Neue Impulse der Hochschuldidaktik

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Ulrike Eberhardt (Hrsg.) Neue Impulse in der Hochschuldidaktik

Ulrike Eberhardt (Hrsg.)

Neue Impulse in der Hochschuldidaktik Sprach- und Literaturwissenschaften

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

1. Auflage 2010 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2010 Lektorat: Dorothee Koch / Marianne Schultheis VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-15558-6

Inhaltsverzeichnis

I. Hochschuldidaktik nach der Strukturreform Johannes Wildt, Ulrike Eberhardt Einleitung: Neue Impulse? Hochschuldidaktik nach der Strukturreform ............................................. 11 Barbara Moschner Möglichkeiten und Grenzen in modularisierten Studiengänge ............... 25 Otto Kruse Kritisches Denken im Zeichen Bolognas: Rhetorik und Realität ........... 45

II. Deutsche Literaturwissenschaft Thomas Althaus, Romana Weiershausen Veränderte Bezüge – kooperative Lehre im modularisierten Studium, am Beispiel der Bremer Neugermanistik ................................... 83 Ulrich Welbers Wenn ein Reisender in einer Wissenschaft. Vermittlung als Konstruktionsbedingung der (Literatur-)wissenschaft ............................103

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Inhaltsverzeichnis

III. Forschendes Lernen Wolfgang Fichten Forschendes Lernen in der Lehrerbildung ...............................................127 Stefan Papenberg, Bianca Roters Bridging the gap – Kooperation von Fachdidaktik und Erziehungswissenschaften an der Universität Dortmund .....................183

IV. E-Learning und Blended – Learning Matthis Kepser eLearning an der Hochschule - eine kritische Einführung ..................... 199 Andreas Grünewald Entwicklung berufsbezogener mediendidaktischer Kompetenzen in der Lehrerausbildung ............................................................................... 229 Uwe Spörl E-Learning und Blended - Learning in den Sprach- und Literaturwissenschaften Ein Erfahrungsbericht als Plädoyer für das gemischte Lernen ............. 241

V. Ansätze für die Hochschuldidaktische Weiterbildung Sylvia Heudecker „Kompetent lehren“ Ein zielgruppenspezifisches Pilotprojekt ................................................ 255 Ulrike Eberhardt Ringvorlesungen als Diskussionsforen und Instrumente hochschuldidaktischer Weiterbildung ...................................................... 273

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Inhaltsverzeichnis

VI. Gender Mainstreaming Roya Moghaddam Deutsch als Fremd- und Zweitsprache mit gendergerechter Didaktik? ......................................................................... 281

VII. Kunst, Kultur und Wissenschaft Jörg Holkenbrink Lügen, Stehlen, Ausbilden - Zur Arbeitsweise des Theaters der Versammlung zwischen Bildung, Wissenschaft und Kunst ................. 299 Ulrike Eberhardt Die kulturelle Praxis ‚Ins Theater gehen’ als Form kultureller Bildung Ein hochschuldidaktischer Ansatz für die Lehrerausbildung .............. 309

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren ......................................... 343

I. Hochschuldidaktik nach der Strukturreform

Einleitung: Neue Impulse? Hochschuldidaktik nach der Strukturreform Johannes Wildt und Ulrike Eberhardt

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Studienreform unter den Vorzeichen des Bolognaprozesses

Seit einem Jahrzehnt steht die Studienreform unter den Vorzeichen des Bologna-Prozesses. Die Bolognaerklärung wurde am 19.06.1999 auf Grundlage einer Erklärung der 4 Signatarstaaten Frankreich, Großbritannien, Italien und Deutschland zum 800jährigen Bestehen der Sorbonne von 29 europäischen Staaten verabschiedet. Ihr sind mittlerweile über 40 europäische Staaten beigetreten. Ziel des damals in Gang gesetzten Reformprozesses ist die Schaffung eines europäischen Hochschulraumes, in dem die Studienangebote nach vereinheitlichenden Gesichtspunkten gestaltet werden sollen. Mit der erweiterten Kohärenz des europäischen Hochschulraums sollte nicht nur die Mobilität unter den Studierenden, sondern gleichzeitig die internationale Wettbewerbsfähigkeit der europäischen Hochschulen gesteigert werden. Vor 10 Jahren hätte kaum jemand für möglich gehalten, in welchem Umfang seitdem die Reform des Studiengangsystems an deutschen Hochschulen umgesetzt worden ist. Ende 2008 waren ca. ¾ aller Studiengänge in einen zweiphasigen Zyklus mit einem Bachelor- und einem Masterstudium aufgeteilt, mit workloads vermessen, mit studienbegleitenden Prüfungen versehen, mit Kreditpunkten ausgestattet, in Module zerlegt und mit diploma supplements beschrieben. Der größte Teil von ihnen ist bereits durch die Mühlen einer Akkreditierung gegangen oder befindet sich im Akkreditierungsprozess. Es zeichnet sich ab, dass die Reformen der Bolognadeklaration, die in den Folgekonferenzen in Prag, Berlin, Bergen, London und Leeuven immer weiter ausdifferenziert wurden, Ende 2010 in Deutschland bis auf die Medizin- und die Jurastudiengänge flächendeckend umgesetzt sein werden.

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Johannes Wildt und Ulrike Eberhardt

Mit dem Fortschreiten der Reformen wird immer deutlicher, dass die Reform im Wesentlichen die strukturelle und organisatorische Seite der Studiengänge erfasst und dies mit Folgewirkungen, die einer Qualitätsentwicklung von Lehre und Studium aus hochschuldidaktischer Sicht zuwiderläuft. Der hier vorgelegte Sammelband, der – wenn auch nicht ausschließlich – die Studienreform in den Sprach- und Literaturwissenschaften reflektiert, thematisiert die Kernfragen einer inhaltlich begründeten und didaktisch elaborierten Hochschulbildung. Vor dem Hintergrund der derzeitigen Entwicklung besitzt er deshalb eine besondere Aktualität. 2

Fachbezogene und fachübergreifende Hochschuldidaktik

Der vorliegende Band stellt Ansätze, Perspektiven, Erfahrungen und Forschungsergebnisse zusammen, die in der Hauptsache die Sprach- und Literaturwissenschaften und darüber hinaus allgemeine Fragen der Lehrerbildung betreffen. Im Unterschied zu der im deutschen Sprachraum überwiegend in fachübergreifend geführten hochschuldidaktischen Diskursen wird damit die Argumentation fachbezogen kontextuiert. Für Lehrende wie Studierende, deren Lehre bzw. Studium immer durch die besonderen Umstände der jeweiligen Fächer bestimmt ist, erfolgt durch diese Fachnähe eine Konkretisierung, die in einer allgemeinen Hochschuldidaktik oft nicht erreicht wird. Wie etwa von Heudecker in diesem Band ausgeführt wird, kommt das didaktische Denken aus der Sicht der Fächer den Wünschen vieler Hochschullehrenden entgegen. In diesem Sinne besteht eine Zukunftsaufgabe darin, die fachübergreifenden und fachbezogenen Aspekte der Hochschuldidaktik in die Gestaltung der Studiengänge zu integrieren. Dazu bedarf es jedoch nicht der Etablierung einer Hochschulfachdidaktik in Parallelität zur an den Hochschulen institutionalisierten Fachdidaktik als Spezialdisziplin. Da die Inhalte universitärer Lehre sich aus der Forschung generieren, bedürfen sie einer didaktischen Transformation durch die lehrenden Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler selbst. Diese Aufgabe kann nicht an spezialisiertes hochschulfachdidaktisches Personal delegiert werden. Professionalisierung der Lehre bedeutet vielmehr, den fachlichen Inhalt zum Gegenstand von Bildungsprozessen der Studierenden werden zu lassen. Dafür ist die Kompetenz zur didaktischen Reflexion und Gestaltung der eigenen Lehre unerlässlich. Ihre Entwicklung sollte im kollegialen Austausch und im

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Zusammenwirken mit einer allgemeinen Hochschuldidaktik Unterstützung finden. 3

Neue Impulse?

Die Idee für diesen Sammelband entstand vor Einführung der neuen Studiengänge. Bei seinem programmatischen Titel Neue Impulse für die Hochschuldidaktik handelt es sich um den ursprünglichen Arbeitstitel des gesamten Projekts, welches auch eine Ringvorlesung an der Universität Bremen im Sommersemester 2007 umfasste. Er spiegelt die vor Einführung der neuen Studiengänge noch vorherrschende Aufbruchstimmung angesichts der allseits proklamierten Aufwertung von Hochschuldidaktik wider. Das Fragezeichen in der Überschrift neue Impulse steht u.a. für die ersten ernüchternden Erfahrungen mit den neuen Bedingungen von Lehre in Zeiten von Bachelor und Master. Die Grundhaltung vieler Lehrender ist eher pessimistisch. Sie nehmen die neuen Strukturen als Verlust der klassischen universitären Lehre, als einschränkendes Korsett bei der Gestaltung ihrer Lehrveranstaltungen und als Verschlechterung ihrer Arbeitsbedingungen und ihrer Betreuungsmöglichkeiten von Studierenden wahr. Von der Vorgabe: „Hochschulen sollten zunehmend Aufmerksamkeit darauf verwenden, Innovationsstrategien zu fördern, die sich auf die Organisation von Lerninhalten, Unterrichtsmaterialien und Lehrmethoden beziehen“ (Cre/Unesco-Cepes 1997, 11) ist bisher wenig zu merken. Die Bemühungen in Sachen Lehre beschränken sich bisher größtenteils auf reine Strukturveränderungen. Zurzeit scheinen sich vor allem Befürchtungen zu bestätigen, mit der Strukturreform eine universitäre „Sekundarstufe III“ zu erschaffen, mit einer weitgehenden „Verschulung“ der Lehre. Die in dieser Hinsicht determinierenden Auswirkungen der neuen Strukturen lassen sich am besten an dem von einem Semester zum nächsten auffallend veränderten Verhalten der Studierenden ablesen, für die die Universität nun anscheinend die nächste Stufe ihrer Schulbildung darstellt. Durch ihr Agieren und ihre Erwartungen machen sie den derzeitigen Geist der Reform explizit. Der Wissenschaftsrat hat 2008 nachdrücklich auf Strukturprobleme, mangelhafte Rahmenbedingungen und finanzielle Defizite an den Hochschulen hingewiesen sowie eine Reihe von Empfehlungen zur Gewährleitung der Qualität von Lehre und Studium und zur Verbesserung der For-

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Johannes Wildt und Ulrike Eberhardt

schungsfähigkeit bei gleichzeitigem Ausbau der Studienkapazitäten ausgesprochen. Nachdrücklich wird die Etablierung einer „die Leistungen in der Lehre anerkennenden und auszeichnenden „Lehrkultur“ [...], in der Lehrleistungen in gleichem Maße wie Forschungsleistungen zur Reputation beitragen können,“ (Wissenschaftsrat 2008, 8) gefordert. Es bedürfe ferner einer „bedarfsgerechten und international konkurrenzfähigen Personal- und Sachausstattung.“ (ebd., 9) Die Vielzahl an Strukturverwerfungen in Folge des Bolognaprozesses können hier nicht im Einzelnen wiedergegeben werden. Zu ihnen gehören u.a. Formen von entgrenzter Arbeit, wie sie Lektorenstellen mit einem Lehrdeputat von 16 und mehr Semesterwochenstunden darstellen, die zunehmend unbefriedigende Situation des akademischen Nachwuchses, welcher bereits als “wissenschaftliches Prekariat“ bezeichnet wird, aber auch die kaum reflektierte Teilliquidierung europäischer wie nationaler Universitätstraditionen und Wissenschaftskulturen, wie die von Humboldt postulierte Einheit von Forschung und Lehre, um nur ein nicht gerade unbedeutendes Beispiel anzuführen. Man mag vielleicht nicht dem umfassenden Verdikt Konrad Paul Liessmanns in seiner Theorie der Unbildung beipflichten, welches lautet: „Die Misere der europäischen Hochschulen hat einen Namen: Bologna,“ (Liessmann 2006, 104) oder seinem Urteil zustimmen, der eingeschlagene Weg gehöre zu den „Irrtümern der Wissensgesellschaft“ (ebd.). Angesichts der derzeitigen Situation sind einige seiner Einlassungen bezüglich des „Zeitgeistes“ jedoch durchaus bedenkenswert: „Es ist schon erstaunlich, daß Wissenschaftler, die noch vor ein paar Jahren glaubten, gesellschaftliche Entwicklungen kritisch auf den Begriff bringen zu können, angesichts dummdreister Sprechblasen aus dem Jargon des New Management nahezu widerstandslos kapitulieren. Daß es niemand mehr auffällig findet, wenn Universitätslehrer zur Nachbesserung ihrer hochschuldidaktischen Fähigkeiten zu einer Unternehmensberaterin mit abgebrochenem Psychologiestudium geschickt werden, daß es niemand anstößig findet, wenn Kandidaten für eine Professur oder Assistentenstelle sich im Assessment Center produzieren müssen, daß niemand aufschreit, wenn die letzten Ladenhüter der Unternehmensideologien den Universitäten als der neueste Schrei verkauft werden >...@ sagt eigentlich alles über die Widerstandkraft der institutionalisierten Wissenschaft gegenüber dem Zeitgeist. Sie ist so gut wie nicht vorhanden.“ (ebd., 122-123)

Einleitung: Neue Impulse?

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Eine derart polemische Beurteilung wird bei vielen Lehrenden auf spontane Zustimmung treffen. Vielleicht erfolgt eine kritische Aburteilung des Bolognaprozesses aber auch zu früh und zu harsch. Die Universitäten sind aktuell verstärkt mit Forderungen und Problemen konfrontiert, die mit Lehren und Lernen aus hochschuldidaktischer Sicht nur mittelbar zu tun haben. So ist u.a. die Frage nach der Administrierbarkeit der neuen Studiengänge nach wie vor sehr dominant: Wie kann die neue Studienstruktur von Bachelor und Master überhaupt organisiert werden? Da die Administration in den neuen Strukturen noch nicht sehr eingespielt ist, herrscht zum Teil noch erhebliches Chaos. Studien- und Prüfungsordnungen müssen gerichtsfest gestaltet sein; hochschuldidaktische Überlegungen müssen sich im Zweifelsfall dem juristischen Gestaltungsspielraum unterordnen, um Rechtssicherheit für die Studierenden, aber auch für die Lehrenden zu gewährleisten. Wie ist mit den bestehenden Budgets überhaupt ein ordnungsgemäßes, juristisch vertretbares Studium zu gewährleisten? Wie können Studienabschlüsse eigentlich verwertet werden? Alle diese Fragen bewegen sich im Rahmen der Probleme einer Umsetzung der strukturellen und organisatorischen Aspekte der Studiengangsreformen im Zeichen des Bologna-Prozesses. Angesichts ihrer Dominanz im Alltag des Lehrens und Studierens drohen die hochschuldidaktischen Gesichtspunkte der Qualitätsentwicklung vollends ins Hintertreffen zu geraten. Im vorliegenden Sammelband steht die hochschuldidaktische Reflexion und Gestaltung der Hochschulbildung im Mittelpunkt des Interesses. Eine hochschuldidaktische Sicht, wie sie hier vertreten wird, hat ihren Ausgangspunkt in einem Shift from Teaching to Learning, in einem Wandel von einer lehrendenzentrierten zu einer studierendenzentrierten Auffassung von Lehre und Studium. 4

Zum Shift from Teaching to Learning

Nachdem Robert B. Barr und John Tagg (1995) in ihrem Aufsatz in Change Management (Nov./Dec. 1995) mit dem Shift From Teaching to Learning – A New Paradigm for Undergraduate Education den Auftakt zur Etablierung einer neuen hochschuldidaktischen Sichtweise gegeben hatten, hat sich diese Perspektive immer mehr in der internationalen Diskussion durchgesetzt und ist auch in der Hochschuldidaktik im deutschen Sprachraum zum Leitmotiv

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einer neuen Qualität von Studium und Lehre geworden (vgl. dazu Wildt 2004; Elbers/Gaus 2005). Im Kern geht es bei diesem Perspektivwechsel darum, die Lehre aus der Sicht der Studierenden neu zu durchdenken. Der Ansatz beinhaltet zudem die Maßgabe, dass die Studierenden mehr Verantwortung für ihren Lernprozess übernehmen sollen. Eine an dieser Sichtweise orientierte Studienreform ist anschlussfähig an die Zielsetzung des Bologna-Prozesses, Kompetenzen der Studierenden als Learning Outcomes ins Zentrum der Studienreform zu rücken. Die Orientierung an Kompetenzen als Learning Outcomes schließt zudem konzeptionell an den Diskurs zum lebenslangen Lernen in der Wissensgesellschaft an. Ein an Kompetenzen orientiertes Studium zielt darauf ab, die Hochschule neu ins Verhältnis zur Arbeitswelt und zur Gesellschaft zu setzen. Wie in dem Tuning-Projekt der Europäischen University Association (Tuning 2003), in dem diese Perspektive der Studienreform am Beispiel von Studiengängen aus sieben Fächern ausgearbeitet wird, gilt es, dieses neue Verhältnis im Hinblick auf Employability (im Sinne von Beschäftigungsfähigkeit) und Citizenship (im Sinne einer Teilhabe als Bürger des Gemeinwesens) in einem kompetenzorientierten Studium umzusetzen. Employability ist dabei nicht als pure Anpassung an die Erfordernisse der Arbeitswelt zu verstehen. Die Absolventen eines Studiengangs sollen vielmehr in der Lage sein, Beschäftigung zu finden, zu gestalten und ggf. die Arbeitsbedingungen so zu verändern, dass sie ihre eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten entfalten können. Um die hierfür notwendigen Voraussetzungen zu gewährleisten, müssen Bildungsinstitutionen gewillt sein, nicht nur Wissen zu vermitteln, sondern die Studierenden auch auf den Arbeitsmarkt vorzubereiten. Es gilt, fachbezogene mit fachübergreifenden Kompetenzen zu verbinden, d.h. im Studium nicht nur Fachwissen zu vermitteln, sondern auch die Fähigkeit, mit dem Fachwissen produktiv in Bezug auf Arbeitsprozesse umzugehen. Diese transformativen Kompetenzen könnten u.a. durch Verantwortungsverlagerung auf die Studierenden während des Studiums erworben werden. Kompetenzen können definiert werden als „Fähigkeit [...] in einem gegebenen Kontext verantwortlich und angemessen zu handeln und dabei komplexes Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen zu integrieren.“ (Van der Blij et al. 2002) Von besonderer Bedeutung sind die fächerübergreifenden Schlüsselkompetenzen, sie können als „Leitmotiv der Studienreform“ (Wildt 1997) verstanden werden. Es handelt sich hierbei in erster Linie um eine umfassende Handlungskompetenz, die sich aus sozialen, fachlichen, methodischen

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Kompetenzen und Selbstkompetenz zusammensetzt, ergänzt um Organisationskompetenz (Handeln in Organisationsstrukturen) und Systemkompetenz (Handeln in gesellschaftlichen Subsystemen). Diese sollen letztendlich ermöglichen, Fachkompetenz im Arbeitsprozess zu kontextualisieren und in Handlungskompetenz zu integrieren. 5

Vom Lehren zum Lernen

Ausgangpunkt hochschuldidaktischer Überlegungen zu neuen universitären Lehr- und Lernstrukturen ist die Frage, wie Studierende mehr Verantwortung für den eigenen Lernprozess übernehmen können. Lehrangebote werden als Interaktionssysteme verstanden, in denen Thema, Situation, Lernumgebung, Lehrende, Studierende und das Curriculum in Beziehung zueinander stehen. Der Rollenbeziehung zwischen Lehrenden und Lernenden kommt bei der Gestaltung von Lernangeboten eine besondere Bedeutung zu. Lernprozesse können als Dreiecksverhältnis zwischen Lehrenden, Studierenden und dem Thema verstanden werden, wie es in der didaktischen Theorietradition durch das didaktische Dreieck dargestellt wird. Dieses Dreiecksverhältnis kann unterschiedlich gestaltet werden. Universitäre Lehre wird oftmals immer noch vor allem durch die klassische, historisch gewachsene Rollenkonstellation geprägt: Die Professorinnen und Professoren sind diejenigen, die Wissen erzeugen und der Öffentlichkeit zugänglich machen (Professor als Berufsbezeichnung kommt vom lateinischen profetari und heißt übersetzt: Wissen öffentlich verkünden oder zugänglich machen). Die Rolle der Studierenden ist – wie sich aus dem lateinischen Wortsinn studere ableiteten lässt – sich aktiv um eine Sache zu bemühen. Die Lehrenden machen somit das Wissen öffentlich und die Studierenden eignen sich dieses Wissen aktiv an (vgl. dazu Wildt 2005). Neben der klassischen Aufgabe der Präsentation und Instruktion, also fachliches Wissen öffentlich zu machen und darzustellen, die die Fachvertreter nach wie vor zu leisten haben, gilt es nun durch das Arrangement von Lernsituationen geeignete Lernumgebungen zu konstruieren, in denen kompetenzorientiert gelernt werden kann. Hierzu bedarf es eines veränderten Selbstverständnisses der Lehrenden und erweiterter Lehrkompetenzen u.a. hinsichtlich der Fragen, wie das Lernen der Studierenden gefördert und

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lernförderliches Lehren arrangiert werden können, wie ein Lehrender als Coach agiert und wie Studierende etwa beim fallbasierten, problemorientierten oder projektorientierten Lernen optimal unterstützt werden können. Sogenanntes situatives Lernen zeichnet sich durch komplexe Problemstellung, Authentizität, multiple Perspektiven, Reflexion und sozialen Austausch aus. Gelingende Veranstaltungen sind somit abhängig vom Zusammenwirken der Kompetenzen von Lehrenden und Studierenden. Entsprechend den Ansprüchen eines Shifts from teaching to learning bietet sich aufgrund seines lerntheoretischen Fundaments besonders die Arbeit mit projektorientiertem und Forschendem Lernen an. Forschendes Lernen kann als didaktische Formatierung des Lernens durch Forschung aufgefasst werden, die vor allem durch die Bereitstellung geeigneter Lernarragements gewährleistet wird (siehe hierzu auch Fichten im vorliegenden Band). Roland Richter spricht in diesem Zusammenhang sogar von einer „Revitalisierung der alten Humboldt’schen Vorstellungen – [...] als das gemeinsame Lernen von forschenden Studierenden und lehrenden Mentoren an einem immer >noch nicht ganz aufgelösten Problem< der Wissenschaft. Ein Ansatz, [...] der [...] im Rahmen des Bologna-Prozesses für die Studiengangsreform an den europäischen Hochschulen bewahrt werden muss.“ (Richter 2005, 267) Kurz zusammengefasst beinhaltet der Shift from teaching to learning vor allem: weniger Orientierung an Fachsystematiken, mehr Orientierung an einem wissensbasierten Aufbau von berufsrelevanten Kompetenzen und einen Wandel der Rolle der Lehrenden zu Lernbegleitern. 6

Hindernisse und Umsetzungsprobleme

Wenn man aus Perspektive des Shift from teaching to learning vorgeht, müsste bei der Gestaltung der Studiengänge und Veranstaltungen von den Lernaufgaben ausgegangen werden. Welche Rahmenbedingungen benötigen die Lehrenden für die Vermittlung? Wie viel z.B. an Zeit? Was und wie viel an Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden ist notwendig, um Lernaufgaben gut in Angriff nehmen zu können? Aus einer hochschuldidaktischen Betrachtungsweise sollten Rahmenbedingungen die Konsequenz solcher Überlegungen sein. Sie werden jedoch größtenteils von der Verwaltung und damit aus einer juristischen und ökonomischen Perspektive vorge-

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geben, was den Handlungsspielraum für die Hochschuldidaktik stark eingrenzt. So kann z.B. der Zusammenhang eines komplexen Studieninhalts, der in einzelne Teilmodule aufgesplittert wurde, beim Lernen nicht mehr berücksichtigt werden. Bezüglich der benötigten Maßnahmen für eine Neuausrichtung der Konstruktion von Lehre fassen Christmann, Golle und Hellermann zusammen: „Hochschuldidaktik und Studienreform, die dem Anspruch eines >Shift from Teaching to Learning< gerecht wird, agiert durchgängig auf den [...] Ebenen der individuellen Qualifizierung und Beratung der Lehrenden, der kollegial und veranstaltungsbezogenen Beratung sowie einer auf inhaltliche und strukturelle Veränderungen abzielenden Beratung und Prozessbegleitung von Instituten oder Fakultäten. [...] ein gelungener Reformprozess wird [...] alle Ebenen der Qualifizierung durchlaufen haben.“ (Christmann/Golle/Hellermann 2005, 86)

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Zum Sammelband

Der vorliegende Sammelband gliedert sich in sechs Teilbereiche hochschuldidaktischer Fragestellungen. I. Hochschuldidaktik nach der Strukturreform Eröffnet wird der Band mit zwei Bestandsaufnahmen zur Hochschuldidaktik nach der Studienreform. Babara Moschner lotet in ihrem Beitrag die Möglichkeiten und Grenzen in modularisierten Studiengängen aus. Sie setzt sich einerseits mit den Problemen auseinander, die bei der Restrukturierung der Studiengänge aufgetaucht sind, merkt jedoch andererseits auch kritisch an, dass die Potentiale und Chancen, die in solchen Reformprozessen liegen, bisher nur suboptimal ausgeschöpft wurden. Der europäische Bildungsrahmen propagiert neuerdings verstärkt kritisches Denken als übergeordnetes Ziel höherer Bildung. Otto Kruse setzt sich mit der daraus – vor allem für die deutschen Hochschulen – resultierenden paradoxen Situation zwischen öffentlicher „Rhetorik“ und einer (Studien-) „Realität“ auseinander, in der traditionelle Formen der Ausbildung von kritischem Denken aufgrund der neuen Rahmenbedingungen nicht mehr greifen.

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II. Deutsche Literaturwissenschaft Thomas Althaus und Romana Weiershausen reflektieren am Beispiel der Neueren deutschen Literaturwissenschaft an der Universität Bremen erste Erfahrungen mit den neuen Studiengängen. Die Neustrukturierung über Module gibt Anlass, sich nicht nur über die zu vermittelnden Inhalte und die Vermittlung selbst, über Organisationsfragen der Lehre und deren Wirkung auf die Organisation von Forschung zu verständigen, sondern auch über die bereits seit Jahrzehnten kursierende Frage nach der Zukunft des Faches neu nachzudenken. Der Frage nach der Strukturierung von Lehre und der Konstitution von (Literatur-) Wissenschaft geht auch Ulrich Welbers in seinem Beitrag zur „Vermittlung als Konstruktionsbedingung der (Literatur-)wissenschaft“ nach. Wissenschaft verändert sich grundlegend, wenn sie unter dem Kontext ihrer Vermittlung gesehen wird. Welbers beschäftigt sich mit der Konstruktion eines veränderten Wissenschaftsbegriffs unter dem Paradigma der Vermittlung und daraus resultierenden Anforderungen an die hochschuldidaktische Professionalisierung. III. Forschendes Lernen Das aktuell hoch gehandelte Forschende Lernen steht bereits seit den 1970er Jahren auf der Agenda der Bildungspolitik und ist somit kaum als neuer – wenn auch nach wie vor vielversprechender – Impuls zu werten. Der Wissenschaftsrat empfiehlt Forschendes Lernen als geeignete Methode zur Entwicklung des geforderten Kompetenzprofils, zu dem die Fähigkeiten gezählt werden, „Wissen und Informationen zu verdichten und zu strukturieren sowie eigenverantwortlich weiter zu lernen.“ (Wissenschaftsrat 2000, 21f.) Wolfgang Fichten, der seit vielen Jahren im Rahmen der Oldenburger Teamforschung Forschendes Lernen in der Lehrerbildung praktiziert, nimmt diese Entwicklung zum Anlass, sich umfassend mit dem Konzept sowie der alten und neueren Diskussion auseinander zu setzen. Er befasst sich u.a. mit bildungstheoretischen Aspekten wie der Frage nach der Einheit von Forschung und Lehre sowie unterschiedlichen Realisierungsformen Forschenden Lernens. Stefan Papenberg und Bianca Roters stellen mit dem Projekt Bridging the gap – einer Kooperation zwischen Fachdidaktik Englisch und Erziehungswissen-

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schaften an der TU Dortmund – ein Beispiel für die hochschuldidaktische Umsetzung des Forschenden Lernens vor. IV. E-Learning und Blended Learning Auch E-Learning und Blended Learning stehen bereits seit geraumer Zeit in der Diskussion. Matthis Kepser gibt in seiner „kritischen Einführung“ einen Überblick über den aktuellen Stand und stutzt die allzu hohen Erwartungen der letzten Jahre an diese Lehrformen zu realistischen Einschätzungen zurück. Um die „Entwicklung berufsbezogener mediendidaktischer Kompetenzen in der Lehrerausbildung“ geht es Andreas Grünewald in seinem Beitrag zu einem virtuellen Seminar für den Fremdsprachenunterricht, das in Kooperation mit Lehrer-Online und Schulen ans Netz e.V. konzipiert wurde. Ziel dieses Seminars ist es, Kenntnisse, Fähigkeiten und Einstellungen möglichst berufsbezogen und praxisnah zu vermitteln. Mit dem Beispiel der beiden Lernumgebungen Basislexikon Literaturwissenschaftliche Terminologie und LiGo (Literaturwissenschaftliche Grundbegriffe online) möchte Uwe Spörl ein „Plädoyer für das `gemischte Lernen´“ abgeben. V. Hochschuldidaktische Aus- und Weiterbildung Sylvia Heudecker stellt das zielgruppenspezifische Pilotprojekt „Kompetent lernen“ vor, dass aus einer Initiative von Kollegen aus den Geisteswissenschaften der Universität Göttingen mit dem Ziel entstanden ist, die fachspezifische Lehrsituation näher zu fokussieren. Es ging den Teilnehmern und Teilnehmerinnen vor allem um „praktisches“ und „alltagstaugliches Handwerkszeug“ wie z. B. um die Konzeption von Lehrveranstaltungen und die Strukturierung von Einzelsitzungen, aber auch um eine Reflexion der eigenen Wirkung. Ulrike Eberhardt empfiehlt in ihrem Beitrag Ringvorlesungen als probates Diskussionsforum und Instrument hochschuldidaktischer Weiterbildung. VI. Gender Mainstreaming Sowohl in der Lehre als auch in der Forschung zum Fach Deutsch als Fremdsprache (DaF) wird der Bereich Geschlecht bisher weitgehend ausgeblendet. Anhand ausgewählter Beispiele aus DaF-Lehrwerken gibt Roya

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Moghaddam Anregungen und konkrete Vorschläge für eine „gendergerechte Didaktik“. VII. Kunst, Kultur und Wissenschaft Wie können theatrale Inszenierungen „eingespielte Kategorisierungen herausfordern und Automatismen in der Herangehensweise an Bildungs- und Lerninhalte Erkenntnis fördernd unterbrechen [?]“. Jörg Holkenbring skizziert die Arbeitsweise des Theaters der Versammlung (Universität Bremen) „an der Schnittstelle zwischen Bildung, Wissenschaft und Kunst“. Ulrike Eberhardt regt in ihrem Beitrag an, die kulturelle Praxis `Ins Theater gehen´ als Form kultureller Bildung an den Schulen zu etablieren. Sie entwickelt hierzu einen fachdidaktischen Begründungszusammenhang für den Deutschunterricht und die universitäre Lehrerausbildung und berichtet von einem Kooperationsseminar mit dem Referat Theater und Schule des Bremer Theaters, das auf Grundlage dieser Überlegungen konzipiert wurde. Literatur Barr, Robert B./TGG; John (1995): Shift from Teaching to Learning – A new Paradigm for Undergraduate Education. Change Management Nov./Dec. 1995. 13-15 Berendt, Brigitte/Voss, Hans-Peter/Wildt, Johannes (Hrsg.) (2002): Neues Handbuch Hochschullehre. Berlin: Raabe CRE/UNESCO-CEPES (Eds.) (1997): A Europaen Agenda for Change for Higher Education in the XXIst Centuray. Result of the Europaen regional Forum. Palermo Christmann, Bernhard/Golle, Karen/Hellermann, Klaus (2005): Kompetenzorientierung: Lehren und Lernen im Wandel. Hochschuldidaktik und Studienreform am Weiterbildungszentrum der Ruhr-Universität Bochum. In: Welbers/Gaus (20055): 81-86 Ehlert, Holger/Welbers, Ulrich (Hrsg.) (2004): Qualitätssicherung und Studienreform. Düsseldorf: Grupello Liessmann; Konrad Paul (2006): Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft. Wien: Zsolnay Richter, Roland (2005): Der `Shift from teaching to Learning´ aus amerikanischer Perspektive – oder wie Humboldt in das amerikanische College Einzug hält. In: Welbers/Gaus (2005): 262-268 Tuning Educational Structures in Europe: http://www.tuning.unideutso.org

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van der Blij, M./ Boon, J./van Lieshout, H./Schafer, H./Schrijen, H. (2002): Competentie profielen: over schillen en knoppen >e-competence profiles@. Digitale Universität. Utrecht Welbers, Ulrich (Hrsg.) (1997): Das Integrierte Handlungskonzept Studienreform. Aktionsformen für die Verbesserung von Lehre an Hochschulen. Neuwied/Kriftel/Berlin: Luchterhand Welbers, Ulrich/Gaus, Olaf (Hrsg.) (2005): The Shift from Teaching to Learning – Konstruktionsbedingungen eines Ideals, Bielefeld: C.W. Bertelsmann Wildt, Johannes (1997): Fachübergreifende Schlüsselqualifikationen – Leitmotiv der Studienreform? In: Welbers (1997): 198-213 Wildt, Johannes (2002): Ein hochschuldidaktischer Blick auf Lehren und Lernen. In: Berendt/Voss/Wildt (2002): Griffmarke A 1.1 Wildt, Johannes (2004): „The Shift from Teaching to Learning“. Thesen zum Wandel der Lernkultur in modularisierten Studienstrukturen. In: Ehlert/Welbers: 168 – 178 Wissenschaftsrat (2000): Empfehlungen zur Einführung neuer Studienstrukturen und –abschlüsse (Baccalaureus/Bachelor – Magister/Master) in Deutschland. Berlin Wissenschaftsrat (2008): Empfehlungen zur Qualitätsverbesserung von Studium und Lehre. http://www.wissenschaftsrat.de/texte/8639-08.pdf

Möglichkeiten und Grenzen in modularisierten Studiengängen Barbara Moschner

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Ausgangspunkt

Die Modularisierung von Studiengängen ist ein zentrales Element der Studienstrukturreform in Anlehnung an die Bologna-Erklärung (Europäische Bildungsminister, 1999). Zur Einordnung der Frage, in welchem Kontext die Modularisierung von Studiengängen als ein zentrales Element angesehen wird, soll zunächst die universitäre Ausgangslage beschrieben werden, um dann gezielt Möglichkeiten und Grenzen bei der Umsetzung der BolognaErklärung und der Einführung modularisierter Studiengänge aufzuzeigen. 1.1 Die Bologna-Erklärung Am 19. Juni 1999 veröffentlichten Europäische Bildungsministerinnen und Bildungsminister als Ergebnis eines Treffens im italienischen Bologna eine gemeinsame Erklärung unter dem Titel Der Europäische Hochschulraum.1 Die Deklaration beinhaltet eine freiwillige Selbstverpflichtung mit dem Ziel, einen Europäischen Hochschulraum bis zum Jahr 2010 zu schaffen. Darin wird den Hochschulen eine Schlüsselrolle bei der Entwicklung europäischer kultureller Dimensionen zugeschrieben. Mit der Schaffung des europäischen Hochschulraum soll die Förderung der Mobilität und die Förderung der arbeitsmarktbezogenen Qualifizierung der europäischen Bürgerinnen und 1Dieses

Dokument wurde ursprünglich von 29 europäischen Bildungsministerinnen und Bildungsministern folgender Staaten unterzeichnet: Belgien, Bulgarien, Dänemark, Deutschland, Estland, Finnland, Frankreich, Griechenland, Großbritannien, Irland, Island, Italien, Lettland, Litauen, Luxemburg, Malta, Niederlande, Norwegen, Österreich, Polen, Portugal, Rumänien, Slowenien, Slowakei, Schweden, Spanien, Schweiz, Tschechien, Ungarn. Inzwischen haben sich 46 Staaten der Erklärung angeschlossen.

