Vom Beruf zur Employability?

Katrin Kraus Vom Beruf zur Employability?

Katrin Kraus

Vom Beruf zur Employability? Zur Theorie einer Pädagogik des Erwerbs

Bibliografische Information Der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

Die vorliegende Arbeit wurde von der Philosophischen Fakultät der Universität Zürich im Sommersemester 2005 auf Antrag von Prof. Dr. Philipp Gonon und Prof. Dr. Jürgen Oelkers als Dissertation angenommen.

1. Auflage Januar 2006 unveränderter Nachdruck der 1. Auflage 2007 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2006 Lektorat: Monika Mülhausen / Nadine Kinne Der VS Verlag für Sozialwissenschaften ist ein Unternehmen von Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Korrektorat: Annette Kuppler Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 3-531-14840-0

Inhalt

Vorwort .......................................................................................................................... 7 1

Einleitung .............................................................................................................. 9

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Arbeit, Erwerb und Pädagogik ........................................................................... 2.1 "Arbeit" als Konzeptbegriff ............................................................................ 2.2 Der Begriff des Erwerbs – theoretische Überlegungen in Anschluss an Max Weber ........................................................................... 2.3 Zu Relevanz und Entwicklung von Arbeitsorganisation .................................. 2.4 Berufspädagogik, Arbeitspädagogik und "Pädagogik des Erwerbs" ................. 2.5 Pädagogik und Erwerb: Zu Problematik und Aktualität des pädagogischen Bezugs auf die Anforderungen der Erwerbsarbeit .............. 2.6 Fazit: Arbeit, Erwerb und Pädagogik ..............................................................

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"Employability" – Ansatz, Diskurs und Kontexte ............................................. 55 3.1 Zur Bestimmung von Employability im aktuellen Diskurs .............................. 56 3.2 Die aktuelle Thematisierung von Employability und ihre Kontexte ................. 61 3.2.1 Der gesellschaftliche Kontext .............................................................. 61 3.2.2 Der sozial-ökonomische Kontext ......................................................... 75 3.2.3 Der (bildungs-)politische Kontext ....................................................... 91 3.2.4 Der (berufs-)pädagogische Kontext .................................................... 100 3.3 Employability im angelsächsischen Kontext .................................................. 114 3.4 Work-Life-Balance als Ergänzungsdiskurs .................................................... 121 3.5 Zusammenfassung und Fazit: Employability – ein aktueller Diskurs .............. 134

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Das Berufskonzept – Entwicklung, Kritik, Stand und Perspektiven ................ 143 4.1 Zur historischen Rekonstruktion des Berufskonzepts ..................................... 143 4.2 Die Diskussion um die 'Krise des Berufs' ...................................................... 149 4.3 Das Berufskonzept in seiner aktuellen Fassung .............................................. 154 4.3.1 Zum Vorgehen bei der Bestimmung der aktuellen Fassung des Berufskonzepts ............................................................................ 155 4.3.2 Begriffsbestimmungen, Definitionen und Aspekte des Berufs ............. 158 4.3.3 Eckpunkte des 'deutschen Berufskonzepts' am Übergang vom 20. zum 21. Jahrhundert – eine Bilanzierung ...................................... 174 4.3.4 Fazit zum aktuellen Berufskonzept ..................................................... 186 4.4 "Beruflichkeit" als potenzialorientierter Transformationsbegriff – eine neue Perspektive im Berufsdiskurs ......................................................... 188 4.5 Fazit zum Berufskonzept: Aktueller Stand eines traditionellen Konzepts ....... 199

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Der Ansatz des Erwerbsschemas ....................................................................... 203 5.1 Die Grundlagen des Erwerbsschemas ............................................................ 205 5.2 Die Dimensionen des Erwerbsschemas .......................................................... 211 5.3 Zur Dimension der Erwerbsorientierung ........................................................ 220 5.3.1 Erwerb, Orientierung und Pädagogik .................................................. 221 5.3.2 Erwerbsorientierung und Arbeitskraft ................................................. 224 5.3.3 Erwerbsorientierung und Lebensführung ............................................ 231 5.3.4 Erwerbsorientierung und Norm .......................................................... 235 5.3.5 Erwerbsorientierung und (Arbeits-)Tugend ........................................ 242 5.4 Exkurs: Pädagogik der Industrialisierung und Taylors "Grundsätze wissenschaftlicher Betriebsführung" als pädagogisches Programm ..................................................................................................... 251 5.5 Fazit: Erwerbsschema als dreidimensionaler Ansatz ...................................... 258

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Schlussfolgerungen – "Vom Beruf zur Employability?" .................................. 263

Literaturverzeichnis ..................................................................................................... 275 Danksagung ................................................................................................................. 299 Zur Autorin ................................................................................................................. 301

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Vorwort

Die Frage, inwiefern Erziehung auf die Arbeitswelt vorbereitet und vorbereiten soll, ist eine die seit der frühen Industrialisierung diskutiert wird. Denn im Unterschied zur traditionellen Ökonomie des Hauses, die auf Reproduktion der Arbeitskraft und Nachwuchsrekrutierung durch eng begrenztes familiäres Zur-Verfügung-Stellen von Ressourcen setzte, begibt sich seit dem industrialisierten 19. Jahrhundert die Mehrzahl junger Menschen in organisierte Bildungsprozesse und anschließend auf den Arbeitsmarkt, wo sie ihre Fähigkeiten feilbieten müssen. Im Verlaufe des 20. Jahrhunderts hat sich ein System etabliert, das in der Form des Berufs und der beruflichen Bildung eine breite Akzeptanz gewann. Denn der Beruf als Ausbildungsberuf sicherte nicht nur die Allokation in der Arbeitswelt, sondern war auch Garant dafür, dass Qualifikationen in ausreichendem Maße zur Verfügung standen. Als solide Qualifikationsbasis, die darüber hinaus ein gewisses Maß an allgemeiner Bildung vermittelt, sollte der Beruf einerseits gesellschaftliche Integration gewährleisten und andererseits die individuelle Lernbereitschaft und Flexibilität erhöhen. Die aktuelle Kritik am Beruf nimmt Katrin Kraus zum Ausgangspunkt, nochmals grundlegend das Verhältnis zwischen Bildung und Arbeitswelt zu thematisieren. Indem sie hier auf ein Konzept des Erwerbs Bezug nimmt, öffnet sie den Blick dafür, dass der Beruf als Bildungsweg nur eine Möglichkeit ist, sich auf Arbeit einzulassen, obwohl sich die Berufsförmigkeit der Arbeit und darauf fokussierter Bildungsmaßnahmen im deutschen Kontext insoweit verfestigt hat, dass Alternativen diesbezüglich kaum mehr in den Blick gerieten. Employability ist nun ein neues Hoffnungswort, das sich zunächst im politischen Diskurs etablierte und inzwischen auch die Pädagogik als Disziplin erreicht hat. Durch Beschäftigungsfähigkeit als Zielsetzung wird der sich stark wandelnden Arbeitswelt scheinbar besser Rechnung getragen. Katrin Kraus zeigt allerdings, dass der Ansatz, "Beschäftigungsfähigkeit" auch als Haltung zur Arbeit zu bestimmen, keineswegs mit der internationalen Rhetorik um Employability ihren Anfang nahm, sondern bereits als "Industriosität" im Rahmen der Frühindustrialisierung bedeutsam ist, ebenso wie in Taylors Vorschlägen zur wissenschaftlichen Betriebsführung. Die in dieser Arbeit entwickelte Perspektive kann man auch auf eine Auseinandersetzung mit anderen Autoren beziehen, die sich mit der Qualifizierung für die Arbeit beschäftigt haben. Beispielsweise auf Pestalozzi, der hier den Begriff der "Gewerbsamkeit" benutzte, oder aber auf die von der Autorin erörterte Sicht Max Webers auf Beruf und Erwerb, der nüchtern auf die Aufdauerstellung von Erwerbsarbeit verwies. Die hier vorgelegte Analyse zum Verhältnis von Beruf und Employability zeigt nicht zuletzt, dass diejenigen, die mit Employability die radikale Umkehr und das Ende des Bildungs- und Berufsprinzips verkündeten, zu voreilig sind, denn auch das Berufskonzept kann sich auf neue Formen des Zugangs zur Arbeitswelt einlassen. Erneut stellt sich auch bei der Gegenüberstellung von Beruf und Employability die Frage, inwiefern Ansprüche an Bildung in neuen Konzeptionen aufgehoben bleiben. Philipp Gonon 7

1 Einleitung

Seit mehreren Jahren wird eine intensive Debatte über einen grundlegenden Wandel der Erwerbsarbeit geführt. Dabei geht es auch darum, in welcher Form die individuelle Befähigung für Erwerbstätigkeit gesellschaftlich wie pädagogisch sinnvoll gestaltet werden kann. Die Frage, ob damit ein Übergang vom "Beruf" zur "Employability" eingeläutet ist, spitzt die aktuelle Auseinandersetzung in pointierter Weise zu. Der "Beruf", im deutschen Kontext das traditionelle Konzept der Befähigung für Erwerbsarbeit, wird im Zuge dieser Diskussionen zu einem Kristallisationspunkt der Auseinandersetzung um neue Anforderungen in der Erwerbsarbeit. Die arbeitsmarkt-, sozial- und bildungspolitischen Reformdiskussionen der letzten Jahre gehen häufig von einer dezidierten Kritik am Berufskonzept aus, während gleichzeitig das Schlagwort "Employability" an Präsenz gewinnt. Die aktuelle Diskussion um den "Wandel der Arbeit" und den Übergang zur "post-industriellen Arbeitsgesellschaft" unterzieht mit dem "Beruf" nicht nur das traditionelle Konzept einer kritischen Bewertung, sondern versucht auch eine begriffliche und konzeptionelle Neubestimmung vorzunehmen. "Employability" erscheint hier als eine mögliche Alternative. Mit diesem Schlagwort werden offensichtlich neue Anforderungen an die Individuen zum Ausdruck gebracht, die vom Berufskonzept – so die Problemwahrnehmung – nicht abgedeckt werden können. Das Berufskonzept verbindet in Deutschland traditionellerweise Pädagogik und Arbeitswelt.1 Von Kurtz wird der Beruf daher auch als die der Pädagogik zugewandte Seite der Arbeit bezeichnet (vgl. Kurtz 2002). Aus pädagogischer Perspektive stellt er analog dazu die der Arbeit zugewandte Seite der Pädagogik dar. Bezogen auf den Bereich der Ausbildung ist er als Ergebnis von Aushandlungsprozessen in Berufsbildern festgelegt und institutionalisiert, der "Beruf" stellt somit eine 'öffentliche Fassung' von Arbeitskraft dar (vgl. Gonon 1999: 7, Harney 1998 und 2004: 154ff.). Das Berufskonzept fungiert aber über seine Funktion für die Ausbildung hinaus auch als "Input der Weiterbildung" (Harney u.a. 1999) und biografisches Strukturmoment (vgl. Hillmert/Mayer 2004). Die Praxis beruflicher Bildung ist vor allem daran ausgerichtet, dass die Absolvent/innen später eine qualifizierte Erwerbstätigkeit ausüben können. Sie sollen befähigt werden, einer beruflichen Arbeit nachzugehen. Der "Beruf" ist damit struktureller Ausgangspunkt und Ziel der Berufsbildung. Er stellt eine qualifizierte Form der Voraussetzungen für Erwerbsarbeit dar, die auf einer allgemein festgelegten und gesetzlich geregelten Grundlage mit einem spezifischen Anforderungsprofil basiert. Als solche hat er eine orientierende Funktion für die Individuen und die Berufsbildung, die sich – theoretisch und praktisch – primär am "Beruf" als spezifischer Form von Arbeitskraft ausrichtet. 1

Aus diesem Grund wird im Folgenden nicht immer eigens darauf hingewiesen, dass sich das Berufskonzept auf den deutschen Kontext bezieht. Der "Beruf" ist so eng mit den historischen Entwicklungen und aktuellen Strukturen in Deutschland verbunden, dass der Begriff seine spezifische Bedeutung gerade aus diesem Kontext heraus gewinnt und ihn insofern implizit mit anspricht, ohne dass dies jeweils explizit betont werden muss.

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Trotz dieser vielfältigen Verankerungen ist der "Beruf" nicht nur in der politischen, sondern gerade auch in der wissenschaftlichen Debatte verstärkt in die Kritik geraten, den aktuellen ökonomischen wie gesellschaftlichen Anforderungen nicht mehr zu entsprechen. In diesem Kontext werden die veränderten individuellen Voraussetzungen von Erwerbstätigkeit verstärkt mit dem Begriff der "Employability" neu zusammengefasst. Der Employability-Begriff stammt ursprünglich aus dem angelsächsischen Kontext. Im Zuge globalisierter Wirtschaftsstrukturen und einer internationalisierten Bildungs- und Beschäftigungspolitik ist er mittlerweile auch im deutschen Kontext präsent, wobei der englische Ausdruck häufiger verwendet wird als die deutsche Übersetzung "Beschäftigungsfähigkeit". "Employability" bzw. "Beschäftigungsfähigkeit" ist jedoch nicht nur im politischen Kontext etabliert. Der Begriff hat in der Personalentwicklungs- (vgl. Sattelberger 1999, Lombriser/ Uepping 2001 oder Speck 2004) und Arbeitsmarktdiskussion (vgl. Bosch 2002, Blancke u.a. 2000) ebenfalls Fuß gefasst und stößt auch in der Pädagogik zunehmend auf Resonanz (vgl. Hendrich 2004, Kraus 2004a, Lutz 2003, Nuissl 2003, Wittwer 2001). Eine besondere Brisanz gewinnt der Diskurs um "Employability" für die Pädagogik gerade dadurch, dass er in einem Bereich ansetzt, der durch den "Beruf" mit einem klassischen, pädagogischen (Bildungs-)Begriff belegt ist. Vor diesem Hintergrund stellt der aktuelle Employability-Diskurs nicht nur eine Herausforderung für das Berufskonzept dar, sondern auch für eine Pädagogik, die sich in Deutschland seit dem 19. Jahrhundert hauptsächlich über das Berufskonzept auf die Arbeitswelt bezieht. Denn angesichts des Wandels der Gesellschaft zu einer "post-industriellen" Arbeits- und Gesellschaftsordnung ist das Berufskonzept einer wachsenden Kritik und Defizitzuschreibung ausgesetzt.

Zum Anliegen des Buches Das Spannungsverhältnis zwischen "Beruf" und "Employability" ist der aktuelle Ausgangspunkt für eine grundlegende Auseinandersetzung mit der Frage, wie Pädagogik und Erwerbsarbeit konzeptionell miteinander verbunden sind. "Beruf" und "Employability" haben sich als verbindende Konzepte jeweils in unterschiedlichen historischen und gesellschaftlichen Kontexten entwickelt; "Beruf" ist im deutschen und "Employability" ursprünglich im angelsächsischen Kontext verankert. Der "Beruf" als traditionelles Konzept an der Schnittstelle von Pädagogik und Erwerbsarbeit ist deutlich ausformuliert, während im noch relativ neuen deutschsprachigen Diskurs über Employability dieses Konzept gerade erst Konturen gewinnt. Wie "Employability" im deutschen Kontext bisher inhaltlich bestimmt wird, ist für eine Auseinandersetzung mit dem Spannungsfeld zwischen den Begriffen ebenso von Bedeutung wie die Frage, in welcher Form das vermeintlich (allzu) bekannte Berufskonzept dem aktuellen berufspädagogischen Diskurs zugrunde gelegt und konzeptionell entwickelt wird. Der deutsche Employability-Diskurs ist vor dem Hintergrund der Debatten um die "Krise des Berufs" und den "Wandel der Arbeit" zu sehen, die auch eine Neubestimmung des Verhältnisses von Pädagogik und Erwerbsarbeit intendieren. Daher beinhaltet eine Beschäftigung mit den beiden Konzepten "Beruf" und "Employability" nicht nur eine Vergewisserung über den 'aktuellen Stand' des traditionellen Berufskonzepts, sondern auch die Frage nach der spezifischen Adaptation des 'internationalen Begriffs' "Employability" im deutschen Kontext. Es geht dabei nicht um die Frage, ob "Beruf" oder "Employability" das

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'bessere Konzept' ist, sondern darum, das Verhältnis beider innerhalb des aktuellen Kontexts zu untersuchen, in dem sie aufeinander treffen. Damit ist zunächst das rekonstruktivanalytische Anliegen des Buches beschrieben. Über die Auseinandersetzung mit konkreten Konzepten hinaus verfolgt es aber auch ein theoretisches Anliegen: Es geht darum, im Rahmen einer "Pädagogik des Erwerbs", einen Ansatz zu entwickeln, wie man das Verhältnis von individuellen Voraussetzungen und Anforderungen der Erwerbsarbeit, das jeweils in historisch und kontextuell geprägten Konzepten gefasst ist, aus einer erziehungswissenschaftlichen Perspektive heraus theoretisch bestimmen kann. Auf dieser Grundlage können dann Konzepte wie "Beruf" und "Employability" theoriegeleitet beschrieben und verglichen werden. Bei der Entwicklung dieses Ansatzes wird von folgendem Zusammenhang ausgegangen: Die Theoriebildung und die pädagogische Praxis einer "erwerbsorientierten Pädagogik" beziehen sich auf ein spezifisches "Erwerbsschema", in dem die individuellen Anforderungen für eine Erwerbstätigkeit konkret konzeptionalisiert sind. Das "Erwerbsschema" bündelt jeweils relativ stabil die wechselseitigen Erwartungen und Anforderungen an die individuellen Voraussetzungen für eine Erwerbstätigkeit. Es umfasst drei Dimensionen: Fachlichkeit, überfachliche Kompetenzen und Erwerbsorientierung, die je nach Kontext unterschiedlich ausformuliert sind. Der "Beruf", d.h. das im deutschen Kontext herausgebildete und verankerte "Erwerbsschema", stellt in dieser Perspektive lediglich eine mögliche Form dar, das "Erwerbsschema" konkret auszugestalten. Abhängig vom historischen, ökonomischen und kulturellen Kontext kann das "Erwerbsschema" jedoch auch andere Formen annehmen. Als theoretischer Ansatz versucht die "Pädagogik des Erwerbs" damit allgemeiner als die Berufspädagogik die Grundlagen einer Orientierung von Pädagogik an der Erwerbsarbeit und ihren Anforderungen zu bestimmen. Sie nimmt das Berufskonzept damit als eine mögliche Ausprägung in den Blick, deren Entstehung, Bedeutung und Entwicklung maßgeblich von den historischen und gesellschaftlichen Kontexten abhängt. Der Ansatz der "Pädagogik des Erwerbs" bietet so einen Rahmen, um Konzepte an der Schnittstelle von Pädagogik und Erwerbsarbeit zu analysieren und zu vergleichen. Dies wird in der Arbeit exemplarisch mit dem Berufskonzept und dem Employability-Diskurs durchgeführt. Die konkreten Ziele der vorliegenden Untersuchung lassen sich damit folgendermaßen benennen: den aktuellen Diskurs um "Employability" in Deutschland rekonstruieren. Die spezifische Adaptation von "Employability" wird durch eine Auseinandersetzung mit dem internationalen Hintergrund dieses Konzepts und den konkreten Bedingungen seiner zunehmenden Präsenz im deutschen Diskurs analysiert. Der Weg führt hierbei über die Analyse der verschiedenen Definitionen, die "Employability" zugrunde gelegt werden. Darüber hinaus erfolgt eine Einordnung in die relevanten Kontexte (gesellschaftlich, politisch, ökonomisch und pädagogisch), durch deren je eigene Dynamik sich der Begriff in den letzten Jahren etabliert hat. das Berufskonzept ausgehend von seiner historischen Entwicklung systematisch in seiner aktuellen Fassung und konzeptionellen Weiterentwicklung (Beruflichkeit) herausarbeiten. Dies geschieht insbesondere vor dem Hintergrund der Kontroverse um die 'Krise des Berufs', die sowohl eine Kritik am Berufskonzept ausdrückt wie auch die Suche nach Alternativen wie "Employability" forciert. den Ansatz des "Erwerbsschemas" als Kern einer "Pädagogik des Erwerbs" entwickeln. Hierzu werden die verschiedenen Dimensionen des gemeinsamen Bezugspunkts

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von Pädagogik, Individuum und Erwerbssphäre auf einer interdisziplinären Basis herausgearbeitet und theoretisch begründet miteinander verknüpft. die Beziehung zwischen Berufskonzept und Employability-Diskurs analysieren. Für die Analyse dieser Beziehung wird das "Erwerbsschema" als Grundlage genommen, um die Ergebnisse der Rekonstruktion des Employability-Diskurses und der Herausarbeitung des Berufskonzepts vergleichend zu diskutieren und zu analysieren. Neben den Ergebnissen auf der konkreten Ebene der Beziehung zwischen beiden soll hiermit auch die Tauglichkeit des "Erwerbsschema"-Ansatzes für ein solches Unterfangen geprüft werden. Das "Erwerbsschema" wird nicht als Alternative zum Berufskonzept entwickelt. Es stellt einen theoretischen Ansatz dar, der sich auf das verbindende Element zwischen Pädagogik und Erwerbssphäre bezieht. Damit ist es auf einer anderen Ebene angesiedelt als das historisch konkret herausgebildete Berufskonzept. Der Ansatzpunkt des Buches besteht darin, durch die Kombination von analytisch-rekonstruktivem und theoretischem Vorgehen den gemeinsamen Bezugspunkt "Erwerbsschema" auszuarbeiten und exemplarisch aufzuzeigen, wie er für die Beschreibung unterschiedlicher Formen des "Erwerbsschemas", für eine Analyse ihrer Entwicklung sowie für einen Vergleich verschiedener Konzepte genutzt werden kann. Die jeweilige konkrete Form des "Erwerbsschemas" sowie der Prozess ihrer Herausbildung und Veränderung kann allerdings nur aufgrund ihrer historischen Entwicklung, den zugrunde liegenden Traditionen und Kontexten sowie den damit verbundenen Interessen verstanden werden. Es geht somit auch darum aufzuzeigen, dass eine einfache und zugespitzte Kontroverse "Beruf versus Employability" zu kurz greift, weil sie implizit unterstellt, man könne ein Konzept relativ umstandslos durch ein anderes ersetzen. Aber nicht zuletzt die international-vergleichende Forschung hat immer wieder darauf hingewiesen, dass das Ansinnen einer komparativen Perspektive zwar oft ein melioristisches ist, also die Suche nach dem 'besseren Modell', dass aber pädagogische Konzepte, Strukturen und Prinzipien nicht 'ex- und importierbar', sondern an einen historischen, institutionellen und politischen Kontext gebunden sind (vgl. z.B. Lauterbach 2003: 110-116). Mit dem "Erwerbsschema" als Kern der "Pädagogik des Erwerbs" wird daher 'lediglich' ein theoretischer Rahmen entwickelt, der eine Grundlage bilden kann, konkrete Konzepte systematisch zu beschreiben und ihre Beziehung zueinander zu analysieren. In der Kontroverse um das Berufskonzept sollen so durch konzeptionelle Rückbindungen an das "Erwerbsschema" neue Perspektiven eröffnet werden. Dazu wird der "Beruf" als eine traditionelle Form des "Erwerbsschemas" verstanden, die in der deutschen Berufsbildungstheorie und -praxis das dominierende Konzept darstellt, aber dennoch aktuell einem Veränderungsdruck ausgesetzt ist. Dieser Veränderungsdruck – der aus politischer und teilweise auch wissenschaftlicher Perspektive als 'Ende' oder 'Krise des Berufs' diskutiert wird – soll mit dem Ansatz des "Erwerbsschemas" differenzierter beschrieben werden. Darüber hinaus wird mit der "Pädagogik des Erwerbs" auch eine Erweiterung der Perspektive in konzeptionell-theoretischer Hinsicht angestrebt. Denn die "Pädagogik des Erwerbs" schließt die Berufspädagogik ein, kann sich aber auch auf andere Formen einer an der Erwerbstätigkeit orientierten Pädagogik beziehen. Die "Pädagogik des Erwerbs" ist damit theoretisch offen, ohne die zentrale Stellung des Berufskonzepts in Deutschland infrage zu stellen. Sie kann vielmehr seine Entwicklung, die Diskussionen darum und das Verhältnis

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zu anderen Konzepten gerade vor dem Hintergrund der historisch herausgebildeten starken Stellung des Berufs in den Blick nehmen.

Zum disziplinären Kontext Die Veränderungen innerhalb der Erwerbsarbeit spiegeln sich auch in der Pädagogik wider, was nicht nur am Aufgreifen von "Employability" zu sehen ist, sondern beispielsweise auch an der Auseinandersetzung um "Schlüsselqualifikationen"2, an der Diskussion um "Kompetenzentwicklung"3 oder den Beiträgen, die die These des "Arbeitskraftunternehmers" (Voß/Pongratz 1998) aufgreifen4. Zwischen den Veränderungen in der Arbeitswelt und den Diskussionen in der Pädagogik existiert somit ein Zusammenhang, der sich sowohl sachlich über den gemeinsamen Bezugspunkt der Qualifizierung für Erwerbstätigkeit als auch diskursiv in der Konjunktur bestimmter Themen zeigt. Im Zentrum steht hierbei die Frage nach einer adäquaten konzeptionellen Gestaltung des gemeinsamen Bezugspunkts von Pädagogik, Individuum und Erwerbssphäre. Im engeren Sinne setzt sich mit diesen Fragestellungen vor allem die Berufs- und Wirtschaftspädagogik auseinander, deren Gegenstandskonstitution allerdings durch eine Offenheit gekennzeichnet ist, die die breite Relevanz des Berufskonzepts und damit auch berufspädagogischer Fragestellungen in Deutschland betont. Der "Beruf" ist nicht nur konzeptionell und strukturell breit verankert, sondern bildet auch den Fokus für die pädagogische Teildisziplin der "Berufs- und Wirtschaftspädagogik", die sich die "Betrachtung jener pädagogischen Prozesse, die beruflich inkorporiert sind" (Sloane 2001: 161) zur Aufgabe gemacht hat und deren "Mittelpunkt die anthropologisch bedeutsamen Probleme der beruflichen Qualifikation und der beruflichen Integration bilden" (Zabeck 1992: 1).5 Mit dieser Definition nimmt Zabeck ausdrücklich die über reine Qualifikationsaspekte hinausgehende Frage der Integration in eine berufsförmig organisierte Gesellschaft in den Zuständigkeitsbereich der Berufspädagogik auf und steckt ihr über diese Gegenstandsbestimmung einen weiten Rahmen. Ein weit gefasstes Verständnis des Gegenstandsbereichs findet sich auch bei anderen Autoren der Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Schmiel und Sommer legen ihr beispielsweise eine auf ihre Aufgaben bezogene, weite Zuständigkeit im Umfeld beruflicher Tätigkeit zugrunde, indem sie die Berufsvorbereitung und die Weiterbildung neben der traditionell dominierenden Berufsausbildung explizit einbeziehen und von "berufs- und wirtschaftsbezogene[r] Vor-, Aus- und Weiterbildung" (Schmiel/Sommer 1992: 37) sprechen. Auch Schelten weist auf die verschiedenen Komponenten der "Berufserziehung" hin und bezieht neben der Weiterbildung ebenfalls die vorberufliche Bildung ein: vorberufliche Bildung, Berufsausbildung, berufliche Fortbildung und berufliche Umschulung bestimmt er als Aufgabenfelder der Berufspädagogik (vgl. 2

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Zurückgehend auf Mertens "Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft" (Mertens 1974) wurde vor allem in den 1990er Jahren intensiv über Schlüsselqualifikationen diskutiert, vgl. Laur-Ernst 1990, Reetz 1990, Arnold 1994a, Lehmkuhl 1994, Gonon 1996, Minnameier 1997, Arnold/Müller 1999, Beck 2001. Das Thema "Kompetenzentwicklung" wurde besonders ab dem Jahr 2000 aufgegriffen; vgl. u.a. Dehnbostel u.a. 2002, Erpenbeck 2003, Erpenbeck/Sauer 2000, Vonken 2005, Wittwer 2001. Mit einem Bezug zu pädagogischen Aspekten haben dies beispielsweise Drexel 2002a, Kuda/Strauß 2002, Kruse 2002, Hoff 2003, Egbringhoff u.a. 2003 oder Pongratz/Voß 2003 getan. Mit dieser spezifischen Ausrichtung bildet sie eine erziehungswissenschaftliche Teildisziplin, die sich in den 1960er Jahren konsolidiert, als sich die Wirtschaftspädagogik (Handel) und die Berufspädagogik (Gewerbe) "zu einem Forschungs- und Reflexionsansatz (...) verbinden" (Zabeck 1992: 1).

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Schelten 2004: 49). Die explizite Betonung von beruflicher Vor- und Weiterbildung stellt zwar keinen Bruch im Selbstverständnis der Disziplin dar – die zumindest die berufliche Weiterbildung zwar nicht ins Zentrum der Aufmerksamkeit stellt, diese aber doch unumstritten zu ihrem Gegenstandsbereich zählt –, bedeutet aber doch eine Ausweitung des gewohnten Blicks, der sich zumeist auf die berufliche Ausbildung – und hier wiederum auf das "Duale System" – fokussiert. Ein anderer Ansatz der umfassenden Gegenstandsbestimmung geht davon aus, dass die Berufs- und Wirtschaftspädagogik verschiedene Formen der 'Beeinflussung' umfasse: "sowohl die intentionalen Maßnahmen, die sich auf die Entfaltung der individuellen Dispositionen im Hinblick auf die gegenwärtigen und zu erwartenden Anforderungen in Beruf und Wirtschaft, auf die jeweils vorbereitet wird, richten, als auch Einflüsse, die sich dafür funktional ergeben bzw. die bei der Tätigkeit in Beruf und Wirtschaft für die Persönlichkeitsentfaltung wirksam sind" (Schmiel/Sommer 1992: 15). Neben der in der gesellschaftlichen Bedeutung des Berufs fundierten, breiten Gegenstandsbestimmung und der Feststellung des institutionell weit gefassten Aufgabenbereichs der Berufsbildung wird mit der Einbeziehung von intentionalen und funktionalen Aspekten hier eine auch auf die pädagogischen Prozesse bezogene, weit greifende Gegenstandskonstitution vorgenommen. Aufgrund der Betonung des umfassenden Gegenstandsbereichs und der vielfältigen Aufgabenfelder findet auch die Tatsache Berücksichtigung, dass berufspädagogische Fragestellungen nicht nur im engeren Sinne von der Berufs- und Wirtschaftspädagogik bearbeitet werden (vgl. van Buer u.a. 2001a).6 Die Berufsbildung definiert sich somit zwar in erster Linie über den "Beruf", schottet ihren Gegenstand aber nicht disziplinär ab, sondern konzipiert ihn durch die Breite der Gegenstandskonstitution vielmehr interdisziplinär anschlussfähig. Die Position einer horizontal wie vertikal weit gefassten Definition von berufspädagogischen Belangen lenkt den Blick damit sowohl über eine zu enge Gegenstandsbestimmung der Berufspädagogik als auch über eine Beschneidung der disziplinären Relevanz des Berufskonzepts hinaus. Das Kernkonzept der Berufs- und Wirtschaftspädagogik ist zugleich eine gesellschaftlich wie wissenschaftlich in vielfältiger Weise relevante und anschlussfähige Bezugskategorie. Insofern betreffen die Auseinandersetzungen um die 'Berufsform' der menschlichen Arbeitskraft die Disziplin der Berufs- und Wirtschaftspädagogik zwar in unmittelbarer Weise, da sie mit dem Berufskonzept eine direkte und konstitutive Schnittstelle zur Arbeitswelt hat. Aber auch andere Disziplinen, wie beispielsweise die Erwachsenenbildung, die Schulpädagogik, die Integrationspädagogik oder die Sozialpädagogik beziehen sich in unterschiedlicher Weise auf das Berufskonzept und sind daher von 6

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Der disziplinübergreifende Bezug der Berufsbildung wird beispielsweise durch das 2001 veröffentlichte Gutachten: "Berufsbildungsforschung in ausgewählten Wissenschaften und multidisziplinären Forschungsbereichen" (Herausgegeben von Jürgen van Buer, Adolf Kell und Eveline Wittmann) deutlich. Vertreter/innen verschiedener Disziplinen (Psychologie, Soziologie, Wirtschaftswissenschaften) und von mit der Berufsbildung "verflochtenen multidisziplinären Forschungsbereichen (Jugendforschung, Erwachsenenbildungsforschung, Frauenforschung)" (van Buer u.a. 2001b: 3) wurden gebeten, Expertisen zur Berufsbildungsforschung in ihrem Gebiet zu verfassen. Mit der Zusammenstellung der Expertisen wird das Ziel verfolgt, eine Übersicht über den Stand, die Akteure, Methoden und Ergebnisse der Berufsbildungsforschung zu geben. Denn "über Jahrzehnte hinweg ist Forschung, die der BBF [Berufsbildungsforschung, KK] zugeordnet werden kann, in einer nur wenig übersichtlichen organisatorisch-institutionellen Vielfalt durchgeführt" (ebd.: 4) worden. Gleichzeitig wird aber auch betont, dass dies zum Teil dem Gegenstand selbst geschuldet ist, da die "Berufsbildung als Gegenstandsbereich von BBF zum einen im Schnittpunkt unterschiedlicher gesellschaftlicher Subsysteme liegt (insbesondere durch die Wechselbeziehung zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem) und da zum anderen unterschiedliche Interessensgruppen in diesem Gegenstandbereich agieren" (ebd.).

den Diskussionen um den "Wandel der Arbeit" und die "Krise des Berufs" ebenfalls betroffen. Denn in einer Gesellschaft, die nicht nur als "Arbeitsgesellschaft" (Arendt 1998: 12) oder "Erwerbsgesellschaft" (Berger/Konietzka 2001b: 10), sondern auch als "Berufsgesellschaft" (Arnold 1994b: 227) bezeichnet wird, tangiert eine grundlegende Infragestellung eines ihrer zentralen Ordnungs- und Strukturprinzipien – der "gesellschaftliche[n] Form des Berufs" (Kurtz 2005: 238) – keineswegs nur eine abgrenzbare pädagogische Disziplin, sondern sie fordert die pädagogische Praxis und sozialwissenschaftliche Theoriebildung in einem umfassenden Sinne zu einer Reaktion heraus. Die weiteren Ausführungen in diesem Buch beruhen im Anschluss an die dargelegte Bedeutung des Berufskonzepts auf einem breit angelegten Zugang. Die Begriffe Berufsbildung bzw. Berufspädagogik werden daher im Folgenden in übergreifender Absicht verwendet und bezeichnen die pädagogischen Ansätze – in Theorie und Praxis –, die sich auf das Berufskonzept beziehen. Als solche lassen sie sich nicht nur auf den disziplinären Rahmen der Berufs- und Wirtschaftspädagogik beschränken, auch wenn die Auseinandersetzung mit ihrer Gegenstandsbestimmung gezeigt hat, dass es sich nicht um eine streng abgegrenzte Disziplin handelt. Der diesem Buch zugrunde gelegten weiten Begriffsfassung folgend werden Berufsbildung bzw. Berufspädagogik hier nicht disziplinär enggeführt, sondern in erster Linie im Sinne eines thematischen Zugangs verwendet: pädagogische Theorie und Praxis, die sich auf das Berufskonzept bezieht, wird hier als "berufspädagogisch" verstanden. Die weite Begriffsfassung erfolgt bewusst und im Zuge eines inter(sub)disziplinär angelegten Vorgehens. Der Begriff wird darüber hinaus durch den offeneren Begriff einer "Pädagogik des Erwerbs" bzw. "erwerbsorientierten Pädagogik" ergänzt. Dieser wird im Laufe der Arbeit sowohl als Begriff begründet wie auch konzeptionell ausgearbeitet. Mit der Bezugnahme auf den "Erwerb" wird der Gegenstandsbereich nochmals ausgeweitet, indem nicht nur die beruflich verfasste Arbeit, sondern insgesamt die Erwerbsarbeit als Ausgangspunkt genommen wird. Zur interdisziplinären Ausrichtung Über das thematisch ausgerichtete Verständnis von Berufsbildung hinaus liegt dieser Arbeit eine interdisziplinäre Orientierung zugrunde. Interdisziplinär beschreibt hier sowohl Bezugnahmen auf Soziologie, Geschichte, Ökonomie und Philosophie wie auch die Verbindung verschiedener pädagogischer Teildisziplinen. Diese Ausrichtung kommt zunächst in der Re-Konstruktion und Analyse der Kontexte des Employability-Diskurses sowie der Aufarbeitung der historischen Entwicklung und aktuellen 'Krisendiskussion' zum Beruf zum Tragen. Für die konzeptionelle Erarbeitung des "Erwerbsschemas" ist sie ebenfalls notwendig, da der Ansatz als gemeinsamer Bezugspunkt von Pädagogik, Individuum und Erwerbssphäre nicht allein aus der Pädagogik heraus bestimmt werden kann. Es geht gerade nicht darum, aus pädagogischen Überlegungen heraus konkrete und 'wünschenswerte' Inhalte des "Erwerbsschemas" zu bestimmen, sondern durch eine interdisziplinär ausgerichtete 'Bestandsaufnahme' die Struktur der Anforderungen von Erwerbsarbeit an die Individuen herauszuarbeiten. Die Frage, wodurch Individuen in die Lage versetzt werden, den Anforderungen einer Erwerbstätigkeit nachzukommen, wird damit nicht auf die Berufsform festgelegt, sondern durch ein interdisziplinäres Vorgehen strukturell zu beantworten versucht.

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Die Notwendigkeit eines theoretischen Bezugspunkts bei der Analyse konkreter Konzepte und Entwicklungen wird innerhalb der Pädagogik insbesondere in der internationalvergleichenden Forschung hervorgehoben. Schriewer und Harney formulieren beispielsweise im Zusammenhang eines deutsch-französischen Vergleichs von "Beruflichkeit versus culture technique", dass sich "Äquivalente derart historisch-spezifisch geprägter Sinnschemata in anderen sozial-kulturellen Räumen nicht umstandslos im Verfahren der Direktanalogie bestimmen [lassen, KK]. Ihre Erschließung bedarf vielmehr des Umwegs über die Identifikation abstrakterer Bezugsprobleme im Kontext einschlägiger Theorie" (Schriewer/Harney 2000: 128). Eine theoretische Bezugsebene ist jedoch nicht nur für die international-vergleichende Forschung notwendig, um die in unterschiedlichen kulturellen Kontexten entwickelten Gegenstände vergleichen zu können. In einer Situation, in der die "historisch-spezifisch geprägte Sinnstruktur Beruf" diskursiv und konzeptionell durch andere Ansätze herausgefordert wird, kann eine theoretische Basis als Ausgangspunkt für die Analyse dieser 'Herausforderungsbeziehung' ebenfalls neue Perspektiven in der Diskussion erschließen. Mit dem Ansatz des "Erwerbsschemas" wird daher versucht, eine theoretische Grundlage für die Auseinandersetzung mit verschiedenen konkreten Konzeptionalisierungen der Schnittstelle von Pädagogik und Erwerbsarbeit zu entwickeln, d.h. auch in einem nicht international-vergleichenden Ansatz, sondern im Rahmen eines 'Konzeptvergleichs', eine Art "tertium comparationis" als theoretische Grundlage einzuführen. Analog zur Bestimmung der Funktion des "tertium comparationis" in der international-vergleichenden Forschung (vgl. Lauterbach 2003: 92) kommt dem "Erwerbsschema" damit eine strukturierende und erkenntnisleitende Funktion in der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Konzeptionalisierungen der Schnittstelle von Pädagogik und Erwerbsarbeit zu. Es benennt auf einer abstrakten Ebene das strukturell Gleiche der 'Vergleichsgegenstände' und schafft somit die Grundlage für die Herausarbeitung, Beschreibung und Analyse konkreter Unterschiede in der jeweiligen Ausgestaltung. Durchgeführt wird eine vergleichende Analyse auf der Basis des Erwerbsschemas im Rahmen dieser Arbeit für das Berufskonzept und den Employability-Diskurs. Dieser theoriegestützte vergleichende Zugang bildet dann wiederum die Basis, um darauf aufbauend die konkrete 'Herausforderungsbeziehung' zwischen beiden Konzepten im aktuellen deutschen Diskurs zu analysieren. Der Ansatz des "Erwerbsschemas" geht von der Frage aus, wie sich der gemeinsame Bezugspunkt von Pädagogik, Individuum und Erwerbssphäre theoretisch bestimmen lässt. Die berufspädagogische Perspektive wird zur Auseinandersetzung mit dieser Frage systematisch durch eine interdisziplinär-sozialwissenschaftliche Perspektive erweitert. Insbesondere die Soziologie kann hier wichtige Überlegungen beitragen, weil sie sich in unterschiedlichen Facetten mit dem Verhältnis von Individuum und Erwerbssphäre beschäftigt. Darüber hinaus werden aber auch Bezüge zur Ökonomie, zur Philosophie und zur Geschichtswissenschaft hergestellt. Innerhalb des interdisziplinären Zugangs nimmt die Soziologie damit zwar insgesamt einen relativ großen Stellenwert ein, diese Bezugnahme zielt allerdings gerade nicht darauf ab, einen bestimmten Ausschnitt der Soziologie für die Berufsbildung zu erschließen, sondern in Verbindung mit den anderen Disziplinen vielmehr darauf, einen breit fundierten Blickwinkel bei der Entwicklung des "Erwerbsschemas" zu ermöglichen.7 7

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Ausgehend von den aktuellen Veränderungen der Erwerbsarbeit ließe sich auch eine stärker psychologisch ausgerichtete Anlage begründen, wie sie beispielsweise Lehmkuhl ihrer Arbeit zu "selbstreflexive[r] Kompe-

Für die Auseinandersetzung mit der Berufsform der Arbeit sind industriesoziologische Arbeiten von besonderer Bedeutung, da sie sich auf einer betrieblich-empirischen Ebene mit dem "Beruf" befassen. Die folgende Untersuchung nimmt daher industriesoziologische Befunde im Rahmen der Analyse von wissenschaftlichen Diskursen zum Beruf zur Kenntnis. Bewusst verzichtet wird hingegen auf die Rezeption der berufssoziologischen Bestimmungen des Berufskonzepts, wie sie Autor/innen wie Deißinger (1998) und Meyer (2000) als Ausgangspunkt ihrer eigenen Arbeiten mit dem Hinweis vorgenommen haben, dass sich die "berufssoziologische Definition des Berufsbegriffs (...) vor allem durch ihre Unabhängigkeit von jeweils konkreten historischen Kontexten auszeichnet" (Meyer 2000: 38). Die berufssoziologischen Theorien, auf die sich die beiden Autor/innen vorwiegend beziehen, datieren – wie beispielsweise die "subjektbezogene Theorie der Berufe" (Beck, Brater und Daheim: 1980) – schwerpunktmäßig aus den 1980er Jahren (vgl. Deißinger 1998: 137 und Meyer 2000: 17ff.). Die Kritik am Berufskonzept erlebte jedoch gerade in den 1990er Jahren einen Aufschwung, der bis heute anhält. Insofern werden in der vorliegenden Arbeit vor allem soziologische Publikationen jüngeren Datums herangezogen, die gerade diesen kritischen Diskurs aufgreifen und widerspiegeln. Neben diesen aktuellen Arbeiten bildet aber auch das Werk von Max Weber eine wichtige Grundlage. Es werden vor allem zwei Aspekte aufgegriffen: die kategoriale Bestimmung des "Erwerbs" und die Erkenntnis aus seinen historisch-theoretischen Forschungen, dass Arbeitsteilung und die Entwicklung von Wirtschaftsformen nicht nur ökonomische, sondern auch kulturelle Phänomene sind. Im Rahmen der folgenden Ausführungen wird außerdem der Versuch unternommen, die Abstraktheit in der Beschreibung dessen, was der "Beruf" im deutschen Kontext darstellt noch zu vergrößern. Die 'Unabhängigkeit vom Konkreten' wird dabei nicht wie bei den gerade zitierten Autor/innen in der 'fremddisziplinären' Beschreibung des Gegenstands gesucht, sondern in interdisziplinär ausgerichteten Überlegungen zur Strukturlogik einer vermittelnden und orientierenden Kategorie, die hier als "Erwerbsschema" bezeichnet wird. Durch die strukturelle, auf die Vermittlungs- und Orientierungsfunktion ausgerichtete Perspektive bildet das Berufskonzept somit nicht – auch nicht in seiner soziologischen Fassung – den Ausgangspunkt der Überlegungen, die Dimensionen des gemeinsamen Bezugspunkts werden vielmehr in einer theoretischen Weise bestimmt, die zur allgemeinen Form des "Erwerbsschemas" führt. Dieses Vorgehen hat den Vorteil, dass nicht vom konkret entwickelten Berufskonzept ausgegangen werden muss, sondern eine andere Bezugsebene entwickelt wird, mit der sowohl dieses wie auch andere Konzepte abstrakt beschrieben und analysiert werden können. Insgesamt soll so eine theoretische Grundlage geschaffen werden, tenz und neue[r] Arbeitsorganisation" (2002) zugrunde gelegt hat. Durch eine Sekundäranalyse verschiedener industriesoziologischer Studien zur Einführung von teilautonomer Gruppenarbeit aus den 1990er Jahren kann sie zum einen zeigen, dass diese Veränderungen in der Arbeitsorganisation "die Menschen herausfordern, ihre gesamten arbeitsbezogenen Einstellungen und Verhaltensweisen grundlegend zu ändern" (ebd.: 52) und dass mit ihnen daher auch gravierende, identitätsrelevante Veränderungen einhergehen (vgl. ebd., insbesondere 47153). Eine Umgestaltung der Arbeitsorganisation und ihre subjektive Bewältigung stehen daher nach Lehmkuhl in engem Zusammenhang mit Prozessen der Persönlichkeitsentwicklung, womit sie zum anderen eine Notwendigkeit der Bezugnahme der Berufspädagogik auf die Psychologie begründet (vgl. ebd.: 39). Die Arbeit selbst liefert durch diese Verbindung verschiedener Disziplinen zwar für die Entwicklung des "Erwerbsschemas" interessante Aspekte in Bezug auf die Veränderungsanforderungen, die durch die Einführung von neuen Formen der Arbeitsorganisation im Betrieb an die Beschäftigten gestellt werden. Die interdisziplinäre Ausrichtung zur Psychologie wird allerdings nicht weiter aufgegriffen, da sie in erster Linie für eine Auseinandersetzung mit der konkreten methodischen und inhaltlichen Gestaltung der beruflichen bzw. betrieblichen Bildung relevant ist.

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auf der dann sowohl die Überlegungen zu einer "Pädagogik des Erwerbs" und zum "Erwerbsschema" basieren als auch die Auseinandersetzung mit "Beruf" und "Employability".

Zum Aufbau des Buches Als Ausgangspunkt wurde bereits die These formuliert, dass die Erarbeitung einer abstrakten Bezugsebene nicht nur für die international-vergleichende Forschung sinnvoll ist, sondern auch dafür, verschiedene Konzepte zu beschreiben, zu analysieren und miteinander zu vergleichen. Darüber hinaus können auch neue Perspektiven in der Beschäftigung mit der "historisch-spezifisch geprägten Sinnstruktur Beruf" und ihren aktuellen, konzeptionellen Herausforderungen erschlossen werden. Die argumentative Struktur der Arbeit schließt sich daran wie folgt an: Im ersten Schritt wird mit der Diskussion um die "Pädagogik des Erwerbs" und ihren Grundlagen zunächst der allgemeine Rahmen für eine Auseinandersetzung mit pädagogischen Konzepten zur Befähigung für Erwerbsarbeit gesteckt. In einem zweiten Schritt wird der aktuelle Anlass rekonstruiert, sich erneut systematisch mit dem Berufskonzept zu beschäftigen. Dieser Anlass ist in der zunehmenden Präsenz des angelsächsisch und international geprägten Begriffs "Employability" gegeben, der die Kritik am Beruf aufgreift und vor dem Hintergrund verschiedener Kontexte in den letzten Jahren eine dynamische Entwicklung verzeichnen konnte. Eine Grundlage für die Auseinandersetzung mit dem Verhältnis von "Beruf" und "Employability" wird somit zunächst über eine Rekonstruktion des Diskurses über "Employability" bzw. Beschäftigungsfähigkeit gewonnen. Im dritten Schritt erfolgt dann eine Vergewisserung über das Berufskonzept, die neben einer Rekonstruktion seiner Entwicklung vor allem die aktuelle Fassung am Übergang vom 20. zum 21. Jahrhundert systematisch herausarbeitet und seine konzeptionelle Weiterentwicklung im Ansatz der "Beruflichkeit" berücksichtigt. Dem in der Kontroverse um den Beruf und in der Dynamik des Employability-Diskurses angelegten Spannungsverhältnis wird dann allerdings nicht direkt durch die Gegenüberstellung beider nachgegangen, vielmehr wird durch die konzeptionelle Erarbeitung der abstrakten Bezugsebene zunächst eine Distanz zur aktuellen Kontroverse hergestellt. Der hierzu – in einem vierten Schritt – auf einer interdisziplinären Grundlage entwickelte Ansatz des "Erwerbsschemas" geht von der grundlegenden Funktion und Struktur von Konzepten aus, die zwischen erwerbsorientierter Pädagogik, einer individuellen Perspektive und der Erwerbssphäre vermitteln. Dieser Ansatz stellt eine theoretische Bestimmung des gemeinsamen Bezugspunkts von Pädagogik, Individuum und Erwerbssphäre dar und soll einen Rahmen für die Betrachtung von konkreten Konzeptionalisierungen dieses Bezugspunkts zur Verfügung stellen, was in einem abschließenden fünften Schritt in einer Analyse der beiden Konzepte "Beruf" und "Employability" sowie ihrer spezifischen Beziehung innerhalb der aktuellen wirtschafts- und bildungspolitischen Auseinandersetzungen getan wird. Diese argumentative Struktur führt zu folgender Gliederung: Am Anfang steht eine Auseinandersetzung mit dem Verhältnis von Arbeit, Erwerb und Berufsbildung, in deren Rahmen auch die Einführung des Begriffs einer "Pädagogik des Erwerbs" begründet wird (Kapitel 2). Mit "Employability" wird dann ein Diskurs re-konstruiert, kontextualisiert und analysiert, der parallel zur Auseinandersetzung um eine "post-industrielle" Arbeits- und Gesellschaftsform ein neues Konzept für die Befähigung zur Erwerbsarbeit in die Diskussion bringt. Hier wird eine Einordnung in die gesellschaftlichen, ökonomischen, politischen

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und pädagogischen Rahmenbedingungen vorgenommen, ohne die die Entwicklung der aktuellen diskursiven Re-Thematisierung und Re-Konzeptionalisierung der Anforderungen der Erwerbsarbeit nicht nachvollzogen werden kann (Kapitel 3). An die Auseinandersetzung mit "Employability" schließt sich die Frage an, wie das Berufskonzept innerhalb der (deutschsprachigen) Berufspädagogik traditionell sowie aktuell bestimmt und diskutiert wird. Ausgehend von der historischen Entwicklung wird das Berufskonzept durch eine Analyse "konsolidierender Publikationen" systematisch in seiner aktuellen Fassung herausgearbeitet, wobei den zurzeit diskutierten konzeptionellen Weiterentwicklungen unter dem Stichwort "Beruflichkeit" ein besonderer Stellenwert eingeräumt wird (Kapitel 4). Im fünften Kapitel wird mit dem "Erwerbsschema" schließlich ein Ansatz ausgearbeitet, der eine allgemeine, theoretische Form der Beschreibung des gemeinsamen Bezugspunkts von Pädagogik, Individuum und Erwerbssphäre ermöglicht und die verschiedenen Dimensionen dieses gemeinsamen Bezugspunktes theoretisch begründet und verknüpft. Besonderes Gewicht wird dabei auf die Dimension "Erwerbsorientierung" gelegt, die in Auseinandersetzung mit den Konzepten Arbeitskraft, Lebensführung, Norm und (Arbeits-)Tugend herausgearbeitet wird (Kapitel 5). Im abschließenden, sechsten Kapitel wird dann das Verhältnis zwischen Berufskonzept und Employability-Diskurs auf der Grundlage des "Erwerbsschemas" analysiert. Darauf aufbauend kann auch die Frage diskutiert werden, inwiefern die aktuelle Diskussion auf eine Ablösung des "Berufs" durch "Employability" zielt, und wie die konzeptionellen Herausforderungen differenzierter beschrieben und aufgegriffen werden können. Am Ende dieses Kapitels steht schließlich die Frage nach der 'Brauchbarkeit' und den möglichen Perspektiven einer "Pädagogik des Erwerbs" (Kapitel 6).

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2 Arbeit, Erwerb und Pädagogik

Es gibt traditionell vielfältige Verbindungen zwischen Arbeit auf der einen Seite und Erziehung auf der anderen Seite: Erziehung durch Arbeit und Erziehung zur Arbeit (vgl. Gonon 2004a) sowie Erziehung als Arbeit. Die Relation, die in dieser Abhandlung im Mittelpunkt steht, ist die "Erziehung zur Arbeit", denn diesen Aspekt thematisieren sowohl Employability wie das Berufskonzept. Die Bezugnahme der Pädagogik auf die Arbeitswelt ist in Deutschland im Wesentlichen über das Berufskonzept gestaltet. Bevor "Employability" und "Beruf" in den folgenden Kapiteln analysiert werden, soll hier zunächst in einer Auseinandersetzung mit dem Begriff und den Formen der "Arbeit" Klarheit darüber gewonnen werden, wie dieses 'Gegenüber der Pädagogik' genauer zu bestimmen ist. Der im Folgenden genutzte Begriff des "Erwerbs" stellt einen ersten Schritt zu einer begrifflichen Präzisierung dar, denn Arbeit wird in der Regel mit Erwerbsarbeit identifiziert, obwohl "Arbeit" eigentlich wesentlich breiter zu fassen ist. Eine Auseinandersetzung mit dem Begriff des "Erwerbs" erfolgt daher im Anschluss. Während die Überlegungen zu "Arbeit" (2.1) und "Erwerb" (2.2) vorwiegend auf das Begriffsverständnis und die – vor allem bei der "Arbeit" – wechselnden inhaltlichen Bestimmungen und Bedeutungen eingehen, richtet sich das nachfolgende Kapitel zur Arbeitsorganisation (2.3) eher auf die jeweilige gesellschaftlich-ökonomisch vorherrschende Struktur der Erwerbsarbeit, was Aspekte der gesellschaftlichen Arbeitsteilung ebenso umfasst wie die Produktionsweise. Diese drei Begriffe werden – unabhängig von der Berufsform – in diesem Kapitel so weit ausgeleuchtet, dass sie als Grundlage für den weiteren Argumentationsgang genutzt werden können. Mit der "Arbeitspädagogik" wird anschließend ein Diskurs aufgegriffen, der statt des pädagogischen Bezugs zur Arbeit über das Berufskonzept den direkten Bezug zur Arbeit einfordert. Dieser Begriffsvariante wird allerdings nicht gefolgt, sondern der präzisere Begriff der "Pädagogik des Erwerbs" bzw. der "erwerbsorientierten Pädagogik" eingeführt (2.4). Das bisweilen schwierige, aber wichtige Verhältnis von Pädagogik und Erwerb wird abschließend diskutiert (2.5), da sich jede Form der Pädagogik, die sich (auch) auf die Anforderungen der Ökonomie bezieht, im Spannungsfeld der klassischen Kontroverse "Bildung oder Qualifikation" bewegt. Sowohl die begriffliche Bestimmung von Arbeit und Erwerb als auch ihre Organisation sowie die Bezugnahme der Pädagogik auf die (Erwerbs-) Arbeit stellen wichtige Bezugspunkte für die im fünften Kapitel des Buches vorgenommene Entwicklung des "Erwerbsschemas" dar. Denn Erwerbsmöglichkeiten realisieren sich in der Regel über Arbeit, die von der vorherrschenden Begriffsfassung und der Art der Arbeitsorganisation geprägt ist. An der Ermöglichung von Erwerbstätigkeit orientiert sich aber auch die Pädagogik.

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2.1 "Arbeit" als Konzeptbegriff "Arbeit" ist ein "Konzeptbegriff". Als solcher war er historisch vielfältigen Wandlungen, Bedeutungsüberlagerungen und -verschiebungen ausgesetzt, war jedoch stets und über lange Zeiträume hinweg ein wichtiger Aspekt des sozialen wie individuellen Lebens. Im Begriff der Arbeit bündeln und konkretisieren sich unter anderem gesellschaftliche Wertvorstellungen und Menschenbilder. Die Bezeichnung "Konzeptbegriff" weist auf dieses Spannungsverhältnis zwischen gesellschaftlicher Zentralität und Wandelbarkeit hin. Denn einerseits ist Arbeit "lediglich eine kontextuell zu bestimmende Größe" (Gonon 2004a: 58), andererseits zählt sie aber zu den gesellschaftlichen und anthropologischen Grundbegriffen menschlicher Existenz und wird sogar als eine Möglichkeit der grundsätzlichen Unterscheidung des Menschen vom Tier herangezogen (vgl. Conze 1972a, Schubert 1986a: 13ff., Pannenberg 1986: 23ff.). Ein gemeinsamer Ausgangspunkt menschlicher Arbeit in unterschiedlichen Zeiten, historischen Formen und Begriffsbestimmungen ist die Notwendigkeit der Existenzsicherung. Betrachtet man Arbeit aber in ihrer gesellschaftlichen Bedeutung über die Jahrhunderte hinweg, zeigen sich eklatante Verschiebungen: In der griechischen Antike gilt Arbeit als "schmutzig" und "unedel" (vgl. Gonon 2004a: 60ff.). Sie ist sowohl der bürgerlichen Tätigkeit in der Polis als auch den Künsten und dem Geschäft untergeordnet (vgl. Conze 1972a: 155ff.), weil sie im Unterschied zu diesen beiden Tätigkeiten "unmittelbar dem Lebenserhalt und damit lediglich der Vermeidung des Todes" (Harney 2004: 155) dient. Ausgehend von der römischen Antike erfährt die Arbeit in der jüdisch-christlichen Überlieferung eine ambivalente Aufwertung: Einerseits ist sie "Auftrag Gottes", der den Menschen mit der Schöpfung gegeben wurde, andererseits lassen die Bedingungen, unter denen die Arbeit zu leisten ist, sie durch die "Vertreibung aus dem Paradies" zur "Mühsal" werden (Conze 1972a: 158f.). Durch die darin liegende Aufspaltung von Arbeit in das Prinzip des 'Tätigseins' (Auftrag Gottes) und die konkrete Arbeit unter bestimmten Arbeitsbedingungen (Mühsal) konnte die Arbeit als Wert unabhängig vom gesellschaftlichen Status der konkreten Tätigkeit als allgemein hoch geachtetes, aber ambivalentes gesellschaftliches Prinzip etabliert werden, das gerade auch der Motivation und der Haltung zur Arbeit eine besondere Bedeutung beimisst. Im Mittelalter festigt sich die Auffassung von Arbeit als Dienst an Gott mit dem ihr eigenen Stellenwert, der in der Reformation fortgeschrieben wird: "Denn die Arbeit war Gebot Gottes für alle ohne Unterschied des Standes" (ebd.: 163). Zusätzlich gelang es im Mittelalter den Rittern ihre "ritterliche Arbeit" nicht mehr nur als Last, sondern auch als "Hingabe an die Welt" und als Gewinnung "innerer Würde" zu bestimmen (vgl. ebd.: 161) und damit ihre Begründung auf das tätige Individuum selbst zu beziehen. Die anfänglich religiöse Bedeutung des Arbeitsbegriffs, die das Tätigsein als einen aktiven Dienst an Gott ansah, wurde im Zuge der Säkularisierung der modernen Gesellschaft abgelöst durch die arbeitsame Aktivität als 'Dienst an der Gesellschaft'. Die Transzendenz des Arbeitsbegriffs geht also vom Jenseits auf das Diesseits über, das Element einer höheren, über-menschlichen Ebene, die die Bedeutung der Arbeit aus dem konkreten Bezug heraushebt, ist allerdings erhalten geblieben. Arbeit wird in ihrer Begründung so an Höheres gebunden, zunächst über religiöse Bezüge vermittelt, später im Zuge der Aufklärung von diesen losgelöst und auf das gesellschaftliche bzw. gemeinschaftliche Wohl bezogen, wird sie zur zentralen Grundlage von Gemeinwohl, Wohlstand und Glück (vgl. van Dülmen 2000: 81f.).

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In der Moderne wird die Arbeit schließlich auch zum zentralen Gestaltungsprinzip sozialer Zusammenhänge, denn das "ökonomisch und moralisch begriffene Leistungsprinzip" (Conze 1972a: 174) ist dann zum grundlegenden Maßstab der Gesellschaft geworden, in das aber auch das Element der Selbstverwirklichung durch Arbeit Eingang gefunden hat (vgl. Schubert 1986a: 10, van Dülmen 2000: 82). Zur Ambivalenz des Arbeitsbegriffs kommt es vor allem durch die neben den konkreten Nutzen der Arbeitstätigkeit tretende transzendente Bedeutungsebene. Arbeit als reine Nützlichkeit ist bis heute nicht hoch angesehen, ihre Wertschätzung gewinnt sie erst durch die Idee der Verwirklichung religiös, gesellschaftlich oder individuell übergeordneter Motive. Kennzeichnend für den gesellschaftlichen Arbeitsbegriff als "Konzeptbegriff" ist, dass sich die verschiedenen historisch, politisch und philosophisch zu bestimmenden Bedeutungen nicht einfach abwechseln, sondern überlagern. Der Begriff ist in diesem konkreten Sinne vielschichtig. Mit der Entwicklung hin zur Moderne, die von Hannah Arendt als "Arbeitsgesellschaft" (Arendt 1998: 12) bezeichnet wird, geht eine bis heute fortbestehende grundlegende Umwertung von Arbeit einher, die Schubert als "Ambivalenz der Arbeit" (Schubert 1986a: 12) bezeichnet: "Der Versuch, der Arbeit als Anstrengung positive Seiten abzugewinnen, ist ein Zug der Neuzeit. Er hängt mit Bestrebungen zusammen, sich von überkommenen religiösen und metaphysischen Bindungen zu lösen und statt dessen in der Arbeit selbst und in ihren Ergebnissen Sinn zu finden" (ebd.: 11f.). Die moderne Ambivalenz der Arbeit greift dabei auf eine "frühe Ambivalenz" zurück, die Conze bereits in den Überlieferungen der römischen Spätantike sieht, die Arbeit zwischen Fluch und Tugend verorten (vgl. Conze 1972a: 157). Die Ambivalenz im Arbeitsbegriff wird dadurch verschärft, dass er stets mit einer gesellschaftlichen Wertung verknüpft ist: Galt Arbeit zunächst vor allem als niedere Tätigkeit unfreier Sklaven, dann als Last und Strafe Gottes, kam ihr in der Neuzeit im Zuge der Emanzipation des Menschen von Gott in der Renaissance eine deutlich positive Umwertung zu. Der Mensch wurde durch seine Arbeit zum 'Mit-Schöpfer' der Welt. Pannenberg (1986) weist allerdings darauf hin, dass die Bewertung der Bedeutung von Arbeit für den Menschen stets ambivalent war. Sie wurde zu keiner Zeit nur positiv oder nur negativ gesehen, sondern war stets beides zugleich. In der Moderne stieg die Arbeit jedoch schließlich zu einer per se hoch bewerteten Tätigkeit auf, während gleichzeitig ihre unmittelbare Bedeutung für die materielle Existenzsicherung durch den Aufbau sozialstaatlicher Strukturen tendenziell zurückgenommen wurde.8 Mit dem Begriff der Vielschichtigkeit ist aber bereits darauf hingewiesen worden, dass sich im Konzeptbegriff "Arbeit" die Bedeutungen nicht ablösen, sondern überlagern. Dies gilt auch für die mit der Arbeit verbundene gesellschaftliche Wertung: Der positiven Umwertung von Arbeit in ihrer Bedeutung für den Menschen ist es nicht vollständig gelungen, die alte Vorstellung der Arbeit als Last auszulöschen. Daher findet sich im heutigen Begriff der Arbeit stets beides, sie ist "Fluch und Segen" (Pannenberg 1986) zugleich, "bedeutet Mühsal und Erfüllung" (Schubert 1986a: 11) und wird "zwischen Misere und Utopie" (Gorz 2000) verortet. Die diskursive (Selbst-) Vergewisserung, dass es sich bei der Moderne um eine Arbeitsgesellschaft handelt, setzte jedoch verstärkt erst zu dem Zeitpunkt ein, als ein durch die Dynamik ökonomischer Ent8

Die "Rücknahme" der Arbeitsnotwendigkeit für die Sicherung des materiellen Lebensunterhalts durch den Aufbau von sozialstaatlichen Strukturen in Europa muss aber wiederum relativiert werden, da diese Strukturen weitgehend auf dem "Normalfall" Erwerbsarbeit aufbauen. Dies ist bei den Sozialstaatsmodellen, die nach bismarckschem Vorbild überwiegend auf Versicherungsprinzipien beruhen, besonders deutlich zu sehen (vgl. hierzu im Überblick: Kraus/Geisen (Hrsg.) (2001): Sozialstaat in Europa).

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wicklungen drohender 'Verlust der Arbeit' wahrgenommen wurde und die gesellschaftlichen Folgen dieser Entwicklung diskutiert wurden.9 "Arbeit" ist im Laufe der Jahrhunderte immer wieder begrifflichen Neufassungen bzw. neuen 'Akzentuierungen' ausgesetzt (gewesen). Kocka betont beispielsweise, "wie sehr die Praxis und das Verständnis von Arbeit dem Wandel im Laufe der Zeit unterworfen war, wie vielgestaltig das Verhältnis von Arbeit und Leben in den verschiedenen Epochen konstruiert sein konnte, welch unterschiedliche Bedeutung Arbeit in verschiedenen Zeiten und sozialen Konstellationen besessen hat" (Kocka 2000: 19). Für die Wandelbarkeit der Bedeutung von "Arbeit" hebt Kocka neben den "unterschiedlichen Zeiten" allerdings auch die Abhängigkeit von "sozialen Konstellationen" hervor, die sich im Arbeitsbegriff ebenfalls nachzeichnen lässt. Arbeit steht stets in Zusammenhang mit gesellschaftlichen Hierarchien: Entweder ist eine niedrige soziale Stellung Grund, Menschen bestimmte Arbeiten zuzuweisen, oder aber bestimmten Arbeiten wird eine solche Bedeutung zugemessen, dass sie entweder Gesellschaftsmitgliedern mit einem hohen sozialen Status vorbehalten bleiben oder umgekehrt zum sozialen Aufstieg beitragen können (vgl. Conze 1972a, Arendt 1998: 101). Im Kontext gesellschaftlicher Hierarchien ist auch die bis heute vorhandene geschlechtsspezifische Strukturierung von Arbeit zu sehen. Frauen und Männern wurden – und werden – unterschiedliche Tätigkeiten und Verantwortlichkeiten 'zugeschrieben', die in der ursprünglichen Form des Haushalts als Produktionseinheit in direkter Art und Weise komplementär aufeinander bezogen waren. Mit der Herauslösung der "Produktion" aus dem Haushalt wurden die "Familienhaushalte zu Privatangelegenheiten (...). Doch die Vorstellung einer Ergänzung von Mann und Frau im ehelichen Arbeitspaar diente weiterhin als normatives Muster, um weitreichende gesellschaftliche Differenzierungen nach Geschlecht zu reproduzieren und zu legitimieren" (Hausen 2000: 348). Dies führte dazu, dass (idealtypisch) für Frauen und Männer unterschiedliche Arbeitsbereiche konstitutiv wurden, wenngleich sich beide faktisch jeweils auch in dem anderen Bereich bewegten: für die Frauen der private Familienhaushalt, für die Männer die außerhäusliche Erwerbsarbeit (und die öffentliche Politik). Eingebunden ist das Auseinandertreten der Arbeitsbereiche und ihre geschlechtsspezifische Zuschreibung in eine generelle Neukonstitution des Geschlechterverhältnisses im Bürgertum im Laufe des 18./19. Jahrhunderts: Bezeichnete der Geschlechterbegriff vorher in erster Linie die Genealogie, wird er ab dem 19. Jahrhundert vorwiegend in der heute noch verwendeten Bedeutung der Unterscheidung von Frau und Mann benutzt, die mit der expliziten "Beschreibung der Differenzen zwischen Männlichem und Weiblichem" (Frevert 1995: 51) einhergeht. Für den Arbeitsbegriff ergeben sich daraus zwei Konsequenzen: Zum einen wurde die Erwerbsarbeit zum Modell der Arbeit schlechthin, das die den Frauen zugeordneten Tätigkeiten nicht in die hegemoniale Definition der Arbeit integrierte. Zum anderen wurde die Frage gesellschaftlicher Teilhabe, die in der modernen Gesellschaft in erster Linie an die Arbeit gebunden ist, in dieser entscheidenden Phase für Frauen primär an die Familie geknüpft. Damit entstanden – wiederum idealtypisch – parallele Muster gesellschaftlicher Teilhabe und individueller Identität für Frauen und Männer als an bürgerlichen Lebensweisen orientierte Grundprinzipien der modernen Gesellschaft. Dies zeigt sich auch auf der begrifflichen Ebene: 9

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Den Auftakt dieses von einer Krisenstimmung und dem Schlagwort vom "Ende der Arbeit" geprägten Selbstvergewisserungsdiskurses bilden in der deutschen Diskussion maßgeblich die Beiträge des Soziologentags von 1982 zur "Krise der Arbeitsgesellschaft" (vgl. Matthes 1983, darin insbesondere Dahrendorf 1983 und Offe 1983).

Zur Arbeit im Sinne des Einsatzes von Zeit, Kraft und Können, um ein bestimmtes Ergebnis zu erreichen, zählte in früheren Zeiten selbst die Arbeit des Gebärens. Der auf Erwerbsarbeit eingeengte, statistisch nützliche Arbeitsbegriff schafft gegenüber einer Gemengelage von Phänomenen Klarheit. Doch gleichzeitig bekräftigen die begrifflichen Grenzziehungen systematisch eine Abwertung der für Frauen und eine Aufwertung der für Männer ausgelegten Arbeit (Hausen 2000: 346).

Die 'Vereindeutigung' des Begriffs der Arbeit auf die (männliche) Erwerbsarbeit führte also zur systematischen Exklusion anderer Tätigkeiten aus dem Arbeitsbegriff, die aber nicht nur auf der Ebene des Begriffs vollzogen wurde, sondern auch auf der der gesellschaftlichen Wertschätzung in sozialer wie ökonomischer Hinsicht. Während die Erwerbsarbeit beide Formen gesellschaftlicher Anerkennung bereithält, ist die familiale – und andere 'unbezahlte' – Arbeit weitgehend aus Formen der ökonomischen Anerkennung herausgelöst und nur auf die soziale Form bezogen. Indem "Arbeit" in der modernen Gesellschaft zum zentralen Medium nicht nur ökonomischer, sondern auch gesellschaftlicher Teilhabe wird, greift die Moderne gesellschaftsgeschichtlich gesehen Tendenzen der Reformationszeit auf, in der es bereits "prinzipiell außer durch Krankheit oder im Kinder- und Greisenalter keine sittlich begründete Befreiung von Arbeit" (Conze 1972a: 165) mehr gab. Arbeit ist also hier bereits mit Sittlichkeit und Moral verbunden. Der Bezug ist doppelsinnig gedacht: Arbeit als Ausdruck von Sittlichkeit und Moral sowie Arbeit als Mittel zu ihrer Herausbildung. Im Laufe der Entwicklung zur Moderne wird die Arbeit – das heißt insbesondere die in der öffentlichen Sphäre angesiedelte Erwerbsarbeit im Gegensatz zur häuslichen Arbeit – an sich zu einem gesellschaftlichen und sozialen Wert und diejenigen, die keiner Erwerbsarbeit nachgehen, sehen sich mit einer fehlenden gesellschaftlichen Wertschätzung konfrontiert. Historisch ist die geringe Wertschätzung nicht nur am Beispiel der überwiegend von Frauen verrichteten Arbeiten zu sehen, sondern in Form eines moralisch geprägten Vorwurfs auch am Beispiel des Adels, der vom aufstrebenden Bürgertum ob seines ohne Arbeit erworbenen Reichtums diskreditiert wurde (vgl. Conze 1972a: 196f.). Aufgrund der nach wie vor starken ökonomischen Stellung des Adels vollzog sich diese "Abwertung" allerdings eher auf der zunächst religiösen und dann ideell-kulturellen Ebene. Während hingegen Arbeitslosigkeit in der modernen Erwerbsgesellschaft sowohl auf der ideell-kulturellen Ebene als auch in ökonomischer Hinsicht zu Stigmatisierungen führt, ist in diesem Kontext die religiöse Dimension weitgehend verschwunden. Es kann damit festgehalten werden, dass Arbeit zwar von zentraler Wichtigkeit, aber gleichzeitig in ihrer konkreten Definition relativ offen ist. Diese Offenheit ist allerdings eher grundsätzlicher als konkreter Art, existieren doch jeweils gesellschaftlich wirksame Definitionen von Arbeit, die keinesfalls beliebig sind, sondern vielmehr sehr klare Formen in der Gesellschaft und ihrer Ökonomie entfalten. Die Veränderbarkeit beziehungsweise Offenheit ist hier eher als langfristige und an gesellschaftliche und begriffshistorische Voraussetzungen gebundene Verschiebung von Bedeutungen zu verstehen und nicht als kurzfristige, beliebige Austauschbarkeit. Der Begriff der "Arbeit" kann in Abhängigkeit von den jeweiligen Interessen verschiedene Ausschnitte der sozialen Realität umfassen: Im wissenschaftlichen Kontext ist dies in erster Linie vom Erkenntnisinteresse abhängig10, im gesellschaftlichen eher von 10

Ein ähnliches Spannungsverhältnis, wie es hier für den gesellschaftlichen Arbeitsbegriff ausgeführt wurde, lässt sich auch innerhalb der wissenschaftlichen Beschäftigung mit Arbeit finden, wie Rainer Bokranz und

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machtpolitischen Interessen bzw. der Definitionsmacht, die eigene Tätigkeit als – gesellschaftlich hoch bewertete – Arbeit definieren zu können. Conze greift diesen gesellschaftspolitischen Aspekt des Arbeitsbegriffs auf, wenn er feststellt, dass Arbeit kein "absoluter Begriff" (Conze 1972a: 209) sei. Er weist auf die seit dem 19. Jahrhundert vorhandene, verkürzende Tendenz hin, den Arbeitsbegriff stets mit "sozialpolitischer Tendenz" (ebd.) zu diskutieren. Daher betont er mit Bezugnahme auf den "demokratische[n] Unternehmer Eisenstuck" (ebd.): "Wir (müssen) zunächst wissen, was wir hier unter Arbeit verstehen. Es werde sich zeigen, dass man keineswegs die Arbeit als den absoluten Begriff klar ins Auge faßt, sondern daß man nur einen gewissen Teil der Arbeit meint." (ebd.) Worauf Conze hier unter Hinweis auf einen Vertreter des 19. Jahrhunderts aufmerksam macht, zeigt ein generelles Prinzip des Arbeitsbegriffs, sozusagen seine politische Potenzialität: Je nach Fassung, die dem Arbeitsbegriff zugrunde gelegt wird, schließt er bestimmte Teile sozialer Realität und menschlicher Aktivität ein, ohne jedoch je alles zu umfassen, was prinzipiell als Arbeit bezeichnet werden könnte. In diesem Sinne ist er kein "absoluter Begriff", weil er Realität immer nur ausschnittweise, d.h. durch Perspektiven und Interessen vorbestimmt, erfasst. "Arbeit" ist aber in der Regel in der modernen Gesellschaft mit einem anerkannten gesellschaftlichen Status verbunden. Hannah Arendt spricht sogar von der "Glorifizierung der Arbeit als Quelle aller 'Werte'" (Arendt 1998: 103) am Beginn der Neuzeit, die die "überlieferten Rangordnungen" nicht nur durch die Höherbewertung der "vita activa" gegenüber der "vita contemplativa" infrage stellt, sondern auch innerhalb der Tätigkeiten der "vita activa" das Arbeiten – traditionsgemäß zuunterst in der Hierarchie angesiedelt – an die Spitze stellt (vgl. Arendt 1998: 102ff.). Aufgrund der "gesellschaftlichen Vorrangstellung" des Arbeitens gerät in einem politischen Sinn (nicht in der von Arendt verfolgten kategorialen Klassifizierung der menschlichen Tätigkeiten) die Frage, welche menschlichen Aktivitäten als Arbeit bezeichnet und anerkannt werden, zur gesellschaftspolitisch brisanten Frage. Exemplarisch zu sehen ist diese gesellschaftspolitische Bedeutung der Frage, was als "Arbeit" bezeichnet wird und damit in der modernen "Arbeitsgesellschaft" (Arendt 1998: 12) eine ökonomisch-gesellschaftliche Wertschätzung erlangt, im Kontext der Frauenbewegung. Diese hat bereits im 19. Jahrhundert und dann erneut in den 1970er Jahren eine Diskussion über geschlechtshierarchische Arbeitsteilung angestoßen und darauf hingewiesen, dass einerseits unbezahlte, reproduktive Arbeit überwiegend von Frauen geleistet wird und andererseits gerade diese Zuschreibung wiederum Frauen bei der entlohnten Arbeit gegenüber den Männern benachteiligte.11 Grundlage der kritisierten geschlechtshierarchischen Arbeits-

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Kurt Landau hervorheben. Einerseits stellen sie fest, "daß das systematische Studium des Menschen bei der Arbeit eine lange Tradition hat" (Bokranz/Landau 1991: 27). Sie greifen hier auf Beispiele der Klassifizierung von Arbeit aus der Zeit von ca. 3000 v.Chr. zurück. Andererseits betonen sie aber gleichfalls für eben diese wissenschaftliche Beschäftigung mit der Arbeit: "Dem Arbeitsbegriff legen die wissenschaftlichen Fachdisziplinen verschiedene, ihrem Erkenntnisinteresse entsprechende, Sinngehalte zugrunde" (ebd.: 14). Für einige wichtige Disziplinen geben sie jeweils eine Kurzformel an, die die unterschiedliche Fassung des jeweils disziplinär geprägten Verständnisses von Arbeit wiedergibt: In der Physik ist Arbeit "Kraft mal Weg"; in der Physiologie "Anforderung an Organsysteme"; in der Psychologie "Aktivitäten in Arbeitsorganisationen zur Befriedigung von Bedürfnissen"; in der Soziologie "Erwerbstätigkeit im Rahmen der gesamten Lebenswirklichkeit"; und schließlich in der Ökonomie ein "Bestandsfaktor in Produktionssystemen, Einsatzfaktor in Produktionsprozessen" (Bokranz/Landau 1991: 16). Aufgrund der Vielfalt an Perspektiven und Fassungen und der "Komplexität des Phänomens" kommt Schubert gar zu dem Schluss, dass "die Einbindung des Phänomens [Arbeit, KK] in größere Zusammenhänge des menschlichen Lebens" (Schubert 1986a: 15) nur noch als "interdisziplinäre Kooperation" (ebd.) zu bewältigen sei. Vgl. dazu u.a. Sichtermann 1987, Schmid 1990, Hausen 1993, Maier, F. 1993, Nickel 1993, Gysi/Meyer 1993, Meyer/Schulze 1993, Beckmann/Engelbrech 1994, Haug 1996, Geissler u.a. 1998, Hausen 2000, Wette-

teilung ist der an der Erwerbsarbeit ausgerichtete Arbeitsbegriff, der andere Tätigkeiten nicht als Arbeit begreift. Der Verlauf der Trennungslinie zwischen Arbeit und "Nicht-Arbeit" ist somit ein konstanter Ausgangspunkt gesellschaftlicher Auseinandersetzungen. Krebs konstatiert beispielsweise aktuell ein "Anerkennungsdefizit bei informeller Arbeit" (Krebs 2001: 44). Den argumentativen Beweis dafür, dass dieses Defizit "nicht gerecht" sei, führt sie, indem sie zeigt, "dass familiale und ehrenamtliche Arbeit wirklich Arbeit im ökonomischen Sinn ist und daher wie andere ökonomische Arbeit auch volle soziale Anerkennung verdient" (ebd.). Die Frage gesellschaftlicher Anerkennung für bestimmte menschliche Tätigkeiten wird hier also über die Behauptung ihrer Zugehörigkeit zu der Kategorie an Tätigkeiten, für die gesellschaftliche Anerkennung notwendig und unbestritten ist, diskutiert. Krebs` Bestimmung von Arbeit zielt nicht auf eine absolute Definition von Arbeit, sondern bezieht sich explizit nur auf einen "ökonomischen Arbeitsbegriff", für den gesellschaftliche Anerkennung gefordert wird. Ihre Bestimmung ökonomischer Arbeit beschreibt diese als "Tätigkeit innerhalb des gesellschaftlichen Leistungsaustauschs" (Krebs 2001: 50). Arbeit wird damit erst bestimmbar, wenn man die institutionelle Eingebundenheit berücksichtigt, also ihre gesellschaftliche Dimension, und nicht von einer Klassifikation der Tätigkeiten an sich ausgeht. Mit ihrer Beschränkung auf einen ökonomischen und in seiner Definition gesellschaftlich bestimmten Arbeitsbegriff führt Krebs ein analytisches Bestimmungskriterium ein, das unabhängig von sonstigen Ausdifferenzierungen des Arbeitsbegriffs die Forderung nach Anerkennung ausschließlich auf die "ökonomische Arbeit" bezieht.12 Familiale Arbeit sieht Krebs insofern innerhalb des "gesellschaftlichen Leistungsaustauschs", da es für eine Gesellschaft zentral sei, die Versorgung von Kindern und alten Menschen sicherzustellen. Geschieht die Versorgung auch im privat-familialen Rahmen, ist sie daher dennoch eingebunden in den "gesellschaftlichen Leistungsaustausch". Ähnlich wie die inhaltliche Bestimmung des Arbeitsbegriffs nur innerhalb seines gesellschaftlichen Kontexts vorgenommen werden kann, gilt dies also ebenso für die Frage gesellschaftlicher Anerkennung verschiedener Tätigkeiten, die an den Status "Arbeit" gebunden ist. Auch die mit der Zugehörigkeit zur "Arbeit" verbundene Wertigkeit muss mithin mit Bezug auf den gesellschaftlichen und ökonomischen Kontext gesehen werden. Nur in diesem Rahmen können auch Auseinandersetzungen um die Anerkennung einzelner Tätigkeiten oder Tätigkeitsbereiche als Arbeit geführt werden. Gerade vor dem Hintergrund der gesellschaftspolitischen Auseinandersetzungen um Arbeit kommt im Laufe der Entwicklung dem "Gegenbild" zur Arbeit immer wieder eine wichtige Bedeutung zu, um die jeweilige Bestimmung der Arbeit und ihren Geltungsanspruch zu konstituieren und zu legitimieren. So lässt sich nicht nur die Entwicklung zur Arbeitsgesellschaft (in Europa) historisch-diskursiv über das Benennen des jeweiligen zeitgenössischen Gegenbegriffs zur "Arbeit" rekonstruieren (vgl. Conze 1972a). Auch in der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen philosophisch-wissenschaftlichen Bestimmun-

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rer 2002, Baatz u.a. 2004, Lohr/Nickel 2005. Aber auch im Kontext der "ersten Frauenbewegung" Ende des 19. Jahrhunderts wurden bereits ähnliche Problemstellungen diskutiert, beispielsweise in der programmatischen Schrift von Louise Otto-Peters: "Das Recht der Frauen auf Erwerb" aus dem Jahr 1892 (Otto-Peters 1997). Andere Arbeitsformen werden im Rahmen der Selbstversorgung oder der Selbstverwirklichung (außerhalb jedes Leistungsaustauschs) und im Rahmen "eines privaten Leistungsaustauschs" (Krebs 2001: 51) zwar wahrgenommen, für diese kann aber keine gesellschaftliche Anerkennung reklamiert werden, weil sie eben außerhalb des gesellschaftlichen Leistungsaustauschs stattfinden.

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gen des Arbeitsbegriffs lässt sich die Reichweite der einzelnen Ansätze über die Frage nach dem "Gegensatz" (Krebs 2001: 44) herausarbeiten. Nicht nur in historischer, sondern auch in begriffs-philosophischer Hinsicht kommt der Bestimmung des Gegensatzes zur Arbeit also eine wichtige Funktion für die eigentliche Bestimmung von Arbeit zu. Der Ausschnitt menschlicher Tätigkeiten, der als Arbeit bezeichnet wird, wird erst vor dem Hintergrund seiner Umgebung, den menschlichen Tätigkeiten, die etwas anderes sind, überhaupt sichtbar. Wird jede menschliche Tätigkeit als Arbeit bezeichnet, verliert der Begriff seinen Sinn und seine Differenzierungskraft in Hinblick auf die mit ihm verbundene gesellschaftliche Wertung. Arbeit braucht also eine plausible Vorstellung von "Nicht-Arbeit". Die Konkretisierung von Arbeit über Gegenbegriffe muss zum einen im Zusammenhang mit der engen Verknüpfung der Arbeit mit sozial-ökonomischen Positionierungen gesehen werden: Wenn Arbeit eine distinktive Funktion hat, muss es eine klare Unterscheidung von Arbeit und ihrem Gegenteil geben. Denn nur aufgrund einer klaren kategorialen Zuordnung zu Arbeit oder ihrem Gegenteil wird ersichtlich, welchen konkreten Tätigkeiten – und damit auch den diese Tätigkeiten Ausübenden – die mit der "Arbeit" abstrakt einhergehende Wertschätzung zuteil wird. Zum anderen rückte die Arbeit im Laufe der gesellschaftsgeschichtlichen Entwicklung zur modernen Arbeitsgesellschaft nach und nach ins Zentrum des gesellschaftlichen Geschehens. Diese Zentralität, die Vorrangstellung der positiven Wertigkeit von Arbeit und damit verbunden ihre Exklusivität in der Ermöglichung gesellschaftlicher und ökonomischer Teilhabe wurde nicht nur über entsprechende sozialpolitische Maßnahmen, wie zum Beispiel Arbeitshäuser, durchgesetzt, sondern auch diskursiv über negativ besetzte Gegenbilder. Arbeit als eine für die Gesellschaft zentrale Kategorie hat sich stets über Gegenbegriffe definiert. Conze (1972a) weist beispielsweise explizit auf die jeweils historisch existierenden Gegenbegriffe zur Arbeit hin: Im griechisch-römischen Arbeitsverständnis waren es Bürgertugend, Bildung und Muße; in der jüdisch-christlichen Überlieferung Ruhe und Hinwendung zu Gott. Diese Gegenbilder sind als Bestandteile einer durchaus angesehenen "vita contemplativa" zu verstehen, was sich mit dem Übergang zur Reformation änderte: "Die vita activa wurde der vita contemplativa nicht mehr untergeordnet" (Conze 1972a: 163) und die vorherrschenden Gegenbegriffe zur Arbeit wurden "Müßiggang" und "Faulheit". Mit der Aufklärung im 17./18. Jahrhundert entsteht ein neuer Gegenbegriff: "das Spiel" (ebd.: 169), womit erstmals auch ein konkreter Begriff von Nicht-Arbeit als Aktivität konzipiert wird. Mit der Durchsetzung des "ökonomischen Arbeitsbegriffs" im 18./19. Jahrhundert wurde dann der Gegenbegriff zur Arbeit "arbeits-los" (vgl. ebd.: 177; van Dülmen 2000: 82). Bei dieser kurzen Rekonstruktion der jeweiligen gesellschaftlichen Gegenbegriffe zur Arbeit ist deutlich zu sehen, wie die Arbeit stetig ins Zentrum der Gesellschaft gerückt ist, bis hin zum Gegenbegriff "arbeitslos", der Nicht-Arbeit nicht mehr positiv als das Andere der Arbeit bestimmt, sondern negativ als das Fehlen von Arbeit. Zugespitzt wird diese Dimension heute von Autoren wie Meschnig und Stuhr, die eine "Kulturalisierung von Arbeit" (2003: 7) als aktuelle Gesellschaftsdiagnose präsentieren, in der kein sinnvolles Anderes zur Arbeit mehr existiere, sondern dieses vielmehr nur noch als permanente Bedrohung gegenwärtig sei: "Die zum Lebensarbeiter komplementäre Figur, die des Überflüssigen, ist heute als Möglichkeit jederzeit gegeben." (ebd.: 12). Die Arbeit hat sich so begriffs- und gesellschaftsgeschichtlich ausgehend von der Reformation immer mehr ins Zentrum der Gesellschaft bewegt. Keiner Arbeit nachzugehen wird nicht nur in existenziell-materieller Hinsicht zum Problem, sondern bedingt auch eine gesellschaftliche Ausgrenzung. Van Dülmen bestimmt Arbeitslosigkeit gar als einen "Zustand, der es dem

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Menschen verwehrt, ganz Mensch zu sein und am Gemeinwohl mitzuwirken" (van Dülmen 2000: 82) und macht damit die subjektive Bedeutung von Arbeit in der Arbeitsgesellschaft deutlich: Sie hat in ihrer modernen Konzeption sowohl einen Bezug zur Teilhabe an der Gemeinschaft/Gesellschaft als auch zur Selbstverwirklichung als Mensch. In der Kombination dieser beiden Ansprüche ist sie exklusiv, d.h. anderen menschlichen Tätigkeiten werden diese beiden Aspekte nur punktuell und nicht in gleichem Ausmaß zuteil. Zusätzlich ist Arbeit die vorwiegende Form der materiellen Existenzsicherung. Sie verbindet also die transzendente Sinngebung mit einer materiellen. Pannenberg sieht für den Aufstieg der modernen Arbeitsgesellschaft die "konstitutive Unterscheidung von Arbeit und Genuß" (Pannenberg 1986: 25) als zentral an, ermögliche sie doch erst die für die Moderne zentrale "Verselbständigung des Arbeitsprozesses mit dem Ergebnis, daß die Bearbeitung des Gegenstandes Selbstzweck wird" (ebd.: 27). Was wiederum zur Folge hat, dass die Qualität der Ausführung und die Perfektion des Arbeitsprodukts in den Brennpunkt der Aufmerksamkeit treten. Von daher können Arbeit und Produkt als produktive Äußerung des Arbeitenden, als Ausdruck seines besonderen Könnens, erlebt werden. Auch abgelöst von ihren jeweiligen Gegenständen kann dann schließlich die Arbeit als Medium tätiger Lebensäußerung des Menschen erlebt werden. Andererseits kann die Arbeit aber auch weiterhin als bloßes Mittel zum Erwerb des Lebensunterhalts erlebt werden (ebd.).

Hier wird ein weiteres, dem modernen Arbeitsbegriff immanentes Spannungsverhältnis beschrieben: sowohl die Arbeit als Prozess und Tätigkeit als auch das Produkt als ihr Ergebnis können Anknüpfungspunkte für Wertschätzungen ideeller wie materieller Art sein. Das Auseinanderfallen dieser beiden Elemente, Prozess und Produkt, ermöglichte beispielsweise am Übergang zur Moderne eine positive Wertung von Arbeit unabhängig von der gesellschaftlich-hierarchischen Stellung dieser Arbeit als Dienst an Gott. Denn der Prozess der Arbeit, das Tätigsein an sich, wurde als Ausdruck eines gottgefälligen, moralischen Lebens gewertet. Und denjenigen, die durch Reichtümer zwar Besitz hatten, aber keiner Arbeit nachgingen, wurde in diesem Sinne ein "unredliches Leben" (Conze 1972a) zugeschrieben. Das Auseinandertreten von Prozess und Produkt in Bezug auf die menschliche Arbeit richtet einerseits den Blick verstärkt auf die Haltung, mit der eine Arbeit ausgeführt wird, da die Tätigkeit unabhängig vom Produkt betrachtet und bewertet werden kann. Das Tätigsein im Sinne der Arbeit wird so zum moralischen Wert an sich. Da Tätigsein des Menschen eine intentionale Handlung darstellt, gewinnt auch die Intentionalität bzw. die Motivation an Bedeutung. Andererseits ermöglicht die Trennung auch die für moderne, kapitalistische Produktionsformen wichtige Konzentration auf das Produkt, das im Zuge beginnender Individualisierung in einer Leistungsgesellschaft das konkret "Gearbeitete" als Ausdruck der Leistungsfähigkeit und des Arbeitsvermögens des Leistungserbringers darstellt, in das neben dem Aspekt des Erwerbs des Lebensunterhaltes aber auch Aspekte der Selbstverwirklichung eingehen (können). Neben der Funktion als "Indikator" für individuelle Leistung ermöglicht die Konzentration auf das Produkt aber auch forcierte Anstrengungen seiner Weiterentwicklung, die für die Innovationen und ökonomischen Entwicklungen ab der Industrialisierung zu einem wichtigen Moment ökonomischen und wissenschaftlichen Fortschritts werden. Die bisherigen Ausführungen haben gezeigt, dass der Begriff der Arbeit vielschichtig ist, in ihm überlagern sich verschiedene historische Bedeutungen, die nicht völlig verschwinden, aber durch Bedeutungsverschiebungen und Umdeutungen zurücktreten können. 29

Arbeit kann sowohl in ihrer Bestimmung als auch in ihrer Bewertung nur historisch und in ihrer gesellschaftlichen Eingebundenheit verstanden werden. Arbeit ist somit weder als Kategorie von einer Definition bestimmter Tätigkeiten her zu verstehen, noch abstrakt aus anthropologischen Überlegungen, sondern muss auf den jeweiligen gesellschaftlichen Kontext zurückgeführt werden. Daher ist es sinnvoll, den Arbeitsbegriff nicht in einem umfassenden Sinne zu verwenden, sondern in einer spezifischen Einschränkung. Krebs macht dies beispielsweise, indem sie den Anerkennungszusammenhang auf die "ökonomische Arbeit" begrenzt. Im Folgenden wird der Arbeitsbegriff ausschließlich auf diejenigen Tätigkeiten bezogen, die in der jeweiligen Gesellschafts- und Wirtschaftsordnung den Erwerb von Gütern zur Deckung des Lebensunterhalts ermöglichen (Erwerbsarbeit). Mit Erwerbsarbeit wird damit die historisch vorherrschende Form, den Lebensunterhalt zu sichern, bezeichnet, in den industrialisierten Gesellschaften ist dies vor allem die abhängige Lohnarbeit. Die Frage der Anerkennung anderer Tätigkeiten "als Arbeit" in einem darüber hinausgehenden Zusammenhang gesamtgesellschaftlicher Arbeitsteilung wird hier nicht aufgegriffen, sondern es wird von dem in der jeweiligen Gesellschaft historisch entwickelten Begriff von "Arbeit" ausgegangen. Fazit zur Arbeit als Konzeptbegriff Arbeit ist zum einen verbunden mit der Notwendigkeit materieller Existenzsicherung, hieraus resultiert vor allem ihre existenzielle Bedeutung für das menschliche Leben. Obwohl diese Bedeutung in den modernen, westlichen Industriegesellschaften teilweise durch sozialstaatliche Sicherungssysteme abgemildert wurde, zeigen sich doch gerade diese Gesellschaften in verschiedensten Facetten – diskursiv, in den Formen sozialer Teilhabe, ökonomisch, institutionell und strukturell – als Arbeitsgesellschaften. Arbeit hat hier eine politisch, sozial und über Gegenbilder diskursiv durchgesetzte zentrale Stellung, die sich darüber hinaus auch über die Frage von Teilhabe und die mit ihr verbundene gesellschaftliche (soziale und materielle) Anerkennung und Stellung vermittelt. Die Wertung, die mit der Arbeit einhergeht und sich immer auch auf die Person bezieht, führt dazu, dass die Arbeit auch Fragen individueller Identität berührt. Durch die exklusive Wertschätzung, die in der modernen Gesellschaft der Arbeit entgegengebracht wird, ist die Frage, was Arbeit ist, immer auch eine politische. Beides ist exemplarisch am Zusammenhang von Geschlecht und Arbeit zu sehen. Die vorangegangene Beschäftigung mit Arbeit hat gezeigt, dass es sich hierbei um eine zentrale Kategorie handelt, über die gesellschaftliche Organisation, Wertschätzung und Teilhabe vermittelt wird. Diese Aspekte können sich auf verschiedene Ebenen beziehen: den Prozess (also das Tätigsein an sich), das Produkt (das Ergebnis der Arbeit) und den Vollzug einer Arbeit unter konkreten Arbeitsbedingungen. In dieser 'Aufspaltung' liegt ein wesentliches Potenzial begründet, aufgrund dessen Arbeit im Laufe der gesellschaftlichen Entwicklung in Europa ihre ambivalente Zentralität herausbilden konnte und die arbeitsbezogene Wertung auch in einem wechselseitigen Zusammenhang mit der arbeitenden Person steht. Mit dem Übergang zur Neuzeit fand insofern eine "Umwertung" statt, als die bis dahin überwiegend negative Auffassung von Arbeit in den Hintergrund gedrängt und im Gegenzug die positive Wertung in den Vordergrund gestellt und somit zur primären Sichtweise wurde, wenngleich sie die negative nie vollständig verdrängen konnte.

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Grundlegend gilt für die "Arbeit" als Konzeptbegriff, dass er zentral und doch wandelbar sowie einerseits vielfältig und andererseits mit gesellschaftlichen und personalen Wertungsprozessen verbunden ist. Zwei Achsen haben sich hier als grundlegende Prinzipien erwiesen. Zum einen die Aufspaltung der Arbeit in die drei Komponenten Tätigsein, Produkt und konkreter Arbeitsvollzug. Und zum anderen die beiden Momente, die mit der Arbeit verbunden sind: ein konkreter, materieller Bezug und ein transzendenter, sinnbezogener Aspekt. Diese Vielschichtigkeit lässt sich entlang der beiden benannten Achsen als Matrix darstellen. Tabelle 1: Arbeit als vielschichtiger Konzeptbegriff konkret

transzendent

Tätigsein

Aktivität

Motivation/Haltung/Moral

Produkt

Wert/Ertrag/Lohn

Anerkennung/Vollendung/ Selbstverwirklichung

Vollzug

Arbeitsbedingungen

Teilhabe an etwas Höherem/Glück

Die Gewichtung dieser 6 Bestimmungsfelder von Arbeit kann zum einen für den jeweils vorherrschenden Begriff von Arbeit historisch (und geographisch) unterschiedlich sein. Sie kann aber zum anderen auch auf konkrete Arbeitstätigkeiten bezogen innerhalb einer bestehenden Gesellschaft sehr verschieden ausfallen. Die unterschiedlichen Ansatzpunkte und Dimensionen zur Bestimmung des Arbeitsbegriffs, die diese Matrix vermittelt, verdeutlichen damit die Ambivalenz und die Vielschichtigkeit, die dem Konzeptbegriff "Arbeit" zukommen. Sie heben damit auch die Notwendigkeit einer möglichst klaren Perspektivierung innerhalb des Spektrums möglicher Bedeutungen für einen wissenschaftlichen Bezug auf Arbeit nochmals hervor. Dieser notwendigen Perspektivierung wird für die folgenden Überlegungen mit der Fokussierung auf den Erwerb Rechnung getragen.

2.2 Der Begriff des Erwerbs – theoretische Überlegungen in Anschluss an Max Weber Das "Erwerben" ist bei Weber Bestandteil des umfassenderen Begriffs des "Wirtschaftens" und teilt daher zunächst mit diesem wichtige Bestimmungen.13 Grundsätzlich wird "Wirtschaften" als die Fürsorge zur Befriedigung eines Begehrens verstanden. Mit diesem Ver13

Webers Ansatz der soziologischen Analyse ist zunächst am einzelnen Menschen orientiert, da nur dieser in der Lage sei, seinem Tun – umfassend gedacht als inneres und äußeres Handeln, das passive Formen wie "Dulden" ebenfalls einschließt (vgl. Weber 1980: 1) – einen spezifischen Sinn zu verleihen (vgl. ebd.: 3). Die Rekonstruktion dieses "Sinns" ist nach Weber die Aufgabe der Soziologie (ebd.: 3), und zwar sowohl im Horizont einer zusammenhängenden Handlung (aktueller Sinn) als auch bezogen auf die Motivlage des Einzelnen und den "Sinnzusammenhang" (ebd.: 4), in den das Handeln eingebunden ist. Trotz der Orientierung am einzelnen Individuum ist aber für Weber nicht in erster Linie der "Einzelfall" maßgeblich, sondern primär das Auffinden von "Handlungstypen" und "soziologischen Regeln" (ebd.: 6), die durch die Kontrastierung mit einem "Idealtypus" (ebd.: 10) und in der Differenz zu diesem analysiert werden. Als Ausgangspunkt unternimmt Weber zunächst eine präzise Bestimmung grundlegender Begriffe und Sachverhalte, in deren Rahmen er sich auch mit Wirtschaften und mit dem Erwerb auseinander setzt.

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ständnis von "Wirtschaften" geht er einerseits davon aus, dass "Nutzleistungen begehrt werden, andrerseits von der – auch für die reine, schon die ganz primitive, Bedarfsdeckungswirtschaft zutreffenden – Tatsache: daß für diesen Begehr eben durch eine (und sei es noch so primitive und traditionell eingelebte) Fürsorge Deckung zu sichern versucht wird" (Weber 1980: 31).14 Wirtschaftliches Handeln ist also zum Ersten an bestehendem Begehren orientiertes, planvolles Handeln. Zum Zweiten sei Wirtschaften gekennzeichnet durch die "vorsorgliche Wahl gerade zwischen Zwecken, allerdings: orientiert an der Knappheit der Mittel, welche für diese mehreren Zwecke verfügbar oder beschaffbar erscheinen " (ebd.: 32). Zum Dritten wird als zentrales Merkmal die Bedeutung der "Verfügungsgewalt" hervorgehoben und als Kennzeichen der "Erwerbswirtschaft" bezeichnet, die "sich ganz und gar in Tauschverträgen, also planvollem Erwerb von Verfügungsgewalt, vollzieht" (ebd.: 33). Die Verfügungsgewalt schließt dabei ausdrücklich auch die "Möglichkeit der Verfügung über die eigene Arbeitskraft" (ebd.: 34) ein. Erwerben als wirtschaftliches Handeln beinhaltet also die Möglichkeit der Orientierung an verschiedenen Zwecken, allerdings übergeordnet bestimmt durch das Ansinnen der Verfügung über Nutzleistungen. Als wirtschaftliches Handeln orientiert sich das "Erwerben" allerdings nicht nur an der übergeordneten Zielvorgabe der Verfügung über Nutzleistungen, sondern auch an der Knappheit der Mittel, die Zwecke zu erreichen. Ebenso trifft die grundsätzliche Bestimmung des Wirtschaftens wie des menschlichen Handelns im Allgemeinen auch auf das Erwerben als wirtschaftliche Tätigkeit zu: "Alles Wirtschaften wird in der Verkehrswirtschaft von den einzelnen Wirtschaftenden zur Deckung eigener, ideeller oder materieller, Interessen unternommen und durchgeführt." (ebd.: 119) "Erwerben" wird als Bestandteil der "Soziologischen Grundkategorien des Wirtschaftens" eingeführt (ebenso wie der "Beruf")15 und in diesem Rahmen dargelegt als "ein an den Chancen der (einmaligen oder regelmäßig wiederkehrenden: kontinuierlichen) Gewinnung von neuer Verfügungsgewalt über Güter orientiertes Verhalten." (Weber 1980: 48). Webers Bestimmung des "Erwerbens" betont damit den Aspekt, dass es sich um eine Tätigkeit des Menschen handelt, die an einem spezifischen Ziel ausgerichtet ist, nämlich daran, über Güter verschiedenster Art verfügen zu können, nicht aber an einer spezifischen Art der Zielerreichung. Zusätzlich führt das "Erwerben" nicht direkt und zwangsläufig dazu, dass man tatsächlich über mehr oder neue Güter verfügen kann, es ist also in seiner Definition nicht über das konkrete Resultat gefasst, sondern über die Absicht des Handelnden: Die Person orientiert das eigene Handeln an den für sie absehbaren Chancen, neue Verfügungsgewalt über Güter zu erhalten; ob dies gelingt, ist indes nicht notwendiger Bestandteil der Definition des "Erwerbens" und liegt eventuell sogar außerhalb des Einflusses der handelnden Person. "Erwerben" wird also weder durch eine spezifische Art und Weise noch durch das Resultat, sondern allein durch den spezifischen Sinn der Aktivität bestimmt. Die Definition des Begriffs ergibt sich so aus der Festlegung der Handlungsorientierung: die Chance zur

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Eine Klärung des Begriffs "Nutzleistung" liefert Weber an anderer Stelle: "Unter 'Nutzleistung' sollen stets die von einem oder mehreren Wirtschaftenden als solche geschätzten konkreten einzelnen zum Gegenstand der Fürsorge werdenden (wirklichen oder vermeintlichen) Chancen gegenwärtiger oder künftiger Verwendungsmöglichkeiten gelten, an deren geschätzter Bedeutung als Mittel für Zwecke des (oder der) Wirtschaftenden sein (oder ihr) Wirtschaften orientiert ist." (Weber 1980: 34) "Arbeit" hingegen wird von Weber nicht systematisch, sondern aus "sozialen Gründen" dem allgemeinen Sprachgebrauch gemäß verstanden als eine ausführende menschliche Leistung im Gegensatz zur "disponierenden" (vgl. Weber 1980: 62).

Erhöhung der eigenen Verfügungsgewalt über Güter.16 Die "Chancen" sind dabei diejenigen Erwartungen, die eine Person in einer Gesellschaft aufgrund ihrer eigenen Einschätzung und Erfahrung bzw. dem Rat Anderer als realistisch ansieht, sie enthalten aber keine "Wenn-dann-Logik" der zwangsläufigen Erfüllung. Zusätzlich gewinnt die Definition Webers an Offenheit – ohne unbestimmt zu sein –, indem er den Güterbegriff ausdrücklich sowohl auf Geld als auch auf "Naturalgüter" (ebd.: 53) bezieht. Das Erwerbshandeln wird also losgelöst von konkreten Wirtschaftsformen verstanden. Weber betont vielmehr, dass es sich mit diesen verändert und "die Art des Erwerbs" (ebd.: 65) durch politische und "wirtschaftsregulierende Verbände" (ebd.) beeinflusst werde. Er weist denn auch an verschiedenen Stellen selbst auf strukturell verschiedene Erwerbsformen hin: das "wirtschaftliche" und das "marktmäßige Erwerben" (ebd.: 48), den "kapitallosen Erwerb" (ebd.: 51), den "Gelegenheitserwerb" (ebd.: 82), der sich beispielsweise aus Überschüssen der Hauswirtschaft oder gelegentlichen Spekulationen ergebe, den "rein karitativen Erwerb" (ebd.: 82), den beispielsweise die Bettelorden betrieben hätten, "geordneten Gewalterwerb", vor allem im Zusammenhang mit Kriegen, oder auch "kriminellen Erwerb" (ebd.: 82). Ferner könne der Erwerb "Bestandteil eines berufsmäßigen Erwerbens" (ebd.: 92) sein, müsse es aber nicht notwendigerweise sein, wie es auch einen am Haushalten orientierten "Erwerbsbetrieb ohne materialen Erwerbszweck" (ebd.: 47) geben könne. Die Art und Weise des Erwerbens kann also sowohl strukturell als auch historisch unterschiedliche Formen annehmen17, ohne dass dadurch die spezifische Art menschlicher Tätigkeit, nämlich das Erwerben als Handeln im Sinnzusammenhang der Erlangung von Verfügungsgewalt über Güter verschiedener Art, infrage gestellt würde. Ausgangspunkte zum Wirtschaftshandeln und damit auch zum Erwerben liegen für Weber – in einer Verkehrswirtschaft, die von der Planwirtschaft unterschieden wird – in einem äußeren, ökonomischen und einem inneren Anlass. Für die "Nichtbesitzenden" ist der äußere, ökonomische Anlass, sich selbst und die eigenen Angehörigen zu versorgen. Für die durch Besitz und Erziehung "Privilegierten" wirken die "Chancen bevorzugter Erwerbseinkünfte" als ökonomischer Anreiz und für die Unternehmer schließlich die Aspekte "Kapitalrisiko" und "Gewinnchance" (vgl. Weber 1980: 60). Den zweiten, inneren Anlass beschreibt Weber ebenfalls für diese drei Gruppen: Bei der ersten Gruppe führt er als inneren Aspekt "– in verschiedenem Maß – auch innere Eingestelltheit auf die wirtschaftliche Erwerbsarbeit als Lebensform" (ebd.: 60) an. Bei den "Privilegierten" wird hier "Ehrgeiz" genannt sowie die "Wertung der bevorzugten (geistigen, künstlerischen, technischen, fachgelernten) Arbeit als 'Beruf'" (ebd.). Während er bei der letzten Gruppe, den Unternehmern, den Aspekt der "'berufsmäßigen' Eingestelltheit auf rationalen Erwerb" (ebd.) nennt, die sich als eigene Leistungsbewährung, Leitungsfunktion und Macht darstelle (vgl. ebd.). Neben ökonomischer Notwendigkeit und Anreizen berücksichtigt Weber in seinen Überlegungen zum Ausgangspunkt also auch eine innere Dimension, die menschliches Handeln 16

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Weber unterscheidet allerdings "Erwerb" in seiner Ausrichtung von der "Bedarfsdeckung". Letztere sei in die Haushaltsrechnung integriert, der Erwerb hingegen in die "Kapitalrechnung", die das vorhandene, das einzusetzende und das zu erreichende Kapital – in der Regel in Geldwert – schätzt und dazu zeitliche Einschnitte am Anfang und Ende braucht, entweder durch abgeschlossene, einzelne Unternehmen oder aber durch die Aufstellung von "Rechnungsperioden" (vgl. Weber 1980: 48). Weber weist ebenfalls darauf hin, dass es für unterschiedliche gesellschaftliche Gruppen unterschiedliche Formen des Erwerbs gibt: "Jede innerhalb einer Menschengruppe typische Art von wirtschaftlich orientiertem sozialem Handeln und wirtschaftlicher Vergesellschaftung bedeutet in irgendeinem Umfang eine besondere Art von Verteilung und Verbindung menschlicher Leistung zum Zweck der Güterbeschaffung." (Weber 1980: 62)

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ebenfalls auf Erwerb ausrichtet, wobei er auch darauf hinweist, dass es für die verschiedenen Gruppen sowohl unterschiedliche ökonomische als auch unterschiedliche innere Anreize gibt, einem Erwerb nachzugehen, der wiederum ebenfalls für die drei Gruppen unterschiedlich aussieht: als Bestandteil einer "normalen Lebensform", als Möglichkeit zu privilegierten Tätigkeiten sowie daraus resultierend aus einer spezifischen Einstellung. An anderer Stelle geht Weber der Frage nach, wie die "Bereitwilligkeit zur Arbeit" entsteht: durch Eigeninteresse am Erfolg oder durch Zwang, der unmittelbar in der Androhung von Gewalt bzw. anderen Nachteilen oder mittelbar in der "Chance der Erwerbslosigkeit bei ungenügender Leistung" (Weber 1980: 86) liege – wobei er die letzte Form als die in der Verkehrswirtschaft übliche ansieht. Arbeitswilligkeit im Kontext freier Lohnarbeit entstehe primär durch den Druck, die eigenen Erwerbschancen durch Arbeit und Leistung aufrechtzuerhalten und damit der Pflicht zur "Fürsorge für die eigene Familie" (ebd.: 87) nachzukommen. Neben diesen grundlegenden Bedingungen der Arbeitswilligkeit führt Weber noch drei weitere an: die affektuelle Arbeitswilligkeit, die sich aus dem individuellen Leistungserfolg speise, die traditionale Arbeitswilligkeit, die in erster Linie in Landwirtschaft und Hausindustrie zu finden und nur eingeschränkt auf industrielle Arbeit zu übertragen sei und als dritte Form schließlich noch die wertrationale Arbeitswilligkeit, die entweder religiös oder aber durch das hohe Prestige der ausgeübten Tätigkeit motiviert sei (vgl. ebd.). Eine "schrankenlose Arbeitsneigung" (ebd.) sieht Weber dann gegeben, wenn die Arbeitenden auch über die "Beschaffungsmittel" und den "Arbeitshergang" selbst verfügen. In Bezug auf die Arbeitswilligkeit werden also ebenfalls neben den äußeren, ökonomischen Faktoren auch innere Bedingungen der Arbeitswilligkeit einbezogen. Erfolge Arbeit aus purem Zwang, breche die "Arbeitswilligkeit" allerdings zusammen, sobald der äußere Zwang wegfalle. Weber verweist in seiner Auseinandersetzung mit der Frage nach dem Anlass für Erwerbstätigkeit und mit der Arbeitswilligkeit jeweils auf zwei Faktoren: Es gibt einerseits äußere, ökonomische Gründe, die den Menschen zum Erwerb bewegen. Er berücksichtigt andererseits aber auch eine andere Komponente, die er einmal auf die "Lebensform", die auf Erwerbsarbeit eingestellt sei, zurückführt, wie auch auf Aspekte des sozialen Prestiges und beruflicher Verpflichtung, auf Anreize durch Erfolgserlebnisse, durch Leistung oder aber auf religiöse Motive. Er gibt also auf die Frage, was Menschen zum Erwerb bzw. zum Arbeiten bewegt zwei Antworten: zunächst ökonomische Gründe der Lebenssicherung und Gewinnerzielung; daneben aber auch andere Faktoren, die nicht alleine auf ökonomische Prinzipien zurückgeführt werden können, sondern vielmehr auf Gesellschaft, Kultur und Lebensform. Weber bezieht sich in seinen Ausführungen jedoch nicht auf die Frage der notwendigen "Fähigkeiten"18, die der Mensch für den Erwerb braucht, sondern versucht – im Horizont seiner "verstehenden Soziologie" – vielmehr die Bedingungen zu klären, die dazu führen, dass "Erwerben" ein für den Menschen sinnvolles Handeln ist. Im Anschluss an Webers Verständnis ist für die weitere Beschäftigung mit dem Erwerb festzuhalten: Erwerben ist eine zielgerichtete und auf die Zukunft gerichtete menschliche Tätigkeit, die Teil des wirtschaftlichen Handelns ist. Wirtschaftliches Handeln ist auf die Verfü18

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Darauf geht er kurz im Zusammenhang mit dem "Beruf" ein: "Zum Gegenstand selbständiger und stabiler Berufe werden nur Leistungen, welche ein Mindestmaß von Schulung voraussetzen und für welche kontinuierliche Erwerbschancen bestehen." (Weber 1980: 80)

gungsmacht über Nutzleistungen unterschiedlichster Art zur Befriedigung eines Begehrens ausgerichtet. Es ist planvoll, wobei die Wahl der konkreten Zwecke des wirtschaftlichen Handelns unter der Voraussetzung der Knappheit der Mittel erfolgt. Erwerben kann sowohl strukturell als auch in Abhängigkeit von den politischen, sozialen und ökonomischen Rahmenbedingungen unterschiedliche Formen annehmen. Die Tatsache, dass Menschen im Erwerben eine sinnvolle Handlung sehen, kann nicht nur auf ökonomische Bedingungen zurückgeführt werden, sondern schließt auch kulturelle, soziale und psychische Faktoren mit ein. Konkretes Erwerbshandeln kann aus unterschiedlichen Motiven heraus unternommen werden.

Zum Begriff der Erwerbsarbeit Im Anschluss an Weber kann also für das Erwerbshandeln festgehalten werden, dass es – wenn auch nicht ausschließlich – an wirtschaftlichen Zwecken orientiert ist und dass der mit diesem Handeln verbundene Zweck das Erwerben von anderen Tätigkeiten unterscheidet, wobei Erwerbshandeln durchaus unterschiedliche Formen annehmen kann. Diese Bestimmungsmomente des Erwerbens ermöglichen es, die aus der Auseinandersetzung mit dem Arbeitsbegriff heraus begründete Notwendigkeit einer Perspektivierung dieses Begriffs mit dem des Erwerbs vorzunehmen. Denn als Arbeit können prinzipiell verschiedene menschliche Tätigkeiten mit unterschiedlichen Zwecken bezeichnet werden. Erwerbsarbeit sind aber spezifisch nur diejenigen Tätigkeiten, die der Erlangung der Verfügungsgewalt über Güter dienen sollen und können. Das Arbeiten ist dabei als Erwerbshandeln ebenfalls in die grundlegende Bestimmung des Erwerbs als wirtschaftlicher Tätigkeit eingebettet, die auf die Befriedigung eines Begehrens ausgerichtet ist und planvolles, zukunftsgerichtetes Handeln unter der Voraussetzung der Knappheit der Mittel darstellt. Als menschliche Tätigkeit ist es allerdings nicht ausschließlich an der wirtschaftlichen Grundlage orientiert. Der Begriff der Erwerbsarbeit perspektiviert aber nicht nur den Arbeitsbegriff, sondern auch den Erwerbsbegriff, da er andere Formen der Erlangung von Gütern, z.B. Erbschaften, ausschließt. Erwerben wie Arbeiten werden von Weber auf der Grundlage von ökonomischen und kulturellen Faktoren erklärt, dies gilt auch für die Erwerbsarbeit. Sie dient ebenfalls nicht ausschließlich ökonomischen Zielen, wenngleich diese eine Notwendigkeit darstellen, sofern nicht durch ökonomische Privilegierung oder sonstige Erwerbsformen ausreichend Güter vorhanden sind und Erwerbsarbeit nur aus anderen Motiven heraus aufgenommen wird. Erwerbsarbeit ist demnach diejenige Arbeit, die es einem Menschen individuell ermöglicht, die für den Lebensunterhalt notwendigen Güter zu erwerben, da sie auf die Verfügungsgewalt über Güter ausgerichtet ist. Unbenommen davon ist die Tatsache, dass in der Regel über die direkten Bedürfnisse zur reinen Sicherung des Lebensunterhalts hinaus mehr Güter erworben werden, als zu diesem Zweck unbedingt notwendig wären. Erwerbsarbeit ist also in ihrer Bedeutung nicht auf die reine und direkte Existenzsicherung beschränkt, nimmt aber hier ihren Ausgangspunkt. Erwerbsarbeit kann sowohl im historischen Verlauf wie auch innerhalb von konkreten Gesellschaften unterschiedliche Formen annehmen. Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen sind allerdings nicht alle möglichen Formen der Erwerbsarbeit, sondern hauptsächlich diejenige, welche jeweils in einem bestimm-

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ten gesellschaftlichen Kontext als die "normale" Form gilt. Denn betrachtet werden sollen die Formen der Erwerbsarbeit, auf die sich die Pädagogik im Allgemeinen bezieht. In den Industriegesellschaften steht hier hauptsächlich die abhängige Beschäftigung als gesellschaftlich-anerkannte Form zur Sicherung des Lebensunterhalts im Mittelpunkt. Die Bezugnahme auf diese anerkannte "Normalform" des Erwerbs schließt wiederum verschiedene Bereiche explizit aus der Betrachtung aus, wie beispielsweise die Versorgung innerhalb der Familie oder die Gewährleistung des Lebensunterhalts durch die sozialstaatlichen Sicherungssysteme.19 Das Betteln galt in früheren Gesellschaften zwar durchaus als eine anerkannte Form des Erwerbs für Besitzlose, es wurde aber im Rahmen der Entwicklung zur auf Aktivität und Leistung basierenden modernen Arbeitsgesellschaft bekämpft. Denn Armut wird hier nicht mehr als "gottgegebener Zustand" angesehen, sondern als individuelle Verfehlung.20 Betteln gehört daher in den Industrieländern nicht mehr zu den anerkannten Formen des Erwerbs. Eine weitere Form des Erwerbs, die hier nicht berücksichtigt wird, ist die Kriminalität. Zwar ist es prinzipiell möglich, durch kriminelle Aktivitäten, den Lebensunterhalt zu sichern, allerdings zählt auch dies nicht zu den gesellschaftlich akzeptierten Möglichkeiten – Weber spricht hier von "ordnungsfremde[m] (kriminelle[m]) Erwerb" (Weber 1980: 82) – und fällt somit wie die vorher erwähnten Formen nicht unter das hier zu betrachtende Spektrum an Erwerbsformen. Damit ist im Anschluss an die Diskussion um den Arbeitsbegriff und Webers Ausführungen zum Erwerb der Gegenstandsbereich dieser Arbeit eingegrenzt: die Erwerbsarbeit als spezifische Form sowohl der Arbeit wie auch des Erwerbs, die ihren Ausgangspunkt in der Notwendigkeit, den eigenen Lebensunterhalt zu sichern, hat. Welche konkreten Formen von Erwerbsarbeit innerhalb von Gesellschaften möglich und "normal" sind, hängt von den konkreten gesellschaftlichen und ökonomischen Rahmenbedingungen ab. Den Bezugspunkt für die folgenden Überlegungen bilden die industrialisierten Gesellschaften mit der "Normalform" der abhängigen Beschäftigung, an der auch pädagogische Aktivitäten in der Regel orientiert sind.21

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Durch die Entwicklung des Sozialstaats wurde in den sich-industrialisierenden Gesellschaften eine Möglichkeit zur Versorgung aufgebaut, die weitgehend aus dem Erwerb durch bezahlte Arbeit abgeleitet ist. Sie basiert darauf, dass eine hinreichend große Zahl an Gesellschaftsmitgliedern einer Erwerbsarbeit nachkommt und substituiert für die anderen das Erwerbseinkommen durch finanzielle Leistungen. Die beitragsfinanzierten Teilsysteme, wie z.B. Renten, sind direkt auf die Entlohnung bezogen, da der Lohn sowohl Berechnungsgrundlage für die zu zahlenden Beiträge als auch für die erworbenen Ansprüche ist. Andere Formen der sozialen Sicherung greifen nur dann, wenn eine Person entweder aus eigener Kraft nicht in der Lage ist, ihren Lebensunterhalt zu sichern, oder keine Möglichkeit dazu hat. Aber auch die hier zu nennende Sozialhilfe beruht insofern auf der Voraussetzung, dass eine ausreichende Zahl an Gesellschaftsmitgliedern erwerbstätig ist, als ihre Einnahmen auf der Grundlage von gezahlten Steuern bereitgestellt werden. Dies war aus zwei Gründen für die Herausbildung der modernen Arbeitsgesellschaft relevant: zum einen zur Durchsetzung des modernen Leistungsprinzips, dessen Etablierung als allgemeines gesellschaftliches Prinzip voraussetzte, dass ein Abweichen davon sanktioniert wurde und es keine "Nischen und Enklaven" jenseits dieses gesellschaftlichen Funktionsprinzips gab. In den vorangegangenen Auseinandersetzungen mit dem Arbeitsbegriff ist bereits auf dessen in diesem Zusammenhang wichtige moralische Komponente hingewiesen worden, die "Nicht-Arbeit" mit fehlender Moral gleichsetzt. Zum anderen war mit dem Betteln auch das Vagabundieren verbunden, das wegen der Gründung der Nationalstaaten und der Durchsetzung ihres Anspruchs auf Kontrolle bestimmter Territorien und der dort sesshaft lebenden Bevölkerung ebenfalls im Zuge der Durchsetzung der modernen Gesellschaft sanktioniert wurde. Wenn im weiteren Verlauf der Ausführungen sowohl von Erwerbsarbeit als auch von Erwerbstätigkeit gesprochen wird, liegt dieser Verwendung keine Unterscheidungsabsicht zugrunde, sondern lediglich Gründe der sprachlichen Abwechslung. Erwerbstätigkeit wird hier als Erwerbsarbeit verstanden.

2.3 Zu Relevanz und Entwicklung von Arbeitsorganisation Für eine weitere Auseinandersetzung mit der Erwerbsarbeit ist nicht nur ihre Bestimmung, sondern auch die Frage ihrer gesellschaftlichen Organisation von Bedeutung, die üblicherweise mit dem Begriff der Arbeitsorganisation bezeichnet wird. Unter Arbeitsorganisation wird die Art und Weise verstanden, wie Erwerbsarbeit strukturiert ist und welche Anforderungen durch sie gestellt werden. Über Arbeitsorganisation wird in erster Linie die Erwerbsarbeit organisiert, die allerdings in den gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang der Arbeitsteilung eingebettet ist. Während Arbeitsteilung also von einem weiten Arbeitsbegriff ausgeht – und in einem umfassenden Sinne ebenfalls eine Form der Organisation von Arbeit darstellt –, konzentriert sich der Begriff der Arbeitsorganisation auf die Prozesse der Gestaltung von Erwerbsarbeit, hat aber über deren Einbettung in den gesellschaftlichen Zusammenhang auch indirekt Einfluss auf andere Arbeitsformen.22 Für bestimmte Zeiten und Gesellschaften lassen sich jeweils historisch dominierende, Epoche machende Formen von Erwerbsarbeit feststellen. Dies besagt allerdings nicht, dass es zum jeweiligen Zeitpunkt nur diese eine Form gäbe, den Lebensunterhalt zu sichern, oder dass Erwerbsarbeit zu einem bestimmten Zeitpunkt über alle Arbeitsverhältnisse, Branchen und Hierarchien hinweg gleichförmig gestaltet sei. Vielmehr liegen immer Ungleichzeitigkeiten und ein Nebeneinander vielfältiger Formen vor, Veränderungen vollziehen sich in diesem Bereich eher in vielschichtigen, teils widersprüchlichen und ungleichzeitigen, auf jeden Fall aber langwierigen Prozessen und nicht in einer geordneten Abfolge unterschiedlicher Erwerbsepochen. So schreibt beispielsweise Pollard über die industrielle Revolution in Europa: Sie hatte keinen eindeutigen Anfang wie die Revolution in Paris und auch kein bestimmbares Ende. Keine der einschlägigen statistischen Zahlen wie das National- oder das Pro-KopfEinkommen, der Anteil der Beschäftigten in der Industrie oder die Investitionsquote zeigten – selbst wenn sich verlässliche statistische Reihen erstellen ließen – zu irgendeinem Zeitpunkt einen deutlich bestimmbaren Einschnitt. Die verfügbaren Zahlen lassen bestenfalls eine langsame Veränderung der Wachstumsraten über einen ziemlich langen Zeitraum erkennen. Selbst wenn man ausgeklügelte statistische Methoden anwendet, um dort einen Bruch auszumachen, wo das Auge nur eine sanft ansteigende Kurve sieht, hängt dieser Einschnitt von der verwendeten statistischen Formel ab und verschiedene Formeln führen eben zu verschiedenen 'turning-points'. Es überrascht also kaum, dass es nicht nur in Großbritannien, sondern in allen Ländern Meinungsverschiedenheiten über die genaue Datierung der 'Industriellen Revolution' gibt. Und dies, obwohl die Wissenschaftler in jedem Land darin übereinstimmen, dass es zu einem solchen Durchbruch kam und dass er datiert werden kann. Sie stimmen auch darin überein, dass es am Ende dieser Zeit des Wandels, des Durchbruchs oder des 'Take-off' weiterhin große Bereiche der Wirtschaft traditionellen Zuschnitts gab: handwerkliche Fertigung in kleinen Werkstätten, ländliches Gewerbe und auch eine bäuerliche Landwirtschaft, die neben den modernen Fabriken und Bergwerken samt dem damit verbundenen Transportsektor überlebt hatte (Pollard 1998: 7f.).

Dass diese Beschreibung der ungleichzeitigen wirtschaftlichen Entwicklung, die sich dennoch in bestimmten Zeiträumen und Epochen bündeln lässt, nicht nur für ökonomische Übergangszeiten gilt, macht Pollard deutlich, wenn er betont: "Tatsächlich aber ist keine Volkswirtschaft jemals vollständig 'modernisiert' gewesen, nicht einmal diejenigen am 22

Es wird darauf verzichtet, den Begriff der "Erwerbsarbeitsorganisation" zu benutzen, da mit "Arbeitsorganisation" ein eingeführter Begriff aufgegriffen wird. Daher soll der oben gegebene Hinweis genügen, dass sich "Arbeitsorganisation" direkt auf die Erwerbsarbeit bezieht, als solche aber in die gesellschaftliche Struktur der Arbeitsteilung eingebunden ist, die auch andere Formen der Arbeit und des Erwerbs einbezieht.

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Ende des zwanzigsten Jahrhunderts sind es" (ebd.: 28). Und doch kann man von einem bestimmten Zeitpunkt an von den Industriestaaten Europas sprechen, denn: "Der Zeitpunkt, der Rhythmus, die Wege und menschlichen Kosten waren in jedem Land verschieden, und auch die politischen Rahmenbedingungen konnten sich sehr stark unterscheiden. Aber die Gestalt, welche die Gesellschaft am Ende des Prozesses annahm, war in allen Teilen Europas bemerkenswert ähnlich" (ebd.: 31). Diese Gemengelage an Entwicklungen, die nicht genau an konkreten Zeitpunkten oder einzelnen Erfindungen festzumachen sind, ist mit ein Grund, warum zum jetzigen Zeitpunkt noch immer weitgehend offen ist, ob der moderne, nationale Industriekapitalismus zurzeit tatsächlich von anderen Produktions- und Wirtschaftsformen abgelöst wird oder ob sich in den Veränderungen lediglich eine Modifizierung ausdrückt (vgl. beispielsweise Heidack 1997, Dostal/Kupka 2001, Candeias/Deppe 2001). Auch wenn viele Indizien und Argumente für diese Ablösung sprechen (vgl. dazu auch Kapitel 3.2.2), kann ein solcher Prozess – wie Pollard zeigt – erst in der historischen Analyse mit Gewissheit bestimmt werden. Die aktuell verbreitete Annahme einer weitgehenden Ablösung tayloristischfordistischer Produktionsweisen und der damit verbundenen Erwerbsmodelle – also der Beginn einer neuen Epoche – sowie ihre vermeintliche strukturelle Ähnlichkeit zur Industrialisierung in der Ablösung der primären Wirtschaftsform bildet den heuristischen Hintergrund dieser Arbeit, ohne dass in ihrem Rahmen weitere Investigationen zur vertiefenden Klärung dieser Annahme unternommen werden. Die Heuristik stützt sich allerdings auf ernst zu nehmende Argumente, wie sie vorwiegend aus der Perspektive der Arbeits- bzw. Industriesoziologie beispielsweise von Schumann (2001), Deutschmann (2002), Kratzer (2003), Pongratz/Voß (2003) oder Baethge (2004) vorgebracht werden. In einem bilanzierenden Artikel zu diesem Forschungsfeld äußert sich Schumann kritisch zu den Etikettierungen, mit denen versucht wird, den aktuellen Wandel zu beschreiben, und hebt vielmehr die Unübersichtlichkeit der Entwicklung hervor, indem er schreibt: Was zunächst als ein wie immer langsam und mit vielen Ungleichzeitigkeiten und Verzögerungen sich durchsetzender Trend erschien – einige sprachen vielleicht allzu früh vom 'postfordistischen' Produktionsmodell – bestätigte sich nicht. Mit den neuen Produktionskonzepten wurde eine Phase neuer 'Unübersichtlichkeit' mit relativ offenem arbeitspolitischen Linienstreit eingeleitet. Und es bleibt unklar, ob die konstatierte Lernfähigkeit des Kapitalismus, die eine modernisierende, Entfremdung relativierende Veränderung von Arbeit zuließ, Bestand hat. Insbesondere die innovative Arbeitspolitik mit ihrer Höherbewertung menschlicher Arbeit und die damit einhergehende betriebliche Dezentralisierung und Dehierarchisierung wird, jedenfalls in einigen Sektoren, wieder zur Disposition gestellt. Eine Rekonventionalisierung der Arbeitspolitik zeichnet sich ab: Rücknahme von Eigenverantwortung, neue Standardisierung und Forcierung von Kontrolle und direkter Steuerung sind vielerorts wieder im Kommen (Schumann 2001: 109).

Trotz dieser skeptischen Einschätzung gegenüber der Stabilität einer in den 1980er Jahren – unter anderem von Schumann selbst vertretenen (vgl. Kern/Schumann 198423) – scheinbar klar konstatierbaren Entwicklungsrichtung spricht Schumann in einem aktuellen Beitrag aber auch von "der gegenwärtigen Umbruchphase" (Schumann 2001: 111), die man mit einer herkömmlichen, an "Arbeits-, Berufs- und Sozialstruktur-Kategorien" (ebd.) orientierten Systematik nicht erfassen könne, da die durch sie hervorgerufenen Problemkonstellati23

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Diese Publikation wird im Folgenden in ihrer vierten – im Text allerdings unveränderten und lediglich mit einem Nachwort versehenen – Auflage von 1990 zitiert.

onen "gerade dadurch gekennzeichnet [sind, KK], dass sie Arbeitskontexte, Berufsperspektiven und Beschäftigungssituationen neu bündeln" (ebd.). Dass Veränderungen stattfinden, ist also unbestritten, über die Bewertung ihrer Reichweite und Stabilität hingegen gibt es noch keinen Konsens. Die Diskussion um das (vermeintliche) "Ende des industriellen Zeitalters" kann nicht nur mit einem Blick auf die Ebene der betrieblichen Arbeitsorganisation beantwortet werden, wenngleich hier vor allem von der Arbeits- und Industriesoziologie mit ihrem empirischen Ansatz wichtige Impulse in die Diskussion kamen. Sie kann aber auch nicht alleine auf der Grundlage genereller "Trendbeschreibungen" (z.B. Rifkin 1998 oder Sennett 1998) diskutiert werden, wenn auch diese gleichfalls wichtige Anstöße für eine Auseinandersetzung mit den aktuellen Veränderungen gegeben haben. Eine andere Ebene der Analyse mit dem Fokus auf der möglichen Veränderung der Form der Arbeitskraft wurde beispielsweise von Voß/Pongratz (1998) mit ihren Überlegungen zum "Arbeitskraftunternehmer" oder von Moldaschl/Voß mit dem Konzept der "Subjektivierung der Arbeit" (2003a) vorgestellt. Eine plausible Antwort auf die Frage gesellschaftlich-ökonomischen Wandels ergibt sich insbesondere aus Arbeiten, die versuchen, mehrere Ebenen zusammenzuführen. Auch kontext-sensible Modelle arbeitssoziologischer Forschung, wie sie Pries vorgeschlagen hat (vgl. Pries 1995 und 1998), können hinsichtlich der strukturellen Aspekte der Arbeitsorganisation in weiteren Forschungen Aufschluss über die Frage geben, ob sich tatsächlich ein tief greifender Wandel vollzieht und in welchem Ausmaß er die Gesellschaft verändert. Moldaschl und Voß legen mit dem Begriff der "Subjektivierung von Arbeit" (2003a) einen neuen Versuch vor, die zu beobachtenden Entwicklungen der Erwerbsarbeit mit einer übergreifenden Bezeichnung zu versehen, ohne die traditionellen Kategorien der Arbeitsund Industriesoziologie zu bemühen. Sie definieren den Kern der neuen Entwicklung also nicht ex negativo, wie die diversen "post"-Bezeichnungen – nicht mehr fordistisch, nicht mehr tayloristisch etc. –, sondern legen ihrer Bezeichnung die Beschreibung einer neuen Qualität von Erwerbsarbeit zugrunde: 'Subjektivierung' meint also zunächst eine infolge betrieblicher Veränderungen tendenziell zunehmende Bedeutung von 'subjektiven' Potentialen und Leistungen im Arbeitsprozeß – und zwar in zweifacher Hinsicht: einmal als wachsende Chance, 'Subjektivität' in den Arbeitsprozeß einzubringen und umzusetzen, zum anderen aber auch als doppelter Zwang, nämlich erstens, mit 'subjektiven' Beiträgen den Arbeitsprozess auch unter 'entgrenzten' Bedingungen im Sinne der Betriebsziele aufrecht zu erhalten; und zweitens, die eigene Arbeit viel mehr als bisher aktiv zu strukturieren, selbst zu rationalisieren und zu 'verwerten' (Moldaschl/Voß 2003a: 16).

