Psychologie 18., aktualisierte Auflage
ps
Philip G. Zimbardo Richard J. Gerrig
psychologie
Psychologie 18., aktualisierte Auflage
Aus dem Amerikanischen von Ralf Graf, Dagmar Mallett, Markus Nagler und Brigitte Ricker
Deutsche Bearbeitung von Ralf Graf Mit über 430 Abbildungen
ein Imprint von Pearson Education München • Boston • San Francisco • Harlow, England Don Mills, Ontario • Sydney • Mexico City Madrid • Amsterdam
Bibliografische Information der Deutschen Bibliothek Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.ddb.de abrufbar. Die Informationen in diesem Produkt werden ohne Rücksicht auf einen eventuellen Patentschutz veröffentlicht. Warennamen werden ohne Gewährleistung der freien Verwendbarkeit benutzt. Bei der Zusammenstellung von Texten und Abbildungen wurde mit größter Sorgfalt vorgegangen. Trotzdem können Fehler nicht vollständig ausgeschlossen werden. Verlag, Herausgeber und Autoren können für fehlerhafte Angaben und deren Folgen weder eine juristische Verantwortung noch irgendeine Haftung übernehmen. Für Verbesserungsvorschläge und Hinweise auf Fehler sind Verlag und Herausgeber dankbar. Alle Rechte vorbehalten, auch die der fotomechanischen Wiedergabe und der Speicherung in elektronischen Medien. Die gewerbliche Nutzung der in diesem Produkt gezeigten Modelle und Arbeiten ist nicht zulässig. Fast alle Produktbezeichnungen und weitere Stichworte und sonstige Angaben, die in diesem Buch verwendet werden, sind als eingetragene Marken geschützt. Da es nicht möglich ist, in allen Fällen zeitnah zu ermitteln, ob ein Markenschutz besteht, wird das ®-Symbol in diesem Buch nicht verwendet. Authorized translation from the English language edition, entitled PSYCHOLOGY AND LIFE, 18th Edition by ZIMBARDO, PHILIP G.; GERRIG, RICHARD, published by Pearson Education, Inc., publishing as Allyn and Bacon, Copyright © 2007 by Pearson Education, Inc. All rights reserved. No part of this book may be reproduced or transmitted in any form or by any means, electronic or mechanical, including photocopying, recording or by any information storage retrieval system, without permission from Pearson Education, Inc. GERMAN language edition published by PEARSON EDUCATION DEUTSCHLAND GMBH, Copyright © 2008. Umwelthinweis: Dieses Buch wurde auf chlorfrei gebleichtem Papier gedruckt.
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 10 09 08
ISBN: 978-3-8273-7275-8
© 2008 by Pearson Studium, ein Imprint der Pearson Education Deutschland GmbH, Martin-Kollar-Straße 10–12, D–81829 München Alle Rechte vorbehalten www.pearson-studium.de Übersetzung: Dr. Ralf Graf, Dagmar Mallett, Markus Nagler und Brigitte Ricker Lektorat: Dr. Stephan Dietrich,
[email protected] Fachlektorat: Dr. Ralf Graf, Institut für Psychologie der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt; Prof. Dr. Arthur Jacobs, Fachbereich Erziehungswissenschaften und Psychologie der Freien Universität Berlin Herstellung: Claudia Bäurle,
[email protected] Einbandgestaltung: Thomas Arlt,
[email protected] Bildbearbeitung: ptp-graphics e.K., www.ptp-graphics.eu Korrektorat, Satz & Layout: PTP-Berlin Protago-TeX-Production GmbH, www.ptp-berlin.eu Druck und Verarbeitung: Print Consult GmbH Printed in the Slovak Republic
Inhaltsübersicht Kapitel 1 Psychologie als Wissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapitel 2 Forschungsmethoden der Psychologie
1
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Kapitel 3 Die biologischen und evolutionären Grundlagen des Verhaltens . . . . .
65
Kapitel 4 Sensorische Prozesse und Wahrnehmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Kapitel 5 Bewusstsein und Bewusstseinsveränderungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Kapitel 6 Lernen und Verhaltensanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Kapitel 7 Gedächtnis
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Kapitel 8 Kognitive Prozesse
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Kapitel 9 Intelligenz und Intelligenzdiagnostik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325 Kapitel 10 Entwicklung
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361
Kapitel 11 Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413 Kapitel 12 Emotionen, Stress und Gesundheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 453 Kapitel 13 Die menschliche Persönlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 503 Kapitel 14 Psychische Störungen Kapitel 15 Psychotherapie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 547
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 595
Kapitel 16 Soziale Kognition und Beziehungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 635 Kapitel 17 Soziale Prozesse, Gesellschaft und Kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 669
Inhaltsverzeichnis Vorwort zur amerikanischen Ausgabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xix Vorwort zur deutschen Ausgabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xxvii
Kapitel 1 Psychologie als Wissenschaft 1.1 Was macht Psychologie einzigartig?
1
........................................ 1.1.1 Definitionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.2 Ziele der Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2 2 4
Psychologie im Alltag: Kann die Psychologie mir bei der Berufswahl helfen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7
1.2 Die Entwicklung der modernen Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8 1.2.1 Historische Grundlagen der Psychologie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 1.2.2 Aktuelle Perspektiven der Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 1.2.3 Perspektivenvergleich: Thema Aggression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Kritisches Denken im Alltag: Warum enden Freundschaften? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.3 Was machen Psychologen eigentlich? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
18
Kapitel 2 Forschungsmethoden der Psychologie
25
2.1 Der psychologische Forschungsprozess
..................................... 2.1.1 Beobachterabhängige Urteilsverzerrung und operationale Definitionen . . . . . . . . . . . 2.1.2 Experimentelle Methoden: Alternativerklärungen und die Notwendigkeit von Kontrollbedingungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.3 Korrelationsmethoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.4 Unterschwellige Beeinflussung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
26 28 31 35 36
Psychologie im Alltag: Kann eine Meinungsumfrage Ihre Einstellungen beeinflussen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.2 Psychologische Messung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
39 2.2.1 Wie erreicht man Reliabilität und Validität? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2.2.2 Selbstberichtsverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 2.2.3 Verhaltensmaße und Beobachtungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.3 Ethische Grundsätze der Forschung an Mensch und Tier
...................... Freiwillige Zustimmung nach Aufklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Risiko-/Nutzen-Abwägung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vorsätzliche Täuschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abschlussgespräch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Themen in der Tierforschung: Wissenschaft, Ethik, Politik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
43 44 44 44 45 45
2.4 Wie wird man ein mündiger Forschungsrezipient? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
46
2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4 2.3.5
Kritisches Denken im Alltag: Wie können Sie psychologische Informationen im Internet bewerten? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
vii
Inhaltsverzeichnis
Statistischer Anhang: Datenanalyse und Schlussfolgerungen
51
A.1 Datenanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
53 A.1.1 Deskriptive Statistik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 A.1.2 Inferenzstatistik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
A.2 Wie wird man ein mündiger Rezipient von Statistiken?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Kapitel 3 Die biologischen und evolutionären Grundlagen des Verhalten
65
3.1 Vererbung und Verhalten
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 3.1.1 Evolution und natürliche Selektion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 3.1.2 Variationen im Genotyp des Menschen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
3.2 Das Nervensystem in Aktion 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4
............................................... Das Neuron . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aktionspotenziale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Synaptische Übertragung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Neurotransmitter und ihre Funktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
75 75 77 80 81
3.3 Biologie und Verhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
83 3.3.1 Ein Blick ins Gehirn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Kritisches Denken im Alltag: Was bedeutet „Es liegt in den Genen“? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 3.3.2 3.3.3 3.3.4 3.3.5 3.3.6
Das Nervensystem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gehirnstrukturen und ihre Funktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hemisphärenlateralisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das endokrine System . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plastizität und Neurogenese: Unser Gehirn verändert sich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
88 90 95 98 99
Psychologie im Alltag: Warum beeinflusst Musik, wie man sich fühlt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Kapitel 4 Sensorische Prozesse und Wahrnehmung
107
4.1 Sensorische Prozesse, perzeptuelle Organisation, Identifikation und Wiedererkennen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 4.1.1 Proximaler und distaler Reiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 4.1.2 Realität, Mehrdeutigkeit und Wahrnehmungstäuschungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
4.2 Sensorisches Wissen über die Welt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 4.2.1 Psychophysik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 4.2.2 Von physikalischen zu mentalen Ereignissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
4.3 Das visuelle System
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 4.3.1 Das menschliche Auge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 4.3.2 Pupille und Linse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
viii
Inhaltsverzeichnis
4.3.3 Retina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 4.3.4 Prozesse im Gehirn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Kritisches Denken im Alltag: Kann Technologie die Sehfähigkeit wiederherstellen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 4.3.5 Farbensehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
4.4 Hören
129 129 130 131
4.5 Die weiteren Sinne
135 135 135 137 138 139
.................................................................... 4.4.1 Die Physik des Schalls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.2 Psychische Dimensionen des Schalls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.3 Die Physiologie des Hörens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.5.1 4.5.2 4.5.3 4.5.4 4.5.5
........................................................ Geruch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geschmack . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hautsinne und Berührung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gleichgewichtssinn und kinästhetischer Sinn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schmerz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Psychologie im Alltag: Warum können sehr scharfe Speisen wehtun? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
4.6 Prozesse der Wahrnehmungsorganisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 4.6.1 4.6.2 4.6.3 4.6.4 4.6.5 4.6.6
Aufmerksamkeitsprozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prinzipien der Wahrnehmungsgruppierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Räumliche und zeitliche Integration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bewegungswahrnehmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wahrnehmung räumlicher Tiefe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wahrnehmungskonstanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
141 143 144 145 146 149
4.7 Prozesse der Identifikation und des Wiedererkennens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 4.7.1 Bottom-up- und Top-down-Prozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 4.7.2 Der Einfluss von Kontext und Erwartungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 4.7.3 Abschließende Bemerkungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Kapitel 5 Bewusstsein und Bewusstseinsveränderungen
161
5.1 Die Inhalte des Bewusstseins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 5.1.1 „Gewahr“-Sein und Bewusstsein. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 5.1.2 Erforschung der Bewusstseinsinhalte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
5.2 Die Funktionen des Bewusstseins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 5.2.1 Der Nutzen des Bewusstseins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 5.2.2 Erforschung der Funktionen des Bewusstseins. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
5.3 Schlaf und Traum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 5.3.1 5.3.2 5.3.3 5.3.4 5.3.5
Zirkadianer Rhythmus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Schlafzyklus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Warum schlafen wir? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schlafstörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Träume: Kino im Kopf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
169 169 171 172 174
ix
Inhaltsverzeichnis
Psychologie im Alltag: Bekommen Sie ausreichend Schlaf?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
5.4 Veränderte Bewusstseinszustände . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 5.4.1 5.4.2 5.4.3 5.4.4
Luzide Träume . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hypnose . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Meditation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Religiöse Ekstase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
177 178 181 182
5.5 Bewusstseinsverändernde Drogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 5.5.1 Abhängigkeit und Sucht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 5.5.2 Die Bandbreite psychoaktiver Substanzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Kritisches Denken im Alltag: Ist Ecstasy schädlich für das Gehirn? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Kapitel 6 Lernen und Verhaltensanalyse
191
6.1 Die Erforschung des Lernens
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 6.1.1 Was ist Lernen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 6.1.2 Behaviorismus und Verhaltensanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
6.2 Klassisches Konditionieren: Lernen vorhersagbarer Signale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 6.2.1 6.2.2 6.2.3 6.2.4
Pavlovs überraschende Beobachtung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Prozess des Konditionierens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erwerb: Genauer betrachtet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klassisches Konditionieren: Anwendungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
195 197 200 202
Psychologie im Alltag: Wie beeinflusst klassische Konditionierung die Krebstherapie?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
6.3 Operantes Konditionieren: Lernen von Konsequenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 6.3.1 6.3.2 6.3.3 6.3.4 6.3.5 6.3.6
Das Gesetz des Effekts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Experimentelle Verhaltensanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontingenzen bei der Verstärkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nutzung von Kontingenzen bei der Verstärkung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verstärkereigenschaften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verstärkerpläne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
206 207 208 211 212 214
Kritisches Denken im Alltag: Ein Klaps auf den Hintern hat noch niemandem geschadet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 6.3.7 Shaping . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
6.4 Biologie und Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 6.4.1 Instinktverschiebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 6.4.2 Lernen von Geschmacksaversionen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
6.5 Lernen und Kognition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 6.5.1 Kognitionen im Tierreich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 6.5.2 Beobachtungslernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
x
Inhaltsverzeichnis
Kapitel 7 Gedächtnis
231
7.1 Was ist Gedächtnis?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 7.1.1 Gedächtnisformen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 7.1.2 Überblick über Gedächtnisprozesse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
7.2 Sensorisches Gedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 7.2.1 Ikonisches Gedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 7.2.2 Kurzzeitgedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 7.2.3 Arbeitsgedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
7.3 Langzeitgedächtnis: Enkodierung und Abruf 7.3.1 7.3.2 7.3.3 7.3.4 7.3.5
................................ Hinweisreize beim Abruf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontext und Enkodieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Prozesse des Enkodierens und des Abrufs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Warum wir vergessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verbesserung der Gedächtnisleistung bei unstrukturierten Informationen . . . . . . . . .
243 244 246 249 251 254
Kritisches Denken im Alltag: Wie kann Ihnen die Gedächtnisforschung bei der Prüfungsvorbereitung helfen? . . . . . . . . . . . . . . . 256 7.3.6 Metagedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
7.4 Strukturen im Langzeitgedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 7.4.1 Gedächtnisstrukturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 7.4.2 Sich erinnern als rekonstruktiver Prozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
7.5 Biologische Aspekte des Gedächtnisses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 7.5.1 Suche nach dem Engramm. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 Psychologie im Alltag: Warum greift die Alzheimer‘sche Krankheit das Gedächtnis an? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 7.5.2 Amnesie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 7.5.3 Bildgebende Verfahren in der Hirnforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
Kapitel 8 Kognitive Prozesse
275
8.1 Die Untersuchung der Kognition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 8.1.1 Die Entdeckung der geistigen Prozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 8.1.2 Geistige Prozesse und mentale Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
8.2 Sprachverwendung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282 8.2.1 8.2.2 8.2.3 8.2.4
Sprachproduktion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachverstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprache und Evolution. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprache, Denken und Kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
283 287 292 293
Psychologie im Alltag: Wie und warum lügen Menschen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
xi
Inhaltsverzeichnis
8.3 Visuelle Kognition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 8.3.1 Die Verwendung visuellerRepräsentationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 8.3.2 Die Kombination verbaler und visueller Repräsentationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
8.4 Problemlösen und logisches Denken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302 8.4.1 Problemlösen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302 8.4.2 Deduktives Schließen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 8.4.3 Induktives Schließen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
8.5 Urteilen und Entscheiden
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311 8.5.1 Heuristiken und Urteilsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311 8.5.2 Die Psychologie der Entscheidungsfindung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316
Kritisches Denken im Alltag: Können Politikexperten die Zukunft voraussagen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321
Kapitel 9 Intelligenz und Intelligenzdiagnostik
325
9.1 Was ist Diagnostik? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326 9.1.1 Die Geschichte der Diagnostik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326 9.1.2 Grundeigenschaften formaler Diagnostik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
9.2 Intelligenzdiagnostik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331 9.2.1 Die Ursprünge der Intelligenzmessung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332 9.2.2 IQ-Tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332 9.2.3 Außergewöhnlich hohe oder niedrige Intelligenz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334
9.3 Intelligenztheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337 9.3.1 Psychometrische Intelligenztheorien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337 Kritisches Denken im Alltag: Diagnostik im World Wide Web? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339 9.3.2 Sternbergs triarchische Intelligenztheorie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340 9.3.3 Gardners multiple Intelligenzen und emotionale Intelligenz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341 Psychologie im Alltag: Sind Intelligenztheorien wichtig? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
9.4 Intelligenz als Politikum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344 9.4.1 9.4.2 9.4.3 9.4.4
Die Geschichte der Gruppenvergleiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Intelligenz und Vererbung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Intelligenz und Umwelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kultur und die Validität von Intelligenztests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
345 346 348 350
9.5 Kreativität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353 9.5.1 Die Messung von Kreativität und die Verbindung zur Intelligenz . . . . . . . . . . . . . . . . 353 9.5.2 Außergewöhnliche Kreativität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354
9.6 Diagnostik und Gesellschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
xii
Inhaltsverzeichnis
Kapitel 10 Entwicklung
361
10.1 Erforschung und Erklärung der Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362 10.2 Körperliche Entwicklung im Laufe des Lebens
365 365 370 371
10.3 Kognitive Entwicklung im Laufe des Lebens
372 373 376 379
.............................. 10.2.1 Pränatale Entwicklung und Entwicklung während der Kindheit . . . . . . . . . . . . . . . 10.2.2 Körperliche Entwicklung in der Adoleszenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.2.3 Körperliche Veränderungen im Erwachsenenalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................ 10.3.1 Piagets Erkenntnisse über die geistige Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.3.2 Aktuelle Perspektiven auf die frühe kognitive Entwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.3.3 Kognitive Entwicklung im Erwachsenenalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Psychologie im Alltag: Funktioniert unser Gehirn mit zunehmendem Alter anders? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382
10.4 Spracherwerb
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382
10.4.1 Lautwahrnehmung und Wortwahrnehmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383 10.4.2 Lernen von Wortbedeutungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385 10.4.3 Erwerb der Grammatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
10.5 Soziale Entwicklung im Laufe des Lebens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388 10.5.1 Psychosoziale Stadien nach Erikson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388 10.5.2 Soziale Entwicklung in der Kindheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390 Kritisches Denken im Alltag: Wie wirken sich Tagesstätten auf die Entwicklung von Kindern aus? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395 10.5.3 Soziale Entwicklung in der Adoleszenz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396 10.5.4 Soziale Entwicklung im Erwachsenenalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398
10.6 Unterschiede in Geschlecht und Geschlechterrollen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 402 10.6.1 Geschlechtsunterschiede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403 10.6.2 Geschlechtsidentität und Geschlechterrollen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404
10.7 Moralische Entwicklung
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405 10.7.1 Stufen des moralischen Urteils nach Kohlberg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 406 10.7.2 Geschlechterperspektive und kulturelle Perspektiven auf das moralische Urteil . . 407
10.8 Erfolgreich älter werden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409
Kapitel 11 Motivation 11.1 Was ist Motivation?
...................................................... 11.1.1 Die Funktionen verschiedener Motivationskonzepte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.1.2 Motivationsquellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.1.3 Eine Bedürfnishierarchie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
413 414 414 415 420
xiii
Inhaltsverzeichnis
11.2 Essen
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422 11.2.1 Die Physiologie des Essens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422 11.2.2 Die Psychologie des Essens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424
Psychologie im Alltag: Gene und Übergewicht? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426
11.3 Sexualverhalten 11.3.1 11.3.2 11.3.3 11.3.4 11.3.5
......................................................... Sexuelles Verhalten bei Tieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sexuelle Erregung und Reaktionen beim Menschen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Evolution des Sexualverhaltens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sexuelle Normen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Homosexualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11.4 Leistungsmotivation
..................................................... 11.4.1 Das Leistungsmotiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.4.2 Attribution von Erfolg und Misserfolg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.4.3 Arbeits- und Organisationspsychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
431 431 433 435 437 439 442 442 444 446
Kritisches Denken im Alltag: Wie beeinflusst Motivation den akademischen Erfolg?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 448
Kapitel 12 Emotionen, Stress und Gesundheit
453
12.1 Emotionen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 454 12.1.1 Grundlegende Emotionen und Kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 455 12.1.2 Emotionstheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 459 12.1.3 Funktionen von Emotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463 Psychologie im Alltag: Warum sind manche Menschen glücklicher als andere? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 467
12.2 Stress . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 468 12.2.1 12.2.2 12.2.3 12.2.4
Physiologische Stressreaktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Psychische Stressreaktionen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stresscoping . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Positive Effekte von Stress . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
469 472 478 485
12.3 Gesundheitspsychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 486 12.3.1 Das biopsychosoziale Modell der Gesundheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 486 12.3.2 Gesundheitsförderung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 487 12.3.3 Behandlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 491 Kritisches Denken im Alltag: Kann die Gesundheitspsychologie Ihnen helfen, bis 2010 ein gesunder Mensch zu werden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 492 12.3.4 Persönlichkeit und Gesundheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 496 12.3.5 Burn-out im Beruf und das Gesundheitssystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 497 12.3.6 Ein Lob der Gesundheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 498
xiv
Inhaltsverzeichnis
Kapitel 13 Die menschliche Persönlichkeit
503
13.1 Persönlichkeitstheorien: Typen und Traits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 504 13.1.1 13.1.2 13.1.3 13.1.4 13.1.5
Die Kategorisierung anhand von Typen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Beschreibung anhand von Traits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Traits und Vererbung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sagen Traits Verhalten vorher? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Bewertung von Typologien und Trait-Theorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
505 507 510 511 513
Psychologie im Alltag: Warum sind manche Menschen schüchtern? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 513
13.2 Psychodynamische Theorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 515 13.2.1 Freud’sche Psychoanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 515 13.2.2 Bewertung der Freud’schen Theorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 520 13.2.3 Erweiterungen psychodynamischer Theorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 521
13.3 Humanistische Theorien
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 522 13.3.1 Merkmale humanistischer Theorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 522 13.3.2 Bewertung humanistischer Theorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 524
13.4 Soziale Lerntheorien und kognitive Theorien 13.4.1 13.4.2 13.4.3 13.4.4
............................... Mischels kognitiv-affektive Persönlichkeitstheorie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Banduras sozial-kognitive Lerntheorie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cantors Theorie der sozialen Intelligenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bewertung der sozialen Lerntheorien und der kognitiven Theorien . . . . . . . . . . . .
13.5 Theorien des Selbst 13.5.1 13.5.2 13.5.3 13.5.4
...................................................... Dynamische Aspekte von Selbstkonzepten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Selbstwertgefühl und Selbstdarstellung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die kulturelle Konstruktion des Selbst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bewertung der Theorien des Selbst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
525 526 528 529 530 531 531 532 534 536
Kritisches Denken im Alltag: Das Selbst im Internet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 536
13.6 Vergleich der Persönlichkeitstheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 537 13.7 Persönlichkeitsdiagnostik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 538 13.7.1 Objektive Tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 538 13.7.2 Projektive Tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 541
Kapitel 14 Psychische Störungen 14.1 Die Beschaffenheit psychischer Störungen 14.1.1 14.1.2 14.1.3 14.1.4
................................. Was ist abweichend? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Problem der Objektivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Klassifikation psychischer Störungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Ätiologie der Psychopathologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
547 548 549 550 551 555
xv
Inhaltsverzeichnis
14.2 Angststörungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 558 14.2.1 14.2.2 14.2.3 14.2.4 14.2.5 14.2.6
Generalisierte Angststörung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Panikstörung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Phobien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zwangsstörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Posttraumatische Belastungsstörung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Angststörungen: Ursachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
558 558 559 560 561 562
14.3 Affektive Störungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 565 14.3.1 14.3.2 14.3.3 14.3.4 14.3.5
Major Depression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bipolare Störung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Affektive Störungen: Ursachen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geschlechterunterschiede bei der Depression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Suizid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
565 566 567 570 571
Psychologie im Alltag: Wie können wir das Wechselspiel von Anlage und Umwelt erkennen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 572
14.4 Persönlichkeitsstörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 573 14.4.1 Borderline-Persönlichkeitsstörung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 573 14.4.2 Antisoziale Persönlichkeitsstörung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 574
14.5 Somatoforme und dissoziative Störungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 576 14.5.1 Somatoforme Störungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 576 14.5.2 Dissoziative Störungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 577
14.6 Schizophrene Störungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 579 14.6.1 Die Hauptformen der Schizophrenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 580 14.6.2 Ursachen der Schizophrenie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 582 Kritisches Denken im Alltag: Ist der Antrag auf Unzurechnungsfähigkeit wirklich eine gute Verteidigungsstrategie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 586
14.7 Psychische Störungen in der Kindheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 587 14.7.1 Aufmerksamkeits-Defizit-Störung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 587 14.7.2 Autistische Störung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 588
14.8 Das Stigma der psychischen Erkrankung
Kapitel 15 Psychotherapie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 589 595
15.1 Der therapeutische Kontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 596 15.1.1 Ziele der Therapie und die wichtigsten Therapieformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 596 15.1.2 Therapeuten und Rahmenbedingungen der Therapie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 597 15.1.3 Geschichtlicher und kultureller Kontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 599
15.2 Psychodynamische Therapien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 601 15.2.1 Freud’sche Psychoanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 601 15.2.2 Neo-freudianische Therapieformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 603
xvi
Inhaltsverzeichnis
Psychologie im Alltag: Werden wir von verdrängten Erinnerungen verfolgt?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 604
15.3 Verhaltenstherapien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 605 15.3.1 15.3.2 15.3.3 15.3.4
Gegenkonditionierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontingenzmanagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Therapie des sozialen Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Generalisierungstechniken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
605 609 610 612
15.4 Kognitive Therapien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 613 15.4.1 Die Änderung falscher Überzeugungssysteme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 613 15.4.2 Kognitive Verhaltensmodifikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 616
15.5 Humanistische Therapien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 617 15.5.1 Klientenzentrierte Therapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 617 15.5.2 Gestalttherapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 618
15.6 Gruppentherapien
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 618 15.6.1 Paar- und Familientherapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 619 15.6.2 Selbsthilfegruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 620
15.7 Biomedizinische Therapien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 621 15.7.1 Medikamentöse Therapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 621 15.7.2 Psychochirurgie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 625 15.7.3 Elektrokrampftherapie und rTMS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 625 Kritisches Denken im Alltag: Beeinflusst eine Therapie die Gehirnaktivität?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 627
15.8 Therapieevaluation und Präventionsstrategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 628 15.8.1 Die Evaluation therapeutischer Effektivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 628 15.8.2 Präventionsstrategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 630
Kapitel 16 Soziale Kognition und Beziehungen 16.1 Die Konstruktion der sozialen Realität 16.1.1 16.1.2 16.1.3 16.1.4 16.1.5
..................................... Die Ursprünge der Attributionstheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der fundamentale Attributionsfehler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Self-serving Bias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erwartungen und Self-fulfilling Prophecies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erwartungsbestätigendes Verhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16.2 Einstellungen, Einstellungsänderungen und Handlungen 16.2.1 16.2.2 16.2.3 16.2.4
.................... Einstellungen und Verhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Persuasionsprozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Persuasion durch eigene Handlungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Compliance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
635 636 637 638 640 641 642 644 644 646 648 651
16.3 Vorurteile
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 653 16.3.1 Die Ursprünge von Vorurteilen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 653
xvii
Inhaltsverzeichnis
Kritisches Denken im Alltag: Funktionieren eigentlich Fernsehwerbespots im Nachtprogramm? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 655 16.3.2 Die Effekte von Stereotypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 656 16.3.3 Das Auflösen von Vorurteilen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 657
16.4 Soziale Beziehungen
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 659 16.4.1 Zuneigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 660 16.4.2 Liebe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 661
Psychologie im Alltag: Können dauerhafte Beziehungen über das Internet geschlossen werden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 665
Kapitel 17 Soziale Prozesse, Gesellschaft und Kultur
669
17.1 Die Macht der Situation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 670 17.1.1 17.1.2 17.1.3 17.1.4 17.1.5
Rollen und Regeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Soziale Normen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konformität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entscheidungsfindung in Gruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Macht der Situation: Enthüllungen durch Versteckte Kamera . . . . . . . . . . . . . .
670 673 674 678 678
17.2 Altruismus und prosoziales Verhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 680 17.2.1 Die Wurzeln des Altruismus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 680 17.2.2 Motive für prosoziales Verhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 682 17.2.3 Die Effekte der Situation auf prosoziales Verhalten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 683 Kritisches Denken im Alltag: Wie gewinnt man Freiwillige? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 686
17.3 Aggression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 687 17.3.1 17.3.2 17.3.3 17.3.4
Evolutionäre Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Individuelle Unterschiede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Situative Einflüsse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kulturelle Einschränkungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
17.4 Die Psychologie von Konflikt und Frieden
.................................. 17.4.1 Gehorsam gegenüber Autorität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17.4.2 Die Psychologie des Völkermords und des Krieges . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17.4.3 Friedenspsychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
687 688 690 693 696 696 701 705
Psychologie im Alltag: Wie könnte Versöhnung möglich werden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 708
Eine persönliche Schlussbemerkung
Anhang
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 709 713
Antworten auf Zwischenbilanz-Fragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 715 Glossar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 727 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 749 Personenregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 805 Stichwortverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 823 Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 829
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Vorwort zur amerikanischen Ausgabe Für einen akademischen Psychologen ist ein Einführungskurs in Psychologie eine der größten Herausforderungen. Aufgrund der enormen Breite unseres Themengebietes zählt es vielleicht zu den schwierigsten Aufgaben der gesamten Lehre, diesen Kurs effektiv zu gestalten. Wir müssen sowohl die Analysen von Prozessen auf der Mikroebene der Nervenzellen als auch die Analysen auf der Makroebene kultureller Systeme berücksichtigen, sowohl die Lebendigkeit der Gesundheitspsychologie als auch die Tragödie von Leben, die durch psychische Erkrankungen getrübt werden. Wir standen beim Schreiben dieses Buches der Herausforderung gegenüber, all diesen Informationen Form und Substanz zu verleihen: sie für unsere Studierenden zum Leben zu erwecken. Studierende kommen in unsere Kurse mit einem überwiegend falschen Verständnis von Psychologie, das sie der Populärpsychologie in unserer Gesellschaft entnommen haben. Sie bringen auch hohe Erwartungen an das mit, was sie aus einem Kurs über Psychologie mitnehmen wollen – sie wollen viel lernen, das für sie persönlich wertvoll sein wird, das ihnen helfen wird, ihr Alltagsleben zu verbessern. Dies sind in der Tat hohe Ansprüche an einen Dozenten, aber wir glauben, dass dieses Buch Ihnen helfen kann, diese Erwartungen zu erfüllen. Wir wollten einen Text entwerfen, den Studierende gerne lesen, während sie lernen, was so aufregend und besonders an den vielen Gebieten der Psychologie ist. Wir haben versucht, in jedem Kapitel und jedem Satz dafür zu sorgen, dass die Studierenden weiterlesen wollen. Gleichzeitig haben wir uns darauf konzentriert, wie unser Text innerhalb der Unterrichtsprogramme von Dozenten funktionieren wird, die Wert auf eine forschungsbasierte und anwendungsbezogene Herangehensweise an die Psychologie legen. Die 18. Auflage von „Psychologie“ ist die fünfte Zusammenarbeit von Philip Zimbardo und Richard Gerrig. Unsere Partnerschaft wurde geschmiedet, weil wir eine Verpflichtung teilten, Psychologie als eine Wissenschaft zu lehren, die für das Wohlergehen der Menschen relevant ist. Wir konnten beide unsere Lehrerfahrung in einen Text einbringen, der wissenschaftliche Strenge mit der Relevanz der Psychologie für aktuelle Lebensbelange in Einklang bringt. Darüber hinaus ist Gerrigs Expertise in kognitiver Psychologie eine wichtige Ergänzung zu Zimbardos Expertise in Sozialpsychologie. Mit Gerrig als Erstautor kann dieses Buch mit raschen Veränderungen in der Psychologie Schritt halten,
vor allem in Bereichen wie den kognitiven Neurowissenschaften. Dieses Buch ist das Produkt einer Zusammenarbeit verwandter Geister: Zusammen feiern wir sowohl eine fortbestehende Tradition als auch eine Weiterführung der Vision, die wichtigsten Erkenntnisse der Psychologie für das Leben der Studierenden anwendbar zu machen. Die 18. Auflage ist ein Produkt dieser ausgezeichneten Zusammenarbeit.
Thema dieses Buches: Die Wissenschaft der Psychologie Das Ziel dieses Buches ist es, solide wissenschaftliche Forschung zu nutzen, um Missverständnisse über die Psychologie auszuräumen. Unserer Erfahrung als Dozenten zufolge tritt mit großer Zuverlässigkeit am ersten Unterrichtstag des Einführungskurses folgendes ein: Eine Traube von Studierenden drängt am Ende der Veranstaltung nach vorne, um im Wesentlichen zu fragen: „Werde ich in diesem Kurs lernen, was ich wissen will?“: Meine Mutter nimmt Fluctin: Werden wir lernen, welche Wirkung es hat? Werden Sie uns lehren, wie wir besser lernen? Ich muss meinen Sohn in eine Kinderkrippe geben, um die Universität besuchen zu können. Das wird ihm doch nicht schaden, oder? Was sollte ich tun, wenn einer meiner Freunde von Selbstmord spricht? Wir sind beruhigt, dass jede dieser Fragen durch strenge empirische Forschung angegangen wurde. Dieses Buch widmet sich der Aufgabe, Studierenden wissenschaftliche Analysen der für sie dringendsten Belange zu liefern. Infolgedessen unterstützen die Merkmale dieses Buches ein zentrales Thema: Psychologie als Wissenschaft und die Anwendung dieser Wissenschaft auf das Leben der Studierenden.
Kritisches Denken im Alltag Ein wichtiges Ziel dieses Buches besteht in der Vermittlung der wissenschaftlichen Basis psychologischen Schlussfolgerns. Wenn unsere Studierenden uns Fragen stellen – uns sagen, was sie wissen wollen –, haben
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sie oft schon Teilantworten, die auf Informationen aus den Massenmedien beruhen. Ein Teil dieser Informationen ist korrekt, aber die Studierenden wissen oft nicht, wie sie sie beurteilen sollen. Wie lernen sie zu interpretieren und zu bewerten, was sie in den Medien hören? Wie können sie zu mündigeren Rezipienten der Überfülle von Forschungsarbeiten und Befragungen werden, die dort angeführt sind? Wie können sie die Glaubwürdigkeit dieser Quellen beurteilen? Um diesem Einfluss der so genannten zuverlässigen Forschung zu begegnen, stellen wir Studierenden die wissenschaftlichen Werkzeuge zur Verfügung, mit welchen sie die einströmenden Informationen effektiv prüfen und Verallgemeinerungen treffen können, die den Zielen und Methoden der Forschung angemessen sind.
Was bedeutet „Es liegt in den Genen“? (Kapitel 3) Kann Technologie die Sehfähigkeit wiederherstellen? (Kapitel 4) Ist Ecstasy schädlich für das Gehirn? (Kapitel 5) Ein Klaps auf den Hintern hat noch niemandem geschadet? (Kapitel 6) Wie kann Ihnen die Gedächtnisforschung bei der Prüfungsvorbereitung helfen? (Kapitel 7) Können Politikexperten die Zukunft vorhersagen? (Kapitel 8) Diagnostik im World Wide Web? (Kapitel 9) Wie wirken sich Tagesstätten auf die Entwicklung von Kindern aus? (Kapitel 10)
KRITISCHES DENKEN IM ALLTAG Warum enden Freundschaften?
Ein wichtiges Anliegen von Psychologie ist es, Ihre Fähigkeit zu verbessern, sich kritisch mit der Umwelt auseinanderzusetzen: Wir möchten Ihnen helfen, „begründete Entscheidungen darüber zu treffen, was Sie glauben und wie Sie handeln sollten“ (Appleby, D.C., 2006, S. 61). Betrachten wir, was dies im Fall eines Problems bedeutet, das den Studierenden in unseren Seminaren offensichtlich oft zu schaffen macht: Warum enden Freundschaften? Erinnern Sie sich an die Umstände, unter welchen eine Ihnen wichtige Freundschaft endete. Konnten Sie damals verstehen, was schief gelaufen war? Die Psychologie kann theoretische Analysen liefern, die Ihnen verstehen helfen, was in Ihrem Leben vorgeht. So sind etwa gerade die Kategorien von Ereignissen, die Freundschaften beenden, Forschungsgegenstand gewesen (Sheets & Lugar 2005). Die Befragten berichten von Vorgängen wie Konkurrenz in Liebesbeziehungen („sie hat mit meinem Freund geschlafen“), respektlosem Benehmen („er hat zugelassen, dass seine Freunde mein Wohnheimzimmer verwüsten“) und Vertrauensbruch („er hat alle meine Geheimnisse verraten“). Wenn Sie diese verschiedenen Kategorien betrachten, gewinnen Sie einen Bezugsrahmen, um Spannungen in Ihren eigenen Freundschaften einzuordnen. Die Studie ergab sogar noch präzisere Schlussfolgerungen: Bei ungefähr 400 Studenten aus dem Mittleren Westen der USA waren die häufigsten Konfliktgründe – die Ursachen von Streitigkeiten, an denen Freundschaften zerbrachen – Konkurrenz in Liebesbeziehungen und respektloses Benehmen. Können Sie diese Information benutzen, um den Zustand Ihrer eigenen Freundschaften besser einzuschätzen? Dieses Beispiel zeigt, wie die Psychologie Ihnen helfen kann, angemessene Kategorien für Lebenserfahrungen aufzustellen und anzuwenden. Aber es gibt noch einen anderen Aspekt kritischen Denkens, den Sie hier anwenden können: Fragen Sie sich, wie weit Sie das Gelernte verallgemeinern können. Im obigen Beispiel kamen die Ergebnisse über das Ende von Freundschaften von amerikanischen Studenten aus dem Mittelwesten. Wir haben in diesem Kapitel bereits die kulturvergleichende Perspektive beschrieben, die heutigen Forschern nahelegt,
sich stets der kulturellen Einflüsse auf Forschungsergebnisse bewusst zu sein. Um die interkulturelle Anwendbarkeit Ihrer Resultate zu bewerten, erhoben die Forscher daher Vergleichsdaten von einer Gruppe russischer Studierender. Diese Studierenden gaben allesamt an, dass ihre häufigste Konfliktursache in Freundschaften der Vertrauensbruch war. Worauf könnte das zurückgehen? Die Wissenschaftler spekulierten, dass Russen möglicherweise auf solches Verhalten wegen „Russlands totalitärer Vergangenheit, in welcher der Verrat eines Freundes lebensbedrohlich sein konnte“ (Sheets & Lugar, 2005, S. 391) empfindlicher reagieren. Dieser kulturelle Unterschied zwischen US-amerikanischen und russischen Studierenden hat einige bemerkenswerte Implikationen. Erstens erinnert Sie das Ergebnis daran, dass ein wichtiger Bestandteil kritischen Denkens die Prüfung jeder Schlussfolgerung auf Stichhaltigkeit und allgemeine Anwendbarkeit ist. In Kapitel 2 werden wir uns der wissenschaftlichen Methodik widmen. Anhand dieser Darstellung werden Sie sehen, welchen Standards Forschung genügen muss, bevor wir Sie in Psychologie übernehmen. Außerdem werden wir im gesamten Buch zu bedenken geben, auf welche Arten ein kultureller Hintergrund die Grundlagen der menschlichen Existenz beeinflussen kann. Die zweite Implikation dieses Unterschieds zwischen amerikanischen und russischen Studierenden betrifft Ihr Verhalten gegenüber den Menschen Ihrer Umgebung, denn die meisten Menschen leben und arbeiten inzwischen in einer multikulturellen Umwelt. Lassen Sie sich von Ihrer psychologischen Ausbildung dafür sensibilisieren, in welchen Bereichen der kulturelle Hintergrund wichtig und in welcher weniger wichtig ist. Denken Sie daran: Das Ziel ist, sich von Ihrem Wissen in Psychologie zu besseren Entscheidungen im Alltagsleben anleiten zu lassen. Kann es im Rahmen der erwähnten Studie von Bedeutung sein, dass die amerikanischen Daten alle aus dem Mittelwesten kamen? Welche Eigenheiten der US-amerikanischen Geschichte könnten für die Psychologie von US-Bürgern bedeutsam sein?
Mit den Kästen „Kritisches Denken im Alltag“ wollen wir den Studierenden unmittelbar die experimentelle Grundlage entscheidender Schlussfolgerungen vorstellen. Wir behaupten dabei nicht, dass jeder dieser Kästen eine endgültige Antwort auf die jeweilige Frage gibt; vielmehr wollen wir mit diesen Kästen zum kritischen Nachdenken einladen und weiterführende Fragen eröffnen. Die Themen von „Kritisches Denken im Alltag“, nach Kapiteln geordnet, sind: Warum enden Freundschaften? (Kapitel 1) Wie können Sie psychologische Informationen im Internet bewerten? (Kapitel 2)
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Wie beeinflusst Motivation den akademischen Erfolg? (Kapitel 11) Kann die Gesundheitspsychologie Ihnen helfen, bis 2010 ein gesunder Mensch zu werden? (Kapitel 12) Das Selbst im Internet? (Kapitel 13) Ist der Antrag auf Unzurechnungsfähigkeit wirklich eine gute Verteidigungsstrategie? (Kapitel 14) Beeinflusst eine Therapie die Gehirnaktivität? (Kapitel 15) Funktionieren eigentlich Fernsehwerbespots im Nachtprogramm? (Kapitel 16) Wie gewinnt man Freiwillige? (Kapitel 17)
Psychologie im Alltag Die auf der vorangehenden Seite angeführten Fragen sind echte Fragen von echten Studierenden und sie werden die Antworten darauf im Buch finden. Diese Fragen von Studierenden wurden über Jahre hinweg gesammelt. Wir fragten sie: „Sagen Sie uns, was Sie über Psychologie wissen wollen“, und wir haben diese Fragen – die Fragen unserer Studierenden – direkt in den Text als Kästen „Psychologie im Alltag“ aufgenommen. Wir hoffen, dass Sie in jedem Beispiel genau erkennen können, warum psychologisches Wissen für die Entscheidungen im Alltag unmittelbar relevant ist. Die Themen von „Psychologie im Alltag“, nach Kapiteln geordnet, sind:
Vorwort zur amerikanischen Ausgabe
Können dauerhafte Beziehungen über das Internet geschlossen werden? (Kapitel 16)
PSYCHOLOGIE IM ALLTAG Kann die Psychologie mir bei der Berufswahl helfen?
Wenn Sie jemals einen ungeliebten Job hatten, wissen Sie wahrscheinlich, was es bedeutet, wenn man nicht genügend motiviert ist: Man mag gar nicht daran denken, dass man wieder zur Arbeit gehen muss; jede Minute erscheint wie eine Stunde. Wichtig für eine gute Berufswahl ist, ein Arbeitsumfeld zu finden, dessen Anforderungen und Belohnungen Ihren Motivationsbedürfnissen entsprechen. Es wird Sie wahrscheinlich nicht überraschen, dass untersucht worden ist, wie bestimmte Berufe mit den Begabungen und Persönlichkeiten, Werten und Bedürfnissen einzelner Menschen zusammenpassen. Um für eine erfolgreiche Karriere motiviert zu bleiben, sollten Sie einen Beruf ausüben, der Ihren Interessen entspricht und Zielen dient, die Sie für erstrebenswert halten. Der 1927 vom Psychologen Edward Strong entwickelte Fragebogen zu den Interessengebieten ist der Prototyp dieses Ansatzes. Strong befragte zunächst Gruppen von Männern aus verschiedenen Berufen über Tätigkeiten, die sie mochten oder nicht mochten. Danach wurden die Antworten derer, die in ihren Berufen erfolgreich waren, mit denen von Männern allgemein verglichen, um eine Vergleichsskala zu erhalten. Überarbeitete Fassungen des Tests, bis hin zu der Fassung von 2004, haben Skalen für Frauen sowie für neu aufgekommene Berufe hinzugefügt. Der Interessenfragebogen von Strong ist sehr erfolgreich, wenn es darum geht, Vorlieben und Abneigungen von Menschen zu passenden Berufen in Beziehung zu setzen (Hansen & Dik, 2005). Wenn Sie diesen Test machen, kann ein Berufsberater Ihnen anschließend sagen, welche Berufsfelder typischerweise von Menschen besetzt werden, die Ihre Interessen teilen, weil diese Tätigkeiten Ihnen wahrscheinlich liegen.
Angenommen, Sie haben sich entsprechenden Rat für Ihre Berufswahl geholt. Wie wählen Sie dann einen bestimmten Arbeitgeber aus – und wie wählt dieser Arbeitgeber Sie aus? Forscher im Bereich der Personalpsychologie haben dem Konzept der Passung von Person und Organisation viel Aufmerksamkeit geschenkt, um eine möglichst große Kompatibilität zwischen Menschen und den Firmen, für die sie arbeiten, herzustellen (Dineen et al., 2002; Van Vianen, 2000). Ein Forschungsprojekt hat sich zum Beispiel auf die Übereinstimmungen zwischen menschlichen Persönlichkeiten und der „Unternehmenskultur“ kon zentriert. Betrachten wir den Persönlichkeitsfaktor „Nettigkeit“, der ein Kontinuum von „verständnisvoll und liebenswürdig“ bis „abweisend und streitlustig“ umfasst (siehe Kapitel 13). Beachten Sie auch ein Kontinuum von Unternehmenskulturen, das von unterstützender und teamorientierter bis zu aggressiver und ergebnisorientierter Firmenpolitik reicht. Erkennen Sie, wie diese Skalen zusammenpassen? Laut den Ergebnissen der Studie sollten sich Berufseinsteiger mit hohen „Nettigkeits“-Werten an Unternehmen mit unterstützender und teamorientierter Kultur halten (Judge & Cable, 1997). Die Forschung in diesem Bereich legt nahe, dass nicht nur Ihre Motivation für den Berufserfolg zählt, sondern dass es vielmehr auch darauf ankommt, wie weit eigene Vorlieben denjenigen des Unternehmens entsprechen. Welche Laufbahn wird also Ihre Motivation aufrecht erhalten? Wie bei vielen anderen schwierigen Fragen im Leben sind auch hier von Psychologen Untersuchungen angestellt worden, die Ihnen helfen können, diese wichtige Entscheidung zu treffen.
Kann die Psychologie mir bei der Berufswahl helfen? (Kapitel 1) Kann eine Meinungsumfrage Ihre Einstellungen beeinflussen? (Kapitel 2) Warum beeinflusst Musik, wie man sich fühlt? (Kapitel 3) Warum können sehr scharfe Speisen wehtun? (Kapitel 4) Bekommen Sie ausreichend Schlaf ? (Kapitel 5) Wie beeinflusst klassische Konditionierung die Krebstherapie? (Kapitel 6) Warum greift die Alzheimer’sche Krankheit das Gedächtnis an? (Kapitel 7) Wie und warum lügen Menschen? (Kapitel 8) Sind Intelligenztheorien wichtig? (Kapitel 9) Funktioniert unser Gehirn mit zunehmendem Alter anders? (Kapitel 10) Gene und Übergewicht? (Kapitel 11) Warum sind manche Menschen glücklicher als andere? (Kapitel 12) Warum sind manche Menschen schüchtern? (Kapitel 13)
Wie könnte Versöhnung möglich werden? (Kapitel 17)
Aus der Forschung Die in violetten Kästen platzierten Textabschnitte geben Ergebnisse „Aus der Forschung“ wieder und zeigen das Wie und Warum hinter Schlüsselprojekten der Psychologie. Die Kästen stehen in engem Zusammenhang mit dem Haupttext, so dass die Studierenden ihre volle Bedeutung integrativ erfassen können. Zu den dargestellten Experimenten gehört beispielsweise Plastizität im Gehirn der adulten Ratte; der Effekt von Meditation auf die Hirnstruktur; der kulturelle Einfluss auf Beurteilungen über die Typikalität von Angehörigen einer Kategorie; der Effekt von Emotionen auf die Erinnerung an visuelle Details; individuelle Unterschiede im Intimitätsverständnis; Familientherapien für Angststörungen im Kindesalter; interkulturelle Unterschiede der kognitiven Dissonanz sowie genetische Einflüsse auf physische und soziale Aggression. Viele der fast 200 so markierten Forschungsstudien im Text sind neu oder für diese Ausgabe überarbeitet worden. AUS DER FORSCHUNG Welche Umweltfaktoren erklären, warum manche Jungen bereits im Alter von fünf Jahren Verhaltensauffälligkeiten zeigen und andere nicht? Eine Forschergruppe versuchte nachzuweisen, dass der Unterschied zwischen den Jungen teilweise auf das unterschiedliche Ausmaß destruktiver Geschwisterkonflikte mit ihren Brüdern und Schwestern zurückzuführen ist (Garcia et al., 2000). Die Forscher argumentierten, dass ein hohes Maß an Geschwisterkonflikt die Bereitschaft der Jungen zu aggressiven oder unangemessenen Reaktionen in verschiedenen Situationen verstärken könnte. Um destruktive Geschwisterkonflikte messen zu können, zeichneten die Forscher einstündige Videos auf, auf denen jeweils einer von 180 Jungen zusammen mit seinem Geschwister mit verschiedenen Spielzeugen spielte. Diese auf Video aufgezeichneten Spielsituationen wurden unter Berücksichtigung verschiedener Dimensionen ausgewertet, wie beispielsweise der Anzahl von Konflikten und der Intensität dieser Konflikte. Korrelationsanalysen unterstützten die Vorhersage, dass Jungen, die ein hohes Maß an Geschwisterkonflikten erlebten, auch am wahrscheinlichsten aggressives und auffälliges Verhalten zeigten.
Wie können wir das Wechselspiel von Anlage und Umwelt erkennen? (Kapitel 14) Werden wir von verdrängten Erinnerungen verfolgt? (Kapitel 15)
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Weitere didaktische Merkmale Das Buch „Psychologie“ genießt einen sehr guten Ruf für die anspruchsvolle und dennoch für einen weiten Kreis Studierender verständliche Darstellung der Psychologie als Wissenschaft und die 18. Auflage bildet hier keine Ausnahme. Um die Erfahrung der Studierenden mit diesem Buch anzureichern, haben wir verschiedene didaktische Merkmale aufgenommen: Zwischenbilanzen. Diese Rubrik erscheint am Ende jedes größeren Abschnittes und stellt Fragen, die das Nachdenken über den Stoff fördern, so dass die Studierenden vor dem Weiterlesen überprüfen können, wie weit sie ihn beherrschen. Die Antworten zu den Fragen finden Sie im Anhang. ZWISCHENBILANZ 1 Was ist das Entwicklungsalter? 2 Warum werden oft Längsschnittpläne benutzt, um in-
dividuelle Unterschiede zu studieren? 3 Welche Relevanz haben Geburtskohorten für Quer-
schnittpläne?
Zusammenfassungen. Jedes Kapitel schließt mit einer Kapitelzusammenfassung, deren Aufbau sich an den großen Abschnittsüberschriften orientiert. Schlüsselbegriffe. Die Schlüsselbegriffe sind im Text hervorgehoben und werden mit Seitenzahlverweisen am Ende jedes Kapitels zur schnellen Übersicht aufgelistet. Glossar. Zusätzlich zum Literaturverzeichnis und dem Index findet sich im Anhang des Buches ein ausführliches Glossar. Es dient als kleines Wörterbuch der Psychologie, um für die Studierenden einen verständlichen Fundus der Begriffe bereitzustellen, die sie hier und in anderen Kursen verwenden können. Literaturverzeichnis. Es befindet sich ebenfalls am Ende des Buches und enthält bibliografische Informationen über jedes Buch, jeden Artikel und jede Medienquelle, die im Text zitiert wird. Es ist eine wertvolle Ressource für den Fall, dass Sie für eine Seminararbeit oder aus persönlichem Interesse mehr über ein Thema herausfinden wollen. In Klammern gesetzte Namen und Daten im Text – z.B. (Piaget, 1926) – geben die Quelle und das Veröffentlichungsdatum einer Zitation an. Die vollständige Information zur
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Quelle finden Sie im Literaturverzeichnis. Zitationen von mehr als zwei Autoren geben den Erstautor an, gefolgt von et al., was „und andere“ bedeutet. Namensregister und Sachregister. Diese finden Sie ebenfalls im Anhang; sie enthalten zusammen mit Seitenangaben alphabetische Auflistungen aller wichtigen Personen, Begriffe und Themen, die im Text erwähnt werden.
Persönlicher Dank Obwohl die Beatles vielleicht „with a little help from their friends“ ausgekommen sind, haben wir die Überarbeitung und Produktion dieser Auflage nur dank der großen Hilfe vieler Kollegen und Freunde überstanden. Wir danken insbesondere Brenda Anderson, Susan Bufferd, Lisa Burckell, Turhan Canli, Eliza Congdon, Joanne Davila, Tony Freitas, Ingrid Goldstrom, Hoi-Chung Leung, Sheri Levy, Feroze Mohamed, Anne Moyer, Timothy Peterson, John Robinson, Arthur Samuel, Nancy Squires und Patricia Whitaker. Wir danken den folgenden Lehrenden sowohl dieser wie vorangegangener Auflagen, die Manuskriptentwürfe gelesen und wertvolle Rückmeldungen gegeben haben: Debra Ainbinder, Lynn University Robert M. Arkin, Ohio State University Gordon Atlas, Alfred University Lori L. Badura, State University of New York at Buffalo David Barkmeier, Northeastern University Tanner Bateman, Virginia Tech Darryl K. Beale, Cerritos College N. Jay Bean, Vassar College Susan Hart Bell, Georgetown College Michael Bloch, University of San Francisco Richard Bowen, Loyola University Mike Boyes, University of Calgary Wayne Briner, University of Nebraska at Kearney D. Cody Brooks, Denison University Brad J. Bushman, Iowa State University Jennifer L. Butler, Case Western Reserve University James Calhoun, University of Georgia Timothy Cannon, University of Scranton John Caruso, University of Massachusetts, Dartmouth Marc Carter, Hofstra University Dennis Cogan, Texas Tech University Sheree Dukes Conrad, University of Massachusetts, Boston Randolph R. Cornelius, Vassar College Leslie D. Cramblet, Northern Arizona University Catherine E. Creeley, University of Missouri Lawrence Dachowski, Tulane University
Vorwort zur amerikanischen Ausgabe
Mark Dombeck, Idaho State University Dale Doty, Monroe Community College Victor Duarte, North Idaho College Tami Egglesten, McKendree College Kenneth Elliott, University of Maine at Augusta Matthew Erdelyi, Brooklyn College, CUNY Valeri Farmer-Dougan, Illinois State University Trudi Feinstein, Boston University Mark B. Fineman, Southern Connecticut State University Kathleen A. Flannery, Saint Anselm College Rita Frank, Virginia Wesleyan College Eugene H. Galluscio, Clemson University Preston E. Garraghty, Indiana University Adam Goodie, University of Georgia Peter Gram, Pensacola Junior College Jeremy Gray, Yale University W. Lawrence Gulick, University of Delaware Pryor Hale, Piedmont Virginia Community College Rebecca Hellams, Southeast Community College Dong Hodge, Dyersburg State Community College Mark Hoyert, Indiana University Northwest Richard A. Hudiburg, University of North Alabama James D. Jackson, Lehigh University Matthew Johnson, University of Vermont Seth Kalichman, Georgia State University Mark Kline, Indiana University Stephen La Berge, Stanford University Andrea L. Lassiter, Minnesota State University Mark Laumakis, San Diego State University Charles F. Levinthal, Hofstra University Suzanne B. Lovett, Bowdoin College M. Kimberley Maclin, University of Northern Iowa Gregory Manley, University of Texas at San Antonio Leonard S. Mark, Miami University Michael R. Markham, Florida International University Kathleen Martynowicz, Colorado Northwestern Community College Lori Metcalf, Gatson College Michael McCall, Ithaca College Mary McCaslin, University of Arizona David McDonald, University of Missouri Greg L. Miller, Stanford University School of Medicine Karl Minke, University of Hawaii–Honolulu Charles D. Miron, Catonsville Community College J. L. Motrin, University of Guelph Ann Moyer, Stony Brook University Eric S. Murphy, University of Alaska William Pavot, Southwest State University Amy R. Pearce, Arkansas State University Kelly Elizabeth Pelzel, University of Utah Brady J. Phelps, South Dakota State University Gregory R. Pierce, Hamilton College William J. Pizzi, Northeastern Illinois University Mark Plonsky, University of Wisconsin–Stevens Point Bret Roark, Oklahoma Baptist University Cheryl A. Rickabaugh, University of Redlands Rich Robbins, Washburn University Daniel N. Robinson, Georgetown University
Michael Root, Ohio University Bernadette Sanchez, DePaul University Mary Schild, Columbus State University Norman R. Simonsen, University of Massachusetts, Amherst Peggy Skinner, South Plains College R. H. Starr, Jr., University of Maryland–Baltimore Walter Swap, Tufts University Priscilla Stillwell, Black River Technical College Charles Strong, Northwest Mississippi Community College Jeffrey Wagman, Illinois State University Douglas Wardell, University of Alberta Linda Weldon, Essex Community College Paul Whitney, Washington State University Allen Wolach, Illinois Institute of Technology Jim Zacks, Michigan State University
Die enorme Aufgabe, ein Buch mit dieser thematischen Breite zu schreiben, war nur durch die fachkundige Mitwirkung all dieser Freunde und Kollegen sowie des Verlagsteams von Allyn and Bacon möglich. Wir bedanken uns für ihre unschätzbaren Beiträge in jeder Phase dieses Projekts zunächst pauschal und nun einzeln. Wir danken folgenden Personen von Allyn and Bacon: Stephen Frail, verantwortlicher Lektor; Erin Liedel, Manuskriptlektorin; Liz DiMenno, Zusatzmaterialien; Karen Natale, Marketing; Roberta Sherman, Herstellung; Kathy Smith, Projektmanagement; Katherine Cebik, Bildrecherche.
Wie man dieses Buch benutzt Sie sind im Begriff, sich mit uns auf eine intellektuelle Reise durch die vielen Gebiete der modernen Psychologie zu begeben. Bevor wir aufbrechen, wollen wir Ihnen einige wichtige Informationen mitgeben, die Ihnen bei Ihrer Abenteuerreise behilflich sein werden. „Die Reise“ ist eine Metapher, die sich durch dieses Buch zieht; Ihre Dozenten sind die Reiseleiter, der Text Ihr Reiseführer und wir, Ihre Autoren, sind Ihre persönlichen Reisebegleiter. Das Ziel dieser Reise ist, dass Sie entdecken, was man über das unglaublichste Phänomen im ganzen Universum weiß: das Gehirn, den menschlichen Geist und das Verhalten aller Lebewesen. Die Psychologie versucht, die scheinbar mysteriösen Prozesse zu verstehen, aus welchen Ihre Gedanken, Gefühle und Handlungen entstehen. Dieser Leitfaden bietet allgemeine Strategien und spezifische Vorschläge, wie Sie dieses Buch nutzen können, um die gute Note zu bekommen, die Ihnen für Ihre Leistung zusteht, und wie Sie das meiste aus Ihrer Einführung in die Psychologie herausholen.
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Lernstrategien 1 Nehmen Sie sich genügend Zeit, den Text zu le-
sen, den Sie lesen sollen, und Ihre Mitschriften durchzuarbeiten. Dieser Text enthält viele neue technische Informationen, viele Prinzipien, die zu lernen sind und ein neues Glossar von Fachbegriffen, die man parat haben muss. Um das Material zu beherrschen, werden Sie mindestens drei Stunden Lesezeit pro Kapitel brauchen. 2 Erfassen Sie Ihre Lernzeit für diesen Kurs. Tra-
gen Sie die Anzahl der Stunden (in Halbstunden-Intervallen), die Sie pro Lernphase lesen, in ein Diagramm ein. Verfolgen Sie die insgesamt aufgewendete Zeit mit einem kumulativen Diagramm. Fügen Sie jede neue Lernzeit zur bisherigen Summe hinzu und tragen Sie das Ergebnis auf der vertikalen Achse des Diagramms auf. Tragen Sie jede neue Lernphase auf der horizontalen Achse auf. Dieses Diagramm wird Ihnen eine nützliche visuelle Rückmeldung über Ihre Fortschritte geben und Ihnen zeigen, wann Sie sich nicht so intensiv über Ihre Bücher gesetzt haben, wie Sie es sollten. 3 Seien Sie ein aktiver Teilnehmer. Optimales
Lernen tritt dann ein, wenn Sie aktiv mit dem Lernmaterial beschäftigt sind. Das bedeutet aufmerksames Lesen, aufmerksames Zuhören in Veranstaltungen, das Gehörte oder Gelesene in eigenen Worten zu paraphrasieren und sich gute Notizen zu machen. Unterstreichen Sie entscheidende Stellen im Text, schreiben Sie sich Notizen an den Rand und fassen Sie Punkte zusammen, die Ihrer Meinung nach prüfungsrelevant sind. 4 Verteilen Sie Ihre Lernaktivität. Die psycholo-
gische Forschung sagt, dass es effektiver ist, regelmäßig zu lernen, als unmittelbar vor den Prüfungen zu büffeln. Wenn Sie zulassen, dass Sie ins Hintertreffen geraten, dann wird es schwierig, in der Panik fünf vor zwölf all die Informationen nachzuarbeiten, die in einem Einführungskurs enthalten sind.
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5 Machen Sie Lernen zentral. Suchen Sie sich zum
Lernen einen Platz, an dem Sie minimal gestört werden. Reservieren Sie diesen Platz für Lernen, Lesen und das Schreiben von Arbeiten – und tun Sie sonst nichts an diesem Platz. Der Platz wird mit Lernaktivitäten assoziiert werden und es wird Ihnen leichter fallen zu arbeiten, wenn Sie in Ihrem Lern-Zentrum sitzen. 6 Enkodieren Sie das Gelesene für zukünftige Prü-
fungen. Im Gegensatz zum Lesen von Magazinen und dem Fernsehen (was Sie üblicherweise wegen der unmittelbaren Wirkung tun) erfordert das Lesen von Lehrbüchern, dass Sie das Material auf spezielle Weise verarbeiten. Sie müssen die Information ständig in eine geeignete Form bringen (sie enkodieren), die es Ihnen ermöglicht, die Information später in einer Prüfung abzurufen. Enkodierung bedeutet, dass Sie wichtige Punkte zusammenfassen, Abschnitte erneut lesen (manchmal laut lesen) und sich Fragen stellen, die Sie bezüglich der Inhalte eines Abschnitts oder eines Kapitels beantworten können wollen. Sie sollten auch versuchen, die Perspektive des Dozenten einzunehmen, die Art von Fragen zu antizipieren, die er oder sie wahrscheinlich stellen wird, und sicherstellen, dass Sie diese Fragen beantworten können. Finden Sie heraus, welche Art von Prüfung Sie in diesem Kurs erwartet – Aufsatz, Lückentext, MultipleChoice-Aufgaben oder Bewertung von Aussagen als richtig oder falsch. Diese Form wird sich auf das Ausmaß auswirken, in dem Sie sich auf die große Linie und/oder die Details konzentrieren sollten. Aufsätze und Lückentexte erfordern die Wiedergabe von Gedächtnisinhalten, wohingegen Multiple-Choice-Aufgaben und Bewertung von Aussagen das Wiedererkennen von Gedächtnisinhalten erfordern. (Bitten Sie den Dozenten um einen Probetest, um einen besseren Eindruck von der Art der Fragen zu bekommen, auf die Sie sich vorbereiten müssen.)
Vorwort zur amerikanischen Ausgabe
Lesetaktiken 1 Lesen Sie die das jedem Kapitel vorangestellte
Inhaltsverzeichnis. Es weist Sie auf die Hauptthemen hin, die abgedeckt werden, ihre Reihenfolge und ihre Beziehung zueinander und gibt Ihnen einen Überblick über das Kommende. 2 Springen Sie ans Ende des Kapitels, um den Ab-
schnitt „Zusammenfassung“ zu lesen. Dort werden Sie eine Zusammenfassung der Hauptideen des Kapitels finden, organisiert nach Überschriften der ersten Ebene. Diese Zusammenfassung wird Ihnen einen klaren Eindruck davon geben, was in dem Kapitel steht.
So, das wäre es also – einige hilfreiche Hinweise, um Ihre Freude an diesem Buch zu erhöhen und Ihnen zu helfen, das Maximum aus der Lektüre mitzunehmen. Unser Text wird konzentrierte Aufmerksamkeit erfordern, wenn Sie ihn lesen, um seinen Informationsreichtum aufzunehmen. Andere Texte erscheinen vielleicht einfacher als dieses Buch, weil sie Ihnen nicht dieselbe Tiefe vermitteln. Andererseits kommt mehr heraus, wenn mehr hineingeht. Nun wollen wir mit dem Anfang beginnen, den ersten Schritten der Reise. Und wir können es kaum erwarten, mit Ihnen auf unsere Reise zu gehen. Richard J. Gerrig Philip G. Zimbardo
3 Überfliegen Sie das Kapitel, um das Wesentliche
des Inhalts zu erfassen. Machen Sie keine Pause, machen Sie sich keine Notizen und lesen Sie so schnell Sie können (maximal eine Stunde). 4 Arbeiten Sie sich schließlich tief in das Kapitel
ein und beherrschen Sie das Material, indem Sie aktiv lesen, unterstreichen, Notizen machen, Fragen stellen, wiederholen und paraphrasieren, während Sie lesen (im Minimum sind zwei Stunden Zeitaufwand zu erwarten). Achten Sie besonders auf die Absätze „Zwischenbilanz“, die am Ende jedes Abschnitts stehen. Die Fragen dort dienen zur Rekapitulation des gesamten Kapitels. Die Antworten können Sie im Anhang des Buches nachlesen.
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Vo rwo rt
Über die Autoren Richard J. Gerrig ist Professor für Psychologie an der State University of New York, Stony Brook. Bevor er dort aufgenommen wurde, lehrte er in Yale, wo er den Lex-Hixon-Preis für herausragende Lehre in den Sozialwissenschaften erhielt. Gerrigs Forschungen zu den kognitionspsychologischen Aspekten der Sprachverwendung wurden vielfach veröffentlicht. Ein Arbeitsbereich untersucht die mentalen Prozesse, die der effizienten Kommunikation zugrunde liegen. Ein zweites Forschungsprogramm untersucht die kognitiven und emotionalen Veränderungen, die Leser erleben, wenn sie in das Reich der Geschichten eintauchen. Sein Buch Experiencing Narrative Worlds wurde von der Yale University Press veröffentlicht. Gerrig ist Mitglied der Abteilung für experimentelle Psychologie der Amerikanischen Gesellschaft für Psychologie. Er ist außerdem Mitherausgeber des Psychonomic Bulletin & Review. Gerrig ist stolzer Vater von Alexandra, die schon im Alter von sechzehn Jahren substanzielle und wertvolle Ratschläge zu vielen Aspekten der Psychologie im 21. Jahrhundert gab. Das Leben auf Long Island wird durch die Ratschläge und die Unterstützung von Timothy Peterson bedeutend verbessert.
Philip G. Zimbardo ist Professor für Psychologie an der Stanford University, wo er seit 1968 lehrt. Davor las er an den Universitäten Yale, New York und Columbia. Darüber hinaus unterrichtet er weiter an der Naval Post Graduate School in Monterey. Zimbardo ist international als „Gesicht und Stimme der modernen Psychologie“ bekannt, und zwar durch seine erfolg-
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reiche Fernsehserie Discovering Psychology, seine Auftritte in den Medien, seine populären Bücher über Schüchternheit und sein klassisches Stanford-Gefängnisexperiment. Sein gegenwärtiger Forschungsschwerpunkt liegt in der experimentellen Sozialpsychologie; er beschäftigt sich jedoch mit allem, was interessant erscheint, von Schüchternheit über Zeitempfinden, Überzeugung, Sekten, Wahnsinn, Gewalt, Vandalismus und politischer Psychologie bis zu Terrorismus. Zimbardo ist ein produktiver, innovativer Forscher in einer Reihe von Gebieten der Sozialpsychologie und hat über 300 Artikel und 50 Bücher veröffentlicht. Um die Spanne seiner Forschungserfolge zu würdigen, hat die Amerikanische Gesellschaft für Psychologie Zimbardo den Hilgard-Preis für sein Lebenswerk in der allgemeinen Psychologie verliehen. Er hat außerdem den Vaclav Havel Foundation Award für sein Forschungswerk über die menschliche Befindlichkeit erhalten. Zimbardo war zwei Mal Präsident der Western Psychological Association, Vorsitzender der American Psychological Association, Vorsitzender des Council of Scientific Society Presidents (CSSP) und inzwischen Vorsitzender der Western Psychological Foundation und Direktor des Center for Interdisciplinary Policy, Education, and Research on Terrorism. 2007 ist sein neuestes populärwissenschaftliches Buch erschienen, an dem er in den letzten Jahren intensiv gearbeitet hat. Es geht darin um die Psychologie des Bösen; der provokative Titel lautet: The Lucifer Effect: Understanding How Good People Turn Evil. (deutsch: Der Luzifer-Effekt. Die Macht der Umstände und die Psychologie des Bösen; erscheint Juli 2008).
Vorwort zur deutschen Ausgabe Der amerikanische Lehrbuchklassiker „Psychology and Life“ ist den meisten deutschsprachigen Psychologiestudierenden und an der Psychologie Interessierten erfahrungsgemäß weniger unter seinem deutschen Titel „Psychologie“ bekannt. Vielmehr wird dieses Buch häufig informell als „der Zimbardo“ bezeichnet. Der Grund hierfür mag in den schon früh angelegten Qualitäten des Buches liegen, das sich in der Lehre und als Einstieg für Haupt- und Nebenfachstudierende der Psychologie seit so vielen Jahren bestens bewährt hat. Inhaltlich hat sich gegenüber früheren Ausgaben einiges geändert: Aktuelle Perspektiven der kognitiven Psychologie und der kognitiven Neurowissenschaften werden noch stärker einbezogen, einem allgemeinen Trend der letzten Jahre in der Psychologie folgend. Als der experimentellen Psychologie nahestehend empfinde ich es auch als große Bereicherung, dass nunmehr verstärkt auf empirische Forschungsergebnisse Bezug genommen wird, die in zahlreichen neuen Kästen „Aus der Forschung“ Niederschlag gefunden haben. Angesichts der Qualität und der Aktualität dieses Lehrbuchklassikers bin ich gerne dem Vorschlag des Verlags Pearson Studium gefolgt, diese neue Ausgabe mitzuübersetzen und zu bearbeiten. Der erfolgreiche Entwicklungsprozess und die Realisation der deutschsprachigen Ausgabe wurden von vielen Menschen sehr hilfreich und mit persönlichem Engagement unterstützt und begleitet. Mein besonderer Dank gilt hierbei Arthur Jacobs und seitens des Verlags Stephan Dietrich sowie Dagmar Mallett, die die neuen Textteile übersetzt hat. Dieses Buch verfügt über eine Companion Website mit zusätzlichen Materialien in elektronischer Form. Unter http://www.pearson-studium.de finden Dozenten alle Abbildungen aus dem Buch elektronisch zum Download. Studierenden werden hier das Glossar, Lösungen zu den Übungsaufgaben, weitere Aufgaben und Links angeboten.
Ich hoffe, dass die Leserinnen und Leser ebenso viel Freude an der Lektüre dieses Buches haben wie wir bei der Übersetzung und Bearbeitung. Wenn das vorhandene Interesse an Psychologie und psychologischen Forschungsergebnissen durch dieses Buch aufgegriffen und gewinnbringend weitergeführt wird, so wäre unser Ziel erreicht. Eichstätt
Ralf Graf
Über den Bearbeiter der deutschen Ausgabe Ralf Graf studierte Psychologie in Mannheim und entwickelte bereits früh ein besonderes Interesse für experimentelle Psychologie mit dem Schwerpunkt Kognition und Sprache. 1994 folgte die Promotion in Psychologie und Linguistik an der Universität Mannheim sowie Forschungsaufenthalte u. a. an der Russischen Akademie der Wissenschaften (Moskau) sowie an der Harvard University (Cambridge, Massachusetts). Umfangreiche Forschungs- und Lehrerfahrung sammelte Ralf Graf an den Universitäten Mannheim, Marburg und Eichstätt, wo er derzeit als Akademischer Rat im Bereich Allgemeine Psychologie, Methodenlehre und Psychoakustik tätig ist. Neben zahlreichen Veröffentlichungen zur Psycholinguistik ist Ralf Graf Herausgeber und Übersetzer diverser Standardlehrbücher zur kognitiven und allgemeinen Psychologie.
Übungsaufgaben, Lösungen und weitere Informationen zu diesem Buchkapitel finden Sie auf der Companion-Website unter http://www.pearson-studium.de
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Psychologie als Wissenschaft ........................ 1.1.1 Definitionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.2 Ziele der Psychologie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Psychologie im Alltag: Kann die Psychologie mir bei der Berufswahl helfen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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1.2 Die Entwicklung der modernen Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1 Historische Grundlagen der Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.2 Aktuelle Perspektiven der Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.3 Perspektivenvergleich: Thema Aggression . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Kritisches Denken im Alltag: Warum enden Freundschaften? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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1.3 Was machen Psychologen eigentlich? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Zusammenfassung
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Schlüsselbegriffe
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ÜÜ BB EE RR BB LL II CC KK
1.1 Was macht Psychologie einzigartig?
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Psycho l o g i e al s Wi ssen sc h aft
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arum sollten Sie eigentlich Psychologie studieren? Unsere Antwort auf diese Frage ist ganz einfach: Wir glauben, dass die psychologische Forschung unmittelbare und entscheidende Auswirkungen auf wichtige Aspekte des Alltags hat: auf Ihre körperliche und geistige Gesundheit, auf Ihre Fähigkeit, persönliche Beziehungen einzugehen und aufrecht zu erhalten, und auf Ihre Fähigkeit, Neues zu lernen und sich persönlich weiter zu entwickeln. Eines der wichtigsten Ziele dieses Buches ist es, die individuelle Relevanz und soziale Bedeutung psychologischer Expertise herauszustellen. Zu Beginn jedes Semesters stehen wir Studierenden gegenüber, die mit sehr spezifischen Fragestellungen in die Einführungsseminare kommen. Manchmal entstammen diese Fragen eigener Erfahrung („Was soll ich tun, wenn ich den Verdacht habe, meine Mutter sei psychisch erkrankt?“, „Kann ich in diesem Seminar lernen, meine Noten zu verbessern?“). In anderen Fällen werden die Fragen von psychologischen Kenntnissen ausgelöst, die in populären Zeitschriften verbreitet werden („Stimmt es, dass erstgeborene Kinder die konservativsten sind?“, „Sind Frauen wirklich immer bessere Eltern als Männer?“). Die Herausforderung an uns Lehrende besteht nun darin, die Ergebnisse wissenschaftlicher Forschung auf Fragen anzuwenden, die unseren Studierenden wichtig sind. Die psychologische Forschung liefert uns ständig neue Informationen über die grundlegenden Mechanismen, die geistige und Verhaltensprozesse bestimmen. Während neue Ideen die alten ersetzen oder modifizieren, sind wir ständig neugierig und von den vielen faszinierenden Puzzleteilen der menschlichen Natur herausgefordert. Wir hoffen, dass Sie am Ende dieser Reise Ihren Vorrat an psychologischen Kenntnissen ebenfalls zu schätzen wissen. Auf unserem Reiseplan ganz oben steht die wissenschaftliche Suche nach Verständnis. Wir werden das Wie, Was, Wann und Warum menschlichen Verhaltens untersuchen und die Gründe und Konsequenzen von Verhalten erforschen, das Sie bei sich selbst, bei anderen Menschen und bei Tieren beobachten. Wir werden erklären, warum Sie gerade so und nicht anders denken, fühlen und sich verhalten. Was macht Sie einzigartig gegenüber anderen Menschen? Warum verhalten Sie sich dennoch häufig so wie andere Menschen auch? Sind Sie durch Vererbung oder stärker durch persönliche Erfahrungen geprägt? Wie können Aggression und Hilfeleistungsverhalten (Altruismus), Liebe und Hass, Wahnsinn und Kreativität Seite an Seite in dem komplexen Geschöpf Mensch existieren? In diesem Eröffnungskapitel wer-
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den wir betrachten, wie und warum all diese Arten von Fragen für die Psychologie als Disziplin relevant wurden.
Was macht Psychologie einzigartig?
1.1
Um die Einzigartigkeit und Einheitlichkeit der Psychologie wertzuschätzen, muss man die Art und Weise betrachten, in der Psychologinnen und Psychologen ihr Forschungsfeld definieren und welche Ziele sie sich für ihre Forschung und Anwendungen stecken. Am Ende des Buches werden wir Sie dazu ermutigen, wie eine Psychologin oder ein Psychologe zu denken. In diesem ersten Abschnitt wollen wir Ihnen eine klare Vorstellung davon vermitteln, was wir damit meinen.
1.1.1 Definitionen Viele Psychologen suchen Antworten auf die grundlegende Frage: Was ist das Wesen des Menschen? Die Psychologie beantwortet diese Frage, indem sie sowohl die Prozesse innerhalb eines Individuums als auch die Kräfte in seiner physischen und sozialen Umwelt betrachtet. So gesehen definieren wir Psychologie formal als die wissenschaftliche Untersuchung des Verhaltens von Individuen und ihren mentalen Prozessen. Lassen Sie uns die entscheidenden Begriffe dieser Definition genauer untersuchen: wissenschaftlich, Verhalten, Individuum und mental. Um Psychologie wissenschaftlich zu betreiben, müssen die psychologischen Schlussfolgerungen auf Belege gründen, die entsprechend den Prinzipien der wissenschaftlichen Methode gesammelt wurden. Die wissenschaftliche Methode besteht aus einer Menge geordneter Schritte zur Analyse und Lösung von Problemen. Diese Methode benutzt objektiv erhobene Informationen als Faktenbasis des Schlussfolgerns. Wir werden die Merkmale der wissenschaftlichen Methode genauer in Kapitel 2 darstellen, wenn wir betrachten, wie Psychologen ihre Forschung durchführen. Verhalten ist das Mittel, durch welches sich der Organismus an die Umwelt anpasst. Verhalten bedeutet Aktivität. Der Gegenstand der Psychologie ist zum großen Teil das beobachtbare Verhalten von Menschen und den verschiedensten Tierarten. Lachen, Weinen, Rennen, Schlagen, Sprechen und Berühren sind einige offensichtliche Beispiele von beobachtbarem Verhalten.
1.1 Was macht Psychologie einzigartig?
Psychologen untersuchen, was das Individuum tut und wie es dieses Tun in einer vorgegebenen Verhaltensumgebung und im größeren sozialen und kulturellen Kontext umsetzt. Der Gegenstand psychologischer Untersuchungen ist meistens das Individuum – ein Neugeborenes, ein Athlet im Teenageralter, eine Studentin, die versucht, sich an das WG-Leben zu gewöhnen, ein Mann, der sich Mitte 40 einer Veränderung seiner Karriere gegenübersieht, oder eine Frau, die mit dem Stress zurechtkommen muss, dass sich der Zustand ihres Ehemanns aufgrund seiner Alzheimererkrankung verschlimmert hat. Die Untersuchungseinheit kann aber auch ein Schimpanse sein, der lernt, Symbole zur Kommunikation zu benutzen, eine weiße Ratte, die durch ein Labyrinth läuft, oder eine Seeschnecke, die auf ein Gefahrensignal reagiert. Ein Individuum kann in seinem natürlichen Lebensraum oder unter den kontrollierten Bedingungen eines Forschungslabors untersucht werden. Viele Forscher in der Psychologie haben erkannt, dass sie das menschliche Verhalten nicht verstehen können, ohne auch die mentalen Prozesse zu verstehen, die Arbeitsweise des menschlichen Geistes. Viele
Aktivitäten des Menschen finden als private, innere Ereignisse statt – denken, planen, schlussfolgern, fantasieren und träumen. Viele Psychologen glauben, dass mentale Prozesse den wichtigsten Aspekt psychologischer Untersuchungen darstellen. Wie Sie noch sehen werden, haben Forscher in der Psychologie ausgefeilte Techniken entwickelt, um mentale Ereignisse und Prozesse zu untersuchen – und diese privaten Erfahrungen somit offen zu legen. Die Kombination dieser Anliegen definiert die Psychologie als einzigartiges Feld. Während sich Psychologen stark auf das Verhalten von Individuen konzentrieren, untersuchen Soziologen das Verhalten von Menschen in Gruppen oder Institutionen, und Anthropologen konzentrieren sich auf den breiteren Kontext von Verhalten in unterschiedlichen Kulturen. Dennoch profitieren die Psychologen auch viel von den Erkenntnissen anderer Disziplinen. Als eine der Sozialwissenschaften profitiert die Psychologie von Wirtschaftswissenschaft, Politikwissenschaft, Soziologie und Kulturanthropologie. Psychologen teilen viele Interessen mit Forschern aus den Biowissenschaften, insbesondere mit jenen, die Prozesse im Gehirn und die biochemischen Grundlagen des Verhal-
Psychologische Untersuchungen finden meistens an Individuen statt – üblicherweise am Menschen, manchmal aber auch an anderen Spezies. Welche Aspekte Ihres eigenen Lebens hätten Sie gerne von Psychologen untersucht?
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Psycho l o g i e al s Wi ssen sc h aft
tens untersuchen. Als Teil des aufkommenden Feldes der Kognitionswissenschaften stehen die Fragen der Psychologen zum Funktionieren des menschlichen Geistes in Beziehung zu Forschungen und Theorien der Informatik, der Künstlichen Intelligenz und der angewandten Mathematik. Als Gesundheitswissenschaft – in Verbindung mit Medizin, Pädagogik, Rechts- und Umweltwissenschaften – versucht die Psychologie, etwas zur Verbesserung der Lebensqualität von Individuen und Kollektiven beizutragen. Obwohl die beachtliche Breite und Tiefe der modernen Psychologie für fortgeschrittenere Studierende der Psychologie eine Quelle der Freude sein kann, bilden die gleichen Merkmale eine Herausforderung für Studierende, die sich zum ersten Mal mit Psychologie beschäftigen. Das Studium der Psychologie hält so viel mehr bereit, als man zunächst annimmt – und daher gibt es auch jede Menge wertvollen Wissens, das Sie aus dieser Einführung in die Psychologie mitnehmen können. Der beste Weg, etwas über dieses Gebiet zu lernen, besteht darin, sich die Ziele von Psychologen und Psychologinnen zu eigen zu machen. Lassen Sie uns diese Ziele betrachten.
1.1.2 Ziele der Psychologie Bei Psychologen, die Grundlagenforschung betreiben, kann man folgende Ziele ausmachen: Verhalten beschreiben, erklären, vorhersagen und kontrollieren. Psychologen, die in der Anwendung arbeiten, verfolgen ein fünftes Ziel – die Lebensqualität des Menschen zu verbessern. Diese Ziele bilden die Grundlage des psychologischen Gesamtunternehmens. Was muss man beim Verfolgen dieser Ziele jeweils beachten? Beschreibung Die erste Aufgabe in der Psychologie besteht darin, Verhalten genau zu beobachten. Psychologen bezeichnen typischerweise solche Beobachtungen als ihre Daten. Verhaltensdaten sind Aufzeichnungen von Beobachtungen, wie sich Organismen verhalten, und den Bedingungen, unter denen das Verhalten auftritt. Wenn Forscher Daten sammeln, dann müssen sie eine angemessene Analyseebene wählen und Verhaltensmaße entwickeln, die Objektivität garantieren. Um das Verhalten eines Individuums zu erforschen, können Forscher unterschiedliche Ebenen der Analyse verwenden – von der obersten, gröbsten bis hin zu der genauesten, spezifischsten Ebene. Stellen Sie sich beispielsweise vor, Sie wollten das Gemälde
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Abbildung 1.1: Analyseebenen. Stellen Sie sich vor, Sie wollten sich mit einem Freund vor diesem Gemälde verabreden. Wie würden Sie es beschreiben? Angenommen, Ihr Freund wollte das Bild exakt kopieren. Wie würden Sie es dann beschreiben? (씰 Abbildung 1.1) beschreiben, das Sie in einem Museum gesehen haben. Auf einer globalen Ebene könnten Sie es durch den Titel „Die Badenden“ und anhand des Künstlers „George Seurat“ beschreiben. Auf einer spezifischeren Ebene könnten Sie Merkmale des Gemäldes anführen: Einige Menschen sonnen sich am Flussufer, während andere sich im Wasser vergnügen usw. Auf einer sehr spezifischen Ebene könnten Sie die von Seurat verwendete Technik beschreiben – kleine Farbtupfer –, um die Szene entstehen zu lassen. Die Beschreibung auf jeder Ebene würde jeweils eine andere Frage über das Gemälde beantworten. Unterschiedliche Ebenen der psychologischen Beschreibung beziehen sich ebenfalls auf unterschiedliche Fragen. Auf der obersten Ebene psychologischer Analyse untersuchen Forscher das Verhalten der gesamten Person in komplexen sozialen und kulturellen Kontexten. Auf dieser Ebene könnten Forscher kulturelle Unterschiede bei der Gewaltbereitschaft, den Ursachen von Vorurteilen sowie den Folgen psychischer Störungen untersuchen. Auf der nächsten Ebene konzentrieren sich Psychologen auf engere, kleinere Verhaltenseinheiten, wie beispielsweise die Reaktionszeit auf ein Stoppsignal hin, Augenbewegungen während des Lesens und grammatische Fehler, die Kinder beim Spracherwerb machen. Forscher können auch noch kleinere Verhaltenseinheiten untersuchen. Sie können daran arbeiten, die biologische Grundlage des Verhaltens zu entdecken, indem sie die Gehirnregionen identifizieren, in denen verschiedene Arten von Erinnerungen gespeichert werden, die biochemischen Veränderungen, die während des Lernens auftreten, und die sensorischen Bahnen, die für das Sehen und das Hören verantwortlich sind. Jede Ana-
1.1 Was macht Psychologie einzigartig?
lyseebene liefert Informationen zu dem Gesamtbild der menschlichen Natur, das Psychologen am Ende zu entwickeln hoffen. Wie grob oder fein die Auflösung bei der Beobachtung auch ist: Psychologen versuchen, das Verhalten objektiv zu beschreiben. Die Fakten so zu erheben, wie sie sind, und nicht so, wie die Forscher sie erwarten oder gerne hätten, ist von größter Wichtigkeit. Da jeder Beobachter in jede Beobachtung seinen subjektiven Blickwinkel einbringt – Verzerrungen, Vorurteile und Erwartungen –, ist es grundlegend, dass diese persönlichen Faktoren nicht zum Tragen kommen und die Datenerhebung negativ beeinflussen. Wie Sie im nächsten Kapitel sehen werden, hat die psychologische Forschung eine ganze Reihe von Techniken entwickelt, um Objektivität zu gewährleisten. Erklärung Während Beschreibungen sich an wahrnehmbare Informationen halten müssen, gehen Erklärungen absichtlich über das Beobachtbare hinaus. In vielen Bereichen der Psychologie besteht das zentrale Ziel darin, regelhafte Muster im Verhalten und in mentalen Prozessen zu finden. Psychologen wollen entdecken, wie das Verhalten funktioniert. Warum lachen Sie in Situationen, die von Ihren Erwartungen abweichen, was als Nächstes kommen wird? Welche Umstände können jemanden dazu bringen, Suizid zu begehen oder jemanden zu vergewaltigen? Erklärungen in der Psychologie gehen in der Regel davon aus, dass Verhalten durch eine Kombination von Faktoren beeinflusst wird. Einige Faktoren sind innerhalb des Individuums zu finden, beispielsweise die genetische Ausstattung, Motivation, Intelligenz oder Selbstwertgefühl. Diese inneren Determinanten des Verhaltens werden als organismische Variablen bezeichnet. Sie sagen etwas Bestimmtes über den Organismus aus. Bei Menschen spricht man von diesen Determinanten auch als dispositionelle Variablen. Einige Faktoren kommen jedoch auch von außen. Stellen Sie sich beispielsweise ein Kind vor, das einem Lehrer gefallen möchte, um einen Preis zu gewinnen, oder einen Verkehrsteilnehmer, der in einem Stau steckt und frustriert und aggressiv wird. Diese Verhaltensweisen sind stark durch Einflüsse außerhalb der Person bestimmt. Externale Einflüsse auf das Verhalten werden als Umweltvariablen oder situationale Variablen bezeichnet. Wenn Psychologen versuchen, Verhalten zu erklären, dann berücksichtigen sie fast immer beide Arten von Erklärungsmöglichkeiten. Angenommen, Psychologen suchen eine Erklärung dafür,
dass Menschen mit dem Rauchen anfangen. Die Forscher könnten in Betracht ziehen, dass einige Individuen besonders anfällig für Risikoverhalten (eine dispositionelle Erklärung) sind oder dass einige Individuen starkem Gruppendruck ausgesetzt sind (eine situationale Erklärung) – oder dass sowohl eine Disposition zum Risikoverhalten als auch situationaler Gruppendruck notwendig sind (eine kombinierte Erklärung). Oftmals besteht das Ziel eines Psychologen darin, eine große Bandbreite von Verhaltensweisen auf der Grundlage einer einzigen Ursache zu erklären. Betrachten Sie folgende Situation: Der Dozent sagt, dass sich jeder Studierende regelmäßig an den Diskussionen während des Seminars beteiligen muss, um eine gute Note zu erhalten. Ihr WG-Mitbewohner, der sich immer gut auf den Unterricht vorbereitet, meldet sich nie, um Fragen zu beantworten oder um Informationen anzubieten. Der Dozent tadelt ihn ob seines Mangels an Motivation und nimmt an, er sei nicht besonders klug. Dieser gleiche WG-Mitbewohner geht auch auf Partys, aber er fragt nie ein Mädchen, ob es mit ihm tanzen will, verteidigt seinen Standpunkt nicht, wenn dieser von jemandem mit geringerem Wissen angegriffen wird, und er beteiligt sich kaum am Small Talk beim Essen. Was wäre Ihre Diagnose? Welcher Grund könnte für all diese Verhaltensweisen verantwortlich sein? Wie wäre es beispielsweise mit Schüchternheit? Wie viele andere Menschen auch, die unter intensiven Gefühlen der Schüchternheit leiden, kann Ihr WG-Mitbewohner sich nicht in gewünschter Weise verhalten (Zimbardo & Radl, 1999). Wir können also das Konzept der Schüchternheit einsetzen, um das ganze Muster des Verhaltens Ihres Zimmergenossen zu erklären. Um solche kausalen Erklärungen zu finden, müssen die Forscher oftmals einen kreativen Prozess durchlaufen, in dem sie eine Vielzahl verschiedener Daten sammeln. Der Meisterdetektiv Sherlock Holmes hat spitzfindige Schlussfolgerungen aus Hinweisschnipseln gezogen. In ähnlicher Weise muss jede Forscherin und jeder Forscher eine durch Sachwissen fundierte Vorstellungskraft einsetzen, die in kreativer Weise dasjenige zusammenbringt, was bereits bekannt ist und was noch nicht bekannt ist. Ein gut ausgebildeter Psychologe kann Beobachtungen erklären, indem er seine Einsicht in die menschliche Erfahrung zusammen mit den Fakten nutzt, welche die frühere Forschung zu dem in Frage stehenden Phänomen beigesteuert hat. Oft versucht psychologische Forschung zu bestimmen, welche der verschiedenen möglichen Erklärungen am genauesten dem gegebenen Verhaltensmuster Rechnung trägt.
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Psycho l o g i e al s Wi ssen sc h aft
Vorhersage Vorhersagen in der Psychologie sind Aussagen über die Wahrscheinlichkeit, mit der ein bestimmtes Verhalten auftreten wird oder ein bestimmter Zusammenhang nachgewiesen werden kann. Oftmals erlaubt eine zutreffende Erklärung der Ursachen, die einer Verhaltensweise zu Grunde liegen, eine zutreffende Vorhersage über zukünftiges Verhalten. Wenn wir also beispielsweise glauben, dass Ihr WG-Mitbewohner schüchtern sei, dann könnten wir mit Zuversicht vorhersagen, dass er sich unwohl fühlen würde, wenn er sich mit einem Fremden unterhalten sollte. Wenn mehrere verschiedene Erklärungen ins Feld geführt werden, um ein bestimmtes Verhalten oder einen bestimmten Zusammenhang zu erklären, dann werden sie üblicherweise danach bewertet, wie gut sie zutreffende und umfassende Vorhersagen treffen. Sollte Ihr WG-Mitbewohner im Kontakt mit einem Fremden geradezu aufblühen, dann wären wir gezwungen, unsere Diagnose zu überdenken. So wie Beobachtungen objektiv gemacht werden müssen, müssen auch wissenschaftliche Vorhersagen hinreichend exakt formuliert werden, um getestet und zurückgewiesen werden zu können, falls es keine positiven Belege geben sollte. Eine wissenschaftliche Vorhersage basiert auf dem Verstehen der Art und Weise, wie Ereignisse zusammenhängen, und sie trifft Aussagen darüber, welche Mechanismen diese Ereignisse mit bestimmten Prädiktoren verbinden. Eine kausale Vorhersage spezifiziert die Bedingungen, unter denen sich das Verhalten ändert. Beispielsweise bringt die Anwesenheit eines Fremden Menschen- und Affenbabys jenseits eines be-
stimmten Alters zuverlässig dazu, mit Anzeichen von Angst zu reagieren. Veränderungen des beobachteten Verhaltens können jedoch in einer Variation der genaueren Beschaffenheit einer Situation begründet liegen – beispielsweise im Ausmaß der Fremdheit. Gäbe es weniger Anzeichen von Angst bei Menschen- und Affenbabys, wenn der Fremde ebenfalls ein Baby und nicht ein Erwachsener wäre oder wenn der Fremde der gleichen Spezies angehören würde und nicht einer anderen? Um eine kausale Vorhersage zu verbessern, würde der Forscher die Umweltbedingungen systematisch variieren und den Einfluss dieser Änderungen auf die Reaktionen des Babys beobachten.
Was verleitet Menschen zum Rauchen? Können Psychologen Bedingungen herstellen, unter denen Menschen diesem Verhalten mit einer geringeren Wahrscheinlichkeit nachgehen? Kontrolle
Eine psychologische Vorhersage.
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Für viele Psychologen ist Kontrolle das zentrale und wirksamste Ziel. Kontrolle bedeutet, Verhalten auftreten oder auch nicht auftreten zu lassen – es zu starten, aufrechtzuerhalten, zu beenden, seine Form, Stärke und Auftretenswahrscheinlichkeit zu beeinflussen. Eine kausale Erklärung von Verhalten ist dann überzeugend, wenn sie Bedingungen herstellen kann, unter denen das Verhalten kontrolliert werden kann. Die Möglichkeit der Verhaltenskontrolle ist wichtig, da sie den Psychologen Wege eröffnet, Menschen dabei zu helfen, ihre Lebensqualität zu verbessern. Durch das ganze Buch Psychologie hindurch werden Sie Beispiele für Interventionen sehen. Diese haben Psychologen entwickelt, um Menschen zu helfen, Kontrolle über problematische Aspekte in ihrem Leben zu erlangen. In Kapitel 15 beispielsweise werden Behandlungsmethoden bei psychischen Störungen besprochen. Wir beschreiben
1.1 Was macht Psychologie einzigartig?
auch, wie Menschen psychische Kräfte nutzen können, um gesundheitsschädliche Verhaltensweisen wie das Rauchen aufzugeben und gesundheitsfördernde Verhaltensweisen wie regelmäßigen Sport aufzunehmen (siehe Kapitel 12). Sie können lernen, welche Erziehungspraktiken Eltern helfen können, eine stabile Beziehung zu ihren Kindern aufzubauen (Kapitel 10); Sie werden lernen, welche Kräfte Fremde davon abhalten, in Notfallsituationen zu helfen, und wie diese Kräfte überwunden werden können (Kapitel 17). An diesem kleinen Ausschnitt aus der Vielzahl von Situationen zeigt sich, wie Psychologen ihr Wissen nutzen, um das Leben von Menschen zu kontrollieren und zu verbessern. In dieser Hinsicht sind Psychologen eine eher optimistische
Gruppe; viele sind der Ansicht, dass nahezu jedes unerwünschte Verhaltensmuster durch eine angemessene Intervention modifiziert werden kann. Unser Buch teilt diesen Optimismus.
ZWISCHENBILANZ 1 Welche vier Komponenten umfasst die Definition des
Begriffs „Psychologie“? 2 Welche vier Ziele sind für Psychologen in der For-
schungsarbeit relevant? 3 Warum besteht oft ein enger Zusammenhang zwischen
den Zielen der Erklärung und denen der Vorhersage?
PSYCHOLOGIE IM ALLTAG Kann die Psychologie mir bei der Berufswahl helfen?
Wenn Sie jemals einen ungeliebten Job hatten, wissen Sie wahrscheinlich, was es bedeutet, wenn man nicht genügend motiviert ist: Man mag gar nicht daran denken, dass man wieder zur Arbeit gehen muss; jede Minute erscheint wie eine Stunde. Wichtig für eine gute Berufswahl ist, ein Arbeitsumfeld zu finden, dessen Anforderungen und Belohnungen Ihren Motivationsbedürfnissen entsprechen. Es wird Sie wahrscheinlich nicht überraschen, dass untersucht worden ist, wie bestimmte Berufe mit den Begabungen und Persönlichkeiten, Werten und Bedürfnissen einzelner Menschen zusammenpassen. Um für eine erfolgreiche Karriere motiviert zu bleiben, sollten Sie einen Beruf ausüben, der Ihren Interessen entspricht und Zielen dient, die Sie für erstrebenswert halten. Der 1927 vom Psychologen Edward Strong entwickelte Fragebogen zu den Interessengebieten ist der Prototyp dieses Ansatzes. Strong befragte zunächst Gruppen von Männern aus verschiedenen Berufen über Tätigkeiten, die sie mochten oder nicht mochten. Danach wurden die Antworten derer, die in ihren Berufen erfolgreich waren, mit denen von Männern allgemein verglichen, um eine Vergleichsskala zu erhalten. Überarbeitete Fassungen des Tests, bis hin zu der Fassung von 2004, haben Skalen für Frauen sowie für neu aufgekommene Berufe hinzugefügt. Der Interessenfragebogen von Strong ist sehr erfolgreich, wenn es darum geht, Vorlieben und Abneigungen von Menschen zu passenden Berufen in Beziehung zu setzen (Hansen & Dik, 2005). Wenn Sie diesen Test machen, kann ein Berufsberater Ihnen anschließend sagen, welche Berufsfelder typischerweise von Menschen besetzt werden, die Ihre Interessen teilen, weil diese Tätigkeiten Ihnen wahrscheinlich liegen.
Angenommen, Sie haben sich entsprechenden Rat für Ihre Berufswahl geholt. Wie wählen Sie dann einen bestimmten Arbeitgeber aus – und wie wählt dieser Arbeitgeber Sie aus? Forscher im Bereich der Personalpsychologie haben dem Konzept der Passung von Person und Organisation viel Aufmerksamkeit geschenkt, um eine möglichst große Kompatibilität zwischen Menschen und den Firmen, für die sie arbeiten, herzustellen (Dineen et al., 2002; Van Vianen, 2000). Ein Forschungsprojekt hat sich zum Beispiel auf die Übereinstimmungen zwischen menschlichen Persönlichkeiten und der „Unternehmenskultur“ kon zentriert. Betrachten wir den Persönlichkeitsfaktor „Nettigkeit“, der ein Kontinuum von „verständnisvoll und liebenswürdig“ bis „abweisend und streitlustig“ umfasst (siehe Kapitel 13). Beachten Sie auch ein Kontinuum von Unternehmenskulturen, das von unterstützender und teamorientierter bis zu aggressiver und ergebnisorientierter Firmenpolitik reicht. Erkennen Sie, wie diese Skalen zusammenpassen? Laut den Ergebnissen der Studie sollten sich Berufseinsteiger mit hohen „Nettigkeits“-Werten an Unternehmen mit unterstützender und teamorientierter Kultur halten (Judge & Cable, 1997). Die Forschung in diesem Bereich legt nahe, dass nicht nur Ihre Motivation für den Berufserfolg zählt, sondern dass es vielmehr auch darauf ankommt, wie weit eigene Vorlieben denjenigen des Unternehmens entsprechen. Welche Laufbahn wird also Ihre Motivation aufrecht erhalten? Wie bei vielen anderen schwierigen Fragen im Leben sind auch hier von Psychologen Untersuchungen angestellt worden, die Ihnen helfen können, diese wichtige Entscheidung zu treffen.
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Psycho l o g i e al s Wi ssen sc h aft
Die Entwicklung der modernen Psychologie
1.2
Im 21. Jahrhundert fällt es uns relativ leicht, Psychologie zu definieren und die Ziele psychologischer Forschung anzugeben. Gerade zu Beginn eines Studiums der Psychologie ist es jedoch wichtig, die vielen Kräfte zu verstehen, die zum Aufkommen der modernen Psychologie geführt haben. Im Zentrum dieses historischen Rückblicks steht ein einfaches Prinzip: Es kommt auf Ideen an! Ein Großteil der Geschichte der Psychologie war geprägt von hitzigen Debatten darüber, welcher Gegenstand und welche Methodologie für eine Wissenschaft von Geist und Verhalten angemessen sind. Unser historischer Rückblick wird zwei Ebenen berücksichtigen. Im ersten Abschnitt werden wir jenen geschichtlichen Zeitraum darstellen, in dem die wichtigsten Grundsteine für die moderne Psychologie gelegt wurden. Dieser enge Zuschnitt wird Ihnen die Möglichkeit geben, den Wettstreit der Ideen aus nächster Nähe zu beobachten. Im zweiten Abschnitt beschreiben wir aus einem größeren Blickwinkel sieben Perspektiven, die in der modernen Psychologie aufgetaucht sind. Sie sollten sich auf beiden Betrachtungsebenen die intellektuelle Leidenschaft vorstellen, mit der die Theorien sich entwickelt haben.
1.2.1 Historische Grundlagen der Psychologie „Die Psychologie besitzt eine lange Vergangenheit, aber nur eine kurze Geschichte“, schrieb einer der ersten Experimentalpsychologen, Herrmann Ebbinghaus (1908 – 1973). Gelehrte hatten sich seit langem wichtige Fragen über die menschliche Natur gestellt, wie Menschen die Realität wahrnehmen, wie das Bewusstsein beschaffen ist und worin die Ursprünge des Wahnsinns liegen; sie besaßen jedoch nicht die Mittel, sie zu beantworten. Betrachten Sie einmal die fundamentalen Fragen, die die klassischen griechischen Philosophen Sokrates, Platon und Aristoteles im 4. und 5. Jahrhundert vor Christus stellten. Obwohl Formen von Psychologie in alten indischen Yogi-Traditionen existierten, geht der Ursprung westlicher Psychologie auf die Dialoge dieser berühmten Denker zurück. Sie diskutierten die Funktionsweise des Geistes, das Wesen der Willensfreiheit und die Beziehung des einzelnen Bürgers zu seiner Gemeinschaft oder dem Staat. Gegen Ende
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Im Jahre 1879 gründete Wilhelm Wundt das erste formal als solches ausgewiesene Labor für experimentelle Psychologie. Stellen Sie sich vor, Sie würden Ihr eigenes Labor gründen. Welche Themen würden Sie darin untersuchen? des 19. Jahrhunderts entwickelte sich die Psychologie zu einer eigenen Fachdisziplin, als die Forscher Labortechniken aus anderen Wissenschaften – beispielsweise der Physiologie und der Physik – zur Untersuchung dieser fundamentalen Fragen aus der Philosophie benutzten. Eine entscheidende Person für die Entwicklung der modernen Psychologie war Wilhelm Wundt, der 1879 in Leipzig das erste ausgewiesene Labor für experimentelle Psychologie gründete. Obwohl Wundt als Physiologe ausgebildet war, verlagerte sich sein Interesse im Zuge seiner Forschungskarriere weg von Fragen des Körpers hin zu Fragen des Geistes: Er wollte die elementaren Prozesse der Empfindung und Wahrnehmung und die Geschwindigkeit einfacher mentaler Prozesse verstehen. Zu der Zeit, als er sein psychologisches Labor einrichtete, hatte Wundt bereits eine große Menge an Forschung betrieben und die erste von mehreren Auflagen seiner Grundzüge der Physiologischen Psychologie (zuerst 1874) veröffentlicht. Als Wundts Labor in Leipzig fertiggestellt war, begann er, die ersten Doktoranden speziell im aufkommenden Gebiet der Psychologie auszubilden. Diese Studierenden wurden oftmals zu Gründern eigener psychologischer Labore rund um den Erdball. Als sich die Psychologie als eigenständige Disziplin etabliert hatte, wurden auch psychologische Labore in Universitäten Nordamerikas eröffnet, das erste an der Johns Hopkins University im Jahre 1883. Diese frühen Labore waren oft stark von Wundt beeinflusst. Beispielsweise wurde Edward Titchener – er hatte bei Wundt studiert – einer der ersten Psychologen der
1.2 Die Entwicklung der modernen Psychologie
USA, der im Jahre 1892 ein Labor an der Cornell University gründete. Etwa zur gleichen Zeit jedoch entwickelte ein junger Harvard-Professor der Philosophie, der Medizin studiert hatte und ein starkes Interesse an Literatur und Religion besaß, eine spezifisch amerikanische Perspektive. William James, Bruder des berühmten Romanautors Henry James, schrieb ein zweibändiges Werk mit dem Titel The Principles of Psychology (1890; deutsch 1950 unter dem Titel Psychologie), das viele Experten für den bedeutsamsten psychologischen Text halten, der jemals geschrieben wurde. Kurz darauf, im Jahre 1892, gründete G. Stanley Hall die American Psychological Association, die bis heute existierende nationale wissenschaftliche Fachgesellschaft der USA. (Die Deutsche Gesellschaft für Psychologie wurde demgegenüber 1904 gegründet). Bis zum Jahre 1900 gab es mehr als 40 psychologische Labore in Nordamerika (Hilgard, 1986). Beinahe gleichzeitig mit dem Entstehen der Psychologie entfachte sich eine Debatte über den richtigen Gegenstand und die Methoden der neuen Disziplin. Diese Debatte schälte einige Themen heraus, die in der Psychologie noch immer wichtig sind. Wir werden die Spannung zwischen Strukturalismus und Funktionalismus herausgreifen und näher betrachten. Strukturalismus: Der Inhalt des Geistes Das Potenzial der Psychologie, einen einzigartigen Beitrag zum Wissen zu leisten, wurde deutlich, als die Psychologie eine Laborwissenschaft wurde, deren zentraler Baustein das Experiment war. In Wundts Labor gaben die Versuchsteilnehmer einfache Reaktionen (Ja oder Nein sagen, einen Knopf drücken) auf Stimuli, die sie unter Bedingungen wahrnahmen, die von Laborinstrumenten kontrolliert wurden. Da die Daten mit systematischen, objektiven Methoden erhoben wurden, konnten unabhängige Beobachter die Ergebnisse dieser Experimente replizieren. Die Betonung der wissenschaftlichen Methode (siehe Kapitel 2), das Bemühen um exakte Messung und eine statistische Analyse der Daten charakterisierte die psychologische Tradition Wundts. Als Titchener die Psychologie Wundts nach Amerika brachte, trat er dafür ein, mithilfe dieser wissenschaftlichen Methoden das Bewusstsein zu untersuchen. Seine Methode, die Elemente bewussten geistigen Lebens zu untersuchen, war die Introspektion. Bei der Introspektion untersuchen die Individuen systematisch ihre eigenen Gedanken und Gefühle im Hinblick auf spezifische Wahrnehmungs- und Empfindungserleb-
nisse. Titchener betonte das „Was“ mentaler Inhalte und weniger das „Warum“ und „Wie“ des Denkens. Sein Ansatz wurde als Strukturalismus bekannt, die Untersuchung der Struktur des Geistes und des Verhaltens. Der Strukturalismus fußte auf der Vorannahme, dass jedwede geistige Erfahrung des Menschen als Kombination verschiedener grundlegender Komponenten aufgefasst werden kann. Das Ziel dieses Ansatzes bestand darin, die zu Grunde liegende Struktur des menschlichen Geistes dadurch zu enthüllen, dass die konstituierenden Elemente von Empfindungen und anderen Erfahrungen, die das geistige Leben eines Individuums ausmachen, bestimmt werden. Viele Psychologen haben den Strukturalismus von drei Seiten her angegriffen: (1) Er sei reduktionistisch, da er jede komplexe menschliche Erfahrung auf einfache Empfindungen zurückführt; (2) er sei elementaristisch, da er versucht, Teile oder Elemente zu einem Ganzen zusammenzufügen, anstatt komplexes, ganzheitliches Verhalten direkt zu untersuchen; und (3) er sei mentalistisch, da er lediglich verbale Berichte des menschlichen Bewusstseins untersucht, unter Ausschluss von Individuen, die ihre Introspektionen nicht berichten konnten, wie beispielsweise Tiere, Kinder und geistig Verwirrte. Eine wichtige Alternative zum Strukturalismus wurde von dem deutschen Psychologen Max Wertheimer erstmalig eingeführt. Er konzentrierte sich darauf, wie der menschliche Geist eine Erfahrung, statt als Summe einfacher Teile, als Gestalt – als organisiertes Ganzes – auffasst: Ihre Erfahrung eines Gemäldes ist mehr als die Summe der einzelnen Farbtupfer. Wie wir in Kapitel 4 sehen werden, besitzt die Gestaltpsychologie noch immer einen Einfluss auf die Untersuchung der Wahrnehmung. Wir werden hier eine zweite wichtige Gegenposition zum Strukturalismus anführen, die als Funktionalismus bekannt geworden ist. Funktionalismus: Absichtsvoller Geist William James stimmte mit Titchener darin überein, dass das Bewusstsein zentral für die Wissenschaft der Psychologie sei; für James war die Untersuchung des Bewusstseins jedoch nicht auf Elemente, Inhalte und Strukturen reduziert. Stattdessen war für ihn Bewusstsein ein stetiger Strom, eine Eigenschaft des Geistes, der in fortlaufender Interaktion mit der Umwelt steht. Das menschliche Bewusstsein erleichtert die Anpassung an die Umwelt; daher wurden die Tätigkeiten und die Funktionen der mentalen Prozesse als wichtig erachtet und nicht die Inhalte des Geistes.
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Das Vermächtnis dieser Ansätze
Durch die Arbeit des Funktionalisten John Dewey haben sich die Unterrichtsmethoden in den Schulen verändert. Was können Lehrer tun, um die „intellektuelle Neugier“ zu fördern? Der Funktionalismus legte besonderes Augenmerk auf erlernte Gewohnheiten, die den Organismus in die Lage versetzen, sich an seine Umwelt anzupassen und effektiv zu funktionieren. Für die Funktionalisten lautet die durch Forschung zu beantwortende zentrale Frage: „Was ist die Funktion oder der Zweck eines Verhaltensaktes?“ Gründer der funktionalistischen Schule war der amerikanische Philosoph John Dewey. Seine Beschäftigung mit der praktischen Anwendung mentaler Prozesse führte zu wichtigen Fortschritten in der Pädagogik. Die Theorien Deweys lieferten den Impuls für fortschrittliche Erziehung in seiner eigenen Laborschule und allgemein in den Vereinigten Staaten: „Auswendiglernen wurde zugunsten von handlungsorientiertem Lernen abgeschafft; man erwartete, dass die intellektuelle Neugier dadurch gefördert und das Verständnis erhöht würde“ (Kendler, 1987, S. 124). Obwohl James an sorgfältige Beobachtung glaubte, maß er den exakten Labormethoden Wundts nur wenig Wert bei. In der Psychologie von James war Platz für Emotionen und das Selbst, für Wille, Werte und sogar religiöse und mystische Erfahrungen. Seine „warmherzige“ Psychologie erkannte in jedem Individuum eine Einzigartigkeit, die nicht auf Formeln oder Zahlen aus Testergebnissen reduziert werden konnte. Für James lag das Ziel der Psychologie eher im Erklären und weniger in experimenteller Kontrolle (Arkin, 1990).
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Trotz der Unterschiede haben die Erkenntnisse sowohl des Strukturalismus als auch des Funktionalismus einen intellektuellen Kontext hergestellt, in dem die zeitgenössische Psychologie aufblühen konnte. Psychologen untersuchen heutzutage sowohl die Struktur als auch die Funktion von Verhalten. Betrachten wir den Prozess der Sprachproduktion. Stellen Sie sich vor, Sie wollen einen Freund zu einem Fußballspiel ins Stadion einladen. Um dies zu tun, müssen Ihre Wörter die richtige Funktion erfüllen – Bayern München, mit mir, Samstag nachmittag – und sie müssen auch die richtige Struktur besitzen: eine Phrase wie „Würdest gehen München mir zu nachmittag mit Du Samstag gerne Bayern?“ würde nicht funktionieren. Um zu verstehen, wie Sprachproduktion funktioniert, untersuchen Forscher, wie Sprecher Bedeutungen (Funktionen) in die grammatikalischen Strukturen ihrer Sprache einfügen (Bock, 1990). (Wir werden in Kapitel 8 einige der Prozesse der Sprachproduktion beschreiben.) Im gesamten vorliegenden Buch Psychologie werden wir sowohl Struktur als auch Funktion betonen, wenn wir die klassische und zeitgenössische Forschung darstellen. Psychologen wenden nach wie vor eine Vielzahl von Methoden zur Untersuchung der allgemeinen Kräfte an, die für alle Menschen gelten, und jener Kräfte, welche die Einzigartigkeit eines jeden Individuums ausmachen.
1.2.2 Aktuelle Perspektiven der Psychologie Nehmen wir an, Ihr Freund nimmt die Einladung ins Fußballstadion an. Welche Perspektive bringt jeder von Ihnen zu diesem Spiel mit? Nehmen wir weiter an, dass einer von Ihnen früher selbst im Verein Fußball gespielt hat, der andere aber nicht oder dass einer von Ihnen seit jeher Fan von Bayern München, der andere jedoch ein Fan der gegnerischen Mannschaft ist. Sie sehen, wie diese unterschiedlichen Perspektiven Ihre Sichtweise des Spiels beeinflussen würden. In ähnlicher Weise bestimmen die Perspektiven oder Herangehensweisen der Psychologen die Art, wie sie Verhalten und Denkprozesse untersuchen. Die Perspektiven beeinflussen, wonach Psychologen suchen, wo sie es suchen und welche Forschungsmethoden sie anwenden. In diesem Abschnitt definieren wir sieben Perspektiven – die psychodynamische, die behavioristische, die humanistische, die kognitive, die biologische, die evolutionäre und die kulturvergleichende.
1.2 Die Entwicklung der modernen Psychologie
Achten Sie beim Lesen dieses Abschnitts darauf, wie jede einzelne Perspektive die Ursachen und Folgen von Verhaltensweisen definiert. Eine kurze Anmerkung zur Vorsicht: Obwohl jede Perspektive für einen unterschiedlichen Ansatz zu den zentralen Themen der Psychologie steht, sollten Sie sich darüber bewusst werden, warum die meisten Psychologen von mehr als einer dieser Perspektiven Konzepte entlehnen und sie miteinander verschmelzen. Jede Perspektive erweitert das Verständnis der Gesamtheit menschlicher Erfahrung. In den folgenden Kapiteln werden wir genauer auf die Beiträge jedes Ansatzes eingehen, da sie zusammengenommen dafür stehen, was zeitgenössische Psychologie heute ausmacht. Die psychodynamische Perspektive Entsprechend der psychodynamischen Perspektive wird das Verhalten durch starke innere Kräfte angetrieben und motiviert. Nach dieser Perspektive rühren Handlungen von ererbten Instinkten, biologischen Trieben und dem Versuch her, Konflikte zwischen persön-
lichen Bedürfnissen und sozialen Erfordernissen zu lösen. Zustände der Deprivation, physiologische Erregung und Konflikte liefern die Energie für das Verhalten, genauso wie Kohle eine Dampflokomotive antreibt. Nach diesem Modell enden die Reaktionen des Organismus, wenn seine Bedürfnisse befriedigt und seine Triebe reduziert sind. Der Hauptzweck von Handlungen besteht in der Reduktion von Spannung. Die psychodynamischen Mechanismen der Motivation wurden am deutlichsten durch den Wiener Arzt Sigmund Freud (1856 –1939) im späten 19. und beginnenden 20. Jahrhundert herausgearbeitet. Freuds Ideen erwuchsen aus seiner Arbeit mit psychisch gestörten Patienten; er glaubte aber, dass diese beobachteten Prinzipien für normales wie gestörtes Verhalten zuträfen. Nach Freuds psychodynamischer Theorie wird eine Person durch ein komplexes Netzwerk innerer und äußerer Kräfte gezogen und geschoben. Freuds Modell erkannte als erstes, dass die menschliche Natur nicht immer rational ist und dass Handlungen durch Motive gesteuert sein können, die dem Bewusstsein nicht zugänglich sind. Seit Freud haben viele Psychologen das psychodynamische Modell in neue Richtungen gelenkt. Freud selbst betonte die frühe Kindheit als jene Phase, in der sich die Persönlichkeit ausbildet. Neo-Freudianer haben die Theorie Freuds dahingehend erweitert, dass sie soziale Einflüsse und Interaktionen, die im Laufe des gesamten Lebens eines Individuums auftreten, mit einbeziehen. Psychodynamische Ideen hatten einen großen Einfluss auf viele Bereiche der Psychologie. Sie werden in diesem Buch verschiedenen Aspekten von Freuds Beiträgen begegnen, beispielsweise bei der Entwicklung von Kindern, dem Träumen, Vergessen, unbewusster Motivation, Persönlichkeit und psychoanalytischer Therapie. Die behavioristische Perspektive
Sigmund Freud und seine Tochter Anna, photographiert während einer Reise in den italienischen Alpen 1913. Freud nahm an, dass Verhalten oftmals durch Motive beeinflusst wird, derer man sich nicht bewusst ist. Was ergibt sich aus dieser Perspektive für die Art und Weise, wie Sie Lebensentscheidungen treffen?
Entsprechend der behavioristischen Perspektive wird untersucht, wie bestimmte Umweltstimuli bestimmte Arten des Verhaltens kontrollieren. Erstens untersuchen Verhaltensanalytiker die Antezedensbedingungen der Umwelt – jene Bedingungen, die dem Verhalten vorangehen und die den Rahmen für einen Organismus schaffen, eine Reaktion zu zeigen oder sie zurückzuhalten. Dann betrachten sie die Verhaltensreaktion, die der Hauptgegenstand der Untersuchung ist – die Verhaltensweise, die es zu verstehen, vorherzusagen und zu kontrollieren gilt. Schließlich untersuchen sie die beobachtbaren Konsequenzen, die auf die Reaktion folgen.
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Beispielsweise könnte ein Behaviorist daran interessiert sein, wie Strafzettel unterschiedlicher Höhe (Konsequenzen) für Geschwindigkeitsüberschreitungen die Wahrscheinlichkeit ändern, dass Kraftfahrer vorsichtig oder unvorsichtig fahren (Verhaltensreaktionen). Die behavioristische Perspektive wurde von John Watson (1878 –1958) entwickelt, der postulierte, dass psychologische Forschung nach Spezies übergreifenden, beobachtbaren Verhaltensmustern suchen sollte. B. F. Skinner (1904 –1990) förderte den Einfluss des Behaviorismus, indem er seine Analysen auch auf die Konsequenzen von Verhaltensweisen ausdehnte. Beide Wissenschaftler legten besonderen Wert auf die exakte Beschreibung der beobachteten Phänomene und strenge Standards für die Beweisführung. Sowohl Watson als auch Skinner gingen davon aus, dass die grundlegenden Prozesse, die sie an Tieren untersuchten, allgemeine Prinzipien darstellten, die sich auch auf Menschen anwenden ließen.
John Watson war ein wichtiger Wegbereiter der behavioristischen Perspektive. Warum suchte Watson nach Verhaltensmustern, die über die Artengrenzen hinaus gelten?
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Der Behaviorismus hinterließ ein bedeutsames Erbe in der Praxis. Seine Betonung der Notwendigkeit genauen Experimentierens und sorgfältig definierter Variablen beeinflusste die meisten Bereiche der Psychologie. Obwohl die Behavioristen einen Großteil ihrer Grundlagenforschung an Tieren durchführten, wurden die Prinzipien des Behaviorismus in vielen Bereichen auf menschliche Probleme angewandt. Behavioristische Prinzipien haben einen humaneren Ansatz der Kindererziehung (durch die bevorzugte Nutzung positiver Verstärkung an Stelle von Bestrafung) erbracht, neue Therapien zur Modifikation von Verhaltensstörungen und Richtlinien zur Gestaltung idealer utopischer Gemeinschaften. Die humanistische Perspektive Die humanistische Psychologie wurde in den 50erJahren des vorigen Jahrhunderts als Alternative zu den psychodynamischen und behavioristischen Modellen entwickelt. Aus humanistischer Perspektive werden Menschen weder durch starke, instinktive Kräfte getrieben, wie sie von den Freudianern angeführt werden, noch werden sie durch ihre Umgebung manipuliert, wie von den Behavioristen vorgeschlagen. Stattdessen werden Menschen als aktive Geschöpfe angesehen, die von Grund auf gut sind und über die Freiheit der Wahl verfügen. Humanistische Psychologen untersuchen Verhalten, allerdings nicht, indem sie es auf Komponenten, Elemente und Variablen in Laborexperimenten reduzieren. Vielmehr halten sie in der Lebensgeschichte eines Menschen nach Verhaltensmustern Ausschau. Gemäß der humanistischen Perspektive ist es die Hauptaufgabe des Menschen, nach positiver Entwicklung zu streben. So betonte etwa Carl Rogers (1902 – 1987) die natürliche Tendenz des Individuums zu geistiger Weiterentwicklung und Gesundheit – ein Vorgang, der durch die positive Beurteilung durch die Umwelt noch verstärkt wird. Abraham Maslow (1908 –1970) prägte den Begriff self-actualization (Selbstverwirklichung) für den Drang jedes Individuums, sein Potenzial möglichst umfassend zu verwirklichen. Außerdem definierten Rogers, Maslow und ihre Kollegen eine Perspektive, die sich um die ganze Person bemüht, und praktizierten damit eine holistische Herangehensweise an die Psychologie des Menschen. Sie glaubten, dass für wirkliches Verständnis das Wissen über Geist, Körper und Verhalten eines Menschen vor dem Hintergrund sozialer und kultureller Faktoren einbezogen werden müsse.
1.2 Die Entwicklung der modernen Psychologie
Carl Rogers entwickelte fundamentale Ideen für die humanistische Perspektive. Warum betonte Rogers die Wichtigkeit positiver Wertschätzung? Der humanistische Ansatz erweitert das Gebiet der Psychologie um wertvolle Erkenntnisse aus Untersuchungen zur Literatur, Geschichte und den Künsten. Dadurch wird die Psychologie eine vollständigere Disziplin. Humanisten vertreten die Ansicht, dass ihr Blickwinkel so etwas wie ein Enzym sei, das der Psychologie hilft, sich über die Konzentration auf negative Kräfte und tierähnliche Aspekte des menschlichen Daseins zu erheben. Wie wir in Kapitel 15 sehen werden, hatte die humanistische Perspektive einen starken Einfluss auf die Entwicklung neuer Ansätze in der Psychotherapie. Die kognitive Perspektive Die kognitive Wende in der Psychologie entstand als weitere Herausforderung an die Beschränkungen des Behaviorismus. Der zentrale Fokus der kognitiven Perspektive ist das menschliche Denken und all seine wissensbasierten Prozesse – Aufmerksamkeit, Denken, Erinnern und Verstehen. Aus kognitiver Perspektive handeln Personen, weil sie denken, und Personen denken, da sie menschliche Wesen sind, die herausragend mit dieser Fähigkeit ausgestattet sind.
Nach dem kognitiven Modell ist Verhalten nur zum Teil durch vorangehende Umweltereignisse und frühere Verhaltenskonsequenzen bestimmt, wie Behavioristen annehmen. Einige der augenfälligsten Verhaltensweisen treten durch völlig neue Wege des Denkens auf und nicht durch vorhersagbare Wege, die in der Vergangenheit benutzt wurden. Die Fähigkeit, sich Optionen und Alternativen vorzustellen, die sich komplett von dem unterscheiden, was ist oder war, verschafft dem Menschen die Möglichkeit, sich in eine Zukunft zu bewegen, die die aktuellen Umstände transzendiert. Ein Individuum reagiert nicht so auf die Realität, wie sie in der objektiven gegenständlichen Welt ist, sondern wie sie sich in der subjektiven Realität der inneren Welt der Gedanken und Vorstellungen des Individuums darstellt. Kognitive Psychologen betrachten Gedanken sowohl als Ergebnis als auch als Ursache offen gezeigten Verhaltens. Dass es einem Leid tut, wenn man jemanden verletzt hat, ist ein Beispiel für Gedanken als Ergebnis. Sich jedoch für sein Verhalten zu entschuldigen, nachdem es einem Leid getan hat, ist ein Beispiel für Gedanken als Ursache von Verhalten. Kognitive Psychologen untersuchen höhere geistige Prozesse wie etwa Wahrnehmung, Gedächtnis, Sprache, Problemlösen und Entscheiden auf einer Vielzahl von Ebenen. So untersuchen sie beispielsweise Durchblutungsmuster im Gehirn bei verschiedenen Arten kognitiver Aufgaben, die Erinnerung einer Studierenden an ein Ereignis aus ihrer frühen Kindheit oder Veränderungen der Gedächtnisfähigkeit im Laufe des Lebensalters. Bedingt durch die Ausrichtung auf geistige Prozesse sehen viele Forscher die kognitive Perspektive als dominierend in der heutigen Psychologie an. Die biologische Perspektive Die biologische Perspektive ist das Leitbild jener Psychologen, welche die Ursachen des Verhaltens in der Funktionsweise der Gene, des Gehirns, des Nervensystems und des endokrinen Systems suchen. Das Funktionieren eines Organismus wird anhand der zugrunde liegenden körperlichen Strukturen und biochemischen Prozesse erklärt. Erfahrungen und Verhalten werden weitgehend als das Ergebnis chemischer und elektrischer Aktivitäten, die zwischen Nervenzellen stattfinden, angesehen. Forscher, welche die biologische Perspektive einnehmen, gehen davon aus, dass psychische und soziale Phänomene letztlich auf biochemische Prozesse zurückgeführt werden können: Sogar die komplexesten Phäno-
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mene können dadurch verstanden werden, dass man sie analysiert und auf immer kleinere, spezifischere Einheiten reduziert. Sie würden beispielsweise zu erklären versuchen, wie sie die Wörter dieses Satzes lesen, indem sie die exakten zellphysiologischen Prozesse im Gehirn heranziehen. Aus dieser Sicht wird Verhalten durch körperliche Strukturen und Vererbungsprozesse determiniert. Erfahrung kann dadurch Verhalten modifizieren, dass sie diese zu Grunde liegenden biologischen Strukturen und Prozesse verändert. Forscher könnten sich fragen „Welche Veränderungen traten im Gehirn auf, während wir lesen lernten?“ Die Aufgabe psychobiologischer Forschung ist es, Verhalten auf der präzisesten Analyseebene zu verstehen. Viele Forscher, die sich der biologischen Perspektive zuwenden, arbeiten im multidisziplinären Feld der verhaltensbezogenen Neurowissenschaften. Die Neurowissenschaften beschäftigen sich mit den Gehirnfunktionen; die verhaltensbezogenen Neurowissenschaften versuchen die Vorgänge im Gehirn zu verstehen, die Verhaltensweisen wie Sinneswahrnehmung, Lernen und Emotion zu Grunde liegen. Die Fortschritte der Hirnforschung in den bildgebenden Verfahren, die wir in Kapitel 3 beschreiben, haben zu dramatischen Durchbrüchen auf dem Feld der kognitiven Neurowissenschaften geführt. Die kognitiven Neurowissenschaften setzen einen multidisziplinären Forschungsschwerpunkt auf die Gehirngrundlagen höherer kognitiver Funktionen, wie Gedächtnis und Sprache. Wie wir sehen werden, ermöglichen es bildgebende Verfahren, die biologische Perspektive auf ein breites Spektrum menschlicher Erfahrung auszudehnen. Die evolutionäre Perspektive Die evolutionäre Perspektive versucht, die zeitgenössische Psychologie mit einer zentralen Idee der Biowissenschaften zu verknüpfen, der Theorie von Charles Darwin zur Evolution durch natürliche Selektion. Die Idee der natürlichen Selektion ist recht einfach: Diejenigen Organismen, die besser an ihre Umwelt angepasst sind, tendieren dazu, mehr Nachkommen zu produzieren (und ihre Gene weiterzugeben) als Organismen mit schlechterer Anpassung. Über viele Generationen hinweg verändern sich die Spezies in Richtung der bevorzugten Anpassung. Die evolutionäre Perspektive in der Psychologie geht davon aus, dass geistige Fähigkeiten, ebenso wie körperliche Fähigkeiten, sich über Millionen von Jahre entwickelten, um spezifischen Anpassungserfordernissen gerecht zu werden.
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Welche geistigen Fähigkeiten benötigte der Australopithecus africanus vor zwei bis drei Millionen Jahren und wie könnten sich diese Fähigkeiten bis heute weiterentwickelt haben? Bei der Ausübung evolutionärer Psychologie konzentrieren sich die Forscher auf die Umweltbedingungen, unter welchen sich das menschliche Gehirn entwickelte. Die Menschen verbrachten 99 Prozent ihrer Evolutionsgeschichte als Jäger und Sammler, die in kleinen Gruppen während des Pleistozäns (einer Periode von etwa zwei Millionen Jahren, die vor 10.000 Jahren endete) lebten. Die evolutionäre Psychologie nutzt das reiche theoretische Rahmengerüst der Evolutionsbiologie, um die zentralen Probleme adaptiven Verhaltens dieser Spezies zu identifizieren: vermeiden von Beutejägern und Parasiten, Sammeln und Austauschen von Nahrung, Partner zur Paarung finden und behalten und gesunde Kinder großziehen. Nachdem die Anpassungsprobleme, welchen sich diese frühen Menschen gegenübersahen, identifiziert sind, können Psychologen mit evolutionärer Ausrichtung Schlussfolgerungen über die Arten geistiger Mechanismen und psychologischer Anpassungen ziehen, die sich zur Lösung solcher Probleme entwickelten. Die evolutionäre Psychologie unterscheidet sich von den anderen Perspektiven am grundlegendsten in ihrer Konzentration auf zeitlich extrem lange Prozesse der Evolution, die als zentrales Erklärungsprinzip dienen. Beispielsweise versuchen Evolutionspsychologen die unterschiedlichen Geschlechterrollen als Produkt der Evolution anzusehen und nicht als Produkt aktueller gesellschaftlicher Zwänge. Da evolutionäre Psychologen keine Experimente ausführen können, die den Gang der Evolution variieren, müssen sie ausgesprochen erfinderisch sein, um Belege für ihre Theorien zu liefern.
1.2 Die Entwicklung der modernen Psychologie
Die kulturvergleichende Perspektive Psychologen, die eine kulturvergleichende Perspektive einnehmen, untersuchen interkulturelle Unterschiede der Ursachen und Konsequenzen von Verhalten. Die kulturvergleichende Perspektive ist eine wichtige Reaktion auf die Kritik, dass psychologische Forschung allzu häufig auf einer westlichen Konzeption der menschlichen Natur basiert und dass sie als Untersuchungspopulation ausschließlich weiße Angehörige der Mittelklasse (Gergen et al., 1996) heranzog. Eine angemessene Betrachtung der kulturellen Kräfte kann Vergleiche zwischen Gruppen innerhalb gemeinsamer nationaler Grenzen beinhalten. Beispielsweise können Forscher die Prävalenz von Essstörungen innerhalb der USA zwischen weißen und afro-amerikanischen Teenagern vergleichen (siehe Kapitel 11). Kulturelle Einflüsse können auch zwischen Nationalitäten untersucht werden, wie beispielsweise ein Vergleich zwischen moralischen Urteilen in den USA und Indien (siehe Kapitel 10). Kulturvergleichende Psychologen wollen herausfinden, ob die Theorien, welche die psychologische Forschung hervorgebracht hat, auf alle Menschen oder nur auf eine engere, spezifischere Population zutreffen. Die kulturvergleichende Perspektive lässt sich auf nahezu jeden Gegenstand psychologischer Forschung anwenden: Wird die menschliche Wahrnehmung von der Welt durch Kultur beeinflusst? Beeinflusst die Sprache, die wir sprechen, die Art und Weise, wie wir die Welt erfahren? Wie beeinflusst Kultur die Art und Weise, wie sich Kinder zu Erwachsenen entwickeln? Wie formen kulturelle Einstellungen das Erleben des höheren Alters? Wie beeinflusst Kultur unser Selbstverständnis? Beeinflusst Kultur die Wahrscheinlichkeit, dass ein Individuum spezifische Verhaltensweisen zeigt? Beeinflusst Kultur die Art und Weise, wie Menschen ihre Gefühle ausdrücken? Und beeinflusst Kultur die Häufigkeit, mit der Menschen an psychischen Störungen leiden? Die Folgerungen aus kulturvergleichender Perspektive stellen die aus den anderen Perspektiven gezogenen Schlüsse oftmals unmittelbar in Frage. Beispielsweise haben Forscher die Auffassung vertreten, dass viele Aspekte von Freuds psychodynamischen Theorien nicht auf Kulturen übertragbar seien, die sich stark von Freuds Wien unterscheiden. Diese Bedenken wurden bereits 1927 von dem Anthropologen Bronislaw Malinowski (1927) formu-
liert. Dieser kritisierte mit stichhaltigen Argumenten Freuds vaterzentrierte Theorie, indem er Familienpraktiken der Trobriander auf Neuguinea beschrieb; in diesem Stamm liegt die Familienautorität bei den Müttern und nicht bei den Vätern. Die kulturvergleichende Perspektive lässt also erkennen, dass einige der universellen Behauptungen der psychodynamischen Perspektive so nicht zutreffen. Die kulturvergleichende Perspektive leistet einen beständigen und wichtigen Beitrag, Generalisierungen über menschliche Erfahrungen zu relativieren, die der Unterschiedlichkeit und Reichhaltigkeit von Kulturen keine Rechnung tragen.
1.2.3 Perspektivenvergleich: Thema Aggression Jede der sieben Perspektiven beruht auf einem unterschiedlichen Satz von Annahmen und führt zu unterschiedlichen Arten der Antwortsuche auf Fragen zum Verhalten. 씰 Tabelle 1.1 fasst die Perspektiven zusammen. Lassen Sie uns anhand des Beispiels, warum sich Menschen aggressiv verhalten, kurz vergleichen, wie Psychologen unter Heranziehung der jeweiligen Modelle mit dieser Frage umgehen. Alle Ansätze sollten dem Bemühen dienen, das Wesen von Aggression und Gewalt zu verstehen. Für jede Perspektive geben wir Beispiele, welche Behauptungen die Forscher aufstellen und welche Experimente sie durchführen könnten.
Bronislaw Malinowski dokumentierte die wichtige Rolle, die Frauen in der Kultur der Trobriand-Inseln spielen. Warum ist interkulturelle Forschung für die Suche nach universellen psychologischen Prinzipien entscheidend?
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Psychodynamisch. Untersucht Aggression als Reaktion auf Frustrationen, die durch Barrieren auf dem Weg zur Freude, beispielsweise durch ungerechte Autoritäten, entstanden sind. Betrachtet Aggression beim Erwachsenen als Resultat der Verschiebung der Feindseligkeit, die ursprünglich als Kind gegenüber den Eltern gefühlt wurde.
Biologisch. Untersucht die Rolle spezifischer Gehirnareale für die Aggression, indem verschiedene Gehirnregionen stimuliert und dann alle hervorgerufenen destruktiven Handlungen aufgezeichnet werden. Analysiert auch das Gehirn von Massenmördern im Hinblick auf Abnormalitäten; untersucht Aggression bei Frauen im Zusammenhang mit den Phasen des Menstruationszyklus.
Behavioristisch. Identifiziert die Verstärker vergangener aggressiver Reaktionen, wie etwa ein Mehr an Aufmerksamkeit, die einem Kind von seinen Klassenkameraden oder Geschwistern zukommt. Behauptet, dass Kinder von körperlich züchtigenden Eltern lernen, später mit ihren Kindern genauso zu verfahren.
Evolutionär. Betrachtet, welche Bedingungen Aggression zu einem Anpassungsverhalten für Urmenschen machten. Identifiziert psychologische Mechanismen, die in der Lage sind, unter diesen Bedingungen selektiv aggressives Verhalten hervorzurufen.
Humanistisch. Sucht nach persönlichen Werten und sozialen Bedingungen, die selbst-einschränkende und aggressive Perspektiven anstelle von wachstumsfördernden und geteilten Erfahrungen nähren.
Kulturvergleichend. Betrachtet, wie Mitglieder verschiedener Kulturen Aggression zeigen und interpretieren. Findet heraus, wie kulturelle Kräfte die Wahrscheinlichkeit verschiedener Arten aggressiven Verhaltens beeinflusst.
Kognitiv. Erfasst die unterschiedlichen feindseligen Gedanken und Phantasien, die Menschen bei der Wahrnehmung gewalttätiger Handlungen erleben. Beachtet sowohl aggressive Vorstellungen als auch Absichten, andere zu verletzen. Untersucht den Einfluss von Gewalt in Filmen und Videos, inklusive pornographischer Gewaltdarstellungen, beispielsweise auf Haltungen zur Kontrolle von Waffenbesitz, Vergewaltigung und Krieg.
Anhand dieses Beispiels von Aggression können Sie erkennen, wie die verschiedenen Perspektiven zusammenwirken, um ein umfassendes Verständnis in spezifischen Feldern der psychologischen Forschung zu ermöglichen. In der gegenwärtigen Psychologie wird die meiste Forschungsarbeit von mehreren Perspektiven aus geleistet. Wenn Sie Psychologie durcharbeiten, werden Sie sehen, dass neue Theorien oft aus Kombinationen verschiedener Perspektiven entstehen. Zudem hat der technische Fortschritt die Kombi-
Tabelle 1.1
Vergleich von sieben Perspektiven zeitgenössischer Psychologie
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Perspektive
Untersuchungsschwerpunkt
Primäre Forschungsthemen
Psychodynamisch
Unbewusste Triebe, Konflikte
Verhalten als sichtbarer Ausdruck unbewusster Motive
Behavioristisch
Spezifische gezeigte Reaktionen
Verhalten und seine Verursachung durch Stimuli und Konsequenzen
Humanistisch
Menschliches Erleben und Potenziale
Lebensmuster, Werte, Ziele
Kognitiv
Mentale Prozesse, Sprache
Schlussfolgern auf geistige Prozesse durch Verhaltensindikatoren
Biologisch
Prozesse in Gehirn und Nervensystem
Biochemische Basis von Verhalten und mentalen Prozessen
Evolutionär
Evolutionär entstandene psychische Anpassungsvorgänge
Mentale Mechanismen als evolutionär entstandene adaptive Funktionen
Kulturvergleichend
Interkulturelle Muster von Haltungen und Verhalten
Universelle und kulturspezifische Aspekte menschlicher Erfahrung
1.2 Die Entwicklung der modernen Psychologie
KRITISCHES DENKEN IM ALLTAG Warum enden Freundschaften?
Ein wichtiges Anliegen von Psychologie ist es, Ihre Fähigkeit zu verbessern, sich kritisch mit der Umwelt auseinanderzusetzen: Wir möchten Ihnen helfen, „begründete Entscheidungen darüber zu treffen, was Sie glauben und wie Sie handeln sollten“ (Appleby, 2006, S. 61). Betrachten wir, was dies im Fall eines Problems bedeutet, das den Studierenden in unseren Seminaren offensichtlich oft zu schaffen macht: Warum enden Freundschaften? Erinnern Sie sich an die Umstände, unter welchen eine Ihnen wichtige Freundschaft endete. Konnten Sie damals verstehen, was schief gelaufen war? Die Psychologie kann theoretische Analysen liefern, die Ihnen verstehen helfen, was in Ihrem Leben vorgeht. So sind etwa gerade die Kategorien von Ereignissen, die Freundschaften beenden, Forschungsgegenstand gewesen (Sheets & Lugar 2005). Die Befragten berichten von Vorgängen wie Konkurrenz in Liebesbeziehungen („sie hat mit meinem Freund geschlafen“), respektlosem Benehmen („er hat zugelassen, dass seine Freunde mein Wohnheimzimmer verwüsten“) und Vertrauensbruch („er hat alle meine Geheimnisse verraten“). Wenn Sie diese verschiedenen Kategorien betrachten, gewinnen Sie einen Bezugsrahmen, um Spannungen in Ihren eigenen Freundschaften einzuordnen. Die Studie ergab sogar noch präzisere Schlussfolgerungen: Bei ungefähr 400 Studenten aus dem Mittleren Westen der USA waren die häufigsten Konfliktgründe – die Ursachen von Streitigkeiten, an denen Freundschaften zerbrachen – Konkurrenz in Liebesbeziehungen und respektloses Benehmen. Können Sie diese Information benutzen, um den Zustand Ihrer eigenen Freundschaften besser einzuschätzen? Dieses Beispiel zeigt, wie die Psychologie Ihnen helfen kann, angemessene Kategorien für Lebenserfahrungen aufzustellen und anzuwenden. Aber es gibt noch einen anderen Aspekt kritischen Denkens, den Sie hier anwenden können: Fragen Sie sich, wie weit Sie das Gelernte verallgemeinern können. Im obigen Beispiel kamen die Ergebnisse über das Ende von Freundschaften von amerikanischen Studenten aus dem Mittelwesten. Wir haben in diesem Kapitel bereits die kulturvergleichende Perspektive beschrieben, die heutigen Forschern nahelegt,
nation mehrerer Perspektiven erleichtert; so ermöglichen etwa die bildgebenden Verfahren in der Hirnforschung, die Sie in Kapitel 3 kennen lernen, den Forschern, eine biologische Perspektive auf so unter-
sich stets der kulturellen Einflüsse auf Forschungsergebnisse bewusst zu sein. Um die interkulturelle Anwendbarkeit Ihrer Resultate zu bewerten, erhoben die Forscher daher Vergleichsdaten von einer Gruppe russischer Studierender. Diese Studierenden gaben allesamt an, dass ihre häufigste Konfliktursache in Freundschaften der Vertrauensbruch war. Worauf könnte das zurückgehen? Die Wissenschaftler spekulierten, dass Russen möglicherweise auf solches Verhalten wegen „Russlands totalitärer Vergangenheit, in welcher der Verrat eines Freundes lebensbedrohlich sein konnte“ (Sheets & Lugar, 2005, S. 391) empfindlicher reagieren. Dieser kulturelle Unterschied zwischen US-amerikanischen und russischen Studierenden hat einige bemerkenswerte Implikationen. Erstens erinnert Sie das Ergebnis daran, dass ein wichtiger Bestandteil kritischen Denkens die Prüfung jeder Schlussfolgerung auf Stichhaltigkeit und allgemeine Anwendbarkeit ist. In Kapitel 2 werden wir uns der wissenschaftlichen Methodik widmen. Anhand dieser Darstellung werden Sie sehen, welchen Standards Forschung genügen muss, bevor wir Sie in Psychologie übernehmen. Außerdem werden wir im gesamten Buch zu bedenken geben, auf welche Arten ein kultureller Hintergrund die Grundlagen der menschlichen Existenz beeinflussen kann. Die zweite Implikation dieses Unterschieds zwischen amerikanischen und russischen Studierenden betrifft Ihr Verhalten gegenüber den Menschen Ihrer Umgebung, denn die meisten Menschen leben und arbeiten inzwischen in einer multikulturellen Umwelt. Lassen Sie sich von Ihrer psychologischen Ausbildung dafür sensibilisieren, in welchen Bereichen der kulturelle Hintergrund wichtig und in welchen er weniger wichtig ist. Denken Sie daran: Das Ziel ist, sich von Ihrem Wissen in Psychologie zu besseren Entscheidungen im Alltagsleben anleiten zu lassen. Kann es im Rahmen der erwähnten Studie von Bedeutung sein, dass die amerikanischen Daten alle aus dem Mittelwesten kamen? Welche Eigenheiten der US-amerikanischen Geschichte könnten für die Psychologie von US-Bürgern bedeutsam sein?
schiedliche Gegenstände wie Persönlichkeitsunterschiede (Kapitel 13) und Therapieergebnisse (Kapitel 15) anzuwenden. Darüber hinaus haben Entwicklungen wie das Internet es den Forschern erleichtert,
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weltweit zu kooperieren. Sie können eine kulturvergleichende Perspektive auf so unterschiedliche Phänomene wie moralisches Argumentieren (Kapitel 10) oder das wahrgenommene Körperbild (Kapitel 11) anwenden. Die Vielfalt an Perspektiven in der Psychologie hilft den Forschern, Kernfragen der menschlichen Erfahrung kreativ zu erforschen.
ZWISCHENBILANZ 1 Was sind die zentralen Anliegen der strukturalistischen
und der funktionalistischen Herangehensweise? 2 Wie formulieren die psychodynamische und die beha-
vioristische Perspektive jeweils die Faktoren, von denen menschliches Handeln bestimmt wird? 3 Welche Perspektive geht davon aus, dass Menschen
aktive Wesen sind, die nach positiver Entwicklung streben? 4 Was ist das Ziel der kognitiven Neurowissenschaften? 5 Wie ergänzen sich die evolutionäre und die kulturver-
gleichende Perspektive?
Was machen Psychologen eigentlich?
1.3
Sie wissen jetzt hinreichend viel über Psychologie, um Fragen zu formulieren, welche die ganze Bandbreite psychologischer Fragestellungen abdecken. Wenn Sie eine solche Frageliste erstellen, dann werden Sie mit den Spezialgebieten einer Vielzahl von Personen in Berührung kommen, die sich als Psychologen bezeichnen. In 씰 Tabelle 1.2 zeigen wir Ihnen unsere eigene Fassung solcher Fragen und geben Hinweise darauf, welche Art von Psychologen sich damit beschäftigen. Wenn Sie die Zeit finden, dann erstellen Sie Ihre eigene Frageliste. Machen Sie einen Haken hinter jede Frage, wenn das vorliegende Buch sie beantwortet. Wenn Sie die Tabelle betrachten, werden Ihnen die zahlreichen verschiedenen Sparten im Berufsbild des Psychologen auffallen. Manche dieser Bezeichnungen beziehen sich auf den hauptsächlichen Gegenstand der Tätigkeit: So befassen sich etwa kognitive Psychologen mit den kognitiven oder Erkenntnisprozessen wie Gedächtnis und Sprache; Sozialpsychologen konzentrieren sich auf die sozialen Faktoren, die Einstellungen und Verhalten des Menschen prägen. Andere Bezeichnungen beziehen sich auf das Anwendungsgebiet der jeweiligen Fachrichtung: Arbeits- und Organi-
18
sationspsychologen beispielsweise arbeiten an der Verbesserung des Verhältnisses von Mensch und Arbeit; Schulpsychologen befassen sich mit dem Verhältnis von Schüler zu Schule. Psychologen aller Fachgebiete wahren in ihrer Arbeit ein Gleichgewicht zwischen Forschung – der Gewinnung neuer Erkenntnisse – und Anwendung – der Nutzung dieser Erkenntnisse. Diese zwei Aspekte ihrer Tätigkeit sind ohne einander nicht denkbar. So stellen wir uns zum Beispiel klinische Psychologen oft als Menschen vor, die psychologisches Wissen anwenden, um die Lebensqualität anderer Menschen zu verbessern. Wie wir allerdings in Kapitel 14 und 15 sehen werden, haben klinische Psychologen auch eine wichtige Funktion in der Forschung. Die gegenwärtige Forschung verbessert ständig unser diagnostisches Verständnis der verschiedenen psychischen Erkrankungen und der Behandlungsmethoden, die dem Patienten am besten helfen. Vielleicht haben Sie sich die Frage gestellt, wie viele Psychologen weltweit diesen Beruf ausüben? Schätzungen nennen eine Zahl deutlich über 500.000. 씰 Abbildung 1.2 vermittelt einen Eindruck von den verschiedenen Arbeitsgebieten für Psychologen und ihrer Verteilung. Obwohl der prozentuale Anteil an Psychologinnen und Psychologen in den westlichen Industrienationen am größten ist, steigt das Interesse an Psychologie in vielen Ländern kontinuierlich an. Unter dem Dach der International Union of Psychological Science sind Mitgliedsorganisationen aus mehr als 70 Ländern vereint (Ritchie, 2004). Die amerikanische Psychologen-Vereinigung American Psychological Association (APA) zählt gegenwärtig mehr als 150.000 Mitglieder aus allen Teilen der Welt. Eine zweite internationale Organisation, die Association for Psychological Science (APS), mit mehr als 14.000 Mitgliedern, konzentriert sich stärker auf wissenschaftliche Aspekte der Psychologie und weniger auf die klinischen und Anwendungsaspekte. In Deutschland entspricht diese Zweiteilung der Existenz des Berufsverbandes Deutscher Psychologinnen und Psychologen (BDP; klinische und Anwendungsaspekte: http://www.bdp-verband.org) und der Deutschen Gesellschaft für Psychologie (DGPs; akademische Aspekte: http://www.dgps.de). Es wird Sie vielleicht nicht überraschen zu hören, dass Forschung und Praxis der Psychologie in ihrer frühen Geschichte von Männern dominiert wurden. Auch wenn sie noch gering an Zahl waren, leisteten Frauen dennoch einen wichtigen Beitrag zu dem Gebiet (Russo & Denmark, 1987; Scarborough & Furomoto, 1987). Im Jahre 1894 beendete Margaret Washburn
1.3 Was machen Psychologen eigentlich?
Tabelle 1.2
Die Unterschiedlichkeit psychologischer Fragestellungen Die Frage
Wer beschäftigt sich damit?
Forschungsschwerpunkte und praktische Anwendung
Wie können Menschen besser mit Alltagsproblemen umgehen?
Klinische Psychologen, Beratungspsychologen, Psychiater
Untersuchung der Ursachen psychischer Störungen und Evaluation von Behandlungsmöglichkeiten; Erstellung einer Diagnose und Behandlung von psychischen Störungen
Wie bewältige ich die Folgeeffekte eines Schlaganfalls?
Rehabilitationspsychologen
Diagnose und Beratung für Menschen mit Traumata, Krankheiten oder Behinderungen; Angebot von Strategien des Umgangs mit den Folgen und Anleitung betroffener Individuen, des Pflegepersonals und der Arbeitgeber
Wie werden Gedächtnisinhalte gespeichert?
Biologische Psychologen, Psychopharmakologen
Untersuchung der biochemischen Grundlagen von Verhalten, Gefühlen und mentalen Prozessen
Wie kann man einem Hund beibringen, dass er auf Kommandos hört?
Experimentelle Psychologen, Verhaltensanalytiker
Untersuchung grundlegender Prozesse von Lernen, Empfinden, Wahrnehmung, Emotion und Motivation mithilfe von Laborexperimenten, häufig mit nicht menschlichen Probanden
Warum kann ich mich nicht immer an Informationen erinnern?
Kognitive Psychologen, Kognitionswissenschaftler
Untersuchung mentaler Prozesse wie Gedächtnis, Wahrnehmung, logisches Denken, Problemlösen, Entscheidungsfindung und der Verwendung von Sprache
Was unterscheidet den einen Menschen vom anderen?
Persönlichkeitspsychologen, Verhaltensgenetiker
Entwicklung von Tests und Theorien zum besseren Verständnis von Unterschieden bei Individuen und Verhaltensweisen; Untersuchung des Einflusses von Genen und Umwelt auf diese Unterschiede
Wie funktioniert „Gruppendruck“?
Sozialpsychologen
Untersuchung der Art und Weise, wie Menschen in sozialen Gemeinschaften funktionieren, sowie der Prozesse, mithilfe derer sie soziale Informationen selektieren, interpretieren und speichern
Was wissen Babys von der Welt?
Entwicklungspsychologen
Untersuchung der Veränderungen von physischen, kognitiven und sozialen Funktionen in unterschiedlichen Lebensabschnitten; Untersuchung des Einflusses von Genen und Umwelt auf diese Veränderungen
Warum ruft meine Arbeit depressive Verstimmungen hervor?
Arbeits- und Organisationspsychologen
Untersuchung der Faktoren, die Leistung und Motivation in einer größeren Arbeitsumgebung steuern; Anwendung der Ergebnisse am Arbeitsplatz
Wie sollten Lehrer mit Schülern umgehen, die ständig stören?
Pädagogische Psychologen, Schulpsychologen
Untersuchung von Verbesserungsmöglichkeiten für verschiedene Aspekte des Lernens; Beratung beim Entwurf von Lehrplänen, Programmen zur Lehrerfortbildung und Förderprogrammen für Kinder
Warum ist mir vor jeder Prüfung übel?
Klinische Psychologen, Gesundheitspsychologen
Untersuchung der Art und Weise, wie unterschiedliche Lebensstile die physische Gesundheit beeinflussen; Entwurf und Evaluation von Maßnahmen, die den Menschen bei der Vermeidung ungesunder Lebensweisen und bei der Bewältigung von Stress helfen
War die Angeklagte psychisch gestört, als sie das Verbrechen beging?
Forensische Psychologen
Anwendung psychologischer Erkenntnisse in juristischen Fällen
Warum bekomme ich bei wichtigen Fußballspielen immer Atemnot?
Sportpsychologen
Beurteilung der Leistung von Sportlern und die Verwendung von Motivations-, Kognitions- und Verhaltensmodellen, um ihnen zu Spitzenleistungen zu verhelfen
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1
Psycho l o g i e al s Wi ssen sc h aft
Arbeits- und Organisationsbereich Eigene Praxis
Schulen und andere Bildungseinrichtungen Diverse 8,5
6,3 4,2 33,6 28,0 19,4
Forschung und Lehre
Kliniken und Beratungsstellen
Entwicklungspsychologinnen benutzen Puppen oder andere Spielzeuge, um zu untersuchen, wie Kinder sich verhalten, denken oder fühlen. Warum könnte es für ein Kind leichter sein, seine Gedanken einer Puppe als einem Erwachsenen mitzuteilen?
als erste Frau ihre Studien an der Cornell University mit einem Doktorgrad in Psychologie. Sie hat in der Folge ein einflussreiches Lehrbuch, The Animal Mind, geschrieben. Im Jahre 1895 erfüllte Mary Calkins die entsprechenden Anforderungen an der elitären Harvard University mit Bestleistungen. Dennoch weigerte sich damals die Universitätsleitung von Harvard, den Doktortitel einer Frau zu verleihen. Trotz dieses Affronts wurde Calkins eine erfolgreiche Forscherin und die erste weibliche Präsidentin der American Psychological Association. Anna Freud, die wir zuvor schon mit ihrem Vater auf einer Urlaubsreise zeigten, leistete
viel für wichtige Fortschritte der Psychoanalyse, einer Therapieform, die auf der psychodynamischen Perspektive beruht. Charlotte Bühler, in den 20er Jahren bereits Professorin, leistete vor und nach ihrer Emigration aus Nazi-Deutschland Beachtliches als Entwicklungspsychologin und Therapeutin und kann als Mitbegründerin der Humanistischen Psychologie gelten. Wir werden die Pioniertätigkeiten von Forscherinnen im Laufe des Buches immer wieder hervorheben. In der zeitgenössischen Psychologie teilen sich Männer und Frauen die lohnende Aufgabe, Theorien und Anwendungen voranzutreiben. Wie 씰 Abbildung 1.3
Abbildung 1.3: Prozent an Doktorgraden, die an Frauen verliehen wurden. Der Verlauf der letzten 30 Jahre: Mittlerweile bilden Frauen knapp die Hälfte der doktoralen Graduierungen (Quelle: Statistisches Bundesamt).
20
Anteil Frauen mit Promotionsabschluss (Prozent)
Abbildung 1.2: Arbeitsgebiete von Psychologen. Prozentanteile der Arbeitsgebiete von Psychologinnen und Psychologen, die einen Doktorgrad in Psychologie besitzen und der American Psychological Association (APA) angeschlossen sind.
60 49,39
50 40 30
36,37 28,84
20 10 0 1973–1982 Früheres Bundesgebiet
1983–1992 Früheres Bundesgebiet
1993–2002 Deutschland
Zusammenfassung
zeigt, wird in Deutschland knapp die Hälfte der Doktorgrade in der Psychologie – der Titel für fortgeschrittene Forschungsarbeiten, den wissenschaftliche Nachwuchskräfte meistens erwerben – nun an Frauen vergeben (Quelle: Statistisches Bundesamt). Indem die Psychologie weiterhin einen Beitrag zur wissenschaftlichen Erforschung des Menschen leistet, fühlen sich immer mehr Menschen – Frauen und Männer, Mitglieder aller Teile der Gesellschaft – zu diesem Beruf hingezogen.
ZWISCHENBILANZ 1 Welches Verhältnis besteht zwischen Forschung und
praktischer Anwendung? 2 In welchen beiden Bereichen sind die meisten Psycho-
logen beschäftigt? Margaret Washburn erwarb 1894 als erste Frau in den USA einen Doktorgrad in Psychologie. Später schrieb sie ein wichtiges Lehrbuch, The Animal Mind (1908). Welchen Schwierigkeiten könnte sie als eine der ersten Frauen im Forschungsbetrieb gegenüber gestanden haben?
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Psycho l o g i e al s Wi ssen sc h aft
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Was macht Psychologie einzigartig? Psychologie ist die wissenschaftliche Untersuchung des Verhaltens und der mentalen Prozesse von Individuen.
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Was machen Psychologen eigentlich? Psychologen arbeiten in einer Vielzahl von Umgebungen und nutzen Expertise aus einer ganzen Bandbreite von Spezialgebieten. Nahezu jede Fragestellung aus dem Bereich der Alltagserfahrungen wird von Mitgliedern des Berufsstandes der Psychologen bearbeitet. Zu Beginn des 21. Jahrhunderts wurde der Beruf des Psychologen internationaler in seiner Ausrichtung und erfuhr eine Ausdifferenzierung in Praxis und Forschung.
Nach der behavioristischen Perspektive ist Verhalten durch externe Stimulusbedingungen determiniert.
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Die kulturvergleichende Perspektive untersucht Verhalten und seine Interpretation im kulturellen Kontext.
Die psychodynamische Perspektive betrachtet Verhalten als getrieben durch Instinktkräfte, innere Konflikte sowie bewusste und unbewusste Motive.
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Die evolutionäre Perspektive betrachtet Verhalten als etwas, das sich zur Anpassung an die Umwelt entwickelt hat.
Zusammen genommen bildeten diese Theorien die Agenda der modernen Psychologie. Jeder der sieben zeitgenössischen Ansätze zu psychologischen Untersuchungen unterscheidet sich in seinem Menschenbild, den Determinanten des Verhaltens, dem Hauptaugenmerk der Untersuchungen und dem bevorzugten Forschungsansatz.
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Die biologische Perspektive untersucht Beziehungen zwischen Verhalten und Mechanismen des Gehirns.
Funktionalismus wurde durch James und Dewey ent wickelt und betont die Absicht hinter dem Verhalten.
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Die kognitive Perspektive unterstreicht mentale Prozesse, die Verhaltensreaktionen beeinflussen.
Die Entwicklung der modernen Psychologie Strukturalismus entstand aus den Arbeiten von Wundt und Titchener. Er betonte die Struktur des Geistes und Verhalten, das sich aus elementaren Empfindungen zusammensetzt.
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Die humanistische Perspektive betont die einem Individuum innewohnende Fähigkeit, rationale Entscheidungen zu treffen.
Die Ziele der Psychologie bestehen darin, zu beschreiben, zu erklären, vorherzusagen und zu helfen, Verhalten zu kontrollieren.
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1.1 Die Inhalte des Bewusstseins
SCHLÜSSELBEGRIFFE Schlüsselbegriffe sind innerhalb des Kapitels in Fettdruck gesetzt, so dass sie beim Lesen sofort ins Auge fallen. Wie Sie hier sehen, werden sie am Ende jedes Kapitels zusammen mit der Seitennummer aufgelistet, auf der sie zuerst auftauchen. Wenn Sie sich auf Prüfungen vorbereiten, dann stellen Sie sicher, dass Sie jeden Begriff definieren können. Zusätzlich sind alle Schlüsselbegriffe am Ende des Buches im Glossar alphabetisch aufgelistet und definiert. Das Glossar liefert Definitionen der Schlüsselbegriffe und zeigt die Seitenzahlen ihres Erscheinens. Sie können es zum Auffrischen Ihres Gedächtnisses benutzen.
Übungsaufgaben, Lösungen und weitere Informationen zu diesem Buchkapitel finden Sie auf der Companion-Website unter http://www.pearson-studium.de
Behaviorismus (S. 12) Behavioristische Perspektive (S. 11) Biologische Perspektive (S. 13) Dispositionelle Variablen (S. 5) Evolutionäre Perspektive (S. 14) Funktionalismus (S. 10) Humanistische Perspektive (S. 12) Kognitive Neurowissenschaftten (S. 14) Kognitive Perspektive (S. 13) Kulturvergleichende Perspektive (S. 15) Organismische Variablen (S. 5) Psychodynamische Perspektive (S. 11) Psychologie (S. 2) Situationale Variablen (S. 5) Strukturalismus (S. 9) Umweltvariablen (S. 5) Verhalten (S. 2) Verhaltensbezogene Neurowissenschaften (S. 14) Verhaltensdaten (S. 4) Wissenschaftliche Methode (S. 2)
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Forschungsmethoden der Psychologie .....................
2.1.1 Beobachterabhängige Urteilsverzerrung und operationale Definitionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.2 Experimentelle Methoden: Alternativerklärungen und die Notwendigkeit von Kontrollbedingungen. . . . . . . . . . . . . 2.1.3 Korrelationsmethoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.4 Unterschwellige Beeinflussung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Psychologie im Alltag: Kann eine Meinungsumfrage Ihre Einstellungen beeinflussen? . . . . . . . . . . . .
2.2 Psychologische Messung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1 Wie erreicht man Reliabilität und Validität? . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2 Selbstberichtsverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.3 Verhaltensmaße und Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3 Ethische Grundsätze der Forschung an Mensch und Tier
28 31 35 36
38 39 39 40 40
...... Freiwillige Zustimmung nach Aufklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Risiko-/Nutzen-Abwägung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vorsätzliche Täuschung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abschlussgespräch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Themen in der Tierforschung: Wissenschaft, Ethik, Politik. . . . . .
43 44 44 44 45 45
2.4 Wie wird man ein mündiger Forschungsrezipient? . . . . . . . . . . . .
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Kritisches Denken im Alltag: Wie können Sie psychologische Informationen im Internet bewerten? . . . . . .
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2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4 2.3.5
Zusammenfassung Schlüsselbegriffe
2
26
............................................
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.............................................
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Ü B E R B L I C K
2.1 Der psychologische Forschungsprozess
2
F o rsch u n g sm eth oden der P syc h ologie
I
n Kapitel 1 haben wir Sie gebeten, eine Liste mit Fragen zu erstellen, die Sie am Ende Ihrer Lektüre von Psychologie gern beantwortet sähen. Studierende, die bereits mit dem Buch gearbeitet haben, reagierten auf diese Aufforderung mit einer Reihe interessanter Fragestellungen, wie etwa: Warum „brennt“ scharfes Essen? Schadet Ihren Kindern ein Klaps auf den Hintern? Kann die Psychologie mir bei der Berufswahl helfen? Ist Fernsehwerbung am späten Abend überhaupt wirksam? Im vorliegenden Kapitel beschreiben wir, wie Psychologen zu Antworten auf die Fragen kommen, die Ihnen wichtig sind. Wir konzentrieren uns dabei auf die besondere Art und Weise, mit der die Psychologie die wissenschaftliche Methodik auf ihr Forschungsgebiet anwendet. Sie sollten verstehen, wie Psychologen ihre Forschung planen: Wie können aus den komplexen und oft ungenauen Phänomenen, welche Psychologen untersuchen – unser Denken, Fühlen und Handeln –, jemals sichere Schlussfolgerungen gezogen werden? Auch für jemanden, der nie in seinem Leben wissenschaftliche Forschung betreiben wird, kann es nützlich sein, dieses Kapitel durchzuarbeiten. Der Hauptzweck des Kapitels ist es, die Fähigkeit zu kritischem Nachdenken zu verbessern, die richtigen Fragen zu vermitteln und die Antworten auf Fragen zu den Ursachen, Folgen und Korrelaten psychologischer Phänomene zu bewerten. Die Medien veröffentlichen ständig Beiträge, die mit „Die Forschung zeigt, dass …“ beginnen. Wer seine rationale Skepsis schärft, wird ein mündiger Rezipient der forschungsbasierten Schlussfolgerungen, die uns im Alltag begegnen.
Der psychologische Forschungsprozess
2.1
Der psychologische Forschungsprozess kann in mehrere Schritte unterteilt werden, die für gewöhnlich aufeinander folgen (씰 Abbildung 2.1). Der erste Schritt im Prozess besteht typischerweise darin, dass Beobachtungen, Überzeugungen, Informationen und Allgemeinwissen jemanden auf eine neue Idee bringen oder ihm eine neue Sichtweise auf ein Phänomen ermögli-
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chen. Woher kommen die Fragen der Forscher? Einige entstehen aufgrund direkter Beobachtung von Ereignissen, Menschen und anderen Lebewesen in der Umwelt. Ein weiterer Teil der Forschung widmet sich traditionellen Forschungsgegenständen: Einige Themen werden als „große ungelöste Fragen“ betrachtet, die von einer älteren Forschungsgeneration weitergereicht wurden. Oft kombinieren Forscher auch alte Ideen auf einzigartige Weise, um so neue Sichtweisen zu erschließen. Das Wahrzeichen der wirklich großen Denker ist die Entdeckung einer neuen Wahrheit, die Wissenschaft und Gesellschaft eine neue, bessere Richtung gibt. Wenn Psychologen Informationen über bestimmte Phänomene sammeln, dann entwerfen sie Beweise, die einen wichtigen Kontext für die Formulierung neuer Forschungsfragen darstellen. Eine Theorie ist eine geordnete Menge von Begriffen und Aussagen, die ein Phänomen oder eine Gruppe von Phänomenen erklärt. Die gemeinsame Grundlage der meisten psychologischen Beweise ist die Annahme des Determinismus, das heißt die Annahme, dass alle Ereignisse, gleich ob physikalischer, geistiger oder behavioraler Natur, das Ergebnis von spezifischen Kausalfaktoren sind oder von diesen bestimmt werden. Diese Kausalfaktoren sind auf das Individuum oder dessen Umgebung begrenzt. Man geht auch davon aus, dass Verhalten und mentale Prozesse regelmäßigen Mustern von Zusammenhängen folgen und dass diese Muster durch Forschung entdeckt und offen gelegt werden können. Wenn in der Psychologie eine Theorie aufgestellt wird, erwartet man für gewöhnlich von ihr, dass sie sowohl
Wissenschaftliche Beweise müssen einer strengen Überprüfung standhalten, deren Ergebnisse wiederum von unabhängigen Forschern repliziert werden müssen, bevor eine Theorie als bestätigt gilt.
2.1 Der psychologische Forschungsprozess
bekannte Fakten erklärt als auch, in einem zweiten Schritt im Forschungsprozess, auch neue Hypothesen generiert. Eine Hypothese ist eine vorläufige und überprüfbare Aussage über den Zusammenhang zwischen Ursachen und Folgen. Hypothesen werden oft als Wenn-dann-Vorhersagen formuliert, in denen bestimmte Ergebnisse aufgrund spezifischer Bedingungen erwartet werden. Wir könnten zum Beispiel vorhersagen: Wenn Kinder sehr viel Gewalt im Fernsehen sehen, dann werden sie mehr aggressive Handlungen gegenüber ihren Spielkameraden ausführen. Um die Wenndann-Beziehung zu bestätigen, muss geforscht werden. Beweise sind von grundlegender Bedeutung für die Generierung neuer Hypothesen. Falls wissenschaftliche Daten einer Hypothese nicht entsprechen, müssen Forscher einzelne Aspekte ihrer Beweise überdenken. Insofern besteht ein ständiger Austausch zwischen Theorie und Forschung. In einem dritten Schritt greifen Forscher dann auf die wissenschaftliche Methode zurück, um ihre Hypothesen zu überprüfen. Die wissenschaftliche Methode ist eine allgemein gültige Sammlung von Vorgehensweisen, um Ergebnisse so zu gewinnen, dass Fehlerquellen minimiert und verlässliche Schlussfolgerungen gezogen werden können. Die Psychologie wird als eine Wissenschaft betrachtet, weil und so weit sie der wissenschaftlichen Methode folgt. Ein großer Teil dieses Kapitels ist der Beschreibung dieser Methode gewidmet. Wenn die Daten gesammelt sind, folgt ein vierter Schritt, in dem die Daten analysiert und Schlüsse daraus gezogen werden. Wenn die Forscher davon ausgehen, dass ihre Ergebnisse Auswirkungen auf das Forschungsgebiet haben, reichen sie diese in einem fünften Schritt als Fachartikel in einer wissenschaftlichen Zeitschrift zur Veröffentlichung ein. Damit eine Veröffentlichung möglich wird, müssen die Forscher alle ihre Beobachtungen und Analysen in einer Form dokumentieren, die es anderen Forschern ermöglicht, sie nachzuvollziehen und zu bewerten. Geheimniskrämerei ist im Forschungsprozess nicht akzeptabel, weil alle Daten und Methoden schließlich der öffentlichen Überprüfbarkeit zugänglich sein müssen. Andere Forscher müssen die Gelegenheit haben, die Daten und Methoden zu inspizieren, zu kritisieren, zu replizieren oder zu widerlegen (mehr dazu finden Sie im Kasten Kritisches Denken im Alltag auf Seite 47). Im sechsten Schritt des Forschungsprozesses diskutiert die Wissenschaftsgemeinde die vorgelegten Ergebnisse und ermittelt, welche Fragen die Arbeit noch offen lässt. Die meisten Forschungsaufsätze initiieren diese Diskussion in einem entsprechenden Abschnitt,
Schritt
1 Schritt
2 Schritt
3 Schritt
4 Schritt
5 Schritt
6 Schritt
7
Anfängliche Beobachtung oder Frage
Erfolgreiche Ballspieler berichten, dass der Ball für sie größer wirke.
Hypothesenbildung
Spieler, denen der Ball größer erscheint, erzielen bessere Spielergebnisse.
Konzeption der Untersuchung
Spielern wurde eine Grafik mit acht schwarzen Kreisen gezeigt und sie sollten den Kreis bezeichnen, der ihrer Meinung nach der Größe eines Softballs entsprach. Die Spieler stellten auch Daten zur Verfügung, die den Forschern die Ermittlung ihrer Spielstärke ermöglichten.
Datenauswertung und Schlussfolgerungen
Die Daten ergaben, dass Spieler mit höherer Spielstärke tendenziell größere Kreise als die zutreffende Softballgröße auswählten.
Veröffentlichung der Ergebnisse
Der Aufsatz erschien in der renommierten Fachzeitschrift Psychological Science.
Diskussion der ungelösten Fragen
Lösung offener Fragen
Der Abschnitt „Diskussion” im Aufsatz nennt eine Reihe weiter gehender Fragestellungen, so zum Beispiel, ob den Spielern der Ball bereits vor oder erst nach einer Steigerung ihrer Spielstärke größer erscheint. Die Autoren der Studie oder ihre Kollegen können neue Forschungen angehen, um die noch offenen Fragen zu klären.
Abbildung 2.1: Die Abfolge der Schritte von Forschung und Veröffentlichung. Um die einzelnen Schritte des Forschungsprozesses zu veranschaulichen, nehmen wir eine Studie als Beispiel, die einen Zusammenhang zwischen den Spielergebnissen von Softballspielern und ihrer Größenwahrnehmung des Balls suchte (Witt & Proffitt, 2005). in dem die Autoren Implikationen und Grenzen ihrer Argumentation aufführen. Sie beschreiben vielleicht auch schon die Richtung künftiger Forschung, die sich anschließen könnte. Wenn die Daten eine Hypothese
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2
F o rsch u n g sm eth oden der P syc h ologie
nicht widerspruchsfrei stützen, müssen die Autoren die entsprechenden Aspekte ihrer Beweise überdenken. So ergibt sich eine dauernde Wechselwirkung zwischen Theorie und Forschung. In einem siebten Schritt werden sich die Autoren des Aufsatzes oder ihre Kollegen eventuell offener Fragen annehmen und den Forschungsprozess in eine neue Phase führen. Dieser Forschungsprozess basiert auf einer angemessenen Anwendung der wissenschaftlichen Methode. Das Ziel der wissenschaftlichen Methode ist es, Schlussfolgerungen mit möglichst großer Objektivität ziehen zu können. Schlussfolgerungen sind objektiv, wenn sie von den Emotionen und der beobachterabhängigen Urteilsverzerrung (persönlichen Voreingenommenheit) der Forschenden unbeeinflusst sind. Die beiden nächsten Abschnitte beginnen jeweils mit einer möglichen Gefährdung der Objektivität und beschreiben dann die Gegenmaßnahme der wissenschaftlichen Methode.
2.1.1 Beobachterabhängige Urteilsverzerrung und operationale Definitionen Wenn verschiedene Menschen die gleichen Ereignisse beobachten, „sehen“ sie nicht immer das Gleiche. In diesem Abschnitt beschreiben wir das Problem der beobachterabhängigen Urteilsverzerrung und die Schritte, die Forscher einleiten, um dem entgegenzuwirken. Die Herausforderung an die Objektivität Eine beobachterabhängige Urteilsverzerrung (im Englischen: observer bias) ist ein Fehler, der durch persönliche Motive und Erwartungen des Betrachters entsteht. Manchmal sehen und hören Menschen statt der Tatsachen eher das, was sie erwarten. Betrachten wir ein recht drastisches Beispiel für eine solche Urteilsverzerrung. Etwa zu Beginn des 20. Jahrhunderts hielt ein bedeutender Psychologe, Hugo Münsterberg, eine Rede zum Thema Frieden vor einer großen Zuhörerschaft, in der sich auch viele Journalisten befanden. Er fasste ihre Berichte über das, was sie sahen und hörten, folgendermaßen zusammen. Die Journalisten saßen unmittelbar vor der Rednerbühne. Ein Mann schrieb, dass die Zuhörer so überrascht von meiner Rede waren, dass sie ihr in völligem Schweigen lauschten; ein anderer schrieb, dass ich ständig durch lauten Beifall unterbrochen wurde und dass
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am Ende meiner Rede der Beifall minutenlang andauerte. Der eine schrieb, dass ich während der Rede meines Gegenübers ständig lächelte. Dem anderen fiel auf, dass mein Gesicht ernst blieb und keine Spur eines Lächelns zeigte. Der eine sagte, dass ich vor Aufregung rot anlief, der andere sagte, dass ich leichenblass wurde. (1908, S. 35–36) Es wäre interessant, die ursprünglichen Zeitungsartikel herauszusuchen und nachzusehen, wie die Berichte der Reporter in Beziehung zu ihren politischen Überzeugungen stehen. Vielleicht könnten wir dann verstehen, warum die Reporter „sahen“, was sie sahen. In einem psychologischen Experiment würden wir nicht erwarten, dass die Unterschiede zwischen verschiedenen Betrachtern so extrem sind wie die Unterschiede, von denen Münsterberg berichtet. Dessen ungeachtet zeigt das Beispiel, wie dieselben Befunde verschiedene Betrachter zu verschiedenen Schlussfolgerungen veranlassen können. Die Voreingenommenheit der Betrachter und ihre daraus resultierende Urteilsverzerrung wirken dabei als Filter, durch den einige Sachverhalte als relevant und bedeutend bemerkt werden, während andere Aspekte als irrelevant und bedeutungslos angesehen und ignoriert werden. Sie sollten an dieser Stelle das Beispiel in 씰 Abbildung 2.2 ausprobieren, um einen Eindruck davon zu erhalten, wie leicht es ist, eine beobachterabhängige Urteilsverzerrung zu produzieren. Diese kleine Demonstration gibt Ihnen einen Eindruck davon, wie die Erfahrungen, die man vor einer Beobachtung machte, beeinflussen, wie man das Gesehene letztlich interpretiert.
Teilnehmer unterliegen genau wie Zuschauer im Stadion und vor dem Bildschirm einer beobachterabhängigen Urteilsverzerrung. Wie kann man feststellen, was wirklich passiert ist?
2.1 Der psychologische Forschungsprozess
Sehen Sie sich das Glas in dieser Zeichnung an. Wie würden Sie die klassische Frage beantworten: Ist das Glas halbvoll oder halb leer?
Nehmen Sie jetzt an, Sie sähen diese Sequenz, in der Wasser in das Glas gegossen wird. Würden Sie das Glas jetzt nicht wahrscheinlich als halb voll bezeichnen?
Angenommen, Sie sähen die Sequenz, in der das Wasser entfernt wird. Erscheint das Glas jetzt nicht halb leer?
Abbildung 2.2: Beobachterabhängige Urteilsverzerrung. Ist das Glas halb leer oder halb voll? Wenden wir das soeben Veranschaulichte auf die Vorgänge in einem psychologischen Experiment an. Zu den Aufgaben des Forschers gehört es oft, Beobachtungen zu machen. Unter der Annahme, dass jeder Betrachter unterschiedliche Vorerfahrungen in die Beobachtung einbringt – und diese Vorerfahrungen nicht selten den Glauben an eine bestimmte Theorie enthalten –, kann die beobachterabhängige Urteilsverzerrung offensichtlich zum Problem werden. Was können Forscher tun, um sicherzustellen, dass ihre Beobachtungen nur minimal von vorher bestehenden Erwartungen beeinträchtigt werden? Die Gegenmaßnahme Um die beobachterabhängige Urteilsverzerrung zu minimieren, verlassen sich Forscher auf Standardisierung und operationale Definitionen. Standardisierung bedeutet, dass bei allen Stufen der Datengewinnung einheitliche und konsistente Verfahren benutzt werden. Alle Merkmale des jeweiligen Tests oder Experiments sollten hinreichend standardisiert sein, so dass alle Probanden den genau gleichen Bedingungen ausgesetzt werden. Standardisierung heißt, immer die
gleichen Fragen zu stellen und die Antworten nach vorgeschriebenen Regeln auszuwerten. Die schriftliche oder akustische Dokumentation der Ergebnisse trägt dazu bei, ihre Vergleichbarkeit zu anderen Zeitpunkten an anderen Orten, mit anderen Probanden und Versuchsleitern sicherzustellen. Die Beobachtungen selbst müssen auch standardisiert werden: Das von den Wissenschaftlern zu lösende Problem ist die Übertragung ihrer Beweise in Begriffe mit gleich bleibender Bedeutung. Das Verfahren zur Standardisierung der Bedeutung von Konzepten heißt Operationalisierung. Eine operationale Definition standardisiert die Bedeutung innerhalb eines Experiments, indem ein Konzept durch die spezifischen Methoden zur Messung des Konzepts oder zur Bestimmung seines Auftretens definiert wird. Alle Variablen innerhalb eines Experiments müssen operational definiert sein. Eine Variable ist jeder Faktor, der sich in Menge oder Art verändert. In einem Experiment wollen Wissenschaftler meist einen Ursache-Wirkungs-Zusammenhang zwischen zwei Arten von Variablen nachweisen. Die unabhängige Variable ist jener Faktor, den der Wissenschaftler verändert – sie fungiert im Experiment als Ursache. Die Wirkung zeigt sich dann an der abhängigen Variablen, die der Wissenschaftler misst. Wenn seine Hypothese zum Ursache-Wirkungs-Zusammenhang richtig ist, dann muss der Wert der abhängigen Variablen von jenem der unabhängigen Variablen abhängen. Stellen wir uns vor, Sie wollen die vorhin erwähnte Hypothese testen: Wenn Kinder sehr viel Gewalt im Fernsehen sehen, dann werden sie mehr aggressive Handlungen gegenüber ihren Spielkameraden ausführen. Sie könnten ein Experiment entwerfen, bei dem die Menge an Gewalt, die jeder Proband sieht, manipuliert wird (unabhängige Variable). Anschließend soll bewertet werden, wie viel Aggression diese Person zeigte (abhängige Variable). Nehmen wir uns einen Moment Zeit, um diese neuen Konzepte im Kontext eines Experiments zu erproben. Die Studie, die wir hier beschreiben wollen, geht von der Beobachtung aus, dass man die Welt in „Morgenmenschen“ – die Art von Leuten, die sich am besten fühlen, wenn sie ihre Aufgaben morgens erledigen können – und die anderen einteilen kann, die definitiv keine Morgenmenschen sind. Die meisten Studierenden sind übrigens keine Morgenmenschen! Die Forschung hat gezeigt, dass diese Selbsteinschätzungen zutreffen: In Laborversuchen erwiesen sich die Probanden meistens zu den Tageszeiten als am leistungsfähigsten, die sie zu bevorzugen angaben (Yoon et al., 1999). Aber warum eigentlich? Eine Theorie lautet,
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2
F o rsch u n g sm eth oden der P syc h ologie
dass die Leistungsfähigkeit zur „falschen“ Tageszeit geringer ist, weil die Betreffenden an einem allgemeinen Tiefstand physiologischer Erregung oder Aufmerksamkeit leiden. Das führt zu einer Hypothese: Könnte man die physiologische Erregung in der „falschen“ Tageszeit verbessern, sollten sich auch die Leistungsprobleme verringern oder aufhören. In 씰 Abbildung 2.3 stellen wir ein Experiment vor, das diese Hypothese untersuchte (Ryan et al., 2002). Der Versuch konzentrierte sich auf ältere Erwachsene (65 Jahre oder älter). Anders als in jüngeren Jahren sind die meisten älteren Erwachsenen Morgenmenschen. In dieser Studie wollten die Experimentatoren sicher gehen, dass alle Probanden Morgenmenschen waren. Deshalb ließen sie alle Teilnehmer den Fragenbogen zum Chronotypen (Morningness-Eveningness Questionnaire) ausfüllen – ein Instrument, mit dem sich Menschen auf einer Skala von „absoluter Morgenmensch“ bis „absoluter Abendmensch“ einordnen lassen (Horne & Ostberg, 1976). An dem Experiment nahmen dann nur Menschen teil, die mindestens „mäßige“ Morgenmenschen waren. Als Nächstes brauchten die Forscher ein Verfahren, um die unabhängige Variable zu ändern – die physiologische Erregung. Wie Abbildung 2.3 zeigt, setzten sie eine Ihnen vermutlich vertraute Prozedur ein: Eine Gruppe trank koffeinhaltigen Kaffee, die andere koffeinfreien. Die Teilnehmer wussten dabei nicht, welche Art Kaffee sie bekamen. Die Forscher prognostizierten, dass das Koffein die physiologische Erregung erhöhen würde, die ihrerseits auf die Leistungsfähigkeit der Probanden zur „falschen“ Tageszeit rückwirken wür-
den. Um die abhängige Variable – die Leistungsfähigkeit – zu messen, gaben sie den Versuchspersonen auf, eine Liste von 16 Wörtern auswendig zu lernen. 20 Minuten später wurde dann ein Gedächtnistest durchgeführt. Die Probanden erhielten Listen und Gedächtnistests einmal am Morgen (8 Uhr) und einmal am Nachmittag (16 Uhr) in 5 bis 11 Tage auseinander liegende Sitzungen. Wie Sie in Abbildung 2.3 sehen können, erbrachte die unabhängige Variable den vorausgesagten Effekt auf die abhängige Variable. Bei hoher physiologischer Erregung – nachdem die Teilnehmer koffeinhaltigen Kaffee getrunken hatten – war die Leistungsfähigkeit unabhängig von der Tageszeit jeweils etwa gleich hoch. Ohne das Koffein lag sie am Nachmittag niedriger. Wie bei allen Forschungsergebnissen müssen wir festhalten, was wir jetzt wissen. Die Theorie wird in verallgemeinerten Begriffen formuliert: Es gibt eine Beziehung zwischen physiologischer Erregung und der erbrachten Leistung. Allerdings benutzt das Experiment die spezifische unabhängige Variable „Koffeinkonsum“ und die spezifische abhängige Variable „Gedächtnisleistung“ stellvertretend für „physiologische Erregung“ und „erbrachte Leistung“. Versuchen Sie einmal, weitere Arten zu finden, diese zwei Konzepte konkret umzusetzen, um dieselbe Hypothese in anderer Weise zu testen. Vielleicht möchten Sie die physiologische Erregung ohne Koffein manipulieren, um zu zeigen, dass nicht etwa das Koffein magische Kräfte hat. Dieses Anliegen dient uns als Übergang zur Erklärung experimenteller Methoden.
Die Forscher verändern die unabhängige Variable.
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14 12 10 8 6 4 2 Nachmittags 0 Morgens Tageszeit des Tests
Teilnehmer trinken koffeinhaltigen Kaffee.
Anzahl richtiger Wörter
Die Forscher messen die abhängige Variable.
Anzahl richtiger Wörter
Teilnehmer trinken koffeinfreien Kaffee.
14 12 10 8 6 4 2 Nachmittags 0 Morgens Tageszeit des Tests
Abbildung 2.3: Bestandteile eines Experiments. Zur Hypothesentestung werden die unabhängigen und abhängigen Variablen operational definiert.
2.1 Der psychologische Forschungsprozess
2.1.2 Experimentelle Methoden: Alternativerklärungen und die Notwendigkeit von Kontrollbedingungen Aus der alltäglichen Erfahrung wissen wir, dass für dasselbe Ergebnis verschiedene Ursachen in Frage kommen können. Psychologen stehen vor dem gleichen Problem, wenn sie versuchen, genaue Aussagen über kausale Zusammenhänge zu machen. Um unklare kausale Zusammenhänge aufzuklären, werden experimentelle Methoden verwendet: Eine unabhängige Variable wird manipuliert und ein Einfluss auf eine abhängige Variable gesucht. Ziel dieses Vorgehens ist es, sichere Kausalaussagen über den Einfluss einer Variablen auf eine andere machen zu können. In diesem Abschnitt beschreiben wir das Problem von Alternativerklärungen und die Schritte, die unternommen werden, um diesem Problem zu begegnen. Die Herausforderung an die Objektivität Wenn Psychologen eine Hypothese testen, haben sie oft eine Erklärung parat, weshalb eine Veränderung der unabhängigen Variable die abhängige Variable in einer bestimmten Weise beeinflussen sollte. Zum Beispiel könnten sie vorhersagen und experimentell nachweisen, dass im Fernsehen gesehene Gewalt zu hohem Aggressionsniveau führt. Aber woher weiß man, dass es genau die im Fernsehen gesehene Gewalt war, welche die Aggressionen hervorgerufen hat? Um ihre Hypothese möglichst überzeugend zu unterstützen, müssen Psychologen sehr darauf achten, dass auch mögliche Alternativerklärungen existieren könnten. Je mehr Alternativerklärungen es für ein Ergebnis gibt, desto weniger sicher wird man sich seiner Ausgangshypothese sein. Wenn etwas, das nicht vom Versuchsleiter absichtlich in die Forschungssituation eingebracht wurde, das Verhalten des Probanden verändert und Verwirrung bei der Interpretation der Daten stiftet, nennt man das eine konfundierende Variable. Wenn die wahre Ursache eines beobachteten Verhaltenseffekts konfundiert ist, steht die Interpretation der Daten durch den Versuchsleiter in Frage. Nehmen wir beispielsweise an, Gewaltszenen im Fernsehen seien lauter und enthielten mehr Bewegung als die meisten Szenen ohne Gewaltdarstellung. In diesem Fall wären „Gewalt“ und oberflächliche Eigenschaften der Szenen konfundiert. Der Forscher kann nicht sicher sagen, welcher Faktor allein aggressives Verhalten produziert. Obwohl jedes experimentelle Vorgehen eine Reihe von Alternativerklärungen zulässt, kann man doch zwei Arten konfundierender Variablen identifizieren,
Wird aggressives Verhalten durch im Fernsehen gesehene Gewalt verursacht? Wie könnten Sie das herausfinden? die in fast allen Experimenten auftreten und zu Erwartungseffekten und Placeboeffekten führen. Ungewollte Erwartungseffekte treten auf, wenn ein Forscher oder Betrachter dem Probanden auf subtile Weise mitteilt, welches Ergebnis er erwartet – und so erst die gewünschte Reaktion hervorruft. In einem solchen Fall sind es die Erwartungen des Versuchsleiters und nicht die unabhängige Variable, welche die beobachteten Reaktionen auslösen.
AUS DER FORSCHUNG In einem klassischen Experiment sollten zwölf Studierende jeweils eine Gruppe von Ratten trainieren, durch ein Labyrinth zu laufen. Der Hälfte der Studierenden wurde mitgeteilt, dass ihre Ratten einem speziellen Stamm angehören, der sich in Labyrinthen besonders schlau verhielte. Der anderen Hälfte wurde gesagt, ihre Ratten seien extra so gezüchtet worden, dass sie sich in Labyrinthen besonders dumm verhalten. Wie Sie sich vermutlich denken können, waren in Wirklichkeit alle Ratten gleich. Dessen ungeachtet entsprachen die Ergebnisse der Studierenden deren Erwartungen. Die als klug bezeichneten Ratten erwiesen sich als weitaus lernfähiger als diejenigen, die angeblich dumm waren (Rosenthal & Fode, 1963).
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F o rsch u n g sm eth oden der P syc h ologie
Wie haben die Studierenden den Ratten ihre Erwartungen wohl mitgeteilt? Ist Ihnen klar, warum Sie sich noch weitaus mehr Gedanken über Erwartungseffekte machen sollten, wenn ein Versuch innerhalb unserer Spezies durchgeführt wird – mit einem menschlichen Versuchsleiter und menschlichen Probanden (siehe auch Bungard, 1988)? Erwartungseffekte verzerren die Ergebnisse, die man gefunden zu haben glaubt. Ein Placeboeffekt tritt auf, wenn Probanden ihr Verhalten ohne irgendeine experimentelle Manipulation verändern. Das Konzept wurde in der Medizin entwickelt, um Fälle erklären zu können, in denen sich der Gesundheitszustand von Patienten verbesserte, nachdem sie ein chemisch unwirksames Medikament oder eine unspezifische Behandlung erhalten hatten. Der Begriff „Placeboeffekt“ bezieht sich auf eine Verbesserung des Gesundheitszustands oder des Wohlbefindens, die auf der Überzeugung des Individuums beruht, dass die Behandlung wirksam sei. Für einige Behandlungsmethoden ohne genuin medizinische Wirksamkeit konnte dementsprechend nachgewiesen werden, dass sie bei 70 Prozent der Patienten, bei denen sie angewendet werden, gute bis ausgezeichnete Ergebnisse erzielen (Roberts et al., 1993). Wenn das Antwortverhalten durch die Erwartungen eines Probanden hinsichtlich dessen, was er fühlen oder tun sollte, beeinflusst wird, spricht man in der psychologischen Forschung von einem Placeboeffekt. Der Einfluss der spezifischen Interventionen oder Verfahren, die angewandt wurden, um das Antwortverhalten zu produzieren, kann durch den Placeboeffekt überdeckt werden. Erinnern Sie sich an Ihr Experiment, welches das Fernsehen mit späterem aggressivem Verhalten verband. Nehmen wir an, wir hätten festgestellt, dass Probanden, die überhaupt nicht ferngesehen hatten, ebenfalls ein hohes Aggressionsniveau zeigten. Man könnte folgern, dass diese Probanden allein dadurch, dass sie in eine Situation gebracht wurden, in der sie aggressives Verhalten zeigen konnten, zu der Annahme gelangten, dass sie aggressives Verhalten zeigen sollten und dass sie dann genau das taten. Forscher müssen immer bedenken, dass ihre Probanden einfach deshalb ihr Verhalten ändern, weil sie wissen, dass sie beobachtet oder getestet werden. So könnten es Probanden beispielsweise als Auszeichnung empfinden, für die Teilnahme an einem Versuch ausgewählt worden zu sein, und sich deshalb anders verhalten, als sie es für gewöhnlich tun würden. Solche Effekte können die Ergebnisse eines Versuchs in Frage stellen.
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Die Gegenmaßnahme Weil menschliches und tierisches Verhalten komplex ist und oft mehrere Ursachen hat, wird ein gutes Forschungsdesign mögliche konfundierende Variablen antizipieren und Strategien enthalten, die zu deren Ausschluss beitragen. Analog zu defensiven Strategien im Sport wird ein gutes Forschungsdesign versuchen, vorherzusagen, was das gegnerische Team tun wird, und Gegenmaßnahmen entwickeln. Die Strategie der Forscher ist die Verwendung von Kontrollbedingungen. Man versucht alle Variablen und Bedingungen konstant zu halten, bis auf diejenigen, die in direktem Zusammenhang mit der zu testenden Hypothese stehen. Die Instruktionen, Zimmertemperatur, Aufgaben, die Kleidung des Versuchsleiters, die zur Verfügung stehende Zeit, die Art und Weise, wie Antworten aufgezeichnet werden und viele andere Details der Experimentalsituation müssen für alle Probanden gleich sein, um sicherzustellen, dass die Erfahrungen aller Probanden gleich sind. Unterschiede in den Erfahrungen der Probanden sollten einzig und allein durch die unabhängige Variable bedingt sein. Sehen wir uns die Gegenmaßnahmen für die beiden vorher erwähnten konfundierenden Variablen, Erwartungseffekte und Placeboeffekte, an. Stellen wir uns vor, Sie hätten das Aggressionsexperiment um eine Probandengruppe erweitert, die Comedysendungen sieht. Es ist für Sie wichtig, die „Comedy“- und die „Gewalt“-Versuchsteilnehmer nicht aufgrund Ihrer Erwartungen unterschiedlich zu behandeln. Daher ist es wünschenswert, dass der Forschungsassistent, der die Probanden begrüßt und später ihre Aggressivität bewertet, nicht weiß, ob sie eine Gewaltsendung oder eine Comedysendung gesehen haben. Im Idealfall kann der Erwartungseffekt vermieden werden, indem weder Probanden noch Versuchsleiter wissen, welcher Proband welcher Versuchsbedingung zugeordnet wird. Man nennt diese Technik Doppel-blind-Verfahren. Erinnern Sie sich, dass wir im Koffeinversuch (siehe Abbildung 2.3) besonders darauf hinwiesen, dass die Teilnehmer nicht wussten, ob ihr Kaffee Koffein enthielt oder nicht. Tatsächlich war der Versuch sogar doppelblind konzipiert, weil auch die Versuchsleiter nicht wussten, welche Probanden Koffein bekommen hatten. Um weiter sicher zu stellen, dass Erwartungen die Gedächtnisleistungen nicht beeinflussten, sollten die Teilnehmer raten, welche Sorte Kaffee sie zuvor getrunken hatten. Es war den Versuchspersonen nicht möglich, richtig zu raten (Ryan et al., 2002). Dadurch ist abgesichert, dass die Resultate der Gedächtnistests nicht von den Erwartungen der Teilnehmer über die Wirkungen von Koffein beeinflusst waren.
2.1 Der psychologische Forschungsprozess
Um Placeboeffekte aufzuspüren, wird im Allgemeinen eine Versuchsbedingung hinzugefügt, in der keine Behandlung oder Manipulation stattfindet, die so genannte Placebo-Kontrollgruppe. Placebo-Kontrollgruppen gehören zu der allgemeinen Sorte von Kontrollbedingungen, durch die sich Forscher vergewissern, dass sie angemessene Vergleiche anstellen. Nehmen wir zum Beispiel folgende Anekdote: Ein kleines Mädchen antwortete auf die Frage, ob sie ihre ältere Schwester liebe, mit „Verglichen mit wem?“. Damit wir wirklich verstehen können, was ein Forschungsergebnis bedeutet, muss diese Frage beantwortet werden, und zwar in zufrieden stellender Weise. Nehmen wir an, Sie sehen nachts im Fernsehen einen Werbespot, der das pflanzliche Nahrungsergänzungsmittel Ginkgo biloba als Lösung all Ihrer Gedächtnisprobleme anpreist. Was würden Sie erwarten, wenn Sie sich das Mittel kaufen und wöchentlich einnehmen? Eine Studie zeigte, dass Universitätsstudenten, die sechs Wochen lang jeden Morgen Ginkgo einnahmen, tatsächlich bessere kognitive Leistungen erbrachten (Elsabagh et al., 2005). Eine der Aufgaben war, sich 20 Bilder auf einem Bildschirm anzusehen, sie zu benennen und sich später an diese Benennungen zu erinnern. Nach sechs Wochen Ginkgo-Einnahme hatten sich die Teilnehmer bei dieser Aufgabe um 14 Prozent verbessert. Allerdings verbesserten sich auch Teilnehmer, die stattdessen ein Placebo – eine Pille ohne wirksame Inhaltsstoffe – einnahmen, um 14 Prozent. Die Placebokontrolle legt nahe, dass die Leistungsverbesserung ein Effekt der Übung aus der vorangegangenen Sitzung war. Solche Kontrolldaten stellen einen wichtigen Bezugspunkt dar, an dem der Wert des experimentellen Ergebnisses gemessen wird. In einigen Versuchsplänen, die man als Betweensubjects-Designs bezeichnet, werden unterschiedliche Probandengruppen zufällig entweder einer Experimentalbedingung oder einer Kontrollbedingung zugewiesen. „Between subjects“ bedeutet, dass man die untersuchten Einflüsse anhand des Vergleichs „zwischen Probanden“ untersucht. In der Experimentalbedingung werden sie einer oder mehreren Behandlungen oder Manipulationen ausgesetzt, in der Kontrollbedingung erfolgt keine experimentelle Manipulation. Zufällige Zuordnung ist einer der wesentlichen Schritte, die ein Forscher unternimmt, um konfundierende Variablen auszuschließen, die auf interindividuellen Unterschieden zwischen den Probanden beruhen. Ein solches Design haben wir für das Aggressionsexperiment vorgeschlagen. Die zufällige Zuordnung zur Experimental- und Kontrollgruppe
macht es wahrscheinlich, dass die beiden Gruppen sich zu Beginn des Experiments in den wesentlichen Punkten ähnlich sind, weil jeder Proband gleiche Chancen hat, der Experimental- oder der Kontrollgruppe zugeordnet zu werden. Wir sollten uns also beispielsweise keine Gedanken machen müssen, dass alle Probanden in der Experimentalgruppe Gewaltdarstellungen im Fernsehen schätzen und alle Probanden in der Kontrollgruppe Gewaltdarstellungen ablehnen. Die zufällige Zuordnung sollte beide Arten von Probanden in jeder der beiden Gruppen mischen. Wenn sich zwischen den Bedingungen Unterschiede ergeben, können wir uns sicherer sein, dass diese Unterschiede auf die Manipulation oder Intervention zurückzuführen sind anstatt auf vorher bestehende Unterschiede. Auch durch die Art und Weise, wie die Forscher ihre Probanden anwerben, kann eine zufällige Verteilung unterstützt werden. Üblicherweise nehmen an einem psychologischen Experiment 20 bis 100 Probanden teil. Die Forscher würden gerne von dieser Stichprobe Rückschlüsse auf die ganze Population ziehen, der diese Stichprobe entnommen wurde. Nehmen wir an, Sie wollten die Hypothese testen, dass sechsjährige Kinder mit größerer Wahrscheinlichkeit lügen als vierjährige. Sie können aber nur einen sehr geringen Anteil aller Vier- und Sechsjährigen in Ihrem Labor untersuchen. Um von Ihrer Stichprobe auf die Gesamtheit generalisieren zu können, brauchen Sie die Gewissheit, dass Ihre Vier- und Sechsjährigen mit allen anderen zufällig ausgewählten Stichproben von Kindern vergleichbar sind. Eine Stichprobe ist eine repräsentative Stichprobe aus einer Population, wenn sie die Eigenschaften der Population möglichst genau widerspiegelt, beispielsweise in Hinblick auf die Geschlechterverteilung, die ethnischen Gruppierungen, den sozio-ökonomischen Status usw. Man kann von einer Stichprobe nur Rückschlüsse auf die Populationen ziehen, die von der Stichprobe angemessen repräsentiert werden. Wenn man in der Lügen-Studie nur Jungen als Probanden verwendet, kann man daraus keine gültigen Schlussfolgerungen über das Verhalten von Mädchen ableiten. Eine andere Art von Experimentaldesign, das Within-subjects-Design, nutzt jeden Probanden gleichzeitig als seine eigene Kontrolle. Zum Beispiel kann das Verhalten einer Versuchsperson vor der Behandlung mit dem Verhalten danach verglichen werden. Wir betrachten hier ein Experiment, mit dem die Fähigkeit einjähriger Kleinkinder gemessen wurde, von emotionalen Reaktionen zu lernen, die sie auf einem Bildschirm sahen.
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F o rsch u n g sm eth oden der P syc h ologie
Wie lernen Kinder, welche Gegenstände in ihrer Umgebung gut sind und welche schlecht? Forscher überprüften die These, dass Kinder einen Teil dieser positiven und negativen Informationen aus der Beobachtung anderer Menschen gewinnen (Mumme & Fernald, 2003). In einer Studie erhielten einjährige Kleinkinder die Gelegenheit, mit neuartigen Objekten wie einem Gummiball oder einem Plastikventil zu spielen. Wie in 씰 Abbildung 2.4 zu sehen ist, saßen die Kinder vor einem Bildschirm, mit den Gegenständen in Reichweite. Die Kinder sahen zwei Videopräsentationen einer Darstellerin, die eines der zwei Objekte beschrieb. In der ersten Präsentation erwähnte die Darstellerin das Zielobjekt in neutralem Ton und mit neutralem Gesichtsausdruck. In der zweiten Präsentation benutzte die Darstellerin einen ablehnenden Tonfall und Gesichtsausdruck, während sie dasselbe Objekt erwähnte. Das Ablenkungsobjekt erwähnte sie überhaupt nicht. Abbildung 2.4 zeigt den Within-subjects-Vergleich, wie oft die Kinder jeden der beiden Gegenstände berührten. Wie man sieht, neigten die Kinder dazu, vor dem Zielobjekt zurückzuschrecken, wenn die Darstellerin negative Emotionen darüber ausdrückte. Die Kinder fingen nicht an, sich zu langweilen: Ihr Verhalten gegenüber dem von der Darstellerin nicht erwähnten Gegenstand änderte sich nicht.