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Barbara Moschner

Bürger sowie die Stärkung der internationalen Wettbewerbsfähigkeit des europäischen Hochschulsystems erreicht werden. Um die angestrebten Ziele zu verwirklichen, werden in der Erklärung verschiedene Maßnahmen genannt, die in den einzelnen Ländern umgesetzt werden sollen. Dazu zählt die Einführung eines Systems leicht verständlicher und vergleichbarer Abschlüsse, die Einführung eines zweistufigen Systems von Studienabschlüssen (undergraduate/graduate), die Einführung eines Leistungspunktesystems (ähnlich dem ECTS-Modell), die Förderung der Mobilität von Studierenden und von Lehrenden, die Förderung der europäischen Zusammenarbeit bei der Qualitätssicherung und die Förderung der europäischen Dimension in der Hochschulausbildung. Im Abstand von jeweils zwei Jahren nach dem Treffen in Bologna fanden Folgekonferenzen der Ministerinnen und Minister statt, um den Prozess der Umsetzung zu begleiten (2001 in Prag, 2003 in Berlin, 2005 in Bergen, 2007 in London und 2009 in Leuwen). Bereits im September 2003 wurde die Promotionsphase – ergänzend zu Bachelor und Master – zum so genannten dritten Zyklus des Bologna-Prozesses erklärt. Die Bildungsministerinnen und -minister sind für die Umsetzung der Reformen in ihren jeweiligen Ländern verantwortlich. In Deutschland werden sie dabei unterstützt von Vertretern des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF), des Deutschen Akademischen Austauschdienstes (DAAD), der Hochschulrektorenkonferenz (HRK), der Kultusministerkonferenz (KMK), des freien Zusammenschlusses von Studentinnenschaften (fzs), der Bundesvereinigung Deutscher Arbeitgeberverbände (BDA), der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW), des Akkreditierungsrates und des deutschen Studentenwerks (DSW). 1.2 Zehn Thesen der Kultusministerkonferenz Zentrales Element der Bologna-Reform in Deutschland ist die Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen, die die bisherigen Diplom- und Magisterstudiengänge ablösen. Auch die bisherigen Lehramtsstudiengänge werden in die Reform einbezogen. Die Kultusministerkonferenz (KMK) erklärte die Einführung einer gestuften Studienstruktur mit Bachelor- und Masterstudiengängen zu einem Kernanliegen deutscher Hochschulpolitik und veröffentlichte am 12.06.2003 einen Beschluss, der zehn Thesen zur

Möglichkeiten und Grenzen in modularisierten Studiengängen

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Einführung der Bachelor- und Masterstudiengänge beinhaltet. In diesem Beschluss wird die Eigenständigkeit der Bachelor- und Masterstudiengänge betont. Bachelor- und Masterabschlüsse werden als eigenständige, berufsqualifizierende Hochschulabschlüsse definiert (These 1). Im Rahmen einer gestuften Studienstruktur soll der Bachelorabschluss der Regelabschluss des Hochschulstudiums sein. Die Aufnahme eines Masterstudiengangs setzt zwingend einen ersten berufsqualifizierenden Hochschulabschluss oder einen äquivalenten Abschluss voraus (These 2). Bachelorstudiengänge sind berufsqualifizierend und sollen wissenschaftliche Grundlagen und Methoden vermitteln, die für die Berufsqualifizierung notwendig sind (These 3). Masterstudiengänge sind als “stärker anwendungsorientiert” oder “stärker forschungsorientiert” profiliert (These 4). Konsekutive und nichtkonsekutive Studiengänge werden unterschieden. Konsekutive Masterstudiengänge schließen sich an vorausgegangene Bachelorstudiengänge an und führen sie fort, erweitern oder vertiefen sie. Weiterbildende Masterstudiengänge setzen Berufspraxis und ein Lehrangebot voraus, in dem die beruflichen Erfahrungen berücksichtigt werden (These 5). Bachelorstudiengänge sollen eine Regelstudienzeit von drei bis vier Jahren umfassen (mindestens 180 ETCS-Punkte), Masterstudiengänge sollen eine Regelstudienzeit von ein bis zwei Jahren umfassen (These 6). Die Studienabschlüsse werden mit den Titeln Bachelor-/Master of Arts, Bachelor-/Master of Science, Bachelor/Master of Engineering und Bachelor-/Master of Law bezeichnet. Zwingend vorgeschrieben ist ein sogenanntes Diploma Supplement, das Informationen zu dem jeweiligen Studiengang und den erworbenen Qualifikationen beinhaltet (These 7). Die Bachelorabschlüsse werden den Diplomabschlüssen der Fachhochschulen gleichgestellt, konsekutive Masterabschlüsse den Diplom- und Magisterabschlüsse der Universitäten (These 8). Bachelor- und Masterstudiengänge müssen akkreditiert werden (These 9) und sollen bis zum Jahr 2010 eingeführt sein (These 10). Bei der Umsetzung dieser Ziele sind eine Reihe von Problemen aufgetaucht, die im Folgenden beschrieben werden sollen. Weitaus weniger als die Probleme werden in der Öffentlichkeit die Chancen, die sich aus der Restrukturierung der Studiengänge ergeben, diskutiert. Die Potentiale, die in solchen Reformprozessen liegen, werden nur suboptimal ausgeschöpft.

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Barbara Moschner Große Ziele und kleine Erfolge: Schwierigkeiten und Probleme bei der Umsetzung der Bologna-Reform in Deutschland

Inzwischen sind an deutschen Universitäten fast flächendeckend die neuen Bachelor- und Masterstudiengänge eingeführt. Nachdem anfangs große Widerstände aus den Reihen der Hochschullehrenden und der akademischen Fachverbände zu beobachten waren, die angestrebte Reform ernst zu nehmen und auch aktiv mit zu gestalten, haben inzwischen die meisten Fächer ihre Studiengänge umstrukturiert, nur einzelne Fächer (Rechtswissenschaft, Humanmedizin) sind derzeit (noch?) von den Reformen ausgenommen. Bei der Umsetzung der Reformen ist eine Reihe von größeren und kleineren Problemen sichtbar geworden, die den angestrebten Zielen der Reform deutlich entgegenstehen. Die Probleme sind gravierend, jedoch nicht so unlösbar, dass der Reformprozess als Ganzes gefährdet werden könnte. Die meisten dieser Probleme betreffen nicht die prinzipielle Möglichkeit der Umsetzung der angestrebten Ziele der Reform, sondern sind durch eine wenig engagierte und reflektierte Form der Umsetzung der komplexen und anspruchsvollen Ziele entstanden. Solche Probleme werden im Folgenden aufgezeigt. 2.1 Mangelnde Vergleichbarkeit der Studiengänge und der Abschlüsse Ein wichtiges Ziel der Bologna-Reform besteht in der Schaffung vergleichbarer Studienabschlüsse in Europa. Oberflächlich ist eine Anpassung der Abschlüsse durch die Einführung der Bachelor- und Masterstudiengänge auch in Deutschland durchaus erreicht, eine detaillierte Betrachtung der nun eingeführten und häufig auch schon akkreditierten Studiengänge zeigt jedoch ernste Schwierigkeiten auf. Aufgrund mangelnder Abstimmungsprozesse auf wissenschaftlicher Ebene sind zwar formal ähnliche Studienstrukturen geschaffen worden (die Studiengänge sind modularisiert, die zu erbringenden Kreditpunkte sind vergleichbar), inhaltlich stehen aber wichtige Einigungen und Anpassungen noch aus. Durch eine lange Verweigerungshaltung seitens der Hochschullehrenden, die sich auch in der Folge häufig nur wenig engagiert bei der Umsetzung der Studienreform eingebracht haben, sind viele einzigartige Studienverlaufspläne entstanden, die

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selbst innerhalb von Deutschland einen Studienortwechsel im laufenden Studiengang fast unmöglich machen. Zu spezifisch sind die Anforderungen in den einzelnen Studiengängen, zu stark waren lokale Stärken und Vorlieben leitend bei der Entwicklung der Module. Wissenschaftliche Fachverbände haben in dieser Situation nur wenig Unterstützung oder Hilfestellung (z. B. durch Rahmenprüfungsordnungen) geleistet. 2.2 Internationalisierung Fehlanzeige Das Ziel, die Internationalisierung der Studiengänge durch die Förderung der Mobilität von Studierenden und Lehrenden zu erreichen, ist weitgehend gescheitert. Durch die kleinteilige Modularisierung der Studiengänge ist eine Verschulung des Studiums eingetreten, die nur wenig Raum für eigene Wahlveranstaltungen oder gar für Auslandsaufenthalte lässt. Studierende, die dennoch ins Ausland gehen, nehmen gravierende Studienzeitverlängerungen in Kauf, da Lehrangebote für Pflichtveranstaltungen häufig nur im jährlichen Turnus wiederholt werden. Die Anerkennung von Leistungen, die im Ausland erbracht wurden, gestaltet sich bei stark reglementierten Studiengängen (Bachelor und Master) deutlich schwieriger als bei den etwas weniger reglementierten Diplom- und Magisterstudiengängen. Auch eine Zunahme des internationalen Austauschs seitens der Lehrenden ist keinesfalls zu beobachten. 2.3 Fehlende Kompetenzmodelle Ähnlich wie im schulischen Bereich sollen sich modularisierte Studiengänge nicht mehr an einem Wissens- oder Bildungskanon orientieren, sondern an Kompetenzen, die für die Lernenden im späteren Berufsalltag notwendig sind. Während für den schulischen Bereich im Anschluss an große internationale Schulleistungsvergleichsstudien (TIMSS, PISA) zumindest für einige Schulfächer Kompetenzmodelle entwickelt wurden, fehlen diese im universitären Bereich fast vollständig oder beschränken sich auf die sogenannten „Schlüsselkompetenzen“ und soft skills. Fachspezifische Kompetenzmodelle wären jedoch ein notweniger Orientierungsrahmen, welcher der Modularisierung zugrunde gelegt werden müsste. Da diese Kompetenzmodelle noch

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nicht vorhanden sind, wurden in der Umstellungsphase oft die vermittelten Wissensinhalte aus den bisherigen Diplom- oder Magisterstudiengängen kaum modifiziert in die neuen Studienstrukturen gepresst. Deshalb taucht die Kritik am „alten Wein in neuen Schläuchen“ zunehmend häufiger auf. Nicht die Frage nach dem zu vermittelnden Können, sondern die Orientierung an bisherigen „Wissensinhalten“ stand im Vordergrund der Modularisierung. Durch leichte sprachliche Modifikationen der bisher verlangten Wissensinhalte wurde die Forderung nach der Formulierung von Kompetenzen vordergründig Genüge getan. 2.4 Mangelnde Abstimmungsprozesse bei der Modularisierung Die Modularisierung der Studieninhalte und die Einführung studienbegleitender Prüfungen ist ein zentrales Strukturmerkmal der Bachelor- und Masterstudiengänge. Mehrere Lehrveranstaltungen, die sich mit inhaltlich zusammengehörenden Themen beschäftigen, werden zu Modulen zusammengefasst. Die Inhalte der einzelnen Module werden in Modulbeschreibungen definiert, jedes Modul wird nach Abschluss der zum Modul gehörenden Lehrveranstaltungen geprüft. Durch die Modularisierung wird eine effizientere und flexiblere Strukturierung des Studiums angestrebt. Individuelle Studienverläufe (Teilzeitstudium, lebenslanges Lernen) sollen ermöglicht und die Studienmobilität gefördert werden. Das Konzept der Modularisierung setzt eine stärkere inhaltliche und organisatorische Abstimmung der Hochschullehrenden voraus, als dies in den bisherigen Studiengängen üblich und notwendig war. In der praktischen Umsetzung zeigt sich die mangelnde Erfahrung und Übung der Lehrenden mit solchen Abstimmungsprozessen, sodass es verstärkt zu Reibungsverlusten kommt. Inhalte zusammengehörender Lehrveranstaltungen sind weniger aufeinander bezogen als dies wünschenswert wäre, selbst hinsichtlich der Prüfungsleistungen gibt es nur wenig Abstimmung. Lehrende können sich teilweise nur schwer darauf einigen, was inhaltlich zentral und wichtig ist und was geprüft werden muss. Unter Berufung auf die Freiheit von Forschung und Lehre wird der individuellen Entscheidungsfreiheit viel Raum eingeräumt, sodass Module je nach individuellen oder regionalen Besonderheiten und Vorlieben eingerichtet, benannt und ausgestaltet werden. Dies behindert die Mobilität der Studierenden stärker als in den bisherigen Stu-

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diengängen, da durch die Modulbeschreibungen die regionalen Besonderheiten differenziert und gut dokumentiert sind. So werden nicht kompatible Studienanforderungen besonders verdeutlicht. Darüber hinaus verhindern starre Vorgaben (z. B. zur Größe der Module) teilweise inhaltlich sinnvolle Verbindungen. 2.5 Prüfungen ohne Ende Modularisierte Studiengänge zeichnen sich durch studienbegleitende Modulprüfungen aus. Es ist zu beobachten, dass das Ausmaß dieser Prüfungen bei weitem die Anforderungen in den bisherigen Studiengängen übersteigt. Jedes Modul soll durch eine Modulprüfung beendet werden. Mangelnde Einigungs- und Abstimmungsprozesse (s.o.) führen jedoch dazu, dass häufig jede Lehrveranstaltung mit einer „Modulteilprüfung“ beendet wird. Studierende müssen teilweise bis zu sieben oder acht Prüfungen am Ende jedes Semesters absolvieren. So verwundert es auch nicht, dass das so genannte „bulimische Lernen“ gehäuft zu beobachten ist. Dabei geht es nicht mehr um tiefergehende Verarbeitungsprozesse oder um den Erwerb von Kompetenzen (die eigentlich gefördert werden sollen), sondern um die oberflächliche Reproduktion von Faktenwissen, das schnellstmöglich wieder vergessen wird. Die Studierenden verhalten sich in dieser Situation rational, denn aufgrund der stark erhöhten Prüfungsbelastung (insbesondere in den Massenfächern) wird genau dieses Faktenwissen bei den Modulprüfungen abgefragt, da es leicht in (Multiple-Choice-)Klausuren zu erheben und zu bewerten ist. Besonders Lehrende in großen Studiengängen (z. B. im Lehramt) „prüfen sich die Finger wund“. Aber das Problem ist hausgemacht und lässt sich ändern! Durch eine bessere Koordination und Abstimmung bei den Prüfungen könnte der Angst der Lehrenden begegnet werden, nicht ernst genommen zu werden, wenn sie nicht besonders hohe Prüfungsanforderungen stellen. Zudem könnte dem Teilnehmerschwund in den Veranstaltungen entgegengewirkt werden, in denen keine Modulteilprüfungen verlangt werden.

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2.6 Kreditpunkte und „Workload“- Die Normierung der Durchschnittsstudierenden Um bisher Unvergleichbares vergleichbarer zu machen, wurden im Rahmen der Studienreform Kreditpunkte eingeführt. Ein Kreditpunkt soll für etwa 30 Arbeitsstunden (=Zeitstunden) der Studierenden vergeben werden. Es ist zu beobachten, dass Lehrende extreme Schwierigkeiten haben, diese so genannte Workload der Studierenden einzuschätzen. Dies ist nicht sehr verwunderlich, da Lernende in einem ganz unterschiedlichen Tempo arbeiten. Manche lernen schneller, manche lernen langsamer. Manche beschäftigen sich gründlicher mit dem Thema, manche beschäftigen sich nicht so gründlich damit. Manche lernen nur das Nötigste, manche versuchen einen Inhalt ganz und gar zu durchdringen. Manche fühlen sich unterfordert und wären gerne mehr gefordert und gefördert, andere fühlen sich überfordert. Manche Studierende sind mit ihrem Bachelorstudium schon nach zwei Jahren fertig, in anderen Studiengängen ist es fast ausgeschlossen, das Bachelorstudium in drei Jahren abzuschließen. Die Orientierung am hypothetischen Durchschnittsstudierenden wird den heterogenen Interessen und Voraussetzungen der Lernenden nicht gerecht. Neben den unterschiedlichen Ausgangsvoraussetzungen der Studierenden spielen bei solchen Unterschieden sicherlich auch Fehleinschätzungen der Lehrenden bei der Berechnung der „Workload“ eine enorme Rolle. Als zusätzliches Problem ergibt sich ein unterschiedlicher Umgang mit den Kreditpunkten an den verschiedenen Hochschulen. Während an manchen Hochschulen (wie z.B. in Oldenburg) als grobe Regel gilt, dass für zwei Semesterwochenstunden Lehre drei Kreditpunkte vergeben werden, setzen andere Hochschulen (mit einer dünnen Personaldecke) verstärkt auf das Selbststudium der Studierenden und vergeben bei einem deutlich reduzierten Lehrangebot die gleiche Menge an Kreditpunkten. Beispielsweise bauen Module anderer Hochschulen auf einem Kreditpunktesystem auf, in dem Lehrveranstaltungen mit fünf Kreditpunkten üblich sind. Durch solche Unterschiede ist ein Wechsel der Studierenden von einer deutschen Hochschule zu einer anderen enorm erschwert.

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2.7 Vorgaben und Überregulierungen - Das Beispiel der Anwesenheitspflicht Eine Anwesenheitspflicht in den Lehrveranstaltungen ist an vielen Universitäten für die neuen Studiengängen in den neuen Studien- und Prüfungsordnungen festgeschrieben. Genau diese Anwesenheitspflicht führt jedoch zu Problemen, die bisher nicht antizipiert wurden. Bei der vielfältigen Möglichkeit von Fächerkombinationen im sogenannten Zwei-Fach-Bachelor ist es fast nicht möglich, Überschneidungen von Pflichtveranstaltungen zu vermeiden. Zudem führen starre Studienverlaufspläne dazu, dass Module nur in einer bestimmten Reihenfolge studiert werden können, was die Flexibilität der Studierenden zusätzlich einschränkt. Während einerseits auf Studierende durch Anwesenheitslisten und Zusatzaufgaben bei Fehlzeiten Druck ausgeübt wird, sind die Universitäten aufgrund fehlender personeller und räumlicher Kapazitäten häufig gar nicht in der Lage das notwendige Pflichtangebot für alle Fächerkombinationen überschneidungsfrei anzubieten. Besonders hart von der Anwesenheitspflicht und den starren Studienverlaufsplänen sind (teilweise) berufstätige Studierende betroffen, die ihre Arbeitszeiten nicht immer nach den Modulzusammenhängen ausrichten können. Nicht unerwähnt bleiben sollte, dass in den bisherigen Studiengängen diese Probleme nicht aufgetaucht sind, weil – zumindest in manchen Fächern – die Anwesenheit in Lehrveranstaltungen nicht notwendig war, um sich zu Prüfungen anzumelden. Es gab keine Raumprobleme bei den Lehrveranstaltungen, weil viele Studierende es vorzogen, den Stoff im Selbststudium zu erarbeiten. 2.8 Mangel an Ressourcen Hochschulen haben bisher davon profitiert, dass nur ein Teil der Eingeschriebenen tatsächlich studiert hat. Dies hat sich mit der Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen und der fast zeitgleichen Einführung von Studienbeiträgen und erhöhten Langzeitstudiengebühren in vielen Bundesländern geändert. Finanziell ist es für viele junge Menschen angesichts von Studienbeiträgen nicht länger attraktiv, „pro forma“ eingeschrieben zu sein. Gleichzeitig wird durch die studienbegleitenden Modulprüfungen schon früh deutlich, ob ein Studium erfolgreich abgeschlossen werden kann

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oder nicht. Dadurch kommt es zu früheren Studienabbrüchen und weniger Langzeitstudierenden. Trotz dieser Entwicklungen sind durch die erwartete Anwesenheitspflicht in den gestuften Studiengängen Probleme bei der Raumbelegung deutlich. So gehen z. B. in Oldenburg gesunkene Studierendenzahlen mit erhöhter Anwesenheit der Studierenden in den Lehrveranstaltungen einher, sodass vorhandene Seminarräume weder in ihrer Anzahl noch in ihrer Größe geeignet sind, die notwenigen Kapazitäten für das Pflichtlehrangebot bereit zu stellen. Deshalb wurde die Veranstaltungszeit auf den Zeitraum von 8.00 Uhr bis 22.00 Uhr ausgeweitet. Neben dem Mangel an Räumen wird ein Mangel an Personal deutlich. Die Ausweitung der Prüfungsleistungen führt zu Prüfungsbelastungen, die von dem vorhandenen Personal in den Massenfächern nicht mehr zu bewältigen sind. Während einerseits weiter die bestehenden Curricularnormwerte2 gelten, die die Relation von Studierenden zu Lehrenden bestimmen, werden andererseits Prüfungen in ähnlichem Umfang über alle Fächer und Fachkulturen gleichermaßen gefordert. In den Massenfächern übersteigt derzeit die Zahl der Prüfungen bei weitem die zeitlichen Ressourcen der Lehrenden. 2.9 Fehlende Berücksichtigung der Lebenssituation der Studierenden Die neuen Studienstrukturen lassen sich oft nur schwer mit der Lebenssituation von Studierenden vereinbaren, da in den Studienverlaufsplänen von einem Vollzeitstudium ausgegangen wird. Dies lässt sich für viele Studierende nur schwer mit ihrer Lebenssituation in Einklang bringen. Ca. zwei Drittel aller Studierenden sind zumindest teilweise berufstätig um ihren Lebensunterhalt zu sichern. Ebenso wie Studierende mit Kind(ern) haben sie erhebliche Probleme mit der Anwesenheitspflicht in den Lehrveranstaltungen und sind zeitlich kaum in der Lage in einem erheblichen Umfang für die 2 Der Curricularnormwert legt fest, wie viele Deputatsstunden für die Ausbildung von Studierenden in einem bestimmten Studiengang erforderlich sind. Je höher der Curricularnormwert ist, desto mehr Personal ist im Studiengang pro Studierenden vorzusehen. Die von der HRK geforderte Flexibilisierung der Curricularnormwerte im Rahmen des Bologna-Prozesses ist vielfach noch nicht umgesetzt.

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studienbegleitenden Prüfungen zu lernen. Lösungen für Studierende, die ein Teilzeitstudium anstreben, stecken noch in den Kinderschuhen. Häufig werden eher individuelle als strukturelle Lösungen gesucht, die psychosozialen Beratungsstellen der Universitäten berichten von erheblichen Belastungen dieser Studierenden. 2.10 „Generation Versuchskaninchen“ mit unklaren Berufsperspektiven Viele Studierende fühlen sich verunsichert. Bachelorstudiengänge beginnen, bevor die Zulassungsvoraussetzungen zum Masterstudium geklärt sind. Lehrende und selbst Prüfungsämter sind nicht gut über die neuen Studienstrukturen informiert. Ratschläge widersprechen sich oder die Studierenden bekommen keine Antworten auf drängende Fragen. Eine dieser Fragen betrifft die Befürchtungen, ein Bachelorabschluss führe zu ungünstigen Beschäftigungsverhältnissen oder zu Schwierigkeiten beim Berufseinstieg. Dies kann derzeit weder bestätigt noch entkräftet werden, zu spärlich sind die vorliegenden Erfahrungen mit der Berufseinmündung nach dem Bachelorabschluss. Nach einer Befragung des Instituts der deutschen Wirtschaft in Köln sind die Befürchtungen aber nicht notwendig: Vor allem die großen Unternehmen betonen, dass die Türen für Bachelorabsolventen weit offen stehen. Die Unternehmen attestieren den Bachelors eine ausreichende berufliche Qualifikation, und viele räumen ihnen die gleichen Karrierechancen wie anderen Hochschulabsolventen ein (Lang, 2007). 3

Chancen und Potentiale der Bologna-Reform Der Prozess der Umsetzung geht weiter

Trotz zweifellos vorliegender Probleme ist die Situation nicht aussichtslos. Bisher gut gelungen sind die Darstellung und die Analyse der Fehler, die im Prozess der Umstellung auf die gestuften Studiengänge gemacht worden sind. Fehleranalysen beinhalten immer auch ein Lernpotential und dieses Potential gilt es zu nutzen. Dabei müssen verschiedene Akteure stärker und kooperativer zusammenarbeiten als das derzeit noch der Fall ist.

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3.1 Die Verantwortung der akademischen Fachverbände und der Berufsverbände Berufsverbände und akademische Vereinigungen haben sich bisher kaum bei der Umsetzung des Bologna-Prozesses engagiert und teilweise eher eine Verweigerungshaltung zum Ausdruck gebracht. Die größten Bedenken werden hinsichtlich rechtswissenschaftlicher und medizinischer Studiengänge geäußert. Nur eine aktive Verantwortungsübernahme im laufenden Prozess kann jedoch eine Koordination und Vertretung eigener Interessen befördern. Falls das nicht geschieht, werden die deutschen Studierenden erhebliche Nachteile im internationalen Vergleich haben. So ist es im Sinne der Reform unumgänglich, dass Berufsverbände und akademische Fachverbände sich über die Kompetenzen verständigen, die von Hochschulabsolventen bei der Einmündung in die Berufstätigkeit erwartet werden. Nur so können Kompetenzmodelle entwickelt werden, die die Voraussetzung zur Planung und Beschreibung von Modulen sind. Und nur so kann verhindert werden, dass hochgradig profilierte, aber wenig anschlussfähige Studiengänge an einzelnen Hochschulen konzipiert werden. 3.2 Internationalisierung als Bestandteil des Curriculums Wesentliche Ziele des Bologna-Prozesses, die Vergleichbarkeit der Studiengänge und die Verbesserung der Mobilität von Studierenden und Lehrenden, wurden bisher nicht erreicht. Diese Beobachtung überrascht zunächst, war dies doch eines der erklärten und wesentlichen Ziele der Bildungsministerinnen und Bildungsminister. Für Deutschland kann als eine zentrale Ursache des Misserfolgs wohl die bürokratische und technokratische Umsetzung der Reform ausgemacht werden. So sind stark reglementierte, strukturierte und verschulte Studiengänge entstanden, die nur wenige Wahlmöglichkeiten lassen. Flexibilität ist jedoch notwendig, um individuell geplante Auslandsaufenthalte innerhalb der Strukturen zu ermöglichen. Auch die alternative Möglichkeit, Auslandsaufenthalte gezielt in den Studienverlaufsplan einzubinden und allen Studierenden anzuraten, wurde bisher nur vereinzelt umgesetzt. Solche Studienverlaufspläne erfordern eine stärkere und verlässlichere inhaltliche Vernetzung auf internationaler Ebene, die die meisten deutschen Hochschulen nicht vorweisen können. Eine sol-

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che Vernetzung könnte beispielsweise durch ein flankierendes Programm eines projektbezogenen Austausches in der Lehre oder bei der Studiengangsplanung erreicht werden. Wichtig wäre zudem ein stärkerer inhaltlicher Austausch über zentrale Inhalte des jeweiligen Studienfachs. Da diese Einigungen in manchen Fächern auf nationaler Ebene noch nicht erreicht sind, könnte ein Blick über den nationalen Tellerrand solche Einigungsprozesse möglicherweise sogar beschleunigen. 3.3 Entwicklung von Kompetenzmodellen Die Vermittlung und der Erwerb von Kompetenzen ist ein zentrales Ziel der modularisierten Studiengänge. Kompetenzen können bereichsspezifisch oder bereichsunspezifisch sein. Während bereichsübergreifende Kompetenzen häufig auch als soft skills oder als Schlüsselqualifikationen bezeichnet werden, beziehen sich bereichsspezifische Kompetenzen funktional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen. Es wird davon ausgegangen, dass Kompetenzen durch Lernen erworben werden können. Modularisierte Studiengänge setzten Kompetenzmodelle voraus, das heißt, es muss Einigung darüber bestehen, welche Kompetenzen grundlegend sind oder welche Kompetenzen Voraussetzungen für andere weiterführende oder speziellere Kompetenzen sind. Solche Kompetenzmodelle sind derzeit jedoch höchstens ansatzweise vorhanden. Um den notwendigen Orientierungsrahmen für die modulierten Studiengänge zu ermöglichen, müssen solche Kompetenzmodelle umgehend entwickelt werden. Notwendig zur Entwicklung solcher Modelle ist eine Zusammenarbeit von Vertreterinnen und Vertretern aus Wissenschaft und Wirtschaft. Dabei wird die schwierige Aufgabe zu lösen sein, Kompetenzmodelle hinreichend differenziert, aber auch hinreichend generell zu formulieren, sodass sie weder zu praxologisch noch zu theorielastig formuliert sind. Zudem müssen mittelfristige Anforderungen des jeweiligen Berufs- und Handlungsfeldes antizipiert und berücksichtig werden.

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3.4 Kooperation statt Konkurrenz Wissenschaftliche Karriereverläufe sind durch ein erhebliches Ausmaß an Konkurrenz gekennzeichnet. Während in der Promotionsphase die meisten Stellen als Halbtagsstellen vergeben werden, bleiben nach jeder gemeisterten Qualifikationshürde (Promotion, Habilitation oder vergleichbare Leistungen) immer weniger Stellenoptionen offen und ein Teil der qualifizierten Nachwuchswissenschaftlerinnen und Nachwuchswissenschaftler muss sich nach einer langen Qualifikationsphase außerhalb des angestrebten Berufsfeldes eine Erwerbsmöglichkeit suchen. Die im System Universität verbliebenen Personen sind erfolgreich aus dem Konkurrenzkampf hervorgegangen und müssen ihn auf anderen Ebenen (um Drittmittel, um Räume und Mitarbeiterstellen, um Leistungszulagen) weiterführen. Gleichzeitig wird von genau diesen Personen in der Lehre ein konträres Verhaltensmuster verlangt. Bei Modulbeschreibungen und bei Abstimmungsprozessen innerhalb der Module ist es notwendig zu kooperieren, zudem wird noch eine Kooperation mit internationalen Universitäten und mit Berufsverbänden gefordert. Diese Kooperation muss erst gelernt werden, da sie im bisherigen Studienangebot kaum eine Rolle spielte. Das Motto war eher „leben und leben lassen“, sodass viele private Spezialinteressen im Lehrangebot erkennbar waren. Werden die neuen Anforderungen an ein stärker strukturiertes und stärker aufeinander bezogenes Lehrangebot ernst genommen, kann sich dabei auch ein stärkeres Interesse am Wissen und am Schwerpunkt der Kolleginnen und Kollegen entwickeln. Es wäre zu wünschen, dass sich diese notwenige Kooperation auf der Lehrebene entwickelt und zu hoffen, dass sich so auch verstärkt Kooperationsbeziehungen auf der Forschungsebene entwickeln. Darüber hinaus wird immer deutlicher, dass die Reform Kooperationsbeziehungen nicht nur unter Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern, sondern auf anderen Ebenen erfordert. Damit werden einerseits Kooperationen zwischen Wissenschaft, Verwaltung und Behörden notwendig, andererseits aber auch zwischen Wissenschaft und Praxis oder zwischen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern verschiedener Universitäten und verschiedener Nationen. Es ist zu hoffen, dass dies in absehbarer Zukunft gelingt, um das Studium in den neuen Studiengängen so attraktiv zu machen, wie es einmal ursprünglich geplant war.