Auch Moldaschl und Voß weisen vorsichtig auf die eingeschränkte Reichweite ihrer Konzeption hin, indem sie hervorheben, dass es ihnen weder darum gehe zu behaupten, diese Form der Arbeit sei (bereits) in empirisch relevanter Größenordnung verbreitet, noch um die Prognose, dass sie zum neuen Paradigma werde. Ihnen liegt vielmehr daran, aus der Beobachtung von konkreten Veränderungen von Arbeitsverhältnissen heraus zu zeigen, welche Reichweite die unter dem Konzept der "Subjektivierung von Arbeit" beschriebene, "sich neu formierende und erweiternde Verwertung der 'Subjektivität' von Arbeitenden für betriebliche Zwecke" (ebd.) für verschiedene Dimensionen (Zeit, Interaktion, Anerkennung, Verträge) hat (vgl. ebd.: 18). Gleichzeitig versuchen sie mit dem neuen Begriff aber auch die veränderte Qualität der Arbeitsweise zum Ausdruck zu bringen, die ihrer Ansicht nach nicht alleine in veränderten betrieblichen Abläufen liegt, sondern sich auf die spezifi-

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sche Konstitution und Nutzung der menschlichen Arbeitskraft bezieht, die gerade den Unterschied zur herkömmlichen Produktionsweise ausmache. Zu bedenken ist bei der gesamten aktuellen Debatte über eine neue Epoche der Arbeitsorganisation allerdings die Frage der tatsächlichen Relevanz dieser Veränderungen und die Frage, wen sie konkret betreffen. Pries greift dies mit seiner skeptischen Verortung der "Gestaltung der Arbeitsorganisation zwischen Strategie und Ideologie" (1995) auf. In dem gleichnamigen Artikel weist er auf mehrere wichtige Aspekte hin: Die industriesoziologische Forschung habe ihre Aufmerksamkeit in den letzten Jahren in erster Linie auf die Arbeitsorganisation gerichtet und seit den 1980er Jahren insbesondere die "sozialräumliche und vor allem die betriebliche Organisation von Arbeit" (ebd.: 29) in den Blick genommen. Bei dieser Diskussion konstatiert Pries wiederum eine thematische Verengung auf die Lean Production als "dem wohl meist diskutierten Thema betrieblicher Modernisierungsstrategien und Wandlungsprozesse" (ebd.: 29f.). Demgegenüber weist er darauf hin, dass "die Gestaltung der Arbeitsorganisation jeweils in ein sehr spezifisches betriebliches, branchenbezogenes und nationalspezifisches Spannungsfeld eingebunden ist" (ebd.: 30). Einem verkürzten Verständnis der Arbeitsorganisation als unabhängiger Größe erteilt er damit ebenso eine Absage wie den praktischen Versuchen aus anderen Kontexten – branchenspezifischer, unternehmensbezogener, sozial-kultureller oder wirtschaftsstruktureller Art – erfolgversprechende Formen der Arbeitsorganisation zu übernehmen. Denn "die betriebliche Organisation von Arbeit ist wahrscheinlich noch stärker als die konkrete Anwendung von Fertigungstechniken von dem jeweiligen sozialkulturellen, betrieblichen und nationalen Kontext durchtränkt" (ebd.: 38). Darüber hinaus weist Jäger auf den subjektiven Faktor von Arbeitsorganisation hin, indem er betont: "auch eine zunächst an traditionellen Mustern orientierte 'herrschaftliche' Etablierung neuer Organisationsstrukturen ist schließlich auf die Mitwirkung aller Beschäftigten angewiesen" (Jäger 1999: 13). Max Weber macht in seinen Arbeiten darauf aufmerksam, dass gerade die Verbindung von Wirtschaft (bzw. Gesellschaft) und Individuum (vermittelt u.a. durch Politik, Religion, Erziehung und Lebensführung) wechselseitig zu denken ist: Individuen und ihre (materiellen wie ideellen) Existenzbedingungen haben einen Einfluss auf die Entwicklung der Wirtschaftsform (prominent ausgeführt in der These der "Protestantischen Ethik"24). Umgekehrt hat die Produktions- und Wirtschaftsform Auswirkungen auf die individuelle Existenz, wiederum sowohl in materieller wie ideeller bzw. psychischer Art (vgl. Weber 1988a)25. Arbeitsorganisation und Strategien ihrer Veränderung umfassen also mehrere, aufeinander 24

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Eingebettet in generelle Überlegungen zum Zusammenhang von Religion, Gesellschaft und Ökonomie, in der er auch den Konfuzianismus und den Taoismus betrachtet, steht Webers bekannte Überlegung zum Zusammenhang von kapitalistischer Entwicklung und protestantischer Religion: "Die protestantische Ethik und der Geist des Kapitalismus" (Weber 1988b: 17-236), die Weber allerdings differenzierter ausführt als in der oftmals verkürzt rezipierten und dann auch zu Recht kritisierten Formel: Protestantismus führte zum Kapitalismus. Einleitend schreibt Weber etwa zu seiner Untersuchung der "Psychophysik der industriellen Arbeit": "Die gegenwärtige Erhebung versucht festzustellen: einerseits, welche Einwirkungen die geschlossene Großindustrie auf persönliche Eigenart, berufliches Schicksal und außerberuflichen 'Lebensstil' ihrer Arbeiterschaft ausübt, welche physischen und psychischen Qualitäten sie in ihnen entwickelt, und wie sich diese in der gesamten Lebensführung der Arbeiterschaft äußern, – andererseits: inwieweit die Großindustrie ihrerseits in ihrer Entwicklungsfähigkeit und Entwicklungsrichtung an gegebene, durch ethnische, soziale, kulturelle Provenienz, Tradition und Lebensbedingungen der Arbeiterschaft erzeugte Qualitäten derselben gebunden ist. Es sind damit also zwei verschiedene Fragen miteinander verkoppelt, welche der Theoretiker scheiden kann und muss, die aber in der Praxis der Untersuchung fast überall kombiniert miteinander auftreten, dergestalt, dass wenigstens letzten Endes, die eine nicht ohne die andere beantwortbar ist." (Weber 1988a: 1f.)

bezogene Dimensionen: strukturelle und gesellschaftliche Fragen der Arbeitsteilung ebenso wie die jeweiligen Produktionsformen und subjektive Aspekte. Sie sind zudem abhängig vom Zusammenspiel der verschiedenen Faktoren sowie im Weiteren vom Kontext (betrieblich, branchenbezogen, national, kulturell). Ein ähnlich umfassendes Verständnis von Arbeitsorganisation vertritt auch Raehlmann in ihren drei Kernaussagen zur wissenschaftlichen Betrachtung der sozialen und ökonomischen Tatsache der Arbeitsorganisation: 1.

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Arbeitsorganisationen sind "Teil einer konkreten Gesellschaft mit einer bestimmten Entwicklungsgeschichte" (Raehlmann 1996: 13), die Perspektive ihrer Analyse ist mithin gesellschaftstheoretisch fundiert. Dieser Aspekt wird insbesondere in Studien im internationalen Kontext wie etwa von Pries betont, der diese Aussage insbesondere für Südamerika hervorgehoben hat (vgl. Pries 1995). Die Theorien "nehmen die Komplexität von Arbeitsorganisationen in den Blick, d.h. diese Organisationen sind zugleich ein Ort gesellschaftlicher Arbeitsprozesse – ist doch der größte Teil der Gesellschaftsmitglieder gezwungen, darin ihren Lebensunterhalt zu verdienen – und gesellschaftlicher Macht- und Herrschaftsausübung." (Raehlmann 1996: 13, Herv. i. Orig.) Die daraus resultierende Perspektive der Theorie der Arbeitsorganisation ist folglich eine "macht- und herrschaftssoziologische" (vgl. Raehlmann 1996). Die Mitglieder der Arbeitsorganisationen sind "soziale Akteure die eigene Ziele und Interessen verfolgen und sich nicht mechanisch an äußere Bedingungen einfach anpassen. Arbeitskräfte sind somit Handelnde, die sich mit ihren Arbeitsbedingungen aktiv auseinandersetzen." (ebd.: 13f.)26

Die drei Kernaussagen nochmals zusammenfassend, kann man sagen: Arbeitsorganisationen entwickeln sich im Kontext historischer, gesellschaftlicher Bedingungen und Machtverhältnisse, sie können nicht ohne die Arbeitenden als handelnde und Interessen verfolgende Menschen gedacht werden, die auch bei der aktuellen Frage der Veränderung von Aspekten der Arbeitsorganisation eine erhebliche Rolle spielen. Wie Weber wenden sich damit sowohl Pries als auch Raehlmann und Jäger gegen ein Verständnis von Arbeitsorganisation, das lediglich die ökonomische Ebene des Betriebs betrachtet. Pries` kritischer Einwand bezieht sich in erster Linie darauf, dass die Frage betrieblicher Arbeitsorganisation in übergeordnete und diese mitbestimmende Kontexte eingeordnet werden müsse: Branche, nationale und kulturelle Gegebenheiten. Demgegenüber machen Raehlmann und Jäger aus ihrer Perspektive zusätzlich darauf aufmerksam, dass es bei Fragen der Arbeitsorganisation nicht nur um Aspekte ökonomischer oder gesellschaftlicher Steuerung geht, sondern auch um subjektive Voraussetzungen für die Gestaltung von Arbeitsprozessen, die nicht als einfache Anpassungsprozesse verstanden werden können. 26

Insbesondere mit dieser letzten Prämisse hängt auch Raehlmanns Hinweis auf die Bedeutung des handlungsleitenden Interesses der Beschäftigten in der Frage der Veränderung von Arbeitsorganisation und Organisationsentwicklung zusammen, das sich in verschiedenen Widerstandsformen gegenüber Veränderungen ausdrücken kann. Ihre eigene Rationalität finden diese Widerstandsformen – mitunter selbst gegenüber Verbesserungen der Arbeitsorganisation im Sinne der Beschäftigten – auch in der Vermeidung der mit Veränderungen verbundenen Ängste und Belastungen (vgl. Raehlmann 1996: 56ff.). Eine vergleichbare Perspektive nehmen auch Bolder und Hendrich in ihrer Auseinandersetzung mit Weiterbildungsabstinenz ein (vgl. Bolder/Hendrich 2000).

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Arbeitsorganisation muss nicht nur, wie gerade gezeigt, auf verschiedene Dimensionen bezogen werden, sondern lässt sich auch auf verschiedenen Ebenen mit einer je spezifischen Reichweite definieren. Neben der im engeren Sinne auf den Betrieb bezogenen Ebene, die aktuell die Diskussion um die Ablösung bzw. Aufweichung von tayloristischfordistischen Organisationsformen bestimmt, umfasst der Begriff in einer weiteren Definition auch Arbeitsmarktentwicklungen – wie die strukturelle Arbeitslosigkeit und Fragen der Passung von Angebot und Nachfrage auf dem Arbeitsmarkt – sowie letztlich auch sektorielle Verschiebungen, die sich beispielsweise in der Zunahme der Erwerbstätigkeit im Dienstleistungssektor gegenüber den traditionellen Sektoren ausdrückt. Narr macht darüber hinaus – in Anschluss an Max Weber – deutlich, dass es zum einen die übergeordnete Frage der Wirtschaftsstruktur (kapitalistische oder sozialistische Organisation der Produktion) und zum anderen davon unabhängig die Logik industrieller Produktion gibt (vgl. Narr 1990: 246), die beide Einfluss auf die Arbeitsorganisation haben. Der Begriff der Arbeitsorganisation umfasst also mehrere Ebenen, von der konkret betrieblichen Organisierung des Arbeitsprozesses über die bestimmten Arbeitsvollzügen immanente Logik des Arbeitsablaufs, die Struktur von "Produktionsweise und Wirtschaft" bis hin zu Fragen der ökonomisch-politischen Rahmung des Wirtschaftens in einer Gesellschaft. Diese Ebenen haben jeweils ihre eigene Logik und Eigenständigkeit. So kann beispielsweise auf der betrieblichen Ebene in einem Alternativbetrieb oder einem landwirtschaftlichen Familienbetrieb eine kollektive Form des Arbeitsvollzugs inmitten eines industriegesellschaftlichen, arbeitsteiligen, tayloristischen und kapitalistischen Kontexts vorherrschen. Gleichzeitig sind diese Ebenen aber nicht völlig unabhängig, sondern interdependent (bei einem Ungleichgewicht der Dependenz auf Seiten der Mikro-Ebene), denn auch ein solcher Betrieb, der anderen als den dominierenden Wirtschaftsweisen folgt, kann dies nur in begrenztem Rahmen tun, ohne die eigene wirtschaftliche Existenz zu gefährden. Bei der Frage der Arbeitsorganisation handelt es sich jedoch weder bei einem umfassenden Begriffsverständnis noch bei einer auf die betriebliche Ebene beschränkten Auffassung um eine rein ökonomisch zu bestimmende Größe. Vielmehr stellt die Aushandlung von Arbeitsorganisation einen (mehr oder weniger explizit) politischen Prozess dar, der auch auf betrieblicher Ebene "in einem durch Herrschaft, Macht und Kontrolle strukturierten sozialen Feld unter maßgeblicher Berücksichtigung der Wirtschaftlichkeit" (Raehlmann 1996: 56) erfolgt.27 Über machttheoretische Fragen hinaus ist aber gerade auch in Bezug auf den politischen Aspekt von Arbeitsorganisation wiederum die subjektive Dimension relevant, wie Weber in Erinnerung ruft: "Alles Wirtschaften wird in der Verkehrswirtschaft [= kapitalistische Wirtschaftsform, KK] von den einzelnen Wirtschaftenden zur Deckung eigener, ideeller oder materieller, Interessen unternommen und durchgeführt" (Weber 1980: 119, Herv. i. Orig.). Die Aushandlung der Arbeitsorganisation als politischer Prozess basiert auf den Interessen der Beteiligten, wenngleich mit unterschiedlichen Machtressourcen einzelner Akteure zur Durchsetzung ihrer Interessen. Aber auch innerhalb bestehender Arbeitsorganisationen kann das Handeln von Einzelnen nur mit Bezugnahme auf das individuelle Interesse verstanden werden. Die konkret bestehende Arbeitsorganisation gibt dabei zunächst den Rahmen vor, in dem die eigenen Interessen realisiert werden können. Existieren – von welchen Beteiligten auch immer – darüber hinausgehende Interessen, gerät die Arbeitsorganisation als Realisierungsbedingung für spezifische Interessen in die Dis27

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Der Ansatz der "Arbeitspolitik" weist im Kontext von Bildungsfragen im betrieblichen Umfeld ebenfalls auf diesen Umstand hin (vgl. Hendrich 1994, Hanft 1998, Hendrich/Büchter 1999).

kussion bzw. unter Veränderungsdruck.28 Arbeitsorganisation kann also strukturell auf verschiedene Ebenen bezogen werden, sie kann aber nicht als 'objektive Größe' völlig unabhängig von politischen und individuellen Aspekten gedacht werden. Zu den bereits diskutierten Perspektiven der unterschiedlichen Dimensionen von Arbeitsorganisation und der strukturell verschiedenen, aber interdependenten Ebenen kommt mit dem Zusammenhang von Arbeitsorganisation und Interesse zusätzlich eine politische Dimension hinzu. Der Begriff der Arbeitsorganisation bezeichnet demnach – systematisch auf seine verschiedenen Bedeutungsinhalte hin ausgedeutet – einen komplexen Sachverhalt, der gesellschaftliche, ökonomische und individuelle Aspekte umfasst. Unter diesen Bedingungen verändert sich die konkrete "Form der Erwerbsarbeit" unter unterschiedlichen historischen, gesellschaftlichen und ökonomischen Rahmenbedingungen, wobei dieser Entwicklungsprozess weder gleichzeitig, noch linear oder gar unidirektional verläuft.

Fazit zur Arbeitsorganisation Wie die historische Wirtschaftsforschung zeigt, existieren jeweils verschiedene konkrete Formen von Erwerbsarbeit parallel. Diese Feststellung wird auch durch die aktuelle Forschung bestätigt: Die bereits seit den 1970er/80er Jahren diskutierte Frage des Übergangs 'in ein neues Erwerbszeitalter' ist bislang nicht vollständig geklärt, wenngleich es ernst zu nehmende Befunde einer 'Umbruchphase' und mittlerweile auch über die zunächst schlicht negative Abgrenzung hinausgehende Konzeptionalisierungen der neuen Erwerbsformen gibt. Die stets vorhandene Gleichzeitigkeit verschiedener Formen zu jedem spezifischen Zeitpunkt macht es zum jetzigen Zeitpunkt unmöglich, einen paradigmatischen Wandel der Produktionsform – ähnlich wie die "Industrialisierung" vor etwa zwei Jahrhunderten – zu behaupten. Dennoch geben aktuelle Entwicklungen hinreichend Anlass, von einer Veränderung auszugehen, die das Potenzial hat, die industrielle Produktionsform als Leitparadigma der Organisation von Arbeit und der Ordnung der Gesellschaft in den westlichen (globalisierten) Industrienationen abzulösen. Beim Begriff der "Arbeit" ist der Zusammenhang zu gesellschaftlichen Wertungsprozessen als wichtige politische Dimension analysiert worden. Demzufolge stellt für die Arbeit die Frage der "Anerkennung" ein wichtiges Moment dar, auf das sich politische Auseinandersetzungen beziehen. Demgegenüber ist die Arbeitsorganisation mit der Frage des jeweiligen "Interesses" verbunden, der korrespondierende politische Begriff ist der des Aushandelns, das allerdings nicht immer als explizites stattfinden muss. Wie die Arbeit hat auch die Arbeitsorganisation auf allen Ebenen neben der gesellschaftlichen und ökonomischen gleichzeitig eine subjektive Komponente, die im Rahmen bestehender Arbeitsorganisationen "Ressource" und "Produkt" gleichzeitig ist. Konkrete Formen der Arbeitsorganisation lassen sich auf betrieblicher Ebene verorten sowie auf der Ebene von Produktionsform und Wirtschaftsstruktur, die nicht notwendigerweise immer konform sein müssen, aber zueinander in Beziehung stehen. Die Arbeitsorga28

Arbeitsorganisation gerät nicht nur durch "Interessen" unter Veränderungsdruck, sondern auch durch die Veränderung bzw. Entwicklung technischer, wirtschaftlicher oder gesellschaftlicher Rahmenbedingungen. Aber ebenso wenig wie die Interessen alleine als Veränderungsimpuls fungieren, wirken diese exogenen Veränderungen in den Bedingungen als reine "Sachzwänge", die eine Veränderung von Arbeitsorganisation unabhängig von jeglichem Interesse der Akteure quasi zwangsläufig nach sich ziehen würden.

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nisation legt dabei auf den verschiedenen Ebenen auch die Rahmenbedingungen für die Möglichkeiten zum "Erwerb" sowie die Bedingungen, die an Erwerbstätige bzw. Erwerbswillige gestellt werden, fest und tangiert damit auch das Verhältnis verschiedener Formen von Arbeit im Rahmen der gesamtgesellschaftlichen Arbeitsteilung.

2.4 Berufspädagogik, Arbeitspädagogik und "Pädagogik des Erwerbs" Mit dem "Erwerb" wird ein auf den ersten Blick ungewöhnlicher Bezugspunkt in die berufspädagogische Diskussion eingebracht, der allerdings nicht als Alternative zum "Beruf" gedacht ist, sondern als inklusiver Begriff, der wie im Anschluss an Weber dargelegt wurde, sowohl die Berufstätigkeit wie auch andere Formen der Erwerbstätigkeit umfassen kann. Er fasst den Gegenstand damit zwar weiter, zielt aber nicht darauf, die Berufstätigkeit – und deren Grundlage: den Beruf – als spezifische Form der Erwerbstätigkeit zu ersetzen, und grenzt sich aus inhaltlichen wie systematischen Gründen bewusst von dem verschiedentlich vorgeschlagenen direkten pädagogischen Bezug auf Arbeit ab. Berufspädagogik und Arbeitspädagogik Gegenüber der Berufspädagogik und dem für sie zentralen Berufskonzept ist historisch wie aktuell als Alternative zum – aus unterschiedlichen Gründen kritisierten – Berufsbezug die direkte Bezugnahme der Pädagogik auf "Arbeit" vorgeschlagen worden. Im Kontext der 'Krise des Berufs' vertritt beispielsweise Lipsmeier diese Position, der eine "Akzentuierung der Kategorie Arbeit" (Lipsmeier 1998: 485) fordert und darauf verweist, dass er schon vor Jahren vorgeschlagen habe, "die entsprechenden Prozesse 'arbeitliche Bildung' zu nennen" (ebd.), statt von Berufsbildung zu sprechen. Denn der Beruf entspreche den Anforderungen an diese Bildungsprozesse nicht mehr und habe damit in organisatorischer wie bildungstheoretischer Hinsicht seine orientierende Kraft verloren: "Gegen das in vieler Hinsicht obsolete Konzept Beruf wird hier ein neues Bildungs- und Methodenverständnis jenseits des Berufs gesetzt und für eine an Arbeit als solcher orientierte Bildungsauffassung plädiert" (ebd.: 481). Was die "Arbeit als solche" als alternative Referenz umfassen könnte, darauf hat Lisop in ihrem Plädoyer für "Professionalität" anstelle des Berufsbegriffs hingewiesen: Mit Professionalität wäre "auf fachmännisches, besser kompetentes Arbeitshandeln sowohl im Erwerbsbereich als auch in öffentlicher Arbeit und privater Reproduktion verwiesen" (Lisop 2003: 43). Eine ähnliche Bestimmung wie Lisop nimmt auch Dedering in seiner Fassung der "arbeitsorientierten Bildung" vor: Einerseits hält er fest, der "spezifische Gegenstand der arbeitsorientierten Bildung" sei "die Arbeitswelt", unter der "üblicherweise die Sphäre der beruflichen Arbeit verstanden" würde (Dedering 1996: 1). Andererseits betont er aber, dass ein angemessener Begriff der Arbeitswelt die Beziehungen zwischen Berufsarbeit und außerberuflicher Arbeit nicht ausblenden [kann, KK]. Somit kommen prinzipiell sämtliche Formen von gesellschaftlicher Arbeit – Arbeit verstanden als zielgerichtetes, planmäßiges Handeln in unterschiedlichen Lebenssituationen – in das Blickfeld der arbeitsorientierten Bildung und zwar als Erwerbsarbeit (Berufsarbeit und Nebentätigkeiten wie Schwarzarbeit, Verkauf selbstgefertigter Gegenstände u.a.), Eigenarbeit (Hausarbeit, Erziehungsarbeit, Pflegearbeit, do-it-yourself-

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Aktivitäten u.a.) und Gesellschaftsarbeit (Nachbarschaftshilfe, Stadtteilarbeit, politische und caritative Tätigkeiten u.a.) (Dedering 1996: 2).

Mit den weiten Bestimmungen der Arbeit von Lisop und Dedering, die der verkürzenden Gleichsetzung von Arbeit und bezahlter Arbeit einen umfassenden Arbeitsbegriff entgegensetzen, wäre allerdings der Bezugspunkt von pädagogischem Handeln ebenfalls sehr weit gefasst und auch die Frage aufgeworfen, was denn Berufs- oder Arbeitsbildung von anderen pädagogischen Praxis- wie Theoriefeldern noch unterscheidet, wenn es im Kern um "kompetentes Handeln" in allen Bereichen des Lebens geht. Im Gegensatz zur "Arbeit" könne der "Beruf" – so die Sicht der oben zitierten Berufspädagog/innen – seiner vermittelnden Rolle zur Arbeitswelt nicht mehr gerecht werden, da diese sich zu weit von der beruflichen Ordnung entfernt habe. Arnold spricht daher auch von der "Entwicklung von der Berufs- zur Arbeitsgesellschaft" (Arnold 1994b: 227) und Dedering konstatiert aus arbeitspädagogischer Perspektive eine "Tendenz zur Erweiterung der Berufsausbildung" in Richtung einer arbeitsorientierten Bildung, die die Berufsausbildung ergänze (vgl. Dedering 1996: 4). Angesichts der parallelen Diskussion um eine "neue Allgemeinbildung" (ebd.) käme der "arbeitsorientierten Bildung" sogar eine besondere Funktion zu, nämlich "die im deutschen Sprachraum bestehende Differenz zwischen Allgemeinbildung und Berufsausbildung zu überwinden und beide Bildungsbereiche zu integrieren" (ebd.). Damit könne sie einerseits die enge Beschränkung der "Arbeitspädagogik" auf das "konkrete Arbeitshandeln" (ebd.: 6) und das vorwiegend methodische Verständnis von Arbeit (vgl. ebd.: 7) überwinden und andererseits die Berufspädagogik erweitern (vgl. ebd.: 6). Schelten nimmt die Arbeitspädagogik hingegen als eine Subdisziplin der Berufspädagogik auf (vgl. Schelten 2004: 50) und führt dazu – im Gegensatz zu Dedering und Lisop – aus: "Da Arbeiten und Lernen zumeist in einem Betrieb stattfinden, kann bei der Arbeitspädagogik auch von der Pädagogik des Lernortes Betrieb gesprochen werden" (Schelten 2000: 15). Auch nach Kipp existiert die Arbeitspädagogik neben der Berufspädagogik als eigene Subdisziplin, die ihr "Interesse auf den Zusammenhang von Arbeiten und Lernen" (Kipp 1999: 23) richtet. Sie untersuche die Voraussetzungen, Prozesse und Ergebnisse des "Arbeitenlernens" und der "arbeitsbezogenen Qualifizierung des menschlichen Arbeitsvermögens" und optimiere "die Qualifikationsvermittlung durch erprobte Lehr-Lern-Arrangements" (ebd.). Schelten geht davon aus, dass die Subdisziplin Arbeitspädagogik zunehmend an Bedeutung gewinnt (vgl. Schelten 1995: 16), eine ähnliche Diagnose stellt auch Arnold (1994a), für den sich die Arbeitspädagogik gerade im Verhältnis zur Berufspädagogik "als von zunehmender Aktualität und Bedeutung" (ebd.: 37) erweist. Während Arnold diese Einschätzung insbesondere mit der "Krise des Berufskonzepts" begründet, bringt Schelten den Bedeutungszuwachs der Arbeitspädagogik nicht mit dieser Diskussion in Verbindung, sondern vielmehr mit Veränderungen in der betrieblichen Arbeitswelt, aufgrund derer die "Rolle der Pädagogik in der Arbeit" (Schelten 1995: 10) wachse. Er führt dies insbesondere auf die Programme zur "Humanisierung der Arbeitswelt" und die "Qualifikationsanforderungen des heutigen technisch-produktiven Wandels" (ebd.: 18) zurück. Der Vorschlag, sich direkt auf Arbeit zu beziehen, ist aber weder nur in der Subdisziplin der "Arbeitspädagogik" noch ausschließlich in der aktuellen 'Krise des Berufs' zu verorten. Stratmann hob beispielsweise bereits vor 30 Jahren hervor, dass in der Schule von "Arbeitslehre" gesprochen werde, und weist diesem Umstand eine "Signalwirkung" zu: Er "signalisiert, daß der Berufsbegriff, weil zu diffus, zu aufgeladen und zu belastet, nur noch 45

bedingt dazu taugt, das industrietypische Arbeitsleben hinreichend genau zu beschreiben, was es auch erziehungswissenschaftlich fragwürdig werden läßt, auf ihn allein sich zu beziehen" (Stratmann 1974: 53). Zeitlich noch weiter zurückgehend, erinnert Reinisch daran, dass Anna Siemsen vor 80 Jahren bereits die Berufsorientierung der Pädagogik kritisiert habe, weil sie den "Realitäten der Arbeitswelt" (Reinisch 2004: 330)29 nicht entspreche und bei dieser bis heute andauernden kritischen "Begleiterscheinung berufs- und wirtschaftspädagogischer Arbeit" (ebd.) auch immer die Frage nach der Alternative zum Beruf – möglicherweise im Arbeitsbezug – anklinge. Das Verhältnis von Beruf und Arbeit ist demgemäß weder historisch noch aktuell ein einfaches, wie es auch in der aktuellen Diagnose von Eckert zu den beiden Disziplinen Berufspädagogik und Arbeitspädagogik und ihrem Verhältnis zueinander anklingt: Beruf ist der Zentralbegriff der Berufspädagogik. Der Begriff der Arbeit und die Arbeitspädagogik sind demgegenüber immer randständig geblieben. Arbeitspädagogik ist nicht auf die Realität der einzelnen Berufe bezogen. Dass die herkömmliche Vorstellung von Beruf insgesamt an Bedeutung verliert, ist seit langem bekannt. Ein kritischer Blick zeigt, dass die Berufspädagogik tatsächlich auf dem Weg zu einer Arbeitspädagogik ist, ohne sich darüber Rechenschaft abzulegen. (Eckert 2003: 39)

Geht Dedering also von einer Ergänzung der Berufspädagogik durch die "arbeitsorientierte Bildung" aus, sieht Eckert eher eine schleichende Auflösung der Berufspädagogik und ihres Gegenstands zugunsten der Arbeitspädagogik, während Kipp und Schelten ein disziplinäres Nebeneinander bzw. eine subdisziplinäre Zuordnung sehen. Eckert betont allerdings auch, dass die Arbeitspädagogik mit ihrem direkten Bezug zur Arbeit in der neuhumanistischen Bildungstradition "dem Verdacht der 'Brauchbarmachung'" (Eckert 2003: 41) und aus emanzipatorisch-kritischer Perspektive dem Vorwurf der "Optimierung von Ausbeutungsprozessen" (ebd.) verdächtig war. Stratmann wiederum sah sich zu der kritischen Frage veranlasst, ob die Orientierung am "Beruf als Bildungsgut" (Stratmann 1995b: 187) nicht gerade diese Fragen verdeckte, indem sie den Berufsbegriff "kulturpädagogisch verklärt" habe (ebd.). Beruf und Arbeit bieten also auch in dieser Hinsicht wechselseitig Anknüpfungspunkte für kritische Fragen und die Perspektive, mit dem jeweils anderen Begriff die bessere – weil weniger problematische – Alternative zur Verfügung zu haben. Resümierend kann daher festgehalten werden, dass die direkte Bezugnahme auf Arbeit – ohne den 'Umweg' Beruf – in der Berufspädagogik, der Arbeitspädagogik sowie im Ansatz der "arbeitsorientierten Bildung" unter vielfältigen Gesichtspunkten diskutiert wird: als Alternative zu einem als nicht mehr tragfähig angesehenen Berufsbegriff, in kritischer Absicht gegenüber einem 'verschleiernden' oder veralteten Berufsbegriff, als ein gegenüber dem Berufsbegriff der Berufspädagogik nicht nur realitätsnäheres, sondern auch umfassenderes Konzept oder als Bezugspunkt einer disziplinären Ergänzung bzw. Subdisziplin der 29

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Anna Siemsen nimmt allerdings weniger das Berufskonzept als vielmehr die zeitgenössische Berufsbildungstheorie in den Blick, an der sie insbesondere die "Rückwärtsrichtung" (Siemsen 1948: 94) als Reaktion auf die gesellschaftlichen Problemlagen der Industrialisierung kritisiert. Sie merkt kritisch an, dass "sich heute eine sehr starke Strömung bemerkbar macht, welche unter dem Druck der ungleichmäßigen Gegenwartsentwicklung mit all ihren resultierenden Übeln die Überwindung des intellektualisierten und rationalisierten Menschen durch die Kräfte des Gefühls und der Triebe als Erziehungsziel proklamiert" (ebd.: 88). Sie sieht die Aufgabe hingegen in der "Aufhellung des Bewußtseins und der planvollen Gestaltung unseres Handelns" (ebd.: 94).

Berufspädagogik, die insbesondere die betrieblichen Lernprozesse ins Auge fasst. So vielfältig wie der Arbeitsbegriff selbst präsentieren sich also die Anlässe, auf ihn im Kontext der Pädagogik unter Absehung des Berufsbegriffs Bezug zu nehmen. Die Arbeit als "Alternative" zum Berufskonzept ist aber inhaltlich als Bezugspunkt der Pädagogik zu unbestimmt, da sie die vielfältigsten menschlichen Tätigkeiten umfassen kann. Ähnlich argumentiert Eckert: "'Beruf' ist – trotz aller Zweifel, was seine Zukunftsfähigkeit betrifft – ein eindeutiger Orientierungspunkt für pädagogisches Handeln, der Begriff der 'Arbeit' dagegen enthält diese Eindeutigkeit nicht" (Eckert 2003: 42). Dem Vorschlag zum direkten Bezug auf Arbeit statt auf den Beruf liegt in der Regel entweder die verkürzende Vorstellung zugrunde, dass Arbeit gleichbedeutend ist mit bezahlter Arbeit, – diese Gleichsetzung beinhaltet jedoch bereits eine spezifische und implizite Einschränkung des tendenziell wesentlich breiteren Arbeitsbegriffs – oder sie 'importiert' mit der Unbestimmtheit des Arbeitsbegriffs dessen Bedeutungsvielfalt in den pädagogischen Zusammenhang und erweist sich damit als eine nur schwierig einzugrenzende Orientierung. Der "Beruf" wie auch der hier verwendete Begriff der Erwerbsarbeit basieren zwar schlussendlich auf Arbeit, aber beide sind nicht in der Lage, alles zu beschreiben, was "Arbeit" ist bzw. sein könnte. Der Begriff der "Arbeit" ist in Hinblick auf die menschlichen Tätigkeiten zu umfassend, als dass er uneingeschränkt als direkter Bezugspunkt von Pädagogik fungieren könnte. Zudem zielt die "Alternative Arbeit" tendenziell auf eine Ersetzung des Berufsbezugs: Arbeit soll an die Stelle von Beruf als pädagogischem Bezugspunkt treten. Eine solche Ersetzung des Berufs durch einen anderen Begriff ist in der vorliegenden Arbeit und ihrer Bezugnahme auf den "Erwerb" nicht intendiert. Berufspädagogik ist vielmehr als spezifische Form einer erwerbsorientierten Pädagogik zu verstehen, da der Beruf in Deutschland die zentrale gesellschaftliche Grundlage für Erwerbsarbeit darstellt. Aus systematischen Gründen wird der Bezug auf die "Arbeit" statt auf den Beruf also abgelehnt, weil er dezidiert auf eine Alternative zum Berufskonzept zielt, während es in dieser Arbeit um die Auseinandersetzung mit dem "Beruf" auf einer strukturellen Ebene geht und nicht um seine Ersetzung. Aus inhaltlichen Gründen wird der Bezug zur Arbeit als nicht weiterführend erachtet, weil diese Bezugnahme entweder implizit und daher ungenau den Arbeitsbegriff mit der Erwerbsarbeit gleichsetzt oder aber die ganze Bedeutungsvielfalt des Arbeitsbegriffs mit einschließt.

Die Pädagogik des Erwerbs Die "Arbeitspädagogik" wurde im Vorangehenden wegen ihrer direkten Aufnahme des Konzeptbegriffs "Arbeit" als Alternative zum Beruf als Bezugspunkt für pädagogische Aktivitäten, die auf Erwerbstätigkeit ausgerichtet sind, ausführlich diskutiert. Aber auch andere Teilbereiche der Pädagogik beziehen sich auf den Bereich der Erwerbsarbeit. Sie werden im Folgenden dahingehend hinterfragt, ob sie als allgemeine Bezeichnung für eine auf Erwerbstätigkeit ausgerichtete Pädagogik tauglich sind. Neben der bereits diskutierten Arbeitspädagogik sind dies: die Berufspädagogik, die Berufs- und Wirtschaftspädagogik, die Industriepädagogik, die Betriebspädagogik sowie die berufliche bzw. betriebliche Weiterbildung. Diese Begriffe werden üblicherweise herangezogen, um Aktivitäten, Institutionen und Traditionen zu bezeichnen, die sich auf die Befähigung der Menschen – verschie-

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denen Lebensalters – beziehen, ihren Lebensunterhalt in einer bestimmten Form zu sichern30. Die Berufspädagogik bezieht sich auf die Kategorie "Beruf", die allerdings eine historische und national spezifische Form ist, in der die wechselseitige Verbindung von Pädagogik und Arbeitswelt realisiert wird. In theoretischer oder vergleichender Perspektive ist der "Beruf" aber keineswegs die einzige vorstellbare Form, diese Verbindung zu konzeptionalisieren. Ihre Herausbildung und starke Stellung im deutschsprachigen Raum hängt vielmehr eng mit den spezifischen historischen Kontexten und ihren Entwicklungsdynamiken zusammen. Die Berufs- und Wirtschaftspädagogik ist mit diesen noch enger verwoben, bezieht sie sich doch im engeren Sinne auf die Ausbildungen auf der Grundlage des Dualen Systems in den Bereichen Handwerk/Industrie und Gewerbe/Handel. Die Ausweitung des Begriffs "Berufspädagogik" bzw. "Berufs- und Wirtschaftspädagogik" auf andere pädagogische Aktivitäten, die sich zwar auf Erwerbstätigkeit, nicht aber direkt auf den Beruf beziehen, stellt somit eigentlich eine unzulässige Verallgemeinerung des Berufskonzepts als Prototyp der Verbindung von Pädagogik und Arbeitswelt dar, die die historische Bedingtheit dieses Konzepts ebenso vernachlässigt, wie sie andere Erwerbsformen übersieht. Die Betriebspädagogik bezieht sich demgegenüber auf einen festen Ort bzw. einen bestimmten Kontext pädagogischer Aktivitäten: den Betrieb. Dass Betrieb und Beruf zwei unterschiedliche – weil durch verschiedene "Handlungslogiken" bestimmte –, wenngleich teilweise aufeinander bezogene Kategorien sind, hat in pointierter Weise Harney (1998) herausgearbeitet. Damit können aber auch "Betriebspädagogik" und "Berufspädagogik" wechselseitig nicht alle Bereiche umfassen, die der jeweils andere Begriff abdeckt. Auch finden nicht alle auf eine Erwerbstätigkeit hinführenden pädagogischen Aktivitäten im Betrieb statt, andere wichtige Orte sind die Berufsschule, die Berufsfachschule oder die Universität. Ähnlich wie mit der Betriebspädagogik verhält es sich mit der beruflichen und betrieblichen Weiterbildung, die zwar nicht an einen bestimmten Ort, aber an den vorherigen Bildungsweg bzw. das Alter gebunden ist. Aus diesem Grund kommt auch dieser Bereich der Pädagogik nur eine beschränkte Reichweite zu. Weder die Berufs- noch die Betriebspädagogik oder die beiden Formen der Weiterbildung beziehen sich auf alle möglichen pädagogischen Formen der Befähigung zur Erwerbsarbeit, sie bezeichnen vielmehr jeweils spezielle Formen und Bereiche davon. Ebenfalls erheblichen Einschränkungen in der Reichweite unterliegt der Begriff der Industriepädagogik. Bezeichnete sie mit der "Industriosität" zu Beginn einen relativ umfassenden pädagogischen Anspruch, der allerdings eng an die Industrialisierung der Wirtschaft und Gesellschaft im 18. bzw. 19. Jahrhundert gebunden war, so hat sich ihre Bedeutung im Zuge der Etablierung eben jener Wirtschaftsform als allgemeiner Grundlage auf den Wirtschaftszweig industrieller Produktion im Gegensatz zu Handel und Dienstleistung eingeschränkt. Womit der Begriff der "Industriepädagogik" dann auch an Sinn verloren hat und heute kaum noch gebräuchlich ist. Der Begriff der Arbeitspädagogik ist – wie bereits ausgeführt – demgegenüber zu weit gefasst, denn Arbeit als Konzeptbegriff ist ein relativ offenes Begriffsfeld, in dem es spezifische Einschränkungen braucht, um den Begriff theoretisch handhabbar zu machen. Ist der Berufsbegriff also tendenziell zu eng und überblendet die Eingeschränktheit eines spezifischen Konzepts durch eine vermeintliche Allgemeingül30

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Den Lebensunterhalt sichern ist hier nicht im Sinne eines Existenzminimums gemeint, sondern verweist eher auf den Hauptanlass für Erwerbstätigkeit. Davon unberührt ist die Tatsache, dass damit in der Regel mehr als nur das für das Existenzminimum Notwendige erwirtschaftet wird.

tigkeit, ist demgegenüber der Arbeitsbegriff zu weit, um die Spezifität der Pädagogik, die sich auf die Befähigung der Menschen zur Erwerbstätigkeit bezieht, zum Ausdruck zu bringen. Eine Möglichkeit, die hier in ihren spezifischen Einschränkungen bzw. Unschärfen diskutierten Begriffe ausgehend von ihrer grundlegenden Gemeinsamkeit zusammenfassend zu bezeichnen, bietet derjenige der "Pädagogik des Erwerbs" bzw. der "erwerbsorientierten Pädagogik". Mit dem "Erwerb" als Bezugspunkt vermag er beides: Zum einen benennt er eine genaue Spezifizierung der Pädagogik, die sich auf die notwendige Befähigung zur Sicherung des Lebensunterhalts bezieht und diesen Bereich damit von anderen pädagogischen Feldern unterscheidet. Zum anderen ist mit dem "Erwerb" aber kein spezifisch historisches Konzept beschrieben, sondern ein grundsätzlicher Aspekt menschlicher Existenz, der sich aus der Notwendigkeit, den Lebensunterhalt zu sichern, und den dazu jeweils entwickelten, sozial geregelten und normierten Formen ergibt.

2.5 Pädagogik und Erwerb: Zu Problematik und Aktualität des pädagogischen Bezugs auf die Anforderungen der Erwerbsarbeit Die Frage "Befähigung zur Erfüllung gesellschaftlicher Anforderungen oder Selbstverwirklichung?" (Heid 2003: 10) hat Heid als eines der beiden großen Themen der Pädagogik charakterisiert.31 Diese Zuspitzung weist auf eine generelle Problematik nicht nur der erwerbsorientierten Pädagogik hin. Einerseits hat sie ihren Anspruch und Auftrag verfehlt, wenn ihre Absolvent/innen nicht in der Lage sind, einer entsprechenden Erwerbstätigkeit nachzugehen, andererseits kann sie aber auch – und das macht die Problematik der Bezugnahme auf die Anforderungen aus – nicht einseitig nur auf ökonomische Anforderungen reagieren. Da Erwerbsarbeit aber nach wie vor das zentrale Medium gesellschaftlicher Teilhabe, Anerkennung und Verteilung ist, ist auch die damit verbundene gesellschaftliche wie ökonomische Anforderungsdimension ein wichtiger Bezugspunkt von Pädagogik. Zabeck gibt außerdem zu bedenken, dass "selbständige Lebensführung an ökonomische Voraussetzungen gebunden ist, die in der Regel die Integration in die beruflichen Leistungsstrukturen der arbeitsteilig organisierten Gesellschaft verlangen" (Zabeck 1999: 127). Ein pädagogischer Beitrag zur Befähigung von (jungen) Menschen zu einer möglichst erfolgreichen und eigenständigen Lebensführung in den bestehenden Verhältnissen beinhaltet damit auch eine Bezugnahme auf ökonomische Anforderungskontexte. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit für die Pädagogik, Veränderungen in den Anforderungen als Anlass für eine mögliche Neubestimmung ihrer Bezugnahme auf die Erwerbssphäre aufzunehmen. Ein in Hinblick auf die konkrete Ausrichtung erwerbsorientierter Pädagogik aufschlussreiches historisches Beispiel ist die Phase der Industrialisierung. Auch damals wurde zunächst als Problem herausgestellt, dass die Bevölkerung nicht in der Lage war, den Anforderungen, die die industrielle Arbeit in Hinblick auf Qualifikation und insbesondere auf Arbeitshaltung an sie stellte, zu genügen.32 Diese ökonomische bzw. gesellschaftliche Prob31

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Das andere sieht er in der Frage: "Führen oder Wachsen lassen?" (vgl. Heid 2003: 10). Die beiden großen Themen in der Pädagogik sind also nach Heid das "Wozu" und das "Wie". Eine Anspielung auf die Analogie zur Industrialisierung in Bezug auf den Zusammenhang von Wandel der Wirtschaftsform, Produktionsweise und pädagogischer Resonanz wird beispielsweise im Jahrbuch für Pädagogik aus dem Jahr 1998 gemacht, das den Titel trägt: "Bildung nach dem Zeitalter der großen Industrie" (Jahrbuch für Pädagogik 1998, Herv. KK). Es greift damit Blankertz` Untersuchung zur Pädagogik am Über-

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lemlage regte zeitgenössische Pädagogen wie Basedow, Salzmann oder Campe dazu an, darüber nachzudenken, wie man den Menschen "Industriosität" vermitteln könne. "Industriosität" steht dabei für eine umfassende Eigenschaft, die die Menschen zum erfolgreichen Ausführen industrieller Arbeit befähigen sollte, über die sie aufgrund der Neuheit dieser Arbeitsform aber offensichtlich noch nicht verfügten.33 Dreßen unterscheidet daher eine "äußere Industrialisierung" der Arbeitsabläufe und eine "innere Industrialisierung", die er als "Verfleißigung" (Dreßen 1982: 7) und als "Erziehungsprozess" (ebd.) beschreibt. Ein ähnlicher Hintergrund ist auch für die spätere Etablierung des "modernen" Berufskonzepts relevant, denn die individuelle Befähigung zur Erwerbsarbeit wurde darin pädagogisch gefasst, nachdem auch hier "öffentlich diskutierte Problemlagen (...) als pädagogische Fragen reformuliert" (Gonon 2003b: 57) wurden. Die aktuelle Thematisierung von "Employability" als geforderter neuer Eigenschaft der Erwerbstätigen kann also ähnlich wie die "Industriosität", die eine entsprechende pädagogische Reaktion auf die Industrialisierung – insbesondere die "innere Industrialisierung" – nach sich zog, als Thema mit 'Aufforderungscharakter' für die Pädagogik verstanden werden, auf das sie in verschiedener Weise reagiert. Oelkers beschreibt diesen 'Aufforderungscharakter' als "öffentliche" und "starke Erwartung", "die immer dann abgerufen wird, wenn soziale und im Weiteren moralische Probleme auftreten, die auf Kinder und Jugendliche oder überhaupt auf Bedürftige projiziert werden können" (Oelkers 2001: 17). Die aktuelle Diskussion um "Beschäftigungsfähigkeit" signalisiert ein solches Problem, wobei die "Bedürftigkeit" hier nicht nur an eine spezielle Zielgruppe kommuniziert wird, sondern eher als allgemeine. Die diskursive Explizierung der Anforderung "Beschäftigungsfähigkeit" regt die Pädagogik dazu an, über pädagogische Konzepte und die Zuweisung an pädagogische Institutionen und Praxen im weitesten Sinne zur Erfüllung der "Problemlösungsansprüche" beizutragen. Sie tut dies teilweise mit neuen Ansätzen unter Abgrenzung vom Berufskonzept und teilweise als Weiterentwicklung des Berufskonzepts. Gerade in Zeiten eines deutlichen gesellschaftlichökonomischen Wandels rückt somit folgende Frage ins gesellschaftliche, politische und wissenschaftliche Interesse: Was befähigt Menschen zur erfolgreichen Teilnahme an der zentralen gesellschaftlichen Verteilungsinstanz? Und darüber hinaus mit einer Wendung zum pädagogischen Denken: Wie kann diese Befähigung gefördert werden? Die Pädagogik greift in dieser Situation die ihr – traditionell vor allem über den Beruf – zugeschriebene Kompetenz auf und versucht dem an sie herangetragenen Bedarf nach Konzeptionalisierung und Vermittlung aktuell als notwendig eingeforderter Befähigungen zu entsprechen. Darüber kann sie nicht zuletzt auch sich selbst als gesellschaftlich-ökonomisch nützliche Instanz (neu) legitimieren. Ist ein gesellschaftlich relevantes Problem – wie das der Befähigung zur Erwerbstätigkeit – 'pädagogisiert', also der Bearbeitung durch Institutionen und Praxen der Erziehung übergeben (vgl. Tenorth 1992), bleibt diese 'Zuweisung' in der Regel relativ stabil. Über den "Beruf" wurde die Vermittlung individueller Voraussetzungen für Erwerbstätigkeit

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gang zum industriellen Zeitalter auf, die mit "Bildung im Zeitalter der großen Industrie" (1969a, Herv. KK) betitelt ist. Eine ideen- bzw. institutionengeschichtliche Rekonstruktion pädagogischer Bemühungen im Kontext der europäischen Industrialisierung liegt beispielsweise in der historischen Untersuchung von Dreßen "Die pädagogische Maschine. Zur Geschichte des industrialisierten Bewusstseins in Preußen/Deutschland" (1982) vor. Ähnliche Ansätze finden sich auch in Blankertz (1969a): Bildung im Zeitalter der großen Industrie. Pädagogik, Schule und Berufsbildung im 19. Jahrhundert und Gonon (1992): Arbeitsschule und Qualifikation.

historisch als eigenständiges pädagogisches Feld konstituiert (vgl. Gonon 2003b). Über die Betonung der Notwendigkeit von "Beschäftigungsfähigkeit" wird im aktuellen Diskurs daher auch eine Kritik aufgrund der 'Nicht-Erfüllung' der mit dem Beruf eigentlich verbundenen Erwartung in Hinblick auf die individuelle Befähigung zur Erwerbstätigkeit expliziert. Dies geht zwar mit einer Kritik an der pädagogischen Praxis und dem aktuellen Konzept einher, führt aber nicht unbedingt dazu, dass die grundlegende 'Problembearbeitung' anderen gesellschaftlichen Akteuren oder Institutionen übertragen wird. Die NichtEinlösung der Erwartung sei sogar häufig Anlass zur Forderung nach mehr pädagogischem Engagement (vgl. Oelkers 2001: 23). Im aktuellen Diskurs steht mit dem Beruf somit ein traditionelles pädagogisches Konzept zur Vermittlung der Anforderungen von Ökonomie und Individuum als der veränderten gesellschaftlich-ökonomischen Anforderungssituation nicht mehr entsprechend in der Kritik. Dies verweist darauf, dass es sich beim Beruf um ein Konzept handelt, auf das nicht nur die Pädagogik Bezug nimmt, sondern auch die Ökonomie, die Politik und schließlich auch die Individuen, um damit auch wechselseitige Erwartungen zu kommunizieren. Durch die kritische Diskussion wird aber nicht die 'pädagogische Zuständigkeit' für die Befähigung zur Erwerbsarbeit an sich infrage gestellt, sondern die Form wird – jedenfalls teilweise – zur Disposition gestellt. Die Aufmerksamkeit, die aktuell der Frage nach den individuellen Voraussetzungen für Erwerbstätigkeit geschenkt wird, lässt sich vor allem darauf zurückführen, dass sich die Bedingungen der Erwerbsarbeit im Wandel befinden. Hierdurch werden veränderte Anforderungen an die Erwerbstätigen gestellt und damit auch entsprechende Anpassungsbemühungen erwartet. Die Frage der individuellen Voraussetzungen für Erwerbsarbeit ist (wieder) zu einem gesellschaftlich, ökonomisch und individuell wahrgenommenen Problem geworden. Damit wird sie sowohl zu einem Feld politischen Handlungsbedarfs als auch zu einer pädagogischen Fragestellung, da hier eine auf das Individuum bezogene Anforderung auch als "Bildungs-Aufforderung" artikuliert wird. Die Notwendigkeit spezifischer und umfassender Voraussetzungen für Erwerbstätigkeit ist aber kein neues Phänomen, auch wenn es in der aktuellen Diskussion bisweilen so erscheint, sondern vielmehr ein dauerhaftes, das sich allerdings in Abhängigkeit von der jeweiligen Arbeitsorganisation und Produktionsweise wandelt. Die aktuelle Aufmerksamkeit für "Beschäftigungsfähigkeit" ist demnach nicht auf die Neuentstehung einer solchen Anforderung zurückzuführen, sondern vielmehr auf eine Neubestimmung der Anforderungen, die sich aufgrund ökonomischer und gesellschaftlicher Veränderungen offensichtlich aktuell vollzieht und diese Thematik damit als "öffentliches Problem" mit entsprechendem Aufforderungscharakter für die Pädagogik reformuliert. Pädagogik, die sich auf die Befähigung zur Erwerbsarbeit bezieht, ist allerdings über eine Auseinandersetzung mit konkreten Konzepten hinaus generell mit einer latenten Problematik konfrontiert, die aus der deutschen Bildungsgeschichte resultiert: mit dem "Gegensatz von 'Bildung' und 'Beruf'" (Blankertz 1969a: 45). "Bildung" steht in diesem Gegensatzpaar für die Orientierung am Individuum und die Ermöglichung individueller Entfaltung bzw. Vervollkommnung der Persönlichkeit, der "Beruf" hingegen für die Brauchbarkeit und die Anpassung des Menschen an äußere – gesellschaftliche oder ökonomische – Zwänge und Zwecke. Auch wenn diese Debatte nicht mehr in der gleichen Schärfe geführt wird wie im historischen Kontext von Aufklärung und Neuhumanismus, ist das latent vorhandene Spannungsverhältnis doch eine Grundlage der Berufspädagogik geblieben und wird auch in der berufspädagogischen Theorie beständig reflektiert. Lipsmeier (1995) hebt

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beispielsweise neben der "beruflichen Tüchtigkeit" (ebd.: 233) als Ziel von Berufspädagogik auch die "berufliche Mündigkeit" (ebd.) hervor. Die Frage "Bildung oder Qualifikation?" (Kade 1983) ist innerhalb der Berufsbildung Ausdruck einer 'klassischen Debatte'. Es geht hierbei immer auch um die Verortung der Berufsbildung zwischen Pädagogik und Ökonomie, wobei der pädagogische Aspekt in der Regel mit der Orientierung am Individuum und seiner "Selbstverwirklichung" identifiziert und damit gegen eine reine Anpassung an ökonomische Ansprüche gestellt wird.34 Lehmkuhl formuliert in diesem Zusammenhang als Aufgabe der Berufspädagogik: Die Berufs- und Wirtschaftspädagogik wird die theoretische Auseinandersetzung mit ihrem Gegenstand, der beruflichen Bildung und deren beiden Bezugspunkten, den zum Arbeitsleben Zugang suchenden Individuen und den von der Erwerbssphäre gesetzten Anforderungen und Rahmenbedingungen weiter in die Richtung intensivieren müssen, dass sie Einseitigkeiten aufgibt und die Vermittlung zwischen beiden Bezugspunkten ins Zentrum ihrer Forschungs- und Entwicklungsarbeiten stellt (Lehmkuhl 2002: 363).

Sie sieht es also als notwendige Perspektive der Berufspädagogik an, die beiden 'Pole' im Anforderungsspektrum als Bezugspunkte konsequent einzubeziehen, da sich Berufspädagogik grundsätzlich auf beide, auf die Individuen und den ökonomischen (wie gesellschaftlichen) Funktionszusammenhang mit seinen Anforderungen, beziehen muss. Zudem weist sie darauf hin, dass die Individuen als Adressaten im berufspädagogischen Kontext in der Regel "zum Arbeitsleben Zugang suchen", d.h. auch sie bringen entsprechende Anforderungen nach "adäquater Qualifizierung zur Erfüllung der Ansprüche" in die berufspädagogische Praxis ein. Bei dem Hinweis auf die beiden Bezugspunkte Individuen und Anforderungen der Erwerbssphäre geht es Lehmkuhl aber nicht nur um eine reine Kenntnisnahme der beiden 'Pole', sondern insbesondere um eine Vermittlung der Ansprüche beider. Heid stellt in ähnlicher Weise den oft angeführten Widerspruch zwischen den beiden Positionen "gesellschaftliche Qualifikationsanforderungen" und "individuelle Entwicklungsbedürfnisse" und die daraus jeweils vermeintlich "ableitbaren Maßgaben für bildungspraktisches Handeln" infrage (vgl. Heid 2003: 10). Er sieht die Pädagogik sowohl von Seiten der gesellschaftlichen Anforderungen als auch von Seiten der Individuen mit bestimmten, teilweise durchaus widersprüchlichen Erwartungen konfrontiert und betont hier die Notwendigkeit eines eigenen Standpunkts der Pädagogik. Denn ein Klärungsprozess über die Aufgaben von Pädagogik könne nicht vorgenommen werden, indem man strukturell für eine der beiden Seiten Partei ergreife. Qualifikationsanforderungen und Entwicklungsbedürfnisse seien dementsprechend "keine Maximen, aber sehr wohl nicht zu vernachlässigende Realisierungsbedingungen bildungspraktischen Handelns" (Heid 2003: 22f.). Die an die Pädagogik gerichteten Erwartungen – resultierend aus den "individuellen Bedürfnissen" und den "Qualifikationsanforderungen" – müssen daher von der Pädagogik zwar wahrgenommen, aber auch einer eigenen Beurteilung unterzogen werden, um zu klären, in welcher Weise sie zur Grundlage pädagogischen Handelns werden. Dies setzt nach Heid "Unterscheidungs- und Beurteilungsvermögen" voraus, dessen Bedeutung er einmal für die Pädagogik selbst, also in Bezug auf ihre eigene Gegenstands- und Aufgabenbestimmung, betont, die er aber auch als einen "Auftrag" von Pädagogik festhält (vgl. ebd.: 24f.). 34

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Eine ähnliche Problemlage ist aber auch in anderen pädagogischen Disziplinen von Belang. In der Sozialpädagogik wird sie beispielsweise unter dem Stichwort der "Integrationsfunktion" – und damit der Funktionalität und einseitigen Anpassung von Menschen an bestehende gesellschaftliche Strukturen – diskutiert.

Für eine erwerbsorientierte Pädagogik kann damit die 'Vermittlung' der beiden Pole konkreter gefasst werden. Anforderungen der Erwerbssphäre und individuelle Entwicklungswünsche sind kein konstitutives Gegensatzpaar, zwischen dem sie sich gleichsam entscheiden muss: Zum einen sind beide Realisierungsbedingungen erwerbspädagogischer Theorie und Praxis, die sie aufgreifen und zum Gegenstand eigener Beurteilung machen muss, und zum anderen sind sie nicht notwendigerweise gegensätzlich. Mit Heid kann ein transparenter, auf Begründungen setzender Umgang mit den unterschiedlichen Anforderungsdimensionen auch darauf hinwirken, es den Individuen zu ermöglichen, sich selbst mit ihren Entwicklungsperspektiven unter Einbeziehung eigener Wünsche und externer Erwartungen bzw. Bedingungen auseinander zu setzen.

2.6 Fazit: Arbeit, Erwerb und Pädagogik Arbeit ist als "Konzeptbegriff" ein zentraler Begriff und findet oft umfassend zur Beschreibung für menschliche Tätigkeiten Verwendung, gleichzeitig ist er aber wandelbar und daher nur kontextuell zu bestimmen. Der Arbeitsbegriff ist zum einen eng mit sozialen Hierarchien verbunden. Zum anderen unterliegt er aber auch selbst nicht nur unterschiedlichen inhaltlichen Bestimmungen, sondern auch verschiedenen Wertungen. Daraus ergibt sich seine "politische Potenzialität", da über die Zurechnung bestimmter Tätigkeiten zur Arbeit diese auch den damit verbundenen gesellschaftlichen Wertungsprozessen unterworfen werden. Seine Ambivalenz ergibt sich zum einen aus den verschiedenen Anknüpfungspunkten und Dimensionen, die der Arbeitsbegriff für diese Wertungsprozesse bietet, zum anderen daraus, dass er nie eindeutig – als nur positiv oder nur negativ – bestimmbar ist. Wenngleich mit der Moderne der Arbeitsbegriff immer stärker ins Zentrum der Gesellschaft gerückt ist, ist er auch hier nicht eindeutig und ausschließlich positiv besetzt. Bedeutungen und Wertungen, die sich im Laufe der Zeit verändert haben, überlagern sich im Arbeitsbegriff, was ihn ebenso zu einem nur schwer zu fassenden Begriff macht, wie die Tatsache, dass er stets mit einer über den konkreten Arbeitsprozess hinausgehenden, höheren Bedeutung versehen wird. Vor diesem Hintergrund wurde die Notwendigkeit einer Perspektivierung des Begriffs herausgestellt, die mit dem Bezug zur Erwerbsfunktion vorgenommen wurde. Der Erwerb wurde im Anschluss an Weber als wirtschaftliches Handeln, das an der Erhöhung der Chancen zur Verfügungsgewalt über Güter unterschiedlichster Art orientiert ist, bestimmt. Erwerbsarbeit ist damit die Arbeit, die den Erwerb von Gütern ermöglicht und deren Ausgangspunkt die Notwendigkeit zur Sicherung des Lebensunterhalts ist. Zur Erwerbstätigkeit führen allerdings sowohl ökonomische wie auch soziale, kulturelle und psychische Motive, sie dient der Erfüllung materieller und ideeller Bedürfnisse. Auch Erwerbsarbeit kann durch unterschiedliche Formen realisiert werden, in den industrialisierten Gesellschaften geschieht dies in der Regel im Rahmen abhängiger Beschäftigungsverhältnisse. Die Entwicklung der Organisationsformen von Erwerbsarbeit wurde mit der Arbeitsorganisation diskutiert. Insbesondere Forschungsergebnisse zur betrieblichen Arbeitsorganisation legen nahe, aktuell einen einschneidenden Wandel in der Wirtschafts- und Produktionsweise zu sehen, ohne diesen jedoch eindeutig belegen zu können. Ebenso wie der Erwerb ist auch die Arbeitsorganisation nicht nur als rein ökonomisches Phänomen zu verstehen, sie ist vielmehr eingebunden in vielfältige Kontexte sozialer, nationaler, historischer

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und individueller Art. Daher kommt dem Aspekt der 'Aushandlung' konkreter Formen der Arbeitsorganisation auf verschiedenen Ebenen eine wichtige Bedeutung zu. Ausgehend von der innerhalb der berufspädagogischen Debatte verschiedentlich vorgeschlagenen direkten Bezugnahme auf "Arbeit" wurde eine Analyse verschiedener Begriffsvarianten, die sich auf unterschiedliche Aspekte der Befähigung von Menschen zur Erwerbsarbeit beziehen, durchgeführt. Diese hat gezeigt, dass sowohl Berufspädagogik ebenso wie Weiterbildung oder Industrie- und Betriebspädagogik jeweils nur Teilbereiche benennen, der Begriff der Arbeitspädagogik jedoch wiederum zu weit gefasst ist. Sie sind daher für eine übergreifende Bezeichnung des pädagogischen Zusammenhangs der Befähigung zur Erwerbsarbeit nicht geeignet. Daher wird hierfür die übergreifende Bezeichnung der "Pädagogik des Erwerbs" vorgeschlagen. Auch die "Pädagogik des Erwerbs" bewegt sich in dem in der deutschen Bildungsgeschichte verankerten Spannungsfeld von Qualifikation und Bildung, das den Qualifikationsaspekt als reine Anpassung an die Erfordernisse der Erwerbssphäre klassifiziert – und damit deklassiert. Allerdings müssen sich individuelle und ökonomische Anforderungen an erwerbsorientierte Pädagogik nicht notwendigerweise entgegenstehen. Es besteht vielmehr eine gesellschaftliche, ökonomische und individuelle Notwendigkeit, ein Passungsverhältnis zwischen den Anforderungen der Erwerbssphäre und den individuellen Erwerbsqualifikationen herzustellen. Daraus ergibt sich eine seit der Industrialisierung zu beobachtende 'Aufforderung' an die Pädagogik, zu dieser Passung beizutragen. Auch bei einer Kritik an der etablierten Form, in der dies momentan realisiert wird, am Beruf, wird die pädagogische 'Zuständigkeit' nicht infrage gestellt, sie stellt vielmehr nach wie vor eine zentrale Legitimationsgrundlage für erwerbsorientierte Pädagogik dar. Für die Pädagogik entsteht daher aus dem Diskurs um "Beschäftigungsfähigkeit" im Kontext der ökonomischen und gesellschaftlichen Veränderungen auch der Impuls, ihren Bezug zur Erwerbssphäre zu überdenken. Dies muss nicht mit einem 'Abschied vom Beruf' einhergehen, setzt aber eine Auseinandersetzung mit den Diskursen, die hier eine Veränderung – wie z.B. mit "Employability" – einfordern, voraus. Im nachfolgenden Kapitel wird daher der "Employability"Diskurs rekonstruiert sowie die Einbettung des Diskurses in verschiedene gesellschaftliche Zusammenhänge untersucht.

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3 "Employability" – Ansatz, Diskurs und Kontexte

Mit dem Stichwort "Employability" ist ein aktueller Diskurs angesprochen, der sich seit einigen Jahren vor allem in politischen, arbeitsmarktbezogenen und personalwirtschaftlichen Diskussionen etabliert hat. "Employability" bezieht sich auf die Möglichkeit, einer entlohnten Beschäftigung nachzugehen. Der Begriff betont dabei in erster Linie die individuelle Seite dieser Möglichkeit, d.h. die vom Individuum einzubringenden Voraussetzungen, die sich auf verschiedene Aspekte, wie Qualifikationen, Flexibilität oder die Möglichkeit zur Mobilität, erstrecken können. Zur Bezeichnung dieser individuellen Fähigkeiten und Bereitschaften hat sich im Deutschen neben der Übersetzung mit "Beschäftigungsfähigkeit" vor allem die englische Variante "Employability" durchgesetzt, beide Begriffe werden synonym verwendet. Employability erfährt derzeit in verschiedener Hinsicht eine verstärkte Aufmerksamkeit in Diskussionen und Publikationen. Die gesellschaftliche und politische Aktualität des Themas ergibt sich beispielsweise vor dem Hintergrund von Arbeitslosigkeit und demographischem Wandel sowie dem damit einhergehenden Fachkräftemangel (vgl. Bangali u.a. 2003 und Fuchs/Bangali 2003). Ratzek (1999) hingegen hat sein Buch zu Employability mit dem Untertitel "Die Kunst der Selbstvermarktung" versehen und stellt es damit in einen deutlich anderen Zusammenhang. Das Buch will Ratgeber sein für "die systematische Planung einer individuellen Karrierestrategie" (ebd.: 10) und bedient sich ausgiebig einer Metaphorik des Theaters und der Inszenierung. Lombriser und Uepping präsentieren Employability in ihrem Buch wiederum als Ersatz für "Jobsicherheit" und diskutieren sie im Zusammenhang mit Personalmanagement und einer in Veränderung begriffenen Beziehung zwischen Unternehmen und Beschäftigten (Lombriser/Uepping 2001). In ähnlicher Weise nimmt auch Sattelberger eine Unternehmensperspektive ein und verdeutlicht das Interesse von Betrieben an einer Employability-orientierten Personalarbeit (vgl. Sattelberger 1999). Employability bzw. Beschäftigungsfähigkeit wird also aus der Perspektive von Politik und Unternehmen ebenso thematisiert wie aus der Perspektive von Beschäftigten und scheint auf allen Seiten spezifischen Anliegen entgegenzukommen. Das Thema Employability wird somit insgesamt derzeit durch ein breites öffentliches Interesse getragen, es besitzt offensichtlich Plausibilität und Attraktivität angesichts aktueller ökonomischer und gesellschaftlicher Herausforderungen und Problemlagen. Die ökonomischen Veränderungsprozesse, die zu den Herausforderungen und Problemlagen beitragen, sind mit den Stichworten "PostIndustrialisierung", "Posttaylorismus", "Postfordismus", "Dienstleistungsgesellschaft", "Deregulierung", "Wissensgesellschaft" und "Globalisierung" umschrieben worden. Hierbei spielt neben den Veränderungen in der Arbeits- und Betriebsorganisation im Rahmen einer globalisierten Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft und dem Infragestellen von industriell geprägten Ordnungsmustern von Wirtschaft und Gesellschaft vor allem eine forcierte Ausrichtung an Wettbewerbs- und Marktmechanismen mit der umfassenden Durchsetzung des Prinzips der "Wettbewerbsfähigkeit" eine wichtige Rolle. Gesellschaftlich-ökonomische Probleme wie Arbeitslosigkeit, neue Armut, Strukturwandel, soziale Sicherung, de55

mographischer Wandel und Fachkräftemangel bilden einen aktuellen Problemhintergrund, der ebenfalls Bezugnahmen auf den Begriff der "Beschäftigungsfähigkeit" begründet, die häufig mit der Hoffnung auf Problemlösung einhergehen. Im politischen Kontext Deutschlands beschäftigt sich zurzeit vor allem die Bildungs-, Sozial- und Beschäftigungspolitik mit "Employability", die hierin allerdings auch durch die Initiativen der in dieser Hinsicht bereits seit einigen Jahren aktiven Europäischen Union bestärkt wurde. Um den deutschsprachigen Employability-Diskurs zu erschließen, werden im Folgenden zunächst das Begriffsverständnis und seine inhaltliche Bestimmung analysiert (3.1), bevor dann die verschiedenen Kontexte – der gesellschaftliche, sozial-ökonomische, (bildungs-)politische und (berufs-)pädagogische – rekonstruiert werden, die wichtige Rahmenbedingungen für die Beschäftigung mit Employability in Deutschland darstellen (3.2). Mit einem vergleichenden Blick auf die angelsächsischen Strukturen von Arbeitsmarkt und Sozialpolitik werden außerdem die Kontextbedingungen in die Analyse einbezogen, mit denen "Employability" ursprünglich verbunden ist (3.3). Da die Auseinandersetzung mit Beschäftigungsfähigkeit auch Ausdruck von veränderten – "entgrenzten" – Arbeitsverhältnissen ist, ergänzt auf der Ebene individueller Lebensgestaltung die aktuelle Thematisierung von Work-Life-Balance die Veränderungen, die hier in Bezug auf die notwendigen individuellen Voraussetzungen für Erwerbstätigkeit diskutiert werden. Work-Life-Balance wird daher abschließend als Ergänzungsdiskurs zu "Employability" analysiert (3.4). Im letzten Teilkapitel wird neben dem Fazit auch eine kurze Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse vorgenommen (3.5).

3.1 Zur Bestimmung von Employability im aktuellen Diskurs Um zunächst einen Eindruck von dem zu vermitteln, was im aktuellen deutschsprachigen Diskurs35 unter "Employability" verstanden wird, werden im Folgenden zunächst verschie35

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Sowohl im internationalen Kontext wie auch in anderen Ländern wird derzeit ebenfalls über Employability diskutiert. Auf den Bereich der internationalen (Bildungs-)politik, die ein wichtiger Ausgangspunkt für die politische Beschäftigung mit dem Thema in Deutschland ist, sowie die angelsächsische Employability-Tradition wird in den entsprechenden Kapiteln näher eingegangen. Aber beispielsweise auch in Australien (vgl. Australian National Training Authority et al. 2003), Kanada (vgl. Ministres responables des services sociaux 2002, Conference Board 2000) und der Schweiz (vgl. seco 2003, Guscetti 2003) ist Employability aktuell ein Thema. Die Diskussionen um Employability in den verschiedenen nationalen Kontexten können hier nicht im Einzelnen nachvollzogen werden, die Publikationen zeigen jedoch, dass Employability mit dem Beginn des 21. Jahrhunderts nicht nur in Deutschland auf der Tagesordnung steht. In Frankreich scheint das Thema "employabilité" jedoch bisher nicht in vergleichbarer Weise Fuß gefasst zu haben. Bernard Gazier, Professor für Ökonomie an der Sorbonne, hat sich zwar beispielsweise in einer europäischen Perspektive mit dem Thema "Employability" beschäftigt (vgl. Gazier 2001), in seiner Publikation "Les stratégies des ressources humaines" (Gazier 2004) hingegen findet "employabilité" lediglich im Teilkapitel "La fin d`un contrat social" Erwähnung, wenn es um die Verschiebung der Verantwortung für die Risiken des Erwerbslebens auf die individuellen Beschäftigten geht (vgl. ebd.: 105). Ansonsten ist es aber scheinbar kein Thema in den französischen Humankapitalstrategien, die als "ensemble coordonné de choix à long terme, multidimensionnels et interactifs" (ebd.: 3) eingeführt werden und damit nicht nur als "Techniken", sondern eingebettet in den kulturellen und politischen Kontext behandelt werden. Drexel (2002b) führt diese Besonderheit in Frankreich, die sie auch im Kompetenzdiskurs sieht, darauf zurück, dass man in Frankreich zwar als Reflex auf die schulische Ausbildung auch von "compétence" im Sinne einer "Arbeitsfähigkeit bzw. Berufsfähigkeit" (ebd.: 341) spricht, aber aufgrund der traditionell starken, gesetzlich und institutionell abgesicherten Verantwortlichkeit von Staat und Betrieb (vgl. ebd.: 342) die Diskussion um neue Anforderungen im Arbeitsprozess vor einem anderen Hintergrund stattfindet als in den anderen europäischen Ländern. Drexel bezieht sich mit ihren Aus-

dene Definitionen dieses Begriffs aus unterschiedlichen Kontexten und Publikationen dokumentiert. Generell fällt bei der Lektüre von Veröffentlichungen zu diesem Thema allerdings auf, dass viele Autor/innen über "Employability" schreiben, ohne eine kompakte und greifbare Definition ihres Gegenstands zu geben. "Employability" wird so als Chiffre für eine 'gute Sache' verwendet, die offensichtlich im Kontext von Qualifizierung, Betrieb und Arbeitsmarkt genügend Plausibilität besitzt, um ohne eine genaue Erläuterung ihres Gegenstands auszukommen, der Hinweis auf verschiedene Beispiele scheint hier oftmals zu genügen. Im Folgenden sind die entsprechenden Textpassagen von denjenigen Autor/innen zusammengestellt, die jeweils eine eigene, zusammenhängende Definition von "Beschäftigungsfähigkeit" geben, um zunächst einen Eindruck davon zu geben, wie der Gegenstand des Diskurses um "Employability" in Deutschland bestimmt wird. Um im Rennen zu bleiben, sind – so abgegriffen es auch klingen mag – Flexibilität, eine 'Antenne' für neue Trends und ein Faible für lebenslanges Lernen wichtige Eigenschaften, um in einem sich ständig wandelnden Markt bestehen zu können. Diese Kernkompetenz wird in Fachkreisen als Employability diskutiert. Gemeint ist damit, daß ein jeder von uns dafür zu sorgen hat, daß er oder sie 'einstellungsfähig' wird und bleibt. Für den betrieblichen Einsatz müssen Erwerbstätige bestimmte (Mindest-)Voraussetzungen erfüllen. (Ratzek 1999: 112) Beschäftigungsfähigkeit beschreibt die Fähigkeit einer Person, auf der Grundlage ihrer fachlichen und Handlungskompetenzen, Wertschöpfungs- und Leistungsfähigkeit ihre Arbeitskraft anbieten zu können und damit in das Erwerbsleben einzutreten, ihre Arbeitsstelle zu halten, oder wenn nötig, sich eine neue Erwerbsbeschäftigung zu suchen. (Blancke u.a. 2000: 9)36 Die Beschäftigungsfähigkeit einer Person ergibt sich aus einer Fülle von positiven Faktoren, die seine Fähigkeit schaffen, eine Beschäftigung zu erhalten oder zu behalten. Manche dieser Elemente ergeben sich aus Fähigkeiten, die außerhalb der beruflichen Tätigkeit (Grundausbildung und Berufsausbildung) [erworben wurden, KK] und anderen im Unternehmen gewonnenen Erfahrungen und Fähigkeiten. (Bollérot 2001: 82) Marktfähigkeit des/der Mitarbeiter/-in = Chancen auf dem internen und/oder externen Arbeitsmarkt, Fähigkeit, die künftigen fachlichen und persönlichen Anforderungen einer gleichwertigen oder anspruchsvollen Funktion auf dem internen oder externen Arbeitsmarkt zu erfüllen; Fähigkeit flexibel einsetzbar zu sein. (Brändli/Oswald 2001: 194) Es muss die Erkenntnis reifen, dass eine sichere Erwerbsquelle heute und in der Zukunft abhängig ist von der unbedingten und steten Bereitschaft zur Weiterbildung, zu Flexibilität und zum Wechsel, den Schlüsselkriterien der individuellen Beschäftigungsfähigkeit (Employability). (Fischer/Brümmer 2001: 158) Man kann so versuchen, kollektiv den Veränderungen der Lohnbeziehungen zu folgen und Räume für individuelle Freiheiten zu öffnen, und zwar dadurch, dass jeder Arbeitnehmer ein bewussterer und unabhängigerer Organisator der Aufeinanderfolge von Tätigkeiten und Ver-

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sagen zwar auf das Konzept der "compétence", die Erklärung scheint aber auch in Bezug auf "employabilité" tragfähig. Auf diese Definition von Blancke u.a. wird in einigen anderen Publikationen anstelle einer eigenen Definition des Begriffs verwiesen (vgl. Bangali u.a. 2003: 7, Küpper/Ehlers 2001: 127). Sie ist offensichtlich diskursiv anschlussfähig und repräsentiert einen relativen inhaltlichen Konsens für die deutsche Diskussion um Employability, was auch andere Verweise auf diese Publikation belegen (z.B. Icking 2004: 249, Speck 2004: 32, Elderhorst 2003: 56, Fuchs 2003).

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pflichtungen wird, die das Leben ausmachen. Wäre das nicht eine gute aktuelle Definition des Wortes Beschäftigungsfähigkeit? (Gazier 2001: 46).37 Employability ist im Prinzip ein uraltes Thema, das jetzt wieder an Interesse gewinnt. Was sich denn konkret dahinter verbirgt, darüber gehen die Meinungen sehr weit auseinander. Für uns im Hause Opel heißt Employability – nicht abgehoben, sondern recht einfach – 'Unternehmer bzw. Unternehmerin in eigener Sache sein'. Das macht recht deutlich, was wir von unseren Mitarbeitern erwarten, bei den Führungskräften, insbesondere den oberen, jedoch voraussetzen. (Küpper/Ehlers 2001: 127) Beschäftigungsfähigkeit heißt, sich selbst in der Gegenwart zu verbessern und zum richtigen Zeitpunkt – also jetzt – geeignete Fähigkeiten zu entwickeln, die auf Handlungskompetenzen in einer fluiden, komplexen und vernetzten Welt zielen – mit sehr unterschiedlichen Implikationen für das eigene Leben. (Lehmann/Wendt 2001: 218f.) Employability heißt – wohl etwas vereinfacht – über die vom Arbeitsmarkt geforderten Qualifikationen und Kompetenzen zu verfügen und diese im Sinne eines Wertschöpfungsbeitrags für ein Unternehmen produktiv umzusetzen. (Oertig/Christian 2001: 170) Beschäftigungsfähigkeit muss dagegen immer von zwei Seiten her betrachtet werden: von der Anforderungssituation (Arbeitsmarkt) und den individuellen Ressourcen (Subjektivität der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter). Der Begriff Beschäftigungsfähigkeit beinhaltet daher nach unserem Verständnis auch den Bildungs- also den individuellen Entwicklungsaspekt. Die Beschäftigungsfähigkeit basiert auf den individuellen Kompetenzen. Sie ist damit ein wesentlicher Bestandteil der biographieorientierten Kompetenzentwicklung. (Wittwer 2001: 121) Der Begriff employability verdankt seine Karriere der Erkenntnis, das man unter den heutigen Arbeitsmarktbedingungen Beschäftigungssicherheit nicht mehr allein durch defensive Maßnahmen wie den Kündigungsschutz garantieren kann; dieser muss durch vorausschauende Qualifizierung ergänzt werden, was ohne eine stärkere Eigenverantwortung nicht möglich ist. (Bosch 2002: 689)

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Gazier (2001) beschäftigt sich in seinem Artikel mit der Frage nach unterschiedlichen Herangehensweisen in der Bestimmung von "Employability", die er u.a. in verschiedene nationale bzw. Zeithorizonte einbindet. Er unterscheidet insgesamt 7 Definitionen von "Employability", wobei er sich auf die Klassifizierungen von staatlichen Ansätzen einer Employability-Politik bezieht, nicht auf den Diskurs oder die Ebenen von Betrieb oder Individuum: 1. "employabilité dichotomique", die in erster Linie zur Klassifizierung von nicht beschäftigungsfähigen und auf Sozialhilfe angewiesenen Personen dient; 2. "employabilité médico–social", die sich mit Fragen der Rehabilitation beschäftigt; 3. "arbeitsmarktpolitische Beschäftigungsfähigkeit", die auf individuelle Förderung zur Herstellung einer Passung mit den Arbeitsmarktbedürfnissen zielt; 4. fließende Beschäftigungsfähigkeit, die in erster Linie die Arbeitsmarktintegration bestimmter Problemgruppen misst; 5. die rein statistische und daher als 'neutral' eingestufte Aussage über die individuelle Wahrscheinlichkeit, eine Beschäftigung zu finden sowie deren Dauer und Entlohnung vorauszusagen. Die Ansätze 1-5 werden als weitgehend nur bis zu den 1980er Jahren relevant eingestuft und zwei neuere, ab den 1990er Jahren verbreitete abschließend benannt: "employabilité initiative" und "employabilité interactive". Während erstere die Verantwortung des Einzelnen betont, "Humankapital" und "Sozialkapital" zu akquirieren und zu aktivieren, um eine Beschäftigung zu erhalten, legt die interaktive Employability den Schwerpunkt auf die Relationierung der "Merkmale und Berufswege des Einzelnen mit Arbeitsmarktkontexten und -trends" (ebd.: 27). Insgesamt konstatiert Gazier damit einen Wechsel der Beschäftigungsfähigkeitspolitik von einer eher statischen Ausrichtung in den 1960er Jahren zu einem dynamischeren Verständnis in den 1990er Jahren (vgl. ebd.). Am Ende kommt er – quasi als persönliches Statement – zu der oben genannten Definition, die u.a. die verschiedenen Vorteile der zuvor genannten Definitionen aufgreifen und zu einer Art 'Vision' verbinden soll. Der Ansatz von Gazier zur Einteilung verschiedener Verständnisse von Employability erscheint plausibel, die Quellenlage des Artikels ist jedoch leider äußerst mangelhaft. Gazier trifft hier zwar weitreichende Aussagen und Einschätzungen, führt aber keinerlei Belege an und benennt auch nicht, worin die Grundlage für seine Ausführungen besteht.

Individuelle Beschäftigungsfähigkeit bedeutet hierbei, dass der Einzelne zum Unternehmer 'in eigener Sache' wird. Er ist in der Lage, seine Bedürfnisse sowie seine Fähigkeiten und Kompetenzen zu erkennen und vor diesem Hintergrund seine Leistungen einer Organisation anzubieten, Beschäftigungsangebote kritisch auszuwählen und Beschäftigung aufzunehmen. Mit diesen Kompetenzen stehen und fallen seine Möglichkeiten, eine Erwerbsbeschäftigung zu finden, zu halten oder wenn notwendig, eine neue zu suchen – also mobil zu sein. Gleichzeitig beschränkt sich Beschäftigungsfähigkeit nicht nur auf das Individuum. Auch Unternehmen müssen beschäftigungsfähig sein. Damit organisationale Beschäftigungsfähigkeit geschaffen werden kann, müssen Betriebe lernen, Mitarbeiter nicht länger als 'eigene Mitarbeiter' sondern stärker als Vertragspartner zu betrachten und Qualifizierung und Weiterbildung aller Mitarbeiter aktiv zu unterstützen, damit sie auf kompetentes und leistungsfähiges Personal zurückgreifen, Modernisierungen durchführen, Flexibilität herstellen und damit wettbewerbsfähig sein können. (Bangali u.a. 2003: 7f.)38 Zur Beschäftigungsfähigkeit gehören nicht nur die erworbenen Kompetenzen der Individuen, sondern auch die Existenz geeigneter Arbeitszusammenhänge und die Existenz geeigneter intermediärer Strukturen, Vermittlungssysteme könnte man sie auch nennen. (Nuissl 2003: 392)39 Kerngedanke der Employability ist ein neuer sozialer Kontrakt zwischen Unternehmen und Mitarbeitern. In Zukunft werden der Erwerb und die Förderung der Beschäftigungsfähigkeit im Mittelpunkt stehen. Der Mitarbeiter wird zum Unternehmer in eigener Sache. Durch permanente Erweiterung seines Kompetenzportfolios erhält er sich dauerhaft seine Marktfähigkeit. (Speck 2004: 31) Beschäftigungsfähigkeit wird so zu einem Indikator für den Grad an Übereinstimmung zwischen qualifikatorischen und sozialpsychologischen Attributen (Dispositionen) der Arbeitskraft und Flexibilitäts- und Kompetenzerwartungen der Beschäftiger. (Hendrich 2004: 265)40

Ausgehend von diesen fünfzehn verschiedenen Definitionen kann man den Gegenstand des aktuellen "Employability"-Diskurses näher fassen: Employability bezieht sich strukturell auf einen Dreischritt bezüglich Beschäftigungsverhältnissen aus Beginnen, Halten und Wechseln, teilweise wird weitergehend auch das Suchen einer geeigneten Arbeitsstelle und der Wechsel im Sinne eines Aufstiegs angeführt. Der Arbeitsmarkt und seine Anforderungen sind daher ein zentrales Bestimmungsmoment für "Beschäftigungsfähigkeit", wobei Arbeitsmarkt unternehmensintern wie extern verstanden wird, weswegen teilweise auch der Begriff der "Marktfähigkeit" Verwendung findet. Die Anforderungen des Arbeitsmarkts werden zusammenfassend als Qualifikationen und Kompetenzen benannt, dem entspricht 38

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Diese Beschreibung von Beschäftigungsfähigkeit findet sich bereits – teilweise wortwörtlich – in der Veröffentlichung von Blancke u.a. (2000: 9ff.). Beide Publikationen wurden als Arbeitsberichte der Akademie für Technikfolgeabschätzung Baden–Württemberg veröffentlicht. Nuissl unterscheidet in seinem Artikel zwischen "individueller employability" (Nuissl 2003: 396) und "regionaler employability" (ebd.: 395). Anliegen seines Artikels zur "Beschäftigungsfähigkeit in der Region" ist es, darauf hinzuweisen, dass "regionale Beschäftigungsfähigkeit" nicht nur durch die Förderung "individueller employability" zu erreichen ist, sondern dass es zusätzlich zum einen Arbeitsplätze in der Region geben muss sowie zum anderen "mediäre Instanzen" (ebd.: 396), die eine vermittelnde Funktion einnehmen (vgl. ebd.). Er ist sich aber bewusst – bzw. das ist gerade der Anlass seines Artikels –, dass Beschäftigungsfähigkeit in der Regel auf der individuellen Ebene verstanden wird und strukturelle Fragen nicht einbezieht. Dies kritisiert er ausdrücklich, denn: "Letztlich lassen sich aber alle individual orientierten Konzepte der Beschäftigungsfähigkeit auf Elemente von Anpassungsfähigkeit reduzieren." (ebd.: 392) Hendrich führt diese Definition an, um seinen Ansatz der "Berufsbiographischen Gestaltungskompetenz" davon abzuheben, den er wie folgt bestimmt: "Berufsbiographische Gestaltungskompetenz meint damit immer auch die Herstellung subjektiver berufsbiographischer Anschlussfähigkeit und erscheint so geradezu als Gegenentwurf zu dem vor allem auf Anpassung orientierten Konzept der Beschäftigungsfähigkeit." (Hendrich 2004: 266)

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auf der anderen Seite die zusammenfassende Bezeichnung dessen, was "Employability" ausmacht: Fähigkeiten und Kompetenzen. Die Fähigkeiten/Kompetenzen werden in verschiedener Hinsicht ausgeführt: fachliche Kompetenzen, Handlungskompetenz, Wertschöpfungsfähigkeit und Leistungsfähigkeit. Dem entspricht wiederum die differenzierende Ausführung der Arbeitsmarktanforderungen als fachliche bzw. qualifikatorische sowie persönliche bzw. sozialpsychologische Anforderungen. Neben diesen Bestimmungen wird darauf verwiesen, dass das Bestehen in einem sich ständig wandelnden Markt, in einer "fluiden" und komplexen Welt – und damit die Sicherung des eigenen Arbeitsplatzes – für die Beschäftigten davon abhängt, selbst ständig in Bewegung zu sein. Die permanente Bereitschaft zur vorausschauenden Erweiterung des eigenen Kompetenzportfolios (Weiterbildung, Qualifizierung, Lebenslanges Lernen), Flexibilität und Mobilität finden daher in viele Definitionen Eingang. Permanente Bereitschaft und Aktivität werden dort ebenso als Grundvoraussetzungen von Employability hervorgehoben wie Selbstverantwortung. Voraussetzungen, die sich auch mit der Umschreibung von Employability in der Floskel "zum Unternehmer in eigener Sache werden" decken. Zu den über "Beschäftigungsfähigkeit" vermittelten Ansprüchen gehört aber auch der reflexive Umgang mit sich selbst, der darin zum Ausdruck kommt, dass der Einzelne in der Lage sein soll, seine Fähigkeiten und Bedürfnisse zu erkennen sowie sich selbst ständig zu verbessern. Employability wird als neue Grundlage des Arbeitmarkts gesehen und dementsprechend als "neuer Kontrakt" zwischen Unternehmen und Beschäftigten beschrieben, bei dem beide sich auf die individuelle Beschäftigungsfähigkeit beziehen: Zum einen setzt der Kontrakt individuelle Beschäftigungsfähigkeit und insbesondere das permanente Bemühen der Beschäftigten darum voraus, sie zu erhalten und zu entwickeln. Dem Unternehmen kommt entsprechend der Part zu, hierfür die notwendigen Rahmenbedingungen bereitzustellen. Zum anderen besteht der "neue Kontrakt" im Sinne eines Arbeitsvertrags nur so lange, wie individuelle Beschäftigungsfähigkeit vorhanden ist, die sich ja ausdrücklich nicht nur auf den Beginn, sondern auch das Halten einer Beschäftigung innerhalb eines Unternehmens bezieht. Employability wird daher für die Beschäftigten in erster Linie als Maßnahme zur Beschäftigungssicherung gesehen. Aus Sicht der Unternehmen steht die Beschäftigungsfähigkeit ihrer Mitarbeiter/innen für Wertschöpfung und Wettbewerbsfähigkeit. Sozusagen als Ergänzung zu dem sich bisher herauskristallisierenden Bild von Employability wird in einigen Definitionen zusätzlich darauf verwiesen, dass Beschäftigungsfähigkeit nicht nur auf die Bedürfnisse von Betrieb und Arbeitsmarkt reduziert werden könne, sondern dass auch die beiden subjektiven Dimensionen Biografie und Bildung eine Rolle spielen müssten. Dies wird von Hendrich dezidiert als Gegenentwurf eingebracht, von Wittwer als die vernachlässigte zweite Seite und von Gazier als Vision einer anderen Bestimmung von Beschäftigungsfähigkeit. In anderer Blickrichtung wird von Lehmann und Wendt ebenfalls darauf hingewiesen, dass die Erhaltung der Beschäftigungsfähigkeit mit unterschiedlichen "Implikationen für das eigene Leben" verbunden sei, wobei hier das "eigene Leben" aber nicht als (Mit-)Ausgangspunkt für die Entwicklung der Beschäftigungsfähigkeit gesehen wird, sondern vielmehr als ein kollateraler Bereich. Zusätzlich weist Nuissl auf eine andere 'vernachlässigte Seite' der ausschließlich individuell bestimmten Beschäftigungsfähigkeit hin, nämlich die strukturelle Frage der Beschäftigungsmöglichkeiten.

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Es geht bei der Diskussion um "Employability" also im Kern um ein Repertoire an Fähigkeiten und Bereitschaften, über das Personen verfügen (sollen), um in Bezug auf Beschäftigungsverhältnisse und Arbeitsmarkt bestehen zu können. Als "Erfolgsindikator" gilt in erster Linie die erfolgreiche Platzierung auf dem Arbeitsmarkt sowie der Beitrag zu Wertschöpfung und Wettbewerbsfähigkeit des Unternehmens. Als notwendige Ergänzungen werden von einigen Autoren zusätzlich die Perspektive der individuellen Biografie und – allerdings noch marginaler – die strukturellen Voraussetzungen für Beschäftigung eingebracht.

3.2 Die aktuelle Thematisierung von Employability und ihre Kontexte "Employability" war bis vor wenigen Jahren in Deutschland – im Gegensatz etwa zu Großbritannien – kein Thema. Die derzeitige Beschäftigung mit diesem Ansatz spiegelt daher aktuelle ökonomische, politische und gesellschaftliche Entwicklungen wider, die die Voraussetzungen für ein Arbeitsverhältnis in Form einer individuellen "Beschäftigungsfähigkeit" zu einem breit diskutierten Anliegen haben werden lassen. Der Aufstieg von "Employability" stellt somit kein isoliertes Phänomen dar, sondern ist vielmehr in ein gesamtes Ensemble gesellschaftlicher, sozialer und ökonomischer Entwicklungen eingebunden. Die aktuelle Bedeutung und Attraktivität von "Employability" erklärt sich gerade durch das Zusammenspiel von Entwicklungen in verschiedenen Bereichen. Im Folgenden wird der Diskurs um Employability daher in die für sein Aufkommen relevanten Kontexte in Gesellschaft, Ökonomie und Bildungspolitik eingeordnet und so im größeren Zusammenhang rekonstruiert. Abschließend wird zusätzlich der (berufs-)pädagogische Kontext erörtert und der Frage nachgegangen, vor welchem Hintergrund "Employability" hier in welcher Art und Weise aufgegriffen wird. Denn zum einen wird "Employability" generell auch mit pädagogischen Vorzeichen diskutiert und zum anderen lässt sich innerhalb der (Berufs-)Pädagogik eine zunehmende Resonanz auf die Thematisierung von "Beschäftigungsfähigkeit" beobachten, die dort gleichzeitig auf eine kritische Diskussion des Berufskonzepts trifft. In dieser Hinsicht ist insbesondere die Frage interessant, wie "Employability" zu einem pädagogischen Thema geworden ist und welche Anschlussmöglichkeiten es in diesem Kontext gibt.

3.2.1

Der gesellschaftliche Kontext

Die Konjunktur der Fähigkeiten "Beschäftigungsfähigkeit" fasst verschiedenste Kompetenzen und Bereitschaften zusammen, die es einer Person ermöglichen sollen, einer Erwerbstätigkeit nachzugehen. Als Ausdruck einer öffentlich verhandelten "Fähigkeitsanforderung" steht die "Beschäftigungsfähigkeit" allerdings keineswegs alleine, denn Fähigkeiten haben Konjunktur. Neben Beschäftigungs- und Wettbewerbsfähigkeit prägen zurzeit beispielsweise auch "Anpassungsfähigkeit", "Regierungsfähigkeit" oder "Konsensfähigkeit" die öffentliche Diskussion. Und für alles beansprucht die übergreifende Losung der "Zukunftsfähigkeit" Geltung. Auch im Kontext von Pädagogik erfahren spezielle Fähigkeiten von Individuen verstärkt an Auf-

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merksamkeit. Während der frühzeitige Erwerb von "Lernfähigkeit" mittlerweile – und gerade im Kontext des bildungspolitischen Programms des Lebenslangen Lernens – einen festen Platz in pädagogischen Diskursen einnimmt, ist die "Weiterbildungsfähigkeit" als "Fähigkeit und Bereitschaft zum Weiterlernen" (Ditton 2003: 121) noch relativ unbekannt. "Teamfähigkeit" und "Konfliktfähigkeit" als Ziele pädagogischer Maßnahmen stehen jedoch schon seit einiger Zeit auf der Tagesordnung. Diese in unterschiedlichen Zusammenhängen formulierten Forderungen nach bestimmten Fähigkeiten sind Variationen eines gleichbleibenden Grundmusters: Die Bewältigung einer konkreten äußeren Anforderung in einem bestimmten Handlungskontext wird zur Fähigkeit des handelnden Akteurs erklärt. Die 'Konjunktur' der Fähigkeiten in unterschiedlichsten Bereichen lässt sich unter Bezugnahme auf die Wortbedeutung in ihrer gesellschaftlichen Bedeutung erläutern. Lexikalisch steht für die "Fähigkeit" in erster Line das "Imstande sein"41. Der im alltäglichen Sprachgebrauch wenig gebräuchliche Ausdruck des "Imstande seins" vereinigt verschiedene Komponenten. Zunächst drückt er durch das "im Stand sein" einen individuellen Zustand aus. Darüber hinaus basiert er auf einer vorausgesetzten Beziehung zwischen einem Akteur, der "imstande ist", und etwas, wozu er "imstande ist". Es geht also im Begriff der "Fähigkeit" um den Bezug von Individuum und Handlung, deren Erfolg auf den Zustand des Individuums zurückgeführt wird. Zugespitzt auf die aktuelle Konjunktur der Fähigkeiten in verschiedenen Diskursen heißt dies: Der Erfolg oder das Bestehen in einem bestimmten Handlungskontext mit seinen spezifischen Anforderungen wird auf die Frage zurückgeführt, ob der Akteur "imstande ist", diesen Anforderungen zu genügen. In der Konsequenz dieser Definition von "Fähigkeiten" ist jemand arbeitslos, weil ihm die "Beschäftigungsfähigkeit" fehlt; Unternehmen schließen, weil ihre "Wettbewerbsfähigkeit" nicht ausreicht, und Weiterbildungsabstinenz kann schließlich auf einen Mangel an "Weiterbildungsfähigkeit" zurückgeführt werden. Bei diesen Zuschreibungen wird deutlich, dass durch die Verknüpfung von Erfolg und Fähigkeit in Fähigkeitsbegriffen wie "Beschäftigungsfähigkeit" in erster Linie der Akteur – Beschäftigte, Unternehmen, Weiterbildungsaspirant – als für den Erfolg der Handlung maßgeblich bestimmt wird. Strukturelle Rahmenbedingungen des Handlungskontexts oder des Umfelds fallen bei dieser Konstruktion aus der Betrachtung heraus, die Verantwortung für ein mögliches Scheitern oder Nicht-Bestehen – ebenso wie für den Erfolg – liegt beim Handelnden und seinen Fähigkeiten sowie seiner Bereitschaft, sich auf den jeweiligen Anforderungskontext einzustellen. Aufgrund dieser besonderen Logik der "Fähigkeitsbegriffe" ist ihre Konjunktur als Ausdruck gesellschaftlicher Individualisierungsprozesse zu verstehen.

Individualisierung als gesellschaftlicher Prozess Der Begriff der "Individualisierung" wird zwar seit den 1990er Jahren innerhalb der deutschsprachigen Soziologie häufig verwendet, aber wie das Phänomen, das er zu beschreiben versucht, ist er selbst vielfältig und keineswegs eindeutig (vgl. Kron 2000). Kipple unterscheidet daher verschiedene Ebenen und Formen innerhalb der Individualisierungstheorie. Grundlegend ist dabei die Differenz zwischen der Analyse gesamtgesellschaftlicher Veränderungen und den verschiedenen bereichsspezifischen Individualisierungsanalysen (vgl. Kipple 1998: 12). Ein Beispiel für eine bereichsspezifische Individualisierungsanalyse 41

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Vgl. Wahrig: Wörterbuch der deutschen Sprache. Deutscher Taschenbuch Verlag 1998.

ist etwa die von Gerhards (2003) vorgenommene Untersuchung zum kulturellen Phänomen der Vergabe von Vornamen in Deutschland im letzten Jahrhundert.42 Er ist dabei u.a. der Frage nach einer möglichen Individualisierung nachgegangen, die sich – wie Gerhards` Untersuchungen zeigen – auch in der Vergabepraxis der Vornamen widerspiegelt.43 Auf begrenzte gesellschaftliche Bereiche und Praxen bezogen, lässt sich das Phänomen der Individualisierung also recht gut untersuchen und in seiner je spezifischen Ausprägung und Ausdehnung bestimmen. Das Ringen um Individualisierung als Gesellschaftsdiagnose – ihre Bestimmung, Tauglichkeit und Reichweite – bezieht sich daher in erster Linie auf die Ebene gesamtgesellschaftlicher Veränderung. Bei "Individualisierung" handelt es sich vorwiegend um einen gesellschaftsdiagnostischen Ansatz, der ausgehend von der "Individuierung" als Grundlage der Moderne die "Individualisierung" als ambivalente Steigerung dieses Prinzips beschreibt. Denn "Individualität" als wichtiges Bestimmungsmoment der Gesellschaft liegt schon der Entwicklung zur Moderne zugrunde. In diesem Sinne hält Schimank beispielsweise fest, dass Individualität "eine tragende Säule der Identitätskonstruktion des modernen Menschen" (Schimank 2000: 107) ist, die auf Einzigartigkeit und Selbstbestimmung der Person als den beiden Komponenten von Individualität beruhe (vgl. ebd.). Die Individualität von Personen sei damit kein "akzidentelles", sondern vielmehr ein "konstitutives Merkmal der Moderne" (ebd.: 108). Gerhards hebt als Aspekt der Individualisierung ebenfalls hervor, "dass Menschen immer weniger mit anderen Menschen gemeinsame Merkmale teilen und damit zunehmend voneinander unterscheidbar werden" (Gerhards 2003: 104). Er vertritt damit eine Auffassung von Individualisierung, die sich mit der von Schimank weitgehend deckt und Individualisierung als gesellschaftliche Zunahme von Einzigartigkeit versteht. Beck und Beck-Gernsheim beschreiben "Individualisierung" im Sinne einer gesamtgesellschaftlichen Diagnose als ein "Ensemble gesellschaftlicher Entwicklungen und Erfahrungen" (Beck/Beck-Gernsheim 1994: 11). Bestehende soziale Lebensformen und Institutionen lösen sich auf und damit auch ihre strukturierende Funktion, die zugleich die Wahlmöglichkeiten von Individuen einschränkt und stützt (vgl. Nollmann/Strasser 2004). Die Auflösung von sozialen Lebensformen und Institutionen bedeutet aber nicht einfach ein 'Weniger' an vorgegebenen Regeln, sondern vielmehr eine Verschiebung und Neubestimmung, die "neue institutionelle Anforderungen, Kontrollen und Zwänge" (Beck/BeckGernsheim 1994: 12) mit sich bringt.44 Im Kontext der wissenschaftlichen Individualisie42

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Gerhards hat über einen Zeitraum von 100 Jahren (vom Ende des 19. bis zum Ende des 20. Jahrhunderts) die Register von Standesämtern bezüglich der Vergabe von Vornamen für Neugeborene analysiert und konnte auf dieser Basis verschiedene gesellschaftliche Entwicklungen und Diagnosen – z.B. Säkularisierung, Geschlechterdifferenzen, Globalisierung, Nationalisierung – in einem ungewöhnlichen, aber durchaus nachvollziehbaren empirischen Zugriff veranschaulichen (vgl. Gerhards 2003). Gerhards kommt in seinen Analysen zu dem Ergebnis, dass in Bezug auf die Namenswahl "Individualisierung in der Tat ein Phänomen ist, das erst mit dem 20. Jahrhundert ansetzt" (Gerhards 2003: 109) und in der Mitte des 20. Jahrhunderts bereits im Wesentlichen abgeschlossen ist. Innerhalb der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts steigt der Grad der Unterschiedlichkeit der vergebenen Namen von unter 40% auf über 80% an und bleibt ab dann auf einem konstant hohen Niveau (vgl. ebd.: 107ff.). Am Beispiel der Namensvergabe lässt sich dieser Aspekt des gesellschaftlichen Prozesses der Individualisierung illustrieren: Am Anfang des 20. Jahrhunderts ist in Deutschland die Erwartung bzw. das Bedürfnis, Kindern einen ungewöhnlichen Namen zu geben, noch gering ausgeprägt, die Namenswahl war vielmehr weitgehend auf einen zu dieser Zeit üblichen Kanon eingeschränkt. Damit ging zugleich ein Konformitätsdruck für die Eltern einher, sich bei der Namenswahl innerhalb dieses Kanons zu bewegen. Gerade wenn man bedenkt, wie zeitintensiv die Suche nach dem 'richtigen Namen' für ein Kind heute bisweilen ist, sieht man, dass die 'gesellschaftlich-kulturelle Vorauswahl' der Namen gleichzeitig sowohl eine Begrenzung individueller Wahl-

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rungsdiskussion finden Bestimmungen, die eine völlige Auflösung sozialer, dem Individuum Schranken der Entwicklung auferlegender Regeln nahe legen – wie sie teilweise von Beck/Beck-Gernsheim selbst neben ihren differenzierteren Auseinandersetzungen mit dem Phänomen unternommen werden45 – keinen großen Widerhall. "Individualisierung" als Gesellschaftsdiagnose wird vielmehr an die grundlegenden Strukturbedingungen von Gesellschaft rückgebunden. Es wird darauf hingewiesen, dass sie gerade nicht unabhängig von gesellschaftlichen Strukturen – insbesondere in Hinblick auf soziale Ungleichheit (vgl. Wieland 2004) – stattfindet und auch nicht einfach einer Steigerung der Freisetzung des Individuums gleichkommt, sondern vielmehr seine soziale Eingebundenheit in gesellschaftliche Regeln in neuer Weise deutlich macht. Mit Blick auf das Individuum wird zusätzlich auf eine Art 'biografische Herausforderung' hingewiesen, denn die durch weniger strikt vorgegebene Strukturen tendenziell weniger kohärenten bzw. weniger kohärent vorgegebenen Lebenswege müssen in einen individuellen Lebenslauf bzw. eine subjektiv mehr oder weniger sinnvolle und zusammenhängende Biografie integriert werden, was vor allem dem Einzelnen obliegt. Die Summe der "Individualisierungsaspekte" bezeichnen Beck/BeckGernsheim daher als "ein höchst differenziertes Kunstwerk mit labyrinthischen Anlagen" (Beck/Beck-Gernsheim 1994: 11), das sich aus verschiedenen "Regelungen, Maßgaben, Anspruchsvoraussetzungen" (ebd.) zusammensetzt. Die Orientierung im Labyrinth stellt ebenso eine individuell zu bewältigende Anforderung dar wie die Verbindung der verschiedenen Möglichkeiten und Einzelaspekte zu einem mehr oder weniger stimmigen Gebilde. Hierin sind die Einzelnen aber keineswegs völlig frei, sondern unterliegen sowohl strukturellen Beschränkungen als auch neuen – wie alten – Zwängen und Risiken, die sich beispielsweise aus verschiedenen Formen sozialer Ungleichheit oder Benachteiligung ergeben. Individualisierung als gesellschaftlicher Prozess erscheint somit als Ersetzung klar vorgegebener, weitgehend jenseits von individueller Wahlfreiheit liegender Strukturen der Lebensgestaltung durch eine Vielfalt an Möglichkeiten, deren Auswahl und Verbindung das Individuum selbst herstellen muss, aber keineswegs völlig beliebig herstellen kann. Scherr setzt die soziologische Individualisierungsdiskussion zu postmodernem Denken in Beziehung und kommt so zu einer Kritik an verschiedenen Aspekten dieser Diskussion. Er formuliert diese als eine generelle Kritik des postmodernen Denkens gegenüber der Individualisierungstheorie bzw. der Soziologie überhaupt46, wenngleich er einer zu beobachtenden Veränderung der Gesellschaft und "Erosionstendenzen des bislang dominanten kulturellen Modells 'normaler' Lebensführung" (Scherr 2000: 198) durchaus zustimmt.

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freiheit darstellte als auch eine Entlastungsfunktion für die Eltern hatte. Die Konformitätsanforderung, sich bei der Namenswahl innerhalb eines eingeschränkten Kanons zu bewegen, wurde somit teilweise ersetzt durch die Anforderung, einen möglichst individuellen Namen zu finden. Die Regeln, die den Prozess der Namensgebung beeinflussen, haben sich verändert und drücken sich im Ergebnis in einer individuelleren Wahl und damit auch größeren Vielfalt an Namen aus. Dies bedeutet aber nicht, dass die gesellschaftlich bestimmten Anforderungen an die Namenswahl zurückgegangen sind, sie haben sich allerdings geändert und rücken das individuelle Wahlverhalten in ein neues Licht (vgl. Gerhards 2003). Einer simplifizierenden Rezeption des Individualisierungsgedankens leisten Beck/Beck-Gernsheim Vorschub mit Formulierungen wie der folgenden: "Der Mensch wird (im radikalsten Sinne des Wortes) zur Wahl seiner Möglichkeiten, zum homo optionis. Leben, Tod, Geschlecht, Körperlichkeit, Identität, Religion, Ehe, Elternschaft, soziale Bindungen – alles wird sozusagen bis ins Kleingedruckte hinein entscheidbar, muß, einmal zur Option zerschellt, entschieden werden." (Beck/Beck-Gernsheim 1994: 16) Die postmodernen Theorien stellen für Scherr "die grundsätzlichen Prämissen einer Soziologie infrage, die Gesellschaft als Kooperation oder Wechselwirkung voneinander unabhängiger autonomer Individuen konzipiert und damit die konstitutive Einbettung je konkreter Formen der Individualität in Diskurse, Praktiken, traditionale und posttraditionale Formen der Vergemeinschaftung vernachlässigt" (Scherr 2000: 199).

Meiner Ansicht nach stehen seine Argumente der These der Individualisierung allerdings nicht grundsätzlich entgegen, sondern vermögen diese vielmehr in bestimmten Aspekten zu ergänzen und zu schärfen. Mit der Betonung der "Einzigartigkeit" geht für Scherr der Blick für die Regelhaftigkeit der neuen Einzigartigkeit in den Individualisierungsdiagnosen zu sehr verloren. Mit Bezug auf Lyotard hebt er hervor, dass es gerade nicht zu einem "Zerfall der durch staatliche Politik, Erziehung, Recht, Massenmedien usw. etablierten und propagierten Ordnungen" (ebd.: 197) komme, sondern vielmehr zu einem "Wandel der dominanten Ordnungsmuster sowie der Formen sozialer Kontrolle und Disziplinierung" (ebd.). Während es in der Perspektive der soziologischen Individualisierungstheorien also in erster Linie um eine Auseinandersetzung mit Veränderungen der Rahmung individueller Entscheidungen durch gesellschaftliche Strukturen geht – und hierbei durchaus auch der Umstand gesehen wird, dass sich die Rahmung nicht auflöst, sondern verändert –, betont Scherr die Funktionalität der veränderten Rahmung für die Aufrechterhaltung gesellschaftlicher Ordnung. Für ihn geht es damit nicht primär um die Veränderung von Regeln für individuelle Entscheidungen, sondern darum, dass sich in dieser Veränderung auch eine Transformation der Regulierungsprinzipien gesellschaftlicher Ordnung vollzieht. Als Konsequenz dieser Transformation sieht er ebenfalls eine Veränderung der Gesellschaftsstruktur durch "die Destabilisierungstendenz der Bedingungen, die eine geordnete, langfristig planbare am Beruf ausgerichtete Lebensführung ermöglichten" (ebd.).47 Regulierung durch direktive – und damit individuelle Entscheidungen weitgehend vorwegnehmende – Vorgaben wird in dieser Perspektive abgelöst durch die Regulierung von als individuell und unabhängig postulierten Entscheidungen. Postmodernes Denken zeichnet sich dadurch aus, dass "Subjektivität und Individualität als sozial ermöglichte und begrenzte gedacht" (ebd.: 189) werden. Mit dem Individualisierungsdiskurs und den damit zusammenhängenden strukturellen Veränderungen ändern sich so auch die Konstituierungsbedingungen des Menschen als Individuum sowie die Wahrnehmung und das Erleben von sich selbst als einem mit Individualität und Handlungsfähigkeit ausgestatteten Subjekt. "Individualisierung" kann somit differenzierter als Modus der Vergesellschaftung verstanden werden. Eine Differenz dieses Modus in Moderne und "Postmoderne" liegt darin, dass "Individuierung" in der Moderne zunächst innerhalb eines strukturell enger gesteckten Möglichkeitsrahmens stattfand sowie zugleich mit der Idee der "Autonomie subjektiven Handelns" unterlegt wurde. Der Begriff der "Individualisierung" nimmt demgegenüber zum einen die Beobachtung auf, dass der gesellschaftliche Rahmen für individuelle Entscheidungen weiter gesteckt ist, trägt aber auch der Tatsache Rechnung, dass es sich weder bei der Individuierung noch bei der Individualisierung um eine Freisetzung des Individuums aus sozialen Strukturen und Zwängen oder eine Aufgabe von Regulierungspraktiken handelt, sondern vielmehr um eine Transformation derselben.

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An dieser Rückschau auf das vormals 'Gewesene' sieht man, wie stark das moderne Gesellschaftsbild auch innerhalb der deutschen Wissenschaft von der Perspektive des "Normalarbeitsverhältnisses" geprägt ist, die eine solche Lebensperspektive – deren Verlust hier beklagt wird – allenfalls für Männer geboten hat. Zwar hat die moderne Gesellschaftsordnung des 20. Jahrhunderts auch für Frauen tendenziell "stabilere Verhältnisse" vorgesehen, doch zum einen gerät dies selten in den Blick und zum anderen war es Teil der Politik der Frauenbewegung, diese als Beengung und Einschränkung der eigenen Handlungsmöglichkeiten zu überwinden. Auf kritische Aspekte dieser Politik hat Thürmer-Rohr (1994) hingewiesen, die hier von einem teilweise als völlige Unabhängigkeit und Wahlfreiheit missverstandenen Autonomiebegriff spricht (vgl. ebd.: 24).

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Baumann – ebenfalls ein Denker der Postmoderne – macht zusätzlich auf die beschränkte Reichweite aufmerksam, die individuellen Entscheidungen auch im Kontext von Individualisierungsprozessen zukommt: Das 'System', die Bedingungen des Handelns, immunisieren sich größtenteils gegen die von den Individuen im Verlauf ihres Lebens getroffenen Entscheidungen. Wenn der systemische Rahmen individueller Selbstkonstitution außerhalb der Reichweite individueller Entscheidungen liegt, wenn er unberührt und unversehrt bleiben kann, dann obliegt es den Individuen und den ihnen zur Verfügung stehenden Ressourcen, mit den Konsequenzen systemischer Widersprüche fertig zu werden (oder auch nicht). Sie können nur versuchen, die Wirkungen dieser Widersprüche auf ihr persönliches Wohlbefinden abzumildern, ohne sich ihrem Einfluss zu entziehen oder sie gar auflösen zu können. (Baumann 2000: 209)

Unabhängig davon, ob man Baumanns Diagnose zustimmt, dass der "systemische Rahmen" des individuellen Handelns tatsächlich gegenüber den Entscheidungen einzelner Menschen immun ist – was einer fatalistischen Auffassung nahe kommt und die Frage vernachlässigt, wie der Rahmen zustande kommt –, macht er hier auf einen wichtigen Punkt aufmerksam. In großen Teilen bezieht sich individualisiertes Handeln darauf, mit verschiedenen, teilweise auch widersprüchlichen Anforderungen durch eigene Leistung – durch 'Arbeit an sich selbst' – umzugehen. Der Imperativ der 'Arbeit an sich selbst' stellt daher auch ein wichtiges Element der von Scherr angesprochenen Regulierungsdimension von Individualisierung dar. "Individualisierung" beschreibt demnach auch den Prozess einer tendenziellen Verlagerung vormals expliziter Regulierungsstrukturen in den individuellen Entscheidungsrahmen. Wobei allerdings die Verlagerung nicht vollständig geschieht, denn noch immer ist sie weitgehend beschränkt durch strukturelle Positionierungen und die damit jeweils verbundenen Möglichkeiten. Sie führt in diesem Sinne zu einer Veränderung der Regulierung, keineswegs aber zu ihrer Aufhebung. Der Entscheidungsspielraum bzw. die Möglichkeiten für individuelle Besonderung sind zwar größer geworden, überwinden aber nicht die gesellschaftliche und strukturelle Eingebundenheit der Entscheidungsträger. Vielmehr handelt es sich bei "Individualisierung" ebenfalls um eine Form gesamtgesellschaftlicher Regulierung, die nach neuen Regeln verläuft und weniger in direktiven äußeren Setzungen anzutreffen ist. Einen Kern bildet hierbei die "Verantwortung" für Lebensweg und -entscheidungen, die weniger in Strukturen gebunden ist. Es erscheint zusätzlich immer weniger legitim, mit dem Verweis auf Vorgegebenes eigene Entscheidungen zu begründen und den – vermeintlichen wie vorhandenen – eigenen Gestaltungsspielraum nicht genutzt zu haben. Im Rahmen des gesellschaftlichen Prozesses der "Individualisierung" liegt die entscheidende Differenz nicht in der Frage von Konformitätsdruck und Möglichkeiten zur eigenen Gestaltung, sondern in der Verantwortung, die den Einzelnen für ihre Entscheidung jeweils in vollem Umfang zugeschrieben wird. Gerhards nennt dies die "kulturell definierte Selbstverantwortlichkeit des Individuums" (2003: 103), Nollmann und Strasser sprechen von der "inflationierte[n] Zuschreibung von Verantwortung" (2004: 11). Die Zunahme von "Einzigartigkeit" und "Verantwortung" bewirkt auch eine Veränderung und in gewissem Sinne Verschärfung des Konkurrenzprinzips zwischen den Individuen. Denn stehen in einem vorstrukturierten Rahmen die im Vergleich zu anderen bessere Erfüllung der Anforderungen und das bessere Ausfüllen der Strukturen im Vordergrund, erstreckt sich die Konkurrenz

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mit dem Prinzip der "Individualisierung" auch darauf, mittels eigener Strukturierungsleistungen den besten Weg erst zu kreieren und ihn einzuschlagen.48 Vor dem Hintergrund der Analyse gesellschaftlicher Veränderungsprozesse als "Individualisierung" ist auch die eingangs beschriebene, häufige Bezugnahme auf "Fähigkeiten" verschiedenster Art nachvollziehbar. Denn wenn eine Leistung, von der die Individuen vorher durch vorgegebene Strukturen und Muster weitgehend enthoben waren, nun zur Aufgabe der Einzelnen wird, gewinnt auch die Frage, ob sie dazu "imstande" sind, an Bedeutung – und zwar sowohl für die Einzelnen selbst als auch in der Perspektive einer funktionierenden Gesellschaft und Wirtschaft. Ein wesentliches Merkmal von "Individualisierung" als gesellschaftlichem Prozess liegt somit in der veränderten Position des Individuums. Es teilt in verschiedener Hinsicht weniger Merkmale mit anderen Gesellschaftsmitgliedern und bekommt mit den eigenen Entscheidungsmöglichkeiten auch ein höheres Maß an Verantwortung, wobei die Möglichkeiten für eigene Entscheidungen keineswegs unbegrenzt sind. In der direkten Zuschreibung der Verantwortung liegt sowohl eine die neue gesellschaftliche Ordnung stützende Wirkung wie auch eine Hypostasierung der individuellen Entscheidungsmöglichkeiten, die in der Regel durch verschiedenste, teils widersprüchliche Anforderungen begrenzt sind. Die veränderte Position des Individuums verstärkt aber auch die Frage, ob es dazu in der Lage ist, diese Anforderungen zu erfüllen und in der Summe in eine subjektiv sinnvolle Biografie zu integrieren.

Employability und Individualisierung Der Employability-Diskurs kann anhand mehrerer Stichworte mit der Individualisierungsdiskussion in Verbindung gebracht werden. Dabei muss man allerdings bedenken, dass es sich bei der soziologischen Auseinandersetzung mit Individualisierung um Beiträge handelt, die einen gesellschaftlichen Veränderungsprozess beschreiben wollen, der zurzeit stattfindet bzw. in Teilen schon stattgefunden hat. Der "Employability"-Diskurs bewegt sich demgegenüber auf einer anderen Ebene und lässt sich eher als "Diskurspolitik" beschreiben, die auf eine entsprechende Veränderung gesellschaftlicher Normalitätsvorstellungen ausgerichtet ist. Denn die Definitionen von Employability sowie die in vielen Artikeln gegebenen Beschreibungen und Beispiele zielen auf einen Wandel in den allgemein als 'Normalfall' angesehenen individuellen Voraussetzungen für Beschäftigung. Die Veröffentlichungen zu Employability stellen also in weiten Teilen nicht die aktuelle (betriebliche) Realität dar, auch wenn einzelne Praxisbeispiele bereits von einer Umsetzung der Employability-Politik in Unternehmen berichten. Es handelt sich vielmehr um einen – bislang in weiten Teilen von Seiten der Ökonomie und der Politik getragenen und geprägten – Diskurs, der zu einer Veränderung eben dieser betrieblichen Realität beitragen soll. Die von Wittwer (2001), Nuissl (2003) und Hendrich (2004) eingebrachten Positionen, die allesamt auf eine 'Verkürzung' im vorherrschenden Employability-Verständnis aufmerksam machen, können daher auch als ein Eingreifen in eine zurzeit stattfindende Veränderungspolitik der 48

Die Bedeutungszunahme diverser Beratungsangebote, z.B. Weiterbildungsberatung, in den letzten Jahren steht vermutlich mit dieser Orientierungsaufgabe des Einzelnen in Zusammenhang. Explizit formuliert dies beispielsweise Wittwer, für den im Rahmen von Weiterbildung statt des "Berufs" heute eher Beratung für Stabilität sorgen könne, indem dort als neue Orientierung beruflicher Entwicklung die je individuellen Kernkompetenzen identifiziert und gestärkt werden (vgl. Wittwer 2001).

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individuellen Beschäftigungsvoraussetzungen verstanden werden. Es wundert daher weder, dass sie im aktuellen Employability-Diskurs eine 'Minderheitenposition' vertreten, noch, dass sie im Gegensatz zu den anderen Autor/innen vor einem pädagogischen Hintergrund argumentieren. Bisher hat die Umsetzung der unter dem Label "Employability-Orientierung" durchgeführten Maßnahmen in Unternehmen keine Entsprechung in der üblicherweise als 'normal' geltenden Auffassung von Beschäftigung. Daher erscheint es folgerichtig, das Ziel einer Veränderung der Beschäftigungsrealität durch einen entsprechenden Diskurs zu begleiten, der auf eine Veränderung des allgemeinen Verständnisses der Grundlagen einer Beschäftigung zielt. Es geht also im Unterschied zu den gesellschaftlichen Individualisierungsdiagnosen hier eher um eine 'Politik der Individualisierung', die auf eine Neubestimmung der individuellen Voraussetzungen für eine Beschäftigung ausgerichtet ist. Die Art und Weise, wie die 'neue Fassung' dieser Voraussetzungen im Diskurs beschrieben wird, weist allerdings eine große Übereinstimmung zu dem auf, was aktuell in den gesellschaftsdiagnostisch-soziologischen Ansätzen als Individualisierung analysiert und diskutiert wird. Der Employability-Diskurs lässt sich somit vor dem Hintergrund der Individualisierungsthese analysieren.

a)

Stichwort: Fähigkeiten

"Beschäftigungsfähigkeit" ist Teil der "Konjunktur der Fähigkeiten", die im Prozess der Individualisierung verortet wurde. Dem Fähigkeitsdiskurs liegt eine sprachliche Struktur zugrunde, die erfolgreiches Handeln darauf zurückführt, dass der handelnde Akteur dazu imstande ist, die Anforderungen des Handlungsbereichs zu erfüllen. Dieses Grundmuster hat einen deutlich appellativen Zug, da es zur Bemühung um Aneignung der entsprechenden Fähigkeiten aufruft, um im jeweiligen Handlungskontext erfolgreich bestehen zu können. Dieses Grundmuster der "Beschäftigungsfähigkeit" wird im überwiegenden Teil der oben angeführten Definitionen deutlich, die in der Regel von den Anforderungen des internen oder externen Arbeitsmarkts ausgehen, die das Individuum erfüllen muss, um eine Chance auf Beschäftigung zu haben. Selbst in den Ausführungen von Gazier, der sich in seiner "Vision" kritisch gegenüber der verbreiteten "Employability"-Politik positioniert, wird "Beschäftigungsfähigkeit" auf den Einzelnen und seine Fähigkeiten bezogen, "bewusster" und "unabhängiger" die verschiedenen Anforderungen zu bewältigen. Geht es in den gebräuchlicheren Definitionen, wie beispielsweise der von Blancke u.a., vor allem darum, die Anforderungen des Beschäftigungssystems zu erfüllen, nehmen andere eine breitere Perspektive ein, die die Berücksichtigung der Dimension der "Biografie" einfordert und damit die Rückbindung der Entwicklung von "Beschäftigungsfähigkeit" auch an individuelle Entwicklungswünsche. Allerdings geben sowohl die von Wittwer wie die von Gazier angebotene Definition – und erst recht die Position von Nuissl – nicht den 'Mainstream' wieder, in dem "Employability" als Leitlinie entwickelt wurde. Dort bedient sich Employability als 'Fähigkeitsbegriff' vielmehr des oben erwähnten Strukturmusters der Zurechnung von Erfolg – hier bezogen auf den Arbeitsmarkt – auf die 'passende Ausstattung' der Individuen.

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b)

Stichwort: "Einzigartigkeit"

Die gesellschaftliche Zunahme an Einzigartigkeit durch die Steigerung der Vielfalt der Möglichkeiten ist als ein Kennzeichen der Individualisierung herausgestellt worden und mit ihr auch die damit einhergehende Veränderung des Konkurrenzverhältnisses zwischen Individuen. Über das Stichwort Einzigartigkeit ergeben sich damit ebenfalls Verbindungen zur "Employability", die dort insbesondere auf die Vervielfältigung möglicher und geforderter Qualifikationen verweist. Denn gerade die mit dem Employability-Diskurs einhergehende starke Betonung der ständigen Weiterbildung führt dazu, dass sich die Menschen auch in Hinsicht auf ihre Qualifikationen zunehmend voneinander unterscheiden (sollen). Denn wenn nicht ein relativ einheitlicher Abschluss in den Mittelpunkt gerückt wird, sondern die Ansammlung verschiedenster Qualifikationen, ist auch ihre je spezifische Verbindung, die eine einzelne Person aufzuweisen hat, mit höherer Wahrscheinlichkeit von der anderer Personen verschieden. Dies gilt schon bei der Betrachtung von zertifizierten Weiterbildungsmaßnahmen bzw. auch modularisierten Angeboten der Erstausbildung, umso mehr aber, wenn man auch informell erworbene Fähigkeiten und Kompetenzen einbezieht, die ggf. zusätzlich zertifiziert werden.49 Das Kompetenzprofil, das für Unternehmen und Arbeitsmärkte ausschlaggebend ist, diversifiziert und individualisiert sich so und wird 'einzigartiger'. 'Einzigartigkeit' wird damit selbst zur Leistung, die für Beschäftigung relevant sein kann, wenn sie den für einen bestimmten Arbeitsbereich erwünschten Anforderungen entspricht. Dies verlangt von den Individuen eine stärkere Orientierungsleistung und Abgrenzung gegenüber anderen, stellt aber auch die Unternehmen bei der Personalauswahl und -politik vor neue Herausforderungen.

c)

Stichwort: Bedeutungsverlust von Institutionen

Unter dem Stichwort Bedeutungsverlust von Institutionen ist im Rahmen der Individualisierungsdebatte darauf hingewiesen worden, dass sich vorgegebene Lebenswege und -muster auflösen und gesellschaftliche Institutionen an Bedeutung verlieren. Damit wird auch die durch sie geleistete Vor-Strukturierung von Entscheidungen geringer, wodurch auf individueller Ebene neue Entscheidungsmöglichkeiten und -zwänge entstehen. Wie in der Individualisierungsdiskussion hervorgehoben wurde, findet die Zunahme an Entscheidungen zum einen auf der Basis bestehender sozialer Ungleichheiten statt und transformiert zum anderen die gesellschaftlich gefassten Anforderungen an das Individuum in neue Formen. Sie ist also keine völlige Freisetzung von gesellschaftlichen Einbindungen. Zusätzlich entsteht die Aufgabe biografischer Integration von diskontinuierlichen und kontingenten Lebensverläufen. Der Prozess des "Bedeutungsverlusts von Institutionen" mit den entsprechenden Folgen für die Individuen lässt sich auch im Kontext der Employability-Diskussion zeigen. Dort ist es insbesondere die Institution "Beruf", deren Bedeutung als Strukturmoment für individuelle Entscheidungen und Lebensverläufe infrage steht (vgl. z.B. Lombriser/Lehmann 2001: 20, Wittwer 2001: 109 oder Nuissl 2003: 395). 49

Die Frage der informell erworbenen Kompetenzen ist ebenfalls sowohl politisch (gerade auf europäischer Ebene) wie auch in der pädagogischen Diskussion ein aktuell sehr präsentes Thema (vgl. beispielsweise Björnavold 2001, Dehnbostel/Gonon 2002, Rauner 2000).

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Mit dem "Beruf" liegt in Deutschland traditionellerweise ein Konzept als Bezugspunkt von Bildungs- und Beschäftigungssystem vor, das für den je individuellen Verlauf des Erwerbslebens für weite Teile der Bevölkerung eine richtungweisende Funktion übernimmt. Berufsbilder und Ausbildungsverordnungen zielen gerade darauf, Erwerbsverläufe und Laufbahnen sowie insbesondere den Qualifizierungsprozess relativ klar zu rahmen, zu strukturieren und zu normieren. Der "Beruf" ist außerdem ein überbetriebliches, öffentlichreguliertes Prinzip, an dessen Ausgestaltung mehrere Akteure (Sozialpartner und staatliche Stellen) beteiligt sind und das auch für die Tarifpolitik eine wichtige Funktion einnimmt. Das Berufsprinzip stellt somit insgesamt ein verbindliches Ordnungsmuster dar, das vom einzelnen Betrieb und vom einzelnen Individuum relativ unabhängig ist. "Employability" hingegen ist als Voraussetzung von Beschäftigung ein abstraktes Prinzip, das sich im Wesentlichen auf die jeweilige Passung von individuellen Fähigkeiten, Kompetenzen und Bereitschaften zu den aktuellen Anforderungen von Betrieb und Arbeitsmarkt bezieht. Es ist aber weder an eine konkrete, inhaltliche Ausformulierung gebunden noch an eine Festlegung des Prozedere, wie die mit "Employability" verbundenen Anforderungen im Einzelfall bestimmt werden. Darüber hinaus gibt es im Unterschied zum Beruf und dem damit verbundenen Prüfungswesen auch keine Transparenz über die Art und Weise, wie das Erfüllen der mit dem Anspruch "Beschäftigungsfähigkeit" erhobenen Anforderungen vom Individuum nachgewiesen werden kann. Was "Employability" konkret heißt und beinhaltet, kann sich also von Einzelfall zu Einzelfall und auch in relativ kurzen Zeitabständen ändern. "Employability" als mögliches Ziel von Qualifizierungsprozessen ist so selbst ständig in Bewegung. Daher wird in den Definitionen auch der Flexibilität, sowohl als Mobilität wie auch als eine möglichst vorausschauende Anpassung an neue Anforderungen, ein hoher Stellenwert zugesprochen. Sie steht für die Möglichkeit und Bereitschaft einer ständigen Neuorientierung im Berufsleben und korrespondiert so mit der 'beweglichen' Anforderungsseite für Beschäftigung. Damit ist die durch Flexibilität gekennzeichnete Beschäftigungsfähigkeit zugleich Voraussetzung und Folge der Auflösung bislang gesellschaftspolitisch gefestigter und mehr oder weniger linear vorstrukturierter Erwerbsverläufe hin zu einer Vervielfältigung individueller Entscheidungs-, Orientierungs- und Anpassungsleistung in diffundierenden Umständen. Dem Beruf als Institution mit vorstrukturierten Lebensmustern und damit auch seiner Orientierungskraft bzw. der Dauer seiner Bedeutung im Lebensverlauf wird eine abnehmende Bedeutung zugesprochen, da sich die Vorstellung durchgesetzt hat, dass ein einmal erworbener Berufsabschluss im Laufe des Erwerbslebens durch weitere Qualifizierungen ergänzt bzw. sogar ersetzt werden muss, um dauerhaft einer Beschäftigung nachgehen zu können. In Hinblick auf Employability sehen dies Blancke u.a. folgendermaßen: "Lebensbegleitendes Lernen individualisiert die Qualifikationsprofile. (...) Damit verliert der Beruf als konstituierendes Element an Bedeutung. Das Employability-Konzept setzt deshalb stärker auf zertifizierte Teilqualifikationen" (Blancke u.a. 2001: 80). In der Konkurrenzsituation auf dem Arbeitsmarkt zählen somit in erster Linie individuelle Kompetenzen, ein Beruf wird vorausgesetzt, verliert aber seine vormalige Bedeutung als erster Einstellungsgrund. Das Individuelle rückt somit strukturell an den Ort des Allgemeinen. Die daraus resultierende Kombinatorik unterschiedlicher Qualifizierungen verdeutlicht die Zunahme an Entscheidungen und damit einhergehend die Aufgabe der Orientierung, Abgrenzung und biografischen Integration, die sich durch den Bedeutungswandel der Institution "Beruf" für die Individuen ergibt.

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d)

Stichwort: Verantwortung

Individualisierung wird unter anderem als "inflationierte Zuschreibung von Verantwortung" (Nollmann/Strasser 2004: 11) auf das Individuum diskutiert, die zum einen auf die Gelegenheit für individuelle Entscheidungen und die Vielfalt der Möglichkeiten zurückgeht, zum anderen gestützt wird durch die 'kulturelle Zuschreibung' von Verantwortung, die ein Anlehnen an vorgegebene Entscheidungen weniger legitim erscheinen lässt und gerade der "Einzigartigkeit" (vgl. Gerhards 2002), die eben auf individuelle Entscheidungen zurückgeht, eine besondere Bedeutung beimisst. Verantwortung ist gleichfalls einer der zentralen Begriffe im Employability-Diskurs. Die Verschiebung von Verantwortung im Kontext einer Employability-Strategie von Unternehmen erläutern Lombriser und Lehmann sogar explizit als eine "Umkehr von Rolle und Verantwortung" (2001: 37). Die neue Rolle der Beschäftigten definiere sich über selbstständiges Handeln und darüber, dass sie "verantwortlich für ihre eigene und die Wettbewerbsfähigkeit des Unternehmens" (ebd.) seien. Ähnliches findet man auch bei Christ, der über die Employability-Strategie bei Lufthansa berichtet: "Der Mitarbeiter wird in die Verantwortung genommen und trägt sie mehr und mehr, Herr der eigenen Karriere zu sein" (Christ 2001: 149f.). Fischer und Brümmer betonen ebenso für die Employability-Politik der Deutschen Bank "die Selbstverantwortung des Einzelnen für Marktfähigkeit und berufliche Entwicklung" (Fischer/Brümmer 2001: 159). Der Einzelne müsse aktiv Verantwortung übernehmen – so wird wiederkehrend postuliert –, während gleichzeitig die Verantwortung der Unternehmen darin bestimmt wird, die Beschäftigten beim Erwerb von "Employability" zu unterstützen bzw. entsprechende Rahmenbedingungen bereitzustellen (vgl. z.B. Fischer/Brümmer 2001: 159). Dass Beschäftigte für ihre Weiterbildung und berufliche Entwicklung Verantwortung übernehmen, ist allerdings kein wirklich neuer Aspekt. Allerdings geht es hier auch um mehr, nämlich um die "Wettbewerbsfähigkeit" des Unternehmens (Lombriser/Lehmann 2001) und die "Marktfähigkeit" (Fischer/Brümmer 2001). Zugespitzt könnte man sagen: Die Beschäftigten werden in dieser Logik verantwortlich gemacht für die Wettbewerbsfähigkeit des Unternehmens, in dem sie arbeiten, obwohl sie auf große Teile der Bestimmungsfaktoren von betrieblicher Wettbewerbsfähigkeit keinerlei Einfluss haben. Gleichzeitig wird aber auch ihre Verantwortung für die eigene "Marktfähigkeit" betont, denn – so die Logik dieser Argumentation –, wenn sie darin scheitern, das Unternehmen "wettbewerbsfähig" zu halten, sind sie auf letztere angewiesen.

e)

Stichwort: 'Arbeit an sich selbst' als neuer Imperativ

Im Rahmen der Individualisierungstheorien ist zusätzlich zu den bisher genannten Stichworten auch die Ebene der Individualisierung als neue Form der Regulierung diskutiert worden. Hierbei geht es um den Wandel des vorherrschenden Musters gesellschaftlicher Ordnung, die von einer von Strukturen und Institutionen vorwiegend präskriptiv getragenen Ordnung in eine neue Form übergeht, die auf einem veränderten Selbst-Verständnis des Individuums beruht. Gleichzeitig wurde auf den trotz der Betonung individueller Entscheidungsmöglichkeiten limitierten Rahmen der Reichweite dieser Entscheidungen hingewiesen, die sich vor allem auf die Bewältigung von Widersprüchen und Anforderungen im Modus der 'Arbeit an sich selbst' beziehen. Es geht dabei auch um die Bearbeitung des

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paradoxen Verhältnisses von tatsächlicher Zunahme an Entscheidungsmöglichkeiten bei gleichzeitiger Hypostasierung von Entscheidungsspielräumen. Die Überbetonung der Reichweite individueller Entscheidungen wird beispielsweise in Aussagen wie der folgenden deutlich: "Die eigenen Entscheidungen, das eigene Verhalten werden zum Ausgangspunkt der Frage, ob man erfolgreich sein kann oder nicht" (Lombriser/Lehmann 2001: 37). Das im Zusammenhang mit dem "Fähigkeitsbegriff" herausgestellte Muster der strukturellen Zuschreibung der Verantwortung für den Erfolg auf den Einzelnen wird hier explizit dahingehend ausformuliert, dass der Erfolg auf die individuellen Entscheidungen und das individuelle Verhalten zurückgeführt wird. Die veränderte Position des Individuums wird im Rahmen von "Employability" dadurch deutlich, dass der Diskurs auf das Individuum und seine Fähigkeiten fokussiert ist, ihm also –im Unterschied zum Rahmen "Beruf", der stark auf Institutionen und Strukturen ausgerichtet ist – eine grundlegende Bedeutung zukommt. Darüber hinaus wird das Bemühen um eine Veränderung in der Konzeption und im Selbstverständnis des Individuums deutlich. An mehreren Aspekten der Definitionen von "Employability" lässt sich dies darlegen: Die Frage der Beschäftigungssicherung – die auch eine strukturelle Komponente hat – wird zu einer Aufgabe erklärt, die über die individuelle Anstrengung zur Erhaltung der Beschäftigungsfähigkeit eingelöst werden kann. Weitergehend wird dann auch die Erhaltung der Wettbewerbsfähigkeit von Unternehmen – und damit die strukturelle Voraussetzung für Arbeitsplätze – in Abhängigkeit von der Beschäftigungsfähigkeit gestellt. Das Individuum wird so nicht nur für seine eigene Handlung und seinen Erfolg verantwortlich, sondern auch für die Schaffung und Erhaltung der Rahmenbedingungen dieses "Erfolgs". Wobei allerdings "Beschäftigungsfähigkeit" keineswegs nur im Sinne einer "Karriere" gesehen wird, sondern vielmehr als etwas, über das alle Beschäftigten verfügen müssen: die neue, allgemeine Grundlage für Beschäftigungsverhältnisse. Den einzelnen Beschäftigten kommt somit auch innerhalb des Betriebs eine veränderte Rolle zu: sie müssen individuell zurechenbar zu Wertschöpfung und Wettbewerbsfähigkeit beitragen, im Gegenzug soll sich auch die unternehmerische Personalpolitik auf den Einzelnen ausrichten, z.B. durch eine "neue Form der Mitarbeiterorientierung" und "den maßgeschneiderten Arbeitsplatz" (vgl. z.B. Lombriser/Lehmann 2001: 32f.). Beschäftigungsfähigkeit und Kompetenz müssen individuell immer wieder erneut unter Beweis gestellt und nachgewiesen werden. Damit wird auch die eigene Positionierung auf dem internen wie externen Arbeitsmarkt zu einer permanenten Aufgabe. Die Betonung der Aspekte Aktivität, Selbstverantwortung und Selbstreflexivität weisen zudem explizit auf die Zielrichtung eines veränderten Umgangs des Einzelnen mit sich selbst und seiner Arbeitskraft hin. Des Öfteren wird daher auch von einem notwendigen "Bewusstseinswandel" (Fischer/Brümmer 2001: 158 und 169), "Mentalitätswandel" (Hablützel/Rebecchi 2001: 204), der "Veränderung der Werte und Normen" (ebd.: 205) oder auch von notwendiger "Selbstdisziplin" (Oertig/Christian 2001: 179) gesprochen. Sehr deutlich wird dieser Aspekt in der Darstellung von Lombriser und Lehmann (2001), die das "Management der eigenen Beschäftigungsfähigkeit mit fünf Schwerpunktfunktionen" (ebd.: 52) benennen: Selbstreflexion, Selbstorientierung, Life-Long-Learning, Selbstmanagement und Marketing (vgl. ebd.: 52 ff.). Die Veränderung des Verhältnisses zu sich selbst und der eigenen Arbeitskraft wird hier zum Kern von "Beschäftigungsfähigkeit": sich selbst reflektieren, orientieren und managen. Diese Formen des Selbstbezugs setzen einen distanzierten und reflexiven Umgang mit sich selbst voraus, der allerdings gleichzeitig an äußeren An-

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forderungen orientiert ist, denn er bezieht sich hier auf das Ziel der Beschäftigung. Während Marketing als Aktivität die 'Außendarstellung' dieses neuen 'Selbst-Verständnisses' betrifft, wird Life-Long-Learning zum Mittel der permanenten 'Arbeit an sich selbst', zum Modus, in dem die Selbstreflexivität in Handlung umgesetzt wird. Durch ständige Arbeit an sich selbst sollen sowohl das eigene Reüssieren in den strukturellen Voraussetzungen wie auch die strukturellen Voraussetzungen selbst aufrechterhalten werden. Erforderlich sei daher "eine unternehmerische und flexible Grundhaltung gegenüber dem eigenen Leben" (Lombriser/Lehmann 2001: 28). Gemäß den Employability-Bestimmungen gewinnt auf der Ebene der konkreten inhaltlichen Ausrichtung als ausschlaggebender Faktor für eine Beschäftigung vor allem die Orientierung an den individuellen Kompetenzen und der Biografie gegenüber formalen Abschlüssen an Bedeutung. Die individuelle Entwicklung soll sich gerade nicht mehr an strukturell Vorgegebenem orientieren, sondern sie wird vielmehr selbst zum Bezugspunkt menschlicher und institutioneller Handlungsweisen. Die Paradoxie zwischen Zunahme an Entscheidungsmöglichkeiten und der Hypostasierung von Entscheidungsspielräumen wird an diesem Punkt darin deutlich, dass der Aufbau und Erhalt der "Beschäftigungsfähigkeit" zwar als individuelle Verantwortung formuliert wird, die Entscheidung darüber, was tatsächlich die Befähigung zur Beschäftigung ausmacht, aber keineswegs vom Individuum selbst bestimmt wird, sondern vom 'Abnehmer' dieser Befähigung, also vom (potenziellen) Arbeitgeber. Insofern erweist sich auch hier die Optionsvielfalt und Individualität als eingeschränkt durch gesellschaftliche, soziale und individuelle Restriktionen sowie heteronom definierte Ziele bei einer gleichzeitigen diskursiven Überbetonung der Möglichkeiten, die dem Individuum offen stehen.

g)

Stichwort: Öffentlichkeit – politische Öffentlichkeit

Das Stichwort der "Öffentlichkeit" bzw. der "politischen Öffentlichkeit" ist im Kontext der Individualisierung zwar nicht angesprochen worden, ist aber für den 'EmployabilityDiskurs' ein weiterer wichtiger Aspekt. Es lässt sich in Bezug auf Individualisierung mit verschiedenen Punkten verbinden, denn sowohl beim Bedeutungsverlust von Institutionen wie in Hinblick auf die Verschiebung von Verantwortung ist eine veränderte Bedeutung von öffentlich bzw. politisch getragenen Entscheidungen und Vorgaben zu beobachten. Beschäftigungsfähigkeit als Bündel diverser Kompetenzen und Fähigkeiten unterliegt keinem öffentlich-politischen Definitionsprozedere. Dieser Prozess ist demgegenüber für den "Beruf" in Deutschland durch die Regulierung von Ausbildungsberufen hoch formalisiert und komplex festgeschrieben. Selbst in Großbritannien, das von Greinert (1998: 20) als marktreguliertes Berufsbildungssystem charakterisiert wird, existieren mit den National Vocational Qualifications (NVQ) definierte Standards, die als kollektive Bezugspunkte fungieren (vgl. Frommberger 2002). Demgegenüber entscheiden über die Frage, was die konkrete "Fähigkeit" zur Beschäftigung ausmacht, in erster Linie diejenigen, die 'beschäftigen', also die Unternehmen. Damit findet in der Definition von Anforderungen eine Verschiebung hin zum Betrieblichen statt, wie sie Büchter aus sozialhistorischer Perspektive als "sukzessive Verbetrieblichung von Weiterbildung" (Büchter 2002: 337) analysiert hat. Die Durchführung beruflicher Weiterbildung verschiebt sich laut Büchter von den Bildungsinstitutionen hin zum Betrieb, ohne dass sich das Prinzip der öffentlichen Regulie-

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rung mit-verschiebt, das heißt die berufliche Weiterbildung verlagert sich tendenziell vom öffentlichen Bereich in den 'privaten Bezugsraum' Betrieb. Auf den Employability-Diskurs bezogen liegt die Intention der Verschiebung nicht so sehr auf der Durchführungs-, sondern stärker auf der Definitionsebene, welches Bündel an Anforderungen die "Beschäftigungsfähigkeit" konkret ausmacht. Diese Bestimmung ist allerdings kein abschließbarer Vorgang, sondern vielmehr fließend und abhängig von wechselnden Bedürfnissen. Die konkreten Anforderungen ändern sich innerhalb der gleich bleibenden Rahmung "Beschäftigungsfähigkeit", die sich auf die Beschreibung einer Relation bezieht. Es zeichnet sie sogar geradezu aus, dass sie je nach Bedürfnislage verschiedene Inhalte umfassen kann, und die permanente Anpassung an wechselnde Anforderungen ist eines ihrer zentralen Elemente. Der Erhalt von Beschäftigungsfähigkeit wird so zu einer an einem 'beweglichen' Zielpunkt ausgerichteten Daueraufgabe und der Erwerb der dazu notwendigen Qualifikationen in diesem Zuge dynamisiert. Dies gilt insbesondere, wenn öffentlich-politische Konstrukte wie der "Beruf" an Bedeutung verlieren, die durch ihre überindividuelle und überbetriebliche Gültigkeit sowohl eine Stabilisierungs- wie teilweise auch eine Schutzfunktion haben, einer schnellen Anpassung jedoch eher entgegenstehen, weil sie auch inhaltlich festgelegt sind. Die Idee der 'Schutzfunktion' öffentlich-politischer Konstrukte basiert auf der Vorstellung, dass es unterschiedliche Interessen gibt, die in der Regel durch eine politische Einigung auf dem Verhandlungsweg miteinander abgeglichen werden und in einen gemeinsam getragenen Kompromiss führen, der auch die unterschiedlichen Machtverhältnisse der Verhandlungspartner widerspiegelt. Der Employability-Diskurs setzt aber schon an dieser Basis an, da er von einer Konvergenz der Interessen an bzw. durch Employability ausgeht. Im Zentrum steht die Annahme eines "gemeinsamen Zugewinn[s] durch employabilityorientierte Qualifizierung" (Lehmann/Uepping 2001: 101) und einer "Win-Win-Situation" (ebd.: 102). Daraus wird dann auch eine "gemeinsame Verantwortung" abgeleitet: "Für die Schaffung und den Erhalt von Employability stehen damit Individuen und Unternehmen gleichermaßen in der Verantwortung, denn die Beschäftigungsfähigkeit nutzt nicht nur dem Einzelnen, sondern sie ist gleichsam eine Grundvoraussetzung für die Entwicklung und Wettbewerbsfähigkeit von Betrieben" (Blancke u.a. 2000: 11). Wird "Employability" als neuer Ansatz explizit gegen den "Beruf" gestellt, bedeutet dies, dass neben der Entscheidung über eine tatsächliche Beschäftigung – die auch auf der Grundlage von Berufen immer eine betriebliche bzw. Arbeitsmarktentscheidung ist – zugleich die Bestimmung der relevanten "Qualifikationen" weitgehend den Unternehmen überlassen wird, die zudem in einem 'fließenden Zustand' gehalten wird. "Employability" als "neue Definition" der individuellen Voraussetzungen für eine Beschäftigung stellt so den "öffentlichen Aspekt" der Berufskonstruktion infrage. Die Definition und Feststellung von individuellen Voraussetzungen von Beschäftigung wird somit weiter in die Betriebe hineinverlagert und damit auch der öffentlichen Mitsprache weitgehend entzogen. Die Aufrechterhaltung von Stabilität und Kohärenz verschiebt sich so von der strukturellen auf die individuelle Ebene. Es ist Sache der Einzelnen, ihre "Beschäftigungsfähigkeit" aufrechtzuerhalten und sich beständig an die wechselnden inhaltlichen Bestimmungen von "Employability" anzupassen. Damit ist "Employability" auch Ausdruck eines veränderten Verständnisses von öffentlicher Politik und des Verhältnisses von Individuum, staatlichen Aufgaben und Ökonomie.