Weil es sich um eine Within-subjects-Studie handelte, konnten die Experimentatoren den sicheren Schluss ziehen, dass die Bereitschaft der Kleinkinder, sich mit einem Gegenstand zu befassen, durch ihre Beobachtung der negativen Emotionen der Darstellerin verändert wurde. Übrigens wiederholten die Forscher das Experiment mit zehn Monate alten Kindern und entdeckten, dass diese jüngeren Versuchspersonen ihr Verhalten nicht entsprechend den dargestellten Emotionen änderten (Mumme & Fernald, 2003). Demgemäß liegt irgendwo im Zeitfenster zwischen zehn und zwölf Monaten Lebensalter der Punkt, ab dem Kinder sich in ihrem Verhalten vom beobachteten Verhalten anderer Menschen leiten lassen. Die Forschungsmethoden, die wir bisher beschrieben haben, beruhten alle auf der Manipulation einer unabhängigen Variablen, um den Effekt auf eine abhängige Variable zu untersuchen. Obwohl dieses experimentelle Vorgehen oft die stärksten Aussagen über Kausalzusammenhänge zwischen Variablen erlaubt, gibt es doch einige Bedingungen, unter denen die experimentelle Methode nicht optimal ist. Zum einen wird in einem Experiment das Verhalten der Probanden oft in einer künstlichen Umgebung untersucht. In dieser Umgebung werden Einflüsse der Situation so
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stark kontrolliert, dass die Umgebung selbst das Verhalten im Vergleich zu dem Verhalten in der natürlichen Umgebung verändert. Kritiker sagen, dass der Reichtum und die Komplexität natürlicher Verhaltensmuster in kontrollierten Experimenten verloren gehen, dass dieser Reichtum zugunsten der einfacheren Handhabung einer oder weniger Variablen und Antworten geopfert wird. Zweitens wissen Probanden in der Regel, dass sie an einem Experiment teilnehmen und untersucht und beobachtet werden. Sie können auf dieses Wissen reagieren, indem sie versuchen, dem Forscher einen Gefallen zu tun oder
0,8 Durchschnittlicher Berührungszeitanteil
AUS DER FORSCHUNG
0,7
Ablenkungsobjekt Zielobjekt
0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 Neutrale Vergleichsbasis
Negativ-Test
Abbildung 2.4: Kleinkinder lernen emotionale Reaktionen. Die ein Jahr alten Kinder wurden so platziert, dass sie mit den gleichen Gegenständen interagieren konnten, die auf dem Fernsehschirm erschienen. In zwei Videopräsentationen erwähnte eine Darstellerin das Zielobjekt und ignorierte das Ablenkungsobjekt. Die erste Präsentation stellte eine neutrale Vergleichsbasis dar, um festzustellen, inwieweit das Kind ein Objekt von sich aus bevorzugte. Die Balkendiagramme zeigen jeweils den Zeitanteil, den die Kleinkinder damit verbrachten, jeden der beiden Gegenstände zu berühren. Die Experimentatoren berechneten diese Anteile, indem sie die Zeit, in der die Kinder jeweils einen Gegenstand berührten, auf die Dauer der gesamten Spielperiode relativierten. Wie Sie sehen, berührten die Kinder einen Gegenstand sehr viel seltener, wenn die Darstellerin negative Emotionen darüber ausdrückte.
2.1 Der psychologische Forschungsprozess
versuchen, den Forschungszweck zu unterlaufen. Sie können aber auch versuchen, ihr Verhalten zu verändern, einfach deshalb, weil sie wissen, dass sie beobachtet werden. Drittens gibt es einige wichtige Forschungsfragen, die nicht durch ethisch vertretbare experimentelle Forschung zu klären sind. Man könnte beispielsweise nicht herausfinden, ob die Neigung zum Kindesmissbrauch von Generation zu Generation weitergegeben wird, indem man eine Experimentalgruppe, in der die Kinder missbraucht werden und eine Kontrollgruppe, in der die Kinder nicht missbraucht werden, schafft. Im nächsten Abschnitt widmen wir uns Forschungsmethoden, die oft eingesetzt werden, um solche Fragen zu klären.
Bowler (A) Verdienst
100
150
200
250
300
Golfer (B)
2.1.3 Korrelationsmethoden Verdienst Besteht ein Zusammenhang zwischen Intelligenz und Kreativität? Sind optimistische Menschen gesünder als Pessimisten? Besteht ein Zusammenhang zwischen der Erfahrung, als Kind missbraucht zu werden, und späteren seelischen Erkrankungen? Diese Fragen betreffen Variablen, die nicht leicht oder in ethisch vertretbarer Weise von Psychologen manipuliert werden können. Um solche Fragen beantworten zu können, was wir in einem späteren Kapitel tun werden, bedarf es Forschung, die auf Korrelationsmethoden beruht. Psychologen benutzen Korrelationsmethoden, wenn sie herausfinden wollen, in welchem Ausmaß zwei Variablen, Eigenschaften oder Charakteristika zusammenhängen. Um das genaue Ausmaß der Korrelation zwischen zwei Variablen zu bestimmen, berechnet man eine als Korrelationskoeffizient (r) bekannte statistische Größe. Der Wert des Korrelationskoeffizienten variiert zwischen + 1,0 und – 1,0, wobei + 1,0 eine perfekte positive Korrelation und – 1,0 eine perfekte negative Korrelation bezeichnet. Ein Korrelationskoeffizient von 0,0 zeigt an, dass überhaupt keine Korrelation besteht. Ein positiver Korrelationskoeffizient besagt, dass wenn die Werte eines von zwei Maßen steigen, die Werte des anderen Maßes ebenfalls steigen. Für negative Korrelationen gilt das Gegenteil; die Werte des zweiten Maßes verändern sich entgegengesetzt zu den Werten des ersten Maßes (씰 Abbildung 2.5). Korrelationen, die näher bei null liegen, deuten auf einen schwachen oder nicht vorhandenen Zusammenhang zwischen den Werten beider Maße hin. Wenn der Korrelationskoeffizient steigt und sich dem ±1,0 Maximum nähert, werden Vorhersagen über eine Variable auf der Basis der anderen immer genauer.
60
70
80
90
100
Punktwertung Abbildung 2.5: Positive und negative Korrelationen. Diese fiktiven Daten zeigen den Unterschied zwischen positiver und negativer Korrelation. Jeder Punkt repräsentiert einen einzelnen Bowling-Spieler oder Golfer. (A) Im Allgemeinen verdient ein ProfiBowler umso mehr Geld, je mehr Punkte er erzielt. Insofern besteht eine positive Korrelation zwischen diesen beiden Variablen. (B) Die Korrelation für Golfer ist negativ, weil Golfer mehr Geld verdienen, wenn sie weniger Schläge benötigen. Nehmen wir zum Beispiel an, die Forschung sei am Zusammenhang zwischen den Schlafgewohnheiten und den Lernerfolgen von Studierenden interessiert. Als operationale Definition von Schlafgewohnheiten könnte man die durchschnittliche Schlafzeit pro Nacht ansetzen. Lernerfolg könnte als kumulativer Grade Point Average (GPA) (US-Notendurchschnitt) definiert werden. Die Forscher könnten dann diese beiden Variablen in einer passend gewählten Gruppe Studierender messen und den Korrelationskoeffizienten zwischen ihnen berechnen. Ein ausgeprägt positiver Wert würde bedeuten, dass der GPA eines/r Studierenden umso höher liegt, je mehr er oder sie schläft. Die Kenntnis der „Schlafstunden pro Nacht“ würde dann eine begründete Vorhersage des GPA ermöglichen. Die Forscher würden vielleicht auch den nächsten Schritt gehen und behaupten, dass sich der GPA von Studierenden verbessern ließe, wenn man sie dazu brächte, mehr zu schlafen. Diese Einmischung ist al-
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F o rsch u n g sm eth oden der P syc h ologie
lerdings fehlgeleitet. Eine starke Korrelation bedeutet nur, dass die beiden Datenwerte in systematischer Weise zusammenhängen; die Korrelation besagt aber nicht, dass ein Wert den anderen verursacht. Korrelation impliziert keine Kausalität. Die Korrelation könnte irgendeine von mehreren Ursache-Wirkung-Möglichkeiten widerspiegeln oder auch gar keine. Beispielsweise könnte eine positive Korrelation zwischen Schlaf und GPA bedeuten, dass (1) Menschen, die effizienter lernen, früher zu Bett gehen, (2) Menschen, die mit Angst auf Lernanforderungen reagieren, nicht einschlafen können, oder (3) Menschen besser schlafen, wenn sie in leichte Seminare gehen. Sie können an diesem Beispiel sehen, dass Korrelationen die Forscher meistens zwingen, nach tiefer gehenden Erklärungen zu suchen. Wir wollen nicht, dass Sie jetzt den Eindruck haben, Korrelationsmethoden wären keine wertvollen Forschungsinstrumente. Sie werden in diesem Buch immer wieder Korrelationsstudien finden, die zu bedeutenden Erkenntnissen geführt haben. Um Ihre Neugier zu wecken, bieten wir noch ein kleines Beispiel an:
Mit welchem Vorgehen würden Sie den Zusammenhang zwischen den Schlafgewohnheiten von Studierenden und ihrer Leistung an der Universität messen? Wie würden Sie mögliche Kausalzusammenhänge, die einer Korrelation zugrunde liegen, evaluieren?
AUS DER FORSCHUNG Welche Umweltfaktoren erklären, warum manche Jungen bereits im Alter von fünf Jahren Verhaltensauffälligkeiten zeigen und andere nicht? Eine Forschergruppe versuchte nachzuweisen, dass der Unterschied zwischen den Jungen teilweise auf das unterschiedliche Ausmaß destruktiver Geschwisterkonflikte mit ihren Brüdern und Schwestern zurückzuführen ist (Garcia et al., 2000). Die Forscher argumentierten, dass ein hohes Maß an Geschwisterkonflikt die Bereitschaft der Jungen zu aggressiven oder unangemessenen Reaktionen in verschiedenen Situationen verstärken könnte. Um destruktive Geschwisterkonflikte messen zu können, zeichneten die Forscher einstündige Videos auf, auf denen jeweils einer von 180 Jungen zusammen mit seinem Geschwister mit verschiedenen Spielzeugen spielte. Diese auf Video aufgezeichneten Spielsituationen wurden unter Berücksichtigung verschiedener Dimensionen ausgewertet, wie beispielsweise der Anzahl von Konflikten und der Intensität dieser Konflikte. Korrelationsanalysen unterstützten die Vorhersage, dass Jungen, die ein hohes Maß an Geschwisterkonflikten erlebten, auch am wahrscheinlichsten aggressives und auffälliges Verhalten zeigten.
Ist Ihnen deutlich, warum eine Korrelationsmethode notwendig ist, um diese Vorhersage zu überprüfen? Sie können Kinder nicht per Zufall einer Gruppe mit viel oder wenig Geschwisterkonflikten zuordnen. Sie müssen abwarten, welche Unterschiede sich ergeben, nachdem Kinder in der einen oder anderen Situation waren.
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2.1.4 Unterschwellige Beeinflussung? Um diesen Abschnitt abzuschließen, wollen wir noch ein Beispiel anbieten, das zeigt, wie die psychologische Forschung dazu genutzt wurde, die marktschreierischen Behauptungen der Werbenden zu überprüfen, die ein Interesse daran haben, Sie von ihrem Produkt zu überzeugen. Sie haben sicher schon einmal Werbung für Audiokassetten gesehen oder gehört, die Ihnen verspricht, Ihr Leben durch nicht bewusst wahrgenommene Botschaften – unterschwellige Botschaften – zu verändern. Es handelt sich um magische Kassetten! Eine Kassette garantiert ein erfüllteres Sexualleben, eine andere die schnelle Behandlung von zu geringem Selbstwertgefühl, eine dritte verspricht sicheren und dauerhaften Gewichtsverlust. Wie? Alles, was Sie zu tun haben, ist – gleich ob im Bett, beim Joggen oder beim Erledigen der Hausaufgaben – dem „entspannenden Rauschen der Meereswellen, die sich an sandigen Stränden brechen“, zuzuhören. Unterschwellige Beeinflussung hat eine lange Vorgeschichte. Obwohl es sich mit ziemlicher Sicherheit um eine Fälschung handelte, sorgte 1957 eine Studie für Aufmerksamkeit, in welcher der Erfinder der unterschwelligen Werbung behauptete, der Verkauf von Popcorn steige um 57 Prozent, wenn während eines Kinofilms die Botschaft „Kauft Popcorn!“ eingeblen-
2.1 Der psychologische Forschungsprozess
Vortest
Population
Stichprobe
Unabhängige Variablen
Nachtest
Experimentalbedingung 1 Selbstwertgefühlskassette
Selbstwertgefühl
Experimentalbedingung 2
Gedächtnis
Gedächtniskassette Zufällige Zeit, Dauer der Zuordnung Manipulation
Abbildung 2.6: Versuchsdesign für die Prüfung von Hypothesen zur Wirksamkeit von Audiokassetten mit unterschwelligen Botschaften. In dieser vereinfachten Version des Experiments wird eine Stichprobe von Personen aus der Population entnommen. Sie werden einer Reihe von Vortests unterzogen und anschließend zufällig auf die Experimentalbedingung aufgeteilt. Sie erhalten dann eine Kassette mit unterschwelligen Botschaften zur Steigerung entweder des Selbstwertgefühls oder des Gedächtnisses. Im nächsten Schritt werden sie einer Reihe von Nachtests unterzogen, mit denen objektiv gemessen werden kann, ob sich Veränderungen der abhängigen Variablen Selbstwertgefühl und Gedächtnis ergeben haben.
det würde (Rogers, 1993). Das Wall Street Journal berichtete einmal, dass ein Supermarkt in New Orleans die Anzahl von Diebstählen und Fehlbeträgen in den Kassen drastisch senken konnte, indem die folgende unterschwellige Botschaft in die Kaufhausmusik eingefügt wurde: „Wenn ich stehle, komme ich ins Gefängnis.“ Eine Telefonumfrage in Toledo, Ohio, zeigte, dass fast 75 Prozent der 400 befragten Erwachsenen von unterschwelliger Werbung gehört hatten (Rogers & Smith, 1993). Von diesen 75 Prozent glaubten wiederum fast 75 Prozent, dass unterschwellige Werbung mit Erfolg von Werbeagenturen eingesetzt würde. Im Allgemeinen stieg die Bereitschaft, an die Wirksamkeit von unterschwelliger Werbung zu glauben, mit dem Bildungsniveau der Befragten. Sie verfügen jetzt über das notwendige Wissen, um die entscheidende Frage in Angriff zu nehmen: Beeinflussen Audiokassetten mit unterschwelligen Botschaften tatsächlich Geist und Verhalten in der von ihren Befürwortern behaupteten Weise? Unsere Antwort beruht auf der Anwendung der experimentellen Methoden, die wir beschrieben haben (씰 Abbildung 2.6).
AUS DER FORSCHUNG Eine Forschergruppe wollte herausfinden, wie effektiv die im Handel angebotenen Audiokassetten zur Verbesserung des Selbstwertgefühls oder des Gedächtnisses sind. Als Probanden wurden 237 männliche und weibliche Freiwillige aller Altersgruppen von 18 bis 60 Jahren gewonnen. In der Untersuchung wurde ein Vortest durchgeführt, in dem das anfängliche Selbstwertgefühl und die Gedächtnisleis-
tung der Probanden mit standardisierten psychologischen Tests und Fragebögen erhoben wurden. Anschließend wurden die Probanden per Zufall auf die beiden Experimentalbedingungen verteilt. Die Hälfte erhielt unterschwellige Gedächtnis-Kassetten, die anderen Probanden erhielten unterschwellige Selbstwertgefühl-Kassetten. Die Probanden hörten die nächsten fünf Wochen regelmäßig ihre Kassetten und kamen dann wieder zur Untersuchung, um ihre Gedächtnisleistung (anhand von vier Gedächtnistests) und ihr Selbstwertgefühl (anhand von drei Selbstwert-Skalen) erneut zu messen. Den Untersuchungsleitern war nicht bekannt, welcher Proband welcher Bedingung zugeordnet worden war (Greenwald et al., 1991).
Wurden durch die Kassetten Selbstwertgefühl und Gedächtnisleistung gesteigert? Die Ergebnisse dieses kontrollierten Experiments zeigen, dass es keine bedeutsame Verbesserung bei den objektiven Messverfahren für Selbstwertgefühl oder Gedächtnis gab. Man fand dennoch einen sehr starken Effekt: einen Placeboeffekt aufgrund der Erwartung, dass eine Verbesserung eintreten würde. Weil sie mit einem solchen Placeboeffekt rechneten, hatten die Forscher noch eine weitere unabhängige Variable hinzugefügt. Die Hälfte der Probanden in einer Gruppe erhielt GedächtnisKassetten, die fälschlich mit „Selbstwertgefühl“ gekennzeichnet waren, und die Hälfte der Probanden in der anderen Gruppe erhielt Selbstwert-Kassetten in Hüllen mit der Aufschrift „Gedächtnis“. Die Probanden glaubten, ihr Selbstwertgefühl habe sich gesteigert, wenn sie Kassetten mit dieser Beschriftung erhielten. Oder sie waren der Ansicht, ihr Gedächtnis
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F o rsch u n g sm eth oden der P syc h ologie
PSYCHOLOGIE IM ALLTAG Kann eine Meinungsumfrage Ihre Einstellungen beeinflussen?
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denjenigen Studierenden, die an britischer Politik interessiert waren – vermutlich aufgrund ausreichenden Wissens und ausgeprägter Einstellungen –, hatte die Leichtigkeit, mit der sie Informationen über Blair aufführen konnten, keine entsprechende Auswirkung auf ihre Einstellungen. Aus diesem Ergebnismuster ersehen Sie, was passieren könnte, wenn Sie abends diesen Anruf bekommen: Das Erste, wonach die Stimme fragen sollte, ist Ihr Interesse an Politik. Danach wird der Anrufer wissen, wie leicht es sein könnte, Ihre Meinung mit Fragen zu manipulieren, die oberflächlich ganz vernünftig wirken. Hätten Sie gedacht, dass man Menschen für Blair einnehmen könnte, indem man sie nach seinen negativen Eigenschaften fragt? Wenn Sie also draußen im richtigen Leben „Forschungs“-Fragen beantworten, seien Sie sich der wahren Absichten dahinter bewusst. Im Labor müssen die Forscher Sie in einem Abschlussgespräch informieren (debriefing information, siehe Seite 45, wie die Teilnahme am Experiment Ihre Gedanken oder Gefühle beeinflusst haben könnte. Die Leute, die abends bei Ihnen anrufen, haben keine derartige Verantwortung, sich zu erklären – ihr Hauptmotiv ist es, Ihre Einstellung so zu manipulieren, dass die Stimmabgabe bei der Wahl davon beeinflusst wird.
Interesse an Politik Uninteressiert
Zustimmungsrate
Stellen Sie sich folgendes Szenario vor: Wahlen stehen bevor. Kurz nach dem Abendessen klingelt das Telefon. Eine freundliche Stimme am anderen Ende fragt Sie, ob Sie ein paar Minuten übrig haben, um einige Fragen über die Kandidaten zu beantworten. Sie antworten: „Warum nicht?“ Hier ist eine Gelegenheit für Sie, außerhalb des Labors an der Forschung mitzuwirken! Aber jetzt kommt eine Antwort auf Ihre Frage „Warum nicht?“: Die Meinungsumfrage kann Ihre eigenen Einstellungen stark beeinflussen! Betrachten wir eine Laborstudie, die dieses Prinzip verdeutlicht. Der Versuch fand in England statt, also befasste er sich mit Einstellungen der Teilnehmer gegenüber Premierminister Tony Blair (Haddock, 2002). Die Probanden füllten einen Fragebogen aus, der mit der Frage „Wie stark sind Sie an britischer Politik interessiert?“ begann. Danach ging der Fragebogen auf eine von vier verschiedenen Arten weiter. Eine Version fragte die Teilnehmer nach zwei positiven Eigenschaften von Tony Blair; eine zweite wollte fünf positive Eigenschaften aufgelistet haben. Die anderen beiden Fassungen fragten nach zwei beziehungsweise fünf negativen Eigenschaften. Die nächsten Fragen in jeder Version baten die Teilnehmer um Zustimmungswerte für Blair auf einer 7-Punkte-Skala, mit höheren Werten für größere Zustimmung. Aus der Beschreibung ersehen Sie, dass ein wichtiger Bestandteil des Experiments die Anzahl der Eigenschaften war, die jeder Teilnehmer anführen sollte. Wieso war das so wichtig? Angenommen, Sie sollten negative Eigenschaften eines Politikers auflisten. Wahrscheinlich würden Sie leicht auf zwei Negativpunkte kommen, aber nur sehr schwer auf fünf. Nachdem Sie versucht haben, fünf negative Eigenschaften zu finden, würden Sie vielleicht denken: „Hm, wenn mir keine fünf schlechten Eigenschaften dieses Politikers/dieser Politikerin einfallen, ist er/sie vielleicht sogar ziemlich gut“ (siehe Schwarz et al., 2003). Deshalb würde man, indem man auf mehr schlechte Eigenschaften zu kommen versucht, womöglich damit enden, die betreffende Politikerin /den betreffenden Politiker besser zu finden; umgekehrt könnte ein Suchen nach positiven Eigenschaften zu einer negativeren Einstellung des Befragten führen. Die im Diagramm dargestellten Ergebnisse bestätigen diese Voraussage für diejenige Teilnehmergruppe, die an britischer Politik eher uninteressiert war. So waren zum Beispiel die Zustimmungsraten für Blair bei diesen Befragten höher, wenn sie nach mehr negativen Eigenschaften gefragt wurden. Bei
Interessiert
4,5
4,5
4
4
3,5
3,5
3
3
2,5
2,5
2
positiv
negativ
Aufgeführte Eigenschaften 2 Eigenschaften
2
positiv
negativ
Aufgeführte Eigenschaften 5 Eigenschaften
2.2 Psychologische Messung
habe sich verbessert, wenn ihre Kassetten mit „Gedächtnis“ beschriftet waren, sogar dann, wenn sie in Wirklichkeit die andere Kassette gehört hatten! Dieses sorgfältige Experiment erlaubt es uns, Ihnen einen ziemlich konkreten Ratschlag zu geben: Sparen Sie sich Ihr Geld; Selbsthilfe-Kassetten mit unterschwelligen Botschaften erzielen nur Placeboeffekte. Es ist eines der Ziele dieses Buches, Sie mit solchen konkreten Schlussfolgerungen aus soliden Experimenten vertraut zu machen. Dieses Experiment gibt Ihnen auch ein konkretes Beispiel für die Art von Variablen, die Psychologen erfassen. In diesem Fall waren das sowohl die Meinungen der Probanden bezüglich einer Verbesserung von Selbstwertgefühl und Gedächtnis als auch objektive Maße für Selbstwertgefühl und Gedächtnis. Im nächsten Abschnitt werden wir uns etwas allgemeiner damit auseinander setzen, wie Psychologen wichtige Prozesse und Erfahrungsdimensionen messen.
ZWISCHENBILANZ 1 Welche Beziehung besteht zwischen Beweisen und
Hypothesen? 2 Was können Forscher unternehmen, um beobachter-
abhängige Urteilsverzerrung zu vermeiden? 3 Warum benutzen Forscher Doppel-blind-Verfahren? 4 Was bedeutet ein Within-subjects-Design? 5 Warum impliziert eine Korrelation keine Kausalität?
KRITISCHES DENKEN: Warum war es in der Studie, in der einjährige Kleinkinder Emotionen gegenüber Gegenständen von einem Bildschirm lernten, wichtig, dass die Kinder vorher noch keine Erfahrung mit diesen Objekten hatten?
Psychologische Messung
2.2
Weil psychologische Prozesse so vielfältig und komplex sind, stellen sie für die Forscher, die sie messen wollen, ein beträchtliches Problem dar. Einige Handlungen und Prozesse sind leicht zu beobachten, die meisten, wie Furcht oder Träume, sind dagegen nur schwer zu erfassen. Deshalb ist es eine der Aufgaben eines forschenden Psychologen, Unsichtbares sichtbar zu machen, innere Prozesse und Vorgänge zu externalisieren und persönliche Erfahrungen öffentlich zugänglich zu machen. Wie wichtig es für Forscher ist, operationale Definitionen für die von ihnen unter-
suchten Phänomene zu entwickeln, wissen Sie ja bereits. Diese Definitionen liefern im Allgemeinen eine Regel oder ein Verfahren zur Quantifizierung einer Variablen. Quantifizierung heißt, dass verschiedenen Stufen, Größen oder Mengen einer Variablen Zahlenwerte zugewiesen werden. Es gibt eine Vielzahl von Messmethoden, die alle ihre Vor- und Nachteile besitzen. Unser Überblick über die psychologischen Messmethoden beginnt mit einer Diskussion der beiden Möglichkeiten, die Genauigkeit einer Messung zu erfassen: Reliabilität und Validität. Dann befassen wir uns mit verschiedenen Methoden der Datengewinnung. Gleich mit welcher Methode ein Psychologe seine Daten gewinnt, er muss anschließend geeignete statistische Verfahren anwenden, um seine Hypothesen zu bestätigen. Eine Beschreibung dieser Verfahren zur Datenanalyse finden Sie im „Statistischen Anhang“, der auf dieses Kapitel folgt. Sie sollten den Anhang zusammen mit diesem Kapitel lesen.
2.2.1 Wie erreicht man Reliabilität und Validität? Das Ziel psychologischer Messungen ist es, Ergebnisse zu erhalten, die sowohl zuverlässig (reliabel) als auch gültig (valide) sind. Reliabilität meint die Konsistenz und Verlässlichkeit von Verhaltensdaten, die sich aus psychologischer Testung oder experimenteller Forschung ergeben. Ein reliables Ergebnis ist ein Ergebnis, das sich bei wiederholter Testung unter ähnlichen Umständen zu unterschiedlichen Zeiten immer wieder ergeben wird. Ein reliables Messinstrument liefert vergleichbare Messwerte, wenn es wiederholt angewandt wird (und sich das zu Messende nicht verändert). Nehmen wir beispielsweise das gerade beschriebene Experiment, welches zeigte, dass Audiokassetten mit unterschwelligen Botschaften nur Placeboeffekte erzielen. An diesem Experiment nahmen 237 Personen teil. Die Behauptung der Forscher, ihr Ergebnis sei reliabel, besagt, dass sie in der Lage sein sollten, das Experiment mit jeder neuen Probandengruppe von vergleichbarer Größe zu wiederholen und dass sie dabei dasselbe Datenmuster erhalten sollten. Validität bedeutet, dass die Information, die durch die Forschung oder Testung gewonnen wurde, die psychologische Variable oder Qualität, die sie wiedergeben soll, auch tatsächlich wiedergibt. Ein valides Maß für Glücklichsein sollte also erlauben vorherzusagen, wie glücklich Sie in einer bestimmten Situation wahrscheinlich sind. Wenn ein Experiment valide ist, heißt das, dass der Forscher das Ergebnis auf allgemeinere
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Umstände generalisieren kann, in vielen Fällen beispielsweise vom Labor auf den Alltag. Als wir Ihnen aufgrund der Ergebnisse des Versuchs mit den Audiokassetten einen Ratschlag gaben, haben wir die Behauptung der Forscher akzeptiert, dass ihre Ergebnisse valide sind. Wir könnten auch beispielsweise Ihre Schuhgröße als Indikator Ihres Glücklichseins verwenden. Das wäre reliabel (wir würden immer das gleiche Ergebnis erhalten), aber nicht valide (wir wüssten nicht, wie glücklich Sie von Tag zu Tag sind). Wenn Sie jetzt die Beschreibung der verschiedenen Messmethoden lesen, versuchen Sie, diese jeweils hinsichtlich Reliabilität und Validität zu beurteilen.
2.2.2 Selbstberichtsverfahren Forscher wollen oft Daten über Erfahrungen sammeln, die sie nicht direkt beobachten können. Manchmal handelt es sich bei diesen Erfahrungen um innere psychische Zustände wie Überzeugungen, Einstellungen oder Gefühle. In anderen Fällen handelt es sich bei diesen Erfahrungen um gezeigtes Verhalten, dessen Beobachtung durch Psychologen in der Regel nicht angemessen wäre, wie zum Beispiel Geschlechtsverkehr und Verbrechen. In all diesen Fällen verlässt man sich auf Selbstberichtsverfahren. Selbstberichtsverfahren bestehen aus Fragen, die der Forscher stellt, und sprachlichen Antworten, entweder in mündlicher oder schriftlicher Form. Man versucht reliable Methoden zu finden, um diese Antworten zu quantifizieren, um sinnvolle Vergleiche zwischen den Antworten verschiedener Personen ziehen zu können. Selbstberichte umfassen Antworten auf Fragebögen und in Interviews. Ein Fragebogen oder eine Umfrage ist ein Satz festgeschriebener Fragen, die inhaltlich alles von Sachfragen (Sind Sie wahlberechtigt?) über Fragen zu gegenwärtigem oder vergangenem Verhalten (Wie viele Zigaretten rauchen Sie pro Tag?) bis hin zu Fragen bezüglich der Einstellungen und Gefühle einer Person (Wie zufrieden sind Sie mir Ihrem gegenwärtigen Arbeitsplatz?) erfassen können. Offene Fragen erlauben den Befragten, in eigenen Worten zu antworten. Es gibt auch Fragen, bei denen eine Reihe fester Antwortalternativen vorgegeben ist, wie beispielsweise Ja, Nein und Weiß nicht. Ein Interview ist ein Gespräch zwischen dem Forscher und einer anderen Person mit dem Zweck, detaillierte Informationen zu erhalten. Im Gegensatz zum vollständig standardisierten Fragebogen ist ein Interview interaktiv. Der Interviewer kann die Fragen verändern, um gegebenenfalls bei etwas nachzuhaken,
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was der Befragte gerade gesagt hat. Gute Interviewer berücksichtigen neben der mitgeteilten Information auch die sozialen Interaktionsprozesse während des Interviews. Sie sind darin geschult, Rapport zwischen sich und dem Befragten herzustellen, das heißt eine positive soziale Beziehung zu schaffen, die Vertrauen einflößt und die Bereitschaft erhöht, persönliche Informationen mitzuteilen. Obwohl eine Vielzahl von Selbstberichtsverfahren eingesetzt wird, ist ihr Nutzen begrenzt. Zum einen, weil manche Personen nicht in der Lage sind, ausreichend über sich selbst nachzudenken, um die Fragen sinnvoll zu beantworten (Introspektionsfähigkeit). Andere sind unfähig, die Fragen zu verstehen und Antworten zu geben (Kommunikationsfähigkeit). Kleinkinder etwa werden in der Regel nicht über eine ausreichende Introspektionsfähigkeit verfügen, Personen mit anderer Muttersprache sind unter Umständen nicht in der Lage, die deutschen Fragen zu verstehen und sinnvolle Antworten zu geben. Selbst wenn Selbstberichtsverfahren eingesetzt werden können, sind sie unter Umständen weder reliabel noch valide. Die Befragten können eine Frage falsch verstehen oder sich nicht richtig an ihre Erfahrungen erinnern. Darüber hinaus sind Selbstberichtsverfahren anfällig für soziale Erwünschtheit. Die Befragten geben unter Umständen falsche oder irreführende Antworten, um sich selbst besser (oder manchmal auch schlechter) darzustellen. Es kann den Befragten peinlich sein, ihre wahren Erfahrungen oder Gefühle preiszugeben. Wenn die Befragten wissen, worum es bei dem Fragebogen oder dem Interview geht, werden sie unter Umständen lügen oder die Wahrheit verdrehen, um einen Arbeitsplatz zu erhalten, aus einer psychiatrischen Klink entlassen zu werden oder irgendein anderes Ziel zu erreichen. In einer Interviewsituation besteht auch die Möglichkeit, dass persönliche Voreingenommenheit und Vorurteile die Art und Weise beeinflussen, in der ein Interviewer seine Fragen stellt und der Befragte sie beantwortet.
2.2.3 Verhaltensmaße und Beobachtungen Als Gruppe betrachtet, interessieren sich forschende Psychologen für ein breites Spektrum an Verhaltensweisen. Sie studieren unter anderem Ratten, die durch ein Labyrinth laufen, Kinder, die ein Bild malen, Studierende, die ein Gedicht auswendig lernen, oder Arbeiter, die immer wieder dieselbe Aufgabe ausführen. Verhaltensmaße sind Mittel und Wege, gezeigtes Ver-
2.2 Psychologische Messung
halten und beobachtbare und registrierbare Reaktionen zu untersuchen. Die Hauptmethode, mit der man erfasst, was Menschen tun, ist die Beobachtung. In der Forschung werden Beobachtungen geplant, genau und systematisch durchgeführt. Beobachtungen konzentrieren sich entweder auf den Prozess des Verhaltens oder auf dessen Ergebnis. In einem Experiment zum Lernen könnte ein Forscher beispielsweise beobachten, wie oft ein Proband eine Wortliste wiederholt (Prozess) und an wie viele Wörter sich der Proband im abschließenden Test noch erinnern kann (Ergebnis). Für eine direkte Beobachtung muss das untersuchte Verhalten sichtbar, offen und leicht registrierbar sein. Beispielsweise würde man in einem Laborversuch über Emotionen den Gesichtsausdruck des Probanden beobachten, während dieser emotional erregende Reize sieht. Die direkte Beobachtung wird oft durch den Einsatz technischer Hilfsmittel verbessert. Ein Beispiel ist der Computer, der heutzutage oft genutzt wird, um sehr genaue Zeitmessungen für bestimmte Aufgaben zu erhalten, wie etwa das Lesen eines Satzes oder die Lösung einer Aufgabe. Obwohl es schon vor dem Computerzeitalter einige sehr genaue Messmethoden gab, haben wir nunmehr mithilfe von Computern eine außergewöhnliche Flexibilität bei der Datenerhebung und -auswertung erreicht. In Kapitel 3 werden wir uns mit den neuesten Techniken zur Gewinnung von Verhaltensmaßen besonderer Art auseinander setzen: Bilder, die das Gehirn bei der Arbeit zeigen. Bei der Beobachtung unter natürlichen Bedingungen wird spontan auftretendes Verhalten beobachtet, ohne dass der Forscher versucht, einzugreifen oder
Die Beobachtung durch einen Einwegspiegel macht es möglich, Verhaltensbeobachtungen durchzuführen, ohne das Verhalten zu beeinflussen oder zu verändern. Haben Sie schon einmal Ihr Verhalten verändert, weil Sie wussten, dass Sie beobachtet werden?
das Verhalten zu verändern. Beispielsweise könnte ein Forscher hinter einem Einwegspiegel das Spielverhalten von Kindern beobachten, die nicht wissen, dass sie beobachtet werden. Bestimmte menschliche Verhaltensweisen können aus ethischen oder praktischen Gründen nur unter natürlichen Bedingungen beobachtet werden. So wäre es beispielsweise ethisch nicht vertretbar, kleinen Kindern in einem Experiment jede Art von Reizen zu entziehen (massive Deprivation), um die Auswirkungen dieser Maßnahme auf die weitere Entwicklung der Kinder zu untersuchen. Wenn man Verhalten im Labor untersucht, ist man nicht in der Lage, den langfristigen Einfluss zu untersuchen, den der Lebensraum eines Wesens auf die Entstehung komplexer Verhaltensmuster ausübt. Eines der wertvollsten Beispiele natürlicher Beobachtung im Feld ist die Arbeit von Jane Goodall (1986, 1990, Peterson & Goodall, 1993). Sie hat über 30 Jahre lang die Verhaltensmuster von Schimpansen in Gombe am Tanganjika-See in Afrika studiert. Jane Goodall weist darauf hin, dass sie nicht zu den richtigen Schlussfolgerungen gekommen wäre, wenn sie ihre Forschung wie geplant nach zehn Jahren beendet hätte: Wir hätten viele Parallelen zwischen ihrem Verhalten und unserem gefunden, aber wir hätten geglaubt, dass Schimpansen wesentlich friedfertiger sind als Menschen. Weil wir über das erste Jahrzehnt hinaus weitermachen konnten, konnten wir die Spaltung der sozialen Gruppe beobachten und die gewalttätigen Aggressionen dokumentieren, die zwischen den vor kurzem getrennten Gruppierungen entstanden. Wir entdeckten, dass Schimpansen unter bestimmten Umständen ihre Artgenossen töten und sogar zu Kannibalen werden können. Andererseits haben wir aber auch die außergewöhnlich dauerhaften gefühlsmäßigen Bindungen unter Familienmitgliedern kennen gelernt … höhere geistige Fähigkeiten, [und die Entwicklung von] kulturellen Traditionen … (Goodall, 1986, S. 3 – 4). Beobachtung unter natürlichen Bedingungen ist besonders in den Anfangsstadien einer Untersuchung nützlich. Sie hilft, den Verbreitungsgrad eines Phänomens zu erfassen oder einen Eindruck davon zu bekommen, welche Variablen und Zusammenhänge wichtig sein könnten. Die Daten aus einer Beobachtung unter natürlichen Bedingungen können oft wichtige Hinweise für die Formulierung spezifischer Hypothesen oder eines Forschungsplans geben.
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Jane Goodall hat fast ihr gesamtes Leben mit der Beobachtung von Schimpansen unter natürlichen Bedingungen verbracht. Was hat sie herausgefunden, was sie nicht hätte herausfinden können, wenn die Tiere nicht in ihrem natürlichen Lebensraum gewesen wären?
Wenn Verhaltensforscher Hypothesen mit Verhaltensmaßen überprüfen möchten, greifen Sie manchmal auf Archivdaten zurück. Stellen Sie sich all die Arten von Information vor, die Sie in einer Bibliothek oder dem Internet finden können: Geburts- und Sterberegister, Wetterberichte, Statistiken über Kinobesuche, Auflistungen des Stimmverhaltens von Abgeordneten und so weiter. Jede dieser Arten von Informationen kann wertvoll werden, um eine bestimmte Hypothese zu testen. Nehmen wir eine Studie, die überprüfte, ob Männer und Frauen sich im Grad ihrer Heldenhaftigkeit unterscheiden (Becker & Eagly, 2004). Um diese Frage anzugehen, hätten die Forscher keinen Laborversuch entwickeln können – man konnte ja kein Gebäude in Brand setzen, um zu zählen, ob mehr Männer oder Frauen hineinrannten. Stattdessen definierten sie Verhaltensweisen im wirklichen Leben, die unzweifelhaft heroisch sind, und sahen dann Archivaufzeichnungen durch, um den relativen Anteil von Männern und Frauen daran zu bestimmen. So überprüften die Forscher etwa die Mitgliederanteile von Doctors of the World, einer Organisation, die medizinisches Personal in alle Welt entsendet. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer dieses Programms gehen ein „nicht unbeträchtliches Risiko ein, wenn sie medizinische Dienste an Orten leisten, an denen Gewalt und unhygienische Verhältnisse herrschen“ (Becker & Eagly, 2004, S. 173). Was zeigten nun die Archivdaten? Mehr als die Hälfte der Teilnehmer von Doctors of the World (65,8 Prozent) waren Frauen. Man sieht hier, wie wesentlich Archivdaten für die Beantwortung bestimmter Arten von Fragen sind.
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Bevor wir das Thema der psychologischen Messungen abschließen, soll noch betont werden, dass viele Forschungsprojekte Selbstberichtsverfahren und Verhaltensbeobachtung kombinieren. Beispielsweise könnten sich Forscher speziell für den Zusammenhang zwischen dem, was Menschen nach eigenen Angaben zu tun beabsichtigen, und ihrem tatsächlichen Verhalten interessieren. Darüber hinaus gibt es Forschungsprojekte, in denen sich in einer Fallstudie alle Messungen auf eine einzelne Person konzentrieren, anstatt wie üblich eine Vielzahl von Probanden zu untersuchen. Die intensive Analyse einzelner Personen in solchen Fallstudien kann manchmal wichtige Erkenntnisse über allgemeine Eigenschaften des menschlichen Erlebens erbringen. In Kapitel 3 werden Sie beispielsweise sehen, dass sorgfältige Untersuchungen an hirngeschädigten Patienten die Grundlage für bedeutende Beweise zur Lokalisation der Sprache im Gehirn schufen. Wir haben jetzt verschiedene Verfahren und Messmethoden beschrieben, die in der Forschung angewandt werden. Bevor wir fortfahren, möchten wir Ihnen eine Gelegenheit geben zu sehen, wie dieselbe Frage mit verschiedenen Forschungsansätzen untersucht werden kann. Als Beispiel dient Shakespeares Frage „Was ist ein Name?“ In Romeo und Julia behauptet Julia: „Was uns Rose heißt, wie es auch hieße, würde lieblich duften“. Stimmt das aber? Würden Sie sagen, dass Ihr Name die Art beeinflusst, wie andere Menschen sich Ihnen gegenüber verhalten? Ist es besser einen gewöhnlichen und häufigen oder eher einen seltenen und auffälligen Namen zu haben? Oder kommt es auf Ihren Namen überhaupt nicht an? In
2.3 Ethische Grundsätze der Forschung an Mensch und Tier
Tabelle 2.1
Was ist ein Name? Methoden und Maße Forschungsziel
Abhängiges Maß Selbstbericht
Korrelationsmethoden
Erfassung der Korrelation zwischen der Häufigkeit von Namen und dem Ausmaß persönlichen Glücks
Bewertung eigenen Glücks und eigener Zufriedenheit durch die Versuchsperson Ausmaß sozialer Interaktion bei Kindern auf dem Spielplatz
Erfassung der Korrelation zwischen der Häufigkeit von Kindernamen und der Akzeptanz durch Gleichaltrige Experimentelle Methoden
Beobachtung
Versuchspersonen bewerten Überprüfung, ob Menschen Babybilder, denen willkürlich identische Bilder verschieden bewerten, wenn ihnen verschie- Namen zugeordnet wurden dene Namen zugeordnet werden Überprüfung, ob soziale Interaktionen sich auf Grund von namensgebundenen Erwartungen verändern
씰 Tabelle 2.1 nennen wir Beispielkombinationen von Maßen und Methoden, die Forscher zur Beantwortung dieser Fragen einsetzen könnten. Wenn Sie Tabelle 2.1 durcharbeiten, fragen Sie sich bei jeder vorgeschlagenen Studie, inwieweit Sie jeweils bereit wären, daran teilzunehmen. Im nächsten Abschnitt behandeln wir die ethischen Grundsätze, denen psychologische Forschung unterliegt.
ZWISCHENBILANZ 1 Warum können Maße reliabel, aber trotzdem nicht
valide sein? 2 Warum ist es für den Befragenden wichtig, Beziehung
herzustellen? 3 Angenommen, ein Forscher beobachtet das Verhalten
von Kindern auf einem Spielplatz. Was für eine Art von Maß wäre das?
Anzahl positiver Gesichtsausdrücke im Gespräch mit einer Person, die sich als Mark oder Marcus vorgestellt hat
Ethische Grundsätze der Forschung an Mensch und Tier
2.3
In der Untersuchung zur Wirksamkeit von Audiokassetten mit unterschwelligen Botschaften täuschten die Forscher ihre Probanden, indem sie die Kassetten falsch beschrifteten. Sie machten dies, um herauszufinden, ob die Erwartungen der Probanden diese dazu veranlassen würden, an die Wirksamkeit der Kassetten zu glauben, auch wenn objektive Verfahren zur Messung von Selbstwertgefühl und Gedächtnis keine Verbesserung erkennen ließen. Eine Täuschung ist ethisch immer fragwürdig, aber wie sonst hätten die Forscher den Placeboeffekt untersuchen können, der durch die falschen Überzeugungen der Probanden zustande kam? Wie soll man den potenziellen Nutzen eines Forschungsprojekts gegen die Kosten aufwiegen, die jenen Probanden entstehen, die riskanten, schmerzhaften, belastenden oder unaufrichtigen Untersuchungen ausgesetzt werden? Psychologen sind ständig mit diesen Fragen konfrontiert (Rosenthal, 1994). Die Achtung vor den Grundrechten von Mensch und Tier ist eine Grundverpflichtung jedweder For-
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schung. In Deutschland haben die Deutsche Gesellschaft für Psychologie (DGPs) und der Berufsverband Deutscher Psychologen und Psychologinnen (BDP) gemeinsam ethische Richtlinien veröffentlicht. Die American Psychological Association (APA) gibt seit 1953 ebenfalls detaillierte ethische Richtlinien für Forscher heraus. Gegenwärtig gilt die Revision dieser Richtlinien aus dem Jahre 2002. Nehmen wir das Beispiel der Täuschung in der Forschung. Die Richtlinien von 2002 legen fest, dass „Psychologen mögliche Probanden nicht über Experimente täuschen, die mutmaßlich physischen Schmerz oder ernsthafte emotionale Belastungen hervorrufen“ (American Psychological Association, 2002, S. 1070). Richtlinien dieser Art hat es nicht immer gegeben. In Kapitel 16 berichten wir beispielsweise von klassischen Experimenten zum Thema Gehorsam gegenüber Autoritäten. In diesen Experimenten wurden Probanden insoweit getäuscht, als sie glaubten, sie würden völlig fremden Menschen lebensgefährliche elektrische Schocks verabreichen. Ergebnisse aus diesen Experimenten deuten darauf hin, dass die Probanden in der Tat „ernsthaften emotionalen Belastungen“ ausgesetzt waren. Daher kann sich heutzutage kein verantwortungsvoller Psychologe dafür einsetzen, solche Experimente zu wiederholen, selbst wenn sie für ein Verständnis des menschlichen Wesens sehr wichtig sind. Forscher treffen für sich sogar überhaupt keine Entscheidungen mehr über Fragen wie den Einsatz von Täuschung. Um sicherzustellen, dass die ethischen Rechte gewahrt bleiben, werden Forschungsvorhaben im Allgemeinen von speziellen Komitees überwacht, die für die Einhaltung der ethischen Richtlinien sorgen. Hochschulen, Krankenhäuser und Forschungsinstitute haben eigene Ethikkommissionen, die Forschungsvorhaben an Menschen und Tieren bewilligen oder ablehnen. Schauen wir uns einige der Faktoren an, nach denen solche Kommissionen ihre Entscheidungen treffen.
2.3.1 Freiwillige Zustimmung nach Aufklärung Zu Anfang jedes Laborversuchs mit menschlichen Teilnehmern werden diese über den Ablauf des Versuchs, potenzielle Risiken und den zu erwartenden Nutzen aufgeklärt. Der Schutz ihrer Privatsphäre wird den Probanden zugesichert: Alle Aufzeichnungen werden streng vertraulich behandelt. Die Probanden müssen der Veröffentlichung ihrer Daten zustimmen. Die Probanden werden aufgefordert, Erklärungen zu unterschreiben, dass sie über diese Dinge aufgeklärt
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wurden und freiwillig zustimmen, an der Untersuchung teilzunehmen. Den Probanden wird im Vorfeld mitgeteilt, dass sie den Versuch jederzeit ohne Angabe von Gründen oder negative Konsequenzen abbrechen können und an wen sie sich wenden können, falls sie eine Beschwerde haben.
2.3.2 Risiko-/Nutzen-Abwägung Die meisten psychologischen Experimente sind mit sehr geringen Risiken für die Probanden verbunden, insbesondere, wenn die Probanden nur aufgefordert werden, Routinetätigkeiten auszuführen. Es gibt aber einige Versuche zu intimeren Aspekten der menschlichen Natur, wie beispielsweise emotionale Reaktionen, das Selbstbild, Konformität, Stress oder Aggressivität, die den Probanden verärgern oder verstören könnten. Deshalb muss bei der Durchführung einer solchen Untersuchung darauf geachtet werden, dass die Risiken minimiert werden, dass die Probanden über die Risiken aufgeklärt werden und dass entsprechende Vorsichtsmaßnahmen getroffen wurden, um mit extremen Reaktionen umgehen zu können. Wenn es ein solches Risiko gibt, wird es durch die Ethikkommission der betreffenden Einrichtung sorgfältig geprüft und seine Notwendigkeit gegen den erhofften Nutzen für die Versuchsteilnehmer, die Wissenschaft und die Gesellschaft abgewogen.
2.3.3 Vorsätzliche Täuschung Bei manchen Forschungsvorhaben ist es im Vorfeld nicht möglich, den Probanden die ganze Wahrheit von Anfang an mitzuteilen, ohne die Ergebnisse zu verfälschen. Wenn Sie beispielsweise die Auswirkung von Gewaltdarstellungen im Fernsehen auf die Aggressivität untersuchen wollen, sollten Ihre Probanden das nach Möglichkeit nicht wissen. Aber ist die Hypothese hinreichend, um diese Täuschung zu rechtfertigen? Wir haben bereits erwähnt, dass die APA-Richtlinien von 2002 den Einsatz von Täuschung ausdrücklich regeln. Zusätzlich zu der Vorschrift, dass Probanden über wahrscheinliche physische oder emotionale Belastungen nicht im Unklaren gelassen werden dürfen, gibt es noch weitere Einschränkungen: (1) Die Untersuchung muss von hinreichendem wissenschaftlichem und pädagogischem Wert sein, der die Täuschung rechtfertigt; (2) die Forscher müssen nachweisen, dass kein gleichwertiges Verfahren existiert, das ohne Täuschung auskommt; (3) die Täuschung muss
2.3 Ethische Grundsätze der Forschung an Mensch und Tier
am Ende der Untersuchung offen gelegt werden; (4) die Probanden müssen die Möglichkeit haben, nach Offenlegung der Täuschung die Verwendung ihrer Daten zu untersagen. Bei Versuchen, bei denen eine Täuschung vorgenommen wird, kann die Ethikkommission dem Forscher besondere Einschränkungen auferlegen, darauf bestehen, die Vorversuche zu überwachen, oder die Zustimmung verweigern. Gemäß den Richtlinien, die von der Deutschen Gesellschaft für Psychologie und dem Berufsverband Deutscher Psychologen und Psychologinnen gemeinsam herausgegeben wurden, ist eine vollständige Täuschung der Probanden nicht zulässig. Die Probanden müssen in solchen Fällen in allgemeiner Form über den Mangel an Aufklärung informiert werden.
2.3.4 Abschlussgespräch Die Teilnahme an einem psychologischen Experiment sollte immer ein Informationsaustausch zwischen dem Psychologen und dem Probanden sein, der auf Gegenseitigkeit beruht. Der Forscher kann aus den Reaktionen des Probanden etwas Neues über ein Verhaltensphänomen lernen, der Proband sollte über den Zweck, die Hypothesen, die erwarteten Ergebnisse und den zu erwartenden Nutzen aus der Studie informiert werden. Nach dem Experiment sollte mit jedem Probanden ein ausführliches Abschlussgespräch geführt werden, in dem der Versuchsleiter so viele Informationen wie möglich gibt und sich vergewissert, dass niemand mit einem Gefühl von Verwirrung, Kränkung oder Scham den Versuchsraum verlässt. Sollte es notwendig gewesen sein, die Probanden während ir-
gendeiner Phase des Experiments zu täuschen, erklärt der Versuchsleiter die Gründe für die Täuschung sehr genau. Zuletzt haben Probanden das Recht, die Verwendung ihrer Daten zu untersagen, wenn sie das Gefühl haben, dass sie ausgenutzt wurden oder ihre Grundrechte in irgendeiner Weise verletzt wurden.
2.3.5 Themen in der Tierforschung: Wissenschaft, Ethik, Politik Sollten Tiere in der psychologischen und medizinischen Forschung eingesetzt werden? Diese Frage hat zu sehr polarisierten Antworten geführt. Auf der einen Seite stehen diejenigen Forscher, die auf die wissenschaftlichen Durchbrüche verweisen, die in vielen Bereichen der Wissenschaft durch Tierversuche möglich wurden (Domjan & Purdy, 1995; Petrinovich, 1998). Der aus Tierversuchen gewonnene Nutzen umfasst die Entdeckung und Erprobung von Medikamenten, die zur Behandlung von Angststörungen und seelischen Erkrankung eingesetzt werden, und auch wichtige Informationen über Drogenabhängigkeit (Miller, 1985). Auch Tiere profitieren von Tierversuchen. Beispielsweise haben Psychologen herausgefunden, wie man den Stress von Zootieren, der durch die Gefangenschaft bedingt ist, verringern kann. Untersuchungen zu tierischem Lernen und zu sozialer Organisation haben dazu beigetragen, das Design von Gehegen zu verbessern und Tiergehege zu schaffen, die gesundheitsförderlich sind (Nicoll et al., 1988). Für Tierrechtler mindert diese Liste von Erfolgen nicht die Schwere des Fehlers, der in der Annahme steckt, es gäbe einen „moralisch relevanten Unterschied
Forscher, die Versuchstiere verwenden, müssen für eine artgerechte Haltung sorgen. Glauben Sie, dass wissenschaftlicher Fortschritt den Einsatz von Tieren zu Forschungszwecken rechtfertigt?
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zwischen Homo sapiens und anderen Lebewesen“ (Bowd & Shapiro, 1993, S. 136; siehe auch Shapiro, 1998). Um diesen Fehler zu korrigieren, plädieren die Ethiker für einen „Wandel von laborgestützter invasiver Forschung hin zu Forschung mit minimalen Eingriffen in natürlichen oder annähernd natürlichen Umgebungen“ (Bowd & Shapiro, 1993, S. 140). Jeder Forscher, der Tierversuche durchführt, muss seine Arbeit mit erhöhter Sorgfalt prüfen. Auch die Forschung an Tieren ist in den APA-Richtlinien von 2002 strikt geregelt. Befragungen von 1188 Studierenden der Psychologie und 3982 Mitgliedern der Amerikanischen Gesellschaft für Psychologie bezüglich ihrer Einstellung zu Tierversuchen sprechen für das Kriterium erhöhter Sorgfalt (Plous, 1996a, 1996b): Etwa 80 Prozent der Befragten hielten Beobachtungsstudien in der natürlichen Umgebung für angemessen. Eine geringere Anzahl (30 bis 70 Prozent) befürwortete Studien, bei denen Tiere in Käfigen oder anderweitig gefangen gehalten wurden, wobei die Zustimmung von der Art der betroffenen Tiere (beispielsweise Ratten, Tauben, Hunde oder Primaten) abhing. Sowohl Studierende als auch Professoren sprachen sich gegen Studien aus, bei denen die Tiere körperliche Schmerzen erlitten oder getötet wurden. Die Mehrheit der Befragten beider Gruppen (etwa 60 Prozent) befürwortete den Einsatz von Tierversuchen im Grundstudium Psychologie, aber nur ein Drittel der beiden Gruppen war der Ansicht, dass Laborforschung an Tieren ein unverzichtbarer Bestandteil des psychologischen Grundstudiums sei. Sind Ihre Überzeugungen mit denen Ihrer Vergleichsgruppe identisch? Wie würden Sie Entscheidungen über Aufwand und Ertrag von Tierversuchen treffen?
ZWISCHENBILANZ 1 Was ist der Zweck der freiwilligen Zustimmung nach
Aufklärung? 2 Welchen Zweck erfüllt das Abschlussgespräch? 3 Was empfehlen Forscher hinsichtlich des Einsatzes von
Tieren zu Forschungszwecken?
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Wie wird man ein mündiger Forschungsrezipient?
2.4
Im letzten Abschnitt dieses Kapitels werden wir uns auf diejenigen Fähigkeiten zu kritischem Denken konzentrieren, die es Ihnen erlauben, ein mündiger Rezipient psychologischen Wissens zu werden. Pflege und Training dieser Fähigkeiten ist für einen verantwortungsbewussten Menschen in einer dynamischen Gesellschaft wie der unseren essenziell. Die Welt ist voll von Wahrheitsbehauptungen, populären Irrtümern des „gesunden Menschenverstandes“ und voreingenommenen Schlussfolgerungen, die einer bestimmten Klientel oder Überzeugung dienen. Ein kritischer Denker zu sein heißt, sich mit mehr als den vorgefertigten Informationen auseinander zu setzen und oberflächliche Eindrücke mit dem Ziel zu durchdringen, das Wesentliche zu verstehen und sich nicht vom Glanz der äußeren Erscheinung blenden zu lassen. Psychologische Behauptungen sind ein allgegenwärtiger Aspekt jeder denkenden, fühlenden und handelnden Person in unserer psychologisch vorgebildeten Gesellschaft. Bedauerlicherweise stammt das meiste Wissen über Psychologie nicht aus den Büchern, Artikeln und Berichten angesehener praktisch arbeitender Psychologen. Vielmehr stammt dieses Wissen aus Zeitungs- und Zeitschriftenartikeln, aus Fernseh- und Hörfunksendungen, aus der populärwissenschaftlichen Psychologie und aus Selbsthilfe-Ratgebern. Erinnern wir uns noch einmal an die Idee der unterschwelligen Gedankenmanipulation. Obwohl die Idee ihren Anfang mit der Fälschung des nach Gewinn strebenden Werbeberaters James M. Vicary nahm (Rogers, 1993) und, wie wir gesehen haben, im Laborversuch sorgfältig und vollständig widerlegt wurde, bleibt die Vorstellung von unterschwelligen Einflüssen auf bewusstes Verhalten lebendig und wirkt sich auf die Glaubenshaltungen der Menschen aus – und auf ihren Geldbeutel! Das Studium der Psychologie wird Ihnen dabei helfen, bessere Entscheidungen zu treffen, die auf Belegen beruhen, die Sie oder andere gesammelt haben. Sie sollten ständig versuchen, die Erkenntnisse, die Sie sich durch Ihr akademisches Studium der Psychologie erwerben, auf die Sie umgebende, nicht akademische Psychologie anzuwenden: Stellen Sie Fragen über Ihr eigenes Verhalten und das Verhalten anderer, versuchen Sie Antworten auf diese Fragen zu finden, die sich an rationalen psychologischen Theorien orientieren, und überprüfen Sie die Antworten anhand der Ihnen vorliegenden Befunde.
2.4 Wie wird man ein mündiger Forschungsrezipient?
KRITISCHES DENKEN IM ALLTAG Wie können Sie psychologische Informationen im Internet bewerten?
Wenn Sie sich ins World Wide Web begeben, werden Sie eine schier unglaubliche Menge von Webseiten finden, die sich mit psychologischen Themen beschäftigen. Beispielsweise geben wir schon seit Jahren regelmäßig den Begriff Schizophrenie (siehe Kapitel 14) in die von uns bevorzugte Suchmaschine ein. Hier sind einige Testdaten: Vor sechs Jahren ergab die Suche 83.760 Treffer. Vor drei Jahren waren es dann „ungefähr 764.000“ Seiten. Und heute Morgen, als wir diese Passage geschrieben haben, ergab die Suche „ungefähr 30.300.000“ Seiten. Wenn das keine Steigerung ist! Zweifelsohne wird während der kurzen Zeit, die der Verlag braucht, um unsere Abschnitte in Ihr Buch zu verwandeln, diese Zahl noch weiter steigen. Diese Daten machen klar, warum viele Leute die Zeit, in der wir leben, als das Zeitalter der Informationsexplosion bezeichnen. Wir alle stehen vor der Herausforderung, zu mündigen Rezipienten dieser Informationen zu werden. Wie können Sie feststellen, welche Informationen im Internet aus glaubwürdigen und verlässlichen Quellen stammen und welche nicht? In einer realen Bibliothek ist es weitaus einfacher, die Quelle einer Information zu finden. Ein Großteil der psychologischen Forschung wird in Zeitschriften veröffentlicht, die von Organisationen wie der American Psychological Association oder der Deutschen Gesellschaft für Psychologie herausgegeben werden. Wenn Forschungsmanuskripte zur Veröffentlichung eingereicht werden, werden sie einem so genannten peer review unterzogen, einer Beurteilung durch Kollegen. Jedes Manuskript wird in der Regel an zwei bis fünf Experten aus dem entsprechenden Arbeitsbereich verschickt. Diese Experten erstellen eine detaillierte Analyse der dem Manuskript zugrunde liegenden Überlegungen, der Methoden und der Ergebnisse. Erst wenn diese Experten zufriedengestellt sind, wird aus einem Manuskript ein Aufsatz in einer Zeitschrift. Das ist ein sehr gründlicher Vorgang. 2005 wurden beispielsweise im Durchschnitt 69 Prozent aller bei
Hier sind ein paar allgemeine Regeln, die Sie im Kopf behalten sollten, um ein anspruchsvollerer Kunde im Supermarkt des Wissens zu sein: Vermeiden Sie die Schlussfolgerung, dass Korrelationen auf Kausalzusammenhängen beruhen. Fragen Sie nach operationalen Definitionen der wesentlichen Begriffe und Konzepte, damit man sich über deren Bedeutung einig werden kann.
den Zeitschriften der American Psychological Association eingereichten Manuskripte nicht zur Veröffentlichung zugelassen. Das Peer-review-Verfahren ist nicht perfekt. Mit Sicherheit werden einige wertvolle Forschungsarbeiten übersehen und einige fragwürdige Arbeiten gelangen zur Veröffentlichung. Im Allgemeinen wird aber durch dieses Verfahren sichergestellt, dass die Beiträge, die Sie in der überwältigenden Mehrzahl der Zeitschriften lesen, hohen Standards gerecht werden. In diesem Zusammenhang ist leicht ersichtlich, worin das Problem mit Informationen aus dem Internet besteht: Sie können oft nicht feststellen, wer, wenn überhaupt, die Ratschläge oder Behauptungen auf einer Internetseite begutachtet hat. Wenn Sie Informationen auf einer Internetseite Glauben schenken, müssen Sie sich vergewissern, dass die Quelle zuverlässig ist. Ein guter Ansatz ist die Suche nach Online-Versionen der Zeitschriften aus der Bibliothek. Sie können auch die Homepages verschiedener Forscher suchen, auf denen diese oft ihre Ergebnisse und Projekte zusammenfassen und ihre einschlägigen Veröffentlichungen angeben. Wenn Sie sich für die dort oder anderswo gefundenen Informationen interessieren, versuchen Sie, die dort angegebenen Quellen und Veröffentlichungen zu finden. Im Allgemeinen können Sie sich ziemlich sicher auf die Informationen auf einer Internetseite verlassen, wenn die Autoren dieser Seite auf die Forschungsquellen für diese Informationen verweisen. Sie können sich auf die Schlussfolgerungen, die wir in diesem Buch ziehen, verlassen, weil wir unsere Behauptungen mit Verweisen auf die entsprechende Forschung stützen. Sie sollten bei Internetseiten den gleichen Standard anlegen!
Warum wird im Internet so viel zu psychologischen Themen veröffentlicht? Warum verlangen Zeitschriften Gutachten von mehr als einem Experten?
Überlegen Sie zuerst, wie man eine Theorie, eine Hypothese oder eine Überzeugung widerlegen könnte, bevor Sie bestätigende Belege sammeln, die leicht zu finden sind, wenn man nach einer Rechtfertigung sucht. Suchen Sie stets nach Alternativerklärungen zu den unmittelbar einleuchtenden Erklärungen, die vorgelegt werden – vor allem dann, wenn diese Erklärungen den begünstigen, der sie vorbringt.
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Machen Sie sich klar, wie sehr persönliche Voreingenommenheit die Wahrnehmung der Realität verzerren kann. Misstrauen Sie einfachen Antworten auf komplexe Fragen oder einfachen Ursachen und Lösungen für komplexe Wirkungen und Probleme. Stellen Sie jede Aussage über die Wirksamkeit einer Behandlung, Intervention oder eines Produktes in Frage, indem Sie nach der Vergleichsbasis für den Effekt suchen: verglichen mit wem oder was?
Ein Experteninterview für eine Nachrichtensendung kann irreführende, aus dem Kontext gerissene Satzbruchstücke oder eine grob vereinfachte Darstellung von Forschungsergebnissen enthalten. Wie könnten Sie zu einem mündigen Rezipienten von Medienberichten werden?
Bleiben Sie aufgeschlossen, aber skeptisch: Machen Sie sich klar, dass die meisten Schlussfolgerungen vorläufig sind und nicht sicher; suchen Sie nach neuen Befunden, die Ihre Unsicherheit verringern, aber bleiben Sie dabei offen für Veränderungen oder eine erneute Beurteilung der Sachlage.
Wir wollen, dass Sie Ihren aufgeschlossenen Skeptizismus beim Lesen dieses Lehrbuchs anwenden. Wir wollen nicht, dass Sie Ihr Studium der Psychologie als Aneignung einer Liste von Fakten verstehen. Stattdessen hoffen wir, dass Sie mit uns zusammen Freude an der Beobachtung, Entdeckung und Überprüfung von Ideen haben.
Stellen Sie Autoritäten in Frage, die ihre Schlussfolgerungen auf persönliche Überzeugungen statt auf Fakten gründen und sich nicht auf konstruktive Kritik einlassen.
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In der Entdeckungsphase der Forschung führen Beobachtungen, Überzeugungen, Informationen und Allgemeinwissen zu einer neuen Sichtweise auf ein Phänomen. Der Forscher formuliert eine Theorie und überprüfbare Hypothesen.
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Achtung vor den Grundrechten menschlicher und tierischer Versuchsteilnehmer ist für alle Forscher verpflichtend. Um eine ethische und menschenwürdige Behandlung sicherzustellen, wurde eine Reihe von Sicherheitsmaßnahmen entwickelt.
Wie wird man ein mündiger Forschungsrezipient? Um ein mündiger Rezipient von Forschungsergebnissen zu werden, muss man lernen, kritisch zu denken und Behauptungen über Forschungsergebnisse zu bewerten.
Mit Korrelationsmethoden kann man feststellen, ob und wie stark zwei Variablen in Zusammen-
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Ethische Grundsätze der Forschung an Mensch und Tier
Alternativerklärungen können durch geeignete Kontrollbedingungen ausgeschlossen werden.
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Zu den psychologischen Messinstrumenten gehören Selbstberichtsverfahren und Verhaltensmaße.
Mit experimentellen Methoden kann man herausfinden, ob zwischen den Variablen, die durch die zu überprüfenden Hypothesen spezifiziert werden, ein kausaler Zusammenhang besteht.
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Forscher bemühen sich um reliable und valide Maße.
Um beobachterabhängige Urteilsverzerrungen zu minimieren, verwendet man standardisierte Verfahren und operationale Definitionen.
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Psychologische Messung
Um ihre Ideen zu überprüfen, verwenden Forscher die wissenschaftliche Methode, die aus einer Reihe von Verfahren zur Datengewinnung und -interpretation besteht, die Fehler minimiert.
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hang stehen. Aus einer Korrelation folgt keine Kausalbeziehung.
Der psychologische Forschungsprozess
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Schlüsselbegriffe
SCHLÜSSELBEGRIFFE Abhängige Variable (S. 29) Abschlussgespräch (S. 45) Beobachterabhänge Urteilsverzerrung (S. 28) Between-subjects-Design (S. 33) Determinismus (S. 26) Doppel-blind-Verfahren (S. 32) Erwartungseffekte (S. 31) Experimentelle Methoden (S. 31) Fallstudie (S. 42) Hypothese (S. 27) Konfundierende Variable (S. 31)
Übungsaufgaben, Lösungen und weitere Informationen zu diesem Buchkapitel finden Sie auf der Companion-Website unter http://www.pearson-studium.de
Kontrollbedingungen (S. 32) Korrelationskoeffizient (S. 35) Korrelationsmethoden (S. 35) Operationale Definition (S. 29) Placeboeffekt (S. 32) Population (S. 33) Reliabilität (S. 39) Repräsentative Stichprobe (S. 33) Selbstberichtsverfahren (S. 40) Standardisierung (S. 29) Stichprobe (S. 33) Theorie (S. 26) Unabhängige Variable (S. 29) Validität (S. 39) Variable (S. 29) Verhaltensmaße (S. 40) Wissenschaftliche Methode (S. 27) Within-subjects-Design (S. 33)
49
A.1 Datenanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A.1.1 Deskriptive Statistik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Häufigkeitsverteilungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diagramme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Maße der zentralen Tendenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Variabilität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Korrelation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
53 54 54 55 56 57 58
A.1.2 Inferenzstatistik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Normalverteilung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Statistische Signifikanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
59 59 60
A.2 Wie wird man ein mündiger Rezipient von Statistiken? Schlüsselbegriffe
.......
62
.............................................
63
Ü B E R B L I C K
Statistischer Anhang: Datenanalyse und Schlussfolgerungen
A1
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W
ie wir in Kapitel 2 festgestellt haben, nutzen Psychologen die Statistik zur Analyse der Daten, die sie erheben. Darüber hinaus wird die Statistik auch benutzt, um eine quantitative Basis für Schlussfolgerungen zu liefern. Wenn man sich mit Statistik auskennt, kann man den Prozess, in dem psychologisches Wissen entsteht, besser verstehen. Auf einer persönlicheren Ebene ist ein grundlegendes Verständnis der Statistik hilfreich, wenn es gilt, bessere Entscheidungen in Situationen zu treffen, in denen andere versuchen, Ihre Meinungen und Handlungen durch Daten zu beeinflussen. Die meisten Studierenden halten Statistik für ein trockenes und uninteressantes Thema. Die Statistik ist aber vielfach in entscheidender Weise auf das Leben des Einzelnen anwendbar. Um dies zu illustrieren, werden wir ein einzelnes Projekt von seiner Inspiration durch das tägliche Leben bis hin zu den statistischen Argumenten verfolgen, die benutzt wurden, um allgemeine Schlussfolgerungen zu unterstützen. Das Projekt begann in Reaktion auf eine der Geschichten, die Schlagzeilen machen. Geschichten, in denen eine schüchterne Person plötzlich zum Amokläufer wird. Hier ein Beispiel: Verwandte, Kollegen und Bekannte beschrieben Fred Cowan als „freundlichen, ruhigen Mann“, ein „sanfter Typ, der Kinder mochte“ und „ein prima Kumpel“. Der Rektor der Gemeindeschule, die Cowan als Kind besucht hatte, gab an, Cowan hätte sich im Benehmen, in der Kooperationsbereitschaft und in Religion beste Noten verdient. Nach Aussage eines Kollegen war Cowan jemand, der „sich nie mit irgendjemandem unterhielt und den man problemlos herumschubsen konnte“. Cowan überraschte jedoch alle, die ihn kannten, als er eines Tages am Valentinstag mit einer halbautomatischen Waffe zur Arbeit kam und vier Kollegen, einen Polizisten und schließlich sich selbst erschoss. Die Geschichte folgt einem vertrauten Muster: Ein schüchterner, ruhiger Mensch wird gewalttätig und schockiert alle, welche die Person kannten. Was hatte Fred Cowan mit anderen Personen gemein, die plötzlich von einem sanften und liebevollen Mitmenschen zu einem gewalttätigen und rücksichtslosen Mörder werden? Anhand welcher Persönlichkeitseigenschaften könnten sie sich von uns unterscheiden? Ein Forschungsteam hatte die Vermutung, dass es einen Zusammenhang zwischen Schüchternheit und
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anderen Persönlichkeitseigenschaften einerseits und gewalttätigem Verhalten andererseits geben könnte (Lee et al., 1977). Das Team begann also, Daten zu sammeln, die eine solche Verbindung aufklären könnten. Die Forscher gingen davon aus, dass scheinbar friedfertige Personen, die plötzlich Morde begehen, wahrscheinlich üblicherweise schüchterne Menschen sind, die nicht aggressiv sind und ihre Emotionen und Regungen streng unter Kontrolle halten. Die meiste Zeit ihres Lebens nehmen sie viele stille Kränkungen hin. Sie machen – wenn überhaupt – ihrem Ärger nur selten Luft, unabhängig davon, wie wütend sie wirklich sind. Von außen sehen sie vielleicht aus, als würde ihnen nichts etwas ausmachen, aber im Inneren kann eine fürchterliche Wut brodeln. Sie erwecken als Kinder wie auch als Erwachsene den Eindruck, ruhig, passiv und verantwortungsbewusst zu sein. Wegen ihrer Schüchternheit lassen sie wahrscheinlich niemanden zu nahe an sich heran, was dazu führt, dass niemand weiß, wie es wirklich in ihnen aussieht. Dann explodiert mit einem Mal etwas. Auf die leichteste Provokation hin – eine weitere kleine Beleidigung, eine weitere kleine Zurückweisung, ein weiteres Stückchen sozialen Drucks – brennt die Sicherung durch, und diese Menschen lassen den ganzen unterdrückten Aggressionen, die sich seit langem anstauten, freien Lauf. Weil sie nicht gelernt haben, zwischenmenschliche Konflikte durch Gespräche und Verhandlungen zu lösen, werden diese Menschen zu Amokläufern, die ihre Wut körperlich abreagieren. Die Überlegungen der Forscher führten sie zu der Hypothese, dass Schüchternheit typischer für Personen sei, die zu Amokläufern werden – Personen, die ein Tötungsdelikt begangen hatten, ohne jemals vorher durch Gewalt oder antisoziales Verhalten aufgefallen zu sein – als für Personen, die morden, weil sie Gewohnheitsverbrecher sind – Personen, die ein Tötungsdelikt begangen hatten und eine Vorgeschichte kriminellen gewalttätigen Verhaltens hatten. Darüber hinaus wurde erwartet, dass Amokläufer mehr Kontrolle über ihre Impulse haben sollten als Personen, die gewohnheitsmäßig gewalttätig sind. Schließlich sollte die Passivität und Abhängigkeit der ersten Gruppe im Vergleich zu Gewohnheitsverbrechern in einem Standard-Test zum Geschlechterrollenverhalten in feminineren und androgyneren Merkmalen zum Ausdruck kommen. (Bei androgynen Personen sind weibliche und männliche Merkmale ausbalanciert, so dass keine Geschlechterrolle überwiegt.) Um ihre Annahmen zu überprüfen, verschafften sich die Forscher die Genehmigung, einer Gruppe von kalifornischen Häftlingen, die wegen Mordes ein-
Datenanalyse
saßen, psychologische Fragebögen vorzulegen. 19 Häftlinge (alle männlich) erklärten sich bereit, an der Untersuchung teilzunehmen. Vor ihrem Tötungsdelikt hatte ein Teil der Versuchsteilnehmer bereits eine Reihe von Gewaltverbrechen begangen, die andere Hälfte hingegen hatte keine Einträge im Vorstrafenregister. Die Forscher erhoben von beiden Probandengruppen dreierlei Daten: Maße für Schüchternheit, für die Identifikation mit einer Geschlechterrolle und für ihre Impulskontrolle. Schüchternheit wurde mit dem Stanford Shyness Survey erhoben. Das wichtigste Item dieses Fragebogens lautet, ob der Befragte schüchtern sei; die Antwortalternativen sind Ja und Nein. Andere Items erfassen das Ausmaß und die Art der Schüchternheit und eine Vielzahl an Dimensionen, die sich auf Ursprünge und Auslöser der Schüchternheit beziehen. Der zweite Fragebogen diente zur Erfassung von Geschlechterrollen (Bem Sex-Role Inventory BSRI: Bem, 1974, 1981; deutsche Adaption von Schneider-Düker & Kohler, 1988). Er besteht aus einer Liste von Adjektiven wie aggressiv und herzlich und erfragt, wie gut jedes Adjektiv die befragte Person beschreibt. Manche Adjektive werden üblicherweise mit femininen Zügen assoziiert, und der Gesamtwert dieser Adjektive ergibt den Femininitätswert einer Person. Andere Adjektive gelten als maskulin, und der Gesamtwert dieser Adjektive ergibt den Maskulinitätswert einer Person. Der endgültige Geschlechterrollen-Wert, der den Unterschied zwischen den femininen und maskulinen Anteilen einer Person zum Ausdruck bringt, wird errechnet, indem man den Femininitätswert vom Maskulinitätswert subtrahiert. Die Kombination beider Werte (hohe Femininität und hohe Maskulinität) kann als Maß für die Androgynität einer Person gelten. Der dritte Fragebogen war das Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI; deutsch: MMPI-2, Engel, 2000), das verschiedene Aspekte der Persönlichkeit im Zusammenhang mit klinischen Diagnosen misst (siehe Kapitel 13). Im Rahmen der Untersuchung wurde nur die Impulskontrollskala verwendet, die erfasst, inwieweit eine Person Impulse kontrolliert oder auslebt. Je höher der Wert einer Person auf dieser Skala, desto mehr Impulskontrolle schreibt sich diese Person zu. Die Forscher sagten voraus, dass sich Menschen, die zu Amokläufern geworden waren, im Vergleich zu Mördern mit Vorstrafen (1) öfter als schüchtern beschreiben würden, (2) mehr weibliche als männliche Eigenschaften wählen würden und (3) angeben würden, über mehr Impulskontrolle zu verfügen. Was haben sie herausgefunden?
Bevor Sie das erfahren, müssen Sie einige der grundlegenden Verfahren verstehen, die zur Analyse der Daten eingesetzt wurden. Die tatsächlich von den Forschern erhobenen Daten werden als Quellenmaterial dienen, um Ihnen einige unterschiedliche statistische Analyseverfahren und die Arten von Schlussfolgerungen, die dadurch ermöglicht werden, nahe zu bringen.
Datenanalyse
A.1
Für die meisten Forscher in der Psychologie ist die Analyse der Daten ein aufregender Moment – durch statistische Analysen können Forscher herausfinden, ob ihre Vorhersagen richtig waren. In diesem Abschnitt werden wir Schritt für Schritt die Analyse einiger Daten der Amokläuferstudie betrachten. Wenn Sie schon vorgeblättert haben, werden Sie Zahlen und Gleichungen gesehen haben. Vergessen Sie nicht, dass Mathematik ein Werkzeug, ein Hilfsmittel ist; mathematische Symbole sind Kürzel, um Ideen und ihre Verknüpfungen darzustellen. Die Rohdaten – die tatsächlich erhobenen Testwerte oder andere Maße – der 19 Häftlinge aus der Studie sind in Tabelle A.1 wiedergegeben. Wie Sie sehen können, fallen zehn Häftlinge in die Gruppe der Amokläufer und neun Häftlinge in die Gruppe der Mörder und Gewohnheitsverbrecher. Bei einem ersten, flüchtigen Blick auf die Daten würde jeder Forscher dasselbe empfinden wie Sie: Verwirrung. Was bedeuten all diese Testwerte? Unterscheiden sich die beiden Gruppen von Mördern hinsichtlich dieser drei Persönlichkeitsmaße voneinander? Wenn man nur diese unstrukturierten Zahlenreihen sieht, ist dies nicht ganz leicht zu beurteilen. Psychologen stützen sich auf zwei Arten von Statistik, um vorliegende Daten zu verstehen und sinnvolle Schlussfolgerungen aus ihnen abzuleiten: deskriptive (beschreibende) Statistik und Inferenzstatistik (schlussfolgernde Statistik). Die deskriptive Statistik benutzt mathematische Verfahren in einer objektiven, standardisierten Weise, um verschiedene Aspekte numerischer Daten zu beschreiben. Wenn Sie sich einmal Ihren Notendurchschnitt ausgerechnet haben, haben Sie schon deskriptive Statistik benutzt. Die Inferenzstatistik verwendet die Wahrscheinlichkeitstheorie, um fundierte Entscheidungen darüber zu treffen, welche Ergebnisse lediglich die Folge zufälliger Variation sein könnten.
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A1
S ta tist i sc h er An h an g: D aten an al y s e und S c hlus s fo lg e r ung e n
Tabelle A.1
Rohdaten aus der Studie zu Amokläufern BSRI
MMPI
Schüchternheit
Femininität – Maskulinität
Impulskontrolle
1
Ja
+5
17
2
Nein
–1
17
Häftling Gruppe 1: Amokläufer
3
Ja
+4
13
4
Ja
+61
17
5
Ja
+19
13
6
Ja
+41
19
7
Nein
–29
14
8
Ja
+23
9
9
Ja
–13
11
10
Ja
+5
14
Gruppe 2: Gewohnheitsverbrecher als Mörder
54
11
Nein
–12
15
12
Nein
–14
11
13
Ja
–33
14
14
Nein
–8
10
15
Nein
–7
16
16
Nein
+3
11
17
Nein
–17
6
18
Nein
+6
9
19
Nein
–10
12
A.1.1 Deskriptive Statistik
Häufigkeitsverteilungen
Die deskriptive Statistik liefert eine Zusammenfassung von Datenmustern. Maße der deskriptiven Statistik werden zur Beschreibung von Datenmengen benutzt, die an einem Probanden oder häufiger an verschiedenen Probandengruppen erhoben wurden. Sie werden auch zur Beschreibung von Beziehungen zwischen Variablen verwendet. Statt also zu versuchen, sich alle Testwerte zu merken, die an jedem der Probanden erhoben wurden, berechnen Forscher Indizes von Testwerten, die besonders typisch für jede Gruppe sind. Sie berechnen auch Maße, die angeben, wie variabel die Testwerte im Vergleich zum typischen Testwert sind – ob sich die Testwerte stark unterscheiden oder nahe beieinander liegen. Sehen wir uns an, wie diese Maße abgeleitet werden.
Wie würden Sie die Daten in Tabelle A.1 zusammenfassen? Um ein klares Bild davon zu erhalten, wie die verschiedenen Werte verteilt sind, können wir eine Häufigkeitsverteilung erstellen – eine Zusammenfassung davon, wie häufig jeder der Werte auftritt. Die Daten zur Schüchternheit sind am leichtesten zusammenzufassen. Neun der 19 Antworten sind Ja-Antworten, zehn sind Nein-Antworten; fast alle Ja-Antworten sind in Gruppe 1 und fast alle Nein-Antworten sind in Gruppe 2. Die Impulskontroll- und Geschlechterrollenwerte lassen sich jedoch nicht in einfache Ja- und Nein-Kategorien einteilen. Um zu illustrieren, wie Häufigkeitsverteilungen von numerischen Angaben aufschlussreiche Vergleiche zwischen Gruppen ermöglichen können, werden wir uns auf die Werte zu Geschlechterrollen konzentrieren.
Datenanalyse
Werfen Sie einen Blick auf die Daten zu Geschlechterrollen in Tabelle A.1. Der höchste Wert ist +61 (am meisten feminin), der niedrigste ist – 33 (am meisten maskulin). Von den 19 Werten sind neun positiv und zehn negativ – was bedeutet, dass sich neun Mörder als vergleichsweise feminin und zehn als vergleichsweise maskulin beschrieben haben. Aber wie sind diese Werte zwischen den Gruppen verteilt? Der erste Schritt zu einer Häufigkeitsverteilung der Daten ist es, eine Rangordnung der Werte vom höchsten zum niedrigsten zu erstellen. Die Rangordnung der Werte zu Geschlechterrollen ist in Tabelle A.2 wiedergegeben. Ein zweiter Schritt ist die Gruppierung dieser nach Rängen geordneten Daten zu einer kleineren Zahl von Kategorien, die man als Intervalle bezeichnet. In dieser Untersuchung wurden zehn Kategorien verwendet, wobei jede Kategorie zehn mögliche Werte abdeckte. Im dritten Schritt wird eine tabellarische Häufigkeitsverteilung erstellt, indem man die Intervalle vom obersten zum untersten auflistet und die jeweilige Häufigkeit – die Anzahl der Werte innerhalb jedes Intervalls – angibt. Unsere Häufigkeitsverteilung zeigt, dass die Werte zu Geschlechterrollen vorwiegend zwischen –20 und +9 liegen ( Tabelle A.3.) Die Mehrzahl der Werte der Häftlinge unterschied sich nicht wesentlich von Null. Mit anderen Worten, die Werte waren weder sehr positiv noch sehr negativ.
Tabelle A.2
Rangordnung der Testwerte zu Geschlechterrollen Höchster Wert
+ 61
–1
+ 41
–7
+ 23
–8
+19
–10
+6
–12
+5
–13
+5
–14
+4
–17
+3
–29 –33
Tabelle A.3
Häufigkeitsverteilung der Testwerte zu Geschlechterrollen Kategorie
Häufigkeit
+ 60 bis + 69
1
+ 50 bis + 59
0
+ 40 bis + 49
1
+ 30 bis + 39
0
+ 20 bis + 29
1
+10 bis + 19
1
0 bis + 9
5
–10 bis
–1
4
– 20 bis – 11
4
– 30 bis – 21
1
– 40 bis – 31
1
Die Daten werden jetzt zu sinnvollen Kategorien gruppiert. Der nächste Schritt ist die grafische Darstellung der Verteilung. Diagramme Verteilungen sind häufig leichter zu verstehen, wenn sie in Diagrammen dargestellt werden. Die einfachste Form eines Diagramms ist ein Balkendiagramm. Balkendiagramme ermöglichen es, Muster in den Daten zu erkennen. Wir können ein Balkendiagramm verwenden, um aufzuzeigen, wie viele Amokläufer sich im Vergleich zu den Gewohnheitsverbrechern als schüchtern beschrieben Abbildung A.1.
Niedrigster Wert
Hinweis: + Werte sind femininer; – Werte sind maskuliner. Abbildung A.1: Schüchternheit bei zwei Gruppen von Mördern (ein Balkendiagramm).
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A1
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Für komplexere Daten, wie die Werte zu Geschlechterrollen, können wir ein Histogramm verwenden. Ein Histogramm ähnelt einem Balkendiagramm, allerdings handelt es sich bei den Kategorien um Intervalle – Kategorien von Zahlen statt der Kategorien aufgrund von Namen, die im Balkendiagramm verwendet wurden. Ein Histogramm vermittelt einen visuellen Eindruck der Anzahl von Werten in einer Verteilung, die in jedem der Intervalle liegen. Aus den Werten zu Geschlechterrollen, die in den Histogrammen Abbildung A.2 wiedergegeben sind, kann man leicht erkennen, dass die Verteilung der Werte bei den beiden Gruppen von Mördern unterschiedlich ist. Man kann aus den Abbildungen A.1 und A.2 ersehen, dass die Gesamtverteilung der Daten mit zwei der Hypothesen übereinstimmt. Amokläufer beschreiben sich mit größerer Wahrscheinlichkeit als schüchtern und verwenden mehr feminine Eigenschaften, um sich zu beschreiben, als Gewohnheitsverbrecher, die zu Mördern wurden. Maße der zentralen Tendenz Bisher haben wir uns grob einen Eindruck von der Verteilung der Werte verschafft. Tabellen und Diagramme vergrößern unser allgemeines Verständnis der Forschungsresultate, aber wir wollen mehr wissen – beispielsweise den einen Wert, der am typischsten für die Gruppe als Ganzes ist. Dieser Wert wird besonders nützlich, wenn wir zwei oder mehr Gruppen vergleichen; es ist wesentlich leichter, die typischen Werte zweier Gruppen zu vergleichen als ihre vollständigen Verteilungen. Ein einzelner, repräsentativer Wert, der als Index des typischsten Wertes einer Gruppe von Probanden verwendet werden kann, wird als Maß der zentralen Tendenz bezeichnet. (Er liegt in der Mitte der Verteilung und die anderen Werte scharen sich für gewöhnlich um ihn.) Psychologen verwenden üblicherweise drei unterschiedliche Maße der zentralen Tendenz: den Modalwert, den Median und das arithmetische Mittel. Der Modalwert ist derjenige Wert, der am häufigsten vorkommt. Bezogen auf Schüchternheit war der Modalwert der Antwort bei den Amokläufern Ja – acht von zehn sagten, sie seien schüchtern. Bei den Gewohnheitsverbrechern war der Modalwert der Antworten Nein. Die Werte zu Geschlechterrollen hatten bei den Amokläufern einen Modalwert von +5. Können Sie den entsprechenden Modalwert für Impulskontrolle finden? Der Modalwert ist das Maß der zentralen Tendenz, das am leichtesten zu erheben ist, aber
56
Abbildung A.2: Werte zu Geschlechterrollen (Histogramme). oft auch das am wenigsten nützliche. Einer der Gründe für den vergleichsweise geringen Nutzen des Modalwertes wird ersichtlich, wenn man beachtet, dass nur ein Wert für Impulskontrolle über dem Modalwert von 17 liegt, aber sechs Werte darunter liegen. Obwohl 17 der häufigste Wert ist, entspricht er vielleicht nicht Ihrer Vorstellung von „typisch“ oder „zentral“. Der Median eignet sich eher als zentraler Wert. Er trennt die obere Hälfte der Werte in einer Verteilung von der unteren Hälfte. Es gibt genauso viele Werte, die größer sind als der Median, wie es Werte gibt, die kleiner sind. Bei einer ungeraden Anzahl von Werten ist der Median der mittlere Wert. Bei einer geraden Anzahl von Werten muss man oft einen Mittelwert aus den beiden mittleren Werten bilden. Wenn man beispielsweise eine Rangreihe der Werte zu Geschlechterrollen bei den Gewohnheitsverbrechern erstellt, sieht
Datenanalyse
man, dass der Median –10 beträgt und vier Werte größer und vier Werte kleiner sind. Für die Amokläufer ist der Median +5 – der Mittelwert aus dem fünften und sechsten Wert, welche beide +5 sind. Der Median wird durch extreme Werte nicht beeinflusst. Wenn beispielsweise der höchste Wert unter den Amokläufern +129 statt +61 betragen hätte, wäre der Median immer noch +5. Dieser Wert würde nach wie vor die obere Hälfte der Daten von der unteren trennen. Der Median ist einfach der Wert in der Mitte einer als Rangreihe dargestellten Verteilung. Das arithmetische Mittel ist der Wert, an den die meisten Menschen denken, wenn von Mittelwert oder Durchschnitt die Rede ist. Es ist außerdem der statistische Kennwert, der am häufigsten zur Beschreibung eines Datensatzes verwendet wird. Um das arithmetische Mittel zu bestimmen, addiert man alle Werte einer Verteilung auf und teilt die Summe durch die Gesamtanzahl der Werte. Der Vorgang lässt sich durch folgende Formel zusammenfassen:
M = ( ∑ X)/N In dieser Formel steht M für das arithmetische Mittel, X ist jeder einzelne Wert, Σ (das griechische Zeichen Sigma) bezeichnet die Summe dieser Werte, und N ist die Gesamtanzahl der Werte. Weil die Summe aller Werte zu Geschlechterrollen (ΣX) 115 beträgt und die Anzahl der Werte (N) 10, ergibt sich das arithmetische Mittel der Werte zu Geschlechterrollen bei Amokläufern als
M = 115/10 = 11,5 Versuchen Sie bitte, das arithmetische Mittel der Impulskontrollwerte selbst zu bestimmen. Sie sollten einen Wert von 14,4 erhalten. Im Gegensatz zum Median wird das arithmetische Mittel durch die konkreten Werte aller Testwerte in einer Verteilung beeinflusst. Eine Veränderung eines Extremwertes verändert den Wert des arithmetischen Mittels. Betrüge beispielsweise der Wert zu Geschlechterrollen bei Häftling vier +101 statt +61, dann würde sich das arithmetische Mittel der Gruppe von 11,5 auf 15,5 erhöhen. Variabilität Neben der Frage, welcher Wert die gesamte Verteilung am besten repräsentiert, ist es oft auch interessant zu wissen, wie repräsentativ dieses Maß der zentralen Tendenz ist. Liegen die meisten anderen Werte nah
beieinander oder sind sie breit gestreut? Maße der Variabilität sind statistische Maße, welche die Verteilung von Werten um ein Maß der zentralen Tendenz beschreiben. Ist Ihnen klar, weshalb Maße der Variabilität wichtig sind? Ein Beispiel ist hier vielleicht hilfreich. Angenommen, Sie wären Grundschullehrer. Das Schuljahr hat gerade begonnen und Sie werden eine Gruppe Zweitklässler im Lesen unterrichten. Ihr Wissen, dass das durchschnittliche Kind in der Lage ist, ein Buch für die erste Klasse zu lesen, wird Ihnen bei der Unterrichtsvorbereitung helfen. Sie könnten sich noch besser vorbereiten, wenn Sie wüssten, wie ähnlich oder unterschiedlich die Lesefähigkeiten der 30 Kinder sind. Sind alle in etwa auf dem gleichen Stand (geringe Variabilität)? Wenn ja, können Sie eine ganz normale Stunde für die zweite Klasse vorbereiten. Was ist aber, wenn mehrere schon in der Lage sind, anspruchsvollere Werke zu lesen, und andere gerade eben in der Lage sind, überhaupt zu lesen (hohe Variabilität)? In diesem Fall ist der Durchschnitt weniger repräsentativ für die gesamte Klasse und Sie werden eine Vielfalt an Stunden planen müssen, um den unterschiedlichen Bedürfnissen der Kinder gerecht zu werden. Das einfachste Maß der Variabilität ist die Spannweite, die Differenz zwischen dem höchsten und dem niedrigsten Wert in einer Häufigkeitsverteilung. Bei den Werten zu Geschlechterrollen der Amokläufer beträgt die Spannweite 90: (+65) – (–29). Die Spannweite ihrer Impulskontrollwerte beträgt 10: (+19) – (+9). Man benötigt für die Berechnung der Spannweite nur zwei Werte: den höchsten (Maximum) und den niedrigsten (Minimum). Die Spannweite ist leicht zu errechnen, aber Psychologen bevorzugen häufig Maße der Variabilität, die empfindlicher sind und alle Werte in einer Verteilung berücksichtigen und nicht nur die Extreme. Ein häufig verwendetes Maß ist die Standardabweichung (SD, von englisch „standard deviation“), ein Maß der Variabilität, das die mittlere Differenz zwischen den Werten und ihrem arithmetischen Mittel widerspiegelt. Um die Standardabweichung einer Verteilung zu ermitteln, muss man das arithmetische Mittel der Verteilung und die einzelnen Werte kennen. Zur Berechnung der Standardabweichung wird folgende Formel verwendet:
∑ (X − M ) ∑
2
SD =
N
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Sie sollten die meisten Symbole noch aus der Formel für das arithmetische Mittel kennen. Der Ausdruck (X–M) bedeutet „einzelner Testwert minus dem arithmetischen Mittel“ und wird allgemein als Abweichungswert bezeichnet. Das arithmetische Mittel wird von jedem Testwert abgezogen und alle resultierenden Werte werden quadriert (um negative Werte auszuschließen). Anschließend wird das arithmetische Mittel dieser quadrierten Abweichungen bestimmt, indem man die quadrierten Abweichungen aufsummiert (Σ) und durch die Anzahl der Datenpunkte (N) teilt. Das Symbol √ weist darauf hin, dass man die Wurzel des darunter liegenden Wertes ziehen muss, um die vorherige Quadrierung aufzuheben. Die Standardabweichung der Impulskontrollwerte bei Amokläufern wird in Tabelle A.4 berechnet. Wie Sie sich erinnern werden, ist das arithmetische Mittel dieser Werte 14,4. Diese 14,4 sind also von jedem Wert abzuziehen, um die entsprechenden Abweichungswerte zu erhalten.
Die Standardabweichung gibt an, wie variabel eine Menge von Werten ist. Je größer die Standardabweichung, desto breiter gestreut sind die Werte. Die Standardabweichung der Werte zu Geschlechterrollen bei Amokläufern beträgt 24,6. Bei den Gewohnheitsverbrechern beträgt die Standardabweichung nur 10,7. Das zeigt, dass es unter den Gewohnheitsverbrechern weniger Variabilität gab. Ihre Werte gruppierten sich näher um ihr arithmetisches Mittel als die Werte der Amokläufer. Eine kleine Standardabweichung bedeutet, dass das arithmetische Mittel ein guter repräsentativer Index für die gesamte Verteilung ist. Ist die Standardabweichung hoch, ist das arithmetische Mittel weniger typisch für die gesamte Gruppe. Korrelation Ein weiteres nützliches Werkzeug zur Interpretation psychologischer Daten ist der Korrelationskoeffizient. Er erfasst, wie stark und von welcher Art die Bezie-
Tabelle A.4
Berechnung der Standardabweichung der Impulskontrollwerte von Amokläufern
Wert
Abweichung (Wert minus arithmetischem Mittel)
Quadrierte Abweichung (Wert minus arithmetischem Mittel) 2
(X)
(X – M)
(X – M) 2
17
2,6
6,76
17
2,6
6,76
13
–1,4
1,96
17
2,6
6,76
13
–1,4
1,96
19
4,6
21,16
14
–0,4
0,16
9
–5,4
29,16
11
–3,4
11,56
14
–0,4
0,16
Standardabweichung = SD =
∑ (X − M )
2
N
86.40 , = 10 SD = 2.94 ,
58
8.64 = 2.94 , ,
, = ∑ (X − M ) 86.40
2
Datenanalyse
hung zwischen zwei Variablen (wie etwa Körpergröße und Körpergewicht oder Geschlechterrolle und Impulskontrolle) ist. Der Korrelationskoeffizient gibt an, inwiefern Werte einer Variablen mit den Werten einer anderen zusammenhängen. Wenn Personen mit hohen Werten bei einer Variablen in der Regel auch hohe Werte bei der anderen Variablen haben, ist der Korrelationskoeffizient positiv (größer Null). Wenn aber die meisten Personen mit hohen Werten bei einer Variablen in der Regel niedrige Werte bei der anderen Variablen haben, wird der Korrelationskoeffizient negativ sein (kleiner Null). Wenn es keine systematische Beziehung zwischen den Werten gibt, wird die Korrelation nahe Null liegen (siehe auch Kapitel 2). Korrelationskoeffizienten variieren von +1 (vollständige positive Korrelation) über 0 bis hin zu –1 (vollständige negative Korrelation). Je mehr der Korrelationskoeffizient von Null verschieden ist, desto enger ist der Zusammenhang zwischen den beiden Variablen, gleich ob positiv oder negativ. Höhere Koeffizienten erlauben bessere Vorhersagen einer Variablen, wenn man die andere kennt. Bei der Untersuchung zu Amokläufern beträgt der Korrelationskoeffizient (abgekürzt durch r) zwischen den Werten zu Geschlechterrollen und den Impulskontrollwerten +0,35. Es besteht also eine positive Korrelation zwischen den Werten zu Geschlechterrollen und den Impulskontrollwerten – Menschen, die sich selbst als femininer wahrnehmen, haben in der Regel auch höhere Impulskontrollwerte. Die Korrelation ist aber mäßig, verglichen mit dem Maximum von +1,00, so dass klar ist, dass es viele Ausnahmen von dem gerade beschriebenen Zusammenhang gibt. Wenn man das Selbstwertgefühl der Häftlinge erfasst hätte und eine Korrelation von –0,68 zwischen den Impulskontrollwerten und dem Selbstwertgefühl gefunden hätte, wäre dies eine negative Korrelation. Wäre dies der Fall, würde man sagen, dass Personen mit hohen Werten bei der Impulskontrolle in der Regel ein niedrigeres Selbstwertgefühl aufweisen. Es läge in diesem Fall auch ein stärkerer Zusammenhang vor als zwischen den Werten zu Geschlechterrollen und den Impulskontrollwerten, weil –0,68 weiter von 0 – dem Punkt, an dem kein Zusammenhang besteht – entfernt ist als +0,35.
A.1.2 Inferenzstatistik Wir haben eine Reihe von deskriptiven Maßen verwendet, um die Daten aus der Studie über Amokläufer zu beschreiben, und haben jetzt einen Eindruck vom
Ergebnismuster. Einige grundlegende Fragen sind jedoch nach wie vor offen. Sie werden sich erinnern, dass die Forscher die Hypothese hatten, dass die Amokläufer schüchterner und femininer seien und über eine größere Impulskontrolle verfügten. Nachdem wir unter Verwendung deskriptiver Statistik das durchschnittliche Antwortverhalten und seine Variabilität bei beiden Gruppen miteinander verglichen haben, scheint es so, als gäbe es einige Unterschiede zwischen den Gruppen. Aber woher sollen wir wissen, ob diese Unterschiede groß genug sind, um bedeutsam zu sein? Wenn wir die Studie mit zwei anderen Stichproben von Mördern wiederholen würden, würden wir dann erwarten, dasselbe Muster von Ergebnissen vorzufinden, oder könnten unsere Ergebnisse auf den Zufall zurückzuführen sein? Wenn es uns auf irgendeine Weise möglich wäre, die Gesamtpopulation der Amokläufer und der Gewohnheitsverbrecher, die zu Mördern wurden, zu untersuchen, wären die arithmetischen Mittel und die Standardabweichungen genauso groß wie die, die wir in unseren kleinen Stichproben gefunden haben? Solche Fragen kann man mithilfe der Inferenzstatistik beantworten. Sie gibt Aufschluss darüber, welche Schlüsse (Inferenzen) aus den Stichproben ableitbar sind und welche Schlussfolgerungen man legitimerweise aus den Daten ziehen kann. Die Inferenzstatistik verwendet die Wahrscheinlichkeitstheorie um festzustellen, wie wahrscheinlich es ist, dass ein Datensatz durch Zufall entstanden ist. Die Normalverteilung Um zu verstehen, wie Inferenzstatistik funktioniert, muss man zuerst einen Blick auf die speziellen Eigenschaften einer Verteilung werfen, die als Normalverteilung bekannt ist. Wenn man Werte einer Variablen (beispielsweise Körpergröße, IQ oder Impulskontrolle) bei einer großen Zahl von Personen erhebt, folgen die so erhaltenen Zahlen oft einer Verteilung ähnlich der in Abbildung A.3. Die Verteilung ist symmetrisch (die linke Hälfte ist ein Spiegelbild der rechten) und glockenförmig (in der Mitte, wo die meisten Werte liegen, ist sie hoch und sinkt, je weiter man sich vom arithmetischen Mittel entfernt). Diese Art von Verteilung wird als Normalverteilung oder Gauß‘sche Kurve bezeichnet (nach dem deutschen Mathematiker Carl Friedrich Gauß, 1777–1855). Bei einer Normalverteilung sind Median, Modalwert und arithmetisches Mittel identisch. Man kann vorhersagen, dass ein bestimmter Prozentsatz an Werten in unterschiedliche Abschnitte der Verteilung fällt.
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A1
Anzahl der Fälle
S ta tist i sc h er An h an g: D aten an al y s e und S c hlus s fo lg e r ung e n
Standardabweichungen Anzahl der Werte im Intervall falls die Gesamtzahl = 1000 Prozentsatz der Werte im Intervall Perzentile Stanford-Binet IQ
–1SD Arithmetisches Mittel +1SD
-2SD
–3SD
+2SD
+3SD
1
22
136
341
341
136
22
1
0,1%
2,1%
13,6%
34,1%
34,1%
13,6%
2,1%
0,1%
1 52
5 68
10
20 30 40 50 60 70 80 84
100
90 95
116
99 132
148
Abbildung A.3: Eine Normalverteilung.
Abbildung A.3 zeigt die IQ-Werte eines Stanford-Binet-Intelligenz-Tests. Diese Werte haben ein arithmetisches Mittel von 100 und eine Standardabweichung von 16 (in anderen IQ-Tests wurde, bei gleichem Mittelwert von 100, als Standardabweichung der Wert 15 oder 10 gesetzt). Wenn man Standardabweichungen als Abstände vom Mittelwert einzeichnet, stellt man fest, dass etwas mehr als 68 Prozent der Werte zwischen dem Mittelwert und einer Standardabweichung darüber und darunter liegen – zwischen den IQ-Werten 84 und 116. Etwa weitere 27 Prozent der Werte liegen zwischen der ersten und zweiten Standardabweichung unter dem Mittelwert (IQ-Werte zwischen 64 und 84) und über dem Mittelwert (IQ-Werte zwischen 116 und 132). Weniger als 5 Prozent der Werte sind bis zu drei Standardabweichungen vom Mittelwert entfernt und sehr wenige Werte – nur etwa 0,25 Prozent – sind über drei Standardabweichungen entfernt. Kennwerte der Inferenzstatistik geben die Wahrscheinlichkeit an, dass die vorliegende Stichprobe an Werten tatsächlich in Beziehung zu dem steht, was man zu messen versucht, oder ob sie auch durch Zufall zustande gekommen sein könnten. Es ist beispielsweise wahrscheinlicher, dass jemand einen IQ von 105 hat als einen IQ von 140, aber ein IQ von 140 ist wahrscheinlicher als ein IQ von 35. Man erhält auch dann eine Normalverteilung, wenn man eine Reihe von Messungen macht, deren Unterschiede nur auf den Zufall zurückzuführen sind. Wenn
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man eine Münze zehn Mal hintereinander wirft und jedes Mal das Ergebnis (Kopf oder Zahl) notiert, wird man wahrscheinlich fünfmal Kopf und fünfmal Zahl erhalten – meistens. Wenn man die Münze weiterhin wirft und solche 10er-Serien 100 Mal wiederholt, werden wahrscheinlich auch ein paar Zehner-Sets dabei sein, in denen nur Kopf oder nur Zahl vorkam. Es wird mehr Sets geben, in denen das Verhältnis zwischen diesen Extremen liegt, und bei den meisten 10er-Sets wird das Verhältnis zwischen Kopf und Zahl in etwa ausgewogen sein. Würde man die 10er-Verteilungen dieser insgesamt 1.000 Münzwürfe grafisch darstellen, erhielte man eine Verteilung, die der Normalverteilung sehr ähnlich ist, so wie die Verteilung in der Abbildung (5:5 als häufigster Wert und abnehmende Häufigkeiten bis hin zu den Kopf-Zahl-Verhältnissen 0:10 bzw. 10:0). Statistische Signifikanz Ein Forscher, der einen Unterschied zwischen den arithmetischen Mitteln zweier Stichproben findet, muss sich fragen, ob der Unterschied tatsächlich besteht oder ob er nur zufällig entstanden ist. Weil zufällige Unterschiede einer Normalverteilung folgen, kann man die Normalverteilung verwenden, um die Frage zu beantworten. Ein einfaches Beispiel wird helfen, diesen Punkt zu verstehen. Angenommen, ein Professor wollte herausfinden, ob das Geschlecht des Testleiters einen Einfluss auf die Testwerte von männlichen und weib-
Datenanalyse
lichen Probanden hat. Zu diesem Zweck weist der Professor die Hälfte der Probanden per Zufall einem männlichen Testleiter zu, die andere Hälfte erhält eine Testleiterin. Der Professor vergleicht dann die Mittelwerte der beiden Gruppen. Die beiden Mittelwerte wären wahrscheinlich recht ähnlich; ein kleiner Unterschied wäre vermutlich zufällig. Weshalb? Weil die Mittelwerte der Stichproben mit männlichem Testleiter und weiblicher Testleiterin meistens recht nahe aneinander liegen sollten, wenn nur der Zufall wirkt und beide Gruppen aus der gleichen Population (kein Unterschied) stammen. Aufgrund der Prozentsätze von Werten, die man in verschiedenen Bereichen der Normalverteilung findet, weiß man, dass weniger als ein Drittel der Werte aus der Gruppe mit männlichem Testleiter mehr als eine Standardabweichungen über oder unter dem Mittelwert der Gruppe mit weiblicher Testleiterin liegen sollte. Die Wahrscheinlichkeit, einen Mittelwert für die Gruppe mit männlichem Testleiter zu erhalten, der mehr als drei Standardabweichungen über oder unter dem Großteil der Mittelwerte der Gruppe mit weiblicher Testleiterin liegt, ist sehr gering. Ein Professor, der einen solchen Unterschied fände, wäre sich ziemlich sicher, dass der Unterschied als solcher existiert und irgendwie in Beziehung zum Geschlecht des Testleiters steht. Die nächste Frage wäre, wie diese Variable die Testwerte beeinflusst. Würde man männliche und weibliche Probanden per Zufall auf die beiden Testleiter aufteilen, wäre es möglich herauszufinden, ob ein insgesamt vorhandener Unterschied zwischen den Testleitern konsistent bei beiden Probandengruppen auftritt oder ob er auf ein Geschlecht begrenzt ist. Angenommen, die Daten zeigen, dass männliche Testleiter weibliche Probanden besser bewerten als weibliche Testleiter es tun, aber beide Testleiter männliche Probanden gleich bewerten. Unser Professor könnte ein statistisches Inferenz-Verfahren verwenden, um die Wahrscheinlichkeit zu bestimmen, mit der ein beobachteter Unterschied durch Zufall entstanden ist. Diese Berechnung basiert auf der Größe des Unterschieds und der Variabilität der Werte. Auf der Basis einer Konvention betrachten Psychologen einen Unterschied als bedeutsam, wenn die Wahrscheinlichkeit, dass er durch Zufall zustande gekommen ist, weniger als 5 von 100 beträgt (man notiert dies als p << 0,05). Ein signifikanter Unterschied ist ein Unterschied, der dieses Kriterium erfüllt. In manchen Fällen werden jedoch auch noch strengere Wahrscheinlichkeitsgrenzen verwendet, wie beispielsweise p << 0,01 (weniger als 1 von 100) und p << 0,001 (weniger als 1 von 1000).
Anhand eines statistisch signifikanten Unterschieds kann ein Forscher Schlussfolgerungen über das untersuchte Verhalten ziehen. Es gibt viele verschiedene Testverfahren zur Abschätzung der statistischen Signifikanz von Datenmengen. Welcher Test jeweils gewählt wird, hängt vom Untersuchungsdesign, der Form der Daten und der Stichprobengröße ab. Wir werden nur einen der gebräuchlichsten Tests erwähnen, den t-Test, den man einsetzen kann, wenn man wissen möchte, ob der Unterschied zwischen den arithmetischen Mitteln zweier Gruppen statistisch signifikant ist. Man kann einen t-Test verwenden, um herauszufinden, ob sich der Mittelwert der Werte zu Geschlechterrollen bei den Amokläufern signifikant von dem entsprechenden Mittelwert der Gewohnheitsverbrecher unterscheidet. Ein t-Test benutzt ein mathematisches Verfahren, um die Schlussfolgerung zu bestätigen, die Sie vielleicht aus Abbildung A.2 gezogen haben: Die Verteilungen der Werte zu Geschlechterrollen der beiden Gruppen sind hinreichend unterschiedlich, um den Unterschied als bedeutsam zu bezeichnen. Wenn man die entsprechenden Berechnungen durchführt – man beurteilt den Unterschied zwischen den beiden arithmetischen Mitteln in Abhängigkeit von der Variabilität um diese beiden Mittelwerte herum –, stellt man fest, dass es eine sehr geringe Wahrscheinlichkeit von weniger als 5 von 100 (p << 0,05) gibt, einen solch hohen t-Wert zu erhalten, wenn in Wirklichkeit kein Unterschied vorhanden ist. Der Unterschied ist also statistisch signifikant und wir sind uns sicherer, dass es einen tatsächlichen Unterschied zwischen den Gruppen gibt. Die Amokläufer haben sich selbst als femininer beschrieben als die Gewohnheitsverbrecher. Andererseits ist der Unterschied in der Impulskontrolle zwischen den beiden Gruppen von Mördern nicht signifikant (p << 0,10), so dass wir vorsichtiger sein müssen, wenn wir über diesen Unterschied sprechen. Es gibt einen Trend in Richtung der Vorhersage – der Unterschied würde nur in 10 von 100 Fällen per Zufall auftreten. Der Unterschied liegt aber nicht innerhalb des normalen 5-von-100-Bereichs. (Der Unterschied bei der Schüchternheit, der mit einem anderen statistischen Testverfahren für die Häufigkeit von Werten untersucht wurde, ist hoch signifikant.) Wir haben also durch die Verwendung der Inferenzstatistik einige der grundlegenden Fragen, mit denen wir begonnen haben, beantworten können und sind jetzt einem Verständnis derjenigen Menschen etwas näher, die plötzlich von höflichen, schüchternen Menschen zu Mördern werden. Jede Schlussfolgerung ist aber nur eine Aussage über die wahrscheinlichen Zu-
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A1
S ta tist i sc h er An h an g: D aten an al y s e und S c hlus s fo lg e r ung e n
sammenhänge hinter den untersuchten Ereignissen; sie ist nie eine Aussage über Gewissheiten. In der Wissenschaft ist die Wahrheit provisorisch, immer offen für eine Revision durch später erhobene Daten aus besseren Untersuchungen, die aufgrund besserer Hypothesen entwickelt wurden. Nehmen Sie sich die Zeit und denken darüber nach, was Sie noch gerne erfahren würden, um diese Daten in einen umfassenderen Zusammenhang stellen zu können. Vielleicht möchten Sie wissen, wie beide Typen von Mördern sich von Menschen, die nie einen Mord begangen haben, in den Geschlechterrollenwerten unterscheiden. Wenn wir neue Daten sammelten, könnten wir mithilfe deskriptiver und inferenzieller Statistik Fragen beantworten, wie zum Beispiel, ob alle Mörder sich auf diesen Skalen von den Menschen, die keine Morde begehen, unterscheiden. Was würden Sie erwarten?
Wie wird man ein mündiger Rezipient von Statistiken?
A.2
Nachdem wir uns nun damit beschäftigt haben, was Statistik ist, wie man sie verwendet und was Statistiken bedeuten, sollten wir kurz darüber sprechen, wie man sie missbrauchen kann. Viele Menschen glauben den „Fakten“, die durch nichts gestützt werden, eher als dem Hauch von Autorität, den eine Statistik verleiht. Andere ziehen es vor, den Statistiken zu glauben oder zu misstrauen, ohne die geringste Ahnung zu haben, wie sie die Zahlen in Frage stellen sollen, die zur Unterstützung eines Produktes, eines Politikers oder eines Vorschlags herangezogen werden. Am Ende von Kapitel 2 haben wir einige Vorschläge gemacht, wie man ein mündiger Rezipient von Forschungsergebnissen wird. Auf der Basis dieses kurzen Überblicks über die Statistik können wir diese Ratschläge auf Situationen übertragen, in denen jemand spezifische statistische Behauptungen aufstellt. Es gibt viele Möglichkeiten, irreführende Eindrücke durch Statistiken zu erzeugen. Die Entscheidungen, die auf jeder Stufe des Forschungsprozesses getroffen werden – von der Wahl der Probanden bis zum Untersuchungsdesign, der Wahl der statistischen Verfahren und der Art und Weise, wie sie eingesetzt werden –, können deutlichen Einfluss auf die Schlussfolgerungen haben, die man aus den Daten ziehen kann. Die Probandengruppe kann eine große Rolle spielen, die leicht unbemerkt bleibt, wenn die Ergebnisse
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veröffentlicht werden. Beispielsweise wird eine Untersuchung über Einstellungen zum Schwangerschaftsabbruch sehr unterschiedliche Ergebnisse erbringen, wenn man sie in einer kleinen, fundamentalistischen Gemeinde durchführt anstatt an einer Universität in New York. In ähnlicher Weise wird die Befragung einer Gruppe von Abtreibungsgegnern unter ihren Mitgliedern andere Schlussfolgerungen erbringen als dieselbe Befragung, wenn sie unter Abtreibungsbefürwortern durchgeführt wird. Selbst wenn die Probanden zufällig ausgewählt und von der Untersuchungsmethode nicht einseitig beeinflusst werden, können die statistischen Verfahren irreführende Resultate produzieren, wenn die den Verfahren zugrunde liegenden Annahmen verletzt werden. Angenommen, 20 Personen machen einen IQ-Test; 19 erhalten Werte zwischen 90 und 110, und eine Person erhält ein Ergebnis von 220. Das arithmetische Mittel der Gruppe wird durch diesen einzelnen „Ausreißer“ stark angehoben. Bei einem solchen Datensatz wäre es weitaus genauer, den Median oder den Modalwert anzugeben, welche die durchschnittliche Intelligenz der Gruppe treffend wiedergeben, anstatt das arithmetische Mittel zu benutzen, das den Eindruck erweckt, das durchschnittliche Gruppenmitglied sei überdurchschnittlich intelligent. Eine solche Verzerrung ist vor allem bei kleinen Stichproben kritisch. Wenn andererseits 2.000 statt 20 Personen in der Gruppe wären, würde der „Ausreißer“ praktisch keinen Unterschied machen und das arithmetische Mittel wäre eine legitime Zusammenfassung der Intelligenz der Gruppe. Um zu vermeiden, dass man auf solche Täuschungen hereinfällt, ist es am besten, die Stichprobengröße zu prüfen – große Stichproben sind mit geringerer Wahrscheinlichkeit irreführend als kleine. Eine weitere Kontrollmöglichkeit besteht darin, einen Blick auf den Median oder den Modalwert zu werfen, nicht nur auf das arithmetische Mittel – die Ergebnisse können mit größerer Sicherheit interpretiert werden, wenn diese Maße der zentralen Tendenz ähnlich sind. Man sollte sich die Untersuchungsmethoden und die Ergebnisse der Forschung, über die berichtet wird, immer genau ansehen. Man sollte überprüfen, ob die Experimentatoren ihre Stichprobengröße, die Maße der Variabilität und die Signifikanzniveaus angeben. Man sollte versuchen herauszufinden, ob die verwendeten Methoden genau und konsistent das messen, was sie vorgeben zu messen. Die Statistik ist das Rückgrat psychologischer Forschung. Man benutzt sie, um Beobachtungen zu verstehen und sicherzustellen, ob die Befunde tatsächlich richtig sind. Anhand der Methoden, die wir beschrie-
Datenanalyse
ben haben, können Psychologen eine Häufigkeitsverteilung der Daten erstellen und zentrale Tendenzen und die Variabilität von Werten ermitteln. Sie können den Korrelationskoeffizienten verwenden, um Richtung und Stärke eines Zusammenhangs zwischen Mengen von Werten zu bestimmen. Schließlich können Psychologen auch herausfinden, wie repräsenta-
tiv ihre Beobachtungen sind und ob sie sich statistisch von der Allgemeinbevölkerung unterscheiden. Statistik kann auch schlecht oder zu Täuschungszwecken eingesetzt werden und diejenigen irreführen, die sie nicht verstehen. Wenn die Statistik aber korrekt und verantwortungsvoll eingesetzt wird, ermöglicht sie den Forschern, den Wissensstand der Psychologie zu vergrößern.
SCHLÜSSELBEGRIFFE Arithmetisches Mittel (S. 57) Deskriptive Statistik (S. 53) Häufigkeitsverteilungen (S. 54)
Übungsaufgaben, Lösungen und weitere Informationen zu diesem Buchkapitel finden Sie auf der Companion-Website unter http://www.pearson-studium.de
Inferenzstatistik (S. 53) Korrelationskoeffizient (S. 58) Maß der zentralen Tendenz (S. 56) Maße der Variabilität (S. 57) Median (S. 56) Modalwert (S. 56) Normalverteilung (S. 59) Signifikanter Unterschied (S. 61) Spannweite (S. 57) Standardabweichung (S. 57)
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Die biologischen und evolutionären Grundlagen des Verhaltens 66 67 71
3.2 Das Nervensystem in Aktion
............................... Das Neuron. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aktionspotenziale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Synaptische Übertragung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Neurotransmitter und ihre Funktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
75 75 77 80 81
3.3 Biologie und Verhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.1 Ein Blick ins Gehirn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
83 84
Kritisches Denken im Alltag: Was bedeutet „Es liegt in den Genen“? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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3.3.2 3.3.3 3.3.4 3.3.5 3.3.6
Das Nervensystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gehirnstrukturen und ihre Funktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hemisphärenlateralisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das endokrine System . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plastizität und Neurogenese: Unser Gehirn verändert sich . . . . . .
88 90 95 98 99
Psychologie im Alltag: Warum beeinflusst Musik, wie man sich fühlt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
102
.................................. 3.1.1 Evolution und natürliche Selektion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2 Variationen im Genotyp des Menschen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4
Zusammenfassung Schlüsselbegriffe
............................................
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.............................................
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3
ÜÜ BB EE RR BB LL II CC KK
3.1 Vererbung und Verhalten
3
Die b io l o g i sc h en u n d evol u ti on ä re n G r und la g e n d e s Ve r ha lt e ns
W
as macht uns zu einzigartigen Individuen? Dieses Lehrbuch gibt viele verschiedene Antworten auf diese Frage, doch im vorliegenden Kapitel konzentrieren wir uns auf die biologischen Aspekte unserer Individualität. Um besser verstehen zu können, was uns von anderen Menschen unterscheidet, gehen wir zuerst auf die Rolle ein, welche die Vererbung für unser Leben und die Ausformung unseres Gehirns spielt, das unsere Erfahrungen steuert. Natürlich können wir diese Unterschiede nur vor dem Hintergrund dessen richtig einschätzen, was wir mit allen anderen Menschen gemein haben. Betrachten wir dieses Kapitel deshalb als ein Kapitel über das biologische Potenzial: Welche Möglichkeiten des Verhaltens kennzeichnen die menschliche Spezies und wie treten diese Möglichkeiten bei bestimmten Mitgliedern dieser Spezies in Erscheinung? In gewisser Weise stellt dieses Kapitel einen Beweis für einen bemerkenswerten Aspekt unseres biologischen Potenzials dar: Unser Gehirn ist hinreichend komplex, um eine systematische Erforschung seiner eigenen Funktionen zu unternehmen. Warum ist dies so bemerkenswert? Das menschliche Gehirn wird manchmal mit einem sensationellen Computer verglichen: Mit nur 1,5 Kilogramm enthält unser Gehirn mehr Zellen, als sich Sterne in unserer Galaxie befinden – über 100 Milliarden Zellen, die erstaunlich effizient miteinander kommunizieren und Informationen speichern. Doch selbst der beste Computer der Welt ist nicht fähig, über die Regeln nachzudenken, die seine eigenen Abläufe steuern. Wir sind also weit mehr als ein Computer; unser Bewusstsein erlaubt es uns, unsere gewaltige Rechenleistung bei dem Versuch einzusetzen, die Verhaltensregeln unserer eigenen Spezies zu erkunden. Die Forschung, die wir in diesem Kapitel beschreiben, erwuchs aus der dem Menschen eigenen Sehnsucht, sich selbst zu verstehen. Für viele Studierende wird dieses Kapitel eine größere Herausforderung darstellen als der Rest dieses Buches. Es ist erforderlich, einiges über die Anatomie und viele neue Begriffe zu lernen. Dies scheint weit von dem entfernt zu sein, was man von einem Einführungswerk in die Psychologie erwartet. Das Verstehen unserer biologischen Natur wird uns jedoch befähigen, das komplexe Zusammenspiel von Gehirn, Geist, Verhalten und Umwelt besser zu erkennen, aus dem die einzigartige Erfahrung der menschlichen Existenz erwächst. Unser Ziel für dieses Kapitel ist es, dem Leser den biologischen Anteil am Entstehen einzigartiger Individuen vor dem gemeinsamen Hintergrund an Möglichkeiten verständlich zu machen. Um dieses Ziel zu er-
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reichen, beschreiben wir zunächst, wie Evolution und Vererbung unseren Körper und unser Verhalten bestimmen. Dann werden wir sehen, wie Labor- und klinische Forschung einen Blick auf die Arbeitsweise des Gehirns, des Nervensystems und des endokrinen Systems ermöglichen. Im Anschluss betrachten wir einige interessante Beziehungen zwischen diesen biologischen Funktionen und einigen Aspekten unserer alltäglichen Erfahrungen. Schließlich behandeln wir Unterschiede zwischen Individuen hinsichtlich der Beziehung zwischen Gehirn und Verhalten.
Vererbung und Verhalten
3.1
In Kapitel 1 haben wir als eines der Hauptziele der Psychologie den Versuch definiert, die Ursachen für die Vielfalt menschlicher Verhaltensweisen aufzudecken. Eine wichtige Dimension kausaler Erklärungen in der Psychologie wird durch die Pole von Anlage (oder Erbe) und Umwelt aufgespannt. Betrachten wir wie in Kapitel 1 die Frage nach den Wurzeln aggressiven Verhaltens. Man könnte denken, dass Menschen aufgrund bestimmter Aspekte ihrer biologischen Ausstattung aggressiv sind: Ein Mensch hat seine Gewaltneigung vielleicht von einem Elternteil geerbt. Oder man ist der Meinung, dass alle Menschen eine etwa gleiche Veranlagung zur Aggression besitzen und dass der Grad der Aggression, den Menschen letztlich an
Psychologen versuchen oft, die verschiedenartigen Einflüsse von Anlage und Umwelt auf den Verlauf des Lebens festzustellen. Warum ist es möglicherweise einfacher, Umwelteinflüsse zu identifizieren als Erbeinflüsse?
3.1 Vererbung und Verhalten
3.1.1 Evolution und natürliche Selektion Frisch von der Universität mit einem Abschluss in Theologie setzte im Jahre 1831 Charles Darwin in England die Segel und war auf der HMS Beagle, einem Meeresforschungsschiff, fünf Jahre auf See, um die Küste Südamerikas zu erforschen. Während dieser Reise sammelte Darwin alles, was seinen Weg kreuzte: Meerestiere, Vögel, Insekten, Pflanzen, Fossilien, Muscheln und Steine. Seine ausführlichen Notizen legte er seinen Büchern zugrunde, die sich mit Themen von der Geologie über Emotion bis hin zur Zoologie befassten. Darwins bekanntestes Buch ist The Origin of Species (Die Entstehung der Arten), veröffentlicht 1859 (deutsch 1884). In diesem Werk legte Darwin die bedeutendste naturwissenschaftliche Theorie dar: die Evolution des Lebens auf dem Planeten Erde. Natürliche Selektion Welche Beobachtungen brachten Charles Darwin letztlich dazu, die Evolutionstheorie aufzustellen?
den Tag legen, als Reaktion auf die Bedingungen der Umwelt entsteht, in der sie aufgewachsen sind. Die richtige Antwort auf diese Frage wirkt sich grundlegend darauf aus, wie die Gesellschaft mit übermäßig aggressiven Menschen umgeht – ob man sich darauf konzentriert, bestimmte Umweltbedingungen oder aber bestimmte Aspekte der Person selbst zu verändern. Die Kräfte der Vererbung müssen von den Kräften der Umwelt unterschieden werden können. Weil die Merkmale der Umwelt direkt beobachtbar sind, ist es oft leichter zu verstehen, wie sie das Verhalten von Menschen beeinflussen. Man kann zum Beispiel ein Elternteil, das sich gegenüber einem Kind aggressiv verhält, beobachten und sich fragen, welche Folgen eine solche Behandlung später auf die Aggressionsneigung des Kindes haben wird; man kann die beengten und ärmlichen Verhältnisse beobachten, in denen manche Kinder aufwachsen, und sich fragen, ob diese Umweltmerkmale zu aggressivem Verhalten führen. Im Gegensatz dazu sind die biologischen Kräfte, die das Verhalten formen, nie mit bloßem Auge zu erkennen. Um die Biologie des Verhaltens verständlicher zu machen, werden wir zunächst einige grundlegende Prinzipien beschreiben, die das mögliche Verhaltensrepertoire einer Spezies formen – das sind Bestandteile der Evolutionstheorie. Dann beschreiben wir, wie die Variation des Verhaltens von Generation zu Generation weitergegeben wird.
Darwin entwickelte seine Evolutionstheorie, indem er über die Arten von Tieren nachdachte, denen er während seiner Reise begegnet war. Einer der vielen Orte, die die Beagle besuchte, waren die Galapagosinseln, ein vulkanischer Archipel vor der Westküste Südamerikas. Diese Inseln sind Zufluchtsorte für diverse Tierarten, darunter 13 Arten von Finken, die heute Darwinfinken genannt werden. Darwin fragte sich, wie es dazu kam, dass so viele unterschiedliche Arten von Finken diese Inseln bevölkern. Er folgerte, dass sie nicht vom Festland gekommen sein konnten, weil solche Arten dort nicht existierten. Deshalb vermutete er, dass die Artenvielfalt einen Prozess widerspiegelt, den er später natürliche Selektion (natürliche Auslese) nannte. Nach Darwins Theorie entstammt jede Spezies der Finken einer gemeinsamen Gruppe von Vorfahren. Ursprünglich fand eine kleine Schar von Finken ihren Weg auf eine der Inseln: Sie paarten sich untereinander, und ihre Zahl vervielfachte sich schließlich. Mit der Zeit zogen einige Finken auf andere Inseln des Archipels. Was dann geschah, war der Prozess der natürlichen Selektion. Futterquellen und Lebensbedingungen – ökologische Nischen – variieren beträchtlich von Insel zu Insel. Auf einigen Inseln gedeihen Beeren und Körner, andere sind mit Kakteen bedeckt, und wieder andere weisen eine Menge Insekten auf. Zu Anfang waren die Populationen auf allen Inseln ähnlich – es gab Variationen zwischen den Gruppen von Finken auf jeder Insel. Weil jedoch die Futterressourcen auf den Inseln begrenzt waren, hatten diejenigen Vögel die besten Überlebens- und Fort-
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Die b io l o g i sc h en u n d evol u ti on ä re n G r und la g e n d e s Ve r ha lt e ns
pflanzungschancen, deren Schnabelform gut zu den Futterquellen passte, die es auf der Insel gab. Vögel, die zum Beispiel auf Inseln zogen, die reich an Beeren und Körnern waren, überlebten und reproduzierten sich mit größerer Wahrscheinlichkeit, wenn sie mit einem dicken Schnabel ausgestattet waren. Vögel mit dünnerem, spitzerem Schnabel, der für das Knacken und Aufbrechen von Körnern ungeeignet war, starben auf diesen Inseln. Die Umwelt jeder Insel legte fest, welche Individuen der ursprünglichen Population überleben und sich fortpflanzen würden und welche wahrscheinlich eingehen würden, ohne Nachkommen produziert zu haben. Im Laufe der Zeit führte dies zu sehr unterschiedlichen Populationen auf jeder Insel, und unterschiedliche Arten von Darwinfinken konnten sich aus der ursprünglichen Gruppe der Vorfahren entwickeln. Generell postuliert die Theorie der natürlichen Selektion, dass Organismen, die gut an ihre jeweilige Umwelt – gleich, wie diese Umwelt beschaffen ist – angepasst sind, mehr Nachkommen produzieren als die schlechter angepassten. Nach einiger Zeit werden Organismen, die geeignetere Eigenschaften zum Überleben besitzen, zahlreicher sein als diejenigen, die diese Eigenschaften nicht aufweisen. Aus evolutionärer Sicht wird der Erfolg eines Individuums an der Anzahl seiner Nachkommen gemessen. Neuere Forschungen haben gezeigt, dass die natürliche Selektion sogar nach kurzer Zeit drastische Aus-
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wirkungen haben kann. In einer Reihe von Studien von Peter und Rosemary Grant (Grant & Grant, 1989; Grant, 1986; Weiner, 1994) an verschiedenen Arten von Darwinfinken wurden Niederschlagsmenge, Futterversorgung und Größe der Population dieser Finken auf einer der Galapagosinseln aufgezeichnet. Im Jahre 1976 umfasste die Population weit mehr als 1000 Vögel. Das folgende Jahr brachte eine mörderische Trockenheit mit sich, die den größten Teil des Futterangebots vernichtete. Die kleinsten Körner wurden zuerst gefressen, nur größere und härtere Körner blieben übrig. In diesem Jahr sank die Finkenpopulation um mehr als 80 Prozent. Jedoch starben mehr kleinere Vögel mit kleinerem Schnabel als größere Finken mit dickerem Schnabel. Folglich wurden, wie Darwin es vorhergesagt hätte, die größeren Vögel in den folgenden Jahren zahlreicher. Warum? Weil nur die mit größerem Körper und dickerem Schnabel fit genug waren, um sich auf die veränderte Umwelt auf Grund der Trockenheit einzustellen. Interessanterweise fiel 1983 reichlich Regen, und es gab Körner im Überfluss, insbesondere die kleineren. Daraus resultierte, dass die kleineren Vögel die größeren überlebten; wahrscheinlich war ihr Schnabel besser für das Picken kleinerer Körner geeignet. Die Untersuchung der Grants zeigt, dass natürliche Selektion sogar in kurzen Abschnitten bemerkenswerte Effekte nach sich ziehen kann. Forscher dokumentieren weiterhin den Einfluss der Umwelt auf die natürliche Selektion bei verschiedenen Spezies,
3.1 Vererbung und Verhalten
beispielsweise der Europäischen Fruchtfliege (Huey et al., 2000) und dem Stichling (Rundle et al., 2000). Obwohl Darwin das Fundament für die Evolutionstheorie legte, werden von seinen Nachfolgern heute noch Mechanismen evolutionären Wandels erforscht, die jenseits seiner Vorstellungen lagen (Gould, 2002). So war zum Beispiel eine der Fragen, die Darwin nicht stichhaltig beantworten konnte, wie Populationen mit gemeinsamen Vorfahren sich so auseinander entwickeln, dass aus einer Spezies zwei werden. Wie an den Forschungen der Grants mit Darwinfinken bereits deutlich wurde, können sich Spezies als Reaktion auf örtliche Bedingungen rasch verändern. Eine Erklärung für das Auftreten neuer Spezies ist, dass sie entstehen, wenn zwei Populationen einer Ursprungsart geografisch getrennt werden – und sich daher als Reaktion auf unterschiedliche Umweltbedingungen weiterentwickeln. Allerdings hat die gegenwärtige Evolutionsforschung zahlreiche Beispiele neuer Spezies gefunden, die ohne diese Art geografischer Isolierung entstanden sind (Barton, 2000). Die Forschung geht mehreren Erklärungen dafür nach, wie sich Arten unter diesen Umständen entwickeln. Diese Erklärungen befassen sich zum Beispiel damit, wie Untergruppen innerhalb einer Art unterschiedliche Signale entwickeln – wie etwa die chemischen Signale bei Fruchtfliegen –, um geeignete Geschlechtspartner zu erkennen (Higgie et al., 2000). Wenn sich diese Signale im Laufe der Zeit auseinanderentwickeln, können unterschiedliche Arten entstehen. Genotyp und Phänotyp Kehren wir zu den Ursachen der Veränderung innerhalb existierender Arten zurück. Das Beispiel der Abnahme und des Anstiegs von Finkenpopulationen zeigt, warum Darwin den Verlauf der Evolution als survival of the fittest (Überleben der Bestangepassten) charakterisierte. Man stelle sich vor, dass jede Umwelt eine Reihe von Schwierigkeiten für jede Lebensform mit sich bringt. Diejenigen Mitglieder einer Spezies, deren physische und psychische Eigenschaften in dem Bereich liegen, der am besten zur Umwelt passt, haben die besten Überlebenschancen. In dem Maße, in dem die Eigenschaften, die das Überleben fördern, von Generation zu Generation weitergegeben werden können – sofern die Belastungsfaktoren in der Umwelt im Laufe der Zeit konstant bleiben –, wächst die Wahrscheinlichkeit, dass sich diese Spezies entsprechend weiterentwickelt. Um den Prozess der natürlichen Selektion detaillierter betrachten zu können, führen wir nun einige
Fachbegriffe der Evolutionstheorie ein. Betrachten wir einen einzelnen Finken. Bei der Zeugung erbte dieser Fink einen Genotyp, oder die genetische Struktur, von seinen Eltern. Im Kontext einer spezifischen Umwelt legte dieser Genotyp die Entwicklung und das Verhalten des Finken fest. Das äußere Erscheinungsbild und das Verhaltensrepertoire des Finken wird Phänotyp genannt. Im Falle unseres Finken habe sein Genotyp im Zusammenspiel mit der Umwelt einen Phänotyp mit kleinem Schnabel und der Fähigkeit, kleinere Körner zu picken, hervorgebracht. Wären alle Arten von Körnern ausreichend vorhanden, hätte dieser Phänotyp keine besondere Bedeutung für das Überleben des Finken. Was wäre aber, wenn in der Umgebung nicht ausreichend Samen zur Verfügung stünden, um die gesamte Population zu ernähren? In diesem Falle würden die einzelnen Finken in Konkurrenz um die Ressourcen treten. Bei einer Art, die unter den Bedingungen solcher Konkurrenz lebt, bestimmt der Phänotyp, welchen Individuen durch bessere Anpassung an die Gegebenheiten das Überleben ermöglicht wird. Werfen Sie noch einmal einen Blick auf unseren Finken mit dem kleinen Schnabel: Wenn nur kleine Körner verfügbar wären, hätte er einen selektiven Vorteil gegenüber Finken mit großem Schnabel. Gäbe es nur große Körner, wäre unser Fink im Nachteil. Nur Finken, die überleben, können sich auch fortpflanzen. Nur jene Tiere, die sich fortpflanzen, können ihren Genotyp weitergeben. Stellte die Umwelt weiterhin nur kleine Körner bereit, hätten die Finken daher nach einigen Generationen wahrscheinlich fast ausschließlich einen schmalen Schnabel – mit der Konsequenz, dass sie fast nur noch fähig wären, kleine Körner zu fressen. Auf diesem Wege können Umweltbedingungen das Verhaltensrepertoire einer Spezies formen. 씰 Abbildung 3.1 stellt ein vereinfachtes Modell des Prozesses der natürlichen Selektion dar. Übertragen wir nun diese Gedanken auf die menschliche Evolution. Die menschliche Evolution Wenn wir auf die Umstände zurückblicken, unter denen sich die menschliche Spezies entwickelte, beginnt man zu verstehen, warum gewisse körperliche Merkmale und Verhaltensmerkmale Teil der biologischen Ausstattung der gesamten menschlichen Spezies geworden sind. Im Laufe der Evolution unserer Spezies begünstigte die natürliche Selektion hauptsächlich zwei Adaptionen – den Gang auf zwei Beinen und die Weiterentwicklung des Gehirns. Beide Aspekte zu-
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Die b io l o g i sc h en u n d evol u ti on ä re n G r und la g e n d e s Ve r ha lt e ns
Abbildung 3.1: Wie natürliche Selektion funktioniert. Veränderungen in der Umwelt führen unter den Angehörigen einer Spezies zum Kampf um Ressourcen. Nur diejenigen Individuen, die Merkmale besitzen, die im Zurechtkommen mit diesen Veränderungen nützlich sind, werden überleben und sich fortpflanzen. Die folgende Generation wird eine größere Anzahl von Individuen aufweisen, die diese genetisch begründeten Eigenschaften besitzen.
Äußerer Druck (Umweltveränderungen)
Eine schwere Dürre vernichtete einen großen Teil der Nahrungsquellen der Finken.
Konkurrenz (um Ressourcen)
Die Finken konkurrierten um die großen harten Samenkörner, die nicht der Dürre zum Opfer gefallen waren.
Auswahl des leistungsfähigsten Phänotyps (aus einer Anzahl von Phänotypen)
Die Finken mit den kräftigsten Schnäbeln konnten die großen harten Körner am besten knacken. Die Finken mit kleineren Schnäbeln gingen größtenteils zu Grunde.
Fortpflanzungserfolg (der dem leistungsfähigsten Phänotyp entsprechende Genotyp wird an die nächste Generation weiter gegeben)
Die überlebenden Finken pflanzten sich fort.
Die Häufigkeit dieses Genotyps (und des Phänotyps) nimmt (in der nächsten Generation) zu.
Die nächste Generation wies einen höheren Prozentsatz größerer Finken mit kräftigeren Schnäbeln auf.
sammen ermöglichten das Entstehen der menschlichen Zivilisation. Zweibeiner sind fähig, aufrecht zu gehen, und die Ausbildung des Großhirns lässt die Größe des Gehirns anwachsen. Diese beiden Anpassungsleistungen sind für die meisten, wenn nicht gar für alle weiteren größeren Fortschritte der menschlichen Entwicklung, darunter auch die kulturelle Entwicklung, verantwortlich (씰 Abbildung 3.2). Mit der Entwicklung des aufrechten Ganges waren unsere Vorfahren in der Lage, neue Umwelten zu erkunden und neue Ressourcen zu nutzen. Mit wachsender Gehirngröße wurden unsere Vorfahren intelligenter und verfügten über Kapazitäten für komplexes Denken, Schlussfolgern, Gedächtnis und Planen. Die Entwicklung eines größeren Gehirns garantierte jedoch nicht, dass die Menschen intelligenter wurden – wichtig war die Art und Beschaffenheit der Zellen, die sich entwickelten und im Gehirn ausbreiteten (Gibbons, 2002). Der Genotyp, der die Informationen eines intelligenten und mobilen Phänotyps kodierte, verdrängte nach und nach andere, weniger gut angepasste Genotypen aus dem menschlichen Genpool, so dass sich nur in-
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telligenten Zweibeinern die Gelegenheit bot, sich fortzupflanzen. Nach dem Gang auf zwei Beinen und der Ausformung des Großhirns war der vielleicht bedeutendste Meilenstein der menschlichen Evolution die Entstehung der Sprache (Bickerton, 1990; Holden, 1998). Man stelle sich die ungeheuren Anpassungsvorteile vor, welche die Sprache dem frühen Menschen bot. Einfache Anweisungen, wie ein Werkzeug herzustellen ist, wo man gute Jagd- oder Fischgründe findet und wie man Gefahren vermeidet, würden Zeit, Mühen und Menschenleben sparen. Menschen konnten von den Erfahrungen anderer profitieren und mussten nicht durch Versuch und Irrtum alles, was man für das Leben brauchte, jedes Mal wieder neu erlernen. Konversation, auch Humor, würde die sozialen Bande unter Mitgliedern einer von Natur aus geselligen Spezies stärken. Doch am wichtigsten erscheint mit der Entstehung der Sprache die Möglichkeit, gesammeltes Wissen von einer Generation zur nächsten zu tradieren. Sprache ist die Basis für kulturelle Evolution, die Tendenz von Kulturen, adaptiv durch Lernen auf Ver-
3.1 Vererbung und Verhalten
Homo erectus (1,6 Mill.– Wachstum des 550.000) Gehirns und (?) Ursprung des Homo Erste Steinwerkzeuge 5 Millionen 10 Millionen
3 Millionen 4 Millionen
Australopithecus (2,3 Millionen) Gang auf zwei Beinen
Von Afrika nach Eurasien
Homo sapiens (150.000) Große Fortschritte in der Werkzeugherstellung (150.000) Landwirtschaftliche Revolution (10.000) 0,01 Millionen
0,1 Millionen Gegenwart Ursprung des modernen Menschen Industrielle (40.000) Revolution Gebrauch (150) von Feuer Technologische HaushaltsHomo habilis (? 700.000) Revolution (35) (2–1,6 Millionen) gegenstände, um Fleisch zu essen 2 Millionen
Abbildung 3.2: Zeitschiene für die wichtigsten Ereignisse der menschlichen Evolution. Der Gang auf zwei Beinen machte die Hände zum Greifen und zum Werkzeuggebrauch frei. Die Ausbildung des Großhirns stellte die Möglichkeit für höhere kognitive Prozesse wie das abstrakte Denken und Schlussfolgern bereit. Diese beiden Anpassungsleistungen führten wahrscheinlich zu den großen Fortschritten in der Entwicklung des Menschen.
änderungen in der Umwelt zu reagieren. Die kulturelle Evolution ließ größere Fortschritte im Werkzeugbau, verbesserte Landwirtschaft und die Entwicklung und ständige Verbesserung von Industrie und Technik entstehen. Unserer Spezies erlaubt die kulturelle Evolution eine sehr schnelle Anpassung an Veränderungen der Umweltbedingungen. Anpassungen an die Nutzung von Computern sind zum Beispiel erst in den letzten 20 Jahren entstanden. Die kulturelle Evolution kann sich aber nicht ohne einen Genotyp ereignen, der die Kapazitäten für Lernen und abstraktes Denken in sich trägt. Kultur – Kunst, Literatur, Musik, Wissenschaft und Liebhabereien usw. – ist erst aufgrund des Potenzials des menschlichen Genotyps möglich.
tiger Zeitplan für unsere Entwicklung. Die Wissenschaft von den Mechanismen der Vererbung – dem Übernehmen von körperlichen und psychischen Eigenschaften von unseren Vorfahren – ist die Genetik. Die früheste systematische Forschung, die sich mit der Beziehung zwischen Eltern und ihren Nachkommen befasste, wurde 1866 von Gregor Mendel (1822 – 1884) veröffentlicht. Mendel führte seine Studien an der bescheidenen grünen Erbse durch. Er konnte zeigen, dass die äußeren Merkmale von Erbsen, die aus verschiedenen Samen keimten – zum Beispiel, ob die Erbsen prall oder runzlig aussahen –, aus den äußeren Merkmalen derjenigen Pflanzen vorhergesagt werden konnten, von denen die Samen stammten. Mendel postulierte, dass Paare von „Faktoren“ – jeweils einer
3.1.2 Variationen im Genotyp des Menschen Wir haben gesehen, dass die Bedingungen, unter denen sich der Mensch entwickelte, die Entwicklung eines wichtigen gemeinsamen biologischen Potenzials begünstigten: beispielsweise der Gang auf zwei Beinen und die Fähigkeit zu denken und zu sprechen. Es bleiben jedoch beträchtliche Variationen innerhalb dieses gemeinsamen Potenzials. Unsere Eltern haben uns mit einem Teil von dem ausgestattet, was sie von ihren Eltern, Großeltern und all den zurückliegenden Generationen ihres Stammbaumes erhielten. Und es entstand ein einzigartiges biologisches Muster und ein einzigar-
Menschliche Chromosomen – im Augenblick der Zeugung erben wir 23 von unserer Mutter und 23 vom Vater.
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Die b io l o g i sc h en u n d evol u ti on ä re n G r und la g e n d e s Ve r ha lt e ns
Zellkern Abbildung 3.3: Genetisches Material. Der Zellkern einer jeden Zelle Ihres Körpers enthält eine Kopie der Chromosomen, die die genetische Vererbung steuern. Jedes Chromosom enthält einen langen DNS-Strang, der in einer Doppelhelix angeordnet ist. Ein Gen ist ein Segment der DNS, das Baupläne zur Bildung von Proteinen enthält, welche Ihre individuelle Entwicklung leiten (nach Lefton & Brennon, 2003).
Zelle
von einem Elternteil vererbt –, die Eigenschaften der Nachkommen bestimmten (Lander & Weinberg, 2000). Mendels Arbeit wurde zwar ursprünglich von der Wissenschaft kaum zur Kenntnis genommen, aber moderne Verfahren haben die Forschung in den Stand gesetzt, Mendels „Faktoren“ zu bestimmen und zu erforschen – wir nennen sie heute Gene. Genetische Grundlagen Im Kern jeder unserer Zellen befindet sich genetisches Material, die DNS (Desoxyribonukleinsäure; auch DNA, vom Englischen deoxyribonucleic acid, 씰 Abbildung 3.3). Die DNS besteht aus kleinsten Einheiten, den Genen. Gene enthalten die Instruktionen zur Produktion von Proteinen. Diese Proteine regulieren die physiologischen Prozesse des Körpers und die Ausprägung der phänotypischen Eigenschaften: Körperbau, körperliche Stärke, Intelligenz und viele Verhaltensmuster. Gene findet man auf stäbchenartigen Strukturen, den Chromosomen. Zum Zeitpunkt unserer Zeugung erbten wir von unseren Eltern 46 Chromosomen – 23 von der Mutter und 23 vom Vater. Jedes dieser Chromosomen enthält Tausende von Genen – die Vereinigung eines Spermiums mit einer Eizelle stellt nur eine aus vielen Milliarden möglicher Genkombinationen dar. Die Geschlechtschromosomen enthalten Gene, die den Code für die Entwicklung männlicher oder weiblicher Körpermerkmale tragen. Wir erben ein XChromosom von der Mutter und entweder ein X- oder ein Y-Chromosom vom Vater. Eine XX-Kombination codiert die Entwicklung weiblicher, eine XY-Kombination die Entwicklung männlicher Merkmale.
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Chromosom Segment der DNS
Von 1990 an finanzierte die Regierung der Vereinigten Staaten ein internationales Forschungsvorhaben namens Human Genome Project (HGP). Das Genom eines Organismus ist die vollständige Gensequenz auf den Chromosomen mit der zugehörigen DNS. 2003 hatte das HGP sein Ziel erreicht, die komplette Sequenz des menschlichen Genoms zu erstellen. Auf der Grundlage dieser Daten hat die Forschung jetzt begonnen, alle 20.000 bis 25.000 Gene des Menschen zu identifizieren. Das Ziel hier ist eine vollständige Auflistung der Anordnung und Funktionen sämtlicher Gene. Gene und Verhalten Wir haben gesehen, dass evolutionäre Prozesse eine beträchtliche Menge an Variation des menschlichen Genotyps bestehen ließen; die Interaktionen dieser Genotypen mit speziellen Umweltgegebenheiten rufen eine Variation des menschlichen Phänotyps hervor. Forscher im Bereich der Verhaltensgenetik spannen einen Bogen zwischen Genetik und Psychologie, um kausale Beziehungen zwischen Vererbung und Verhalten zu ergründen (Plomin et al., 2003). Die Erforschung menschlicher Verhaltensgenetik befasst sich oft mit der Erblichkeit bestimmter menschlicher Eigenschaften und Verhaltensweisen. Erblichkeit wird auf einer Skala von 0 bis 1 gemessen. Liegt ein Wert nahe 0, wird damit ausgesagt, dass er hauptsächlich das Resultat von Umwelteinflüssen ist; liegt er nahe 1, handelt es sich größtenteils um das Ergebnis genetischer Einflüsse. Um diese beiden Faktoren auseinander zu halten, greifen Wissenschaftler oft auf Adoptionsstudien oder Zwillingsstudien zurück. Für
3.1 Vererbung und Verhalten
Adoptionsstudien erheben die Forscher so viele Informationen wie möglich über die leiblichen Eltern von Kindern, die bei Pflegeeltern aufwachsen. Während die Kinder aufwachsen, werden ihre relativen Ähnlichkeiten mit den leiblichen Eltern – die genetischen Einflüsse – mit denen mit ihren Adoptiveltern – also den Umwelteinflüssen – verglichen. In Zwillingsstudien wird untersucht, in welchem Ausmaß monozygote (MZ), das heißt eineiige, und dizygote (DZ), also zweieiige, Zwillingspaare einander in bestimmten Eigenschaften oder Verhaltensweisen ähneln. MZ-Zwillinge teilen 100 Prozent ihres Genmaterials, während es bei DZ-Zwillingen nur etwa 50 Prozent sind. (DZ-Zwillinge haben genetisch nicht mehr gemeinsam als andere Geschwisterpaare.) Indem man feststellt, wie viel ähnlicher MZ-Zwillinge einander, verglichen mit DZ-Zwillingen, hinsichtlich einer bestimmten Eigenschaft sind, kann man die Erblichkeit abschätzen. Betrachten wir eine Zwillingsstudie zur Bestimmung des Erblichkeitsanteils, Verzerrungen in einfachen Melodien zu erkennen:
AUS DER FORSCHUNG Beschweren sich Ihre Nachbarn, wenn Sie unter der Dusche singen? Wie weit ist Ihr musikalisches Talent (oder dessen Fehlen) ein Ergebnis Ihres genetischen Erbes? Eine Studie sollte diese Frage für einen Aspekt der Musikalität beantworten – die Fähigkeit, falsche Tonfolgen in einfachen Melodien zu erkennen (Drayna et al., 2001). In 씰 Abbildung 3.4 finden Sie ein Beispiel. Selbst, wenn Sie keine Noten lesen können, sehen Sie doch, dass die Noten am Ende der Phrase verändert worden sind. Würden Sie die Veränderung aber auch hören? In diesem Experiment bekamen 136 MZ-Zwillingspaare und 148 DZ-Zwillingspaare 26 kurze Melodien vorgespielt und gaben jeweils an, ob die Melodie korrekt oder verändert klang. Die Ergebnisse der MZ-Zwillinge – Anzahl der Treffer unter 26 möglichen – glichen einander mit einer Korrelation von 0,67 stärker als die der DZ-Zwillinge mit einer Korrelation von 0,44. Auf Grund dieser Daten ermittelten die Experimentatoren einen Erblichkeitswert von 0,71. Diese Schätzung legt einen großen genetischen Anteil bei der Tonhöhenwahrnehmung nahe.
Vergegenwärtigen Sie sich aber, dass dieser hohe Erblichkeitsfaktor nicht bedeutet, dass jedes Mitglied einer Familie dieselbe Fähigkeit zur Tonhöhenwahrnehmung hätte. Genau wie ein einziges Elternpaar sowohl Kinder mit blauen als auch mit braunen Augen zeugen kann, kann es auch Kinder mit und ohne musikalische Begabung hervorbringen. Der hohe Erblichkeitsfaktor
bedeutet vielmehr, dass bei der Fähigkeit zur Tonhöhenwahrnehmung Umwelteinflüsse nur einen sehr geringen Einfluss darauf haben, wie talentiert Sie in dieser Hinsicht werden können. Dieses Beispiel der Erblichkeit von Tonhöhenwahrnehmung lässt einige der ethischen Probleme erkennen, die sich im Gefolge des Erfolgs des HGP ergeben haben. Angenommen, das HGP könnte die Gene identifizieren, die für die unterschiedlichen Fähigkeiten in der Tonhöhenwahrnehmung verantwortlich sind – würden Sie dann als werdender Elternteil nur Kinder mit großen musikalischen Talenten haben wollen? Obwohl diese Frage vielleicht, weil es um musikalische Fähigkeiten geht, nicht so brisant erscheinen mag, hat sich die genetische Forschung doch bereits mit den Konsequenzen genetischen Vorwissens beschäftigt (Bostrom, 2005; Liao, 2005). So gibt es etwa schon mehrere Verfahren, die Eltern gestatten, das Geschlecht ihres Kindes zu wählen. Sollten sie eine solche Wahl treffen können? Wie steht es mit Auswahlmöglichkeiten hinsichtlich der Intelligenz, Sportlichkeit oder der kriminellen Neigungen eines Kindes? Weil das HGP und ähnliche Projekte hier laufend neue Erkenntnisse beisteuern, werden solche Fragen in der Debatte politscher Grundsätze immer wichtiger werden. Trotzdem muss man sich vor Augen halten, dass – außer in Fällen wie dem Geschlecht eines Kindes – Gene kein Schicksal sind. Tatsächlich gibt es bereits Dokumentationen wichtiger Fälle, in denen sowohl Erblichkeit als auch Umwelteinflüsse eine entscheidende Rolle dabei spielen, das Verhalten eines Organismus zu bestimmen. Das zeigt etwa eine Studie der Erb- und Umwelteinflüsse auf aggressives Verhalten bei männlichen Rhesusaffen (Newman et al., 2005). Beginnen wir mit der Erblichkeit: Innerhalb der 45 Affen umfassenden Population variierte ein Gen, das den Pegel von Neurotransmittern (siehe Seite 80) im Gehirn steuerte – einige der Affen hatten die aktive Variante des Gens, andere dagegen die träge Variante. Was die Umwelteinflüsse angeht, so wurde ungefähr die Hälfte der Affen von ihrer eigenen oder einer Pflegemutter aufgezogen; die anderen wuchsen anfänglich ohne Mütter auf. Die Experimentatoren erhoben die Aggression der Affen, indem sie beispielsweise beobachteten, wie effektiv sie um ihr Futter kämpften. Diese Beobachtungen ergaben, dass die Aggressivität der Affen sowohl von ihrer genetischen Disposition wie auch von ihrer Umwelt abhing: Die Affen mit der trägen Genvariante, die außerdem von Müttern aufgezogen worden waren, verhielten sich am aggressivsten. Affen mit derselben Genvariante, die keinen Kontakt zu ihrer Mutter erfahren hatten, zeigten dagegen keine
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America the Beautiful (korrekt)
Abbildung 3.4: Verfälschte Melodien als Beispiel, um die Erblichkeit von Tonhöhenwahrnehmung zu untersuchen. Wenn Sie diese zwei Melodien vorgespielt bekämen, könnten Sie dann sagen, welche korrekt und welche verfälscht ist?
gesteigerte Aggressivität. Aus diesem Beispiel ersehen Sie, wieso die Forschung verstehen möchte, wie und warum bestimmte Umgebungen die Realisierung genetischer Dispositionen ermöglichen. Die Forschung im Rahmen der menschlichen Verhaltensgenetik fokussiert meist den Ursprung der individuellen Unterschiede: Welche Faktoren unseres individuellen genetischen Erbgutes tragen zur Erklärung unseres Denkens und Handelns bei? In Ergänzung zur Verhaltensgenetik gibt es mittlerweile zwei Forschungsfelder, die auf breiterer Basis untersuchen, wie sich Selektionsprozesse auf das Verhaltensrepertoire von Menschen und anderen Arten ausgewirkt haben. Forscher aus dem Gebiet der Soziobiologie versuchen, diese Frage im Hinblick auf evolutionäre Erklärungen für soziales Verhalten und soziale Systeme von Menschen und anderen Spezies zu beantworten. Forscher aus dem Gebiet der evolutionären Psychologie weiten diese Erklärungen auf andere Aspekte der menschlichen Erfahrung aus, wie etwa die Frage nach den Funktionsweisen des Denkens. Betrachten wir das Glücklichsein etwas genauer. Wie würde man aus evolutionärer Perspektive die generelle Fähigkeit der menschlichen Spezies erklären, Glück empfinden zu können? Buss (2000) ist der Ansicht, dass „Diskrepanzen zwischen der heutigen Umwelt und der unserer Vorfahren“ (S. 15) dem menschlichen Glücklichsein gewisse Grenzen auferlegen. Obwohl sich beispielsweise der Mensch in kleinen Gruppen entwickelte, leben heute viele Menschen in großen Städten, wo sie hauptsächlich von einer großen Zahl völlig Fremder umgeben sind. Wir unterhalten keine engen Beziehungen mehr zu der Gruppe von Individuen in unserer räumlichen Nähe – und das sind die Arten von Beziehungen, die uns helfen, Kri-
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(verfälscht)
sen zu meistern, um ein glückliches Leben zu führen. Was kann man tun? Obwohl wir den Verlauf der kulturellen Evolution nicht umkehren können, der diese Veränderungen mit sich brachte, können wir doch versuchen, diese Veränderungen durch eine engere Bindung an unsere Familie und unseren Freundeskreis zu kompensieren (Buss, 2000). Dieses Beispiel verdeutlicht den Kontrast zwischen der soziobiologischen Betonung der Gemeinsamkeiten der menschlichen Spezies in einer bestimmten Umwelt und der verhaltensgenetischen Betonung der Variationen innerhalb eines solchen allgemeinen Verhaltensmusters. Im weiteren Verlauf von Psychologie werden wir mehrere weitere Fälle vorstellen, in denen die evolutionäre Perspektive die menschliche Alltagserfahrung beleuchtet. Diese Beispiele reichen von Partnerwahl in Beziehungen (Kapitel 11) über den Ausdruck von Emotionen (Kapitel 12) bis hin zu Mustern aggressiven Verhaltens (Kapitel 17).
ZWISCHENBILANZ 1 Auf welche Weise illustriert die Studie der Grants über
Finken die Rolle der genetischen Variation im Evolutionsprozess? 2 Was ist der Unterschied zwischen Genotyp und Phä-
notyp? 3 Welche zwei evolutionären Fortschritte waren ent-
scheidend in der Entwicklung des Menschen? 4 Was bedeutet Erblichkeit?
KRITISCHES DENKEN: Warum benutzten die Experimentatoren in der US-amerikanischen Studie zur Tonhöhenwahrnehmung dort bekannte Melodien wie „America the Beautiful?“
3.2 Das Nervensystem in Aktion
Das Nervensystem in Aktion
3.2
Wenden wir unsere Aufmerksamkeit nun den bemerkenswerten Produkten des menschlichen Genotyps zu: den biologischen Systemen, die das gesamte Spektrum des Denkens und Handelns erst möglich machen. Lange bevor sich Darwin auf seine Reise auf der Beagle vorbereitete, diskutierten Naturwissenschaftler, Philosophen und andere die Rolle, die biologische Prozesse im Alltag spielen. Eine der wichtigsten Persönlichkeiten in der Geschichte der Hirnforschung war der französische Philosoph René Descartes (1596 – 1650). Descartes vertrat eine zu seiner Zeit völlig neue und radikale Idee: Der menschliche Körper gleicht einer „lebendigen Maschine“, die wissenschaftlich verstanden werden kann – indem man Naturgesetze durch empirische Beobachtungen entdeckt. Forscher aus der Tradition, die auf Descartes zurückgeht, nennen sich heute Neurowissenschaftler. In heutigen Tagen ist die Neurowissenschaft eines der am schnellsten wachsenden Forschungsgebiete. Im weiteren Verlauf dieses Kapitels widmen wir uns der Analyse und dem Verstehen derjenigen Prozesse, durch die Informationen von unseren Sinnesorganen mithilfe von Nervenimpulsen letztlich durch Körper und Gehirn transportiert und kommuniziert werden. Wir behandeln in diesem Abschnitt zunächst die Eigenschaften des Neurons, der Basiseinheit des Nervensystems.
Ein Neuron, das Kontraktionen im menschlichen Darm beeinflusst. Welche Rollen spielen Dendriten, Soma und Axone bei der Nervenübertragung? (Nukleus) und das Zytoplasma, das die Zelle am Leben erhält. Das Soma integriert Informationen über die Stimulation, die von den Dendriten empfangen wird (oder in manchen Fällen direkt von einem anderen Neuron), und leitet sie über eine einzelne, ausgedehnte Faser, das Axon, weiter. Das Axon wiederum leitet diese Informationen seiner Länge nach weiter – die im Rückenmark über einen Meter und im Gehirn weniger als einen Millimeter betragen kann. Am anderen Ende des Axons befinden sich verdickte, knollenähn-
3.2.1 Das Neuron Ein Neuron ist eine Zelle, die darauf spezialisiert ist, Informationen zu empfangen, zu verarbeiten und/oder an andere Zellen innerhalb des Körpers weiterzuleiten. Neurone besitzen unterschiedliche Formen, Größen, chemische Zusammensetzungen und Funktionen – über 200 verschiedene Arten wurden in Gehirnen von Säugetieren identifiziert –, aber alle Neurone besitzen dieselbe grundlegende Struktur (씰 Abbildung 3.5). Es gibt zwischen 100 Milliarden und einer Billion Neurone in unserem Gehirn. Neurone erhalten typischerweise an einem Ende Informationen und senden am anderen Ende Botschaften aus. Der Teil der Zelle, der ankommende Signale erhält, ist eine Anzahl von verästelten Fasern außerhalb des Zellkörpers, die man Dendriten nennt. Die Hauptaufgabe der Dendriten besteht darin, Erregung von Sinnesrezeptoren oder anderen Zellen zu empfangen. Der Zellkörper, oder das Soma, enthält den Zellkern
Abbildung 3.5: Zwei Arten von Neuronen. Man beachte die Unterschiede in Form und Dendritenverzweigungen. Die Pfeile zeigen die Richtung an, in die Informationen fließen. Beide Zellen sind Formen von Interneuronen.
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liche Strukturen, die Endknöpfchen, über die das Neuron angrenzende Drüsen, Muskeln oder andere Neurone stimulieren kann. Neurone übertragen normalerweise Informationen nur in eine Richtung: von den Dendriten über das Soma zum Axon bis hin zu den Endknöpfchen (씰 Abbildung 3.6). Es gibt drei Hauptarten von Neuronen. Sensorische Neurone übermitteln Botschaften von Sinnesrezeptorzellen hin zum Zentralnervensystem. Rezeptorzellen sind hoch spezialisierte Zellen, die beispielsweise auf Licht, Geräusche oder Körperpositionen reagieren. Motorneurone leiten Botschaften weg von Zentralnervensystem hin zu den Muskeln und Drüsen. Die Mehrzahl der Neurone im Gehirn sind Interneurone, die Botschaften von sensorischen Neuronen an andere Interneurone oder Motorneurone weiterleiten. Auf jedes Motorneuron im Körper kommen etwa 5.000 Interneurone im riesigen Schaltnetz, welches das Verarbeitungssystem des Gehirns bildet. Wie diese drei Arten von Neuronen zusammenarbeiten, sieht man am Beispiel des Schmerzrückzugsreflexes (씰 Abbildung 3.7). Werden Schmerzrezeptoren nahe der Hautoberfläche mit einem scharfen Gegenstand stimuliert, senden sie Botschaften über die sensorischen Neurone zu einem Interneuron im Rückenmark. Das Interneuron reagiert, indem es Motorneurone stimuliert, die wiederum Muskeln im entsprechenden Körperteil aktivieren, sich von dem Schmerz erzeugenden Gegenstand zurückzuziehen. Erst nach dieser Abfolge von neuronalen Ereignissen und dem Rückzug des Körpers vom stimulierenden Objekt erhält das Gehirn Informationen über diese Si-
tuation. In Fällen, wo das Überleben von schnellem Handeln abhängt, nehmen wir den Schmerz erst wahr, wenn wir körperlich auf die Gefahr reagiert haben. Natürlich werden dann die Informationen über den Vorfall im Gedächtnissystem gespeichert, so dass wir beim nächsten Mal das potenziell gefährliche Objekt meiden, bevor es uns verletzen kann. Das weite Netz von Neuronen im Gehirn ist von ungefähr der fünf- bis zehnfachen Anzahl von Gliazellen (Stützzellen) durchsetzt. Das Wort Glia kommt vom griechischen Wort für Klebstoff, was auf eine der Hauptaufgaben dieser Zellen hinweist: Sie halten Neurone an ihrem Platz. Bei Wirbeltieren haben Gliazellen einige weitere wichtige F unktionen. Eine erste Funktion erfüllen sie während der Entwicklung. Gliazellen helfen neu gebildeten Neuronen, den richtigen Ort im Gehirn zu finden. Eine zweite Funktion liegt im Bereich des Körperhaushalts. Wenn Neurone geschädigt sind und absterben, vermehren sich die Gliazellen in diesem Bereich und entsorgen das übrig gebliebene zelluläre Abfallmaterial; sie können zudem überschüssige Neurotransmitter und andere Substanzen aus dem synaptischen Spalt zwischen Neuronen aufnehmen. Eine dritte Funktion ist die der Isolierung. Gliazellen bilden eine Hülle, die Myelinscheide, um einige Arten von Axonen. Diese Isolierungen aus Fett erhöhen die Geschwindigkeit der Übertragung von Nervensignalen ganz enorm. Eine vierte Funktion der Gliazellen besteht darin zu verhindern, dass giftige Substanzen im Blut die empfindlichen Zellen im Gehirn erreichen. Spezialisierte Gliazellen, so genannte Astrozyten, bilden die Blut-Hirn-Schranke, indem sie die Blutgefäße
Abbildung 3.6: Die Hauptstrukturen des Neurons. Das Neuron erhält über seine Dendriten Nervenimpulse. Es sendet dann die Nervenimpulse durch sein Axon zu den Endknöpfchen, wo Neurotransmitter zur Stimulation anderer Neurone freigesetzt werden.
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3.2 Das Nervensystem in Aktion
Sensorischer Cortex
Schmerzbotschaft an das Gehirn
Motorneuron
Muskeln Hautrezeptoren
Interneuron
Rückenmark
Senorisches Neuron Abbildung 3.7: Der Schmerzrückzugsreflex. Der hier gezeigte Schmerzrückzugsreflex benötigt nur drei Neurone: ein sensorisches, ein motorisches und ein Interneuron.
im Gehirn mit einer beständigen Hülle aus Fett umgeben. Nicht fettlösliche Substanzen können diese Barriere nicht überwinden, und weil viele Gifte und andere gefährliche Substanzen nicht fettlöslich sind, können sie diese Barriere nicht durchdringen und ins Hirn gelangen. Schließlich gelangten Neurowissenschaftler zur Ansicht, dass Gliazellen wohl auch bei der neuronalen Kommunikation eine aktive Rolle spielen, indem sie die Konzentration von Ionen beeinflussen, welche die Übertragung von Nervenimpulsen ermöglicht (Fields & Stevens-Graham, 2002).
3.2.2 Aktionspotenziale Bis jetzt haben wir eher unspezifisch davon gesprochen, dass Neurone „Botschaften aussenden“ oder sich gegenseitig „stimulieren“. Nun ist es Zeit, die Arten der elektro-chemischen Signale etwas formeller
zu beschreiben, die vom Nervensystem zur Verarbeitung und Übertragung von Informationen eingesetzt werden. Es sind diese Signale, welche die Basis all dessen darstellen, was wir wissen, fühlen, wünschen und schaffen. Für jedes Neuron lautet die grundlegende Frage: Soll es zu einem bestimmten Zeitpunkt feuern – eine Reaktion erzeugen – oder nicht? Neurone treffen sozusagen diese Entscheidung, indem sie die Informationen zusammenfassen, die an ihren Dendriten oder am Soma (Zellkörper) ankommen, und bestimmen, ob dieser Input überwiegend „feuern“ oder „nicht feuern“ sagt. Formaler ausgedrückt, erhält jedes Neuron eine Bilanz aus exzitatorischen – Feuern! – und inhibitorischen – Nicht feuern! – Inputs. Das richtige Muster von exzitatorischen Inputs zur rechten Zeit oder am rechten Ort führt bei einem Neuron zur Erzeugung eines so genannten Aktionspotenzials: Das Neuron feuert.
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Die biochemische Basis der Aktionspotenziale Um zu erklären, wie ein Aktionspotenzial funktioniert, müssen wir die biochemische Umgebung beschreiben, in der Neurone die eintreffenden Informationen miteinander verknüpfen. Jegliche neuronale Kommunikation wird durch den Fluss elektrisch geladener Teilchen, der Ionen, durch die Membran des Neurons erzeugt eine dünne „Haut“, die das Zellinnere von der äußeren Umgebung trennt. Stellen wir uns eine Nervenfaser als Makkaroni vor, die mit Salzwasser gefüllt sind und in einem salzigen Sud schwimmen. Sowohl der Sud als auch das Wasser in den Makkaroni enthalten Ionen – Natrium- (Na+), Chlor- (Cl–), Kalzium- (Ca+) und Kalium- (K+) Atome –, die entweder positiv (+) oder negativ (–) geladen sind (씰 Abbildung 3.8). Die Membran oder die Oberfläche der Makkaroni spielt eine wichtige Rolle, wenn es darum geht, die Bestandteile der beiden Flüssigkeiten in einem geeigneten Gleichgewicht zu halten. Ist eine Zelle nicht aktiv oder in einem Ruhezustand, befinden sich etwa zehnmal mehr Kalium-Ionen innerhalb der Zelle als Natrium-Ionen außerhalb. Die Membran ist keine perfekte Barriere, sie „leckt“ ein bisschen. Einige Natrium-Ionen schlüpfen in die Zelle, während einige Kalium-Ionen hinausschlüpfen. Um dies zu korrigieren, stellt die Natur Transportmechanismen innerhalb der Membran bereit, die Natrium hinaus- und Kalium hineinpumpen. Bei erfolgreicher Funktion dieser Pumpen ist die Flüssigkeit innerhalb des Neurons im Vergleich zur Flüssigkeit außerhalb des Neurons leicht negativ geladen (70 mV). Dies bedeutet, dass die Flüssigkeit innerhalb der Zelle hinsichtlich der Flüssigkeit außerhalb der Zelle polarisiert ist. Diese leichte Polarisierung ist das Ruhepotenzial. Das Ruhepotenzial stellt den elektrochemischen Kontext bereit, in dem eine Nervenzelle ein Aktionspotenzial erzeugen kann. Die Nervenzellen leiten den Übergang eines Ruhepotenzials in ein Aktionspotenzial als Reaktion auf das Muster inhibitorischer und exzitatorischer Inputs ein. Jede Art eines Inputs beeinflusst die Wahrscheinlichkeit, dass sich die Bilanz der Ionen innerhalb und außerhalb der Zelle ändern wird. Sie verursachen Veränderungen in den Funktionen der Ionenkanäle, den erregbaren Teilen der Zellmembran, die bestimmte Ionen selektiv hinaus- und hineinströmen lassen. Inhibitorische Inputs lassen die Ionenkanäle härter arbeiten, um die negative Ladung im Zellinneren beizubehalten – dies hält die Zelle vom Feuern ab. Exzitatorische Inputs verursachen, dass die Ionenkanäle Natrium einströmen lassen – die Zelle kann feuern. Weil Natrium-Ionen positiv geladen sind, kann
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ihr Einströmen die relative Bilanz positiver und negativer Ladungen über die Zellmembran hinweg verändern. Ein Aktionspotenzial beginnt, wenn die exzitatorischen Inputs im Vergleich zu den inhibitorischen genügend stark sind, um die Zelle zunächst von –70 mV auf –55 mV zu depolarisieren: Genügend Natrium ist in die Zelle eingedrungen, um diese Veränderung hervorzurufen. Sobald das Aktionspotenzial beginnt, strömt Natrium ins Neuron. Infolgedessen wird das Innere des Neurons im Vergleich zur Umgebung positiv geladen; das bedeutet, das Neuron ist vollständig depolarisiert. Ein Dominoeffekt treibt nun das Aktionspotenzial das Axon entlang. Die Spitze der Depolarisation öffnet die Ionenkanäle in den angrenzenden Regionen des Axons und lässt Natrium einströmen. So wandert das Signal durch sukzessive Depolarisation das Axon entlang (Abbildung 3.8). Wie kehrt das Neuron zu seinem ursprünglichen Ruhezustand der Polarisation zurück, nachdem es gefeuert hat? Wird das Innere des Neurons positiv, schließen sich die Kanäle, die Natrium einströmen ließen, und die Kanäle, die Kalium einströmen lassen, öffnen sich. Das Ausströmen von Kalium-Ionen stellt die negative Ladung des Neurons wieder her. Sogar noch während sich das Signal dem entfernten Ende des Axons nähert, können die Teile der Zelle, in denen das Aktionspotenzial seinen Anfang nahm, in ihren Ruhezustand zurückgekehrt sein, so dass sie zur nächsten Stimulation bereit sind. Eigenschaften des Aktionspotenzials Die biochemische Art und Weise, wie das Aktionspotenzial übertragen wird, führt zu diversen wichtigen Eigenschaften. Das Aktionspotenzial gehorcht dem Alles-oder-nichts-Gesetz: Das Ausmaß des Aktionspotenzials hängt nicht von der steigenden Intensität der Stimulationen über einen Schwellenwert hinaus ab. Erreicht die Summe der exzitatorischen Inputs einmal die Schwelle, wird ein gleichförmiges Aktionspotenzial generiert. Wird die Schwelle nicht erreicht, ereignet sich kein Aktionspotenzial. Eine weitere Folge dieser Alles-odernichts-Eigenschaft ist, dass sich die Größe des Aktionspotenzials über die Länge des Axons hinweg nicht verringert. In diesem Sinne bezeichnet man das Aktionspotenzial als selbst-propagierend (sich selbst fortpflanzend); einmal gestartet, bedarf es keiner Stimulation von außen, um sich in Bewegung zu halten. Es gleicht der brennenden Zündschnur eines Feuerwerkskörpers.
3.2 Das Nervensystem in Aktion
Im Ruhezustand liegt in der Flüssigkeit außerhalb des Axons eine andere Ionenkonzentration vor als in der Flüssigkeit innerhalb des Axons. Daher ist die Flüssigkeit innerhalb der Zelle hinsichtlich der umgebenden Flüssigkeit polarisiert und sorgt so für das Ruhepotenzial des Neurons.
Wenn ein Nervenimpuls an einer bestimmten Stelle des Axons ankommt, strömen positiv geladene Natrium-Ionen in die Zelle ein. Der Na+Einwärtsstrom bewirkt eine Depolarisiation der Zelle. Der Nervenimpuls wird entlang des Axons weitergeleitet, indem ein Segment nach dem anderen auf diese Weise depolarisiert wird.
Sobald der Nervenimpuls weitergeleitet wurde, strömen Na+-Ionen wieder aus dem Axon heraus, um das Ruhepotenzial wiederherzustellen.
Sobald das Ruhepotenzial wiederhergestellt ist, ist das Segment des Axons bereit, den nächsten Impuls weiterzuleiten.
Abbildung 3.8: Die biochemische Basis des Aktionspotenzials. Aktionspotenziale funktionieren über die unterschiedliche elektrische Ladung von Ionen innerhalb und außerhalb von Axonen (nach Lefton & Brannon, 2003).
Unterschiedliche Neurone leiten Aktionspotenziale entlang ihrer Axone mit unterschiedlicher Geschwindigkeit; die schnellsten senden Signale, die sich mit 200 Metern pro Sekunde bewegen, die langsamsten schaffen nur 10 Zentimeter pro Sekunde. Die Axone der schnelleren Neurone sind mit einer eng umwickelten Myelinscheide umgeben – die, wie wir weiter oben schon erklärt haben, aus Gliazellen besteht. So ähnelt dieser Teil des Neurons kleinen Röhrchen auf einer Schnur. Die schmalen Unterbrechungen zwischen den Röhrchen werden Ranvier’sche Schnürringe genannt (siehe Abbildung 3.6). In Neuronen mit myelinisierten Axonen hüpft das Aktionspotenzial buchstäblich von einem Schnürring zum anderen – das spart Zeit und Energie, die zum Öffnen und Schließen der Ionenkanäle an jeder Stelle des Axons gebraucht wird. Eine Schädigung der Myelinscheide wirft die genaue zeitliche Planung des Aktionspotenzials durcheinander und verursacht schwerwiegende Probleme. Multiple Sklerose (MS) ist eine verheerende Krankheit, verursacht durch die Degeneration der Myelinscheide. Sie ist durch Doppelsichtigkeit, Zittern und schließlich Lähmung gekennzeichnet. Bei MS greifen spezialisierte Zellen des Immunsystems des Körpers myelinisierte Neurone an, legen das Axon
frei und stören die normale synaptische Übertragung (Joyce, 1990). Nachdem ein Aktionspotenzial ein Segment des Axons passiert hat, befindet sich diese Region des Neurons in der Refraktärphase (씰 Abbildung 3.9). Während der absoluten Refraktärphase kann eine neue Stimulation, gleich wie intensiv, kein weiteres Aktionspotenzial hervorrufen; während der relativen Refraktärphase wird das Neuron nur in Reaktion auf einen Stimulus feuern, der stärker ist als üblicherweise nötig. Haben Sie schon einmal versucht, die Toilettenspülung zu betätigen, während sich der Spülkasten wieder füllt? Eine gewisse Wassermenge muss vorhanden sein, um erneut zu spülen. Damit ein Neuron ein weiteres Aktionspotenzial generieren kann, muss es sich in ähnlicher Weise „zurückstellen“ und auf eine überschwellige Stimulation warten. Die Refraktärphase garantiert zum Teil, dass sich das Aktionspotenzial nur in eine Richtung entlang des Axons bewegt: Es kann sich nicht rückwärts ausbreiten, weil sich „frühere“ Teile des Axons in der Refraktärphase befinden.
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Absolute Refraktärphase
Spannung (mV)
+40 0
Ruhepotenzial
70
Relative Refraktärphase 0 1
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4 Zeit (ms)
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Abbildung 3.9: Zeitliche Darstellung der Veränderungen elektrischer Ladung im Neuron während eines Aktionspotenzials. Natrium-Ionen, die ins Neuron eindringen, verändern dessen elektrisches Potenzial von leicht negativ während des Ruhezustands zu leicht positiv während der Depolarisation. Ist das Neuron depolarisiert, folgt eine kurzzeitige Refraktärphase, während der eine weitere Stimulation kein weiteres Aktionspotenzial hervorruft. Das nächste Aktionspotenzial kann erst dann wieder ausgelöst werden, wenn das Gleichgewicht der Ionen zwischen dem Äußeren und Inneren der Zelle wiederhergestellt ist.
3.2.3 Synaptische Übertragung Beendet das Aktionspotenzial seinen „sprunghaften Weg“ entlang des Axons am Endknöpfchen, so muss es seine Information dem nächsten Neuron übermitteln. Niemals jedoch berühren sich zwei Neurone: Sie treffen sich an einer Synapse, mit einem schmalen Spalt zwischen der präsynaptischen Membran (dem Endknöpfchen des sendenden Neurons) und der postsynaptischen Membran (der Oberfläche eines Dendriten oder Somas eines empfangenden Neurons). Wenn ein Aktionspotenzial das Endknöpfchen erreicht, setzt es eine Reihe von Ereignissen in Gang: die synaptische Übertragung, die Übermittlung von Informationen von einem Neuron zu einem anderen über den synaptischen Spalt hinweg (씰 Abbildung 3.10). Synaptische Übertragung beginnt, wenn das Eintreffen des Aktionspotenzials am Endknöpfchen kleine runde Pakete, so genannte synaptische Vesikel, dazu anregt, zur inneren Membran des Endknöpfchens zu wandern und sich daran anzuheften. In jedem Vesikel befinden sich Neurotransmitter, biochemische Substanzen, die andere Neurone stimulieren. Das Aktionspotenzial verursacht auch, dass sich die Ionenkanäle öffnen und Kalzium-Ionen in das Endknöpfchen einströmen. Das Einströmen der Kalzium-Ionen verursacht das Platzen der synaptischen Vesikel und die Freisetzung der darin enthaltenen Neurotransmitter. Ist das synaptische Vesikel geplatzt, werden die Neurotransmitter schnell über den synaptischen Spalt zur
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postsynaptischen Membran gestreut. Um die synaptische Übertragung zu vervollständigen, binden sich die Neurotransmitter an Rezeptormoleküle, die in der postsynaptischen Membran eingebettet sind. Die Neurotransmitter binden sich unter zwei Bedingungen an die Rezeptormoleküle. Zum einen können keine anderen Neurotransmitter oder andere chemische Substanzen an den Rezeptormolekülen festmachen. Zum anderen muss die Form der Neurotransmitter zur Form der Rezeptormoleküle passen – so genau, wie ein Schlüssel in ein Schlüsselloch passt. Trifft keine der beiden Bedingungen zu, kann sich der Neurotransmitter nicht an das Rezeptormolekül heften. Das bedeutet, dass er die postsynaptische Membran nicht stimulieren kann. Bindet der Neurotransmitter an das Rezeptormolekül an, kann es diesem nächsten Neuron Informationen zum „feuern“ oder „nicht feuern“ liefern. Hat der Neurotransmitter seine Aufgabe erfüllt, löst er sich wieder vom Rezeptormolekül und geht in den synaptischen Spalt zurück. Hier wird er entweder durch Enzyme aufgespaltet oder vom präsynaptischen Endknöpfchen wieder aufgenommen, um schnell wieder eingesetzt zu werden. In Abhängigkeit vom Rezeptormolekül hat ein Neurotransmitter einen exzitatorischen oder inhibitorischen Effekt. So kann derselbe Neurotransmitter an einer Synapse exzitatorisch, an einer anderen jedoch inhibitorisch wirken. Jedes Neuron integriert die Informationen, die es an den Synapsen mit 1.000 bis 10.000 anderen Neuronen erhält, um zu entscheiden, ob es ein weiteres Aktionspotenzial initiieren soll. Es ist die Integration dieser Tausenden von inhibitorischen und exzitatorischen Inputs, die es den Allesoder-Nichts-Aktionspotenzialen erlaubt, die Grundlage allen menschlichen Erlebens bereitzustellen. Vielleicht wundern Sie sich, warum wir so tief in die Materie des Nervensystems eingedrungen sind. Schließlich ist das ein Psychologiebuch, und Psychologie befasst sich mit Verhalten, Denken und Emotion. Tatsächlich sind die Synapsen das biologische Medium, in dem sich all diese Aktivitäten ereignen. Eine Veränderung der normalen Aktivität der Synapse würde eine Veränderung im Verhalten, Denken und Fühlen der Menschen nach sich ziehen. Das Verstehen der Funktionsweise der Synapse führte zu gewaltigen Fortschritten im Verstehen von Lernen, Gedächtnis, Emotion, psychischen Störungen, Drogenabhängigkeit und ganz allgemein von der chemischen Formel für geistige Gesundheit. Sie werden das Wissen, das Sie sich in diesem Kapitel angeeignet haben, das gesamte Buch hindurch benötigen.
3.2 Das Nervensystem in Aktion
Abbildung 3.10: Synaptische Übertragung. Das Aktionspotenzial im präsynaptischen Neuron verursacht, dass Neurotransmitter in den synaptischen Spalt entlassen werden. Ist der Spalt überwunden, stimulieren sie Rezeptormoleküle, die in der Membran des postsynaptischen Neurons eingebettet sind. Innerhalb einer Zelle kann es mehrere Neurotransmitter geben.
3.2.4 Neurotransmitter und ihre Funktionen Wir kennen oder vermuten mehr als 60 unterschiedliche chemische Substanzen, die als Neurotransmitter im Gehirn fungieren. Die Neurotransmitter, die am intensivsten erforscht werden, weisen einige technische Kriterien auf. Jeder wird im präsynaptischen Endknöpfchen erzeugt und freigesetzt, wenn ein Aktionspotenzial das Ende des Axons erreicht. Das Vorhandensein des Neurotransmitters im synaptischen Spalt erzeugt eine biologische Reaktion in der postsynaptischen Membran, und wenn seine Ausschüttung verhindert wird, kann keine nachfolgende Reaktion eintreten. Um die Effekte unterschiedlicher
Neurotransmitter auf die Steuerung des Verhaltens aufzuzeigen, werden wir einige Neurotransmitter diskutieren, die sich für das alltägliche Funktionieren des Gehirns als wichtig herausgestellt haben. Diese kurze Diskussion wird auch dazu beitragen zu verstehen, wie viel dabei schief gehen kann. Azetylcholin Azetylcholin findet man im zentralen und peripheren Nervensystem. Der Gedächtnisverlust bei AlzheimerPatienten, einer degenerativen Erkrankung, die bei älteren Menschen zunehmend häufiger auftritt, wird vermutlich durch den Abbau von Neuronen verursacht, die Azetylcholin absondern. Azetylcholin wirkt
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Dopamin, Norepinephrin und Serotonin
Warum erfahren Patienten Schmerzlinderung durch Akupunktur? auch an Verbindungen zwischen Nerven und Muskeln exzitatorisch, wo es Muskelkontraktionen verursacht. Eine Reihe von Giften beeinflusst die synaptische Tätigkeit des Azetylcholins. Botulinumtoxin zum Beispiel, das oft in Lebensmitteln vorkommt, die falsch aufbewahrt wurden, vergiftet einen Menschen, indem es die Freisetzung von Azetylcholin im Atmungssystem verhindert. Diese Vergiftungserscheinung, der Botulismus, kann zum Tode durch Ersticken führen. Curare, ein Gift, das Amazonasindianer auf der Spitze der Pfeile ihrer Blasrohre anbringen, lähmt die Atemmuskeln, weil es wichtige Azetylcholinrezeptoren besetzt und die normale Aktivität des Transmitters unmöglich macht.
Katecholamine sind eine Klasse von chemischen Substanzen, zu der zwei wichtige Neurotransmitter gehören: Dopamin und Norepinephrin. Beiden kommt bei psychischen Störungen wie affektiven Störungen und Schizophrenie eine entscheidende Rolle zu. Norepinephrin scheint an einigen Formen von Depression beteiligt zu sein: Substanzen, welche die Konzentration dieses Neurotransmitters im Gehirn erhöhen, heben die Stimmung und lindern die Depression. Umgekehrt fand man bei Schizophrenen einen erhöhten Dopaminspiegel. Man kann Menschen mit dieser Störung durch Medikamente behandeln, die den Dopaminspiegel im Gehirn senken. Als die medikamentöse Therapie entstand, tauchte ein interessantes Problem auf. Hohe Dosen der Substanz zur Schizophreniebehandlung riefen Symptome des Parkinson-Syndroms hervor, einer fortschreitenden und schließlich tödlichen Krankheit, die eine Störung der motorischen Funktionen mit sich bringt. (Das Parkinson-Syndrom wird durch die Degeneration von Neuronen verursacht, die den größten Anteil des Dopamins im Gehirn erzeugen.) Dieser Befund führte zu Untersuchungen, welche die medikamentöse Behandlung von Schizophrenie verbesserten, und zur Erforschung von Substanzen, die zur Behandlung des Parkinson-Syndroms eingesetzt werden können.
GABA GABA (Gammaaminobuttersäure) ist der bekannteste inhibitorische Neurotransmitter im Gehirn. GABA kann als Botenstoff in etwa einem Drittel aller Synapsen des Gehirns eingesetzt werden. Neurone, die auf GABA ansprechen, finden sich in besonders hoher Konzentration in Hirnregionen wie dem Thalamus, dem Hypothalamus und im Okzipitallappen (siehe Seite 93–94). GABA hat sich bei einigen Formen der Psychopathologie als wichtig herausgestellt, da es neuronale Aktivität hemmt; sinkt die Konzentration dieses Neurotransmitters im Hirn, empfindet man diese gesteigerte neuronale Aktivität als ein Gefühl der Angst. Angststörungen werden oft mit Benzodiazepinen wie Valium oder Xanax behandelt, welche die GABA-Aktivität steigern (Ballenger, 1999). Benzodiazepine binden nicht direkt an GABA-Rezeptoren. Vielmehr bewirken sie, dass sich GABA selbst auf effektivere Weise an die postsynaptischen Rezeptormoleküle binden kann.
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Ungefähr 1,5 Millionen Menschen in den Vereinigten Staaten, darunter auch der Schauspieler Michael J. Fox, leiden an der Parkinson´schen Krankheit. Die Erforschung des Neurotransmitters Dopamin hat zu Fortschritten im Verständnis dieser Krankheit geführt. Wie kann neurologische Grundlagenforschung zu verbesserten Behandlungsmöglichkeiten führen?
3.3 Biologie und Verhalten
Alle Neurone, die Serotonin produzieren, befinden sich im Hirnstamm (siehe Seite 92), der für das Erregungsniveau und viele autonome Prozesse wichtig ist. Die halluzinogene Droge LSD (Lysergsäure-Diäthylamid) erreicht ihre Wirkung, indem sie die Wirkweise der Serotonin-Neurone unterdrückt. Diese Serotonin-Neurone hemmen normalerweise andere Neurone. Der Mangel an Hemmung aufgrund von LSD erzeugt jedoch lebhafte und bizarre Sinneseindrücke, die zum Teil einige Stunden andauern können. Viele Antidepressiva (zum Beispiel Fluctin oder Zoloft) erhöhen die Wirkung von Serotonin, indem sie die Wiederaufnahme aus dem synaptischen Spalt verhindern (Barondes, 1994).
Wie kann das Studium des Gehirns beim Verständnis der menschlichen Psyche helfen?
Endorphine Endorphine sind eine Gruppe von Stoffen, die gewöhnlich als Neuromodulatoren klassifiziert werden. Ein Neuromodulator ist jedwede Substanz, welche die Aktivität des postsynaptischen Neurons modifiziert oder moduliert. Endorphine (kurz für endogene Morphine) sind wichtig bei der Kontrolle emotionalen Verhaltens (Angst, Furcht, Anspannung, Freude) und beim Schmerzempfinden – Stoffe wie Opium und Morphine binden an denselben Rezeptoren im Hirn. Endorphine werden aufgrund ihrer Eigenschaften, Freude und Schmerz zu kontrollieren, als „Schlüssel zum Paradies“ bezeichnet. Forscher haben die Möglichkeit untersucht, dass Endorphine zumindest teilweise für die Schmerz reduzierenden Effekte der Akupunktur und von Placebos verantwortlich sind (Benedetti et al., 2005; Han, 2004). Solche Tests beziehen sich auf die Substanz Naloxon, deren einziger bekannter Effekt darin liegt, Morphine und Endorphine an der Bindung an Rezeptoren zu hindern. Jegliche Behandlung, die Schmerzen durch die Stimulation der Endorphinausschüttung lindert, wird wirkungslos, wenn Naloxon verabreicht wird. Mit der Injektion von Naloxon verlieren Akupunktur und Placebos tatsächlich ihre Wirkung – was den Schluss zulässt, dass hier normalerweise Endorphine am Werke sind. Forscher dokumentierten zudem, dass Gase wie Kohlenmonoxid und Stickstoff als Neurotransmitter fungieren können (Barinaga, 1993). Am erstaunlichsten an dieser neuen Klasse von Neurotransmittern ist, dass sie vielen der normalen Erwartungen bezüglich der synaptischen Übertragung widersprechen. Statt sich zum Beispiel an Rezeptormoleküle zu binden, wie das andere Neurotransmitter tun, scheinen diese gasförmigen Neurotransmitter die äußere Membran
der Rezeptorzelle direkt zu passieren. Diese überraschende Entdeckung sollte Ihren Eindruck verstärken, dass das Hirn noch viele Geheimnisse in sich birgt, die es zu enthüllen gilt.
ZWISCHENBILANZ 1 Welchem Muster folgt der Informationsfluss durch die
wichtigsten Teile jedes Neurons? 2 Was ist das „Alles-oder-nichts“-Gesetz? 3 Wie werden Neurotransmitter von einem Neuron in
das nächste übertragen? 4 Welche chemische Substanz ist der häufigste inhibito-
rische Neurotransmitter im Gehirn?
Biologie und Verhalten
3.3
Wir wissen jetzt, mit welchen grundlegenden Mechanismen Nervenzellen mit einander kommunizieren. Es ist an der Zeit, diese Neuronen zu größeren Systemen zu kombinieren, die unseren Körper und unseren Geist steuern. Wir beginnen diese Darstellung mit einem Überblick über die Verfahren, mit welchen die Forschung neue Entdeckungen beschleunigen kann. Danach wird das Nervensystem im Überblick beschrieben, gefolgt von einem detaillierteren Blick auf das Gehirn selbst. Weiterhin betrachten wir die Tätigkeit des endokrinen Systems, eines zweiten biologischen Kontrollsystems, das mit dem Nervensystem und dem Gehirn zusammenarbeitet. Zum Schluss beschreiben wir, wie Lebenserfahrungen unser Gehirn ständig verändern.
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3.3.1 Ein Blick ins Gehirn Neurowissenschaftler versuchen, die Arbeitsweise des Gehirns auf unterschiedlichen Ebenen zu verstehen – angefangen bei der Arbeitsweise von großen Strukturen, die mit bloßem Auge erkennbar sind, bis hin zu Eigenschaften von einzelnen Nervenzellen, die nur mithilfe starker Mikroskope sichtbar sind. Die Untersuchungsebene bestimmt die Methoden, die Wissenschaftler nutzen. An dieser Stelle behandeln wir die gebräuchlichsten Verfahren, mit denen Funktionen und Verhaltensweisen mit bestimmten Gehirnregionen in Verbindung gebracht werden.
Der Schädel von Phineas Gage wird in der Sammlung des Warren Anatomical Museum der Harvard University Medical School aufbewahrt. Warum waren die Ärzte von Gages Persönlichkeitsveränderungen so fasziniert?
Eingriffe in das Gehirn Verschiedene Forschungsmethoden in der Neurowissenschaft bringen einen direkten Eingriff in Hirnstrukturen mit sich. Diese Methoden wurzeln historisch in Fällen wie jenem von Phineas Gage. Am 13. September des Jahres 1848 erlitt Phineas P. Gage, ein Vorarbeiter beim Bau einer Eisenbahnstrecke, einen Unfall: Eine ca. 1,10 Meter lange Eisenstange durchstieß aufgrund einer unerwarteten Explosion seinen Schädel. Gages körperliche Beeinträchtigung war erstaunlich gering: Er büßte die Sehfähigkeit auf dem linken Auge ein, und seine linke Gesichtshälfte war teilweise gelähmt, aber Haltung, Bewegung und Sprache waren intakt. Doch psychisch war er ein anderer Mensch, wie aus dem Bericht seines Arztes hervorging:
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Das Äquilibrium oder Gleichgewicht zwischen seinen intellektuellen Fähigkeiten und seinen animalischen Trieben scheint zerstört zu sein. Er ist bisweilen launisch, respektlos und gibt sich manchmal hemmungslos seinen niederen Trieben hin (was früher nicht zu seinen Eigenschaften zählte) und zeigt wenig Respekt vor seinen Mitmenschen, er reagiert ungehalten auf Einschränkungen oder Ratschläge, wenn sie seinen Wünschen entgegenstehen, ist manchmal hartnäckig und halsstarrig, er ist launisch und wankelmütig, er denkt sich Pläne für die Zukunft aus, die ebenso schnell entworfen werden, wie sie wieder verworfen werden, zugunsten anderer, scheinbar durchführbarer Pläne. In seiner intellektuellen Fähigkeit und seinen Äußerungen ein Kind, besitzt er die animalischen Leidenschaften eines kräftigen Mannes. Vor seinem Unfall besaß er trotz fehlender Schulbildung ein ausgeglichenes Gemüt, er war von denen, die ihn kannten, als scharfsinniger, kluger Geschäftsmann angesehen, der mit sehr viel Energie und Ausdauer seine Vorhaben ausführte. In dieser Hinsicht hatte sich sein Verstand grundlegend und dermaßen verändert, dass seine Freunde und Verwandten sagten, er sei „nicht mehr Gage“. (Harlow, 1868, S. 339 – 340) Gages Unfall ereignete sich zu einer Zeit, als Wissenschaftler gerade erst begannen, Hypothesen über die Beziehung zwischen Hirnfunktionen und komplexem Verhalten zu bilden. Gages Verhaltensänderungen nach seinem Unfall veranlassten seinen Arzt dazu, Gehirnbereiche als Grundlage für die Aspekte der Persönlichkeit und des rationalen Verhaltens anzunehmen. Etwa zu der Zeit, als sich Gage von seiner Verletzung erholte, untersuchte Paul Broca die Rolle des Gehirns bei der Sprache. Seine Forschung auf diesem Gebiet begann mit der Autopsie eines Mannes, der nach dem einzigen Wort benannt wurde, das er noch aussprechen konnte, „Tan“. Broca fand heraus, dass der linke vordere Bereich von Tans Gehirn schwer geschädigt war. Diese Entdeckung veranlasste Broca, auch andere Personen mit sprachlichen Beeinträchtigungen zu untersuchen. In allen Fällen entdeckte er eine ähnliche Schädigung derselben Gehirnregion, die heute als Broca-Areal bekannt ist. Wie Sie im Laufe der Lektüre dieses Buches sehen werden, versuchen Forscher auch heute noch, Muster von Verhaltensänderungen und Beeinträchtigungen mit Orten und Regionen von Hirnschädigungen in Zusammenhang zu bringen.
3.3 Biologie und Verhalten
Das Problem bei der Untersuchung unfallgeschädigter Gehirne besteht natürlich darin, dass die Forscher den Ort und das Ausmaß der Schädigung nicht kontrollieren können. Um ein gut fundiertes Wissen über das Gehirn und dessen Beziehung zu verhaltensbezogenen und kognitiven Funktionen zu erlangen, sind Wissenschaftler auf Methoden angewiesen, die ihnen erlauben, die beeinträchtigte Region des Gehirns genau zu spezifizieren. Forscher haben eine Reihe von Techniken entwickelt, um Läsionen, eng umgrenzte Schädigungen des Gehirns, hervorzurufen. Sie entfernen beispielsweise spezifische Hirnareale auf chirurgischem Weg, durchtrennen die neuronale Verbindungen zu diesen Arealen oder zerstören die Areale durch starke Hitze, Kälte oder Elektrizität. Wie man sich denken kann, werden Läsionsexperimente nur an Tieren durchgeführt. (Erinnern wir uns an die Diskussion in Kapitel 2; die ethische Rechtfertigung dieser Art von Tierforschung wird mittlerweile intensiv geprüft.) Unser Wissen über das Gehirn hat sich radikal gewandelt, seit die Forscher immer wieder die Ergebnisse von Läsionsstudien an Tieren mit der wachsenden Anzahl klinischer Befunde über die Auswirkungen von Hirnschädigungen auf menschliches Verhalten abgleichen. In den letzten Jahren hat die Forschung ein als repetitive transkraniale Magnetstimulation (rTMS) bezeichnetes Verfahren entwickelt, das mit magnetischen Stimulationspulsen temporäre, vorübergehende „Läsionen“ bei menschlichen Versuchspersonen hervorruft – einzelne Hirnregionen können ohne Gewebe-
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Abbildung 3.11: Test des visuellen Vorstellungsvermögens. Versuchen Sie, sich diese Abbildung Quadrant für Quadrant einzuprägen, bis Sie ein geistiges Abbild aller vier Quadranten erzeugen können. Jetzt decken Sie die Abbildung mit der Hand ab. Beantworten Sie dann mithilfe Ihres visuellen Vorstellungsvermögens folgende Frage: Sind die Linien in Quadrant 1 oder 2 länger? Überprüfen Sie die Antwort anschließend an Hand der Abbildung.
schädigung kurzzeitig abgeschaltet werden. Diese neue Technik ermöglicht den Forschern die Beantwortung von Fragen, die man in Tierversuchen nicht hätte beantworten können. Nehmen wir als Beispiel eine Anwendung von rTMS, um die Grundlagen visuellen Vorstellens im Gehirn zu erforschen.
AUS DER FORSCHUNG Fixieren Sie Ihre Augen auf ein Objekt in der Umgebung, vielleicht einen Baum draußen vor dem Fenster. Schließen Sie jetzt die Augen und erzeugen ein geistiges Bild desselben Gegenstandes. Was ist in Ihrem Gehirn während dieser beiden Aktivitäten geschehen? Für wie wahrscheinlich halten Sie es, dass einige derselben Hirnareale sowohl am Perzeptions- als auch am visuellen Imaginationsakt beteiligt sind? Um diese Frage zu beantworten, baten die Experimentatoren ihre Probanden, sich Darstellungen mit vier Quadranten einzuprägen (씰 Abbildung 3.11) und sich diese Darstellungen dann mit geschlossenen Augen vorzustellen (Kosslyn et al., 1999). Die Versuchspersonen sollten dann etwa Fragen über die relative Länge oder Breite der Streifen in den einzelnen Quadranten beantworten. Anschließend erzeugten die Forscher mit rTMS temporäre „Läsionen“ in den Hirnarealen, die für normales Sehen benutzt werden (das in Kapitel 4 beschrieben wird). Genau wie bei Vergleichen mit offenen Augen wurde die Leistung beim visuellen Vorstellen durchgängig gemindert. Dieses Ergebnis legt nahe, dass dieselben Hirnareale benutzt werden, wenn man einen Baum sieht und wenn man sich einen Baum vorstellt.
Man sieht, warum dieses Experiment mit Versuchstieren nicht möglich gewesen wäre: Wie könnten wir sicher sein, dass eine Ratte sich etwas bildlich vorstellt? Diese Studie zeigt, welch großes Potenzial die Möglichkeit, temporäre „Läsionen“ im Hirn zu erzeugen, für die Erforschung der Hirnfunktionen hat. Unter gewissen Bedingungen können Neurowissenschaftler etwas über die Funktion von Gehirnregionen erfahren, indem sie diese direkt stimulieren. Ein Pionier im Einsatz elektrischer Stimulation, um tief liegende Hirnstrukturen zu erforschen, war Walter Hess Mitte der 50er Jahre des vergangenen Jahrhunderts. Hess implantierte zum Beispiel Elektroden ins Gehirn sich frei bewegender Katzen. Mit einem Knopfdruck konnte er einen kleinen elektrischen Impuls an der Spitze der Elektrode auslösen. Hess stimulierte 4.500 Gehirnregionen von annähernd 500 Katzen und hielt die Konsequenzen im Verhalten genau fest. Er entdeckte, dass in Abhängigkeit von der Platzierung der Elektroden Schlaf, Sexualtrieb, Angst oder Furcht auf Knopfdruck erzeugt und genauso schnell wieder abge-
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KRITISCHES DENKEN IM ALLTAG Was bedeutet „Es liegt in den Genen“?