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3.5 Studienbegleitende Prüfungen – Eine Chance für Lernende und Lehrende Studienbegleitende Prüfungen haben eine wichtige Rückmeldefunktion. Zum einen verdeutlichen sie den Studierenden schon früh im Studienverlauf, ob sie das gelernt und verstanden haben, was erwartet wird, um das Studium erfolgreich zu durchlaufen. Sind die Studierenden mit ihren Ergebnissen unzufrieden, können sie früh im Studienverlauf ihr Lernverhalten korrigieren und optimieren oder (notfalls) über Alternativen zum Studium nachdenken. Auf der anderen Seite sollte aber auch die Rückmeldefunktion der Prüfungsleistungen für die Lehrenden nicht außer Acht gelassen werden. Lehrenden bietet sich die Chance zeitnah zu erfahren, was von dem Stoff und den Kompetenzen, die sie vermitteln wollten, bei den Studierenden angekommen ist. Stellt sich heraus, dass in einem Modul ein großer Teil der Studierenden nicht die Kompetenzen erworben hat, die im Modul beschrieben wurden, dann könnte das auch daran liegen, dass die Vermittlung dieser Kompetenzen noch verbessert werden muss. Anders als bei den bisherigen Abschlussprüfungen könnten Lehrende so zeitnah (auch) etwas über die Effektivität ihrer Vermittlungstätigkeit lernen und – bei Misserfolg – ihre Lehre korrigierend und regulierend verändern. Für solche notwendigen Veränderungsprozesse wären eine hochschuldidaktische Beratung und Supervision ideal. Ebenso sinnvoll und weiterführend könnte eine kollegiale Beratung und Supervision sein. 3.6 Differenzierender Umgang mit individuellen Voraussetzungen und Interessen Ein großes Potential der modularisierten Bachelor- und Masterstudiengänge wird bisher noch nicht genutzt. Durch abgeschlossene Modulprüfungen müsste es theoretisch möglich sein, auch „häppchenweise“ zu studieren. Damit kann gemeint sein, dass z.B. Studierende mit Kindern je nach zeitlicher Möglichkeit einzelne Module schon während ihrer Erziehungszeiten studieren und abschließen. Das Gleiche ist für berufstätige Personen vorstellbar, die sich nebenberuflich weiter qualifizieren möchten. Genau so gut ist es aber auch vorstellbar, dass sich Studierende eine höhere Workload aufladen möchten, als in ihrem Studienverlaufsplan vorge-

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sehen ist. Sie erschließen sich so zusätzliche Kompetenzen oder erwerben die vorgesehenen Kompetenzen in einem kürzeren Zeitraum. Um diese Möglichkeiten zu nutzen, sind verschiedene Voraussetzungen zu schaffen. So ist es in Bundesländern mit Studienbeiträgen notwendig, diese Beiträge nicht als Gesamtsumme, sondern auch gestaffelt je nach Besuch von Lehrveranstaltungen zu bezahlen. Vorstellbar wäre z. B., dass Beiträge modulbezogen bezahlt werden. Ebenso gut könnten für bezahlte Beiträge Studiengutscheine ausgegeben werden, die flexibel eingelöst werden könnten. Besonders herausragende Studierende könnten – quasi als Belohnung – weitere Gutscheine bekommen. Nicht unerwähnt bleiben soll, dass durch die modularisierten Studiengänge auch Fächerkombinationen studierbar geworden sind, die in den bisherigen Studiengängen in dieser Form nicht kombiniert werden konnten. Auf diese Weise können sehr spezifische Interessenlagen von Studierenden bedient werden. 3.7 Flexibilisierung statt Überregulierung Eine große Chance gestufter und modularisierter Studiengänge liegt in einer größeren Flexibilisierung des Studiums für die Studierenden. Sie sollen stärker als bisher entscheiden können, mit welchen Inhalten sie sich zu welchem Zeitpunkt in welcher Menge oder Konzentration an welchem Studienort beschäftigen möchten. Diese erwünschte Flexibilisierung trifft in Deutschland mit einer starken Überregulierung bei der Reformierung der Studiengänge zusammen. Da die Reform von wissenschaftlicher Seite wenig geliebt wurde, gingen erste Impulse häufig von Hochschulverwaltungen aus, was zu einer starken Bürokratisierung und Regulierung geführt hat. Diese bürokratischen, aber auch inhaltlichen Vorschriften, Regelungen, Gebote und Verbote in den Studienordnungen und Studienverlaufsplänen der Studiengänge müssen in einem nächsten Schritt liberalisiert werden, um Studierenden und Lehrenden eine realistische Chance zu geben, die erwarteten Anforderungen auch zu bewältigen. Die Forderung, Lehrinhalte kompetenzorientiert zu vermitteln, muss durch flexible Formen der Vermittlung (z. B. Projektstudium, forschendes Lernen) ermöglicht werden, die bisher nur wenig Berücksichtigung finden oder durch hochdifferenzierte Vorgaben kaum realisiert werden können.

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Solange die Reform der Reform noch nicht eingeläutet oder gar abgeschlossen ist, gilt es dafür zu sorgen, dass von Studierenden und Lehrenden nichts Unmögliches gefordert wird, sondern dass großzügige und flexible Formen der Anerkennung auswärtiger Studienleistungen zum Tragen kommen. Dabei werden Ämter und Institutionen lernen müssen, über ihren eigenen bürokratischen Schatten zu springen. 3.8 Neue Potentiale für Ressourcen Durch den Bologna-Prozess ist die Notwendigkeit der Verzahnung von universitärer Ausbildung und beruflicher Praxis deutlich in den Vordergrund gerückt worden. Obwohl die Annäherung von Wissenschaft und Praxis noch nicht optimal umgesetzt ist, bieten sich auf diese Weise Handlungsmöglichkeiten, die bisher ungenutzt waren. So ist z. B. zu erwarten, dass längerfristig Bachelor-Absolventen, die nach ihrem ersten Studienabschluss ins Berufsfeld gegangen sind, nach einigen Jahren an die Universität zurückkehren, um sich gezielt weiter zu bilden. Sie könnten durch ihre Erfahrungen viel genauer diejenigen Inhalte nachfragen, die sie für ihre berufliche Praxis brauchen. Ebenso ist aber auch denkbar, dass Anforderungen aus der Wirtschaft, aus der Industrie oder aus dem Dienstleistungssektor dazu führen, dass in Studiengängen Kompetenzen vermittelt werden, die bisher aufgrund tradierter Studienordnungen noch keinen Platz in universitären Studiengängen hatten. Vorstellbar ist auch, dass ein Teil der Hochschullehrenden zeitweise in außeruniversitären Arbeitsbereichen tätig ist, um so die dort benötigten Kompetenzen besser zu erkennen und in der Lehrpraxis zu vermitteln. Darüber hinaus könnten selbst Führungskräfte aus der Wissenschaft und aus außeruniversitären Einrichtungen von Hospitationen im jeweils anderen Handlungsfeld deutlich profitieren. 3.9 Ermöglichung des Teilzeitstudiums Lebenslanges Lernen ist in modernen Informationsgesellschaften eine wichtige Forderung. Wie dieses Lernen initiiert, angeleitet, unterstützt und aufrecht erhalten wird, ist jedoch sehr unterschiedlich. Neben selbst regulierten

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Formen des Lernens stehen die Angebote der Volkshochschulen, die betriebliche Weiterbildung und die Weiterbildungsstudiengänge. Modularisierte Studiengänge sind idealerweise dazu geeignet, eine weitere Form der Unterstützung des lebenslangen Lernens zu sein. Allerdings sollte es für diese Aufgabe ermöglicht werden, auch einzelne Module isoliert zu studieren (und nur für diese Studienbeiträge zu entrichten). So ist es z. B. vorstellbar, dass ein Lehrer sich weiteres pädagogisches Fachwissen aneignen oder eine Informatikerin sich mit einer neuen Programmiersprache gezielt auseinander setzen möchte. Nicht zuletzt sind Teilzeitstudiengänge wichtig für junge Eltern oder für Studierende, die sich ihr Studium durch eine eigene (mehr oder weniger zeitraubende) Erwerbstätigkeit selbst finanzieren müssen oder möchten. Teilzeitstudiengänge sind notwendig, um angesichts der momentan vorherrschenden beruflichen und privaten Patchworkbiographien einen Raum für individuelle, geistige und berufliche Weiterentwicklungen zu bieten. Modularisierte Studiengänge schaffen ideale Voraussetzungen für solche Teilzeitstudiengänge. 3.10 Prozessbegleitende Evaluation und Akkreditierung Als wichtiges Kennzeichen der modularisierten Studiengänge ist die vorgeschriebene Evaluation und Akkreditierung anzusehen. Diese wird häufig als lästige Pflicht im Prozess und als Kontrolle der Umstellung angesehen. Gerade in der Anfangsphase der Umstellung waren die Standards der Akkreditierung nicht immer ganz durchsichtig. Kolleginnen und Kollegen evaluieren sich gegenseitig und lassen dabei manchmal das rechte Augenmaß vermissen. Dennoch ist der fremde Blick auf Vertrautes und selbst Entwickeltes notwendig und hilfreich. Wird scheinbar Vernünftiges und Angemessenes in Frage gestellt, dann kann erprobt werden, wie weit die eigene Argumentation trägt und überzeugt. Die Akkreditierung und Reakkreditierung muss als Chance verstanden werden, im Prozess der Umstellung Fehler und Probleme zu erkennen und zu beheben. Dies setzt eine Offenheit aller Beteiligten voraus.

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Fazit und Ausblick

Die Umstellung auf die gestuften und modularisierten Bachelor- und Masterstudiengänge ist in Deutschland ein schwerfälliger Prozess. Zu groß sind die Widerstände gegen eine „von oben verordnete“ Reform, zu groß sind die Befürchtungen, Qualität und Anspruch der deutschen universitären Bildung blieben auf der Strecke. Dies führte dazu, dass die Reform im Wesentlichen von administrativer Seite initiiert und eingeleitet wurde und nicht immer mit den angemessenen und wünschenswerten Bedingungen in Lehre und Forschung in Übereinstimmung zu bringen ist. Schon mehren sich die Rufe nach einer Reform der Reform und nach einer Verlängerung des Prozesses über das Jahr 2010 hinaus. Dabei darf nicht verkannt werden, dass der Prozess nicht mehr umkehrbar ist, das Rad der Geschichte kann nicht mehr zurück gedreht werden. Umso mehr ist es nun notwendig, dass auch Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler und Berufsverbände ihre Verantwortung für das Gelingen der Reform übernehmen. Die Chancen der Reform müssen erkannt und ausgebaut werden. Überflüssiger Ballast muss abgeworfen werden. Ohne Zweifel sind im bisherigen Prozessverlauf viele Fehler gemacht worden. Fehler sind in solchen umfassenden Umstrukturierungsprozessen nicht zu vermeiden und völlig normal. Nun gilt es aber, das Lernpotential der Fehler zu erkennen und nicht beim Jammern und Klagen zu verharren. Die Reform der Studiengänge hat viel Energie und viel Zeit aller Beteiligten gekostet. Wenn sie gelingen soll, müssen noch etwas mehr Zeit und Energie investiert werden, um das Gelungene herauszustellen und das weniger Gelungene zu verbessern. Literatur Europäische Bildungsminister (1999): Der Europäische Hochschulraum. Gemeinsame Erklärung der Europäischen Bildungsminister vom 19. Juni 1999, Bologna Kultusministerkonferenz (2003): 10 Thesen zur Bachelor- und Masterstruktur in Deutschland. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 12.06.2003 Lang, Thorsten (2007): Bachelor, Master und Auslandserfahrungen. Erwartungen und Erfahrungen deutscher Unternehmen . Bonn: Institut der deutschen Wirtschaft Köln

Kritisches Denken im Zeichen Bolognas: Rhetorik und Realität Otto Kruse

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Einführung

Während das Studium in Deutschland im Gefolge der Bologna-Reform unter wachsender Verschulung leidet, propagiert der Europäische Bildungsrahmen neuerdings ein Studium, das an der Entwicklung von kritischem Denken ausgerichtet ist. Der Bildungsrahmen fordert etwas ein, das - zumindest in Deutschland - im Zuge der Reformen gerade eliminiert zu werden droht. Der Beitrag geht von dieser widersprüchlichen Situation aus und untersucht, wie sich Rhetorik und Realität des kritischen Denkens in der gegenwärtigen Bildungspolitik zueinander verhalten. In internationalen Diskussionen wird kritisches Denken weitgehend unwidersprochen als übergeordnetes Ziel höherer Bildung akzeptiert (Siegel 1988, Kincheloe/Weil 2004), auch wenn der hohen Akzeptanz des Begriffs schnell Unklarheiten in seiner Definition und Didaktik entgegen gehalten werden (Boostrom 2005). Verständlich wird dieser Widerspruch, wenn man bedenkt, dass kritisches Denken in jeder Disziplin andere Ausprägungen annimmt, ähnlich wie vergleichsweise Kreativität in jeder künstlerischen Domäne anderes beschrieben werden muss. Zudem ist kritisches Denken ein Phänomen, das seine Form historisch ändert und in jeder Epoche anders definiert werden muss. Schließlich ist zu bedenken, dass kritisches Denken sowohl ein Ideal der Wissenschaften, als auch ein konkretes pädagogisches Ziel ist, was zu Überfrachtungen des Begriffs führt. In den bildungspolitischen Diskussionen des deutschsprachigen Raums spielt kritisches Denken derzeit kaum eine Rolle. Während in der Schulpädagogik der USA kritisches Denken als dominierendes Thema des 21. Jahrhunderts ausgerufen wurde, muss es in der deutschen Schulpädagogik eher als Feindbild herhalten (Kraak 2009). Astleitner, Brünken & Leutner (2009) gehen zwar nach wie vor davon aus, dass kritisches Denken ein zentrales

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Ziel der Schulpädagogik ist, sie bemängeln aber das Fehlen systematischer Unterrichtsprogramme (Astleitener/Brünken/Zander 2002). In der Hochschuldebatte dagegen, sowohl in den Diskursen der Bologna-Protagonisten als auch in den Diskursen der Bologna-Gegner (z.B. bei Liessmann 2006 oder Schultheis/Cousin/Roca i Escoda 2008), ist kritisches Denken kein Thema, so dass sein Auftauchen im Europäischen Qualifikationsrahmen überraschend ist. Um eine Basis für die Diskussion zu erhalten, wird kritisches Denken in diesem Beitrag zunächst zu seinen Ursprüngen zurückverfolgt, ehe dann einige der neueren, präzisierenden Konzepte referiert werden. Ausgangspunkt ist eine Rekonstruktion der Humboldtschen Unterrichtstradition, die erstmals in der Geschichte kritisches Denken nicht nur rhetorisch einforderte, sondern auch eine entsprechende Didaktik zur Verfügung stellte. Auf eine Ausbildung von kritischem Denken war nicht nur der Unterricht selbst ausgerichtet, sondern auch die Organisationsform der Hochschule. Anfangs (und heute wieder) wurde allerdings der Begriff „wissenschaftliches Denken“ dafür verwendet, nicht „kritisches Denken“. Letzterer ist von beiden der weitere Begriff, der, wie zu zeigen sein wird, den besseren Zugang zur Didaktik bietet. Wenn deutlich geworden ist, wie traditionellerweise die Ausbildung von kritischem Denken an den deutschsprachigen Universitäten erfolgt, lässt sich ermessen, welche Auswirkungen die Bologna-Reform darauf hat. Unter den heute viel beklagten Verschulungstendenzen sticht gerade der Verlust kritischen Denkens in der Ausbildung besonders hervor. Es wird rekapituliert, wodurch dieser Verschulungseffekt zustande kommt, ehe gezeigt wird, wie der europäische Bildungsrahmen kritisches Denken als Ziel der höheren Bildung wieder einführt. In einem weiteren Schritt wird dann ausgelotet, welche prinzipiellen Formen der Vermittlung von kritischem Denken es gibt und welche Möglichkeiten davon unter der Bologna-Reform bleiben. Der Beitrag schließt mit einigen Überlegungen zur Gestaltung von Curricula und Studiengängen. 2

Kritisches Denken in der Humboldtschen Tradition

Darstellungen der Reformen Humboldts werden oft auf dessen kurze Denkschrift „Über die innere und äußere Organisation der höheren wissen-

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schaftlichen Anstalten in Berlin“ reduziert, die er 1809 verfasst hat, und die erst ein knappes Jahrhundert später wieder aufgefunden und veröffentlicht wurde. Sie erlaubt einen Einblick in Humboldts Denken, verbirgt aber, dass Humboldts größtes Talent darin bestand, den besten Leuten seiner Zeit eine Bühne zu verschaffen. Er gab zwar den entscheidenden Anstoß zur Reform des Bildungswesens und verlieh dieser eine Richtung, die wichtigsten Entwicklungen aber entstanden aus einem dynamischen Prozess, der sich ohne sein Zutun entfaltete. Die Forderung nach Wissenschaftlichkeit war darin ebenso bedeutend wie die Gewährung von Freiheit in Forschung und Lehre, die die Differenzierung und Spezialisierung der wissenschaftlichen Disziplinen ermöglichte. Besonders viel verdankte Humboldt seinem Mitstreiter Friedrich Schleiermacher, auf dessen „Gelegentliche Gedanken über Universitäten im deutschen Sinn“ (1808/1956) er aufbaute (vgl. Rueegg 1997). In dieser Schrift beschrieb Schleiermacher, der länger als Humboldt die Entwicklung des preußischen Bildungswesens beeinflusste, die Grundidee der akademischen Lehre folgendermaßen: „Die Universität hat es also vorzüglich mit der Einleitung eines Prozesses, mit der Aufsicht über seine ersten Entwicklungen zu tun. Aber nichts Geringeres ist dies als ein ganz neuer geistiger Lebensprozess. Die Idee der Wissenschaft in den edleren, mit Kenntnissen mancher Art schon ausgerüsteten Jünglingen zu erwecken, ihr zur Herrschaft über sie zu verhelfen auf demjenigen Gebiet der Erkenntnis, dem jeder sich besonders widmen will, so dass es ihnen zur Natur werde, alles aus dem Gesichtspunkt der Wissenschaft zu betrachten, alles Einzelne nicht für sich, sondern in seinen nächsten wissenschaftlichen Verbindungen anzuschauen und in einen großen Zusammenhang einzutragen in beständiger Beziehung auf die Einheit und Allheit der Erkenntnis, dass sie lernen, in jedem Denken sich der Grundgesetze der Wissenschaft bewusst zu werden, und eben dadurch das Vermögen selbst zu forschen, zu erfinden und darzustellen, allmählich in sich herausarbeiten, dies ist das Geschäft der Universität.“

Wissenschaftliches Denken machte für Schleiermacher das aus, was die Universität zu wecken verstehen muss und was die Ausgebildeten in die Lage versetzt, „zu forschen, zu erfinden und darzustellen.“ Vermittlung von Wissen schien Schleiermacher die Aufgabe der Schule zu sein und Wissen umfänglich in seinen inneren Bezügen darzustellen die Aufgabe der Akademien. Der Universität wies er die Aufgabe zu, dafür zu sorgen „dass […] die Idee des Erkennens, das höchste Bewusstsein der Vernunft als leitendes

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Prinzip in dem Menschen aufwacht (239).“ Unverkennbar, dass die Aufklärung bei diesem Gedanken Pate stand. Was Schleiermacher postulierte und Humboldt unmittelbar darauf bekräftigte, ist die Abkehr von einer Lehre, die auf der Tradierung von Wissen basiert und die Hinwendung zu einem Unterricht, der die Studenten lehrt, zu denken und zu erkennen. Akademische Freiheit hielt Schleiermacher für die Basis solcher Lern- und Entwicklungsprozesse. Er räumte ein, dass Studenten unter Zwang mehr lernen würden, „allein man vergisst, dass das Lernen an und für sich, wie es auch sei, nicht der Zweck der Universität ist, sondern das Erkennen; dass dort nicht das Gedächtnis angefüllt, auch nicht bloß der Verstand soll bereichert werden, sondern dass […]ein höherer, der wahrhaft wissenschaftliche Geist soll erreicht werden […] Dieses aber gelingt nun einmal nicht im Zwang, sondern der Versuch kann nur angestellt werden in der Temperatur der völligen Freiheit des Geistes (276).“ Schleiermacher sah, dass die Freiheit, die er für die Studierenden einfordert, auch eine äußere, politische Seite hat, jedoch wichtiger war ihm die pädagogische oder, wenn man den Begriff strapazieren will, die emanzipatorische Seite, dass nämlich “hier der Übergang zur Selbständigkeit (281)“ liegt, die Basis der Entwicklung von Persönlichkeiten, die sich aus „dem alten Abgedroschenen“ lösen können (281). Es war ihm wohl bewusst, dass diese Unterrichtsform nicht alle erreichen würde, jedoch plädierte er dafür, sich an den besseren Studenten zu orientieren, nicht an den schwächeren. Schleiermachers Vision von einer Lehre „in der Temperatur der völligen Freiheit des Geistes“ ließ sich in der von Humboldt reformierten Universität in einem beträchtlichen Ausmaß verwirklichen. Schlüssel zur Gestaltung einer entsprechenden Lehre wurde das Seminar, eine Unterrichtsform, die von einem weiteren Vertrauten aus Humboldts Umgebung, Friedrich August Wolf, zu einer Form entwickelt worden war, die tatsächlich wissenschaftlichen Geist zu wecken erlaubte. Schleiermacher wie Humboldt waren mit Wolf, wie auch mit seiner Unterrichtsform vertraut, als sie ihre Reformen begannen. Wolfs Seminar in Halle, in dem er Studenten in Altphilologie unterrichtete, war darauf ausgerichtet, wie er schon in dessen Konzeption 1787 formuliert hatte (Jackstel 1989), die Studierenden zu Selbsttätigkeit anzuleiten und sie ihr Wissen selbst erarbeiten zu lassen. Dazu stellte er ihnen wissenschaftliche Texte und Originalschriften zur Verfügung und ließ sie ihren Unterricht z.B. durch Vorträge selbst gestalten. Auch in wissenschaftliche Arbeiten bezog er sie ein. Wolf hatte damit das erste wissen-

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schaftliche Seminar geschaffen, das über das Wirken Schleiermachers und Humboldts zum Vorbild für die Universitätslehre der Zukunft werden sollte. Schleiermacher griff in seinen „Gelegentlichen Gedanken“ die Idee des Seminars auf und forderte, dass der Staat ihre Einrichtung unterstützen und finanzieren sollte. Ihm schienen Seminare einem Kreis ausgewählter Studierender vorbehalten und noch nicht, wie später, für die Mehrheit der Studierenden bestimmt zu sein. Schleiermacher gilt auch als Gründer des ersten Seminars an der neu gegründeten Berliner Universität, das 1812 an der theologischen Fakultät seine Arbeit aufnahm. Die Grundidee der Seminardidaktik (vgl. dazu Clark 1989, Kruse 2005a, b, 2006) lässt sich gut aus einem Antrag zur Gründung eines philologischen Seminars von Julius Zacher 1875 an der Universität Halle ersehen, das bei Lemmer (1956, 616) ausführlicher beschrieben ist. Zacher umreißt die Aufgabe des Seminars folgendermaßen: „Im gewöhnlichen Colleg ist der Hörer nur aufnehmend, also passiv. Das liegt in der Natur der Sache und lässt sich nicht ändern. Im Gegensatz dazu soll das Seminar ihn anleiten, activ zu werden, d.h. zunächst selbsttätig, und dann mit wachsender Einsicht, Kraft und Übung auch selbständig zu arbeiten. Erst dadurch wird die Wissenschaft ein wirklicher Besitz ...“

Diese Selbsttätigkeit im Seminar wird in Zachers Begründung vor allem durch „Übungen“ erreicht, von denen er besonders „Textkritik und Texterklärung, Referate, Kritiken, Erörterungen wissenschaftlicher und practischer Fragen, Vorträge und schriftliche Ausarbeitungen“ nennt (Lemmer 1956, 617). Besonders wichtig war Zacher „die Abfassung einer schriftlichen wissenschaftlichen Arbeit, denn sie erzieht vor allem zum lebendigen Erfassen der Wissenschaft und zu eigener selbständiger wissenschaftlicher Forschung.“ Zacher setzte aber gleich hinzu, dass „die Befähigung, einen Stoff ausreichend zu bewältigen und das Ergebnis dieser Bewältigung in mündlichem Vortrage klar und ansprechend darzulegen“ nicht weniger wichtig sei (Lemmer 1956, 617). Ausnahmslos alle Seminarreglements, wie von Koch (1840) zusammengestellt, enthalten die Verpflichtung der Seminaristen, eigene wissenschaftliche Arbeiten zu verfassen und sie im Seminar zur Diskussion zu stellen. Zwischen 1812 und 1900 sind schätzungsweise 80 Seminare an deutschen Universitäten gegründet worden, auch in den naturwissenschaftlichen Disziplinen, wie beispielsweise in Bonn, Halle und Königsberg (Olesko

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1991), in denen die Übungen in den Laboratorien abgehalten wurden und das Schreiben der Integration der Ergebnisse diente. Seminare wurden auf Antrag der Hochschulen durch Regierungsbeschluss gegründet, gaben sich jeweils ein eigenes Reglement und erhielten gesonderte finanzielle Zuwendungen. Sie waren dadurch nicht nur Unterrichtsstätten, sondern bildeten gleichzeitig die organisatorischen Kerne der sich ausdifferenzierenden Disziplinen. Im 20. Jahrhundert verloren die Seminare ihren elitären Charakter und wurden zur Regelveranstaltung für alle Studierenden. Studiengänge wurden so aufgebaut, dass eine Serie von Seminaren die Fähigkeit zu wissenschaftlichem Arbeiten sukzessive aufzubauen erlaubte. Neben den Seminaren, die exemplarisch eng abgesteckte, offene Themen aus aktuellen wissenschaftlichen Gebieten zum Thema hatten, gab es jedoch auch immer Vorlesungen, die systematisches Wissen vermittelten, das Grundlage für Prüfungen war. Der Kern der Lehre aber lag in der Vermittlung von Kompetenzen des wissenschaftlichen Arbeitens und Denkens, deren Vorhandensein in Seminar- und Abschlussarbeiten geprüft wurden. Seminare waren es also, die die von Humboldt propagierte Verbindung von Forschung und Lehre leisten und die das von Schleiermacher avisierte „Vermögen selbst zu forschen, zu erfinden und darzustellen“ aufbauen sollten. Begeistert gefeiert wurde diese Unterrichtsform, als sie 1882 erstmals in den USA eingesetzt wurde, bezeichnenderweise in Harvard, wo der Historiker Ephraim, der das erste Seminar leitete, proklamierte, dass der Student nun nicht länger ein Empfänger des Wissens anderer, sondern ein Untersucher, Entdecker, Schöpfer sei (zit. nach Russell 2002, 83). Im Gefolge davon wurden in den USA nicht nur überall Seminare eingesetzt, sondern sogar ganze Universitäten nach deutschem Vorbild gestaltet. 3

Kritisches Denken als Grundhaltung der Wissenschaften

Nach dem Wissenschaftsenthusiasmus des 19. Jahrhunderts, in dem die Verwendung wissenschaftlicher Methoden schon allein als Garant für die Entstehung gültigen Wissens erschien und wissenschaftliche Erkenntnis vor allem gegen Eingriffe von außen verteidigt werden mussten, ist das 20. Jahrhundert zu einer sehr viel kritischeren Einstellung der Wissenschaften selbst gelangt. Die Vorstellung einer linearen, kontinuierlichen Wissensentwicklung wich einem Konzept, in der Innovation aus Diskontinuität resultiert,

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aus den kleineren und größeren Revolutionen, die eingefahrene Denkmuster, von Kuhn (1973) „Paradigmen“ genannt, von Zeit zu Zeit durch neue ersetzen. Auch Poppers (1994) kritischer Rationalismus enthält die Vorstellung, dass wissenschaftliche Erkenntnis als Produkt ständiger Falsifizierungen von theoretischen Postulaten zu verstehen ist. Er verlangt deshalb eine grundsätzlich kritische Einstellung gegenüber allem wissenschaftlichen Wissen. Einen anderen Ausgangspunkt und andere Lösungen als Kuhn und Popper wählte die kritische Theorie Horkheimers und Adornos, auch Frankfurter Schule genannt, die nicht zuletzt angesichts des Kniefalls vieler deutscher Wissenschaftler vor dem Nationalsozialismus der Wissenschaft eine selbst- und gesellschaftskritische Pflicht auferlegte (Behrens 2002, Bohman 2005). Auf Marx’ Gesellschaftsanalyse aufbauend, machte sie nicht nur die Kritik, sondern auch die Veränderung der bestehenden Verhältnisse zum Kernpunkt sozialwissenschaftlicher Theoriebildung. Statt Wertfreiheit und Neutralität forderte sie politisches Engagement und persönliche Emanzipation. Vernunft muss praktisch, parteilich und demokratisch sein, war ihr Credo, das das Verständnis von kritischem Denken im Deutschland der 60er und 70er Jahre wesentlich prägte, es damit aber auch auf gesellschaftskritisches Denken reduzierte. Wiederum in einem anderen Sinn machte Feyerabend (1974) das kritische Element in den Wissenschaften zum tragenden Prinzip, wenn er den Glauben an die Rationalität eines geregelten methodischen Vorgehens in den Wissenschaften zurückwies und die Abkehr bzw. das Durchbrechen von Regeln (und damit eine Abkehr von dem, was von einer Mehrheit zu einer gegebenen Zeit als vernünftiges Vorgehen angesehen wird) als wichtigste Grundlage von wissenschaftlicher Innovation bezeichnete. Mit diesen erkenntnistheoretischen Weichenstellungen setzte sich auch die Erkenntnis durch, dass wissenschaftliches Denken keine einheitliche Größe ist, sondern eine disziplinspezifische, historisch geformte Art des Denkens. Diese Pluralisierung der Denkformen war natürlich auch ein Resultat der Differenzierung wissenschaftlicher Disziplinen selbst. Kritisches Denken wurde in dieser sich auflösenden Einheitlichkeit der Wissenschaft zum Sammelbegriff für alle Arten, die Qualität des Denkens zu kontrollieren und zu optimieren. Es wurde zu einem neuen Bindeglied der Wissenschaften, in dem sich folgende Elemente in jeweils unterschiedlicher Gewichtung auffinden lassen:

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Otto Kruse Logisches Denken: Logisches Schließen ist seit Aristoteles’ Formalisierung der Logik eines der grundlegenden Instrumente des kritischen Denkens und eine Basis des Argumentierens. Jede Art der Unterweisung in kritischem Denken muss darauf eingehen, was Argumente sind, wie sie begründet werden und wie aus Annahmen Schlüsse gezogen werden können. Auch fragliche und fehlerhafte Schlussweisen sind wichtiger Teil eines logischen Zugangs zum kritischen Denken. Lehrbücher zur Logik und zum wissenschaftlichen Argumentieren (z.B. Kamlah/Lorenzen 1974, Booth/Colomb/Williams 1995, Gil 2005, Vaughn 2008, Butterworth/Thwaites 2005, Brun/Hirsch-Hadorn 2009 informieren darüber. Skeptisches Denken: Schon in der Antike von Empiricus Sextus (2002) zum Kern einer philosophischen Lehre gemacht, bezeichnet Skepsis eine Form des Denkens, die den Zweifel zum wichtigsten Denkprinzip erhebt und keine letzten Wahrheiten akzeptiert (Sommer 2005). Skeptisches Denken kommt vor allem dort zum Tragen, wo es um die Prüfung der Wissenschaftlichkeit von Erkenntnissen und um die Abgrenzung zur Pseudowissenschaft geht. Im Prinzip verpflichten sich alle Wissenschaften zur Skepsis und verankern dies auch als Unterrichtsverpflichtung in der Lehre. Selbständiges Denken: Vor allem die Aufklärung war darum bemüht, das Denken aus religiöser Konformität und Autoritätshörigkeit zu befreien. „Habe Mut dich deines eigenen Verstandes zu bedienen!“ ist der Wahlspruch, den Kant der Aufklärung unterstellte und der bei Schleiermachers (1808/1956) Vorschlägen zur akademischen Lehre noch nachhallt. Später wurde selbständiges Denken vor allem unter den Begriffen „autonomes Denken“ und „nonkonformistisches Denken“ in der Sozialpsychologie untersucht. Dort ist es ein Denken, das unabhängig vom Urteil des sozialen Umfeldes ist. Selbständigkeit allein scheint noch keinen Schutz vor Vorurteilen und Voreingenommenheit zu bieten, ist aber eine Voraussetzung für jegliche Art von kritischem Denken. Naturwissenschaftliches Denken: Die größte Bedeutung für die Entstehung der Moderne hat sicherlich die Entstehung des naturwissenschaftlichen Denkens, das insofern kritisches und auch skeptisches Denken ist, als es jenseits von Religion, Mythos und Aberglaube die Frage nach den kausalen Zusammenhänge der materiellen Welt, aber auch die Frage nach der Kausalität selbst stellt. Für naturwissenschaftliches Denken typisch sind die Suche nach den Ursachen von Naturerscheinungen

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und die Entwicklung von empirischen Verfahren, mit denen sich Annahmen über Ursachen prüfen lassen. Der genaue Umgang mit Fakten als geprüften, anerkannten und zuverlässigen Wissenseinheiten ist typisch für naturwissenschaftliches Denken. Systematisches, methodisches Denken: Diese Art des kritischen Denkens beruht auf der Annahme, dass das Denken in feste Bahnen gelenkt werden müsse und die Methodik des Denkens expliziert werden muss, um zu Erkenntnis zu gelangen. Das gilt als Grundlage der empirischen Wissenschaften, besonders der Ingenieur- und Naturwissenschaften (vgl. z.B. VDI-Nachrichten 2006), aber ebenso der Philosophie (z.B. Lorenzen 1974). Natürlich kann man einwenden, dass diese Art des Denkens durchaus auch konformistisch und unreflektiert sein kann. Sie ist jedoch in vielen Wissenschaften Teil oder wenigstens Voraussetzung kritischen Denkens. Gesellschaftskritisches Denken: Das Hinterfragen der gesellschaftlichen Wirklichkeit, um Machtverhältnisse, Abhängigkeiten und ideologische Hintergründe zu erkennen, hat seine elaborierteste Form in der Philosophie von Karl Marx gefunden, die paradigmatisch gezeigt hat, wie Ideologie entsteht und wie sie identifiziert werden kann (z.B. Leonardo 2004, Brookfield 2005). Die kritische Theorie griff diesen Ansatz auf und verband ihn mit zeitgenössischer sozialwissenschaftlicher und philosophischer Theoriebildung (Bohman 2005). Vernetztes, komplexes oder systemisches Denken: Diese Art des Denkens geht davon aus, dass einfache Ursache-Wirkungs-Ketten komplexe Realitäten nicht abbilden können, sondern dass es darauf ankommt, die systemisch vernetzten Strukturen von komplexen (lebenden) Systemen mit ihrer Vielzahl von interagierenden Variablen zu erkennen (z.B. Vester 1999, Davis/Sumara 2006). Dieser Ansatz wurde in den Umweltwissenschaften, aber auch in der Volkswirtschaftslehre oder der Denkpsychologie (Dörner 1989) besonders beachtet. Selbstreflexives und metakognitives Denken: Damit sind Denkbewegungen gemeint, die auf die Reflexion des eigenen Denkens abzielen und die in der Fähigkeit bestehen, die eigenen kognitiven Prozesse zu erkennen und zu steuern (siehe Kurfiss 1988 für einen Überblick). Paul/Elder (2005a, 1) vermuten darin den Kern kritischen Denkens und definieren: „To be skilled in critical thinking is to be able to take one´s thinking apart systematically, to analyze each part, assess it for quality and then

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Otto Kruse improve it“. Auch innerhalb der Fachwissenschaften liegen die Fehlermöglichkeiten oft weniger im Gebrauch der Methoden als in der Person des Untersuchers oder der Untersucherin, wie Sternberg (2007, 290) darstellt: „The most difficult critical evaluation to make in psychology is often of oneself.“ Blindheit gegenüber eigenen Schwächen zu überwinden, hält er für eine der wichtigsten Aufgaben kritischer Wissenschaft.