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Fazit Das Individuum rückt im Diskurs um Employability in vielfältigen Facetten ins Zentrum: Der Bestimmung des Begriffs liegt eine Fokussierung auf das Individuum und im Besonderen auf seine Fähigkeiten und Bereitschaften zugrunde, sie basiert außerdem auf einer starken Selbstreflexivität des Einzelnen in diesen beiden Aspekten. Employability ist die Grundlage für eine veränderte Personal- und Beschäftigungspolitik, die dem Einzelnen innerhalb des Unternehmens eine neue Verantwortlichkeit zuweist, wobei aber auch die Grenzen der Entscheidungsspielräume des Einzelnen deutlich werden. Es gehört zum Paradox der Verortung von Employability im gesellschaftlichen Kontext der Individualisierung, dass man diesen Diskurs zwar auch, aber nicht nur als einen von ökonomischen Interessen geprägten und mit dem "Bedeutungsverlust von Institutionen" von außen an die Einzelnen herangetragenen Anspruch analysieren kann, der individuellen Interessen völlig zuwider läuft. Denn die Individuen haben in der Regel ebenfalls ein Interesse daran, auf dem Arbeitsmarkt zu bestehen und somit in der Konkurrenz zu anderen auch über eine individuell in besonderer Weise ausgebildete Befähigung zur Beschäftigung zu verfügen. Wenn die existierenden Strukturen – wie der Beruf – an Tragfähigkeit verlieren, ist es auch aus individueller Sicht wenig sinnvoll, sich weiterhin ausschließlich auf sie zu beziehen, sondern die Suche nach zusätzlichen bzw. alternativen Absicherungen erscheint hier eher angebracht. Gleichzeitig trägt dies aber wiederum zu Verstärkung der Prozesse bei, die diese individuellen Strategien notwendig machen. Nittel hat diesen Prozess beispielsweise für die Frage der Zertifikate im Bildungswesen analysiert: Einerseits wird es für den Einzelnen immer wichtiger, in Hinblick auf die Chancen auf dem Arbeitsmarkt Lernaktivitäten möglichst umfassend über Zertifikate zu dokumentieren, da klassische "Zertifikate" einem Bedeutungsverlust unterliegen. Andererseits wird mit dem Erwerb einer möglichst umfangreichen Anzahl von (zusätzlichen) Zertifikaten der Entwertungsprozess selbst verstärkt und damit auch die Notwendigkeit von weiteren Zertifikaten (vgl. Nittel 1996). 3.2.2

Der sozial-ökonomische Kontext

Der anhaltende Diskurs um Krise, Wandel und Zukunft der Arbeit Der sozial-ökonomische Hintergrund der aktuellen Auseinandersetzung mit Beschäftigungsfähigkeit, Wettbewerbsfähigkeit und 'aktivierendem Staat' ist unter anderem in den Entwicklungen zu sehen, die in den frühen 1980er Jahren schon zu den Diskussionen über die 'Krise der Arbeitsgesellschaft' führten und beispielsweise Dahrendorf vor über 20 Jahren zu der Feststellung veranlassten, dass "der Arbeitsgesellschaft die Arbeit ausgeht" (vgl. Dahrendorf 1983)50. Auslöser dieser Überlegungen waren vor allem die im Vergleich zu den 1970er Jahren deutlich gestiegene Arbeitslosigkeit sowie die Substitutionsmöglichkei50

Hannah Arendt schloss an ihre Diagnose der Gesellschaft der Neuzeit als "Arbeitsgesellschaft" bereits die Prognose an: "Was uns bevorsteht, ist die Aussicht auf eine Arbeitsgesellschaft, der die Arbeit ausgegangen ist, also die einzige Tätigkeit, auf die sie sich noch versteht. Was könnte verhängnisvoller sein?" (Arendt 1998: 12f.). Allerdings gelangte diese Aussage – vom englischsprachigen Original 1958 und der deutschsprachigen Ausgabe 1967 ausgehend – erst mit einigen Jahren "Verzögerung" in den deutschen Diskurs um die "Krise der Arbeit", wird aber seitdem vielfach zitiert.

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ten menschlicher Arbeitskraft durch technische Entwicklungen (Automation) und eine angestrebte Verbesserung der Arbeit (Humanisierung der Arbeit). Wichtige Vertreter/innen der seither nicht mehr abgeebbten Diskussion um die "Arbeit"51, ihre Krise, ihren Wandel und ihre Zukunft sind neben Dahrendorf auch Offe (1983), Kern/Schuman (1984), Womack/Jones/Ross (199252), Kurz-Scherf (1998), Rifkin (1998), Sennett (1998), Beck (2000b), Gorz (2000) oder Hochschild (2002). Diese Autor/innen lieferten mit ihren Veröffentlichungen jeweils wichtige Hinweise und Argumente in einem Diskurs um die Veränderungen der Grundlagen und Funktionsweisen der westlich-industriellen Wirtschaftssysteme, ihrer Produktionsweise und damit auch ihrer Gesellschaftsstruktur. Zu den 'Krisendiagnosen' kamen aber auch Überlegungen darüber hinzu, in welche Richtung sich die "Arbeitsgesellschaft" verändere, wenn die auf tayloristischer Arbeitsteilung basierende Massenproduktion an Bestand verliere. Insbesondere die beiden Szenarien der "Wissensgesellschaft" (vgl. Kreibich 1986, Stehr 1994) und der "Dienstleistungsgesellschaft" (Häußermann/Siebel 1995) fanden Eingang in die Debatte. Sie weisen einerseits auf die steigende Bedeutung von Wissen als Grundlage von Produktivität und andererseits auf die Veränderungen in den Arbeitstätigkeiten hin, bei denen insbesondere der Industriesektor zugunsten verschiedenster Dienstleistungen an Bedeutung verliert bzw. zunehmend auch Tätigkeiten im industriellen Sektor Dienstleistungscharakter annehmen. Die oben genannten Autor/innen nehmen dabei durchaus verschiedene Schwerpunktsetzungen vor und vertreten unterschiedliche Perspektiven und Einschätzungen zum Wandel der Erwerbsarbeit. Dahrendorf (1983) und Offe (1983) beschäftigten sich in erster Linie mit der Frage, inwieweit die "Arbeit" angesichts der zunehmenden Arbeitslosigkeit und der veränderten Bedeutung von Erwerbsarbeit noch als zentraler Begriff für die Beschreibung und Analyse der Gesellschaft tauglich sei. Kern/Schumann legen in ihrer kurze Zeit später veröffentlichten Publikation vom "Ende der Arbeitsteilung" (1984) die Prognose der "Neoindustrialisierung" (ebd.: 24) vor, wobei sie von der Beobachtung bereits stattgefundener Veränderungsprozesse in der Industrie ausgehend eine "Antizipation" weiterer Rationalisierungsprozesse ableiten – und damit auch eine Zunahme der Bedeutung qualifizierter Arbeit53. Auch für Womack, Jones und Ross (1992) stehen Veränderungen in der Arbeitsorganisation im Mittelpunkt, sie gewinnen ihre Aussagen zur neuen Wirtschaftsweise von Unternehmen – für die sie dann den Begriff der "schlanken Produktion" bzw. "lean production" einführen (vgl. ebd.: 18ff.) – aus einem Vergleich europäischer und amerikanischer Automobilbetriebe mit entsprechenden japanischen Unternehmen. In der japanischen Arbeitsweise der "schlanken Produktion" lägen Produktivitätspotenziale, die auch in anderen Ländern genutzt werden könnten, so ihre programmatische Aussage. Rifkin hebt dagegen vor allem die Computerisierung und damit verbunden die Automatisierung hervor, die die Arbeit in einem Maße verändere, dass auch die Strukturen der bestehenden Arbeitsgesellschaft grundlegend infrage gestellt seien und – bezogen auf die US-Gesellschaft – bereits 51

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In dieser Diskussion bezieht sich "Arbeit" in der Regel auf "Erwerbsarbeit". Der Begriff der "Arbeit" wurde in Kapitel 2 ausführlich diskutiert. Das englische Original ist 1990 erschienen, die deutsche Übersetzung ursprünglich 1991; hier wird allerdings auf eine Auflage von 1992 Bezug genommen. Gerade dieser Befund ist in der Berufsbildung bereitwillig aufgegriffen und dort vor allem als Stärkung des Berufsprinzips interpretiert worden. Mittlerweile wird aber gerade dieser Aspekt aufgrund weiterer Entwicklungen und Untersuchungen – beispielsweise auch von Schumann selbst – infrage gestellt: "Insbesondere die innovative Arbeitspolitik mit ihrer Höherbewertung menschlicher Arbeit und die damit einhergehende betriebliche Dezentralisierung und Dehierarchisierung wird, jedenfalls in einigen Sektoren, wieder zur Disposition gestellt. Eine Rekonventionalisierung der Arbeitspolitik zeichnet sich ab" (Schumann 2001: 109).

ein Zerfallen in "zwei Hälften" (Rifkin 1998: 143) zu beobachten sei, da sich die Gegensätze zwischen Arm und Reich verschärften und sich eine "soziale Desintegration" abzeichne (ebd.). Wie Beck (2000b) betont auch Rifkin daher die Bedeutung des "Dritten Sektors" (ebd.: 180). Denn in dem Maße, in dem durch die Veränderung bzw. das Verschwinden der Erwerbsarbeit Markt und Staat als die traditionellen gesellschaftlichen Größen an Bedeutung verlieren würden, wachse die des "Dritten Sektors", der sowohl für sinnvolle Beschäftigung wie für sozialen Zusammenhalt sorgen könne (vgl. ebd.: 183).54 Kurz-Scherf (1998) beschäftigt sich demgegenüber vor allem mit der Tatsache, dass die Massenarbeitslosigkeit in den industriellen Arbeitsgesellschaften keine konjunkturelle, sondern eine durch die Erhöhung der Produktivität bedingte und somit eine dauerhafte und strukturelle sei. Damit würden die Grundprinzipien der Arbeitsgesellschaft unterhöhlt und man müsse zu neuen Formen gesellschaftlicher Arbeitsteilung finden. Auch Gorz geht davon aus, dass sich "ein neues System etabliert, und zwar eines, das die 'Arbeit' massenweise abschafft" (Gorz 2000: 9), und verweist ähnlich wie Kurz-Scherf auf gesellschaftliche Paradoxien, die dadurch entstehen. Er betont: "nicht diese Abschaffung der 'Arbeit' dürfen wir diesem System vorwerfen, sondern daß es eben diese 'Arbeit', deren Normen, Würde und allgemeine Zugänglichkeit es abschafft, weiterhin als Pflicht eines jeden, als verbindliche Norm und unersetzliche Grundlage unserer Rechte und unserer Würde postuliert." (ebd.). Sennett (1998) dagegen beschreibt durch die Rekonstruktion der Erfahrungen von Beschäftigten in der "new economy" die Tendenz zur Aufweichung von "Langfristigkeit" als Kennzeichen neuer ökonomischer Strukturen. Er richtet den Blick damit nicht auf ein vermeintliches Verschwinden der Arbeit in ihrem Umfang, sondern mehr auf einen Wandel, der die Erwerbsarbeit in ihrer bisherigen stabilisierenden Funktion für die Lebensgestaltung untauglich werden lasse und dadurch für das Individuum zu dilemmatischen Situationen führe. Hochschild (2002) wiederum untersucht die Auswirkungen veränderter Wirtschaftsweisen in einem Unternehmen – das die von Womack et al. vorgeschlagenen neuen Arbeitsformen verwirklicht hat – und legt ihr Augenmerk ebenfalls auf die Auswirkungen dieser Veränderungen. Sie betrachtet allerdings in erster Linie den Bedeutungswandel, der sich damit im Verhältnis von Arbeitsplatz und 'Zuhause' vollzieht. Nach Hochschild haben mit den Verbesserungen betrieblicher Arbeitsbedingungen beide Bezugspunkte des individuellen Lebens tendenziell ihre Rollen getauscht. Der Arbeitsplatz hat gegenüber dem 'Zuhause' an Attraktivität gewonnen, was sie aufgrund der Funktion des 'Zuhauses' u.a. in der Sorge um Andere, ebenfalls als problematisch einschätzt. Die Autor/innen, die den Diskurs um die "Arbeitsgesellschaft" bisher getragen haben, betrachten in der Regel die gesellschaftlichen und individuellen Folgen und Konsequenzen, die die Veränderungen der Erwerbsarbeit haben. In diesem Diskurs werden sowohl quantitative Veränderungen der Arbeit – insbesondere Zunahme der Arbeitslosigkeit und neue Formen von Arbeit – wie auch qualitative Verschiebungen in Hinblick auf die Art der Arbeit und ihren Inhalt festgestellt. Sie alle thematisieren Erwerbsarbeit dabei überwiegend als das Zentrum eines in der Regel als krisenhaft angesehenen Wandels, der die Arbeitsgesellschaft grundlegend infrage stellt und mit ihr auch die Anforderungen an die menschli54

Diese – kommunitaristisch geprägte – Position ist insbesondere von Wissenschaftlerinnen kritisiert worden, da sie einerseits nicht zur Kenntnis nehme, dass der Bereich der unbezahlten Sorgearbeit auch vor der "Krise der (männlichen) Erwerbsarbeit" ein wichtiger Bestandteil der Gesellschaft – und der Arbeit von Frauen – war. Andererseits werde mit der Betonung notwendiger "freiwilliger Arbeit" – verbunden mit einem Abbau sozialstaatlicher Strukturen – diese wiederum Frauen zugewiesen, um nicht zuletzt so auch den Erwerbsarbeitsmarkt wieder zu entlasten (vgl. beispielsweise Kurz-Scherf 1998 und 2004, Notz 2004, Rudolph 2000).

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che Arbeitskraft – ebenfalls in quantitativer wie qualitativer Hinsicht – verändert. Fokussiert auf die Frage der Veränderungen in der Arbeitskraft wird schließlich auch der "Arbeitskraftunternehmer" (vgl. Voß/Pongratz 1998) als "neue Form der Ware Arbeitskraft" in die Diskussion eingebracht.55 Ausgehend vom Wandel der Arbeit und der Zunahme von Arbeitslosigkeit werden insgesamt neben strukturellen Fragen auch Auswirkungen auf der individuellen Ebene sowie Veränderungen in den Voraussetzungen individueller Arbeit thematisiert. Insofern ist in den Entwicklungen, die im Diskurs um den Wandel der Arbeitsgesellschaft beschrieben werden, auch die Frage angesprochen, was geschieht, wenn Erwerbsarbeit zugleich 'knapper' und 'voraussetzungsreicher' wird. Damit stellt sich einerseits die Frage nach strukturellen Veränderungen und andererseits auch die nach "Beschäftigungsfähigkeit" als Erfüllung der Voraussetzungen, die die Erwerbsarbeit stellt. Neben den beiden Dimensionen des Wissens als 'neu entdecktem Produktionsfaktor' und der Verschiebung der Arbeitsinhalte hin zu Dienstleistungen wird hier auch den individuellen Voraussetzungen eine grundlegend andere Bedeutung beigemessen. Vor dem Hintergrund der nach wie vor vorhandenen bzw. sogar weiter steigenden Arbeitslosigkeit hat dies einen starken und plausiblen Aufforderungscharakter für die Individuen, der sich im Employability-Diskurs ausdrückt bzw. den Hintergrund schafft, vor dem dieser Diskurs entstehen und seine Wirkung entfalten kann.

Das Prinzip der Wettbewerbsfähigkeit Das Pendant zur "Beschäftigungsfähigkeit" ist im sozial-ökonomischen Kontext die "Wettbewerbsfähigkeit" – und auch die individuell geforderte Flexibilität findet ihre Entsprechung in der so genannten Deregulierung als gezieltem Abbau struktureller Vorgaben zur Erhöhung unternehmerischer Entscheidungsspielräume.56 Das Prinzip der Wettbewerbsfähigkeit hat in nationalen wie internationalen bzw. globalen Zusammenhängen in den letzten Jahren eine starke Bedeutungszunahme erfahren und findet in verschiedensten Konkurrenzverhältnissen Anwendung: Unternehmenspolitik ist ebenso an "Wettbewerbsfähigkeit" ausgerichtet wie die Politik der "Standortkonkurrenz" in Bezug auf Regionen, Nationen und schließlich auch auf die EU gegenüber anderen Wirtschaftsräumen. Angesichts globalisierter Marktbeziehungen kommt auch der Strategie der "Wettbewerbsfähigkeit" eine globale Dimension zu. Der Indikator für "ausreichende Wettbewerbsfähigkeit" ist dabei der Erfolg im Wettbewerb mit anderen Akteuren. Dabei gilt es zum einen als Erfolg, wenn der "wettbewerbsfähige" Akteur innerhalb des konkurrierenden Felds bestehen kann, und zum anderen, wenn er ein von verschiedenen Akteuren angestrebtes Ziel erreichen kann – sei es die Ansiedlung von Unternehmen in einer Gemeinde, eine hohe Anzahl von Urlaubern pro Jahr in einer Ferienregion oder der Zuschlag für die Ausrichtung der Olympischen Spiele für eine Stadt. Wie im Zusammenhang mit der 'Konjunktur' der Fähigkeiten im vorherigen Kapitel dargelegt, gilt auch für die "Wettbewerbsfähigkeit", dass im Wesentlichen die Ak-

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Auf diese Diskussion wird in Kapitel 5.3.2 näher eingegangen. Sassen weist darauf hin, dass es sich auch bei der "Deregulierung" nicht einfach um einen Abbau von Regelungen handelt: "Mit den Globalisierungsprozessen wurden jedoch neue rechtliche Ordnungen und Rechtspraktiken geschaffen sowie ältere Formen transnationaler Gesetzgebung erweitert. Globalisierung und Deregulierung bedeuten also nicht, daß regulierende Systeme und Institutionen für die internationalen Wirtschaftsbeziehungen nun völlig fehlen würden." (Sassen 1998: 214)

teure, ihre 'Ausstattung' und Bemühungen als ausschlaggebend dafür angesehen werden, ob sich der Erfolg einstellt oder nicht. Von der Wettbewerbsfähigkeit wird aber auch vielfach eine direkte Verbindung zur "Beschäftigungsfähigkeit" gezogen: Die Förderung von Beschäftigungsfähigkeit als Zielgröße verstanden, die die betriebliche Reorganisation und Personalpolitik flankiert, unterstützt technologische und organisationsstrukturelle Modernisierungsprozesse in Unternehmen und trägt damit zur Aufrechterhaltung der Wettbewerbsfähigkeit und zur volkswirtschaftlichen Modernisierung bei. (Blancke u.a. 2000: 40) Die Mitarbeiter nehmen die Rolle von selbständig Handelnden ein. Sie sind verantwortlich für ihre eigene Wettbewerbsfähigkeit und die des Unternehmens. (Lombriser/Lehmann 2001: 72)

Die Zitate machen eine zweifache Verbindung von Beschäftigungsfähigkeit und Wettbewerbsfähigkeit deutlich: Zum einen wird Beschäftigungsfähigkeit als individuelle Wettbewerbsfähigkeit verstanden, d.h. als das Bestehen auf dem internen wie externen Arbeitsmarkt. Zum anderen wird die Wettbewerbsfähigkeit des Unternehmens – und der Volkswirtschaft – an die Beschäftigungsfähigkeit gebunden. "Wettbewerbsfähigkeit" erstreckt sich somit auf drei Ebenen: individuelle, betriebliche und volkswirtschaftliche Wettbewerbsfähigkeit, wobei die individuelle Wettbewerbsfähigkeit (= Beschäftigungsfähigkeit) den Kern ausmacht, der für die betriebliche als grundlegend angesehen wird, wie wiederum beide zusammen für die Wettbewerbsfähigkeit der Volkswirtschaft. Entsprechend wird auch die "Beschäftigungsfähigkeit" auf drei Ebenen angesiedelt: auf der "Mikro-Ebene" des Individuums, der betrieblichen "Meso-Ebene" und der sozioökonomischen "Makro-Ebene" (Blancke u.a. 2000: 2f.). Ähnlich sieht dies auch Icking, die allerdings die dritte Ebene, die sie als "Beschäftigungs-, Arbeitsmarkt- und Weiterbildungspolitik" (Icking 2004: 249) bezeichnet, als die eigentlich wichtige Umsetzungsebene hervorhebt.57 Wittwer wiederum sieht die Wettbewerbsfähigkeit des Unternehmens und die Beschäftigungsfähigkeit der Mitarbeiter beide als Zieldimensionen von betrieblicher Weiterbildungsarbeit. Denn über den Ansatz der "Förderung der individuellen Kompetenzen" (Wittwer 2001: 120), auf den sich die "proaktive Weiterbildung" beziehe, könnte die Beschäftigungsfähigkeit und gleichzeitig auch die Wettbewerbsfähigkeit verbessert werden. Denn die "Förderung der individuellen Besonderheiten und Stärken – also der Kompetenzen der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter" (ebd.) sei für das Unternehmen aus Wettbewerbsgründen und für die Mitarbeiter für die Entwicklung ihrer Beschäftigungsfähigkeit unerlässlich. Die beiden Begriffe Beschäftigungsfähigkeit und Wettbewerbsfähigkeit drücken nicht nur ein in der Logik der Fähigkeitsbegriffe verankertes analoges Prinzip für Beschäftigte und Unternehmen aus: das Bestehen im Wettbewerb aufgrund eigener Fähigkeiten. Sondern sie werden auch auf unterschiedlichen Ebenen aufeinander bezogen, wobei Beschäftigungsfähigkeit sowohl als Ausdruck individueller Wettbewerbsfähigkeit gesehen wird wie

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Bei einer Betrachtung des Gesamtdiskurses kann diese Einschätzung allerdings nicht geteilt werden, denn die Ebene der Beschäftigungs-, Arbeitsmarkt- und Weiterbildungspolitik ist zwar wichtig für die Etablierung von "Beschäftigungsfähigkeit", aber gerade auch die Unternehmenspolitik spielt eine erhebliche Rolle innerhalb des Employability-Diskurses. Schließlich kann auch nicht vernachlässigt werden, dass solche Forderungen, wie sie mit "Beschäftigungsfähigkeit" verbunden sind, auch auf individuelle Resonanz angewiesen sind, die sowohl durch den gesellschaftlichen wie ökonomischen Kontext als auch durch entsprechende Diskurse beeinflusst wird.

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auch als Ausgangspunkt und Pendant zur betrieblichen (und darüber hinausgehenden) Wettbewerbsfähigkeit.

Betriebliche Bildungs- und Personalarbeit und Employability Employability ist – insbesondere durch die Bildungs- und Personalarbeit – auch in den Betrieben zum Thema gemacht worden. Diese Thematisierung ordnet Lutz (2003) in einen größeren ökonomischen Zusammenhang ein, indem er auf den Funktionsverlust interner Arbeitsmärkte durch die in den letzten Jahren in größerem Umfang stattgefundene Umstrukturierung von Unternehmen hinweist. Die Funktionen, die die internen Arbeitsmärkte für die Unternehmen wie für die Beschäftigten gehabt hätten, müssten nun auf andere Weise realisiert werden, was teilweise über Employability-Forderungen vor allem an die berufliche Bildung sowie die einzelnen Beschäftigten herangetragen werde. Denn die Ablösung fordistisch geprägter Wirtschafssysteme und unstete ökonomische Rahmenbedingungen hätten zu einer Ausrichtung der unternehmerischen Politik an neuen strategischen Prinzipien geführt: Dezentralisierung, Fragmentierung, Outsourcing, flache Hierarchien und Flexibilität (vgl. ebd.: 34). Unter diesen Bedingungen könnten "interne Arbeitsmärkte", die über berufliche Perspektiven und Karrierewege innerhalb des Unternehmens die Möglichkeit zur betriebsspezifischen Qualifizierung, zur längerfristigen Personalauswahl sowie zur Laufbahnplanung gewährleistet haben, nicht mehr funktionieren. In der Folge steige die Abhängigkeit der Unternehmen vom externen Arbeitsmarkt und vom Bildungswesen, konkret werden daher "Berufsfertigkeit" (ebd.: 36) und "Arbeitsmarktgängigkeit" eingefordert (ebd.). Der "interne Arbeitsmarkt" hatte aber nicht nur für die Unternehmen spezifische Funktionen, die nun durch die Forderung nach "Employability" an die Adresse der Berufsbildung wie auch an diejenige der Arbeitskräfte und der Politik kompensiert werden. Die internen Arbeitsmärkte boten auch für die Beschäftigten spezifische Funktionen, deren Verlust "Employability" für sie ebenfalls zu einem aktuellen Anliegen macht: die Möglichkeit, sich betriebsspezifisch innerhalb eines längeren Zeitraums die notwendigen Kompetenzen aneignen zu können und mit einer relativ stabilen Laufbahn planen zu können (vgl. ebd.: 30) ist durch den Funktionsverlust interner Arbeitsmärkte weggefallen, weshalb Beschäftigungsfähigkeit auch aus individueller Perspektive sinnvoll erscheint, um Kompetenz und Kontinuität in der beruflichen Laufbahn zu realisieren. Lehmann und Uepping (2001) bezeichnen die Politik der Beschäftigungsfähigkeit als "New Social Contract" (ebd.: 74) und auch sie stellen wie Lutz einen Bezug zum Arbeitsmarkt her, denn über "Employability" würden sich "interne und externe Arbeitsmärkte vernetzen" (ebd.: 90). Diese "vernetzten Arbeitsmärkte" realisieren sich über die "Reduktion der festen Belegschaft auf ein Minimum" und eine "zeitlich befristet auf Abruf zur Verfügung stehende" (ebd.) Randbelegschaft. In diesen "fluiden" Unternehmen arbeiten aber auch "selbständige Unternehmer als Mitarbeitende" (ebd.: 91). Der hierdurch bedingte häufige Arbeitsplatzwechsel wird als "firmenübergreifende Job-Rotation" (ebd.) gesehen, da der "Portfolio Worker" "sich mit der Zeit vielfältige Kompetenzen" (ebd.) aneignen könne, die er in Unternehmen "just in time" einbringen könne. Auch die Ausübung von Kontrolle innerhalb des Unternehmens ist in den Veränderungsprozess einbezogen: "Nicht mehr Prozesse, sondern Ergebnisse können kontrolliert werden, Präsenz-Zeit wird abgelöst durch Leistungs- und Erfolgshonorare – was in Zukunft eine genauere Spezifikation von

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Leistung erfordert" (ebd.). Die hier aufgeführten Maßnahmen sind alle im Kapitel "Die Basis – Das Unternehmen als Arbeitsmarkt" (ebd.: 85) zu finden, das wiederum unter der Überschrift "Wege zur Förderung der Beschäftigungsfähigkeit" steht. Damit liegt hier eine interessante Umkehrung der Perspektive vor. Steht in den anderen Kontexten das Argument im Vordergrund, dass die Beschäftigten sich "Employability" aneignen sollen bzw. müssen, weil sich die Bedingungen auf den Arbeitsmärkten und in den Unternehmen ändern, wird die Lage hier geradezu umgekehrt dargestellt: Veränderungen in den Unternehmensstrukturen gelten als Förderung der Employability. "Employability" wird gerade von der betrieblichen Personalpolitik als wichtiges Instrument aufgegriffen, das sowohl den Interessen des Betriebs wie denen der Beschäftigten entspreche. Denn über "Employability-Förderung" könne einerseits ein Beitrag zur "Wettbewerbsfähigkeit" des Unternehmens geleistet werden, andererseits aber auch einer sozialen Verpflichtung gegenüber den Beschäftigten entsprochen werden, die nicht mehr in einer Beschäftigungsgarantie liegen könne, sondern vor allem in der Möglichkeit, sich Employability anzueignen. Die Entwicklung von Employability liege wiederum im Interesse der Beschäftigten, um ihre Beschäftigungschancen auf diese Weise zu wahren. Diese strategische Ausrichtung wird unter anderem als "neuer Moralkontrakt" (Lombriser/Lehmann 2001: 37) bezeichnet. Während der "traditionelle Kontrakt" mit "Loyalität gegen Jobsicherheit" (ebd.) bzw. "Lebenslange Beschäftigung für lebenslange Treue" (Sattelberger 1999: 95) umschrieben wird, steht der "New Moral Contract" für "Balance zwischen Employability & Loyalität" (ebd.). Die Balance – und damit auch die Loyalität – wird vor allem darüber abgesichert, dass ein beidseitiger Nutzen behauptet wird. Für die Unternehmen sei das Ziel von "Employability" in guter Wirtschaftslage, attraktiver Arbeitgeber zu sein und so im "war for talents" begehrte Arbeitskräfte anziehen zu können, in wirtschaftlich schlechten Zeiten hingegen ziele "Employability" für die Unternehmen auf die "Wahrung ihrer sozialen Verantwortung" gegenüber den Beschäftigten. Für die Beschäftigten wiederum sei in guten Zeiten die "attraktive Stellung im Arbeitsmarkt" das Ziel von Employability (Arbeitsmarkt wird hier intern und extern gedacht) sowie in Zeiten schlechter Betriebslage die "Wahrung der Arbeitssicherheit" (Lehmann/Uepping 2001: 74). Denn die Beschäftigten könnten entweder aufgrund von "Employability" intern in neue Geschäftsfelder wechseln oder der "freie Fall" auf den externen Arbeitsmarkt wird – so ist es in der Publikation grafisch realisiert – dank des Fallschirms "Skills" abgefedert (vgl. ebd.: 74f.). Zwei Zielgruppen sind bei Beschäftigungsfähigkeit in besonderem Maße im Blick: die "Nachwuchstalente" aus der Generation der unter 30-Jährigen, die "Employability" bereits zu ihrer Lebensphilosophie gemacht hätten und für die man nur über eine entsprechende Employability-Politik zum "Employer of Choice" werden könne (ebd.: 91). Aber auch im Betrieb wird über die "demographische Entwicklung" nachgedacht, die es verbiete, "eine rein jugendfokussierte Personal-Strategie" (ebd.: 96) zu betreiben und ältere bzw. erfahrene Mitarbeiter/innen ebenfalls als Zielgruppe von Employability-Maßnahmen empfehle. Diese Zielgruppenbestimmung setzt unternehmensintern eine Differenzierung des Personals nicht nur entlang des Alters in drei Gruppen voraus: Erstens die "elastische und fluide Belegschaft", die "outsourcebare Kompetenzen" mitbringe und zu möglichst geringen Personalkosten "just in time" verfügbar sein sollte. Die zweite Gruppe stellt die "wettbewerbsfähige Belegschaft" dar, die durch ihre Anpassungs- und Marktfähigkeit die "wettbewerbskritische Wertschöpfung" für das Unternehmen realisieren soll. Das "Wissenskapital" als dritte Gruppe wird als Kernbelegschaft bezeichnet, die in hohem Maße über die für das Unter-

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nehmen wichtigen Kernkompetenzen und Potenziale verfüge und bei der es um die "Sicherung von Know-how, Loyalität und Lernfähigkeit" gehe (Sattelberger 1999: 96). Diese drei Gruppen sind sicherlich in unterschiedlicher Weise von einer Employability-orientierten Unternehmenspolitik betroffen. Während die "fluide Belegschaft" ihre "Beschäftigungsfähigkeit" vermutlich in erster Linie über den externen Markt beweisen muss und wahrscheinlich nicht direkter Adressat von "Employability-Maßnahmen" wird, geht es bei der mittleren Gruppe in erster Linie darum, eine loyale Basis für die Sicherstellung der grundlegenden Unternehmenstätigkeit zu erhalten. Für diese Zielgruppe dürften die Maßnahmen des "internen Arbeitsmarkts" sowie auch Qualifizierungsangebote eine wichtige Rolle spielen. Bei der "Spitzengruppe" besteht das Interesse der Unternehmen jedoch darin, diese Arbeitskräfte gezielt und nach spezifischem Bedarf für bestimmte Aufgaben anzuwerben und über die attraktive Gestaltung der Arbeitsbedingungen so lange im Unternehmen zu halten, wie sie dort gebraucht werden. Wie die Belegschaft in verschiedene Gruppen differenziert wird, kann man also auch die Beschäftigungsfähigkeit in ihrer Bedeutung für diese drei Gruppen differenzieren. Passend zur Einteilung in verschiedene Belegschaftsgruppen – auch wenn sie sich nicht direkt darauf beziehen – nennen Fischer und Brümmer drei Bestandteile der Employability-Politik der Deutschen Bank. Das "Deutsche Bank-Mosaik für Beschäftigung" setzt sich zusammen aus: "Employability-Förderung", "Flexibilisierung des internen Arbeitsmarktes" und "Strukturwandel menschlich gestalten" (Fischer/Brümmer 2001: 169). Diese Elemente werden dann in einem nächsten Schritt zu verschiedenen Maßnahmen ausformuliert, z.B. Telearbeit, Altersteilzeit, Existenzgründung, Umschulung/Fortbildung oder Beratung in Lebenskrisen (vgl. ebd.: 161). Die Palette der konkreten Maßnahmen ist vielfältig und soll flexibel zum Einsatz kommen. Betriebliche Beschäftigungsfähigkeitsförderung soll also sowohl dem Unternehmen wie den Beschäftigten zugute kommen, dabei wird allerdings auf Seiten der Belegschaft eine Aufteilung in verschiedene Zielgruppen vorgenommen, die in je unterschiedlicher Weise Adressaten von unternehmerischer Beschäftigungsfähigkeits-Politik sind. Der so genannte neue Kontrakt – als moralischer, sozialer oder psychologischer bezeichnet – nimmt im Rahmen der betrieblichen Employability-Diskussion eine wichtige Funktion ein. In den von Sattelberger vorgestellten "Vier Schlüsselkomponenten der Beschäftigungsfähigkeit" (1999) wird er beispielsweise im ersten Punkt aufgeführt: "Schaffung eines neuen psychologischen Kontraktes, der die Mitarbeiter für ihre kontinuierliche Employability verantwortlich macht" (ebd.: 98). Die beiden weiteren Schlüsselkomponenten beziehen sich auf die Informationspolitik: "Informationen an die Mitarbeiter, welche Geschäfte schrumpfen und welche Geschäfte wachsen bzw. entstehen, so dass Mitarbeiter adäquate Zeit haben, um Wiederbeschäftigung zu planen" und "Nutzung von Informationssystemen, um Mitarbeitern direkten Zugang zu Informationen über Job-Möglichkeiten und deren Skill-Anforderungen zur Verfügung zu stellen" (ebd.). In der abschließenden vierten Schlüsselkomponente geht es dann um die "Bereitstellung von Ressourcen, damit Mitarbeiter ihre vorhandenen Kompetenzen prüfen, Lücken identifizieren, Fähigkeiten schärfen, Wissen vertiefen oder sich sogar selbst komplett neu trainieren können" (ebd.). Die Betonung eines "neuen Vertrags" steht nicht ohne Grund an erster Stelle der Kernelemente, denn ein Vertrag involviert beide Seiten und eine vom Unternehmen initiierte Employability-Politik muss Wege finden, die mit dieser Personalpolitik verbundenen Verhaltensänderungen, die von den Beschäftigten erwartet werden, zu kommunizieren und einzufordern. Dies geht über die Chiffre des "neuen Vertrags", der auch bzw. in erster Linie eine Verhal-

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tensänderung von den Beschäftigten im Umgang mit sich selbst bzw. der eigenen Arbeitskraft einfordert. Daher finden auch Begriffe wie "Verhaltens- und Bewusstseinsveränderungen" (Küpper/Ehlers 2001: 139), "neue Werte" (Oertig/Christian 2001: 171), "schmerzhafter Bewusstseinswandel" (Fischer/Brümmer 2001: 158) "Mind-switch" und neues "Mind-set" (Christ 2001: 149) in den Beschreibungen der Aufgaben einer Beschäftigungsfähigkeitsstrategie Verwendung. In den Ausführungen von Sattelberger (1999) wird deutlich, dass es dabei neben der Aktivierungsformel "Unternehmer in eigener Sache werden" auch um einen selbst-reflexiven Umgang geht, der allerdings an den Anforderungen ausgerichtet ist: Die Beschäftigten werden dazu angehalten, quasi einen "Soll-Ist-Abgleich" in Bezug auf ihre eigenen Fähigkeiten und die Anforderungen des aktuellen oder perspektivischen Arbeitsplatzes zu machen, um dann gezielt am Ausbau ihrer Fähigkeiten zu arbeiten. Das Unternehmen stellt ihnen hierfür Informationen und Ressourcen zur Verfügung. Das von Sattelberger beschriebene Vorgehen entspricht damit dem der klassischen betrieblichen Bildungsarbeit im Weiterbildungsbereich: Bedarf erheben, Soll-Ist-Abgleich, Maßnahmen planen und durchführen (sowie evaluieren). Das macht wiederum deutlich, dass eine Orientierung an "Employability" auch Ausdruck von veränderten Organisationsstrukturen innerhalb der Unternehmen ist, die Aufgaben, die vorher dem Management oder anderen spezialisierten Organisationseinheiten zukamen, in das Aufgabenspektrum der Beschäftigten integrieren. Beim betrieblichen Employability-Diskurs geht es aber gleichzeitig immer auch um die Rolle von Personal- und Bildungsarbeit im Unternehmen. Woortmann formuliert die Situation für die Weiterbildung folgendermaßen: "Weiterbildung steht ständig auf dem Prüfstand der Kunden" (Woortmann 2000: 136), wobei als Kunde hier das Unternehmen wie auch die Beschäftigten als Teilnehmende gesehen werden. Aber – so wird auch konstatiert – viele Personalabteilungen hätten heute noch "das Image eines ineffektiven, inkompetenten und kostenintensiven Ordnungsdienstes" (Lehmann/Uepping 2001: 64). Das Propagieren einer Employability-Politik – diskursiv begleitet von der Behauptung eines vielfältigen Nutzens für Unternehmensleitung und Beschäftigte – zielt damit schlussendlich auch auf die "Imageverbesserung" und damit die Absicherung von Personalarbeit in Zeiten der Re-Strukturierung. Denn einen "Ordnungsdienst" (ebd.), der sich nur um die Formalitäten bei Einstellung und Entlassung kümmert, kann man ebenso gut 'outsourcen' wie andere Unternehmenseinheiten auch, die nicht zum 'Kerngeschäft' gehören. Gelingt es der Personalarbeit aber, sich über Strategien wie "Employability" als für einen Kernbereich des Unternehmens zuständig zu präsentieren, ist auch ihre eigene unternehmensinterne Position besser abgesichert. Dazu brauchen sie in erster Linie den Rückhalt der Unternehmensführung, aber auch den der Belegschaft. Insofern ist es auch aus dieser Perspektive sinnvoll, Employability als eine neue Aufgabe der Personalarbeit zu präsentieren, die sowohl im Interesse des Unternehmens wie auch der Beschäftigten liegt. Auf einen aktuellen Veränderungsprozess bei Unternehmen und Beschäftigten in Bezug auf den "psychologischen Kontrakt", der Beschäftigungsverhältnissen zugrunde liegt, weisen auch die Forschungsergebnisse von Raeder und Grote hin.58 Sie kommen zwar ei58

Raeder und Grote haben im Rahmen des Schweizerischen Nationalfondsprogramms "Bildung und Beschäftigung" ein Projekt zum Thema "Berufliche Identität in Wechselwirkung mit den Anforderungen von Arbeitsflexibilisierung und kontinuierlicher Bildung" durchgeführt. Dabei haben sie 14 ausgewählte Unternehmen in Hinblick auf ihre Strategie der Personalarbeit untersucht (vgl. Raeder/Grote 2003a). Ein ähnliches Projekt wurde von den beiden Autorinnen unter dem Titel "Flexibilisierung von Arbeitsverhältnissen und psychologischer Kontrakt – Neue Formen persönlicher Identität und betrieblicher Identifikation" durchgeführt (vgl. Rae-

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nerseits aufgrund ihrer Untersuchungen zu dem Ergebnis: "Arbeitsmarktfähigkeit ersetzt Jobsicherheit" (Raeder/Grote 2003a: 9), schränken diesen Befund andererseits aber auch wieder dahingehend ein, "dass sich der Wechsel von Arbeitsplatzsicherheit zu Arbeitsmarktfähigkeit noch nicht vollzogen hat" (ebd.). In Bezug auf die tatsächliche Veränderung des "psychologischen Kontrakts" benennen die Autorinnen daher viele Abstufungen in der Frage, ob und inwieweit die neue Strategie der Beschäftigungsfähigkeit umgesetzt wird, die nicht nur von der Unternehmenstradition, sondern auch von der Biografie und der Qualifikation der Beschäftigten abhängig ist (vgl. Raeder/Grote 2000). Die Weiterbildungsmaßnahmen der Unternehmen konzentrieren sich immer noch weitgehend auf die Befriedigung eines aktuellen Qualifikationsbedarfs und nur für "qualifizierte und leistungsbereite Mitarbeiter" werden darüber hinausgehend Maßnahmen zur Förderung von Beschäftigungsfähigkeit eingesetzt (vgl. Raeder/Grote 2003a: 9). "Von den anderen Mitarbeitenden wird erwartet, dass sie eigenverantwortlich Arbeitsmarktfähigkeit erwerben" (ebd.). Als Beispiele für Maßnahmen zur Förderung der Arbeitsmarktfähigkeit nennen die Autorinnen aufgrund ihrer Untersuchung die Projektarbeit, Arbeit mit neuesten Technologien, Laufbahnplanung und Skill Management sowie den Aufbau interner Arbeitsmärkte (vgl. ebd.: 10f.). Sie betonen aber, dass diese Maßnahmen nicht von der Mehrheit der Unternehmen umgesetzt würden und dass zudem in Unternehmen mit einer bereits hoch qualifizierten und funktional flexiblen Mitarbeiterschaft die Arbeitsmarktfähigkeit der Beschäftigten tendenziell eher unterstützt wird (ebd.: 9) als in anderen Unternehmen. Sie heben aber auch hervor, dass es in der Verantwortung der Arbeitgeber liegt, diese Maßnahmen in ihrem Betrieb einzuleiten und den Prozess des Aufbaus wie der Entwicklung von Beschäftigungsfähigkeit zu strukturieren (ebd.: 12). Raeder und Grote haben ihre Arbeiten nicht nur auf die betriebliche Seite beschränkt, sondern auch Interviews mit Personen mit "Berufswechsel-Erfahrungen" durchgeführt, die sich auf Fragen zur Verbindung von Identität und Erwerbstätigkeit konzentrierten. Sie zeigen im Ergebnis tendenziell eine Abnahme betrieblicher und beruflicher zugunsten einer stärker auf die eigenen Fähigkeiten bezogenen Identifikation (vgl. Raeder/Grote 2000: 34). In den Identitätsvorstellungen findet also aktuell ebenfalls eine Verschiebung hin zur Person und ihren Fähigkeiten statt, die nicht mehr vorwiegend an den Betrieb als Arbeitsstätte oder den Beruf als "Vermögen" des Individuums, der "vom bestimmten persönlichen Besitz an Kompetenz und Wissen ausgeht" (Harney 1998: 254, Herv. i. Orig.), gekoppelt ist. Indem die eigenen, im Laufe des (Erwerbs-)Lebens akkumulierten Fähigkeiten gegenüber Betrieb und Beruf als Bezugspunkte arbeitsbezogener Identitätsvorstellungen an Bedeutung gewinnen, findet auch hier eine Konzentration auf das Individuum – also eine "Individualisierung" – statt, da eine Verschiebung des Fokus vom Unternehmen als Organisation und dem Beruf als kollektiv-politischer Größe hin zum Individuum zu beobachten ist. Programmatisch gewendet findet sich dieser Zusammenhang bei Wittwer (2001), der dies als "biographieorientierte Kompetenzentwicklung" bezeichnet: "Abkehr von der Orientierung an tradierten Berufsstrukturen und -ordnungen sowie von gesellschaftlich definierten, formalen Qualifikationen und Hinwendung zu individuellen Kompetenzen" (ebd.: 118). Die Forschungsergebnisse von Raeder und Grote weisen allerdings darauf hin, dass es vorwiegend Personen mit sehr hohem Ausbildungsstatus möglich ist, unabhängig von ihrem "erlernten" Beruf, eine neue Tätigkeit zu beginnen, während Personen mit einer Berufsausbilder/Grote 2000), bei dem allerdings zusätzlich Interviews mit 16 Personen gemacht wurden, die Erfahrung mit Berufswechseln haben. Beide Projekte kommen zu ähnlichen Ergebnissen.

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dung einen Wechsel in der Regel durch den Abschluss einer zweiten Berufsausbildung ermöglichen (vgl. Raeder/Grote 2000: 26). Insgesamt kommen die Autorinnen zu dem Ergebnis, dass die Arbeitswelt noch weitgehend traditionell strukturiert ist, sowohl was die bisher nur in Ausnahmefällen umgesetzten betrieblichen Maßnahmen zur Arbeitsmarktfähigkeit betrifft, wie auch in Bezug auf das Verständnis dieser Fähigkeit: "Arbeitsmarktfähigkeit ist heute noch weitgehend als Fähigkeit definiert, innerhalb der Berufsgrenzen eine Beschäftigung zu finden. Noch eröffnet sie, anders als vielfach gefordert, keine neuen Wege ausserhalb" (Raeder/Grote 2003b: 240). Gegenüber der Rhetorik betrieblicher Beschäftigungsfähigkeitsstrategien bleibt also die Realität noch deutlich zurück. Mit der rhetorischen Figur des "neuen Vertrags" wird versucht, einer Neugestaltung der Grundlagen im Verhältnis von Unternehmen und Beschäftigten zum Durchbruch und damit nicht zuletzt der betrieblichen Personalarbeit zu einer neuen Rolle zu verhelfen. Veränderungen auf dem internen und externen Arbeitsmarkt bilden hierbei den Hintergrund für die Plausibilität und Anschlussfähigkeit der Employability-Politik. Auf der betrieblichen Ebenen zeigt sich aber auch bereits, wie unterschiedlich "Employability" für verschiedene Beschäftigtengruppen konkret gehandhabt wird.

Aktivierende Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik Auf der von Icking hervorgehobenen politischen Ebene ist zunächst die über die "Beschäftigungsfähigkeit" geschaffene Verschränkung verschiedener Politikfelder hervorzuheben. Darauf weist beispielsweise auch Schemmann in seiner Auseinandersetzung mit der Beschäftigungs- und Bildungspolitik der Europäischen Union hin (vgl. Schemmann 2004). Zusätzlich zu den Politikfeldern Beschäftigung, Arbeitsmarkt und Bildung schließt die die "Beschäftigungsfähigkeit" aber auch den Bereich der Sozialpolitik mit ein. An dieser Stelle ist zunächst der Tatbestand der Verschränkung verschiedener Politikbereiche über das gemeinsame Stichwort "Beschäftigungsfähigkeit" festzuhalten, auf den politischen Kontext – auch, aber nicht nur der EU – wird im nächsten Kapitel detaillierter eingegangen, indem auch auf die auf dieser Ebene ebenfalls vorhandene enge Verschränkung von Beschäftigungsfähigkeit und Wettbewerbsfähigkeit eingegangen wird. Die sozialpolitische Bezugnahme auf "Beschäftigungsfähigkeit" zeigt sich vor allem im Ansatz der so genannten aktivierenden Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik. Bosch konstatiert "so etwas wie eine Seelenverwandtschaft" (Bosch 2002: 689) zwischen den Prinzipien von "Employability" und "aktivierendem Staat". "Die Gemeinsamkeiten liegen in der Kritik ausschließlich defensiver sozialer Sicherung in staatlicher Alleinverantwortung und der Betonung der Eigeninitiative der Bürger" (ebd.). Aktive Arbeitsmarktpolitik bedeute in diesem Zusammenhang, dass "die Unterstützung bei Arbeitslosigkeit neben der finanziellen Absicherung auch bei der Schaffung und Sicherung von Beschäftigungsfähigkeit ansetz[t] und grundsätzlich Maßnahmen zur Weiterqualifizierung anbiete[t]" (Blancke u.a. 2001: 81). Der "aktive Staat" verbindet sich mit einem Wandel der Grundlagen des Sozialstaats, wobei an erster Stelle der Bereich der Arbeitslosigkeit steht, das Prinzip der "Aktivierung" der Bürger/innen findet aber auch in anderen Sozialstaatssektoren Anwendung, beispielsweise im Gesundheitswesen mit den beiden relativ neuen Schwerpunkten Prävention und Ambulanz.

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Der Umbau der sozialstaatlichen Absicherung von Arbeitslosigkeit ist in Deutschland in jüngerer Vergangenheit insbesondere mit dem Namen Peter Hartz verbunden, der den Vorsitz der Kommission innehatte, die Vorschläge für entsprechende Reformen erarbeitet hat. Die im Anschluss daran beschlossenen Umstrukturierungen werden im Allgemeinen kurz als "Hartz-Reformen" bezeichnet. Die mit diesen Reformen eingesetzten Neuerungen sehen unter anderem einen Um- bzw. Aufbau eines "aktivierenden Sozialstaats" vor. Im "aktivierenden Staat" sind "staatliche Leistungen an Gegenleistungen" (Bosch 2002: 689) gebunden, das Moment der Aktivierung wird in der Regel mit dem Slogan "Fordern und Fördern" zusammengefasst. Im Kontext der sozialstaatlichen Reformen "wird bereits von einem neuen Sozialkontrakt gesprochen, in dem aktive und passive Maßnahmen der Beschäftigungssicherung neu austariert werden müssen" (ebd.). Ähnlich wie im betrieblichen Kontext geht es also auch hier um einen "neuen Kontrakt", der wechselseitige Anforderungen und Ansprüche neu definieren soll. Der "aktivierende Sozialstaat" kann sich mit seinen Aktivierungsbemühungen im Bereich von Arbeitslosigkeit grundsätzlich auf zwei Ansatzpunkte beziehen: die Arbeitnehmer und die Arbeitgeber. Bosch betont in dieser Hinsicht explizit den notwendigen Beitrag der Betriebe an der Employability. Er hält fest, dass die Betriebe als Akteure nicht wegbrechen, sondern wegen ihrer kontinuierlichen Reorganisation, dem damit verbundenen Lernen in der Arbeit und der wiederholten Überprüfung der Employability sogar eine größere Rolle als in der Vergangenheit haben. Eine völlige Individualisierung der Verantwortung für die Employability, wie es im Schreckensbild des 'Arbeitskraftunternehmers' zum Ausdruck gebracht wird, ergibt sich aus den aktuellen und absehbaren Arbeitsmarktentwicklungen jedenfalls nicht zwangsläufig. (Bosch 2002: 693)

Als konkrete Maßnahmen schlägt er daher neben Finanzierungsmodellen, die die individuelle Teilnahme an Weiterbildung ermöglichen sollen, eine Regulierung von Produkt- und Arbeitsmärkten vor, die sowohl einen expliziten betrieblichen Qualifizierungsauftrag unterstützt wie auch die Förderung von lernförderlicher betrieblicher Arbeitsorganisation vorsieht. Darüber hinaus – und das erstaunt in Hinblick auf Employability – befürwortet er die Stärkung der beruflichen Arbeitsmärkte, die aufgrund ihrer Orientierungsfunktion für Betriebe und Beschäftigte am besten geeignet seien, die Employability der Beschäftigten zu sichern, allerdings nur, sofern sie kontinuierlich modernisiert werden (vgl. Bosch 2002: 694ff.). Bosch legt somit die Perspektive auf die staatlichen Rahmenbedingungen, die in der Beziehung Unternehmen-Beschäftigte die Unternehmen dazu "aktivieren" sollen, die Förderung von Beschäftigungsfähigkeit – in der Hauptsache über Lebenslanges Lernen – als Bestandteil der betrieblichen Aufgaben zu begreifen. Obwohl auch Icking gerade mit Blick auf die Politik der EU die einzelnen Staaten in die Verantwortung genommen sieht, förderliche Rahmenbedingungen zu schaffen, sieht sie die staatlichen Aufgaben jedoch eher in der Unterstützung der Individuen: "Nicht die Zuweisung individueller Verantwortung für Beschäftigungsfähigkeit steht hier [in der EU-Politik, KK] im Vordergrund, sondern die Aufforderung an die Politik, Unterstützungsstrukturen für individuelle Bemühungen zu schaffen beziehungsweise zu verbessern." (Icking 2004: 250) An ihrer Kritik, dass in Deutschland trotz einiger Appelle an die Unternehmen "die Sicherung der Beschäftigungsfähigkeit im SBG III deutlich der individuellen Verantwortung zugewiesen" (Icking 2004: 251) wird, kann man allerdings sehen, dass sie prinzipiell die Verantwortung der Unternehmen ebenfalls sieht, in der aktuellen Politik aber eine Fokussierung auf das Individuum feststellt und kritisiert. Sowohl Icking wie auch Bosch bringen die Sicherung der Beschäf86

tigungsstruktur in direkte Verbindung mit dem Lebenslangen Lernen, das diese Sicherung kontinuierlich ermögliche. Beide fordern daher auch die Verbesserung der Rahmenbedingungen für Lebenslanges Lernen durch staatliche Maßnahmen. Bosch betont in diesem Zusammenhang allerdings auch, dass selbst der Einfluss eines "aktivierenden Staates" darauf beschränkt sei, förderliche Rahmenbedingungen zu schaffen, und vor allem "Eigeninitiative" und "Selbstverantwortung" der Individuen eine große Rolle spielen. Icking greift diesen Aspekt ebenfalls auf, richtet ihren Appell in diesem Zusammenhang allerdings nicht direkt an die Individuen, sondern hebt vielmehr einen Unterstützungsbedarf hervor: "Wenn die Verantwortung für Sicherung und Erhalt der Beschäftigungsfähigkeit durch lebenslanges Lernen und die Steuerung dieser Prozesse stärker auf die einzelnen Individuen übergehen soll" (Icking 2004: 255), dann brauchen sie dazu verschiedenste Formen der Unterstützung, von Information über Aus- und Weiterbildung bis zu Beratung. In der Diskussion um den "aktivierenden Staat" wird also die staatliche Verantwortung dafür eingefordert, dass im Rahmen des Employability-Diskurses nicht nur den Individuen die Verantwortung für ihre Beschäftigungsfähigkeit zugeschrieben wird, sondern sie auch die entsprechenden strukturellen Möglichkeiten und Unterstützungen erhalten, um sie wahrnehmen zu können. Icking plädiert hierbei vor allem dafür, Teilnahme- und Finanzierungsmöglichkeiten an Weiterbildung zu schaffen, bei denen die Beschäftigten (oder Arbeitslosen) nicht auf den Betrieb angewiesen sind. Bosch argumentiert ebenfalls in Richtung Ermöglichung Lebenslangen Lernens, hebt aber gleichzeitig die Bedeutung des Dualen Systems der Betriebe und der Berufe hervor. Einen dritten Aspekt, der im engeren Sinne auf den Sozialstaat bezogen ist, bringen Chabbert und Kerschen ein (2003), die die Kopplung des sozialstaatlichen Leistungsbezugs an eine auf den Arbeitsmarkt und den Erhalt bzw. das Erreichen von Beschäftigungsfähigkeit gerichtete 'Gegenleistung' betonen und in diesem Zusammenhang "die Umgestaltung der Arbeitslosenversicherung in eine Beschäftigungsfähigkeitsversicherung" (ebd.: 133) diskutieren. Demgegenüber weist Bollérot zusätzlich darauf hin, dass die Förderung von Beschäftigungsfähigkeit nicht auf Zeiten der Arbeitslosigkeit – und damit des Bezugs von finanziellen oder anderen Sicherungsleistungen – beschränkt sein dürfe, sondern bereits vorher durch Aktivitäten von Arbeitgeber und Arbeitnehmer aufgebaut werden solle: "Die Beschäftigungsfähigkeit ist eine Partie, die zu zweit gespielt wird" (Bollérot 2001: 130). Sie bringe auch "doppelten Gewinn": Für die Unternehmen die Verbesserung der Wettbewerbsfähigkeit und für die Beschäftigten die Kontinuität des beruflichen Werdegangs. Allerdings räumt auch er ein, die Politik der Beschäftigungsfähigkeit basiere "auf der Idee, dass die Arbeitsbeziehung im Unternehmen vorübergehender Art ist" (ebd.: 129). Eine "Anerkennung von Beschäftigungsfähigkeit" – also ihr 'Erfolg' in Form einer Beschäftigung – zeige sich daher auch in erster Linie auf dem Arbeitsmarkt, hänge dort aber noch von vielen weiteren Faktoren ab (ebd.).59 59

In diesem Zusammenhang sind auch die Erfahrungen der niederländischen Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik interessant, die in den 1990er Jahren als "Polder-Modell" bekannt wurde und von Kleinfeld als "postindustrieller Wohlfahrtsstaat" (2001) bezeichnet wird. Das Modell beruht darauf, "dass die sozialstaatlichen Sicherungssysteme nicht nur nach wie vor im Ernstfall greifen, sondern dass die Niederlande zielstrebiger als viele andere Länder Kontinentaleuropas damit begonnen haben, den Sozialstaat auf die Erfordernisse einer viel stärkeren Flexibilisierung der Arbeit einzurichten" (ebd.: 139). Kleinfeld führt den Erfolg dieser Politik der Flexibilisierung des Arbeitsmarkts und der Lockerung der Verbindung von sozialstaatlichen Strukturen und Beschäftigungsverhältnissen in erster Linie auf die "Kompromissfähigkeit unter den Sozialpartnern und zwischen Sozialpartnern und Regierung" (ebd.: 139) zurück. Die Verbindung von sozialer Sicherheit und Flexibilität ist ausgehend vom niederländischen Modell unter dem Stichwort der "Flexicurity" auch in Deutschland

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Neben der Arbeitslosigkeit und der Frage des beschäftigungs- und sozialpolitischen Umgangs damit ist auch die ebenfalls beschäftigungs- wie sozialpolitisch bedeutungsvolle Frage des "demographischen Wandels" ein wichtiger Anlass für die Politik, Ansätze für die Förderung von Beschäftigungsfähigkeit speziell älterer Arbeitnehmer/innen zu entwickeln. Einer dieser Ansätze stand beispielsweise in einem kürzlich vom Wirtschaftsministerium Baden-Württemberg finanzierten Projekt zur "Förderung der Beschäftigungsfähigkeit älterer Fachkräfte" (vgl. Bangali u.a. 2003 und Fuchs/Bangali 2003) im Zentrum. In Anbetracht der prognostizierten demographischen Entwicklungen geht es hierbei insbesondere um den langfristigen Erhalt der "Beschäftigungsfähigkeit", die es für Betriebe gerade auch angesichts des "Fachkräftemangels" in der jüngeren Generation attraktiv und lohnend machen soll, ältere Arbeitskräfte gezielt zu fördern und langfristig zu beschäftigen. Auf der anderen Seite soll für die Beschäftigten das Risiko der Arbeitslosigkeit gegen Ende der Erwerbsbiografie gemindert werden. Gerade im Zusammenhang mit älteren Arbeitsmarktgruppen wird auch ein starkes staatliches Interesse an Beschäftigungsfähigkeit deutlich, denn hier treffen sich verschiedene Problemlagen: Arbeitslosigkeit, die gerade bei älteren Beschäftigten leicht zur Langzeitarbeitslosigkeit werden kann, Fachkräftemangel der Betriebe, die auf dieser Grundlage auch Anforderungen an die staatlichen Bildungs- und Migrationspolitiken richten und schließlich Finanzierungsfragen der sozialstaatlichen Sicherungssysteme, die auf eine Verlängerung der Lebensarbeitszeit setzen. In der Diskussion um die Beschäftigungsfähigkeit Älterer geht es daher zum einen um die "Aktivierung des Potenzials älterer Fachkräfte" (Bangali u.a. 2003: 7) sowie zum anderen um die Mobilisierung der "Ressourcen an Arbeitskräften" (Torres 2003: 5) und die Verlängerung der "Dauer des Berufslebens" (ebd.). 60 Man kann die "aktive Arbeitsmarktpolitik" völlig verschieden interpretieren und bewerten. Zum einen als eine Verschärfung von Individualisierung, Deregulierung und eine Forcierung des Abbaus von Schutzmechanismen der Individuen zugunsten der Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmen. In dieser Lesart wäre der Begriff des "aktivierenden Staates" nichts anderes als eine euphemistische Bezeichnung für die Implementierung des Prinzips der "Wettbewerbsfähigkeit" im Bereich der sozialen Sicherung, die diesem Prinzip tatsächlich auf allen Ebenen zum Durchbruch verhilft. Man kann die Politik des "aktivierenden Sozialstaates" aber auch als Einforderung einer neuen Form von "Schutz" für die

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rezipiert worden (vgl. beispielsweise Hans-Böckler-Stiftung 2000 oder Ministerium für Arbeit und Soziales, Qualifikation und Technologie des Landes Nordrhein-Westfalen 2001), hat sich in den hiesigen sozialpolitischen Debatten allerdings nicht durchsetzen können. Auf die Verbindung von zunächst Flexibilität und dann Beschäftigungsfähigkeit als Leitlinien der niederländischen Politik weisen Peters und Zwinkels hin: "Die Begriffe Flexibilität und Beschäftigungsfähigkeit wurden von den Arbeitgebern auf die politische Tagesordnung gesetzt; Flexibilität in den achtziger Jahren, Beschäftigungsfähigkeit in den neunziger Jahren. Sie wurden beide als wichtige Faktoren für die Anpassungsfähigkeit und somit für die Wettbewerbsfähigkeit von Unternehmen gesehen. Gewerkschaften waren zunächst argwöhnisch, erkannten jedoch nach und nach die Vorteile der Flexibilität (Vereinbarkeit von Beruf und Privatleben) und der Beschäftigungsfähigkeit (Weiterbildung zur Verstärkung der Stellung auf dem Arbeitsmarkt) für Arbeitnehmer. Die niederländische Regierung unterstützte beide Konzepte, obwohl sie viel den Sozialpartnern überließ, als diese in die Praxis umgesetzt werden mussten" (2001: 189). Beschäftigungsfähigkeit war also auch eines der Kernelemente des Polder-Modells, auch wenn es in Deutschland zunächst nicht mit diesem Begriff in Verbindung gebracht wurde. Der Frage der "Beschäftigungsfähigkeit" älterer Arbeitnehmer gehen auch verschiedene Beiträge des Schwerpunkthefts zur "Sicherung der Arbeitsmarktfähigkeit" des Schweizer Staatssekretariats für Wirtschaft (vgl. seco 2003) nach, in dem sich die Hälfte der Beiträge explizit diesem Thema widmet (vgl. Torres 2003, Birchmeier 2003, Henneberger/Sousa-Poza 2003). Der enge Zusammenhang von demographischem Wandel und Überlegungen zur Beschäftigungsfähigkeit zeigt sich also nicht nur in Deutschland.

Individuen sehen, die vor allem darauf abzielt, für die Unterstützung der Individuen bei der Bewältigung der neuen Anforderungen zu sorgen.61 Beide Lesarten habe teilweise ihre Berechtigung. Die Problematik der "aktivierenden Sozialpolitik" liegt allerdings nicht in dieser Frage, sondern vielmehr darin, dass sie größtenteils den Anschein erweckt davon auszugehen, dass über die Aktivierung des Einzelnen tatsächlich neue Beschäftigungsmöglichkeiten geschaffen werden können. Vernachlässigt wird hier die von Nuissl in Bezug auf die Region eingebrachte Komponente der strukturellen Voraussetzungen für Beschäftigung. Er hat diese Komponente als 'regionale Beschäftigungsfähigkeit' bezeichnet. Wenn man sie nicht auf die Region bezieht, sondern generell auf die Frage von Beschäftigungsmöglichkeiten, kann man sie auch als strukturelle Beschäftigungsfähigkeit verstehen. Die Fähigkeit zur Beschäftigung als individueller Beitrag ist eine Komponente für das Zustandekommen von Beschäftigung, das Vorhandensein von Möglichkeiten für Beschäftigung – also strukturelle Beschäftigungsfähigkeit – die andere notwendige Komponente. Interessanterweise wird aber im Kontext der Employability-Diskussion auch die "organisationale Beschäftigungsfähigkeit" (Blancke u.a. 2001: 9ff.), die man als Form der "strukturellen Beschäftigungsfähigkeit" sehen könnte, nur darauf bezogen, dass der Betrieb Rahmenbedingungen schafft, die es den Beschäftigten ermöglichen, ihre "Beschäftigungsfähigkeit" aufzubauen. Lediglich über die "Wettbewerbsfähigkeit" wird hier eine Verbindung zum Vorhandensein von Beschäftigungsmöglichkeiten gezogen, die allerdings die Verantwortung für die Möglichkeit der Beschäftigung wiederum an die Beschäftigungsfähigkeit der Arbeitnehmer bindet: Denn nur, wenn diese beschäftigungsfähig seien, sei das Unternehmen wettbewerbsfähig und könnte Beschäftigungsmöglichkeiten bieten (Christ 2001: 156). Die Frage der Beschäftigung hat allerdings mit der individuellen Fähigkeit und der strukturellen Möglichkeit zwei Seiten und kann nicht nur über die individuelle Beschäftigungsfähigkeit beantwortet werden. Eine aktivierende Sozial- und Arbeitsmarktpolitik, die darauf abzielt, Menschen zu befähigen, den an sie gestellten Ansprüchen gerecht zu werden, kann daher auch nur eine Seite von Beschäftigungspolitik sein. Sie führt sicherlich dazu, dass Einzelne schneller und besser Arbeitsstellen finden. Sie kann aber nichts an der "strukturellen Beschäftigungsmöglichkeit" ändern, die auf Seiten der Unternehmen zu verorten ist. Problematisch sind also nicht die Maßnahmen des "aktivierenden Sozialstaates", die eher darauf zielen, sowohl staatliche wie politische Verantwortung für "Beschäftigungsfähigkeit" deutlich zu machen und auf Unterstützungsmaßnahmen für Individuen gerichtet sind, sondern eine Kritik muss vielmehr an der Vernachlässigung der Komponente der "Beschäftigungsmöglichkeit" (also der "strukturellen Beschäftigungsfähigkeit") ansetzen. Mit anderen Worten: Die Annahme, dass über die umfassende Förderung der individuellen Beschäftigungsfähigkeit – selbst unter Mitwirkung von Individuum, Staat und Betrieb – in einem relevanten Ausmaß Beschäftigung zu schaffen sei, vernachlässigt die Frage der "Beschäftigungsmöglichkeit" als struktureller Komponente und 'überfordert' damit den Aspekt der "individuellen Beschäftigungsfähigkeit".

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Darüber hinaus hat jede Form der Sozialpolitik neben der sozialen Absicherung immer auch einen disziplinierenden Effekt, der auch in der "aktivierenden Sozialpolitik" zum Tragen kommt. Hier ergeben sich durch die Betonung von "Aktivierung" und "Eigenverantwortung" insbesondere Verbindungen zu den unter den beiden Stichworten "Verantwortung" und "Arbeit an sich selbst" diskutierten Aspekten.

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Fazit Im sozial-ökonomischen Kontext von Employability kommen mehrere Ebenen zum Tragen: ökonomische Veränderungen der wirtschaftlichen Situation und der Produktionsweise, wie sie im Diskurs um Krise und Wandel der Arbeit rekonstruiert wurden, zeichnen ein klares Bild von Veränderungen der grundlegenden ökonomischen Rahmenbedingungen. Diese wirken sich auf den Bereich erwerbsbezogener Sozialpolitik aus, die mit dem Ansatz der "aktivierenden Sozialpolitik" staatliche Sozialleistungen an individuelle Aktivitäten zur Beschäftigungsfähigkeit koppelt und an die "Eigeninitiative" der Individuen appelliert. Eine Notwendigkeit aktivierender Sozialpolitik wird aber auch darin gesehen, nicht nur auf individuelle "Eigeninitiative" zu setzen, sondern von den Betrieben auch Maßnahmen zur Förderung der Beschäftigungsfähigkeit ihrer Mitarbeiter/innen einzufordern. Darüber hinaus führen die ökonomischen Veränderungen dazu, dass Betriebe unter Verweis auf die "Wettbewerbsfähigkeit" im globalen Maßstab weitreichende Umstrukturierungsprozesse vornehmen, die das Verhältnis von Unternehmen und Beschäftigten betreffen und als "Politik der Beschäftigungsfähigkeit" zusammengefasst werden können. Über den Begriff des "neuen Vertrags" wird hier eine Neubestimmung wechselseitiger Anforderungen und Erwartungen vorgenommen und Verhaltensänderungen von den Beschäftigten eingefordert. Die betriebliche Politik kann dabei unterschieden werden in die Herstellung von unternehmensinternen Bedingungen, die sich weitgehend darauf beschränken von den Beschäftigten Beschäftigungsfähigkeit einzufordern, und in aktive Maßnahmen zur Unterstützung der Beschäftigten beim Erwerb und Erhalt der Beschäftigungsfähigkeit. Die betriebliche Realität scheint aber in beiden Bereichen noch hinter der Rhetorik der Personalpolitik zurückzubleiben, zudem differenziert sie ihre Beschäftigungsfähigkeitsstrategie nach unterschiedlichen Zielgruppen innerhalb der Belegschaft. Für die Beschäftigten ist "Employability" insofern plausibel, als es für sie eine Möglichkeit zur notwendigen Anpassung an die veränderten Beschäftigungsbedingungen darstellt. Die betriebliche Personalarbeit ist in dieser Situation in einer besonderen Position. Die Betriebe strukturieren unter dem übergeordneten Ziel der Wettbewerbsfähigkeit die Belegschaft und die Produktionsweise um und stellen in diesem Zusammenhang neue Anforderungen an die Beschäftigten. Die Veränderungsanforderungen gehen über die Anpassung von Fachwissen deutlich hinaus und werden mit Begriffen wie "Bewusstseinswandel" belegt. Sie repräsentieren also auch einen 'Erziehungsanspruch' gegenüber den Beschäftigten im betrieblichen Wandlungsprozess. Der Personalarbeit kommt in dieser Situation zum einen die Aufgabe zu, diesen Anspruch an die Beschäftigten zu vermitteln, wie auch zum anderen Akzeptanz für die eingeleiteten strukturellen Maßnahmen zu erreichen. Die Beschäftigungsfähigkeitsrhetorik der Personalarbeit ist daher stark kontrastiv ausgerichtet gegenüber einem "alten Kontrakt", der nicht mehr greife, sowie apellativ an die Adresse der Beschäftigten, sich auf die Grundlagen eines "neuen Kontrakts" einzulassen. Gleichzeitig muss die betriebliche Personalarbeit aber auch ihre eigene Position im Unternehmen absichern, was sie in erster Linie gegenüber der Unternehmensführung, aber auch gegenüber den Beschäftigten erreichen muss. Es geht auch um Legitimation und Bestand der Personalarbeit, die dies unter anderem über den Employability-Diskurs zu erreichen sucht, indem sie ihre Leistungen in diesem Bereich als für Unternehmen und Beschäftigte gewinnbringend darstellt.

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Sowohl auf der betrieblichen wie auf der sozialpolitischen Ebene lässt sich somit das Bemühen um "Bewusstseinswandel" bei den Individuen beobachten. Auf beiden Ebenen kommt diesem Bemühen sowohl eine disziplinarische wie auch eine unterstützende Funktion zu. Unterschieden werden muss hierbei zum einen nach unterschiedlichen Bevölkerungs- bzw. Belegschaftsgruppen, die von diesen Maßnahmen in unterschiedlicher Weise betroffen sind. Zum anderen gerät in einer auf "Wettbewerbsfähigkeit" verkürzten ökonomischen Perspektive in der Frage, wie mit den aktuellen veränderten ökonomischen Rahmenbedingungen umzugehen ist, tendenziell der Aspekt "struktureller Beschäftigungsfähigkeit" aus dem Blick. Dies führt zu einer Hypostasierung der Verantwortung und Möglichkeiten des Einzelnen, da über die Förderung und Einforderung von Beschäftigungsfähigkeit alleine, weder Beschäftigung noch "Wettbewerbsfähigkeit" geschaffen werden kann.

3.2.3

Der (bildungs-)politische Kontext

Internationale Perspektive der "Employability"-Diskussion Die Europäische Union ist ein wichtiger Protagonist der Beschäftigungsfähigkeits-Politik, gerade in Hinblick auf die Vermittlung dieses Themas in die nationale, deutsche Politik. Bevor die europäische Beschäftigungsfähigkeits-Politik – die insbesondere mit der Strategie des Lebenslangen Lernens, den Beschäftigungspolitischen Leitlinien und einem europäischen Sozialmodell verbunden ist – dargelegt wird, wird der politische Kontext zunächst noch weiter gefasst und der Blick auf die entsprechende Politik anderer internationaler Akteure geworfen. Es geht darum zu zeigen, dass die Ausrichtung der Bildungs- und Beschäftigungspolitik sowie anderer wirtschafts-, arbeitsmarkt- und sozialpolitischer Aktivitäten auf "Employability" seit Ende der 1990er Jahre nicht nur die europäische Politik prägt, sondern auch die anderer internationaler, insbesondere wirtschaftspolitischer Akteure. Die führenden Industrieländer, die sich in der Gruppe der "G8"62 zusammengeschlossen haben, verabschiedeten beispielsweise nach ihrem Wirtschaftsgipfel 1999 in Köln eine Erklärung (G8: 1999), in der sie zunächst die Globalisierung als Herausforderung beschreiben und die Notwendigkeit betonen, die "Wirtschaft auf nachhaltigen Wachstumskurs zu bringen" (ebd.). Hintergrund für diese Position ist zum einen das notwendige Reaktionsvermögen auf akute ökonomische Krisen, wie etwa nach dem Zusammenbruch der Finanzmärkte in Asien 1997, sowie zum anderen die Reduzierung der Arbeitslosigkeit als dauerhafte Problematik. Korrespondierend zu dem so bekräftigten Handlungsbedarf findet sich im Kapitel zu "Investitionen in Menschen" die Aussage: "Anpassungsfähigkeit, Beschäftigungsfähigkeit und die Gestaltung des Wandels werden die vorrangigen Herausforderungen für unsere Gesellschaften im nächsten Jahrhundert sein" (ebd., Herv. KK). Um die durch globale ökonomische Entwicklungen und Krisen geschaffenen Herausforderungen für die Industrienationen – aber darüber hinaus auch im weltwirtschaftlichen Maßstab – zu bewältigen und ökonomisches Wachstum anzuregen, wird von der Gruppe der "G8" die "Beschäftigungsfähigkeit" somit als ein wichtiger Ansatzpunkt angesehen. 62

G8 ist die Abkürzung für Great Eight. Die G8-Gruppe besteht aus den sieben führenden Wirtschaftsnationen der Welt (Kanada, Deutschland, Frankreich, Großbritannien, Italien, Japan und die USA) und Russland (seit 1997), sie führt regelmäßig das Weltwirtschaftsgipfeltreffen durch (vgl. Schubert/Klein 1997: 112).

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Die OECD63 beschäftigt sich ebenfalls mit "Employability", geht aber stärker auf veränderte Arbeitsbedingungen in einer wissensbasierten Wirtschaft ein. Sie verweist daher in ihren "Bildungspolitischen Analysen" von 2001 zwar einerseits darauf, dass die neu geforderten Kompetenzen schwer zu definieren seien, aber andererseits auch darauf, dass "die Arbeitgeber nach eigener Aussage genauso viel Wert auf Arbeitsplatz-Kompetenzen wie auf spezielle Fachkenntnisse" (OECD 2001: 118) legen. Diese Kompetenzen seien jedoch eher als "Zusatzanforderungen zu den etablierten Bildungsvoraussetzungen" (ebd.) zu sehen, der Begriff bezeichne daher "eine Kombination von Kenntnissen und Fähigkeiten, die akademische oder mehr fachliche Kenntnisse und Fähigkeiten ergänzen" (ebd.: 122). Die Arbeitsplatz-Kompetenzen seien sowohl für Einstellungsentscheidungen durch Arbeitgeber relevant als auch für die Arbeit in Unternehmen mit "neuen Organisationspraktiken", genannt werden hier z.B. Arbeitsplatzrotation, neue Arbeitsformen wie Teamarbeit, flache Managementstrukturen, größere Verantwortung und verstärkte Dienstleistungsarbeit (vgl. ebd.: 123). Die Arbeitsplatz-Kompetenzen entsprechen damit insgesamt weitgehend der Bestimmung von "Employability", die ebenfalls sowohl für die Aufnahme einer Beschäftigung wie auch für die Arbeit in neu strukturierten Unternehmen gefordert wird. Dies bringe neben einer soliden Grundbildung einen erhöhten Bedarf an "'Arbeitsplatz-Kompetenzen', d.h. Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit sowie problemorientiertes Denken und Handeln" (ebd.: 126) mit sich. Die OECD hebt somit in ihrer Auseinandersetzung mit den "Arbeitsplatz-Kompetenzen" hervor, dass in den OECD-Mitgliedstaaten neben den fachlichen und etablierten Bildungsabschlüssen zunehmend auch "andere" Kompetenzen von den Beschäftigten gefordert werden, und greift damit insbesondere die Perspektive der veränderten Anforderungen der Unternehmen an Individuen und Bildungsinstitutionen auf. Das "International Labour Office" (ILO) der Vereinten Nationen setzt das Thema "Employability" am Beginn des 21. Jahrhunderts ebenfalls auf die Tagesordnung, um seine Konvention und die entsprechende Empfehlung zur Entwicklung der Humanressourcen zu aktualisieren. Das ILO benennt als erste von verschiedenen Zielsetzungen für eine Politik, die unter Mitwirkung verschiedenster Stakeholder und Sozialpartner gestaltet werden soll, das Lebenslange Lernen zur Förderung der "employability of the world`s workers" (ILO 2002: 13). Denn die Entwicklung zu "knowledge- and skills-based economies and societies" (ebd.: 3) erfordere eine Anpassung der Politik, bei der "education and training" zu den zentralen Säulen gehören und den Individuen helfen könnten, auch unter den Bedingungen sich schnell verändernder interner und externer Arbeitsmärkte ihre Employability zu verbessern (vgl. ebd.: 102). Das ILO betont aber auch, dass "Employability" nicht nur den Individuen zugute komme, sondern ebenso den Unternehmen, um ihre Produktivität und Wettbewerbsfähigkeit auf dem internationalen Markt zu verbessern, sowie, dass es für die Staaten in Bezug auf volkswirtschaftliche und soziale Zielsetzungen nützlich sei (ebd.: 4ff.). Mit Blick nicht nur auf die Industrienationen hebt das ILO schließlich explizit die Bedeutung von "basic literacy" hervor, sie sei "essential for learning and 'trainability', as well as for employability and access to decent work in today`s world" (ebd.: 4). Die Einführung des Begriffs "trainability" analog zur "employability" weist darauf hin, dass zwar weltweit Employability als Voraussetzung für Beschäftigung ein Thema ist, aber die vorgängige Voraussetzung "trainability" in den Industrienationen aufgrund der ausgebauten Bildungsinfrastruktur im Gegensatz zu anderen Staaten offenbar weniger stark thematisiert wird. Die allgemeine und berufliche Grundbildung (basic education, vocational education 63

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Organization for Economic Cooperation and Development.

and initial training) wird von der ILO allerdings explizit als "foundation" für Employability hervorgehoben (vgl. ebd.: 29), während Lebenslanges Lernen für ihren Erhalt und ihre Verbesserung sorge (vgl. ebd.: 41). Eine internationale Perspektive, die nicht nur die Industrienationen in den Blick nimmt, zeigt also, dass "Employability" auch in diesem Kontext von Bedeutung ist, aber unter anderen Voraussetzungen diskutiert wird. Beschäftigungsfähigkeit ist seit Ende der 1990er Jahre ein wichtiges Thema auf der internationalen politischen Bühne. Es wird hier generell in den Zusammenhang mit ökonomischen Entwicklungen gestellt und als Maßnahme zur Erreichung entsprechender Ziele gesehen, aber auch in verschiedenen Perspektiven und mit verschiedenen Akzentuierungen diskutiert: als neue Anforderung der Unternehmen, als Möglichkeit der Reaktion auf ökonomische Krisen oder zur Förderung von Wirtschaftswachstum und volkswirtschaftlicher Entwicklung.

Employability in der EU-Politik Innerhalb der programmatischen bildungspolitischen Debatte ab den 1990er Jahren weist die EU der Beschäftigungsfähigkeit eine wichtige Position zu und integriert sie als eine der zentralen Zielvorstellungen in ihre Strategie des Lebenslangen Lernens (vgl. Kraus 2001a und b). Dies wird bereits seit den 1990er Jahren in den bildungspolitischen Dokumenten der EU deutlich: In der wegweisenden Publikation der 1990er Jahre, dem Weißbuch "Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft" (Europäische Kommission u.a. 1996) werden die Ideen des vorherigen Weißbuchs "Wachstum, Wettbewerbsfähigkeit, Beschäftigung" von 1994 aufgegriffen und im Rahmen der Strategie des Lebenslangen Lernens als bildungspolitische Aufgabe präsentiert. Die "Eignung zur Beschäftigung" ist hierbei – neben dem sozialen Zusammenhang und einer "europäischen Identität" – die zentrale Zielperspektive. Auch in dem im Jahr 2000 folgenden Memorandum Lebenslanges Lernen spielt die "Beschäftigungsfähigkeit" – wiederum neben den beiden anderen Zielen – eine wichtige Rolle. Während sozialer Zusammenhalt und "europäische Identität" als Zielvorstellungen stark im institutionellen und politischen Kontext der EU selbst verankert sind, wird Beschäftigungsfähigkeit eindeutig in den Kontext der Bemühungen um die Wettbewerbsfähigkeit der EU im globalen Kontext gestellt (vgl. Kraus 2001a: 109). Seit dem Jahr 2000 existiert mit der Erklärung des Gipfels von Lissabon zudem eine übergreifende Leitlinie der EU für die Entwicklung in allen Politikbereichen: The Union has today set itself a new strategic goal for the next decade: to become the most competitive and dynamic knowledge-based economy in the world, capable of sustainable economic growth with more and better jobs and greater social cohesion (Lisbon European Council 2000).64

In der Proklamation finden sich nach außen (Wettbewerbsfähigkeit im globalen Maßstab) und nach innen (Wirtschaftswachstum, Ausbau der Beschäftigung und Sozialer Zusammenhalt) gerichtete Zielvorstellungen, die auch für die europäische Bildungspolitik von 64

Zurzeit gibt es innerhalb der EU Bestrebungen, die eine "Umschreibung" des in der Lissabonner Gipfelerklärung formulierten Ziels anstreben. Aufgrund der bislang hinter den Erwartungen zurückbleibenden Erfolge in der Umsetzung der Lissabon-Ziele sollen diese revidiert und in weniger umfassende, wirtschaftspolitische Zielsetzungen umformuliert werden.

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Bedeutung sind. Das in Lissabon proklamierte strategische Ziel ist bildungspolitisch eingebettet in die Ausrichtung auf das Lebenslange Lernen und bildet für die Bildungspolitik daher einen Kristallisationspunkt der Politik, die bereits im Weißbuch "Lehren und Lernen" zum Ausdruck kam. Die EU verknüpft das strategische Lissabon-Ziel dabei direkt mit der individuellen Beschäftigungsfähigkeit, und damit auch mit der Bildungspolitik: "Wirtschaftlich gesehen sind Beschäftigungs- und Anpassungsfähigkeit der Menschen wesentlich für das Ziel, Europa zur wettbewerbsfähigsten und dynamischsten Wissensgesellschaft der Welt zu machen" (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2001: 6, Herv. KK). Die bildungspolitische Leitidee der "Beschäftigungsfähigkeit" ist somit sowohl in die Strategie des Lebenslangen Lernens als auch offensiv in das übergeordnete, auf dem Lissabonner Gipfel formulierte Ziel der Wettbewerbsfähigkeit der EU gestellt. Durch den von ihr erwarteten Beitrag zur Wettbewerbsfähigkeit Europas ist die Beschäftigungsfähigkeit damit ein spezifischer Aspekt einer umfassenden standort- und wettbewerbspolitischen Ausrichtung. Die europäische Politik der Wettbewerbsfähigkeit auf einem globalisierten Weltmarkt – vor allem mit Blick auf die USA und Asien – beinhaltet für die EU neben wirtschaftspolitischen Strategien und der "Förderung der Beschäftigung" auch die Reduzierung der Arbeitslosigkeit und die Stärkung des sozialen Zusammenhalts innerhalb der Union. Der Bildungspolitik kommt im Rahmen dieser Politik seit den 1990er Jahren – sehr deutlich dann mit der Verabschiedung der Erklärung von Lissabon – eine neue Rolle zu, die der Europäische Rat folgendermaßen bestimmt: Die Schaffung und Weitergabe von Wissen werden maßgeblich von der Bildungspolitik beeinflusst, die das Innovationspotenzial einer Gesellschaft entscheidend prägt. Die Bildungspolitik ist somit von größter Bedeutung für diese neue dynamische Situation, indem sie andere Bereiche des gemeinschaftlichen Handelns ergänzt und mit ihnen zusammen wirkt, so die Bereiche Beschäftigung, soziale Eingliederung, Forschung und Innovation, Kultur- und Jugendpolitik, Unternehmenspolitik, Informationsgesellschaft, Wirtschaftspolitik und Binnenmarkt. Die allgemeine und berufliche Bildung profitiert von den Entwicklungen in diesen Bereichen und trägt im Gegenzug dazu bei, deren Entwicklung zu unterstützen. Für die Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung bedeutet dies eine Anerkennung ihrer Rolle, die mit mehr Verantwortung und einem immer weiter zunehmenden Modernisierungs- und Reformdruck einhergeht, insbesondere mit Blick auf die Erweiterung der Union. (Rat der Europäischen Union 2004: 8)

Die Bildungspolitik erfährt durch die politische Ausrichtung der EU in den 1990er Jahren eine Aufwertung, insbesondere in Hinblick auf die Umsetzung und Erreichung der formulierten Ziele. Auch Employability ist in verschiedenen Bereichen ein wichtiges Thema in Europa geworden, sie wird vor allem mit der Zielrichtung der Wettbewerbsfähigkeit, der Bekämpfung von Arbeitslosigkeit und des sozialen Zusammenhalts verbunden. Der hiermit aufgespannte Erwartungshorizont an die Bildungspolitik ist umfassend und weit gesteckt. Icking (2004) ist zwar einerseits zuzustimmen, wenn sie als Adressaten der EU-Politik an erster Stelle die Regierungen der Mitgliedstaaten sieht, die für entsprechende Rahmenbedingungen zur Umsetzung von Lebenslangem Lernen und Beschäftigungsfähigkeit sorgen sollten. Andererseits kann man in diesen Diskussionen aber durchaus auch einen direkten Appell an die Bürger/innen Europas sehen. Denn Beschäftigungsfähigkeit setzt wie auch das Lebenslange Lernen den Akzent vor allem auf die Verantwortung der Einzelnen, sich Beschäftigungsfähigkeit anzueignen, sie "lebenslang" zu pflegen und so einen Beitrag zur Wettbewerbsfähigkeit Europas zu leisten. Mit der Ausrichtung auf "Beschäftigungsfähigkeit" im Kontext von Lebenslangem Lernen wird allerdings auch nahe gelegt, die angesprochenen Problemlagen und Zielvorstellungen ließen sich über ein verändertes Bildungs94

verhalten der Bevölkerung bewältigen. Die übergeordnete europäische Zielsetzung des Rates von Lissabon und die entsprechende Politik gegenüber den Mitgliedstaaten wird im Diskurs um "Beschäftigungsfähigkeit" verknüpft mit der bildungspolitisch lancierten Aufforderung an die Bürger/innen Europas, aktiv mit ihrer Beschäftigungsfähigkeit zur verbesserten Wettbewerbsfähigkeit Europas auf dem Weltmarkt beizutragen. Die "Eignung zur Beschäftigung" als bildungspolitische Leitidee ist aber nicht nur Bestandteil und damit übergreifendes Verbindungsglied von Bildungspolitik und Arbeitsmarkt-, Beschäftigungs-, Wirtschafts-, Wettbewerbs- sowie Standortpolitik. Chabbert und Kerschen weisen vielmehr darauf hin, dass die Mitte der 1990er Jahre auf europäischer Ebene beginnende Debatte um eine Neuausrichtung der Systeme sozialer Sicherung und der Aufbau eines "europäischen Sozialmodells" auch die "Beschäftigungsfähigkeit" als einen Kernbestand eines solchen Modells enthält (Chabbert/Kerschen 2001). Diese grundlegende Ausrichtung wird auch im Amsterdamer Vertrag deutlich, in dem im Sozialpolitik-Kapitel ein Artikel aufgenommen ist, der die Ziele der europäischen Sozialpolitik festlegt, beispielsweise die Förderung von Beschäftigung, sozialen Schutz, die Entwicklung des Arbeitskräftepotenzials, ein dauerhaft hohes Beschäftigungsniveau und die Bekämpfung der Ausgrenzung (EG-Vertrag 1997: Artikel 136). Im EG-Vertrag ist auch die Einrichtung des "Europäischen Sozialfonds" festgelegt (ebd.: Artikel 146), der als Instrument der konkreten Umsetzung der sozialpolitischen Zielsetzungen der EU dient. Der Europäische Sozialfonds zielt demnach darauf, "die berufliche Verwendbarkeit und die örtliche und berufliche Mobilität der Arbeitskräfte zu fördern sowie die Anpassung an die industriellen Wandlungsprozesse und an Veränderungen der Produktionssysteme insbesondere durch die berufliche Bildung und Umschulung zu erleichtern" (ebd.: Artikel 146, Absatz 1). In den aktuellen Richtlinien zur Umsetzung der Arbeit des "Europäischen Sozialfonds" wird Beschäftigungsfähigkeit dann auch konkret als ein wichtiges Element benannt: Aus diesen Gründen sollten die Mittel zielgerichtet eingesetzt werden, um durch Investitionen in das Humankapital, lebenslanges Lernen und Maßnahmen zur sozialen Eingliederung die Beschäftigungsfähigkeit, die Anpassungsfähigkeit der Arbeitnehmer und Betriebe an den wirtschaftlichen Wandel sowie die Eingliederung benachteiligter Menschen zu fördern. (Europäische Kommission/Generaldirektion für Beschäftigung und Soziales 2004: 57, Herv. KK)

Die Förderung von "Beschäftigungsfähigkeit" wird damit aktuell als eine Möglichkeit gesehen, die allgemein formulierten Ziele der europäischen Sozialpolitik, wie die Förderung von Beschäftigung und Arbeitskräftepotenzial, im Rahmen der Arbeit des Europäischen Sozialfonds umzusetzen. Sie steht also nicht nur mit der Bildungspolitik (Lebenslanges Lernen) und der Standort- bzw. Wettbewerbspolitik (Wettbewerbsfähigkeit, Lissabon-Ziel) in Verbindung, sondern auch mit der Sozialpolitik (Europäisches Sozialmodell). Darüber hinaus ist sie ein zentraler Bestandteil der Beschäftigungspolitischen Leitlinien, die auch direkt für die Mitgliedstaaten relevant sind. "Beschäftigungsfähigkeit" erfüllt somit als 'Klammer' in mehrfacher Hinsicht eine Integrationsleistung, denn sie stellt zum einen eine wichtige Scharnierstelle unterschiedlicher Politikbereiche dar und konkretisiert das abstrakt formulierte strategische Ziel der Wettbewerbsfähigkeit der EU für konkrete Politikbereiche, sie verbindet zum anderen aber auch nationale und europäische Politik. Durch diese Integration der Politik auf verschiedenen

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Ebenen und in verschiedenen Bereichen soll vor allem die Wettbewerbsfähigkeit der EU im globalen Maßstab gefördert werden.65

Die "Beschäftigungspolitischen Leitlinien" – eine direkte Verbindung von EU und Mitgliedstaaten Die Europäische Union misst "Employability" nicht nur im Rahmen ihrer eigenen Publikationen und Politik einen hohen Stellenwert zu, sondern ist auch ein wichtiger Protagonist des Employability-Diskurses in Deutschland. Insbesondere im Rahmen der europäischen Beschäftigungspolitik gibt es mit dem in den "Beschäftigungspolitischen Leitlinien" formulierten Schwerpunkt der Beschäftigungsfähigkeit neben dem thematischen Einfluss auch einen direkten Bezug. Die "Beschäftigungspolitischen Leitlinien" werden gemeinsam auf europäischer Ebene beschlossen und legen konkrete Zielvorgaben für die Mitgliedstaaten fest, beispielsweise die Erhöhung des Anteils der Erwerbstätigen an der Bevölkerung auf 67% bis zum Jahr 2005 und auf 70% im Jahr 2010. Die Mitgliedstaaten sind zwar in der Art der Umsetzung dieser Ziele in nationale Politik relativ frei, müssen aber jährlich im so genannten "Nationalen Beschäftigungspolitischen Aktionsplan" über die getroffenen Maßnahmen und den Stand der Zielerreichung berichten. In den Berichten von 1998-2003 stand die "Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit" an erster Stelle der im "Nationalen Beschäftigungspolitischen Aktionsplan" der Bundesregierung aufgeführten "Maßnahmen zur Umsetzung der Leitlinien und neue Initiativen". Diese waren z.B. im Jahr 2001 das Sofortprogramm zum Abbau der Jugendarbeitslosigkeit, Veränderungen im Altersteilzeitgesetz, Aktivitäten des "Bündnisses für Arbeit", das Bund-Länder-Modellversuchsprogramm "Lebensbegleitendes Lernen" sowie Initiativen zur Modernisierung von Ausbildungsberufen und dem Aufbau des IT-Weiterbildungssystems (vgl. Bundesrepublik Deutschland).66 Die Auflistung dieser Maßnahmen unter der von der EU vorgegebenen ersten Säule "Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit" im beschäftigungspolitischen Aktionsplan der Bundesrepublik zeigt nicht nur, dass "Employability" über den Weg der Beschäftigungspolitischen Leitlinien auch zu einem wichtigen Aspekt deutscher Beschäftigungspolitik geworden ist, sondern gleichfalls, wie die Integration von europäischen Strategien in nationale Politik gestaltet wird und wie sich die Lancierung bestimmter Themen ausgehend von der europäischen Ebene vollzieht. Hintergrund ist hier die spezifische Funktionsweise der EU-Politik. Auf europäischer Ebene werden gemeinsame und verbindliche Zielvorgaben vereinbart, deren Umsetzung und damit die konkreten Wege der Zielerreichung aber der Politik der Mitgliedstaaten überlassen bleiben. Durch eine jährliche Berichtspflicht über den jeweiligen Stand der Umsetzung 65

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Neben diesem ökonomischen Ziel ist für die EU immer auch die Aufgabe gegeben, sich als supranationale Organisation Rückhalt und Legitimation zu sichern, gerade auch direkt Hinsicht bei der Bevölkerung in den Mitgliedstaaten. Dieser Prozess ist in mancher Hinsicht mit dem der Nationalstaatsbildung vergleichbar. Daher spielen auch Ziele wie "sozialer Zusammenhalt" und "Europäische Identität" neben den ökonomischen Zielsetzungen eine wichtige Rolle (vgl. Kraus 2004c). Im Jahr 2003 wurden von der EU neue Beschäftigungspolitische Leitlinien verabschiedet. Darin spielt "Beschäftigungsfähigkeit" zwar nach wie vor eine wichtige Rolle, ist aber in die zehn konkreter gefassten Zielvorgaben – im Sinne von genaueren und damit auch besser nachprüfbaren Indikatoren für das jeweilige beschäftigungspolitische Engagement der Mitgliedstaaten – integriert (vgl. Rat der Europäischen Union 2003). Diese Veränderung hatte auch einen Einfluss auf die Struktur der nachfolgenden nationalen Berichte.

sind die Mitgliedstaaten allerdings wieder an die europäische Ebene zurückgebunden.67 In diese 'politische Schleife' ist auch "Employability" eingebunden und stellt somit eine Verknüpfung von europäischer und nationaler Politik dar. Beschäftigungsfähigkeit in der deutschen Politik Nicht nur international und in den "Nationalen Beschäftigungspolitischen Aktionsplänen" ist "Employability" ein Thema, es wurde inzwischen auch von anderen bundesdeutschen Akteuren – vor allem aus dem arbeitsmarkt- und bildungspolitischen Bereich – aufgegriffen. Allerdings ist hier eine gewisse Zeitverzögerung gegenüber der internationalen Diskussion zu beobachten. Während man den Begriff in der von der Bundesregierung 1996 veröffentlichten Publikation "Das Lebenslange Lernen. Leitlinie einer modernen Bildungspolitik" (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie 1996) noch vergeblich sucht, hat er sich in vielen politischen Verlautbarungen der späteren 1990er Jahre bereits etabliert, dies gilt insbesondere für die Bildungs- und Beschäftigungspolitik. Beispielsweise betont die Arbeitsgruppe Aus- und Weiterbildung im "Bündnis für Arbeit"68, dass die von ihr verfolgte Modernisierung der deutschen Berufsbildungslandschaft wichtig sei, um "die Zukunftschancen der Jugend, die dauerhafte Beschäftigungsfähigkeit der Arbeitnehmer und die Wettbewerbsfähigkeit der deutschen Wirtschaft" (Presse- und Informationsamt Bundesregierung 1999: 5f., Herv. KK) zu gewährleisten. Vom "Bündnis für Arbeit" wird so ähnlich wie bei den internationalen Akteuren der enge Zusammenhang zwischen individueller Beschäftigungsfähigkeit und volkswirtschaftlicher Wettbewerbsfähigkeit hervorgehoben, beide werden aber als Effekte einer modernisierten Berufsausbildung dargestellt. Damit ergibt sich eine leichte Differenz zur internationalen Perspektive, bei der Beschäftigungsfähigkeit zwar auch an verschiedene Formen der Qualifizierung gebunden wird, aber ihrerseits wiederum als Voraussetzung von Wettbewerbsfähigkeit gilt. Die Gewerkschaft ver.di ordnet Beschäftigungsfähigkeit direkt in den Kontext von Lebenslangem Lernen ein und betont den Zusammenhang zur Schaffung bzw. zum Erhalt von Arbeitsplätzen: "Wer Beschäftigungsfähigkeit sichert, sichert Beschäftigung." (Bsirske 67

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Icking weist darauf hin, dass für die Beschäftigungspolitischen Leitlinien im Unterschied zu den Konvergenzkriterien der Währungsunion keine Sanktionen von europäischer Ebene erlassen werden können (vgl. Icking 2004: 259). Allerdings "unterzieht der Rat die Durchführung der Beschäftigungspolitik der Mitgliedstaaten im Lichte der beschäftigungspolitischen Leitlinien jährlich einer Prüfung. Der Rat kann dabei auf Empfehlung der Kommission mit qualifizierter Mehrheit Empfehlungen an die Mitgliedstaaten richten, wenn er dies aufgrund der Ergebnisse dieser Prüfung für angebracht hält" (EG-Vertrag, Artikel 128). Über die Bewertung und ggf. über Empfehlungen stehen dem Rat damit zwar keine direkten Sanktionsmöglichkeiten zur Verfügung, aber doch ein eigenes Interventionsinstrument. Schemmann weist als weiteren Wirkmechanismus zusätzlich auf den "'Peer-pressure'-Effekt" (2004: 111) hin, der durch die Zusammenfassung der Berichte der Mitgliedstaaten durch die EU entsteht. Das "Bündnis für Arbeit, Ausbildung und Wettbewerbsfähigkeit" wurde nach der Übernahme der Regierung durch SPD und Bündnis90/Die Grünen 1998 von Seiten der Bundesregierung initiiert und unterteilte sich in insgesamt sieben Arbeitsgruppen, davon eine AG Aus- und Weiterbildung. Dieser Arbeitsgruppe gehören neben der Bundesministerin für Bildung und Forschung als Vorsitzende verschiedene Vertreter/innen der Ministerien für Arbeit und Sozialordnung; Familie, Senioren, Frauen und Jugend sowie Wirtschaft und Technologie an. Neben der Bundesanstalt für Arbeit und der Ständigen Konferenz der Kultusminister sind über die Ministerien hinaus auch zahlreiche Vertreter/innen von Gewerkschaften, Arbeitgeber- sowie Wirtschaftsverbänden Mitglieder dieses Gremiums. Die Arbeitsgruppe nahm Anfang 1999 ihre Arbeit auf und die Bundesregierung veröffentlichte Ende 1999 die "Ergebnisse der Arbeitsgruppe 'Aus- und Weiterbildung'", inzwischen existiert das "Bündnis für Arbeit" aufgrund politischer Differenzen nicht mehr.

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2002: 3). Ver.di kritisiert daher, dass die Unternehmen zu wenig in die Beschäftigungsfähigkeit ihrer Mitarbeiter/innen investieren und fordert diesbezüglich ein stärkeres Engagement. Demgegenüber setzt das "Forum Bildung"69, das in den 2002 veröffentlichten Ergebnissen und Empfehlungen zur Reform des Bildungswesens die Beschäftigungsfähigkeit ebenfalls aufgreift, einen etwas anderen Akzent. Beschäftigungsfähigkeit wird hier unter den Leitsätzen für die "Bildungs- und Qualifikationsziele von morgen" eingeführt, die drei Zieldimensionen hervorheben: "Entwicklung der Persönlichkeit, Teilhabe an der Gesellschaft und Beschäftigungsfähigkeit. Diese drei Zieldimensionen lassen sich nicht voneinander trennen." (Arbeitsstab Forum Bildung 2002: 54, Herv. KK) Gleichzeitig ist in den Empfehlungen des "Forums Bildung" zu lesen, dass der mit den bereits genannten drei Zieldimensionen verbundene Kompetenzansatz "die wachsende Eigenverantwortung des Einzelnen für seinen jeweiligen Bildungs- und Qualifikationsprozess stärker in den Vordergrund" (Arbeitsstab Forum Bildung 2002: 55) rücke. Das "Forum Bildung" stellt also in der Frage des Ziels von Bildung und Qualifikation stärker die individuelle Perspektive heraus: Ausgehend vom Individuum werden die Bereiche Persönlichkeitsentwicklung, gesellschaftliche Teilhabe und Beschäftigungsfähigkeit als Zielperspektiven individueller Entwicklung angesprochen. Beschäftigungsfähigkeit wird hier im Unterschied zu den Positionen von "Bündnis für Arbeit" oder Verdi stärker mit der Eigenverantwortung der Individuen in Zusammenhang gebracht, nicht aber mit strukturellen Fragen oder Wettbewerbsfähigkeit und Beschäftigungssicherung. Ähnlich wie in der internationalen Diskussion wird Beschäftigungsfähigkeit in Deutschland strukturell vor allem im Zusammenhang mit Wettbewerbsfähigkeit und der Bekämpfung von Arbeitslosigkeit gesehen, sie geht einher mit der Betonung von "Eigenverantwortung" und wird mit Lebenslangem Lernen in Verbindung gebracht. Seit Anfang des 21. Jahrhunderts hat das Thema Beschäftigungsfähigkeit einen festen Platz auf der politischen Agenda in Deutschland. Insgesamt wird es in erster Linie im Kontext von Arbeitsmarkt- und Wirtschaftspolitik aufgegriffen. Es enthält einen doppelten Appell: Reformen des Bildungswesens werden ebenso angemahnt wie die individuelle Verantwortung. Verbunden ist die Beschäftigungsfähigkeit – eingebettet in die Leitidee des Lebenslangen Lernens – auch hier mit der Erwartung, mit ihr sei ein Beitrag zur Überwindung ökonomischer Krisen bzw. der Standortsicherung im globalen Wettbewerb zu leisten, diese Erwartung kommt allerdings nicht so deutlich zum Ausdruck wie in den internationalen Positionen. Ähnlich wie beim Lebenslangen Lernen zeigt sich also auch hier, dass der neue Begriff auf breite politische Zustimmung stößt, allerdings im Konkreten durchaus unterschiedlich gefasst und mit anderen Zielvorstellungen verbunden werden kann (vgl. Kraus 2001a). Als Fazit der Rekonstruktion des (bildungs-)politischen Diskurses kann von den erwähnten Differenzen absehend festgehalten werden, dass sich die Thematik der individuellen Voraussetzungen für eine Beschäftigung mittlerweile als "Beschäftigungsfähigkeit" bzw. "Employability" in der internationalen wie nationalen Politik etabliert hat. 69

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Das Forum Bildung ist ein von Bund und Ländern 1999 initiiertes Gremium zur Erarbeitung von Reformvorschlägen für das deutsche Bildungswesen, dem Vertreter/innen des Bundes und der Länder, der Arbeitgeberund Arbeitnehmerseite sowie aus Kirchen und Wissenschaft und von den Auszubildenden und Studierenden angehörten. Im Jahre 2002 wurden die "Empfehlungen des Forums Bildung" veröffentlicht. Es steht damit auch in der Tradition des Deutschen Bildungsrates.

Gerade in Bezug auf das Verhältnis zum Beruf und zum Dualen System ist jedoch das 'Fehlen' des Begriffs "Beschäftigungsfähigkeit" in einem spezifischen politischen Kontext aufschlussreich: in der "Agenda 2010", dem Reformprogramm der Bundesregierung (SPD und Bündnis 90/Die Grünen) wird die "Beschäftigungsfähigkeit" nicht erwähnt, obwohl sich viele Einzelmaßnahmen und Grundsätze dieser Reform auch im Kontext von "Employability" wiederfinden. Aber weder in der Regierungserklärung von Bundeskanzler Schröder vom 14. März 2003, der programmatischen Grundlage der "Agenda 2010", noch in der etwa ein Jahr später von ihm vorgelegten Regierungserklärung zur ersten Bilanzierung der Maßnahmen findet der Begriff "Beschäftigungsfähigkeit" oder "Employability" Verwendung. Die "Agenda 2010" bezieht sich auf die drei Bereiche "Konjunktur und Haushalt", "Arbeit und Wirtschaft" sowie "soziale Absicherung" und damit auf Themenfelder, die einen direkten Bezug zur "Beschäftigungsfähigkeit" durchaus nahe legen würden. In der Regierungserklärung ist denn auch von Wettbewerbsfähigkeit, einer aktiven Arbeitsmarktpolitik und Eigenverantwortung die Rede sowie auch davon, dass Menschen die Chance bekommen müssen, "ihre Fähigkeiten zu entwickeln und Höchstleistungen zu erbringen". Bildungspolitisch zurückgebunden werden diese Anliegen jedoch an das "duale Ausbildungssystem" (vgl. Regierungserklärung 2003). In der Jahresbilanz wird einerseits wiederum auf Begriffe aus dem Kontext der Employability-Diskussion zurückgegriffen: die Basis für eine dynamische und wettbewerbsfähige Gesellschaft weiterentwickeln, die Notwendigkeit einer Rückbesinnung auf die "Tugenden: Erfindergeist und Fleiß, Kreativität, auch Leistungsbereitschaft", die nicht nur Arbeitnehmertugenden seien, sondern auch Arbeitgebertugenden, sowie die Forderung nach einer "lernenden Gesellschaft". Aber auch in dieser Regierungserklärung findet der Begriff "Beschäftigungsfähigkeit" keine Erwähnung (vgl. Regierungserklärung 2004). Das von der SPD-Bundestagsfraktion herausgegebene "Kleine Wörterbuch der Arbeitsmarktreform (Hartz-Gesetze)" (vgl. SPD-Bundestagsfraktion 2004) enthält schließlich zwar den Eintrag "Erwerbsfähigkeit" – allerdings in einem sozialrechtlichen Sinne –, aber das Stichwort Beschäftigungsfähigkeit fehlt auch hier. Bei weiteren Einträgen wären ebenfalls Anknüpfungspunkte gegeben, beispielsweise bei den Ausführungen zu "Fördern und Fordern". Aber auch in den Erläuterungen zu den Hartz-Reformen, die das gesetzgeberische Kernstück der Agenda 2010 ausmachen, findet sich der Begriff Beschäftigungsfähigkeit in keinem der Einträge. Als Resümee kann man damit festhalten, dass "Beschäftigungsfähigkeit" bzw. "Employability" in Deutschland zwar in den bildungs- und beschäftigungspolitischen Diskurs Eingang gefunden hat, aber offensichtlich nicht in die offizielle Regierungspolitik im Schnittfeld von Beschäftigungs-, Sozial- und Bildungspolitik. Obwohl sich in der Reformpolitik der letzten Jahre durchaus inhaltlich Anknüpfungspunkte und auch begriffliche Konvergenzen zum Employability-Diskurs finden, wird dieser Begriff nicht erwähnt, demgegenüber wird allerdings das Duale Ausbildungssystem in seiner Bedeutung explizit hervorgehoben. Vor allem über die Einbindung Deutschlands in die europäische Politik hat sich der Begriff aber auch in der deutschen Politik mittlerweile etabliert und ist vor dem Hintergrund des entsprechenden internationalen Diskurses ein fester Bestandteil des arbeitsmarkt- und beschäftigungspolitischen Diskurses in Deutschland. Hier wird allerdings stärker die Bedeutung von Berufsbildung für Beschäftigungs- und Wettbewerbsfähigkeit herausgehoben. Insofern ist der deutsche Employability-Diskurs zwar vom internationalen initiiert und inspiriert, nimmt aber durchaus eigene Formen an.

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3.2.4

Der (berufs-)pädagogische Kontext

Die aktuelle Kritik am Berufskonzept In der 'Krise des Berufs' ist nicht nur ein Ausgangspunkt für das Spannungsverhältnis von Beruf und Employability zu sehen, sie bildet auch einen wichtigen Hintergrund für das Aufgreifen von Employability innerhalb der Berufspädagogik.70 Denn das Spannungsverhältnis lässt sich nicht zuletzt darauf zurückführen, dass der Beruf – auch innerhalb der Berufs- und Wirtschaftspädagogik – ein umstrittenes Konzept ist, das seit mehreren Jahrzehnten zu kontroversen Positionierungen in der Frage führt, ob der Beruf angesichts ökonomischer und gesellschaftlicher Veränderungen immer noch adäquat sei oder ob er nicht vielmehr durch andere (modernere) Konzepte ersetzt werden müsse. Baethge stellt beispielsweise explizit die Funktionalität des Berufs für Gesellschaft und Ökonomie infrage, leitet damit einhergehend einen Funktionsverlust für das Individuum ab und schlussfolgert, dass sich dementsprechend auch die Berufs- und Wirtschaftspädagogik vom Beruf verabschieden müsse (vgl. Baethge 2004). Der Beruf als "Brücke" zwischen Gesellschaft und Individuum funktioniert heute nicht mehr, da er als "gesellschaftlich vorgegebenes und standardisiertes Fähigkeitsmuster" (Voß 1997: 215) einer Vergesellschaftungslogik der 1980er Jahre entsprochen habe und für heutige Formen gesellschaftlicher, ökonomischer und individueller Anforderungen zu "starr" und "großformatig" sei (vgl. ebd.). Der Beruf sei daher nicht mehr in der Lage, dem Einzelnen sinnvolle Muster der Vergesellschaftung zu bieten. Georg und Sattel. weisen wiederum darauf hin, dass bereits in den 1970er Jahren der Beruf angesichts der Diskussion um eine Notwendigkeit der Flexibilisierung von Qualifikationen als unzureichend, starr und nicht modernisierungstauglich – d.h. kurz als "Störgröße in einer Arbeitswelt, deren Kennzeichen Fluidität und Flexibilität sind" (Georg/Sattel 1995: 137) – infrage gestellt wurde. Während Voß insbesondere die Inadäquatheit der Vergesellschaftungsform Beruf kritisiert, betonen Georg und Sattler vor allem die ökonomische Seite, wo der Beruf als Reproduktionsmuster von Arbeitskraft nicht mehr die Bedürfnisse von Betrieb und Arbeitsmarkt treffe. Der Beruf wird im Rahmen dieser – stark soziologisch geprägten – Diskussion grundlegend zur Disposition gestellt. Angesichts einer in den 1990er Jahren zugespitzten Kritik am Berufskonzept gibt es auch innerhalb der Berufsbildung Stimmen, die diese Kritik am Beruf aufgreifen. So beispielsweise Geißler (1991), der nach einer verbal sehr pointierten Attacke gegen das Duale System, dem er schon im Titel bescheinigt, "keine Zukunft" mehr zu haben, paradoxerweise seine Perspektive folgendermaßen benennt: "eine 'sozialgeschützte berufspädagogisch produktive Vielfalt mit schöpferischen Instabilitäten'" (ebd.: 76). Lipsmeier bietet wiederum Gründe dafür an, warum "die Kategorie 'Beruf' für die Begründung und Strukturierung des Lernens für die Arbeitswelt entbehrlich" (Lipsmeier 1998: 484) sei und formuliert als Alternative eine "moderne, ganzheitliche Arbeitserziehung" (ebd.: 490). Lisop resümiert den Stand des Berufs folgendermaßen: "Beruflichkeit lässt sich realitätsnah, bildungstheoretisch sinnvoll und pädagogisch praktikabel bestenfalls noch begreifen als Eindeutschung des Wortes Professionalität" (Lisop 2003: 43). Die von diesen Autor/innen vorgeschlagenen Alternativen konnten sich allerdings bisher in der Diskussion nicht etablieren, während 70

In diesem Kapitel werden die Positionen der Diskussion um die 'Krise des Berufs' als diskursive Rahmenbedingung für die Rezeption von Employability nur kurz rekapituliert, ausführlicher wird darauf in Kapitel 4.2 eingegangen.

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die Kritik aber mittlerweile zum festen Bestandteil der allgemeinen Diskussion um den Beruf geworden ist. Im Kontext der konstatierten 'Krise des Berufs' werden aber auch immer wieder Argumente ins Spiel gebracht, die auf die nachhaltige Bedeutung des Berufskonzepts hinweisen. Gegenüber der Kritik an der Funktionalität des Berufs betont etwa Konietzka, dass die "berufsspezifische Differenzierung des Arbeitsmarkts als eine eigenständige Strukturebene" (Konietzka 1999: 397, Herv. i. Orig.) nach wie vor existiere und warnt daher davor, den Beruf im Bildungssystem infage zu stellen und damit "den Individuen eine entscheidende Ressource der Stabilisierung von Erwerbsmustern auf dem Arbeitsmarkt zu nehmen" (ebd.). In ähnlicher Weise melden auch Konietzka und Lempert "erhebliche Zweifel am Realitätsgehalt der Debatte um die Entberuflichung der Arbeit" (Konietzka/Lempert 1998: 337) an, da der Beruf nach wie vor sowohl auf der Makroebene der Arbeitsmärkte als auch in Hinblick auf Sozialisationsprozesse und "Persönlichkeitsmerkmale" (ebd.: 336) eine erhebliche Relevanz habe. Diese Sicht unterstützt auch Bosch, wenn er betont: "Weder in Deutschland noch in einem anderen großen Industrieland ist eine Auflösung der bisherigen Beschäftigungsmuster zu beobachten" (Bosch 2002: 690). Sowohl die Zahl der Normalarbeitsverhältnisse sei in den letzten Jahren relativ stabil geblieben und lediglich neue Formen hinzugekommen, als auch die der "Berufswechsler" nicht angestiegen (vgl. ebd.: 691ff.). Harney weist schließlich darauf hin, dass es bislang keine "funktionalen Äquivalente" (Harney 1999b: 12) gäbe, die als Ersatz des Berufs dienen könnten. Das 'Konkurrenzverhältnis' von Beruf und Employability zeigt sich bisher vor allem auf diskursiver Ebene, auf der die Frage nach der Bedeutung des Berufs als Strukturprinzip nach wie vor unterschiedlich beantwortet wird. Die 'Krisendiskussion' stellt einerseits das Berufskonzept infrage, andererseits befördert sie die Suche und das Aufgreifen von möglichen Alternativen. Und gerade vor dem Hintergrund der beständigen Diskussion um die 'Krise des Berufs' kann sich die 'diskursive Konkurrenz' auch zu einer 'akuten Bedrohung' für den "Beruf" zuspitzen.71 Aufgreifen von Employability durch die Pädagogik Über die Diskussion um die 'Krise des Berufs' hinaus lassen sich innerhalb der (Berufs-) Pädagogik aber auch verschiedene Bezugnahmen auf "Employability" beobachten. Inhaltlich aufgegriffen wird Beschäftigungsfähigkeit am Rande der aktuellen Debatte um Kompetenzentwicklung und auch im Ansatz einer "Erziehung zum Unternehmer" lassen sich inhaltliche Parallelen finden. Für pädagogische Institutionen wird die Frage der "Employability" vor dem Hintergrund veränderter Finanzierung wie durch die von den Teilnehmenden an sie herangetragenen Ansprüche zum Thema. Schließlich beziehen sich einige Autoren auch direkt auf Employability, wobei hier insgesamt eine eher kritische Diskussion vorherrscht. Auf den Bereich betrieblicher Personalarbeit bzw. Weiterbildung wird in diesem Kapitel nicht mehr eingegangen, da dieser Aspekt bereits im Rahmen des Kapitels zum sozial-ökonomischen Kontext diskutiert wurde. Nichtsdestotrotz stellt auch Employability als Thema betrieblicher Personal- und Bildungsarbeit eine Form der Bezugnahme auf "Be71

Was auch die dezidierten Positionierungen innerhalb der Berufs- und Wirtschaftspädagogik erklärt, geht es doch beim Beruf nicht nur um ein Konzept, sondern auch um den Gegenstand dieser Disziplin und die Grundlage der Institutionen des dualen Ausbildungssystems.

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schäftigungsfähigkeit" aus dem pädagogischen Kontext heraus dar. Hier lässt sich sogar das intensivste Aufgreifen des Themas beobachten, was vor dem Hintergrund zu sehen ist, dass der Betrieb im Gegensatz zu rein pädagogischen Institutionen besondere Kontextbedingungen an pädagogische Arbeit stellt. Dies zeigt sich sowohl im relativ schnellen Aufgreifen von Themen, für die es einen betrieblichen Bedarf gibt, als auch darin, dass die betriebliche Bildungs- und Personalarbeit einer ständigen Legitimationsaufforderung gegenüber der ökonomischen Handlungslogik des Betriebs ausgesetzt ist (vgl. Harney 1998, Hanft 1998). Auf die Funktionalität des Diskurses um Employability für die betriebliche Personal- und Bildungsarbeit wurde im entsprechenden Kapitel ebenfalls hingewiesen (vgl. Kapitel 3.2.2).

a)

Employability und Kompetenzentwicklung

Vonken resümiert die aktuell weit verbreitete Rede von Kompetenzen und ihre Bedeutung für die Berufsbildung folgendermaßen: "Kompetenz steht damit als generelle Chiffre für (berufliche) Leistungsfähigkeit. Berufliche Qualifikationen werden so zunehmend erweitert um den Terminus der beruflichen Kompetenz. Damit wird die Entwicklung beruflicher Kompetenzen zu einem Aufgabenfeld der Berufsbildung" (Vonken 2003: 44). Clement weist dagegen darauf hin, dass der Ansatz des "Competency Based Education and Training" international eher als Alternative zum Ausbildungsberuf zu sehen ist, dieses 'Alternativmodell' aber häufig in Reformdiskussionen zu Zielen und Inhalten, z.B. Handlungsbezug oder Employability, beziehungsweise zu strukturellen Reformen der deutschen Berufsbildung eingebracht wird (vgl. Clement 2003: 129). Gerade mit Bezug auf den strukturellen Aspekt betont sie aber auch die Vorzüge des Ausbildungsberufs und sieht eine 'Modellfunktion' der kompetenzbasierten Ansätze für die deutsche Berufsausbildung eher kritisch, wenngleich das Modell für die Weiterbildung durchaus vielfältige Anregungen biete (ebd.: 150). Vonkens Ansatz der Bestimmung von Kompetenzentwicklung als Aufgabe der Berufsbildung zielt demgegenüber nicht auf strukturelle Fragen, sondern eher auf eine inhaltliche Einbeziehung des Kompetenzaspekts in das Verständnis von Berufsbildung: "Berufspädagogik als Wissenschaft des Lernens für und in erwerbsmäßiger Arbeit hat im Kompetenzbegriff einen (nicht mehr ganz so neuen) Ansatz für ein ganzheitliches Verständnis beruflicher Arbeit und darauf bezogener Entwicklungsprozesse bekommen" (Vonken 2003: 62). Denn spätestens mit der "realistischen Wende" hat die Idee der "Kompetenz" Einzug in die Berufsbildung gehalten, zunächst reformuliert als "Schlüsselqualifikation" (Mertens 1974), in der doppelten Zielbestimmung von "beruflicher Tüchtigkeit" und "beruflicher Mündigkeit" (Lipsmeier 1995: 233), aber auch ausdrücklich über den reinen Qualifizierungsaspekt hinausgehend. Eine Fortschreibung erfahre die Idee der Kompetenz mit den zentralen Aspekten "Handlungsbezug sowie die Orientierung an der Persönlichkeit und an den Normen und Werten der Arbeitswelt" (Vonken 2003: 53) schließlich im Rahmen neuerer Organisationskonzepte, die "Verantwortlichkeiten für die Ergebnisse von Arbeit, aber auch für die Aufrechterhaltung der eigenen Qualifikation und der Beschäftigungsfähigkeit auf den Arbeitnehmer übertragen" (ebd.). Damit ist eine thematische Linie rekonstruiert, die für die Berufsbildung über verschiedene zentrale Begriffe hinweg schließlich auch zur "Beschäftigungsfähigkeit" als Ausdruck von "beruflicher Leistungsfähigkeit" führt, die als

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Begriff in der Bedeutung für die Berufsbildung bisher aber noch weit hinter den anderen Ansätzen zurückbleibt. Der Begriff der "Beschäftigungsfähigkeit" spielt aktuell vor allem im Diskussionszusammenhang zur "Kompetenzentwicklung" eine wichtige Rolle. Sowohl im Grundlagenprogramm72 "Lernkultur Kompetenzentwicklung" als auch im Teilprojekt "Lernen im Prozess der Arbeit" wird der Zusammenhang der "Förderung individueller Kompetenzentwicklung" (Reuther/Weiß 2003: 115) bzw. die "Entwicklung der Lernkultur" (Erpenbeck 2003: 11) mit der Förderung von Employability in Verbindung gebracht. Kompetenzentwicklung wird in diesem Zusammenhang definiert als "ein auf prozesshafte Veränderung angelegtes kontinuierliches Lernen", bei dem es inhaltlich "um die Veränderung von Werten, Verhaltensweisen, Wissen und Erfahrungen" (Erpenbeck/Sauer 2000: 292) geht und das damit eine Ähnlichkeit zu den diskutierten Employability-Ansätzen aufweist. Kompetenz wiederum ist übergreifend als "Handlungskompetenz" konzipiert, die die drei Aspekte Fach- und Methodenkompetenz, sozial-kommunikative Kompetenz und personale Kompetenz einschließt (vgl. ebd.: 303). Kompetenz und Kompetenzentwicklung werden in diesem Programm also umfassend verstanden, "Employability" stellt dabei eine mögliche Zielrichtung von Kompetenzentwicklung dar. Unter dem Stichwort "Lebenslange Anpassung statt Lebenslange Anstellung" bringt Bernien dieses Verständnis von Kompetenz direkt mit veränderten "Funktionsmechanismen des Arbeitsmarktes" (Bernien 1998: 35) in Verbindung: "Was auf dem zukünftigen Arbeitsmarkt zählt, ist also umfassende berufliche Kompetenz, verstanden als handlungsfähiges, anwendungsbereites Wissen und Können in der Einheit von Fach-, Sozial- und Persönlichkeitskompetenz" (ebd.). Das "Bestehen und Überleben" auf dem Arbeitsmarkt setze daher den Aufbau und Erhalt "einer lebenslangen 'Beschäftigungsfähigkeit'" (ebd.) voraus. Programmatisch auf den Zusammenhang des Programms gewendet, bedeutet dies für sie: "Insgesamt muß berufliche Kompetenzentwicklung in einer Wissensgesellschaft als die entscheidende Komponente zum Erringen und zum Bewahren einer lebenslangen Beschäftigungsfähigkeit begriffen werden." (ebd.: 39). Auch in Bezug auf die lernförderliche Gestaltung von Arbeitsplätzen werden Kompetenzentwicklung und Beschäftigungsfähigkeit eng geführt, denn "im Zuge veränderter Arbeitsorganisationskonzepte tragen die einzelnen Arbeitsplätze wesentlich zur Kompetenzentwicklung und damit zur Beschäftigungsfähigkeit bei" (Habenicht u.a. 2002: 242), aber auch betriebliche Weiterbildung leiste einen Beitrag zur Kompetenzentwicklung und zur Beschäftigungsfähigkeit (vgl. ebd. und Heimann 2002: 275). Auch in Zeitarbeitsverhältnissen sollen laut Zielsetzung bei der Einführung dieser Maßnahme Kompetenzen – und insbesondere "Beschäftigungsfähigkeit" (vgl. Wiemert 2004: 238) – entwickelt werden, was von Wiemert allerdings bezweifelt wird, da Zeitarbeitsverhältnisse nur in seltenen Fällen zur Übernahme in ein reguläres Beschäftigungsverhältnis führen würden. Ältere Beschäftigte sind bereits als explizite Zielgruppe von "Beschäftigungsfähigkeits-Maßnahmen" angesprochen worden, sie werden aber auch eigens von Ansätzen der Kompetenzentwicklung in den Blick genommen: "Für diesen Personenkreis stellt sich dringender als bisher die Frage, wie das lebenslange Lernen, die berufliche 72

Dieses Programm wird im Zeitraum von 2001 bis 2007 vom Bundesministerium für Bildung und Forschung und dem Europäischen Sozialfonds finanziert. Es umfasst neben der "Grundlagenforschung" vier Schwerpunkte: "Lernen im Prozess der Arbeit", "Lernen im sozialen Umfeld", "Lernen in Weiterbildungseinrichtungen" und "Lernen im Netz und mit Multimedia". Das 1992 vor dem Hintergrund des Transformationsprozesses von Arbeitsmarkt– und Weiterbildungsstrukturen in den neuen Bundesländern gegründete Projekt QUEM ist mit der Durchführung dieses Programms betraut. QUEM steht für Qualitäts-Entwicklungs-Management.