Das Human Genome Project hat die Genetik stark ins öffentliche Bewusstsein gerückt. In den Medien wird regelmäßig über die Fortschritte der Wissenschaft im Verständnis genetischer Beiträge zu solch wichtigen menschlichen Erfahrungen wie Fettleibigkeit, Sexualität und psychischer Erkrankung berichtet. Wir möchten Ihnen einen Bezugsrahmen zur Bewertung solcher Medienberichte geben. Wir werden uns dabei auf die Charaktereigenschaft der Impulsivität konzentrieren. Die Forschung interessiert sich für diese Verhaltensdimension, weil hohe Impulsivität Menschen anfällig für Probleme wie Alkohol- und Drogensucht macht (Sher et al., 2000). Angenommen, Sie stoßen auf einen Zeitungsartikel mit der Überschrift „Wissenschaftler finden Impulsivitäts-Gen“. Welche Informationen sollte dieser Artikel enthalten? Erstens ist es wichtig, genau zu verstehen, was „Impulsivität“ im Zusammenhang des betreffenden Artikels bedeutet. Überlegen Sie einen Moment, wie Sie selbst diesen Begriff definieren oder anwenden würden: Sie kennen wahrscheinlich einige Menschen, die Sie als impulsiv bezeichnen würden, und andere, die Sie nicht so nennen würden. Aber was bedeutet das genau? Sind Ihre Bekannten impulsiv, weil sie nie voraus planen? Weil sie sich nicht beherrschen können? Weil sie zu viele Risiken eingehen? Wenn Sie auf die Behauptung „Wissenschaftler finden Impulsivitäts-Gen“ stoßen, müssen Sie genau feststellen, wie die Forscher den Begriff benutzen. Diese hohe Spezifizierung ist wichtig, weil es gut möglich ist, dass verschiedene Verhaltensmuster, die unter „Impulsivität“ zusammengefasst werden, verschiedene genetische Ursachen haben (Congdon & Canli, 2006). Wenn der Artikel keine genaue Definition von „Impulsivität“ bietet, sollten Sie seine Schlussfolgerungen nur mit Vorbehalt akzeptieren. Als Nächstes suchen Sie nach einer Erklärung, warum die beteiligten Forscher glauben, dass das identifizierte Gen, eine ursächliche Rolle für impulsives Verhalten spielt. Manchmal wird diese Information als Tatsachenbehauptung gegeben: „Menschen mit der Variante A dieses Gens sind impulsiv; Menschen mit der Variante B sind es nicht.“ In der gegenwärtigen Forschung wollen die Forscher allerdings meistens eine Vorstellung des Mechanismus geben, mit dem das Gen das Verhalten steuert. Aus diesen Berichten erfahren Sie häufig lediglich, dass das angesprochene Gen die Charaktereigenschaft nur indirekt beeinflusst.
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So haben sich beispielsweise Analysen impulsiven Verhaltens in letzter Zeit auf den Neurotransmitter Dopamin konzentriert. Dopamin wirkt in Hirnarealen, die wesentlich für Aufgaben wie etwa Vorausplanung sind – es ist dieser Neurotransmitter, der für kognitive Stabilität und Flexibilität sorgt (Bilder et al., 2004). Aus dieser Beschreibung können Sie ersehen, warum Störungen der Dopaminfunktion Menschen zu impulsiven oder instabilen Verhaltensweisen veranlassen könnten. Wenn Sie also eine genetische Grundlage der Impulsivität finden möchten, so impliziert das allerdings, dass Sie in Wirklichkeit eine genetische Grundlage für den individuell unterschiedlichen Gebrauch von Dopamin suchen. Forscher haben tatsächlich begonnen, Variationen in mehreren Genen – mit Bezeichnungen wie DRD4 und COMT – zu dokumentieren, die den Dopaminhaushalt verändern (Congdon & Canli, 2006). Sie sehen jetzt allmählich, wie alle diese Dinge zusammenpassen. Die Forscher setzen bei einer Charaktereigenschaft oder Verhalten wie Impulsivität an, die bei einzelnen Menschen unterschiedlich stark ausgeprägt ist. Mit der Zeit verstehen sie, welche Vorgänge im Gehirn diese Unterschiede hervorrufen könnten. Dann können sie nach genetischen Variationen suchen, die diese unterschiedliche Gehirnaktivität erklären. Obwohl also die Überschrift „Wissenschaftler finden Impulsivitäts-Gen“ lautet, ist die wirkliche Nachricht eher, dass Wissenschaftler entdeckt haben, wie ein bestimmtes Gen – vielleicht eines von vielen – den Dopaminhaushalt des Gehirns beeinflusst. Das ist keine so prägnante Schlagzeile, käme aber der wirklichen Entdeckung näher. Warum ist es in der genetischen Forschung wichtig, Charaktereigenschaften oder Verhaltensweisen genau zu definieren? Warum könnten die Gene, die Impulsivität beeinflussen, auch auf andere Verhaltensweisen wirken?
3.3 Biologie und Verhalten
schaltet werden konnten. Die elektrische Stimulation bestimmter Gehirnregionen konnte beispielsweise normalerweise zahme Katzen dazu bringen, vor Erregung die Haare aufzustellen und sich auf das nächstbeste Objekt zu stürzen. Aufzeichnung und Bildgebung der Gehirnaktivität Andere Neurowissenschaftler lokalisieren Gehirnfunktionen, indem sie mit Elektroden die elektrische Aktivität des Gehirns in Reaktion auf einen äußeren Reiz aufzeichnen. Die vom Gehirn produzierte elektrische Energie kann mit unterschiedlicher Genauigkeit betrachtet werden. Auf der Ebene höchster Genauigkeit führen Forscher höchst empfindliche Mikroelektroden ins Gehirn ein, um die elektrische Aktivität eines einzelnen Neurons aufzuzeichnen. Derartige Aufzeichnungen können Veränderungen der Aktivität einzelner Zellen in Reaktion auf Umweltreize aufzeigen. Bei menschlichen Versuchspersonen platzieren Forscher oft eine Anzahl von Elektroden außen auf dem Schädel, um größere, zusammenhängende Muster elektrischer Aktivität aufzuzeichnen. Diese Elektroden liefern die Daten für ein Elektroenzephalogramm (EEG), eine verstärkte Darstellung der Gehirnaktivität. Mit dem EEG kann die Beziehung zwischen psychischer Aktivität und der Reaktion des Gehirns untersucht werden. In einem Experiment sollten die Probanden eine Reihe von Gesichtern betrachten und bei jedem Gesicht angeben, ob sie es wohl in einem späteren Gedächtnistest wiedererkennen würden. Zu dem Zeitpunkt, an dem die Probanden ihre Entscheidungen fällten, ließen sich über das EEG unterscheidbare Muster von Gehirnaktivität ermitteln, und diese Muster waren ein guter Prädiktor für diejenigen Gesichter, die anschließend tatsächlich wiedererkannt wurden (Sommer et al., 1995). Zu den spannendsten technologischen Neuerungen bei der Erforschung des Gehirns gehören Geräte, die eigentlich entwickelt wurden, damit Neurochirurgen Abnormitäten des Gehirns, wie Schädigungen nach Schlaganfall oder Krankheit, entdecken können. Diese Geräte liefern Bilder des lebenden Gehirns ohne invasive Verfahren, die das Risiko einer Gewebeschädigung mit sich bringen. Bei der Forschung unter Einsatz der PositronenEmissions-Tomographie (PET) werden den Probanden unterschiedliche Arten radioaktiver (aber ungefährlicher) Substanzen injiziert, die über das Blut schließlich ins Gehirn wandern, wo sie dann von aktiven Gehirnzellen aufgenommen werden. Aufzeichnungsgeräte außerhalb des Schädels können die Radioaktivität er-
Wie haben neue bildgebende Verfahren die Fragen aufgefächert, die sich Forscher stellen können? fassen, die diejenigen Zellen abgeben, die während unterschiedlicher geistiger oder verhaltensbezogener Aufgaben aktiv sind. Diese Informationen werden dann in einen Computer eingegeben, der ein dynamisches Bild (einen so genannten PET-Scan) des Gehirns erstellt, das zeigt, wo die verschiedenen Arten psychischer Aktivitäten tatsächlich stattfinden (씰 Abbildung 3.12). Die Magnet-Resonanz-Tomographie (MRT, auch MRI von magnetic resonance imaging) nutzt Magnetfelder und Radiowellen, um Energieimpulse im Gehirn zu erzeugen. Wird der Magnetimpuls auf verschiedene Frequenzen eingestellt, richten sich einige Atome im Magnetfeld aus. Wird der Magnetimpuls wieder abgeschaltet, vibrieren die Atome (sie erzeugen eine Resonanz), wenn sie sich in ihre Ursprungslage zurück orientieren. Spezielle Wellenempfänger orten diese Resonanz und leiten diese Information an einen Computer weiter, der wiederum Bilder der Positionen unterschiedlicher Atome in den Hirnarealen generiert. Mithilfe dieser Bilder können Forscher Hirnstrukturen mit psychischen Prozessen in Verbindung bringen. Die deutlichsten Bilder anatomischer Details liefert das MRT, während PET-Scans genauere Informationen über Funktionen bereitstellen. In einem neuen Verfahren, der funktionalen Magnet-Resonanz-Tomographie (fMRT; englisch fMRI), spielen einige Vorteile beider Techniken zusammen, indem magnetische Veränderungen im Blutfluss zu den Zellen im Gehirn gemessen werden können; die fMRT erlaubt präzisere Aussagen über Struktur und Funktion des Gehirns. Forscher nutzen die fMRT, um die Hirnregionen zu entdecken, die für viele der wichtigsten kognitiven Fähigkeiten wie Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, Sprachverarbeitung und Gedächtnis verantwortlich sind (Cabeza & Nyberg, 2000).
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Abbildung 3.12: PET-Scans des tätigen Gehirns. Diese PET-Aufnahmen zeigen, dass unterschiedliche Aufgaben neuronale Aktivität in unterschiedlichen Hirnregionen hervorrufen. (Höchste Nervenzellaktivität ist rot dargestellt, jeweils niedrigere Aktivität orange, gelb, grün und schließlich blau für geringe Aktivität.)
Mehr als 300 Jahre ist es her, dass Descartes bei Kerzenlicht in seinem Arbeitszimmer saß und über das Gehirn sinnierte; mehr als 100 Jahre sind vergangen, seit Broca entdeckte, dass Hirnregionen offenbar mit spezifischen Funktionen in Verbindung stehen. Seit diesen Entwicklungen hat die kulturelle Evolution die Neurowissenschaftler mit den benötigten Technologien ausgerüstet, um dem Gehirn einige seiner größten Geheimnisse zu entlocken. Der Rest dieses Kapitels beschreibt einige dieser Geheimnisse.
Die Magnet-Resonanz-Tomographie (MRT) liefert dieses farbige Profil eines normalen Gehirns. (Hier stehen die verschiedenen Farben für unterschiedliche Gewebestrukturen.) Warum versucht man, Gehirnregionen zu identifizieren, die bestimmten Funktionen zugrunde liegen?
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3.3.2 Das Nervensystem Das Nervensystem besteht aus Milliarden von hoch spezialisierten Nervenzellen, oder Neuronen, die das Gehirn und die Nervenfasern bilden, die man überall im Körper findet. Das Nervensystem ist in zwei Hauptbereiche unterteilt: das zentrale Nervensystem (ZNS) und das periphere Nervensystem (PNS). Das ZNS umfasst alle Neurone des Gehirns und des Rückenmarks; zum PNS gehören alle Neurone, welche die Nervenfasern bilden, die das ZNS mit dem Körper verbinden. Die 씰 Abbildungen 3.13 und 씰 3.14 zeigen die Beziehung vom ZNS zum PNS. Die Aufgabe des ZNS ist die Integration und Koordination aller körperlichen Funktionen, die Verarbeitung aller eintreffenden neuronalen Informationen und die Entsendung von Befehlen an unterschiedliche Bereiche des Körpers. Das ZNS sendet und erhält neuronale Information über das Rückenmark, einen Strang von Neuronen, der das Gehirn mit dem PNS verbindet. Dieser Strang befindet sich in einem Hohlraum der Wirbelsäule. Die Spinalnerven des Rückenmarks treten zwischen jedem Wirbelpaar der Wirbelsäule aus, verzweigen sich und stehen mit Sinnesrezeptoren, Muskeln und Drüsen in Verbindung. Das Rückenmark koordiniert die Aktivität der linken und rechten Körperseite und ist für einfache, schnelle reflektorische Aktionen ohne Beteiligung des Gehirns verantwortlich. Ein Organismus, dessen Rückenmark vom Gehirn abgetrennt wurde, kann immer noch seine Körperteile von einem Schmerz auslösenden Reiz zurückziehen.
3.3 Biologie und Verhalten
Zentrales Nervensystem
Peripheres Nervensystem
Abbildung 3.13: Die Struktur des menschlichen zentralen und peripheren Nervensystems. Die sensorischen und motorischen Nervenfasern, die das periphere Nervensystem bilden, sind über das Rückenmark mit dem Gehirn verbunden (nach McAnulty & Burnette, 2003).
Obgleich ein intaktes Gehirn normalerweise von einer derartigen Handlung Notiz nehmen würde, kann der Organismus die Handlung ohne Anweisungen von oben zu Ende führen. Schädigungen der Nerven des Rückenmarks können zu Lähmungen der Beine oder des Rumpfes führen, wie beispielsweise bei Querschnittsgelähmten. Das Ausmaß der Lähmung hängt davon ab, wie weit oben das Rückenmark geschädigt ist; höher angesiedelte Schädigung führt zu ausgedehnterer Lähmung. Trotz seiner Funktion als Kommandozentrale ist das ZNS von jeglichem direktem Kontakt mit der Außenwelt isoliert. Es ist die Rolle des PNS, das ZNS mit Informationen aus den Sinnesrezeptoren zu versorgen, wie man sie in den Augen und Ohren findet, und Anweisungen vom Gehirn zu den Organen und Muskeln weiterzuleiten. Das PNS umfasst wiederum zwei
Arten von Nervenfasern (siehe Abbildung 3.14). Das somatische Nervensystem reguliert die Aktivität der Skelettmuskulatur. Man stelle sich vor, man tippt einen Brief. Die Bewegung der Finger auf der Tastatur wird vom somatischen Nervensystem gesteuert. Sobald man weiß, was man schreiben will, sendet das Gehirn Anweisungen an die Finger, bestimmte Tasten zu drücken. Gleichzeitig senden die Finger eine Rückmeldung über ihre Position und ihre Bewegung an das Gehirn. Drückt man die falsche Taste, informiert das somatische Nervensystem das Gehirn, das dann die nötige Korrektur vornimmt, und in Sekundenbruchteilen löscht man den Fehler und drückt die richtige Taste. Der andere Teil des PNS ist das autonome Nervensystem, das grundlegende Lebensfunktionen überwacht. Dieses System arbeitet rund um die Uhr und
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Nervensystem
Abbildung 3.14: Die hierarchische Struktur des menschlichen Nervensystems. Das zentrale Nervensystem besteht aus dem Gehirn und dem Rückenmark. Das periphere Nervensystem teilt sich gemäß seiner Funktionen auf: Das somatische Nervensystem kontrolliert die Willkürbewegungen und das autonome Nervensystem reguliert die inneren Prozesse. Das autonome Nervensystem teilt sich weiter in zwei Subsysteme auf: Das sympathische Nervensystem steuert das Verhalten in Notfallsituationen, und das parasympathische Nervensystem regelt Verhalten und interne Prozesse unter normalen Umständen.
Zentralnervensystem (Gehirn und Rückenmark)
Somatisches Nervensystem (sensorische und motorische Nerven, willkürlich)
reguliert die Körperfunktionen, die wir gewöhnlich nicht bewusst kontrollieren, wie Atmung, Verdauung und Erregungsniveau. Das autonome Nervensystem muss auch während des Schlafes arbeiten, und es hält während einer Narkose oder eines längeren Komas die Lebensfunktionen aufrecht. Das autonome Nervensystem ist für zwei Arten von überlebensrelevanten Situationen zuständig: solche, die den Organismus bedrohen, und solche, die zur Erhaltung des Organismus beitragen. Um diese Funktionen zu erfüllen, ist das autonome Nervensystem wiederum in ein sympathisches und ein parasympathisches Nervensystem unterteilt (siehe Abbildung 3.14). Diese Teile arbeiten gegensätzlich (antagonistisch), um ihre Aufgaben zu erfüllen. Das sympathische Nervensystem dirigiert Reaktionen auf Notfallsituationen; das parasympathische Nervensystem überwacht die Routinefunktionen des Körpers. Der sympathische Teil kann als der „Krisenbeauftragte“ des Körpers angesehen werden – in einer Notfall- oder Stresssituation regt er die Hirnstrukturen für „Kampf oder Flucht“ an. Die Verdauung hält inne, das Blut fließt von den inneren Organen zu den Muskeln, der Sauerstoffverbrauch und der Puls steigen. Wenn die Gefahr vorüber ist, ist es die Aufgabe des parasympathischen Teils, diese Prozesse zu verlangsamen, und die Person beruhigt sich langsam wieder. Die Verdauung stellt sich wieder ein, das Herz schlägt langsamer, und die Atmung wird ruhiger. Der parasympathische Teil ist für die „häuslichen Pflichten“ des Körpers im Normalbetrieb zu-
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Peripheres Nervensystem (neuronales Gewebe außerhalb von Gehirn und Rückenmark)
Sympathischer Teil (»Notfall«)
Autonomes Nervensystem (internes System, nicht willkürlich)
Parasympathischer Teil (»Warnung«)
ständig, wie die Beseitigung von Abfallstoffen, den Schutz des visuellen Systems (durch das Erzeugen von Tränenflüssigkeit und die Pupillenreaktion) und die Langzeitversorgung des Körpers mit Energie. Die unterschiedlichen Aufgaben des sympathischen und parasympathischen Nervensystems sind in 씰 Abbildung 3.15 dargestellt.
3.3.3 Gehirnstrukturen und ihre Funktionen Das Gehirn ist die wichtigste Komponente unseres zentralen Nervensystems. Das menschliche Gehirn besteht aus drei miteinander verbundenen Schichten. Im tiefsten Bereich des Gehirns, dem Hirnstamm, befinden sich Strukturen, die hauptsächlich an autonomen Prozessen wie Pulsfrequenz, Atmung, Schlucken und Verdauung beteiligt sind. Dieser zentrale Kern ist umgeben vom limbischen System, das an Prozessen von Motivation, Emotion und Gedächtnis beteiligt ist. Das Großhirn (Cerebrum) umschließt diese beiden Strukturebenen. Im Großhirn befindet sich die Gesamtheit des menschlichen Geistes. Das Cerebrum und dessen Oberfläche, der cerebrale Cortex, integriert sensorische Informationen, koordiniert die Bewegungen und ermöglicht abstraktes Denken und Schlussfolgern (씰 Abbildung 3.16). Betrachten wir nun die Funktionen dieser drei wichtigen Hirnregionen etwas genauer, beginnend mit dem Hirnstamm, dem Thalamus und dem Kleinhirn (Cerebellum).
3.3 Biologie und Verhalten
Abbildung 3.15: Das autonome Nervensystem. Das parasympathische Nervensystem, das die internen Prozesse und das Verhalten im Alltag regelt, ist links, das sympathische Nervensystem, das interne Prozesse und das Verhalten in Stresssituationen regelt, rechts dargestellt. Man beachte, dass die Nervenfasern des sympathischen Nervensystems auf ihrem Weg zum und vom Rückenmark Ganglien innervieren, also Verbindungen zu ihnen herstellen; Ganglien sind spezialisierte Cluster von Neuronenketten.
Limbisches System: reguliert Emotionen und motivationales Verhalten
Cerebraler Cortex: ist in komplexe mentale Prozesse involviert
Limbisches System
Hypothalamus: reguliert internen Zustand des Körpers Cerebellum: reguliert koordinierte Bewegung
Thalamus: überträgt sensorische Informationen
Thalamus
Hirnstamm und Cerebellum Hirnstamm: bestimmt das generelle Erregungsniveau des Gehirns und stellt ein Warnsystem bereit Rückenmark: Pfad der Nervenfasern vom Gehirn weg und zum Gehirn hin
Abbildung 3.16: Gehirnstrukturen. Das Gehirn besteht aus verschiedenen Hauptkomponenten, unter anderem dem Hirnstamm, dem Kleinhirn, dem limbischen System und der Großhirnrinde. All diese Bestandteile bilden zusammen ein komplexes Ganzes.
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Hirnstamm, Thalamus und Kleinhirn Den Hirnstamm findet man bei allen Wirbeltieren. Er enthält Strukturen, die die internen Prozesse des Körpers regeln (씰 Abbildung 3.17). Die Medulla oblongata (verlängertes Rückenmark), am oberen Ende des Rückenmarks angesiedelt, stellt das Zentrum für Atmung, Blutdruck und Herzschlag dar. Weil diese Prozesse lebenswichtig sind, kann eine Schädigung der Medulla fatale Folgen haben. Nervenfasern, die vom Körper aufsteigen und vom Gehirn hinabführen, kreuzen in der Medulla. Das bedeutet, dass die linke Körperseite mit der rechten, die rechte Körperseite mit der linken Hirnhälfte verbunden ist. Genau über der Medulla liegt die Brücke (Pons), die ankommende Informationen in andere Strukturen des Hirnstamms und in das Kleinhirn leitet (Pons ist das lateinische Wort für Brücke). Die Formatio reticularis ist ein dichtes Netzwerk von Nervenzellen, das als Wächter des Gehirns dient. Sie regt den cerebralen Cortex an, die Aufmerksamkeit auf eine neue Stimulation zu richten, und hält das Gehirn sogar während des Schlafes aufmerksam (Kinomura et al., 1996). Eine massive Schädigung in diesem Bereich führt oft zum Koma. Die Formatio reticularis besitzt lange Nervenfasern, die zum Thalamus führen, der die eintreffende sensorische Information kanalisiert und zu den entsprechenden Arealen des Cortex zur Verarbeitung weiterleitet. Der Thalamus leitet zum Beispiel Informationen
von den Augen in cortikale Areale der visuellen Verarbeitung. Neurowissenschaftler wissen seit langem, dass das Cerebellum (Kleinhirn), beim Hirnstamm an der Schädelbasis liegend, Körperbewegungen koordiniert, die Haltung kontrolliert und das Gleichgewicht aufrecht erhält. Eine Schädigung des Cerebellums unterbricht den Fluss ansonsten weicher Bewegungen; sie erscheinen unkoordiniert und ruckartig. Neuere Forschungen lassen vermuten, dass das Kleinhirn auch eine wichtige Rolle spielt, wenn es um die Fähigkeit geht, beispielsweise die Kontrolle von Körperbewegungen zu erlernen (Hazeltine & Ivry, 2002; Seidler et al., 2002). Das limbische System Das limbische System vermittelt zwischen motiviertem Verhalten, emotionalen Zuständen und Gedächtnisprozessen. Des Weiteren regelt es Körpertemperatur, Blutdruck, Blutzuckerspiegel und andere Aspekte des Körperhaushalts. Das limbische System besteht aus drei Strukturen: Hippocampus, Amygdala und Hypothalamus (씰 Abbildung 3.18). Der Hippocampus, die größte Struktur des limbischen Systems, spielt beim Erwerb expliziter Gedächtnisinhalte eine wichtige Rolle. Es gibt beträchtliche klinische Belege für diese Ansicht, insbesondere aus Studien mit dem Patienten H. M., einem der bekanntesten Probanden der Psychologie.
Thalamus
Hypothalamus Amygdala
Pons (Brücke) Medulla
Hippocampus
Cerebellum Formatio reticularis
Abbildung 3.17: Hirnstamm, Thalamus und Kleinhirn. Diese Strukturen sind primär an grundlegenden Lebensprozessen beteiligt: Atmung, Puls, Erregungsniveau, Bewegung, Gleichgewicht und einfache Verarbeitung sensorischer Informationen.
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Abbildung 3.18: Das limbische System. Die Strukturen des limbischen Systems, die man nur bei Säugetieren findet, sind an motiviertem Verhalten, emotionalen Zuständen und Gedächtnisprozessen beteiligt.
3.3 Biologie und Verhalten
AUS DER FORSCHUNG Als er 27 Jahre alt war, unterzog sich H. M. einer Operation, um zu versuchen, dadurch die Häufigkeit und Schwere seiner epileptischen Anfälle zu reduzieren. Während dieser Operation wurden Teile seines Hippocampus entfernt. Infolgedessen konnte sich H. M. nur noch an Dinge erinnern, die sehr lange zurücklagen; er verlor seine Fähigkeiten, neue Informationen im Langzeitgedächtnis zu speichern. Noch lange nach jener Operation glaubte er, im Jahre 1953 zu leben – das war das Jahr seiner Operation.
Bestimmte Arten von Erinnerungen können allerdings auch nach einer Schädigung des Hippocampus noch gespeichert werden – zum Beispiel konnte sich H. M. noch neue Fähigkeiten aneignen. Sollten Sie also in einen Unfall verwickelt worden sein und eine Verletzung des Hippocampus erlitten haben, dann könnten Sie immer noch neue Aufgaben lernen, Sie würden sich aber nicht mehr daran erinnern können! Nach weiterer Beschäftigung mit dem Hippocampus ist die Forschung zu noch detaillierteren Erkenntnissen darüber gelangt, wie sogar verschiedene Bereiche dieser Struktur an der Aneignung verschiedener Arten von Gedächtnisinhalten beteiligt sind (Zeineh et al., 2003). In Kapitel 7 werden wir auf die Funktion des Hippocampus bei der Einspeicherung von Gedächtnisinhalten zurückkommen. Die Amygdala (der Mandelkern) ist maßgeblich an der emotionalen Kontrolle und der Formung emotionaler Gedächtnisinhalte beteiligt. Aufgrund ihrer Kontrollfunktion wirken sich Schädigungen der Amygdala beruhigend auf sonst ungehaltene Menschen aus. (In Kapitel 15 diskutieren wir die Psychochirurgie.) Die Schädigung einiger Areale der Amygdala beeinträchtigt jedoch auch die Fähigkeit, den emotionalen Gehalt von Gesichtsausdrücken zu erinnern (Adolphs et al., 1994). Das gilt im Besonderen für negative emotionale Ausdrücke wie beispielsweise Angst. Forscher vermuten, dass die Amygdala bei der Aneignung und dem Einsatz von Wissen über Bedrohung und Gefahr eine spezielle Rolle spielt (Adolphs et al., 1999). Der Hypothalamus ist eine der kleinsten Strukturen des Gehirns und spielt doch bei vielen unserer wichtigsten alltäglichen Handlungen eine entscheidende Rolle. Er ist aus verschiedenen Kernen (Nuclei), kleinen Neuronenbündeln, zusammengesetzt, die physiologische Prozesse des motivationalen Verhaltens regulieren (darunter Essen, Trinken, Regelung der Temperatur und sexuelle Erregung). Der Hypothalamus erhält das innere Gleichgewicht des Körpers, die Homöostase. Hat der Körper wenige Energiereserven zur Verfü-
gung, ist der Hypothalamus an der Stimulation des Organismus zur Nahrungsbeschaffung und Nahrungsaufnahme beteiligt. Sinkt die Körpertemperatur, verursacht der Hypothalamus eine Kontraktion der Blutgefäße oder kleine unwillkürliche Bewegungen, das Frösteln oder Zittern vor Kälte. Der Hypothalamus reguliert auch die Aktivitäten des endokrinen Systems. Das Großhirn Beim Menschen überragt das Großhirn den Rest des Gehirns; es beansprucht zwei Drittel der Gehirnmasse für sich. Seine Aufgabe ist die Regulierung höherer kognitiver und emotionaler Funktionen. Die äußere Oberfläche des Großhirns, bestehend aus Milliarden von Zellen in einer Schicht von etwa drei Millimetern, wird cerebraler Cortex genannt. Das Großhirn ist in zwei fast symmetrische Hälften, die cerebralen Hemisphären, unterteilt (wir werden diese beiden Hemisphären weiter unten in diesem Kapitel noch ausführlich behandeln). Die beiden Hemisphären sind über einen gewaltigen Strang aus Nervenfasern, das Corpus callosum (auch Balken genannt), verbunden. Über diesen Pfad vollzieht sich der Informationsaustausch zwischen den Hemisphären. Neurowissenschaftler kartografierten jede Hemisphäre mithilfe zweier wichtiger Landmarken. Eine Furche, der Sulcus centralis (Zentralfurche), teilt jede Hemisphäre vertikal, und eine zweite ähnliche Furche, die Fissura lateralis (auch Sylvische Furche genannt), teilt jede Hemisphäre horizontal (씰 Abbildung 3.19). Durch diese vertikalen und horizontalen Unterteilungen lassen sich vier Areale oder Hirnlappen in jeder Hemisphäre definieren. Der Frontallappen, beteiligt an der motorischen Kontrolle und kognitiven Aktivitäten wie Planen, Entscheiden und dem Setzen von Zielen, befindet sich oberhalb der Fissura lateralis und vor dem Sulcus centralis. Schädigungen der Frontallappen können verheerende Auswirkungen auf das Handeln und die Persönlichkeit eines Menschen haben. Genau dort lag die Verletzung, die bei Phineas Gage solch dramatische Veränderungen hervorrief (Damasio et al., 1994). Der Frontallappen enthält auch das Broca-Areal, jene Region des Gehirns, die Paul Broca im Laufe seiner Arbeiten mit Patienten mit Sprachstörungen identifizierte. Der Parietallappen ist für Empfindungen wie Berührung, Schmerz und Temperatur verantwortlich und befindet sich direkt hinter der Zentralfurche. Der Okzipitallappen, die Endstation für visuelle Informationen, liegt am Hinterkopf. Der Temporallappen, verantwortlich für das Hören, befindet sich unter der La-
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Draufsicht Corpus callosum Motorareal Sulcus Frontallappen centralis
Areal für Körperempfinden Parietallappen
BrocaAreal
Okzipitallappen
Fissura lateralis
Wernicke-Areal
Visuelles Areal
Auditorisches Areal Temporallappen Linke Hemisphäre vorne
Rechte Hemisphäre
hinten
Abbildung 3.19: Die Großhirnrinde. Jede der beiden Hemisphären des Cortex besteht aus vier Lappen. Unterschiedliche sensorische und motorische Funktionen konnten mit speziellen Teilen jedes Hirnlappens in Verbindung gebracht werden. teralfurche auf jeder Hemisphäre. Im Temporallappen befindet sich ein als Wernicke-Areal bezeichnetes Gebiet. 1874 entdeckte Carl Wernicke, dass Patienten mit einer Schädigung dieses Areals ihr Sprachverständnis verloren. Es wäre irreführend zu sagen, dass irgendein Hirnlappen irgendeine spezifische Funktion allein kontrolliert. Die Hirnstrukturen vollziehen ihre Aufgaben gemeinsam, sie arbeiten reibungslos als eine integrale Einheit zusammen, gleich einem Symphonieorchester. Ob wir den Abwasch machen, eine Rechenaufgabe lösen oder mit unseren Freunden reden, unser Gehirn arbeitet als ein einheitliches Ganzes. Jeder Hirnlappen interagiert und kooperiert mit den anderen. Dennoch können Neurowissenschaftler Areale der vier Hirnlappen ausmachen, die für spezielle Funktionen wie das Sehen, das Hören, die Sprache und das Gedächtnis notwendig sind. Sind sie geschädigt, sind ihre Funktionen gestört oder gänzlich verloren. Die Aktionen der mehr als 600 Muskeln unseres Körpers, die wir willentlich einsetzen, werden vom motorischen Cortex kontrolliert, der sich genau vor dem Sulcus centralis im Frontallappen befindet. Erinnern wir uns, dass Befehle von einer Seite des Gehirns zu Muskeln auf der gegenüberliegenden Körperseite
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geleitet werden. Außerdem werden Muskeln der unteren Körperhälfte – zum Beispiel die, mit denen wir unsere Zehen bewegen – von Neuronen im oberen Bereich des motorischen Cortex gesteuert. Muskeln der oberen Körperhälfte, beispielsweise die Muskeln des Vokaltrakts, werden von Neuronen im unteren Bereich des motorischen Cortex gesteuert. Wie aus 씰 Abbildung 3.20 zu entnehmen ist, erhalten die oberen Bereiche des Körpers sehr viel detailliertere motorische Instruktionen als die unteren. In der Tat sind die zwei größten Areale des motorischen Cortex für die Finger – speziell für den Daumen – und für die Muskeln, die an der Sprache beteiligt sind, zuständig. Diese vergleichsweise großen Bereiche des motorischen Cortex reflektieren die für das menschliche Verhalten besondere Wichtigkeit des Umgangs mit Gegenständen, des Werkzeuggebrauchs, des Essens und des Sprechens. Der somatosensorische Cortex befindet sich genau hinter der Zentralfurche im linken und rechten Parietallappen. Dieser Bereich des Cortex verarbeitet Informationen über Temperatur, Berührung, Position im Raum und Schmerz. Vergleichbar mit dem motorischen Cortex ist der obere Teil des sensorischen Cortex mit den unteren Körperbereichen verbunden und der unte-
Bein
Sc hu l te Ha r n g e dlen Ze k ig Ha ef in nd Da ge um r en
3.3 Biologie und Verhalten
A. Primärer motorischer Cortex
e
Zeh
en
Schlucken Kauen
Zehen
H g e and len Fin Han k Da ge d um r en Ge sic h Lip t pe n
Sc
hu
Knie
r
Primärer somatosensorischer Cortex lte
Primärer motorischer Cortex
Kiefer
Primärer auditorischer Cortex und auditorische Assoziationsareale
Primärer visueller Cortex (tief in das hintere Ende des Gehirns eingegraben)
re Teil des sensorischen Cortex mit den höher liegenden Körperbereichen. Der größte Teil dieses Areals repräsentiert Lippen, Zunge, Daumen und Zeigefinger – die Körperteile, welche die wichtigsten sensorischen Informationen liefern (siehe Abbildung 3.20). Und wie der motorische Cortex kommuniziert die rechte Hälfte des somatosensorischen Cortex mit der linken und die linke Hälfte mit der rechten Körperseite. Auditive Information wird im auditorischen Cortex verarbeitet, der in den beiden Temporallappen angesiedelt ist. Der auditorische Cortex in jeder Hemisphäre erhält Informationen von beiden Ohren. Ein Areal des auditorischen Cortex ist an der Sprachproduktion beteiligt und ein anderes am Sprachverstehen. Visueller Input wird im hinteren Hirnbereich, im visuellen Cortex, verarbeitet. Hier ist der größte Bereich für den Input vom zentralen Bereich der Retina, der Fovea centralis, am Augenhintergrund zuständig. Die Fovea centralis überträgt die detailliertesten visuellen Informationen. Nicht der gesamte Cortex ist für die Verarbeitung sensorischer Information und für die Steuerung der Muskeln zuständig. Tatsächlich ist der größte Teil mit der Interpretation und Integration von Informationen befasst. Prozesse wie Planen und Entscheiden ereig-
B. Primärer somatosensorischer Cortex
Abbildung 3.20: Motorischer und somatosensorischer Cortex. Die verschiedenen Körperteile reagieren mehr oder weniger empfindlich auf Stimulationen aus der Umwelt und auf Kontrollprozesse vom Gehirn. Die Reizempfindlichkeit einer bestimmten Körperregion steht mit der Menge an Volumen im Cortex in Verbindung, die dieser Region zugeschrieben ist. In dieser Abbildung ist der Körper so gezeichnet, dass die Größe der Körperteile dem ihnen zugeordneten cortikalen Volumen entspricht. Je größer der Körperteil in der Zeichnung, desto größer ist dessen Reizempfindlichkeit gegenüber Stimulationen aus der Umwelt und desto stärker kann das Gehirn seine Bewegungen kontrollieren.
nen sich vermutlich im Assoziationscortex. Assoziationsareale sind über unterschiedliche Areale des Cortex verteilt – eine Region ist in Abbildung 3.20 bezeichnet. Der Assoziationscortex ermöglicht uns, Informationen aus verschiedenen sensorischen Modalitäten zu kombinieren, um geeignete Reaktionen auf Reize aus der Umwelt zu planen. Wir haben uns nun einen Überblick über viele wichtige Strukturen unseres Nervensystems verschafft. Als wir begannen, über das Großhirn zu sprechen, bemerkten wir, dass jede cerebrale Struktur in beiden Hemisphären unseres Gehirns repräsentiert ist. Die Strukturen in diesen beiden Hemisphären besitzen jedoch etwas unterschiedliche Funktionen bezüglich vieler Arten des Verhaltens. Wir befassen uns nun mit diesen Unterschieden zwischen den beiden Hemisphären unseres Gehirns.
3.3.4 Hemisphärenlateralisation Welche Arten von Informationen ließen Forscher ursprünglich vermuten, dass es Unterschiede in den Funktionen beider Hemisphären gibt? Erinnern wir uns, dass Paul Broca bei der Autopsie von Tan eine
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Corpus callosum
jeder Hemisphäre separat präsentiert werden konnten. Sperrys und Gazzanigas Methode beruht auf der Anatomie des visuellen Systems (씰 Abbildung 3.22). Für jedes Auge verlaufen Informationen vom rechten visuellen Feld in die linke Hemisphäre und Informationen vom linken in die rechte Hemisphäre. Normalerweise wird die Information beider Hemisphären sehr schnell über das Corpus callosum ausgetauscht. Weil jedoch dieser Weg bei Split-brain-Patienten unterbrochen ist, bleibt die Information, die im rechten oder linken visuellen Feld präsentiert wurde, nur in der linken bzw. rechten Hemisphäre (씰 Abbildung 3.23). Da bei den meisten Menschen die Sprache von der linken Hemisphäre gesteuert wird, konnte die linke Hemisphäre mit den Forschern kommunizieren, die rechte hingegen nicht. Kommunikation mit der rechten Hemisphäre war möglich, wenn man sie mit manuellen Aufgaben konfrontierte, die eine Identifikation, einen Vergleich oder ein Anordnung von Objekten beinhalteten – Aufgaben, die nicht den Einsatz von
Abbildung 3.21: Das Corpus callosum. Das Corpus callosum ist ein massives Netzwerk an Nervenfasern, das Informationen zwischen den beiden Hemisphären übermittelt. Eine Durchtrennung des Corpus callosum beeinträchtigt diesen Kommunikationsprozess. Schädigung in der linken Hemisphäre entdeckte. Broca ging dieser ersten Entdeckung nach und fand, dass weitere Patienten, die eine ähnliche Störung ihrer sprachlichen Fähigkeiten aufwiesen – ein Muster, das heute als Broca-Aphasie bekannt ist – ebenfalls eine Schädigung der linken Hirnhälfte aufwiesen. Eine Schädigung des entsprechenden Areals auf der rechten Seite des Gehirns hatte nicht denselben Effekt. Was bedeutet dies? Die Möglichkeit, Hemisphärenunterschiede zu erforschen, entstand erstmals im Kontext einer Behandlung schwerer Epilepsie, bei der das Corpus callosum durchtrennt wird – ein Strang von etwa 200 Millionen Nervenfasern, die Informationen zwischen den zwei Hemisphären hin und her übertragen (씰 Abbildung 3.21). Durch diese Operation soll verhindert werden, dass die heftige elektrische Aktivität, die epileptische Anfälle begleitet, von der einen auf die andere Hemisphäre übergreift. Die Operation verläuft für gewöhnlich erfolgreich, und der Patient erscheint darauf in seinem Verhalten in den meisten Fällen normal. Patienten, die sich dieser Operation unterziehen, werden oft als Split-brain-Patienten bezeichnet. Um die Fähigkeiten der voneinander getrennten Hemisphären der epileptischen Patienten zu testen, kreierten Roger Sperry (1968) und Michael Gazzaniga (1970) Situationen, in denen visuelle Informationen
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Abbildung 3.22: Die neuronalen Pfade der visuellen Informationen. Die neuronalen Pfade der visuellen Informationen, von der Innenseite (der Nase zugewandten Seite) jedes Auges kommend, kreuzen am Corpus callosum von einer Hirnseite auf die andere. Die Pfade, die Informationen von der Außenseite (der Nase abgewandten Seite) jedes Auges transportieren, kreuzen sich nicht. Eine Durchtrennung des Corpus callosum verhindert, dass Informationen, die nur im rechten Sehfeld präsentiert wurden, die rechte Hemisphäre erreichen, und die Information aus dem linken Sehfeld kann nicht in die linke Hemisphäre gelangen.
3.3 Biologie und Verhalten
Abbildung 3.23: Koordination zwischen Auge und Hand. Die Koordination zwischen Auge und Hand ist normal, wenn ein Splitbrain-Patient die linke Hand einsetzt, um ein Objekt zu finden und zu vergleichen, das im linken Sehfeld erscheint, weil beides in der rechten Hemisphäre registriert wird. Wird er jedoch aufgefordert, die rechte Hand zu benutzen, um ein im linken Sehfeld gesehenes Objekt zu vergleichen, kann er diese Aufgabe nicht lösen, weil sensorische Informationen der rechten Hand in die linke Hemisphäre projiziert werden und es keine Verbindung mehr zwischen den Hemisphären gibt. Hier wird die Tasse fälschlicherweise der Birne zugeordnet.
Sprache erforderten. Betrachten wird die folgende Demonstration eines Split-brain-Patienten, der seine linke Hirnhälfte benutzt, um die Aktivitäten seiner linken Hand zu erklären, die von seiner rechten Hirnhälfte gesteuert wird.
AUS DER FORSCHUNG Der rechten Hemisphäre wurde eine verschneite Szene gezeigt und gleichzeitig der linken ein Bild einer Hühnerkralle. Die Person wählte aus einer Reihe von Objekten jene aus, die zu jeder dieser Szenen passten. Mit seiner rechten Hand zeigte der Patient auf einen Hühnerkopf, mit der linken auf eine Schaufel. Der Patient berichtete, dass man die Schaufel braucht, um den Hühnerstall zu reinigen (und nicht, um Schnee zu schippen). Weil die linke Hirnhälfte aufgrund der Durchtrennung des Corpus callosum nicht in das eingeweiht war, was die rechte „sah“, musste sie erklären, warum die linke Hand auf eine Schaufel zeigte, wenn das einzige Bild, das die linke Hemisphäre wahrnahm, eine Hühnerkralle war. Das kognitive System der linken Hirnhälfte lieferte eine Theorie, dem Verhalten der verschiedenen Körperteile einen Sinn zu geben (Gazzaniga, 1985).
Aus einer Vielzahl von anderen Forschungsmethoden als nur den Split-brain-Studien wissen wir, dass bei den meisten Menschen viele Sprachfunktionen in der linken Hemisphäre lateralisiert sind. Eine Funktion wird
als lateralisiert angesehen, wenn eine Hirnhälfte die übergeordnete Rolle bei der Ausübung dieser Funktion spielt. Der Umgang mit Sprache – die Fähigkeit, zusammenhängend zu sprechen – ist vielleicht die am stärksten lateralisierte Funktion. Neurowissenschaftler fanden heraus, dass bei nur etwa 5 Prozent der Rechtshänder und 15 Prozent der Linkshänder Sprache von der rechten Hemisphäre gesteuert wird, während bei weiteren 15 Prozent der Linkshänder Sprachprozesse in beiden Hemisphären ablaufen (Rasmussen & Milner, 1977). Daher ist Sprache bei den meisten Menschen eine linkshemisphärische Funktion. Daraus folgt, dass eine Schädigung der linken Hemisphäre bei den meisten Menschen Sprachstörungen verursacht. Interessant ist, dass bei Menschen, die sich mithilfe einer Gebärdensprache – einem syntaktisch geregelten System komplizierter Handpositionen und Handbewegungen zur Vermittlung von Bedeutungen – verständigen, eine linksseitige Hirnschädigung eine ähnlich stark beeinträchtigende Wirkung hat (Corina & McBurney, 2001; Hickok et al., 2002). Was lateralisiert ist, ist folglich nicht Sprache als solche, sondern die Fähigkeit, eine Folge von – verbalen oder manuellen – Gesten zu produzieren, die kommunikative Bedeutung tragen. Man darf nicht den Schluss ziehen, dass die linke Hemisphäre irgendwie „besser“ sei als die rechte. Forscher haben die Annahme vertreten, dass die beiden Hemisphären dieselbe Information auf verschiedene Weise – sozusagen stilistisch unterschiedlich – verar-
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Wie haben Untersuchungen über Menschen, die sich einer Gebärdensprache bedienen, die Auffassungen der Forscher über die Lateralisation von Hirnfunktionen beeinflusst? beiten. Die linke Hemisphäre scheint analytischer zu sein: Sie verarbeitet Informationen Stück für Stück. Die rechte Hemisphäre scheint holistischer zu arbeiten: Sie verarbeitet Informationen unter Berücksichtigung globaler Muster. Es ist das gemeinsame Agieren beider Hemisphären – jede mit ihrem besonderen Verarbeitungsstil –, das unser Erleben reich werden lässt. Nicht überraschend ist beispielsweise, dass die linke Hemisphäre mit ihrem „Augenmerk“ auf kleine Details eine
Schilddrüse und Nebenschilddrüse
Nebennieren Bauchspeicheldrüse
Schlüsselrolle bei den meisten Formen der Problemlösung spielt. Die Funktion der rechten Hemisphäre jedoch tritt mehr in Erscheinung, wenn Probleme kreative Lösungen oder plötzliche Geistesblitze erfordern – die rechte Hemisphäre hilft, ausgedehnter im Gedächtnis zu suchen, was bei diesen Arten von Problemen nötig ist (Bowden & Beeman, 1998). (Wenn Sie Ihre rechte Hemisphäre zum Einsatz bringen wollen, versuchen Sie doch, einige der Aufgaben in Kapitel 8 zu lösen). Wir haben uns jetzt einen Überblick über die vielen wichtigen Strukturen unseres Nervensystems verschafft. Betrachten wir nun das endokrine System, ein System unseres Körpers, das bei der Regulation der Körperfunktionen eng mit dem Nervensystem zusammenarbeitet.
3.3.5 Das endokrine System Der menschliche Genotyp spezifiziert ein zweites, hoch komplexes Regulationssystem, das endokrine System, um die Arbeit des Nervensystems zu unterstützen. Das endokrine System ist ein Netzwerk von Drüsen, das chemische Botenstoffe, die Hormone, synthetisiert und in die Blutbahn entlässt (씰 Abbildung 3.24). Hormone sind für das tägliche Funktio-
Schilddrüse und Nebenschilddrüse
Nebennieren Bauchspeicheldrüse Eierstöcke
Hoden
Hirnanhangdrüse Abbildung 3.24: Die endokrinen Drüsen von Frauen und Männern. Die Hirnanhangdrüse ist ganz rechts abgebildet; sie ist die Steuerzentrale, welche die Drüsen auf der linken Seite der Abbildung reguliert. Die Hirnanhangdrüse wird vom Hypothalamus kontrolliert, einer wichtigen Struktur des limbischen Systems.
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3.3 Biologie und Verhalten
nieren wichtig, wobei sie in einigen Lebensphasen und in einigen Situationen wichtiger sind als in anderen. Hormone beeinflussen unser Körperwachstum. Sie initiieren, erhalten und beenden die Entwicklung von primären und sekundären Geschlechtsmerkmalen; sie beeinflussen Erregungsniveau und Bewusstsein; sie dienen als Basis für Stimmungsschwankungen und sie regulieren den Stoffwechsel, das Ausmaß, in dem der Körper seine Energiereserven einsetzt. Das endokrine System fördert das Überleben des Organismus, indem es beim Kampf gegen Infektionen und Krankheiten hilft. Es begünstigt über die Regulation des Sexualtriebs, die Produktion von Fortpflanzungszellen und die Produktion von Milch bei stillenden Müttern das Überleben der Spezies. Wir können also nicht ohne ein effektives endokrines System überleben. Endokrine Drüsen reagieren auf die Konzentration von chemischen Stoffen im Blut oder werden von anderen Hormonen oder von Nervenimpulsen aus dem Gehirn angeregt. Dann werden Hormone in das Blut abgesondert und wandern zu mitunter weit entfernten Zielzellen, die mit spezifischen Rezeptoren ausgestattet sind; Hormone üben ihren Einfluss auf die chemische Regulation des Körpers nur an den Stellen aus, die genetisch dazu bestimmt sind, auf sie anzusprechen. Durch das Beeinflussen unterschiedlicher, aber spezifischer Zielorgane oder Gewebestrukturen können Hormone eine enorme Bandbreite an biologischen Prozessen steuern. Dieses vielfältig agierende Kommunikationssystem ermöglicht die Kontrolle langsamer, kontinuierlicher Prozesse wie der Aufrechterhaltung des Blutzuckerspiegels und des Kalziumspiegels, des Kohlenhydratstoffwechsels und des allgemeinen Körperwachstums. Doch was passiert in Krisenzeiten? Das endokrine System entlässt auch das Hormon Adrenalin in die Blutbahn; Adrenalin mobilisiert unseren Körper, so dass wir schnell auf Herausforderungen reagieren können. Wie wir schon erwähnten, dient die Hirnstruktur des Hypothalamus als Schaltstelle zwischen dem endokrinen System und dem zentralen Nervensystem. Spezialisierte Zellen im Hypothalamus erhalten Botschaften von anderen Zellen mit dem Befehl, eine Reihe verschiedener Hormone an die Hirnanhangdrüse zu senden, wo sie die Freisetzung von anderen Hormonen stimulieren oder hemmen. Hormone werden in unterschiedlichen Körperregionen gebildet. Diese „Produktionsstätten“ erzeugen eine Vielzahl von Hormonen, und jedes von ihnen reguliert unterschiedliche Prozesse des Körpers, wie 씰 Tabelle 3.1 zeigt. Betrachten wir den bedeutendsten dieser Prozesse.
Die Hirnanhangdrüse wird oft als „wichtigste aller Drüsen“ bezeichnet, weil sie etwa zehn verschiedene Arten von Hormonen produziert, welche die Sekrete aller anderen endokrinen Drüsen beeinflussen. Darüber hinaus erzeugt die Hirnanhangdrüse ein Hormon, welches das Wachstum beeinflusst. Das Fehlen dieses Wachstumshormons hat Kleinwüchsigkeit zur Folge; ein Überschuss führt zu Riesenwuchs. Beim Mann aktivieren die Sekrete der Hirnanhangdrüse die Testikel zur Absonderung von Testosteron, das die Produktion von Spermien stimuliert. Die Hirnanhangdrüse ist des Weiteren an der Entwicklung von männlichen sekundären Geschlechtsmerkmalen wie dem Bartwuchs, dem Stimmbruch und der körperlichen Reife beteiligt. Testosteron kann sogar den Aggressions- und Sexualtrieb steigern. Bei der Frau stimuliert ein Hormon der Hirnanhangdrüse die Produktion von Östrogen, das für die hormonelle Kettenreaktion essenziell ist, welche die Freisetzung von Eizellen aus den Eierstöcken der Frau anregt und die Frau fruchtbar macht. Diverse Antibabypillen wirken, indem sie die Mechanismen in der Hirnanhangdrüse blockieren, die diesen Hormonfluss kontrollieren, und verhindern so einen Eisprung.
3.3.6 Plastizität und Neurogenese: Unser Gehirn verändert sich Sie haben jetzt eine gute allgemeine Vorstellung davon, wie das Nervensystem arbeitet: Zu jedem Zeitpunkt kommunizieren Millionen von Neuronen miteinander, um Körper und Geist am Laufen zu halten. Was das Gehirn aber noch interessanter macht, ist eine Folge all dieser neuronalen Kommunikation: Das Gehirn selbst verändert sich im Laufe der Zeit. Wollen Sie sich einen Moment Zeit nehmen, um Ihr Gehirn zu verändern? Blättern Sie ein paar Seiten zurück und lernen Sie die Definition von Aktionspotenzial auswendig. Wenn Sie das – oder das Lernen einer beliebigen anderen Information – geschafft haben, dann haben Sie bereits eine Modifikation Ihres Gehirns verursacht. In der Forschung werden Änderungen in der Hirnleistung als Plastizität bezeichnet. Ein Großteil der neurowissenschaftlichen Forschung befasst sich mit den physischen Grundlagen der Plastizität. So wird beispielsweise untersucht, wie ein Lerneffekt aus der Bildung neuer Synapsen oder aus der Veränderung der Kommunikation über bestehende Synapsen resultiert (Baudry et al., 1999). Weil die Hirnplastizität von der Lebenserfahrung abhängt, wird es Sie nicht überraschen, dass Gehirne
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Die b io l o g i sc h en u n d evol u ti on ä re n G r und la g e n d e s Ve r ha lt e ns
Tabelle 3.1
Die wichtigsten endokrinen Drüsen und die Funktionen der Hormone, die sie produzieren Diese Drüsen ...
produzieren Hormone, die Folgendes regulieren:
Hypothalamus
Freisetzung der Hormone der Hirnanhangdrüse
Vordere Hirnanhangdrüse
Hoden und Eierstöcke Milchproduktion Stoffwechsel Stressreaktionen
Hintere Hirnanhangdrüse
Wasserhaushalt Milchfluss Kontraktion des Uterus (Wehen)
Schilddrüse
Stoffwechsel Wachstum und Entwicklung
Nebenschilddrüse
Kalziumspiegel
Darm
Verdauung
Bauchspeicheldrüse (Pankreas)
Glukosestoffwechsel
Nebennieren
Kampf- oder Fluchtreaktionen Stoffwechsel Sexuelle Begierde bei Frauen
Eierstöcke
Entwicklung weiblicher Geschlechtsmerkmale Eizellenproduktion
Hoden
Entwicklung männlicher Geschlechtsmerkmale Spermienproduktion Sexuelle Begierde bei Männern
verschiedene Umgebungen und Aktivitäten widerspiegeln. Eine Forschungsrichtung, die von Mark Rosenzweig begründet wurde, zeigt, welche Konsequenzen das Aufwachsen von Ratten in reizarmen oder reizangereicherten Umgebungen hat (für einen Überblick siehe Rosenzweig, 1996, 1999). Frühe Versuche zeigten einen Vorteil für Jungtiere: Der Cortex von Ratten, die in Umgebungen mit vielen Reizen aufwuchsen, war im Durchschnitt schwerer und dicker – positive Attribute – als der ihrer reizarm aufgewachsenen Geschwister. Die Forschung hat gezeigt, dass die Menge an Umgebungsreizen auch auf das Gehirn ausgewachsener Ratten noch Einfluss hat.
AUS DER FORSCHUNG 25 männliche Ratten aus demselben Wurf wurden in ihren ersten 120 Lebenstagen in kleinen Gruppen gehalten – nach dieser Zeitspanne sind die Ratten ausgewachsen. Danach wurden sie in eine von drei Umgebungen verlegt. In der
100
komplexen Umgebung waren die Ratten zusammen in einem Käfig untergebracht, „der mit einer Auswahl von Gegenständen wie Schaukeln, Holzklötzen, Spielzeugautos, Plastiktunnels und Spiegeln gefüllt war“ (Briones et al., 2004, S. 131). In der inaktiven Umgebung waren die Ratten einzeln in ansonsten leeren Käfigen untergebracht. In der sozialen Umgebung lebten die Ratten zu zweit in ansonsten leeren Käfigen. Nach 30 Tagen untersuchten die Experimentatoren den Effekt der Umgebungen auf die Neuronen im visuellen Cortex. Die Analysen zeigten, dass die Ratten aus der komplexen Umgebung 21 Prozent mehr Synapsen pro Neuron aufwiesen als die Ratten aus der sozialen Umgebung und 27 Prozent mehr als die isolierten Ratten. Diese Ergebnisse bestätigen, dass reizangereicherte Umgebungen auch im Gehirn von ausgewachsenen Ratten noch Veränderungen hervorrufen.
Mithilfe bildgebender Verfahren ist es möglich, sehr spezifische Unterschiede im Gehirn zu messen, die mit der individuellen Lebenserfahrung in Zusammenhang ste-
3.3 Biologie und Verhalten
hen. Man denke an Musiker, die Geige spielen. Sie müssen die Finger ihrer linken Hand mit höchster Genauigkeit kontrollieren können. In Abbildung 3.20 sahen wir, dass ein beträchtlicher Teil des sensorischen Cortex für die Finger zuständig ist. Aufnahmen des Gehirns zeigen, dass die Repräsentation der Finger der linken Hand bei Geigern im Vergleich zu nicht Geige spielenden Menschen sogar noch verstärkt ist (Elbert et al., 1995). Eine solche Verstärkung findet man nicht für die Finger der rechten Hand, die beim Geigenspiel keine derart große sensorische Rolle besitzt. Die verbesserte Repräsentation der Finger der linken Hand war bei denjenigen Geigern am größten, die das Instrument vor ihrem 12. Lebensjahr erlernten. Ein wichtiger Aspekt der Plastizitätsforschung betrifft Fälle, in denen Menschen oder Tiere durch Schlaganfälle, degenerative Krankheiten oder Unfälle Hirn- oder Rückenmarksschäden erlitten haben. Es gibt hinreichend klinische Beweise dafür, dass sich das Gehirn manchmal selbst heilen kann. Zum Beispiel genesen Schlaganfallpatienten, die das Sprechvermögen verloren haben, im Laufe der Zeit oft wieder. In manchen Fällen verbleibt dem geschädigten Hirnareal genug Restkapazität, um eine Erholung zu ermöglichen; in anderen Fällen übernehmen andere Hirnareale die Funktionen des geschädigten Bereichs (Kuest & Karbe, 2002). Die Forschung hat inzwischen auch mit der Entwicklung von Verfahren begonnen, die das Gehirn in seinem Heilungsprozess unterstützen. In den letzten Jahren konzentriert sich die Aufmerksamkeit dabei auf Stammzellen – unspezialisierte Zellen, die unter den richtigen Bedingungen dazu gebracht werden können, als neue Neuronen zu fungieren (Kintner, 2002; Wilson & Edlund, 2001). Es besteht die Hoffnung, dass Stammzellen letztlich dazu dienen können, geschädigtes Gewebe im Nervensystem durch nachwachsendes neuronales Gewebe zu ersetzen. Weil die flexibelsten Stammzellen aus Embryonen und abgetriebenen Föten stammen, ist die Stammzellenforschung allerdings politisch umstritten. Forscher sind indes überzeugt, dass die Stammzellenforschung sogar zu Heilverfahren für Lähmungen und andere tiefgreifende Fehlfunktionen des Nervensystems führen könnte. Deshalb ist die scientific community sehr daran interessiert, einen Weg zu finden, diese Forschung im Rahmen eines gesellschaftlichen Konsenses fortzusetzen. Die Erforschung der Heilungsprozesse im Gehirn hat in den letzten Jahren durch neue Daten Auftrieb erhalten. Diese Daten legen nahe, dass Neurogenese – die Produktion neuer Gehirnzellen aus natürlichen Stammzellen – auch in den Gehirnen adulter Säuge-
tiere einschließlich des Menschen stattfindet (Gould & Gross, 2002; Gross, 2000). Fast einhundert Jahre lang ist die Neurologie davon ausgegangen, dass im erwachsenen Säugerhirn keine Neuronen nachwachsen – alles, was sich in der adulten Phase ereignen könne, sei das Absterben von Neuronen. Diese Ansicht ist durch das neue Datenmaterial in Frage gestellt worden. Erinnern wir uns beispielsweise daran, dass wir den Hippocampus als eine wichtige Struktur für die Aneignung bestimmter Arten von Gedächtnisinhalten identifiziert haben. Nachdem die Forschung inzwischen Neurogenese im Hippocampus bei Erwachsenen belegt hat, wird jetzt versucht, die Rolle neu entstandener Neuronen beim Erhalt dauerhafter Zugänglichkeit von Gedächtnisspuren zu verstehen (Kempermann, 2002). In diesem Kapitel haben wir einen kurzen Blick in das wundervolle Anderthalb-Kilo-Universum geworfen, das unser Gehirn ist. Es ist eine Sache, zu erkennen, dass Verhalten und geistige Vorgänge vom Gehirn kontrolliert werden, aber eine ganz andere, zu verstehen, wie es das eigentlich anstellt. Die Neurowissenschaft untersucht die faszinierende Wechselwirkung von Gehirn, Verhalten und Umwelt. Sie haben jetzt das Hintergrundwissen, um neue Forschungsergebnisse würdigen zu können.
ZWISCHENBILANZ 1 Welche Vorteile hat fMRT gegenüber anderen bild-
gebenden Verfahren in der Hirnforschung? 2 Aus welchen zwei Hauptbestandteilen besteht das auto-
nome Nervensystem? 3 Welche Hauptfunktionen hat die Amygdala? 4 Welche Verarbeitungsweisen zeigen die beiden Hirn-
hemisphären? 5 Warum wird die Hirnanhangdrüse oft als „wichtigste
aller Drüsen“ bezeichnet? 6 Was ist Neurogenese?
KRITISCHES DENKEN: Warum haben die Experimentatoren bei der Plastizitätsstudie an adulten Ratten sowohl eine inaktive als auch eine soziale Kontrollgruppe eingesetzt?
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3
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PSYCHOLOGIE IM ALLTAG Warum beeinflusst Musik, wie man sich fühlt?
Angenommen, Sie sitzen im Kino und sehen sich eine Komödie an. Sehr wahrscheinlich wird im Soundtrack aufmunternde und lebhafte Musik vorkommen – Musik, die man als „fröhlich“ bezeichnen könnte. In Saal 2 wird ein Drama von „trauriger“ Musik begleitet. Der Horrorfilm in Saal 3 benutzt Musik, um ängstliche Spannung zu erzeugen. Hat Musik wirklich Auswirkungen auf unsere Emotionen? Die Forschung sucht die Antwort auf diese Frage im Gehirn. Wie wir in Kapitel 12 sehen werden, hat es wesentliche Fortschritte im Verständnis des Verhältnisses zwischen Hirnaktivität und Gefühlen gegeben. Diese Ergebnisse bieten einen Hintergrund für die Untersuchung der Wirkung von Musik auf das Gehirn. Wir wissen zum Beispiel, dass angenehme und unangenehme Bilder unterschiedliche Aktivitätsmuster im Gehirn auslösen (Davidson et al., 2000). Beim Betrachten angenehmer Reize zeigt das Gehirn vergleichsweise mehr Aktivität im präfrontalen Cortex (dem vorderen Bereich der Frontallappen) der linken Hirnhälfte; unangenehme Stimuli lösen dagegen stärkere Aktivität in der entsprechenden Region der rechten Hirnhälfte aus. Folgt Musik demselben Schema? Um dies herauszufinden, zeichneten Forscher EEG-Daten von Studierenden auf, die sich angenehme (lebhafte und fröhliche) oder unangenehme (unheimliche oder traurige) Musik anhörten (Schmidt & Trainor, 2001). Die Musikstücke erzeugten dieselben Asymmetrien in der Gehirnaktivität wie sie für andere Stimuli gefunden wurden. Diese Ergebnisse zeigen, dass beispielsweise fröhliche Musik einen glücklich stimmt, weil sie dieselben Hirnareale aktiviert wie andere Reize, die Glücksgefühle auslösen. Aber welche Bestandteile der Musik lassen sie eigentlich fröhlich oder traurig klingen? Ein wichtiger Unterschied ist das Tempo: Schnellere Musik wirkt im Allgemeinen fröhlicher als langsame. Um die Auswirkungen verschiedener Tempi zu erfassen, werteten die Experimentatoren wieder die EEG-Auf-
102
zeichnungen Musik hörender Studierender aus. In diesem Fall waren die Musikstücke entweder relativ schnell oder relativ langsam (Tsang et al., 2001). Auch hier zeigte das Gehirn eine asymmetrische Aktivität. In einer Entsprechung zu den früheren Ergebnissen ergab ein „fröhlicheres“ Tempo höhere Aktivität im linken Frontalcortex, während „traurigeres“ Tempo vergleichsweise stärkere Aktivität in der rechten Hirnhälfte auslöste. Betrachten wir noch einen weiteren Aspekt von Emotion und Musik. Haben Sie jemals Musik gehört, die so schön war, dass sie davon eine Gänsehaut bekamen? Um dieses Phänomen zu erforschen, baten die Forscher zehn Studierende, ihre eigene „GänsehautMusik“ ins Labor mitzubringen (Blood & Zatorre, 2001). Während die Probanden abwechselnd ihrer Lieblingsmusik und neutralen Musikstücken lauschten, wurden sowohl ihre physiologische Erregung (z.B. Herzfrequenz und Atmung) als auch die Hirnaktivität (mit PET-Scans) überwacht. Die physiologischen Daten bestätigten die Realität der Gänsehaut: Gegenüber dem Hören neutraler Musik war die Herzund Atemfrequenz beim Hören der Lieblingsmusik erhöht. Die PET-Scans zeigten, dass die Gänsehautempfindung von verstärkter Hirnaktivität in Bereichen begleitet war, die angenehme emotionale Erregung signalisieren – je intensiver die Gänsehaut, desto aktiver wurden diese Areale. Die Forscher erklärten die Bedeutung dieser Ergebnisse: „Die Musik bedient sich neuronaler Belohnungs- und Emotionsmechanismen ähnlich derer, die speziell auf biologisch relevante Stimuli reagieren, wie etwa Nahrung und Sex, und derer, die künstlich durch Drogen aktiviert werden. Das ist recht bemerkenswert, weil Musik weder für das biologische Überleben oder für die Fortpflanzung notwendig, noch eine pharmakologische Substanz ist“ (S. 11823). Wenn Ihnen das nächste Mal Musik einen Schauer über den Rücken jagt, denken Sie daran, wie Ihr Gehirn genau beteiligt ist.
Zusammenfassung
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hirn und Verhalten ein: Sie untersuchen Patienten mit Hirnschädigungen, sie erzeugen Läsionen an bestimmten Stellen im Gehirn, sie stimulieren das Gehirn elektrisch, sie zeichnen Hirnaktivität auf und sie erzeugen am Computer Bilder vom Gehirn.
Vererbung und Verhalten Arten entstehen und verändern sich mit der Zeit aufgrund der natürlichen Selektion. Bei der Evolution des Menschen waren der aufrechte Gang auf zwei Beinen und die Ausbildung des Großhirns für anschließende Fortschritte wie Sprache und Kultur verantwortlich.
Hirn und Rückenmark bilden das Zentralnervensystem (ZNS). Das periphere Nervensystem (PNS) besteht aus allen Neuronen, die das ZNS mit dem Körper verbinden. Das PNS setzt sich aus dem somatischen Nervensystem, das die Skelettmuskulatur des Körpers steuert, und dem autonomen Nervensystem (ANS), das lebenserhaltende Prozesse reguliert, zusammen.
Die Basiseinheit der Vererbung ist das Gen. Gene legen das Ausmaß der Auswirkungen fest, die Faktoren der Umwelt auf die Ausbildung phänotypischer Merkmale haben können.
Das Nervensystem in Aktion Das Neuron, die Basiseinheit des Nervensystems, empfängt, verarbeitet und überträgt Informationen auf andere Zellen, Drüsen und Muskeln.
Das Hirn besteht aus drei integrierten Schichten: dem Hirnstamm, dem limbischen System und dem Großhirn.
Neurone übertragen Informationen von den Dendriten über den Zellkörper (Soma) und das Axon hin zu den Endknöpfchen.
Der Hirnstamm ist für Atmung, Verdauung und Herzschlag verantwortlich.
Sensorische Neurone erhalten von speziellen Rezeptorzellen Botschaften und senden sie an das ZNS. Motorneurone leiten Botschaften vom ZNS zu Muskeln und Drüsen. Interneurone übertragen Informationen von sensorischen Neuronen auf andere Interneurone oder auf Motorneurone.
Das limbische System ist an Langzeitgedächtnis, Aggression, Essen, Trinken und Sexualverhalten beteiligt. Das Großhirn kontrolliert höhere mentale Funktionen.
Überschreitet einmal die Summe der Inputs eines Neurons eine spezifische Schwelle, wird ein Aktionspotenzial das Axon entlang bis hin zum Endknöpfchen gesendet.
Einige Funktionen sind auf eine Hemisphäre des Gehirns lateralisiert. Bei den meisten Menschen sitzt beispielsweise die Sprache in der linken Hemisphäre.
Alles-oder-Nichts-Aktionspotenziale werden erzeugt, wenn die Öffnung der Ionenkanäle einen Austausch von Ionen durch die Zellmembran hindurch ermöglicht.
Obwohl die beiden Hemisphären reibungslos zusammenarbeiten, verkörpern sie typischerweise unterschiedliche Verarbeitungsstile: Die linke Hemisphäre arbeitet eher analytisch, die rechte eher holistisch.
Neurotransmitter werden in den synaptischen Spalt zwischen Neuronen ausgeschüttet. Diffundieren sie durch den Spalt, binden sie an die Rezeptormoleküle der postsynaptischen Membran.
Das endokrine System produziert Hormone und entlässt sie in die Blutbahn. Hormone tragen dazu bei, Wachstum, primäre und sekundäre Geschlechtsmerkmale, Stoffwechsel, Verdauung und Erregungsniveau zu regulieren.
Ob diese Neurotransmitter die Membran erregen oder hemmen, hängt von der Beschaffenheit der Rezeptormoleküle ab.
Biologie und Verhalten
Das Wachstum neuer Zellen und Lebenserfahrungen beeinflussen die Umbildung des Gehirns nach der Geburt.
Neurowissenschaftler setzen verschiedene Methoden zur Erforschung der Beziehung zwischen Ge-
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SCHLÜSSELBEGRIFFE
104
Aktionspotenzial (S. 78)
Hirnanhangdrüse (S. 99)
Alles-oder-Nichts-Gesetz (S. 78)
Hirnstamm (S. 92)
Amygdala (S. 93)
Homöostase (S. 93)
Assoziationscortex (S. 95)
Hormone (S. 98)
Auditorischer Cortex (S. 95)
Hypothalamus (S. 93)
Autonomes Nervensystem (ANS) (S. 89)
Inhibitorischer Input (S. 77)
Axon (S. 75)
Interneurone (S. 76)
Broca-Areal (S. 84)
Ionenkanäle (S. 78)
Brücke (Pons) (S. 92)
Läsionen (S. 85)
Cerebellum (Kleinhirn) (S. 92)
Limbisches System (S. 92)
Cerebrale Hemisphären (S. 93)
Magnet-Resonanz-Tomographie (MRT) (S. 87)
Cerebraler Cortex (Großhirnrinde) (S. 93)
Medulla oblongata (S. 92)
Cerebrum (Großhirn) (S. 93)
Motorischer Cortex (S. 94)
Corpus callosum (S. 93)
Motorneurone (S. 76)
Dendriten (S. 75)
Natürliche Selektion (S. 67)
DNS (Desoxyribonukleinsäure) (S. 72)
Neurogenese (S. 101)
Elektroenzephalogramm (EEG) (S. 87)
Neuromodulator (S. 83)
Endknöpfchen (S. 76)
Neuron (S. 75)
Endokrines System (S. 98)
Neurotransmitter (S. 80)
Erblichkeit (S. 72)
Neurowissenschaft (S. 75)
Evolutionäre Psychologie (S. 74)
Okzipitallappen (S. 93)
Exzitatorischer Input (S. 77)
Östrogen (S. 99)
Formatio reticularis (S. 92)
Parasympathisches Nervensystem (S. 90)
Frontallappen (S. 93)
Parietallappen (S. 93)
Funktionale MRT (fMRT) (S. 87)
Peripheres Nervensystem (PNS) (S. 98)
Gene (S. 72)
Phänotyp (S. 69)
Genetik (S. 71)
Plastizität (S. 99)
Genom (S. 72)
Positronen-Emissions-Tomographie (S. 87)
Genotyp (S. 69)
Refraktärphase (S. 79)
Geschlechtschromosomen (S. 72)
Repetitive transkraniale Magnetstimulation (rTMS)
Gliazellen (S. 76)
(S. 85)
Großhirn (S. 93)
Ruhepotenzial (S. 78)
Hippocampus (S. 92)
Sensorische Neurone (S. 76)
Schlüsselbegriffe
Soma (S. 75)
Thalamus (S. 92)
Somatisches Nervensystem (S. 89)
Vererbung (S. 71)
Somatosensorischer Cortex (S. 94)
Verhaltensgenetik (S. 72)
Soziobiologie (S. 74)
Visueller Cortex (S. 95)
Sympathisches Nervensystem (S. 90)
Zentrales Nervensystem (ZNS) (S. 88)
Synapse (S. 80) Synaptische Übertragung (S. 80) Temporallappen (S. 93)
Übungsaufgaben, Lösungen und weitere Informationen zu diesem Buchkapitel finden Sie auf der Companion-Website unter http://www.pearson-studium.de
Testosteron (S. 99)
105
Sensorische Prozesse und Wahrnehmung
4.2 Sensorisches Wissen über die Welt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1 Psychophysik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2 Von physikalischen zu mentalen Ereignissen . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3 Das visuelle System
108 109 111 114 114 118
....................................... Das menschliche Auge. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pupille und Linse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Retina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prozesse im Gehirn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
119 119 120 120 122
Kritisches Denken im Alltag: Kann Technologie die Sehfähigkeit wiederherstellen? . . . . . . . . . . . . . . . . . .
125
4.3.5 Farbensehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
126
4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4
4.4 Hören
129 129 130 131
4.5 Die weiteren Sinne
........................................ Geruch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geschmack . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hautsinne und Berührung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gleichgewichtssinn und kinästhetischer Sinn . . . . . . . . . . . . . . . . Schmerz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
135 135 135 137 138 139
Psychologie im Alltag: Warum können sehr scharfe Speisen wehtun? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
140
.................................................... 4.4.1 Die Physik des Schalls. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.2 Psychische Dimensionen des Schalls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.3 Die Physiologie des Hörens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.5.1 4.5.2 4.5.3 4.5.4 4.5.5
4.6 Prozesse der Wahrnehmungsorganisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.6.1 4.6.2 4.6.3 4.6.4 4.6.5 4.6.6
Aufmerksamkeitsprozesse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prinzipien der Wahrnehmungsgruppierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . Räumliche und zeitliche Integration. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bewegungswahrnehmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wahrnehmung räumlicher Tiefe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wahrnehmungskonstanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.7 Prozesse der Identifikation und des Wiedererkennens . . . . . . . . 4.7.1 Bottom-up- und Top-down-Prozesse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.7.2 Der Einfluss von Kontext und Erwartungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.7.3 Abschließende Bemerkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Zusammenfassung Schlüsselbegriffe
141 141 143 144 145 146 149 152 152 154 155
............................................
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.............................................
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4.1.1 Proximaler und distaler Reiz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.2 Realität, Mehrdeutigkeit und Wahrnehmungstäuschungen. . . . . .
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4.1 Sensorische Prozesse, perzeptuelle Organisation, Identifikation und Wiedererkennen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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aben Sie sich jemals gewundert, wie Ihr Gehirn – abgeschlossen in der stillen Dunkelkammer des Schädels – Ihnen die Erfahrung der leuchtenden Farben eines Bilds von van Gogh ermöglicht, der treibenden Melodien und Rhythmen des Rock’n’Roll, des erfrischenden Geschmacks einer Wassermelone an einem heißen Tag, der sanften Berührung eines Kinderkusses oder des Geruchs von Wiesenblumen im Frühling? Wir wollen Ihnen in diesem Kapitel erklären, wie Ihr Körper und das Gehirn dem ständig auf Sie eindringenden Ansturm von Reizen – Gesehenes, Gehörtes usw. – Sinn entnimmt. Sie werden sehen, wie die Evolution Sie mit der Fähigkeit ausstattete, viele unterschiedliche Dimensionen von Erfahrungen auszumachen. In diesem Kapitel beschreiben wir, wie sich unsere Welterfahrung auf die Vorgänge der Empfindung (sensorische Prozesse) und der Wahrnehmung (perzeptuelle Prozesse) stützt. Es wird sich herausstellen, dass diese Vorgänge die Funktion haben, sowohl dem Überleben als auch der Sinnesfreude zu dienen. Unsere Sinne helfen uns zu überleben, indem sie bei Gefahr Alarm schlagen, uns auf schnelles Handeln zur Abwendung von Gefahr vorbereiten und uns zu angenehmen Empfindungsmöglichkeiten hinlenken. Die Sinne versorgen uns auch mit Sinnesfreuden. Sinnesfreude ist jene Qualität, die durch hingebungsvolle Befriedigung der Sinne entsteht; sie beinhaltet das Genießen von Erfahrungen, die unsere Sinne ansprechen, das Sehen, Hören, Berühren, Schmecken und Riechen. Wir beginnen mit einem Überblick über sensorische und perzeptuelle Prozesse – und einigen Anforderungen, die die gegenständliche Welt an sie stellt.
Welche Sinne sind beim Genuss einer Wassermelone beteiligt?
108
Sensorische Prozesse, perzeptuelle Organisation, Identifikation und Wiedererkennen
4.1
Der Begriff Wahrnehmung bezieht sich in seinem weiten Sinne auf den allgemeinen Prozess, Objekte und Ereignisse in der Umwelt zu begreifen – sie mit den Sinnen zu empfinden, zu verstehen, zu identifizieren und zu klassifizieren sowie sich darauf vorzubereiten, auf sie zu reagieren. Ein Perzept ist das, was wahrgenommen wird – das phänomenologische (oder: erlebte) Ergebnis des Prozesses der Wahrnehmung. Der Prozess der Wahrnehmung ist am besten zu verstehen, wenn wir ihn in drei Stufen unterteilen: sensorische Prozesse, perzeptuelle Organisation und Identifikation/Wiedererkennen von Objekten. Empfindung ist der Vorgang, in dem durch Stimulation der Sinnesrezeptoren – der Strukturen in Ihren Augen, Ohren und so weiter – neuronale Impulse erzeugt werden, die Vorgänge innerhalb oder außerhalb Ihres Körpers darstellen. Zum Beispiel stellt Empfindung die grundlegenden Fakten im Gesichtsfeld bereit. Nervenzellen in unseren Augen leiten die Informationen dann an andere Zellen in der Hirnrinde weiter, die aus diesem Input erste Merkmale ableiten. Perzeptuelle Organisation betrifft die nächste Stufe, auf der eine interne Repräsentation eines Objekts gebildet und daraus ein Perzept des externen Reizes aufgebaut wird. Die Repräsentation stellt, im Sinne einer Arbeitshypothese, eine erste Beschreibung der externen Welt des Wahrnehmenden dar. Im Hinblick auf das Sehen liefern perzeptuelle Prozesse Schätzungen der wahrscheinlichen Größe, Form, Bewegung, Entfernung und Ausrichtung eines Objekts. Diese Schätzungen basieren auf mentalen Berechnungen, die das Vorwissen mit der aktuellen Evidenz aus den Sinnen sowie mit dem Reiz in seinem Wahrnehmungskontext kombinieren. Wahrnehmung besteht aus der Synthese (Integration und Kombination) einfacher sensorischer Merkmale wie beispielsweise Farben, Kanten und Linien zu einem Perzept eines Objekts, das später wiedererkannt werden kann. Diese mentalen Aktivitäten erfolgen meistens schnell und effizient, ohne dass wir uns ihrer bewusst sind. Identifikation und Wiedererkennen, die dritte Stufe im Wahrnehmungsgeschehen, weist den Perzepten Bedeutung zu. Runde Objekte „werden“ zu Fußbällen, Münzen, Uhren, Orangen oder Monden; Menschen werden als weiblich oder männlich identifiziert, Freund oder Feind, Verwandter oder Fernsehstar. Auf
4.1 Sensorische Prozesse, perzeptuelle Organisation, Identifikation und Wiedererkennen
(linkes retinales Abbild)
B.
A.
(Gemälde)
(Fenster)
(Tischplatte)
(Teppich) C.
Abbildung 4.1: Die Interpretation retinaler Abbilder. Stellen Sie sich vor, Sie sitzen auf einem bequemen Stuhl und schauen sich im Raum um (A). Das von den Gegenständen im Raum reflektierte Licht wirft Bilder auf Ihre Retina. Beachten Sie die Information, die in Ihrem linken Auge ankommt (B). Wenn Sie diese Information ohne die dazugehörende Umgebung betrachten (C), können Sie abschätzen, welche Aufgabe Ihr visuelles System hat: Ihre visuelle Wahrnehmung muss den distalen Reiz, das tatsächliche Objekt in der Umgebung, an Hand der Informationen des proximalen Reizes, also des retinalen Abbildes des Objekts, interpretieren beziehungsweise identifizieren.
dieser Stufe ändert sich die Wahrnehmungsfrage („Wie sieht dieses Objekt aus?“) zur Frage der Identifikation („Was ist das für ein Objekt?“) und zur Frage der Wiedererkennung („Was ist die Funktion dieses Objekts?“). Um zu identifizieren und wiederzuerkennen, was etwas ist und wie man am besten darauf reagieren sollte, werden höhere kognitive Prozesse benötigt. Diese umfassen unsere Theorien, Erinnerungen, Wertesysteme, Glaubenssätze und Haltungen im Hinblick auf das Objekt. Wir haben Ihnen jetzt eine kleine Einführung in die Stufen der Verarbeitung gegeben, die unsere Wahrnehmungen der Welt um uns herum mit Bedeutung füllt. Im Alltag scheint Wahrnehmung völlig mühelos zu sein. Wir werden Sie zu überzeugen versuchen,
dass tatsächlich eine ganze Menge ausgefeilte Verarbeitung und viel mentale Arbeit vonnöten sind, um zu dieser „Wahrnehmungstäuschung der Leichtigkeit“ zu gelangen.
4.1.1 Proximaler und distaler Reiz Stellen Sie sich vor, Sie wären die Person in 씰 Abbildung 4.1A und betrachteten den Raum von einem Lehnstuhl aus. Ein Teil des Lichts, das von den Objekten im Raum reflektiert wird, trifft auf Ihre Augen und erzeugt Abbilder auf Ihren Netzhäuten. 씰 Abbildung 4.1B zeigt, was sich in etwa in Ihrem linken Auge abbilden würde, während Sie so in dem Raum sitzen.
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(Die Ausbuchtung rechts ist Ihre Nase, und die Hand und das Knie unten gehören Ihnen.) In welchem Verhältnis steht dieses retinale Abbild zur Umgebung, die es erzeugte? Ein wichtiger Unterschied besteht darin, dass das retinale Abbild zweidimensional ist, während die Umgebung dreidimensional ist. Dieser Unterschied hat viele Konsequenzen. Vergleichen Sie beispielsweise die Formen der Objekte in Abbildung 4.1A mit den Formen ihrer zugehörigen retinalen Abbilder (씰 Abbildung 4.1C). Tisch, Teppich, Fenster und Gemälde sind in der objektiven Welt alle rechteckig, aber nur das Fenster erzeugt tatsächlich ein Rechteck als Abbild auf Ihrer Retina. Das Abbild des Gemäldes ist trapezförmig, das Abbild der Tischoberfläche ist ein unregelmäßiges Viereck, und das Abbild des Teppichs besteht eigentlich aus drei unterschiedlichen Regionen mit insgesamt mehr als 20 Kanten. Hier ist unser erstes Wahrnehmungsrätsel: Wie schaffen wir es, alle diese Objekte als einfache, ganz normale Rechtecke wahrzunehmen? Die Sachlage ist allerdings noch etwas komplizierter. Sie können ebenfalls bemerken, dass Sie viele Teile des Raums wahrnehmen, die sich gar nicht als Abbild auf Ihrer Retina befinden. Beispielsweise wer-
Abbildung 4.2: Drei Stufen der Wahrnehmung: sensorische Prozesse, perzeptuelle Organisation und Identifikation/Wiedererkennen. Das Diagramm skizziert die Transformationsprozesse von eingehenden Informationen auf den Stufen der sensorischen Prozesse, der perzeptuellen Organisation und der Identifikation/ Wiedererkennung. Wird die perzeptuelle Repräsentation aus verfügbaren Informationen des sensorischen Inputs gewonnen, so handelt es sich um Bottom-up-Verarbeitung. Wird die perzeptuelle Repräsentation durch Vorwissen, Motivationen, Erwartungen und andere Aspekte höherer mentaler Tätigkeiten beeinflusst, so handelt es sich um Top-down-Verarbeitung.
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den Sie die senkrechte Kante zwischen den beiden Wänden so wahrnehmen, als verlaufe sie bis zum Boden; das retinale Abbild dieser Kante endet jedoch an der Tischoberfläche. In gleicher Weise sind Teile des Teppichs im retinalen Abbild hinter den Tischbeinen verschwunden; das hält Sie jedoch nicht davon ab, den Teppich als einzelnes, lückenloses Rechteck wahrzunehmen. Wenn Sie sich all die Unterschiede zwischen den Objekten in der Umgebung und ihren retinalen Abbildern verdeutlichen, sind Sie vielleicht überrascht, dass Sie die Anordnung überhaupt so gut wahrnehmen können. Die Unterschiede zwischen einem physikalischen Objekt in der Welt und seinem optischen Abbild auf der Retina sind so tiefgreifend und wichtig, dass die Psychologen sie sorgfältig als unterschiedliche Reize für die Wahrnehmung auseinander halten. Das physikalische Objekt in der Welt wird als distaler Reiz (vom Beobachter entfernt) und das optische Abbild auf der Retina als proximaler Reiz (dem Beobachter nah) bezeichnet. Wir können den Kernpunkt unserer Diskussion nun präziser neu formulieren: Was wir wahrnehmen wollen, ist der distale Reiz – das „wahre“ Objekt in der Umgebung. Der Reiz hingegen, aus dem wir die Infor-
4.1 Sensorische Prozesse, perzeptuelle Organisation, Identifikation und Wiedererkennen
mationen gewinnen müssen, ist der proximale Reiz – das Abbild auf der Retina. Die wichtigste Berechnungsaufgabe der Wahrnehmung kann als Prozess verstanden werden, den distalen Reiz aus Informationen des proximalen Reizes abzuleiten. Dies gilt für alle Wahrnehmungsbereiche. Beim Hören, Berühren, Schmecken und so fort beinhaltet die Wahrnehmung Prozesse, die Informationen des proximalen Reizes nutzen, um Aufschluss über Eigenschaften des distalen Reizes zu gewinnen. Wir können uns anhand eines der Objekte aus Abbildung 4.1 verdeutlichen, wie der distale und der proximale Reiz auf den drei Stufen der Wahrnehmung zusammenpassen. Wählen wir hierfür das Gemälde aus, das an der Zimmerwand hängt. Auf der sensorischen Stufe entspricht diesem Gemälde ein zweidimensionales Trapezoid als retinales Abbild; die Oberund Unterkante laufen nach rechts zusammen, und die linke und rechte Kante sind unterschiedlich lang. Dies ist der proximale Reiz. Auf der Stufe der perzeptuellen Organisation sehen Sie dieses Trapezoid als ein von Ihnen abgewandtes Rechteck im dreidimensionalen Raum. Sie nehmen die Ober- und Unterkante als parallel wahr, die allerdings nach rechts in die Ferne entfliehen; Sie nehmen die linke und die rechte Kante als gleich lang wahr. Ihre perzeptuellen Prozesse haben eine starke Hypothese über die physikalischen Merkmale des distalen Reizes gebildet; nun braucht dieser eine Identität. Auf der Stufe der Wiedererkennung identifizieren Sie dieses rechteckige Objekt als ein Gemälde. 씰 Abbildung 4.2 zeigt ein Ablaufdiagramm, das diese Folge von Ereignissen veranschaulicht. Die Prozesse, welche die Informationen von einer Stufe zur nächsten übertragen, sind in der Abbildung als Pfeile zwischen den Kästen eingezeichnet. Bis zum Ende dieses Kapitels werden wir auf alle Interaktionen eingehen, die in dieser Abbildung eingetragen sind.
oder
Necker-Würfel: von oben oder von unten?
4.1.2 Realität, Mehrdeutigkeit und Wahrnehmungstäuschungen Wir haben die Aufgabe der Wahrnehmung als Identifikation des distalen Reizes aus Informationen des proximalen Reizes definiert. Bevor wir uns einigen Wahrnehmungsmechanismen zuwenden, die diese Aufgabe erfolgreich lösen, wollen wir einige andere Aspekte von Reizen der Umgebung diskutieren, welche die Wahrnehmung komplex werden lassen: mehrdeutige Reize und Wahrnehmungstäuschungen.
Mehrdeutigkeit Ein vornehmliches Ziel der Wahrnehmung besteht darin, zu einer zutreffenden Festlegung im Hinblick auf die Welt zu gelangen. Das Überleben hängt von exakten Wahrnehmungen der Objekte und Ereignisse in der Umwelt ab, die nicht immer leicht zu entschlüsseln sind: Handelt es sich bei diesen Bewegungen zwischen den Bäumen um einen Tiger? Mehrdeutigkeit trägt viel zum Verständnis von Wahrnehmung bei, da sie zeigt, dass das gleiche Abbild auf sensorischer Ebene multiple Interpretationen auf der Wahrnehmungsund Identifikationsebene erfahren kann. 씰 Abbildung 4.3 zeigt zwei Beispiele für mehrdeutige Figuren. Jedes Beispiel erlaubt zwei jeweils eindeutige, allerdings miteinander konfligierende Interpretationen. Betrachten Sie jedes Bild, bis Sie die beiden Alternativinterpretationen sehen können. Wenn Sie beide Alternativen sehen konnten, dann achten Sie darauf, wie Ihre Wahrnehmung zwischen beiden hin und her springt, wenn Sie die mehrdeutige Figur betrachten. Diese perzeptuelle Instabilität mehrdeutiger Figuren zählt zu ihren wichtigsten Eigenschaften. (Sie können auch versuchen, die beiden alternativen Interpretationen einer Figur gleichzeitig
oder
Ente oder Kaninchen?
Abbildung 4.3: Perzeptuelle Mehrdeutigkeiten (Kippfiguren). Jedes Beispiel erlaubt zwei Interpretationen, man kann jedoch nicht beide gleichzeitig in den Bildern sehen. Bemerken Sie, wie Sie bei jeder Figur zwischen beiden Perzepten hin und her springen?
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zu sehen – es wird Ihnen nicht gelingen. Deshalb nennt man solche mehrdeutigen Objekte auch Kippfiguren.) Der Necker-Würfel ist ein Beispiel für Mehrdeutigkeit auf der Stufe der perzeptuellen Organisation. Sie haben zwei unterschiedliche Wahrnehmungen (Perzepte) desselben Objekts in der Umgebung. Der Necker-Würfel kann auf zwei Arten gesehen werden: als dreidimensionaler, hohler Würfel, auf den Sie entweder von schräg oben oder von schräg unten blicken. Die Alternativen entsprechen unterschiedlichen physikalischen Anordnungen des Objekts im dreidimensionalen Raum, die jeweils auf derselben Reizvorlage beruhen. Die Ente/Kaninchen-Figur ist ein Beispiel für Mehrdeutigkeit auf der Stufe des Wiedererkennens. Sie wird in beiden Interpretationen als die gleiche physikalische Umrissform behandelt. Die Mehrdeutigkeit entsteht bei der Zuordnung, um welches Objekt es sich handelt und wie man es angesichts der gemischten verfügbaren Informationslage am besten klassifizieren könnte. Viele berühmte Künstler haben perzeptuelle Mehrdeutigkeiten als zentrales Moment in ihre Arbeiten aufgenommen. 씰 Abbildung 4.4 zeigt den Sklavenmarkt mit unsichtbarer Büste Voltaires von Salvador Dali. Diese Arbeit zeigt eine komplexe Mehrdeutigkeit auf, da ein ganzer Bereich des Gemäldes komplett reorganisiert und reinterpretiert werden muss, um die „unsichtbare“ Büste des französischen Philosophen und Schriftstellers Voltaire wahrzunehmen. Der weiße Himmel unten im rechten Bogen ist Stirn und Haare Voltaires; die weißen Teile der Kleidung der beiden
Abbildung 4.4: Mehrdeutigkeit in der Kunst. Dieses Gemälde von Salvador Dali trägt den Titel Sklavenmarkt mit unsichtbarer Büste Voltaires. Finden Sie Voltaire? Dali ist einer von vielen modernen und zeitgenössischen Künstlern, die Mehrdeutigkeit in ihre Arbeiten integrierten.
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Frauen sind seine Wangen, Nase und Kinn. (Sollten Sie Schwierigkeiten haben, Voltaire in dem Bild zu sehen, dann versuchen Sie einmal zu schielen, die Augen leicht zuzukneifen, das Buch auf Armeslänge vom Körper wegzuhalten oder Ihre Brille abzusetzen.) Konnten Sie einmal die Büste von Voltaire in diesem Bild sehen, dann werden Sie dieses Bild nie mehr betrachten können, ohne zu wissen, wo sich dieser Franzose versteckt. Eine der grundlegendsten Eigenschaften normaler menschlicher Wahrnehmung ist die Tendenz, Mehrdeutigkeiten und Unsicherheiten über die Umgebung in eine eindeutige Interpretation zu überführen, der man in seiner Reaktion mit Vertrauen folgen kann. In einer Welt der Variabilität und der Veränderung muss unser Wahrnehmungssystem der Herausforderung begegnen, Invarianz und Stabilität zu entdecken.
Wahrnehmungstäuschungen Mehrdeutige Reize stellen die Wahrnehmungssysteme vor das Problem, eine einzige Figur aus mehreren möglichen zu erkennen. Die eine oder auch die andere Interpretation des Reizes ist zutreffend oder nicht im Hinblick auf einen bestimmten Kontext. Sollten Sie durch Ihre Wahrnehmungssysteme allerdings eine Reizvorlage so wahrnehmen, dass die Wahrnehmung definitiv falsch ist, so erleben Sie eine Wahrnehmungstäuschung. Wahrnehmungstäuschungen funktionieren bei den meisten Menschen gleichermaßen, sofern die Wahrnehmungssituation übereinstimmt, da unsere Physiologie der sensorischen Systeme nahezu gleich ist und wir in etwa die gleichen Erfahrungen im Umgang mit der Welt besitzen. (Wie wir in Kapitel 5 sehen werden, unterscheiden sich Wahrnehmungstäuschungen hierdurch von Halluzinationen. Halluzinationen sind Wahrnehmungsstörungen, die nicht von allen geteilt werden und ein Ergebnis ungewöhnlicher physischer oder psychischer Zustände sind.) Betrachten Sie die klassischen Wahrnehmungstäuschungen der 씰 Abbildung 4.5. Obwohl es in einem Buch am leichtesten ist, visuelle Wahrnehmungstäuschungen darzustellen, gibt es auch Wahrnehmungstäuschungen in den anderen Sinnesmodalitäten, beispielsweise beim Hören (Russo & Thompson, 2005; Sonnadara & Trainor, 2005), beim Geschmack (Todrank & Bartoshuk, 1991) und bei der taktilen Wahrnehmung (Heller et al., 2003).
4.1 Sensorische Prozesse, perzeptuelle Organisation, Identifikation und Wiedererkennen
Abbildung 4.5: Fünf Wahrnehmungstäuschungen. Jede dieser fünf Wahrnehmungstäuschungen leitet die Wahrnehmung nachweislich in die falsche Richtung. In der Forschung werden Wahrnehmungstäuschungen oftmals genutzt, um Theorien zu überprüfen. Diese Theorien erklären, warum Wahrnehmungssysteme, die im Allgemeinen recht gut funktionieren, unter speziellen Umständen Wahrnehmungstäuschungen erzeugen. Wahrnehmungstäuschungen im Alltag Wahrnehmungstäuschungen spielen auch im Alltag eine Rolle. Betrachten wir unsere Alltagserfahrung im Hinblick auf unseren Heimatplaneten Erde. Wir sehen die Sonne „aufgehen“ und „untergehen“, obwohl wir wissen, dass die Sonne unverändert im Zentrum unseres Sonnensystems verharrt. Sie können sich vielleicht vorstellen, welch großen Mut Christoph Columbus und andere Entdecker aufbringen mussten, um die augenfällige Wahrnehmungstäuschung zu ignorieren, dass die Erde flach sei, und einfach bis zu ihrem scheinbaren Rand loszusegeln. In ähnlicher Weise
scheint uns der Vollmond über uns auf Schritt und Tritt zu folgen, obwohl wir wissen, dass der Mond nicht hinter uns her ist. Was wir erleben, ist eine Wahrnehmungstäuschung, die durch die große Entfernung zwischen Mond und Auge entsteht. Die vom Mond reflektierten Lichtstrahlen sind beim Auftreffen auf die Erde nahezu parallel und lotrecht zur Richtung, in der wir uns bewegen, gleich, wohin wir gehen. Menschen nutzen zuweilen Wahrnehmungstäuschungen, um erwünschte Effekte zu erzielen. Architekten und Innendesigner nutzen Wahrnehmungsmechanismen, um Objekte im Raum zu schaffen, die größer oder kleiner wirken, als sie in Wirklichkeit
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sind. Eine kleine Wohnung wirkt größer, wenn sie in hellen Farben gestrichen ist und sich wenig Möbel darin befinden, wie beispielsweise eine niedrige kleine Couch, mit Stühlen und Tischen in der Mitte des Raumes statt an den Wänden. Psychologen, die mit der NASA in US-Raumfahrtprogrammen zusammenarbeiten, haben die Effekte der Umgebung auf die Wahrnehmung untersucht, um Raumkapseln mit angenehmen sensorischen Qualitäten zu entwickeln. Die Verantwortlichen für Kulisse und Beleuchtung bei Film- und Theaterproduktionen schaffen absichtsvoll Wahrnehmungstäuschungen im Film oder auf der Bühne. Trotz all dieser Wahrnehmungstäuschungen – einige nützlicher als andere – kommen wir im Allgemeinen in unserer Umgebung ganz gut zurecht. Typischerweise untersucht die Forschung aus diesem Grund Wahrnehmungstäuschungen, um zur Erklärung beizutragen, warum die Wahrnehmung normalerweise so gut funktioniert. Die Wahrnehmungstäuschungen selbst lassen allerdings erkennen, dass unsere Wahrnehmungssysteme die Aufgabe, den distalen Reiz aus dem proximalen Reiz zu erschließen, nicht perfekt ausführen. Sie haben jetzt einen Überblick über die sensorischen und perzeptuellen Prozesse und einige der Probleme, die von ihnen bewältigt werden müssen. Lassen Sie uns nun diese Vorgänge genauer betrachten.
ZWISCHENBILANZ 1 Nennen Sie einige Stufen im Gesamtvorgang der
logische Forschung zu Empfindungen die Beziehung zwischen Ereignissen in der Umwelt und der menschlichen Erfahrung dieser Ereignisse.
4.2.1 Psychophysik Wie laut muss ein Feueralarm in einer Fabrik ertönen, damit er von den Arbeitern und Arbeiterinnen trotz des Maschinenlärms noch gehört wird? Wie hell muss eine Warnleuchte am Steuerpult eines Piloten sein, damit sie doppelt so hell erscheint wie die anderen Kontrolllampen? Wie viel Zucker müssen Sie in den Kaffee tun, damit er süß schmeckt? Um diese Fragen zu beantworten, müssen wir in der Lage sein, die Intensität von Empfindungen zu messen. Dies ist die zentrale Aufgabe der Psychophysik, welche die Beziehung zwischen physikalischen Reizen und dem Verhalten oder dem mentalen Erlebnis untersucht, das diese Reize hervorruft. Als bedeutendste Persönlichkeit in der Geschichte der Psychophysik gilt der deutsche Physiker Gustav Fechner (1801–1887). Fechner prägte den Begriff der Psychophysik und entwickelte Methoden, um die Intensität eines physikalischen Reizes – gemessen in physikalischen Einheiten – zum Ausmaß sensorischer Erfahrung – gemessen in psychischen Einheiten – in Beziehung zu setzen (Fechner, 1860). Die Methoden Fechners sind dieselben, gleich ob es sich um Licht, Töne, Geschmack, Geruch oder Berührung handelt: Es werden immer Schwellen bestimmt und psychophysische Skalen konstruiert, die die Stärke der Empfindungen zu der Stärke der Reize in Beziehung setzen.
Wahrnehmung. 2 Was ist ein proximaler Stimulus?
Absolute Schwellen und sensorische Adaptation
3 Was macht einen Stimulus mehrdeutig?
Sensorisches Wissen über die Welt
4.2
Unser Wissen über die äußere Realität muss relativ genau und fehlerfrei sein. Anders könnten wir nicht überleben. Wir brauchen Nahrung, um uns bei Kräften zu halten, einen Unterschlupf, um uns zu schützen, Interaktionen mit anderen Menschen, um unsere sozialen Bedürfnisse zu erfüllen, und ein Bewusstsein von Gefahren, um Verletzungen zu vermeiden. Um diesen Bedürfnissen gerecht zu werden, müssen wir verlässliche Informationen über die Welt erhalten. Wie wir gleich sehen werden, untersuchte die früheste psycho-
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Was ist die geringste, schwächste Energie eines Reizes, die ein Organismus eben noch entdecken kann? Wie leise kann beispielsweise ein Ton sein, dass er noch gehört wird? Diese Fragen betreffen die Absolutschwelle der Stimulation – das Minimum an physikalischer Energie, die eben noch eine sensorische Erfahrung hervorruft. In der Forschung werden Absolutschwellen dadurch gemessen, dass Probanden ihre Aufmerksamkeit darauf lenken, ein schwaches Licht in einem dunklen Raum zu sehen oder einen leisen Schall in einem ruhigen Raum zu hören. In einer ganzen Reihe von Versuchsdurchgängen wird der Reiz mit unterschiedlicher Intensität präsentiert und die Probanden sollen jedes Mal angeben, ob sie den Reiz wahrgenommen haben. (Falls Sie sich jemals einem Hörtest unterzogen haben, dann haben Sie an einem Test zur Bestimmung der Absolutschwelle teilgenommen.)
4.2 Sensorisches Wissen über die Welt
Hören Sie den Ton? Hörtests werden üblicherweise mit der Methode der Absolutschwelle durchgeführt. Warum erfordern diese Tests mehrere Durchgänge?
Das Ergebnis einer Untersuchung zur Absolutschwelle kann in einer psychometrischen Funktion zusammengefasst werden: einem Kurvenzug, der den Prozentsatz entdeckter Reize (auf der Y-Achse abgetragen) als Funktion der Reizintensität (auf der X-Achse abgetragen) darstellt. Eine typische psychometrische Funktion zeigt 씰 Abbildung 4.6. Ist das Licht sehr schwach, dann liegt die Erkennungsrate bei 0 Prozent; ist das Licht sehr hell, liegt sie bei 100 Prozent. Sollte es genau eine Absolutschwelle geben, dann würde man erwarten, dass der Übergang der Erkennungsrate von 0 zu 100 Prozent sehr scharf wäre und genau da läge, wo die Reizintensität die Schwelle erreicht. Aus zumindest zwei Gründen ist dies allerdings nicht so: Die Probanden selbst unterliegen Veränderungen bei dem Versuch, Reize zu erkennen (es treten Aufmerksamkeitsschwankungen, Müdigkeit und weiteres auf), und gelegentlich reagieren die Probanden auch in Abwesenheit eines Reizes (dies wird als falscher Alarm be-
zeichnet, den wir weiter unten im Rahmen der Signalentdeckungstheorie beschreiben werden). Daher besteht die psychometrische Funktion üblicherweise aus einer sanften S-Kurve, in der es einen Übergangsbereich von keiner zu gelegentlicher zu perfekter Entdeckung gibt. Weil ein Reiz nicht plötzlich ab einer bestimmten Intensität immer klar erkennbar ist, wird auf eine operationale Definition der Absolutschwelle zurückgegriffen: Als Absolutschwelle gilt jene Reizintensität, bei der ein sensorisches Signal bei der Hälfte der Darbietungen erkannt wird. Die Schwellen für unterschiedliche Sinnesmodalitäten können immer mit derselben Methode bestimmt werden, indem man einfach die Reizdimension wechselt. 씰 Tabelle 4.1 zeigt die Absolutschwellen für mehrere vertraute Reize aus der natürlichen Umgebung. Obwohl es möglich ist, Absolutschwellen der Entdeckung zu bestimmen, sollte man sich darüber im Klaren sein, dass unsere Sinnessysteme empfindlicher auf Veränderungen der sensorischen Umgebung rea-
Abbildung 4.6: Bestimmung von Absolutschwellen. Da Reize nicht ab einer bestimmten Intensität plötzlich erkennbar werden, wird die Absolutschwelle als jene Intensität definiert, bei der die Reize im Verlauf mehrerer Durchgänge bei der Hälfte der Fälle erkannt werden.
Tabelle 4.1
Ungefähre Schwellen vertrauter Ereignisse Sensorische Modalität
Erkennungsschwelle
Licht
Die Flamme einer Kerze auf etwa 50 km Entfernung in einer dunklen, klaren Nacht
Schall
Das Ticken einer Uhr ohne Umgebungsgeräusche aus etwa 6 Metern Entfernung
Geschmack
Ein Teelöffel Zucker auf etwa 7,6 Liter Wasser
Geruch
Ein Tropfen Parfum, verteilt in einer Drei-Zimmer-Wohnung
Berührung
Der Flügel einer Biene, der aus etwa 1 Zentimeter Entfernung auf Ihre Wange fällt
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gieren als auf gleichbleibende Zustände. Die Systeme haben sich so entwickelt, dass sie neuen Input aus der Umgebung gegenüber Bekanntem bevorzugen; dieser Prozess wird als Adaptation bezeichnet. Sensorische Adaptation vermindert die Reaktionsbereitschaft des sensorischen Systems bei länger andauerndem Reizinput. Vielleicht haben Sie bemerkt, dass Sonnenlicht weniger zu blenden scheint, wenn Sie eine Weile draußen sind. Wir erleben oftmals die Erfahrung der Adaptation als besonders hilfreich im Bereich des Riechens: Wenn wir einen Raum betreten, in dem etwas wirklich sehr streng riecht, dann adaptiert sich mit der Zeit unser Geruchssystem und der strenge Geruch verschwindet aus unserem Bewusstsein. Unsere Umgebung ist ständig angefüllt mit einer Vielzahl sensorischer Reize. Der Mechanismus der Adaptation erlaubt uns, die Herausforderungen neuer Informationsquellen schneller zu bemerken und schneller auf sie zu reagieren.
Response Bias und Signalentdeckungstheorie Bei unserer bisherigen Betrachtung sind wir davon ausgegangen, dass alle Probanden völlig gleich sind. Die Schwellenbestimmung kann jedoch auch durch Response Bias (Reaktionsverzerrungen) beeinflusst werden. Hierbei handelt es sich um systematische Tendenzen der Probanden, in einer ganz bestimmten Art und Weise zu reagieren, die nichts mit den sensorischen Merkmalen der Reize zu tun hat. Angenommen, Sie nehmen an einem Experiment teil, in dem Sie einen schwachen Lichtpunkt entdecken sollen. In der ersten Phase des Experiments erhalten Sie 5 Euro, wenn Sie in zutreffender Weise sagen „Ja, da war ein Licht“. In der zweiten Phase erhalten Sie 5 Euro, wenn Sie in zutreffender Weise sagen „Nein, da war kein Licht“. In jeder Phase müssen Sie 2 Euro abgeben, wenn Sie eine falsche Entscheidung treffen. Erkennen Sie, wie diese Belohnungsstruktur eine Verschiebung des Response Bias von Phase 1 zu Phase 2 bewirken wird? Würden Sie trotz gleich bleibender Sicherheit/ Unsicherheit darüber, dass der Reiz vorhanden war, in der ersten Phase nicht öfter „Ja“ sagen als in Phase 2? Die Signalentdeckungstheorie (SET; englisch: SDT von signal detection theory) stellt einen systematischen Ansatz zum Problem des Response Bias dar (Green & Swets, 1966). Anstatt sich ausschließlich auf sensorische Prozesse zu konzentrieren, betont die Signalentdeckungstheorie den Prozess der Entscheidung über das Vorhandensein oder Nichtvorhandensein eines Reizereignisses. Während die klassische Psychophysik von einer einzigen Absolutschwelle ausgeht,
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Stellen Sie sich vor, Sie sagen eine Einladung zum Abendessen ab: Sparen Sie sich so einen langweiligen Abend (korrekte Ablehnung) oder verpassen Sie womöglich die Chance, die Liebe Ihres Lebens zu treffen (Auslassung)? identifiziert SET zwei unterschiedliche Prozesse der sensorischen Entdeckung: (1) einen vorgeschalteten sensorischen Prozess, der die Empfindlichkeit oder Sensitivität des Probanden für den Reiz widerspiegelt, und (2) einen darauf folgenden separaten Entscheidungsprozess, der den Response Bias des Probanden widerspiegelt. Mithilfe der SET erhalten wir eine Methode, gleichzeitig den sensorischen Prozess wie auch den Entscheidungsprozess zu untersuchen. Das grundlegende Versuchsdesign zeigt 씰 Abbildung 4.7. In der einen Hälfte der Fälle wird ein schwacher Reiz dargeboten, in der anderen Hälfte kein Reiz. In jedem Durchgang reagieren die Probanden mit „Ja“, wenn sie glauben, das Signal war vorhanden, und mit „Nein“, wenn sie glauben, dass kein Signal vorhanden war. Wie in der Grafik gezeigt, wird jede Antwort auf eine von vier Arten gewertet: Eine Antwort ist ein Treffer (englisch: hit), wenn das Signal vorhanden ist und der Beobachter „Ja“ sagt. Eine Antwort ist eine Auslassung (englisch: miss), wenn das Signal vorhanden ist und der Beobachter „Nein“ sagt. Eine Antwort ist ein falscher Alarm (englisch: false alarm), wenn das Signal fehlt und der Beobachter „Ja“ sagt. Eine Antwort ist eine korrekte Ablehnung (englisch: correct rejection), wenn das Signal fehlt und der Beobachter „Nein“ sagt.
4.2 Sensorisches Wissen über die Welt
Reaktion Nein
An
Treffer
Auslassung
Aus
Falscher Alarm
Korrekte Zurückweisung
Signal
Ja
Abbildung 4.7: Die Signalentdeckungstheorie. Die Matrix zeigt die möglichen Ergebnisse, wenn ein Proband angeben soll, ob ein Zielreiz in einem Durchgang vorhanden war oder nicht. Wie können wir den Effekt der Entscheidungen der Versuchsperson sehen? Wenn Simone eine Ja-Sagerin ist (sie antwortet überwiegend mit „Ja“), wird sie fast unvermeidlich „Ja“ sagen, wenn der Stimulus vorhanden war, so dass sie eine Menge Treffer erzielen wird. Allerdings wird sie auch oft falschen Alarm auslösen, weil sie auch dann oft „Ja“ sagen wird, wenn der Stimulus fehlt. Wenn Michael ein Nein-Sager ist (er antwortet überwiegend mit „Nein“), wird er weniger Treffer erzielen, aber auch weniger falsche Alarme. Durch die Anwendung mathematischer Methoden zur Verrechnung der Prozentzahlen für Treffer und falsche Alarme können unterschiedliche Maße für die Sensitivität und den Response Bias von Probanden berechnet werden. Diese Methode ermöglicht herauszufinden, ob zwei Probanden die gleiche Sensitivität (Reizempfindlichkeit) besitzen, obwohl sie große Unterschiede in ihrem Reaktionskriterium aufweisen. Durch die Möglichkeit, sensorische Prozesse vom Response Bias zu trennen, erlaubt die Signalentdeckungstheorie, die Beiträge des sensorischen Reizes und der Höhe des Kriteriums eines Individuums zur schlussendlichen Reaktion zu identifizieren und voneinander zu trennen.
Unterschiedsschwellen Angenommen, Sie wären in einer Getränkefabrik beschäftigt, die eine neue Cola-Sorte produzieren will. Dieses neue Getränk soll merklich süßer schmecken als bestehende Cola-Marken, es soll jedoch (um Geld zu sparen) nur so viel Zucker wie nötig hinzugefügt werden. Sie werden beauftragt, eine Unterschieds-
schwelle zu bestimmen, den kleinsten physikalischen Unterschied zwischen zwei Reizen, der noch als Unterschied erkannt wird. Um die Unterschiedsschwelle zu bestimmen, verwenden Sie Paare von Reizen, und die Probanden sollen angeben, ob beide Reize gleich oder verschieden sind. Angewandt auf das Getränkeproblem, würden Sie den Probanden in jedem Durchgang zwei Colas geben, eine mit einem Standardrezept und die andere ein klein wenig süßer. Jedes Paar sollen die Probanden als gleich oder verschieden beurteilen. Nach vielen Durchgängen würden Sie eine psychometrische Funktion erstellen, wobei auf der Y-Achse die Prozentzahlen für die Verschieden-Urteile und auf der X-Achse die tatsächlichen Unterschiede abgetragen werden. Die Unterschiedsschwelle wird operational definiert als jener Punkt, an dem die Reize in der Hälfte der Fälle als unterschiedlich beurteilt wurden. Der Unterschiedswert an dieser Stelle wird als eben merklicher Unterschied (EMU; englisch: JND von just noticeable difference) bezeichnet. Der EMU dient als quantitative Grundlage, um den psychischen Unterschied zwischen zwei Empfindungen zu bestimmen. Ernst Weber, der Pionier der Erforschung von EMUs, entdeckte im Jahre 1834 die wichtige Beziehung, die in 씰 Abbildung 4.8 dargestellt ist. Diese Beziehung ist im Weber’schen Gesetz zusammengefasst: Der EMU zwischen Reizen steht in einem konstanten Verhältnis zur Intensität des Referenzreizes. Somit ergibt sich: Je größer der Referenzreiz oder je größer seine Intensität, desto größer ist der Zuwachs, um einen eben merklichen Unterschied zu erzielen. Dies ist eine sehr allgemeine Eigenschaft aller Sinnessysteme. Die Formel des Weber’schen Gesetzes lautet: ¢I/I = k, mit I als Intensität des Standardreizes; ¢I, gelesen Delta I, als benötigter Zuwachs, der einen EMU hervorruft. Weber entdeckte, dass jede Reizdimension einen charakteristischen Wert für diesen Quotienten besitzt. In der Formel steht k für diesen Quotienten, k wird auch als die Weber’sche Konstante bezeichnet und gilt für die jeweilige Reizdimension. Das Weber’sche Gesetz stellt eine gute Näherung, allerdings keine perfekte Passung zu experimentellen Daten dar, wie die Größe des EMU mit der Intensität der Referenzreize ansteigt (die meisten Probleme mit dem Gesetz entstehen, wenn die Reizintensität sehr hoch wird). Sie können 씰 Tabelle 4.2 entnehmen, dass die Weber’sche Konstante (k) unterschiedliche Werte für unterschiedliche sensorische Dimensionen annimmt – kleinere Werte bedeuten, dass Probanden kleinere Unterschiede entdecken können. Aus dieser Tabelle können Sie entnehmen, dass man die Frequenz zweier
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Abbildung 4.8: Eben merkliche Unterschiede und Weber‘sches Gesetz. Angenommen, Sie führen ein Experiment durch, dessen Teilnehmer angeben sollen, ob zwei Striche gleich oder verschieden lang sind. Je länger der Referenzstrich, desto größer ist die hinzuzufügende Länge (D L) von Vergleichsstrichen, um einen eben merklichen Unterschied zu erzielen. Die Unterschiedsschwelle ist die jeweils zu addierende Länge, damit in je der Hälfte der Fälle ein Unterschied erkannt wird. Wenn dieser jeweilige Zuwachs gegen die steigende Länge der Referenzstriche abgetragen wird, bleibt der Quotient gleich. Der benötigte Zuwachs ist immer ein Zehntel der Standardlänge. Die Beziehung ist linear, was sich in der Grafik als Gerade ausdrückt. Wir können vorhersagen, dass D L bei einem Referenzstrich von 5 Millimetern 0,5 Millimeter betragen wird.
Tabelle 4.2
Weber‘sche Konstanten für ausgewählte Reizdimensionen
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Reizdimension
Weber‘sche Konstante (k)
Schallfrequenz
0,003
Lichtintensität
0,01
Geruchskonzentration
0,07
Druckintensität
0,14
Schallintensität
0,15
Geschmackskonzentration
0,20
Töne besser unterscheiden kann als die Intensität zweier Lichtpunkte. Diese wiederum sind durch einen kleineren EMU besser zu entdecken als Geruchs- oder Geschmacksunterschiede. Ihre Getränkefabrik bräuchte eine relativ große Menge zusätzlichen Zuckers, um eine merklich süßere Cola zu produzieren!
4.2.2 Von physikalischen zu mentalen Ereignissen Unser Überblick über die Psychophysik hat Sie vielleicht auf das grundlegende Mysterium von Empfindungen aufmerksam gemacht: Wie werden aus physikalischen Energien spezifische psychische Erfahrungen? Wie entsteht beispielsweise aus Licht unterschiedlicher physikalischer Wellenlängen die Er-
4.3 Das visuelle System
fahrung eines Regenbogens? Bevor wir uns den spezifischen Sinnesbereichen zuwenden, wollen wir Ihnen einen Überblick über den Informationsfluss von physikalischen Ereignissen – Licht- und Schallwellen, komplexen chemischen Ereignissen und so fort – zu mentalen Ereignissen – den Erfahrungen von Gesehenem und Gehörtem, von Geschmack und Geruch – geben. Die Umwandlung einer bestimmten Form physikalischer Energie, beispielsweise von Lichtwellen, in eine andere Form, beispielsweise Nervenimpulse, wird als Transduktion bezeichnet. Da jede Form sensorischer Information in jeweils denselben Informationstyp, nämlich Nervenimpulse, umgewandelt wird, unterscheidet unser Gehirn die verschiedenen Sinneseindrücke dadurch, dass spezielle Areale des Cortex spezifischen Sinnesbereichen zugeordnet sind. Für jede Domäne versucht die Forschung zu entschlüsseln, wie die physikalische Energie in elektrochemische Energie des Nervensystems umgewandelt wird, um Empfindungen unterschiedlicher Qualität (Rot und nicht Grün) und unterschiedlicher Quantität (A ist lauter als B) hervorzubringen. Sensorische Systeme nutzen alle im Prinzip den gleichen Informationsfluss. Aktiviert wird jedes Sinnessystem durch die Entdeckung eines Ereignisses in der Umwelt, durch den Reiz (Stimulus). Umweltreize werden durch spezialisierte Sinnesrezeptoren entdeckt. Sinnesrezeptoren wandeln die physikalische Form des sensorischen Signals in Zellsignale um, die vom Nervensystem verarbeitet werden können. Diese Zellsignale übermitteln Informationen an Neurone höherer Ebene, die Informationen von unterschiedlichen Detektoreinheiten integrieren. Auf dieser Stufe extrahieren Neurone Informationen über grundlegende Qualitäten des Reizes wie beispielsweise Größe, Intensität, Form und Entfernung. Tiefer in den sensorischen Systemen werden dann die Informationen zu noch komplexeren Codes kombiniert, die an spezifische Areale des sensorischen Cortex und des
ZWISCHENBILANZ 1 Was ist der Gegenstand der Psychophysik? 2 Wie lautet die operationale Definition einer Absolut-
schwelle? 3 Welche zwei Prozesse tragen in der Signalentdeckungs-
theorie zu den Urteilen der Beobachter bei? 4 Was ist eine Unterschiedsschwelle? 5 Was ist Transduktion?
Assoziationscortex des Gehirns weitergegeben werden. Als Nächstes wenden wir uns spezifischen Bereichen des sensorischen Systems zu.
Das visuelle System
4.3
Die Sehfähigkeit ist die komplexeste und am höchsten entwickelte Sinnesmodalität beim Menschen, wie auch bei den meisten anderen mobilen Lebewesen. Lebewesen mit einer guten Sehfähigkeit verfügen über einen enormen evolutionären Vorteil. Eine gute Sehfähigkeit hilft Tieren, ihre Beute wie auch ihre Jäger aus der Distanz heraus zu entdecken. Dem Menschen hilft die Sehfähigkeit, Merkmalsveränderungen in der physikalischen Umwelt wahrzunehmen und das Verhalten entsprechend anzupassen. Die Sehfähigkeit ist die am besten untersuchte Sinnesmodalität.
4.3.1 Das menschliche Auge Das Auge ist die Kamera, mit der das Gehirn Filme von der Außenwelt dreht (씰 Abbildung 4.9). Eine Kamera nimmt die Welt durch eine Linse war, die das einfallende Licht sammelt und bündelt. Auch das Auge sammelt und bündelt Licht – das Licht tritt durch die Hornhaut (Cornea), eine transparente Ausstülpung vorne am Auge, ein. Dann durchquert das Licht die vordere Augenkammer, die mit klarer Augenkammerflüssigkeit gefüllt ist, und die Pupille, eine Öffnung in der lichtundurchlässigen Iris. Um eine Kamera scharf zu stellen, bewegt man die Linse näher an das gesehene Objekt heran oder auch weiter weg. Um Licht im Auge zu bündeln, verändert die bohnenförmige Linse ihre Form; sie wird flacher, um entfernte Objekte, und gekrümmter, um nahe Objekte scharf zu stellen. Um die Menge an Licht zu steuern, die in eine Kamera fällt, wird der Durchmesser der Blende variiert. Im Auge verändert der Kreis aus Muskeln der Iris die Größe der Pupille, jener Öffnung, durch die das Licht in das Innere des Augapfels fällt. In einem Kameragehäuse befindet sich innen auf der Rückseite der photoempfindliche Film, der die Veränderungen des Lichts erfasst, das durch die Linse eingetreten ist. In gleicher Weise wandert das Licht durch die Glaskörperflüssigkeit und trifft schließlich auf die Retina (Netzhaut), einer dünnen Schicht auf der Rückseite des Augapfels.
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Vordere Augenkammerflüssigkeit Glaskörperflüssigkeit Ziliarmuskeln Hornhaut
Retina
Fovea centralis Pupille
Abbildung 4.9: Die Struktur des menschlichen Auges. Die Hornhaut, Pupille und Linse bündeln Licht auf die Retina. Nervensignale werden von der Retina über den Sehnerv an das Gehirn weitergeleitet.
Sehnerv Iris
Blutgefäße
Linse
Wie Sie sehen können, sind die Merkmale einer Kamera jenen des Auges sehr ähnlich. Lassen Sie uns nun die am Sehprozess beteiligten Komponenten genauer betrachten.
4.3.2 Pupille und Linse Die Pupille ist jene Öffnung in der Iris, durch die Licht einfällt. Die Pupille erweitert oder verkleinert sich mithilfe der Iris, um die Lichtmenge zu steuern, die in den Augapfel eintritt. Das Licht, das durch die Pupille fällt, wird durch die Linse fokussiert, so dass ein scharfes Abbild auf der Retina entsteht; hierbei kehrt die Linse das Lichtmuster um, so dass es auf dem Kopf steht und spiegelverkehrt ist. Die Linse ist insbesondere wichtig, da sie nahe und entfernte Objekte unter-
Blinder Fleck
schiedlich fokussieren kann. Die Ziliarmuskeln können die Krümmung der Linse durch den Prozess der Akkommodation so beeinflussen, dass sich ihre optischen Eigenschaften ändern. Menschen mit unbeeinträchtigter Akkommodationsfähigkeit können in einem Bereich von etwa 7,6 cm vor der Nasenspitze bis zu großen Entfernungen fokussieren. Allerdings leiden viele Menschen an Problemen mit der Akkommodation. Beispielsweise ist bei kurzsichtigen Menschen der Bereich der Akkommodation näher zum Körper hin verschoben, was dazu führt, dass sie entfernte Objekte nur mangelhaft fokussieren können; bei Menschen mit Weitsichtigkeit ist der Akkommodationsbereich weg vom Körper verschoben, so dass Schwierigkeiten auftreten, nahe Objekte zu fokussieren. Auch das menschliche Altern führt zu Akkommodationsschwierigkeiten. Die Linse ist im jungen Alter klar, ungetrübt und konvex. Im Zuge des Alterns wird sie zusehends bernsteinfarbener, lichtundurchlässiger und flacher, und sie verliert ihre Elastizität. Einige dieser Veränderungen haben zur Folge, dass die Linse für nahe Objekte nicht hinreichend gekrümmt werden kann. Ab einem Lebensalter von etwa 45 Jahren verschiebt sich der Nahpunkt – die kürzeste Distanz, in der man noch gut fokussieren kann – immer weiter vom Köper weg.
4.3.3 Retina
Durch scharfes Sehen können Jäger ihre potenzielle Beute aus der Distanz heraus entdecken. Welche Bandbreite an Funktionen stellt die Evolution für das menschliche visuelle System bereit?
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Man blickt mit den Augen, aber man sieht mit dem Gehirn. Das Auge sammelt Licht, bündelt es und schickt ein neuronales Signal an das Gehirn. Die entscheidende Funktion des Auges ist daher, Informati-
4.3 Das visuelle System
Abbildung 4.10: Retinale Bahnen. In dieser stilisierten und stark vereinfachten Abbildung sind die Bahnen dargestellt, welche die drei Nervenzellschichten der Retina verbinden. Das einfallende Licht durchquert alle drei Schichten, auf dem Weg zu den Rezeptoren. Diese befinden sich auf der Außenseite der Retina und sind der Lichtquelle abgewandt. Beachten Sie, dass die Bipolarzellen Impulse mehrerer Rezeptorzellen sammeln und das Ergebnis an die Ganglienzellen weiterleiten. Nervenimpulse (in der Abbildung der blaue Pfeil) der Ganglienzellen verlassen das Auge durch den Sehnerv und wandern weiter zur nächsten Schaltstelle. onen über die Welt von Lichtwellen in Nervensignale umzuwandeln. Dies geschieht in der Retina im Inneren des Auges. Unter dem Mikroskop lassen sich mehrere stark strukturierte Schichten unterschiedlicher Typen von Nervenzellen unterscheiden. Die grundlegende Umwandlung von Lichtenergie zu neuronalen Reaktionen wird in der Retina durch die Stäbchen und die Zapfen, zwei Arten lichtempfindlicher Rezeptorzellen, geleistet. Diese Photorezeptoren sind an genau jener Stelle im visuellen System platziert, die zwischen der Außenwelt des Lichts und der inneren Welt der neuronalen Verarbeitung liegt. Da man sich manchmal in nahezu völliger Dunkelheit und manchmal in hellem Licht bewegt, hat die Natur zwei Arten der Verarbeitung von Licht eingerichtet: Stäbchen und Zapfen (씰 Abbildung 4.10). Die 120 Millionen dünnen Stäbchen arbeiten am besten bei schwachem Licht, die 7 Millionen dicken Zapfen sind auf den hellen und farbdurchfluteten Tag spezialisiert. Sie können die Funktionen der Stäbchen und Zapfen beispielsweise immer dann feststellen, wenn Sie beim Zubettgehen das Licht löschen. Sie haben sicherlich oft bemerkt, dass Sie im verbleibenden schwachen
Licht zunächst kaum etwas erkennen können, dass sich mit der Zeit Ihre visuelle Empfindlichkeit jedoch verbessert. Sie durchlaufen den Prozess der Dunkeladaptation – der allmählichen Verbesserung der Empfindlichkeit des Auges, wenn die Beleuchtung von hell zu sehr schwach wechselt. Die Dunkeladaptation tritt auf, weil in anhaltender Dunkelheit die Stäbchen allmählich empfindlicher als die Zapfen werden; mit der Zeit können die Stäbchen auf schwächeres Licht aus der Umgebung reagieren, als die Zapfen es können. Nahe des Zentrums der Retina befindet sich eine kleine Region, die als Fovea bezeichnet wird. Die Fovea besteht ausschließlich aus dicht gepackten Zapfen und enthält keine Stäbchen. Die Fovea ist die Region des schärfsten Sehens; hier werden sowohl Farben als auch räumliche Details am genauesten erkannt. Andere Zellen der Retina sind für die Informationsintegration aus ganzen Regionen von Stäbchen und Zapfen verantwortlich. Bipolarzellen sind Nervenzellen, die Impulse von vielen Rezeptoren kombinieren und das Ergebnis an Ganglienzellen schicken. Jede Ganglienzelle integriert dann die Impulse einer oder mehrerer Bipolarzellen zu einer einzigen Folge von Nerven-
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impulsen. Während die Zapfen der zentral gelegenen Fovea ihre Impulse zu Ganglienzellen in jeweils derselben Region senden, konvergieren die Stäbchen und Zapfen der retinalen Peripherie auf gemeinsame Bipolar- und Ganglienzellen. Die Axone der Ganglienzellen bilden den Sehnerv, der diese visuelle Information aus dem Auge heraus nach hinten zum Gehirn transportiert. Die Horizontalzellen und Amakrinzellen integrieren Informationen über die Retina hinweg. Sie senden keine Signale an das Gehirn, sondern die Horizontalzellen verbinden die Rezeptoren untereinander und die Amakrinzellen verknüpfen Bipolarzellen mit anderen Bipolarzellen sowie Ganglienzellen mit anderen Ganglienzellen. Eine interessante Kuriosität des anatomischen Aufbaus der Retina ergibt sich an der Stelle, an welcher der Sehnerv aus dem Auge austritt. Diese Region, die als blinder Fleck bezeichnet wird, enthält keinerlei Rezeptorzellen. Aus zwei Gründen hat man allerdings nicht den Eindruck, hier blind zu sein, es sei denn unter ganz speziellen Bedingungen: Erstens ist die Lage des blinden Flecks in beiden Augen so, dass die Rezeptoren des einen Auges das aufnehmen, was in dem anderen Auge fehlt; zweitens „füllt“ das Gehirn die fehlenden sensorischen Informationen dieser Region durch Informationen der umgebenden Region angemessen auf. Mithilfe von 씰 Abbildung 4.11 können Sie Ihren blinden Fleck unter speziellen Sehbedingungen aufspüren. Halten Sie dieses Buch auf Armeslänge entfernt, schließen Sie Ihr rechtes Auge und fixieren Sie das Bankgebäude mit Ihrem linken Auge, während Sie
Abbildung 4.11: Finden Sie Ihren blinden Fleck. Um Ihren blinden Fleck aufzuspüren, halten Sie dieses Buch auf Armeslänge entfernt, schließen Sie Ihr rechtes Auge und fixieren Sie das Bankgebäude mit Ihrem linken Auge, während Sie das Buch langsam näher heranführen. Wenn das Euro-Zeichen auf Ihren blinden Fleck fällt, wird es verschwinden, Sie werden jedoch keine Lücke in Ihrem Sehfeld feststellen. Wenn Sie das Plus-Zeichen mit der gleichen Methode fixieren, werden Sie eine durchgezogene Linie sehen, wenn die Lücke auf Ihren blinden Fleck fällt. In beiden Fällen füllt Ihr visuelles System die fehlenden Informationen mit Informationen der umgebenden Region; Sie sehen etwas, was nicht da ist.
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das Buch langsam näher heranführen. Wenn das EuroZeichen auf Ihren blinden Fleck fällt, wird es verschwinden, Sie werden jedoch keine Lücke in Ihrem Sehfeld feststellen. Stattdessen füllt sich Ihr Sehfeld in dieser Region mit dem Hintergrundweiß der umgebenden Region, Sie „sehen“ daher ein Weiß, das an dieser Stelle nicht existiert. Für eine weitere Demonstration des blinden Flecks können Sie dieselbe Methode verwenden: Fokussieren Sie nun das Plus-Zeichen in Abbildung 4.11. Wenn Sie das Buch heranführen, sehen Sie dann, wie die Lücke in der Linie verschwindet und sie zu einer durchgezogenen Linie wird?
4.3.4 Prozesse im Gehirn Das letztliche Ziel vieler visueller Informationen ist der Teil des Okzipitallappens (Hinterhauptslappen) des Gehirns, der als primärer visueller Cortex bezeichnet wird. Allerdings durchlaufen die meisten Informationen aus der Retina zunächst andere Gehirnregionen, bevor sie im visuellen Cortex ankommt. Verfolgen wir nun die Bahnen, welche die visuelle Information nimmt. Die Millionen Axone der Ganglienzellen, die die beiden Sehnerven bilden, treffen im optischen Chiasma zusammen, einem Kreuzungspunkt, der dem griechischen Buchstaben x (chi) ähnelt (daher der Name). Die Axone der Sehnerven beider Augen teilen sich im optischen Chiasma jeweils in zwei Bündel. Die Hälfte der Fasern jeder Retina verbleibt auf der Seite des Körpers, von der sie stammen. Die Axone der inneren (der Nase zugewandten) Hälfte jedes Auges überkreuzen sich auf ihrem Weg zum hinteren Cortex (씰 Abbildung 4.12). Diese beiden Faserbündel, die nun aus Axonen beider Augen bestehen, werden als optischer Trakt bezeichnet. Die optischen Trakte liefern Informationen an zwei Zellverbände des Gehirns. Die Forschungsergebnisse unterstützen die Theorie, dass die visuelle Analyse in Pfade aufgeteilt wird: einen Pfad zur Mustererkennung – wie Dinge aussehen – und einen Pfad zur Ortserkennung – wo sich Dinge im Raum befinden (Pasternak et al., 2003, Rao et al., 1997). Die Unterscheidung zwischen Muster- und Ortserkennung kann Ihnen als Beispiel dafür dienen, dass Ihr visuelles System aus mehreren separaten Teilsystemen besteht, die unterschiedliche Aspekte desselben retinalen Bildes analysieren. Obwohl Ihre Endwahrnehmung die einer einheitlichen visuellen Szenerie ist, wird diese durch eine Vielzahl von Pfaden in Ihrem visuellen System
4.3 Das visuelle System
Durch die Fortschritte in den bildgebenden Verfahren, die wir in Kapitel 3 beschrieben haben, konnte die Forschung Hirnareale entdecken, die besonders empfänglich für noch komplexere Reize der Umgebung sind.
AUS DER FORSCHUNG Betrachten Sie einen Augenblick lang Ihre Hand. Dann betrachten Sie ein beliebiges anderes Objekt im Zimmer. Wenn ein bestimmtes Forscherteam Recht hat, dann hat sich eine Region Ihres Gehirns gerade an- und wieder abgeschaltet, als Sie Ihre Aufmerksamkeit von der Hand – einem Körperteil – auf einen Gegenstand aus einer anderen Kategorie verschoben haben (Downing et al., 2001). Um diese Hypothese zu überprüfen, sammelten die Forscher fMRTDaten zu den Bildern aus 씰 Abbildung 4.14. Die fMRTBilder des Gehirns zeigten, dass ein Bereich des Cortex auf der Grenze zwischen den Okzipital- und Temporallappen ausschließlich auf Abbildungen des menschlichen Körpers reagierte (A – F). Ausnahmen waren dabei Gesichter (G) und Teile von Gesichtern (M). Die Verarbeitung der Wahrnehmung menschlicher Gesichter scheint in anderen Hirnarealen zu erfolgen. Abbildung 4.12: Sehbahnen des menschlichen visuellen Systems. Die Abbildung zeigt, wie das Licht des Sehfelds auf beide Netzhäute projiziert wird, und veranschaulicht die Bahnen, auf welchen die neuronalen Botschaften einer Retina an die beiden visuellen Zentren jeder Gehirnhemisphäre transportiert werden. erzeugt, die unter normalen Bedingungen sehr genau auf einander abgestimmt sind. Pionierarbeiten zur Frage, wie das visuelle System die Informationen aus der Außenwelt zusammensetzt, stammen von David Hubel und Torsten Wiesel, zwei Sinnesphysiologen, die 1981 den Nobelpreis für ihre Untersuchungen zu den rezeptiven Feldern von Zellen des visuellen Cortex erhielten. Das rezeptive Feld einer Zelle ist der Bereich des Sehfelds, aus welchem sie Stimulation erhält. Wie 씰 Abbildung 4.13 zeigt, fanden Hubel und Wiesel heraus, dass Zellen einer bestimmten Ebene der Sehbahn jeweils selektiv nur auf einen bestimmten Teil des Sehfelds reagierten. Ein Typ cortikaler Zellen beispielsweise, die einfachen Zellen, reagierte am stärksten auf Lichtbalken in ihrer „bevorzugten“ Orientierung. Komplexe Zellen besitzen ebenfalls eine „bevorzugte“ Orientierung, allerdings muss sich der Balken auch noch bewegen. Hyperkomplexe Zellen erfordern sich bewegende Balken einer bestimmten Länge oder sich bewegende Ecken oder Winkel. Die Zellen liefern jene Arten von Informationen an höhere visuelle Zentren des Gehirns, die letztlich dem Gehirn erlauben, Objekte der visuellen Welt zu erkennen.
Menschen sind für andere Menschen besonders wichtig – das erklärt wahrscheinlich, warum besondere Hirnregionen für die Verarbeitung menschlicher Gesichter und Körper zuständig sind. Es ist allerdings der Forschung noch nicht bekannt, ob diesen Regionen ihre speziellen Funktionen schon von Geburt an zugeordnet sind oder ob sie das Produkt gesammelter Lebenserfahrung sind.
Abbildung 4.13: Rezeptive Felder der Ganglienzellen und der cortikalen Zellen. Das rezeptive Feld einer Zelle der Sehbahn ist jenes Gebiet des Sehfelds, aus dem sie Stimulation erhält. Die rezeptiven Felder der retinalen Ganglienzellen sind kreisrund (A, B); die rezeptiven Felder der einfachsten Zellen des visuellen Cortex sind in eine spezifische Orientierung ausgedehnt (C, D, E, F). In beiden Fällen wird die Zelle durch Licht in der mit Plus-Zeichen markierten Region erregt und durch Licht in der mit Minus-Zeichen markierten Region inhibiert. Zusätzlich erregen Stimuli die Zelle dann am stärksten, wenn auf Regionen mit Plus-Zeichen Licht fällt und gleichzeitig Regionen mit Minus-Zeichen, wo Licht inhibitorisch wirkt, im Dunkeln liegen.
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Abbildung 4.14: Cortikale Areale der visuellen Verarbeitung des menschlichen Körpers. Forscher nutzten die fMRT, um bei den Versuchsteilnehmern die Aktivierung des Gehirns auf 19 verschiedene Stimuli festzustellen. Diese stellen einerseits Körperteile, andererseits visuelle Kontrollen dieser Körperteile dar. Beachten Sie zum Beispiel, wie die Werkzeuge in Feld J den Körperteilen in Feld C entsprechen. Der Gehirnscan zeigt das Areal des Cortex auf der Grenze zwischen den Okzipital- und Temporallappen, das selektiv auf alle Darstellungen des menschlichen Körpers (A – F) reagierte. Dieses Areal wurde nicht aktiviert, wenn die Teilnehmer ganze Gesichter (G), Objekte (H – J) oder aus Körperteilen zusammengewürfelte Figuren (K – L) betrachteten. Mäßig aktiv wurde das Areal als Antwort auf Gesichter (M) und Säugetiere (N) (nach Downing et al., 2001). Sie haben nun Grundlegendes darüber gelernt, wie visuelle Informationen von den Augen auf dem Weg zu unterschiedlichen Gehirnregionen verteilt werden. Forscher und Forscherinnen müssen noch mehr lernen: Es gibt bei Primaten ungefähr 30 anatomisch abgrenzbare Bereiche des visuellen Cortex, und die Theorien variieren, wie die Kommunikationsmuster zwischen diesen Regionen beschaffen sind (Hilgetag et al., 1996). Wir werden uns jetzt speziellen Aspekten der visuellen Welt zuwenden. Eines der herausragenden Merkmale des menschlichen visuellen Systems besteht darin, dass unsere Erfahrungen von Form, Farbe, Position und räumlicher Tiefe darauf basieren, dass die gleiche sensorische Information auf verschiedene Art verarbeitet wird. Wie sind nun die Transformationen beschaffen, die uns diese unterschiedlichen Merkmale der visuellen Welt sehen lassen?
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Welche drei Dimensionen liegen der Wahrnehmung von Farben zugrunde?
4.3 Das visuelle System
KRITISCHES DENKEN IM ALLTAG Kann Technologie die Sehfähigkeit wiederherstellen?
In diesem Abschnitt haben Sie ein erstes Verständnis der biologischen Komplexität erworben, die unserer Fähigkeit zugrunde liegt, visuelle Informationen aufzunehmen und zu verarbeiten. Mit diesem Wissen können Sie bereits die Schwierigkeiten richtig einschätzen, vor denen Wissenschaftler stehen, die an Strategien zur Korrektur von Sehfehlern arbeiten. Wenn Sie nun in den Medien etwas von neuen Technologien für diese Probleme hören, können Sie den tatsächlich erzielten wissenschaftlichen Fortschritt an Hand Ihrer Kenntnisse des visuellen Systems bewerten. Im Dezember 1999 berichteten beispielsweise mehrere Nachrichtenagenturen, dass Stevie Wonder, der kurz nach der Geburt erblindete, hoffte, sich einer experimentellen chirurgischen Methode unterziehen zu können, die ihm das Augenlicht wiedergeben würde. Diese Methode, die von Wentai Liu, Mark Humayun und ihrem Forschungsteam (Liu et al., 2001) entwickelt wurde, besteht darin, einen kleinen Mikrochip direkt mit der Retina zu verbinden, um die Funktionen der durch Erkrankung geschädigten Stäbchen und Zapfen zu ersetzen. Unglücklicherweise war Stevie Wonder kein guter Kandidat für diese Methode, da er schon so lange blind war. Allerdings ist diese Technik sehr vielversprechend für Menschen, deren Schaltkreise des visuellen Systems noch stärker erhalten sind. Die meisten Menschen erblinden, weil die Rezeptorzellen ihrer Netzhäute – die Stäbchen und Zapfen – einer degenerativen Erkrankung unterliegen. (Stevie Wonder wurde kurz nach seiner Geburt in einen Brutkasten gelegt und erblindete als Folge einer zu großen Sauerstoffkonzentration im Brutkasten.) Auch wenn die sensorischen Rezeptoren nicht länger funktionieren, so überlebt doch eine große Zahl anderer Zellen der visuellen Nervenbahnen, wie beispielsweise Bipolar- und Ganglienzellen. Mit der Struktur der Retina, wie sie Abbildung 4.10 zeigt, können diese anderen Zellen direkt elektrisch stimuliert werden. Der von Liu, Humayun und Kollegen entwickelte Mikrochip leistet genau dies: Er liefert
Muster elektrischer Stimulation als Input anstelle der nicht funktionierenden Stäbchen und Zapfen. Das ganze System, das als multiple-unit artificial retina chipset (MARC) bezeichnet wird, besteht aus unterschiedlichen Komponenten, die sowohl innerhalb als auch außerhalb des Augapfels ihren Dienst tun. Beispielsweise fängt eine Miniaturvideokamera Bilder der Umgebung ein. Diese Bilder werden verarbeitet und an den Mikrochip weitergegeben, der in die Retina implantiert ist. Der Mikrochip stimuliert die Ganglienzellen in einem Gitter, vergleichbar einem Fernseh- oder Computerbildschirm: Jedes Element der Anordnung – jedes Pixel – kann unterschiedliche Grauwerte annehmen und liefert so eine gewisse Bandbreite visueller Informationen. Wie Sie sich sicherlich denken, kann die MARCMethode die volle Sehfähigkeit, wie es in den Zeitungsberichten über Stevie Wonder anklang, nicht komplett wiederherstellen. Die durch die Technologie bereitgestellte Informationsmenge ist im Vergleich zur normalerweise erhaltenen Information durch die große Zahl an Stäbchen und Zapfen recht begrenzt. Allerdings konnten Teilnehmer in experimentellen Untersuchungen des MARC-Systems einfache Bilder und Umrisse erkennen. Es besteht die Hoffnung, dass das MARC-System die visuellen Funktionen zumindest so weit wiederherstellen kann, dass die Betroffenen sich in ihrer Umgebung zurechtfinden und groß gedruckten Text lesen können. Für die Millionen weltweit betroffenen Menschen, die an einer Degenerationserkrankung der Stäbchen und Zapfen leiden, können solche in Entwicklung begriffenen Technologien wie das MARCSystem ein hervorragendes Mittel darstellen, um ihre Sehtüchtigkeit wiederherzustellen.
Warum führt die Degeneration der Zapfen und Stäbchen zur Erblindung? Warum wird bei der MARC-Behandlung der Mikrochip direkt auf der Netzhaut implantiert?
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4.3.5 Farbensehen Physikalische Objekte erscheinen uns, als käme ihnen die wunderbare Eigenschaft zu, mit Farbe bemalt zu sein. Wir haben oftmals den Eindruck, dass Objekte von bunter Farbe wären – rote Plüschherzen, grüne Tannen, gelbe Sonnenblumen –, aber unsere lebhafte Farbwahrnehmung beruht auf den Lichtstrahlen, die diese Objekte zu unseren Sinnesrezeptoren reflektieren. Der Farbeindruck entsteht, wenn unser Gehirn die in der Lichtquelle enkodierte Information verarbeitet.
Wellenlängen und Farbwerte Das sichtbare Licht stellt nur einen kleinen Ausschnitt einer physikalischen Dimension dar, die als elektromagnetisches Spektrum (씰 Abbildung 4.15) bezeichnet wird. Das visuelle System ist nicht dafür ausgerüstet, andere Arten von Wellen dieses Spektrums wahrzunehmen, wie beispielsweise Röntgenstrahlen, Mikrowellen oder Radiowellen. Elektromagnetische Energie, darunter auch Licht, lässt sich anhand der physikalischen Eigenschaft der Wellenlänge in verschiedene Typen unterscheiden. Als Wellenlänge wird der Abstand zwischen den Gipfeln zweier benachbarter Wellen bezeichnet. Die Wellenlängen des sichtbaren Lichts werden in Nanometern (10–9 m) gemessen. Was wir als Licht sehen, umfasst eine Bandbreite der Wellenlängen von etwa 400 bis 700 Nanometern. Licht einer bestimmten Wellenlänge erzeugt in uns die
Abbildung 4.15: Das elektromagnetische Spektrum. Das menschliche visuelle System kann lediglich einen kleinen Bereich an Wellenlängen des elektromagnetischen Spektrums erfassen. Wir erleben diesen Wellenbereich (in der Abbildung vergrößert) als Farben von Violett bis Rot.
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Wahrnehmung einer bestimmten Farbe – beispielsweise Violett-Blau am unteren und Rot-Orange am oberen Ende des sichtbaren Spektrums. Licht wird somit physikalisch in der Begrifflichkeit von Wellenlängen und nicht von Farben beschrieben; Farben existieren nur in unserem Sinnessystem als Interpretation der Wellenlängen. Jeder Farbeindruck kann auf drei grundlegenden Dimensionen beschrieben werden: Farbwert, Sättigung und Helligkeit. Die Dimension Farbwert erfasst den qualitativen Farbeindruck von Licht. In reinem Licht, das ausschließlich Licht einer Wellenlänge enthält (beispielsweise ein Laserstrahl), korrespondiert der psychische Eindruck des Farbwerts direkt mit der physikalischen Dimension der Wellenlänge des Lichts. 씰 Abbildung 4.16 zeigt die Farbwerte als Farbenkreis angeordnet. Farbwerte, die als sehr ähnlich wahrgenommen werden, liegen im Farbenkreis nebeneinander. Diese Anordnung der Farbwerte entspricht der Anordnung im physikalischen Spektrum. Die psychische Dimension der Sättigung erfasst die Reinheit und Klarheit von Farbempfindungen. Reine Farben (die weder mit Weiß noch mit anderen Farbtönen vermischt sind) besitzen die größte Sättigung; gedämpfte, trübe Farben und Pastellfarben besitzen eine mittlere Sättigung; Grautöne besitzen eine Sättigung von null. Die psychische Dimension Helligkeit erfasst die Lichtintensität. Weiß besitzt die größte Helligkeit, Schwarz die geringste. Wenn Farben entlang dieser drei Dimensionen untersucht werden, dann ergibt sich ein inter-
4.3 Das visuelle System
Abbildung 4.16: Der Farbenkreis. Die Farben sind nach Ähnlichkeit angeordnet. Komplementärfarben stehen sich im Farbenkreis gegenüber. Werden zwei Komplementärfarben gemischt, so ergibt sich ein neutrales Grau oder Weiß im Zentrum. Die Zahlen für jeden Farbwert geben die Wellenlänge der Spektralfarben in Nanometern an. Spektralfarben liegen im Bereich der visuellen Empfindlichkeit des Menschen. Nichtspektrale Farbwerte erhält man durch Mischen von kurzen und langen spektralen Wellenlängen. essantes Ergebnis: Menschen können ungefähr sieben Millionen Farben unterscheiden! Dennoch können die meisten Menschen nur eine geringe Zahl dieser Farben auch bezeichnen. Lassen Sie uns einige Fakten zur Alltagserfahrung des Farbensehens erklären. Eventuell haben Sie im Zuge Ihrer Schulausbildung im Physikunterricht einmal das Experiment von Isaac Newton nachgestellt, in dem er entdeckte, dass Sonnenlicht alle Wellenlängen des Lichts enthält: Mithilfe eines Prismas wird das Licht in alle Farben des Regenbogens aufgespalten. Uns kann also das Prisma lehren, dass die richtige Kombination von Wellenlängen zu weißem Licht führt. Die Kombination von Wellenlängen wird als additive Farbmischung bezeichnet. Betrachten Sie nochmals Abbildung 4.9. Wellenlängen, die sich im Farbenkreis direkt gegenüberstehen – so genannte Komplementärfarben – erzeugen den Farbeindruck Weiß, wenn sie gemischt werden. Wollen Sie selbst die Existenz von Komplementärfarben überprüfen? Dann betrachten Sie 씰 Abbildung 4.17. Die grün-gelbschwarze Flagge sollte bei Ihnen ein negatives Nachbild erzeugen (das Nachbild wird als „negativ“ bezeichnet, da es aus den Komplementärfarben der abgebildeten Farben besteht). Wenn Sie auf eine bestimmte Farbe lange genug blicken, dann ermüden zum Teil die Photorezeptoren, und wenn Sie anschließend eine weiße Oberfläche betrachten, dann „sehen“ Sie die Komplementärfarbe zur ursprünglichen Farbe.
Die Gründe hierfür werden wir erklären, wenn wir Theorien der Farbwahrnehmung besprechen. Vielleicht haben Sie im Alltag beim Betrachten von Farben ebenfalls gelegentlich Nachbilder festgestellt. Die meisten Erfahrungen mit Farben rühren allerdings nicht von komplementärem Licht her, sondern vielleicht eher vom Farbmischen mit Buntstiften oder Wasserfarben unterschiedlicher Farbwerte. Ob Sie mit einem Buntstift eine Linie zeichnen oder eine farbige Fläche betrachten: Sie sehen immer die Farbe, die der Wellenlänge entspricht, die nicht durch die Oberfläche absorbiert wird. Obwohl ein gelber Stift vorwiegend gelb aussieht, bleiben auch einige Wellenlängen
Abbildung 4.17: Nachbilder. Fixieren Sie den Punkt in der Mitte der grün-gelb-schwarzen Flagge mindestens 30 Sekunden lang. Fixieren Sie anschließend die Mitte eines weißen Blatts oder eine weiße Wand. Probieren Sie diesen Nachbildeffekt auch mit Ihren Freunden aus.
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nicht absorbiert, welche die Empfindung von Grün auslösen. In ähnlicher Weise lässt ein blauer Stift Wellenlängen zurückprallen, die die Empfindung Blau und ein wenig Grün auslösen. Werden gelbe und blaue Buntstifte gemischt, dann absorbiert das Gelb das Blau und umgekehrt – die einzigen Wellenlängen, die nicht absorbiert werden, erscheinen grün! Dieses Phänomen wird als subtraktive Farbmischung bezeichnet. Die nicht absorbierten übrig bleibenden Wellenlängen – die reflektierten Wellenlängen – geben dieser Farbmischung die von Ihnen wahrgenommen Farbe. Einige dieser Regeln treffen nicht auf Menschen zu, die mit einer Beeinträchtigung der Farbwahrnehmung geboren wurden. Farbenblindheit bezeichnet die teilweise oder komplette Unfähigkeit, Farben zu unterscheiden. Der Effekt des negativen Nachbilds wird bei Menschen mit Farbenblindheit nicht auftreten. Farbenblindheit ist üblicherweise ein geschlechtsgebundener Erbdefekt, der mit einem Gen auf dem X-Chromosom in Verbindung gebracht wird. Da Männer ein einziges X-Chromosom besitzen, weisen sie mit größerer Wahrscheinlichkeit dieses rezessiv vererbte Merkmal auf als Frauen. Frauen müssten einen Gendefekt auf beiden X-Chromosomen aufweisen, um farbenblind zu sein. Eine Schätzung der Verbreitung von Farbenblindheit ergab bei weißen Männern etwa 8 Prozent, bei weißen Frauen weniger als 0,5 Prozent (Coren et al., 1999). Die meisten Formen der Farbenblindheit bestehen aus Schwierigkeiten, Rot von Grün zu unterscheiden,
Abbildung 4.18: Ein Test auf Farbenblindheit. Wer in dieser Grafik keine Ziffern erkennen kann, hat Schwierigkeiten, Rot und Grün von einander zu unterscheiden.
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speziell bei geringen Sättigungsgraden. Weit geringer ist die Verbreitung von Gelb-Blau-Verwechslungen, und am geringsten verbreitet sind Schwierigkeiten, überhaupt irgendeine Farbe und nicht nur Helligkeitsstufen zu sehen. 씰 Abbildung 4.18 zeigt ein Beispiel für die Bilder, die von Forschern als Test für Farbenblindheit benutzt werden. Menschen mit der entsprechenden Schwäche des Rot-Grün-Systems können die Ziffern nicht erkennen. Wir wollen nun betrachten, wie Wissenschaftler Phänomene des Farbensehens wie Komplementärfarben und Farbenblindheit erklärt haben.
Theorien des Farbensehens Die erste wissenschaftliche Theorie des Farbensehens stammt von Sir Thomas Young (um das Jahr 1800). Er vertrat die Ansicht, dass sich im normalen menschlichen Auge drei Arten von Farbrezeptoren befinden, die psychologisch primäre Empfindungen auslösen: Rot, Grün und Blau. Er glaubte, dass alle anderen Farben additive oder subtraktive Kombinationen dieser drei Primärempfindungen seien. Die Theorie von Young wurde später von Hermann von Helmholtz weiter ausgearbeitet und wurde als trichromatische Theorie oder Dreifarbentheorie von Young-Helmholtz bekannt. Die trichromatische Theorie lieferte eine plausible Erklärung für die Farbempfindungen des Menschen und für Farbenblindheit (der Theorie zufolge verfügen Farbenblinde lediglich über eine oder zwei Arten von Rezeptoren). Allerdings konnten andere Fakten und Beobachtungen weniger gut durch diese Theorie erklärt werden. Warum führte Adaptation auf eine Farbe zu Nachbildern im komplementären Farbwert? Warum haben Farbenblinde immer Schwierigkeiten, Paare von Farben zu unterscheiden: Rot und Grün oder Blau und Gelb? Antworten auf diese Fragen bildeten die Grundpfeiler einer zweiten Theorie des Farbensehens, die von Ewald Hering im ausgehenden 19. Jahrhundert vertreten wurde. Nach dieser Gegenfarbentheorie beruhen alle Farbempfindungen auf drei zugrunde liegenden Systemen, von denen jedes aus zwei gegensätzlichen Elementen besteht: Rot – Grün, Blau – Gelb und Schwarz (keine Farbe) – Weiß (alle Farben). Hering nahm an, dass Farben deshalb Nachbilder in der Komplementärfarbe erzeugen, weil ein Element des Systems (durch Überstimulation) ermüdet und dadurch der relative Beitrag des gegensätzlichen Elements vergrößert wird. Herings Theorie zufolge betreffen Formen der Farbenblindheit immer Farbpaare, da unser Farbsystem tatsächlich aus Gegensatzpaaren und nicht aus einzelnen Primärfarben aufgebaut ist.
4.4 Hören
Über viele Jahre hinweg wurden in der Wissenschaft die Verdienste beider Theorien diskutiert. Schließlich erkannten die Wissenschaftler, dass die beiden Theorien nicht wirklich im Konflikt zueinander stehen; sie beschreiben einfach zwei verschiedene Stufen der Verarbeitung, die mit unterschiedlichen aufeinander folgenden physiologischen Strukturen des visuellen Systems in Zusammenhang stehen (Hurvich & Jameson, 1974). Wir wissen jetzt beispielsweise, dass es wirklich drei Typen von Zapfen gibt. Obwohl jeder der drei Zapfentypen auf eine Bandbreite von Wellenlängen reagiert, so ist doch jeder am empfindlichsten für Licht einer bestimmten Wellenlänge. Die Reaktionen dieser drei Zapfentypen bestätigen die Vorhersage von Young und Helmholtz, dass das Farbensehen auf drei Typen von Farbrezeptoren beruht. Farbenblinden Menschen fehlt einer oder fehlen mehrere dieser Typen von Zapfenrezeptoren. Wir wissen auch, dass die retinalen Ganglienzellen den Output dieser drei Zapfentypen in Übereinstimmung mit der Gegenfarbentheorie von Hering kombinieren. Entsprechend der neueren Version der Gegenfarbentheorie von Leo Hurvich und Dorothea Jameson (1974) beruht die Opposition der beiden Mitglieder eines Farbpaares auf neuronaler Hemmung (Inhibition). Einige Ganglienzellen empfangen erregenden (exzitatorischen) Input von rot erscheinendem Licht und inhibitorischen Input von grün erscheinendem Licht. Andere Zellen des Systems weisen genau das umgekehrte Muster von Exzitation und Inhibition auf. Zusammengenommen bilden diese beiden Typen von Ganglienzellen die physiologische Basis des Rot-GrünGegenfarbensystems, während andere Zellen in gleicher Weise das Blau-Gelb-Gegenfarbensystem bilden. Das Schwarz-Weiß-System trägt zur Wahrnehmung der Farbsättigung und der Farbhelligkeit bei.
ZWISCHENBILANZ 1 Was bedeutet im visuellen System „Akkommodation“? 2 Welche Anteile von Stäbchen und Zapfen finden sich
in der Fovea? 3 Welche Stimulationsmuster lassen komplexe Zellen
reagieren? 4 Welche Theorie des Farbensehens erklärt, warum man
ein blaues Nachbild sieht, wenn man auf einen gelben Fleck geblickt hat? KRITISCHES DENKEN: Betrachten Sie Abbildung 4.14. Warum benutzten die Forscher so viele verschiedene Arten der Abbildungen von Körperteilen?
Wir gehen nun von der Welt des Sehens zur Welt des Hörens über.
Hören
4.4
Dem Hören und dem Sehen kommen komplementäre Funktionen in unserer Erfahrung der Welt zu. Wir hören oftmals einen Reiz, bevor wir ihn sehen, insbesondere wenn er sich hinter unserem Rücken oder auf der anderen Seite von undurchsichtigen Objekten wie beispielsweise einer Wand befindet. Obwohl unsere Sehfähigkeit besser als unsere Hörfähigkeit dazu geeignet ist, Objekte zu identifizieren, wenn sie sich erst einmal in unserem Sehfeld befinden, so sehen wir die Objekte oftmals nur deshalb, weil wir unsere Ohren dazu benutzt haben, um den Augen die richtige Richtung zu weisen. Wir beginnen unsere Besprechung des Hörens (Hellbrück & Ellermeier, 2004) mit der Beschreibung der Arten physikalischer Energie, die auf unsere Ohren trifft.
4.4.1 Die Physik des Schalls Klatschen Sie in die Hände! Pfeifen Sie! Klopfen Sie mit dem Kugelschreiber auf die Tischplatte! – Warum erzeugen diese Handlungen Schall? Der Grund ist, dass sie die Objekte zum Schwingen bringen. Die Schwingungsenergie wird auf das umgebende Medium – üblicherweise Luft – übertragen, indem die schwingenden Objekte die Moleküle des Mediums hin und her bewegen. Die sich ergebenden leichten Druckänderungen breiten sich (in Luft bei 20 Grad Celsius) mit etwa 344 Metern pro Sekunde von dem schwingenden Objekt in Form einer Kombination von Sinuswellen aus (씰 Abbildung 4.19). Es ist unmöglich, in einem echten Vakuum (wie beispielsweise im Weltall) Schall zu erzeugen, da sich in einem Vakuum keine (Luft-)Moleküle befinden, die durch schwingende Objekte zu Schwingungen angeregt werden könnten. Bei einer Sinuswelle bestimmen zwei grundlegende physikalische Eigenschaften, wie sie für Sie klingt: Frequenz und Amplitude. Die Frequenz bezeichnet die Anzahl der Perioden, welche die Welle in einem gegebenen Zeitraum durchläuft. Für Sinuswellen ist eine Periode, wie in Abbildung 4.19 dargestellt, der Abstand von einem Gipfel zum benachbarten. Die Schallfrequenz wird üblicherweise in Hertz (Hz) angegeben, was die Zahl der Perioden pro Sekunde angibt.
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Tonhöhe
Abbildung 4.19: Eine idealisierte Sinuswelle. Die zwei grundlegenden Eigenschaften einer Sinuswelle sind ihre Frequenz – die Anzahl von Perioden in einem bestimmten Zeitabschnitt – und ihre Amplitude – die vertikale Auslenkung ihrer Periode. Die Amplitude gibt die physikalische Stärke der Schallwelle an und wird durch den Abstand vom Wellengipfel zum Wellental bestimmt. Die Amplitude wird in Einheiten von Schalldruck oder Energie ausgedrückt.
4.4.2 Psychische Dimensionen des Schalls Die physikalischen Eigenschaften der Frequenz und der Amplitude bestimmen die drei psychischen Dimensionen: Tonhöhe, Lautheit und Klangfarbe. Lassen Sie uns diese Phänomene näher betrachten.
Die Tonhöhe rangiert auf einer Skala von hoch zu tief und ist durch die Schallfrequenz bestimmt; hohe Frequenzen produzieren hohe Töne und niedrige Frequenzen tiefe Töne. Die gesamte Bandbreite der menschlichen Hörempfindlichkeit für reine Töne liegt zwischen Frequenzen von 20 Hz an der unteren und 20.000 Hz an der oberen Grenze. (Frequenzen unterhalb von 20 Hz werden nicht als Schall, sondern als Vibrationen „in der Bauchgegend“ wahrgenommen. Der Einsatz dieser Tiefstfrequenzen ist ein Merkmal vieler modernerer Musikstile wie beispielsweise Drum & Bass, Hip Hop, aber auch schon bei Reggae. Hören Sie mal in eine Platte von Linton Kwesi Johnson rein!) Sie können einen Eindruck von der Bandbreite der Frequenzen erhalten, wenn Sie sich vorstellen, dass ein Klavier mit 88 Tasten lediglich einen Bereich von 30 bis 4.000 Hz abdeckt. Wie Sie nach unserer Darstellung der Psychophysik weiter oben vielleicht bereits vermuten, ist die Beziehung zwischen Frequenz (der physikalischen Realität) und Tonhöhe (dem psychischen Effekt) nicht linear. Am unteren Ende der Frequenzskala bewirkt eine Anhebung der Frequenz nur um einige Hertz eine merkliche Erhöhung der Tonhöhe. Am oberen Bereich der Frequenzskala wird eine viel stärkere Erhöhung der Frequenz benötigt, um einen Unterschied in der Tonhöhe zu hören. Beispielsweise beträgt der Unterschied der beiden tiefsten Töne eines Klaviers nur 1,6 Hz, der Unterschied der beiden höchsten Töne hingegen 235 Hz. Die ist ein weiteres Beispiel der Psychophysik für eben merkliche Unterschiede. Lautheit
Welche physikalischen Eigenschaften des Schalls erlauben Ihnen, die Klangfarbe einzelner Instrumente aus der gesamten Band herauszuhören?
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Die Lautheit eines Schalls, oder Schallintensität, wird durch seine Amplitude bestimmt; Schallwellen mit großen Amplituden werden als laut und jene mit kleinen Amplituden als leise empfunden. Das auditive System des Menschen ist für einen enormen Bereich von Schallintensitäten empfindlich. Am einen Ende können wir das Ticken einer (mechanischen) Armbanduhr aus gut sechs Metern Entfernung hören; dies stellt die Absolutschwelle dar – wäre unser System noch empfindlicher, dann würden wir das Blut in unseren Ohren rauschen hören. Am anderen Extrem ist das Starten eines Flugzeugs in knapp 100 Metern Entfernung so laut, dass der Schall schmerzt. In physikalischen Einheiten des Schalldrucks ausgedrückt, produziert ein Flugzeug eine Schallwelle mit über einer Milliarde mal mehr Schalldruck als eine tickende Uhr.
4.4 Hören
Da der Hörbereich so außerordentlich groß ist, werden Schallintensitäten üblicherweise als Quotienten und nicht in absoluten Größen dargestellt; der Schalldruck – ein Maß für die Größe der Amplitude, die als Basis der Lautheitsempfindung dient – wird in Dezibel (dB) gemessen. 씰 Abbildung 4.20 zeigt die DezibelWerte einiger repräsentativer Schallereignisse der natürlichen Umgebung. Der zugehörige Schalldruck ist zum Vergleich ebenfalls abgetragen. Sie können erkennen, dass zwei Schalle, die sich um 20 dB unterscheiden, ein Verhältnis des Schalldrucks von 10 zu 1 aufweisen. Beachten Sie, dass Schalle, die lauter als 90 dB sind, eine Hörschädigung verursachen können, je nachdem wie lange Sie dem Schall ausgesetzt sind.
plexe Wellen, die eine Kombination von Frequenzen und Amplituden enthalten. Schalle, die wir als Geräusche bezeichnen, besitzen keine klaren, einfachen Strukturen von Grundfrequenz und harmonischen Schwingungen. Geräusche beinhalten viele Frequenzen, die in keiner systematischen Beziehung zueinander stehen. Das Rauschen, das wir hören, wenn wir ein Radio zwischen zwei Sendefrequenzen einstellen, beinhaltet Energie auf allen hörbaren Frequenzen; wir nehmen keine Tonhöhe wahr, da das Signal keine Grundfrequenz besitzt.
Klangfarbe
Sie haben bislang etwas über die physikalische Basis psychischer Schallempfindungen erfahren; wir wollen nun sehen, wie diese Empfindungen aus physiologischer Aktivität im auditiven System entstehen. Zunächst werden wir die Funktionsweise des Ohrs betrachten. Anschließend werden wir einige Theorien zur Enkodierung von Tonhöhen im auditiven System und zur Lokalisierung von Schallereignissen anführen.
Die Klangfarbe eines Geräusches oder Tons spiegelt die Komponenten seiner komplexen Schallwelle wider. So unterscheidet sich beispielsweise der Schall eines Klaviers von dem einer Flöte durch die Klangfarbe. Eine kleine Zahl physikalischer Objekte, wie beispielsweise eine Stimmgabel, produziert reine Töne, die aus einer einzigen Sinuswelle bestehen. Ein reiner Ton besitzt nur eine Frequenz und eine Amplitude. Die meisten Geräusche der uns umgebenden Welt bestehen nicht aus reinen Tönen. Vielmehr sind sie kom-
Dezibel (dB) 180
Start einer Rakete (25 m)
Schalldruck (Dynes/Quadratzentimeter)
160 2000. 140 200. 120
Dsenflugzeug (25 m) Schmerzschwelle Lauter Donner; Rockband Zweipropeller-Flugzeug
20. 100
In der U-Bahn Hrschdigung bei langfristiger Dauer
2.
80
Im Innern eines lauten Autos Im Innern eines leisen Autos
.2
60
Normale Unterhaltung Normales Bro
.02
40
Ruhiges Bro Ruhiges Zimmer
.002
20
.0002
0
Leises Flstern (1,5 m) Absolute Hrschwelle (fr Ton von 1.000 Hz)
Abbildung 4.20: Dezibel-Werte vertrauter Schallereignisse. Die Abbildung zeigt die Bandbreite von Schallen in Dezibel von der absoluten Hörschwelle bis zum Lärm einer startenden Rakete. Die Dezibel-Werte werden aus dem Schalldruck berechnet, der ein Maß für die Größe der Amplitude der Schallwelle darstellt und im Allgemeinen mit der Lautheitsempfindung korrespondiert.
4.4.3 Die Physiologie des Hörens
Das auditive System Sie haben bereits gelernt, dass sensorische Prozesse Formen externer Energie in Energieformen innerhalb unseres Gehirns transformieren. Um hören zu können, müssen vier grundlegende Transformationen (씰 Abbildung 4.21) stattfinden: (1) In der Cochlea des Innenohrs werden die Schallwellen aus dem Luftmedium in ein flüssiges Medium übersetzt, (2) die Schallwellen des flüssigen Mediums stimulieren dann mechanische Schwingungen der Basilarmembran, (3) diese Schwingungen müssen in elektrische Impulse umgewandelt werden und (4) dann müssen die Impulse an den auditiven Cortex weitergeleitet werden. Lassen Sie uns jede dieser Transformationen genauer betrachten. In der ersten Transformation gelangen schwingende Luftmoleküle in die Ohren (Abbildung 4.21). Einige Schallwellen gelangen direkt in den Gehörgang, andere werden zunächst durch die Ohrmuschel reflektiert. Die Schallwellen wandern den Gehörgang entlang durch das äußere Ohr und erreichen das Ende des Gehörgangs. Dort trifft der Schall auf eine dünne Membran, das Trommelfell. Die Schalldruckveränderungen versetzen das Trommelfell in Bewegung. Das Trommelfell überträgt die Schwingungen vom äußeren Ohr zum Mittelohr, einer Kammer, welche die drei kleinsten Knochen des menschlichen Körpers beherbergt: Hammer, Amboss und Steigbügel. Diese Knöchel-
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Abbildung 4.21: Der Aufbau des menschlichen Ohrs. Die Schallwellen werden durch die Ohrmuschel in den Gehörgang kanalisiert, wo sie das Trommelfell in Schwingungen versetzen. Diese Schwingungen aktivieren die Innenohrknöchelchen – Hammer, Amboss und Steigbügel. Deren mechanische Schwingungen werden vom ovalen Fenster an die Cochlea weitergegeben, wo sie die darin enthaltene Flüssigkeit in Bewegung versetzen. Kleine Haarzellen entlang der aufgewickelten Basilarmembran in der Cochlea biegen sich, wenn sich die Flüssigkeit bewegt, und stimulieren dadurch die an ihnen befestigten Nervenendigungen. Die mechanische Energie wird dann in neuronale Energie umgewandelt und durch den Hörnerv an das Gehirn übertragen.
chen bilden eine mechanische Kette, die die Schwingungen des Trommelfells verstärkt und an das primäre Organ des Hörens überträgt, die Cochlea (oder Hörschnecke), die sich im Innenohr befindet. In der zweiten Transformation, die in der Cochlea stattfindet, werden die nunmehr mechanischen Bewegungen der Schallwellen in ein flüssiges Medium übertragen. Die Cochlea ist eine mit Flüssigkeit gefüllte, aufgewickelte Röhre mit einer in Längsrichtung mittig angeordneten Membran, der Basilarmembran. Wenn der Steigbügel das ovale Fenster an der Basis der Cochlea zum Schwingen bringt, dann verursacht die Flüssigkeit in der Cochlea eine wellenförmige Bewegung der Basilarmembran. Forscher spekulieren, dass die typische Spiralform der Cochlea eine größere Empfindlichkeit für niederfrequente Töne ergibt, als ohne die Spirale möglich wäre (Manoussaki et al., 2006). In der dritten Transformation biegt die wellenförmige Bewegung der Basilarmembran die kleinen Haarzellen, die mit der Membran verbunden sind. Die
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Haarzellen sind die Rezeptorzellen des auditiven Systems. Wenn sich die Haarzellen verbiegen, dann stimulieren sie Nervenendigungen, welche die mechanischen Schwingungen der Basilarmembran in neuronale Aktivität umformen. In der vierten Transformation schließlich verlassen Nervenimpulse die Cochlea in einem Faserbündel, das als Hörnerv bezeichnet wird. Diese Fasern laufen im Nucleus Cochlearis des Hirnstamms zusammen. Ähnlich wie sich die Sehbahnen des visuellen Systems kreuzen, wird die Stimulation eines Ohrs an beide Gehirnhälften übertragen. Auditive Signale durchlaufen eine Reihe weiterer Nuclei auf ihrem Weg zum auditiven Cortex, einem Bereich in den Temporallappen (Schläfenlappen) beider Gehirnhemisphären. Höhere Verarbeitungsprozesse dieser Signale beginnen im auditiven Cortex. (Wie Sie bald sehen werden, spielen weitere in Abbildung 4.21 bezeichnete Teile eine Rolle für andere Sinnesmodalitäten).
4.4 Hören
Die vier Transformationen treten bei voller Funktionstüchtigkeit des auditiven Systems auf. Allerdings leiden Millionen Menschen an der einen oder anderen Beeinträchtigung des Hörvermögens. Man kann zwei grundlegende Arten von Beeinträchtigungen unterscheiden, wobei jede durch Einschränkungen einer oder mehrerer Komponenten des auditiven Systems verursacht wird. Die weniger schlimme Beeinträchtigung ist der Leitungsverlust, ein Problem der Weiterleitung der Luftschwingungen an die Cochlea. Bei diesem Typ der Schädigung funktionieren die Knöchelchen des Mittelohrs nicht einwandfrei; dieses Problem kann häufig durch einen mikrochirurgischen Eingriff behoben werden, indem ein künstlicher Amboss oder Steigbügel eingesetzt wird. Die ernstere Schädigung stellt der sensorisch-neuronale Verlust dar, ein Defizit in den neuronalen Mechanismen, die Nervenimpulse im Ohr generieren oder sie an den auditiven Cortex weitergeben. Eine Schädigung des auditiven Cortex kann ebenfalls zu einem sensorischneuronalen Verlust führen.
Anhaltender lauter Lärm kann zu Hörschädigungen führen. Was können Menschen tun, um diese Schädigungen zu vermeiden?
Theorien der Tonhöhenwahrnehmung Um zu erklären, wie das auditive System Schallwellen in Tonhöhenempfindungen umwandelt, hat die Forschung zwei unterschiedliche Theorien hervorgebracht: die Ortstheorie und die Zeittheorie (zuweilen auch als Frequenztheorie bezeichnet). Die Ortstheorie wurde ursprünglich von Herrmann von Helmholtz Anfang des 19. Jahrhunderts vertreten und später von Georg von Békésy, der 1961 für seine Arbeiten den Nobelpreis erhielt, modifiziert, weiterentwickelt und überprüft. Die Ortstheorie basiert auf dem Umstand, dass sich die Basilarmembran bewegt, wenn die Schallwellen durch das Innenohr geleitet werden. Unterschiedliche Frequenzen lösen dabei die stärksten Bewegungen an ganz bestimmten Stellen entlang der Basilarmembran aus. Bei hohen Frequenzen ist die Wellenbewegung an der Basis der Cochlea dort am größten, wo sich das ovale und das runde Fenster befinden. Bei tiefen Frequenzen besteht die größte Wellenbewegung der Basilarmembran hingegen am entgegengesetzten Ende. Die Ortstheorie nimmt an, dass die Tonhöhenwahrnehmung an den spezifischen Ort der Basilarmembran gebunden ist, an dem die stärkste Stimulation erfolgt. Die zweite Theorie, die Zeittheorie (Frequenztheorie), erklärt die Tonhöhenwahrnehmung durch die Schwingungsrate der Basilarmembran pro Zeiteinheit, daher auch die Bezeichnung Zeittheorie. Diese Theorie sagt vorher, dass eine Schallwelle mit einer Frequenz von 100 Hz die Basilarmembran 100-mal pro Sekunde schwingen lässt. Die Frequenztheorie sagt weiterhin voraus, dass die Schwingungen der Basilarmembran dazu führen, dass die Neurone mit der gleichen Rate feuern; somit wird nach dieser Theorie der neuronale Code für die Tonhöhe durch die Feuerungsrate der Nervenzellen gebildet. Ein Problem dieser Theorie besteht darin, dass die Feuerungsrate eines Neurons nicht hoch genug ist, um Schalle mit hohen Frequenzen zu kodieren, da jedes einzelne Neuron nicht mehr als 1.000 mal pro Sekunde feuern kann. Durch diese Beschränkung ist es einem Neuron nicht möglich, Schalle oberhalb von 1.000 Hz zu unterscheiden, während das menschliche auditive System dies selbstverständlich sehr gut leisten kann. Die Beschränkung kann durch Phasenkopplung überwunden werden, die erklärt, was bei höheren Frequenzen geschehen kann. Phasenkopplung bedeutet, dass ein Neuron in die „Lücke“ eines anderen Neurons feuert. Hierdurch wird eine Gesamtfeuerungsrate erzielt, die einem Stimuluston von 2.000 Hz, 3.000 Hz usw. entspricht (Wever, 1949).
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Wie bei der trichromatischen Theorie und der Gegenfarbentheorie im Zusammenhang mit dem Farbensehen tragen die Orts- und die Zeittheorie erfolgreich unterschiedlichen Aspekten der Tonhöhenwahrnehmung Rechnung. Die Zeittheorie erklärt die Kodierung für Frequenzen unterhalb 5.000 Hz gut, bei höheren Frequenzen können Zellen auch unter Phasenkopplung nicht mehr schnell und präzise genug feuern, um das Signal zu kodieren. Die Ortstheorie erklärt die Tonhöhenwahrnehmung für Frequenzen oberhalb 1.000 Hz gut. Unterhalb 1.000 Hz schwingt die Basilarmembran insgesamt in so großen Teilen, dass sie kein unterscheidbares Signal für die neuronalen Rezeptoren liefern kann, um zur Tonhöhenunterscheidung zu dienen. Im Bereich zwischen 1.000 Hz und 5.000 Hz funktionieren beide Mechanismen. Eine komplexe sensorische Aufgabe wird also hier auf zwei Systeme verteilt, die zusammengenommen eine größere Präzision bewirken als jedes für sich allein. Wir werden als Nächstes sehen, dass wir ebenfalls zwei konvergierende neuronale Systeme zur Lokalisierung von Schallquellen in der Umgebung besitzen.
Die Lokalisiserung von Schallquellen Angenommen, Sie sind auf dem Universitätsgelände unterwegs und hören plötzlich jemanden Ihren Namen rufen. In den meisten Fällen werden Sie den räumlichen Ort des Sprechers schnell feststellen können. Dieses Beispiel zeigt, wie effizient das Gehör die Aufgabe der Schalllokalisierung erfüllt – Sie sind in der Lage, den räumlichen Ursprung von Schallereignissen festzustellen. Dies geschieht mithilfe zweier Mechanismen: Bewertung des Zeitabstandes und der unterschiedlichen Lautstärke, mit der der Schall an jedem der beiden Ohren ankommt (Middlebrooks & Green, 1991; Phillips, 1993). Zum ersten Mechanismus gehören Neurone, welche die relativen Zeitpunkte vergleichen, zu welchen die eintreffenden Schalle jedes Ohr erreichen. Wenn sich beispielsweise eine Schallquelle zu unserer Rechten befindet, dann erreicht der Schall unser rechtes Ohr vor dem linken (vergleiche Punkt B in 씰 Abbildung 4.22). Es gibt Neurone im auditiven System, die so spezialisiert sind, dass sie bei einer ganz bestimmten Zeitverzögerung zwischen beiden Ohren am stärksten feuern. Unser Gehirn nutzt diese unterschiedlichen Ankunftszeiten zur genauen Schätzung des wahrscheinlichen Ortes der Schallquelle im Raum. Der zweite Mechanismus beruht auf dem Umstand, dass die Intensität des Schalls an jenem Ohr ein wenig höher ist, an dem er zuerst eintrifft; der Kopf selbst
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A
B
Abbildung 4.22: Schall trifft mit leichter Zeitdifferenz zwischen beiden Ohren ein. Das Gehirn nutzt diese Unterschiede, um Schallquellen im Raum zu lokalisieren. wirft einen Schallschatten, der das Signal abschwächt. Dieser Intensitätsunterschied hängt von der relativen Größe der Wellenlänge eines Tons im Verhältnis zum Kopf ab. Töne großer Wellenlängen, also tieffrequente Töne, bewirken nahezu keine Intensitätsunterschiede, Töne kurzer Wellenlängen, hochfrequente Töne, bewirken merkliche Intensitätsunterschiede. Unser Gehirn besitzt auch hier spezialisierte Zellen, um die Intensitätsunterschiede der Signale zwischen beiden Ohren zu erkennen. Was geschieht hingegen, wenn ein Schall weder Unterschiede im Zeitverlauf noch in der Intensität verursacht? In Abbildung 4.22 würde einer Schallquelle, die sich an Punkt A befindet, diese Eigenschaft zukommen. Mit geschlossenen Augen können wir die Schallquelle nicht genau lokalisieren. Wir müssen unseren Kopf drehen und die Ohren neu positionieren; dies durchbricht die Symmetrie, und wir erhalten die notwendigen Informationen, um die Schallquelle zu lokalisieren.
Warum wohl haben Fledermäuse die Fähigkeit entwickelt, mithilfe von Echoortung durch ihre Umgebung zu navigieren?
4.5 Die weiteren Sinne
Es ist interessant, dass Schweinswale und Fledermäuse ihr Gehör anstatt ihres Sehvermögens benutzen, um Objekte in der Dunkelheit unter Wasser oder in Höhlen zu orten. Diese Tierarten benutzen Echolotortung – sie erzeugen hochfrequente Töne, die von Gegenständen reflektiert werden und den Tieren so eine Rückmeldung über Entfernung, Ort, Größe, Oberflächenbeschaffenheit und Bewegung des betreffenden Objekts verschaffen. Eine bestimmte Fledermausart ist sogar imstande, mit der Echoortung Objekte auseinanderzuhalten, die nur 0,3 mm Abstand haben (Simmons et al., 1998).
ZWISCHENBILANZ 1 Welche physikalische Eigenschaft des Schalls erzeugt
eine Tonhöhenwahrnehmung? 2 Welche Rolle spielen Haarzellen im Gehörapparat? 3 Welche Theorie postuliert, dass die Wahrnehmung der
Tonhöhe davon abhängt, an welcher Stelle der Basilarmembran die stärkste Stimulation erfolgt? 4 Welche Art von Zeitdifferenz würden Sie erwarten,
wenn ein Ton von Ihrer rechten Seite her käme?
Die weiteren Sinne
4.5
Wir haben in unserer Darstellung dem Sehen und Hören den größten Platz eingeräumt, da die Wissenschaft sie am ausführlichsten untersucht hat. Unsere Fähigkeit, in der äußeren Umgebung zu überleben und sie zu genießen, beruht jedoch auf dem ganzen Repertoire unserer Sinnesmodalitäten. Wir werden unsere Diskussion der sensorischen Prozesse mit Kurzdarstellungen der weiteren Sinnesmodalitäten abschließen.
4.5.1 Geruch Sicherlich können Sie sich Umstände vorstellen, in denen Sie am liebsten auf Ihren Geruchssinn verzichten würden: Sind Sie schon einmal in Hundekot getreten? Um dieser Erfahrung zu entgehen, müssten Sie allerdings auch auf den Duft frischer Rosen, eines Knoblauchbaguettes und einer frischen Seebrise verzichten. Gerüche, angenehme wie unangenehme, machen sich zuerst bemerkbar, indem sie mit Rezeptorproteinen der olfaktorischen Zilien (haarähnliche Zellen) der Riechschleimhaut interagieren (씰 Abbil-
dung 4.23). Es bedarf lediglich acht Molekülen einer Substanz, um einen dieser Nervenimpulse auszulösen; es müssen jedoch mindestens 40 Nervenendigungen stimuliert werden, damit man die Substanz riechen kann. Sind diese stimuliert, dann transportieren diese neuronalen Impulse Geruchsinformationen zum Bulbus olfactorius (dem Riechkolben), einer Gehirnregion direkt oberhalb der Rezeptoren und unterhalb der Frontallappen des Großhirns. Geruchsreize starten den Prozess des Riechens, indem sie einen Zustrom chemischer Substanzen in Ionenkanäle olfaktorischer Neurone anregen. Wie Sie sich vielleicht noch aus Kapitel 3 erinnern, löst dieses Ereignis ein Aktionspotenzial der Zelle aus. Die Bedeutung des Geruchssinns ist bei einzelnen Tierarten sehr unterschiedlich. Die Geruchswahrnehmung entwickelte sich wahrscheinlich als Nahrungsentdeckungs- und Nahrungsortungssystem (Moncrieff, 1951). Menschen scheinen den Geruchssinn hauptsächlich in Verbindung mit dem Geschmackssinn einzusetzen, um Nahrung zu suchen und zu probieren. Bei vielen Tierarten dient der Geruchssinn allerdings auch zur Entdeckung potenzieller Gefahrenquellen. Hunde, Ratten, Insekten und viele andere Wesen, für die der Geruchssinn wichtig zum Überleben ist, haben eine viel schärfere Geruchswahrnehmung als Menschen und widmen ihr einen vergleichsweise größeren Hirnanteil. Der Geruchssinn ist für diese Tiere nützlich, weil ein Organismus nicht in direkten Kontakt mit einem anderen Organismus kommen muss, um ihn riechen zu können. Außerdem kann der Geruch eine wirkungsvolle Methode aktiver Kommunikation sein. Angehörige vieler Spezies verständigen sich, indem sie als Pheromone bezeichnete chemische Signalstoffe ausscheiden bzw. wahrnehmen; diese Stoffe bezeichnen innerhalb einer Tierart sexuelle Bereitschaft, Gefahr, Revieransprüche und Nahrungsquellen (Luo et al., 2003). Beispielsweise sondern die Weibchen verschiedener Insektenarten Sexualpheromone ab, um ihre Paarungsbereitschaft anzuzeigen (Carazo et al., 2004; De Cock & Matthysen, 2005). Wir werden uns noch mit dem Thema Pheromone beschäftigen, wenn wir in Kapitel 11 das Sexualverhalten beim Menschen und bei Tieren besprechen.
4.5.2 Geschmack Obwohl Gourmets bei Speisen und Wein bemerkenswert feinsinnige und komplexe Geschmacksunterscheidungen treffen können, beruhen doch viele ihrer
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Abbildung 4.23: Geruchsrezeptoren. Die olfaktorischen Rezeptorzellen der Nasengänge werden durch chemische Substanzen der Umgebung stimuliert. Sie senden Informationen an den Bulbus olfactorius im Gehirn. Empfindungen auf Geruch und nicht auf Geschmack. Der Geruchs- und der Geschmackssinn arbeiten beim Essen eng zusammen. Wenn Sie beispielsweise eine Erkältung haben, dann scheinen die Speisen fade zu schmecken, da ihre Nasengänge blockiert sind und Sie die Speisen dadurch nicht riechen können. Sie können dies selbst ausprobieren: Halten Sie sich die Nase zu und versuchen Sie, den Unterschied zwischen Speisen gleicher Konsistenz, aber unterschiedlichen Geschmacks herauszufinden, wie beispielsweise einem Stück Apfel und einem Stück rohe Kartoffel.
Warum wäre jemand mit chronischen Problemen der Nasennebenhöhlen schlecht beraten, Weintester zu werden?
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Die Oberfläche der Zunge ist mit Papillen bedeckt, die ihr ein höckeriges Aussehen verleihen. Viele dieser Papillen enthalten Ansammlungen von Geschmacksrezeptorzellen; diese Ansammlungen werden als Geschmacksknospen bezeichnet (씰 Abbildung 4.24). Einzelzellableitungen der Geschmacksrezeptoren zeigen, dass die einzelnen Rezeptorzellen am stärksten auf jeweils eine der vier primären Geschmacksqualitäten reagieren: süß, sauer, bitter und salzig (Frank & Nowlis, 1989). In den vergangenen Jahren hat die Forschung noch Rezeptoren für eine fünfte grundlegende Geschmacksqualität gefunden: umami (Chaudhari et al., 2000). Umami ist der Geschmack von (Monosodium)-Glutamat (Geschmacksverstärker), einer chemischen Substanz, die oftmals asiatischem Essen beigemischt wird. Glutamat kommt natürlicherweise in Nahrungsmitteln vor, die reich an Proteinen sind, also beispielsweise in Fleisch, Meeresprodukten und gereiftem Käse. Obwohl die Rezeptorzellen für die fünf Qualitäten auch geringe Reaktionen für andere Geschmacksvarianten zeigen, enkodiert die „beste“ Reaktion die Geschmacksqualität am direktesten. Für jede der grundlegenden Geschmacksklassen scheint es eigene Transduktionssysteme zu geben (Bartoshuk & Beauchamp, 1994). Die Geschmacksrezeptoren können durch vielerlei Dinge Schaden nehmen, die wir in unseren Mund bringen, beispielsweise Alkohol, Zigarettenrauch und Säuren. Glücklicherweise werden unsere Geschmacksrezeptoren alle paar Tage ausgetauscht – sogar häufiger als die Geruchsrezeptoren. In der Tat ist von unseren
4.5 Die weiteren Sinne
Abbildung 4.24: Geschmacksrezeptoren. Teil A zeigt die Verteilung der Papillen auf der Oberseite der Zunge. Teil B zeigt eine einzelne Papille, so dass die Geschmacksknospen sichtbar werden. Teil C zeigt in Vergrößerung eine Geschmacksknospe.
sensorischen Systemen das Geschmackssystem das widerstandsfähigste gegen Beschädigung; es ist äußerst selten, an einem kompletten und dauerhaften Geschmacksverlust zu leiden (Bartoshuk, 1990).
4.5.3 Hautsinne und Berührung Die Haut ist ein bemerkenswert vielseitiges Organ. Sie schützt uns nicht nur gegen Verletzungen der Körperoberfläche, hält die Körperflüssigkeiten im Körper und hilft, die Körpertemperatur zu regulieren, sondern sie enthält auch Nervenendigungen, die Empfindungen von Druck, Wärme und Kälte erzeugen. Diese Empfindungen entstehen durch die Hautsinne. Betrachten Sie, wie Sie gewahr werden, dass ein Stimulus Druck auf Ihre Haut ausübt. Da wir so viele sensorische Informationen durch unsere Haut erhalten, arbeiten viele unterschiedliche Typen von Rezeptorzellen knapp unterhalb der Körperoberfläche. Jeder Rezeptortyp reagiert auf ein etwas unterschiedliches Muster von Hautkontakten (Sekuler & Blake, 2001). Beispielsweise reagieren die Meissner-Körperchen dann am stärksten, wenn etwas über die Haut streicht, die Merkel-Zellen hingegen sind am aktivsten, wenn ein kleines Objekt gleichmäßigen Druck auf die Haut ausübt. Die Druckempfindlichkeit variiert sehr stark je nach Körperregion. Beispielsweise können wir an den Fingerspitzen zehnmal genauer die Position einer Stimulation feststellen als am Rücken. Die starke Empfindlichkeit verschiedener Körperregionen zeigt sich in einer größeren Dichte von Nervenendigungen sowie durch
einen größeren Bereich des sensorischen Cortex, der diesen Körperregionen zugeordnet ist. In Kapitel 3 haben Sie gelernt, dass Ihre Empfindlichkeit dort am größten ist, wo Sie sie am meisten benötigen – im Gesicht, auf der Zunge und an den Händen. Genaue sensorische Rückmeldungen aus diesen Körperteilen erlauben uns effektiv zu essen, zu sprechen und zu greifen. Angenommen, jemand reibt einen Eiswürfel auf Ihrem Arm hin und her. Sie haben jetzt eine Vorstellung, wie Sie den Druck des Eiswürfels wahrnehmen würden. Aber wie würden Sie spüren, dass seine Temperatur niedrig ist? Sie sind vielleicht überrascht zu erfahren, dass es unterschiedliche Rezeptoren für Wärme und Kälte gibt. Statt nur eines Typus von Rezeptor, der wie ein Thermometer arbeiten würde, verarbeitet Ihr Gehirn getrennte Signale von Kälte- und Wärmefasern, um Änderungen in der Umgebungstemperatur anzuzeigen. Einem Aspekt der Hautempfindlichkeit kommt eine zentrale Rolle in menschlichen Beziehungen zu: Berührung. Durch Berührung kommunizieren wir mit anderen Menschen; beispielsweise geben oder erhalten wir Trost, Unterstützung, Zuneigung und Leidenschaft. Allerdings macht es einen Unterschied, wo wir berührt werden oder wo wir jemanden berühren; jene Regionen der Hautoberfläche, die erotische oder sexuelle Empfindungen auslösen, werden als erogene Zonen bezeichnet. Weitere berührungsempfindliche Regionen, die erotische Empfindungen auslösen, variieren von Mensch zu Mensch in ihrem Erregungspotenzial, je nach gelernten Assoziationen und der Konzentration sensorischer Rezeptoren in diesen Regionen.
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4.5.4 Gleichgewichtssinn und kinästhetischer Sinn Wir werden jetzt zwei Sinne behandeln, die Ihnen möglicherweise völlig neu sind, da sie keine direkt sichtbaren Rezeptoren wie Augen, Ohren oder Nase aufweisen. Der Gleichgewichtssinn sagt uns, wie unser Körper – insbesondere unser Kopf – in der Welt im Hinblick auf die Schwerkraft ausgerichtet ist. Die Rezeptoren für diese Informationen bestehen aus kleinen Haaren in flüssigkeitsgefüllten Säcken und Kanälen des Innenohrs. Wenn sie den Kopf schnell drehen, dann bewegt sich die Flüssigkeit und übt Druck auf die Haare aus, wodurch sie sich biegen. Sacculus und Utriculus (in Abbildung 4.21 abgebildet) liefern Informationen über Beschleunigung und Verzögerung entlang der Sagittalachse, also Vorwärtsbewegungen. Die drei als Bogengänge bezeichneten Kanäle stehen senkrecht aufeinander und können somit Informationen über Bewegungen in jede Richtung liefern. Sie informieren über Bewegungen beim Drehen, Nicken und Neigen des Kopfes. Menschen, die ihren Gleichgewichtssinn durch Unfall oder Erkrankung verlieren, sind anfangs stark desorientiert und neigen zum Stürzen und zu Schwindelgefühl. Allerdings kompensieren die meisten Betroffenen diesen Missstand allmählich, indem sie sich stärker auf visuelle Informationen verlassen. Wenn die Signale des visuellen Systems jenen des Gleichgewichtssystems widersprechen, dann kann Reiseübelkeit entstehen. Menschen wird zuweilen übel, wenn sie in einem fahrenden Auto lesen, da das visuelle Signal, das sie verarbeiten, von einem ruhenden Ob-
Warum wird Ihnen in einer Achterbahn nicht so schnell übel, wenn Sie vorne sitzen?
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Welche Bedeutung kommt dem kinästhetischen Sinn bei der Leistung von Profisportlern zu? jekt stammt, der Gleichgewichtssinn hingegen zur gleichen Zeit Bewegung signalisiert. Dem Fahrzeuglenker wird selten übel, weil er die Bewegung sowohl sieht als auch fühlt. Ob wir aufrecht stehen, im Sitzen ein Bild malen oder Sex haben, unser Gehirn benötigt fortwährend genaue Informationen über die momentanen Positionen und Bewegungen unserer Körperteile in Relation zueinander. Der kinästhetische Sinn liefert ständig sensorische Rückmeldungen, was der Körper während motorischer Aktivitäten tut. Ohne ihn wären wir nicht in der Lage, die meisten Willkürbewegungen zu koordinieren. Wir verfügen über zwei Quellen kinästhetischer Informationen: Rezeptoren in den Gelenken und Rezeptoren in den Muskeln und Sehnen. Die Rezeptoren in den Gelenken reagieren auf Druckveränderungen, die mit unterschiedlichen Positionen der Gliedmaßen einhergehen, und auf Druckveränderungen, die Bewegungen der Gelenke begleiten. Die Rezeptoren in den Muskeln und Sehnen reagieren auf Anspannungsveränderungen, die das Verkürzen oder Dehnen von Muskeln begleiten. Oftmals integriert das Gehirn Informationen des kinästhetischen Sinnes mit Informationen der Berührungssinne. Beispielsweise kann unser Gehirn nicht die volle Bedeutung der Signale von den einzelnen Fingern erfassen, ohne die genaue Lage der Finger zueinander zu kennen. Angenommen, Sie ergreifen ein Objekt mit geschlossenen Augen. Ihr Berührungssinn erlaubt Ihnen die Annahme, dass es sich um einen Stein handelt, aber erst Ihr kinästhetischer Sinn wird Ihnen Wissen darüber verschaffen, wie groß der Stein ist.
4.5 Die weiteren Sinne
4.5.5 Schmerz Schmerz ist die Reaktion des Körpers auf Stimulation durch schädigende Reize – jene Reize, die stark genug sind, das Gewebe zu zerstören, oder drohen, dies zu tun. Sind Sie vollauf glücklich, dass Sie über einen so gut entwickelten Schmerzsinn verfügen? Ihre Antwort lautet möglicherweise: „Ja und Nein“. Auf der „Ja“Seite steht, dass der Schmerzsinn für das Überleben entscheidend ist. Menschen mit einer angeborenen Unfähigkeit, Schmerz zu empfinden, spüren keine Verletzungen, aber ihr Körper trägt oftmals Narben, und die Gliedmaßen sind von Verletzungen deformiert; wäre ihr Gehirn in der Lage gewesen, vor der Gefahr zu warnen, dann hätte dies verhindert werden können (Larner et al., 1994). Die Erfahrungen dieser Menschen lassen uns bewusst werden, dass Schmerz ein grundlegendes Abwehrsignal ist – es warnt uns vor potenziellem Schaden. Auf der „Nein“-Seite gibt es sicherlich Anlässe, wo Sie froh wären, wenn Sie den Schmerzsinn abschalten könnten. Mehr als 50 Millionen Menschen in den Vereinigten Staaten von Amerika leiden unter chronischem Schmerz; in Deutschland sind es etwa 6 Millionen Menschen. Die Kosten für die medizinische Schmerzbehandlung und die schmerzbedingt ausgefallenen Arbeitstage belaufen sich in den USA auf etwa 70 Milliarden Dollar jährlich (Gatchel & Oordt, 2003). Für Deutschland werden die Behandlungs- und Folgekosten allein im Bereich chronischer Rückenschmerzen auf über 15 Milliarden Euro geschätzt, für chronische Kopfschmerzen kommen weitere 2,5 Milliarden Euro hinzu (Bundesministerium für Bildung und Forschung). Die Wissenschaft hat damit begonnen, jene Rezeptoreinheiten zu identifizieren, die auf Schmerz auslösende Reize reagieren. Man weiß mittlerweile, dass einige Rezeptoren ausschließlich auf Temperatur reagieren, andere auf chemische Substanzen, wiederum andere auf mechanische Stimulation und manche schließlich auf Kombinationen Schmerz auslösender Reize. Dieses Netzwerk von Schmerzfasern bildet ein feines Geflecht, das den gesamten Körper bedeckt. Die peripheren Nervenfasern schicken Schmerzsignale auf zwei Bahnen zum zentralen Nervensystem: ein schnellleitender Verbund von Nervenfasern, die mit Myelin ummantelt sind, und ein langsamerer Verbund von Nervenfasern ohne Myelinummantelung. Vom Rückenmark ausgehend werden die Impulse zum Thalamus geschaltet und dann zum Cortex. Dort werden der Ort und die Intensität des Schmerzes identifiziert, die Bedeutsamkeit der Verletzung beurteilt und Handlungspläne festgelegt.
Innerhalb des Gehirns beeinflussen Endorphine die Schmerzempfindung. In Kapitel 3 haben Sie erfahren, dass schmerzstillende Drogen wie Morphium an dieselben Rezeptoren im Gehirn andocken wie die Endorphine – der Begriff Endorphin leitet sich aus endogene (selbst erzeugte) Morphine her. Die Freisetzung von Endorphinen im Gehirn regelt unsere Schmerzempfindung, und die Forschung geht davon aus, dass Endorphine zumindest teilweise für die schmerzstillende Wirkung von Akupunktur und Placebos verantwortlich sind (Benedetti et al., 2005; Han, 2004). Unsere emotionalen Reaktionen, Kontextfaktoren und unsere Interpretation der Situation können bei der Festlegung, wie viel Schmerz wir empfinden, ebenso wichtig sein wie die tatsächlichen physikalischen Reize (Price, 2000; Turk, 1994). Wie werden Schmerzempfindungen durch den psychologischen Kontext beeinflusst? Eine Theorie, wie Schmerz moduliert werden könnte, ist als die Filter-Kontrolltheorie von Robert Melzack (1978, 1980) bekannt geworden. Dieser Theorie zufolge wirken Zellen im Rückenmark als neurologische Filter, die bestimmte Schmerzsignale unterbrechen und blockieren, während sie andere auf ihrem Weg zum Gehirn passieren lassen. Das Gehirn und Rezeptoren in der Haut senden Botschaften an das Rückenmark, um diese Filter zu schließen oder durchlässiger zu machen. Diese vom Gehirn nach unten gesendeten Botschaften bilden den psychischen Kontext des Schmerzerlebens. Stellen Sie sich zum Beispiel vor, dass Sie sich das Schienbein an einem Tisch anschlagen, während Sie zum klingelnden Telefon laufen. Wenn Sie sich die schmerzende Stelle reiben, senden Sie damit hemmende Signale an Ihr Rückenmark und schließen damit die schmerzempfindlichen Tore. Aber auch Signale, die vom Gehirn gesendet werden, können diese Tore schließen. Wenn etwa der Telefonanruf eine wichtige Nachricht für Sie bringt, dann kann das Gehirn dafür sorgen, dass Sie den ablenkenden Schmerz nicht empfinden. Seit einigen Jahren vertritt Melzack (1999) eine neuere Theorievariante, die Neuromatrixtheorie des Schmerzes, die der Tatsache Rechnung trägt, dass Menschen oftmals auch trotz nur geringer oder völlig fehlender körperlicher Ursachen Schmerz empfinden: In diesen Fällen habe der Schmerz seinen Ursprung vollständig im Gehirn. Die Art, wie wir Schmerz wahrnehmen, wie wir darüber mit anderen kommunizieren und sogar, wie wir auf Schmerz lindernde Behandlungen ansprechen, verrät vielleicht mehr über unseren psychischen Zustand als über die Intensität des Schmerz auslösenden Reizes. Was wir wahrnehmen, kann sich von dem un-
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PSYCHOLOGIE IM ALLTAG Warum können sehr scharfe Speisen wehtun?
Ist es Ihnen auch schon einmal so ergangen? Sie essen ein scharfes Gericht in einem chinesischen oder mexikanischen Restaurant und beißen versehentlich direkt auf eine Chilischote. Binnen weniger Augenblicke wird aus Genuss brennendes Feuer. Sollte dies passieren, dann wissen Sie, dass es im Bereich des Geschmacks einen schmalen Grat zwischen angenehm und schmerzhaft gibt. Lassen Sie uns diese Beziehung näher betrachten. Physiologisch ist es leicht zu erklären, warum Chilischoten schmerzhaft sein können. Die Geschmacksknospen auf der Zunge sind mit nozizeptiven Schmerzfasern verbunden (Bartoshuk, 1993). Somit können genau die gleichen chemischen Substanzen, welche die Rezeptoren in den Geschmacksknospen stimulieren, auch die eng damit verbundenen Schmerzfasern stimulieren (Caterina et al., 2000). Im Falle von Chili ist diese chemische Substanz Capsaicin. Wenn Sie eine würzige Speise genießen wollen, dann müssen Sie die Capsaicinkonzentration in dem Gericht so gering halten, dass Ihre Geschmacksrezeptoren aktiver sind als Ihre Schmerzrezeptoren. Sie fragen sich vielleicht, warum Menschen offensichtlich so große Unterschiede in der Vorliebe für scharfe Speisen aufweisen. Menschen finden es manch mal schwer zu verstehen, warum ihre Freunde stark gewürzte Speisen essen können oder auch gerade nicht. Ein Blick zur Physiologie hilft auch hier wieder, diese Unterschiede zu erklären. Die Abbildung unten zeigt Aufnahmen der Zungen zweier Menschen, die Linda Bartoshuk und ihre Kollegen untersucht haben. Man kann erkennen, dass die eine Zunge weitaus mehr Geschmacksknospen aufweist als die andere. Sind mehr Geschmacksknospen vorhanden, dann gibt es auch mehr Schmerzrezeptoren. Somit zeigen Menschen mit mehr Geschmacksknospen mit größerer Wahrscheinlichkeit auch eine starke Schmerzreaktion durch Capsaicin. Die Gruppe von Probanden mit vielen Geschmacksknospen wurde als Superschmecker (Bartoshuk, 1993) bezeichnet. Sie bilden in den extremen Ausprägungen ihrer sensorischen Er-
(A) Die Zunge eines Superschmeckers.