Vermutlich würde man noch mehr Arten des kritischen Denkens identifizieren können, wenn man die Einzeldisziplinen durchforstet. Konstruktivistisches Denken, anthropologisches Denken, gendergerechtes Denken und nachhaltiges Denken wären sicherlich weitere Kandidaten auf der Liste. 4

Kritisches Denken in pädagogischen und hochschuldidaktischen Konzeptionen

Eine pädagogisch bzw. hochschuldidaktisch ausgerichtete Konzeptualisierung von kritischem Denken begann in den USA etwa zeitgleich mit der kognitiven Wende in den Sozialwissenschaften. Schon früher, seit den 40er Jahren, waren periodisch Verbesserungen des akademischen Unterrichts angemahnt worden, in denen kritisches Denken als Schlüssel für eine optimale Bildung erwähnt wurde. Dewey (1933, 1938) betonte die Bedeutung reflexiven Denkens und propagierte eine wissenschaftliche Ausbildung, in der reflexives Lernen eingesetzt wird, um Gelerntes mit persönlicher Erfahrung zu integrieren. Dewey griff Grundelemente des Humboldtschen Bildungsmodells auf, begann aber darüber hinaus genauer aufzuschlüsseln, wie das Denken der Studierenden beschaffen ist und durch die Lehre beeinflusst wird. In der Folge entstanden neue Konzepte, Messverfahren und Unterrichtsvorhaben, die das kritische Denken nicht allein aus der Logik der Wissenschaft, sondern auch aus der Warte der Lernenden betrachten. Die Versuche, kritisches Denken konzeptionell zu fassen und zu definieren, sind instruktiv, da sie dessen verschiedene Seiten hervorheben. Einige der Definitionen sollen im Folgenden dargestellt werden. Kurfiss (1988, 2) bezeichnet in einer weit rezipierten Überblicksarbeit kritisches Denken als

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“a rational response to questions that cannot be answered definitively and for which all the relevant information may not be available.”

Kritisches Denken ist hier identisch mit einem rationalen, begründeten Umgang mit offenen Fragen. Konsequenterweise definiert Kurfiss (1988, 3) kritisches Denken als eine Vorgehensweise, die darauf abzielt, diese Unsicherheit durch sorgfältige Prüfung aller vorhandenen Informationen zu reduzieren, wenn sie kritisches Denken bezeichnet als “an investigation whose purpose is to explore a situation, phenomenon, question, or problem to arrive at a hypothesis or conclusion about it that integrates all available information and that can therefore be convincingly justified.”

Hier ist kritisches Denken eine rationale, umsichtige und gründliche Art des Umgangs mit Informationen mit dem Ziel, zu Aussagen zu gelangen, die den vorhandenen Informationen überzeugend gerecht werden. Kritisches Denken wird abermals als wissenschaftliches Handeln („investigation“), nicht einfach als Form eines kognitiven Prozesses dargestellt. Für dieses Handeln ist charakteristisch, so Kurfiss weiter, dass alle Annahmen in Frage gestellt, verschiedene Gesichtspunkte „aggressiv“ gesucht und berücksichtigt werden, damit die Untersuchung nicht in eine einseitige Richtung gedrängt wird. Kritisches Denken ist in Kurfiss’ Definition mit wissenschaftlichem Denken und Handeln weitgehend identisch. Dies entspricht einer gängigen, wissenschaftsüblichen Verwendungsweise, ist aber nicht für alle Kontexte (auch Praktiker sollten kritisch denken, auch Schulen sollten kritisches Denken vermitteln) so verwendbar. In der Wikipedia wird (2006) kritisches Denken folgendermaßen definiert: “Critical thinking consists of a mental process of analyzing or evaluating information, particularly statements or propositions that people have offered as true. It forms a process of reflecting upon the meaning of statements, examining the offered evidence and reasoning, and forming judgements about the facts.”

In dieser Definition wird zunächst die Tatsache hervorgehoben, dass kritisches Denken ein mentaler Prozess der Reflexion von Aussagen ist, und

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nicht eine Form des Handelns. Hier geht es primär um den Umgang mit Wahrheitsbehauptungen, um die Prüfung von Belegen und die Beurteilung von Fakten. An gleicher Stelle der Wikipedia heißt es weiter: “Critical thinkers can gather such information from observation, experience, reasoning, and/or communication. Critical thinking has its basis in intellectual values that go beyond subject-matter divisions and which include: clarity, accuracy, precision, evidence, thoroughness and fairness”.

Kritisches Denken wird hier nicht nur in den typisch wissenschaftlichen Formen der Informationsgewinnung wie Beobachtung, Erfahrung, Argumentieren und Kommunizieren verankert, sondern auch in intellektuellen Werten wie Klarheit, Genauigkeit, Präzision, Begründetheit, Sorgfalt und Fairness. Es geht also auch um Qualitätsmaßstäbe des Denkens. Wieder anders akzentuiert ist die Definition von Paul/ Elder (2003, 1): „Kritisches Denken ist jene Art des Denkens (gültig für alle Gegenstände, Inhalte oder Probleme), bei der eine Person die Qualität ihres Denkens steigert, indem sie es sich zur Pflicht macht, die inhärenten Strukturen des Denkens sachkundig zu befolgen und sie an intellektuellen Normen zu messen“.

Hier werden die Aspekte der Eigensteuerung und der Selbstreflexivität des Denkens besonders hervorgehoben, in Verbindung mit dem Befolgen intellektueller Normen. Kritisches Denken ist bewusstes Denken, lautet etwas pointiert ihr Credo, wenn sie an gleicher Stelle sagen: „Kritisches Denken heisst in Kürze: selbstgesteuertes, selbstdiszipliniertes, selbstüberwachtes und selbstkorrigierendes Denken. Es setzt die Bejahung und Beherrschung strenger Qualitätskriterien voraus. Es führt zu wirkungsvollen Kommunikations- und Problemlösungsfähigkeiten und zur Dauerverpflichtung, den angeborenen Egoismus bzw. Gruppenegoismus zu überwinden.“

Auch Paul/ Elder betonen also die Bedeutung von Qualitätsmaßstäben. Sie ergänzen die Begriffsbestimmung dadurch, dass sie soziale Aspekte wie „Kommunikations- und Problemlösefähigkeit“ hinzufügen sowie das Vermögen, eigene Interessenspositionen durchschauen und ihre Wirkung auf das Denken ermessen zu können. Anders als in den vorher referierten Positionen sehen sie kritisches Denken als weitgehend unabhängig von der Do-

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mäne oder Disziplin, in der es auftritt. Dieser Meinung wird heute oft widersprochen (z.B. von Willingham 2007). Ein Ideal des kritischen Denkens formuliert die American Philosophical Association in ihrer Delphi-Studie (Facione 1990), in der sie den Blick vom kritischen Denken als Prozess zum kritischen Denker oder der kritischen Denkerin als Person lenkt: “The ideal critical thinker is habitually inquisitive, well-informed, trustful of reason, open-minded, flexible, fair-minded in evaluation, honest in facing personal biases, prudent in making judgments, willing to reconsider, clear about issues, orderly in complex matters, diligent in seeking relevant information, reasonable in the selection of criteria, focused in inquiry, and persistent in seeking results that are as precise as the subject and the circumstances of inquiry permit.”

In dieser Studie stehen zwei Kernelemente des kritischen Denkens im Vordergrund: kognitive Kompetenzen und affektive Dispositionen, wovon die eine der prozessoralen und die andere der dispositionellen Seite des kritischen Denkens zugeordnet wird. Darüber, ob die beiden immer Hand in Hand gehen, waren sich die Experten nicht einig. Ein Drittel von ihnen wollte das, was kritisches Denken als Prozedur betrifft, strikt trennen von dem, was die kritischen Denker als Personen angeht. Dass die prozessorale Seite die entscheidende ist, darüber waren sie sich allerdings einig. Will man kritisches Denken unterrichten, so schlussfolgern die Teilnehmer dieser Studie dann wieder unisono, muss man beide Aspekte berücksichtigen: „Thus, educating good critical thinkers means working towards this ideal. It combines developing critical thinking skills with nurturing those dispositions which consistently yield useful insights and which are the basis of a rational and democratic society (Facione 1990, 2).“

Kritisches Denken lässt sich dieser Studie zufolge also nicht allein anhand des Vorgehens (Denken, Argumentieren, Informationsgewinnung) beschreiben, sondern erfordert darüber hinaus auch, Kompetenzen, Einstellungen und Haltungen der denkenden Person zu berücksichtigen. Es ist Teil einer umfassenderen Bildung in einer demokratischen, auf Rationalität beruhenden Gesellschaft.

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Die Liste von Definitionen zeigt, dass kritisches Denken kein einfacher und kein eindimensionaler Begriff ist. Es ist ein Sammelbegriff für alle Versuche, das Denken zu präzisieren, kontrollieren und gegen Irrtümer abzusichern, die von einer bewusst handelnden und denkenden Person ausgehen. Kritisches Denken ist nicht nur ein wissenschaftliches, sondern auch ein gesellschaftliches Erfordernis. Es hat logische, kognitive, methodische, ethische, soziale und emotionale Bezüge. Es kann nicht losgelöst von den Persönlichkeiten entwickelt werden, die es praktizieren sollen. „Kritisches Denken“ ist deutlich weiter gefasst als der Begriff „wissenschaftliches Denken“, auch wenn beide Begriffe in den Wissenschaften selbst oft synonym verwendet werden. Kritisches Denken ist darüber hinaus auch ein wesentliches Bildungsziel der Schule und wird dort durch viele verschiedene Formen der bewussten Einflussnahme auf die Qualität des Denkens, Selbständigkeit des Urteilens und Rationalität des Handelns ausgebildet. Der Ausgangspunkt für die Vermittlung kritischen Denkens sollte bereits in der Grundschule liegen (Kuhn 2005). 5

Folgen des Bologna-Prozesses

Die deutschsprachigen Hochschulen sind, wie dargestellt, seit knapp zweihundert Jahren darauf angelegt, ihre Studierenden zu selbständigem, wissenschaftlichem und letztlich kritischem Denken anzuhalten. Ein Studiensystem, in dem die Vermittlung von systematischem Wissen (Vorlesungen) mit der Vermittlung von Kompetenzen des Denkens und wissenschaftlichen Arbeitens anhand exemplarischer Themen (Seminare) verbunden ist, bildet den Kern der Hochschullehre. Zwar ist das das System durch die lange Überlast an Studierenden seit den 60er Jahren, durch bürokratische Gängelung der Hochschulen, aber auch durch selbstgefällige Idealisierung der Humboldtschen Traditionen an den Hochschulen selbst, gehörig erodiert, aber der Kern des Ausbildungssystems ist erhalten geblieben. Bis heute ist die Identität einer überwiegenden Mehrheit der Lehrenden einem Humboldtschen Bildungsideal samt entsprechenden Unterrichtsverfahren verpflichtet. Mit der Bologna-Erklärung 1999 und den nachfolgenden Ergänzungen durch Ministerbeschlüsse auf europäischer Ebene wurden Entwicklungen in Gang gesetzt, die zu einem Bruch mit diesen Traditionen führten. Zwar

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lassen sich auch in der Zeit vor Bologna schon Anzeichen einer zunehmenden Regulierung der Studiengänge feststellen, jedoch blieben die Prämissen der Humboldtschen Bildungskonzeption noch weitgehend unangetastet. In der kurzen Zeitspanne seit 1999 aber hat sich das Studieren in den deutschsprachigen Ländern in seinem Wesen verändert und ist Eingriffen ausgesetzt, die erfolgreich mit den Humboldtschen Traditionen brechen. Nur an wenigen Punkten, z.B. der Forderung nach explizitem Bezug der universitären Ausbildung zum Beschäftigungssystem, scheint Bologna direkt gegen die Intentionen Humboldts gerichtet (der die universitäre Lehre von solchen äusseren Bezügen frei halten wollte). Es ist eher der Formalismus in der Umsetzung der Bologna-Erklärung (europäische Vergleichbarkeit, Spezifizierung von Leistungen, höhere Strukturierung der Studiengänge) verbunden mit der Komprimierung von Studieninhalten auf kürzere Studienzeiten, die die alten Studien- und Unterrichtskulturen zerstören. Im Folgenden sind die wichtigsten Ziele des Bologna-Prozesses aufgeführt:

Ein zweistufiges, europaweites System von Studienabschlüssen (Bachelor/ Master) zu schaffen Ein Leistungspunktesystem einzuführen, das Studienleistungen international vergleichbar macht Das Studium enger auf die Beschäftigungssysteme zu beziehen Studentische Mobilität durch Beseitigung von Mobilitätshemmnissen zu fördern Ein europaweites System der Qualitätssicherung aufzubauen Einen integrierten europäischen Hochschulraum zu schaffen Akkreditierungsorganisationen ins Leben zu rufen, die die Qualität aller Studiengänge überwachen Das Studium in ein Konzept des lebenslangen Lernens einzubetten Die Doktorandenausbildung als Studiengang zu konzipieren, so dass ein dreistufiges Ausbildungssystem entsteht.

Die Umsetzung dieser Punkte führt zu nachhaltigen Änderungen in der Studienorganisation, in den Curricula und dem Studienverhalten:

Verkürzung der Studiengänge und Verdichtung des Lehrstoffs Kanonisierung und Festschreibung von Unterrichtsstoff und zu vermittelnden Kompetenzen

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Otto Kruse Verringerung von Wahlmöglichkeiten für Lehrveranstaltungen Erhöhung der Kontrolle von Leistungen Verringerung der Bearbeitungszeiten für wissenschaftliche Arbeiten Wegfallen der Zwischen- und Abschlussprüfungen, damit auch Verlust von längeren prüfungsfreien Phasen Verpflichtende Prüfungen als Teil jeder Lehrveranstaltung Spezifizierung der auszubildenden Kompetenzen Verringerung der Mobilität aufgrund der überstrukturierten Studienpläne.

An der Oberfläche (und auf den Webseiten der Ministerien) scheinen diese Veränderungen das Studieren in geordnetere Bahnen zu lenken. Studiengänge müssen überdacht und verschlankt, die zu vermittelnden Kompetenzen spezifiziert werden. Zusammengehöriges wird in Module gepackt und die kontinuierlichen Prüfungen erlauben ein laufendes Überwachen des Studienfortschritts. Der internationale Qualitätsrahmen lenkt die Lernziele in vergleichbare Bahnen. Akkreditierungsorganisationen überprüfen die Einhaltung der Qualitätskriterien. Veranstaltungen zu Schlüsselkompetenzen ergänzen den Studienplan mit Themen, die früher unbeachtet blieben. Woher kommt bei so viel Positivem der Widerstand gegen die BolognaReform, dem sich mittlerweile schon die anfänglich treuesten Unterstützer angeschlossen haben, wie z. B. der deutsche Hochschulverband? Ist es denn nicht richtig, die Studiengänge besser zu strukturieren, klare Ziele zu definieren, Zusammengehöriges zu Modulen zu vereinen, zu erwerbende Kompetenzen zu isolieren, definieren und laufend zu prüfen? Ist das nicht das, was jede vernünftige Pädagogik tun muss? Betrachtet man die Folgen für die Studierenden, so kommt man zu einer gegenteiligen Ansicht und einer eher deprimierenden Bilanz der Reform. Für die Studierenden heute erscheint ein Studium vor allem als eine Aneinanderreihung von Lern- und Prüfungsanforderungen. Fachwissen und fachliche Kompetenzen werden zwar in überschaubare Portionen eingeteilt und Lernen wird, oft mit medial attraktiv gestalteten Instruktionen, zum Kinderspiel gemacht. Studentische Intelligenz wird vor allem darin ausgebildet herauszufinden, wie die nächste Prüfung mit geringstem Aufwand zu bestehen ist. Wahlmöglichkeiten werden eingeschränkt, so dass es unnötig ist, sich über die eigene Kompetenzentwicklung Gedanken zu machen. Ergebnisoffene Lehrveranstaltungen wie Projekte, Seminare und Praxisanteile

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sind Kann-Grössen geworden, die den knappen Studienzeiten und festgezurrten Modulen immer häufiger zum Opfer fallen. Es gibt immer weniger Gründe für die Studierenden, die Wahrheit professoralen Wissens anzuzweifeln und selbst nachzudenken. Studieren wird zwar leichter in der Bologna-Universität, aber die Mühen des selbständigen Denkens und Entscheidens werden den Studierenden immer häufiger abgenommen. Eigene Meinungen werden selten verlangt, und eher als Stolperstein auf dem Weg zur nächsten Klausur wahrgenommen. Der Credit Point zählt mehr als die Lernerfahrung, die hinter ihm steht. Nicht selten vergeht ein ganzes Studium, ohne dass Zeit war, auch nur ein einziges Fachbuch aus eigenem Interesse zu lesen. Um noch einmal den Unterschied zu pointieren: Die Humboldtsche Universität mit ihrer Betonung der studentischen Entscheidungsfreiheit und des forschenden Lernens hatte das Ziel, die Studierenden durch eine Begegnung mit der Wissenschaft in einen dynamischen, persönlich wie fachlich bedeutsamen Entwicklungsprozess zu involvieren. Die Bologna-Hochschule dagegen, mit ihrer genauen Aufschlüsselung von Lernleistungen, Kompetenzen und Prüfungsinhalten, zielt darauf ab, Leistungen vergleichbarer und das Studieren effizienter zu machen. Der Ausrichtung auf einen individuellen Bildungsprozess steht jetzt die Ausrichtung auf ein normiertes, eng geführtes, risikoarmes Lernerlebnis gegenüber (was in Humboldts Verständnis gar keine Bildung mehr wäre). 6

Kritisches Denken im europäischen Qualifikationsrahmen

Zu den neuen Direktiven, die die Bologna-Reform hervorgebracht hat gehört auch die rhetorische Figur vom „Perspektivwechsel [...] vom Lehrenden zum Lernenden und zu den im Studium zu erwerbenden Kompetenzen“ (Zervakis/Wahlers 2007, 2). Dieser Perspektivwechsel meint eine Lehre, die von den Lernenden her gedacht wird und die deren Perspektive auf Lernen und Lernaufwand etc. genauer in den Blick nimmt. Statt des Lerninputs soll der Output spezifiziert werden. Der Begriff „Kompetenz“ zielt darauf, nicht nur Wissen, sondern auch komplexe Fähigkeiten zu entschlüsseln und – sofern geeignete Trainingsverfahren vorhanden sind – auch gezielt zu unterrichten.

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Gegen eine solche Sichtweise ist zunächst nur einzuwenden, dass sie etwas in Kraft zu setzen versucht, das längst existiert. In der Humboldtschen Tradition ist, wie dargestellt, von Anfang an eine an Kompetenzen orientierte Lehre praktiziert worden, die, weit mehr als es heute unter dem Zeichen Bolognas geschieht, das Studieren als Trainingsfeld für die Ausbildung von intellektuellen und methodischen Fähigkeiten gesehen hat. Nur der Begriff „Kompetenz“ ist neu und setzt eine intensivere Didaktisierung akademischen Lernens in Gang. Dafür verschwindet, was unter Humboldt den Kern ausmachte: Die Studierenden als Partner in einem kollaborativen Lern-/Forschungsprozess zu sehen. Die Studierenden werden zum Objekt der Didaktik und verschwinden als Akteure und Persönlichkeiten aus den Lernarrangements. Hinter der Einführung einer kompetenzorientierten Sichtweise, am augenfälligsten im Schulbereich wahrnehmbar, steht der Wille zur Normierung von Unterricht durch Bildungsstandards (Klieme et al. 2007). Der Übergang von einer wissens- zu einer kompetenzorientierten Lehre ist, wie dargestellt, bereits zweihundert Jahre zuvor geschehen, als man mit Seminaren und Laboren als neuen Unterrichtsgefäßen zu experimentieren begann, und als die Studierenden nicht mehr einfach Wissen aus zweiter Hand von ihren Professoren serviert bekamen, sondern selbst lernen konnten, wie man forscht, lernt und denkt. Was man sich heute von der neuen kompetenzorientierten Sichtweise erhofft, eine genauere Aufschlüsselung der auszubildenden Fähigkeiten, ist sicherlich eine Bereicherung der Didaktik, wird aber durch eine gleichzeitig immer mehr in den Vordergrund tretende Einengung und Entmündigung zunichte gemacht. Sie trainiert im Wesentlichen Kompetenzen des Überlebens angesichts hoher Prüfungsforderungen, kaum aber kritisches und eigenständiges Denken. Während die realen Entwicklungen im Hochschulbereich auf eine verstärkte Verschulung hinauslaufen, hat sich im Rahmenwerk der europäischen Bildungspolitik eine Verschiebung in die gegenläufige Richtung ergeben, in der kritisches Denken plötzlich wieder als zentrales Ausbildungsziel der höheren Bildung eingefordert wird. Mit der Formulierung von Deskriptorensystemen wurde ein Bildungsrahmen geschaffen, der Qualitätsanforderungen an die Hochschulausbildung europaweit einheitlichen definieren soll. Dieser Rahmen entstand in mehreren Schritten. So wurden 2004 zunächst die Dublin Descriptors, von der Joint Quality Initivative entwickelt (siehe www.jointquality.org), einer transnationalen Arbeitsgruppe, die sich die Ver-

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einheitlichung europäischer Ausbildung zur Aufgabe gemacht hat (Kohler 2004). Die Dublin Descriptors wurden von der EU-Ministerkonferenz in Bergen 2005 als Ausgangspunkt für die Entwicklung eines europäischen Hochschulraums angenommen (Bologna Working Group on Qualifications 2005) und sollen bis 2010 durch nationale Qualifikationsrahmen ergänzt werden. Ein Qualifikationsrahmen für deutsche Hochschulabschlüsse wurde bereits 2005 beschlossen (Kultusministerkonferenz 2005a). Im Jahr 2008 schliesslich wurden vom Europäischen Parlament und Rat Empfehlungen „zur Einrichtung des Europäischen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen“ verabschiedet, der abermals die Dublin Descriptors aufgreift, sie dieses Mal aber in einem achtstufigen Niveausystem arrangiert, in dem die Qualifikationszyklen des Studiums die drei obersten Plätze sechs bis acht einnehmen (Europäischer Rat 2008). Die entsprechenden nationalen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen in Deutschland, Österreich und der Schweiz sind noch in der Diskussion (Stand: Ende 2008). Diese drei Deskriptorensysteme – Dublin Descriptors, deutscher Qualifikationsrahmen für Hochschulabschlüsse und Europäischer Qualifikationsrahmen – sollen im Folgenden danach betrachtet werden, was sie über kritisches Denken aussagen. In den Dublin Descriptors wird – im Gegensatz zu den späteren Deskriptorensystemen – das Adjektiv „kritisch“ überhaupt nur einmal verwendet. Das, was Absolventen der Bachelor-Ausbildung gemäß den Dublin Descriptors können sollen, ist weitgehend durch die Fähigkeit zur Wissensreproduktion und zu einfachen Wissensanwendungen charakterisiert. Die Fähigkeiten, Argumente zu formulieren, Problemlösungen zu finden und Informationen zu sammeln, werden als niveautypische Kompetenzen der BachelorStufe beschrieben. Offensichtlich stand hier das Bild flexibler Fachleute Pate, die mit dem im Studium vermittelten Fachwissen gekonnt umgehen können. Nach deutschem Verständnis ist das Fachschul-, nicht Hochschulniveau. Als Beschreibung der Kompetenzen auf der Master-Stufe, immer noch nach den Dublin Descripors, taucht kritisches Denken implizit auf, wenn von „Originalität bei der Entwicklung oder Anwendung von Ideen“ oder von der Fähigkeit, „Urteile auf der Basis unvollständiger oder begrenzter Informationen zu fällen, gesprochen wird.“ Hier werden zumindest einige Aspekte kritischen Denkens verlangt, auch wenn dies verbrämt und indirekt ausgedrückt wird und noch unterhalb der Schwelle von wissenschaftlichem

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Denken angesiedelt ist, das immer am aktuellen Wissensstand als Referenzgröße anknüpft. Im dritten Zyklus, der postgradualen Ausbildung, werden in den Dublin Descriptors erstmals wissenschaftliche Kompetenzen verlangt. Neben der „Beherrschung der Fertigkeiten und Methoden zur Forschung auf dem jeweiligen Gebiet“, wird auch die Fähigkeit verlangt, Forschung auf internationalem Niveau zu konzipieren und umzusetzen. Mit der „Fähigkeit zur kritischen Analyse, Bewertung und Synthese neuer und komplexer Ideen“ taucht auch der Begriff „kritisch“ erstmals auf. Der Sprung von der zweiten zur dritten Stufe ist relativ groß. Das Doktorat verlangt eine sehr hohe Stufe intellektueller Könnerschaft. Die deutsche Variante des Qualifikationsrahmens (Kultusministerkonferenz 2005a) hat gegenüber den Dublin Descriptors in Sachen kritisches Denken nachgelegt. Hier wird schon im ersten Zyklus ein „kritisches Verständnis“ verlangt. Das Wissen und Verstehen soll nicht mehr auf dem Niveau von „Lehrbüchern für Fortgeschrittene“ beruhen, wie in den Dublin Descriptors verlangt, sondern auf dem von „Fachliteratur“. Es sollen zudem nicht mehr nur „einige Aspekte“ ihres Wissens sondern einige „vertiefte Wissensbestände“ auf dem aktuellen Stand der Forschung aufbauen. Aus dem „Formulieren von Argumenten“ wurden jetzt „wissenschaftlich fundierte Urteile“. Auf der Master-Ebene sollen die Absolventen entsprechend dem deutschen Qualifikationsrahmen „über ein breites, detailliertes und kritisches Verständnis auf dem neusten Stand des Wissens in einem oder mehreren Spezialbereichen“ verfügen. Hier werden eigenständiges Denken und kritisches Verständnis ausdrücklich gefordert. Die Anbindung an den Stand der Forschung wird verlangt. Auf der Postgraduierten-Stufe wird den Absolventen schliesslich – zusätzlich zu den in den Dublin Descriptors formulierten Qualifikationen – auferlegt, „den gesellschaftlichen, wissenschaftlichen und/oder kulturellen Fortschritt einer Wissensgesellschaft in einem akademischen oder nichtakademischen Umfeld voranzutreiben.“ Das ist zwar etwas kryptisch formuliert, dürfte aber nichts anderes ausdrücken als dass Doktorandinnen und Doktoranden etwas Neues erforschen sollen, wie es schon immer von Doktoranden gefordert wurde. Der als letztes entstandene „Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen“ (Europäischer Rat 2008) enthält sehr viel kürzere Beschreibungen der

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Deskriptoren, die dafür aber in acht Niveaustufen eingeteilt sind, von denen die Stufen 6 - 8 den Studienzyklen 1 - 3 der Hochschulausbildung entsprechen. Beschrieben werden Lernergebnisse hier unter den Rubriken „Kenntnisse“, „Kompetenzen“ und „berufliche Qualifikationen“. In Tabelle 1 findet sich eine Zusammenstellung der ersten beiden Kategorien.

Kenntnisse

Kompetenzen

6.

Fortgeschrittene Kenntnisse in einem Arbeits- oder Lernbereich unter Einsatz eines kritischen Verständnisses von Theorien und Grundsätzen

7.

Hoch spezialisiertes Wissen, das zum Teil an neueste Erkenntnisse in einem Arbeits- oder Lernbereich anknüpft, als Grundlage für innovative Denkansätze und/oder Forschung Kritisches Bewusstsein für Wissensfragen in einem Bereich und an der Schnittstelle zwischen verschiedenen Bereichen Spitzenkenntnisse in einem Arbeits- oder Lernbereich und an der Schnittstelle zwischen verschiedenen Bereichen

Fortgeschrittene Fertigkeiten, die die Beherrschung des Faches sowie Innovationsfähigkeit erkennen lassen, und zur Lösung komplexer, nicht vorhersehbarer Probleme in einem spezialisierten Arbeits- oder Lernbereich nötig sind Spezialisierte Problemlösefähigkeiten im Bereich Forschung und/oder Innovation, um neue Kenntnisse zu gewinnen und neue Verfahren zu entwickeln sowie um Wissen aus verschiedenen Bereichen zu integrieren

8.

Weitest fortgeschrittene und spezialisierte Fertigkeiten und Methoden, einschliesslich Synthese und Evaluierung, zur Lösung zentraler Fragestellungen in den Bereichen Forschung und/oder Innovation und zur Erweiterung oder Neudefinition vorhandener Kenntnisse oder beruflicher Praxis

Tabelle 1: Europäischer Qualifikationsrahmen: Kenntnisse und

Kompetenzen in den Niveaustufen 6 - 8 (Bachelor-, Master- und Postgraduiertenstufe). Quelle: Europäischer Rat (2008)

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Das geforderte Niveau für die Abschlüsse in den drei Zyklen wurde, wie Tabelle 1 zeigt, im Europäischen Qualifikationsrahmen abermals angehoben. Die Beschreibung der Bachelor-Stufe im Qualifikationsrahmen entspricht in etwa der der Master-Stufe in den Dublin Descriptors, und die Beschreibung der Master-Stufe im Qualifikationsrahmen entspricht der in der postgradualen Ausbildung der Dublin Descriptors. Für die postgraduale Stufe im Europäischen Qualifikationsrahmen mussten deshalb neue Superlative geschaffen werden, wie „Spitzenkenntnisse in einem Arbeits- und Lernbereich“ und „weitest fortgeschrittene [...] Fertigkeiten und Methoden“. Die Progression von Kompetenzen, die in den drei Deskriptorensystemen jeweils geschildert wird, entbehrt nicht einer gewissen Logik: Wissen und Fähigkeiten vermehren sich. Die Unterschiede zwischen den drei Modellen zeigen aber auch, wie beliebig solche Normen sind und wie groß die Unsicherheit in der Einschätzung dessen ist, was erreichbar ist, was als „hoch“ oder als „Spitze“ zu bezeichnen ist. Neben den eher zurückhaltenden Dublin Descriptors scheint der europäische Qualifikationsrahmen ein Stück über die Grenze des Möglichen hinausgeschossen zu sein. Während man beim Lesen der Dublin Descriptors den Eindruck hat, dass das kritische Denken vergessen wurde, erhält man beim Qualifikationsrahmen den Eindruck einer energischen Nachbesserung. Die Hochschulen können mit Deskriptorensystemen wie diesen gut leben. Im Prinzip reanimiert der Qualifikationsrahmen alle Zielvorgaben, die den Humboldtschen Traditionen entsprechen. Problematisch ist, dass die Rahmenbedingungen des Studiums, die der Bologna-Prozess geschaffen hat, mit den Zielen des Qualifikationsrahmens nicht mehr in Einklang stehen. Sie würden sich aber als Zielgrößen einer Reform der Bologna Reform eignen. 7

Prinzipien der Vermittlung von kritischem Denken

Kritisches Denken ist, wie dargestellt, keine einheitliche Kompetenz wie vergleichsweise das Beherrschen der Grundrechenarten und kann entsprechend auch nicht in standardisierten Unterrichts- oder Trainingsverfahren gelehrt werden. Kritisches Denken heißt per definitionem aus eingefahrenen Bahnen des Denkens ausbrechen zu lernen und als gültig akzeptiertes Wissen hinterfragen zu können. Es geht zudem nicht, wie dargestellt, allein um

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den Aufbau von Kompetenzen, sondern auch um die Entwicklung von Persönlichkeiten, die sich kritischem Denken verpflichtet fühlen. Um dies zu erreichen, muss man eine lange Entwicklungsperspektive ins Auge fassen. Entsprechend ist die Didaktik des kritischen Denkens nicht allein eine Frage der Kursgestaltung, sondern auch immer eine Frage der Curriculumgestaltung, wenn nicht gar der Gestaltung mehrerer aufeinander folgender Curricula. Wenn ein Curriculum kritisches Denken nicht als explizites Ziel ins Auge fasst, ist die Wahrscheinlichkeit groß, dass es zu einem inkohärenten Flickenteppich an Lehrinhalten und -veranstaltungen gerät, auch wenn die Verfasser des Curriculums glauben, es vermittle zusammenhängendes Wissen. Der europäische Qualifikationsrahmen bietet mittlerweile, wie dargestellt, die Legitimation dafür, Curricula dezidiert auf die Ausbildung von kritischem Denken auszurichten. Die wichtigsten Prinzipien der Didaktik des kritischen Denkens sind in folgenden Thesen enthalten, wobei ihre Bedeutung in etwa der Reihenfolge ihrer Nennung entspricht.