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Kompetenzentwicklung insgesamt, im Rahmen einer neuen Lernkultur zur Sicherung der Beschäftigungsfähigkeit bis ins hohe Alter gestaltbar sein kann" (Hübner u.a. 2003: 9). Der Zusammenhang von Kompetenzentwicklung und Beschäftigungsfähigkeit wird also auch in Bezug auf diese Zielgruppe als enges Verhältnis bestimmt, indem einerseits die Kompetenzentwicklung zur Beschäftigungsfähigkeit führt, das aber andererseits auch davon ausgeht, dass eine Beschäftigung zur Kompetenzentwicklung beitrage. In diesem Sinne ist auch folgender Hinweis zu verstehen: Kompetenzentwicklung solle grundsätzlich zielorientiert gestaltet werden und zusätzlich berücksichtigen, dass Menschen "wandlungsfähig und wandlungsbereit sein (müssen, KK), um ihre Employability zu erhalten und eine zufriedenstellende Lebensführung realisieren zu können" (De Cuvry 2002: 65). Lediglich Schiersmann und Remmele sehen den Zusammenhang von Kompetenzentwicklung und Employability nicht notwendigerweise als Gleichschritt, denn sie betonen, dass viele der "neuartigen Lernarrangements" auf Kooperation, Zusammenarbeit und Synergieeffekte setzen, durch neue Personalentwicklungskonzepte wie "Employability" aber eher Gegenteiliges gefördert werde (vgl. Schiersmann/Remmele 2002: 90f.). Die im Rahmen der Überlegungen zur "Kompetenzentwicklung" vorgenommenen Bezüge zur "Beschäftigungsfähigkeit" stehen vorwiegend im Kontext von Weiterbildung bzw. von Lernen im Prozess der Arbeit und bestimmen den Zusammenhang von Kompetenzentwicklung und Beschäftigungsfähigkeit sehr eng: Kompetenz führt zu Beschäftigungsfähigkeit und Beschäftigung führt zu Kompetenzentwicklung. In Bezug auf die Verbindung von Erstausbildung und Kompetenz muss unterschieden werden zwischen den Strukturen des Ausbildungssystems, zu denen die kompetenzbasierten Ansätze eher ein Alternativkonzept darstellen, und der bereits seit längerem verankerten Idee der Kompetenz als Aspekt von Ansätzen beruflicher Bildung. Während im Rahmen der Kompetenzentwicklungsdebatte häufig und sehr direkt Bezug auf Beschäftigungsfähigkeit genommen wird, findet sich dieser Begriff im Kontext der Ausbildung eher am Rande. b)

Die "Erziehung zum Unternehmer" als inhaltliche Parallele zur "Employability"

Auch in pädagogischen Kontexten, die nicht direkt auf Employability Bezug nehmen, werden Überlegungen diskutiert, die eine ähnliche Zielrichtung verfolgen. Zu beobachten ist dies etwa in der aktuellen Diskussion über "die Erziehung zum Unternehmer" (Sommer 2000: 27). Dieser Ansatz stellt auch einen Strang in der (berufs-)pädagogischen Diskussion um veränderte Erwerbsbedingungen dar und der Aspekt der Veränderung von individuellen Voraussetzungen für Beschäftigung – und damit implizit "Beschäftigungsfähigkeit" – wird hier mit-thematisiert. Die Debatte zielt insgesamt auf eine 'Verunternehmerlichung', d.h. es geht darum, den "Unternehmer als Vorbild für die Betriebsangehörigen und in einem weiteren Sinne für die Gesellschaft" (Gonon 2002a: 323) zu präsentieren. Aus Sicht der Berufsbildung unterscheidet Sommer in der aktuellen Debatte um die "Erziehung zum Unternehmer" mehrere Impulse, die neben den Unternehmern im engeren Sinne auch eine 'Verunternehmerlichung' eigentlich abhängiger Erwerbsarbeit beziehungsweise noch weitergehend des Menschen generell widerspiegeln. Er unterscheidet daher drei Ansätze in der Diskussion um eine "Erziehung zum Unternehmer". Beim ersten Ansatz geht es um die "Heranbildung von Unternehmern (entrepreneurial learning), um die Förderung von Existenzgründungen im tertiären Bildungsbereich sowie um die Aus- und Weiter-

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bildung in beruflicher Schule und Betrieb zur unternehmerischen Selbständigkeit" (Sommer 2002: 105). Hierbei stehen folglich die realen Unternehmer, die ihren Lebensunterhalt durch selbstständige Tätigkeit verdienen, im Mittelpunkt. Zwar kann man angesichts der arbeitsmarktpolitischen Förderung gerade auch von 'kleinen Formaten' der Selbstständigkeit, z.B. der sogenannten "Ich-AG", von einer Bedeutungszunahme dieser Form der Erwerbstätigkeit gegenüber der abhängigen Beschäftigung sprechen. Grundsätzlich verändern sich die Ansprüche an die selbstständige Arbeit aber nicht substanziell. Der zweite Ansatz geht über die spezifische Zielgruppe der Selbstständigen hinaus, Sommer verortet ihn daher auch vor allem in der Betriebspädagogik vor dem Hintergrund der Veränderungen der tayloristischen Arbeitsorganisation, die letztlich darauf basieren, "Arbeitnehmer zu Mitunternehmern zu entwickeln" (ebd.: 108). Denn dezentrale Arbeitsformen, flache Hierarchien und das Verständnis eines Unternehmens als "Wertschöpfungsgemeinschaft" (ebd.) könnten letztlich nur mit "Mitunternehmern" statt mit "Mitarbeitern" umgesetzt werden. Durch das Anliegen, aus abhängig Beschäftigten "Mitunternehmer" zu machen, findet aber auch eine grundlegende Veränderung innerhalb des normalen Bilds der Erwerbsarbeit statt. Ausgehend von den Bestimmungen zu Employability wurde in ähnlicher Absicht häufig zur Erklärung dessen, was mit Beschäftigungsfähigkeit konkret gemeint ist, auf das Bild des "Unternehmers in eigener Sache" zurückgegriffen. Die damit verbundene Botschaft lautet in beiden Diskursen: solche Menschen sind nicht nur an herausgehobenen wirtschaftlichen oder gesellschaftlichen Positionen, sondern überall notwendig. Die Aufforderung, unternehmerisches Denken zu zeigen und entsprechend zu handeln, wird so zur neuen Anforderung auch an abhängig Beschäftigte erhoben. Es findet also sowohl im Rahmen der "Erziehung zum Unternehmer" wie auch im Rahmen des Employability-Diskurses eine Neubestimmung abhängiger Erwerbstätigkeit statt, die sich insbesondere auf die Art und Weise und das individuelle Verhalten in und zur Erwerbsarbeit bezieht, die Kurzformel hierzu ist die gesellschaftliche Verallgemeinerung des Unternehmers, die auch im dritten Aspekt der "Erziehung zum Unternehmer" zum Ausdruck kommt. Unter dem dritten Ansatz fasst Sommer schließlich diejenigen Zugänge, die von einem generellen Umbau der Gesellschaft ausgehen und "angesichts der Erwerbsarbeitslosigkeit neue Arbeitsformen, neue Leitbilder und eine neue Bildungspolitik" (ebd.: 110) fordern. Dieser Ansatz sei "von globaler und gesellschaftspolitischer Natur" (ebd.) und enthalte auch einen Auftrag an die allgemeinen Schulen, bereits hier das Leitbild der unternehmerischen Gestaltung des eigenen Lebens aufzugreifen. Auch hierin zeigt sich eine Parallelität zur Diskussion um Employability. Während nämlich der von Sommer identifizierte zweite Ansatz des "Mitunternehmers" vor allem auf den "unternehmensinternen Arbeitsmarkt" und hier insbesondere auf die Bedingungen für das Behalten eines Arbeitsplatzes ausgerichtet ist, nimmt der dritte Ansatz den externen Arbeitsmarkt sowie die gesellschaftlichen und ökonomischen Rahmenbedingungen in den Blick. Denn er schließt neben einer Veränderung der Bedingungen von Erwerbstätigkeit auch die unternehmerische Gestaltung des Lebens insgesamt ein. Wie "Employability" ist also auch die "Erziehung zum Unternehmer" sowohl in der Begründung wie auch in der Ausrichtung zwar zunächst auf den Bereich der Erwerbsarbeit zentriert, geht aber doch über diesen hinaus und schließt andere Bereiche des Lebens mit ein. Gerade die von Sommer im zweiten Ansatz genannte Entwicklung vom Beschäftigten zum "Mitunternehmer" weist deutlich darauf hin, dass sich die als notwendig erachteten

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Voraussetzungen für eine Erwerbsarbeit zurzeit verändern. Dabei werden in den thematisierten Anforderungen an Beschäftigte gerade auch über die fachliche Qualifikation hinausgehende Fähigkeiten hervorgehoben. Die umfassenden Voraussetzungen einer Erwerbstätigkeit werden damit explizit thematisiert und somit auch zum Gegenstand politischer, wissenschaftlicher und öffentlicher Diskussionen. Zusammengefasst werden die neuen Anforderungen in dieser Debatte mit dem Slogan der "Mitunternehmer", einer Formulierung die eindeutig nicht (ausschließlich) auf fachliche und überfachliche Qualifikationen abzielt, sondern eine bestimmte Haltung gegenüber der Arbeit betont. Es geht bei diesem Diskurs aber auch darum, "Arbeitnehmer zu Mitunternehmern zu entwickeln" (ebd.: 108, Herv. KK). Die Diskussion wird also mit pädagogischen Vorzeichen und Implikationen geführt. Deutlich formuliert dies Harney, wenn er schreibt: "Die moderne Bedeutung des Betriebs, wie man ihn sowohl in der Politik wie auch in der Personal- und Organisationsentwicklungsliteratur antreffen kann, ist deshalb heute von in hohem Maße utilitären 'Erziehungs'absichten geprägt, die dem Ideal des neuen, sozusagen managementfreundlichen Mitarbeiters folgen" (Harney 1998: 252). Ansätze zur Entwicklung von "Intrapreneurs" gehen aber nicht ausschließlich von der Perspektive des Managements aus, sondern versuchen auch, "verschiedene Formen der Selbständigkeit in Unternehmen hinsichtlich ihrer Anforderungen und Rahmenbedingungen zu analysieren, erfolgreiche Bewältigungsstrategien zu identifizieren und geeignete Umsetzungskonzepte zu entwickeln" (Schröder 2003: 393). Hierbei geht es insbesondere um eine Verbesserung des "Selbstmanagements", das neben effektivem Arbeiten auch persönliche Ziele und Visionen sowie die Wahrnehmung von Handlungsspielräumen umfasse (vgl. ebd.: 394f.). Entsprechende Qualifizierungsangebote beziehen sich daher auf die – aus dem Kompetenzansatz bekannte – Dreiteilung aus methodischen, sozialen und kommunikativen sowie persönlichen Kompetenzen (ebd.: 395). Als Ziel eines guten Qualifizierungsangebots zum Selbstmanagement wird unter anderem auch die "Verbesserung der Work Life Balance" genannt (ebd.: 399). Die Anforderungen neuer Arbeitsorganisation und Unternehmensstruktur werden hier aufgegriffen und mit der Frage verbunden, wie die Beschäftigten angesichts dieser Situation den in der Erwerbsarbeit an sie gestellten Anforderungen gerecht werden können, und zwar in einer 'verträglichen' Weise. Der Modus der Bearbeitung ist auch hier die 'Arbeit an sich selbst', unterstützt durch Qualifizierungsangebote zum besseren "Selbstmanagement". Die beiden Diskurse "Employability" und "Erziehung zum Unternehmer" treffen sich also im Bild des Unternehmers als selbstständig, kompetent, unabhängig, innovativ, aktiv, vorausschauend und Verantwortung übernehmend Handelnden. Dieses Bild wird in beiden Diskursen für den Unternehmer wie für den abhängig Beschäftigten und darüber hinaus auch als Maxime der Lebensführung präsentiert. Damit wird auch der Versuch unternommen, eine Neudefinition von Erwerbstätigkeit zu etablieren, die sich insbesondere auf die gegenüber der Arbeit eingenommene Haltung bezieht, und ihre Umsetzung durch pädagogische Maßnahmen zu begleiten, abzufedern beziehungsweise zu ermöglichen und durchzusetzen versucht.

c)

Direktes Aufgreifen in der pädagogischen Diskussion

In Deutschland ist es zunächst vor allem die betriebliche Bildungs- und Personalarbeit, die Employability als Thema aufgreift, aber auch in einem breiteren pädagogischen Kontext

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findet – bislang allerdings eher ansatzweise – eine direkte Auseinandersetzung mit dem Thema "Beschäftigungsfähigkeit" statt (vgl. Kraus 2004a). Dabei werden neben der Frage nach den Gründen für das Aufkommen des Themas auch strukturelle wie inhaltliche Defizite des bisherigen Diskurses angesprochen. Ein weiterer Aspekt ist die Beziehung von Beruf und Employability. Lutz (2003) nimmt das Stichwort "Employability" beispielsweise auf und fragt nach seiner Bedeutung für die Berufsbildung. Er charakterisiert es als "Modebegriff" (ebd.: 29), dessen Aufkommen auf eine veränderte Gesamtsituation im Verhältnis von Arbeitsmarkt und Berufsbildung zurückzuführen sei. Modebegriffe zeichnen sich für ihn gerade dadurch aus, dass sie einen aktuell signalisierten Handlungsbedarf aufgreifen und in eine vage begriffliche Form bringen. Bei "Employability" verortet Lutz den Handlungsbedarf im Funktionsverlust "interner Arbeitsmärkte" durch eine Umstrukturierung der Unternehmen (vgl. dazu Kapitel 3.2.2), die zu einer neuen Abhängigkeit vom Bildungssystem geführt habe. Den Bedeutungsverlust von "Beruflichkeit" sieht er allerdings vorher, nämlich gerade in den "durch die Ausbreitung interner Arbeitsmärkte ausgelösten Veränderungen im öffentlichen Bildungs- und Ausbildungssystem, die insgesamt auf eine eindeutige Erosion von Beruflichkeit hinauslaufen" (Lutz 2003: 33). "Employability" könnte damit aus dieser Sicht sogar als Ausdruck einer Wiederannäherung von Bildungs- und Beschäftigungssystem gedeutet werden, die auch den Beruf betrifft und damit eine Herausforderung für die Berufsbildung darstellt. Auch den Beitrag von Schemmann (2004) kann man als Überlegungen hinsichtlich der Frage verstehen, warum Employability als Thema aufgekommen ist. Allerdings bezieht er sich ausschließlich auf die Verschränkung von Bildungs- und Beschäftigungspolitik im Rahmen der europäischen Politik und nicht auf die Diskussion um Employability in Deutschland. Vor dem Hintergrund der in Kapitel 3.2.3 dargelegten Bedeutung der europäischen Ebene ist hierin jedoch auch ein Erklärungsansatz für den Employability-Diskurs in Deutschland zu sehen, denn im Kontext der Beschäftigungspolitik verfügt die Europäische Union über einen stärkeren Einfluss auf die nationale Politik als über den Bereich der Bildungspolitik (ähnlich auch Icking 2004). Der von Nuissl (2003) eingebrachte Aspekt der 'regionalen Beschäftigungsfähigkeit' ist bereits als Hinweis auf eine strukturelle Komponente von Beschäftigung diskutiert worden (vgl. Kapitel 3.2.2). Beschäftigung ergibt sich demnach nicht nur durch Beschäftigungsfähigkeit der Individuen, sondern auch durch das Vorhandensein von Beschäftigungsmöglichkeiten. Dieser Einwand kann auch als Warnung vor überzogenen Erwartungen an Bildungsmaßnahmen zur Förderung von Beschäftigungsfähigkeit verstanden werden, für die bei einer Vernachlässigung der strukturellen Komponente von Beschäftigung eine Erwartung zum Erfolgskriterium gemacht wird, die sie nicht erfüllen können. Hendrich greift "Beschäftigungsfähigkeit" auf und kritisiert sie als "Kernstück neoliberaler Arbeitsmarktkonzeption" (Hendrich 2004: 264), die suggeriere, "daß es nur weiterer persönlicher Anstrengungen bedürfe, um auf dem Arbeitsmarkt bestehen zu können" (ebd.: 262). Der Beschäftigungsfähigkeits-Diskurs beinhalte daher vor allem "eine kulturelle Botschaft mit normativen Orientierungen für individuelle Verhaltensdispositionen" (ebd.: 263) und verstehe Beschäftigungsfähigkeit als "Indikator für den Grad an Übereinstimmung zwischen qualifikatorischen und sozialpsychologischen Attributen (Dispositionen) der Arbeitskraft und Flexibilitäts- und Kompetenzerwartungen der Beschäftiger" (ebd.: 265). Diesem Verständnis von Beschäftigungsfähigkeit setzt Hendrich die Perspektive einer "berufsbiographischen Gestaltungskompetenz" entgegen, die sich auch auf die "Herstellung

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subjektiver berufsbiographischer Anschlussfähigkeit" bezieht und so "geradezu als Gegenentwurf zu dem vor allem auf Anpassung orientierten Konzept der Beschäftigungsfähigkeit" (ebd.: 266) erscheint. Die Perspektive der "berufsbiographischen Gestaltungskompetenz" beinhalte daher die "zielgerichtete Förderung persönlicher Entwicklung" (ebd.: 268) und berücksichtige "darüber hinaus auch die Bewältigung von Lebenssituationen, wie sie in wechselhaften erwerbsbiographischen Phasen permanent auftauchen. Sie weist damit deutlich über bloßes 'Selbstmanagement' zur Anpassung an wirtschaftlich induzierten Wandel hinaus" (ebd.: 266). Es gehe vielmehr darum, für den eigenen (beruflichen) Lebensweg nach Chancen zu suchen, alternative Optionen auszuloten sowie Strategien ihrer Realisierung zu entwickeln. Wittwer stellt in seinem Vorschlag zu einer "biographieorientierten Kompetenzentwicklung" (2001) ebenfalls einen kritischen Bezug zum bisher vorherrschenden Verständnis von Beschäftigungsfähigkeit her und entwickelt eine alternative Bestimmung. Die Ausrichtung der "biographieorientierten Kompetenzentwicklung" unterscheidet sich allerdings von der von Hendrich vorgeschlagenen "berufsbiographischen Gestaltungskompetenz". Der Unterschied besteht vor allem darin, dass Wittwer die Beschäftigungsfähigkeit der Mitarbeiter und die Wettbewerbsfähigkeit des Unternehmens gleichermaßen als "Zieldimensionen der betrieblichen Weiterbildung" (Wittwer 2001: 123) darstellt und die Orientierung an Biografie bzw. Kompetenzen gerade vor diesem Hintergrund als Notwendigkeit ansieht, da sie beiden Interessen diene. Ausgangspunkt sind für Wittwer ökonomische Veränderungen, die zu einem "Verfall der Sinnstruktur 'Beruf'" (ebd.: 109) geführt haben. Er nennt hier insbesondere Berufswechsel, Virtualisierung der Arbeitsstrukturen durch neue Arbeitsformen, wie z.B. Telearbeit oder virtuelle Unternehmen, und führt schließlich als dritten Trend die "Entdeckung des Mitarbeiters als Subjekt" (ebd.: 111) an, beispielsweise durch Managing Diversity. Betriebliche Weiterbildung könne daher nicht mehr nach dem alten, "reaktiven" Prinzip verfahren, in dem vorhandene und benötigte Qualifikationen durch Weiterbildungsmaßnahmen zur Passung gebracht werden, sondern müsse "proaktiv" werden, da "sich die Qualifizierungsziele immer weniger antizipieren lassen" (ebd.: 114). Dieses neue Prinzip der Weiterbildung sei aber mit dem Berufskonzept nicht vereinbar, sondern brauche "einen neuen Fixpunkt (...). Das neue Leitprinzip muss daher künftig im Individuum begründet sein. Die individuelle Kompetenz kann, so unsere These, die Funktion des Leitprinzips übernehmen" (ebd.). An dem bisherigen Verständnis von Beschäftigungsfähigkeit kritisiert Wittwer, dass es gerade diese Seite vernachlässige, einseitig auf eine Anpassung an die Bedürfnisse des Arbeitsmarkts ausgelegt sei (vgl. ebd.: 121) und die Verantwortung für ihre berufliche Entwicklung den Individuen zwar übertrage, sie aber nicht darin unterstütze, dieser Verantwortung auch gerecht werden zu können (vgl. ebd.: 122). Nach Wittwer basiert Beschäftigungsfähigkeit hingegen "auf individuellen Kompetenzen. Sie ist damit ein wesentlicher Bestandteil der biografieorientierten Kompetenzentwicklung" (ebd.). Hier soll nämlich von den Kernkompetenzen des Einzelnen ausgegangen werden, die in verschiedenen Handlungsfeldern zum Einsatz kommen können und es ihm auch ermöglichen, sich die jeweils notwendigen Fachkompetenzen anzueignen. Die Aufgabe "proaktiver Weiterbildung" bestimmt Wittwer nun darin, sowohl bei der Identifikation der individuellen Kernkompetenzen im Rahmen der Reflexion der eigenen Biografie zur Seite zu stehen als auch gezielt Entwicklungsmöglichkeiten für verschiedene Kompetenzen zur Verfügung zu stellen. Im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung spiele daher der Bereich der Beratung als "Kompetenzberatung" eine entscheidende Rolle und übernehme eine "bio-

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graphiestützende Funktion, die früher der Beruf inne hatte" (ebd.: 123). Wittwer versucht also die Verschränkung von Biografie und Erwerbstätigkeit nicht mehr über den Beruf herzustellen, der den flexiblen Anforderungen und Veränderungen im Laufe des Erwerbslebens nicht mehr gerecht werden könne, sondern über die Kompetenz. Da diese im Individuum selbst verankert sei, biete sie die notwendige Stabilität und sei damit der neue Ansatzpunkt von betrieblicher Weiterbildung für Beschäftigungsfähigkeit und Wettbewerbsfähigkeit. Sauter (2000) und Bosch (2002) thematisieren schließlich die direkte Beziehung zwischen den beiden Konzepten Beruf und Beschäftigungsfähigkeit. Bei Bosch steht das Argument im Mittelpunkt, dass Überlegungen und Entwicklungen zu Lebenslangem Lernen, aktivierendem Staat und Employability gerade nicht das Duale System und das Berufskonzept schwächen dürften. Denn entgegen der allgemein akzeptierten Diagnose der Erosion des Normalarbeitsverhältnisses zeige eine Analyse aktueller und zu erwartender Mobilitätsmuster die anhaltende Relevanz von beiden (vgl. Bosch 2002: 690). Die Forderung nach Lebenslangem Lernen müsse sich vor allem auf berufliches Spezialwissen beziehen, da andere Wissensbestandteile nicht in gleichem Maße veralten, und sei daher mit dem Berufsprinzip ebenfalls gut vereinbar, wenn dort die Weiterbildung ausgebaut würde. Zur Förderung von Employability müsste nach Bosch daher dreierlei unternommen werden. Erstens: Qualifizierungsanreize in der Wirtschaft verankern, z.B. über die Bewertung dieses Kriteriums bei der Vergabe öffentlicher Aufträge. Zweitens: Den Lernort Betrieb durch eine Modernisierung der Arbeitsorganisation entwickeln, denn die Notwendigkeit (und Möglichkeit) zum Lebenslangen Lernen müsse sich auch aus dem betrieblichen Alltag heraus ergeben. Drittens plädiert Bosch schließlich für eine Stärkung beruflicher Arbeitsmärkte, da "Berufe eine Orientierungsfunktion für Betriebe und Beschäftigte haben" (ebd.: 695). Diese Orientierungsfunktion sei immer noch wichtig, denn gerade "wenn man mit Turbulenzen auf den internen oder externen Arbeitsmärkten rechnen muss, sind berufliche Arbeitsmärkte am besten geeignet, die Employability der Beschäftigten zu sichern" (ebd.). Er knüpft die Arbeitsmarktrelevanz von Berufen aber angesichts des raschen Wandels an eine kontinuierliche Modernisierung. Eine Verbetrieblichung von Aus- und Weiterbildung mindere jedoch ihren Beitrag zur Employability der Beschäftigten. Diese könne wesentlich besser über die Strukturen des Dualen Systems – als Ausbildung, vor allem aber mit einer starken Weiterbildung – gelingen, da über das Duale System "eine Mittellinie zwischen Verstaatlichung und Verbetrieblichung" gefunden werden könne, die der "Employability" am ehesten förderlich sei. Eine ähnliche Position vertritt auch Sauter, der die beiden Prinzipien der Berufsfähigkeit bzw. beruflicher Handlungskompetenz (traditionell der Ausbildung zugeordnet) und der Beschäftigungsfähigkeit (traditionell der Weiterbildung zugeordnet) produktiv verbinden will. Dies solle zum einen durch eine Reform der Ausbildungen geschehen, die hier für mehr Flexibilität sorge, und zum anderen durch einen Ausbau der Weiterbildung im Bereich anerkannter Zusatzqualifikationen, denn "die Erhaltung und Erweiterung der Berufsfähigkeit muss durch modular strukturierte Qualifizierungsanstrengungen gesichert werden" (Sauter 2000: 4). Sowohl Sauter als auch Bosch treten also für eine Verbindung von Employability und Beruf ein, die im Rahmen eines modernisierten Dualen Systems stattfinden solle. Der Kern ihrer Argumente liegt dabei in der Schutzfunktion, die anerkannte Abschlüsse gegenüber rein betrieblichen Qualifizierungen haben und die zu einer Erhöhung von Beschäftigungsfähigkeit der Einzelnen führt.

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Eine direkte Auseinandersetzung mit "Beschäftigungsfähigkeit" ist in der pädagogischen Diskussion in Deutschland bislang insgesamt eher zurückhaltend. Wenn darauf Bezug genommen wird, dann in der Regel vor allem in der Absicht, das Aufkommen dieses Themas zu begründen oder auf Defizite und Verkürzungen des Diskurses hinzuweisen, wobei mit dem Hinweis auf die Defizite auch die Ausführung der fehlenden Aspekte verbunden wird. Eine mögliche Perspektive wird in der Kombination von Berufskonzept und Employability gesehen.

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Employability und pädagogische Institutionen

Einen deutlichen Hinweis auf eine aktive Bezugnahme von pädagogischen Institutionen auf "Employability" gibt Bosch, der als Ergebnis einer Recherche zu "Employability" berichtet, "dass vor allem Bildungseinrichtungen aller Art, angefangen von Hochschulen bis hin zu beruflichen Weiterbildungseinrichtungen, mit dem Versprechen, die Employability potentieller Teilnehmer zu erhöhen, für ihre Kurse werben" (Bosch 2002: 688). Dass man mit "Employability" werben kann, erklärt sich vor den im Vorhergehenden rekonstruierten gesellschaftlichen, politischen und ökonomischen Kontexten. Dass Bildungseinrichtungen dies tun, hängt wiederum damit zusammen, dass sie für ihre Arbeit auf Zuspruch und Unterstützung angewiesen sind. Ähnlich wie dies im Zusammenhang mit der betrieblichen Personal- und Bildungsarbeit beschrieben wurde, unterliegen auch pädagogische Institutionen einer permanenten Legitimationsanforderung, auch wenn diese sich hier in der Regel nicht im institutionellen Binnenverhältnis, sondern nach außen ergibt. Analog zum betrieblichen Kontext müssen aber auch pädagogische Institutionen ihr Augenmerk dabei vor allem auf zwei Adressaten richten: zunächst die (potentiellen) Teilnehmenden, auf deren Nachfrage nach Angeboten man angewiesen ist. Da die Teilnehmenden aber häufig nicht bzw. nicht vollständig für die Finanzierung aufkommen, sind die 'Geldgeber', die überwiegend der öffentlichen Hand zuzuordnen sind, eine zweite wichtige Adresse im Legitimationszusammenhang pädagogischer Institutionen. Für beide, für die Individuen wie für bildungs-, arbeitsmarkt-, sozial- oder regionalpolitische Akteure der öffentlichen Hand ist wiederum "Employability" ein wichtiges Thema. Für die ersten in Hinblick auf den Erwerb von Beschäftigungsfähigkeit, für letztere vor allem im Zusammenhang mit einer Politik der Förderung von Beschäftigung durch die Förderung von Beschäftigungsfähigkeit. "Employability" erweist sich somit für pädagogische Institutionen als geeigneter Ansatzpunkt, im weitesten Sinne für ihre Arbeit zu werben, d.h. für Nachfrage und Finanzierung zu sorgen. Zudem agieren pädagogische Institutionen in der Regel im öffentlichen Raum und erfahren hierüber ebenfalls eine Form von Erwartung und Beurteilung ihrer Arbeit. Auch vor diesem Hintergrund ist es aktuell für pädagogische Institutionen sinnvoll, ihre Arbeit mit der Aussicht auf "Employability" zu verbinden, denn der "Beschäftigungsfähigkeit" kommt zurzeit ein hoher diskursiver Wert zu. Bosch macht allerdings bezüglich seines Befunds zur "Employability" als Werbemaßnahme von Bildungseinrichtungen ebenfalls darauf aufmerksam, dass dies in einem internationalen Umfeld wesentlich stärker verbreitet ist als im deutschen Kontext. "Hier werben Bildungseinrichtungen mit einer guten beruflichen Ausund Weiterbildung" (Bosch 2002: 688). Deutsche Bildungsinstitutionen greifen also nicht in gleichem Ausmaß wie im internationalen Maßstab auf das aktuelle Schlagwort "Beschäftigungsfähigkeit" zurück, sondern verankern ihre Werbestrategie eher im strukturellen Kon-

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text von anerkannten Formen der Aus- und Weiterbildung, wenngleich auch hier Bezugnahmen auf Beschäftigungsfähigkeit zu finden sind. Damit zeigt sich auch auf institutioneller Ebene eine ähnliche Struktur wie sie auch für die deutsche Arbeitsmarkt- und Beschäftigungspolitik aufgezeigt wurde: Auch wenn neue Impulse aus dem internationalen Diskurs aufgegriffen werden, stellt das Duale System dennoch nach wie vor eine wichtige Referenz dar. Mit der Aussicht auf "Employability" entsprechen die Institutionen aber auch direkt einem bei den (potentiellen) Teilnehmenden vorhandenen Bedürfnis. Teilweise werden Bildungsinstitutionen sogar direkt mit der Erwartung konfrontiert, dass über die von ihnen angebotene Aus- bzw. Weiterbildung Beschäftigungsfähigkeit zu erlangen sei. Wie die Studie von Maharasoa und Hay deutlich macht, sehen Studierende beispielsweise die Vermittlung von "Employability" als Qualitätskriterium der universitären Ausbildung: "Students, irrespective of race and gender, agreed, that employability is one of the greatest factors influencing their choices of courses of study" (Maharasoa/Hay 2001: 145). Maharasoa und Hay führten ihre Studie ebenfalls nicht im deutschen Kontext durch, sondern an verschiedenen südafrikanischen Universitäten.73 Auch hier steht zu vermuten, dass die Ergebnisse für deutsche Universitäten etwas anders ausfallen würden. Gerade vor dem Hintergrund der aktuellen Umstrukturierung der Universitätslandschaft greift die Studie aber Ausgangsbedingungen auf, die bislang zwar insbesondere in den angelsächsischen Ländern zu beobachten sind, die aber doch auf einen generellen Entwicklungstrend verweisen: Universitäten müssen versuchen, Studierende in einem mehr oder weniger freien Markt für die eigene Institution anzuwerben. Die anerkannte oder nachgewiesene Qualität der Bildungsinstitution ist dabei ebenso wie die Effektivität und Effizienz ein wichtiges Argument. In diesem Kontext wird auch die Aussicht auf "Employability" zu einem Kriterium für die Güte – und damit auch die Auswahl – von Universitäten und Kursen. Dass dies durchaus problematisch ist, stellt Harvey in seinem Artikel über "Defining and Measuring Employability" (2001) dar, in dem er die bildungspolitische Praxis in Großbritannien, "Employability" als Gütekriterium für Universitäten zu nehmen, kritisch reflektiert und einen eigenen Ansatz des "Employability Audits" (ebd.: 106) vorschlägt. Ausgehend von der Feststellung, dass "Employability" durchaus unterschiedlich definiert und damit auch unterschiedlich operationalisiert werden kann, z.B. als Studie über Arbeitszufriedenheit oder einen JobSurvey, kritisiert Harvey in Einklang mit der "Qualitätsdebatte" die reine Bezugnahme auf "Output"-Kriterien (vgl. ebd.: 101ff.). Denn wenn nur die Absolventen und ihre Situation auf dem Arbeitsmarkt als Ausgangspunkt genommen würden, um die Qualität und Effektivität einer Institution in Bezug auf Employability zu bestimmen, könnte das Verfahren nicht das messen, was es eigentlich zu messen vorgebe, da es systematisch den subjektiven Beitrag sowie strukturelle Arbeitsmarktbedingungen ausblende und Erfolg wie Misserfolg dadurch einseitig der Institution zurechne (vgl. ebd.: 102). Stattdessen sei eine Konzentration auf das angebracht, was die Institution in Hinblick auf Employability tatsächlich leiste. Als Alternative zu den bisher von der britischen Politik bevorzugten einfache OutputEvaluationen zur Employability schlägt er daher ein "Employability-Audit" vor, das verschiedene Bereiche der institutionellen Ausrichtung des Bildungsangebots umfassen solle, z.B. Arbeitserfahrung, Möglichkeit, diese Erfahrung systematisch zu reflektieren sowie die Vermittlung wichtiger "skills". Damit würde sich nach Harvey die Evaluation tatsächlich auf den Anteil der Institution am Aufbau von "Employability" konzentrieren und nicht auf 73

Sie interviewten dabei sowohl Dekane dieser Universitäten als auch Studierende verschiedener Disziplinen.

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das durch viele Ursachen beeinflusste Abschneiden der Absolventen auf dem Arbeitsmarkt. Harvey stellt mit seiner Kritik also nicht die Tatsache infrage, dass Bildungsinstitutionen in Bezug auf "Employability" evaluiert werden sollen, schlägt aber eine alternative Methode vor, dies zu tun, die sich auf den tatsächlichen Beitrag der Institution konzentriert.74 Auch wenn die direkte Forderung nach "Employability" bisher offensichtlich eher im internationalen Kontext und bezogen auf Hochschulen erhoben wird, lassen sich aber doch auch im deutschen Kontext entsprechende Ansätze finden. Reuther und Weiß heben beispielsweise im Zusammenhang mit (informellen) Lernprozessen, die im Rahmen des betrieblichen Arbeitszusammenhangs absolviert werden, klar hervor, dass hier für die Beschäftigten vor allem der Beitrag zur Employability in der Form der "Nachweise für erworbene Kompetenzen im Vordergrund" (Reuther/Weiß 2003: 118) stehe. Sie betonen damit ähnlich wie Maharasoa und Hay den von den Teilnehmenden ausgehenden Anspruch nach "Beschäftigungsfähigkeit". Aber auch in struktureller Hinsicht lässt sich für die Weiterbildung im Kontext der aktuellen Reform der Arbeitsmarktpolitik eine Veränderung in diese Richtung feststellen. Die "Vermittlungsquote" erhält hier einen zentralen Stellenwert, was beispielsweise von Wacker (2004) kritisiert wird. Anders als Harvey kritisiert er in Hinblick auf die Frage, was bei der entsprechenden Evaluation gemessen wird, aber nicht den Aspekt der 'Zurechenbarkeit', sondern die Vernachlässigung von anderen Inhalten und Effekten des Lernprozesses: "Eine Reduzierung allein auf den Faktor Vermittlung entwertet allerdings den durch die Nutznießer zurückgelegten Entwicklungsprozess" (ebd.: 298), der sich in vielfältiger Hinsicht durch eine "nachhaltige Steigerung der Kompetenz" (ebd.) auszeichne, die aber aus unterschiedlichen Gründen nicht immer direkt zu einer Arbeitsstelle führe. Nicht nur vor dem Hintergrund der kritischen Positionen zu "Employability" als Erfolgsfaktor von Bildungsinstitutionen, sondern gerade angesichts des aktuellen Diskurses stellt sich die Frage, inwieweit es überhaupt sinnvoll ist, von Aus- und Weiterbildung ökonomische Effekte insbesondere hinsichtlich der Beschäftigungssteigerung zu erwarten. Wolf stellt sich in ihrem Buch "Does education matter?" (2002) genau diese Frage und kommt in Auseinandersetzung mit der "Rhetorik und Realität" des britischen Bildungswesens – unter Hinzuziehung zahlreicher Vergleichsdaten – zu folgender Antwort: The lesson of the last century must be that, for individuals it matters more than ever before in history. And not just any education: having the right qualifications, in the right subjects, from the right institutions, is of ever growing importance. (…) But does education matter in the ways which governments the world over believe it does? (…) To those questions the answer must be 'No' (Wolf 2002: 244).

Wolf weist aufgrund ihrer Analyse die zu hoch und aus ihrer Sicht vor allem auch falsch gesteckten politischen Erwartungen an die Aus- und Weiterbildung zurück, die vor allem eine offene gesellschaftliche Auseinandersetzung über die wünschenswerten Ziele und Erwartungen an das Bildungssystem behindern. Darüber hinaus betont sie die notwendige Differenzierung zwischen der politischen Ebene und dem für den Gesamtzusammenhang ebenfalls wichtigen Aspekt der individuellen Perspektive. Denn eine Auseinandersetzung mit dem Diskurs um "Employability", die sich auf die politische oder ökonomische Dimension beschränkt, wird dem Phänomen insofern nicht gerecht, als das individuelle Interesse als wichtige "Erfolgsbedingung" von solchen Diskursen unterschätzt wird. Individuelles 74

Für eine kritische Diskussion des Employability-Audits vgl. Kraus (i.E.a).

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Interesse spielt nicht nur für Bildungsentscheidungen im Sinne einer Abwägung von Aufwand, Interesse und erwartetem Nutzen eine Rolle (vgl. Bolder/Hendrich 2000), sondern auch in Bezug auf die Durchsetzung von entsprechenden Diskursen. Field hat diesen Aspekt beispielsweise für den Diskurs um Lebenslanges Lernen herausgearbeitet. Man kann das Aufkommen und die Präsenz dieses Diskurses nicht verstehen, wenn man ihn nur als politisch oder ökonomisch inszenierten sieht. Er ist so erfolgreich, weil er für viele Menschen nicht nur eine von außen an sie herangetragene Anforderung darstellt, sondern auch ihrem "Lebensstil" und "Lebensgefühl" entspricht (vgl. Field 2000). Das Ansinnen, sich Employability anzueignen, stellt sich individuell durchaus ähnlich auch als ein konkretes Anliegen dar. Beschäftigte bzw. Beschäftigungsuchende haben ein Interesse an "Beschäftigungsfähigkeit", das nicht allein auf den appellativen Diskurs um "Employability" oder Maßnahmen der aktiven Arbeitsmarktpolitik zurückgeführt werden kann. Auch wenn Beschäftigungsfähigkeit nicht klar definierbar ist und vielmehr einen Funktionszusammenhang als ein klar abgrenzbares Ensemble von Qualifikationen oder Kompetenzen beschreibt, trifft es doch angesichts der Unsicherheiten eines flexiblen Arbeitsmarkts gerade durch fehlende langfristig gesicherte und verlässliche Perspektiven im Erwerbsverlauf subjektive Orientierungsbemühungen. Denn wie bei der Diskussion um Individualisierung deutlich geworden ist, sind es insbesondere die Individuen, die die Auflösung kollektiver Ordnungsmuster und Institutionen durch eine erhöhte individuelle Orientierungsleistung kompensieren (müssen) und hierfür auch nach Unterstützung suchen. Die 'subjektive Sinnhaftigkeit' von Employability hat also auch etwas mit den gesellschaftlichen Veränderungen zu tun sowie mit den individuellen Notwendigkeiten und Versuchen, auch in veränderten gesellschaftlichen und ökonomischen Rahmenbedingungen Handlungsfähigkeit und Gestaltungsmöglichkeiten zu erlangen bzw. aufrecht zu erhalten. Die Analysen von Wolf machen zudem deutlich, dass zwar aus einer gesamtgesellschaftlichen Perspektive Bildungsanstrengungen zur Erhöhung der Beschäftigungsfähigkeit nicht die mit ihnen verbundene Auswirkung auf Beschäftigung haben, dass dieser Zusammenhang auf einer subjektiven Ebene aber durchaus gegeben ist, obwohl viele der Anstrengungen zum Erlangen von Beschäftigungsfähigkeit auch hier im Einzelfall nicht zu einer Beschäftigung führen. "Beschäftigungsfähigkeit" muss somit insgesamt auch als berechtigtes Anliegen der Auszubildenden, Studierenden oder Teilnehmenden begriffen werden und wird durch diese wiederum an pädagogische Institutionen herangetragen. Zusätzlich wird "Employability" – vor allem in Form der "Vermittlungsquote" in den Arbeitsmarkt – von politischer Seite als Kriterium für die Evaluation von Institutionen eingesetzt. Während die Reaktion der Bildungseinrichtungen auf ersteres die "Werbung" mit der Aussicht auf "Employability" ist, versuchen sie in Bezug auf den Evaluationsaspekt, z.B. bei der Auswahl der Teilnehmenden Strategien zu finden, um diesem Kriterium standzuhalten. Für pädagogische Institutionen stellt das Aufgreifen von "Employability" somit eine logische Konsequenz aus dem öffentlichen Diskurs um diesen Begriff, aus den Bedürfnissen der Teilnehmenden sowie den Finanzierungsstrukturen dar, die für ihre Arbeit die Grundlage bilden, wobei allerdings die strukturelle Präsenz des Dualen Systems für deutsche Institutionen einen deutlichen Unterschied zur internationalen Situation markiert.

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Fazit Mit Kompetenzentwicklung und "Erziehung zum Unternehmer" gibt es zwar (berufs-)pädagogische Themenfelder, die begriffliche wie inhaltliche Beziehungen zur Beschäftigungsfähigkeit aufweisen. Auch im institutionellen Kontext von Bildungseinrichtungen gewinnt "Employability" ausgehend von Finanzierungsvorgaben und den Anforderungen der Teilnehmenden an Relevanz. Die Auseinandersetzung mit der Diskussion um "Beschäftigungsfähigkeit" im (berufs-)pädagogischen Kontext hat aber insgesamt gezeigt, dass das Thema im deutschen Diskurs eher randständig aufgegriffen wird. Mit Ausnahme weniger Beiträge wird es auch nicht systematisch zum Berufskonzept in Beziehung gesetzt. Innerhalb des deutschen Kontexts ist es aber eigentlich gerade dort zu verorten. Denn der "Beruf" steht – ebenso wie tendenziell auch "Employability" – an der Schnittstelle von Pädagogik und Erwerbssphäre. Er stellt traditionellerweise das Konzept dar, auf das sich beide Bereiche gleichermaßen beziehen können, da es auf beiden Seiten auf Akzeptanz stößt. Durch ökonomische und gesellschaftliche Veränderungen wird die Akzeptanz des Berufskonzepts auf dieser Seite infrage gestellt, was auch zur Selbstvergewisserung auf der anderen, der pädagogischen, Seite sowie zur Problematisierung des gesamten über den Beruf vermittelten Verhältnisses führt. Parallel zu dieser intensiven Diskussion um Transformation und Alternativen zum Berufskonzept etabliert sich das Schlagwort "Employability", das sich ebenfalls auf die individuellen Voraussetzungen für die Aufnahme einer Erwerbsarbeit bezieht, vor allem im sozial-ökonomischen wie bildungs- und beschäftigungspolitischen Diskurs. Wenngleich in Deutschland das Duale System noch einen wichtigen Ansatzpunkt darstellt und keineswegs in allen Kontexten eine Abkehr vom "Beruf" zu beobachten ist, wird "Employability" doch auch teilweise im (berufs-)pädagogischen Kontext aufgegriffen. "Beruf" und "Employability" stehen damit diskursiv in enger, auch konkurrierender Beziehung zueinander. In Bezug auf die Organisation beruflicher Bildung wird aber dennoch die Möglichkeit gesehen, durch eine Modernisierung des Berufsbildungssystems beide zu integrieren.

3.3 Employability im angelsächsischen Kontext Schon die teilweise Übernahme des englischen Wortes "employability" im Deutschen weist darauf hin, dass es sich bei Employability nicht um einen ursprünglich im deutschen Kontext verankerten Begriff handelt. Im Unterschied zu Deutschland, wo sich Beschäftigungsfähigkeit erst seit dem Ende des 20. Jahrhunderts als Thema etabliert hat75, ist "Employabi75

Vom Diskurs um "Beschäftigungsfähigkeit" zu unterscheiden ist der im deutschen Sprachgebrauch bekannte Begriff der Erwerbsunfähigkeit, der im Kontext von Arbeitsrecht und Rentenansprüchen verwurzelt ist. Er weist zwar inhaltliche Parallelen zur neuen Diskussion um die individuellen Voraussetzungen der Erwerbstätigkeit auf, insofern es bei beiden um die Eignung zur Erwerbstätigkeit geht. Während allerdings die aktuelle Diskussion um die Voraussetzungen der Erwerbsarbeit auf eine grundsätzliche Veränderung der Form und Nutzung menschlicher Arbeitskraft abhebt, ist die Erwerbsunfähigkeit ein Status für eine genau definierte Minderheit der Gesellschaft, deren Mitglieder in dem Fall, dass ihre Erwerbsunfähigkeit zweifelsfrei und nach festgelegten Begutachtungsverfahren festgestellt wird, Renten- bzw. Versicherungsansprüche geltend machen können. Während es bei der einen Diskussion also um eine in Veränderung begriffene Normalität geht, handelt es sich bei der anderen um ein Verfahren zur Feststellung von genau definierten Abweichungen von dieser Norm. Der spezifische Kontext des Begriffs Erwerbsunfähigkeit ist bereits an Titeln einiger aktueller Publikationen zu diesem Themenkomplex ablesbar, beispielsweise: "Verminderte Erwerbsfähigkeit. Der Ratgeber

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lity" in Großbritannien bereits seit langem in der Sozial- und Bildungspolitik sowie den Arbeitsmarktstrukturen verankert. Diese 'Ungleichzeitigkeit' lässt sich vor allem auf die unterschiedlichen Traditionen von Wohlfahrtsstaat und Arbeitsmarkt in Deutschland und Großbritannien zurückführen, denn "Employability" ist eng mit den britischen Strukturbedingungen in diesen beiden Bereichen verknüpft. Während in Großbritannien sowohl der Arbeitsmarkt als auch das System sozialer Sicherung (vgl. Scharf 2001) den Einzelnen und seine Leistungen in den Mittelpunkt stellen, basieren in Deutschland wichtige Bezugspunkte und Strukturprinzipien eher auf dem Beruf (vgl. Lauder 2001).76 Darüber hinaus wird das relativ späte Aufgreifen von "Employability" in Deutschland von manchen Autoren auch damit erklärt, dass in Deutschland der Dienstleistungssektor als Motor der EmployabilityDiskussion noch nicht so stark entwickelt sei wie in anderen Ländern und das System industrieller Beziehungen "relativ 'reformresistent'" sei (vgl. Blancke u.a. 2000: 35). Der 'Importartikel Employability', der über die internationale Diskussion in den deutschen Kontext gelangte, wirft jedenfalls in Deutschland ganz andere und wesentlich kontroversere Fragen auf als in Großbritannien, wo er seit langem Bestandteil sozialpolitischer und arbeitsmarktbezogener Strategien ist. Traditionen britischer Sozialpolitik "Employability" stammt ursprünglich aus dem angelsächsischen Sprachraum und wird dort bereits seit dem ersten Drittel des 20. Jahrhunderts verwendet, so ist es im wissenschaftlichen Standardwerk zur englischen Sprache, "The Oxford English Dictionary" (1989: 191), vermerkt.77 Interessant ist die Quelle, die dazu genannt wird: eine Publikation von A.M. Carr-Saunder aus dem Jahr 1926 mit dem Titel "Eugenics". Auch die späteren Erwähnungen, auf die im "Oxford English Dictionary" hingewiesen wird, stehen im Zusammenhang mit der Klassifizierung der Bevölkerung. Zur Einordnung dieses Klassifizierungszusammenhangs spielt die Tradition des britischen Wohlfahrtsstaats eine wichtige Rolle. Mit der Einführung der modernen Armenpolitik im 19. Jahrhundert wurden Prinzipien etabliert, die bis heute Auswirkungen auf die Ausrichtung und das Verständnis von britischer Wohlfahrtspolitik haben. Die Reform des

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zu den arbeits- und sozialrechtlichen Folgen" (Backendorf 2001); "Minderung der Erwerbsfähigkeit (MdE) – Begutachtung in Deutschland seit 1871 – und zukünftig?. Von der Militärversorgung zum Sozialen Entschädigungsrecht: Historische Entwicklung und Bezüge zur Gesetzlichen Unfallversicherung." (Göpfert 2000) oder "Sucht und Erwerbsfähigkeit. Wie erfüllen Rehabilitationseinrichtungen ihren Auftrag?" (Bönner u.a. 1996). Im Zusammenhang mit der Zusammenlegung der beiden vorher systematisch getrennten Leistungen Arbeitslosenhilfe (Beitragssystem, gebunden an Arbeitslosigkeit nach einer bestimmten Dauer von Erwerbstätigkeit, Bedürftigkeit und die vorherige Lohnhöhe) und Sozialhilfe (steuerfinanziert, unabhängig von vorheriger Erwerbstätigkeit an eine akute finanzielle Notlage gebunden) erlebt auch in Deutschland die Frage nach der "Erwerbsfähigkeit" von Personen, die das zum Januar 2005 neu eingeführte "Arbeitslosengeld II" beziehen, das die beiden vorherigen Leistungen der Arbeitslosen- und Sozialhilfe zusammenlegt, eine erhebliche Bedeutungszunahme. Hier ist es insbesondere vor dem Hintergrund der Frage der Finanzierungspflicht durch Kommunen für nicht-erwerbsfähige Personen und des Bundes für erwerbsfähige Personen von Bedeutung. Zwar gibt es auch in Deutschland in den Bereichen "Arbeitsförderung" und "Jugendhilfe" Ansätze, die nicht notwendigerweise direkt auf eine berufliche Qualifizierung zielen müssen, dennoch steht im deutschen System traditionell sowohl institutionell als auch ideell der Beruf als Qualifizierungsmodell klar im Mittelpunkt. Als Bedeutung wird angegeben: "The character or quality of being employable" (The Oxford English Dictionary 1989:191). Vgl. zur Frage der Bestimmung von "Employability" als "quality" bzw. "virtue" auch Kraus 2004b.

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Armengesetzes von 1834 (New Poor Law), die auch den so genannten "Arbeitshaus-Test" einführte, bildet hierbei den Ausgangspunkt: "Menschen, die arm waren, wurden im Rahmen dieser Maßnahme in ein streng reguliertes Arbeitshaus eingewiesen. Hier sollten sie ihre Arbeitsfähigkeit und ihre Arbeitswilligkeit unter Beweis stellen" (Scharf 2001: 45). Scharf hebt in diesem Zusammenhang zwei Aspekte als grundlegend hervor, für die er auch mit Bezug auf die aktuelle britische Sozialpolitik eine Kontinuität sieht: zum einen das Prinzip, dass "die Inanspruchnahme der Leistungen mit dem Eingeständnis von individuellen Schwächen" (ebd.) verbunden ist und zum zweiten das Prinzip der "Differenzierung zwischen 'Würdigen' und 'Unwürdigen'" (ebd.) als Grundlage der Gewährung von staatlichen Leistungen. Damit in Zusammenhang steht die Grundausrichtung der Wohlfahrtspolitik auf "Förderung von Unabhängigkeit" und die Beschränkung von Leistungen auf die, "die tatsächlich arm sind und sich in Not befinden" (ebd.). Deißinger weist zudem darauf hin, dass die Einführung des "Arbeitshaus-Tests" auch an frühere Traditionen der "Disziplinierung des Proletariats mittels des gegen Unbeschäftigte und Vermögenslose ausgeübten Zwangs zur Arbeit" (Deißinger 1992: 127) anknüpft. Im Zusammenhang mit seinen Arbeiten zur englischen "Berufserziehung in vorindustrieller Zeit" zeigt er auf, dass die "Vermengung von Armenfürsorge, Beschäftigungspolitik und Arbeitserziehung unter einer ökonomisch-utilitären Maxime" (ebd.: 65) auch schon in der vorindustriellen Zeit prägend war. Mit den in der Zeit der Industrialisierung einhergehenden gesellschaftlichen Veränderungen wurde dieses Prinzip transformiert und damit – wie Scharf ausführt – auch zur Grundlage moderner britischer Sozialpolitik. Die beiden Maximen der "Förderung der Unabhängigkeit" und der "Leistungsbeschränkung" bilden auch die Grundpfeiler des so genannten "Beveridge-Modells" sozialer Sicherung, das in den 1940er Jahren in Großbritannien etabliert wurde. Dieses Modell, das seinen Namen dem liberalen britischen Sozialreformer Beveridge verdankt, wird in der internationalen Diskussion als das Alternativmodell zu dem von Bismarck initiierten deutschen Sozialstaat auf einer weitgehend erwerbsbezogenen Versicherungsbasis gesehen.78 Das "Beveridge-Modell" beruht im Wesentlichen auf der Kombination von durch Steuern und geringen Beiträgen finanzierten Sozialleistungen, die weitgehend aufgrund von individueller Bedürftigkeit gewährt werden. Die Ansprüche sind relativ unabhängig von einer vorherigen Erwerbstätigkeit, sie sichern eine Grundversorgung auf sehr niedrigem Niveau und sind eher als zeitweilige Überbrückung konzipiert. Die in der Frühphase etablierten und für das Beveridge-Modell weiter geltenden Grundsätze stellen bis heute das Fundament des britischen Wohlfahrtsstaates dar. Neben der Klassifizierung in "würdige und unwürdige" Bezieher/innen wohlfahrtsstaatlicher Leistungen sind insbesondere die Aspekte "Förderung der Unabhängigkeit" und "Leistungsbeschränkung auf absolute Bedürftigkeit" unter verschiedenen Regierungen konstante Merkmale britischer Wohlfahrtspolitik. Sie sind sowohl Kennzeichen der Sozialpolitik der konservativ-neoliberalen Regierung unter Margret Thatcher gewesen als auch der Politik des 78

Es existieren unterschiedliche Klassifizierungen sozialstaatlicher Systeme, zu den bekanntesten gehört die von Esping-Andersen vorgenommene Dreiteilung in liberale, korporatistische und sozialdemokratische "Wohlfahrtsregime" (vgl. 1998: 43ff.). Gerade dieser Autor weist aber auch auf die "Vermischung" unterschiedlicher Prinzipien in den konkreten Wohlfahrtsstaaten hin (vgl. ebd.: 46). "Beveridge" und "Bismarck" repräsentieren zwar im europäischen Kontext zwei unterschiedliche Grundmodelle, aber in allen europäischen Ländern findet sich eine spezifische Mischung von Steuer- und Versicherungsprinzip bzw. Mindestsicherung oder darüber hinausgehenden Ansprüchen (vgl. Kraus/Geisen 2001). Dies gilt sogar für die "Ursprungsländer" Großbritannien und Deutschland (vgl. Scharf 2001 und Ziegelmayer 2001).

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Dritten Wegs der Labour-Regierung, die Mitte der 1990er Jahre nach den Jahren konservativer Regierung in der britischen Sozialpolitik neue Wege einschlug (vgl. Scharf 2001: 58, Kraus 2004d). Die Maßnahmen des New Deal, die sich auf verschiedene 'Problemgruppen' des Arbeitsmarkts beziehen (z.B. Jugendliche, Alleinerziehende, Ältere, Behinderte) sind dabei "eines der beiden Kernelemente der 'welfare-to-work'-Strategie der britischen Regierung" (Meager 2001: 168).79 "Education", traditionell eine der drei Säulen der britischen Wohlfahrtspolitik, wurde von Labour unter dem Slogan "welfare to work" als zentrales Anliegen proklamiert (vgl. Tomlinson 2001: 1-3). Meager hebt als Gemeinsamkeit der New-Deal-Maßnahmen für die unterschiedlichen Zielgruppen hervor, dass die britische Regierung sie ausdrücklich alle als Maßnahmen zur Förderung von Beschäftigungsfähigkeit sieht, die insbesondere "die langfristige Beschäftigungsfähigkeit der Zielgruppe verbessern sollen" (ebd.). Kritisch bemerken demgegenüber Chabbert und Kerschen, dass diese Politik zwar einerseits darauf ziele, die Einzelnen "wirtschaftlich unabhängig zu machen. Darüber hinaus bringt dieses System eine Aufteilung zwischen arbeitsfähigen und nicht erwerbsfähigen, zwischen beschäftigungsfähigen und anderen Personen mit sich" (Chabbert/Kerschen 2001: 155). Auch sie bringen dieses Unterfangen mit der britischen Sozialpolitiktradition nach "Beveridge" in Verbindung, "in dem den Arbeitnehmern als Gegenleistung für Beiträge in Verbindung mit einem gewissen Verhalten auf dem Arbeitsmarkt ein sozialer Schutz gewährleistet wurde. Die Regierung von Tony Blair setzt diese sehr britische Tradition fort" (ebd.: 156). Denn die Teilnahme an New-Deal-Maßnahmen ist streng an die Zugehörigkeit zu benachteiligten Zielgruppen gebunden, beruht also auch auf einer 'Klassifizierung' der Bevölkerung nach persönlichen Merkmalen und ist mit einem Zwang zur Teilnahme verbunden, deren Ziel die schnellst mögliche Rückkehr auf den Arbeitsmarkt ist. Ausrichtung und Grundstruktur wohlfahrtsstaatlicher Politik in Großbritannien machen deutlich, warum dort die Unterscheidung "employable/unemployable" relativ früh eingeführt wurde und eine wichtige Rolle spielt. Zwar ist das Attribut "unemployable" ein persönliches Stigma, aber gleichzeitig sind nur diese Personen "würdig" bzw. "berechtigt" wohlfahrtsstaatliche Leistungen zu beziehen. Zugleich ist die Politik grundsätzlich darauf ausgerichtet, dass die Menschen "Employability" (wieder-)erlangen und dann selbst für ihren Lebensunterhalt aufkommen. Sollte dies nicht möglich sein, greift zwar die wohlfahrtsstaatliche Sicherung, allerdings auf einem sehr niedrigen Niveau und eben nur bei absoluter Bedürftigkeit, die im Rahmen einer klassifizierenden Politik dokumentiert wird. "Employability" hat daher sowohl aus individueller Sicht als auch aus der Perspektive staatlicher Politik eine hohe Bedeutung. Im Gegensatz zur gerade skizzierten Leitlinie britischer Wohlfahrtspolitik liegt dem deutschen Sozialstaat traditionellerweise in erster Linie ein Versicherungsprinzip zugrunde,80 d.h. er basiert im Wesentlichen auf Ansprüchen, die durch eigene Leistungen erworben wurden, und funktioniert vorwiegend unabhängig von der Klassifizierung von Bevölkerungsgruppen. Stattdessen beruht er vielmehr in weiten Teilen auf einem beruflich strukturierten Erwerbsprinzip und davon abgeleiteten Sicherungssystemen (vgl. Ostner 1997).

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Als zweites Element wird die grundlegende Überprüfung des Steuer- und Leistungssystems genannt (vgl. Meager 2001: 168). Die aktuelle Sozialstaatspolitik löst sich allerdings teilweise von diesem traditionellen Prinzip, was beispielsweise in der Zusammenlegung von Arbeitslosenhilfe und Sozialhilfe ab Januar 2005 zum Ausdruck kommt.

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Arbeitsmarktstrukturen in Großbritannien Das frühere Aufgreifen des Themas Employability im angelsächsischen Raum ist nicht nur auf die Sozialpolitik, sondern auch auf die Arbeitsmarktstruktur in Großbritannien zurückzuführen. Die dort bereits seit Jahren eingeleitete Deregulierungspolitik, die für die Beschäftigten häufige und schnelle Arbeitsplatzwechsel mit sich bringt, begünstigt die Beschäftigung mit der Frage, welche Fähigkeiten Menschen mitbringen müssen, um unter diesen Bedingungen immer wieder erneut Arbeitsstellen mit wechselnden Inhalten finden zu können. Der Slogan "Employability statt Jobsicherheit" (Lombriser/Uepping 2001) deutet darauf hin, dass die Diskussion um Beschäftigungsfähigkeit in Deutschland zum Teil unter ähnlichen Vorzeichen geführt wird. Ist doch "Jobsicherheit" und der gesetzlich verankerte Schutz von qualifizierter Berufsarbeit mit entsprechenden Zugangsbarrieren zum Arbeitmarkt im Modell des rheinischen Kapitalismus (vgl. zu diesem Modell ausführlicher Berger 1998 oder Hoffmann 2000) ein wichtiger Bestandteil, während im angelsächsischen Modell ein leichter Zugang zum Arbeitsmarkt in niedrigen Segmenten mit weniger ausgebauten Schutzmechanismen für die Beschäftigten verbunden ist. Der Arbeitsmarkt unterliegt in Großbritannien somit anderen Prinzipien als in Deutschland, die ebenfalls Anhaltspunkte für die unterschiedliche Bezugnahme auf "Employability" geben. Brown et al. (2001) heben in ihrer vergleichenden Studie über "high skills politics" die Bedeutung der auf den jeweiligen Traditionen aufbauenden Beziehungen zwischen Arbeitsmarkt und Bildungssystem hervor und unterscheiden in dieser Hinsicht Deutschland und Großbritannien in den jeweils zugrunde liegenden "models of high skills". Deutschland steht hier für einen "beruflich strukturierten Arbeitsmarkt" mit einem "commitment" bezüglich hoch qualifizierter und ausgebildeter Arbeitskräfte (vgl. Lauder 2001: 167). Dies führt zu relativ geringen Unterschieden in Qualifikationsniveau und Einkommen und beruht auf einer weitgehenden "Standardisierung" des Verhältnisses von Qualifikation und Arbeitsmarkt sowie einem verankerten Aushandlungsmodell. Demgegenüber beschreiben die Autoren Großbritannien als Modell eines flexiblen Arbeitsmarkts, den sie folgendermaßen kennzeichnen: Der interne Arbeitsmarkt der Unternehmen ist nur gering ausgebaut, die Zahl der Gelegenheitsarbeiter aber relativ hoch. Die Flexibilität der Unternehmen beruht daher in erster Linie auf der Möglichkeit einer "Hireand-Fire-Politik" und nicht auf breit qualifizierten und einsetzbaren Beschäftigten (vgl. Lauder 2001: 191). Dem externen Arbeitsmarkt kommt für die Unternehmenspolitik hierbei eine hohe Bedeutung zu, entsprechend sind die Barrieren zwischen externem Arbeitsmarkt und Unternehmen – in beide Richtungen – relativ niedrig. Zudem sind die Beziehungen zwischen Ausbildung und Arbeitsmarkt nur wenig standardisiert. Dies führe zu einer Polarisierung in den Qualifikationsniveaus – mit "Job-Hopping" (ebd.: 193) der HochQualifizierten und einem großen Anteil ebenfalls flexibler, aber gering qualifizierter Arbeitskräfte. Ein wichtiges Gestaltungsprinzip des eigenen Ausbildungswegs ist das der "Wahlfreiheit". Als eine Konsequenz für den Arbeitsmarkt wird daher die hohe Abhängigkeit der Unternehmen von der Motivation der Arbeitnehmer/innen zur Aneignung neuer Qualifikationen beschrieben (vgl. Lauder 2001: 193). In Bezug auf den Bereich der beruflichen Qualifikation hebt auch Drexel "die große Vielfalt und Inkohärenz von Bildungsangeboten und das traditionelle Fehlen von Qualifikationsprüfungen sowie die dadurch bedingte Intransparenz der jeweiligen Qualifikationsprofile" (Drexel 2002b: 341) als generelles Problem von Bildungspolitik und Arbeitsmarkt in Großbritannien hervor. Die als problema-

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tisch wahrgenommene Intransparenz und Vielfalt führe dazu, dass von Seiten der Politik das Anliegen verfolgt wird, "zentral die einheitliche Erfassung und Bewertung all der vielfältigen Kenntnisse und Fähigkeiten, die in den verschiedensten Aus- und Weiterbildungskursen, der Lehre und der praktischen Arbeit entstanden sind" (ebd.), zu ermöglichen, was beispielsweise mit dem Begriff "competences" im Rahmen des NVQ-Systems versucht wurde.81 Die Verbindung vom "competences-" zum Employability-Diskurs liegt hier einmal in der inhaltlichen Ausrichtung, die Drexel für den Kompetenzansatz folgendermaßen beschreibt: "Zentral wird die unmittelbare Handlungsfähigkeit im Betrieb, also Arbeitsfähigkeit" (ebd.: 342). Damit ergibt sich für den Bereich des betrieblichen Arbeitens eine hohe Überschneidung zu "Employability", die sich primär auf das Erhalten und Behalten der Beschäftigung mit ihren jeweiligen Anforderungen bezieht. Darüber hinaus fungiert auch "Employability" quasi als Etikett, das verschiedenste Fähigkeiten und Bereitschaften zusammenfasst und damit ebenfalls eine Möglichkeit zur Übersichtlichkeit in der Vielfalt individueller Qualifikationsprofile andeutet. Allerdings bewegt sich "Employability" im Gegensatz zu "Kompetenzen" und auch zur "Handlungskompetenz" auf einer anderen Ebene. Denn "Kompetenz" ist – und nicht nur in Großbritannien – Gegenstand von Definitionsund Messverfahren geworden und in diesem Sinne wesentlich stärker operationalisiert. "Employability" erscheint demgegenüber eher als 'Slogan', bei dem es fraglich ist, ob es sich überhaupt um einen operationalisierbaren Ansatz handelt, auch wenn Betriebe mittlerweile über Assessment-Center und ähnliche Methoden versuchen, "Employability" "messbar" zu machen (vgl. z.B. Lehmann/Wendt 2001). Während in Bezug auf die Sozialpolitik vorwiegend das Fortsetzen einer Tradition der Employability-Politik deutlich wird und auch beim Arbeitsmarkt von einer strukturellen Passung zwischen den britischen Arbeitsmarktstrukturen und dem Ansatz der "Employability" ausgegangen werden kann, wird in Hinblick auf die britische Arbeitsmarktpolitik in den letzten Jahren dennoch mit der Stärkung des Prinzips der "Employability" ein entscheidender Wechsel festgestellt: "a shift from demand side policies to promote employment to supply-side policies which emphasized individuals` education and skills." (Brown et al. 2001: IX). In ähnlicher Weise hält Mills für die aktuelle schottische Politik fest: "They shifted responsibility from the state to create conditions of full employment, where training tends to follow jobs, to promoting 'employability' where the individual is invited to see him or herself as a unit of human capital whose value in the world of labour is predicated on their particular skill-set" (Mills 2002: 349). Mills verortet diesen Wechsel nicht nur in der Employability-Diskussion, sondern auch in der Politik des Lebenslangen Lernens. Er warnt in diesem Zusammenhang allerdings vor einer Überschätzung, die "Employability" und Lebenslangem Lernen in Bezug auf ihren Beitrag zur Wettbewerbsfähigkeit zugesprochen werde: "In other words training or learning follows rather than leads economic development" (ebd.: 351)82. Mills sieht in der aktuellen Employability-Politik daher auch einen klaren Bruch sozialdemokratischer Arbeitsmarktpolitik in Großbritannien, die nach dem Krieg eine Keynesianische Politik der staatlichen Unterstützung zur Schaffung von Arbeitsplätzen verfolgt habe und nun auf den neo-liberalen Kurs der Thatcher-Regierung 81

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NVQ bedeutet National Vocational Qualifications. In Großbritannien werden über diesen offiziellen Rahmen arbeits-bezogene, kompetenzbasierte Qualifikationen auf verschiedenen Levels definiert. Drexel hebt dazu kritisch hervor, dass sich durch diese Situation eine "Beratungs- und Zertifizierungsbranche" herausgebildet habe, die nun auch ein Interesse an der Erhaltung ihres Arbeitsfeldes habe (vgl. Drexel 2002b: 350). Vgl. zur Frage der Überschätzung der ökonomischen Effekte auch Wolf (2002), die in ihrem Buch "Does Education matter? Myths about Education and Economic Groth" genau dieser Frage nachgeht.

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eingeschwenkt sei. New Labour hat zwar mit dem 'shift to the individual' auch Unterstützungsmaßnahmen eingeleitet, die sich insbesondere auf den Bereich der sozialen Inklusion konzentrieren, diese werden von Mills aber insbesondere dahingehend kritisch eingeschätzt, als sie an den strukturellen Bedingungen von Arbeitslosigkeit und sozialer Exklusion nichts ändern können (ebd.: 353ff.). Obwohl das Prinzip der "Employability" zu den Strukturen des britischen Arbeitsmarkts passt, wird es dennoch in Hinblick auf die aktuelle staatliche Arbeitsmarktpolitik als deutlicher Einschnitt analysiert. In Bezug auf den Arbeitsmarkt lassen sich zwei wichtige Aspekte für die Bedeutung von "Employability" hervorheben: Wenn der eigene Ausbildungsweg auf dem Prinzip der "Wahlfreiheit" beruht und zu je individuellen, vielfältigen Kompetenzprofilen führt, dann ist auch die 'richtige Wahl' – bzw. die 'falsche' – bei der Aneignung von Fähigkeiten Teil der eigenen "Wahlfreiheit". Ob auf der Grundlage des individuellen Kompetenzprofils dann eine Beschäftigung möglich ist, unterliegt damit ebenfalls der individuellen Verantwortung für die eigenen Entscheidungen bezüglich der Aneignung von Qualifikationen. Zusätzlich entstehen durch die kaum standardisierten Übergänge von Qualifizierung und Beschäftigung relativ offene berufliche Karrierewege, die keinen vorgezeichneten Mustern folgen und daher die Frage nach der "Employability" stets vor dem Hintergrund der eigenen Erwerbsbiografie mit-thematisieren. Es handelt sich also insgesamt auch in Großbritannien bei der Politik der "Employability" keineswegs um eine einfache Weiterschreibung von bereits Bekanntem. Aber "Employability" knüpft hier doch an bereits bestehende Traditionen und Prinzipien von Arbeitsmarkt und sozialer Sicherung an. Es steht damit zwar auch in der Kritik, löst aber keine grundlegenden Kontroversen – basierend auf 'Strukturunverträglichkeiten' – aus.

Beobachtungen zur wissenschaftlichen Thematisierung In Großbritannien ist aufgrund der Integration des Employability-Gedankens in die Traditionen der Arbeitsmarktstrukturen und die Sozialpolitik auch ein früheres Aufgreifen des Themas Employability im wissenschaftlichen Diskurs zu beobachten. Dies kann man beispielsweise anhand der Konzept- und Literaturstudie zu Employability bzw. Beschäftigungsfähigkeit als Herausforderung für den Arbeitsmarkt von Blancke u.a. (2000) verdeutlichen. Dort sind insgesamt 125 Publikationen aufgeführt. Von diesen 125 Titeln ist in 18 das Titelstichwort Employability (14), employable (1) oder Beschäftigungsfähigkeit (3) enthalten. 13 dieser 18 "Employability-Publikationen" sind englischsprachig, und von diesen 13 englischen Titeln sind wiederum 11 im Verlauf der 1990er Jahre erschienen. Die fünf deutschsprachigen "Employability-Publikationen" datieren hingegen alle erst aus dem Zeitraum von 1998 bis 2000 und zwei davon sind von den Autor/innen der Studie selbst verfasst worden. Man kann an dieser kurzen Auswertung der Literaturstudie den – auch durch andere Veröffentlichungen bestätigten – Trend ausmachen, dass sich "Employability" als wissenschaftliches Thema in deutschsprachigen Publikationen erst Ende der 1990er Jahre und auch dann nur in einem bescheidenen Umfang zu etablieren beginnt. 83 Zwar sind seit dem Jahr 2000 einige, in der Regel kleinere Publikationen zu Employability erschienen, aber 83

Vgl. zu den Aussagen über den wissenschaftlichen Diskurs zu Employability in Deutschland auch das Literaturverzeichnis dieser Arbeit.

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noch steht die wissenschaftliche Bearbeitung dieses Themas – nicht nur in der Pädagogik – in Deutschland weitgehend aus. Während der Ansatz der "Employability" in Großbritannien also in Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik bereits seit langem eine wichtige Rolle spielt und dementsprechend auch schon länger zum Gegenstand wissenschaftlicher Arbeiten wurde, setzt sich das Thema in allen drei Bereichen in Deutschland erst seit ein paar Jahren langsam durch.

Fazit Der Begriff der Employability stammt aus dem britischen Kontext und korrespondiert mit den dortigen Traditionen von sozialer Sicherung und Arbeitsmarkt. Der britische Sozialstaat nimmt die klassifizierende Unterscheidung "employable/unemployable" zum Ausgangspunkt einer Gewährung minimaler Leistungen, ist aber gleichzeitig darauf ausgerichtet, diesen Zustand zu überwinden. Der Arbeitsmarkt mit seinem polarisierten Qualifikationsspektrum sowie den individualisierten, wenig standardisierten und niedrigschwelligen Übergängen von Qualifikation und Beschäftigung beruht ebenfalls auf der Idee individueller "Employability". Im Gegensatz dazu basieren Sozialstaat und Arbeitsmarkt in Deutschland auf dem Prinzip beruflicher Erwerbstätigkeit und kennen daher ausgehend von ihren Traditionen die Auseinandersetzung mit "Employability" nicht. Dort findet sich lediglich der versicherungsrechtlich relevante Begriff der Erwerbsunfähigkeit. Employability hingegen geht nicht von kollektiv-politischen Orientierungen aus, ihr liegen vielmehr individuelle Möglichkeiten, Entscheidungen und Aushandlungen zugrunde. Für die 'Übertragung' der Idee der "Employability" aus dem englischen in den deutschen Kontext spielt neben politisch intendierten Angleichungstendenzen in Bezug auf soziale Sicherung und Arbeitmarktprinzipien auch der sich internationalisierende bildungspolitische Kontext eine wichtige Rolle. Hintergrund hierfür bilden allerdings die Diskussionen um grundlegende Veränderungen und Probleme der Arbeitsgesellschaft sowie die globalisierte ökonomische Entwicklung im Zeichen der "Wettbewerbsfähigkeit". Insofern wirft der 'Importartikel Employability', der über die internationale Diskussion in den deutschen Kontext gelangte, hier ganz andere und wesentlich kontroversere Fragen auf als in Großbritannien, auch wenn er als Wechsel in der Ausrichtung staatlicher Arbeitsmarktpolitik dort ebenfalls kritisiert wird. Detaillierter zu analysieren wäre für einen systematischen Vergleich der Employability-Diskurse in Großbritannien und Deutschland allerdings die Frage, wie Employability in beiden Kontexten inhaltlich bestimmt wird. Aufgrund der hier dargelegten Unterschiede in Bezug auf Arbeitsmarkt, Berufsbildung und Sozialpolitik liegt die Vermutung nahe, dass "Employability" in Großbritannien – über die grundsätzlich gleiche Bedeutung der individuellen Befähigung zur Erwerbsarbeit hinaus – anders verstanden wird, als dies für den deutschen Diskurs rekonstruiert wurde.

3.4 Work-Life-Balance als Ergänzungsdiskurs Im Rahmen der Beschäftigung mit betrieblichen Ansätzen zur Förderung der Beschäftigungsfähigkeit wurde bereits darauf verwiesen, dass in diesem Zusammenhang auch As-

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pekte der Work-Life-Balance angesprochen werden. Work-Life-Balance stellt aber nicht nur ein Element im umfassenden Employability-Ansatz dar, sondern muss vielmehr insgesamt als Ergänzungsdiskurs zur Beschäftigungsfähigkeit verstanden werden. Denn ein Schwerpunkt der Forderung nach "Beschäftigungsfähigkeit" ist gerade eine veränderte Einstellung und Haltung gegenüber der Erwerbsarbeit als Bestandteil der Neudefinition "normaler" Erwerbsarbeit. Damit geht auch eine Veränderung des Verhältnisses von Erwerbsarbeit und anderen Bereichen des Lebens einher, die wiederum Gegenstand des Work-Life-Balance-Diskurses ist, der vor diesem Hintergrund als Ergänzungsdiskurs zu "Employability" zu sehen ist. Das Thema Work-Life-Balance lässt sich nicht nur auf den betrieblichen Kontext reduzieren, sondern ist auch Gegenstand von Ratgebern und umfassenden politischen Kampagnen.

Betriebliche Work-Life-Balance-Initiativen und die "Entgrenzung der Arbeit" Hagen Ringshausen – Leiter der Personalbetreuung der Deutschen Bahn AG – überschreibt einen Aufsatz mit folgendem Titel: "Betriebliche Personalarbeit zwischen Retention, Resilience und Employability – was Organisationen zur Förderung der Work-Life-Balance neu lernen können" (Ringshausen 2003: 209). Er tritt für einen Wandel "zur ganzheitlichen Bestandspflege von Humanressourcen im Sinne einer umfassenden 'Work-Life-BalanceInitiative'" (ebd.) ein, die einen "zunehmenden 'Lebensweltbezug' der Personalarbeit am Kunden" (ebd.) aufweisen und Aspekte wie Sabbaticals, Home-Offices und "Concierge Services" (ebd.: 212) umfassen solle. Es geht ihm vor allem um "Personalbindestrategien" (ebd.: 210), die sich aufgrund des "war for talents" in der globalisierten Ökonomie (ebd.: 211) als notwendig erweisen würden. Ringshausen knüpft zusätzlich an salutogenetische Konzepte der Gesundheitsforschung an, um die auch für das Unternehmen positiven Effekte von emotionaler Widerstandsfähigkeit aufgrund von Work-Life-Balance und Problemlösefähigkeit durch erfahrungsorientierte Trainingsangebote hervorzuheben (vgl. ebd.: 213f.). Die Aufgabe der verantwortlichen Akteure des betrieblichen Bildungswesens sieht er vor diesem Hintergrund zum einen darin, "die betriebliche Akzeptanz für eine umfassende 'Work-Life-Balance-Initiative' zu generieren" (ebd.: 210) sowie "die Mitarbeiter für diese Work-Life-Balance-Initiative" (ebd.: 215) zu gewinnen. "Erst durch eine wertbasierte eigene Unternehmensidentität und die Verpflichtung des Senior Managements auf konkrete Verhaltenscodes können Mitarbeitertreue und Leistungsmotivation im tatsächlichen Sinne einer Work-Life-Balance entstehen" (ebd.: 215). Betriebliche Aktivitäten zur Unterstützung der Work-Life-Balance werden hier also in zwei Funktionen gesehen, zum einen als attraktive Arbeitsbedingungen, die darauf ausgerichtet sind "attraktive" Beschäftigte für das Unternehmen zu gewinnen und zu halten, und zum anderen unter dem Aspekt der emotionalen Stabilität und Gesundheit der Beschäftigten, die Leistungsfähigkeit und Motivation gewährleisten sollen. Auch in verschiedenen anderen Beiträgen zu "Employability" wird auf die Work-Life-Balance verwiesen, sie wird beispielsweise als ein gut mit den Flexibilisierungsanforderungen des Unternehmens zu vereinbarendes Bedürfnis der Beschäftigten angesehen (Fischer/Brümmer 2001: 167). Küpper und Ehlers greifen bei den Ansprüchen der Opel AG an die Beschäftigten "Wellness" in ähnlicher Weise auf und bringen sie ebenfalls mit der "Verantwortung für die persönliche Gesundheit" (2001: 129), die die Beschäftigten zeigen müssten, in Verbindung.

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Work-Life-Balance stellt somit einen Bestandteil des (betrieblichen) EmployabilityDiskurses dar. Hintergrund ist – neben der Mitarbeiterbindung – vor allem ein Phänomen, das als "Entgrenzung von Arbeit" bezeichnet und von Kratzer folgendermaßen bestimmt wird: "Entgrenzung der Arbeit bedeutet die Ausdehnung von Gestaltungsspielräumen und zugleich einen Verlust an entlastender Begrenzung von Verantwortlichkeiten und Gestaltungszwängen" (Kratzer 2003: 15). Die "Entgrenzung von Arbeit" wird vor allem unter zwei Aspekten diskutiert, als "Erosion des Normalarbeitsverhältnisses", d.h. als Verlust von regulierten Schutzfunktionen, sowie als "Oberbegriff für die veränderte Organisation betrieblicher Arbeit und ein damit einhergehendes verändertes Verhältnis von Arbeit und Leben" (ebd.: 43). Letzteres zeichnet sich zum einen durch "Flexibilisierung" aus, also das Aufweichen einer klar bestimmbaren Grenze zwischen den beiden Bereichen, und zum anderen durch Prozesse der "Subjektivierung" von Arbeit.84 Bei der Diskussion um die "Entgrenzung der Arbeit" geht es also im Kern darum, dass sich die für die fordistischtayloristische Produktion grundlegenden – und zum großen Teil durch diese Wirtschaftsform eingeführten – Grenzziehungen zwischen der Erwerbsarbeit und anderen Bereichen des Lebens auflösen. Strittig ist dabei aber zum einen die tatsächliche Verbreitung der "Entgrenzung", also die quantitative Relevanz und ihre Unterschiede entlang sozio-ökonomischer, branchen- und betriebsspezifischer Differenzierungslinien. Zum anderen werden die Folgen des Entgrenzungsprozesses als ambivalent eingeschätzt, als eine Zunahme an Freiraum und eine neue Form gesteigerten Zwangs gleichermaßen, wobei auch hier die oben erwähnten Differenzierungslinien in den Möglichkeiten, Fähigkeiten und Ressourcen zur Bewältigung der ambivalenten Folgen zum Tragen kommen.85 Die Thematisierung der Notwendigkeit, Work-Life-Balance zu erreichen, korrespondiert mit dem Phänomen der Entgrenzung. Denn dieses Phänomen beschreibt sowohl in zeitlicher als auch in räumlicher Hinsicht ein Auflösen von vorgegebenen Mustern, die relativ eindeutig zwischen Erwerbsarbeit und 'Nicht-Arbeit', als Zeit für die anderen Dinge des Lebens, unterschieden haben. Ist diese 'Grenze' nicht mehr institutionalisiert vorhanden, wird die Differenzierung der verschiedenen Bereiche und die Eingrenzung von (zeitlichen) Ansprüchen der Arbeit zur subjektiven Aufgabe. Die Diskussion um Flexibilisierung gehört zu diesem Aspekt, denn sie soll die Kombination verschiedener Lebensbereiche auf der individuellen Ebene quasi durch Modularisierung erreichen: kleinere Einheiten, die den Anforderungen und Bedürfnissen entsprechend absolviert werden können, in der Summe aber auf den vollen Zeitumfang der jeweiligen Stelle kommen. Darüber hinaus verweist Work-Life-Balance aber auch auf die "Subjektivierung" im Sinne der zunehmenden Einbe84

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Kratzer unterscheidet drei Ansätze der "Subjektivierung von Arbeit": die normative, die für "eine stärker auf die jeweiligen subjektiven Bedürfnisse ausgerichtete Wertelandschaft" (Kratzer 2003: 49) steht, die auch, aber nicht nur als veränderte Ansprüche an und durch die Arbeit zum Tragen kommt. Die "Subjektivierung als Vergesellschaftungsmodus" steht in engem Zusammenhang mit den Diskussionen, die auch unter der Individualisierungsthese geführt werden und bezieht sich auf die "abnehmende Bindekraft gesellschaftlicher Institutionen" (ebd.: 50). Die dritte Form der Subjektivierung ist spezifisch in der Arbeitswelt anzutreffen, sie bezieht sich auf die "zunehmende Bedeutung subjektiver Potentiale im Arbeitsprozeß" (ebd.: 52) und beschreibt damit auch einen neuen "Modus der Leistungsregulation". Vgl. zu dieser Diskussion weiterführend neben dem Buch von Kratzer (2003) auch die beiden zu diesem Thema vorliegenden Sammelbände, die für die deutsche Diskussion um die "Entgrenzung der Arbeit" wichtige Beiträge enthalten: Minssen (2000) und Moldaschl/Voß (2003a). Im Schnittfeld der Diskussion um "Entgrenzung der Arbeit" und "Individualisierung" liegt der von Beck/Lau herausgegebene Band "Entgrenzung und Entscheidung" (2004), der Beiträge aus verschiedenen Forschungsprojekten zu den beiden Aspekten im Kontext des Ansatzes der "reflexiven Modernisierung" zusammenträgt.

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ziehung subjektiven Potenzials in den Arbeitsprozess. Denn 'subjektives Potenzial', das gerade dadurch gekennzeichnet ist, dass es nicht nur die konkret benennbaren Arbeitsanforderungen umfasst, sondern sich auf darüber hinausgehende individuelle Möglichkeiten und Fähigkeiten bezieht, die wertschöpfend in den Arbeitsprozess eingebracht werden, kann nur dann bestehen, wenn es auch einen relevanten Lebensbereich jenseits der Erwerbsarbeit gibt, in dem dieses 'subjektive Potential' aufgebaut und regeneriert werden kann. Durch "Employability" mit den Elementen der Betonung von Eigeninitiative, Selbstverantwortung und Messung des individuellen Beitrags zur Wertschöpfung wird die "Entgrenzung der Arbeit" einerseits zwar programmatisch forciert, ist aber andererseits bezogen auf die dauerhafte Leistungsfähigkeit der Beschäftigten ebenfalls mit ambivalenten Konsequenzen für die Unternehmen verbunden. Daher wird der Forderung nach Employability, die diese Entgrenzung vor allem im Sinne einer umfassenden Mobilisierung subjektiver Potenziale konsequent einfordert, die Forderung zur Seite gestellt, dass die Beschäftigten auch lernen müssen, unter diesen Bedingungen eine Balance zwischen Arbeitsanforderungen und anderen Lebensbereichen herzustellen und zu wahren. Wie bei "Employability" wird auch hier der Beitrag des Unternehmens in der Bereitstellung entsprechender Rahmenbedingungen gesehen, die in diesem Fall vor allem als sehr gut mit den Flexibilisierungsstrategien der Unternehmen in Einklang zu bringen angesehen werden. Diesen Zusammenhang bringen Lehmann und Wendt aus einer betrieblichen Sicht gut zum Ausdruck, weshalb hier eine längere Passage zitiert wird: Wo feste Arbeitszeiten einzuhalten waren, stehen mittlerweile Flexibilität und die Erwartung im Vordergrund, allzeit erreichbar zu sein, um möglichst zeitnah reagieren zu können. Statt blinder Loyalität rückt nun die Fähigkeit, Wert zu erschaffen in den Mittelpunkt. Die Folge: Ein Wandel im Selbstmanagement steht an. Über eine umfassende Weiterentwicklung der Kompetenzen, die zum Umgang mit Veränderungen und offenen Systemen befähigen, entstehen die Vorteile und der praktische Nutzen für die eigene Beschäftigungsfähigkeit. Stabile Systeme, praktizierbar in einer komplexen Welt, konnten sich feste Arbeitszeiten leisten – sie waren Verpflichtung aber auch Schutzräume, die Familien- und Freizeit garantierten. In agilen Systemen benötigen wir Flexibilität, gleichzeitig aber auch Abgrenzungsmechanismen. Es gilt, neue Formen zu finden, um dafür zu sorgen, dass Familie und Freizeit auch weiterhin einen Platz haben, die Work-LifeBalance simmt. (Lehmann/Wendt 2001: 218)

Bezeichnenderweise findet sich diese Passage in der Einführung zum "KompetenzNavigator", einer CD, mit der alle individuell die Möglichkeit haben sollen, ihre jeweilige "Beschäftigungsfähigkeit" zu testen – und nach erkannten Defiziten zu verbessern. Die neun Themenfelder, die hierzu abgefragt werden, sind: Innovationsfähigkeit, Managementfähigkeit, Durchsetzungsfähigkeit, Netzwerkfähigkeit, Servicefähigkeit, Balancefähigkeit, Wirkungsfähigkeit, Planungsfähigkeit und Lernfähigkeit (Lehmann/Wendt 2001: 219f.). Die "Balancefähigkeit" ist dabei für die Work-Life-Balance ausschlaggebend, denn sie "gibt an, inwieweit die berufliche[n] Aufgaben und Verpflichtungen mit den anderen Dingen des Lebens (z.B. Familie, Hobbies) synchronisiert sind. Durch geschicktes Selbstmanagement lässt sich das individuell als angenehm empfundene Gleichgewicht herstellen." (ebd.: 220). Das Erreichen von Work-Life-Balance wird hier somit als von den entsprechenden Selbstmanagementfähigkeiten der Beschäftigten abhängig dargestellt. Die Paradoxie in dieser Anforderung liegt darin, dass offensichtlich erkannt wurde, dass "entgrenzte Anforderungen" an die Beschäftigten auch in betrieblicher Hinsicht nicht sinnvoll – weil nicht wertschöpfungssteigernd – sind. Als Reaktion darauf wird aber, statt Anforderungen 124

zurückzunehmen, vielmehr eine weitere erhoben, nämlich die, dass die Individuen in der Lage sein müssen, durch gutes 'Selbstmanagement' den Anforderungen des Unternehmens zwar zu entsprechen, die damit eventuell einhergehenden negativen Konsequenzen aber zu vermeiden. Work-Life-Balance als Thema von Ratgebern Vor dem Hintergrund dieser Situation ist Work-Life-Balance ein Thema, das ein großes Beratungs- und Ratgeberpotenzial hat, denn diese Angebote zielen gerade darauf ab, Menschen zu vermitteln, wie sie – in der Regel abgestützt durch "wissenschaftliche Erkenntnisse" von Experten – 'gute Lösungen' finden, um den Ansprüchen des modernen Lebens gerecht zu werden und dabei auftretende Probleme zu meistern. Das Erreichen von WorkLife-Balance fügt sich in diese Grundstruktur gut ein. Denn zum Ersten erweist es sich offensichtlich als ein reales Problem für viele Menschen und trifft daher auf einen großen Resonanzboden. Zum Zweiten wird es als ein Problem der Individuen kommuniziert, die – durch 'Arbeit an sich selbst' – lernen müssten und könnten, dieses Problem für ihren individuellen Lebenszusammenhang zu bewältigen. Zum Dritten wird die Bewältigung – also das Erreichen einer Work-Life-Balance – aber offenbar auch dann noch als problematisch empfunden, wenn sie individuell aus den alltäglichen Anforderungen herausgelöst und als eigenständige Herausforderung erkannt und bearbeitet wird. Aufgrund der vielfältigen und auch konfligierenden Ansprüche stellt sich der Erfolg offenbar selbst dann nicht einfach 'nebenbei' ein. Um den Wunsch und die Aufforderung, Work-Life-Balance zu realisieren, einzulösen, entsteht somit ein Bedarf an Hilfestellung und Ratschlägen zur Lösung dieser Aufgabe. Daher verwundert es nicht, dass in Deutschland in den letzten Jahren vielfältige Ratgeber publiziert wurden, die um dieses Thema kreisen. Beispielsweise "Work-LifeBalance. Wie Sie Berufs- und Privatleben in Einklang bringen" (Cassens 2003), "WorkLife-Balance. So bringen Sie Ihr Leben (wieder) ins Gleichgewicht" (Cobaugh/Schwerdtfeger 2005), "Besser leben mit Work-Life-Balance. Wie Sie Karriere, Freizeit und Familie in Einklang bringen" (Fritz 2003) oder "In Balance: Karriere, Familie, Freizeit. Mehr Erfolg mit Work-Life-Balance" (Rolus 2003). Verfasst sind diese Bücher meist von freiberuflichen Trainerinnen oder Trainern, sie versprechen Erfolg, Glück und Zufriedenheit durch "Schritt für Schritt" verbessertes Selbstmanagement. So wirbt etwa Fritz für ihr Buch – nach der Schilderung einer Szene im Leben einer Frau, die zwischen Job, Haushalt und anderen Interessen "vom Alltag aufgefressen" wird – mit dem Versprechen: "Doch ich kann Ihnen versichern: Beruf, Familie, Freunde und persönliche Interessen so in Einklang zu bringen, dass wir uns wohl fühlen, ist machbar – und zwar durch eine aktive Lebensgestaltung. Die Balance halten zwischen Job und Privatleben ist erreichbar durch WorkLife-Management" (Fritz 2003: 9). Es sei "vollkommen in Ordnung", wenn mal der eine und mal der andere Lebensbereich mehr Aufmerksamkeit erfordere, denn schließlich müsse man flexibel sein. Aber wichtig sei es, das Gleichgewicht nach einer Weile wieder zu finden. Denn "wenn wir dauerhaft aus der Balance geraten, treten Schwierigkeiten auf" (Fritz 2003: 10). Diese Art der Bearbeitung der Problematik Work-Life-Balance setzt also an individuellen Strategien der Lebensführung an. Nachdem in einem Prozess der Selbstreflexion die verschiedenen "Lebensziele" geklärt und nach Wichtigkeit und Relevanz geordnet wurden, setzt auf dieser Basis das "Selbstmanagement" ein, das zur Umsetzung der

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vorher identifizierten Ziele führen soll. Verbunden ist der Weg zur Work-Life-Balance also mit einer "Ist-Soll-Analyse" zwischen aktuellem Zustand und dem dann durch den Prozess der Zielklärung und Techniken des Selbstmanagements erreichbaren und angestrebten Zustand der 'Balance'. Deutlich wird hier das Muster der Bewältigung von unterschiedlichen und durchaus widersprüchlichen Anforderungen durch 'Arbeit an sich selbst', die auch mit der Zuschreibung der Verantwortung für das Nicht-Gelingen verbunden ist: Selbstanalyse und Selbstmanagement waren in diesem Fall nicht ausreichend und müssen weiter verbessert werden. Eine Schleife für weitere Anstrengungen der 'Arbeit an sich selbst' – und gegebenenfalls weitere Ratgeber oder Beratungsangebote.

Vorreiterrolle Großbritanniens: Politische Kampagnen zur Work-Life-Balance Das Thema Work-Life-Balance ist im angelsächsischen Sprachraum ebenfalls Bestandteil einer populären Ratgeberkultur, z.B. "Beating the 24/7. How Business Leaders Achieve a Successful Work/Life Balance" (Fletcher 2002), "Walk Softly and Carry a Big Idea. A Fable: The Seven Keys to Finding Passion, Meaning and Balance in Your Life and Work" (Jones 2002) oder "Stop Living Your Job, Start Living your Life: 85 Simple Strategies to Achieve Work/Life Balance" (Millard 2005). Diese Ratgeber tragen nicht nur das Schlagwort Work-Life-Balance im Titel, sondern versuchen dort auch schon ihre "key message" zu transportieren. Work-Life-Balance hat aber neben der Hervorbringung spezifischer Ratgeberliteratur auch Eingang in den Bereich der breiteren "Unterhaltung" gefunden, beispielsweise präsentiert "The Guardian" – unter eigenem Copyright der Zeitung – ein Quiz mit dem Titel "Do you have work-life balance?"86 Dort findet sich neben Fragen zu Arbeit, Familie, Freizeit und dem persönlichen Work-Life-Balance-Empfinden auch die Frage: "What are Cafeteria Benefits?"87 Diese Frage ist allerdings nur vor dem Hintergrund verständlich, dass die britische Regierung im Jahr 2000 eine breit angelegte Kampagne zu Work-Life-Balance gestartet hat. Denn die Bedeutung von "Cafeteria Benefits" findet hier ihre Erklärung: Es ist ein von den Betrieben zur Verfügung gestellter Rahmen an Möglichkeiten und Unterstützungsangeboten für Work-Life-Balance, aus dem sich die einzelnen Beschäftigten je nach ihren individuellen Bedürfnissen das passende "Menue" zusammenstellen können (sollen)88. Die Kampagne wurde im Jahr 2000 mit großem Aufwand von der britischen Regierung ins Leben gerufen und mit breiter Öffentlichkeitsarbeit, Studien und Gesetzesänderungen über einige Jahre hinweg intensiv verfolgt; mittlerweile ist die offizielle Kampagne von Seiten der Regierung allerdings wieder eingestellt worden. In Hinblick

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Damit kann es auch als ein "Edutainment"-Phänomen verstanden werden, da hier über Massenmedien Inhalte als Quiz aufbereitet werden, die in einem Kontext stehen, der insgesamt auf "Verhaltensänderung" und Wissenszuwachs ausgerichtet ist (vgl. Gonon 2004b, Kraus 2004e). Quelle: http://money.guardian.co.uk/quiz/questions/0,8672,1029620,00.htm (abgerufen am 4.8.2004) Auf der Homepage der Work-Life-Balance-Kampagne der britischen Regierung wurden zu der Frage "What ist work-life balance?" auch verschiedene Elemente aufgezählt, mit denen die Arbeitgeber Möglichkeiten für Work-Life-Balance bieten können, die "Cafeteria-Benefits" finden sich hier neben Arbeitszeitkonten, Mitbestimmung bei Arbeitszeitregelungen und der Möglichkeit, von zu Hause aus zu arbeiten: "Cafeteria-Benefits means a person can pick and choose those benefits that best suit their needs." Quelle: http://164.36.164.20/work-lifebalance/index.htm (abgerufen am 4.8.2004)

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auf eine breit angelegte Work-Life-Balance-Politik kann damit von einer Vorreiterrolle Großbritanniens gesprochen werden.89 Ausgangspunkt und Auftakt der offiziellen britischen Work-Life-Balance-Politik war eine von der Regierung in Auftrag gegebene Studie, deren Ergebnisse 2000 vorgestellt wurden: "Work-Life Balance 2000" (Hogarth/Hasluck/Pierre 2001a und b). Das Anliegen der Studie bestand zunächst vor allem darin, mittels Befragung von Unternehmen und Beschäftigten herauszufinden, wie der Status quo der Work-Life-Balance in Großbritannien ist und welche Probleme und Wünsche diesbezüglich artikuliert werden. Der Veröffentlichung der "baseline-study" folgte eine Kampagne zur Förderung der Work-Life-Balance, die von Seiten der Regierung zunächst federführend durch das "Department for Education and Employment" und später durch das "Department for Trade and Industry" durchgeführt wurde. Die britische Regierung hat dabei nicht nur über die konventionellen Medien Öffentlichkeitsarbeit zur Thematik der Work-Life-Balance betrieben sowie darüber hinaus Studien veranlasst und zahlreiche Publikationen veröffentlicht, sondern auch eine eigene Homepage zu dieser Thematik unterhalten. Auf dieser Homepage war beispielsweise folgende Definition zu finden, die den umfassenden Anspruch der Work-Life-Balance-Politik deutlich macht: "Work-life balance ist about adjusting working patterns. Regardless of age, race or gender, everyone can find a rhythm to help combine work with their other responsibilities of aspirations".90 Im Mittelpunkt steht hier also die Möglichkeit, die strukturellen Rahmenbedingungen von Erwerbsarbeit so zu gestalten, dass eine je individuelle Abstimmung auf den jeweiligen Lebenskontext mit seinen verschiedenen Verpflichtungen und individuellen Ambitionen stattfinden kann. Hierfür sind die Betriebe ein wichtiger Ansprechpartner und damit auch ein wichtiger Adressat der Kampagne, da hier im Konkreten über die Arbeitsbedingungen entschieden wird. Das Ziel der Regierungskampagne zur Work-Life-Balance wird dabei folgendermaßen beschrieben: In Spring 2000 the UK Government launched its Work-Life Balance Campaign. The campaign aims to raise employers` awareness of the business benefits of introducing policies and practices which helps employees obtain a better balance between work and the rest of their lives. Central to that campaign is a belief – supported by research evidence – that everybody benefits from good practice in work-life balance. (...) The campaign aims to benefit all employees and job seekers, not just those with children or adults to care for. (...) The Government campaign en89

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Auch in anderen Ländern wurden einzelne Studien zu "Work-Life-Balance" durchgeführt (vgl. z.B. für Australien DeCierie et al. 2002). In Kanada gibt es darüber hinaus ähnlich wie in Großbritannien neben einem öffentlichen Diskurs um Employability, der sich beispielsweise in der vom Conference Board (2000) mit breiter Unterstützung verschiedenster Partnerorganisationen zusammengestellten Liste der für Employability relevanten Kompetenzen niederschlägt, auch eine von der kanadischen Regierung getragene Kampagne für WorkLife-Balance. Die Kampagne wird ebenfalls über eine eigene Homepage verbreitet und in ihrem Kontext wurden auch verschiedene Studien durchgeführt (vgl. z.B. Canadian Labour and Business Center 2002, Duxbury/Higgins 2001, Duxbury et al. 2003, CAALL Ad Hoc Committee on Work-Life Balance 2002). Auch in Neuseeland wird vom Department of Labour eine Kampagne zu Work-Life-Balance mit dem Titel "WorkLife Balance Project" lanciert, die auch dort über eine eigene Homepage (www.worklife.govt.nz) präsentiert wird. Das "Work-Life Balance Project" unterhält zusätzlich einen eigenen Newsletter (vgl. z.B. Work-Life Balance Project 2004a) und führt gleichfalls Studien zum Thema durch (vgl. z.B Work-Life Balance Project 2004b). Diese Kampagnen beziehen sich in der Regel direkt auf das "Vorbild" der britischen Kampagne, der hier eine Vorreiterrolle zukommt (vgl. dazu ausführlicher Kraus i.E.b). Die Homepage war über folgende Adresse erreichbar: http://164.36.164.20/work–lifebalance/index.htm (abgerufen am 4.8.2004). Da die Kampagne zur Work-Life-Balance mittlerweile wieder eingestellt wurde, wird man von hier nun automatisch auf die allgemeine Homepage des Department for Trade and Industry weitergeleitet, das die Kampagne für die britische Regierung durchgeführt und in diesem Rahmen auch die entsprechende Homepage zur Verfügung gestellt hatte (abgerufen am 29.8.2005).

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courages employers to adopt working practices which are consistent with business goals at the same time as improving their employee`s work-life balance (Hogarth et al. 2001a: 1).

Neben den beiden Zielgruppen der Kampagne, den Arbeitgebern und den Arbeitnehmern, wird hier vor allem die Argumentation mit dem Nutzen deutlich, der zu einer Verpflichtung auf Work-Life-Balance führen soll. Der Nutzen einer stärkeren Beachtung von Work-LifeBalance-Aspekten wird dabei explizit – wie im Employability-Diskurs – für alle Beteiligten in Aussicht gestellt. Der einzelne Betrieb kann ebenso profitieren wie die einzelnen Beschäftigten – besonders solche mit Versorgungsaufgaben – sowie auch die Wirtschaft und die erwerbstätige Bevölkerung im Allgemeinen (vgl. ebd.). Der Nutzen für Unternehmen und Beschäftigte wird darüber hinaus in "case studies" und "success stories" (vgl. DTI 2003a) demonstriert. Dabei geht es sowohl darum zu erläutern, wie Work-Life-Balance aussehen kann, als auch darum, die damit in Aussicht gestellten positiven Effekte am konkreten Einzelfall aufzuzeigen. Die Erläuterungen der Auswirkungen auf Wirtschaft und Gesellschaft weisen dabei deutlich aus, dass es nicht nur um das Verhältnis von Unternehmen und Beschäftigten geht, sondern auch um Aufgaben und Ziele in den Bereichen von Wirtschafts- und Gesellschaftspolitik: The economy benefits as the labour market grows in size. More skilled and experienced people are available to work, skills are retrained in the labour market. Women in particular become more financially independent. Productivity can grow. A larger workforce allows for more flexible deployment or resources. That can lead to more employment and greater business opportunities (DfEE 2000: 2, Herv. KK). Society benefits as mothers and fathers can more easily support their children. Sick or disabled people who are helped by carers can enjoy a better quality of life, with less need to rely on the NHS and social services. People with disabilities have better access to work. People who want to improve their skills have time to study. (DfEE 2000: 2, Herv. KK)

Diese beiden Zitate heben die politischen Erwartungen hervor, die mit der Kampagne verbunden werden: Produktivitätszuwachs, qualitative und quantitative Steigerung des Arbeitskräftepotenzials, Zunahme von Arbeitsplätzen und Wirtschaftswachstum auf der einen Seite, aber auch eine Stärkung und Ausweitung von unbezahlter Arbeit, verbunden mit einer Entlastung der wohlfahrtlichen Strukturen und einer Stärkung des gesellschaftlichen Zusammenhalts auf der anderen Seite. Der gesellschaftliche Hintergrund hierfür liegt nicht zuletzt in "Britain`s long working hours culture" (Arthur 2002: 17) und deren gesellschaftlichen, individuellen und sozialen Kosten in den Bereichen physische und psychische Gesundheit sowie den als problematisch wahrgenommenen Aspekten der sozialen Versorgung bzw. Betreuung und des sozialen Zusammenhalts der Gesellschaft. Diese "Folgekosten" werden auch ausführlich und in direktem Zusammenhang mit der Work-Life-BalanceKampagne diskutiert (vgl. DfEE 2000, Hogarth et al. 2001a und b, Woodland et al. 2003a, Stevens et al. 2004). Der Hintergrund der "long hours culture" ist aber nicht nur ein kultureller, sondern auch ein ökonomischer. So wurde in den beiden großen Studien zur WorkLife-Balance91 festgestellt, dass die Wahrscheinlichkeit lange zu arbeiten gerade für Männer 91

Die erste Studie wurde zum Auftakt der Kampagne im Jahr 2000 durchgeführt: WLB1 = Hogarth et al. 2001a und b. Die zweite Studie folgte im Jahre 2003: WLB2 = Woodland et al. 2003a und b, Stevens et al. 2004. Als Ziel der zweiten Studie wird zum einen angegeben, dass sie die Veränderungen in diesem Zeitraum erheben soll, d.h. die Wirkung der Kampagne und der Gesetze evaluieren, aber auch, dass sie eine Datengrundlage

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in Haushalten mit Kindern steigt, was in erster Linie auf den finanziellen Bedarf sowie eine traditionelle Arbeitsteilung zwischen Vätern und Müttern zurückgeführt wird (vgl. Hogarth et al. 2001a: 10, DTI 2003b: 5-12). Daher verfolgt die Regierung parallel zu der Work-LifeBalance-Kampagne auch Gesetzesreformen, die am ökonomischen Hintergrund der extrem langen Arbeitszeiten ansetzen sollen: Steuergesetz zur Entlastung von Familien, Freistellungsmöglichkeiten für Eltern und gesetzliche Begrenzung der Arbeitszeit (vgl. DTI 2003b). Die Zielgruppen der Kampagne sind aber in erster Linie Arbeitgeber und Arbeitnehmer, die die jeweils gegebenen Rahmenbedingungen umsetzen müssen, damit die mit Work-Life-Balance verbundenen positiven gesellschaftlichen und ökonomischen Erwartungen sich auch realisieren. Daher versucht die britische Regierung mit der breit angelegten Kampagne vor allem bei diesen beiden Gruppen 'Überzeugungsarbeit' zu leisten.

Work-Life-Balance-Politik in Deutschland In Deutschland ist eine vergleichbare Kampagne von Seiten der Regierung bezüglich eines veränderten Verhältnisses von Erwerbstätigkeit und anderen Lebensbereichen bislang weitgehend auf den Zusammenhang der Vereinbarkeit von Familie und Beruf bezogen (vgl. BMFSFJ o.J.a und b, BMFSFJ 2004a). Sie wird vor allem vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend getragen, das hierbei allerdings stark mit großen Unternehmen bzw. Wirtschaftsverbänden zusammenarbeitet.92 Im Jahr 2004 hat die für diesen Bereich zuständige Ministerin Schmidt beispielsweise in Zusammenarbeit mit der Bertelsmann Stiftung die "Allianz für die Familie" initiiert, in der verschiedene gesellschaftliche Gruppen sowie die Sozialpartner vertreten sind, um für eine familienfreundlichere Politik einzutreten und "eine aktive Bevölkerungsentwicklung für wirtschaftliches Wachstum und für eine nachhaltige Stabilisierung der Grundlagen sozialer Sicherheit" (BMFSFJ o.J.c: 2) zu fördern. Die sozialen Grundlagen der Gesellschaft werden dabei sowohl in der Familie wie auch in der sozialen Anerkennung durch Arbeit gesehen. Ein Weg, den die "Allianz für die Familie" zur Umsetzung dieser Ziele gegangen ist, ist die Zusammenstellung von "Best-Practice-Beispielen", die aufzeigen sollen, wie eine familien-

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schaffen soll, auf der künftige Studien zur Work-Life-Balance aufbauen können, um die Möglichkeit zur Evaluation politischer Maßnahmen zu verbessern. Die gewerkschaftsnahe Hans-Böckler-Stiftung hat zwar inzwischen ebenfalls eine Expertise zu "Work-LifeBalance als strategisches Handlungsfeld für die Gewerkschaften" (Dettling 2004) veröffentlicht, ist aber bislang in dieser Debatte noch nicht sehr präsent. Dettling sieht Handlungsbedarf in Richtung einer Verbesserung der Work-Life-Balance auf der staatlich-politischen, der tariflichen, der betrieblichen wie der kommunalen Ebene (ebd.: 27ff.). Er stellt insgesamt die Frage, wie gesellschaftliche Solidarität und wirtschaftliche Dynamik zu realisieren sind, und ordnet sie auch in den Kontext eines "Europäischen Sozialmodells" ein, das von guten wie schlechten Erfahrungen mit verschiedenen Versuchen in den einzelnen europäischen Ländern, die Förderung der beiden Aspekte in Einklang zu bringen, profitieren könne (vgl. ebd.: 37f.). Work-Life-Balance wird aber auch in Deutschland langsam von der Wissenschaft aufgegriffen. Der hierzu von Kastner (2004) vorgelegte Sammelband verdeutlicht dabei zweierlei: Zum einen wird das Thema dort stark im Zusammenhang von Arbeitsbedingungen und Gesundheit verortet. Zum anderen werden teilweise "alte Themen" aufgegriffen und nun unter diesem Schlagwort aufgearbeitet. So fragt der Beitrag von Metz-Göckel (2004) danach, ob "Work-Life-Balance ein Genderproblem" sei. Aus der Perspektive von Doppelbelastung und Vereinbarkeit wird dieses Thema allerdings schon lange – auch von Metz-Göckel – wissenschaftlich wie politisch bearbeitet. Mit der positiven Aufmerksamkeit für "Work-Life-Balance" scheint also auch die Hoffnung verbunden zu werden, für bislang vernachlässigte Ergebnisse, Argumente und Perspektiven eine stärkere und breitere Aufmerksamkeit gewinnen zu können.

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freundliche Personalpolitik in Unternehmen aussehen und vor allem welchen Nutzen sie auch dem Unternehmen bringen kann. Da die 'vorbildlichen Maßnahmen' häufig in Großunternehmen zu finden sind, wurde der Darstellung der 'guten Beispiele' zusätzlich eine "Checkliste für kleine und mittlere Unternehmen in Bezug auf familienorientierte Personalarbeit" zur Seite gestellt (vgl. BMFSFJ o.J.b). Ergänzend zu diesen Maßnahmen wurde eine umfangreiche Studie über die betriebswirtschaftlichen Effekte familien-freundlicher Maßnahmen in Betrieben (vgl. BMFSFJ 2003) in Auftrag gegeben. Die Studie stellt Einsparpotenziale für Betriebe durch familienfreundliche Maßnahmen den durch diese Maßnahmen entstehenden Ausgaben gegenüber und kommt zu dem Ergebnis, dass es sich in der Gesamtrechnung betriebswirtschaftlich lohnt, in familienfreundliche Maßnahmen zu investieren (vgl. BMFSFJ 2003). In einer auf Durchschnittswerten basierenden Musterrechnung kommt die Studie für Investitionen in familienfreundliche Maßnahmen auf einen "Return on Investment" von 25%, der auf geringere Kosten bei der Personalbeschaffung und Einarbeitung sowie geringere Fehlzeiten (ebd.: 33) zurückzuführen ist.93 Diese Studie stellt in der Kampagne des Ministeriums einen wichtigen Bezugspunkt der Argumentation dar, mit dem für eine Umorientierung von Unternehmenspolitik auf familienfreundliche Maßnahmen geworben wird. Ministerin Schmidt betont allerdings nicht nur den Nutzen, den die Unternehmen durch familienfreundliche Maßnahmen erreichen können, sondern sieht die positiven Effekte weiter gefasst: Familienfreundlichkeit ist ein dreifaches Gewinnerthema: Von einer besseren Balance von Familie und Beruf profitieren erstens die Familien, denn sie werden bei der Koordination von Berufs- und Privatleben entlastet. Zum zweiten profitiert der Staat, wenn er durch eine höhere Erwerbsbeteiligung Steuern und Sozialabgaben einnimmt. Zum dritten bringt eine familienorientierte Personalpolitik für die Unternehmen Wettbewerbsvorteile und Kosteneinsparungen (BMFSFJ 2004a: 3).

Für ein allgemeines Wirtschaftswachstum seien nicht nur technologische, sondern insbesondere auch gesellschaftliche Innovationen notwendig. Über den konkret zu benennenden Nutzen für die verschiedenen Bereiche hinaus werden hier auch allgemeine Wünsche und Erwartungen hinsichtlich einer solchen Politik zur Sprache gebracht. Im Zentrum steht dabei angesichts zurückgehender Geburtenraten vor allem die Verbesserung der Rahmenbedingungen für ein Leben mit Kindern, das sie zum einen als staatliche Aufgabe im Ausbau der Infrastruktur für Kinderbetreuung sieht, zum anderen in einer familienfreundlichen Unternehmenspolitik rund um das "Zauberwort Zeit". So könnten sowohl die bislang brachliegenden Potenziale von Frauen hinsichtlich einer Erwerbstätigkeit besser genutzt werden als auch bessere Bedingungen für die Verwirklichung des bei vielen Paaren vorhandenen, aber nicht realisierten Kinderwunschs geschaffen werden (vgl. BMFSFJ 2004a: 1f.). Als gesellschaftliche Innovationen mit allgemeinem Nutzen für die Entwicklung von Wirtschaft und Gesellschaft wird also die Erwerbsbeteiligung von Frauen sowie ein Entgegensteuern in der aktuellen demographischen Entwicklung gesehen. An den Schwerpunktsetzungen der Kampagne zeigt sich, dass sie in enger Zusammenarbeit mit Unternehmen und Wirtschaftsverbänden durchgeführt wird und der Fokus bisher 93

Effekte wie "Erhöhung der Motivation und Identifikation der Belegschaft mit dem Unternehmen" (BMFSFJ 2003: 34) wurden dabei aufgrund der Probleme bei einer Operationalisierung von Durchschnittswerten in diesem Bereich noch nicht berücksichtigt.

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weitgehend auf einer familienfreundlichen Arbeitsgestaltung liegt. Im Jahr 2004 hat dieser Schwerpunkt insofern eine Ausweitung erfahren, als unter der Schirmherrschaft von BDIPräsident Rogowski und in Zusammenarbeit des Ministeriums mit großen Unternehmen das gemeinsame Projekt "Work-Life-Balance als Motor für wirtschaftliches Wachstum und gesellschaftliche Stabilität" gestartet wurde. Auch hier zielt man zunächst auf die Zusammenstellung von "Best-Practice-Beispielen". Ausdrücklich wird im Rahmen dieses Projekts der über die Förderung von Familien hinausgehende Aspekt der Kampagne betont: "Work-Life-Balance bleibt dabei nicht bei Familien mit Kleinkindern stehen. Familie ist auch da, wo ältere Angehörige zu pflegen sind. Und zum Privatleben gehören auch Freundschaften, soziale Kontakte und eine zufriedenheitsstiftende Gestaltung der Freizeit" (BMFSFJ 2004b: 2). Im Rahmen der Vorstellung des Projekts hebt auch Rogowski daher ausdrücklich, die "win-win-win"-Situation hervor, die dadurch entstehe, dass Unternehmen, Familien und der Staat durch eine bessere Balance von Familie und Arbeitswelt gewinnen würden (vgl. ebd.). Ziel dieses Projekts ist es, "die Arbeitsbedingungen herauszustellen, die die Innovationskraft und das Wirtschaftswachstum in Deutschland stärken können. WorkLife-Balance-Maßnahmen stärken den Produktivfaktor 'Humankapital' und bewirken dadurch wirtschaftliches Wachstum und gesellschaftliche Stabilität" (BMFSFJ 2004a: 4). Die beiden hauptsächlichen Zielperspektiven sind dabei schon im Projekttitel genannt: Wirtschaftswachstum und gesellschaftliche Stabilität. Nicht nur diese beiden Zielformulierungen gehen mit den auf europäischer Ebene verkündeten Zielen von Wettbewerbsfähigkeit und sozialem Zusammenhalt konform.94 Das Engagement der Kampagne lässt sich auch ganz konkret mit der in den "Beschäftigungspolitischen Leitlinien" vereinbarten Steigerung der Erwerbsquote der Bevölkerung in Verbindung bringen.95 Denn Potenziale für eine Steigerung des Erwerbstätigenanteils liegen in Deutschland vor allem bei den älteren Beschäftigten, die ja eine der herausragenden Zielgruppen von Beschäftigungsfähigkeitsmaßnahmen sowie der Verlängerung der Lebensarbeitszeit sind, sowie bei den Frauen. Da der Aspekt der Qualifizierung in Bezug auf "Beschäftigungsfähigkeit" bei Frauen im Allgemeinen kein Hindernis für Erwerbstätigkeit darstellt, geht es hier vor allem um die Frage der "Vereinbarkeit" vor dem Hintergrund nach wie vor geschlechtsungleicher Beteiligung an Familien- und Erwerbsarbeit.96 Daher steht die Frage der Vereinbarkeit von Erwerbstätigkeit und Familie bei der Kampagne der WorkLife-Balance bisher im Vordergrund, auch wenn sie langsam eine Ausweitung auf ein breiter gefasstes Verständnis von Work-Life-Balance zeigt. Sowohl in Deutschland wie in Großbritannien wurden also von Seiten der Regierung Kampagnen zur Work-Life-Balance initiiert, zum einen über Studien und Gesetzesänderungen, aber auch über breite und öffentlichkeitswirksame Maßnahmen. In Großbritannien steht vor allem das Department for Trade and Industry hinter dieser Kampagne, die sich deutlicher als in Deutschland auf Fragen der psychischen und physischen Gesundheit bezieht. Die deutsche Kampagne wird vorwiegend vom Ministerium für Frauen, Senioren, Familie und Jugend getragen und konzentriert sich bislang weitgehend auf die Frage der 94 95

96

Vgl. zur Bedeutung der europäischen Beschäftigungspolitik Kapitel 3.2.3. Die für die deutsche Kampagne zentrale Studie zum betriebswirtschaftlichen Nutzen von familienfreundlichen Maßnahmen wurde beispielsweise auch teilweise mit Mitteln des Europäischen Sozialfonds finanziert. Unabhängig von dieser Problematik liegen aber auch in den Strukturen des Arbeitsmarkts Gründe für die geringere Erwerbsbeteiligung von Frauen, was sich beispielsweise in der höheren Arbeitslosenquote von Frauen ausdrückt. Hier spielen neben den strukturellen Bedingungen in den so genannten "Frauenberufen" auch diskriminierende Arbeitsmarktbedingungen eine Rolle.

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Vereinbarkeit von Familie und Erwerbstätigkeit. Obwohl sich beide Kampagnen zum einen an die Unternehmen wenden, die entsprechende Arbeitsbedingungen ermöglichen sollen, zum anderen an die Individuen, die Work-Life-Balance je individuell umsetzen sollen, können doch unterschiedliche Schwerpunkte aufgrund unterschiedlicher gesellschaftlichökonomischer Problemlagen festgestellt werden. In Großbritannien steht die Bekämpfung negativer Effekte der "long hours" im Vordergrund, in Deutschland die Frage der Erwerbsbeteiligung und der demographischen Entwicklung. In beiden Ländern werden aber neben einem einzelbetrieblichen und individuellen Nutzen mit Work-Life-Balance auch gesellschaftlich und volkswirtschaftlich positive Effekte verbunden, wobei sich die jeweiligen Effekte vor allem auch gegenseitig in ihrer positiven Wirkung steigern sollen. Beide Kampagnen stehen damit unter der übergeordneten Zielsetzung von Wirtschaftswachstum und gesellschaftlichem Zusammenhalt, die auch mit den auf europäischer Ebene formulierten Zielen korrespondieren.

Fazit Work-Life-Balance erfüllt auf drei Ebenen eine spezifische Funktion als Ergänzungsdiskurs zu "Employability": im Betrieb, für die Individuen und in der Politik. Diese Funktion findet ihre Begründung zum einen in der mit "Employability" programmatisch eingeforderten "Entgrenzung" von Erwerbsarbeit in räumlicher und zeitlicher Hinsicht, in Hinblick auf das einzubringende 'subjektive Potenzial' und in Bezug auf die Leistungsregulation über die Zurechnung individueller Wertschöpfungspotenziale, sie lässt aber zum anderen auch Reflektionen auf das gesellschaftliche Phänomen der "Individualisierung" erkennen. Der Hintergrund hierfür ist auch in den – gesellschaftlich wie individuell – negativen Folgen einer "Entgrenzung der Arbeit" zu sehen, die mit Employability forciert wird und durch WorkLife-Balance entschärft werden soll. In betrieblicher Hinsicht spielt einerseits die Gestaltung der konkreten Arbeitsbedingungen eine wichtige Rolle, die als Auflösung fester Arbeitsmuster Teil der betrieblichen Flexibilisierungsstrategien ist, die aber Beschäftigten auch einen größeren Spielraum zur Vereinbarung von Erwerbsarbeit und anderen Bereichen des Lebens eröffnen kann. Dass letzteres nicht automatisch der Fall ist, zeigen die Work-Life-Balance-Kampagnen, für die die Synchronisation von betrieblichen und individuellen Flexibilisierungsinteressen und -strategien ein zentraler Ansatzpunkt ist. Auf betrieblicher Ebene werden aber auch die Ambivalenzen einer "Entgrenzung der Arbeit" deutlich, die als alleinige Strategie nicht zur angestrebten Produktivitäts- und Wettbewerbsfähigkeitssteigerung führt. Work-LifeBalance-Initiativen dienen hier dazu, als "attraktiver Arbeitgeber" "attraktive" Beschäftigte zu gewinnen und zu halten sowie die Leistungsfähigkeit der Mitarbeiter in Hinblick auf psychische und physische Gesundheit, Loyalität und Motivation zu erhalten. Nur so kann auch das "subjektive Potenzial" der Beschäftigten in den Erwerbsprozess produktivitätssteigernd eingebracht werden. Teilweise wird als paradoxe Reaktion auf die Ambivalenz der "Entgrenzung von Arbeit" diese noch gesteigert, indem die Fähigkeit, eine individuelle Work-Life-Balance zu erreichen, als zusätzliche Anforderung an die Beschäftigten kommuniziert wird. Auf individueller Ebene sind die Anforderungen einer (entgrenzten) Erwerbsarbeit beziehungsweise eines engen Arbeitsmarkts in Einklang zu bringen mit – zum Teil damit

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konfligierenden – Anforderungen und Wünschen, die sich aus anderen Lebensbereichen ergeben. Hinzu kommt auch hier der Aspekt psychischer und physischer Gesundheit und der subjektiven Zufriedenheit. Der Modus der Bewältigung dieser Situation ist vor allem die 'Arbeit an sich selbst', die auch als Aspekt der "Employability" sowie im Kontext der "Individualisierung" bereits diskutiert wurde. Work-Life-Balance erscheint hier als zusätzliche Notwendigkeit, die Anforderungen des "modernen" Lebens zu bewältigen. Der offensichtliche Bedarf an Ratgeberliteratur und Beratungsangeboten zeigt, dass sich hierin ein Problem stellt, dass mit individuellen Mitteln nur in Grenzen zufriedenstellend bearbeitbar ist. In politischer Perspektive stellen sich drei Problemlagen, die vom Work-Life-BalanceDiskurs tangiert werden: Zum Ersten die Frage des sozialen Zusammenhalts, das heißt die Gewährleistung einer gemeinschaftlichen Integration des Einzelnen als Grundlage und Ergänzung gesellschaftlicher Strukturen und Formen der Inklusion. Denn ein Engagement in diesem Bereich wird auch als Element einer gelingenden Work-Life-Balance dargestellt. Zum Zweiten der Aspekt individueller und kollektiver Wohlfahrt als konstitutiver Handlungsbereich moderner Nationalstaaten. Damit hängt aktuell auch der Versuch der Entlastung der Systeme sozialer Sicherung bzw. der Verhinderung einer zunehmenden Angewiesenheit des Einzelnen auf wohlfahrtsstaatliche Leistungen zusammen. Teilweise soll dies zwar über private und individuelle Vorsorge durch Versicherungen erreicht werden, aber auch andere Formen privater Versorgung werden hier eingefordert. Der dritte Aspekt ist schließlich das Wirtschaftswachstum, das in verschiedener Hinsicht für den Staat relevant ist: als Frage der Standortpolitik und der volkswirtschaftlichen Wettbewerbsfähigkeit, in Hinblick auf die sozialen und gesellschaftlichen Folgen des Funktionsverlusts von Erwerbsarbeit als Form gesellschaftlicher Integration und letztendlich auch als Grundlage der finanziellen Ausstattung staatlichen Handelns. Als Aktionsformen auf der politischen Ebene besteht zum einen die Möglichkeit einer Veränderung des gesetzlichen Rahmens, zum anderen die Möglichkeit zu öffentlichkeitswirksamen Kampagnen, die vor allem auf Information, Sensibilisierung und Überzeugung durch die Aussicht auf positive Effekte beruhen, sie zielen damit schlussendlich auf einen "Bewusstseinswandel" bei den Betrieben und den Einzelnen. Im Vergleich mit Großbritannien hat sich gezeigt, dass die Grundstruktur der politischen Aktionen vergleichbar ist, sie allerdings in der inhaltlichen Ausgestaltung auf die konkreten Ausgangssituationen und die im jeweiligen Kontext als am dringlichsten wahrgenommenen Probleme referieren. Während "Employability" zentral auf eine Strategie der Entgrenzung setzt, steht diesem Anliegen Work-Life-Balance als Diskurs gegenüber, der versucht eine spezifische Form der 'Begrenzung der Entgrenzung' zu realisieren und so die in der Ambivalenz der Entgrenzung enthaltenen negativen Folgen abzufedern versucht. So soll auch verhindert werden, dass eine 'grenzenlose Entgrenzung' sowohl in ökonomischer wie auch in gesellschaftlicher und individueller Hinsicht ihre eigene Grundlage aushöhlt. Ein zentraler Aspekt der Work-Life-Balance ist die Frage der Integration der zeitlichen Anforderungen der Erwerbsarbeit in den Lebenszusammenhang. Dies verweist auf eine interessante Parallele. Für die Industrialisierung war die Durchsetzung des "industriellen Zeitregimes" ein wichtiger Aspekt der Erfolgsbedingungen industriellen Wirtschaftens und vor allem auch der Entstehung von Industriegesellschaften. Über Gewöhnung, Regulierung und Zwang musste das neue, industrielle Zeitregime anfangs gegen den überlieferten Zusammenhang von Arbeit und anderen Lebensbereichen in Form einer anderen Zeitvorstel-

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lung durchgesetzt werden, bis das 'industrielle Zeitregime' schließlich zur Grundlage der Normalität der Industriegesellschaften wurde. Zentral war hierbei die Herauslösung der Erwerbsarbeit aus den anderen Lebensvollzügen und damit eine Form der Begrenzung durch Separierung in zeitlicher und räumlicher Hinsicht.97 Aktuell ist in ähnlicher Weise nicht nur das direkte Verhältnis von Beschäftigten und Unternehmen in Veränderung begriffen, sondern gerade auch der Zusammenhang von Erwerbsarbeit und anderen Bereichen des Lebens wird durch die "Entgrenzung der Arbeit" re-thematisiert. Denn die grundlegende Veränderung der Bedingungen von Erwerbsarbeit – gerade auch in Bezug auf die eingeforderte unternehmerische Haltung in und zur Arbeit – bringt auch eine Veränderung ihrer Einbettung in den individuellen Lebenszusammenhang mit sich. Die Thematisierung von Work-Life-Balance zeigt, dass nicht nur mit "Employability" der Versuch unternommen wird, die Voraussetzungen für Erwerbsarbeit neu zu bestimmen, sondern dass auch die Ebene der Einbettung der Erwerbsarbeit in den Lebenszusammenhang Teil dieses Prozesses ist und einer gezielten 'Bearbeitung' unterliegt. Die Ebene der politischen und betrieblichen Initiativen zeigt dabei, dass die "Folgekosten" einer "Entgrenzung der Arbeit" erkannt wurden und daher versucht wird, mittels Kampagnen zur Work-Life-Balance hierauf Einfluss zu nehmen – verbunden wiederum mit paradoxen Anforderungen und ambivalenten Folgen auf individueller Ebene.

3.5 Zusammenfassung und Fazit: Employability – ein aktueller Diskurs Als Ausgangspunkt für die Rekonstruktion des Diskurses um "Employability" wurde zunächst herausgearbeitet, was im deutschen Diskurs unter Employability verstanden wird. Dabei wird ein weitgehend geteiltes Verständnis von Employability deutlich, das um einige Stimmen, die auf Verkürzungen und notwendige Erweiterungen aufmerksam machen, ergänzt wird. Das "Mainstream-Verständnis" umfasst dabei folgende Aspekte: Beschäftigungsfähigkeit wird überwiegend in einem sehr wörtlichen Sinne verstanden als die komplexen Fähigkeiten und Bereitschaften, die jemand haben muss, um einer Erwerbstätigkeit nachgehen zu können. Für die Beschäftigten wird der Nutzen von "Employability" in der Gewährleistung der Kontinuität von Beschäftigung, also der Sicherung von Beschäftigungschancen, gesehen, für die Unternehmen in Wertschöpfung und Wettbewerbsfähigkeit. Beschäftigungsfähigkeit bezieht sich auf alle Stationen von Beschäftigung: suchen, beginnen, behalten und wechseln von Arbeitsstellen. Es nimmt stark auf den Arbeitsmarkt Bezug und versteht diesen sowohl als unternehmensintern wie extern. Den von den Arbeitsmärkten geforderten Qualifikationen und Kompetenzen stellt es die individuellen Fähigkeiten und Kompetenzen gegenüber, wobei Kompetenzen umfassend als fachliche, soziale und persönliche verstanden werden. Im Diskurs stehen allerdings Haltungen und Verhaltensweisen im Vordergrund, die Kurzformel hierfür ist die des "Unternehmers in eigener Sache". Zentraler Begründungszusammenhang ist dabei die Tatsache, dass "fluide Arbeitsmärkte" individuelle Beweglichkeit in Form von Flexibilität, Mobilität sowie Lebenslangem Lernen erfordern. 97

Vgl. zu diesem Zusammenhang z.B. Dreßen 1982, Endruweit 1997 oder Deutschmann 1990.

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Über die Formel des "neuen Kontrakts" wird versucht, das Verhältnis zwischen Individuen und Betrieb neu zu definieren, worüber insbesondere veränderte Ansprüche und Erwartungen kommuniziert werden. Zentral ist hierbei die Neuzuweisung von Verantwortung an die Individuen. Hierüber findet auch der Versuch einer Neubestimmung des 'normalen Arbeitsverhältnisses' statt. Für die Beschäftigten lassen sich die neuen Ansprüche zusammenfassen als unternehmerische Aktivität sowie reflexiver Umgang mit sich selbst und der eigenen Arbeitskraft; für die Unternehmen als Bereitstellung von Rahmenbedingungen, die es den einzelnen ermöglichen, sich "Employability" anzueignen. Gegenüber diesen vier Aspekten, die im Diskurs weitgehend geteilt werden, gibt es von einigen Autoren Hinweise auf Verkürzungen und notwendige Ergänzungen der Mainstream-Definition von Beschäftigungsfähigkeit, die zum einen die individuelle Biografie als Ausgangspunkt von beruflicher Entwicklung vernachlässige und zum anderen strukturelle Aspekte von Beschäftigung nicht mit in Betracht ziehe. Die Rekonstruktion der für Employability relevanten Kontexte hat verschiedene Aspekte des 'diskursiven Erfolgs' dieses Begriffs deutlich gemacht. Die gesellschaftlichen Kontextbedingungen umfassen vor allem die Veränderungen und Neubestimmungen des "Konzepts des Individuums", die als "Individualisierung" diagnostiziert und diskutiert werden. Gegenüber dieser 'Diagnose' tatsächlicher gesellschaftlicher Entwicklungen stellt "Employability" zwar lediglich einen Veränderungsdiskurs dar, dessen Analyse ihn aber doch klar als Bestandteil einer Politik der Individualisierung ausweist. Dies wird insbesondere in den Überschneidungen hinsichtlich der 'Neubestimmung des Individuums' und der 'Neubestimmung des Arbeitnehmers' deutlich. Verantwortung ist für beide Prozesse zentral: Sie ist nicht mehr an Institutionen und vorgegebene Muster gebunden, sondern wird den Individuen zugerechnet. Gleichzeitig wird die individuelle Entscheidungsmöglichkeit systematisch überhöht, was in der semantischen Struktur des Begriffs der "Fähigkeiten" zum Ausdruck kommt. Diese weist nicht nur als "Beschäftigungsfähigkeit", sondern auch in verschiedensten anderen gesellschaftlichen Bereichen das erfolgreiche Bestehen in einem Handlungskontext allein der Frage zu, ob ein Akteur imstande ist, den dort gestellten Anforderungen zu genügen. Selbstreflexion und eine permanente 'Arbeit an sich selbst' werden jeweils zum Modus der Bearbeitung der in der Fähigkeits-Semantik liegenden paradoxen Anforderung an die Individuen. In der so verstandenen "Individualisierung" ist somit ein wichtiger Kontext zu sehen, der den Diskurs um Employability befördert hat und ihn für verschiedenste Akteure plausibel erscheinen lässt. Der zweite bedeutsame Kontext ist der sozial-ökonomische, der insbesondere hinsichtlich der Bestimmung der individuellen Voraussetzungen von Beschäftigung wichtig ist. Im Hintergrund steht hier eine quantitative und qualitative Veränderung der Erwerbsarbeit in den letzten 30 Jahren, die Erwerbsarbeit gleichzeitig knapper und voraussetzungsreicher werden ließ. Dadurch geraten die individuellen Voraussetzungen für Erwerbsarbeit verstärkt in den Blick. Aus betrieblicher Perspektive geht es hier über die Formel des "neuen Kontrakts" vor allem darum, die Anforderungen, die im Rahmen eines 'normalen Arbeitsverhältnisses' an die Beschäftigten gestellt werden, neu zu definieren. Wettbewerbsfähigkeit und Beschäftigungsfähigkeit werden innerhalb dieses Kontextes sehr eng geführt: Wettbewerbsfähigkeit ist nur durch Beschäftigungsfähigkeit zu erreichen, und Beschäftigungsfähigkeit wird als Form der individuellen Wettbewerbsfähigkeit auf dem (internen

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wie externen) Arbeitsmarkt gesehen, daher wird sie auch vorwiegend als eine Verhaltensweise bestimmt. Gleichzeitig versucht die betriebliche Personal- und Bildungsarbeit über die 'allseits Gewinn bringende' Beschäftigungsfähigkeit auch ihre eigene Legitimation gegenüber der betrieblichen Handlungslogik wie auch gegenüber den Beschäftigten zu kommunizieren. Noch kann man aber davon ausgehen, dass Employability im Betrieb mehr Rhetorik denn Realität ist. Zu den sozial-ökonomischen Bedingungen für den "Erfolg" von Employability muss auch die so genannte "aktivierende Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik" gerechnet werden, die ebenfalls auf Employability Bezug nimmt. Über die Orientierung an der Beschäftigungsfähigkeit wird auch hier ein "neuer Kontrakt" bestimmt, der sozialstaatliche Leistung mit dem Einfordern von individuellen, auf Beschäftigungsfähigkeit ausgerichteten Anstrengungen verbindet. Zielgruppe sind hierbei vor allem Arbeitslose und Ältere, die als besondere Problemgruppen des deutschen Arbeitsmarkts gelten. In diesem Diskurs wird aber neben der Selbstverantwortung der Individuen auch die Verantwortungsübernahme durch Staat und Betrieb eingefordert, insbesondere als Unterstützung für die Individuen, damit sie ihrer "neuen Verantwortung" für individuelle Beschäftigungsfähigkeit nachkommen können. Sowohl im betrieblichen Kontext wie auch im Rahmen sozialpolitischer Neuausrichtung wird eine veränderte Rolle des Individuums eingefordert, die als "Bewusstseinswandel" und "neuer Vertrag" das jeweilige Verhältnis neu zu bestimmen versucht. Damit kann die Bezugnahme auf Employability im sozial-ökonomischen Kontext als zugleich unterstützend und disziplinierend bezeichnet werden – aber auch als individuell plausibel, da sie eine konkrete Anforderung an die Individuen zwar einerseits verstärkt, andererseits aber auch vorhandene Anforderungen aufgreift und in ein Handlungskonzept integriert. Im (bildungs-)politischen Kontext ist zunächst die Verknüpfung verschiedener Politikbereiche, die über Employability stattfindet, wichtig. Nicht nur Bildungspolitik, sondern auch Sozialpolitik, Arbeitsmarkt-, Beschäftigungs- und Wirtschaftspolitik sowie Standortund Wettbewerbspolitik können sich gleichermaßen auf Beschäftigungsfähigkeit beziehen. Damit sorgt dieser Ansatz nicht nur für eine Verschränkung politischer Strategien in diesen Bereichen, sondern ermöglicht auch wechselseitige Anschlussfähigkeit und Kommunikation. Für den (bildungs-)politischen Kontext ist die Unterscheidung von internationaler, europäischer und deutscher Ebene wichtig, auch wenn es zwischen den letzten beiden gerade über "Employability" ebenfalls eine direkte Verbindung gibt. Im internationalen Kontext hat sich "Employability" als Thema im Rahmen verschiedener Diskussionen und Beiträge zur Wirtschaftsentwicklung etabliert, wenn sie auch je mit unterschiedlichen Akzenten verbunden wird. In der EU-Politik ist "Beschäftigungsfähigkeit" als zentraler Bestandteil der Wettbewerbsfähigkeitsstrategie und des bildungspolitischen Programms des Lebenslangen Lernens sowie der damit verbundenen neuen Rolle der Bildungspolitik verankert. Demgegenüber zeigt sich im deutschen Kontext ein eher geteilter Diskurs. Einerseits wird in der beschäftigungs- und bildungspolitischen Diskussion auf Employability Bezug genommen, auch wenn sie hier tendenziell an die berufliche Bildung zurückgebunden wird. Andererseits wird in der Regierungspolitik aber deutlich, dass zwar strukturelle und rhetorische Elemente des Employability-Diskurses aufgegriffen werden, eine direkte Bezugnahme jedoch nicht auf den Ansatz der "Beschäftigungsfähigkeit" erfolgt, sondern eher auf das Duale System, das es zu erhalten, zu stärken und zu reformieren gelte. Eine Ausnahme stellt hier der "Nationale Beschäftigungspolitische Aktionsplan" dar, der allerdings in seiner Struktur durch die europäischen beschäftigungspolitischen Leitlinien vorgegeben wird. Im

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internationalen (bildungs-)politischen Kontext ist die Bezugnahme auf Employability also wesentlich eindeutiger als im deutschen Diskurs, der sich hier als zwischen Employability und Berufsbildung gespalten präsentiert. Ähnliches wird auch im (berufs-)pädagogischen Diskurs deutlich. Hier liegt der Hintergrund zunächst in der lang anhaltenden und grundsätzlichen – aber immer noch unentschiedenen – soziologisch geprägten Debatte um den Beruf. Diese wird in der Berufsbildung entweder bestätigt oder zurückweisend aufgegriffen, ist aber auch hier 'unentschieden'. Das Berufskonzept hat in Deutschland damit einen ambivalenten Status aus 'diskursiver Dauerkrise' und 'struktureller Dominanz', der durch das Auftauchen von 'Alternativen', wie "Employability", in Richtung 'Krise' umzukippen droht und daher auch eine entsprechende Verteidigung des "Berufs" nach sich zieht. Bislang sind die konzeptionellen Herausforderungen, wie beispielsweise Schlüsselqualifikationen oder Kompetenz, aber erfolgreich in das Berufskonzept integriert worden, sodass sein dominierender Status weitgehend gewährleistet blieb. Aktuell werden aus der Pädagogik heraus verschiedene, wenn auch nicht den Diskurs beherrschende Bezugnahmen auf Employability vorgenommen. Im Rahmen der "Kompetenzentwicklung" ist dies der Fall, die vor allem für die Weiterbildung als Bereicherung und Anregung aufgenommen wird, für den Bereich der Ausbildung aber eher als strukturelle Alternative gesehen wird, deren inhaltliche Anliegen jedoch teilweise schon länger (integrierter) Bestandteil berufspädagogischer Konzepte sind. Aktuelle inhaltliche Parallelen zeigen sich im Diskussionsstrang der "Erziehung zum Unternehmer", der zwar nicht auf den Begriff "Employability" zurückgreift, aber über die Figur des Unternehmers, der als Modell für die Neubestimmung abhängiger Beschäftigung sowie als gesellschaftliche Verallgemeinerung diskutiert wird, doch eine starke Verbindung zum Employability-Diskurs hat, der sich dieser Metapher ebenfalls bedient. Beide stellen zudem neue Anforderungen an das Verhalten der Beschäftigten gegenüber der Erwerbsarbeit in den Vordergrund. Insgesamt ist das direkte Aufgreifen von "Beschäftigungsfähigkeit" damit eher auf spezielle Diskurse beschränkt und kein allgemeines Thema der (Berufs-)Pädagogik. Die wenigen Ansätze, die direkt darauf Bezug nehmen, gehen zum einen erklärend der Frage nach, warum das Thema aufgekommen ist, oder weisen auf Defizite im 'Mainstream-Verständnis' hin. Die fehlende Bezugnahme auf die strukturelle Komponente von Beschäftigung wird eingefordert sowie mit der "berufsbiographischen Gestaltungskompetenz" (Hendrich) und der "biographieorientierten Kompetenzentwicklung" (Wittwer) "Alternativmodelle" präsentiert. Das erste stellt durch seine konsequente Position für die Perspektive des einzelnen Menschen ein tatsächliches "Gegenmodell" dar, während das zweite zwar auch die biografische Perspektive in den Blick nimmt, aber eher auf immanente Defizite aufmerksam macht, als den Diskurs um "Employability" zu überschreiten. Interessanterweise finden sich unter den wenigen direkten Bezugnahmen auch zwei Positionen, die den Ansatz direkt mit dem Berufskonzept in Verbindung bringen. Beide plädieren für eine 'produktive Integration' durch die Reform der Berufsbildung – und damit für genau den Umgang mit konzeptionellen Herausforderungen, der bisher dazu geführt hat, dass der Beruf zwar stets umstritten ist, sich aber bislang vor allem in struktureller Hinsicht als dominante Verbindung von Pädagogik und Erwerbsarbeit behaupten konnte. Ein ähnliches Bild zeigt sich auch in Bezug auf die pädagogischen Institutionen, die international betrachtet zwar stark mit "Employability" werben, ihre Arbeit im deutschen Kontext aber tendenziell auch noch in der anerkannten Aus- und Weiterbildung verankern.