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fahrungen einen scharfen Kontrast zu den Nichtschmeckern. Bei den meisten Geschmacksempfindungen sind beide Gruppen äquivalent – Sie wüssten bei den meisten Gelegenheiten nicht, ob Sie ein Superschmecker oder ein Nichtschmecker sind oder irgendwo dazwischen liegen. Die Unterschiede werden nur bei bestimmten chemischen Substanzen deutlich – Capsaicin ist hierfür ein hervorragendes Beispiel. Die Unterschiede hinsichtlich der Dichte von Geschmacksknospen auf der Zunge sind genetisch bedingt (Bartoshuk, et al., 1994). Frauen sind mit größerer Wahrscheinlichkeit Superschmecker als Männer. Superschmecker reagieren im Allgemeinen empfindlicher auf bittere Substanzen – eine sensorische Qualität, die auch vielen giftigen Substanzen zukommt. Wenn Frauen im Zuge der Evolution in der Regel für die Pflege und Ernährung der Nachkommen zuständig waren, dann kann man sich vorstellen, dass die Kinder von Müttern mit größerer Geschmacksempfindlichkeit mit größerer Wahrschein lichkeit überlebten. Da der Geschmackstyp genetisch festgelegt ist, findet man Unterschiede der Vorlieben bereits bei sehr kleinen Kindern (Anliker et al., 1991). Fünfbis siebenjährige Superschmecker bevorzugen Milch gegenüber Cheddarkäse. Bei Nichtschmeckern ist es umgekehrt. Warum? Die Superschmecker nehmen mög licherweise die Milch süßer und den Cheddarkäse bitterer wahr als Nichtschmecker. Die genetischen Unterschiede tragen somit zur Erklärung bei, warum einige Kinder so starke (und lautstarke) Geschmacksvorlieben haben. Lassen Sie uns nun zum Essen im Restaurant zurückkommen, wo sich der schmerzhafte Zwischenfall ereignete. Vielleicht haben Sie bemerkt, dass die Schmerzempfindung mit der Zeit nachlässt. In dieser Hinsicht funktionieren die Schmerzrezeptoren im Mund wie die anderen sensorischen Rezeptoren: Sie passen sich allmählich an konstante Reize an. Das sind doch gute Neuigkeiten! Sie können froh sein, dass Ihre sensorischen Prozesse einen eingebauten Mechanismus besitzen, der Erleichterung verschafft.
(B) Die Zunge eines Nichtschmeckers.
4.6 Prozesse der Wahrnehmungsorganisation
Wahrnehmung zu ermöglichen, werden zusammenfassend als Prozesse der Wahrnehmungsorganisation bezeichnet. Wir beginnen unsere Darstellung der Wahrnehmungsorganisation mit den Prozessen der Aufmerksamkeit. Diese ermöglichen uns eine Konzentration auf eine Untergruppe von Stimuli aus dem Kaleidoskop der Empfindungen. Wir betrachten dann die Organisationsprozesse, die zuerst von Gestalttheoretikern formuliert wurden. Diese postulierten, dass Wahrnehmungen von Prinzipien der Organisation abhängen, das heißt von einfachen Regeln, nach denen Gestalten und Formen wahr genommen werden. Bei religiösen Ritualen wie beispielsweise dem Gang über glühende Kohlen können Menschen das Schmerzempfinden blockieren. Was erfahren wir hierdurch über die Beziehung zwischen der Physiologie und der Psychologie des Schmerzes? terscheiden oder sogar unabhängig davon sein, was wir empfinden. Die vorangegangene Einführung zum Thema Schmerz gibt Ihnen das benötigte Grundwissen, um die verbleibenden Abschnitte dieses Kapitels zu verstehen. Dort werden wir uns den Wahrnehmungsprozessen zuwenden, die uns ermöglichen, unsere Welterfahrung zu ordnen und zu systematisieren.
ZWISCHENBILANZ
4.6.1 Aufmerksamkeitsprozesse Nehmen Sie sich einen Moment Zeit und suchen Sie nach zehn Dingen in Ihrer Umgebung, die sich bislang nicht unmittelbar in Ihrem Bewusstsein befanden. Hatten Sie den kleinen Fleck an der Wand bemerkt? Hatten Sie das Ticken einer Uhr bemerkt? Wenn Sie beginnen, Ihre Umgebung sehr genau zu untersuchen, dann werden Sie feststellen, dass es dort buchstäblich Tausende von Dingen gibt, auf die Sie Ihre Aufmerksamkeit lenken könnten. Im Allgemeinen nehmen wir von einem Objekt oder Ereignis mehr wahr und lernen mehr darüber, wenn wir ihm mehr Aufmerksamkeit schenken.
1 Welche wichtige Gehirnstruktur ist am Geruchssinn be-
teiligt?
Die Bestimmung des Aufmerksamkeitsfokus
2 Auf welche grundlegenden Geschmacksrichtungen
reagieren die Geschmacksknospen? 3 Wie nimmt unsere Haut Temperatur wahr? 4 Welchem Zweck dient der Gleichgewichtssinn? 5 Was ist das Ziel der Filter-Kontrolltheorie?
Prozesse der Wahrnehmungsorganisation
4.6
Wie verwirrend wäre die Welt, wenn wir die Informationen, die aus Millionen von Netzhautrezeptoren stammen, nicht zusammensetzen und organisieren könnten! Wir würden ein Kaleidoskop unzusammenhängender Farbpünktchen sehen, die vor unseren Augen herumwirbeln. Die Vorgänge, die sensorische Informationen integrieren, um uns eine kohärente
Wodurch wird bestimmt, welche Objekte in das Zentrum unserer Aufmerksamkeit rücken? Die Antwort auf diese Frage besteht aus zwei Komponenten, die wir als zielgesteuerte Wahl und als reizinduzierte Vereinnahmung (Yantis, 1993) bezeichnen. Bei der zielgesteuerten Wahl schenken wir Objekten Aufmerksamkeit aufgrund eigener Ziele. Wenn Sie beispielsweise eine Schachtel mit süßem Gebäck betrachten, lenken Sie Ihre Aufmerksamkeit vielleicht nur auf jene Stücke mit Schokoladenguss. Sie sind vielleicht bereits mit der Vorstellung vertraut, dass man bestimmte Objekte willentlich einer genauen Musterung unterziehen kann. Reizinduzierte Vereinnahmung tritt auf, wenn Merkmale von Reizen – Objekten in der Umgebung – automatisch und unabhängig von den eigenen Zielen des Wahrnehmenden unsere Aufmerksamkeit auf sich ziehen. Sollten Sie einmal mit Ihrem Auto vor einer Ampel gestanden und vor sich hin geträumt haben, dann haben Sie beispielsweise reizinduzierte Vereinnahmung erleben können, als die Ampel von
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Rot auf Grün schaltete. Der plötzliche Wechsel des Ampellichts wird oft Ihre Aufmerksamkeit einfangen, auch wenn Sie nicht speziell darauf fokussiert war. Sie werden sich vielleicht fragen, wie diese beiden Prozesse zueinander stehen: Die Forschungsergebnisse legen nahe, dass sich zumindest unter bestimmten Umständen die reizinduzierte Vereinnahmung gegenüber der zielgesteuerten Wahl durchsetzt.
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8 8
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AUS DER FORSCHUNG Die Forschung entwickelte visuelle Anordnungen, welche die zielgesteuerte Wahl und die reizinduzierte Vereinnahmung in Wettstreit treten lassen (Theeuwes et al., 1998). Wie in Teil A der 씰 Abbildung 4.25 veranschaulicht ist, begann jeder Versuchsdurchgang in dem Experiment mit einer visuellen Anordnung von sechs lichtschwachen grauen Kreisen, in welchen jeweils die Zahl Acht stand. Nach einer Sekunde wechselte die Anordnung. In der Hälfte der Durchgänge wechselten alle Kreise bis auf einen ihre Farbe von Grau zu Rot (siehe Teil B der Abbildung 4.25). Die Probanden sollten ihre Augen auf den verbleibenden grauen Kreis richten und angeben, ob der Buchstabe darin ein normal ausgerichtetes oder spiegelverkehrtes „c“ war. Bei der Ausführung dieser Aufgabe nutzen die Probanden die zielgesteuerte Wahl: Sie verschieben ihre Aufmerksamkeit absichtsvoll auf den verbleibenden grauen Kreis. Betrachten Sie nun Teil C der Abbildung 4.25. In diesem Fall, der anderen Hälfte der Durchgänge, wurde ein neues Element der Anordnung hinzugefügt – ein weiterer roter Kreis. Neue Objekte stellen jene visuellen Reize dar, die typischerweise eine reizinduzierte Vereinnahmung auslösen. Unter normalen Umständen würden wir erwarten, dass die Probanden ihre Augen auf das neue Objekt richten. In diesem Experiment wollen die Probanden jedoch nicht, dass sich ihre Augen auf dieses Objekt richten: Sie sollen nämlich immer noch den Inhalt des einzigen grauen Kreises wiedergeben. Was geschieht also? Können die Probanden verhindern, ihre Aufmerksamkeit auf den neuen roten Kreis zu lenken? In den meisten Durchgängen zog das neue Objekt automatisch die Aufmerksamkeit der Probanden auf sich – obwohl dieses Objekt für die Erreichung des von den Experimentatoren gesetzten Ziels vollständig irrelevant war.
Man kann in diesem Phänomen eine reizinduzierte Vereinnahmung erkennen, da es den Zielen des Wahrnehmenden entgegenwirkt. Weil die Probanden bei der Aufgabe besser abgeschnitten hätten, wenn sie den roten Kreis ignoriert hätten, konnten sie ihn offenbar nicht ignorieren. (Probanden versuchen in Experimenten nahezu immer, die von den Experimentatoren zugewiesenen Aufgaben so gut wie möglich zu bewäl-
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Abbildung 4.25: Prozesse der Aufmerksamkeitslenkung. Zu Beginn jedes Durchgangs in diesem Experiment sahen die Probanden eine Anordnung von sechs grauen Kreisen (Teil A). Dann änderte sich die Anordnung, und die Probanden sollten angeben, ob in dem verbleibenden grauen Kreis der Buchstabe „c“ in normaler Ausrichtung oder spiegelverkehrt zu sehen war. In der Hälfte der Durchgänge wurde kein neues Objekt eingeführt (Teil B); in der anderen Hälfte kam ein roter Kreis hinzu (Teil C). Obwohl das Ziel der Teilnehmer darin bestand, die Aufmerksamkeit auf den einzigen grauen Kreis zu lenken, zog das neue Objekt – in den Fällen, in denen es hinzukam – automatisch Aufmerksamkeit auf sich. tigen.) Die wichtige allgemeine Schlussfolgerung besteht darin, dass unser Wahrnehmungssystem so organisiert ist, dass unsere Aufmerksamkeit automatisch auf Objekte gelenkt wird, die neu in der Umgebung sind (Yantis & Jonides, 1996).
Das Schicksal der unbeachteten Information Wenn wir einer Teilmenge einer perzeptuellen Anordnung selektiv Aufmerksamkeit geschenkt haben – sei es aufgrund unserer eigenen Ziele oder wegen Eigenschaften der Reize: Welches Schicksal ereilt dann jene Informationen, welchen wir keine Aufmerksamkeit zukommen ließen? Stellen Sie sich vor, Sie sitzen in einer Vorlesung und Ihre Nachbarn links und rechts unterhalten sich. Wie können Sie der Vorlesung folgen? Was bekommen Sie von den Unterhaltungen der Nachbarn mit? Könnte etwas im Inhalt des einen oder anderen Gesprächs auftauchen, das Ihre Aufmerksamkeit von der Vorlesung ablenken würde? Diese Konstellation von Fragen wurde zuerst von Donald Broadbent (1958) untersucht, der den menschlichen Geist als Kommunikationskanal konzipierte –
4.6 Prozesse der Wahrnehmungsorganisation
ähnlich wie eine Telefonleitung oder eine Computerverbindung –, der Informationen aktiv verarbeitet und überträgt. Nach Broadbents Theorie verfügt der Geist, wie ein Kommunikationskanal, lediglich über eine begrenzte Kapazität, um Informationen vollständig zu verarbeiten. Diese Beschränkung erfordert, dass die Aufmerksamkeit den Informationsfluss vom sensorischen Input zum Bewusstsein streng reguliert. Die Filtertheorie der Aufmerksamkeit behauptete, dass die Auswahl früh im Prozess stattfindet, bevor der Inhalt des Inputs erkannt wurde. Um die Filtertheorie zu überprüfen, bildeten die Forscher die Alltagssituation von mehreren Inputquellen mit der Methode des dichotischen Hörens im Labor nach. In diesem Paradigma tragen die Probanden einen Kopfhörer und hören vom Band zwei unterschiedliche Botschaften gleichzeitig, je eine auf einem Ohr. Die Probanden werden instruiert, eine der beiden Botschaften laut nachzusprechen, während sie die des anderen Ohrs ignorieren sollen. Diese Aufgabe wird als Beschatten (shadowing) der mit Aufmerksamkeit belegten Botschaft bezeichnet (씰 Abbildung 4.26). Eine Herausforderung für eine starke Formulierung der Filtertheorie war der Befund, dass sich einige Hörer an Dinge erinnerten, an die sie sich nicht hätten erinnern können, wenn die Aufmerksamkeit alles ignorierte Material vollständig ausgefiltert hätte (Cherry, 1953). Betrachten Sie beispielsweise Ihren Namen. Viele Menschen berichten, dass sie die Erwähnung ihres Namens
2
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7 9 1 Sekunde
4.6.2 Prinzipien der Wahrnehmungsgruppierung
1 links
5 rechts
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in einem lauten Raum hören, auch wenn sie sich gerade einer eigenen Unterhaltung widmen. Dies wird oft als Cocktailparty-Phänomen bezeichnet. Laboruntersuchungen haben bestätigt, dass Menschen in nicht aufmerksam verfolgter Information besonders leicht ihren eigenen Namen heraushören (Wood & Cowan, 1995a). Auf der Grundlage von Experimenten glauben die Forscher, dass Informationen des nicht beachteten Kanals zu einem gewissen Ausmaß verarbeitet werden – allerdings nicht genügend, um ins Bewusstsein zu gelangen (Wood & Cowan, 1995b). Nur wenn Eigenschaften der nicht beachteten Information hinreichend auffällig sind – beispielsweise weil sie den Namen des Hörers enthält – wird diese Information ins Zentrum der bewussten Aufmerksamkeit gerückt. (Wir werden in Kapitel 5 auf die Beziehung zwischen Aufmerksamkeit und Bewusstsein zurückkehren.) Im Allgemeinen jedoch wird die nicht beachtete Information nicht bemerkt. Sie können hierdurch sehen, warum es gefährlich ist, sich von Ihrer eigentlichen Aufgabe oder Ihrem eigentlichen Ziel ablenken zu lassen. Wenn es Ihnen nicht gelingt, den Informationen – vielleicht den Ausführungen des Dozenten in der Vorlesung – Aufmerksamkeit zu schenken, dann wird das Material nicht von alleine einsickern! Nehmen wir an, dass Sie Ihre Aufmerksamkeit auf einen Stimulus in Ihrer Umgebung gerichtet haben. Jetzt wird es für die Prozesse der Wahrnehmungsorganisation Zeit, sich ans Werk zu machen.
795
Abbildung 4.26: Dichotisches Hören. Ein Proband hört gleichzeitig auf beiden Ohren (= dichotisch) unterschiedliche Ziffern: 2 (links), 7 (rechts), 6 (links), 9 (rechts), 1 (links) und 5 (rechts). Er berichtet, beide Ziffernfolgen korrekt zu hören – 261 und 795. Wird er jedoch instruiert, seine Aufmerksamkeit ausschließlich auf den Input des rechten Ohrs zu lenken, dann gibt er an, nur 795 zu hören.
Betrachten Sie das linke Bild in 씰 Abbildung 4.27. Wenn es Ihnen so wie den meisten Leuten geht, dann sehen Sie die Figur einer Vase vor einem schwarzen Grund. Eine Figur wird als eine gegenstandsähnliche Region im Vordergrund gesehen, und der Grund wird als Unterlage gesehen, vor der sich die Figuren abzeichnen. Wie Sie am rechten Bild in Abbildung 4.27 sehen können, kann man das Verhältnis zwischen Figur und Grund ändern – um zwei Gesichter statt einer Vase zu sehen. Ihre Wahrnehmungsprozesse müssen ganz zu Beginn entscheiden, was in einer gegebenen Szene der Hintergrund und was die Figur ist. Wie entscheiden Ihre Wahrnehmungsprozesse, was als Figur zusammengefasst werden soll? Die Prinzipien der Wahrnehmungsgruppierung wurden von den Vertretern der Gestaltpsychologie ausführlich untersucht, wie etwa Kurt Koffka (1935), Wolfgang Köhler (1947) und Max Wertheimer (1923). Mitglieder
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3 Das Gesetz der guten Fortsetzung: Menschen se-
hen Linien als durchgehend, selbst wenn sie unterbrochen sind. Deshalb sehen Sie hier einen Pfeil, der ein Herz durchbohrt anstatt eines Musters mit drei verschiedenen Teilen.
Abbildung 4.27: Figur und Grund. Ein erster Schritt in der Wahrnehmungsgruppierung ist, einen Teil einer Szene als Figur vor einem Hintergrund zu interpretieren. dieser Gruppe gingen davon aus, dass psychische Phänomene nur verstanden werden können, wenn man sie als organisiertes, strukturiertes Ganzes sieht, und nicht, wenn man sie in einfache, elementare Perzepte zerlegt. In ihren Experimenten haben die Gestaltpsychologen untersucht, wie Wahrnehmungsanordnungen als Gestalten wahrgenommen werden: Sie zeigten, dass sich das Ganze oft erheblich von der Summe seiner Teile unterscheidet. Indem sie jeweils einen einzigen Faktor veränderten und beobachteten, wie er die Wahrnehmung der ganzen Anordnung beeinflusste, konnten sie eine Reihe von Gesetzen formulieren:
4 Das Gesetz der Geschlossenheit: Menschen neigen
dazu, kleine Lücken aufzufüllen, um Objekte als Ganzes sehen zu können. Deshalb füllen Sie hier automatisch das fehlende Stück auf, um einen geschlossenen Kreis zu sehen.
O 5 Das Gesetz des gemeinsamen Schicksals: Men-
schen neigen dazu, Objekte als Gruppe zu sehen, die sich scheinbar in dieselbe Richtung bewegen. Deshalb sehen Sie diese Grafik als abwechselnde Zeilen, die sich auseinander bewegen.
1 Das Gesetz der Nähe: Menschen nehmen die ein-
ander am nächsten liegenden Elemente als Gruppe wahr. Deshalb sehen Sie diese Abbildung als fünf Spalten von Objekten anstatt als vier Zeilen.
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2 Das Gesetz der Ähnlichkeit: Menschen nehmen
die einander ähnlichsten Elemente als Gruppe wahr. Deshalb sehen Sie hier ein Viereck aus Os vor einem Feld von Xen und nicht Spalten aus vermischten Xen und Os.
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4.6.3 Räumliche und zeitliche Integration Die bislang angeführten Gestaltgesetze sollten Sie davon überzeugt haben, dass ein großer Teil der Wahrnehmung darin besteht, Teile unserer Welt auf „richtige Weise“ zusammenzufügen. Oftmals können wir die gesamte Anordnung nicht auf einen Blick oder mit einer Fixation wahrnehmen. (Denken Sie an unsere Diskussion der Aufmerksamkeit.) Was wir zu einem bestimmten Zeitpunkt wahrnehmen, ist oft ein Bildausschnitt aus einer großen visuellen Welt, die sich in alle Richtungen in nicht gesehene Bereiche der Umgebung ausdehnt. Um eine vollständige Vorstellung dessen zu erhalten, was uns umgibt, müssen wir Informationen aus Fixationen verschiedener räumlicher Regionen und unterschiedlicher Zeitpunkte kombinieren; wir sprechen hier von räumlicher Integration und zeitlicher Integration.
4.6 Prozesse der Wahrnehmungsorganisation
Abbildung 4.28: Wechselblindheit. (A) Probanden sollten beurteilen, ob die zweite Anordnung im Vergleich zur ursprünglichen Anordnung „gleich“ oder „verschieden“ war. (B) Wenn sich die Identität eines Objekts änderte oder zwei Objekte vertauscht wurden, haben die Probanden oftmals den Unterschied nicht bemerkt. Nur wenn sich die Konfiguration änderte, antworteten die Probanden nahezu immer korrekt. Vielleicht überrascht es Sie, dass sich unser visuelles System nicht schwer daran tut, ein von einem zum nächsten Moment fortgeschriebenes integriertes Bild der Umgebung zu erstellen. Die Forschungsergebnisse geben Hinweise darauf, dass unser visuelles Gedächtnis bei jeder Fixation in der Welt keine sehr präzisen Details abspeichert (Simons & Ambinder, 2005). In der Tat sind Betrachter manchmal nicht einmal in der Lage, die Veränderung eines kompletten Objekts von einer Fixation zur nächsten zu bemerken.
AUS DER FORSCHUNG In einem Experiment aus einer Serie von Experimenten betrachteten die Probanden zwei Sekunden lang eine Anordnung mit Bildern von fünf vertrauten Objekten. Ungefähr vier Sekunden später sahen die Probanden eine zweite Anordnung. In der einen Hälfte der Durchgänge war die zweite Anordnung identisch mit der ersten. In der anderen Hälfte (씰 Abbildung 4.28) unterschied sich die zweite Anordnung auf eine der drei folgenden Weisen: (1) Eines der Objekte wechselte die Identität (beispielsweise wurde aus einem Klammerhefter in der ersten Anordnung ein Klammerentferner in der zweiten), (2) zwei Objekte tauschten ihre räumliche Position, oder (3) die Gesamtkonfiguration der Objekte änderte sich. Die Probanden sollten angeben, ob die Anordnungen gleich oder verschieden seien. Sie werden vielleicht nach kurzem Nachdenken glauben, dass dies eine leichte Aufgabe war: Wie könnte man nicht bemerken, dass aus einem Klammerhefter ein Klammer-
entferner wurde? Wie allerdings Teil B der Abbildung 4.28 zeigt, lag die Leistung in der Identitätsbedingung und in der Vertauschungsbedingung deutlich unter 100 Prozent korrekt. Die Probanden waren gegenüber sehr offensichtlichen Veränderungen „blind“ (Simons, 1996)!
Viele Menschen überrascht dieses Ergebnis. Wie konnte es sein, dass wir so wenige Verarbeitungsressourcen dem Behalten von Details einer Anordnung widmen – so dass wir nicht bemerken, dass aus einem Klammerhefter ein Bleistift wurde? Ein Teil der Antwort könnte darin liegen, dass die Welt selbst im Allgemeinen eine stabile Quelle von Informationen darstellt (O‘Regan, 1992). Es ist einfach unnötig, Informationen, die stets in der externen Umgebung verfügbar sind, an das Gedächtnis zu übergeben – und daher verfügen wir über keine Prozesse, die dies gewöhnlich tun.
4.6.4 Bewegungswahrnehmung Bewegungswahrnehmung ist eine Art der Wahrnehmung, die einen Vergleich zwischen verschiedenen Augenblicken der Welt erfordert. Stellen Sie sich vor, Sie sähen einen Freund in der anderen Ecke des Seminarraums. Wenn der Freund stehen bleibt, während Sie auf ihn zugehen, wird sein Bild auf Ihrer Retina größer, je näher Sie kommen. Wie schnell dieses Bild
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größer wird, gibt Ihnen ein Gefühl dafür, wie schnell Sie sich genähert haben (Gibson, 1979). Wie wir gesehen haben, erfordert Bewegungswahrnehmung die Kombination von Informationen verschiedener Augenblicke der Wahrnehmung. Sie können die Konsequenzen dieses ausgeprägten Kombinationsprozesses in Ihrer Sinneswahrnehmung an Hand des PhiPhänomens ermessen. Dieses Phänomen tritt auf, wenn zwei feststehende Lichtquellen an verschiedenen Stellen ihres Gesichtsfeldes abwechselnd einund ausgeschaltet werden, und zwar etwa vier- oder fünfmal pro Sekunde. Dieser Effekt wird auch in Leuchtreklamen und Lauflichtern bei Discobeleuchtungen eingesetzt. Selbst bei dieser relativ langsamen Wechselrate scheint es, dass sich ein einzelnes Licht zwischen zwei Positionen hin und her bewegt. Man kann sich viele Pfade vorstellen, die von der Position des ersten Punktes zur Position des zweiten Punktes führen. Der menschliche Betrachter sieht normalerweise lediglich den einfachsten Pfad, eine gerade Linie (Cutting & Proffitt, 1982; Shepard, 1984). Diese Regel der geraden Linie ist allerdings außer Kraft gesetzt, wenn Betrachtern verschiedene Ansichten eines sich bewegenden menschlichen Körpers gezeigt werden. In diesem Falle fügt das visuelle System Pfade der normalen biologischen Bewegung ein (Shiffrar, 1994; Stevens et al., 2000).
Binokulare und bewegungsinduzierte Tiefenkriterien Haben Sie sich schon einmal gewundert, warum Sie zwei Augen und nicht nur eines haben? Das zweite Auge ist mehr als nur Ersatz – es liefert einige der besten und faszinierendsten Informationen über die räumliche Tiefe. Die beiden Quellen der binokularen Tiefeninformation sind die retinale Querdisparation und die Konvergenz. Da die Augen in der Horizontalen etwa 5 bis 8 cm auseinander stehen, empfangen sie leicht unterschiedliche Bilder der Welt. Wenn Sie sich davon überzeugen wollen, dann versuchen Sie folgendes Experiment. Schließen Sie zunächst Ihr linkes Auge und benutzen Sie das rechte, um mit beiden Zeigefingern ein kleines Objekt in der Ferne anzupeilen, so dass sich Ihre Zeigefinger mit dem angepeilten Objekt in einer Linie befinden. Halten Sie dabei den einen Zeigefinger auf Armeslänge, den anderen in etwa 30 cm Entfernung vor Ihr Gesicht. Behalten Sie nun die Position Ihrer Finger bei, schließen Sie das rechte Auge und öffnen Sie das linke, während Sie weiterhin das entfernte Objekt fixieren. Was geschieht mit der Position Ihrer Finger? Das zweite Auge sieht sie nicht mehr in einer Linie mit dem entfernten Objekt, da es ein leicht unterschiedliches Bild erhält.
4.6.5 Wahrnehmung räumlicher Tiefe Bislang haben wir ausschließlich zweidimensionale Muster auf einer ebenen Oberfläche betrachtet. Unsere Wahrnehmung im Alltag beinhaltet allerdings auch Objekte im dreidimensionalen Raum. Die Wahrnehmung aller drei räumlichen Dimensionen ist für uns absolut lebenswichtig, um uns dem zu nähern, wem wir wollen, beispielsweise interessanten Menschen und gutem Essen, und um das zu vermeiden, was gefährlich ist, wie etwa rasende Autos oder herabstürzende Klaviere. Diese Wahrnehmung erfordert genaue Informationen über die räumliche Tiefe (den Abstand zwischen Beobachter und Objekt) sowie über die Richtung zum Beobachter. Unsere Ohren können uns helfen, die Richtung zu bestimmen, aber sie sind keine große Hilfe, um die räumliche Tiefe zu bestimmen. Unsere Interpretation der räumlichen Tiefe beruht auf verschiedenen Informationsquellen über die Distanz (oftmals als Tiefenkriterien bezeichnet) – dazu gehören binokulare, bewegungsinduzierte und monokulare (im einzelnen Abbild selbst enthaltene) Tiefenkriterien.
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Was macht Ihnen deutlich, dass sich der „Protagonist“ dieses Fotos bewegt – und in welche Richtung verläuft die Bewegung?
4.6 Prozesse der Wahrnehmungsorganisation
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Diese Verschiebung der horizontalen Positionen korrespondierender Bilder in beiden Augen wird als retinale Querdisparation bezeichnet. Sie liefert Tiefeninformation, weil das Ausmaß an Disparität (oder Ungleichheit) von der relativen Distanz von Objekten zum Betrachter abhängt (씰 Abbildung 4.29). Als Sie beispielsweise eben vom einen Auge auf das andere gewechselt haben, wurde der nahe Finger weiter zur Seite hin versetzt als der entfernte Finger. Wenn Sie die Welt mit beiden Augen gleichzeitig betrachten, dann stimulieren die meisten Objekte, die Sie sehen, unterschiedliche Stellen auf den beiden Netzhäuten. Wenn die Querdisparation zwischen zwei korrespondierenden Abbildern auf beiden Netzhäuten hinreichend klein ist, dann verschmilzt das visuelle System die Bilder zu einer Wahrnehmung eines einzelnen Objekts in räumlicher Tiefe. (Liegen die Bilder allerdings zu weit auseinander, zum Beispiel, wenn Sie versuchen zu schielen, dann sehen Sie tatsächlich beide Bilder). Wenn man kurz darüber nachdenkt, ist es sehr faszinierend, was unser visuelles System tut: Es nimmt zwei retinale Bilder, vergleicht sie in Bezug auf die horizontale Versetzung korrespondierender Teile (binokulare Disparität) und erzeugt eine einheitliche Wahrnehmung eines einzelnen Objekts in räumlicher Tiefe. Das visuelle System interpretiert somit die horizontale Versetzung zwischen zwei Bildern als räumliche Tiefe in der dreidimensionalen Welt. Eine andere binokulare Information über die räumliche Tiefe entspringt der Konvergenz. Die beiden Augen drehen sich etwas nach innen, wenn sie ein Objekt fixieren (씰 Abbildung 4.30). Wenn das Objekt sehr nahe ist – einige Zentimeter vor Ihrem Gesicht –, müssen sich beide Augen recht stark nach innen bewegen, damit auf beide Foveae das gleiche Bild fällt. Sie kön-
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Abbildung 4.29: Retinale Querdisparation. Die retinale Querdisparation nimmt mit dem Abstand zweier Objekte in der räumlichen Tiefe zu.
nen ganz gut beobachten, wie die Augen konvergieren, wenn Sie einen Freund bitten, zunächst ein entferntes Objekt und anschließend ein Objekt in etwa 30 Zentimetern Abstand zu fokussieren. Unser Gehirn nutzt Informationen von unseren Augenmuskeln, um räumliche Tiefe zu beurteilen. Die Konvergenzinformationen der Augenmuskeln sind allerdings nur für die Wahrnehmung räumlicher Tiefen bis etwa 3 Meter nützlich. Bei größeren Distanzen sind die Winkeldifferenzen für eine Auswertung zu klein, da die Augen bei der Fixation eines entfernten Objekts nahezu parallel stehen.
Abbildung 4.30: Konvergenz als Tiefenkriterium. Wenn ein Objekt nahe ist, müssen die Augen stärker konvergieren als bei einem entfernteren Objekt. Unser Gehirn nutzt Informationen der Augenmuskeln, um Konvergenz als Tiefenkriterium einzusetzen.
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Eine weitere Informationsquelle der räumlichen Tiefe ist Bewegung. Versuchen Sie Folgendes: Schließen Sie, wie zuvor, ein Auge und bringen Sie beide Zeigefinger in eine Linie mit einem entfernten Objekt. Drehen Sie dann Ihren Kopf zur Seite, während Sie das entfernte Objekt fixieren und Ihre Finger in der gleichen Position lassen. Wenn Sie Ihren Kopf drehen, dann sehen Sie beide Finger sich bewegen, aber der nähere Finger scheint sich weiter und schneller zu bewegen als der entferntere. Das fixierte Objekt bewegt sich überhaupt nicht. Diese Informationsquelle der räumlichen Tiefe wird als relative Bewegungsparallaxe bezeichnet. Die Bewegungsparallaxe liefert Informationen über die räumliche Tiefe, da bei eigener Bewegung der relative Abstand von Objekten in der Welt das Ausmaß und die Richtung der relativen Bewegung der zugehörigen retinalen Abbilder bestimmt. Wenn Sie das nächste Mal in einem Auto mitfahren, können Sie durch das Fenster die Bewegungsparallaxe in Aktion beobachten. Vom fahrenden Auto weit entfernte Objekte scheinen sich sehr viel weniger zu bewegen als nahe Objekte; die nahen Reflektorpfosten am Straßenrand huschen nur so durchs Gesichtsfeld.
Monokulare Tiefenkriterien Angenommen, Sie könnten nur mit einem Auge sehen. Könnten Sie dann keine räumliche Tiefe wahrnehmen? In der Tat erhalten wir auch Informationen über die räumliche Tiefe von nur einem Auge. Diese Quellen werden als monokulare Tiefenkriterien bezeichnet, da sie aus dem retinalen Abbild eines Auges stammen; gelegentlich werden sie auch als Bildtiefenkriterien bezeichnet, da sie die Art von Informationen über räumliche Tiefe beinhalten, die man in Gemälden findet. Künstler, die auf den zwei Dimensionen einer Leinwand ein Bild mit dreidimensionalem Eindruck schaffen wollen, nutzen die Kriterien der Bildtiefe in gekonnter Weise. Interposition, oder Okklusion, entsteht, wenn ein undurchsichtiges Objekt einen Teil eines anderen Objekts verdeckt (씰 Abbildung 4.31). Interpositionen geben uns Tiefeninformation, da sie anzeigen, dass das verdeckte Objekt weiter entfernt ist als das verdeckende. Verdeckende Oberflächen lassen je nach Beleuchtung auch Schatten entstehen, die als zusätzliche Informationsquelle für räumliche Tiefe genutzt werden können. Drei weitere Quellen von Bildinformationen hängen damit zusammen, wie Licht aus einer dreidimensionalen Welt auf eine zweidimensionale Oberfläche wie die Retina projiziert wird: relative Größe, Linear-
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Abbildung 4.31: Interposition als Tiefenkriterium. Welche visuellen Hinweisreize sagen uns, ob sich diese Frau auch im wörtlichen Sinne hinter Gittern befindet? perspektive und Texturgradienten. Die relative Größe bezieht sich auf eine Grundregel der Lichtprojektion: Objekte gleicher Größe, aber unterschiedlicher Entfernung projizieren Bilder unterschiedlicher Größe auf die Retina. Das naheste Objekt projiziert das größte Bild, das entfernteste das kleinste. Diese Regel wird als Größe-Entfernungs-Relation bezeichnet. Wie in 씰 Abbildung 4.32 dargestellt, interpretieren wir eine Anordnung mit identischen Objekten so, dass die kleineren Objekte weiter entfernt erscheinen. Auch die Linearperspektive als Tiefenkriterium bezieht sich auf die Größe-Entfernungs-Relation. Wenn parallele Linien (die definitionsgemäß überall den gleichen Abstand aufweisen) sich in der Weite verlieren, dann konvergieren sie im retinalen Abbild in einem Punkt des Horizonts (씰 Abbildung 4.33). Die Interpretation konvergierender Linien durch unser visuelles System führt zur Ponzo’schen Wahrnehmungstäuschung (ebenfalls in Abbildung 4.33 dargestellt). Die obere Linie scheint länger zu sein, da wir die beiden konvergierenden Linien an der Seite entsprechend der Linearperspektive als parallele Linien wahrneh-
4.6 Prozesse der Wahrnehmungsorganisation
Abbildung 4.32: Nähere Objekte projizieren größere Bilder auf die Retina. Als Ergebnis hiervon interpretieren wir bei gleichartigen Objekten in einer Anordnung die kleineren Objekte als weiter entfernt. men, die sich am Horizont verlieren. In diesem Kontext interpretieren wir die obere Linie so, als wäre sie weiter entfernt, und nehmen sie deshalb als länger wahr – ein entfernteres Objekt müsste länger sein als ein nahes, um auf der Retina ein Abbild gleicher Länge zu erzeugen. Texturgradienten liefern Tiefenkriterien, da die Dichte der Textur einer Oberfläche mit steigender Entfernung anwächst. Das Weizenfeld in 씰 Abbildung 4.34 ist ein Beispiel für die Art und Weise, wie Textur als Tiefenkriterium genutzt wird. Man kann
dies als weitere Konsequenz der Größe-EntfernungsRelation auffassen. In diesem Fall werden die texturbildenden Einheiten mit zunehmender Entfernung kleiner, und unser visuelles System interpretiert diese Verkleinerung des Auflösungsgrads als größere Entfernung im dreidimensionalen Raum. Jetzt sollte deutlich geworden sein, dass es viele Quellen der Tiefeninformation gibt. Unter normalen Bedingungen des Sehens führen die Informationen aus diesen Quellen jedoch zu einer einzigen, kohärenten dreidimensionalen Interpretation der Umgebung. Wir erleben räumliche Tiefe und nicht die einzelnen Hinweise auf die räumliche Tiefe, die der proximale Reiz aufweist. Mit anderen Worten: Unser visuelles System nutzt Kriterien wie unterschiedliche Bewegung, Interposition und relative Größe automatisch und unbewusst, um komplexe Berechnungen auszuführen, die uns die Wahrnehmung räumlicher Tiefe in der dreidimensionalen Umgebung erlauben.
Abbildung 4.34: Beispiele für Texturgradienten als Tiefenkriterium. Das Weizenfeld ist ein natürliches Beispiel dafür, wie Texturgradienten als Tiefenkriterium genutzt werden. Beachten Sie, wie der Weizen mit zunehmender Entfernung enger zusammenrückt.
4.6.6 Wahrnehmungskonstanz
Abbildung 4.33: Die Ponzo-Täuschung. Die konvergierenden Linien fügen eine Tiefendimension hinzu. Der Hinweisreiz der Entfernung lässt daher im oberen Teil der Abbildung den oberen horizontalen Strich länger erscheinen als den unteren, obwohl tatsächlich beide die gleiche Länge besitzen.
Um eine weitere wichtige Eigenschaft der visuellen Wahrnehmung zu entdecken, bitten wir Sie, ein wenig mit dem Lehrbuch herumzuspielen. Legen Sie Ihr Buch auf den Tisch und bewegen Sie Ihren Kopf darauf zu, so dass er nur einige Zentimeter vom Buch entfernt ist. Bewegen Sie Ihren Kopf zurück bis zur normalen Leseentfernung. Haben Sie nicht die Größe des Buches in beiden Fällen als gleich erlebt, obwohl das Buch einen viel größeren Teil Ihrer Retina stimulierte, als Sie mit dem Kopf nahe an dem Buch waren? Stellen Sie das
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Buch nun aufrecht und versuchen Sie, Ihren Kopf nach rechts zu neigen. Wenn Sie dies tun, dann rotiert das Abbild des Buches auf Ihrer Retina entgegengesetzt dem Uhrzeigersinn, aber haben Sie das Buch nicht weiterhin als aufrecht wahrgenommen? Im Allgemeinen sehen wir die Welt als invariant, konstant und stabil, trotz der Veränderungen der Stimulation unserer sensorischen Rezeptoren. Psychologen bezeichnen dieses Phänomen als Wahrnehmungskonstanz. Grob gesprochen bedeutet dies, dass wir die Eigenschaften des distalen Reizes, die normalerweise konstant sind, wahrnehmen, und nicht die Eigenschaften des proximalen Reizes, die sich mit jeder Bewegung der Augen oder des Kopfes ändern. Für unsere Überlebensfähigkeit ist es entscheidend, dass wir konstante und stabile Eigenschaften der Objekte in der Welt wahrnehmen, trotz des enormen Wechsels der Eigenschaften der Lichtmuster in unseren Augen. Die entscheidende Aufgabe der Wahrnehmung besteht darin, invariante Eigenschaften der Umgebung trotz Veränderungen ihrer retinalen Eindrücke zu entdecken. Wir werden dies für Größe, Form und Ausrichtung näher betrachten.
Größen- und Formkonstanz Was bestimmt die Wahrnehmung der Größe eines Objekts? Zum Teil nehmen wir die tatsächliche Größe eines Objekts auf der Grundlage der Größe des retinalen Abbilds wahr. Allerdings zeigt das Beispiel mit Abbildung 4.35: Der Ames’sche Raum. Der Ames‘sche Raum wurde so konstruiert, dass er durch ein Guckloch mit einem Auge betrachtet wird – von diesem Punkt aus wurden diese Fotos aufgenommen. Die Oberflächen des Ames‘schen Raums sind nicht rechteckig und die Winkel sind schief in Tiefe und Höhe. Betrachtet man den Raum allerdings nur durch das Guckloch, dann interpretiert das visuelle System ihn als einen normalen Raum und gelangt zu ungewöhnlichen Schlussfolgerungen über die relative Größe der darin befindlichen Personen.
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dem Lehrbuch, dass die Größe des retinalen Abbilds sowohl von der tatsächlichen Größe des Buches als auch vom Abstand zu den Augen abhängt. Wie Sie jetzt wissen, sind Informationen über die Entfernung aus einer Vielzahl von Tiefenkriterien verfügbar. Unser visuelles System kombiniert diese Informationen mit retinalen Informationen über die Größe des Abbilds, um zu einer Wahrnehmung der Objektgröße zu gelangen, die üblicherweise mit der tatsächlichen Größe des distalen Reizes korrespondiert. Größenkonstanz bezieht sich auf unsere Fähigkeit, die wahre Größe eines Objekts trotz Veränderungen der Größe seines retinalen Abbilds wahrzunehmen. Wenn die Größe eines Objekts dadurch wahrgenommen wird, dass wir die Entfernungshinweisreize in Betracht ziehen, dann müssten wir über die Größe immer dann irregeführt werden, wenn wir über die Entfernung irregeführt werden. Eine solche Wahrnehmungstäuschung entsteht durch den Ames’schen Raum, den 씰 Abbildung 4.35 zeigt. Im Vergleich zu dem Kind wirkt der Erwachsene ziemlich klein in der linken Ecke dieses Raumes, in der rechten Ecke sieht er jedoch aus wie ein Riese. Der Grund für diese Wahrnehmungstäuschung ist, dass Sie den Raum als rechteckig und die beiden hinteren Ecken gleich weit entfernt wahrnehmen. Sie nehmen somit in beiden Fällen die tatsächliche Größe des Kindes als konsistent mit der Größe der Abbilder auf Ihrer Retina wahr. Tatsächlich steht das Kind jedoch nicht in der gleichen Entfernung, da der Ames’sche Raum eine clevere
4.6 Prozesse der Wahrnehmungsorganisation
Abbildung 4.36: Formkonstanz. Wenn ein Münze rotiert wird, dann wird ihr Bild zu einer immer enger werdenden Ellipse bis hin zu einem dünnen Rechteck, dann wieder zu einer Ellipse und schließlich wieder zu einem Kreis. In jeder Ausrichtung wird sie immer noch als runde Münze wahrgenommen.
Wahrnehmungstäuschung erzeugt. Es scheint ein rechteckiger Raum zu sein, in Wahrheit aber sind die Oberflächen nicht rechteckig und die Winkel sind schief in Tiefe und Höhe, wie sie den Zeichnungen neben den Fotos entnehmen können. Jede Person in der rechten Ecke wird ein größeres retinales Abbild erzeugen, da sie nur halb so weit vom Betrachter entfernt ist wie eine Person in der linken Ecke. (Nebenbei bemerkt, müssen Sie die tatsächliche Anordnung mit einem Auge durch ein Guckloch betrachten, um die Wahrnehmungstäuschung zu erhalten – dies entspricht dem Standpunkt der Kamera, mit der die Fotos von Abbildung 4.35 aufgenommen wurden. Wenn Sie umherlaufen könnten, während Sie sich den Raum betrachten, würde Ihr visuelles System Informationen über die ungewöhnliche Struktur des Raumes erhalten.) Das Wahrnehmungssystem kann auch auf eine weitere Weise die objektive Größe schlussfolgern, indem es auf Vorwissen über die charakteristische Größe von Objekten ähnlicher Form zurückgreift. Wenn wir beispielsweise die Form eines Hauses, Baumes oder Hundes wiedererkennen, dann haben wir eine ganz gute Vorstellung davon, wie groß das Objekt jeweils ist, auch wenn wir die Entfernung nicht kennen. Wenn uns frühere Erfahrungen kein Wissen darüber liefern, wie vertraute Objekte aus extremen Distanzen aussehen, dann kann die Größenkonstanz zusammenbrechen. Sie haben dieses Problem vielleicht schon einmal kennen gelernt, wenn Sie von einem Wolkenkratzer aus auf die Menschen unten in der Straße geblickt haben und dachten, dass sie Ameisen gleichen. Die Formkonstanz ist eng mit der Größenkonstanz verbunden. Wir nehmen die tatsächliche Form eines Objekts korrekt wahr, auch wenn das Objekt schräg vor uns steht und sich die Form des retinalen Abbilds dadurch wesentlich von der Form des Objekts selbst unterscheidet. Ein leicht nach hinten gedrehtes Rechteck beispielsweise projiziert ein Trapezoid auf die Retina; ein nach hinten gedrehter Kreis projiziert ein el-
liptisches Abbild (씰 Abbildung 4.36). Wir nehmen allerdings üblicherweise die Formen korrekt als Rechteck und Kreis wahr, die im Raum gedreht stehen. Wenn hinreichend Tiefeninformation verfügbar ist, dann kann unser visuelles System die wahre Form eines Objekts bestimmen, indem es einfach unserer Entfernung zu den verschiedenen Teilen des Objekts Rechnung trägt.
Helligkeitskonstanz Betrachten Sie die 씰 Abbildung 4.37. Wenn Sie das Bild dieser Steinmauer betrachten, dann werden Sie nicht einige Steine als hellrot und andere als dunkelrot wahrnehmen – stattdessen nehmen wir dies als Mauer wahr, in der alle Steine gleich hell oder dunkel sind, nur einige von ihnen liegen im Schatten (Goldstein, 1999). Dies ist eine Beispiel für Helligkeitskonstanz: die Tendenz, die Weiß-, Grau- und Schwarztöne von Objekten als konstant gegenüber unterschiedlichen Beleuchtungsstufen wahrzunehmen. Wie auch bei den anderen Konstanzphänomenen, die wir beschrieben haben, begegnen wir der Helligkeitskonstanz im Alltag recht häufig. Stellen Sie sich beispielsweise vor, Sie tragen ein weißes T-Shirt und
Abbildung 4.37: Helligkeitskonstanz. Die Helligkeitskonstanz hilft zu erklären, warum alle Steine der Mauer aus dem gleichen Material gemacht erscheinen.
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gehen von einem mäßig beleuchteten Raum hinaus in einen sonnendurchfluteten Tag. In der hellen Sonne reflektiert das T-Shirt weitaus mehr Licht in Ihre Augen als in dem düsteren Raum, trotzdem erscheint das T-Shirt Ihnen in beiden Kontexten ungefähr gleich hell. Tatsächlich ist hier die Helligkeitskonstanz am Werke, da der relative Prozentanteil an Licht, das ein Objekt reflektiert, in beiden Fällen der gleiche ist, auch wenn sich die Absolutmenge von Licht geändert hat. Ihr strahlend weißes T-Shirt wird etwa 80 bis 90 Prozent des jeweils verfügbaren Lichts reflektieren; Ihre schwarzen Jeans reflektieren etwa 5 Prozent des verfügbaren Lichts. Daher – wenn Sie beides im gleichen Kontext betrachten – wird das T-Shirt immer heller aussehen als die Jeans. In diesem Abschnitt haben wir einige Organisationsprozesse der Wahrnehmung beschrieben. Im letzten Abschnitt dieses Kapitels betrachten wir Prozesse der Identifikation und des Wiedererkennens, die den Objekten und Ereignissen in der Umwelt Bedeutung verleihen.
ZWISCHENBILANZ 1 Was ist mit reizinduzierter Vereinnahmung gemeint? 2 Was besagt das Gesetz der Geschlossenheit? 3 Welche visuellen Informationen lassen Sie erkennen,
dass ein Mann auf sie zukommt? 4 Wie funktioniert Konvergenz als Tiefenkriterium? 5 Was ist Formkonstanz?
KRITISCHES DENKEN: Warum ist die Leistung der Probanden im Experiment zur Wechselblindheit am besten, wenn sich die Anordnung der Gegenstände ändert?
Prozesse der Identifikation und des Wiedererkennens
4.7
Wir können alle bislang beschriebenen Wahrnehmungsprozesse so verstehen, dass sie uns hinreichend genaues Wissen über die physikalischen Eigenschaften des distalen Reizes geben – die Position, Größe, Form, Textur und Farbe von Objekten in der dreidimensionalen Umgebung. Allerdings wüssten Sie bislang noch nicht, was das für Objekte sind und ob Sie sie zuvor schon einmal gesehen haben. Ihr Erleben würde einem Besuch auf einem fremden Planeten gleichen, wo alles neu für Sie wäre; Sie wüssten nicht, was Sie essen dürften, was Sie sich auf den Kopf setzen könnten, wovor Sie davonrennen oder mit wem Sie sich verab-
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reden sollten. Ihre Umwelt kommt Ihnen nicht fremdartig vor, da Sie die meisten Objekte wiedererkennen und identifizieren können als etwas, das sie zuvor schon einmal gesehen haben, und als Mitglieder bedeutungsvoller Kategorien, die sie aus der Erfahrung kennen. Identifikation und Wiedererkennen verleiht den Perzepten Bedeutung.
4.7.1 Bottom-up- und Top-downProzesse Wenn wir ein Objekt identifizieren, dann müssen wir das Gesehene mit dem gespeicherten Wissen in Übereinstimmung bringen. Das Aufnehmen sensorischer Daten aus der Umwelt und die Weiterleitung zum Gehirn, um relevante Informationen zu extrahieren und zu analysieren, wird als Bottom-up-Verarbeitung bezeichnet. Die Bottom-up-Verarbeitung ist in der empirischen Realität verankert und beschäftigt sich mit Informationsbestandteilen und der Transformation konkreter, physikalischer Reizmerkmale in abstrakte Repräsentationen. Diese Art der Verarbeitung wird auch als datengesteuerte Verarbeitung bezeichnet, da der Ausgangspunkt der Identifikation in der sensorischen Evidenz, die wir aus der Umwelt erhalten – den Daten –, liegt. In vielen Fällen können wir für die perzeptuelle Identifikation allerdings auch Informationen nutzen, die wir bereits über die Umwelt besitzen. Wenn wir beispielsweise einen Zoo besuchen, dann ist unsere Bereitschaft, einige Tierarten wiederzuerkennen, wahrscheinlich etwas größer als sonst. Wir werden mit größerer Wahrscheinlichkeit die Hypothese aufstellen, dass es sich bei dem Gesehenen um einen Tiger handelt, als wenn wir uns im eigenen Garten befinden würden. Das Phänomen, dass unsere Erwartungen die Wahrnehmung beeinflussen, wird als Top-down-Verarbeitung bezeichnet. Die Top-down-Verarbeitung beteiligt unsere Erfahrungen, unser Wissen, unsere Motive und den kulturellen Hintergrund bei der Wahrnehmung der Welt. Bei der Top-down-Verarbeitung beeinflussen höhere mentale Prozesse, wie wir Objekte und Ereignisse verstehen. Sie wird auch als konzeptgesteuerte (oder hypothesengesteuerte) Verarbeitung bezeichnet, da die Konzepte in unserem Gedächtnis die Interpretation der sensorischen Daten beeinflussen. Die Bedeutsamkeit der Top-down-Verarbeitung kann durch Zeichnungen, die als Drudel (Price, 1953/ 1980) bekannt wurden, veranschaulicht werden. Ohne die Bezeichnungen scheinen diese Zeichnungen keine Bedeutung zu besitzen. Sind die Zeichnungen aber
4.7 Prozesse der Identifikation und des Wiedererkennens
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Abbildung 4.38: Drudel. Um welche Tiere handelt es sich? Sehen Sie in (A) den frühen Vogel, der einen besonders starken Wurm gefangen hat, und in (B) den Hals einer Giraffe? Jede dieser Zeichnungen kann so verstanden werden, dass sie etwas Vertrautes zeigt, obwohl das perzeptuelle Wiedererkennen üblicherweise nicht eintritt, bevor Informationen zur Identifikation gegeben werden.
erst einmal identifiziert, dann findet man leicht Bedeutung in ihnen (씰 Abbildung 4.38). Für eine genauere Betrachtung von Top-down- versus Bottom-up-Verarbeitung wenden wir uns einem Beispiel aus dem Bereich der Sprachwahrnehmung zu. Sicherlich kennen Sie die Erfahrung, den Versuch zu unternehmen, auf einer lauten Party eine Unterhaltung zu führen. Unter diesen Umständen ist es sehr gut möglich, dass nicht alle von Ihnen produzierten physikalischen Signale ohne Mehrdeutigkeiten am Ohr Ihres Bekannten ankommen: Einiges von dem, was Sie gesagt haben, wurde mit großer Wahrscheinlichkeit durch Husten, das Stampfen der Musik oder lautes Gelächter maskiert. Dennoch bemerken Menschen selten, dass Lücken im erlebten physikalischen Signal aufgetreten sind. Dieses Phänomen wird als Phonemergänzungseffekt (Warren, 1970) bezeichnet. Wie wir in Kapitel 10 genauer darstellen werden, sind Phoneme die kleinste bedeutungsunterscheidende Einheit einer Sprache; Phonemergänzung tritt dann auf, wenn Menschen Top-down-Verarbeitung nutzen, um fehlende Phoneme aufzufüllen. Hörer finden es oftmals schwierig zu entscheiden, ob sie ein Wort hören, bei dem ein Geräusch einen Teil des Sprachsignals komplett ersetzt, oder ob sie ein Wort hören, bei dem das Geräusch lediglich über das intakte Sprachsignal gelegt wurde (siehe Teil A der 씰 Abbildung 4.39) (Samuel, 1981, 1991). Teil B der Abbildung 4.39 zeigt, wie Bottom-upund Top-down-Prozesse interagieren könnten, um die Phonemergänzung zu erzeugen (McClelland & Elman, 1986). Angenommen, ein Teil dessen, was Ihr Freund auf der lauten Party sagte, war maskiert, und was an
Ihren Ohren anlangte war: „Ich muss nach Hause gehen, weil mein (Geräusch)und noch Gassi gehen muss.“ Wenn ein Geräusch das /h/ überdeckt, dann werden Sie mit großer Wahrscheinlichkeit glauben, das ganze Wort „Hund“ gehört zu haben. Warum aber? In Abbildung 4.39 sehen Sie zwei Arten von Informationen, die für die Sprachwahrnehmung wichtig sind. Wir haben die einzelnen Laute als Bestandteile der Wörter und die Wörter als Ganze. Wenn die Laute /u/, /n/ und /d/ dieses System erreichen, dann liefern sie Informationen – Bottom-up-Verarbeitung – an die Wortebene (wir haben hier nur einen kleinen Ausschnitt der Wörter mit der Endung /und/ dargestellt). Diese Information gibt uns einige Möglichkeiten dafür, was Ihr Freund gesagt haben könnte. Jetzt beginnen Top-down-Prozesse zu arbeiten – der Kontext hilft, dass Sie „Hund“ als das wahrscheinlichste Wort auswählen, das in dieser Äußerung enthalten war. Geschieht dies alles schnell genug – die Bottom-up-Identifikation einer Anzahl von Wortkandidaten und die Top-down-Auswahl des wahrscheinlich korrekten Kandidaten –, werden Sie nie bemerken, dass das /h/ fehlte. Die Wahrnehmungsprozesse lassen uns glauben, dass das Wort völlig intakt war (Samuel, 1997). Wenn Sie sich das nächste Mal in einer lauten Umgebung befinden, werden Sie sich vielleicht glücklich schätzen, dass Ihre Wahrnehmungsprozesse so effektiv die Laute ergänzen.
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Abbildung 4.39: Phonemergänzung. (A) Hörer sollen angeben, ob ein Geräusch über eine Silbe gelegt wurde oder die Silbe ersetzt hat. Auch wenn Laute durch ein Geräusch vollständig ersetzt werden, „hören“ die Zuhörer aufgrund der Phonemergänzung die fehlende Information. (B) In diesem Beispiel maskierte ein Geräusch den Laut /h/, als der Freund „Hund“ sagte. Ausschließlich auf der Grundlage des Inputs aus der Umgebung kann Ihr Wahrnehmungssystem mehrere Hypothesen aufstellen: Hund, Mund, Schund usw. Die Top-downInformation aus dem Kontext – „Ich muss nach Hause … Gassi…“ – unterstützt die Hypothese, dass Ihr Freund „Hund“ sagte.
4.7.2 Der Einfluss von Kontext und Erwartungen Zu Anfang dieses Kapitels haben wir festgestellt, dass die Außenwelt Ihnen oft mehrdeutige Informationen liefert. Betrachten Sie 씰 Abbildung 4.40: Was sehen Sie darin? Angenommen, wir sagen Ihnen, es handele sich um einen Blick in den Hof des Nachbarn, mit einem Baum, um den herum sein Dalmatiner oft schnüffelt – können Sie den Hund jetzt erkennen? (Seine Nase ist ungefähr in der Mitte des Bildes.) Dies ist ein weiterer Top-down-Aspekt der Wahrnehmung: Kontext und Erwartungen können die Hypothesen beeinflussen, was sich da draußen in der Welt befinden mag. Sie kennen dies wahrscheinlich: Sie treffen jemanden, den Sie kennen, jedoch an einem Ort, an dem Sie ihn nicht erwartet hätten, wie beispielsweise in einer anderen Stadt oder in einer anderen sozialen Gruppe. Man braucht viel länger, um diese Person in solchen Situationen wiederzuerkennen, und manchmal ist man sich nicht einmal sicher, ob man sie über-
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haupt kennt. Das Problem besteht nicht darin, dass sie irgendwie anders aussähe, sondern dass der Kontext unpassend ist; Sie haben die Person dort nicht erwartet. Der räumliche und zeitliche Kontext, in dem Objekte erkannt werden, stellt eine wichtige Informationsquelle dar, da wir aus dem Kontext Erwartungen
Abbildung 4.40: Ein mehrdeutiges Bild. Was sehen Sie auf diesem Bild?
4.7 Prozesse der Identifikation und des Wiedererkennens
darüber generieren, welche Objekte wir gleich sehen werden und welche nicht. Die perzeptuelle Identifikation hängt von den Erwartungen wie auch von den physikalischen Eigenschaften der gesehenen Objekte ab – Objektidentifikation ist ein konstruktiver, interpretativer Prozess. In Abhängigkeit davon, was Sie schon wissen, wo Sie sich befinden und was Sie noch um sich herum sehen, kann Ihre Identifikation variieren. Lesen Sie die folgenden Wörter:
Sie lauten: DAS OHR – richtig? Betrachten Sie nochmals den jeweils mittleren Buchstaben in beiden Wörtern. Physikalisch sind diese beiden Buchstaben exakt gleich, dennoch nehmen wir den ersten als A und den zweiten als H wahr. Warum? Natürlich wurde Ihre Wahrnehmung durch Ihr Wissen über deutsche Wörter beeinflusst. Der von D_S gelieferte Kontext machte ein A sehr wahrscheinlich und ein H unwahrscheinlich, während das Gegenteil für den Kontext O_R gilt (Selfridge, 1955). Die Forscher haben die Effekte von Kontext und Erwartungen auf die Wahrnehmung (und die Reaktionen) oftmals am Beispiel von Setbildungen untersucht. Ein Set ist eine Voreinstellung, eine vorübergehende erhöhte Bereitschaft, Reize in einer bestimmten Art und Weise wahrzunehmen oder auf sie zu reagieren. Es werden drei Formen von Sets unterschieden: motorische, mentale und perzeptuelle Sets. Ein motorisches Set ist die erhöhte Bereitschaft, eine schnelle und vorbereitete Reaktion auszuführen. Ein Sprinter trainiert beispielsweise, um sein motorisches Set zu perfektionieren, auf den Startschuss hin möglichst schnell aus den Startblöcken zu kommen. Ein mentales Set ist die erhöhte Bereitschaft, mit einer Situation wie etwa einer Problemlöseaufgabe oder einem Spiel so umzugehen, wie gelernte Regeln, Instruktionen, Erwartungen oder Gewohnheiten es nahe legen. Ein mentales Set kann Sie allerdings auch von der Lösung eines Problems abhalten, wenn die alten Regeln auf die neue Situation nicht zu passen scheinen, wie wir in Kapitel 9 im Zusammenhang mit dem Problemlösen sehen werden. Ein perzeptuelles Set ist die erhöhte Bereitschaft, einen bestimmten Reiz in einem gegebenen Kontext zu entdecken. Eine junge Mutter beispielsweise kann ein perzeptuelles Set ausbilden, das Schreien ihres Kindes wahrzunehmen.
Oftmals führt ein Set zu einer Veränderung der Interpretation eines mehrdeutigen Reizes. Lesen Sie diese beiden Wortfolgen: KATZE; MAUS; VOGEL; FISCH; HAMSTER; H?ND BEIN; KOPF; ARM; KNIE; SCHULTER; H?ND Welches Wort kam Ihnen für H?ND jeweils in den Sinn? Wenn Sie an HUND und HAND gedacht haben, dann ist dies daher geschehen, weil die Wortlisten ein Set erzeugt haben, das die Suche in Ihrem Gedächtnis in eine ganz bestimmte Richtung lenkte. Alle Effekte des Kontextes auf die Wahrnehmung erfordern zweifelsohne eine Organisation des Gedächtnisses auf eine solche Art und Weise, dass die in einer bestimmten Situation relevanten Informationen zur richtigen Zeit verfügbar werden. Mit anderen Worten: Um eine angemessene (oder unangemessene) Erwartung zu generieren, müssen wir unser im Gedächtnis gespeichertes Vorwissen nutzen. Manchmal „sehen“ wir mit dem Gedächtnis ebenso viel wie mit den Augen. In Kapitel 7 werden wir die Eigenschaften des Gedächtnisses diskutieren, die Kontexteffekte bei der Wahrnehmung ermöglichen.
4.7.3 Abschließende Bemerkungen Um alles, was Sie in diesem Kapitel gelernt haben, zu festigen, sollten Sie zu Abbildung 4.2 zurückzukehren – Sie besitzen nun das benötigte Wissen, um die gesamte Abbildung zu verstehen. Die Inspektion von Abbildung 4.2 wird auch die wichtige Lektion, die es bei der Beschäftigung mit der Wahrnehmung zu lernen gilt, unterstreichen: Eine Wahrnehmungserfahrung als Reaktion auf ein Reizereignis ist eine Reaktion der ganzen Person. Zusätzlich zu den gelieferten Informationen, die durch Stimulation der sensorischen Rezeptoren entstehen, hängt unsere letztliche Wahrnehmung davon ab, wer wir sind, wer um uns ist und was wir erwarten, wollen und wertschätzen. Ein Wahrnehmender findet sich oftmals in zwei Rollen wieder, die wir mit einem Glücksspieler und einem Innendesigner vergleichen können. Als Glücksspieler möchte der Wahrnehmende darauf wetten, dass der momentane Input im Rahmen des Vorwissens und der persönlichen Theorien erklärt werden kann. Als ein rastloser Innendekorateur arrangiert der Wahrnehmende die Reize ständig um, so dass sie besser zueinander passen und kohärenter sind. Inkongruente und ungeordnete Wahrnehmungen werden zugunsten von solchen mit
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klaren, sauberen und konsistenten Linien zurückgewiesen. Wäre die Wahrnehmung vollständig durch Bottomup-Prozesse bestimmt, dann wären wir an die irdische, konkrete Realität des Hier und Jetzt gebunden. Wir könnten zwar Erfahrungen sammeln, allerdings bei späteren Gelegenheiten keinen Gebrauch von ihnen machen, noch könnten wir die Welt aus unterschiedlichen Perspektiven betrachten. Wäre die Wahrnehmung vollständig durch Top-down-Prozesse bestimmt, dann könnten wir uns verlieren in unserer eigenen Fantasiewelt der Erwartungen und Hoffnungen darüber, was wir wahrnehmen wollen. Eine gute Balance zwischen beiden Extremen bringt uns dem grundlegenden Ziel der Wahrnehmung am nächsten – dem
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Erleben dessen, was draußen ist, auf eine Art und Weise, die unseren Bedürfnissen als biologische und soziale Wesen, die sich umher bewegen und sich an ihre physikalische und soziale Umwelt anpassen, am besten entspricht. Akkommodation S. 118
ZWISCHENBILANZ 1 Warum ist Phonemergänzung ein Beispiel für Top-
down-Verarbeitung? 2 Welches Verhältnis besteht zwischen Kontext und
Erwartungen? 3 Was ist ein Set?
Schlüsselbegriffe
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Sensorische Prozesse, Organisation, Identifikation und Wiedererkennen Wahrnehmung ist ein dreistufiger Prozess, der aus der sensorischen Stufe, der Stufe der perzeptuellen Organisation und der Stufe der Identifikation und des Wiedererkennens besteht. Auf der sensorischen Ebene der Verarbeitung wird physikalische Energie bemerkt und in neuronale Energie und sensorische Erfahrungen umgewandelt. Auf der Ebene der Wahrnehmungsorganisation organisieren perzeptuelle Prozesse die Empfindungen zu einem kohärenten Ganzen und liefern uns die Wahrnehmung von Objekten und Mustern. Auf der Ebene der Identifikation und des Wiedererkennens werden Perzepte der Objekte mit Gedächtnisrepräsentationen verglichen, um als vertraute und bedeutungsvolle Objekte erkannt zu werden. Die Aufgabe der Wahrnehmung besteht darin, aus den Informationen des proximalen (sensorischen) Reizes den distalen (externen) Reiz zu bestimmen. Mehrdeutigkeit kann entstehen, wenn dieselbe sensorische Information zu unterschiedlichen Perzepten reorganisiert werden kann. Wissen über Wahrnehmungstäuschungen kann Aufschlüsse über normale Wahrnehmungsprozesse geben.
Sensorisches Wissen über die Welt Die Psychophysik erforscht die psychischen Reaktionen auf physikalische Stimuli. Es werden Absolutschwellen und eben merkliche Unterschiede zwischen Stimuli gemessen. Die Signalentdeckungstheorie erlaubt die Unterscheidung zwischen Reizempfindlichkeit (Sensitivität) und Entscheidungsverhalten. Die Psychophysik erfasst die Beziehung zwischen physikalischer Intensität und psychischem Effekt mithilfe mathematischer Funktionen. Sensorische Prozesse übersetzen durch Transduktion die physikalische Energie eines Reizes in einen neuronalen Code.
Das visuelle System Photorezeptoren in der Retina, die Stäbchen und Zapfen, übertragen Lichtenergie in neuronale Impulse.
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Die Ganglienzellen in der Retina integrieren Input von Rezeptoren und Bipolarzellen. Ihre Axone bilden die Sehnerven, die sich im optischen Chiasma kreuzen. Die visuellen Informationen werden an unterschiedliche Areale des Gehirns geleitet, die unterschiedliche Aspekte der visuellen Umgebung verarbeiten (beispielsweise wie Dinge aussehen und wo sie sich im Raum befinden). Die Wellenlänge des Lichts dient als Reiz zur Farbwahrnehmung. Farbempfindungen unterscheiden sich in Farbwert, Sättigung und Helligkeit. Die theoretische Beschreibung des Farbensehens verbindet die trichromatische Theorie der drei Farbrezeptoren mit der Gegenfarbentheorie, nach der das Farbsystem aus jeweils entgegengesetzten Elementen besteht.
Hören Das Hören entsteht durch Schallwellen unterschiedlicher Frequenz, Amplitude und Komplexität. In der Cochlea werden Schallwellen in ein flüssiges Medium übertragen, das die Basilarmembran schwingen lässt. Haare auf der Basilarmembran erzeugen neuronale Impulse, die an den auditiven Cortex gesendet werden. Die Ortstheorie erklärt am besten die Codierung hoher Frequenzen, die Zeittheorie (Frequenztheorie) am besten die Codierung tiefer Frequenzen. Um die Richtung, aus der ein Schall eintrifft, zu bestimmen, berechnen zwei neuronale Mechanismen die relative Intensität und die Zeitdifferenz, mit welcher der Schall auf jedes Ohr auftrifft.
Die weiteren Sinne Geruchs- und Geschmackssinn reagieren auf chemische Eigenschaften von Substanzen und arbeiten zusammen, wenn Menschen Nahrung suchen und Speisen kosten. Die Geruchsempfindung nimmt ihren Ursprung in geruchsempfindlichen Zellen tief in den Nasengängen. Die Geschmacksrezeptoren sind Geschmacksknospen, welche sich in Papillen, überwiegend auf der Zunge, befinden. Die Hautsinne erzeugen Empfindungen von Druck und Temperatur.
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Der Gleichgewichtssinn liefert Informationen über die Richtung und Geschwindigkeit von Körperbewegungen.
Perzeptuelle Prozesse integrieren sowohl über die Zeit als auch über den Raum, um Interpretationen der Umgebung zu liefern.
Der kinästhetische Sinn liefert Informationen über die Lage von Körperteilen und hilft, Bewegungen zu koordinieren. Schmerz ist die Reaktion des Körpers auf potenziell schädigende Reize.
Binokulare, Bewegungs- und monokulare Hinweisreize dienen der Tiefenwahrnehmung. Wir neigen dazu, Objekten eine stabile Größe, Form und Helligkeit zuzuschreiben.
Prozesse der Identifikation und des Wiedererkennens
Die physiologische Reaktion auf Schmerz besteht aus sensorischen Reaktionen an der Kontaktstelle mit dem Schmerz auslösenden Reiz und Nervenimpulsen zwischen Gehirn und Rückenmark.
Auf der letzten Stufe der perzeptuellen Verarbeitung – Identifikation und Wiedererkennen von Objekten – wird Perzepten durch Prozesse, die Bottom-up- und Top-down-Einflüsse kombinieren, Bedeutung zugeschrieben.
Prozesse der perzeptuellen Organisation Sowohl eigene Ziele als auch Eigenschaften der Objekte in der Umwelt bestimmen, worauf wir unsere Aufmerksamkeit fokussieren.
Kontext, Erwartungen und perzeptuelle Sets können das Erkennen unvollständiger oder mehrdeutiger Daten bei ansonsten gleichwertigen Alternativen in die eine oder andere Richtung lenken.
Die Gestaltpsychologen steuerten mehrere Gesetze der perzeptuellen Gruppierung bei. Diese umfassen das Gesetz der Nähe, der Ähnlichkeit, der guten Fortsetzung, der Geschlossenheit und des gemeinsamen Schicksals.
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Schlüsselbegriffe
SCHLÜSSELBEGRIFFE Amakrinzellen (S. 122) Auditiver Cortex (S. 132) Aufmerksamkeit (S. 141) Basilarmembran (S. 132) Bipolarzellen (S. 121) Bottom-up-Verarbeitung (S. 152) Bulbus olfactorius (S. 135) Cochlea (S. 132) Dichotisches Hören (S. 143) Distaler Reiz (S. 110) Dunkeladaptation (S. 121) Eben merklicher Unterschied (EMU) (S. 117) Empfindung (S. 108) Erogene Zonen (S. 137) Farbwert (S. 126) Figur (S. 143) Filter-Kontrolltheorie (S. 139) Formkonstanz (S. 151) Fovea (S. 121) Ganglienzellen (S. 121) Gegenfarbentheorie (S. 128) Gestaltpsychologie (S. 143) Gleichgewichtssinn (S. 138) Größenkonstanz (S. 150) Grund (S. 143) Hautsinne (S. 137) Helligkeit (S. 126) Helligkeitskonstanz (S. 151) Horizontalzellen (S. 122) Hörnerv (S. 132) Identifikation und Wiedererkennen (S. 108) Kinästhetischer Sinn (S. 138) Klangfarbe (S. 131) Komplementärfarben (S. 127) Konvergenz (S. 147) Lautheit (S. 130) Mehrdeutigkeit (S. 111) Ortstheorie (S. 133) Perzeptuelle Organisation (S. 108) Phasenkopplung (S. 133) Pheromone (S. 135)
Phi-Phänomen (S. 146) Photorezeptoren (S. 121) Proximaler Reiz (S. 110) Psychometrische Funktion (S. 115) Psychophysik (S. 114) Reizinduzierte Vereinnahmung (S. 141) Relative Bewegungsparallaxe (S. 148) Response Bias (S. 116) Retina (Netzhaut) (S. 121) Retinale Querdisparation (S. 147) Rezeptives Feld (S. 123) Sättigung (S. 126) Schalllokalisierung (S. 134) Schmerz (S. 139) Sehnerv (S. 122) Sensorische Adaptation (S. 116) Set (S. 155) Signalentdeckungstheorie (SET) (S. 116) Sinnesrezeptoren (S. 119) Stäbchen (S. 121) Tonhöhe (S. 130) Top-down-Verarbeitung (S. 152) Transduktion (S. 119) Trichromatische Theorie (Dreifarbentheorie) (S. 128) Unterschiedsschwelle (S. 117) Visueller Cortex (S. 122) Wahrnehmung (S. 108) Wahrnehmungskonstanz (S. 150) Wahrnehmungstäuschung (S. 112) Weber’sches Gesetz (S. 117) Zapfen (S. 121) Zeittheorie (S. 133) Zielgesteuerte Wahl (S. 141)
Übungsaufgaben, Lösungen und weitere Informationen zu diesem Buchkapitel finden Sie auf der Companion-Website unter http://www.pearson-studium.de
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Bewusstsein und Bewusstseinsveränderungen 5.1.1 „Gewahr“-Sein und Bewusstsein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.2 Erforschung der Bewusstseinsinhalte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2 Die Funktionen des Bewusstseins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1 Der Nutzen des Bewusstseins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2 Erforschung der Funktionen des Bewusstseins . . . . . . . . . . . . . . .
5.3 Schlaf und Traum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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5.3.1 Zirkadianer Rhythmus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.2 Der Schlafzyklus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.3 Warum schlafen wir? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.4 Schlafstörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.5 Träume: Kino im Kopf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Psychologie im Alltag: Bekommen Sie ausreichend Schlaf?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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5.4 Veränderte Bewusstseinszustände . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.1 Luzide Träume . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.2 Hypnose . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.3 Meditation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.4 Religiöse Ekstase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.5 Bewusstseinsverändernde Drogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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5.5.1 Abhängigkeit und Sucht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.2 Die Bandbreite psychoaktiver Substanzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Kritisches Denken im Alltag: Ist Ecstasy schädlich für das Gehirn? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Zusammenfassung Schlüsselbegriffe
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Ü B E R B L I C K
5.1 Die Inhalte des Bewusstseins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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B e wu sst sei n u n d Bewu sstsei n sve r ä nde r ung e n
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evor Sie dieses Kapitel lesen, halten Sie einen Moment inne und denken Sie an ein wichtiges Ereignis in Ihrer Vergangenheit; denken Sie nun daran, was Sie für morgen oder übermorgen geplant haben. Woher kommen diese Erinnerungen und Projektionen in die Zukunft, und wo kommen sie an? Obwohl wir offensichtlich eine ungeheure Menge an Informationen in unserem Gehirn gespeichert haben, ist es unwahrscheinlich, dass Sie diese Gedanken, zu denen wir Sie angeregt haben, im „Kopf“ hatten, als Sie dasaßen und diesen Text lasen. Es wird Ihnen reichen zu sagen, dass diese Gedanken Ihnen in den Sinn kamen – und dass sie aus einem Teil Ihres Gehirns kamen, der Ihnen in diesem Augenblick nicht bewusst war. Doch wie kamen Ihnen diese speziellen Gedanken in den Sinn? Dachten Sie gerade an verschiedene Erinnerungen oder Möglichkeiten in der Zukunft? War Ihnen bewusst, eine Wahl getroffen zu haben? Oder tauchten die Gedanken irgendwie auf – über irgendwelche unbewussten Vorgänge? Diese Fragen gewähren Ihnen einen Überblick über die Hauptthemen von Kapitel 5, in dem wir uns vor allem folgende Fragen stellen: Was ist Bewusstsein? Was sind die Inhalte unseres Bewusstseins? Warum brauchen wir das Bewusstsein? Können unbewusste mentale Ereignisse tatsächlich unsere Gedanken, Emotionen und unser Verhalten beeinflussen? Wie verändert sich das Bewusstsein im Laufe des TagNacht-Rhythmus, und wie kann man absichtlich den Bewusstseinszustand ändern? Die Psychologin oder der Psychologe in Ihnen sollte auch wissen wollen, wie die unterschiedlichen Aspekte der mentalen Vorgänge wissenschaftlich untersucht werden können. Wie kann man das Innere nach außen kehren, wie das Ureigene offen legen und wie subjektive Erfahrungen präzise messen? Unsere Analyse wird mit der Untersuchung von Inhalten und Funktionen des Bewusstseins beginnen. Dabei werden wir den menschlichen Geist näher beleuchten. Wir werden ein uraltes Problem für Philosophen, Psychologen und Neurowissenschaftler verstehen lernen: In welcher Beziehung stehen Gehirn und Geist zueinander? Dann werden wir zu normalen mentalen Veränderungen wechseln, die wir alle erfahren, während wir unseren Tagträumen und Fantasien nachhängen, schlafen oder träumen. Schließlich sehen wir uns an, wie sich das Bewusstsein aufgrund von Hypnose, Meditation, religiösen Ritualen oder Drogen drastisch ändert.
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Die Inhalte des Bewusstseins
5.1
Wir müssen damit beginnen, dass der Begriff Bewusstsein zweideutig ist. Wir gebrauchen diesen Begriff für einen allgemeinen Geisteszustand oder für spezielle Inhalte des Geistes: Bisweilen verwenden wir „bei Bewusstsein“ im Gegensatz zu „bewusstlos“ (zum Beispiel während der Narkose oder des Schlafes); dann wieder sagen wir, uns seien bestimmte Informationen oder Ereignisse bewusst. Hierin liegt tatsächlich eine gewisse Konsistenz – um sich einer speziellen Information bewusst zu sein, muss man bei Bewusstsein sein. In diesem Kapitel sprechen wir über die Inhalte des Bewusstseins, also über die Menge an Informationen, derer wir uns bewusst sind.
5.1.1 „Gewahr“-Sein und Bewusstsein Einige der ersten Forschungen in der Psychologie befassten sich mit den Inhalten des Bewusstseins. Als sich die Psychologie im 19. Jahrhundert allmählich von der Philosophie löste, wurde sie zur Wissenschaft mentaler Vorgänge. Wundt und Titchener bedienten sich der Introspektion, um die Inhalte des bewussten Geistes zu untersuchen. William James beobachtete seine eigenen Bewusstseinsströme (siehe Kapitel 1). Tatsächlich definierte James auf der ersten Seite seines klassischen Textes Psychologie aus dem Jahre 1892 die Psychologie als „die Beschreibung und Erklärung des Bewusstseins als solches“. Normales Wachbewusstsein umfasst unsere Wahrnehmungen, Gedanken, Gefühle, Vorstellungen und Wünsche zu einem gegebenen Zeitpunkt – all die mentalen Aktivitäten, auf die wir unsere Aufmerksamkeit richten. Uns ist bewusst, was wir tun, und auch, dass wir eben dieses tun. Zeitweise ist uns bewusst, dass andere Menschen das beobachten und werten, was wir tun, und darauf reagieren. Eine Idee vom Selbst erwächst aufgrund der Erfahrung der Selbstbeobachtung aus dieser privilegierten „Insider“-Position heraus. Alles in allem bilden diese unterschiedlichen mentalen Vorgänge die Inhalte des Bewusstseins – all die Erfahrungen, deren wir uns zu einer bestimmten Zeit bewusst sind (Natsoulas, 1998). Wir haben die allgemeinen Arten von Informationen definiert, die zu einer bestimmten Zeit und zu einem bestimmen Ort bewusst sein können, aber was bestimmt die Bewusstseinsinhalte in diesem Augenblick? Waren Sie sich beispielsweise gerade bewusst,
5.1 Die Inhalte des Bewusstseins
mung bewusst zu kontrollieren. Dennoch nimmt unser Nervensystem viele wichtige Funktionen wahr, ohne das Bewusstsein dafür in Anspruch zu nehmen. Vorbewusste Gedächtnisinhalte Gedächtnisinhalte, die dem Bewusstsein nur dann zugänglich sind, wenn unsere Aufmerksamkeit darauf gelenkt wird, bezeichnet man als vorbewusste Gedächtnisinhalte. Der Gedächtnisspeicher ist mit einer unglaublichen Menge an Informationen gefüllt: unser allgemeines Wissen über Sprache, Sport, Geografie (um nur einige Beispiele zu nennen) sowie vielfältige Erinnerungen an persönliche Erlebnisse. Vorbewusste Gedächtnisinhalte laufen still im Hintergrund ab, bis es in einer Situation notwendig wird, dass sie einem bewusst werden (beispielsweise als wir Sie aufforderten, sich ein besonderes Erlebnis aus der Vergangenheit ins Gedächtnis zu rufen). Das Gedächtnis wird in Kapitel 7 detailliert behandelt werden. Warum ist das Bewusstsein seiner selbst ein so wichtiger Aspekt des Bewusstseins? dass Sie atmen? Wahrscheinlich nicht; solche Prozesse bedürfen keiner bewussten Kontrolle. Dachten Sie an Ihren letzten Urlaub oder an den Autor von Hamlet? Wahrscheinlich auch nicht; solche Gedanken sind Teil des vorbewussten Gedächtnisses. Haben Sie Hintergrundgeräusche wie das Ticken der Uhr, den Verkehr oder das Brummen von Neonröhren wahrgenommen? Es wäre schwierig, auf all dies zu achten und trotzdem die gesamte Aufmerksamkeit auf den Inhalt dieses Kapitels zu richten; diese Reize sind Teil der unbeachteten Information. Schließlich kann es Informationen geben, die unbewusst – und dem Bewusstsein auch kaum zugänglich – sind, wie die grammatischen Regeln, die Sie befähigen, diesen Satz zu verstehen. Betrachten wir diese Bewusstseinstypen nun der Reihe nach.
Unbeachtete Informationen Wir sind ständig von einer ungeheuren Menge an stimulierenden Reizen, potenziellen Informationen, umgeben. Wie wir in Kapitel 4 beschrieben haben, kann
Prozesse ohne bewusste Kontrolle Es gibt eine ganze Menge von körperlichen Aktivitäten, die einem selten, wenn überhaupt, bewusst werden. Ein Beispiel für solche nicht bewusste Prozesse ist die Regulierung des Blutdrucks. Unser Nervensystem überwacht kontinuierlich physiologische Informationen, um Veränderungen zu entdecken und darauf zu reagieren, ohne dass dafür bewusste Reflexion notwendig wäre. Einige gewöhnlich nicht bewusste Aktivitäten können unter bestimmten Umständen bewusst gemacht werden: Man kann beispielsweise üben, die At-
Bisweilen bleiben Gedanken an unsere Arbeit, unsere Eltern oder unser hungriges Haustier unterhalb der Bewusstseinsschwelle, bis etwas eintritt, das unsere Aufmerksamkeit auf einen dieser Bereiche richtet. Warum werden diese Gedächtnisinhalte als vorbewusst und nicht als unbewusst beschrieben?
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man seine Aufmerksamkeit nur auf einen kleinen Teil davon richten. Das Beachtete und die dadurch hervorgerufenen Gedächtnisinhalte legen größtenteils fest, was sich im Bewusstsein befindet. Dennoch haben wir manchmal eine unbewusste Repräsentation einer Information, die sich nicht im Fokus unserer Aufmerksamkeit befindet. Denken wir an die Szene aus Kapitel 4: Auf einer lauten Party versuchen Sie, sich auf Ihr attraktives Gegenüber zu konzentrieren und scheinen die Unterhaltung von Umstehenden nicht zu beachten – bis Sie Ihren Namen hören. Plötzlich wird Ihnen bewusst, dass Sie die Unterhaltung in gewisser Weise unbewusst wahrgenommen haben müssen, sonst hätten Sie dieses spezielle Signal nicht aus dem Lärm herausgehört (Wood & Cowan, 1995a). Das Unbewusste Die Existenz unbewusster Informationen findet typischerweise meistens dann unsere Anerkennung, wenn wir uns bestimmte Verhaltensweisen nicht mit den Prozessen erklären können, die uns während des Verhaltens bewusst waren. Eine erste Theorie unbewusster Prozesse wurde von Sigmund Freud entwickelt; er behauptete, dass gewisse Erfahrungen im Leben – traumatische Erinnerungen und tabuisierte Wünsche – so bedrohlich sind, dass spezielle mentale Prozesse (die wir in Kapitel 13 beschreiben) sie aus dem Bewusstsein verbannen. Freud nahm an, dass auch dann, wenn der Inhalt der ursprünglichen, unakzeptablen Gedanken und Motive verdrängt – also aus dem Bewusstsein entfernt – wird, die starken Gefühle, die mit diesen Gedanken in Verbindung stehen, bestehen bleiben und das Verhalten beeinflussen. Freuds „Entdeckung“ des Unbewussten stand im Widerspruch zu einer langen Tradition westlichen Denkens. Nachdem der englische Philosoph John Locke (1690/1975/deutsch 1988) seinen klassischen Text über den menschlichen Geist, An Essay Concerning Human Understanding (deutsch: Versuch über den menschlichen Verstand) verfasst hatte, glaubten viele Denker fest daran, dass vernunftbegabte Wesen Zugang zu allen Vorgängen in ihrem Kopf haben. Freuds Hypothese über die Existenz unbewusster mentaler Prozesse hielten seine Zeitgenossen für unerhört (Dennett, 1987). (Wir werden Freuds Ideen noch einmal begegnen, wenn wir den Ursprung unserer jeweils einzigartigen Persönlichkeit in Kapitel 13 besprechen.) Viele Psychologen gebrauchen den Begriff unbewusst für Informationen und Prozesse, die harmloser sind als die Arten von Gedanken, die nach Freud verdrängt werden müssen (Baars & McGovern, 1996; Wes-
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ten, 1998). Viele gewöhnliche Sprachverarbeitungsprozesse beispielsweise gründen auf unbewussten Prozessen. Betrachten wir diesen Satz (Vu et al., 2000): Mir gegenüber saß ein Mann mit einer Fahne. Wie verstehen Sie diesen Satz? Stellen Sie sich einen Mann vor, der nach Alkohol riecht, oder einen, der eine Fahne bei sich hat? Weil das Wort Fahne zweideutig ist – und der Satzkontext nur wenig weiterhilft –, kann man nur raten, was der Autor meint. Betrachten wir nun denselben Satz in einem etwas größeren Kontext: Im Zug saßen Mitglieder eines mittelalterlichen Traditionsvereins. Mir gegenüber saß ein Mann mit einer Fahne. War der Satz in diesem Zusammenhang besser zu verstehen? Wenn ja, dann weil unbewusste Sprachverstehensprozesse den zusätzlichen Kontext für eine sehr schnelle Wahl einer der beiden Bedeutungen von Fahne nutzten. Mit diesem Beispiel wird deutlich, dass Prozesse unterhalb der Bewusstseinsebene oft unser Verhalten beeinflussen – in diesem Fall die Leichtigkeit, mit der dieser Satz klar zu verstehen war. Unmerklich sind wir von den Inhalten zu den Funktionen des Bewusstseins übergegangen. Ehe wir diesen Punkt detailliert betrachten, beschreiben wir kurz zwei Wege, wie die Inhalte des Bewusstseins untersucht werden können.
5.1.2 Erforschung der Bewusstseinsinhalte Um das Bewusstsein untersuchen zu können, benötigen Forscher Methoden und Verfahren, die tief liegende persönliche Erfahrungen offen messbar machen. Eine Methode stellt eine neue Variante von Wundts und Titcheners Introspektionsverfahren dar: die Methode des lauten Denkens. Probanden werden instruiert, laut zu sprechen, während sie diverse komplexe Aufgaben bewältigen. Sie berichten so detailliert wie möglich die Abfolge der Gedanken, die ihnen während der Ausführung der Aufgaben in den Sinn kommen. Mit den Denkprotokollen der Probanden werden die mentalen Strategien und Wissensrepräsentationen dokumentiert, welche die Probanden bei der Aufgabenbewältigung einsetzen. Zudem können Forscher mithilfe dieser Protokolle die Diskrepanz zwischen der Aufgabenbewältigung und dem
5.1 Die Inhalte des Bewusstseins
Bewusstsein ihres Zustandekommens analysieren (Ericsson & Simon, 1993). Bei der Methode der Erlebnisstichprobe sind die Probanden mit Geräten ausgestattet, die signalisieren, wenn sie angeben sollen, was sie gerade fühlen und denken. Eine Methode ist zum Beispiel, dass Probanden elektronische Piepser tragen. Ein Sender aktiviert über Radiowellen den Piepser zufällig mehrmals am Tag während einer oder mehrerer Wochen. Ertönt der Piepser, sollen die Personen Fragen beantworten, zum Beispiel „Wie gut konnten Sie sich eben konzentrieren?“. Mit dieser Methode können Forscher eine kontinuierliche Aufzeichnung der Gedanken, des Bewusstseins und der Fokusse der Aufmerksamkeit aus dem Alltag erhalten (Hektner & Csikszentmihalyi, 2002). Beim folgenden Experiment wurden Handheld-Computer eingesetzt, um Erlebnisstichproben zu sammeln:
Wenn Sie sich einmal in dem Raum umschauen, in dem Sie gerade dieses Buch lesen, werden Sie ebenfalls feststellen, wie viele Dinge Ihnen in Ihrer Umgebung zur Verfügung stehen, die nicht Inhalt Ihres Bewusstseins waren, bevor Sie sich den Raum bewusst angesehen haben. Sie können auf dieselbe Weise Ihr Gedächtnis überprüfen, um zu zeigen, wie viel Sie hinter den Informationen gespeichert haben, auf die Sie gerade Ihre bewusste Aufmerksamkeit lenken. Techniken wie Lautes Denken und Erlebnisstichproben helfen Forschern – bei bestimmten Aufgaben zu bestimmten Zeiten – herauszufinden, welche Teile aller einem Menschen zur Verfügung stehenden Informationen gerade bewusst sind.
europäische Amerikaner Asiaten 90
5,0
85
4,8
80
4,6
75
4,4
70
4,2
AUS DER FORSCHUNG Ein Forscher stattete 15 europäisch-amerikanische und 21 asiatische (japanische und koreanische) Studenten mit Handheld-Computern aus (Oishi, 2003), über die sie nach dem Zufallsprinzip fünfmal täglich aufgefordert wurden, Fragen zu ihrem emotionalen Wohlbefinden zu beantworten. Anhand dieser Stichproben konnte der Forscher berechnen, wie groß der Zeitanteil an positiver Stimmung pro Tag ist, in welcher sich jeder Proband in seinem Alltag mit all seinen Schwankungen befand. Nach diesem einwöchigen Experiment bewerteten die Probanden retrospektiv das Ausmaß des von ihnen erlebten Wohlgefühls für die gesamte Woche. Die Stimmungswerte wurden auf einer Skala von 1 bis 8 zusammengefasst, wobei positive Gefühle höhere Werte erhielten. 씰 Abbildung 5.1 zeigt, dass die Erlebnisstichproben und die retrospektiv angegebenen Werte unterschiedliche Ergebnisse erbrachten. Während die Asiaten aus ihrem täglichen Leben heraus von mehr positiven Stimmungen berichteten, gaben sie bei ihrem Rückblick auf die Woche sehr viel weniger positive Stimmungen an. Woran könnte das liegen? Der Forscher vermutet, dass europäische Amerikaner und Asiaten unterschiedliche kulturelle Erwartungen haben, wie zufrieden sie mit ihrem Leben sein sollten. Diese kulturellen Erwartungen beeinflussten die rückblickenden Beurteilungen.
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aktuell
4,0
retrospektiv
Abbildung 5.1: Interkulturelle Maßstäbe des Wohlbefindens. Europäische Amerikaner und Asiaten lieferten Einschätzungen ihres aktuellen Erlebens positiver Stimmungen. Diese Einschätzungen basieren auf Zufallsstichproben während des Erlebens und auf retrospektiven Angaben über die zurückliegende Woche. Die Asiaten lagen beim aktuellen Erleben positiver Stimmungen vorn, berichteten aber rückblickend von weniger positiven Erfahrungen.
ZWISCHENBILANZ 1 Was sind vorbewusste Gedächtnisinhalte? 2 Auf welche Weise werden laut Freud Informationen ins
Dieses Beispiel macht deutlich, wie wichtig die Auswertung der Erlebnisstichproben war. Hätte man nur die retrospektiven Angaben ausgewertet, hätte man zu dem Schluss kommen können, dass Asiaten ein weniger glückliches Leben haben. Die täglich erhobenen Angaben sprechen jedoch eindeutig gegen diese Schlussfolgerung.
Unbewusste verdrängt? 3 Wie erhalten Forscher Denkprotokolle nach der Me-
thode des Lauten Denkens? KRITISCHES DENKEN: Denken Sie an das Experiment zum Wohlbefinden. Warum ist es wichtig, Erlebnisstichproben nach dem Zufallsprinzip zu erheben?
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5
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Die Funktionen des Bewusstseins
5.2
Wenn wir die Frage nach den Funktionen des Bewusstseins stellen, versuchen wir zu verstehen, warum wir Bewusstsein brauchen – was fügt es unserer menschlichen Erfahrung hinzu? In diesem Abschnitt erlangen wir eine genauere Vorstellung von der Bedeutung des Bewusstseins für das Überleben der menschlichen Rasse und von seiner sozialen Funktion.
5.2.1 Der Nutzen des Bewusstseins Das menschliche Bewusstsein entwickelte sich im Wettstreit mit der feindlichsten Macht seiner Umwelt – anderen Menschen. Der menschliche Geist dürfte sich wahrscheinlich als Folge einer extremen Soziabilität, also Geselligkeit, der Urmenschen entwickelt haben, die sich wahrscheinlich ursprünglich zu einer Gruppe formiert haben, um sich zusammen gegen Raubtiere zu verteidigen oder um Ressourcen effizienter ausbeuten zu können. Wie dem auch sei, aus dem engen Zusammenleben in Gruppen erwuchsen neue Anforderungen an kooperative und kompetitive Fähigkeiten im Umgang mit anderen Menschen. Die natürliche Selektion begünstigte diejenigen, die denken, planen und sich Alternativen vorstellen konnten, die sowohl die Bindung an die eigene Sippe als auch den Sieg über Gegner wahrscheinlicher machen. Diejenigen, die Sprache und Werkzeuge entwickelten, zogen das große Los, was das Überleben der Besten („the survival of the fittest“), zumindest in geistiger Hinsicht, betrifft – und gaben es glücklicherweise an uns weiter (Terrace & Metcalfe, 2005). Da das Bewusstsein aus der Evolution hervorging, sollte es uns nicht wundern, dass es eine Reihe von Funktionen umfasst, die dem Überleben unserer Spezies zugute kommen (Baars, 1997; Baars & McGovern, 1994; Cheney & Seyfarth, 1990; Ornstein, 1991). Auch spielt das Bewusstsein bei der Konstruktion der persönlichen wie auch der gemeinsamen kulturellen Realität eine entscheidende Rolle. Begünstigung des Überlebens Aus biologischer Perspektive betrachtet entstand das Bewusstsein möglicherweise, weil die Menschen dadurch Informationen aus der Umwelt besser verstanden und aufgrund dieser Informationen die am besten
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geeigneten und effektivsten Handlungen planen konnten. Gewöhnlich überfluten uns sensorische Informationen. William James beschrieb die enorme Menge an Informationen, die unsere Rezeptoren beschießen, als „dröhnendes Wirrwarr“, das von allen Seiten auf uns einstürmt. Mithilfe des Bewusstseins können wir auf dreierlei Weise diese Überfülle und dieses Gewirr verstehen und uns an die Umwelt anpassen. Zum einen reduziert das Bewusstsein den Fluss an Reizen, indem es einschränkt, was wir wahrnehmen und worauf wir unsere Aufmerksamkeit richten. Diese restriktive Funktion des Bewusstseins verdeutlicht auch die Behandlung des Themas Aufmerksamkeit in Kapitel 4. Unser Bewusstsein hilft uns, einen Großteil der Informationen auszublenden, die für unsere unmittelbaren Ziele und Absichten irrelevant sind. Angenommen, Sie machen einen Spaziergang, um einen Frühlingstag zu genießen. Sie erfreuen sich an blühenden Bäumen, singenden Vögeln und spielenden Kindern. Wenn sich Ihnen plötzlich ein knurrender Hund in den Weg stellt, nutzen Sie Ihr Bewusstsein, um Ihre ganze Aufmerksamkeit auf diesen Hund zu lenken, und darauf, die Gefahr richtig einzuschätzen. Die restriktive Funktion des Bewusstseins ist es auch, mit der Sie Informationen aus Ihrem internen Speicher abrufen. Als wir Sie zu Beginn dieses Kapitels baten, sich an ein wichtiges Ereignis in Ihrer Vergangenheit zu erinnern, sollten Sie Ihr Bewusstsein einzusetzen, um Ihre mentale Aufmerksamkeit auf ein einziges Ereignis in Ihrer Erinnerung zu richten. Zweitens erfüllt das Bewusstsein eine selektive Speicherfunktion. Selbst innerhalb der Informationskategorie, mit der Sie sich gerade bewusst beschäftigen, sind nicht alle Teile ständig für Ihre aktuellen Belange relevant. Nach Ihrer Begegnung mit dem knurrenden Hund halten Sie vielleicht inne und sagen sich: „Ich möchte mich daran erinnern, dass ich an diesen Häusern nicht wieder entlanggehen möchte.“ Ihr Bewusstsein ermöglicht es Ihnen, Informationen selektiv zu speichern – sich einzuprägen –, die Sie analysieren und interpretieren und nach denen Sie sich in Zukunft richten wollen. Das Bewusstsein ermöglicht uns, Ereignisse und Erfahrungen als relevant oder irrelevant bezüglich der persönlichen Bedürfnisse einzuordnen, indem einige ausgewählt, andere wiederum ignoriert werden. In Kapitel 7 werden wir uns mit Speicherprozessen beschäftigen und lernen, dass nicht alle im Gedächtnis gespeicherten Informationen bewusst verarbeitet werden. Dennoch haben bewusste Erinnerungen andere Eigenschaften – und beanspruchen andere Bereiche des Gehirns – als andere Erinnerungsarten.
5.2 Die Funktionen des Bewusstseins
Eine dritte Funktion des Bewusstseins befähigt uns, Handlungen zu unterbrechen, nachzudenken und auf der Grundlage unseres Vorwissens Alternativen in Erwägung zu ziehen sowie uns verschiedene Konsequenzen auszumalen. Diese Planungsfunktion oder exekutive Kontrollfunktion ermöglicht uns, starke Wünsche und Begierden zu unterdrücken, wenn sie mit moralischen, ethischen oder praktischen Erwägungen nicht vereinbar sind. Mit dieser Funktion des Bewusstseins können Sie die Strecke für Ihren nächsten Spaziergang festlegen, so dass sie nicht an dem knurrenden Hund vorbeiführt. Da das Bewusstsein uns einen großen zeitlichen Rahmen für mögliche Aktionen bietet, können wir unsere Kenntnisse der Vergangenheit und unsere Erwartungen für die Zukunft abrufen, um aktuelle Entscheidungen zu treffen. Aus all diesen Gründen bietet uns das Bewusstsein ein großes Potenzial, um flexibel und angemessen auf die wechselnden Anforderungen in unserem Leben zu reagieren. Persönliche und kulturelle Konstruktion der Realität Keine zwei Menschen interpretieren eine Situation auf die genau gleiche Weise. Unsere persönliche Konstruktion der Realität ist unsere ureigene Interpretation einer gegebenen Situation und basiert auf unserem allgemeinen Wissen, unseren Erinnerungen an vergangene Erlebnisse, auf augenblicklichen Bedürfnissen, Werten, Einstellungen und künftige Zielen. Jeder Mensch beachtet gewisse Merkmale der Umgebung genau deshalb mehr als andere, weil sich seine persönliche Wirklichkeitskonstruktion aus einer Auswahl jeweils eigener Inputs herausgebildet hat. Wenn unsere persönliche Konstruktion der Realität relativ stabil bleibt, weist unser Selbstkonzept zeitliche Kontinuität auf. Die individuellen Unterschiede bei der persönlichen Konstruktion der Realität sind noch größer, wenn Menschen in unterschiedlichen Kulturen aufwuchsen, in unterschiedlichen Umwelten innerhalb einer Kultur lebten oder sich unterschiedlichen Anforderungen im Leben ausgesetzt sahen. Aber auch das Umgekehrte trifft zu: Weil die Menschen einer Kultur oft die gleichen Erfahrungen machen, ist ihre Konstruktion der Realität oft ähnlich. Kulturelle Konstruktionen der Realität sind Arten und Weisen, wie die meisten Mitglieder einer speziellen Gruppe von Menschen über die Welt denken. Wenn ein Mitglied einer Gesellschaft eine persönliche Konstruktion der Realität entwickelt, die mit der kulturellen Konstruktion im
Einklang steht, wird diese von der kulturellen bestärkt, und gleichzeitig stärkt sie die kulturelle. Wir haben bereits ein Beispiel für den Einfluss der Kultur auf die Konstruktion der Realität behandelt: Erinnern Sie sich daran, dass asiatische Studenten trotz ihrer positiveren täglichen Erfahrungen in der Retrospektive ihre Stimmungen weniger positiv beurteilten als ihre europäisch-amerikanischen Kommilitonen. In Kapitel 13 werden wir noch genauer auf die Beziehung zwischen persönlichem und kulturell bestimmtem Gefühl des Selbst eingehen.
5.2.2 Erforschung der Funktionen des Bewusstseins Viele Funktionen des Bewusstseins umfassen implizite Vergleiche mit dem, was unbewusst bleibt. Das bedeutet, dass bewusste Prozesse unbewusste Prozesse oft beeinflussen und umgekehrt. Um die Funktionen des Bewusstseins zu untersuchen, betrachten Forscher oft die Beziehung zwischen bewussten und unbewussten Einflüssen auf das Verhalten. Sie haben eine Reihe von Möglichkeiten entwickelt, mit denen sich der Einfluss unbewusster Prozesse auf bewusstes Verhalten nachweisen lässt (Nelson, 1996; Westen, 1998). Forscher setzten zum Beispiel die SLIP-Technik ein (Spoonerisms of Laboratory-Induced Predisposition), um festzustellen, wie unbewusste Kräfte die Wahrscheinlichkeit von Versprechern beeinflussen (Baars et al., 1992). Der Ausdruck „Spoonerismus“ geht auf einen Geistlichen namens Spooner zurück, dem eine Neigung zu bestimmten Versprechern zugeschrieben wird, die man bei uns wohl als Freud’sche Fehlleistungen bezeichnen würde. Die SLIP-Methode ermöglicht es dem Experimentator, Versprecher im Experiment zu induzieren, also vorsätzlich herbeizuführen, indem Erwartungen für gewisse Klangmuster aufgebaut werden. Nachdem der Proband eine Reihe von Wortpaaren wie Buch-Duft, Ball-Dieb, Busch-Docht ausgesprochen hat, spricht er wahrscheinlich DachBank falsch als Bach-Dank aus. Forscher können die bewussten und unbewussten Einflüsse auf die Wahrscheinlichkeit solcher Klangvertauschungen bestimmen, wenn sie die Umstände verändern, die außerhalb der eigentlichen Aufgabe liegen. Versuchspersonen machen beispielsweise mit höherer Wahrscheinlichkeit einen Fehler der Art Schock-Raum (statt RockSchaum), wenn sie glauben, dass sie irgendwann während des Experimentes einen schmerzhaften Elektroschock erhalten könnten (Motley & Baars, 1979). In der englischsprachigen Originaluntersuchung sagten
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A.
B.
Abbildung 5.2: Suche nach Farbkombinationen. (A) Finden Sie das gelb-blaue Element. (B) Finden Sie das gelbe Haus mit blauen Fenstern. (A) Die Suche ist sehr schwierig, wenn die Farbkombination zwei Teile des Zielreizes betrifft. (B) Die Suche ist viel leichter, wenn die Farbkombination das Zielelement als Ganzes und einen seiner Teile betrifft (nach Kuhl 1986, S. 116). männliche Probanden, die die SLIP-Aufgabe in Anwesenheit einer aufreizenden Experimentatorin durchführten, mit höherer Wahrscheinlichkeit irrtümlicherweise good legs (tolle Beine) statt lood gegs. Diese Ergebnisse lassen einen unbewussten Beitrag zur Produktion von Versprechern vermuten. Bei einer anderen Methode, die Funktionen des Bewusstseins zu erforschen, wird festgelegt, welche der vielen Aufgaben, die Sie tagtäglich erledigen, ein bewusstes Eingreifen erfordern. Um Ihnen ein Beispiel zu geben, bitten wir Sie nun, Ihr Buch einen Augenblick beiseite zu legen und im Raum einen roten Gegenstand zu finden. Nehmen wir an, dass sich in Ihrem Raum tatsächlich ein roter Gegenstand befindet. Die meisten von Ihnen werden das Gefühl gehabt haben, dass ihre Aufmerksamkeit ohne bewusste Anstrengung auf diesen Gegenstand gelenkt wurde. Untersuchungen bestätigen, dass Menschen gewisse Grundmerkmale von Gegenständen wie Farbe, Form und Größe ohne oder mit nur geringer bewusster Anstrengung finden können (Wolfe, 2003). Nehmen wir jetzt an, dass Sie einen Gegenstand zu finden versuchen, der rot und blau ist. Wenn Sie sich einen Augenblick auf diese Aufgabe konzentrieren, werden Sie merken, wie viel mehr bewusste Anstrengung Sie aufbringen müssen. Höchstwahrscheinlich werden Sie Ihre Aufmerksamkeit ganz bewusst lenken müssen, um einen Gegenstand zu finden, der beide Merkmale aufweist.
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Ein weiteres Beispiel bewusster Lenkung der Aufmerksamkeit finden Sie in 씰 Abbildung 5.2. Versuchen Sie, in Teil A das gelbe und das blaue Element zu finden. Versuchen Sie nun, in Teil B das gelbe Haus mit den blauen Fenstern zu finden. War die zweite Aufgabe nicht viel leichter? Die Ausführung der Aufgabe wird weitaus weniger durch die anderen Elemente im Bild beeinträchtigt, wenn die beiden Farben in Teilen eines Ganzen und im Ganzen selbst zu finden sind (Wolfe et al., 1994). Haben Sie gemerkt, dass Sie mehr bewusste Aufmerksamkeit aufbringen mussten, um das blaue und das gelbe Element zu finden? Aus Ergebnissen dieser Art gewinnen Forscher eine allgemeingültige Vorstellung von den Funktionsweisen unseres Bewusstseins. Wir haben gelernt, wie Inhalte und Funktionen unseres Bewusstseins definiert und erforscht werden. Jetzt wenden wir uns erst den gewöhnlichen und dann den außergewöhnlichen Bewusstseinsveränderungen zu.
ZWISCHENBILANZ 1 Worin besteht die selektive Speicherfunktion des Be-
wusstseins? 2 Was versteht man unter einer kulturellen Konstruktion
der Realität? 3 Warum liefert die SLIP-Methode Informationen über
die Funktionen des Bewusstseins?
5.3 Schlaf und Traum
Schlaf und Traum
5.3
Fast jeden Tag unseres Lebens erfahren wir eine ziemlich tiefe Veränderung im Bewusstsein: Wenn wir beschließen, dass es Zeit ist, ins Bett zu gehen, legen wir uns schlafen – und während wir schlafen, träumen wir zweifellos. Ein Drittel unseres Lebens verschlafen wir. Unsere Muskeln sind in einem Zustand „gutartiger Paralyse“ und unser Gehirn ist voller unterschiedlicher Aktivitäten. Wir beginnen diesen Abschnitt mit dem allgemeinen biologischen Rhythmus von Wachsein und Schlafen. Anschließend betrachten wir die Physiologie des Schlafens näher. Zum Schluss untersuchen wir die mentale Hauptaktivität, die den Schlaf begleitet – das Träumen – und erforschen die Rolle des Traumes in der menschlichen Psychologie.
5.3.1 Zirkadianer Rhythmus Alle Lebewesen werden vom Tag-Nacht-Rhythmus der Natur beeinflusst. Unser Körper ist an einen Zeitzyklus, den zirkadianen Rhythmus, gebunden: Aktivitätsniveau, Stoffwechsel, Herzrate, Körpertemperatur und hormonelle Aktivität nehmen gemäß unserer inneren Uhr zu oder ab (Moore-Ede et al., 1982). Zum größten Teil erreichen diese Aktivitäten ihren Höhepunkt während des Tages – für gewöhnlich während des Nachmittags – und sinken auf den tiefsten Stand, während wir nachts schlafen. Forscher vermuten, dass unsere innere Uhr nicht exakt mit der Uhr an der Wand synchronisiert ist: Ohne Korrekturen von externen Zeitmarkern erstellt der menschliche innere „Schrittmacher“ einen 24,18-Stunden-Zyklus (Czeisler et al., 1999). Das Sonnenlicht während des Tages hilft uns, die kleine Korrektur auf den 24-Stunden-Zyklus zu vollziehen. Informationen über das Sonnenlicht nehmen wir durch unsere Augen auf, doch die Rezeptoren zur Regulierung des zirkadianen Rhythmus sind nicht die gleichen Rezeptoren, mit denen wir die Welt sehen (Menaker, 2003): Auch Tiere ohne Stäbchen und Zapfen (siehe Kapitel 4) nehmen Licht in einer Weise wahr, die es ihnen ermöglicht, ihren zirkadianen Rhythmus aufrechtzuerhalten (Freedman et al., 1999). Veränderungen, die eine Abweichung unserer biologischen Uhr von der äußeren Uhr hervorrufen, beeinflussen unser Fühlen und Handeln (Moore-Ede, 1993). Das vielleicht drastischste Beispiel einer solchen Abweichung rührt von sehr langen Flügen her. Wenn Menschen über mehrere Zeitzonen fliegen, erleben sie vielleicht einen Jetlag, einen Zustand mit den
Symptomen Ermüdung, unwiderstehliche Schläfrigkeit und in der Folge unübliche Schlaf-Wach-Zeiten. Ein Jetlag entsteht, weil der innere zirkadiane Rhythmus nicht mehr mit der normalen zeitlichen Umwelt übereinstimmt (Redfern et al., 1994). Unser Körper sagt zum Beispiel, es ist 2 Uhr nachts – ein Tiefpunkt für viele physiologische Maße –, während wir uns nach Ortszeit wie am Mittag verhalten sollen. Welche Variablen beeinflussen den Jetlag? Die Richtung des Fluges und die Anzahl der Zeitzonen, die passiert werden, sind die wichtigsten. Flüge nach Osten verursachen einen größeren Jetlag als Flüge nach Westen, weil unsere biologische Uhr leichter gedehnt als gestaucht werden kann, wie es bei Flügen in den Osten der Fall ist. (Es ist leichter, länger wach zu bleiben, als schneller einzuschlafen.) Gesunde Freiwillige, die zwischen Europa und den Vereinigten Staaten hin- und hergeflogen wurden, erreichten ihre Höchstleistung bei Standardaufgaben nach zwei bis vier Tagen wieder, wenn der Flug Richtung Westen ging, bei Flügen in östliche Richtung jedoch erst nach neun Tagen (Klein & Wegmann, 1974).
5.3.2 Der Schlafzyklus Ungefähr ein Drittel unseres zirkadianen Rhythmus verbringen wir im Schlaf. Das meiste, was wir über den Schlaf wissen, betrifft die elektrische Aktivität des Gehirns. Der methodische Durchbruch zur Erforschung des Schlafes gelang 1937. Einem Schlafenden wurde ein Gerät appliziert, das die Gehirnaktivität in Form eines Elektroenzephalogramms (EEG) aufzeichnete. Das EEG lieferte eine objektive und kontinuierliche Messung der Gehirnaktivität während des Wachzustandes oder Schlafes. Forscher entdeckten, dass die Hirnwellen beim Einschlafen ihre Form änderten und sich dann während des gesamten Schlafes systematisch und vorhersagbar veränderten (Loomis et al., 1937). Die nächste wichtige Entdeckung in der Schlafforschung waren die schnellen Augenbewegungen, englisch rapid eye movements (REM), die zu periodischen Intervallen im Schlaf auftreten (Aserinsky & Kleitman, 1953). Die Phase, in welcher der Schlafende kein REM zeigt, wird non-REM- (NREM) Schlaf genannt. In einem späteren Abschnitt werden wir sehen, dass REM und NREM für eine der wichtigsten Aktivitäten während der Nacht von großer Bedeutung sind – das Träumen. Verfolgen wir unsere Hirnwellen die Nacht hindurch. Wenn wir uns hinlegen, bewegen sich laut EEG unsere Hirnwellen mit etwa 14 Hz (1 Hz entspricht
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Abbildung 5.3: Die EEG-Muster der Phasen eines normalen Nachtschlafes. Jede Schlafphase ist durch charakteristische Muster von Hirnaktivität definiert. einer Welle pro Sekunde). Sobald wir entspannt im Bett liegen, fallen unsere Hirnwellen auf eine Rate von etwa 8 bis 12 Hz ab. Sind wir eingeschlafen, befinden wir uns im Schlafzyklus, und jedes dieser Stadien
zeichnet sich durch ein eigenes EEG-Muster aus. In Stufe 1 weist das EEG Wellen von etwa 3 bis 7 Hz auf. Stufe 2 zeichnet sich durch Schlaf-Spindeln aus, kurze Salven elektrischer Aktivität mit 12 bis 16 Hz. In Stufe 3 und 4 schlafen wir sehr tief und entspannt. Das EEG zeigt nur noch 1 oder 2 Hz an; Atmung und Herzrate verlangsamen sich. Gegen Ende des Schlafes steigt die elektrische Aktivität unseres Gehirns an; das EEG ähnelt wieder dem der Stufen 1 und 2. Genau in dieser Phase erleben wir den REM-Schlaf. Wir träumen (씰 Abbildung 5.3). (Weil das EEG-Muster während des REM-Schlafes fast wie das eines wachen Menschen aussieht, wurde der REM-Schlaf ursprünglich als paradoxer Schlaf bezeichnet.) Das Durchlaufen der ersten vier Schlafphasen, des NREM-Schlafes, dauert ungefähr 90 Minuten. Der REM-Schlaf hält nur 10 Minuten an. In einer Nacht durchlaufen wir diesen 100-Minuten-Zyklus vier- bis sechsmal (씰 Abbildung 5.4). Mit jedem Zyklus wird der Anteil des Tiefschlafes (Stufen 3 und 4) kleiner, der des REM-Schlafes jedoch größer. Im letzten Zyklus dauert der REM-Schlaf annähernd eine Stunde. Alles in allem macht der NREM-Schlaf 75 bis 80 Prozent und der REM-Schlaf 20 bis 25 Prozent des gesamten Schlafes aus. Nicht alle Menschen schlafen gleich lang. Obgleich das Schlafbedürfnis genetisch bedingt ist, hängt die individuelle Schlafmenge von bewussten Aktionen ab. Wir kontrollieren die Dauer unseres Schlafes auf vielerlei Weisen: Wir bleiben lange auf oder stellen einen Wecker. Wie lange wir schlafen, liegt auch am zirkadianen Rhythmus; das heißt, wann wir schlafen gehen, beeinflusst die Dauer. Eine große Wahrschein-
Wach Stufe 1 Abbildung 5.4: Schlafphasen. Ein typisches Muster von Schlafphasen während einer Nacht weist tieferen Schlaf in frühen Zyklen, aber mehr REM-Schlaf in späteren Zyklen auf (nach Hobson 1989).
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Stufe 2 Stufe 3
REM
Stufe 4 1
2
3
4 5 Stunden Schlaf
6
7
8
5.3 Schlaf und Traum
Legende Wach REM-Schlaf NREM-Schlaf
24
Gesamtschlaf täglich (Stunden)
16 14 12 10 8 6 4 2 0
1–15 3–5 6–23 2–3 3–5 5–9 10–13 14–18 29–30 Tage Mon. Mon. Jahre Jahre Jahre Jahre Jahre Jahre
33–45 Jahre
50 Jahre
90 Jahre
Alter Säuglinge
Kinder
Jugendliche
Erwachsene
lichkeit, genau die richtige Menge an NREM- und REM-Schlaf zu bekommen, besteht nur dann, wenn wir immer zur gleichen Zeit ins Bett gehen und aufstehen, auch am Wochenende. So gesehen steht die Dauer, die wir im Bett verbringen, in engem Zusammenhang mit den Schlafphasen unseres zirkadianen Rhythmus. Interessant ist auch die drastische Änderung der Schlafmuster im Laufe des Lebens, wie 씰 Abbildung 5.5 zeigt. Neugeborene schlafen 16 Stunden täglich; knapp die Hälfte davon ist REM-Schlaf. Mit 50 Jahren schläft man nur noch 6 Stunden, und der REM-Schlaf beträgt gerade einmal 20 Prozent. Junge Erwachsene schlafen üblicherweise 7 bis 8 Stunden; etwa 20 Prozent davon sind REM-Schlaf. Die altersbedingte Veränderung der Schlafmuster bedeutet nicht, dass der Schlaf mit fortschreitendem Alter an Bedeutung verliert. Eine Studie mit gesunden älteren Erwachsenen im Alter von 60 bis 90 Jahren beschäftigte sich mit ihren Schlafmustern und deren Zusammenhang mit der Lebenserwartung der Probanden (Dew et al., 2003). Die Forscher fanden heraus, dass Menschen mit größerer Schlafeffizienz (Schlafzeit geteilt durch die im Bett verbrachte Zeit) eine voraussichtlich höhere Lebenserwartung haben. Dieses Ergebnis führt uns direkt zu unserer nächsten Frage: Warum brauchen Menschen Schlaf?
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Abbildung 5.5:Schlafmuster im Verlauf der Lebensspanne. Der Graph zeigt die Veränderungen der gesamten Menge des täglichen REMund NREM-Schlafes und den Anteil des REM-Schlafes im Laufe des Lebens. Man beachte, dass die Menge des REMSchlafes über die Jahre stark, die des NREM -Schlafes schwächer abnimmt (nach Roffwarg et al., 1966).
5.3.3 Warum schlafen wir? Der systematische Verlauf der Schlafphasen bei Mensch und Tier lässt vermuten, dass es eine evolutionäre Grundlage und ein biologisches Bedürfnis für den Schlaf gibt. Wir Menschen fühlen uns wohl, wenn wir 7 bis 8 Stunden lang geschlafen haben (Harrison & Horne, 1996). Warum schlafen wir nur so viel? Und welche Funktionen erfüllen NREM- und REM-Schlaf? Die beiden wichtigsten Funktionen des NREMSchlafes sind wohl Konservierung und Regenerierung (Siegel, 2005). Vielleicht hat sich der Schlaf entwickelt, weil Tiere dadurch Energie sparen, also konservieren, konnten, wenn sie nicht auf Futtersuche oder Partnersuche sein mussten oder andere Tätigkeiten zu verrichten hatten. Andererseits laufen Tiere während des Schlafs Gefahr, von ihren natürlichen Feinden angegriffen zu werden; die Forscher vermuten, dass sie während einer Schlafphase Gehirnaktivitätszyklen entwickelt haben (siehe Abbildung 5.3), die dieses Risiko minimieren. Einige Gehirnaktivitätsmuster könnten es Tieren sogar ermöglichen, sich der Aktivitäten in ihrer Umgebung während des Schlafs noch besser bewusst zu werden (Lima et al., 2005). Warum sollten sich Tiere überhaupt einem Risiko aussetzen? Die Antwort liegt wahrscheinlich in den Regenerierungseigenschaften des NREM-Schlafs. Wenn das Gehirn während der Wachphase hart arbeitet, produziert der Sauerstoff-Stoffwechsel Nebenprodukte, die schließlich die Neuronen in manchen Teilen des Ge-
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hirns schädigen. Dies gilt für den Hirnstamm, den Hippocampus und den Hypothalamus (siehe Kapitel 3). In der NREM-Schlafphase hat das Gehirn Gelegenheit, dieser Schädigung entgegenzuwirken und Hirnzellen zu reparieren (Siegel, 2005). Werden wir eine Nacht lang vom REM-Schlaf abgehalten, ist unser REM-Schlaf in der folgenden Nacht länger als sonst. Dies lässt vermuten, dass auch der REM-Schlaf einige notwendige Funktionen erfüllt. Es scheint, als seien die Gehirnaktivitäten des REMSchlafs in der frühen Kindheit nötig, damit sich die Funktionen des visuellen Systems entwickeln können und wahrscheinlich auch die des sensorischen und motorischen Systems (Siegel, 2005). Bei Erwachsenen konzentriert sich die Forschung auf die Rolle, die der REM-Schlaf in Bezug auf Lernprozesse und das Speichern von Gedächtnisinhalten spielt (Paller & Voss, 2004; Walker & Stickgold, 2006). Betrachten wir ein Experiment, bei dem die Probanden eine neue Aufgabe zu lernen hatten:
AUS DER FORSCHUNG Zu Beginn des Experiments verbrachten die 24 Probanden eine Nacht im Schlaflabor, damit die Forscher Basisdaten über die REM-Schlafmenge pro Nacht eines jeden ermitteln konnten (Smith et al., 2004). Am nächsten Abend wurden 6 Probanden einer Kontrollgruppe zugewiesen. Sie verbrachten den Abend ohne jegliche Auflagen im Labor. Die anderen 18 Probanden mussten eine neue Aufgabe erlernen, und zwar die Problemlöseaufgabe „Der Turm von Hanoi“. Danach wurde ihr REM-Schlaf erneut aufgezeichnet. In dieser zweiten Nacht hatten die Teilnehmer der Experimentalgruppe verglichen mit den Basisdaten der ersten Nacht einen viel intensiveren REM-Schlaf – sie zeigten in dieser Phase mehr schnelle Augenbewegungen. Bei der Kontrollgruppe zeigten sich keine vergleichbaren Veränderungen des REM-Schlafs. Nach einer Woche versuchten die Teilnehmer der Experimentalgruppe erneut, die Turm-vonHanoi-Aufgabe zu lösen, und machten deutliche Fortschritte im Vergleich zu ihrem Eingangstest. Bemerkenswert war, dass die Teilnehmer, bei denen nach jeder Übung der intensivste REM-Schlaf gemessen worden war, beim „Turm von Hanoi“ die größten Fortschritte erzielt hatten.
Dieses Experiment zeigt, dass der REM-Schlaf Bedingungen schafft, unter denen das Gehirn neu errungene Fähigkeiten festigt. Auch der NREM-Schlaf spielt eine wichtige Rolle bei der Konsolidierung von Lern- und Gedächtnisinhalten. Es konnte gezeigt werden, dass die Erfüllung mancher Aufgaben eine Verlängerung der Phasen 3 und 4 zu Beginn der Nacht und des REM-Schlafs spät in der Nacht zur Folge hat (Walker & Stickgold, 2006).
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5.3.4 Schlafstörungen Es wäre schön, wenn wir immer gut schlafen könnten. Leider leiden viele Menschen an Schlafstörungen, die ihr privates und berufliches Leben schwer belasten. Schlafstörungen können auch gesellschaftliche Folgen haben. Die Hälfte der Menschen, die in Nachtschichten arbeiten, nicken mindestens einmal pro Woche bei der Arbeit ein. Einige der schwerwiegendsten Industrieunfälle – Three Mile Island, Tschernobyl, Bhopal und die Exxon-Valdez-Katastrophe – ereigneten sich am späten Abend. Man vermutet, dass es zu diesen Unfällen kam, weil die entscheidenden Leute infolge von Schlafmangel nicht optimal arbeiten konnten. Weil Schlafstörungen auch viele Studierende quälen, werden wir uns nun damit beschäftigen. Denken Sie daran, dass es unterschiedliche Schweregrade von Schlafstörungen gibt, die umweltbedingt, biologisch oder psychologisch begründet sein können. Schlaflosigkeit Schlafen Menschen nicht ausreichend lange oder gut genug, leiden sie an Schlaflosigkeit. Kennzeichen chronischen Schlafmangels sind die Unfähigkeit, schnell einzuschlafen, häufiges Aufwachen während der Nacht oder sehr frühes Aufwachen am Morgen. Einer neueren Umfrage zufolge berichteten 58 Prozent der über 18-Jährigen über Schlaflosigkeit in einigen Nächten bis hin zu mehreren Wochen (National Sleep Foundation, 2005). Schlaflosigkeit ist eine komplexe Störung, die von einer Vielzahl psychologischer, umweltbedingter und biologischer Faktoren verursacht wird (Spielman & Glovinsky, 1997). Untersuchungen in Schlaflaboratorien zeigen jedoch, dass die objektive Quantität und Qualität des tatsächlichen Schlafes von Betroffenen beträchtlich variiert, vom gestörten bis zum normalen Schlaf. Forschungen ergaben, dass viele an Schlaflosigkeit Leidende ein völlig normales physiologisches Schlafmuster zeigen – ein Zustand, der als subjektive Schlaflosigkeit bezeichnet wird. In einer Studie klagten zum Beispiel 38 Prozent der Probanden über Schlaflosigkeit, obwohl ihre Schlafmuster völlig normal waren (Edinger et al., 2000). Gleichermaßen interessant war, dass in derselben Studie 43 Prozent der Probanden nachweisbare Schlafstörungen hatten und dennoch nicht darüber klagten. Diese Diskrepanz kann das Ergebnis unterschiedlich wahrgenommener Begleitumstände und Empfindungen sein (Espie, 2002). Menschen mit Schlafstörungen – oder auch solche, die nur glauben,
5.3 Schlaf und Traum
In welcher Beziehung stehen tatsächliche Schlafmuster und die Wahrnehmung von Schlaflosigkeit? darunter zu leiden – sind wahrscheinlich weniger in der Lage, beim Einschlafen störende Gedanken und Gefühle bewusst abzuschalten. Narkolepsie Narkolepsie ist eine Schlafstörung, die sich durch immer wiederkehrenden Schlaf während des Tages auszeichnet. Diese Störung tritt oft in Verbindung mit Kataplexie, Muskelschwäche oder Verlust an Muskelkontrolle, auf, wenn die Betroffenen emotional erregt sind (wie zum Beispiel Lachen, Ärger, Angst, Überraschung oder Hunger), so dass die entsprechende Person plötzlich umfällt. Wenn Narkoleptiker einschlafen, tritt fast sofort der REM-Schlaf ein. Dieser plötzliche REM-Schlaf bringt mit sich, dass diese Menschen lebhafte Traumbilder oder manchmal schreckliche Halluzinationen erleben und sogar bewusst wahrnehmen. Etwa einer von 2000 Menschen ist von Narkolepsie betroffen. Weil Narkolepsie in der Familie liegt, glaubt die Wissenschaft, dass diese Krankheit genetisch bedingt ist (Mahowald & Schenck, 2005). Narkolepsie wirkt sich oft sozial und psychisch negativ auf die Betroffenen aus, denn sie wollen um jeden Preis die Peinlichkeit vermeiden, plötzlich in Schlaf zu fallen (Broughton & Broughton, 1994). Schlafapnoe Schlafapnoe ist eine Schlafstörung, welche die oberen Atemwege betrifft. Menschen hören im Schlaf plötzlich auf zu atmen. Dabei sinkt der Sauerstoffgehalt im Blut und Notfall-Hormone werden ausgeschüttet, die
den Schlafenden aufwachen und wieder atmen lassen. Die meisten Menschen haben jede Nacht einige solcher ‚Aussetzer‘, Menschen mit Schlafapnoe hingegen können Hunderte solcher Zyklen in einer Nacht durchlaufen. Manchmal erzeugen Schlafapnoe-Episoden Angst, doch meist sind sie so kurz, dass man die vermehrte Schläfrigkeit gar nicht darauf bezieht (Orr, 1997). Etwa zwei Prozent aller Erwachsenen leiden unter Schlafapnoe (Sonnad et al., 2003). Schlafapnoe tritt auch häufig bei frühgeborenen Säuglingen auf, die manchmal sogar physisch stimuliert werden müssen, damit sie wieder atmen. Da diese Frühchen meist auch ein unterentwickeltes Atmungssystem haben, müssen sie auf Intensivstationen so lange an Monitore angeschlossen bleiben, wie dieses Problem besteht. Somnambulismus Menschen, die unter Somnambulismus bzw. Schlafwandeln leiden, verlassen ihr Bett und wandern umher, ohne aufzuwachen. Schlafwandeln tritt häufiger bei Kindern als bei Erwachsenen auf. Studien haben zum Beispiel ergeben, dass rund 7 Prozent aller Kinder schlafwandeln (Nevéus et al., 2001), aber nur etwa 2 Prozent aller Erwachsenen (Ohayon et al., 1999). Schlafwandeln gehört zum NREM-Schlaf. Bei Aufzeichnungen im Schlaflabor zeigten erwachsene Schlafwandler in den Schlafphasen 3 und 4 (siehe Abbildung 5.3) im ersten Drittel ihres Nachtschlafs eine plötzliche Erregung, die sich in Bewegungen oder auch Lauten äußerte (Guilleminault et al., 2001). Im Gegensatz zur landläufigen Meinung ist es nicht ge-
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fährlich, Schlafwandler zu wecken – sie sind dann durch das plötzliche Wachwerden einfach nur leicht verwirrt. Dennoch kann Schlafwandeln an sich gefährlich sein, weil diese Menschen sich in ihrer Umgebung ohne bewusste Aufmerksamkeit bewegen.
5.3.5 Träume: Kino im Kopf In jeder Nacht betreten wir eine komplexe Welt aus Träumen. Einst waren Träume nur etwas für Propheten, Hellseher oder Psychoanalytiker; heute hingegen haben sie Einzug in die wissenschaftliche Forschung gehalten. Ein Großteil der Traumforschung beginnt in Schlaflaboratorien, wo man den REM- und NREMSchlaf von Schlafenden überwacht. Obwohl Menschen mehr von Träumen erzählen, wenn sie aus REMPerioden aufgeweckt werden – etwa 8,2 von 10 Mal –, träumt man auch während der NREM-Perioden – etwa 4,5 von 10 Mal (Foulkes, 1962). Träume in NREM-Phasen haben seltener emotionale Inhalte. Sie ähneln mehr den Gedanken am Tag, sind allerdings weniger bildhaft. Weil Träume eine solche Wichtigkeit im mentalen Leben der Menschen haben, trat in nahezu jeder Kultur dieselbe Frage in Erscheinung: Haben Träume eine Bedeutung? Die Antwort war fast immer positiv. Das heißt, in den meisten Kulturen glaubt man, dass Träume auf die eine oder andere Art eine wichtige persönliche und kulturelle Bedeutung besitzen. Befassen wir uns nun damit, auf welche Weise man in verschiedenen Kulturen Träumen eine Bedeutung zuschreibt. Die Freud´sche Traumanalyse Die bekannteste Theorie der modernen westlichen Kultur wurde von Sigmund Freud begründet. Freud bezeichnete Träume als „transitorische Psychosen“, als Arten von „allnächtlicher Verrücktheit“, aber auch als den „Königsweg zum Unbewussten“. Mit seinem klassischen Werk Die Traumdeutung (1900/1972) machte er die Traumanalyse zum Eckpfeiler der Psychoanalyse. Freud sah in den Traumbildern den symbolischen Ausdruck von mächtigen, unbewussten, unterdrückten Wünschen. Diese Wünsche erscheinen in maskierter Form, denn sie bergen verbotene Sehnsüchte, wie das sexuelle Begehren des gegengeschlechtlichen Elternteils. Die beiden dynamischen Kräfte in Träumen sind also der Wunsch und die Zensur, die Abwehr des Wunsches. Die Zensur verwandelt die verborgene Bedeutung der Träume, ihren latenten Inhalt, in einen manifesten Inhalt, der dem
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Träumenden nach einem Verzerrungsprozess erscheint, den Freud Traumarbeit nennt. Der manifeste Inhalt stellt die akzeptable Version, der latente die sozial und persönlich inakzeptable, aber wahre und unbeschnittene Version dar. Nach Freud erfordert die Interpretation des Traumes, dass man sich von den manifesten zu den latenten Inhalten zurückarbeitet. Für den Psychoanalytiker, der mit der Traumanalyse die Probleme seines Patienten verstehen und behandeln will, enthüllen Träume die unbewussten Wünsche des Patienten, die Ängste, die mit diesen Wünschen verbunden sind, und die charakteristischen Abwehrstrategien, die der Patient einsetzt, um mit dem resultierenden psychischen Konflikt zwischen Wünschen und Ängsten umzugehen. Freud glaubte, dass die Symbole und Metaphern in Träumen sowohl idiosynkratische – speziell auf ein Individuum bezogene – als auch universelle Bedeutungen – oft sexueller Natur – haben können: Dosen, Schachteln, Kästen, Schränke, Öfen entsprechen dem Frauenleib, aber auch Höhlen, Schiffe und alle Art von Gefäßen. Zimmer im Traume sind zumeist Frauenzimmer, die Schilderung ihrer verschiedensten Eingänge und Ausgänge macht an dieser Auslegung gerade nicht irre ... Der Traum, durch eine Flucht von Zimmern zu gehen, ist ein Bordell- oder Haremstraum ... Alle komplizierten Maschinerien und Apparate der Träume sind mit großer Wahrscheinlichkeit Genitalien – in der Regel männliche … (Freud, 1972, S. 348 – 350) Freuds Theorie der Trauminterpretation bezog Traumsymbole auf seine explizite Theorie der menschlichen Psychologie. Man fand zwar keine Beweise für Freuds Theorie eines latenten und manifesten Inhalts, doch ebnete seine Betonung der psychischen Wichtigkeit von Träumen der gegenwärtigen Erforschung der Trauminhalte den Weg (Domhoff, 1996; Fisher & Greenberg, 1996). Nichtwestliche Ansätze zur Trauminterpretation Viele Menschen in westlichen Gesellschaften denken nicht ernsthaft über ihre Träume nach, bis sie Psychologie studieren oder sich einer Therapie unterziehen. Im Gegensatz dazu gehört in vielen nichtwestlichen Kulturen die Traumdeutung einfach dazu (Wax, 2004). Man betrachte die tägliche Praxis der AchuarIndianer (auch als Archur-Indianer bezeichnet) Ecuadors (Schlitz, 1997, S. 2):
5.3 Schlaf und Traum
Wie jeden Morgen sitzen die Männer [des Dorfes] in einem kleinen Kreis zusammen … Sie erzählen sich ihre Träume der vergangenen Nacht. Dieses tägliche Ritual des Erzählens von Träumen ist für die Archur lebenswichtig. Ihrem Glauben nach träumt jedes Individuum nicht für sich selbst, sondern für die Gemeinschaft als Ganze. Die individuelle Erfahrung dient dem kollektiven Handeln. Bei diesen morgendlichen Treffen erzählt jeder seine Traumgeschichte und die anderen geben ihre Interpretationen zum Besten, in der Hoffnung, ein überein-
stimmendes Verständnis der Bedeutung jedes Traumes zu erlangen. Der Glaube, dass ein Individuum „für die Gemeinschaft als Ganze“ träumt, steht im Kontrast zu Freuds Sicht, dass Träume der „Königsweg“ zum individuellen Unbewussten sind. In vielen Kulturen wird speziellen Gruppen von Menschen die besondere Fähigkeit zur Traumdeutung zugeschrieben. Betrachten wir die Praktiken der Mayas, die in verschiedenen Teilen Mexikos, Guatemalas, Belizes und Honduras’ leben. In der Kultur der Maya fungieren Schamanen als Traumdeuter. Tatsächlich werden von einigen Untergruppen der Mayas Menschen als Schamanen ausgewählt, wenn sie träu-
PSYCHOLOGIE IM ALLTAG Bekommen Sie ausreichend Schlaf?
Vor 10 oder 20 Jahren gab es nach Mitternacht nicht mehr viel zu tun. Nach den Hausaufgaben konnten Schüler zwischen dem Zu-Bett-Gehen und dem Spätprogramm im Fernsehen wählen. Im Gegensatz dazu entstand in der letzten Dekade des 20. Jahrhunderts das Internet und mit ihm ein Angebot an Stimulation rund um die Uhr: 24 Stunden an 7 Tagen der Woche. Zu jeder Tages- und Nachtzeit können wir im Internet surfen oder einen Chatroom besuchen. Man kann bei einem Mitternachtssnack in Berlin, Connecticut, mit jemandem chatten, der gerade in Berlin, Deutschland, frühstückt. Die Ausbreitung des Internets hat verstärkt, was man als Hassliebe vieler Menschen gegenüber dem Schlaf bezeichnen kann. Die Leute schlafen gerne, weil man sich gut fühlt, wenn man ausgeruht ist (und es einem schlecht geht, wenn man müde ist). Wie wir in diesem Kapitel sahen, braucht unser Körper Schlaf, um effektiv zu funktionieren. Andererseits schlafen Leute nicht gern, weil es so viele schöne Dinge zu tun gibt. Das WWW steigert die Zahl der angenehmen Dinge beträchtlich. Die Autoren dieses Buches geben zu, dass sie schon vorsätzlich weniger geschlafen haben, nur um das Surfen nicht unterbrechen zu müssen. Aus der Sicht vieler Forscher hat diese Verfügbarkeit des Internet rund um die Uhr eine schlechte Situation nur noch schlechter gemacht. Sie sorgen sich schon seit einigen Jahren um den Schlaf von Jugendlichen und Studierenden (Dement & Vaughan, 1999; Wolfson & Carskadon, 1998). Obwohl Experten acht Stunden Schlaf empfehlen, stellte sich bei einer Umfrage der National Sleep Foundation (2005) aus dem Jahr 2004 heraus, dass der Durchschnitt der 18- bis 29-Jährigen dem nie gerecht wird. Unter der Woche schlafen diese Menschen im Schnitt 6,8 Stunden. In
dieser Altersgruppe gaben 55 Prozent der Befragten an, dass sie mindestens an einem Tag der Woche unter Müdigkeit litten; 44 Prozent berichteten, dass sie wegen Schlafmangel nicht zur Arbeit gegangen oder Veranstaltungen hätten ausfallen lassen müssen. Darüber hinaus gaben 46 Prozent der Befragten an, dass sie im zurückliegenden Jahr mindestens einmal monatlich schläfrig Auto gefahren sind. Wie wichtig ist es Ihnen, wie viel Schlaf Sie bekommen? Die Forschung geht davon aus, dass College-Studenten die negativen Auswirkungen von Schlafmangel auf ihre kognitiven Leistungen unterschätzen (Pilcher & Walters, 1997). Denken Sie einen Moment lang an die Tatsache, dass chronischer Schlafmangel sich sehr ungünstig auf Ihre Studienleistungen auswirkt (Buboltz et al., 2002). Zweifelsohne bekommen viele Studierende aufgrund des mit Prüfungen und Referaten verbundenen Stresses wenig Schlaf. (Murphy & Archer, 1996). Dennoch stimmten 55 Prozent der Teilnehmer der Umfrage in dieser Altersgruppe der Aussage zu, dass sie „oft länger aufbleiben, als sie sollten, weil sie fernsehen oder im Internet sind“ (National Sleep Foundation, 2000). Ist das auch bei Ihnen so? Wir wollen Sie nicht von einem spannenden und abwechslungsreichen Leben abbringen. Wir weisen nur auf die Beobachtung hin, dass technologischer Fortschritt oft neue Gründe für Schlafmangel mit sich bringen. Müdigkeit zieht viele schwerwiegende Probleme nach sich: Schlechtere Noten, Schwierigkeiten zu arbeiten und Verkehrsunfälle sind nur einige davon. Man erfand Pillen, die uns am Einschlafen hindern – aber keine, die das Schlafbedürfnis aufheben. Forschungsergebnisse legen nahe, bei der Verplanung aller 24 Stunden eines Tages 8 Stunden für das Schlafen zu reservieren.
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men, sie würden von Göttern aufgesucht, die ihnen die Berufung zum Schamanen verkünden. Formelle Instruktionen für religiöse Riten werden diesen neu gewählten Schamanen ebenfalls im Traum offenbart. Obgleich Schamanen und andere Personen des religiösen Lebens besonders viel über die Traumdeutung wissen, berichten und diskutieren auch gewöhnliche Leute ihre Träume. Träumende wecken für gewöhnlich ihre Partner mitten in der Nacht, um von ihren Träumen zu erzählen; in einigen Gegenden fragen Mütter jeden Morgen ihre Kinder, was sie geträumt haben. In jüngerer Zeit wurden viele Mayas in ihrer Heimat Opfer von Bürgerkriegen; viele wurden getötet oder vertrieben. Eine wichtige Reaktion darauf ist laut der Anthropologin Barbara Tedlock „eine stärkere Betonung von Träumen und Visionen, über die sie mit ihren Vorfahren und der heiligen Erde, auf der sie leben, in Verbindung bleiben“ (Tedlock, 1992, S. 471). Die kulturelle Praxis vieler nichtwestlicher Gruppen spiegelt hinsichtlich der Träume auch eine völlig unterschiedliche Zeitperspektive wider. Freud schaute in der Zeit zurück, zu kindlichen Erlebnissen und unterdrückten Wünschen. In vielen anderen Kulturen sind Träume ein Blick in die Zukunft (Basso, 1987). Bei den Menschen der Ingessana-Berge beispielsweise, einer Region an der Grenze von Äthiopien und dem Sudan, wird der Zeitpunkt von Festen nach Traumvisionen festgelegt (Jedrej, 1995). Die Hüter religiöser Schreine werden im Traum von ihren Vätern und anderen Vorfahren aufgesucht, die sie anweisen, „das Fest anzukündigen“. Andere Volksgruppen kennen kulturell gegebene Beziehungen zwischen Traumsymbolen und Bedeutungen, wie diese Interpretationen der Kapolo-Indianer aus Zentralbrasilien (Basso, 1987, S. 104): Wenn wir träumen, dass das Feuer uns verbrennt, werden wir später von einem wilden Tier gebissen, von einer Spinne oder einer Feuerameise zum Beispiel. Wenn wir träumen, mit einer Frau zu schlafen, werden wir sehr erfolgreich sein, wenn wir fischen gehen. Wenn sich ein junger Mann zurückzieht und träumt, er klettere auf einen hohen Baum, oder ein anderer träumt, er sähe einen langen Weg, werden sie lange leben. Das wäre auch der Fall, wenn wir davon träumten, einen breiten Strom in einem Wald zu überqueren. Jede dieser Interpretationen ist auf die Zukunft gerichtet. Die zukunftsbezogene Orientierung der Traum-
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interpretation stellt eine wichtige Komponente einer reichen kulturellen Tradition dar. Physiologische Theorien der Trauminhalte Der Eckpfeiler westlicher und nichtwestlicher Traumdeutung ist, dass Träume Informationen enthalten, die für den Einzelnen oder die Gemeinschaft von genuinem Wert sind. Diese Sichtweise wird von biologisch basierten Theorien angegriffen. Betrachten wir das Modell der Aktivationssynthese, dem zufolge neurale Signale im Hirnstamm entstehen und dann Areale des Cortex stimulieren; an diesem Punkt lösen sie Erinnerungen und Verbindungen mit vergangenen Erfahrungen der Träumenden aus (Hobson & McCarley, 1977). Aus dieser Sicht gibt es keine logischen Verbindungen, keine intrinsische Bedeutung, kein kohärentes Muster dieser zufälligen Salven elektrischer „Signale“. Die heutige Traumforschung widerspricht jedoch der Theorie, dass Trauminhalte aufgrund zufälliger Signale entstehen. Moderne neurowissenschaftliche Untersuchungsmethoden des „Brain Imaging“ gehen davon aus, dass der Hippocampus – ein Teil des Großhirns, der eminent wichtig ist für die Abspeicherung bestimmter Gedächtnisinhalte (siehe Kapitel 7) – während des REM-Schlafs aktiv ist (Nielsen & Stenstrom, 2005). Ein anderer Teil des Gehirns, der eine wichtige Rolle bei der Verarbeitung emotionaler Erinnerung spielt, ist die Amygdala, auch Mandelkern genannt. Auch sie ist während des REM-Schlafs sehr aktiv. Dieses tiefere Verständnis der physiologischen Aspekte des Träumens unterstützt die Annahme, dass der Schlaf unter anderem die Funktion hat, „die Erfahrungen der letzten Tage mit den Zielen, Wünschen und Problemen des Träumers in Einklang zu bringen.“ (Paller & Voss, 2004, S. 667). Demnach spiegelt die Traumgeschichte den Versuch des Gehirns wider, eine Geschichte um jene neuen Fragmente im Leben des Träumers zu spinnen, die während des REM-Schlafs in den Vordergrund treten. Die Traumforschung bestätigt, dass es eine enge Verbindung zwischen den Trauminhalten und unseren Gedanken im Wachzustand gibt. (Domhoff, 2005). Eine Studie kam mithilfe von Erlebnisstichproben zu dem Ergebnis, dass Mädchen eher als Jungen bei dem Gedanken an Freunde an beide Geschlechter denken und nicht nur an das eigene (Richards et al., 1998). Traumstudien mit 9- bis 15-Jährigen zeigen, dass die Trauminhalte, bei denen es um Gleichaltrige geht, ähnliche Geschlechtsunterschiede aufweisen (Strauch, 2005; Strauch & Lederbogen, 1999). Außerdem bleiben
5.4 Veränderte Bewusstseinszustände
die Trauminhalte von Erwachsenen über Jahre oder sogar Jahrzehnte hinweg im Großen und Ganzen dieselben (Domhoff, 1999). Vielleicht wollen Sie Ihr eigenes Traumtagebuch führen – versuchen Sie jeden Morgen, sofort nach dem Aufwachen Ihre Träume aufzuschreiben –, um herauszufinden, wie Ihre Träume Tagesreste verarbeiten und wie Ihre Trauminhalte sich verändern oder über einen bestimmten Zeitraum dieselben bleiben. Eines sollten Sie jedoch wissen: Manchen Menschen fällt es schwerer als anderen, sich an ihre Träume zu erinnern (Wolcott und Strapp, 2002). Es ist zum Beispiel leichter, sich an einen Traum zu erinnern, wenn man während einer REM-Phase oder kurz danach aufwacht. Daher kann es hilfreich sein, den Wecker mal auf eine andere Zeit zu stellen. Auch scheinen Menschen mit einer positiven Einstellung zu Träumen sich leichter an sie zu erinnern. Ihr Interesse an Ihren Träumen erleichtert also möglicherweise deren Erinnerung und Sie können Sie leichter in Ihr Traumtagebuch schreiben. Albträume Vermittelt ein Traum uns das schreckliche Gefühl, hilflos zu sein oder die Kontrolle zu verlieren, dann haben wir einen Albtraum. Die meisten Menschen haben relativ selten Albträume. In einer Studie mit 89 Studenten vor ihrem Abschluss, die einen Monat lang ein Traumtagebuch führten, betrug die durchschnittliche Anzahl von Albträumen 0,48. Dieser Monatsdurchschnitt entspricht einem Jahresdurchschnitt von 5,76 Albträumen (Zadra & Donderi, 2000). Es gibt jedoch Menschen, die öfter Albträume haben, zum Teil jede Nacht. Kinder haben in der Regel mehr Albträume als Erwachsene (Mindell, 1997). Auch Menschen, denen traumatische Erfahrungen wie Vergewaltigung oder Krieg widerfuhren, haben oft wiederkehrende Albträume, die sie einige Aspekte ihres Traumas immer wieder durchleben lassen. Studierende, die ein starkes Erdbeben in der San Francisco Bay miterlebt hatten, bekamen mit einer doppelt so hohen Wahrscheinlichkeit Albträume wie Studierende ohne eine solche Erfahrung – und wie man sich vorstellen kann, handelten viele Albträume von den verheerenden Folgen von Erdbeben (Wood et al., 1992). Man kann Albträume als äußere Grenze des Schlafes – der täglichen Veränderung des Bewusstseinszustandes – ansehen. Wenden wir uns nun Umständen zu, bei denen Menschen vorsätzlich hinter die beschriebenen alltäglichen Erfahrungen dringen wollen.
ZWISCHENBILANZ 1 Warum haben wir Jetlags? 2 Wie verändert sich das Gleichgewicht von NREM- und
REM-Schlafphasen während der Nacht? 3 Welche beiden Funktionen kann der NREM-Schlaf er-
füllen? 4 Was passiert mit einem Menschen, der unter Schlaf-
apnoe leidet? 5 Was verstand Freud unter latenten Trauminhalten?
KRITISCHES DENKEN: Denken Sie an die Studie, die den Einfluss neuer Lernaufgaben auf den REM-Schlaf dokumentierte. Warum war es wichtig, eine Kontrollgruppe zu haben?
Veränderte Bewusstseinszustände
5.4
In jeder Kultur wollten Menschen mehr als nur die normalen Veränderungen ihres Wachbewusstseins erzielen. Man entwickelte Praktiken, mit deren Hilfe man hinter die vertrauten Formen des Bewusstseins gelangen und andere Bewusstseinszustände erleben kann. Eine individuelle Praxis ist das Konsumieren von Freizeitdrogen. Gewisse religiöse Praktiken und dergleichen stellen gemeinschaftliche Versuche dar, die normalen Grenzen des bewussten Erlebens zu überschreiten. Es folgt ein Überblick über etliche solcher Praktiken, bei denen veränderte Bewusstseinszustände auf unterschiedliche Weise herbeigeführt werden.
5.4.1 Luzide Träume Kann man sich dessen bewusst sein, dass man träumt, während man träumt? Vertreter der Theorie von luziden Träumen haben demonstriert, dass man lernen kann, sich des Träumens bewusst zu sein. Mit regelmäßiger Übung können die Träumenden die Richtung ihrer Träume bestimmen (Gackenbach & LaBerge, 1988; LaBerge & DeGarcia, 2000).
AUS DER FORSCHUNG Stephen LaBerge und seine Mitarbeiter fanden eine Methode, die ihnen ermöglicht, den Wahrheitsgehalt von Berichten über luzide Träume zu testen. Der Nachweis lehnte sich an frühere Forschungen an, die zeigten, dass einige
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der Augenbewegungen im REM-Schlaf der berichteten Blickrichtung der Träumenden entsprachen. Die Forscher forderten deshalb erfahrene luzide Träumer auf, bestimmte Muster willkürlicher Augenbewegungen auszuführen, wenn sie merkten, dass sie träumen. Die vorher vereinbarten Augenbewegungssignale erschienen auf einem Polygrafen während des REM-Schlafes, und man konnte zeigen, dass die Probanden während des REM-Schlafes tatsächlich in einem luziden Zustand gewesen waren (LaBerge et al., 1981).
Luzide Träume wurden mit einer Vielzahl von Methoden induziert. In manchen Experimenten tragen Schlafende speziell entwickelte Brillen, die rote Lichtblitze aussenden, wenn sie einen REM-Schlaf entdecken. Im Vorfeld haben die Probanden gelernt, dass das rote Licht ein Hinweis darauf ist, sich bewusst zu werden, dass man träumt (LaBerge & Levitan, 1995). Wenn sie sich des Träumens bewusst, aber nicht aufgewacht sind, erleben die Schlafenden luzide Träume. Sie können ihre Träume kontrollieren, sie gemäß ihren persönlichen Zielen und Vorlieben lenken und das Ende der Träume an ihre derzeitigen Bedürfnisse anpassen. Wenn man fest daran glaubt, dass solche Träume möglich sind, und die Techniken hierfür regelmäßig übt, wächst erwiesenermaßen die Fähigkeit, solche Träume zu haben (LaBerge & Rheingold, 1990). Forscher wie Stephen LaBerge sind der Meinung, dass es dem Menschen durchaus gut tut, die Kontrolle über die eigentlich „unkontrollierbaren“ Ereignisse in Träumen zu erlangen, denn diese Fähigkeit erhöht das Selbstvertrauen und lässt beim Individuum positive Erfahrungen entstehen. Einige Therapeuten hingegen, welche die Probleme ihrer Patienten zum Teil mithilfe der Traumanalyse verstehen wollen, sprechen sich gegen derartige Vorgehensweisen aus, die ihrer Ansicht nach den natürlichen Prozess des Träumens stören.
schlafen, könnten sie nicht auf Hypnose reagieren.) Eine weite Definition des Begriffes ist folgende: Hypnose ist ein veränderter Bewusstseinszustand, der durch die spezielle Fähigkeit charakterisiert ist, die einige Menschen auf Suggestionen hin mit Veränderungen in Wahrnehmung, Gedächtnis, Motivation und Selbstkontrolle reagieren lässt. Im Zustand der Hypnose sprechen Menschen auf Suggestionen des Hypnotiseurs sehr stark an – sie glauben oft, dass ihr Verhalten ohne Absicht oder bewusste Anstrengung vonstatten geht. Forscher sind sich bezüglich der psychologischen Mechanismen bei der Hypnose uneins (Lynn & Kirsch, 2006). Einige der ersten Theoretiker auf diesem Gebiet glaubten, dass sich hypnotisierte Menschen in einer Art Trance befänden, die mit dem wachen Bewusstsein kaum etwas gemein hat. Andere waren der An-
5.4.2 Hypnose Es herrscht landläufig die Meinung vor, dass Hypnotiseure eine ungeheure Macht auf willige und unwillige Menschen ausüben. Trifft dieses Bild wirklich auf die Hypnotiseure zu? Was ist Hypnose, was sind ihre bedeutendsten Merkmale und was ist ihr valider psychologischer Nutzen? Der Name Hypnose leitet sich von Hypnos ab, dem griechischen Gott des Schlafes. Schlaf jedoch spielt bei der Hypnose keine Rolle, außer, dass Menschen in einigen Fällen so erscheinen, als befänden sie sich in einem tief entspannten, schlafähnlichen Zustand. (Würden diese Menschen wirklich
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Der Forscher Stephen LaBerge passt eine spezielle Brille an, die die schlafende Probandin darauf aufmerksam machen soll, wenn REM-Schlaf eintritt. Die Probandin wird trainiert, in einen Zustand des luziden Träumens einzutreten, sich also des Prozesses und Inhalts von Träumen bewusst zu sein. Wie würden Sie Ihre Träume formen, wenn Sie die Fähigkeit zum luziden Träumen besäßen?
sicht, dass Hypnose nichts anderes als erhöhte Motivation sei. Für wieder andere war Hypnose eine Art soziales Rollenspiel, eine Art Placebo-Reaktion mit dem Versuch, dem Hypnotiseur einen Gefallen zu tun (siehe Kapitel 2). Tatsächlich konnten Wissenschaftler weitgehend ausschließen, dass Hypnose eine spezielle, tranceähnliche Veränderung im Bewusstsein mit sich bringt. Auch wenn nichthypnotisierte Menschen zum Teil die gleichen Verhaltensmuster zeigen können wie hypnotisierte, gibt es doch einige zusätzliche Effekte der Hypnose – jenseits motivationaler oder placeboartiger Prozesse. Wir erläutern zunächst die Induktion von Hypnose und die Hypnotisierbarkeit und beschreiben dann einige dieser Effekte. Induktion von Hypnose und Hypnotisierbarkeit Hypnose beginnt mit einer Induktion, das sind vorbereitende Aktivitäten, welche die äußeren Ablenkungsfaktoren auf ein Minimum reduzieren und die Teilnehmer ermuntern, sich ausschließlich auf die suggerierten Reize zu konzentrieren und zu glauben, dass sie im Begriff sind, ein besonderes Stadium des Bewusstseins zu betreten. Aktivitäten zur Induktion sind Anregungen, sich gewisse Erlebnisse vorzustellen oder Ereignisse und Reaktionen zu visualisieren. Bei wiederholter Ausübung funktionieren diese Induktionsprozeduren wie ein gelerntes Signal, so dass die Teilnehmer den Zustand der Hypnose schnell erreichen können. Die typische Induktionsprozedur setzt auf die Suggestion zur tiefen Entspannung, manche Menschen hingegen können mit einer aktiven, wachen Induktion hypnotisiert werden – beispielsweise durch die Vorstellung, dass sie joggen oder Rad fahren (Banyai & Hilgard, 1976). Hypnotisierbarkeit gibt den Grad an, in dem ein Individuum auf standardisierte Suggestionen anspricht, um hypnotische Reaktionen zu zeigen. Die Hypnotisierbarkeit von Menschen variiert sehr stark; manche reagieren überhaupt nicht auf hypnotische Induktionen, andere reagieren auf alles, was ihnen suggeriert wird. 씰 Abbildung 5.6 zeigt, wie viel Prozent von Studierenden wie stark hypnotisierbar sind, wenn sie sich zum ersten Mal einem hypnotischen Induktionstest aussetzen. Was bedeutet „hoch“ oder „sehr hoch“ auf dieser Skala? Beim Test machte der Hypnotiseur eine Reihe posthypnotischer Suggestionen, mit denen die Erlebnisse vorgegeben wurden, die jede Person haben sollte. Wenn der Hypnotiseur suggerierte, dass sich ihre ausgestreckten Arme in Eisenstangen verwandelt hätten, können stark hypnotisierbare Menschen ihre Arme nicht mehr beugen. Mit
Hypnotisierbarkeitswert
5.4 Veränderte Bewusstseinszustände
Abbildung 5.6: Grad der Hypnose bei der ersten Induktion. Der Graph zeigt die Ergebnisse von 533 Individuen, die zum ersten Mal hypnotisiert wurden. Die Hypnotisierbarkeit wurde mit der Stanford Hypnotic Susceptibility Scale anhand von 12 Fragen erfasst. einer geeigneten Suggestion bringt man sie dazu, eine nicht existierende Fliege zu verscheuchen. Oder solche Menschen können ihren Kopf nicht mehr als Zeichen der Verneinung schütteln, wenn ihnen der Hypnotiseur suggeriert, dass sie diese Fähigkeit verloren hätten. Studierende mit „geringer“ Hypnotisierbarkeit machten, wenn überhaupt, nur wenige solcher Erfahrungen. Hypnotisierbarkeit ist ein relativ stabiles Persönlichkeitsmerkmal. Als 50 Männer und Frauen 25 Jahre nach dem Test ihrer Hypnotisierbarkeit während des Studiums abermals getestet wurden, ergab sich mit .71 ein erstaunlich hoher Korrelationskoeffizient (Piccione et al., 1989). Kinder sprechen auf Suggestion im Allgemeinen stärker an als Erwachsene; die Hypnotisierbarkeit erreicht kurz vor dem Jugendalter einen Höhepunkt und fällt dann wieder ab. Obwohl die Hypnotisierbarkeit relativ stabil ist, korreliert sie nicht mit Traits, also stabilen Persönlichkeitsmerkmalen, wie Leichtgläubigkeit oder Konformität (Fromm & Shor, 1979; Kirsch & Lynn, 1995). Tatsächlich ist das Persönlichkeitsmerkmal, das die höchste positive Korrelation mit der Hypnotisierbarkeit aufweist, die Absorption, also die „Prädisposition eines Menschen, sich in imaginären oder sensorischen Erfahrungen zu verlieren“ (Council & Green, 2004, S. 364). Wenn Sie zum Beispiel die „reale“ Welt völlig vergessen, während Sie sich einen Film ansehen, dann sind Sie womöglich auch leicht hypnotisierbar. Es gibt einige Hinweise auf genetische Determinanten der Hypnotisierbarkeit, denn die Ausprägungen eineiiger Zwillinge sind ähnlicher als die von zweieiigen Zwillingen (Morgan et al., 1970). In letzter Zeit konzentrieren sich die Studien auf die spezifischen Gene, die individuellen Unterschieden zugrunde lie-
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gen. So haben Forscher etwa ein Gen namens COMT identifiziert, das die Verwendung des Neurotransmitters Dopamin im Gehirn beeinflusst. Variationen in diesem Gen stehen mit individuellen Unterschieden in der Hypnotisierbarkeit in Zusammenhang (Raz, 2005). Wirkungen von Hypnose Bei der Beschreibung, wie Hypnotisierbarkeit gemessen wird, erwähnten wir schon einige Standardeffekte der Hypnose: Unter Hypnose reagieren Menschen auf Suggestionen hinsichtlich motorischer Fähigkeiten (beispielsweise seine Arme nicht mehr beugen zu können) und wahrgenommener Erfahrungen (wie das Vorstellen einer Fliege). Wie können wir sicher sein, dass diese Verhaltensweisen aus speziellen Eigenschaften der Hypnose entstehen und nicht eine große Bereitschaft der Teilnehmer darstellen, den Hypnotiseur zufrieden zu stellen? Um dieser Frage nachzugehen, haben Forscher oft Experimente durchgeführt, die das Verhalten wirklich hypnotisierter Personen mit dem von Simulanten vergleichen.
AUS DER FORSCHUNG Zwei Gruppen von Studierenden nahmen an einem Experiment teil. Die eine Gruppe wurde wirklich hypnotisiert. Die andere wurde instruiert, Hypnose zu simulieren: Die Probanden wurden von einem ersten Experimentator angewiesen, einen zweiten glauben zu machen, dass sie hypnotisiert wären. Beide Gruppen hörten dann Töne, die sie hinsichtlich ihrer Lautstärke beurteilen sollten. Ein wichtiger Teil des Experiments war eine Instruktion, die den Probanden vorschrieb, was sie erleben sollten (Reed et al., 1996, S. 143):
Menschen, die den Ton mehr als einmal hören, neigen dazu, in die Hypnose zurückzukehren, was die Intensität des Tones, den sie hören, deutlich reduziert. Sie fielen in diesem letzten Durchgang wahrscheinlich in die Hypnose zurück und hörten daher sehr wenig von diesem Ton. Vielleicht haben Sie ihn auch überhaupt nicht gehört. Wenn alle Effekte der Hypnose auf den Wunsch der Probanden zurückgeführt werden könnten, den Forderungen des Experimentators zu entsprechen, würden hypnotisierte und simulierende Menschen auf die gleiche Weise reagieren. Das ist aber nicht der Fall. Die Berichte von wirklich hypnotisierten Menschen variierten stärker: Sie blieben näher an ihren wahren Erfahrungen, als etwas zu erfinden, das der Experimentator ihrer Meinung nach hören wollte (Reed et al., 1996).
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In diesem Fall raten Simulanten vermutlich falsch, was sie erlebt hätten, wären sie tatsächlich hypnotisiert worden wären. Aus Experimenten dieser Art erfahren wir genau, welchen unabhängigen Beitrag die Hypnose zum Erleben der Menschen leistet. Von unbestrittenem Wert ist die Fähigkeit der Hypnose, Schmerzen zu lindern (hypnotische Analgesie). Unser Gehirn kann Schmerzreize durch Antizipation und Angst verstärken; diesen psychologischen Effekt können wir mittels Hypnose mindern (Chaves, 1999). Schmerzkontrolle kann durch eine Vielzahl hypnotischer Suggestionen erfolgen: Man kann sich vorstellen, dass das schmerzende Körperteil nicht organisch (sondern zum Beispiel aus Metall oder Plastik) ist oder vom Rest des Körpers getrennt ist (der Kopf ist auf Urlaub und kann deshalb nicht vom Körper geplagt werden), oder man kann das Zeiterleben auf unterschiedliche Weise modifizieren. Menschen können Schmerzen durch Hypnose kontrollieren, auch wenn sie alle Gedanken und Vorstellungen aus dem Bewusstsein verbannen (Hargadon et al., 1995). Es wird Sie wahrscheinlich nicht überraschen, dass hoch hypnotisierbare Menschen durch Hypnose größere Schmerzerleichterung gewinnen können. Die Forschung bemüht sich, die Grundlagen dieser Differenz im Gehirn zu verstehen. So zeigte etwa eine Gehirnfunktionsstudie mit bildgebenden Verfahren, dass Menschen mit besserer Hypnotisierbarkeit auch größere Areale vorne am Corpus callosum besaßen (siehe Kapitel 3) (Horton et al., 2004). Diese Region des Corpus callosum spielt eine Rolle bei der Zuwendung von Aufmerksamkeit und der Hemmung störender Reize, was darauf hindeutet, dass Menschen, die sich leichter hypnotisieren lassen, möglicherweise mehr Hirngewebe haben, das ihnen die Verwendung von Hypnose zur Schmerzunterdrückung ermöglicht. EEG-Studien zeigen ebenfalls – im Kontext hypnoseinduzierter Schmerzreduktion – Unterschiede in den Reaktionen des Gehirns bei gut und schlecht hypnotisierbaren Menschen (Ray et al., 2002). Noch etwas zur Hypnose: Die Kraft der Hypnose liegt nicht in einer besonderen Fähigkeit des Hypnotiseurs begründet, sondern vielmehr in der relativen Hypnotisierbarkeit der Personen, die hypnotisiert werden sollen. Hypnotisiert zu sein heißt nicht, die persönliche Kontrolle zu verlieren; stattdessen erlaubt die Erfahrung der Hypnose, dass ein Individuum neue Möglichkeiten erlernt, Kontrolle auszuüben. Der Hypnotiseur kann (als Coach) eine Person (als Ausführenden) trainieren zu agieren. An all dies sollten Sie denken, wenn Sie eine Bühnenshow sehen, in der sich Leute unter Hypnose befremdlich verhalten: Bühnen-
5.4 Veränderte Bewusstseinszustände
Hypnotiseure leben davon, ihre Zuschauer zu unterhalten, indem sie höchst exhibitionistische Menschen in der Öffentlichkeit Dinge tun lassen, die die meisten anderen Menschen niemals tun würden. Für Forscher und Therapeuten hingegen ist die Hypnose eine Technik, die das Potenzial besitzt, unser Bewusstsein zu erforschen und zu verändern.
5.4.3 Meditation Viele Religionen und traditionelle Psychologien des Ostens arbeiten darauf hin, das Bewusstsein von den unmittelbaren weltlichen Belangen wegzulenken. Sie versuchen, einen inneren Fokus auf das mentale und spirituelle Selbst zu erreichen. Meditation ist eine Form der Bewusstseinsveränderung, um die Selbsterkenntnis und das Wohlbefinden durch ein Stadium tiefer Ruhe zu steigern. Während der konzentrativen Meditation kann sich die Person auf ihre Atmung konzentrieren und diese regulieren, bestimmte Körperhaltungen einnehmen (Yoga-Stellungen), äußere Reize minimieren, bestimmte mentale Bilder erzeugen oder den Geist von allen Gedanken befreien. Im Gegensatz dazu lernen Menschen bei der achtsamen Meditation (mindfulness meditation), Gedanken und Erinne-
rungen kommen und gehen zu lassen, ohne auf sie zu reagieren. Die Forschung konzentriert sich oft auf das Potenzial der Meditation, Ängste bei jenen Menschen abzubauen, die in stressgeprägten Umgebungen arbeiten müssen (Anderson et al., 1999; Shapiro et al., 1998). So dient zum Beispiel mindfulness meditation als Grundlage für mindfulness-basierten Stressabbau (Kabat-Zinn, 1990). In einer Studie erhielten Frauen mit Herzerkrankungen eine achtwöchige Ausbildung in mindfulness meditation; am Ende dieser Therapie gaben sie durchgängig an, dass sich ihre Angstgefühle im Vergleich zu Beginn der Studie verringert hätten (Tacon et al., 2003). Die Frauen in der Kontrollgruppe berichteten von keiner entsprechenden Verringerung. Da Angstgefühle ein Faktor bei der Entstehung von Herzerkrankungen sind, belegt dieses Resultat, dass der Geist dabei helfen kann, den Körper zu heilen. (Wir werden auf dieses Thema zurückkommen, wenn wir in Kapitel 12 die Gesundheitspsychologie darstellen.) Bildgebende Verfahren in der Hirnforschung haben inzwischen erste Einblicke geliefert, wie die meditative Praxis die Muster der Hirnaktivität beeinflusst (Cahn & Polich, 2006). Neue Ergebnisse deuten sogar darauf hin, dass Meditieren einen positiven Effekt auf das Gehirn selbst haben kann.
Wie erzeugt Meditation einen veränderten Bewusstseinszustand?
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AUS DER FORSCHUNG Die Forscher argumentierten, dass die mit dem Meditieren verbundenen Aktivitäten – die Konzentration der Aufmerksamkeit auf durch innere oder äußere Ereignisse ausgelöste Empfindungen – positive Veränderungen in den mit diesen Aktivitäten assoziierten Hirnarealen bewirken würden (Lazar et al., 2005). Um diese Hypothese zu testen, rekrutierten die Forscher zwei Gruppen von Probanden: 20 Menschen mit langer Meditationserfahrung und 15 andere als Kontrollgruppe ohne meditative Erfahrungen. Bei allen Teilnehmern wurde mit MRT-Scans die Dicke der relevanten Cortexareale gemessen. Wie die Forscher vorhergesagt hatten, ergaben diese Scans, dass die Meditationserfahrenen im Bereich des auditorischen und somatosensorischen Cortex eine dickere Hirnrinde aufwiesen (siehe Kapitel 3). In den Hirnarealen, die für die Meditation keine unmittelbare Bedeutung besitzen, differierte bei den Gruppen die Dicke der Hirnrinde dagegen nicht. Weitere Analysen ergaben, dass die Menschen mit der größten Meditationserfahrung auch die größte zusätzliche Dicke in den diesbezüglichen Cortexarealen aufwiesen.
Mit zunehmendem Alter verliert die Hirnrinde normalerweise an Dicke. Aufgrund ihrer Ergebnisse spekulierten die Forscher, dass Meditation diesen natürlichen Neuronenverlust möglicherweise verlangsamen könnte. Anhänger der Meditation behaupten, dass einige ihrer Formen bei regelmäßiger Ausübung das Bewusstsein erweitern und beim Erreichen der Erleuchtung helfen, indem sie den Meditierenden bekannte Dinge auf neue Arten sehen lassen. Diese neuen Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass Meditation außerdem in der Tat gut für das Gehirn selbst ist.
tödlich giftige Schlangen in der Hand, trinken das Gift Strychnin und fassen ins Feuer. Um sich auf diese Erlebnisse vorzubereiten, hören sie lange Predigten und nehmen an lauten, anhaltenden Gesängen, wildem Tanzen und Herumwirbeln teil: Der Enthusiasmus kann sich am Rande der Gewalt bewegen … Die Teilnehmer heulen und schütteln sich und stoßen unverständliche, ekstatische Laute einer Glossolalie [einer künstlichen Sprache ohne linguistischem Inhalt] hervor … Diese Ekstase breitet sich aus, als wäre sie ansteckend … Ihre Hände sind kalt, auch nach dem Umgang mit Feuer. Dies stimmt mit der Erforschung von Trancezuständen in anderen religiösen Kulturen überein. Es würde auch die verschwommene Erinnerung, ja fast sensorische Amnesie erklären, die Forscher von Menschen berichten, die mit Schlangen oder Feuer umgehen. (Watterlond, 1983, S. 53, 55) Die psychologische Forschung an Mitgliedern religiöser Gruppen, die mit Schlangen umgehen, befand sie als generell gut angepasste Menschen, die starke soziale und psychologische Unterstützung dadurch erfahren, dass sie Teil der Gemeinschaft sind. An den „Zeichen der Geister“ teilzuhaben, ist eine „persönliche Belohnung, die sie in keinem anderen Aspekt ihres Lebens erlangen“ (Watterlond, 1983). In diesem Abschnitt haben wir mehrere Wege betrachtet, auf denen Menschen im Traum wie in der Realität veränderte Bewusstseinszustände erreichen.
5.4.4 Religiöse Ekstase Meditation, Gebet, Fasten und spirituelle Kommunikation tragen zu intensiven religiösen Erfahrungen bei. Für William James (1902) sind religiöse Erfahrungen einzigartige psychologische Erfahrungen der Einheit und Verbundenheit von Ereignissen, der Wahrheit und Lebendigkeit von Erlebnissen und der Unfähigkeit, das Wesen dieser Erfahrung in Worte zu fassen. Religiöse Erfahrungen sind für viele Menschen sicherlich nicht Teil ihres normalen Bewusstseins. Es gibt kaum intensivere religiöse Erfahrungen als die der „Holy Ghost People“ in den Appalachen. Ihr Glaube und ihre Praktiken schaffen eine einzigartige Form von Bewusstsein, die ihnen ermöglicht, bemerkenswerte Dinge zu tun. Beim Gottesdienst halten sie
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Die Holy Ghost People aus den Appalachen und andere religiöse Sekten üben sich in Praktiken wie dem Umgang mit Schlangen, um ihren Glauben zu prüfen und Veränderungen im Bewusstsein zu erlangen. Rayford Dunn wurde kurz nach der Aufnahme dieses Fotos (in Kingston, Georgia) von seiner Wassermokassinschlange (Agkistrodon piscivorus) in die Hand gebissen. Er verhielt sich zwar danach normal – er ging zum Essen und kam am nächsten Tag wieder in die Kirche, um mit Schlangen umzugehen –, doch sind einige Gläubige am Schlangengift gestorben. Befanden Sie sich jemals in einer Situation, in der Sie durch die Stärke Ihres Glaubens einen anderen Bewusstseinszustand erlangten?
5.5 Bewusstseinsverändernde Drogen
Wir beschließen dieses Kapitel mit einem Überblick über das meistverwendete Mittel zur Beeinflussung des Bewusstseins: bewusstseinsverändernde Drogen.
ZWISCHENBILANZ 1 Was ist das Hauptziel des luziden Träumens? 2 Was sagt die Forschung über die genetischen Faktoren
der Hypnotisierbarkeit aus? 3 Welche zwei Arten von Meditation gibt es? 4 Warum nahm William James an, dass einige religiöse
Erfahrungen sich vom normalen Bewusstsein unterscheiden? KRITISCHES DENKEN: Warum war es in der Studie zur Dicke des Cortex bei Meditierenden und Nichtmeditierenden wichtig zu zeigen, dass der Cortex im Vergleich beider Gruppen nicht jeweils in allen Hirnarealen unterschiedlich dick war?
Bewusstseinsverändernde Drogen
5.5
Seit jeher haben Menschen Drogen genommen, um ihre Wahrnehmung der Realität zu verändern. Es ist archäologisch belegt, dass Sophora-Samen (MeskalinBohnen) im Südwesten der USA und in Mexiko 10.000 Jahre lang ohne Unterbrechung konsumiert wurden. Die alten Azteken machten aus den Meskalin-Bohnen Bier. Seit jeher nahmen Menschen in Nord- und Südamerika zudem teonanacatl als Teil ihrer Rituale zu sich, den psylocibinhaltigen Pilz, auch bekannt als „Fleisch der Götter“. Kleine Dosen dieses Pilzes erzeugen lebhafte Halluzinationen. In westlichen Kulturen werden Drogen weniger mit heiligen Riten als mit Freizeit und Erholung in Zusammenhang gebracht. Menschen auf der ganzen Welt nehmen unterschiedliche Drogen, um sich zu entspannen, mit ihrem Stress zurechtzukommen, sich nicht mit den Unannehmlichkeiten der Realität auseinander setzen zu müssen, sich in sozialen Situationen wohl zu fühlen oder einen anderen Bewusstseinszustand zu erlangen. Vor über 100 Jahren berichtete William James – dem wir schon einige Male als Begründer der Psychologie in den Vereinigten Staaten begegneten – von einem Experiment mit einer bewusstseinsverändernden Droge. Nach der Inhalation von StickstoffMonoxid N20 schrieb James, dass „der Grundton der Erfahrung die ungeheuer aufregende Empfindung von intensiver metaphysischer Erleuchtung ist. Wahrheit
liegt offen vor Augen, in immer tiefer und tiefer gehenden Schichten der Erkenntnis, die das Auge blendet. Der Geist sieht alle logischen Beziehungen des Seins mit einer offensichtlichen Scharfsinnigkeit und Schnelligkeit, die das normale Bewusstsein nicht bieten kann“ (James, 1882, S. 186). So erstreckte sich das Interesse von James an der Erforschung des Bewusstseins auf Studien zu selbst induzierten veränderten Bewusstseinszuständen. Wie in Kapitel 15 erklärt wird, sind Drogen, die den psychischen Zustand eines Menschen beeinflussen, oft ein wesentlicher Aspekt der Behandlung psychischer Erkrankungen. Wie aus 씰 Tabelle 5.1 zu entnehmen ist, stellen manche Drogen sogar wichtige Medikamente dar. Allerdings konsumieren viele Menschen Drogen, die nicht zur Förderung der physischen oder psychischen Gesundheit verschrieben werden. In einer Umfrage unter US-Bürgern von 2004, bei der nahezu 70.000 Antworten von Teilnehmern über 12 Jahren ausgewertet wurden, gaben 7,9 Prozent an, im vorangegangenen Monat eine oder mehrere ungesetzliche Droge(n) konsumiert zu haben (Substance Abuse and Mental Health Services Administration [SAMHSA], 2005). Der Prozentsatz lag bei Befragten im späten Teenageralter noch höher: 17,3 Prozent der 16- und 17-Jährigen und 21,7 Prozent der 18- bis 20Jährigen gaben den Gebrauch verbotener Drogen zu. Darüber hinaus konsumierten 50,3 Prozent der Befragten im betreffenden Monat Alkohol und 24,9 Prozent rauchten Zigaretten. Diese Zahlen verdeutlichen, wie wichtig es ist, die physiologischen und psychischen Folgen des Drogenkonsums zu verstehen.
5.5.1 Abhängigkeit und Sucht Psychoaktive Substanzen sind Chemikalien, die mentale Prozesse und Verhalten beeinflussen, indem sie das Bewusstsein vorübergehend verändern. Einmal im Gehirn, binden sie sich an synaptische Rezeptoren und blockieren oder stimulieren gewisse Reaktionen. Auf diese Weise verändern sie das Kommunikationssystem des Gehirns, beeinflussen Wahrnehmung, Gedächtnis, Stimmung und Verhalten. Ein kontinuierlicher Konsum einer Droge führt zu Toleranz – größere Dosen werden benötigt, um den gleichen Effekt zu erzielen. (Wir beschreiben einige psychologische Wurzeln der Toleranz in Kapitel 6.) Hand in Hand mit der Toleranz geht die physiologische (körperliche) Abhängigkeit, ein Prozess, bei dem sich der Körper an die entsprechende Substanz gewöhnt und von ihr abhängig wird – teilweise, weil
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Tabelle 5.1
Medizinischer Einsatz psychoaktiver Substanzen Droge
Medizinische Einsatzgebiete
Halluzinogene LSD
Keine
PCP (Phenyl-Cyclidin-Piperidin)
Anästhetikum in der Tiermedizin
Cannabis (Marihuana)
Bei Brechreiz, verbunden mit Chemotherapie
Opiate (Narkotika) Morphium
Schmerzmittel
Heroin
Keine
Beruhigungsmittel Barbiturate
Beruhigungsmittel, Schlaftabletten, Narkosemittel, Krampflöser
Benzodiazepine (z. B. Valium)
Angstlöser, Beruhigung, Schlaftabletten, Krampflöser
Flunitrazepame (z. B. Rohypnol)
Schlafmittel
GHB (Gamma-Hydroxybuttersäure)
Mittel gegen Narkolepsie
Alkohol
Desinfektion
Stimulanzien Amphetamine
Hyperkinese, Narkolepsie, Gewichtskontrolle
Methamphetamine
Keine
MDMA (Ecstasy)
Mögliche Anwendungen in der Psychotherapie
Kokain
Lokale Betäubung
Nikotin
Nikotinkaugummi zum Abgewöhnen des Rauchens
Koffein
Gewichtskontrolle, Stimulation bei akuter Atemnot, Analgesie
Neurotransmitter vom häufigen Vorhandensein der Drogen geschwächt sind. Das tragische Ergebnis von Toleranz und Abhängigkeit ist Sucht. Eine Person, die süchtig ist, braucht die Droge im Körper und leidet unter schmerzhaften Entzugserscheinungen (Schüttelfrost, Schwitzen, Erbrechen und bei Alkoholentzug sogar Tod), wenn sie nicht unter Drogen steht. Empfindet ein Individuum den Gebrauch von Drogen als so wünschenswert und angenehm, dass sich eine Art Drogenverlangen (Craving) entwickelt, mit oder ohne Sucht, besteht psychische Abhängigkeit. Psychische Abhängigkeit kann bei jeder Droge auftreten. Die Folge dieser Abhängigkeit ist, dass sich das Leben eines Menschen so sehr um die Droge dreht, dass seine Funktionstüchtigkeit eingeschränkt oder gestört ist. Zudem führen die hohen Kosten, die aus dem täglichen – und ständig steigenden – Konsum entstehen, oft zu Raubüberfällen, Angriffen, Prostitution oder Drogenhandel.
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5.5.2 Die Bandbreite psychoaktiver Substanzen Die gebräuchlichsten psychoaktiven Substanzen sind in Tabelle 5.1 aufgeführt. (In Kapitel 15 werden wir andere Arten psychoaktiver Substanzen diskutieren, die eingesetzt werden, um Geisteskrankheiten zu lindern.) Wir beschreiben kurz die physiologische und psychische Wirkung jeder Klasse von Drogen sowie die persönlichen und gesellschaftlichen Folgen des Drogenkonsums. Halluzinogene Die dramatischsten Veränderungen im Bewusstsein werden von Halluzinogenen oder psychedelischen Drogen hervorgerufen; diese Drogen verändern die Wahrnehmung der externen Welt und auch die innere Wahrnehmung. Wie der Name schon sagt, erzeugen sie Halluzinationen – lebhafte Wahrnehmung in Abwe-
5.5 Bewusstseinsverändernde Drogen
senheit eines objektiven Reizes. Halluzinationen können auch zu einem Verlust der Grenze zwischen Selbst und Nichtselbst führen. LSD und PCP sind zwei bekannte Halluzinogene, die synthetisch erzeugt werden. Halluzinogene Drogen wirken im Gehirn an spezifischen Rezeptorstellen für den chemischen Neurotransmitter Serotonin (Aghajanian & Marek, 1999). So lagert sich beispielsweise LSD sehr eng an die Serotoninrezeptoren an, so dass die Neuronen verlängerte Aktivität zeigen. Cannabis ist eine Pflanze mit psychoaktiven Effekten. Der aktivierende Bestandteil ist THC (Tetrahydrocannabiol), das in Haschisch (das verfestigte Harz der Pflanze) und Marihuana (die getrockneten Blätter und Blüten der Pflanze) vorkommt. Das Erleben nach der Inhalation von THC hängt von der Dosis ab – kleine Dosen führen zu milden, angenehmen Hochgefühlen, große Dosen hingegen zu lang anhaltenden halluzinogenen Reaktionen. Menschen, die THC regelmäßig konsumieren, berichten von Euphorie, Wohlgefühl, Verzerrung von Raum und Zeit und gelegentlich vom Gefühl, außerhalb des eigenen Körpers zu sein. Abhängig vom Kontext können jedoch negative Effekte auftreten – Angst, Furcht und Verwirrung. Forscher wissen seit Jahren, dass Cannabinoide, die aktiven Chemikalien in Marihuana, an spezifische Rezeptoren im Gehirn binden – diese cannabinoiden Rezeptoren kommen speziell im Hippocampus vor, der Hirnregion für das Gedächtnis. Erst im letzten Jahrzehnt hat man Anandamid entdeckt, einen Neurotransmitter, der an die gleichen Rezeptoren andockt (Di Marzo et al., 1994; Stahl, 1998). Das heißt, Cannabinoide erzielen ihre bewusstseinsverändernden Effekte in Hirnarealen, die für Anandamid, eine natürlich vorkommenden Substanz im Gehirn, empfänglich sind. Diese natürlichen Cannabinoide funktionieren als Neuromodulatoren. Sie unterdrücken beispielsweise die Freisetzung des Neurotransmitters GABA (Wilson &
Opiate wie Heroin und Morphium unterdrücken die körperliche Wahrnehmung und die Reaktion auf Stimulation. In Kapitel 3 erwähnten wir, dass das Hirn Endorphine (kurz für endogene Morphine) enthält, die starke Effekte auf Stimmung, Schmerz und Freude hervorrufen. Diese endogenen Opiate spielen eine entscheidende Rolle bei der Reaktion des Gehirns auf physische und psychische Stressfaktoren (Ribeiro et al., 2005). Drogen wie Opium und Morphium binden an dieselben Rezeptorstellen im Gehirn (Harrison et al., 1998). So erzielen Opiate und, wie wir im vorigen Abschnitt beschrieben haben, Marihuana ihre Wirkung, weil sie aktive Komponenten mit den gleichen chemischen Eigenschaften besitzen wie Substanzen, die natürlicherweise im Gehirn vorkommen. Der anfängliche Effekt einer intravenösen Heroininjektion besteht in einem Schub starken Wohlbefindens. Ein Gefühl der Euphorie überlagert alle Sorgen und körperlichen Bedürfnisse. Heroinkonsum führt allerdings oft zur Sucht. Wenn die neuronalen Rezeptoren im endogenen Opiatsystem künstlich stimuliert werden, gerät das Gehirn aus seinem empfindlichen Gleichgewicht. Menschen, die sich den Opiatgebrauch abgewöhnen wollen, leiden oft unter starken körperlichen Symptomen (Erbrechen, Schmerzen, Schlaflosigkeit) wie auch unter intensivem Verlangen nach der Droge. Wenn Menschen für den Entzug medizinische Hilfe in Anspruch nehmen, werden sie oft mit Mitteln behandelt, die der Droge die Möglichkeit nehmen, im Gehirn Wohlbefindensreaktionen auszulösen (Grüsser et al., 2006).
Wie wirkt sich Marihuana auf das Gehirn aus?
Warum führt der Gebrauch von Heroin häufig zur Sucht?
Nicoll, 2002). Diese hirneigenen Cannabinoide scheinen eine wichtige Rolle in der Appetitregulierung und beim Essverhalten zu spielen (Kirkham, 2005). Diese normale Funktion könnte erklären helfen, warum Marihuanaraucher sich oft sehr hungrig fühlen. Opiate
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Beruhigungsmittel Zu den Beruhigungsmitteln gehören Barbiturate und, allen voran, Alkohol. Diese Substanzen senken (verlangsamen) die geistige und körperliche Aktivität, indem sie die Übertragung von Nervenimpulsen im zentralen Nervensystem hemmen beziehungsweise senken. Beruhigungsmittel erreichen diesen Effekt teilweise durch die Erleichterung neuronaler Kommunikation an Synapsen des Neurotransmitters GABA (Delaney & Sah, 1999; Malizia & Nutt, 1995). GABA inhibiert oft die neuronale Übertragung, was die hemmenden Resultate der Beruhigungsmittel erklärt. In den letzten Jahren haben zwei Beruhigungsmittel, Rohypnol (in den USA bekannter unter der Bezeichnung roofies) und GHB, einen Ruf als „Vergewaltigungsdrogen“ (date-rape drugs) erlangt. Beide Substanzen können als farblose Flüssigkeit hergestellt werden, so dass man sie unentdeckt Alkohol oder anderen Getränken beimischen kann. Auf diese Weise können potenzielle Opfer ruhig gestellt und vergewaltigt werden. Rohypnol verursacht außerdem Amnesie, so dass sich die Opfer vielleicht nicht einmal daran erinnern, was ihnen geschah, während sie unter dem Einfluss der Droge standen. Alkohol war wohl eine der ersten psychoaktiven Substanzen, die die Menschen der Frühzeit ausgiebig zu sich nahmen. Unter seinem Einfluss werden manche Menschen albern, impulsiv, leutselig und gesprächig; andere werden beleidigend und gewalttätig; wieder andere werden ziemlich deprimiert. Alkohol stimuliert offenbar die Freisetzung von Dopamin, das das Glücksgefühl verstärkt. Ferner wirkt sich Alkohol, wie andere Beruhigungsmittel, offensichtlich auf die GABA-Aktivität aus (Pierucci-Lagha et al., 2005). Geringe Dosen von Alkohol können Entspannung und bei Erwachsenen eine leichte Erhöhung der Reaktionsgeschwindigkeit herbeiführen. Der Körper kann jedoch Alkohol nur sehr langsam abbauen, und große Mengen in kurzer Zeit überfordern das zentrale Nervensystem. Verkehrsunfälle und andere tödliche Unfälle ereignen sich sechsmal öfter bei Menschen mit 1,0 Promille Alkohol im Blut als bei Menschen mit nur der halben Menge. Alkohol führt auch deshalb zu Unfällen, weil dieses Gift die Pupillen weit stellt und so Nachtsichtprobleme verursacht. Eine Alkoholkonzentration von 1,5 Promille im Blut hat gravierende negative Auswirkungen auf Denken, Gedächtnis und Urteilsvermögen, gepaart mit emotionaler Instabilität und dem Verlust der motorischen Koordinationsfähigkeit. Exzessiver Alkoholkonsum ist in vielen Gesellschaften ein großes Problem. Autounfälle unter Alkoholeinfluss sind in den USA die Hauptursache aller
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Warum ist Alkohol nach wie vor die beliebteste Art für Studierende, ihr Bewusstsein zu verändern? Todesfälle bei 15- bis 25-Jährigen. Wenn die Menge und Häufigkeit des Alkoholkonsums die Leistung im Beruf verschlechtert, soziale und familiäre Bindungen stört und ernste gesundheitliche Probleme hervorruft, lautet die Diagnose Alkoholismus. Körperliche Abhängigkeit, Toleranz und Sucht entwickeln sich durch langjähriges, starkes Trinken. Mancher verbindet Alkoholismus mit der Unfähigkeit, sich des Trinkens zu enthalten. Für andere ist Alkoholismus die Unfähigkeit, nach ein paar Gläsern mit dem Trinken aufzuhören. In einer Umfrage von 2004 gaben 15,1 Prozent der 18- bis 25-Jährigen an, viel zu trinken – was als fünf oder mehr Drinks beim selben Anlass jeweils an fünf oder mehr Tagen innerhalb eines Monats definiert war (SAMSHA, 2005). Der Höhepunkt des schweren Alkoholkonsums liegt beim Alter von 21 Jahren – 19,2 Prozent der 21-Jährigen gaben an, viel zu trinken. Das in Europa zunehmend beobachtete Phänomen des „Koma-Saufens“ verdeutlicht zudem die angesprochene Sachlage: Häufig durch „Flatrates“ induziert, trinken Jugendliche und junge Erwachsene bei Diskobesuchen regelmäßig am Wochenende bis zum Verlust des Bewusstseins. Stimulanzien Stimulanzien wie Amphetamine, Methamphetamine und Kokain halten den Konsumenten wach und erzeugen einen Zustand der Euphorie. Stimulanzien erzielen ihre Wirkung durch die Erhöhung der Konzentra-
5.5 Bewusstseinsverändernde Drogen
KRITISCHES DENKEN IM ALLTAG Ist Ecstasy schädlich für das Gehirn?
In den letzten Jahren ist Ecstasy (MDMA) zur beliebtesten Partydroge geworden. Die stimulierenden Eigenschaften der Droge verleihen den Konsumenten ein Gefühl grenzenloser Energie; die halluzinogenen Eigenschaften intensivieren die Wahrnehmung von Sounds, Farben und Emotionen. Wie im Text geschildert, gehen diese Effekte darauf zurück, dass Ecstasy die Funktion von Neurotransmittern wie Dopamin, Serotonin und Noradrenalin verändert. Eine wichtige Frage ist, ob Ecstasy wegen dieser starken Auswirkungen auf die Neurotransmitter einen Langzeiteffekt im Gehirn verursacht. Wir möchten, dass Sie sich kritisch mit den von der Forschung beigebrachten Ergebnissen beschäftigen, die für diese Frage relevant sind. Es könnte zunächst vergleichsweise einfach erscheinen, die Wirkung von Ecstasy auf das Gehirn zu untersuchen: Als Wissenschaftler verabreichen Sie eine angemessene Menge der Droge und messen den Effekt. Welche Probleme birgt dieses einfache Vorgehen? Die Hauptschwierigkeit dabei ist, dass man davon ausgeht, Ecstasy sei schädlich für das Gehirn. Aus diesem Grund scheiden Menschenversuche mit Ecstasy aus. Stattdessen werden Tierversuche durchgeführt, normalerweise mit Ratten und Mäusen. Viele dieser Versuche haben ergeben, dass Ecstasy die neuronalen Funktionen beeinträchtigt. Allerdings ist die Art der Schädigung bei einer Spezies nicht immer konstant (Colado et al., 2004). Dies impliziert, dass die Einnahme von Ecstasy fast sicher schädlich für das menschliche Gehirn ist – aber aufgrund an anderen Spezies durchgeführter Experimente, kann man nicht sicher sein, was die negativen Auswirkungen genau sein werden. Eine andere wesentliche Fragestellung ist, inwieweit die Studien die menschlichen Gewohnheiten beim Drogengebrauch wiedergeben. Bei bestimmten Studien ist es wichtig zu wissen, in welchem Verhältnis die Dosen und Intervalle der MDMA-Verabreichung zu den Mengen stehen, die ein Mensch im Laufe der Zeit konsumieren würde. So geben die Experimentatoren beispielsweise an, ob sie die Folgen einer einzigen Dosis, gelegentlichen Gebrauchs oder häufigen Gebrauchs untersuchen. Es gilt beim Konsum von MDMA durch Menschen aber noch weitere
tion von Neurotransmittern wie Noradrenalin, Serotonin und Dopamin im Gehirn. Aufputschmittel behindern beispielsweise die Aktivität von Molekülen, die normalerweise das Dopamin von den Syn-
Faktoren zu berücksichtigen. Es ist zum Beispiel bekannt, dass Ecstasy oft zum selben Zeitpunkt wie Alkohol konsumiert wird. Das führt zu der Frage, wie Alkohol und Ecstasy gemeinsam das Gehirn beeinflussen. Die neueste Forschung legt nahe, dass die Kombination aus Alkohol und Ecstasy im Gehirn von Ratten negative Auswirkungen hat, die mit Ecstasy allein nicht auftreten (Cassel et al., 2005). Die Forschung berücksichtigt auch, dass Ecstasy oft in heißen, überfüllten Räumen eingenommen wird. Das ist besonders bedenklich, weil einer der Effekte von Ecstasy Hyperthermie – die Überhitzung des Körpers – ist. Hyperthermie kann im schlimmsten Fall tödlich sein. Eine Studie verglich die Wirkung von Ecstasy auf Ratten, die entweder bei normalen Temperaturen (ca. 19 °C) oder in ziemlich warmer Umgebung (ca. 30 °C) gehalten wurden. Bei den letzteren stieg die Spitzentemperatur des Körpers nach der Ecstasygabe stark an (Green et al., 2004). Ratten, denen mehrfach Ecstasy verabreicht wurde, hatten dabei größere Schwierigkeiten, ihre Körpertemperatur zu regulieren, als diejenigen, die nur eine Dosis bekamen. Die Forscher vermuteten, dass wiederholte Einnahme von Ecstasy die Neuronen schädigt, die normalerweise bei der Temperaturregulierung helfen. Sie sehen, dass die Forschungsergebnisse negative Auswirkungen von Ecstasy auf das menschliche Gehirn vermuten lassen. Diese Schlussfolgerung wird Sie wohl nicht überraschen. Trotzdem ist es wichtig zu verstehen, auf welche Weise Wissenschaftler bei Forschungsvorhaben vorgehen, die von unmittelbarer Bedeutung für den Menschen sind. In den letzten Jahren hat die Ecstasy-Forschung vernünftigerweise die Umstände berücksichtigt, unter denen Menschen die Droge wahrscheinlich einnehmen.
Wie könnten Sie bestimmen, welchem Muster der Ecstasygebrauch bei Menschen typischerweise folgt? Warum ist es wichtig, die Wirkung von Ecstasy sowohl bei normaler als auch bei überhöhter Raumtemperatur zu untersuchen?
apsen entfernen (Martin-Fardon et al., 2005). Die schwere Sucht, die oft ein Symptom des Gebrauchs von Stimulanzien ist, geht möglicherweise auf langfristige Veränderungen in den Neurotransmittersyste-
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B e wu sst sei n u n d Bewu sstsei n sve r ä nde r ung e n
men zurück (Ahmed & Koob, 2004). MDMA – bekannter unter dem Namen Ecstasy – ist ein Stimulans, verursacht aber zudem halluzinogenartige Verzerrungen von Zeitgefühl und Wahrnehmung. Wie andere Stimulanzien auch, veranlasst Ecstasy die Nervenzellen, größere Mengen an Noradrenalin, Serotonin und Dopamin auszuschütten. Im Kasten Kritisches Denken im Alltag gehen wir der Frage nach, ob Ecstasykonsum zu Dauerschäden am Gehirn führt. Stimulanzien bringen drei Haupteffekte mit sich, welche die Konsumenten anstreben: vermehrtes Selbstvertrauen, mehr Energie und gesteigerte Wachheit und darüber hinaus Stimmungsveränderungen bis hin zur Euphorie. Starke Konsumenten erleben Angst erregende Halluzinationen und glauben, dass andere ihnen schaden wollen. Diese Befürchtungen sind als paranoide Wahnvorstellungen bekannt. Eine besondere Gefahr beim Kokainmissbrauch ist der Kontrast zwischen euphorischem Hochgefühl und sehr tiefen depressiven Verstimmungen. Dies führt dazu, dass Konsumenten die Häufigkeit des Drogenkonsums und auch die Dosen unkontrolliert steigern. Eine sehr reine Form von Kokain ist Crack, eine besonders destruktive Straßendroge. Crack produziert ein schnelles Hoch, das schnell wieder vergeht. Zwei Stimulanzien, die man leicht als psychoaktive Substanzen übersieht, sind Koffein und Nikotin. Sie wissen wahrscheinlich aus eigener Erfahrung, dass zwei Tassen starken Kaffees oder Tees genug Koffein enthalten, um eine tief greifende Wirkung auf Herz, Blutdruck und Kreislauf auszuüben und das Einschlafen zu erschweren. Nikotin, eine Chemikalie im Tabak, ist ein so starkes Stimulans, dass es in hoher Konzentration von Schamanen der amerikanischen Ureinwohner zum Eintritt in mystische Zustände oder Trance benutzt wurde. Anders als einige der heutigen Konsumenten wussten die Schamanen jedoch, dass Nikotin süchtig macht. Sie wählten sorgsam aus, wann sie sich unter seinem Einfluss begaben. Wie andere süchtig machende Drogen ahmt Nikotin natürliche chemische Stoffe nach, die vom Gehirn freigesetzt werden. So haben Forscher die Aktivierung gemeinsamer Hirnregionen bei der Abhängigkeit von Nikotin und Kokain entdeckt (Pich et al., 1997). Chemische Stoffe im Nikotin stimulieren Rezeptoren, die es uns gut gehen lassen, sobald wir etwas richtig gemacht haben – ein Phänomen, das zum Überleben beiträgt. Leider lässt Nikotin diese Hirnrezeptoren so reagieren, als ob es gut für uns wäre zu rauchen. Das ist es nicht. Wie Sie wissen, ist Rauchen alles andere als gut für Ihre Gesundheit. Am Anfang dieses Kapitels haben wir Sie aufgefordert, sich an Ihre Vergangenheit zu erinnern und Ihre
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Zukunft zu planen. Das sind zwar völlig normale Aktivitäten, aber sie ergaben trotzdem interessante Fragestellungen zum Bewusstsein: Woher kommen unsere Gedanken? Wie kommen sie zum Vorschein? Wann entstehen sie? Wir haben einige Theorien kennen gelernt, die sich mit diesen Fragen befassen, und haben erfahren, wie diese Theorien geprüft werden konnten. Wir haben gesehen, dass letztlich das Bewusstsein die Fülle von Erfahrungen ermöglicht, die uns als Menschen ausmacht. Sie sollten sich außerdem mit einigen zunehmend weniger üblichen Bewusstseinszuständen befassen. Warum sind Menschen mit ihrem alltäglichen mentalen Erleben unzufrieden und versuchen, ihr Bewusstsein auf vielerlei Art und Weise zu verändern? Gewöhnlich richten wir unseren Fokus auf die unmittelbaren Anforderungen und Situationen, denen wir begegnen. Doch wir sind uns über die realitätsbedingten Einschränkungen unseres Bewusstseins im Klaren. Wir merken, dass die Einschränkungen die Bandbreite und Tiefe unseres Erlebens begrenzen und uns unser Potenzial nicht ausschöpfen lassen. Vielleicht sehnen wir uns manchmal danach, die Grenzen der gewöhnlichen Realität zu durchbrechen. Wir suchen die Ungewissheit der Freiheit, anstatt auf die Sicherheit des Alltäglichen zu setzen.
ZWISCHENBILANZ 1 Wie definiert man Drogentoleranz? 2 Wie wirken sich Drogen wie Heroin im Gehirn aus? 3 Zu welcher Kategorie von Drogen gehört Nikotin?
SCHLÜSSELBEGRIFFE Bewusstsein (S. 162) Halluzinationen (S. 184) Hypnose (S. 178) Hypnotisierbarkeit (S. 179) Latenter Inhalt (S. 174) Luzides Träumen (S. 177) Manifester Inhalt (S. 174) Meditation (S. 181) Methode der Erlebnisstichprobe (S. 165) Methode des lauten Denkens (S. 164) Narkolepsie (S. 173) Nicht bewusste Prozesse (S. 163) Non-REM- (NREM) Schlaf (S. 169) Physiologische (körperliche) Abhängigkeit (S. 183)
Zusammenfassung
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Die Inhalte der Bewusstseins Bewusstsein ist das Wahrnehmen der Gedankeninhalte.
Nach Freud ist der Inhalt von Träumen unbewusstes Material, das von einer Traumzensur verdrängt wird.
Die Inhalte des wachen Bewusstseins unterscheiden sich von nicht bewussten Prozessen, vorbewussten Gedächtnisinhalten, unbeachteter Information, dem Unbewussten und der bewussten Aufmerksamkeit.
In anderen Kulturen werden Träume regelmäßig gedeutet, oftmals von Personen in speziellen kulturellen Rollen. Einige Traumtheorien konzentrierten sich auf biologische Erklärungen für die Ursprünge von Träumen.
Forschungsmethoden wie das laute Denken und die Erlebnisstichprobe werden eingesetzt, um die Inhalte des Bewusstseins zu untersuchen.