Kritisches Denken als Ausgangs-, nicht als Endpunkt der Hochschulausbildung: Der Schwerpunkt der Hochschulausbildung muss von Anfang an auf die Ausbildung von kritischem Denken gerichtet werden, nicht erst in den höheren Stufen. Die Logik dafür liegt darin, dass kritisches Denken selbständig macht und zu einer eigengesteuerten Entwicklung mit ihren besonderen Lernformen führt. Sind Studierende erst einmal an eine verschulte Lernkultur gewöhnt, reagieren sie mit Widerstand auf Forderungen nach Selbständigkeit. Sie erwarten enge Vorgaben und trainieren sich selbst darin, diese zu erfüllen. Stattdessen sollte die Denkschulung am Anfang stehen und die Voraussetzungen dafür schaffen, dass die Studierenden ihre Wissensentwicklung selbst in die Hand nehmen können. Diese Maxime betrifft alle Hochschularten. Die Universitäten sind dabei gehalten, kritisches Denken in engerem Bezug zu wissenschaftlichem Denken auszubilden, während die Fachhochschulen die Beziehung zum praktischen Handeln betonen sollten. Integration in den Fachunterricht: So wenig wie kreative oder sportliche Kompetenzen kann man auch kritisches Denken abstrakt erwerben oder vermitteln. Kritisches Denken lässt sich nur in der Auseinandersetzung mit den zentralen Themen eines Fachs entwickeln (Willingham 2007), da sich sonst dessen Tiefendimensionen nicht erschliessen. Die

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Otto Kruse Ausbildung von kritischem Denken verlangt Auseinandersetzung mit den disziplinären Theorien, Systematiken, Erkenntnismethoden und Praxiszusammenhängen. Dem entsprechend ist kritisches Denken nicht als Soft Skill oder Schlüsselkompetenz losgelöst vom disziplinären Kontext lehrbar. Die Humboldtschen Traditionen einer disziplinären Sozialisation sind hier nach vie vor gültig. Verbindung von Kompetenz- und Persönlichkeitsentwicklung: Kritisches Denken ist eine Kompetenz, die sich nur als Teil einer umfassenderen akademischen Sozialisation verstehen lässt. Diese Grundannahme, die von Schleiermacher und Humboldt genauso betont wird wie von der Delphi-Studie (Facione 1990), drückt aus, dass es nicht nur um die Entwicklung des Denkens, sondern auch um die der denkenden Personen geht. Es ist sinnvoll, die Richtung der Persönlichkeitsentwicklung bewusst zu bestimmen. Welcher Habitus soll die Hochschulabsolventen prägen? Sollen es effiziente Lernerinnen und Lerner, effektive Managerinnen und Manager oder eben kritische Denkerinnen und Denker sein? Es empfiehlt sich also, nicht nur die Kompetenzen im Blick zu behalten, sondern auch die Personen, die die Kompetenzen erwerben sollen. Fachliche Probleme als Ausgangspunkt für kritisches Denken: Das beste Mittel, um kritisches Denken anzuregen ist die Konfrontation mit fachlichen Problemen (Bean 1996). Sie motivieren dazu, unterschiedliche theoretische Ansätze zu durchdenken, unterschiedliche Annahmen auszuprobieren und alternative Lösungen zu suchen. Eine Lehre, die nur am akzeptierten Wissen orientiert ist, kann kritisches Denken nicht entfachen. Nötig ist die Konfrontation mit dem Nichtwissen der Disziplin, mit offenen, ungelösten Fragen. Studentische Arbeiten sollten dementsprechend nicht einfach Wissen zusammenfassen, sondern sollten von einem Problem bzw. einer Fragestellung ausgehen und das in der Disziplin vorhandene Wissen zur Analyse des Problems oder zur Klärung der Frage nutzen. Auch Vorlesungen sollten eher am Problem als am fertigen Wissen ansetzen. Probleme und offene Fragen haben sowohl auf die Motivation zum Denken als auch auf den Ablauf von Denkprozessen einen organisierenden Einfluss. Kritisches Denken erfordert, Position zu beziehen: Kritisches Denken lässt sich nicht allein als neutrales Abwägen von vorhandenen Positionen oder nüchterne Analyse von Wissenssystemen entwickeln, sondern erfordert

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intellektuelle Parteinahme. Auseinandersetzung mit Problemen, Engagement für eine Sache, Formulieren eigener Stellungnahmen etc. energetisiert das Denken und hilft, den vorhandenen Wissensdarstellungen eigene Gedanken entgegen zu setzen. Verstehen, das ist ein altes Prinzip der Dialektik, entwickelt sich aus Gegenpositionen, die zugespitzt und zueinander in Beziehung gesetzt, zu neuen Lösungen führen. Entsprechend sind Meinungsstreit, Argumentieren und Aushandeln von Positionen wichtige Teile der Entwicklung von kritischem Denken. Das Seminar als Königsweg: Seminare bilden das Urbild eines Unterrichts zur Ausbildung von kritischem Denken, wiewohl es heute Alternativen wie Problem Based Learning (PBL) oder projektorientierten Unterricht gibt. Entdeckendes, forschendes, auf jeden Fall ergebnisoffenes Lernen ist wiederum der didaktische Kern dieser Unterrichtsarten. Kernelemente von Seminaren sind (a) Einführung in ein Themengebiet, das noch nicht völlig erschlossen ist (b) selbständige Bearbeitung von Teilgebieten durch die Teilnehmenden (c) Unterrichtsgestaltung durch Präsentationen der Teilnehmenden (d) offene Diskussion über alle Fragen zu Thema und Methodik (e) eine schriftliche Ausarbeitung eines Teilgebietes durch jeden Teilnehmenden. Je nach Stellung des Seminars im Curriculum kann (f) die Vermittlung von Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens (Proseminar) oder (g) die Durchführung eigener Forschung (Oberseminar) dazu kommen. Seminare verbinden also Lesen, Denken, Kommunizieren und Schreiben zu einem integrierten Lernprozess und erlauben, die entsprechenden Kompetenzen dabei auch gleichzeitig zu trainieren. Diese Vielfalt macht das Seminar zu einer idealen, aber auch anspruchsvollen Unterrichtsform. Schreiben als Zugang zum Denken: Schreiben hat mehrere Eigenschaften, die es zum geeigneten Instrument für die Ausbildung von selbständigem und kritischem Denken machen (Bean 1996). Es konfrontiert mit fachlichen, sprachlichen und logischen Problemen und erfordert aktiven, wenn nicht kreativen Umgang mit Wissen. Es lässt sich als verlangsamtes Denken in Interaktion mit dem Papier verstehen. Durch Schreiben wird Denken revidierbar, wiederholbar, korrigierbar, steuerbar. Das Schreiben erlaubt, Gedanken langsam zu verfertigen und dabei Gedanken und Sprache sukzessive in Einklang zu bringen. Damit kann man das Schreiben auch als Fenster in den Denkprozess der Studierenden nutzen, um Denkabläufe zu diagnostizieren, diskutieren, optimie-

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Otto Kruse ren. Dies gelingt besser, wenn man nicht nur die End-, sondern auch die Zwischentexte betrachtet, in denen sich gedankliche und sprachliche Probleme noch deutlicher zeigen als in den bereinigten Endversionen. Prozessorientierte Schreibdidaktik stellt Tools zur Verfügung wie Feedbackverfahren, Schreibübungen, Portfolios etc., um diese Art des Lernens zu fördern (Kruse et al. 2006). Reflektierendes Denken, wie von Dewey (1938) empfohlen, ist ein wichtiger Ausgangspunkt für die Entwicklung kritischen Denkens und wird von der neueren Schreibdidaktik mit entsprechenden Tools unterstützt (Bräuer 2000). Anleitung von Abschlussarbeiten: Wissenschaftliche Abschlussarbeiten sind traditionellerweise Prüfungsleistungen, mit denen selbständiges Arbeiten und kritisches Denken unter Beweis gestellt werden sollen. Sie dienen aber ebenfalls dazu, beides zu entwickeln. Abschlussarbeiten sind vor allem durch das Ausmaß an Selbständigkeit, das sie verlangen (und auch gewähren) eine wichtige Grundlage für die Entwicklung kritischen Denkens. Eine gute Vorbereitung im Studium selbst und eine Anleitung nach Bedarf sind Voraussetzungen dafür, dass dies gelingt. Forschungskompetenz als Teil kritischen Denkens: Zu verstehen, wie in einem Fach Wissen entwickelt wird, ist notwendigerweise Bestandteil des kritischen Denkens an Hochschulen. Denken muss zwangsläufig naiv bleiben, wenn es wissenschaftliche Erkenntnisse nicht auf ihren Entstehungsprozess zurückverfolgen kann. Allerdings ist kritisches Denken nicht mit Forschungskompetenz gleichzusetzen, wie es in der aktuellen Diskussion um die Ausrichtung der Universitäten mitunter den Anschein hat. Kritisches Denken kann sich genau so auf den Umgang mit Theorien (konzeptuelles Denken), auf Probleme in Anwendungsfeldern (z.B. Wirksamkeit, Umsetzung, ethische Aspekte, Technikfolgen), auf mündliche Präsentationen und Diskussionen (Rhetorik, Argumentation) oder auf Fragen der Konstruktion/ Entwicklung von Produkten (Design, Funktionalität) beziehen. Während kritisches Denken also von Studienbeginn an aufgebaut werden muss, kann eine vertiefte Einführung in Forschungsmethoden auf spätere Studienphasen verschoben werden. Trennen allerdings lassen sie sich nicht, denn die Behandlung fachlicher Probleme zieht immer die Frage nach den methodischen Wegen ihrer Lösung nach sich. Hier sind fachspezifische Forschungsmethoden gefragt.

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Kein kritisches Denken ohne Lesen: Texte sind die Schnittstelle zu den Wissensvorräten jeder Disziplin. Lesen ermöglicht selbständigen Zugriff auf Fachwissen und macht die Studierenden potenziell unabhängig von ihren Lehrern. Wichtiger noch als die Inhalte, die die Studierenden über gelesene Texte aufnehmen ist, dass das Lesen sie an die Diskurse ihres Fachgebietes anschliesst und sie so in kommunikative Kontexte einbindet. Der Informationsfluss an der Schnittstelle „Text“ ist jedoch nicht immer einfach. Trotz elementarem schulischen Lesetraining haben viele Studierende unflexible Lesestrategien und verstehen den rhetorischen Kontext der gelesenen Texte anfangs nur unzureichend. Die Lesesozialisation ist sehr viel komplexer als gemeinhin angenommen wird und umfasst mehr Lebensbezüge als nur wissenschaftliche (vgl. Rupp/Heyer/Bonholt 2004, Groeben/Hurrelmann 2004). Ein Kurs zum „kritischen Lesen“ kann daher ein wichtiger Zugang zu kritischem Denken sein (Bean 1996, 133 ff.). Weiter ist zu bedenken, dass Lesen nicht nur eine kognitive, sondern auch eine motivationale Seite hat. Ein Curriculum, dem es gelingt, die Studierenden zu selbständigem Lesen anzuhalten, wirkt nachhaltig auf deren fachliche und persönliche Entwicklung. Kritisches Denken braucht Peer Kommunikation: Kritisches Denken ist schliesslich auch eine soziale Kompetenz. Kritisches Denken als Abwägen von Argumenten, Meinungen, Annahmen etc. lässt sich in einem Kontext von Peers sehr viel besser entwickeln als in der Auseinandersetzung mit den Lehrenden allein. In eine Lern- oder Wissensgemeinschaft eingebunden zu sein, ermöglicht einen effektiven Austausch von Argumenten und ist ein Trainingsfeld für das Testen von Meinungen (siehe dazu etwa Bruffee 1999). Von niemandem lernen Studierende schneller und einfacher als von ihresgleichen, und mit niemandem können sie so einfach Positionen entwickeln und in der Diskussion schärfen wie mit ihnen. Abstrakte Unterweisung in kritischem Denken als Ergänzung: Lehrbücher allein können kritisches Denken nicht ausbilden, wohl aber können sie dessen Entwicklung wirksam unterstützen wie z.B. die Lehrbücher von Porter (2002), Butterworth/Twaites (2005) oder Vaughn (2008), die sich mit Formen des Argumentierens, Begründens von Meinungen und Schlussfolgerns beschäftigen. Im deutschsprachigen Raum gibt es wohl Werke, die das Argumentieren ansprechen wie beispielsweise Kam-

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Otto Kruse lah/Lorenzen (1967), Gil (2005) oder Brun/Hirsch Hadorn (2008), aber keines von ihnen nutzt kritisches Denken als Rahmen oder Ziel der Darstellung.

Die Liste zeigt, dass es viele Hebel gibt, um kritisches Denken zu entwickeln und dass auch unter den Bedingungen von Bologna immer einige davon übrig bleiben. Es gibt allerdings keinen Automatismus dafür, dass die jeweils genannten didaktischen Mittel kritisches Denken auch tatsächlich hervorrufen, da ihre Wirkung immer von der curricularen Einbettung abhängig ist, ebenso wie von den Voraussetzungen bzw. Motiven, die die Studierenden mitbringen. Ein Kurs in kritischem Denken mitten in einem verschulten Studiengang wirkt wie ein Samenkorn auf dem Gletscher. Er wird nicht aufgehen. Zu bedenken ist weiterhin, dass Forschungskompetenz allein auch dogmatisch vermittelt werden kann, so dass der Unterricht eher einschüchtert als das Denken zu beflügeln (Siegel 1988, 96). Auch wissenschaftliches Schreiben, so hilfreich es sonst für die Entwicklung von selbständigem Denken ist, kann ohne genügend Anleitung oder Motivation frustrierend oder beängstigend wirken, wenn es sich den Schreibenden nicht als lösbare Aufgabe erschliesst. Peer Interaktion kann in nutzlose Rituale ausarten, wenn sie nicht in Bahnen gelenkt wird, in denen eine kreative und faire Kommunikation in Gang kommt. Seminare schließlich können zum Wiederkäuen von Wissen missbraucht werden, statt kritisches Denken auszubilden. Es ist also immer nötig, einen gezielten Blick auf das Denken der Teilnehmenden zu werfen und eine Atmosphäre zu schaffen, in der risikofrei mit Denkformen und Meinungen experimentiert werden kann. Brookfield (1987, 71 ff.) geht auf Probleme ein, die sich ergeben, wenn Gruppen sich in kritischem Denken üben. Wichtig sei in solchen Gruppen, zugrunde liegende Annahmen von Aussagen zu prüfen und alternative Denkmöglichkeiten zu erkunden, Diversität und abweichende Meinungen zuzulassen, Spontaneität und Eingehen von Risiken zu ermutigen, Modelle für Offenheit im Denken und für kritische Analysen anzubieten, einen grundlegenden Skeptizismus an den Tag zu legen und Perfektionismus zu vermeiden. Folgende Strategien hält er für die Ausbildung von kritischem Denken für nötig bzw. besonders wirksam:

Den Selbstwert von kritischen Denkerinnen und Denkern zu stützen und Hilfe bei den ersten Schritten zu leisten

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Niemand abzuwerten oder lächerlich zu machen Aufmerksam zuzuhören um Denken zu ermutigen Anstrengungen im kritischen Denken aktiv zu unterstützen Die Ideen und Aktionen von kritisch Denkenden zu reflektieren und zu spiegeln, so dass sie ihre eigenen Einstellungen, Rationalisierungen und Denkgewohnheiten, aber auch neue Denkansätze erkennen können Die Teilnehmenden zu motivieren, über negative Erfahrungen mit offenem Meinungsausdruck zu sprechen Fortschritte im kritischen Denken regelmäßige zu reflektieren und zu evaluieren Netzwerke und Kommunikationsmöglichkeiten auch außerhalb des Klassenraums zu schaffen (Selbst-) kritisch als Lehrerin oder Lehrer zu sein Das Lernen des kritischen Denkens selbst zum Thema zu machen Selbst als Modell oder Vorbild für kritisches Denken zu fungieren.

Mehr als die vorhergehenden Punkte weist Brookfields Liste darauf hin, dass eine auf kritisches Denken angelegte Lehre auch hohe kommunikative Qualitäten von den Lehrenden verlangt und stark von der Beziehungsgestaltung zwischen Lehrenden und Lernenden abhängt. Das eigene Denken dem pädagogischen Zugriff zu öffnen ist für Studierende eine riskante Entscheidung, die sie nur treffen, wenn sie sich dabei unterstützt fühlen. 8

Schlussgedanken

Die Bologna-Reform stellt die Hochschulen vor eine paradoxe Situation. Sie definiert neuerdings in vollem Einklang mit den Unterrichtstraditionen der deutschsprachigen Hochschulen kritisches Denken als wichtigste Zielgrösse der Lehre, verändert aber die Rahmenbedingungen so, dass viele traditionelle Formen der Ausbildung von kritischem Denken nicht mehr greifen. Die Reaktion der Hochschulen darauf sollte darin bestehen, das nachzuholen, was lange versäumt wurde: Kritisches Denken nicht nur zu unterrichten, sondern auch damit zu beginnen, Natur, Entwicklung und Didaktik des kritischen Denkens zum Gegenstand eingehender Untersuchungen zu machen.

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Die Rahmenbedingungen, die Bologna setzt, werden sich in absehbarer Zeit kaum ändern, wohl aber gibt es Spielräume in den nationalen Anpassungen und universitären Umsetzungen. Hier bieten die Deskriptoren des Europäischen Qualifikationsrahmens die Legitimation dazu, positive Modelle für zeitgemäßen, an der Entwicklung von kritischem Denken orientierten Hochschulunterricht zu entwickeln und umzusetzen. Besonders wichtig sind dabei Weichenstellungen für die BachelorAusbildung. Sie betrifft erstens alle Studierenden, und sie hat zweitens weit mehr unter der hohen Komprimierung der Wissensvermittlung zu leiden, als die höheren Stufen. Training von kritischem Denken muss am Anfang der Hochschulausbildung stehen. Alles Wissen nützt nichts, wenn die Studierenden nicht erfahren, woher es kommt und was man tun muss, um sich von seiner Richtigkeit zu überzeugen. Die Erziehung zum kritischen und wissenschaftlichen Denken ist primär. Sie beginnt in der Schule und darf im Studium nicht unterbrochen werden, wenn man die Entwicklung der Studierenden nicht in eine falsche Bahn bringen will. Für viele Studierende ist kritisches Denken eine Herausforderung, der sie sich gerne entziehen, wenn sie ihre Studienleistungen auch mit Auswendiglernen und Nacherzählen erfüllen können. Kritisches Denken ist aufwändig und anspruchsvoll, erfordert Offenheit für Neues und Bereitschaft das eigene Denken zu reflektieren (Halpern 2007), alles Anforderungen, die nicht nur ermöglicht, sondern auch gefordert werden müssen. Kritisches Denken auszubilden, ist nicht zuletzt auch eine Frage der Lern- und Kommunikationskultur von Institutionen. Kritisches Denken geschieht nicht nur im Unterricht, sondern geschieht unter den Studierenden selbst, sofern eine entsprechende Diskussionskultur vorhanden ist. Ist sie erst einmal verloren gegangen, braucht es einigen Aufwand, sie wieder aufzubauen. Nicht alles Wissen, das im Studium vermittelt wird, muss von den Studierenden selbst erarbeitet und kritisch geprüft werden. Veranstaltungsformen, die eher der Wissensvermittlung dienen, sind sinnvoller Bestandteil jedes Curriculums, so lange die Balance zwischen reproduktivem Lernen und solchem, das eine aktive und kritische Mitarbeit fordert, gewahrt ist. Zwei Kurse pro Semester, die auf die Ausbildung von kritischem Denken ausgerichtet sind (Proseminare, Seminare, Praktika, Übungen, Trainings) scheinen mir das Minimum dessen zu sein, was die Balance halten kann (wiewohl es hier große disziplinspezifische Unterschiede gibt). Sind die reproduktiven Bestandteile zu stark, werden die Veranstaltungen, in denen

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aktive Beteiligung verlangt wird, nur noch mit Unwillen besucht, weil sie als Hindernisse auf dem Wege zu den erforderlichen Leistungsnachweisen wahrgenommen werden. Was mir am Bologna-Rahmenwerk besonders korrekturbedürftig erscheint, ist dessen Fokus auf Kompetenzvermittlung bei Preisgabe einer Perspektive, die die ganze Sozialisation der Studierenden in den Blick nimmt. Kritische Denkerinnen und Denker zu entwickeln heisst, Persönlichkeiten zu entwickeln. Sie müssen Partner im Unterricht sein und zu Partnern in den fachlichen Auseinandersetzungen werden. Kritisches Denken verlangt immer ein Commitment gegenüber einem Fach, einem Thema und einer Gruppe, das nie ohne Risiko zu haben ist. Kritisches Denken ist Teil einer Lebenshaltung, nicht einfach ein Set an intellektuellen Kompetenzen. Kritisches Denken zeichnet sich gerade dadurch aus, dass es aus festen Bahnen ausbricht, dass es Vorgegebenes hinterfragt und sich selbst eine Richtung gibt. Wer kritisch denkende Studierende ausbildet, muss gewärtig sein, dass sie sich emanzipieren, ihre eigenen Wege einschlagen und ihr kritisches Denken zuerst an ihren Lehrern ausprobieren. Kritisches Denken ist das Element, das am ehesten den Leitsatz der Nachhaltigkeit in der Bildung verwirklichen kann. Es ist eine Meta-Kompetenz, die den spezifischeren Kompetenzen ihre Richtung und ihren Sinn verleiht. Literatur Astleitner, Hermann/Brünken, Roland/Leutner, Detlev (2009): Krit.net. Die virtuelle Denkschule. http://www.sbg.ac.at/erz/kritnet2/bericht.pdf (zuletzt abgerufen am 28.1.2009) Astleitner, Hermann/Brünken, Roland/Zander, Steffi (2002): Können Schüler und Lehrer kritisch denken? Lösungserfolge und –strategien bei typischen Aufgaben. In: Salzburger Beiträge zur Erziehungswissenschaft 6. 51-61 Bean, John C. (1996): Engaging ideas. The professor’s guide to integrating writing, critical thinking, and active learning in the classroom. San Francisco: JosseyBass Becker-Mrotzek, Michael (Hrsg.) (2007): Texte schreiben. Duisburg: Gilles & Francke (Kölner Beiträge zur Sprachdidaktik, Reihe A) Behrens, Roger (2002): Kritische Theorie. Hamburg: Europäische Verlagsanstalt Bohman, James (2005): Critical theory. Stanford Encyclopedia of Philosophy. http://plato.stanford.edu/entries/critical-theory (zuletzt abgerufen 12.1.2009)

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Veränderte Bezüge – kooperative Lehre im modularisierten Studium, am Beispiel der Bremer Neugermanistik Thomas Althaus und Romana Weiershausen

Die Modularisierung der Studiengänge im Zuge des ‚Bologna-Prozesses‘ ist in vollem Gange. Im Wintersemester 2006/07 waren in den Sprach- und Kulturwissenschaften knapp 30% aller Studiengänge auf Bachelor- und Masterabschlüsse umgestellt.1 Nach den grundsätzlichen Debatten der Anfangsphase können jetzt erste konkrete Erfahrungen mit den neuen Studienstrukturen diskutiert werden. Die Bedenken nehmen darüber aber nicht ab: Viele Lehrende erfahren den erhöhten Organisationsaufwand als beengende und gleichzeitig unüberschaubare Bürokratisierung, und wo „berufsfeldbezogene Qualifikationen“2 zu vermitteln sind, als ganz neue Anforderung an die universitäre Lehre, wird Fremdbestimmung befürchtet. Im Folgenden soll es um einen Aspekt der Studienreform gehen, der für die Lehrplanung besonders folgenreich ist und misstrauischer Beobachtung unterliegt: die Neustrukturierung der Lehrveranstaltungen über Module. Die alten Systeme ließen für die einzelnen Studienphasen (Grund-/ Hauptstudium) eine eher mosaikartige Fügung frei stehender Seminare und Vorlesungen zu. Mit der Modularisierung gerät das Studium in eine Art Koordinatensystem, mit der vertikal gezogenen Linie einer genauen Abfolge und mit der horizontal gezogenen Linie einer genauen Zuordnung von Studieneinheiten. Aus kritischer Distanz bekundet sich darin der politische 1

28,4% gibt der HRK-Hochschulkompass vom 1.9.2006 an, zitiert nach den „Statistiken zur Hochschulpolitik 2/2006“ (einsehbar auf der Internetseite www.bildungsserver.de). Insgesamt hat wohl in Europa „kein anderes Land außer Deutschland die Vorgaben von Bologna mit solchem Übererfüllungseifer in die Tat umgesetzt“ (Schmoll 2006). 2 Ländergemeinsame Strukturvorgaben gemäß § 9 Abs. 2 HRG für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen, S. 6. Das Dokument ist auf der Homepage der Kultusministerkonferenz der Länder verfügbar (www.kmk.org/doc/beschl/BS_050922_LaendergemeinsameStrukturvorgaben.pdf).

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Wille zur Ökonomisierung und organisatorischen Disziplinierung der Geisteswissenschaften. Hieraus folge „eine prekäre Abhängigkeit von quantifizierbaren Diagnoseinstrumenten, die zu einer substanzzehrenden, ruinösen ‚Therapie‘ verleiten.“ (Bollenbeck/Saadhoff 2007, 15) Fürs Erste geht die starke Regulierung allerdings nicht unerheblich auf Versuche zurück, transparente und vergleichbare Standards zu schaffen bei gleichzeitigem Bemühen, in der neuen Struktur doch wieder die alte abzubilden und deren Kriterien zu wahren. Damit aber drohen die Modelle ineinander zu erstarren und die Potentiale beider Systeme verloren zu gehen: Durch die Überlagerung ist die größere Organisationsfreiheit des früheren Systems eben doch nicht zu erhalten, wohl aber kann dadurch das neue System in seiner eigenen Flexibilität und seinen Entfaltungsmöglichkeiten reduziert werden. Im vorliegenden Beitrag wollen wir am Beispiel der Neueren deutschen Literaturwissenschaft an der Universität Bremen ersten Folgen der Modularisierung im Bachelor nachgehen und mit dem jetzt einzurichtenden Master-Programm als Perspektive die Möglichkeiten zu intentionaler Stärkung des neuen Modells diskutieren. Das geschieht mit Blick auf Kooperationsmöglichkeiten in der Lehre als Option auch für Forschung. Damit geht es direkt auch um den Einfluss hochschuldidaktischer Maßnahmen auf fachwissenschaftliche Konstellationen. 1

Vertraute Krisen: die Literaturwissenschaft wieder einmal an einem Ende und an einem Anfang

„Den Geisteswissenschaften, und da besonders den großen literaturwissenschaftlichen Massenfächern geht es schlecht. […] Sie müssen sich die Frage gefallen lassen: Wozu eigentlich noch Literaturwissenschaft?“ (Zimmer 1970) Die Frage könnte sich aus der Forderung nach deutlicherer Berufsqualifizierung im neuen Bachelor-Studiensystem herleiten, wie sie aus der Perspektive der Studierenden, als Sorge um deren Zukunft, formuliert worden ist, nun zumeist aber nach Kategorien wirtschaftlicher Relevanz als marktgerechte Produktion von Wissen begriffen wird (von Wissel 2007, 127-134). Die Frage stammt jedoch bereits aus einem Zeitungsartikel von 1970 und ist seit langem eine Art Standardfrage kritischer Argumentation für oder wider die Geisteswissenschaften und vor allem das Fach Germanistik. Von „Katzenjammer“ (Zimmer 1970) aufgrund mangelnder gesellschaft-

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licher Beachtung war und ist unter veränderten Vorzeichen immer wieder die Rede, oder von „Methodenrausch im Vakuum“ (Dyck 1987), und Anfang der 90er Jahre wurde getitelt: „Fiat nox! Dunkelheit breitet sich aus in geisteswissenschaftlichen Büchern“ (Laermann 1991). Im September 2004 war in der Süddeutschen Zeitung ein „Krisenbericht vor dem Münchner Germanistentag“ zu lesen: „Die Literaturwissenschaftler haben die Ideologie abgeschüttelt, aber auch die Literatur aus den Augen verloren.“ (Schmidt 2004) „Nichts ist für die Geisteswissenschaften so beständig wie die Krise“, resümierte Martin Spiewak folgerichtig in der ZEIT (Spiewak 2004). Das sind (auch) generelle Fragen, die aber die Germanistik immer speziell auf sich bezieht. Mehr als andere Fächer steht sie, und hier vor allem die Literaturwissenschaft, unter Rechtfertigungsdruck. Das wiederum verwundert kaum, geht es in ihr doch erklärtermaßen um Deutung – Auslegungsarbeit, die sich auch gern selbst zum Objekt wird und die abhängig von Rahmenbedingungen ist. Der Krisendiskurs um die Germanistik liest sich wie ein Leitfaden durch die Fachgeschichte. Er geht einher mit dem Wandel der jeweils leitenden Paradigmen vom Positivismus zur Politisierung in den späten 60er und 70er Jahren, zum programmatischen Methodenpluralismus und zur Medialisierung in den 80ern und 90ern und schließlich zur kulturwissenschaftlichen Öffnung und zur so genannten Rephilologisierung als aktuellen Tendenzen einerseits der fachlichen Ausweitung und andererseits einer Rückkehr zu einem wieder häufiger beschworenen ‚Proprium‘ des Faches. Die Geschichte der Germanistik in Deutschland ist immer auch ein Stück Gesellschaftsgeschichte gewesen, am deutlichsten wohl in der mit dem Germanistentag von 1966 einsetzenden kritischen Auseinandersetzung mit der Rolle des Fachs im Nationalsozialismus. Die Erfahrung, dass sich ein Fach, dem es erklärtermaßen ‚nur‘ um ästhetische Werte, um die Kunst selbst ging, ohne größere Schwierigkeiten (und oft auch mit eigenem Impetus) vom NS-Regime hatte in Dienst nehmen lassen, forderte die ideologiekritische Revision heraus. Bei inzwischen sehr veränderten Anliegen hat sich für die jüngere Germanistik aus dieser Entwicklung eine Diskussionskultur erhalten, die das Fach zugleich stärkt und schwächt. Es betreibt Selbstinfragestellung in Permanenz. Das ist zwar dem öffentlichen Ansehen abträglich, sorgt andererseits aber für produktive Unruhe, Einstellungsveränderungen und erhöhte theoretische Aufmerksamkeit. Aufgrund solcher Impulse hat sich die Methodologie des Faches inzwischen allerdings fast zu einem Selbstläufer ent-

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wickelt, und dies zumeist mit einiger Skepsis gegenüber den Möglichkeiten von Literatur und Sprache. Die breit und kontrovers geführte Debatte im Jahrbuch der Deutschen Schillergesellschaft über die zunehmende Diversität methodischer Ansätze ist bekannt: Wilfried Barner hatte sie 1990 mit der Frage angestoßen, ob der Literaturwissenschaft ihr Gegenstand abhanden komme (Barner 1990). – Als Reaktion auf eine drohende Orientierungslosigkeit waren zum Zeitpunkt des Beschlusses von Bologna, das Studium grundsätzlich neu zu organisieren, zwei entgegengesetzte Tendenzen auszumachen, oder „Therapien“, wie Hartmut Böhme polemisch zuspitzt (Böhme 1997, 32): die Engführung der Literaturwissenschaft in Richtung einer Editionsphilologie, und dazu gehört auch die Computerphilologie, die damit den Positivismus im Fach aktualisiert, und auf der anderen Seite die schon erwähnte Erweiterung der Literaturwissenschaft zu einer Kulturwissenschaft.3 Angesichts dieser Situation bietet der Modularisierungsprozess eine Chance, sich neu über die zu vermittelnden Inhalte, über die Vermittlung selbst, über Organisationsformen der Lehre und über deren Wirkung auch auf die Organisation von Forschung zu verständigen. Es gehört zur problematischen Identität der Germanistik, dass dies natürlich wieder selbstkritische Fragen anstößt und außerdem unter institutionellen Vorgaben zu geschehen hat, die zwar noch eine Entwicklung von Perspektiven erlauben, jedoch nur wenig noch einen Einfluss auf die Dispositionen. Die Vorgaben genereller Bachelor- und Master-Strukturen, die Organisationsnotwendigkeiten des modularisierten Studiums und schlicht der Handlungsdruck mitten im Prozessgeschehen forcieren die Diskussion über Zwänge und Möglichkeiten und verlangen gleichzeitig nach schnellerer Praxis. Wohin führt die Literaturwissenschaft? Die Frage hat angesichts der reformierten Studiengänge wieder einmal hohe Aktualität. Dirk Kemper hat auf dem Germanistentag 2004 in München prognostiziert, die wahre Krise stehe dem Fach mit dem Bologna-Prozess erst noch bevor. Was Wilhelm Voßkamp zu Beginn der 90er Jahre formulierte, gilt angesichts dieser Tendenzen und aktuellen Studienreformen verschärft: „Aufgegeben ist […] gegenwärtig erneut die Verpflichtung zur Selbstreflexion.“ (Voßkamp 1990, 247) Oder, in den Worten Christa Bürgers: „Auf eine solche Situation gibt es verschiedene Reaktionen: Panik, Lähmung, Verstockung, Selbstreflexion. Selbstreflexion also. –“ (Bürger 1989, 16). 3

Den Einfluss der Modularisierung auf diese Richtungsentscheidung untersucht (für die germanistische Mediävistik) Hans Rudolf Velten (Velten 2005).