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Auch hier zeigt sich somit ein widersprüchliches Bild zwischen Aufgreifen von Neuem, um auf diese Weise die von Teilnehmenden und Geldgebern an sie herangetragenen Anforderungen zu erfüllen und so die Grundlagen für ihre Arbeit zu sichern, und der nach wie vor wichtigen strukturellen Basis des beruflichen Bildungssystems. Hier muss aber gleichfalls zwischen den Bereichen Aus- und Weiterbildung unterschieden, da die Weiterbildung sowie universitäre Angebote – also Bereiche, die nicht in den Kernbereich des Dualen Systems fallen – Employability eher aufgreifen. Obwohl "Employability" auf der konzeptionellen Ebene eine 'Konkurrenz' zum Berufskonzept darstellt und damit tendenziell eine Bedrohung für die damit verbundenen Strukturen ist, wird es also als 'Reformimpuls' für diese Strukturen diskutiert. Im deutschen Kontext bleibt die Bezugnahme auf Employability aber bislang widersprüchlich, da eine starke Verankerung in den Strukturen des (dualen) Berufsbildungssystems vorhanden ist, der eine ausgewiesene Employability-Orientierung – jedenfalls im Kernbereich der Berufsbildung – eher entgegenstehen würde. Anders sieht die Situation im angelsächsischen Kontext aus, aus dem der Begriff der "Employability" – vermittelt über internationale Bildungspolitik und Wirtschaftsstrukturen – quasi importiert wurde. Hier ist dieses Prinzip traditionell in den Strukturen des Arbeitsmarkts und der Sozialpolitik verankert. Aber obwohl es keine 'Systemunverträglichkeit' gibt, wird insbesondere im Bereich der britischen Beschäftigungspolitik in den 1990er Jahren ein Wechsel der Politik von der Förderung von Beschäftigung zur Förderung von Beschäftigungsfähigkeit konstatiert und kritisiert. Auch wenn die Frage, ob "Employability" in Großbritannien das Gleiche meint wie in Deutschland bzw. wo genau die zu vermutenden Unterschiede liegen, hier nicht diskutiert wurde, kann man Großbritannien in Bezug auf "Employability" doch eindeutig eine impulsgebende Vorreiterrolle zusprechen. Als 'Importartikel' trifft "Employability" in Deutschland allerdings auf völlig andere Systembedingungen. Eine Vorreiterrolle kommt Großbritannien auch in Bezug auf die Beschäftigung mit Work-Life-Balance zu, da hier bereits im Jahr 2000 eine große Kampagne der Regierung in diesem Bereich lanciert wurde. Adressaten dieser Kampagne waren in erster Linie die Betriebe, die aufgefordert sind, Rahmenbedingungen zu schaffen, die es den Einzelnen – als zweiter Zielgruppe der Kampagne – ermöglichen sollen, je individuell Work-Life-Balance zu erreichen. Ein wichtiges Argument stellt hier der in Aussicht gestellte Nutzen für die Betriebe, die Einzelnen, aber auch für die Gesellschaft bzw. den Staat dar: Wirtschaftswachstum, Wohlfahrt und sozialer Zusammenhalt. Ähnlich angelegt ist auch die entsprechende deutsche Kampagne, die allerdings bisher Work-Life-Balance vor allem als Vereinbarkeit von Familie und Erwerbstätigkeit sieht und erst aktuell diesen Fokus ausweitet. Die unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen in den beiden Ländern spiegeln damit Differenzen in der Problemwahrnehmung wider. Während in Großbritannien die sozialen und individuellen "Folgekosten" von extrem langen Arbeitszeiten im Zentrum stehen, sind es in Deutschland die Steigerung der Erwerbstätigenquote sowie die Gegensteuerung in der demographischen Entwicklung. Aber auch auf betrieblicher und individueller Ebene ist WorkLife-Balance ein Thema, wobei es hier insbesondere im Kontext der "Entgrenzung von Arbeit" zu sehen ist, die für beide auch negative Folgen mit sich bringt. Für alle drei Ebenen werden über die Thematisierung von Work-Life-Balance Aspekte abgedeckt, die die Forderung nach "Employability" ergänzen, weshalb Work-Life-Balance insgesamt als Ergänzungsdiskurs zu Employability analysiert wurde. Work-Life-Balance wird dabei vor allem als "individuelle Fähigkeit" der Selbstreflexion und des Selbstmanagements gesehen.

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Angesichts der "Entgrenzung der Arbeit" soll sie eine neue Form der 'gelungenen Integration' von Erwerbsarbeit in den Lebenszusammenhang gewährleisten und wirkt an der gesellschaftlichen Etablierung neuer, post-industrieller Zeitstrukturen und Ordnungsmuster mit. Die damit verbundenen Ansprüche an die Individuen haben nicht nur eine Ratgeberkultur hervorgebracht, die auf diese paradoxe Anforderung und das darin angelegte Scheitern individueller Bemühungen reagiert, sondern bieten auch ein neues Handlungsfeld für betriebliche Bildungs- und Personalarbeit.

Fazit In der Auseinandersetzung mit den verschiedenen Kontexten ist deutlich geworden, dass es jeweils verschiedene Akteure sind, die sich auf Employability beziehen: Betriebe, staatliche Politik, Individuen und Pädagogik. Die Bezugnahme erscheint für sie offensichtlich sinnvoll, plausibel und nutzbringend – wenn auch je aus anderen Gründen. Sie sind dabei einerseits Adressaten, artikulieren aber andererseits auch selbst Employability-bezogene Anforderungen an die anderen Akteure. Betriebe sehen in der Beschäftigungsfähigkeit in erster Linie eine Möglichkeit, die Beschäftigten auf die Politik der Wettbewerbsfähigkeit zu verpflichten, richten ihre "Employability-Kommunikation" also primär an diese Zielgruppe. Sie adressieren sie aber auch an pädagogische Institutionen, sowohl betriebsintern wie extern. Auf der individuellen Ebene ist das Ansinnen, durch Qualifizierung Beschäftigung zu sichern, – jedenfalls statistisch gesehen, wenn auch nicht unbedingt im Einzelfall – sinnvoll und wird es um so mehr, je mehr eine strukturelle Beschäftigungssicherung brüchig wird. Ausgehend von der individuellen Seite wird daher sowohl an die Betriebe als auch an staatliche Politik und wiederum an pädagogische Institutionen die Forderung nach Unterstützung und Ermöglichung der individuellen Aneignung und Aufrechterhaltung von Beschäftigungsfähigkeit erhoben. Staatliche Politikstrategien sind wiederum an die Betriebe, die die Rahmenbedingungen für den Erwerb von Employability bereitstellen sollen, sowie an die Einzelnen gerichtet, die sich gemäß des Leitbilds der Beschäftigungsfähigkeit verhalten sollen. Aber über Finanzierungsmodalitäten sind auch hier pädagogische Institutionen einbezogen. Im Zusammenhang der verschiedenen Politikbereiche stehen vor allem die Bildungs-, Beschäftigungsund Sozialpolitik im Mittelpunkt, weil hier sowohl strukturell als auch in ihrer Einwirkungsmöglichkeit auf die Individuen eine zentrale 'Ermöglichungsbedingung' für die umfassende und konsensuelle Zielvorstellung der Beschäftigungsfähigkeit gesehen wird. Andere Aspekte werden demgegenüber eher am Rande thematisiert. Aus der Pädagogik heraus werden zwar auch Bezüge zu Beschäftigungsfähigkeit hergestellt, appellative Aussagen richten sich hier allerdings in erster Linie an die Individuen sowie an pädagogische Institutionen selbst, während ansonsten eher der Versuch einer Einflussnahme auf die konzeptionelle Fassung von "Beschäftigungsfähigkeit" zu beobachten ist. Employability wird nicht nur von gesellschaftlichen 'Großakteuren' (Politik und Ökonomie) als neue Anforderung an die Pädagogik gestellt, sondern der Wunsch, "Employability" zu erlangen, wird aufgrund ökonomischer, politischer und gesellschaftlicher Veränderungen auch durch die Einzelnen an pädagogische Institutionen herangetragen. Es handelt sich also um einen doppelten Anspruch an die Pädagogik – und hier insbesondere die Berufsbildung –, den sie durch Selbstzuweisung bestärkt. Denn wenn die Wahrnehmung ihrer

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Funktion mit dem konsensuellen Ziel der Beschäftigungsfähigkeit in Einklang steht, erfährt sie hierüber auch eine (zusätzliche) Legitimation. In pädagogischen Kontexten ist es insbesondere die betriebliche Bildungs- und Personalarbeit, die im Zusammenhang aktueller Unternehmensentwicklungen das Thema "Employability" offensiv aufgenommen und zu einem pädagogischen Anspruch umformuliert hat. Das spezialisierte Teilgebiet betriebliche Weiterbildung ist strukturell am offensten für ökonomische Belange, findet es doch als Teil von Unternehmensaktivitäten statt und hat daher prinzipiell die dort zugrunde liegende Logik zu berücksichtigen, ohne sie jedoch vollständig zur Grundlage des eigenen Handelns machen zu können. Über das Aufgreifen von "Employability" stärkt die betriebliche (Weiter-)Bildung daher nicht zuletzt auch ihre eigene Stellung im betrieblichen Kontext. Aber auch für andere pädagogische Institutionen hat Employability gerade in Bezug auf die Finanzierung an Bedeutung gewonnen, wobei hier jedoch eine aktive Doppelstrategie aus Orientierung an Berufsbildung und Beschäftigungsfähigkeit zu beobachten ist – was darüber hinaus aber auch für die staatliche Politik, die Individuen und letztlich auch die Betriebe in Deutschland zutrifft. Employability wird nicht nur als Ausdruck und Bestandteil eines neuen betrieblichen Kontrakts gesehen, sondern auch im Zusammenhang mit einem "neuen Sozialkontrakt" diskutiert. Mit "Employability" etabliert sich somit in den Feldern Beschäftigung und soziale Sicherung so etwas wie eine neue 'Geschäftsgrundlage', die hier das Handeln und die Zuständigkeiten der Akteure neu bestimmt. Hervorgehoben wird in beiden Feldern die "Verantwortung", die neu auf die Individuen zukomme und nicht mehr nur beim Staat bzw. bei der Unternehmensleitung liege. Die starke Argumentation mit der Negativfolie des "alten Kontrakts" lässt die Frage aufkommen, wer in diesem Zustand, der ja auch nicht als einer der kollektiven Verantwortungslosigkeit bezeichnet werden kann, Verantwortung übernommen hat. "Verantwortung" war vorher – bzw. ist immer noch – an Strukturen und Institutionen gebunden (Beruf, Hierarchie, Sozialstaat). Mit dem Umbau, Abbau und Bedeutungsverlust dieser Institutionen wird sie freigesetzt und gleichzeitig diskursiv als Schlüsselbegriff des neuen Selbst-Verständnisses des Individuums markiert. Dieses pflegt einen reflexiven Umgang mit sich selbst und zeichnet sich insbesondere durch die Verantwortung für den Erfolg – oder das Scheitern – des eigenen Lebenswegs aus – auch wenn es durch die 'Arbeit an sich selbst' zwar Voraussetzungen für einen möglichen Erfolg schaffen, aber nicht über die Erfolgsbedingungen bestimmen kann. Zusätzlich wird in der Diskussion um Beschäftigungsfähigkeit aber auch die Verantwortung für den Erfolg von Unternehmen den Individuen und ihrer Beschäftigungsfähigkeit zugesprochen. Darüber hinaus soll das – individuell zu verantwortende – Kompetenzprofil auch noch Zentrum für institutionelles wie individuelles Qualifizierungshandeln sein und so die Kontinuität von Erwerbswegen sichern. Es ist damit auf verschiedenen Ebenen der Versuch zu beobachten, klassische Aufgaben von Institutionen – strukturelle 'Bindung' von Verantwortung, Grundlage für ökonomischen Erfolg, Orientierung und Kontinuität – auf die Individuen zu übertragen. Man erhofft sich von diesem Übertrag vor allem eines: Flexibilität und damit Wettbewerbsfähigkeit für die Unternehmen, den Staat und den Standort. Aber auch wenn sich dies als eine Überforderung der Individuen darstellt, muss man dennoch in Betracht ziehen, dass auch ein individuelles Interesse an Beschäftigungsfähigkeit besteht, das sich vor allem aus der Notwendigkeit und dem Wunsch heraus ergibt, auch angesichts veränderter ökonomischer, gesellschaftlicher und sozialstaatlicher Rahmenbedingungen individuelle Handlungsfähigkeit und Gestaltungsmöglichkeiten zu erlangen bzw. zu erhalten. Vor diesem

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Hintergrund erscheint auch aus individueller Perspektive das Bemühen um Beschäftigungsfähigkeit trotz der darin liegenden paradoxen Anforderungen an den Einzelnen insgesamt sinnvoll und plausibel, auch wenn es im Einzelfall nicht immer erfolgreich ist.

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4 Das Berufskonzept – Entwicklung, Kritik, Stand und Perspektiven

Mit dem "Beruf" steht hier ein Konzept im Blickpunkt, das über die Berufsbildung im engeren Sinne hinaus Bedeutung hat. Seine Etablierung als 'Kern' des so genannten Dualen Systems der Ausbildung, in dem bis heute der überwiegende Teil eines Altersjahrgangs in Deutschland eine Berufs-Ausbildung absolviert, nimmt ihren Ausgangspunkt in mittelalterlichen Handwerkstraditionen, wurde aber auch von anderen Wirtschaftsbereichen und mit der Einführung der Berufsschule am Beginn des 20. Jahrhunderts auch als Feld staatlichen Handelns aufgegriffen. Mit dem Beruf ist einerseits die fachliche Qualifizierung verbunden, er ist aber andererseits auch ein Bestandteil der Wirtschafts- und Gesellschaftsordnung der Bundesrepublik. Beim Berufskonzept handelt es sich darüber hinaus um einen 'Traditionsbestand' der deutschen Pädagogik, die an der Transformation der mittelalterlichen Lehre zur modernen "Berufsbildung" erheblichen Anteil hatte. Die Traditionslinie nachzuzeichnen, die auch in das aktuelle Berufskonzept einfließt, ist daher zunächst das Anliegen dieses Kapitels (4.1). Bestandteil dieser 'Traditionslinie' ist aber auch die 'Krise des Berufs', die als "Begleiterscheinung" der Etablierung des Berufskonzepts zeigt, dass der "Beruf" beständig in der Diskussion und zu keinem Zeitpunkt unumstritten war. Ausgehend von der Diskussion um die 'Krise des Berufs' (Kapitel 4.2) wird anschließend nach der aktuellen Bestimmung des Berufskonzepts gefragt (Kapitel 4.3). Hier gibt eine Auseinandersetzung mit so genannten "konsolidierenden Publikationen" Auskunft darüber, was zur Zeit als 'disziplinärer Kern' im Verständnis des "Berufs" angesehen werden kann. Der Diskussion um "Beruflichkeit" wird anschließend ein eigenes Kapitel (4.4) gewidmet, denn es ist zu beobachten, dass sich diese 'Variante' des Berufskonzepts gegen Ende der 1990er Jahre im berufspädagogischen Diskurs etabliert hat und hier in einer spezifischen Differenz zum Berufsbegriff verwendet wird. Was die "Beruflichkeit" im Unterschied zum "Beruf" ausdrückt und wie diese Differenzierung im berufspädagogischen Diskurs einzuordnen ist, wird daher die Fragestellung in diesem Teilkapitel sein.

4.1 Zur historischen Rekonstruktion des Berufskonzepts Aufgrund der verschiedenen Bedeutungsebenen des Berufskonzepts ist es sinnvoll, bei der historischen Rekonstruktion zwischen den beiden grundlegenden Dimensionen Begriff und Institutionen zu unterscheiden (vgl. u.a. Harney 1999a), auch wenn die historische und aktuelle Bedeutung des Konzepts sich gerade aus der Kombination und dem Zusammenspiel beider erschließt. Einerseits konnte das Berufskonzept seine umfassende Bedeutung nur erlangen, weil es auch institutionell abgestützt wurde, andererseits konnte es aber auch nur zur Grundlage für den Auf- und Ausbau spezifischer Institutionen werden (und bleiben), weil es auf der Bedeutungsebene verschiedene Interessen und Bedürfnisse der jeweiligen Zeit integrieren konnte (und weiterhin kann). 143

Die Geschichte der Bedeutung des Begriffs "Beruf" nimmt ihren Ausgangspunkt in der mittelalterlichen Arbeitsauffassung der "christlich begriffenen Ehre der Arbeit ohne Ansehen des Standes und der Person" (Conze 1972b: 492) und fand ihre begriffliche Fassung in der lutherschen Bibelübersetzung des Berufs als "Ruf Gottes zur Dienstbereitschaft in der Gesellschaft und zur christlichen Lebensführung" (Harney 1999a: 52). Dieses Berufsverständnis ist allerdings noch ein vormodernes, da hier die Berufungsvorstellung noch einer starren Gesellschaftsordnung entspricht: jeder ist von Gott an seinen Platz berufen und hat dort zu dienen. "'Beruf' und 'Berufung' sind also bei Luther noch ungeschieden begriffen" (Conze 1972b: 494). Diese Bedeutungsebene säkularisierte sich im Laufe der Zeit, obgleich der "Beruf" bis ins 18. Jahrhundert hinein "ein primär theologischer Begriff" (ebd.: 497) blieb. Die göttliche Berufung wurde dann im 18. Jahrhundert durch die Vorstellung von individueller Neigung und insbesondere gesellschaftlicher Nützlichkeit abgelöst. Denn "nachdem das weltliche Regime Gottes nicht mehr als bestimmende Größe gedacht war, musste sich das gesellschaftliche Interesse an diese Stelle schieben" (Blankertz 1969b: 31). Aber auch hier blieb die Vorstellung des "Rufes" unmittelbar erhalten: "der Mensch [wird, KK] von den gesellschaftlichen Zwecken zu seinem Dienst gerufen" (ebd.). An die Stelle der göttlichen Ordnung tritt also in erster Linie eine gesellschaftliche, die für den Einzelnen als übergeordnete Sinnstruktur einen bestimmten Beruf vorsieht und begründet. Eine Voraussetzung für diese Entwicklung war die Trennung der beiden Bedeutungsebenen "Berufung" und "Beruf" in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts. Die "Berufung" wurde zu einem selbstständigen theologischen Begriff, während der "Beruf" zwei Bedeutungsebenen vereinigte, die "Neigung" als inneren Beruf und die "pflichtgemäße Lebensart, Bestimmung" als äußeren Beruf (vgl. Conze 1972b: 500f.). Gerade der "äußere Beruf" wurde aber nicht nur durch die Vorstellung gesellschaftlicher Ordnung, sondern insbesondere durch korporatistisch geprägte "Formen der Vergemeinschaftung" (Schriewer/Harney 2000: 133) geformt. Der "innere Beruf" wird als Pendant zum gesellschaftlich-gemeinschaftlich begründeten "äußeren Beruf" als die Verwirklichung innerer Anlagen und Neigungen des Menschen verstanden. Blankertz hebt in diesem Sinne hervor: "Alle drei Formen der Berufung, die theologische, die individualistische und die gesellschaftliche, haben das Gemeinsame, daß sie die Berufstätigkeit von vorgegebenen Mächten, denen der Mensch zu folgen hat, abhängig machen" (Blankertz 1969b: 31), von der göttlichen Weisung, der "individuellen Seelenstruktur" (ebd.) oder der sozialen Verpflichtung. Auch mit der begrifflichen Trennung von "Berufung" und innerem wie äußerem Beruf bleibt also eine transzendente Bedeutungsebene in allen drei Begriffen enthalten. Am Beginn des 19. Jahrhunderts setzte sich mit der beginnenden Industrialisierung in Deutschland (vgl. Tilly 1998: 61) die primäre Bedeutungsebene der "Berufsarbeit" durch (Conze 1972b: 501) und mit ihr auch das moderne Leistungsprinzip gegenüber dem "Dienstprinzip". Gerade die Einbeziehung des Leistungsprinzips in das Berufsverständnis hängt stark mit der Veränderung der Wirtschaftsweise im Zuge der Industrialisierung zusammen, die sich nicht nur auf neue Techniken bezog: "Beides, Mechanisierung einerseits, Kapitalismus, Markt und Konkurrenz andererseits, machen die Innovation und den Fortschritt zu einem neuen entscheidenden Kriterium der Produktion" (Nipperdey 1998: 179). Die beginnende Industrialisierung veränderte somit nicht nur die Inhalte der Arbeit, sondern auch die Wirtschafts- und Lebensweise, bis sie schließlich im 19. Jahrhundert zu ihrer Verallgemeinerung als "Industriegesellschaft" führte.

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Der von der Industrialisierung geprägte Bedeutungswandel des Berufsbegriffs wurde einerseits von der "Berufstheorie des deutschen Idealismus" (Conze 1972b: 503) begleitet, die den Beruf – wie beispielsweise Fichte – weiterhin stark mit "Gesinnung" und dem "Rigorismus der Pflicht und der Vernunftgesellschaft" (ebd.) in Verbindung brachte. Ausgehend von der Kritik an der Industriepädagogik als "Zurüstung" und "Verzweckung" des Menschen und der wirkungsmächtigen, neuhumanistischen Unterscheidung von allgemeiner und spezieller/beruflicher Bildung – und der darin zum Ausdruck kommenden Skepsis gegenüber letzterer – wurde die Berufsbildung allerdings andererseits von der deutschen Pädagogik lange Zeit vernachlässigt (vgl. Blankertz 1969a). Erst am Übergang zum 20. Jahrhundert verfolgten dann vor allem die Vertreter der "klassischen Berufsbildungstheorie" (Georg Kerschensteiner, Eduard Spranger, Aloys Fischer, Theodor Litt) das Anliegen, "Arbeit und Beruf – und zwar ästhetisiert und idealisiert im handwerklichen Tun und demgemäß mit recht dürftigem Bezug zur industriellen Wirklichkeit – in eine Bildungskonzeption einzubinden" (Gonon 1999: 7). Es ist ihnen über die "Theorie der Bildung durch den Beruf" (Blankertz 1982: 209) gelungen, den Beruf als einen pädagogischen Begriff zu bestimmen und zu verankern. Der Beruf stellt in der Pädagogik seitdem eine wichtige Bezugsgröße dar, vor allem aber haften ihm auch als "Form der Arbeit" immer Elemente des Pädagogischen an und gerade dies trägt zu seiner spezifischen Distinktion zu anderen Formen der Arbeit bei. Der "Beruf" wird heute zwar eindeutig der Arbeitswelt zugeordnet und dort vor allem mit "Arbeitstätigkeiten auf einer mittleren Qualifikationsebene" (Gonon 1999: 7) in Verbindung gebracht, aber auch in diesem Verständnis sind "noch Spuren seiner religiösen Herkunft, die von der Idealisierung des 'Rufs' geprägt sind" (Harney 1999a: 52), vorhanden. Begriffsgeschichtlich lässt sich somit für den Beruf ein im Laufe seiner Verwendungsgeschichte angehäuftes Konglomerat an Bedeutungen finden, dessen einzelne Komponenten sich auch in der aktuellen Wortbedeutung überlagern (vgl. Conze 1972b). Die sich überlagernden, auch in den Bereich des Transzendenten hineinreichenden Bedeutungsebenen neben der aktuell dominierenden Bedeutung der Qualifikation für Erwerbstätigkeit machen den "Beruf" ähnlich wie "Bildung" zu einem zentralen, aber komplexen und gleichzeitig nur schwer übersetzbaren Ausdruck der deutschen Sprache. Die zweite wichtige Ebene der Rekonstruktion ist die Geschichte der Institutionalisierung beruflicher Bildung, mittels derer sich der Beruf neben der Schule als die "Reproduktion des gesellschaftlichen Arbeitsvermögens" (Harney 1999a: 51) gegenüber anderen durchgesetzt hat. Die starke Stellung des Berufs als Form der Reproduktion von Arbeitsvermögen führt Harney vor allem auf die Tradition eines korporatistischen, auf Selbstverwaltung basierenden Wirtschaftssystems der Handwerker und Kaufleute sowie auf die allgemeine Durchsetzung des Schulsystems – und damit auch der Berufsschule als Pflichtschule – zurück (vgl. Harney 2004). Die Prägung des Ausbildungsgedankens durch diese beiden Elemente zeigt sich unter anderem in der 'didaktischen Doppelstruktur', die die Berufsbildung bis heute hat. Sie geht in ihrem korporatistischen Anteil auf das Prinzip des mittelalterlichen, durch das Zunftwesen geprägten Lehrverhältnisses auf der Grundlage von "Familia-Prinzip" und "Imitatio-Prinzip" zurück. Dieses Modell herrschte noch bis ins 18. Jahrhundert vor und wurde erst mit der Forderung nach fachlich ausgerichteten Abschlussprüfungen gegen Ende des 18. Jahrhunderts bzw. im 19. Jahrhundert einer Verschiebung in

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Richtung stärkerer Fachlichkeit unterzogen (vgl. Stratmann 1997: 163).98 Die Kritik an den traditionellen Prinzipien der handwerklichen Lehre fällt dabei in die Phase der Frühindustrialisierung, "die sich vom späten achtzehnten Jahrhundert bis in die 1830er Jahre erstreckte und wichtige institutionelle Reformen, die Übernahme industrieller Technologien und andere Manifestationen wirtschaftlicher Modernisierung umfassen" (Tilly 1998: 61). Zu der damaligen "Manifestation wirtschaftlicher Modernisierung" gehörte auch eine Kritik der handwerklichen Lehre. Aber auch mit der Verschiebung des Akzents auf die Fachlichkeit blieb das Ausbildungswesen maßgeblich unter der Kontrolle der handwerklich-mittelständisch geprägten Selbstverwaltung.99 Ausgehend vom mittelalterlichen Modell erfolgte die Modernisierung der traditionellen Handwerkslehre "zum einen über ihre Legitimation durch staatlich gesetztes Recht (Gewerbeordnung, Handwerksordnung), zum anderen durch Hinzufügung moderner Lernorte, die nicht mehr den Regeln traditioneller Berufsausbildung folgten (Berufsschule, überbetriebliche Berufsbildungsstätte)" (Greinert 1998: 35). Die 'didaktische Doppelstruktur' der modernen Ausbildung kommt somit am Ende des 19. Jahrhunderts gerade dadurch zustande, dass auch in der modernisierten Form der Ausbildung die Bedeutung der Arbeitserfahrung und die starke Stellung der Selbstverwaltung als Prinzipien der Berufsausbildung erhalten bleiben und durch schulisches Lernen und die Regelungen des Staates lediglich eine Ergänzung erfahren. Harney hält denn auch als Spezifikum der Institutionengeschichte der Berufsbildung in Deutschland fest, dass sie sich nicht nur auf das Schulsystem gestützt hat, "sondern ebenso auf einen aus der Verflechtung von korporatistischer Regulation und marktlicher Beteiligung hervorgegangenen Institutionentypus mit spezifischer, nicht – wie das Schulsystem – auf Schrift und explizites Wissen, sondern auf Erfahrung und implizite Aneignung gestützter Tradition" (Harney 2004: 159). Neben dem auf Explizierung von Wissen und Schriftlichkeit gestützten Schulunterricht blieb also das im Ursprung auf das "Imitatio-Prinzip" zurückgehende Moment der Erfahrung und des impliziten Wissens erhalten, das aber nicht mehr ausschließlich durch die Selbstverwaltungsorgane des Mittelstands bestimmt wurde, sondern seine Rahmung in der Verschränkung von staatlichen Regelungen und einzelbetrieblicher Realität fand. Mayer weist demgegenüber ergänzend darauf hin, dass sich neben dem korporatistisch geprägten "männlichen Berufskonzept" im 19. Jahrhundert auch ein "weibliches Berufs98

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Hintergrund dafür, dass die traditionellen Prinzipien der Lehre auch aus dem Handwerk selbst heraus infrage gestellt wurde, waren – nach Stratmann (1997) – zum einen die Kritik an einzelnen, schlechten Lehrmeistern und das Bestreben ambitionierter Meister, das Können ihrer Lehrlinge auch über die von der Zunft vorgeschriebene "Kundschaft" über einwandfreies Verhalten hinaus zu dokumentieren. Zum anderen wurde das durch die Lehre begründete "handwerkliche Verhalten" aufgrund des "Imitatio-Prinzips" am Ende des 18. Jahrhunderts geradezu als dem Zeitgeist zuwiderlaufend angesehen: "L`industrie – am besten wohl mit Industriosität übersetzt – wird der imitatio gegenübergestellt und diese auf die ouvrage ordinaires bezogen, weshalb das traditional gebundene Handwerk keinen Fortschritt erwarten lasse" (ebd.: 165). Um diesen Zustand zu überwinden, müsse die Ausbildung in erster Linie der berufsfachlichen Ausbildung verpflichtet sein. Technik und Fortschritt und die angestrebte Modernisierung der Berufsausbildung setzten in erster Linie auf die fachliche Leistungsfähigkeit und führten zu einer mit "Nachdruck geforderten qualifikationspolitischen Wende" (ebd.: 169), die sich allerdings erst in den Gewerbeordnungen Mitte des 19. Jahrhunderts tatsächlich durchsetzen konnte, wobei dort dann zwar die "Ausbildung zum tüchtigen Gesellen" vor der "Erziehungsaufgabe" rangierte, letztere aber nach wie vor Bestandteil des Lehrauftrags blieb (vgl. ebd.). Auf die Differenz und das Wechselverhältnis von Handwerk und Industrie – insbesondere in der Zuständigkeit und der systematischen Ausgestaltung der Berufsausbildung am Übergang vom 19. zum 20. Jahrhundert – wird hier nicht näher eingegangen. Gerade für die Systematisierung der Ausbildung (Stichwort "Lehrgang") kommt der Industrie jedoch eine wichtige Rolle zu (vgl. beispielsweise Schütte 1992, Greinert 1998).

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konzept" etabliert hat, das von anderen institutionellen wie ideellen Rahmenbedingungen ausging. Ideell geht es vor allem auf die bürgerliche Vorstellung vom "Beruf des Weibes" zurück, die am Übergang zum 19. Jahrhundert auch für die bürgerlichen Frauen als "Erwerbstätigkeit" ausgestaltet wurde.100 Institutionell gefasst wurde die dazugehörige Ausbildung vorwiegend in einem schulischen Umfeld (vgl. Mayer 1999). Der Einrichtung beruflicher Schulen für die männliche Jugend lag maßgeblich die – sicherlich durch den starken Bevölkerungsanstieg gerade in den ökonomisch starken Regionen im Laufe des 19. Jahrhunderts mitbegründete (vgl. Nipperdey 1998: 102ff.)101 – Problemwahrnehmung zugrunde, dass es zwischen Schulentlassung und Militär zu einer "Erziehungslücke" komme, die mit der Gefahr der (kriminellen wie politischen und sittlichen) Verwahrlosung verbunden sei (vgl. z.B. Greinert 1998: 45ff.). Die Gefahr der Verwahrlosung wird auch bei den Mädchen durch die "Lücke zwischen Schulentlassung und Heirat" (Harney 2004: 168) gesehen, die daher gleichfalls institutionell überbrückt werden sollte.102 Dieses Anliegen führte schließlich Anfang des 20. Jahrhunderts zur "Einführung der Fortbildungsschulpflicht für jugendliche Arbeiterinnen, für weibliche Lehrlinge und arbeitslose weibliche Jugendliche" (ebd.). Durch die Etablierung der beruflichen Schulen am Beginn des 20. Jahrhunderts konnte somit auch der Staat seinen Einfluss auf das "Berufserziehungssystem" (Schütte 1992: 24) und seine institutionelle Gestaltung erweitern. Der sozialpolitische Hintergrund der Schaffung beruflicher Schulen für die männliche wie weibliche Jugend zeigt, was Greinert als generelle Ausrichtung sieht, dass nämlich "Berufsbildungspolitik in Deutschland traditionell als Gesellschaftspolitik begriffen und exekutiert wird" (Greinert 1998: 92). Schütte hebt allerdings hervor, dass es nicht ausschließlich gesellschaftspolitische und disziplinarische Aspekte einer "Jugendfürsorge" (Schütte 1992: 22) waren, die zur Herausbildung des beruflichen Schulwesens führten, sondern dass die "Verallgemeinerung der Erwerbstätigkeit Jugendlicher, bedingt durch die in den 1890er Jahren einsetzende wirtschaftliche Prosperität" sowie eine "fortschreitende Mechanisierung der industriellen Güterproduktion" (ebd.: 17) auch neue Anforderungen an die Berufserziehung stellten. Neben den gesellschaftlichen sprechen also auch ökonomische Gründe am Übergang vom 19. zum 20. Jahrhundert dafür, dass der Staat und 'seine Institution' Schule in der Berufsausbildung einen entsprechenden Platz beansprucht bzw. einnimmt. Die Zeitspanne des "industriellen Wachstums" (Tilly 1998: 61) von der Reichsgründung (1871) bis zum Ersten Weltkrieg ist nicht nur in der Berufsbildung, sondern insgesamt in Bezug auf ökonomische und staatliche Strukturen dadurch gekennzeichnet, dass in dieser Phase der Industrialisierung in Deutschland grundlegende Entwicklungen und Weichenstellungen statt100

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Die beginnende Erwerbstätigkeit der bürgerlichen Frauen geht zum Teil auf ein verändertes Frauenbild zurück, das auch "Das Recht der Frauen auf Erwerb" – eine Forderung der Ersten Frauenbewegung – einschloss, zum Teil aber auch auf die aufgrund ökonomischer und gesellschaftlicher Veränderungen entstandene wirtschaftliche Notwendigkeit für die Frauen des Bürgertums, einer Erwerbstätigkeit nachzugehen (vgl. Mayer 1999). Die Bevölkerung wuchs nicht nur an, sondern zeichnete sich in der Phase des Wachstums notwendigerweise auch durch einen großen Anteil junger Menschen aus: "Die Gesellschaft ist eine jugendliche Gesellschaft, durchschnittlich ein Drittel der Bevölkerung ist unter 15" (Nipperdey 1998: 110). Dies machte "die Jugend" daher auch zu einem die gesellschaftliche wie politische und ökonomische Aufmerksamkeit bindenden Phänomen. Gerade das zu dieser Zeit stattfindende Wachstum der Städte wurde im Wesentlichen durch die Zuwanderung junger Bevölkerungsanteile aus ländlichen Gebieten getragen (vgl. ebd.: 112f.). Teil dieses staatlichen Erziehungsanspruchs war auch die Einrichtung von "Arbeitshäusern", um so einen disziplinarischen, auf Erziehung zur Arbeit ausgerichteten Anspruch – gerade gegenüber der Jugend, aber auch gegenüber den Armen – durchzusetzen (vgl. Dreßen 1982).

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fanden. Denn Industrialisierung und damit einhergehend die 'Urbanisierung' brachten soziale und wohlfahrtliche Probleme und Konflikte mit sich, die in der sozialen Frage mündeten und die "Kräfte des Staates" in ordnungs- und sozialpolitischer Hinsicht mobilisierten (vgl. Tilly 1998: 78ff.). Gerade vor dem Hintergrund der forcierten industriellen Entwicklung konnte sich aber wiederum auch eine "aktive Mittelstandspolitik" (Blankertz 1982: 204) behaupten, die speziell in der Frage der Lehrlingsausbildung den Einfluss der (mittelständisch geprägten) Selbstverwaltung der Wirtschaft gegenüber dem staatlichen – mit dem Prinzip der Schule die Modernisierung und Industrialisierung repräsentierenden – Einfluss zu behaupten suchte. Das Handwerk betonte hier nicht nur seine ökonomische Bedeutung, sondern profilierte gegenüber der Industrie insbesondere seine sozialpolitischen und staatstragenden Funktionen als "Lehrwerkstatt des Volkes" (ebd.: 205). Das so genannte "Handwerkerschutzgesetz" stellt einen wichtigen Erfolg der vom Handwerk getragenen Mittelstandspolitik dar. Es wurde im Jahr 1897 verabschiedet und machte dem Handwerk gerade im Ausbildungsbereich gegenüber der Industrie Zugeständnisse, womit seine Position deutlich gestärkt wurde. Mit der sich durchsetzenden Fortbildungsschulpflicht Ende des 19. bzw. Anfang des 20. Jahrhunderts etablierten sich in dieser Zeit aber auch staatlich getragene Strukturen der Ausbildung. Ausgehend von den 1920er Jahren entwickelte sich aus der skizzierten Konstellation von Handwerk, Industrie und Schule/Staat nach dem Ersten Weltkrieg "eine Epoche ausbildungspolitischer Auseinandersetzungen" (Greinert 1998: 82), in der jahrzehntelang um die Form und Gewichtung der beiden Elemente Arbeitserfahrung und Unterricht sowie die Mitbestimmungsmöglichkeiten verschiedener Interessengruppen bei der konkreten Gestaltung der Berufsausbildung gerungen wurde. Neben den Parteien waren es vor allem die Selbstverwaltungsorgane der Wirtschaft und die Gewerkschaften, die sich an diesen Diskussionen maßgeblich beteiligten. Im Jahr 1969 konnten die Auseinandersetzungen mit der Verabschiedung des Berufsbildungsgesetzes (vorläufig) beendet werden. Es bildet seitdem die gesetzliche Grundlage für die Ausbildung in den Betrieben und weist die Verantwortung für die berufsschulischen Anteile der Ausbildung der Kultushoheit der Länder zu. Zugleich etabliert es einen regulierten, sozialpartnerschaftlich und staatlich getragenen Prozess der konkreten Berufsfassung.103 Die Institutionen der Berufsausbildung haben sich also ausgehend vom didaktischen Modell des mittelalterlichen Imitatio-Prinzips zum einen durch die Akzentverschiebung auf Fachlichkeit herausgebildet: Auf gesetzlicher Grundlage, aber zunächst noch unter der Kontrolle der mittelständisch-handwerklich dominierten Selbstverwaltung setzten sich 'fachliche Standards' in der immer noch vom Prinzip des Lernens durch Nachahmung und Erfahrung geprägten Ausbildung im Betrieb nach und nach durch. Daneben konnte sich die Ausbildung zum anderen aber auch auf die Vermittlung systematischen, schulischen Wissens stützen, wenngleich die Einrichtung der beruflichen Schulen nicht nur fachlich, sondern insbesondere auch sozialpolitisch begründet wurde. Beide Stränge waren für die Durchsetzung des Dualen Systems als dominierender Qualifizierungsform in Deutschland

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Dies gilt für die staatlich anerkannten Ausbildungsberufe, die Grundlage des Dualen Systems sind und den "Hauptstrang" der Berufsausbildung in Deutschland ausmachen. Für andere Berufe gelten hingegen andere gesetzliche Grundlagen und Regelungen, beispielsweise für die Gesundheitsberufe, die vorwiegend an "Schulen des Gesundheitswesens" ausgebildet werden, die unter der Fachaufsicht der Gesundheitsministerien stehen (vgl. Kraus u.a. 2004).

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von zentraler Bedeutung. Ihre moderne, weitgehend bis heute gültige Grundform erhielten diese Prinzipien nach langen Auseinandersetzungen im letzten Drittel des 20. Jahrhunderts. Zusammenfassend kann man für die Begriffsgeschichte wie für die institutionelle Entwicklung festhalten, dass die Vorläufer der modernen Berufsform bis ins Mittelalter zurückreichen, wobei diese Wurzeln (Imitatio-Prinzip, Vergemeinschaftung und göttliche Berufung) im Laufe des 18. Jahrhunderts mit der beginnenden "Frühindustrialisierung" bereits einer ersten Veränderung und Modernisierung unterzogen wurden. Der Bezug auf die Gesellschaft, die Forderung nach 'fachlichen Standards' und sozialpolitische Zielsetzungen ermöglichten schließlich die Transformationen im 19. Jahrhundert – dem Zeitalter der ökonomischen und gesellschaftlichen Durchsetzung der Industrialisierung–, die in einer Neubestimmung der Fachlichkeit der Ausbildung und Ansätzen staatlicher Regulierung bei Beibehaltung des Vergemeinschaftungsgedankens ihren Ausdruck fanden. Zu dieser Zeit erfolgte auch die bis heute maßgebliche Verschiebung der primären Bedeutung des Berufs zur Berufsarbeit. Diese Entwicklungen boten schließlich Anknüpfungspunkte für eine nachhaltige pädagogische Bestimmung des Berufs am Übergang vom 19. zum 20. Jahrhundert, die auch den durch den Rückgang der religiösen Bedeutung frei werdenden Bedeutungsüberschuss dieses Begriffs nutzen konnte. Mit der gesetzlichen Fassung im Berufsbildungsgesetz von 1969 wurde schließlich eine Politik konsolidiert, die diese Traditionsbestände aufgriff, aber in Formen staatlicher und sozialpartnerschaftlicher Regulierung überführte. Nicht zuletzt die im Berufsprinzip sowohl institutionell wie begriffsgeschichtlich zum Ausdruck kommenden und historisch kumulierten Ambivalenzen von Erfahrung und systematischem Wissen; Gesinnung, Dienst und Leistung; Vergemeinschaftung, Vergesellschaftung und Fachlichkeit; Betrieb, Staat und Schule; Berufung und Nützlichkeit; korporatistischer Tradition, industrieller Entwicklung und staatlicher Politik sowie von Pädagogik, Politik und Ökonomie kennzeichnen die Geschichte des Berufs. Dennoch hat er sich als zentrales Integrationsmuster für Individuum und Gesellschaft sowie als wichtiger und verbindender Bezugspunkt von Ökonomie und Pädagogik etabliert.

4.2 Die Diskussion um die 'Krise des Berufs' Trotz der begrifflichen und institutionellen "Erfolgsgeschichte" kann dem "Beruf" gleichzeitig eine diskursive Dauerkrise bescheinigt werden: Gonon hält beispielsweise fest, dass "das Thema Ende oder Wandel der Beruflichkeit (...) selbst Bestandteil der Geschichte der Diskussion über Beruflichkeit ist" (Gonon 2001a: 412). Er belegt dies unter Bezugnahme auf die 'Klassiker' Spranger, Fischer und Kerschensteiner zu Beginn des 20. Jahrhunderts, die Selbstvergewisserungsdiskussion innerhalb der Berufspädagogik in der Mitte des Jahrhunderts und die aktuelle Diskussion um die 'Krise des Berufs'. Auch Blankertz griff bereits 1969 das Spannungsverhältnis von Erfolg und Krise des "Berufs" auf, als er einen "Tatbestand von Fragwürdigkeit bei gleichzeitiger Unersetzbarkeit des Berufsbegriffs" (Blankertz 1969b: 23) konstatierte. Dieser ist allerdings nicht nur, wie Blankertz schreibt, für die 1970er Jahre "typisch" (ebd.), sondern scheint dem Berufsbegriff vielmehr immanent zu sein. Auch Schelten schreibt 30 Jahre später: "Mag der Begriff Beruf heute umstritten sein, so gibt es aber bisher noch keinen angemessenen anderen Begriff" (Schelten 2000: 30). Ein Erklärungsansatz der prekären Position des Berufsbegriffs ist sicherlich in seinen changierenden Bedeutungen und historischen Ambivalenzen zu sehen. Darüber hinaus

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existieren aber auch strukturelle Gründe für die prekäre Stellung, die im Konstrukt "Beruf" liegen. Er fungiert in erster Linie als Scharnier zwischen den beiden gesellschaftlichen Bereichen Ökonomie und Pädagogik. Aus systemtheoretischer Sicht hat diesen Zusammenhang beispielsweise Kurtz herausgearbeitet (2002), aus einer Perspektive der Aushandlung von unterschiedlichen Ansprüchen Gonon (2003) und mit ebenfalls systemtheoretisch geprägtem Blick auf die Differenz von Beruf und Betrieb schließlich Harney (1998). Alle Autoren heben dabei die verbindende bzw. vermittelnde Funktion hervor, die dem Beruf zwischen der Pädagogik und der Ökonomie zukommt. Aus der systematischen 'in-betweenStellung' des Berufs resultiert aber nicht zuletzt seine 'Dauerkrise', weil er stets unterschiedlichen Ansprüchen gerecht werden und sie in einem Konzept zusammenfügen muss. Man könnte aber sogar noch weiter gehen: Die 'diskursive Dauerkrise' des Berufs ist ein Teil seiner Erfolgsgeschichte, weil sie ihn konzeptionell beweglich hält und er nur so seine Funktion als Verbindungselement unterschiedlicher Bereiche erfüllen kann. Diese latente 'Krise' wurde ausgehend von einem von Burkhard Lutz im Jahr 1963 verfassten Stern-Report, der postulierte, dass die Zeit der Berufe endgültig vorbei sei (vgl. Kutscha 2003) wieder aktualisiert und es entspann sich eine anhaltende Auseinandersetzung um die Bedeutung und die Zukunft des Berufs. Im Rahmen dieser Diskussion wird vor allem seine Funktionalität infrage gestellt. Er könne heute aufgrund der veränderten ökonomischen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen die mit ihm einst verbundenen Funktionen weder für den Einzelnen, noch für die Gesellschaft oder die Ökonomie und daher auch nicht mehr für die Berufsbildung erfüllen. Bezug nehmend auf Untersuchungen zu aktuellen Arbeitsbedingungen weisen beispielsweise Baethge und Baethge-Kinsky auf Veränderungen hin, die von ihnen als deutliche Zeichen einer "Erosion von Beruf und Beruflichkeit" gedeutet werden (vgl. Baethge/Baethge-Kinsky 1998). Das Leistungsprofil in der Erwerbsarbeit dynamisiere sich, der Beruf werde daher für die Betriebe "dysfunktional", und dies wiederum entziehe auch der "sozialen Basis des Berufs den Boden" (ebd.: 461). Mit Blick auf ökonomische Veränderungen heben auch Georg und Sattel ähnliche Konsequenzen für das Berufskonzept und damit letztendlich auch für die Berufsbildung hervor: Die Bemühungen um eine Deregulierung des 'Normalarbeitsverhältnisses', um eine Dezentrierung und Rückverlagerung betrieblichen Lernens an den Arbeitsplatz und um eine Modularisierung beruflicher Ausbildungsgänge zielen auf eine Abkehr beruflicher Bildung von starren Ausbildungsordnungen und letztlich auf eine Erosion des Beruflichkeitsmusters. (Georg/Sattel 1995: 136)

Aber nicht nur in Bezug auf ökonomische Entwicklungen, sondern auch vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Veränderungen wird das Berufskonzept als nicht mehr passend klassifiziert. Es sei angesichts einer heute wesentlich dynamischeren Gesellschaft zu "starr" und könne den Individuen daher auch in dieser Hinsicht keine sinnvolle Orientierung für ihren Lebensweg mehr bieten (vgl. Voß 1997). Der "Krisendiskussion" um den Beruf halten Konietzka und Lempert allerdings wiederum explizit aus einer Perspektive individueller Bildungs- und Erwerbsverläufe die "anhaltende soziale Bindekraft des Berufs" (Konietzka/Lempert 1998: 321) entgegen. Für diese Sicht spricht auch, dass viele Menschen zwar nicht dauerhaft im erlernten Beruf arbeiten, zugleich aber für bestimmte Tätigkeitsfelder keineswegs Personen mit beliebigen Abschlüssen eingesetzt werden, sondern solche mit einer entsprechenden Berufsausbildung

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(vgl. z.B. Meifort 1997: 78). Auch die Arbeitslosenzahlen belegen, dass Personen mit einem beruflichen Abschluss auf dem Arbeitsmarkt Vorteile gegenüber Personen ohne Abschluss haben. Berufsabschlüssen kommt also weiterhin eine wichtige Funktion in der Arbeitswelt zu, auch wenn sich die Beschäftigungsformen inhaltlich teilweise davon loslösen, den Berufsabschluss aber eher ergänzen als ihn ablösen (Bosch 2002). Somit kann auch weiterhin weder in ordnungspolitischer noch in gesellschaftlicher oder arbeitsmarktbezogener Hinsicht von einer Bedeutungslosigkeit des "Berufs" gesprochen werden, da er nach wie vor wichtige Funktionen erfüllt und ein Bindeglied zwischen Ausbildung und Erwerbstätigkeit darstellt (vgl. Dostal u.a. 1998). Dostal geht sogar davon aus, dass der Beruf gerade aufgrund des Funktionsverlusts anderer gesellschaftlicher Institutionen, wie der Familie oder der Religionsgemeinschaft, als "Identifikationsanker (...) eine neuerliche Bedeutung für die Sinnstiftung menschlicher Existenz" (Dostal 2000: 45) bekomme. Die anhaltende gesellschaftliche Bedeutung des "Berufs" versucht Kurtz (system-)theoretisch herauszuarbeiten, indem er den Beruf als "eine Form der strukturellen Kopplung zwischen den beiden Sozialsystemen Erziehung und Wirtschaft" (Kurtz 2005: 18) fasst. Auf der Grundlage der Funktion der strukturellen Kopplungen als "Bauprinzip" (ebd.: 19) der modernen Gesellschaft möchte er damit "den Beruf wieder als Thema der soziologischen Gesellschaftsanalyse" (ebd.: 17) etablieren. Auch Jacob weist als Ergebnis ihrer Studie zu "Mehrfachausbildungen" darauf hin, dass dieses Phänomen nicht einfach als Ausdruck eines Bedeutungsverlusts des Berufs gesehen werden könne. Mehrfachausbildungen seien zwar keine "Randerscheinung", sondern werden von ca. einem Drittel eines Altersjahrgangs absolviert, aber die "beobachtbaren Kombinationen" lassen "eindeutige Zusammenhänge und Beziehungen zwischen den aufeinander folgenden Ausbildungen" im Sinne einer "fachlichen Kontinuität" und dem Anstreben eines "höheren Ausbildungsniveaus" erkennen (vgl. Jacob 2004: 236).104 Das Phänomen zunehmender "Mehrfachausbildung" könne strukturell sowohl mit veränderten und gestiegenen Qualifikationsanforderungen als auch mit erweiterten Möglichkeiten durch den Ausbau des Bildungssystems in Verbindung gebracht werden. Aber beide "strukturellen Komponenten" seien als Erklärung für das Phänomen der Mehrfachausbildung nicht ausreichend, da sich "die Wahrscheinlichkeit, dass jemand eine weitere Ausbildung aufnimmt, (...) nicht unmittelbar aus strukturellen Veränderungen bei Qualifikationsangebot und -nachfrage ableiten" (ebd.: 235) lässt. Vielmehr müssten für eine Erklärung dieses Phänomens zusätzlich "pragmatisch begründete Bildungsentscheidungen" (ebd.: 237) sowie strukturelle Faktoren – Bildungsniveau der Herkunftsfamilie, Art des ersten Abschlusses oder Geschlecht (ebd.: 238) – berücksichtigt werden. Jacob resümiert daher mit Blick auf die aktuellen Diskussionen um das Berufskonzept, dass sich der berufsstrukturelle Wandel, der als Grundlage der Diskussion um eine Erosion der Beruflichkeit genommen wird, bei der Untersuchung von Ausbildungsverläufen nur teilweise widerspiegelt (ebd.: 236). Denn auch angesichts einer Zunahme von Mehrfachausbildungen könne nicht von einer Auflösung beruflicher Identitäten ausgegangen werden. "Im Gegenteil: Die fachliche Bildung bei gleichzeitiger Höherqualifikation kann als ein Kennzeichen des Fortbestands von stark berufsfachlich strukturierten und durch (Aus-)Bildungsniveaus stratifizierten Ausbildungs- und Erwerbsverläufen interpretiert werden" (ebd.: 237).

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Die Arbeit von Jacob nutzt die vom Max-Planck-Institut für Bildungsforschung erhobenen Daten der Geburtsjahrgänge 1964 und 1972 einer westdeutschen Lebensverlaufstudie. Vgl. zu dieser Studie auch Hillmert/Mayer 2004.

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Durch die Krisen-Diskussion wird auch die Bedeutung des Berufskonzepts als primäres Medium der Bezugnahme von Arbeit auf Pädagogik bzw. von Pädagogik auf Arbeit infrage gestellt. Daher wird die Auseinandersetzung um die 'Krise' bzw. 'Zukunft des Berufs' auch von einer (berufs-)pädagogischen Diskussion begleitet, in der ebenfalls eine Auseinandersetzung um den "Beruf" als Grundlage der pädagogischen Orientierung auf die Arbeitswelt geführt wird.105 Aktueller Ausdruck der immer noch anhaltenden Vergewisserung des "Berufs" als Grundlage der Berufspädagogik ist beispielsweise das Symposium der Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik im Rahmen des Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft im März 2004 in Zürich. Reinisch resümiert zur Konzeption des Symposiums: Daher haben wir uns entschieden, das Symposium thematisch auf vier Aspekte zu fokussieren. Diese markieren aus unserer Sicht zentrale Punkte des disziplinären Selbstverständnisses unserer Disziplin und stehen – vielleicht gerade aus diesem Grunde – immer wieder im Mittelpunkt sowohl der von außen an die Disziplin herangetragenen Kritik als auch der von Mitgliedern unserer eigenen 'Zunft' geäußerten Selbstkritik. (Reinisch 2004: 330).

Als erster dieser vier für das Selbstverständnis zentralen Aspekte wird die "Idee der Beruflichkeit" aufgegriffen (ebd.), ihr wird also ein besonderer Stellenwert zugewiesen. Die Bezeichnung des ersten Fokus des Zürcher Symposiums zeigt aber nicht nur die Bedeutung, die der Thematik zugemessen wird, sondern bildet selbst bereits einen laufenden Diskussionsstand der kritischen und selbstkritischen Diskussion der letzten Jahrzehnte ab, ist doch aktuell meist von "Beruflichkeit" und nicht von "Beruf" die Rede. Für die gesamte Diskussion symptomatisch kam auch bei der Zürcher Tagung der Industriesoziologie die Rolle zu, den Beruf – ausgehend von einer Perspektive der Veränderungen der Arbeitsbedingungen – dezidiert infrage zu stellen: Die industriesoziologische Analyse der Berufskategorie lässt sich dahingehend zuspitzen: die spezifische Verbindung von (Berufs-)Fachlichkeit, sozialer Integration im Betrieb und gesellschaftlichem Status, die das traditionelle deutsche Berufskonzept ausgezeichnet hat, löst sich 105

Die Veränderungen in der Arbeitswelt betreffen zwar die Berufspädagogik in besonderer Weise, da sie über den Beruf als zugleich pädagogische und ökonomische Kategorie ein direktes Verbindungsglied zur Arbeitswelt hat, sie beschäftigt aber auch andere pädagogische Disziplinen. Lemmermöhle/Nyssen formulieren beispielsweise als aktuelle Problemkonstellation der Schule: "Mit dieser konflikthaften Entwicklung ist sowohl eine Entstandardisierung des Übergangs von der Schule in die Arbeitswelt verbunden als auch eine Entstandardisierung der Lebensläufe insgesamt. Daraus folgen nicht nur neue Anforderungen an die Jugendlichen, sondern diese Entwicklung muß auch einer Schule zum Problem werden, die von den ihr zugewiesenen gesellschaftlichen Funktionen her allein oder vorrangig auf die Berufswelt, auf Berufe und berufliche Arbeitsverhältnisse sowie auf den reibungslosen Übergang in ein standardisiertes Ausbildungs- und Beschäftigungssystem ausgerichtet ist." (Lemmermöhle/Nyssen 1998: 161). Gesellschaftliche Veränderungen und neue Anforderungen an die Individuen führen also auch zu einem "Veränderungsdruck auf Schule", die als pädagogische Institution der Gesellschaft (mit den beiden zentralen Aspekten Beschäftigungssystem und Reproduktionsverhältnisse) gleichermaßen verpflichtet sei wie den Individuen. Die Lösungen, die Schule für die aktuellen Anforderungen findet, müssten daher in beiden Richtungen legitimierbar sein: pädagogisch und gesellschaftlich (vgl. ebd.: 164ff.). Es ist damit nicht nur die Berufsbildung, die als pädagogische Institution durch ihre explizite Ausrichtung auf konkrete Berufe direkt von den veränderten Erwerbsbedingungen betroffen ist, auch indirekt auf die Beruflichkeit ausgerichtete pädagogische Institutionen erfahren durch diese Veränderungen ebenfalls einen "Veränderungsdruck". Durch ihre nur mittelbare Bezugnahme auf das Berufskonzept können diese Institutionen allerdings freier mit dem Veränderungsdruck umgehen als die Berufspädagogik, die sich bisweilen gar direkt infrage gestellt sieht: "Letztlich aber steht mit der Forderung nach Flexibilisierung von Qualifikationen der Beruf als Organisationsprinzip von Bildung und Beschäftigung und damit auch das Berufsbildungssystem zur Disposition." (Georg/Sattel 1995: 127).

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immer mehr auf und unterminiert damit das Berufskonzept in seiner Gültigkeit. (Baethge 2004: 345).

Baethge argumentiert also damit, dass aufgrund einer Veränderung des Arbeitsvollzugs und einem damit einhergehenden Bedeutungswandel von "Fachlichkeit" auch die gesellschaftliche und strukturelle Funktion des Berufs – und damit am Ende auch das Konzept selbst – infrage gestellt sei. Dieser Position hielt Meyer aus der Perspektive der Berufs- und Wirtschaftspädagogik das Konzept einer "modernen Beruflichkeit" entgegen, die in der Lage sei, aktuelle Entwicklungen zu integrieren, ohne sich von der Idee der "Beruflichkeit" verabschieden zu müssen (vgl. Meyer 2004). Meyer repräsentiert damit eine Position, die innerhalb der Berufs- und Wirtschaftspädagogik überwiegend vertreten wird: Beibehaltung und Modernisierung des "Berufs" bzw. der "Beruflichkeit".106 Aber auch innerhalb der Berufs- und Wirtschaftspädagogik verläuft die Diskussion zum Berufskonzept kontrovers. Geißler (1991) betont beispielsweise explizit, dass der Beruf als Strukturprinzip überholt sei. Lipsmeier sieht in ähnlicher Weise die Bedeutung des "Berufs" für die Strukturierung von Lernprozessen "verblassen" und fordert stattdessen eine direkte Bezugnahme auf "Arbeit" ein (1998). Eine ähnliche Position zur Ersetzung des Berufsbegriffs als Grundlage von pädagogischen Prozessen vertritt auch Lisop, für die "Professionalität" die adäquatere Bezeichnung ist (2003a) und die den Beruf gar als "Mythos" (Lisop 2003b: 31) bezeichnet. Angesichts der seit Jahren geführten Kontroverse um den Beruf schlägt Gonon (2001) wiederum vor, den Beruf vor allem als eigenständige pädagogische Kategorie zu sehen, und damit von den Entwicklungen der Arbeit und den Diagnosen der Industriesoziologie unabhängiger zu machen. Er resümiert daher: "Solange Berufspädagogen über Berufe sprechen, wird es auch Berufe geben" (2001: 413). Zudem geht Schurer davon aus, dass entgegen der diesbezüglichen Behauptung auch die zukünftigen Anforderungen der Arbeitswelt mit der Berufsidee, die diese Anforderungen mit subjektiven Bedürfnissen und Fähigkeiten verbinde, kompatibel seien (Schurer 2000: 68). Man kann aufgrund der soziologischen wie pädagogischen Berufs-Diskussion festhalten, dass zwar die Bedeutung des Berufs in Bewegung ist, dass er hierdurch aber bislang als Konzept und Strukturprinzip nicht außer Kraft gesetzt wurde, auch wenn dies in einigen Beiträgen als Zukunftsprognose vertreten wird. In der Diskussion lassen sich verschiedene Positionen identifizieren. Eine vor allem industriesoziologisch geprägte Position geht von Veränderungen im betrieblichen Arbeitsvollzug aus, leitet daraus einen Bedeutungswandel und schließlich auch Bedeutungsverlust des Berufs ab. Eine ebenfalls soziologische Sicht betont hingegen den weiterhin über den Beruf gewährleisteten Zusammenhang von Bildungs- und Erwerbsverläufen, die trotz einiger Veränderungen auf der betrieblichen Ebene weiterhin über den Beruf strukturiert seien. Der Beruf sorge somit immer noch für gesellschaftliche Integration. Demgegenüber finden sich innerhalb des dargestellten Diskurses in der Berufspädagogik im Wesentlichen vier Positionierungen zur Infragestellung des Berufs: Zustimmung: Das Berufskonzept ist durch eine veränderte Arbeitswelt infrage gestellt, daher müssen neue Konzepte als Ansatzpunkte für pädagogische Prozesse gefunden werden.

106

Vgl. zur Diskussion um Beruflichkeit Kapitel 4.4.

153

Ökonomische Ablehnung: Der Beruf verändert zwar seine Bedeutung für Arbeitsmarkt, Betrieb und Laufbahn, aber er stellt in diesen Bereichen dennoch ein nach wie vor funktionierendes und wichtiges Prinzip dar. Pädagogische Ablehnung: Der Beruf ist in erster Linie ein pädagogisches Konzept, als solches hat er Bestand. 'Potenzialorientierte' Ablehnung: Das Berufskonzept ist in der Lage, die Veränderungen der Arbeitswelt durch eigene Modernisierung aufzufangen. Der mal mehr mal weniger intensiv geführte berufspädagogische Diskurs zum Berufskonzept hat sich allerdings nicht nur immer wieder kritisch mit dem Berufskonzept auseinander gesetzt, sondern hat auch auf neue Formen beruflicher Qualifizierung Bezug genommen, wie Schlüsselqualifikation, Kompetenz oder Professionalität. Hier ist allerdings zu resümieren, dass auch diese Bezugnahmen auf andere Konzepte und Ansätze bislang nicht zu einer Auflösung oder Abschaffung des Berufs geführt haben; und dies trotz – oder gerade wegen – der Einlassung berufspädagogischer Theorie auf neue Themen. Bislang sind diese Impulse im Diskussionsprozess vielmehr weitgehend in das Berufskonzept integriert worden, haben es also verändert, aber nicht abgelöst. Der "Beruf" ist aber gerade angesichts der in der Diskussion sehr präsenten Kritik an diesem Konzept als ein starres, nicht mehr zu den aktuellen wirtschaftlichen Anforderungen und gesellschaftlichen Bedingungen passendes 'Relikt' durch das Auftauchen neuer Ansätze 'angreifbar'. Denn hier schwingt immer auch die Frage nach einer Ablösung des Berufs mit, sobald ein 'besseres Konzept' gefunden ist. Denn nicht zuletzt wird für den Beruf angeführt, dass es bis anhin keine "funktionalen Äquivalente" (Harney 1999b: 12) beziehungsweise "keinen angemesseneren Begriff" (Schelten 2000: 30) gebe. Damit stellt sich aber automatisch die Frage, welche Folgen es für das Berufskonzept hätte, wenn ein solches gefunden würde. Hierin liegt auch ein Teil der Brisanz des Employability-Diskurses. Die Auseinandersetzung um den "Beruf" ist also nicht nur eine permanente, sondern sie hat seit den 1990er Jahren auch als aktuell und kontrovers geführte zu verschiedenen Positionierungen Anlass gegeben. Unbestritten ist dabei mittlerweile ein Anpassungsbedarf des Berufskonzepts aufgrund veränderter ökonomischer und gesellschaftlicher Rahmenbedingungen. Umstritten ist allerdings, wie weit die konstatierte Dysfunktionalität tatsächlich geht, und ob der Beruf als solcher infrage gestellt ist oder ob es nicht vielmehr um eine neuerliche Modernisierung des Konzepts gehen müsste, wie sie beispielsweise Kutscha mit dem Stichwort "neue Beruflichkeit" (1992) in die Diskussion gebracht hat. Bevor auf diese perspektivische Diskussion eingegangen wird, soll aber zunächst der Frage nachgegangen werden, wie das Berufskonzept aktuell überhaupt gefasst wird.

4.3 Das Berufskonzept in seiner aktuellen Fassung Das Berufskonzept wurde im Vorhergehenden als eines mit einer langen begrifflichen, theoretischen und institutionellen Tradition herausgearbeitet, das sich unter dem politischen Einfluss unterschiedlicher Akteure und ökonomischer Veränderungen immer wieder gewandelt hat. Daraus ergibt sich für eine aktuelle Auseinandersetzung mit diesem Konzept die Notwendigkeit, zunächst systematisch die aktuelle Bedeutung des Berufskonzepts herauszuarbeiten. Wovon wird heute konkret gesprochen, wenn im pädagogischen Kontext

154

von "Beruf" die Rede ist? Dieser Frage geht das folgende Teilkapitel durch eine Analyse des Berufsverständnisses, wie es in den "konsolidierenden Publikationen" zum Ausdruck kommt (4.3.1) nach. Dabei werden in Kapitel 4.3.2 zunächst in einem eher deskriptivanalytischen Zugriff die unterschiedlichen Bestimmungen vorgestellt, bevor sie in Kapitel 4.3.3 bilanzierend als "Eckpunkte des 'deutschen Berufskonzepts' am Übergang vom 20. zum 21. Jahrhundert" dargelegt werden.

4.3.1

Zum Vorgehen bei der Bestimmung der aktuellen Fassung des Berufskonzepts

Eine Auseinandersetzung mit dem aktuellen Berufskonzept steht zunächst vor der Frage, wie man dieses Konstrukt gerade angesichts der verschiedenen Bedeutungsebenen und der skizzierten Debatte um die 'Krise des Berufs' sowie den darin zum Ausdruck kommenden unterschiedlichen Positionen überhaupt bestimmen kann, um es einer Analyse und Diskussion unterziehen zu können. Andere Arbeiten folgen in dieser Frage einem vergleichenden Zugang, der von der Idee der Spezifität des deutschen Berufsverständnisses ausgeht und durch den Kontrast mit anderen Ländern seine Bestimmungsmerkmale herauszuarbeiten versucht: aus einer historischen Perspektive beispielsweise Deißinger (1998) oder Schriewer/Harney (2000), mit aktuellem Bezug Clement (1999). In der vorliegenden Arbeit geht es allerdings in erster Linie um die Frage, wie der Beruf aktuell von (berufs-)pädagogischer Seite aus bestimmt wird, das Interesse bezieht sich also vor allem auf die Ebene des Berufskonzepts als Teil des aktuellen Selbstverständnisses der Berufspädagogik. Um dieser Frage nachzugehen, ist weder eine vergleichende Untersuchung noch eine ideengeschichtliche Bezugnahme auf die so genannten Klassiker der Berufsbildung (Kerschensteiner, Spranger, Fischer, Litt) und ihren "Berufsbegriff" (vgl. Müllges 1967) oder ihre Rezeption (vgl. Gonon 2002b) weiterführend, sondern vielmehr die Rekonstruktion des aktuellen "Selbstverständnisses der Disziplin" – die wahrscheinlich nicht zufällig von sich selbst gelegentlich als "Zunft" (Reinisch 2004: 330) spricht – von ihrem zentralen Gegenstand. Dem Interesse an der aktuellen pädagogischen Gegenstandsbestimmung zum Beruf folgt das hier gewählte Vorgehen: Anhand einer Auseinandersetzung mit "konsolidierenden Publikationen" wird die aktuelle Bestimmung des Berufskonzepts herausgearbeitet. Der Ausdruck "konsolidierende Publikationen" wird hier gemäß der Wortbedeutung von "konsolidieren" als "in seinem Bestand festigen" verwendet.107 Denn er soll diejenigen Veröffentlichungen zusammenfassen, die nicht in erster Linie auf die Diskussion einer speziellen Fragestellung in Hinblick auf den Beruf zielen, sondern darauf, den Kenntnis- und Diskussionsstand der Pädagogik zum Begriff "Beruf" zusammenzuführen und damit zugänglich zu machen. Die "Zusammenführung" ist dabei zwar jeweils von der spezifischen Perspektive der einzelnen Autor/innen geprägt, zielt aber doch gleichzeitig darauf, den Stand der Diskussion und Definition zum Beruf abzubilden und so auch zu sichern. Es geht also darum – und hier kommt die Bedeutung der "Konsole" ins Spiel – den disziplinären 'Sockel' darzulegen, auf dem dann weiterführende berufspädagogische Fragestellungen und Themenfelder aufbauen.108 Als "konsolidierende Publikationen" werden Veröffentlichungen untersucht,

107 108

Die Bedeutung ist dem Duden (Band 5) entnommen. Durch die Beteiligung der einzelnen Autor/innen an diesem Prozess des Zusammentragens versuchen sie natürlich auch, an der Bestimmung dessen mitzuwirken, was zu dem zu sichernden Bestand gezählt und wie

155

die in abgegrenzten Kapiteln eine Definition des Berufsbegriffs geben. Hierbei handelt es sich um Hand- und Wörterbücher sowie Kapitel aus Einführungs- und Überblickswerken. Denn diese Arbeiten zielen gerade darauf, das vorhandene Wissen und Begriffsverständnis zum "Beruf" zu konsolidieren, zusammenzutragen – damit zugänglich zu machen – und zu sichern. Sie tun dies in der Regel mit dem Bemühen um eine umfassende und nachvollziehbare Darstellung, die sich im Wesentlichen auf die "großen Linien" konzentriert. Die zeitliche Beschränkung auf die Zeit ab den 1990er Jahren in der Auswahl der Publikationen trägt dabei dem Aspekt der Aktualität Rechnung. Denn nach der "kritischen Phase" in den 1960/70er Jahren – prominent verbunden mit den Namen Herwig Blankertz, Karlwilhelm Stratmann und Wolfgang Lempert – folgt in den 1970er bzw. beginnenden 1980er Jahren zunächst eine Phase der Konsolidierung der Disziplin. Ein äußerliches Merkmal hierfür ist nicht zuletzt das In-Kraft-Treten des Berufsbildungsgesetzes im Jahr 1969, mit dem eine verfasste Grundlage für die in Deutschland dominierende Form der Berufsbildung im "Dualen System" gegeben war. Greinert spricht von der Zeit ab 1970 auch von der "Ausbauphase des Dualen Systems der Berufsbildung" (Greinert 1998: 93), die von einer bis dato nicht gekannten öffentlichen Aufmerksamkeit gegenüber der Berufsbildung im Kontext von Bildungsexpansion und -reform gekennzeichnet war (vgl. ebd.). Die Ende der 1980er Jahre mit den Metall- und Elektroberufen beginnende Neuordnung vieler Ausbildungsberufe leitete zudem insgesamt eine Modernisierung der Struktur der Ausbildungsberufe ein. Mit der "Wiedervereinigung" erfolgt dann 1990 zugleich eine "Ausweitung des Geltungsgebiets" des Berufsbildungsgesetzes und gerade der betriebliche Anteil der Ausbildung stellte bzw. stellt die Verantwortlichen in den neuen Ländern vor erhebliche Herausforderungen.109 Auch die Bildungspolitik der Europäischen Union hat in den 1990er Jahren neue Impulse für die Berufsbildung gegeben (vgl. Hanf 1998, Kraus 2001b). Zudem gewinnt die Diskussion um die 'Krise des Berufs' in dieser Zeit angesichts wirtschaftlicher Veränderungen an Aktualität und Dynamik. Die Zeit ab den 1990er Jahren lässt sich somit also als "Phase der Bewältigung neuer Herausforderung" nach den Phasen von Kritik und Ausbau bezeichnen. Das grundlegende Verständnis dieser bis heute andauernden Phase soll hier untersucht werden. Das es das Ziel der Auseinandersetzung mit den "konsolidierenden Publikationen" der Pädagogik bzw. der Berufs- und Wirtschaftspädagogik ist, die aktuelle Bestimmung des Berufskonzepts zu ermitteln, werden ältere Publikationen, wie beispielsweise "Berufs- und Betriebspädagogik. Einführung und Grundlegung" von Klaus Preyer (1978), nicht in die Analyse einbezogen. Denn es ist davon auszugehen, dass der Stand etwa aus dem Jahre 1978 nicht mehr dem heutigen Berufskonzept entspricht und tatsächlich präsentiert sich die Darstellung Preyers im Gegensatz zu denjenigen aus den 1990er Jahren als eine rein ideengeschichtliche Rekonstruktion, die auf allgemeinere Aussagen oder die Einordnung der Ideengeschichte in andere historische oder aktuelle Aspekte des Berufsbegriffs weitgehend verzichtet (vgl. Preyer 1978: 13-20). Zwar ist der Strang einer ideengeschichtlichen Rekonstruktion heute ebenfalls in vielen Berufsbestimmungen zu finden – beispielsweise bei

109

es dargestellt wird. Die "Konsolidierung" ist also zugleich auch die "Schaffung" und Definition des Bestands, der als "Sockel" dient, nicht jede Sichtweise und Position findet hier Eingang. Vgl. hierzu Dobischat/Düsseldorff (1999), die den Transformationsprozess auf der Grundlage des "Einigungsvertrages" einer eher kritischen Bilanz unterziehen. Die nach wie vor existierenden Unterschiede zwischen den "alten" und den "neuen" Bundesländern zeigt auch der jährlich erscheinende Berufsbildungsbericht (vgl. z.B. BMBF 2004).

156

Harney (1999a) oder Rebmann u.a. (2003) –, aber er ist dort eingebettet in eine darüber hinausgehende Darstellung und Auseinandersetzung mit dem Begriff. Die Konzentration auf die "konsolidierenden Publikationen" beinhaltet ferner, dass nur solche Publikationen einbezogen werden, die in der oben einführend beschriebenen konsolidierenden Absicht einen eigenen Eintrag, ein eigenes Kapitel oder ein Registerstichwort zum "Beruf" aufweisen. Dieses Kriterium erfüllen beispielsweise weder der von Arnold (2003b) herausgegebene Sammelband "Berufs- und Erwachsenenpädagogik" noch die Publikation "Berufs- und wirtschaftspädagogische Grundprobleme" (Schanz 2001), obwohl sich beide Werke auch durch einen einführenden Charakter in die Berufsbildung auszeichnen. Neben spezifisch berufspädagogischen Nachschlagewerken wurden zusätzlich allgemeine pädagogische Hand- und Wörterbücher in die Untersuchung aufgenommen, da hier ebenfalls eine pädagogische Bestimmung des "Berufs" wiedergegeben wird.110 Allgemeine Werke wurden berücksichtigt, wenn sie entweder einen eigenen Eintrag zum "Beruf" enthalten, wie beispielsweise in den "Pädagogischen Grundbegriffe" (Lenzen 1996/97) oder dem "Wörterbuch der Pädagogik" (Böhm 2000), oder das Berufskonzept im Rahmen eines Artikels explizit thematisieren, wie im "Historischen Wörterbuch der Pädagogik" (Benner/Oelkers 2004). Das "Handbuch Pädagogik" (Roth 2001) widmet dem "Beruf" jedoch ebenso wenig einen eigenen Eintrag wie das "Wörterbuch Erwachsenenpädagogik" (Arnold u.a. 2001) oder die "Einführung in die Grundbegriffe der Pädagogik" (Krüger/Helsper 2000), weshalb diese Werke hier nicht in die Betrachtung einbezogen werden.111 Im Folgenden werden in chronologischer Reihenfolge beginnend beim "Lehrbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik" (1992) bis zum "Historischen Wörterbuch der Pädagogik" (2004) vierzehn Definitionen und Spezifizierungen zum Berufsverständnis herausgearbeitet, die den grundlegenden Einführungen, Wörter- und Handbüchern seit den 1990er Jahren entnommen wurden. Eine Zusammenführung und Bilanzierung sowie eine Diskussion der Kernpunkte der verschiedenen Bestimmungen erfolgt im Anschluss daran.

110

111

Bei spezifisch berufspädagogischen Wörterbüchern besteht teilweise sogar das Problem, dass sie viele eigene Einträge zu verschiedensten Aspekten des Berufs enthalten. Bei der Analyse wurden jedoch nur direkte Aussagen zum Konzept des "Berufs" herangezogen und nicht alle Ausführungen zu vielfältigen Aspekten der institutionalisierten Berufsausbildung. Damit wird nicht das gesamte Bedeutungsfeld des "Berufs" abgebildet, das in dem jeweiligen Werk enthalten ist, sondern nur die Bestimmung des Berufsbegriffs im engeren Sinne. Dies betrifft in erster Linie das "Wörterbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik" (Kaiser/Pätzold (Hrsg.) 1999) sowie das "Kleine(s) berufspädaogische(s) Lexikon" (Georg/Grüner/Kahl 1995). Das "PädagogikLexikon" (Reinhold/Pollak/Heim (Hrsg.) 1999) hingegen hat zum Beruf nur einen Eintrag, der sich auf pädagogische Berufe und Berufsfelder (Rauschenbach/Züchner 1999) bezieht und aus diesem Grund nicht berücksichtigt wurde. Zwar enthalten die Register der Bücher teilweise (bei Roth und Arnold u.a.; bei Krüger/Helsper gibt es kein Register) mehrere Einträge und Verweise zu verschiedenen beruflichen Themen, aber weder ist darüber ein eigenständiger Artikel zu finden, der sich auf den Beruf bezieht, noch Beiträge, die schwerpunktmäßig darauf eingehen. Vielmehr handelt es sich bei den Einträgen um verschiedene Themen, die einen punktuellen Bezug zum Beruf aufweisen und ihn daher kurz benennen, ohne jedoch eine dezidierte Auseinandersetzung mit dem "Beruf" vorzunehmen. In der Regel bezieht sich der Verweis hier daher auch nur auf eine Seite.

157

4.3.2 a)

Begriffsbestimmungen, Definitionen und Aspekte des Berufs

Beruf im "Lehrbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik" (Schmiel/Sommer 1992)

Der Beruf umfasst nach Schmiel und Sommer die "Berufssituation mit den berufsspezifischen Tätigkeits- und sozialen Anforderungen und der jeweiligen ökonomisch-gesellschaftlichen Komponente" (Schmiel/Sommer 1992: 22) sowie das "Berufsverständnis als dem subjektiven Element" (ebd.). Sie geben darüber hinaus keine direkte Definition des Berufs, liefern aber eine kontrastierende Beschreibung des Berufskonzepts vor und nach der Aufklärung/Industrialisierung. Während das vorindustrielle Berufskonzept gekennzeichnet war durch Dauerhaftigkeit, Kontinuität, Ganzheitlichkeit, einheitliche Lebensführung, einmalige Berufsvorbereitung, Vorgegebenheit und ein Berufsethos (vgl. ebd.: 22), wird das nachfolgende Berufskonzept durch gegenteilige Begriffe charakterisiert: Berufswahlfreiheit, Berufswechsel, Arbeitszerlegung, Weiterlernen und Professionalisierung (vgl. ebd.: 23f.). Darüber hinaus sei die einheitliche Lebensführung zerfallen in "den Privatbereich einerseits und den Ort der Berufsausübung andererseits" (ebd.: 23) und die Realisierung des Berufsethos durch Arbeitsteilung beeinträchtigt, womit auch ein "Verlust der Erkennbarkeit des Sinnes und der Bedeutung" des Berufs und damit eine "gewisse 'Entfremdung' des Menschen" einhergehe (vgl. ebd.: 23). Zu diesem "industriellen Berufskonzept" halten die Autoren zwar einerseits fest, dass ein einmal gewählter Beruf nur selten dauerhaft ausgeübt werde und "die Vorstellung eines religiösen, gesellschaftlichen oder individuellen Berufenseins (...) ihre frühere Bedeutung verloren" (ebd.: 22) habe. Sie betonen aber andererseits dennoch, dass "der Mensch (...) neben anderem (einschließlich dem materiellen Äquivalent) nach Befriedigung, Selbsterfüllung, Vervollkommnung, Bewährung und nützlicher Leistung im Beruf" (ebd.: 22) strebt. Beruf ist aber auch verbunden mit der "Daseinssicherung", der "Sicherung eines angestrebten Lebensstandards" sowie mit einer sozialen Positionierung (vgl. ebd.: 23). Neben dem von ihnen aufgezeigten "Bedeutungswandel" des Berufsbegriffs durch Industrialisierung und Aufklärung stellen sich die Autoren auch die Frage nach dem Grund für das aktuelle Interesse am Berufsbegriff: "Die Frage, wie der Begriff 'Beruf' auszulegen und welche Bedeutung ihm beizumessen ist, hat unter anderem deshalb besonderes Gewicht erlangt, weil die Verwendung dieses Ausdrucks in jüngerer Zeit zum Teil als überholt angesehen wurde" (ebd.: 21). Obwohl sie die Auswirkungen der "Neoindustrialisierung" (ebd.: 24) auf das Berufskonzept als noch nicht absehbar bezeichnen, könne auf den Berufsbegriff dennoch "aus statistischen Gründen, zum Zweck der Vereinheitlichungsbestrebungen im EG-Bereich, zur Durchführung von Ordnungsmaßnahmen im Bereich der Berufsausbildung u.a. nicht verzichtet werden" (ebd.: 21). Außerdem sei es eine "ständige Aufgabe von Gesellschafts- und Bildungspolitik" (ebd.: 24), darauf zu achten, dass die "praktischen Bildungsmaßnahmen und die funktional wirksamen Verhältnisse in einer Weise auszugestalten [sind, KK], daß sie den Ansprüchen des menschlichen Zusammenlebens gerecht werden" (ebd.: 24). Dies begründet sich für Schmiel und Sommer in erster Linie dadurch, dass "eine innerlich befriedigende Berufsausübung bei einer nur auf individuelle Nützlichkeit ausgerichteten Einstellung kaum zu erreichen ist" (ebd.). Der Berufsbegriff wird also von Schmiel und Sommer vom vorindustriellen Berufsverständnis der "Berufung" abgegrenzt. Er enthält für sie immer zwei Ebenen: die objektiven Anforderungen (konkrete fachliche und soziale Arbeitsanforderungen sowie ökonomi-

158

sche und gesellschaftliche Erfordernisse) und das subjektive Berufsverständnis. Sie weisen darauf hin, dass es ein menschliches Bedürfnis nach mehr als bloßer Aufgabenerfüllung gebe und leiten hieraus eine politische Aufgabenstellung ab. Denn dem "Beruf" werden für den Einzelnen verschiedene Funktionen zugesprochen: ökonomische Existenzsicherung, sozialer Status und Sinngebung. Diese angesichts der veränderten Rahmenbedingungen zu bewahren, wird als politische Aufgabe gesehen. Berufe gelten ferner zwar als prinzipiell wandelbar, in ihrer ordnungspolitischen Funktion aber ebenfalls als unverzichtbar.

b)

Beruf im "Handbuch der Berufsbildung" (Arnold/Lipsmeier 1995a)

Von Arnold und Lipsmeier wird der Beruf nicht nur als eine berufspädagogische Kategorie diskutiert, sondern als eine von herausragender Bedeutung: "Die beruflich verfaßte Arbeit in der modernen Industriegesellschaft ist der Dreh- und Angelpunkt der Disziplin" (Arnold/Lipsmeier 1995b: 19). Um diesen Stellenwert zu erläutern, greifen sie die Entwicklungsgeschichte auf: Der subjektive und ethisch geprägte Berufsbegriff der vorindustriellen Zeit sei abgelöst worden durch einen "industriegesellschaftstypischen 'objektiven' Berufsbegriff" (ebd.), wie er in der klassischen Definition von Max Weber gefasst sei als "Spezifizierung, Spezialisierung und Kombination von Leistungen", die für Personen die "Grundlage einer kontinuierlichen Versorgungs- und Erwerbschance" bilden (vgl. ebd.). In den 1970er Jahren habe jedoch eine Diskussion eingesetzt, die den Beruf – "als Arbeit, die eine spezialisierte Berufsausbildung voraussetzt" (ebd.) – vor dem Hintergrund ökonomischer Entwicklungen und industriesoziologischer Forschungen zunehmend problematisiert. "Entberuflichung" und "Neue Beruflichkeit" seien in die Diskussion eingeführt worden, um in einer "soziostrukturellen Analyse (...) die Auflösungs- und Individualisierungsprozesse der Moderne und deren Auswirkungen auf die beruflich verfaßte Arbeit" (ebd.) zu thematisieren und die Berufsbildung zu modernisieren (vgl. ebd.: 20). Neben den Veränderungen der Wirtschaftsstruktur wird dies außerdem mit der Gesellschaftsdiagnose der "Individualisierung" in Verbindung gebracht, die auch einen Verlust der "'Sicherheiten und Schutzfunktionen', welche der Beruf dem Individuum eröffnete" (ebd.) beinhalte, wenngleich es auch Hinweise auf "eine wachsende Bedeutung von Arbeit und Beruf für die Identität und die Lebensplanung des Individuums gibt" (ebd.). Der Berufsbegriff der Industriegesellschaft wird in dieser Definition von der vorindustriellen Idee der "Berufung" abgegrenzt und vor allem als "Ausbildungsberuf" verstanden, nämlich als "Arbeit, die eine spezialisierte Berufsausbildung voraussetzt". Der Diskussion um die Krise und Modernisierung des "Berufs" wird hier breiter Raum eingeräumt, allerdings wird sie als uneindeutig in Bezug auf ihre tatsächliche Bedeutung für den Beruf und seinen Stellenwert für Arbeit und Berufsbildung dargelegt. c)

Beruf in: "Kleines berufspädagogisches Lexikon" (Georg/Grüner/Kahl 1995)

In diesem Lexikon findet sich lediglich ein kurzer Eintrag zum Beruf, der allerdings durch zahlreiche weitere Einträge aus dem Spektrum des Berufsbegriffs ergänzt wird. Im engeren Sinne wird der Beruf bestimmt als eine "typische Kombination" von Arbeitsverrichtungen, die auf Erweb ausgerichtet sind und "besondere Kenntnisse, Fertigkeiten sowie Erfahrun-

159

gen" (Georg u.a. 1995: 45) erfordern. Die Berufstätigkeit bietet für den Einzelnen die Möglichkeit "für ihn und seine nicht berufstätigen Angehörigen" (ebd.) die Lebensgrundlage zu erwerben, gleichzeitig trägt er so zur Gesamtleistung der Volkswirtschaft bei (ebd.). Die Elemente, die in dieser Bestimmung hervorgehoben werden, sind demnach: Zusammenfassung von Arbeitstätigkeiten zu Berufen, qualifikatorische Voraussetzungen sowie die wirtschaftliche Bedeutung der Berufsausübung für den Einzelnen und die Volkswirtschaft. Beruf in der "Enzyklopädie Erziehungswissenschaft" (1995)112

d)

Bei einer Rekonstruktion zur Bestimmung des Berufs in der Enzyklopädie stößt man im Register zunächst auf ein vielfältiges Netz von Verweisen, da ein eigenständiger Beitrag zum "Beruf" fehlt. So findet sich etwa im Band 1 "Theorien und Grundbegriffe" (Lenzen/Mollenhauer (Hrsg.) 1995) zwischen "Beratung" und "Bewusstsein" keine Erläuterung des Berufsbegriffs. Auch das Register dieses Bands hat zwar einige wenige Einträge, die mit "Beruf" beginnen, allerdings nicht zum Begriff selbst führen, sondern zum Berufsausbildungsweg oder zur Berufsberatung. Die beiden neunten Teilbände (Blankertz u.a. (Hrsg.) 1995a und b) führen den "Beruf" allerdings bereits im Titel: "Sekundarstufe II: Jugendbildung zwischen Schule und Beruf". Der erste Teilband (Handbuch) enthält vier Artikel zur "Berufsbildung", die in der Bearbeitung ihrer Thematiken Geschichte (Stratmann), Berufsbildungssystem (Kutscha), didaktische Struktur (Lipsmeier) sowie einem Blick auf die "Alternativen in Europa" (Schriewer) aber weitgehend auf institutionelle Fragen konzentriert sind und das Berufskonzept nur am Rande thematisieren. Durch das Register des neunten Bands erhält man allerdings den Hinweis auf die Thematisierung des "Berufs" im Beitrag von Stratmann. Denn hier finden sich bei der Auseinandersetzung mit der "Legitimation der Berufserziehung" (Stratmann 1995a: 183) auch einige kurze Ausführungen zum "gemeinschaftsbezogenen Berufsgedanken" (ebd.: 184), der sich sowohl in der traditionellen Berufsvorstellung des Handwerks finde wie auch als Grundlage nationalsozialistischer Berufs(bildungs)politik gedient habe (vgl. ebd.: 184 ff.). Kutscha – ebenfalls im Register mit einer Seitenangabe erwähnt – verweist in seinem Beitrag zum "System der Berufsausbildung" auf eine soziologische Definition des Berufs von Luckmann/Sprondel: "Beruf im Sinne einer speziellen Organisationsform gesellschaftlicher Arbeitsteilung, die Sonderwissen voraussetzt und es von Jedermannswissen abgrenzt" (Kutscha 1995: 206). Diese Bestimmung des "Berufs" wiederum habe notwendigerweise auch die "Berufserziehung, verstanden als Prozeß der Vermittlung und Aneignung spezieller beruflicher Kenntnisse und Fertigkeiten" (ebd.) vorausgesetzt. Der Verweis auf den Berufsbegriff dient Kutscha also in erster Linie zur Klärung der "Institutionalisierung" von "Berufserziehung" als

112

Erstmals erschien die Enzyklopädie Erziehungswissenschaft in den 1980er Jahren, sie wurde 1995 lediglich als Taschenbuchausgabe neu publiziert. Da die inhaltlich nicht veränderte Ausgabe von 1995 jedoch allein diese Jahreszahl als Erscheinungsdatum trägt, kann man davon ausgehen, dass der dort wiedergegebene Stand der Diskussion auch 1995 noch als zeitgemäß angesehen wurde. Auch aufgrund der Bedeutung, die der "Enzyklopädie" als deutschsprachigem, gesamtpädagogischem Nachschlagewerk zukommt, wird es hier in die Analyse einbezogen und über die darin enthaltenen Verweiszusammenhänge rekonstruiert, wie das Berufskonzept dort repräsentiert ist.

160

Grundlage des beruflichen Ausbildungssystems. Denn: "Berufserziehung gibt es, seit man die Existenz von Berufen unterstellen kann." (ebd.: 205)113 Im zweiten Teilband – dem Lexikon – sind verschiedenste Einträge aufgeführt, die mit "Beruf" als erstem Bestandteil des Wortes beginnen, jedoch keiner, der sich ausschließlich auf das Berufskonzept bezieht. Die meisten Einträge gehen entweder auf institutionelle Fragen (z.B. Berufsausbildung, Berufsausbildungsverhältnis, Berufsbildungsgesetz, Berufsförderungswerke, Berufsschullehrer) oder auf die Berufsausbildung in einzelnen Branchen (z.B. Industrie und Handel, Landwirtschaft, öffentlicher Dienst) bzw. bei speziellen Zielgruppen (Behinderte, Entwicklungsländer) ein. Auch der Artikel von Stratmann zur "Berufs- und Wirtschaftspädagogik" – auf den im Register bei "Beruf" mit der Nennung einer Seite hingewiesen wird – thematisiert in erster Linie disziplingeschichtliche Aspekte, geht aber auch kurz auf die "Geschichte des Berufsbegriffs" ein (Stratmann 1995b: 188). Diese zeige, dass der Berufsbegriff "mehr eine Deutung sozialer Verhältnisse und also bestimmte Absichten [spiegelte, KK], als daß er half, geschichtliche 'Lagen' der Arbeitswelt zu beschreiben" (ebd.). Das Register des neunten Bands gibt für den Lexikon-Teilband außerdem den Hinweis unter "Ausbildungsberuf", "Frauenberuf" und "Grundberuf" nachzuschlagen. Der einzige eigenständige Eintrag hierbei ist allerdings der zum "Ausbildungsberuf" (Benner 1995), der aber identisch ist mit dem vom gleichen Autor in den "Pädagogischen Grundbegriffen" (1996), der im folgenden Abschnitt besprochen wird und auf den an dieser Stelle daher nicht näher eingegangen wird. Der "Grundberuf" wird über die Ausführungen im Eintrag "Ausbildungsberuf" hinaus lediglich im Zusammenhang mit dem Rechtsstatus von Auszubildenden aufgegriffen (Pätzold 1995: 84). Der "Frauenberuf" findet dreimal Erwähnung: Im Kontext beruflicher Flexibilität, die durch "angeborene Statusmerkmale" (Kaiser 1995: 257) beeinträchtigt sein könnte; als Problembezug bei der "Problemgruppe" "Mädchen im Beschäftigungswesen" (vgl. Schober 1995: 447f.) sowie im Zusammenhang mit der Diskriminierung von Frauen in der Arbeitswelt (vgl. Priester 1995). Ein abschließender Blick ins Gesamtregister (Lenzen 1995) offeriert schließlich neben den bereits besprochenen Einträgen und Verweisen eine ganze Reihe an unterschiedlichsten Hinweisen und Komposita zum Beruf (z.B. Berufschance, Berufsleben, Berufsordnungsrecht, Berufsverbot oder Berufswechsel), die ein ganzes Spektrum an Bedeutungen abdecken, die aber keine eigenständige Erläuterung des Berufsbegriffs enthalten. Zusammenfassend kann man also für die Enzyklopädie Erziehungswissenschaft festhalten, dass sie den "Beruf" – über den Ausbildungsberuf hinausgehend – nicht als eigenständigen Grundbegriff definiert. Es werden lediglich im Kontext der jeweiligen Themen, die dazu Anlass bieten, Verweise auf das Berufskonzept vorgenommen: Hier finden sich aktuelle und historische Bezüge im Zusammenhang mit dem Berufsbildungssystem sowie einige Anmerkungen im Zusammenhang mit der Entwicklung der Berufs- und Wirtschaftspädagogik als wissenschaftlicher Disziplin.

113

Durch das Register wird man zusätzlich zum Artikel von Blankertz geführt, der allerdings nicht im Teilkapitel zur Berufsbildung zu finden ist, sondern im Kapitel zu den "Entwicklungen", in dem Blankertz mit dem Beitrag "Die Sekundarstufe II. Perspektiven unter expansiver und restriktiver Bildungspolitik" vertreten ist (Blankertz 1995). Er setzt sich hier mit "Anknüpfungspunkten für eine Theorie der Sekundarstufe II" (ebd.: 324) auseinander und kommt in diesem Zusammenhang auch auf die Berufsschule zu sprechen, die von Spranger als "Bildungsschule" (ebd.: 325) konzipiert worden sei. Hierzu verweist Blankertz auch auf Sprangers Verständnis des "Berufs", der als "innerer Beruf" in der Phase der "Berufsbildung" herausgebildet werde (vgl. ebd.: 326). Die Bezugnahme auf den sprangerschen Berufsbegriff erfolgt hier aber nur am Rande.

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e)

Beruf in den "Pädagogischen Grundbegriffen": Ausbildungsberuf (Benner) und Berufswahl (Kell) (1996)

In den "Pädagogischen Grundbegriffen" gibt es gleichfalls keinen eigenständigen Beitrag zum "Beruf", allerdings ist der Begriff dort mit dem Hinweis eingetragen, unter den beiden Stichworten "Ausbildungsberuf" (Benner 1996) und "Berufswahl" (Kell 1996) nachzuschlagen. Insofern kann davon ausgegangen werden, dass diese beiden Begriffe im Kontext der "Pädagogischen Grundbegriffe" als ausreichend angesehen werden, den Berufsbegriff zu beschreiben, weshalb sie als Grundlage für die Analyse des Berufskonzepts herangezogen wurden. Der Ausbildungsberuf wird von Benner in erster Linie durch seine rechtliche Ordnung sowie seine Funktion und Bedeutung bestimmt. Ausbildungsberufe seien im Berufsbildungsgesetz zwar "nicht durch eine Legaldefinition" (Benner 1996: 101) festgelegt, aber doch in ihrem Zweck, Grundlage für eine geordnete und einheitliche Berufsausbildung zu sein, definiert. Die konkrete Ausformulierung der einzelnen Berufe wird durch die "Ausbildungsordnungen" vorgenommen, die als Rechtsverordnungen den jeweiligen Ausbildungsgang inhaltlich festlegen. Als "pädagogischer Vorgang", der auf dieser Grundlage durchzuführen ist, bezeichnet Benner schließlich die "Berufsausbildung" (ebd.: 102). Dies führt ihn zu einer ersten Definition: Der Ausbildungsberuf ist ein Konstrukt, mit dessen Hilfe technische, wirtschaftliche, gesellschaftliche und pädagogische Anforderungen zum Ausdruck gebracht werden, die der Staat für die Berufsausbildung Jugendlicher verbindlich vorgibt. Ausbildungsberufe stellen Qualifikationsbündel auf Facharbeiter-/Fachangestelltenniveau dar und werden inhaltlich-curricular in Ausbildungsordnungen festgelegt (ebd.).

Obwohl in tariflicher Hinsicht Personen, die durch lange Erfahrung berufliche Kenntnisse und Fertigkeiten erlangt haben, den Absolventen einer Ausbildung teilweise gleichgestellt sind, seien die sozialen Funktionen (Ansehen, Eröffnung von Lebens- und Sozialchancen und soziale Sicherheit) dennoch weitgehend an den Ausbildungsberuf gebunden (vgl. ebd.: 105f.). Die Entscheidung über die "Ausbildungsordnung"114 als zentrales Element der inhaltlichen Gestaltung von Berufen und Grundlage ihrer staatlichen Anerkennung als "Ausbildungsberuf" erfolgt in Abstimmung von politischen Gremien und Sozialpartnern, wobei das Bundesinstitut für Berufsbildung hier eine wichtige Rolle spielt (ebd.: 104). Für die "Anerkennung und die Beibehaltung anerkannter Ausbildungsberufe" existieren ebenfalls verbindliche Kriterien, die die Ansprüche an einen Ausbildungsberuf nochmals deutlich machen: eine klare Abgrenzung zu anderen Ausbildungsberufen und ein hinreichender Bedarf, der zeitlich und einzelbetrieblich unabhängig sein muss. Der Ausbildungsberuf muss eigenständige Tätigkeiten auf einem möglichst breiten Gebiet und damit eine auf Dauer und vom Lebensalter unabhängige berufliche Tätigkeit ermöglichen. Es muss außerdem die Möglichkeit eines geordneten Ausbildungsgangs gegeben sein, mit einer breit angelegten beruflichen Grundbildung, der Operationalisierbarkeit von Ausbildungszielen und einer Ausbildungsdauer zwischen zwei und drei Jahren. Der Ausbildungsberuf soll sowohl eine Befähi114

Die "Ausbildungsordnungen" müssen mindestens folgende Elemente umfassen: Berufsbezeichnung, Ausbildungsdauer, Ausbildungsberufsbild (Fertigkeiten und Kenntnisse), Ausbildungsrahmenplan (zeitliche und inhaltliche Gliederung der Fertigkeiten und Kenntnisse) sowie die Prüfungsanforderungen (Benner 1996: 104).

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gung zu selbstständigem Denken bei der Anwendung der beruflichen Fertigkeiten und Kenntnisse ermöglichen wie auch als Grundlage für Fortbildung und beruflichen Aufstieg dienen (vgl. ebd.: 106). Bei der Entwicklung der Grundlage für die betriebliche und die schulische Ausbildung müssten sich ferner der Bund und die Länder abstimmen, damit eine kohärente Berufsausbildung zustande kommen könne (vgl. ebd.: 105). Benner gibt im Rahmen seiner Auseinandersetzung mit dem "Ausbildungsberuf" auch einen Rückblick auf die Entstehung der Ausbildungsberufe, die im Großen und Ganzen als 'Fortsetzungsgeschichte' seit dem Beginn des 20. Jahrhunderts präsentiert wird, die Mobilität und Austauschbarkeit durch vielseitige berufliche Einsatzfähigkeit und Freizügigkeit zu gewährleistete (vgl. ebd.: 102f.). Daher verfolgen die Konstruktionsmerkmale der Ausbildungsberufe nach Benner das Ziel einer grundlegenden, umfassenden, planmäßig gestalteten und einzelbetrieblich unabhängigen Berufsausbildung (vgl. ebd.: 103f.). Die bildungspolitische Bedeutung der Ausbildungsberufe liege in dem Versuch, individuelle Erwartungen, gesamtgesellschaftliche Erfordernisse sowie bildungs- und beschäftigungssystembezogene Anforderungen und Bedingungen zu realisieren (vgl. ebd.: 107). Die Ausbildungsberufe werden von Benner somit einerseits als Verbindung von Bildungs- und Beschäftigungssystem beschrieben sowie andererseits als Zusammenführung von individuellen und gesellschaftlichen Erwartungen sowie pädagogischen Ansprüchen. Die staatliche Regulierung der Ausbildungsberufe soll genau dies auf Dauer gewährleisten mit ihrem Ordnungscharakter, der zwischen formalen Kriterien, denen alle Ausbildungsberufe entsprechen müssen, und der inhaltlichen Gestaltung für bestimmte Berufe unterscheidet. Wichtige Kriterien für anerkannte Ausbildungsberufe sind die Überbetrieblichkeit und Normierung bzw. Transparenz der Ausbildungsinhalte. Insofern hebt Benner insbesondere die Ansprüche hervor, denen Ausbildungsberufe in rechtlicher Hinsicht, aber auch als (berufs-)bildungspolitisches Instrument genügen müssen. Darüber hinaus betont er aber auch die für den Einzelnen mit dem Ausbildungsberuf verbundenen Elemente Ansehen, Eröffnung von Lebens- und Sozialchancen und soziale Sicherheit, die durch die gesetzlichen Regelungen zu Ausbildungsberufen geschützt werden. Der zweite Verweis auf Beruf führt zur "Berufswahl". Kell unterscheidet hier zwischen einem "umgangssprachlichen Terminus Beruf" und einer wirklichen Definition dieses Begriffs. Umgangssprachlich werde er wie folgt verstanden: "Beruf (...) beeinflusst maßgebend den sozialen Status, die gesellschaftliche Anerkennung, die Höhe des Einkommens und den Grad an Autonomie" (Kell 1996: 180). Die Definition, die Kell für den Beruf gibt, wird aber nicht nur von diesem Verständnis abgegrenzt, sondern auch von der ursprünglich theologischen sowie der soziologischen Bedeutung. An den "positiven Vorstellungsgehalt" (ebd.) der Berufung und den damit verbundenen Merkmalen Ganzheitlichkeit, Kontinuität und Lebenslänglichkeit könne in demokratischen und "hochgradig arbeitsteilig organisierten Industriegesellschaften" nicht mehr ungebrochen angeschlossen werden. Beruf lasse sich aber "auch nicht allein als soziologische Kategorie fassen" (ebd.: 181), diesbezüglich findet sich an anderer Stelle der Verweis auf Max Weber (vgl. ebd.: 183). Einzelne Disziplinen müssten an der Definition des komplexen Phänomens Beruf notwendigerweise scheitern, eine interdisziplinäre Definition stehe aber noch aus, weshalb sich Kell mit seiner Definition auf den "kleinsten gemeinsamen Nenner" beschränkt. Dieser lautet: "Die Definition der beruflichen Tätigkeit als jedes dauerhaft unter erwerbswirtschaftlicher Zielsetzung vollzogene menschliche Handeln" (ebd.: 181). Gemäß dieser weiten Bestimmung fasst er die verschiedensten Entscheidungen als Aspekte der Berufswahl: den Eintritt

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in ein Arbeitsverhältnis ebenso wie den zeitweiligen oder dauerhaften Austritt aus dem Erwerbsleben; die berufliche Erstqualifizierung – ausdrücklich nicht nur als Ausbildungsverhältnis im Dualen System – ebenso wie die Fortbildung oder den Besuch allgemeinbildender Schulen (vgl. ebd.). Denn bei all diesen Entscheidungen kämen einerseits "Vorstellungen über den späteren sozialen Status, der normalerweise nur über bestimmte erwerbswirtschaftliche Tätigkeiten zu erreichen ist" (ebd.) zum Tragen, andererseits bedeuteten Entscheidungen in diesen Bereichen aber auch tatsächlich vielfach Entscheidungen über die weiteren Möglichkeiten beruflicher Betätigung. Kell referiert im Anschluss verschiedene Theorien (vgl. ebd.: 182f.) und empirische Befunde (vgl. ebd.: 184f.) zur Berufswahl, die in erster Linie die starke sozio-strukturelle Beschränkung freier Entscheidungen in beruflichen Fragen hervorheben, die er sowohl durch die Herkunft als auch in der im umgangssprachlichen Begriffsverständnis angelegte Antizipation von sozialem Status gegeben sieht. Er kommt daher zu dem Schluss, dass die "Berufswahlfähigkeit" (ebd.: 185) durch pädagogische Maßnahmen unterstützt werden müsse (vgl. ebd.: 186ff.). Kell thematisiert die Berufswahl hier also im Spannungsverhältnis von sozialer Determiniertheit und individueller Entscheidungsfreiheit, wobei er letztere in Gefahr sieht. Für ihn ist die Unterstützung und Gewährleistung der individuellen Entscheidungsfreiheit in beruflichen Fragen daher eine pädagogische Aufgabe, wobei der Definition von "beruflichen Fragen" ein sehr weites Verständnis von Handeln mit "erwerbswirtschaftlicher Zielsetzung" zugrunde gelegt wird. Insgesamt wird in den Pädagogischen Grundbegriffen vor allem der individuelle Aspekt des "Berufs" in den Mittelpunkt gestellt. Dies ist eine Perspektive, die Benner in seinen Ausführungen zum Ausbildungsberuf stark betont. Obwohl er in erster Linie auf die rechtlichen und politischen Regelungen dieses "Konstrukts" eingeht, präsentiert er es doch vorwiegend in seiner Funktion als Absicherung einer positiven Bedeutung des Berufs für den Einzelnen, auch wenn er den Ausgleich mit gesellschaftlichen Erwartungen und die Verbindung von Bildungs- und Beschäftigungswesen zusätzlich hervorhebt. Mit der Berufswahl wird darüber hinaus auch von Kell ein individueller Aspekt des Berufs betont, wobei hier die Perspektive der (pädagogischen) Unterstützung des Einzelnen vorherrscht: Damit nicht sozio-strukturelle Faktoren die grundgesetzlich garantierte freie Wahl des Berufs – hier sehr breit im Sinne erwerbswirtschaftlichen Handelns – determinieren, müssten gezielte pädagogische Maßnahmen diesen Prozess begleiten. Sowohl politische wie auch pädagogische Maßnahmen im Zusammenhang mit dem Beruf werden hier also vorwiegend in ihrer "Schutzfunktion" für das Individuum thematisiert. Da im Zusammenhang mit der Berufswahl die Erstqualifizierung über den Ausbildungsberuf im Dualen System hinaus bestimmt wird, wird durch die Kombination der beiden Einträge zum Berufsbegriff deutlich, dass man zwar prinzipiell ein breites Spektrum "beruflicher Tätigkeiten" sieht, dem "Ausbildungsberuf" aber eine herausgehobene Bedeutung zumisst. f)

Beruf in: "Berufspädagogik kompakt" (Arnold/Lipsmeier/Ott 1998)

Zur Bestimmung des Berufs wird hier zunächst auf Max Webers als "klassisch" charakterisierte Definition zurückgegriffen: "Berufe sind – folgt man Max Weber – gekennzeichnet durch 'jene Spezifizierung, Spezialisierung und Kombination von Leistungen einer Person,

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welche für sie Grundlage einer kontinuierlichen Versorgungs- und Erwerbschance ist'"115 (Arnold u.a. 1998: Kap. 3116). Mit Bezug auf Beck u.a. (1980) wird außerdem darauf hingewiesen, dass Berufe "Ausdruck und Ergebnis der gesellschaftlichen Arbeitsteilung" (ebd.: Kap. 3) sind und als solche "nicht einfach Ausdruck technisch-funktioneller Notwendigkeiten" (ebd.). Als einer der "Grundbegriffe der Berufspädagogik" wird der Beruf schließlich kompakt definiert: Er ist demnach "eine gesellschaftlich durch betriebsübergreifende Qualifikationsanforderungen definierte Position, deren Zugang reglementiert ist, deren Erreichen mehr oder weniger kontinuierliche Erwerbschancen und biografische Identität gewährleistet (ebd.: Kap. 8). Beruf wird hier somit zunächst als "Position"– also als Verortung eines Individuums in einem größeren Zusammenhang – bestimmt. Als wichtige Elemente werden allerdings die Aspekte der Überbetrieblichkeit der Qualifikationsanforderung, der Qualifikationsabhängigkeit der Position sowie des reglementierten Zugangs genannt. Darüber hinaus kommen auch in dieser Definition die Aspekte Kontinuität der Erwerbschancen und Identität zum Tragen. Diese Bestimmung deckt sich mit der an anderer Stelle gemachten Bezugnahme auf eine Veröffentlichung Lipsmeiers aus dem Jahr 1978, in der er vielfältige Funktionen des Berufs benennt: Erwerbsfunktion, Sozialisationsfunktion, Ganzheitlichkeitsaspekt, Kontinuitätsaspekt, Erbauungsfunktion, Qualifikationsaspekt, Allokationsfunktion, Selektionsfunktion (ebd.: Kap. 3). Es wird aber auch kurz darauf hingewiesen, dass "einige der klassischen Funktionen, die der Beruf für den Einzelnen und für die Gesellschaft erfüllt, mit der zunehmenden Verbreitung neuer Arbeitsformen im Zusammenhang mit den Auflösungs- und Individualisierungsprozessen der Moderne sich grundlegend wandeln oder gar verschwinden" (ebd.). Welche Funktionen hier im Einzelnen betroffen sind, wird allerdings nicht näher ausgeführt, vielmehr allgemein auf die beiden Stichworte "Entberuflichung" und "Neue Beruflichkeit" verwiesen. Arnold geht darüber hinaus auf die didaktischen und bildungspolitischen Implikationen des "Grundbegriffs Beruf" ein: Für die Didaktik nennt er hier die "Orientierung an Berufsprofilen, ggf. Ergänzung, Abrundung und Erweiterung der betrieblichen Ausbildungsmöglichkeiten" sowie in bildungspolitischer Hinsicht die "Sicherung der Berufskompetenz als Mobilitätsschutz und Sicherung des 'Tauschwertes' beruflich erworbener Kompetenz" (ebd.: Kap. 8). Damit werden wiederum die beiden Aspekte der Überbetrieblichkeit und die Kontinuität der Erwerbschancen betont. Der Berufsbegriff wird zwar einerseits als eher "zeitlos" (ebd.: Kap. 8) beschrieben, andererseits wird aber auch hervorgehoben, dass er im "berufspädagogischen Diskussionskontext mit jeweils recht unterschiedlichen Konnotationen diskutiert wird " (ebd.: Kap. 8). Die Frage, was Berufe sind, wird hier also auf der Funktionsebene zunächst im Anschluss an die Soziologie bestimmt. Es werden ferner Funktionen des Berufs für die Gesellschaft, aber in besonderer Weise auch für den Einzelnen genannt, die über Sozialisation, Qualifikation, Selektion, Allokation und Erwerb hinausgehen und auch die Aspekte Ganzheitlichkeit, Kontinuität und Erbauung umfassen. Mehrfach wird die Überbetrieblichkeit und die Kontinuität der Erwerbschancen betont und der Beruf damit von einer konkreten Arbeitsstelle (mit spezifischem Inhalt und unterschiedlicher Dauer) abgehoben. Darüber 115

116

Es wird im Buch keine genaue Literaturangabe gemacht. Das Zitat findet sich in "Wirtschaft und Gesellschaft" (Weber 1980: 80). Die drei Autoren zeichnen jeweils für unterschiedliche Kapitel verantwortlich, die beiden für die Auseinandersetzung mit dem Berufsbegriff relevanten Kapitel fallen in den von Rolf Arnold verantworteten Teil zu Theorie und Geschichte der beruflichen Bildung. Das Buch ist nicht mit Seitenzahlen versehen, sondern lediglich mit einer Kapitelnummerierung, wobei sich jedes Kapitel auf zwei Seiten erstreckt.

165

hinaus wird auf die didaktische und bildungspolitische Bedeutung des Berufskonzepts hingewiesen. Aber nicht nur Inhalte, sondern auch die Funktionen des Berufs seien im Wandel und der Begriff zwar zeitlos aber mit vielfältigen Konnotationen versehen. g)

Beruf in der "Einführung in die Wirtschaftspädagogik" (Sloane/Twardy/Buschfeld 1998)

"Beruf" wird von den Autoren eingeführt als ein Konstrukt, das mehrere Perspektiven beinhaltet: als eine enge Bestimmung des Berufs fassen sie darunter die "äußere, objektive" Seite, "die sich an der Verbindung von Erwerbsberufen und Arbeiten" (Sloane u.a. 1998: 116) orientiert. Daneben gibt es eine "innere, subjektive Seite", die "auf die Kompetenzen der Individuen" (ebd.: 117) verweist. "Beruf steht somit für einen Lebens- und Wirkungsraum, der durch typische Situationen bestimmt ist und immer auch von zwei Seiten zu erschließen ist." (ebd.: 117) Beruf als individuelles Phänomen drückt sich im Verfügen über eine umfassende "berufliche Handlungskompetenz" aus, der auf der anderen Seite die "berufliche Anforderungsstruktur" (ebd.: 117) entspricht. Im Beruf als Konstrukt kommen beide zusammen. Von den beiden Dimensionen "äußere und subjektive Seite" wird eine weitere Dimension unterschieden, die allerdings nicht als Bestandteil des Berufskonstrukts gesehen wird (vgl. ebd.: 117). Die "innere Bindung" wird zwar auch als "subjektive Seite von Berufen" (ebd.: 145) bezeichnet, aber mit dem Begriff der "Profession" beschrieben, deren Merkmale aus der "Umdeutung" berufssoziologischer Professionstheorien gewonnen wurden: Expertentum, Handlungsautonomie und kollektive Orientierung (ebd.: 137). Der Beruf zeichnet sich für die Autoren insbesondere durch seine "formale Ausgestaltung" (ebd.: 119) aus, die sich auf der einen Seite in den Rahmungen und insbesondere den inhaltlichen Bestimmungen des "Ausbildungsberufs" zeigt (ebd.: 119-127): "Berufe sind nicht auf einzelne Arbeitsplätze oder einzelne Tätigkeiten ausgerichtet, sondern auf abstrakte Bündel von Möglichkeiten. (...) Berufe abstrahieren insofern von einzelnen Tätigkeiten an Arbeitsplätzen" (ebd.: 127). Die Standardisierung von "Mustern von Kompetenzen (Ausbildungsberuf)" und "Mustern von Arbeitsanforderungen (Qualifikationen)" (ebd.: 131) drückt sich aber auf der anderen Seite auch im Funktionieren von "berufsfachlichen Arbeitsmärkten" (ebd.: 130) aus, die darauf basieren, dass sich "die Qualifikationsanforderungen der Arbeitsplätze (...) in großen Teilen mit den Ausbildungsvorgaben" (ebd.: 130) decken. Wobei in diesem Zusammenhang die Anforderungen des "Wirtschaftssystems" und den hier etablierten "Arbeitsmärkten" als ausschlaggebend angesehen werden (ebd.: 129), weshalb auch die Sozialpartner eine wichtige Rolle im Prozess der Berufskonstruktion spielten (vgl. ebd.: 131) und die Berufe beständig auf ihre "Betriebstauglichkeit" (ebd.: 134) hin überprüft werden müssten. Berufe beschreiben in diesem Sinne "'ungefähr' (...), was von einem Bewerber erwartet wird und [würden, KK] umgekehrt 'ungefähr' ausweisen, um welchen Arbeitsplatz es sich handelt. Mit dem 'ungefähr' wird die Grundproblematik angerissen, die zwischen Beruf als Konstrukt und dem Arbeiten als konkretem Vorgang besteht." (ebd.: 118) Beruf habe daher die Aufgabe eines "Such- und Findeinstrument[s]" (ebd.: 119), das auf beruflichen Arbeitsmarktsegmenten die "Informations- und Suchkosten" (ebd.: 131) verringere. Nur solange "berufsfachliche Arbeitsmärkte" funktionieren, kann das "Berufskonzept als Organisationsprinzip" bestehen (ebd.: 132), das von Sloane/Twardy/Buschfeld in erster Linie in den "staatlich anerkannte[n] Ausbildungsberufen"

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(ebd.: 119) gesehen wird. Als solches wirkt es auch in biografischer Hinsicht strukturierend, da es "Übergangsphasen" gestalte (ebd.: 127) und "das Erlernen eines Berufs (...) (noch) das zentrale Kriterium für einen Einstieg in das Erwerbs-Leben und den stufenweisen Aufbau einer Lebensperspektive" (ebd.: 132) ist. Zur Zusammenfassung dieses Ansatzes kann man auf die klassische Unterscheidung von innerem und äußerem Beruf zurückgreifen: Die Profession repräsentiert hierbei den "inneren Beruf", im Unterschied zum "äußeren Beruf", der ebenfalls eine objektive (Anforderungen/Qualifikationsmuster) und eine subjektive (Kompetenz) Dimension aufweist. Der "Beruf" in dem hier vorliegenden Verständnis umfasst dabei nur den "äußeren Beruf", also das Berufskonstrukt, das wiederum in erster Linie über den "Ausbildungsberuf" bestimmt wird. Sowohl biografisch als auch strukturell ergibt sich hierüber eine Verbindung von Bildung und Beschäftigung, die auch mit dem Aufbau von "Lebensperspektiven" verbunden wird. Als vom konkreten betrieblichen Arbeitsvollzug abstrahierendes, über Ausbildungsgänge normiertes Konstrukt steht der Beruf im Mittelpunkt von berufsfachlichen Teilarbeitsmärkten, die eine hohe rechtliche und institutionelle Verankerung haben und unter maßgeblicher Mitwirkung von Staat und Tarifpartnern zustande kommen. h)

Beruf in: "Wirtschaftspädagogik" (Huisinga/Lisop 1999)

Huisinga und Lisop leiten das Kapitel "Zentrale Begriffe", unter denen sich auch der "Beruf" befindet, mit dem expliziten Hinweis ein, diese Begriffe unterlägen "im erziehungswissenschaftlichen Sprachgebrauch einer Reihe von Definitionsvarianten" (Huisinga/Lisop 1999: 17), weswegen sie ihr Begriffsverständnis erläutern. Sie bezeichnen den Beruf als ein "tendenziell komplexes, d.h. ganzheitliches, umrissenes, aber verzweigtes System von Tätigkeiten" (ebd.). Diese Tätigkeiten haben Huisinga und Lisop zufolge einen "gesellschaftlichen Aufgabencharakter" und zu ihrer Erfüllung ist der Erwerb und Nachweis "besonderer Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse" (ebd.) notwendig. Eine der "fünf Determinanten", die sie zur Bestimmung des Berufsbegriffs aufstellen, lautet demnach: "die zu einem abprüfbaren Qualifikationsbündel gefügte Kombination von Wissen und Können" (ebd.) und damit verbunden – zweitens – die "Notwendigkeit und öffentliche Kontrolle von Ausbildung" (ebd.). Ergänzt werden diese beiden Determinanten um drei weitere, die eher auf die Bedeutungsebenen des "Berufs" eingehen: Er habe volks- und privatwirtschaftliche Relevanz; sorge für gesellschaftliche Positionierung sowie teilweise für Lebenssinn und habe eine Funktion als "Ordnungsregulativ" inne (ebd.). Die Bestimmung "Ordnungsregulativ" weise den Beruf explizit als "Konstrukt" aus, es bezeichnet hier denn auch "weniger die konkreten Tätigkeiten (Arbeit) als das, worauf sich zuständige Interessengruppen bezüglich Ausbildungsinhalten, Abschlussprüfungen und daran geknüpften Berechtigungen/Ansprüchen geeinigt haben" (ebd.: 18). In dieser Definition wird der "Konstruktcharakter" des Berufs – im Gegensatz zur Arbeit als Tätigkeit – in den Mittelpunkt gestellt: Er beinhaltet das, worauf sich die "zuständigen Interessengruppen" geeinigt haben. Ergebnis dieser "Einigung" sind dann Ausbildungsberufe, auf deren "Öffentlichkeit" auch im Wesentlichen die angeführten Funktionen des Berufs für die Individuen und die auf Arbeitsteilung basierende Volkswirtschaft beruhen. Dem "Beruf" wird aber insbesondere für das Individuum eine umfassende Bedeutung zugesprochen: sozial, ökonomisch und ideell.

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i)

"Wörterbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik": Beruf (Harney 1999a)

Harney definiert "Beruf" zunächst sehr allgemein als eine unter verschiedenen Möglichkeiten der "Reproduktion des gesellschaftlichen Arbeitsvermögens von einer Generation zur anderen" (Harney 1999a: 51). Der "Beruf" als spezifische Möglichkeit der "Reproduktion des gesellschaftlichen Arbeitsvermögens" in Deutschland lässt sich für Harney nur aufgrund seiner Bedeutungs- und Institutionengeschichte verstehen. Seine Bedeutung leitet er aus dem religiösen Motiv des "Rufes" ab, der auch heute noch in säkularisierter Form in der Unterscheidung von Beruf und Job eine Rolle spiele (ebd.: 52). Institutionell hat sich der Beruf in Deutschland vor allem als "Ausbildungsberuf" entwickelt, für den die Ausdifferenzierung des "Berufsbildungssystems" am Ende des 19. Jahrhunderts gestützt durch "Selbstverwaltung der Wirtschaft" (ebd.: 52) und die "Verbreitung der Pflichtberufsschule" (ebd.: 52) als ausschlaggebend angesehen wird. Harney unterlässt quasi in seiner Definition eine wirkliche inhaltliche Bestimmung des Berufsbegriffs mit dem Verweis darauf, dass diese nur mit Bezug auf die historische Entwicklung gegeben werden kann: institutionell als Ausbildungsberuf und in der Bedeutung über die reine Qualifikation hinausgehend.

j)

Beruf in: "Begriffe und Konzepte der berufspädagogischen Fachsprache" (Schelten 2000)117

Schelten geht ebenfalls von der weberschen Definition des Berufs aus, hebt demgegenüber aber explizit eine davon zu unterscheidende "berufspädagogische Sicht" hervor, in der es gelte, "mehr eine inhaltliche Qualität im Berufsbegriff zu betonen und von der Berufskompetenz auszugehen" (Schelten 2000: 30). Daran schließt sich eine sehr klare Definition von Beruf an: Beruf bezeichnet auf Erwerb gerichtete Arbeitsverrichtungen, die in einer typischen Kombination solcher Verrichtungen zusammengehen. Die Arbeitsverrichtungen erfordern besondere Berufskompetenz (Fach- und Methodenkompetenz, Personalkompetenz, Sozialkompetenz), die einen in der Regel mehrjährigen Ausbildungsgang, z.B. Ausbildungsberuf, voraussetzen. (ebd.: 30)

Dies sei heute kein "Lebensberuf" mehr, aber immer noch ein "lebensbestimmender Faktor (...) über den eine Identitätsfindung des Menschen erfolgt und sein Einkommen gesichert wird" (ebd.: 30). Daher hält er resümierend fest: "Mag der Begriff Beruf heute umstritten sein, so gibt es aber bisher noch keinen angemessenen anderen Begriff." (ebd.: 30) Schelten konkretisiert den Berufsbegriff, indem er eine Liste der "Kennzeichen des deutschen Berufskonzepts" (ebd.: 34) aufstellt: Umfassende Berufskompetenz (berufliche 117

Die vom selben Autor 2004 als "vollständig neu bearbeitete Auflage" veröffentlichte "Einführung in die Berufspädagogik" ist in den Teilen, die die Bestimmung des Berufsbegriffs betreffen, sowohl inhaltlich als auch zum großen Teil sprachlich identisch mit den Ausführungen in der Publikation "Begriffe und Konzepte der berufspädagogischen Fachsprache" (2000). Daher wird die Einführung keiner gesonderten Untersuchung unterzogen, vielmehr gelten die im Folgenden getroffenen Aussagen zu Scheltens Bestimmung des Berufsbegriffs auch für das neuere Werk. Gleiches gilt auch für die vorhergehende Auflage der Einführung (1994). Allerdings gibt es hier eine inhaltliche Differenz zu verzeichnen, auf die an entsprechender Stelle hingewiesen wird (vgl. die folgende Fußnote).

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Tätigkeiten selbstständig planen, durchführen und kontrollieren), Transparenz und Mobilität (Mindeststandards, Anerkennung), Elastizität und Transferfähigkeit (inhaltliche Breite, Übertragbarkeit), Initiativkraft (lebenslange Fortbildung und Bewältigung von Veränderungen) sowie die tarif- und sozialrechtliche Absicherung und Gleichwertigkeit im Rahmen des Bildungssystems (ebd.). Mit dieser Aufzählung ist zum einen die überbetriebliche und strukturelle Fassung des Berufskonzepts sowie seine Bedeutung für den Einzelnen angesprochen. Zum anderen aber auch die "Berufskompetenz" als die "integrierende Mitte" zwischen dem Berufsbildungssystem und dem Beschäftigungssystem (vgl. ebd.: 36f.): "Die in der Berufsbildung anvisierte Zielvorstellung Berufskompetenz sucht die integrierende Mitte zwischen Kopplung und Entkopplung im Spannungsverhältnis zwischen Berufsbildungssystem und Beschäftigungssystem." (ebd.: 36) Die Berufsbildung richte sich dadurch weder vollständig nach den Anforderungen der Betriebe (Qualifikationen) aus noch löse sie sich völlig von diesen ab. Berufskompetenz wird spezifiziert in: Fach- und Methodenkompetenz, Personalkompetenz und Sozialkompetenz. Die Fachkompetenz wird dabei mit der Methodenkompetenz zusammengezogen und bestimmt als das "Verfügen über fachliche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten" (ebd.: 37). Sozialkompetenz sei die "Fähigkeit zum Umgang mit anderen Menschen" (ebd.: 38). Der "Personalkompetenz" wird neben einer "Befähigung in Arbeitstugenden (...), die früher mit einfacher Sittlichkeit umschrieben wurde", in erster Linie eine "Befähigung mit einzelpersönlicher Betonung wie Selbständigkeit und Selbstvertrauen sowie eine Befähigung mit sittlicher Betonung wie etwa ökologisches Verantwortungsbewußtsein" (ebd.: 38) zugeschrieben. Daneben weist Schelten auch auf die "Schlüsselqualifikationen" (ebd.: 30) hin, die als überfachliche Qualifikationen beschrieben werden und Beziehungen zur "Personalkompetenz" aufweisen (ebd.: 38). Schelten stellt in seiner Definition die Befähigung des Einzelnen in den Mittelpunkt, die er als "umfassende Berufskompetenz" bezeichnet. Er betont sowohl die "Berufskompetenz" als Verbindung zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem wie auch das dem "Ausbildungsberuf" zugrunde liegende "deutsche Berufskonzept" in seiner Bedeutung für die Individuen: Mobilität, Transparenz, Erwerbssicherung, Anpassung an Veränderungen, Identität, soziale Sicherung etc. nehmen für Schelten ihren Ausgangspunkt im "Beruf". Diesen bestimmt er insbesondere mit der "Personalkompetenz" ausdrücklich über die Qualifikationen als Anforderungen des Arbeitsplatzes hinausgehend.118

k)

Beruf im "Wörterbuch Pädagogik" (Schaub/Zenke 2000)

Die Elemente, die den Beruf im "Wörterbuch der Pädagogik" beschreiben, sind zunächst die auf Dauer angelegte Erwerbstätigkeit für deren Ausführung bestimmte Kenntnisse, Fertigkeiten und Berufserfahrungen erforderlich seien (Schaub/Zenke 2000: 78). Als "Be118

In der "Einführung in die Berufspädagogik" (1994) vom selben Autor findet sich die gleiche, teilweise wortwörtlich identische Bestimmung des Berufs. Hingewiesen werden soll aber auf eine Veränderung in der Verwendung des Qualifikationsbegriffs bei Schelten. In der Version von 1994 lautet die Definition: "Beruf bezeichnet die auf Erwerb gerichteten Arbeitsverrichtungen (...). Die Arbeitsverrichtungen erfordern besondere Qualifikationen (Gesamtheit von Kenntnissen und Verständnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten, Haltungen und Arbeitserfahrungen)" (Schelten 1994: 31, Herv. KK). In der neueren Publikation sind die "Qualifikationen" in der Definition durch die "besondere Berufskompetenz" ersetzt worden. Schelten hebt die Berufskompetenz in der Publikation von 2000 sogar explizit von der "Qualifikation" ab, die er auf die Beschreibung der Anforderungen der Betriebe zur "Ausfüllung eines Arbeitsplatzes" (Schelten 2000: 37) bzw. als Kanon von Qualifikationen bei "konkreten Berufsdefinitionen" (ebd.: 30) beschränkt.

169

rufsbild" zusammengefasst würden diese schließlich auch "zum Bestandteil einer Kultur" (ebd.). Mit dem Beruf seien außerdem vielfältige Aspekte und Funktionen verbunden, die je nach Beruf unterschiedlich ausfallen: Eingangsvoraussetzungen, Einkommen, soziales Ansehen, Selbstwertgefühl, Sozialprestige und schließlich Lebensqualität (vgl. ebd.: 79). Betont wird darüber hinaus die Vielfalt existierender Berufsbezeichnungen sowie die im Grundgesetz garantierte Berufsfreiheit. Vor diesem Hintergrund wird der Berufswahl, der "zeitgemäßen Berufsausbildung" sowie der beruflichen Weiterbildung eine große Rolle zugesprochen (ebd.), denn "subjektive Zufriedenheit und Produktivität" (ebd.) würden gleichermaßen davon abhängen, ob "der Einzelne seine Eignung und Neigung für einen Beruf, für dessen Ausführung er Lohn oder Gehalt empfängt, möglichst weitgehend entfalten kann" (ebd.). Beruf wird hier komprimiert als auf Kenntnissen basierende, dauerhafte Erwerbstätigkeit beschrieben, deren Bedeutung für den Einzelnen (Zufriedenheit, Einkommen, Lebensqualität, Status) wie für die Gesellschaft (Produktivität) maßgeblich von der richtigen Berufswahl und den Möglichkeiten, sich durch zeitgemäße Ausbildung und Weiterbildung anzupassen, abhängt. Subjektive Zufriedenheit im Beruf wird explizit nicht nur als individueller, sondern auch ökonomischer Faktor angesprochen. Darüber hinaus wird dem "Berufsbild" eine eigenständige Kulturbedeutung zugesprochen.

l)

Beruf im "Wörterbuch der Pädagogik" (Böhm 2000)

Böhm situiert den Beruf zunächst in der arbeitsteiligen und beruflich stark spezialisierten Industriegesellschaft, in der er aufgrund einer "Kombination von Fähigkeiten, Fertigkeiten und der Beherrschung technischer Regeln und Verfahren" (Böhm 2000: 66) die – hier wird wieder Max Weber zitiert – "Grundlage für eine kontinuierliche Versorgungs- und Erwerbschance" bietet. Beruf sei aber nicht nur für den Arbeitsmarkt relevant, sondern über Berufspositionen würden auch gesellschaftlicher Status, Sozialprestige, Macht und Privilegien erlangt (ebd.). Für die Ausübung einer Berufsrolle reiche instrumentelles, funktionsbezogenes "Leistungswissen" nicht aus, sondern es müssten vielmehr "extrafunktionale Qualifikationen, d.h. allg. Arbeitstugenden wie Pünktlichkeit, Zuverlässigkeit, Ordnung am Arbeitsplatz, sorgfältiger Umgang mit Arbeitsmaterialien" (ebd.) vorhanden sein, denen allerdings Böhm zufolge "'ideologische' Erwartungen des Arbeitgebers oder der Berufskollegen zugrunde liegen" (ebd.). Die vorindustrielle, traditionelle Vorstellung der "Berufung" sei überholt: Statt "globaler Berufsbilder" gebe es heute über 20 000 abgegrenzte Berufstätigkeiten, statt lebenslanger Berufstreue seien heute Berufswechsel und berufliche Mobilität die Regel und auch die "identitätsstiftende Kraft der 'vocation'" (ebd.) habe in der modernen Gesellschaft keine Gültigkeit mehr. Dennoch verweist Böhm aber auch auf Studien, die nach wie vor den Beruf als Ausgangspunkt der "gesellschaftlichen Konstruktion der Wirklichkeit" (Berger/Luckmann) ausweisen (vgl. ebd.). Bei Böhm findet sich somit eine Bestimmung des Berufs als Teil der industrialisierten Gesellschaft, die von der traditionellen Vorstellung der Berufung und der damit verbundenen Berufstreue abgegrenzt wird. Böhm weist dabei auf die über die konkrete Arbeitsleistung hinausgehende Dimension hin: Für Berufe seien auch "extrafunktionale Qualifikatio-

170

nen" notwendig und neben der Erwerbschance sorge der Beruf auch für eine Einordnung in die gesellschaftliche Hierarchie.

m) Beruf in: "Berufs- und Wirtschaftspädagogik" (Rebmann/Tenfelde/Uhe 2003) Beruf wird hier als ein "Strukturbegriff" der Berufs- und Wirtschaftspädagogik eingeführt und als eigenes "soziales System" (Rebmann u.a. 2003: 64) mit "Sinnkriterien" und entsprechenden Systemgrenzen beschrieben (ebd.: 68f.). Die Autor/innen gehen dabei von der grundlegenden Unterscheidung zwischen der persönlichen und der gesellschaftlichen Bedeutung des Berufs aus (vgl. ebd.: 72). Dazu greifen sie auf die luthersche Unterteilung in "inneren" und "äußeren" Beruf zurück (ebd.: 70) und weisen darauf hin, dass der "innere Beruf" für die Religion, der "äußere" hingegen für die Regulierung der Wirtschaft und die Reproduktion der ständischen Gesellschaftsordnung wichtig gewesen sei (ebd.: 70f.). Mit der Industrialisierung habe sich zwar die ständische Bedeutung von Berufen verloren und sei durch die Idee der "Verwertbarkeit der Arbeitskraft" (ebd.: 71) abgelöst worden, aber noch immer bestehe ein enger Zusammenhang zwischen Beruf und sozialer Schichtung (ebd.). Unterschieden wird hier zwischen dem "Ausbildungsberuf", der über das Berufsbild definiert wird und individuell zu vermittelnde Fähigkeiten, Fertigkeiten und Erfahrungen festlegt sowie sozialen Status, Integration und Teilhabe reguliert, und dem "Erwerbsberuf". Letzterer bezieht sich auf die Ebene betrieblicher Arbeitsaufgaben, weist die Position im Betrieb zu und ist die Grundlage für das Erwerbseinkommen (vgl. ebd.: 73). Aufgrund dieser Bestimmung von Ausbildungs- und Erwerbsberufen wird die nach wie vor bestehende Bedeutung von "Berufsausbildung und Beruf (...) für gesellschaftliche Integration und Teilhabe am gesellschaftlichen Leben" (ebd.: 72) hervorgehoben. Diese Sicht wird auch deutlich in der Thematisierung der zukünftigen Bedeutung von Beruf angesichts der "Erosion berufsförmig organisierter Arbeit" (ebd.: 75). Die "Bedeutung von 'Beruf' und 'Beruflichkeit'" (ebd.: 74) wird von den Autor/innen nach wie vor gesehen, allerdings nicht nur in der "Abstimmung von Bildungs- und Beschäftigungssystem" (ebd.: 75) in den "tradierten Strukturkonzepten der Monoberufe" (ebd.: 77), sondern vielmehr in "der Integration der jungen Menschen in die sozialen Systeme unserer Gesellschaft" (ebd.: 75), die auch mit dem Begriff der "dynamischen Beruflichkeit" (ebd.: 77)119 verbunden wird. Der "Beruf" sorge in materieller Weise für die Existenzsicherung sowie für die soziale Integration in ein System gesellschaftlicher Anerkennung und Wertschätzung (vgl. ebd.: 76f.). Er sei aber auch Grundlage für die Entwicklung von Lebensentwürfen, Lebensplanung, Selbstbewusstsein, Identität und Selbstwertgefühl (vgl. ebd.: 77). Darüber hinaus beinhaltet er die Anpassung an Anforderungen von "sozial festgelegten Arbeitsaufgaben 119

Die Einschätzung bezüglich der weiteren Entwicklung der Berufe macht den deutlichsten Unterschied zwischen der Textfassung der Passagen zum Berufskonzept der ersten (1998) und der zweiten Auflage (2003) aus. Die Frage, ob "Beruf" und "Beruflichkeit noch Bezugspunkte für sinnvolles Kommunizieren und Handeln von Berufs- und Wirtschaftspädagogen sein können" (Rebmann u.a. 2003: 74 bzw. 1998: 64) wird in der früheren Fassung unentschieden diskutiert, während in der späteren Textfassung die Idee der "dynamischen Beruflichkeit" (Rebmann u.a. 2003: 77) der Beantwortung dieser Frage eine eindeutigere Richtung gibt. Zudem wird im Jahr 2003 auch "ein Grundkonsens" darin gesehen, "das Berufskonzept neu zu definieren, aber am Berufsprinzip festhalten zu wollen" (ebd.). Ein weiterer Unterschied zwischen beiden Fassungen besteht in der zusätzlichen Aufnahme des Aspekts der "Entwicklung von Selbstbewusstsein, Identität und Selbstwertgefühl" (ebd.: 78) bei der Zusammenfassung der Bedeutung des "Berufs".