Veränderte Bewusstseinszustände Luzides Träumen ist das Bewusstsein, dass man gerade träumt, mit dem Versuch, den Traum zu kontrollieren.
Die Funktionen des Bewusstseins Bewusstsein begünstigt das Überleben und befähigt uns, persönliche und kulturell geteilte Realitäten zu konstruieren.
Hypnose ist ein veränderter Bewusstseinszustand, der von der Fähigkeit hypnotisierbarer Menschen abhängt, ihre Wahrnehmung, Motivation, Erinnerung und Selbstkontrolle als Reaktion auf Suggestionen zu verändern.
Forscher haben die Beziehung zwischen bewussten und unbewussten Prozessen untersucht. Schlaf und Traum Zirkadiane Rhythmen spiegeln die Funktionen einer inneren Uhr wider.
Meditation verändert die bewussten Funktionen durch rituelle Praktiken, welche die Aufmerksamkeit weg von äußeren Belangen hin zu inneren Erfahrungen lenken.
Die Muster der Gehirnaktivität ändern sich im Verlauf des Nachtschlafs. REM-Schlaf zeichnet sich durch schnelle Augenbewegungen aus.
In einigen kulturellen Gruppen erleben Menschen intensive religiöse Erfahrungen.
Die Menge des Schlafes und der relative Anteil des REM-Schlafes im Vergleich zum NREMSchlaf ändern sich mit dem Alter.
Bewusstseinsverändernde Drogen Psychoaktive Substanzen beeinflussen mentale Prozesse, indem sie zeitweise das Bewusstsein verändern und dabei die Aktivität des Nervensystems modifizieren.
REM- und NREM-Schlaf dienen verschiedenen Funktionen, darunter Konservierung und Regenerierung.
Zu den psychoaktiven Substanzen, die das Bewusstsein verändern, zählen Halluzinogene, Opiate, Beruhigungsmittel und Stimulanzien.
Schlafstörungen wie Schlaflosigkeit, Narkolepsie und Schlafapnoe wirken sich negativ auf die Fähigkeit der Betroffenen aus, ihren Tagesgeschäften nachzugehen.
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Psychische Abhängigkeit (S. 184) Psychoaktive Substanzen (S. 183) Rapid Eye Movement (REM) (S. 169) Schlafapnoe (S. 173) Schlaflosigkeit (S. 172) Sonnambulismus (S. 173) Sucht (S. 184) Toleranz (Gewöhnung) (S. 183) Traumarbeit (S. 174) Vorbewusste Gedächtnisinhalte (S. 163) Zirkadianer Rhythmus (S. 169)
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Übungsaufgaben, Lösungen und weitere Informationen zu diesem Buchkapitel finden Sie auf der Companion-Website unter http://www.pearson-studium.de
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Lernen und Verhaltensanalyse ............................... 6.1.1 Was ist Lernen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.2 Behaviorismus und Verhaltensanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
192 192 193
6.2 Klassisches Konditionieren: Lernen vorhersagbarer Signale. . . . . Pavlovs überraschende Beobachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Prozess des Konditionierens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erwerb: Genauer betrachtet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klassisches Konditionieren: Anwendungen. . . . . . . . . . . . . . . . . .
194 195 197 200 202
Psychologie im Alltag: Wie beeinflusst klassische Konditionierung die Krebstherapie?. . . . . . . . . . . .
205
6.2.1 6.2.2 6.2.3 6.2.4
6.3 Operantes Konditionieren: Lernen von Konsequenzen . . . . . . . . Das Gesetz des Effekts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Experimentelle Verhaltensanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontingenzen bei der Verstärkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nutzung von Kontingenzen bei der Verstärkung . . . . . . . . . . . . . . Verstärkereigenschaften. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verstärkerpläne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Kritisches Denken im Alltag: Ein Klaps auf den Hintern hat noch niemandem geschadet? . . . . . . . . . . . . . .
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6.3.7 Shaping . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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6.4 Biologie und Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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6.3.1 6.3.2 6.3.3 6.3.4 6.3.5 6.3.6
6.4.1 Instinktverschiebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.4.2 Lernen von Geschmacksaversionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.5 Lernen und Kognition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.5.1 Kognitionen im Tierreich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.5.2 Beobachtungslernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Zusammenfassung Schlüsselbegriffe
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Ü B E R B L I C K
6.1 Die Erforschung des Lernens
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tellen Sie sich vor, Sie sehen sich im Kino einen Horrorfilm an. Als der Held sich einer geschlossenen Tür nähert, wird die Filmmusik düster und bedrohlich. Plötzlich fühlen Sie den Drang zu rufen: „Geh nicht durch diese Tür!“ Dabei fühlen Sie, wie Ihr Herz rast. Warum eigentlich? Wenn Sie diese Frage methodisch durchdenken, lautet die Antwort vielleicht: „Ich habe eine Assoziation zwischen Filmmusik und Filmhandlung gelernt – und das ist es, was mich nervös macht!“ Aber hatten Sie über diese Beziehung vorher schon nachgedacht? Wahrscheinlich nicht. Irgendwie, durch genügend Kinobesuche, haben Sie diese Assoziation ohne besonderen Gedankenaufwand gelernt. Das Hauptthema von Kapitel 6 sind die Arten von Assoziationen, die wir uns im Alltag ohne Mühe aneignen. Die Psychologie interessiert sich schon lange für das Lernen, die Methoden, mit denen der Organismus von seinen Erfahrungen in der Umwelt lernt. Wir bieten Ihnen gleich noch eine präzisere Definition des Lernens. Darauf betrachten wir verschiedene Arten des Lernens: das klassische Konditionieren und das operante Konditionieren. Sie werden sehen, dass jede dieser Formen der Konditionierung für eine bestimmte Art und Weise steht, wie sich Organismen Informationen über die Struktur ihrer Umwelt aneignen und diese Informationen nutzen. Wir werden für beide Arten der Konditionierung die Basismechanismen, wie sie in Laboruntersuchungen gefunden werden, beschreiben, sowie Anwendungen in Alltagssituationen aufzeigen. In diesem Kapitel beschäftigen wir uns außerdem mit Ähnlichkeiten und Unterschieden des Lernens in den verschiedenen Spezies. Sie werden sehen, dass die grundlegenden Konditionierungsprozesse bei vielen Arten dieselben sind. Andererseits sind manche Aspekte des Lernens, wie wir zeigen werden, durch die spezifische genetische Ausstattung bestimmter Spezies vorgegeben. Insbesondere werden wir sehen, wie die Kognition, also die höheren geistigen Prozesse, sich auf Lernvorgänge sowohl beim Menschen als auch bei anderen Arten auswirkt.
Die Erforschung des Lernens
6.1
Wir werden unsere Erforschung des Lernens damit beginnen, den Begriff des Lernens zu definieren, um anschließend einen kurzen Abriss der Geschichte psychologischer Forschung zu diesem Thema zu geben.
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6.1.1 Was ist Lernen? Lernen ist ein Prozess, der in einer relativ konsistenten Änderung des Verhaltens oder des Verhaltenspotenzials resultiert, und basiert auf Erfahrung. Lassen Sie uns genauer die drei wesentlichen Bestimmungsaspekte dieser Definition untersuchen. Eine Veränderung im Verhalten oder Verhaltenspotenzial Offensichtlich hat Lernen stattgefunden, wenn Sie in der Lage sind, die Ergebnisse vorzuweisen: zum Beispiel, dass Sie Auto fahren oder eine Mikrowelle bedienen können. Man kann das Lernen selbst nicht beobachten – man kann die Veränderungen im Gehirn nicht einfach sehen –, vielmehr zeigt sich das Lernen in der Leistung. Oftmals zeigt sich aber nicht alles, was Sie gelernt haben, in Leistung. Manchmal haben Sie auch allgemeine Haltungen wie etwa die Wertschätzung moderner Kunst oder das Verständnis östlicher Philosophie erworben, was sich nicht unmittelbar in Ihrem messbaren Verhalten zeigen mag. In diesen Fällen haben Sie ein Verhaltenspotenzial erworben, da Sie Haltungen und Werte gelernt haben, welche die Art der Bücher, die Sie lesen, oder die Art und Weise, wie Sie ihre Freizeit verbringen, beeinflussen können. Dies ist ein Beispiel für die Unterscheidung von Lernen und Leistung – der Unterschied zwischen dem, was gelernt wurde, und jenem, was im beobachtbaren Verhalten zum Ausdruck kommt. Eine relativ nachhaltige Veränderung Um als gelernt zu gelten, muss eine Änderung des Verhaltens oder des Verhaltenspotenzials über verschiedene Gelegenheiten hinweg relativ nachhaltig und konsistent auftreten. Wenn Sie folglich einmal Schwimmen gelernt haben, werden Sie möglicherweise immer in der Lage sein, dies zu tun. Beachten Sie bitte, dass nachhaltige Veränderungen nicht in allen Fällen eine permanente Veränderung bedeuten. Sie können beispielsweise durch tägliche Übung eine relativ nachhaltig gute Dartspielerin geworden sein; sollten Sie den Sport jedoch wieder aufgegeben haben, könnten Ihre Fähigkeiten wieder auf das Ausgangsniveau zurücksinken. Wenn Sie es aber einmal gelernt haben, ein Dartwerfer auf Wettkampfniveau zu sein, sollte es Ihnen leichter fallen, dies ein zweites Mal zu lernen. Ein Teil Ihrer früheren Erfahrungen wurde „gerettet“. In diesem Sinne kann man auch hier von einer permanenten Veränderung sprechen.
6.1 Die Erforschung des Lernens
Ein erfahrungsbasierter Prozess Lernen findet ausschließlich durch Erfahrung statt. Erfahrung bedeutet in diesem Zusammenhang, Informationen aufzunehmen (und diese zu bewerten und zu transformieren) sowie Reaktionen zu zeigen, welche die Umwelt beeinflussen. Lernen besteht darin, dass die Reaktionen durch Erfahrungen, die im Gedächtnis abgespeichert sind, beeinflusst werden. Gelerntes Verhalten umfasst nicht Veränderungen auf der Grundlage physischer Reifungsprozesse, Entwicklungen des Gehirns im Zuge von Alterungsprozessen, Erkrankungen oder Gehirnschädigungen. Einige überdauernde Verhaltensänderungen erfordern eine Kombination aus Erfahrung und reifungsbedingter Bereitschaft. Denken Sie beispielsweise an den Zeitplan, der festlegt, wann ein Kind bereit ist zu krabbeln, zu stehen und zu laufen. Auch noch so viel Training oder Übung wird diese Verhaltensweisen nicht hervorrufen, bevor das Kind eine hinreichende Reife erlangt hat. Psychologen und Psychologinnen sind besonders daran interessiert, welche Verhaltensaspekte durch Erfahrung verändert werden können und wie diese Veränderungen vonstattengehen.
Raum voller Menschen ein Mobiltelefon in Ihrer Nähe klingeln. Wenn es zum ersten Mal klingelt, werden Sie vielleicht nachsehen, ob es Ihr eigenes ist. Wenn das Mobiltelefon allerdings mehrmals klingelt, werden Sie schnell damit aufhören, jedes Mal nach Ihrem Telefon zu greifen. Das ist ein Beispiel für Habituation: Ihre Verhaltensreaktion lässt nach, wenn ein Stimulus wiederholt wird. Habituation trägt dazu bei, Ihre Aufmerksamkeit auf neuartige Ereignisse in Ihrer Umgebung zu konzentrieren – man macht sich nicht mehr die Mühe, immer wieder auf bekannte Stimuli zu reagieren. Beachten Sie, wie das Konzept der Habituation in die Definition des Lernens passt. Es gibt eine Verhaltensänderung (Sie hören auf, Ihr Telefon zu überprüfen), die auf Erfahrung basiert (Sie haben festgestellt, dass das klingelnde Mobiltelefon nicht Ihres ist), und diese Verhaltensänderung ist nachhaltig (Sie reagieren eine ganze Weile lang nicht mehr auf das Klingeln). Angenommen, Sie begeben sich in einen anderen Raum mit ebenfalls einem klingelnden Mobiltelefon in Ihrer Nähe. Ein- oder zweimal werden Sie wahrscheinlich auf dieses neue Klingeln reagieren. Wir sehen also, dass Habituation nachhaltige Verhaltensänderungen hervorruft, die allerdings nicht permanent sind: Weitere Erfahrungen in der Umgebung verändern das Verhalten erneut.
6.1.2 Behaviorismus und Verhaltensanalyse
Inwiefern entspricht die konsistente Ausdrucksweise bei Balletttänzerinnen der Definition von Lernen? Habituation Bevor wir zum nächsten Abschnitt kommen, möchten wir Ihnen helfen, diese Definition des Lernens gründlich zu verstehen. Zu diesem Zweck schildern wir eine grundlegende Form des Lernens: die Habituation oder Gewöhnung. Angenommen, Sie hören in einem
Die Grundlage des Blickwinkels moderner Psychologie auf das Lernen ist maßgeblich in den Arbeiten von John Watson (1878 – 1958) zu finden. Watson gründete eine psychologische Schule, die als Behaviorismus bekannt wurde. Die amerikanische Psychologie wurde nahezu 50 Jahre lang durch die behavioristische Tradition dominiert, wie sie in Watsons Buch Psychology from the Standpoint of a Behaviorist aus dem Jahre 1919 dargelegt wurde. Watson behauptete, dass die Introspektion – Selbstberichte über Empfindungen, bildhafte Eindrücke und Gefühle – kein akzeptables Mittel zur Untersuchung von Verhalten sei, da sie zu subjektiv ist. Wie könnten Wissenschaftler die Genauigkeit derart privater Erfahrungen verifizieren? Doch wenn man die Introspektion zurückweist, was soll dann der Gegenstand der Psychologie sein? Die Antwort von Watson lautete beobachtbares Verhalten. Mit den Worten Watsons: „Bewusstseinszustände, wie die so genannten Phänomene des Geistes, sind nicht objektiv verifizierbar und können daher niemals als wis-
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senschaftliche Daten herangezogen werden“ (Watson, 1919, S. 1). Watson definierte zudem das Hauptziel der Psychologie als „die Vorhersage und Kontrolle des Verhaltens“ (Watson, 1913/1968, S. 14). B. F. Skinner (1904 – 1990) griff die Grundlegung Watsons auf und erweiterte die Agenda. Skinner begann seine Forschungen, die ihn zur Formulierung dieser Position führen sollten, nachdem er Watsons Buch Behaviorism (1924) gelesen hatte und er sein Doktorandenstudium in Harvard aufnahm. Im Laufe der Zeit formulierte Skinner eine Position, die als radikaler Behaviorismus bekannt wurde. Skinner begrüßte die Kritik Watsons an inneren Zuständen und mentalen Ereignissen. Allerdings konzentrierte sich Skinner weniger darauf, die Legitimität geistiger Zustände als wissenschaftliche Daten zu kritisieren; vielmehr richtete er sein Augenmerk auf die Kritik, sie als Ursache von Verhalten anzusehen (Skinner, 1990). Nach Skinner verursachen geistige Ereignisse wie Denken oder Vorstellungen nicht das Verhalten. Vielmehr seien sie als Beispiele von Verhalten zu verstehen, die durch Stimuli in der Umwelt hervorgerufen werden. Stellen Sie sich vor, einer Taube wird 24 Stunden lang die Nahrung entzogen, dann wird sie in eine Vorrichtung gesetzt, wo sie Futter durch Picken auf eine kleine Scheibe erhalten kann, und sie tut dies auch bald. Skinner würde argumentieren, dass das Verhalten des Tieres vollständig durch Umweltreize erklärt werden könne – Deprivation (Nahrungsentzug) und die Verwendung von Futter als Verstärker. Das subjektive Gefühl des Hungers, das nicht unmittelbar beobachtet oder gemessen werden kann, ist nicht Ursache des Verhaltens, sondern Ergebnis der Deprivation. Es
bringt uns keine neue Erkenntnis zu sagen, der Vogel habe auf die Scheibe gepickt, weil er hungrig war oder weil er das Futter erhalten wollte. Um zu erklären, was der Vogel tut, braucht man nichts von seinen inneren psychischen Zuständen zu verstehen – es genügt, die einfachen Lernprinzipien zu verstehen, die es dem Vogel erlauben, die Assoziation zwischen Verhalten und Belohnung herzustellen. Dies ist die Quintessenz von Skinners Variante des Behaviorismus (Delprato & Midgley, 1992). Die gleiche Variante des Behaviorismus diente als philosophische Grundlage der Verhaltensanalyse, jener Richtung in der Psychologie, die sich vorwiegend mit der Entdeckung von Umweltdeterminanten für das Lernen und das Verhalten befasst (Grant & Evans, 1994). Im Großen und Ganzen sehen Verhaltensanalytiker ihre Aufgabe darin, universelle Regularitäten im Lernen zu entdecken, die in vergleichbaren Situationen bei allen tierischen Spezies, einschließlich des Menschen, vorkommen. Dies ist der Grund, warum Untersuchungen mit Tieren für den Fortschritt in diesem Forschungsfeld so entscheidend wurden. Komplexe Formen des Lernens stellen Kombinationen und Elaborationen einfacher Prozesse dar und sind nicht qualitativ andersartige Phänomene. In den folgenden Abschnitten beschreiben wir die klassische und die operante Konditionierung – zwei einfache Formen des Lernens, die recht komplexe Verhaltensmuster hervorrufen.
ZWISCHENBILANZ 1 Was ist mit der Unterscheidung von Lernen und Leis-
tung gemeint? 2 Warum betonte Watson das Studium beobachtbaren
Verhaltens? 3 Was ist eines der Hauptziele der Verhaltensanalyse? 4 Wie definiert man „Habituation“?
Klassisches Konditionieren: Lernen vorhersagbarer Signale
B. F. Skinner erweiterte die Ideen von Watson und wendete sie auf ein breites Spektrum von Verhaltensweisen an. Warum konzentrierte sich Skinners Psychologie auf Umweltereignisse und nicht auf innere Zustände?
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6.2
Stellen Sie sich wieder vor, wie Sie sich den Horrorfilm ansehen. Warum rast Ihr Puls, wenn die Filmmusik anzeigt, dass der Held in Schwierigkeiten gerät? Irgendwie hat Ihr Körper gelernt, eine physiologische Reaktion (rasender Puls) zu produzieren, wenn ein Umweltereignis (beispielsweise angsterregende Mu-
6.2 Klassisches Konditionieren: Lernen vorhersagbarer Signale
sik) mit einem weiteren (unheimliches visuelles Ereignis) assoziiert ist. Diese Art des Lernens wird als klassisches Konditionieren bezeichnet. Es handelt sich um eine Grundform des Lernens, wobei ein Stimulus oder Ereignis das Auftreten eines anderen Stimulus oder Ereignisses vorhersagt. Der Organismus lernt eine neue Assoziation zwischen zwei Stimuli – einem Stimulus, der zuvor die Reaktion nicht hervorrief, und einem Stimulus, der die Reaktion natürlicherweise hervorrief. [Anm. d. Übers.: Im Deutschen wird neben dem Begriff „Stimulus“ gleichbedeutend auch „Reiz“ verwendet. Aus Kohärenzgründen mit der englischen Abkürzungsterminologie verwenden wir im vorliegenden Text in eher technischem Zusammenhang „Stimulus“. So führt Stimulus-Reaktion zur im Deutschen gebräuchlichen Abkürzung S-R (wie auch im Englischen aus stimulus-response entstehend) und nicht zu dem im Deutschen ungebräuchlichen R-R (Reiz-Reaktion)]. Wie Sie noch sehen werden, hat die angeborene Fähigkeit, Paare von Ereignissen in Ihrer Umwelt schnell zu assoziieren, gravierende Folgen für das Verhalten.
6.2.1 Pavlovs überraschende Beobachtung Die erste sorgfältige Untersuchung des klassischen Konditionierens war ein Ergebnis des wohl berühmtesten Zufalls in der Psychologie. Der russische Physiologe Ivan Pavlov (1849–1936) wollte eigentlich weder klassisches Konditionieren noch ein anderes psychologisches Phänomen untersuchen. Er stieß auf das klassische Konditionieren, während er Forschungen zur Verdauung durchführte, für welche er 1904 den Nobelpreis erhielt. Pavlov hatte eine Methode entwickelt, die es erlaubte, Verdauungsprozesse bei Hunden zu untersuchen. Er implantierte Schläuche in ihre Drüsen und Verdauungsorgane, um die Körpersekrete in Behälter außerhalb ihres Körpers zu leiten und somit diese Sekrete messbar und analysierbar zu machen. Damit diese Sekrete produziert werden, applizierte der Assistent Pavlovs Fleischpulver in den Mund der Hunde. Nachdem diese Prozedur mehrfach angewendet wurde, beobachtete Pavlov ein unerwartetes Verhalten bei seinen Hunden – sie speichelten, bevor ihnen das Pulver in den Mund gegeben wurde! In der Tat begannen sie zu speicheln, wenn sie nur das Futter sahen, und später, wenn sie den Assistenten sahen, der das Futter brachte, und sogar bereits, wenn sie die Schritte des Assistenten hörten. Jeder Stimulus, der regelhaft der
Der Physiologe Ivan Pavlov (hier abgebildet mit seinem Forschungsteam) beobachtete klassisches Konditionieren während der Durchführung von Experimenten zur Verdauung. Worin bestanden die wichtigsten Beiträge Pavlovs zur Untersuchung dieser Form des Lernens? Gabe von Futter vorausging, konnte den Speichelfluss in Gang bringen. Pavlov hatte also mehr oder minder durch Zufall beobachtet, dass Lernen aus der Assoziation zweier Stimuli entstehen kann. Glücklicherweise verfügte Pavlov über die wissenschaftlichen Fähigkeiten und den Wissensdrang, dieses überraschende Phänomen gezielt zu untersuchen. Er ignorierte den Rat des zur damaligen Zeit maßgeblichen Physiologen Sir Charles Sherrington, dass er die nutzlose Forschung „psychischer“ Sekretionen aufgeben solle. Stattdessen verließ Pavlov seine Arbeiten zur Verdauung, und indem er dies tat, veränderte er den Weg der Psychologie für immer (Pavlov, 1928). Den Rest seines Lebens widmete er der Suche nach den Variablen, die klassisch konditionierte Verhaltensweisen beeinflussen. Klassisches Konditionieren wird auch als Pavlov’sche Konditionierung bezeichnet, da er die wichtigsten Phänomene des Konditionierens entdeckte und sich ganz der Aufgabe hingab, die beeinflussenden Variablen herauszukristallisieren. Pavlovs beachtliche Forschungserfahrung ermöglichte ihm die Anwendung einer einfachen und eleganten Strategie, um die Bedingungen für die Speichelflusskonditionierung seiner Hunde zu erforschen. Wie 씰 Abbildung 6.1 zu entnehmen ist, wurden in seinen Experimenten Hunde in einem Geschirr festgeschnallt. In regelmäßigen Abständen wurde ein Stimulus, beispielsweise ein Ton, präsentiert und dem Hund wurde etwas Futter gegeben. Wichtig ist dabei, dass der Ton zuvor keine Bedeutung für den Hund im Hinblick auf Futter oder Speicheln besaß. Wie Sie sich sicherlich vorstellen können, war die erste Reaktion des Hundes auf den Ton eine Orientierungsreaktion – der Hund stellte seine Ohren auf und drehte seinen Kopf, um die Quelle des Tons zu lokalisieren. Wurden jedoch wie-
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Abbildung 6.1: Pavlovs ursprünglicher Versuchsaufbau. In seinen ursprünglichen Experimenten verwendete Pavlov unterschiedliche neutrale Stimuli wie beispielsweise Töne, Glocken, Lichtsignale und Metronome. Der Versuchsleiter präsentierte zunächst einen dieser neutralen Stimuli und anschließend wurde das Futterpulver gegeben. Der Speichel des Hundes wurde durch einen Schlauch abgeleitet.
Vor der Konditionierung
Speichelfluss
Futter lst automatisch aus
Unkonditionierte Reaktion (UCR)
Unkonditionierter Stimulus (UCS)
Kein Speichelfluss
Ton
Neutraler Stimulus (NS)
Keine Reaktion oder irrevelante Reaktion
Whrend der Konditionierung
Speichelfluss Futter
Ton gefolgt von
Konditionierter Stimulus (CS)
lst aus
Unkonditionierter Stimulus (UCS)
Nach der Konditionierung Ton
Konditionierter Stimulus (CS)
Unkonditionierte Reaktion (UCR) Speichelfluss
lst aus
Konditionierte Reaktion (CR)
Abbildung 6.2: Grundlegende Merkmale des klassischen Konditionierens. Vor dem Konditionieren löst der unkonditionierte Stimulus (UCS) natürlicherweise die unkonditionierte Reaktion (UCR) aus. Ein neutraler Stimulus (NS), beispielsweise ein Ton, besitzt keine auslösende Funktion. Während des Konditionierens wird der neutrale Stimulus mit dem UCS gepaart. Durch die Assoziation mit dem UCS wird der neutrale Stimulus zu einem konditionierten Stimulus (CS) und löst eine konditionierte Reaktion (CR) aus, die der UCR ähnlich ist.
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6.2 Klassisches Konditionieren: Lernen vorhersagbarer Signale
derholt Paarungen zwischen Ton und Futter präsentiert, nahm die Orientierungsreaktion ab und Speichelfluss trat an ihre Stelle. Was Pavlov in seinen früheren Untersuchungen beobachtet hatte, war kein Zufall gewesen: Das gefundene Phänomen konnte unter kontrollierten Bedingungen repliziert werden. Pavlov zeigte die Generalisierbarkeit dieses Effekts auf, indem er eine ganze Reihe anderer Reize (Lichtsignale, tickendes Metronom usw.) verwendete, die ursprünglich neutral im Hinblick auf Speichelfluss waren. Die Hauptmerkmale des klassischen Konditionierens nach Pavlov sind in 씰 Abbildung 6.2 dargestellt. Den Kern des klassischen Konditionierens bilden Reflexe. Ein Reflex ist eine ungelernte Reaktion – wie etwa Speichelfluss, Pupillenkontraktion, Kniesehnenreflex oder Lidschlagreflex –, die in natürlicher Weise durch spezifische Stimuli hervorgerufen wird, die für den Organismus biologisch relevant sind. Jeder Stimulus, beispielsweise das in Pavlovs Experimenten verwendete Futterpulver, das natürlicherweise ein Reflexverhalten hervorruft, wird als unkonditionierter Stimulus (UCS; von englisch uncoditioned stimulus) bezeichnet, da der Stimulus ohne Lernen Kontrolle über das Verhalten besitzt. Das auf den unkonditionierten Stimulus hin gezeigte Verhalten wird als unkonditionierte Reaktion (UCR; von englisch unconditioned response) bezeichnet. In Pavlovs Experimenten erzeugte der Stimulus (beispielsweise ein Lichtsignal oder ein Ton) ursprünglich keinen Speichelreflex. Im Verlauf der Experimente wurde der neutrale Stimulus (NS) jedoch wiederholt mit dem unkonditionierten Stimulus gepaart. Ein solcher ehemals neutraler Stimulus wird im Zuge des Konditionierungsprozesses zum konditionierten Stimulus (CS). Er besitzt nun die Möglichkeit, ähnliches
Verhalten wie die UCR auszulösen und ist konditioniert auf seine Assoziation mit dem UCS. Nach mehreren Durchgängen wird der CS eine Reaktion auslösen, die als konditionierte Reaktion (CR) bezeichnet wird. Als konditionierte Reaktion gilt jede Reaktion, die der konditionierte Stimulus als Ergebnis des Lernens hervorruft – wir werden im Verlauf dieses Abschnitts noch mehrere Beispiele dafür anführen. Wir wollen das Beschriebene nochmals zusammenfassen: Die Natur gibt uns eine Assoziation UCS-UCR vor, Lernen nach dem klassischen Konditionieren hingegen produziert eine Assoziation CS-CR. Der konditionierte Stimulus erlangt einen Teil des Einflusses auf das Verhalten, der ursprünglich auf den UCS beschränkt war. Wir wollen nun die grundlegenden Prozesse des klassischen Konditionierens genauer betrachten.
6.2.2 Der Prozess des Konditionierens Pavlovs ursprüngliche Experimente zogen ausführliche Studien über das Entstehen und Verschwinden klassisch konditionierter Reaktionen nach sich. In diesem Abschnitt beschreiben wir mehrere wichtige Schlussfolgerungen aus den grundlegenden Prozessen der klassischen Konditionierung. Diese Schlussfolgerungen sind das Ergebnis Hunderter verschiedener Studien mit einer Vielzahl von Tierarten. Erwerb und Löschung Die 씰 Abbildung 6.3 zeigt ein hypothetisches Experiment zum klassischen Konditionieren. Auf der linken Seite (1) ist der Erwerb dargestellt, jener Prozess, in dem die CR erstmalig auftaucht und in ihrer Häufig-
Abbildung 6.3: Erwerb, Löschung und Spontanremission beim klassischen Konditionieren. Während des Erwerbs (CS + UCS) steigt die Stärke der CR schnell an. Während der Löschung (alleinige Darbietung des CS ohne UCS) fällt die Stärke der CR auf null. Die CR kann nach einer kurzen Pause wieder auftreten, auch wenn weiterhin kein UCS präsentiert wird. Das Wiederauftreten der CR wird als Spontanremission bezeichnet.
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keit allmählich mit zunehmenden wiederholten Paarungen zunimmt. Im Allgemeinen müssen CS und UCS mehrfach gepaart werden, bevor der CS zuverlässig eine CR auslöst. Wird der CS mit dem UCS systematisch gepaart, dann wird die CR mit steigender Häufigkeit ausgelöst, und man kann sagen, dass der Organismus eine konditionierte Reaktion erlernt hat. Beim klassischen Konditionieren ist, ebenso wie beim Erzählen eines Witzes, das Timing das Entscheidende. CS und UCS müssen zeitlich eng beieinander liegen, damit der Organismus sie als zeitlich verbunden wahrnimmt. (Wir werden eine Ausnahme dieser Regel in einem späteren Abschnitt vorstellen, wo das Lernen von Geschmacksaversionen behandelt wird.) Die Forschung hat vier zeitliche Strukturen zwischen der Präsentation der beiden Stimuli untersucht; diese sind in 씰 Abbildung 6.4 (Hearst, 1988) dargestellt. Die verbreitetste Art der Konditionierung wird als verzögerte Konditionierung bezeichnet. Hierbei wird der CS vor dem UCS präsentiert und hält mindestens so lange an, bis der UCS einsetzt. Bei der Spurenkonditionierung wird der CS unterbrochen oder entfernt, bevor der UCS präsentiert wird. Der Begriff „Spur“ bezieht sich hier auf das Gedächtnis oder die Erinnerung an den CS, die den Organismen zugeschrieben wird, da der CS nicht mehr vorhanden ist, wenn der UCS erscheint. Bei der simultanen Konditionierung werden CS und UCS gleichzeitig dargeboten. Bei der Rückwärtskonditionierung wird der CS nach dem UCS präsentiert. Im Allgemeinen ist die Konditionierung am effektivsten im Paradigma der verzögerten Konditionierung mit einem kurzen Intervall zwischen dem Start des CS und dem Start des UCS. Allerdings hängt für eine optimale Konditionierung das genaue Zeitintervall zwischen CS und UCS von mehreren Faktoren ab, beispielsweise von der Intensität des CS und der Reaktion, Verzögerte Konditionierung Der Start des CS (Ton) geht dem Start des UCS (Futterpulver) voraus.
die konditioniert werden soll. Wir wollen unser Augenmerk auf die zu konditionierende Reaktion richten. Für muskuläre Reaktionen wie den Lidschlag sind kurze Intervalle von einer Sekunde oder weniger am besten. Für viszerale Reaktionen wie Pulsschlag und Speichelfluss erzielt man jedoch die besten Ergebnisse mit längeren Intervallen von etwa 5 bis 15 Sekunden. Konditionierung funktioniert im Großen und Ganzen eher schlecht bei der simultanen Konditionierung und besonders schlecht bei der Rückwärtskonditionierung. Die Belege für eine erfolgreiche Rückwärtskonditionierung zeigen sich nach einigen Paarungen zwischen UCS und CS, sie verschwinden jedoch bei ausgiebigem Training, wenn die Tiere lernen, dass auf den CS ein Intervall folgt, in dem kein UCS auftritt. In beiden genannten Fällen ist die Konditionierung schwach, da der CS nicht wirklich den Beginn eines UCS vorhersagt. (Wir werden auf die Wichtigkeit der Vorhersagbarkeit, diese wird auch als Kontingenz bezeichnet, im nächsten Abschnitt eingehen.) Was geschieht aber, wenn der CS (beispielsweise der Ton) nicht länger den UCS (das Futterpulver) ankündigt? Unter diesen Umständen wird die CR (beispielsweise der Speichelfluss) mit der Zeit immer schwächer und tritt schließlich überhaupt nicht mehr auf. Tritt die CR in Anwesenheit des CS und Abwesenheit des UCS nicht mehr auf, so spricht man von Löschung (Extinktion) (siehe Abbildung 6.3, mittlerer Abschnitt). Konditionierte Reaktionen sind also nicht notwendigerweise ein überdauernder Teil des Verhaltensrepertoires. Allerdings kann die CR in schwacher Ausprägung wieder auftreten, wenn der CS wieder alleine präsentiert wird (siehe Abbildung 6.3, rechte Seite). Pavlov nannte dieses plötzliche Wiederauftreten der CR nach einer Pause, in welcher der UCS nicht dargeboten wurde, Spontanremission.
Spurenkonditionierung Der Start des CS (Ton) geht dem Start des UCS (Futterpulver) voraus und der Ton wird ausgeschaltet, bevor das Futterpulver gegeben wird.
Simultane Konditionierung Der CS (Ton) und der UCS (Futterpulver) treten gleichzeitig auf.
Rückwärtskonditionierung Der Start des UCS (Futterpulver) geht dem Start des CS (Ton) voraus.
CS
CS
CS
CS
UCS
UCS
UCS
UCS
Zeit
Zeit
Zeit
Zeit
= Ton
= Futternapf/Futterpulver
Abbildung 6.4: Vier Varianten der zeitlichen Anordnung von CS und UCS beim klassischen Konditionieren. Vier mögliche zeitliche Anordnungen von CS und UCS wurden untersucht. Im Allgemeinen ist die Konditionierung am effektivsten im Paradigma der verzögerten Konditionierung mit einem kurzen Intervall zwischen dem Start des CS und dem Start des UCS.
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6.2 Klassisches Konditionieren: Lernen vorhersagbarer Signale
Wird nach der Löschung die ursprüngliche Paarung wieder erneuert, so wird die CR sehr schnell stärker. Dieses schnelle Wiederlernen ist ein Beispiel für Ersparnis: Es wird weniger Zeit benötigt, eine Reaktion wiederzulernen, als diese ursprünglich zu lernen. Daher muss beim Organismus etwas der ursprünglichen Konditionierung behalten worden sein, obwohl experimentelle Löschung die CR aufgehoben zu haben scheint. Löschung hat somit lediglich die Leistung gemindert, nicht aber das ursprünglich Gelernte völlig aufgehoben – dies ist der Grund, warum wir bei unserer ursprünglichen Definition des Lernens Lernen und Leistung unterscheiden haben. Reizgeneralisierung Angenommen, ein Hund hat gelernt, dass die Darbietung eines Tones einer bestimmten Frequenz Futterpulver ankündigt. Tritt die Reaktion des Hundes nur bei genau diesem Reiz auf? Wenn Sie einen Moment über diese Frage nachdenken, sind Sie vielleicht nicht überrascht, dass die Antwort „nein“ lautet. Wenn eine CR auf einen spezifischen CS hin konditioniert wurde, dann ist es im Allgemeinen so, dass auch ähnliche Stimuli die Reaktion auslösen können. Wenn beispielsweise auf einen Ton hoher Frequenz konditioniert wurde, wird ein etwas tieferer Ton ebenfalls die Reaktion auslösen. (Ein Kind, das von
Warum könnte ein Kind, das von einem Hund erschreckt wurde, eine Angstreaktion auf alle Hunde entwickeln? einem großen Hund gebissen wurde, wird auch bei einem kleineren Hund mit Angst reagieren.) Diese automatische Erweiterung der Reaktion auf Stimuli, die nie mit dem ursprünglichen UCS gepaart wurden, wird als Reizgeneralisierung bezeichnet. Je ähnlicher der neue Reiz dem ursprünglichen CS ist, desto stärker wird die Reaktion ausfallen. Werden die Reaktionsstärken für Serien von Reizen bestimmt, die entlang einer Dimension zunehmend unähnlicher werden (씰 Abbildung 6.5), so erhält man Generalisierungsgradienten.
Abbildung 6.5: Reizgeneralisierungsgradienten. Wird zunächst auf einen mittelgrünen Stimulus konditioniert, so reagieren die Probanden nahezu genauso stark auf Stimuli ähnlicher Farbstufe. Dies zeigt der flache Generalisierungsgradient in Teil A der Abbildung. Wird den Probanden eine breitere Palette farbiger Stimuli präsentiert, so werden die Reaktionen mit abnehmender Ähnlichkeit zwischen Trainings- und Teststimulus schwächer. Der Generalisierungsgradient wird sehr steil, was Teil B der Abbildung zeigt. Der Versuchsleiter kann den Generalisierungsgradienten aus Teil A der Abbildung in jenen von Teil C überführen, wenn die Probanden ein Diskriminationstraining durchlaufen. In diesem Fall würde nur der mittelgrüne Stimulus immer mit dem UCS gepaart werden, nicht aber die Stimuli aller anderen Farbstufen.
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Am Beispiel von Generalisierungsgradienten können Sie die Bedeutung des klassischen Konditionierens im Alltag abschätzen. Da wichtige Stimuli in der Natur selten in exakt der gleichen Form auftreten, baut die Stimulusgeneralisierung einen Sicherungsfaktor für Ähnliches ein, indem hierdurch der Bereich des Lernens über die ursprüngliche spezifische Erfahrung hinaus ausgedehnt wird. Durch diese Eigenschaft können neue, jedoch vergleichbare Ereignisse als bedeutungsgleich erkannt werden, als gleich in ihrer Wichtigkeit für das Verhalten, obwohl augenscheinlich Unterschiede bestehen. Wenn beispielsweise ein Raubtier einen etwas anderen Laut von sich gibt oder vom Beutetier aus einem etwas anderen Winkel gesehen wird, kann dieses das Raubtier immer noch erkennen und schnell reagieren.
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6.2.3 Erwerb: Genauer betrachtet In diesem Abschnitt wollen wir genauer die Bedingungen untersuchen, die klassisches Konditionieren ermöglichen. Bislang haben wir den Erwerb klassisch konditionierter Reaktionen beschrieben, wir haben ihn allerdings noch nicht erklärt. Pavlov war der Ansicht, dass klassisches Konditionieren ein Ergebnis ausschließlich der Paarung von CS und UCS sei. Seiner Auffassung nach müssen CS und UCS in enger zeitlicher Beziehung miteinander stehen, wenn eine Reaktion klassisch konditioniert werden soll. Diese zeitliche Beziehung wird auch als zeitliche Kontiguität bezeichnet. Wie wir weiter unten sehen werden, hat die neuere Forschung diese Auffassung modifiziert.
Reizdiskrimination
Kontingenz
Unter manchen Umständen ist es jedoch wichtig, dass eine Reaktion ausschließlich auf eine kleine Bandbreite von Reizen erfolgt. Beispielsweise sollte ein Organismus sich nicht dadurch erschöpfen, dass er ständig vor Tieren flieht, die seinem natürlichen Jäger lediglich oberflächlich ähnlich sind. Lernt ein Organismus, auf verschiedene Reize, die sich von dem CS entlang einer Dimension unterscheiden (beispielsweise Unterschiede in der Farbstufe oder Tonhöhe), unterschiedlich zu reagieren, so bezeichnet man diesen Prozess als Reizdiskrimination. Die Diskrimination eines Organismus zwischen ähnlichen Reizen (beispielsweise Töne von 1000, 1200 und 1500 Hz) wird durch Diskriminationstraining geschärft, indem nur einer der Töne (beispielsweise 1200 Hz) den UCS ankündigt; all die anderen Töne werden nie mit dem UCS gepaart. In einem frühen Stadium der Konditionierung werden Reize, die dem CS ähnlich sind, eine ähnliche Reaktion hervorrufen, wenn auch nicht ganz so stark. Schreitet das Diskriminationstraining voran, so werden die Reaktionen auf die anderen, unähnlichen Reize schwächer: Der Organismus lernt allmählich, welche Ereignissignale das Auftreten des UCS vorhersagen und welche nicht. Damit ein Organismus optimal in seiner Umwelt funktioniert, müssen die Prozesse der Generalisierung und der Diskrimination sehr gut ausbalanciert sein. Der Organismus sollte nicht überselektiv sein – es kann eine ganze Menge kosten, das Vorhandensein eines Raubtieres zu missachten –, noch sollte er überreaktiv sein – es wäre auch ungünstig, vor jedem Schatten wegzulaufen. Klassisches Konditionieren stellt einen Mechanismus dar, effizient auf die Strukturen der Umwelt zu reagieren (Garcia, 1990).
Pavlovs Theorie dominierte das klassische Konditionieren bis Mitte 1960, als Robert Rescorla ein sehr aufschlussreiches Experiment an Hunden durchführte. Rescorla verwendete ein Experimentaldesign, das zwei Bedingungen gegenüberstellte: Zum einen waren ein Ton (CS) und ein elektrischer Schock (UCS) lediglich durch Kontiguität verbunden – dies sollte nach Pavlov ausreichen, eine klassische Konditionierung zu produzieren –, zum anderen sagte der Ton zuverlässig das Auftreten des Schocks voraus.
AUS DER FORSCHUNG In der ersten Phase des Experiments trainierte Rescorla Hunde, über eine Barriere von einer Seite einer Shuttlebox (einem Behältnis, das den schnellen Wechsel zwischen zwei Kammern erlaubt) auf die andere Seite zu springen, um dadurch einen elektrischen Schock zu vermeiden, der über ein Bodengitter appliziert wurde 씰 Abbildung 6.6. Wenn die Hunde nicht gesprungen sind, dann erhielten sie einen Schock; sind sie gesprungen, wurde der Schock aufgeschoben. Rescorla nutzte die Häufigkeit, mit der die Hunde über die Barriere sprangen, als ein Maß für die Konditionierung einer Furchtreaktion. Als die Hunde zuverlässig gelernt hatten, über die Barriere zu springen, teilte Rescorla sie in zwei Gruppen und unterzog sie jeweils einem unterschiedlichen Trainingsprogramm. Der Zufallsgruppe wurde der UCS (Schock) zufällig und unabhängig vom CS (Ton) verabreicht 씰 Abbildung 6.7. Obwohl der CS und der UCS oftmals zeitlich zusammen auftraten – sie standen zufällig in zeitlicher Kontiguität –, war es gleich wahrscheinlich, ob der UCS bei Abwesenheit oder in Anwesenheit des CS verabreicht wurde. Der CS besaß daher keinerlei Vorhersagequalität für den UCS. In der Kontingenzgruppe folgte jedoch immer der UCS auf den
6.2 Klassisches Konditionieren: Lernen vorhersagbarer Signale
CS. Für diese Gruppe war somit der Ton ein zuverlässiger Prädiktor für die Verabreichung des Schocks. War dieses Training absolviert, so wurden die Hunde wieder in die Shuttlebox gesetzt, allerdings mit einer Veränderung. Jetzt erklang gelegentlich der Ton aus der zweiten Trainingsphase und signalisierte den Schock. Was geschah? 씰 Abbildung 6.8 zeigt, dass die Hunde, die zuvor einer kontingenten (vorhersagbaren) Beziehung zwischen CS und UCS ausgesetzt waren (Kontingenzbedingung), bei Darbietung des Tons öfter über die Barriere sprangen als die Hunde, die lediglich einer zeitlichen Kontiguität (Assoziation) von CS und UCS ausgesetzt waren. Kontingenz war entscheidend, damit den Hunden das Signal erfolgreich als Schlüsselreiz für den Schock dienen konnte.
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Abbildung 6.6: Eine Shuttlebox. Rescorla nutzte die Häufigkeit, mit der Hunde über eine Barriere sprangen, als ein Maß für die Konditionierung einer Furchtreaktion.
Abbildung 6.8: Die Rolle der Kontingenz beim klassischen Konditionieren. Rescorla zeigte, dass Hunde, die unter der Kontingenzbedingung konditioniert wurden, häufiger über die Barriere sprangen (somit mehr konditionierte Furcht zeigten) als Hunde, die unter der Bedingung zeitlicher Kontiguität, aber nicht kontingent konditioniert wurden. Die Pfeile zeigen Beginn und Ende des CS (Ton) an.
A. Zufallsgruppe U C C S S
U C C S S
U C S
C C S S
U U C C C C C S S S S S
U C S
U C S
U C C S S
U C C C S S S
U C S
Zeit
B. Kontingenzgruppe U C C S S
U C C S S
U U C C C C S S S S
U C C S S
Zeit
Abbildung 6.7: Rescorlas Versuchsablauf, um die Bedeutung der Kontingenz nachzuweisen. In der Zufallsgruppe waren Töne (CS) von 5 Sekunden Dauer und elektrische Schocks (UCS) von 5 Sekunden Dauer zufällig über die Experimentalphase verteilt. In der Kontingenzgruppe wurde den Hunden nur jene Teilmenge der Töne und Schocks dargeboten, in der die Töne (CS) eine zuverlässige Vorhersage auf die Schocks (UCS) erlaubten (der CS setzte 30 Sekunden oder weniger vor dem UCS ein). Ausschließlich die Hunde aus der Kontingenzgruppe lernten, CS und UCS zu assoziieren.
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Es reicht also nicht aus, dass CS und UCS eine zeitliche Kontiguität aufweisen, der CS muss zusätzlich eine zuverlässige Vorhersage (Kontingenz) für das Auftreten des UCS erlauben, damit klassisches Konditionieren stattfindet (Rescorla, 1988). Dieses Ergebnis ist durchaus sinnvoll. In natürlichen Situationen, in denen das Lernen die Organismen zur Adaption an Veränderungen ihrer Umwelt befähigt, treten Reize in Clustern auf und nicht in klar abgegrenzten, einfachen Einheiten wie in Laborexperimenten. Es gibt eine letzte Bedingung, die ein Reiz erfüllen muss, um als Grundlage für eine klassische Konditionierung zu dienen: Er muss in der Umwelt informativ sein. Stellen Sie sich ein Experiment vor, in dem Ratten gelernt haben, dass ein Tonsignal einen Elektroschock ankündigt. Als Nächstes wird dem Versuchsaufbau ein Licht hinzugefügt, so dass Licht und Ton den Schock ankündigen. Wenn dann allerdings das Licht in der Folge allein erscheint, haben die Ratten nicht gelernt, dass es dem Elektroschock vorausgeht (Kamin, 1969). Bei diesen Ratten hatte die vorausgehende Konditionierung auf das Tonsignal eine weitere mögliche Konditionierung auf das Licht blockiert. Vom Standpunkt der Ratte aus hätte das Licht ebenso gut nicht existieren können; es lieferte keine über den Ton hinausgehende Information. Das Erfordernis der Informativität erklärt, warum Konditionierung dann am schnellsten erfolgt, wenn der CS sich deutlich von all den anderen Reizen abhebt, die in der Umgebung vorhanden sind. Ein Stimulus wird eher bemerkt, wenn er intensiver ist und sich mehr von anderen Stimuli abhebt. Wenn Sie eine starke Konditionierung herstellen wollen, sollten Sie entweder einen intensiven neuen Stimulus in einer ungewöhnlichen Umgebung darbieten oder einen intensiven vertrauten Stimulus in einem neuen Kontext. Es wurde deutlich, dass klassisches Konditionieren komplexer ist, als sogar Pavlov ursprünglich angenommen hatte. Ein neutraler Stimulus wird nur dann ein effektiver CS, wenn er sowohl angemessen kontingent wie auch informativ ist. Lassen Sie uns unsere Aufmerksamkeit jetzt auf einen weiteren Aspekt lenken: Wir betrachten Alltagssituationen, in denen klassisches Konditionieren eine Rolle spielt.
6.2.4 Klassisches Konditionieren: Anwendungen Ihr Wissen über klassisches Konditionieren kann Ihnen helfen, einiges an Alltagsverhalten zu verstehen. Wir werden in diesem Abschnitt Hilfestellungen ge-
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ben, damit Sie einige Beispiele aus der Alltagswelt besser als Produkt dieser Form des Lernens erkennen. Wir werden dies am Beispiel von Emotionen und Vorlieben verdeutlichen sowie die Rolle des klassischen Konditionierens bei der Entwicklung von Drogenabhängigkeit untersuchen. Abschließend werden wir beschreiben, wie das Potenzial des klassischen Konditionierens genutzt werden kann, um die Immunfunktionen des Körpers zu stärken. Emotionen und Vorlieben Weiter oben baten wir Sie, über Ihre Erfahrungen beim Sehen eines Horrorfilms nachzudenken. In diesem Fall haben Sie (unbewusst) eine Assoziation zwischen angsterregender Musik (CS) und bestimmten wahrscheinlichen Ereignissen (UCS – die Art von Dingen, die in Horrorfilmen geschehen und die reflexartig Grauen auslösen) gelernt. Wenn Sie einmal genau auf Ereignisse in Ihrem Leben achten, werden Sie feststellen, dass es häufiger vorkommt, dass Sie nicht genau sagen können, warum Sie eine so starke emotionale Reaktion auf etwas oder eine so starke Vorliebe für etwas haben. Man kann in diesem Fall einen Schritt zurückgehen und sich fragen: „Ist dies ein Ergebnis klassischer Konditionierung?“ Betrachten Sie folgende Situationen (Rozin & Fallon, 1987; Rozin et al., 1986): Glauben Sie, Sie wären bereit, Bonbons zu essen, welche die Form eines Hundehaufens haben? Glauben Sie, Sie wären bereit, eine Zuckerlösung zu trinken, wenn der Zucker aus einem Behältnis stammen würde, von dem Sie wissen, dass es fälschlicherweise mit „Gift“ beschriftet ist? Glauben Sie, Sie wären bereit, Apfelsaft zu trinken, in den eine sterile Kakerlake eingetaucht wurde? Sollten Sie zu jeder dieser Situationen „Nie im Leben!“ sagen, dann stehen Sie damit nicht alleine da. Die klassisch konditionierte Reaktion – „Das ist eklig“ oder „Das ist gefährlich“ – gewinnt über das Wissen, dass der Stimulus wirklich in Ordnung ist. Da klassisch konditionierte Reaktionen nicht durch bewusstes Denken aufgebaut werden, sind sie auch sehr schwer durch bewusstes Denken zu eliminieren! Eines der am besten untersuchten Alltagsergebnisse des klassischen Konditionierens ist die Furchtkonditionierung. In den frühesten Tagen des Behaviorismus versuchten John Watson und seine Kollegin Rosalie Rayner nachzuweisen, dass viele Furchtreaktionen als
6.2 Klassisches Konditionieren: Lernen vorhersagbarer Signale
Wie tragen klassische Konditionierungsprozesse zur Erklärung der Angstreaktionen bei Zuschauern von Horrorfilmen bei?
Wie konditionierten John Watson und Rosalie Rayner den kleinen Albert, so dass er Furcht vor kleinen, pelzigen Objekten entwickelte?
eine Paarung eines neutralen Stimulus mit etwas natürlicherweise Furchtauslösendem verstanden werden können. Um ihre Idee zu überprüfen, experimentierten sie mit einem Kind, das als der „kleine Albert“ bekannt wurde.
wiederholen. Die Bedenken hinsichtlich dieses Versuchs werden noch durch das Wissen um die starke Resistenz konditionierter Furcht gegen Löschung verstärkt. Ein einziges traumatisches Ereignis kann Sie dazu bringen, dass Sie stark körperlich, emotional und kognitiv reagieren – vielleicht ein Leben lang. Beispielsweise war einer unserer Freunde in einen schweren Autounfall während eines heftigen Regens verwickelt. Wenn es jetzt zu regnen beginnt, während er Auto fährt, verfällt er in Panik, manchmal so schlimm, dass er rechts ranfahren und warten muss, bis das Schlimmste vorbei ist. Einmal kroch dieser vernünftige und einsichtige Mensch in den Fond des Wagens, legte sich auf den Boden, Gesicht nach unten, bis der Regen nachließ. Wir werden in Kapitel 15 sehen, dass Therapeuten Behandlungsmethoden für diese Art von Angstreaktionen entwickelt haben, um den Effekten des klassischen Konditionierens entgegenzuwirken. Wir wollen nicht den Eindruck hinterlassen, dass ausschließlich negative Reaktionen klassisch konditioniert sind. In der Tat vermuten wir, dass Sie auch Reaktionen der Freude oder freudigen Erregung als Beispiel klassischen Konditionierens interpretieren können. Sicherlich hoffen Beschäftigte in der Werbebranche, dass klassisches Konditionieren als positive Kraft wirkt. Sie sind bestrebt, beispielsweise im Denken potenzieller Käufer Assoziationen zwischen ihren Produkten (beispielsweise Jeans, Sportwagen, Powerdrinks) und Leidenschaft herzustellen. Sie erwarten, dass Elemente ihrer Werbeplakate – „sexy“ Menschen oder Situationen – als UCS dienen, um die UCR auszulösen – Gefühle sexueller Erregung. Die Hoffnung besteht nun darin, dass das Produkt zum CS wird, so dass die Erregungsgefühle mit ihm assoziiert werden. Wenn Sie weitere Beispiele des klassischen Konditionierens positiver Emotionen finden wollen, gehen Sie
AUS DER FORSCHUNG Watson und Rayner (1920) trainierten Albert, Furcht vor einer weißen Ratte zu haben, die er ursprünglich gerne mochte, indem sie das Erscheinen der Ratte mit einem aversiven UCS paarten – ein lautes Geräusch direkt hinter ihm, das durch Schlagen mit einem Hammer auf einen Stahlstab erzeugt wurde. Die unkonditionierte Schreckreaktion und der emotionale Stress auf das unangenehme Geräusch hin bildeten die Basis für das Lernen der Furchtreaktion beim Erscheinen der weißen Ratte. Alberts Furcht entwickelte sich in nur sieben Konditionierungsdurchgängen. Als Albert lernte, vor dem gefürchteten Stimulus zu fliehen, erweiterte sich die emotionale Konditionierung zu einer Verhaltenskonditionierung. Die Furcht des Kindes generalisierte dann auf andere pelzige Objekte, wie beispielsweise einen Hasen, einen Hund und auch auf eine Nikolausmaske! (Alberts Mutter, eine Amme in dem Hospital, in dem die Untersuchung durchgeführt wurde, hat Albert weggebracht, bevor die Forscher die experimentell konditionierte Furcht wieder löschen konnten. Daher wissen wir nicht, was mit dem kleinen Albert weiter geschah [Harris, 1979].)
Wie Sie aus Kapitel 2 wissen, unterliegt psychologische Forschung wichtigen ethischen Grundsätzen. Diese Grundsätze lassen die Forscher heute mit großem Unbehagen auf Watsons und Rayners Experiment zurückblicken: Kein ethisch verantwortungsbewusster Wissenschaftler würde jemals ein solches Experiment
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Wie benutzen Werbemacher das klassische Konditionieren, um in Ihnen das Gefühl der „Leidenschaft“ gegenüber ihrem Produkt zu erzeugen? doch einmal Situationen durch, in denen Sie eine Welle richtig angenehmer Gefühle verspüren, beispielsweise wenn Sie zu einem sehr vertrauten Platz zurückkehren. Drogenabhängigkeit und Lernen Stellen Sie sich folgende Szenerie vor: Ein menschlicher Körper liegt in einer Straße Manhattans, eine halbleere Spritze steckt in seinem Arm. Todesursache? Der Gerichtsmediziner nennt es eine Überdosis, der Mann hat jedoch sonst stets eine viel größere Dosis gespritzt als jene, die ihn mutmaßlich das Leben kostete. Dieser Vorfall verwirrte die zuständigen Beamten. Wie kann ein Drogenabhängiger mit hoher Drogentoleranz an einer Überdosis sterben, wenn er sich noch nicht einmal den ganzen Schuss gesetzt hat? Vor längerer Zeit hat Pavlov (1927) und später sein Kollege Bykov (1957) darauf hingewiesen, dass sich eine Toleranz gegenüber Opiaten herausbilden kann, wenn ein Konsument die pharmakologische Wirkung antizipiert. In jüngerer Zeit hat der Forscher Shepard Siegel diese Idee weiter ausgearbeitet. Siegel nahm an, dass das Setting, in dem der Drogenkonsum stattfindet, als konditionierter Stimulus für eine Situation dient, in welcher der Körper sich zu schützen lernt, indem er verhindert, dass die Droge ihre übliche Wirkung ent-
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wickelt. Wenn Menschen Drogen nehmen, dann erzeugt die Droge (UCS) bestimmte physiologische Reaktionen, auf die der Körper mit Gegenmaßnahmen reagiert, um wieder Homöostase (siehe Kapitel 3) herzustellen. Die Gegenmaßnahmen des Körpers auf die Droge bilden die unkonditionierte Reaktion (UCR). Mit der Zeit wird diese kompensatorische Reaktion auch zu einer konditionierten Reaktion. Dies bedeutet, dass sich der Körper in Settings, die gewohnheitsmäßig mit Drogenkonsum (CS) assoziiert sind, physiologisch auf die erwarteten Effekte der Droge vorbereitet (CR). Toleranz entsteht nun dadurch, dass der Drogenkonsument in diesem Setting jene Menge Drogen zu sich nehmen muss, die die kompensatorische Reaktion übersteigt. Nur so kann ein „positiver“ Drogeneffekt erzielt werden. Die Drogendosis muss immer mehr gesteigert werden, da die konditionierte kompensatorische Reaktion selbst anwächst. Siegel überprüfte diese Ideen im Labor, indem er bei Ratten Toleranz gegenüber Heroin herstellte.
AUS DER FORSCHUNG In einer ihrer Untersuchungen verwendeten Siegel und seine Kollegen das Paradigma der klassischen Konditionierung bei Ratten. Die Konditionierung erfolgte so, dass die Ratten in einem Setting (CS) eine Heroininjektion (UCS) erwarteten, im anderen Setting (CS) eine Injektion
6.2 Klassisches Konditionieren: Lernen vorhersagbarer Signale
PSYCHOLOGIE IM ALLTAG Wie beeinflusst klassische Konditionierung die Krebstherapie?
Die medizinische Forschung hat in der Entwicklung effektiverer Therapien zur Krebsbekämpfung große Fortschritte gemacht. Viele dieser Methoden erfordern Chemotherapie, also medikamentöse Behandlungen, die Krebszellen abtöten oder stark schwächen. Patienten, die sich einer Chemotherapie unterziehen, leiden oft unter Nebenwirkungen wie Erschöpfung und Übelkeit. Man könnte nun annehmen, dass diese Nebenwirkungen direkt auf die Medikamente der Chemotherapie zurückgehen. Obwohl das teilweise der Fall ist, zeigen Forschungsergebnisse, dass klassische Konditionierungsprozesse in großem Maße zur Fortdauer der Nebenwirkungen über längere Zeit beitragen. Nehmen wir als Beispiel eine Studie über die Erfahrungen von Krebspatienten mit Erschöpfung. Chemotherapiepatienten leiden oft unter Erschöpfungszuständen und berichten, dass diese Erschöpfung sie daran hindere, ein „normales Leben“ zu führen (Curt et al., 2000). Um den Ursprung eines Teils dieser Erschöpfungszustände zu erklären, testeten die Forscher ein Modell, das auf der klassischen Konditionierung beruhte (Bovbjerg et al., 2005). Die 82 Frauen in der Studie besuchten wegen ihrer Brustkrebsbehandlung wiederholt dieselbe Tagesklinik. Bei jeder Therapiesitzung erhielten die Frauen Chemotherapieinfusionen. Bewerten wir diese Situation in den Begriffen der klassischen Konditionierung. Die chemotherapeutischen Medikamente wirken als unkonditionierter Stimulus (UCS) und bewirken Erschöpfung nach der Behandlung als unkonditionierte Reaktion (UCR). Die Forscher postulierten dann, dass die Klinikumgebung als konditionierter Stimulus (CS) wirkte. Durch die wiederholten Besuche in der Klink – wodurch der CS mit dem UCS kombiniert wurde – würden die Frauen laut dem vorgeschlagenen Modell bereits bei der Ankunft in der Klinik antizipatorische Erschöpfung verspüren, und zwar als konditionierte Reaktion (CR). Um diese Hypothese zu überprüfen, maßen die Forscher, wie sich die Erschöpfungszustände der Frauen im Laufe der Zeit veränderten. Sie bestimmten sowohl, wie sich die Frauen vor jedem Therapietermin fühlten – also das Ausmaß an antizipatorischer Erschöpfung – als auch, wie sich nach der Chemotherapiesitzung fühlten – also den Grad der Erschöpfung nach der medikamentösen Infusion. Die Daten ergaben ein klares Muster: Mit jedem Termin in der Klinik stieg das Ausmaß an antizipatorischer Erschöpfung an. Man könnte jetzt denken, dass die Erschöpfung
sich infolge des kumulativen Effekts der Chemotherapie verschlimmere. Allerdings berichteten die Frauen nicht von stärkerer Erschöpfung nach den Therapiesitzungen. In Übereinstimmung mit dem auf klassischer Konditionierung basierenden Modell schien die verstärkte antizipatorische Erschöpfung als eine der Hauptursachen konditionierte Assoziationen mit der Klinikumgebung aufzuweisen. Die Forscher haben sogar Belege für eine klassische Konditionierungsanalyse auch anderer Aspekte der Chemotherapie gefunden. So fangen beispielsweise viele Patienten schon vor Beginn der Chemotherapiesitzungen an, Übelkeit zu empfinden – die Klinikumgebung, in der die Behandlung stattfindet, beginnt, als konditionierter Reiz zu wirken (Tomoyasu et al., 1996). Dieses klassische Konditionierungsmodell könnte helfen, zu erklären, warum einige der Nachwirkungen einer Chemotherapie noch lange nach dem Ende der Behandlung andauern. Forscher beobachteten eine Gruppe von 273 Überlebenden der Hodgkin'schen Krankheit, einer Krebserkrankungsvariante der Lymphknoten, deren Behandlung zwischen einem und 20 Jahren zurücklag (Cameron et al., 2001). Die Teilnehmer an der Studie wurden gebeten, sich die letzten 6 Monate ins Gedächtnis zurückzurufen und anzugeben, ob ihnen etwas aufgefallen war (ein Geruch oder Geschmack; etwas, das sie gesehen hatten; Orte, an denen sie gewesen waren; Essen oder Getränke aller Art), das sie an die Therapie erinnert und „körperliches oder emotionales Wohlbefinden oder Unbehagen“ (S. 72) ausgelöst hatte. Über die Hälfte der Teilnehmer – 55 Prozent – berichtete von latentem Unbehagen, das von Stimuli ausgelöst wurde, die mit der Chemotherapie verbunden waren. Die Forscher gehen davon aus, dass diese andauernden Reaktionen das Ergebnis klassisch konditionierter Assoziationen zwischen verschiedenen Aspekten des Erlebnisses Chemotherapie (CS) und den Medikamenteninfusionen ( UCS) waren. Diese Studien bieten starke Belege für die These, dass klassische Konditionierung die negativen Auswirkungen einer Chemotherapie verstärkt. Sie stellen auch einen Kontext zur Verfügung, innerhalb dessen die Forschung mit der Entwicklung von Gegenmaßnahmen beginnen kann. So könnten Forscher zum Beispiel den Umgebungszusammenhang verändern, um die Wahrscheinlichkeit zu verringern, dass eine Klinikumgebung zum konditionierten Stimulus wird. Interventionen dieser Art können zwar die negativen Effekte der Chemotherapie selbst nicht ausschalten, könnten aber dazu beitragen, dass diese Effekte nicht unnötig lange andauern.
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aus Zuckerlösung (Siegel et al., 1982). In der ersten Phase des Experiments entwickelten alle Ratten eine Toleranz gegenüber Heroin. Zum Zeitpunkt des Tests erhielten alle Ratten eine größere Dosis Heroin als üblich – nahezu die doppelte Dosis wie sonst. Die eine Hälfte der Ratten erhielt diese Dosis in dem Setting, in dem üblicherweise Heroin verabreicht wurde; die andere Hälfte erhielt das Heroin nun in jenem Setting, wo zuvor auf die Zuckerlösung konditioniert wurde. In der Bedingung, in der zuvor Zuckerlösung verabreicht wurde, starben doppelt so viele Ratten wie in dem Setting, in dem zuvor Heroin gegeben wurde – 64 Prozent gegenüber 32 Prozent!
Vermutlich waren jene Ratten im üblichen Setting besser auf diese potenziell gefährliche Situation vorbereitet, da der Kontext (CS) eine physiologische Reaktion (CR) hervorrief, die der typischen Wirkung der Droge entgegen gerichtet war (Poulos & Cappell, 1991). Um herauszufinden, ob ähnliche Prozesse auch beim Menschen stattfinden, befragten Siegel und Kollegen Heroinabhängige, die schon einmal kurz vor dem Tode durch eine Überdosis standen. In sieben von zehn Fällen hatte sich die Befragten diesen kritischen Schuss in einer neuen, nicht vertrauten Umgebung gesetzt (Siegel, 1984). Obwohl dieser Befund keine weit reichenden Schlussfolgerungen zulässt, lässt sich festhalten, dass eine Dosis, für die ein Abhängiger in einem bestimmten Setting eine Toleranz entwickelt hat, zu einer Überdosis in einem nicht vertrauten Setting werden kann. Dieser Gedankengang erlaubt uns anzunehmen, dass der oben erwähnte Drogenabhängige starb, weil er sich in der betreffenden Straße noch nie zuvor einen Schuss gesetzt hatte. Obwohl wir hier Forschungsergebnisse zu Heroin anführten, gilt das klassische Konditionieren als wich-
tige Komponente für viele psychoaktive Substanzen (Siegel, 2005). Daher helfen die gleichen Mechanismen, die Pavlov bei Hunden, Glocken und Speichelfluss beobachtete, die Mechanismen von Drogenabhängigkeit beim Menschen zu erklären.
Operantes Konditionieren: Lernen von Konsequenzen
6.3
Lassen Sie uns zum Kino zurückkommen. Der Horrorfilm ist nun vorüber und Sie schälen sich aus dem Kinosessel. Ihr Freund, mit dem Sie den Film gesehen haben, fragt Sie, ob Sie sich eine Fortsetzung wünschen. Sie antworten: „Ich habe gelernt, dass ich nicht in Horrorfilme gehen sollte.“ Sie haben wahrscheinlich Recht, aber um welche Art von Lernen handelt es sich hierbei? Einmal mehr liegt der Ursprung unserer Antwort an der Wende zum 20. Jahrhundert.
6.3.1 Das Gesetz des Effekts Etwa zur gleichen Zeit, als Pavlov mithilfe des klassischen Konditionierens russische Hunde konditionierte, beobachtete Edward L. Thorndike (1989) amerikanische Katzen, wie sie versuchten, aus sogennanten Puzzleboxen (Rätselkisten) zu entkommen (씰 Abbildung 6.9). Thorndike berichtete seine Beobachtungen und Schlussfolgerungen über die Art des Lernens, die seiner Auffassung nach bei den Versuchstieren stattfand. Die Katzen kämpften zunächst lediglich gegen ihr Eingesperrtsein an, als sie jedoch durch eine „im-
ZWISCHENBILANZ 1 Welche Rolle spielen Reflexe in der klassischen Kon-
ditionierung? 2 Welcher Unterschied besteht zwischen UCS und CS? 3 Was bedeutet Reizdiskrimination? 4 Warum ist Kontingenz in der klassischen Konditionie-
rung so wichtig? 5 Worin besteht die konditionierte Reaktion, wenn klas-
sische Konditionierung eine Rolle in der Drogenabhängigkeit spielt? KRITISCHES DENKEN: Warum erhielten in dem Experiment, das konditionierte Herointoleranz bei Ratten untersuchte, die Ratten am Testtag die doppelte Normaldosis Heroin?
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Abbildung 6.9: Eine Thorndike Puzzlebox. Thorndikes Katzen mussten einen Mechanismus bedienen, der ein Gewicht entfernte und dadurch die Tür öffnete. So konnten die Tiere aus der Puzzlebox gelangen und Futter erhalten.
6.3 Operantes Konditionieren: Lernen von Konsequenzen
pulsive“ Handlung die Tür öffnen konnten, „wurden alle anderen nicht erfolgreichen Impulse in den Hintergrund gedrängt und exakt der erfolgreiche Impuls wurde durch die resultierende Freude hervorgehoben“ (Thorndike, 1898, S. 13). Was hatten Thorndikes Katzen gelernt? Nach Thorndikes Analyse war Lernen eine Verbindung zwischen Reizen der Situation und Reaktionen, die die Tiere erlernt hatten: eine Reiz-Reaktions-Verbindung (S-RVerbindung; englisch: stimulus-response connection). Die Katzen lernten somit eine angemessene Reaktion (beispielsweise einen Knopf zu drücken oder an einer Schlinge zu ziehen), die in dieser Stimulusumgebung (Eingesperrtsein in einer Puzzlebox) zu dem gewünschten Ergebnis (momentane Freiheit) führte. Beachten Sie bitte, dass das Lernen der S-R-Verbindung allmählich und automatisch auf mechanistische Art und Weise erfolgte; dies dadurch, dass das Tier die Konsequenzen seiner Handlung ausschließlich auf der Grundlage von Versuch und Irrtum erfuhr. Allmählich nahm die Häufigkeit jener Verhaltensweisen zu, die befriedigende Konsequenzen zeigten; und diese Verhaltensweisen wurden schließlich zu dominanten Verhaltensweisen, wenn das Tier in die Puzzlebox gesetzt wurde. Thorndike bezeichnete dieses Verhältnis von Verhalten und Konsequenzen als Gesetz des Effekts (englisch: law of effect). Folgt auf eine Reaktion eine befriedigende Konsequenz, so erhöht sich die Auftretenswahrscheinlichkeit dieser Reaktion. Folgt auf eine Reaktion eine nicht zufriedenstellende Konsequenz, so vermindert sich die Auftretenswahrscheinlichkeit dieser Reaktion.
6.3.2 Experimentelle Verhaltensanalyse B. F. Skinner begrüßte die Ansicht Thorndikes, dass Konsequenzen aus der Umgebung einen starken Effekt auf das Verhalten zeigen. Skinner stellte ein Forschungsprogramm vor, dessen Zielsetzung darin bestand, durch systematische Variation der Reizbedingungen den Einfluss von Umweltbedingungen auf die Auftretenswahrscheinlichkeit von Reaktionen zu untersuchen: Eine natürliche Größe in der Verhaltenswissenschaft ist die Wahrscheinlichkeit, dass ein bestimmter Teil des Verhaltens zu einem bestimmten Zeitpunkt auftritt. Eine experimentelle Analyse versteht diese Wahrscheinlichkeit als Frequenz des Verhaltens oder als Verhaltenshäufigkeit … Die Aufgabe der expe-
rimentellen Analyse besteht in der Entdeckung all jener Variablen, die auf die Wahrscheinlichkeit einer Reaktion einwirken. (Skinner, 1966, S. 213 – 214) Die Analyse von Skinner war eher experimentell denn theoretisch – Theoretiker sind im Hinblick auf Verhalten durch Ableitungen und Vorhersagen aus ihren Theorien geleitet, Empiriker wie Skinner hingegen bevorzugen den Bottom-up-Ansatz. Empiriker beginnen mit der Sammlung von Daten, beurteilen diese im Kontext eines Experiments und werden nicht durch Theorien geleitet.
Welche Kontingenzen im Umfeld lassen ein Baby öfter lächeln? Um Verhalten experimentell zu untersuchen, entwickelte Skinner Methoden zum operanten Konditionieren (oft auch als instrumentelles Konditionieren bezeichnet). Hierbei manipulierte er die Konsequenzen des Verhaltens, um den Effekt der Konsequenzen auf das Folgeverhalten abzuschätzen. Als operant gilt jedes Verhalten, das von einem Organismus gezeigt wird und das anhand seiner beobachtbaren Effekte auf die Umwelt des Organismus beschrieben werden kann. Wörtlich bezeichnet „operant“ die Beeinflussung der Umwelt, das heißt die Ausführung von Operationen an der Umwelt (Skinner, 1938). Operante Reaktionen werden nicht durch spezifische Reize ausgelöst, wie dies beim klassisch konditionierten Verhalten der Fall ist. Tauben picken, Ratten suchen nach Futter, Babys schreien und plappern, einige Menschen gestikulieren, während sie reden, und andere stottern. Die Auftretenswahrscheinlichkeit dieser Verhaltensweisen in der Zukunft kann durch eine Manipulation der Ef-
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fekte, die sie auf die Umwelt haben, erhöht oder gesenkt werden. Wenn beispielsweise ein Baby plappert und dies den gewünschten Kontakt zu den Eltern zur Folge hat, wird dieses Baby in Zukunft mehr plappern. Operantes Konditionieren verändert somit die Wahrscheinlichkeit unterschiedlicher Arten operanten Verhaltens als Funktion der Umweltkonsequenzen, die das jeweilige Verhalten produziert. Um diese neue Art der experimentellen Analyse durchzuführen, erfand Skinner eine Vorrichtung, die es ihm erlaubte, die Konsequenzen von Verhalten zu manipulieren: die so genannte Skinnerbox. 씰 Abbildung 6.10 zeigt, wie die Skinnerbox funktioniert. Wenn die Ratte ein Verhalten zeigt, das vom Experimentator als adäquat (zum Beispiel erwünscht) definiert wurde, und sie dann einen Hebel drückt, dann gibt die Vorrichtung eine Futterpille aus. Diese Vorrichtung erlaubt den Experimentatoren, die Variablen zu untersuchen, von denen es abhängt, ob Ratten das Verhalten, das die Experimentatoren definieren, lernen – oder auch nicht lernen. Wenn beispielsweise ein Hebeldruck nur dann eine Futterpille freigibt, wenn die Ratte zuvor in dem Kasten einen Kreis gelaufen ist, wird die Ratte schnell lernen (durch einen Prozess, der Shaping genannt wird und den wir weiter unten betrachten werden), zuerst einen Kreis zu laufen und dann den Hebel zu drücken. In vielen Experimenten zum operanten Konditionieren besteht die interessierende Messgröße darin, wieviel dieses speziellen Verhaltens ein Tier in einer bestimmten Zeitspanne zeigt. Die Forscher zeichnen
Hebel
Futtertrog
Futterpillenspender
Scheibe
Abbildung 6.10: Skinnerbox. In dieser typischerweise für Ratten speziell hergestellten Vorrichtung kann auf einen Hebeldruck die Freigabe einer Futterpille folgen.
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hierbei das Muster und die Gesamtmenge des Verhaltens auf, das im Verlauf des Experiments gezeigt wurde. Durch diese Methode konnte Skinner den Effekt von Kontingenzen bei der Verstärkung auf das Verhalten von Tieren untersuchen.
6.3.3 Kontingenzen bei der Verstärkung Unter Kontingenz bei der Verstärkung versteht man eine zuverlässige Beziehung zwischen einer Reaktion und den dadurch hervorgerufenen Änderungen in der Umwelt. Stellen Sie sich beispielsweise ein Experiment vor, in dem auf das Picken einer Taube auf eine Scheibe (die Reaktion) generell die Gabe von Körnern (die entsprechende Veränderung in der Umwelt) folgt. Diese zuverlässige Beziehung, oder auch Kontingenz bei der Verstärkung, wird üblicherweise von einem Zuwachs der Pickrate begleitet. Damit die Körnergabe ausschließlich die Wahrscheinlichkeit des Pickens erhöht, muss diese ausschließlich kontingent zur Pickreaktion sein – die Körnergabe muss regelmäßig nach dieser Reaktion erfolgen, nicht aber nach anderen Reaktionen wie beispielsweise Drehen oder Bücken der Taube. Auf den Arbeiten von Skinner aufbauend versuchen moderne Verhaltensanalytiker, Verhalten im Rahmen von Verstärkerkontingenzen zu verstehen. Lassen Sie uns einen genaueren Blick darauf werfen, was über diese Kontingenzen herausgefunden wurde. Positive und negative Verstärker Stellen Sie sich vor, Sie wollten unbedingt Ihr Haustier, eine Ratte, dazu bringen, in ihrem Käfig einen Kreis zu laufen. Um die Wahrscheinlichkeit des ImKreis-Laufens zu erhöhen, sollten Sie einen Verstärker einsetzen. Ein Verstärker ist jeder Stimulus, der – wird er kontingent zum Verhalten dargeboten – die Wahrscheinlichkeit dieses Verhaltens im Laufe der Zeit erhöht. Als Verstärkung wird die Gabe von Verstärkern in der Folge von Reaktionen bezeichnet. Verstärker sind immer empirisch definiert – und zwar durch den Effekt, den sie auf die Wahrscheinlichkeit einer Reaktion zeigen. Wenn Sie sich im Alltag umschauen, werden Sie möglicherweise drei Klassen von Reizen erkennen: jene, denen Sie neutral gegenüberstehen, jene, die Sie als angenehm erleben, und jene, die Sie als aversiv erleben (Sie wollen sie vermeiden). Es ist klar, dass die Zusammenstellung dieser Klassen von Reizen von Individuum zu Individuum unterschiedlich ist: Was angenehm oder aversiv ist, ist durch das Verhalten jedes individuellen Orga-
6.3 Operantes Konditionieren: Lernen von Konsequenzen
nismus definiert. Betrachten wir die Erdbeere. Obwohl viele Menschen Erdbeeren sehr schmackhaft finden, findet sie einer der Autoren dieses Buches nahezu ungenießbar. Wenn Sie also das Verhalten dieses Autors mithilfe von Erdbeeren verändern möchten, müssen Sie berücksichtigen, dass diese – zumindest für ihn – aversiv statt appetitiv sind. Wenn auf ein Verhalten ein angenehmer Reiz folgt, spricht man von positiver Verstärkung. Ihr Haustier, die Ratte, wird sich dann im Kreis bewegen, wenn dies als eine Konsequenz die Futtergabe nach sich zieht. Menschen werden Witze erzählen, wenn eine Konsequenz des Witzeerzählens in der Art von Lachen besteht, das der Erzähler als angenehm empfindet. Wenn auf ein Verhalten die Entfernung eines aversiven Reizes folgt, dann spricht man von negativer Verstärkung. Beispielsweise wäre es wahrscheinlicher, dass der Autor dieses Kapitels ein spezifisches Verhalten zeigt, wenn er dadurch das Essen von Erdbeeren vermeiden könnte. Es gibt zwei allgemeine Arten von Lernumständen, in denen negative Verstärkung wirkt. Bei der Fluchtkonditionierung lernen Tiere, dass eine Reaktion ihnen ermöglicht, einem aversiven Stimulus zu entkommen. Während eines Wolkenbruchs einen Regenschirm aufzuspannen ist ein verbreitetes Beispiel für Fluchtkonditionierung. Man lernt, einen Regenschirm zu benutzen, um dem aversiven Stimulus des Nasswerdens zu entkommen. Bei der Vermeidungskonditionierung lernen Tiere Reaktionen, die ihnen ermöglichen, aversiven Stimuli zu entkommen, bevor diese einsetzen. Angenommen, Ihr Wagen habe einen Summer, der ertönt, wenn Sie sich nicht anschnallen. Sie werden lernen, sich anzugurten, um den aversiven Lärm zu vermeiden. Um klar zwischen positiver und negativer Verstärkung zu unterscheiden, versuchen Sie, sich Folgendes zu merken: Sowohl positive wie negative Verstärkung erhöht die Wahrscheinlichkeit der Reaktion, die zuvor erfolgte. Positive Verstärkung erhöht die Reaktionswahrscheinlichkeit durch das Auftreten eines angenehmen Reizes in der Folge einer Reaktion; negative Verstärkung erzielt das Gleiche, allerdings auf umgekehrtem Weg. Bei negativer Verstärkung wird ein aversiver Stimulus in der Folge einer Reaktion entfernt, reduziert oder verhindert. Erinnern Sie sich an das klassische Konditionieren: Wenn der unkonditionierte Reiz nicht länger dargeboten wurde, wird die konditionierte Reaktion gelöscht. Das Gleiche gilt für das operante Konditionieren – wenn die Verstärkung ausbleibt, tritt operante Löschung ein. Wenn demzufolge ein Verhalten keine vorhersagbaren Konsequenzen mehr zeigt, geht es auf
das Niveau zurück, das es vor dem operanten Konditionieren hatte – es wird gelöscht. Vielleicht fallen Ihnen eigene Verhaltensweisen ein, die zuvor verstärkt, dann gelöscht wurden. Ist es schon einmal vorgekommen, dass Sie einige Münzen in einen Getränkeautomaten warfen und dann nichts bekamen? Sollten Sie den Automaten ordentlich gerüttelt haben und es ist dann das Gewünschte herausgekommen, so wäre das Rütteln verstärkt. Sollte aber die nächsten paar Male das Rütteln nicht zum Erfolg führen, dann wäre es schnell gelöscht. Wie bei der klassischen Konditionierung ist Spontanremission auch ein Merkmal der operanten Konditionierung. Angenommen, Sie hätten eine Taube durch die Gabe von Futtertabletten darin verstärkt, beim Aufleuchten eines grünen Lichts auf eine Taste zu picken. Wenn Sie mit der Verstärkung aufhören, würde das Pickverhalten gelöscht. Wenn man allerdings die Taube beim nächsten Mal in den Versuchsaufbau setzt und das grüne Licht leuchtet, wird die Taube wahrscheinlich spontan wieder picken. Das ist Spontanremission. In Bezug auf den Menschen heißt das, Sie würden vielleicht, wenn eine gewisse Zeit nach Ihrer anfänglichen Verhaltenslöschung vergangen ist, wieder gegen den Getränkeautomaten treten. Zwei Arten der Bestrafung Sie sind möglicherweise mit einer weiteren Technik vertraut, welche die Wahrscheinlichkeit einer Reaktion senkt – der Bestrafung. Ein Bestrafungsreiz ist jeder Stimulus, der – wird er kontingent zu einer Reaktion dargeboten – die Wahrscheinlichkeit dieser Reaktion im Laufe der Zeit senkt. Bestrafung ist die Gabe eines Bestrafungsreizes in der Folge einer Reaktion. Ebenso wie wir positive und negative Verstärkung unterscheiden konnten, können wir auch positive und negative Bestrafung unterscheiden (im Deutschen wird dies auch oft als Bestrafung 1. und 2. Art bezeichnet). Wenn auf ein Verhalten die Verabreichung eines aversiven Reizes folgt, nennt man dies Bestrafung 1. Art (positive Bestrafung). (Sie können sich den Begriff „positiv“ in diesem Zusammenhang insofern merken, als dass etwas der Situation hinzugefügt wird.) Wenn Sie beispielsweise eine heiße Herdplatte berühren, dann verursacht dies Schmerz, der die vorangegangene Reaktion bestraft, so dass Sie das nächste Mal mit geringerer Wahrscheinlichkeit die Herdplatte berühren werden. Wenn auf ein Verhalten der Wegfall eines angenehmen Reizes folgt, so nennt man dies Bestrafung 2. Art (negative Bestrafung). (Sie können sich den Begriff „negativ“ in diesem Zusammenhang anhand der
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Tatsache merken, dass aus der Situation etwas entfernt wird.) Wenn beispielsweise die Eltern einem Kind das Taschengeld entziehen, nachdem es seinen kleinen Bruder geschlagen hat, wird das Kind lernen, den kleinen Bruder in Zukunft nicht mehr zu schlagen. Welche Art der Bestrafung könnte erklären, warum Sie möglicherweise Horrorfilmen fern bleiben? Obwohl Bestrafung und Verstärkung eng verwandte Vorgänge sind, unterscheiden sie sich doch in wichtigen Punkten. Man kann sich dies dadurch deutlich machen, dass man über die Effekte auf das Verhalten nachdenkt. Per definitionem senkt Bestrafung immer die Wahrscheinlichkeit des Wiederauftretens einer Reaktion, während Verstärkung definitionsgemäß die Wahrscheinlichkeit des Wiederauftretens einer Reaktion erhöht. Beispielsweise leiden einige Menschen an Kopfschmerzen, wenn sie koffeinhaltige Getränke zu sich nehmen. Die Kopfschmerzen sind der Reiz, der positiv bestraft und das Verhalten, Kaffee zu trinken, reduziert. Sind die Kopfschmerzen allerdings erst einmal da, dann nehmen Menschen oftmals Aspirin oder ein anderes Schmerzmittel ein, um die Kopfschmerzen zu beseitigen. Der schmerzstillende Effekt von Aspirin ist jener Reiz, der das Einnahmeverhalten von Aspirin negativ verstärkt (der Schmerz verschwindet).
Diskriminative Reize und Generalisierung Möglicherweise wollen Sie die Wahrscheinlichkeit einer Reaktion nicht für alle Umstände ändern, vielmehr wollen Sie die Wahrscheinlichkeit der Reaktion nur in einem bestimmten Kontext ändern. Beispielsweise könnten Sie die Wahrscheinlichkeit erhöhen wollen, dass ein Kind im Schulunterricht ruhig sitzt, ohne dabei die Wahrscheinlichkeit zu verändern, dass es sich in den Pausen rege und laut verhält. Im Zuge ihrer Assoziation mit Verstärkung oder Bestrafung erlangen bestimmte Reize, die einer spezifischen Reaktion vorausgehen, die Eigenschaft, den Kontext des Verhaltens festzulegen. Diese Stimuli werden als diskriminative Hinweisreize bezeichnet. Organismen lernen, dass ihr Verhalten in Anwesenheit bestimmter Reize, nicht aber in Anwesenheit anderer, mit großer Wahrscheinlichkeit einen bestimmten Effekt auf die Umwelt zeigt. Beispielsweise wird in Gegenwart einer grünen Ampel das Verhalten verstärkt, eine Kreuzung mit einem Auto zu passieren. Ist die Ampel allerdings rot, wird dieses Verhalten bestraft – es kann mit einem Strafzettel oder in einem Unfall enden. Skinner bezeichnete die Folge von diskriminativem Reiz, Verhalten und Konsequenz als Dreifachkontingenz und glaubte, dass diese die meisten menschlichen Verhaltensweisen erklären kann (Skinner, 1953). 씰 Tabel-
Tabelle 6.1
Die Dreifachkontingenz: Beziehungen zwischen diskriminativen Reizen, Verhalten und Konsequenzen Diskriminativer Reiz
Reaktion
Konsequenz
Getränkeautomat
Münze einwerfen
Getränk erhalten
2. Negative Verstärkung (Flucht): Hitze Einer aversiven Situation wird durch eine operante Reaktion entkommen. Die Rate des Fluchtverhaltens steigt.
Fächern
Der Hitze entkommen
3. Bestrafung 1. Art. Auf eine Reaktion folgt ein aversiver Reiz. Die Reaktion wird eliminiert oder unterdrückt.
Attraktive Streichholzschachtel
Spielen mit Streichhölzern
Sich verbrennen oder erwischt und versohlt werden
4. Bestrafung 2. Art: Auf eine Reaktion folgt die Entfernung eines angenehmen Reizes. Die Reaktion wird eliminiert oder unterdrückt.
Rosenkohl
Weigerung, ihn zu essen
Kein Nachtisch
1. Positive Verstärkung: Eine Reaktion in Anwesenheit eines wirksamen Signals erzielt die gewünschte Konsequenz. Die Reaktionsrate steigt.
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6.3 Operantes Konditionieren: Lernen von Konsequenzen
le 6.1 beschreibt, wie die Dreifachkontingenz verschiedene menschliche Verhaltensweisen erklären könnte. Unter Laborbedingungen kann die Manipulation der Verhaltenskonsequenzen in Anwesenheit diskriminativer Stimuli eine wirksame Kontrolle über das Verhalten ausüben. Beispielsweise können einer Taube Körner nach dem Picken auf eine Scheibe nur dann gegeben werden, wenn ein grünes Licht vorhanden ist, nicht aber bei einem roten Licht. Das grüne Licht stellt einen diskriminativen Hinweisreiz dar, der die Gelegenheit zum erfolgreichen Picken anzeigt. Organismen lernen schnell, zwischen diesen Bedingungen zu unterscheiden, und reagieren regelmäßig bei Vorliegen des einen Stimulus, jedoch nicht bei Anwesenheit des anderen. Durch Manipulation der drei Komponenten der Dreifachkontingenz kann man das Verhalten auf einen bestimmten Kontext festlegen. Organismen generalisieren jedoch auch ihre Reaktionen auf andere Reize, die dem diskriminativen Stimulus ähnlich sind. Wurde erst einmal eine Reaktion bei Vorliegen eines diskriminativen Reizes verstärkt, dann kann ein ähnlicher Reiz zu einem diskriminativen Hinweis für die gleiche Reaktion werden. Werden beispielsweise Tauben darauf trainiert, bei grünem Licht auf eine Scheibe zu picken, dann werden sie ebenfalls auf diese Scheibe picken, wenn ein im Vergleich zum ursprünglichen Hinweisreiz etwas helleres oder dunkleres grünes Licht dargeboten wird. In ähnlicher Weise generalisieren Sie auf unterschiedliche Grünabstufungen bei Ampeln als diskriminativem Stimulus für ihr „Weiterfahr“-Verhalten.
mehr werden aufgrund der positiven Verstärkung wahrscheinlich andere Verhaltensweisen zunehmen. (Welche könnten dies sein?) Wie kann man den Kontext definieren, in dem ein Verhalten angemessen oder unangemessen ist? Erinnern Sie sich daran, dass Sie wohl selten eine Ausprägung von Verhalten komplett erlauben oder verbieten wollen. In unserem vorherigen Beispiel zeigten wir auf, dass Sie vielleicht die Wahrscheinlichkeit, dass ein Kind im Schulunterricht ruhig sitzt, erhöhen wollen, ohne dabei die Wahrscheinlichkeit zu ändern, dass es in den Pausen laut und aktiv ist. Sie müssen die diskriminativen Reize definieren und herausfinden, inwiefern sich die gewünschte Reaktion auf ähnliche Reize überträgt. Wenn das Kind beispielsweise gelernt hat, im Schulunterricht ruhig zu sitzen, wird dieses Verhalten dann auch auf andere „ernste“ Situationen übergreifen?
Sind Sie bereit, Ihr neues Wissen über Kontingenzen bei der Verstärkung zum Einsatz zu bringen? Hier folgen einige Überlegungen, die Ihnen vielleicht einfallen:
Haben Sie schon einmal unbeabsichtigt einige Verhaltensweisen verstärkt? Nehmen wir an, Sie wollen ein bestimmtes Verhalten löschen. Bevor Sie zur Bestrafung als Mittel zur Reduktion übergehen (mehr dazu in dem Kasten Kritisches Denken im Alltag), sollten Sie versuchen, ob Sie Verstärker für dieses Verhalten ausmachen können. Sollte dem so sein, so können Sie versuchen, das Verhalten zu reduzieren, indem Sie diese Verstärker entfernen. Stellen Sie sich beispielsweise vor, dass ein Junge häufig Wutanfälle bekommt. Sie könnten sich fragen „Habe ich diese Wutanfälle dadurch verstärkt, dass ich dem Jungen besondere Aufmerksamkeit zukommen ließ, wenn er geschrien hat?“ Sollten Sie zu diesem Schluss gelangen, so können Sie versuchen, die Wutanfälle dadurch zu eliminieren, dass Sie die Verstärker entziehen. Besser noch wäre es, wenn Sie die Löschung mit einer positiven Verstärkung sozial erwünschter Verhaltensweisen kombinieren.
Wie kann man das Verhalten definieren, das man verstärken oder löschen will? Sie müssen das Zielverhalten, dessen Wahrscheinlichkeit Sie ändern wollen, immer sehr genau kennen. Verstärkung sollte genau zu diesem Verhalten kontingent sein. Werden Verstärker nichtkontingent gegeben, dann haben sie nur einen geringen Einfluss auf das Verhalten. Wenn beispielsweise Eltern schlechte Leistungen ebenso loben wie gute Leistungen, wird ein Kind nicht lernen, sich in der Schule mehr anzustrengen – viel-
Eltern müssen sich bewusst sein, dass die gegebenen Verstärker Verhaltensprobleme von Kindern, wie etwa Wutanfälle, wahrscheinlicher machen können. In der Tat hat die Elternforschung unwissentliche Verstärkung als eine Ursache ernsthafter Verhaltensprobleme bei Kindern ausgemacht. So haben beispielsweise Gerald Patterson und seine Kollegen (Patterson, 2002; Reid et al., 2002) ein Modell der Nötigung (coercion model) für antisoziales Verhalten skizziert. Beobachtungen an Familien legen nahe, dass Kinder gefährdet sind, wenn Eltern als Reaktion auf kleinere Fehlver-
6.3.4 Nutzung von Kontingenzen bei der Verstärkung
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halten (etwa Jammern, Quengeln oder Schreien) Drohungen aussprechen, ohne diese wahr zu machen. Bei manchen Gelegenheiten bestraften diese Eltern ihre Kinder dann allerdings plötzlich oder hart für das in Frage stehende Fehlverhalten. Die Kinder scheinen daraus zu lernen, dass relativ starkes aggressives und nötigendes Verhalten notwendig und angemessen ist, um ein Ziel zu erreichen – was in einen Zyklus steigender Intensität des antisozialen Verhaltens der Kinder mündet. Verhaltensanalytiker sind der Ansicht, dass jedes überdauernde Verhalten deshalb Bestand hat, weil es Verstärkung zur Folge hat. Sie behaupten, dass jegliches Verhalten – auch irrationales oder bizarres Verhalten – dadurch verstanden werden kann, dass man seine Verstärker und angenehmen Begleiterscheinungen herausfindet. Beispielsweise werden Symptome psychischer oder körperlicher Störungen manchmal dadurch aufrechterhalten, dass der Person Aufmerksamkeit und Sympathie zukommt und sie von normalen Verantwortlichkeiten befreit wird. Dieser sekundäre Gewinn verstärkt irrationales und manchmal selbstschädigendes Verhalten. Können Sie sich vorstellen, wie schüchternes Verhalten durch Verstärkung aufrechterhalten werden kann, obwohl die schüchterne Person lieber weniger schüchtern wäre? Natürlich ist es nicht in allen Fällen möglich, die wirksamen Verstärker in einer Umgebung zu kennen. Sollte allerdings die Wahrscheinlichkeit eines Verhaltens variieren, dann könnten Sie ein wenig Verhaltensanalyse betreiben. Ein Gedanke zum Schluss: Es kommt oft vor, dass Situationen des täglichen Lebens aus verwickelten Kombinationen von Verstärkung und Bestrafung bestehen. Nehmen wir als Beispiel an, dass Eltern Bestrafung zweiter Art anwenden, indem sie einem Teenager, der abends über die festgelegte Zeit hinaus ausgegangen ist, zwei Wochen Hausarrest erteilen. Um seine Eltern milde zu stimmen, hilft der Teenager danach mehr als sonst im Haushalt. Unter der Annahme, dass sein hilfsbereites Verhalten den Eltern gefällt, versucht der Teenager, das „Strafabmilderungsverhalten“ bei seinen Eltern zu verstärken. Wenn diese Strategie Erfolg hat und der Hausarrest auf eine Woche reduziert wird, wurde dadurch das hilfsbereite Verhalten des Teenagers negativ verstärkt – weil die Hilfe zur Entfernung des aversiven Stimulus „Hausarrest“ geführt hat. Wenn der Teenager erneut Hausarrest erhält (ein diskriminativer Stimulus), wird das hilfsbereite Verhalten wahrscheinlicher einsetzen. Erkennen Sie, wie alle diese Kontingenzen zusammenwirken, um das Verhalten sowohl des Teenagers als auch der Eltern zu ändern?
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Wie können Eltern Kontingenzen bei der Verstärkung nutzen, um das Verhalten ihrer Kinder zu beeinflussen? Lassen Sie uns nun einen Blick darauf werfen, wie verschiedene Objekte und Aktivitäten als Verstärker dienen können.
6.3.5 Verstärkereigenschaften Verstärker sind die Arbeitspferde des operanten Konditionierens – sie verändern Verhalten oder erhalten es aufrecht. Verstärker besitzen viele interessante und komplexe Eigenschaften. Sie können durch Erfahrung gelernt werden, statt biologisch determiniert zu sein, und sie können aus Aktivitäten statt aus Objekten bestehen. In einigen Situationen reichen selbst die normalerweise wirksamen Verstärker nicht aus, um ein dominantes Verhaltensmuster zu verändern (in diesem Falle würden wir sagen, dass die Konsequenzen nicht tatsächlich Verstärker sind). Konditionierte Verstärker Als Sie geboren wurden, gab es für Sie eine Handvoll primäre Verstärker, wie beispielsweise Nahrung und Wasser, deren Verstärkereigenschaften biologisch de-
6.3 Operantes Konditionieren: Lernen von Konsequenzen
terminiert waren. Mit der Zeit wurden jedoch aus zuvor neutralen Stimuli durch Assoziation mit primären Verstärkern konditionierte Verstärker (des Öfteren auch als sekundäre Verstärker bezeichnet), die nun für die Verstärkung operanter Reaktionen zur Verfügung stehen. Konditionierte Verstärker können zum Selbstzweck werden. In der Tat ist ein großer Teil des menschlichen Verhaltens weniger durch biologisch bedeutsame primäre Verstärker, sondern vielmehr durch eine Vielzahl konditionierter Verstärker bestimmt. Zu diesen vielen wirksamen konditionierten Verstärkern, die einen Großteil unseres menschlichen Verhaltens beeinflussen, zählen beispielsweise Geld, Noten, zustimmendes Lächeln, Siegerpokale und allerlei Statussymbole. Nahezu jeder Reiz kann durch Assoziation mit einem primären Verstärker zu einem konditionierten Verstärker werden. In einem Experiment wurden hierfür einfache Tokens (oftmals sind dies kleine Plastikchips) für das Lernen bei Tieren verwendet.
AUS DER FORSCHUNG Schimpansen wurden mithilfe von Rosinen als primäre Verstärker trainiert, Probleme zu lösen. Anschließend wurden Tokens zusammen mit den Rosinen gegeben. Als dann ausschließlich die Tokens gegeben wurden, fuhren die Schimpansen fort, für ihr „Geld“ zu arbeiten, da sie dieses später in einem „Schimp-O-Mat“ gegen die Rosinen umtauschen konnten (Cowles, 1937).
Lehrer und Experimentatoren stellen oft fest, dass konditionierte Verstärker wirksamer und leichter in der Handhabung sind als primäre Verstärker. Dies aus verschiedenen Gründen: (1) Nur wenige primäre Verstärker sind im Schulunterricht verfügbar, während nahezu jeder Stimulus, der sich unter der Kontrolle des Lehrers befindet, als konditionierter Verstärker dienen kann; (2) man kann sie schnell geben; (3) sie sind transportabel; und (4) ihr Verstärkereffekt kann schneller zum Tragen kommen, da die Wirkung nur von der Wahrnehmung abhängt, den Verstärker bekommen zu haben, und nicht von biologischen Prozessen wie bei primären Verstärkern. In einigen Institutionen wie beispielsweise psychiatrischen Kliniken oder Entzugseinrichtungen wurden Tokensysteme auf der Grundlage der genannten Prinzipien aufgebaut. Es wird explizit erwünschtes Verhalten (beispielsweise Körperpflege, die Medikamente einzunehmen) definiert und das Personal gibt Tokens aus, wenn dieses Verhalten gezeigt wird. Diese Tokens können später von dem Patienten gegen eine Vielzahl von Belohnungen und Privilegien eingetauscht werden (Kazdin, 1994; Martin & Pear, 1999). Diese Verstärkersysteme sind ganz besonders effektiv, um Verhaltensweisen von Patienten wie etwa sich zu pflegen, ihre Umgebung sauber zu halten und – am wichtigsten – die Häufigkeit positiver sozialer Interaktionen zu erhöhen. Reaktionsentzug und positive Verstärker
Nicht essbare Tokens können als konditionierte Verstärker dienen. In einer Studie warfen Schimpansen die Tokens in einen „SchimpO-Mat“, um sie gegen Rosinen umzutauschen. Welche Arten konditionierter Verstärker sind in Ihrem Leben wirksam?
Angenommen, Sie wollen ein Kind dazu bringen, etwas Bestimmtes zu tun. Sie wollen ihm weder Geld noch einen anderen sekundären Verstärker geben, vielmehr kommen Sie zu folgender Abmachung: „Wenn du deine Hausaufgaben gemacht hast, dann darfst du deine Videospiele spielen.“ Warum könnte diese Taktik funktionieren? Laut der Theorie des Reaktionsentzugs (response deprivation theory) werden Verhaltensweisen dann bevorzugt und wirken daher verstärkend, wenn ein Organismus daran gehindert wird, sie auszuüben (Timberlake & Allison, 1974). Rat-
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ten unter Wasserentzug etwa lernten, länger im Laufrad zu laufen, wenn dem Laufen die Möglichkeit zu trinken folgte. Umgekehrt lernten Ratten, denen das Laufrad entzogen wurde, mehr zu trinken, wenn diese Reaktion eine vermehrte Gelegenheit zu körperlicher Betätigung nach sich zog (Premack, 1965). Erkennen Sie, wie das Versprechen von Videospiel nach Hausaufgaben demselben Muster folgt? Für eine bestimmte Zeit wird dem Kind das Videospiel entzogen – die Häufigkeit, mit der das Kind normalerweise das Videospiel spielen würde, wird unter das Normalmaß gedrückt. Um diese Deprivation zu überwinden, wird das Kind lernen, die Hausaufgaben zu machen. Diese Analyse führt zu zwei wichtigen Ergebnissen. Erstens erinnern uns diese Beispiele, warum dieselbe Aktivität für einen Organismus nicht immer als Verstärker funktioniert. Wir müssen zum Beispiel wissen, ob dem Organismus die Nahrung entzogen wurde, bevor wir versuchen, Futter als Verstärker einzusetzen. Zweitens zeigen diese Beispiele, warum praktisch jede Aktivität als Verstärker wirken kann. Deprivation kann man praktisch bei allem erfahren. Wenn man einem Kind eine Zeit lang die Möglichkeit nähme, Hausaufgaben zu machen, würde es sogar lernen, diese Deprivation mit dem Erlernen anderer Verhaltensweisen zu überwinden.
6.3.6 Verstärkerpläne Was passiert, wenn Sie Ihr Haustier nicht immer verstärken können oder wollen, wenn es ein bestimmtes Verhalten ausführt? Hier ist eine Geschichte des jungen B. F. Skinner: Er fand sich abgeschieden an einem Wochenende in seinem Labor wieder, ohne genügend Belohnungsfutter für seine hart arbeitenden Ratten zur Verfügung zu haben. Er sparte Futter dadurch, dass er den Ratten nur nach einem bestimmten Zeitintervall Futterpillen gab – ganz egal, wie oft sie innerhalb des Intervalls den Hebel drückten, sie konnten nicht mehr Futterpillen erlangen. Trotz dieses Verfahrens reagierten die Ratten unter diesem Plan partieller Verstärkung genauso wie unter kontinuierlicher Verstärkung. Was, glauben Sie, geschah nun, als diese Tiere in eine Extinktionsphase geführt wurden und überhaupt keine Futterpillen mehr erhielten? Ratten mit partieller Verstärkung für das Hebeldrücken reagierten länger und stärker als Ratten, die für jedes Hebeldrücken belohnt wurden. Skinner war auf der Spur von etwas sehr Wichtigem! Die Entdeckung der Wirksamkeit partieller Verstärkung führte zu einer intensiven Untersuchung der Effekte verschiedener Verstärkerpläne auf das Ver-
KRITISCHES DENKEN IM ALLTAG Ein Klaps auf den Hintern hat noch niemandem geschadet?
Wenn Sie Kinder bekommen wollen (oder vielleicht schon Kinder haben), dann haben Sie sich bestimmt auch schon mit der Frage beschäftigt, ob es Kindern schadet, wenn sie ab und an einen Klaps auf den Hintern erhalten. In den USA beantworten die meisten Eltern diese Frage mit „Nein“. Von einer Stichprobe von 991 Eltern in den USA berichteten 35 Prozent, dass sie irgendeine Art der körperlichen Bestrafung (den Hintern versohlen, Ohrfeigen) bei 1- bis 2-jährigen Kindern angewendet hätten, 94 Prozent hatten körperliche Bestrafung bei 3- bis 4-Jährigen eingesetzt (Straus & Stewart, 1999). Sie sehen, dass den Hintern versohlen eher üblich ist und dass die meisten Menschen es als Bestrafungsform akzeptieren. Was aber sind die Konsequenzen für ein Kind, wenn es einen Klaps (oder mehrere) auf den Hintern erhält? Warum ist diese Frage schwierig zu beantworten? Zuerst, weil natürlich kein Forscher ein Experiment durchführen könnte, in dem Kinder körperlicher Bestrafung ausgesetzt werden. Aus diesem Grund beruhen alle Bestrafungsstudien auf Korre lationsana lysen: Die Forscher versuchen festzustel-
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len, ob zwischen der Menge an körperlicher Bestrafung, die ein Kind erfährt, und negativen Aspekten seines Verhaltens ein Zusammenhang besteht. Das führt zu einem zweiten Problem: Die Eltern sind womöglich nicht gewillt oder nicht in der Lage, akkurate Informationen darüber zu liefern, wie oft sie ihre Kinder geschlagen haben. Die Forscher können zwar die Kinder fragen, aber die wiederum könnten sich falsch erinnern oder falsche Angaben machen. Ein drittes Problem ist, genaue Daten über die Verhaltensweisen des Kindes zu bekommen, die die Eltern dazu gebracht haben, es zu schlagen: Wie „ungezogen“ waren die Kinder, bevor sie geschlagen wurden? Schließlich stellt sich auch noch die Frage, wie man die Auswirkungen körperlicher Bestrafung als Teil einer umfassenderen Umgebung bewertet (Kazdin & Benjet, 2003). Die Familien, in denen Eltern ihre Kinder am meisten schlagen, sind tendenziell auch solche mit mehr Ehestreitigkeiten. Vielleicht führen andere Faktoren dieser Art dazu, dass Menschen, die als Kinder geschlagen wurden, später im Leben Probleme haben. Das Schlagen
6.3 Operantes Konditionieren: Lernen von Konsequenzen
selbst war dann vielleicht gar nicht ursächlich hierfür. Trotz aller dieser Hindernisse ist die Forschung zu wichtigen Schlussfolgerungen gelangt. So wissen wir beispielsweise, dass körperliche Bestrafung, die über einen Klaps auf den Hintern hinausgeht, zu negativen Folgen beim Kind führt (Benjet & Kazdin, 2003; Gershoff, 2002). Betrachten wir eine Studie mit 273 Kindergartenkindern in Indiana und Tennessee. Die Mütter füllten Fragebögen aus, in denen sie die Arten körperlicher Bestrafung angaben, die sie bei ihren Kindern anwandten (Strassberg et al., 1994). Etwa 6 Prozent der Kinder hatten Mütter, die keinerlei körperliche Strafen anwendeten. 68 Prozent hatten von ihren Müttern schon mal einen Klaps erhalten. Die verbleibenden 26 Prozent waren stärkeren Formen körperlicher Bestrafung ausgesetzt: Ihre Mütter schlugen sie mit der Faust oder der geschlossenen Hand oder verprügelten sie. Etwa sechs Monate, nachdem die Mütter über die körperlichen Strafen berichtet hatten, wurden die Kinder in ihrer Interaktion mit Gleichaltrigen in der Schule beobachtet. Die Forscher erfassten aggressive Handlungen der Kinder gegenüber den anderen Kindern – beispielsweise wenn sie die anderen rumkommandierten oder zornig wurden und ein anderes Kind schlugen. Auf der Grundlage dieser Beobachtungen erhielt jedes Kind einen Wert für aggressive Handlungen pro Stunde. Die Abbildung unten zeigt die Ergebnisse. Wie Sie der Abbildung entnehmen können, steigt die Aggression des Kindes mit zunehmendem Schweregrad der körperlichen Bestrafung durch die Mutter. Aber was können wir über einen leichten Klaps sagen? In Anbetracht der Schwierigkeiten, zu ein-
deutigen Forschungsergebnissen zu gelangen, sollte man die Frage „Klaps oder nicht Klaps“ im Hinblick auf die eigenen Ziele bei der Erzielung beurteilen (Benjet & Kazdin, 2003). Körperliche Bestrafung wird normalerweise angewandt, um Kinder von unerwünschtem Verhalten abzubringen. Experten raten aber, stattdessen positive Verstärkung einzusetzen: „Viele unerwünschte Verhaltensweisen können durch positive Verstärkung alternativer und damit unvereinbarer Verhaltensweisen völlig unterdrückt werden“ (Benjet & Kazdin, S. 215). Man kann ein Kind beispielsweise für Stillsitzen loben, anstatt es für Herumtoben körperlich zu bestrafen. Das Wohlverhalten des Kindes zu verstärken ist oft eine bessere Langzeitstrategie, als es für Ungezogenheit zu bestrafen. Aus den dargestellten Gründen wird die Forschung vielleicht nie belegen können, dass mäßige körperliche Bestrafung negative Folgen für Kinder hat. Wie Sie allerdings in der Grafik erkennen, sind zumindest bestimmte Arten körperlicher Bestrafung stark mit solchen negativen Folgen assoziiert. Als Elternteil möchten Sie Ihre Kinder bestimmt keinem Risiko aussetzen. Um das zu erreichen, denken Sie über andere Methoden als körperliche Bestrafung nach, um das Verhalten Ihres Kindes zu ändern.
Warum sind Eltern oft „nicht gewillt oder in der Lage“, genaue Informationen über ihre körperlichen Bestrafungsmethoden zu geben? Warum beobachteten die Forscher die Kinder in der Schule, um die Auswirkungen körperlicher Bestrafung zu dokumentieren?
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halten (씰 Abbildung 6.11). Auch Sie haben verschiedene Verstärkerpläne im Alltag erlebt. Wenn Sie Ihre Hand im Klassenzimmer oder Seminarraum erhoben, hat Ihr Lehrer oder Ihre Lehrerin Sie manchmal aufgerufen, manchmal nicht; manche Menschen werfen weiterhin Münzen in Spielautomaten, obwohl die Verstärker nur ab und an gegeben werden. Im Alltag oder im Labor können Verstärker entweder nach einem Quotenplan (englisch: ratio schedule) oder nach einem Intervallplan (englisch: interval schedule) gegeben werden. Beim Quotenplan erfolgt die Verstärkung nach einer bestimmten Anzahl von Reaktionen, bei einem Intervallplan erfolgt die Verstärkergabe nach einem bestimmten Zeitintervall auf die erste Reaktion hin. In beiden Fällen kann das Muster der Verstärkung entweder konstant und somit fixiert oder unregelmäßig und somit variabel sein. Hierdurch ergeben sich insgesamt vier Haupttypen von Verstärkerplänen. Sie haben bislang über den Effekt partieller
Verstärkung Folgendes erfahren: Reaktionen, die unter Plänen partieller Verstärkung erworben wurden, sind löschungsresistenter als Reaktionen, die unter kontinuierlichen Verstärkerplänen erworben wurden. Lassen Sie uns nun betrachten, was die Forschung noch über verschiedene Verstärkerpläne herausgefunden hat. Fixierte Quotenpläne (FR) In fixierten Quotenplänen (FR von englisch: fixedratio schedules) erfolgt die Verstärkung, nachdem der Organismus eine festgelegte Zahl von Reaktionen zeigte. Folgt auf jede Reaktion eine Verstärkung, dann wird dieser Plan als FR-1-Plan (dies ist der ursprüngliche Plan kontinuierlicher Verstärkung) bezeichnet. Folgt nur auf jede 25. Reaktion eine Verstärkung, so wird dieser Plan als FR-25-Plan bezeichnet. FR-Pläne produzieren hohe Auftretenswahrscheinlichkeiten von Reaktionen, da eine unmittelbare Korrelation zwischen Reaktionen und Verstärkung besteht – eine Taube kann in einer bestimmten Zeitspanne so viel Futter erhalten, wie sie will, sie muss nur oft genug picken. Abbildung 6.11 zeigt, dass in FR-Plänen auf jeden Verstärker eine Pause folgt. Je größer der Quotient ist (beispielsweise bei FR-25 vs. FR-10), desto länger ist die Pause nach jeder Verstärkung. Wenn man das Verhältnis der Verstärkung allerdings zu mager gestaltet, ohne dass das Tier zunächst darauf trainiert wurde, so viele Reaktionen zu produzieren, dann kann dies in Löschung münden. Viele Vertreter unterliegen FR-Plänen. Sie erhalten Bezahlung erst dann, wenn sie eine bestimmte Zahl an Abschlüssen vorweisen können. Variable Quotenpläne (VR)
Abbildung 6.11: Verstärkerpläne. Diese vier Verhaltensmuster werden durch vier einfache Verstärkerpläne erzeugt. Die Striche zeigen an, wann Verstärkung gegeben wurde.
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In einem variablen Quotenplan (VR von englisch: variable-ratio schedule) ist die mittlere Anzahl von Reaktionen zwischen den Verstärkern im Vorhinein festgelegt. Ein VR-10-Plan bedeutet, dass im Mittelwert eine Verstärkung auf jede 10. Reaktion erfolgt, sie kann daher auch manchmal auf die erste Reaktion oder auch erst auf die 20. Reaktion erfolgen. Variable Quotenpläne produzieren die höchste Reaktionsrate und den größten Löschungswiderstand, insbesondere wenn der VR-Wert groß ist. Stellen Sie sich vor, Sie starten beim Training einer Taube mit einem geringen VR-Wert (beispielsweise VR-5) und wechseln dann zu einem höheren Wert. Eine Taube, die sich in einem VR-110-Plan befindet, würde etwa bis zu 12.000-mal in der Stunde picken und würde dies stundenlang
6.3 Operantes Konditionieren: Lernen von Konsequenzen
weiter tun, sogar ohne Verstärkung. Glücksspiel scheint unter der Kontrolle von VR-Plänen zu stehen. Die Reaktion, Münzen in Automaten zu werfen, wird auf einem hohen konstanten Niveau durch die Gewinnauszahlungen aufrechterhalten, die nur nach einer unvorhersagbaren, variablen Anzahl von Münzeinwürfen erfolgen. VR-Pläne lassen Sie im Unklaren, wann die Belohnung gegeben wird – beim Glücksspiel setzen Sie darauf, dass sie nach der nächsten Reaktion und nicht erst viele Reaktionen später erfolgen wird (Rachlin, 1990). Fixierte Intervallpläne (FI) Bei einem fixierten Intervallplan (FI von englisch: fixed-interval schedule) erfolgt die Verstärkung auf die erste Reaktion nach einem bestimmten Zeitintervall. Unter einem FI-10-Plan muss der Proband nach einer Verstärkung 10 Sekunden warten, bevor eine weitere Reaktion verstärkt werden kann – unabhängig von der Anzahl dazwischen liegender Reaktionen. Die Reaktionsraten unter FI-Plänen formen ein Bogenmuster. Unmittelbar nach einer Verstärkung zeigt das Tier, wenn überhaupt, nur wenige Reaktionen. Wenn die Zeit der Belohnung näher rückt, nimmt die Reaktionsrate immer mehr zu. Ihnen begegnet ein FI-Plan, wenn Sie ein Stück Pizza aufwärmen. Angenommen, Sie stellen die Zeitschaltuhr auf 2 Minuten. In den ersten 90 Sekunden werden Sie wahrscheinlich nicht sehr oft nachsehen, aber in den letzten 30 Sekunden umso öfter.
6.3.7 Shaping Wir haben Experimente vorgestellt, in denen Ratten einen Hebel drücken sollten, um Futter zu erhalten. Allerdings ist auch das Drücken eines Hebels gelerntes Verhalten. Wenn eine Ratte erstmalig in eine Skinnerbox gesetzt wird, ist es recht unwahrscheinlich, dass sie diesen Hebel je spontan drücken wird; die Ratte hat gelernt, ihre Pfoten in vielfacher Weise zu benutzen, aber wahrscheinlich hat sie nie zuvor einen Hebel gedrückt. Wie kann man eine Ratte trainieren, ein Verhalten auszuführen, das sie selten oder nie von sich aus zeigen würde? Sie haben sich auf einen Verstärker, Futter, und einen Verstärkerplan, FR-1, festgelegt, und wie geht es nun weiter? Um neues oder komplexes Verhalten zu trainieren, könnten Sie eine Methode anwenden, die als Shaping durch schrittweise Annäherung bezeichnet wird. Hierbei werden alle Reaktionen verstärkt, die sich der gewünschten Reaktion schrittweise annähern und schließlich mit ihr übereinstimmen.
Variable Intervallpläne (VI) Bei einem variablen Intervallplan (VI von englisch: variable-interval schedule) wird das Zeitintervall im Durchschnitt festgelegt. In einem VI-20-Plan beispielsweise wird im Durchschnitt ein Verstärker pro 20 Sekunden gegeben. Dieser Plan produziert eine mäßige, aber sehr stabile Verhaltensrate. Löschung unter einem VI-Plan erfolgt allmählich und langsamer als unter fixierten Intervallplänen. In einem Fall pickte eine Taube 18.000 Mal während der ersten 4 Stunden nach Aussetzen des Verstärkers und sie benötigte 168 Stunden, bevor die Reaktion komplett gelöscht war (Ferster & Skinner, 1957). Wenn Sie einmal an einem Seminar teilgenommen haben, in dem der Professor gelegentlich und in unregelmäßigen Abständen eine Probeklausur geschrieben hat, dann haben Sie einen VI-Plan erlebt. Sind Sie Ihre Aufzeichnungen jedes Mal vor den Seminarterminen durchgegangen?
Diese Frau namens Sue Strong wird durch einen Affen unterstützt. Dieser wurde mithilfe von operantem Shaping trainiert, ihr die Haare zu kämmen, sie zu füttern, Buchseiten umzudrehen und andere Reaktionen auszuführen, die sie aufgrund einer Lähmung nicht selbst ausführen kann. Können Sie für jede dieser Verhaltensweisen die schrittweisen Annäherungen angeben, die Sie verstärken würden, um schlussendlich zum Zielverhalten zu gelangen? Und so wird es gemacht: Zunächst entziehen Sie der Ratte einen Tag lang das Futter. (Ohne Deprivation dient Futter kaum als Verstärker.) Dann stellen Sie systematisch Futterpillen in dem Futterspender in der Skinnerbox zur Verfügung, so dass die Ratte lernt, dort nach Futter zu suchen. Jetzt können Sie mit dem eigentlichen Shapingprozess beginnen, indem Sie die Futtergabe kontingent auf bestimmte Aspekte des Verhaltens festlegen, beispielsweise wenn die Ratte sich in Richtung des Hebels ausrichtet. Dann wird nur Futter gegeben, wenn sich die Ratte immer näher in Rich-
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tung Hebel bewegt. Bald muss sie zur Erlangung eines Verstärkers den Hebel berühren. Schließlich muss sie den Hebel drücken, um Futter zu erhalten. In kleinen Schritten hat die Ratte gelernt, dass ein Hebeldruck Futter produziert. Um Shaping erfolgreich anzuwenden, müssen Sie daher definieren, welches Verhalten als Fortschritt in Richtung Zielverhalten gilt, und Sie müssen differentielle Verstärkung einsetzen, um jeden Schritt auf diesem Weg zu verbessern. Betrachten wir ein anderes Beispiel, in dem Shaping benutzt wurde, um die Leistung eines kanadischen Stabhochspringers zu verbessern, der an internationalen Wettkämpfen teilnahm.
Die beiden Lernformen, die wir bislang besprochen haben – das klassische Konditionieren und das operante Konditionieren – wurden meistens unter der Annahme untersucht, dass die Lernprozesse bei allen Tieren übereinstimmend sind. Tatsächlich haben wir Beispiele von Hunden, Katzen, Ratten, Mäusen, Tauben und Menschen angeführt, um genau diese Übereinstimmung zu belegen. Allerdings ist die Forschung dahin gekommen, Lernen als etwas zu betrachten, das oftmals durch die biologischen und kognitiven Fähigkeiten individueller Spezies modifiziert wird. Wir kommen nun zu den Prozessen, die den Allgemeinheitsgrad der Lerngesetze beschränken.
ZWISCHENBILANZ
AUS DER FORSCHUNG Ein 21-jähriger studentischer Stabhochspringer wandte sich an ein Forschungsteam, um ein technisches Problem seiner Sprungtechnik korrigieren zu lassen (Scott et al., 1997). Das spezifische Problem dieses Hochspringers war, dass er seine Arme, die den Stab hielten, nicht hoch genug über seinen Kopf reckte, bevor er den Stab zum Absprung ansetzte. Am Anfang der Korrektur betrug die durchschnittliche Höhe der Hände beim Absprung 2,25 m. Angestrebt wurde, dass er sein physisches Potenzial von 2,54 m erreichte. Das Team installierte eine Lichtschranke, die unterbrochen wurde, wenn der Stabhochspringer eine erwünschte Handhöhe erreichte, und einen Signalton emittierte. Dieser Signalton diente als konditionierter positiver Verstärker. Zu Anfang wurde die Lichtschranke auf 2,30 m eingestellt; als diese Höhe mit 90% Erfolg erreicht wurde, auf 2,35 m. Weiterer Erfolg brachte weitere Erhöhung auf 2,40, 2,45, 2,50 und schließlich 2,52 m. Auf diese Weise wurde das Verhalten des Stabhochspringers bis hin zum erstrebten Ziel geformt.
Sie können sich denken, wie schwer es dem Stabhochspringer gefallen wäre, sich auf einmal um 27 cm zu verbessern. Mit der Shaping-Prozedur konnte er dieses Ziel durch allmähliche Annäherung an das erwünschte Verhalten erreichen. Kommen wir auf die Ratte zurück. Erinnern Sie sich daran, dass wir die Ratte dazu bringen wollten, Kreise im Käfig zu laufen. Können Sie einen Plan entwerfen, der Shaping benutzt, um dieses Verhalten hervorzubringen? Sie sollten einfach darüber nachdenken, aus was eine schrittweise Annäherung bestehen könnte. Zu Beginn könnten Sie beispielsweise die Ratte verstärken, wenn sie nur den Kopf in eine bestimmte Richtung dreht. Daraufhin würden Sie der Ratte nur dann eine Futterpille geben, wenn sie ihren ganzen Körper in die richtige Richtung dreht. Wie würden Sie weiter verfahren?
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1 Was versteht man unter dem Gesetz des Effekts? 2 Wie beeinflussen Verstärkung und Bestrafung die Wahr-
scheinlichkeit von Verhaltensweisen? 3 Welche Rolle spielen diskriminative Reize in der operan-
ten Konditionierung? 4 Welcher Unterschied besteht zwischen fixierten Quo-
tenplänen und fixierten Intervallplänen bei der Verstärkung? 5 Was bedeutet „Shaping“?
KRITISCHES DENKEN: Warum begann im Schimpansenexperiment der Experimentator das Training mit Rosinen, bevor er zu Tokens überging?
Biologie und Lernen
6.4
Die heutige Ansicht, dass die Assoziationsprinzipien des Lernens für Menschen und alle Tiere gleichermaßen Gültigkeit besitzen, wurde erstmalig von dem englischen Philosophen David Hume im Jahre 1748 vertreten. Hume argumentierte „eine jede Theorie, mit der wir die Verstandestätigkeit oder den Ursprung und die Verknüpfung der menschlichen Affekte erklären, wird umso mehr Ansehen erlangen, wenn sich zeigt, dass nur die nämliche Theorie die gleichen Erscheinungen bei allen anderen Lebewesen erklärt“ (Hume, 1748/1951, S. 104; deutsch: Kulenkampff 1984, S. 122). Die ansprechende Einfachheit einer solchen Ansicht wurde seit den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts einer genauen Überprüfung unterzogen. Psychologen entdeckten zu dieser Zeit bestimmte Beschränkungen und Einschränkungen der Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse im Hinblick auf das Konditionieren (Bailey & Bai-
6.4 Biologie und Lernen
ley, 1993; Garcia, 1993; Todd & Morris, 1992, 1993). In Kapitel 3 haben wir Sie mit der Idee bekannt gemacht, dass sich Tierspezies als Reaktion auf einen Überlebenstrieb entwickeln: Wir können viele Unterschiede zwischen den Spezies als Adaptionen an die Anforderungen ihrer spezifischen Umweltnischen erklären. Die gleiche evolutionäre Perspektive gilt in Bezug auf das Lernpotenzial einer Spezies (Leger, 1992). Biologische Beschränkungen des Lernens sind all jene Einschränkungen des Lernens, die einer Spezies kraft ihrer genetischen Ausstattung entstehen. Diese Beschränkungen können sich auf das Potenzial der Wahrnehmung, des Verhaltens und der Kognition von Tieren auswirken. Wir werden zwei Forschungsbereiche anführen, die zeigen, wie Verhalten-Umwelt-Beziehungen durch die genetische Ausstattung eines Organismus systematisch beeinflusst werden: Instinktverschiebung und das Lernen von Geschmacksaversionen.
6.4.1 Instinktverschiebung Ganz ohne Zweifel haben Sie schon einmal Tiere im Fernsehen oder im Zirkus gesehen, die Kunststücke ausführten. Einige Tiere spielen Baseball oder Pingpong, andere fahren mit kleinen Rennwägelchen. Jahrelang trainierten Keller Breland und Marion Breland mithilfe der Techniken des operanten Konditionierens Tausende von Tiere, die unterschiedlichen Spezies entstammten, eine sehr beachtliche Bandbreite an Verhaltensweisen auszuführen. Die Brelands glaubten, dass in der Laborforschung entwickelte allgemeine Lernprinzipien im Hinblick auf nahezu jede Art von Reaktion und jede Art von Belohnung direkt auch zur Kontrolle von Verhalten bei Tieren außerhalb des Labors angewendet werden können. Zu einem bestimmten Zeitpunkt nach dem Training begannen allerdings manche Tiere, sich „schlecht zu benehmen“. Beispielsweise wurde ein Waschbär trainiert, eine Münze aufzuheben und diese in eine Spielzeugbank zu stecken, um einen essbaren Verstärker zu erhalten. Der Waschbär warf die Münze aber nicht sofort ein. Was noch schlimmer war, wenn zwei Münzen eingeworfen werden sollten, brach die Konditionierung vollständig zusammen – der Waschbär wollte die Münzen behalten. Stattdessen rieb er die Münzen aneinander, steckte sie nur ein kleines Stück in die Spielzeugbank und zog sie wieder heraus. Aber ist dies wirklich so merkwürdig? Waschbären zeigen oftmals Rubbelund Waschverhalten, wenn sie die Schale ihres Lieblingsfutters (Flusskrebse) entfernen. In vergleichbarer Weise verhalten sich Schweine, die ihre hart erarbeite-
ten Tokens in eine große „Schweinebank“ legen sollen. Stattdessen werfen sie die Münzen auf den Boden, scharren und schubsen sie mit ihren Schnauzen umher und schleudern sie in die Luft. Auch hier: Sollte man dies wirklich als so merkwürdig ansehen? Das Scharren und Buddeln nach Futter und das Emporschleudern desselben gehört bei Schweinen als natürlicher Bestandteil zu ihrem vererbten Futtersuchverhalten. Diese Beobachtungen brachten die Brelands zu der Überzeugung, dass Tiere, auch wenn sie gelernt hatten, operante Reaktionen perfekt auszuführen, mit der Zeit „das gelernte Verhalten in Richtung instinktives Verhalten verschieben“. Sie bezeichneten diese Tendenz als Instinktverschiebung (Breland & Breland, 1951, 1961). Das Verhalten ihrer Tiere ist nicht durch einfache operante Prinzipien zu erklären, es ist aber nachvollziehbar, wenn man die spezifischen Tendenzen einer Spezies in Betracht zieht, die durch die genetische Ausstattung entstehen. Diese Tendenzen überschreiben die Verhaltensänderungen, die durch operantes Konditionieren erzielt wurden. Der Großteil traditioneller Forschung zum Lernen bei Tieren betrachtete beliebig ausgewählte Reakti-
Wie können Sie durch Techniken des operanten Konditionierens Ihren Freunden aus dem Tierreich Wasserski beibringen?
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Wie beeinflusst Instinktverschiebung die Verhaltensweisen, die Waschbären erlernen können? onen auf leicht verfügbare Stimuli. Die Theorie der Brelands und der Nachweis der Instinktverschiebung belegen, dass sich nicht alle Aspekte des Lernens unter der Kontrolle von Verstärkern des Experimentators befinden. Verhaltensweisen können in Abhängigkeit von den normalen, genetisch programmierten Reaktionen des Tieres in seiner Umwelt mehr oder weniger leicht verändert werden. Konditionierung ist dann besonders effektiv, wenn man das Zielverhalten als biologisch relevant einbetten kann. Was würden Sie beispielsweise verändern, damit die Schweine ihre Tokens in die Bank legen? Wenn das Token mit einer Wasserbelohnung für ein durstiges Schwein gepaart wäre, dann würde nicht daran gescharrt wie bei Futter, sondern es würde als wertvolle Handelsware zur Bank gebracht – sozusagen als flüssiges Vermögen.
6.4.2 Lernen von Geschmacksaversionen Ihre Autoren haben einige Bekenntnisse abzugeben: Einem von uns wird immer etwas übel bei dem Gedanken, Schweinefleisch mit Bohnen zu essen; der andere zeigt die gleiche Reaktion auf Popcorn. Warum? In beiden Fällen sind wir früher einmal schlimm erkrankt, nachdem wir diese Speisen gegessen hatten. Obwohl es sehr unwahrscheinlich ist, dass uns die Speisen selbst krank werden ließen – und wir haben uns mutig, speziell im Falle des Popcorns, davon überzeugen wollen –, zeigen wir trotzdem diese Übelkeitsreaktion. Lassen Sie uns in den Tierbereich außerhalb des Menschen schauen, um Hinweise darauf zu erhalten, warum das so ist. Angenommen, Sie sollten eine Strategie planen, um eine Vielzahl unbekannter Substanzen zu kosten. Hätten Sie die genetische Ausstattung einer Ratte, dann wären Sie damit sehr vorsichtig. Wenn Ratten ein neu-
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es Futter oder ein neuer Geschmack dargeboten wird, dann probieren sie nur ein ganz klein wenig. Nur wenn sie dadurch nicht krank werden, kehren sie zurück, um sich mehr zu holen. Um das Ganze umzudrehen, stellen Sie sich vor, wir mischen mit dem neuen Geschmack eine Substanz bei, die die Ratte erkranken lässt – sie wird Futter mit diesem Geschmack niemals wieder anrühren. Dieses Phänomen wird als Lernen von Geschmacksaversionen bezeichnet. Sie können sehen, warum diese genetische Möglichkeit, Nahrung nur zu probieren und zu lernen, welche Nahrung sicher und welche giftig ist, großen Nutzen für das Überleben erbringen kann. Das Lernen von Geschmacksaversionen ist ein sehr wirksamer Mechanismus. Im Gegensatz zu vielen anderen Beispielen des klassischen Konditionierens wird die Geschmacksaversion durch nur eine einzige Paarung eines CS (der neue Geschmack) und seiner Konsequenzen (das Ergebnis des zugrunde liegenden UCS – das Element, das tatsächlich die Erkrankung auslöst) gelernt. Dies gilt sogar für große Intervalle, etwa 12 Stunden und mehr, zwischen der Substanzaufnahme durch die Ratte und ihrem Erkranken. Und schließlich bleibt diese Assoziation schon nach einer einzigen Erfahrung erhalten, im Gegensatz zu vielen klassisch konditionierten Assoziationen, die sehr löschungsanfällig sind. Um diese Verletzungen der Normen des klassischen Konditionierens zu verstehen, sollte man in Betracht ziehen, wie sehr dieser Mechanismus zum Überleben beiträgt. John Garcia, jener Psychologe, der als Erster in Laborversuchen das Lernen von Geschmacksaversionen nachwies, und sein Kollege, Robert Koelling, nutzten dieses Phänomen, um zu zeigen, dass Tiere im Allgemeinen eine biologische Prädisposition zum Lernen bestimmter Assoziation besitzen. Die Forscher entdeckten, dass einige CS-UCS-Kombinationen bei bestimmten Tierspezies klassisch konditioniert werden können, andere Kombinationen jedoch nicht.
AUS DER FORSCHUNG In Phase 1 im Experiment von Garcia und Koelling wurden durstige Ratten zunächst mit der Experimentalsituation vertraut gemacht. Diese bestand darin, dass Lecken an einem Röhrchen drei CS hervorrief: Wasser mit einem Zuckergeschmack, Lärm sowie helles Licht. Wenn die Ratten in Phase 2 des Experiments an dem Röhrchen saugten, dann erhielt die Hälfte von ihnen ausschließlich das süße Wasser, die andere Hälfte erhielt Lärm, Licht und normales Wasser. Jede der beiden Gruppen wurde erneut aufgeteilt: Die jeweils eine Hälfte erhielt einen schmerzhaften elektrischen Schock, und
6.4 Biologie und Lernen
die jeweils andere Hälfte wurde einer Röntgenbestrahlung unterzogen, die Übelkeit und Krankheit verursachte. Die Menge des konsumierten Wassers aus Phase 1 wurde mit der Menge aus Phase 2 verglichen, als Schmerz und Krankheit hinzugefügt wurden (씰 Abbildung 6.12). Es wurde eine starke Reduktion des Trinkens festgestellt, wenn der Geschmack mit Krankheit (Geschmacksaversion) und wenn Lärm und Licht mit Schmerzen assoziiert wurden. Unter den anderen beiden Bedingungen war jedoch nur wenig Veränderung im Verhalten zu beobachten – als der Geschmack Schmerz und als das „helle lärmende Wasser“ Krankheit vorhersagte.
Das Ergebnismuster legt nahe, dass Ratten eine angeborene Tendenz besitzen, bestimmte Stimuli mit bestimmten Konsequenzen zu assoziieren (Garcia & Koelling, 1966). In einigen Fällen hängt somit das Konditionieren nicht ausschließlich von der Beziehung zwischen Stimuli und Verhalten ab, sondern auch von der Art, wie der Organismus im Hinblick auf Umgebungsreize genetisch prädisponiert ist (Barker et al., 1978). Tiere scheinen in ihren Genen Formen sensorischer Schlüsselreize – Geschmack, Geruch, Aussehen – enkodiert zu haben, die ihnen mit großer Wahrscheinlichkeit Dimensionen von Belohnung oder Gefahr signalisieren. Geschmacksabneigungen zu lernen ist ein Beispiel dafür, was die Psychologie biologische Vorbereitung nennt: Eine Spezies hat sich so entwickelt, dass ihre Angehörigen weniger Lernerfahrung als üblich benötigen, um eine konditionierte Reaktion zu entwickeln. Wenn Experimentatoren versuchen, diese genetischen Bindungen in beliebiger Weise zu durchbrechen, dann wird dies wenig von
Abbildung 6.12: Angeborene Tendenzen. Die Ergebnisse der Untersuchung von Garcia und Koelling (1966) zeigen, dass Ratten eine angeborene Tendenz besitzen, bestimmte Schlüsselreize mit bestimmten Konsequenzen zu assoziieren. Die Ratten vermieden eine Zuckerwasserlösung, wenn diese Krankheit, nicht aber, wenn sie einen elektrischen Schock vorhersagte. Umgekehrt vermieden Ratten „helles lärmendes Wasser“, wenn dieses einen Schock, nicht aber, wenn es Krankheit vorhersagte.
Erfolg beschieden sein. In Kapitel 14 werden wir sehen, dass Menschen biologisch darauf vorbereitet sind, intensive Angstgefühle – als Phobien bekannt – gegenüber Stimuli wie Schlangen und Spinnen zu entwickeln, die im Laufe der menschlichen Evolution eine Gefahr dargestellt haben. Die Forschung hat das Wissen um das Lernen von Geschmacksaversionen in der Praxis zur Anwendung gebracht. Um Kojoten dazu zu bringen, Schafe nicht länger zu reißen (und Schäfer davon abzuhalten, Kojoten zu erschießen), haben John Garcia und seine Kollegen vergiftete, in Schafsfell gepackte Lammstücke außen am Zaun von Schafsfarmen ausgebracht. Die Kojoten, welche die Lammstücke fressen, werden krank, erbrechen und entwickeln eine sofortige Abneigung gegen Lammfleisch. Ihr darauf folgender Ekel beim alleinigen Anblick von Schafen lässt sie von den Tieren zurückweichen, anstatt sie anzugreifen. Im Kasten Psychologie im Alltag dieses Kapitels haben wir die Rolle klassischer Konditionierung dabei geschildert, wie Menschen eine Chemotherapie erleben. Klassische Konditionierung erklärt auch, warum Krebspatienten plötzlich normales Essen in ihrem Speiseplan nicht mehr vertragen. Ihre Aversionen sind zum Teil eine Folge ihrer Chemotherapiebehandlungen, die häufig nach Mahlzeiten erfolgen und Übelkeit verursachen.
AUS DER FORSCHUNG Eine Gruppe von 22 Frauen, die sich einer Brustkrebsbehandlung unterzogen, berichtete über ihre Vorlieben für Speisen im Zuge von acht Chemotherapiesitzungen, die jeweils durch drei Wochen unterbrochen waren. Die Frauen berichteten alles, was sie 24 Stunden vor und nach der Chemotherapie gegessen hatten. Sie beurteilten jede Speise und jedes Getränk auf einer Skala von 1 (mochte ich gar nicht) bis 9 (mochte ich sehr). Die Forscher betrachteten eine Aversion dann als ausgebildet, wenn das Urteil der Probandin um 4 Punkte während der Chemotherapie sank. Insgesamt entwickelten 46 Prozent der Frauen eine Aversion gegen zumindest ein Nahrungsmittel. Allerdings waren jene Aversionen, die in den ersten beiden Therapiesitzungen entwickelt wurden, nur kurzlebig. Die Forscher spekulierten, dass, im Gegensatz zum Erwerb von Geschmacksaversionen bei Ratten und anderen Tieren, die Frauen zu der Schlussfolgerung in der Lage waren, dass „die Chemotherapie die Übelkeit hervorgerufen hat und nicht die Speisen“. Wenn sie die Speisen später wieder probierten, praktizierten die Frauen an sich selbst Löschungsdurchgänge, welche die konditionierte Aversion verschwinden ließen (Jacobsen et al., 1993).
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Kunststücke beibringen wollen, dann funktioniert dies am besten, wenn Sie die Kunststücke in das genetische Verhaltensrepertoire einbringen! Unser Überblick über das Lernen ist allerdings noch nicht vollständig, da wir Lernformen, die komplexere kognitive Prozesse erfordern, noch nicht behandelt haben. Wir kommen nun zu diesen Lernformen.
ZWISCHENBILANZ 1 Was ist Instinktverschiebung? 2 Warum ist erlernte Geschmacksaversion als konditio-
nierte Reaktion ungewöhnlich? KRITISCHES DENKEN: Welche Daten hätten die Autoren der Geschmacksaversionsstudie bei Krebspatientinnen erheben können, um ihre Vermutung bezüglich der Löschung zu testen?
Lernen und Kognition
Wie haben Forscher das Konditionieren von Geschmacksaversionen genutzt, damit Kojoten keine Schafe reißen? Indem die Forschung aufzeigt, dass Aversionen durch die Mechanismen des klassischen Konditionierens erworben werden, kann sie dadurch auch Mittel bereitstellen, den Aversionen entgegenzuwirken (Bernstein, 1991). So haben es die Forscher erreicht, dass beispielsweise krebskranke Kinder unmittelbar vor der Chemotherapie keine Mahlzeiten erhalten. Und sie haben „Sündenbock“-Aversionen entwickelt. Den Kindern werden Süßigkeiten oder Eiscreme mit sehr ungewöhnlichem Geschmack gegeben, die sie vor den Behandlungen essen sollen. So wurde die Geschmacksaversion nur auf diese speziellen Geschmacksrichtungen und nicht auf die sonst bevorzugten konditioniert. Sie haben nun gesehen, warum moderne Verhaltensanalytiker sehr aufmerksam die Arten von Reaktionen verfolgen, die jede Spezies am besten lernt (Todd & Morris, 1992). Wenn Sie einem alten Hund neue
222
6.5
Unsere Betrachtungen des klassischen und operanten Konditionierens haben gezeigt, dass eine große Bandbreite von Verhalten als Produkt einfacher Lernprozesse verstanden werden kann. Sie werden sich jedoch vielleicht fragen, ob es nicht auch bestimmte Formen des Lernens gibt, die komplexere, stärker kognitive Arten von Prozessen erfordern. Kognition ist jede mentale Aktivität, die zur Repräsentation und Verarbeitung von Wissen eingesetzt wird, wie beispielsweise Denken, Erinnern, Wahrnehmen und die Verwendung von Sprache. In diesem Abschnitt betrachten wir Formen des Lernens bei Tieren und beim Menschen, die nicht ausschließlich durch Prinzipien des klassischen oder operanten Konditionierens erklärt werden können. Wir gehen daher davon aus, dass diese Verhaltensweisen zum Teil Produkt kognitiver Prozesse sind.
6.5.1 Kognitionen im Tierreich In diesem Kapitel haben wir betont – lassen wir die spezifischen Beschränkungen einer Spezies einmal beiseite –, dass Lernregeln, die durch Forschung an Ratten und Tauben entdeckt wurden, genauso auch für Hunde, Affen und Menschen gelten. In der Forschung zu Kognitionen im Tierreich konnte gezeigt werden, dass nicht nur das klassische und das operante Konditionieren über verschiedene Spezies hinweg generali-
6.5 Lernen und Kognition
siert (Wasserman, 1993, 1994). In seiner ursprünglichen Formulierung der Evolutionstheorie schlug Charles Darwin vor, dass sich die kognitiven Fähigkeiten zusammen mit den physischen Formen von Tieren entwickeln. In diesem Abschnitt werden wir zwei eindrucksvolle Leistungen von Tieren beschreiben, die als weiterer Beleg für ein Kontinuum der kognitiven Fähigkeiten vom Tier zum Menschen gelten können. Kognitive Landkarten Edward C. Tolman (1886-1959) untersuchte erstmalig kognitive Prozesse beim Lernen. Er schuf Experimentalumgebungen, in denen das beobachtete Verhalten von Tieren nicht durch eine mechanische Eins-zuEins-Verbindung zwischen spezifischen Stimuli und Reaktionen erklärt werden konnte. Betrachten Sie das Labyrinth in 씰 Abbildung 6.13. Tolman und seine Studierenden konnten zeigen, dass, wenn ein ursprünglicher Pfad zum Ziel blockiert wurde, eine Ratte mit Vorerfahrung im Labyrinth den kürzesten Umweg um das Hindernis nimmt, obwohl diese spezifische Reaktion zuvor nie verstärkt wurde (Tolman & Honzik, 1930). Die Ratten verhielten sich somit, als ob sie über eine innere kognitive Landkarte – eine Repräsentation des Gesamtaufbaus des Labyrinths – verfügten, und weniger, als erkundeten sie die verschiedenen Teile des Labyrinths durch Versuch und Irrtum (Tolman, 1948). Tolmans Ergebnisse zeigten, dass Konditionieren mehr als den einfachen Aufbau von Assoziationen zwischen Klassen von Reizen oder zwischen Reaktionen und Verstärkern umfasst. Es beinhaltet Lernen und Repräsentieren anderer Aspekte des Gesamtkontextes von Verhalten. Die Forschung in der Tradition von Tolman hat übereinstimmend gezeigt, dass eine erstaunliche Fähigkeit für das räumliche Gedächtnis besteht bei Vögeln, Bienen, Ratten, Menschen und anderen Tieren (Benhamou & Poucet, 1996; Olton, 1992). Um die Effizienz räumlicher kognitiver Landkarten zu verstehen, braucht man sich nur die Funktionen zu betrachten, die sie erfüllen (Poucet, 1993): Tiere nutzen das räumliche Gedächtnis, um Merkmale ihrer Umgebung wiederzuerkennen und zu identifizieren. Tiere nutzen das räumliche Gedächtnis, um in ihrer Umgebung wichtige Zielobjekte zu finden. Tiere nutzen das räumliche Gedächtnis, um ihren Weg durch eine Umgebung zu planen.
Man kann diese unterschiedlichen Funktionen kognitiver Landkarten in Aktion sehen, wenn es darum geht, wie Vogelspezies, die ihr Futter über ein großes Gelände hin verstecken, dieses mit ungeheurer Präzision wiederfinden können, wenn sie es brauchen: Clark‘s nutcracker, eine amerikanische Vogelart aus der Gattung der Tannenhäher, ist der Champion unter den Futterversteckern, die untersucht wurden. Im späten Sommer legen sie bis zu 6.000 Verstecke für Pinienkörner im Bergland des amerikanischen Südwestens an. Sie finden die Körner im nächsten Frühling wieder, wenn das versteckte Futter das außergewöhnlich frühe Brüten dieser Tiere unterstützt. (Shettleworth, 1993, S. 180) Die Vögel fliegen in ihrer Umgebung nicht einfach ziellos umher und finden die Körner durch glücklichen Zufall. Sie kehren mit bis zu 84 Prozent Trefferquote zu den Tausenden von Orten zurück, wo sie ihre Körner versteckt haben (Kamil & Balda, 1990). Sie
Futterbox
B Pfad 1
A Pfad 2 Pfad 3
Start
Abbildung 6.13: Nutzung kognitiver Landkarten beim Lernen in Labyrinthen. Die Versuchstiere bevorzugten den direkten Pfad (Pfad 1), wenn er offen war. Wenn dieser am Punkt A blockiert wurde, bevorzugten sie Pfad 2. Befand sich ein Block am Punkt B, nahmen die Ratten üblicherweise Pfad 3. Ihr Verhalten scheint einen Hinweis darauf zu geben, dass sie über eine kognitive Landkarte mit dem besten Weg zum Futter verfügen.
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„Reiz, Reaktion. Reiz, Reaktion! Denkst du denn niemals?“ können auch Orte, an denen sich noch Körner befinden, von Orten unterscheiden, die bereits geleert sind (Kamil et al., 1993). Wenn im Labor Aufgaben zum räumlichen Gedächtnis durchgeführt werden, dann schneiden Spezies, die für ihre Nahrungssicherung sehr stark vom Futterverstecken abhängen, besser ab als andere, sogar eng verwandte Spezies (Balda et al., 1997; Olson et al., 1995). Dies gilt jedoch nur für räumliche Aufgaben. Für Aufgaben, die kein räumliches Gedächtnis erfordern, wurden zwischen den Spezies keine Unterschiede gefunden, die mit dem unterschiedlichen Verhalten des Futterversteckens zusammenhingen. Beachten Sie bitte, dass bei diesen Vögeln das Verhalten des Futterversteckens beim ursprünglichen Vergraben der Körner nicht verstärkt wird. Nur wenn ihre kognitiven Landkarten den Winter über präzise bleiben, können sie die Körner wiederfinden und überleben, um sich zu reproduzieren. Konzeptuelles Verhalten Wir haben gesehen, dass bei Tieren kognitive Landkarten zum Teil mithelfen, Details der Platzierung von Objekten in ihrer Umgebung zu bewahren. Aber welche anderen kognitiven Prozesse können Tiere ausführen, um Strukturen und Kategorien von Erlebtem den diversen Reizen zuzuordnen, denen sie in ihrer Umgebung begegnen? In Kapitel 10 werden wir anführen,
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dass eine der Herausforderungen für Kinder beim Spracherwerb darin besteht, Generalisierungen von neuen Konzepten und Kategorien zu lernen, wie beispielsweise bei den Wörtern Hund und Baum. Menschenkinder sind allerdings nicht die einzige Spezies, die sich dieser Herausforderung gegenübersehen. Die Forschung hat gezeigt, dass auch Tauben die kognitive Fähigkeit besitzen, konzeptuelle Unterscheidungen zu treffen. Wir haben gesehen, dass kognitive Landkarten Tieren zum Teil helfen können, Einzelheiten der räumlichen Lage von Objekten ihrer Umgebung zu bewahren. Aber welche anderen kognitiven Prozesse können Tiere einsetzen, um Struktur oder Erfahrungskategorien in den verschiedenen Reizen zu finden, denen sie in ihrer Umgebung begegnen? In Kapitel 7 werden wir einige der Arten beschreiben, wie Menschen ihre Welt einteilen. So können Menschen an Gegenstände wie Stühle und Autos sowohl als eigene Basiskategorien denken als auch verstehen, dass sowohl Stühle als auch Autos in die höhere Kategorie künstlicher, von Menschen hergestellter Stimuli gehören, während Blumen und Menschen zur höheren Kategorie natürlicher Stimuli gehören. Menschen sind allerdings nicht die einzigen Organismen, die Flexibilität in ihrer Welteinteilung zeigen. Die Forschung hat gezeigt, dass Tauben ebenfalls die Fähigkeit besitzen, Objekte auf mehrere Arten zu kategorisieren.
AUS DER FORSCHUNG Tauben betrachteten Farbfotografien von Menschen, Blumen, Autos und Stühlen (씰 Abbildung 6.14). Bei jeder Fotografie müssen die Tauben eine von zwei korrekten Reaktionen zeigen, um Futter zu erhalten. Bei der Hälfte der Versuche pickten die Tauben auf eine von vier Tasten, die die vier Basiskategorien Menschen, Blumen, Autos und Stühle darstellten. Bei der anderen Hälfte der Versuche pickten die Tauben auf eine von zwei Tasten, die für die höheren Kategorien natürlicher Reize (Menschen und Blumen) bzw. künstlicher Reize (Autos und Stühle) standen. Die beiden Versuchsabläufe waren zufällig gemischt: Die Tauben sahen vielleicht zweimal hintereinander dasselbe Foto und mussten es erst als „Blume“ und dann als „natürlichen Reiz“ einordnen. Die Tauben konnten tatsächlich leicht lernen, auf beide Kategorieabfragen richtig zu antworten. Am Schluss des Experiments testeten die Forscher einige neue Fotografien – solche aus denselben Kategorien, die aber nicht Teil des ursprünglichen Trainings gewesen waren. Die Tauben waren im Stande, diese neuen Fotos überdurchschnittlich oft korrekt einzuordnen. Dieser Test mit unbekannten Fotos legt nahe, dass die Tauben tatsächlich allgemeine Kategorien statt individueller Reaktionen auf spezifische Stimuli erlernt hatten (Lazareva et al., 2004).
6.5 Lernen und Kognition
Abbildung 6.14: Kategorisierung bei Tauben. Tauben betrachteten Fotografien, die sich in vier Basiskategorien (Autos, Stühle, Blumen und Menschen) und in zwei höhere Kategorien (künstliche und natürliche Stimuli) einteilen ließen. Wir werden die Kapitel 7 und 8 der Besprechung kognitiver Prozesse beim Menschen widmen. Das obige Experiment, das die flexible Kategorisierung bei Tauben demonstriert, sollte Sie aber davon überzeugen, dass Menschen nicht die einzige Spezies mit eindrucksvollen und nützlichen kognitiven Fähigkeiten sind. Bevor wir dieses Kapitel abschließen, kommen wir noch zu einer anderen Form des Lernens, die eine kognitive Verarbeitung erfordert.
6.5.2 Beobachtungslernen Um diese weitere Form des Lernens vorzustellen, kommen wir kurz auf den Vergleich zwischen Ratten und Menschen im Hinblick auf das Kosten neuer Speisen zurück. Die Ratten sind mit ziemlicher Sicherheit vorsichtiger, als wir es sind, dies aber zum großen Teil deshalb, weil ihnen eine unbezahlbare Informationsquelle fehlt – das Wissen von anderen Ratten. Wenn wir eine neue Speise probieren, geschieht dies nahezu immer in einem Kontext, in dem wir mit Fug und Recht annehmen können, dass andere Menschen diese Speise gegessen und genossen haben. Die Wahrscheinlichkeit unseres „Essverhaltens“ wird somit durch das Wissen über Verstärkermuster bei anderen Individuen beeinflusst. Dieses Beispiel veranschaulicht unsere Fähigkeit zu Lernen durch mittelbare Verstärkung und mittelbare Bestrafung. Wir können unsere kognitiven Fähigkeiten des Erinnerns und Schlussfolgerns nut-
zen, um unser Verhalten im Lichte der Erfahrung anderer zu ändern. In der Tat findet viel soziales Lernen in Situationen statt, in denen Lernen im Rahmen traditioneller Konditionierungstheorien nicht vorhergesagt werden würde, da die Lernende weder eine aktive Reaktion gezeigt noch einen greifbaren Verstärker erhalten hat. Nach dem bloßen Beobachten des Verhaltens einer Person, das verstärkt oder bestraft wurde, verhält sich die Beobachterin später in ähnlicher Art und Weise, oder sie nimmt von diesem Verhalten Abstand. Dies wird als Beobachtungslernen bezeichnet. Die Kognitionen kommen beim Beobachtungslernen oftmals in der Form von Erwartungen zum Tragen. Im Wesentlichen kann man dies so verdeutlichen: Nachdem Sie ein Modell beobachtet haben, könnten Sie denken: „Wenn ich genau das tue, was sie tut, werde ich den gleichen Verstärker erhalten oder die gleiche Bestrafung vermeiden.“ Ein jüngeres Geschwister kann sich vielleicht besser benehmen als sein älteres Geschwister, da es aus den Fehlern des älteren gelernt hat. Diese Fähigkeit, durch Beobachtung ebenso wie durch Tun zu lernen, ist äußerst hilfreich. Sie können dadurch große, integrierte Verhaltensmuster erwerben, ohne die langwierigen Versuch-und-Irrtum-Prozesse zu durchlaufen, die allmählich die falschen Reaktionen eliminieren und die richtigen erwerben lassen. Sie können sofort von den Fehlern und Erfolgen anderer lernen. Die Forschung zeigte, dass Beobachtungslernen nicht spezifisch für Menschen ist. Neben noch weiteren Spezies sind Tauben (Zentall et al., 1996), Zebrafische (Hall & Suboski, 1995) und sogar Tintenfische (Fiorito & Scotto, 1992) dazu fähig, ihr Verhalten infolge der Leistung anderer Mitglieder ihrer Spezies zu ändern. Eine klassische Demonstration menschlichen Beobachtungslernens trat im Labor von Albert Bandura auf. Nachdem Kinder erwachsene Modelle beobachtet hatten, die eine große Clownpuppe aus Plastik namens Bobo gestoßen, geschlagen und getreten haben, zeigten die Kinder in dem Experiment später eine größere Häufigkeit dieses Verhaltens als Kinder einer Kontrollbedingung, welche die aggressiven Modelle nicht gesehen hatten (Bandura, et al., 1963). Spätere Studien zeigten, dass Kinder solcherlei Verhalten alleine durch das Betrachten von Sequenzen gefilmter Modelle imitieren, sogar wenn diese Cartoonfiguren waren. Es besteht kaum die Frage, dass wir viel – sowohl prosoziales Verhalten (Hilfeverhalten) als auch antisoziales Verhalten (Verletzungsverhalten) – durch Beobachtung von Modellen lernen, es gibt jedoch viele mögliche Modelle in der Welt. Welche Variablen be-
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stimmen nun, welche Modelle Sie am wahrscheinlichsten beeinflussen werden? Die Forschung förderte die folgenden allgemeinen Schlussfolgerungen zutage (Baldwin & Baldwin, 1973; Bandura, 1977). Das Verhalten eines Modells wird dann besonders einflussreich sein, wenn: wahrgenommen wird, dass das Verhalten verstärkende Konsequenzen erbringt; das Modell als positiv, beliebt und respektiert wahrgenommen wird; wahrgenommen wird, dass eine Ähnlichkeit im Hinblick auf Merkmale und Eigenschaften des Modells mit dem Beobachter besteht; der Beobachter dafür belohnt wird, seine Aufmerksamkeit auf das Verhalten des Modells zu lenken; das Verhalten des Modells gut sichtbar und salient ist – es als klares Bild gegen den Hintergrund konkurrierender Modelle hervorsticht; es für den Beobachter im Rahmen seines Möglichen ist, das Verhalten zu imitieren.
Um diese Liste von Befunden zu verstehen, sollten Sie sich in Situationen hineinversetzen, wo ein Modell vorhanden ist, und einmal überprüfen, inwiefern jeder angeführte Sachverhalt zutrifft. Stellen Sie sich einmal vor, Sie beobachten jemanden, der gerade das Fallschirmspringen lernt. Oder stellen Sie sich vor, jemand lernt gerade, ein „gutes“ Mitglied einer Gang zu werden, indem er das Verhalten seiner Freunde beobachtet. Da Menschen derart effizient von Modellen lernen, kann man nachvollziehen, warum eine beträchtliche Menge psychologischer Forschung sich darauf bezieht, inwieweit das Fernsehen Einfluss auf das Ver-
halten besitzt: Werden Fernsehzuschauer dadurch beeinflusst, ob das Gesehene belohnt oder bestraft wurde? Das Forschungsinteresse konzentrierte sich auf die Verbindung zwischen im Fernsehen dargestellten Gewaltszenen – Mord, Vergewaltigung, Körperverletzung, Raub, terroristische Akte und Suizid – und dem späteren Verhalten von Kindern und Jugendlichen. Regt die Darbietung von Gewaltszenen zur Imitation an? Die Schlussfolgerung aus der psychologischen Forschung lautet „Ja“ – sie tut es bei einigen Menschen, speziell in den USA (Comstock & Scharrer, 1999).
AUS DER FORSCHUNG Das Projekt startete 1977, als ein Forscherteam zwei Jahre lang den Fernsehkonsum von 577 Kindern der ersten und der dritten Klasse maß. Die Forscher zeichneten dabei besonders den Anteil von Fernsehsendungen gewalttätigen Inhalts auf. Fünfzehn Jahre danach konnten sie 329 dieser Kinder befragen, die inzwischen 20 bis 22 Jahre alt waren (Huesmann et al., 2003). Die Forscher versuchten festzustellen, ob es eine Beziehung zwischen der Menge der in der Kindheit konsumierten TV-Gewalt und dem Aggressionsniveau als junge Erwachsene gab. Dieses Aggressionsniveau wurde sowohl durch Selbsteinschätzung als auch durch Befragung anderer, etwa der Ehegatten, gemessen. Wie in 씰 Abbildung 6.15 dargestellt, zeigten die Männer und Frauen, welchen in der Kindheit der höchste Gewaltanteil am Fernsehkonsum zukam, auch als junge Erwachsene das aggressivste Verhalten. Diese Daten legen nahe, dass früher TV-Gewaltkonsum im späteren Leben aggressives Verhalten verursacht. Man könnte sich natürlich auch fragen, ob die Kausalität nicht umgekehrt verläuft: Vielleicht waren die von Natur aus aggressiveren Kinder schon früh mehr an Gewalt interessiert? Glücklicherweise hatten die Forscher Daten gesammelt, mit denen sie diesem Argument entgegentreten konnten. So ergab sich beispielsweise nur ein schwacher Zusammenhang zwischen kindlichem Aggressionsverhalten und dem TV-Gewaltkonsum als Erwachsene.
Von links nach rechts: Aggression eines erwachsenen Modells; der Junge imitiert die Aggression; das Mädchen imitiert die Aggression. Was zeigt sich durch dieses Experiment über die Rolle von Modellen beim Lernen?
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6.5 Lernen und Kognition
Agressionsniveau Erwachsener
Laut dieser Studie laufen Kinder, die Gewalt im Fernsehen konsumieren, Gefahr, als Erwachsene übermäßig aggressiv zu werden. Mehrere Jahrzehnte der Forschung haben übereinstimmend drei Arten aufgezeigt, wie Gewalt im Fernsehen sich negativ auf das Leben von Fernsehzuschauern auswirkt (Smith & Donnerstein, 1998). Erstens ruft die Betrachtung von Gewaltszenen im Fernsehen, über die Mechanismen des Beobachtungslernens, einen Zuwachs an aggressivem Verhalten hervor. Dieser ursächliche Zusammenhang hat besonders für Kinder wichtige Folgen: Aggressive Gewohnheiten, die ihren Ursprung in starkem Fernsehkonsum im frühen Alter haben, können als Basis von antisozialem Verhalten später im Leben dienen. Zweitens führt das Betrachten von Gewaltszenen im Fernsehen dazu, dass die Betrachter das Auftreten von Gewalt im Alltag überschätzen. Fernsehzuschauer können übermäßige Ängste entwickeln, Opfer von Gewalt im wahren Leben zu werden. Drittens kann das Betrachten von Gewaltszenen im Fernsehen zu einer Desensibilisierung führen, einer Verminderung sowohl von emotionaler Erregbarkeit als auch von Stressempfinden beim Betrachten gewalttätigen Verhaltens. Beachten Sie bitte auch, dass die Forschung ebenfalls zeigte, dass Kinder prosoziales, helfendes Verhalten durch Fernsehschauen lernen können, wenn prosoziale Verhaltensmodelle gezeigt werden (Rosenkoetter, 1999; Singer & Singer, 1990). Man sollte die Idee sehr ernst nehmen, dass Kinder durch das, was sie im Fernsehen betrachten, lernen. Als Eltern oder Fürsorgende sollten Sie vielleicht den Kindern helfen, angemessene Modelle im Fernsehen auszuwählen. Die Analyse von Beobachtungslernen gesteht zu, dass sowohl Verstärkungsprinzipien verhaltenswirksam sind als auch, dass Menschen die Fähigkeit zukommt, ihre kognitiven Prozesse zu nutzen für VerTV-Gewaltkonsum als Kind niedrig mittel hoch
, 0.8 , 0.6 , 0.4
haltensänderungen unter mittelbarer Belohnung und Bestrafung. Diese Auffassung vom Lernen beim Menschen hat sich als sehr ertragreich herausgestellt. In Kapitel 15 werden wir erfolgreiche Therapieprogramme vorstellen, die auf der Idee der kognitiven Modifikation mangelhaft angepasster Verhaltensmuster beruhen. Lassen Sie uns dieses Kapitel abschließen, indem wir uns nochmals das Betrachten eines Horrorfilms vom Anfang in Erinnerung rufen. Wie kann Verhaltensanalyse Ihre Erfahrungen erklären? Wenn Sie auf Empfehlung eines Freundes hin ins Kino gegangen sind, dann sind Sie der mittelbaren Verstärkung erlegen. Wenn Sie ins Kino gelangt sind, obwohl Sie vom üblichen Weg abweichen mussten, dann haben Sie einen Beleg für eine kognitive Landkarte erbracht. Wenn Sie der Klang angsterregender Musik dazu brachte, um das Wohlergehen des Helden zu bangen, dann verspürten Sie den Effekt des klassischen Konditionierens. Wenn Sie den Film so schrecklich fanden, dass Sie sich schwören, nie mehr einen Horrorfilm anzusehen, dann haben Sie den Effekt von Bestrafung auf Ihr folgendes Verhalten verspürt. Sind Sie jetzt dafür gerüstet, wieder ins Kino zu gehen?
ZWISCHENBILANZ 1 Welche Folgerungen zog Tolman aus seiner grundle-
genden Arbeit? 2 Welche Belege zeigen, dass Tauben Reize flexibel in
Kategorien einordnen können? 3 Was bedeutet mittelbare Verstärkung? 4 Warum sollte man den Fernsehkonsum von Kindern im
Kontext von Beobachtungslernen betrachten? KRITISCHES DENKEN: Durch welche Schritte konnten die Forscher in der Fernsehkonsumstudie sichergehen, dass sie die richtige kausale Erklärung für die in den Daten sichtbare Korrelation gaben?
0.2 0 , –0.2 , –0.4
Frauen
Männer
Abbildung 6.15: TV-Gewaltkonsum und aggressives Verhalten. Frauen und Männer, die in der Kindheit den höchsten Gewaltanteil am Fernsehkonsum hatten, zeigten auch als Erwachsene das aggressivste Verhalten. Das Aggressionsniveau wurde sowohl durch Selbsteinschätzung als auch durch Befragung anderer gemessen. Höhere Werte stehen für ein höheres Aggressionsniveau.
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Die Erforschung des Lernens Lernen zieht eine relativ nachhaltige und konsistente Änderung des Verhaltens oder des Verhaltenspotenzials auf der Grundlage von Erfahrung nach sich.
Biologie und Lernen Die Forschungsergebnisse legen nahe, dass Lernen durch das spezifische Repertoire einer Spezies bei unterschiedlichen Organismen beschränkt wird. Instinktverschiebung kann stärker sein als manches Reaktions-Verstärkungs-Lernen. Das Lernen von Geschmacksaversionen legt nahe, dass die Spezies für einige Formen von Assoziationen genetisch prädisponiert sind.
Um klassisch zu konditionieren, muss eine kontingente und informative Beziehung zwischen CS und UCS bestehen.
Lernen und Kognition Einige Formen des Lernens spiegeln komplexere Prozesse wider als jene des klassischen und operanten Konditionierens.
Klassisches Konditionieren erklärt viele emotionale Reaktionen und Toleranz gegenüber Substanzen.
Tiere bauen kognitive Landkarten auf, damit sie sich in einer komplexen Umgebung zurechtfinden.
Operantes Konditionieren: Lernen von Konsequen zen Thorndike zeigte, dass Verhaltensweisen mit befriedigenden Ergebnissen in der Regel wiederholt werden.
Konzeptuelles Verhalten ermöglicht es Tieren, Generalisierungen über die Struktur der Umgebung durchzuführen.
Skinners verhaltensanalytischer Ansatz konzentriert sich auf die Veränderung von Verstärkerkontingenzen, um deren Effekte auf das Verhalten zu erfassen.
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Komplexe Reaktionen können durch Shaping gelernt werden.
Diskriminationslernen verkleinert den Bereich von CS, auf die ein Organismus reagiert.
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Verhalten wird durch Verstärkerpläne beeinflusst. Es werden fixierte Pläne von variablen Plänen und Intervallpläne von Quotenplänen unterschieden.
Als Reizgeneralisierung wird das Phänomen bezeichnet, dass dem ursprünglichen Stimulus (CS) ähnliche Reize eine CR auslösen.
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Wahrscheinliche Aktivitäten dienen als positive Verstärker.
Folgt auf den CS kein UCS mehr, dann tritt Löschung ein.
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Primäre Verstärker sind Stimuli, die auch dann als Verstärker dienen, wenn der Organismus keine Vorerfahrungen mit ihnen besitzt. Konditionierte Verstärker werden durch Assoziation mit primären Verstärkern hergestellt.
Klassisches Konditionieren: Lernen vorhersagbarer Signale Beim klassischen Konditionieren, das erstmalig von Pavlov untersucht wurde, löst ein unkonditionierter Stimulus (UCS) eine unkonditionierte Reaktion (UCR) aus. Wird ein neutraler Stimulus mit dem UCS gepaart, so wird der neutrale Stimulus zum konditionierten Stimulus (CS). Der konditionierte Stimulus (CS) ruft eine Reaktion hervor, die als konditionierte Reaktion (CR) bezeichnet wird.
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Im Kontext angemessenes Verhalten wird durch die Dreifachkontingenz von diskriminativem Stimulus – Verhalten – Konsequenz erklärt.
Sie glauben ebenfalls, dass viele dieser Lernprinzipien auf alle Organismen anwendbar sind.
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Verhalten wird wahrscheinlicher durch positive und negative Verstärkung. Es wird unwahrscheinlicher durch Bestrafung 1. und 2. Art.
Behavioristen glauben, dass ein Großteil des Verhaltens durch einfache Lernprozesse erklärt werden kann.
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Verhalten kann mittelbar verstärkt oder bestraft werden. Menschen und Tiere können durch Beobachtung lernen.
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Schlüsselbegriffe
SCHLÜSSELBEGRIFFE Beobachtungslernen (S. 225) Bestrafung 1. Art (positive Bestrafung) (S. 209) Bestrafung 2. Art (negative Bestrafung) (S. 209) Bestrafungsreiz (S. 209) Biologische Beschränkungen des Lernens (S. 219) Diskriminativer Hinweisreiz (S. 210) Dreifachkontingenz (S. 210) Effekt partieller Verstärkung (S. 216) Erwerb (S. 197) Fixierter Intervallplan (S. 217) Fixierter Quotenplan (S. 216) Gesetz des Effekts (law of effect) (S. 207) Habituation (S. 193) Instinktverschiebung (S. 219) Klassisches Konditionieren (S. 195) Kognitionen im Tierreich (S. 222) Kognitive Landkarte (S. 223) Konditionierte Reaktion (CR) (S. 197)
Übungsaufgaben, Lösungen und weitere Informationen zu diesem Buchkapitel finden Sie auf der Companion-Website unter http://www.pearson-studium.de
Konditionierte Verstärker (S. 213) Konditionierter Stimulus (CS) (S. 197) Kontingenz bei der Verstärkung (S. 208) Lernen (S. 192) Lernen von Geschmacksaversionen (S. 220) Löschung (Extinktion) (S. 198) Negative Verstärkung (S. 209) Operant (S. 207) Operante Löschung (S. 209) Operantes Konditionieren (S. 207) Positive Verstärkung (S. 209) Primäre Verstärker (S. 212) Reflex (S. 197) Reizdiskrimination (S. 200) Reizgeneralisierung (S. 199) Shaping durch schrittweise Annäherung (S. 217) Spontanremission (S. 198) Unkonditionierte Reaktion (UCR) (S. 197) Unkonditionierter Stimulus (UCS) (S. 197) Unterscheidung von Lernen und Leistung (S. 192) Variabler Intervallplan (S. 217) Variabler Quotenplan (S. 216) Verhaltensanalyse (S. 194) Verstärker (S. 208) Verstärkerpläne (S. 214)
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Gedächtnis 7.1 Was ist Gedächtnis?
....................................... 7.1.1 Gedächtnisformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1.2 Überblick über Gedächtnisprozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
232 233 235
7.2 Sensorisches Gedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
236 237 238 241
7.3 Langzeitgedächtnis: Enkodierung und Abruf 7.3.1 7.3.2 7.3.3 7.3.4 7.3.5
................ Hinweisreize beim Abruf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontext und Enkodieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Prozesse des Enkodierens und des Abrufs . . . . . . . . . . . . . . . . Warum wir vergessen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verbesserung der Gedächtnisleistung bei unstrukturierten Informationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
243 244 246 249 251 254
Kritisches Denken im Alltag: Wie kann Ihnen die Gedächtnisforschung bei der Prüfungsvorbereitung helfen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
256
7.3.6 Metagedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
257
7.4 Strukturen im Langzeitgedächtnis
.......................... 7.4.1 Gedächtnisstrukturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.2 Erinnern als rekonstruktiver Prozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
258 258 263
7.5 Biologische Aspekte des Gedächtnisses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5.1 Suche nach dem Engramm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
266 266
Psychologie im Alltag: Warum greift die Alzheimer‘sche Krankheit das Gedächtnis an? . . . . . . . . . . .
267
7.5.2 Amnesie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5.3 Bildgebende Verfahren in der Hirnforschung. . . . . . . . . . . . . . . . .
268 269
Zusammenfassung Schlüsselbegriffe
............................................
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.............................................
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Ü B E R B L I C K
7.2.1 Ikonisches Gedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.2 Kurzzeitgedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.3 Arbeitsgedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Ged äc h tn i s
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m Anfang dieses Kapitels sollten Sie sich etwas Zeit nehmen und den eigenen frühesten Erinnerungen nachspüren. Wie weit reichen diese zurück? Wie deutlich und lebhaft ist die erinnerte Situation? Wurde die Erinnerung dadurch beeinflusst, dass und wie sich andere an die Situation erinnern? Nun eine etwas veränderte Aufgabe. Stellen Sie sich bitte vor, wie es wäre, wenn Sie plötzlich keinerlei Erinnerung mehr an Ihre Vergangenheit hätten – weder an die Menschen, die Sie kannten, noch an die Geschehnisse, die Ihnen passiert sind. Sie würden sich weder an das Gesicht Ihrer Mutter erinnern noch an Ihren zehnten Geburtstag, noch an Ihre Abiturfeier. Wie würden Sie ohne solche Zeitanker das Gefühl dafür aufrechterhalten, wer Sie sind – das Gefühl der Selbstidentität? Oder stellen Sie sich vor, Sie hätten die Fähigkeit verloren, neue Gedächtnisinhalte zu bilden. Was würde mit Ihren gerade zurückliegenden Erfahrungen passieren? Könnten Sie einem Gespräch oder der Handlung eines Films folgen? Alles würde vergehen, als ob Geschehenes nie geschehen wäre, als ob Sie niemals irgendwelche Gedanken im Kopf gehabt hätten. Können Sie sich irgendeine Tätigkeit vorstellen, die nicht durch das Gedächtnis beeinflusst wird? Wenn Sie nie intensiver über Ihr Gedächtnis nachgedacht haben, dann wahrscheinlich deshalb, weil es üblicherweise recht gut funktioniert – Sie nehmen es als selbstverständlich hin, ebenso wie andere körperliche Prozesse wie etwa Verdauen oder Atmen. Aber genau wie bei Magenschmerzen oder Allergien bemerkt man sein Gedächtnis hauptsächlich dann, wenn etwas schief läuft: Sie vergessen Ihren Autoschlüssel, einen wichtigen Termin, den Text in einem Theaterstück oder die Antwort auf eine Prüfungsfrage, von der Sie wissen, dass Sie sie „kennen“. Es gibt keinen Grund, derartige Vorkommnisse beunruhigend zu finden, aber Sie sollten einen Moment darüber nachdenken, dass das durchschnittliche menschliche Gehirn schätzungsweise etwa 100 Billionen (100.000.000.000.000) Informationsbestandteile speichern kann. Es ist eine unglaubliche Aufgabe, so viele Informationen zu verwalten. Vielleicht sollten Sie nicht allzu überrascht sein, wenn manchmal eine Antwort nicht verfügbar ist, wenn man sie braucht! Dieses Kapitel soll erklären, wie wir uns normalerweise an so viel erinnern und warum wir manches auch wieder vergessen. Wir werden darauf eingehen, wie die Alltagserfahrungen ins Gedächtnis gelangen und wie sie daraus wieder verschwinden. Wir werden erfahren, welche verschiedenen Arten von Gedächtnissystemen die Psychologie entdeckt hat und wie sie funktionieren. Hoffentlich lernen Sie neben den vie-
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Wie können sich Schauspielerinnen und Schauspieler all die verschiedenen Aspekte ihrer Rolle – Bewegungen, Ausdruck und Text – merken? len Fakten auch zu schätzen, was für eine wunderbare Sache das Gedächtnis ist. Und noch etwas: Da dies ein Kapitel über Gedächtnis ist, werden wir Ihr Gedächtnis gleich beanspruchen. Merken Sie sich die Zahl 46! Tun Sie was auch immer nötig ist, um sich die Zahl 46 zu merken. Und wir werden das überprüfen!
Was ist Gedächtnis?
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Zum Einstieg definieren wir das Gedächtnis als die Fähigkeit, Informationen zu speichern und abzurufen. Wir werden in diesem Kapitel Gedächtnis als eine Form der Informationsverarbeitung darstellen; daher gilt unsere Aufmerksamkeit vor allem dem Informationsfluss in die Gedächtnissysteme hinein und wieder heraus. Im Laufe der Untersuchung der Prozesse, welche die Aneignung und den Abruf von Informationen steuern, werden Sie sich eine genauere Vorstellung davon bilden können, was Gedächtnis bedeutet.
7.1 Was ist Gedächtnis?
7.1.1 Gedächtnisformen Wenn Sie an Gedächtnis denken, werden Ihnen wahrscheinlich am ehesten Situationen einfallen, in denen Sie Ihr Gedächtnis benutzen, um sich an spezifische Ereignisse oder Informationen zu erinnern (oder den Versuch unternehmen, sich an sie zu erinnern): Ihren Lieblingsfilm, die Jahreszahlen des Zweiten Weltkrieges oder vielleicht auch Ihre Matrikelnummer. In der Tat besteht eine der wichtigen Funktionen des Gedächtnisses darin, einen bewussten Zugang zur eigenen und zur kollektiven Vergangenheit zu ermöglichen. Das Gedächtnis leistet jedoch darüber hinaus noch eine ganze Menge mehr für Sie. Es erlaubt, mühelos Kontinuität der Erfahrungen von einem Tag zum nächsten herzustellen. Wenn Sie beispielsweise Auto fahren, so ist es diese zweite Gedächtnisfunktion, die Ihnen die Geschäfte am Straßenrand bekannt erscheinen lässt. Wir definieren verschiedene Formen von Gedächtnis, um verständlich zu machen, wie hart unser Gedächtnis arbeitet, um diese Funktionen zu erfüllen; dies geschieht oftmals außerhalb der bewussten Wahrnehmung.
Implizites und explizites Gedächtnis Betrachten Sie 씰 Abbildung 7.1 Was stimmt nicht in diesem Bild? Vielleicht kommt es Ihnen ungewöhnlich vor, dass sich ein Hase in der Küche befindet. Aber woher rührt dieses Gefühl? Wahrscheinlich sind
Sie nicht ein Objekt nach dem anderen in dem Bild durchgegangen und haben sich gefragt: „Gehört der Kühlschrank hinein?“; „Gehören die Schränke hinein?“ Vielmehr springt der Hase förmlich als nicht dazugehörig ins Auge. Dieses einfache Beispiel ermöglicht, den Unterschied zwischen implizitem und explizitem Gebrauch des Gedächtnisses zu verstehen. Die Entdeckung des Hasen geschah implizit, denn die Gedächtnisprozesse brachten Vorwissen über Küchen in die Interpretation des Bildes ein, ohne dass das irgendwelche Anstrengung gekostet hätte. Stellen Sie sich jetzt vor, wir würden Sie fragen: „Was fehlt in diesem Bild?“ Um diese zweite Frage zu beantworten, müssen Sie wahrscheinlich das explizite Gedächtnis ins Spiel bringen. Was sieht man normalerweise in einer typischen Küche? Was fehlt? (Haben Sie an die Spüle oder den Herd gedacht?) Wenn es also um die Nutzung von im Gedächtnis gespeichertem Wissen geht, ist diese Nutzung manchmal implizit (die Information wird verfügbar ohne bewusste Anstrengung) und manchmal explizit (es bedarf einer bewussten Anstrengung, um die Information wiederherzustellen). Wir können die gleiche Unterscheidung treffen, wenn es um die erstmalige Aneignung von Gedächtnisinhalten geht. Woher weiß man, was sich in einer Küche befinden sollte? Prägt man sich irgendwann einmal eine Liste all der Dinge ein, die sich in einer Küche befinden und wie die korrekte Anordnung sein sollte? Wahrscheinlich nicht. Viel wahrscheinlicher ist es,
Abbildung 7.1: Was stimmt nicht in diesem Bild? Haben Sie gerade gedacht: „Was macht ein Hase in der Küche?“ Wenn Ihnen der Hase sofort förmlich ins Auge gesprungen ist, dann deshalb, weil Ihre Gedächtnisprozesse eine Analyse der Szene durchgeführt haben. Diese Analyse erfolgte außerhalb Ihres Bewusstseins und lieferte den Hasen als das nicht stimmige Element.
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dass man den Großteil dieses Wissens ohne bewusste Anstrengung erworben hat. Im Gegensatz dazu werden wahrscheinlich die Bezeichnungen der Objekte im Raum explizit gelernt. Wie wir in Kapitel 10 sehen werden, musste Ihr jüngeres Selbst explizite Gedächtnisprozesse durchführen, um die Verknüpfung zwischen Wörtern und Erfahrungen herzustellen. Sie haben das Wort „Kühlschrank“ gelernt, weil jemand Ihre Aufmerksamkeit ausdrücklich auf die Bezeichnung dieses Objekts lenkte. Die Unterscheidung zwischen implizitem und explizitem Gedächtnis erweitert den Umfang an Fragestellungen enorm, den die Forscherinnen und Forscher im Hinblick auf Gedächtnisprozesse zu untersuchen haben (Bowers & Marsolek, 2003; Buchner & Wippich, 2000). Die meiste frühe Gedächtnisforschung bezog sich auf die explizite Aneignung von Informationen. Zum Großteil gaben die Experimentatoren den Probanden neue Informationen zum Behalten und die Theorien zum Gedächtnis wurden darauf abgestimmt zu erklären, was die Probanden unter diesen Randbedingungen behalten oder auch nicht behalten konnten. Wie Sie in diesem Kapitel sehen werden, haben die Forscherinnen und Forscher jetzt allerdings Methoden entwickelt, das implizite Gedächtnis ebenfalls zu untersuchen. Daher können wir Ihnen einen vollständigeren Überblick über die Bandbreite der Nutzungsweisen Ihres Gedächtnisses aufzeigen. Wir müssen wohl zugeben, dass die meisten Umstände, unter denen Sie Informationen enkodieren oder abrufen, eine Mischung aus implizitem und explizitem Gebrauch des Gedächtnisses darstellen. Lassen Sie uns jedoch nun zu einer zweiten Dimension übergehen, entlang derer sich Gedächtnis anordnen lässt.
ment der Betrachtung widmen, wie Sie die Fähigkeit erlangen, Dinge zu tun. Prozedurales Gedächtnis bezieht sich auf die Art und Weise, wie Sie behalten, wie Dinge getan werden. Es wird genutzt, um sich perzeptuelle, kognitive und motorische Fertigkeiten anzueignen, sie aufrechtzuerhalten und sie anzuwenden. Theorien zum prozeduralen Gedächtnis beschäftigen sich in aller Regel mit dem Zeitverlauf des Lernens (Anderson, 1996; Anderson et al., 1999): Wie gelangt man von einer bewussten Liste von Fakten über eine Tätigkeit zu einer unbewussten, automatischen Ausführung eben dieser Tätigkeit? Und warum ist es oftmals so schwierig, nachdem man eine Fertigkeit erlernt hat, zurückzugehen und über die beteiligten deklarativen Fakten zu sprechen? Wir können dieses Phänomen in einer ganz einfachen Aufgabe beobachten, dem Wählen einer Telefonnummer, die uns mit der Zeit sehr vertraut wurde. Zunächst mussten Sie vielleicht die Telefonnummer Ziffer für Ziffer gedanklich durchgehen. Sie mussten sich durch eine Liste deklarativer Fakten hindurcharbeiten: Zuerst muss ich die 2 wählen, dann die 0, dann die 7, und so weiter.
Deklaratives und prozedurales Gedächtnis Können Sie pfeifen? Oder falls Sie nicht pfeifen können, versuchen Sie mit den Fingern zu schnippen. Welche Form des Gedächtnisses ermöglicht solche Dinge? Vielleicht erinnern Sie sich daran, dass Sie das lernen mussten, aber jetzt scheint es ohne Mühe zu gehen. Die Beispiele zu implizitem und explizitem Gedächtnis, die wir Ihnen zuvor gegeben haben, bestanden alle aus dem Sicherinnern an Fakten und Ereignisse. Dies wird als deklaratives Gedächtnis bezeichnet. Jetzt sehen wir, dass Sie auch ein Gedächtnis dafür haben, wie Dinge getan werden. Dies wird als prozedurales Gedächtnis bezeichnet. Da der Großteil dieses Kapitels darauf abzielt, wie Sie Fakten erwerben und diese nutzen, wollen wir uns jetzt einen Mo-
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Warum hilft es Ihnen, beim Erinnern so zu tun, als wählten Sie die Telefonnummer?
7.1 Was ist Gedächtnis?
Als Sie allerdings angefangen haben, die Nummer häufig genug zu wählen, konnten Sie sie als eine Einheit ausführen – als schnelle Folge von Handlungen auf dem Nummernblock des Telefons. Dieser Prozess wird Wissenszusammenfügung (englisch: knowledge compilation) genannt (Anderson, 1987). Als Folge von Übung können Sie längere Handlungssequenzen ausführen, ohne dass das Bewusstsein eingreift. Allerdings haben Sie auch keinen bewussten Zugang zum Inhalt dieser zusammengefügten Einheiten: Für das Telefonbeispiel gilt, dass es manchmal vorkommen kann, dass man sich an die richtige Nummer nur dann erinnert, wenn man so tut, als ob man wählen würde. Im Allgemeinen macht es die Wissenszusammenfügung schwierig, das prozedurale Wissen mit anderen zu teilen. Vielleicht haben Sie dies bemerkt, falls Ihre Eltern versucht haben, Ihnen das Autofahren beizubringen. Die Eltern können prima kuppeln und schalten, aber sie können schlecht angeben, was man tun muss, um von einem Gang in den nächsten zu wechseln, ohne zu ruckeln. Sie haben eventuell auch bemerkt, dass die Wissenszusammenfügung zu Fehlern führen kann. Wenn Sie sehr geübt sind im Schreiben auf der Tastatur einer Schreibmaschine oder eines Computers, kennen Sie vielleicht das sch-Problem: Sobald Sie das s und das c getippt haben, wollen Ihre Finger zu dem h, auch wenn Sie eigentlich Eiscreme oder crescendo tippen wollen. Wenn Sie Ihr prozedurales Gedächtnis erst einmal auf die Ausführung von sch verpflichtet haben, so können Sie wenig anderes tun, als diese Sequenz zu Ende zu bringen. Ohne prozedurales Gedächtnis wäre Ihr Leben extrem anstrengend – Sie wären dazu verurteilt, jede Tätigkeit Schritt für Schritt durchzugehen. Wenn Sie das nächste Mal versehentlich sch tippen, können Sie dies als Anlass nutzen, einmal über den Trade-Off zwischen Effizienz und potenziellen Fehlern nachzudenken. Lassen Sie uns nun zu einem Überblick über die grundlegenden Prozesse kommen, die in all diesen unterschiedlichen Formen des Gedächtnisses Anwendung finden.
7.1.2 Überblick über Gedächtnisprozesse Unabhängig von der Form des Gedächtnisses sind drei mentale Prozesse vonnöten, um Wissen zu einem späteren Zeitpunkt nutzen zu können: Enkodierung, Speicherung und Abruf. Enkodierung ist der erste Informationsverarbeitungsprozess und führt zu einer Repräsentation im Gedächtnis. Speicherung ist das Aufrechterhalten von enkodierter Information über
eine gewisse Zeitspanne hinweg. Abruf ist die Wiedergewinnung gespeicherter Information zu einem späteren Zeitpunkt. Etwas vereinfacht dargestellt überführt Enkodierung Informationen in das Gedächtnis, Speicherung erhält sie aufrecht, bis sie gebraucht wird, und Abruf liest sie wieder aus. Wir wollen nun diese Vorstellungen genauer betrachten. Enkodierung erfordert die Bildung mentaler Repräsentation der Information aus der externen Welt. Sie können die Vorstellung mentaler Repräsentationen verstehen, wenn wir eine Analogie zu Repräsentationen außerhalb des Kopfes herstellen. Stellen Sie sich vor, wir wollten etwas erfahren über das schönste Geschenk, das Sie zu Ihrer letzten Geburtstagsparty erhalten haben. (Gehen wir davon aus, Sie tragen es nicht bei sich.) Was könnten Sie tun, um uns über das Geschenk zu informieren? Sie würden vielleicht die Eigenschaften des Objekts beschreiben. Oder Sie würden uns vielleicht ein Bild davon malen. Oder Sie würden uns vielleicht demonstrieren, wie Sie das Objekt benutzen. In jedem der Fälle handelt es sich um eine Repräsentation des Originalobjekts. Obwohl wahrscheinlich keine der Repräsentationen so gut ist, wie das richtige Objekt vor sich zu haben, sollten uns die Repräsentationen erlauben, uns Wissen über die wichtigsten Aspekte des Geschenks anzueignen. Mentale Repräsentationen funktionieren ganz ähnlich. Sie bewahren die wichtigsten Eigenschaften vergangener Erfahrungen, um es möglich zu machen, diese sich selbst zu repräsentieren. Wenn Informationen korrekt enkodiert wurden, werden sie im Speicher über eine gewisse Zeitspanne hinweg aufrechterhalten. Speicherung erfordert sowohl kurzzeitige wie auch langzeitige Veränderungen in Gehirnstrukturen. Am Ende dieses Kapitels werden wir sehen, wie Forscherinnen und Forscher versuchen, jene Gehirnstrukturen zu lokalisieren, die für die Speicherung neuer und alter Informationen verantwortlich sind. Wir werden auch sehen, was in Fällen extremer Amnesie (Gedächtnisverlust) geschieht, wenn Menschen nicht mehr in der Lage sind, neue Informationen zu speichern. Abruf ist der Lohn aller früheren Anstrengung. Gelingt der Abruf, so hat man – oftmals im Bruchteil einer Sekunde – Zugang zu Informationen, die zuvor gespeichert waren. Können Sie sich erinnern, was vor der Speicherung kommt: Dekodierung oder Enkodierung? Die Antwort ist jetzt leicht abzurufen, aber werden Sie noch in der Lage sein, das Konzept der Enkodierung genauso schnell und mit gleicher Sicherheit abzurufen, wenn Sie über den Inhalt dieses Kapitels Tage oder Wochen später befragt werden? Die For-
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schung, die sich damit beschäftigt, wie das Gedächtnis funktioniert und wie es verbessert werden kann, steht vor einer großen Herausforderung. Es gilt zu entschlüsseln, wie Sie in der Lage sind, aus der riesigen Informationsmenge im weit verzweigten Gebäude Ihrer Erinnerungen eine ganz spezielle Informationseinheit abzurufen. Obwohl es einfach ist, Enkodierung, Speicherung und Abruf als getrennte Gedächtnisprozesse zu definieren, ist die Interaktion dieser drei Prozesse sehr komplex. Um beispielsweise die Information zu enkodieren, dass Sie einen Tiger gesehen haben, müssen Sie zunächst Informationen über das Konzept Tiger aus dem Gedächtnis abrufen. Ähnliches gilt für das Enkodieren der Bedeutung eines Satzes wie etwa: „Sie ist so mutig wie Jeanne d’Arc“. Sie müssen die Bedeutungen jedes einzelnen Wortes abrufen, Sie müssen grammatische Regeln abrufen, die Ihnen angeben, wie Wortbedeutungen im Deutschen kombiniert werden, und Sie müssen Informationen zur Kultur abrufen, die Ihnen angeben, wie mutig denn Jeanne d’Arc war. Wir haben jetzt die Grundlage, Enkodierung, Speicherung und Abruf von Informationen genauer zu betrachten. Unsere Darstellung beginnt mit kurzlebigen Formen von Gedächtnis, zunächst mit dem sensorischen Gedächtnis. Wir werden dann zu den länger überdauernden Formen des Langzeitgedächtnisses übergehen (씰 Abbildung 7.2). Wir werden Ihnen Anhaltspunkte dafür geben, wie Sie sich erinnern und warum Sie vergessen. Unser Plan ist es, Sie für all die Varianten zu sensibilisieren, in denen Sie Ihre Gedächtnisfähigkeiten nutzen. Wir hoffen, dass Ihnen dadurch auch ermöglicht wird, einige Aspekte Ihrer Gedächtnisfertigkeiten zu verbessern.
ZWISCHENBILANZ 1 Was ist der Unterschied zwischen explizitem und im-
plizitem Gebrauch des Gedächtnisses? 2 Angenommen, Sie sind geübt im Jonglieren. Beruht
Ihre Fertigkeit mehr auf dem deklarativem oder auf dem prozeduralen Gedächtnis? 3 Sie können sich plötzlich nicht mehr an das Passwort
für Ihren E-Mail-Zugang erinnern. Welcher Gedächtnisprozess ist verantwortlich?
Sensorisches Gedächtnis
7.2
Lassen Sie uns mit einem Beispiel beginnen, das die Vergänglichkeit von Gedächtnisinhalten aufzeigt. In 씰 Abbildung 7.3 sehen Sie eine Szene, in der eine ganze Menge los ist. Betrachten Sie die Szene etwa zehn Sekunden lang und decken Sie sie dann ab. Lesen Sie erst weiter, wenn Sie die Abbildung 7.3 betrachtet haben! Angenommen, wir stellen Ihnen anschließend einige Fragen zu der Szene: 1. Welches Werkzeug hält der Junge am Boden? 2. Was tut der mittlere Mann oben? 3. In der rechten unteren Ecke hält eine Frau einen Regenschirm. Zeigt der Knauf des Regenschirms nach links oder rechts? Wenn Sie die Fragen beantworten, wäre es da nicht angenehmer für Sie, wenn Sie zurückgehen und einen extra Blick auf das Bild werfen könnten? Dies zeigt Ihnen, dass ein großer Teil der von uns wahrgenommenen Information sich nie fest in unserem Gedächtnis verankert. Stattdessen verfügen wir nur für eine kurze Zeit darüber. In diesem Abschnitt untersuchen wir die Eigenschaften dreier wenig dauerhafter Gedächtnisarten: ikonisches Gedächtnis, Kurzzeitgedächtnis und Arbeitsgedächtnis.
Abbildung 7.2: Der Informationsfluss in das und aus dem Langzeitgedächtnis. Gedächtnistheorien beschreiben den Informationsfluss zum und vom Langzeitgedächtnis. Die Theorien beziehen sich auf das anfängliche Enkodieren von Informationen im sensorischen Gedächtnis und im Arbeitsgedächtnis, die Übertragung von Informationen in das Langzeitgedächtnis zum Zwecke der Speicherung und die Übertragung von Informationen vom Langzeitgedächtnis in das Arbeitsgedächtnis beim Abruf.
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7.2 Sensorisches Gedächtnis
Abbildung 7.3: An wieviel können Sie sich von dieser Szene erinnern? Betrachten Sie diese Szene etwa zehn Sekunden lang, decken Sie sie dann ab und versuchen Sie, die Fragen im Text zu beantworten. Unter normalen Umständen bewahrt das ikonische Gedächtnis für kurze Zeit einen Eindruck der visuellen Welt, nachdem das Gesehene entfernt wurde.
7.2.1 Ikonisches Gedächtnis
7 1 V F
Als Sie Abbildung 7.3 zum ersten Mal abgedeckt haben, hatten Sie da den Eindruck, das ganze Bild noch kurz „sehen“ zu können? Dieser Extrablick auf das Bild wird vom ikonischen Gedächtnis ermöglicht – einem Gedächtnissystem im visuellen Bereich, das große Informationsmengen für sehr kurze Zeiträume speichern kann (Neisser, 1967). Ein visueller Gedächtnisinhalt besitzt eine Lebensdauer von etwa einer halben Sekunde. Das ikonische Gedächtnis wurde in Experimenten entdeckt, in denen die Probanden Informationen aus visuellen Displays abrufen sollten, die nur eine zwanzigstel Sekunde gezeigt wurden.
B 4 W 7
X L 5 3
AUS DER FORSCHUNG Sperling (1960, 1963) zeigte den Probanden Anordnungen aus 3 Zeilen mit Buchstaben und Ziffern.
Die Probanden sollten zwei unterschiedliche Aufgaben ausführen. In der Methode des Ganzberichts versuchten Sie, sich aus der Anordnung an so viele Items wie möglich zu erinnern. Typischerweise konnten Sie nur etwa vier Items berichten. Andere Probanden durchliefen die Methode des Teilberichts. Hier sollten sie lediglich eine Zeile und nicht das ganze Muster berichten. Unmittelbar nach der Präsentation der Anordnung erklang ein hoher, mittlerer oder tiefer Ton, um den Probanden anzuzeigen, welche Zeile sie berichten sollten. Sperling fand heraus, dass die Erinnerungsleistung der Probanden, unabhängig von der verlangten Zeile, sehr hoch war.
Da die Probanden auf den Ton hin jede der drei Zeilen korrekt wiedergeben konnten, schloss Sperling, dass alle Informationen aus der Anordnung in das ikonische Gedächtnis gelangt sein mussten. Dies ist ein
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Beleg für die große Kapazität des ikonischen Gedächtnisses. Gleichzeitig legt der große Unterschied in der Erinnerungsleistung zwischen der Ganzberichtsmethode und der Teilberichtsmethode nahe, dass die Informationen rasch verblassen: Die Probanden der Ganzberichtsmethode konnten nicht alle Informationen der ikonischen Repräsentation abrufen. Dieser zweite Punkt wurde durch Experimente erhärtet, in denen das Identifikationssignal etwas verzögert dargeboten wurde. 씰 Abbildung 7.4 ist zu entnehmen, dass mit zunehmendem Verzögerungsintervall von null Sekunden zu einer Sekunde die Anzahl korrekt berichteter Items stetig abfällt. Forscher haben sehr genau den Zeitverlauf bestimmt, mit dem Informationen aus der verblassenden ikonischen Repräsentation übertragen werden müssen (Becker et al., 2000; Gegenfurtner & Sperling, 1993). Um von dem „extra Blick“ auf die visuelle Welt profitieren zu können, müssen Ihre Gedächtnisprozesse sehr schnell Informationen in haltbarere Speicher übertragen. Beachten Sie bitte, dass das ikonische Gedächtnis nicht das Gleiche ist wie das „fotografische Gedächtnis“, das manche Menschen zu haben angeben. Die technische Bezeichnung für „fotografisches Gedächtnis“ ist eidetische Vorstellungskraft: Menschen mit eidetischer Vorstellungskraft können sich an Details aus Bildern über eine sehr viel längere Zeitspanne hinweg erinnern, als es durch das ikonische Gedächtnis möglich wäre. Es ist, als ob sie immer noch auf eine Fotografie blicken würden. „Menschen“ bezeichnet in diesem Falle tatsächlich Kinder und Jugendliche: Die Forschung schätzt, dass unter ihnen etwa acht
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Abbildung 7.4: Erinnern mit der Teilberichtsmethode. Die durchgezogene Linie zeigt die durchschnittliche Zahl erinnerter Items bei der Teilberichtsmethode (hochgerechnet auf zwölf Items). Der Ton wurde entweder unmittelbar nach der Präsentation der visuellen Anordnung oder zu einem von vier späteren Zeitpunkten gegeben. Zum Vergleich zeigt die gepunktete Linie die Anzahl erinnerter Items bei der Ganzberichtsmethode (nach Sperling, 1960).
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Prozent Eidetiker sind, während Erwachsene diese Fähigkeit sehr selten besitzen (Neath & Suprenant, 2003). Bislang wurde noch keine zufriedenstellende Theorie vorgelegt, warum die eidetische Vorstellungskraft mit dem Lebensalter abnimmt (Crowder, 1992). Wenn Sie dieses Buch im Studierendenalter lesen, besitzen Sie mit größter Wahrscheinlichkeit ein ikonisches Gedächtnis, wenn auch keine eidetische Vorstellungskraft.
7.2.2 Kurzzeitgedächtnis Bevor Sie begonnen haben, dieses Kapitel zu lesen, waren Sie sich vielleicht nicht bewusst darüber, dass Sie über ein ikonisches und ein echoisches Gedächtnis verfügen. Wahrscheinlich waren Sie sich jedoch darüber bewusst, dass es Gedächtnisinhalte gibt, die Ihnen nur kurze Zeit zur Verfügung stehen. Betrachten Sie nur einmal die gewöhnliche Begebenheit, die Telefonnummer eines Freundes im Telefonbuch nachzuschlagen, und die Nummer dann so lange zu behalten, bis Sie sie gewählt haben. Wenn die Nummer besetzt ist, müssen Sie oftmals geradewegs wieder zurück zum Telefonbuch. Wenn Sie diese Erfahrung überdenken, verstehen Sie leicht, warum Forscher die Annahme eines speziellen Typs von Gedächtnis trafen, das als Kurzzeitgedächtnis (KZG; englisch: STM von short-term memory) bezeichnet wird. Sie sollten sich das Kurzzeitgedächtnis nicht als einen bestimmten Ort vorstellen, wohin die Gedächtnisinhalte abgelegt werden. Vielmehr hilft die Vorstellung eines eingebauten Mechanismus, der die kognitiven Ressourcen auf eine kleine Menge mentaler Repräsentationen hin bündelt (Shiffrin, 2003). Die Ressourcen des Kurzzeitgedächtnisses sind allerdings flüchtig. Wie auch die Erfahrung mit Telefonnummern zeigt, müssen Sie besondere Sorgfalt walten lassen, um sicherzustellen, dass die Gedächtnisinhalte in stärker überdauernder Form enkodiert werden. Wir werden in der Darstellung jene Formen von Ressourcen des Kurzzeitgedächtnisses stark gewichten, die zum Aufbau expliziter Gedächtnisinhalte führen. Diese Gewichtung ist erforderlich, da die Forschung gerade erst begonnen hat, die Repräsentationen impliziter Gedächtnisinhalte im Kurzzeitgedächtnis zu untersuchen (McKone & Trynes, 1999). Erste Ergebnisse legen nahe, dass auch implizite Gedächtnisinhalte ein Stadium durchlaufen, in dem sie zusätzliche Ressourcen des Kurzzeitgedächtnisses benötigen, bevor sie Inhalte des Langzeitgedächtnisses werden.
7.2 Sensorisches Gedächtnis
Kapazitätsbeschränkungen des Kurzzeitgedächtnisses In Kapitel 4 haben wir beschrieben, wie Ihre Aufmerksamkeitsressourcen eine Auswahl an Objekten und Ereignissen der externen Welt treffen, für die Sie Ihre mentalen Ressourcen aufwenden. Ebenso wie es Beschränkungen gibt, seine Aufmerksamkeit mehr als einer kleinen Auswahl verfügbarer Informationen zuzuwenden, gibt es Beschränkungen der Fähigkeit, mehr als eine kleine Auswahl von Informationen im Kurzzeitgedächtnis aktiv zu halten. Die beschränkte Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses zwingt zu einer scharfen Bündelung der mentalen Aufmerksamkeit. Um die Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses zu schätzen, haben sich die Forscherinnen und Forscher zunächst der Bestimmung der Gedächtnisspanne bedient. Vielleicht wurden Sie in Ihrem Leben schon einmal gebeten, eine Aufgabe wie die folgende auszuführen:
AUS DER FORSCHUNG Lesen Sie die folgende Zufallsliste von Ziffern, decken Sie sie ab, und schreiben Sie dann so viele Ziffern wie möglich in der richtigen Reihenfolge. 8 1 7 3 4 9 4 2 8 5 Wie viele haben Sie richtig? Lesen Sie nun die folgende Zufallsliste von Buchstaben und führen Sie die gleiche Gedächtnisaufgabe aus. J M R S O F L P T Z B Wie viele haben Sie richtig?