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Kooperation in der Lehre: Einführungsphase

Bei der Frage, welche Folgen die Modularisierung für die Gestaltung des Lehrangebots hat, sind aufgrund der jeweils verschiedenen Anforderungen drei Studienphasen getrennt zu betrachten: die Studieneingangsphase, das fortgeschrittene Bachelor-Studium und schließlich das Master-Programm. Zunächst soll es um die Grundlagen des Fachs gehen, denen in Bremen die ersten beiden Semester gewidmet sind. Anne Bentfeld kam in ihrer Bestandsaufnahme zum germanistischen Grundstudium der traditionellen Studiengänge Ende der 90er Jahre zu dem Schluss, dass für die deutschen Universitäten ein Vergleich der formalen Studienordnungen wie auch der inhaltlichen Strukturierung schlichtweg unmöglich sei (Bentfeld 1997, 225). Hier stellt(e) sich der Reformierung des Studiums durch die modularisierten Studiengänge die erste Aufgabe: eine Vereinheitlichung der zu vermittelnden Grundkenntnisse und Fähigkeiten gehört eigentlich zur Logik des Systems (vgl. Velten 2005, 512); sie bildet nicht nur die Basis für international vergleichbare Studienabschlüsse, sondern ist gerade auch für Spezialisierungen im Sinne der Profilbildung unentbehrlich, die ohne den gemeinsamen Fond auf die Dauer ihre fachliche Identität verlieren müssen. Die Interferenz und Kompatibilität der einzelnen BA-Programme nehmen freilich vorerst kaum zu. Vielleicht ist der Universitätswechsel jetzt sogar mit mehr Umstellungsproblemen verbunden, als dies vor der Reform der Fall gewesen sein mochte. Denn die strukturelle Angleichung, die mit dem ‚Bologna-Prozess‘ intendiert ist und wohl auch erreicht wird, impliziert stärkere Konkurrenz; diese Konkurrenz wiederum verlangt nach Programmbesonderheiten, die StudienbewerberInnen veranlassen können, Germanistik und Literaturwissenschaft an der Universität X statt an der Universität Y zu studieren. So folgt aus Kongruenz Differenz. Um die sich daraus ergebenden Probleme im Studienalltag wissen die Quereinsteiger und ihre jeweiligen Fachberater und Fachberaterinnen bei der Anerkennung von Studienleistungen aus einem BA-Programm für ein anderes. Davon zu unterscheiden sind jedoch interne Abstimmungsprozesse. Besonders für die Studieneingangsphase wirkt sich der Zwang zum Zusammenschluss von Seminaren zu Modulen positiv aus: Er befördert kooperative Absprachen bei einander direkt ergänzenden Seminaren und einen allgemeinen Kriterienabgleich, indem Modulkonstellationen von Studierenden wie Lehrenden als Handlungszusammenhänge begriffen werden. Hier zei-

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gen erste Erfahrungen mit dem Bachelor-Programm, dass für die literaturwissenschaftliche Eingangsphase unter den Lehrenden doch ein relativ großes Einverständnis hinsichtlich der Aufgaben und des Aufbaus fachlicher Grundbildung zu erzielen ist. Die Konkretisierung innerhalb der Bremer Germanistik sieht für die neuere deutsche Literaturwissenschaft die Einübung in die Textanalyse nach den Gattungsspezifika, eine Einführung in die allgemeine Literaturtheorie und in verschiedene Methoden sowie fachbezogene Propädeutik vor: ein Curriculum, das sich ganz ähnlich auch an anderen Universitäten findet, z.B. in Göttingen oder Münster oder an der FU Berlin.4 Eine Abstimmung der Programme und der jeweiligen Programmkomponenten gelingt hier trotz der Diversifizierung und Divergenz von Ansätzen und Methoden als fast ja schon einer Spaltungssituation des Faches. Auch die nicht unkomplizierte Ausdifferenzierung des Bachelor-Programms in unterschiedliche Studiengänge mit unterschiedlichen Anforderungsprofi4

Ein Blick in die gängigen Einführungshandbücher zur Literaturwissenschaft gibt Aufschluss über die derzeit vorherrschenden Ansichten: Zum Standardrepertoire gehören neben literaturtheoretischen Begriffsklärungen, neben Fach- und/oder Literaturgeschichtlichem vor allem zwei große Bereiche: Techniken gattungsspezifischer Textanalyse zum einen und zum anderen die Darstellung verschiedener methodischer Zugänge und Modelle. Das Spektrum gerade im methodologischen Bereich hat sich selbstverständlich stark erweitert und wird inzwischen als neutral gehaltener vergleichender Überblick angelegt. Dies sind die Kernbereiche, daneben werden häufiger auch literaturwissenschaftliche Aufgabenfelder und Berufsperspektiven berücksichtigt. Bemerkenswert ist eine weitere Entwicklung: In neueren Handbüchern – etwa Luserke-Jaqui (2007), Neuhaus (2005) und Jeßing/Köhnen (2007) – wird häufiger auch propädeutischen Fragen nachgegangen wie: Auf welchen Wegen findet man Forschungsliteratur, wie zitiert man richtig, wie schreibt man eine Hausarbeit und wie hält man ein Referat? Diese ganz handwerkliche Seite hat neben den traditionellen Themen (Textanalyse, Methodologie, auch Literaturgeschichte) also inzwischen Eingang in die allgemeinen Übersichtsdarstellungen zum Teilfach gefunden. Allerdings sind auch hier ganz unterschiedliche Entwicklungen zu verzeichnen. Zum Beispiel setzen Grübel/Grüttemeier/Lethen (2005) in ihrem Einführungsbuch, dezidiert auf das „BA-Studium Literaturwissenschaft“ bezogen, folgende „drei literaturwissenschaftliche Kernkompetenzen“ mit entsprechenden organisatorischen Schwerpunktbildungen an: „Kontextualisierung von Literatur“, „Analyse literarischer Texte“, „Analyse literarischer Institutionen“ (Grübel/Grüttemeier/Lethen 2005, 10f.). So ist denn einerseits festzustellen, dass die neuen Studiengänge eine stärker anwendungs- und berufsbezogene Perspektive haben und dies auch auf das Selbstverständnis des Faches durchschlägt. Andererseits lassen sich zu dieser Pragmatisierung (oder kritisch: Instrumentalisierung) auch Alternativen bilden, die andere Praxis-Bezüge anstreben, etwa BA-Programme mit einer Intention auf mediale, kulturelle, institutionelle Kontexte von Literatur.

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len5 lässt sich im Einklang mit den Strukturen realisieren. Das gilt ebenfalls so für die Teildisziplinen der Alt- und der Neugermanistik, die sich trotz anders akzentuierter Notwendigkeiten im Bremer Bachelor grundsätzlich nicht zu eigenständigen Modulen voneinander absondern. Die hier erreichbare Homogenität dürfte nicht wenig mit der Ausformulierung der Lernund Qualifikationsziele als allgemeine und auf verschiedene Inhalte zu beziehende Kompetenzbeschreibungen zusammenhängen, die die Probleme spezifischer Professionalisierung eher verbergen, damit aber auch generellen Ansprüchen des Faches Vorrang geben. Das Basismodul „Grundlagen der Literaturwissenschaft“ im Bremer Bachelor Germanistik/Deutsch setzt einen Katalog von Fähigkeiten an, der die elementare Textbeschreibung, die theorie- und wissenschaftsgeleitete Analyse und die Bildung literaturhistorischen Bewusstseins betrifft. Kontrovers zu verhandeln sind hier wohl erst Fragen der Gewichtung, die bei der Realisierung des Programms entstehen. – Im Anschluss an das Basismodul konzentriert sich ein erstes literaturgeschichtliches Modul „Literaturgeschichte I: Autoren und Epochen (ältere und neuere Literatur)“ im 2. Semester auf die „Vertiefung“ einführend erarbeiteter Kenntnisse (mit der Implikation von Lektüreerfahrungen, Belesenheit, literaturgeschichtlichem Wissen als fachlicher Kompetenz) und im Weiteren auf die Vermittlung von Fähigkeiten der Kontexterschließung, der historischen Differenzierung sowie der Anwendung und Problematisierung hierfür verfügbarer Begriffe. Derartige Kompetenzbeschreibungen sind als Zielbestimmungen an der Bedürfnislage der Studierenden orientiert,6 aber natürlich auch Allerweltsformeln, gegen die wenig zu sagen ist und an denen sich deshalb fachliche Kontroversen kaum entzünden können. Die so inszenierte Affinität 5

In Bremen: Bachelor-Hauptfach und -Nebenfach mit dem Qualifikationsziel Lehramt an Gymnasien/ Fachanteil Deutsch im Bachelor Fachbezogene Bildungswissenschaften mit dem Qualifikationsziel Lehramt an Grundschulen und Sekundarschulen/ Bachelor-Hauptfach und Nebenfach mit einer allgemeinen Berufsorientierung. Studienverlaufspläne, Studienordnungen und Modulbeschreibungen der Bremer Bachelor-Studiengänge insgesamt unter: www.fb10.uni-bremen.de/germanistik. 6 Das führt in der Bremer Neukonzeption der Studiengänge beim grundschulbezogenen Lehramts-Bachelor („Fachanteil Deutsch“) zu einer Einschränkung von Literaturgeschichte auf die Geschichte der „Kinder- und Jugendliteratur“ („seit dem frühen 19. Jhdt., mit Schwergewicht auf der literarischen Moderne“). Dem künftigen Berufsfeld ist das sicherlich angemessen. Es schließt aber einen Horizontverlust und einen Verlust an historischer Dimension ein, der die Arbeit an/mit Texten überhaupt und damit auch mit den hier bevorzugten Texten substantiell beeinträchtigt.

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ließe sich deshalb wohl auch als eine Art von Etikettenschwindel kritisieren. Sie erhält und schafft aber Raum genug für unterschiedliche wissenschaftliche Einstellungen und Verfahren, ohne nach der anderen Seite in die Atomisierung und Monadenbildung zurückzuführen, die in den alten Studienstrukturen viel innere Absetzung ergab und die Studierenden mitunter von Seminar zu Seminar in unterschiedliche, gegeneinander abgeschottete Bezugssysteme führte. Umso größer werden jetzt allerdings die Probleme struktureller Passung zwischen den Bachelor-Programmen der unterschiedlichen Universitäten, und dies auch schon im Bereich der Basismodule, obwohl sich die oben angezeigte Dialektik von Kongruenz und Differenz (und damit einhergehend: Konkurrenz) hier noch gar nicht recht entfalten kann. Das hat vor allem mit der strikten Folge genau definierter Einheiten, mit der Kartierung des modularisierten Studiums zu tun. Sie dient der Objektivierung von Anforderungen, der Vergleichbarkeit von Leistungen sowie dem studienbegleitenden Prüfungswesen und war in all diesen Hinsichten als mobilitätsfördernde Strukturierung gedacht, die nun aber kontraproduktiv Grenzen schafft: Die Ablaufschemata der BA-Studiengänge sind strenge Regelungen nach jeweils anderen Mustern. Durch Unterschiede in der organisatorischen Ausgestaltung, zeitlichen Umsetzung und Gewichtung von Programmanteilen fehlt es merklich an Symmetrie. Das führt zu unüberbrückbaren Schwierigkeiten bei der Anerkennung von Studienleistungen. Dafür genügt oft schon eine Differenz in der Laufzeit von Basismodulen (1. Semester oder 1. Studienjahr?)7 mit entsprechend anderer Berechnung von Arbeitslast und Kreditpunkten. Ein strukturelles Defizit dieser Art ist bei länder-, ja universitätsspezifischer Programmentwicklung fast unvermeidlich. Es rührt aber nicht wenig auch von einer unterschiedlichen Analyse der Ausgangsbedingungen her, auf die bei der Studienplanung in adäquater Weise zu reagieren ist.8 7

Auf internationaler Ebene verstärkt sich dieses Problem noch erheblich. Es wird hier allerdings kaum noch registriert oder thematisiert, weil da längst eine Ebene abstrakter Verrechnung von Studienleistungen erreicht ist. „Das akademische Jahr besteht [...] in Großbritannien weiterhin aus Terms, in Österreich aus Semestern und in Finnland aus Blockkursen.“ (Banscherus 2007, 85) Die Frage nach näherer Deckung muss geflissentlich übergangen werden, erzwingt sie doch das Einbekenntnis völliger Differenz. 8 So verursachte Kompatibilitätsprobleme ergeben sich für den Bremer Bachelor Germanistik/Deutsch vor allem jenseits seiner literaturwissenschaftlichen Anteile, aber natürlich mit Auswirkungen auf das Gesamtmodell: Aufgrund häufig mangelnder schriftsprachlicher Vo-

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Beschränkt jedoch auf den eigenen Standort, so bleibt festzuhalten, fördert die Modularisierung produktive Absprachen unter den Lehrenden der Anfangsseminare, mit einer Tendenz auf Lehre im Team. Aus der Grundlagenphase des Studiums in Modulen folgt als organisatorische Aufgabe, sich auf bestimmte Lerninhalte zu verständigen und diese in stimmiger Konstellation auf einzelne Lehrveranstaltungen zu verteilen. Für die weiteren Studienphasen ist ein solcher Effekt aber nur begrenzt zu erzielen und auch nur begrenzt sinnvoll. 3

Kooperative Lehre im fortgeschrittenen BA-Studium

Bei den Modulen der Studieneingangsphase beruht die systementsprechend stimmige Durchführung auf einer Verständigung über die Grundnotwendigkeiten des Faches. Für das weiterführende Studium geben demgegenüber bereits die Modul-Konzepte die planerische Absicht zu erkennen, individuelle Gestaltungsspielräume zu schaffen und Richtungsentscheidungen zuzulassen. In der Praxis allerdings stellen sich die Module doch eher als ein Bündel von Veranstaltungen dar, das pragmatisch aus dem vorhandenen Lehrangebot geschnürt wird. Die konkrete Ausführung der Konzepte ist nach den Kriterien der Programmgestaltung von Lehre kontingent; nach den anderen Kriterien wissenschaftlicher Selbstorganisation der Lehrenden als Forscherinnen und Forscher ist sie dies aber ganz und gar nicht. Vielmehr lässt sich beobachten, dass bei zunehmender Professionalisierung der Studierenden die Lehrenden in ihre Arbeitsfelder einschwenken und forschungsnah zu unterrichten suchen. Für den wissenschaftlichen Nachwuchs ist es angesichts des Qualifikationsdrucks unerlässlich und eine Bedingung des Erfolgs, ihre Veranstaltungen den Themen nach in die Perspektive ihrer Forschungsprojekte zu legen. Das mag noch gut zur Sortierung der Module passen, falls diese sich breit genug auffächern. Aber nur in Ausnahmefällen werden sich die Veranstaltungen von Lehrenden mit unterschiedlichen fachraussetzungen der StudienanfängerInnen werden hier zwei der drei ganzjährig durchgeführten Basismodule in die Erarbeitung sprachwissenschaftlichen Grundwissens investiert. Da andernorts in der Regel nur ein Einführungsmodul pro Teildisziplin studiert wird, entsteht bei Quereinsteigern Nachholbedarf; und es kann dann nur schwer Abhilfe geschaffen werden: Die in der Horizontale der einzelnen Jahrgänge wirksame und bindende Zeitfensterregelung lässt stundenplantechnisch ein Studium von Modulen des Vorjahres kaum zu.

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lichen Interessen auch in einer argumentativ belastbaren Weise kontextualisieren. Für die literaturhistorischen Bereiche des Bremer Bachelor Germanistik/Deutsch ist eine solche Passung aus systematischen Überlegungen auch gar nicht sonderlich geboten. In zwei einschlägigen Modulen (des 2. und des 4. Semesters) werden gleichsträngig mediävistische und neugermanistische Lehrveranstaltungen besucht (für die Bremer Mediävistik vgl. Lienert 2005, 117-120). Deren Aufgabe besteht insbesondere darin, modular erzeugtes Wissen ein Stück weit in gewachsenes Wissen zu verwandeln. Dieser Prozess vollzieht sich aber wesentlich über teildisziplinäre Orientierungen und ist dadurch seinerseits auch wieder einer Monadenbildung, nun innerhalb der Module, förderlich. Alles andere käme – in der Mittelphase des schließlich ja nur dreijährigen Studiums – einem Verzicht auf konzentrierte fachliche Arbeit gleich. Für die Studierenden bedeutet dies, dass sie in den literaturhistorischen Modulen zwei Lehrveranstaltungen besuchen, die kaum aufeinander beziehbar sind, und für die Lehrenden stellen sich diese Module eher als organisationstechnische Einheiten dar, ohne dass dabei ein synergetisches Moment anzuvisieren ist. Auf die Möglichkeit, die beiden Veranstaltungen des Moduls in einem direkten Bezug aufeinander anzulegen, wird verzichtet, um die Breite der Literaturgeschichte präsent zu halten. Hier wird bewusst das exemplarische Wissen akzentuiert, das Horizonte öffnen soll, ohne Synthesen zu forcieren. Das erfordert allerdings von den Studierenden trotz der formal stark regulierten Organisation des Studiums in nicht geringem Maße eigenverantwortliches Entscheiden. Die gelegentlich geäußerte Erwartung, das Bachelor-System werde einer ‚Verschulung‘ des Studiums Vorschub leisten, kann bezüglich der literaturgeschichtlichen Studieninhalte im Bremer Bachelor so jedenfalls nicht bestätigt werden. Eine ‚Zerstreuung‘ des Lehrinhaltes droht nicht nur mit der gern geforderten Überwindung von Grenzen zwischen den Teildisziplinen, sondern auch mit der ebenfalls propagierten Blickerweiterung des Faches Germanistik insgesamt im Sinne des Europäisierungsideals der Bologna-Konferenzen. Der Bremer Bachelor sieht im 5. Semester für die Literaturwissenschaft ein Pflichtmodul „Deutsche Literatur im europäischen Kontext (ältere und neuere Literatur)“ und für die Sprachwissenschaft ein Wahlpflichtmodul „Deutsche Sprache im europäischen Kontext“ vor. Im Wintersemester 2007/08 werden diese Module zum ersten Mal realisiert. Es bleibt abzuwarten, ob aus dem hier zu erzielenden Breitengewinn nicht auch ein Tiefenver-

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lust wird und die Expansion theoretisch-methodische Vereinfachungen begünstigt, wie dies in der Wissenschaftsgeschichte der Germanistik so nicht zum ersten Mal der Fall wäre.9 Selbstverständlich ist es sinnvoll und auch für die Beschäftigung mit der ‚deutschen‘ Literaturgeschichte notwendig, über den eigenen Gartenzaun zu schauen. Die Voraussetzung dafür bleibt aber eine vorher hinreichende Erkundung des eigenen Reviers, sonst ergänzt lediglich ein Halbwissen das andere und lenkt im Letzten auch der Blick heimwärts nur auf unbekanntes Gebiet. Die (literaturwissenschaftlichen und sprachwissenschaftlichen) Module mit transnationalem Akzent sind deshalb an spätester Stelle, im Semester vor dem Programmabschluss mit der Bachelorarbeit, zu absolvieren. Direkt dem Zweck einer produktiven Wirkung von Modularisierung auf Kooperation dient im Bremer Bachelor ein als literaturwissenschaftliches Projekt ausgelegtes (Wahlpflicht-)Modul des 4. Semesters, das die hiesige Tradition des Projektstudiums aufgreift. Dieses Modul ist prinzipiell offen für eine schwerpunktbezogene Zusammenarbeit der Lehrenden, ob in der Vertikale historischer Bezüge (zwischen Alt- und Neugermanistik) oder in der Horizontale bestimmter Problemkonstellationen und Diskurse. Eine Anbindung an Forschungszusammenhänge ist gewollt, und möglicherweise wirkt die gemeinsame Arbeit unter einem Leitthema in diesem Sinne auch stimulierend. Den Studierenden wird die Gelegenheit gegeben, innerhalb eines Bezugsfeldes an wissenschaftlicher Diskussion und am Aufbau forschungsrelevanter Perspektiven teilzuhaben. Indem für die Studierenden Raum geschaffen wird, um eigene Fragen zu entwickeln und zu verfolgen, wird ‚forschendes Lernen‘ möglich, wie dies die Hochschuldidaktik vermehrt einfordert. Auswertbare Erfahrungen (z.B. darüber, ob und inwieweit das Projektmodul die Themenfindung für die Bachelorarbeit vorantreibt) liegen auch in diesem Fall bis jetzt noch nicht vor. Allerdings zeigt sich schon, dass hier nicht an eine Schnittstelle zwischen Lehre und Forschung, gar an eine Organisationseinheit für die wissenschaftliche Kommunikation zu denken ist, auch wenn zu wünschen bleibt, dass viel von der Planungseuphorie in der Programmgestaltung des Bachelor auf die Studienrealität übergeht. Besuchen die Studierenden im 4. Fachsemester wahlweise das Projektmodul (andere Optionen: ein Modul zur „Geschichte der deutschen 9

Beispiele dafür, aber auch Strategien des Umgangs damit liefert die traditionelle Komparatistik/Vergleichende Literaturwissenschaft mit ihrer Tendenz zu thematologischen Aspekten, Stoffgeschichte und Motivforschung.

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Sprache“, ein weiteres zu „Deutsch als Zweitsprache [Theorien und Methoden]“), haben sie – gemessen an den alten Studienmodellen – einen Kenntnisstand auf dem Niveau der Zwischenprüfung. Das prädestiniert so wenig wie der Bachelor insgesamt zu einer Teilnahme an Forschungskolloquien, auch wenn die Modulstruktur an sich solche Kooperationschancen hergibt. Die Modularisierung sorgt für bausteinartig zu fügende Studienelemente und erweckt (zumal durch das studienbegleitende Prüfungswesen) den Eindruck, als erführen die in den Modulen angesprochenen Themengebiete eine im Rahmen des Denkbaren resultative Behandlung. Jede und jeder Kundige weiß, dass dies anders ist, während vom Modell weiterhin die imaginäre Vorstellung ausstrahlt, es ginge in abschließbaren Einheiten stufenförmig voran.10 De facto handelt es sich bei den Modulen aber um zwei, manchmal drei Lehrveranstaltungen, eventuell noch mit sinnvoll begleitenden Maßnahmen (Erarbeitung von Lektürelisten etc.), die den Studierenden innerhalb von Großzusammenhängen des Faches einige Wissensinseln bewohnbar machen. Die Versuchung ist groß, zumindest für das jeweilige Modul als Veranstaltungsgefüge das ‚kombinatorische Spiel‘ weiter zu treiben in Richtung auf fachliche und wissenschaftliche Kooperation. Nur ist für den Bachelor in den einander zuzuordnenden Bereichen nicht auf das entwickelte Wissen zu rechnen, das die Struktur suggeriert und das für die Studierenden eine Vernetzung der Teildisziplinen als Blickerweiterung erst sinnvoll machte. Für den Bachelor scheint sich deshalb weiterhin der Aufbau fachlicher Säulen vertikal zu den Modulebenen zu empfehlen – was natürlich nicht gegen die Markierung von Anschlussstellen spricht. Das ermöglicht den Teildisziplinen eine Form von genetischer Entfaltung in der Lehre. 4

Ein Beispiel: Lehrkooperation im Berufsfeld Theater

Kooperationen innerhalb des Teilfachs bieten sich aufgrund der Modulerfordernisse nicht an. Dafür machen aber interdisziplinär angelegte Seminare (so etwa Kombinationen mediävistischer und geschichtswissenschaftlicher Veranstaltungen zu Themen der Frühe-Neuzeit-Forschung, Veranstaltungen 10

Das ist die weniger beachtete innere Seite der mittlerweile häufig monierten „Prozessgläubigkeit“ (Grigat 2007, 278), die bei den im Detail wie im Ganzen schwierigen Bedingungen für die Bachelor-Master-Reform auf Qualität im Vollzug vertraut.

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zur Allgemeinen Semiotik, filmwissenschaftlich oder pressegeschichtlich orientierte Seminare etc.) einen merklichen Anteil des Lehrangebotes im Bremer Bachelor aus. Das ist allerdings kein Novum: Die Tendenz zur kulturwissenschaftlichen Erweiterung durch Lehrkooperationen hatte sich in Bremen bereits vor der Einführung der Bachelor-Studiengänge abgezeichnet. Sie wird jedoch durch den Bachelor noch einmal entschieden gefördert, indem die unterschiedlichen Disziplinen und Teilfächer je für sich Studienbereiche definieren, die der Bildung von Analogien günstig sind. Dadurch wird eine (richtungsoffene) Kooperation zumindest ansatzweise strukturell verankert. Das bringt allerdings bei zumeist asymmetrischem Studienaufbau auch wieder Probleme spezifischer Art mit sich. Als Beispiel sei ein eigenes Seminar (R.W., gemeinsam mit Ulrike Eberhardt, Fachdidaktik Deutsch) herausgegriffen, das hier in seinen leitenden Ideen und mit seinen organisationstechnischen Schwierigkeiten kurz vorgestellt werden soll: Beides ergab sich in gewissem Maße aus den Strukturvorgaben für den Bachelor. Es handelte sich um ein Doppel-Seminar zum Theater aus literaturwissenschaftlicher und fachdidaktischer Perspektive,11 das praxisbezogene Anteile am Bremer Theater enthielt12 und im Sommersemester 2007 stattfand. Ausgehend von ausgewählten aktuellen Inszenierungen am Bremer Theater sollte das Seminar fachwissenschaftliche und fachdidaktische Aspekte füreinander produktiv machen und gleichzeitig berufsfeldbezogene Einblicke vermitteln. In der Konzeption hatten wir uns an drei Leitlinien des Bachelor-Systems und der Bremer Bachelor-Programme im Besonderen orientiert: an der Polyvalenz (hinsichtlich der beruflichen Einsetzbarkeit des BA-Abschlusses), am Praxisbezug und an der kultur- und medienwissenschaftlichen Ausweitung. Der Praxisbezug, der im Sinne einer stärkeren Vernetzung zwischen wissenschaftlichem Studium und Berufsmarkt eine zentrale Säule der Bachelor-Studiengänge bildet, erforderte Kooperationspartner auch im außeruniversitären Bereich. Über das Referat „Theater und Schule“ des Bremer Theaters wurden Einführungen zu den Inszenierungen und Nachgespräche mit Verantwortlichen der Regie und der Dramaturgie sowie mit Darstellern und Darstellerinnen organisiert, und es 11 Der Obertitel „Theater erleben – Theater erschließen – Theater vermitteln“ verband einen literatur- und einen fachdidaktischen Teil (vgl. dazu den Beitrag von Ulrike Eberhardt in diesem Band), die beide jeweils 2 Semesterwochenstunden Lehre umfassten. 12 In Zusammenarbeit mit Sabine Beyer und Anna-Barbara Fastenau vom Referat „Theater und Schule“.

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konnten die verschiedenen Produktionsprozesse (Erstellung der Spielgrundlage, Bühnenbildnerei, Proben, Programmheftgestaltung etc.) beobachtet und mitgedacht werden. Für das Seminar ergab sich so die Möglichkeit, nicht nur Text und Aufführung im Sinne einer Performanztheorie aufeinander zu beziehen, sondern zudem medienästhetische und kulturwissenschaftliche Perspektivierungen vorzunehmen: an Wagners Musikdrama Tristan und Isolde etwa war das Verhältnis von Musik und Text, an der AmerikaInszenierung von Johann Kresnik waren verschiedene Stufen der LiteraturBearbeitung und Bedingungen des Medienwechsels zu verhandeln (Grundlage der Inszenierung war die Max Brod’sche Fassung von Kafkas Romanfragment Der Verschollene, durch Christoph Klimke frei dramatisiert). War diese Kooperation inhaltlich bewusst an den Bedürfnissen des BAProgramms orientiert, ergaben sich bei der Umsetzung einige strukturbedingte Probleme. Als größte Hürde erwies sich hier die Zuordnung zu Modulen. Für die Literaturwissenschaft boten sich dafür thematisch drei Module des 2. bis 4. Semesters an, von denen das am Besten geeignete („Interkulturalität, Medienästhetik und Kommunikation“) allerdings in den Sommersemestern gerade nicht durchgeführt wird. Dieses Problem trat auch bei der Integration in das Programm der Fachdidaktik auf und wurde noch dadurch verstärkt, dass das hier maßgebliche Modul („Fachdidaktisches Praktikum“) überhaupt erst für das Wintersemester des dritten Studienjahres, das 5. Fachsemester vorgesehen ist. Eine gemeinsame Zielgruppe und ein gemeinsames Arbeiten wurden schließlich nur dadurch möglich, dass angesichts mancher Unwägbarkeit bei der Durchführung von Praktika für den Studienverlauf in der Fachdidaktik von einer streng konsekutiven Folge der Module abgesehen werden kann. Außerdem machte die Kooperation mit dem Theater Terminplanungen notwendig, die sich nur bedingt mit den Zeitfenster-Regelungen des Bachelor (zur Sicherung der Überschneidungsfreiheit bei Pflichtveranstaltungen) abstimmen ließen. Diese Inkompatibilität war nur zu tolerieren, weil den Studierenden im relativ großen germanistischen Lehrangebot ein ausreichendes Alternativprogramm zur Verfügung stand. So bedienen denn die Bachelor-Programme der erklärten Absicht nach ein Wissenschaftsverständnis, in dem disziplinäres Denken zu Inter- und Transdisziplinarität aufschließt. In der Konkretion werden aber entsprechende Vorhaben durch die – im Vergleich zu den alten Studiengängen – stärkere konzeptuelle Durchdringung des ganzen Studienablaufs eher er-

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schwert. Andererseits kann eine hier noch notwendige Flexibilisierung der Strukturen nicht schon ihrer Festigung vorgreifen. Es bleiben die Prozesse abzuwarten, in denen sich das Funktionieren der Programme langfristig auch an ihrem Vernetzungspotential ermisst. Als Voraussetzung hierfür ist allerdings eine solide fachliche Grundlegung unverzichtbar, was zu der spannungsvollen Situation führt, dass im Bachelor interdiziplinäre Veranstaltungen und teildisziplinäre Grenzziehungen gleichermaßen Sinn machen. 5

Der Master Germanistik als Perspektive

Wenn zum Wintersemester 2008/09 der erste Jahrgang Studierender das Bachelorstudium absolviert hat, wird die Bremer Germanistik zugleich mit dem Master of Education ein fachwissenschaftliches Masterprogramm (Master of Arts) beginnen. Dieses Programm geht von der pluralen Qualität der Germanistik aus. Es versteht die Ausdifferenzierung in Teildisziplinen mit je eigener Denkkultur und Tradition und mit gegeneinander abzugrenzenden Forschungsanliegen als historisch gewachsene Identität des Faches. Das verlangt nach starker Präsenz der Zentralbereiche altgermanistische und neugermanistische Literaturwissenschaft und Sprachwissenschaft. Damit soll nicht zuletzt für den Fachmaster auch der allgemeinen Tendenz entgegengewirkt werden, im engen Zeitrahmen der Bachelor- und Masterprogramme dem Postulat berufsbezogener Bildung durch Verringerung des Spektrums zu genügen. Der vorgeschaltete Bachelor kann in seinen fachwissenschaftlichen Studienanteilen nur noch begrenzt als eine gleichmäßig auf alle drei Teilfächer Sprachwissenschaft, ältere und neuere Literaturwisenschaft bezogene Grundausbildung in jenem Sinne aufgefasst werden. Deshalb dient das erste Semester des Bremer Fachmaster als „Konsolidierungsphase“ einer Aufarbeitung von Wissen in den Bereichen (jenseits des Fachgebietes der Bachelor-Arbeit), die vorher weniger konzentriert studiert worden sind. Das alles impliziert in jedem Fall aber einen Studienhergang, der die fachinternen Trennungen nachvollzogen und nachgezeichnet hat und der gerade nicht als grenzüberschreitender Zusammenschluss konzipiert war. Das zweite Semester des Fachmaster schärft als „Spezialisierungsphase“ zusätzlich diese Konturen, kommt andererseits aber in seinen drei unterschiedlichen Wahlpflichtbereichen (1) Mediävistik im europäischen Kontext, (2) Neuere deutsche Lite-

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ratur und Ästhetik, (3) Sprache – Denken – Medien einer Schwerpunktbildung mit entschieden innerer Weitung gleich. Die mediävistische Ausrichtung hat eine europäische Dimension (und integriert sich dem European-MasterProgramm „Deutsche Literatur des Mittelalters im europäischen Kontext“),13 die Neugermanistik ist im literaturwissenschaftlichen Schwerpunkt mit der Modulgruppe „Texte und Kontexte“, „Prozesse und Transformationen“, „Ästhetik und Literarizität“ systematisch auf eine Verzahnung diachroner und synchroner, textanalytischer und theoretischer Perspektiven angelegt, und der sprachwissenschaftliche Schwerpunkt ist eine Knotenbildung aus sprachphilosophischen, kognitionslinguistischen, medienwissenschaftlichen und semiotischen Themenführungen. Dieses Konzept rechnet auf eine produktive Wirkung genau gegliederter Lehre in Modulen, die den regulativen Aspekt solcher Gliederung zurückdrängt. Stattdessen soll es um eine Ordnung für die Entfaltung von Potentialen gehen, mit welcher Ordnung sich komplexe Zusammenhänge voneinander absetzen und aufeinander beziehen lassen. Das soll seinen vollen Austrag in der dritten Studienphase erhalten, die als „Vernetzungsphase“ (3. Semester) die drei Schwerpunkte des Master Germanistik mit übergeordneten theoretischen oder problemorientierten Fragestellungen aufeinander bezieht, Spannungsverhältnisse und Kongruenzen zwischen den Teildisziplinen erzeugt und deren unterschiedliche Anliegen, Methoden, Wissenszugänge und Wissensbestände in einen allgemeinen fachlichen Diskurs ‚einspeist‘. Hier werden Germanistik und Kulturgeschichte, Ästhetik und Semiotik, Medienkulturwissenschaft und Literaturwissenschaft modular verknüpft. Das ist freilich alles noch Programm (im Stadium der Akkreditierung). Eine solche Aufgliederung und Zuordnung kommt unter Einbeziehung der bekannten sachfremden, aber planungsrelevanten Faktoren (personelle Ressourcen, Lehrdeputate etc.) einer Wunschvorstellung gleich, die indes sehr wohl bereits das Selbstverständnis prägt und als eine Strukturvorgabe auch Konstellationen für die Forschungsarbeit schafft. Allerdings sind hierbei zwei systembedingte Probleme zu akzeptieren:

13 Zur näheren Information vgl. die Website dieses internationalen Master-Programms der Mediävistik: http://web.letras.up.pt/europeanmasters/deutsch/deutsch.html

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Es handelt sich um ein Modell sektoral begonnener Komplexion. Mit der Spezifizierung und auch mit der Erzeugung von Korrespondenzen wird zugleich das Nebeneinander der Teildisziplinen des Faches gesichert. Damit bestätigt das Modell interne Trennungen, bevor es sie durchquert, und vertraut risikoreich auf eine Dialektik, die sich möglicherweise aber gar nicht mehr einstellt. Das hängt letztlich davon ab, in welchem Maße Kooperation die spezifischen Belange tangiert. Das Modell begünstigt nicht die eigentlich ja nahe liegende Kooperation innerhalb der einzelnen fachlichen Bezirke. (Dieses Problem erbt das Master- vom Bachelor-Programm.) Strukturell unterstützt wird nur die Kooperation von Fachvertretern und Fachvertreterinnen unterschiedlicher Provenienz. Genauere fachliche Parallelen führen innerhalb des Modells gerade nicht zu einem für die Studierenden mitvollziehbaren Lehrzusammenhang (als Ansatz zu gemeinsamer Forschung), sondern zu einem alternativen Angebot. Der Versuch etwa, gemeinsam in einem Modulkontext zum Drama und Theater der Aufklärung zu arbeiten, hier mit einem stärker hermeneutischen, dort mit einem stärker diskursanalytischen Akzent, zwingt die Studierenden zur Entscheidung entweder für das eine oder für das andere – und schließt folglich einen Reflex solcher Projektarbeit in den Strukturen weitestgehend aus.