171

und Arbeitsverrichtungen und deren Bündelung zu marktfähigen Qualifikationen" sowie die "Bewusstseinsformung" als "Anpassung an gesellschaftlich geforderte Wertorientierungen und Haltungen (berufliche Sozialisation)" (ebd.). Den Sinn des Berufs sehen die Autor/innen also in persönlicher Hinsicht in Einkommen, der Entwicklung von Lebensplänen, Identität und Selbstwertgefühl. In gesellschaftlicher Hinsicht sind Berufe sowohl marktfähige Qualifikationen wie auch mit Werthaltungen verbunden, sie markieren eine gesellschaftliche Hierarchie und beeinflussen hierüber Anerkennung und Wertschätzung. Für die Individuen ergibt sich daraus auch die Aufgabe der Anpassung an die Anforderungen hinsichtlich Qualifikation und Wertorientierung. Der "Beruf" als eigenes System wird von Rebmann, Tenfelde und Uhe über "Sinn" konstituiert, daher betonen die Autor/innen in erster Linie die mit dem Beruf jeweils verbundene Bedeutung, während sie eine inhaltliche Festlegung weitgehend vermeiden. Sie unterscheiden im Beruf eine persönliche und eine gesellschaftliche Dimension (in sozialer und ökonomischer Hinsicht). "Beruf" steht hier für "persönliche Ziel- und Wertorientierungen", für "sozialen Status" sowie auch für eine "definierte Arbeitsaufgabe". Damit erfüllt er eine je spezifische Funktion für das Individuum, die Gesellschaft und die Arbeitswelt, wobei seine Bedeutung gerade auch in der Verknüpfung des Individuums mit den anderen beiden Bereichen gesehen wird.

n)

Beruf im Historischen Wörterbuch der Pädagogik (Harney 2004)

Das "Historische Wörterbuch der Pädagogik" enthält zwar keinen eigenen Eintrag zum "Berufskonzept", in seinem Beitrag zur "Berufsbildung" geht Harney jedoch auch auf die Bestimmung des der Berufsbildung zugrunde liegenden "Berufsbegriffs" ein (Harney 2004), worauf in der folgenden Analyse Bezug genommen wird. Die Grundlage für die Entstehung des modernen Berufskonzepts ist für Harney zunächst die Vergesellschaftung und "Kultivierung" der Arbeit als Teil der "kulturellen Selbsterschaffung des Menschen im Medium von Institutionen, von Wissen, Expertentum und Arbeitsteilung" (ebd.: 153). Allerdings ist der auf die korporatistische Handwerkstradition zurückgehende "Beruf" nicht die einzige Form dieser "Kultivierung von Arbeit". Als andere Beispiele nennt Harney etwa den Beamtenapparat oder die Krankenpflege (ebd.). "Die gesellschaftliche Erarbeitung des Arbeitsvermögens" (ebd.: 154) wurde somit nicht ausschließlich in der Berufsbildung – also durch den Beruf –, sondern auch an anderem Ort, z.B. in Schulen, etabliert. Die Herausbildung der Berufsform verweise auf eine "über den Lebenserhalt hinausgehende Kultivierung der Arbeit" (ebd.), mit der die Arbeit dann auch erst "zum Mittel öffentlicher Anerkennung und gesellschaftlicher Stellung wird" (ebd.), was Harney ab der mittelalterlichen Ständegesellschaft als gegeben ansieht, da vorher die Arbeit aufgrund ihrer Funktion des Lebenserhalts der Privatsphäre zugeordnet war und daher kein Gegenstand öffentlicher Anerkennung werden konnte. Erst das mittelalterliche Stadtbürgertum zeichnete sich dadurch aus, "dass seine Berufe öffentliche Stellungen begründen" (ebd.: 155). Im Mittelalter sind sie jedoch noch Ausdruck von Berufung und einer gegebenen gesellschaftlichen Ordnung (Luther) und werden erst "mit dem Niedergang der Feudalgesellschaft zu Berufen und zu beruflichen Ausbildungen" (ebd.) und damit auch Teil des "technologischen und ökonomischen Fortschrittsprinzips" (ebd.: 157). Dies führt Harney zu folgendem

172

Resümee: "Mit dem Austritt der Arbeit aus der Natur und ihrem Eintritt in die Gesellschaft wird die Gestaltung ihrer Bedingungen grundsätzlich zur Sphäre freien und deshalb regelstiftenden Handelns" (ebd.). Aus dieser Perspektive ist es der Beruf als Form, der eine Transformation der Arbeit leistet, sodass sie ein gesellschaftlicher Gegenstand wird: sowohl in ihrer Bedeutung als auch in ihrer Reproduktion. Folglich findet fortan "Arbeitserziehung" als "Berufserziehung" statt (ebd.). In der Aufklärung wird dem Beruf – neben der Arbeit und der Erziehung – eine "Mittlerrolle" zwischen den beiden Prinzipien der "Nützlichkeit" und der "Persönlichkeit" der Menschen zugesprochen (ebd.: 158), die dann im Neuhumanismus zur Persönlichkeit hin aufgelöst wird und damit auch den "Beruf" als reine Nützlichkeit abwertet. Harney hebt neben der Schule vor allem die korporatistische Tradition hervor, die den Beruf nicht auf Wissen, sondern auf eine auf Erfahrung und implizite Aneignung gestützte Tradition (vgl. ebd.: 159) bezog. Als solcher wird er im 19. Jahrhundert zum Zentrum und "Sinnbezug" einer Sphäre, die sich "zwischen Staat und Betrieb" (ebd.: 160) etabliert, zur "Repräsentation und Kultivierung 'ehrbarer' Arbeit" (ebd.) und damit auch zum Ausgangspunkt und Strukturprinzip in der "Infrastrukturierung der Berufsbildung" (ebd.: 164). Im Laufe des 20. Jahrhunderts wurde der Beruf und seine Regulierung Teil der Rechtsstellung des Staates und der paritätischen Beteiligung der Sozialpartner. Er wurde damit "einem Verfahren rechtlicher wie administrativer Produktion und Festlegung von Berufen unterworfen" (ebd.: 166). War vorher die Innung "Garant für die Ordnung der Berufe (...), trat mit der Etablierung der staatlichen Regulationszone das Prinzip der Konstruktion und Schriftlichkeit an die Stelle des Prinzips der gewachsenen Ordnung" (ebd.: 167). Die Bestimmung von Berufen wurde schließlich mit der Verabschiedung des Berufsbildungsgesetzes 1969 als "Funktion der Berufskonstitution in Form eines erstmals öffentlich finanzierten und geregelten Verfahrens auf das Bundesinstitut für Berufsbildung" (ebd.: 169) übertragen. Die heute erreichte bzw. gerade infrage gestellte "Normalität des Berufs" (ebd.: 173) beruhe auf seiner Entwicklungsgeschichte der Entstehung im handwerklichen Korporatismus mit seiner auf Erfahrung und implizitem Wissen beruhenden Berufsstruktur und ihrer Transformation in ein staatlich reguliertes, sozialpartnerschaftlich getragenes und auf explizitem Wissen beruhendes Prinzip. Daher sei die "prekäre Ausbalancierung betriebspraktischer Arbeitserfahrungen und beruflicher Fachlichkeit" (ebd.: 173) Teil des modernen Berufsprinzips und zugleich Ansatzpunkt für seine prekäre Stellung und aktuelle Infragestellung. Diese könne nicht – wie aktuell versucht werde – damit aufgelöst werden, dass der Teil der betrieblichen Arbeitserfahrung institutionell substituiert oder bildungspolitisch aufgewertet werde. Die Frage eines "weiteren Formwandel[s] der Berufsbildung" sei heute vielmehr "eine offene empirische Frage" (ebd.). Harney geht von der fundamentalen Unterscheidung von Arbeit und Beruf aus, wobei sich der Beruf als "gesellschaftliche Reproduktion des Arbeitsvermögens" für ihn aufgrund historischer, gesellschaftlicher Rahmenbedingungen als zwar zentrale Form herausgebildet hat, aber keineswegs als einzig mögliche angesehen wird. Beruf ist hier zunächst Formgebung, Kultivierung und Vergesellschaftung von Arbeit und der Reproduktion des Arbeitsvermögens, er macht sie damit auch zur Grundlage gesellschaftlicher Anerkennungsprozesse. Er ist aber auch Zentrum einer eigenen Sphäre zwischen Staat/Schule und Betrieb/Arbeit. Der Blick auf die Konstitutionsform des Berufs zeigt, dass er sich zunächst aus der Arbeit heraus ergibt und dann zunehmend aus der Arbeit herausgelöst, mit Elementen der Staatlichkeit und Schule vermischt und schließlich als eigene staatlich und sozialpart-

173

nerschaftlich getragenen Sphäre etabliert wird. Der Beruf wird hier also als reguliertes Konstrukt beschrieben, das im Laufe seiner Entwicklungsgeschichte selbst unterschiedliche Prinzipien der Regulation wie auch der Fundierung (Erfahrung versus Wissen) inkorporiert hat und daher einen "prekären Status" hat. In diesem Zusammenhang wird auch auf die aktuelle 'Krise des Berufs' hingewiesen, die mit diesem Strukturprinzip in Verbindung gebracht wird.

4.3.3

Eckpunkte des 'deutschen Berufskonzepts' am Übergang vom 20. zum 21. Jahrhundert – eine Bilanzierung

Zum Zweck der Bilanzierung der vorher entlang einzelner Werke und Autor/innen diskutierten Auffassungen vom Beruf werden nun alle Positionen zusammen als Basis für die Herausarbeitung des aktuellen 'deutschen Berufskonzepts' herangezogen. Diese Zusammenschau bedingt, dass sich einige der bei der Bilanzierung hervorgehobenen Linien mehr oder weniger durchgehend bei allen vorherigen Ausführungen finden, andere wiederum eher 'Minderheitenpositionen' darstellen. Wo eine Position oder ein bestimmter Begriff direkt einem der untersuchten Werke zugeordnet werden kann, wird dies durch die Nennung des Autorennamens dokumentiert. Die Auseinandersetzung mit den Beschreibungen des "Berufs" hat aber gezeigt, dass es sich bei den verschiedenen Ausführungen nicht um kontroverse Berufsauffassungen handelt, sondern dass eher eine grundsätzliche Homogenität in der Sicht auf den "Beruf" vorherrscht. Zwar heben einzelne Autor/innen teilweise unterschiedliche Aspekte hervor, jedoch geschieht dies eher in Ergänzung als in Konkurrenz zu den anderen Autor/innen. Die Beschreibungen weisen also ein Maß an Konsistenz auf, das es erlaubt von einem "deutschen Berufskonzept am Übergang vom 20. zum 21. Jahrhundert" zu sprechen. Dabei hat sich mehrheitlich die Sichtweise des "Berufs als Konstrukt" mit vielfältigen Funktionen durchgesetzt, die dazu führt, dass es sich bei dem Berufskonzept keineswegs um ein geradlinig und einfach darzustellendes Gebilde handelt, sondern vielmehr um eine kaleidoskopartige Zusammensetzung unterschiedlicher Aspekte, bei der zwar einzelne Elemente benannt werden, sie aber in unterschiedlicher Weise zu einem zusammenhängenden Bild zusammengefügt werden können. Das Berufskonzept wird im Folgenden entlang von drei Zugängen präsentiert: Zunächst werden die inhaltlichen Konturen und Bestimmungen, die in den einzelnen Beschreibungen des Berufs gegeben werden, aufgegriffen. Ein zweiter wichtiger Zugang sind die spezifischen Funktionen, die als Bestimmungsmomente des Berufskonzepts herausgestellt werden, sowie schließlich als dritter Zugang das Verständnis des Berufs als Grundlage vielfältiger Anpassungsprozesse. Inhaltliche Konturen und Bestimmungen a)

Erste Abgrenzungslinie: Beruf und Arbeit

Beruf und Arbeit hängen unmittelbar zusammen, dieser Zusammenhang findet auch Eingang in die Bestimmung des Berufsverständnisses. Allerdings dient die Bezugnahme auf

174

Arbeit in spezifischer Weise gerade auch dazu, auf die Unterschiede von Beruf und Arbeit einzugehen und so zu konturieren, was der "Beruf" ist. Aus historischer Perspektive wird Arbeit dabei als allgemeine und eher unspezifische Tätigkeit beschrieben. Sie wird so zur Folie an Tätigkeiten, die bereits vor der Entstehung moderner Berufe vorhanden waren und die Ausgangsbasis für die "Kultivierung" und Vergesellschaftung von Arbeitstätigkeiten und die damit zusammenhängende Reproduktion von Arbeitsvermögen in Berufen lieferten. Durch diesen Prozess hat sich die Arbeit erst zum Beruf formiert. Aus der historischen Sicht stellt "Beruf" also eine Konturierung von bestimmten Arbeitsprozessen im Zuge gesellschaftlicher Gestaltungs- und Institutionalisierungsprozesse dar. Dass sich hierbei in Deutschland die Berufsform gegen andere als die dominierende Form der "Kulturfassung von Arbeit" durchsetzte, hängt wiederum mit historischen Entwicklungsbedingungen in politischer, institutioneller und ökonomischer Hinsicht zusammen. Neben der historischen gibt es eine synchrone Abgrenzung von Arbeit und Beruf. Auch in dieser Sichtweise wird die 'Konturierung' von Arbeitsverrichtungen und ihren qualifikatorischen Voraussetzungen in Berufen gegenüber der Arbeit hervorgehoben ("Bündelung", "Typik" etc.). Die Abgrenzung richtet sich hier allerdings in erster Linie gegen den "Job", also gegen die tatsächlichen Anforderungen am Arbeitsplatz. Beruf erscheint hier als "Abstraktion" von konkreten Anforderungen, die diese zwar als Ausgangsbasis einbezieht, aber über die je konkreten Erfordernisse eines einzelnen Arbeitsplatzes hinausgeht. Erst durch die Abstraktion erlangen die Tätigkeiten und Qualifikationen ihre Eigenständigkeit gegenüber dem Arbeitsvollzug und durch sie wird wiederum erst die für den Beruf als konstitutives Element hervorgehobene "Überbetrieblichkeit" möglich. In der synchronen Optik ist der "Beruf" also abstrakter und breiter als die Arbeit, während er in der historischen Abgrenzungsargumentation als spezifizierter Ausschnitt von Arbeitsverrichtungen erscheint, also enger gefasst wird. "Beruf" lässt sich so in doppelter Weise von der Arbeit abgrenzen: Er stellt einen Ausschnitt von Arbeit dar, die in dieser Konturierung erst weiterer Ausgestaltung zugänglich wird, die wiederum dazu führt, dass durch den Beruf für konkrete Arbeitstätigkeiten eine abstrakte Rahmung entsteht. In beiden Fällen wird der "Beruf" aber gegenüber der Arbeit als 'höheres Prinzip' gedacht.

b)

Zweite Abgrenzungslinie: Weder Luther noch Weber

"Beruf" wird nicht nur grundsätzlich in Abgrenzung zur Arbeit bestimmt, sondern das aktuelle (berufs-)pädagogische Berufsverständnis wird auch vom theologischen wie vom soziologischen unterschieden. Für das erste wird in der Regel Martin Luther, für das zweite Max Weber als Protagonist angeführt. Zwar haben beide Sichtweisen Eingang in die berufspädagogische Auffassung vom Beruf gefunden, aber sie machen diese doch nur teilweise aus bzw. es wird hervorgehoben, dass die heutige berufspädagogische Sicht vom "Beruf" über beide hinausgehe. In der arbeitsteiligen Industriegesellschaft kommt der Berufung als religiöser Grundlage des Berufs kein direkter Einfluss mehr zu, auch wenn die subjektive Bedeutung des Berufs teilweise mit Vokabeln wie Sinngebung, Ganzheitlichkeit, Bewährung oder Erfüllung belegt wird und teilweise von einer säkularisierten Form der traditionellen Vorstellung von "Berufung" gesprochen wird. Die soziologische Bestimmung als Zusammenfügung

175

von Qualifikation, Arbeitsverrichtung und Erwerb wird zwar häufig als Ausgangspunkt benannt und Weber in der Regel in Zusammenhang mit notwendiger Qualifikation und den damit verbundenen Erwerbschancen erwähnt. Diese Bezugnahme dient aber eher als Abgrenzungsfolie, um demgegenüber die über die soziologische Definition hinausgehende pädagogische Bestimmung des "Berufs" zu betonen. An diese lässt sich dann zwar einerseits inhaltlich zustimmend anknüpfen, andererseits bietet sich aber auch die Gelegenheit, implizit oder explizit das Argument anzuschließen, dass diese Definition keineswegs alles umfasse, was den Beruf ausmache. Das 'Mehr' wird dabei sowohl im Bereich der Qualifizierung (extrafunktional, Personalkompetenz) gesehen als auch in Bezug auf gesellschaftliche Strukturen und die subjektive Bedeutung für die Individuen, die sich nicht nur als qualifikatorische und ökonomische Frage des Erwerbs stellt, sondern vielmehr auch als Sinnund Identitätsfrage thematisiert wird. Die (berufs-)pädagogischen Begriffsbestimmungen zum Beruf treffen sich also weitgehend in der Aussage: nicht mehr Luther, aber auch nicht nur Weber. Und wie bei der ersten Abgrenzungslinie zur Arbeit findet sich ein historischer Bezug der Unterscheidung von Berufung und Beruf und ein synchroner in der Differenz des Berufs zu den "Qualifikationsbündeln".

c)

Zwischen den Linien: Die zwei Seiten des Berufs

Die beiden Abgrenzungslinien gegenüber der Arbeit sowie gegenüber anderen Berufsverständnissen geben dem Beruf also nach außen seine Kontur. Zusätzlich wird im Binnenverhältnis zwischen zwei grundlegenden Dimensionen unterschieden: der "objektiven" und der "subjektiven". Die "objektive Definition" des Berufs weist dabei eine relativ große Übereinstimmung zu der zitierten soziologischen Begriffsbestimmung120 auf: eine feststellbare 120

Hierzu muss allerdings festgehalten werden, dass der pauschalisierenden Kennzeichnung der "soziologischen Berufsbestimmung" in diesem Zusammenhang auch eine "etikettierende Funktion" zukommt, um demgegenüber die berufspädagogische abzuheben. Denn auch in soziologischen Arbeiten finden sich differenzierte Auseinandersetzungen mit dem Beruf, die auch Fragen beruflicher Sozialisation und Identität berühren, wenngleich der Schwerpunkt dort tatsächlich eher auf strukturellen Fragen liegt. Heinz formuliert beispielsweise als Anliegen seiner "Einführung in die berufliche Sozialisation": "Dieses Buch will deutlich machen, in welcher Weise – über welche Lern- und Entwicklungsprozesse und soziale Interaktionsmechanismen – Arbeitstätigkeit und Berufsverlauf die Lebensvorstellungen und Lebensführung in der industrialisierten Dienstleistungsgesellschaft beeinflussen und wie diese durch ihr Handeln auf die Arbeits- und Lebenswelt zurückwirken" (Heinz 1995: 11). Demgegenüber erklärt es Kurtz als Ziel, die "Grundlage einer Neubestimmung des Berufsthemas für die soziologische Gesellschaftsanalyse" (Kurtz 2001b: 18) zu leisten. Und auch in der älteren subjektorientierten Berufssoziologie wird dieser Schwerpunkt deutlich, die zwar "die Bedeutung des gesellschaftlichen Phänomens 'Beruf' für die Betroffenen in den Mittelpunkt" (Beck u.a. 1980: 14) rückt, dabei aber betont: "Im Zentrum stehen gesellschaftliche Struktursachverhalte, die hier allerdings nicht oder nicht primär im Hinblick auf Bestand oder Wandel gesellschaftlicher Systeme oder Subsysteme und deren Funktionszusammenhänge analysiert werden – in dieser Weise wurden Berufe in der funktionalistischen (und in gewisser Weise auch in der marxistischen) Theorietradition gesehen – sondern in Hinblick auf die objektiven Konsequenzen, die mit Beruf und Berufsstrukturen für die Individuen verbunden sind, die in diesen Berufen leben und arbeiten" (ebd.: 14f., Herv. i. Orig.). Als soziologischer Grundbegriff ist der "Beruf" schließlich "vor allem dadurch gekennzeichnet, daß dieser primär der Einkommenssicherung dient" (Zimmermann 2000: 33). Der subjektorientierte Ansatz hat den strukturfunktionalistischen, der "in der Ausdifferenzierung von Berufen quasi eine Art technische Bewältigung" (ebd.) der gesellschaftlichen Arbeitsteilung gesehen hat, kritisiert und die Sicht von Berufen als "(relativ dauerhaft) berufliche Fähigkeitsschablonen ('Arbeitskraftmuster'), die sozial verfestigt sind und das Ergebnis kontingenter sozialer Konstitutionsprozesse sind" (ebd.: 34), eingebracht.

176

Definition, die sich auf die Spezifikation und Kombination von Leistungen und Arbeitsverrichtungen bezieht. Diese Komponente wird im "Ausbildungsberuf" sehr deutlich, der in eine klare rechtliche Ordnung eingepasst, durch vielfältige Institutionen abgesichert und durch Ausbildungsordnungen und ihre Prüfungsanforderungen inhaltlich stark differenziert ist. Zudem sind die erworbenen Zertifikate Bestandteil des öffentlichen Berechtigungswesens. Über diese Auffassung der "objektiven Seite" des Berufs hinausgehend werden außerdem die konkreten betrieblichen Anforderungen am Arbeitsplatz als "objektiv" angesehen, da sie quasi von außen an die "Berufstätigen" herangetragen werden. Zur "objektiven Seite" zählen aber auch die Positionierungseffekte des Berufs, diejenigen in der betrieblichen Hierarchie ebenso wie die bezüglich des sozialen Status im gesellschaftlichen Gefüge. Der "objektiven" wird die "subjektive Seite" gegenübergestellt, was häufig mit dem Hinweis verbunden ist, dass die "objektive Beschreibung" des Berufs nicht ausreicht, um ihn in seiner Komplexität zu erfassen. Zunächst wird der "objektiven Definition" das "subjektive Berufsverständnis" gegenübergestellt und dieses wird wiederum mit Fragen der Identität, des Selbstwertgefühls, der Verwirklichung individueller Neigungen, angestrebtem Sozialstatus und Sinngebung in Verbindung gebracht. Auf der "subjektiven Seite" wird aber auch die "berufliche Handlungskompetenz" verortet, die über die Dimension der Anforderungen hinausgehe (wobei interessanterweise der umgekehrt ebenfalls mögliche Fall, dass die Kompetenz hinter den Anforderungen zurückbleibt, nicht thematisiert wird; Kompetenz wird immer umfassend gedacht). Dem Ausbildungsberuf als "objektiver Struktur" steht individuell außerdem die "Schutzfunktion" des Berufs für den Einzelnen gegenüber, da er nicht nur die Grundlage des Erwerbs, sondern auch der Systeme der sozialen Sicherung bildet. Der letztgenannte Aspekt könnte aber auch der "objektiven Seite" zugeordnet werden, da soziale Sicherung ebenfalls ein rechtlich kodifiziertes System darstellt und nicht nur ein individuelles Bedürfnis. Auch an anderen Stellen wäre die Unterteilung in die subjektive und die objektive Seite zu hinterfragen, denn das "subjektive Berufsverständnis" entwickelt sich ja nicht unabhängig von den "objektiven Aspekten" des Berufs, wenngleich es eine andere Sichtweise auf den "Beruf" repräsentiert. Insofern verweist die Unterscheidung von subjektiver und objektiver Seite – verstanden als unterschiedliche Dimensionen, die im Beruf zusammenkommen – bereits auf die vielfältigen Funktionszuschreibungen und die Bestimmung des Berufs als "Konstrukt". Denn schon in Bezug auf die "objektive" und die "subjektive" Seite kommt dem Beruf eine Vermittlungsfunktion zwischen beiden zu, die es für gesellschaftliche Institutionen ebenso sinnvoll erscheinen lässt, sich auf den Beruf zu beziehen, wie für Individuen. Die Unterscheidung der beiden Dimensionen verweist aber auch auf die Grenzen einer kohärenten Beschreibung des Berufskonstrukts, denn diese kann je nach Perspektive und Akzentuierung erheblich differieren. Nicht zuletzt dies dürfte der Grund dafür sein, dass dort, wo der Beruf in knappen Worten zusammenfassend umschrieben werden soll, häufig auf listenförmige Aufzählungen verschiedener Aspekte zurückgegriffen wird, die zusammenzudenken dann dem Leser/der Leserin überlassen bleibt.

d)

Inhaltliche Bestimmungen: Ausdifferenzierungen und Ausbildungsberuf

Bei Aussagen zu inhaltlichen Aspekten des "Berufs" finden sich häufig offene Bestimmungen, die eher über die Bedeutungen, die dem Beruf für Individuen, Gesellschaft und Öko-

177

nomie zukommen, getroffen werden als über direkte Aussagen zum Inhalt. Im Vordergrund steht hier eine Bestimmung des Berufs über die Rekonstruktion seiner Funktion in unterschiedlichen Bereichen und Zusammenhängen, wobei ihm häufig dezidiert eine "Verbindungsfunktion" zugesprochen wird. Die Ausführungen zum konkreten Inhalt des Berufskonzepts verweisen eher allgemein darauf, dass im Beruf Qualifikationen und ein darüber hinausgehendes Moment persönlicher Eignung oder Kompetenz zusammenkommen, zum Beispiel in der Idee der Fach- und Methoden-, Sozial- und Personalkompetenz (Schelten), dem Verweis auf "extrafunktionale Qualifikationen" (Böhm) oder dem Hinweis, neben den Fertigkeiten und Kenntnissen solle man im Beruf auch lernen, diese selbstständig anzuwenden (Benner). In den für eine Berufstätigkeit notwendigen spezialisierten Kenntnissen und "extrafunktionalen Qualifikationen" wird außerdem die Notwendigkeit einer spezialisierten Ausbildung gesehen. Der "Beruf" ist damit Grundlage und Ergebnis der Ausbildung, die sich neben fachlichen auch auf andere Aspekte bezieht und die neben dem systematischen Wissen auch Arbeitserfahrung vermittelt. Weitergehende inhaltliche Bestimmungen orientieren sich in der Regel ebenfalls am Ausbildungsberuf. Auch wenn an verschiedenen Stellen deutlich wird, dass "Beruf" und "Ausbildungsberuf" nicht identisch sind – beispielsweise an der Berufswahl als Wahl zwischen verschiedenen Berufs- und Weiterbildungsformen (Kell), am Hinweis auf das Beamtentum (Harney) oder an der Erwähnung von "Frauenberufen" (Enzyklopädie Erziehungswissenschaft) –, steht doch der konkrete Ausbildungsberuf im Zentrum. Ihm wird gerade durch die staatlichen Ausbildungsordnungen über seine ordnungspolitische Bedeutung hinaus auch eine curriculare (Benner) und didaktische (Arnold u.a.) Orientierungsfunktion für die Ausbildung zugesprochen. Daran schließt sich auch der Hinweis auf die Unterscheidung von "Ausbildungsberuf" und "Erwerbsberuf" (Rebmann u.a.) an. Der Aspekt der inhaltlichen Bestimmung des Berufskonzepts wird also über die Ausdifferenzierung seiner Funktionen und allgemeinen Bestandteile gelöst sowie entlang des Ausbildungsberufs vorgenommen. e)

Der Beruf als Konstrukt

"Beruf" wird oftmals explizit als "Konstrukt" bezeichnet und in einer strukturellen Vermittlungsfunktion gesehen: zwischen Beschäftigung und Ausbildung, zwischen Individuum und Arbeitsmarkt, zwischen Individuum und Gesellschaft sowie zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem. Dem Beruf wird aber auch inhaltlich eine Verbindung von wirtschaftlichen, gesellschaftlichen, technischen, pädagogischen und individuellen Ansprüchen attestiert. Er ist ein "Strukturbegriff" (Rebmann u.a.) und stellt eine Brücke zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem dar. Die 'Brückenfunktion' wird dabei nicht nur in Bezug auf das Berechtigungswesen (Benner) festgestellt, sondern auch in der dem Beruf zugrunde liegenden Kombination von Wissen und Erfahrung (Schaub/Zenk) sowie in seiner inneren Logik des Übergangs vom Prinzip der "gewachsenen Ordnung" zum "Prinzip der Konstruktion und Schriftlichkeit" (Harney). Er bringe schließlich Arbeitsplatzanforderungen, Ausbildungsvorgaben und Kompetenzen "ungefähr" zur Deckung, sodass sich Unternehmen und Beschäftigte darauf beziehen können und ein hinreichendes Passungsverhältnis in der Bezugnahme auf einen konkreten Beruf entsteht (Sloane u.a.). Außerdem wird dem Beruf explizit bescheinigt, mehrere Perspektiven zu verbinden, hervorgehoben wird hier vor al-

178

lem die Verbindung von "subjektiven" und "objektiven" Momenten, wie beispielsweise definierten Qualifikationsmustern und subjektiven Kompetenzen. Harney weist schließlich noch auf den prekären Status hin, den der Beruf als Konstrukt, das nicht nur unterschiedliche Interessen, sondern auch unterschiedliche Grundprinzipien in sich zusammenbinde, inne hat – trotz der "Normalität des Berufs". Zum Beruf als Konstrukt gehört aber auch die Betonung seiner 'Verselbstständigung' gegenüber anderen Bereichen, die etwa in der Formulierung des Kulturbestandteils (Schaub/Zenk), des "eigenen Systems" (Rebmann u.a.) oder der "eigenen Sphäre" (Harney) deutlich wird. Dieses Moment kommt auch in der starken Betonung der "Überbetrieblichkeit" als Konstitutionsmerkmal des Berufs zum Ausdruck, das die Grundlage für andere mit dem Beruf verbundene Aspekte wie Unabhängigkeit, Mobilität und Transparenz bildet. Dem Beruf als Konstrukt wird zudem einerseits eine Wandelbarkeit in Inhalt und Form, andererseits aber auch eine Kontinuität zugesprochen, die insbesondere mit dem Hinweis auf das Zustandekommen konkreter Berufe einhergeht: Es wird als "Aushandlungsprozess" von unterschiedlichen Interessengruppen (Huisinga/Lisop) beschrieben sowie als Akt staatlicher Regulierung, die den Prozess der Neubestimmung von Berufsinhalten klar geregelt hat (Benner). Hier wird insbesondere die Involviertheit der unterschiedlichsten Akteure hervorgehoben: Interessengruppen, Sozialpartner, Berufsvertreter, Staat. Kontinuität und "Überbetrieblichkeit" gehören insgesamt zu den wichtigsten Kriterien, die zur Bestimmung des Berufs herangezogen werden. Mit der Bestimmung des Berufs als Konstrukt geht schließlich auch der Hinweis auf seine Komplexität einher, die nur "interdisziplinär" zu erfassen sei (Kell). Außerdem sei es ein Begriff mit einer breiten umgangssprachlichen Deutung (Kell), berufspädagogisch vielfältigen Konnotationen (Arnold u.a.), Perspektiven (Sloane u.a.) und Definitionsvarianten (Huisinga/Lisop) und als solcher nur auf der historischen Grundlage der spezifischen Entwicklung in Deutschland verstehbar (Harney). In der Auffassung vom Beruf als Konstrukt kommen somit verschiedene Ebenen zusammen: Die Vermittlungsfunktion zwischen unterschiedlichen Bereichen, die Einbeziehung verschiedener Akteure in die konkrete inhaltliche Aushandlung sowie die Vielfalt der Perspektiven und Definitionen, die sich mit dem Beruf verbinden. Aber auch die Herausbildung eines über den Beruf bestimmten eigenständigen Bereichs, der zugleich für Kontinuität, Überbetrieblichkeit und Wandelbarkeit steht.

f)

Fazit: Strategien der inhaltlichen Bestimmung

Bei den inhaltlichen Ausführungen zur Bestimmung des "Berufs" wird in den "konsolidierenden Publikationen" auf drei Strategien zurückgegriffen. Zum Ersten handelt es sich um Abgrenzungen gegenüber anderen Konzepten und Begriffen, über die im Weiteren wichtige Bestimmungsmomente des Berufs herausgearbeitet und verdeutlicht werden. Zum zweiten wird das Konstrukt Beruf als solches benannt und weiter ausdifferenziert. Die ReKonstruktion des Berufs bezieht sich hier in erster Linie auf die Benennung von Konstruktionsprinzipien und nicht auf die Inhalte. Zudem wird die trotz Kontinuität vorhandene Wandelbarkeit des Konstrukts Beruf betont. Teilweise wird aber auch eine Ausdifferenzierung des 'Meta-Konstrukts' Beruf durch 'Teilkonstrukte' vorgenommen, beispielsweise durch unterschiedliche Kompetenzen. Die klarste Beschreibung des Berufs findet sich

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schließlich in der dritten Variante: der Konzentration auf den Ausbildungsberuf, der aufgrund seiner rechtlichen und institutionellen Verfasstheit eher Anhaltspunkte für klare Beschreibungen liefert als das komplexe Berufskonzept. Es wird allerdings auch klar benannt, dass letzteres mehr umfasst als nur den Ausbildungsberuf – auch darauf weisen einige Autor/innen hin. Beruf erscheint also als etwas Eigenes, das von anderem sowohl aus einer historischen wie aus einer synchronen Perspektive deutlich unterschieden werden kann, dessen inhaltliche Beschreibung aber insofern ungenau bleibt, als weder mit einer klaren Wiedergabe des Ausbildungsberufs das ganze Berufskonzept abgebildet werden kann noch durch seine Differenzierung in Teilkonzepte wirklich eine konkrete inhaltliche Aussage getroffen wird. Die Möglichkeiten einer konkreten Aussage über das, was den Beruf als Eigenes ausmacht, liegen daher eher im Bereich seiner Funktionen als in konkreten inhaltlichen Aspekten.

Die Funktionen als Bestimmungsmomente des Berufs Es wurde im vorherigen Abschnitt herausgearbeitet, dass eine Bestimmung des Berufs häufig nicht über seine Inhalte, sondern über seine Bedeutung und Funktionen für unterschiedliche Bereiche und Akteure gegeben wird. Die Funktionen, über die der Beruf näher gefasst wird, können daher als eigene Bestimmungsmomente des Berufskonzepts gesehen werden. Im aktuellen Berufskonzept werden fünf Bereiche und Akteure unterschieden, für die der Beruf jeweils spezifische Funktionen einnimmt: die Gesellschaft, die Ökonomie, das Individuum, die Berufsbildung sowie der Staat. Auf die Funktionen für die einzelnen Bereiche sowie die Verknüpfungsfunktion, die den Beruf als verbindendes Element zwischen den unterschiedlichen Bereichen auszeichnet, wird im Folgenden eingegangen.

a)

Für die Gesellschaft

Die Funktion des Berufs für die Gesellschaft wird in verschiedenen Aspekten gesehen. Im Vordergrund steht die Vermittlung gesellschaftlicher Erfordernisse mit ökonomischen und individuellen Erwartungen im Berufskonzept. Darüber hinaus ist ein wesentlicher funktionaler Bezug die Stabilisierung der gesellschaftlichen Strukturen, da über den Beruf die Menschen auch sozialen Status, Prestige, Macht und Ressourcen erlangen. Durch seine Verbindung zu Berechtigungswesen, Laufbahnen und sozialen Chancen stellt der Beruf für die Integration der Menschen in die gesellschaftlichen Strukturen und Hierarchien einen wichtigen Aspekt dar. Darüber hinaus ermöglicht er aber auch soziale Mobilität, die sich im Rahmen der beruflich verfassten Gesellschaft somit vorwiegend in 'geordneten Bahnen' vollzieht. Damit ermöglicht der Beruf spezifische Formen von Mobilität bei gleichzeitiger Stabilisierung gesellschaftlicher, sozialer und ökonomischer Hierarchien. Der Beruf als dauerhafte Form stellt zugleich ein Muster der Reproduktion des gesellschaftlichen Arbeitsvermögens im Generationenbezug sowie im biografischen Sinne des individuellen Arbeitsvermögens dar. Das Berufsbild wird über seine direkte strukturelle Bedeutung hinaus auch als "Bestandteil der Kultur" (Schaub/Zenk) gesehen und damit als ein Teil der symbolischen Ordnung der Gesellschaft.

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Zusammenfassend können die vielfältigen Bedeutungen des Berufs für die Gesellschaft beschrieben werden mit den beiden Aspekten soziale und ökonomische Integration sowie Stabilisierung der strukturellen wie der symbolischen Gesellschaftsordnung. b)

Für die Ökonomie

An erster Stelle der ökonomischen Bedeutung des Berufs steht seine Funktion als Qualifikationsbündel. Er fasst Tätigkeiten, "Arbeitsverrichtungen" und die dazugehörigen Kenntnisse und Fertigkeiten zusammen und "bündelt" sie zu sinnvollen Kombinationen. Durch diese "Bündelung" sorgt das Berufskonzept dafür, dass Kompetenzen nicht einzeln abgeprüft werden müssen, sondern dass mit dem Berufszertifikat verlässlich darüber Auskunft gegeben wird, ob Kenntnisse und Fertigkeiten auf der einen Seite und Anforderungen im Sinne von Arbeitsverrichtungen und Tätigkeiten auf der anderen Seite zusammen passen. Dadurch ist der Beruf nicht nur die Grundlage für das Funktionieren berufsfachlicher Arbeitsmärkte, sondern vermittelt auch ökonomische Erfordernisse mit individuellen und gesellschaftlichen Erwartungen und Anforderungen. Der Beruf wird gerade aufgrund dieser Vermittlungsleistung auch als Grundlage von Produktivität gesehen und leistet so einen Beitrag zur volkswirtschaftlichen Gesamtleistung. Schließlich ist der Beruf auch die Grundlage von Tarifverhandlungen und bietet damit Möglichkeiten zur Konfliktregulierung zwischen den Sozialpartnern. Er trägt damit in ökonomischer Hinsicht zum 'sozialen Frieden' bei. Der Beruf kann also in seiner Funktion für die Ökonomie als 'Geschäftsgrundlage' bezeichnet werden, durch die Anforderungen und Erwartungen klar benannt und ausgehandelt werden können und die so eine Basis für Produktivität legt.

c)

In der Schnittfläche von Gesellschaft und Ökonomie

In der Schnittfläche von Gesellschaft und Ökonomie wird über die bereits genannten Funktionen für jeden der beiden Bereiche hinaus noch eine spezifische Funktion 'zwischen' Gesellschaft und Ökonomie deutlich: Beruf ist Ausdruck gesellschaftlicher Arbeitsteilung und das Medium der Reproduktion des entsprechenden Arbeitsvermögens. Insofern ist er zwar auf beide Bereiche bezogen, steht aber als eigenständig und vermittelnd zwischen ihnen.

d)

Für das Individuum

Der Ausgangspunkt für die individuelle Bedeutung des Berufs ist zunächst einmal seine ökonomische Funktion: Der Beruf zielt darauf, dauerhafte Erwerbschancen zu eröffnen und zu erhalten, er ist aber auch Kernelement des Systems der sozialen Sicherung. Eine weitere strukturelle Funktion wird in der Integration des Einzelnen in gesellschaftliche Strukturen gesehen sowie in der Möglichkeit der Teilhabe am ökonomischen, sozialen und gesellschaftlichen Leben. Der Beruf beinhaltet zugleich eine Zuweisung bzw. die Möglichkeit zur Erlangung von gesellschaftlichem Status und sozialer Mobilität, aber auch von Eigenständigkeit und Autonomie im Arbeitsprozess. Er ist darüber hinaus auch eine wichtige Grund-

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lage für Anerkennung und Wertschätzung im öffentlichen Bereich, da er eine "öffentliche Form" der Arbeit darstellt: Ihre Konturen werden in politischen Aushandlungsprozessen festgelegt, sie findet in der Regel in der öffentlichen Sphäre statt und für sie ist außerdem eine offiziell regulierte Berufsausbildung notwendig. Der Beruf bietet für das Individuum aber auch in Hinblick auf die eigene Biografie einen wichtigen Bezugspunkt: Er ermöglicht eine längerfristige biografische Orientierung, stellt einen geregelten Zusammenhang von Bildungs- zum Beschäftigungssystem dar und bietet eine Möglichkeit, "Übergangsphasen" (Sloane u.a) zu gestalten. Der Beruf wird daher für den Einzelnen auch mit Begriffen wie "Lebensqualität", Perspektiven und Chancen in Verbindung gebracht. Er ist eine Form der Absicherung individueller Autonomie sowohl im Arbeitshandeln, das auf einer breiten beruflichen Basis fußt, als auch in der Berufswahl, wenngleich die Autonomie gerade in Hinblick auf die Berufswahl durch soziale und ökonomische Strukturen als eher eingeschränkt thematisiert wird (Kell). Darüber hinaus wird aber auch die ideelle Funktion des Berufs hervorgehoben. Er steht für Sinngebung in den Arbeitstätigkeiten, ist Bezugspunkt für Identitätsbildungsprozesse, eröffnet Lebensperspektiven und beinhaltet die Möglichkeit zur Entfaltung von Eignung und Neigung. Nicht zuletzt wird er auch als ein nach wie vor "lebensbestimmender Faktor" (Schelten) bezeichnet. Der Beruf vermittelt somit individuelle Erwartungen mit gesellschaftlichen und ökonomischen Anforderungen und Möglichkeiten. Er wird als wichtiger Ausgangspunkt gesehen, über den der Mensch sich in Beziehung setzt: zu sich selbst, zu anderen Menschen, zu ökonomischen wie sozialen Notwendigkeiten, Erwartungen und Wünschen.121

e)

Für die Berufsbildung

Der "Beruf" wird klassifiziert als der Dreh- und Angelpunkt (Arnold/Lipsmeier) der Berufspädagogik, einer ihrer zentralen Begriffe (Huisinga/Lisop) bzw. einer der Grundbegriffe (Arnold u.a.) oder auch als "Strukturbegriff" (Rebmann u.a.) der Disziplin wie der Praxis der Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Insofern kommt dem "Beruf" für die Berufsbildung eine konstituierende Bedeutung zu, was auch das Engagement erklärt, mit der die Auseinandersetzung um das Berufskonzept seit einigen Jahren geführt wird. Da der Beruf als 'Kultivierung der Arbeit' und "Ausdruck gesellschaftlicher Arbeitsteilung" auf Spezialwissen und spezifischen Fertigkeiten beruht, setzt er eine besondere Qualifizierung voraus und ist somit die Grundlage für die Notwendigkeit von Berufsbildung (Kutscha) und ihrer "Infrastrukturierung" (Harney). In seiner rechtlich verfassten Form ist er zugleich auch Ausgangspunkt für geordnete Berufsausbildungen/Fortbildungen und kann somit als Fundament des Berufsbildungssystems, seiner Rechtsvorschriften und Institutionen angesehen werden. Über das Berufskonzept wird aber auch die Möglichkeit der Förderung von individueller Autonomie als Bestandteil der Berufspädagogik betont, was wiederum für ihre Legitimation als 'pädagogische Praxis' von Bedeutung ist. Die Berufsform ermöglicht es der Pä121

Hier ist nicht der Ort, um die Frage empirisch zu diskutieren, ob der Beruf tatsächlich alle hier für das Individuum – wie auch für die anderen Akteure – aufgeführten Funktionen erfüllen kann oder ob es sich dabei nicht um eine Idealisierung des Berufs in den konsolidierenden Publikationen handelt. Die Auseinandersetzung um Funktion und Funktionsverlust ist Bestandteil der 'Krise des Berufs', die in Kapitel 4.2 ausführlicher diskutiert wurde.

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dagogik außerdem, innerhalb der Qualifizierung für Erwerbstätigkeit eine Unabhängigkeit von direkten betrieblichen Anforderungen zu bewahren und doch mit den von ihr durchgeführten Qualifizierungsprozessen eine hinreichende Passung zum ökonomischen Bedarf zu erreichen. Strukturell werden so pädagogische Anliegen über den Beruf zu ökonomischen – aber auch individuellen und gesellschaftlichen – Anforderungen in Beziehung gesetzt. Über den Bezug zum Beruf kann also die Berufspädagogik sowohl ökonomischen wie pädagogischen Ansprüchen gerecht werden, zudem legt er den Grundstein für die Notwendigkeit von institutionell verfasster und rechtlich abgesicherter Berufsbildung.

f)

Für den Bezug von Individuum und Berufsbildung

Als vorgegebenes Muster enthält der Beruf eine Anpassungsaufforderung, die der Einzelne – pädagogisch begleitet – leisten muss. Insofern stellt er eine spezifische Beziehung zwischen Pädagogik und Individuum her, die sich im Prozess der Berufsbildung auf den "Beruf" als Zielvorgabe ausrichtet. Beruf steht hier sowohl als 'Muster für Arbeitskraft und Qualifikation' wie auch – allerdings über die berufliche Sozialisation – als "Bewusstseinsformung" und Anpassung an gesellschaftlich geforderte Wertorientierungen und Haltungen.

g)

Für den Staat

Der Staat ist schließlich der letzte Bezugspunkt in der Bestimmung der Funktionen des Berufs, herausgestellt wird hier in erster Linie seine Bedeutung als "Ordnungsregulativ" (Huisinga/Lisop). Mit dem Beruf steht dem Staat eine überbetriebliche Handlungssphäre zur Verfügung, über die er regulierend in beschäftigungs- und bildungspolitischen Belangen agieren und so seiner ordnungspolitischen Funktion nachkommen kann. Eine politische Aufgabe wird aber neben der ordnungspolitischen auch darin gesehen, in der Gestaltung der gesellschaftlichen Grundlagen "den Ansprüchen des menschlichen Zusammenlebens" (Schmiel/Sommer) gerecht zu werden, was mit dem "Beruf" als Bezugspunkt von Politik, Bildungspraxis, Ökonomie und gesellschaftlichen Strukturen ebenfalls unterstützt werden könne. Gerade die staatlich anerkannten Ausbildungsberufe werden als Ausdruck von verschiedensten Ansprüchen in wirtschaftlicher, gesellschaftlicher und pädagogischer Hinsicht gesehen und vermitteln so individuelle Erwartungen, gesamtgesellschaftliche Erfordernisse sowie bildungs- und beschäftigungssystembezogene Anforderungen und Bedingungen. Zudem gelingt es über das Berufskonzept grundsätzlich mehrere Kernaufgaben, die dem modernen Staat zukommen, zu verbinden: Er kann hierüber eine "Schutzfunktion" (Arnold/Lipsmeier) – politisch und pädagogisch abgestützt – gegenüber den Bürgern wahrnehmen, sowohl in Bezug auf die Stärkung ihrer Position auf dem Arbeitsmarkt durch die im Beruf grundgelegte Unabhängigkeit als auch in Bezug auf ökonomische und soziale Sicherung. Der "Beruf" wird aber auch als eine wichtige Struktur gesehen, über die der Staat die Integration jüngerer Generationen in bestehende gesellschaftliche und ökonomische Strukturen gewährleisten kann. Über das Berufskonzept kann er darüber hinaus Wirtschaftsförderung betreiben, indem bei der Neuordnung von Berufen gerade auch den Belangen der Wirtschaft ein großes Gewicht eingeräumt wird. Nicht zuletzt ist der Beruf ein

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Mittel zur Gewährleistung des sozialen Zusammenhalts, indem er zum einen gesellschaftliche, soziale und ökonomische Strukturen stützt, zum anderen aber auch für die Beteiligung verschiedenster Akteure sorgt. Er stellt damit einen Rahmen für Interessenausgleich dar, der auch soziale Konflikte entschärft. Für den Staat wird dem Beruf also vor allem in zweierlei Hinsicht eine wichtige Bedeutung zugesprochen: erstens, eigene Gestaltungsansprüche zu realisieren, die die Erwartungen verschiedener gesellschaftlicher Bereiche und die daraus erwachsenden unterschiedlichen staatlichen Aufgaben berücksichtigen, sowie zweitens die Integration verschiedenster Akteure und Gruppen in das staatliche Gefüge. Der Beruf dient dem Staat in dieser Hinsicht auch als eigene Legitimationsbasis bzw. als Instrument, das ihm zur Erfüllung von Aufgaben dient, die für seine Legitimation wichtig sind.

h)

Fazit: Vielfalt, Verknüpfung und Akzentuierung als Kennzeichen der Funktionen des Berufs

Ein hervorstechendes Kennzeichen der Auseinandersetzung mit den Berufsauffassungen ist zum Ersten die Vielfalt der ihm zugesprochenen Funktionen für die unterschiedlichsten Bereiche und Akteure. Neben den gesellschaftlichen Funktionen der Statuszuweisung, der Integration und des Sozialprestiges sowie der ökonomischen Bedeutung (Arbeitsmarkt, Tarif- und Sozialsystem, Produktivität) wird insbesondere auf die Relevanz des Berufs für das Individuum in ökonomischer, sozialer und ideeller Hinsicht hingewiesen. Seine Funktion für die Berufspädagogik – als Grundbegriff der Disziplin, als Legitimation und als Ordnungsgrundlage für die Praxis – wie auch in vielerlei Hinsicht für den Staat wird des Öfteren explizit erwähnt. Zum Zweiten wird aber auch die strukturelle Verknüpfung unterschiedlicher Bereiche durch den Beruf hervorgehoben. Über diese Verknüpfung der verschiedenen Gesellschaftsbereiche hinaus geht zum Dritten noch die Verflechtung auf der Ebene der Bedeutung: Bedeutungen und Funktionen, die der Beruf in einzelnen Teilbereichen hat, werden mit denen in anderen Teilbereichen verflochten. So wird beispielsweise der 'subjektiven Sinnfindung' im Beruf nicht nur eine Funktion für die Identität und Lebensgestaltung des Einzelnen zugesprochen, sondern in ihr auch eine gesellschaftliche und ökonomische Bedeutung gesehen. Durch diese Verflechtung der Bedeutungen beziehungsweise die Funktion der Verflechtung gerät allerdings bei einer Infragestellung des Berufs in einem Bereich gleich das gesamte Gefüge in Bewegung. Wenn also beispielsweise Arbeitsmärkte nicht mehr als berufsfachliche funktionieren, wird auch die identitätsstiftende Wirkung des Berufs für das Individuum und seine Verbindung mit der Zuweisung von sozialem Status infrage gestellt. Der Beruf erweist sich so trotz – oder wegen – der vielfach betonten Kontinuität, Komplexität und Unabhängigkeit als ein fragiles Gebilde. Im Spektrum der Funktionszuschreibungen für die unterschiedlichen Bereiche fällt ferner auf, dass gerade die individuelle Bedeutung des Berufs sehr deutlich ausformuliert und hervorgehoben wird. Dies kann aber sicherlich nicht implizit als "wertende Aussage" verstanden werden, die die ökonomische oder gesellschaftliche Funktion des Berufs geringer schätzt als seine individuelle. Allerdings weist es zum einen darauf hin, dass die individuellen Funktionen des Berufs im Gegensatz zu den anderen eher als erklärungsbedürftig angesehen werden. Zum anderen lässt sich die starke Betonung der individuellen Bedeu-

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tung auch als Versuch der Stärkung des Berufskonzepts deuten, das gerade in den Bereichen Gesellschaft und Ökonomie unter Legitimationsdruck geraten ist und damit auch die Legitimation der Berufsbildung mit unter Druck setzt. Über die Hervorhebung der vielfältigen individuellen Bedeutungen des Berufs kann so dieser Bezugsebene ein entsprechendes Gewicht verliehen werden, es kann aber auch gleichzeitig die Bedeutung eines expliziten Bezugs der Pädagogik auf den Beruf, die ihren spezifischen Berufsbezug gerade durch die Abgrenzung von einer rein strukturellen Sicht markiert, herausgehoben werden. Darüber hinaus fällt auf, dass die Bedeutung und die Funktion des Berufs für staatliches Handeln in verschiedensten Formen bedacht wird. Hierin kann man, ob der staatlichen Verantwortung für den im Mittelpunkt des Denkens stehenden "Ausbildungsberuf", auch eine Art Warnung an die staatliche Politik sehen, dass nämlich, wenn der Beruf aufgrund ökonomischer Abwendung und Kritik an diesem Prinzip aufgegeben würde, auch der Staat selbst sich eines wichtigen Moments seiner Handlungsfähigkeit berauben würde.

Der Beruf als Grundlage vielfältiger Anpassungsprozesse Der Zusammenhang von "Berufung" als historischer Abgrenzungsfolie zum industriell geprägten (Ausbildungs-)Beruf, der zum großen Teil auch heute noch als primärer Bezugspunkt angesehen wird, erfährt gerade in den späteren Publikationen eine Ausweitung. Dort hält nämlich der Begriff der "Beruflichkeit"122 Einzug, die als "postindustrielle Fassung" des Berufs präsentiert wird, was beispielsweise an dem erwähnten Unterschied in den zwei Auflagen von Rebmann u.a. aus den Jahren 1998 und 2003 exemplarisch nachvollzogen werden kann: In der ersten Auflage wird die 'Zukunft des Berufs' noch eher unbestimmt thematisiert, in der zweiten wird diese Unsicherheit in Richtung einer "dynamischen Beruflichkeit" aufgelöst. "Beruflichkeit" hat sich in den späten 1990er Jahren als Reaktion auf die Kritik am Beruf in den Definitionen bereits teilweise als 'Begleitung' des Berufsbegriffs durchgesetzt. Insofern ist zwar eine Thematisierung der 'Krise des Berufs' festzustellen, gleichzeitig aber auch ein Festhalten am als "zeitlos" (Arnold u.a.) bezeichneten "Beruf". Damit wird der "Beruf" zum Ausgangspunkt von konzeptionellen Anpassungsprozessen, die als "Modernisierung des Berufskonzepts" verstanden werden können, das sich so veränderten ökonomischen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen anpasst. In einer konzeptionellen Entwicklungslinie zeigt sich somit zunächst aus einer historischen Perspektive die Abgrenzung des "Berufs" von der vorindustriellen "Berufung", in einer zukunftsgewandten Blickrichtung dann die "Beruflichkeit" als Versuch einer post-industriellen Fortschreibung des "Berufs" industrieller Prägung. Über die konzeptionelle Ebene hinaus wird der "Beruf" aber auch in seiner konkreten Fassung als Ausgangspunkt für Anpassungsprozesse gesehen. Eine berufliche Ausbildung soll die Grundlage für beides legen: für Mobilität und für Weiterbildung. Als Ausgangspunkt für die im Beruf begründete Mobilität wird in erster Linie seine "Überbetrieblichkeit" und seine Normierung angeführt, die eine gewisse Unabhängigkeit der Berufstätigen begründe. Ob das 'Mobilitätspotenzial' des Berufs eingelöst wird, ist in dieser Argumentation nebensächlich, denn die Unabhängigkeit vom Betrieb und den konkreten Arbeitsanforderungen als konstitutives Moment des Berufs geht von folgendem Potenzial aus: Man könnte, wenn man wollte oder müsste – darin liegt vor allem die Begründung der Unabhängig122

Mit dem Diskurs um "Beruflichkeit" setzt sich das folgende Kapitel auseinander (4.4).

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keit, auch wenn sie angesichts der Arbeitsmarktsituation zum großen Teil real so nicht gegeben ist. Dass das einmalige Erlernen eines Berufs für eine lebenslange Berufstätigkeit ausreicht, wird sehr deutlich nur der Phase des vorindustriellen Berufskonzepts zugeschrieben, das mit der Entwicklung zur arbeitsteiligen Industriegesellschaft obsolet wurde. "Weiterlernen", Fortbildung und berufliche Weiterbildung werden schon als selbstverständliche Bestandteile des industriellen Berufskonzepts angesehen, das somit die Basis für permanente Anpassung an neue Anforderungen, Entwicklungen und Perspektiven im Laufe einer Erwerbsbiografie bietet. Berufswechsel wird ebenfalls unter dem Aspekt der Berufswahl sowie der Anpassung an veränderte Rahmenbedingungen thematisiert, dem Beruf wird hier sogar eine "Initiativkraft" (Schelten) bescheinigt. In Bezug auf die anerkannten Ausbildungsberufe werden zusätzlich die Stichworte der "Betriebstauglichkeit" (Sloane u.a.) sowie der "Zeitgemäßheit" (Schaub/Zenk) ins Spiel gebracht, die wichtige Kriterien der Gestaltung und Anpassung sind. Einen breiten Raum nimmt auch die Beschreibung der vielfältigen Prozesse und involvierten Ebenen ein, die der Fassung und Anpassung von Berufsausbildungen zugrunde liegen. In Aussicht gestellt wird außerdem ein weiterer "Formwandel der Berufsbildung" (Harney). Somit werden bestehende Ausbildungsberufe nicht nur als Ausgangspunkt für konzeptionelle und biografische, sondern auch für institutionelle Anpassungsprozesse gesehen.

4.3.4

Fazit zum aktuellen Berufskonzept

Die Analyse der "konsolidierenden Publikationen" hat ein vielfältiges Bild des Berufs ergeben, das insgesamt als "deutsches Berufskonzept am Übergang vom 20. zum 21. Jahrhundert" bezeichnet werden kann, da sich über die unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen und Perspektiven hinweg ein stimmiges Gesamtbild präsentiert. In den Bestimmungen des Berufs werden Aussagen zur inhaltlichen Bedeutung in der Regel über Abgrenzungen vorgenommen: von der Arbeit, von der vormodernen Berufung, von der Bedeutung des Strukturprinzips oder von konkreten Anforderungen im Prozess der Arbeit. In Abgrenzung zu diesen Aspekten wird der "Beruf" dann jeweils genauer beschrieben: Er ist nicht nur "Arbeit", sondern eine spezialisierte und qualifizierte Form der Arbeit. Er ist nicht (mehr) Berufung im religiösen Sinne, wird aber als relevant für Identitätsbildungsprozesse beschrieben. Daher wird er auch nicht nur als Strukturprinzip gesehen, sondern vielmehr vor allem seine darüber hinausgehenden Bedeutungen betont. Gegenüber den konkreten Anforderungen im Prozess der Arbeit wird schließlich vor allem auf die darüber hinausweisende inhaltliche Breite und Unabhängigkeit des Berufs hingewiesen, obwohl der Beruf auch zur Bewältigung der Anforderungen des Arbeitsplatzes befähigt. Die inhaltlichen Abgrenzungen des Berufs verlaufen allerdings zu keinem dieser Aspekte eindeutig, sondern eher ambivalent. Denn die jeweils konkrete Bedeutung wird in keinem Fall vollständig zurückgewiesen, sondern vielmehr ergänzt. Die Bedeutung des Berufs schließt demnach zwar auch die Aspekte Strukturprinzip, Berufung (allerdings nicht religiöse) oder Arbeitsanforderung ein, aber zu jedem Aspekt findet sich der dezidierte Hinweis, dass er das Berufskonzept nicht zur Gänze wiedergibt. Die Form der 'Einkreisung' der inhaltlichen Bedeutung über Abgrenzungen weist darauf hin, dass man sich mit einer konkreten Benennung der inhaltlichen Aspekte, die das Berufskonzept ausmachen, schwer tut. Die Problematik einer konkreten inhaltlichen Be-

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stimmung wird auch dadurch bestätigt, dass sich im "Berufskonzept am Übergang vom 20. zum 21. Jahrhundert" die Sicht des Berufs als Konstrukt durchgesetzt hat. Diese Sichtweise bietet die Möglichkeit, zum einen 'Subkonstrukte' als inhaltliche Spezifizierung auszuführen, zum anderen aber auch die für die Bestimmung des Berufskonzepts als konstitutiv angesehenen Funktionen des Berufskonstrukts hervorzuheben. Die Funktionen werden dabei nicht nur für einzelne gesellschaftliche Bereiche ausgeführt, sondern gerade auch in der Schnittfläche verschiedener Bereiche. Das heißt, dass dem Beruf nicht nur jeweils für die Gesellschaft und die Ökonomie eine wichtige Bedeutung zugemessen wird, sondern gerade auch in der 'Verzahnung' der beiden miteinander. In ähnlicher Weise stellt sich das Bild auch für die Individuen und die Pädagogik dar, bei denen jeweils einzeln bereits vielfältige Funktionen hervorgehoben werden, die aber über den Beruf auch in Beziehung zueinander gesetzt werden. Denn der Beruf repräsentiert spezifische 'Anpassungsaufforderungen', die einerseits eine individuelle Aufgabe darstellen, die andererseits aber der pädagogischen Unterstützung bedürfen. Auffallend ist bei der Funktionsbestimmung insgesamt die Betonung der Bedeutung für das Individuum, die auch als Versuch der Stärkung dieser Perspektive gegenüber der vor allem mit gesellschaftlichen und ökonomischen Argumenten begründeten Infragestellung gelesen werden kann. Mit der engen Verbindung, die vermittelt über den Beruf zwischen Individuen und Pädagogik gesehen wird, geht aber gleichzeitig auch eine indirekte Betonung der Bedeutung von (Berufs-)Pädagogik einher. Die Bedeutung des Berufs für den Staat wird ebenfalls stark profiliert. Er verfüge mit dem Ordnungsregulativ "Beruf" nicht nur über einen Integrationsmechanismus, der verschiedene Akteure in die staatliche Ordnung einbinde, sondern schaffe darüber auch einen Rahmen für konstruktiven Interessenausgleich innerhalb der staatlichen Ordnung. Der Beruf diene dem Staat somit letztlich auch als eigene Legitimationsbasis. Dass nicht nur allgemein die Funktionen, die der Beruf im staatlichen Gefüge einnimmt, erwähnt werden, sondern gerade die grundlegende Bedeutung dieser Funktionen für staatliches Handeln betont wird, fordert implizit wiederum eine Verpflichtung des Staates gegenüber dem Beruf ein. Mit dem Verständnis des Berufs als Konstrukt geht aber nicht nur das Hervorheben der Bedeutung des Berufs im Kontext verschiedener Gesellschaftsbereiche einher, sondern auch seine spezifische Verankerung als Verflechtung von verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen. Die vielfältige Verflechtung ist dabei nicht nur eine spezifische Form der gesellschaftlichen Verankerung, sondern wiederum selbst auch ein verbindendes Element, das verschiedene Bereiche miteinander verknüpft. Dieser Verflechtungszusammenhang realisiert sich vor allem durch die verschiedenen Bedeutungen und Funktionen, die dem Beruf für die einzelnen gesellschaftlichen Bereiche zugesprochen werden, sowie durch seine Konstruktionsprinzipien. Dadurch erhält das Berufskonzept einerseits eine breite Absicherung, andererseits aber gleichzeitig auch eine eigene Fragilität. Denn das Infragestellen in einem Bereich lässt – vermittelt über den Verflechtungszusammenhang – auch seine Bedeutung in anderen Bereichen nicht unberührt. Es kann daher auch zu Reaktionen in anderen Bereichen führen, die den Impuls entweder affirmativ aufgreifen können oder versuchen können, dieser Entwicklung durch andere Impulse gegenzusteuern. Die betonte Eigenständigkeit und Unabhängigkeit des Berufs ist also eine relative. Auffällig ist schließlich noch die Diskrepanz, die sich zwischen den 'Anpassungspotenzialen', die beim "Berufskonzept am Übergang vom 20. zum 21. Jahrhundert" als integrale Bestandteile aufgeführt werden, und dem in der Diskussion um die Kritik des Berufs zentralen Vorwurf der "Starrheit" ergibt (vgl. u.a. Voß 1997, Georg/Sattel 1995). Die Dis-

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krepanz ist dabei nicht nur auf die Prinzipien beschränkt, die sich auf der Ebene von Berufsbiografien verorten lassen, wie Beruf als Grundlage für Weiterlernen oder permanente Anpassung an neue Anforderungen und veränderte Rahmenbedingungen. Sie betrifft vielmehr auch die strukturelle Fassung des Berufskonzepts. Denn einerseits wird eine beständige Reformulierung gemäß insbesondere ökonomisch begründeter Veränderungsanforderungen betont, andererseits wird der Beruf als "starre Regulationsschablone" (Voß 1997: 216) bezeichnet. Am auffälligsten ist der Unterschied allerdings in konzeptioneller Hinsicht. Hier wird der Beruf auf der einen Seite als "überholt" kritisiert, auf der anderen Seite hat aber im Laufe der 1990er Jahre längst eine Re-Konzeptionalisierung eingesetzt. Dem Vorwurf der "Starrheit" und des Unvermögens, auf die neuen gesellschaftlichen und ökonomischen Rahmenbedingungen zu reagieren, entsprechen die analysierten Formen des Berufskonzepts innerhalb des pädagogischen Diskurses jedenfalls nicht. Sie beinhalten vielmehr auf verschiedenen Ebenen dynamische Elemente und betonen ein Reaktionsvermögen des Berufskonzepts auf sich ändernde Rahmenbedingungen auf biografischer Ebene wie auch in institutioneller und konzeptioneller Hinsicht. Die "Beruflichkeit" zeigt sich gerade in den späteren konsolidierenden Publikationen zu Beginn des 21. Jahrhunderts auf konzeptioneller Ebene als Perspektive, über die eine Weiterentwicklung des Berufskonzepts angestrebt wird. Sie soll vor allem weiterhin die für das Berufskonzept konstitutive Verflechtung und Verzahnung unterschiedlicher Bereiche über seine Funktionen und Bedeutungen gewährleisten. Da die "Beruflichkeit" im Rahmen der konsolidierenden Publikationen zwar aufgegriffen, aber nicht wirklich ausformuliert wird, findet eine intensivere inhaltliche Auseinandersetzung mit dieser Perspektive im folgenden Kapitel statt. Denn die Perspektive "Beruflichkeit" stellt sowohl den Versuch einer Weiterentwicklung des Berufskonzepts als Grundlage der Berufsbildung dar wie auch das Bemühen um eine konzeptionelle Adaptation an neue Rahmenbedingungen.

4.4 "Beruflichkeit" als potenzialorientierter Transformationsbegriff – eine neue Perspektive im Berufsdiskurs Die mehrheitlich vertretene Position innerhalb der Berufspädagogik angesichts der Krisendiskussion um den Beruf ist die der Beibehaltung und Modernisierung des "Berufs". Ausgangspunkt hierfür ist ein von Kutscha 1992 veröffentlichter Aufsatz, der das Schlagwort der "Entberuflichung" aufgreift und ihm die "neue Beruflichkeit" gegenüberstellt. Als zentraler Begriff der konzeptionellen Überlegungen zur Weiterentwicklung des Berufskonzepts hat sich der Begriff der "Beruflichkeit" seitdem im berufspädagogischen Diskurs mehr und mehr durchgesetzt bis hin zu politisch-programmatischen Statements wie dem folgenden: "Das Konzept der Beruflichkeit, das dem deutschen Berufsbildungssystem zugrunde liegt, war noch nie so wichtig wie heute" (Görner 1999: 1). Die Hinwendung zum Begriff der "Beruflichkeit" geht in der Regel damit einher, die generelle Kritik am "Beruf" mit dem Hinweis auf die in diesem "Prinzip" steckenden Transformationspotenziale zurückzuweisen. Gegenüber dem konkreten "Beruf" als Traditionsbestand wird daher die "Beruflichkeit" ins Spiel gebracht, um auf diese Potenziale und auf konzeptionelle wie strukturelle Modernisierungsmöglichkeiten hinzuweisen, die das Berufskonzept und die darauf aufbauenden Strukturen weiterentwickeln und an die veränderten Anforderungen anpassen können, ohne das dahinter stehende Prinzip der "Beruflichkeit" zu überschreiten, da es mehr

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umfasse als nur die Bezugnahme auf das Berufskonzept. Im Folgenden wird dieser Diskurs dargestellt, indem zunächst mit dem Text von Kutscha der Ausgangspunkt referiert wird, um dann verschiedene Ausformulierungen, die die Idee der "Beruflichkeit" im Laufe dieses Diskurses erfahren hat, aufzuzeigen. Zum Ausgangspunkt der Diskussion um "Beruflichkeit": Neue Beruflichkeit Der Beitrag von Kutscha aus dem Jahr 1992 zur "neuen Beruflichkeit" hat die Aufmerksamkeit der Berufspädagogik auf diesen Begriff gelenkt.123 Der Titel des Artikels macht bereits die mit dem Begriff verbundenen Tendenzen zur 'Rettung' des Berufs deutlich: "'Entberuflichung' und 'Neue Beruflichkeit' – Thesen und Aspekte zur Modernisierung der Berufsbildung und ihrer Theorie". Mit dem Begriff der "Entberuflichung" greift Kutscha die ökonomischen Entwicklungen und die damit einhergehende Kritik und Obsolenzbehauptung gegenüber dem Beruf auf. Der Akzent auf der "Neuen Beruflichkeit" und der "Modernisierung" weist demgegenüber auf die Transformationspotenziale des Berufs selbst hin, die die Forderung nach seiner Überwindung zurückweisen sollen. Dazu löst sich Kutscha allerdings vom konkreten Begriff "Beruf" und führt die Wendung der "Beruflichkeit" ein. Um sich diesem Begriff zu nähern, nimmt er nochmals auf den "Beruf" Bezug und rekapituliert die Zeit des 19. Jahrhunderts als Modernisierung der Berufsbildung, in der sie mit der "Verschulung" dem Prinzip der "Öffentlichkeit" verpflichtet wurde und in der gleichzeitig über die "Verberuflichung als spezifischer Form der Vergesellschaftung in der modernen bürgerlichen Gesellschaft" (Kutscha 1992: 538) eine "Individualisierung" stattgefunden habe. Diese beiden Prozesse hätten die "beruflich organisierte Arbeit in Deutschland zum Ordnungsmuster der Arbeitsteilung schlechthin" (ebd.) gemacht und bei funktional-struktureller Betrachtung könne auf dieser Ebene auch "von Entberuflichung (...) nicht die Rede sein" (ebd.). Dennoch seien Überlegungen zur Modernisierung notwendig, die auf den grundlegenden Prinzipien des "Berufs" aufbauen. Kutscha formuliert dies folgendermaßen: "'Modernisierung' der Berufsbildung (...) vollzieht sich auf dem Entwicklungspfad der Verberuflichung: als Anpassung der Berufe an die veränderten Anforderungen des Beschäftigungssystems, nicht als Umstrukturierung des Ausbildungs- und Beschäftigungssystems im Sinne der Entberuflichung" (ebd.: 539). Die "Beruflichkeit" als Prinzip bestimmt er im Anschluss an diese Rekapitulation im Wesentlichen durch das Moment der "Verselbständigung und Universalisierung industriebetrieblicher Ausbildung gegenüber industriebetrieblicher Arbeitsteilung" (ebd.) in Form einer "unternehmensübergreifende[n] Normierung der Berufsausbildung" (ebd.: 539). Dies beinhalte eine "für die Funktionsfähigkeit des Arbeitsmarkts relevante Differenz von einzelbetrieblichen Anforderungen und überbetrieblich geltenden Berufsstandards" (ebd.) und ermögliche zugleich eine "soziale 'Verortung' und 'Vernetzung' der Individuen im Beschäftigungs- und Gesellschaftssystem" (ebd.: 540). Der "harte Kern des sogenannten Dualen Systems" sei daher nicht die "imaginäre Dualität der Lernorte (...), sondern die Verfestigung des Berufsprinzips als Bezugspunkt der Berufsausbildung bei zunehmender Flexibili123

Kutscha selbst reklamiert allerdings keineswegs ein 'Urheberrecht' auf diesen Begriff, sondern verweist vielmehr auf andere Autoren, die den Begriff zur Problembeschreibung der Gewinnung pädagogisch relevanter Aspekte aus der Arbeit herangezogen haben, z.B. Manz 1982 (vgl. Kutscha 1992: 536).

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tät der Lernortkonfiguration und Lernarrangements auf der Ebene der Umsetzung von Ausbildungsordnungen" (ebd.: 539). Kutscha hebt in seiner Bestimmung der "Beruflichkeit" als hartem Kern somit nicht auf die konkrete Berufsform ab, sondern darauf, dass mit der Orientierung am Berufsprinzip für die Ausbildung die Momente Öffentlichkeit, Unabhängigkeit, Universalisierung, Normierung und Integration verbunden sind, die aber gleichzeitig nicht nur für die Ausbildung, sondern auch für den Arbeitsmarkt konstitutiv sind. Die Existenz von "Berufen" ist nach dieser Lesart zwar Ausdruck der "Beruflichkeit" des Systems, die aber wiederum von Veränderungen auf der Ebene der konkreten Berufe (bezogen auf Inhalt und Form des Erwerbs beruflicher Qualifikation) solange unberührt bleibt, wie diese die zentralen Prinzipien der "Beruflichkeit" nicht infrage stellen. Kutscha wendet sich in seinem Ausblick eindeutig gegen eine idealistische Aufladung des Berufsbegriffs: "Der Zusammenhang von Bildung und Beruf war schon immer brüchig, und jeder Versuch, diese Brüchigkeit berufsbildungstheoretisch zu transzendieren, erzeugte neue Paradoxa" (Kutscha 1992: 545). Dies trifft seiner Meinung nach sowohl auf die "großen Legitimationsdiskurse" aus den "Gründerjahren der Berufsschule" zu als auch auf die aktuelle "Tendenz zur Remythologisierung des Berufs." (ebd.), z.B. durch die Diskussion um Schlüsselqualifikationen. Dem müsse die Berufsbildung eine nüchterne "Reformpragmatik" in der Modernisierung der Berufsbildung entgegenhalten, die sich auf die Sachlichkeit der Prinzipien der Beruflichkeit beziehe (vgl. ebd.: 545). Dies laufe auf eine "experimentelle Offenheit" gegenüber neuen Entwicklungen angesichts der "Gleichzeitigkeit des Alten" hinaus: "für den Beruf und zugleich für eine Pädagogik, die sich den Problemen der Entberuflichung und des Aufbaus neuer Beruflichkeit als 'Entwicklungsaufgabe' im erwerbsbiographischen Prozeß unter Bedingungen universeller Beruflichkeit stellt" (ebd.). In dieser perspektivischen, allerdings noch nicht sehr konkreten Aussage über die "neue Beruflichkeit" wird schon die doppelte Belegung des Begriffs der "Beruflichkeit" deutlich: zum einen als ein grundlegendes Prinzip zur Gestaltung von Qualifizierung und zum anderen als konkrete Reformperspektive für den "Beruf" hin zur "neuen Beruflichkeit", die den Bedingungen der "Beruflichkeit" ebenso Rechnung trägt wie Modernisierungserfordernissen, die gerade auch den "Beruf" in seiner jetzigen Form infrage stellen. Damit wird das mit dem Begriff der "Beruflichkeit" verbundene "Transformationspotenzial" deutlich. "Beruflichkeit" wird als Grundlage von Ausbildung, Arbeitsmarkt und auch Gesellschaft bestimmt, die sich zwar in der Existenz konkreter Berufe zeigt, aber in ihren eigenen Prinzipien und damit auch ihrem eigenen Geltungsanspruch darüber hinausgeht. Damit wird sie als Rahmung konstituiert. Auf einer konkreten Ebene wird der "Beruf" darüber hinaus als bestehende Form angesichts der Kritik als "neue Beruflichkeit" reformuliert. "Neue Beruflichkeit" stellt somit eine Weiterentwicklung der jetzigen Berufsform innerhalb der Rahmung der "Beruflichkeit" dar, die aber konzeptionell auch die neueren ökonomischen und gesellschaftlichen Entwicklungen einbezieht und damit flexibler ist als der "Beruf". Der Begriff der "Beruflichkeit" wird fortan zu einem Bestandteil berufspädagogischer Theoriebildung und sickert in den berufspädagogischen Diskurs, wobei mit seinem Gebrauch in der Regel zwei Momente verbunden sind: Erstens das Zurückweisen der Fundamentalkritik am "Beruf", die mit einer Kritik am konkreten Berufskonzept die gesamte berufspädagogische Tradition (in theoretischer, institutioneller und didaktischer Hinsicht) angreift. Diese Zurückweisung basiert zweitens darauf, dass man auf die Veränderbarkeit des konkreten "Berufsbegriffs" hinweist, die möglich ist, ohne das dahinter stehende Prinzip der Beruflichkeit infrage zu stellen. Dabei wird sowohl die 'Beruflichkeit als Rahmung',

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d.h. als Prinzip für die Bestimmung von Qualifizierungsprozessen, aufgegriffen wie auch verschiedene Vorschläge zur Weiterentwicklung des Berufskonzepts gemacht.

Beruflichkeit als Rahmung Die Idee der "Beruflichkeit" als Rahmung hat Deißinger (1998) am deutlichsten ausgeführt. Er versucht, "die institutionelle Verfassung der deutschen Berufsausbildung auf einen treffenderen Begriff zu bringen, als dies mit dem Terminus 'duales System' möglich ist" (ebd.: 15) und "sich der Frage nach dem Charakter der deutschen Berufsausbildung unter Bezugnahme auf das Berufsprinzip auf neuen Pfaden zu nähern" (ebd.: 80). Denn weder "dual" noch "System" seien zur Kennzeichnung der deutschen Berufsausbildung adäquat (vgl. ebd.: 86ff.). Seiner Kritik am Begriff des "Dualen Systems" setzt Deißinger eine "Neubestimmung der kategorialen Grundlagen einer Charakteristik der deutschen Berufsausbildung" (ebd.: 81) entgegen, die sich auf die "Beruflichkeit" bezieht, mit der er einen alternativen Weg zur Bestimmung der Besonderheiten der Berufsbildung in Deutschland beschreiten will. Ausgangspunkt ist dabei für ihn die Bestimmung des "organisierenden Prinzips" der Berufsbildung: "Wenn von einem 'organisierenden Prinzip' gesprochen wird, dann bedeutet dies, dass die Berufsausbildung, wie sie in Deutschland praktiziert wird, ein von einem bestimmten Grundgedanken her geprägtes Gebilde darstellt" (ebd.: 15). Das "organisierende Prinzip" bedinge wiederum einen "Qualifizierungsstil" (ebd.: 104), der sich in drei Dimensionen zeige: den spezifischen Mustern der Sozialisation und Integration der nachwachsenden Generation, der ordnungspolitisch-organisatorischen Ausgestaltung sowie im didaktisch-curricularen Bezugspunkt (vgl. ebd.: 122ff.). Auf der Grundlage dieser Dimensionen entwickelt Deißinger drei Idealtypen von Qualifizierungsstilen, die "der Realität beruflicher Qualifizierung in England, Frankreich und Deutschland 'abgewonnen'" (ebd.: 125) sind. Er unterscheidet demnach einen "funktionsorientierten", einen "wissenschaftsorientierten" und einen "berufsorientierten" Qualifizierungsstil (vgl. ebd.: 126). Den "berufsorientierten" bestimmt er dabei folgendermaßen als einen Qualifizierungsstil, bei dem die Qualifizierung für die Erwerbstätigkeit im Kontext konkurrierender betrieblicher und staatlicher Regelungsbefugnisse einzelbetrieblich erfolgt, jedoch schulisch-pädagogisch flankiert und auf komplexe, standardisierte, arbeitstätigkeitsbezogene, jedoch zugleich arbeitstätigkeitsunabhängige Qualifikationsprofile ausgerichtet wird und bei dem sich die Eingliederung der nachwachsenden Generation in die Arbeitswelt nach Abschluß der vorberuflich-schulischen Bildung indirekt im Kontext einer von ihr separierten Ausbildungsumwelt vollzieht. (ebd.: 126)

Die Analyse der deutschen Berufsbildung in den drei Dimensionen bestätigt – gerade auch in vergleichender Perspektive mit Frankreich und England – die These, "dass ihr entscheidendes Charakteristikum ihre Berufsförmigkeit ist und sie von hierher die strukturellen und funktionalen Facetten eines 'berufsorientierten Qualifizierungsstils' aufweist" (ebd.: 129). Für die Dimension der Integrations- und Sozialisationsfunktion hält Deißinger fest, dass das Berufsprinzip eine "Bindung der Arbeitskraft an einen betriebsexternen Arbeitsmarkt", eine "Bindung der Arbeitsqualifikation an 'professionelle' Standards" (Deißinger 1998: 167) sowie eine "Festlegung des Qualifizierungsanspruchs auf flexibel und vergleichsweise autonom verwertbare Kompetenzen" (ebd.: 168) darstelle. Damit erweise sich 191

"Beruflichkeit" als organisierendes Prinzip, da es als gesellschaftlich ökonomische Struktur existiere und ihm gleichzeitig auch eine "individuelle, d.h. letztlich auch pädagogische Relevanz" (ebd.: 170) zukomme. "Beruflichkeit" zeige sich damit "nicht isoliert in den Strukturen des Ausbildungs- oder Beschäftigungswesens. Vielmehr ist sie am Zusammenhang der beiden gesellschaftlichen 'Subsysteme' festzumachen" (ebd.). Damit werden Sozialisation und Integration für Deißinger in entscheidender Weise vom Prinzip des "Berufs" geprägt. Für die ordnungspolitische Dimension kommt er aufgrund historischer und vergleichender Betrachtungen zu dem Schluss, "dass das Vorliegen eines sowohl außerstaatlichen als auch außer- oder überbetrieblichen Handlungsraums, wie es durch das Kammerwesen und die korporatistische Tradition repräsentiert wird, als zentraler Bedingungsfaktor einer beruflichen Orientierung des Qualifizierungsprozesses angesehen werden kann" (ebd.: 204). Entscheidend ist hierbei für Deißinger aber nicht die Existenz der Kammern an sich, sondern die durch ihre Zuständigkeit konstituierte eigene "Sinnreferenz" (ebd.) der Berufsbildung, die sich weder mit der des Schulsystems noch mit der von Arbeitsmarkt und Betrieb decke. Durch die "eigene Sinnreferenz" gewinnt die Qualifizierung daher ihre "Beruflichkeit", die sich – obwohl sie auf Bildungswesen und Arbeitsmarkt bezogen ist – doch von diesen als eigenständiger Bereich abhebt (vgl. ebd.). Die dritte Dimension (Curriculum und Didaktik) wird als "Kernstück" des "staatlich anerkannten Ausbildungsberufs" bestimmt, der im Konsens von den Sozialpartnern ausgehandelt wird und wiederum ein Bindeglied darstellt zwischen Ausbildung – für die er zu spezifischen Curricula führe – und Beschäftigungsbereich – hier in Form berufsfachlicher Arbeitsmärkte. Nicht der Rechtscharakter des Ausbildungsberufs sei hier entscheidend, sondern, dass die hierin zusammengefassten Inhalte ein Profil bestimmten, das komplex sei, damit eine qualifizierte Tätigkeit in verschiedenen Bereichen eines Arbeitsmarktsegments ermöglicht werde, zugleich aber auch in einem Ausbildungsgang geordnet sei und mit einer anerkannten Prüfung abschließe (vgl. ebd.: 236). Dem Nachweis der "Beruflichkeit" des Qualifizierungsstils in den drei Dimensionen und damit der "Beruflichkeit als organisierendem Prinzip" der deutschen Berufsbildung fügt Deißinger den expliziten Hinweis auf die Kontextabhängigkeit dieser Größen hinzu: Es handle sich um "einen Parameter in Abhängigkeit von nationaltypischen historischen Voraussetzungen und kulturellen Formungen der Beziehungen zwischen Ausbildung und Beschäftigung, die mit einer spezifischen Ausgestaltung des ordnungspolitisch-organisatorischen sowie des didaktisch-curricularen Gestaltungsraums beruflicher Qualifizierung korrespondieren" (ebd.: 254). Der Beruf als konkrete Form ist damit für Deißinger nicht nur Ausdruck der "Beruflichkeit" des Systems, sondern in seiner spezifischen Ausprägung ebenso wie die "Beruflichkeit" nur im jeweiligen gesellschaftlichen Kontext zu verstehen. Denn hierin liegen mit den historischen Traditionen und den aktuellen Rahmenbedingungen nicht nur die Hintergründe für die Entwicklung von bestimmten Qualifizierungsstilen, sondern auch die Grundlagen für die dahinter stehenden "organisierenden Prinzipien". Der Begriff der "Beruflichkeit" wird hier überwiegend als Äquivalent für die "Berufsförmigkeit" als "übergreifendes Moment des Qualifizierungsgeschehens" (vgl. ebd.: 13) genutzt, also als Abstraktion vom konkreten Berufskonzept in einer darüber hinaus gehenden grundsätzlichen Logik. Obwohl sich Deißinger auf die Beschreibung der "Beruflichkeit als organisierendes Prinzip" konzentriert, finden sich auch bei ihm Anklänge, im "Berufsprinzip" ein Transformationspotenzial zu sehen, das die Spezifität der deutschen Be-

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rufsausbildung auch bei einer Zur-Kenntnisnahme veränderter ökonomischer Rahmenbedingungen keineswegs aufgeben müsse. Diese Spezifität sieht Deißinger ähnlich wie Kutscha nicht in der "Dualität" oder in spezifischen Formen der Ausbildung, sondern im organisierenden Prinzip, das diesem Ausbildungssystem zugrunde liegt: der Beruflichkeit, die sich durch einen "normierten Faktor" als "Drehscheibe" (ebd.: 150) zwischen Ausbildung und Arbeitsmarkt mit einer Verbindlichkeit für Individuen (und damit auch für Pädagogik) wie für Betriebe auszeichne sowie durch die Bestimmung dieses Faktors auf der Grundlage einer eigenen "Sinnreferenz", die sich zwar auf Betrieb und Schule beziehe, aber von diesen unabhängig sei und somit auch Verbindlichkeit und Unabhängigkeit zugleich ermögliche.

Beruflichkeit als Weiterentwicklung: Moderne Beruflichkeit und Professionalität Auf den Begriff der "Beruflichkeit" bezieht sich auch Meyer (2000), die allerdings eine andere Perspektive auf dieses Thema einnimmt als Deißinger und den Schwerpunkt direkt auf den Transformationsaspekt legt. Sie beschreibt daher neben dem "Beruf" auch die "Profession" als Form der Arbeitskraftgestaltung und legt ihrer Arbeit die Vermutung zugrunde, dass sich die allgemeine Form der Beruflichkeit der "Profession" annähere. "Beruflichkeit" wird hier gleichfalls als vom konkreten "Beruf" different bestimmt als "ein abstraktes Organisationsprinzip von Arbeit, Erwerb und Qualifikation" (Meyer 2000: 13). Während der "traditionelle Beruf" stark auf der inhaltlichen Ebene von Facharbeit bestimmt sei, gehöre zur "Beruflichkeit" neben dem Inhalt auch die Berufsförmigkeit als die Tatsache, dass "über den Beruf auch die Form der Arbeit sozial organisiert" (ebd.: 179) werde. Insbesondere im Kontext der Diskussion um "Entberuflichung" geht Meyer auf die Differenzen zwischen den beiden Begriffen "Beruf" und "Beruflichkeit" ein. Ihr zentrales Anliegen ist es dabei, auf die Unstimmigkeit der Diskussion um Entberuflichung aufmerksam zu machen, die mit der – von Meyer durchaus geteilten – Kritik am konkreten Berufskonzept (mit Ausbildungsberuf, Facharbeit und Dualem System als Fixpunkte) auch die "Beruflichkeit" verabschieden möchte (vgl. ebd.: 48). Meyer sieht jedoch Möglichkeiten einer Modernisierung, die nicht davon ausgeht, "daß deshalb der Beruf insgesamt als soziale Organisationsform verschwindet" (Meyer 2000: 13). Der Schwerpunkt ihrer Arbeit liegt daher in der Argumentation für "moderne Beruflichkeit", die sie zunächst mit Bezug auf Professionstheorien und Arbeitsplätze im Management beschreibt und dann ein "Absinken" (ebd.: 188) dieser Form der Beruflichkeit auf andere Arbeitsplätze vermutet, was wiederum "moderne Beruflichkeit" als allgemeines Phänomen erst ausmache. "Moderne Beruflichkeit" zeichnet sich für Meyer daher durch die "Tendenz einer allgemeinen Steigerung von Beruflichkeit in Richtung von Professionen" (ebd.: 199) aus, als zentrale Kennzeichen hierfür nennt sie: geringe Institutionalisierung, geringe Fachlichkeit, permanente Veränderung, Individualisierung, Selbstorganisation, Autonomie und Dekontextualisierung (ebd.: 181). Der Aspekt der Beruflichkeit geht also auch für Meyer durch die Transformation und Anpassung an neue ökonomische und gesellschaftliche Rahmenbedingungen nicht verloren, allerdings beschreibt sie dies lediglich exemplarisch am Beispiel der Manager, die für sie quasi ein Exempel "moderner Beruflichkeit" darstellen. Bei Meyer sieht man wie bei den anderen Autoren sowohl die Trennung in die beiden Ebenen "Beruf" als konkreter Begriff und "Beruflichkeit" als dahinter liegendes Prinzip wie

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auch die Transformationsorientierung der Ablösung des Berufs durch "moderne Beruflichkeit". Der Schwerpunkt von Meyers Arbeit liegt vor allem auf letzterem.

Beruflichkeit als Weiterentwicklung: Subjektive Beruflichkeit Eine andere Richtung zur Weiterentwicklung des Berufskonzepts wird mit der stärkeren Betonung von Subjektivität und Individualität eingeschlagen, die dem Prinzip der Beruflichkeit eine neue Ausformulierung geben sollen. Voß geht hierbei einerseits davon aus, dass der Beruf als "Schablone" überholt ist, betont aber, dass dies "keinen Abschied von der Berufsform als solcher bedeuten muss" (Voß 2002: 100), die er im "Individualberuf" des Arbeitskraftunternehmers nach wie vor als eine veränderte Form von Beruflichkeit erkennt (vgl. ebd.). Wenn der "Beruf" zu einer "stark individuell zu gestaltenden persönlichen Form" (ebd. 111) werde, dann habe das auch einen Wandel von "Beruflichkeit" zur Folge, die nicht mehr bedeute, dass über Berufsnormen die individuelle Entwicklung reguliert werde, sondern dass das System der Berufsbildung so umzugestalten sei, dass es die Entwicklung des "Individualberufs" unterstütze, beispielsweise durch umfassende Modularisierung (vgl. ebd.: 113), eine vollständige Biografisierung (vgl. ebd.) und eine individualisierte Zertifizierung (vgl. ebd.: 114). Wenn Voß damit auch Prinzipien zur Disposition stellt, die von anderen Autoren als Teil des Prinzips der "Beruflichkeit" angesehen werden, so sieht er doch die Veränderung und Anpassung des Berufs an neue ökonomische Anforderungen als Perspektive, um sowohl den Beruf – als Individualberuf – als auch die Beruflichkeit – als organisierte Unterstützung im Aufbau desselben – zu erhalten. Eine ähnliche Perspektive nimmt auch Wittwer ein, der in der "neuen Beruflichkeit" einen "Trend zu Virtualisierung des Berufskonzepts" (Wittwer 2003) sieht. Die Sinn-Dimension entlang der "Leitidee des Berufs" (ebd.: 70) als eines der Kernmerkmale des Berufskonzepts solle in der neuen Beruflichkeit ersetzt werden durch die "Biographieorientierung" als neuer regulativer Idee des Berufskonzepts (vgl. ebd.: 80). Das Berufskonzept werde dadurch "virtuell" und seine "Struktur bzw. innere Ordnung jetzt geprägt bzw. zusammengehalten" (ebd.: 84) durch die Berufsidee der einzelnen Individuen. Klaus Beck identifiziert "Beruflichkeit" zwar auch auf das einzelne Individuum bezogen, sieht darin aber im Gegensatz zu den beiden vorherigen Positionen einen "metakognitiven Bewußtseinsstatus" (Beck 1997: 353). Dieser "metakognitive Bewußtseinsstatus" wird von Beck als der individuelle Aspekt von Beruf bestimmt, der zusammen mit der entsprechenden "Funktionenstruktur" der Arbeitswelt den Beruf als "zweistelliges Prädikat" erst ausmache (vgl. Beck 1997: 353). Denn der Berufsbegriff sei ein "relationaler Term", der "ein bestimmtes Verhältnis zwischen Mensch und Arbeitswelt" (ebd.: 352) bezeichne. Beck verortet seine Frage nach der "Zukunft der Beruflichkeit" zwar auch vor dem Hintergrund der Diskussionen um die Veränderungen in der Arbeitswelt, bescheinigt der "Beruflichkeit" aber auch vor diesem Hintergrund "eine Zukunft – wie es scheint, eine relativ sichere sogar" (ebd.: 364). Dies führt er darauf zurück, dass "Beruflichkeit" das subjektive Bewusstsein gegenüber den ausgeübten Tätigkeiten sei. Denn Tätigkeiten würden nicht schon dadurch, dass sie als "Funktionenstruktur" zusammengefügt sind, zu einem "Beruf", sondern erst dadurch, dass sie von der tätigen Person als "berufliches Handeln wahrgenommen" werden (vgl. ebd.: 356). Hierfür bestimmt Beck insgesamt sechs "Komponenten des Beruflichkeitsbewußtseins", wie z.B. die "Relevanzkognition" als die Frage, ob "die

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ausgeübte Tätigkeit subsistenznotwendig ist" (ebd.: 357), oder die "Kompetenzkognition", die darauf hinweist, dass der Handelnde über die notwendigen Fähigkeiten und Fertigkeiten verfügt. Der Gegenstand der jeweiligen "Kognition" könne sich ändern und sei mit der Veränderung der Arbeitswelt auch vielfältigen Wandlungsprozessen unterworfen, das Bestimmungselement der Kognition sei davon jedoch unabhängig, "Kompetenz" könne sich doch beispielsweise auf verschiedene und wechselnde Fähigkeiten beziehen (vgl. ebd.: 357ff.). Eine Weiterentwicklungsperspektive des Berufskonzepts wird somit – wenn auch in verschiedener Hinsicht ausgeführt – in seiner Subjektivierung bzw. Individualisierung gesehen. Seine Stabilität gewinnt es damit nicht mehr durch äußere Strukturgebung, z.B. durch Gesetze und Institutionen, sondern durch die im Individuum, d.h. vor allem in seiner biografischen Entwicklung liegende Konstanz, für die Gesetze und Institutionen die Möglichkeiten zur Realisierung der "individuellen Beruflichkeit" schaffen sollen, bzw. durch das vom Individuum ausgebildete Bewusstsein gegenüber den von ihm ausgeübten Tätigkeiten. Weitere Aspekte zur Bestimmung von "Beruflichkeit" In der Diskussion um Beruf und Beruflichkeit werden noch weitere Aspekte und Ansatzpunkte für die Suche nach konzeptionellen Perspektiven genannt. Gonon bestimmt Beruflichkeit beispielsweise in Hinblick auf die spezifische Leistung dieser "pädagogischen Kategorie", "die anschlussfähig ist für wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Wandel. Beruflichkeit in diesem Verständnis ist eine Orientierungsformel, die es erlaubt bildungspolitische, lernorganisatorische und didaktische Zielsetzungen zu verknüpfen" (Gonon 2001a: 404). Diese Orientierungsformel habe sich zwar im Laufe der Zeit in ihren Elementen gewandelt, sei aber als solche erhalten geblieben (ebd.). Beruflichkeit zeichnet sich für Gonon – ähnlich wie auch für Kutscha und Deißinger – gerade durch ihre Integrationsleistung aus (ebd.: 412). Beruflichkeit als "Orientierungsformel" ist aus dieser Sicht ein Integrationskonzept, das zum einen auf die Orientierungsleistung dieser Formel verweist, die sich auf den pädagogischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Bereich bezieht, zum anderen aber auch die Verknüpfung unterschiedlicher Zielsetzungen in dieser Formel hervorhebt: bildungspolitischer, lernorganisatorischer und didaktischer. Ansatzpunkt für diese Bestimmung von Beruflichkeit ist somit die Integrationsfunktion, die der "pädagogischen Kategorie Beruflichkeit" zukommt. Rauner hat hingegen den Begriff der "dynamischen Beruflichkeit" (Rauner 2000) programmatisch ausgestaltet und verbindet mit der Durchsetzung dieses Prinzips auch die Frage nach der "Zukunft der Facharbeit" (ebd.: 61). Denn für ihn steht nicht "die Berufsform der Facharbeit" im "Widerspruch zur historischen Entwicklung", sondern "eine problematische Berufs- und Facharbeiterideologie und -tradition, deren Stabilität aus den verkrusteten Strukturen längst überholter Ordnungsverfahren resultiert" (ebd.: 63). Das Konzept der dynamischen Beruflichkeit knüpfe daher nicht an diese alten Strukturen an, sondern stehe sowohl für eine Öffnung beruflicher Erstausbildung zur Weiterbildung wie auch für eine Aufhebung der mit dem Beruf verbundenen dichten Regulierung und Statuszuweisung (vgl. ebd.: 60). Beruflichkeit wird hier vor allem über "Beteiligung" (ebd.: 61) und eine auf "Mitgestaltung der Arbeitswelt ausgerichtete(n) Facharbeit" (ebd.: 64) bestimmt.

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"Offene, dynamische Berufsbilder" müssten daneben in ihrer Ausbildung als "exemplarisch für berufliche Tätigkeit" vermittelt werden und es den Absolventen so auch ermöglichen, dass sie ihr berufliches Tätigkeitsprofil zu "berufsübergreifenden Aufgaben wandeln können" (Rauner 1998: 167). Dies bringe die Reduktion der Zahl der Ausbildungsberufe und eine "begrenzte Deregulation in der beruflichen Erstausbildung" mit sich, was im Gesamtsystem aber durch die stärkere Regulation von Fortbildungsberufen ausgeglichen werden solle. Diese strukturelle Veränderung ermögliche eine Verbindung von Transparenz und Flexibilität (vgl. ebd.: 168) und eine Orientierung der beruflichen Bildung an der Leitidee der "beruflichen Gestaltungskompetenz" (ebd.: 164). Demgegenüber betont Clement den Aspekt des Wissens als Bestimmungsmoment von Beruflichkeit und geht dabei von der Feststellung aus: "Facharbeiterwissen ist berufliches Wissen" (Clement 2001: 404), was sich auch an der Form des Wissens festmachen lasse. Denn seine Inhalte seien dazu geeignet, "eigenverantwortliches Handeln innerhalb eines relativ umfangreichen und komplexen Tätigkeitsfeldes zu unterstützen" (ebd.: 406). Außerdem seien die Inhalte transparent und formal abgesichert, so dass berufliches Wissen "Marktgängigkeit" (ebd.) besitze. Ein weiterer Aspekt des beruflichen Wissens liegt für Clement in seiner Verwertbarkeit, die überbetrieblich, aber für Arbeitstätigkeiten unmittelbar relevant sei und dies über einen relativ langen Zeitraum hinweg auch bleibe (vgl. ebd.: 407). Als letzten Aspekt benennt sie schließlich die Reflexivität: "Berufsinhaber erkennen und reflektieren ihr Wissen als Maßgabe für das eigene berufliche Handeln" (ebd.: 408). Entsprechen die geforderten Qualifikationen diesen Kriterien, lassen sie sich demnach als berufliches Wissen beschreiben, das wiederum die "Beruflichkeit" im Erwerb des jeweiligen Abschlusses und der Arbeit kennzeichne (vgl. ebd.: 408f.). Diese drei konkreten Bestimmungen von Beruflichkeit als integrierende Orientierungsformel, als dynamische Beruflichkeit und über das ihr zugrunde liegende Wissen zeigen an, dass jeweils unterschiedliche Aspekte als Ausgangspunkt genommen werden, um den Ansatz der Beruflichkeit zunächst zu bestimmen und ihn dann auch als Ausgangspunkt für die Weiterentwicklung des Berufs- bzw. des Beruflichkeitskonzepts zu nutzen. Gonon und Clement bieten dabei vor allem eine Möglichkeit zur Vergewisserung über Beruflichkeit, also einen Ansatz zur Identifikation dieses Prinzips, während Rauner eine konkrete Entwicklungslinie präsentiert. Demgemäß spricht Rauner von der "dynamischen Beruflichkeit" – ähnlich wie Kutscha von der "neuen Beruflichkeit" und Meyer von der "modernen Beruflichkeit", wenn es ihnen um die konkreten Gestaltungsperspektiven geht –, während bei den anderen beiden Positionen von "Beruflichkeit" die Rede ist, also das prinzipielle Muster im Vordergrund steht.

Betrieblichkeit als Alternative zu Beruf und Beruflichkeit Die Auffassung von Beruflichkeit als einem grundlegenden Prinzip, auf dessen Basis das Berufskonzept aktuellen Entwicklungen angepasst werden kann, bzw. als konkrete Perspektive eines modernisierten Berufskonzepts stellt zwar eine im berufspädagogischen Diskurs 'mehrheitsfähige' Position dar, wird aber nicht von allen Autoren geteilt. Die Position, dass weder Beruf noch Beruflichkeit weiterführend sei, sondern dem Aspekt der Betrieblichkeit ein stärkeres Gewicht beigemessen werden müsse, wird beispielsweise von Baethge/Baethge-Kinsky in die Diskussion eingebracht. Zwar unterscheiden

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auch sie zwischen dem konkreten Beruf und der "Beruflichkeit als ökonomische[m] und soziale[m] Organisationsprinzip" (Baethge/Baethge-Kinsky 1998: 462). Beruflichkeit als Organisationsprinzip habe sich auch nach dem "Abschied vom Lebensberuf" noch gehalten, weil es "einen hochgradig konsensfähigen Handlungs- und Organisationsmodus darstellt, von dem sich die Hauptakteursgruppen des Erwerbssystems, Arbeitgeber und abhängig Beschäftigte resp. deren Interessenvertretungen, viel versprechen" (ebd.). Aber im Zuge verschärfter Wettbewerbsbedingungen in den 1990er Jahren habe sich eine prozessorientierte Betriebs- und Arbeitsorganisation gegenüber einer "funktions- und berufsorientierten" durchgesetzt und mit der damit einhergehenden Entgrenzung von Arbeitssituationen, der Prozessorientierung und der Flexibilisierung auch zur "Aufweichung der Beruflichkeit als Organisationskonzept" (ebd.: 469) geführt. Aufgrund der Entwicklung innerhalb der Betriebe, die nicht mehr auf den Beruf als Muster der Arbeitskraft zurückgreifen, gilt für Baethge/Baethge-Kinsky neben dem Beruf auch die Beruflichkeit als obsolet. Ähnlich argumentieren auch Geißler/Geramanis, die im Beruf vor allem ein staatlich abgesichertes Autonomieversprechen für den einzelnen Berufstätigen sehen, das aber angesichts aktueller Entwicklungen die Frage provoziere: "Kann der Staat sein Versprechen auf Autonomie der Arbeitnehmer weiterhin noch halten?" (Geißler/Geramanis 2001: 44). Denn das Festhalten am Berufskonzept klammere die Ansprüche der betrieblichen Sphäre aus und werde dem "betrieblichen Eigenanspruch" (ebd.) nicht gerecht. Sie kritisieren daher den aktuellen berufspädagogischen Diskurs deutlich: "Der Kompromiß, an dem Berufskonzept festzuhalten, indem man den Beruf nun fast gänzlich von seiner Fachlichkeit befreit und ihn nur noch formal bestimmt, erscheint fraglich. (...) Ein Beruf ist keine frei schwebende Metapher, die nach Belieben neu definiert werden kann" (ebd.: 50). Insofern plädieren sie dafür, das Berufskonzept nicht konzeptionell zu modernisieren, sondern es in seiner "modernen Form" zu belassen und aufzugeben, wenn es aufgrund veränderter Rahmenbedingungen nicht mehr gebraucht wird. Als Gegenposition zur Beruflichkeit als Entwicklungsperspektive wird somit vor allem die Perspektive der Betriebe stark gemacht. Innerhalb der Diskussion um Beruflichkeit komme diese zu kurz, es seien aber gerade die betrieblichen Veränderungen und Bedingungen, die zu einer Aufweichung des Berufskonzepts geführt hätten. Eine Fortschreibung der 'Vernachlässigung' der betrieblichen Perspektive durch die Konzeption "Beruflichkeit" lasse somit auch diese nicht als adäquate Entwicklungsperspektive erscheinen.

Zur Bilanzierung des "Beruflichkeitsdiskurses" Im Diskurs um Beruflichkeit sind insgesamt drei Stränge zu erkennen. Ein Strang setzt sich mit der Frage auseinander, was die "Beruflichkeit" als organisierendes Prinzip der Ausbildung in Deutschland ausmacht. Insbesondere Deißinger räumt der Herausarbeitung der Elemente des 'Prinzips Beruflichkeit' in Auseinandersetzung mit dem Dualen System ein großes Gewicht ein. Der zweite Strang des Diskurses benennt unterschiedliche Ansatzpunkte für eine Veränderung und Weiterentwicklung des "traditionellen Berufs" basierend auf den Grundprinzipien des Rahmens "Beruflichkeit". Die Grundprinzipien werden von Gonon in der Integrationskraft und von Clement in einer spezifischen Form des Wissens gesehen. Meyer versucht wiederum, "moderne Beruflichkeit" dadurch zu bestimmen, dass sie Elemente von Professionalität in das Berufskonzept integriert. Wittwer macht die "Bio-

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graphieorientierung als regulative Idee eines neuen Berufskonzepts" stark, Rauner die Mitgestaltung der Arbeitsprozesse sowie Voß und Beck eine – allerdings von beiden unterschiedlich bestimmte – Subjektivierung. Der dritte Strang im Beruflichkeitsdiskurs lehnt – mit ähnlichen Argumenten, wie sie auch gegenüber dem Berufskonzept vorgebracht werden – die Beruflichkeit als konzeptionelle Perspektive ab. Was genau unter Beruflichkeit als Ansatzpunkt für perspektivische Überlegungen verstanden wird, zeigt sich damit noch als relativ offener Diskussionsprozess, zu dem von verschiedenen Autoren unterschiedliche Vorschläge zur konkreten Ausformulierung gemacht wurden. Eines wird jedoch über alle inhaltlichen Differenzen hinweg deutlich: Es geht mehrheitlich darum, die 'Zukunft des Berufs' in Anknüpfung an das Bestehende – und insbesondere an das daran jeweils als zentral und erhaltenswert Angesehene – zu entwickeln und nicht durch ein neues Konzept zu ersetzen. In der Frage, worin das Zentrale und Erhaltenswerte gesehen wird, unterscheiden sich die Autor/innen aber ebenso wie in den daran anknüpfenden inhaltlichen Vorschlägen zur Entwicklungsperspektive der Beruflichkeit. Einig sind sie sich jedoch darin, dass ein Festhalten am traditionellen, modernen Berufskonzept tatsächlich zu einer 'Erstarrung' führen würde und sich das Konzept veränderten gesellschaftlichen und ökonomischen Rahmenbedingungen anpassen muss, wenn es weiterhin als Verbindungselement und 'eigene Sinnstruktur' Bestand haben soll. Der seit den 1990er Jahren geführte Diskurs um "Beruflichkeit" kann als konkreter Ausdruck dieses Anliegens verstanden werden. Die Kritik an der konkreten Fassung des Berufs stellt aus dieser Perspektive nicht die Beruflichkeit als Prinzip infrage, sondern macht vielmehr Transformationsmöglichkeiten und -notwendigkeiten deutlich, die innerhalb der Rahmung "Beruflichkeit" zu bewältigen sind. Strukturell-institutionell wird in einigen Beiträgen die stärkere Einbeziehung und der Ausbau der Weiterbildung als Teil der Berufsbildung vorgeschlagen, was auch mit einer Aufwertung von Weiterbildung zulasten der bisher im Zentrum stehenden Ausbildung verbunden wäre. Institutionelle Verschiebungen dieser Art würden zwar den Stellenwert beruflicher Ausbildung infrage stellen, nicht aber das Prinzip der Beruflichkeit, denn Weiterbildung wäre hier in den "Prozeß der Verberuflichung von Arbeit" (Kutscha 1992: 540) einbezogen, die nicht "mit dem Dualen System steht und fällt" (ebd.), sondern als eigenständiges Strukturprinzip funktioniert. Diese Position findet sich in ähnlicher Weise auch bei Rauner und Meyer. Die Berufspädagogik müsse sich gezielt und verstärkt Bereichen jenseits des Ausbildungsberufs zuwenden: der Weiterbildung, dem Erwachsenenlernen, dem informellen Lernen und dem Lernen an verschiedensten Lernorten (vgl. Meyer 2000: 210f.). Bei Wittwer ist eine institutionelle Veränderung als "Modularisierung" und "individuelle Zertifizierung" formuliert. Der Diskurs der Beruflichkeit geht also insgesamt bewusst über den "(Ausbildungs-)Beruf" hinaus und fordert auch die Berufs- und Wirtschaftspädagogik als Disziplin dazu auf, dies zu tun, um die "Beruflichkeit" gerade durch Öffnung und Aneignung neuer Bereiche zu 'bewahren'. "Beruflichkeit" steht somit nicht nur für die 'Verteidigung des Berufsprinzips', sondern auch für einen 'pädagogischen Expansionskurs'. Die Hinwendung zur "Beruflichkeit" innerhalb des berufspädagogischen Diskurses basiert auf der Betonung einer Differenz zwischen dem "Beruf" als konkreter Ordnungskategorie in politischer, ökonomischer und institutioneller Hinsicht und der "Beruflichkeit" als dem dahinter liegenden Prinzip. "Beruf" wird hier in seiner konkreten Form und Bedeutung als sehr eng an die konkreten Kontextbedingungen in ökonomischer und gesellschaftlicher

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Hinsicht gebunden bestimmt, während die "Beruflichkeit" von den konkreten Rahmenbedingungen auf die Ebene der grundlegenden Funktionsprinzipen abstrahiert, wenngleich auch sie an historische Traditionen gebunden ist. Der "Beruflichkeit" kann so auch bei einem Aufgreifen der Kritik an der konkreten Form des "Berufs" eine andauernde Relevanz zugesprochen werden. Was jeweils konkret unter einem "Beruf" verstanden wird und wie er institutionell verfasst ist, kann sich damit im Laufe der Zeit gemäß jeweils aktueller Anforderungen ändern, sofern es dabei innerhalb des Rahmens, der durch das Prinzip der "Beruflichkeit" gesteckt ist, verbleibt. Eine Infragestellung erfährt hingegen das Prinzip der "Beruflichkeit", wenn es auf der politischen, institutionellen oder ökonomischen Ebene Entwicklungen gibt, die Veränderungen des "Qualifizierungskonzepts" einfordern und durchsetzen, die jenseits des Rahmens der "Beruflichkeit" liegen. Die Kontroverse um die Beruflichkeit als Perspektive für die Weiterentwicklung des Berufskonzepts geht genau um die Einschätzung dieser Frage: Gehen aktuelle Veränderungsanforderungen über den Rahmen dessen hinaus, was im "Modus der Beruflichkeit" über Anpassungsprozesse zu bearbeiten ist, oder ermöglichen sie eine erneute Anpassung durch Integration neuer Elemente in das Prinzip der Beruflichkeit? In der Trennung von Beruf und "Beruflichkeit" wird somit Reformpotenzial für die Berufsbildung gesehen, während allerdings die Frage, ob dieses Potenzial ausreicht und wie es konkret auszugestalten ist, noch eine offene Frage ist, wenngleich es doch mehrheitlich als angemessene und ausreichende Reformperspektive angesehen wird.

4.5 Fazit zum Berufskonzept: Aktueller Stand eines traditionellen Konzepts In der historischen Rekonstruktion des Berufs wurde unterschieden zwischen der Geschichte des Begriffs und den daran gebundenen Prozessen der Institutionalisierungen und Infrastrukturierungen. Diese Differenz findet ihre Fortsetzung in der Unterscheidung von Berufsform – bezogen auf die institutionelle und strukturelle Ebene – und Beruflichkeit als grundlegendem Prinzip im aktuellen Diskurs. Dort sind allerdings die möglichen neuen Formen in Bezug auf die Institutionalisierung bereits deutlicher zu erkennen als die konzeptionelle Weiterentwicklung. Die Ausbildungsberufe sollen reformiert und flexibilisiert werden und die Ausbildung in ihrer Bedeutung gegenüber der Weiterbildung zurückstecken. Auch müssten neue Bereiche jenseits der formalen Aus- und Weiterbildung erschlossen werden. Damit befindet sich die Berufsbildung auf "Expansionskurs", der neue Bereiche jenseits des Ausbildungsberufs erschließen möchte. Die konzeptionelle Weiterentwicklung auf der Basis von "Beruflichkeit" ist demgegenüber wesentlich umstrittener und offener. Konzepte wie "neue", "moderne" oder "dynamische" Beruflichkeit erscheinen als Entwicklungsperspektive noch wenig konkret und setzen jeweils an unterschiedlichen, als zentral angesehenen Elementen des Beruflichkeitsprinzips an. Die aktuelle Diskussion zum Berufskonzept reagiert mit der Hinwendung zur "Beruflichkeit" aber auch auf die aktuelle Kritik am Beruf. Die empirische Frage der Funktionalität des Berufs ist aus einer strukturellen Perspektive nach wie vor offen und es gibt sowohl Positionen, die aus entsprechenden Untersuchungen ein "Ende des Berufs" ableiten, wie auch gegenteilige Untersuchungsergebnisse, die zwar ebenfalls eine Veränderung, aber doch eine unverminderte Bedeutung des "Berufs" festhalten. Dennoch hat diese Diskussion innerhalb der Berufspädagogik zu

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einer aktuellen Auseinandersetzung mit ihrem zentralen Konzept und der Suche nach möglichen Perspektiven geführt. Die Differenzierung von "Beruf" und "Beruflichkeit" stellt dabei in der aktuellen Diskussion insgesamt einen Versuch dar, die "Idee der Beruflichkeit" bzw. die daran jeweils als zentral und wichtig angesehenen Aspekte zu bewahren und Perspektiven für eine Weiterentwicklung zu eröffnen. Im Zentrum dieser Überlegungen steht eine Veränderung des "Ausbildungsberufs". Die Auseinandersetzung mit dem "aktuellen Berufskonzept am Übergang vom 20. zum 21. Jahrhundert" hat hingegen gezeigt, dass der Ausbildungsberuf immer noch eine starke Referenz für die Pädagogik ist, auch wenn hier vielfältige Anpassungspotenziale herausgestellt werden, die nicht nur auf institutioneller, sondern auch auf biografisch-individueller und konzeptioneller Ebene liegen. Darüber hinaus wurde in den neueren konsolidierenden Publikationen tendenziell bereits auf die Diskussion um "Beruflichkeit" Bezug genommen. Sie bewegt sich also in den zentralen Bereich der berufspädagogischen Fassung ihres Gegenstands hinein. In der konzeptionellen Entwicklungslinie "Berufung – Beruf – Beruflichkeit" zeigt sich damit insgesamt, dass am Übergang zu einer "neuen Form" jeweils auch der Versuch steht, bestimmte Grundprinzipien beizubehalten und in die "neue Form" zu integrieren. Von der Idee der "Berufung" bleibt so auch im Konzept des "Berufs" etwas erhalten. In der Betonung der über die Fachlichkeit und die Erfüllung von Anforderungen hinaus gehenden Aspekte des Berufs, denen eine individuell für Identitätsbildungsprozesse, persönliche Entwicklung und Zufriedenheit wichtige Bedeutung zugesprochen wird, zeigt sich diese Idee, auch wenn sie hier nicht mehr an religiöse Vorstellungen gebunden ist. Vom "Beruf" soll hingegen in der Weiterentwicklung zur "Beruflichkeit" vor allem das bewahrt werden, was sich auch in der Bestimmung des aktuellen Berufskonzepts als zentral erwiesen hat: seine Bedeutung als vermittelndes Moment zwischen verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen und seine Eigenständigkeit gegenüber jedem einzelnen dieser Bereiche. Für das aktuelle Berufskonzept werden diese Bedeutungen in vielfältiger Weise beschrieben. Hervorgehoben werden hier im Einzelnen sein Beitrag zur gesellschaftlichen Stabilität und Integration sowie seine Funktion als Grundlage für die Arbeitsmarktstrukturen und die betriebs- wie volkswirtschaftliche Produktivität. Der Beruf als Basis der gesellschaftlichen Arbeitsteilung und Muster der Reproduktion des Arbeitsvermögens findet hier ebenso Erwähnung wie seine verschiedenen individuellen Bedeutungen in Bezug auf die Existenzsicherung, die Teilhabe an gesellschaftlichen Zusammenhängen sowie für biografische Kontinuität, persönliche Autonomie und Sinngebung. Als Grundbegriff der Berufsbildung und Grundlage der Institutionen beruflicher Bildung wird er darüber hinaus als wichtiges pädagogisches Grundprinzip hervorgehoben. Schließlich wird seine Bedeutung als staatliches Ordnungsregulativ betont, mit dem der Staat über die Erfüllung verschiedener Kernaufgaben moderner Staaten auch einen Teil seiner eigenen Legitimation sichern kann. In diesem Spektrum an Bedeutungen, die dem Beruf zugesprochen werden, heben sich die individuelle und die staatliche Bedeutung von den anderen ab. Die Betonung der individuellen Bedeutung kann dabei im Kontext der 'Krise des Berufs' als Herstellen eines Gegengewichts zu der von der strukturellen Seite ausgehenden Infragestellung verstanden werden. Die individuelle Perspektive stärkt dabei implizit auch die Pädagogik mit ihrem Bezug zum Beruf. Der Staat ist wiederum ein wichtiger Garant für das Berufskonzept, weshalb die Herausstellung seines 'Nutzens' aus dem Berufskonzept hier einen Verpflichtungsversuch auf die berufliche Ordnung darstellt.

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Als zentral wird allerdings insgesamt die Funktion des Berufs herausgestellt, Verbindungen zwischen diesen verschiedenen Bereichen herzustellen. Diese verbindende Funktion wird bisher vor allem darüber gewährleistet, dass der Beruf zwar Elemente und Ziele aus den jeweiligen Bereichen aufnimmt, aber in eine "eigenständige Handlungslogik" zu übersetzen vermag. Diese Hauptfunktion begründet zugleich die Dominanz wie auch die Prekarität des Berufkonzepts, dessen Position am besten mit einer 'relativen Unabhängigkeit' bzw. einer 'abhängigen Eigenständigkeit' beschrieben ist. Ausdruck dieser Position des Berufskonzepts ist nicht nur die seine Entwicklung stets begleitende Infragestellung und 'Krisendiagnose', sondern aktuell auch der Versuch, mit der "Beruflichkeit" gerade der Verknüpfungsleistung des Berufs eine neue Form zu geben. Denn eine Anpassung des Berufskonzepts an die veränderten ökonomischen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen soll vor allem auch die Grundlage für sein Weiterbestehen bilden.

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5 Der Ansatz des Erwerbsschemas

Der Ausgangspunkt für die folgenden konzeptionellen Überlegungen zum Erwerbsschema als gemeinsamem Bezugspunkt von Pädagogik, Individuum und Erwerbssphäre sind insbesondere die Diskussionen um neue Produktions- und Arbeitsformen und die damit einhergehenden Veränderungen der Anforderungen an die Beschäftigten. Diese Diskussionen um neue Formen (abhängiger) Beschäftigung haben auch eine pädagogische Dimension: Zum einen entstehen durch neue Arbeitsformen neue Qualifizierungsbedarfe in fachlicher und überfachlicher Hinsicht. Zum anderen zeigen sowohl historische Forschungen zur Industrialisierung wie auch Ergebnisse verschiedener aktueller Studien zu neuen Arbeitsformen, dass die damit jeweils verbundenen Anpassungsleistungen über die üblichen Formen der Qualifizierung hinausgehen und auch eine persönliche Dimension sowie den Lebenszusammenhang außerhalb des Arbeitsplatzes mit einbeziehen (vgl. u.a. Raeder/Grote 2000, Lehmkuhl 2002, Pongratz/Voß 2003, Hochschild 2002 und 2003, Kratzer 2003). Diese Untersuchungen verdeutlichen, dass die spezifische Orientierung der Menschen an Erwerbsarbeit eine wichtige Grundvoraussetzung für die Sicherung des Lebensunterhalts innerhalb der jeweils bestehenden Form der gesellschaftlichen Arbeitsorganisation ist. Im Ansatz des Erwerbsschemas wird dies daher als eine von insgesamt drei Dimensionen berücksichtigt: Neben der Fachlichkeit und den überfachlichen Kompetenzen ist in diesem Ansatz strukturell auch die Dimension der Erwerbsorientierung als Teilaspekt der individuellen Voraussetzung für Erwerbsarbeit einbezogen. Eine wichtige Basis für die Erarbeitung des Erwerbsschemas als flexiblen Strukturmusters ist die von Pries vorgestellte Idee der "erwerbsstrukturierenden Institutionen". In seinen "Theoretischen Überlegungen zu einer Erwerbssoziologie" geht Pries zwar davon aus, dass die "abhängige Vollzeiterwerbsarbeit" (Pries 1998: 159, Herv. i. Orig.) als "Beschäftigungsart zur dominierenden Form der Daseinsvorsorge geworden ist" (ebd.), er kritisiert aber gleichzeitig die daran anknüpfende theoretische Verengung der wissenschaftlichen – sowohl empirischen als auch theoretischen – Beschäftigung mit Arbeit auf das so genannte 'Normalarbeitsverhältnis'. Er versucht daher, einen Ansatz zu entwickeln, der zwar auch Beschäftigung im so genannten 'Normalarbeitsverhältnis' beschreiben kann, aber nicht direkt von diesem ausgeht, was für ihn nicht nur zu einer theoretischen Bereicherung der international-vergleichenden, sondern auch der Forschung in Deutschland beiträgt (vgl. ebd.: 161). In vergleichbarer Absicht ist es Ziel dieser Arbeit, das Erwerbsschema unabhängig von bestehenden Konzeptionen der Schnittstelle von Pädagogik und Erwerbssphäre innerhalb konkreter Formen der Arbeitsorganisation zu entwickeln. Für den deutschen Kontext ist dies analog zum 'Normalarbeitsverhältnis' das Berufskonzept, das gerade durch seine starke Stellung im deutschen System in der Regel auch als Folie zur allgemeinen Bestimmung des Verhältnisses von Pädagogik und Arbeit fungiert. Um zu vermeiden, dass das konkrete Berufskonzept zum Ausgangspunkt für die theoretische Betrachtung anderer Konzepte gemacht wird, die dann quasi an diesem gemessen werden, nehmen die hier vorgestellten Überlegungen ihren Ausgangspunkt bewusst nicht im "Beruf" als einem beste203

henden Konzept. Der Ansatz des Erwerbsschemas geht vielmehr davon aus, dass ein gemeinsamer Bezugspunkt von Pädagogik, Individuum und Erwerbssphäre theoretisch und strukturell bestimmbare Dimensionen umfasst, die auch die konkreten Konzepte strukturieren und dort jeweils unterschiedliche inhaltliche Ausprägungen erfahren. Der kritische Impuls, den Pries für die Arbeits- und Industriesoziologie formuliert, dass nämlich die starke Stellung eines konkreten Konzepts bisweilen den Blick für andere Formen verdeckt, die ähnliche Funktionen erfüllen, soll hier also für die Berufspädagogik aufgegriffen werden. Die "Pädagogik des Erwerbs" wurde im ersten Kapitel als Begriff vorgeschlagen, um damit verschiedene pädagogische Ansätze, die sich auf eine Befähigung zur Erwerbsarbeit beziehen, übergreifend bezeichnen zu können. Berufspädagogik, basierend auf dem Berufskonzept, ist demnach eine mögliche Form erwerbsorientierter Pädagogik. Mit "Employability" kristallisiert sich zwar zurzeit ebenfalls eine Art Konzept heraus, jedoch entspricht diesem – jedenfalls in Deutschland – (noch) keine institutionalisierte Pädagogik, da hier nach wie vor das Berufskonzept im Zentrum steht. Die "Pädagogik des Erwerbs" bzw. "erwerbsorientierte Pädagogik" geht zwar als übergreifender Begriff nicht direkt von einem konkreten Konzept aus, sie muss aber dennoch auf einem allgemeinen Ansatz für ein solches Konzept basieren. Denn nur so ist sie in der Lage, einen Rahmen für die Diskussion und einen Vergleich von verschiedenen Konzepten zu liefern. Dieser allgemeine Ansatz für ein Konzept, auf das Pädagogik, Erwerbssphäre wie auch die Individuen gleichermaßen Bezug nehmen können, wird hier mit dem Begriff Erwerbsschema bezeichnet.124 Das Ziel ist es dabei, mit dem Erwerbsschema eine theoretische Grundlage bzw. eine Instrument zu entwickeln, mit dem verschiedene konkrete Konzepte vergleichend beschrieben werden können. Der Ansatz des Erwerbsschemas mit den drei Dimensionen wird daher im Folgenden entwickelt, um die Form, auf die sich eine erwerbsorientierte Pädagogik jeweils bezieht, in allgemeiner Weise zu beschreiben. Auf der Grundlage des Erwerbsschemas als übergeordneten, strukturellen Rahmens können dann im letzten Kapitel auch die beiden Ansätze Employability und Beruf trotz ihrer strukturellen Unterschiede zueinander in Beziehung gesetzt werden. Die Anforderungen der Erwerbssphäre, die innerhalb eines solchen Erwerbsschemas artikuliert werden, sind sowohl Erwartungen, die von konkreten Betrieben oder Arbeitsplätzen ausgehen, sowie Anforderungen, die sich durch Arbeitsmarktbedingungen, Arbeitsorganisation, Wirtschaftsstruktur, Produktionsweise und Wirtschaftspolitik für die Einzelnen ergeben. Sie sind also nicht auf einen Einzelfall beschränkt, sondern gesamtgesellschaftlich gestützte Formen und werden als solche auch nicht allein aus der Erwerbssphäre heraus bestimmt. Sie basieren vielmehr einerseits auf historischen, politischen und kulturel124

Ein Schema wird als "anschauliche, oft vereinfachende Darstellung" (vgl. "Etymologisches Wörterbuch des Deutschen" 2003: 1191) beschrieben, deren "Anschaulichkeit" sich aus der Abstraktion und dem Verzicht auf Details ergibt. Der Begriff des "Schemas" wird hier wegen seiner Bedeutung als "anschauliche Darstellung" verwendet, die dadurch gekennzeichnet ist, dass die Bestandteile der Figur die Funktion von "Platzhaltern" (vgl. Heßbrüggen-Walter 1999: 1402) haben und sich die konkrete Bedeutung des Schemas erst durch Ausfüllen der "Platzhalter" mit konkreteren Inhalten ergibt. Diese Form der abstrakten Darlegung führt zur "Darstellung eines Sachverhalts, die nur das zum Verständnis Wichtige und Wesentliche enthält" (Regenbogen/Meyer 1998: 581). Im "Schema" geht es also um den Zusammenhang von verschiedenen Elementen in einer Figur, wobei die konkrete Bedeutung erst durch die weitergehende, konkrete Beschreibung der Elemente zustande kommt. Für den Ansatz des Erwerbsschemas bedeutet dies, dass er hier in seinen Dimensionen und Zusammenhängen beschrieben wird und damit als Bezugsrahmen dienen kann; konkretisiert werden müssen die Elemente im jeweiligen historischen und gesellschaftlichen Zusammenhang.

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len Bedingungen sowie andererseits auf Aushandlungsprozessen. Als solchermaßen gestützte Formen vermitteln sie zum einen zwischen den Akteuren der Erwerbssphäre und den Individuen, bieten zum anderen aber auch einen Bezugspunkt, an dem sich die erwerbsorientierte Pädagogik ausrichten kann. Das jeweilige Erwerbsschema bündelt damit Erwartungen der Erwerbssphäre, bietet eine Möglichkeit für die Individuen, sich die notwendigen Voraussetzungen für Erwerbsarbeit anzueignen und liefert einen Anhaltspunkt für eine erwerbsorientierte Pädagogik, die die Individuen bei dieser Aneignung unterstützt. Das Erwerbsschema bezeichnet damit die allgemeine Struktur der individuell notwendigen Voraussetzungen für Erwerbsarbeit. In diesen Voraussetzungen für Erwerbsarbeit lassen sich drei Dimensionen unterscheiden: fachliche Qualifikationen, die sich aus den konkreten Inhalten der Erwerbstätigkeit ergeben; überfachliche Kompetenzen, die aus der sozialen Form der Erwerbsarbeit resultieren; sowie "Erwerbsorientierung" als Haltung gegenüber der Erwerbsarbeit, die in erster Linie mit der jeweiligen Arbeitsorganisation in Zusammenhang steht. Die Dimension der Erwerbsorientierung bezieht sich damit vor allem auf den Aspekt der Einbettung der Erwerbsarbeit in den gesellschaftlichen und individuellen Zusammenhang mit anderen Lebensbereichen sowie auf die Form, in der individuelle Arbeitskraft im Rahmen der Erwerbsarbeit eingebracht wird. In diesem Kapitel werden zunächst die Grundlagen für den Ansatz des Erwerbsschemas dargelegt (5.1), bevor dann die drei Dimensionen des Ansatzes (Fachlichkeit, überfachliche Kompetenz und Erwerbsorientierung) entwickelt werden (5.2). Die Dimension der Erwerbsorientierung wird darüber hinaus durch Bezugnahmen auf verschiedene theoretische Begriffe und Konzepte (Arbeitskraft, Lebensführung, Norm und (Arbeits-)Tugend) detaillierter als Bestandteil des Erwerbsschemas herausgearbeitet (5.3). Im Exkurs zur Industrialisierung und zu Taylors Grundsätzen der wissenschaftlichen Betriebsführung (5.4) werden schließlich aus einer historischen Perspektive konkrete Veränderungsprozesse in den Anforderungen an die Erwerbstätigen auf die Überlegungen zu Erwerbsschema und Erwerbsorientierung hin bezogen. Im Fazit zu diesem Kapitel (5.5) wird der Ansatz des Erwerbsschemas auf der Grundlage dieser Auseinandersetzungen nochmals abschließend dargelegt.

5.1 Die Grundlagen des Erwerbsschemas An dieser Stelle sollen nochmals kurz zentrale Aspekte, die bei der Auseinandersetzung mit Arbeit, Erwerb und Arbeitsorganisation im zweiten Kapitel diskutiert wurden, aufgegriffen werden, da sich hieraus wichtige Grundlagen für die Entwicklung des Erwerbsschemas ableiten lassen. Denn in der Diskussion um eine Bestimmung des Arbeitsbegriffs und die Grundlagen des Erwerbsbegriffs sind bereits verschiedene Aspekte dieser beiden Begriffe hervorgetreten, die auch für die theoretische Bestimmung des Erwerbsschemas eine wichtige Rolle spielen. Für die Überlegungen zum Erwerbsschema lassen sich aus der Auseinandersetzung mit "Arbeit" und "Erwerb" sowie dem Verhältnis von Pädagogik zu beiden folgende Konsequenzen ziehen: "Arbeit" umfasst potenziell mehr Tätigkeiten als diejenigen, die zur Sicherung des Lebensunterhalts dienen. Die Befähigung, den eigenen Lebensunterhalt zu sichern, kann daher nicht allgemein auf Arbeit bezogen werden. "Erwerb" hingegen dient zwar

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immer der Erlangung von Gütern, kann aber in unterschiedlicher Form stattfinden. In der Kombination von "Arbeit" mit "Erwerb" liegt daher eine Einschränkung der Perspektive auf diejenigen Arbeitstätigkeiten, mit denen in einer Gesellschaft die für den Lebensunterhalt notwendigen Mittel erworben werden können.125 Der Begriff Erwerbsschema weist somit auch darauf hin, dass der Erwerb des Lebensunterhalts historisch gesehen durch verschiedene Formen der Arbeit möglich war. Daher wird hier nicht nur der Begriff der Erwerbsarbeit, sondern auch der des Erwerbsschemas und der Erwerbsorientierung verwendet, die sich auf die jeweilige Form der Erwerbsarbeit beziehen. Die Möglichkeit, einer Erwerbsarbeit nachzugehen, ist zunächst in Hinblick auf materielle Existenzsicherung und gesellschaftliche Teilhabe von Bedeutung. Erwerbsarbeit kann darüber hinaus für den Einzelnen weitere Funktionen – beispielsweise hinsichtlich Sinngebung, Erfüllung oder Identität – haben, auf die aber im Rahmen dieser Arbeit nicht Bezug genommen wird. Die individuell notwendigen Voraussetzungen für Erwerbsarbeit verweisen damit einerseits auf einen sozial-ökonomischen Zusammenhang und andererseits auf ein pädagogisches Handlungsfeld. Der Begriff der (Erwerbs-)Arbeit umfasst strukturell verschiedene Dimensionen, die einen wichtigen Ausgangspunkt für die Entwicklung des Erwerbsschema-Ansatzes darstellen, der diese Facetten reflektieren muss. Die Entwicklung des Ansatzes stützt sich daher auf theoriegeleitete und strukturelle Überlegungen zu seinen konstitutiven Elementen und zielt nicht darauf in einem materialen Sinne bestimmte einzelne Fähigkeiten und Eigenschaften des Individuums als Bestandteile eines Erwerbsschemas zu bestimmen. Aufgrund der jeweils im Konkreten unterschiedlichen und wandelbaren Ausgestaltung von Erwerbsarbeit und ihren Bedingungen muss das Erwerbsschema als konzeptioneller Ansatz offen genug sein, um es auf verschiedene historische, geographische sowie innerhalb einer Gesellschaft unterschiedliche Formen von Erwerbsarbeit beziehen zu können. In seiner konkret inhaltlich ausgestalteten Form ist ein Erwerbsschema nur kontextuell bestimmbar. Im Erwerbsschema bündeln sich gesellschaftliche, ökonomische und individuelle Interessen zu einem 'pädagogischen Auftrag'. Über das Erwerbsschema werden daher auch spezifische Erwartungen an die Pädagogik gerichtet. Die über die Erwerbsarbeit für das Individuum zu realisierenden Möglichkeiten der materiellen Existenzsicherung und der gesellschaftlichen Teilhabe liegen dabei nicht nur im individuellen Interesse, sondern sind gesamtgesellschaftlich – und vor allem auch ökonomisch – von Bedeutung. Die Pädagogik hat daher als gesellschaftliche Institution in der Moderne, neben anderen Aufgaben auch diejenige, sich explizit auf die Entwicklung der individuellen Voraussetzungen für Erwerbsarbeit zu beziehen. Dies wird in der erwerbsorientierten Pädagogik besonders deutlich, gilt aber auch für andere Bereiche der Pädagogik. Für ihre eigene Legitimation muss sich die Pädagogik außerdem auf die Erfüllung dieser Erwartungen – und damit die Rechtfertigung ihrer Zuständigkeit – beziehen.

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Der Ansatz des "Erwerbsschemas" bezieht sich auf die "Erwerbsfunktion" der Sicherung des Lebensunterhalts, jedoch nicht in der extremen Form eines Existenzminimums, sondern in dem im Kapitel 2.2 dargelegten Verständnis von Erwerbsarbeit, die ihren Ausgangspunkt in der Sicherung des Lebensunterhalts nimmt, aber nicht darauf beschränkt ist.

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Der Kontext der Arbeitsorganisation ist für die Frage des Erwerbsschemas insofern relevant, als hier die jeweils grundlegenden Bedingungen von Erwerbsarbeit und ihre konkreten Anforderungen auf verschiedenen Ebenen ausformuliert werden. Mit dem Begriff der Arbeitsorganisation wird nicht nur die betriebliche Ebene beschrieben, sondern vielmehr die gesamte Rahmung für die jeweils historisch vorherrschende Form der Erwerbsarbeit. Sie umfasst sowohl strukturelle wie subjektive und kulturelle Komponenten. Das Erwerbsschema ist demnach kein Verhältnis, das sich ausschließlich zwischen Betrieb und Individuum bestimmen lässt, sondern umfasst einen allgemeinen, gesellschaftlichen Aspekt. Mit dem Begriff der "Erwerbssphäre" wird im Folgenden versucht, diesem umfassenden Ansatz Rechnung zu tragen. Erwerbsarbeit im Rahmen bestehender Arbeitsorganisation ist nicht alleine durch ökonomische Prinzipien bestimmt, sondern hat daneben eine gesellschaftliche und subjektive Dimension. Aus diesem Zusammenhang von subjektiver und gesellschaftlich-ökonomischer Dimension ergibt sich ihre pädagogische Relevanz. Die Arbeitsorganisation und damit auch das Erwerbsschema sind nicht nur im Laufe der Zeit Veränderungen unterworfen, sondern auch zu einem bestimmten Zeitpunkt existieren in einer Gesellschaft heterogene Formen nebeneinander, wobei aber in der Regel eine 'epochemachende' Form von beiden auszumachen ist. Auch in verschiedenen geographisch-kulturellen Kontexten können Arbeitsorganisation und die Bestimmung des Erwerbsschemas jeweils unterschiedliche Formen annehmen. Wie die Arbeitsorganisation ist auch die konkrete Form des Erwerbsschemas Gegenstand von Aushandlungsprozessen, bei beiden werden die jeweiligen Interessen und Ressourcen in die konkrete Gestaltung eingebracht. Dadurch erhält das Erwerbsschema seine Verbindlichkeit als gemeinsamer Bezugspunkt und gewinnt gegenüber den einzelnen Bereichen, die an seiner Aushandlung und Konkretisierung beteiligt sind, eine gewisse Eigenständigkeit, die es als "gemeinsamen Bezugspunkt" erst ausmachen. Aktuell findet eine Umstrukturierung der Erwerbsarbeit statt, die auch Aspekte des Erwerbsschemas betrifft, da aufgrund des Wandels der Produktions- und Arbeitsformen auch veränderte Anforderungen an die Erwerbstätigen gestellt werden. Es ist anzunehmen, dass sich generell mehr oder weniger parallel zur Arbeitsorganisation auch die jeweilige konkrete Ausgestaltung des Erwerbsschemas ändert. Da es sich bei der Arbeitsorganisation um eine kontextuelle Größe handelt, muss mit dem Erwerbsschema eine Rahmenkonzeption vorgenommen werden, die die Bestandteile der Arbeitsorganisation strukturell beschreibt und dabei ebenfalls offen ist für Kontexte und unterschiedliche Ausprägungen. Nur so ist der Ansatz des Erwerbsschemas in der Lage, den gemeinsamen Bezugspunkt von Pädagogik, Individuum und Erwerbssphäre theoretisch und damit auf abstrakte Weise zu beschreiben. Ebenen der Bezugnahme und struktureller Rahmen Das Erwerbsschema wird strukturell als gemeinsamer Bezugspunkt von Pädagogik, Individuum und Erwerbssphäre verstanden. Die konkrete Bezugnahme von jedem dieser drei Bereiche aus auf das Erwerbsschema ist dabei in zweifacher Weise zu verstehen. Erstens

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bildet sich eine konkrete, inhaltlich bestimmte Form des Erwerbsschemas unter Mitwirkung aller drei Bereiche heraus. Die Bezugnahme findet hier als 'Konstruktion' einer konkreten Form des Erwerbsschemas statt. Sie ist gekennzeichnet durch Aushandlungsprozesse, wobei hier die Perspektive des Individuums nicht unbedingt direkt als tatsächlich individuelle Eingang finden muss, sondern möglicherweise auch durch Interessenvertretungen, die versuchen, die einzelnen Interessen zu bündeln. Zweitens ermöglicht die dadurch vorhandene relative Eigenständigkeit des Erwerbsschemas, dass sich die drei Bereiche jeweils unabhängig voneinander darauf beziehen können. Über den von ihnen geteilten Bezugspunkt stehen sie aber doch mit den anderen Bereichen in Verbindung. Die Konstruktionsebene der konkreten und inhaltlichen Ausgestaltung und die Rezeptionsebene der jeweils spezifischen Bezugnahme stellen somit zwei unterschiedliche, aber aufeinander verweisende und voneinander abhängige Ebenen der Relation der drei Bereiche zum Erwerbsschema dar. Als Ergebnis der Aushandlungsprozesse auf der Konstruktionsebene hat die jeweilige Form des Erwerbsschemas eine relative Eigenständigkeit von den drei Bereichen, wenngleich 'Konstruktion' hier nicht als einmaliger Vorgang verstanden wird, sondern als eine dauerhafte Form der Bezugnahme, die auch beständig zu neuen Aushandlungsnotwendigkeiten und -prozessen führen kann. In ihrer rezeptiven Relation auf das jeweilige Erwerbsschema sind die drei Bereiche gleichfalls eigenständig, d.h. die Pädagogik nimmt in anderer Weise darauf Bezug als die Akteure der Erwerbssphäre, und Individuen haben wieder einen eigenen Bezug, in dem sie sich das Erwerbsschema zu Eigen machen. Pädagogik richtet sich mit ihren Aktivitäten in der Regel an einzelne Individuen. Als erwerbsorientierte versucht sie, auf die Voraussetzungen des Individuums zur Erwerbstätigkeit Einfluss zu nehmen, indem sie sich am jeweiligen Erwerbsschema orientiert. Gleichzeitig richten sowohl die Individuen wie auch die Erwerbssphäre Anforderungen an die Pädagogik, die gleichfalls hauptsächlich über das Erwerbsschema vermittelt werden. Das bisher diskutierte Verhältnis der verschiedenen Bereiche zum Erwerbsschema ist im Folgenden als Strukturbild zusammengefasst, dessen Grundlagen nachfolgend näher erläutert werden.