Wenn es Ihnen so wie den meisten Menschen geht, konnten Sie sich wahrscheinlich an zwischen fünf und neun Items erinnern. George Miller (1956) schlug die Zahl sieben (plus minus zwei) als die „magische Zahl“ vor, welche die Gedächtnisleistung von Menschen charakterisiert, wenn sie sich Zufallsfolgen merken sollen, die aus Buchstaben, Wörtern, Zahlen oder praktisch jedem bedeutungshaltigen und vertrauten Material bestehen. Diese Tests zur Gedächtnisspanne überschätzen jedoch die wahre Gedächtnisspanne, da die Probanden andere Informationsquellen nutzen können, um die Aufgabe auszuführen. Wenn andere Erinnerungsquellen herausgerechnet werden, trägt das Kurzzeitgedächtnis laut den Berechnungen der Forscher nicht mehr als drei bis fünf Items zu den etwa sieben Ihrer Gedächtnisspanne bei (Cowan, 2001). Wenn damit
Welche Rolle spielt das Kurzzeitgedächtnis, wenn Sie Ihren PINCode eintippen? aber unsere Kapazität erschöpft ist, um den Erwerb neuer Gedächtnisinhalte einzuleiten, warum fällt uns diese Begrenzung nicht öfter auf? Trotz der Kapazitätsgrenzen des KZG erinnern wir uns effizient, und zwar aus mindestens zwei Gründen: Wie wir in den nächsten beiden Abschnitten sehen werden, kann das Enkodieren von Information im KZG durch Rehearsal und Chunking verbessert werden.
Rehearsal Sie kennen das sicherlich: Eine gute Methode, sich die Telefonnummer eines Freundes zu merken, ist es, die Ziffern ständig im Kopf kreisen zu lassen. Diese Mnemotechnik wird als erhaltende Wiederholung (englisch: maintenance rehearsal) bezeichnet. Das Schicksal nicht wiederholter Informationen wurde in einem einfallsreichen Experiment demonstriert:
AUS DER FORSCHUNG Die Probanden hörten drei Konsonanten, beispielsweise F, C und V. Auf ein Signal hin, das nach einer variablen Zeitspanne zwischen 3 und 18 Sekunden gegeben wurde, sollten die Konsonanten wiedergegeben werden. Um er-
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haltendes Wiederholen zu verhindern, wurde eine Distraktoraufgabe zwischen dem Reizinput und dem Abrufsignal eingefügt – den Probanden wurde eine dreistellige Zahl präsentiert und sie sollten in Dreierschritten rückwärts zählen, bis das Abrufsignal dargeboten wurde. Viele verschiedene Konsonantenkombinationen wurden verwendet, viele verschiedene kurze Zeitspannen fanden Anwendung und es wurden viele Probanden getestet. Wie 씰 Abbildung 7.5 zu entnehmen ist, sank die Abrufleistung mit zunehmender Zeitspanne, für welche die Informationen behalten werden sollten. Bereits nach drei Sekunden sind viele Gedächtnisinhalte verloren, und nach 18 Sekunden sind nahezu alle verschwunden. Erhält man keine Gelegenheit, die Informationen erhaltend zu wiederholen, wird der Abruf aus dem Kurzzeitgedächtnis mit zunehmender Zeit immer stärker beeinträchtigt (Peterson & Peterson, 1959)
Die Abrufleistung ist gesunken, da die Informationen nicht wiederholt werden konnten. Die Interferenz durch konkurrierende Informationen aus der Distraktoraufgabe beeinträchtigt ebenfalls die Leistung. (Wir werden weiter unten in diesem Kapitel auf Interferenz als Ursache des Vergessens zurückkommen.) Ihnen ist vielleicht aufgefallen, dass Sie den Namen einer Person, die Sie gerade kennen gelernt haben, manchmal sofort, nachdem er Ihnen gesagt wurde, wieder vergessen. Üblicherweise liegt das daran, dass sie abgelenkt wurden und den Namen nicht wiederholen konnten, was aber notwendig gewesen wäre, um sich den neuen
Abbildung 7.5: Abruf aus dem Kurzzeitgedächtnis ohne Rehearsal. Wird in dem Intervall zwischen Reizgabe und Abruf eine Distraktoraufgabe gegeben, dann sinkt die Abrufleistung mit zunehmendem Intervall.
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Gedächtnisinhalt anzueignen. Es hilft, den neuen Namen zu enkodieren und zu wiederholen, bevor man mit der Konversation fortfährt. Unsere bisherige Schlussfolgerung ist, dass das Wiederholen hilft, die Informationen vor einem Verblassen im Kurzzeitgedächtnis zu bewahren. Stellen Sie sich jedoch vor, dass die anzueignenden Informationen zumindest zu Beginn zu sperrig sind, um sie zu wiederholen. Vielleicht gehen Sie dann zur Strategie des Chunking über.
Chunking Ein Chunk bezeichnet eine bedeutungsvolle Informationseinheit (Anderson, 1996). Ein Chunk kann ein einzelner Buchstabe sein oder eine Zahl, eine Buchstabenfolge oder Folge von Items oder sogar eine Folge von Wörtern oder gar ein ganzer Satz. Beispielsweise besteht die Folge 1-9-8-4 aus vier Ziffern, welche die Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses aufbrauchen könnten. Wenn Sie aber die Ziffernfolge als Jahreszahl oder als den Titel des Buches von George Orwell ansehen, bilden sie lediglich einen Chunk, und somit bleibt viel mehr Kapazität für andere Chunks von Informationen übrig. Chunking ist ein Prozess der Rekonfiguration von Items, indem sie auf der Basis von Ähnlichkeit oder anderen Organisationsprinzipien gruppiert werden. Oder sie werden zu größeren Mustern kombiniert auf der Basis von Informationen, die im Langzeitgedächtnis gespeichert sind (Baddeley, 1994). Wie viele Chunks finden Sie in dieser Folge, die aus 20 Ziffern besteht: 16181870191419391989. Sie können „20“ antworten, wenn Sie die Folge als eine Liste unzusammenhängender Ziffern sehen, oder „5“, wenn Sie die Folge in die Jahreszahlen großer Ereignisse der deutschen Geschichte (Ausbruch des 30-jährigen Krieges, des deutsch-französischen Krieges, des ersten und zweiten Weltkrieges und die Wiedervereinigung Deutschlands) einteilen. Wenn Sie Letzteres tun, fällt es Ihnen bereits nach einem kurzen Blick auf die Zahlen leicht, sich an alle Ziffern in der richtigen Reihenfolge zu erinnern. Es wäre Ihnen nicht möglich, sich bei einer kurzen Darbietungszeit an alle Ziffern zu erinnern, wenn Sie diese als 20 unzusammenhängende Items verstünden. Ihre Gedächtnisspanne kann immer deutlich vergrößert werden, wenn Sie Wege finden, eine große Informationsmenge in Chunks geringerer Zahl zu organisieren. Eine berühmte Person, S. F., konnte sich 84 Ziffern merken, indem er sie gruppierte, als wären es Zeitergebnisse in Wettläufen (S. F. war ein begeisterter Marathonläufer):
7.2 Sensorisches Gedächtnis
AUS DER FORSCHUNG Die Gedächtnisprotokolle von S. F. bilden den Schlüssel für seine unglaubliche mentale Fertigkeit. Da er Marathonläufer war, stellte S. F. fest, dass viele der Zufallszahlen zu Laufzeiten für verschiedene Distanzen gruppiert werden konnten. Beispielsweise rekodierte er die Folge 3, 4, 9, 2, 5, 6, 1, 4, 9, 3, 5 als 3:49.2, nahe dem Laufrekord für eine Meile; 56:14, Zeit für zehn Meilen; 9:35, zwei Meilen langsam gelaufen. Später benutzte S. F. auch Altersangaben, Jahreszahlen wichtiger Ereignisse und spezielle Zahlenmuster, um die Zufallsziffern zu gruppieren. Auf diese Art und Weise konnte er sein Langzeitwissen nutzen, um lange Folgen von Zufallsinput in handhabbare und bedeutungsvolle Chunks zu konvertieren. Das Erinnerungsvermögen von S. F. für Buchstaben war jedoch trotzdem durchschnittlich, da er keine Chunkingstrategien entwickelt hatte, um Buchstabenfolgen wiederzugeben (Chase & Ericsson, 1981; Ericsson & Chase, 1982).
Wie können Sie Chunking gewinnbringend einsetzen, während Sie eine Vorlesung hören? Sie können ebenfalls wie S. F. eingehende Informationen strukturieren, indem Sie persönliche Bedeutungen zuordnen (beispielsweise können Sie sie mit dem Alter von Freunden oder Verwandten verbinden); oder Sie können neue Stimuli mit unterschiedlichen Kodes verbinden, die in Ihrem Langzeitgedächtnis gespeichert sind. Aber auch wenn Sie neue Stimuli nicht mit Regeln, Bedeutungen oder Kodes im Langzeitgedächtnis verbinden können, können Sie trotzdem Chunking anwenden. Sie können die Items in ein rhythmisches Muster oder zeitlich gruppieren (aus 181379256460 könnte werden 181, Pause, 379, Pause, 256, Pause, 460). Sie kennen sicherlich aus Ihrer Alltagserfahrung, dass dieses Gruppierungsprinzip für das Behalten von Telefonnummern gut funktioniert.
7.2.3 Arbeitsgedächtnis Unsere Aufmerksamkeit lag bislang auf dem Kurzzeitgedächtnis, und speziell auf der Rolle, die es bei der expliziten Aneignung neuer Gedächtnisinhalte spielt. Allerdings hatten wir bereits zuvor angemerkt, dass mehr Gedächtnisressourcen zur Herstellung der Kontinuität von Augenblick zu Augenblick benötigt werden als jene, die uns die Aneignung von Fakten erlauben. Beispielsweise müssen Sie auch in der Lage sein, bereits bestehende Gedächtnisinhalte wiederzufinden. Am Anfang dieses Kapitels baten wir Sie, sich eine Zahl zu merken. Können Sie sich jetzt daran erinnern, wie sie lautete? Sollten Sie sich an die Zahl erinnern (falls nicht, schauen Sie noch einmal nach), dann haben Sie Ihre mentale Repräsentation dieses Gedächtnisinhalts wieder aktiviert – dies ist eine weitere Funktion des Gedächtnisses. Wenn wir Sie nun bitten würden, etwas Komplizierteres zu tun – sagen wir, Sie sollten einen Ball von Hand zu Hand hin- und herwerfen, während Sie in Dreierschritten von 132 rückwärts zählen –, dann würden Sie noch mehr Anforderungen an Ihre Gedächtnisressourcen stellen. Basierend auf einer Analyse der benötigten Gedächtnisfunktionen, um sich im Leben zurecht zu finden, haben Forscher Theorien des Arbeitsgedächtnisses formuliert – jener Gedächtnisressource, die wir für solche Aufgaben wie Schlussfolgern und Sprachverstehen nutzen. Angenommen, Sie möchten eine Telefonnummer behalten, während Sie nach Block und Bleistift suchen, um sie aufzuschreiben. Während Ihre Kurzzeitgedächtnisprozesse es Ihnen ermöglichen, die Nummer im Gedächtnis zu behalten, können Sie mit dem übergreifenden Arbeitsgedächtnis gleichzeitig die geistigen Prozesse durchführen, die zu einer
In welcher Hinsicht ist die Suche im Kurzzeitgedächtnis analog zur Suche in einer großen Forschungsbibliothek?
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effizienten Suche gehören. Das Arbeitsgedächtnis stellt eine Grundlage für den Fluss der Gedanken und Handlungen von Moment zu Moment bereit. Theorien des Arbeitsgedächtnisses betrachten oft das „klassische“ Kurzzeitgedächtnis als eine seiner Komponenten. Alan Baddeley und seine Kollegen (Baddeley, 1986, 1992; Baddeley & Andrade, 2000) haben Belege für drei Komponenten des Arbeitsgedächtnisses vorgelegt: Eine phonologische Schleife (englisch: phonological loop): Diese Ressource speichert und sie manipuliert sprachbasierte Informationen. Die phonologische Schleife weist große Überschneidungen mit dem Kurzzeitgedächtnis auf, so wie wir es in vorangegangenen Abschnitten beschrieben haben. Wenn Sie eine Telefonnummer dadurch wiederholen, dass Sie sie „hören“, während Sie sie im Kopf durchgehen, dann benutzen sie die phonologische Schleife. Einen visuell-räumlichen Notizblock (englisch: visuospatial sketchpad): Diese Ressource führt die gleichen Arten von Funktionen aus wie die phonologische Schleife, allerdings für visuelle und räumliche Informationen. Wenn Sie beispielsweise gefragt würden, wie viele Tische in Ihrem Lieblingscafé stehen, könnten Sie die Ressource des visuell-räumlichen Notizblocks benutzen, um sich ein mentales Bild des Cafés aufzubauen, und dann die Zahl der Tische anhand dieses Bildes schätzen. Die zentrale Exekutive (englisch: central executive): Diese Ressource ist für die Kontrolle der Aufmerksamkeit verantwortlich sowie für die Koordination von Informationen aus der phonologischen Schleife und dem visuell-räumlichen Notizblock. Immer wenn Sie eine Aufgabe ausführen, die eine Kombination mentaler Prozesse erfordert – stellen Sie sich vor, Sie werden beispielsweise gebeten, ein Bild aus dem Gedächtnis heraus zu beschreiben –, dann verlassen Sie sich auf die zentrale exekutive Funktion der Aufteilung Ihrer mentalen Ressourcen auf verschiedene Aspekte der Aufgabe. (Wir werden zu dieser Auffassung in Kapitel 8 zurückkehren.) Die Einbettung des Kurzzeitgedächtnisses in den größeren Kontext des Arbeitsgedächtnisses sollte helfen, das Kurzzeitgedächtnis nicht als Ort, sondern als Prozess zu verstehen. Um den Aufgaben der Kognition –
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kognitive Tätigkeiten wie Sprachverarbeitung oder Problemlösen – gerecht zu werden, müssen Sie eine Menge verschiedener Elemente in schneller Folge zusammenbringen. Man kann das Arbeitsgedächtnis als eine kurzfristige, spezifische Fokussierung auf die benötigten Elemente verstehen. Wenn Sie einen genaueren Blick auf ein physikalisches Objekt werfen wollen, dann können Sie ein helleres Licht darauf werfen; das Arbeitsgedächtnis wirft ein helleres mentales Licht auf Ihre mentalen Objekte – Ihre Gedächtnisrepräsentationen. Das Arbeitsgedächtnis koordiniert die notwendigen Aktivitäten, um mit diesen Objekten umzugehen. Die Forschung hat gezeigt, dass sich Menschen im Hinblick auf die Kapazität ihres Arbeitsgedächtnisses unterscheiden. Es wurden verschiedene Verfahren entwickelt, um diese Unterschiede zu messen (Conway et al., 2005). Ein Beispiel für diese Verfahren ist das verbreitete Maß der Arbeitsgedächtnisspanne. Um die Arbeitsgedächtnisspanne zu bestimmen, werden Probanden gebeten, eine Reihe von Sätzen laut zu lesen und anschließend die jeweils letzten Wörter der Sätze wiederzugeben. Wir haben für Sie einige Sätze in 씰 Tabelle 7.1 zusammengestellt. Es ist wirklich nicht einfach! Eine Spanne von etwa vier oder mehr erinnerten Wörtern wird als große Spanne betrachtet, 2,5 oder weniger als kleine Spanne – dies sind Durchschnittswerte für eine Vielzahl von Durchgängen und verschiedene Sätze, daher erhalten Sie durch die Bearbeitung von Tabelle 7.1 nur einen kleinen Ausschnitt an Informationen über sich selbst.
Tabelle 7.1
Ein Test der Arbeitsgedächtnisspanne Lesen Sie diese Sätze laut und versuchen Sie dann (ohne zu spicken), das jeweils letzte Wort jedes Satzes wiederzugeben. Er hat sie bevormundet, als sie ein Schulmädchen war, und sie gegängelt, als sie studierte. Er hatte einen länglichen Schädel, der auf seinen Schultern saß wie eine Birne auf einem Teller. Die Produkte digitaler Elektronik werden zukünftig eine entscheidende Rolle spielen. Das Taxi fuhr Richtung Michigan Avenue, wo sie einen klaren Blick auf den See hatten. Als sich zuletzt seine Augen öffneten, war kein Glanz von Triumph zu sehen, kein Schatten von Zorn. Quelle: Daneman & Carpenter, 1980.
7.3 Langzeitgedächtnis: Enkodierung und Abruf
Da die Arbeitsgedächtnisspanne ein Maß für die verfügbaren Ressourcen ist, kurzfristige kognitive Prozesse auszuführen, können die Forscher es zur Vorhersage von Leistungen in vielen Aufgaben heranziehen. Beispielsweise können Menschen mit dem Arbeitsgedächtnis Informationsbruchstücke zusammensetzen und sie zu komplexeren Gedächtnisinhalten kombinieren. Im Großen und Ganzen gilt, dass Menschen umso mehr Information integrieren können, je größer die Kapazität ihres Arbeitsgedächtnisses ist.
AUS DER FORSCHUNG Forscher haben Gruppen von Menschen mit niedriger und hoher Arbeitsgedächtniskapazität zusammengestellt (von Hecker & Dutke, 2004). Jeder Teilnehmer sollte die soziale Gesamtstruktur einer Gruppe herausfinden – sie versuchten beispielsweise zu bestimmen, wie viele Cliquen es innerhalb der Gruppe gab. Die zur Beurteilung der Sozialstruktur zur Verfügung stehenden Informationen waren Aussagen über paarweise Beziehungen wie etwa „Bob versteht sich gut mit Paul.“ Die Probanden hatten jeweils 7 Sekunden Zeit, um sich eine Beziehung zu merken. Nachdem sie alle Informationen verarbeitet hatten, versuchten sie eine Grafik zur Struktur der Gruppe zu erstellen, so wie sie sie verstanden hatten. Die Experimentatoren zählten, wie oft diese Grafiken korrekte Beziehungen darstellten – die höchste erreichbare Zahl war 60. Im Durchschnitt erinnerten sich Menschen mit großer Arbeitsgedächtniskapazität an 48 Paarungen richtig; solche mit geringer Kapazität an durchschnittlich 38 Paarungen.
Dieses Experiment bestätigte die Erwartung, dass eine größere Kapazität des Arbeitsgedächtnisses es einem Menschen ermöglicht, mehr separate Informationsinhalte zu speichern. Durch Experimente zur Kapazität des Arbeitsgedächtnisses kann herausgefunden werden, wie die verschiedenen Menschen ihre Gedächtnisressourcen einsetzen. Eine abschließende Bemerkung zum Arbeitsgedächtnis: Das Arbeitsgedächtnis hilft Ihnen, Ihre psychologische Gegenwart aufrechtzuerhalten. Es setzt Ihnen einen Kontext für neue Ereignisse und verbindet getrennte Episoden zu einer zusammenhängenden Geschichte. Es ermöglicht Ihnen, Repräsentationen einer wechselnden Situation aufrechtzuerhalten und ständig zu aktualisieren und ermöglicht Ihnen, dem Verlauf eines Gesprächs zu folgen. Dies ergibt sich daraus, dass das Arbeitsgedächtnis als Pipeline für Informationen von und zum Langzeitgedächtnis dient. Wir wollen nun unsere Aufmerksamkeit auf jene Formen von Gedächtnisinhalten lenken, die ein Leben lang anhalten können.
ZWISCHENBILANZ 1 Warum glauben Forscher, dass das ikonische Gedächt-
nis eine große Kapazität besitzt? 2 Wie groß wird gegenwärtig die Kapazität des Kurzzeit-
gedächtnisses geschätzt? 3 Was versteht man unter dem Begriff Chunking? 4 Aus welchen Komponenten besteht das Arbeitsge-
dächtnis? KRITISCHES DENKEN: Denken Sie an die Studie, in der die Wichtigkeit des Rehearsals für die Bewahrung von Information im Kurzzeitgedächtnis aufgezeigt wurde. Warum sollten die Probanden in Dreierschritten (zum Beispiel 167, 164, 161, …) statt in Einerschritten (zum Beispiel 167, 166, 165, …) rückwärts zählen?
Langzeitgedächtnis: Enkodierung und Abruf
7.3
Wie lange können Gedächtnisinhalte bestehen? Betrachten Sie eine 70-jährige Frau, die sich lebhaft an die Bombardierung Dresdens im zweiten Weltkrieg erinnert. Sie erinnert sich genau daran, wie sie sich fühlte, als sie und die Nachbarskinder Schutz vor einem Bombenangriff suchten. Sie rannte zusammen mit ihrer Schwester und ihrer Lieblingspuppe in den Keller, der mit Matratzen ausgelegt war. Auf dem Regal standen einige Dosen mit Konserven. Keine folgenden Gedächtnisinhalte haben den Schrecken und die Furcht verdrängt, die sie als junges Mädchen während des Bombenangriffs erlebt hat. Wenn Psychologen und Psychologinnen von Langzeitgedächtnis sprechen, dann bezeichnen sie Gedächtnisinhalte, die oftmals eine Leben lang überdauern. Daher muss jede Theorie, die erklärt, wie Gedächtnisinhalte in das Langzeitgedächtnis gelangen, auch erklären, wie diese über die gesamte Dauer eines Lebens zugänglich bleiben können. Das Langzeitgedächtnis (LZG) ist die Lagerhalle aller Erfahrungen, Ereignisse, Informationen, Emotionen, Fertigkeiten, Wörter, Kategorien, Regeln und Beurteilungen, die über das sensorische Gedächtnis und das Kurzzeitgedächtnis angeeignet wurden. Das Langzeitgedächtnis eines Menschen bestimmt sein gesamtes Wissen von der Welt und von sich selbst. Psychologen wissen, dass der Erwerb neuer Langzeitinformationen oftmals leichter ist, wenn eine wichtige Schlussfolgerung vorangestellt wird. Mithilfe dieser Schlussfolgerung besitzen Sie einen Rahmen,
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um die eintreffenden Informationen zu verstehen. In Bezug auf Ihr Gedächtnis werden wir zu folgender Schlussfolgerung kommen: Ihre Erinnerungsfähigkeit wird dann am besten sein, wenn die Umstände, unter denen Sie Informationen enkodiert haben, möglichst gut zu jenen Umständen passen, unter denen sie die Informationen wieder abrufen wollen. Was „möglichst gut zueinander passen“ bedeutet, werden wir im Laufe der nächsten Abschnitte sehen.
7.3.1 Hinweisreize beim Abruf Um zu erforschen, wie der Abruf von Enkodierungen funktioniert, stellen wir zunächst eine allgemeine Frage: Wie „findet“ man einen Gedächtnisinhalt? Die grundlegende Antwort ist, dass wir Hinweisreize beim Abruf benutzen. Als Hinweisreize beim Abruf (englisch: retrieval cues) dienen Stimuli, die bei der Suche nach einem bestimmten Gedächtnisinhalt verfügbar sind. Diese Hinweisreize können von außen kommen, wie etwa Fragen bei einem Quiz („Welche Gedächtnisprinzipien fallen Ihnen zu der Forschung von Sternberg und Sperling ein?“), oder sie können intern generiert werden („Wo habe ich sie bloß zuvor schon mal getroffen?“). Immer wenn Sie versuchen, sich an einen expliziten Gedächtnisinhalt zu erinnern, tun Sie dies mit einer bestimmten Zielsetzung, und diese Zielsetzung liefert häufig den Hinweisreiz. Es wird Sie nicht überraschen, dass es entsprechend leichter oder schwerer fällt, einen Gedächtnisinhalt wiederzuerlangen, je nach Qualität des Hinweisreizes. Wenn Sie von einer Freundin gefragt werden: „Wie heißt der römische Herrscher, der mir gerade nicht einfällt?“, ist es für Sie wie bei einem Ratespiel. Fragt sie allerdings: „Wie hieß der römische Herrscher, der auf Claudius folgte?“, können Sie möglicherweise mit Leichtigkeit „Nero“ antworten. Um Ihnen die Bedeutung von Hinweisreizen beim Abruf zu verdeutlichen, stellen wir in den nächsten Abschnitten klassische Gedächtnisexperimente nach. Ihre Aufgabe wird hierbei sein, sich einige Wortpaare zu merken. Prägen Sie sich das Material so lange ein, bis Sie die sechs Wortpaare dreimal hintereinander fehlerfrei beherrschen. Apfel – Boot Hut – Knochen Fahrrad – Uhr Maus – Baum Ball – Haus Ohr – Bettdecke
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Jetzt, da Sie die Paare im Gedächtnis haben, wollen wir die Aufgabe etwas interessanter gestalten. Wir brauchen etwas, um ein Behaltensintervall herzustellen – eine Zeitspanne, über die sie die Information im Gedächtnis behalten müssen. Wir werden daher etwas Zeit damit verbringen, Ihnen einige Methoden vorzustellen, die wir für Ihren Gedächtnistest einsetzen werden. Sie sind vielleicht der Ansicht, dass Sie entweder etwas wissen oder eben auch nicht wissen und dass jede Testmethode zum gleichen Ergebnis kommen müsste. So ist es aber nicht. Beispielsweise werden wir sehen, dass Tests zum impliziten und zum expliziten Gedächtnis sehr unterschiedliche Ergebnisse erbringen können. Lassen Sie uns aber im Moment zwei Tests für das explizite Gedächtnis betrachten, Abruf (englisch: recall) und Wiedererkennen (englisch: recognition).
Abruf und Wiedererkennen Wenn Sie einen Abruf durchführen, reproduzieren Sie die Informationen, denen Sie zuvor ausgesetzt waren. „Was ist der serielle Positionseffekt?“ – ist eine Abruffrage. Wiedererkennen bezieht sich auf den Umstand, etwas als zuvor Gesehenes oder Gehörtes zu beurteilen. „Wie lautet die Bezeichnung für einen visuellsensorischen Gedächtnisinhalt: (1) Echo; (2) Engramm; (3) ikonische Repräsentation oder (4) abstrakter Kode?“ – ist eine Wiedererkennensfrage. Sie können eine Verbindung zwischen Abruf und Wiedererkennen und Ihren täglichen Erfahrungen mit dem expliziten Gedächtnis herstellen. Wenn die Polizei versucht, einen Kriminellen zu identifizieren, dann benutzt sie eine Abrufmethode. Hierbei soll das Opfer aus dem Gedächtnis heraus unterscheidbare Merkmale des Täters beschreiben: „Haben Sie etwas Ungewöhnliches an dem Angreifer bemerkt?“ Weiterhin kann die Wiedererkennensmethode zur Anwendung kommen. Dem Opfer werden Fotos aus der Verbrecherkartei gezeigt, eines nach dem anderen, oder es soll den Täter durch eine Gegenüberstellung identifizieren, wobei der Täter aus einer Gruppe von Personen wiederzuerkennen ist. Lassen Sie uns nun diese beiden Methoden anwenden, um Ihre Gedächtnisleistung im Hinblick auf die Wortpaare zu testen, die Sie kurz zuvor gelernt haben. Welche Wörter fehlen in den Paaren? Hut – ?
Fahrrad – ?
Ohr – ?
Können Sie das richtige Paar aus diesen Möglichkeiten auswählen?
7.3 Langzeitgedächtnis: Enkodierung und Abruf
Apfel –Baby Apfel – Boot Apfel – Flasche
Maus – Baum Maus – Zunge Maus – Zelt
Ball – Haus Ball – Berg Ball – Horn
War der Wiedererkennenstest einfacher als der Abruftest? So sollte es sein. Lassen Sie uns dieses Ergebnis im Hinblick auf Hinweisreize beim Abruf erklären. Sowohl Abruf als auch Wiedererkennen erfordern eine Suche anhand von Hinweisreizen. Für das Wiedererkennen sind die Hinweisreize allerdings viel nützlicher. Beim Abruf müssen Sie darauf hoffen, dass der Hinweisreiz alleine Ihnen hilft, die Information zu finden. Beim Wiedererkennen haben andere einen Teil dieser Arbeit für Sie erledigt. Wenn Sie das Paar Maus – Baum sehen, müssen Sie lediglich mit „Ja“ oder „Nein“ auf die Frage: „Hatte ich bereits diese Erfahrung?“ antworten. Wollen Sie jedoch auf Maus – ? antworten, so stellt sich die Frage: „Welche Erfahrung hatte ich?“ In diesem Licht können Sie verstehen, dass wir die Wiedererkennensaufgabe für Sie leicht gemacht haben. Stellen Sie sich jedoch vor, wir hätten Ihnen Neukombinationen der ursprünglichen Paare dargeboten. Welche dieser Paare sind zutreffend? Hut – Uhr Hut – Knochen
Ohr – Boot Ohr – Bettdecke
Sie müssen jetzt nicht nur wiedererkennen, dass Sie das Wort bereits gesehen haben, sondern auch, dass sie es in einem bestimmten Kontext gesehen haben. (Wir werden in Kürze auf die Idee des Kontextes zurückkommen.) Sollten Sie sehr geübt sein im Lösen von Multiple-Choice-Klausuren, dann wissen Sie sicherlich, wie schwierig auch Wiedererkennenssituationen sein können. Allerdings wird Ihre Leistung beim Wiedererkennen in der Regel höher sein als beim Abruf, da beim Wiedererkennen die Hinweisreize hilfreicher sind. Lassen Sie uns noch einige andere Aspekte von Hinweisreizen betrachten.
führte als Erster die Unterscheidung in episodische und semantische Formen des deklarativen Wissens ein. Episodische Gedächtnisinhalte bewahren die individuellen und spezifischen Ereignisse auf, die Sie persönlich erlebt haben. Beispielsweise könnten Gedächtnisinhalte wie Ihr schönster Geburtstag, Ihr erster Kuss und so fort in Ihrem episodischen Gedächtnis gespeichert sein. Um solche Gedächtnisinhalte wiederzufinden, benötigen Sie Hinweisreize, die etwas über den Zeitpunkt und den Inhalt des gesuchten Ereignisses aussagen. Abhängig von der Art und Weise, wie die Information enkodiert wurde, sind Sie in der Lage oder auch nicht, eine spezifische Gedächtnisrepräsentation eines Ereignisses zu produzieren. Besitzen Sie beispielsweise einen spezifischen Gedächtnisinhalt, der Ihnen eine Unterscheidung zwischen dem Zähneputzen von vor 10 Tagen und vor 11 Tagen erlaubte? Alles, was Sie wissen, haben Sie sich anfänglich in einem spezifischen Kontext angeeignet. Es gibt allerdings eine sehr große Menge an Informationen, der sie im Laufe der Zeit in vielen unterschiedlichen Kontexten begegnet sind. Diese Informationsklassen stehen Ihnen zur Verfügung, ohne dass Sie auf die unterschiedlichen Zeitpunkte und Orte der Erfahrung zurückgreifen. Diese semantischen Gedächtnisinhalte sind generische kategoriale Gedächtnisinhalte wie beispielsweise die Bedeutung von Wörtern und Konzepten. Für die meisten Menschen erfordern Fakten wie die Formel e = mc2 und die Hauptstadt von Frankreich keine Hinweisreize beim Abruf, die auf die Episoden, die ursprünglichen Lernkontexte beim Erwerb der Gedächtnisinhalte, verweisen.
Episodisches und semantisches Gedächtnis Wir haben bereits zweierlei Unterscheidungen zwischen Gedächtnisformen getroffen: implizites und explizites Gedächtnis sowie deklaratives und prozedurales Gedächtnis. Wir können eine weitere Dimension definieren, anhand derer sich deklarative Gedächtnisinhalte unterscheiden lassen. Diese Unterscheidung erfolgt im Hinblick auf die Hinweisreize, die zur Wiedergewinnung von Gedächtnisinhalten benötigt werden. Der kanadische Psychologe Endel Tulving (1972)
Ereignisse von persönlicher Wichtigkeit, wie etwa, wenn Sie eine Freundin nach einem Jahr das erste Mal wiedersehen, werden im episodischen Gedächtnis aufbewahrt. Welche Arten von semantischen Informationen werden wohl zu einem Treffen beitragen?
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Das bedeutet selbstverständlich nicht, dass der Abruf aus dem semantischen Gedächtnis immer fehlerfrei wäre. Sie kennen sicherlich sehr gut den Umstand, dass Sie viele Fakten vergessen können, die von ihrem Lernkontext getrennt wurden. Wenn Sie einen semantischen Gedächtnisinhalt nicht wiederfinden können, so ist es eine gute Strategie, diesen wieder wie einen episodischen Gedächtnisinhalt zu behandeln. Indem Sie sich denken „Ich weiß, ich habe die Namen der römischen Herrscher in meinem Lateinkurs gelernt“, können Sie sich vielleicht die zusätzlichen Hinweisreize für einen erfolgreichen Abruf liefern.
7.3.2 Kontext und Enkodieren Um unsere Betrachtung der Passung zwischen Enkodierung und Abruf fortzusetzen, lassen Sie uns ein Phänomen betrachten, das man als „Kontextschock“ bezeichnen könnte. Sie sehen eine Person in einem überfüllten Raum, Sie wissen, dass Sie sie kennen, aber Sie können sie einfach nicht zuordnen. Schließlich, nachdem Sie sie länger angeblickt haben, als die Höflichkeit erlaubt, wissen Sie, wer es ist – und Sie werden gewahr, dass die Schwierigkeit darin liegt, dass die Person sich im komplett falschen Kontext befindet. Was macht die Frau, die Ihnen die Post bringt, auf der Party Ihres besten Freundes? Wann immer Sie diese Art von Erfahrung haben, haben Sie das Prinzip der Enkodierspezifität wiederentdeckt. Gedächtnisinhalte kommen am leichtesten wieder, wenn der Kontext des Abrufs mit dem Kontext der Enkodierung übereinstimmt. Betrachten wir, wie die Forschung dieses Prinzip nachgewiesen hat.
enthalten sein würde. Die Probanden sollten dann alle Wörter in der Assoziationsliste markieren, die sie als ursprünglich zu behaltende Wörter aus der ersten Phase des Experiments wiedererkannten. Sie erzielten einen Wert von 54 Prozent. Wurde ihnen allerdings später das jeweils erste Wort des Wortpaares gegeben, so konnten sie in 61 Prozent der Fälle den fehlenden Paarling abrufen. Warum war die Abrufleistung besser als das Wiedererkennen? Tulving und Thomson schlugen vor, dass dies am Wechsel des Kontexts lag. Nachdem die Probanden „schwarz“ im Kontext von „Zug“ gelernt hatten, war ein Wiederfinden der Gedächtnisrepräsentation schwierig, wenn der Kontext zu „weiß“ wechselte. Wenn bereits dieser geringe Kontext einen Effekt erbringt, können Sie sich vorstellen, dass ein reichhaltiger Kontext, wie er im täglichen Leben besteht, noch einen größeren Effekt zeigen wird. Die Forschung konnte sehr beachtliche Effekte des Kontextes auf das Gedächtnis nachweisen. In einem Experiment lernten Taucher Wortlisten entweder am Strand oder unter Wasser. Sie wurden dann in einem der beiden Kontexte auf das Behalten hin getestet. Die Behaltensleistung war etwa 50 Prozent höher, wenn der Kontext von Enkodieren und Abruf übereinstimmte, obwohl das Material überhaupt nichts mit Wasser oder Tauchen zu tun hatte (Gooden & Baddeley, 1975). In die gleiche Richtung zielt das Ergebnis, dass Menschen bessere Leistungen in Gedächtnistests erbrachten, wenn das Tempo von Hintergrundmusik bei der Enkodierung und dem Abruf gleich blieb (Balch & Lewis, 1996). In einer weiteren Studie wurde die Gedächtnisleistung deutlich erhöht, wenn der Geruch von Schokolade bei der Enkodierung und dem Abruf vorhanden war (Schab, 1990). Diese Forschung zu kon-
Enkodierspezifität Welche Konsequenzen hat es, Informationen in einem bestimmten Kontext zu lernen? Tulving und Thomson (1973) zeigten als Erste die Kraft der Enkodierspezifität, indem sie die übliche Beziehung der Leistungen zwischen Abruf und Wiedererkennen umkehrten.
AUS DER FORSCHUNG Die Probanden lernten Wortpaare wie „Zug – schwarz“ und wurden instruiert, sich nur das zweite Wort des Paares zu merken. In der Folgephase des Experiments sollten sie vier Wörter zu einem vorgegebenen Wort assoziieren, beispielsweise zu „weiß“. Diese Vorgabewörter wurden so ausgewählt, dass das ursprünglich zu erinnernde Wort (beispielsweise „schwarz“) mit großer Wahrscheinlichkeit
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Wenn Sie von diesem Mann einen Strafzettel erhalten hätten, warum würden Sie ihn vielleicht nicht mehr wiedererkennen, falls Sie ihm zufällig bei einer Party begegnen?
7.3 Langzeitgedächtnis: Enkodierung und Abruf
textabhängigen Gedächtnisleistungen mit Gerüchen wurde dahingehend erweitert, dass angenommen wird, die Gerüche müssen in der Umwelt markant sein.
AUS DER FORSCHUNG Welche Gerüche sind hinreichend unterscheidbar, um kontextabhängige Gedächtnisinhalte zu befördern? In einigen Experimenten wurden Düfte verwendet, die für die Probanden neu waren (Osmanthus, „ein ungewöhnliches, asiatisches, blumig-fruchtiges Parfum“; Herz, 1997, S. 375), ein vertrauter Duft, der jedoch in einem Forschungslabor ungewöhnlich ist (Pfefferminze), und ein vertrauter Duft, der in Labors eher gewöhnlich ist (frische Tanne). Die überprüfte Hypothese bestand darin, dass ausschließlich die beiden Düfte für die Enkodierung genutzt würden, die Aufmerksamkeit erregten – sowohl der nicht vertraute Duft (Osmanthus) wie auch der an diesem Ort ungewöhnliche (Pfefferminze). Die Ergebnisse bestätigten diese Hypothese. Obwohl zwischen Enkodierung und Abruf 48 Stunden lagen, konnten sich die Probanden zuverlässig an mehr Wörter (aus einer Liste von 20 Items) erinnern, wenn der Duft im Labor beim Abruf und bei der Enkodierung der gleiche war. Doch galt dies nur für Osmanthus und Pfefferminze (Herz, 1997).
Diese Untersuchungen legen den Schluss nahe, dass nicht alle Umweltdüfte gleichermaßen unterscheidbar sind, um einen Kontext zur Gedächtnisenkodierung zu liefern. Was genau unterscheidbar ist, ändert sich mit dem Kontext. In einem Süßwarenladen wird Pfefferminze wahrscheinlich seine Kraft verlieren, ein markantes Element des Kontextes zu sein.
Der serielle Positionseffekt Wir können Kontextwechsel heranziehen, um einen der klassischen Effekte in der Gedächtnisforschung zu erklären: den seriellen Positionseffekt. Stellen Sie sich vor, Sie sollten eine Liste unzusammenhängender Wörter lernen. Wenn wir Sie bitten würden, diese Wörter in der richtigen Reihenfolge wiederzugeben, würden Ihre Daten wahrscheinlich dem Muster in 씰 Abbildung 7.6 entsprechen: Sie hätten eine gute Leistung bei den ersten Wörtern (Primacy-Effekt) sowie bei den letzten Wörtern (Recency-Effekt), jedoch nur eine geringe Leistung im mittleren Teil der Liste. Abbildung 7.6 zeigt die Allgemeingültigkeit dieses Musters, wenn Studierende sich an Wortlisten unterschiedlicher Länge erinnern sollten und sie die Wörter entweder in der richtigen Reihenfolge (englisch: serial recall) abrufen sollten („Nennen Sie die Wörter in der Reihenfolge, wie Sie sie gehört haben“) oder frei abrufen sollten (englisch: free recall) („Nennen Sie so viele Wörter wie möglich“) (Jahnke, 1965). Die Forschung konnte den Primacy-Effekt und den Recency-Effekt in sehr vielen Testsituationen nachweisen (Neath & Surprenant, 2003). Welcher Tag ist heute? Glauben Sie, dass Sie diese Frage am Anfang und am Ende der Woche nahezu eine Sekunde schneller beantworten können als in der Mitte der Woche (Koriat & Fischoff, 1974)? Die Rolle, die der Kontext für die Form der seriellen Positionskurve spielt, hat mit der kontextuellen Unterscheidbarkeit verschiedener Items einer Liste zu tun, mit verschiedenen Erfahrungen in Ihrem Leben und so fort (Neath et al., 2006). Um kontextuelle
Abbildung 7.6: Der serielle Positionseffekt. Diese Abbildung zeigt die Allgemeingültigkeit des seriellen Positionseffekts. Studierende sollten sich an Wortlisten variabler Länge (6, 10 und 15 Wörter) erinnern und diese entweder als Serial Recall in der richtigen Reihenfolge („Nennen Sie die Wörter in der Reihenfolge, wie Sie sie gehört haben“) abrufen oder als Free Recall in freier Folge („Nennen Sie so viele Wörter wie möglich“). Alle Kurven zeigen eine bessere Gedächtnisleistung zu Beginn (Primacy-Effekt) und zum Ende (RecencyEffekt) der Liste.
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Unterscheidbarkeit zu verstehen, können Sie die Frage stellen: „Wie unterschiedlich waren die Kontexte beim Lernen dieser Information und beim Versuch, sie
Teil A
„
“
Teil B Abbildung 7.7: Kontextuelle Unterscheidbarkeit. Man kann eine Analogie bilden zwischen dem Umstand, Items in das Gedächtnis zu übertragen und Gleisschwellen. In Teil A können Sie sich vorstellen, dass zeitlich weiter zurückliegende Gedächtnisinhalte verschmelzen, geradezu wie die Gleisschwellen in weiter Entfernung. In Teil B sehen Sie eine Möglichkeit, diesem Effekt zu begegnen. Die entfernteren Gleisschwellen rücken nach hinten, der Abstand zwischen den Schwellen scheint nun proportional zu sein. In ähnlicher Weise können Sie Ihre früh erworbenen Gedächtnisinhalte stärker unterscheidbar machen, indem Sie sie psychologisch auseinander rücken.
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abzurufen?“ Lassen Sie uns den Recency-Effekt genauer betrachten. 씰 Abbildung 7.7 zeigt die Unterscheidbarkeit an einem visuellen Beispiel. Stellen Sie sich in dem Teil A vor, dass Sie auf Bahngleise schauen. Es sieht so aus, als ob die Schwellen am Horizont (Listenanfang) verschmelzen würden – obwohl sie real immer den gleichen Abstand zueinander besitzen. Man könnte sagen, dass die nahen Schwellen stärker aus dem Kontext herausragen – stärker unterscheidbar sind. Stellen Sie sich nun vor, Sie wollten sich an die letzten zehn Kinofilme erinnern, die Sie gesehen haben. Die Filme sind wie die Gleisschwellen. Unter den meisten Umständen sollten Sie sich an den zuletzt gesehenen Film am besten erinnern, da Sie für diese Erfahrung den größten Teil des Kontextes teilen – sie ist am „nächsten“ zu Ihren aktuellen Erfahrungen. Diese Logik führt zu der Annahme, dass man sich an die „mittlere“ Information besser erinnern könnte, wenn sie unterscheidbarer gemacht würde. Diese Idee ist im Hinblick auf unsere Analogie zu den Gleisschwellen im Teil B der Abbildung 7.7 veranschaulicht. Hier scheinen die Abstände zwischen den Schwellen gleich weit zu sein.
AUS DER FORSCHUNG Um den Abstand zwischen Gleisschwellen gleich weit erscheinen zu lassen, müssten Ingenieure die weit entfernteren tatsächlich weiter auseinander setzen. Forscher haben die gleiche Logik für einen Gedächtnistest eingesetzt, indem sie die Analogie zwischen Raum und Zeit ausnutzten. Die Probanden lernten Buchstabenlisten und es wurde manipuliert, wie weit die Buchstaben bei der Darbietung zeitlich auseinander zu liegen scheinen. Diese Manipulation wurde erreicht, indem die Probanden mehrstellige Zufallszahlen lesen sollten, die zwischen den Buchstaben auf dem Computerbildschirm erschienen. In der Standardbedingung (vergleichbar zu Teil A von 씰 Abbildung 7.7) wurde jedes Buchstabenpaar durch zwei Ziffern getrennt. In der Proportionalbedingung (vergleichbar zu Teil B von Abbildung 7.7) war das erste Paar durch vier Ziffern, das letzte Paar durch null Ziffern getrennt. Dies sollte die frühen Items stärker unterscheidbar machen (als ob wir entferntere Gleisschwellen weiter auseinander setzten). Die Probanden zeigten in der Tat eine bessere Gedächtnisleistung für frühe Items der Liste, wenn diese Items deutlicher unterscheidbar waren (Neath & Crowder, 1990).
Dieses Experiment legt den Schluss nahe, dass der Standard-Recency-Effekt deshalb entsteht, weil die zuletzt gelernten Items nahezu automatisch unterscheidbar sind. Das gleiche Prinzip könnte auch den
7.3 Langzeitgedächtnis: Enkodierung und Abruf
Primacy-Effekt erklären – jedes Mal, wenn Sie etwas Neues beginnen, stellt Ihre Tätigkeit einen neuen Kontext her. In diesem neuen Kontext sind Ihre ersten Erfahrungen ausgesprochen unterscheidbar. Sie können somit den Primacy- und den Recency-Effekt als zwei Perspektiven auf die gleichen Bahngleise auffassen – je eine von jedem Ende.
7.3.3 Die Prozesse des Enkodierens und des Abrufs Wir haben bislang gesehen, dass eine Übereinstimmung zwischen den Kontexten beim Enkodieren und beim Abruf für eine gute Gedächtnisleistung hilfreich ist. Wir werden diese Schlussfolgerung nun weiter differenzieren, indem wir die Prozesse betrachten, die den Informationsfluss zum und vom Langzeitgedächtnis steuern. Wir werden sehen, dass das Gedächtnis dann am besten funktioniert, wenn die Enkodierungsprozesse und die Prozesse des Abrufs gut übereinstimmen.
Ebenen der Verarbeitungstiefe Lassen Sie uns mit der Idee beginnen, dass die Art der Informationsverarbeitungsprozesse – die Art der Aufmerksamkeit, die Sie der Information zum Zeitpunkt der Enkodierung zuteil werden lassen – einen Einfluss auf Ihre Gedächtnisleistung für diese Informationen hat. Die Theorie der Verarbeitungstiefe (englisch: Levels-of-Processing Theory) nimmt an, dass Informationen, je tiefer sie verarbeitet wurden, desto wahrscheinlicher dem Gedächtnis überstellt werden (Craik & Lockhart, 1972; Lockhart & Craik, 1990). Wenn die Verarbeitung mehr Analyse, Interpretation, Vergleich und Elaboration umfasst, dann sollte sie in einer besseren Gedächtnisleistung resultieren. Die Tiefe der Verarbeitung ist oftmals definiert durch die Art von Urteilen, die Probanden im Hinblick auf Experimentalmaterial abgeben sollen. Betrachten Sie
das Wort TRAUBE. Sie könnten gebeten werden, ein physikalisches Urteil abzugeben (Ist das Wort in Großbuchstaben geschrieben?), oder ein Reimurteil (Reimt sich das Wort auf „Laube“?), oder ein Bedeutungsurteil (Bezeichnet dieses Wort eine Frucht?). Können Sie sehen, wie jede dieser Fragen es erforderlich macht, etwas tiefer über TRAUBE nachzudenken? In der Tat ist es so, dass je tiefer Probanden Wörter ursprünglich verarbeiten, an umso mehr Wörter erinnern sie sich (Lockhart & Craik, 1990). Eine Schwierigkeit der Theorie der Verarbeitungstiefe liegt allerdings darin, dass die Forscher nicht immer in der Lage waren, exakt anzugeben, was einen Prozess als „flach“ oder als „tief“ charakterisiert. Trotz dieses Umstandes bestätigen diese Ergebnisse, dass die Art, wie Informationen dem Gedächtnis übergeben werden – die mentalen Prozesse, die Sie zur Enkodierung von Informationen benutzen –, einen Effekt darauf hat, ob Sie diese Informationen später wiederfinden. Bislang haben wir ausschließlich das explizite Gedächtnis dargestellt. Wir werden nun sehen, dass die Passung zwischen Prozessen des Enkodierens und des Wiederfindens besonders wichtig für das implizite Gedächtnis ist.
Prozesse und das implizite Gedächtnis Weiter oben haben wir die Unterscheidung der expliziten vs. impliziten Dimension von Gedächtnisinhalten als gültig für die Enkodierung und den Abruf (Bowers & Marsolek, 2003) dargestellt. Oftmals müssen Sie jedoch implizite Gedächtnisinhalte abrufen, die Sie ursprünglich explizit enkodiert haben. Dies trifft zu, wenn Sie Ihre beste Freundin mit Ihrem Namen begrüßen, ohne dass Sie besonderen mentalen Aufwand betreiben müssten. Oftmals sind implizite Gedächtnisinhalte sehr stabil, wenn es eine große Übereinstimmung zwischen den Prozessen beim impliziten Enkodieren und den Prozessen beim impliziten Abruf gibt. Dies wird auch als transferadäquate
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Verarbeitung bezeichnet: Die Gedächtnisleistung ist am besten, wenn die Art der Verarbeitung beim Enkodieren sich leicht übertragen lässt auf die Art der Verarbeitung beim Abruf (Roediger et al., 2002). Um diese Ansicht zu stützen, werden wir zunächst einige Methoden beschreiben, die das implizite Gedächtnis belegen. Dann werden wir zeigen, wie sich die Passung zwischen den Prozessen des Enkodierens und des Abrufs auswirkt. Betrachten wir ein typisches Experiment zum impliziten Gedächtnis. Studierenden wurde eine Liste anschaulicher Nomina vorgelegt und sie sollten beurteilen, wie angenehm jedes Wort ist. Hierfür wurde eine Skala von eins (am wenigsten angenehm) bis fünf (sehr angenehm) verwendet (Rajaram & Roediger, 1993). Die Einschätzung, wie angenehm die Wörter waren, erforderte, dass die Probanden über die Bedeutung der Wörter nachdachten, ohne die Wörter aber explizit im Gedächtnis abzulegen. Nach dieser Experimentalphase wurde einer von vier Gedächtnistests durchgeführt. Angenommen, das Wort „Hitzewelle“ hätte sich in der Liste befunden: Vervollständigen von Wortfragmenten. Den Probanden werden Wortfragmente wie beispielsweise – tze – ll – vorgegeben und sie sollen die Fragmente mit dem ersten Wort auffüllen, das ihnen einfällt. Vervollständigen von Wortstämmen. Die Probanden sollen einen Wortstamm mit dem ersten Wort, das ihnen einfällt, vervollständigen. Beispielsweise Hitze___________. Wortidentifikation. Wörter werden mit so kurzer Darbietungszeit (tachistoskopisch) auf einem Computerbildschirm gezeigt, dass die Probanden sie nicht deutlich erkennen können. Sie müssen jedes sehr kurz dargebotene Wort erraten. In unserem Beispielfall wäre eines der Wörter „Hitzewelle“. Anagramme. Den Probanden wird eine zufällige Folge von Buchstaben dargeboten, die ein Wort ergeben kann. Dies könnte beispielsweise „lelewihetz“ sein und sie sollen das erste Wort angeben, das ihnen einfällt und das mit diesen Buchstaben zu bilden ist. Genau wie in unserem Beispiel mit „Hitzewelle“ können zutreffende Reaktionen zu jeder der Aufgaben aus Wörtern der vorherigen Listen generiert werden. Entscheidend ist hierbei, dass die Experimentalleiter keine Aufmerksamkeit auf die Beziehung zwischen den
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Wörtern der früheren Listen und zutreffenden Reaktionen auf diese neuen Aufgaben gelenkt haben – daher kann der Gebrauch des Gedächtnisses in diesem Experiment als implizit betrachtet werden. Um den Grad an implizitem Gedächtnis zu bestimmen, verglichen die Forscher die Leistung von Probanden, die ein bestimmtes Wort, wie „Hitzewelle“, auf der Liste zur Einschätzung der Angenehmheit beurteilt hatten, mit der Leistung von Probanden, die kein Urteil zu diesem Wort abgegeben hatten. 씰 Abbildung 7.8 zeigt die Verbesserung durch implizites Gedächtnis für Wörter – Prozent korrekt, wenn das Wort auf der Liste zur Beurteilung der Angenehmheit erschienen war, minus Prozent korrekt, wenn es nicht auf der Liste war (unterschiedlichen Probanden wurden unterschiedliche Wortlisten vorgegeben). Sie können der Abbildung entnehmen, dass es für jede Aufgabe von Vorteil war, ein Wort vorher bereits gesehen zu haben, obwohl die Probanden ursprünglich ausschließlich beurteilen sollten, ob das Wort eine angenehme Bedeutung hat. Dieser Vorteil wird auch als Priming bezeichnet, da die erste Erfahrung mit einem Wort das Gedächtnis für spätere Erfahrungen „vorheizt“ (englisch: primed). Für einige Aufgaben wie beispielsweise die Vervollständigung von Wortfragmenten konnten Primingeffekte gefunden werden, die eine Woche und länger andauerten (Sloman et al., 1988). Wir wollen uns nun dem Kern der Passung zwischen Enkodieren und Abruf zuwenden. Alle vier impliziten Gedächtnistests, die wir bislang erwähnt haben, basieren auf einer physikalischen Übereinstimmung zwischen dem Originalstimulus und der Information, die zum Testzeitpunkt gegeben wird. Dies setzt voraus, dass welcher Prozess auch immer „Hitzewelle“ enkodiert, auch das Wort verfügbar macht, wenn Sie den Wortstamm Hitze__________ vervollständigen sollen und so fort. Wir möchten Ihnen noch einen weiteren Test vorstellen, Kategorienassoziation, der anstelle von physikalischer Übereinstimmung auf Bedeutungen und Konzepten basiert. Stellen Sie sich vor, wir hätten Ihnen die Kategorienbezeichnung „Wetterphänomene“ gegeben und Sie gebeten, so viele Mitglieder dieser Kategorie zu nennen, wie Sie in kurzer Zeit können. Vielleicht hätten Sie hier auch Hitzewelle gesagt. Wenn Sie allerdings mit größerer Wahrscheinlichkeit Hitzewelle sagen, weil Sie dieses Wort zuvor auf einer Liste gesehen haben, in einem anderen Kontext, dann wäre dies ein Beleg für implizites Gedächtnis. Indem wir zwei unterschiedliche Arten von impliziten Gedächtnistests verwenden, die beide auf Priming basieren – entweder auf der Grundlage physikalischer Merkmale oder auf Bedeutung –, können wir
7.3 Langzeitgedächtnis: Enkodierung und Abruf
Abbildung 7.8: Priming bei impliziten Gedächtnistests. Priming zeigt eine Verbesserung der Leistung gegenüber Kontrollwörtern bei unterschiedlichen Aufgaben an. Bei einigen Tests zum impliziten Gedächtnis kann Priming eine Woche und länger andauern.
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die Beziehung zwischen Enkodieren und Abruf untersuchen.
AUS DER FORSCHUNG Gedächtnisforscher haben ein Experiment zu Verarbeitungsebenen entwickelt, um zu zeigen, dass verschiedene implizite Gedächtnisinhalte von verschiedenen Arten der Verarbeitung abhängen. Die Probanden wurden gebeten, auf jedes Wort einer Liste zu antworten. Für Tiefenbeurteilungen reagierten sie auf die Bedeutung eines Wortes – zum Beispiel „Kann man das kaufen?“. Für Oberflächenbeurteilungen reagierten sie auf die physischen Eigenschaften eines Wortes – zum Beispiel „Schreibt man dieses Wort mit C?“ Die Experimentatoren untersuchten das implizite Gedächtnis durch allgemeine Wissensfragen und durch die Methode der Vervollständigung von Wortfragmenten. Betrachten wir diese Aufgaben im Hinblick auf transferadäquate Verarbeitung. Im Gegensatz zu den Oberflächenbeurteilungen stoßen die Tiefenbeurteilungen konzeptuelle Prozesse beim Enkodieren an. Die Fragen zum Allgemeinwissen erfordern konzeptuelle Prozesse beim Abruf, die Vervollständigung von Wortfragmenten jedoch nicht. Demgemäß erwarteten die Forscher, dass sie eher einen Priming-Vorteil für die Tiefenbeurteilungen finden würden, wenn die Prozesse beim Enkodieren und Abruf übereinstimmten (Tiefenbeurteilungen mit Fragen zum Allgemeinwissen) als wenn sie nicht übereinstimmten (Tiefenbeurteilungen mit Lückenfüllen). Die Resultate bestätigten die Vorhersage (Hamilton & Rajaram, 2001).
Diese Forschungsrichtung unterstützt die Annahme der transferadäquaten Verarbeitung. Wenn Sie eine be-
stimmte Art der Verarbeitung benutzen – beispielsweise physikalische Analyse oder Bedeutungsanalyse –, um Informationen zu enkodieren, dann werden Sie diese Informationen am besten wieder abrufen können, wenn die Abrufprozesse die gleiche Art der Analyse durchführen. Weiter oben haben wir folgende Annahme getroffen: Ihre Erinnerungsleistung ist am besten, wenn eine gute Übereinstimmung zwischen den Umständen des Enkodierens und des Abrufs vorliegt. Dieser Abschnitt lieferte Belege für diese Annahme. Beachten Sie, dass diese Analyse sowohl definiert, wann Ihre Gedächtnisprozesse relativ gut funktionieren (nämlich, wenn die Umstände des Enkodierens und des Abrufens einander entsprechen), als auch, wann sie relativ schlecht funktionieren (nämlich im Falle des Nichtübereinstimmens). In diesem Sinne haben wir Ihnen bereits eine ungefähre Vorstellung gegeben, warum Ihnen manchmal etwas nicht einfällt, wenn Sie sich daran erinnern möchten. Betrachten wir jetzt im allgemeineren Rahmen die Umstände, unter denen Ihr Gedächtnis nur unzulänglich arbeitet.
7.3.4 Warum wir vergessen Meistens arbeitet unser Gedächtnis einwandfrei. Wir sehen eine Bekannte auf uns zukommen, und ihr Name fällt uns sofort ein. Unglücklicherweise endet unser Gruß jedoch manchmal in unangenehmem Schweigen – mit diesem peinlichen Eingeständnis, dass uns der Name nicht einfällt. Wie kommt das? Manchmal
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ist die Antwort in den Faktoren zu suchen, die wir bereits besprochen haben. Es könnte zum Beispiel sein, dass wir versuchen uns an den Namen zu erinnern, in einem Kontext, der sich sehr von dem unterscheidet, in dem wir ihn uns eingeprägt haben. Es sind aber auch andere Ursachen für Vergessen erforscht worden. Die allererste wissenschaftliche Forschungsarbeit über das Gedächtnis, veröffentlicht 1885, hat sich sogar mit genau diesem Thema befasst. Machen wir uns also an die Arbeit.
ab, indem er sich zwang, viele andere Listen zu lernen. Nach diesem Intervall maß Ebbinghaus seine Gedächtnisleistung, indem er bestimmte, wie viele Durchgänge er benötigt, um die Originalliste wiederzulernen. Benötigte er weniger Durchgänge beim Wiederlernen als beim erstmaligen Lernen, so war Information vom erstmaligen Lernen erhalten geblieben und Lernaufwand gespart. (Diese Auffassung sollten Sie aus Kapitel 6 kennen. Wie Sie sich erinnern, tritt Ersparnis bei Tieren auf, die eine konditionierte Reaktion erneut lernen.)
Ebbinghaus quantifiziert das Vergessen
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Ein Beispiel: Wenn Ebbinghaus zwölf Durchgänge beim erstmaligen Lernen einer Liste benötigte und neun Durchgänge, diese Liste ein paar Tage später erneut zu lernen, dann beträgt seine Ersparnis für diese verstrichene Zeit 25 Prozent (zwölf Durchgänge – neun Durchgänge = drei Durchgänge; drei Durchgänge ÷ zwölf Durchgänge = 0,25 oder 25 Prozent). Indem Ebbinghaus ein Ersparnismaß verwendete, bildete er den Grad des Behaltens in Abhängigkeit unterschiedlicher Zeitintervalle ab. Die so erhaltene Kurve zeigt 씰 Abbildung 7.9. Wie daraus ersichtlich ist, fällt die Behaltensleistung zunächst sehr stark ab, anschließend wird zusehends immer weniger vergessen. Die Verlaufsform der Kurve nach Ebbinghaus ist typisch für Ergebnisse aus Experimenten zum Auswendiglernen.
Das in Ebbinghaus’ Vergessenskurve dargestellte Muster ist Ihnen schon ungezählte Male widerfahren. Bedenken Sie zum Beispiel, wie ungern Sie bereit wären, ein Examen erst eine Woche, nachdem Sie dafür gelernt haben, abzulegen. Sie wissen aus Erfahrung, dass vieles, was Sie sich eingeprägt haben, dann nicht mehr zugänglich wäre. Genauso würden Sie sich wahrscheinlich leicht an einen Namen erinnern, unmittel-
Was denken Sie über diese Aussage: „Fakten, die kurz vor einer Prüfung gepaukt werden, verschwinden bald wieder, wenn sie nicht auf früheren Lernprozessen aufbauen und danach hinreichend überdacht wurden.“? In anderen Worten heißt dies, wenn Sie etwas nur für eine Prüfung schnell einpauken, werden Sie sich ein paar Tage später wahrscheinlich nicht mehr an allzu viel davon erinnern. Diese scharfsinnige und hoch aktuelle Beobachtung stammt von dem deutschen Psychologen Herrmann Ebbinghaus aus dem Jahre 1885. Ebbinghaus verwies auf eine ganze Reihe derartiger Phänomene, um seine neue Wissenschaft vom Gedächtnis zu begründen. Die Beobachtungen von Ebbinghaus fügten sich zu einem überzeugenden Argument für eine empirische Untersuchung des Gedächtnisses zusammen. Was gebraucht wurde, war eine Methodologie, und Ebbinghaus erfand eine brillante: Er verwendete sinnlose Silben – Kombinationen aus drei Buchstaben, die aus einem Vokal zwischen zwei Konsonanten bestanden und keine Bedeutung hatten – wie etwa CEG oder DAL. Er verwendete sinnlose Silben statt bedeutungshaltiger Wörter wie etwa MUT, denn er hoffte, so ein „reines“ Maß des Gedächtnisses zu erhalten – ein Gedächtnismaß, das frei von früheren Lernerfahrungen und von Assoziationen wäre, die jemand in die experimentelle Gedächtnisaufgabe mitbringt. Ebbinghaus war nicht nur der Forscher, er war auch seine eigene Versuchsperson. Er führte die Aufgaben selbst aus und bestimmte seine eigenen Leistungsmaße. Die auszuführende Aufgabe bestand aus dem Sicherinnern an Listen unterschiedlicher Länge, die Ebbinghaus auswendig lernte, also durch mechanische Wiederholung einprägte. Ebbinghaus begann sein Lernen, indem er Item für Item bis zum Ende der Liste las. Dann las er die Liste immer und immer wieder in der gleichen Reihenfolge, bis er alle Items in der richtigen Reihenfolge aufsagen konnte – sein Leistungskriterium war erreicht. Anschließend lenkte er sich vom Wiederholen der Originalliste
AUS DER FORSCHUNG
Abbildung 7.9: Die Vergessenskurve nach Ebbinghaus. Die Kurve zeigt, an wieviele sinnlose Silben sich erinnert wird, wenn man die Ersparnismethode anwendet und über einen Zeitraum von 30 Tagen testet. Die Kurve fällt zunächst stark ab und erreicht dann ein Plateau mit nur noch geringen Veränderungen.
7.3 Langzeitgedächtnis: Enkodierung und Abruf
bar nachdem Sie ihn erfahren haben, aber wenn Sie diese Erinnerung eine Woche lang nicht aufrufen, würden Sie sich vielleicht dabei ertappen, wie Sie denken: „Ich weiß doch eigentlich, wie sie heißt!“
Interferenz Warum noch könnten Sie einen Namen vergessen, den Sie vor einer Woche noch kannten? Eine wichtige Antwort darauf ist, dass Sie diesen Namen nicht isoliert gelernt haben. Bevor Sie ihn sich eingeprägt haben, hatten Sie bereits viele andere Namen im Kopf; danach haben Sie wahrscheinlich ein paar weitere gelernt. Alle diese anderen Namen können Ihre Fähigkeit beeinträchtigen, sich an den einen zu erinnern, den Sie im Moment brauchen. Um dies stärker formal darzustellen, möchten wir Sie bitten, einige neue Wortpaare zu lernen. Prägen Sie sich das Material wiederum so lange ein, bis Sie die sechs Wortpaare dreimal hintereinander fehlerfrei beherrschen. Apfel – Robe Hut – Kreis Fahrrad – Dach Maus – Zeitschrift Ball – Baby Ohr – Cent Wie hat es geklappt? Betrachten Sie die Liste genau. Sie können sehen, was wir verändert haben – jeder frühere Zielreiz steht jetzt jeweils vorne und ist mit einem neuen Zielreiz verbunden. Ist es Ihnen schwerer gefallen, diese neue Liste zu lernen? Glauben Sie, dass es Ihnen nun schwerer fallen würde, die ursprünglichen Wörter wiederzugeben? (Versuchen Sie es einmal!) Die typische Antwort auf beide Fragen ist „Ja“. Diese kurze Aufgabe sollte Ihnen einen Eindruck vermitteln, wie Gedächtnisinhalte miteinander konkurrieren – das heißt in Interferenz zueinander stehen – können. Wir haben Ihnen bereits ein Alltagsbeispiel zum Problem der Interferenz gegeben, mit der Frage nach der Unterscheidung Ihrer Erinnerung an die beiden Zahnputzepisoden. Jeder spezifische Gedächtnisinhalt interferiert mit den anderen Inhalten. Proaktive Interferenz (proaktiv bedeutet: „wirkt nach vorne“) bezeichnet Umstände, wo Informationen, die Sie in der Vergangenheit erworben haben, den Erwerb neuer Informationen erschweren (씰 Abbildung 7.10). Retroaktive Interferenz (retroaktiv bedeutet: „wirkt zurück“) tritt auf, wenn der Erwerb neuer Informationen das Behalten früher erworbener Informationen er-
schwert. Die Ihnen vorgegebenen Listen demonstrieren beide Arten von Interferenz. Sie haben bereits sowohl proaktive wie retroaktive Interferenz erfahren, wenn Sie jemals umgezogen sind und sich Ihre Telefonnummer geändert hat. Am Anfang haben Sie es vielleicht als schwierig empfunden, sich die neue Nummer zu merken – Ihnen ist immer die alte Nummer eingefallen (proaktive Interferenz). Als Sie schlussendlich sicher die neue Nummer produzieren konnten, ist es Ihnen vielleicht schwer gefallen, sich an die alte Nummer zu erinnern – obwohl Sie sie möglicherweise jahrelang benutzt haben (retroaktive Hemmung). Wie für viele andere Gedächtnisphänomene auch, war Herrmann Ebbinghaus der erste Forscher, der Interferenz strikt in Experimenten nachwies. Ebbinghaus stellte fest, dass er nach dem Lernen von Dutzenden Listen sinnloser Silben etwa 65 Prozent der neu zu Lernenden vergaß. 50 Jahre später lernten Studierende der Northwestern University ebenfalls die Listen von Ebbinghaus und machten die gleiche Erfahrung – nach vielen Durchgängen mit vielen Listen interferierte das zuvor Gelernte proaktiv mit dem Abruf der aktuellen Listen (Underwood, 1948, 1949). In diesem Abschnitt haben wir einige mögliche Gründe für das Vergessen von Information dargestellt. Es scheint angebracht, dass wir uns jetzt mit Vorschlägen aus der Forschung beschäftigen, wie man die Funktion des Gedächtnisses verbessert. Proaktive Interferenz gerade eingeprägter Information.
interferiert mit
Zuvor eingeprägte Information
Retroaktive Interferenz Gerade eingeprägte Information.
interferiert mit
zuvor eingeprägter Information.
Abbildung 7.10: Proaktive und retroaktive Interferenz. Proaktive und retroaktive Interferenz helfen zu erklären, warum es schwierig sein kann, Gedächtnisinhalte zu enkodieren und abzurufen. Was Sie bereits gelernt haben, kann die Enkodierung von Neuem erschweren (proaktive Interferenz). Was Sie gerade lernen, kann den Abruf älterer Informationen erschweren (retroaktive Interferenz).
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7
Ged äc h tn i s
7.3.5 Verbesserung der Gedächtnisleistung bei unstrukturierten Informationen Nach dem Lesen dieses gesamten Abschnitts sollten Sie eine klare Vorstellung davon haben, wie Sie Ihre Gedächtnisleistung im Alltag verbessern können – wie Sie sich an mehr erinnern und weniger vergessen können. (Der Kasten Kritisches Denken im Alltag weiter unten in diesem Kapitel wird Ihnen helfen, diese Vorstellungen bei der Übertragung auf den universitären Alltag zu vertiefen.) Sie wissen bereits, dass Sie den größten Vorteil beim Wiederfinden von Informationsbestandteilen dann haben, wenn der gleiche Kontext vorliegt oder wenn Sie die gleiche Art von Aufgaben ausführen wie beim Erwerb des Gedächtnisinhalts. Es gibt aber noch ein weiteres kleines Problem, bei dem wir Ihnen behilflich sein wollen. Es hat damit zu tun, unstrukturierte oder zufällige Informationen zu enkodieren. Stellen Sie sich vor, Sie sind Verkäufer in einem Laden. Sie müssen sich die verschiedenen Dinge merken, die jeder Kunde will. „Die Frau in der grünen Bluse will eine Gartenschere und einen Gartenschlauch. Der Mann im blauen Hemd will eine Zange, sechs 30-mm-Schrauben und einen Farbspachtel.“ Dieses Szenario ist sehr ähnlich zu Experimenten zum Paarassoziationslernen. Wie haben Sie die weiter oben dargebotenen Wortpaare gelernt? Die Aufgabe war vielleicht recht schwierig für Sie, da die Paare nicht besonders bedeutungsvoll für Sie waren – und sich an Informationen zu erinnnern, die nicht bedeutungsvoll sind, ist schwer. Um eine Möglichkeit zu finden, die richtigen Dinge den richtigen Kunden zuzuordnen, müssen Sie die Assoziationen weniger zufällig erscheinen lassen. Lassen Sie uns daher elaborierendes Wiederholen und Mnemotechniken näher betrachten.
Elaborierendes Wiederholen Eine allgemeine Strategie, um das Enkodieren zu verbessern, ist elaborierendes Wiederholen. Die Grundidee dieser Technik ist, während des Wiederholens der Information – beim erstmaligen Einprägen in das Gedächtnis – diese zu elaborieren, um das Material für das Enkodieren reichhaltiger zu gestalten. Eine Art dies zu tun ist es, eine Beziehung herzustellen, die Assoziationen weniger zufällig erscheinen lässt. Wenn Sie sich beispielsweise das Paar Maus – Baum einprägen wollen, dann könnten Sie ein Bild hervorzaubern mit einer Maus, die auf der Suche nach Käse einen Baum hochhuscht. Der Abruf wird verbessert, wenn Sie unterschiedliche Teile der Information in solche Miniaturgeschichten en-
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kodieren. Können Sie für die Verkäufersituation schnell eine Geschichte erfinden, die jeden Kunden mit seinen gewünschten Einkäufen verbindet? (Mit etwas Übung wird es funktionieren.) Sie haben sicherlich bereits erraten, dass es auch hilfreich sein kann, Ihre Geschichte mit einem mentalen Bild – einer visuellen Vorstellung – der Szene, an die Sie sich erinnern wollen, anzureichern. Die visuelle Vorstellungskraft verbessert Ihren Abruf, denn sie liefert Kodes für verbale wie auch für visuelle Gedächtnisinhalte (Paivio, 1995). Elaborierendes Wiederholen kann Ihnen auch helfen, Sie vor einem Effekt zu bewahren, der als DerNächste-in-der-Reihe-Effekt bezeichnet werden kann. Wenn es beispielsweise eine Art Rednerliste gibt und Sie der nächste Redner sein werden, dann haben Sie vielleicht Mühe, sich an das zu erinnern, was Ihr direkter Vorredner gesagt hat. Es muss nicht unbedingt eine Rede sein, Sie kennen diesen Effekt vielleicht auch von einer Vorstellungsrunde, wo jeder seinen Namen sagt. Wie war noch mal der Name der Person unmittelbar vor mir? Der Ursprung dieses Effekts scheint in einer Verschiebung der Aufmerksamkeit zu liegen. Sie erfolgt in Richtung Vorbereitung der eigenen Anmerkungen oder Sagen des eigenen Namens (Bond et al., 1991). Um dieser Aufmerksamkeitsverschiebung zu begegnen, sollten Sie elaborierende Wiederholung einsetzen. Halten Sie Ihre Aufmerksamkeit auf der Person vor Ihnen und bereichern Sie die Enkodierung von ihm oder ihr: „Lisa – sie lächelt wie Mona Lisa.“
Mnemotechniken Sie können Ihre Gedächtnisleistung auch dadurch verbessern, dass Sie eine mentale Strategie heranziehen, die als Mnemotechnik (abgeleitet von dem griechischen Wort für „erinnern“) bezeichnet wird. Mithilfe von Mnemotechniken werden lange Folgen von Fakten mit vertrauten, bereits enkodierten Informati-
Wie könnte ein Kellner oder eine Kellnerin elaborierendes Wiederholen oder Mnemotechnik einsetzen, um sich die Bestellungen der Gäste korrekt zu merken?
7.3 Langzeitgedächtnis: Enkodierung und Abruf
Abbildung 7.11: Die Methode der Orte. Mit der Methode der Orte assoziieren Sie zu erinnernde Items (wie etwa Einträge einer Einkaufsliste) mit Orten, die sich entlang einer vertrauten Route befinden (wie etwa Ihr Weg zur Arbeit).
Brot
Orangensaft
BRI
EFE
Eiscreme onen assoziiert. Viele Mnemotechniken arbeiten mit vorgefertigten Hinweisreizen für den Abruf, die Ihnen helfen, ansonsten zufälliges Material zu organisieren. Betrachten wir die Methode der Orte (englisch: method of loci), die zuerst von klassischen griechischen Rednern praktiziert wurde. Die Singularform von „loci“ ist „locus“ und bedeutet „Ort“ oder „Platz“. Die Methode der Orte dient dazu, sich eine Folge von Namen oder Objekten einzuprägen – oder im Falle von Rednern, die einzelnen Abschnitte einer längerer Rede –, indem man diese mit einer Folge von Orten assoziiert, die einem vertraut sind. Wenn Sie sich eine Einkaufsliste merken wollen, können Sie die Folge der Items mental entlang Ihres Weges zur Arbeit legen. Um sich an die Liste später zu erinnern, gehen Sie mental diesen Weg entlang und Sie finden das Item, das mit dem jeweiligen Ort assoziiert ist (씰 Abbildung 7.11).
Bananen Die Wäscheleinemethode (englisch: peg-word method) funktioniert ähnlich, allerdings assoziieren Sie hier die Items einer Liste mit einer Folge von Hinweisreizen. Typischerweise bestehen die Hinweisreize bei der Wäscheleinemethode aus einer Folge von Reimen, die Zahlen mit Wörtern assoziiert: „Eins ist Heinz“, „Zwei ist ein Schrei“, „Drei ist Brei“, „Vier ist ein Stier“ und so fort. Anschließend assoziieren Sie jedes Item Ihrer Liste, indem Sie es mit den entsprechenden Hinweisreizen interagieren lassen. Für eine Einkaufsliste könnte dies beispielsweise heißen: Heinz balanciert Brot auf dem Kopf; ein Baby schreit, weil es in einer Badewanne mit Orangensaft sitzt; die Eiscreme ist bereits zu einem Brei zerlaufen; ein Stier mit Bananen statt Hörnern und so fort. Sie sehen, dass der Schlüssel darin liegt, zufällige Informationen in solcher Weise zu enkodieren, dass Sie sich selbst wirksame Hinweisreize für den Abruf geben.
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KRITISCHES DENKEN IM ALLTAG Wie kann Ihnen die Gedächtnisforschung bei der Prüfungsvorbereitung helfen?
Eine der am häufigsten gestellten Fragen von Studierenden, nachdem sie etwas über Gedächtnisforschung gelesen haben, ist: „Wie kann ich diese Informationen sofort nutzen? Was kann ich aus dieser Forschung lernen, um mich auf meine nächste Prüfung besser vorzubereiten?“ Lassen Sie uns sehen, was für Ratschläge wir aus den Schlussfolgerungen der Forschung ziehen können: Enkodierspezifität. Wie Sie sich erinnern, lautet das Prinzip der Enkodierspezifität, dass der Kontext beim Abruf mit dem Kontext beim Enkodieren übereinstimmen sollte. Im universitären Setting bedeutet „Kontext“ oftmals „im Kontext von anderen Informationen“. Wenn Sie das Material immer im gleichen Kontext lernen, werden Sie Schwierigkeiten haben, es in einem anderen Kontext abzurufen – wenn ein Professor nach einem Sachverhalt auf eine etwas andere Art und Weise als bisher fragt, wären Sie verloren. Dagegen hilft, dass Sie bereits beim Lernen den Kontext variieren. Arrangieren Sie die Reihenfolge Ihrer Notizen um. Stellen Sie sich Fragen, die verschiedene Themengebiete zusammenbringen. Stellen Sie eigene neue Kombinationen her. Wenn Sie in einer Prüfung einmal nicht weiterkommen, versuchen Sie so viele Hinweisreize wie möglich zu generieren, die wieder den Originalkontext herstellen: „Okay, wir haben zu diesem Thema etwas in der gleichen Vorlesung gehört, als auch das Kurzzeitgedächtnis behandelt wurde …“ Serielle Position. Sie wissen durch die serielle Positionskurve, dass unter den meisten Umständen sich an die „mittleren“ Informationen am schlechtesten erinnert wird. In der Tat schneiden Studierende in Prüfungen bei Fragen schlechter ab, wenn das Material aus der Mitte einer Vorlesung stammt, gegenüber Material, das vom Beginn oder vom Ende einer Vorlesung stammt (Holen & Oaster, 1976; Jensen, 1962). Wenn Sie an einer Vorlesung teilnehmen, sollten Sie ganz besondere Aufmerksamkeit auf den mittleren Teil der Sitzung verwenden. Wenn es an die Nachbereitung geht, sollten Sie zusätzlich Zeit und Mühe auf dieses Material verwenden – und stellen Sie sicher, das Material nicht immer in der gleichen Reihenfolge zu lernen. Vielleicht fällt Ihnen auch auf, dass das Kapitel, das Sie jetzt gerade lesen, in der Mitte des Buches steht. Sollten Sie eine Abschlussprüfung über den gesamten Inhalt dieses Buches haben, wären Sie gut beraten, dieses Kapitel besonders genau durchzugehen. Elaborierende Wiederholung und Mnemotechniken. Wenn Sie für Prüfungen lernen, wird es Ihnen manchmal so gehen, als ob Sie sich „unstrukturierte Infor-
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mationen“ aneignen sollen. Beispielsweise könnten Sie nach den Funktionen unterschiedlicher Gehirnareale befragt werden. Unter diesen Umständen müssen Sie eigene Wege finden, sich die Struktur zu geben. Versuchen Sie sich visuelle Vorstellungsbilder zu machen oder erfinden Sie Sätze oder Geschichten, welche die Konzepte auf eine kreative Weise verbinden. Einer der Autoren des vorliegenden Buchs erinnert sich immer noch an seine Mnemotechnik, als er sich in einem Einführungskurs zur Psychologie die Funktion des ventromedialen Hypothalamus einprägen wollte. Der ventromediale Hypothalamus wird oftmals mit VMH abgekürzt. Die Mnemotechnik war Very Much Hungry (wie Sie allerdings in Kapitel 11 sehen werden, hat die Forschung in den letzten 30 Jahren neue Ergebnisse erbracht, so dass die Mnemotechnik nicht mehr ganz zutreffend ist). Durch elaborierende Wiederholung können Sie Ihr bereits vorhandenes Wissen nutzen, um sich an das neue Material besser zu erinnern. Metagedächtnis. Die Forschung zum Metagedächtnis hat erbracht, dass Menschen im Allgemeinen ein gutes Gespür dafür haben, was sie wissen und was nicht. Wenn Sie sich in einer Prüfungssituation unter Zeitdruck befinden, sollten Sie Ihrer Intuition folgen und diese als Richtschnur einsetzen, worauf Sie Zeit verwenden. Sie sollten beispielsweise zunächst den gesamten Test überfliegen und sehen, welche Fragen Ihnen das stärkste Gefühl geben, die Antwort zu kennen. Wenn Sie bei einem Test für Falschantworten Punktabzug erhalten (wie etwa bei dem amerikanischen Hochschulzugangstest SAT), sollten Sie ganz besonders auf Ihr Gespür für das Metagedächtnis achten. So können Sie vermeiden, Fragen zu beantworten, wenn Sie das Gefühl haben, dass die Antwort wahrscheinlich falsch sein wird. Als Sie die grundlegenden Fakten aus der Gedächtnisforschung gelesen haben, war Ihnen ihr Nutzen vielleicht nicht unmittelbar klar. Wir haben Ihnen diese konkreten Ideen vorgestellt, damit Sie sehen können, wie Sie mithilfe kritischen Denkens psychologische Kenntnisse direkt in Ihrem Alltag anwenden können. Warum könnte es beim Lernen zur Prüfungsvorbereitung eine gute Idee sein, die Merkzettel in eine neue Reihenfolge zu bringen? Wie könnte ein Professor oder eine Professorin die Studierenden dabei unterstützen, den Einfluss der seriellen Position für den Vorlesungsstoff zu überwinden?
7.3 Langzeitgedächtnis: Enkodierung und Abruf
7.3.6 Metagedächtnis Stellen Sie sich eine Situation vor, in welcher Sie sich an eine bestimmte Information wirklich gerne erinnern würden. Sie tun, was in Ihren Möglichkeiten steht, um Hinweisreize zu benützen, welche die Umstände beim Enkodieren widerspiegeln. Sie können jedoch die gesuchte Information nicht finden. Ein Teil des Grundes, warum Sie so viel Anstrengung einsetzen, ist, dass Sie sich sicher sind, dass Sie die Information besitzen. Aber liegen Sie richtig mit Ihrem Vertrauen in die Inhalte Ihres Gedächtnisses? Fragen wie diese – wie arbeitet Ihr Gedächtnis oder wie wissen Sie, welche Informationen Sie besitzen – sind Fragen zum Metagedächtnis. Eine wichtige Frage zum Metagedächtnis war, wann und warum das Gefühl, etwas zu wissen – der subjektive Eindruck, dass sie die gesuchten Informationen im Gedächtnis haben –, zutreffend ist. Pionierarbeit in der Forschung zu dem Phänomen des „Gefühls-etwas-zu-wissen“ wurde von J. T. Hart (1965) geleistet. Er begann seine Untersuchungen, indem er Studierenden eine Reihe von Fragen zum Allgemeinwissen vorlegte. Stellen Sie sich vor, wir würden Sie fragen, „Welches ist der größte Planet in unserem Sonnensystem?“ Kennen Sie die Antwort? Falls nicht, wie würden Sie auf folgende Frage antworten: „Obwohl ich die Antwort jetzt nicht weiß, weiß ich doch so viel über die Antwort, dass ich die richtige Lösung unter mehreren falschen Lösungen herausfinden könnte?“ Diese Frage hat Hart seinen Probanden gestellt und sie sollten dann eine Einschätzung zwischen eins und sechs über ihre Sicherheit abgeben, bei Multiple Choice die richtige Antwort geben zu können (eins stand für ziemlich sicher, bei Multiple Choice nicht die richtige Antwort geben zu können; sechs stand für ziemlich sicher, bei Multiple Choice die richtige Antwort zu finden). Was wäre Ihr Rating? Hier sind die Alternativen: a. Pluto b. Venus c. Erde d. Jupiter Wenn Sie über ein zutreffendes Gefühl des Wissens verfügen und Ihre Einschätzung entsprechend vorgenommen haben, sollten Sie mit geringerer Wahrscheinlichkeit die richtige Antwort (sie lautet „d“) gegeben haben, wenn Ihr Rating vorher „eins“ lautete, als wenn es „sechs“ lautete. (Für einen fairen Test
würden wir selbstverständlich eine große Zahl an Fragen benötigen.) Hart fand heraus, dass die Probanden bei einer Einschätzung von „eins“ lediglich 30 Prozent richtige Lösungen aufwiesen, lautete sie jedoch „sechs“, so erzielten sie 75 Prozent richtiger Lösungen. Dies ist ein eindrucksvoller Beleg dafür, dass das Gefühl, etwas zu wissen, zutreffend sein kann. Die Forschung zum Metagedächtnis beschäftigt sich sowohl mit den Prozessen, die ein Gefühl des Wissens entstehen lassen, als auch damit, wie sichergestellt wird, dass das Gefühl zutreffend ist (Benjamin, 2005; Koriat & Levy-Sadot, 2001; Metcalfe, 2000): Die Hypothese der Vertrautheit von Hinweisreizen besagt, dass Menschen ihr Gefühl, etwas zu wissen, aus Ihrer Vertrautheit mit dem Hinweisreiz für den Abruf ableiten. Stellen Sie sich vor, Sie werden gefragt: „Wie lautet der Familienname des Komponisten von ‚Maple Leaf Rag‘?“ Wenn Sie Vorerfahrung mit dem „Maple Leaf Rag“ haben, werden Sie vielleicht denken, dass Sie die richtige Lösung bei einer MultipleChoice-Aufgabe finden könnten. Die Zugänglichkeitshypothese lautet, dass Menschen ihr Urteil auf der Zugänglichkeit oder der Verfügbarkeit von Informationsbestandteilen des Gedächtnisses gründen. Wenn die Frage, „Wie lautet der Familienname des Komponisten von ‚Maple Leaf Rag‘?“, auf leichtem Wege Informationen ins Bewusstsein bringt, von denen Sie annehmen, dass sie mit der richtigen Antwort zu tun haben, dann werden Sie wahrscheinlich denken, dass Sie die richtige Lösung ebenfalls wiedererkennen können. Beide Theorien erhielten empirische Unterstützung – und beide Theorien legen nahe, dass Sie im Allgemeinen Ihren Instinkten trauen können, wenn Sie glauben, etwas zu wissen. (Weiter unten in diesem Kapitel werden wir Ihnen Forschungsergebnisse zu Zeugenaussagen vorstellen, die auf Ausnahmen von dieser allgemeinen Regel hinweisen.) Sie haben jetzt eine ganze Menge gelernt über die Art und Weise, wie Informationen in das Gedächtnis gelangen und daraus abgerufen werden. Sie wissen, was „gute Passung“ zwischen den Umständen des Enkodierens und des Abrufs bedeutet. Im folgenden Abschnitt werden wir unsere Aufmerksamkeit von den Gedächtnisprozessen hin zu den Inhalten des Gedächtnisses lenken.
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ZWISCHENBILANZ 1 Geben die Umstände des Abrufs oder des Wiederer-
kennens generell mehr Hinweisreize? 2 Warum erinnern Sie sich auf einer Party am besten an
die erste Person, mit der Sie gesprochen haben? 3 Was bezeichnet der Begriff der transferadäquaten Ver-
arbeitung im Hinblick auf das Gedächtnis? 4 Sie lernen diese Woche für Ihren Englischkurs das Ge-
dicht „Der Rabe“ von Edgar Allan Poe auswendig. Danach können Sie das Gedicht der letzten Woche nicht mehr aufsagen. Ist dies ein Beispiel für proaktive oder retroaktive Interferenz? 5 Wie könnten Sie sich mithilfe der Methode der Orte
an die Reihenfolge der Elemente im Periodensystem erinnern? 6 Welche zwei Informationsarten tragen zum Gefühl des
sich an eine ähnliche Beschreibung der Funktion der Wahrnehmung in Kapitel 4.) Sie leben in einer Welt, die angefüllt ist mit zahllosen Einzelereignissen, aus denen Sie ständig Informationen extrahieren müssen, um diese in kleinere, einfachere Sets zusammenzufassen, die mental handhabbar sind. Aber augenscheinlich müssen Sie keinen großen bewussten Aufwand betreiben, um Struktur in der Welt zu finden. Genau wie wir bereits anmerkten, als wir den impliziten Erwerb von Gedächtnisinhalten definierten, ist es unwahrscheinlich, dass Sie jemals bewusst einen Gedanken gehabt hätten wie: „Hier sehe ich, was zu einer Küche gehört.“ Es gehört zur Alltagserfahrung im Umgang mit der Welt, dass Sie mentale Strukturen erworben haben, die Strukturen in der Umwelt repräsentieren. Lassen Sie uns einen Blick auf die Formen der Gedächtnisstrukturen werfen, die Sie durch Alltagserfahrungen mit der Welt ausgebildet haben.
Wissens bei? KRITISCHES DENKEN: Denken Sie an das Experiment, in dem Gerüche als Hinweisreize beim Sicherinnern dienten. Wie konnte der Experimentator wissen, welche Gerüche neuartig, angemessen oder unangemessen waren?
Strukturen im Langzeitgedächtnis
7.4
In unseren bisherigen Beispielen sollten Sie in den meisten Fällen isolierte und unzusammenhängende Informationseinheiten erwerben und abrufen. Was Sie aber in überwiegendem Maße im Gedächtnis repräsentiert haben, sind große Bestände organisierten Wissens. Erinnern Sie sich beispielsweise daran, dass wir Sie fragten, ob Traube eine Frucht sei. Sie konnten sicherlich sehr schnell mit „Ja“ antworten. Wie steht es mit Stachelschwein? Ist es eine Frucht? Was ist mit Tomate? In diesem Abschnitt werden wir untersuchen, wie die Schwierigkeit solcher Urteile mit der Art und Weise zusammenhängt, wie Informationen im Gedächtnis strukturiert sind. Wir werden ebenfalls diskutieren, wie Ihnen Ihre Gedächtnisorganisation erlaubt, am günstigsten einen Gedächtnisinhalt zu erraten, an den Sie sich nicht hinreichend genau erinnern können.
7.4.1 Gedächtnisstrukturen Eine Grundfunktion von Gedächtnis ist es, ähnliche Erfahrungen zusammenzufassen, um Muster in der Interaktion mit der Umwelt aufzudecken. (Erinnern Sie
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Kategorisierung und Konzepte Wir werden mit einer Vorschau auf eines der Themen beginnen, die wir in Kapitel 10 behandeln werden – der mentale Aufwand, den ein Kind leisten muss, um eine Wortbedeutung zu erwerben, wie beispielsweise „Hund“. Damit diesem Wort Bedeutung verliehen werden kann, muss das Kind sowohl speichern, dass das Wort „Hund“ gefallen ist, wie auch den entsprechenden Kontext. Dadurch findet das Kind heraus, welche Kernerfahrung – ein pelziges Etwas mit vier Beinen – durch das Wort „Hund“ angesprochen wird. Das Kind muss das Wissen erwerben, dass „Hund“ nicht nur auf ein einzelnes Tier angewendet wird, sondern auf eine ganze Kategorie von Tieren. Diese Fähigkeit, Einzelerfahrungen Kategorien zuzuordnen – an ihnen die gleiche Tätigkeit auszuführen oder sie gleich zu benennen –, ist eine der grundlegendsten Fähigkeiten denkender Organismen (Murphy, 2002). Die mentalen Repräsentationen für Kategorien, die Sie aufbauen, werden als Konzepte bezeichnet. Das Konzept „Hund“ beispielsweise bezeichnet die Menge mentaler Repräsentationen von Erfahrungen mit Hunden, die ein kleines Kind im Gedächtnis gesammelt hat. (Wie wir in Kapitel 10 sehen werden, muss ein Kind jedoch noch seine Bedeutung von Hund verfeinern, um sie in Übereinstimmung mit der Bedeutungszuordnung von Erwachsenen zu bringen, da sie ansonsten Merkmale beinhaltet, die Erwachsene als unangemessen betrachten würden.) Sie haben eine sehr große Menge an Konzepten erworben. Sie haben Kategorien für Objekte und für Tätigkeiten, wie Scheune oder Fußball. Konzepte können auch Eigenschaften repräsentieren wie:
7.4 Strukturen im Langzeitgedächtnis
rot oder groß; abstrakte Ideen wie: Wahrheit oder Liebe; und Beziehungen wie: pfiffiger als oder Schwester von. Jedes Konzept steht für eine zusammenfassende Einheit Ihrer Erfahrungen mit der Welt. Betrachten Sie die vielen Erfahrungskategorien, die Ihnen im Leben begegnen. Sie werden erkennen, dass manche Angehörige einer Kategorie jeweils mehr oder weniger typisch für diese Kategorie sind. Sie können diese intuitive Erkenntnis vertiefen, indem Sie an eine Kategorie wie Vogel denken. Sie würden wahrscheinlich zustimmen, dass Rotkehlchen typische Vögel sind, während ein Strauß oder Pinguin atypisch ist. Der Grad an Typikalität, den ein Angehöriger einer Kategorie zeigt, hat Folgen für das wirkliche Leben. So hat die klassische Forschung beispielsweise gezeigt, dass Menschen schneller auf typische Angehörige einer Kategorie reagieren als auf die eher ungewöhnlichen. Die Reaktionszeit, in der Sie ein Rotkehlchen als Vogel erkennen, wäre kürzer als die, mit der Sie einen Strauß als Vogel einordnen (Rosch et al., 1976). Aber warum wird ein Rotkehlchen anders als ein Strauß gemeinhin als typischer Vogel betrachtet? Antworten auf diese Frage konzentrieren sich oft auf die Familienähnlichkeit – typische Kategorieangehörige haben Eigenschaften, die sich mit vielen anderen in derselben Kategorie überschneiden (Rosch & Mervis, 1975). Rotkehlchen verfügen über die meisten Attribute, die man mit Vögeln verbindet – sie haben ungefähr die richtige Größe, sie können fliegen und so weiter. Diese Beispiele legen nahe, dass Familienähnlichkeit eine Rolle in der Beurteilung von Typikalität spielt. Andererseits deutet die neueste Forschung darauf hin, dass die typischsten Angehörigen einer Kategorie auch die idealen Kategorieangehörigen sind.
AUS DER FORSCHUNG Ein Forscherteam warb Probanden aus zwei verschiedenen Bevölkerungsgruppen an, die jeweils mehrere Jahrzehnte Erfahrung im Fischen hatten: Eine der Gruppen bestand aus Menomini-Indianern aus dem nördlichen Mittel-Wisconsin; die andere Gruppe waren europäischstämmige Amerikaner aus etwa derselben Region (Burnett et al., 2005). Das Experiment bediente sich dieser beiden Gruppen, weil sie sich hinsichtlich der Fischarten, die sie für am begehrenswertesten oder ideal halten, unterscheiden. So ist etwa für die Menomini der Stör heilig. Die Forscher gaben den Teilnehmern einen Stapel von 44 Karten mit den Namen lokaler Fischarten. Die Probanden sortierten diese Karten dann in Gruppen – die Forscher benutzten die mündlichen Begründungen (zum Beispiel „gut essbar“) der Probanden, warum sie bestimmte Fische zusammen einordneten, als
Wie hilft Ihnen der Aufbau von Kategorien – beispielsweise was macht einen frischen Kopfsalat aus, eine süße Melone oder eine geschmackvolle Tomate –, die tägliche Entscheidung zu treffen, was Sie zum Abendessen kaufen sollen?
einen Index für den Grad an Begehrtheit. Außerdem bewerteten die Teilnehmer, inwieweit jede Spezies ein gutes Beispiel für die Kategorie „Fisch“ sei. Die Forscher fanden eine Korrelation von 0,8 zwischen Begehrtheit und Typikalität. (Wir erinnern uns aus Kapitel 2, dass Korrelationen von –1,0 bis +1,0 reichen.) Das ist ein beeindruckender Beweis dafür, dass die Auffassungen der Teilnehmer vom „idealen Fisch“ eine Rolle in ihrer Beurteilung der Typikalität spielten. Außerdem wurden die Bewertungen von kulturellen Unterschieden in der Begehrtheit beeinflusst: So bewerteten etwa die Menomini den Stör als typischer als die europäischstämmigen Amerikaner.
Wenn Sie nicht viel Erfahrung im Fischen haben, kennen Sie sich wahrscheinlich weniger gut als die Probanden mit der Begehrtheit von Fischen aus. Durch Ihnen sehr vertraute Kategorien können Sie jedoch einen Eindruck davon gewinnen, wie Ihre Vorstellungen von dem, was „ideal“ ist, Ihre Beurteilungen der Typikalität beeinflussen.
Hierarchien und Basisebene Konzepte und ihre Prototypen existieren nicht isoliert. Wie 씰 Abbildung 7.12 zeigt, können Konzepte oftmals als bedeutungsvolle Anordnungen organisiert sein. Eine weite Kategorie, wie beispielsweise Tier, besitzt viele Subkategorien, wie Vogel oder Fisch, die wiederum Exemplare beinhalten wie Kanarienvogel, Strauß, Hai oder Lachs. Die Tierkategorie selbst ist wieder eine Subkategorie der noch größeren Kategorie der Lebewesen. Konzepte sind auch mit anderen Arten von Informationen verbunden: Sie speichern die Information, dass einige Vögel essbar sind, andere sind gefährlich, und wiederum andere gelten als nationale Symbole.
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Abbildung 7.12: Hierarchische Organisationsstruktur von Konzepten. Die Kategorie Tier kann in Subkategorien wie Vogel oder Fisch eingeteilt werden; ähnlich kann wiederum jede Subkategorie weiter unterteilt werden. Einige Informationen (beispielsweise hat Haut) trifft für alle Konzepte in der Hierarchie zu; andere Informationen (beispielsweise kann singen) trifft nur auf Konzepte auf tieferer Ebene zu (beispielsweise für Kanarienvogel).
Es scheint eine Ebene in solchen Hierarchien zu geben, wo Menschen am besten kategorisieren und über Objekte denken können. Diese wird als Basisebene (Rosch, 1973, 1978) bezeichnet. Wenn Sie beispielsweise einen Apfel in einem Lebensmittelgeschäft kaufen wollen, könnten Sie ihn als ein Stück Obst einstufen – dies scheint jedoch zu unpräzise – oder als Golden Delicious – das scheint wiederum zu spezifisch und zu kleinlich. Die Basisebene ist einfach Apfel. Würde man Ihnen ein Bild eines solchen Objekts zeigen, dann wäre dies das wahrscheinlichste, was Sie sagen würden. Sie könnten auch schneller sagen, dass es sich um einen Apfel handelt, als dass es sich um ein Stück Obst handelt (Rosch, 1978). Die Basisebene entsteht durch sehr ähnliche Kräfte wie der Prototyp. Sie haben mehr Erfahrungen mit der Bezeichnung Apfel als mit den weniger spezifischen oder spezifischeren Alternativen. Wenn Sie allerdings Apfelzüchter werden würden, würde Ihre Basisebene möglicherweise tiefer in der Hierarchie sinken.
Schemata Wir haben gesehen, dass Konzepte als Bausteine von Gedächtnishierarchien dienen. Sie dienen auch als
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Bausteine für komplexere mentale Strukturen. Erinnern Sie sich an Abbildung 7.1. Warum wussten Sie sofort, dass der Hase nicht in die Küche gehört? Wir haben weiter oben angeführt, dass diese Beurteilung auf dem impliziten Gedächtnis beruht – wir haben jedoch nicht erwähnt, welche Struktur des Gedächtnisses wir hierfür benutzen. Offensichtlich benötigen Sie eine Repräsentation im Gedächtnis, die einzelne Konzepte von Küchenbestandteilen – Ihr Wissen über Öfen, Spülen und Kühlschränke – zu einer größeren Einheit kombiniert. Wir nennen diese größere Einheit ein Schema. Schemata sind konzeptuelle Rahmen, oder Bündelungen von Wissen, die sich auf Objekte, Menschen und Situationen beziehen. Schemata sind „Wissenspakete“, die komplexe Verallgemeinerungen über Ihre Erfahrungen mit der Struktur der Umwelt enkodieren. Sie besitzen Schemata für Küchen und Schlafzimmer, Rennfahrer und Professoren, Überraschungspartys und vielleicht für Diplomabschlussfeiern. In späteren Kapiteln werden wir noch mehr Beispiele für die Typen von Schemata vorstellen, die Ihre Alltagserfahrung prägen. In Kapitel 10 etwa werden wir sehen, dass die Bindungen, die Kinder zu ihren Eltern aufbauen, Schemata für spätere soziale Interak-
7.4 Strukturen im Langzeitgedächtnis
tionen abgeben. In Kapitel 13 zeigen wir, dass Sie ein Schema des Selbst besitzen – eine Gedächtnisstruktur, mit der Sie Informationen über sich selbst organisieren können. Sie haben vielleicht erraten, dass Ihre Schemata nicht alle individuellen Details all Ihrer unterschiedlichen Erfahrungen beinhalten. Genau wie ein Prototyp den Durchschnitt all Ihrer Erfahrungen in einer Kategorie bildet, stellt ein Schema Ihre durchschnittliche Erfahrung von Situationen in der Umwelt dar. Daher sind Ihre Schemata, wie Prototypen auch, nicht festgefügt, sondern ändern sich mit wechselnden Lebensereignissen. Ihre Schemata beinhalten zudem nur jene Details der Welt, denen sie hinreichend Aufmerksamkeit widmeten. Als beispielsweise Hochschulstudierende in den USA befragt wurden, was auf der
A.
Kopfseite von US-Münzen steht, wurde nahezu nie das Wort „Liberty“ (deutsch: „Freiheit“) angegeben, obwohl es auf jeder Münze erscheint (Rubin & Kontis, 1983). Ihre Schemata spiegeln daher genau wider, wovon Sie in der Welt Notiz genommen haben. Wir wollen nun einige Arten des Gebrauchs von Konzepten und von Schemata erläutern.
Gebrauch von Gedächtnisstrukturen Lassen Sie uns einige Beispiele von Gedächtnisstrukturen in Aktion betrachten. Zunächst betrachten wir das Bild in Teil A der 씰 Abbildung 7.13. Worum handelt es sich? Obwohl wir absichtlich einen ungewöhnlichen Angehörigen der Kategorie gewählt haben, sind Sie wahrscheinlich ziemlich leicht auf die Antwort
B.
C.
Abbildung 7.13: Kategorisierungstheorien. A. Worum handelt es sich bei diesem ungewöhnlichen Objekt? B. Eine Theorie besagt, dass Sie dieses Objekt als Stuhl kategorisieren, indem Sie es mit einem einzigen in Ihrem Gedächtnis gespeicherten Prototypen vergleichen. C. Eine andere Theorie besagt, dass Sie dieses Objekt kategorisieren, indem Sie es mit den vielen Exemplaren dieser Kategorie in Ihrem Gedächtnis vergleichen.
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„Das ist ein Stuhl“ gekommen. Dafür mussten Sie allerdings auf die Darstellungen von Angehörigen dieser Kategorie in Ihrem Gedächtnis zurückgreifen. Sie können sagen, „dies ist ein Stuhl“, weil das Objekt in der Abbildung Ihnen Ihre bisherigen Erfahrungen mit Stühlen ins Gedächtnis ruft. Die Forschung hat zwei Theorien aufgestellt, wie Menschen Konzepte im Gedächtnis einsetzen, um Gegenstände, denen sie in der Umwelt begegnen, zu kategorisieren. Die eine Theorie besagt, dass man für jedes Konzept einen Prototypen enkodiert – eine Repräsentation des zentralsten oder durchschnittlichen Angehörigen einer Kategorie (Rosch, 1978). Nach dieser Ansicht erkennt man Objekte, indem man sie mit Prototypen im Gedächtnis vergleicht. Weil das Bild in Teil A der Abbildung 7.13 viele wichtige Eigenschaften des Prototyps in Teil B aufweist, wird das Bild als das eines Stuhles erkannt. Die andere Theorie geht davon aus, dass man Erinnerungen an die vielen verschiedenen Exemplare einer Kategorie, denen man begegnet, im Gedächtnis behält. In Teil C von Abbildung 7.13 sehen Sie einen Teil der Menge aller Stühle, die Sie vielleicht schon gesehen haben. Nach dieser Theorie erkennen Sie ein Objekt, indem Sie es mit den im Gedächtnis abgespeicherten Exemplaren vergleichen. Sie erkennen das Bild als das eines Stuhls, weil es mehreren dieser Exemplare ähnelt. Forscher haben zahlreiche Studien durchgeführt, um die Prototypen- und die Exemplartheorie der Kategorisierung einander gegenüber zu stellen. Die Daten stützen zum größten Teil die Exemplartheorie: Menschen scheinen die Objekte, denen sie begegnen, zu kategorisieren, indem sie sie mit vielfachen Repräsentationen im Gedächtnis vergleichen (Nosofsky & Stanton, 2005; Smits et al., 2002). Der Stuhl in Abbildung 7.13 sollte ein ungewöhnlicher Stuhl sein, aber trotzdem eindeutig ein Stuhl. Allerdings liefert uns die Welt, wie wir in Kapitel 4 gesehen haben, mitunter mehrdeutige Reize – und man interpretiert diese Stimuli mithilfe von Vorwissen. Erinnern Sie sich an Abbildung 7.14? Sehen Sie eine Ente oder ein Kaninchen? Angenommen, wir veranlassen Sie zu der Erwartung, eine Ente zu sehen. Wenn Sie die Merkmale des Bilds mit Ihren schematischen Erwartungen der Merkmale einer Ente vergleichen, sind Sie wahrscheinlich recht zufrieden. Das Gleiche würde geschehen, wenn wir Sie zur Erwartung eines Kaninchens angehalten hätten. Sie benutzen Informationen aus dem Gedächtnis, um Erwartungen zu generieren – und zu bestätigen. Wie wir bereits gesehen haben, können Sie mithilfe von Gedächtnisrepräsentationen auch erkennen, wenn
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oder
Abbildung 7.14: Illusion beim Wiedererkennen. Ente oder Kaninchen? etwas in Ihrer Umwelt ungewöhnlich ist. Deshalb ist Ihnen das aus dem Rahmen fallende Kaninchen in der Mitte von Abbildung 7.1 schnell aufgefallen. Weil das Kaninchen nicht mit Ihrem kognitiven Schema einer Küche zusammenpasst, werden Sie sich sogar sehr wahrscheinlich daran erinnern, es in dem Bild gesehen zu haben. In einer Forschungsstudie konnte gezeigt werden, dass Information, die nicht in ein Schema passt, einprägsamer ist: Hierbei wurden in einem studentischen Arbeitszimmer sowohl typische (zum Beispiel Notizbuch, Bleistift) als auch atypische Gegenständen (zum Beispiel Harmonika, Zahnbürste) (Lampinen et al., 2001) platziert. Die Probanden verbrachten eine Minute in dem Raum. In einer späteren Phase des Experiments gaben sie dann an, welche der aufgelisteten Gegenstände in dem Raum vorhanden gewesen waren. Sie erinnerten sich durchweg besser an die atypischen als an die typischen Gegenstände. Außerdem hatten die Teilnehmer eher spezifische Erinnerungen an die atypischen Gegenstände, während die Erinnerungen an die typischen Gegenstände eher auf einem allgemeinen Gefühl von Vertrautheit beruhten. Diese Studie zeigt, wie die Strukturen des Gedächtnisses Ihre Aufmerksamkeit auf ungewöhnliche Bestandteile einer Szene lenken. Insgesamt zeigen diese Beispiele, dass die Verfügbarkeit von Gedächtnisstrukturen Ihre Sicht der Welt beeinflussen kann. Ihre früheren Erfahrungen färben Ihre momentanen Erfahrungen und ändern Ihre Erwartungen an die Zukunft. Sie werden gleich sehen, dass aus genau den gleichen Gründen die Konzepte und die Schemata manchmal einer genauen Erinnerung entgegenarbeiten.
7.4 Strukturen im Langzeitgedächtnis
7.4.2 Erinnern als rekonstruktiver Prozess Wir wollen uns nun einer weiteren Form der Nutzung von Gedächtnisstrukturen zuwenden. Wenn Sie versuchen, sich an einen Informationsbestandteil zu erinnern, sind Sie oftmals nicht in der Lage, sich an diesen direkt zu erinnern. Stattdessen rekonstruieren Sie diese Information auf der Grundlage einer allgemeineren Form gespeicherten Wissens. Um rekonstruktives Gedächtnis zu erfahren, betrachten Sie die folgenden drei Fragen: War in Kapitel 3 das Wort „der“ enthalten? Gab es im Jahr 1991 einen 7. Juli? Haben Sie gestern zwischen 14:05 Uhr und 14:10 Uhr geatmet? Sie werden wahrscheinlich auf jede der Fragen ohne zu Zögern mit „Ja“ antworten, aber Sie verfügen mit großer Sicherheit nicht über spezifische episodische Gedächtnisinhalte, die Ihnen helfen würden (es sei denn, etwas geschah, um diese Ereignisse im Gedächtnis zu fixieren – vielleicht haben Sie ja am 7. Juli Geburtstag oder Sie haben alle „der“ in Kapitel 3 angestrichen, um Ihrer Langeweile zu begegnen). Um auf Fragen wie die drei genannten zu antworten, müssen Sie Gedächtnisinhalte eines großen Allgemeinheitsgrads nutzen, um zu rekonstruieren, was wahrscheinlich geschehen ist. Wir wollen nun diesen Prozess der Rekonstruktion ein wenig genauer betrachten.
Genauigkeit des rekonstruktiven Gedächtnisses Wenn Menschen Gedächtnisinhalte rekonstruieren, anstatt eine spezifische Gedächtnisrepräsentation eines Ereignisses abzurufen, dann könnte man erwarten, dass gelegentlich der rekonstruierte Gedächtnisinhalt von dem genauen Ereignis abweicht; es kommt zu Verzerrungen. Eine der eindrucksvollsten Demonstrationen von Gedächtnisverzerrungen ist gleichzeitig die älteste. In seinem klassischen Buch Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology (1932) stellte Sir Frederic Bartlett ein Forschungsprogramm vor, das aufzeigte, wie das Vorwissen von Menschen die Art und Weise beeinflusst, wie sie sich an neue Informationen erinnern. Bartlett untersuchte das Behalten von Geschichten bei britischen Studienanfängern. Inhalte und sprachliche Ausdrucksweise entstammten allerdings einer anderen Kultur. Seine berühmteste Geschichte war ein Märchen amerikanischer Indianer und trug den Titel „Der Krieg der Geister“.
Bartlett fand heraus, dass die Probanden beim Nacherzählen der Geschichte diese gegenüber dem Original oftmals stark veränderten. Die Verzerrungen, die Bartlett fand, umfassten drei Arten rekonstruktiver Prozesse: Nivellierung (englisch: leveling) – Vereinfachen der Geschichte. Akzentuierung (englisch: sharpening) – Hervorheben und Überbetonen bestimmter Details. Assimilation (englisch: assimilating) – Ändern von Details, um eine bessere Übereinstimmung mit dem eigenen Hintergrund und Wissen zu erzielen. Beim Nacherzählen der Geschichte ersetzten die Probanden unvertraute Wörter durch Wörter, die ihnen aus ihrer eigenen Kultur vertraut waren. Beispielsweise ersetzte „Boot“ das Wort „Kanu“ und „fischen gehen“ den Ausdruck „Seehunde jagen“. Die Probanden änderten auch oft den Inhalt der Geschichte, um Passagen zu eliminieren, die auf übernatürliche Kräfte verwiesen, da diese nicht vertrauter Bestandteil der eigenen Kultur waren. In der Folge von Bartlett hat die neuere Forschung eine ganze Vielzahl von Gedächtnisverzerrungen belegt, die dann auftreten, wenn Menschen konstruktive Prozesse zur Reproduktion von Gedächtnisinhalten einsetzen (Bergman & Roediger, 1999). Wie erinnern Sie sich beispielsweise daran, was Sie als Kind getan haben? Teilnehmer eines Experiments wurden gefragt, ob sie vor dem Alter von 10 Jahren eine ihrer Lieblings-Fernsehfiguren in einem Vergnügungspark getroffen und ihr die Hand gegeben hatten (Braun et al., 2002, S. 7). Nachdem sie diese Frage beantwortet hatten – als Teil eines größeren Fragebogens zu Lebenserfahrungen –, lasen einige der Teilnehmer eine Werbung für Disneyland, mit der die Vorstellung eines Familienbesuchs heraufbeschworen wurde: „Kehren Sie in Ihre Kindheit zurück ... und erinnern Sie sich an die Figuren Ihrer Jugend, Mickey, Goofy und Daffy Duck“. Darauf beschrieb die Anzeige, wie der Besucher einem seiner Helden von früher die Hand geben konnte: „Bugs Bunny, Ihre Lieblings-Zeichentrickfigur, ist nur ein paar Meter entfernt ... Sie [greifen nach oben], um ihm die Hand zu reichen“ (S. 6). Nachdem sie eine Anzeige dieser Art gelesen hatten, waren die Teilnehmer eher geneigt zu behaupten – auch im Gegensatz zu ihrer früheren Aussage – dass sie einer Filmfigur die Hand geschüttelt hatten. Außerdem wurde es wahrscheinlicher, dass sie eine spezifische Kindheitserinnerung erzählten, in der sie Bugs Bunny
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in Disneyland die Hand gegeben hatten: 16 Prozent der Teilnehmer in der Gruppe der Anzeigenleser berichteten davon, aber nur 7 Prozent der Teilnehmer in einer Gruppe, die diese autobiografische Anzeige nicht gelesen hatte. Natürlich kann keine dieser Erinnerungen wirklich stimmen, denn Bugs Bunny ist keine Disneyfigur! Diese Studie zeigt, wie sogar Erinnerungen aus dem eigenen Leben aus verschiedenen Quellen rekonstruiert werden. Die Studie belegt auch, dass Menschen sich nicht immer genau an die Originalquellen der verschiedenen Komponenten ihrer Erinnerungen erinnern können (Mitchell & Johnson, 2000). Tatsächlich hat die Forschung gezeigt, dass man Menschen dazu bringen kann zu glauben, sie hätten Dinge tatsächlich getan, die sie nur in ihrer Vorstellung ausgeführt hatten.
AUS DER FORSCHUNG Eine Gruppe von 210 College-Studenten nahm an einem Experiment teil, das aus drei Sitzungen bestand. In Sitzung 1 saßen die Studenten an einem Tisch, auf dem eine Auswahl von Gegenständen lag. Der Versuchsleiter las den Teilnehmern eine Liste vor, was man mit den Objekten anstellen konnte. Einige dieser Handlungen waren nicht ungewöhnlich (zum Beispiel die Münze werfen), andere waren bizarr (zum Beispiel sich auf den Würfel setzen). Die Studenten sollten dann die Hälfte dieser Handlungen tatsächlich ausführen (sowohl normale als auch bizarre), sich das Ausführen der anderen Hälfte aber nur vorstellen. Die zweite Sitzung fand 24 Stunden später statt. In dieser Sitzung sollten die Studenten sich bis zu fünf Mal hintereinander nur vorstellen, eine Handlung auszuführen – darunter auch einige vom Tag vorher. In der dritten Sitzung, die zwei Wochen nach der zweiten stattfand, sollten sich die Studenten an die erste Sitzung erinnern. Sie sollten sich daran erinnern, ob sie eine bestimmte Handlung tatsächlich ausgeführt oder sie sich nur vorgestellt hatten. Sowohl für normale als auch für bizarre Handlungen galt das selbe Muster: Je öfter sich die Studierenden in der zweiten Sitzung eine Handlung vorgestellt hatten, desto wahrscheinlicher erinnerten sie sich, diese Handlung tatsächlich ausgeführt zu haben – auch, wenn sie es nie getan hatten (Thomas & Loftus, 2002).
Können Sie dieses Ergebnis in Ihrem eigenen Leben anwenden? Angenommen, Sie erinnern sich selbst mehrfach daran, den Wecker zu stellen, bevor Sie ins Bett gehen. Jedes Mal formen Sie im Geiste ein Bild mit den dazu notwendigen Schritten. Wenn Sie sich das oft genug vorstellen, glauben Sie am Ende vielleicht irrtümlicherweise, den Wecker bereits tatsächlich gestellt zu haben!
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Stellen Sie sich vor, Sie wären bei dieser Grillparty und jemand sagte Ihnen, der Mann zu Ihrer Linken sei ein Millionär. Wie würde dies Ihre Gedächtnisinhalte im Hinblick auf das Verhalten dieses Mannes während der Grillparty verändern? Was wäre, wenn man Ihnen gesagt hätte, dieser Mann habe nur die Wahnvorstellung, Millionär zu sein? Man sollte allerdings im Blick behalten, dass Psychologen – genau wie in Kapitel 4, wo es um Wahrnehmungstäuschungen ging – dazu neigen, das normale Funktionieren eines Prozesses durch die Demonstration von Umständen zu erforschen, in denen dieser Prozess zu Fehlern führt. Sie können sich diese Gedächtnisverzerrungen als Konsequenzen eines Vorgangs vorstellen, der normalerweise ziemlich gut funktioniert. Tatsächlich müssen wir uns oft gar nicht an die genauen Einzelheiten einer Episode erinnern. Eine Rekonstruktion des Grundsachverhalts reicht meistens aus. Es gibt jedoch mindestens einen Bereich im Leben, wo Sie verpflichtet werden, das Geschehene ganz genau wiederzugeben. Dies sind Zeugenaussagen.
Gedächtnis und Zeugenaussagen Zeugen im Gerichtssaal schwören, „die Wahrheit und nichts als die Wahrheit zu sagen“. Im Laufe dieses Kapitels haben wir allerdings gesehen, dass die Genauigkeit der Erinnerung davon abhängt, wie sorgfältig der Gedächtnisinhalt enkodiert wurde und abhängt von der Übereinstimmung der Umstände beim Enkodieren und beim Abruf. Denken Sie an die Zeichnung mit den vielen Menschen, die Sie weiter vorne in diesem Kapitel im Zusammenhang mit dem sensorischen Gedächtnis betrachten sollten. Versuchen Sie, ohne nachzusehen, so viel wie möglich aus dieser Szene aufzuschreiben oder im Geiste durchzugehen. Jetzt blättern Sie zurück zur Seite 237. Wie haben Sie abgeschnitten? War alles, woran Sie sich erinnerten, zutref-
7.4 Strukturen im Langzeitgedächtnis
Warum könnten die verschiedenen Formulierungen, mit denen Augenzeugen einen Unfall beschreiben, ihre späteren Erinnerungen beeinflussen? fend? Da die Forschung davon ausgeht, dass Menschen nicht „die Wahrheit“ berichten können, auch wenn Sie sich bemühen dies zu tun, hat sie sich im Zusammenhang mit Gedächtnis stark dem Thema Zeugenaussagen gewidmet. Dem Rechtssystem soll hierbei geholfen werden, die beste Methode herauszufinden, um Genauigkeit und Zutreffen von Zeugenaussagen zu sichern. Elizabeth Loftus und ihre Kollegen (1979; Wells & Loftus, 2003) führten wichtige Untersuchungen zum Gedächtnis bei Zeugenaussagen durch. Die Hauptschlussfolgerung ihrer Forschung lässt sich folgendermaßen zusammenfassen: Wenn Augenzeugen berichten, was sie gesehen haben, dann sind diese Gedächtnisinhalte recht störanfällig gegenüber Verzerrungen durch später hinzugekommene Informationen. Beispielsweise wurde in einer Untersuchung Probanden ein Film von einem Autounfall gezeigt und sie sollten schätzen, wie schnell die beteiligten Autos gefahren sind (Loftus & Palmer, 1974). Allerdings lautete die Frage für einige Probanden: „Wie schnell sind die Autos gefahren, als sie ineinander gekracht sind?“ – während sie für andere Probanden lautete: „Wie schnell sind die Autos gefahren, als sie sich berührten?“ Die Probanden der ersten Gruppe schätzten die Geschwindigkeit im Mittel auf 65 Kilometer pro Stunde, jene der zweiten Gruppe auf 50 Kilometer. Eine Woche später wurden die Augenzeugen befragt: „Haben Sie zerbrochenes Glas gesehen?“ In Wahrheit war in dem Film kein zerbrochenes Glas zu sehen. Etwa ein Drittel der Probanden der ersten Gruppe gab an, dass Glas zu sehen gewesen sei, von der zweiten Gruppe gaben dies lediglich 14 Prozent an. Es zeigt sich daher, dass nach dem Ereignis gegebene Informationen einen beachtlichen Einfluss darauf haben, was Augenzeugen angeben, erlebt zu haben.
Dieses Experiment stellt nach, was vermutlich der tatsächlichen Erfahrung der meisten Augenzeugen entspricht: Nach dem Ereignis haben sie zahlreiche Gelegenheiten, neue Informationen aufzunehmen, die mit ihren ursprünglichen Erinnerungen in Wechselwirkung treten. Loftus und ihre Kollegen konnten zeigen, dass Versuchsteilnehmer oft unter einem Falschinformationseffekt leiden (Loftus, 2005). So sahen zum Beispiel die Teilnehmer einer Studie eine Bilderserie eines Autounfalls. Danach wurden ihnen einige Fragen gestellt. Eine der Fragen lautete für die eine Hälfte der Teilnehmer: „Fuhr ein anderes Auto an dem roten Datsun vorbei, während er vor dem Stoppschild hielt?“ Für die andere Hälfte lautete diese Frage: „Fuhr ein anderes Auto an dem roten Datsun vorbei, während er an dem Vorfahrt-gewähren-Schild hielt?“ Das ursprüngliche Bild zeigte ein Stoppschild. Anschließend sollten die Teilnehmer das ursprüngliche Bild aus zwei Bildern wiedererkennen, wobei eines ein Stoppschild zeigte, das andere ein Vorfahrt-gewähren-Schild. 75 Prozent derjenigen, die zuvor nach einem Stoppschild gefragt worden waren, trafen nun die richtige Entscheidung, aber nur 41 Prozent derjenigen, die nach einem Vorfahrt-gewähren-Schild gefragt worden waren (Loftus et al., 1978). Hier zeigt sich ein starker Einfluss von Fehlinformation.
AUS DER FORSCHUNG In einem Experiment sahen die Probanden eine Diashow, die von einem Bürodieb handelte. Die Diashow war mit der Tonaufnahme einer Frau unterlegt, welche die Sequenz der Ereignisse beschrieb. Unmittelbar nach Ablauf der Diashow hörten die Probanden nochmals die Beschreibung der Ereignisse durch die Frau. Allerdings beinhaltete diese Beschreibung dieses Mal Falschinformationen. Beispielsweise sagte nun die Stimme auf der Tonspur bei Probanden, die das Glamour-Magazin gesehen hatten, stattdessen Vogue. 48 Stunden später wurde die Gedächtnisleistung der Probanden für die Informationen auf den Dias getestet. Sie wurden dabei explizit informiert, dass sich keine Frage auf Gedächtnisinhalte in Bezug auf das zweite Hören der Tonspur bezieht. Wenn also die Probanden eine klare Trennung zwischen dem Originalereignis und den Informationen nach dem Ereignis vornehmen können, dann sollten sie durch die späteren Informationen unbeeinflusst bleiben. Dies war nicht der Fall. Auch bei fairer Warnung erinnerten sich die Probanden oftmals an die später gegebenen Falschinformationen anstelle des ursprünglichen Gedächtnisinhalts (Lindsay, 1990).
Die Teilnehmer hatten nicht zwischen den Originalquellen der Gedächtnisinhalte – während des Ereig-
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nisses oder nach dem Ereignis – unterscheiden können. Die Forschung arbeitet weiter daran, das Verständnis der Umstände, die Augenzeugen irreführen, zu verfeinern. So hat sie etwa gezeigt, dass Fehlinformation einen größeren Effekt hat, wenn die Quelle derjenigen des ursprünglichen Ereignisses ähnelt – wenn die Quellen sich von einander unterscheiden, können die Menschen besser unterscheiden, welche Information aus welcher Quelle stammte (Lindsay et al., 2004). Diese Art von Ergebnis zeigt die Grenze auf, in welchem Maße Augenzeugenaussagen durch andere Informationen beeinflussbar sind. Wir haben jetzt verschiedene wichtige Merkmale der Enkodierung, Speicherung und des Abrufs von Informationen diskutiert. Im letzten Abschnitt dieses Kapitels werden wir die biologischen Grundlagen für diese Gedächtnisfunktionen erläutern.
ZWISCHENBILANZ 1 Welche Beziehung besteht zwischen Kategorien und
Konzepten? 2 Was behauptet die Exemplartheorie der Kategorisie-
rung? 3 Welche drei Prozesse verursachen laut Frederic Bart-
lett Verzerrungen im rekonstruktiven Gedächtnis? 4 Wie demonstrierten Elizabeth Loftus und ihre Kollegen
Falschinformationseffekte? KRITISCHES DENKEN: Warum haben die Forscher in der Studie über die Typikalität von Fischarten zwei Teilnehmergruppen aus derselben geografischen Region eingesetzt?
Biologische Aspekte des Gedächtnisses
7.5
Es ist wieder so weit, dass wir Sie nach der Zahl fragen wollen, die Sie sich zu Beginn dieses Kapitels eingeprägt haben. Erinnern Sie sich an die Zahl noch immer? Was war der Zweck dieser Aufgabe? Denken Sie eine Minute über die biologischen Aspekte nach, die Ihnen erlauben, ein beliebiges Stück Information anzusehen und es sofort ins Gedächtnis zu übertragen. Wie leisten Sie dies? Einen Gedächtnisinhalt zu enkodieren bedeutet, sofort etwas in Ihrem Gehirn zu verändern. Wenn dieser Gedächtnisinhalt zumindest für die Dauer eines Kapitels bestehen soll, dann muss die Veränderung das Potenzial besitzen, permanent zu werden. Haben Sie sich jemals darüber gewundert, wie
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dies möglich ist? Zu unserer Entschuldigung können wir ins Feld führen, dass Sie die Zufallszahl wiedergeben sollten, weil Sie dies vielleicht als Anlass nehmen können, über die bemerkenswerte Leistung der Biologie im Hinblick auf das Gedächtnis zu reflektieren. Wir wollen nun etwas genauer in das Gehirn sehen.
7.5.1 Suche nach dem Engramm Lassen Sie uns Ihren Gedächtnisinhalt der Zahl 46 betrachten, oder genauer, Ihren Gedächtnisinhalt, dass die Zahl 46 jene Zahl war, die Sie sich einprägen sollten. Wie können wir herausfinden, wo in Ihrem Gehirn sich dieser Gedächtnisinhalt befindet? Karl Lashley (1929, 1959) gilt als Pionier der Forschung zur Anatomie des Gedächtnisses und bezeichnete diese Frage als Suche nach dem Engramm, der physikalischen Gedächtnisrepräsentation. Lashley trainierte Ratten, in Labyrinthen zu laufen, dann entfernte er unterschiedlich große Teile ihres Cortex und testete wiederum ihr Erinnerungsvermögen für Labyrinthe. Er fand heraus, dass das Erinnerungsvermögen proportional mit der Masse an entferntem Gewebe sank. Die Gedächtnisleistung wurde geringer, je mehr Cortex-Gewebe geschädigt war. Das Absinken der Gedächtnisleistung war allerdings unabhängig davon, welchen Teil des Cortex er entfernte. Lashley schlussfolgerte, dass das schwer zu fassende Engramm nicht in einer bestimmten Region existiert, sondern weit verteilt im ganzen Gehirn. Vielleicht konnte Lashley das Engramm nicht finden, weil eine ganze Vielzahl von Gedächtnisformen bei einer so einfach erscheinenden Aufgabe ins Spiel tritt. Lernen im Labyrinth beinhaltet komplexe Interaktionen von räumlichen, visuellen und olfaktorischen Signalen. Neurowissenschaftler sind heute der Ansicht, dass die Gedächtnisinhalte für komplexe Sets von Informationen über viele neuronale Systeme verteilt sind, obwohl diskrete Arten von Wissen in umgrenzten Gehirnregionen getrennt verarbeitet und abgelegt werden (Markowitsch, 2000; Rolls, 2000). Vier wichtige Gehirnstrukturen sind in das Gedächtnis involviert:
Das Cerebellum, das wichtig ist für das prozedurale Gedächtnis, für Gedächtnisinhalte, die durch Wiederholen erworben werden, und für Reaktionen beim klassischen Konditionieren. Das Striatum, eine komplexe Struktur im Vorderhirn, wahrscheinlich die Basis für Gewohnheitsbildung und für Reiz-Reaktions-Verbindungen.
7.5 Biologische Aspekte des Gedächtnisses
PSYCHOLOGIE IM ALLTAG Warum greift die Alzheimer‘sche Krankheit das Gedächtnis an?
In den letzten Jahren hat die Forschung ein tieferes Verständnis dafür gewonnen, wie Erinnerungen im Gehirn entstehen. Diese Kenntnisse haben eine spezielle Beschäftigung mit der Alzheimer’schen Krankheit ermöglicht, einer biologischen Veränderung, bei der die Gedächtnisfunktionen langsam erlöschen. Diese Krankheit trifft etwa 5 Prozent aller Amerikaner zwischen 65 und 74 Jahren. Bei Menschen über 65 Jahren verdoppelt sich das Krankheitsrisiko alle 5 Jahre – sie trifft nahezu 50 Prozent aller Menschen über 85 (National Institute on Aging, 2005). Das Anfangsstadium der Alzheimer’schen Krankheit wirkt täuschend harmlos – das erste beobachtbare Symptom ist vielleicht nur ein schlechtes Gedächtnis. Danach aber folgt ein stetiger Verfall. Alzheimerpatienten zeigen oft allmähliche Persönlichkeitsveränderungen wie Teilnahmslosigkeit, mangelnde Spontanität und Rückzug aus sozialen Interaktionen. Im fortgeschrittenen Stadium verstummen Alzheimerpatienten oft völlig, sind apathisch und vergessen sogar die Namen von Ehepartnern und Kindern. Die Symptome der Alzheimer’schen Krankheit wurden zuerst 1906 vom deutschen Psychiater Alois Alzheimer beschrieben. In diesen frühen Untersuchungen fiel Alzheimer auf, dass sich in den Gehirnen der an der Krankheit Verstorbenen ungewöhnliche Knäuel neuralen Gewebes und klebrige, Ablagerungen (als Plaque bezeichnet) fanden. Allerdings konnte Alzheimer nicht bestimmen, ob diese Gewebeveränderungen im Gehirn die Ursache der Krankheit oder eine ihrer Folgen war. (Wie Sie sich aus Kapitel 2 erinnern, bedeutet Korrelation nicht unbedingt Kausalität.) Erst in den letzten 10 bis 15 Jahren konnte die Forschung die Belege zusammentragen, dass die Plaques den Verfall des Hirngewebes verursachen (Esler & Wolfe, 2001; Hardy & Selkoe, 2002). Die Plaques bestehen aus einer Peptidsubstanz namens Beta-Amyloid (Ab). Normale Vorgänge im menschlichen Gehirn, die Wachstum und Versorgung der Neuronen unterstützen, erzeugen Ab als Nebenprodukt. Gewöhnlich löst es sich dann ohne schädliche Folgen in der die Neuronen umgebenden
Der cerebrale Cortex, verantwortlich für das sensorische Gedächtnis und für Assoziationen zwischen Sinneseindrücken. Die Amygdala und Hippocampus, weitgehend verantwortlich für das deklarative Gedächtnis von Fakten, Daten und Namen und verantwort-
Flüssigkeit auf. Bei der Alzheimer’schen Krankheit wird Ab allerdings tödlich für die Neuronen, indem es Plaques bildet und die Gehirnzellen zur Selbstzerstörung bringt (Marx, 2001). Das so erreichte Verständnis der Rolle von Ab beim Fortschreiten der Alzheimer’schen Krankheit hat zu wichtigen neuen Durchbrüchen geführt. So verbessert die Forschung etwa die Möglichkeiten zur Diagnose der Krankheit. Wie Kapitel 10 zeigt, wird der Alterungsprozess beim Menschen von einigen normalen Veränderungen der Hirnfunktionen begleitet. Um die Alzheimer’sche Krankheit möglichst frühzeitig diagnostizieren zu können, brauchen Ärzte daher eine Methode, um zu entscheiden, ob die Gedächtnisverschlechterung bei älteren Erwachsenen über das Normalmaß hinausgehen. Den größten Teil der letzten 100 Jahre über war das eine schwierige Aufgabe. Die Alzheimer’sche Krankheit konnte nur durch Autopsie des Gehirns sicher diagnostiziert werden – was natürlich nicht möglich war, solange die Patienten am Leben waren. Inzwischen haben Forscher aber begonnen, Anwendungen für PETScans (siehe Kapitel 3) zu entwickeln, mit welchen Ab im lebenden Gehirn entdeckt werden kann (Helmuth, 2002a). Der entscheidende Fortschritt war dabei die Entwicklung eines radioaktiven Markers, der sich an die Ab-Plaque anlagert. Dieser Marker wird in PET-Scans sichtbar und dient so zur frühen Diagnose von bedrohlichen Ab-Mustern im Gehirn. Frühe Diagnose würde eine frühe Behandlung mit dem Ziel, die negativen Effekte der Krankheit einzudämmen, ermöglichen. Obwohl die Wissenschaft verschiedene Präventivmaßnahmen und Behandlungen erarbeitet, konzentrieren sich mehrere Richtungen der Forschung wieder auf Ab (Travis, 2005). So wird etwa nach Methoden gesucht, bereits die biochemischen Prozesse zu unterbrechen, die A erzeugen. Des Weiteren werden Techniken entwickelt, die Ab-Plaque zu zerstören, wenn sie bereits begonnen hat, sich abzulagern. Insgesamt lassen diese Ansätze erhoffen, dass die Alzheimer’sche Krankheit kommende Generationen weniger schwer treffen wird.
lich für Gedächtnisinhalte mit emotionaler Bedeutung. Andere Teile des Gehirns wie etwa der Thalamus, das basale Vorderhirn und der präfrontale Cortex sind als Durchgangsstationen bei der Bildung spezifischer Arten von Gedächtnisinhalten beteiligt (씰 Abbildung 7.15).
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Abbildung 7.15: Am Gedächtnis beteiligte Hirnstrukturen. Diese vereinfachte Abbildung zeigt die wichtigsten Strukturen des Gehirns, die an Aufbau, Speicherung und Abruf von Gedächtnisinhalten beteiligt sind.
Thalamus
Striatum Präfrontaler Cortex
Amygdala
Cerebellum
Hippocampus
In Kapitel 3 haben wir unser Augenmerk direkt auf die Anatomie des Gehirns gelenkt. Hier betrachten wir die Methoden der Neurowissenschaftler, die zu Schlussfolgerungen über die Rolle spezifischer Hirnstrukturen für das Gedächtnis führen. Wir werden zwei Arten von Forschungsrichtungen darstellen. Erstens werden wir die Einblicke anführen, die durch „Experimente der Natur“ entstanden sind – Umstände, unter denen Individuen nach einer Schädigung des Gehirns freiwillig an weiterer Forschung teilnehmen. Zweitens beschreiben wir, wie die Forschung neue bildgebende Verfahren benutzt, um das Verständnis von Gedächtnisprozessen im Gehirn besser zu verstehen.
7.5.2 Amnesie Im Jahre 1960 erlitt Nick A., ein junger Radartechniker der Luftwaffe, eine gravierende Verletzung, die auf Dauer sein Leben veränderte. Nick saß an seinem Tisch, während sein Zimmerkollege mit einem Miniaturdegen spielte. Dann stand Nick plötzlich auf und drehte sich um – gerade als sein Kamerad sich zufällig mit dem Schwert nach vorne wandte. Der Degen durchstieß sein rechtes Nasenloch und drang in die linke Seite seines Gehirns ein. Dieser Unfall hinterließ Nick mit starken Orientierungsproblemen. Sein schlimmstes Problem war eine Amnesie, ein Gedächtnisverlust über eine längere Zeitspanne hinweg. Aufgrund seiner
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Hirnstamm
Amnesie vergisst Nick viele Ereignisse unmittelbar, nachdem sie eingetreten sind. Nachdem er einige Absätze Text gelesen hat, entschlüpft ihm der erste Satz aus dem Gedächtnis. Er kann sich nicht an die Handlung einer Fernsehshow erinnern, es sei denn, er denkt während der Werbepause nochmals aktiv darüber nach und wiederholt, was er gerade gesehen hat. Die besondere Form von Amnesie, an der Nick leidet, wird als anterograd bezeichnet. Das bedeutet, dass Nick keine expliziten Erinnerungen an Ereignisse nach dem Zeitpunkt der physischen Schädigung seines Gehirns mehr speichern kann. Andere Patienten leiden an retrograder Amnesie. In diesen Fällen verhindert die Hirnschädigung das Sicherinnern von Gedächtnisinhalten, die vor Verletzung angelegt wurden. Wenn Sie je das Pech hatten, einen heftigen Schlag auf den Kopf zu bekommen (etwa bei einem Autounfall), haben Sie wahrscheinlich eine retrograde Amnesie für die Ereignisse kurz vor dem Unfall erlitten. Die Forscherinnen und Forscher sind dankbar für Patienten wie Nick, die sich als „Experimente der Natur“ für Untersuchungen zur Verfügung stellen. Indem der Ort einer Gehirnschädigung mit einem Muster von Leistungsdefiziten in Verbindung gebracht wird, beginnen wir die Korrespondenz zwischen Gedächtnisformen und Gehirnregionen zu verstehen (O’Connor & Lafleche, 2005). Nick erinnert sich immer noch daran, wie er Dinge tun soll – sein prozedurales Wissen scheint intakt, auch wenn das deklarative Wissen ge-
7.5 Biologische Aspekte des Gedächtnisses
litten hat. So erinnert er sich beispielsweise, wie die Zutaten eines Rezeptes gemixt, gerührt und gebacken werden, aber er hat vergessen, welche Zutaten für das Rezept benötigt werden. Die selektive Schädigung des expliziten Gedächtnisses, wie sie in Nicks Fall vorliegt, deutet stark darauf hin, dass verschiedene Hirnareale für verschiedene Arten von Enkodierung und Abruf zuständig sind. Deshalb kann die Schädigung einer einzelnen Hirnregion einen Gedächtnisprozess beeinträchtigen, ohne andere zu betreffen. Forscher haben diese Art von Dissoziierung nachgewiesen, indem sie expliziten und impliziten Gedächtnisgebrauch miteinander kontrastierten.
AUS DER FORSCHUNG Fünfzehn Amnesiepatienten und zwölf Angehörige einer Kontrollgruppe nahmen an einer Studie teil, die ihre expliziten und impliziten Gedächtnisfähigkeiten untersuchte (Goshen-Gottstein et al., 2000). In dem Experiment bekamen die Teilnehmer Wortpaare wie Handtasche – Soße vorgelegt. Sie sollten dann für jedes Paar einen inhaltlich korrekten Satz bilden, der die beiden Wörter in ihrer ursprünglichen Reihenfolge enthielt (wie etwa: „Ich füllte die Handtasche mit Soße“). Danach führten die Probanden Aufgaben zum expliziten und impliziten Gedächtnis aus. In der expliziten Aufgabe bekamen die Teilnehmer wieder Wortpaare gezeigt und sollten angeben, ob sie die beiden Wörter eines Paares bereits zuvor gesehen hatten. Im Vergleich mit der Kontrollgruppe schnitten die Amnesiepatienten bei dieser expliziten Aufgabe ziemlich schlecht ab. Für die Aufgabe zum impliziten Gedächtnis wurden wieder Wortpaare präsentiert. In diesem Fall sollten die Probanden allerdings angeben, ob beide Buchstabenfolgen korrekt gebildete Wörter des Englischen seien. Bei dieser impliziten Aufgabe lagen die Amnestiker mit den Kontrollprobanden gleichauf. Obwohl die Amnesiepatienten sich nicht explizit erinnern konnten, dass sie die Wörter (wie etwa Handtasche und Soße) zusammen gesehen hatten, verbesserte sich durch ihre Erfahrung, mit diesen Wörtern bereits gearbeitet zu haben (durch die Bildung von Sätzen), dennoch ihre Leistung bei der impliziten Aufgabe.
Das Wissen, dass bestimmte Formen von Hirnschädigungen selektiv das explizite, nicht aber das implizite Gedächtnis beeinträchtigen, erlaubt der Forschung, spezifische Beiträge der beiden Formen von Gedächtnis auf das Enkodieren und den Abruf zu isolieren. Betrachten Sie beispielsweise, wie Menschen neue verbale Assoziationen bilden bei Sätzen wie: „Medizin heilte Schluckauf“. Aus der Art von Forschung, die wir gerade beschrieben haben, wissen wir, dass Men-
schen mit Amnesie Wissen über Wörter außerhalb des expliziten Bewusstseins erwerben können. – Können sie aber auch Wissen über Assoziationen zwischen Wörtern erwerben? Im Hinblick auf einen Patienten namens C. V. müssen wir diese Frage mit „Nein“ beantworten. C. V. litt an einer Amnesie, die von einer Schädigung eines Teils des Temporallappens, des medialen Temporallappens, herrührte (Rajaram & Coslett, 2000). Obwohl sich bei C. V. Hinweise auf perzeptuelles implizites Gedächtnis ergaben, gab es keine Belege für konzeptuelles implizites Gedächtnis. Dieses Ergebnis legt nahe, dass Sie ohne Funktionen des expliziten Gedächtnisses bestimmte Arten von Assoziationen nicht enkodieren können. Untersuchungen dieser Art erlauben ein besseres Verständnis der Grundlagen und Funktionsweisen des Gedächtnisses im Gehirn wie auch der Organisation von Gedächtnisprozessen.
7.5.3 Bildgebende Verfahren in der Hirnforschung Psychologen und Psychologinnen haben einen großen Teil ihres Wissens über die Beziehung zwischen Anatomie und Gedächtnis diesen amnestischen Patienten zu verdanken, die großzügigerweise als Probanden an Experimenten teilnahmen. Allerdings hat der Siegeszug bildgebender Verfahren die Forschung in die Lage versetzt, Gedächtnisprozesse bei Menschen ohne Hirnschädigung zu untersuchen (Nyberg & Cabeza, 2000). (Vielleicht wollen Sie den Abschnitt zu bildgebenden Verfahren in Kapitel 3 nochmals durchsehen.) Beispielsweise haben Endel Tulving und seine Kollegen (Habib et al., 2003) mithilfe der Positronen-Emissions-Tomografie (PET) einen Unterschied in der Aktivation beider Gehirnhälften beim Enkodieren und beim Abruf episodischer Information ausgemacht. Ihre Untersuchungen entsprechen Standardgedächtnisuntersuchungen mit der Ausnahme, dass der cerebrale Blutfluss der Probanden während des Enkodierens und des Abrufs durch PET aufgezeichnet wurde. Die Forscher fanden überproportional hohe Hirnaktivität im linken präfrontalen Cortex (씰 Abbildung 7.16) bei der Enkodierung episodischer Information und im rechten präfrontalen Cortex beim Abruf episodischer Information. Somit lassen sich die Prozesse auch anatomisch unterscheiden, zusätzlich zur konzeptuellen Unterscheidung, wie sie von kognitiven Psychologen getroffen wird. Forschung mithilfe funktioneller Magnetresonanztomografie (fMRT; englisch: fMRI von Functional Magnetic Resonance Imaging) erbrachte weitere
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Rechts
Links
Enkodieren
Abruf
Abbildung 7.16 Gehirnaktivität beim Enkodieren und beim Abruf. Die Grafik zeigt die Hirnareale, die beim Enkodieren im Vergleich zum Abruf von Gedächtnisinhalten am stärksten aktiviert waren. Die PET-Scans zeigen eine überproportional hohe Aktivität im linken präfrontalen Cortex beim Enkodieren episodischer Information und im rechten präfrontalen Cortex für den Abruf episodischer Information (nach Habib et al., 2003).
beachtenswerte Details, wie Gedächtnisfunktionen im Gehirn verteilt sind. So haben fMRT-Studien etwa begonnen, die spezifischen Hirnareale zu identifizieren, die bei der Speicherung neuer Gedächtnisinhalte aktiviert werden.
AUS DER FORSCHUNG In einem Projekt wurde die Informationsübertragung vom Arbeitsgedächtnis ins Langzeitgedächtnis untersucht (Ranganath et al., 2005). In dieser Studie wurden den Probanden jeweils eine Sekunde lang Strichzeichnungen komplexer Formen gezeigt. Die Experimentatoren wiesen die Teilnehmer an, sich das jeweilige Bild so gut einzuprägen, dass sie es etwa 7 bis 13 Sekunden lang im Arbeitsgedächtnis behalten konnten. Am Ende dieses Intervalls wurde ihnen ein zweites Bild gezeigt, und sie sollten angeben, ob es mit dem ersten identisch sei oder nicht. Während dieser ganzen Zeit wurden fMRT-Scans an den Teilnehmern durchgeführt. Nach 128 Durchgängen wurde ein überraschender Test des Langzeitgedächtnisses durchgeführt. Die Teilnehmer sahen eine Reihe von Strichzeichnungen und versuchten sich zu erinnern, welche davon in den ursprünglichen Versuchsdurchgängen bereits vorgekommen waren. Wie man sich denken kann, lagen die Probanden manchmal richtig und manchmal falsch. Die fMRT-Scans enthüllten ein faszinierendes Muster: Wenn während der Zeit, in der die einzelnen Strichzeichnungen zuerst ins Arbeitsgedächtnis enkodiert wurden, die Areale im präfrontalen Cortex und im Hippocampus erhöhte Aktivität zeigten, konnten die Teilnehmer diese Strichzeichnungen später eher wiedererkennen; wenn diese Areale aber beim Enkodieren eher wenig aktiv waren, schlug das Wiedererkennen fehl.
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Wir wissen nicht genau, was die Teilnehmer eigentlich taten, um beim Betrachten der Zeichnungen die erhöhte Hirnaktivität auszulösen. Auf jeden Fall ließ sich anhand dieser Reaktion des Gehirns erfolgreich voraussagen, woran sich die Teilnehmer erinnern würden. Diese Studie enthüllte die biologische Basis für die Entstehung neuer Gedächtnisinhalte. In der Geschichte der Hirnforschung ist es sehr schwierig gewesen, Bilder einiger der wichtigsten subcortikalen Areale zu erhalten, die an Gedächtnisprozessen beteiligt sind. So ist zum Beispiel der Hippocampus, wie Sie in Abbildung 7.15 sehen können, eine kleine, eng gerollte Spirale tief im Innern des Gehirns. Inzwischen haben aber neue Durchbrüche im fMRTVerfahren erste Bilder der spezifischen Bereiche des Hippocampus ergeben, die aktiv sind, wenn Menschen neue Assoziationen herstellen und wieder abrufen.
AUS DER FORSCHUNG Während sie in einem MRT-Gerät lagen, nahmen die Probanden an einem Gedächtnisexperiment teil. Sie betrachteten dabei Bilder von Gesichtern Fremder, denen Namen zugeordnet waren (zum Beispiel Janet). Diese Aufgabe sollte die Art neuer Assoziationen zwischen Gesicht und Name widerspiegeln, die man auch im täglichen Leben anstellen muss. Die Gehirnscans zeigten ein bemerkenswertes Aktivitätsmuster (씰 Abbildung 7.17). Ein Paar von Regionen im Hippocampus – die Areale zwei und drei des Cornu ammonis (abgekürzt: CA23) und des Gyrus dentatus (abgekürzt: DG) – zeigten während des anfänglichen Enkodierens erhöhte Aktivität. Sobald die Teilnehmer die Assoziationen allerdings einmal gelernt hatten, ließen diese Teilgebiete in ihrer Aktivität nach und ein anderes Teilgebiet namens Subiculum wurde stattdessen eigens für den Abruf der neuen Assoziationen zwischen Namen und Gesichtern aktiv (Zeineh et al., 2003). Wenn Sie nicht gerade in den kognitiven Neurowissenschaften forschen, braucht es Sie nicht zu kümmern, warum der Gyrus dentatus für die Enkodierung und das Subiculum für den Abruf von Informationen zuständig ist. Doch sollten Studien dieser Art Ihr Bewusstsein schärfen für die Verbindungen zwischen den Gedächtnisprozessen, die in den Modellen der kognitiven Psychologie benannt werden (wie etwa Enkodierung und Abruf), und den zugehörigen biologischen Vorgängen im Gehirn. Die Ergebnisse bildgebender Verfahren machen deutlich, warum Forscher unterschiedlicher Disziplinen eng zusammenarbeiten müssen im Unterfangen, ein volles Verständnis von Gedächtnisprozessen zu erlangen. Psychologinnen und Psychologen liefern
Zusammenfassung
Daten zu Leistungen des Menschen, die als Grundlage für Neurophysiologen dienen, spezialisierte Hirnstrukturen zu entdecken. Gleichzeitig beschränken die Gegebenheiten der Physiologie psychologische Theorien zu Mechanismen der Enkodierung, Speicherung und des Abrufs in fruchtbarer Weise. Durch gemeinsame Anstrengungen liefern Wissenschaftler dieser Fachrichtungen einen guten Einblick in Gedächtnisprozesse.
ZWISCHENBILANZ 1 Welche Schlussfolgerung zog Karl Lashley über den Ort
des Engramms? 2 Was ergab die Forschung über die Schädigung des im-
pliziten Gedächtnisses bei Amnesiepatienten?
Abbildung 7.17: Regionen des Hippocampus, die an Enkodierung und Abruf beteiligt sind. Die Rot dargestellten Gebiete – Region zwei und drei des Cornu ammonis (CA23) und der Gyrus dentatus (DG) sind beim Enkodieren neuer Informationen besonders aktiv. Die Blau gezeigte Region – das Subiculum – ist während des Abrufs besonders aktiv. Die violette Region – der Gyrus fusiformis (FG) – ist sowohl beim Enkodieren als auch beim Abruf aktiv, was darauf hindeutet, dass die Aktivierung weder speziell mit dem Lernen noch dem Sicherinnern zu tun hat (nach Zeineh et al., 2003).
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Was ist Gedächtnis? Kognitive Psychologen untersuchen das Gedächtnis als eine Form der Informationsverarbeitung. Gedächtnisinhalte, die bewusster Anstrengung bedürfen, sind explizit. Unbewusste Gedächtnisinhalte sind implizit. Das deklarative Gedächtnis betrifft Fakten; prozedurales Gedächtnis betrifft das Ausführen von Handlungen. Das Gedächtnis wird oft als dreistufiger Prozess betrachtet: Enkodieren, Speichern, Abruf. Kurzzeitgedächtnis (KZG) und Arbeitsgedächtnis Das ikonische Gedächtnis besitzt eine große Kapazität, speichert jedoch nur sehr kurz. Das Kurzzeitgedächtnis hat eine begrenzte Kapazität und speichert ohne Wiederholen nur kurz. Rehearsal kann Material im KZG unbegrenzt halten. Die KZG-Kapazität kann vergrößert werden, indem man unzusammenhängendes Material zu bedeutungsvollen Einheiten (Chunks) gruppiert.
3 Was haben PET-Studien über die Basis von Enkodie-
rung und Abruf episodischer Information im Gehirn ergeben? KRITISCHES DENKEN: Warum war es in der Studie, die das Erinnerungsvermögen mithilfe von Strichzeichnungen untersuchte, wichtig, dass der Langzeitgedächtnistest für die Teilnehmer überraschend kam?
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Das breitere Konzept des Arbeitsgedächtnisses beinhaltet das KZG. Die drei Komponenten des Arbeitsgedächtnisses bilden die Grundlage für das Erleben von Kontinuität. Langzeitgedächtnis (LZG): Enkodierung und Abruf Das Langzeitgedächtnis umfasst Ihr gesamtes Wissen von der Welt und von Ihnen selbst. Die Kapazität ist nahezu unbegrenzt. Das Sicherinnern an Informationen hängt vom Grad der Übereinstimmung zwischen den spezifischen Umständen beim Enkodieren und beim Abruf ab. Hinweisreize helfen beim Zugriff auf Informationen im LZG. Das episodische Gedächtnis betrifft Gedächtnisinhalte von Ereignissen, die Sie selbst erlebt haben. Das semantische Gedächtnis betrifft die Bedeutung von Wörtern und Konzepten. Die Ähnlichkeit des Kontextes zwischen Lernen und Abruf hilft beim Abruf.
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Ged äc h tn i s
Die serielle Positionskurve wird durch Unterscheidbarkeit im Kontext erklärt.
All diese Gedächtnisstrukturen werden genutzt, um Erwartungen und Kontext zur Interpretation neuer Informationen zu liefern.
An tiefer verarbeitete Informationen wird sich typischerweise besser erinnert.
Das Sicherinnern ist nicht einfach Abruf von Aufzeichnungen, sondern ein konstruktiver und selektiver Prozess.
Für das implizite Gedächtnis ist es wichtig, dass die Prozesse beim Enkodieren und beim Abruf ähnlich sind.
Frühere Erfahrungen und aktuelle Ziele beeinflussen, an was Sie sich erinnern.
Ebbinghaus untersuchte den Zeitverlauf des Vergessens.
Neue Informationen können den Abruf in eine bestimmte Richtung lenken. Das Erinnerungsvermögen von Augenzeugen ist unzuverlässig, wenn neue Informationen nach dem Ereignis hinzukommen.
Interferenz entsteht, wenn Hinweisreize auf mehr als einen Gedächtnisinhalt verweisen. Die Gedächtnisleistung kann durch elaborierende Wiederholung und Mnemotechniken verbessert werden.
Biologische Aspekte des Gedächtnisses Unterschiedliche Gehirnstrukturen (unter anderem Hippocampus, Amygdala, Cerebellum und der cerebrale Cortex) sind an unterschiedlichen Formen des Gedächtnisses beteiligt.
Im Allgemeinen ist das Gefühl, etwas zu wissen, zutreffend im Hinblick auf die Verfügbarkeit von Informationen im Gedächtnis.
Experimente mit amnestischen Patienten erlauben uns herauszufinden, wie unterschiedliche Gedächtnisformen erworben und im Gehirn repräsentiert werden.
Strukturen im Langzeitgedächtnis Konzepte sind die Gedächtnisbausteine des Denkens. Sie werden gebildet, wenn Gedächtnisprozesse Klassen von Objekten oder Vorstellungen mit gemeinsamen Merkmalen zusammenfassen.
Bildgebende Verfahren haben das Wissen über die Grundlagen des Gehirns im Hinblick auf Enkodieren und Abruf erweitert.
Konzepte sind oftmals organisiert in Hierarchien mit der Abfolge: allgemein, Basisebene, spezifisch. Schemata sind hochkomplexe kognitive Cluster.
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Schlüsselbegriffe
SCHLÜSSELBEGRIFFE Abruf (recall) (S. 244) Abruf (retrieval) (S. 235) Amnesie (S. 268) Arbeitsgedächtnis (S. 241) Basisebene (S. 260) Chunking (S. 240) Deklaratives Gedächtnis (S. 234) Echoisches Gedächtnis (S. 238) Elaborierendes Wiederholen (S. 254) Engramm (S. 266) Enkodierspezifität (S. 246) Enkodierung (S. 235) Episodisches Gedächtnis (S. 245) Exemplare (S. 262) Expliziter Gedächtnisgebrauch (S. 233) Gedächtnis (S. 232) Hinweisreize beim Abruf (S. 244) Ikonisches Gedächtnis (S. 237) Impliziter Gedächtnisgebrauch (S. 233) Interferenz (S. 253) Kontextuelle Unterscheidbarkeit (S. 247) Konzepte (S. 258) Kurzzeitgedächtnis (KZG) (S. 238) Langzeitgedächtnis (LZG) (S. 243)
Metagedächtnis (S. 257) Mnemotechniken (S. 254) Primacy-Effekt (S. 247) Priming (S. 250) Prototyp (S. 262) Prozedurales Gedächtnis (S. 234) Recency-Effekt (S. 247) Rekonstruktives Gedächtnis (S. 263) Schemata (S. 260) Semantisches Gedächtnis (S. 245) Sensorisches Gedächtnis (S. 236) Serieller Positionseffekt (S. 247) Speicherung (S. 235) Theorie der Verarbeitungstiefe (S. 249) Transferadäquate Verarbeitung (S. 249) Wiedererkennen (recognition) (S. 244)
Übungsaufgaben, Lösungen und weitere Informationen zu diesem Buchkapitel finden Sie auf der Companion-Website unter http://www.pearson-studium.de
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Kognitive Prozesse
8.1.1 Die Entdeckung der geistigen Prozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1.2 Geistige Prozesse und mentale Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.2 Sprachverwendung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachproduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachverstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprache und Evolution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprache, Denken und Kultur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Psychologie im Alltag: Wie und warum lügen Menschen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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8.2.1 8.2.2 8.2.3 8.2.4
8.3 Visuelle Kognition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3.1 Die Verwendung visueller Repräsentationen . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3.2 Die Kombination verbaler und visueller Repräsentationen . . . . . .
8.4 Problemlösen und logisches Denken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4.1 Problemlösen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4.2 Deduktives Schließen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4.3 Induktives Schließen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.5 Urteilen und Entscheiden
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.................................. 8.5.1 Heuristiken und Urteilsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.5.2 Die Psychologie der Entscheidungsfindung . . . . . . . . . . . . . . . . . .
311 311 316
Kritisches Denken im Alltag: Können Politikexperten die Zukunft voraussagen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Zusammenfassung Schlüsselbegriffe
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277 277 279
............................................
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Ü B E R B L I C K
8.1 Die Untersuchung der Kognition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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s ist Mitternacht. Es klopft an der Tür. Sie rufen „Herein“, bekommen aber keine Antwort. Sie gehen zur Tür und sehen einen Briefumschlag auf dem Boden liegen. In dem Umschlag steckt ein Blatt Papier mit den handgeschriebenen Worten: „Die Katze sitzt auf der Matte.“ Was machen Sie aus dieser Situation? Sie müssen einige kognitive Prozesse in Gang setzen. Sie brauchen Sprachprozesse, um den Wörtern eine Grundbedeutung zu geben, aber was kommt dann? Können Sie in Ihrem Gedächtnis ein Ereignis finden, zu dem diese Wörter passen? (Erinnern Sie sich daran, dass wir in Kapitel 7 das Gedächtnis als eine Art kognitiver Verarbeitung kennen gelernt haben.) Wenn nicht, müssen Sie andere Überlegungen zu Hilfe nehmen. Ist die Botschaft ein Geheimcode? Um welche Art von Code handelt es sich? Wen kennen Sie, der eine Botschaft so verschlüsseln könnte? Liegt das Schicksal unserer Zivilisation in Ihrer Hand? Vielleicht gehen wir mit diesen Gedanken etwas zu weit, aber wir wollen damit verdeutlichen, welche Arten von Aktivitäten zu den kognitiven Prozessen gehören, und warum sie interessant sein könnten. Die Fähigkeit, Sprache zu nutzen und abstrakt zu denken galt oft als wesentliches Merkmal des Menschen. Man nimmt das Denken im Allgemeinen als etwas Selbstverständliches, weil man derartige Tätigkeiten während der Wachzeit praktisch kontinuierlich ausübt. Aber auch wenn eine sorgfältig gedrechselte Rede Zustimmung hervorruft oder wenn man einen Krimi
Abbildung 8.1: Die kognitive Psychologie. Kognitive Psychologen befassen sich mit den höheren geistigen Funktionen, bei besonderer Betonung der Art und Weise, wie Menschen Wissen erwerben und wie sie es einsetzen, um die Erfahrungen in der Welt zu verstehen und zu formen.
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liest, in dem der Detektiv mehrere scheinbar triviale Spuren und Hinweise zu einer brillanten Lösung des Verbrechens kombiniert, muss man den intellektuellen Triumph kognitiver Prozesse anerkennen. Kognition ist ein allgemeiner Begriff für alle Formen des Wissens. Wie in Abbildung 8.1 gezeigt, ist die Untersuchung der Kognition die Erforschung des geistigen Lebens. (In Kapitel 4 wurden bereits einige der in Abbildung 8.1 dargestellten Themen behandelt.) Zur Kognition gehören sowohl Inhalte als auch Prozesse. Die Inhalte der Kognition beziehen sich darauf, was man weiß – Begriffe, Fakten, Aussagen, Regeln und Gedächtnisinhalte: „Ein Hund ist ein Säugetier“; „Rotes Licht bedeutet anhalten“; „Ich bin mit 18 von zu Hause ausgezogen“. Kognitive Prozesse beziehen sich darauf, wie man diese geistigen Inhalte manipuliert – so dass man die Welt um sich herum interpretieren kann und kreative Lösungen findet, um die Dilemmata des Lebens zu bewältigen. In der Psychologie wird die Kognition von Forschern untersucht, die der kognitiven Psychologie zuzurechnen sind. In den letzten drei Jahrzehnten wurde die kognitive Psychologie durch das interdisziplinäre Gebiet der Kognitionswissenschaft ergänzt ( Abbildung 8.2). Die Kognitionswissenschaft befasst sich mit dem gesammelten Wissen aus mehreren akademischen Fachrichtungen vergleichbarer theoretischer Fragestellungen. Sie profitiert von den Praktikern all dieser Fachgebiete, um deren Daten und Erkenntnisse zusam-
8.1 Die Untersuchung der Kognition
die geistigen Schritte bestimmen, welche die Notiz mit der Reaktion verknüpfen? Wie kann man also sichtbar machen, was zwischendrin passierte – die kognitiven Prozesse und die mentalen Repräsentationen, auf denen die Handlungsweise beruht? In diesem Abschnitt beschreiben wir die logischen Analysen, welche die wissenschaftliche Untersuchung der kognitiven Psychologie ermöglicht haben.
8.1.1 Die Entdeckung der geistigen Prozesse
Abbildung 8.2: Die Kognitionswissenschaft. Das Gebiet der Kognitionswissenschaft liegt im Schnittfeld von Philosophie, Neurowissenschaft, Linguistik, kognitiver Psychologie und Informatik (künstliche Intelligenz). menzutragen. Wie diese Philosophie der Kognitionswissenschaft funktioniert, haben wir bereits in Kapitel 7 gesehen, wo wir beschrieben haben, wie mithilfe der Untersuchung der Biologie des Gedächtnisses Theorien des Gedächtnisprozesses eingegrenzt und differenziert werden können. Viele der in diesem Kapitel beschriebenen Theorien wurden in ähnlicher Weise durch die Zusammenarbeit von Forschern ganz unterschiedlicher disziplinärer Perspektiven geformt. Wir beginnen die Untersuchung der Kognition mit einer kurzen Beschreibung der Mittel, mit denen Forscher die inneren, letztlich privaten Prozesse der kognitiven Funktionen zu messen versuchen. Wir widmen uns danach in einiger Ausführlichkeit denjenigen Themen der kognitiven Psychologie, die viel Grundlagenforschung und Praxisanwendungen erfahren: Sprachverwendung, visuelle Kognition, Problemlösen, logisches Denken und die Prozesse der Urteilsfindung.
Die Untersuchung der Kognition
8.1
Wie kann man die Kognition untersuchen? Das Spannende besteht natürlich darin, dass sich die Sache im Kopf abspielt. Man sieht den Input – zum Beispiel die Notiz „Ruf mich an“ – und erfährt den Output – man ruft die entsprechende Person an. Aber wie kann man
Eine der methodologischen Grundlagen für die Untersuchung mentaler Prozesse wurde 1868 von dem niederländischen Physiologen F. C. Donders entwickelt. Um die „Geschwindigkeit geistiger Prozesse“ zu untersuchen, erdachte Donders eine Reihe experimenteller Aufgaben, deren Unterschied er in den geistigen Schritten sah, die für ihre erfolgreiche Bearbeitung nötig sind (Lachman et al., 1979). Tabelle 8.1 gibt ein Beispiel für ein Experiment, das Donders’ Logik folgt. (Dabei handelt es sich um ein so genanntes Paper-Pencil-Experiment, also ein Experiment, das ohne weitere technische Geräte durchgeführt werden kann.) Vor dem Weiterlesen sollten Sie sich die Zeit nehmen, diese Aufgaben zu bearbeiten. Wie viel Zeit benötigten Sie für Aufgabe 1? Angenommen, wir wollten eine Liste derjenigen Schritte aufstellen, die man bei der Bearbeitung der Aufgabe durchführt. Eine solche Liste könnte folgendermaßen aussehen: a. Bestimme, ob ein Buchstabe groß oder klein geschrieben ist. b. Wenn er groß geschrieben ist, male ein C darüber. Wie viel Zeit benötigten Sie für Aufgabe 2? Bei unseren Versuchen mit dieser Übung haben die Studierenden meistens mindestens eine halbe Minute länger gebraucht. Das lässt sich erklären, wenn man die notwendigen Schritte ausformuliert: a. Bestimme, ob ein Buchstabe groß oder klein geschrieben ist. b. Bestimme bei einem groß geschriebenen Buchstaben, ob er einen Vokal oder einen Konsonanten darstellt. c. Wenn es sich um einen Konsonanten handelt, male ein C darüber. Über einen Vokal male ein V.
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Tabelle 8.1
Donders’ Analyse geistiger Prozesse Notieren Sie, wie lange Sie (in Sekunden) für die folgenden Aufgaben benötigen. Bearbeiten Sie jede Aufgabe sorgfältig, aber so schnell wie möglich.
Aufgabe 1: Malen Sie ein C über alle groß geschriebenen Buchstaben: Sein oDer NicHt sEIn, das Ist dIE FraGe: wAS iSt daS EDLerE, iM GeisT zu dUlDEn SchlEuDEr Und PfEIl dEs rASEndEn GesCHicKs, oDEr Sich WaffnEN, eiNeM MeER von PlaGEn tROtZen Und sO Sie eNDen? Zeit: _________________ Aufgabe 2: Malen Sie ein V über alle groß geschriebenen Vokale und ein C über alle groß geschriebenen Konsonanten: Sein oDer NicHt sEIn, das Ist dIE FraGe: wAS iSt daS EDLerE, iM GeisT zu dUlDEn SchlEuDEr Und PfEIl dEs rASEndEn GesCHicKs, oDEr Sich WaffnEN, eiNeM MeER von PlaGEn tROtZen Und sO Sie eNDen? Zeit: _________________ Aufgabe 3: Malen Sie ein V über alle groß geschriebenen Buchstaben: Sein oDer NicHt sEIn, das Ist dIE FraGe: wAS iSt daS EDLerE, iM GeisT zu dUlDEn SchlEuDEr Und PfEIl dEs rASEndEn GesCHicKs, oDEr Sich WaffnEN, eiNeM MeER von PlaGEn tROtZen Und sO Sie eNDen? Zeit: _________________
Beim Übergang von Aufgabe 1 zu Aufgabe 2 kommen also zwei geistige Schritte hinzu, die man Reizkategorisierung oder Reizklassifikation (Vokal oder Konsonant?) und Reaktionsauswahl (ein C oder ein V malen?) nennen kann. Aufgabe 1 erfordert eine Reizkategorisierung, Aufgabe 2 zwei solcher Klassifikationsschritte. Aufgabe 2 erfordert weiterhin die Wahl zwischen zwei Reaktionen. Weil man bei Aufgabe 2 alles tun muss, was auch Aufgabe 1 enthält, und noch etwas darüber hinaus, benötigt Aufgabe 2 mehr Zeit. Darin bestand Donders’ fundamentale Erkenntnis: Geistige Extraschritte führen oft dazu, dass die Aufgabenbearbeitung mehr Zeit erfordert. Man mag sich fragen, warum wir Aufgabe 3 dazugenommen haben. Dabei handelt es sich um eine notwendige Verfahrenskontrolle für das Experiment. Es muss sichergestellt werden, dass der Zeitunterschied zwischen den Aufgaben 1 und 2 nicht darauf zurück-
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geführt werden kann, dass es länger dauert, Vs zu malen als Cs zu malen. Aufgabe 3 sollte wieder viel schneller bearbeitet werden können als Aufgabe 2. Entspricht das Ihrem Selbstversuch? Die Forscher folgen weiterhin Donders’ grundlegender Logik; sie arbeiten häufig mit Reaktionszeiten – der Menge an Zeit, welche die Versuchsteilnehmer benötigen, um bestimmte Aufgaben auszuführen – und prüfen damit spezifische Annahmen darüber, wie ein kognitiver Prozess ausgeführt wird. Donders’ fundamentale Annahme, dass zusätzliche geistige Schritte zu verlängerten Zeiten führen, liegt einem großen Teil der kognitionspsychologischen Forschung bis heute zu Grunde. Sehen wir nun, wie sich diese erfolgreiche Idee im Verlauf von 135 Jahren entwickelt hat.
8.1 Die Untersuchung der Kognition
8.1.2 Geistige Prozesse und mentaleRessourcen Wenn Kognitionspsychologen höhere geistige Aktivitäten wie Sprachverwendung oder Problemlösen in ihre einzelnen Prozesskomponenten zerlegen, ist das oft so, als ob sie mit Bauklötzen spielen. Jeder Klotz steht für eine andere Komponente, die ausgeführt werden muss. Das Ziel besteht darin, Form und Größe jedes Klotzes zu bestimmen und herauszufinden, wie die Bauklötze zum jeweils untersuchten Gesamtprozess zusammenpassen. Bei den Donders-Aufgaben kann man, wie wir gesehen haben, die Klötze in einer Reihe nacheinander anordnen (siehe Teil A von Ab-
bildung 8.3); jeder Schritt folgt direkt auf den vorangehenden. Die Bauklotz-Metapher lässt erkennen, dass man die einzelnen Klötze aber auch so stapeln könnte, dass mehr als ein Schritt gleichzeitig erfolgt (siehe Teil B). Diese beiden Darstellungen illustrieren den Unterschied zwischen seriellen und parallelen Prozessen. Prozesse sind seriell, wenn sie nacheinander stattfinden. Angenommen, Sie befinden sich in einem Restaurant und sollen entscheiden, was Sie bestellen möchten. Sie konzentrieren sich auf ein Gericht nach dem anderen und entscheiden jeweils, ob es unter „Ja“, „Nein“ oder „Vielleicht“ fällt. Bei jedem Gericht folgt der Prozess der Beurteilung dem des Lesens. Prozesse sind parallel, wenn sie sich zeitlich überschnei-
Abbildung 8.3: Die Zerlegung höherer kognitiver Aktivitäten. Kognitionspsychologen versuchen, die Beschaffenheit und Struktur der geistigen Prozesse zu bestimmen, welche die Bausteine höherer (komplexerer) kognitiver Aktivitäten sind. (A) Unsere Version der Donders-Aufgabe erfordert mindestens drei Schritte, die nacheinander ausgeführt werden. (B) Manche Prozesse werden seriell (nacheinander) ausgeführt, andere parallel (gleichzeitig). (C) Die für die Aufgabenbearbeitung benötigte Zeit erlaubt den Forschern nicht immer Rückschlüsse darauf, ob serielle oder parallele Prozesse zum Einsatz kamen.
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den. Wenn Sie die Bestellung aufgeben, laufen die sprachlichen Prozesse, mit denen Sie die Frage des Kellners verstehen (zum Beispiel: „Was darf ich Ihnen bringen?“) wahrscheinlich gleichzeitig mit denen ab, mit denen Sie Ihre Antwort formulieren (zum Beispiel: „Ich nehme den Osso buco“). Deswegen können Sie sofort antworten, wenn der Kellner seine Frage beendet hat. Kognitionspsychologen verwenden oft Reaktionszeiten, um herauszufinden, ob Prozesse parallel oder seriell ablaufen. Die Beispiele im Teil C von Abbildung 8.3 zeigen jedoch, dass das nicht immer so einfach ist, wie man glauben könnte. Angenommen, wir haben eine Aufgabe, die sich mit guten Gründen in zwei Teilprozesse X und Y zerlegen lässt. Wenn die einzige verfügbare Information in der Gesamtzeit besteht, die für die Ausführung der Aufgabe benötigt wird, kann man sich nie sicher sein, ob die Prozesse X und Y nebeneinander oder nacheinander ablaufen. Eine zentrale Herausforderung kognitionspsychologischer Forschung besteht darin, Anordnungen und Anforderungen zu erfinden, mit deren Hilfe der Experimentator entscheiden kann, welche von vielen möglichen Konfigurationen der Prozess-Bauklötze die richtige ist. Bei Aufgabe 2 der vorherigen DondersÜbung konnten wir vergleichsweise sicher sein, dass es sich um serielle Prozesse handelt, weil einige der Aktivitäten logischerweise erst auf andere folgen konnten. So konnte man die Ausführung der Reaktion (ein C oder ein V malen) erst dann vorbereiten, wenn man bestimmt hatte, um welche Reaktion es sich handeln soll. In vielen Fällen wird eine Entscheidung darüber, ob Prozesse seriell oder parallel ablaufen, durch die Bestimmung des Ausmaßes versucht, in dem die Prozesse die geistigen Ressourcen beanspruchen. Angenommen, Sie gehen zusammen mit einem Kommilitonen von der Mensa zum Hörsaal. Normalerweise sollte es ein Leichtes sein, einen geraden Weg entlangzulaufen und gleichzeitig ein Gespräch weiter zu führen – Ihre Navigationsprozesse und Ihre Sprachprozesse können parallel weiterlaufen. Aber was würde passieren, wenn sich auf dem Gehweg vor Ihnen plötzlich lauter Pfützen befinden? Beim Versuch, nicht in eine Pfütze zu treten, müssen Sie das Gespräch vielleicht so lange einstellen. Der Navigationsprozess des Gehens erfordert nun zusätzliche Planungsressourcen, so dass die sprachbezogenen Prozesse dann kurzzeitig ausgeschaltet werden. Eine zentrale Annahme bei diesem Beispiel besteht darin, dass wir über begrenzte Verarbeitungsressourcen verfügen, die auf verschiedene mentale Aufgaben
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verteilt werden müssen (Logan, 2002). Für die Verteilung dieser Ressourcen sind unsere Aufmerksamkeitsprozesse verantwortlich. In Kapitel 4 haben wir Aufmerksamkeit als die Gruppe von Prozessen besprochen, mit deren Hilfe wir kleinere Teilmengen der verfügbaren perzeptuellen Information zum Zwecke genauerer Inspektion auswählen können. Im vorliegenden Zusammenhang geht es bei der Aufmerksamkeit weiterhin um die Frage der Selektivität; jetzt besteht die Entscheidung jedoch darin, welche mentalen Prozesse als Empfänger der Verarbeitungsressourcen ausgewählt werden. Dazu kommt aber eine weitere Komplikation: Nicht alle Prozesse nehmen die Ressourcen in gleichem Ausmaß in Anspruch. Vielmehr lässt sich eine Dimension von kontrollierten Prozessen bis zu automatischen Prozessen definieren (Shiffrin & Schneider, 1977). Kontrollierte Prozesse erfordern Aufmerksamkeit; automatische Prozesse erfordern im Allgemeinen keine Aufmerksamkeit. Es ist oft schwierig, mehr als einen kontrollierten Prozess gleichzeitig auszuführen, weil dann mehr Ressourcen benötigt würden; automatische Prozesse lassen sich dagegen häufig neben anderen Aufgaben ausführen, ohne dass es zu wechselseitigen Störungen (Interferenzen) kommt. Wir geben jetzt erst einmal ein Beispiel für einen automatischen Prozess. Nehmen Sie sich einen Moment Zeit, um die Aufgaben in Tabelle 8.2 zu bearbeiten. Fanden Sie Liste A etwas schwieriger als Liste B?
Warum ist es schwierig, eine Unterhaltung zu führen, während man versucht, Pfützen auszuweichen?
8.1 Die Untersuchung der Kognition
AUS DER FORSCHUNG Die Teilnehmer am Experiment sollten Gleich-UngleichUrteile abgeben, wie sie in Tabelle 8.2 illustriert sind. Das Befundmuster ließ darauf schließen, dass es den Probanden schwerer fiel, mit „ungleich“ zu reagieren, wenn die Zahlen eng beieinander lagen (beispielsweise bei 1– 2), als wenn die zu vergleichenden Zahlen einen größeren Abstand voneinander aufwiesen (zum Beispiel acht-eins); ob die Zahlen als Ziffern oder ausgeschrieben präsentiert wurden, spielte dabei keine Rolle. Liste A besteht aus Paaren mit kleinen Unterschieden, Liste B aus Paaren mit größeren Unterschieden; Liste A sollte von Ihnen in diesem Sinne also als etwas schwieriger erlebt worden sein. Aber warum sollte die numerische Nähe von Zahlen bei Urteilen eine Rolle spielen, bei denen es doch nur um die äußere Ähnlichkeit im gedruckten Erscheinungsbild geht? Eins–zwei und eins–neun sind auf der Dimension der physikalischen Unähnlichkeit der Wörter etwa gleich. Die Forscher nahmen an, dass man beim Betrachten von 2 oder zwei nicht anders kann, als auch an die Menge zu denken, die das Zahlzeichen repräsentiert – selbst wenn dies, wie im vorliegenden Fall, die Bearbeitung der auszuführenden Aufgabe beeinträchtigt. Dies bedeutet, dass man auf die Bedeutung der Zahl automatisch zugreift, selbst wenn dies nicht benötigt (oder nicht gewollt) wird (Dehaene & Akhavein, 1995).
Die Zahlenaufgabe zeigt, dass automatische Prozesse stark auf den effizienten Gebrauch des Gedächtnisses angewiesen sind (Barrett et al., 2004). Ob das Objekt in der physikalischen Umgebung eine 2 oder das Wort zwei ist – unsere Gedächtnisprozesse liefern prompt Informationen über die damit bezeichnete Menge. Die Zahlenaufgabe zeigt auch, wie Aufgaben, die zunächst kontrollierte Prozesse erfordern, bei genügender Übung automatisiert werden können. Vielleicht erinnern Sie sich daran, wie Sie als Kind lernen mussten, wie Zahlen funktionieren. Danach haben sich die Assoziationen zwischen den Zahlen und den Mengen, für die sie stehen, so automatisiert, dass man die Assoziation nicht mehr abstellen kann. Ihnen fallen wahrscheinlich weitere Beispiele ein, in denen Sie genügend geübt haben, um Tätigkeiten zu automatisieren: Spielen Sie vielleicht ein Instrument? Können Sie tippen, ohne auf die Tastatur zu sehen? Wenden wir dieses Wissen über kontrollierte und automatische Prozesse wieder auf die Situation des Gehens und sich Unterhaltens an. Wenn man nur geradeaus laufen muss, erlebt man wenige Interferenzen zwischen den beiden Tätigkeiten, was dafür spricht, dass das Auf-dem-Weg-Bleiben und die Planung von sprachlichen Äußerungen beides weitgehend automatische Aktivitäten sind. Die Situation ändert sich je-
Tabelle 8.2
Zahlenverarbeitung Die Aufgabe besteht darin, all die Zahlenpaare anzukreuzen, die sich – gleich ob als Ziffern oder als Wörter dargestellt – unterscheiden. (Man würde also sowohl 4 –6 als auch vier–sechs ankreuzen.) Versuchen Sie abzuschätzen, welche Liste schwieriger zu bearbeiten ist. Liste A 8–8
neun – acht
1– 2
acht – acht
2–1
8–9
9–9
2–2
zwei – zwei
eins – zwei
neun – neun
acht – neun
eins – eins
1–1
zwei – eins
9–8
1–1
neun – zwei
eins – eins
neun – neun
2–9
acht – zwei
9–9
1–9
acht – eins
8–8
acht – acht
neun – eins
2–2
1– 8
2–8
zwei – zwei
Liste B
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doch, wenn die Pfützen einen dazu zwingen, beim Fortsetzen des Weges zwischen einer größeren Zahl von Alternativen zu wählen. Jetzt muss man entscheiden, wohin man seinen Fuß setzt und was man sagen will. Da man beide Entscheidungen nicht gleichzeitig treffen kann, gerät man in einen AufmerksamkeitsEngpass (Tombu & Jolicœur, 2005). Das Beispiel zeigt, warum kontrollierte und automatische Prozesse als variable Ausprägungen auf einer Dimension definiert sind und nicht als zwei strikt zu unterscheidende Klassen. Wenn sich die Umstände entsprechend ändern, erfordert das zuvor scheinbar Automatische nun kontrollierte Aufmerksamkeit. In Abhängigkeit vom Kontext können Prozesse also mehr oder weniger Aufmerksamkeit benötigen. Wir wissen jetzt einiges über die Logik mentaler Prozesse. Bei der Erklärung, wie komplexe geistige Aufgaben ausgeführt werden, werden theoretische Modelle vorgeschlagen, die serielle und parallele, kontrollierte und automatische Prozesse kombinieren. Ein großer Teil der kognitionspsychologischen Forschung ist dem Ziel gewidmet, Experimente zu finden, welche die einzelnen Komponenten solcher Modelle bestätigen. Nachdem jetzt manches von der Logik hinter der kognitionspsychologischen Erforschung mentaler Prozesse verständlich geworden ist, sollten wir uns spezielleren Bereichen zuwenden, in denen kognitive Prozesse zum Einsatz kommen. Wir beginnen mit der Verwendung von Sprache.
ZWISCHENBILANZ 1 Was war Donders’ Ziel, als er Probanden verschiedene
experimentelle Aufgaben ausführen ließ? 2 Welcher Unterschied besteht zwischen seriellen und
parallelen Prozessen? 3 Welche Arten von Prozessen erfordern gewöhnlich
keine Aufmerksamkeitsressourcen? KRITISCHES DENKEN: Wie könnten Sie bestätigen, dass die Paare „eins – zwei“ und „eins – neun“ einander in Hinsicht auf die physikalische Ähnlichkeit der Zahlwörter ungefähr gleichen?
Angenommen, Ihre Katze wartet auf einer Matte neben der Tür, wenn sie herausgelassen werden will. Wenn Sie zu Ihrer Mitbewohnerin sagen „Die Katze sitzt auf der Matte“, dann teilen Sie mithilfe dieser Wörter mit: „Kannst du mal aufstehen und die Katze herauslassen?“ Angenommen, Ihr Freund ist besorgt, ob er das Auto aus der Auffahrt fahren kann, weil er nicht weiß, wo die Katze ist. Wenn Sie sagen „Die Katze sitzt auf der Matte“, verwenden Sie diese Wörter, um zu sagen: „Du kannst das Auto getrost herausfahren; der Katze passiert nichts.“ Angenommen, Sie wollen Ihre Katze mit dem Hund Ihrer Freundin um die Wette laufen lassen. Mit dem Satz „Die Katze sitzt auf der Matte“ kommunizieren Sie in diesem Fall: „Meine Katze macht nicht den Eindruck, als ob Sie rennen wollte.“ Diese Beispiele illustrieren den Unterschied zwischen der Satzbedeutung – der im Allgemeinen einfachen Bedeutung der zu einem Satz zusammengefügten Wörter – und der sprecherseitigen Äußerungsbedeutung – der unbegrenzten Anzahl von Bedeutungen, die ein Sprecher kommunizieren kann, indem er einen Satz geeignet verwendet (Grice, 1968). Wenn Psychologen die Sprachverwendung untersuchen, dann wollen Sie sowohl die Produktion als auch das Verstehen der sprecherbezogenen Äußerungsbedeutung begreifen: Wie produzieren Sprecher die geeigneten Wörter, um die von ihnen beabsichtigte Bedeutung zu übermitteln?
8.2
Wie erkennen Hörer aus der Mitteilung, was der Sprecher zu kommunizieren beabsichtigte?
Kehren wir zu der Nachricht zurück, die Sie um Mitternacht erhalten haben: „Die Katze sitzt auf der Matte.“ Was könnten wir tun, um die Situation so zu verändern, dass diese Botschaft unmittelbar einen Sinn
Wir werden beide Fragen nun nacheinander behandeln und dabei auch den entwicklungsgeschichtlichen und kulturellen Kontext der Sprachverwendung berücksichtigen.
Sprachverwendung
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ergibt? Als ersten Schritt könnten wir passendes Hintergrundwissen einführen. Angenommen, Sie wären ein Geheimagent, der andauernd Anweisungen in dieser sonderbaren Weise bekommt. So wissen Sie vielleicht, dass „die Katze“ Ihre Kontaktperson bezeichnet und „auf der Matte“ die Turnhalle des Boxvereins bedeutet. Und schon gehen Sie los. Man muss aber nicht Spion sein, damit der Satz „Die Katze sitzt auf der Matte“ eine Vielzahl von Bedeutungen annehmen kann:
8.2 Sprachverwendung
8.2.1 Sprachproduktion
Hörerbezug
Betrachten Sie Abbildung 8.4. Formulieren Sie ein paar Sätze über dieses Bild. Was würden Sie wohl sagen? Nehmen wir nun an, Sie sollten die Szene noch einmal beschreiben, und zwar für eine blinde Person. Wie würde sich die Beschreibung verändern? Erfordert diese zweite Beschreibung wohl mehr geistige Anstrengung? Die Untersuchung der Sprachproduktion betrifft sowohl, was Menschen sagen – für welche Äußerungen sie sich also zum jeweiligen Zeitpunkt entscheiden –, als auch die Prozesse, die sie beim Produzieren der Mitteilung durchlaufen. Man beachte, dass Sprachverwender die sprachlichen Einheiten nicht notwendigerweise laut und hörbar produzieren müssen. Zur Sprachproduktion gehören auch das Verwenden von Gebärden und das Schreiben. Der Einfachheit halber nennen wir Sprachproduzenten im Folgenden jedoch Sprecher und Sprachrezipienten Hörer.
Mit der Vorstellung unterschiedlicher Beschreibungen von Abbildung 8.4 gegenüber einer sehfähigen und einer blinden Person wollten wir Sie auf den Hörerbezug bei der Sprachproduktion aufmerksam machen. Beim Produzieren einer Äußerung muss man immer daran denken, an welche Hörerschaft die Äußerung gerichtet ist und welches Wissen man bei den intendierten Zuhörern voraussetzen kann. Die Berücksichtigung der hörerseitigen Merkmale wird in Anlehnung an Clark (1996; Clark & Van Der Wege, 2002) auch Audience Design genannt. Beispielsweise würde es überhaupt nichts nützen zu sagen „Die Katze sitzt auf der Matte“, wenn der Hörer nicht weiß, dass die Katze nur dann auf der Matte sitzt, wenn sie herausgelassen werden will. Eine übergreifende Regel für die Berücksichtigung des Hörerbezugs, das Kooperationsprinzip, wurde zuerst von dem Sprachphilosophen H. Paul Grice (1975) eingeführt. Grice formulierte das Kooperationsprinzip als Anweisung an Sprecher, ihre Äußerungen so zu produzieren, dass sie für die inhaltliche Ausrichtung des jeweils laufenden Gesprächs und seine Randbedingungen angemessen sind. Als Erweiterung dieser Instruktion definierte Grice vier Maximen, an denen sich kooperative Sprecher orientieren. In Tabelle 8.3 sind diese Maximen zusammen mit einer erfundenen Unterhaltung dargestellt, welche die Auswirkung der Maximen auf die Entscheidungen illustriert, die einen Sprecher bei der Äußerungsproduktion leiten. Tabelle 8.3 lässt erkennen, dass ein kooperativer Sprecher zu sein, zu einem großen Teil davon abhängt, genaue Erwartungen darüber zu haben, was der jeweilige Hörer wahrscheinlich weiß und versteht. So würde man einer Freundin nicht erzählen „Ich gehe mit Alex in die Mensa“, wenn man nicht gute Gründe für die Annahme hat, dass die Freundin weiß, um wen es sich bei Alex handelt. Auch muss man sich selbst vergewissern, dass von allen Alexen, die diese Freundin kennt und von denen sie weiß, dass der Sprecher sie kennt, nur einer als der bestimmte Alex in Frage kommt, der in der gegebenen Situation Erwähnung findet. In etwas formalerer Formulierung können wir sagen, dass es einen Alex geben muss, der im gemeinsamen Wissenshintergrund, den Sprecher und Hörer teilen, irgendwie hervorsticht. Herbert Clark (1996) nennt drei Quellen von Hinweisen, auf die sich Urteile über einen gemeinsamen Wissenshintergrund gründen:
Abbildung 8.4: Sprachproduktion. Wie würden Sie diese Person einem Freund beschreiben? Wie würde sich die Beschreibung ändern, wenn der Freund blind wäre?
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Tabelle 8.3
Die Grice’schen Maximen bei der Sprachproduktion 1. Maxime der Quantität: Mache deinen Beitrag so informativ wie (für die gegebenen Gesprächszwecke) nötig! Mache deinen Beitrag nicht informativer als nötig! Konsequenz für den Sprecher: Du musst abschätzen, wie viele Informationen die Hörer tatsächlich benötigen. Oft muss man dazu einschätzen, was die Hörer wohl bereits wissen. 2. Maxime der Qualität: Versuche, den Wahrheitsgehalt deines Beitrags zu sichern! Sage nichts, was du für falsch hältst! Sage nichts, wofür dir angemessene Gründe fehlen! Konsequenz für den Sprecher: Wenn du etwas sagst, werden die Hörer annehmen, dass du deine Behauptungen mit angemessenen Belegen untermauern kannst. Beim Planen einer jeden Äußerung musst du dir die Belege vergegenwärtigen, auf denen die Äußerung beruht. 3. Maxime der Relation: Sei relevant! Konsequenz für den Sprecher: Du musst dafür sorgen, dass deine Zuhörer erkennen, inwiefern das, was du sagst, für das Vorherige relevant ist. Wenn du das Gesprächsthema wechseln willst – so dass deine nächste Äußerung nicht direkt relevant ist –, musst du dies deutlich machen. 4. Maxime der Art und Weise: Sei klar! Vermeide Unverständlichkeit des Ausdrucks! Vermeide Mehrdeutigkeit! Halte dich kurz! Spreche geordnet! Konsequenz für den Sprecher: Es liegt in deiner Verantwortung, so klar und eindeutig wie möglich zu sprechen. Auch wenn dir zwangsläufig Fehler unterlaufen, musst du als kooperativer Sprecher dafür sorgen, dass die Hörer deine Mitteilung verstehen können. Können Sie der folgenden Konversation entnehmen, wie Eva den Grice’schen Maximen folgt (oder sie verletzt)? Was gesagt wird
Was Eva vielleicht denkt
David: Warst du schon mal in New York City? Eva: Ich war 1992 schon einmal dort.
Ich weiß nicht, warum David mich das fragt, deshalb sollte ich wahrscheinlich ein bisschen mehr sagen als bloß „ja“.
David: Ich müsste unbedingt mal hin, aber ich habe Angst, ausgeraubt zu werden. Eva: Ich glaube, dass viele Gegenden sicher sind.
Ich kann ihm nicht sagen, dass er keine Angst zu haben braucht, weil er mir das nicht glauben würde. Was kann ich sagen, was wahr ist und ihm doch ein gutes Gefühl gibt?
David: Wie war dein Hotel? Eva: Wir sind nicht über Nacht geblieben.
Wenn ich sage „Wir haben nicht im Hotel übernachtet“, könnte das bedeuten, dass wir anderweitig untergekommen sind. Ich muss etwas Relevantes sagen, aus dem hervorgeht, warum ich die Frage nicht beantworten kann.
David: Würdest du wohl mit mir nach New York fahren? Ich möchte es nicht, aber ich will nicht unhöflich erscheinen. Eva: Ich müsste mal schauen, wie ich es möglich machen Wird David merken, dass ich ihm nur ausweichend antworte? könnte, ohne dass es nicht allzu unmöglich wäre wegzufahren. David: Häh? Eva: Also …
Gruppenmitgliedschaft. Sprachproduzenten treffen oft starke Annahmen über das mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit bestehende geteilte Wissen auf der Basis der gemeinsamen Mitgliedschaft in Gruppen unterschiedlicher Größe (Familie, Freundeskreis, Dorfgemeinschaft, Kultur).
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Er hat’s wohl gemerkt.
Sprachliche Kopräsenz. Oft nehmen Sprachproduzenten an, dass Informationen über Handlungen oder Ereignisse, die in früheren Abschnitten eines Gesprächs (oder in früheren Gesprächen) enthalten waren, zum gemeinsamen Wissenshintergrund gehören.
8.2 Sprachverwendung
Physische Kopräsenz. Physische Kopräsenz besteht dann, wenn ein Sprecher und ein Hörer sich in der unmittelbaren Gegenwart von Objekten oder Situationen befinden. Dazu gehören die Gesprächssituation selbst wie auch alle Personen in der jeweiligen Umgebung der Gesprächspartner. Die Verwendung von Alex in „Ich gehe mit Alex in die Mensa“ gelingt also vielleicht deshalb, weil Sprecher und Hörer Teil einer kleinen Gemeinschaft sind (beispielsweise die Bewohner eines Studentenwohnheims), in der es nur einen Alex gibt (Gruppenmitgliedschaft). Oder die Äußerung ist erfolgreich, weil der Sprecher die Existenz von Alex im vorherigen Verlauf des Gesprächs bereits eingeführt hat (sprachliche Kopräsenz). Schließlich kann es auch sein, dass Alex sich bereits leibhaftig im gleichen Raum befindet (physische Kopräsenz). Sie können an diesem Beispiel erkennen, warum die Beurteilung von gemeinsamem Wissenshintergrund oft von der Fähigkeit Ihrer Gedächtnisprozesse abhängt, Informationen über einzelne Menschen und Gemeinschaften bereitzustellen (Horton & Gerrig, 2005a, 2005b). Damit Sie „Ich gehe mit Alex in die Mensa“ sagen können, müssen Sie einigermaßen sicher sein, dass Ihr Zuhörer in diesem Fall sich ausreichend deutlich an „Alex“ erinnern kann. Konzentrieren wir uns etwas stärker auf die Gruppenmitgliedschaft. Denken Sie einen Augenblick über folgende Frage nach: Welche Informationen würden Sie bei den Angehörigen der Gemeinschaft Ihrer Universität voraussetzen? Welche Information würden Sie bei den Studierenden voraussetzen – aber nicht bei den Dozentinnen und Dozenten? Die Forschung hat sich damit beschäftigt, inwieweit die Einschätzungen von Menschen bezüglich eines gemeinsamen Wissenshintergrundes akkurat und anwendbar sind.
AUS DER FORSCHUNG In einem ersten Experiment bekamen Studenten vor dem ersten Abschluss aus Hongkong eine Diaserie mit 30 Wahrzeichen von Hongkong, Macao und New York gezeigt (Lau et al., 2001). Die Probanden wurden jeweils gefragt, ob Sie das Wahrzeichen erkannten und ob Sie es benennen konnten. Des Weiteren schätzten die Probanden jeweils ein, welcher Prozentsatz der anderen Seminarteilnehmer jedes der Wahrzeichen erkennen würde. Die Ergebnisse dieses Versuchs wiesen darauf hin, dass die Studierenden ziemlich genau errieten, was Mitglieder ihrer eigenen Gemeinschaft wussten: Ihre Schätzungen lagen recht nahe
an den tatsächlichen Prozentsätzen der Studierenden, die jeweils ein Wahrzeichen richtig erkannten. Andererseits neigten die Studierenden zu der irrigen Annahme, andere Leute wüssten, was sie selbst wussten: Sie gaben höhere Prozentzahlen bei Wahrzeichen an, die sie selbst kannten. In einem zweiten Experiment sollte eine andere Probandengruppe jedes der 30 Wahrzeichen beschreiben. Das Ziel war dabei eine Beschreibung, nach der einer der anderen Studierenden das betreffende Wahrzeichen richtig aus den 30 Abbildungen herausfinden konnte. Die Experimentatoren zeigten, dass die Länge der Beschreibung mit dem gemeinsamen Wissenshintergrund zusammenhing: Die Teilnehmer gebrauchten mehr Wörter, um diejenigen Wahrzeichen zu beschreiben, die laut dem ersten Experiment die am wenigsten bekannten waren.
Sie können diese Ergebnisse zu Ihren eigenen Alltagserfahrungen in Beziehung setzen. Wenn Sie mit einem Kommilitonen sprechen, können Sie wahrscheinlich etwa „Treffen wir uns zum Mittagessen in der Mensa“ sagen. Wenn Sie den Besuch eines Freundes erwarten, der sich auf dem Universitätsgelände nicht auskennt, würden Sie dagegen wohl eher sagen: „Es ist das rote Gebäude auf der linken Seite, etwa 30 Meter hinter dem Brunnen“. Der Vergleich zwischen der Länge beider Angaben zeigt, dass sie den gemeinsamen Wissenshintergrund benutzen, um Ihre Äußerungen zu planen. Bis hierhin haben wir uns auf Sprachproduktion auf der Ebene der Äußerung konzentriert: Wie wir das, was wir sagen wollen, konkret zum Ausdruck bringen, hängt von den Hörern ab, zu denen wir sprechen. Wir wenden uns nun den mentalen Prozessen zu, mit deren Hilfe wir diese Äußerungen hervorbringen können.
Sprechvorgang und Versprecher Wären Sie gern bekannt dafür, dass Sie sich immer versprechen? Dies gilt für den Geistlichen Reverend W. A. Spooner von der Oxford University, von dem sich im englischen Sprachraum der Ausdruck Spoonerismus ableitet: die Vertauschung der Anfangslaute von zwei oder mehreren Wörtern in einem Satz oder einem Satzteil (wobei wiederum ein, nun gleichwohl veränderter, Sinn entsteht; es handelt sich um eine Mischung aus Schüttelreim und Freud’schem Versprecher). Reverend Spooner hat sich seine Ehre in einer Vielzahl dokumentierter Versprecher aufrichtig erworben. Zum Beispiel sagte er in einer Predigt statt „the Lord is a loving shepherd to his flock“ („der Herr ist seiner Herde ein liebender Hirte“) „… a shoving leopard to his flock“ („… ein drängelnder Leopard“).
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Unter Ichthyologen handelt es sich bei diesem Tier um ein Exemplar von Choerodon fasciatus. Wie würden Sie es nennen, wenn Sie einem Freund davon erzählen oder schreiben? Spoonerismen bilden einen der begrenzten Typen von Versprechern, die bei der Sprachproduktion gemeinhin vorkommen. Solche Versprecher erlauben den Forschern Erkenntnisse über die Planungsprozesse bei der Produktion von Äußerungen. In Tabelle 8.4 ist zu sehen, dass eine Äußerung auf verschiedenen Ebenen geplant werden muss, wobei Versprecher jede dieser Ebenen belegen können (Bock & Levelt, 1994; Rapp & Goldrick, 2000). Beeindruckend ist bei diesen Versprecherbeispielen vor allem, dass sie nicht zufällig auftreten – sie bewegen sich innerhalb der Struktur-
regeln der jeweiligen Sprache (siehe für das Englische Fromkin, 1980). Im Deutschen mag man zum Beispiel die Anfangskonsonanten aufeinander folgender Silben vertauschen – „saugram“ statt „grausam“ –, würde aber niemals „sraugam“ sagen, weil „sr“ am Silbenanfang im Deutschen eine phonologische Regelverletzung darstellen würde. Angesichts der Bedeutsamkeit von Versprechern für die Entwicklung theoretischer Modelle der Sprachproduktion waren die Forscher nicht immer nur damit zufrieden, darauf zu warten, dass Versprecher auf natürliche Weise auftreten. Stattdessen haben sie mehrere Wege untersucht, um künstliche Sprechfehler unter kontrollierten Experimentalbedingungen zu produzieren (zum Beispiel Hartsuiker et al., 2003; Warker & Dell, 2006). Diese Methoden erbrachten Erkenntnisse über die Prozesse wie auch über die Repräsentationen, die der flüssigen (versprecherfreien) Sprachproduktion zugrunde liegen: Prozesse. In Kapitel 5 wurde bereits die SLIPTechnik (von englisch: spoonerisms of laboratory-induced predisposition) beschrieben, welche die Probanden zur Produktion von Spoonerismen anregt (Baars, 1992). Bei diesem
Tabelle 8.4
Fehler bei der Sprachproduktionsplanung Planungstypen: Sprecher müssen die Inhaltswörter auswählen, die ihren Gedanken am besten entsprechen. Wenn ein Sprecher zwei Wörter im Kopf hat, beispielsweise Fisch und Barsch, kann es zu einer Vermischung wie Bisch kommen. Sprecher müssen die ausgewählten Wörter an den richtigen Stellen in der Äußerung einsetzen. Weil Sprecher die Äußerungen während ihrer Produktion in ganzen Einheiten planen, geraten Inhaltswörter manchmal an die falsche Stelle. den Topf auf den Herd stellen ¤ den Herd auf den Topf stellen ein Käfig voller Holz ¤ ein Holz voller Käfig Sprecher müssen die Laute einsetzen, welche die Wörter bilden, die sie äußern möchten. Auch hier kann wieder das Vorausplanen der Äußerungen beziehungsweise der Äußerungsteile dazu führen, dass Laute an die falsche Stelle geraten. linkshändig ¤ hinksländig Griesgram ¤ Griemgras
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8.2 Sprachverwendung
Verfahren sollen die Teilnehmer Listen von Wortpaaren, die als Modelle für die phonetische Struktur des angezielten Versprechers dienen, leise lesen: Schirm Rast, Schaft Reck, Schilf Rost, Schild Raum. Dann sollen sie ein Wortpaar wie Rock Schaum laut vorlesen, was unter dem Einfluss der vorangegangenen Paare dann manchmal als Schock Raum herauskommt. Mit dieser Methode können die Forscher die Faktoren untersuchen, welche die Wahrscheinlichkeit beeinflussen, dass Sprecher Fehler produzieren. Beispielsweise ist die Produktion eines Spoonerismus wahrscheinlicher, wenn die vertauschten Anfangskonsonanten wieder zu existierenden Wörtern führen (Baars et al., 1975; Hartsuiker et al., 2005). Ein Fehler bei Rock Schaum (der zu Schock Raum führt) ist also wahrscheinlicher als ein Fehler bei Schilf Rost (vertauscht zu Rilf Schost). Derartige Befunde sprechen dafür, dass einige der kognitiven Prozesse schon während der Äußerungsproduktion darauf gerichtet sind, potenzielle Fehler zu entdecken und zu verbessern. Diese Prozesse lassen nur widerwillig die Aussprache von Lautfolgen wie Rilf zu, bei denen es sich nicht um richtige Wörter der deutschen Sprache handelt. Repräsentationen. In einem anderen Verfahren lasen die Teilnehmer – in englischer Sprache – Paare von idiomatischen Ausdrücken (Redewendungen wie ins Kraut schießen und ins Gras beißen). Nach einer Pause von zwei Sekunden sollten sie eines der beiden Idiome aus dem Gedächtnis reproduzieren, und zwar in möglichst schnellem Sprachfluss. Unter solchem Zeitdruck produzierten die Teilnehmer manchmal eine Mischung der beiden Idiome (also im obigen Beispiel etwa ins Kraut beißen). Diese Vermischungsfehler waren dann am wahrscheinlichsten, wenn den beiden Idiomen dieselbe Bedeutung zugrunde lag (beispielsweise kick the maker aus kick the bucket und meet your maker, was im Englischen beides Ausdrücke sind, die etwas despektierlich das Ableben eines Menschen bezeichnen), und traten seltener auf, wenn es sich um Idiome mit zwei unterschiedlichen Bedeutungen handelte. Im Deutschen könnte man analog beispielsweise die Vermischung von auf Trab bringen und in Gang setzen zu auf Trab setzen erwarten. Solche Befunde lassen darauf schließen, dass die Repräsentationen von idiomatischen Ausdrücken im Gedächtnis miteinander ver-
knüpft sind: Man beginnt, das eine Idiom zu produzieren, und eine repräsentationale Verbindung zu einem anderen Idiom mit ähnlicher Bedeutung führt dann unter Umständen zu einem Vermischungsfehler (Cutting & Bock, 1997). Und so beißt man am Ende in die Grube! Wir haben jetzt einige der Kräfte betrachtet, die Sprecher dazu bringen, bestimmte Äußerungen zu produzieren, und einige der Prozesse, mit deren Hilfe ihnen das gelingt. Nun wenden wir uns den Hörern zu, die dafür verantwortlich sind, dass das, was die Sprecher mitteilen wollten, auch verstanden wird.