Dafür lassen sich mit dem Schweifen über Trennlinien hinweg, als Perspektive des modularisierten Studiums im Master, Problemkomplexe in methodischer und historischer Ausweitung erforschen. Das eröffnet Wege, die alte Mittelstellung der Germanistik für die Geistes- und Kulturwissenschaften im deutschsprachigen Raum neu zu akzentuieren: Die Germanistik bildet ein Zentrum für die Erschließung von kollektiven Sinnsystemen, Semantisierungsprozessen, Identitätsentwürfen und deren historischen Wandel (vgl. Wende 2007, 117), und sie ist – am Leitfaden der Alterität ihrer Gegenstände, ihrer theoretisch-methodischen Prämissen und Analyseverfahren – ein Forum für die Diskussion über unterschiedliche Interpretationen von Welt und über die Perspektivität von Erkenntnis. Hier ist das Bremer Bachelor- und Master-Konzept für die Germanistik nicht mehr auf eine längst imaginäre Einheit des Faches aus. Es unterstellt vielmehr deren Verlust. Es baut aber unter dieser Voraussetzung auf beziehungsfähige Differenz, auf die Schubkraft fachinterner Vernetzung, die impulsgebend in die neue Studienstruktur hineinwirken soll, und es versteht

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die Modularisierung diesbezüglich als Postulat. Das ist eine emphatische Rede, der sicher eine bescheidener ausfallende Praxis und noch manche Desillusionierung folgen wird. Was aber aus den neuen Bachelor- und Master-Studiengängen werden wird, das hängt wesentlich vom Willen zu solcher Entfaltung ab. Literatur Bandscherus, Ulf (2007): Die deutsche Studienreformdiskussion und der BolognaProzess. Über die These einer Konvergenz der Studiensysteme in Europa und ihre Auswirkungen auf die Bildungspolitik in Deutschland. In: Bollenbeck/ Wende (2007): 71-88 Barner, Wilfried (1990): Pluralismus! Welcher? Vorüberlegungen zu einer Diskussion. In: Jahrbuch der Deutschen Schillergesellschaft 34. 1990. 1-7 Bentfeld, Anne (1997): Die Wirklichkeit. Das germanistische Grundstudium an den bundesdeutschen Hochschulen. In: Bentfeld/Delabar (1997): 225-236 Bentfeld, Anne/Delabar, Walter (Hrsg.) (1997): Perspektiven der Germanistik. Neueste Ansichten zu einem alten Problem. Opladen: Westdeutscher Verlag Böhme, Hartmut (1997): Die Literaturwissenschaft zwischen Editionsphilologie und Kulturwissenschaften. In: Bentfeld/Delabar (1997): 32-46 Bollenbeck, Georg/Saadhoff, Jens (2007): Humboldts Tod. Über die Effekte der Hochschulreform. In: Bollenbeck/Wende (2007): 11-30 Bollenbeck, Georg/Wende, Waltraud ‚Wara‘ (Hrsg.) (2007): Der Bologna-Prozess und die Veränderung der Hochschullandschaft. Heidelberg: Synchron, Wiss.Verl. der Autoren Bürger, Christa (1989): Literatur und Literaturwissenschaft. Ausgrenzungsgeschichten. In: Förster et al. (1989): 16-21 Dainat, Holger (2007): Die Germanisten in Europa: ratlos. Über disziplinäres Driften in Zeiten der Studien- und Hochschulreform. In: Bollenbeck/Wende (2007): 89-103 Dyck, Joachim (1987): Methodenrausch im Vakuum. In: DIE ZEIT, 16.10.1987 Förster, Jürgen/Neuland, Eva/Rupp, Gerhard (Hrsg.) (1989): Wozu noch Germanistik? Stuttgart: Metzler Grigat, Felix (2007): Masterplan ohne Mastermind. Zum aktuellen Stand des BolognaProzesses an deutschen Hochschulen. In: Forschung & Lehre 5. 2007. 276-278. Grübel, Rainer/Grüttemeier, Ralf/Lethen, Helmut (2005): BA-Studium Literaturwissenschaft. Ein Lehrbuch. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Jeßing, Benedikt/Köhnen, Ralph (2007): Einführung in die Neuere deutsche Literaturwissenschaft. 2., aktual. u. erw. Aufl. Stuttgart [u.a.]: Metzler

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Laermann, Klaus (1991): Fiat nox! Dunkelheit breitet sich aus in geisteswissenschaftlichen Büchern. In: DIE ZEIT, 2.8.1991 Lienert, Elisabeth (2005): Ganze Germanistik und integrierte Mediävistik. Bremer Überlegungen zum Ort der Altgermanistik in den neuen gestuften Studiengängen. In: Mitteilungen des Deutschen Germanistenverbandes 52. 2005. H.1: Germanistische Mediävistik und ‚Bologna-Prozess‘. 114-120 Luserke-Jaqui, Matthias (2007): Einführung in die neuere deutsche Literaturwissenschaft. 2., überarb. u. erg. Aufl. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht Neuhaus, Stefan (2005): Grundriss der Literaturwissenschaft. 2., überarb. Aufl. Tübingen [u.a.]: Francke Prinz, Wolfgang (Hrsg.) (1990): Die sog. Geisteswissenschaften. Bd. 1: Innenansichten. Frankfurt am Main: Suhrkamp Schmidt, Thomas E. (2004): Die erschöpften Germanisten. In: Süddeutsche Zeitung, 9.9.2004 Schmoll, Heike (2006): Musterknabe Europas. Der deutsche Perfektionismus bei der Neuordnung der Hochschulen im Zeichen von Bologna. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 2.5.2006 Spiewak, Martin (2004): Rettet euch selbst, sonst tut es keiner. In: DIE ZEIT, 22.4.2004 Velten, Hans Rudolf (2005): Zwischen kulturwissenschaftlicher Öffnung und Bologna-Prozess: Chancen und Risiken für die germanistische Mediävistik. In: Zeitschrift für Germanistik N.F. 15. 2005. 507-522 Voßkamp, Wilhelm (1990): Literaturwissenschaft als Geisteswissenschaft: Thesen zur Geschichte der deutschen Literaturwissenschaft nach dem Zweiten Weltkrieg. In: Prinz (1990): 240-247 Wende, Waltraud ‚Wara‘ (2007): Wozu Germanistik? Der Bologna-Prozess als Chance für längst überfällige Modernisierungsprozesse. In: Bollenbeck/Wende (2007): 105-121 Wissel, Carsten von (2007): Hochschule als Organisationsproblem. Neue Modi universitärer Selbstbeschreibung in Deutschland. Bielefeld: transcript Zimmer, Dieter E. (1970): Katzenjammer bei Germanisten: Eine frustrierte Disziplin. In: DIE ZEIT, 20.2.1970

II. Deutsche Literaturwissenschaft

Wenn ein Reisender in einer Wissenschaft. Vermittlung als Konstruktionsbedingung der (Literatur-)wissenschaft Ulrich Welbers

Fragt man nach dem Zusammenhang von Hochschuldidaktik und germanistischer Literaturwissenschaft, steht häufig das Bild einer zunächst nicht zur Diskussion gestellten Wissenschaft der Inhalte (Literaturwissenschaft) neben dem einer möglichen Praxis der besseren, meist nur methodisch zu qualifizierenden Vermittlung dieser fraglos gesetzten Inhalte (Hochschuldidaktik). Auf der Seite der Fachwissenschaft soll, ja muss alles bleiben wie es war, in der Vermittlung dagegen soll alles schnell anders und vor allem besser werden. So einsichtig solche Rollenteilung auf den ersten Blick auch erscheinen mag, sie entspricht heute kaum noch dem Forschungsstand weder der Literaturwissenschaft noch der Hochschuldidaktik. Vielmehr verändert sich auch Wissenschaft grundlegend, wird sie unter dem Kontext ihrer Vermittlung neu gesehen. Der folgende Beitrag geht dieser Konstruktion eines veränderten Wissenschaftsbegriffs unter dem Paradigma der Vermittlung zunächst wissenschaftshistorisch nach, nennt dann Bezüge zu germanistischen Disziplinen und formuliert schließlich Anforderungen einer diesbezüglichen hochschuldidaktischen Professionalisierung. Leitbild dieser Überlegungen ist das einer Wissenschaft über Deutsche Sprache und Literatur, das sich prinzipiell immer schon als Vermittlungswissenschaft versteht.1

1 Der vorliegende Beitrag wurde zuerst in dem von Susanne Hochreiter und Ursula Klingenböck 2006 in Wien herausgegebenen Band Literatur Lehren Lernen. Hochschuldidaktik und germanistische Literaturwissenschaft veröffentlicht und für diesen Zweck überarbeitet.

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Ulrich Welbers Reduktionsvarianten des Wissenschaftsbegriffs

Der Begriff der Vermittlung von Wissenschaft und der der Vermittlungswissenschaft als ein mögliches wissenschaftstheoretisches Paradigma gründet sich auf Begriff und Selbstverständnis der Wissenschaft und der Wissenschaften selbst. Geht man derart grundlegend an die Problematik heran und verkürzt diese damit nicht auf eine reine Anwendungsproblematik, stellt sich die Frage, wie die gegenseitige Inanspruchnahme dessen, was wir modellhaft Theorie einerseits und Praxis andererseits zu nennen gewohnt sind, systematisch organisiert ist und welche Gestaltungsmöglichkeiten sich zudem aus dem damit unterstellten Spannungsverhältnis konkret entwickeln lassen. Akzeptiert man zunächst eine solche – im Grunde eher pragmatische, tendenziell also wiederum ‚untheoretische‘ – grundsätzliche Unterscheidung zwischen dem, was Menschen denken bzw. wissen und dem was sie tun sollen, scheint sich bei näherem Hinsehen die Last der Legitimation jedoch schnell umzudrehen: Wissenschaft ohne Verortung in ihren jeweiligen Vermittlungsbezügen ist systematisch gesehen – auch wenn dies auf den ersten Blick nicht gleich erkennbar ist – gerade ein höchst unvollständiges, im aristotelischen Sinne ‚künstlich‘ generiertes Konstrukt, gleichsam technokratische Isolierung dessen, was man zunächst glaubt, mit operationaler Funktionalität methodisch beherrschbar machen und halten zu können. Wir leben in Zeiten eines zur selbstreflexiven Zirkulation neigenden und damit substantiell immer weiter sich selbst reduzierenden Wissenschaftsbegriffes, einer Wissenschaft, für die man historisierend auch formulieren könnte, dass sie das typische Kind einer automatisierten, am mentalen Bild des Fließbandes orientierten Industriegesellschaft geblieben sei, die in dieser Form eigentlich nicht mehr existiert. Wissenschaftshistorisch sind wir letztlich einer Konstruktion aufgesessen, deren pragmatische Generierung sich einer ebenso obsoleten wie unübersichtlichen Mischung aus Restbeständen eines zur Alltagsideologie erstarrten Positivismus und einer personalen Attribution und institutionellen Transformation des Genieästhetik-Gedankens des 18. und 19. Jahrhunderts verdankt: Die Wissenschaft, das sind – Humboldts Traum in sein abträgliches Gegenteil verkehrend (Welbers 2003b) – heute vor allem die Wissenschaftler allein und das im doppelten Sinne von Einsamkeit und Beobachtung, man könnte überspitzt formulieren: institutionell separierte ‚Faust‘-Maschinen stehen am Ende eines sich ins Unsichtbare zerteilenden und entgrenzenden Wissenschaftsbetriebes.

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Vor allem das wissenschaftspraktische Überleben im Alltag sichert solche Separation, die häufig nicht mehr die Wissenschaft aus den Gegenständen zu begreifen und zu bilden sucht, sondern umgekehrt diese Gegenstände und ihre wissenschaftliche Bearbeitung aus Struktur und Projektion spätmoderner Wissenschaftsorganisation generiert. Diese Umkehrung ist vielleicht die folgenschwerste Fehlentwicklung der Wissenschaften vor allem im 20. Jahrhundert, eine Entwicklung, deren Kritik nicht auf die durchaus produktive Dialektik induktiver und deduktiver Theoriebildung zielt, sondern auf die Frage, ob man die Dignität des Gegenstandes nicht gerade dadurch verletzt, dass man sie den Prosperitäten und den bürokratischen Zufälligkeiten der eigentlich mit ihrer Tradierung, Aufbereitung und vor allem Aufklärung beauftragten Institutionen überantwortet. ‚Vermittlung‘ zwischen sich und anderen, zwischen Denkkulturen und Gesellschaftskulturen, zwischen Reflexion und Konsequenz, zwischen Erkenntnis und Ethik, schließlich zwischen Einsicht und Kritik wirkt in einem solchen Umfeld allenfalls als Behinderung des reibungslosen Ablaufs des Methodischen. Außen vor bleibt der unangenehme Appell auch gesellschaftlicher Wahrheit und des gesellschaftlichen Wandels, dessen Realität, Verständnis und Bearbeitung man gerne an andere delegiert. Und dies Alles geschieht paradoxerweise auch noch fast unbemerkt vor unseren Augen – von der Wissenschaft und ihrem medientheoretischen Paradigma mittlerweile irgendwie dauerangestarrt und trotzdem unverstanden – in einer aktuellen Wirklichkeit ständiger Vermittlung, bspw. eben in der allgegenwärtigen Mediengesellschaft, also einer Gesellschaftlichkeit der mehrfach selbstreflexiven ‚Mediation‘, einer Gesellschaft zudem, von der man zu Recht erhofft, sie dürfe irgendwann einmal nicht nur politisch nützlich, sondern auch mit dem Recht des Faktischen ‚Wissensgesellschaft‘ genannt werden. In ein literarisches Bild gefasst fühlt man sich irgendwie ein bisschen wie Calvinos Reisender in einer Winternacht unterwegs in abgebrochenen Geschichten: „In dieser Nacht hast Du einen Traum. Du sitzt in einem Zug, einem langen Zug, der durch Irkanien fährt. Alle Reisenden lesen dicke gebundene Bücher. […] Dir kommt der Gedanke, dass einer der Reisenden oder gar alle einen jener Romane lesen, die du hast abbrechen müssen, ja dass womöglich alle jene Romane hier im Abteil sind, übersetzt in eine dir unbekannte Sprache. Du bemühst dich zu entziffern, was auf den Buchrücken steht, obwohl du weißt, dass es zwecklos ist, weil du die Schrift nicht lesen kannst.“ (Calvino 2004, 257)

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Gegenseitige Beobachtung erzeugt also nicht unbedingt substantielles Verstehen oder auch Dialog, aber irgendwie scheint man auch hier Alles irgendwie künstlich spannend zu halten – fragmentarisierte Wissenschaft zu Beginn des 21. Jahrhundert.2 Drei Thesen können an dieser Stelle formuliert werden, die das integrierte Verhältnis von Wissenschaft und Vermittlung bezeichnen und die noch näher begründet werden müssen: Erstens ist jede Wissenschaft bestenfalls eine Vermittlungswissenschaft. Bringt sie (die Wissenschaft) diesen Charakter (der Vermittlung) nicht immer schon mit, bleibt jeder Begriff von ihr konstitutiv leer oder zumindest unvollständig, vor allem aber orientierungslos. Zweitens ist demgegenüber der zur Zeit aktuelle Begriff der ‚Vermittlungswissenschaften‘ als erweiterte Konstruktion dessen, was gemeinhin als Didaktik bezeichnet wird, kein absoluter, sondern ein regulativer Begriff, dessen theoretische Reichweite und praktische Anwendungsmöglichkeiten auf bestimmte Verwendungszusammenhänge hin jeweils zu prüfen sind. Drittens gilt: Der Begriff der ‚Vermittlung‘ definiert nicht die Wissenschaft, aber er hilft, sie besser zu verstehen.

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Als Gegenentwurf zu solcher Separation und methodologischer Engführung firmiert seit einigen Jahren in den Geisteswissenschaften der Begriff der ‚Kulturwissenschaft‘. (vgl. dazu Wengeler 2006, 1-23). Wengeler weist für ein solches Programm auf die „philologischen Kernkompetenzen Textgenerierung, Textinterpretation und Historisierung“ (Wengeler 2006, 3) hin. Eine „kulturwissenschaftlich verstehende Linguistik“ (Wengeler 2006, 5) müsse diese Kompetenzen explizit „als linguistische Kompetenzen vertreten (...), wenn sie sich neben den eher naturwissenschaftlich ausgerichteten Zweigen der Linguistik behaupten“ (ebd.) wolle. In Anlehnung an Wilhelm von Humboldt, Ernst Cassirer und Clifford Geertz hält er zudem die Verwendung eines zweiten Kultur-Begriffs für zwingend, der in erkenntnistheoretischer Hinsicht als konstruktivistisch und symbolzentriert zu verstehen sei (vgl. Wengeler 2006, 8). – Hartmut Böhme, Peter Matussek und Lothar Müller verstehen ‚Kulturwissenschaft‘ als Orientierungsbegriff, der sowohl programmatischer Orientierung bedürfe als diese auch geben könne, zugleich als wissenschaftliche Heuristik fungiere wie als methodologisches Programm i.e.S. (vgl. Böhme/Matussek/Müller 2002, 7-10/203-209). – In seiner umfassenden Erkundung des „Sinns als Fundamentalkategorie der menschlichen Kultur“ (Rüsen 2006, 2) bestimmt Jörn Rüsen schließlich kulturwissenschaftliche Studien selbst als Teil kultureller Tätigkeit und gerade darin als lebensdienlich. Sinnstiftung als Aufgabe aufklärerisch verfahrender Kulturwissenschaft sei angewiesen auf eine „Idee des Ganzen“ (ebd.), auf das Denken von Wahrheit, auf eine „Kultur der Anerkennung“ (Rüsen 2006, 237), die ihrerseits der Sinnstiftung durch die Kultur bedürften.

Wenn ein Reisender in einer Wissenschaft 2

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Historische Überlegungen zum Vermittlungsbegriff

Im Kern der hier zur Debatte stehenden Problematik ist von der Überwindung des Schismas von Wissenschaft und Gesellschaft zu sprechen, und zwar nicht als Brückenschlag getrennter Welten, sondern als Verstehenskonstruktion dahingehend, dass Wissenschaft nicht außerhalb der gesellschaftlichen Wirklichkeit existiert und Gesellschaft objektiver Verständnisse ihrer selbst bedarf, um sich nachhaltig entwickeln zu können. Das ist nicht ohne Tradition. Der Begriff der Vermittlung, der Korrespondenz in vielen Sprachen der abendländischen Kulturentwicklung findet (bspw. griech. mesitei, a, lat. mediatio, engl. mediation, frz. médiation), meint im Mittelhochdeutschen sowohl eine Trennung der beiden Vermittelten (Teile) als auch deren Verbindung.3 Philosophisch-theoretisch gesehen kann ‚Vermittlung‘ auf der Grundlage dieses Schemas einerseits als Gegenbegriff zur Unmittelbarkeit fungieren (die dann eben nicht durch Zwischenglieder vermittelt wäre), andererseits ist auch die Überwindung eben der Entgegensetzung des Unmittelbaren gemeint. Erst im Neuhochdeutschen setzt sich dann die zweite Bedeutung auch in der Alltagssprache durch, nach der ‚Vermittlung‘ auf das Zusammenführen bzw. Vereinigen zweier bislang als getrennt verstandener Dinge zielt. Es zeigt die große Problemtradition des Begriffs, dass dieser zunächst in einem theologischen (Leib-Seele-, Gott-Mensch-Problematik) und dann im staatstheoretischen, völkerrechtlichen Kontext auftaucht. Das philosophisch-wissenschaftstheoretische Profil gewinnt der Begriff erst am Übergang vom 18. in das 19. Jahrhundert, und hier bietet die Logik ebenso Anknüpfungspunkt wie Thematisierungsraum dafür, den Begriff auf die Probleme des Denkens selbst zu beziehen und damit gleichwohl im Ansatz bereits Wissenschaftstheorie zu betreiben (vgl. Krug/Traugott 1970). Die einzelnen Stationen der Begriffsentwicklung sind hier nicht nur von illustrativem Belang, denn es ist u.a. festzustellen, dass der Vermittlungsbegriff von seiner Tradition her immer auch im Dialogischen begründet war. An dieser Stelle sei beispielsweise auf Jean P. Ancillons Zur Vermittlung der Extreme in 3

Zur Geschichte und Bedeutung des Begriffs ‚Vermittlung‘ im wissenschaftstheoretischen bzw. philosophischen Kontext vgl. Arndt 1971, 722-726. – Eintrag „Vermittlung“. In: Regenbogen/Meyer 1998, 703-704. – Eintrag „Vermittlung“. In: Mittelstraß 1996, 517-518. – Eintrag „Vermittlung“. In: Prechtl/Burkard 1999, 631-632. – Eintrag „Vermittlung“. In: Wissenschaftlicher Rat der Duden-Redaktion (Hg.): Duden. Das große Wörterbuch der deutschen Sprache in zehn Bänden. Mannheim u.a. (3., völlig neu bearb. und erw. Aufl.) 1999, Bd. 9, 4251–4252.

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den Meinungen von 1828 hingewiesen (Ancillon 1828), in dem u.a. die kommunikativen Möglichkeiten des Ausgleichs zwischen den Extremen gefordert und aufgesucht werden. Ist für Fichte Vermittlung nur eine zeitbegrenzte „Schlichtung eines Widerstreits durch das fortwährende Einschieben von Zwischengliedern“ (Arndt 2000, 723) – und wird damit in der Mitte der Vermittlung ebenso alles verbunden bzw. vereint wie es an den äußeren Enden trotzdem unverbunden bleibt –, stellt auch die Schellingsche Konzeption fest, dass Philosophie darauf zielen muss, die Dinge ursprünglich, das heißt eben ohne alle Vermittlung, zu erkennen. Nun folgt das, was man wirklich einmal einen Paradigmenwechsel in der Geistesgeschichte nennen kann: Hegel, der große Denker der Vermittlung mit Bedeutung und Wirkung weit über das 19. Jahrhundert hinaus, knüpft hier zwar ebenfalls am Vermittelten und Unvermittelten an, sieht das Entgegensetzte auch als zu Überwindendes, fasst es dann aber als (produktiven) Widerspruch und sieht im Akt der Vermittlung schließlich das eigentliche Denken, die Reflexion. Die Dinge werden im Denken, das als philosophische Reflexion immer schon solche Vermittlung ist, insofern sie selbst, als sie so – und nur so – als Absolutes erkannt werden können. Man könnte also mit Hegel sagen, dass Vermittlung als Reflexion und damit als Überwindung der Widersprüche die eigentliche philosophische Operation darstellt, ja die eigentliche Erkenntniskraft des dialektisch operativen und damit zugleich erkenntnispraktisch operierenden Menschen ist. Jede negative Konnotation des Vermittlungsbegriffes, sein Charakter als notwendig in Kauf zu nehmende Hilfskonstruktion zwischen dem und den Unmittelbaren ist damit passé. Umgekehrt ist gerade, wie Hegel in der Vorrede zur Phänomenologie des Geistes betont, „Vermittlung [...] nichts anders als die sich bewegende Sichselbstgleichheit, oder sie ist die Reflexion in sich selbst, das Moment des fürsichseyenden Ich. [...] Das Ich, oder das Werden überhaupt, dieses Vermitteln ist um seiner Einfachheit willen eben die werdende Unmittelbarkeit und das Unmittelbare selbst“ (Hegel 1999, 19). Unmittelbarkeit und Vermittlung sind so immer schon in den Dingen selbst als Erkannte, der Gegensatz hebt sich auf. Die kritische Weiterführung durch Feuerbach und die prinzipielle Skepsis theologischer Provenienz Kierkegaards gegenüber dem Hegelschen Entwurf bleiben hier unberücksichtigt, wissenschaftsgeschichtlich entscheidend ist, dass Hegel hier nicht nur unmissverständlich deutlich und einsichtig machen kann, dass Vermittlung inhärentes Prinzip aller Wissenschaft, sondern dass es sogar grundlegendes Prinzip unserer gesamten Wis-

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senskonstruktion ist. Dies ist für den hiesigen Zusammenhang von erheblicher und gar nicht zu überschätzender Bedeutung, weil nach dem Durchgang durch die Hegelsche Philosophie jeder Versuch, Vermittlung als nachgeordnetes, den zuvor als ‚unmittelbar‘ geadelten Wissenschaften gar untergeordnetes Prinzip aus dem Begriff der Wissenschaften künstlich hinauszudrängen wissenschaftstheoretisch geradezu absurd erscheinen muss. Vielmehr ist es Hegel, der erkennt, dass – man könnte in Anlehnung an Kant formulieren – all unser Denken als Reflexion erst mit der Vermittlung anhebt. Und nur auf den ersten Blick ist hier ein anderer Vermittlungsbegriff gemeint als der, den wir explizieren, wenn wir Gegenstände bewusst auf gesellschaftliche Prozesse beziehen und diese verhandelbar machen wollen. Wenn schon unser Wissen im wesentlichen Sinne dieses Wortes erkenntnistheoretisch und alltäglich nicht anders kann, als sich im Vermittlungsprozess des Denkens zu konstituieren, wenn schon die Wissenschaft erst entsteht, wenn sie Widersprüche in mehrfachem Sinne aufzuheben und sich in dieser Operation auf das Absolute dialektisch selbst vermittelnd zu errichten sucht (und dies in den Bereichen Kunst, Religion, Sittlichkeit, Staat, Geschichte usw. dann auch praktisch macht), um wie viel mehr ist dann auch die grundlegende Rekonstruktionsarbeit all’ unserer Gewinnung und Anwendung gesellschaftlichen Wissens immer schon konstitutiv durch das Paradigma der Vermittlung gekennzeichnet. Wenn das Wissen schon in seinem Wesen Vermittlung ist, dann kann Wissenschaft wohl kaum sich gründen, ohne selbst immer schon Vermittlung zu sein. Die fatale und in vielerlei Hinsicht paradoxe Kürzung des Wissenschaftsbegriffes um seinen Vermittlungscharakter nach innen und nach außen und damit die offensichtliche Halbierung des begrifflichen Potentials und des Selbstverständnisses der Wissenschaften selbst auf der einen Seite und die Verdrängung des zutiefst erkenntnistheoretisch-anthropologisch begründeten Zusammenhangs des Vermittlungscharakters allen Wissens ins Anwendungslastige auf der anderen Seite haben diese beiden Seiten der gleichen Medaille so getrennt bzw. ihre konstitutive Verschränkung aufgehoben, dass heute das gesellschaftliche Potential der Wissenschaftsentwicklung insgesamt in Frage gestellt ist und zu Recht auch wird. Eine Neuentdeckung des Vermittlungsparadigmas könnte diese Zersplitterung mit aufheben helfen.

110 3

Ulrich Welbers Eckpunkte einer Systematik von Vermittlungswissenschaft

Vermittlungsprozesse dürfen im umfassend kulturellen Kontext der Gesellschaft gerade nicht bedingungslos dem Zufall überlassen bleiben, und ihre Gestaltung darf auch nicht abseits professionellen, demnach auch wissenschaftlichen Handelns vonstatten gehen. Die moderne Gesellschaft verträgt ja gerade keinen Vermittlungsdilettantismus mehr, und zwar um ihrer selbst willen, und eine diesbezügliche Professionalisierung schwächt nicht die Autonomie der einzelnen Subjekte, sie stärkt sie als aktiv Teilnehmende am kulturellen Prozess und am kulturellen Gedächtnis dieser Gesellschaft. Gerade deswegen ist auch die Aufrechterhaltung autonomer Wissenschaften für die Gesellschaft so wichtig, nämlich vor allem um der Selbstbestimmung des Menschen willen in seinen historischen und sozialen Bezügen, die für ihn Vermittlung zur anthropologischen Grundaufgabe werden lassen: Individualitätskonstituierung, Wissenskonstruktion, Wissenschaftsinhärenz, Gesellschaftsrelevanz, Gegenstandsadäquanz, Professionalisierung und schließlich eine produktive Ambivalenz des wissenschaftlichen Zusammenhangs als Analyse- und Gestaltungsverfahren sind zentrale Kategorien für die Fundierung einer tragfähigen Heuristik von ‚Vermittlung‘ im Horizont wissenschaftlicher Theoriebildung. Es können nun die folgenden Perspektiven, die auch das daraus erwachsende Konzept der Umsetzung deklarieren, zusammengefasst werden: a.

b.

c.

Das Paradigma der Vermittlung in den Wissenschaften und die Vermittlungswissenschaft als paradigmatisches Konzept von Wissenschaft überhaupt sind geeignet, die Reduktionen des spätmodernen Wissenschaftsbegriffes zurückzunehmen bzw. zu ergänzen. Vermittlungswissenschaft als wissenschaftstheoretische Konstruktion versteht Wissenschaft als die integrierte Verknüpfung von wissenschaftlich legitimierten Theorie-, Analyse-, Anwendungs-, Produktions- und Reproduktionsverfahren gesellschaftlichen Wissens und sieht damit gesellschaftliche Realität als unbedingten Teil der eigenen Konstruktion und der spezifischen Verfahrensabläufe. Vermittlungswissenschaften sind konkret, und sie lehren und lernen heißt, gezielt und parallel auf verschiedenen Ebenen wissenschaftlichen Handelns durchgängig reflektiert tätig zu sein bzw. zu werden. Forschendes Lernen, Praxiserkundung, Praxisvollzüge und Praxisreflexion sind damit

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d.

e.

f.

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allesamt prinzipiell konstitutiver Bestandteil von Hochschulstudiengängen gleich welcher Art und welchen Abschlusses, welchen Hochschultypus’, welchen Ortes und welchen Faches auch immer. Vermittlungswissenschaften bieten gezielt aktiv gestaltete Schnittstellen zum Beschäftigungssystem an, ohne sich in dieser Perspektivierung theoretisch oder operational zu erschöpfen bzw. hier ihren zentralen Legitimations- und Handlungsfocus zu erkennen. Vermittlungswissenschaftlich Lehren und Lernen heißt, die Vermittlungsprozesse eben dieses wissenschaftlichen Lehrens und Lernens in die Reflexion von Vermittlung mit hineinzunehmen und zu nutzen. Hierzu bedarf es eines spezifischen Qualifikationsprofils bei den Lehrenden, das erst professionell entwickelt werden muss. Diese hochschuldidaktische Professionalisierung ist auch für alle anderen Aspekte des vermittlungswissenschaftlichen Lehrens und Lernens und eine dauerhafte Entwicklung dieses anspruchsvollen Konzepts von Wissenschaft Voraussetzung. Vermittlungswissenschaften helfen, trotz oder gerade wegen ihres fachdisziplinbezogenen Grundverständnisses, die drohende Befangenheit des einzelwissenschaftlichen Denkens, die zunehmende institutionelle Selbstbezogenheit der Urteile und die argumentative Einseitigkeit einer formalisierten Standardrationalität, die sich historisch und systematisch aus dem Separatismus von Forschung und Lehre, von Fachwissenschaft und Fachdidaktik, von Erziehungswissenschaften und Schulpraxis, von Wissenschaftsinstitutionen und gesellschaftlicher Reproduktion ergeben hat, aufzuheben zu Gunsten eines integrierten Verständnisses für die jeweiligen Disziplinen. Hierin liegt das eigentliche Potential für die Entwicklung auch der Wissenschaften selbst.