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Individuum muss/will Lebensunterhalt sichern

erwerbsorientierte Pädagogik muss auf gesellschaftliche Erwartungen zur Vermittlung zwischen Individuum und Erwerbssphäre eingehen

Erwerbssphäre braucht adäquate Arbeitskräfte

ERWERBSSCHEMA

Ausgangspunkte für KONSTRUKTION

Individuum eignet sich das Erwerbsschema an

erwerbsorientierte Pädagogik bezieht sich auf Möglichkeiten zur Aneignung des Erwerbsschemas

Erwerbssphäre greift bei der Rekrutierung auf das Erwerbsschema zurück

Formen der REZEPTION

Abbildung 1: Strukturbild Erwerbsschema

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Folgende Grundlagen liegen diesem Strukturbild zugrunde: Das Erwerbsschema vermittelt zwischen den Anforderungen der Erwerbssphäre und den Individuen, als solches ist es auch Bezugspunkt von erwerbsorientierter Pädagogik. Es beschreibt das verbindende Element zwischen Erwerbssphäre, Individuen und Pädagogik, das aus keinem der drei Bereiche heraus alleine bestimmt werden kann, da es sich um einen gemeinsamen Bezugspunkt handelt, auf den aber jeweils eine eigenständige Bezugnahme durch die drei Bereiche erfolgt. Die weiteren Überlegungen folgen in erster Linie der von der Pädagogik ausgehenden Perspektive auf das Erwerbsschema. Für jeden der drei Bereiche (Erwerbssphäre, erwerbsorientierte Pädagogik und Individuum) existiert eine spezifische Notwendigkeit, sich auf das Erwerbsschema zu beziehen: Von Seiten der Erwerbssphäre resultiert er aus dem Bedarf an adäquaten Arbeitskräften, die in der Lage sind, den vielfältigen Anforderungen der jeweiligen Form der Erwerbsarbeit gerecht zu werden. Der Bezug der Individuen auf das Erwerbsschema ergibt sich zunächst aus der Notwendigkeit, über eine Erwerbsarbeit den Lebensunterhalt zu sichern. Darüber hinaus spielen hier aber auch soziale, gesellschaftliche und psychische Gründe eine Rolle. Der Bezug der Pädagogik auf das Erwerbsschema resultiert aus der auf sie gerichteten gesellschaftlichen Erwartung der Gewährleistung einer Vermittlung von Individuen und Erwerbssphäre. Das umfasst auch Erwartungen, die diesbezüglich direkt aus der Erwerbssphäre heraus oder von den Individuen an die Pädagogik formuliert werden. Sie bezieht sich darauf hauptsächlich mit Aktivitäten, die auf das Individuum gerichtet sind und eine Aneignung des Erwerbsschemas fördern sollen. Obwohl die von der Erwerbssphäre her definierten Anforderungen eine wichtige Grundlage sind, lässt sich eine konkrete Konzeptionalisierung des Erwerbsschemas nicht darauf reduzieren. Auch die Pädagogik und die Beschäftigten sind an der Konstruktion und den Aushandlungsprozessen beteiligt. Darüber hinaus haben verschiedene gesellschaftliche Akteure Einfluss auf die Gestaltung des Erwerbsschemas, beispielsweise die Sozialpolitik oder verschiedene Interessenverbände. Das jeweilige Erwerbsschema beruht in seiner konkreten inhaltlichen Form auf historischen Entwicklungen, kulturellen Traditionen, Strukturen und Interessen. Die jeweilige Konzeptionalisierung des Erwerbsschemas ist von konkreten Arbeitsplatzanforderungen und individuellen Qualifikationen losgelöst und stellt hierfür eine Rahmung dar. Es handelt sich um ein gesellschaftlich verankertes Konzept, das damit auch in seiner eigenen Strukturlogik beschrieben werden kann.126 Die konkreten inhaltlichen Ausprägungen des Erwerbsschemas nehmen zu unterschiedlichen Zeiten und aufgrund der jeweiligen gesellschaftlichen, ökonomischen, politischen und historischen Voraussetzungen verschiedene Formen an. Neben der jeweils unterschiedlichen gesellschaftlichen Konkretisierung des Erwerbsschemas – Konstruktionsebene – beinhaltet auch die je eigene Bezugnahme der verschiedenen Bereiche auf ein konkretes Konzept – Rezeptionsebene – eine Adaptation, 126

Auch wenn dieser Aspekt gerade für das Berufskonzept stark betont wird, gilt er keineswegs nur für dieses "Erwerbsschema", wie mit den Ausführungen zur Employability im angelsächsischen Kontext dargelegt wurde, wo Employability gesellschaftlich verankert ist. Die Art der gesellschaftlichen Verankerung ist allerdings der Form des jeweiligen Erwerbsschemas entsprechend verschieden.

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Interpretation beziehungsweise Aneignung des jeweiligen Erwerbsschemas, das sich dadurch auch als gemeinsamer Bezugspunkt wiederum verändern kann. Eine konkrete Form des Erwerbsschemas ist damit nicht statisch, sondern dynamisch gedacht. Der Bezug auf das Erwerbsschema erfasst jeweils nur einen Teilaspekt der angeführten Bereiche: Die Erwerbssphäre braucht zum Funktionieren mehr als nur Arbeitskräfte; die Individuen sind nicht völlig dadurch bestimmt, dass sie ihren Lebensunterhalt erwerben müssen; und nur ein Teilbereich der Pädagogik bezieht sich direkt auf das Erwerbsschema. In der vorliegenden Arbeit wird nur der Zusammenhang betrachtet, der sich aus dem gemeinsamen Bezug auf das Erwerbsschema ergibt, ohne dass damit einer der drei genannten Bereiche darauf reduziert werden soll.

5.2 Die Dimensionen des Erwerbsschemas Erwerb wurde als Teil des wirtschaftlichen Handelns bestimmt, das generell auf die Erhöhung der Verfügungsmacht über Güter verschiedenster Art ausgerichtet ist und unterschiedliche Formen annehmen kann. Für die weiteren Überlegungen wurde Erwerb jedoch auf die Erwerbsarbeit eingeschränkt. Wie Arbeit im Allgemeinen kann allerdings auch Erwerbsarbeit verschiedene Formen annehmen. Das Erwerbsschema ist damit als theoretisch konzeptioneller Ansatz zu entwickeln, der jeweils neu historisch konkret bestimmt werden muss, da sich mit der Organisation von Erwerbsarbeit auch die inhaltliche Ausgestaltung der einzelnen Dimensionen des Erwerbsschemas ändert. Der hier vorgelegte Ansatz zielt daher darauf, die konstanten Dimensionen des Erwerbsschemas zu beschreiben. Innerhalb seiner Konzeption einer "Erwerbssoziologie" beschreibt Pries Eckpunkte, die den Erwerbsverlauf eines Individuums beeinflussen beziehungsweise strukturieren. Er tut dies insbesondere als Kritik an vielen bestehenden Ansätzen, die dem Markt als Gestaltungsprinzip für Erwerbsverläufe Priorität einräumen, ohne allerdings auf entsprechende empirische Evidenzen zurückgreifen zu können. Sein Vorschlag lautet daher, neben dem Markt zunächst auch den Beruf und den Betrieb als erwerbsstrukturierende Instanzen einzubeziehen und eine vierte Institution hinzuzuziehen, die er – je nach Landeskontext – in den früh-industrialisierten Ländern als das System der sozialen Sicherung und in den sichindustrialisierenden Ländern als informelle Netzwerke benennt. Konkret führt er das Beispiel Mexiko an, wo auch der Clan als "soziale Institution" zu verstehen sei, die Einfluss auf die Struktur von Erwerbsverläufen hat (vgl. Pries 1998: 163). Dieser Ansatz repräsentiert – und das macht ihn anschlussfähig für die Überlegungen zum Erwerbsschema – einerseits ein spezifisches und relativ stabiles Strukturmuster des Einflusses auf Erwerbsverläufe, ist andererseits aber sowohl für die individuellen Differenzierungen als auch für historische bzw. national-kulturelle Verschiebungen offen. Für die Makroebene der historischen oder national-kulturellen Verschiebung beschreibt Pries diese Offenheit wie folgt: Auf gesamtgesellschaftlicher Makroebene variiert die relative Gewichtung und das konkret inhaltliche Zusammenspiel dieser vier sozialen Institutionen in der Zeit, d.h. im sozialen Wandel. Das gleiche gilt für den geographischen Raumbezug, d.h. Institutionensettings unterscheiden sich nach Nationalgesellschaften und auch nach sozialkulturell unterschiedlich verfassten 'zivilisatorischen Komplexen' (Nelson 1984) oder Regionen. Umgekehrt kann man auch sagen, daß sich die sozial-kulturellen Variationen zwischen Gesellschaften und Weltregionen hinsichtlich der Erwerbsarbeit in ihren jeweils spezifischen Arrangements der die Erwerbsverläufe hauptsächlich strukturierenden Institutionen verdichten und niederschlagen. Wie bereits angedeutet,

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lassen sich für andere 'zivilisatorische Komplexe' als Europa oder Lateinamerika auch sehr unterschiedliche Konfigurationen von die Erwerbsarbeit strukturierenden Institutionen denken. (Pries 1998: 169, Herv. i. Orig.)

Dieser Grundgedanke findet sich auch bei der Beschreibung der individuellen Ebene und den dort möglichen Differenzierungen in Form von zwei Grundannahmen: Erstens gehen wir davon aus, daß individuelle Erwerbsverläufe in aller Regel nicht nur von einer dieser vier Institutionen strukturiert werden, sondern jeweils von einem spezifischen Mischungsverhältnis von Betrieb, Markt, Beruf und Clan. (...) Dürfen wir also in der Regel im individuellen Erwerbsverlauf jeweils eine komplexe Mischung von unterschiedlichen institutionellen Strukturlogiken vorfinden, so gehen wir zweitens von der Annahme aus, daß sich diese Mischungsverhältnisse im Lebenslauf ändern können. (Pries 1998: 170, Herv. i. Orig.)

Das Konzept "erwerbsstrukturierender Institutionen" basiert damit auf einer Rahmenvorgabe aus verschiedenen, den Gegenstand – hier den Erwerbsverlauf – strukturierenden Elementen, hier konkret als Institutionen. Der Ausgangspunkt für diese Rahmenvorgabe ist die Kritik an der – vor allem in der deutschsprachigen Forschung – verengten Perspektive auf diesen Gegenstand, die hauptsächlich von einem Gestaltungsprinzip ausgeht und durch die Fokussierung auf das 'Normalarbeitsverhältnis' die Differenzen und unterschiedlichen strukturellen Einflussfaktoren aus dem Blick verliert. Die Ausweitung der theoretischen Perspektive kommt dabei aber nicht nur im internationalen Kontext der Arbeitswirklichkeit näher, so Pries` Argument, sondern eröffnet auch für die Forschung im deutschsprachigen Raum neue Möglichkeiten, sowohl die Bedingungen des Normalarbeitsverhältnisses zu verstehen als auch andere Erwerbsformen wahrzunehmen. Im Unterschied zu Pries` Ansatz geht es in dieser Arbeit nicht um Erwerbsverläufe, sondern um das Erwerbsschema – verstanden als (mehrdimensionales) Passungsverhältnis zwischen der 'Ausstattung' der Individuen und den Anforderungen der allgemein gesellschaftlich akzeptierten Form der Erwerbsarbeit, auf das sich auch die Pädagogik bezieht. Das heißt, dass das Vorgehen von Pries, der den Beruf als einen von vier erwerbsstrukturierenden Faktoren einbezieht, wiederum auf diesen einen Faktor angewendet wird, indem nicht von der im deutschen Kontext dominierenden Form des Berufs ausgegangen wird, sondern von strukturellen Fragen der Verbindung von Pädagogik, Individuum und Erwerbssphäre. Die von Pries eingebrachte Grundidee der den Erwerbsverlauf strukturierenden Institutionen ist daher auch für das Erwerbsschema weiterführend. Denn im Erwerbsschema kommen gleichfalls verschiedene Dimensionen zusammen, die den Gesamtzusammenhang der im jeweiligen Kontext strukturell abgesicherten Form der individuellen Voraussetzungen für Erwerbsarbeit konstituieren. Die Grundidee von Pries wird hier aufgegriffen, da in ähnlicher Weise, wie er es für das 'Normalarbeitsverhältnis' konstatiert, mit dem Berufskonzept in der deutschsprachigen Forschung auch ein dominierendes Muster besteht, mit dem die Schnittstelle von Pädagogik und Erwerbssphäre thematisiert werden kann und die der deutschen Realität – nach wie vor und trotz einiger kritischer Stimmen – weitgehend gerecht wird. Allerdings stellt auch die Berufs-Perspektive eine Verengung dar, wenn sie als generelle 'Schablone' der Gestaltung der Schnittstelle von Pädagogik und Erwerbssphäre im Allgemeinen gesehen wird und mithin als Ausgangspunkt von Analysen und nicht als eine mögliche Form der Konzeptionalisierung. Mit dem Erwerbsschema steht demgegenüber ein offener und in konkreten Kontexten variabler Ansatz zur Verfügung, der auch die Möglichkeit beinhaltet, das Be-

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rufskonzept zu betrachten, aber die Perspektive nicht von vornherein darauf beschränkt. In Analogie zu Pries` Konzept der "erwerbsstrukturierenden Institutionen" handelt es sich beim Ansatz des Erwerbsschemas um Überlegungen zu den konstituierenden Dimensionen des Erwerbsschemas. Er greift den kritischen Hinweis auf die Verengung der wissenschaftlichen Perspektive durch gegebene, dominierende Formationen auf, versucht sie mit dem Bezug auf den Erwerb als Grundkategorie zu überwinden und einen theoretisch bestimmten Bezugsrahmen zu entwickeln. Die Idee des Erwerbsschemas trägt außerdem der auch für die Berufsidee (und die Berufsbildung) konstitutiven Tatsache Rechnung, dass die Ausübung von Erwerbstätigkeiten auf bestimmten Fähigkeiten und Voraussetzungen beruht, die wiederum Gegenstand pädagogischer Bezugnahme auf das Erwerbsschema sind. Die Anforderungen, die im Erwerbsschema zusammenkommen, können – wie die Auseinandersetzung mit Arbeit und Erwerb gezeigt haben – auch auf einer abstrakten Ebene nicht eindimensional gedacht werden, weil sie sonst der Komplexität von Erwerbsarbeit und den verschiedenen Ebenen der Arbeitsorganisation nicht gerecht werden würden. Sie sind vielmehr als komplexes Bündel an Anforderungen zu verstehen, das verschiedene, für eine konkrete Erwerbstätigkeit zu verknüpfende Dimensionen beinhaltet. Die verschiedenen Anforderungsdimensionen müssen für die Entwicklung des Ansatzes des Erwerbsschemas systematisch getrennt werden, da sie sich auf verschiedene Bereiche menschlicher Arbeitsleistung richten. Die Voraussetzungen für eine Erwerbstätigkeit schließen nicht nur die innerhalb der Arbeit zu ihrer Erledigung notwendigen Fähigkeiten ein – also Aspekte der "technischen und sozialen Seite der Arbeitsanforderung" (Meierhans 1999b: 5) –, sondern sie beziehen auch das Verhältnis zur Erwerbsarbeit als notwendige Konstitutionsbedingung einer individuellen Befähigung zur Erwerbsarbeit ein. Denn über die verschiedenen Ebenen der Arbeitsorganisation sind auch die Anforderungen, die die jeweilige Form der Erwerbsarbeit an die Erwerbstätigen stellt, nicht auf den konkreten Arbeitsvollzug beschränkt, sondern sind zum einen miteinander verwoben und zum anderen auch in einen Gesamtzusammenhang gesellschaftlicher Arbeitsteilung und der Einbettung von Erwerbsarbeit in andere Lebensbereiche eingebunden. Die für das Erwerbsschema konstitutiven Elemente lassen sich ausgehend von den bisherigen Überlegungen in drei verschiedene Dimensionen differenzieren. Um einer Erwerbsarbeit nachgehen zu können, müssen sich Menschen die dazu notwendigen fachlichen Qualifikationen – also Fertigkeiten und spezifisches Wissen – aneignen, d.h. sie müssen über eine adäquate Fachlichkeit in Hinblick auf ihre jeweilige Tätigkeit verfügen. Die Dimension der Fachlichkeit setzt sich in der Regel zusammen aus einem Grundstock allgemeiner Fertigkeiten, wie z.B. Lesen, Schreiben, ComputerBedienung u.ä., sowie speziellen, für einzelne Tätigkeiten notwendigen Fertigkeiten und Wissensbeständen. Neben die Fachlichkeit treten verschiedene Formen überfachlicher Kompetenzen, die zum Ausüben der jeweiligen Tätigkeit in ihrer spezifischen Form im jeweiligen sozialen Kontext notwendig oder wünschenswert sind. Auch hier gibt es wiederum eine allgemeine Dimension von Kompetenzen, die im menschlichen Miteinander notwendig sind, wie z.B. Gesprächsführung, Kooperation u.ä., und spezifische Anforderungen, die sich aus der Art der Tätigkeit ergeben, beispielsweise das Aushandeln von Arbeitsplänen bei Schichtarbeit oder die Gesprächsführung im Rahmen von Besprechungen.

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Im Unterschied dazu beschreibt die dritte Dimension des Erwerbsschemas die Einstellung gegenüber der erwerbsförmig verfassten Arbeit, also die Orientierung des eigenen Lebens auf die jeweils übliche Form der Erwerbsarbeit. Ihre Relevanz liegt also zunächst außerhalb der eigentlichen Arbeitsleistung, ist aber gleichzeitig die Grundlage für das Erbringen der Arbeitsleistung. Denn die Einstellung gegenüber der Erwerbsarbeit greift das Muster und den Stellenwert auf, den diese Arbeit im Leben einnimmt. Es geht dabei über die gesellschaftliche und individuelle Einbettung von Erwerbsarbeit hinaus auch um die Form, in der die individuelle Arbeitskraft in die Erwerbsarbeit eingebracht wird. Die gezielte Aneignung von Fähigkeiten als Vorbereitung auf Erwerbstätigkeit zeigt beispielsweise die Orientierung auf Erwerbsarbeit als eine Grundlage der Lebensgestaltung. Auch in dieser Dimension kann eine allgemeine Form, die Orientierung am jeweiligen gesellschaftlichen 'Normalfall' der Erwerbstätigkeit, unterschieden werden von den an spezifischen Tätigkeiten und Lebensverläufen orientierten spezielleren Varianten, z.B. die Kombination von Erwerbsarbeit und familialer Arbeit, Formen der Selbstständigkeit oder bestimmte Arbeitszeitmodelle. Der Ansatz des Erwerbsschemas beruht damit auf drei konstituierenden Dimensionen. Dass diese drei Dimensionen als 'konstitutiv' für das Erwerbsschema angesehen werden, bedeutet, dass jede der drei Dimensionen für das Erwerbsschema unerlässlich ist. Denn gerade das Zusammenkommen der drei Komponenten macht das Erwerbsschema aus, d.h. bündelt die für eine konkrete Form der Erwerbstätigkeit notwendigen Voraussetzungen. Insofern existieren zwischen den drei Dimensionen zwar grundlegende Unterschiede, aber erst alle drei zusammen konstituieren das Erwerbsschema. In Anlehnung an Elias kann der Zusammenhang der drei konstituierenden Dimensionen als "Figuration" (Elias 2000: 87) bezeichnet werden. Denn "Figuration" bedeutet für Elias "eine bestimmte Gestalt" (ebd.: 88), zu der sich Menschen aufgrund ihrer Interdependenz gruppieren. Mit der Veränderung der einzelnen Menschen verändert sich für Elias auch die Figuration, sie bleibt aber aufgrund der Interdependenz dennoch als Zusammenhang bestehen. Menschen und Figurationen stehen so in relativer Autonomie zueinander. Die drei Dimensionen stehen in einem zum Begriff der menschlichen Figuration analogen Verhältnis zueinander:127 Jede einzelne Dimension besitzt gegenüber dem Gesamtzusammenhang Erwerbsschema eine relative Autonomie, da sich z.B. die fachlichen Anforderungen relativ unabhängig vom Gesamtzusammenhang verändern können, die Dimensionen stehen aber in einem interdependenten Verhältnis zueinander. Durch Veränderungen einer Dimension wandelt sich somit zugleich auch die gesamte Figuration, da die drei Dimensionen interdependent sind und nur gemeinsam den übergeordneten Zusammenhang Erwerbsschema ausmachen. In Abwandlung einer Formulierung von Elias kann das Verhältnis des Erwerbsschemas zu den konstituierenden Dimensionen damit folgendermaßen zusammengefasst werden: Die einzelnen Dimensionen ändern sich. Die Figurationen – Erwerbsschemata –, die sie miteinander bilden, wandeln sich ebenfalls. Aber die Veränderungen der einzelnen Dimensionen und die Veränderung

127

Elias bezieht die Figuration auf das menschliche Zusammenleben. Er betont dies, um gegenüber anderen soziologischen Ansätzen hervorzuheben, dass es weder ein "gesellschaftsloses Individuum" noch eine Gesellschaft als "System (...) jenseits der einzelnen Menschen" (Elias 2000: 88) gibt. Da der Ansatz des "Erwerbsschemas" eng mit der Form der Arbeitsorganisation und ihren unterschiedlichen Ebenen und Dimensionen verbunden ist, kann das "Erwerbsschema" über diese Analogiebildung treffend charakterisiert werden.

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der Figurationen, die sie miteinander bilden, obgleich unabtrennbar und ineinander verwoben, sind Veränderungen auf verschiedenen Ebenen und auf verschiedene Art.128 Der für den Ansatz des Erwerbsschemas grundlegende Aspekt der interdependenten Figuration des Erwerbsschemas wird beispielsweise im Unterschied zur Konzeption der "Workforce Education" deutlich, obwohl diese in einigen Aspekten Ähnlichkeiten zum Ansatz des Erwerbsschemas aufweist. "Workforce Education" geht ebenfalls von einer grundsätzlichen Dreiteilung der Arbeitskraft aus, die Parallelen zu dem gerade dargestellten dreidimensionalen Ansatz des Erwerbsschemas aufweist. Eingebettet ist die Beschäftigung mit den Aspekten des individuellen Arbeitsvermögens im Rahmen der "Workforce Education" in folgenden Argumentationsstrang: Der Arbeitsmarkt bietet nur wenige Stellen, die ein für einen Mittelklasse-Lebensstandard ausreichendes Einkommen gewährleisten, daher herrscht ein großer Wettbewerb um diese Stellen. Die Rolle der Workforce Education wird in diesem Zusammenhang mit der eines Coaches verglichen: "to prepare clients for this competition; their role is analogous to that of a coach of an athletic team, preparing it for competition. In the case of workforce education the competition occurs in the labor market, and the winner are those who have labor market advantage" (Gray/Herr 1998: 72). Aus diesem Verständnis, dass es Aufgabe der "Workforce Education" ist, Arbeitsmarktvorteile zu vermitteln, leiten Gray und Herr ein dreistufiges Modell der "essential basic occupational skills" (ebd.: 73) ab: Die Basis stellen in ihrem Ansatz die "work ethics" dar, gefolgt von den "basic academic skills" und den "skills", die tatsächlich die erhofften Arbeitsmarktvorteile realisieren sollen, den "occupational specific and advanced workplace literacy skills" (ebd.). Demzufolge gliedern sie auch die im Rahmen der Workforce Education zu vermittelnden Inhalte in drei Bereiche: "cognitive (facts and concepts), psychomotor (manipulative occupational tasks), and interpersonal (work ethics)" (ebd.: 171). Interessant ist insbesondere die grundlegende Bedeutung, die sie dem Level der "work ethics" beimessen: "The first essential point for workforce educators to remember is that an appropriate work ethic is fundamental to employability" (ebd.: 171).129 Sie formulieren diese Bedeutung sogar noch drastischer: "Without appropriate work habits, individuals are unemployable, regardless of Level II and III skills" (ebd.: 177). Die Autoren betonen somit zwar den Zusammenhang der drei Levels: "Individuals (…) will need all three levels of skills in order to be competitive" (ebd.: 74). Sie schränken diesen Anspruch aber ausdrücklich auf die "high-skills/high-wage jobs" (ebd.) ein. Der Ansatz geht damit von einer Hierarchie der drei Levels aus. Die breite Basis bilden die "work ethics", denen die "low-skills/low-wage jobs" (ebd.) zugeordnet sind. Über das mitt128

129

Das Zitat lautet im Original: "Die einzelnen Menschen wandeln sich. Die Figurationen, die sie miteinander bilden, wandeln sich ebenfalls. Aber die Veränderungen der einzelnen Menschen und die Veränderungen der Figurationen, die sie miteinander bilden, obgleich unabtrennbar und ineinander verwoben, sind Veränderungen auf verschiedener Ebene und auf verschiedene Art" (Elias 2000: 88). Gleichzeitig weisen sie aber auch auf eine mit dieser grundlegenden Bedeutung einhergehende Problematik hin: "Often this reality is either overlooked or avoided because workforce educators are reluctant to make suggestions or to confront clients regarding their behaviors, dress, speech, and values." (Gray/Herr 1998: 171) Die Beschäftigung mit "work ethics" oder Erwerbsorientierung bewegt sich also in einem schwierigen Feld, da es hierbei auch um grundlegende Persönlichkeitsmerkmale geht und natürlich die kritische Frage auftaucht, inwieweit eine gezielte Beeinflussung dieser aufgrund der Anforderungen des Arbeitsmarkts ethisch überhaupt zulässig ist. Dieser implizit oder auch explizit gegenüber der Berufspädagogik des Öfteren erhobene Vorwurf der einseitigen 'Zurüstung für den Arbeitsmarkt' und damit der Vernachlässigung der zweckfreien Persönlichkeitsbildung wurde eingangs bereits als stets mitschwingender Hintergrund einer Beschäftigung mit der "Pädagogik des Erwerbs" thematisiert.

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lere Niveau der "academic skills" (ebd.) kommt man dann schließlich zu den "highskills/high-wage jobs", für die zusätzlich das dritte Level der "specific occupational skills/advanced literacy skills" notwendig ist. Also nur für die anspruchsvollen und gut bezahlten Jobs muss man nach diesem Ansatz über ausreichende Kompetenzen und Fähigkeiten in allen drei Bereichen verfügen. Für einfachere Jobs würde demnach schon das erste bzw. die ersten beiden Levels ausreichen. Wer allerdings um die guten Jobs konkurrieren möchte, der braucht zusätzlich auch die "skills" des dritten Levels. Hierin liegt ein entscheidender Unterschied zu den Grundannahmen des dreidimensionalen Ansatzes des Erwerbsschemas als Figuration, auch wenn der Erwerbsorientierung eine ähnliche Bedeutung zugeschrieben wird, wie es Gray und Herr für die "work ethics" tun. Allerdings geht der Ansatz des Erwerbsschemas davon aus, dass die drei Dimensionen (Fachlichkeit, überfachliche Kompetenzen und Erwerbsorientierung) für alle Erwerbstätigkeiten und alle Arbeitsplätze notwendig sind, auch wenn es im Konkreten zwischen verschiedenen Arten der Erwerbstätigkeit Unterschiede in den einzelnen Dimensionen gibt. Die drei Dimensionen sind daher im Erwerbsschema als Bestandteile eines Gesamtzusammenhangs konzipiert und nicht wie bei Gray und Herr als Stufenmodell, das die Hierarchie zwischen verschiedenen Beschäftigungsformen widerspiegelt. "Workforce Education" ist zudem direkt auf die Anforderungen des Beschäftigungssystems bezogen und zielt dezidiert auf die Vermittlung von Arbeitsmarktvorteilen für gut bezahlte Jobs. Im Unterschied dazu geht es in den hier vorgelegten Überlegungen um die allgemeine Form des Erwerbsschemas als strukturelle Beschreibung. Innerhalb dieser Form kann man für konkrete Erwerbstätigkeiten Unterschiede und Veränderungen in den Anforderungen herausstellen. Die Offenheit und Wandelbarkeit des Erwerbsschemas als Figuration besteht darin, dass sich sowohl die Relation der drei Dimensionen im Gesamtzusammenhang verändern als auch ihre jeweilige Form einzeln variieren kann. Die Veränderungen vollziehen sich im historischen Verlauf von gesellschaftlich-ökonomischen Entwicklungen und zeigen sich als Differenzierung zwischen bzw. innerhalb von Gesellschaften. Ausgangspunkt der Überlegungen ist aber, dass sich das Erwerbsschema immer auf der Grundlage aller drei Dimensionen konstituiert. Die Dynamik des Gesamtzusammenhangs entsteht damit nicht durch das mögliche Ersetzen einer Dimension durch eine andere, sondern vielmehr in der Variation der drei Dimensionen, die jeweils unterschiedliche Formen annehmen können, und ihrer Relation zueinander. Die drei Dimensionen wandeln sich also in ihrer konkreten inhaltlichen Bestimmung, erstrecken sich aber der Form nach stets auf die Aspekte Fachlichkeit, überfachliche Qualifikationen und Erwerbsorientierung. Der dreidimensionale Ansatz des Erwerbsschemas bildet damit einen konzeptionellen Bezugsrahmen, der die Aufmerksamkeit darauf richtet, wie die einzelnen Dimensionen innerhalb konkreter Formen gestaltet sind und zueinander in Beziehung stehen. Mit diesem Ansatz, der die in der Realität komplexen und miteinander verwobenen Anforderungen der Erwerbstätigkeit analytisch trennt, können daher konkrete Formen des Erwerbsschemas analysiert und beschrieben werden. Das Erwerbsschema bezieht sich insgesamt auf die individuellen Voraussetzungen und Fähigkeiten, um einer Erwerbsarbeit nachzugehen, die zwar nicht allein aus der Erwerbssphäre heraus bestimmt werden, für die die Anforderungen von dieser Seite aber dennoch die Basis darstellen. Mit der Zielperspektive Erwerbsarbeit unterliegt das Erwerbsschema damit zwar auch der Dynamik ökonomischer Veränderungsprozesse, die drei Dimensionen des Erwerbsschemas sind allerdings von unterschiedlicher Stabilität, da sie auf unterschiedliche Aspekte der Anforderungen der Erwerbsarbeit verweisen. Das individuelle fachliche

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Wissen und Können muss sich relativ schnell und damit stetig Veränderungen anpassen, weil sich das allgemein vorhandene und zum Einsatz gebrachte fachliche Wissen und Können im Zuge von Veränderungen der Arbeitsabläufe, neuen Arbeitsgeräten und technischen wie ökonomischen Entwicklungen beständig ändert beziehungsweise erweitert. Die zweite Dimension der überfachlichen Kompetenzen ist demgegenüber stabiler: Hier geht es neben allgemeinen vor allem um spezifische überfachliche Kompetenzen, die mit der konkreten Arbeitsorganisation und -situation zusammenhängen. Diese sind in der Regel nicht permanenten Veränderungen ausgesetzt, und auch soziale Gefüge zur Organisation von Erwerbsarbeit weisen in ihren Interaktions- und Verhaltensmustern einen gewissen Grad an Stabilität auf.130 Diese Stabilität gilt aber in besonderem Maße für die dritte Dimension, denn die sozialen und individuellen Muster, die die Haltung gegenüber der Erwerbsarbeit repräsentieren, hängen eng mit der jeweiligen gesellschaftlichen Arbeitsorganisation und Produktionsweise zusammen. Sie sind sozusagen die individuelle Komponente der gesellschaftlichen Ebene von Arbeitsorganisation und Arbeitsteilung und verbinden als Dimension diesbezüglich strukturell Vorgesehenes bzw. Gefordertes mit individuell Ausgebildetem bzw. Vorhandenem. Sie ändern sich daher mit den "großen Einschnitten" in die gesellschaftliche Verfasstheit der Erwerbsarbeit, wie es historisch beispielsweise sehr deutlich mit der Industrialisierung gegeben war und aktuell als Übergang zur postindustriellen Gesellschaft diskutiert wird131. Aufgrund ihrer Stabilität wird der Erwerbsorientierung als Dimension in der Regel relativ wenig Aufmerksamkeit zuteil, da sie gesellschaftlich wie ökonomisch, individuell und institutionell zu einer selbstverständlichen Grundlage wird. Zu einer ähnlichen Einschätzung kommt auch Endruweit für die "Arbeitsdisziplin": Sie erscheint uns nur als selten, weil sie selbstverständlich geworden ist, da sie – zumindest in den Industriegesellschaften – integraler Bestandteil der herrschenden Wertordnung geworden ist. Sie wird in der Fachliteratur nur so selten erwähnt, weil sie in der Praxis kein sehr großes Problem darstellt: Wer keine Arbeitsdisziplin hat, ist Abweichler, Außenseiter, Randfigur. (Endruweit 1997: 294f.)

Im Unterschied zur industriellen Arbeitsdisziplin ist allerdings die Erwerbsorientierung an keine bestimmte Wirtschafts- und Gesellschaftsform gebunden, sondern stellt eine Dimension dar, die in jeder Wirtschaftsform vorhanden sein muss, die allerdings jeweils eine andere inhaltliche Gestalt aufweist. Insofern ist Endruweit zuzustimmen, wenn er feststellt, dass die "Arbeitsdisziplin" als Teil der spezifischen Erwerbsorientierung der Industriegesellschaften selbstverständlich und damit sowohl in Bezug auf die Wahrnehmung als auch in Hinblick auf die theoretische Bearbeitung vernachlässigt wird. Im Gegensatz dazu steht die Phase der Industrialisierung und die Durchsetzung eben jener "Arbeitsdisziplin" als allgemeiner Grundlage: damals wurde sie – auch öffentlich – sehr intensiv thematisiert (vgl. beispielsweise Ehmer/Meißl 1984). Je selbstverständlicher industrielle Arbeitsdisziplin aber im Laufe der Industrialisierung wurde, umso weniger Notwendigkeit bestand, sie zu thematisieren. Sie wird damit "unthematisch" (Langewand 2004: 685) und ihre Vermittlung ist eingeschrieben in gesellschaftliche Institutionen – materieller und ideeller Art – und normalisierte Praxen. Endruweits Beobachtung in Bezug auf die "Arbeitsdisziplin" gilt also in allgemeiner Form für die Erwerbsorientierung als stabilste Dimension des Erwerbsschemas: Sie gerät in Vergessenheit, weil sie über lange Phasen hinweg selbstverständlich – und 130 131

Darauf verweisen beispielsweise Probleme bei der Umstellung auf "Teamarbeit". Vgl. zu dieser Diskussion Kapitel 3.2.2.

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damit unsichtbar und "unthematisch" – ist. Ihr wird hingegen in Phasen des Übergangs von Wirtschaftsformen bzw. des einschneidenden Wandels Aufmerksamkeit zuteil, weil sich in diesen Phasen die inhaltliche Bestimmung der Erwerbsorientierung ändert und sie damit nicht länger "unthematisch" bleiben kann. Auch innerhalb einzelner Gesellschaften ist die – im Kontext der Arbeitsorganisation beschriebene – 'Unübersichtlichkeit' und 'Ungleichzeitigkeit' gesellschaftlicher Entwicklungen in Rechnung zu stellen. Eine Gesellschaft ist in der Regel durch eine dominierende Form des Erwerbsschemas gekennzeichnet, die sich aus ihrer historischen, gesellschaftlichen und ökonomischen Situation heraus ergibt. Ähnlich wie für die Stabilität ausgeführt, ist auch hier die Erwerbsorientierung am übergreifendsten, während die anderen beiden Dimensionen stärker konkretisiert und differenziert werden. Allerdings kann aus dem Vorhandensein einer dominierenden Form des Erwerbsschemas keineswegs geschlossen werden, dass dieses Erwerbsschema auch für alle in der jeweiligen Gesellschaft lebenden und erwerbstätigen Individuen gleichermaßen relevant ist. Zum einen gibt es für einzelne soziale Gruppen quer zu den hier dargelegten Eckpunkten relevante Einflüsse, die ihren Bezug zum Erwerbsschema insbesondere im Verhältnis zur Erwerbsorientierung beeinflussen, z.B. die Geschlechterdifferenz. Zum anderen haben verschiedene Erwerbsarbeiten und Tätigkeiten unterschiedliche Anforderungen in den drei Dimensionen. So kann landwirtschaftliche Arbeit in Deutschland eventuell in mancher Hinsicht der Arbeit in Subsistenzwirtschaften ähnlicher sein als der industriellen Arbeit; Arbeit in den Bereichen Pflege und Erziehung unterscheidet sich von der Arbeit im Handwerk; Dienstleistungsarbeit stellt andere Anforderungen als industrielle Fertigung oder Landwirtschaft; die Arbeitsbedingungen in einem Großbetrieb sind mit anderen Ansprüchen verbunden als die Arbeit im Kleinbetrieb. Kann man also auf einer übergeordneten Ebene für eine Gesellschaft die jeweils vorherrschende Form des Erwerbsschemas – verbunden mit der vorherrschenden Form der Erwerbsarbeit – angeben, so muss man aber doch im Blick haben, dass es auf den verschiedenen Ebenen der Arbeitsorganisation Variationen gibt und zudem gesellschaftliche Einflüsse existieren, die quer zu den Anforderungen der Erwerbsarbeit liegen, die individuellen Möglichkeiten, diesen zu entsprechen, aber mit formen. Das Erwerbsschema erweist sich hiermit wiederum als wandelbare Figuration der drei interdependenten Dimensionen, die in unterschiedlicher Weise ausgestaltet sein können und jeweils konkret auf verschiedene Art zueinander in Beziehung stehen können. Die Vermittlung der fachlichen Fertigkeiten und Wissensbestände ist unumstrittene Aufgabe der Berufsbildung und anderer pädagogischer Institutionen. Verfügen die (zukünftigen) Erwerbstätigen nicht in ausreichendem Maße darüber, werden die Bildungsinstitutionen selbstverständlich angeklagt, ihrer Pflicht nicht nachgekommen zu sein. Die überfachlichen Kompetenzen sind ebenfalls ein wiederkehrender Gegenstand pädagogischer Überlegungen und kommen in verschiedenen Ansätzen wie Schlüsselqualifikationen, Handlungskompetenz sowie differenzierten Konzepten zu sozialen, methodischen und anderen Kompetenzen zum Ausdruck. Beide Anforderungsdimensionen, die an Fachlichkeit sowie überfachliche Kompetenzen, kommen innerhalb des Arbeitsprozesses selbst zum Tragen und sind dort direkt relevant. Als pädagogisches Themenfeld sind sie darüber hinaus relativ unbestritten – insbesondere in der Berufspädagogik, deren Kern ja darin besteht, (junge) Menschen für eine (berufliche) Erwerbstätigkeit zu befähigen. Die im nächsten Kapitel vorgenommene Konzentration auf die Erwerbsorientierung als eine von drei Dimensionen des Erwerbsschemas liegt daher zunächst darin begründet,

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dass die beiden anderen Bestandteile – Fachlichkeit und überfachliche Kompetenzen – relativ unumstritten sind. Fachlichkeit ist selbstverständlicher Bestandteil von Berufspädagogik, wenngleich zum Teil sogar eine mangelnde theoretische Aufmerksamkeit gegenüber der Fachlichkeit beklagt und von der "De-Thematisierung einer zentralen berufs- und wirtschaftspädagogischen Kategorie" (Schütte 2004: 151) gesprochen wird. Die überfachlichen Kompetenzen haben im Rahmen der Theorien zur Berufsbildung spätestens seit den Diskussionen um Schlüsselqualifikationen132 einen festen Platz. Dies bestätigt indirekt auch der Vorwurf von Schütte, der die "De-Thematisierung" der Fachlichkeit in der Berufsbildungstheorie insbesondere in Hinblick auf überfachliche Kompetenzen konstatiert: "Die theoretische und didaktische Negation lehr-lerntheoretischer Standards, die vor allem die Relevanz des Fachlichen und die spezifische Fachsystematik (...) unbeachtet lässt (...), hat eine didaktische sowie methodische Einseitigkeit zur Konsequenz, die berufliches Lernen auf Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz reduziert" (Schütte 2004: 162). Demgegenüber hebt er die "Fachlichkeit als zentrale Säule berufsförmiger Erwerbsarbeit" (ebd.: 151) hervor, die durch verschiedene sozialwissenschaftliche Studien empirisch bestätigt werde (ebd.: 152159), die die offensichtliche "Evidenz des Fachlichen" (ebd.: 159) erneut unter Beweis stellen. Was allerdings von der Theorie und Didaktik der Berufsbildung vernachlässigt werde, da hier die Relevanz des Fachlichen "nicht nur im aktuellen berufs- und wirtschaftspädagogischen Diskurs theoretisch umstritten" sei, sondern auch in der "Weiterbildungspraxis" (ebd.: 151). Man kann diese "Verteidigung der Fachlichkeit" gegenüber den "überfachlichen Kompetenzen" (Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenzen) als eine Auseinandersetzung zweier unbestrittener Dimensionen erwerbsorientierter Pädagogik um die Vorherrschaft beziehungsweise auch die Aufmerksamkeit der wissenschaftlichen Disziplin sehen, von denen keine die andere radikal infrage stellen würde. Auch wenn im Rahmen der Diskussion um Kompetenzen die Fachlichkeit in der disziplinären Diskussion etwas aus dem Blick geraten ist, so wird ihre Bedeutung doch nicht völlig infrage gestellt. Und umgekehrt würde heute niemand die Fachlichkeit als einzigen Inhalt erwerbsbezogener Bildung definieren wollen, wenn ihn Schütte auch als den zentralen ansieht. Der (pädagogische) Blick richtet sich in der Regel auf die Anforderungen, die in der Arbeit notwendig werden, nicht aber auf die Außendimension der Einstellung zur Erwerbsarbeit, die quasi Voraussetzung für das individuelle Zur-Geltung-Bringen der ersten beiden Dimensionen des Erwerbsschemas im Arbeitsvollzug ist. Kommt eine über die Erwerbsarbeit hinausweisende Ausrichtung der Berufsbildung in den Blick, erfolgt in der Regel eher eine im Spannungsfeld von Berufsbildung und Allgemeinbildung begründete Betonung eines bildenden Aspekts der Berufsbildung. Es handelt sich hier also eher um den Hinweis, dass Berufsbildung mehr leiste bzw. leisten solle als die Ermöglichung einer qualifizierten Erwerbstätigkeit133. In der klassischen Berufsbildungstheorie wird der über die direkte Qualifizierung für die Anforderungen im Arbeitsprozess hinausgehende Aspekt auch als Frage der "Menschenbildung" oder der "staatsbürgerlichen Erziehung" (vgl. Kerschensteiner 1901) thematisiert, in nachfolgenden Ansätzen als Bezug zum Bildungsbegriff (vgl. Blankertz 1969b) oder noch aktueller im Kompetenzbegriff (vgl. Vonken 2003). Der in der Berufsbildung gelegentlich und am Rande angeschnittene "subjektive Faktor" (Lehmkuhl 2002: 154) wird hingegen in der Regel mit dem Hinweis versehen, dass dies eine zu wenig 132

133

Vgl. zum Überblick über die Diskussion über Schlüsselqualifikationen: Mertens 1974, Reetz 1990, Lehmkuhl 1994, Gonon 1996, Minnameier 1997, Beck 2001. Vgl. dazu beispielsweise Heid 1986 oder Arnold/Lipsmeier 1995b.

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beachtete Dimension im berufspädagogischen Diskurs darstelle, und stark an eine psychologische Perspektive angeschlossen (vgl. Lehmkuhl 2002 oder Lisop 1998). Im Gegensatz dazu geht es in der vorliegenden Arbeit um eine konzeptionelle Auseinandersetzung mit der Dimension der Erwerbsorientierung, die nicht in psychologischen Ansätzen begründet ist, sondern in einem allgemeinen und theoretisch-konzeptionellen Verständnis des gemeinsamen Bezugspunkts von Pädagogik, Individuum und Erwerbssphäre. Um dieses Verständnis näher zu explizieren, konzentriert sich die Auseinandersetzung im folgenden Kapitel (5.3) auf die Konzeptionalisierung der Erwerbsorientierung, für deren weitere Ausarbeitung im folgenden Kapitel verschiedene, interdisziplinäre Ansätze herangezogen werden. Mit dem Exkurs zur Industrialisierung und zu Taylors Schrift zur wissenschaftlichen Betriebsführung (5.4) wird darüber hinaus eine historische Perspektive auf den Aspekt der Erwerbsorientierung eingebracht, dessen Relevanz hier im Kontext konkreter Veränderungen in den Rahmenbedingungen von Erwerbsarbeit aufgezeigt wird. Mit dem auf die Erwerbsorientierung konzentrierten Vorgehen soll allerdings nicht impliziert werden, dass die beiden ersten Dimensionen zu vernachlässigen seien. Im Unterschied zur Erwerbsorientierung sind sie allerdings in ihrer Bedeutung für Erwerbstätigkeit weitgehend bekannt und ausgearbeitet. Zudem ist die Erwerbsorientierung aufgrund ihrer Stabilität und ihrem Fokus auf die Einstellung gegenüber der Arbeit eng mit den großen Veränderungen der Erwerbstätigkeit verbunden, wie sie zurzeit als "Ende des industriellen Zeitalters" diskutiert werden. Auch aus diesem Grund wird der Erwerbsorientierung im Folgenden eine besondere Aufmerksamkeit zuteil, da mit der Frage einer einschneidenden Veränderung der Wirtschaftsform und der Arbeitsorganisation auch die damit einhergehenden veränderten Anforderungen an die Erwerbstätigen zur Diskussion gestellt sind.

5.3 Zur Dimension der Erwerbsorientierung Erwerbsorientierung wurde im vorhergehenden Kapitel als eine von drei Dimensionen innerhalb des Ansatzes des Erwerbsschemas bestimmt. Diese Dimension beschreibt Haltungen, Einstellungen und Muster, die eine bestimmte Orientierung des eigenen Lebens auf die Erwerbssphäre beinhalten. Die Art der Orientierung kann dabei sowohl zwischen verschiedenen Gesellschaften als auch innerhalb bestehender Gesellschaften variieren. In allen Formen gesellschaftlichen Zusammenlebens ist aber die eigene Lebensgestaltung notwendigerweise auch an den Möglichkeiten des Erwerbs orientiert, da die Sicherstellung des Lebensunterhalts von existenzieller Bedeutung, und somit auch auf die jeweils vorhandenen Erwerbsformen bezogen ist. In diesem Kapitel wird die Dimension der Erwerbsorientierung nun theoretisch näher bestimmt, indem sie zu anderen Konzepten und Begriffen in Beziehung gesetzt wird – sowohl in Hinblick auf Übereinstimmungen, Anregungen und Anknüpfungspunkte als auch bezüglich Unterscheidungen und Differenzen. Die Konzepte, zu denen die Erwerbsorientierung in diesem Kapitel ins Verhältnis gesetzt wird, betreffen Aspekte beziehungsweise thematisieren Fragen, die auch für das Verständnis von Erwerbsorientierung von Bedeutung sind. Im einzelnen sind dies Arbeitskraft (5.3.2) und Lebensführung (5.3.3), da in den hierzu geführten Diskussionen die beiden Aspekte der Einbettung der Erwerbsarbeit in den gesellschaftlichen wie individuellen Zusammenhang und die Bedingungen für den individuellen Einsatz der eigenen Arbeitskraft thematisiert werden. Die beiden Begriffe Norm (5.3.4) und (Arbeits-)Tugend (5.3.5) beschäftigen sich demgegen-

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über mit der Orientierungsfunktion sowie dem pädagogischen Aspekt, der der Erwerbsorientierung als Dimension des Erwerbsschemas ebenfalls zukommt. Zunächst wird jedoch auf den Begriff Erwerbsorientierung und die Bezugnahme der Pädagogik darauf eingegangen (5.3.1). 5.3.1

Erwerb, Orientierung und Pädagogik

Der Begriff Erwerbsorientierung wird im Anschluss an die in Kapitel zwei geführte Diskussion um Arbeitsbegriff und Arbeitsorganisation sowie die Überlegungen zum Erwerbsbegriff gewählt, die bereits im Zusammenhang mit dem Erwerbsschema nochmals aufgegriffen wurden. Die Erwerbsorientierung als Dimension des Erwerbsschemas beschreibt die spezifischen individuellen Haltungen, Einstellungen und Muster, die die jeweilige historische Verfasstheit von Erwerbsarbeit repräsentieren. Diese Dimension konzentriert sich auf den Aspekt, wie die Erwerbstätigen sich selbst und damit auch ihre Arbeitskraft zu ihrer Erwerbsarbeit ins Verhältnis setzen und wie sie die Erwerbstätigkeit in ihren Lebensentwurf und -zusammenhang integrieren; nicht nur bezogen auf den konkreten Arbeitsvollzug, sondern auch in biografischer Hinsicht. Aufgrund dieser verschiedenen Dimensionen, in denen sich die Frage des Verhältnisses von Erwerbsarbeit und Lebensentwurf bzw. -zusammenhang realisiert, wurde der Begriff der Orientierung gewählt. Denn der Orientierungsbegriff umfasst verschiedene Bedeutungsfacetten, die für diese Dimension des Erwerbsschemas relevant sind.134 Die ursprüngliche Bedeutung ist eine geographische und umschreibt den Vorgang, dass die Himmelsrichtungen nach dem Aufgang der Sonne (dem Orient) bestimmt werden, sowie auf diesem Verständnis aufbauend, dass ein Kultgebäude in der West-Ost-Richtung errichtet wird. Es beinhaltet also die Erstellung eines Koordinaten-Systems, auf das spätere Aktivitäten und Positionen ausgerichtet werden. Abstrahiert vom System der Himmelsrichtungen bedeutet Orientierung weiterhin, sich in einem Raum zurechtzufinden. Es handelt sich also um eine subjektive Leistung, die die Kenntnis der Umgebung und eine adäquate Einstellung auf ihre Bedingungen mit einschließt. Neben dieser Bedeutung werden Informierung und Unterrichtung als weitere aufgeführt, was bereits die Bedeutungsebene von pädagogischen Prozessen anspricht. Nicht zuletzt wird Orientierung aber auch als geistige Einstellung und Ausrichtung bzw. Hinlenkung auf etwas beschrieben. Diese verschiedenen Bedeutungsebenen von "Orientierung" entsprechen den vielschichtigen Aspekten der Erwerbsorientierung: Sie umfasst biografische ebenso wie kognitive, mentale, emotionale oder organisatorische Aspekte. Mit diesen vielfältigen Bedeutungsebenen bietet der Begriff der Orientierung eine gute Ausgangsbasis, die Dimension der Erwerbsorientierung innerhalb des Erwerbsschemas zu beschreiben: Ausgehend von einer räumlich-geographischen Koordination des eigenen Standpunkts sind in diesem Begriff gleichzeitig die subjektive Leistung des Einzelnen wie die pädagogischen Implikationen angelegt. Er geht zusätzlich über eine einfache räumliche Positionierung hinaus auch auf die komplexe Ebene von Einstellungen und Ausrichtungen ein. Der Beschäftigung mit der Erwerbsorientierung liegt eine grundlegende Annahme zugrunde: Menschen kommen nicht 'von Natur aus' den Anforderungen in fachlicher und überfachlicher Hinsicht sowie bezogen auf die Erwerbsorientierung nach, die innerhalb 134

Für die nachfolgenden Ausführungen zur Bedeutung von Orientierung vgl. Duden. Band 5. Das Fremdwörterbuch (2002) sowie Duden. Band 7. Das Herkunftswörterbuch. Etymologie der deutschen Sprache (1989).

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bestimmter Wirtschaftsformen und ihrer Arbeitsorganisationen gefordert werden, sondern eignen sich diese erst im gesellschaftlichen Zusammenhang an. Das macht sie zu einem pädagogisch relevanten Sachverhalt, denn die "Integration" der nachwachsenden Generation gehört zum zentralen Aufgabenbereich von Erziehung (vgl. Prange 2000). Bernfeld schlägt sogar vor, "alle mannigfaltigen Reaktionen einer Gesellschaft auf die Entwicklungstatsache" (Bernfeld 1994: 53) als Erziehung zu bezeichnen. Denn aus einer gesellschaftlichen Perspektive kommt gerade pädagogischem Handeln die Funktion zu, für eine Vermittlung des bestehenden gesellschaftlichen Konsenses an Verhaltensweisen, Wissensbeständen und Deutungsmustern zu sorgen. Darauf weist auch Benner hin und betont gleichzeitig, dass Pädagogik sich in der Moderne nicht allein in der "Anpassungsfunktion" erschöpfen kann, sondern auch auf individuelle Handlungsfähigkeit und gesellschaftliche Entwicklung Bezug nehmen muss (vgl. Benner 2001)135. Damit verhält sich Pädagogik insgesamt komplementär zum Aneignungshandeln und Lernen der Individuen bzw. versucht, dieses zu beeinflussen. Prange konstatiert "angesichts der Lernwünsche und Lernzwänge" (Prange 2000: 11), die von gesellschaftlichen Rahmenbedingungen ausgehen, nicht nur eine zunehmende Bedeutung von "Lernen", sondern auch von "Erziehen" als Aufgabe der Pädagogik: "So gesehen, scheint es unabweisbar, dass allein schon angesichts des Nachbesserungsund Umstellungsbedarfs, dem sich die Einzelnen gegenüber sehen, die Nachfrage nach Erziehungsleistungen zunehmen (...) wird." (ebd.: 10). Wobei zur "Erziehung" als institutionalisierter Praxis aber nicht nur das Lernen gehört, sondern auch eine "Problemwahrnehmung" für die Pädagogik als Lösung bzw. als ein möglicher Beitrag zur Lösung angesehen wird (vgl. Oelkers 2002). Bezieht man diesen Zusammenhang pädagogischen Handelns auf den Bereich der Erwerbsarbeit136, spielt das Erwerbsschema eine entscheidende Rolle, da es in Bezug auf Anforderungen, Erwartungen und Voraussetzungen der Erwerbsarbeit einen gesellschaftlichen Konsens darstellt, auf den sich Individuen und Pädagogik ebenso beziehen können wie die Erwerbssphäre. Insbesondere die Positionierung von Erwerbsarbeit im Lebensentwurf und -zusammenhang, d.h. die Erwerbsorientierung als Dimension des Erwerbsschemas, ist Teil des gesellschaftlichen Konsenses, auf den sich die pädagogischen Tätigkeiten und Institutionen des Erziehens beziehen. Analog zu der im ersten Kapitel im Anschluss an Max Weber gegebenen Bestimmung von Wirtschaften und Erwerben, die sich durch den Sinn und die Zielsetzung der Handelnden bestimmen, kann man auch "Erziehen" verstehen: Als Handeln, dessen spezifischer Sinn in der Erhöhung der Wahrscheinlichkeit liegt, dass ein anderer Mensch – in der Regel ein jüngerer, aber nicht notwendigerweise ausschließlich jüngerer – die gesellschaftlich erwünschten Einstellungen und Verhaltensweisen entwickelt. Dieses Begriffsverständnis bedeutet auch, dass der Erfolg der Handlung nicht allein vom Erziehenden abhängt, sondern von vielfältigen Bedingungen, die sowohl in der aktiven Rolle des anderen Menschen 135

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"Seit der pädagogischen Aufklärung lässt sich die theoretische und praktische Verständigung über die Dimensionen pädagogischen Handelns danach beurteilen, ob sie lediglich einer Anpassung der Heranwachsenden an sich wandelnde gesellschaftliche Erfordernisse oder zugleich einer Sinnverständigung über die menschliche Gesamtpraxis dient, welche den Telosschwund der Moderne, statt ihn zu leugnen oder fortschrittseuphorisch zu bejahen, zum unverzichtbaren Moment pädagogischer Praxis erhebt. Diese basiert nun nicht mehr auf Gewöhnung und Unterweisung, sondern auf einer sich selbst begrenzenden Gewaltausübung, auf bildendem Unterricht und auf einer Befähigung der Heranwachsenden zur Mitwirkung an der menschlichen Gesamtpraxis" (Benner 2001: 219f.). Dieser Zusammenhang ist ausführlicher im ersten Kapitel als "Pädagogik des Erwerbs" diskutiert worden.

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– als dem Adressaten des Erziehungshandelns – liegen als auch in äußeren Bedingungen. Eine 'Erziehungshandlung' – gerade im institutionalisierten Kontext – verliert aber ihre Glaubwürdigkeit, wenn sie auf Dauer den mit ihr intendierten Effekt nicht erreicht.137 In Rückbezug auf die Darstellung des Strukturbilds zum Erwerbsschema (vgl. Seite 209) kann damit für erwerbsorientierte Pädagogik konkretisiert werden, dass sie sich in ihrer Zielsetzung am Erwerbsschema ausrichtet und an die Individuen adressiert ist. Dies allein führt jedoch nicht zu einer Herausbildung der damit korrespondierenden intendierten und erwünschten individuellen Fähigkeiten und Voraussetzungen zur Erwerbstätigkeit, denn diese entstehen erst durch eine subjektive Aneignung des Erwerbsschemas durch die Individuen. Die pädagogischen Aktivitäten sind allerdings darauf ausgerichtet, die subjektive Aneignung wahrscheinlicher zu machen. Diesbezügliche Erwartungen werden nicht nur aus der Erwerbssphäre heraus an die (erwerbsorientierte) Pädagogik herangetragen, sondern auch von Seiten der Individuen. Eine erfolgreiche Aneignung des Erwerbsschemas durch die Individuen liegt aber auch im Interesse der erwerbsorientierten Pädagogik. Denn sie gerät von verschiedenen Seiten unter Legitimationsdruck, wenn diese Aneignung auf breiter Ebene nicht vollzogen wird, d.h. wenn Individuen aufgrund fehlender Voraussetzungen und Fähigkeiten nicht in der Lage sind, die über das Erwerbsschema vermittelten Ansprüche der Erwerbssphäre zu erfüllen und ihren Lebensunterhalt zu erwerben. Pädagogik versucht somit, als Praxis Einfluss zu nehmen auf die individuelle Aneignung, d.h. die Herausbildung eines subjektiven Verhältnisses zum Erwerbsschema und damit auch zur Erwerbsorientierung. Das subjektive Verhältnis bedeutet aber auch, dass das Erwerbsschema nicht als solches quasi vollständig angeeignet wird, sondern setzt eine je individuelle Umsetzung und 'eigene Interpretation' dieser konsensuellen Vorgabe voraus. Ebenso wie die anderen Bezugnahmen auf der Rezeptionsebene ist auch die subjektive Aneignung damit zwar am Erwerbsschema orientiert, bedingt aber auch eine eigenständige, auf den jeweiligen Bereich abgestimmte Bezugnahme, d.h. 'Interpretation' innerhalb eines mit der Vorgabe verbundenen Rahmens. Das Erwerbsschema entsteht in seiner konkreten Fassung unter Mitwirkung aller drei Bereiche (Individuum, Pädagogik, Erwerbssphäre), als Bezugspunkt für Akteure aus diesen Bereichen ist es daher relativ unabhängig. Das Erwerbsschema ist allerdings als solches von der Pädagogik nicht direkt vermittelbar, sondern es erfordert vielmehr von allen – auch von den Individuen – eine jeweils spezifische Bezugnahme. Erwerbspädagogisches Handeln ist jedoch dadurch gekennzeichnet, dass es versucht, die individuelle Aneignung des Erwerbsschemas zu fördern. Als "erwerbsorientierte Pädagogik" bzw. "Pädagogik des Erwerbs" werden daher die Bereiche der Pädagogik bezeichnet, die sich in theoretischen Auseinandersetzungen oder praktischer Vermittlungsabsicht auf das Erwerbsschema oder eine seiner drei Dimensionen beziehen. Abschließend können folgende Aspekte zum Zusammenhang von Erwerb, Orientierung und Erziehung festgehalten werden:

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Dies bedeutet nicht, dass Pädagogik mit 'erzieherischem oder pädagogischem Handeln' gleichgesetzt werden kann, es stellt lediglich einen Aspekt dessen dar. Lüders weist auf die Problematik einer reinen Handelstheorie hin und zeigt in Auseinandersetzung mit dem Konzept der "Einwirkung" als Definitionsgrundlage von Pädagogik "die Grenzen dieses Paradigmas" (Lüders 2001: 948) für die Gegenstandsbestimmung der Pädagogik auf.

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Das Erwerbsschema repräsentiert die jeweilige gesellschaftliche Form, die es den Individuen ermöglicht, ihren Lebensunterhalt zu sichern. Der "Erwerb" basiert neben ökonomischen auch auf kulturellen und individuellen Voraussetzungen und Zielsetzungen. Erwerbsorientierung ist ein Bestandteil des Erwerbsschemas und damit Teil des gemeinsamen Bezugspunkts von Pädagogik, Individuen und Erwerbssphäre. Es bündelt Erwartungen und Voraussetzungen im Zusammenhang mit Erwerbsarbeit. Der Begriff der Erwerbsorientierung beschreibt ein 'Koordinatensystem', das das individuelle Verhältnis zur Erwerbsarbeit betrifft und die Art und Weise der individuellen Ausrichtung der Lebensgestaltung bzw. des Lebensverlaufs auf die Erwerbsarbeit thematisiert. Orientierung ist dabei vor allem eine subjektive Leistung, die die Kenntnis der Umgebung ebenso voraussetzt wie die Fähigkeit, die darin liegenden Anforderungen und Möglichkeiten einzubeziehen. Daher umfasst es auch die komplexe Ebene der Einstellungen und eine Ausrichtung eigener Vorstellungen und Haltungen innerhalb eines übergeordneten Rahmens. Orientierung hat aber auch eine pädagogische Dimension. Erwerbsorientierung ist als Bestandteil des Erwerbsschemas Ziel von pädagogischem Handeln, das als erwerbspädagogisches darauf ausgerichtet ist, dass sich Individuen die mit dem Erwerbsschema verbundenen Wissensbestände, Verhaltensweisen Einstellungen und Haltungen aneignen. Diese Aneignung muss durch die Individuen selbst vollzogen werden, pädagogisches Handeln ist daher darauf ausgerichtet, diese Aneignung wahrscheinlicher zu machen. Eine subjektive Aneignung ist dabei, wie jede andere Bezugnahme auf das Erwerbsschema auch, mit einer 'eigenen Interpretation' dieser Vorgabe verbunden. Die subjektive Aneignung liegt übergreifend im Interesse der Erwerbssphäre wie auch der Individuen und der Pädagogik, wenngleich die konkret damit verbundenen Interessen unterschiedlich sein können. 5.3.2

Erwerbsorientierung und Arbeitskraft

Die menschliche Arbeitskraft, die von Marx auch als wichtige Produktivkraft und "Inbegriff der physischen und geistigen Fähigkeiten" (Marx 1989: 181)138 eines Menschen be-

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Pfeiffer weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass für die individuellen Voraussetzungen zur Erwerbsarbeit die Unterscheidung von Arbeitskraft und Arbeitsvermögen wichtig ist, deren Verhältnis in der Arbeitsorganisation gestaltet wird (vgl. Pfeiffer 2004: 218). Dabei bestimmt sie Arbeitsvermögen folgendermaßen: "Arbeitsvermögen umfasst all die Fähigkeiten, die für eine Auseinandersetzung mit Welt – also für Aneignungsprozesse im weitesten Sinne – nötig sind und sich in ihrem Verlauf neu bilden, umformen, transformieren: die umfassende Formung und Anwendung der Sinne, lebendiges Arbeitswissen mit seinen objektivierbaren (aber noch nicht objektivierten) und nicht-objektivierbaren Anteilen von Erfahrungswissen und schließlich Fähigkeiten der situativ konkretisierenden Anwendung von theoretisch fundiertem Wissen bzw. von theoretisch fundierten Verfahren und Methoden." (ebd.: 219) Dem gegenüber steht die "Arbeitskraft" in ihrer "Objektivierung als Funktion des Lohnarbeitsprozesses" (ebd.: 216). "Arbeitsvermögen und Arbeitskraft sind zwei grundsätzliche, sich geschichtlich bedingt jeweils verändernde und in einem je dialektischen Verhältnis zueinander verhaltende Aspekte, die lediglich analytisch klar (...) zu trennen sind. (...) Arbeitskraft ist damit einerseits immer schon Abstraktion des Arbeitsvermögens, welches sich andererseits aber einer vollständigen Abstraktion entzieht." (ebd.: 217). Pfeiffer bestimmt also Arbeitsvermögen und Arbeitskraft als zwei Aspekte der menschlichen Arbeitsleistung, die aufeinander bezogen sind, sich allerdings darin unterscheiden, dass nur die Arbeitskraft eine abstrakt zu bestimmende Form ist. Auf diesen Anteil bezieht sich der Ansatz des "Erwerbs-

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zeichnet wird, ist eine Grundvoraussetzung für den Arbeits- bzw. Wertschöpfungsprozess. Ihre Form ist von zentraler Bedeutung für die konkreten Voraussetzungen für den Erwerb des Lebensunterhalts im Rahmen von Erwerbsarbeit. Die Form der Arbeitskraft ist damit auch ein wichtiger Aspekt innerhalb der Erwerbsorientierung139. Sie wird im Folgenden sowohl grundsätzlich im Kontext ihrer 'Entstehung' thematisiert als auch – vor allem im Spiegel der aktuellen Diskussionen – aus der Perspektive der veränderten Bedingungen ihrer 'Verausgabung'. Beide Perspektiven heben dabei jeweils für das Verständnis der Erwerbsorientierung wichtige Aspekte hervor. Die Perspektive der Entstehung von Arbeitskraft wird in der Regel vor dem Hintergrund der Auseinandersetzung mit gesellschaftlicher und individueller Reproduktion eingenommen. Hierbei geht es insbesondere darum, den spezifischen Beitrag von familialer Arbeit bzw. häuslicher Erziehung und Versorgung zur Entstehung individueller Arbeitskraft zu betonen. Kettschau beschreibt Reproduktionsarbeit daher beispielsweise als "spezifisches Produktionsverhältnis menschlicher Lebens- und Arbeitskraft" (Kettschau 1980: 37). Und Lüscher weist darauf hin, dass Familien Humankapital bilden, da hier "Daseinskompetenzen erworben werden können. Dazu gehören alle jene Kenntnisse und Tugenden, die notwendig sind, um sich im Leben zurechtzufinden" (Lüscher 2004). Er betont zusätzlich den monetären Wert, den der Erwerb der "Daseinskompetenzen" hat. Bei Jouhy steht ebenfalls die produktive Bedeutung von "Sozialisation, Erziehung und Bildung" (Jouhy 1998: 249) im Mittelpunkt, die er sowohl in der Vermittlung von Normen und Wertmaßstäben sieht wie auch in der Herausbildung grundlegender psychischer Dispositionen. Das Anliegen von Jouhy ist zwar in erster Linie – ähnlich wie bei Kettschau und Lüscher –, die 'produktive Seite' der Reproduktionsarbeit für die Arbeitskraft herauszustellen. Dabei greift er aber auf Argumente zurück, die vor allem die Bedeutung von Einstellungen, Normvorstellungen und psychischen Dispositionen als wichtigem Aspekt der individuellen Arbeitskraft, also der individuellen Fähigkeit zur Erwerbsarbeit, hervorheben. Eine grundlegende Voraussetzung für das Erbringen von Arbeitsleistungen im Rahmen der Erwerbsarbeit sind demnach psychische Faktoren und darauf basierende Verhaltensweisen. Auch wenn sich die Grundstruktur der "pädagogischen Arbeit" einer ökonomischen Logik entzieht, trägt sie somit doch entscheidend zur Entwicklung von individueller Arbeitskraft bei (vgl. ebd.: 281ff.). Jouhy beschreibt diesen Zusammenhang folgendermaßen: Die genutzte Arbeitskraft wird mit dem Kopf geleistet, wobei der 'Kopf' nicht etwa nur als das denkende, planende, kontrollierende Organ zu betrachten ist – das gilt nur für eine kleine Minderheit der Produzenten –, sondern als der Sitz all der historisch wie biographisch ausgebildeten psychischen Produktionsfaktoren wie Frustrationstoleranz, Zuverlässigkeit, Genauigkeit, nervliche Belastungsfähigkeit, Lern- und Anpassungsfähigkeit, Mobilität im weitesten Sinne des Wortes, Fähigkeiten zur Kooperation, zu sozialem und politischem Einblick in die Zusammenhänge der eigenen und der gesamtgesellschaftlichen Lage etc. (ebd.: 270).

Diese "psychischen Produktionsfaktoren", deren Bedeutung gerade in modernen Arbeitsprozessen zunehme (vgl. ebd.: 269), entstehen durch "eine lange historische und biographi-

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schemas" im Wesentlichen, auch wenn die Analyse Pfeiffers hervorhebt, dass eine explizite Bezugnahme auf die Arbeitskraft auch eine implizite Bezugnahme auf das Arbeitsvermögen beinhaltet. Die beiden anderen Dimensionen, Fachlichkeit und überfachliche Kompetenz, haben gemäß des Ansatzes des "Erwerbsschemas" ebenfalls Anteil an der Gestaltung der Arbeitskraft. Individuelle Arbeitskraft im Sinne der Befähigung zur Erwerbsarbeit entsteht hier gerade erst durch den Gesamtzusammenhang der drei konstitutiven Dimensionen.

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sche Akkumulation von Einstellungen, Verhaltensnormen, Wissen, Denkmethoden, Arbeitsorganisation, aber auch von Kompensation, von psychischer Entlastung" (ebd.: 281). Diese gehen nach Jouhy als generelle Voraussetzungen vor allem aber als "Qualitäten" (ebd.: 281) in die Arbeitskraft ein. Die Perspektive der Verausgabung von Arbeitskraft ist in der aktuellen Diskussion vor allem mit dem Ansatz von Voß und Pongratz zum "Arbeitskraftunternehmer" als "neuer Form der Ware Arbeitskraft" (Voß/Pongratz 1998: 133) verbunden. Auf diesen Ansatz ist im wissenschaftlichen Diskurs in vielfältiger Weise Bezug genommen worden140, mittlerweile liegen dazu auch empirische Ergebnisse derselben Autoren vor (Pongratz/Voß 2003). Voß und Pongratz zielen sowohl in ihren theoretischen wie in den empirischen Arbeiten darauf, einen Wandel beschreibbar zu machen.141 Die neue Form der Arbeitskraft wird als Teil des Übergangs zur post-industriellen Produktionsweise gesehen und betont insbesondere den veränderten Umgang mit der eigenen Arbeitskraft: Der Arbeitskraftunternehmer ist die gesellschaftliche Form der Ware Arbeitskraft, bei der Arbeitende nicht mehr primär ihr latentes Arbeitsvermögen verkaufen, sondern (inner- oder überbetrieblich) vorwiegend als Auftragnehmer für Arbeitsleistung handeln – d.h. ihre Arbeitskraft weitgehend selbstorganisiert und selbstkontrolliert in konkrete Beiträge zum betrieblichen Ablauf überführen, für die sich kontinuierlich funktionale Verwendungen (d.h. 'Käufer') finden müssen (Voß/Pongratz 1998: 139f.).

Pongratz und Voß gehen in ihren Überlegungen davon aus, dass es jeweils epochemachende Typen von Arbeitskraft gibt. Sie konstruieren daher drei Idealtypen, die in ihrer Handlungslogik jeweils den drei großen Wirtschaftsformen entsprechen.142 Den "Arbeitskraftunternehmer" bestimmen sie in Abgrenzung zum "proletarischen Lohnarbeiter" der Frühindustrialisierung und zum "verberuflichten Arbeitnehmer" des Fordismus als einen neuen Typus, der dem Postfordismus entspricht (vgl. ebd.: 26). Den Typus des "proletarischen Lohnarbeiters" kennzeichnen sie durch ein "rohes Arbeitsvermögen", verbunden mit einer rigiden und direkten Kontrolle im Arbeitsprozess und einer harten Ausbeutung; den "verbe140

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Schumann stellt z.B. eine Verbindung zwischen den Überlegungen zum Arbeitskraftunternehmer und der industriesoziologischen Forschung zum "Arbeiterbewusstsein" her, wobei er aber letztere als "zunehmend mehr vernachlässigt" (Schumann 1999: 59) ansieht und damit die Aussage von Voß/Pongratz stützt, mit ihrer Arbeit eine Perspektive jenseits des industriesoziologischen Mainstreams zu verfolgen. Schumann kommt aufgrund eigener Untersuchungen zum Arbeiterbewusstsein in den 1990er Jahren zu dem Schluss, dass die These des Arbeitskraftunternehmers zwar bestätigt wird: "Der Anspruch, aktiver 'Mitspieler' im Rationalisierungsprozeß zu werden und sich Produktivitätsverbesserungen selbst zum Ziel zu setzen, wird von den Arbeitern tatsächlich angenommen" (ebd.: 60). Dies führe aber nicht zu einem völlig neuen "Arbeiterbewusstsein", sondern vielmehr zu "einer Art Doppelstruktur: einerseits auf der Basis eines verbesserten Expertenstatus eine erweiterte Bereitschaft, sich die Unternehmenszielsetzung voll zu eigen zu machen, die Außenkonkurrenz gemeinsam zu bewältigen, andererseits das fortbestehende Bewusstsein eines nach wie vor restringierenden Betriebsstatus" (ebd.: 62). Andere Bezugnahmen auf den Arbeitskraftunternehmer finden sich beispielsweise bei Deutschmann 2001, Boes 2002 sowie in den Beiträgen in Kuda/Strauß 2002. Sie explizieren ihre Forschungsfrage daher auch folgendermaßen: "Deshalb lautet die Untersuchungsfrage nicht, ob Erwerbstätige Arbeitskraftunternehmer sind, sondern welche Elemente ihrer Orientierung zu den Anforderungen passen, wie sie mit diesem Typus der Warenform von Arbeitskraft verbunden sind. Mit der Bezugnahme auf die Arbeitskraftunternehmer-These geht es nicht nur um deren Charakter als Prognose, sondern auch um eine Prüfung der Eignung arbeitskraftsoziologischer Kategorien für die Interpretation deskriptiver Befunde" (Pongratz/Voß 2003: 15). Sie führen damit das Prinzip des "Idealtypus" in konsequenter Weise aus: Der jeweilige Typus ist in sich logisch konstruiert, ohne dass er empirisch so aufzufinden ist bzw. sein muss. Er dient gerade dazu, empirische Ergebnisse, die in der Regel komplex und teilweise diffus sind, durch ihre Positionierung in Relation zu den Idealtypen klassifizierbar und interpretierbar zu machen.

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ruflichten Lohnarbeiter" hingegen durch standardisierte Qualifikationen und eine verwissenschaftlichte, strukturelle Kontrolle der Arbeit. Die Arbeitskraft unterliegt im zweiten Fall im Gegensatz zum ersten einer "gedämpften Ausbeutung" und hohem staatlichem Schutz. Kennzeichen des "verbetrieblichten Arbeitskraftunternehmers" wiederum sind seine individualisierten Qualifikationen, die systematische Selbstkontrolle der Arbeit und Selbstausbeutung unter unklar geregelten sozialen Schutzbestimmungen (vgl. ebd.: 26). Die jeweiligen Typen sind als "Idealtypen" konstruiert, folgen also einer immanenten und kohärenten Konstruktionslogik, die in der Realität in der Regel in dieser Eindeutigkeit nicht vorkommt (vgl. ebd.: 28). Die drei Typen stehen vielmehr für drei verschiedene Wirtschaftsformen, in denen sie den grundlegenden Wirtschaftsstrukturen in besonderer Weise entsprechen und in denen sie besonders häufig anzutreffen sind.143 Pongratz und Voß argumentieren hierbei damit, dass für den Übergang von Wirtschaftsformen vor allem die "Verlagerung der Transformationsproblematik" (ebd.: 23) ausschlaggebend ist, denn individuelles "Arbeits-Potential" muss in "Arbeits-Leistung" transformiert werden, damit es zur betrieblichen Produktivität beiträgt.144 Im Frühkapitalismus entspricht dieser Transformationsproblematik eine direkte, starke und externe, d.h. betriebliche Kontrolle, die im Fordismus durch eine bürokratische Kontrolle in technischer und arbeitsorganisatorischer Hinsicht abgelöst wurde und heute mit der "gezielten Reduzierung von Kontrolle und der Förderung von Selbstorganisation" (ebd.: 23) wieder zurückgenommen wird. Zwischen den veränderten betrieblichen Strategien zur Transformation von Arbeits-Potenzial in Arbeits-Leistung wird ein direkter Zusammenhang zu den Anforderungen an die Beschäftigten im Umgang mit der eigenen Arbeitskraft konstatiert: Externalisieren Betriebe mit Selbstorganisationsstrategien eine komplizierte und teure Funktion, deren Bearbeitung bisher eine zentrale Aufgabe des Managements war, in systematisch erweiterter Form auf die Beschäftigten, bedeutet dies für die Betroffenen komplementär eine grundlegend erweiterte Anforderung, die sie ihrerseits internalisieren müssen. (Voß/Pongratz 1998: 139, Herv. i. Orig.).

Durch die veränderten Rahmenbedingungen ändern sich also die Anforderungen an die Beschäftigten, was langfristig "strukturelle Folgen für die gesellschaftliche Verfassung von Arbeitsvermögen überhaupt" (ebd.: 139) habe. Denn der Wandel sei nicht nur auf im Einzelfall veränderte Anforderungen beschränkt, sondern führe insgesamt zum Entstehen eines neuen "Typus" von Arbeitskraft, der auf die neuen Anforderungen bezüglich Selbstorganisation und Selbstkontrolle reagiert. Die neuen Anforderungen an Arbeitskraft fassen Voß/Pongratz daher im Typus des "verbetrieblichten Arbeitnehmers" zusammen, für den sie die folgenden Aspekte als charakteristisch hervorheben: "eine systematisch erweiterte Selbst-Kontrolle der Arbeitenden, einen Zwang zur forcierten Ökonomisierung ihrer Ar-

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In Bezug auf den "Arbeitskraftunternehmer" weisen Pongratz und Voß ausdrücklich darauf hin, dass es sich hierbei um eine Prognose handelt, dass sie aber davon ausgehen, dass dieser Typus sich langfristig als "kulturelles Leitbild" gegenüber dem "verberuflichten Arbeitnehmer" durchsetzen wird (vgl. Pongratz/Voß 2003: 30). Hinweise darauf sehen sie empirisch in der "breite[n] Streuung des Phänomens. Da ausgeprägte Formen des Typus Arbeitskraftunternehmer für unterschiedliche Branchen und Berufe, die nicht unmittelbar zusammenhängen, beschrieben sind, ist der Ursprung der Entwicklung außerhalb branchen- und berufsspezifischer Bedingungen zu vermuten" (ebd.: 29, Herv. i. Orig.). Vgl. für eine vergleichbare Argumentation: Bamber/Simmons (1997), Voß/Pongratz (1998), Kraus 2004b.

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beitsfähigkeiten sowie eine entsprechende Verbetrieblichung der alltäglichen Lebensführung" (Voß/Pongratz 1998: 132).145 In ihrer empirischen Untersuchung zum "Arbeitskraftunternehmer"146 führen Pongratz und Voß – wie hier im Ansatz des Erwerbsschemas – gleichfalls den Begriff der Erwerbsorientierung ein und bestimmen ihn folgendermaßen: "Unter Erwerbsorientierung verstehen wir Deutungen der Arbeits- und Erwerbssituation, subjektiv artikulierte Interessen (Ansprüche und Erwartungen an Erwerbsarbeit) und Handlungsabsichten zur kurz- und langfristigen Erwerbsgestaltung" (Voß/Pongratz 2003: 13f.). Sie stellen die Entwicklung des Begriffs – im Unterschied zum hier entwickelten Ansatz – allerdings in die Tradition industriesoziologischer Bewusstseinsforschung und bezeichnen mit ihm die der gesellschaftlichen Verfassung von Arbeitskraft "auf der Seite der Subjekte korrespondierende(n) Deutungen, Interessen und Strategien der Erwerbsgestaltung" (ebd.: 36). Die Erwerbsorientierung ist bei Pongratz/Voß das "Selbstbewusstsein der Ware Arbeitskraft" (ebd.: 14), das die Grundlage für die subjektive Bewältigung der individuellen Erwerbssituation und das "Ergebnis der Verarbeitung von biographischen Erfahrungen innerhalb und außerhalb von Erwerbsarbeit" (ebd.) darstellt. Ausgehend von dieser Definition erheben sie die Erwerbsorientierung in den "drei erwerbsrelevanten Bereichen Arbeitsfeld, Erwerbsperspektive und Lebensführung" (ebd.: 63) durch Interviews und versuchen hierüber, sowohl die Frage zu beantworten, "in welchem Maße die Erwerbsorientierungen der Befragten dem Arbeitskrafttypus des Arbeitskraftunternehmers entsprechen" (ebd.), als auch einen möglichen Handlungsbedarf für die Interessenvertretung der Beschäftigten zu eruieren (vgl. ebd.: 16). Die drei Bereiche, die von Pongratz/Voß für die Erwerbsorientierung als relevant angesehen werden, bestimmen sie daher auch direkt gemäß den drei Kennzeichen des Arbeitskraftunternehmers: Selbstkontrolle, Selbstökonomisierung und Selbstrationalisierung (vgl. ebd.: 43). Auf dieser Grundlage wird Erwerbsorientierung von Pongratz und Voß in folgende drei Aspekte ausdifferenziert: Leistungsorientierung (Arbeitsfeld), berufsbiografische Orientierung (Erwerbsperspektive) und Elastizitätsmuster im Verhältnis von Arbeit und Privatleben (Lebensführung) (vgl. ebd.: 63ff.). Die Bestimmungsmomente der Erwerbsorientierung, die von Pongratz/Voß herangezogen werden, sind damit denen im Rahmen des Ansatzes der Erwerbsorientierung als Dimension des Erwerbsschemas durchaus vergleichbar: Es geht in verschiedener Hinsicht um die einzelnen Individuen und ihr Verhältnis zur Erwerbsarbeit, was die Ausrichtung auf die Erwerbsarbeit im Lebenszusammenhang aber auch in Bezug auf die eigene Arbeitskraft einschließt. Auf einer inhaltlichen Ebene der Bestimmung der Erwerbsorientierung weisen beide Ansätze somit Übereinstim145

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Sie entwickeln diese Kennzeichen vor dem Hintergrund der industriesoziologischen Forschungstradition. Konkret verorten sie diese drei Dimensionen mit Rückgriff "auf drei etablierte Theoriefiguren der Industriesoziologie – Transformationstheorie, Subsumtionstheorie und Betriebsstrategieansatz" (Voß/Pongratz 1998: 140; für die Diskussion dieser Bezugnahme: 140-145). Für die Studie wurden 60 Interviews mit Beschäftigten durchgeführt, deren Arbeitsplätze dem Bereich der "Normalarbeit" (Pongratz/Voß 2003: 33) zuzurechnen sind. Allerdings wurde "ein Untersuchungsfeld, in dem betriebliche Reorganisationsstrategien in Richtung einer 'Entgrenzung von Normalarbeit' erkennbar sind" (ebd., Herv. i. Orig.) ausgewählt, d.h die Beschäftigten arbeiteten in Projekt- oder Teamarbeit. Denn nur so sei "von einer gewissen Relevanz des Arbeitskraftunternehmer-Typus auszugehen" (ebd.). Ergänzt wurde dieses Material durch Experteninterviews in den Betrieben sowie Interviews mit einer Kontrastgruppe, bei denen aufgrund freiberuflicher Tätigkeit von einer starken Relevanz der Merkmale des Arbeitskraftunternehmers auszugehen ist (vgl. dazu ausführlicher: Pongratz/Voß 2003: 46ff.). Die Interviews wurden transkribiert, kodiert und gesondert für die drei Dimensionen nach den dort aufzufindenden "Realtypen" mit entsprechend differenzierten Subtypen gebündelt, die dann in ihrer Nähe und Distanz zu den Bestimmungen des "Arbeitskraftunternehmers" und den ihm zugeordneten "Erwerbsorientierungen" analysiert wurden.

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mungen auf: Erwerbsorientierung drückt sich im Selbstverständnis des Einsatzes der eigenen Arbeitskraft im Arbeitsprozess aus (bei Pongratz/Voß als Leistungsorientierung), sie berücksichtigt darüber hinaus aber auch die beiden Dimensionen Erwerbsbiografie, also eine über die konkrete Arbeitssituation hinausgehende längerfristige Orientierung der Realisierung von Erwerbstätigkeit über den Lebensverlauf hinweg, sowie das Verhältnis von Erwerbsarbeit und anderen Lebensbereichen. Erwerbsorientierung thematisiert damit in beiden Ansätzen auf verschiedenen Ebenen, wie eine Person sich selbst zur Erwerbsarbeit ins Verhältnis setzt. Inhaltlich lassen sich somit im Verständnis der Erwerbsorientierung durchaus Überschneidungen zur im Ansatz des Erwerbsschemas vorgenommenen Bestimmung des Begriffs ausmachen, allerdings stehen die Arbeiten von Pongratz und Voß in einer anderen Tradition: Erwerbsorientierung ist bei ihnen die der postfordistischen Arbeitsgestaltung entsprechende Form des "Arbeiterbewusstseins" und ist als solche zwar auf die Bedingungen der Erwerbsarbeit bezogen, betont aber gerade auch die subjektive Interessenlage in Differenz dazu. Zwar schließt der in der vorliegenden Arbeit verwendete Begriff der Erwerbsorientierung diese Interessendifferenz nicht aus, macht sie aber nicht zum Ausgangspunkt der Überlegungen, sondern geht vielmehr von der Seite der Anforderungen aus und hebt die Erwerbsorientierung damit als ein spezifisches, mit der jeweiligen Form der Erwerbsarbeit korrespondierendes Moment der Voraussetzungen für Erwerbsarbeit hervor. Voß und Pongratz beziehen in ihre Überlegungen außerdem nur den direkten Zusammenhang von Individuum und Ökonomie ein. Im Ansatz des Erwerbsschemas wird die Sichtweise durch die Bezugnahme auf die Pädagogik strukturell erweitert, was auch eine theoretische Ausweitung bedeutet:147 Erstens geht es im Erwerbsschema zunächst darum, aus einer strukturellen Logik heraus die verschiedenen Dimensionen in den individuellen Voraussetzungen für Erwerbsarbeit zu bestimmen. Die einzelnen Dimensionen werden damit nicht – wie bei Voß/Pongratz – für verschiedene Wirtschaftsformen idealtypisch inhaltlich bestimmt, von Interesse ist vielmehr ihre grundlegende Strukturierung. Zweitens bezieht sich die Pädagogik im Ansatz des Erwerbsschemas nicht nur rezeptiv auf ein zwi147

Deutschmann kritisiert an den Arbeiten von Voß/Pongratz gerade diese Beschränkung auf das Verhältnis zwischen individueller Arbeitskraft und Betrieb, das zu einem Verlust einer gesellschaftlichen Perspektive – und damit auch zu einem Verlust des gesellschaftskritischen Potenzials der Industriesoziologie – führe. Da eine Entwicklung zum "Arbeitskraftunternehmer" weder durch aktuelle ökonomische Trends bestätigt noch theoretisch möglich sei, müsse dieser seiner Meinung nach als "ideologische Konstruktion" (Deutschmann 2001: 65) verstanden werden. Deutschmann verweist auch darauf, dass bei einer "vollständigen Indienstnahme der Subjektivität der Arbeitenden" (ebd.: 67) durch die Betriebe schlussendlich weder die Gesellschaft noch die Wirtschaft funktionieren könnten und fragt: "könnte die Wirtschaft selbst am Ende unter solchen Voraussetzungen noch erfolgreich sein?" (ebd.: 68). Ähnlich erinnert Boes daran, dass mit einer Subjektivierung von Arbeit immer auch die "immanente Widerspenstigkeit" (Boes 2002: 726) der Individuen einhergehe. Die Kritik an der These des Arbeitskraftunternehmers verdeutlicht wiederum, dass man die Frage der Vermittlung von Anforderungen der Erwerbssphäre und Voraussetzungen und Fähigkeiten der Individuen nicht auf einen Zusammenhang zwischen diesen beiden Akteuren reduzieren kann. Deutschmann verweist auf die gesellschaftliche Dimension, in der vorliegenden Arbeit wird hingegen die Beteiligung der Pädagogik, die nicht nur "Vermittlungsinstanz" ist, sondern an der Konstruktion des "Erwerbsschemas" beteiligt ist, in den Blick gerückt. Der im "Strukturbild" (Seite 209) dargelegte Zusammenhang geht zwar einerseits im Sinne einer Fokussierung davon aus, dass die Gesellschaft unter anderem die Erwartung an die Pädagogik richtet, dass das Zusammenspiel von Individuen und Erwerbssphäre möglichst problemlos funktioniert. Andererseits wird aber auch darauf hingewiesen, dass sich die Funktion der Pädagogik darin nicht erschöpft und das Individuum auch nicht auf die Erwerbstätigkeit reduziert werden kann. Überdies verweist Deutschmann nochmals darauf, dass auch die Wirtschaft selbst nicht funktionieren kann, wenn die Beschäftigten vollständig den direkten Anforderungen der Erwerbsarbeit entsprechen würden.

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schen "Individuum" und "Erwerbssphäre" vermittelndes Gebilde "Arbeitskraft" und versucht, dieses pädagogisch umzusetzen. Sondern indem sich die Pädagogik auf dieses Verhältnis bezieht, tritt sie auch als Akteur der Konstruktion auf. Dies ist im Ansatz von Voß/Pongratz nicht enthalten, die den Arbeitskraftunternehmer zwar als gesellschaftliche Form der Arbeitskraft beschreiben, ihn aber nur auf das Verhältnis von Individuum und Erwerbsarbeit beziehen. Drittens unterscheidet sich die Perspektive in den Ansätzen: Voß/Pongratz konstruieren Idealtypen, die als Grundlage für die Interpretation empirischer Ergebnisse auf individueller Ebene dienen und so gesellschaftlichen und ökonomischen Wandel sichtbar machen sollen. Der Ansatz des Erwerbsschemas wird hingegen in seinen Dimensionen strukturell und nicht idealtypisch entwickelt. Damit können zwar auch Veränderungen in den Dimensionen systematisch thematisiert werden, aber sie werden nicht an Idealtypen als Indikatoren von Produktions- und Wirtschaftsformen gemessen. Es geht hier vielmehr um die Erarbeitung von Grundlagen für eine systematische Beschreibung verschiedener Formen des Erwerbsschemas. Der Ansatz von Pongratz und Voß geht viertens in der Bestimmung der "Arbeitskraft" nicht über die Dimension der Erwerbsorientierung hinaus. Die verschiedenen Typen der Ware Arbeitskraft sind bestimmt durch ihre unterschiedliche Erwerbsorientierung, die in der Untersuchung mit den drei Faktoren Leistungsorientierung, berufsbiografische Orientierung und Elastizitätsmuster gefasst wird. Der hier entwickelte Ansatz des Erwerbsschemas ist umfassender angelegt, da er die Erwerbsorientierung nicht isoliert betrachtet, sondern eingebettet in den Ansatz des Erwerbsschemas, der auch die Dimensionen der Fachlichkeit und der überfachlichen Kompetenzen umfasst. Es geht also beim Erwerbsschema sowohl um die innerhalb der Arbeit zur Geltung kommenden Momente wie auch um die Haltung zur Erwerbsarbeit, während sich Pongratz und Voß auf den letzten Aspekt konzentrieren und die Haltung gegenüber der Erwerbsarbeit zum Bestimmungsmoment ihrer "Arbeitskrafttypen" machen. Dies wird in den Ausführungen von Pongratz zu den notwendigen Qualifikationen des "Arbeitskraftunternehmers" nochmals deutlich. Er betont explizit: "Die entscheidenden Basisqualifikationen des Typus des Arbeitskraftunternehmers sind nicht im gewohnten Sinne fachliche Fähigkeiten sind, sondern vielmehr basale Lebens- und Persönlichkeitskompetenzen" (Pongratz 2000: 7, Herv. i. Orig.). Demgegenüber versteht der Ansatz des Erwerbsschemas die Voraussetzungen für eine Erwerbstätigkeit als komplexen und vor allem interdependenten Zusammenhang von Fachlichkeit, überfachlichen Kompetenzen und Erwerbsorientierung.

Fazit: Erwerbsorientierung und Arbeitskraft Die Perspektive der Entstehung von Arbeitskraft verweist insbesondere mit dem Hinweis auf die Bedeutung der produktiven Leistung von Reproduktionsarbeit, wie etwa Erziehung, auf den Beitrag von "psychischen Produktionsfaktoren" für die individuelle Arbeitskraft. Voß und Pongratz binden ihre Überlegungen zur Entstehung eines neuen Typus der Arbeitskraft an den Wechsel von grundlegenden Produktions- und Wirtschaftsformen: Frühindustrialisierung (proletarischer Lohnarbeiter), Fordismus (verberuflichter Arbeiternehmer) und Postfordismus (verbetrieblichter Arbeitskraftunternehmer). Das Kriterium für die Unterscheidung der verschiedenen Typen bildet die Erwerbsorientierung. Auch hier ist somit zu beobachten, dass angesichts des ökonomischen Wandels der

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Dimension der Erwerbsorientierung neue Aufmerksamkeit geschenkt wird, während sie zuvor über eine relativ lange Zeit hinweg wenig thematisiert wurde. Die Erwerbsorientierung wurde von Pongratz/Voß inhaltlich in einer Weise bestimmt, die eine deutliche Übereinstimmung mit dem Ansatz der Erwerbsorientierung als Teil des Erwerbsschemas aufweist. Sie umfasst die Art der Verausgabung der eigenen Arbeitskraft in konkreten Arbeitsvollzügen, die erwerbsbiografische Perspektive sowie das Verhältnis von Erwerbsarbeit zu anderen Lebensbereichen. Es wurden zwar verschiedene Differenzen zwischen den beiden Ansätzen herausgestellt, generell stützen sie sich durch die Übereinstimmungen in Begriff und Bestimmung der Erwerbsorientierung allerdings wechselseitig, wenngleich der Begriff der Erwerbsorientierung jeweils aus unterschiedlichen Perspektiven heraus entwickelt wurde.

5.3.3

Erwerbsorientierung und Lebensführung

Im vorausgehenden Kapitel wurde mit dem Verhältnis von Erwerbsarbeit zu anderen Lebensbereichen als einem wichtigen Element in der Entwicklung von Arbeitskraft die "Lebensführung" bereits angesprochen. Aufgrund ihrer Bedeutung für die Erwerbsorientierung wird der Auseinandersetzung mit der "Lebensführung" jedoch ein eigenes Kapitel gewidmet. Neben der Darstellung des 'klassischen' Ansatzes von Weber werden auch neuere Ansätze zu diesem Themenfeld untersucht und in ihren Bezügen zur Erwerbsorientierung analysiert. Als 'klassischer Begriff' ist die "Lebensführung" vor allem aus den Arbeiten von Max Weber bekannt. Sie zeichnet sich für ihn dadurch aus, dass aus bestimmten "Motiven, eine Systematisierung des praktischen Handelns in Gestalt seiner Orientierung an einheitlichen Werten entsteht" (Weber 1980: 321). Lebensführung basiert hier also auf einer spezifischen Wert-Orientierung als Grundlage des Handelns. Weber hat die Frage der Bedeutung von "Lebensführung" insbesondere in seinen Arbeiten zur Religionssoziologie für den Zusammenhang von religiösen Bedingungen der Lebensführung und der kapitalistischen Entwicklung untersucht (vgl. Weber 1988b). Er hat sie in ähnlicher Weise aber auch auf den Zusammenhang von Großindustrie und "Lebensstil" der Arbeiterschaft bezogen (vgl. Weber 1988a).148 Die Lebensführung wird dabei von Weber grundsätzlich in einem doppelten Verständnis thematisiert: als Voraussetzung und als Effekt in Bezug auf die ökonomischen Entwicklungen und Bedingungen. Der Hinweis auf den Zusammenhang von Voraussetzung und Effekt ist auch für die Erwerbsorientierung wichtig. Einerseits richtet sich die Form des jeweiligen Erwerbsschemas stark nach den Anforderungen der Erwerbssphäre, wobei die Erwerbsorientierung zunächst einfach als Effekt der ökonomischen Bedingungen erscheint. Andererseits besteht von Seiten der Erwerbssphäre die Notwendigkeit, über auch in Hinblick auf ihre Erwerbsorientierung adäquate Arbeitskräfte zu verfügen, womit diese zur Voraussetzung wird. Das Verhältnis zwischen beiden ist also nicht unidirektional, sondern, 148

Er betrachtet in Bezug auf den Lebensstil der Arbeiter "einerseits, welche Einwirkung die geschlossene Großindustrie auf persönliche Eigenart, berufliches Schicksal und außerberuflichen 'Lebensstil' ihrer Arbeiterschaft ausübt, welche physischen und psychischen Qualitäten sie in ihnen entwickelt, und wie sich diese in der gesamten Lebensführung der Arbeiterschaft äußern, – andererseits: inwieweit die Großindustrie ihrerseits in ihrer Entwicklungsfähigkeit und Entwicklungsrichtung an gegebene, durch ethnische, soziale, kulturelle Provenienz, Tradition und Lebensbedingungen der Arbeiterschaft erzeugte Qualitäten derselben gebunden ist." (Weber 1988a: 1).

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wie von Weber für die Lebensführung beschrieben, als Effekt und Voraussetzung mehrdeutig. Charakteristisch für die Arbeiten von Weber ist weiterhin, dass er über die mehrfache Bedeutung der "Lebensführung" unterschiedliche Lebensbereiche in einen gemeinsamen Kontext stellt und sie auf ihren Zusammenhang hin untersucht. Dabei betrachtet er insbesondere die Verbindungen zwischen Ökonomie, Kultur und Religion.149 Webers Arbeiten schärfen damit insgesamt den Blick für die Zusammenhänge von ökonomischen und anderen Lebensbereichen und die funktionale Bedeutungsvielfalt, die der Lebensführung in diesem Kontext zukommt. Darüber hinaus bieten Webers Arbeiten zur "Lebensführung" konkrete Anknüpfungspunkte für das Verständnis der Dimension der Erwerbsorientierung: Der Begriff der "Lebensführung" umfasst sowohl die situative Gestaltung des Lebens als auch eine längerfristige, biografische Perspektive. Im Unterschied zur Lebensführung steht bei der Erwerbsorientierung zwar sehr spezifisch die Frage nach dem Verhältnis von Erwerbsarbeit und Lebensgestaltung im Zentrum des Konzept, aber auch Erwerbsorientierung hat über die situative Lebensgestaltung hinaus eine langfristige Dimension. Der Begriff der "Lebensführung" verbindet weiterhin funktionale und ideelle Aspekte, die beide – allerdings in Abhängigkeit vom jeweiligen gesellschaftlichen, kulturellen und ökonomischen Kontext – durch eine bestimmte Art der Lebensführung abgedeckt werden können. Weber hebt damit in seinen Arbeiten hervor, dass einzelne Komponenten der Lebensführung in verschiedenen Kontexten sinnvoll sein können – bei Weber vor allem in Bezug auf religiöse Motive und kapitalistische Entwicklung –, ohne dass das Eine dem Anderen abträglich ist. Eine spezifische Dynamik entwickelt sich vielmehr gerade aus der Koinzidenz der Bedingungen verschiedener Kontexte.150 Ökonomische Entwicklungen und die spezifische Form, die die menschliche Arbeitskraft in ihnen annimmt, können also nicht nur als ökonomisches Phänomen, sondern sie müssen auch als soziales und kulturelles verstanden werden.151 149

150

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Dies hat ihm bisweilen den Vorwurf der Einseitigkeit bzw. Verkürzung eingebracht, gegen den er sich aber dezidiert zur Wehr setzt und diesem Vorwurf seine Perspektive deutlich gegenüberstellt: Kapitalistische Entwicklung als "ökonomischer Rationalismus" sei von "rationaler Technik" und "rationalem Recht" ebenso abhängig wie "von der Fähigkeit und Disposition der Menschen zu bestimmten Arten praktisch-rationaler Lebensführung" (Weber 1988b: 12). Weber beschäftigt sich in seiner Arbeit über die protestantische Ethik allerdings nur mit der dritten Säule und arbeitet die Übereinstimmungen von religiösen Auffassungen und Grundlagen kapitalistischer Entwicklung heraus – er beschreibt diesen Zusammenhang als "'Wahlverwandtschaften' zwischen gewissen Formen des religiösen Glaubens und der Berufsethik" (Weber 1988b: 83). Die von der Rezeption seiner Arbeiten teilweise eingenommene Deutung dieses Unterfangens, dass Kapitalismus nur auf der Grundlage der Reformation habe entstehen können oder gar ein "Produkt" der Reformation sei, nennt Weber selbst eine "töricht-doktrinäre These" (ebd.). Weber hat auf die Koinzidenz in der Entwicklung von Protestantismus bzw. speziell von Calvinismus und Kapitalismus hingewiesen (vgl. Weber 1988b: 17-206). Eine solche Koinzidenz von Bedingungen und Dynamisierung von Entwicklungen gibt es aber auch in anderen Bereichen. So führt beispielsweise Frigga Haug für das Verhältnis von Kapitalismus und Patriarchat aus, dass diese in ihren Funktionsweisen gut ineinander spielen, ohne dass man deswegen davon ausgehen könnte, dass es ohne Kapitalismus kein Patriarchat geben würde oder umgekehrt (vgl. Haug 1996). Bei einer rein ökonomischen Verankerung der Strategien der Arbeitskraftentwicklung wären die Chancen ihrer dauerhaften Etablierung und Wirksamkeit deutlich geringer. Dies kann man beispielsweise im Zusammenhang mit der Strategie des "Lebenslangen Lernens" sehen, der häufig unterstellt wird, lediglich neoliberale Prinzipien des Arbeitsmarkts bzw. der Wirtschaftspolitik in die Bildungspolitik zu tragen. Diese Sicht kann aber nicht erklären, warum der bildungspolitische Versuch in den 1970er Jahren, eine Politik des Lebenslangen Lernens zu etablieren, nicht mit durchgreifendem Erfolg gelang. In den 1980er Jahren geriet diese Politik sogar weitgehend in Vergessenheit und könnte heute sogar als gescheitert gelten, wenn es nicht in den 1990er Jahren eine erneute Thematisierung des Slogans gegeben hätte, der auch die Konzepte der 1970er Jah-

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Seit einigen Jahren hat der Begriff der "Lebensführung" eine Art theoretische und empirische "Renaissance" erfahren.152 Im Ansatz der "alltäglichen Lebensführung" wird ihr auf individueller Ebene eine vermittelnde Rolle zwischen verschiedenen Lebensbereichen zugesprochen.153 Der "Arbeit" wird hier zwar eine besondere Bedeutung für die Lebensführung beigemessen (vgl. Voß 1991, Jurczyk/Voß 1995), jedoch ist das Konzept insgesamt breiter angelegt und umfasst alle Aspekte des Lebens. Strukturell werden "drei Lebensbereiche mit je eigener Anforderungsstruktur und Handlungslogik" (Kudera 1995c: 349) unterschieden: Erwerbstätigkeit (abhängig oder selbstständig), private Beziehungen, (familial oder partnerschaftlich) und schließlich Freizeit als individuell verfügbare Zeit.154 Im Rahmen der "alltäglichen Lebensführung" werden diese drei Bereiche in "Arrangements" individuell auf der Grundlage von Notwendigkeiten, Ansprüchen und Anforderungen auf der einen Seite und der Verfügbarkeit von Ressourcen und Optionen auf der anderen Seite zusammengeführt. Zum Verständnis des daraus resultierenden "Arrangements" schreibt Kudera:

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re teilweise wieder aufgegriffen hat. Die Politik des Lebenslangen Lernens war in den 1990er Jahren wesentlich erfolgreicher, was zwar auch auf ökonomische Entwicklungen zurückgeführt werden kann, aber nicht nur. Die Etablierung des "Lebenslangen Lernens" als mittlerweile recht unbestrittener 'Leitidee' ist vielmehr auch auf soziale und kulturelle Entwicklungen zurückzuführen (vgl. dazu Kraus 2001a: 106-118). Seit den 1990er Jahren hat sich ein Ansatz innerhalb der deutschen Soziologie herausgebildet, der das Hauptaugenmerk auf die Kategorie der "alltäglichen Lebensführung" richtet und darüber auch gesellschaftliche Bedingungen und Entwicklungen analysieren will (vgl. Jurczyk/Voß 1995 und Kudera 1995b). Konzeptioneller Hintergrund für dieses Anliegen ist die "alltägliche praktische Lebensführung als Leitbegriff" (Voß 1991: 11), der zwar auf Weber zurückgeführt, aber "um die Momente 'Alltag' und 'Praxis'" (ebd.) erweitert wird. Das Konzept der "Lebensführung" umfasst so "das gesamte Spektrum der Aktivitäten von Menschen und deren Integration in einen Zusammenhang" (ebd.) und weist mit dem Begriff der "Führung" zudem darauf hin, dass Leben "keine sich passiv in gesellschaftlicher Notwendigkeit vollziehende Selbstverständlichkeit ist, sondern eine konstruktive eigenlogische Hervorbringung von Subjekten" (ebd.: 11f.). Mit "Alltag und Praxis" sollen zudem die praktischen und wiederkehrenden Tätigkeiten des Alltags ins Zentrum gerückt werden (vgl. ebd.: 12), die sowohl das Ausbalancieren unterschiedlicher Anforderungen und Lebensbereiche zeigen als auch dem Leben eine gewisse Stabilität verleihen (vgl. Kudera 1995a: 8). Als gesellschaftstheoretische Grundlage der Arbeiten wird daher formuliert, alltägliche Lebensführung sei "als soziale Tatsache, (...) die Schnittstelle zwischen Individuum und Gesellschaft, an der alles, was für die Existenz der Personen von Bedeutung ist, zusammenkommt" (ebd.) und in eine relativ stabile "Balance" (Kudera 1995c: 349) gebracht werden muss. Die empirische Konzeption wird in der "Gestalt als Arrangement" (Kudera 1995b: 50) getroffen, bei deren Analyse es allerdings "um den alltäglichen Zusammenhang des praktischen Lebens und nicht um die Fülle seiner Elemente" (Voß 1995: 32) geht. Auf der Grundlage dieser Konzeption wurde die "alltägliche Lebensführung" in den letzten Jahren in verschiedenen Forschungsarbeiten und Projekten zum Gegenstand gemacht (vgl. Bolte 1995 und 2000, Kudera/Voß 2000 a und b). Eine ausführliche Ausarbeitung und Begründung dieser Position findet sich bei Voß 1991, zusammengefasst dargelegt und ausdifferenziert nochmals in Voß 1995. Allerdings wurde das weit und theoretisch ambitioniert gesteckte Ziel, mit der Lebensführung ein neues "Vermittlungsglied ('missing link') zwischen Individuen und Gesellschaft" (Voß 1991: V) zu begründen, bislang noch nicht eingelöst, auch wenn die Idee der Lebensführung als vermittelnde Instanz zwischen Individuum und Gesellschaft interessant und anschlussfähig ist. In ähnlicher Weise merkt Pongratz kritisch an, dass die "Anbindung der Lebensführungsforschung an generelle theoretische und gesellschaftsdiagnostische Fragestellungen und Diskussionsstränge" (2002: 65) noch ausstehe und dieser Forschungsrichtung neue Perspektiven und damit auch eine größere wissenschaftliche Relevanz eröffnen würde, als es die bislang teilweise praktizierte "Beschränkung auf eine bunte Ethnographie von Lebensführungsvielfalt, die den Blick für übergreifende Zusammenhänge und generelle Entwicklungslinien verliert" (ebd.), getan habe. Mit dem Themenbereich der Erwerbsarbeit beschäftigen sich aufgrund seiner Bedeutung zwar viele Arbeiten, aber auch andere Bereiche wie "Familie" (Rerrich 2000), "Kindheit" (Zeiher 2002 und Kirchhöfer 2002) oder – aus kulturwissenschaftlicher Perspektive – "Kriminalromane" (Weihrich/Voß 2002b) werden mit dem Konzept der "Lebensführung" untersucht.

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In ein solches Arrangement als Mikrototalität des Alltagslebens gehen, neben den Handlungen und ihrer Regulierung, auf subjektiver Seite kognitive und normative Konzepte, Motive und Erwartungen, Ansprüche und Pläne, Qualifikationen, Kompetenzen und Erfahrungen als biographische Ressourcen ein, auf objektiver Seite Optionen und Handlungsbedingungen, gesellschaftliche Regulierungen und Traditionen. (Kudera 1995b: 50)

"Orientierung" wird in diesem Rahmen zwar nicht theoretisch als eigenständiges Element der "alltäglichen Lebensführung" eingeführt, ihre Bedeutung tritt aber in den empirischen Arbeiten zutage:155 "Arrangements von Lebensführung setzen sich zusammen aus den Rahmenbedingungen der Lebensführung, den praktischen Methoden der Alltagsorganisation und den handlungsleitenden Orientierungen" (Dunkel 1995: 228). Rahmenbedingungen begrenzen also die individuelle Gestaltungsmöglichkeit, für die dann die handlungsleitende Orientierung und die praktischen Methoden ausschlaggebend sind.156 In den am Ende zu Typen-Darstellungen verdichteten Ergebnissen werden verschiedene Beispiele für subjektive Orientierungen gegeben: Beispielsweise als "Ambivalenz zwischen einer Orientierung an Selbstverwirklichung und traditionellen Arbeitstugenden wie Fleiß, Leistung und nützliches Tun" (Behringer/Jurczyk 1995: 103) oder als "Familienorientierung" (Dietmaier 1995: 313). Berufliche Orientierungen als zentrales Element der Alltagsorganisation werden darüber hinaus etwa unterschieden in die Typen "Aufstieg nach Plan", "Drauflosleben und Spaß haben" sowie "job and life enrichment" (vgl. ebd.: 313f.). Durch diese Beispiele wird deutlich, dass sich Orientierungen auf verschiedene Lebensbereiche beziehen (hier z.B. Beruf und Familie) und zudem in jedem Bereich verschiedene Differenzierungen haben können, wie die aufgeführten Ausprägungen innerhalb der beruflichen Orientierung. Darüber hinaus finden sich aber auch Orientierungen, die über die verschiedenen Lebensbereiche hinweg eine übergreifende Grundlage bilden (z.B. Orientierung an Selbstverwirklichung). In allen Beispielen kommt der jeweiligen Orientierung jedoch eine handlungsleitende Funktion für die Lebensführung zu. Resümierend kann man zum Ansatz der "Lebensführung" festhalten, dass er zum einen die Bedeutung von unterschiedlichen Grundlagen für die individuelle Lebensführung herausarbeitet und zum anderen Zusammenhänge zwischen verschiedenen Lebensbereichen in den Mittelpunkt rückt. Erwerbsarbeit stellt einen Teilbereich des von Weber wie vor allem auch im Kontext der "alltäglichen Lebensführung" breit angelegten Begriffs der Lebensführung dar. Die Perspektive, die auf Lebensführung eingenommen wird, ist allerdings bei beiden Ansätzen unterschiedlich. Weber hat mit dem Begriff der Lebensführung vor allem Entwicklungsprozesse und Überschneidungen in der Wertorientierung verschiedener Gesellschaftsbereiche in den Blick genommen und Lebensführung damit gesellschaftlichkulturell bzw. mentalitätsgeschichtlich untersucht. Die Vertreter/innen der Soziologie der 155

156

Eine Reihe empirischer Projekte untersuchte spezifische Muster der alltäglichen Lebensführung bestimmter Personen und fasste sie über Typenbildungen von Lebensführungen zusammen. Die Erhebungen wurden mittels Interviews durchgeführt. In der Hauptprojektphase fanden ca. 100 Interviews statt, die transkribiert wurden und dann zur Herausarbeitung von "dichten Beschreibungen" und verschiedenen Typen der Lebensführung dienten, die am Ende wieder in eine allgemeine Betrachtung integriert wurden (vgl. Projektgruppe "Alltägliche Lebensführung" (Hg.) 1995). Für den Projektzusammenhang im engeren Sinne bietet der Sammelband "Alltägliche Lebensführung. Arrangements zwischen Traditionalität und Modernisierung" (Hg. von der Projektgruppe "Alltägliche Lebensführung", 1995) eine umfassende Dokumentation. Eine Art "Nachlese" (Bolte 2000: 5) weitergehender Aktivitäten auf der Grundlage des Konzepts liefert der Sammelband von Kudera/Voß 2000a, vgl. außerdem Jurczyk/Rerrich 1993 und Weihrich/Voß 2002a. An anderer Stelle werden die Orientierungen neben den Zuständigkeiten auch als "Eckpfeiler der Lebensführung" (Behringer/Jurczyk 1995: 101) bezeichnet und damit ihre tragende Funktion nochmals hervorgehoben.

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alltäglichen Lebensführung hingegen verstehen "Lebensführung" in erster Linie subjektorientiert als alltägliches Arrangement eines Zusammenhangs verschiedener Lebensbereiche157. Im Ansatz des Erwerbsschemas stellt die Lebensführung im Rahmen der Erwerbsorientierung hingegen einen Bestandteil der individuellen Voraussetzungen bzw. Anforderungen der Erwerbsarbeit dar. Die Orientierung der Lebensgestaltung an einer spezifischen Form des Erwerbs wird somit als Teil eines Gesamtkomplexes verstanden, der es Menschen möglich macht, über die jeweilige Form der Erwerbsarbeit ihren Lebensunterhalt zu sichern. Gleichzeitig bildet die Erwerbsorientierung einen Aspekt der für die Lebensführung insgesamt als handlungsleitendes Moment wichtigen Orientierung.

Fazit: Erwerbsorientierung und Lebensführung Aspekte der Lebensführung fließen als Verhältnis von Erwerbsarbeit und anderen Bereichen des Lebens in die Erwerbsorientierung ein. Die Einbettung von Erwerbsarbeit in den Lebenszusammenhang ist dabei sowohl Voraussetzung wie auch Effekt ökonomischer Bedingungen und Entwicklungen. Die Arbeiten zur Lebensführung haben gezeigt, dass die Dimension der Orientierung eine zentrale – handlungsleitende und richtungsweisende – Grundlage für die Lebensführung ist. Lebensführung hat sowohl eine situative, alltägliche Dimension wie auch eine längerfristige, biografische Ausrichtung. Für den Erwerbsbereich ist ebenso wie für die Lebensführung im Allgemeinen der Zusammenhang von Rahmenbedingungen, handlungsleitenden Orientierungen und Handlungen von Bedeutung. Lebensführung ist kein rein ökonomisches Phänomen. Die Herausbildung einer spezifischen Erwerbsorientierung lässt sich daher gleichfalls zwar als Faktor innerhalb eines ökonomischen Zusammenhangs bestimmen, umfasst aber auch gesellschaftliche, kulturelle und individuelle Aspekte. Im Unterschied zu den breiten und thematisch offenen Ansätzen der "Lebensführung" werden im Rahmen der Erwerbsorientierung nur die direkt auf das Verhältnis zur Erwerbsarbeit bezogenen Aspekte einbezogen. Sie wird hier außerdem spezifisch als Teil der individuellen Voraussetzungen für Erwerbsarbeit thematisiert.

5.3.4

Erwerbsorientierung und Norm

Mit den beiden vorhergehenden Kapiteln wurde der Aspekt der Erwerbsorientierung bisher vor allem im Zusammenhang mit der Entstehung, Zusammensetzung und Verausgabungsbedingungen von Arbeitskraft sowie der Einbettung von Erwerbsarbeit in den – über die individuelle Ebene hinaus weisenden – individuellen Lebenszusammenhang thematisiert. Für die Frage, woran sich die individuelle Erwerbsorientierung ausrichtet, ist aber darüber hinaus der Begriff der "Norm" von Bedeutung. Denn das gesellschaftlich allgemeine Muster der Erwerbsorientierung ist nicht nur eng mit der vorherrschenden Arbeitsorganisation verbunden, sondern fungiert auch gesellschaftlich gesehen als Norm, d.h. als Modell eines 157

Der theoretische Anspruch zielt zwar darauf, mit dem Konzept der Lebensführung subjekttheoretische und strukturtheoretische Ansätze zu verbinden (vgl. Kudera/Voß 2000: 15), die Anknüpfung an die subjekttheoretische Seite überwiegt allerdings deutlich.

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'normalen, guten Lebensentwurfs', der auch das Verhältnis von Erwerbsarbeit und anderen Lebensbereichen einschließt. Der 'normale Lebensentwurf' wurde in Deutschland jahrzehntelang im so genannten 'Normalarbeitsverhältnis', dem damit zusammenhängenden Familienentwurf des "male breadwinner model" und dem "Normalarbeitstag" (Deutschmann 1990) repräsentiert.158 Für den Einzelnen verweist das gesellschaftliche Modell des 'normalen Lebens' auf eine 'objektiv-normative' Ebene. Mit objektiv-normativ soll Objektivität hier nicht im Sinne einer unveränderbaren und unbeeinflussbaren Entität, die es lediglich zu erkennen gilt, verstanden werden. Es geht mit dem Begriff objektiv vielmehr darum zu betonen, dass das in der Arbeits- und Gesellschaftsform angelegte 'normale Modell' der Lebensgestaltung einen Anforderungscharakter besitzt, der von den Einzelnen – obwohl prinzipiell veränderbar – als bereits vorhandener Rahmen für die eigene individuelle Lebensführung erlebt wird. Diese Rahmung basiert auf der jeweiligen Form gesamtgesellschaftlicher Arbeitsorganisation und ist eine der Erwerbstätigkeit immanente Anforderung. Die darin liegende Verschränkung von ökonomischen und gesellschaftlichen Bedingungen betont beispielsweise Deutschmann, wenn er ausführt, dass "der menschliche Arbeitsrhythmus den Status einer sozialen Norm" (Deutschmann 1990: 85) hat. Normativ weist in diesem Zusammenhang auf zweierlei hin: Zum einen darauf, dass es sich um eine bestimmte Haltung handelt, die immer auch mit Wertvorstellungen verbunden ist; zum anderen auf den Aspekt gesellschaftlicher Norm(alität), die als in der Regel nicht-hinterfragter und positiv bewerteter Bezugspunkt der individuellen Lebensgestaltung fungiert. Daher lässt sich das in der vorherrschenden Erwerbs- und Gesellschaftsform gründende Modell des Verhältnisses von Erwerbsarbeit und anderen Lebensbereichen als 'objektiv-normativ' bezeichnen. Jürgen Link unterscheidet für den Begriff der "Norm" dezidiert zwischen "Normativität" als einem in allen gesellschaftlichen Kulturen zu allen Zeiten vorhandenen Medium zur Verhaltens- und Handlungssteuerung und "'Normalitäten' im Sinne von auf Verdatung gegründetem, statistisch tingiertem Orientierungswissen" (Link 1999b: 31). Grundlage seiner Unterscheidung von Normativität und Normalität ist nicht nur die unterschiedliche Grundstruktur beider, sondern auch die Tatsache, dass in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts ausgehend von technischen und industriellen Entwicklungen die gesellschaftliche Vorstellung des 'Normalen' nach dem Muster der Normalität geformt wurde. Dieses ist in erster Linie dadurch gekennzeichnet, dass durch Messungen ein Normalzustand bestimmbar ist und diesem in einem "normal range" zulässige Abweichungen zugeordnet werden. Spezifisches Kennzeichen der modernen Industriegesellschaften ist demnach ein weitgehendes Kongruenzverhältnis von Normativität und industriell-technischer Normalitätsvorstellung, wobei letztere als Modell fungiert. Es geht Link in seiner Auseinandersetzung mit Normativität und Normalität bzw. "Normalismus" – die er mit Bezug auf Foucault und Luhmann entwickelt hat (vgl. Link 1999a) – im Kern darum zu zeigen, wie zu Beginn der technischen Industrialisierung die Normativität – wie andere gesellschaftliche Bereiche auch – vom nach industriell-technischem Vorbild geprägten Normalitätsmodell überformt wurde.159 Gesellschaftliche Aussagen über Normen enthalten unabhängig von den ihnen 158

159

Das weist zugleich darauf hin, dass die Erwerbsorientierung als Teil dieses Modells nicht notwendigerweise meint, dass die Erwerbsarbeit für alle Gesellschaftsmitglieder den größten Teil des Lebens ausmachen muss. Aber bestimmte Formen gesamtgesellschaftlicher Arbeitsteilung und spezifische, die Norm repräsentierende Erwerbsorientierungen verweisen wechselseitig aufeinander. Den engen Zusammenhang moderner Normvorstellungen zur technisierten Industrialisierung heben beispielsweise auch Mehrtens (1999) in Bezug auf die Arbeitsmittel und Wupper-Tewes (1999) mit Blick auf die

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zugrunde liegenden Modellvorstellungen immer sowohl normative Aspekte als auch Aussagen über Vorstellungen des Normalen. Sie geben aber je nach gesellschaftlichem Kontext nicht unbedingt die industriell-technische und statistisch erfassbare und erfasste Normalität wieder. Dies ist vielmehr gerade das Spezifikum der Industriegesellschaften. Link betont weiterhin, dass der "Normalismus" der industriellen Gesellschaft auch eine spezifische Funktion für den Einzelnen erfüllt. "Er beschafft das notwendige Sicherheitsgefühl in einem hyperdynamischen, tendenziell chaotischen Gesellschaftstyp: Wer im mainstream der Normalitäten schwimmt und nicht an den Rand gerät, ruht in einem modernen Ersatz für Abrahams Schoß" (Link 1999b: 43f.). Dadurch, dass 'Normalität' überprüfbar wird, verändert sich ihre Rolle als Orientierung für den Einzelnen, da so ein auch individuell anwendbarer Maßstab für 'Normalität' zur Verfügung steht. Mit der Frage nach den "rationalen Beziehungen" untersuchen Reese u.a. in ähnlicher Weise die Durchsetzung des Prinzips der Rationalität am Übergang vom 19. zum 20. Jahrhundert als ein grundlegendes, alle Bereiche der Gesellschaft überformendes Muster160 und beschreiben "die Epoche der Rationalisierung als eine des Siegeszugs des Konzepts der Rechenhaftigkeit" (Reese u.a. 1993: 10). Sie heben zugleich hervor, dass sich dieser "Siegeszug" keineswegs von selbst ergab, sondern vielmehr das Ergebnis spezieller Durchsetzungsstrategien war, zu denen auch ein pädagogisches Engagement gehörte. Bis dieses in den fünfziger und sechziger Jahren zu einer kaum noch hinterfragten Selbstverständlichkeit wurde, bedurfte es mehrerer Jahrzehnte pädagogischer, propagandistischer und politischer Anstrengungen, bevor sich Rationalisierung als Praxisform über den technischökonomischen Bereich hinaus in 'sozialer Rationalisierung' mit allen Lebenszusammenhängen der Menschen verbunden hatte. (Reese u.a. 1993: 10)

Die Herausbildung moderner, industrieller Erwerbsformen ist damit eingebettet in einen umfassenderen gesellschaftlichen Entwicklungsprozess einer Rationalisierung menschlicher Beziehungen. Die Rationalisierung der Erwerbsformen nimmt ihren Ausgangspunkt in der Industrialisierung, ihre weitere Entwicklung ist aber in einem umfassenden gesellschaftlichen Restrukturierungsprozess zu sehen, der komplementär zur Rationalisierung der Erwerbssphäre auch die Rationalisierung anderer Lebensbereiche umfasst und damit wiederum diejenige der ökonomischen Sphäre erst ermöglichte. Die 'Normalisierung' der rationalen Beziehungen war nicht nur eine gesellschaftliche Entwicklungsdynamik, sondern auch ein aktiv pädagogisch begleiteter Prozess. Link geht hingegen zur Erklärung der historischen Verschränkung von Normativität und Normalität in dem von der Industrialisierung ausgehenden gesellschaftlichen Entwicklungsprozess davon aus, dass über den "normalistischen Interdiskurs" (Link 1999b: 31) das Normalitätsmodell vom "technologischen bzw. ingenieurwissenschaftlichen Spezialdiskurs" in die "gesamtkulturelle Normalität" gelangt

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Arbeitsorganisation hervor. Als mit dem Übergang zur umfassenden Rationalisierung der Gesellschaft neues Phänomen hebt Wupper-Tewes insbesondere die Legitimation der Arbeitsorganisationsformen hervor, die nun ihrerseits einer wissenschaftlichen Begründung unterliegen: "Standardisierung der Produktion, sowohl im technischen wie im sozialen, disziplinierenden Sinne, hatte sich bereits sehr viel früher entwickelt. Neu war, dass die Betriebswissenschaft nun mit dem Anspruch auftrat, die Normen objektiv, wissenschaftlich zu begründen." (Wupper-Tewes 1999: 112) An dieser Stelle soll nur auf die "Rationalisierung" der Lebensführung verwiesen werden, die Weber als eine der Voraussetzungen der Entwicklung des Kapitalismus hervorgehoben hat. Sie gehört ebenfalls in den Kontext der hier aus der Perspektive ihrer Durchsetzung thematisierten "Rationalisierung" der gesellschaftlichen Beziehungen und verweist auf die ökonomische Dimension dieses Prozesses.

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ist, indem über diesen Diskurs technische Modelle des Normalen in andere Diskurse vermittelt und dort auf soziale Zusammenhänge übertragen wurden.161 Eine wichtige Grundlage moderner Normvorstellungen wurde also in der Zeit der Industrialisierung über diskursive und pädagogische Praxen geprägt. Dies zeigt sich auch an der Durchsetzung des "Normalarbeitstags" als Maßstab für Erwerbsarbeit, mit der die sowohl in ökonomischer wie sozialer Hinsicht wichtige Dimension der Zeit reguliert wurde. Diesen Übergang beschreibt Deutschmann als "Anpassungsprozess" an ein neues Zeitsystem, das mit der Uhrzeit ein "abstraktes Zeitmaß" bekommen hat. Die "Uhrzeit" hatte unter anderem zur Folge, dass die "durch Gesetze, Polizeiverordnungen oder durch Tradition und Konvention" geregelte vorindustrielle Arbeitszeit in die messbare Uhrzeit transformiert wurde (vgl. Deutschmann 1990: 79). Gerade an der Frage der Arbeitszeit wird somit die Verschränkung von Normativität und messbarer Normalität zur gesellschaftlichen Norm – "Normalarbeitstag" – deutlich. Die Etablierung des "Normalarbeitstags" in der Erwerbssphäre erlangte über diese hinausgehend eine strukturierende Bedeutung und "signalisierte auch (...) einen Wandel der gesellschaftlichen Zeitstruktur und der lebensgeschichtlichen Sinnorientierung der Arbeiterschaft" (Deutschmann 1990: 78). Ausgehend von der Normierung des Arbeitstags schreitet dieser Prozess weiter auf die Einheit der Woche, des Monats, des Jahres und schließlich des Arbeitslebens. Durch diese Verallgemeinerung vermag sie dann auch für die individuelle Zeitperspektive (Tage, Wochen, Jahre, Lebensspanne) eine Orientierung zu geben (vgl. ebd.). Die so regulierte Erwerbsarbeitszeit wird aber auch insofern zum gesellschaftlichen Maßstab, als die Zeitstrukturen in anderen Bereichen sich daran anlehnen und sie zum Fixpunkt des Verhältnisses von Erwerbsarbeit und anderen Bereichen des Lebens wird.162 Die Diskussion der "Normalisierung" von Erwerbsarbeit weist für die Erwerbsorientierung damit zunächst vor allem auf zwei Aspekte hin. Zum Ersten zeigt sie, dass generell die 161

162

Er zeigt dies beispielsweise am Modell der Homöostase, das als ständiges Bemühen um ein Gleichgewicht und als auf Ausgleichsbewegungen beruhende Stabilität auf gesellschaftliche Zustände übertragen wurde, und dort in Zusammenhang mit übergreifenden gesellschaftlichen Entwicklungen der Moderne steht: "So erweist sich die Homöostase insgesamt als eines der wichtigsten Modellsymbole, über das die enge Integration zwischen Industrialismus und Normalismus imaginär vermittelt worden ist. (...) Durch das Zusammenspiel industriell genormter, je identisch wirkender Massengegenstände und gaußoid um Durchschnitte streuender sozialer Gegenständlichkeiten ist in modernen industrialistischen Kulturen der Eindruck des mainstreaming der Welt auf allen ihren Ebenen überwältigend geworden. Dieser Eindruck entsteht parallel mit der Emergenz allgemeiner Normalitäten" (Link 1999b: 43f.). Die weitreichende gesellschaftliche Bedeutung der Etablierung industrieller Arbeitszeit kann man auch an dem entstehenden zeitlichen Gegensatz zur so genannten "Freizeit" sehen, die zwar als Phänomen nicht neu entsteht, denn Zeiten und Orte für Regeneration und Kontemplation hat es auch vorher gegeben (z.B. das Wirtshaus (Kümin 2005) oder Bäder (Gessler 2005)). Aber mit der Einführung des industriellen Zeitregimes wird auch die erwerbsarbeitsfreie Zeit klarer zeitlich festgelegt und tritt somit deutlicher als komplementär zur Erwerbsarbeit in Erscheinung. Ein Merkmal des Sammelbegriffs "Freizeit" ist nach Schumacher gerade seine Konzeption dieser Zeit, "die komplementär oder auch konträr zu einem anderen Feld, der 'Arbeit', gedacht wird (...). Diese Zweiteilung der Zeit hat sich als Denkmodell im Lauf des 19. und endgültig bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts verfestigt, also jenen Jahrzehnten, in denen ein wachsender Teil der (vorab männlichen) Bevölkerung in das System unselbständiger Lohnarbeit einbezogen und so mit geregelten Arbeitszeiten, Lohnsystemen und Arbeitshierarchien konfrontiert wurde" (Schumacher 2005: 133). Walton weist zusätzlich darauf hin, dass nicht nur eine Zweiteilung der Zeit durch zeitliche und räumliche Regulierung der Arbeitszeit stattfand, sondern auch versucht wurde, Einfluss auf die Gestaltung der eigentlich "selbstbestimmten" Freizeit zu nehmen, neben Kirche und Arbeitgebern nennt er hier auch die entstehende "urban governance" (Walton 2005: 15) mit der Etablierung von Erziehungsinstitutionen und Möglichkeiten für gesundheitsförderliche Aktivitäten mit dem Ziel "to try to encourage appropriate self-improvement among the workforce and sustain their efficiency through the responsible use of free time" (ebd.).

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normative Dimension als Medium der Verhaltens- und Handlungssteuerung in verschiedenen Wirtschaftsformen für die Erwerbsorientierung wichtig ist. Deutschmann betont dies zwar nicht ausdrücklich, aber in seiner Beschäftigung mit dem 'Übergang' von der vorindustriellen Gesellschaft zur industriellen Zeitordnung beschreibt er genau diesen Zusammenhang hinsichtlich der Bestimmung der Arbeitszeit in beiden Gesellschaften. Denn in der vorindustriellen Gesellschaft war die Arbeitszeit ebenfalls geregelt, allerdings nicht über exakt messbare Zeiteinheiten. Es handelt sich bei der "Uhrzeit" also nicht um die erstmalige Einführung einer Norm für die Arbeitszeit, sondern vielmehr um eine Transformation von Zeitnormen. Zum Zweiten zeigt sich bei der Erwerbsorientierung in industrialisierten Gesellschaften die spezifische Normvorstellung als Verbindung von Normativität und Normalität, in der ein allgemeines Maß bestimmt wird, an dem sich das individuelle Verhalten messen kann bzw. messen lassen muss.163 Der Durchschnitt wird damit zur gesellschaftlich relevanten Kategorie. Aufgrund des hierdurch individuell herstellbaren 'Gleichklangs' mit bzw. der kalkulierten Abweichung von der gesellschaftlichen Normalität entsteht so eine Art Sicherheit durch die Übereinstimmung mit der Mehrheit. Normen als Verschränkung von Normalität und Normativität in ihrer allgemeinen Funktion der Verhaltensregulierung nahmen ihren Ausgangspunkt somit in der Industrialisierung und der Entwicklung zur Industriegesellschaft. Zu dieser Zeit wurden die grundlegenden, in weiten Teilen bis heute gültigen Vorstellungen von Normalität ausgehend vom Bereich der Erwerbsarbeit geprägt. 'Normalität' zeigt sich aber – wie von Link beschrieben – nicht darin, dass innerhalb der industriellen Gesellschaften jeweils nur eine Form der Erwerbstätigkeit möglich ist.164 Aber es existiert eine Norm ("Normalarbeitsverhältnis", "Normalarbeitstag"165, "Normalbiographie"166) in Bezug auf den Erwerb, die normativ im 163

164 165

An dieser Beschreibung der Funktion der Norm wird aber auch deutlich, dass aus einer gesellschaftlichökonomischen Perspektive betrachtet zwar immer eine vorherrschende Form der Erwerbsarbeit existiert, diese aber keinesfalls für alle Gesellschaftsmitglieder die gleiche Bedeutung haben muss bzw. in Konkurrenz zu anderen Normvorstellungen treten kann. Beispielsweise trifft die immer noch vorherrschende Norm der Vollbeschäftigung auf der Grundlage einer Ausbildung nach wie vor vorwiegend auf männliche Erwerbsbiografien zu. Für Frauen existiert gleichzeitig die gesellschaftliche Norm der Sorge um Kinder und Familie, die ebenfalls einen erheblichen Einfluss auf die Sozialisation und Lebensplanung und damit auch auf die Vorbereitung und Ausübung von Erwerbstätigkeit durch Mädchen und Frauen hat (vgl. z.B. Eckert 1993). Insofern muss bei der Betrachtung von Erwerbstätigkeit und damit verbundenen Normalitätsvorstellungen mit bedacht werden, dass gesellschaftliche Normen in der Regel geschlechtsspezifisch ausdifferenziert und häufig wechselseitig aufeinander bezogen sind. Als solche wirken sie sich – relativ unabhängig vom konkret eingeschlagenen Lebensweg – auf die individuellen Lebensbedingungen von Frauen und Männern aus. Auf den Komplex geschlechtsspezifisch differenzierter Normvorstellungen in Bezug auf den Erwerb wird hier mit dem Begriff der gesamtgesellschaftlichen Arbeitsteilung hingewiesen, der auch die geschlechtsspezifische Zuweisung von Arbeitsbereichen, die nicht notwendigerweise eigene Erwerbsmöglichkeiten bieten, einbezieht. Entsprechend der gesamtgesellschaftlichen Arbeitsteilung gestalten sich sowohl die Formen und Rahmenbedingungen von Erwerbsarbeit als auch die von familialer oder anderer nicht direkt in den Erwerb einbezogener Formen von Arbeit aus. In der deutschen Gesetzgebung ist beispielsweise insbesondere im Steuer- und Sozialrecht die Vorstellung erkennbar, dass bei Eheleuten der nicht bzw. in geringem Umfang erwerbstätige Teil, d.h. in der Regel die Ehefrau, mittelbar über das Erwerbseinkommen des Ehemannes abgesichert ist. Die Organisation des Erwerbs und darauf ausgerichtete andere Formen der Sicherung des Lebensunterhalts sind also aufeinander bezogen. Das wäre eher mit dem Begriff der Totalität zu bezeichnen als mit dem des Normalismus. Mit der Geschichte des "Normalarbeitstags" in Deutschland hat sich insbesondere Christoph Deutschmann auseinandergesetzt. Er betont die weitreichende Bedeutung dieser zeitlichen "Normierung" von Erwerbsarbeit: "Konstitutiv für den modernen Kapitalismus ist der Normalarbeitstag aber noch in einem weiteren Sinne. Er eröffnet nicht nur die Chance langfristiger Existenzsicherung durch Lohnarbeit, sondern signalisierte auch (...) einen Wandel der gesellschaftlichen Zeitstruktur und der lebensgeschichtlichen Sinnstruktur." (Deutschmann 1990: 78)

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Zentrum und gleichzeitig auch in Bezug auf statistische Erhebungen an der Spitze steht. Daneben gibt es sowohl normativ als auch statistisch eine Reihe anderer Erwerbsformen, die zwar noch innerhalb des Normbereichs liegen, die allerdings nicht genau die 'Normalform' treffen, beispielsweise Teilzeitbeschäftigung oder Selbstständigkeit. Dass diese Normalität aber trotz diskursiver, pädagogischer und rechtlicher Absicherung wieder in Bewegung geraten kann, zeigt sich beispielsweise aktuell an der Frage von Selbstständigkeit und Unternehmertum. Zum Ersten existieren appellative Kampagnen zur Förderung des Unternehmertums, beispielsweise von Seiten der Europäischen Union. Zum Zweiten wenden sich auch pädagogische Maßnahmen der Förderung von Unternehmertum zu, z.B. in Existenzgründungswerkstätten, Weiterbildungen oder Studiengängen. Zum Dritten gibt es schließlich noch flankierende Maßnahmen der Sozial- und Beschäftigungspolitik, die Unternehmensgründung fördern sollen, wie sie z.B. mit der "Ich-AG" in den letzten Jahren populär gemacht wurden. Das Ensemble all dieser Maßnahmen soll Veränderungen auf beiden Ebenen erreichen, sowohl auf der normativen als auch der statistischen Ebene. Gleichzeitig wird eine Transformation von abhängigen Beschäftigungsverhältnissen in "Intrapreneurship" propagiert bzw. teilweise auch konstatiert. Auch hier finden sich entsprechende pädagogische Aktivitäten (vgl. Sommer 2002). Damit wird nicht nur auf eine Veränderung der Häufigkeit von bestimmten Formen der Erwerbsarbeit gezielt, sondern auch auf eine Transformation der Norm selbst hingewirkt.167 Gerade diese Transformation der Norm in Bezug auf die 'normale Erwerbsarbeit' bringt wiederum eine 'Explizierung' von Erwerbsorientierung mit sich, wie es an der Diskussion zum "Mitarbeiter als Unternehmer" zu sehen ist. Hier wird dezidiert eine Veränderung der Haltung zur Erwerbsarbeit als Anspruch erhoben. Die Auseinandersetzung mit der Funktion der Norm im Ansatz der Erwerbsorientierung basiert auf der Annahme, dass Normen nicht nur Gegenstand von Diskursen sind und über diese gesetzt, verbreitet und stabilisiert werden – wie Link für den Normalismus betont – , sondern dass sie auch eine pädagogische Dimension haben – was Reese u.a. in Bezug auf die Rationalisierung hervorheben. Zwar bilden Diskurse wichtige Voraussetzungen gesellschaftlicher Realitätsvorstellung, -wahrnehmung und -konstruktion, sie bestimmen aber nicht ausschließlich in einer gleichsam 'automatischen' Weise menschliches Verhalten. Dass sie dies – auf jeden Fall teilweise – tun, ist zwar unbestritten, aber gerade die moderne Gesellschaft überlässt die für sie wichtige Beeinflussung menschlichen Verhaltens nicht nur der Vorstellung eines 'automatischen Mechanismus', sondern hat mit der Pädagogik in der Moderne einen Bereich etabliert, in dem versucht wird, diese Beeinflussung systematisch 166

167

Axel Bolder setzt sich in seinem Aufsatz "Abschied von der Normalbiographie – Rückkehr zur Normalität" (2004) mit der Frage auseinander, wie eine "Ausnahmeerscheinung in der Geschichte des kapitalistischen Wirtschaftens" (ebd.: 23), die lediglich von Mitte der 1950er bis zum Ende der 1960er Jahre in Deutschland tatsächlich den Normalfall repräsentierte (ebd.: 19), zur vermeintlichen Realität und insbesondere zum Gegenbild aktueller Gesellschaftsdiagnosen, die von einer Auflösung derselben ausgehen, werden konnte. Er führt dies darauf zurück, dass hier ein "Idealtypus" – im Sinne Webers als "Fixpunkt (...) für Abstandmessungen der realen Verhältnisse" (ebd.: 18) – mit dem tatsächlich auffindbaren "Realtypus" verwechselt wurde. Gleichzeitig weist er aber auch auf die Wirkung dieser "Normalitätsfiktion" (ebd.) hin, da "Situationsdefinitionen – relativ unabhängig davon, ob sie in der Welt der Tatsachen ihre Entsprechung finden – zu tatsächlichen, realen Konsequenzen führen" (ebd.: 20, Herv. i. Orig.). Normalitätsfiktion kann also (statistische) Normalität ersetzen, ohne dass dies der normierenden Wirkung einen Abbruch tut. Die "Normalbiografie" stellt gegenüber dem "Normalarbeitsverhältnis" und dem "Normalarbeitstag" insofern eine andere Kategorie dar, als sie einen statistisch nicht ohne weiteres zu erfassenden, sehr langen und vielfältig gestalteten Zeitabschnitt umschreibt. Der "Normalarbeitstag" und das "Normalarbeitsverhältnis" sind in ihren statistischen Grunddaten wesentlich einfacher erfassbar. Die im Text beschriebene "Normalitätsfunktion" üben hingegen alle aus. Vgl. ausführlicher zur Frage der 'Verunternehmerlichung' Kapitel 3.2.4.