8.2.2 Sprachverstehen Angenommen, ein Sprecher produzierte die Äußerung „Die Katze sitzt auf der Matte“. Wir wissen bereits, dass diese Äußerung in Abhängigkeit von ihrem Kontext dazu verwendet werden kann, eine Vielzahl unterschiedlicher Bedeutungen zu vermitteln. Wie aber entscheidet man sich als Hörer für eine dieser Bedeutungen? Wir beginnen die Behandlung des Sprachverstehens mit einer ausführlicheren Betrachtung des Problems der Mehrdeutigkeit.
Die Auflösung von Mehrdeutigkeit Was bedeutet das Wort Schloss? Wahrscheinlich fallen Ihnen zumindest zwei Bedeutungen ein, wovon die eine mit einem Prachtgebäude und die andere mit Sicherheitsvorkehrungen zu tun hat. Angenommen, Sie hören die Äußerung „Er kaufte sich ein Schloss“. Wie weiß man, welche Bedeutung gemeint ist? Man muss in der Lage sein, die lexikalische Ambiguität der beiden Bedeutungen aufzulösen. (Lexikalisch bezieht sich auf Worteinheiten; Wörter bilden die Einträge im Lexikon. Ambiguität ist das Fachwort für Mehrdeutigkeit.) Wenn Sie über diese Frage nachdenken, werden Sie erkennen, dass wir über bestimmte kognitive Prozesse verfügen, mit deren Hilfe wir Kontextinformationen heranziehen können, um die Mehrdeutigkeit des Wortes auszuschalten. (Das eindeutig Machen von Mehrdeutigem nennt man Disambiguierung.) Ging es im Gespräch gerade um einen Lottogewinner oder um Diebstahlsvermeidung? Der allgemeine Gesprächszusammenhang sollte es ermöglichen, sich zwischen den beiden möglichen Bedeutungen zu entscheiden. Aber wie gelingt das? Bevor wir auf diese Frage antworten, wollen wir zunächst noch einen anderen Typ der Mehrdeutigkeit
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einführen. Was bedeutet der folgende Satz „Die Schwestern von Angelika und Carmen werden eintreffen“? Auf Anhieb entdeckt man hier vielleicht nur eine Bedeutung, aber es besteht eine strukturelle Ambiguität (Akmajian et al., 1990). Dazu betrachte man Abbildung 8.5. Linguisten stellen die Struktur von Sätzen oft als Baumdiagramm dar, um aufzuzeigen, wie sich die verschiedenen Wörter zu grammatischen Einheiten bündeln. In Teil A zeigen wir die grammatische Analyse von „Die Katze sitzt auf der Matte“. Die Struktur des Satzes ist recht einfach; sie umfasst eine Nominalphrase, die sich aus Artikel und Nomen zusammensetzt, und eine Verbalphrase, die aus einem Verb und einer Präpositionalphrase besteht. Die beiden anderen Teile der Abbildung zeigen die komplexeren Strukturen für die beiden unterschiedlichen Bedeutungen unseres Beispielsatzes „Die Schwestern …“. In Teil B zeigt die Analyse, dass sich die gesamte Phrase „von Angelika und Carmen“ auf die Schwestern bezieht. Angelika hat mindestens eine Schwester, Carmen hat mindestens eine Schwester, und über beide wird ausgesagt, dass sie eintreffen werden. (Wenn mindestens zwei Personen eintreffen, eine Schwester von Angelika und eine von Carmen, kann der Satz als wahr gelten.) Die in Teil C dargestellte Lesart des Satzes weist zwei Nominalphrasen auf, „die Schwestern von Angelika“ und „Carmen“. „Die Schwestern von“ bezieht sich hier nur auf Angelika, und diese Schwestern werden zusammen mit der Person Carmen eintreffen. (Hier müssen, damit der Satz wahr ist, mindestens drei Personen eintreffen: Carmen und, damit der Plural von „Schwestern“ gerechtfertigt ist, mindestens zwei
Abbildung 8.5: Satzstrukturen. Linguisten stellen die grammatische Struktur von Sätzen als Baumdiagramm dar. Teil A zeigt die Struktur des Satzes „Die Katze sitzt auf der Matte“. Die Teile B und C zeigen, dass der Satz „Die Schwestern von Angelika und Carmen werden eintreffen“ durch zwei unterschiedliche Strukturanalysen dargestellt werden kann. Worauf bezieht sich „Schwestern“, auf beide Frauen (Struktur B) oder nur auf die erstgenannte (Struktur C)?
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Schwestern von Angelika.) Wie haben Sie den Satz beim ersten Lesen verstanden? Nachdem wir jetzt sehen, dass zwei Bedeutungen möglich sind, kommen wir wieder zu derselben Frage wie zuvor bei der lexikalischen Mehrdeutigkeit: Wie macht es der vorausgegangene Kontext möglich, sich für eine Bedeutung zu entscheiden, wenn mehr als eine zur Auswahl steht? Kehren wir zur lexikalischen Ambiguität (der Mehrdeutigkeit bei Wortbedeutungen) zurück. Betrachten Sie folgenden Satz: Maria beobachtete den Ball. Wie würden Sie beim Lesen dieses Satzes das Wort „Ball“ interpretieren? Angenommen, wir hätten ein Wörterbuch im Kopf, würde unser Eintrag für Ball etwa folgendermaßen aussehen: Definition 1. Ein rundes Objekt, das bei Sport und Spiel Verwendung findet. Definition 2. Ein großes, förmliches Tanzereignis. Der Satz „Maria beobachtete den Ball“ enthält keine Information, auf deren Grundlage man eine der beiden Definitionen auswählen könnte. Tatsächlich gehen die Forscher davon aus, dass beide Definitionen im Gedächtnis zugänglich werden, nachdem man einen derartigen Satz gelesen hat (Vu et al., 1998). Es bedarf der Hilfestellung aus dem Satzkontext, um zu bestimmen, wann welcher Ball gemeint ist. Aber wie trägt der Kontext dazu bei, zwischen den Bedeutungen zu entschei-
8.2 Sprachverwendung
Beim Betrachten des Bildes eines tanzenden Paares – was fällt Ihnen zu dem Wort Ball jetzt ein? den? In der Forschung geht man davon aus, dass der Kontext vielfältige Typen von Anhaltspunkten liefert (Vu et al., 1998, 2000). Betrachten Sie die folgenden Beispiele:
Sie haben es vielleicht gar nicht gemerkt, aber der erste Satz enthielt mit Stollen, Pass und Schloss drei mehrdeutige Wörter. Obwohl Sie sich dessen womöglich nicht bewusst waren, hat Ihr Gehirn die beiden Sätze unterschiedlich bearbeitet (Rodd et al., 2005). In einem Versuch wurden fMRT-Scans von den Probanden angefertigt, während sie entweder Geräuschen (das war die nichtsprachliche Kontrollbedingung), Sätzen mit geringer Mehrdeutigkeit oder Sätzen mit hoher Mehrdeutigkeit zuhörten. Abbildung 8.6 zeigt die Hirnareale, die für jeden Satztyp besonders aktiv waren. Die blau und gelb markierten Bereiche sind Hirnareale, die an der Verarbeitung wenig mehrdeutiger Sätze oder beider Satztypen im Gegensatz zum reinen Geräusch beteiligt waren. Die blau markierten Bereiche zeigen, dass besondere Regionen im
1 Sie bediente bei dem Ball. 2 Die Jongleurin beobachtete den Ball. 3 Die Debütantin saß an der Tür. Sie beobachtete
den Ball. In Beispiel 1 hilft das Verb bedienen bei der Angabe, welche Definition von Ball hier die passende ist; in Beispiel 2 leistet dies das Nomen Jongleurin. In Beispiel 3 ruft der erste Satz ein Szenario auf, das für den zweiten Satz, „Sie betrachtete den Ball“, einen Kontext erzeugt, der schon fast eine Geschichte erzählt. Diese Beispiele lassen erkennen, dass wir immer, wenn wir auf ein mehrdeutiges Wort stoßen, unterschiedliche Arten von Anhaltspunkten schnell und effizient zur Anwendung bringen: Der Kontext wirkt sich unmittelbar darauf aus, welche Bedeutungen Hörer bei mehrdeutigen Wörtern in Betracht ziehen (Gorfein, 2001). Einen ähnlichen Einfluss nimmt der Kontext bei strukturellen Mehrdeutigkeiten (Filik et al., 2005; Spivey et al., 2002). Informationen aus dem Kontext beschleunigen die Entscheidung, wenn verschiedene grammatische Strukturen möglich sind. In den letzten Jahren hat die Forschung begonnen, die Grundlagen der Auflösung von Mehrdeutigkeiten im Gehirn zu studieren. Betrachten Sie diese beiden Sätze: Nur über einen Stollen war der Pass Richtung Schloss zu erreichen. Das Bild an der Wand war von seiner Freundin ausgesucht worden.
Abbildung 8.6. Gehirnregionen für die Auflösung von Mehrdeutigkeiten. Von Versuchspersonen wurden fMRT-Scans angefertigt, während sie Sätze mit geringer oder hoher Mehrdeutigkeit hörten. Die blau markierten Gehirnregionen sind aktiver bei weniger mehrdeutigen Sätzen als bei der Kontrollbedingung mit Geräuschen. Die gelb markierten Areale waren (im Vergleich zur Kontrollbedingung) bei beiden Satztypen aktiver; die roten waren bei stark mehrdeutigen Sätzen aktiver als bei gering mehrdeutigen Sätzen.
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Gehirn aktiv wurden, wenn die Sätze stark mehrdeutig waren. Man kann annehmen, dass diese Bereiche diejenigen sind, in denen das Gehirn Mehrdeutigkeiten durch Verständnis des Zusammenhangs auflöst. Insgesamt kann man zu dem Schluss kommen, dass unsere sprachlichen Prozesse den jeweiligen Kontext sehr effizient und ausgiebig heranziehen, wenn es darum geht, Mehrdeutigkeiten aufzulösen. In gewisser Weise lässt dies auch erkennen, dass Sprachproduktion und Sprachverstehen gut aufeinander abgestimmt sind. Bei der Behandlung der Sprachproduktion haben wir den Hörerbezug – das Audience Design – hervorgehoben: Prozesse, mit denen Sprecher versuchen, ihre Äußerungen für den jeweiligen Kontext angemessen zu gestalten. Unsere Analyse des Sprachverstehens deutet darauf hin, dass Hörer von den Sprechern erwarten, dass sie ihre diesbezügliche Aufgabe gut ausgeführt haben. Unter diesen Umständen erscheint es sinnvoll, dass der Kontext bei den Hörern einen starken Einfluss auf ihre Erwartungen darüber ausübt, was der Sprecher wohl gemeint hat.
Die Resultate des Verstehens Unsere Diskussion der Auflösung von Mehrdeutigkeiten konzentrierte sich auf die Verstehensprozesse. In diesem Abschnitt richten wir unsere Aufmerksamkeit auf die Verstehensresultate. Die Frage lautet nun: Welche Repräsentationen entstehen im Gedächtnis, wenn Hörer Äußerungen oder Texte verstehen? Was würde beispielsweise im Gedächtnis gespeichert, wenn wir unser altes Dauerbeispiel „Die Katze sitzt auf der Matte“ hören? Die Forschung kam zu dem Schluss, dass die Bedeutungsrepräsentation mit Basiseinheiten beginnt, die man Propositionen nennt (Clark & Clark, 1977; Kintsch, 1974). Propositionen sind die zentralen gedanklichen Inhalte von Äußerungen. Bei „Die Katze sitzt auf der Matte“ besteht der Hauptgedanke darin, dass sich etwas (in einer bestimmten Weise) auf etwas anderem befindet. Beim Lesen der Äußerung extrahiert man das Konzept SITZEN-AUF und versteht damit die Beziehung, die zwischen der Katze und der Matte besteht. Propositionen werden meistens folgendermaßen notiert: SITZEN-AUF (Katze, Matte). Viele Äußerungen enthalten mehr als eine Proposition, zum Beispiel der Satz „Die Katze sah die Maus unter das Sofa rennen“. Die erste propositionale Komponente wäre UNTER (Maus, Sofa). Darauf aufbauend gelangen wir zu RENNEN (Maus, UNTER (Maus, Sofa)). Schließlich landen wir bei SEHEN (Katze, RENNEN (Maus, UNTER (Maus, Sofa))).
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Wie können wir prüfen, ob unsere mentalen Bedeutungsrepräsentationen tatsächlich auf diese Weise funktionieren? Einige der ersten sprachpsychologischen Experimente waren darauf gerichtet, die Bedeutung propositionaler Repräsentationen beim Verstehen aufzuzeigen (Kintsch, 1974). Die Forschung zeigte, dass zwei Wörter, die zu derselben Proposition gehören, im Gedächtnis zusammen repräsentiert werden, auch wenn sie im konkreten Satz nicht nahe beieinander stehen.
AUS DER FORSCHUNG Betrachten wir den Satz „Das Mausoleum, in dem der Zar aufgebahrt war, überragte den Platz“. Die Wörter Mausoleum und Platz liegen im Satz weit auseinander, doch weist eine propositionale Analyse darauf hin, dass sie im Gedächtnis zu der Proposition ÜBERRAGEN (Mausoleum, Platz) zusammengefügt sein sollten. Um diese Analyse zu prüfen, sollten die Teilnehmer einer Untersuchung Wortlisten lesen und angeben, ob die einzelnen Wörter in dem zuvor gelesenen Satz vorgekommen waren. Einige Probanden sahen auf der Liste Mausoleum direkt nach Platz. Andere Probanden sahen Mausoleum nach einem Wort aus einer anderen Proposition. Die Reaktion „Mausoleum ist in dem Satz vorgekommen“ erfolgte schneller, wenn Mausoleum direkt nach Platz kam, als wenn das Vorgängerwort aus einer anderen Proposition stammte. Dieser Befund spricht dafür, dass die Begriffe Mausoleum und Platz im Gedächtnis zusammen repräsentiert worden sind (Ratcliff & McKoon, 1978).
Ist Ihnen jemals aufgefallen, wie schwer es ist, sich an das, was jemand sagte, exakt zu erinnern? Vielleicht haben Sie versucht, sich eine Textzeile aus einem Film Wort für Wort zu merken – zu Hause angekommen, mussten Sie erkennen, dass Sie nur den allgemeinen Sinn des Gesagten behalten haben. Das obige Experiment zeigt, warum das wörtliche Gedächtnis nicht so gut funktioniert: Die wichtigsten Funktionen der sprachlichen Verstehensprozesse bestehen in der Extraktion von Propositionen; die exakte Form, aus der diese Propositionen gewonnen wurden, geht relativ schnell verloren (zum Beispiel, ob es „Die Katze jagte die Maus“ oder „Die Maus wurde von der Katze gejagt“ hieß). Nicht alle Propositionen, die Hörer im Gedächtnis speichern, stammen aus Informationen, die der Sprecher direkt ausgesprochen hat. Oft füllen die Hörer Informationslücken mithilfe von Inferenzen – logischen Annahmen, die durch die im Gedächtnis schon vorhandene Information ermöglicht werden. Betrachten wir folgendes Äußerungspaar:
8.2 Sprachverwendung
Ich gehe zum Imbiss-Stand, um Donna zu treffen. Sie hat versprochen, mir zum Mittag eine Currywurst auszugeben. Um zu verstehen, wie diese beiden Sätze zusammengehören, muss man zumindest zwei Schlussfolgerungen ziehen. Man muss herausfinden, wer im zweiten Satz mit sie gemeint ist und was der Gang zum Imbiss-Stand mit einem Versprechen zu tun hat. Ein Freund, der diese beiden Sätze tatsächlich äußert, würde völlig darauf vertrauen, dass wir das alles herausfinden können. Wir würden niemals erwarten, Folgendes zu hören: Ich gehe zum Imbiss-Stand, um Donna zu treffen. Sie – und damit meine ich Donna – hat versprochen, mir zum Mittag eine Currywurst auszugeben – und ein Imbiss-Stand ist ein Ort, wo man eine Currywurst kaufen und somit auch jemand anderem spendieren kann. Sprecher verlassen sich darauf, dass ihre Hörer derartige Inferenzen ziehen.
Viele Forschungsarbeiten waren darauf gerichtet, welche Typen von Inferenzen Hörer im Regelfall ziehen (Gerrig, & O’Brien, 2005). Die Anzahl der möglichen Inferenzen im Anschluss an jede beliebige Äußerung ist unbegrenzt. Weil wir zum Beispiel wissen, dass es sich bei Donna wahrscheinlich um einen Menschen handelt, könnten wir schließen, dass sie ein Herz, eine Leber und zwei Lungenflügel besitzt (und so weiter und so weiter); es dürfte aber unwahrscheinlich sein, dass wir uns dazu veranlasst fühlen, irgendeine dieser (perfekt gültigen) Schlussfolgerungen ins Bewusstsein zu rufen, nachdem wir den Satz „Ich gehe zum ImbissStand, um Donna zu treffen“ gehört haben. (Es sei denn, wir heißen Hannibal Lecter.) Die Forschungsergebnisse legen sogar nahe, dass das Modell, das Leser für die komplette Textsituation entwickeln, beeinflusst, welche Inferenzen (Annahmen) sie enkodieren. Als Beispiel lesen Sie bitte Text 1 in Tabelle 8.5. Haben Sie am Ende des Textes die Inferenz enkodiert, dass Carol wahrscheinlich dem Gast die Spagetti über den Kopf schütten wird? Laut den Forschungsergebnissen nehmen die Leser dies regelmäßig an (Peracchi & O’Brien, 2004). Jetzt lesen Sie
Tabelle 8.5
Textsituationen und Inferenzen 1. Carol war eine allein erziehende Mutter mit zwei kleinen Kindern. Sie musste zwei Jobs gleichzeitig annehmen, um ihr Auskommen zu haben. Sie hatte eine Vollzeitstelle als Lehrerin und eine Teilzeitstelle als Kellnerin. Sie hasste es, so wenig Freizeit zu haben. Carol war für ihre Reizbarkeit und Neigung zu unbeherrschtem Verhalten bekannt. Sie dachte nie an die Konsequenzen ihrer Handlungen und hatte oft negative Folgen zu tragen. Sie ließ sich von niemandem etwas gefallen. Sie hatte sogar gerade einen Strafzettel für Nötigung im Straßenverkehr bekommen. Sie hatte sich entschieden, nie jemanden zu akzeptieren, der nicht nett zu ihr war. An einem bestimmten Abend hatte Carol einen extrem unfreundlichen Kunden. Er beschwerte sich über die Spagetti und herrschte Carol an, als wäre sie dafür verantwortlich. Carol hob die Spagetti über seinen Kopf. 2. Carol war eine allein erziehende Mutter mit zwei kleinen Kindern. Sie musste zwei Jobs gleichzeitig annehmen, um ihr Auskommen zu haben. Sie hatte eine Vollzeitstelle als Lehrerin und eine Teilzeitstelle als Kellnerin. Sie hasste es, so wenig Freizeit zu haben. Carol war bekannt für ihre Fähigkeit, jeden Streit friedlich beizulegen. Sie dachte nie auch nur daran, ihre Probleme mit physischer Gewalt zu lösen. Sie lehrte ihre Schüler und ihre eigenen Kinder, wie man Probleme mit Gesprächen löst. Sie glaubte daran, dass dies eine effektive Art sei, der zunehmenden Gewalt in den Schulen zu begegnen. Carol half außerdem anderen Eltern, mit ihrer Wut umgehen zu lernen. An einem bestimmten Abend hatte Carol einen extrem unfreundlichen Kunden. Er beschwerte sich über die Spagetti und herrschte Carol an, als wäre sie dafür verantwortlich. Carol hob die Spagetti über seinen Kopf.
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bitte Text 2. In diesem Fall scheinen die Leser sehr viel weniger geneigt, ein Ende anzunehmen, bei dem Carol die Spagetti über den Gast kippt. Sie benutzen Informationen aus einem breiteren Kontext – Carols allgemeine Friedfertigkeit –, um sich ein anderes Ende vorzustellen. Unsere Behandlung der Sprachverwendung hat gezeigt, wie viel ein Sprecher aufwendet, um den richtigen Satz zum richtigen Zeitpunkt zu produzieren, und was der Hörer alles tut, um das vom Sprecher Gemeinte exakt herauszufinden. Normalerweise sind wir uns all dieser Anstrengungen nicht bewusst! Steigert das Ihre Wertschätzung für die elegante Konstruktion Ihrer kognitiven Prozesse?
8.2.3 Sprache und Evolution Wie wir gerade gesehen haben gibt es eine Reihe von Prozessen, die unablässig im Hintergrund ablaufen, um uns bei der Produktion und dem Verstehen von Sprache zu helfen. Die Forschung ist seit langem von der Frage fasziniert, ob noch irgendeine andere Spezies über diese Prozesse verfügt. Wir kennen keine andere Spezies, die eine so komplexe Sprache wie die menschliche besitzt. Aus dieser Beobachtung folgt eine interessante Frage: Welche Prozesse haben Menschen entwickelt, um menschliche Sprache zu ermöglichen? Um diese Frage zu beantworten, hat sich die Wissenschaft hauptsächlich der Forschung an anderen Spezies zugewandt: Es wird versucht, zu definieren, was Menschen und menschliche Sprache auszeichnet. Wir werden uns auf Sprachstruktur und Hörerbezug konzentrieren. Eine Eigenschaft, die menschliche Sprache einmalig macht, ist, dass man damit unbegrenzt viele Botschaften mit einer begrenzten Anzahl von Wörtern hervorbringen kann: Sie folgen den grammatischen Regeln Ihrer Sprache – von der Art, wie sie in Abbildung 8.5 dargestellt sind –, um so viele Sätze, wie Sie brauchen, aus dem Bestand Ihres Vokabulars zu produzieren. Forscher haben vermutet, dass der Mensch die einzige Spezies ist, die Regeln von der Komplexität, wie sie in menschlichen Sprachen vorliegen, anwenden kann (Fitch & Hauser, 2004; Hauser et al., 2002). Diese Schlussfolgerung ist das Resultat mehrerer Jahrzehnte Forschungsarbeit, in der Menschen versucht haben, Tieren Sprachen mit einer (mit der menschlichen Struktur vergleichbaren) Struktur beizubringen. Schon in den 20er Jahren des 20. Jahrhunderts versuchten Psychologen, dieser Frage nachzugehen, in-
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dem sie Schimpansen Sprache zu lehren versuchten. Schimpansen besitzen keinen Vokaltrakt, der für die Produktion gesprochener Sprache geeignet wäre; deshalb mussten sich die Forscher andere Kommunikationsmethoden ausdenken. Eine Schimpansin namens Washoe wurde beispielsweise eine stark vereinfachte Version der amerikanischen Gebärdensprache ASL (American Sign Language) gelehrt (Gardner & Gardner, 1969); der Schimpansin Sarah wurde beigebracht, Symbole (die für Konzepte wie Apfel oder geben standen) auf einer Magnettafel zu bedienen (Premack, 1971). Die Ergebnisse dieser Experimente riefen große Kontroversen hervor (Seidenberg & Petitto, 1979). Skeptiker bezweifelten, ob die gelegentlichen Kombinationen von Gesten oder Symbolen (zum Beispiel Washoe sorry, You more drink) als irgendeine sinnhaltige Art der Sprachverwendung gelten können. Sie fragten sich auch, ob nicht der größte Teil der Bedeutung, die den Äußerungen der Schimpansen zugeschrieben wurde, in den Köpfen der Menschen entstanden ist statt in den Köpfen der Schimpansen. Sue Savage-Rumbaugh und ihre Mitarbeiter (Savage-Rumbaugh et al., 1998) haben Forschungen durchgeführt, die besser fundierte Einblicke in die sprachlichen Fähigkeiten von Schimpansen erlauben. Savage-Rumbaugh arbeitet mit Bonobos (Zwergschimpansen; Pan paniscus), einer Menschenaffenart, die dem Menschen evolutionär sogar näher steht als normale Schimpansen (Pan troglodytes). Bemerkenswerterweise erwarben zwei der Bonobos aus ihren Untersuchungen, Kanzi und Mulika, die Bedeutungen von Plastiksymbolen spontan: Sie erhielten kein explizites Training, sondern erlernten die Symbole durch die Beobachtung anderer (Menschen wie Bonobos), die mit diesen Symbolen kommunizierten. Außerdem sind Kanzi und Mulika in der Lage, ein wenig gesprochenes Englisch zu verstehen. Wenn Kanzi beispielsweise ein gesprochenes Wort hört, kann er das Symbol für das Wort oder eine Fotografie des bezeichneten Gegenstands identifizieren. Kanzi konnte außerdem einfache Befehle wie „Zieh Sues Schuh aus“ befolgen. Kanzis Leistung deutet stark darauf hin, dass einzelne Aspekte menschlicher Sprachkompetenz auch bei anderen Spezies auftreten können. Andererseits erreichte Kanzi nicht die Fähigkeiten eines Menschen: Er konnte sich kein Regelsystem aneignen, das ihm die Produktion unbegrenzt vieler verschiedener Äußerungen ermöglicht hätte. Weitere speziesübergreifende Forschung bestätigt die Schlussfolgerung, dass allein der Mensch die Prozesse entwickelt hat, mit denen komplexe grammatische Strukturen angemessen hervorgebracht und verstanden werden können (Fitch & Hauser, 2004).
8.2 Sprachverwendung
Ein weiterer Schwerpunkt speziesübergreifenden Vergleichs liegt auf dem, was wir als Hörerbezug bezeichnet haben. Um darin erfolgreich zu sein, muss man in Betracht ziehen, was die Adressaten einer Äußerung wissen und was nicht. Können Tiere ihre Äußerungen entsprechend dem Vorwissen des Empfängers modifizieren? Forscher haben sich aufgemacht, diese Frage zu beantworten. Zum Beispiel haben Dorothy Cheney und Robert Seyfarth (1990) umfangreiche Forschungsarbeiten über die kommunikativen Fähigkeiten von Meerkatzen (einer Gattung aus der Familie der Altweltaffen) durchgeführt. Eine bestimmte Art der Meerkatzen (Cercopithecus pygerythrus) stößt verschiedenartige Schreie aus, um die Anwesenheit unterschiedlicher Gefahren – Leoparden, Adler, Schlangen – zu signalisieren. Diese Affen können ihre Rufe in Abhängigkeit von den Adressaten modifizieren: Weibliche Affen gaben viel häufiger Alarm, wenn sie mit ihrem eigenen Nachwuchs unterwegs waren, als wenn sie im Kreise von Affen waren, mit denen sie nicht verwandt waren. Die Affen verändern ihre Schreie jedoch nicht auf der Grundlage dessen, was die Adressaten wissen: In einer experimentellen Anordnung produzierten Affenmütter dieselben Schreie, gleich ob ihr Nachwuchs die Ereignisse, welche die Schreie ausgelöst haben, auch selbst beobachtet hatten oder nicht. Die Forschung arbeitet weiter an dem Verständnis, was genau Menschen vor anderen Spezies darin auszeichnet, Hörerbezug aufzuweisen (Karin-D’Arcy & Povinelli, 2002; Povinelli & Prince, 1998). Beispielsweise betrachteten in einem Experiment Gibbonaffen Versuchsanordnungen, deren zentraler Bestandteil entweder Fotografien eines Menschen oder eines anderen Gibbons waren, der entweder nach rechts oder
Einige Bonobos haben die Bedeutungen von Wörtern ohne explizites Training gelernt. Welche weiteren Fähigkeiten müssen diese Tiere an den Tag legen, bevor man sagen könnte, dass sie eine menschliche Sprache wirklich erworben haben?
links blickte (Horton & Caldwell, 2006). Ein weiterer Teil der Versuchsanordnungen war jeweils ein Spielzeug links oder rechts von der Fotografie. Die Gibbons waren in der Lage, die Blickrichtung der Abgebildeten zu benutzen, um das Spielzeug zu finden. Diese Fähigkeit, ein anderes Individuum als Informationsquelle über die Umwelt zu benutzen, ist ein Schritt in die Richtung von Hörerbezug. Experimente dieser Art erlauben den Forschern genauer festzulegen, welchen Schritt in den Fähigkeiten der Mensch über das Nichtmenschliche hinaus getan hat. Ein evolutionärer Ansatz in der Sprachforschung befasst sich mit den entscheidenden Prozessen, die der Mensch entwickelte, um Sprache zu ermöglichen. Dieses allgemeine Bündel von Prozessen erlaubt allerdings die Entstehung einer Vielzahl stark unterschiedlicher Sprachen. Im nächsten Abschnitt befassen wir uns mit einigen potenziellen Auswirkungen der Unterschiedlichkeit von Sprachen.
8.2.4 Sprache, Denken und Kultur Hatten Sie die Gelegenheit, mehr als eine Sprache zu lernen? Falls ja, glauben Sie, dass Sie in den beiden Sprachen unterschiedlich denken? Beeinflusst Sprache das Denken? Diese Frage haben Forscher auf ganz unterschiedliche Weise verfolgt. Nehmen wir ein sprachenübergreifendes Beispiel, um diese Frage zu konkretisieren. Stellen Sie sich eine Szene vor, in der ein Mädchen seinem Vater dabei zugeschaut hat, wie er einen Ball warf. Wenn es sich um ein deutsches Kind handelte, würde es vielleicht sagen: „Papi warf den Ball.“ Falls es sich bei dem Kind hingegen um eine türkische Sprecherin handelt, würde sie sagen: „Topu babam atti.“ Handelt es sich dabei lediglich um eine andere Ansammlung von Wörtern für denselben Gedanken? Nicht ganz: Das Suffix -ti am Ende des türkischen Satzes gibt an, dass die Sprecherin das Ereignis selbst beobachtet hat; wenn die Sprecherin nicht Zeuge des Ereignisses gewesen wäre, würde dem Wortstamm at (dem türkischen Äquivalent von warf) ein anderes Suffix (mis) angehängt, so dass atmis entsteht. Als Sprecher des Deutschen müssen wir die Welt nicht in Ereignisse, die wir selbst beobachtet haben, gegenüber solchen, von denen wir nur aus anderen Quellen erfahren haben, einteilen; als türkischer Sprecher ist das aber notwendig (Slobin, 1982; Slobin & Aksu, 1982). Könnte es zutreffen, dass sich die unterschiedlichen grammatischen Anforderungen dieser beiden Sprachen in sehr grundsätzlicher Weise auf die Art auswirken, in der die Menschen über die Welt den-
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ken? Wir kennen die Antwort nicht, was diese spezielle Frage des Deutschen und Türkischen betrifft. (Vielleicht wollen Sie die notwendigen Forschungsarbeiten durchführen?) Der Unterschied liefert jedoch ein gutes Beispiel dafür, warum Menschen so häufig von der Frage nach dem potenziellen Einfluss der Sprache auf das Denken fasziniert waren. Die wissenschaftliche Bearbeitung dieser Frage ging von Edward Sapir und seinem Studierenden und Schüler Benjamin Lee Whorf aus, deren sprachvergleichende Untersuchungen zu der etwas radikalen Schlussfolgerung führten, der zufolge Unterschiede in der Sprache Unterschiede im Denken verursachen. Sapir fasste diesen Gedanken wie folgt: Was wir sehen, hören oder anderweitig erfahren, ist zum größten Teil so beschaffen wie es ist, weil die sprachlichen Gewohnheiten unserer Gemeinschaft bestimmte Interpretationswahlen prädisponieren. (Sapir, 1941/1964, S. 69) Für Sapir und Whorf ergab sich dieser Schluss direkt aus Beziehungen, die sie in ihren eigenen Daten zu erkennen glaubten. Von den Hypothesen, die Sapir und Whorf aufstellten, hat die Hypothese des linguistischen Relativismus die meiste Aufmerksamkeit erfahren (Brown, 1976). Nach dieser Hypothese hat die Sprachstruktur eines Menschen Auswirkungen auf seine Weltsicht. Die gegenwärtige Forschung in den Bereichen Psychologie, Linguistik und Anthropologie hat versucht, harte Tests für diese Behauptungen zu schaffen (Gentner & Goldin-Meadow, 2003). Betrachten wir einen Bereich, in dem der Einfluss der Sprache auf das Denken untersucht wurde. Es mag vielleicht überraschen, dass sich die Sprachen der Welt hinsichtlich der Anzahl an Grundfarbwörtern unterscheiden, die sie verwenden. Einer linguistischen Analyse zufolge besitzt das Englische – hierin dem Deutschen sehr ähnlich – elf Grundfarbwörter (Wörter für schwarz, weiß, rot, gelb, grün, blau, braun, lila, rosa, orange und grau). Anders ist dies beispielsweise in der Sprache der Dani, einem Volk auf Papua-Neuguinea, wo es nur zwei Grundfarbwörter gibt, nämlich eine einfache Unterscheidung zwischen schwarz und weiß (oder hell und dunkel) (Berlin & Kay, 1969). Whorf hatte angenommen, dass Sprachverwender „die Natur an Linien aufgliedern, die durch [ihre] Muttersprachen vorgegeben sind“ (1956, S. 213): Die Forscher vermuteten, dass die Anzahl der Farbwörter (zum Beispiel zwei gegenüber elf) einen Einfluss darauf haben könnte, wie die Sprecher verschiedener Sprachen über Farben denken können.
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Das Volk der Dani aus Papua-Neuguinea spricht eine Sprache mit nur zwei Grundfarbwörtern – sie unterscheiden schwarz und weiß (oder hell und dunkel). Das Deutsche besitzt demgegenüber elf Grundfarbwörter. Kann dieser sprachliche Unterschied einen Einfluss darauf haben, wie Menschen die Welt erleben?
AUS DER FORSCHUNG Zwölf Himba-Sprecher aus dem nördlichen Namibia bekamen Dreiergruppen von Farbchips vorgelegt, die alle zum Blau-Grün-Kontinuum gehörten. Die Teilnehmer sollten angeben, „welche dieser drei Farben einander am ähnlichsten sehen, so wie Brüder einander ähneln“ (Roberson et al., 2005, S. 395). Anders als das Englische und Deutsche kennt das Himba keine lexikalische Unterscheidung zwischen Blau und Grün. Im Himba verwendet man stattdessen den Begriff borou, der die meisten grünen und blauen Farbtöne abdeckt. Die Forscher suchten nach Anzeichen kategorieller Wahrnehmung: Sie bestimmten das Ausmaß, in dem Himba-Sprecher Farbtöne innerhalb der Kategorien ihrer Sprache als einander ähnlicher einstuften, verglichen mit Ähnlichkeiten zwischen den Kategorien. Tatsächlich zeigten die Ähnlichkeitsbewertungen der Himba-Sprecher einen deutlichen Einfluss der kategoriellen Struktur ihrer Sprache.
Die Ergebnisse unterstützen die Behauptung des linguistischen Relativismus, dass Sprache unter bestimmten Umständen tatsächlich das Denken beeinflussen kann. Auf der Welt gibt es Tausende von Sprachen, die viele interessante Unterscheidungen bereithalten: Wir haben bereits an unserem Ausgangsbeispiel des Deutschen und des Türkischen darauf hingewiesen, dass viele interessante Hypothesen über die Verknüpfung zwischen Sprache und Denken noch der Prüfung bedürfen (Slobin, 2003). Wahrscheinlich wird es sich so verhalten, dass sehr viele der lexikalischen und grammatischen Unterschiede zwischen Sprachen – Unterschiede bei Wörtern und Strukturen – keine Auswirkungen auf das Denken haben. Und dennoch sollte man
8.2 Sprachverwendung
PSYCHOLOGIE IM ALLTAG Wie und warum lügen Menschen?
In diesem Kapitel, das sich mit dem Sprachgebrauch befasst, haben wir betont, dass Menschen sich um Kooperation in der Verständigung bemühen. So haben wir zum Beispiel angenommen, dass man normalerweise dem Prinzip „Versuche, den Wahrheitsgehalt deines Beitrags zu sichern!“ folgt. Es ist jedoch bekannt, dass diese Maxime häufig nicht eingehalten wird. Als man Versuchspersonen bat, Buch über die Lügen zu führen, die sie erzählten, kamen die meisten auf eine oder zwei pro Tag (DePaulo et al., 2003). Aber warum lügen Menschen? Wenn die Lügen relativ harmlos sind, wird eher aus psychologischen Gründen gelogen (wenn man sich zum Beispiel eine Peinlichkeit ersparen möchte) als wegen persönlicher Vorteile (wenn man sich zum Beispiel vor einer unangenehmen Aufgabe drücken möchte). Wenn die Lügen aber schwerwiegender werden, verschieben sich die Motive in Richtung des persönlichen Vor teils. In einer Studie sollten die Teilnehmer die schlimmste Lüge ihres Lebens berichten (DePaulo et al., 2004): Sehr oft hatten sie gelogen, um Affären oder andere verbotene Formen sozialen Kontakts zu verbergen. Sie fühlten, dass sie das Recht hatten, ihre Partner zu betrügen, und logen um dieses Gefühl zu befriedigen. Daher dienten die Lügen dem persönlichen Vorteil. Betrachten wir die geistigen Prozesse, die dem Lügen dienen. Sollte es schwieriger oder einfacher sein, eine Lüge statt der Wahrheit zu erzählen? Die Antwort lautet: „Es kommt darauf an“ (DePaulo et al., 2003). Angenommen, Sie werden gefragt: „Was haben Sie letzte Nacht gemacht?“ Wenn Sie sich spontan zum Lügen entschließen, könnte es schwieriger sein, eine Lüge zu formulieren als einfach die Wahrheit zu sagen. Wenn Sie aber schon eine Lüge vorbereitet haben –, weil die unangenehme Frage vorauszusehen war, bringen Sie diese möglicherweise mit fließender Leichtigkeit vor. Trotzdem unterschieden sich Wahrheit und Lüge doch in bestimmten Aspekten durchgängig von einander. Eine Studie, die sich mit der Literatur zum Inhalt von Lügen befasste, berichtete, dass Lügner in ihren Äußerungen weniger Einzelheiten nennen als Menschen, die die Wahrheit sagen (DePaulo et al., 2003). Außerdem klangen die Lügengeschichten durchgängig unwahrscheinlicher und holpriger als die wahren Geschichten.
sich der linguistischen Relativität und dem linguistischen Determinismus gedanklich nicht verschließen, wenn wir in diesem Buch kulturelle Unterschiede beschreiben. Angesichts der vielen Situationen, in denen
Diese Ergebnisse legen nahe, dass man vielleicht verschiedene geistige Prozesse zur Erzeugung von Lügen benutzt. Um diese Vermutung zu überprüfen, hat die Forschung begonnen, Muster von Gehirnaktivität zu untersuchen, die dem Lügen und dem Erzählen der Wahrheit zu Grunde liegen. In einer Studie sollten die Teilnehmer über ihre Beteiligung an einem Vorfall lügen oder die Wahrheit sagen, bei dem in einem Krankenhaus eine Pistole abgefeuert wurde (Mohamed et al., 2006). Um die Erfahrung des Lügens so realistisch wie möglich zu gestalten, feuerten die „schuldigen“ Teilnehmer tatsächlich eine (mit Platzpatronen geladene) Startschusspistole im Versuchsraum ab. Sowohl die „schuldigen“ als auch die „unschuldigen“ Teilnehmer beantworteten eine Reihe Fragen, während sie einen fMRT-Scan durchliefen. Die „schuldigen“ Probanden wurden angewiesen, über ihre Rolle bei dem Vorfall zu lügen. Die fMRT-Scans enthüllten, dass mehrere Hirnareale bei der Vorbereitung zum Lügen (statt die Wahrheit zu sagen) aktiver waren, so zum Beispiel die für Vorausplanung und Emotionen zuständigen Bereiche. Eine weitere Studie untersuchte die Gehirne von Menschen, die als pathologische Lügner gelten können – das sind Menschen, die mit ausreichender Gewohnheitsmäßigkeit lügen, dass man ihr Verhalten als unnormal einstuft (nach der Klassifizierung der DSM-IV-Kriterien, die in Kapitel 14 beschrieben werden). Die Gesamtstruktur der Hirne der pathologischen Lügner wurde mittels MRT-Aufnahmen mit denen einer Kontrollgruppe verglichen (Yang et al., 2005). Diese Gehirnvergleiche zeigten durchgehende Unterschiede im präfrontalen Cortex. So hatten die pathologischen Lügner etwa mehr jener Art von Hirngewebe, durch das Neuronen miteinander kommunizieren. Der präfrontale Cortex ist eine Hirnregion, die eine wichtige Rolle in der Vorausplanung spielt – was darauf hinweist, dass die pathologischen Lügner besonders gut dafür ausgestattet sind, ihre Lügen zu planen. Diese Ergebnisse lassen allerdings die Frage von Ursache und Wirkung offen: Haben die pathologischen Lügner diese Art von Gehirn von Geburt an (was sie vielleicht dazu brachte oder es ihnen ermöglichte, häufig zu lügen) oder veränderte das häufige Lügen ihre Hirnstruktur?
die Mitglieder der verschiedenen Kulturen sehr unterschiedliche Sprachen sprechen, können wir uns fragen, in welchem Ausmaß die Sprache beim Entstehen kultureller Unterschiede eine ursächliche Rolle spielt.
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Kommen wir nun von den Umständen, unter denen Bedeutung durch Wörter kommuniziert wird, zu solchen, in denen die Bedeutung auch auf Bildern beruht.
ZWISCHENBILANZ 1 Welche Beziehung besteht zwischen dem Kooperati-
onsprinzip und dem Hörerbezug? 2 Angenommen, Sie sollen „schicker Duft“ und „langer
Bart“ sagen. Wieso ist es wahrscheinlicher, dass Sie bei einem Versprecher „dicker Schuft“ als „banger Lart“ sagen? 3 Wie können Sie Inferenzen in den Vorstellungen ande-
rer Menschen entdecken? 4 Welche zwei sprachlichen Fähigkeiten unterscheiden
Menschen von anderen Spezies laut Hinweisen aus der Forschung? 5 Was besagt die Hypothese des linguistischen Relati-
vismus? KRITISCHES DENKEN: Warum haben die Experimentatoren in der Studie über Angehörige einer Gemeinschaft die Wahrzeichen dreier verschiedener Städte benutzt?
8.3.1 Die Verwendung visueller Repräsentationen Die Geschichte ist voller Beispiele berühmter Entdeckungen, die offenbar auf der Grundlage mentaler Vorstellungsbilder gemacht wurden (Shepard, 1978). F. A. Kekulé beispielsweise, der Entdecker der chemischen Struktur des Benzols, beschwor oft geistige Vorstellungen von tanzenden Atomen herauf, die sich selbst zu Molekülketten zusammenschlossen. Seine Entdeckung des Benzolrings erfolgte in einem Traum, in dem ein schlangenartiges Molekül plötzlich nach seinem eigenen Schwanz schnappte und so einen Ring bildete. Michael Faraday, der viele Eigenschaften des Magnetismus entdeckte, war in Mathematik nicht gut bewandert, aber er besaß lebhafte geistige Vorstellungsbilder von den Eigenschaften magnetischer Felder. Albert Einstein behauptete, er habe ganz und gar in geistigen Bildern gedacht und seine Ergebnisse erst dann in mathematische Symbole und Wörter übertragen, wenn die Arbeit der visuell basierten Entdeckung abgeschlossen war.
(A)
Visuelle Kognition
8.3
In Abbildung 8.7 geben wir zwei alternative visuelle Darstellungen des – für diesen Zweck leicht modifizierten – Satzes „Die Katze befindet sich auf der Matte“. Welche scheint die richtige zu sein? Wenn man in sprachbasierten Propositionen denkt, erfassen beide Alternativen die richtige Bedeutung – die Katze ist auf der Matte. (Nur mit dem Verb sitzen wäre zugleich die Art und Weise spezifiziert, in der sich die Katze auf der Matte befindet.) Dennoch sind Sie wohl nur mit Bild A zufrieden, weil es dem Sachverhalt gleicht, der ihnen beim Lesen des Satzes wahrscheinlich in den Sinn kam (Searle, 1979b). Was ist mit Alternative B? Vielleicht beunruhigt sie Sie ein wenig, weil es den Anschein hat, als ob die Katze gleich nach rechts umkippen wird. Dieses besorgte Gefühl muss entstehen, weil wir mit Bildern denken können. In gewisser Weise sehen wir genau, was passieren wird. In diesem Abschnitt untersuchen wir einige der Wege, auf denen visuelle Vorstellungen und visuelle Prozesse dazu beitragen, wie wir denken.
(B)
Abbildung 8.7: Visuelle Repräsentationen. Befinden sich beide Katzen auf der Matte?
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8.3 Visuelle Kognition
Wir haben diese Beispiele angeführt, um Sie zu dem Versuch zu ermutigen, sich auf das visuelle Denken einzulassen. Aber auch ohne den expliziten Versuch nutzen wir unsere Fähigkeit, mit visuellen Vorstellungsbildern umzugehen, regelmäßig. Betrachten wir ein klassisches Experiment, in dem die Teilnehmer Bilder in ihren Köpfen transformieren sollten.
AUS DER FORSCHUNG Die Forscher zeigten Studierenden Exemplare des Buchstabens R und seines Spiegelbilds, die um verschiedene Winkelbeträge rotiert waren, von 0 bis 180 Grad ( Abbildung 8.8). Wenn der Buchstabe erschien, mussten die Teilnehmer feststellen, ob es sich um ein normales R oder um ein spiegelverkehrtes R handelt. Die Reaktionszeit für diese Entscheidung verlängerte sich direkt proportional zu dem Winkel, um den die Figur rotiert worden war. Dieses Ergebnis lässt darauf schließen, dass sich die Probanden die Figur vor ihrem „geistigen Auge“ vorstellen und dieses Vorstellungsbild mit gleich bleibender Geschwindigkeit in seine aufrechte Position drehen, um dann zu entscheiden, ob es sich um ein R oder um dessen Spiegelbild handelt. Die Konsistenz der Rotationsgeschwindigkeit weist darauf hin, dass der mentale Rotationsprozess dem Prozess der physikalischen Rotation sehr ähnlich ist (Shepard & Cooper, 1982).
Wir können unsere Fähigkeit zur mentalen Rotation sehr gut nutzen. Häufig sehen wir Objekte in unserer Umwelt aus ungewöhnlichen Perspektiven. Vermöge der mentalen Rotation können wir das Wahrnehmungsbild so transformieren, dass es mit Repräsentationen
(A)
aus dem Gedächtnis übereinstimmt (Lloyd-Jones & Luckhurst, 2002). In Abbildung 8.7 beispielsweise mussten Sie das Bild fast zwangsläufig rotieren (es sei denn, Sie hätten Ihren Kopf oder das Buch gedreht), um das Objekt auf der Matte als eine Katze zu erkennen. Mithilfe von visuellen Vorstellungsbildern kann man auch bestimmte Typen von Fragen über die Welt beantworten. Angenommen, Sie würden gefragt, ob ein Golfball größer ist als ein Tischtennisball. Wenn Sie die gesuchte Information nicht direkt aus dem Gedächtnis abrufen können, könnte es zweckmäßig sein, eine visuelle Vorstellung zu bilden, in der beide Objekte nebeneinander liegen. Auch diese Verwendung eines Vorstellungsbildes hat wieder vieles mit den Eigenschaften der echten visuellen Wahrnehmung gemeinsam.
AUS DER FORSCHUNG In einer Untersuchung prägten sich die Teilnehmer zunächst Bilder komplexer Objekte ein, beispielsweise eines Motorboots ( Abbildung 8.9). Dann sollten sie sich ihre visuelle Vorstellung des Boots in Erinnerung rufen und sich auf eine Stelle konzentrieren – beispielsweise auf den Motor. Wenn sie dann gefragt wurden, ob auf dem Bild ein anderes Objekt zu sehen war – zum Beispiel eine Windschutzscheibe oder ein Anker (beide waren vorhanden) –, dann brauchten sie länger, um den Anker zu „sehen“, weil die Windschutzscheibe näher am Motor lag als der Anker. Der Reaktionszeitunterschied kann als Beleg dafür gelten, dass Menschen visuelle Vorstellungen so absuchen, wie sie es auch bei echten Objekten in der Welt tun (Kosslyn, 1980).
(B) L N
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G
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S
Abbildung 8.8: Die Bestimmung bildhafter mentaler Prozesse mithilfe eines rotierten R. Die Teilnehmer sahen diese Figuren in zufälliger Abfolge und sollten schnellstmöglich angeben, ob es sich jeweils um ein normales R oder um dessen Spiegelbild handelt. Die Reaktionszeiten stiegen mit dem Rotationswinkel, ausgehend von der aufrechten Position des Buchstabens. (Bei Rotationswinkeln größer als 180 Grad wird die Abweichung von der aufrechten Position wieder kleiner.)
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Die Verwendung der visuellen Vorstellungskraft unterliegt natürlich auch bestimmten Grenzen. Betrachten wir folgende Aufgabe: Stell dir vor, du hast ein großes, leeres Blatt Papier. Falte es – im Geiste – in die Hälfte (so dass zwei Lagen entstehen), falte es wieder hälftig (vier Lagen) und mache über 50 Mal so weiter. Wie dick ist das Papier am Ende etwa? (Adams, 1986) Die tatsächliche Antwort beträgt etwa 80 Millionen Kilometer (250 x 0,7 Millimeter, der Dicke eines Blatt Papiers); das ist ungefähr die halbe Entfernung zwischen der Erde und der Sonne. Ihre Schätzung fiel wahrscheinlich beträchtlich niedriger aus. Ihr geistiges Auge war von der Information, die es repräsentieren sollte, überfordert. Wir möchten, dass Sie noch eine letzte Übung zur visuellen Vorstellung durchführen. Nehmen Sie irgendein Objekt in Ihrer Umgebung und betrachten es einige Sekunden lang. Jetzt schließen Sie die Augen und versuchen Sie, eine visuelle Vorstellung desselben Objekts hervorzurufen. Die Frage dabei ist: Wie weit überschnitten sich die Gehirnregionen, die bei der visuellen Wahrnehmung aktiv waren, mit denen, die bei der visuellen Vorstellung aktiv waren? Um diese Frage zu beantworten, ließen Forscher die Teilnehmer eines Experiments eine Reihe von Strichzeichnungen gewöhnlicher Objekte wie etwa eines Baumes auswendig lernen (Ganis et al., 2004). In der nächsten Versuchsphase wurden an den Patienten fMRT-Scans vorgenommen, während sie entweder dieselben Zeichnungen auf einem Bildschirm betrachteten oder visu-
Abbildung 8.9: Visuelles Absuchen mentaler Vorstellungsbilder. Nach dem Einprägen eines Bilds, auf dem ein Boot war, sollten die Probanden in ihrer eigenen mentalen Vorstellung auf den Motor „schauen“. Sie wurden dann gefragt, ob das Boot auch eine Windschutzscheibe oder einen Anker besaß. Die schnellere Reaktion bei der Windschutzscheibe, die sich näher am Motor befand als der Anker, spricht dafür, dass die Probanden ihre visuellen Vorstellungsbilder absuchten.
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elle Vorstellungen davon hervorriefen. Bei jeder Zeichnung beantworteten sie eine einfache Frage, etwa, ob das Objekt kreisförmige Teile habe. Abbildung 8.10 zeigt die Resultate der fMRT-Scans verschiedener Hirnregionen. Die linke und mittlere Spalte zeigen diejenigen Hirnareale, die sich bei jeder Aufgabe von der Baseline-Bedingung (zum Beispiel wenn die Teilnehmer gerade keine Aufgabe lösten) unterschieden. Die rechte Spalte zeigt die Hirnregionen, die spezifisch für die Wahrnehmungsaufgabe zuständig waren. Aus diesen Daten folgen zwei wichtige Schlüsse: Erstens gab es eine bedeutende Überschneidung zwischen den Hirnprozessen für Wahrnehmung und Vorstellung. Zweitens waren die Hirnareale für Vorstellung eine Untermenge derjenigen für Wahrnehmung – die Teilnehmer benutzten keine besonderen Regionen nur für die Erzeugung einer visuellen Vorstellung. Was die Hirnaktivität angeht, so benutzen Sie ziemlich dieselben Ressourcen, um die visuelle Welt zu enkodieren, wie für die Erzeugung einer visuellen Vorstellung.
8.3.2 Die Kombination verbaler und visueller Repräsentationen Bis hierhin hat sich unsere Diskussion weitgehend auf die Typen visueller Repräsentationen konzentriert, die wir dadurch bilden, dass wir visuelle Reize aus der Umwelt ins Gedächtnis aufnehmen – oder im Falle des Umgangs mit visuellen Vorstellungsbildern aus dem Gedächtnis wieder abrufen. Oft bilden wir jedoch visuelle Vorstellungen auf der Grundlage verbaler Beschreibungen. Beispielsweise könnten wir ein mentales Bild einer Katze mit drei Schwänzen erzeugen, obwohl wir
8.3 Visuelle Kognition
Wahrnehmung
Vorstellung
Wahrnehmung– Vorstellung
Frontaler Cortex
Temporaler Cortex
Parietaler Cortex
Okzipitaler Cortex
Abbildung 8.10: Die Gehirnregionen für visuelle Vorstellung im Gehirn. Die Abbildung zeigt die Ergebnisse von fMRT-Scans an Probanden, die entweder eine Wahrnehmungs- oder eine Vorstellungsaufgabe lösten. Die linke und mittlere Spalte zeigen die Hirnaktivität bei jeder Aufgabe: Rot, orange und gelb markierte Regionen zeigten im Vergleich zu einer Baseline ohne Aufgabe erhöhte Aktivität, blau markierte Regionen verminderte Aktivität. Die rechte Spalte zeigt die Hirnregionen, die von der Wahrnehmungs-, aber nicht von der Vorstellungsaufgabe in Anspruch genommen wurden. Diese fMRT-Scans zeigen, dass fast dieselben Hirnareale für Wahrnehmung und Vorstellung benutzt werden.
mit größter Wahrscheinlichkeit noch nie eine gesehen haben. Die verbale Beschreibung versetzt uns in die Lage, eine visuelle Repräsentation zu bilden. Die Fähigkeit, aus einer verbalen Szene eine mentale Vorstellung zu produzieren, ist besonders hilfreich, wenn wir fiktive Texte lesen, die räumliche Details enthalten. Betrachten wir den folgenden Abschnitt aus der JamesBond-Kurzgeschichte From a view to a kill:
Glockenblumen. Auf der einen Seite erhob sich ein niedriger Erdhügel, vielleicht ein alter Grabhügel, ganz von Brombeersträuchern und wilden Rosen überwuchert, die jetzt in voller Blüte standen. Bond umschritt den Hügel und spähte zwischen den Wurzeln hinein. Aber nur die Erdform des Hügels war zu sehen. (Fleming, 1965, S. 25 f.)
Von Unterholz und Bäumen gedeckt sah er sich die Lichtung sorgfältig an, betrat sie dann und schritt sie bis zum anderen Ende aus. Sie hatte das Ausmaß von zwei Tennisplätzen und war mit dichtem Gras und Moos bedeckt. Ein großer Fleck Maiglöckchen war da, und unter den Bäumen am Rand wuchsen vereinzelt
Haben Sie versucht, sich die Szene vorzustellen – und James Bond bei der Suche nach Gefahr zu helfen? (Er wird sie finden.) Beim Lesen können Sie ein räumliches mentales Modell aufbauen, um die Umgebung der Charaktere mitzuverfolgen (Zwaan & Radvansky, 1998). Die Forscher haben sich häufig auf die Arten und Weisen konzentriert, in denen räumliche mentale
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Modelle die Eigenschaften der echten räumlichen Erfahrungen erfassen (Rinck et al., 1997). Angenommen, Sie würden beispielsweise den Abschnitt eines Textes lesen, der Sie mitten in eine interessante Umgebung führt. Du gehst zum Promitreff in die Oper. Heute Abend wolltest du interessante Mitglieder der oberen Zehntausend treffen und mit ihnen plaudern. Im Moment stehst du am Geländer eines breiten, eleganten Balkons, von dem aus man die untere Ebene überblicken kann. Direkt hinter dir ist auf Augenhöhe eine prunkvolle Lampe an der Wand des Balkons angebracht. Der Sockel der Lampe, die an der Wand hängt, ist vergoldet. (Franklin & Tversky, 1990, S. 65) In einer Serie von Experimenten befassten sich Leser mit derartigen Beschreibungen, in denen die Anordnung von Objekten um den Betrachter herum anschaulich beschrieben wurde (Franklin & Tversky, 1990). Die Forscherinnen wollten zeigen, dass die Leser beim Zugriff auf die Information über die jeweilige Szene schneller oder langsamer waren, je nachdem, wo sich die Objekte in dem mentalen Raum um sie herum befanden. Beispielsweise konnten die Leser schneller angeben, welches Objekt sich in der Szene vor ihnen befand, als welches sich hinter ihnen befand, obwohl alle Objekte in den Geschichten gleichermaßen sorgfältig eingeführt wurden ( Abbildung 8.11). Am leichtesten kann man dieses Ergebnis verstehen, wenn man annimmt, dass die Repräsentation, die man während des Lesens aufbaut, den Leser in gewisser Weise tatsächlich inmitten der Szene platziert. Wir sind in der Lage, eine verbale Erfahrung in eine visuelle und räumliche Erfahrung umzuwandeln. Im Allgemeinen kombinieren wir fast immer visuelle und verbale Informationsrepräsentationen, wenn wir über die Welt um uns herum nachdenken. Um sich das selbst zu beweisen, sollten Sie sich kurz Zeit nehmen und eine Weltkarte zeichnen. Los – machen Sie eine Skizze! Wie gehen Sie diese Aufgabe an? Manche der Dinge, die Sie einzeichnen, beruhen wahrscheinlich auf visuellen Erfahrungen – Sie kennen den Umriss von Afrika nur, weil Sie ihn in der Vergangenheit schon dargestellt gesehen haben. Andere Merkmale der Zeichnung beruhen wahrscheinlich auf verbalen Informationen – vielleicht erinnern Sie sich, dass Japan aus mehreren Inseln besteht, selbst wenn Sie nicht über eine visuelle Repräsentation davon verfügen, wie die Inseln genau zueinander liegen. In einer Untersuchung sollten fast 4000 Schüler und Schülerinnen aus 71 Städ-
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ten und 49 Ländern die Aufgabe ausführen, eine Weltkarte zu zeichnen (Saarinen, 1987). Das Ziel der Untersuchung bestand darin, das Verständnis für kulturelle Unterschiede in der Art, wie die Welt visualisiert wird, zu erweitern und den Weltfrieden zu fördern. Die Untersuchung belegte, dass die Mehrzahl der Karten eine eurozentrische Weltsicht aufwies. Europa wurde in die Mitte der Karte platziert, und die anderen Länder wurden drum herum angeordnet; dies beruht wahrscheinlich auf der jahrhundertelangen Dominanz eurozentrischer Darstellungen in Geografiebüchern. Die Untersuchung brachte jedoch auch viele Beispiele für kulturgefärbt verzerrte Landkarten, etwa die Weltkarte eines Schülers aus Chicago in Abbildung 8.12 und die eines australischen Schülers in Abbildung 8.13. Diese Karten zeigen, was passiert, wenn eine verbale Perspektive – Meine Heimat sollte im Zentrum stehen! – einer visuellen Repräsentation aufgeprägt wird. In diesem Abschnitt haben wir gesehen, dass es visuelle Prozesse und Repräsentationen gibt, die unsere verbalen Fähigkeiten ergänzen. Diese beiden Typen des Informationszugriffs geben uns eine besondere Unterstützung im Umgang mit den Erfordernissen und Aufgaben des Lebens. Wir wenden uns nun Bereichen zu, in denen wir sowohl visuelle als auch verbale Repräsentationen zum Einsatz bringen, um die Komplexitäten zu bewältigen, die das Leben mit sich bringt: Problemlösen und logisches Denken.
Abbildung 8.11: Räumliche mentale Modelle. Mithilfe der Vorstellung kann man sich selbst in die Mitte einer Szene projizieren. So wie wenn man selbst tatsächlich in dem Raum stünde, könnte man schneller sagen, was vor einem steht (die Lampe), als was sich hinter einem befindet (die Büste).
8.3 Visuelle Kognition
Abbildung 8.12: Wie verhält sich diese Chicago-zentrische Weltsicht zu der Ihrigen?
Abbildung 8.13: Betrachten Sie diese australozentrische Perspektive auf die Welt. Was ist jetzt „down under“?
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ZWISCHENBILANZ 1 Wie ähnlich sind die Prozesse der physischen und der
mentalen Rotation? 2 Was hat die Forschung über die Aktivität von Ge-
hirnregionen beim Erzeugen visueller Vorstellungen ergeben? 3 Wenn Sie sich selbst in einer Szene vorstellen, kommt
es dann darauf an, wo Sie sich in dem Raum platzieren? KRITISCHES DENKEN: Warum war es bei dem Experiment zum Scannen mentaler Bilder wichtig, dass die Teilnehmer die Bilder vorher auswendig lernten?
Problemlösen und logisches Denken
8.4
Kehren wir wieder zu unserer rätselhaften Botschaft zurück: „Die Katze sitzt auf der Matte.“ Wenn Sie soweit gekommen sind, dass Sie die Botschaft verstehen – was fangen Sie dann damit an? Für jene unter uns, deren Leben etwas weniger rätselhaft verläuft, betrachten wir eine Situation aus unserem leider nur zu alltäglichen Leben: Sie haben sich versehentlich aus Ihrer Wohnung, Ihrem Zimmer oder Ihrem Auto ausgeschlossen. Was gilt es als Nächstes zu tun? Denken Sie einen Moment über die Arten geistiger Schritte nach, mit deren Hilfe Sie diese Schwierigkeit überwinden könnten. Zu solchen geistigen Schritten gehören mit ziemlicher Sicherheit die kognitiven Prozesse, die das Problemlösen und das logische Denken bilden. Beide geistigen Aktivitäten erfordern, dass man aktuelle Information mit Information, die im Gedächtnis gespeichert ist, verbindet, um auf ein bestimmtes Ziel hinzuarbeiten: eine Lösung oder eine Schlussfolgerung. Wir werden Aspekte des Problemlösens sowie zwei Arten des logischen Denkens, das deduktive und das induktive Schließen, betrachten.
8.4.1 Problemlösen Was geht am Morgen auf vier Beinen, mittags auf zwei Beinen, und in der Abenddämmerung auf drei Beinen? Nach der griechischen Mythologie hat die Sphinx diese Rätselfrage gestellt, ein bösartiges Wesen, das damit drohte, das Volk von Theben so lange in Tyrannei zu halten, bis jemand käme und das Rätsel zu lösen vermochte. Um die Verschlüsselung aufzuknacken,
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musste Ödipus Elemente des Rätsels als Metaphern erkennen. Morgen, Mittag und Abend stehen für verschiedene Abschnitte im menschlichen Leben. Ein Baby krabbelt und hat somit im Endeffekt vier Beine, ein Erwachsener geht auf zwei Beinen, und im Alter kommt noch ein Gehstock dazu, was einem dritten Bein entspricht. Ödipus’ Lösung des Rätsels hieß: Menschen. Auch wenn die Probleme unseres Alltags nicht so monumental erscheinen dürften wie das, dem sich der junge Ödipus gegenübersah, bilden Problemlöseaktivitäten dennoch einen zentralen Teil unserer täglichen Existenz. Andauernd stehen wir vor Problemen, die einer Lösung bedürfen: wie wir unsere Arbeit und die zugehörigen Aufgaben innerhalb eines begrenzten Zeitrahmens bewältigen können, wie wir bei einem Einstellungsgespräch erfolgreich abschneiden, wie wir eine Beziehung angemessen abbrechen und so weiter. Viele Probleme enthalten Diskrepanzen zwischen dem, was wir bereits wissen, und dem, was wir an Wissen benötigen. Beim Lösen eines Problems verringern wir diese Diskrepanz, indem wir einen Weg finden, wie wir an die fehlende Information gelangen können. Um sich auf das Problemlösen einzustimmen, sollten Sie sich an den Problemen versuchen, die in Abbildung 8.14 dargestellt sind. Danach werden wir sehen, inwiefern die psychologische Forschung Ihre Leistungen erklärbar macht – und vielleicht ergeben sich auch ein paar Vorschläge zur Verbesserung.
Problemräume und Prozesse Wie definieren Sie unter den Bedingungen des realen Lebens ein Problem? Normalerweise bemerken Sie den Unterschied zwischen Ihrem derzeitigen Zustand und einem erwünschten Ziel: Zum Beispiel sind Sie abgebrannt, und Sie hätten gern etwas Geld. Meistens sind Ihnen auch einige Schritte bewusst, die Sie unternehmen könnten (oder die zu unternehmen Sie bereit wären), um den bestehenden Unterschied zu überbrücken: Sie versuchen, einen Teilzeitjob zu bekommen, aber Sie wollen nicht zum Taschendieb umschulen. Die formale Definition eines Problems umfasst diese drei Elemente (Newell & Simon, 1972). Ein Problem ist definiert durch: (1) einen Anfangszustand – die unvollständige Information oder die unbefriedigende Zustandslage, von der sie ausgehen; (2) einen Zielzustand – die Information oder der Zustand in der Welt, den Sie zu erreichen hoffen; und (3) eine Menge von Operatoren – die Schritte, die Sie unternehmen, um sich vom Anfangszustand auf den Zielzustand hin zu bewegen. Zusammen definieren diese drei Teile den
8.4 Problemlösen und logisches Denken
Abbildung 8.14: Finden Sie die Lösung? (Teil I). Versuchen Sie, alle dargestellten Probleme zu lösen. (Die Lösungen finden Sie in Abbildung 8.15; aber schauen Sie nicht nach, bevor Sie sich an allen Problemen wenigstens versucht haben.) Problemraum. Man kann sich das Problemlösen als einen Gang durch ein Labyrinth (den Problemraum) vorstellen – von der Stelle, an der Sie gerade stehen (dem Anfangszustand), zu der Stelle, an der Sie sein möchten (dem Zielzustand) – wobei Sie eine Reihe von Richtungsänderungen vornehmen (die zulässigen Operatoren). Ein Großteil der anfänglichen Schwierigkeiten bei der Lösung eines Problems entsteht, wenn eines dieser Elemente nicht gut definiert ist (Simon, 1973). Ein wohldefiniertes Problem gleicht einer Aufgabe in einem Schulbuch, bei welcher der Anfangszustand, der Zielzustand und die Operatoren alle eindeutig spezifiziert sind. Die Aufgabe besteht darin herauszufinden, wie man die zulässigen, bekannten Operatoren zum Einsatz bringt, um zur Lösung zu gelangen. Ein schlecht definiertes Problem gleicht im Gegensatz dazu dem Vorhaben, seine Wohnung einzurichten, einen Roman zu schreiben oder ein Heilmittel für AIDS zu finden. Der Anfangszustand, der Zielzustand und /
oder die verfügbaren Mittel können unklar und vage spezifiziert sein. In solchen Fällen besteht die erste Aufgabe des Problemlösers darin, so weit wie möglich herauszuarbeiten, wie das Problem genau beschaffen ist: Was ist der Anfang, was wäre eine ideale Lösung, und welche Mittel sind möglich, um diese zu erreichen? Wir wissen aus eigener Erfahrung, dass es selbst bei gut definierten Anfangs- und Zielzuständen immer noch schwierig sein kann, die richtige Operatorenmenge zu finden, mit der man vom Anfang zum Ende gelangt. Man muss sich nur an den Mathematikunterricht erinnern, um zu wissen, wie wahr das ist. Der Lehrer gab eine Gleichung vor, beispielsweise x² + x – 12 = 0, und diese sollte nach möglichen Werten von x aufgelöst werden. Wie gehen Sie dabei vor? Um dieses algebraische Problem zu lösen, kann man einen Algorithmus (ein schrittweises Verfahren, das bei einem bestimmten Problemtyp immer die richtige Lösung liefert) verwenden. Wenn man die Regeln der Algebra
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Die Forscher haben sich dafür interessiert, die Art und Weise zu verstehen, wie Menschen sowohl Algorithmen als auch Heuristiken anwenden, wenn sie sich durch einen Problemraum bewegen. Um die Schritte der Problemlöser zu untersuchen, haben sich Forscher oft der Methode des lauten Denkens bedient. Bei diesem Verfahren sollten die Probanden ihre Gedanken fortlaufend verbalisieren (Ericsson & Simon, 1993). Zum Beispiel waren zwei Forscher daran interessiert, die mentalen Prozesse zu erfassen, mit deren Hilfe die Teilnehmer das Problem des unvollständigen Schachbretts lösen, das in Teil C von Abbildung 8.14 dargestellt ist (Kaplan & Simon, 1990). Hier ist das (sinngemäß übersetzte) Protokoll eines Teilnehmers, der gerade den entscheiden gedanklichen Durchbruch hat, dass sich das Problem bei ausschließlich horizontaler und vertikaler Platzierung der Dominosteine nicht lösen lässt (das Schachbrett war pink und schwarz gemustert, und die beiden schwarzen Eckfelder fehlten):
Wie können Wissenschaftler das schlecht definierte Problem angehen, AIDS zu heilen? korrekt anwendet, erhält man mit Sicherheit die korrekten Lösungswerte für x (in diesem Fall 3 und – 4). Auch wenn man die Kombination eines Zahlenschlosses vergessen hat, kann man sich in seinem Verhalten von einem Algorithmus leiten lassen. Wenn man die Lösungen systematisch durchprobiert (zum Beispiel 1, 2, 3; 1, 2, 4), gelangt man definitiv zur richtigen Kombination – es kann allerdings eine Weile dauern! Weil wohldefinierte Probleme eindeutige Anfangs- und Zielzustände besitzen, sind für sie mit größerer Wahrscheinlichkeit Algorithmen verfügbar als für schlecht definierte Probleme. Wenn Algorithmen nicht in Reichweite sind, verlassen sich Problemlöser oft auf Heuristiken, das sind Strategien oder „Faustregeln“. Angenommen, Sie lesen eine Kriminalgeschichte und möchten gern herausfinden (das Problem lösen), wer einen Magnaten des elektronischen Versandhandels ermordet hat. Dabei schließen Sie vielleicht die Möglichkeit aus, dass es der Butler war, weil Sie sich an der Heuristik orientieren, dass ein Autor niemals so einen abgedroschenen Handlungsverlauf wählen würde. Wir werden in Kürze sehen, dass Heuristiken auch beim Urteilen und Entscheiden einen wesentlichen Aspekt darstellen.
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So, du gehst weg … es ist zu wenig – wie viele, du gehst weg ohh … es sind mehr pinkfarbene als schwarze, und um es fertig zu machen müsste man zwei pinkfarbene verbinden, aber das geht nicht, weil sie diagonal … kommt das der Sache näher? (Kaplan & Simon, 1990, S. 388) Der Problemlöser hatte gerade erkannt, dass das Ziel nicht erreicht werden kann, wenn man die Dominosteine nur waagerecht und senkrecht platzieren darf. Forscher haben oft die Selbstauskünfte der Teilnehmer über ihre Denkvorgänge zum Ausgangspunkt für formalere Modelle des Problemlösens herangezogen (Simon, 1979, 1989).
Das Problemlösen verbessern Was macht das Problemlösen so schwer? Denkt man an seine Alltagserfahrung, gelangt man vielleicht zu der Antwort: „Es sind zu viele verschiedene Dinge, die man gleichzeitig beachten muss.“ Die Erforschung des Problemlösens ist zu ziemlich demselben Schluss gekommen. Was ein bestimmtes Problem (oder eine Aufgabe) oft so schwer macht, sind die mentalen Anforderungen für seine Lösung, welche die Verarbeitungsressourcen überlasten (Kotovsky & Simon, 1990; Mac Gregor et al., 2001). Um ein Problem zu lösen, muss man eine Folge von Operationen planen, die man durchführen will. Wenn diese Reihe zu komplex wird, kann es passieren, dass man den Weg vom Anfangszu-
8.4 Problemlösen und logisches Denken
stand bis zum Zielzustand nicht mehr erkennt. Wie könnte man diese potenzielle Einschränkung überwinden? Ein wichtiger Schritt zur Verbesserung des Problemlösens besteht darin, ein Problem so zu repräsentieren, dass jeder Operator im Rahmen der vorhandenen Verarbeitungsressourcen auch zum Einsatz kommen kann. Wenn man sich ständig mit ähnlichen Problemoder Aufgabentypen herumschlagen muss, besteht ein hilfreiches Verfahren darin, die einzelnen Komponenten des Lösungswegs zu üben, so dass sie mit der Zeit weniger Ressourcen benötigen (Kotovsky et al., 1985). Angenommen, Sie wären Taxifahrer in Berlin und wären täglich mit Verkehrsstaus konfrontiert. Sie könnten im Geiste Ihre Reaktionen auf Staus an verschiedenen Stellen der Stadt einüben, so dass Sie für das Gesamtproblem, Ihre Fahrgäste vom Taxiplatz an den Bestimmungsort zu befördern, bereits fertige Lösungen für einzelne Problemkomponenten besäßen. Mit dem Einüben dieser Komponentenlösungen könnten Sie einen größeren Teil Ihrer Aufmerksamkeit auf die Straße richten! Manchmal bedeutet das Finden einer hilfreichen Repräsentation, dass man einen völlig neuen Weg findet, über ein Problem nachzudenken (Novick & Bassok, 2005). Lesen Sie das Rätsel in Tabelle 8.6. Wie würden Sie vorgehen, um den geforderten Beweis vorzulegen? Denken Sie ein paar Minuten darüber nach, bevor Sie weiterlesen. Wie ist es Ihnen ergangen? Wenn Ihnen das Wort Beweis so etwas wie eine mathematische Lösung nahe legte, dann sind Sie wahrscheinlich nicht besonders weit gekommen. Ein güns-
tigerer Weg, das Problem gedanklich zu erfassen, besteht darin, sich zwei Mönche vorzustellen, von denen der eine am Gipfel und der andere am Fuß des Berges losgeht (Adams, 1986). Wenn der eine abwärts und der andere aufwärts geht, ist es klar, dass sich die beiden an irgendeiner Stelle des Bergwegs treffen müssen ( Abbildung 8.16). So weit klar? Jetzt ersetzen Sie die beiden Mönche am selben Tag durch nur einen an zwei verschiedenen Tagen – vom Konzept her ist es dasselbe –, und hier ist der Beweis. Was dieses Problem plötzlich sehr einfach werden lässt, ist die Verwendung der geeigneten Art der Problemrepräsentation: Eine visuelle Repräsentation führt hier weiter als eine verbale oder mathematische. Wenn man noch einmal zu den Problemen in Abbildung 8.14 zurückgeht, finden sich weitere gute Beispiele für die Wichtigkeit einer geeigneten Repräsentation des Problemraums. Um die Tischtennisbälle aus der Röhre zu bekommen, musste man erkennen, dass die Lösung nicht notwendigerweise impliziert, in die Röhre irgendwie hineinzugreifen. Um die beiden Seile zu fassen zu kriegen, muss man eines der Werkzeuge, die auf dem Boden liegen, als Gewicht sehen können. Um die Kerze an der Tür zu befestigen, muss man seine übliche Perspektive ändern und in der Streichholzschachtel ein Podest und nicht nur ein Behältnis erkennen, und man muss die Kerze sowohl als Werkzeug als auch als Objekt wahrnehmen, das an der Tür befestigt werden soll. Die beiden letztgenannten Probleme illustrieren ein Phänomen, das funktionale Fixierung genannt wird (Duncker, 1945; Maier, 1931). Funktionale Fixierung bezeichnet eine geistige Blo-
Tabelle 8.6
Das Rätsel des Mönchs
Eines Morgens, genau bei Sonnenaufgang, begann ein Mönch, einen hohen Berg zu besteigen. Ein schmaler Pfad, kaum mehr als einen halben Meter breit, wand sich um den Berg, hinauf zu einem Kloster auf dem Gipfel. Der Mönch bestieg den Berg mit variierender Geschwindigkeit, oft hielt er an, um sich auszuruhen und Trockenobst zu essen, das er mit sich führte. Er erreichte das Kloster kurz vor Sonnenuntergang. Nach mehreren Tagen des Fastens und der Meditation begann er seine Rückreise auf demselben Weg, ging bei Sonnenaufgang los, ging mal langsamer, mal schneller und machte unterwegs viele Pausen. Seine Durchschnittsgeschwindigkeit beim Abstieg war natürlich höher als seine durchschnittliche Aufstiegsgeschwindigkeit. Zeigen (beweisen) Sie, dass es einen Punkt auf dem Weg gibt, an dem sich der Mönch beim Aufstieg und beim Abstieg zu exakt derselben Tageszeit befand! (Ein „Beweis“ für das Rätsel findet sich in Abbildung 8.16.)
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Abbildung 8.15: Finden Sie die Lösung? (Teil II). Hier sind die Lösungen der Probleme aus Teil I. Wie haben Sie abgeschnitten? Im Abschnitt über Problemlösen und logisches Denken finden Sie, was diese Probleme schwierig macht.
ckade, die sich negativ auf die Problemlösung auswirkt, indem sie das Erkennen einer neuartigen Funktion eines Objekts hemmt, das zuvor mit einer anderen Funktion assoziiert war. Immer wenn Sie bei einem Problem nicht weiterkommen, sollten Sie sich fragen: „Wie habe ich das Problem repräsentiert? Gibt es andere oder bessere Möglichkeiten, wie ich das Problem oder einige seiner Lösungskomponenten auffassen kann?“ Wenn es nicht mit Worten geht, versuchen Sie es mit einem Bild. Oder versuchen Sie, Ihre Annahmen einer kritischen Prüfung zu unterziehen und zu sehen, welche scheinbaren Regeln durch neuartige Kombinationen durchbrochen werden können.
Abbildung 8.16: Ein „Beweis“ für das Rätsel des Mönchs. Bild A zeigt zwei Mönche, von denen einer am Gipfel und der andere am Fuß des Berges losgeht. Bild B zeigt, dass sie sich im Laufe des Tages irgendwann treffen müssen. Man ersetze die beiden Mönche durch einen einzigen Mönch, und schon hat man den Beweis.
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Beim Versuch, ein Problem zu lösen, bringen Sie oft auch spezielle Formen des logischen Denkens zur Anwendung. Wenden wir uns nun einem ersten Typ des logischen Denkens zu, der beim Problemlösen zur Anwendung kommt: dem deduktiven Schließen.
8.4.2 Deduktives Schließen Angenommen, Sie bereiten sich abends auf den Weg ins Restaurant vor und beabsichtigen, mit der einzigen Kreditkarte zu bezahlen, die Sie besitzen: der VISACard. Sie rufen im Restaurant an und fragen: „Akzep-
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8.4 Problemlösen und logisches Denken
tieren Sie die VISA-Card?“ Die Wirtin antwortet: „Wir akzeptieren alle wichtigen Kreditkarten.“ Daraus können Sie sicher schließen, dass sie dort auch die VISACard annehmen. Warum? Dazu reformulieren wir die Gesprächsinhalte so, dass sie die Struktur eines Syllogismus annehmen, wie ihn der griechische Philosoph Aristoteles vor über 2000 Jahren eingeführt hat: Prämisse 1: Das Restaurant akzeptiert alle wichtigen Kreditkarten. Prämisse 2: VISA-Card ist eine wichtige Kreditkarte. Schlussfolgerung: Das Restaurant akzeptiert die VISA-Card. Aristoteles hat sich damit befasst, die logischen Beziehungen zwischen Aussagen zu definieren, die zu wahren oder gültigen Schlüssen führen. Das deduktive Schließen bezieht sich auf die korrekte Anwendung solcher logischer Regeln. Mit dem Kreditkartenbeispiel wollten wir Ihnen zeigen, dass Sie sehr wohl in der Lage sind, Schlussfolgerungen in der Form logischer, deduktiver Beweise zu ziehen. Gleichwohl hat sich die psychologische Forschung auf die Frage konzentriert, ob wir im Geiste tatsächlich die formalen Regeln des deduktiven Schließens repräsentiert haben (Schaeken et al., 2000). Dieser Forschungsansatz kommt zu dem Schluss, dass wir über ein gewisses allgemeines, abstraktes Verständnis der formalen Logik verfügen, dass aber das deduktive Schließen im wirklichen Leben sowohl durch das spezifische Weltwissen, das wir besitzen, als auch durch die repräsentationalen Ressourcen, die wir bei dem jeweiligen Schlussfolgerungsproblem zum Einsatz bringen können, beeinflusst wird. Wir wollen diese Folgerungen etwas erweitern. Wie beeinflusst unser Wissen das deduktive Schließen? Betrachten Sie folgenden Syllogismus: Prämisse 1: Alles, was einen Motor hat, braucht Öl. Prämisse 2: Autos brauchen Öl. Schlussfolgerung: Autos haben einen Motor. Ist dieser Schluss gültig? Nach den Regeln der Logik handelt es sich nicht um einen gültigen Schluss, weil Prämisse 1 die Möglichkeit offen lässt, dass es auch Dinge geben kann, die keinen Motor haben und dennoch Öl brauchen. Die Schwierigkeit für uns Menschen liegt darin, dass sich Folgerungen, die in einer logischen Problemstellung ungültig sind, im wirklichen Leben nicht notwendigerweise als unwahr erweisen. Das heißt, dass die Schlussfolgerung nur dann
ungültig ist, wenn man die Prämissen 1 und 2 (und nichts anderes) als Gesamtmenge der Information heranzieht, die man besitzt – wie man es tun sollte, wenn man sich darauf einlässt, dass es sich lediglich um eine Übung in formaler Logik handelt. Und dennoch: Wenn Versuchsteilnehmer beurteilen, ob die Schlussfolgerung „logisch aus den Prämissen folgt“, dann neigen sie weit eher zur Zustimmung, wenn die Schlussfolgerung mit Autos zu tun hat, als wenn stattdessen der sinnlose Ausdruck Oppobine eingesetzt wird (Markovitz & Nantel, 1989). Dieses Ergebnis illustriert den allgemeinen Effekt glaubhaftigkeitsbasierter Urteilsneigung (belief-bias effect), dass Menschen dazu neigen, solche Schlüsse als gültig zu beurteilen, für die sie in ihrer Erfahrungswelt ein vernünftiges Modell konstruieren können, und Schlüsse als ungültig zurückzuweisen, bei denen eine entsprechende Modellkonstruktion nicht möglich ist (Janis & Frick, 1943). Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass dieser Effekt aufgrund eines Prozesses eintritt, der beim Menschen als Reaktion auf die Alternative zwischen gültigen und ungültigen Schlüssen abläuft (Ball et al., 2006). Wenn es eine glaubhafte Schlussfolgerung gibt, wie etwa „Autos haben einen Motor“, dann neigen wir zu positiv bestätigenden Tests, um eine Modellkonstruktion zu finden, die zu der Schlussfolgerung passt. Wenn das gelingt,
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ist der Prozess beendet. Daraus erklärt sich, warum man nicht lange genug nachdenkt, um die Möglichkeit zu erkennen, dass Autos – im Hinblick auf die logische Struktur der Prämissen – vielleicht aus anderen Gründen Öl brauchen als nur, weil sie einen Motor haben. Angesichts einer unglaubwürdigen Schlussfolgerung fängt man hingegen sehr wahrscheinlich mit negativ bestätigenden Tests an, das heißt man bemüht sich darum, Umstände zu ermitteln, die die Schlussfolgerung ungültig machen. Wenn Sie die Logik von Schlussfolgerungen bewerten, dann sollten Sie Ihre eigenen Vorurteile in den Hintergrund stellen. Vielleicht beruhigt es Sie zu erfahren, dass formaler Unterricht im logischen Denken, so wie Sie ihn jetzt gerade erhalten, zur Verringerung dieser Beurteilungsschwäche beiträgt (Evans et al., 1994). In manchen Fällen erhöht die Anwendung von Wissen über die „wirkliche“ Welt unsere Fähigkeit zum logischen Denken. Stellen Sie sich vor, Ihnen wird eine Reihe von vier Karten vorgelegt, wie sie in der oberen Reihe von Abbildung 8.17 abgebildet ist. Auf den Karten steht A, D, 4 und 7. Die Aufgabe besteht darin zu entscheiden, welche Karten man umdrehen muss, um folgende Regel zu überprüfen (Johnson-Laird & Wason, 1977): „Wenn auf der einen Seite ein Vokal steht, dann steht auf der anderen Seite eine gerade Zahl.“ Was würden Sie tun? Die meisten Menschen geben an, sie würden die Karte mit dem A umdrehen (was korrekt ist) und die Karte mit der 4 – was falsch ist. Welches Zeichen auch immer sich auf der anderen Seite der 4 befindet: Es kann nichts über die Ungültigkeit der Regel aussagen. (Erkennen Sie, warum das so ist?) Stattdessen muss man die 7 umdrehen. Wenn man dort einen Vokal vorfände, hätte sich die Regel als ungültig erwiesen.
Abstrakte Aufgabe
Lebensweltliche Aufgabe
A
D
4
7
KAUFT SCHNAPS
KAUFT SAFT
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17
Abbildung 8.17: Logisches Denken anhand abstrakter und lebensweltlicher Aufgabenformulierungen. In der oberen Reihe sollen Sie angeben, welche Karten Sie umdrehen müssen, um folgende Regel zu prüfen: „Wenn auf der einen Seite ein Vokal steht, dann steht auf der anderen Seite eine gerade Zahl.“ In der unteren Reihe sollen Sie angeben, welche Karten Sie umdrehen müssen, um folgende Regel zu prüfen: „Wenn ein Kunde Schnaps kauft, dann muss er mindestens 18 Jahre alt sein.“ (Auf der einen Seite steht das Getränk, auf der anderen das Alter einer Person.) Die logischen Leistungen sind bei der zweiten Aufgabe, bei der man lebensweltliche Strategien anwenden kann, meistens besser.
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Die ursprüngliche Forschung zu dieser Aufgabe, die auch als Wason’sche Auswahlaufgabe bezeichnet wird, ließ Zweifel darüber aufkommen, ob Menschen zum effektiven logischen Denken fähig sind. Diese negative Sicht hat sich jedoch in zweierlei Hinsicht relativiert. Erstens haben Forscher darauf hingewiesen, dass die Teilnehmer bei der Prüfung der Karten vielleicht einer nichtdeduktiven Strategie folgen, mit der sie die Allgemeingültigkeit der in der Regel benannten Beziehung bestätigen können, statt sie zu widerlegen. Zwar kann diese Strategie zum Auftreten falscher deduktiver Schlüsse führen, doch handelt es sich um eine vernünftige lebensweltliche Strategie zum Lernen von Assoziationen und zum Treffen von Entscheidungen (Oaksford & Chater, 1994; Oaksford et al., 1997). Zweitens verbessert sich das deduktive Schließen, wenn die Teilnehmer ihr lebensweltliches Wissen bei der Wason-Aufgabe zur Anwendung bringen können (Holyoak & Spellman, 1993). Angenommen, Sie sollen eine in logischer Hinsicht vergleichbare Aufgabe bearbeiten, wie in der unteren Kartenreihe von Abbildung 8.17. In diesem Fall soll nun aber folgende Regel beurteilt werden: „Wenn ein Kunde Schnaps kauft, dann muss er mindestens 18 Jahre alt sein“ (Cheng & Holyoak, 1985). Jetzt erkennen Sie wahrscheinlich auf Anhieb, welches die korrekten Karten sind, die man zum Überprüfen der Regel umdrehen muss: 17 und Schnaps. Wie Sie aus Abbildung 8.17 ersehen, haben 7 und 17 dieselbe logische Funktion. Sie müssen die 17 aus denselben logischen Gründen umdrehen wie die 7. Ihre Erfahrung in der realen Welt hilft Ihnen aber zu verstehen, warum es logisch notwendig ist, die 17 umzudrehen. Dieses Beispiel mit Alter und Alkohol stammt aus der allgemeineren Kategorie der Erlaubnissituationen. Sie besitzen vermutlich eine Menge Erfahrung mit Erlaubnissituationen – erinnern Sie sich an all die Male, in denen uns Bedingungen gestellt wurden wie „Du darfst nicht fernsehen, bevor du deine Hausaufgaben erledigt hast“. Sie haben wahrscheinlich nie erkannt, dass unter solchen Umständen deduktives Schließen beteiligt ist! Einige Forscher vermuten, dass Menschen ein pragmatisches Schlussfolgerungsschema enkodieren, das auf frühen Lebenserfahrungen mit Erlaubnissituationen beruht (Chao & Cheng, 2000). Mit diesem Schema können Menschen in den Spielarten von Erlaubnissituationen, die in ihrer Umgebung aufgetreten sind, erfolgreich schlussfolgern. Die lebensweltliche Situation, welche die Getränkewahl an das Alter knüpft, ruft dieses Schema ins Bewusstsein – nicht aber die willkürliche Situation, in der Vokale mit geraden Zahlen verknüpft werden. In der Folge führt die
8.4 Problemlösen und logisches Denken
willkürliche Schlussfolgerungsaufgabe zu einer Unterschätzung unserer Fähigkeit, korrekte Schlüsse abzuleiten. Es bleibt darauf hinzuweisen, dass die jüngere Forschung eine Alternative vorgeschlagen hat, was die Annahme betrifft, Menschen erwerben ein Schema, das sich auf Erlaubnis-Situationen bezieht. In einer für Kinder adaptierten Version der Kartenwahlaufgabe konnten die Teilnehmer schon im Alter von drei Jahren erfolgreich schlussfolgern, was durch eine Regel erlaubt ist und was nicht. Dieser Befund weist darauf hin, dass das Schlussfolgern über Erlaubnis-Situationen angeboren sein könnte (Cummins, 1996). Das bedeutet, dass die Fähigkeit zu bestimmen, wann Handlungen nicht mit sozialen Normen im Einklang stehen, Teil der genetischen Ausstattung sein könnte, die wir als Mitglieder der äußerst sozialen menschlichen Spezies geerbt haben (Cummins, 1999). Zu Beginn des Abschnitts über das deduktive Schließen beschrieben wir eine Situation, in der Sie einen gültigen deduktiven Schluss über die Möglichkeit gezogen haben, mithilfe einer VISA-Card Ihr Essen zu bezahlen. Unglücklicherweise bietet das Leben viele Gelegenheiten, bei denen man sich nicht so sicher sein kann, dass man aus gültigen Prämissen auch gültige Schlüsse gezogen hat. Wir kommen nun zu einer Version der Restaurant-Szene, bei der Sie eine andere Form des logischen Denkens zum Einsatz bringen müssen.
8.4.3 Induktives Schließen Nehmen wir an, Sie wären vor dem Restaurant angekommen, und erst dann fällt Ihnen ein nachzusehen, ob Sie überhaupt genug Bargeld bei sich haben. Wiederum stellen Sie fest, dass Sie mit Ihrer VISA-Card bezahlen wollen, aber es gibt kein hilfreiches Zeichen an der Tür. Sie linsen durch die Fenster des Restaurants und sehen gut gekleidete Gäste. Sie schauen sich die teuren Preise auf der Speisekarte an und beachten die gehobene Qualität der Nachbarschaft. All diese Beobachtungen führen Sie zu dem Glauben, dass das Restaurant Ihre Kreditkarte mit großer Wahrscheinlichkeit akzeptieren wird. Dies ist kein Fall deduktiven Schließens, weil die Schlussfolgerung auf Wahrscheinlichkeiten beruht und nicht auf logischer Gewissheit. Stattdessen handelt es sich hier um induktives Schließen – eine Form des logischen Schließens, bei der mithilfe verfügbarer Anhaltspunkte wahrscheinliche, aber nicht sichere Schlussfolgerungen erzeugt werden.
Auch wenn die Bezeichnung hier vielleicht neuartig erscheint, haben wir bereits mehrere Beispiele des induktiven Schließens beschrieben. Wir haben in den Kapiteln 4 und 7 wiederholt gesehen, dass Menschen frühere, in Form von Schemata gespeicherte Informationen nutzen, um Erwartungen über die Gegenwart und die Zukunft auszubilden. Mithilfe des induktiven Schließens kommen wir beispielsweise zu der Auffassung, dass ein bestimmter Geruch in der Luft darauf hindeutet, dass jemand Popcorn zubereitet. Mithilfe des induktiven Schließens teilen Sie die Ansicht, dass die Wörter auf dieser Seite wohl kaum plötzlich unsichtbar werden (und dass, sofern Sie studieren, Ihr Wissen über diesen Stoff am Prüfungstag ebenfalls nicht plötzlich verblassen wird). Schließlich haben wir zuvor in diesem Kapitel die Typen von Inferenzen besprochen, die Menschen bei der Verwendung von Sprache ziehen. Die Überzeugung, dass es sich in der Beispieläußerung bei dem Pronomen sie um Donna handeln muss, beruht auf einem induktiven Schluss. Unter den Bedingungen des täglichen Lebens beruht ein großer Teil unserer Problemlösefähigkeit auf induktivem Schließen. Kommen wir zu unserem Ausgangsbeispiel zurück: Sie haben sich aus Versehen aus Ihrer Wohnung, Ihrem Zimmer oder Ihrem Auto ausgesperrt. Was ist zu tun? Ein guter erster Schritt besteht darin, aus dem Gedächtnis Lösungen abzurufen, die sich in der Vergangenheit bewährt haben. Diesen Prozess nennt man analoges Problemlösen: Man stellt eine Analogie zwischen den Merkmalen der aktuellen Situation und den Merkmalen vorangegangener Situationen her (Chen et al., 2004; Holyoak & Thagard, 1997). Im vorliegenden Fall haben die früheren Erfahrungen des Ausgesperrtseins vielleicht die Möglichkeit eröffnet, die allgemeine Regel „finde andere Personen, die einen Schlüssel haben“ abzurufen (Ross & Kennedy, 1990). Mit dieser allgemeinen Problemlöseroutine kann man sich daran machen herauszufinden, um welche Personen es sich handeln könnte und wie man sie findet. Diese Aufgabe lässt Sie dann vielleicht die Methoden in Anwendung bringen, mit denen Sie Ihre Mitbewohnerin früher schon einmal ausfindig gemacht haben, als sie in irgendeinem Seminar saß. Wenn Ihnen dieses Problem einfach erscheint, dann deshalb, weil Sie sich daran gewöhnt haben, aus der Vergangenheit für die Gegenwart zu lernen: Induktives Schließen macht es möglich, auf erprobte und bewährte Methoden zuzugreifen, welche die aktuelle Problemlösung beschleunigen. Einen Vorbehalt müssen wir dem induktiven Schließen noch hinzufügen. Oft kann ein Lösungsweg, der in der Vergangenheit funktioniert hat, für eine erfolgreiche
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Problemlösung wiederverwendet werden. Manchmal muss man jedoch erkennen, dass das Vertrauen auf die Vergangenheit die Problemlösefähigkeit behindern kann, wenn zwischen der alten und der jetzigen Situation ein entscheidender Unterschied besteht. Die Umfüllaufgabe aus Abbildung 8.14 bietet ein klassisches Beispiel für Bedingungen, unter denen das Vertrauen in die Vergangenheit dazu führen kann, dass die Lösung eines Problems nicht gelingt (Luchins, 1942). Wenn man bei den ersten beiden Aufgabenstellungen in Teil F die allgemeine Regel B–A–2 • C gefunden hat, die zur Lösung führt, dann hat man wahrscheinlich dieselbe Formel auch bei der dritten Aufgabe ausprobiert und kam zu dem Schluss, dass sie auch dort funktioniert. Tatsächlich hätte sich die geforderte Menge aber einfach dadurch herstellen lassen, dass man Gefäß A füllt und daraus das Fassungsvermögen von Gefäß C abgießt (A–C). Wenn man die ursprüngliche Formel benutzt, bemerkt man die einfachere Möglichkeit wahrscheinlich gar nicht – der frühere Erfolg mit der anderen Regel erzeugt eine mentale Voreinstellung. Eine mentale Voreinstellung ist ein schon bestehender Zustand des Geistes, der Gewohnheit oder der Werthaltung, der unter bestimmten Bedingungen die Qualität und Geschwindigkeit der Wahrnehmung und des Problemlösens erhöhen kann. Dieselbe Voreinstellung kann die Qualität der Geistestätigkeit jedoch auch hemmen oder trüben, und zwar immer dann, wenn die alten Wege des Denkens und Handelns in neuen Situationen nicht mehr produktiv sind. Wenn Sie in einer Problemlösesituation frustriert sind, sollten Sie einen Schritt zurückgehen und sich fragen: „Lasse ich meinen Problemlösefokus durch
Deduktives Schließen
frühere Erfolge zu sehr einengen?“ Versuchen Sie, Ihre Problemlösungen dadurch kreativer zu gestalten, dass Sie ein breiteres Spektrum früherer Situationen und früherer Lösungswege in Erwägung ziehen. Bevor wir diese Besprechung des Schließens beenden, wenden wir uns einmal mehr dem Gehirn zu. In diesem Abschnitt haben wir ziemlich strikt zwischen deduktivem und induktivem Schließen unterschieden. Die Forschung legt nahe, dass auch das Gehirn diese zwei Arten des Schlussfolgerns genau trennt.
AUS DER FORSCHUNG Teilnehmer an einem Versuch führten zwei Arten von Schlussfolgerungsaufgaben aus, während PET-Scans von ihren Gehirnen angefertigt wurden. Wie im linken Teil von Abbildung 8.18 zu sehen, erforderte eine der Aufgaben Deduktion. Die Teilnehmer betrachteten klassische Syllogismen und entschieden, ob die Schlussfolgerungen korrekt waren. Eine weitere Art von Aufgaben gab Prämissen vor, deren Schlussfolgerungen unsicher blieben, so dass die Probanden induktiv schließen mussten. Sie gaben an, ob die Argumente eher richtig als falsch seien. Wie der rechte Teil von Abbildung 8.18 zeigt, erzeugten die beiden Arten von Aufgaben unterschiedliche Aktivitätsmuster. Die Daten lassen sich leicht zusammenfassen: Deduktives Schließen aktivierte die rechte Hirnhälfte stärker, induktives eher die linke (Parsons & Osherson, 2001).
Um diesem Ergebnis einen Sinn zu geben, denken Sie zurück an Kapitel 3. Erinnern Sie sich, dass die linke Hirnhälfte eine große Rolle bei der Sprachverarbei-
Induktives Schließen
Er mag entweder Country Music oder Opern.
Wenn er entweder Buchhalter oder Bibliothekar ist, mag er Opern.
Er mag keine Country Music.
Er mag Opern.
Er mag Opern.
Er ist Buchhalter.
Ist die Schlussfolgerung korrekt?
Ist die Schlussfolgerung eher richtig als falsch?
Abbildung 8.18: Schlussfolgern im Gehirn. Wenn Studierende deduktiv schließen sollten, zeigte sich relativ größere Aktivität in Strukturen der rechten Hirnhälfte. (Diese Areale sind grün markiert.) Wenn sie induktiv schließen sollten, zeigte sich die verstärkte Aktivität in Bereichen der linken Hirnhälfte (hier gelb markiert).
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8.5 Urteilen und Entscheiden
tung spielt, die rechte aber nicht. Die Resultate dieser Studie über das Schlussfolgern legen nahe, dass deduktives Schließen eine Art der logischen Analyse ist, die von der Sprache relativ unabhängig ist. Induktives Schließen dagegen bedient sich der sprachbasierten Verständnis- und Inferenzprozesse, die wir zu Anfang des Kapitels beschrieben haben. In diesem Abschnitt haben wir eine ganze Reihe von Typen des Problemlösens und logischen Denkens untersucht – und haben in jedem Fall konkrete Schritte vorgeschlagen, mit denen Sie Ihre Leistungen in lebensweltlichen Situationen steigern und verbessern können. Diese Strategie verfolgen wir auch im abschließenden Abschnitt des Kapitels. Wir beschreiben einige der wichtigsten Forschungsbefunde zu den Prozessen des Urteilens und Entscheidens und geben dann Hinweise, wie Sie diese Befunde in wichtigen Situationen Ihres Lebens umsetzen können.
ZWISCHENBILANZ 1 Was wird beim Problemlösen als Algorithmus bezeich-
net? 2 Was bedeutet es, eine funktionale Fixierung zu über-
winden? 3 Was geschieht, wenn Menschen dem Effekt der glaub-
haftigkeitsbasierten Urteilsneigung (belief-bias effect) unterliegen? KRITISCHES DENKEN: Betrachten Sie das Experiment über die Grundlagen des Schlussfolgerns im Gehirn. Warum beurteilten die Probanden bei den induktiven Schlussfolgerungsaufgaben, ob die Schlussfolgerung wahrscheinlich richtig oder falsch und nicht absolut richtig oder falsch ist?
Urteilen und Entscheiden
8.5
Kehren wir ein letztes Mal zu „Die Katze sitzt auf der Matte“ zurück. Betrachten wir die Prozesse des Urteilens und Entscheidens. Wie wahrscheinlich ist es, dass die Nachricht nur ein Scherz war? Wie wahrscheinlich ist es, dass sie eine Bedeutung hat, die Ihnen entgangen ist? Sollten Sie einfach aufgeben und schlafen gehen? Diese Reihe von Fragen zeigt eine der tiefen Wahrheiten unserer Alltagsserfahrung: Wir leben in einer Welt voller Ungewissheit. Sollen wir acht Euro für einen Film ausgeben, von dem wir nicht wissen, ob er uns gefällt? Sollen wir vor der Prüfung unsere Exzerpte durchgehen oder lieber das Originalkapitel
noch mal lesen? Bin ich bereit, eine langjährige Beziehung einzugehen? Weil man die Zukunft nur erraten kann und über die Vergangenheit niemals das vollständige Wissen besitzt, kann man sich selten völlig sicher darüber sein, dass man ein richtiges Urteil oder eine richtige Entscheidung getroffen hat. Die Prozesse des Urteilens und Entscheidens müssen also so funktionieren, dass wir dabei effizient mit Unsicherheit umgehen können. Herbert Simon, einer der Gründerväter der Kognitionspsychologie, hat es so ausgedrückt: Weil das „menschliche Denkvermögen im Vergleich zu der Komplexität der Umwelt, in der menschliche Wesen leben, sehr bescheiden ist“, müssen sie damit zufrieden sein, „Problemlösungen und Handlungsverläufe zu finden, die ‚gut genug‘ sind“ (1979, S. 3). In diesem Licht gesehen nahm Simon an, dass Denkprozesse von begrenzter Rationalität geleitet sind. Unsere Urteile und Entscheidungen sind vielleicht nicht so gut – so „rational“ oder „vernünftig“ –, wie sie immer sein könnten, aber wir sollten auch nicht außer Acht lassen, dass und wie sie aus der Anwendung begrenzter Ressourcen auf Situationen, die schnelles Handeln erfordern, resultieren. Bevor wir uns einer genaueren Analyse der Produkte der begrenzten Rationalität zuwenden, wollen wir die beiden Prozesse des Urteilens und des Entscheidens noch schnell unterscheiden. Urteilen ist der Prozess, in dessen Verlauf wir Meinungen bilden, zu Schlussfolgerungen gelangen und Ereignisse und Menschen kritisch bewerten. Entscheiden ist der Prozess des Wählens zwischen Alternativen, der Auswahl und Zurückweisung vorhandener Möglichkeiten. Die Prozesse des Urteilens und Entscheidens sind miteinander verbunden. Beispielsweise lernen Sie auf einer Party jemanden kennen und beurteilen die Person – nach einem kurzen Gespräch und einem Tanz – als intelligent, interessant, ehrlich und aufrichtig. Daraufhin entscheiden Sie sich vielleicht, den größten Teil der Party mit dieser Person zu verbringen und sich fürs nächste Wochenende zu verabreden; Entscheidungsprozesse sind enger an konkrete Verhaltensweisen und Handlungen geknüpft. Kommen wir nun zu den Forschungen über diese beiden Typen des Denkens.
8.5.1 Heuristiken und Urteilsbildung Was ist der beste Weg, um zu einem Urteil zu gelangen? Nehmen wir zum Beispiel an, Sie werden gefragt, ob Ihnen ein Film gefallen hat. Um diese Frage zu beantworten, könnten Sie eine Tabelle mit zwei Spalten ausfüllen – „was fand ich gut“ und „was fand ich
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schlecht“ – und sehen, welche Spalte länger wird. Um dann doch etwas präziser zu sein, würden Sie die Einträge in den beiden Listen vielleicht noch hinsichtlich ihrer Bedeutsamkeit gewichten (die Leistung der Darsteller wäre auf der Plus-Seite vielleicht wichtiger als die laute Filmmusik auf der Minus-Seite). Wenn Sie dieses Verfahren vollständig durchführen, wären Sie sich am Ende über Ihr Urteil wahrscheinlich recht sicher – aber Sie wissen bereits, dass Sie eine solche Übung selten auf sich nehmen. Unter alltäglichen Bedingungen müssen Urteile häufig und schnell getroffen werden. Wir haben nicht die Zeit – und oft auch nicht genügend Information –, um ein solches formales Verfahren durchzuführen. Was tun wir stattdessen? Wegweisende Antworten auf diese Frage kamen von Amos Tversky und Daniel Kahneman (der 2002 den Nobelpreis für Wirtschaftswissenschaften erhielt), die behaupteten, dass die Urteile von Menschen auf Heuristiken beruhen und nicht auf formalen Analysemethoden. Bei der Behandlung des Problemlösens haben wir bereits angeführt, dass Heuristiken informelle Faustregeln sind, die schnelle Lösungen liefern und die Komplexität der Urteilsfindung reduzieren. Wie kann man nachweisen, dass Menschen solche mentalen Faustregeln verwenden? Wie wir gleich sehen werden, haben sich die Forscher meistens dafür entschieden, die Randbedingungen aufzuzeigen, unter denen diese Abkürzungen im Denkprozess dazu führen, dass die Leute Fehler machen. Die Logik dieser Experimente sollte Ihnen mittlerweile bekannt vorkommen: So wie man die Wahrnehmung durch die Untersuchung von Wahrnehmungstäuschungen und das Gedächtnis durch die Untersuchung von Erinnerungsfehlern verstehen kann, kann man Urteilsprozesse durch die Untersuchung von Urteilsfehlern verstehen (Kahneman, 1991). Wie bei den anderen genannten Gebieten muss man auch hier sorgfältig sein und darf die Methode nicht schon für die Schlussfolgerung halten. Obwohl es eine große Palette von Situationen gibt, in denen Psychologen nachweisen können, wie sich unsere Wahrnehmungsprozesse täuschen lassen, laufen wir doch selten gegen die Wand. In ähnlicher Weise stoßen wir selten gegen die Wand der kognitiven Beschränkungen, auch wenn zuweilen Fehler auftreten, weil unser Urteilsprozess mithilfe von Heuristiken ausgeführt wird. Bedeutet das, dass wir mit diesen Fehlertypen völlig zufrieden sein können? Hier stößt die Analogie zur Wahrnehmung in gewissem Umfang an ihre Grenzen. Die meisten Wahrnehmungstäuschungen sind immun gegen Lernprozesse. Wir werden bei der MüllerLyer’schen Täuschung (siehe Kapitel 4) die Länge der
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beiden Strecken immer als verschieden wahrnehmen, ganz gleich, wie viel wir darüber gelernt haben. Im Gegensatz dazu kann uns das Wissen über Urteilsheuristiken in die Lage versetzen, einige Fehlertypen zu vermeiden. Auch wenn die allgemeinen intellektuellen Fähigkeiten nicht vor diesen Fehlern schützen – selbst die begabtesten Beurteiler irren sich unter bestimmen Umständen –, kann spezielles Training helfen. Im Verlauf dieses Abschnitts werden wir auf die Mittel und Wege hinweisen, mit denen sich die Urteilsbildung verbessern lässt. Kommen wir nun zu den drei Heuristiken: der Verfügbarkeits-, der Repräsentativitäts- und der Ankerheuristik.
Verfügbarkeitsheuristik Zum Anfang bitten wir Sie um ein recht triviales Urteil. (Wir wissen, dass Ihre Antwort wahrscheinlich falsch sein wird, und wir wollen Sie nicht mit etwas Wichtigem in Verlegenheit bringen.) Angenommen, wir gäben Ihnen einen kurzen Ausschnitt aus einem Roman. Glauben Sie, dass darin mehr Wörter enthalten wären, die mit dem Buchstaben k anfangen (zum Beispiel Känguru) oder bei denen sich der Buchstabe k an dritter Stelle befindet (zum Beispiel Imker)? Wenn Sie sich wie die Teilnehmer einer Untersuchung von Tversky und Kahneman (1973) verhalten (und im Deutschen gelten hier ähnliche Verhältnisse wie im Englischen), dann kommen Sie wahrscheinlich zu dem Schluss, dass das k am Wortanfang häufiger auftritt. Tatsächlich erscheint das k an dritter Stelle aber weit häufiger. Warum glauben die meisten Menschen, das k erscheine mit größerer Wahrscheinlichkeit an erster Po-
Würden Sie sich, wenn Sie sich in fröhlicher Stimmung befinden, mit größerer Wahrscheinlichkeit an schöne Zeiten aus Ihrer Jugend erinnern?
8.5 Urteilen und Entscheiden
sition im Wort? Die Antwort hat mit der Verfügbarkeit von Information aus dem Gedächtnis zu tun. Es ist viel leichter, an Wörter zu denken, die mit k anfangen, als an Wörter, bei denen das k an dritter Stelle steht. Ein solches Urteil ergibt sich somit aus der Anwendung der Verfügbarkeitsheuristik: Wir gründen unser Urteil auf Information, die im Gedächtnis leicht verfügbar ist. Diese Heuristik ist sinnvoll, weil in vielen Fällen das, was aus dem Gedächtnis abgerufen werden kann, zu korrekten Urteilen führt. Wenn Sie zum Beispiel Kegeln im Vergleich zum Fallschirmspringen als den weniger gefährlichen Sport beurteilen, sind Sie mit der Verfügbarkeit bestens bedient. Probleme entstehen nur dann, wenn (1) die Gedächtnisprozesse zu einer verzerrten Informationsstichprobe führen oder (2) die im Gedächtnis gespeicherte Information nicht akkurat ist. Schauen wir uns für diese beiden potenziellen Probleme je ein Beispiel an. Die k-Frage ist ein gutes Beispiel für Umstände, unter denen unsere Gedächtnisprozesse ein auf Verfügbarkeit beruhendes Urteil ungenau beziehungsweise unzutreffend werden lassen. Angesichts der Art und Weise, wie Wörter im Gedächtnis organisiert sind, ist es leichter, Wörter aufzufinden, die mit einem bestimmten Buchstaben beginnen. Betrachten wir einen weiteren Fall, der den Urteilen unseres täglichen Lebens näher kommt. Angenommen, wir bäten Sie, in Ihre Zukunft zu schauen: Sagen Sie für sich selbst mehr glückliche oder mehr unglückliche Ereignisse voraus? Es wird sich herausstellen, dass Ihre Antwort auf diese Frage teilweise von Ihrer gegenwärtigen Stimmung abhängt. Nehmen wir eine Studie, in der die Teilnehmer an vergangene glückliche und unglückliche Ereignisse denken sollten – etwa eine willkommene Einladung oder eine schmerzhafte Verletzung – und einschätzen sollten, wie wahrscheinlich es sei, dass ihnen Ereignisse dieser Art in den nächsten sechs Monaten erneut zustoßen würden (Macleod & Campbell, 1992). Die Stimmung der Teilnehmer war ein starker Prädiktor für ihre Fähigkeit, sich an frühere Ereignisse zu erinnern – und die Verfügbarkeit von stimmungskongruenten Erinnerungen sagte die Urteile über die Zukunft vorher. Teilnehmern in fröhlicher Stimmung fiel es also leichter, sich an fröhliche Begebenheiten zu erinnern. Doch die Verfügbarkeit dieser positiven Ereignisse brachte die Teilnehmer auch zu der Einschätzung, dass zukünftig mehr fröhliche Ereignisse und weniger traurige Ereignisse eintreten würden. Dieses Experiment weist nach, wie leicht Urteile von dem Informationstyp beeinflusst werden können, der – aus welchen Gründen auch immer – leicht im Gedächtnis verfügbar ist. Die Im-
plikationen für das tägliche Leben liegen auf der Hand. Wenn wir wichtige Beurteilungen unserer Zukunft vornehmen, wird das Ergebnis in die Richtung gehen, in die sich unsere Stimmung auf die verfügbare Information auswirkt. Allgemeiner gesprochen: Wenn eine wichtige Einschätzung ansteht, kann man sich fragen: „Befindet sich mein Verstand in irgendeiner speziellen Verfassung, die sich verzerrend auf die Information auswirken könnte, die mein Gedächtnis liefert?“ Eine zweite Schwierigkeit bei der Verfügbarkeit als Urteilsheuristik entsteht, wenn die im Gedächtnis gespeicherte Information nicht ausgewogen ist. Betrachten wir die Schätzungen über die Bevölkerungszahlen verschiedener Staaten (Brown & Siegler, 1992). Versuchen Sie, diese vier Länder nach ihrer Einwohnerzahl zu ordnen, beginnend bei der geringsten Bevölkerungszahl: a. Schweden b. Indonesien c. Israel d. Nigeria Die Forscher zeigten, dass die Teilnehmer im Allgemeinen eine umso größere Bevölkerung schätzten, je mehr sie über das Land wussten. Darüber hinaus gab es eine beträchtliche Korrelation zwischen dem von den Teilnehmern eingeschätzten Wissen über ein Land und der Anzahl seiner Erwähnungen in der New York Times im Verlauf des jeweiligen Jahres. (Die richtige Antwort lautet übrigens Israel, Schweden, Nigeria, Indonesien. Hat Sie die Verfügbarkeit fehlgeleitet?) Es beunruhigt Sie vielleicht nicht besonders, dass Ihre Bevölkerungsschätzungen von einer fehlerhaften Datengrundlage beeinflusst werden. Daher hier ein zweites Beispiel, das Ihnen vielleicht wichtiger erscheint: Viele Studierende zeigen eine Voreingenommenheit in der Art, in der sie Informationen im Gedächtnis speichern, was eine negative Auswirkung auf Prüfungsergebnisse hat. Angenommen, Sie nehmen an einem Multiple-Choice-Test teil. Sie beantworten eine Frage, überlegen es sich aber noch einmal anders und ändern Ihre Antwort. Ist es wahrscheinlicher, dass Sie von der richtigen zu einer falschen oder von einer falschen zur richtigen Antwort wechseln? Wenn Sie es der Mehrheit der Studierenden gleich tun, glauben Sie wahrscheinlich, dass Sie bei der ersten Antwort bleiben sollten – es macht Sie wahrscheinlich nervös, die Antwort zu ändern. Sollte es das aber?
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AUS DER FORSCHUNG Forscher untersuchten die Multiple-Choice-Examensbögen einer Gruppe von 1.561 Studierenden, um die Folgen von Antwortänderungen zu bestimmen (Kruger et al., 2005). Von den 3.291 Antworten, die von diesen Studierenden geändert wurden, ersetzten 23 Prozent eine falsche Antwort durch eine andere falsche. Von den verbleibenden Änderungen führten 51 Prozent von einer falschen zur richtigen Antwort; 25 Prozent veränderten die richtige in eine falsche Antwort. Dieses Muster legt nahe, dass Sie nicht zögern sollten, eine Antwort nachträglich zu ändern. Als allerdings ein Teil der Gruppe gefragt wurde, ob es klug sei, das zu tun, gaben 75 Prozent an, dass man lieber bei der ursprünglichen Antwort bleiben solle. Die Forscher argumentierten, dass das Vorurteil der Studierenden gegen veränderte Antworten aus einer Gedächtnisverzerrung, einer tendenziell verfälschten Erinnerung, stammt: Sie mutmaßten, dass die Studierenden sich an mehr Fälle erinnerten, in denen eine Änderung zu einem negativen Ergebnis führte, als an solche, in denen sie sich mit der Änderung verbesserten. Wie oft haben Sie selbst schon innerlich geklagt: „Den hatte ich richtig gehabt!“? Und wie oft „Den hatte ich falsch!“? Um die Hypothese zu überprüfen, dass Studierende ein negatives Ergebnis eher im Gedächtnis speichern, führten die Forscher ein weiteres Experiment durch. In diesem Fall gaben sie den Studierenden kurz nach dem Ausfüllen des Examensfragebogens Feedback über die richtigen und falschen Antworten. Nach 4 bis 6 Wochen sollten sich die Probanden dann an die Fälle erinnern, in denen sie daran gedacht hatten, ihre Antworten zu ändern, wie sie sich entschieden hatten, und welche Folgen das gehabt hatte. Eine Studentin berichtete zum Beispiel, dass sie bei drei Fragen überlegt habe und immer bei der ersten Antwort geblieben sei. Die Erinnerungsdaten zeigten eine durchgängige Verzerrung: Die Teilnehmer überschätzten, wie oft sie eine Antwort zu einem falschen Ergebnis hin geändert hatten, und unterschätzten, wie oft sie eine Antwort zum richtigen Ergebnis hin geändert hatten.
Versetzen Sie sich in einen Seminarraum, in dem Sie gerade an einer Klausur teilnehmen. Zu einem bestimmten Zeitpunkt überlegen Sie, ob Sie eine Antwort verändern wollen. Laut der genannten Daten treffen Sie die Entscheidung auf der Grundlage voreingenommener Betrachtung: Sie erinnern sich an mehr negative als an positive Ergebnisse einer solchen Änderung. Das heißt aber nicht, dass Sie jedes Mal die Antwort ändern sollen, wenn Sie zweifeln. Ihnen sollte jetzt allerdings deutlich geworden sein, warum es bei Ihnen Unbehagen auslöst, wenn Sie über eine Änderung nachdenken.
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Repräsentativitätsheuristik Wenn wir unsere Urteile auf der Basis der Repräsentativitätsheuristik vornehmen, dann nehmen wir an, dass etwas tatsächlich zu einer Kategorie gehört, (nur) weil es die Eigenschaften besitzt, die für die Mitglieder einer Kategorie als typisch gelten. Diese Heuristik wird Ihnen bekannt vorkommen, weil sie die Vorstellung einschließt, dass Menschen frühere Information heranziehen, um Urteile über ähnliche Sachverhalte in der Gegenwart zu treffen. Das ist der Kern des induktiven Schließens. In den meisten Bedingungen – sofern unsere Vorstellungen über das gemeinsame Auftreten von Eigenschaften und Kategorien zutreffen – wird diese Orientierung an der Ähnlichkeit zu recht vernünftigen Urteilen führen. Wenn Sie sich also überlegen, ob Sie mit einem neuen Hobby wie Fallschirmspringen anfangen sollen, ist es sinnvoll festzustellen, wie repräsentativ dieser Sport für die Klasse von Aktivitäten ist, die Ihnen bislang Spaß gemacht haben. Die Repräsentativität wird Sie jedoch irreleiten, wenn sie dazu führt, dass andere Typen relevanter Information nicht beachtet werden, wie wir gleich sehen werden (Kahneman & Frederick, 2002; Kahneman & Tversky, 1973). Betrachten wir zum Beispiel die Beschreibung eines erfolgreichen Rechtsanwalts in Abbildung 8.19.
AUS DER FORSCHUNG In einem Experiment legten die Forscher ihren Teilnehmern eine Liste mit mehreren Möglichkeiten vor, darunter auch die in Abbildung 8.19 genannten, und gaben ihnen die Möglichkeit, 45 Dollar – echtes Geld – zu gewinnen, wenn sie die richtige (= die wahrscheinlichste) Alternative an Nummer eins setzen. Welche Alternative erscheint Ihnen korrekt? Wenn Sie sich wie die Mehrzahl der ursprünglichen Teilnehmer verhalten, werden Sie das Geld verlieren, weil Sie Tennis sagen und nicht ein Ballspiel. Der untere Teil von Abbildung 8.19 zeigt, warum Tennis niemals eine gute Wette sein kann: Es ist in der Kategorie ein Ballspiel enthalten. Die Teilnehmer halten Tennis für die bessere Antwort, weil es all die Eigenschaften eines Sports zu besitzen scheint, den der Anwalt wahrscheinlich betreibt. Dieses Urteil auf der Basis von Repräsentativität bringt die Teilnehmer jedoch dazu, andere Arten der Information außer Acht zu lassen – die Kategorienstruktur. In diesem Fall beträgt der messbare Schaden 45 Dollar (Bar-Hillel & Neter, 1993).
Die Nutzanwendung für das tägliche Leben besteht darin, dass man sich nicht hereinlegen lassen sollte, nach einer repräsentativen Alternative zu greifen, be-
8.5 Urteilen und Entscheiden
Abbildung 8.19: Die Anwendung der Repräsentativitätsheuristik. Auf die Frage, den Lieblingssport des Rechtsanwalts zu wählen, führt die Repräsentativitätsheuristik die meisten Menschen zur Wahl von „Tennis“. Der grafische Teil der Abbildung zeigt jedoch, dass die wahrscheinlichere Antwort „ein Ballspiel“ lautet, weil das „Tennis“ mit einschließt.
vor man die Struktur aller Alternativen betrachtet und berücksichtigt hat. Wenden wir uns einem zweiten Repräsentativitätsbeispiel zu, das sich ebenfalls auf das Wettverhalten auswirken könnte. Angenommen, Sie erhalten die Gelegenheit, Lotto zu spielen. Sie gewinnen bekanntermaßen, wenn Sie mindestens drei, am besten alle sechs der Zahlen angekreuzt haben, die unter notarieller Aufsicht aus 49 Zahlen gezogen werden. Mit welcher Zahlenreihe würden Sie sich wohler fühlen? 12, 19, 23, 34, 37, 44 1, 2, 3, 4, 5, 6 Die Frage, die tatsächlich dahinter steckt, ist folgende: Welche dieser Zahlenreihen erscheint Ihnen repräsentativer für die Zahlen, die beim Lotto normalerweise gewinnen? Wenn Sie sich wie die meisten Mitspieler verhalten, dann vermeiden Sie mehrere aufeinander folgende Zahlen hintereinander – weil diese Folgen für eine Zufallsziehung nicht repräsentativ erscheinen. Tatsächlich besteht für jede beliebige Auswahl von sechs Zahlen jedoch exakt dieselbe Wahrscheinlichkeit, gezogen zu werden. In einer amerikanischen Untersuchung vermieden die Teilnehmer an einer Staatslotterie, bei der man dreistellige Zahlen tippen musste, Zahlen, in denen dieselbe Ziffer mehr als einmal vorkommt – auch hier wieder, weil das für eine Zufallssequenz nicht repräsen-
tativ erscheint. Obwohl das per Zufall in 27 Prozent der Fälle vorkommt, entschieden sich nur 12,6 Prozent der Lotterieteilnehmer in einem Beobachtungszeitraum von 15 Tagen für eine Zahl mit Ziffernwiederholung (Holtgraves & Skeel, 1992). Grundsätzlich sollte man sehr darauf achten, wie die meisten Geldspielsituationen konstruiert sind. Sehr oft lebt das Ganze von der Hoffnung, dass Sie sich von der Repräsentativität leiten lassen, statt die Gewinnchancen sorgfältig zu berücksichtigen – und die Alternativen wählen, die so aussehen, als ob sie mit größerer Wahrscheinlichkeit gewinnen. Lichtet den Anker! Um Ihnen eine dritte Heuristik vorzustellen, müssen wir Sie um ein Gedankenexperiment bitten. Nehmen Sie sich fünf Sekunden, um das Produkt der folgenden Multiplikation zu schätzen, und schreiben Sie Ihr Ergebnis auf: 1 x 2 x 3 x 4 x 5 x 6 x 7 x 8 = _________ Innerhalb von fünf Sekunden können Sie wahrscheinlich nur ein paar Berechnungen durchführen. Sie gelangen zu einer Zwischenlösung, vielleicht 24, und schätzen den Rest von dort aus ab. Versuchen Sie es jetzt mit dieser Zahlenreihe: 8 x 7 x 6 x 5 x 4 x 3 x 2 x 1 = _________
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Selbst wenn Sie bemerken, dass es sich um dieselbe Liste in umgekehrter Reihenfolge handelt, können Sie erkennen, dass sich die Erfahrung, die Multiplikation durchzuführen, jetzt ganz anders anfühlt. Sie beginnen mit 8 x 7, was 56 ist, und versuchen sich dann an 56 x 6, was bereits nach einer eher großen Zahl aussieht. Auch jetzt reicht die Zeit wieder nur zu einer Teillösung, und der Rest muss geschätzt werden. Als Tversky und Kahneman (1974) ihren Experimentteilnehmern diese beiden Anordnungen derselben Aufgabe vorlegten, führte die Aufwärtsreihe von eins bis acht zu mittleren Schätzungen von 512, während die Gruppe von acht bis eins Schätzungen von 2.250 produzierte (die richtige Lösung lautet 40.320). Anscheinend führten die höheren Zwischenlösungen zu höheren Schätzungen, wenn die Teilnehmer das Gesamtprodukt von ihren Fünf-Sekunden-Schätzungen ausgehend überschlugen. Die Leistungen bei dieser einfachen Multiplikationsaufgabe deuten auf einen Ankereffekt hin. Wenn man den wahrscheinlichen Wert eines Ereignisses oder eines Ergebnisses abschätzt, führt eine Orientierung an der Ankerheuristik von einem Ausgangswert aus zu einer ungenügenden Anpassung – entweder nach oben oder nach unten. Mit anderen Worten: Das Schätzurteil ist zu stark an der ursprünglichen Schätzung „verankert“: Menschen neigen sehr dazu, sich von einem Anker beeinflussen zu lassen, selbst wenn die Information eindeutig geringen oder überhaupt keinen Wert besitzt. In einer Untersuchung erhielten die Studierenden in den Experimentalgruppen eine willkürliche Identifikationsnummer (in der Größenordnung zwischen 1.928 und 1.935), die sie auf ihre Fragebögen übertragen sollten. Als Nächstes schätzten die Studierenden, wie viele praktizierende Ärzte im örtlichen Branchentelefonbuch aufgeführt waren. Die Studierenden in der Kontrollgruppe – die keine Identifikationsnummer als Anker erhalten hatten – schätzten durchschnittlich 219 Ärzte. Studierende mit dem ID-Anker gaben dagegen durchschnittlich 539 Ärzte an – obwohl sie ausdrücklich davor gewarnt worden waren, dass die Identifikationsnummer ihre Schätzungen beeinflussen könnte (Wilson et al., 1996). Sie sehen, wie schwierig es ist, den Einfluss eines Ankers auszuschalten. Warum korrigieren Menschen den Einfluss eines Ankers so ungenügend? Forscher haben begonnen, dieser Frage im täglichen Leben nachzugehen – wo Menschen ihre eigenen Anker erzeugen, bevor sie den Anpassungsprozess beginnen. Denken Sie etwa an folgende Frage: Wie lange braucht der Mars für einen Umlauf um die Sonne? Wie könnten Sie diese Frage
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beantworten? Die Forschung vermutet, dass Sie mit der Dauer des Erdumlaufs von 365 Tagen als Anker anfangen. Was kommt dann? Sie könnten mithilfe Ihres Wissens, dass der Mars weiter als die Erde von der Sonne entfernt ist, den Ankerwert vergrößern. Tatsächlich schätzten die Teilnehmer eines Versuchs das Marsjahr auf etwa 492 Tage (Epley & Gilovich, 2006). Dieser Wert ist immer noch kleiner als der tatsächliche, der 687 Tage beträgt. Was die Probanden anscheinend taten, war, mit einem wahrscheinlichen Anker zu beginnen und diesen Wert anzupassen, bis er plausibel klang. Wenn Sie sich selbst dabei ertappen, wie Sie von einem Anker ausgehend Schätzungen anstellen, nutzen Sie diese Erkenntnis: Sie sollten sich die Mühe machen, zu erhärten, dass der plausible Wert tatsächlich die richtige Antwort ist. Wir setzen Urteilsheuristiken wie die Verfügbarkeit, die Repräsentativität und die Verankerung deshalb ein, weil sie in den meisten Situationen effiziente und akzeptable Urteile erlauben. In gewisser Weise machen wir es angesichts der Unbestimmtheit von Situationen und der Beschränkungen unserer Verarbeitungsressourcen so gut, wie wir es eben können. Wir haben jedoch auch gezeigt, dass Heuristiken zu Fehlern führen können. Sie sollten versuchen, Ihre eigenen Denkprozesse mithilfe dieses Wissens zu überprüfen, wenn wichtige Urteile und Einschätzungen anstehen. Sie sollten besonders kritisch sein, wenn Sie den Eindruck haben, dass andere versuchen könnten, Ihre Urteile einseitig zu beeinflussen. Kommen wir nun zu den Entscheidungen, die wir – oft auf der Grundlage von solchen Einschätzungen – treffen.
8.5.2 Die Psychologie der Entscheidungsfindung Beginnen wir mit einem durchschlagenden Beispiel dafür, wie psychologische Faktoren die Entscheidungen von Menschen beeinflussen. Betrachten Sie das in Teil 1 von Tabelle 8.7 formulierte Problem. Lesen Sie die Anweisungen und treffen Sie dann Ihre Wahl zwischen Ort A und Ort B. Lesen Sie dann die in Teil 2 gegebene Version des Problems. Würden Sie Ihre Wahl jetzt ändern wollen? In einem Experiment lasen Studierende eine Version dieses Problems (Shafir, 1993). Wurden Sie bei Teil 1 gefragt, welche Alternative Sie bevorzugen würden, votierten 67 Prozent für den Urlaubsort B. Fragte man die Studierenden in Teil 2 jedoch, welche Option sie stornieren würden, sank die Präferenz für Ort B auf 52 Prozent (das heißt, 48 Prozent sagten, dass sie Ort B
8.5 Urteilen und Entscheiden
stornieren würden). Warum ist diese Veränderung merkwürdig? Wenn man die beiden Versionen des Entscheidungsproblems genauer betrachtet, erkennt man, dass die verfügbaren Informationen in beiden Fällen genau dieselben sind. Auf Anhieb könnte man erwarten, dass dieselbe Information zu derselben Entscheidung führt. Aber so verhalten sich die Leute nicht. Es scheint vielmehr so zu sein, dass die auf eine Präferenzentscheidung gerichtete Problemformulierung die Aufmerksamkeit auf positive Eigenschaften der Alternativen richtet – man sammelt Belege zu Gunsten von etwas –, während die Stornierungsbedingung die Aufmerksamkeit auf negative Eigenschaften der Alternativen richtet – man sammelt Belege gegen etwas. Dadurch kann sich die Entscheidung ändern. Dieses einfache Beispiel demonstriert, dass die Art der Formulierung einer Frage starke Konsequenzen für die Entscheidung haben kann, die am Ende getroffen wird (Slovic, 1995). Darum sollte man die psychologischen Aspekte der Entscheidungsfindung verstehen: Man muss in der Lage sein, die eigenen
Entscheidungen zu prüfen, um zu erkennen, ob sie bei sorgfältiger Prüfung immer noch Bestand haben. In diesem Fall könnte man sich selbst fragen: „Wie würde sich meine Wahl ändern, wenn ich mich gegen statt für eine Alternative entscheiden müsste?“ Wenn Sie dabei zu dem Schluss kommen, dass Ihre Top-Präferenz gleichzeitig Ihr Top-Ablehnungskandidat ist, dann haben Sie gemerkt, dass die Alternative sowohl viele positive als auch viele negative Merkmale besitzt. Fragen Sie dann: „Ist das akzeptabel?“ Das ist ein entscheidender Schritt bei der Entwicklung Ihrer kritischen Denkfähigkeit.
Die Rahmung von Entscheidungen Einer der natürlichsten Wege, eine Entscheidung zu treffen, besteht darin abzuschätzen, welche Alternative den größten Gewinn beziehungsweise den geringsten Verlust mit sich bringen wird. Wenn man Ihnen also fünf Euro oder zehn Euro anbietet, werden Sie wenig Unsicherheit empfinden, dass zehn Euro die
Tabelle 8.7
Der Effekt psychologischer Faktoren auf die Entscheidungsfindung
Teil 1: Präferenzversion
Teil 2: Stornierungsversion
1. Stellen Sie sich vor, Sie planen für die Pfingstferien eine Woche Urlaub an einem warmen Ort. Sie besitzen derzeit zwei Alternativen zu vernünftigem Preis. Der Reiseprospekt liefert nur eine begrenzte Menge an Informationen über die beiden Möglichkeiten. Welchen Urlaubsort würden Sie – unter Berücksichtigung der vorhandenen Informationen – bevorzugen?
2. Stellen Sie sich vor, Sie planen für die Pfingstferien eine Woche Urlaub an einem warmen Ort. Sie besitzen derzeit zwei Alternativen zu vernünftigem Preis, aber Sie können die Reservierung für beide nicht mehr länger aufrechterhalten. Der Reiseprospekt liefert nur eine begrenzte Menge an Informationen über die beiden Möglichkeiten. Welche Reservierung würden Sie – unter Berücksichtigung der vorhandenen Informationen – stornieren?
Ort A: • durchschnittliches Wetter • durchschnittliche Strände • Mittelklassehotel • mittlere Wassertemperatur • durchschnittliches Nachtleben
Ort A: • durchschnittliches Wetter • durchschnittliche Strände • Mittelklassehotel • mittlere Wassertemperatur • durchschnittliches Nachtleben
Ort B: • viel Sonne • fantastische Strände und Korallenriffs • ultramodernes Hotel • sehr niedrige Wassertemperatur • sehr starke Winde • kein Nachtleben
Ort B: • viel Sonne • fantastische Strände und Korallenriffs • ultramodernes Hotel • sehr niedrige Wassertemperatur • sehr starke Winde • kein Nachtleben
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bessere Alternative ist. Die Situation wird jedoch dadurch etwas kompliziert, dass die Wahrnehmung von Gewinn oder Verlust oft davon abhängt, wie eine Entscheidung gerahmt ist. Eine Rahmung ist eine besondere Beschreibung einer Wahlsituation. Nehmen wir zum Beispiel an, Sie sollten angeben, wie froh Sie über eine Erhöhung Ihres Jahresgehalts um 1.000 Euro wären. Wenn Sie gerade keine Erhöhung erwartet hätten, würde dies als ein großer Gewinn erscheinen, über den Sie recht froh wären. Aber angenommen, Ihnen wären mehrere Male 10.000 Euro in Aussicht gestellt worden. Wie fühlen Sie sich dann? Nun könnten Sie sich plötzlich so fühlen, als ob Sie Geld verloren hätten, weil 1.000 Euro weniger sind, als Sie erwartet hatten. Sie sind alles andere als froh! In jedem Fall würden Sie jährlich 1.000 Euro mehr bekommen; objektiv gesehen wären Sie in exakt derselben Lage. Die psychologische Wirkung ist jedoch sehr unterschiedlich. Deshalb sind Bezugspunkte (Kahneman, 1992) bei der Entscheidungsfindung so wichtig. Was als Gewinn oder Verlust erscheint, wird zum Teil durch die Erwartungen bestimmt, auf die sich eine Person bezieht – in unserem Beispiel beträgt diese Erwartung einmal null Euro, das andere Mal 10.000 Euro. (Die
Entscheidung könnte in diesem Fall dann darin bestehen, ob man bleibt oder kündigt.) Richten wir den Blick nun auf ein etwas komplexeres Beispiel, bei dem die Rahmung eine größere Auswirkung auf die Entscheidungen hat, die Menschen treffen. In Tabelle 8.8 sollen Sie sich vorstellen, eine Entscheidung zwischen Operation und Bestrahlung bei der Behandlung von Lungenkrebs zu treffen. Lesen Sie zuerst die Überlebens-Rahmung des Problems und wählen Sie die bevorzugte Behandlungsmethode; lesen Sie dann die Sterblichkeits-Rahmung und achten Sie darauf, ob Sie Ihre Präferenz daraufhin ändern wollen. Beachten Sie, dass die Daten in den beiden Rahmungen objektiv dieselben sind. Der einzige Unterschied besteht darin, ob die statistische Information über die Folgen der jeweiligen Behandlung in Form von Überlebensraten oder Sterberaten dargeboten wird. Als die Entscheidung Experimentteilnehmern vorgegeben wurde, hatte die Konzentration auf die relativen Gewinne oder Verluste einen deutlichen Einfluss auf die Wahl der Behandlungsmethode. Die Bestrahlungstherapie wurde bei Vorgabe der Überlebensrahmung nur von 18 Prozent der Teilnehmer gewählt, unter der Sterblichkeitsrahmung jedoch von 44 Prozent. Dieser Rahmungseffekt trat gleichermaßen
Tabelle 8.8
Der Rahmungseffekt Überlebens-Rahmung
Operation: Von 100 operierten Patienten überleben 90 das postoperative Stadium, 68 sind am Ende des ersten Jahres noch am Leben, fünf Jahre nach der Operation leben noch 34 Patienten. Bestrahlungstherapie: Von 100 Patienten, die bestrahlt wurden, überleben alle die Behandlung, 77 sind am Ende des ersten Jahres noch am Leben, fünf Jahre nach der Bestrahlung leben noch 22 Patienten. Wofür entscheiden Sie sich: Operation oder Bestrahlung? Sterblichkeits-Rahmung
Operation: Von 100 operierten Patienten sterben 10 während der Operation oder im postoperativen Stadium, 32 sterben bis zum Ende des ersten Jahres, und fünf Jahre nach der Operation sind 66 Patienten verstorben. Bestrahlung: Von 100 Patienten, die bestrahlt wurden, stirbt keiner während der Behandlung, 23 sterben bis zum Ende des ersten Jahres, und fünf Jahre nach der Bestrahlung sind 78 Patienten verstorben. Wofür entscheiden Sie sich: Operation oder Bestrahlung?
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8.5 Urteilen und Entscheiden
bei klinischen Patienten, bei statistisch erfahrenen wirtschaftswissenschaftlichen Studierenden und bei erfahrenen Medizinern ein (McNeil et al., 1982). Dieses Beispiel ist unter anderem deshalb wichtig, weil es die Ungewissheit aufweist, die auch im wirklichen Leben häufig besteht.
AUS DER FORSCHUNG Angenommen, Sie befinden sich seit sechs Monaten in einer Beziehung. Wie entscheiden Sie, ob diese Beziehung eine erfolgreiche Zukunft hat? Die Forschung hat gezeigt, dass Rahmung einen wichtigen Einfluss darauf hat, wie optimistisch Studierende ihre Beziehungen einschätzen (Knee & Boon, 2001). Zu Beginn der Studie wurden die Teilnehmer informiert, dass die meisten Studierenden im Grundstudium an ihren Partnerinnen beziehungsweise Partnern Ehrlichkeit, Humor und Intelligenz schätzen. Die Teilnehmer sollten sich dann einen imaginären Partner vorstellen, der einen Teil dieser Charakterzüge verkörperte. In der Gewinn-Version der Beschreibung sagte man den Studierenden, ihr Partner habe zwei der drei Charakterzüge (etwa Ehrlichkeit und Humor). In der Verlust-Version hieß es, dem Partner fehle eine der drei Eigenschaften (etwa Intelligenz). Wie Sie sehen, laufen beide Beschreibungen auf dasselbe hinaus (in diesem Fall ist er oder sie ehrlich und humorvoll, aber nicht intelligent). Trotzdem waren die Studierenden bei ihrer Bewertung der Zukunft der Beziehung bei der Verlust-Beschreibung durchgängig weniger optimistisch als bei der Gewinn-Beschreibung.
Sie sehen, wie eine kleine Änderung in der Rahmung einen großen Effekt darauf haben kann, wie Sie Ihre Zukunft einschätzen. Dieses Ergebnis sollte Sie ermutigen zu versuchen, wichtige Entscheidungen sowohl in einer Gewinn- als auch in einer Verlust-Rahmung zu durchdenken. Nehmen wir beispielsweise an, Sie wollen sich ein neues Auto kaufen. Der Verkäufer wird dazu neigen, alles als Gewinn zu rahmen: „78 Prozent dieses Modells hatten im ersten Jahr keine einzige Panne!“ Sie können den Rahmen umändern zu „22 Prozent bleiben im ersten Jahr irgendwann mal liegen“. Wird der neue Rahmen Ihr Gefühl in einer solchen Situation verändern? Es wäre einen Versuch wert, das im wirklichen Leben auszuprobieren. Der Autoverkäufer ist ein gutes Beispiel für eine Situation, in der jemand versucht, Information so zu rahmen, dass sie den gewünschten Effekt auf Ihre Entscheidung hat. Das gehört natürlich regelmäßig zum Leben dazu. Wenn beispielsweise Wahlen anstehen, dann wetteifern die beiden Kandidaten um die Durchsetzung ihrer jeweiligen Rahmungen von sich selbst und von den relevanten Themen bei den Wählern. Der
eine Kandidat sagt dann: „Ich glaube daran, an der Politik festzuhalten, die sich als erfolgreich erwiesen hat.“ Sein Gegenspieler kann kontern: „Er fürchtet sich vor neuen Ideen.“ Der eine Kandidat sagt vielleicht: „Diese Politik wird uns ins wirtschaftliche Wachstum führen.“ Der andere entgegnet: „Diese Politik trägt nur zur Umweltzerstörung bei.“ Oft treffen beide Behauptungen zu – dieselbe Politik bringt oft die Wirtschaft voran und schadet der Umwelt. So gesehen ist es weitestgehend eine Frage der persönlichen Geschichte, welcher Rahmen einem zwingender erscheint (Tversky & Kahneman, 1981; Vaughan & Seifert, 1992). Das Wissen über Rahmungseffekte kann also zum Verständnis beitragen, warum Menschen so radikal unterschiedliche Entscheidungen treffen können, wiewohl sie doch mit genau denselben Aussagen und Anhaltspunkten konfrontiert sind. Wenn man das Handeln anderer Menschen verstehen will, sollte man versuchen herauszufinden, wie diese Menschen ihre Entscheidungen gerahmt haben.
Konsequenzen der Entscheidungsfindung Was passiert, wenn Sie eine Entscheidung treffen? Im Idealfall geht alles gut – und Sie schauen nie zurück. Wie Sie aber wahrscheinlich wissen, ist nicht jede Entscheidung die richtige. Wenn Entscheidungen sich als schlecht herausstellen, werden Sie wahrscheinlich Bedauern empfinden. Studien legen nahe, dass die Kategorien, in denen Menschen das größte Bedauern ausdrücken, Entscheidungen in Bezug auf Schulbildung und Karriere sind (Roese & Summerville, 2005). Um dieses Ergebnis zu erklären, weisen die Forscher darauf hin, dass diese zwei Bereiche eine besonders große Auswahl an Möglichkeiten bieten: Es gibt viele
Wie können Verkäufer ihre Produkte so rahmen, dass sie interessierte Kunden dazu bekommen, sie in einem positiven Licht zu sehen?
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Arten von Schulbildung und zahlreiche Berufslaufbahnen, die man anstreben könnte. Diese große Auswahl lässt einen leicht fragen, ob man sich richtig entschieden hat. Menschen empfinden außerdem verstärkt Bedauern, wenn sie sich über die mit einer Entscheidung verbundenen Kosten klar sind (van Dijk & Zeelenberg, 2005). Nehmen wir an, in einer Spielshow soll sich ein Kandidat zwischen Box A und Box B entscheiden. Wenn der Kandidat die Box mit 10 Dollar Inhalt anstatt der mit 10.000 Dollar wählt, kann man sein Bedauern leicht verstehen. Manche Entscheidungen im Leben gleichen dieser Spielshow: Sie nehmen den Apfelkuchen, und Ihr Freund nimmt den Nusskuchen. Nachdem jeder einen Bissen getan hat, wissen Sie, dass Sie sich falsch entschieden haben. Sie empfinden Bedauern, weil Sie genau einschätzen können, was Sie aufgegeben haben. In anderen Fällen können Sie die Konsequenzen einer Entscheidung jedoch nur sehr vage absehen. Wenn Sie sich etwa für einen Pudel als Haustier entscheiden, werden Sie nie erfahren, wie sich Ihr Leben mit einer Bulldogge verändert hätte. In dieser Art von Situation ist Bedauern nicht so wahrscheinlich. Die Möglichkeit des Bedauerns liefert eine Erklärung dafür, warum Sie vielleicht Entscheidungsaversion empfinden: Sie bemerken, dass Sie sich sehr viel Mühe geben, um jegliche Entscheidung zu vermeiden. In Tabelle 8.9 geben wir ein Beispiel für Umstände, die zu einem gesteigerten Widerwillen führen kön-
nen, eine Entscheidung zu treffen. Betrachten Sie das Szenario in Teil 1. Wie würden Sie sich entscheiden? Forscher fanden heraus, dass nur 34 Prozent der Teilnehmer angaben, sie würden weitere Informationen abwarten (Tversky & Shafir, 1992). Betrachten Sie jetzt das leicht veränderte Szenario in Teil 2. Wollen Sie Ihre Entscheidung ändern? Tatsächlich gaben 46 Prozent der Teilnehmer, die diese Version gelesen hatten, an, dass sie auf weitere Informationen warten wollten. Wie kann das sein? Normalerweise würde man erwarten, dass das Hinzufügen einer Handlungsalternative den Anteil der anderen Alternativen herabsenken sollte. Wenn zum Beispiel ein dritter Kanzlerkandidat ins Rennen geht, sollte man erwarten, dass dieser Stimmen von den beiden anderen Kandidaten abzieht. Im vorliegenden Fall erhöht die dritte Möglichkeit jedoch den Anteil einer der ursprünglichen Alternativen um 12 Prozent. Was ist hier los? Der Schlüssel, um diesen Effekt hervorzurufen, besteht darin, die Entscheidung zu erschweren. Wenn die Forscher die Teilnehmer mit einer Version des Problems untersuchten, bei der als zusätzliche Alternative ein minderwertiger CD-Spieler angeboten wurde, gaben nur 24 Prozent an, dass sie sich erst weiter informieren wollten – eine Verringerung statt eines Anstiegs bei der Wahl dieser Alternative –, was die Leichtigkeit zum Ausdruck bringt, sich für den SONYSpieler zu entscheiden. Die Entscheidung zwischen dem billigeren SONY-Gerät und dem erstklassigen
Tabelle 8.9
Entscheidungsaversion 1. Angenommen, Sie tragen sich mit dem Gedanken, einen CD-Spieler zu kaufen, und haben sich noch nicht für ein bestimmtes Modell entschieden. Sie kommen an einem Laden vorbei, der gerade an diesem Tag noch einen Räumungsverkauf durchführt. Man bietet ein übliches SONY-Gerät für nur 67 Euro an, weit unter Listenpreis. Werden Sie a. das SONY-Gerät kaufen? b. warten, bis Sie mehr über die verschiedenen Modelle in Erfahrung bringen? 2. Angenommen, Sie tragen sich mit dem Gedanken, einen CD-Spieler zu kaufen, und haben sich noch nicht für ein bestimmtes Modell entschieden. Sie kommen an einem Laden vorbei, der gerade an diesem Tag noch einen Räumungsverkauf durchführt. Man bietet ein übliches SONY-Gerät für nur 67 Euro an und einen Spitzenklassemodell von AIWA für nur 108 Euro, beide weit unter Listenpreis. Werden Sie a. das AIWA-Gerät kaufen? b. das SONY-Gerät kaufen? c. warten, bis Sie mehr über die verschiedenen Modelle in Erfahrung bringen?
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AIWA-Player ist jedoch schwierig. Es ist praktisch, die schwere Entscheidung auszusetzen und weitere Information abzuwarten. Eine abschließende Bemerkung: Nicht alle Entscheidungsfinder sind gleich. Angenommen, Sie möchten sich in der Videothek eine DVD für den Samstagabend ausleihen. Wenn Sie ein satisficer sind, stöbern Sie in den DVDs herum, bis Sie auf eine stoßen, die Sie ausreichend interessiert. Sind Sie dagegen ein maximizer, sehen Sie zunächst alle DVDs durch, bis Sie sicher sind, die beste gefunden zu haben. Die Forschung hat gezeigt, dass es in der Welt sowohl satisficers als auch maximizers gibt – und dass der Stil der Entscheidungsfindung wichtige Konsequenzen hat (Schwartz et al., 2002).
AUS DER FORSCHUNG Eine Studie verfolgte den Weg von 548 Studierenden aus elf Colleges und Universitäten, als sie sich um Jobs bewarben (Iyengar et al., 2006). Die Studierenden füllten einen Fragebogen aus, aus dem sich ergab, wie weit sie satisficers beziehungsweise maximizers waren: Sie gaben an, ob Aussagen wie „Beim Shopping habe ich Probleme, Kleidung zu finden, die ich wirklich mag“ auf sie zutrafen. Die Studierenden wurden von den Forschern nach drei und sechs Monaten erneut kontaktiert – zu diesen Zeitpunkten waren sie dabei, Vorstellungsgespräche zu absolvieren und Jobs anzunehmen. Die Forscher sammelten vielfältige Daten darüber, wie die Studierenden diese Prozesse erlebten. Diese Daten zeigten ein klares Muster: Die maximizers hatten Jobs angenommen, die im Durchschnitt 20 Prozent höher entlohnt wurden – waren aber trotzdem unzufrieden. Wie die Forscher formulierten, „[waren] die maximizers trotz ihres relativen Erfolgs weniger zufrieden mit dem Ausgang der Jobsuche, außerdem während des ganzen Prozesses stärker pessimistisch, gestresst, erschöpft, ängstlich, besorgt, überfordert und deprimiert“ (Iyengar et al., 2006, S. 146). Offensichtlich verursachte die Jagd nach einem vermeintlich „besten“ Angebot bei den maximizers große psychische Probleme.
Wir stellen uns vor, dass die meisten Menschen gerne einen guten Job hätten, ohne sich dabei unglücklich zu machen. Denken Sie vielleicht bei Ihrer eigenen Jobsuche an die Unterscheidung zwischen maximizers und satisficers – um sich darüber klar zu werden, wie Sie zu einer wohl ausgewogenen Entscheidung für Ihr Leben gelangen. In diesem Kapitel haben wir uns immer wieder mit der mysteriösen Mitternachtsbotschaft „Die Katze sitzt auf der Matte“ beschäftigt. Unser Ziel dabei war, Ihnen die vielfältigen Arten kognitiver Prozesse vor Augen zu führen – Sprachgebrauch, visuelle Kognition, Problemlösen, Schlussfolgern, Urteilen und Entscheiden. Jetzt, am Ende des Kapitels, hoffen wir, dass Ihnen das Beispiel gegenwärtig bleibt – damit Sie Ihre kognitiven Prozesse nie als selbstverständlich hinnehmen. Wann immer möglich, denken Sie über Ihre Gedanken nach, beurteilen Sie Ihre Urteile und so weiter. Damit befassen Sie sich mit dem Wesen des Menschseins.
ZWISCHENBILANZ 1 Wieso verlassen sich Menschen auf Heuristiken, wenn
sie Urteile abgeben? 2 Mit welcher Heuristik könnten Sie die Frage beantwor-
ten, wie alt der älteste lebende Mensch ist? 3 Warum spielen Rahmungen eine so große Rolle in der
Psychologie der Entscheidungsfindung? 4 Worin besteht der Unterschied zwischen satisficers
und maximizers? KRITISCHES DENKEN: Warum boten die Autoren der Studie über Repräsentativität den Teilnehmen 45 Dollar für die richtige Antwort?
KRITISCHES DENKEN IM ALLTAG Können Politikexperten die Zukunft vorhersagen?
Versuchen Sie doch einmal diese Übung: Surfen Sie etwa eine Viertelstunde lang im Internet und sammeln Expertenmeinungen über die politische Zukunft: Wird es eine neue Mehrheit bei der nächsten Wahl geben? Wird der Nahe Osten demokratischer werden? Zu jeder Frage werden Sie wahrscheinlich
eine Vielfalt von Antworten finden. Wem sollten Sie also glauben? Laut einer Langzeitstudie des Psychologen Philip Tetlock (2005) ist die sicherste Antwort, dass Sie überhaupt niemandem glauben sollten – oder, genauer gesagt, dass man nicht wissen kann, wem man glauben sollte. Schauen wir uns die Gründe an.
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Um die kollektive Weisheit der Experten zu untersuchen, rekrutierte Tetlock 284 Menschen, die eine gute Reputation für politische Prognosen hinsichtlich bestimmter Länder oder Regionen der Welt hatten. (Tetlock sicherte seinen Probanden Anonymität zu und konnte also nicht sagen, wer diese Experten genau waren.) Er bat die Betreffenden dann um Vorhersagen folgender Art: „Wie wahrscheinlich ist es, dass die Partei, die zur Zeit die meisten Abgeordneten in der Legislative hat, diese Mehrheit nach der nächsten Wahl behält, verliert oder ausbaut?“ (S. 46). Die Fragen wurden jeweils für bestimmte Länder und Regionen konkretisiert. Für einige dieser Fragen galten die Probanden jeweils offiziell als Experten, für andere mussten sie sich auf allgemeineres Wissen verlassen. So war vielleicht einer von ihnen Experte für Russland, aber nicht für Italien. Die Teilnehmer sollten jede der drei Optionen (etwa „behält die Mehrheit“, „verliert die Mehrheit“ oder „baut die Mehrheit aus“) auf einer Wahrscheinlichkeitsskala von null („unmöglich“) bis 100 Prozent („sicher“) bewerten. Tetlock überprüfte die Genauigkeit von 27.451 politischen Prognosen, indem er jeweils darauf wartete, was tatsächlich geschah. Weil es für jede Frage drei Antwortmöglichkeiten gab, hätten die Teilnehmer eigentlich selbst durch bloßen Zufall ein Drittel richtig treffenmüssen. Kannten sie sich wirklich aus, hätten sie in weit mehr Fällen richtig liegen müssen. Das taten sie aber nicht. Bei manchen Vergleichen schnitten die Experten sogar schlechter als zufällig ab. Außerdem hatten sie insgesamt in den Bereichen ihrer offiziellen Expertise nicht öfter Recht als bei den Fragen, die sie mit ihrem Allgemeinwissen beantworteten. Die Russland- und Italien-Experten lagen also gleichauf in ihren Antworten bezüglich Russland (oder Italien). Vielleicht fragen Sie sich, ob die Berühmtheit eine Rolle spielte. Waren bekannte Experten ihren unbekannteren Kollegen überlegen? Die Antwort ist ein klares Nein. Wie Tetlock es formulierte, „neigten die
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Die Untersuchung der Kognition Kognitionspsychologen untersuchen die mentalen Prozesse und Strukturen, die uns in die Lage versetzen wahrzunehmen, Sprache zu verwenden, logisch zu denken, Probleme zu lösen und Urteile und Entscheidungen zu treffen.
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viel gefragten Experten eher zur Selbstüberschätzung als ihre Kollegen, die fern des Rampenlichts ihr Leben fristeten“ (S. 63). Wenn die Experten in ihren Prognosen so falsch liegen, warum hört dann noch jemand auf sie? Ein wichtiger Grund ist, dass Experten im Allgemeinen nicht für ihre Vorhersagen zur Verantwortung gezogen werden: Die Medien spüren selten die Expertin auf, die selbstbewusst Smiths Sieg vorausgesagt hat, um sie zu fragen, warum Jones jetzt Präsident ist. Aber Tetlock fragte seine Experten tatsächlich, warum sie falsch prognostiziert hatten. Die angegebenen Gründe kennen Sie wahrscheinlich aus Ihrem eigenen Leben. Sie erklärten etwa, warum sie „fast richtig“ oder „aus den richtigen Gründen falsch“ getippt hatten. Sie nannten „unvorhergesehene“ Kräfte, die sich nach ihrer Prognose eingeschaltet hätten. Eine sichere Schlussfolgerung aus Tetlocks Studie ist: Was die Politik angeht, kann niemand die Zukunft sicher prognostizieren. Manche Leute können es etwas besser als andere, aber man kann sich nicht auf ihr Selbstvertrauen oder ihre Bekanntheit verlassen, um sie zu erkennen. Andererseits muss man bedenken, dass es in dieser Studie nur um eine bestimmte Art von Experten und einen bestimmten Problemkreis geht, und dass man nicht alle Experten diskreditieren kann. Wenn man zum Beispiel den Rat eines Arztes einholt, dann sollte er seine Prognosen („So wird sich Ihre Behandlung wahrscheinlich auswirken“) auf Grund jahrelanger Ausbildung und Erfahrung erstellen. Außerdem sind Ärzte normalerweise verantwortlich für die Genauigkeit dieser Voraussagen!
Welchen Grund hätte Tetlock für die drei Optionen bei jeder Prognose haben können? Warum könnte übermäßige Selbstsicherheit dabei helfen, berühmt zu werden oder zu bleiben, selbst wenn man falsche Prognosen abgibt?
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Forscher verwenden Reaktionszeitmaße, um komplexe Aufgaben in die zugrunde liegenden mentalen Prozesse zu zerlegen. Sprachverwendung Sprachverwender produzieren und verstehen Sprache.
Zusammenfassung
Problemlösen und logisches Denken Problemlöser müssen einen Anfangszustand, einen Zielzustand und die Operatoren definieren, die das Problem vom Anfangszustand in den Zielzustand überführen.
Sprecher gestalten ihre Äußerungen so, dass sie den Bedürfnissen bestimmter Hörer entsprechen. Versprecher bringen viele der Prozesse zum Vorschein, die in die Sprechplanung eingehen. Ein Großteil des Sprachverstehens besteht darin, mithilfe des Kontexts Mehrdeutigkeiten aufzulösen.
Beim deduktiven Schließen zieht man Schlussfolgerungen aus Prämissen auf der Grundlage logischer Regeln.
Gedächtnisrepräsentationen von Bedeutung beginnen mit Propositionen, die um Inferenzen ergänzt werden.
Beim induktiven Schließen beruht die Schlussfolgerung mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit auf Anhaltspunkten.
Untersuchungen zur Sprachevolution konzentrierten sich auf grammatische Strukturen und Hör erbezug.
Urteilen und Entscheiden Ein Großteil der Urteile und Entscheidungen ist von Heuristiken geleitet – mentale Patentrezepte, mit denen man schnell zu Lösungen gelangt.
Die Sprache, die ein Individuum spricht, kann da zu beitragen, wie jemand denkt.
Die Heuristiken der Verfügbarkeit, Repräsentativität und Verankerung können zu Fehlern führen, wenn sie fehlerhaft angewandt werden.
Visuelle Kognition Visuelle Repräsentationen können dazu herangezogen werden, propositionale Repräsentationen zu ergänzen. Mithilfe visueller Repräsentationen können wir über die visuellen Aspekte unserer Umwelt nachdenken.
Entscheidungen werden dadurch beeinflusst, wie die verschiedenen Alternativen gerahmt sind. Die Möglichkeit des Bedauerns macht einige Entscheidungen schwierig, insbesondere für Individuen die eher maximizers als satisficers sind.
Menschen bilden visuelle Repräsentationen, in denen verbale und visuelle Informationen kombiniert sind.
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SCHLÜSSELBEGRIFFE Algorithmus (S. 303) Ankerheuristik (S. 316) Automatische Prozesse (S. 280) Deduktives Schließen (S. 307) Effekt glaubhaftigkeitsbasierter Urteilsneigung (S. 307) Entscheiden (S. 311) Entscheidungsaversion (S. 320) Funktionale Fixierung (S. 305) Heuristiken (S. 304) Hörerbezug (S. 283) Induktives Schließen (S. 309)
Übungsaufgaben, Lösungen und weitere Informationen zu diesem Buchkapitel finden Sie auf der Companion-Website unter http://www.pearson-studium.de
Inferenzen (S. 290) Kognition (S. 276) Kognitionswissenschaft (S. 276) Kognitive Prozesse (S. 276) Kognitive Psychologie (S. 276) Kontrollierte Prozesse (S. 280) Logisches Denken (S. 302) Mentale Voreinstellung (S. 310) Methode des lauten Denkens (S. 304) Parallele Prozesse (S. 279) Problemlösen (S. 302) Problemraum (S. 303) Rahmung (S. 318) Repräsentativitätsheuristik (S. 314) Serielle Prozesse (S. 279) Sprachproduktion (S. 283) Urteilen (S. 311) Verfügbarkeitsheuristik (S. 313)
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Intelligenz und Intelligenzdiagnostik 9.1.1 Die Geschichte der Diagnostik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.1.2 Grundeigenschaften formaler Diagnostik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.2 Intelligenzdiagnostik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2.1 Die Ursprünge der Intelligenzmessung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2.2 IQ-Tests. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2.3 Außergewöhnlich hohe oder niedrige Intelligenz . . . . . . . . . . . . .
9.3 Intelligenztheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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9.3.1 Psychometrische Intelligenztheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.3.2 Sternbergs triarchische Intelligenztheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Kritisches Denken im Alltag: Diagnostik im World Wide Web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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9.3.3 Gardners multiple Intelligenzen und emotionale Intelligenz . . . .
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Psychologie im Alltag: Sind Intelligenztheorien wichtig? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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9.4 Intelligenz als Politikum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Geschichte der Gruppenvergleiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Intelligenz und Vererbung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Intelligenz und Umwelt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kultur und die Validität von Intelligenztests . . . . . . . . . . . . . . . . .
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9.5 Kreativität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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9.5.1 Die Messung von Kreativität und die Verbindung zur Intelligenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.5.2 Außergewöhnliche Kreativität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
353 354
9.6 Diagnostik und Gesellschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Zusammenfassung
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.............................................
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9.4.1 9.4.2 9.4.3 9.4.4
Schlüsselbegriffe
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Ü B E R B L I C K
9.1 Was ist Diagnostik? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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enn man Sie bitten würde, das Wort Intelligenz zu definieren, welche Arten von Verhalten würden Sie in ihre Definition aufnehmen? Betrachten Sie Ihre eigenen Erfahrungen. Wie war das, als Sie in die Schule kamen? Und wie, als Sie sich in Ihrem ersten Job abmühten? Sehr wahrscheinlich haben Sie in solchen Situationen gehört, wie Ihr Verhalten als intelligent oder unintelligent – schlau oder dumm – eingestuft wurde. Wendet man solche Bezeichnungen in einer normalen Unterhaltung an, haben sie nur geringe Auswirkungen. Es gibt allerdings viele Situationen, in denen es durchaus darauf ankommt, ob Ihr Verhalten als intelligent bewertet wird. Wenn Sie etwa in den Vereinigten Staaten aufgewachsen sind, wurde wahrscheinlich schon früh Ihr „Potenzial“ gemessen. In den meisten Schulbezirken versuchen Lehrer und Verwaltungsbeamte schon früh in Ihrem Leben, Ihre Intelligenz zu messen. Meistens besteht das Ziel dieser Tests in der Zuordnung der Schüler zu Klassen und schulischen Anforderungen, die sie angemessen fordern. Wie Sie jedoch mit ziemlicher Sicherheit beobachten konnten, scheint das Leben der Leute auch außerhalb des Klassenzimmers häufig von Intelligenztests beeinflusst zu sein. In diesem Kapitel befassen wir uns mit den Grundlagen und Einsatzmöglichkeiten der Intelligenzdiagnostik. Wir werden einen Überblick über die Beiträge der Psychologie zum Verständnis interindividueller Differenzen im Intelligenzbereich geben. Wir werden auch die Kontroversen diskutieren, die fast unweigerlich entstehen, wenn Menschen anfangen, diese Unterschiede zu interpretieren. Unser Hauptaugenmerk richtet sich darauf, wie ein Intelligenztest funktioniert, was einen Test nützlich macht und warum ein Test nicht immer die Aufgabe erfüllt, die er erfüllen soll. Wir werden das Kapitel mit einer persönlichen Notiz abschließen, indem wir den Stellenwert psychologischer Diagnostik in der Gesellschaft betrachten. Wir beginnen mit einem kurzen Überblick über die allgemeine Praxis psychologischer Diagnostik.
Was ist Diagnostik?
9.1.1 Die Geschichte der Diagnostik Die Entwicklung formaler Tests und Verfahren zur Diagnostik ist ein relativ neues Unterfangen in der westlichen Psychologie, dessen weite Verbreitung erst zu Beginn des 20. Jahrhunderts anfing. Jedoch waren schon lange, bevor die westliche Psychologie anfing, Tests zur Beurteilung von Personen zu entwickeln, im alten China diagnostische Verfahren üblich. Tatsächlich gab es dort schon vor über 4.000 Jahren ein hoch entwickeltes Programm zur Testung von Beamten. Die Beamten mussten alle drei Jahre ihre Kompetenz in einer mündlichen Prüfung unter Beweis stellen. 2.000 Jahre später, während der Han Dynastie, wurden schriftliche Tests für Beamte eingesetzt, die Kompetenzen in den Bereichen Recht, Militär, Landwirtschaft und Geografie erfassten. Während der Ming Dynastie (1368 –1644 n. Chr.) wurden Verwaltungsbeamte anhand ihrer Leistung in einem dreistufigen, objektiven
9.1
Psychologische Diagnostik ist der Einsatz festgelegter Testverfahren zur Bewertung der Fähigkeiten, Verhaltensweisen und Persönlichkeitseigenschaften von Personen. Psychologische Diagnostik wird oft als die Messung interindividueller Unterschiede bezeichnet, weil die meisten Beurteilungen angeben, inwiefern
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sich eine Person in Bezug auf eine bestimmte Dimension von anderen Personen unterscheidet oder ihnen gleicht. Bevor wir uns jedoch einer detaillierten Betrachtung der Grundzüge psychologischer Testung zuwenden, betrachten wir in groben Zügen die Geschichte der Diagnostik. Dieser geschichtliche Überblick wird einen Einblick in Nutzen und Grenzen der Diagnostik geben und zugleich das Verständnis für einige aktuelle Kontroversen vermitteln.
Welche bedeutenden Ideen zur Intelligenzdiagnostik gehen auf Sir Francis Galton (1822–1911) zurück?
9.1 Was ist Diagnostik?
Selektionsprozess ausgewählt. In der ersten Stufe wurden auf lokaler Ebene Prüfungen durchgeführt. Diejenigen vier Prozent der Teilnehmer, die diese Tests bestanden, mussten eine zweite Stufe über sich ergehen lassen: neun Tage und Nächte schriftliche Prüfungen in klassischer Literatur. Die fünf Prozent, welche die schriftlichen Prüfungen bestanden, durften an einer letzten Testreihe in der Landeshauptstadt teilnehmen. Chinas Selektionsverfahren wurden Anfang des 19. Jahrhunderts von Britischen Diplomaten und Missionaren beobachtet und beschrieben. Bald wurden modifizierte Versionen des chinesischen Systems zur Auswahl von Beamten von den Briten und später auch von den Amerikanern übernommen (Wiggins, 1973). Die Schlüsselfigur in der Entwicklung westlicher Intelligenztestung war der vornehme Engländer Sir Francis Galton. Sein 1869 veröffentlichtes Buch Hereditary Genius (deutsch: Genie und Vererbung) übte großen Einfluss auf spätere Überlegungen zu den Methoden, Theorien und der Praxis des Testens aus. Galton, ein Cousin Charles Darwins, versuchte dessen Evolutionstheorie auf die Untersuchung menschlicher Fähigkeiten anzuwenden. Er interessierte sich dafür, wie und warum sich Menschen in ihren Fähigkeiten unterscheiden. Er fragte sich, warum manche begabt und erfolgreich waren – so wie er – und viele andere nicht. Galton war es, der als Erster vier wichtige Postulate zur Intelligenzdiagnostik aufstellte. Erstens: Intelligenzunterschiede sind quantifizierbar als unterschiedliche Grade von Intelligenz. Mit anderen Worten können den Intelligenzstufen unterschiedlicher Personen Zahlenwerte zugewiesen werden, um sie miteinander zu vergleichen. Zweitens: Die Unterschiede zwischen Personen folgen einer glockenförmigen Kurve, der Normalverteilung. In einer Normalverteilung gruppieren sich die Werte der meisten Leute in der Mitte, und wenige gehören den beiden Extremen von Genialität und Minderbegabung an. (Wir werden uns später in diesem Kapitel erneut mit der Normalverteilung befassen.) Drittens: Intelligenz oder mentale Fähigkeit kann durch objektive Testverfahren gemessen werden, bei denen es nur eine richtige Antwort auf jede Frage gibt. Viertens: Das exakte Ausmaß, in dem zwei Mengen von Testergebnissen zueinander in Beziehung stehen, kann durch ein statistisches Verfahren bestimmt werden, die Korrelation. Diese Ideen erwiesen sich als von bleibendem Wert. Bedauerlicherweise hatte Galton auch ein paar Ideen, die sich als weitaus kontroverser erwiesen. Er glaubte beispielsweise, Genialität sei erblich. Aus dieser Sicht wurden Talent und gesellschaftliches Ansehen innerhalb von Familien weitergegeben, und die
Umwelt hatte nur minimalen Effekt auf die Intelligenz. Seiner Meinung nach stand die Intelligenz in Beziehung zu Darwins „fitness“ oder Überlebensstärke der Arten, und letztlich auch in Beziehung zum moralischen Wert einer Person. Galton versuchte auch, politische Entscheidungen auf das Konzept genetisch überlegender und unterlegener Menschen zu gründen. Er ist der Vater der Eugenik-Bewegung, die eine Verbesserung der menschlichen Rasse durch die Anwendung der Evolutionstheorie propagierte, der zufolge die Paarung biologisch überlegener Menschen gefördert werden sollte und biologisch minderwertige Menschen davon abgebracht werden sollten, Kinder zu haben. Galton schrieb: „Es gibt eine Stimmung, die weitgehend durchaus unvernünftig ist, die sich gegen die graduelle Auslöschung einer minderwertigen Rasse richtet“ (Galton, 1883/1907, S. 200). Diese kontroversen Ideen wurden später von vielen aufgegriffen und weiterentwickelt, die vehement dafür plädierten, dass die intellektuell überlegene Rasse sich auf Kosten der intellektuell Unterlegenen vermehren sollte. Zu den Vertretern dieses Gedankenguts gehörten die amerikanischen Psychologen Goddard und Terman, auf deren Theorien wir noch zurückkommen werden, und natürlich auch Adolf Hitler. Wir werden später in diesem Kapitel sehen, dass auch heute noch Überreste dieser elitären Ideen zum Vorschein kommen. Die Arbeiten von Sir Francis Galton bildeten den Rahmen für die heutige Intelligenzdiagnostik. Betrachten wir nun, durch welche Eigenschaften sich die formale Diagnostik auszeichnet.
9.1.2 Grundeigenschaften formaler Diagnostik Um für die Klassifikation oder Selektion von Menschen mit bestimmten Eigenschaften brauchbar zu sein, muss ein Verfahren der formalen Diagnostik drei Anforderungen genügen. Das Diagnoseinstrument muss (1) reliabel, (2) valide und (3) standardisiert sein. Wenn das Instrument diesen Anforderungen nicht genügt, kann man sich nicht auf die diagnostischen Schlussfolgerungen verlassen. Obwohl sich dieses Kapitel mit der Intelligenzdiagnostik befasst, gelten die Verfahren zur formalen Diagnostik für alle Arten psychologischer Testung. Um sicherzustellen, dass Ihnen die Allgemeingültigkeit dieser Prinzipien verständlich ist, werden wir uns sowohl auf Beispiele aus der Intelligenztestung als auch auf Beispiele aus anderen Bereichen psychologischer Diagnostik beziehen.
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Der falsche Weg zur Bestimmung der Testhalbierungs-Reliabilität. Reliabilität Reliabilität ist das Ausmaß, in dem man sich darauf verlassen kann, dass ein diagnostisches Instrument konsistente Ergebnisse liefert. Wenn man an einem Morgen dreimal hintereinander auf die Waage steigt und dreimal ein anderes Gewicht abliest, erfüllt die Waage ihren Zweck nicht. Man würde die Waage als unzuverlässig beziehungsweise unreliabel bezeichnen, weil man sich nicht darauf verlassen kann, dass sie konsistente Ergebnisse liefert. Selbstverständlich würde man nicht erwarten, dass die Waage dasselbe Ergebnis liefert, wenn man zwischen zwei Messvorgängen ein ausgiebiges Frühstück zu sich genommen hat. Mit anderen Worten: Ein Messinstrument kann nur insoweit als reliabel oder unreliabel bezeichnet werden, als der zugrunde liegende Sachverhalt, den es messen soll, stabil bleibt. Eine einfache Möglichkeit, um die Reliabilität eines Tests zu ermitteln, ist die Berechnung der Retest-Reliabilität; ein Maß der Korrelation zwischen den Testwerten derselben Personen im selben Test, der zu unterschiedlichen Zeitpunkten durchgeführt wurde. Ein vollständig reliabler Test würde einen Korrelationskoeffizienten von +1 ergeben, was besagt, dass beide Male ein identisches Muster von Testergebnissen entsteht. Dieselben Personen, die beim ersten Mal die höchsten und niedrigsten Werte erzielt hatten, erhalten erneut die höchsten und nied-
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rigsten Werte. Ein vollständig unreliabler Test würde einen Korrelationskoeffizienten von 0 ergeben, was besagt, dass es keinen Zusammenhang zwischen den ersten und den zweiten Messergebnissen gibt. Die Reliabilität eines Tests steigt in dem Maße, in dem sich der Korrelationskoeffizient dem Idealwert +1 annähert. Es gibt zwei weitere Methoden zur Bestimmung der Reliabilität. Bei der einen werden zwei unterschiedliche, parallele Formen eines Tests vorgegeben, anstatt denselben Test zweimal zu verwenden. Der Einsatz von Parallelformen reduziert die Einflüsse der Übung im Umgang mit den Fragen, des Erinnerns der Testfragen und des Bedürfnisses der Probanden, bei gleichen Tests konsistent erscheinen zu wollen. Reliable Tests liefern vergleichbare Ergebnisse in den Parallelformen eines Tests. Die zweite Alternative zur Bestimmung der Reliabilität ist die interne Konsistenz der Antworten in einem einzigen Test. Man kann beispielsweise den Testwert einer Person auf der Basis der geraden Itemnummern mit dem Testwert auf der Basis der ungeraden Itemnummern vergleichen. Ein reliabler Test liefert das gleiche Ergebnis für seine beiden Hälften. Man sagt dann, der Test besitze eine hohe interne Konsistenz für dieses Maß der Split-half- oder Testhalbierungs-Reliabilität. In den meisten Fällen sollte nicht nur das Messinstrument selbst reliabel sein, sondern auch die Art und Weise, in der es angewendet wird. Angenommen, Forscher wollten Kinder in einem Klassenzimmer beobachten, um unterschiedliche Stufen aggressiven Spiels zu diagnostizieren. Sie könnten ein Kodierschema entwickeln, das es ihnen erlaubt, angemessene Unterscheidungen zu treffen. Dieses Schema wäre in dem Maße reliabel, in dem alle Personen, die dasselbe Verhalten sehen, die jeweiligen Kinder auch ähnlich bewerten. Hierin liegt einer der Gründe, warum ein gewisses Training notwendig ist, bevor jemand eine akkurate psychologische Diagnostik durchführen kann. Man muss lernen, solche Unterscheidungs- und Klassifikationssysteme reliabel einzusetzen. Die Forscher, die diagnostische Verfahren entwickeln und anwenden, arbeiten hart daran, ihre Reliabilität sicher zu stellen. Wenn Sie in den USA studieren, haben Sie vielleicht vor Ihrer Zulassung zum Collegestudium das SAT-I-Examen absolviert. Sie wissen vielleicht gar nicht, dass ein Abschnitt dieses Examens keinen Einfluss auf die Bewertung hatte; vielmehr sollten die Fragen dieses nicht bewerteten Abschnitts wahrscheinlich für zukünftige Tests geprüft werden. Die Entwickler des Tests können die Leistung beim Beantworten der bewerteten Fragen mit
9.1 Was ist Diagnostik?
der bei den Versuchsfragen vergleichen und so erreichen, dass die Ergebnisse der Kandidaten bei zukünftigen Examen mit den gegenwärtigen vergleichbar sind. Wenn Sie also den SAT-I-Test absolviert haben, haben Sie ein wenig zu der Information beigetragen, die ihn reliabel macht. Validität Die Validität eines Tests ist das Ausmaß, in dem er misst, was ein Diagnostiker zu messen beabsichtigt. Ein valider Intelligenztest misst diese Eigenschaft und erlaubt Vorhersagen über die Leistung in Situationen, in denen Intelligenz wichtig ist. Das Testergebnis in einem validen Kreativitätstest spiegelt die tatsächliche Kreativität wider und nicht die Fähigkeit zu zeichnen oder eine momentane Stimmung. Man kann also im Allgemeinen sagen, dass die Validität die Fähigkeit eines Tests widerspiegelt, korrekte und genaue Vorhersagen über Verhaltensweisen und Leistungsresultate zu treffen, die in Beziehung zum Testzweck oder Testdesign stehen. Drei wichtige Validitätsarten sind die Augenscheinvalidität, die Kriteriumsvalidität und die Konstruktvalidität. Die erste Validitätsart beruht auf dem Oberflächengehalt eines Tests. Ein Test besitzt Augenscheinvalidität, wenn sich Testitems direkt auf das untersuchte Merkmal zu beziehen scheinen. Tests mit Augenscheinvalidität sind sehr direkt – sie fragen einfach, was der Testkonstrukteur wissen will: Wie ängstlich fühlen Sie sich? Sind Sie kreativ? Man erwartet, dass die Person, die den Test bearbeitet, genau und aufrichtig antwortet. Leider reicht die Augenscheinvalidität oft nicht aus, um die Genauigkeit der Messung sicherzustellen. Zum einen können die Selbstwahrnehmungen von Personen falsch sein, oder sie wissen nicht, wie sie sich im Vergleich zu anderen Personen einschätzen sollen. Zum anderen erlaubt ein Test, der eine bestimmte Eigenschaft zu offensichtlich misst, dass Probanden den Eindruck manipulieren, den sie hinterlassen möchten. Ein gutes Beispiel hierfür ist der klassische Fall von Psychiatrie-Patienten, die nicht aus ihrer vertrauten strukturierten Umgebung entlassen werden wollten.
AUS DER FORSCHUNG Diese schizophrenen Langzeitpatienten wurden vom Personal interviewt, um herauszufinden, wie schwer beeinträchtigt sie waren. Wenn das Interview der Frage diente, ob es den Patienten gut genug ginge, um auf eine offene Station verlegt zu werden, dann gaben die Patienten im
Allgemeinen positive Selbsteinschätzungen ab. Sollte das Interview jedoch feststellen, ob sie für eine Entlassung in Frage kommen, dann gaben die Patienten negativere Selbsteinschätzungen ab, weil sie nicht entlassen werden wollten. Psychiater, welche die Interviews beurteilten, ohne von der experimentellen Variation des Interviewzwecks zu wissen, beurteilten diejenigen, die negativere Selbsteinschätzungen abgaben, als schwerer beeinträchtigt und empfahlen, sie nicht zu entlassen. Die Patienten erreichten also das von ihnen angestrebte Ergebnis der Diagnostik. Das Urteil der Psychiater könnte auch davon beeinflusst worden sein, dass sie der Ansicht waren, jemand, der in einer psychiatrischen Klink bleiben will, müsse allein deshalb schwer gestört sein (Braginsky & Braginsky, 1967).
Dieses Beispiel macht besonders deutlich, dass sich Testanwender nicht nur auf Messinstrumente verlassen können, die augenscheinvalide sind. Sehen wir uns andere Validitätsarten an, die einige dieser Beschränkungen überwinden. Um die Kriteriumsvalidität (auch Vorhersagevalidität oder prädiktive Validität) eines Tests zu ermitteln, vergleichen Psychologen die Testergebnisse einer Person mit ihrem Abschneiden bei einer anderen Vergleichsgröße oder einem Kriterium, das mit dem testrelevanten Merkmal in Beziehung steht. Wenn ein Test beispielsweise Erfolg im Studium vorhersagen soll, wären die während des Studiums erzielten Noten ein geeignetes Kriterium. Es ist eine der Hauptaufgaben von Testentwicklern, angemessene und messbare Kriterien zu finden. Sobald die Kriteriumsvalidität eines Messinstruments nachgewiesen wurde, vertrauen Forscher darauf, dass sie auch in Zukunft Vorhersagen auf der Basis dieses Instruments machen können. Die Beschränkung des Zugangs zu bestimmten Universitätsstudiengängen aufgrund der Durchschnittsnote im Abitur, der so genannte Numerus Clausus, beruht auf derselben Logik. In der Vergangenheit konnte eine positive Korrelation zwischen den Abschlussnoten und der Studienleistung festgestellt werden. Auf dieser Basis werden die Abschlussnoten verwendet, um Vorhersagen über Ihre Studienlaufbahn zu treffen. Für viele Persönlichkeitsvariablen, die für die Psychologie interessant sind, gibt es kein ideales Kriterium. Weder ein einzelnes Verhaltensmuster noch eine einzelne Leistung kann zum Beispiel anzeigen, wie ängstlich, depressiv oder aggressiv ein Mensch insgesamt ist. Die Psychologen haben Theorien oder Konstrukte bezüglich dieser abstrakten Eigenschaften – was sie verursacht, wie sie das Verhalten beeinflussen und wie sie sich zu anderen Variablen verhalten. Die Konstruktvalidität eines Tests ist der Grad, in dem er das
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zu Grunde liegende Konstrukt adäquat misst. So hat etwa ein neues Maß für Depression dann eine Konstruktvalidität, wenn die Werte, die sich daraus ergeben, hochgradig mit validen Maßen der Merkmale korrelieren, die das Konstrukt der Depression definieren. Darüber hinaus sollte dieses neuartige Maß keinen Bezug zu Merkmalen haben, die nicht zum Konstrukt der Depression gehören. Die Bedingungen, unter denen ein Test valide ist, können sehr spezifisch sein. Insofern ist es immer wichtig, die Validität eines Tests zu bewerten, indem man fragt: „Für welche Zwecke ist er valide?“. Das Wissen darum, mit welchen anderen Maßen ein Test korreliert oder nicht korreliert, kann etwas Neues über diese Maße, das Konstrukt oder die Komplexität menschlichen Verhaltens zu Tage bringen. Angenommen, Sie entwickeln einen Test, der die Fähigkeit von Medizinstudierenden im Umgang mit Stress messen soll. Sie finden dann heraus, dass die Testergebnisse gut mit der Fähigkeit der Studierenden korrelieren, mit Stress im Unterricht umzugehen. Sie vermuten, dass Ihr Test auch gut mit der Fähigkeit der Studierenden korreliert, mit Stress in medizinischen Notfällen umzugehen, finden jedoch heraus, dass das nicht zutrifft. Weil Sie eine gewisse Validität nachgewiesen haben, haben Sie sowohl etwas über Ihren Test herausgefunden – die Bedingungen, unter denen er valide ist – als auch über Ihr Konstrukt – unterschiedliche Kategorien von Stressoren haben unterschiedliche Auswirkungen. Sie würden als Nächstes Ihren Test modifizieren, um die unterschiedlichen speziellen Stressoren zu berücksichtigen, die in medizinischen Notfällen auftreten.
Wie würden Sie sich fühlen, wenn jemand Ihre Körpergröße zur Bestimmung Ihrer Intelligenz heranzöge? Das Maß wäre reliabel, aber wäre es auch valide?
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Denken Sie für einen Moment über die Beziehung zwischen Reliabilität und Validität nach. Während Reliabilität anhand der Korrelation des Tests mit sich selbst gemessen wird (durch Vorgabe des Tests zu unterschiedlichen Zeitpunkten oder mit unterschiedlichen Items), wird Validität durch die Korrelation des Tests mit etwas Externem (ein anderer Test, ein Verhaltenskriterium, eine Beurteilung durch Beobachter) gemessen. Für gewöhnlich ist ein nicht reliabler Test auch nicht valide, weil ein Test, der sein eigenes Ergebnis nicht vorhersagen kann, auch nicht in der Lage sein wird, etwas anderes vorherzusagen. Wenn Sie in Ihrem Seminar heute einen Aggressivitätstest durchführen und die Testergebnisse nicht mit den Ergebnissen einer morgen durchgeführten Parallelform des Tests korrelieren, ist es unwahrscheinlich, dass die Testergebnisse irgendeines der beiden Tage vorhersagen, welche Studierenden sich im Laufe einer Woche häufiger gestritten haben oder in Auseinandersetzungen verwickelt waren: Schließlich haben die beiden Testergebnisse ja nicht einmal dieselben Vorhersagen getroffen! Andererseits ist es durchaus möglich, dass ein Test hoch reliabel ist und gleichzeitig nicht valide. Angenommen, man nähme Ihre Körpergröße als Maß Ihrer Intelligenz – offensichtlich wäre die Messung reliabel, aber nicht valide. Normen und Standardisierung Wir haben also einen reliablen und validen Test, aber wir brauchen immer noch Normen, um einen Bezugsrahmen für die Interpretation der unterschiedlichen Testergebnisse zu schaffen. Angenommen, Sie erhielten einen Punktwert von 18 als Ergebnis eines Tests, der offen legen soll, wie depressiv Sie sind. Was heißt das? Sind Sie ein wenig depressiv, überhaupt nicht depressiv oder etwa durchschnittlich depressiv? Um herauszufinden, was Ihr individuelles Ergebnis besagt, müssen Sie es mit typischen Ergebnissen oder statistischen Normen anderer Studierender vergleichen. Sie könnten anhand der Normen feststellen wollen, in welchem Bereich die Testergebnisse üblicherweise liegen, welchen Durchschnittswert Studierende Ihres Alters und Geschlechts haben. In diesem Rahmen könnten Sie Ihren eigenen Depressionspunktwert interpretieren. Sie sind solchen Testnormen möglicherweise schon einmal begegnet, wenn Sie sich einem Eignungs- oder Intelligenztest unterzogen haben. Anhand der Normen konnten Sie feststellen, wie ähnlich Ihre Ergebnisse denen anderer Studierender waren und wie gut Sie im Vergleich zu dieser Normstichprobe abgeschnitten hatten. Gruppennormen sind dann besonders nützlich bei
9.2 Intelligenzdiagnostik
der Interpretation individueller Testergebnisse, wenn die Vergleichsgruppe in wichtigen Bereichen wie Alter, sozioökonomischem Status und kulturellem Hintergrund mit den getesteten Individuen übereinstimmt. Damit Normen sinnvoll sind, muss jeder den gleichen Test unter standardisierten Bedingungen absolvieren. Standardisierung heißt, ein Testinstrument bei allen Personen in gleicher Weise und unter denselben Bedingungen anzuwenden. Die Notwendigkeit der Standardisierung erscheint zwingend, aber in der Praxis wird nicht immer standardisiert. Einigen Personen kann mehr Bearbeitungszeit gewährt werden, sie können klarere oder detailliertere Instruktionen erhalten, es kann ihnen erlaubt werden, Fragen zu stellen, oder der Testleiter motiviert sie, sich stärker anzustrengen. Betrachten wir folgenden Erfahrungsbericht eines der Autoren: Als Doktorand in Yale führte ich einen Test zur Bestimmung der Testangst von Kindern in Grundschulklassen durch. Bevor es losging, sagte eine Lehrerin zu ihrer Klasse: „Wir werden uns jetzt ein wenig mit diesem neuen Fragespiel amüsieren, das dieser freundliche Mann mitgebracht hat.“ Eine andere Lehrerin bereitete ihre Klasse mit folgender Warnung auf denselben Test vor: „Dieser Psychologe von der Universität Yale wird einen Test mit euch durchführen, um herauszufinden, was ihr denkt; ich hoffe, ihr erzielt gute Leistungen und zeigt, wie gut unsere Klasse ist!“ (Zimbardo, persönliche Mitteilung, 1958) Könnte man die Ergebnisse der Kinder in den beiden Klassen im „selben“ Test vergleichen? Die Antwort lautet Nein, weil die Tests nicht in standardisierter Weise vorgegeben wurden. In diesem Fall erreichten die Kinder in der zweiten Klasse höhere Werte bei der Testangst. (Was Sie vermutlich nicht überrascht!) Wenn keine Vorschriften mit expliziten Anweisungen zur Durchführung des Tests oder zur Auswertung vorliegen, ist es schwierig, die Bedeutung eines Testresultats einzuschätzen oder einen Vergleich herzustellen. Wir haben uns jetzt mit einigen Problemen befasst, vor denen Forscher stehen, wenn sie einen Test konstruieren und herausfinden wollen, ob er misst, was er ihrer Meinung nach messen soll. Die Forscher müssen sicherstellen, dass der Test reliabel und valide ist. Sie müssen auch die Standardbedingungen spezifizieren, unter denen der Test vorgelegt werden sollte, damit die daraus resultierenden Normen bedeutungsvoll sind. Deshalb sollten Sie jedes Testergebnis, das Sie
erhalten, in Hinblick auf die Reliabilität und Validität des Tests beurteilen, sowie in Hinblick auf die Güte der Normen und den Umfang, in dem die Testbedingungen in Ihrem Fall standardisiert wurden. Jetzt können wir uns der Intelligenzdiagnostik zuwenden.
ZWISCHENBILANZ 1 Welche übergreifenden Ideen trug Sir Francis Galton
zur Erforschung der Intelligenz bei? 2 Was ist mit Testhalbierungs-Reliabilität gemeint? 3 Wie könnte die Forschung bestimmen, ob ein Maß
Vorhersagevalidität hat? 4 Warum ist es wichtig, Normen für Maße aufzustellen?
KRITISCHES DENKEN: Erinnern Sie sich an die Studie über die Psychiatriepatienten. Was könnten die Psychiater tun, um den Zweck des Tests zu verschleiern?
Intelligenzdiagnostik
9.2
Wie intelligent sind Sie oder Ihre Freunde? Um diese Frage beantworten zu können, müssen Sie zunächst einmal Intelligenz definieren. Das ist keine leichte Aufgabe, aber eine Gruppe von 52 Forschern hat sich auf folgende Definition geeinigt: „Intelligenz ist eine sehr allgemeine geistige Fähigkeit, die unter anderem die Fähigkeiten zum schlussfolgernden Denken, zum Planen, zum Problemlösen, zum abstrakten Denken, zum Verstehen komplexer Ideen, zum raschen Auffassen und zum Lernen aus Erfahrung einschließt.“ (Gottfredson, 1997a, S. 13). Angesichts dieser Spanne an Fähigkeiten sollte unmittelbar deutlich werden, warum es immer Kontroversen darüber gab, wie Intelligenz gemessen wird. Die Art und Weise, in der Theoretiker Intelligenz und höhere kognitive Funktionen konzeptualisieren, übt starken Einfluss auf die Art und Weise aus, in der sie versuchen, diese zu messen (Sternberg, 1994). Einige Psychologen glauben, dass menschliche Intelligenz quantifiziert und auf einen einzigen Wert reduziert werden kann. Andere behaupten, dass Intelligenz viele Komponenten hat, die einzeln erfasst werden sollten. Wieder andere sind der Ansicht, es gäbe mehrere unterscheidbare Arten von Intelligenz über die unterschiedlichen Lebensbereiche hinweg. In diesem Abschnitt wird beschrieben, wie Intelligenztests mit diesen unterschiedlichen Intelligenzkonzepten verwoben sind. Zunächst wird der historische Kontext betrachtet, in dem erstmalig ein Interesse an Intelligenz und Intelligenzmessung entstand.
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9.2.1 Die Ursprünge der Intelligenzmessung Das Jahr 1905 markierte die erste Veröffentlichung eines Berichts über einen funktionierenden Intelligenztest. Alfred Binet hatte auf den Aufruf des französischen Bildungs- und Erziehungsministers reagiert, der die Entwicklung effektiverer Lehrmethoden für Kinder mit Entwicklungsstörungen gefordert hatte. Binet und sein Kollege Theophile Simon waren der Ansicht, dass die Messung der geistigen Fähigkeiten eines Kindes für die Entwicklung eines Lehrprogramms notwendig war. Binet versuchte einen objektiven Test der geistigen Leistungsfähigkeit zu entwickeln, der geeignet war, normale Kinder und Kinder mit Entwicklungsstörungen zu klassifizieren und voneinander zu trennen. Er hoffte, dass sich durch einen solchen Test die Schulen nicht mehr so sehr auf die eher subjektiven und vielleicht verzerrten oder voreingenommenen Beurteilungen des Lehrpersonals verlassen würden. Um Intelligenz zu quantifizieren – zu messen – entwickelte Binet altersgerechte Aufgaben, so genannte Testitems, anhand derer sich die Antworten vieler Kinder vergleichen ließen. Die Aufgaben in diesem Test waren so gewählt, dass Lösungen objektiv als richtig oder falsch klassifiziert werden konnten, dass ihr Inhalt variieren konnte, dass die Aufgaben nicht zu sehr von den unterschiedlichen Lebensumwelten der Kinder beeinflusst wurden und dass sie Urteilsfähigkeit und die Fähigkeit zu schlussfolgerndem Denken und nicht auswendig gelerntes Wissen erfassten (Binet, 1911). Kinder verschiedenen Alters wurden getestet und das Durchschnittsergebnis für normale Kinder jeden Alters wurde berechnet. Dann wurde die Leistung jedes einzelnen Kindes mit dem Durchschnitt gleichaltriger Kinder verglichen. Die Testergebnisse wurden in Form des Durchschnittsalters ausgedrückt, in dem ein normales Kind einen bestimmten Wert erreichte. Dieses Maß wurde als Intelligenzalter bezeichnet. Wenn beispielsweise das Testergebnis eines Kindes dem Durchschnittswert einer Gruppe von Fünfjährigen entsprach, wurde dem Kind ein Intelligenzalter von fünf Jahren zugesprochen, unabhängig von seinem Lebensalter – der seit der Geburt verstrichenen Zeit. Die erfolgreiche Entwicklung eines Intelligenztests durch Binet hatte großen Einfluss auf die Vereinigten Staaten von Amerika. Eine einzigartige Kombination historischer Ereignisse und soziopolitischer Kräfte hatte die Vereinigten Staaten von Amerika für ein explosionsartiges Wachstum der Nachfrage nach einer
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Messung geistiger Fähigkeiten vorbereitet. Zu Beginn des 20. Jahrhunderts waren die Vereinigten Staaten ein Land im Umbruch. In Folge globaler ökonomischer, sozialer und politischer Bedingungen kamen Millionen von Immigranten ins Land. Infolge neuer Gesetze zur allgemeinen Schulbildung wurden die Schulen mit Schülern überflutet. Eine Form der Diagnostik war nötig, um Immigranten und Schulkinder hinsichtlich ihrer Fähigkeiten zu identifizieren, zu dokumentieren und zu klassifizieren (Chapman, 1988). Mit dem Ausbruch des ersten Weltkriegs marschierten Tausende in die Rekrutierungsbüros. Die zuständigen Beamten mussten festlegen, welche dieser vielen Menschen schnell lernen konnten und von speziellen Trainingsverfahren für Offiziere profitieren würden. Neue, nonverbale Tests zur Erfassung geistiger Fähigkeiten, die in Gruppen vorgegeben werden konnten, wurden eingesetzt, um 1,7 Millionen Rekruten zu beurteilen. Eine Gruppe bekannter Psychologen, darunter Lewis Terman, Edward Thorndike und Robert Yerkes, reagierte auf den nationalen Notfall und entwarf diese Tests in nur einem Monat (Lennon, 1985). In der Folge dieses groß angelegten Testprogramms begann die amerikanische Öffentlichkeit, die Idee zu akzeptieren, dass Intelligenztests in Hinblick auf Führungsstärke und andere sozial wichtige Eigenschaften zwischen Personen unterscheiden konnten. Diese Akzeptanz führte dazu, dass Tests in Schulen und in der Industrie flächendeckend eingesetzt wurden. Diagnostik galt als ein Weg, Ordnung in eine chaotische Gesellschaft zu bringen und als kostengünstige, demokratische Methode, um diejenigen, die von Schulbildung und militärischen Trainingsverfahren für Offiziere profitieren konnten, von jenen zu trennen, bei denen dies nicht der Fall war. Um den großflächigen Einsatz von Intelligenztests zu erleichtern, bemühten sich die Forscher um die Entwicklung von Testverfahren mit breiterem Anwendungsbereich.
9.2.2 IQ-Tests Obwohl Binet in Frankreich mit der standardisierten Diagnostik intellektueller Fähigkeiten begonnen hatte, übernahmen amerikanische Psychologen bald die Führung. Sie verbesserten den problematischen Vergleich zwischen Lebensalter und Intelligenzalter bei Binet durch die Verwendung des IQ, des Intelligenzquotienten. Der IQ ist ein numerisches, standardisiertes Maß der Intelligenz. Zwei Gruppen von IQ-Tests werden heute vielfach eingesetzt: die Stanford-BinetSkalen und die Wechsler-Skalen.
9.2 Intelligenzdiagnostik
Die Stanford-Binet-Intelligenzskala
zum Lebensalter definiert – multipliziert mit 100, um Nachkommastellen zu vermeiden:
Lewis Terman von der Universität Stanford, der früher Rektor an einer Schule gewesen war, wusste die Bedeutung von Binets Methode der Intelligenzmessung zu schätzen. Er passte Binets Testfragen für amerikanische Schulkinder an, standardisierte die Vorgaben des Tests und entwickelte Normen für verschiedene Altersstufen, indem er den Test Tausenden von Kindern vorlegte. 1916 veröffentlichte er die „Stanford Revision of the Binet Tests“, die im Allgemeinen als Stanford-Binet-Intelligenzskala bezeichnet wird (Terman, 1916). Mit seinem neuen Test schuf Terman die Grundlage für das Konzept des Intelligenzquotienten oder IQ in seiner heutigen Verwendung als Abweichungsquotient. Erstmals wurde der Begriff des Intelligenzquotienten von dem deutschen Psychologen William Stern (1912) geprägt und als Verhältnis des Intelligenzalters
IQ = Intelligenzalter / Lebensalter x 100 Ein Kind mit einem Lebensalter von acht Jahren, dessen Testergebnisse ein Intelligenzalter von zehn Jahren ergaben, besaß einen IQ von 125 (10 / 8 • 100 = 125). Ein gleichaltriges Kind, dessen Leistung einem sechsjährigen Kind entsprach, besaß einen IQ von 75 (6 / 8 • 100 = 75). Individuen, deren Leistung ihrem Lebensalter entsprach, besaßen einen IQ von 100. Der Wert 100 galt also als durchschnittlicher IQ. Der neue Stanford-Binet-Test wurde bald zum Standardinstrument in der klinischen Psychologie, in der Psychiatrie und bei der Schulberatung. Der StanfordBinet-Test enthält eine Reihe von Untertests, die jeweils auf ein bestimmtes Alter zugeschnitten sind. Seit seiner Einführung wurde der Test mehrfach überarbeitet (Terman & Merrill, 1937, 1960, 1972; Thorndike et
Tabelle 9.1
Fragen und Aufgaben ähnlich denen aus dem HAWIE-R
Verbalteil Allgemeines Wissen
Wie heißt die Hauptstadt von Italien?
Allgemeines Verständnis
Was bedeutet das Sprichwort „Jeder ist seines Glückes Schmied“?
Rechnerisches Denken
Wenn Sie 7,30 Euro für eine Kinokarte und 2,25 Euro für ein Getränk bezahlt haben, wie viel bleibt Ihnen dann von einem 20-Euro-Schein übrig?
Gemeinsamkeiten finden
Was ist das Gemeinsame an Flugzeugen und U-Booten?
Zahlenspanne
Eine zunehmend längere Zahlenfolge (zum Beispiel 3 2 7 5 9) wird einmal vorgesprochen und soll vorwärts oder rückwärts wiederholt werden.
Wortschatz
Was bedeutet „kooperieren“?
Handlungsteil Zahlen-Symbol-Test
Der Testleiter gibt einen Schlüssel vor, anhand dessen Zahlen (zum Beispiel 1, 2, 3) Symbolen (zum Beispiel F, Q, ) zugeordnet werden. Der Proband benutzt diesen Schlüssel, um eine Tabelle zu vervollständigen, in der nur Zahlen oder Symbole angegeben sind.
Bildergänzen
Der Proband muss angeben, was auf einem vorgelegten Bild fehlt (beispielsweise ein Pferd ohne Mähne).
Mosaiktest
Vorgegebene Muster müssen mit farbigen Würfeln nachgelegt werden.
Bilderordnen
Mehrere comicartige Bilder müssen so in eine Reihe gebracht werden, dass sie eine Geschichte erzählen.
Figurenlegen
Mehrere Puzzleteile müssen zu einem bekannten Objekt zusammengefügt werden.