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auszuüben. Insofern ist Pädagogik zwar Teil eines umfassend verstandenen Diskursbegriffs, kann aber in ihrer gesellschaftlichen Funktion doch von anderen Bereichen deutlich unterschieden werden. Sie stellt einen Spezialdiskurs dar, dessen Ziele und Funktionen sich weitgehend mit der Wirkung von Diskursen im Allgemeinen decken: die Organisation der Gesellschaft bzw. die (Re-)Produktion und Absicherung ihrer Normalität. Die Selbstregulierung menschlichen Verhaltens als Ausrichtung an einer Norm, die für die moderne Gesellschaft zentral ist, wird sowohl über die Organisation der Dinge und Diskurse als auch über direkte (pädagogische) Interaktion – als spezialisierter Bestandteil derselben – vermittelt. Für den Ansatz der Erwerbsorientierung ist dabei die Frage irrelevant, welcher Weg der erfolgreichere ist, da hier keine Wirkungsanalyse angestrebt wird. Von zentraler Bedeutung ist aber die Tatsache, dass die Pädagogik im gesellschaftlichen Kontext die spezifische Funktion übernimmt, die Normvorstellungen, auf denen eine Gesellschaft basiert, abzusichern, und dass sie damit auch die gesellschaftlichen Bemühungen zur Herstellung und Sicherung gesellschaftlicher Normalität repräsentiert. Fazit: Erwerbsorientierung und Norm Die Normalitätsvorstellung der jeweils mit der gesellschaftlich vorherrschenden Form der Erwerbsarbeit verbundenen Erwerbsorientierung basiert auf etablierten Wirtschafts- und Gesellschaftsordnungen. Die Regulierung bzw. 'Normalisierung' der Zeit ist hier ein wichtiger Aspekt, über den unterschiedliche gesellschaftliche Bereiche miteinander verbunden sind. Der Aspekt der Norm umfasst sowohl normative Aspekte – also Aussagen über das Gute – als auch Normalitäts-Aspekte – also Aussagen über das Durchschnittliche. Spezifisches Kennzeichen der Industriegesellschaften ist die Verschränkung von beiden. Zum einen werden technisch-industriell begründete Modelle zur Vorlage für die Vorstellungen des Normalen. Zum anderen vermittelt die Übereinstimmung mit der statistisch abgesicherten Normalität ein Gefühl der Sicherheit und Richtigkeit für das eigene Tun. Normen übernehmen also in beiderlei Hinsicht eine Orientierungsfunktion, die sich auch in der jeweiligen Erwerbsorientierung als Norm ausdrückt. "Norm" ist weder in ihrer statistischen noch in ihrer normativen Bedeutung in einem 'totalitären', allumfassenden Sinne zu verstehen, sondern beschreibt vielmehr die Durchschnittlichkeit einer 'vermeintlichen Mitte', die auch einen gewissen Grad an Streuung beinhaltet. Die bis heute weitgehend gültigen Normen für den Bereich der Erwerbstätigkeit wurden in der Industrialisierung geprägt. Aspekte der Erwerbsorientierung sind aber heute zum Teil (wieder) explizit Gegenstand von Veränderungsanforderungen, beispielsweise in der Propagierung des Unternehmertums. Diese Forderungen stehen in Zusammenhang mit Veränderungen in den Formen der Arbeitsorganisation und den Erwerbsstrukturen. Die Absicherung und Verbreitung von Normen ist nicht nur eine Funktion von Diskursen, sondern mit der Pädagogik wurde in der Moderne eine Instanz geschaffen, die explizit auf die Beeinflussung menschlichen Verhaltens im Sinne der Absicherung gesellschaftlicher Normalität (und Ordnung) zielt.

241

5.3.5

Erwerbsorientierung und (Arbeits-)Tugend

Eine Orientierung an der Norm(alität) beinhaltet in Hinblick auf die Möglichkeiten zum Erwerb des Lebensunterhalts unter anderem, dass das individuelle Leben auch an der gesellschaftlichen Normalform der Erwerbsarbeit ausgerichtet wird. Zu der 'objektiv-normativen' Anforderung in Bezug auf die Erwerbsorientierung – also dem intendierten Verhältnis zur eigenen Arbeitskraft sowie dem von Erwerb und anderen Lebensbereichen – entwickeln die Individuen allerdings ein je eigenständiges Verhältnis. Die subjektiv herauszubildende Erwerbsorientierung wird dabei in Bezugnahme und in Relation zur 'objektivnormativ' vorhandenen Norm(alität) generiert. Insofern handelt es sich bei der individuellen Entwicklung der Erwerbsorientierung um ein subjektives und relationales Verhältnis zur 'objektiv-normativen' Ebene.168 Die Beziehung zwischen den beiden Ebenen ist allerdings keineswegs eindimensional, auch wenn das eine Verhältnis als ein relationales und damit als durch Bezugnahme auf das andere entstehend bestimmt wurde. Aber durch die je individuelle Ausformung der Erwerbsorientierung ist auch das 'objektiv-normative' Verhältnis langfristig durchaus veränderbar. Denn zum einen ist die Herausbildung des 'relationalen Verhältnisses' immer eine subjektive Interpretation und Ausformung der Norm. Zum anderen kann das subjektive und relationale Verhältnis der Erwerbsorientierung durchaus in Abweichung zur 'objektivnormativen' Vorgabe entwickelt werden. Der relationale Bezug bleibt dennoch bestehen, da auch ein abweichendes Verhalten an der Norm ausgebildet und gemessen wird, wenngleich sich wiederum die Norm durch eine Häufung abweichenden Verhaltens ändern kann. Pädagogik hat es traditionell und strukturell immer auch mit dem Versuch der Gestaltung und Beeinflussung des subjektiven Verhältnisses zur Norm zu tun – im übergreifenden Sinne und nicht ausschließlich auf die Erwerbsarbeit bezogen.169 Sie stellt damit – neben anderen Aufgaben – auch den Versuch dar, auf die Herausbildung des subjektiven Verhältnisses gegenüber den 'objektiv-normativ' existierenden Setzungen und Anforderungen Einfluss zu nehmen. Ein klassischer Begriff in diesem Zusammenhang ist der "Tugendbegriff". Losgelöst von konkreten, in ihrer Zeit als tugendhaft geltenden Inhalten, beschreibt er strukturell die weitgehende Kongruenz der beiden Ebenen und bringt zugleich die mit der Norm(alitäts)konformität einhergehende positive Wertung zum Ausdruck. Auch wenn der Begriff der "Tugend" heute weder in einer konkreten Bedeutung noch im abstrakten Sinne gebräuchlich ist, wird er im Folgenden diskutiert, da er präzise das Kongruenzverhältnis von 'objektiv-normativer' und subjektiver Ebene ausdrückt sowie die damit jeweils verbundene positive Wertung, die dem Vorliegen der Kongruenz beider von Seiten der Gesellschaft entgegengebracht wird. Diese Bedeutung von Tugend macht eine Auseinanderset168

169

Das Verhältnis kann nicht als reflexives im Sinne der Giddens`schen Verwendung als "die ständig fortgesetzte Revision sozialer Praktiken im Lichte des Wissens über diese Praktiken" (Giddens 1997: 57) bestimmt werden, da die individuelle Positionierung aufgrund des jeweils als Norm fungierenden Verhältnisses nicht in bewusster Auseinandersetzung erfolgen muss. Das Verhältnis kann aber auch nicht im Wortsinn von "reflexhaft" verstanden werden, da die subjektive Arbeitsorientierung nicht einfach als automatischer Reflex auf die beschriebene objektiv-normativ vorhandene Anforderungsstruktur entsteht. Es muss vielmehr als relationales bestimmt werden, also als die notwendige Bezugnahme auf etwas bereits Vorhandenes, das mit-konstitutiv ist für die Herausbildung des Eigenen. Diese Bezugnahme kann in affirmativer Ausrichtung an der Norm geschehen, es gibt aber auch die Gegenposition, die die Aufgabe der Pädagogik gerade nicht im Bemühen um Kongruenz von objektiv-normativer und subjektiver Ebene sieht, sondern in der Ermöglichung einer Dis-Kongruenz, die den Individuen eine Distanz zu den Anforderungen der Funktionalität der Gesellschaft ermöglicht.

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zung mit dem Begriff für eine weitere Klärung der Dimension der Erwerbsorientierung sinnvoll. Denn auch hier geht es um Einstellungs- und Verhaltenserwartungen in Bezug auf eine allgemeine Norm. Im Rückblick auf die konkrete, inhaltliche Entwicklung des Tugendbegriffs wird vor allem deutlich, dass sich seine Bestimmung im Laufe der Zeit gewandelt hat. So hebt etwa Bollnow hervor, "dass die Tugenden nichts Zeitloses sind, das mit dem Wesen des Menschen ein für allemal gegeben wäre, sondern dass auch sie sich, wie alle Lebensäußerungen des Menschen, im Verlauf der Geschichte entwickeln und wandeln" (Bollnow 1966: 28). War die Tugend in der Antike in erster Linie in der Polis – und damit in der politischen Sphäre – begründet, ging sie im Mittelalter mit Gott auf einen religiösen Begründungszusammenhang über und gewann in der Moderne im Verhältnis von Gesellschaft und Individuum ihren primären Bezug (vgl. Langewand 2004). Die inhaltliche Bedeutung des Tugendbegriffs ist aber gerade in der Moderne abhängig von konkreten Kontexten, beispielsweise können in Abhängigkeit von Erwartungen und Interessen im Rahmen der Erwerbsarbeit verschiedene Verhaltensweisen als "Arbeitstugenden" ausgelegt werden (vgl. Kraus 2004b). Ähnliches gilt auch für die Begriffe Werte und Normen, die wie "Tugend" eine allgemeine Grundlage für individuelles Handeln darstellen (vgl. Heid 1995: 30f.). Das Verhalten von Menschen besitzt zwar – wie Gegenstände auch – "Merkmale", die man wahrnehmen, beobachten und beschreiben kann, zu positiv bewerteten "Tugenden" werden diese Merkmale aber erst durch den Vorgang der "Wertung". Die Zuschreibung von Werten bzw. die positive Wertung einer Handlung als "Tugend" ist demnach "Resultat(e) von Stellungnahmen wertender Subjekte zu feststellbaren Objekten" (Heid 1995: 31). Wobei allerdings die Einzelnen in ihren wertenden Stellungnahmen nicht frei und beliebig sind, sondern eingebunden in konkrete Kontexte und historische Zeitumstände mit ihren jeweiligen "Wertmaßstäben". Bei der Auseinandersetzung mit der "Norm" wurde diesbezüglich auch auf die Funktion des 'messbaren Durchschnitts' hingewiesen, der den Einzelnen selbst eine Bewertung ihres eigenen Handelns am Durchschnitt ermöglicht. Unabhängig von konkreten historischen und kontextuellen Inhaltsbestimmungen des Tugendbegriffs besteht ein enges Verhältnis von Tugend und Erziehung: Einerseits ist Tugend immer verbunden mit "Erziehungserwartungen" (Oelkers 1997: 756), da sie das gesellschaftlich als 'gut' und 'richtig' Angesehene repräsentiert, andererseits nimmt der Tugendbegriff eine "zentrale Stellung für die pädagogische Terminologie" (Langewand 2004: 661) ein, da er eine Zielvorgabe ausdrückt. Dieser enge Zusammenhang entsteht nicht zuletzt aus den dem menschlichen Handeln prinzipiell zugrunde liegenden Optionen. Bollnow nennt dies den "sittlichen Charakter" (Bollnow 1966: 22) der Tugend, der besage, "dass die Tugenden nicht von Natur aus vorhandene Eigenschaften sind" (ebd.: 23), sondern solche, für die der Mensch wie für sein Handeln verantwortlich ist (vgl. ebd.: 22), weil er immer auch anders handeln könnte. Tugenden sind für ihn Eigenschaften des Menschen, die Grundlage für das Handeln sind und im Handeln zum Ausdruck kommen (vgl. ebd.: 23).170 Während Bollnow davon ausgeht, dass "der Mensch als freies Wesen seine Tugenden hervorbringt" (ebd.: 23) und damit das einzelne Individuum in den Mittelpunkt stellt, ergibt 170

Der Zusammenhang von Tugend und Handeln wird von ihm als wechselseitiger bestimmt: Tugenden sind "nicht eigentlich Eigenschaften der einzelnen Handlungen, sondern etwas, was sich in der Reihe der Handlungen als ein bestimmter gleicher Zug durchhält. (...) Die Tugend bezeichnet so eine allgemeine, über die einzelne Handlung hinausreichende Verfassung des Menschen" (Bollnow 1966: 23). Tugenden entstehen nach Bollnow aber wiederum durch wiederholte Handlungen (vgl. ebd.: 24).

243

sich doch gerade aus dem von ihm so bezeichneten "sittlichen Charakter" der Tugenden auch die enge Verbindung zur Erziehung. Denn Erziehung ist darauf ausgerichtet, die prinzipiell im menschlichen Handeln vorhandenen Optionen insofern einzuschränken, als sie versucht, den Einzelnen auf die Tugenden als Grundlage seines individuellen Handelns zu verpflichten. Die subjektive Herausbildung dessen, was jeweils als "Tugend" angesehen wird, wird also nicht einfach der individuellen Entwicklung (und Verantwortung) überlassen, sondern es wird versucht, durch pädagogisches Handeln Einfluss zu nehmen. Heid hebt in diesem Zusammenhang außerdem hervor, dass dem individuellen Wissen, was das "Gute" oder "Gesollte" ist, ein Lern- und Erfahrungsprozess zugrunde liegt, den er allerdings vor allem in "divergenten Sozialisationsprozessen" und "regulative[n] (nicht notwendig reflektierte[n]) Bedingungen" (Heid 1995: 30) des Denkens und Handelns verortet. Die Vermittlung von Normen – und damit die Vorstellung von Tugend als der Erfüllung der gesellschaftlichen Norm des Guten – wird im 20. Jahrhundert generell in ähnlicher Weise vorwiegend über psychologische Konzepte (Internalisierung) oder soziologische Konzepte (Sozialisation) gefasst (vgl. Langewand 2004: 685) und damit nicht explizit als (aktives) pädagogisches Handeln. Normvermittlung soll sich in "unthematischer Weise" (ebd.) vollziehen. Allerdings wird Werten und Normen im Kontext der "Debatten um den Wandel sogenannter Qualifikationsanforderungen" (Heid 1995: 35) innerhalb der Berufsbildung in jüngster Zeit wieder eine steigende Aufmerksamkeit bescheinigt. Nach Heid nehmen neben formalen Qualifikationen "heute Tugenden als Elemente einer wünschenswerten Qualifikation einen größeren Umfang und einen höheren Stellenwert im Kanon wünschenswerter Qualifikationselemente ein, als das lange der Fall war" (ebd.).171 Dem Ansatz des Erwerbsschemas zufolge geht dies aber nicht auf einen generell steigenden Stellenwert der "Tugenden" im Erwerbszusammenhang zurück, sondern eher auf die relative Stabilität der stark normbezogenen Dimension der Erwerbsorientierung, die über lange Zeit hinweg zu einer eingeschränkten Wahrnehmung dieses Aspekts beigetragen hat. Im Laufe der Zeit führt die Selbstverständlichkeit bestimmter Werte und Normen zu einer absinkenden (öffentlichen wie pädagogischen) Aufmerksamkeit. Innerhalb der drei Dimensionen des Erwerbsschemas spielen Normen und Werte für die Erwerbsorientierung zwar eine besonders wichtige Rolle. Allerdings haben sie auch für die anderen beiden Dimensionen eine Bedeutung. Sie kommen beispielsweise im fachlichen Handeln zum Tragen (vgl. Beck u.a. 1998, Beck 2003, Minnameier 2005) und beruhen unter anderem auf einer Wissenskomponente (vgl. Heid 1995: 30). Aber auch überfachliche Kompetenzen, die mit der sozialen Organisation der Erwerbsarbeit verbunden sind, kommen ohne den Bezug auf Normen des eigenen Verhaltens und des Miteinanders nicht aus. Der Zusammenhang von überfachlichen Kompetenzen und Normen/Werten wird beispielsweise daran deutlich, dass in vielen Unternehmen und Institutionen in den letzten Jahren parallel zu arbeitsorganisatorischen Veränderungen auch durch eine explizite Beschäftigung mit "Leitbildern" oder "Corporate Identity"-Prozessen eine Vergewisserung über die Werte angestrebt wurde, die eine Leitfunktion für das Unternehmen – nach innen wie außen – einnehmen sollen. Die Fixierung von Werten als Handlungsmaximen in Leitbildern hat dabei auch die Funktion, für das Handeln der Beschäftigten innerhalb der Un171

Ein Beispiel für die Aufmerksamkeit, die normativen Aspekten in jüngerer Zeit (wieder) entgegengebracht wird, ist etwa die Ausgabe 5/2004 der – schwerpunktmäßig der betrieblichen Weiterbildung verpflichteten – Zeitschrift "Grundlagen der Weiterbildung – Zeitschrift" zu "Ethik in der Weiterbildung".

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ternehmung/Institution bzw. im Außenkontakt orientierende Verhaltensmaßstäbe zu setzen. Normen und Werte liegen also insgesamt als Kategorie quer zu den hier dargelegten drei konstituierenden Dimensionen des Erwerbsschemas und nehmen für jede der drei Dimensionen spezifische Formen und Funktionen an. Sie weisen aber eine besondere Affinität zur Dimension der Erwerbsorientierung auf, da hier grundlegende Einstellungen und Haltungen gegenüber der Erwerbstätigkeit thematisiert werden, die in Bezug auf die Erwerbsarbeit handlungsleitend sind. Diese Dimension wurde gleichzeitig als die stabilste der drei konstituierenden Dimensionen dargelegt, da sich ihre Grundlagen nicht beständig ändern, wie dies beispielsweise bei vielen Aspekten von fachbezogenen Wissensbeständen und Fertigkeiten der Fall ist. Die überfachlichen Kompetenzen nehmen in dieser Hinsicht eine Mittelstellung ein. Werte/Normen erfahren daher im Rahmen der Reflexion und Theorie der Berufsbildung über lange Zeit hinweg keine große Aufmerksamkeit, verbleiben also weitgehend "unthematisch". In Übergangszeiten allerdings, wenn die normativen, verhaltensregulierenden Bezugspunkte des Erwerbsschemas – hier insbesondere die überfachlichen Kompetenzen und die Erwerbsorientierung betreffend – ebenfalls in Veränderung begriffen sind, gewinnen diese Aspekte an 'Sichtbarkeit' und werden 'thematisch'. Zwischenfazit: Erwerbsorientierung und Tugend Als subjektives, relationales Verhältnis zu einer objektiv-normativen Ebene hat die Erwerbsorientierung ähnlich wie der Tugendbegriff einen pädagogischen Impetus. Dieser resultiert zum einen daraus, dass die Herausbildung einer als adäquat angesehenen Erwerbsorientierung genauso wenig selbstverständlich ist wie 'Tugendhaftigkeit', und zum anderen aus der Funktion der Pädagogik, Einfluss auf die Ausgestaltung des subjektiven Verhältnisses zu allgemeinen Normen der Gesellschaft zu nehmen. Erwerbsorientierung ist – ähnlich den Dimensionen Tugenden, Normen und Werte – eine von Kontexten und Bewertungen abhängige Größe. Ob eine Haltung als 'gute' Erwerbsorientierung angesehen wird, hängt vor allem von den gesellschaftlichen und ökonomischen Anforderungen sowie den individuellen Ansprüchen ab. Tugend bringt jedoch als Begriff selbst immer schon eine wertende Aussage zum Ausdruck, während Orientierung diesbezüglich grundsätzlich offen ist. Tugenden, Werte und Normen richten sich – ähnlich wie die Lebensführung – auf das gesamte Leben, nicht ausschließlich auf den Erwerbszusammenhang, darin unterscheiden sie sich ebenfalls von der Erwerbsorientierung. Werte, Normen und Tugenden sind sowohl für die Erwerbsorientierung wie auch für die beiden anderen Dimensionen – Fachlichkeit und überfachliche Kompetenzen – von Relevanz. Eine besondere Bedeutung haben sie aber wegen der handlungsleitenden Funktion beider für den Aspekt der Erwerbsorientierung. Bisher wurde der Aspekt der Tugend in allgemeiner Weise diskutiert, mit dem Begriff der "Arbeitstugend" existiert aber auch ein auf den Erwerbsbereich ausgerichteter Tugendbegriff, der sich vom allgemeinen Tugendbegriff insofern unterscheidet, als er sich nur auf einen spezifischen Lebensbereich bezieht. Aufgrund seiner thematischen Ausrichtung auf die Erwerbsarbeit ist er für die Auseinandersetzung mit der Erwerbsorientierung ebenfalls von Bedeutung.

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Aus einer berufspädagogischen Perspektive konstatiert Lisop, dass der Begriff der "Arbeitstugend" nach den 1970er Jahren keine Verwendung mehr fand, gleichwohl aber das damit Gemeinte, denn die "extrafunktionalen und übergreifenden Qualifikationen" hätten sich zwar inhaltlich geändert, spielten aber nach wie vor eine Rolle (vgl. Lisop 1998: 46).172 Demgegenüber betitelt Maier seinen Aufsatz über die "Arbeitstugenden im Wandel" mit dem Zusatz "Ein Vorschlag zur Strukturierung einer höchst aktuellen Debatte" (vgl. Maier 1987) – die unterschiedliche Einschätzung zur Thematik der Arbeitstugenden folgt dabei weniger aus der zeitlichen Differenz der Veröffentlichungen, sondern eher aus dem jeweiligen disziplinären Hintergrund. Denn ähnlich wie Maier beziehen sich andere Soziologen auch in neueren Arbeiten relativ selbstverständlich auf die "Arbeitstugend" und vergleichbare Begriffe. Endruweit spricht beispielsweise von "Arbeitsdisziplin" (vgl. Endruweit 1997)173, während sich Schmidtchen des Ausdrucks "Arbeitsmoral" (1984) bedient und in diesem Zusammenhang gleichfalls auf die "Tugenden am Arbeitsplatz" (ebd.: 60) zu sprechen kommt. Kern/Sabel wiederum haben ihren Aufsatz zur "Krise des deutschen Produktionsmodells" (1994) mit dem Titel "Verblaßte Tugenden" überschrieben. Zilian bringt ebenfalls den Begriff der "Tugend" (2000: 77) sowie Meierhans den der "Arbeitstugend" (1999a und b) ins Spiel. Wenngleich die hier zitierten Soziologen nicht unbedingt den 'Mainstream' soziologischer Begrifflichkeiten repräsentieren, zeigt ihr Umgang mit dem Begriff der "Arbeitstugend" doch, dass es spezifische pädagogische Vorbehalte gegenüber diesem Terminus zu geben scheint, die in anderen Disziplinen nicht in gleicher Weise vorhanden sind. Ein Grund für diese Vorbehalte ist sicherlich in der spezifischen Konstellation zu sehen: Der Tugendbegriff als Ausdruck von – kontextuell unterschiedlich ausformulierten, aber eben positiv bewerteten – Wertvorstellungen bzw. normativen Erwartungen trifft auf die Erziehungspraxis mit ihrer inhärenten Bezugnahme auf eine normative Ebene. Dieses über normative Elemente vermittelte Verhältnis setzt die Bezugnahme auf den Tugendbegriff auch auf einer theoretischen Ebene leicht dem Vorwurf der Normativität aus, selbst wenn er nicht konkret inhaltlich verwendet wird. Dass "Tugend" als Begriff diese Dimension nicht notwendigerweise hat, sondern – wie auch zu Beginn dieses Kapitels dargelegt – losgelöst von den jeweils konkret als 'tugendhaft' bewerteten Inhalten ein abstraktes Verhältnis beschreibt, soll ein vertiefender Blick in die erwähnten soziologischen Texte zeigen, der auch darüber Aufschluss geben soll, in welcher Weise "Arbeitstugend" dort Verwendung findet. Maier betont in seinen theoretischen Überlegungen zur Arbeitstugend zwei Aspekte: Zum einen der Wertbezug: Tugenden stellen innerhalb einer Kultur relativ stabile allgemeine zu Handlungsmustern geronnene Werthaltungen dar, deren Veränderungen sich in einer historischen Betrachtung analysieren lassen. (...) Der zweite Aspekt bezieht sich auf die Annahme des 172

173

Unabhängig von der Frage, wie man Arbeitstugenden genau bestimmt, trifft diese Aussage so umfassend nicht zu, da auch später noch in berufspädagogischen Arbeiten auf den Begriff der "Arbeitstugend" Bezug genommen wird (z.B. Gonon 2002c). Er steht allerdings selten im Zentrum, sondern findet häufig eher nebenbei Erwähnung (z.B. bei Schelten 2000). Endruweit resümiert allerdings dezidiert kritisch gegenüber der "Tugend": "Eine Tugend ist nämlich stets etwas Positives; der Begriff ist wertbeladen und damit wissenschaftlich in der Regel unbrauchbar." (Endruweit 1997: 289) Er gibt daher in seinem Aufsatz der "Disziplin" den Vorzug, die er folgendermaßen bestimmt: "die Fähigkeit eines Menschen, zum Zweck eines als positiv beurteilten Ergebnisses sein Verhalten anders zu gestalten, als er es in seinem Spontaninteresse gestalten möchte" (ebd.). Am Ende bestimmt er dann die Arbeitsdisziplin aber doch als "Sekundarwert", der ähnlich wie die "Sekundartugend" die "endgültige Wertigkeit erst durch den mit ihm verwirklichten Primarwert erhält" (ebd.: 306f.).

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nicht intendierten Zustandekommens von Tugenden als Ergebnisse eines vorausgegangenen 'guten' Handelns (Maier 1987: 316).

Tugenden sind also für Maier Handlungsmuster, die auf gesellschaftlich geteilten Werten basieren und daher auch Veränderungsprozessen unterliegen. Mit dem zweiten Aspekt verortet Maier Tugend als ein Thema außerhalb von Erziehungsansprüchen. Tugend wird von ihm als ein Verhältnis zwischen Individuum und Gesellschaft bestimmt – "Arbeitstugenden" seien "gleichsam Spiegelbilder von gesellschaftlichen Erwartungen, Reflexe äußerer Bedingungen in den modalen Persönlichkeiten (ebd.: 317) –, in dem aber keine direkte Intentionalität, keine Zielgerichtetheit in der Vermittlung der Tugend besteht, sondern diese sich quasi 'von selbst' und aus den Verhältnissen heraus ergibt.174 Die wesentlichen Elemente der Durchsetzung von Disziplin sieht er daher in der "Organisation des Raumes", der "Durchsetzung der Zeitdisziplin" und der "Aufgliederung in Teilprozesse" (vgl. ebd.: 318f.).175 In diesem Kontext verortet er denn auch die Einführung der Schulpflicht, die mit dazu beigetragen habe, dass aus der "Fremdkontrolle" schließlich eine "Selbstkontrolle" wurde, getragen von der Ausdehnung vormals religiöser und privater Tugendvorstellungen auf gesellschaftlich-ökonomische Zusammenhänge (vgl. ebd.: 319ff.). Maier bestimmt also das Konzept der Tugend primär als individuelles Abbild einer gesellschaftlichen (und ökonomischen) Verfassung, die sich durch die disziplinierende Organisation von Raum, Zeit und Prozessen vermittelt. Zudem sei eine "Selbstdisziplinierung" durch die "Internalisierung gesellschaftlicher Regeln" für das Individuum "vorteilhaft" (ebd.: 322), was ebenfalls zu ihrer Durchsetzung beitrage. In ähnlicher Weise bestimmt auch Endruweit den Begriff der "Arbeitsdisziplin" (vgl. Endruweit 1997: 290f.) und verortet ihre Entstehung und Verbreitung historisch in der Neuzeit, wo mit Erfindungen, Rationalisierung und ökonomischer Entwicklung auch ein verändertes Arbeitsverhalten erforderlich wurde. Die Notwendigkeit von Arbeitsdisziplin resultiert für ihn insbesondere aus der sozialen Arbeitsteilung der Gesellschaft (ebd.: 296). Im Gegensatz zur Phase der Industrialisierung, in der die Klage über die fehlende Arbeitsdisziplin verbreitet war, finde man sie heute kaum noch, was daran liege, dass Arbeitsdisziplin "selbstverständlich geworden [ist, KK], da sie – zumindest in den Industriegesellschaften – integraler Bestandteil der herrschenden Wertordnung geworden ist. Sie wird in 174

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Treiber und Steinert analysieren demgegenüber explizit die Schaffung von äußeren Verhältnissen in einer "Arbeitersiedlung" durch den Unternehmer Staub in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts als Teil des "Staubschen Erziehungsprogramms" (Treiber/Steinert 2005: 44): "Das institutionelle Arrangement der Arbeitersiedlung diente eindeutig der Sozialdisziplinierung, das heißt der Herstellung und Garantie einer 'methodischen Lebensführung', die ihrerseits Voraussetzung war zur 'Bewältigung' der ungewohnten monotonen Fabrikarbeit" (ebd.: 23). Insgesamt zeichnet sich die Perspektive der Autoren durch diese Position aus, die die Schaffung von "institutionellen Arrangements" unterschiedlicher Art (Arbeitersiedlung, Kloster, Internat) als Erziehung "zu einem 'neuen Geist' (Arbeitsfleiß, Erwerbsgeist)" und zum "Einüben einer 'methodischen Lebensführung' (im Sinne einer steten Selbstkontrolle)" (ebd.: 40) sieht. Sie spitzen damit ihre Analyse zu auf den funktionalen Aspekt von institutionellen Arrangements und den absichtsvollen und interessengeleiteten Aufbau solcher Arrangements. Interessanterweise stehen diese am Beginn der Industrialisierung zentralen Regulierungs- und Disziplinierungsmedien aktuell zur Diskussion. Wurde die genaue Messung und Einhaltung des Arbeitstags einst als Grundlage industrieller Arbeit durchgesetzt (vgl. Deutschmann 1985), steht sie mit Konzepten wie "Vertrauensarbeitszeit" oder "Lebensarbeitszeit" gerade wieder zur Disposition. Auch die Kontrolle des Raums löst sich beispielsweise durch Konzepte wie "Telearbeit" auf und die Reorganisation zerteilter Prozesse in Gesamtprozesse im Rahmen der Einführung von Teamarbeit nimmt diese Dimension der Disziplinierung ebenfalls partiell zurück. Die Ablösung dieser Regulierungsmechanismen durch neue geschieht wiederum unter der Maßgabe, damit eine Produktivitätssteigerung erreichen zu können.

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der Fachliteratur nur so selten erwähnt, weil sie in der Praxis kein großes Problem darstellt" (ebd.: 294). Diese These entspricht auch der in Bezug auf die Erwerbsorientierung formulierten, dass diese zurzeit wieder thematisiert wird, weil sich die Anforderungen an diese Dimension ändern und sie damit aus der 'Unsichtbarkeit' der Stabilität auftaucht und wieder zum Thema wird. Denn was Endruweit mit der "Arbeitsdisziplin" anspricht, ist ein in der Industrialisierung herausgebildeter Bestandteil einer seitdem relativ stabilen Erwerbsorientierung. Da diese konkrete Konzeptionalisierung von Arbeitsdisziplin allerdings den aktuellen Anforderungen nicht mehr zu entsprechen scheint, erlangt die Dimension der Erwerbsorientierung wieder Aufmerksamkeit. Obwohl Endruweit für die "Arbeitsdisziplin" betont, dass sie "trotz aller Integration (...) in die Werteordnung von Industriegesellschaften, trotz ihrer Unsichtbarmachung durch Einweben in die technisch-organisatorischen Arbeitsstrukturen" (ebd.: 299) ein Problem geblieben sei, stellt sich dieses Problem heute doch in veränderter Form. Für Endruweit resultiert die Notwendigkeit von "Arbeitsdisziplin" insgesamt aus gesellschaftlichen und ökonomischen Entwicklungen, wird aber auch von ihm nicht als pädagogisches Thema gesehen, sondern als integraler Bestandteil der gesellschaftlichen Ordnung. Erziehungsziele werden daher nur erwähnt, um in ihrem Wandel einen generellen Wandel der Werteordnung der Gesellschaft zu beschreiben (vgl. ebd.: 304ff.). Andere Arbeiten thematisieren die "Arbeitstugenden" weniger grundsätzlich, sondern stellen sie in den Kontext des "Wandels der Arbeitsgesellschaft". Dies ist etwa bei den empirischen Arbeiten von Meierhans zu sehen. Er operationalisiert "Arbeitstugenden" in einer Untersuchung zu Qualifikationsbedarfen von Unternehmen als "Gehorsam, Pünktlichkeit, Loyalität" (Meierhans 1999b: 6) und stellt sie den "Sozialkompetenzen" und "Selbstkompetenzen" gegenüber, die im Rahmen der Untersuchung als selbstständiges Denken, Fähigkeit zur Selbsteinschätzung, Initiative, Kreativität, Durchsetzungsvermögen, selbstständiges Arbeiten und psychische Belastbarkeit (vgl. ebd.) definiert wurden. Arbeitstugenden sind also in diesem Ansatz inhaltlich festgelegt und entsprechen traditionellen industriellen Produktionskonzepten. Daher vermag am Ergebnis der Studie auch nicht zu verwundern, dass ihre Bedeutung im Gegensatz zu anderen "funktionsübergreifenden Qualifikationen" im Abnehmen begriffen ist. Ähnlich verfährt auch Zilian, der den Arbeitstugenden ebenfalls die "sozialen Kompetenzen" (Zilian 2000: 75) gegenüberstellt und darin insbesondere Ansätze zur "emotionalen Intelligenz" thematisiert. In Analogie zum Taylorismus, der in erster Linie die Körper der Menschen im Blick gehabt habe, gehe es nun um einen "Taylorismus der Seele" (ebd.). Wurde im Taylorismus eine Produktionssteigerung durch "die Ersetzung des Langsamen durch das Schnelle und des Unbeholfenen durch die Effizienz" (ebd.: 77) erreicht, habe heute die "Ablöse der sozialen Tollpatschigkeit durch die soziale Geschicklichkeit" (ebd.: 77) die Nachfolge dieses Programms angetreten, bei dem die "Wissenschaft vom Selbst" (ebd.: 78) vorwiegend auf die Ebene der Gefühle abziele.176 "Tugenden" gehören bei diesen Autoren ebenso eindeutig zur Phase der tayloristischen Industrie wie bei Kern/Sabel, die mit den entsprechenden Tugenden sinnbildlich das Produktionsmodell der deutschen Industrie – "die Strategie einer spezifisch deutschen Kombination von Produktionsperfektion, flexibler Prozessautomatisierung, intelligenter Arbeitsorganisation und konsensualer Regulation" (Kern/Sabel 1994: 605) – im Schwinden begriffen sehen. Angesichts veränderter ökonomischer Rahmenbedingungen in den 1990er Jahren 176

Diesen Aspekt der Eingliederung der Gefühle in die Ökonomie auf breiter Basis hat Arlie Russell Hochschild in mehreren Publikationen bearbeitet, zu nennen sind hier insbesondere "The Managed Heart" (1983) und "The Commercialization of Intimitate Life" (2003).

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fragen sie daher: "Sind unsere Tugenden überhaupt noch wirkliche Tugenden?" (ebd.) und bringen so auch die Kontextabhängigkeit der Wertung bestimmter Eigenschaften als Tugenden zum Ausdruck. Aus der soziologischen Perspektive bringt der Begriff der Arbeitstugend damit insgesamt die Bedeutung einer individuellen Verpflichtung auf die Anforderungen spezifischer Produktions- und Wirtschaftsformen zum Ausdruck. Die trotz ihres theoretisch vernachlässigten Stellenwerts in der Berufspädagogik stets vorhandene Bedeutung der Vermittlung von Normen – und dem daran ausgerichteten Bemühen Tugenden zu fördern – in der berufspädagogischen Praxis haben beispielsweise Mariak und Kluge (1998) in ihrer Studie "Zur Konstruktion des ordentlichen Menschen" herausgearbeitet.177 In dieser Untersuchung wurde deutlich, dass es insbesondere die Ansprüche der Betriebe an einen "ordentlichen Menschen" sind, die den "Erziehungsanspruch" von Verantwortlichen in der beruflichen Bildung prägen. Dies gilt für die betrieblichen Ausbilder/innen ebenso wie für Lehrkräfte an Berufsschulen oder in berufsvorbereitenden Maßnahmen. Die Autor/innen betonen aber, dass die Generalisierung der betrieblichen Norm auch Ausdruck eines "weitgefassten Verantwortungsbewusstseins" (Mariak/Kluge 1998: 91) ist, da den Befragten bewusst sei, "welch eingeschränkte berufliche Zukunft Jugendliche haben, die vorzeitig aus der Lehre ausscheiden müssen" (ebd.), und dass "Risiken beruflicher Selektion, (...) zugleich auch Risiken sozialer Ausgrenzung beinhalten können" (ebd.: 297). In der Berufsschule spiele daher neben der "Vermittlung berufsbezogener Fachkenntnisse" (ebd.: 72) auch das Anliegen, durch die "Vermittlung eines angemessenen Menschenbildes" (ebd.) "ordentliche Menschen aus den BerufsschülerInnen zu machen" (ebd.) eine wichtige Rolle. In ähnlicher Weise wird dieser Gedanke auch an den Aussagen der betrieblichen Ausbilder/innen deutlich, in deren Selbstverständnis neben dem "Erziehungsgedanken" "die Vermittlung von Fachkenntnissen nur als Teilgebiet der wahrgenommenen Lehraufgabe" (ebd.: 82) erwähnt wird. Auch im betrieblichen Kontext wird der Erziehungsanspruch in der Vorstellung zum Ausdruck gebracht, aus den Jugendlichen in der Ausbildung "ordentliche Menschen" zu machen (vgl. ebd.). Dieses Ansinnen drückt sich hier in dem konkreten Ziel aus, "bestimmte Verhaltensweisen, Arbeitstugenden, anzutrainieren oder zu fördern. Vorrangig genannt wurden in diesem Kontext Pünktlichkeit, Bereitschaft zur Unterordnung, Höflichkeit gegenüber den Kunden, Zuverlässigkeit und Leistungsbereitschaft" (ebd.). Einen besonderen Stellenwert nimmt dabei die "Pünktlichkeit" (ebd.: 84) ein, deren herausgehobene Bedeutung sich aber sicherlich nicht nur auf die direkten Störungen im betrieblichen Ablauf durch Unpünktlichkeit zurückführen lässt, wie das von den Autor/innen getan wird, sondern auch darauf, dass sich an der "Pünktlichkeit" exemplarisch das Verhältnis von Erwerbsarbeit und anderen Lebensbereichen zeigt. "Pünktlichkeit" beschreibt sozusagen die direkte, alltägliche Schnittstelle des Übergangs von anderen Lebensbereichen zur Erwerbsarbeit auf der Grundlage einer strikten Trennung zwischen diesen Bereichen. Wie exakt der Übergang zur Erwerbsarbeit eingehalten wird, 177

Die Studie wurde mittels Interviews mit betrieblichen Ausbildungsverantwortlichen sowie Lehrkräften in Berufsschule und berufsvorbereitenden Maßnahmen durchgeführt. Eingebettet war die Annahme, dass sowohl die beiden "Schwellen" (Ausbildungsstelle und Arbeitsplatz finden) als auch die Lehrzeit selbst Bewährungsproben für die Jugendlichen darstellen und sie dabei verschiedene "Selektionsphasen" überstehen müssen, die nicht ausschließlich aufgrund fachlicher Aspekte durchgeführt werden. Dabei wird davon ausgegangen, dass die befragten Personen "Sanktionsinstanzen" darstellen, die Fehlverhalten (Devianz) der Jugendlichen ahnden können. In den Interviews kristallisierte sich der – später auch titelgebende – "ordentliche Mensch" als Leitfigur der berufspädagogischen Verantwortlichen heraus, der trotz teilweise divergierender Funktionen der drei befragten Instanzen (Betrieb, Berufsschule, Maßnahme) in erster Linie an betrieblichen Maßstäben orientiert ist (vgl. zusammenfassend Mariak/Kluge 1998: 303 und 311f.).

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gilt als Indikator für den subjektiven Stellenwert, der diesem Bereich und seiner Zeitstruktur gegenüber anderen Lebensbereichen eingeräumt wird. An der Pünktlichkeit als Arbeitstugend werden über das Einhalten zeitlicher Vorgaben hinaus somit auch in einem übergreifenden Sinne Aspekte der Erwerbsorientierung deutlich, die auf der situativen und alltäglichen Ebene die Ausrichtung anderer Aktivitäten auf die Erwerbsarbeit zum Ausdruck bringen. "Pünktlichkeit" kann über ihre konkrete Bedeutung für einen reibungslosen Arbeitsablauf hinaus daher auch als Chiffre für den Stellenwert der Erwerbsarbeit im Verhältnis zu anderen Lebensbereichen gesehen werden: Auf der Grundlage einer klaren Trennung unterschiedlicher Bereiche und damit dem Vorhandensein markanter Übergänge wird an diesen Übergängen der Erwerbsarbeit Priorität eingeräumt.178 Die Studie von Mariak/Kluge mit Verantwortlichen im Rahmen der beruflichen Ausbildung hebt insgesamt den hohen Stellenwert "arbeitsmoralbezogener Maßstäbe" (Mariak/Kluge 1998: 104) und eines "Normalitätsmaß[es] der geforderten kardinalen Arbeitstugenden" (ebd.: 84) als Orientierungsrahmen der Ausbildung hervor. Die Ausbildung soll nach Aussage der dort Tätigen neben der Vermittlung von Fachkenntnissen auf den Arbeitsalltag in einer Weise vorbereiten, die beinhaltet, die "Verhaltensnormen des Berufsalltags aufzuzeigen" (ebd.: 57) und die "Einstellungen zur Arbeit zu prägen" (ebd.). In den Aussagen werden somit alle drei Dimensionen des Erwerbsschemas als Aufgabenbereiche von Berufsbildung zum Ausdruck gebracht: Fachlichkeit, überfachliche Kompetenzen, die sich aus dem Arbeitsablauf und insbesondere der konkreten Arbeitssituation im Betrieb ergeben, und als dritte die Einstellung zur Arbeit, die das Verhältnis gegenüber der Erwerbsarbeit umfasst.

Fazit: Erwerbsorientierung und (Arbeits-)Tugend Normen und Werte sowie die damit verbundene Vorstellung von "(Arbeits-)Tugend" sind innerhalb der praktischen Berufspädagogik zwar eine wichtige Dimension, erfahren aber erst langsam wieder eine entsprechende theoretische Aufmerksamkeit. Dies lässt sich auf die beiden Aspekte 'unthematischer Vermittlungsanspruch' und 'Unsichtbarkeit' durch lange Stabilität und Normalisierung zurückführen. Da letztere aktuell in Bewegung geraten ist, werden auch Aspekte der Erwerbsorientierung wieder thematisch. "Arbeitstugenden" werden generell in Abhängigkeit zur Produktionsweise beziehungsweise zur Arbeitsorganisation gesehen, was die Bedeutung von Wertvorstellungen und allgemein geteilten Handlungsmustern in Bezug auf die Erwerbsarbeit unterstreicht. "Arbeitstugenden" werden allerdings trotz der ihnen zugesprochenen grundlegenden Bedeutung für Erwerbstätigkeit weitgehend 'unpädagogisch' als Bestandteil 'gesellschaftlicher Selbstverständlichkeit' konzipiert. Innerhalb der soziologischen Bezugnahmen auf Arbeitstugenden werden zwei unterschiedliche Verwendungsweisen dieses Begriffs deutlich: Zum einen werden sie struk178

Die tendenzielle Ablösung der "Arbeitstugend Pünktlichkeit" (Lisop 1998: 37) verdeutlicht somit auch eine generelle Veränderung des Verhältnisses von Erwerbsarbeit und anderen Lebensbereichen. Zeichnet(e) sich das Verhältnis zur Erwerbsarbeit in der Industriegesellschaft durch ihre strikte Trennung von anderen Lebensbereichen aus, verändert sich dieses Verhältnis durch die zunehmende Vermischung verschiedener Lebensbereiche beziehungsweise die "Entgrenzung" von Erwerbsarbeit (vgl. Kratzer 2003, Moldaschl/Voß 2003a, Hochschild 2002).

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turell im Verhältnis von Individuum und gesellschaftlichen bzw. ökonomischen Anforderungen verortet, wo sie vermittelnd zwischen der Ebene allgemein geteilter Wertvorstellungen bzw. Anforderungen und dem Individuum angesiedelt werden. Zum anderen werden "Arbeitstugenden" im Kontext veränderter Arbeitsformen inhaltlich festgelegt und als 'das Alte' bestimmt, dem neue, veränderte Anforderungen der Erwerbsarbeit gegenübergestellt werden. Die strukturelle Bestimmung des Begriffs der "Arbeitstugend" entspricht der im vorliegenden Ansatz der Erwerbsorientierung formulierten Grundlage, die diese als Bestandteil der Anforderungen der jeweiligen Form von Erwerbsarbeit sieht. Unabhängig von der konkreten inhaltlichen Ausgestaltung steht hier die Betonung der Bedeutung dieser Ebene für die individuelle Befähigung zur Erwerbsarbeit im Mittelpunkt. Die inhaltliche Identifizierung von "Arbeitstugend" mit industrieller, tayloristisch geprägter Produktion geht mit der Aussage einher, dass deren Bedeutung abnehme. Dies wird zudem begleitet von der Beobachtung, dass die generelle Thematisierung von Wertvorstellungen und normativer Handlungsorientierung im Bereich der Erwerbsarbeit an Bedeutung zunimmt. Diese Konstellation zeigt, dass in ökonomischen Übergangszeiten, in denen die Arbeitsorganisation in Veränderung begriffen ist, sowohl ein inhaltlicher Wandel wie auch eine Thematisierung von Aspekten der Erwerbsorientierung erfolgt. Die "unthematische" Vermittlung muss dann wieder 'thematisch' werden, wenn die entsprechenden inhaltlichen Bestimmungen neu ausgehandelt werden. Die Auseinandersetzung mit dem Tugendbegriff hat gezeigt, dass er zwar in der Soziologie als Notwendigkeit der geteilten allgemeinen Werte und Handlungsmuster thematisiert wird, für die theoretische Verwendung ist der Tugendbegriff allerdings dennoch durch seinen Wertbezug problematisch. Für die Pädagogik wird dies zusätzlich durch den 'pädagogischen Impetus' des Tugendbegriffs verstärkt. Der Begriff weist in seiner nicht-normativen Verwendung aber auf die Bedeutung der Übereinstimmung von individuellen und gesellschaftlich geteilten bzw. ökonomisch notwendigen Einstellungen und Haltungen hin. Dieser Aspekt ist wiederum für die Erwerbsorientierung grundlegend. Der Ansatz des Erwerbsschemas geht konzeptionell von der Unabdingbarkeit dieser Dimension für die Konstitution der individuellen Voraussetzungen für Erwerbsarbeit aus. In der Praxis bezieht sich erwerbsorientierte Pädagogik konkret auf die jeweils gesellschaftlich/ökonomisch anerkannte Form der Erwerbsorientierung als Teil eines zu einem historischen Zeitpunkt in einer konkreten Wirtschafts- und Gesellschaftsordnung herausgebildeten Erwerbsschemas.

5.4 Exkurs: Pädagogik der Industrialisierung und Taylors "Grundsätze wissenschaftlicher Betriebsführung" als pädagogisches Programm Neben theoretischen Überlegungen und empirischen Zugängen liefert auch die historische Auseinandersetzung mit Arbeitsorganisationen – insbesondere in Übergangszeiten – weitere Anhaltspunkte für den Ansatz des Erwerbsschemas und insbesondere für die Relevanz der Dimension der Erwerbsorientierung. Dies wird im Folgenden im Kontext der Industrialisierung kurz diskutiert und an Taylors "Grundsätzen wissenschaftlicher Betriebsführung" ausführlicher analysiert.

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Der Übergang von einer Produktionsform in eine andere ist nur möglich, wenn er sich nicht nur als eine Umstellung innerhalb der Unternehmen vollzieht, sondern vielmehr auch die Positionierung der Erwerbsarbeit im Lebenszusammenhang bzw. der Gesellschaftsstruktur tangiert. Im Kontext der Industrialisierung als Etablierung einer neuen Produktionsform geht es somit – etwas plakativ ausgedrückt – auch um die Frage, "wie aus Bauern Arbeiter wurden" (Bockhorn u.a. 1998). Denn die neue Produktionsform muss sich nicht nur in den Fabriken und Unternehmen technisch etablieren, sondern auch "in den Köpfen" und Lebensgewohnheiten der Menschen sowie in den gesellschaftlichen Strukturen, wie beispielsweise den Zeitstrukturen, oder etablierten Normvorstellungen. Anfänglichen Beschwerden über die mangelnde Arbeitsdisziplin während der europäischen Industrialisierung machten daher auch den Aspekt der "Arbeitsdisziplin" zu einem breit diskutierten Thema. Dass es sich hierbei nicht um ein auf den europäischen Kontext beschränktes Phänomen handelt, sondern um eines, das grundsätzlich mit der Umstrukturierung der Produktionsweise entsteht, zeigt beispielsweise die Auseinandersetzung von Hafner (1998) mit der Industrialisierung in Indien. Auch wenn sie Unterschiede insbesondere in Lebensweise, Bildungsstand und politischer Organisationsform zum europäischen Industrieproletariat betont (ebd.: 84), beschreibt sie doch grundlegende Phänomene, die die Industrialisierung in Europa ebenfalls begleiteten: Die Herausbildung einer industriellen Arbeitskultur ist ein vieldimensionaler Vorgang. Sie lässt sich nicht auf die Disziplinierung der Arbeiter durch ein Regelwerk der Unternehmer und staatliche Verfügungen reduzieren. Die Unterwerfung unter die Zumutung industrieller Arbeit erforderte von den Lohnarbeitern die Reorganisation ihrer gesamten Lebenszusammenhänge (Hafner 1998: 78).

Und auch hier finden wir einen entsprechenden Diskurs, der diese Re-Organisation der Lebenszusammenhänge forcierte: "Die öffentliche Rhetorik zu Problemen der Produktivität, der Disziplin und des generellen Verhaltens von Arbeitern in Industrieunternehmen war umfangreich" (ebd.: 80). Der Kontext der Industrialisierung zeigt deutlich, dass ein Umbruch der Arbeitsorganisation nicht nur mit neuen Qualifikationsanforderungen einhergeht, sondern auch eine veränderte Einstellung zur Erwerbsarbeit verlangt, um die individuellen Voraussetzungen für eine Erwerbstätigkeit in der veränderten Arbeitswelt (wieder-)herzustellen. Diese öffentlich diskutierte Problemstellung ist auch innerhalb der Pädagogik auf Resonanz gestoßen, und zwar sowohl in Hinblick auf die Ideen- wie auch die Institutionengeschichte. Zusammenfassend hierzu Blankertz` Ausführungen: Das 18. Jahrhundert nahm dann in breiter Front die Anregungen für eine Neugestaltung des Schul- und Erziehungswesens auf. Es entwickelte die ersten Realschulen, es ließ die Handelsschulen entstehen, die Lehranstalten für Land- und Forstwirtschaft, die Handwerksschulen, die Fachschulen für Bauwesen und Bergbau, die Zeichenschulen; es brachte die theoretisch geforderte 'industriöse' Gesinnung des Bürgertums als wirkliche Lebensmacht hervor, die unermüdliche Betriebsamkeit, neue Arbeits- und Produktionsmethoden zu erforschen und den Sinn der Kinder von früh an auf eben dieses zu richten; es unterstützte den Erziehungswillen des merkantilen Staates durch 'Akademien', 'moralische Wochenschriften' und 'patriotische Gesellschaften'; es nahm den Kampf auf gegen Verwahrlosung, Armut, Faulheit und Bettelei; es schuf unter christlich-humanen, unter ökonomischen und unter philanthropischen Gesichtspunkten die Waisen- und Arbeitshäuser, die Armen-, die Bauern- und die Industrieschulen, es verwirklichte schließlich die allgemeine, vom Staat erzwungene und garantierte Unterrichtspflicht. Diese Bestrebungen und Realisierungen hatten verschiedene Motive, wie auch die Wirklichkeit so man-

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cher Neuschöpfung vom Geplanten und Propagierten erschreckend weit abwich; dennoch gab es einen eindeutigen, die gleichsinnige Aktion ermöglichenden Consensus, nämlich dass der Mensch – jedenfalls auf dieser Welt – seine Bestimmung in der ihm angewiesenen Berufsaufgabe erfüllte (Blankertz 1969a: 23f.).

Es ist vor allem das Schlagwort der "Industriosität" der Menschen (vgl. ebd.), das hier die pädagogischen Ansprüche und Erwartungen im Kontext der Industrialisierung repräsentiert. Am Übergang zur industriellen Produktion kann daher eine auf die "Industriosität" ausgerichtete pädagogische Theorie und ein Aufbau entsprechender pädagogischer Institutionen beobachtet werden, die diesen Übergang reflektiert und darum bemüht ist, in allgemeiner Weise für eine Vorbereitung der Gesellschaft bzw. jedes einzelnen ihrer Mitglieder auf die Anforderungen industrieller Produktion zu sorgen. Dieser Zusammenhang ist in verschiedenen Arbeiten, bei denen es jeweils auch um die Frage geht, wie man die neuen Anforderungen durch die Industrialisierung innerhalb der pädagogischen Theorie- und Institutionenbildung nachvollziehen kann, untersucht worden (vgl. dazu Blankertz 1969a und 1982, Dreßen 1982, Gonon 1992, Gruber 1997). Als Fazit kann man hierzu insgesamt formulieren: 'Äußere' und 'innere' Industrialisierung gehören zusammen und pädagogische Programme tragen ebenso zu den Grundlagen der Industrialisierung bei wie technologische Neuerungen, soziale Entwicklungen und ökonomische Motive. Die "Grundsätze wissenschaftlicher Betriebsführung" als pädagogische Schrift gelesen Die Zeit der "Industrialisierung" stellt einen tief greifenden Einschnitt in die Grundlagen der Gesellschaft dar, nicht von ungefähr spricht man in diesem Zusammenhang von der "Industriellen Revolution", die nicht nur in der Ökonomie stattfand, sondern auf alle Bereiche der Gesellschaft erheblichen Einfluss nahm. Die notwendige Veränderung der Erwerbsorientierung erscheint vor diesem Hintergrund lediglich als ein Aspekt unter vielen, wenngleich ihm für die Etablierung der neuen, industriellen Produktionsweise und Gesellschaftsordnung eine maßgebliche Rolle zukommt. Um die Bedeutung der Erwerbsorientierung für die Produktion noch spezifischer herauszuarbeiten, wird im Folgenden zusätzlich ein wichtiger Einschnitt innerhalb der industriellen Produktionsweise unter dieser Perspektive analysiert: Frederick Winslow Taylor schreibt seine "Grundsätze wissenschaftlicher Betriebsführung" (1913) am Beginn des 20. Jahrhunderts, also nachdem die industrielle Produktionsweise als solche bereits durchgesetzt ist. Ihm geht es um die Einführung und Ermöglichung einer weitgehend rationalisierten Arbeitsweise im Betrieb. Seine Schrift kann daher auch 'pädagogisch gelesen' werden, und zeigt dabei erneut die Bedeutung, die der Dimension der Erwerbsorientierung neben der Fachlichkeit innerhalb der Erwerbsarbeit zukommt. Sie unterliegt mit den Veränderungen der Prinzipien der Erwerbsarbeit und der Arbeitsvollzüge, wie hier am Beispiel Taylors aufgezeigt wird, ebenfalls einer expliziten Veränderungsaufforderung. Mit der Schrift von Taylor wird dabei ein zwar in ökonomischgesellschaftlicher Hinsicht äußerst einflussreiches Programm analysiert, das jedoch in seinen explizit pädagogischen Dimensionen bisher wenig Beachtung fand. Die Auseinandersetzung mit dieser Schrift verdeutlicht jedoch in prägnanter Weise den Zusammenhang von Veränderungen der Arbeitsorganisation einerseits und des Erwerbsschemas in allen drei Dimensionen andererseits. Darüber hinaus wird aber auch deutlich, dass sich die Veränderungen zwar auf alle drei Dimensionen des Erwerbsschemas beziehen, allerdings insbeson-

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dere die Dimension der Erwerbsorientierung thematisiert wird und damit auch eine explizite Erziehungsabsicht gegenüber der Arbeiterschaft einhergeht. Denn wenn sich durch die Einführung einer neuen Produktionsweise auf einer 'objektiv-normativen' Ebene die Anforderungen an die Erwerbstätigen ändern, zieht dies Überlegungen nach sich, wie die entsprechenden Veränderungen auch auf der subjektiven Ebene – also bei den einzelnen Beschäftigten – initiiert werden können. Dieser Zusammenhang von Einführung neuer Produktionsweisen, Notwendigkeit einer veränderten Erwerbsorientierung und Überlegungen, wie diese zu erreichen ist, lässt sich bei Taylor sehr gut aufzeigen. Die Einführung der "Grundsätze wissenschaftlicher Betriebsführung" wurde von Taylor als intentional pädagogisches Programm angelegt. Mit dem Buch "The Principles of Scientific Management" liegt eine programmatische Schrift zur Einführung des "scientific management" vor, die vor allem den Zweck hatte, die neue Methode denjenigen zu erläutern, die noch nicht mit ihr vertraut waren, und sie zu ihrer Einführung zu ermuntern. Als Ziel des Verfassens seiner "Grundsätze" formuliert Taylor außerdem, dass alle es als ihre Aufgabe sehen, "durch systematisches Zusammenarbeiten Menschen zu schulen und so zur Schaffung von 'tauglichen Menschen' mitzuhelfen, anstatt nach jemandem zu jagen, den ein anderer geschult hat" (Taylor 1913: 3). Während man früher vorwiegend der Auffassung gewesen sei: "'Die Großen der Industrie werden geboren, nicht erzogen.'" (ebd.), werde man in Zukunft verstehen, dass "'erstklassige' Menschen sowohl richtig geschult als auch von der Natur dazu geschaffen sein müssen" (ebd.: 3f.). Und nur so sei man "auf dem richtigen Weg zur besten Ausnutzung aller Kräfte der Nation" (ebd.: 3). Der Intention nach handelt sich also um eine 'Werbeschrift' für die Umstellung der Produktionsweise auf das auf Frederick Winslow Taylor zurückgehende System, die dieses aber auch sehr detailliert darstellt und somit eine Analyse der Vorstellungen seiner Umsetzung erlaubt. 179 Um für eine Verbreitung der neuen Ideen in Deutschland zu sorgen, wurde die Schrift Taylors im Jahre 1913 von Rudolf Roesler ins Deutsche übersetzt. Im Vorwort zur deutschen Ausgabe schreibt er unter anderem von den Schwierigkeiten des Übersetzens vom Englischen ins Deutsche, die er damit begründet, dass das Deutsche "mit jedem Ausdruck einen sehr scharf und deshalb verhältnismäßig eng begrenzten Begriff verbindet, während das Englische über viel generelle Worte verfügt" (Roesler 1913: XIX). Für manche Begriffe existiere außerdem noch gar kein deutsches Wort. Er versucht dieses Problem folgendermaßen zu lösen: "Diesen Mangel an korrespondierenden Ausdrücken habe ich dadurch zu beheben 179

Das taylorsche System beruht im Wesentlichen darauf, dass man die "wirre Masse von Faustregeln und ererbten Kenntnissen" (Taylor 1913: 33), über die jeder Arbeiter verfügt, sowie die vielen unterschiedlichen Werkzeuge, die im Laufe der Zeit für einzelne Arbeiten entwickelt wurden, mit den so genannten "Zeitstudien" einer genauen wissenschaftlichen Analyse unterzieht und dabei herauszufinden versucht, welcher Arbeitsablauf und welche Arbeitsgeräte die besten seien, die eine größtmögliche Produktivität ohne Ermüdung des Arbeiters gewährleisten (vgl. ebd.: 125ff.). Sowohl die Art der Arbeit als auch die Menge – das sog. "Pensum", das ein normaler Arbeiter ohne Ermüdung an einem Tag leisten kann – wird von der Leitung festgesetzt. Dieses Vorgehen wird als "zweckmäßigste(n) Vervollkommnung und Normalisierung aller Arbeitsgeräte und Arbeitsbedingungen (durch die Leitung, nicht durch den Arbeiter)" (ebd.: 89) bezeichnet. Vorher unterlag nach Taylor die Art der Ausführung weitgehend der Entscheidung des Arbeiters, während die Höhe der Leistung stets ein Punkt der Auseinandersetzung zwischen Arbeiter und Leitung war. Im neuen System trägt die Leitung die Verantwortung für die Festlegung der Norm, die Bereitstellung der Arbeitsgeräte, die Auslese und Schulung der Arbeiter sowie die Erfassung und Entlohnung der Leistung (vgl. ebd.: 38ff.). Grundlage dieser Art der Arbeit ist die Aufteilung des gesamten Produktionsprozesses in verschiedene Funktionen, die jeweils von unterschiedlichen Personen ausgeübt werden, die allerdings – und das wird ebenfalls als Aufgabe der Leitung bestimmt – in "wahrer, wirksamer Zusammenarbeit" (ebd.: 86) ihre jeweiligen Arbeiten erbringen und so "ein harmonisches Ganzes" (ebd.: 87) bilden sollen.

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versucht, dass ich für ein und denselben Ausdruck des Englischen im Deutschen den Ausdruck oft gewechselt habe, um so den Begriff von verschiedenen Seiten zu beleuchten und ihn dem Leser näher zu bringen" (ebd.: XX). Durch diese Übersetzungsmethode werden auch die verschiedenen pädagogischen Aspekte der Schrift sehr deutlich: "erziehen" (Taylor 1913: 28), "gewöhnen" (ebd.: 85), "bekehren" (ebd.: 142), "unterrichten" (ebd.: 131), "anleiten" (ebd.: 11) und "schulen" (ebd.: 11) sind Ausdrücke, die häufig Verwendung finden. Diese pädagogischen Aspekte lassen sich insgesamt als ein "zweifacher pädagogischer Anspruch" beschreiben, der die Einführung der tayloristischen Produktion begleitet: "Erziehung" und "Weiterbildung" (beide ebd.: 38). Dabei zielt die Komponente der "Erziehung" in erster Linie auf die Ebene der Persönlichkeit und ihrer Haltung gegenüber der Arbeit, während die "Weiterbildung" das Erlernen von neuen Handgriffen sowie die korrekte Handhabung der genormten Werkzeuge umfasst. Der umfassende pädagogische Anspruch wird schließlich auch darin deutlich, was Taylor als "das wirklich große Moment" in der Umstellung auf das neue System beschreibt. Dieses liege in "einer vollständigen Umwälzung in der geistigen Auffassung und den Lebens- und Arbeitsgewohnheiten aller in der Verwaltung Tätigen wie auch der Arbeiter" (ebd.: 141). Der Übergang zum neuen System – das eine "Philosophie" sei, und keine bloße Kombination verschiedener Mittel (vgl. ebd.: 140) – verlange daher "nicht nur ein Studium der 'richtigen', angemessenen Herstellungszeit für die einzelnen Arbeiten und eine entsprechende Umgestaltung der Arbeitsgeräte, sondern auch eine vollständige Umgestaltung der Auffassung der Arbeiter über ihre Stellung zur Arbeit und zum Arbeitgeber" (ebd.: 106). Für die Einführung der tayloristischen Produktionsweise sind damit zunächst zwei Säulen als wesentliche Bestandteile hervorzuheben: Zum einen bezogen auf die konkrete Tätigkeit eine Analyse und Umstellung des Tätigkeitsvollzugs inklusive der dazu notwendigen Werkzeuge, verbunden mit einer Weiterbildung der Arbeiter in der Anwendung der neuen Methoden und Werkzeuge. Zum anderen ein neues System der Arbeitsorganisation, das in umfassender Weise das soziale Verhalten während der Arbeit sowie den individuellen Bezug zur Arbeit betrifft, hierauf zielen die 'Erziehungsaspekte' der Einführung des neuen Systems. Wie in verschiedenen pädagogischen Theorien liegt auch dem Erziehungsanspruch Taylors ein gestuftes Vorgehen zugrunde: Erst muss der Widerstand des Arbeiters gebrochen werden, er muss einsehen und erfahren, dass es auch für ihn das Beste ist, wenn er sich den Regeln des neuen Systems einfügt und sie sich zu Eigen macht (vgl. ebd.: 106). Um das zu gewährleisten, wird mit einem System von einerseits Zwang, der auf Gehorsam beruht (vgl. ebd.: 86), und andererseits "Normalisierung" (ebd.: 89) sowie Belohnung und Strafe in Bezug auf die Norm gearbeitet (vgl. ebd.: 48ff. sowie 130f.). Der Zwang besteht darin, dass der Arbeiter exakt nach den Vorgaben, die die Leitung aufgrund der Zeitstudien des jeweiligen Arbeitsprozesses aufgestellt hat, seinen Arbeitsprozess gestalten muss. Eine Belohnung erhält er, wenn er das "Pensum" – d.h. eine vorher festgelegte, "normale" Arbeitsleistung (vgl. ebd.: 41) – erbracht hat, eine Strafe, also weniger Lohn, wenn er das "Pensum" nicht erreicht. Ebenfalls einen Anklang an pädagogische Theorien enthält der Hinweis, dass man die Belohnung/Bestrafung zeitnah zur erbrachten Arbeitsleistung erteilen müsse, um ihre 'erziehende Wirkung' zu erreichen (vgl. ebd.: 99f.). Schließlich gibt Taylor auch noch den Hinweis auf die für den Erziehungsprozess notwendige Zeit: "Dieser Umschwung im Denken und Fühlen des Arbeiters verlangt unbedingt Zeit. Man kann über ein bestimmtes Tempo nicht hinausgehen." (ebd.: 141) Und auch der Hinweis auf den direkten Bezug zum Individuum als Voraussetzung des Erziehungserfolgs fehlt nicht: "Denn

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jeder Arbeiter hat seine engbegrenzten Fähigkeiten, und wir wollen die Arbeiter nicht 'en masse' behandeln, sondern nach Möglichkeit jeden einzelnen Mann für sich zur höchsten Kraftverwertung (efficiency) und Prosperität heranziehen" (ebd.: 46). In Taylors Schrift lassen sich also wesentliche Komponenten und Aspekte von klassischen Erziehungstheorien finden.180 Im Unterschied zu den meisten pädagogischen Theorien verfügt Taylor aber zusätzlich über das Prinzip der "Auslese der Arbeiter" (ebd.: 64), die ebenfalls auf "wissenschaftlich-systematische" (ebd.: 102) Art erfolgen solle. Wer aufgrund physischer oder psychischer Merkmale nicht in der Lage ist, eine Arbeit zu leisten, wird für eine andere Arbeit eingesetzt, für die er besser geeignet ist, oder entlassen. Gleiches gilt für diejenigen, die trotz "Nachhilfe" (ebd.: 89) nicht in der Lage bzw. trotz Anreiz und Kontrolle nicht willens sind (vgl. ebd.), die entsprechende "Normalarbeitsleistung" (ebd.: 73) zu erfüllen. Die "Auslese" ist somit ein weiteres Element, das die Einführung der neuen Produktionsweise begleitet. Eingebettet ist das 'pädagogische Programm' in die programmatische Behauptung, dass die Einführung der neuen Produktionsmethode im Interesse beider, der Arbeitgeber wie der Arbeiter, liege. Taylor legt seinen Ausführungen denn auch "die unumstößliche Überzeugung zugrunde, dass die wahren Interessen beider Parteien ganz in derselben Richtung liegen" (ebd.: 8). Das System Taylors beruht somit auf der Vorstellung, dass man "die Beziehung zwischen Arbeitnehmer und Arbeitgeber so gestalten könnte, dass jeder Arbeiter in freundschaftlicher, enger Fühlung und mit Unterstützung der Leitung möglichst vorteilhaft und schnell arbeitet" (ebd.: 13). Die "enge, persönliche Fühlung zwischen Leitung und Arbeiterschaft" (ebd.: 27) solle zum einen verhindern, dass die Arbeiter "sich drücken" (ebd.: 12), also weniger Leistung erbringen als sie eigentlich können, und zum anderen verhindern, dass die Arbeiter überfordert oder unter Erschöpfung ihrer Kräfte ausgebeutet werden (ebd.: 59ff.). Gerade dem "Sich-Drücken" der Arbeiter könne man unter dem alten Arbeitssystem mit seinem auf Repression beruhenden Methoden, die Arbeiter zum Arbeiten anzuhalten, nur sehr unzureichend beikommen. Im neuen System falle dazu zum einen der Anreiz weg (ebd.: 154) und zum anderen die Möglichkeit, weil mit dem Pensum und den normalisierten Werkzeugen und Methoden genau – und wissenschaftlich begründet, also "fair" (ebd.: 59) – vorgegeben sei, was der Arbeiter zu leisten imstande sein müsse (vgl. ebd.: 20ff.). Das ganze System komme dann auch "dem ganzen Volk" (ebd.: 146) zugute, denn die neuen Produktionsmethoden trügen "zur Herbeiführung der Prosperität, zur Verminderung der Armut und zur Besserung der Lage der Arbeiter" (ebd.: 13) bei. Im Inneren soll es also zu sozialem Frieden und ökonomischer Prosperität beitragen (vgl. ebd.: 155), während es nach außen dazu führe, dass "Amerika viel erfolgreicher mit seinen Rivalen konkurrieren könne" (ebd.: 13), also – in heutiger Diktion – zur Erhöhung internationaler Wettbewerbsfähigkeit. Für die Arbeiter seien in erster Linie höhere Löhne, kürzere Arbeitszeiten und "bessere Arbeits- und Lebensbedingungen" (ebd.: 14) die Vorteile im neuen System; für den Unternehmer geringere Kosten und höhere Produktivität (vgl. ebd.). Die positive Wirkung für die Gesellschaft sei aber nicht nur in ökonomischer Hinsicht festzustellen, sondern 180

Taylor bildet für sein System darüber hinaus sogar eine direkte Analogie zur Schule: Wie im Betrieb die Leitung gegenüber dem Arbeiter würde auch der Lehrer für die Kinder ein bestimmtes Pensum festsetzen, um sie zu den ihnen möglichen Leistungen zu ermuntern, und ihnen bei der Erfüllung dieses Pensums hilfreich und lehrend zur Seite stehen (vgl. ebd.: 132ff.). Er spricht auch im Verlaufe seiner Schrift vorzugsweise vom "Lehrer" im Betrieb (z.B. ebd.: 50, 66, 73, 87, 98 oder 144).

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die Arbeiter würden durch das neue System "in jeder Beziehung wertvoller für die menschliche Gesellschaft (...); sie leben viel besser, fangen an zu sparen, werden nüchtern und arbeiten regelmäßiger" (ebd.: 77). Die Reduzierung der Arbeitszeit bewirke außerdem eine "Zunahme der Gelegenheiten zur Erhöhung von Bildung und Kultur" (ebd.: 154), was der Gesellschaft ebenfalls zuträglich sei.181 Die Lektüre von Taylors "Grundsätzen wissenschaftlicher Betriebsführung" als pädagogischer Schrift lässt sich folgendermaßen zusammenfassen: Die Umstellung industrieller Produktion nach Taylors Methoden beruht im Wesentlichen auf drei Säulen: Erziehung (Zwang, Belohnung und Strafe bezogen auf eine "Norm"), Weiterbildung (Unterricht und Nachhilfe) und Auslese. Diesen Säulen sind jeweils wissenschaftlich begründete Verfahren vorgeschaltet: die Art der Arbeitsgestaltung, die Entwicklung von Methoden und Werkzeugen sowie die Einschätzung der Eignung. Die Umstellung schaffe es zudem, den traditionellen Kampf zwischen Arbeitgebern und Arbeitern zu befrieden, da sie den Interessen beider diene; zudem komme sie auch dem Volk in seiner inneren wie äußeren Entwicklung zugute. In klassischer Weise finden wir hier also die Vorstellung einer wissenschaftlichen Fundierung und pädagogischen Umsetzung (mit individuellem Bezug) eines pädagogischen Programms, das schließlich dem Wohle und Fortschritt aller dienen soll. Bezogen auf die Erwerbsorientierung können folgende Aspekte aus der Analyse von Taylors Schrift hervorgehoben werden. Die Umstellung auf eine neue Produktionsweise wird von Taylor dezidiert als pädagogisches Programm aufgestellt: Es finden sich sowohl viele explizite Bezüge (z.B. zur Schule) als auch viele implizite Analogien zu pädagogischen Theorien. Die pädagogischen Ansätze beziehen sich auf die Komponente von Kenntnissen und Fertigkeiten (Unterricht, Weiterbildung, Nachhilfe) sowie auf das Verhältnis zur Arbeit und Aspekte der Lebensführung, die von Taylor als "Erziehung" bezeichnet werden. Die Dimension der Erwerbsorientierung spielt somit bei Taylors Veränderungsprogrammatik der Produktionsweise – neben den beiden anderen Dimensionen des Erwerbsschemas – eine erhebliche Rolle. Taylor hat seine Schrift nicht direkt an ein pädagogisches Publikum adressiert, sondern in erster Linie an Betriebe. Es ging ihm darum aufzuzeigen, welche Bedingungen einer erfolgreichen Einführung der neuen Produktionsweise – die er selbst auch eine "neue Philosophie" nennt – und damit einer Produktionssteigerung zugrunde liegen. Darauf ist es sicherlich zurückzuführen, dass er die notwendige Erziehungskomponente so stark betont, die er bei der Umstellung des Systems für unerlässlich hält. Die Normierung der Leistung durch Pensum und Werkzeuge genügt nicht, wenn damit nicht auch eine neue Einstellung der Arbeiter zu ihrer Arbeit einhergeht – dies versucht Taylor in seiner Schrift einer pädagogisch ungebildeten Leserschaft zu verdeut181

An diesem Argument wird deutlich, dass das Taylor-System auf der Herausarbeitung einer klaren Trennung von Arbeit und anderen Bereichen des Lebens – er hat hier insbesondere die Erholung im Blick – beruht: "Der gesunde Menschenverstand verlangt es, den Arbeitstag so einzuteilen, dass während der zur Arbeit bestimmten Zeit wirklich gearbeitet und während der Ruhepausen wirklich geruht wird; d.h. es soll eine scharfe Grenze gezogen werden und nicht beides gewissermaßen gleichzeitig geschehen." (ebd.: 92) Während sich die "scharfe Grenze" zwischen Arbeit und Erholung vor allem auf die Organisation innerhalb eines Arbeitstags bezieht, überträgt Taylor dieses Prinzip aber auch auf das Verhältnis von Arbeit und anderen Bereichen des Lebens: für die – namentlich erwähnt er Bildung, Kultur und Erholung (vgl. ebd.: 154) – bliebe bei einer Reduzierung der Arbeitsstunden wesentlich mehr Zeit.

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lichen. Damit bringt er aber auch – am Beispiel der Einführung tayloristischer Arbeitsorganisation – sehr klar die Bedeutung zum Ausdruck, die der Erwerbsorientierung im Rahmen der individuellen Eignung für die jeweilige Form der Erwerbsarbeit zukommt.

5.5 Fazit: Erwerbsschema als dreidimensionaler Ansatz Als Erwerbsschema werden zunächst in allgemeiner Form die Voraussetzungen zur Erwerbsarbeit bezeichnet, bei denen sich drei Dimensionen unterscheiden lassen: Fachlichkeit, überfachliche Kompetenzen und Erwerbsorientierung. Es vermittelt wechselseitig Anforderungen und Erwartungen zwischen Erwerbssphäre, Individuen und Pädagogik und übernimmt für diese Bereiche eine orientierende Funktion. Der hier vorgestellte Ansatz des Erwerbsschemas bewegt sich auf einer strukturellen Ebene, auf der seine Dimensionen herausgearbeitet wurden, es handelt sich also um einen theoretischen Ansatz. In einer konkreten inhaltlichen Fassung kommt das Erwerbsschema jeweils aufgrund von historischen Entwicklungen, Traditionen, Interessen, kulturellen sowie politischen Einflüssen und Aushandlungsprozessen in gesellschaftlichen Zusammenhängen zustande. Dieser Prozess wurde zusammenfassend als Konstruktionsebene bezeichnet. Dem steht die Rezeptionsebene gegenüber, auf der sich Akteure aus verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen – vor allem Erwerbssphäre und Pädagogik – sowie die Individuen in je eigenständiger Weise auf das gesellschaftlich konzeptionalisierte und gestützte Erwerbsschema beziehen. Das konkret herausgebildete Erwerbsschema stellt daher sowohl einen sozialökonomischen Zusammenhang wie auch ein pädagogisches Handlungsfeld dar. In der Regel lässt sich zwar eine vorherrschende Form der Erwerbsarbeit und damit zusammenhängend ein dominierendes Erwerbsschema innerhalb von Gesellschaften ausmachen, es gibt aber darüber hinaus immer auch andere Möglichkeiten gesellschaftlich akzeptierter Erwerbstätigkeit. Die Pädagogik bezieht sich jedoch vorwiegend auf die dominierende Form, die allerdings in ihrer Bestimmung wie in ihrer Bedeutung auch Veränderungsprozessen unterworfen ist. Auf theoretischer Ebene wurde innerhalb des Erwerbsschemas zwischen drei Dimensionen unterschieden: Fachlichkeit, überfachliche Kompetenzen und Erwerbsorientierung. Fachlichkeit und überfachliche Kompetenzen kommen im Arbeitsprozess selbst zum Tragen und sind als Gegenstand pädagogischer Theorie und Praxis relativ unumstritten. Die Dimension der Erwerbsorientierung hingegen bezeichnet das individuelle Verhältnis zur Erwerbsarbeit. Sie ist über einen relativ langen Zeitraum hinweg stabil, da sie eng mit der gesellschaftlichen Arbeitsorganisation sowie der Produktions- und Wirtschaftsform verbunden ist. Das Erwerbsschema kann auf der Grundlage der bislang diskutierten Aspekte als dreidimensionaler Ansatz in folgendem Schaubild dargestellt und konkretisiert werden.

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Tabelle 2: Erwerbsschema als dreidimensionaler Ansatz 1. Dimension

Fachlichkeit

Wissen und Können

2. Dimension

überfachliche Kompetenzen

Verhaltensweisen

innerhalb der Erwerbsarbeit

Verhältnis zur eigenen Arbeitskraft gegenüber Erwerbsorien- und Einbettung der Erder Erwerbs3. Dimension werbsarbeit in Lebenstierung arbeit entwurf/-gestaltung (situativ und biografisch)

diese drei Dimensionen konstituieren das Erwerbsschema

Die Dimensionen 1 und 2 kommen innerhalb der Erwerbsarbeit zum Tragen und beziehen sich auf die inhaltlich-fachliche und die soziale Anforderungsdimension der Arbeit. Sie lassen sich daher als Wissen und Können bzw. als Verhaltensweisen beschreiben, ihr Einsatz wird direkt im fachlichen und sozialen Vollzug der Erwerbsarbeit gefordert. Die 3. Dimension des Erwerbsschemas hingegen nimmt strukturell einen Platz außerhalb der direkten Ausführung von Erwerbsarbeit ein, da sie die Haltungen und Einstellungen bzw. auch 'Muster' des Verhältnisses gegenüber der Erwerbsarbeit bezeichnet. Sie betrifft damit sowohl die Stellung der Erwerbsarbeit im Kontext des individuellen Lebenszusammenhangs (situativ und biografisch) wie auch die Art und Weise, wie die individuelle Arbeitskraft in die Erwerbsarbeit eingebracht wird. Der Zusammenhang der verschiedenen Dimensionen wurde sowohl für die Praxis der Berufsbildung – mit Bezug auf die Studie "Zur Konstruktion des ordentlichen Menschen" und der "Workforce Education" – als auch für die Einführung einer neuen Produktionsform durch die Betriebe – am Beispiel des Taylorismus – herausgearbeitet. Bei allen dreien wurde insbesondere die Bedeutung, die der Dimension der Erwerbsorientierung im Rahmen der an Erwerbstätige gesellschaftlich gestellten Anforderungen zukommt, aufgezeigt. Die drei Dimensionen des Erwerbsschemas bilden eine Art Figuration, das heißt die einzelnen Elemente können sich ebenso ändern wie die konkrete Relation der Elemente zueinander, aber der Gesamtzusammenhang konstituiert sich über alle drei interdependenten Dimensionen. Trotz der Interdependenz der drei Dimensionen im Erwerbsschema wird sowohl in der Öffentlichkeit wie auch in der Pädagogik die Dimension der Erwerbsorientierung in der Regel kaum thematisiert, sie gewinnt aber in Umbruchzeiten an Bedeutung. Vor diesem Hintergrund erfolgte hier vor allem eine Auseinandersetzung mit der Dimension Erwerbsorientierung. Die Erwerbsorientierung bezeichnet eine spezifische Form der 'Hinlenkung' der Lebensgestaltung auf die Erwerbsarbeit. Dabei umfasst sie zum einen den Aspekt, wie sich die Erwerbstätigen selbst zu ihrer Erwerbsarbeit ins Verhältnis setzen, sowie den Aspekt der Integration der Erwerbsarbeit in den individuellen Lebensentwurf und die situative wie biografische Lebensgestaltung. Der Ansatz der Erwerbsorientierung wurde zu den vier Themen Arbeitskraft, Lebensführung, Norm und (Arbeits-)Tugend in Beziehung gesetzt. In der Auseinandersetzung mit diesen Themen, in der jeweils auch die Unterschiede, Überschneidungen und theoretischen Anknüpfungspunkte herausgearbeitet wurden, konnten auch für die Erwerbsorientierung

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wichtige Aspekte aufgezeigt werden. Dabei wurde zunächst deutlich, dass sich die Arbeitskraft aus verschiedenen Faktoren zusammensetzt. Der psychischen Dimension kommt hierbei eine vernachlässigte, aber gleichwohl wichtige Bedeutung zu. Die Erwerbsorientierung bezieht sich zwar nicht ausschließlich auf psychische Aspekte, allerdings spielen diese bei der Frage des individuellen Verhältnisses zur Erwerbsarbeit eine wichtige Rolle, neben kognitiven oder organisatorischen Momenten. Die Dimensionen der Fachlichkeit und der überfachlichen Kompetenzen wurden als zwei Aspekte der individuellen Fähigkeiten zur Erwerbsarbeit benannt, die direkt im Arbeitsprozess selbst zum Tragen kommen. Neben den Fähigkeiten in der Arbeit ist aber auch die Transformation der Fähigkeit in produktive Arbeitsleistung ein wichtiger Aspekt der Erwerbsarbeit. Die mit diesem Aspekt verbundenen Anforderungen an die Erwerbstätigen sind daher ebenfalls ein wichtiger Bestandteil individueller Befähigung zur Erwerbsarbeit in der jeweiligen Wirtschafts- und Gesellschaftsform. Erwerbsorientierung berücksichtigt diesen Aspekt in der Frage des Verhältnisses zur eigenen Arbeitskraft und der Verankerung von Erwerbsarbeit im Verhältnis zu anderen Lebensbereichen. Gerade der zweite Aspekt wird auch in den Arbeiten zur Lebensführung hervorgehoben. Weber betont hier die enge Verbindung von Kultur und Ökonomie, die über die Lebensführung hergestellt wird. Im Rahmen der "alltäglichen Lebensführung" werden aber auch auf der individuellen Ebene direkt verschiedene Lebensbereiche verschränkt. Wichtig ist hier – auch in Hinblick auf die generelle Funktion des Erwerbsschemas – der Hinweis auf die Doppelfunktion der Lebensführung als Folge und Voraussetzung für Produktions- und Wirtschaftsformen. In Hinblick auf die Erwerbsorientierung ist sie vor allem in ihrer Funktion als Voraussetzung für Erwerbsarbeit angesprochen. Über den Ansatz des Erwerbsschemas wird die konkrete Ausgestaltung dieser Anforderungen aber auch an die jeweilige Produktions- und Wirtschaftsform und ihren Wandel zurückgebunden. Die jeweilige Form des Erwerbsschemas und insbesondere der Erwerbsorientierung kann darüber hinaus auch als Norm – mit ihrer Verschränkung von Normativität und (messbarer) Normalität – verstanden werden. Die langfristige Dimension der Norm wird auch daran deutlich, dass grundlegende Modelle des Normalen und der Normvorstellungen zur Zeit der Industrialisierung geprägt wurden und ihre Gültigkeit weitgehend bis heute bewahrt haben, wenngleich sie auch aktuell teilweise einer Re-Thematisierung und Neugestaltung unterworfen sind. Die Vermittlung dieser Normen geschieht sowohl allgemein über gesellschaftliche Diskurse, institutionelle Arrangements und strukturelle Rahmenbedingungen als auch über pädagogische Interventionen. Sie sind in die gesellschaftliche Ordnung und ihre Institutionen eingeschrieben. Die 'Vermittlung der Norm' in Bezug auf die Erwerbsorientierung kann dabei als Versuch verstanden werden, die subjektive Auseinandersetzung mit und die Aneignung der gesellschaftlichen Norm so zu beeinflussen, dass die subjektive Erwerbsorientierung möglichst mit der 'erwarteten' und 'erwünschten' NormOrientierung übereinstimmt. Allgemein kann diese Übereinstimmung auch als "Tugend" bezeichnet werden. Die Funktion von Orientierung wie auch von (Arbeits-)Tugend wurde als handlungsleitend beschrieben. Als Bestandteil der jeweiligen gesellschaftlichen Werteordnung sind Erwerbsorientierungen – wie auch Tugenden und Normen – über lange Zeit hinweg stabil und bleiben daher vielfach "unthematisch". Zum Thema werden sie hingegen in gesellschaftlichen und ökonomischen Übergangszeiten, was auch die enge Verbindung dieser Dimension mit der Arbeitsorganisation zeigt.

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Mit den drei Dimensionen Fachlichkeit, überfachliche Kompetenz und Erwerbsorientierung wurde eine allgemeine Struktur herausgearbeitet, die zusammen die Voraussetzung für Erwerbstätigkeit ausmachen. Der jeweiligen Form des Erwerbsschemas in ihrer inhaltlichen Ausgestaltung kommt in konkreten gesellschaftlichen Zusammenhängen die Funktion zu, in einer allgemein abgestützten Form zwischen Individuen, Erwerbssphäre und Pädagogik zu vermitteln. Es stellt für alle drei Gesellschaftsbereiche einen Bezugspunkt dar, auf den sie sich aus jeweils spezifischen Notwendigkeiten heraus beziehen und an dessen Konstruktion sie beteiligt sind. Sie können sich damit zwar jeweils unabhängig darauf beziehen, haben über den gemeinsamen Bezugspunkt vermittelt aber auch immer eine Verbindung zu den anderen Bereichen. Dennoch stellt die Rezeption eine je eigene Interpretation, Adaptation und Bezugnahme auf das Erwerbsschema dar. Die "Pädagogik des Erwerbs" orientiert sich in ihren theoretischen und praktischen Zugängen vor allem am jeweils vorherrschenden, gesellschaftlich gestützten Erwerbsschema. Der Ansatz des Erwerbsschemas bietet damit auch einen Rahmen, um konkret entwickelte Konzepte in ihrem Verhältnis zueinander sowie in ihren jeweiligen Veränderungsprozessen zu analysieren. Dies wird im abschließenden, sechsten Kapitel gezeigt, in dem die zuvor analysierten Formen Berufskonzept bzw. Employability-Diskurs unter Bezugnahme auf den theoretischen Ansatz des Erwerbsschemas zueinander ins Verhältnis gesetzt werden. Damit soll zum einen der konkreten Frage nach dem Verhältnis von Beruf und Employability nachgegangen werden. Zum anderen sollen die Möglichkeiten aufgezeigt werden, die die Überlegungen zum Erwerbsschema als Grundkategorie für eine erwerbsorientierte Pädagogik bieten, die davon ausgeht, dass sich die individuelle Befähigung zur Erwerbstätigkeit zwar grundsätzlich aus den drei Dimensionen Fachlichkeit, überfachliche Kompetenzen und Erwerbsorientierung zusammensetzt, sich allerdings zwischen den konkreten Formen des Erwerbsschemas Unterschiede in Bezug auf die inhaltliche Fassung der einzelnen Dimensionen sowie ihrer Relation zueinander finden lassen.

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6 Schlussfolgerungen – "Vom Beruf zur Employability?"

Ausgangspunkt für die Fragestellung – "Vom Beruf zur Employability?" – war die Beobachtung, dass sich vor dem Hintergrund ökonomischer und gesellschaftlicher Veränderungen sowohl eine deutliche Kritik am Berufskonzept als auch ein Diskurs über Employability entwickelt hat. "Employability" und "Beruf" sind beide darauf ausgerichtet, die Anforderungen von Erwerbsarbeit an die Individuen zu konzeptionalisieren und damit auch einen Bezugspunkt für Pädagogik darzustellen. Daraus ergibt sich ein Spannungsverhältnis zwischen beiden, das die Frage ihres Verhältnisses zueinander aufwirft. Um diese Frage zu diskutieren, erfolgte im zweiten Kapitel zunächst eine Auseinandersetzung mit dem Arbeits- und dem Erwerbsbegriff, der Entwicklung von Arbeitsorganisation, der Berufspädagogik sowie einer im Allgemeinen auf die Voraussetzungen für Erwerbsarbeit bezogenen Pädagogik. Dabei wurde der Begriff einer "Pädagogik des Erwerbs" bzw. einer "erwerbsorientierten Pädagogik" vorgeschlagen, mit dem zusammenfassend die verschiedenen pädagogischen Formen bezeichnet werden können, die sich auf die Befähigung zur Erwerbsarbeit beziehen. Das Berufskonzept stellt damit eine spezifische, historisch entwickelte Form des Bezugs der Pädagogik auf Erwerbsarbeit dar, deren Bedeutung sich aus den jeweiligen Kontextbedingungen ergibt. Aufbauend auf den Überlegungen zur "Pädagogik des Erwerbs" wurde der Ansatz des Erwerbsschemas entwickelt, der mit seinen drei Dimensionen (Fachlichkeit, überfachliche Kompetenz und Erwerbsorientierung) eine strukturelle Beschreibung des gemeinsamen Bezugspunkts von Pädagogik, Individuum und Erwerbssphäre darstellt. In der Bezugnahme unterschiedlicher Akteure auf das Erwerbsschema ist zwischen der Konstruktionsebene, auf der die inhaltlich konkrete Gestaltung stattfindet, und der Rezeptionsebene, d.h. einer je spezifischen Bezugnahme und Interpretation, zu unterscheiden. Mit dem Employability-Diskurs und dem Berufskonzept wurden zwei konkrete Formen des Erwerbsschemas rekonstruiert und analysiert. Bei "Employability" handelt es sich um einen aktuellen Diskurs, der in seiner jetzigen Form eng an die konkreten Anforderungen von Betrieben und Arbeitsmarkt angelehnt ist und hierüber zu bestimmen versucht, welche Voraussetzungen eine Person mitbringen muss, um die Anforderungen einer Erwerbsarbeit zu erfüllen. Der Diskurs ist in unterschiedlichen Kontexten verankert, dem gesellschaftlichen, dem sozial-ökonomischen, dem (bildungs-)politischen und dem (berufs-)pädagogischen, und wird zusätzlich vom Ergänzungsdiskurs über Work-Life-Balance begleitet. "Employability" wird in diesen Kontexten zwar für den deutschen Sprachraum aufgegriffen, im Unterschied zu Großbritannien – woher der Begriff ursprünglich stammt und wo er strukturell in Sozialpolitik und Arbeitsmarkt verankert ist – findet hier aber auch eine Bezugnahme auf das Berufskonzept und insbesondere seine Institutionalisierungsformen statt. In der Auseinandersetzung mit dem Berufskonzept wurde vor allem seine Verankerung in verschiedenen Gesellschaftsbereichen (Selbstverwaltung der Wirtschaft, Schule, Betrieb, Arbeitsmarkt, staatliches Handeln, Pädagogik, Politik, Biografie, Bildungssystem, Tarifsystem, Sozialstruktur) sowie seine historische 'Wirkungsgeschichte' hinsichtlich Beg263

riff und Institutionen deutlich. Aktuell wird der Beruf ausgehend von seiner fachlichen Grundlage vor allem als Konstrukt beschrieben, das für verschiedene Akteure unterschiedliche Bedeutungen und Funktionen erfüllt, dessen besondere Leistung aber darin besteht, dass es durch die Konstitution einer eigenständigen, beruflichen Sphäre verschiedene gesellschaftliche Bereiche miteinander verbindet. Dies macht seine Stärke, zugleich aber auch seine Prekarität aus, die sich in einer 'diskursiven Dauerkrise' ausdrückt. Mit dem Begriff der "Beruflichkeit" wird seit Ende der 1990er Jahre eine konzeptionelle Weiterentwicklung und Veränderung des Berufskonzepts diskutiert. Im Rahmen dieser Schlussfolgerungen wird – abgesehen von der vorstehenden, kurzen Rekapitulation – darauf verzichtet, nochmals eine detaillierte Zusammenfassung zu geben, da sich diese bereits in den jeweiligen Kapiteln findet. Im Folgenden sollen vielmehr Schlussfolgerungen im Mittelpunkt stehen, die in der Perspektive einer "Pädagogik des Erwerbs", d.h. mit Bezug auf den Ansatz des Erwerbsschemas, aus der Analyse der beiden Konzepte gezogen werden können. Dazu werden "Beruf" und "Employability" auf der Grundlage des Erwerbsschemas beschrieben und verglichen sowie in ihrem Verhältnis zueinander analysiert. Am Ende steht schließlich die Frage nach den möglichen Perspektiven, die durch eine "Pädagogik des Erwerbs" für die Berufspädagogik eröffnet werden können.

Erwerbsschema: Beruf und Employability im Vergleich Wenn man die in den vorherigen Kapiteln vorgenommene Rekonstruktion zu "Employability" und "Beruf" in der Perspektive des Erwerbsschemas betrachtet, zeigt sich, dass beide jeweils alle drei Dimensionen des Erwerbsschemas beinhalten. Das heißt sie umfassen Aspekte der Fachlichkeit (Wissen und Können), der überfachlichen Kompetenzen als Verhaltensweisen, die im Arbeitsprozess selbst zum Tragen kommen, sowie der Erwerbsorientierung als spezifischen Verhältnisses zur Erwerbsarbeit. Es treten aber deutliche Unterschiede in der Art und Weise hervor, wie die beiden Formen auf die drei Dimensionen Bezug nehmen. Der Employability-Diskurs legt den Schwerpunkt auf die Dimension der Erwerbsorientierung. Fachkompetenz und Sozialkompetenz finden zwar als Begriffe Erwähnung, wenn die für Employability notwendigen Voraussetzungen allgemein benannt werden, sie werden aber nicht weiter ausgeführt, sondern vielmehr als bereits gegeben vorausgesetzt. Im Mittelpunkt steht eindeutig die Beschreibung der Anforderungen an die Erwerbsorientierung. Mit der Kurzformel des "Unternehmers in eigener Sache" werden die neuen Anforderungen an das Verhältnis zur Erwerbsarbeit und zur eigenen Arbeitskraft zum Ausdruck gebracht: Flexibilität, Mobilität, vorausschauendes Denken, Selbstmanagement, 'individuelle Wettbewerbsfähigkeit' und Selbstverantwortung sind die Schlagworte, die hier im Vordergrund stehen. Der Aspekt des Verhältnisses zur eigenen Arbeitskraft wird zusätzlich durch den Fähigkeitsbegriff – der in der deutschen Variante "Beschäftigungsfähigkeit" besonders deutlich wird – betont, der vor allem die 'Arbeit an sich selbst' als Modus der Bewältigung von Anforderungen des jeweiligen Handlungskontexts beinhaltet. Die Forderung nach einer Veränderung der Einbettung von Erwerbsarbeit in den Lebenszusammenhang wird über Begriffe wie Mobilität, Biografieorientierung und Lebenslanges Lernen erhoben. Sie spiegelt sich aber auch indirekt im Ergänzungsdiskurs der Work-Life-Balance,

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die insbesondere den Aspekt der 'Balance' im Verhältnis verschiedener Lebensbereiche in den Mittelpunkt stellt. Sowohl Betriebe als auch Individuen und politische Kampagnen zielen auf das Erreichen bzw. die Erhaltung dieser Balance, die offensichtlich übergreifend als spezifische Herausforderung und im Falle des Misslingens als Problem mit negativen Auswirkungen wahrgenommen wird. Bei diesem Diskurs geht es im Kern darum, angesichts der Auflösung der 'industriellen Zeitstruktur' mit ihrer klaren Trennung von Erwerbsarbeit und anderen Lebensbereichen neue und demgegenüber flexiblere Formen der Zeitstrukturierung zu verankern. Denn über Zeitstrukturen vermitteln sich immer auch die Ansprüche und Verschränkungen der verschiedenen Lebensbereiche. Die Re-Konzeptionalisierung der Anforderungen an die Individuen, die mit dem neuen Begriff "Employability" zusammengefasst werden, beziehen sich damit vor allem auf den Aspekt des individuellen Verhältnisses zur Erwerbsarbeit. Bestandteil des Employability-Diskurses ist zudem der "neue Vertrag" als Grundlage der gesellschaftlichen Etablierung und Verankerung von Employability: Der "neue Kontrakt" bzw. "neue Vertrag" findet innerhalb dieses Diskurses in unterschiedlichen Ausprägungen Verwendung – als betrieblicher, psychologischer und sozialer – und wird sowohl auf die Ebene des Betriebs wie auch auf die der Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik bezogen. Die dezidierte Verwendung des Vertrags-Begriffs steht für den Versuch, die neuen Anforderungen im wechselseitigen Verhältnis der Akteure als allgemein gültige zu etablieren. Denn ein Vertrag stellt für alle Beteiligten eine verbindliche Handlungsgrundlage dar. Auch das Berufskonzept deckt alle drei Dimensionen des Erwerbsschemas ab, wenngleich hier ebenfalls eine Dimension klar im Vordergrund steht: die Fachlichkeit. Sie kommt insbesondere in der Abgrenzung zur Arbeit zum Tragen, indem Spezialisierung und Bündelung von Qualifikationen als die entscheidenden Merkmale des Berufs hervorgehoben werden. Daraus wird auch die Notwendigkeit einer Berufsausbildung begründet, die mit den Ausbildungsordnungen und den klar benannten Prüfungsanforderungen ebenfalls zum großen Teil auf Fachlichkeit beruht. Mit Begriffen wie extrafunktionale Qualifikation, Sozial- oder Personalkompetenz und der übergreifenden beruflichen Handlungskompetenz wird darüber hinaus auch auf die Dimension der überfachlichen Kompetenz als notwendiger Ergänzung zum fachlichen Wissen und Können verwiesen. Erwerbsorientierung wird hingegen kaum thematisiert, sondern lediglich Aspekte wie die Notwendigkeit der "persönlichen Eignung" angesprochen. Insgesamt fällt beim Berufskonzept auf, dass vor allem die vielfältigen Funktionen des Konzepts betont werden und weniger die inhaltliche Ausgestaltung oder die damit konkret verbundenen Anforderungen an die Individuen. Als Leistungen des Berufskonzepts, die für verschiedene Akteure in unterschiedlichem Maße relevant sind, werden folgende Aspekte hervorgehoben: gesellschaftliche Integration, Grundlage für Produktivität, biografische Orientierung, Stabilisierung gesellschaftlicher Ordnung, Ausgangspunkt von Laufbahnen als geordnete und planbare Mobilität, Ermöglichung individueller Autonomie, Reproduktion von Arbeitskraft, Grundlage für sozialen Status und Anerkennung. Mit der Thematisierung von "Sinn- und Identitätsaspekten", die für den Einzelnen mit dem Beruf verbunden sind, geht die Bestimmung des Berufs auf einen weiteren Aspekt ein. Diese Aspekte werden ebenfalls als eine spezifische Leistung des Berufskonzepts und nicht als Anforderungen der Erwerbsarbeit gesehen. Sie bestehen begleitend quasi 'neben' dem Berufskonzept, werden aber dennoch stets als ein wesentlicher Aspekt hervorgehoben, der als Ergänzung zur Fachlichkeit notwendig ist, um 'Arbeit zum Beruf zu machen'. Als Er-

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werbsschema hat das Berufskonzept damit einen 'Sinnüberschuss', der für seine starke gesellschaftliche Verankerung mit-verantwortlich ist, da er nicht nur zur institutionellen und strukturellen Ordnung der Gesellschaft beiträgt, sondern auch zur symbolischen. Die Tatsache, dass Sinn- und Identitätsaspekte individuell über den Beruf realisiert werden können, kann aber auch als Teil eines spezifischen Erwerbsschemas – und hier vor allem als Element einer spezifischen Erwerbsorientierung – verstanden werden. Darüber hinaus findet sich beim Berufskonzept ähnlich wie bei der Thematisierung des Vertrags im Employability-Diskurs eine explizite Bezugnahme auf die Art der strukturellen Absicherung, die hier allerdings vor allem in institutionalisierten, sozialpartnerschaftlich getragenen Prozessen der Aushandlung gesehen wird. In der Form der reflexiven Thematisierung ihrer eigenen Absicherung lässt sich somit ebenfalls ein Unterschied zwischen den beiden Formen des Erwerbsschemas erkennen. Während Employability über die Formel des "neuen Kontrakts" auf der individuellen Ebene eine wechselseitige Verpflichtung auf eine veränderte 'Geschäftsgrundlage' erreichen will, setzt das Berufskonzept auf institutionalisierte Prozesse. Ähnlich wie bei der Diskussion um Individualisierung zeigt sich somit auch hier der Versuch, Verantwortung, die im Rahmen von Institutionen gebunden ist, durch eine Neubestimmung direkt den Individuen zu übertragen. Im Vergleich zu "Employability" und "Beruf" präsentiert sich "Beruflichkeit" als konzeptionelle Weiterentwicklung des Berufskonzepts noch weitgehend uneinheitlich und damit nicht als kohärentes Konzept. Es bestehen vielmehr verschiedene Ansätze, die primär entweder an der Fachlichkeit (Wissen), den überfachlichen Kompetenzen (Professionalität) oder der Erwerbsorientierung (Biografieorientierung, Subjektivierung) ansetzen. Parallel dazu wird die Unabhängigkeit und Selbstständigkeit des Berufskonzepts als 'eigenständiger Sphäre' mit integrierendem Bezug zu Bildung, Beschäftigung, Ökonomie, Gesellschaft und Individuum betont. Sie wird ebenfalls als Ansatzpunkt für die Weiterentwicklung des Berufskonzepts gesehen. Die Diskussion um Beruflichkeit zeigt sich somit bislang vor allem als Diskurs einer Übergangsphase, der auf Veränderungsanforderungen gegenüber dem Berufskonzept reagiert, für den sich aber noch keine einheitliche Perspektive abzeichnet. Bei "Beruf" wie bei "Employability" handelt es sich somit um konkrete Formen des Erwerbsschemas, die allerdings jeweils andere Dimensionen in den Mittelpunkt stellen. Bei Employability ist dies die Erwerbsorientierung, beim Berufskonzept die Fachlichkeit ergänzt durch überfachliche Kompetenzen. Während der deutsche Employability-Diskurs implizit darauf aufbaut, dass durch die Berufsbildung die beiden anderen Dimensionen abgedeckt sind, kommt beim Berufskonzept in der Betonung der Sinn- und Identitätsstiftung zusätzlich ein spezifischer Aspekt von Erwerbsorientierung zum Ausdruck. Beide thematisieren über die drei Dimensionen des Erwerbsschemas hinaus jeweils ihre eigene Verankerung. Mit Work-Life-Balance ist im Kontext des Employability-Diskurses ferner das Anliegen der Etablierung neuer Zeitstrukturen zu beobachten. Für beide Konzepte ergeben sich aus ihren Schwerpunktsetzungen jeweils spezifische Problematiken. "Employability" greift zwar auch auf die Fachlichkeit zurück, hat aber für diese Dimension keine eigenen Bestimmungsmomente jenseits der direkten Anforderungen des Arbeitsmarkts. Damit tritt hier das 'chronische time-lag' der Pädagogik hinter der Bedarfs- und Anforderungsentwicklung in radikaler Weise zum Vorschein. Aufgefangen werden soll es im Rahmen von "Employability" durch die Betonung der individuellen Notwendigkeit einer ständigen und vorausschauenden Qualifizierung. Bisher konnten allerdings Prognoseversuche über zukünftige Qualifizierungsbedarfe ihr Anliegen in der Regel nicht

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befriedigend einlösen. Nicht zuletzt diese Erkenntnis war der Ausgangspunkt für Dieter Mertens, die Forderung nach "Schlüsselqualifikationen" zu erheben, die aber bei ihm – im Unterschied zu späteren Versionen dieses Konzepts – durchaus fachlich bestimmt waren. Das Berufskonzept steht durch seinen starken Akzent auf Fachlichkeit hingegen vor der Notwendigkeit, kontinuierlich über diese Dimension hinauszugehen und die anderen beiden Dimensionen sowie die diesbezüglich gestellten (neuen) Anforderungen zu berücksichtigen, d.h. sie nicht aufgrund des starken Akzents auf Fachlichkeit zu vernachlässigen. Die aktuelle Kritik am Beruf als "zu starrem" Konzept sowie der Employability-Diskurs weisen auf diese Notwendigkeit deutlich hin.

Employability – eine Herausforderung für den Beruf? Die Integration neuer Anforderungen stellt ein bislang funktionierendes Grundprinzip des Berufskonzepts dar, das sich innerhalb des berufspädagogischen Diskurses auch angesichts der aktuellen Forderung nach "Beschäftigungsfähigkeit" zeigt. Die Integrationsbemühungen erfolgen dabei nicht nur auf der Ebene konzeptioneller Überlegungen, sondern auch hinsichtlich struktureller Aspekte, d.h. in Bezug auf die berufliche Aus- und Weiterbildung sowie insbesondere in Hinblick auf ihr Verhältnis zueinander. So wird versucht, für das Berufskonzept auch angesichts der für die einzelnen Akteure plausiblen Bezugnahme auf "Employability" weiterhin eine sichere Position aufrechtzuerhalten. Politik und Pädagogik greifen das Schlagwort "Employability" zwar auf, führen aber gewissermaßen nebenbei weiterhin eine Bezugnahme auf den Beruf mit. Die Grenzen, die sich aus den unterschiedlichen Systembedingungen für einen 'Import' neuer Konzepte ergeben, werden durch diese 'uneindeutige' Bezugnahme auf Employability im deutschen Kontext sehr deutlich. Um solche 'Systemunverträglichkeiten' zu überwinden, kann auf der einen Seite das 'importierte' Konzept den bestehenden Strukturen angepasst werden, auf der anderen Seite können aber auch die Strukturen an das neue Konzept herangeführt werden. Zurzeit ist beides zu beobachten: Employability wird für die deutschen Kontextbedingungen adaptiert, das Aufgreifen von "Employability" setzt aber auch einen Impuls für konzeptionelle wie institutionelle Veränderungen im bestehenden System beruflicher Bildung. "Employability" wird zwar einerseits vom Berufskonzept abgehoben, innerhalb des deutschen Employability-Diskurses wird aber andererseits auch eine Anknüpfung an das Berufskonzept deutlich, z.B. durch die Bildungsinstitutionen oder im Rahmen der Arbeitsmarktreformpolitik. Der Employability-Diskurs baut in Deutschland implizit auf dem Berufskonzept auf. Dies wird durch die fortgeführte Bezugnahme auf das Berufskonzept sowie die stillschweigende Voraussetzung von fachlicher und überfachlicher Befähigung durch Berufsbildung deutlich. Durch die Betonung der Dimension der Erwerbsorientierung fordert er vor allem für diese Dimension konkrete Veränderungen innerhalb des etablierten Erwerbsschemas ein. Vom Employability-Diskurs geht somit kein Ersetzungsanspruch gegenüber dem Berufskonzept aus, es handelt sich vielmehr um einen Veränderungsdiskurs. Gleichzeitig zeigt sich hierin aber auch, dass der deutsche Employability-Diskurs keine einfache 'Übernahme' des angelsächsischen oder internationalen Diskurses darstellt, sondern eine spezifische Adaptation für den deutschen Kontext. Die Frage "Employability – eine Herausforderung für den Beruf?" kann daher mit ja beantwortet werden. Es ist aber davon auszugehen, dass diese Herausforderung nicht das

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'Ende des Berufs' bedeutet, da der 'Integrationsmechanismus' des Berufskonzepts auch in diesem Fall als Reaktion auf die Herausforderung zu greifen scheint. Der 'Importartikel Employability' stellt Deutschland nicht vor die Systemfrage – Beruf oder Employability –, er repräsentiert aber wohl aktuelle Entwicklungen, die sehr deutlich eine fortschreitende Veränderung des Berufkonzepts einfordern. Bisher hat es sich als Stärke dieses Konzepts sowie der berufspädagogischen Diskurse erwiesen, immer wieder auf verschiedene neue 'Schlagworte' zu reagieren und die in ihnen aufgehobenen Handlungsaufforderungen in das traditionelle Konzept "Beruf" zu integrieren. Allerdings ist auch deutlich geworden, dass der Bestand des Berufskonzepts gerade angesichts seiner ambivalenten Position zwischen 'Dauerkrise' und 'Dominanz' keineswegs ein 'Selbstläufer' ist.

Employability – eine Herausforderung für die Berufspädagogik? Die Frage, wie "Beruf" ausgehend von seiner historischen Entwicklung als Bezugspunkt der Berufspädagogik verstanden wird, entscheidet mit darüber, inwieweit die Diskussion um Employability die Berufspädagogik herausfordert: Wird "Beruf" vor allem institutionell bestimmt, d.h. als historisch entwickeltes Ordnungsmoment des Berufsbildungssystems – wie es die Berufs- und Wirtschaftspädagogik mit ihrer Konzentration auf die Dualen Ausbildungsberufe lange Zeit weitgehend getan hat –, stellt die aktuelle Krisendiskussion wie auch das Aufgreifen von "Employability" das Berufskonzept grundlegend infrage. Wird das Berufskonzept aufgrund seiner Bedeutungsgeschichte aber in erster Linie als eine spezifische Konzeptionalisierung der Perspektive von Pädagogik auf Erwerbsarbeit verstanden, kann die Berufspädagogik durch die Auseinandersetzung mit "Employability" neue Perspektiven gewinnen. Greift sie dabei auf das Verständnis von Beruf als (politisch) ausgehandeltem Verbindungsglied zwischen Pädagogik und Ökonomie zurück, so konfrontiert "Employability" die Berufspädagogik zwar mit neuen Herausforderungen, ohne sie jedoch gänzlich infrage zu stellen. Es fordert sie vielmehr auf, sich an der Aushandlung einer Neubestimmung und an der Neukonzeptionalisierung der individuellen Voraussetzungen für Erwerbsarbeit zu beteiligen, d.h. sich nicht nur 'rezeptiv' zu veränderten Anforderungen zu verhalten, sondern vielmehr 'konstruktiv' in den Neubestimmungsprozess einzubringen. Für die Berufspädagogik geht es bei den Diskussionen um die 'Krise des Berufs' immer auch um ihre eigene Position im Gesamtzusammenhang des dargelegten Strukturbilds (vgl. Seite 209). Ihre eigene Absicherung basiert darauf, dass sie der gesellschaftlich an sie gerichteten Erwartung nachkommt, über die Bezugnahme auf das Erwerbsschema zwischen Individuum und Erwerbssphäre zu vermitteln, indem sie ihre Aktivitäten auf die Ermöglichung einer Aneignung des Erwerbsschemas ausrichtet. Als erwerbsorientierte Pädagogik gerät sie hierbei einerseits unter Legitimationsdruck, wenn sie nicht die Möglichkeit hat bzw. ergreift, sich an der Konstruktion oder Veränderung des konkreten Erwerbsschemas zu beteiligen. Denn wenn sie ihre Perspektive nicht in die Re-Konstruktion des gemeinsamen Bezugspunkts einbringen kann, trägt ihre Vermittlungsabsicht tatsächlich zu einer reinen Funktionalisierung bei, die auf eine einseitige Anpassung an Arbeitsmarktbedürfnisse hinauslaufen würde. In diesem Fall würde eine erwerbsorientierte Pädagogik von pädagogischer Seite unter einen deutlichen Legitimationsdruck geraten. Sie wäre aber gesellschaftlich und ökonomisch einem ähnlichen Druck ausgesetzt, wenn sie nicht mehr glaubhaft vermitteln könnte, dass sie erfolgreich dazu beiträgt, Individuen auf die Anforderungen

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der Erwerbsarbeit vorzubereiten. Damit würde ihre gesellschaftliche Funktion unterlaufen und ihre spezifische 'Zuständigkeit' infrage gestellt - was wiederum die Frage nach ihrer Existenzberechtigung nach sich ziehen könnte. Metamorphosen des Berufskonzepts Der Übergang von "Berufung" zu "Beruf" ging mit einer grundlegenden Umwälzung der ökonomischen und gesellschaftlichen Grundstrukturen im Zuge der Industrialisierung einher. Gerade angesichts dieser Umwälzungen galt es damals für die zeitgenössische Berufsbildungstheorie, den idealistischen Bedeutungsgehalt der "Berufung" zu bewahren. Denn sie sah darin vor allem einen Schutz für den Einzelnen gegenüber den Gefahren und dem Unbill einer Moderne, die traditionelle Lebensformen und Grundsätze infrage stellte. Noch Spranger sprach daher vom Beruf als der Möglichkeit zur "Steuerung des Lebensschiffleins". Die aktuelle Diskussion um den Übergang von "Beruf" zu "Beruflichkeit" weist hierzu einige Parallelen auf. Das traditionelle Berufskonzept der Industriegesellschaft ist einer harschen Kritik ausgesetzt. Es wird als nicht mehr adäquat für heutige Gesellschafts- und Wirtschaftsformen angesehen, die im Rahmen der Diskurse über eine post-industrielle und globalisierte Dienstleistungsgesellschaft gleichfalls an einem entscheidenden Einschnitt gesehen werden. Die aktuelle Berufsbildungstheorie reagiert darauf vor allem mit einer Transformation des traditionellen Berufskonzepts hin zur "Beruflichkeit". Damit sind zwei Aspekte verbunden: Eine Transformation der äußeren Form des Berufs, die insbesondere seine strukturellen Aspekte betrifft: rechtliche Verfasstheit, institutionelles Gefüge, Verbindung zur Gesellschaftsstruktur und biografisches Strukturmuster; zugleich aber auch der Versuch einer Bewahrung der mit dem Beruf verbundenen 'Schutzmechanismen', die vor allem in der Überbetrieblichkeit, der sozialen Sicherung, der biografischen Orientierung, der Transparenz und Unabhängigkeit gesehen werden. Diese sollen auch der 'neuen Form' des Berufs erhalten bleiben. Damit lässt sich eine ähnliche Konstellation beobachten wie in der Phase der Ablösung der "Berufung" durch das Berufskonzept: Es wird versucht, die Anteile des angestammten Konzepts, die als Schutz für den Einzelnen – gerade angesichts der jeweils 'neuen Zeit' – wahrgenommen werden, zu bewahren, indem sie transformiert und an eine neue Struktur angepasst werden. Dies geschah am Übergang vom 19. zum 20. Jahrhundert mit der Integration des Berufs als zentralem Prinzip von Arbeitsmarkt und öffentlicher Bildung sowie seiner Inkorporierung in die Systeme sozialer Sicherung. Mit der Deregulierung dieser Strukturen geht daher aktuell die Befürchtung eines Verlusts der mit dem Berufskonzept verbundenen Absicherung für den Einzelnen einher. Ob die angestrebte 'bewahrende Transformation' der 'Schutzprinzipien' des Berufs in eine neue Form gelingt, hängt auch davon ab, inwieweit Impulse, wie sie von der Diskussion um Employability ausgehen, in diesen Prozess integriert werden können. Denn eine 'Abschottung' von diesen Diskussionen und den damit verbundenen Veränderungsanforderungen birgt die Gefahr einer Ablösung des Berufskonzepts, das nur durch seine eigene Transformation sowie die Anpassung an neue Rahmenbedingungen bestehen kann. An der Entwicklung des Berufskonzepts in den letzten 30 Jahren lässt sich aufzeigen, wie es immer wieder auf Veränderungsdiskurse reagiert hat, von denen jeweils auf unterschiedliche Erwerbsschema-Dimensionen bezogene Re-Formulierungen eingefordert wur-

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den. In den 1970/80er Jahren wurde mit der so genannten "Qualifizierungsoffensive" die Dimension der Fachlichkeit als defizitär bzw. reformbedürftig in den Mittelpunkt gestellt, worauf unter anderem mit der Neuordnung der Ausbildungsberufe und einer Aufwertung der Weiterbildung reagiert wurde. Mit der Debatte um die "Schlüsselqualifikationen" in den 1980/90er Jahren wurde wiederum ein Defizit in der Dimension der überfachlichen Kompetenzen reklamiert. Der hiervon ausgehende Veränderungsimpuls hat in den nachfolgenden Fassungen des Berufskonzepts mit der Aufnahme von Handlungsorientierung und verschiedenen Kompetenzformulierungen seinen Niederschlag gefunden. Aktuell fokussiert sich der Veränderungsdiskurs mit Employability – aber beispielsweise auch mit dem Thema der 'Verunternehmerlichung' – auf die Dimension der Erwerbsorientierung. Es steht zu erwarten, dass sich auch diese Diskussion im Berufskonzept – auf der konzeptionellen wie institutionellen Ebene – niederschlagen wird. Die einzelnen Dimensionen des Erwerbsschemas verändern sich also relativ eigenständig und nicht notwendigerweise zeitgleich. Sie bleiben dabei Bestandteile des Berufskonzepts und führen durch ihre eigene Veränderung auch zu einer Veränderung des gesamten Konzepts, da sich das Erwerbsschema aus der spezifischen Figuration der drei Dimensionen ergibt. Die konkrete Ausgestaltung von Fachlichkeit, überfachlichen Kompetenzen und Erwerbsorientierung im Rahmen eines Erwerbsschemas kann nur durch die Einbeziehung der historischen Entwicklungen und Kontexte nachvollzogen werden, die zur Herausbildung gerade dieser Figuration geführt haben, obwohl auch andere möglich gewesen wären. Durch die Rekonstruktion der Metamorphosen des Berufkonzepts ist seine Eingebundenheit in historische und aktuelle Kontextbedingungen deutlich geworden, die sich in der jeweiligen Form ausdrücken, wie die drei Dimensionen des Erwerbsschemas konkret konzeptionalisiert und verändert werden. Das Nachzeichnen der Metamorphosen des Berufskonzepts erweist sich somit als das Auffinden der Abfolge unterschiedlicher Figurationen von Fachlichkeit, überfachlichen Kompetenzen und Erwerbsorientierung, die das Gesamtkonzept "Beruf" als Reaktion auf unterschiedliche Kontextbedingungen immer wieder verändert haben. Perspektiven einer "Pädagogik des Erwerbs" Über die bisher vorgelegte Auseinandersetzung mit "Beruf" und "Employability" hinaus lassen sich an den Ansatz einer "Pädagogik des Erwerbs" weitere Überlegungen anknüpfen. Sie kann auf die Kontextgebundenheit des Berufkonzepts – und damit auch der Berufspädagogik im engeren Sinne – sowie auf eine daraus resultierende Einschränkung in der aktuellen berufspädagogischen Diskussion hinweisen. Das Erwerbsschema kann außerdem als Analysekonzept verschiedene Anschlussmöglichkeiten für weitere Forschungsfragen im Kontext von erwerbsorientierter Pädagogik eröffnen. Beim Berufskonzept handelt es sich um eine mögliche Konkretisierung des Erwerbsschemas, die an ihre besonderen gesellschaftlichen und historischen Bedingungen gebunden ist. Damit ist auch der Begriff der Berufspädagogik im engeren Sinne ein historisch konkreter. Die Fokussierung der Pädagogik auf das Berufskonzept stellt daher eine Engführung in ihrem Blick auf die Erwerbsarbeit dar. Sie resultiert vor allem aus der starken Stellung, die diesem Konzept im deutschen Kontext zukommt. Aufgrund der historischen Entwicklungen sowie der spezifischen ökonomischen, gesellschaftlichen und politischen Kon-

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textbedingungen ist das Berufskonzept zum dominierenden Erwerbsschema geworden, auf das sich auch die Pädagogik stützt. In einer Perspektive der "Pädagogik des Erwerbs" kann diesem Sachverhalt Rechnung getragen werden, ohne dass damit die Forderung nach Distanzierung oder Überwindung des Berufskonzepts einhergeht. Denn die zentrale Bezugnahme der Pädagogik auf das Berufskonzept gewinnt ihre Berechtigung gerade aus dem historischen Prozess, in dem sich der "Beruf" im deutschen Kontext als das grundlegende Erwerbsschema herausgebildet hat. Wenn die Berufspädagogik als eine mögliche Form erwerbsorientierter Pädagogik verstanden wird, kann sie trotz ihrer engen Bindung an das Berufskonzept eine stärkere Unabhängigkeit von den um den Beruf geführten Krisendiskussionen gewinnen. Denn sie könnte sich dann mit den konkreten Veränderungsanforderungen an das Berufskonzept auseinandersetzen, ohne dass in dieser Diskussion zugleich ihre Berechtigung als Berufspädagogik zur Disposition steht. Der theoretische Ansatz des Erwerbsschemas ermöglicht es, sowohl die spezifischen Bedingungen, Leistungen und Potenziale eines bestehenden Konzepts aufzuzeigen, als auch in differenzierter Weise die Notwendigkeit von Anpassungsprozessen an sich verändernde gesellschaftliche und ökonomische Rahmenbedingungen aufzunehmen. In der aktuellen Diskussion wird das Prinzip der "Beruflichkeit" von der Berufspädagogik eingebracht, um die Veränderungsansprüche an den "Beruf" zu limitieren und die damit verbundene 'Schutzfunktion' für die Individuen aufrechtzuerhalten. Das Anliegen besteht hier vor allem darin, das Prinzip der Beruflichkeit auch in einer fortgesetzten Aushandlung bzw. Neubestimmung des gemeinsamen Bezugspunkts von Pädagogik, Individuum und Erwerbssphäre zu erhalten. Die Problematik dieser Position besteht nicht in der konkreten Forderung "Beruflichkeit" zu erhalten, sondern in der darin auch zum Ausdruck kommenden Begrenzung auf das Berufskonzept. Denn ausgehend von seiner starken Stellung wird Erwerbstätigkeit vorwiegend auf der Grundlage des Berufskonzepts thematisiert, obwohl parallel dazu auch andere Formen von Erwerbsarbeit existieren. Ein Beispiel hierfür ist die Tatsache, dass auch in Deutschland nicht jede Erwerbstätigkeit einem "Beruf" entspricht. Mit der Wortkombination des "Erwerbsberufs" wird dennoch versucht, die Vielfalt der Erwerbstätigkeiten begrifflich auf der Grundlage des Berufskonzepts zu beschreiben. Die dominante Position des Berufs führt somit dazu, dass dieses Konzept auch die Wahrnehmung anderer Formen der Erwerbstätigkeit prägt. Damit werden diese jedoch entweder abgewertet, da sie den Anforderungen des Berufskonzepts nicht voll entsprechen, oder sie werden Teil eines Integrationsprozesses der "Verberuflichung". Das Berufskonzept stellt sich dadurch auch als spezifische Form einer thematischen und theoretischen 'Begrenzung' dar. Die Untersuchung der Herausbildung eines spezifischen Erwerbsschemas sowie die Analyse des Einflusses von Kontextbedingungen auf die inhaltliche Gestaltung einzelner Dimensionen erfordert allerdings, auf einer theoretischen Ebene über das konkrete Konzept hinauszugehen. Auf der Grundlage der mit dem Erwerbsschema eingeführten, theoretischen Ebene könnte sich die Berufspädagogik somit neben dem Bezug auf das Berufskonzept neue Perspektiven – und systematisch neue Themenfelder – erschließen. Auf einer theoretischen Ebene hebt der Erwerbsschema-Ansatz die Bedeutung von drei unterschiedlichen Dimensionen – Fachlichkeit, überfachliche Kompetenzen, Erwerbsorientierung – für eine Konzeptionalisierung der individuellen Voraussetzungen von Erwerbsarbeit hervor. Dadurch können diese Dimensionen bei konkreten Konzepten innerhalb einer gemeinsamen theoretischen Perspektive thematisiert und kontextualisiert werden. Das Erwerbsschema kann damit auch zum Ausgangspunkt für eine Analyse verschiedener

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Erwerbsschemata gemacht werden. In der Diskussion um Employability, die vor allem die Erwerbsorientierung hervorhebt, wird beispielsweise aktuell deutlich, dass diese Dimension einen wichtigen Bestandteil der Anforderungen von Erwerbsarbeit darstellt, auch wenn sie über eine längere Zeit hinweg "unthematisch" geblieben und vorwiegend über institutionelle Arrangements vermittelt wurde. Sie ist damit als Gegenstand einer pädagogischen Vermittlungsarbeit zunächst nicht sichtbar, stellt aber doch eine wichtige Voraussetzung für die Erwerbsarbeit dar. Mit Bezug auf das Erwerbsschema könnten 'zeitweise unthematische' Dimensionen gezielt re-thematisiert werden. Der Ansatz des Erwerbsschemas kann insgesamt vor allem zu einer differenzierten Beschreibung von Konzepten beitragen, die durch die relativ stabile wechselseitige Vermittlung von Ansprüchen und Erwartungen zwischen Erwerbssphäre und Individuum auch für die Pädagogik einen orientierenden Charakter haben. Dies kann an vier Aspekten deutlich gemacht werden. Durch die Rahmung, die mit dem Erwerbsschema und seinen Dimensionen erarbeitet wurde, können zum Ersten rückblickend Veränderungsverläufe innerhalb konkreter Konzepte herausgearbeitet werden, wie dies hier beispielsweise in den "Metamorphosen des Berufskonzepts" entwickelt wurde. Dabei können Veränderungen innerhalb einzelner Dimensionen nachgezeichnet sowie mögliche Verschiebungen in der Relation der einzelnen Dimensionen zueinander aufgezeigt werden. Zum Zweiten können darüber hinaus Veränderungen einzelner Dimensionen gezielt an spezifische Kontexte, Entwicklungen, Interessen und ihre jeweiligen Einflüsse zurückgebunden werden. Veränderungsprozesse können so in ihrer Dynamik rekonstruiert werden, wie dies am Beispiel des EmployabilityDiskurses gezeigt wurde. Zum Dritten ist es durch diesen Ansatz möglich, in einer synchronen Perspektive Veränderungsdiskurse zu 'sortieren' und ihre spezifischen Herausforderungen für die einzelnen Dimensionen zu analysieren. Dies wurde hier am Beispiel des Verhältnisses von Employability-Diskurs und Berufskonzept durchgeführt. Dabei konnte gezeigt werden, dass die von "Employability" ausgehende Herausforderung nicht auf eine Ersetzung des Berufskonzepts gerichtet ist, sondern vielmehr gezielt Veränderungen in der Erwerbsorientierung, d.h. in einer der drei Dimensionen des Erwerbsschemas, einfordert und ansonsten eher auf der etablierten Berufsbildung aufbaut. Wenn über diesen Diskurs tatsächlich eine Veränderung der Erwerbsorientierung im Berufskonzept durchgesetzt wird – d.h. wenn es dem Berufskonzept gelingt, den vom Employability-Diskurs ausgehenden Impuls zu integrieren –, so kann dies über den interdependenten Zusammenhang der drei Dimensionen allerdings auch Auswirkungen auf das Gesamtgefüge des Erwerbsschemas "Beruf" haben. Eine vierte Anwendungsmöglichkeit besteht schließlich im Bereich der (international) vergleichenden Forschung, die sich auf das Erwerbsschema als "tertium comparationis" beziehen könnte, um verschiedene Formen der erwerbsorientierten Pädagogik und ihrer jeweiligen Konzepte zu vergleichen. Das Potenzial des Erwerbsschemas – als allgemeiner Konzeption des Bezugspunkts von erwerbsorientierter Pädagogik – besteht damit in erster Linie in der Möglichkeit einer differenzierten und kontextsensiblen Beschreibung konkreter Konzepte, die zwischen den Anforderungen der Erwerbssphäre und den Voraussetzungen der Individuen vermitteln und damit zugleich auch Bezugspunkte für die Pädagogik darstellen. In gleicher Weise können die auf diese Konzepte gerichteten Veränderungsanforderungen und ihre Veränderungsprozesse beschrieben und analysiert werden. Die Beschreibung der jeweils konkreten Figuration der drei Dimensionen zielt jedoch weder auf eine Klassifizierung unterschiedlicher Erwerbsschemata noch auf eine Hierarchisierung. Der Ansatz bietet vielmehr die Möglich-

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keit, verschiedene Erwerbsschemata in den Blick zu nehmen, die inhaltliche Ausgestaltung der drei Dimensionen und ihre Relationen zueinander zu beschreiben, sowie ihre spezifische Gebundenheit an bestimmte Kontexte zu untersuchen. Mit Hilfe des ErwerbsschemaAnsatzes können damit randständige oder neue Konzepte nicht nur einbezogen, sondern auch in ihrem Verhältnis zu den etablierten Konzepten analysiert werden. Dies wurde hier exemplarisch am Verhältnis von Berufskonzept und Employability-Diskurs aufgezeigt.

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Danksagung

Am Ende dieses Buches soll ein herzlicher Dank an all jene stehen, die mich beim Schreiben der Dissertation unterstützt haben: An erster Stelle geht mein Dank an Philipp Gonon, nicht nur für die guten Rahmenbedingungen, die ich zum Schreiben der Arbeit hatte, sondern auch für sein Vertrauen in dieses Projekt, seine kritische Auseinandersetzung damit und die intellektuellen Anregungen in den letzten Jahren. Jürgen Oelkers möchte ich für seine Unterstützung der Arbeit sowie die Offenheit danken, mit der er sich auf das Thema eingelassen hat. Im Verlauf der letzten Jahre hatte ich wiederholt die Gelegenheit, die Dissertation in sehr unterschiedlichen Stadien im Rahmen verschiedener Kolloquien vorzustellen. Die Grundzüge sowie erste Ideen konnte ich im Wintersemester 2000/01 im Rahmen des International Study Module for Doctoral Students of Education an der Universität Jyväskylä im Frühjahr 2001 vorstellen. Einen weiteren Anlass zur Ausarbeitung und Diskussion fand ich im Wintersemester 2002/03 im Forschungskolloquium des Fachbereichs I der Universität Trier. An der Universität Zürich hatte ich schließlich im Wintersemester 2004/05 die Gelegenheit, die Arbeit im Kolloquium der Allgemeinen Pädagogik des Pädagogischen Instituts sowie im Rahmen des Mittelbau-Kolloquiums des "Höheren Lehramts Mittelschulen" zu diskutieren. Von all diesen Anlässen gingen für mich wichtige Impulse aus, die ich dem Engagement der Kolleginnen und Kollegen verdanke, die sich in diesem Rahmen mit meiner Arbeit auseinandergesetzt haben. Dafür möchte ich mich herzlich bedanken! Bei den jährlichen Konferenzen des Netzwerks "VET & Culture" habe ich seit 2000 jeweils einzelne Fragestellungen aus dem Kontext der Dissertation in Vorträgen vorgestellt. Die dort geführten Diskussionen haben mich durch ihre Interdisziplinarität und Internationalität sowie nicht zuletzt durch das kritische Interesse gegenüber den politischen Rahmenbedingungen von Berufsbildung in besonderer Weise inspiriert. Für diese Anregungen möchte ich allen Mitgliedern des Netzwerkes sowie in besonderer Weise Anja Heikkinen, Liv Mjelde und Ole Johnny Olsen danken. Bei der "Berufsbildung am Zürcher Hochschulinstitut für Schulpädagogik und Fachdidaktik" bedanke ich mich für die finanzielle Beihilfe zum Druck dieses Buches. Für vielfältige Unterstützung in den letzten Jahren danke ich außerdem meiner Familie sowie Yasemin Ahi, Katrin Brandhorst, Sylvia Bürkler, Rita Casale, Katy Cheikh, Allen Karcher, Huseh-Fang Lin, Kiriwai Tapuke, Markus Weil, Claudia Winter und Vroni Ziegelmayer. Den Beitrag, den Thomas Geisen in vielen Diskussionen und Annette Kuppler durch ihre 'Arbeit am Text' geleistet haben, möchte ich in besonderer Weise hervorheben: Vielen Dank!

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Zur Autorin

Katrin Kraus ist seit 2005 wissenschaftliche Oberassistentin am Lehrstuhl für Berufsbildung an der Universität Zürich und war zuvor als wissenschaftliche Mitarbeiterin im Fach Pädagogik (Berufliche und betriebliche Weiterbildung) an der Universität Trier beschäftigt. Neben der wissenschaftlichen Tätigkeit war sie mehrere Jahre freiberuflich im Bildungsbereich tätig. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind: Erwerbsorientierte Pädagogik, Berufsbildung und Employability Berufs-/Bildungspolitik, Lebenslanges Lernen, Europäische Bildungspolitik Aus- und Weiterbildung der Gesundheitsberufe in international-vergleichender Perspektive

Ausgewählte Veröffentlichungen: Lebenslanges Lernen. Karriere einer Leitidee. Bielefeld: W. Bertelsmann (2001); Sozialstaat in Europa. Geschichte - Entwicklung - Perspektiven (Herausgegeben mit Thomas Geisen). Wiesbaden: Westdeutscher Verlag (2001); Gesundheitsberufe in der Grenzregion. Eine international-vergleichende Regionalstudie zur beruflichen Bildung. Frankfurt/M.: IKO (2004) (mit Susanne Müller und Philipp Gonon); Education, Social Policy and Governance. An Analysis of the Third Way. In: Husemann, Rudolf/Heikkinen, Anja (eds.) (2004): Governance and Marketisation. Frankfurt/M. u.a.: Peter Lang. 31-48; Construction "Europe" and "European Identity" The Role of Education in the Process of European Unification. In: Geisen, Thomas et al. (eds.) (2004): Migration, Mobility, and Borders. Frankfurt/M.: IKO Verlag. 137-158.

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