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al., 1986). Mit diesen Überarbeitungen wurde der Test auch auf die IQ-Bestimmung bei sehr kleinen Kindern und hochintelligenten Erwachsenen ausgedehnt. Außerdem haben die Überarbeitungen verbesserte Normen für altersbezogene Durchschnittswerte eingeführt. Die neueste, fünfte Ausgabe des StanfordBinet-Tests liefert IQ-Schätzungen für durchschnittlich intelligente Menschen ebenso wie für intelligenzgeminderte und hochbegabte (Roid, 2003). Die Wechsler-Intelligenzskalen David Wechsler vom Bellevue Krankenhaus in New York machte sich daran, bei der Diagnostik der Intelligenz Erwachsener die Abhängigkeit von verbalen Items zu verringern. 1939 veröffentlichte er die WechslerBellevue-Intelligenzskala, die verbale Untertests mit nichtverbalen, handlungsbezogenen Untertests kombinierte. Dadurch wurde neben der Gesamtintelligenz, dem IQ, auch noch die Angabe eines Verbal-IQ und eines Handlungs-IQ möglich. Infolge einiger Veränderungen wurde der Test dann 1955 umbenannt in Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS, deutsche Adaption: HamburgWechsler-Intelligenztest für Erwachsene, HAWIE). Heute gilt die Version HAWIE-R (Wechsler, 1997). Der HAWIE-R hat 14 Untertests, die verbale und Handlungsaspekte des IQ abdecken. Tabelle 9.1 gibt einige Beispiele für die Fragen, die man hier vorfindet. Die verbalen Untertests behandeln Bereiche wie Wortschatz und Verständnis. Die Handlungsuntertests befassen sich mit der Handhabung von Gegenständen und haben wenig oder keinen verbalen Inhalt. Wenn Sie sich dem HAWIE-R-Test unterziehen sollten, müssten Sie alle Untertests absolvieren und erhielten dann drei Bewertungen: einen verbalen IQ, einen Handlungs-IQ und einen Gesamt-IQ. Der HAWIE-R ist für Personen ab 16 Jahren (der WAIS-R ab 18 Jahren) konstruiert, für Kinder wurden ähnliche Tests entwickelt ( Abbildung 9.1). Die Wechsler Intelligence Scale for Children – Fourth Edition (WISC-IV; Wechsler, 2003, deutsch: HamburgWechsler-Intelligenztest für Kinder – IV, HAWIK-IV, von 2007) eignet sich für Kinder von sechs Jahren bis zu 16 Jahren und elf Monaten, und die Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence – Third Edition (WPPSI-III; Wechsler, 2002, deutsch: HannoverWechsler-Intelligenztest für das Vorschulalter – III, HAWIVA-III) für Kinder im Alter von vier bis sechs Jahren (beziehungsweise beim HAWIVA-III von zwei Jahren und sechs Monaten bis sieben Jahren und drei Monaten). In den jüngsten Revisionen dieser beiden Tests wurden die Materialien farbiger gestaltet, aktua-
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Abbildung 9.1: Intelligenztest. Eine Psychologin führt mit einem vierjährigen Kind einen Intelligenztest durch. Der Handlungsteil des Tests umfasst einen Mosaiktest, Bildergänzen und Formenerkennen. Warum ist der Handlungsteil eine wichtige Komponente der Intelligenzdiagnostik? lisiert und unterhaltsamer gemacht. Beide Tests haben sich als reliabel und valide erwiesen. Der HAWIE-R, der HAWIK-III und der HAWIVA-III bilden eine Gruppe von Intelligenztests, welche die Ermittlung eines Verbal-IQ, eines Handlungs-IQ und eines Gesamt-IQ für alle Altersgruppen möglich machen. Darüber hinaus erlauben die vergleichbaren Untertests die Beobachtung der Entwicklung spezifischerer intellektueller Fähigkeiten über einen längeren Zeitraum hinweg. Daher sind die Wechsler-Tests besonders nützlich, wenn dieselbe Person immer wieder untersucht wird – beispielsweise wenn die Fortschritte eines Kindes beobachtet werden, das unterschiedliche pädagogische Fördermaßnahmen durchläuft.
9.2.3 Außergewöhnlich hohe oder niedrige Intelligenz Heutzutage werden IQ-Werte nicht mehr als Division des Intelligenzalters durch das Lebensalter berechnet. Wenn Sie heute einen IQ-Test machen, werden Ihre Punkte zusammengezählt und direkt mit der Gesamtpunktzahl anderer Personen Ihres Alters verglichen.
9.2 Intelligenzdiagnostik
Ein IQ von 100 Punkten gilt als „durchschnittlich“ und besagt, dass 50 Prozent der Menschen Ihres Alters niedrigere und 50 Prozent höhere Punktzahlen erreicht haben ( Abbildung 9.2). Werte zwischen 90 und 110 werden heutzutage als „normal“ bezeichnet. In diesem Abschnitt wenden wir uns denjenigen Menschen zu, deren IQ-Werte unter beziehungsweise über diesem Bereich liegen. Intelligenzminderung und Lernschwächen Wenn Erwachsene valide IQ-Werte von unter 70 erzielen, erfüllen sie ein Kriterium für die Diagnose einer Intelligenzminderung (nach ICD-Klassifikation) beziehungsweise einer geistigen Behinderung (nach DSMKlassifikation). Wie Tabelle 9.2 jedoch zeigt, sind für die Diagnose einer geistigen Behinderung auch noch eingeschränkte Fähigkeiten in der sozialen An-
passungsfähigkeit – der altersgemäßen Erfüllung der sozialen Normen ihres Umfeldes – notwendig (Amerikanische Gesellschaft für Minderbegabung [AAMR], 1992). Früher wurden allein IQ-Werte benutzt, um „leichte“, „mittelschwere“, „schwere“ oder „schwerste“ Intelligenzminderungen zu klassifizieren (Abbildung 9.2). Die gegenwärtige Betonung adaptiver Fähigkeiten hat jedoch dazu geführt, dass diese Terminologie zugunsten präziserer Beschreibungen aufgegeben oder um weitere und zusätzliche diagnostische Kriterien erweitert wurde. Heute spricht man beispielsweise von „Patienten mit geistiger Behinderung, die im Bereich ihrer sozialen Fertigkeiten und Selbststeuerung umfangreiche Hilfe benötigen“ oder „Patienten mit Intelligenzminderung, die in den Bereichen Kommunikation und soziale Fertigkeiten in begrenztem Umfang auf Hilfe angewiesen sind“ (AAMR, 1992, S. 34).
Tabelle 9.2
Die Diagnose von Intelligenzminderung beziehungsweise geistiger Behinderung In den beiden in Deutschland am häufigsten herangezogenen Diagnose-Manualen werden die Diagnosekriterien wie folgt beschrieben: Nach dem ICD-10 (S. 255 f.) wird Intelligenzminderung (in einer der in Abbildung 9.2 genannten Ausprägungen) dann diagnostiziert, wenn der IQ einer Person unter 70 beträgt. Weiter heißt es: „Für die endgültige Diagnose muss ein vermindertes Intelligenzniveau mit der Folge der erschwerten Anpassung an die Anforderungen des alltäglichen Lebens bestehen. … Leicht intelligenzgeminderte Personen erwerben Sprache verzögert, jedoch meist mit einem für die täglichen Anforderungen, für eine normale Konversation und für ein klinisches Interview ausreichendem Umfang. Die meisten dieser Personen erlangen eine volle Unabhängigkeit in der Selbstversorgung (Essen, Waschen, Anziehen, Darm- und Blasenkontrolle) und in praktischen und häuslichen Tätigkeiten, wenn auch das Entwicklungstempo deutlich langsamer ist als normalerweise üblich. Die Hauptschwierigkeiten treten bei der Schulausbildung auf, viele Betroffene haben besondere Probleme beim Lesen und Schreiben. … Die Mehrzahl der in den oberen Bereichen der leichten Intelligenzminderung Eingestuften ist für eine Arbeit anlernbar, die eher praktische als schulische Fähigkeiten, einschließlich ungelernter oder angelernter Handarbeit, verlangt.“ Nach dem DSM-IV-TR werden in ähnlicher Weise drei Kriteriengruppen für die Diagnose der dort „geistige Behinderung“ genannten Klassifikation genannt (S. 81): A. Deutlich unterdurchschnittliche intellektuelle Leistungsfähigkeit: ein IQ von ca. 70 oder weniger bei einem individuell durchgeführten Intelligenztest (bei Kleinkindern durch eine klinische Beurteilung der deutlich unterdurchschnittlichen intellektuellen Leistungsfähigkeit). B. Gleichzeitig Defizite oder Beeinträchtigung der gegenwärtigen sozialen Anpassungsfähigkeit (das heißt der Fähigkeit einer Person, die sozialen Normen ihres Umfelds altersgemäß zu erfüllen) in mindestens zwei der folgenden Bereiche: Kommunikation, Eigenständigkeit, häusliches Leben, soziale/zwischenmenschliche Fertigkeiten, Nutzung öffentlicher Einrichtungen, Selbstbestimmtheit, schulische Fertigkeiten, Arbeit, Freizeit, Gesundheit sowie Sicherheit. C. Der Beginn der Störung liegt vor Vollendung des 18. Lebensjahres.
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Abbildung 9.2: Verteilung der IQ-Werte bei einer großen Stichprobe. IQ-Werte werden so normiert, dass ein Wert von 100 dem Populationsdurchschnitt entspricht (gleich viele Personen liegen über 100 und unter 100). Werte zwischen 90 und 110 werden als normal bezeichnet. Werte über 120 werden als überdurchschnittlich oder weit überdurchschnittlich bezeichnet; Werte unter 70 weisen auf steigende Grade geistiger Behinderung hin. Geistige Behinderung kann von unterschiedlichen genetischen und Umweltfaktoren verursacht werden. So haben etwa Menschen, die am Down-Syndrom – einer von zusätzlichem genetischem Material auf dem 21. Chromosom verursachten Krankheit – leiden, oft einen niedrigen IQ. Eine weitere Erbkrankheit, die so genannte Phenylketonurie (PKU), wirkt sich ebenfalls potenziell negativ auf den IQ aus (Gassió et al., 2005). Wenn PKU allerdings bereits in der Kindheit diagnostiziert wird, können die Betroffenen die negativen Effekte durch eine strikte Diät kontrollieren. Familienstudien zeigen, dass Vererbung wahrscheinlich nur in dem Bereich eine Rolle spielt, der früher als „leicht zurückgeblieben“ bezeichnet worden wäre (Plomin & Spinath, 2004). Schwerere Formen geistiger Behinderung scheinen durch das Auftreten spontaner genetischer Veränderungen in der Entwicklung eines Menschen verursacht zu werden, die nicht erblich sind. Die oft entscheidende Umgebung für geistige Behinderung ist die pränatale. Schwangere, die sich Krankheiten wie etwa Röteln oder Syphilis zuziehen, riskieren eine geistige Behinderung ihres Kindes. Der Konsum von Alkohol oder anderen Drogen durch Schwangere, besonders in den Anfangswochen der Schwangerschaft, erhöht ebenfalls die Wahrscheinlichkeit, Kinder mit kognitiven Defiziten zu gebären (Mattson et al., 2001). Früher wurden Menschen mit geistiger Behinderung fast vollständig in separaten Einrichtungen erzogen – soweit sie überhaupt Schulbildung erhielten. Weil sich allerdings die Anzeichen häuften, dass diese getrennten Programme nicht effektiv waren, verabschiedete die US-Regierung ein Gesetz, das vorschreibt, dass behinderte Schüler so weit wie möglich die Regelschule besuchen (Williamson et al., 2006). Das Gesetz berücksichtigt zwar, dass manche Grade
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der Behinderung immer noch den Besuch separater Institutionen verlangen, aber ungefähr 45 Prozent der als geistig zurückgeblieben diagnostizierten Schüler verbringen zumindest einen Teil des Schultages gemeinsam mit ihren Altersgenossen in einer Klasse. Der IQ gibt allgemeine Informationen darüber, welche Leistungen jemand – unter Berücksichtigung altersbezogener Normen – bei verschiedenen verbalen und nichtverbalen Aufgaben erbringen kann. In manchen Fällen besteht Anlass zur Sorge, wenn der ermittelte IQ und die tatsächlichen Leistungen nicht übereinstimmen. Wenn dieser Unterschied groß genug ist, besteht der Verdacht auf eine Lernbehinderung. Bevor eine Lernbehinderung allerdings klinisch diagnostiziert wird, müssen die Ärzte zunächst andere Faktoren ausschließen, die zu schlechten Leistungen führen können, etwa geringe Motivation, schlechte Unterrichtsqualität oder physische Probleme (zum Beispiel Sehbehinderungen). Viele Schulen bieten Schülern mit Lernbehinderungen besondere Hilfsprogramme an. Hochbegabung Menschen werden gewöhnlich als hochbegabt bezeichnet, wenn ihr IQ mehr als 130 beträgt. Wie auch bei der Definition geistiger Behinderung haben Forscher allerdings zu bedenken gegeben, dass der Begriff der Hochbegabung möglicherweise nicht ausschließlich über den IQ definiert werden kann. So hat sich zum Beispiel Joseph Renzulli (2005) für eine „DreiKreis“-Konzeption der Hochbegabung ausgesprochen, in der diese über Fähigkeit, Kreativität und Zielstrebigkeit (task commitment) definiert wird. Damit könnten auch Menschen als hochbegabt bezeichnet werden, die zwar überdurchschnittlich, aber nicht überragend intelligent sind. Zusätzlich müssen sie al-
9.3 Intelligenztheorien
lerdings große Kreativität und Beharrlichkeit in der Beschäftigung mit bestimmten Aufgaben oder Tätigkeitsbereichen beweisen. Diese erweiterte Definition der Hochbegabung erklärt, warum Menschen oft nicht im gesamten akademischen Spektrum gleiche Begabung zeigen (Winner, 2000). Fähigkeiten, Kreativität und Zielstrebigkeit können zum Beispiel zwischen verbalen und mathematischen Aufgabenbereichen variieren. Welche Eigenschaften zeigen hochbegabte Kinder im Allgemeinen? Die formale Forschung an begabten Kindern hat ihren Ursprung 1921, als Lewis Terman (1925) eine Langzeitstudie mit einer Gruppe von über 1.500 Jungen und Mädchen begann, die zu dem einen Prozent der Besten ihrer Schule gehörten. Diese Gruppe wurde bis in ihr neuntes Lebensjahrzehnt hinein beobachtet (Holahan & Sears, 1995). Terman und seine Nachfolger wollten sehen, wie der Lebensweg dieser Kinder verlief. Die Fragen, die Terman damals stellte, bestimmen immer noch den Lauf der Forschung. So untersuchte Terman etwa die verbreitete Ansicht, dass begabte Kinder Schwierigkeiten in der sozialen und emotionalen Anpassung an die Umgebung haben. Er kam zum genau gegenteiligen Ergebnis: Die Mitglieder seiner Gruppe kamen besser zurecht als weniger begabte Gleichaltrige. Neuere Studien deuten allerdings darauf hin, dass begabte Kinder introvertierter sind als ihre Altersgenossen (Sak, 2004). Diese Ausrichtung auf ihre Innenwelt stützt teilweise die Zielstrebigkeit, die zur Definition der Hochbegabung gehört. Hochbegabte Schüler nehmen aber immer noch in ausreichendem Maß an schulischen Aktivitäten teil. So nannten etwa 230 Teilnehmer an einem Sommerprogramm für Hochbegabte Sport als ihre häufigste freiwillige außerschulische Aktivität (Olszewski-Kubilius & Lee, 2004). Sie beteiligten sich außerdem an zahlreichen akademischen Clubs und Wettbewerben, besonders oft an mathematischen. Terman stellte auch fest, dass die Kinder im Leben im Großen und Ganzen erfolgreich waren. Das überrascht nicht, weil, wie wir später in diesem Kapitel feststellen werden, der IQ einen guten Prädiktor für beruflichen Status und die Einkommenshöhe abgibt. Worum man sich bei Hochbegabten sorgen muss, ist nicht, ob sie erfolgreich sein werden. Es geht vielmehr darum, dass sie oft keine ausreichende schulische Unterstützung erhalten, um ihre Begabungen voll zu entwickeln (Sternberg & Grigorenko, 2003; Winner, 2000). Wenn Hochbegabung als ein multidimensionales Konstrukt anerkannt wird, dann muss die schulische Erziehung solcher Kinder auch flexibel genug sein, um ihre individuellen Talente zu fördern.
ZWISCHENBILANZ 1 Welche Maße wurden ursprünglich zur Berechnung
des Intelligenzquotienten benutzt? 2 Welche zwei Arten von Untertests erscheinen im Intel-
ligenztest HAWIE-R? 3 Wie hat sich die Diagnostik der geistigen Behinderung
in den letzten 20 Jahren verändert? 4
Durch welche Dimensionen wird Hochbegabung in der „Drei-Kreis“-Konzeption definiert?
Intelligenztheorien
9.3
Bisher haben wir uns mit einigen Möglichkeiten beschäftigt, wie Intelligenz gemessen werden kann. Sie sind jetzt in der Lage, sich folgende Fragen zu stellen: Erfassen diese Tests alles, was mit dem Wort Intelligenz gemeint ist? Erfassen diese Tests alle Fähigkeiten, die Ihrer Meinung nach Ihre Intelligenz ausmachen? Um Ihnen bei der Abwägung dieser Fragen zu helfen, stellen wir jetzt einige Intelligenztheorien vor. Stellen Sie sich bei der Lektüre jeder Theorie die Frage, ob ihre Befürworter mit dem IQ als Maß der Intelligenz zufrieden wären.
9.3.1 Psychometrische Intelligenztheorien Psychometrische Intelligenztheorien entstanden im selben philosophischen Dunstkreis, in dem auch die IQ-Tests entstanden. Die Psychometrie ist das Gebiet der Psychologie, das sich mit dem Testen mentaler Fähigkeiten befasst. Darin eingeschlossen sind die Persönlichkeitsdiagnostik, Intelligenzdiagnostik und Eignungsprüfungen. Insofern sind psychometrische Ansätze eng mit den Testmethoden verwandt. Diese Theorien untersuchen statistische Beziehungen zwischen den verschiedenen Maßen geistiger Fähigkeit, wie beispielsweise den 14 Untertests des HAWIE. Auf der Basis dieser Beziehungen werden dann Schlussfolgerungen über die Beschaffenheit der menschlichen Intelligenz gezogen. Die am häufigsten verwendete Technik ist die Faktorenanalyse, ein statistisches Verfahren, das eine kleinere Zahl von Faktoren aus einer größeren Menge unabhängiger Variablen extrahiert. Ziel der Faktorenanalyse ist es, die grundlegenden psychologischen Dimensionen des untersuchten Konstrukts zu identifizieren. Es versteht sich von selbst,
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Abbildung 9.3: Die Grundlagen allgemeiner Intelligenz im Gehirn. Nachdem sie den WAIS-Test (vergleichbar HAWIE-R) zur Messung der allgemeinen Intelligenz abgeschlossen hatten, wurden MRT-Scans an den Probanden durchgeführt, um die Struktur ihrer Gehirne abzubilden. Die eingefärbten Bereiche sind Areale, in denen Menschen mit hoher allgemeiner Intelligenz vergleichsweise mehr Hirngewebe hatten. dass ein statistisches Verfahren nur statistische Regelmäßigkeiten identifizieren kann; es ist Aufgabe des Psychologen, Interpretationen dieser Regelmäßigkeiten vorzuschlagen und zu belegen. Die Anwendung der Faktorenanalyse auf das Forschungsgebiet der Intelligenz durch Charles Spearman war eine der ersten und einflussreichsten. Spearman fand heraus, dass die Leistungen von Personen in jeweils verschiedenen Intelligenztests hoch miteinander korrelierten. Er zog aus diesem Muster den Schluss, dass es einen Faktor allgemeiner Intelligenz gibt, den
Abbildung 9.4: Das Intelligenzstrukturmodell. In seinem Intelligenzstrukturmodell spezifizierte Guilford drei Eigenschaften geistiger Aufgaben: (1) den Inhalt – oder die Art der Information; (2) das Produkt – oder die Form, in der die Information repräsentiert wird; und (3) die Operation – oder die Art der durchgeführten geistigen Handlung. Jede Aufgabe, die vom „Intellekt“ durchgeführt wird, kann anhand der beteiligten Inhalte, Produkte und Operationen identifiziert werden. Beispielsweise würde ein Wortschatztest die Fähigkeit zur Kognition mit semantischen Einheiten erfassen.
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so genannten g-Faktor oder Generalfaktor der Intelligenz, der jeder Intelligenzleistung zugrunde liegt (Spearman, 1927). Mit jedem einzelnen Bereich sind spezielle Fähigkeiten verbunden, die Spearman als s-Faktoren bezeichnete. Zum Beispiel hängt die Leistung in einem Wortschatztest oder einem Rechentest sowohl von der allgemeinen Intelligenz als auch von bereichsspezifischen Fähigkeiten ab. Forscher haben MRT-Scans benutzt, um die Basis des g-Faktors im Gehirn zu identifizieren. Abbildung 9.3 zeigt einige der Hirnareale, in denen Menschen mit hoher allgemeiner Intelligenz mehr Hirngewebe als Menschen mit niedriger allgemeiner Intelligenz aufwiesen (Haier et al., 2004). Raymond Cattell (1963) stellte unter Verwendung fortschrittlicherer faktorenanalytischer Techniken fest, dass sich allgemeine Intelligenz in zwei relativ unabhängige Komponenten zerlegen lässt, die er als kristalline und fluide Intelligenz bezeichnete. Kristalline Intelligenz umfasst das Wissen, das eine Person erworben hat, sowie die Fähigkeit, auf dieses Wissen zuzugreifen; man misst sie mit Wortschatztests, Rechentests und Allgemeinwissentests. Fluide Intelligenz ist die Fähigkeit, komplexe Zusammenhänge zu erkennen und Probleme zu lösen; sie wird mit Matrizenaufgaben und räumlichen Anordnungen bemes-
9.3 Intelligenztheorien
KRITISCHES DENKEN IM ALLTAG Diagnostik im World Wide Web?
Nach der Lektüre eines Kapitels zur Intelligenz interessieren sich Studierende oft dafür, wie sie selbst in einem IQ-Test abschneiden würden. Heutzutage ist es recht einfach, irgendeine Webseite anzusteuern, sich durch einen Test zu klicken und irgendeinen IQ-Wert zu erhalten. Haben die so gewonnenen Zahlen irgendeine reale Bedeutung? Wir werden die Frage anhand einer Wiederholung der in diesem Kapitel eingeführten Konzepte beantworten. Für unsere Analyse benötigten wir ein paar Daten, und deshalb haben wir einen Freund, wir nennen ihn Poindexter, gebeten, online ein paar Intelligenztests zu machen. Die erste Seite, die er besuchte, bot vier Tests an, was uns die Gelegenheit gab, die Reliabilität einzuschätzen. Sie werden sich erinnern, dass es bei der Reliabilität um Konsistenz geht: Liefert jeder Test, der vorgibt, das Gleiche zu messen, auch beinahe den gleichen Wert? Tatsächlich erhielt Poindexter folgende vier Werte: 116, 117, 129 und 130. Wenn Sie zu Abbildung 9.2 zurückblättern, werden Sie sehen, dass diese Werte darauf hinweisen, dass Poindexter überdurchschnittlich intelligent ist (wie schön für Poindexter), aber zwei Ergebnisse würden ihn als „leicht überdurchschnittlich“ kategorisieren und zwei Ergebnisse platzieren ihn an die Grenze zwischen „überdurchschnittlich“ und „weit überdurchschnittlich“. Diese angeblichen IQ-Tests sind nicht sehr reliabel. Wenn die Tests nicht reliabel sind, können sie auch nicht valide sein. Aber nehmen wir einmal an, sie wären reliabel. Warum würden wir uns trotzdem noch Gedanken um ihre Validität machen: Inwiefern messen die Tests, was sie messen sollen? Die IQWerte der Seite, die Poindexter besuchte, wurden berechnet, indem seine Leistung (Anzahl richtiger Lösungen bei 20 Fragen) mit der Leistung der Personen verglichen wurde, die vor ihm diese Seite be-
sen, die logische Schlussfolgerungen erfordern und bei denen die für die Lösung notwendigen Hintergrundinformationen bereits in der Aufgabendarstellung enthalten oder leicht zu erschließen sind. Kristalline Intelligenz befähigt einen Menschen dazu, gut mit den wiederkehrenden und konkreten Herausforderungen des Lebens fertig zu werden. Fluide Intelligenz befähigt einen Menschen dazu, neue und abstrakte Probleme in Angriff zu nehmen. J. P. Guilford (1961) benutzte die Faktorenanalyse zur Untersuchung der Anforderungen vieler Aufga-
sucht hatten. Die Seite schätzt den IQ, indem sie eine glockenförmige Verteilung der IQ-Werte annimmt. Ist Ihnen klar, wo hier die Probleme liegen? Zum einen gibt es keinen Grund anzunehmen, die Personen, die diese Seite besuchen, hätten im Durchschnitt (bei einem traditionellen, reliablen Offline-Test) einen IQ von 100, wie das der Fall sein müsste. Könnte nicht der Personenkreis, der wahrscheinlich einen IQ-Test im Netz macht, einer Selbstselektion unterliegen? Zum anderen gibt es keinen Grund anzunehmen, dass alle Teilnehmer den Test unter gleichen Bedingungen bearbeitet haben. Die Tests stützen sich zum Teil auf Wortschatz-Fragen. Wie können wir sicher sein, dass niemand ein griffbereites Lexikon benutzt hat (oder ein Online-Lexikon), um seine Werte zu verbessern? („Schau, Mama, ich hab dir doch immer gesagt, ich bin ein Genie!“) Das World Wide Web bietet Ihnen eine Vielzahl von Gelegenheiten, Ihren IQ oder andere Leistungsund Persönlichkeitsmerkmale zu messen. Sie sollten das in diesem Kapitel erworbene Wissen für Ihre eigene, sorgfältige Beurteilung der Reliabilität und Validität aller Testergebnisse nutzen, die Sie im Netz erhalten. Poindexter ist inzwischen so etwas wie ein Online-IQ-Süchtiger geworden. Sein bisher bestes Ergebnis waren 159 Punkte bei einem „Europäischen IQTest“. Poindexter ist überzeugt, dass 159 ein valides Maß seines IQ ist. Sind Sie auch davon überzeugt?
Wie könnten Sie außer durch den Vergleich der Gesamtergebnisse verschiedene IQ-Tests im Internet in Bezug auf deren Zuverlässigkeit noch vergleichen? Wie könnte man die Bedingungen für IQ-Tests im Internet standardisieren?
ben, die mit Intelligenz in Beziehung stehen. Sein Intelligenzstrukturmodell spezifiziert drei Eigenschaften von Intelligenzaufgaben: (1) den Inhalt – oder die Art der Information; (2) das Produkt – oder die Form, in der die Information repräsentiert wird, und (3) die Operation – oder die Art der ausgeführten geistigen Aktivität. Wie Abbildung 9.4 zeigt, gibt es in diesem Modell fünf unterschiedliche Inhalte: visuell, auditorisch, symbolisch, semantisch und behavioral; sechs Arten von Produkten: Einheiten, Klassen, Beziehungen, Sys-
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teme, Transformationen und Implikationen; und fünf Arten von Operationen: Evaluation, konvergente Produktion, divergente Produktion, Gedächtnis und Kognition. Jeder Informationsverarbeitungsprozess kann anhand der beteiligten Inhalte, Produkte und Operationen identifiziert werden. Guilford nimmt ferner an, dass jede Kombination aus Inhalt, Produkt und Operation (jeder kleine Würfel innerhalb des Modells) eine eigene, umgrenzte geistige Fähigkeit repräsentiert. Zum Beispiel würde, wie Abbildung 9.4 zeigt, ein Wortschatztest die Fähigkeit zur Kognition mit Einheiten semantischen Inhalts erfassen. Eine Schrittfolge beim Tanzen erfordert dagegen Gedächtnis für behaviorale Systeme. Dieses theoretische Modell ist mit dem Periodensystem der Elemente eines Chemikers zu vergleichen. Anhand eines solchen systematischen Rahmens können geistige Faktoren, wie chemische Elemente, postuliert werden, bevor sie entdeckt werden. Als Guilford sein Modell 1961 aufstellte, waren etwa 40 geistige Aktivitäten bekannt. Mittlerweile wurden über 100 von Forschern nachgewiesen, was die prädiktive Validität von Guilfords Intelligenzkonzept belegt (Guilford, 1985). Seit den Arbeiten Guilfords haben viele Psychologen ihr Verständnis des Intelligenzbegriffs erweitert, so dass es weitaus mehr als die Leistung in traditionellen IQ-Tests umfasst. Wir betrachten jetzt zwei Theorien näher, die über den IQ hinausgehen.
9.3.2 Sternbergs triarchische Intelligenztheorie Im Rahmen seiner allgemeineren Intelligenztheorie betont auch Robert Sternberg (1999) die Bedeutung von kognitiven Prozessen, die an der Lösung von Problemen beteiligt sind. Sternberg beschreibt eine triarchische – dreiteilige – Theorie. Seine drei Arten von Intelligenz – analytische, kreative und praktische – repräsentieren jeweils unterschiedliche Wege zur Charakterisierung effizienter Leistung. Analytische Intelligenz liefert die grundlegenden informationsverarbeitenden Fähigkeiten, mit denen man die Aufgaben des Alltags bewältigt. Diese Art von Intelligenz ist durch die Komponenten oder geistigen Prozesse definiert, die dem Denken und Problemlösen zu Grunde liegen. Sternberg nennt drei Arten von Komponenten, die bei der Informationsverarbeitung entscheidend sind: (1) Wissenserwerbskomponenten, um neue Fakten zu lernen; (2) Ausführungskomponenten (Performanzkomponenten) für Strategien und
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Techniken des Problemlösens; und (3) metakognitive Komponenten zur Auswahl von Strategien und Überwachung von Fortschritten auf die Lösung hin. Um die Komponenten Ihrer Intelligenz zum Einsatz zu bringen, würden wir Sie bitten, sich an der Aufgabe in Tabelle 9.3 zu versuchen. Wie gut waren Sie bei den Anagrammen? Um Sie zu lösen, brauchten Sie vor allem Performanz-Komponenten und metakognitive Komponenten. Die Performanz-Komponenten erlaubten Ihnen, die Buchstaben im Geist zu manipulieren; die metakognitiven Komponenten erlaubten Ihnen, anhand von Lösungsstrategien vorzugehen. Wie haben Sie beispielsweise R-I-TD-S-E geistig in DREIST umgewandelt? Es ist eine gute Strategie, mit Konsonantengruppen zu beginnen, die im Deutschen wahrscheinlich sind, wie etwa S-T. Die Auswahl von Strategien erfordert metakognitive Komponenten, ihre Ausführung erfordert Performanz-Komponenten. Man muss allerdings beachten, dass auch gute Strategien manchmal versagen. Beispielsweise wird C-E-S-T-H-P dadurch für viele Menschen schwie-
Tabelle 9.3
Der Einsatz der analytischen Intelligenz Bei den folgenden Buchstabenfolgen handelt es sich um Anagramme, Buchstabenfolgen, die aus Wörtern durch Vertauschung einzelner Buchstaben gewonnen wurden. Versuchen Sie so schnell wie möglich, eine Lösung – das entsprechende Wort – zu finden (Sternberg, 1986). 1. A-N-U-B-R ____________________________ 2. M-R-U-M-K ___________________________ 3. B-E-R-H-S-T ___________________________ 4. R-I-T-D-S-E ____________________________ 5. G-W-R-Z-E ____________________________ 6. C-E-S-T-H-P ___________________________ 7. T-P-O-S-R _____________________________ 8. U-M-F-T-R-P __________________________ 9. L-E-B-C-H-I ___________________________ 10. S-B-R-E-K _____________________________ Die Lösungen finden Sie am Ende des Kapitels.
9.3 Intelligenztheorien
rig, dass die Kombination S-P weitaus weniger wahrscheinlich am Wortanfang steht als die Kombination S-C-H oder S-T. Haben Sie dieses Anagramm eine Weile betrachtet und versucht, es in ein Wort zu verwandeln, das mit S-C-H beginnt? Dadurch, dass die unterschiedlichen Aufgaben in ihre jeweiligen Bestandteile zerlegt werden, können Forscher die Prozesse genau identifizieren, die bei Personen mit unterschiedlichem IQ für die Leistungsunterschiede verantwortlich sind. Man könnte beispielsweise feststellen, dass Personen mit hohem IQ im Vergleich zu Menschen mit niedrigerem IQ mithilfe ihrer metakognitiven Komponenten andere Strategien zur Lösung eines bestimmten Problems auswählen. Dieser Unterschied in der Auswahl der Strategie wäre also für den größeren Erfolg verantwortlich, den Personen mit hohem IQ bei der Lösung von Problemen haben. Kreative Intelligenz erfasst die Fähigkeit, mit zwei Extremen umzugehen: neue Aufgaben versus Routineaufgaben. Angenommen, eine Personengruppe wäre nach einem Unfall an einem unbekannten Ort gelandet. In diesem Fall würde man diejenige Person der Gruppe als intelligent bezeichnen, welche die Gruppe am schnellsten nach Hause bringt. Unter anderen Umständen würde man die Person, die Routineaufgaben automatisch bewältigt, als intelligent bezeichnen. Wenn eine Gruppe von Personen beispielsweise jeden Tag dieselben Aufgaben bearbeitet, wären Sie vermutlich am meisten von der Person beeindruckt, die dabei am wenigsten „neue“ Denkarbeit verrichtet. Praktische Intelligenz spiegelt sich in der Koordination von Alltagsanforderungen wieder. Praktische Intelligenz umfasst die Fähigkeit, sich an neue und veränderte Umstände (Kontexte) anzupassen, geeignete Umstände zu identifizieren und die Umwelt bedürfnisgerecht zu gestalten. Praktische Intelligenz wird umgangssprachlich mitunter etwas abfällig auch als Bauernschläue bezeichnet. Um praktische Intelligenz zu messen, müssen die Forscher sich daher in diese Kontexte vertiefen.
AUS DER FORSCHUNG Ein Forscherteam verfolgte das Ziel, praktische Intelligenz unter Heranwachsenden der Yup‘ik-Eskimos in Alaska zu messen (Grigorenko et al., 2004). Obwohl die Yup‘ik in modernen Häusern mit Elektrizität, Ölheizung und Telefonanschluss leben, können viele Dörfer während der langen und harten Winter nur mit dem Flugzeug erreicht werden. Deshalb konzentrierte sich die Messung der praktischen Intelligenz auf die Arten von Wissen, die für das Überleben in den Yup‘ik-Dörfern wesentlich bleiben. Betrachten Sie folgende Frage:
Onkel Markus weiß eine Menge über die Jagd auf Vielfraße. Wo wird er am wahrscheinlichsten einen fangen, wenn er seine Falle aufstellt? a) auf einem schräg stehenden Baum; b) im Hohlraum eines toten Baums; c) weit weg vom Wasser; d) nahe eines zugefrorenen Flusses. Haben Sie (a) als korrekte Antwort gewählt? Der Test für praktische Intelligenz bestand aus 36 Fragen dieser Art und wurde von der Gruppe der adoleszenten Probanden ausgefüllt. Außerdem sammelten die Forscher Einschätzungen von anderen Gruppenmitgliedern, unter anderem von Erwachsenen und Menschen hohen Alters, etwa darüber, welche Jugendlichen am ehesten als umyuartuli beschrieben werden konnten: „jemand, der nachdenkt, dem neue Lösungen einfallen, und der seinen Grips zum Überleben einsetzt“ (S. 191). Die Yup‘ik-Jugendlichen erzielten verschiedene Ergebnisse auf der Skala der praktischen Intelligenz. Im Allgemeinen hatten diejenigen, die in Städten lebten, weniger praktische Intelligenz als die aus ländlicher Umgebung. Außerdem hatten die Jugendlichen mit den höchsten Werten an praktischer Intelligenz auch die meisten positiven Fremdeinschätzungen, zum Beispiel als umyuartuli, erhalten.
An diesem Beispiel können Sie sehen, warum das Konzept der praktischen Intelligenz in verschiedenen Zusammenhängen unterschiedliche Bedeutung hat. Die allgemeine Idee bleibt allerdings dieselbe: Man kann über mehr oder weniger praktische Intelligenz für die Lösung von Alltagsaufgaben verfügen.
9.3.3 Gardners multiple Intelligenzen und emotionale Intelligenz Howard Gardner (1983, 1999, deutsch: 1991, 2002) stellte ebenfalls eine Theorie auf, welche die Definition von Intelligenz über die in einem IQ-Test erfassten Fähigkeiten hinaus erweitert. Gardner identifizierte zahlreiche Intelligenzen, die einen ganzen Bereich menschlicher Erfahrung abdecken. Die Wertschätzung für jede dieser Fähigkeiten variiert zwischen verschiedenen Gesellschaften, je nachdem, was gebraucht wird, nützlich ist oder von einer bestimmten Gesellschaft ausgezeichnet wird. Wie Tabelle 9.4 zeigt, identifizierte Gardner acht Intelligenzen. Gardner nimmt an, dass westliche Gesellschaften die ersten beiden Arten von Intelligenz fordern und fördern, während nichtwestliche Gesellschaften oft andere Arten wertschätzen. Beispielsweise müssen auf den Karolinen, einer zu Mikronesien gehörenden
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Tabelle 9.4
Gardners acht Intelligenzen Intelligenztyp
Endzustand
Kernkomponenten
Logisch-Mathematisch
Wissenschaftler, Mathematiker
Gespür für logische und numerische Muster und die Fähigkeit, diese zu unterscheiden; Fähigkeit, mit langen Ketten von Schlussfolgerungen umzugehen
Linguistisch
Dichter, Journalist
Gespür für die Laute, Rhythmen und Bedeutung von Wörtern; Gespür für die unterschiedlichen Funktionen der Sprache
Naturalistisch
Biologe, Umweltforscher
Gespür für die Unterschiede zwischen verschiedenen Spezies; Fähigkeiten im diskreten Umgang mit Lebewesen
Musikalisch
Komponist, Violinist
Fähigkeiten zur Produktion von Rhythmik, Tonhöhe und Klangqualität; Wertschätzung der Formen musikalischen Ausdrucks
Räumlich
Steuermann, Bildhauer
Fähigkeit zur akkuraten Wahrnehmung der visuell-räumlichen Welt und zu Transformationen der ursprünglichen Wahrnehmungen
Kinästhetisch
Tänzer, Athlet
Fähigkeit, die Bewegungen des eigenen Körpers zu kontrollieren und geschickt mit Objekten umzugehen
Interpersonal
Therapeut, Verkäufer
Fähigkeit, die Stimmungen, Charaktereigenschaften, Motive und Sehnsüchte anderer Menschen zu erkennen und angemessen zu reagieren
Intrapersonal
Person mit detailliertem und zutreffendem Wissen über sich selbst
Zugang zu den eigenen Gefühlen und die Fähigkeit, diese zu unterscheiden und zur Verhaltenssteuerung einzusetzen; Wissen über die eigenen Stärken, Schwächen, Sehnsüchte und Intelligenzen
Inselgruppe im Westpazifik, die Seeleute in der Lage sein, weite Strecken ohne Karten zu navigieren. Sie verwenden dazu nur ihre räumliche und ihre kinästhetische Intelligenz. In dieser Gesellschaft werden solche Fähigkeiten höher geschätzt als die Fähigkeit, eine Seminararbeit zu schreiben. Auf Bali, wo künstlerische Darbietungen Teil des täglichen Lebens sind, werden musikalische Intelligenz und die an der Koordination komplizierter Tanzschritte beteiligten Talente sehr geschätzt. Zwischenmenschliche Intelligenz ist in kollektivistischen Gesellschaften wie der Japans wichtiger als in individualistischen Gesellschaften wie der unseren, weil in Japan kooperatives Handeln und das Leben in der Gemeinde betont werden (Triandis, 1990). Die Diagnostik dieser Intelligenzarten erfordert mehr als Papier-und-Bleistift-Tests und einfache quan-
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tifizierte Maße. Gardners Intelligenztheorie verlangt, dass der Einzelne in einer Vielzahl von Situationen des Lebens beobachtet und beurteilt wird, wie auch in dem kleinen Ausschnitt des Lebens, den ein traditioneller Intelligenztest darstellt. In den letzten Jahren haben Forscher damit begonnen, eine Intelligenzart – die emotionale Intelligenz – zu erforschen, die mit Gardners Konzepten der interund der intrapersonalen Intelligenz ( Tabelle 9.4) verwandt ist. Die emotionale Intelligenz umfasst definitionsgemäß die folgenden vier Hauptkomponenten (Mayer & Salovey, 1997; Mayer et al., 2004): Die Fähigkeit, Emotionen genau und angemessen wahrzunehmen, einzuschätzen und auszudrücken.
9.3 Intelligenztheorien
PSYCHOLOGIE IM ALLTAG Sind Intelligenztheorien wichtig?
Wenn Studierende sich mit Sternbergs triarchischen Intelligenzen und Gardners multipler Intelligenz befassen, reagieren sie oft so: Es ist ja ganz nett zu behaupten, dass es noch auf andere Werte als auf klassische akademische Intelligenz ankomme, aber begegnet man diesen Theorien noch irgendwo anders als in einer Einführung in die Psychologie für Studenten? Tatsächlich sind sowohl Gardner (1999a) als auch Sternberg (Stemler et al., 2006; Sternberg & Grigorenko, 2000) stark an der Reform der Schulerziehung beteiligt – sie wollen ihre Erkenntnisse über die Intelligenz aus dem Forschungslabor direkt ins Klassenzimmer übertragen. Sehen wir uns eine Klassenstudie an, die sowohl auf Gardners als auch auf Sternbergs Theorien basiert (Williams et al., 2002). Die Studie umfasste mehrere hundert Fünft- und Sechstklässler an Schulen in Connecticut und Massachusetts. Ihr Ziel war, die schulischen Leistungen der beteiligten Schüler zu verbessern, indem man ihnen einen speziellen Lehrplan namens practical intelligence for school (PIFS), der die praktische Intelligenz betonte, zur Verfügung stellte. Erinnern Sie sich, dass praktische Intelligenz in Beziehung zur Fähigkeit steht, den Alltag zu bewältigen. Der Lehrplan umfasste fünf Themen, die den Schülern halfen, praktische Intelligenz für die Schule zu erwerben: Gründe erkennen. Die Schüler sollten den Sinn schulischer Arbeit (zum Beispiel: Welchen Sinn haben Hausaufgaben?) und ihre Beziehung zum außerschulischen Leben verstehen (zum Beispiel: Wie bereiten einen Klassenarbeiten auf die Prüfungen vor, die Erwachsene im Arbeitsleben ablegen müssen?). Sich selbst erkennen. Die Schüler sollten ihre Stärken und Schwächen in der Schule und in anderen Lebenssituationen erkennen; sie sollten dann darüber nachdenken, wie sie ihre Stärken benutzen und ihre Schwächen ausgleichen könnten. Unterschiede erkennen. Die Schüler sollten darüber nachdenken, warum für verschiedene Arten von Aufgaben unterschiedliche Herangehensweisen notwendig sein könnten (zum Beispiel das Lösen von Mathematikaufgaben im Gegensatz zu dem Schreiben eines Aufsatzes).
nen sowie die Methoden und Hilfsmittel kennenlernen, mit denen man sie lösen kann. Wiederholen. Die Schüler sollten erkennen, dass es sinnvoll ist, ihre Arbeit zu überprüfen und zu verbessern, indem man Texte zweimal liest, Geschriebenes noch einmal durchsieht, Lösungen mehrmals durchgeht usw. Wird Ihnen deutlich, wie jedes dieser Themen den Schülern helfen könnte, praktische Intelligenz zu entwickeln und in schulischen Erfolg umzusetzen? Die Fähigkeiten der Schüler wurden vor der Studie (pretest) im Oktober und nach der Studie (posttest) im Juni getestet. Diese Vorher- und NachherTests erfassten Verbesserungen in einer Reihe von Bereichen, beispielsweise Lesen, Schreiben und Hausaufgaben. Schüler, die unter dem PIFS-Lehrplan gearbeitet hatten, zeigten im Verlauf des Jahres beachtliche Verbesserungen. Vielleicht fragen Sie sich aber, ob das an normalen Unterrichtsaktivitäten lag, die mit dem PIFS-Lehrplan nichts zu tun hatten. Um dies zu klären, erfasste das Forschungsteam auch den Fortschritt einer Kontrollgruppe ohne PIFS-Lehrplan. Auch die Schüler in der Kontrollgruppe machten Fortschritte, aber nicht so ausgeprägte wie die PIFS-Schüler. So zeigte etwa unter den Schülern aus Connecticut eine Gruppe von PIFS-Schülern eine um 17 Prozent größere Verbesserung der Lese- und Schreibfähigkeit als die Schüler der Kontrollgruppe. In vergleichbarer Weise zeigten die Schüler aus Massachusetts beim Schreiben eine um 18 Prozent größere Verbesserung als die Kontrollgruppe. Der auf praktische Intelligenz ausgerichtete Lehrplan ermöglichte den Schülern also eine größere Verbesserung bei klassischen schulischen Aufgaben wie dem Lesen und Schreiben. Sehen wir uns die fünf Themen des PIFS-Lehrplans noch einmal an. Wie stark haben Sie über jedes der Themen nachgedacht? Sehen Sie, wie Überlegungen aus einer Theorie der Intelligenz – praktische Intelligenz ist etwas anderes als analytische – eine erfolgreiche Herangehensweise an Probleme des Schulunterrichts ergeben können?
Prozesse erkennen. Die Schüler sollten die verschiedenen Arten von Problemen, die in schulischer Umgebung entstehen, zu identifizieren ler-
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Die Fähigkeit, Emotionen zur Unterstützung von Denkvorgängen einzusetzen. Die Fähigkeit, Emotionen zu verstehen und zu analysieren und emotionales Wissen effektiv einzusetzen. Die Fähigkeit, die eigenen Emotionen zu regulieren, um emotionales sowie intellektuelles Wachstum zu fördern. Diese Definition spiegelt ein neues Verständnis der positiven Rolle von Emotionen in Bezug auf intellektuelle Leistung wider: Emotionen können das Denken intelligenter machen, und Menschen können intelligent über ihre Emotionen und die anderer nachdenken. Inzwischen liegen Forschungsergebnisse vor, die zeigen, dass emotionale Intelligenz wichtige Folgen im Alltag hat.
AUS DER FORSCHUNG Denken Sie einen Moment lang über die Komponenten der Definition emotionaler Intelligenz nach. Erkennen Sie, wie Menschen, die stärker über diese Fähigkeiten verfügen, auch besser mit den Problemen des Alltags fertig werden? Zwei Forscher testeten die Hypothese, dass Menschen mit großer emotionaler Intelligenz Erlebnisse besser verarbeiten können und sich daher psychisch insgesamt besser fühlen (Slaski & Cartwright, 2002). Ihre Probandengruppe bestand aus Angehörigen des mittleren Managements einer großen englischen Einzelhandelskette. Diese Männer und Frauen übten eine ziemlich anstrengende Tätigkeit aus. Alle absolvierten zunächst einen Test, der den emotionalen Intelligenzquotienten (EQ) maß. Sie wurden außerdem über Aspekte ihres inneren Befindens, wie etwa psychische Angespanntheit, Arbeitsmoral und die Qualität ihres Arbeitslebens, befragt. Zum Schluss bewerteten die Vorgesetzten jedes Managers seine oder ihre Arbeitsleistung. Die Forscher teilten die Probanden dann in eine Gruppe mit hohem und eine mit niedrigem EQ ein. Die Ergebnisse waren ziemlich dramatisch: Im Vergleich zu der Niedrig-EQGruppe berichteten die Manager mit hohem EQ von weniger Gestresstheit, besserer Arbeitsmoral und einer höheren Qualität des Arbeitslebens. Sie wurden auch von ihren Vorgesetzten als die besseren Manager eingeschätzt.
Sie erkennen wahrscheinlich, wie die Stücke des Puzzles zusammen passen: Menschen, die sich dank ihres hohen EQ nicht so leicht stressen lassen und eine höhere Motivation bewahren, sind wahrscheinlich auch besser in ihren Jobs. Die erwähnten Forscher sind jetzt dabei, ein Trainingsprogramm einzuführen, um die emotionale Intelligenz der Manager mit niedrigem EQ zu verbessern.
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Unser Überblick über Intelligenzdiagnostik und Intelligenztheorien bildet den Rahmen für die folgende provokative Diskussion sozialer Umstände, derentwegen das Thema Intelligenz so kontrovers behandelt wird.
ZWISCHENBILANZ 1 Warum glaubte Spearman an den g-Faktor, die allge-
meine Intelligenz? 2 Welche drei Arten von Intelligenz postuliert Sternbergs
triarchische Theorie? 3 Welche Art von Intelligenz könnte in Gardners Theorie
darüber bestimmen, ob jemand ein erfolgreicher Bildhauer werden könnte? KRITISCHES DENKEN: Warum ist es in der Studie, die emotionale Intelligenz mit Wohlbefinden im Alltagsleben in Beziehung setzt, wichtig, den Erfolg der Probanden von ihren Vorgesetzten beurteilen zu lassen?
Intelligenz als Politikum
9.4
Wir haben gesehen, dass moderne Konzepte der Intelligenz es ablehnen, eine enge Verknüpfung zwischen dem Wert aus einem IQ-Test und der Intelligenz einer Person herzustellen. Trotzdem sind IQ-Tests nach wie vor die häufigsten Maße der „Intelligenz“ in westlichen Gesellschaften. Aufgrund der Häufigkeit von IQ-Tests und der Verfügbarkeit von IQ-Werten ist es leicht, ver-
Warum mussten die Immigranten bei ihrer Ankunft auf Ellis Island Intelligenztests absolvieren? Wie wurden diese Tests benutzt, um daraus etwas über ihre genetische Minderwertigkeit abzuleiten?
9.4 Intelligenz als Politikum
schiedene Gruppen hinsichtlich ihres „durchschnittlichen“ IQ zu vergleichen. In den Vereinigten Staaten von Amerika wurden solche Vergleiche zwischen ethnischen Gruppen oft benutzt, um die angeborene, genetische Minderwertigkeit von Randgruppen zu belegen. Wir werden uns kurz mit der Geschichte dieser Vorgehensweise befassen, bei der IQ-Werte benutzt werden, um die These von der vorgeblichen Minderwertigkeit bestimmter Gruppen mit Zahlen zu untermauern. Dann werden wir uns aktuellen Belegen zum Anteil von Anlage und Umwelt an der Intelligenz und der Leistung in Intelligenztests zuwenden. Sie werden sehen, dass dies eines der politisch heikelsten Themen der Psychologie ist, weil politische Entscheidungen über Einwanderungsquoten, Bildungsmittel und vieles andere unter Umständen darauf basieren, wie IQ-Daten von Gruppen interpretiert werden.
9.4.1 Die Geschichte der Gruppenvergleiche Anfang des 20. Jahrhunderts sprach sich der Psychologe Henry Goddard für die Untersuchung der geistigen Fähigkeiten aller Immigranten und den selektiven Ausschluss derjenigen aus, die einen „geistigen Defekt“ aufweisen. Solche Ansichten könnten zu der landesweiten feindseligen Einstellung gegenüber der Zulassung bestimmter Immigrantengruppen beigetragen haben (siehe Cronbach, 1975; McPherson, 1985; Sokal, 1987). In der Tat hat der Amerikanische Kongress 1924 den Immigration Restriction Act erlassen, ein Gesetz zur Beschränkung von Einwanderung, infolgedessen es zur Politik der USA wurde, Immigranten bei ihrer Ankunft auf Ellis Island im Hafen von New York Intelligenztests zu unterziehen. Eine große Zahl von Immigranten jüdischer, italienischer und russischer Herkunft wurde ebenso wie Angehörige anderer Nationalitäten aufgrund von IQ-Tests als „debil“ klassifiziert. Einige Psychologen interpretierten diese statistischen Ergebnisse als Beleg für die genetische Minderwertigkeit der Immigranten aus dem Süden und Osten Europas gegenüber den robusten Nord- und Westeuropäern (siehe Ruch, 1937). Diese „minderwertigen“ Gruppen waren jedoch auch diejenigen, die am wenigsten mit der vorherrschenden Sprache und Kultur vertraut waren, die in den IQ-Tests ihren Niederschlag fanden. Sie waren auch erst kürzlich eingewandert. (Innerhalb weniger Jahrzehnte verschwanden diese Gruppenunterschiede völlig aus den IQ-Tests, aber die Theorie von den ethnisch vererbten Intelligenzunterschieden blieb bestehen.)
Als Nächstes gingen Goddard (1917) und andere über die bloße Assoziation zwischen einem niedrigen IQ und dessen ethnischen Ursachen hinaus. Moralische Verwerflichkeit, geistige Behinderung und amoralisches Sozialverhalten wurden der Ansammlung negativer Eigenschaften, die mit einem niedrigen IQ in Beziehung stehen, hinzugefügt. Als Beleg für diese Ansichten dienten die Fallstudien an berüchtigten Familien. Betrachten wir die Familie Kallikak, eine Familie, deren Stammbaum einen „guten“ und einen „schlechten“ Zweig aufwies. (In dieser Studie benannte Goddard die Familie zu Kallikak um, was auf Griechisch gut-schlecht heißt.) Martin Kallikak war ein Soldat im Unabhängigkeitskrieg, der einen unehelichen Sohn mit einer Frau zeugte, die als entwicklungsgestört beschrieben wurde. Aus dieser Verbindung gingen schließlich 480 Nachkommen hervor. Goddard klassifizierte 143 davon als „gestört“ und nur 48 als normal. Er stellte fest, dass Verbrechen, Alkoholismus, Geistesstörungen und Analphabetismus unter den Familienmitgliedern üblich waren. Im Gegensatz dazu heiratete Martin Kallikak später eine „gute Frau“; es gingen 496 Nachkommen aus dieser Verbindung hervor, und nur drei davon wurden als „gestört“ klassifiziert. Goddard stellte auch fest, dass viele Nachkommen aus dieser qualitativ hochwertigen Verbindung „bedeutend“ geworden waren (Goddard, 1914). Goddard kam zu der Überzeugung, dass auf der positiven Seite Intelligenz, Genialität und Bedeutsamkeit erblich bedingt waren. Auf der negativen Seite ordnete er Delinquenz, Alkoholismus, sexuelle Amoral, Entwicklungsstörungen und möglicherweise auch Armut an (McPherson, 1985). Goddards Argument von der genetischen Minderwertigkeit wurde weiterhin durch die Tatsache gestützt, dass Afroamerikaner und andere ethnische Minderheiten bei den Intelligenztests der Army im ersten Weltkrieg schlechter abschnitten als die weiße Mehrheit. Louis Terman, von dem wir wissen, dass er die Intelligenztestung in den USA gefördert hat, kommentierte die Daten über ethnische Minderheiten, an deren Erhebung er beteiligt war, in folgender, unwissenschaftlicher Weise: Ihre Blödheit scheint rassisch bedingt … Es scheint gegenwärtig keine Möglichkeit zu geben, die Gesellschaft davon zu überzeugen, dass ihnen die Fortpflanzung nicht erlaubt werden sollte, obwohl sie aufgrund ihrer ungewöhnlich fruchtbaren Vermehrung vom eugenischen Standpunkt ein schwerwiegendes Problem darstellen. (Terman, 1916, S. 91 f.)
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Die Namen haben sich geändert, aber das Problem bleibt das Gleiche. Heutzutage erzielen in den USA Afroamerikaner und Latinos im Durchschnitt niedrigere Werte bei standardisierten IQ-Tests als Amerikaner asiatischer oder europäischer Herkunft. Selbstverständlich gibt es in allen Gruppen Personen, die extreme (hohe wie niedrige) Werte auf der IQ-Skala erzielen. Wie sollten diese Gruppenunterschiede in den IQ-Werten interpretiert werden? Traditionell wurden in den USA und Großbritannien solche Unterschiede auf genetische Minderwertigkeit (Vererbung) zurückgeführt. Wir werden uns, nach der Diskussion genetisch bedingter IQ-Unterschiede, mit einer zweiten Möglichkeit befassen, der zufolge Unterschiede in der Umgebung (Umwelt) eines Menschen einen signifikanten Einfluss auf den IQ haben. Die Gültigkeit beider Erklärungen oder einer Kombination aus beiden hat wichtige soziale, ökonomische und politische Konsequenzen.
9.4.2 Intelligenz und Vererbung Wie können Forscher bestimmen, in welchem Ausmaß Intelligenz genetisch bedingt ist? Jede Antwort auf diese Frage erfordert die Bestimmung eines Intelligenzmaßes durch den Forscher. Insofern stellt sich nicht die Frage, ob „Intelligenz“ als abstraktes Konstrukt erblich beeinflusst wird, sondern ob IQ-Werte innerhalb von Familien ähnlich sind. Um diese eingegrenzte Frage zu beantworten, müssen die Forscher die Einflüsse gemeinsamer Gene und gemeinsamer Umgebungen voneinander trennen. Eine Methode hierzu ist der Vergleich zwischen eineiigen und zweieiigen Zwillingen und Verwandten mit unterschiedlichen Graden genetischer Übereinstimmung. Abbildung 9.5 zeigt die Korrelationen zwischen den IQ-Werten von Personen anhand ihres Verwandtschaftsgrades (Plomin & Petrill, 1997). Wie Sie sehen können, ist die Ähnlichkeit der IQs umso größer, je größer die genetische Ähnlichkeit ist. (Ihnen sollte bei der Begutachtung dieser Daten auch auffallen, dass der Einfluss der Umwelt sich in der größeren Ähnlichkeit zwischen denjenigen, die zusammen aufgewachsen sind, zeigt.) Forscher nutzen solche Ergebnisse, um die Erblichkeit des IQ abzuschätzen. Eine Erblichkeitsschätzung für eine bestimmte Eigenschaft wie Intelligenz basiert auf dem Anteil der Variabilität in den Testergebnissen dieser Eigenschaft, der auf genetische Faktoren zurückgeführt werden kann. Man gelangt zu dieser Schätzung, indem man die Variabilität in den Test-
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werten einer bestimmten Population (beispielsweise Studierende oder Patienten psychiatrischer Klinken) berechnet und dann den Anteil der Gesamtvarianz ermittelt, der durch genetische oder ererbte Faktoren erklärt wird. Dazu vergleicht man Individuen mit unterschiedlichen Graden genetischer Übereinstimmung. Forscher, die sich einen Überblick über die verschiedenen Studien zur Erblichkeit des IQ verschafft haben, kommen zu dem Schluss, dass etwa 50 Prozent der Varianz von IQ-Werten auf die Gene zurückzuführen ist (Grigorenko, 2000). Noch interessanter ist vielleicht der Befund, dass die Erblichkeit im Laufe des Lebens zunimmt: Bei Vier- bis Sechsjährigen beträgt die Erblichkeit etwa 40 Prozent, nimmt aber im frühen Erwachsenenalter auf 60 Prozent zu und beträgt bei älteren Erwachsenen etwa 80 Prozent! Viele Menschen sind von diesem Ergebnis überrascht, weil es doch scheint, als sollte der Einfluss der Umwelt mit dem Alter zunehmen und nicht abnehmen. Forscher erklären diesen der Intuition widersprechenden Befund folgendermaßen: „Es ist möglich, dass genetische Anlagen uns sanft auf jene Umgebungen zuschieben, in denen unsere genetischen Neigungen akzentuiert werden, was zu einer zunehmenden Erblichkeit im Laufe des Lebens führt“ (Plomin & Petrill, 1997, S. 61). Kehren wir jetzt an den Punkt zurück, an dem diese genetische Analyse zur Kontroverse führt: die Unterschiede zwischen den Testwerten von Afroamerikanern und weißen Amerikanern. Obwohl der Unterschied vor einigen Jahrzehnten 15 Punkte betrug, sind die Werte in der Zwischenzeit näher zusammengerückt. Bei einigen aktuellen Indikatoren beträgt der Unterschied sieben bis zehn Punkte (Nisbett, 1995, 1998; Williams & Ceci, 1997). Obwohl die Verringerung des Unterschieds einen Umwelteinfluss nahe legt, hat der verbleibende Unterschied viele Menschen veranlasst, unüberbrückbare genetische Differenzen zwischen den Rassen zu vermuten (Hernnstein & Murray, 1994). Doch selbst wenn der IQ stark erblich ist: Ist dieser Unterschied dann ein Beleg für die genetische Minderwertigkeit der Gruppe mit den niedrigeren Werten? Die Antwort ist eindeutig Nein. Erblichkeitsschätzungen basieren auf Schätzungen innerhalb einer Gruppe. Sie können nicht zur Interpretation von Gruppenunterschieden herangezogen werden, wie groß der Unterschied zwischen den Gruppen in objektiven Tests auch sei. Erblichkeitsschätzungen beziehen sich nur auf den Mittelwert innerhalb einer Population von Personen. Obwohl wir beispielsweise wissen, dass die Körpergröße eine hohe Erblichkeit besitzt (etwa 90 Prozent), können Sie nicht sagen, wel-
9.4 Intelligenz als Politikum
Abbildung 9.5: IQ und genetische Verwandtschaft. Diese Abbildung zeigt die Korrelationen zwischen den IQ-Werten eineiiger und zweieiiger Zwillinge, die zusammen (in derselben häuslichen Umgebung) oder getrennt (in unterschiedlichen häuslichen Umgebungen) aufgewachsen sind. Zum Vergleich werden auch Daten von Geschwistern (Brüder und Schwestern) und Eltern und ihren Kindern gezeigt, sowohl in biologischen als auch in Adoptivfamilien. Die Daten zeigen die Bedeutung sowohl genetischer Faktoren (die unter „genetische Verwandtschaft“ angegebenen Zahlen geben den Grad der genetischen Übereinstimmung an) als auch von Umweltfaktoren (die unter „geteilte familiäre Umgebung“ angegebenen Zahlen geben an, ob die Umwelt gleich [1] oder unterschiedlich [0] war). So zeigen beispielsweise eineiige Zwillinge höhere Korrelationen zwischen ihren IQ-Werten als zweieiige Zwillinge, was den Einfluss der Gene belegt. Zugleich zeigen aber beide Arten von Zwillingen höhere Korrelationen, wenn sie zusammen aufwuchsen, was den Einfluss der Umwelt belegt. cher Anteil Ihrer Körpergröße auf genetischen Faktoren beruht. Dasselbe gilt für den IQ: Trotz der hohen Erblichkeitsschätzung können wie den spezifisch genetischen Beitrag zum IQ-Wert einer Person oder zu den Mittelwerten von Gruppen nicht bestimmen. Die Tatsache, dass eine ethnische Minderheit bei einem IQ-Test niedrigere Werte als eine andere Gruppe erzielt, heißt nicht, dass der Gruppenunterschied genetisch bedingt ist, selbst wenn die Erblichkeitsschätzung innerhalb der Gruppe hoch ist. Ein weiterer Grund dafür, dass die genetische Ausstattung nicht vollständig für die Gruppenunterschiede verantwortlich sein kann, hängt mit der relativen Größe der Unterschiede zusammen. Es gibt – trotz Mittelwertsunterschieden – eine beträchtliche Überschneidung zwischen den Verteilungen der Werte beider Gruppen: Der Unterschied zwischen den Gruppen ist klein im Vergleich zu den Unterschieden zwischen den Individuen innerhalb jeder Gruppe (Loehlin, 2000; Suzuki & Valencia, 1997). Im Allgemeinen sind die Unterschiede zwischen den Genpools verschiedener ethnischer Gruppen winzig im Vergleich zu den genetischen Unterschieden zwischen einzelnen Mit-
Dieses Bild zeigt die Chemikerin und Nobelpreisträgerin Marie Curie mit ihren Töchtern Irene (links) und Eve (rechts). Irene erhielt ebenfalls den Nobelpreis für Chemie und Eve wurde eine bekannte Schriftstellerin. Warum sind solche Familien ein Anreiz für die Forschung, die Einflüsse von Erbe und Umwelt auf den IQ zu untersuchen?
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gliedern derselben Gruppe. Darüber hinaus ist die Rasse in den Vereinigten Staaten oft eher ein soziales denn ein biologisches Konstrukt. So wurde der junge Golfstar Tiger Woods oft als Farbiger bezeichnet – und diskriminiert –, obwohl seine tatsächliche Abstammung weitaus komplexer ist (seine Vorfahren waren Weiße, Dunkelhäutige, Thailänder, Chinesen und Indianer). Tiger Woods bietet ein hervorragendes Beispiel dafür, wie soziale Urteile nicht der biologischen Realität folgen. Von daher besteht eine große Gefahr, IQ-Unterschiede zwischen sozial abgrenzbaren Gruppen so zu behandeln, als befänden sich diese Unterschiede im Einklang mit der zugrunde liegenden Biologie (Sternberg et al., 2005). Forscher haben einen Weg gefunden, diese Ansicht anhand einer Reihe von Studien zu prüfen, bei denen das Ausmaß weißer oder europäischer Abstammung unter Farbigen bestimmt wurde. In den Vereinigten Staaten von Amerika wird angenommen, dass die „dunkelhäutige“ Bevölkerung aufgrund von Mischehen zu etwa 20 bis 30 Prozent europäischer Abstammung ist. Spielt es eine Rolle, ob eine „dunkelhäutige“ Person mehr oder weniger europäisches genetisches Material in sich trägt? Folgt man dem Argument von der Erblichkeit des IQ, dann sollte das der Fall sein, aber die Daten lassen vermuten, dass die Korrelation zwischen dem Anteil europäischer Vorfahren und dem IQ sehr niedrig ist (in der Größenordnung von nur 0,15 über viele Studien hinweg). Das gilt unabhängig davon, ob Hautfarbe oder Blutgruppen als Index der ethnischen Zusammensetzung herangezogen werden. Vergleiche zwischen deutschen Kindern, die von dunkelhäutigen oder weißen GIs gezeugt wurden, zeigen keine Unterschiede zwischen ihren IQ-Werten. Darüber hinaus haben Kinder aus „Mischehen“ einen sieben Punkte höheren IQ, wenn die Mutter weiß ist. Dieser Unterschied ist höchstwahrscheinlich auf den
Tiger Woods´ Vorfahren waren Weiße, Afroamerikaner, Thailänder, Chinesen und Indianer. Warum wird er meistens als Dunkelhäutiger beschrieben? Was lässt das über das Konstrukt der Rasse in den Vereinigten Staaten vermuten?
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größeren Beitrag der Mütter zur intellektuellen Sozialisation eines Kindes zurückzuführen und kann natürlich nicht genetisch bedingt sein, weil jeder Elternteil gleichermaßen zu den Genen der Nachkommen beiträgt (Loehlin, 2000; Nisbett, 1998). Gewiss spielten die Gene eine beträchtliche Rolle beim Zustandekommen der IQ-Werte von Einzelnen, genau so, wie sie das bei vielen anderen Eigenschaften und Fähigkeiten tun. Wir haben jedoch argumentiert, dass Erblichkeit keine adäquate Erklärung für die IQUnterschiede zwischen ethnischen Gruppen darstellt. Die Erblichkeit spielt eine notwendige, aber keine hinreichende Rolle in unserem Verständnis solcher Leistungseffekte. Wenden wir uns jetzt der Rolle der Umwelt bei der Entstehung dieser IQ-Unterschiede zu.
9.4.3 Intelligenz und Umwelt Wir wissen, dass das genetische Erbe nicht allein für den IQ verantwortlich ist, weil die Erblichkeitsschätzungen eine korrelative Übereinstimmung von weniger als 1,0 ergeben. Die Umwelt muss auch einen Einfluss auf den IQ haben. Wie aber können wir beurteilen, welche Aspekte der Umwelt wichtige Einflussfaktoren für den IQ sind? Welche Eigenschaften unserer Umwelt beeinflussen das Potenzial, in einem IQ-Test gut abzuschneiden (Beiser & Gotowiec, 2000; Ceci, 1999; Rowe, 1997; Suzuki & Valencia, 1997)? Umwelten und Umgebungen sind komplexe Stimuluspakete, die auf vielen, sowohl physischen als auch sozialen Dimensionen variieren und die von den darin befindlichen Personen unterschiedlich erlebt werden können. Sogar Kinder innerhalb derselben familiären Umgebung teilen nicht notwendigerweise die gleiche entscheidende, psychologische Umgebung. Erinnern Sie sich daran, wie es war, in Ihrer Familie aufzuwachsen: Wenn Sie Geschwister hatten, erhielten alle die gleiche Aufmerksamkeit von Ihren Eltern? Hat sich der Stress im Laufe der Zeit verändert, hat sich die finanzielle Situation der Familie verändert, hat sich der Familienstand Ihrer Eltern verändert? Es ist offensichtlich, dass die Umwelt aus vielen Komponenten besteht, die in einer dynamischen Beziehung zueinander stehen und sich im Laufe der Zeit verändern. Das macht es für Psychologen schwierig, Aussagen darüber zu treffen, welche Umweltbedingungen – Aufmerksamkeit, Stress, Armut, Gesundheit, Krieg und so weiter – tatsächlich einen Einfluss auf den IQ haben. Meistens haben sich die Forscher auf globalere Maße der Umwelt wie etwa den sozioökonomischen Status der Familie konzentriert. Beispielsweise waren in einer
9.4 Intelligenz als Politikum
Die persönliche Aufmerksamkeit, die Kindern zuteil wird, kann ihre Intelligenz beeinflussen. In den Klassenzimmern von Tennessee in den 40er-Jahren des letzten Jahrhunderts, in denen eine Politik des „Getrennt, aber gleich“ verfolgt wurde, erhielten dunkelhäutige Kinder wenig Aufmerksamkeit (links). Im Gegensatz dazu ist die Mutter (rechts) intensiv in die Bildung ihrer Kinder einbezogen. Wie beeinflussen diese sozialen Umweltunterschiede den IQ? Langzeitstudie an mehr als 26.000 Kindern der sozioökonomische Status der Familie und das Ausbildungsniveau der Mutter die besten Prädiktoren für den IQ des Kindes im Alter von vier Jahren. Das galt gleichermaßen für dunkelhäutige und weiße Kinder (Broman et
al., 1975). Abbildung 9.6 zeigt in ähnlicher Weise einen Gesamteinfluss der sozialen Klasse auf den IQ. Warum beeinflusst die soziale Klasse den IQ? Reichtum und Armut können die geistigen Funktionen auf verschiedene Weisen beeinflussen, die offensicht-
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Abbildung 9.6: Die Beziehung zwischen Vererbung, Umwelt und dem IQ. Diese Grafik zeigt Belege für die Beteiligung von Vererbung und Umwelt an IQ-Werten. Väter und Söhne haben ähnliche IQs (Einfluss des Erbes), aber die IQs von Vätern und Söhnen stehen in Zusammenhang mit der sozialen Klasse (Einfluss der Umwelt).
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lichsten sind der Zugang zu Bildungs- und Gesundheitsressourcen. Trotz der prinzipiellen sozialen Durchlässigkeit hat sich auch für das deutsche Bildungswesen ein im internationalen Vergleich recht hoher Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und der schulischen Leistungsfähigkeit bei 15-Jährigen ergeben. Ein schlechter Gesundheitszustand während der Schwangerschaft und ein geringes Geburtsgewicht sind solide Prädiktoren für verringerte geistige Leistungsfähigkeit. Kinder, die in armen Familien aufwachsen, sind oft schlecht ernährt. Viele von ihnen gehen hungrig zur Schule und können sich schlechter auf Lernaufgaben konzentrieren. Darüber hinaus gibt es in sozial schwachen Familien oft einen Mangel an Büchern, Printmedien, Computern und anderen Materialien, die zur intellektuellen Stimulation beitragen. Die „Überlebensmentalität“ armer Eltern, besonders bei Alleinerziehenden, lässt den Eltern wenig Zeit und Energie, mit ihren Kindern zu spielen oder sie intellektuell zu stimulieren, und ist insofern nachteilig für die Leistung der Kinder bei Aufgaben wie IQ-Tests. In gewisser Weise haben Forscher die letzten 40 Jahre mit dem Versuch verbracht, dieses Ergebnis auf gesellschaftlicher Ebene zu replizieren. Das Programm „Head Start“ wurde ursprünglich 1965 von der Regierung der Vereinigten Staaten finanziert. Es richtete sich auf die „körperliche Gesundheit, die Entwicklungs-, Sozial- und Bildungsbedürfnisse von Kindern aus Familien mit geringem Einkommen und soll die Möglichkeiten der entsprechenden Familien, für ihre Kinder zu sorgen, durch Hilfe zur Selbsthilfe und unterstützende Maßnahmen vergrößern“ (Kassebaum, 1994, S. 123). Der Gedanke bei „Head Start“ war nicht, die Kinder in eine privilegierte Umgebung zu bringen, sondern die Umwelt, in die sie geboren wurden, zu verbessern. Die Kinder erhalten spezielle Vorschulbildung, täglich eine ordentliche Mahlzeit, und ihren Eltern werden Ratschläge zur Gesundheit und anderen Aspekten der Kindererziehung gegeben. Betrachten wir ein Programm, das 1962 an der High/Scope-Perry-Vorschule in Ypsilanti (Michigan)
begann (Schweinhart, 2004). Das Programm konzentrierte sich auf eine Gruppe drei- und vierjähriger dunkelhäutiger Kinder aus einkommensschwachen Familien, bei denen ein hohes Risiko für Schulversagen festgestellt worden war. Das High/Scope-Perry-Programm stellte den Kindern eine Klassenraumumgebung zur Verfügung, die sich auf partizipatorische Erziehung konzentrierte – die Kinder wurden ermutigt, eigene und Gruppenaktivitäten zu planen und umzusetzen. Außerdem beteiligte das Programm die Eltern durch Hausbesuche und Elterngruppentreffen an der Erziehung der Kinder. Die Forscher verfolgten den Lebensweg der Schüler, die an dem Programm teilnahmen, über die nächsten 40 Jahre hinweg. Abbildung 9.7 vergleicht die Ergebnisse der Teilnehmer mit einer Gruppe von Schülern gleicher Herkunft, die nicht an dem Programm teilgenommen hatten. Wie man sieht, hatten die High/Scope-Perry-Schüler im Alter von fünf Jahren einen höheren IQ als die gleichaltrigen Nichtteilnehmer. Sie schafften auch sehr viel häufiger den Highschoolabschluss und hatten mit 40 Jahren besser bezahlte Jobs. Vergleichbare Ergebnisse entstammen den Daten eines Frühbetreuungsprogramms in Chicago: 15 Jahre, nachdem sie an einem Vorschulprogramm teilgenommen hatten, hatten die Schüler viele derselben Vorteile wie die High/Scope-Perry-Gruppe, zum Beispiel erreichte ein höherer Anteil von ihnen einen Highschoolabschluss (Reynolds et al., 2001). Diese Studien liefern wichtige Belege für die Wichtigkeit der Umwelt bei der intellektuellen Entwicklung. Sie liefern konkrete Vorbilder für Programme, die das Leben gefährdeter Kinder verändern können.
9.4.4 Kultur und die Validität von Intelligenztests Man würde sich wohl nicht so viele Gedanken um IQWerte machen, wenn mit ihrer Hilfe nicht so nützliche Vorhersagen gemacht werden könnten: Umfangreiche Forschungsarbeiten zeigen, dass IQ-Werte valide Prä-
Teilnehmergruppe Nichtteilnehmergruppe 0% 20% Abbildung 9.7 Der Effekt vorschulischer Betreuung. Schüler, die am High/ScopePerry-Vorschulprogramm teilnahmen, waren später erfolgreicher als andere Schüler.
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IQ 90 oder höher mit 5 Jahren High-SchoolAbschluss Einkommen 20.000 Dollar oder höher mit 40 Jahren
40%
60%
80%
100%
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diktoren für Schulnoten von der ersten Klasse bis zur Universität sind, für den beruflichen Status und die Leistung bei vielen Tätigkeiten (Gottfredson, 2002; Nettlebeck & Wilson, 2005). Diese Ergebnismuster legen nahe, dass IQ-Tests in valider Weise geistige Fähigkeiten messen, die sehr grundlegend und bedeutsam für viele Arten von Erfolg sind, die in der westlichen Welt wertgeschätzt werden – Intelligenz, gemessen durch den IQ, hat direkten Einfluss auf den Erfolg. Unterschiede im IQ können die schulische und berufliche Leistung auch indirekt beeinflussen, indem sie unsere Motive und Überzeugungen verändern. Personen mit höherem IQ haben mit größerer Wahrscheinlichkeit mehr Erfolgserlebnisse in der Schule, erhalten dadurch eine höhere Motivation zu lernen, entwickeln eine Leistungsorientierung und werden optimistisch in Bezug auf ihre Chancen, es zu etwas zu bringen. Kinder mit niedrigen Werten bei IQ-Tests „geraten“ in schlechtere Schulen, Klassen oder Programme, die unter Umständen sogar einen stigmatisierenden Effekt auf das Kompetenzerleben des Kindes haben. Auf diese Weise wird der IQ von der Umwelt beeinflusst und kann seinerseits wiederum neue Umgebungen für das Kind schaffen – einige davon besser, andere schlechter. Die IQ-Diagnostik kann so zum Schicksal werden – unabhängig von der zugrunde liegenden genetischen Intelligenzausstattung eines Kindes. Obwohl sich IQ-Tests als valide für den Alltagsgebrauch erwiesen haben, stellen viele Beobachter nach wie vor ihre Validität für Vergleiche zwischen verschiedenen kulturellen und ethnischen Gruppen in Frage (Greenfield, 1997; Samuda, 1998; Serpell, 2000). Viele Formen von Tests und Testdurchführung passen unter Umständen nicht zu kulturellen Vorstellungen von Intelligenz oder angemessenem Verhalten. Nehmen wir beispielsweise einen Fall negativer Beurteilung im Klassenzimmer: Wenn die Kinder hispanischer Immigranten zur Schule gehen, führt die [in ihrer Kultur gegebene] Betonung des sprachlichen Verstehens gegenüber dem Sprechen oder die Betonung der Autorität des Lehrers gegenüber dem Ausdruck eigener Meinungen zu einer negativen schulischen Beurteilung … Insofern wird eine Art der Kommunikation – respektvolles Zuhören –, die innerhalb einer Kultur geschätzt wird, zur Basis einer ziemlich umfassenden negativen Beurteilung in der Schulumgebung, in der das Sprechen als Ausdruck einer selbstsicheren Persönlichkeit die geschätzte Kommunikationsart ist. (Greenfield, 1997, S. 1120)
Diese Kinder von Immigranten müssen lernen, wie sie sich in amerikanischen Klassenzimmern zu verhalten haben, damit Lehrer sie für intelligent halten. Einer der Standard-Kritikpunkte an IQ-Tests ist der Vorwurf, sie seien gegenüber den Mitgliedern verschiedener Kulturen nicht neutral: Kritiker behaupten, dass Gruppenunterschiede in IQ-Werten durch systematische Verzerrung der Aufgaben zugunsten einer Kultur entstehen und die Tests somit für Minderheiten unfair und nicht valide sind. Die Unterschiede zwischen ethnischen Gruppen bleiben jedoch selbst dann bestehen, wenn man die Tests „kulturfreier“ macht (Neisser et al., 1996). Tatsächlich könnte es sich mehr um ein Problem des Testkontextes handeln als um eines des Testinhalts. Claude Steele (1997; Steele & Aronson, 1995, 1998) behauptet, dass die Leistung bei Fähigkeitstests von einer Bedrohung durch Stereotype (auch bekannt als Anfälligkeit für Stereotype) beeinflusst wird. Darunter versteht man die Bedrohung, dass man ein negatives Stereotyp über die eige-
AUS DER FORSCHUNG In einer Studie versuchten weiße und dunkelhäutige Studierende, sehr schwierige verbale Aufgaben zu lösen, wie sie in der Abschlussprüfung enthalten sind. Der Hälfte der Studierenden wurde vermittelt, ihr Abschneiden bei diesen Fragen sage etwas über ihre Intelligenz aus; der anderen Hälfte wurde lediglich gesagt, dass es bei dem Experiment um psychologische Prozesse bei der Problemlösung gehe. Die Theorie der Bedrohung durch Stereotype besagt, dass nur Studierende, bei denen die Situation eine Bedrohung durch ein Stereotyp auslöst – in diesem Fall die dunkelhäutigen Studierenden in der „Intelligenzdiagnostik“-Bedingung – eine schlechtere Leistung erbringen. Wie Sie in Teil A der Abbildung 9.8 sehen können, bestätigten die Ergebnisse diese Vorhersage. Wenn farbige Studierende glaubten, ihre Leistung würde zur Beurteilung ihrer Intelligenz herangezogen, erbrachten sie schlechtere Leistungen (Steele & Aronson, 1995). Dieselbe Logik der Bedrohung durch Stereotype gilt für jede Gruppe, für die es ein Stereotyp schlechterer Leistung gibt. So gibt es beispielsweise das Stereotyp, dass Frauen weniger begabt für Mathematik sind als Männer. Wie Teil B der Abbildung 9.8 zeigt, ergab ein Mathematiktest nur dann Geschlechtsunterschiede, wenn den Studierenden zuvor gesagt worden war, der Test würde Geschlechtsunterschiede produzieren (Steele, 1997). Genauer gesagt, wurde den Studierenden in der Bedingung mit Geschlechtsunterschied gesagt, dass der Test in der Vergangenheit Geschlechtsunterschiede erbracht hatte. Nachdem man diese Mitteilung vor der Bearbeitung der Aufgaben gemacht hatte, produzierte der Test Geschlechtsunterschiede – für diese Gruppe.
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ne Gruppe bestätigen könnte. Die Forschungsarbeiten von Steele legen nahe, dass der Glaube an die Relevanz eines negativen Stereotyps in einer Situation als Auslöser für das Auftreten genau der schlechten Leistung fungieren kann, die in dem Stereotyp festgeschrieben ist. Beachten Sie bitte, dass es in jeder dieser Studien darauf ankommt, wie die Testteilnehmer die Situation definieren. Nur wenn sie glauben, die Situation sei relevant in Bezug auf das Stereotyp – weil sie beispielsweise glauben, der Test messe Intelligenz –, verschlechtert das Wissen um das Stereotyp die Leistung. Glauben Sie, dass es möglich ist, den IQ zu messen, ohne die Bedrohung durch Stereotype heraufzubeschwören? Falls nicht, werden Forscher vielleicht nie die „tatsächliche“ Leistung bestimmen können. Ein letzter Gedanke zu Intelligenz und Kultur: Insgesamt gesehen gibt es in den Vereinigten Staaten von Amerika eine kulturelle Voreingenommenheit zugunsten genetischer Erklärungen für interindividuelle Differenzen. Harold Stevenson und seine Kollegen (1993) haben Jahre damit verbracht, die mathematischen Leistungen von chinesischen, japanischen und ameri-
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kanischen Kindern zu erfassen. 1980 waren die asiatischen Kinder den gleichaltrigen amerikanischen Kindern im Durchschnitt weit überlegen. Dieser Unterschied bestand auch noch 1990: „Nur 4,1 Prozent der chinesischen und 10,3 Prozent der japanischen Kinder ... hatten so niedrige Werte wie das durchschnittliche amerikanische Kind“ (S. 54). Sind asiatische Kinder genetisch überlegen? In der Tat ist es so, dass Menschen in den Vereinigten Staaten eher dazu neigen, diese Frage mit „Ja“ zu beantworten. Als Stevenson und seine Kollegen asiatische und amerikanische Studierende, Lehrer und Eltern baten, die Bedeutung von „schulischem Fleiß“ und „angeborener Intelligenz“ gegeneinander abzuwägen, betonten asiatische Teilnehmer den Fleiß. Die amerikanischen Teilnehmer betonten angeborene Fähigkeiten. Ist Ihnen klar, wie diese Perspektive Amerikaner zu der Schlussfolgerung führt, dass Asiaten bei der Mathematik genetisch überlegen sind? Weil solche Überzeugungen Auswirkungen auf politische Entscheidungen haben (Wie viel Geld sollte für die Vermittlung von Mathematikkenntnissen ausgegeben werden, wenn Amerikaner Mathematik ohnehin nicht lernen können?), ist
(B)
Abbildung 9.8: Bedrohung durch Stereotype. Eine Bedrohung durch Stereotype liegt dann vor, wenn jemand glaubt, ein negatives Stereotyp sei in einer aktuellen Testsituation relevant. (A) Eine Studie untersuchte das Stereotyp, dass Dunkelhäutige bei Intelligenztests schlecht abschneiden. Der Hälfte einer Stichprobe dunkelhäutiger und weißer Studierender wurde vermittelt, der Test messe ihre Intelligenz, die andere Hälfte erhielt diese Information nicht. Wenn dunkelhäutige Studierende annahmen, der Test messe ihre Intelligenz, war ihre Leistung beeinträchtigt. (Die Testwerte der Teilnehmer im Scholastic Aptitude Test, einem amerikanischer Schulleistungstest, wurden herangezogen, um etwaige Unterschiede in der zu erwartenden Leistung auszugleichen.) (B) Eine zweite Studie untersuchte das Stereotyp, dass Frauen bei Mathematikprüfungen schlechte Ergebnisse erzielen. Der Hälfte einer Stichprobe von männlichen und weiblichen Studierenden wurde gesagt, dass ein Mathematiktest zuvor Geschlechtsunterschiede aufgezeigt hatte; die andere Hälfte erhielt diese Information nicht. Wenn Frauen glaubten, der Test würde Geschlechtsunterschiede aufzeigen, war ihre Leistung schlechter.
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9.5 Kreativität
es wichtig, sich mit gründlicher Forschung vertraut zu machen, um im Hinblick auf intellektuelle Leistung unterscheiden zu können zwischen dem, was verändert werden kann, und dem, was nicht verändert werden kann.
ZWISCHENBILANZ 1 Unter welchen Umständen begannen Goddard und
andere mit IQ-Vergleichen zwischen Gruppen? 2 Warum ist es unangebracht, mit Erblichkeitsschätzun-
gen Behauptungen über Rassenunterschiede beim IQ aufzustellen? 3 Welche Lebensumstände werden von Vorschulbetreu-
ung beeinflusst? 4 Was ergab Harold Stevensons Forschung über interkul-
turelle Betrachtungen akademischer Erfolge? KRITISCHES DENKEN: Erinnern Sie sich an die Studie über Bedrohung durch Stereotype. Wie können lebensnahe Testbedingungen Stereotype relevant erscheinen lassen?
sinn untersuchen. Wir werden auch sehen, was Sie von Personen lernen können, die über außergewöhnliche kreative Fähigkeiten verfügen.
9.5.1 Die Messung von Kreativität und die Verbindung zur Intelligenz Wie würden Sie es anstellen, Personen als (relativ) kreativ oder nichtkreativ zu beurteilen? Viele Ansätze konzentrieren sich auf divergentes Denken, was als die Fähigkeit definiert ist, eine Vielzahl ungewöhnlicher Lösungen für ein Problem zu finden. Fragen, die das divergente Denken prüfen, geben dem Probanden die Möglichkeit, flüssiges (schnelles) und flexibles Denken zu zeigen (Torrance, 1974; Wallach & Kogan, 1965): Nennen Sie alle quadratischen Dinge, die Ihnen einfallen. Zählen Sie innerhalb von drei Minuten so viele weiße, essbare Dinge auf, wie Ihnen einfallen.
9.5
Zählen Sie alle Verwendungsmöglichkeiten für einen Ziegelstein auf, die Ihnen einfallen.
Bevor wir den Themenbereich Intelligenz und Intelligenzdiagnostik verlassen, möchten wir noch auf das Thema Kreativität eingehen. Kreativität ist die Fähigkeit einer Person, neue Ideen und Produkte hervorzubringen, die den Umständen, unter denen sie geschaffen werden, angemessen sind (Sternberg & Lubart, 1999). Betrachten wir die Erfindung des Rads. Das Gerät war neu, weil vor seinem unbekannten Erfinder niemand die Anwendungsmöglichkeiten rollender Objekte erkannt hatte. Es war angemessen, weil der Einsatzbereich des neuen Objekts sehr klar war. Ohne Angemessenheit werden neue Ideen und Objekte oft als seltsam oder irrelevant betrachtet. Unsere Betrachtung der Kreativität ist deshalb in einem Kapitel über Intelligenz angesiedelt, weil viele Leute glauben, es gebe einen starken Zusammenhang zwischen Intelligenz und Kreativität. Um entscheiden zu können, ob das der Fall ist, müssen wir zuerst in der Lage sein, Kreativität zu testen, um dann den Zusammenhang zwischen Intelligenz und Kreativität zu ermitteln. Deshalb werden wir uns zuerst mit Methoden zur Beurteilung der Kreativität von Ideen oder Produkten befassen und dann einen Blick auf die Verbindung zur Intelligenz werfen. Als Nächstes werden wir Fälle außergewöhnlicher Kreativität betrachten und die Beziehung zwischen Kreativität und Wahn-
Die Antworten werden anhand von Dimensionen wie Flüssigkeit (die Gesamtzahl unterscheidbarer Ideen), Einzigartigkeit (die Anzahl der Ideen, die keine andere Person innerhalb einer angemessenen Stichprobe hatte) und Ungewöhnlichkeit (die Anzahl der Ideen, die beispielsweise nur weniger als 5 Prozent der Stichprobe hatten) bewertet (Runco, 1991). Wenn Kreativität auf diese Weise gemessen wird, liefert der Test ein Leistungsmaß, das mit anderen Maßen verglichen werden kann. Forscher haben bei vielen Gelegenheiten die Beziehung zwischen Maßen für divergentes Denken und dem IQ untersucht. Daraus ist ein typisches Muster entstanden: Es gibt eine schwache bis mäßige Korrelation zwischen den beiden Maßen bis zu einem IQ von etwa 120; jenseits von 120 verschwindet die Korrelation (Sternberg & O’Hara, 1999). Warum ist das so? Ein Forscher schlug vor, dass „Intelligenz die Kreativität zu einem gewissen Grad ermöglicht, sie aber nicht fördert“ (Perkins, 1988, S. 319). Mit anderen Worten: Ein gewisses Maß an Intelligenz gibt einer Person die Gelegenheit, kreativ zu sein, aber die Person nutzt diese Gelegenheit möglicherweise nicht. Kreativitätsforscher hatten oft Bedenken, dass Tests zu divergentem Denken zu nahe an die Tradition der Intelligenzdiagnostik und an den IQ selbst anknüpfen (was die Korrelationen bis zu einem IQ von 120 erklä-
Kreativität
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Abbildung 9.9: Die Beurteilung von Kreativität. Eine fiktive Aufgabe aus einem Fotografiekurs: Machen Sie das bestmögliche Foto aus (A) nichtkreativer und (B) kreativer Perspektive. ren würde) (Lubart, 1994). Ein alternativer Zugang zur Beurteilung von Personen als kreativ oder nichtkreativ besteht darin, diese Personen explizit zu bitten, ein kreatives Produkt zu schaffen – ein Gemälde, ein Gedicht oder eine Kurzgeschichte. Urteiler bewerten dann die Kreativität jedes einzelnen Produkts. Betrachten Sie die beiden in Abbildung 9.9 gezeigten Fotografien. Welche halten Sie für kreativer? Können Sie erklären, warum? Glauben Sie, Ihre Freunde würden Ihnen zustimmen? Die Forschung hat gezeigt, dass das Maß an Übereinstimmung recht hoch ist, wenn Beurteiler Produkte hinsichtlich ihrer Kreativität bewerten (Amabile, 1983). Personen können über verschiedene Urteiler hinweg reliabel als hoch oder wenig kreativ identifiziert werden.
9.5.2 Außergewöhnliche Kreativität Es gibt einige außergewöhnliche Personen, die bei einem Kreativitätstest beinahe die Skala sprengen würden. An wen denken Sie, wenn Sie gebeten werden, eine außergewöhnlich kreative Person zu nennen? Ihre Antwort hängt wahrscheinlich von Ihrer Expertise auf bestimmten Gebieten und Ihren persönlichen Präferenzen ab. Psychologen könnten Sigmund Freud wählen. Personen, die sich für Kunst, Musik oder Tanz interessieren, könnten Pablo Picasso, Igor Stravinsky oder Rudolf Nurejew wählen. Ist es möglich, die Gemeinsamkeiten in den Persönlichkeiten und Hintergründen dieser Personen zu identifizieren, die außergewöhnliche Kreativität vorhersagen? Howard Gardner (1993) traf eine Auswahl von Personen, darunter Freud, Picasso und Stravinsky, deren außergewöhnliche Fähigkeiten für die oben beschriebenen acht Arten von Intelligenz relevant waren. Gardners
354
Analyse ermöglichte es ihm, ein Portrait der Lebenserfahrungen einer exemplarischen Kreativen zu erstellen, die er E. K. nennt: E. K. entdeckt einen Problembereich oder ein Spezialgebiet, das einen Vorstoß in unbekannte Gefilde verspricht. Das ist ein sehr intensiver Moment. An diesem Punkt wird E. K. von ihren Kollegen abgeschnitten und muss meistens alleine arbeiten. Sie spürt, dass sie an der Schwelle zu einem Durchbruch steht, der noch nicht richtig verstanden ist, nicht einmal von ihr selbst. Überraschenderweise hat E. K. an diesem kritischen Punkt ein starkes Verlangen nach kognitiver und emotionaler Unterstützung, damit sie ihren Kurs beibehalten kann. Ohne diese Unterstützung könnte sie durchaus einen Zusammenbruch erleiden. (Gardner, 1993, S. 361) Welche Lehren können Sie aus Fällen außergewöhnlicher Kreativität ziehen, um Ihre eigene Kreativität zu steigern? Sie können in risikofreudigem Verhalten wetteifern. Hochkreative Menschen sind bereit, in unbekanntes Terrain vorzustoßen (Gardner, 1993; Sternberg & Lubart, 1996). Es gibt außerdem Wege, sich vorzubereiten. Hochkreative Menschen verbringen typischerweise Jahre damit, sich Wissen und Können in den Bereichen zu erarbeiten, in denen sie sich auszeichnen (Weisberg, 1986). Wichtig ist auch die intrinsische Motivation. Hochkreative Menschen gehen ihren Tätigkeiten nach, weil sie Genuss und Befriedigung aus dem ziehen, was sie schaffen (Collins & Amabile, 1999). Wenn Sie alle diese Faktoren in Ihrem eigenen Leben zur Geltung bringen können, sollten Sie im Stande sein, Ihre persönliche Kreativitätsleistung zu steigern.
9.6 Diagnostik und Gesellschaft
Bevor wir diesen Gegenstand verlassen, sollten wir noch eins der verbreitetsten Stereotype über beispielhaft Kreative besprechen: Ihre Lebenserfahrungen grenzen an Wahnsinn oder schließen diese Erfahrung ein. Die Vorstellung, dass große Kreativität in enger Beziehung zu Wahnsinn steht, kann in ihrer Geschichte bis zu Platon zurückverfolgt werden (Kessel, 1989). In jüngerer Zeit (1921) behauptete Kraepelin (der als Begründer der Psychiatrie gilt), dass die manischen Phasen von Personen, die manisch-depressiv sind beziehungsweise eine bipolare affektive Störung aufweisen, einen Kontext frei fließender Denkprozesse schaffen, der große Kreativität begünstigt. Eine Manie ist, wie wir in Kapitel 15 sehen werden, durch Perioden andauernder Erregtheit gekennzeichnet – Handeln und Denken der betroffenen Person können als euphorisch und unbeschränkt beschrieben werden. Es gibt kaum Zweifel, dass viele bedeutende Personen aus Kunst und Literatur an solchen affektiven Störungen litten (Keiger, 1993). Um allerdings eine Verbindung zwischen Kreativität und psychischer Erkrankung herzustellen, haben Forscher versucht, über solche anekdotischen Erzählungen hinauszugehen. Eine
Auswertung der Literatur scheint zu ergeben, dass es zumindest eine leichte Beziehung zwischen einigen Formen von psychischer Erkrankung – wie etwa bipolarer Störung – und Kreativität gibt (Lauronen et al., 2004). Allerdings bezeichnet die Korrelation hier – wie auch sonst – keine Kausalität. Es könnte sein, dass man mit manchen Formen psychischer Erkrankung kreativer denkt; es könnte aber auch sein, dass die Anstrengung des kreativen Prozesses die Anfälligkeit für psychische Erkrankungen erhöht. Es könnte schließlich auch sein, dass manche Eigenschaften des Gehirns Menschen gleichzeitig hochkreativ und anfällig für psychische Erkrankungen machen – ohne dass es einen kausalen Zusammenhang zwischen beiden Phänomenen gäbe (Dietrich, 2004). Sie haben jetzt einige der Methoden kennen gelernt, mit denen Psychologen individuelle Unterschiede in Intelligenz und Kreativität messen und interpretieren. Sie haben einen guten Einblick bekommen, wie Forscher versuchen, diese schwierigen Konzepte zu messen und zu verstehen. Im letzten Abschnitt dieses Kapitels wenden wir uns der Frage zu, warum psychologische Diagnostik manchmal Kontroversen verursacht.
ZWISCHENBILANZ 1 Wie wird Kreativität gemessen? 2 Welche Beziehung besteht zwischen dem IQ und Krea-
tivität? 3 Welche drei Faktoren scheinen eine Rolle bei außer-
gewöhnlicher Kreativität zu spielen?
Diagnostik und Gesellschaft
Kunsthistoriker haben oft spekuliert, dass Vincent Van Goghs Kreativität als Künstler von seiner psychischen Erkrankung beeinflusst wurde. Was haben Forscher generell über die Verbindung zwischen Kreativität und Wahnsinn herausgefunden?
9.6
Ein Hauptziel psychologischer Diagnostik ist eine genaue Diagnose von Personen, die möglichst frei von Beurteilungsfehlern ist. Dieses Ziel wird erreicht, indem man die subjektiven Urteile von Lehrern, Arbeitgebern und anderen Beurteilern durch objektive Maße ersetzt, die sorgfältig konstruiert wurden und einer kritischen Bewertung zugänglich sind. Dieses Ziel motivierte Alfred Binet bei seiner bahnbrechenden Arbeit. Binet und andere hofften, dass Testungen die Gesellschaft demokratisieren und Entscheidungen auf der Basis willkürlicher Kriterien wie Geschlecht, Rasse, Nationalität oder der äußeren Erscheinung minimiert würden. Trotz dieser hoch gesteckten Ziele
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jedoch gibt es kein Gebiet der Psychologie, das kontroverser diskutiert wird als die Diagnostik. Die drei ethischen Bedenken, die im Zentrum der Kontroverse stehen, sind die Fairness von Entscheidungen auf der Basis von Tests, der Nutzen von Tests für die Bewertung von Bildungsergebnissen und die Implikationen der Nutzung von Testwerten bei der Kategorisierung von Personen. Kritiker, die sich Gedanken über die Fairness des Einsatzes von Tests machen, behaupten, dass die Kosten oder negativen Konsequenzen für einige Testteilnehmer höher sind als für andere (Bond, 1995). Diese Kosten sind recht hoch, wenn beispielsweise Tests, bei denen Minderheiten niedrige Werte erhalten, dazu verwendet werden, sie von bestimmten Berufsgruppen fern zu halten. In einigen Städten müssen Bewerber für eine Hausmeistertätigkeit im öffentlichen Dienst einen verbalen Test bestehen statt eines angemesseneren Tests für manuelles Geschick. Dem Forscher William Banks (1990) zufolge ist dies eine Strategie, die Gewerkschaften benutzen, um Minderheiten den Zugang zu Arbeitsplätzen zu erschweren. Manchmal erhalten die Mitglieder einer Minderheit schlechte Testergebnisse, weil sie mit nicht angemessenen Normen verglichen werden. Darüber hinaus können willkürliche Grenzwerte, die Bewerber aus einer bestimmten Gruppe bevorzugen, bei Auswahlentscheidungen herangezogen werden, obwohl in Wirklichkeit ein niedrigerer Grenzwert, der fairer ist, genauso viele korrekte Einstellungsentscheidungen produziert hätte. Des Weiteren kann eine zu stark testgestützte Personalauswahl zu einem Versuch der automatischen Zuordnung von Personen zu vorhandenen Arbeitsplätzen werden. Stattdessen würde die Gesellschaft vielleicht mehr davon profitieren, wenn die Anforderungsprofile von Arbeitsplätzen an die Bedürfnisse und Fähigkeiten der Personen angepasst würden. Ein zweiter Grund für ethische Bedenken ist die Tatsache, dass Testungen nicht nur dabei helfen, Schüler zu bewerten; sie können auch bei der Gestaltung der Ausbildung eine Rolle spielen. Die Qualität von Schulsystemen und die Effektivität von Lehrern wird häufig – in Deutschland zumindest zunehmend – aufgrund der Leistungen ihrer Schüler bei standardisierten Leistungstests beurteilt. Das Ausmaß an Unterstützung, welche die Förderung von Schulen durch Steuergelder genießt, und die Höhe individueller Lehrergehälter können von Testwerten abhängen. Diese finanzielle Abhängigkeit von Testwerten hat in einigen Schulbezirken der Vereinigten Staaten zu Betrugsskandalen geführt (Kantrowitz & McGinn, 2000). So trat in Potomac, im Bundesstaat Maryland, die Rek-
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Könnte es sein, dass Lehrer mehr Wert auf testspezifische Fähigkeiten legen als auf breiter angelegte Lernziele, wenn Schulen für hohe Werte bei standardisierten Tests belohnt werden? torin einer Grundschule zurück, nachdem eindeutige Indizien vermuten ließen, die Fünftklässler ihrer Schule hätten mehrere Hilfestellungen erhalten, um ihre Testwerte zu verbessern, unter anderem zusätzliche Bearbeitungszeit und mehrere Versuche (Thomas & Wingert, 2000). Die Beweise gegen die Schule stammten von den Schülern selbst. Die Zehnjährigen berichteten ihren Eltern, dass ihnen erlaubt wurde, zu betrügen, oder dass sie dazu aufgefordert wurden: Sie wunderten sich, warum die Erwachsenen in der Schule darauf bestanden. Die Verwirrung der Kinder zeigt, wie schädlich es sein kann, wenn Testwerte für wichtiger gehalten werden als Bildung. Ein dritter Grund für ethische Bedenken ist die Tatsache, dass Testwerte den Rang von unveränderlichen Etikettierungen einnehmen können. Menschen nehmen sich selbst zu oft als „jemand mit einem IQ von 110“ oder als „Zweier-Schüler“ wahr, als ob diese Werte Etiketten wären, die man ihnen auf die Stirn geklebt hat. Solche Etikettierungen können zu Hürden für die Entwicklung werden, wenn Menschen zu der Überzeugung gelangen, dass ihre geistigen und persönlichen Eigenschaften und Qualitäten fest und unveränderlich sind – dass sie ihr Schicksal nicht selbst in die Hand nehmen können. Für diejenigen, die negativ bewertet werden, können diese Werte zu selbst auferlegten Grenzen werden, die ihr Gefühl von Selbstwirksamkeit verringern und die die Herausforderungen einschränken, die sie in Angriff nehmen. Das ist eine weitere heimtückische Konsequenz von Aussagen über die IQ-Schwächen von Gruppen. Diejenigen, die auf diese Weise stigmatisiert werden, beginnen zu glauben, was „Experten“ über sie sagen, und verlieren ihren Glauben an Schulen und Bildung als Mittel zur Verbesserung ihres Lebens.
9.6 Diagnostik und Gesellschaft
Diese Tendenz, Tests zu heiligen Kühen zu machen, hat sowohl gesellschaftliche als auch persönliche Auswirkungen. Wenn Testwerte zu Etiketten werden (die Eigenschaften, Zustände, Fehlanpassung, Konflikte und Pathologien bei einer Person markieren), dann beginnen die Menschen über die „Normabweichung“ einzelner Kinder nachzudenken, statt über Bildungssysteme, die ihre Programme an alle Lernenden anpassen müssen. Etiketten rücken die abweichende Persönlichkeit in den Mittelpunkt anstelle der dysfunktionalen Umweltaspekte. In Gesellschaften mit einer individualistischen Ausrichtung, wie den Vereinigten Staaten oder den westeuropäischen Ländern, sind die Menschen nur zu sehr bereit, Erfolg und Misserfolg fälschlicherweise der Person zuzuschreiben, während sie dazu neigen, den Einfluss des Verhaltenskontextes zu unterschätzen. Wir machen das Opfer für den Misserfolg verantwortlich und geben dadurch der Gesellschaft einen Freibrief; wir machen den Einzelnen für seinen Erfolg verantwortlich und verkennen dadurch die vielen gesellschaftlichen Einflüsse, die diesen Erfolg möglich machten. Wir müssen erkennen, dass das, was jemand heute ist, davon abhängt, wo jemand herkommt, wo jemand hin will und welche Situation aktuell das Verhalten beeinflusst. Wir möchten das Kapitel mit einer persönlichen Notiz von Philip Zimbardo abschließen, die vielleicht für Studierende, die bei objektiven Tests nicht gut abschneiden, einen Wert als Inspirationsquelle haben mag: Obwohl ich später eine erfolgreiche Karriere als Psychologe hatte, hätten die relevanten Tests, die ich vor vielen Jahren ablegte, etwas anderes vorhergesagt. Obwohl ich eine ausgezeichnete Zwischenprüfung ablegte und meinen Abschluss summa cum laude schaffte, erhielt ich nur ein C [eine mittelschwache Note] im Einführungskurs Psychologie, in dem die Note nur auf Multiple-Choice-Prüfungen basierte. Ich wurde anfänglich nicht zum Hauptstudium an der Universität Yale zugelassen; dann kam ich auf die Warteliste, und schließlich wurde ich widerwillig akzeptiert. Das lag zum Teil daran, dass meine Mathematikwerte im GRE [einem Standard-Leistungstest] unter dem Grenzwert der psychologischen Fakultät lagen. Später stellte ich aber fest, dass es auch daran lag, dass einige Fakultätsmitglieder irrtümlicherweise annahmen, ich sei ein „Neger“ – auf der Basis meines Antwortmusters und anderer „Hinweise“ in meiner Bewerbung
und meinen Tests. Solche Daten färbten ihr Urteil über mein Potenzial für eine Karriere in der Psychologie negativ ein. Glücklicherweise waren einige andere bereit, mir eine Chance zu geben, nachdem einer ihrer ehrbaren Auserwählten (Gordon Bower, der heute ein berühmter Psychologe ist) beschloss, sein Studium andernorts weiterzuführen. Erfolgreiche Leistung im Beruf und im Leben erfordert viel mehr als die Fertigkeiten, Fähigkeiten und Eigenschaften, die in standardisierten Tests gemessen werden. Obwohl die besten Tests die wertvolle Funktion erfüllen, eine Vorhersage über den durchschnittlichen Erfolg zu erlauben, kann es bei jedem Einzelnen zu einer Fehlentscheidung kommen. Menschen können die pessimistischen Vorhersagen ihrer Testwerte überwinden, wenn Ehrgeiz, Vorstellungskraft, Hoffnung, Stolz und intensive Anstrengung ihre Leistung verstärken. Vielleicht ist es lebenswichtig zu wissen, wann man mehr auf sich selbst vertrauen sollte als auf die Ergebnisse eines Tests.
ZWISCHENBILANZ 1 Warum könnten diagnostische Bewertungen nega-
tive Folgen für bestimmte Gruppen von Menschen haben? 2 Warum könnte Diagnostik eine Rolle in der Gestaltung
schulischer Erziehung spielen? 3 Warum könnten Testergebnisse zu Etiketten werden,
die weit reichende Folgen haben?
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Was ist Diagnostik? Psychologische Diagnostik hat eine lange Geschichte, die im alten China beginnt. Viele wichtige Beiträge stammen von Sir Francis Galton.
Intelligenz als Politikum Beinahe von Anfang an wurden Intelligenztests benutzt, um negative Behauptungen über ethnische Gruppen aufzustellen.
Ein nützliches diagnostisches Werkzeug muss reliabel, valide und standardisiert sein. Ein reliables Maß liefert konsistente Ergebnisse. Ein valides Maß erfasst die Eigenschaften, für die der Test konstruiert wurde.
Aufgrund der einigermaßen hohen Erblichkeit des IQ haben einige Forscher die niedrigeren Werte einiger ethnischer und kultureller Gruppen auf genetische Minderwertigkeit zurückgeführt.
Ein standardisierter Test wird immer auf die gleiche Art vorgelegt und ausgewertet; Normen erlauben den Vergleich der Testwerte einer Person mit den Mittelwerten anderer im gleichen Alter, von gleichem Geschlecht und gleicher Kultur.
Benachteiligungen durch die Umwelt und die Bedrohung durch Stereotype scheinen die niedrigeren Werte bestimmter Gruppen zu erklären. Die Forschung zeigt, dass Gruppenunterschiede durch Interventionen in den Umweltbedingungen beeinflusst werden können.
Intelligenzdiagnostik Die Tradition der objektiven Intelligenztestung begann mit Binet zu Beginn des 20. Jahrhunderts in Frankreich. Testwerte wurden als Intelligenzalter interpretiert und sollten die aktuelle Stufe geistiger Entwicklung wiedergeben.
Kreativität Kreativität wird oft durch Tests für divergentes Denken gemessen. Außergewöhnlich kreative Personen sind risikofreudig, gut vorbereitet und hoch motiviert.
In den Vereinigten Staaten schuf Terman die Stanford-Binet-Intelligenzskala und machte das IQ-Konzept populär.
Obwohl ein Zusammenhang von Kreativität und einigen Formen psychischer Erkrankung besteht, konnte keine kausale Verbindung zwischen beiden nachgewiesen werden.
Wechsler entwickelte Intelligenztests für Erwachsene, Schulkinder und Vorschulkinder.
Diagnostik und Gesellschaft Obwohl sie oft zur Vorhersage und als Indikator gegenwärtiger Leistung nützlich sind, dürfen Tests nicht dazu verwendet werden, die Möglichkeiten einer Person zur Entwicklung und Veränderung einzuschränken.
Sowohl die Definition von Intelligenzminderung als auch von Hochbegabung bezieht IQ-Werte wie auch Leistungen im Alltag ein. Intelligenztheorien Psychometrische Analysen des IQ lassen vermuten, dass mehrere grundlegende Fähigkeiten wie fluide und kristalline Aspekte der Intelligenz zum IQ-Wert beitragen.
Wenn die Ergebnisse einer Diagnose das Leben einer Person beeinflussen werden, müssen die verwendeten Techniken reliabel und valide für diese Person und die entsprechende Fragestellung sein.
Aktuelle Theorien verstehen und messen Intelligenz in einem sehr weiten Sinne, indem sie alle Fertigkeiten und Einsichten berücksichtigen, die Menschen bei der Lösung der ihnen begegnenden Probleme einsetzen.
Lösungen für die Anagramme in Tabelle 9.3: 1. Braun 2. Krumm 3. Herbst 4. Dreist 5. Zwerg 6. Specht 7. Sport 8. Trumpf 9. Bleich 10. Krebs
Sternberg unterscheidet analytische, kreative und praktische Aspekte der Intelligenz. Gardner nennt acht Formen der Intelligenz, welche die Intelligenzarten, die bei üblichen IQMaßen erfasst werden, einschließen und darüber hinausgehen. Neuere Forschungen konzentrierten sich zunehmend auch auf die emotionale Intelligenz.
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Schlüsselbegriffe
SCHLÜSSELBEGRIFFE Augenscheinvalidität (S. 329) Bedrohung durch Stereotype (S. 351) Divergentes Denken (S. 353) Emotionale Intelligenz (S. 342) EQ (S. 344) Erblichkeitsschätzung (S. 346) Fluide Intelligenz (S. 338) Formale Diagnostik (S. 327) Geistige Behinderung (S. 335) g-Faktor (S. 338) Intelligenz (S. 331) Intelligenzalter (S. 332)
Übungsaufgaben, Lösungen und weitere Informationen zu diesem Buchkapitel finden Sie auf der Companion-Website unter http://www.pearson-studium.de
Intelligenzminderung (S. 335) Intelligenzquotient (IQ) (S. 333) Interne Konsistenz (S. 328) Konstruktvalidität (S. 329) Kreativität (S. 353) Kristalline Intelligenz (S. 338) Kriteriumsvalidität (S. 329) Lebensalter (S. 332) Lernbehinderung (S. 336) Normen (S. 330) Parallelformen (S. 328) Prädiktive Validität (S. 329) Psychologische Diagnostik (S. 326) Psychometrie (S. 337) Reliabilität (S. 328) Retest-Reliabilität (S. 328) Standardisierung (S. 331) Testhalbierungs-Reliabilität (S. 328) Validität (S. 329)
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Entwicklung 362
10.2 Körperliche Entwicklung im Laufe des Lebens . . . . . . . . . . . . . . .
365
10.2.1 Pränatale Entwicklung und Entwicklung während der Kindheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.2.2 Körperliche Entwicklung in der Adoleszenz . . . . . . . . . . . . . . . 10.2.3 Körperliche Veränderungen im Erwachsenenalter . . . . . . . . . . .
365 370 371
10.3 Kognitive Entwicklung im Laufe des Lebens . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.3.1 Piagets Erkenntnisse über die geistige Entwicklung. . . . . . . . . . 10.3.2 Aktuelle Perspektiven auf die frühe kognitive Entwicklung . . . . . 10.3.3 Kognitive Entwicklung im Erwachsenenalter . . . . . . . . . . . . . . .
372 373 376 379
Psychologie im Alltag: Funktioniert unser Gehirn mit zunehmendem Alter anders?. . . . . . . . . . . . . .
382
10.4 Spracherwerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.4.1 Lautwahrnehmung und Wortwahrnehmung. . . . . . . . . . . . . . . . 10.4.2 Lernen von Wortbedeutungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.4.3 Erwerb der Grammatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10.5 Soziale Entwicklung im Laufe des Lebens . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
382 383 385 386
10.5.1 Psychosoziale Stadien nach Erikson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.5.2 Soziale Entwicklung in der Kindheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
388 388 390
Kritisches Denken im Alltag: Wie wirken sich Tagesstätten auf die Entwicklung von Kindern aus? . . . . . . .
395
10.5.3 Soziale Entwicklung in der Adoleszenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.5.4 Soziale Entwicklung im Erwachsenenalter . . . . . . . . . . . . . . . . .
396 398
10.6 Unterschiede in Geschlecht und Geschlechterrollen . . . . . . . . . .
402 403 404
10.6.1 Geschlechtsunterschiede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.6.2 Geschlechtsidentität und Geschlechterrollen . . . . . . . . . . . . . . .
10.7 Moralische Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.7.1 Stufen des moralischen Urteils nach Kohlberg. . . . . . . . . . . . . . 10.7.2 Geschlechterperspektive und kulturelle Perspektiven auf das moralische Urteil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
405 406 407
10.8 Erfolgreich älter werden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Zusammenfassung
............................................
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.............................................
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Schlüsselbegriffe
Ü B E R B L I C K
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10.1 Erforschung und Erklärung der Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . .
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tellen Sie sich vor, Sie halten ein neugeborenes Baby auf dem Arm. Wie könnten Sie vorhersagen, wie dieses Kind im Alter von einem Jahr sein wird? Mit fünf Jahren? Mit 15? Mit 50? Mit 70? Mit 90? Ihre Vorhersagen würden mit ziemlicher Sicherheit aus einem Gemisch aus Allgemeinem und Speziellem bestehen – das Kind wird höchstwahrscheinlich eine Sprache erlernen, aber vielleicht wird es ein talentierter Autor, vielleicht auch nicht. Ihre Vorhersagen würden auch auf der Berücksichtigung von Erbe und Umwelt beruhen – wenn beide Elternteile talentierte Autoren wären, wären Sie vielleicht bereit zu vermuten, dass das Kind ebenfalls über literarisches Talent verfügen wird; wenn das Kind in einer anregenden Umgebung aufwachsen würde, würden Sie vielleicht vorhersagen, dass das Kind mehr erreichen wird als seine Eltern. In diesem Kapitel beschreiben wir die Theorien der Entwicklungspsychologie, die uns gestatten, systematisch über die Vorhersagen nachzudenken, die wir über den Lebensweg eines neugeborenen Kindes machen können. Entwicklungspsychologie ist dasjenige Gebiet der Psychologie, das sich mit körperlichen und geistigen Veränderungen befasst, die sich von der Empfängnis über die gesamte Lebensspanne hinweg ereignen. Entwicklungspsychologen wollen und sollen herausfinden, wie und warum sich Organismen im Laufe der Zeit verändern – Entwicklung erfassen und erklären. Die Forscher untersuchen die Zeitperioden, in denen unterschiedliche Fähigkeiten und Funktionen erstmalig auftauchen, und beobachten, wie sich diese Fähigkeiten verändern. Die Grundannahme ist hierbei, dass sich geistige Fähigkeiten, soziale Beziehungen und
andere lebenswichtige Aspekte der menschlichen Natur im Laufe des gesamten Lebens entwickeln und verändern. Tabelle 10.1 gibt einen groben Überblick über die wichtigsten Abschnitte der Entwicklung. In diesem Kapitel werden wir allgemein beschreiben, wie Forscher Entwicklung erfassen und welche Theorien sie heranziehen, um Veränderungsmuster über die Zeit hinweg festzuhalten. Anschließend werden wir unsere Lebenserfahrungen in verschiedene Bereiche unterteilen und die Entwicklung in jedem Bereich verfolgen. Zu Anfang des Kapitels werden wir uns auf körperliche und kognitive Entwicklungen konzentrieren sowie auf die Entwicklung der Sprache. Dann richten wir unsere Aufmerksamkeit auf die Wechselfälle der zwischenmenschlichen Beziehungen im Laufe des Lebens und auf die spezifischen Aufgaben, denen sich Personen zu unterschiedlichen Zeitpunkten in ihrem Leben stellen müssen. Fangen wir jetzt mit der Frage an, was es heißt, Entwicklung zu erforschen.
Erforschung und Erklärung der Entwicklung
Angenommen, wir würden Sie bitten, eine Liste all der Veränderungen anzulegen, die Sie Ihrer Meinung nach im letzten Jahr durchgemacht haben. Welche Art von Dingen würden Sie auf diese Liste setzen? Haben Sie ein neues Programm zur Steigerung Ihrer körper-
Tabelle 10.1
Phasen der Entwicklung im Laufe des Lebens
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10.1
Phase
Altersabschnitt
Pränatal
Empfängnis bis Geburt
Säuglingsalter
Geburt bis etwa 18 Monate
Frühe Kindheit
Von etwa 18 Monaten bis etwa 6 Jahren
Späte Kindheit
Von etwa 6 Jahren bis etwa 11 Jahren
Adoleszenz
Von etwa 11 Jahren bis etwa 20 Jahren
Frühes Erwachsenenalter
Von etwa 20 Jahren bis etwa 40 Jahren
Mittleres Erwachsenenalter
Von etwa 40 Jahren bis etwa 65 Jahren
Spätes Erwachsenenalter
Etwa 65 Jahre und älter
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Querschnittstudie
lichen Fitness begonnen? Oder haben Sie eine Verletzung ausgeheilt? Haben Sie eine Reihe neuer Hobbys entwickelt? Oder haben Sie beschlossen, sich nur auf ein Interessengebiet zu konzentrieren? Haben Sie einen neuen Freundeskreis gewonnen? Oder haben Sie eine besonders enge Beziehung zu einer einzelnen Person entwickelt? Wenn wir Entwicklung beschreiben, werden wir sie anhand von Veränderung begreifen. Sie sollten diese Übung, über Ihre eigenen Veränderungen nachzudenken, deshalb machen, um zu verdeutlichen, dass Veränderungen fast immer eine Abwägung zwischen Vor- und Nachteilen, Gewinn und Verlust, mit sich bringen. Oft stellen sich die Menschen vor, der Lauf des Lebens bestünde vorwiegend aus Zugewinn – Veränderungen zum Positiven – in der Kindheit und vorwiegend aus Verlust – Veränderungen zum Negativen – im Verlauf des Erwachsenenlebens. Die hier vorgestellte Sichtweise der Entwicklung betont jedoch, dass Möglichkeiten und damit Zugewinne wie Verluste Merkmale jeder Entwicklung sind (Dixon, 2003; Lachmann, 2004). Wenn Menschen beispielsweise einen Lebenspartner wählen, verzichten sie auf Abwechslung, gewinnen aber an Sicherheit. Wenn Menschen in den Ruhestand treten, verlieren sie an Status, gewinnen aber Freizeit. Es ist weiterhin wichtig, dass Sie Entwicklung nicht als passiven Prozess verstehen. Sie werden sehen, dass viele entwicklungsbedingte Veränderungen die aktive Auseinandersetzung einer Person mit ihrer Umwelt erfordern (Bronfenbrenner, 1999; Bronfenbrenner & Ceci, 1994). Ein guter erster Schritt zur Erfassung von Veränderung ist die Bestimmung der Eigenschaften – körperliche Erscheinung, geistige Fähigkeiten und so weiter – einer durchschnittlichen Person in einem bestimmten Alter. Normative Untersuchungen versuchen, das jeweils Charakteristische eines bestimmten Alters oder einer Entwicklungsstufe zu beschreiben. Durch die systematische Untersuchung von Individuen unterschiedlichen Alters können die Forscher Eckdaten über die Entwicklung bestimmen. Diese Daten liefern Normen, Standardmuster der Entwicklung oder der Leistungsfähigkeit, die auf der Beobachtung vieler Personen beruhen. Normative Standards erlauben den Psychologen, zwischen dem Lebensalter – der Anzahl an Monaten und Jahren seit der Geburt einer Person – und dem Entwicklungsalter – jenem Lebensalter, in dem die meisten Menschen eine gegebene Stufe körperlicher oder geistiger Entwicklung aufweisen – zu unterscheiden. Ein dreijähriges Kind, welches über verbale Fä-
Alter der Teilnehmer bei Datenerhebung
10.1 Erforschung und Erklärung der Entwicklung
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2017 2027 2037 Jahr der Datenerhebung
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Abbildung 10.1: Längsschnitt- und Querschnittstudien. In Längsschnittstudien beobachten die Forscher eine einzige Gruppe von Menschen über Tage, Monate oder Jahre hinweg. In Querschnittstudien werden Menschen verschiedenen Alters zum gleichen Zeitpunkt getestet. higkeiten verfügt, die typisch für Fünfjährige sind, weist dementsprechend ein Entwicklungsalter von fünf Jahren in Bezug auf verbale Fähigkeiten auf. Normen liefern einen Standard, auf dessen Basis Individuen wie auch Gruppen verglichen werden können. Entwicklungspsychologen verwenden mehrere Arten von Forschungsdesigns, um mögliche Veränderungsmechanismen zu verstehen. In einem Längsschnittplan werden dieselben Personen im Laufe der Zeit wiederholt beobachtet und untersucht, oftmals viele Jahre lang ( Abbildung 10.1). Denken Sie an die Studie über die Effektivität des Hope/Perry-Vorschulprogramms, das in Kapitel 9 beschrieben wurde. Die Forscher sammelten zunächst Daten über eine Gruppe von Kindern im Alter von drei bis vier Jahren (Schweinhart, 2004). Um die Langzeiteffekte dieses Programms zu bewerten, befassten sich die Forscher jährlich mit den Kindern, bis sie elf Jahre alt waren, und danach im Alter von 14, 15, 17, 19, 27 und 40 Jahren. Durch diese Längsschnitt-Datensammlung konnten die Forscher wichtige Schlussfolgerungen hinsichtlich der lebenslangen Wirksamkeit des Programms ziehen. Längsschnittpläne werden auch oft benutzt, um individuelle Unterschiede zu untersuchen. Um die Ergebnisse, die unterschiedliche Personen in ihrem Leben erreichen, zu verstehen, können Forscher in einem frühen Lebensabschnitt eine Reihe von potenziellen Kausalfaktoren erfassen und beobachten, wie diese Faktoren den Lebenslauf jeder einzelnen Person beeinflussen.
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In einer Längsschnittstudie wird dieselbe Person in unterschiedlichen Altersstufen beobachtet, manchmal viele Jahre lang. Diese bekannte Frau könnte Teil einer Längsschnittstudie an 1926 geborenen englischen Kindern sein. Inwiefern könnte sie anderen Kindern aus dieser Kohorte gleichen oder sich von diesen unterscheiden?
Ein genereller Vorteil der Forschung mit Längsschnittplänen besteht darin, dass altersbedingte Veränderungen nicht mit Schwankungen in sich wandelnden sozialen Umständen vermischt werden können, weil alle Probanden die gleiche sozioökonomische Zeit-
Ein Nachteil von Querschnittstudien ist der Kohorteneffekt. Welche Unterschiede zwischen diesen beiden Gruppen von Frauen könnten das Ergebnis der historischen Periode sein, in der sie gelebt haben?
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spanne durchlebt haben (Schaie, 1989). Ein Nachteil ist jedoch, dass bestimmte Arten von Verallgemeinerungen nur in Bezug auf dieselbe Kohorte getroffen werden können. Als Kohorte bezeichnet man die Gruppe von Personen, die in derselben historischen Zeitspanne geboren wurden wie die Versuchsteilnehmer. Darüber hinaus sind Längsschnittstudien kostenintensiv, weil es schwer ist, die Probanden über längere Zeit im Auge zu behalten, und man verliert leicht Daten, weil Probanden aussteigen oder nicht mehr auffindbar sind. Ein Großteil der Forschung zur Entwicklung erfolgt unter Verwendung von Querschnittplänen. Hierbei werden Gruppen von Probanden unterschiedlichen chronologischen Alters zur gleichen Zeit untersucht und verglichen. Dadurch kann ein Forscher Schlussfolgerungen über Verhaltensunterschiede ziehen, die mit Altersunterschieden in Zusammenhang stehen könnten. So testeten etwa Forscher, die bestimmen wollten, wie Kinder laufen lernen ohne hinzufallen, Kinder im Alter von 15, 21, 27, 33 und 39 Monaten mithilfe derselben Laboraufgabe (Joh & Adolph, 2006). Ein Nachteil von Querschnittuntersuchungen entsteht durch den Vergleich zwischen Personen, die sich sowohl hinsichtlich des Geburtsjahres als auch hinsichtlich des Lebensalters unterscheiden. Altersbedingte Veränderungen sind konfundiert mit Unterschieden in den sozialen und politischen Bedingungen, denen unterschiedliche Geburtskohorten (Menschen, die in der gleichen Zeitperiode geboren werden) ausgesetzt sind. So könnte eine Studie, die Stichproben von Zehn- und Achtzehnjährigen heute vergleicht, herausfinden, dass die Probanden sich von den Zehn- und Achtzehnjäh-
10.2 Körperliche Entwicklung in Laufe des Lebens
rigen, die in den 70er Jahren aufwuchsen, unterscheiden. Diese Unterschiede könnten sowohl in Beziehung mit der jeweiligen geschichtlichen Periode als auch in Beziehung mit den Entwicklungsstufen der Probanden stehen. Jede Methode gibt den Forschern die Gelegenheit, altersbedingte Veränderungen zu erfassen. Die Forschung bedient sich dieser Methoden, um die Entwicklung in mehreren Bereichen zu studieren. Wenn wir jetzt einige diese Bereiche betrachten – nämlich die physische, kognitive und soziale Entwicklung, werden Sie die enormen Veränderungen nachvollziehen können, die auch Sie bereits durchlaufen haben.
ZWISCHENBILANZ 1 Was ist das Entwicklungsalter? 2 Warum werden oft Längsschnittpläne benutzt, um
individuelle Unterschiede zu studieren? 3 Welche Relevanz haben Geburtskohorten für Quer-
schnittpläne?
Körperliche Entwicklung im Laufe des Lebens
10.2
Viele der in diesem Kapitel beschriebenen Entwicklungsarten erfordern spezielles Wissen, um erkannt werden zu können. Es wäre beispielsweise möglich, dass Sie wichtige Momente der sozialen Entwicklung
nicht erkennen, bevor Sie nicht etwas darüber in diesem Buch gelesen haben. Wir wollen aber mit einem Bereich der Entwicklung beginnen, in dem Veränderungen oft auch für ungeübte Beobachter leicht erkennbar sind: die körperliche Entwicklung. Es besteht kein Zweifel, dass Sie seit Ihrer Geburt enorme körperliche Veränderungen mitgemacht haben. Derartige Veränderungen werden bis an das Ende Ihres Lebens weitergehen. Weil körperliche Veränderungen so zahlreich auftreten, werden wir uns auf diejenigen Veränderungen konzentrieren, die einen Einfluss auf die psychische Entwicklung haben.
10.2.1 Pränatale Entwicklung und Entwicklung während der Kindheit Sie begannen Ihr Leben mit einem einzigartigen genetischen Potenzial: Im Moment der Empfängnis befruchtete ein männliches Spermium eine weibliche Eizelle und bildete so die einzellige Zygote; Sie erhielten die Hälfte der 46 Chromosomen, die sich in allen normalen menschlichen Körperzellen finden, von Ihrer Mutter und die andere Hälfte von Ihrem Vater. In diesem Abschnitt werden wir die körperliche Entwicklung in der pränatalen Phase umreißen, vom Moment der Empfängnis bis zum Moment der Geburt. Wir werden auch einige der sensorischen Fähigkeiten beschreiben, die Kinder noch vor der Geburt erwerben. Schließlich werden wir auch die wichtigen körperlichen Veränderungen beschreiben, die Sie in Ihrer Kindheit erfahren haben.
Körperliche Entwicklung im Mutterleib
Während das Gehirn eines sich entwickelnden Fetus wächst, generiert es 250.000 neue Neurone pro Minute. Worauf muss das Gehirn vorbereitet sein, sobald das Kind die Welt betritt?
Das erste Verhalten jedes Kindes ist der Herzschlag. Er beginnt in der pränatalen Phase, wenn der Embryo etwa drei Wochen alt und etwa 0,4 Zentimeter groß ist. Reaktionen auf Stimulation wurden schon ab der sechsten Woche beobachtet, wenn der Embryo noch unter 2,5 Zentimeter groß ist. Spontane Bewegungen werden ab der achten Woche beobachtet (Kisilevsky & Low, 1998). Nach der achten Woche bezeichnet man den sich entwickelnden Embryo als Fetus. Die Mutter spürt die Bewegung des Fetus etwa ab der sechzehnten Schwangerschaftswoche. Zu diesem Zeitpunkt ist der Fetus etwa 18 Zentimeter groß (die durchschnittliche Größe bei der Geburt beträgt etwa 50 Zentimeter). Während das Gehirn im Mutterleib wächst, generiert es neue Neurone mit einer Geschwindigkeit von 250.000 pro Minute und erreicht eine vollständige Ausstattung von
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100 Milliarden Neurone bei der Geburt (Cowan, 1979). Bei Menschen und anderen Säugetieren findet der Großteil der Zellvermehrung und der Wanderung von Neurone an ihren korrekten Platz vor der Geburt statt. Die Entwicklung des Verzweigungsvorgangs der Axone und Dendriten findet dagegen hauptsächlich nach der Geburt statt (Kolb, 1989). Die Abfolge der Gehirnentwicklung, von 25 Tagen bis zu 9 Monaten, ist in Abbildung 10.2 dargestellt. Während der ersten Schwangerschaftsmonate können Umweltfaktoren wie Fehlernährung, Infektionen, Strahlung oder Drogen die normale Bildung von Organen und Körperstrukturen verhindern. Wenn die Mutter beispielsweise zwei bis vier Wochen nach der Empfängnis mit Röteln infiziert ist, besteht eine Wahrscheinlichkeit von etwa 50 Prozent, dass das Kind an negativen Folgeerscheinungen wie geistiger Behinderung, Sehschäden, Taubheit oder Herzschäden leidet.
30 Tage
Fünf Monate (pränatal)
Abbildung 10.2: Die Entwicklung des menschlichen Gehirns. Während der neun Monate vor der Geburt erreicht das Gehirn eine Ausstattung von über 100 Milliarden Neuronen.
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Acht Monate (pränatal)
Erfolgt die Infektion zu einem anderen Zeitpunkt, ist die Wahrscheinlichkeit negativer Effekte weitaus geringer (beispielsweise 22 Prozent im zweiten Schwangerschaftsmonat; acht Prozent im dritten Monat) (Murata et al., 1992). In ähnlicher Weise setzen Mütter, die während kritischer Phasen bestimmte Substanzen wie Alkohol konsumieren, ihre ungeborenen Kinder dem Risiko von Hirnschädigungen und anderen Beeinträchtigungen aus (Mattson et al., 2001; Randall, 2001). Missbildungen des Gesichts entstehen beispielsweise am wahrscheinlichsten dadurch, dass Mütter während der ersten zwei Schwangerschaftsmonate trinken (Coles, 1994). Schwangere Frauen, die rauchen, setzen ihr Kind ebenfalls Risiken aus, vor allem in der zweiten Schwangerschaftshälfte. Wer während der Schwangerschaft raucht, erhöht das Risiko für Fehlgeburten, Frühgeburten und Babys mit niedrigem Geburtsgewicht. Es ist sogar so, dass Frauen, die während der
40 Tage
100 Tage
Sieben Monate (pränatal)
Neun Monate (pränatal)
10.2 Körperliche Entwicklung in Laufe des Lebens
Wenn jemand die Wange eines Neugeborenen berührt, dann veranlasst der Suchreflex das Kind, nach etwas zu suchen, woran es saugen kann. Auf welche Weise sind Kinder noch für das Überleben vorprogrammiert? Schwangerschaft als Passivraucherinnen dem Rauch anderer ausgesetzt sind, ebenfalls mit größerer Wahrscheinlichkeit untergewichtige Babys zur Welt bringen (Dejin-Karlsson et al., 1998). Manche Substanzen können fast jederzeit während der Schwangerschaft zu Schäden führen. Kokain beispielsweise gelangt durch die Plazenta und kann die Entwicklung des Fetus unmittelbar beeinflussen. Bei Erwachsenen führt Kokain zur Verengung der Blutgefäße; bei schwangeren Frauen schränkt Kokain die Versorgung des Fetus mit Blut und Sauerstoff durch die Mutter ein. Wenn es zu einem schweren Sauerstoffmangel kommt, können Blutgefäße im Gehirn des Fetus platzen. Solche pränatalen Schlaganfälle können zu lebenslangen geistigen Behinderungen führen (Koren et al., 1998; Singer et al., 2002). Die Forschung legt nahe, dass die Gehirnbereiche, die am stärksten durch Kokain geschädigt werden, für die Kontrolle der Aufmerksamkeit verantwortlich sind: Kinder, die im Mutterleib in Kontakt mit Kokain kamen, werden möglicherweise ihr ganzes Leben lang damit zu tun haben, sich nicht durch irrelevante akustische und visuelle Reize ablenken zu lassen. Wir erwähnen diese Beispiele, um hervorzuheben, dass Anlage und Umwelt sogar vor der Geburt eines Kindes bei der Bildung von Körper und Gehirn interagieren.
Kinder sind auf Überleben programmiert Welche Fähigkeiten sind diesem Körper und diesem Gehirn zum Zeitpunkt der Geburt einprogrammiert? Wir sind gewohnt, uns Neugeborene als völlig hilflose Wesen vorzustellen. John Watson, der Begründer des
Behaviorismus, beschrieb den menschlichen Säugling als „ein reges, sich windendes Stück Fleisch, in der Lage, ein paar einfache Reaktionen zu zeigen“. Wenn Sie dem zustimmen, dann sind Sie vielleicht überrascht, wenn Sie erfahren, dass Säuglinge nur wenige Augenblicke nach Verlassen des Mutterleibs bereits erstaunliche Fähigkeiten zeigen, wenn es darum geht, Informationen mit ihren Sinnen aufzunehmen und darauf zu reagieren. Man kann sich dies so vorstellen, dass Säuglinge für das Überleben vorprogrammiert sind, gut darauf eingerichtet, auf elterliche Fürsorge zu reagieren und ihre soziale Umgebung zu beeinflussen. So können Säuglinge beispielsweise sogar schon vor der Geburt hören und sind also darauf vorbereitet, auf bestimmte Geräusche zu reagieren, wenn sie geboren werden. Neugeborene hören lieber die Stimme ihrer jeweiligen Mutter als die Stimmen anderer Frauen (Spence & DeCasper, 1987; Spence & Freeman, 1996). Tatsächlich deuten die neuesten Forschungen darauf hin, dass Kinder die Stimmen ihrer Mütter sogar schon vor der Geburt erkennen.
AUS DER FORSCHUNG Ein Forscherteam warb werdende Mütter in einem Krankenhaus in Südostchina an (Kisilevsky et al., 2003). Die Mütter waren durchschnittlich seit 38,4 Wochen schwanger, was bedeutete, dass die Feten geburtsreif waren. Die Mütter sprachen ein zwei Minuten langes Gedicht auf Band. Die Aufnahmen wurden den Feten dann mit einem Lautsprecher vorgespielt, der sich etwa 10 Zentimeter über dem Unterleib der Mütter befand. Die Hälfte der Feten bekam das Gedicht mit der Stimme ihrer eigenen Mutter zu hören, die andere Hälfte mit der Stimme einer der anderen Mütter. Die Experimentatoren überwachten dabei die Herzfrequenz der Feten und erhielten bemerkenswerte Resultate: Der fetale Herzschlag beschleunigte sich als Reaktion auf die Stimme der eigenen Mutter und verlangsamte sich bei fremden Stimmen!
Angesichts dieser deutlichen Ergebnisse zur Präferenz der eigenen Mutter mögen Sie sich fragen, ob Kinder auch eher auf die Stimme des jeweiligen Vaters als auf jene anderer Männer reagieren. Leider scheinen sie nicht genügend akustische Erfahrung mit ihren Vätern zu haben: Neugeborene zeigen keine Präferenz für die Stimmen ihrer Väter (DeCasper & Prescott, 1984). Sogar im Alter von vier Monaten ziehen Kinder die Stimme ihres Vaters nicht der Stimme eines Fremden vor (Ward & Cooper, 1999). Kleinkinder setzen auch fast sofort ihr visuelles System ein: Wenige Minuten nach der Geburt sind die
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AUS DER FORSCHUNG Sogar ohne perfektes Sehvermögen haben Kinder trotzdem visuelle Präferenzen. Robert Fantz (1963), ein Pionier der Forschung auf diesem Gebiet, beobachtete, dass schon vier Monate alte Babys komplexe Objekte einfachen vorzogen und vollständige Gesichter gegenüber Gesichtern präferierten, deren Merkmale falsch angeordnet waren. Neuere Untersuchungen legen nahe, dass Säuglinge bereits im Alter von drei Tagen toplastige Anordnungen bevorzugen (Macchi Cassia et al., 2004). Um sich das vorzustellen, betrachten Sie einfach Ihr Gesicht im Spiegel – Ihre Augen, Augenbrauen und so weiter nehmen viel mehr Platz ein als Ihre Lippen. Die Tatsache, dass Gesichter optisch toplastig sind, könnte erklären, warum Säuglinge menschliche Gesichter gegenüber anderen visuellen Mustern bevorzugen.
Säuglinge können sehr früh große kontrastreiche Objekte wahrnehmen. Welche visuellen Erfahrungen finden Neugeborene besonders interessant? Augen eines Neugeborenen aufmerksam, wenden sich in Richtung einer Stimme und suchen forschend nach der Quelle bestimmter Geräusche. Trotzdem ist das visuelle System im Vergleich zu den anderen Sinnen bei der Geburt weniger gut entwickelt. Die Sehschärfe ist bei Erwachsenen etwa 40 Mal größer als bei Neugeborenen (Sireteanu, 1999). Die Sehschärfe verbessert sich rapide während der ersten sechs Lebensmonate. Neugeborene sind auch schlecht dafür ausgestattet, die Welt in drei Dimensionen wahrzunehmen: Erst mit etwa vier Monaten sind Kinder in der Lage, Informationen aus beiden Augen zu kombinieren, um räumliche Tiefe wahrzunehmen. Gutes Sehvermögen – Kontrastempfindlichkeit, Sehschärfe und Farbdiskrimination – setzt voraus, dass sehr viele Fotorezeptorzellen in der Mitte des rezeptiven Felds im Auge funktionieren und dass sich die Optik des Auges entsprechend entwickelt (siehe Kapitel 4). Viele dieser Komponenten im visuellen System des Säuglings müssen erst reifen. Gutes Sehvermögen setzt auch voraus, dass aufgrund visueller Erfahrung zahlreiche Verbindungen zwischen den Neuronen im visuellen Cortex des Gehirns aufgebaut werden (Maurer et al., 1999). Bei der Geburt sind noch nicht genügend solcher Verbindungen vorhanden.
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Abbildung 10.3: Die visuelle Klippe. Sobald Kinder Erfahrungen damit gemacht haben, in ihrer Umgebung herumzukrabbeln, zeigen sie Furcht vor der tiefen Seite der visuellen Klippe.
10.2 Körperliche Entwicklung in Laufe des Lebens
Wachstum und Reifung während der Kindheit Neugeborene Kinder verändern sich mit erstaunlicher Geschwindigkeit. Wie Abbildung 10.4 jedoch zeigt, wachsen nicht alle Körperstrukturen gleich stark. Ihnen
80
Prozent
Sobald Kinder anfangen, sich in ihrer Umgebung zu bewegen, erwerben sie schnell andere perzeptuelle Fähigkeiten. So wurde beispielsweise in einer klassischen Studie von Eleanor Gibson und Richard Walk (1960) untersucht, wie Kinder auf Informationen über räumliche Tiefe reagieren. Dazu wurde eine Vorrichtung benutzt, die als visuelle Klippe (im Englischen: visual cliff) bezeichnet wird. Die visuelle Klippe besteht aus einem Brett, das sich auf einer stabilen Glasfläche befindet. Wie Abbildung 10.3 zeigt, wurden mithilfe von kariertem Tuch eine tiefe und eine flache Seite hergestellt. In ihrer Originaluntersuchung zeigten Gibson und Walk, dass Kinder das Brett bereitwillig verließen, um über die flache Seite zu krabbeln, aber zögerten, die tiefe Seite zu überqueren. Spätere Untersuchungen haben gezeigt, dass die Furcht vor der tiefen Seite von der Krabbelerfahrung abhängt: Kinder, die schon krabbeln können, haben Angst vor der tiefen Seite, während nichtkrabbelnde Gleichaltrige keine Angst haben (Campos et al., 1992). Respekt vor Höhe ist also nicht ganz „vorprogrammiert“, sondern entwickelt sich schnell, wenn Kinder anfangen, die Welt aus eigener Kraft zu entdecken.
60 40 20 0 Geburt 2
4
6
8 10 12 Alter in Jahren
14
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Neuronales Wachstum (Gehirn und Gehirnteile) Körperliches Wachstum (Körper als Ganzes) Genitales Wachstum (Hoden, Eierstöcke etc.)
Abbildung 10.4: Wachstumsmuster im Verlauf der ersten beiden Lebensjahrzehnte. Neuronales Wachstum erfolgt während des ersten Lebensjahres sehr schnell; wesentlich schneller als das Wachstum des Körpers. Im Gegensatz dazu tritt vor der Adoleszenz keine Reifung der Genitalien auf.
ist vermutlich aufgefallen, dass Babys fast nur aus Kopf zu bestehen scheinen. Bei der Geburt hat der Kopf eines Babys schon fast 60 Prozent seiner Größe im Erwachsenenalter erreicht und macht ein Viertel der gesamten Körpergröße aus (Bayley, 1956). Das Körpergewicht eines Säuglings verdoppelt sich in den ersten sechs Lebensmonaten und verdreifacht sich bis zum ersten Geburtstag; im Alter von zwei Jahren ist
Abbildung 10.5: Der Reifungsfahrplan für die Fortbewegung. Die Entwicklung des Laufens erfordert keine spezielle Unterweisung. Sie folgt einer festen, zeitlich geordneten Sequenz, welche für alle Mitglieder unserer Spezies typisch ist, die zum Laufen körperlich in der Lage sind.
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10.2.2 Körperliche Entwicklung in der Adoleszenz
Welchen Einfluss hat ein Tragebrett auf die Fähigkeit eines Kindes, laufen zu lernen? der Rumpf eines Kindes etwa halb so groß, wie er im Erwachsenenalter sein wird. Das genitale Gewebe weist bis zum Teenageralter nur geringe Veränderungen auf und erreicht dann schnell die Proportionen eines Erwachsenen. Bei den meisten Kindern wird das körperliche Wachstum von der Reifung der motorischen Fähigkeiten begleitet. Als Reifung bezeichnet man Wachstumsprozesse, die typisch für alle Mitglieder einer Spezies sind, die im typischen Lebensraum dieser Spezies aufwachsen. Die charakteristischen Reifungssequenzen, die Neugeborene durchleben, werden durch die Interaktion zwischen ererbten biologischen Begrenzungen und Einflüssen der Umgebung gesteuert. In der reifungsgesteuerten Abfolge der Fortbewegung beispielsweise, wie sie in Abbildung 10.5 dargestellt ist, lernt das Kind den aufrechten Gang ohne spezielles Training. Die überwiegende Mehrheit aller Babys folgt dieser Sequenz; nur wenige überspringen einen Schritt oder entwickeln eine eigene Abfolge. Trotzdem fangen Kinder in Kulturen mit geringerer körperlicher Stimulation erst später mit dem Laufen an. Der Brauch der amerikanischen Indianer, ihre Babys in eng verschnürten Tragegestellen auf dem Rücken zu transportieren, verzögert die Entwicklung des Laufens. Sobald die Kinder aber nicht mehr eingepackt werden, durchlaufen sie dieselbe Sequenz wie alle anderen Kinder. Deshalb können Sie davon ausgehen, dass alle nichtbehinderten Kinder dasselbe Potenzial für körperliche Reifung besitzen.
370
Der erste konkrete Indikator für das Ende der Kindheit ist der pubertäre Wachstumsschub. Etwa im Alter von zehn Jahren bei Mädchen und zwölf Jahren bei Jungen gelangen Wachstumshormone in den Blutkreislauf. Die Adoleszenten können dann über mehrere Jahre hinweg etwa acht bis fünfzehn Zentimeter pro Jahr wachsen, und auch das Körpergewicht nimmt schnell zu. Der Körper eines Adoleszenten erreicht nicht auf einen Schlag die Proportionen eines Erwachsenen. Zuerst wachsen Hände und Füße auf die entsprechende Zielgröße. Als Nächstes kommen Arme und Beine, der Rumpf entwickelt sich am langsamsten. Dadurch verändert sich die Körperform einer Person im Laufe der Adoleszenz mehrmals. Zwei bis drei Jahre nach dem Einsetzen des Wachstumsschubs erreicht ein Mensch die Pubertät, die sexuelle Reife. (Das lateinische Wort Pubertas bedeutet „mit Haaren bedeckt“ und bezieht sich auf das Wachstum der Körperhaare auf Armen und Beinen, unter den Achseln und im Genitalbereich.) Bei Männern beginnt die Pubertät mit der Produktion von fruchtbaren Spermien, während sie bei Mädchen mit der Menarche, dem Beginn der Menstruation, einsetzt. In den Vereinigten Staaten liegt das Durchschnittsalter bei der Menarche zwischen 12 und 13 Jahren, wobei sich die normale Spanne von 11 bis 15 Jahren erstreckt. Bei Jungen kommt es im Durchschnitt zwischen 12 und 14 Jahren zur Produktion fruchtbarer Spermien, aber auch hier gibt es wieder eine beträchtliche Variation des Zeitpunkts. Diese körperlichen Veränderungen führen oft zu einem Bewusstsein sexueller Regungen. Wir werden uns in Kapitel 11 mit dem Beginn der sexuellen Motivation befassen. Einige andere wichtige Veränderungen vollziehen sich in den Gehirnen Heranwachsender. Die Forschung ging früher davon aus, dass der Großteil des Hirnwachstums bereits nach den ersten Lebensjahren abgeschlossen sei. Inzwischen haben allerdings Studien mithilfe von bildgebenden Verfahren gezeigt, dass die Hirnentwicklung auch in der Adoleszenz noch voranschreitet (Paus, 2005). Die Hirnareale, die sich beim Übergang von der Pubertät ins frühe Erwachsenenalter am stärksten verändern, sind die Frontallappen – Bereiche, die für vorausplanendes Denken und die Regulierung von Emotionen zuständig sind. Dem neuen Wachstum, das etwa mit 10 bis 12 Jahren beginnt, folgt ein Auslichten unbenutzter Verbindungen um das zwanzigste Lebensjahr herum. Dieser Abbauprozess hinterlässt ein effizientes und gut organisiertes Erwachsenengehirn.
10.2 Körperliche Entwicklung in Laufe des Lebens
Mit dem Ende der Adoleszenz erreicht der Körper wieder eine Phase, in der die biologischen Veränderungen relativ gering sind. Sie können als junge Erwachsene Ihren Körper auf unterschiedliche Arten beeinflussen – beispielsweise durch Diäten oder Sport, aber die nächste auffällige Menge an Veränderungen, bei denen es sich um konsistente Folgen des Älterwerdens handelt, tritt im mittleren und späten Erwachsenenleben auf.
10.2.3 Körperliche Veränderungen im Erwachsenenalter Einige der offensichtlichsten Veränderungen, die mit dem Alter einhergehen, betreffen unsere körperliche Erscheinung und unsere körperlichen Fähigkeiten. Wenn wir älter werden, müssen wir uns darauf einstellen, dass unsere Haut Falten bildet, dass unser Haar dünn und grau wird und die Körpergröße um drei bis fünf Zentimeter zurückgeht. Wir müssen damit rechnen, dass einige unserer Sinne weniger scharf sein werden. Diese Veränderungen treten nicht plötzlich
im Alter von 65 Jahren ein. Sie treten graduell auf und beginnen, sobald wir das Erwachsenenalter erreichen. Bevor wir aber einige übliche altersbedingte Veränderungen beschreiben, wollen wir auf einen allgemeineren Punkt aufmerksam machen: Viele körperliche Veränderungen entstehen nicht durch das Altern, sondern durch mangelnden Gebrauch; die Forschung stützt den verbreiteten Glauben an die Redewendung „Wer rastet, rostet!“. Ältere Erwachsene, die ein körperliches Fitnessprogramm beibehalten (oder wieder aufnehmen), haben vielleicht nicht so viele der Probleme, von denen man oft annimmt, sie seien unvermeidbare Konsequenzen des Älterwerdens. (Beachten Sie bitte, dass wir zur gleichen Schlussfolgerung gelangen werden, wenn wir uns mit kognitiven und sozialen Aspekten in der Mitte und am Ende des Erwachsenenalters beschäftigen.) Werfen wir jetzt aber einen Blick auf einige Veränderungen, die größtenteils unvermeidbar sind und die oft Auswirkungen auf die Art und Weise haben, wie Erwachsene ihr Leben bewerten.
Sehen Die große Mehrheit der Menschen über 65 leidet unter einem gewissen Verlust an Sehfähigkeit (Carter, 1982; Pitts, 1982). Im Alter werden die Linsen im Auge trüber und weniger flexibel. Man nimmt an, dass die Trübung der Linse für das verschlechterte Farbensehen verantwortlich ist, unter dem einige ältere Menschen leiden. Insbesondere Farben niedriger Wellenlänge – Violett-, Blau- und Grüntöne – sind für einige ältere Menschen schwer zu unterscheiden. Die Starrheit der Linse kann es erschweren, Objekte im Nahbereich zu sehen. Sie beeinflusst auch die Dunkeladaptation und macht die Nachtsicht zu einem Problem für ältere Menschen. Viele normale visuelle Veränderungen können durch Brillen oder Kontaktlinsen ausgeglichen werden.
Hören
Warum geben Forscher älteren Menschen den Rat: „Wer rastet, der rostet“?
Ein Verlust an Hörfähigkeit ist unter den über 60-Jährigen üblich. Der durchschnittliche ältere Erwachsene hat Schwierigkeiten, hochfrequente Schalle zu hören (Corso, 1977). Diese Beeinträchtigung ist üblicherweise bei Männern stärker ausgeprägt als bei Frauen. Es ist für ältere Erwachsene oft schwierig, gesprochene Sprache zu verstehen – besonders, wenn in hohen Tonlagen gesprochen wird. (Kurioserweise steigt die Tonhöhe, mit der Menschen sprechen, im Alter an, weil die Stimmbänder weniger elastisch werden.)
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Hörprobleme treten unter Umständen graduell auf und sind für den Einzelnen schwer zu bemerken, bevor sie extrem werden. Hinzu kommt, dass Personen unter Umständen den Hörverlust leugnen, selbst wenn er ihnen aufgefallen ist, weil er als unerwünschtes Zeichen des Alterns wahrgenommen wird. Ein Teil der körperlichen Aspekte des Verlusts an Hörfähigkeit kann mithilfe von Hörgeräten ausgeglichen werden. Sie sollten auch bedenken, dass eine tiefere Stimmlage, deutliche Aussprache und die Reduktion von Hintergrundgeräuschen vieles erleichtern, wenn Sie selbst älter werden oder mit älteren Erwachsenen zu tun haben.
Alter und körperliche Veränderungen führen nicht notwendigerweise zu Einschränkungen in anderen Aspekten der Sexualität (Levine, 1998; Levy, 1994). In der Tat ist Sex ein Teil der gesunden Freuden des Lebens und kann erfolgreiches Älterwerden unterstützen, weil er anregend ist, mit körperlicher Aktivität einhergeht, die Phantasie anregt und eine zentrale Form der sozialen Interaktion darstellt. Wir haben einen kurzen Überblick über die Eckdaten der körperlichen Entwicklung erhalten. Jetzt wollen wir uns vor diesem Hintergrund mit der Art und Weise beschäftigen, in der sich ein Verständnis für die Welt um uns herum entwickelt.
Fortpflanzungsfähigkeit und Sexualität Wir haben davon gesprochen, dass die Pubertät den Beginn der Fortpflanzungsfähigkeit markiert. In der Mitte des Lebens und gegen Ende des Erwachsenenalters schwindet die Fortpflanzungsfähigkeit. Mit etwa 50 Jahren treten die meisten Frauen in die Menopause ein, Menstruation und Ovulation enden. Bei Männern sind die Veränderungen weniger abrupt, aber die Menge an zeugungsfähigen Spermien sinkt jenseits der vierzig, und die Menge an Samenflüssigkeit sinkt jenseits der sechzig. Diese Veränderungen sind natürlich vor allem für die Fortpflanzung wichtig. Zunehmendes
ZWISCHENBILANZ 1 Wie beeinflusst Krabbelerfahrung das Verhalten von
Kindern über der visuellen Klippe? 2 Was hat die neuere Forschung hinsichtlich der Gehirn-
entwicklung in der Adoleszenz gezeigt? 3 Warum hat zunehmendes Lebensalter oft Einfluss auf
das Farbensehen? KRITISCHES DENKEN: Warum ließen die Forscher der Studie zur pränatalen Stimmenerkennung die Mütter das Gedicht aufzeichnen, anstatt sie es „live“ vortragen zu lassen?
Kognitive Entwicklung im Laufe des Lebens
Ältere Menschen können die vielen Vorteile von Intimität und sexuellen Beziehungen genießen und tun dies auch. Warum widerspricht dieses Bild den Stereotypen über das Alter?
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10.3
Wie verändert sich das individuelle Verständnis der physikalischen und sozialen Realität im Laufe des Lebens? Kognitive Entwicklungspsychologie befasst sich mit der Entstehung und Veränderung der Prozesse und Produkte des Geistes. Weil die Forscher besonders vom ersten Auftreten kognitiver Fähigkeiten fasziniert waren, wird sich der Großteil unserer Aufmerksamkeit auf die frühesten Stufen der Entwicklung richten. Wir werden aber auch einige der Entdeckungen über die kognitive Entwicklung im Erwachsenenalter beschreiben. Wenn wir jetzt die kognitive Entwicklung zu besprechen beginnen, möchten wir Sie an eine in Kapitel 3 eingeführte Begriffsunterscheidung erinnern: Anlage vs. Umwelt. Die Frage ist, wie man die tief greifenden Unterschiede zwischen einem Neugeborenen und einem Zehnjährigen am besten erklärt: Inwieweit ist diese Entwicklung durch die Gene (Anlagen) bedingt und inwieweit ist sie das Ergebnis gelernter
10.3 Kognitive Entwicklung im Laufe des Lebens
Erfahrungen (Umwelt)? Die Anlage-Umwelt-Debatte über die relative Wichtigkeit von Genen und Lernen wird seit langem unter Philosophen, Psychologen und Pädagogen geführt. Auf der eine Seite stehen diejenigen, die glauben, dass der menschliche Säugling ohne Wissen oder Fähigkeiten geboren wird und dass die Erfahrung, in Form des menschlichen Lernens, Botschaften auf die leere Tafel (lateinisch: tabula rasa) des ungeformten kindlichen Geistes schreibt. Diese Sichtweise, die ursprünglich von dem britischen Philosophen John Locke stammt, wird als Empirismus bezeichnet. Sie schreibt die menschliche Entwicklung der Erfahrung zu. Empiristen glauben, dass die Richtung der menschlichen Entwicklung durch die Stimulation vorgegeben wird, die Menschen von ihrer Umwelt erhalten. Zu den Gelehrten, die sich gegen den Empirismus wandten, gehörte der französische Philosoph Jean-Jacques Rousseau. Er befürwortete die nativistische Ansicht, der zufolge die Natur oder das evolutionäre Erbe, welches jedes Kind in diese Welt mitbringt, die Gussform ist, nach der sich die Entwicklung formt. Unsere Darstellung der kognitiven Entwicklung sollte Ihnen deutlich machen, dass in dieser Diskussion beide Seiten einen Teil der Wahrheit beanspruchen können. Kinder verfügen über angeborene Voraussetzungen, aus ihren Umwelterfahrungen zu lernen. Unsere Betrachtung der kognitiven Entwicklung beginnt mit den Pionierarbeiten des Schweizer Forschers Jean Piaget.
10.3.1 Piagets Erkenntnisse über die geistige Entwicklung Jean Piaget (1926, 1937/1974, 1976) hat fast 50 Jahre lang Theorien über des Denken, Schlussfolgern und Problemlösen von Kindern entwickelt. Vielleicht entstand Piagets Interesse an kognitiver Entwicklung aus seiner eigenen, intellektuell regen Jugend: Mit zehn Jahren veröffentlichte Piaget seinen ersten Aufsatz, und mit 14 Jahren wurde ihm eine Tätigkeit als Museumskurator angeboten (Brainerd, 1996). Zur Schaffung seiner komplexen Theorien über die frühe geistige Entwicklung benutzte Piaget einfache Demonstrationen und aufschlussreiche Interviews mit seinen eigenen und anderen Kindern. Sein Interesse galt nicht der Menge an Informationen, über die Kinder verfügen, sondern der Art und Weise, wie sich ihr Denken und ihre mentalen Repräsentationen der physikalischen Realität im Laufe verschiedener Entwicklungsstufen veränderten.
Bausteine der entwicklungsbedingten Veränderung Piaget benutzte den Begriff Schema für die geistigen Strukturen, mit deren Hilfe Menschen die Welt interpretieren. Schemata sind die Bausteine der entwicklungsbedingten Veränderung. Piaget bezeichnete die ersten Schemata von Säuglingen als sensumotorische Intelligenz – mentale Strukturen oder Programme, die sensumotorische Sequenzen wie Saugen, Betrachten, Greifen und Schieben steuern. Durch Übung werden elementare Schemata zu immer komplexeren, vielfältigeren Handlungsmustern kombiniert, integriert und differenziert. Ein Beispiel dafür wäre, wenn ein Kind ein ungeliebtes Objekt wegschiebt, um nach einem dahinter liegenden, begehrten Objekt zu greifen. Nach Piaget arbeiten zwei grundlegende Prozesse zusammen, um kognitives Wachstum zu erreichen – Assimilation und Akkommodation. Bei der Assimilation wird Information aus der Umwelt modifiziert, um sie an vorhandenes Wissen anzupassen: Das Kind greift auf vorhandene Schemata zurück, um eintreffende sensorische Informationen zu strukturieren. Bei der Akkommodation werden die vorhandenen Schemata des Kindes umstrukturiert oder modifiziert, so dass neue Informationen umfassender aufgenommen werden können. Betrachten wir die Übergänge, die ein Kind machen muss, um vom Saugen an der Mutterbrust über das Saugen am Nippel einer Flasche und das Saugen an einem Trinkhalm dahin zu kommen, aus einer Tasse zu trinken. Die anfängliche Saugreaktion ist ein bei der Geburt vorhandenes Reflexverhalten, das jedoch etwas modifiziert werden muss, um den Mund des Kindes an die Form und Größe der mütterlichen Brustwarze anzupassen. Bei der Anpassung an die Flasche benutzt ein Säugling immer noch viele Teile der Sequenz in unveränderter Form (Assimilation), muss aber den Gumminippel etwas anders fassen und anders daran saugen, und auch die Flasche muss in einem geeigneten Winkel gehalten werden (Akkommodation). Die Schritte von der Flasche zum Trinkhalm und zur Tasse erfordern weitere Akkommodation, basieren jedoch immer noch auf früheren Fähigkeiten. Für Piaget war kognitive Entwicklung das Ergebnis eines solchen Ineinandergreifens von Assimilation und Akkommodation. Die ausgewogene Anwendung von Assimilation und Akkommodation ermöglicht, dass das Verhalten und Wissen des Kindes unabhängiger von der konkreten externen Realität wird und sich stärker auf abstraktes Denken stützt.
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Stadien der kognitiven Entwicklung Piaget war der Ansicht, dass sich die kognitive Entwicklung eines Kindes in vier aufeinander folgende, diskontinuierliche Stadien unterteilen lässt ( Tabelle 10.2). Es wird angenommen, dass alle Kinder diese Stadien in derselben Reihenfolge durchlaufen, obwohl einzelne Kinder eventuell länger oder kürzer in einem bestimmten Stadium verweilen. Das sensumotorische Stadium: Das sensumotorische Stadium erstreckt sich von der Geburt bis zum Alter von etwa zwei Jahren. In den ersten Monaten beruht ein Großteil des Verhaltens des Säuglings auf einer begrenzten Reihe von angeborenen Schemata wie Saugen, Betrachten, Greifen und Schieben. Im ersten Jahr werden sensumotorische Sequenzen verbessert, kombiniert, koordiniert und integriert (beispielsweise Saugen plus Greifen, Betrachten plus Anfassen). Die Sequenzen werden vielfältiger, wenn Kleinkinder entdecken, dass ihre Handlungen Auswirkungen auf äußere Ereignisse haben. Die wichtigste kognitive Funktion, die während dieser Zeit erworben wird, ist die Fähigkeit, mentale Repräsentationen von nicht vorhandenen Objekten – mit denen das Kind nicht in direktem sensumotorischem Kontakt steht – auszubilden. Der Begriff der Objektpermanenz bezieht sich auf das Wissen eines Kindes darum, dass Objekte unabhängig von seinen Handlungen oder seinem Bewusstsein existieren. In den ersten Lebensmonaten folgen Kinder Objekten mit den Augen, aber sobald die Objekte aus dem Blickfeld verschwinden, wenden sich die Kinder ab, als ob die Objekte auch aus ihrem Bewusstsein verschwunden wären. Mit etwa drei Monaten fangen sie jedoch an, den Ort weiter zu beobachten, an dem die Objekte verschwunden sind. Zwischen acht und zwölf Monaten beginnen Kinder, nach den verschwundenen Objekten zu suchen. Im Alter von zwei Jahren besteht bei den Kindern keine Unsicherheit mehr darüber, dass „nichtsichtbare“ Objekte existieren (Flavell, 1985). Das präoperatorische Stadium: Das präoperatorische Stadium erstreckt sich in etwa zwischen zwei und sieben Jahren. Der große kognitive Fortschritt auf dieser Entwicklungsstufe ist die verbesserte Fähigkeit zur mentalen Repräsentation von physikalisch nicht vorhandenen Objekten. Abgesehen von dieser Entwicklung beschreibt Piaget das präoperatorische Stadium anhand dessen, was das Kind nicht kann. So glaubt Piaget beispielsweise, dass das präoperatorische Denken kleiner Kinder durch Egozentrismus geprägt ist, eine Unfähigkeit, die Perspektive einer anderen Person einzunehmen. Ihnen ist dieser Egozent-
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rismus vielleicht aufgefallen, wenn Sie schon einmal das Gespräch eines Zweijährigen mit anderen Kindern gehört haben. In diesem Alter scheinen Kinder mit sich selbst zu sprechen, anstatt zu interagieren. Präoperatorische Kinder unterliegen auch der Zentrierung – sie neigen dazu, ihre Aufmerksamkeit auf die perzeptiv auffälligen Merkmale von Objekten zu fixieren. Zentrierung zeigt sich anhand einer klassischen Demonstration von Piaget. Präoperatorischen Kindern fehlt das Verständnis dafür, dass die Menge einer Flüssigkeit erhalten bleibt, auch wenn sich die Größe oder Form des Behälters verändert, in dem sich die Flüssigkeit befindet.
AUS DER FORSCHUNG Wenn dieselbe Menge Limonade in zwei identische Gläser gegossen wird, geben fünf und sieben Jahre alte Kinder an, beide Gläser enthielten dieselbe Menge. Wenn aber die Limonade aus einem Glas in ein hohes, dünnes Glas gegossen wird, unterscheiden sich ihre Meinungen. Die Fünfjährigen wissen, dass die Limonade in dem hohen Glas dieselbe Limonade wie zuvor ist, sagen aber, dass es jetzt mehr Limonade sei. Die Siebenjährigen stellen zutreffenderweise fest, dass es keinen Mengenunterschied gibt.
In Piagets Demonstration zentrieren sich die jüngeren Kinder auf eine einzige, perzeptuell saliente Dimension – die Höhe der Limonade im Glas. Die älteren Kinder berücksichtigen sowohl Höhe als auch Breite und schlussfolgern richtigerweise, dass der Anschein nicht der Wirklichkeit entspricht. Das konkret-operatorische Stadium: Das konkretoperatorische Stadium dauert von etwa dem siebten bis zum elften Lebensjahr. In diesem Stadium ist das Kind schon zu mentalen Operationen in der Lage, das sind Handlungen, die im Geist ausgeführt werden und zur Entwicklung des logischen Denkens führen. Das präoperatorische und das konkret-operatorische Stadium werden oft in Gegensatz zueinander gesetzt, weil Kinder im konkret-operatorischen Stadium etwas können, was sie vorher nicht zustande brachten. Konkrete Operationen ermöglichen es Kindern, eine physikalische Handlung durch eine geistige zu ersetzen. Wenn ein Kind beispielsweise sieht, dass Anton größer ist als Sarah, und später sieht, dass Sarah größer ist als Tania, dann kann das Kind schlussfolgern, dass Anton der Größte der drei ist – ohne die drei Personen auch nur berühren zu müssen. Das Kind kann jedoch noch immer nicht zur richtigen Schlussfolgerung („Anton ist am größten“) kommen, wenn das Problem nur verbal
10.3 Kognitive Entwicklung im Laufe des Lebens
Tabelle 10.2
Stadien der kognitiven Entwicklung nach Piaget Stadium/Alter
Typische Merkmale und wichtigste Errungenschaften
Sensumotorisch (0–2)
Das Kind verfügt zu Beginn seines Lebens über eine kleine Zahl an sensumotorischen Sequenzen. Das Kind erwirbt Objektpermanenz und die Anfänge symbolischen Denkens.
Präoperatorisch (2–7)
Das Denken des Kindes ist von Egozentrismus und Zentrierung geprägt. Das Kind besitzt verbesserte Fähigkeiten zum Einsatz symbolischen Denkens.
Konkret-operatorisch (7–11)
Das Kind versteht das Invarianzprinzip. Das Kind kann in Bezug auf konkrete, physikalische Objekte schlussfolgernd denken.
Formal-operatorisch (11¤)
Das Kind entwickelt die Fähigkeit zu abstrakten Schlussfolgerungen und hypothetischem Denken.
Piaget beobachtete, dass ein typisches, sechs Monate altes Kind sich mit einem attraktiven Spielzeug beschäftigen wird (oben), aber schnell das Interesse verliert, wenn ein Sichtschirm das Spielzeug aus dem Blick des Kindes entfernt (unten). Welches Verständnis von Objekten wird das Kind im Alter von zwei Jahren erreichen?
beschrieben wird. Diese Unfähigkeit, Größenvergleiche (und ähnliche Problemstellungen) ohne direkte, gegenständliche Beobachtung zu bewältigen, lässt vermuten, dass sich das abstrakte Denken im konkretoperatorischen Stadium nach wie vor erst allmählich abzeichnet. Die Limonadenstudie gibt ein Beispiel für einen weiteren Meilenstein im konkret-operatorischen Stadium. Die Siebenjährigen haben das gemeistert, was Piaget das Prinzip der Erhaltung (oder Invarianzprinzip) nannte: Sie wissen, dass sich die physikalischen Eigenschaften von Objekten nicht ändern, wenn nichts hinzugefügt oder weggenommen wird, obwohl sich das Aussehen der Objekte ändert. Abbildung 10.6 zeigt Beispiele für die von Piaget entwickelten Tests des Invarianzprinzips für verschiedene begriffliche Mengendimensionen. Eine der neu erworbenen Operationen, die Kinder bei Aufgaben zur Erhaltung einsetzen können, ist die Reversibilität. Reversibilität bezeichnet das Verständnis des Kindes dafür, dass sowohl gegenständliche Handlungen als auch geistige Operationen umgekehrt werden können: Ein Kind kann schlussfolgern, dass die Menge an Limonade sich nicht verändert haben kann, weil die beiden Volumen wieder gleich aussehen, wenn man die Handlung umkehrt, die Limonade also wieder ins Ausgangsglas zurückgießt. Das formal-operatorische Stadium: Das formaloperatorische Stadium beginnt etwa um das elfte Lebensjahr. In diesem letzten Stadium der kognitiven Entwicklung wird das Denken abstrakt. Adoleszenten sind in der Lage zu erkennen, dass ihre Realität nur
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Abbildung 10.6: Tests zum Prinzip der Mengenerhaltung (Invarianzprinzip).
Dieses fünfjährige Mädchen weiß, dass die beiden Gefäße dieselbe Menge Flüssigkeit enthalten. Wenn jedoch die Flüssigkeit aus einem Gefäß in ein schmaleres und höheres Gefäß umgegossen wird, sagt sie, es sei mehr Flüssigkeit in dem höheren Gefäß. Sie hat das Invarianzprinzip noch nicht erfasst, wird es aber mit sechs oder sieben Jahren begreifen. Warum würde das fünfjährige Kind das Invarianzprinzip auch dann nicht verstehen, wenn man ihm die richtige Antwort vorgibt? eine von mehreren vorstellbaren Realitäten ist, und sie fangen an, sich über die großen Fragen der Wahrheit, der Gerechtigkeit und des Daseins Gedanken zu machen. Sie suchen systematisch nach Antworten: Sobald sie das formal-operatorische Stadium erreicht haben, können Kinder beginnen, die Rolle eines Wissenschaftlers zu spielen und jede von mehreren Möglichkeiten der Reihe nach auszuprobieren. Adoleszenten sind auch zunehmend in der Lage, die Art von fortgeschrittener deduktiver Logik, die wir in Kapitel 8 beschrieben haben, anzuwenden. Im Gegensatz zu ihren jüngeren Geschwistern können Adoleszenten von abstrakten Prämissen („Wenn A, dann B“ und „nicht B“) auf deren logische Folgerungen („nicht A“) schließen.
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10.3.2 Aktuelle Perspektiven auf die frühe kognitive Entwicklung Piagets Theorie bleibt nach wie vor der klassische Bezugspunkt für das Verständnis der kognitiven Entwicklung von Kindern (Flavell, 1996; Lourenço & Machado, 1996; Scholnick et al., 1999). Heutige Forscher haben jedoch flexiblere Wege zur Untersuchung der Entwicklung kognitiver Fähigkeiten erdacht. Wir werden uns im Folgenden damit beschäftigen, wie Piagets Schlussfolgerungen über die Kompetenz von Kindern mithilfe einer Vielzahl neuer, kreativer Techniken verfeinert wurden.
10.3 Kognitive Entwicklung im Laufe des Lebens
Kognition bei Kleinkindern Wir haben bereits einige der Aufgaben geschildert, die Piaget einsetzte, um Schlüsse hinsichtlich der kognitiven Entwicklung zu ziehen. In der gegenwärtigen Forschung sind allerdings inzwischen innovative Techniken entwickelt worden, mit denen Piagets Ergebnisse neu bewertet werden konnten. Nehmen wir etwa die Objektpermanenz, die Piaget für die größte Errungenschaft beim zwei Jahre alten Kind hielt. Aktuelle Forschungsmethoden legen nahe, dass Kinder schon mit drei Monaten und vielleicht sogar früher Teilaspekte dieses Konzepts entwickelt haben. Diese wichtige Entdeckung konnte bei verschiedenen, von Renée Baillargeon entwickelten Aufgaben nachgewiesen werden.
AUS DER FORSCHUNG In einer Studie betrachteten 4 Monate alte Kleinkinder, wie ein Experimentator ein breites rechteckiges Objekt absenkte ( Abbildung 10.7) (Wang et al., 2004). In einer Versuchsbedingung verschwand das Objekt dabei hinter einem breiten Hindernis, einer Barriere, die breit genug war, um das rechteckige Objekt vollständig zu verbergen. In der anderen Versuchsbedingung wurde das Objekt dagegen hinter einem schmalen Hindernis, einer Barriere, abgesenkt, die zu schmal war, um es völlig zu verdecken. Während dieses Vorgangs erschien ein Sichtschirm, der die Beobachtung des letzten Moments verhinderte. Verschwand dieser wieder, dann war das Objekt nicht mehr zu sehen. Wie reagierten die Kleinkinder in den beiden Versuchsbedingungen? Wenn sie noch keine Objektpermanenz kannten, würden wir erwarten, dass sie in beiden Fällen gleichermaßen gleichgültig blieben – war das rechteckige Objekt einmal verschwunden, sollte keine Erinnerung daran geblieben sein, dass es je existiert hatte. Aber angenommen, sie verfügten über eine Erinnerung an das Objekt: In diesem Fall würden wir erwarten, dass sie – wie Erwachsene, die den Vorgang sahen – davon überrascht würden, dass ein breites Objekt hinter einem schmalen Hindernis verborgen werden könne. Um den Grad der Überraschung bei den Kleinkindern zu erfassen, zeichneten die Forscher auf, wie lange die Kinder den Versuchsaufbau betrachteten, nachdem der Sichtschirm entfernt worden war. Die Kleinkinder, die den Aufbau mit dem schmalen Hindernis sahen, betrachteten ihn etwa 16 Sekunden länger als ihre Altersgenossen, die den Aufbau mit dem breiten Hindernis gezeigt bekamen.
Wir können die Überraschung der Kleinkinder nicht als Beleg dafür verwenden, dass sie das Konzept der Objektpermanenz vollständig erworben haben – sie wissen vielleicht nur, dass etwas falsch ist, ohne zu
wissen, worin dieses falsche Etwas besteht (Lourenço & Machado, 1996). Trotzdem lässt Baillargeons Forschung vermuten, dass sogar schon sehr kleine Kinder wichtiges Wissen über die physikalische Welt erworben haben. Die von der Forschung entwickelten innovativen Methoden, um das Denken von Kleinkindern zu verstehen, verändern unsere Vorstellungen davon, was Kleinkinder wissen und wie sie es wissen. Betrachten wir etwa das Verhältnis zwischen Handlungen und Zielen. Als Erwachsener sind Sie es gewohnt, aus den Handlungen von Menschen auf ihre Ziele zu schließen. Wenn Sie etwa sehen, wie jemand einen Schlüsselbund hervorholt, schließen Sie daraus leicht, dass er oder sie etwas aufschließen möchte. Wann haben Sie begonnen zu verstehen, wie sich Handlungen zu Zielen verhalten? Forschungsergebnisse legen nahe, dass Kinder im Alter von drei Monaten dieses Verhältnis zu verstehen beginnen – aber nur dann, wenn sie selbst entsprechende Erfahrungen besitzen (Sommerville et al., 2005). Um dieses Ergebnis zu untermauern, versahen Forscher eine Gruppe von drei Monate alten Kindern mit speziellen Kletthandschuhen, vermittels derer sie Spielzeuge aufheben konnten. (Kinder haben in diesem Alter noch nicht die nötige Geschicklichkeit, um ohne solche Unterstützung etwas greifen zu können.) Eine andere Gruppe von Kindern machte nicht die neuartige Erfahrung, Spielzeuge aufzuheben. Beide Gruppen sahen einem Experimentator zu, der eine Reihe von Handlungen ausführte, darunter auch das Aufnehmen von Spielzeug. Ein Erwachsener, der dies sieht, würde zum Beispiel annehmen, dass der Forscher in diesem Fall das Ziel hatte, einen Teddybär aufzuheben. Die Gruppe von Kindern mit Greiferfahrung schien diese Annahme auch tatsächlich zu machen, ihre unerfahrenen Altersgenossen aber nicht. Dieses Ergebnis bringt uns wieder zu Piaget zurück, der angenommen hatte, dass Kinder ihr Wissen aus aktiver Erfahrung in ihrer Umwelt gewinnen. Diese Studie bestätigt, dass aktive Erfahrung Kindern zu verstehen hilft, wie Handlungen und Ziele zusammenpassen.
Grundlegende Theorien von Kindern Piagets Theorie baut auf Stufen auf, in denen sich gravierende Änderungen im Denken der Kinder vollziehen. In jüngerer Zeit sind Forscher der Idee nachgegangen, dass die Veränderungen in den jeweiligen zentralen Wissensbereichen getrennt auftreten, während die Kinder grundlegende Theorien entwickeln – Rahmenkonzepte für ein erstes Verständnis –, um
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Aufbau mit breitem Hindernis
Aufbau mit schmalem Hindernis
Abbildung 10.7: Objektpermanenz bei vier Monate alten Kindern. Vier Monate alte Kinder betrachteten, wie ein Experimentator ein rechteckiges Objekt (hier braun dargestellt) hinter ein breites oder schmales Hindernis absenkte (jeweils in gemustertem Grün). Während dieses Vorgangs erschien ein Sichtschirm, der den Moment verdeckte, in dem das Objekt hinter dem Hindernis verschwand. Wenn der Schirm entfernt wurde, war die Hand des Forschers leer. Die Kleinkinder, die den Aufbau mit schmalem Hindernis gezeigt bekamen, betrachteten ihn danach länger, was darauf hindeutet, dass sie überrascht waren, wie ein breites Objekt hinter einem schmalen Hindernis verborgen werden könne. Diese Überraschung bei Kleinkindern legt nahe, dass sie bereits eine Vorstellung von Objektpermanenz erworben haben: Das rechteckige Objekt war aus den Augen, aber nicht aus dem Sinn. ihre Erfahrungen mit der Welt zu erklären (Gelman & Raman, 2002; Wellman & Inagaki, 1997). So tragen Kinder beispielsweise ihre Erfahrungen mit den Eigenschaften geistiger Zustände zu einer Theorie des Bewusstseins (englisch: theory of mind) zusammen,
einer naiven Psychologie. Dadurch sind sie besser in der Lage, ihre eigenen Gedankenprozesse und die anderer zu verstehen. Die Entwicklung wissenschaftlicher Begriffe wurde formal untersucht, beispielsweise anhand der Art und Weise, wie Kinder biologische Eigenschaften einer Spezies auf eine andere Spezies übertragen. Auf die Frage, welche von mehreren Tieren schlafen und Knochen haben, neigten Vierjährige dazu, ihr Urteil von der von ihnen wahrgenommenen Ähnlichkeit zwischen dem Tier und einem Menschen abhängig zu machen (Carey, 1985). So schrieben beispielsweise mehr Vierjährige diese Eigenschaften („schlafen“ und „haben Knochen“) den Hunden zu als den Fischen. Und Fischen wiederum wurden diese Eigenschaften häufiger zugeschrieben als Fliegen. Im Laufe der Zeit müssen die Kinder eine Theorie, die auf der Ähnlichkeit zum Menschen basiert, durch eine andere ersetzen, die mehr die Strukturen im Tierreich berücksichtigt – sie müssen beispielsweise die formale Unterscheidung zwischen Wirbeltieren und wirbellosen Tieren erwerben, anhand derer definiert wird, welche Tiere Knochen haben. In ähnlicher Weise verstehen drei- und vierjährige Kinder, dass das, was in einem Objekt ist, die Funktion des Objekts beeinflusst – obwohl sie keine klare Vorstellung haben, um welche inneren Sachverhalte es sich dabei handeln könnte (Gelman, 2003; Gelman & Wellman, 1991). Obwohl drei- bis vierjährige Kinder nicht ganz sicher sind, was für Sachen in einem Hund drin sind, sind sie sich doch sicher, dass ein Hund kein Hund mehr wäre, wenn man das, was innen ist, entfernte. Man sieht in jedem Bereich, dass Kinder beginnen, eine allgemeine Theorie zu entwickeln, und dann eine Vielfalt von neuen Erfahrungen zur sukzessiven Verbesserung der Theorie heranziehen.
Soziale und kulturelle Einflüsse auf die kognitive Entwicklung
Wie kommen Kinder aufgrund ihrer Erfahrungen und Beobachtungen zu Verallgemeinerungen über die Welt?
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Ein weiterer Schwerpunkt der gegenwärtigen Forschung ist die Rolle sozialer Interaktion in der kognitiven Entwicklung. Ein Großteil dieser Forschung geht auf die Theorien des russischen Psychologen Lew Wygotsky zurück. Wygotsky behauptete, Kinder würden sich durch einen Prozess der Internalisierung entwickeln: Sie absorbieren Wissen aus ihrem sozialen Kontext, der einen wichtigen Einfluss auf den Verlauf der kognitiven Entwicklung hat. Die soziale Theorie, deren Wegbereiter Wygotsky war, wurde durch kulturvergleichende Studien zur Entwicklung gestützt. Als Piagets Theorie anfangs die Aufmerksamkeit von Entwicklungsforschern erregte,
10.3 Kognitive Entwicklung im Laufe des Lebens
waren viele daran interessiert, seine Aufgaben zu benutzen, um die kognitiven Errungenschaften von Kindern aus unterschiedlichen Kulturen zu untersuchen (Rogoff, 2003; Rogoff & Chavajay, 1995). Diese Untersuchungen stellten die Universalität von Piagets Behauptungen in Frage, weil beispielsweise Menschen in vielen Kulturen keine Belege für formal-operatorisches Denken zeigten. Piaget selbst begann im Alter darüber zu spekulieren, ob die spezifischen Errungenschaften, die er als formale Operationen beschrieben hatte, nicht vielleicht eher auf einer bestimmten Art von (zum Teil schulischen) Ausbildung in den Naturwissenschaften beruhen, die Kinder erhalten, als auf der Entfaltung von biologisch vorgegebenen Entwicklungsstufen (Lourenço & Machado, 1996). Wygotskys Konzept der Internalisierung ist hilfreich, um den Einfluss der Kultur auf die kognitive Entwicklung zu erklären. Das Denken von Kindern entwickelt sich, um kulturell wertgeschätzte Funktionen zu erfüllen (Serpell, 2000; Serpell & Boykin, 1994). Piaget entwickelte beispielsweise Aufgaben, die seine eigenen Vorannahmen über angemessene und wertvolle kognitive Tätigkeiten widerspiegelten. Andere Kulturen ziehen es vor, wenn ihre Kinder sich in anderer Weise auszeichnen. Wären Piagets Kinder in Hinblick auf ihr Verständnis der kognitiven Feinheiten des Webens bewertet worden, hätte man im Vergleich zu den Kindern der Mayas aus Guatemala vermutlich angenommen, Piagets Kinder seien geistig zurückgeblieben (Rogoff, 1990). Kulturvergleichende Studien haben recht oft gezeigt, dass die Art der Beschulung eine große Rolle spielt, wenn es um die Leistung von Kindern in Piagets Aufgaben geht (Rogoff & Chavajay, 1995). Psychologen müssen diese Arten von Ergebnissen nutzen, um die Rollen von Erbe und Umwelt bei der kognitiven Entwicklung voneinander zu trennen. Die entwicklungsbedingten Veränderungen, die wir bisher beschrieben haben, sind sehr drastisch. Es ist leicht festzustellen, dass ein zwölfjähriges Kind alle möglichen kognitiven Fähigkeiten hat, die ein einjähriges Kind nicht hat. Wir verschieben unsere Aufmerksamkeit jetzt auf die subtileren Veränderungen, die sich während des Erwachsenenalters ereignen.
10.3.3 Kognitive Entwicklung im Erwachsenenalter Während wir die kognitive Entwicklung im Laufe der Kindheit bis hin zur Adoleszenz verfolgt haben, war „Veränderung“ eigentlich immer eine „Veränderung zum Besseren“. Wenn wir die Phase des späten Er-
Viele prominente Persönlichkeiten wie Nelson Mandela leisten auch während und jenseits ihres siebten Lebensjahrzehnts noch wichtige professionelle Beiträge. Wie können einige Aspekte der intellektuellen Leistung im späten Erwachsenenalter vor dem Verfall gerettet werden? wachsenenalters erreichen, lassen kulturelle Stereotypen vermuten, dass „Veränderung“ „Veränderung zum Schlechteren“ bedeutet (Parr & Siegert, 1993). Sogar wenn Menschen glauben, dass der Verlauf des Erwachsenenlebens einen allgemeinen Verfall mit sich bringt, erwarten sie doch bestimmte Gewinne in einer sehr späten Lebensphase (Dixon, 1999). Wir werden einen Blick auf Intelligenz und Gedächtnis werfen, um das Zusammenspiel von Gewinn und Verlust zu beobachten.
Intelligenz Es gibt wenig Belege, welche die Annahme stützen, dass allgemeine kognitive Fähigkeiten bei körperlich gesunden Senioren abnehmen. Nur etwa fünf Prozent der Bevölkerung erleiden größere Einbußen der geistigen Leistungsfähigkeit. Wenn es zu einem altersbedingten Nachlassen der geistigen Leistungsfähigkeit kommt, ist diese meist auf nur wenige Fähigkeiten beschränkt. Wenn man die Intelligenz in diejenigen Komponenten aufteilt, welche die verbalen Fähigkeiten ausmachen (kristalline Intelligenz), und diejenigen Komponenten, die Teil der Fähigkeit zu schnellem und gründlichem Lernen (fluide Intelligenz) sind, dann zeigt sich, dass die fluide Intelligenz mit dem Alter stärker abnimmt (Baltes & Staudinger, 1993; Singer et al., 2003). Ein Großteil dieses Verlusts an fluider Intelligenz wird mit einer allgemeinen Verlangsamung der Verarbeitungsgeschwindigkeit begründet: Bei intellektuellen Aufgaben, die es erforderlich machen, dass geistige Prozesse in kurzer Zeit ablaufen, ist die Leistung von Senioren stark eingeschränkt (Salthouse, 1996).
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Tabelle 10.3
Merkmale von Weisheit Reichhaltiges Faktenwissen. Allgemeines und spezifisches Wissen über die Umstände des Lebens und seine Variationen. Reichhaltiges prozedurales Wissen. Allgemeines und spezifisches Wissen über Strategien zur Beurteilung und Ratschläge in Dingen des Lebens. Kontextualität über die Lebensspanne. Wissen über die Begleitumstände des Lebens und deren zeitliche (entwicklungsbedingte) Beziehungen zueinander. Unsicherheit. Wissen über die relative Unbestimmtheit und Unvorhersehbarkeit des Lebens und Wege, damit umzugehen.
Aber nicht alle Veränderungen gehen in die Richtung von schlechterer Leistungsfähigkeit. So untersuchen Psychologen jetzt beispielsweise altersbedingte Zugewinne an Weisheit – eine Expertise für die grundlegenden Abläufe des Lebens (Baltes & Kunzmann, 2003; Baltes & Staudinger, 2000). Tabelle 10.3 zeigt einige der Wissensarten, die Weisheit definieren (Smith & Baltes, 1990). Man sieht, dass jede Wissensart am besten im Laufe eines langen und reflektierten Lebens erworben wird. Individuen unterscheiden sich darüber hinaus beträchtlich in dem Ausmaß an geistiger Leistung, das sie im Alter erbringen. Die Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass Senioren, die ein hohes Maß an Stimulation durch die Umwelt anstreben, im Allgemeinen ein hohes Maß an kognitiven Fähigkeiten behalten.
AUS DER FORSCHUNG Eine Gruppe von 22 Professoren der Universität Berkeley, im Alter zwischen 60 und 71 Jahren, wurde hinsichtlich ihrer intellektuellen Leistungsfähigkeit mit ihren jüngeren Kollegen (im Alter von 30 bis 59 Jahren) und einer Kontrollgruppe älterer Erwachsener verglichen, die im selben Altersbereich lagen. Die Professoren bearbeiteten eine Reihe von Tests, die verschiedene Aspekte der kognitiven Leistungsfähigkeit prüften. Bei manchen Tests – beispielsweise dem Lernen von Paarassoziationen – zeigten die älteren Professoren typische Muster von altersbedingten Einschränkungen. Bei anderen blieben die älteren Professoren auf gleicher Höhe mit ihren jüngeren Kollegen. So waren sie beispielsweise ebenso gut in der Lage, Audiokassetten mit kurzen Geschichten zu hören und sich an Informationen aus diesen Geschichten zu erinnern. Bei der Kontrollgruppe älterer Erwachsener zeigten sich „typische“ altersbedingte Einbußen bei dieser Aufgabe. Wie
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kann man den Erhalt der Leistungsfähigkeit bei Professoren erklären? Die Forscher nehmen an, dass der Beruf der Universitätsprofessoren, der ihnen das Aufrechterhalten eines hohen Grades an geistiger Aktivität abverlangt, sie vor einigen der typischen altersbedingten Verluste schützt (Shimamura et al., 1995).
Weckt dieser Befund in Ihnen das Bedürfnis, Professor zu werden? Andere Studien lassen vermuten, dass Sie nicht so weit gehen müssen. Forschungen mit fMRTScans haben beispielsweise ergeben, dass ältere Erwachsene mit besserer Schulbildung den natürlichen Verfall in ihren alternden Gehirnen besser kompensieren können als weniger gebildete Altersgenossen (Springer et al., 2005). Hier haben wir noch einen guten Grund, weiterzulernen! Die allgemeinere Schlussfolgerung ist, dass Sie Ihr Gehirn beschäftigt und auf Trab halten sollten. Werner Schaie und seine Kollegen waren sogar in der Lage nachzuweisen, dass Trainingsprogramme bei älteren Menschen den Abbau einiger kognitiver Fähigkeiten umkehren können (Schaie, 2005). Es scheint, als sei mangelnder Gebrauch und nicht Verfall für die Defizite solcher intellektueller Leistungen verantwortlich, die nichts mit der Verarbeitungsgeschwindigkeit zu tun haben (Hultsch et al., 1999). Wie versprochen sind wir wieder bei der Schlussfolgerung angelangt, dass „Wer rastet, rostet“ (oder sucht sich ein Trainingsprogramm, um wieder fit zu werden) ein geeignetes Motto für weise Senioren ist. Wie können Senioren erfolgreich mit den jeweiligen Veränderungen zurechtkommen, die mit zunehmendem Alter unweigerlich verbunden sind? Erfolgreiches Älterwerden besteht möglicherweise darin,
10.3 Kognitive Entwicklung im Laufe des Lebens
das Beste aus den Zugewinnen zu machen und gleichzeitig den Einfluss der normalen Verluste zu minimieren, die mit dem Älterwerden einhergehen. Diese Strategie zum erfolgreichen Älterwerden, welche die Psychologen Paul Baltes und die mittlerweile verstorbene Margaret Baltes vorgeschlagen haben, wird als selektive Optimierung mit Kompensation (Baltes et al., 1992; Freund & Baltes, 1998) bezeichnet. Selektiv bedeutet, dass Menschen die Zahl und das Ausmaß ihrer selbst gesteckten Ziele reduzieren. Optimierung bezieht sich darauf, dass Menschen in denjenigen Bereichen üben und trainieren, die ihnen am wichtigsten sind. Kompensation bedeutet, dass die Menschen alternative Wege suchen, um mit Verlusten umzugehen – beispielsweise durch die Wahl altersgerechter Umgebungen. Betrachten wir ein Beispiel: Als man den Konzertpianisten [Arthur] Rubinstein in einem Fernsehinterview fragte, wie er es schaffe, in seinem hohen Alter noch ein so erfolgreicher Pianist zu sein, erwähnte er drei Strategien: (1) im Alter spielte er weniger Stücke, (2) er übte jedes Stück jetzt häufiger und (3) er fügte mehr Ritardandos [Verlangsamungen des Tempos] vor schnellen Passagen in sein Spiel ein, so dass die Spielgeschwindigkeit schneller klang, als sie tatsächlich war. Dies sind Beispiele für Selektion (weniger Stücke), Optimierung (mehr Übung) und Kompensation (verstärkter Einsatz von Geschwindigkeitskontrasten). (Baltes, 1993, S. 590)
Gedächtnis Senioren klagen vielfach darüber, dass sie das Gefühl haben, sie könnten sich Dinge nicht mehr so gut merken wie früher. Bei mehreren Gedächtnistests zeigen Erwachsene über 60 schlechtere Leistungen als junge Erwachsene zwischen 20 und 30 (Hess, 2005). Menschen erfahren auch dann Gedächtnisdefizite, wenn sie sehr gebildet sind oder anderweitig gute geistige Fähigkeiten besitzen (Zelinski et al., 1993). Die Fähigkeit älterer Menschen, ihr Allgemeinwissen oder persönliches Wissen über lange zurückliegende Ereignisse abzurufen, wird durch das Älterwerden offenbar nicht verringert. In einer Studie zur Wiedererkennung von Namen und Gesichtern waren Erwachsene mittleren Alters in der Lage, 90 Prozent ihrer Klassenkameraden aus dem Abschlussjahr wiederzuerkennen, 35 Jahre nachdem sie den Abschluss gemacht hatten. Ältere Erwachsene waren nach 50 Jahren noch in der Lage, 70 bis 80 Prozent ihrer ehemaligen Klas-
senkameraden wiederzuerkennen (Bahrick et al., 1975). Das Älterwerden beeinflusst jedoch die Prozesse, mit deren Hilfe neue Informationen effektiv strukturiert, gespeichert und abgerufen werden (Craik, 1994; Giambra & Arenberg, 1993). Bisher ist es Forschern noch nicht gelungen, eine völlig adäquate Beschreibung der Mechanismen zu entwickeln, die der Gedächtnisschwäche bei älteren Menschen zugrunde liegen – vielleicht, weil die Gedächtnisschwäche mehrere Ursachen hat (Hess, 2005). Einige Theorien konzentrieren sich auf die Unterschiede, die zwischen älteren und jüngeren Menschen bestehen, wenn sie versuchen, Informationen zu strukturieren oder zu verarbeiten. Eine andere Gruppe von Theorien untersucht neurobiologische Veränderungen in denjenigen Systemen des Gehirns, welche die physikalischen Gedächtnisspuren produzieren. Wir befassen uns mit diesen Ideen ausführlicher im Kasten Psychologie im Alltag. Beachten Sie, dass diese Veränderungen im Gehirn etwas anderes sind als die abnormalen Knäuel neuralen Gewebes und Plaques, die den Gedächtnisverlust bei der Alzheimer’schen Krankheit verursachen (siehe Kapitel 7). Die Forscher glauben auch, dass die Leistung älterer Menschen möglicherweise dadurch verschlechtert wird, dass sie glauben, ihre Gedächtnisleistung werde gering sein (Hertzog et al., 1990; Levy & Langer, 1994). Sie sind weiterhin dabei, den relativen Beitrag der einzelnen Faktoren abzuschätzen. Verlagern wir jetzt den Schwerpunkt unserer Betrachtung von der allgemeinen kognitiven Entwicklung auf das spezifischere Gebiet des Spracherwerbs.
ZWISCHENBILANZ 1 Was ist in Piagets Theorie das Verhältnis zwischen
Assimilation und Akkomodation? 2 Was bedeutet es, wenn ein Kind eine Zentrierung über-
winden kann? 3
Wie hat die neuere Forschung Schlussfolgerungen über Objektpermanenz verändert?
4 Was war das Hauptanliegen von Lew Wygotskys Theo-
rie? 5 Was versteht man unter selektiver Optimierung mit
Kompensation? KRITISCHES DENKEN: Erinnern Sie sich an das Experiment, das die Leistungsfähigkeit älterer Professoren untersuchte. Warum war es wichtig, jüngere Professoren als Vergleichsgruppe jüngerer Erwachsener einzusetzen?
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PSYCHOLOGIE IM ALLTAG Funktioniert unser Gehirn mit zunehmendem Alter anders?
Wenn Sie schon mit älteren Erwachsenen zu tun hatten, haben Sie bestimmt auch schon Behauptungen wie „Mein Gehirn funktioniert einfach nicht mehr so gut“ gehört. Die Forschung geht schon lange davon aus, dass ältere Gehirne anders arbeiten als jüngere. Seitdem bildgebende Verfahren als Werkzeug der Forschung verfügbar sind, versteht man diese Veränderungen sehr viel besser. Abbildungen des arbeitenden Gehirns enthüllen durchgängige Unterschiede in Aktivitätsmustern im Verlaufe des Erwachsenenlebens. Betrachten wir die Hirnaktivität in Bezug auf zwei Aufgaben, die aus früheren Kapiteln ungefähr bekannt sein sollten. Eine Aufgabe erfasste die Fähigkeit von Probanden zur Nutzung des Arbeitsgedächtnisses: Sie versuchten, vier Wörter im Arbeitsgedächtnis abzuspeichern und gaben dann an, ob ein nachfolgendes Testwort dazu gehört hatte. Eine weitere Aufgabe erfasste die Fähigkeit zu visueller Aufmerksamkeit: Die Probanden beurteilten ein Videobild des Buchstabens B daraufhin, ob der Buchstabe während des Versuchs nie, ein Mal oder zwei Mal kurz verschwunden war. Beide Versuche wurden mit jüngeren Erwachsenen (Durchschnittsalter 22,6 Jahre) und älteren Erwachsenen (Durchschnittsalter 70,3 Jahre) durchgeführt. Beide Gruppen lösten die Aufgaben gleich korrekt, obwohl die jüngeren Erwachsenen schneller waren. Die Abbildung zeigt die Ergebnisse von fMRT-Scans, die während des Versuchs angefertigt wurden (Cabeza et al., 2004). Die farbig markierten Bereiche zeigen jene Hirnregionen, die während der jeweiligen Aufgabe am aktivsten waren. Wie man an den durch Pfeile gekennzeichneten Stellen sehen kann, zeigten die älteren Erwachsenen ein Aktivitätsmuster, bei dem beide Hirnhälften aktiver waren. Um diese Ergebnisse zu verstehen, denken Sie an die Erkenntnis aus Kapitel 3, dass beide Hirnhälften normalerweise verschiedene Arten von Prozessen ausführen. Die abgebildeten fMRT-Scans zeigen eine stärkere Symmetrie in den Gehirnen älterer Menschen im Hinblick auf jene Funktionen, in welchen sie eine Rolle spielen (Cabeza, 2002). Die Forschung hat dafür zwei mögliche allgemeine Erklärungen gefunden: Einige Forscher haben argumentiert, dass, wenn ältere Gehirne andere Areale zusätzlich zu denen jüngerer Gehirne einsetzen, dies eine Kompensation für andere altersbedingte Vorgänge im Gehirn darstelle. Andere Forscher sind der Ansicht, dass solche für Ältere typische Hirnaktivität Distraktion sei, also die Unfähigkeit, unnötige Aktivität zu verhindern.
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Tatsächlich haben die Forscher Hinweise darauf gefunden, dass im alternden Gehirn sowohl Kompensation als auch Distraktion stattfinden. Um Belege für Kompensation zu finden, untersuchte eine PETStudie die Beziehung zwischen individuellen Unterschieden in der Hirnaktivität und der Gedächtnisleistung beim Wiedererkennen (Grady et al., 2005). Wie auch in vorangegangenen Studien zeigten die älteren Gehirne Aktivitäten in Bereichen, die in jüngeren nicht aktiv waren. Außerdem gab es eine positive Korrelation insofern, als das Wiedererkennungsgedächtnis der älteren Menschen umso besser arbeitete, je aktiver diese Areale wurden. Dieses Ergebnis unterstützt die Vorstellung, dass der Gebrauch dieser Hirnareale für ältere Menschen einen Vorteil darstellt. Andererseits zeigen auch fMRT-Studien mit mehreren Gedächtnisaufgaben, dass es bestimmte Areale gibt, die das alternde Gehirn offenbar nicht mehr abschalten kann (Grady et al., 2006). Das konsistente Ergebnis zum Auftreten nicht relevanter Hirnaktivität deutet darauf hin, dass einige altersbedingte Unterschiede in der Hirnaktivität eine Distraktion von der gestellten Aufgabe bedeuten. Diese Forschungsergebnisse unterstützen die Schlussfolgerung, dass unser Gehirn mit zunehmendem Alter tatsächlich anders funktionieren wird. Die Funk tionsänderungen spiegeln Kompensation und Distraktion in Bezug auf die Aufgaben des Alltags wider.
Arbeitsgedächtnis
Visuelle Aufmerksamkeit
Jung
Alt
Nach Cabeza et al. (2004). Task-independent and task-specific age effects on brain activity during working memory, visual attention and episodic retrieval. Cerebral Cortex, 14, 372.
10.4 Spracherwerb
Tabelle 10.4
Die Struktur der Sprache Grammatik ist das Untersuchungsgebiet, in dem versucht wird, Struktur und Gebrauch einer Sprache zu beschreiben. Sie umfasst mehrere Bereiche: Phonologie – die Untersuchung der Laute, die zu Wörtern verbunden werden. Ein Phonem ist die kleinste Spracheinheit, die zwischen zwei Äußerungen unterscheidet. So unterscheiden b und p beispielsweise zwischen Bein und Pein. Ein Phonem ist somit die kleinste bedeutungsunterscheidende Einheit. Die Phonetik befasst sich mit der Untersuchung und Klassifikation der Sprachlaute. Sie richtet sich auf die physikalischen Aspekte der Laute, während die Phonologie die Rolle von Lautklassen im Sprachsystem untersucht. Syntax – die Art und Weise, in der Wörter aneinander gereiht werden, um Sätze zu bilden. Subjekt + Prädikat + Objekt (zum Beispiel „Der Hund beißt den Briefträger“) ist eine Standardwortfolge für deutsche Sätze. Ein Morphem ist die kleinste grammatische Einheit, die nicht weiter geteilt werden kann, ohne ihre Bedeutung zu verlieren. Ein Morphem ist somit die kleinste bedeutungstragende Einheit. Das Wort Kinder besteht aus zwei Morphemen: Kind und -er, wobei Letzteres den Plural anzeigt. Semantik – die Untersuchung der Bedeutung von Wörtern und deren Veränderung im Laufe der Zeit. Die lexikalische Bedeutung eines Wortes ist diejenige, die im Wörterbuch angegeben ist. Bedeutung wird manchmal durch den Kontext vermittelt, in dem ein Wort im Satz steht („Das Geld liegt auf der Bank“ vs. „Otto liegt auf der Bank“) oder durch die Intonation, mit der es gesprochen wird (versuchen Sie, in dem Satz „Soll ich das Hindernis umfahren?“ das Wort „um-fahren“ einmal auf der ersten, dann auf der zweiten Silbe zu betonen). Pragmatik – Regeln für die Beteiligung an Gesprächen; soziale Konventionen für die Kommunikation, die Aneinanderreihung von Sätzen und angemessene Reaktionen auf andere.
Spracherwerb
10.4
Ein beeindruckende Tatsache: Im Alter von sechs Jahren sind Kinder in der Lage, Sprache in ihre Laut- und Bedeutungseinheiten zu zerlegen, die Regeln, die sie entdeckt haben, zu verwenden, um Laute zu Wörtern und diese Wörter zu sinnvollen Sätzen zu kombinieren und aktiv an einer kohärenten Unterhaltung teilzunehmen. Aufgrund der bemerkenswerten Sprachleistungen von Kindern sind die meisten Forscher übereinstimmend der Ansicht, dass die Fähigkeit, die Sprache zu erlernen, biologisch angel