Diese Charakteristik der sechs Perspektiven ist wie deren Anzahl vorläufig, veränderungsoffen und ausbaufähig, der Begriff der einzelnen Vermittlungswissenschaften im Gegensatz zu dem der Vermittlungswissenschaft bleibt aber stets regulativ, nur jener ist systematisch universell. Das Konzept der Vermittlungswissenschaften bietet in der hier begründeten und ausgebildeten Form eine zweckmäßige Grundlage für konkretisierende Überlegungen.

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Ulrich Welbers Vermitteln als kulturelle Grundoperation

Bevor nun von diesen Umsetzungsmöglichkeiten am Beispiel der Germanistik einige vorgestellt werden, wäre jedoch noch eine Klärung des Vermittlungsbegriffes im Hinblick auf seine Operationalisierbarkeit zu leisten, also auf die Fragestellung, was Menschen eigentlich tun, wenn sie vermittlungswissenschaftlich handeln, oder einfacher: wenn sie vermitteln. Johannes Wildt sieht den Vermittlungsbegriff in seinen Verständniskontexten Bildung und Wissen im ersten Fall individuell auf die Persönlichkeit, im zweiten Fall sozial auf die Wissensgesellschaft bezogen (Wildt 2003, 155). Konkret vermitteln ist in Wildts vermittlungswissenschaftlichem Metaplan in den vier Operationen a. b. c. d.

Präsentieren – in der Rahmung, im Hinblick auf und durch Medien, Verständigen – im Kontext von Kommunikation, Lehren/Lernen – im Hinblick auf und durch didaktisches Handeln und schließlich Aushandeln – als Operation innerhalb von Mediationsprozessen

differenziert. Man erhält damit zunächst eine brauchbare Systematik für die Klärung der Tatsache, dass Vermittlung nach Bedeutungs-, Legitimationsund Handlungsräumen jeweils spezifisch differiert und ausgestaltet werden muss. Darüber hinaus wird mit dieser Differenzierung Vermittlung aber auch von der analytischen Ebene der Wissenschaften auf die Handlungsebene des Prozesses bzw. der Situation systematisch heruntergebrochen. Bedeutung konstituiert sich (erst) in Gebrauchssituationen (und dann jeweils spezifisch, nach ‚medialer‘ Rahmung kontextabhängig und unterschiedlich), eine Einsicht auch der auf Semantik und Semiotik ausgerichteten Debatte im Rahmen kulturwissenschaftlicher Theoriebildung (Jäger 2002, 197-217), wie sie plastischer im Kontext der Vermittlungsproblematik kaum illustriert werden könnte und wie sie hier einmal lernpsychologisch zum Tragen kommt. Die Differenzierung der Vermittlungsoperationen nach Wildt’s Analytik bedeutet jedoch gerade nicht deren Isolierung in weitgehend separierten und standardisierten Vermittlungsprozessen: häufig müssen parallel und aufeinander bezogen mehrere der Operationen zielführend zur Anwendung gebracht werden. Vermittlung findet damit also nicht nur im Vermittlungsprozess als

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Handlungsperspektive im Hinblick auf thematische Gegenstände und deren Bewältigung in sozialen Situationen statt, sondern auch zwischen den spezifischen Operationsformen von Vermittlung selbst muss vermittelt, d.h. ausgewählt, zurückgenommen, intensiviert, gebündelt, eingesetzt und vor allem immer neu auch gewichtet werden. Komplexes und flexibel einsetzbares fachliches, soziales und methodisches Urteilsvermögen gehört somit zentral zum Qualifikationsprofil für die Gestaltung von Vermittlungsprozessen und demnach auch zu einer diesbezüglichen Professionalisierung bzw. Qualifizierung derjenigen, die vermitteln, hinzu. Im Folgenden werden nun exemplarisch Gestaltungsmöglichkeiten des vermittlungswissenschaftlichen Paradigmas im Kontext germanistischer Hochschullehre vorgeführt. 5

Schreiben als Expertentätigkeit

Der erste Gestaltungsraum ist der, der üblicherweise mit dem Begriff der ‚Fachwissenschaft’ selbst assoziiert und charakterisiert wird. Auch und vor allem hier kann und muss verstärkt Wissenschaft unter der Vermittlungsperspektive verstanden und betrieben werden. Vermittlungswissenschaft ist nichts, was sich wissenschaftstheoretisch oder studienpraktisch dauerhaft bequem in einen gesonderten Bereich hineindelegieren und damit absondern ließe: sie trifft vielmehr in den Kern der Fachwissenschaften selbst. Ein vielversprechendes Beispiel, das inzwischen viele Korrespondenten und Nachahmer gefunden hat, ist der Bereich der literaturwissenschaftlichen Germanistik, der sich mit dem Komplex Schreiben bzw. Schriftlichkeit beschäftigt. Ich wähle an dieser Stelle das Beispiel der Düsseldorfer Germanistik, weil an diesem Standort eine Professur zum Bereich Schriftkultur, zu Theorie und Praxis der Schrift eingerichtet werden konnte und damit das fachwissenschaftliche Profil des Studienbereiches Schriftlichkeit ein besonderes Gewicht bekommt. Im Studienreformprogramm Germanistik, Anfang der 90er Jahre entstanden, können Studierende in Düsseldorf seit langem sog. Germanistisch-fundierte Schlüsselqualifikationen erwerben, und zwar nicht als gesonderter Praxisbereich, sondern als originärer und verpflichtender Teil des Fachstudiums selbst. Die Bereiche ‚Schriftlichkeit‘, ‚Mündlichkeit‘ und ‚Literarisch-kulturelle Kompetenz‘ stehen den Studierenden dabei zur Auswahl in der Kombination von theoretischen Seminaren bzw. Vorle-

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sungen einerseits und einer Vielzahl an praktischen Übungen andererseits, letztere meist von Lehrbeauftragten aus der Berufspraxis entwickelt und durchgeführt.4 Im Bereich Schriftlichkeit wären dies etwa ‚Journalistisches Schreiben‘ oder ‚Schreiben für die elektronischen Medien‘, ‚Literarisches Schreiben‘ oder ‚Kritiken schreiben‘, ‚Wissenschaftliches Schreiben‘ bis hin zum Verfassen von ‚Geschäftsberichten von Unternehmen‘ oder ‚Korrespondenztraining für Banken‘. Nun ist die offensichtliche Berufsqualifizierung durch diese Veranstaltungen nur eine der – man möchte sagen drei – Seiten der Medaille. Bernd Witte hat ebenso eindringlich wie differenziert begründet, warum Schreiben zentrale Operation des Menschen in der Moderne ist, warum Schriftlichkeit somit als zentrales Element der abendländischen Kultur figuriert, warum die Zäsur von Schriftlichkeit und Mündlichkeit, von Literalität und Oralität zentral ist für die Forschungsentwicklung der Literaturwissenschaft wie für die zivilisatorische Entwicklung moderner Gesellschaften überhaupt und warum dies schließlich Konsequenzen haben muss auch für alle, die sich wissenschaftlich mit deutscher Sprache und Literatur befassen (vgl. Witte 1997, 59-74). Cornelia Epping-Jäger hat verdeutlicht, was dies für die Spannung zwischen „Expertenkultur und [...] Textverständlichkeit“ (Epping-Jäger 2000, 117) theoretisch und im konkreten heißt und in Anlehnung an Walter Ong überzeugend dargelegt, warum, wie Ong dies formuliert, „Schreiben [...] kein bloßes Anhängsel des Sprechens“ (Ong 1997, 117) ist: „Weil es (das Schreiben, U.W.) dies (das Sprechen, U.W.) aus seinem oral-auralen Zusammenhang befreit und zur neuen Welt des Schauens emporhebt, transformiert es Sprechen und Denken gleichermaßen“ (ebd.). Solche fachwissenschaftliche Forschung ist nutzbar für den Hochschulunterricht, denn sieht man diese Erkenntnisse im Zusammenhang mit der Notwendigkeit der Berufsqualifizierung der Studierenden und den Reformbestrebungen der Hochschullehre im Hinblick auf eine verstärkte Handlungs- und Produktionsorientierung, ergibt sich ein Bedingungs- bzw. Bezugsdreieck, das eben diese drei Aspekte (1) Fachwissenschaftliche Forschung – theoretische Fundierung, (2) Fachübergreifende Schlüsselqualifikation – produktionsorientierte Einübung in der Lehre und (3) Gesellschaftliche Praxis – Berufsfeldfähigkeit und Kompetenz in einen Zusammenhang bringen kann.

4

Zum Bereich Mündlichkeit vgl. Pabst-Weinschenk, 114–142.

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Hieraus lassen sich nun im Rahmen gestufter Studiengänge Module bilden, bspw. von 6 SWS, die eine theoretische Veranstaltung mit zwei Praxisveranstaltungen in jeweils einem der drei Bereiche verbinden. Auch eine Kombination aller Bereiche in einem Modul ist denkbar. Wohl bemerkt, wir befinden uns mitten im fachwissenschaftlichen Zusammenhang der germanistischen Literaturwissenschaft und hier wird ein weiteres Flexibilisierungsmerkmal ebenso offenbar, wie es die Entwicklung der Wissenschaften in der Spätmoderne illustriert: Ist ein Modul Schriftlichkeit für die Germanistik zentral aus ihrem originären Fachverständnis heraus, kann dies für ein anderes Fach ein eher fächerübergreifendes, ein Schlüsselqualifikationsangebot im klassischen Sinne sein (bspw. für Chemiker, die später einmal bei Henkel in der PR-Abteilung arbeiten oder Forschungsberichte abfassen oder ihre Forschungsergebnisse veröffentlichen usw.). Es kommt also immer auf die Perspektive an: Was für einen fachlichen Zusammenhang Kern der Wissenschaft sein wird, kann für den anderen als Schlüssel- und/oder Zusatzqualifikation figurieren. Möglich wird solche Flexibilität auch über den Begriff der ‚Schlüsselqualifikationen‘ (vgl. Wildt 1997, 198-213 und Roth, 214-219), denn was für eine Perspektive fachlich-nahe bzw. fachlich-fundierte Schlüsselqualifikation (wie an diesem Beispiel der Germanistik illustriert) ist, kann für andere fachferne bzw. ‚reine‘ Schlüsselqualifikation sein oder umgekehrt. Ein ganz anderes, quasi entgegengesetztes Beispiel: ‚Betriebswirtschaftliche Grundbegriffe‘ oder ‚Grundlagen der Volkswirtschaft‘ sind für Betriebswirtschaftler zentrale wissenschaftliche Fragestellungen, für Germanistik-Studierende heute notwendige Zusatzqualifikationen. Je nach Perspektive kann also auch die Verortung eines Moduls in verschiedenen Studiengängen bzw. Studiengangvarianten durchaus variabel sein, beispielsweise ‚Schriftlichkeit‘ in der Germanistik Modul des Fachstudiums, in Geschichte oder Chemie Teil eines vermittlungswissenschaftlichen Wahlpflichtbereichs, in Jura Zusatzqualifikation zusätzlich zum Studium als Angebot hinzutretend usw. Für den hiesigen Begründungszusammenhang bleibt festzuhalten, dass nirgendwo die Fachwissenschaft so sehr als Vermittlungswissenschaft im eigentlichen Sinne des Wortes betrieben werden kann wie in den hier gezeigten oder in ähnlich angelegten Angeboten. Jedes Wissenschaftsfach wird dafür seine eigenen fachlich-fundierten Schlüsselqualifikationen aus der Wissenschaft heraus entwickeln und als Studienangebot aufstellen können. Das Beispiel zeigt: Nichts ging der Fachwissenschaft an Wissenschaftlich-

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keit, an Begriff, Legitimation und Qualität verloren, an Geltung in der Hochschullehre und an gesellschaftlicher Wertschätzung hat sie allerdings deutlich hinzugewonnen. 6

Fachdidaktik als Kulturvermittlungswissenschaft

Hat man Fachwissenschaft so begriffen und verstanden, wird man zwei beliebte und eigentlich von der Wissenschaftsgeschichte bereits lange überholte Fehlstellungen kaum noch ernsthaft behaupten können: nämlich Fachdidaktik – den zweiten hier aufgeführten Gestaltungsraum der vermittlungswissenschaftlichen Perspektive – einerseits abzudrängen ausschließlich in den Bereich der engeren Methodenschulung, der exklusiven Fixierung auf das Vermittlungsfeld Schule, der – provokativ formuliert – kleingehackten Curriculumreflexionen und der Mikroanalyse ‚stäubchengroßer‘ Unterrichtssequenzen. Nichts von alledem, oder nur spezifisch dann, wenn es wirklich konkret gebraucht wird und doch einmal in bestimmten Kontexten sinnvoll und stimmig ist, ist heute noch Fachdidaktik im eigentlichen Sinn. Andererseits ist die (im Grunde systematisch und historisch stets problematisch gebliebene) Dichotomie von Fachwissenschaft und Fachdidaktik immer noch dienlich vor allem denen, die sich selber gerne zur ersten Gruppe zählen. Der Zynismus allerdings, mit dem gerade manche Fachwissenschaftler die lange geforderte Abschaffung der Fachdidaktik erneut – diesmal mit der umgekehrten Begründung – einfordern, sie könnten das alles selber durchaus doch mindestens genauso gut, soll hier unberücksichtigt bleiben. Kurzum: Didaktik ist ein extrem ertragreicher und einfallsreicher Streitfall der Wissenschaftsgeschichte seit ihren Anfängen (vgl. Fingerhut 1998, 50-72 und Hebel 1998, 91-98/1999, 91-95). Das alles mag man irgendwie auch im Sinn haben und auch sollen, wenn man heute zu Recht eine Definition der Fachdidaktik als Vermittlungswissenschaft fordert und damit die Ausweitung engerer Sichtweisen, ja die prinzipielle Öffnung dieses Zusammenhangs auch für außerschulische Berufsfelder und für die doppelte Sicht der Vermittlung: Analytik und gesellschaftliches Handeln, fordert. Insofern ist Fachdidaktik zweifelsohne, und dies ist vielleicht ihre produktivste Bestimmung, die Vermittlungswissenschaft par excellence. Nun ist das alles und auch die erneute Aufforderung richtig und wichtig, keinesfalls aber neu, was am Beispiel der Geschichtswissenschaft einfach

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zu zeigen ist. Der Kulturwissenschaftler, Historiker und Geschichtsdidaktiker Jörn Rüsen, der zu Recht jede „unzulässig verengte Vorstellung davon, was Fachdidaktik ist“ (Rüsen 2003, 145) schon lange kritisiert und ablehnt, argumentiert: „Die moderne Fachdidaktik spricht nicht nur die Wissensvermittlung an, sondern reflektiert die Grundlagen der fachlichen Erkenntnis, untersucht die Lernprozesse, in denen fachliches Wissen erworben wird und analysiert seine Rolle in der Lebenspraxis“ (Rüsen 2003, 145-146). Mit dieser Sichtweise ist verbunden, dass „der Praxisbezug [...] Teil der fachlichen Kompetenz selber werden und nicht als etwas ihr Äußerliches angesehen werden“ (Rüsen 2003, 146) kann. „Und er soll auch nicht“ (ebd.), so Rüsen markant, „auf bloße Unterrichtstechnologie reduziert werden, sondern dazu dienen, die Studierenden wahrnehmungs- und reflexionskompetent im Umgang mit Praxis zu machen“ (ebd). Und dies ist eben für alle Studierenden wichtig, egal welcher Berufsausrichtung. Nun ist selbst diese Erweiterung noch nicht ausreichend, will man den wissenschaftlichen Horizont der Fachdidaktik im Kern erfassen: „Geschichtsdidaktik ist [...] Wissenschaft von der Geschichtskultur der menschlichen Gesellschaft. Es geht ihr um alle Vorgänge individueller, sozialer und politischer Art, in denen sich Geschichtsbewusstsein bildet und als Faktor der menschlichen Lebensführung wirkt. Übrigens nicht nur im Bereich des Wissens, sondern auch der Emotionen, der ästhetischen Wahrnehmung, der werthaft-normativen Einstellungen und der politischen Kultur.“ (ebd.)

Spätestens hier mag unmittelbar einleuchten, dass die grundlegende Trennung von Fachwissenschaft und Fachdidaktik längst obsolet ist. Das heißt aber eben nicht, dass die Fachdidaktik aufgeht in dem, was man bislang Fachwissenschaft nannte (sie muss, so Rüsen, „eigenständige, durch Forschungsleistungen ausgewiesene Wissenschaft“ (Rüsen 2003, 148) sein und bleiben), und es heißt auch nicht, dass Fachdidaktik fortan nichts mehr mit Unterricht zu tun hat. Es heißt, dass die Fachdidaktik dort, wo sie sich selbst noch auf ‚Unterrichtstechnologie‘ verkürzt, heraus muss aus dieser Enge, und es heißt, dass die, die sich heute als ‚Fachwissenschaft‘ verstehen möchten und die sich wissenschaftsgeschichtlich selbst um ihre Vermittlungsund Anwendungsbezüge gebracht haben und nun häufig dastehen wie ein hilfloser, rationalistischer Torso ohne gesellschaftliche Bindung und Verständnis, sich selbst endlich wieder komplettieren müssen: ein neuer Wissenschaftsbegriff steht an, für den die Fachdidaktik dann federführend sein

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kann, wenn sie sich im umfassenden Sinne wirklich auch als Vermittlungswissenschaft begreift. Diese Argumentation müsste die jeweilige Fachdidaktik in ihren wissenschaftlichen Disziplinkontexten kennen und verknüpfen können, sie müsste weiterhin Vermittlungsperspektiven jedweder Art professionell verstehen und gestalten können, sie müsste schließlich bereit sein zur Integration der Ansprüche, dann wäre sie im Kern des Begriffs: Vermittlungswissenschaft. Wie eminent praktisch und wirksam dies im Hochschulunterricht werden kann, zeigen z.B. Projektseminare zur Sprach- und Literaturvermittlung, die seit vielen Jahren sehr erfolgreich in der Düsseldorfer Germanistik veranstaltet werden. Hier werden einerseits Sprachtheoretiker (z.B. Humboldt, Grimm, Foucault, etc.) oder Literaten (Heine, Brecht, Fontane etc.) und ihre Werke unter sprach- bzw. literaturwissenschaftlichem und sprach- bzw. literaturdidaktischem Aspekt vermittelt, gleichzeitig werden im Projektunterricht allgemeine Schlüsselqualifikationen bzw. soft-skills im Konkreten eingeübt und ausprobiert: Teamfähigkeit, Urteils- und Kritikfähigkeit, Selbstständigkeit und Kooperationsfähigkeit, Problemerkennung und Problembearbeitung, konzeptionelles und handlungsbezogenes Denken, unter Zeitvorgaben abgesteckte Ziele erreichen können usw. werden hier ganz praktisch und zudem um spezifische Trainings- und Instruktionseinheiten zu Projektmanagement, zu Qualitäts- und Zeitmanagement angereichert (vgl. Roth/Welbers 2000, 314-319). Aber schon das auf die Einführungsveranstaltung folgende didaktische Grundlagenseminar der allerersten Studienphase ist im vermittlungswissenschaftlichen Sinne ausgeweitet mit den Profilbildungen (1) Schreiben und Sprechen in Schule, Medien und Weiterbildung, (2) Schule, Theater, Museum und (3) Literatur und Medien in Schule und Öffentlichkeit. Im Grunde wird an diesem Standort in jedem Seminar der Sprach- und Literaturvermittlung diese erweiterte, vermittlungswissenschaftliche Perspektive als Folie zur Gestaltung unterlegt. Mit solch einem Konzept ist gleichsam auch ein brauchbarer Rahmen dafür abgesteckt, innerhalb dessen die vermittlungswissenschaftliche Perspektive in der aktuellen Reform der Lehrerbildung für die Fachdidaktik umgesetzt werden könnte (Roth 2003, 104-113).

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Vermittlungsprofession ausbilden im Rahmen hochschuldidaktischer Professionalisierung

Aus dem Vorangegangenen wird einsichtig, dass die Vermittlungsprofession im Rahmen der Hochschullehre, auch wenn sie aus der Fachwissenschaft kommt und in ihr fundiert ist, heute nicht mehr ohne hochschuldidaktische Professionalisierung auskommt. Diesem Anspruch müssen sich auch die Lehrenden an Hochschulen offensiv stellen. Personalentwicklung ist heute einer der Schlüsselbereiche nicht nur in Qualitäts- und Produktivitätssteigerungskonzepten von Wirtschaftsunternehmen, auch an Hochschulen und damit im Bereich öffentlich verantworteter Dienstleistung wird hier zunehmend eine der zentralen Entwicklungsaufgaben gesehen (vgl. Pellert 2001, 348-352). Im Bereich der Verbesserung der Qualität des Lehrens und Lernens liegen mit der Hochschuldidaktischen Aus- und Weiterbildung seit langem profunde, praxisnahe und gleichermaßen theoriegestützte Erfahrungen vor, die zur Zeit einen spürbaren Aufschwung erleben (Welbers 2003a, 11-51): War hochschuldidaktische Weiterbildung lange Anliegen vereinzelter Initiativen, ist neuerdings eine deutliche Verbreiterung, Intensivierung und auch Institutionalisierung in diesem Bereich festzustellen (vgl. Brendel/ Kaiser/Macke 2005). Neue Angebotsformen ergänzen das anerkannte Repertoire und zeigen eine auch in der Weiterbildung selbst erkennbare Modernisierung (Wildt/Encke/Blümcke 2003). Die nun zur Verfügung stehende breite Angebotspalette trifft auf stetig größer werdende Einsicht in den Hochschulen: Professionalisierung wird von diesen als einer der zentralen Faktoren erkannt, den stark zunehmenden Qualitätsanforderungen an Personen und Institutionen dauerhaft gerecht werden und auch im internationalen Wettbewerb der Hochschulen mithalten zu können (vgl. Welbers 2004, 5979) . Der aktuelle Begriff der Hochschuldidaktik umgreift dabei nicht nur die methodischen Einzelfragen des Hochschulunterrichts im Sinne eines reduzierten Begriffs von dem, was mit ‚Didaktik‘ umgangssprachlich häufig umschrieben wird – sie ist vielmehr selbst Vermittlungswissenschaft, die Hochschulentwicklung unter dem Paradigma der Vermittlung als Ganzes in den Blick nimmt. Gerade die Strukturelemente des Lehrens und Lernens, die Planung von Studiengängen von deren Zielbestimmungen bis hin zum curricularen und organisatorischen Aufbau sind prinzipiell notwendiger Bestandteil jedweder hochschuldidaktischen Überlegung. Lehr- und Lernziele

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können nur in für sie geeigneten Rahmenbedingungen erfolgreich umgesetzt werden. Daher ist auch die Organisation der Lehre im doppelten Verständnis der operationalen und institutionenbezogenen Bedeutung von ‚Organisation‘ heute selbstverständlicher Bestandteil hochschuldidaktischer Forschung und Praxis. Hinzu treten Aspekte und damit gleichwohl Instrumentarien der Qualitätssicherung wie Evaluation und Akkreditierung. Dieser umfassende Begriff von Hochschuldidaktik darf aber eines nicht aus dem Blick verlieren – und das macht die Hochschuldidaktik nicht nur systematisch aus, es unterscheidet sie auch von vielen anderen Ansätzen zur Hochschulentwicklung: Am Beginn und am Ende jeder Argumentation und Bemühung steht stets das anspruchsvolle Lehren und damit das bessere Lernen der Studierenden in konkreten Lernsituationen (vgl. Welbers/Gaus 2005). Hier hat die Hochschuldidaktik ihren systematischen Mittelpunkt und ist damit Wissenschaft von dem, worauf es aus ihrer Sicht wirklich ankommt, wenn man über Qualitätsentwicklung und -kultur spricht, nämlich Lehr- und Lernprozesse und damit Vermittlungsprozesse an Hochschulen in Verantwortung von Wissenschaft und Gesellschaft anspruchsvoll zu gestalten und zu optimieren. Damit wäre schließlich auch der Orientierungslosigkeit von Calvinos Reisendem zumindest ansatzweise begegnet: In die Lage versetzt, aus seinen zerstückelten Geschichten, in denen er gelebt wird, seine eigene Geschichte zu konstruieren und diese damit selbst zu leben, wäre er zunehmend fähig, Wissenschaft als Lebensform auch als Einladung für andere zu verstehen. Dazu müsste Wissenschaft allerdings neu gedacht, und auch neu gelesen werden: „Du schickst dich an, den neuen Roman Wenn ein Reisender in einer Winternacht von Italo Calvino zu lesen. Entspanne Dich. Sammle dich. Schieb jeden anderen Gedanken beiseite. Laß deine Umwelt im ungewissen verschwimmen. [...]“ (Calvino 2004, 7) Literatur Ancillon, Jean P. (1828): Zur Vermittlung der Extreme in den Meinungen. Berlin Arndt, A. (1971 ff.): Vermittlung. In: Ritter/Gründer (2000): 722–726 Belgrad, Jürgen/Melenk, Hartmut (Hrsg.) (1998): Literarisches Verstehen – Literarisches Schreiben. Positionen und Modelle zur Literaturdidaktik. Baltmannsweiler Böhme, Hartmut/Matussek, Peter/Müller, Lothar (2002): Orientierung Kulturwissenschaft. Was sie kann, was sie will. 2. Aufl. Reinbek bei Hamburg

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Ulrich Welbers

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III. Forschendes Lernen

Forschendes Lernen in der Lehrerbildung Wolfgang Fichten

1

Einleitung

Seit mehr als dreißig Jahren – genauer gesagt seit dem zentralen Dokument der Bundesassistentenkonferenz „Forschendes Lernen – Wissenschaftliches Prüfen“ von 1970 (BAK 1970; vgl. Huber 1970) – gehört Forschendes Lernen zum Kanon der in der Hochschuldidaktik diskutierten und auch hochschulpolitisch wiederholt thematisierten Konzepte. Überblickt man die einschlägigen Diskussionslinien, lassen sich – historisch gesehen – unterschiedliche Positionierungen zu dem Konzept ausmachen: Während der frühere Wissenschaftsrat in seinem Konsekutivmodell des Studienaufbaus von 1986 noch dafür eintrat, dass sich das Studium auf die Vermittlung der Kenntnisse konzentrieren solle, „die für alle Absolventen und deren voraussichtliche Teilarbeitsmärkte unerlässlich erscheinen“ (Wissenschaftsrat 1986, 56), mit der Konsequenz, dass Forschendes Lernen aus dem Grundstudium ausgeklammert bleibt, enthält das im Jahr 2000 vorgelegte Gutachten des Wissenschaftsrats zur Einführung der neuen Bachelor-Master-Studiengänge (Wissenschaftsrat 2000) eine andere Optik: Bis in die Wortwahl stimmen die Äußerungen zu Schlüsselqualifikationen und Lehrmethoden mit den Formulierungen der Bundesassistentenkonferenz überein (Schneider/Wildt 2004, 153), wenn z.B. postuliert wird: „Zu diesem Kompetenzprofil sind insbesondere zu zählen: Kommunikations- und Teamfähigkeit, Präsentationstechniken, der Umgang mit modernen Informationstechnologien […] die Fähigkeit, Wissen und Informationen zu verdichten und zu strukturieren sowie eigenverantwortlich weiter zu lernen“ (Wissenschaftsrat 2000, 21f., Hervorhebung Autor). Forschendes Lernen stellt ein hochschuldidaktisches Konzept dar, um dieses Qualifikationsprofil zu entwickeln und zu erreichen. Dies zeigt sich auch in den Empfehlungen des Wissenschaftsrats zur künftigen Struktur der Lehrerausbildung (Wissenschaftsrat 2001), wo explizit von Forschendem Lernen gesprochen wird.

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Wolfgang Fichten

Die angeführten Positionen verdeutlichen zweierlei: Zum einen die offensichtliche Aktualität Forschenden Lernens, so dass man in anstehende hochschuldidaktische und studienstrukturelle Überlegungen auch immer wieder dieses Konzept einzubeziehen hat; zum anderen die Vitalität und nachhaltige Wirkung der ersten Konzeptionierung (BAK 1970), auf die sich bis heute Befürworter wie Gegner bzw. Skeptiker beziehen. Es ist deshalb angebracht, zunächst auf einige in der ursprünglichen Ausarbeitung enthaltene Merkmale Forschenden Lernens einzugehen, um sich danach den Realisierungsformen Forschenden Lernens in der Lehrerbildung und deren Begründungen zuzuwenden. Es wird sich zeigen, dass sich die 1970 formulierten Grundzüge Forschenden Lernens nahtlos in den derzeitigen Diskurs zu einer forschungsbetonten bzw. forschenden Lehrerbildung hineinprojizieren lassen. 2

Grundzüge Forschenden Lernens

Das hochschuldidaktische Konzept Forschendes Lernen ist in der für die deutsche Universität konstitutiven Idee der Einheit von Forschung und Lehre verankert, die auch dann noch als Bezugspunkt in Erscheinung tritt, wenn sie von Vertretern einer – vorgeblich – realistischen Position infrage gestellt wird, die auf die im modernen Wissenschaftsbetrieb auftretenden Spannungen zwischen Forschung und Lehre oder gar auf die Unvereinbarkeit der sich aus beiden Bereichen ergebenden Ansprüche – Beteiligung an dem internationalen Wettbewerb ausgesetzter Spitzenforschung auf der einen und Gegebenheiten einer Lehre unter den Bedingungen von Massenuniversitäten auf der anderen Seite – hinweisen, so dass die Einheit von Forschung und Lehre für sie eine nicht mehr realitätsgerechte und realisierbare ‚Idealfiktion‘ darstellt (vgl. Huber 1998/2003). Besteht man auf der Einheit von Forschung und Lehre als einer für die deutsche Universität maßgeblichen regulativen Idee, begründet das u.a. die Auffassung, dass über die Einbindung von Forschung in die Lehre für Forschung unverzichtbare und fruchtbare Momente der Kommunikation und Kritik zur Geltung gebracht werden, während gleichzeitig die Lehre „durch ihre Bindung an den Prozeß der Erkenntnisgewinnung vor der bloßen Tradierung von zu Schulwissen geronnenen Kenntnissen bewahrt“ bleibt (Huber 1983, 497).

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Die Einheit von Forschung und Lehre, von Forschen und Lernen und damit auch das Konzept Forschendes Lernen wird aus dieser Idee heraus wie folgt begründet. a.

b.

Bildungstheoretische Begründung: Jedes Studium muss, soweit es wissenschaftlich ist bzw. sein soll, eine ‚Teilnahme an Wissenschaft‘ ermöglichen. Das hat schon die Bundesassistentenkonferenz klargestellt: „Wissenschaftlich“ bedeutet „Ausbildung durch Wissenschaftler, in einer Wissenschaft und für einen auf Wissenschaft angewiesenen Beruf, der systematische, selbständige und kritische Arbeit in einem bestimmten Gebiet verlangt“ (BAK 1970, 9, Hervorhebung i. Orig.). Wissenschaft wird dabei prozessual verstanden, so dass wissenschaftliche Ausbildung mit der Teilnahme am Prozess der Erkenntnisgewinnung gleichzusetzen ist (vgl. Garlichs 1996) und sich nicht in der Rezeption der Prozessergebnisse, d.h. von Forschungsergebnissen, Theorien usw., erschöpft. Das Postulat ‚Bildung durch Wissenschaft‘ beinhaltet zudem, dass nicht der Fundus überlieferbaren Wissens, den sich Studierende natürlich auch anzueignen haben, das eigentlich Bildende der Wissenschaft ausmacht, sondern das bildende Moment manifestiert sich in aus wissenschaftsinhärenten Merkmalen gespeisten Attitüden, also im „Suchen und Finden, Problematisieren und Einsehen, ‚Staunen‘ und Erfinden, Untersuchen und Darstellen“ (Huber 2003, 18). Um diese bildenden Momente von Wissenschaft erfahren und entfalten zu können, ist ein Eintauchen in Wissenschaft und eine aktive Auseinandersetzung damit, wie Wissenschaft betrieben wird, erforderlich (vgl. Huber 1998/2003). Das hat schon Humboldt betont: „Denn nur die Wissenschaft, die aus dem Innern stammt und ins Innere gepflanzt werden kann, bildet auch den Charakter um“ (von Humboldt 1809/1984, 84). Forschendes Lernen ist ein diesen bildungstheoretischen Ansprüchen gerecht werdendes Konzept, da es auf eine Beteiligung der Studierenden am Prozess der Wissenschaft und auf eine Angleichung der Situation der Lernenden an die der Wissenschaftler abzielt. Lerntheoretische Begründung: Wenn es zutrifft, dass „wir […] bisher – empirisch abgesichert – wenig darüber [wissen], mit welcher Wirkung, Intensität und Nachhaltigkeit Lehren und Lernen an der Hochschule gelingt“ (Lemmermöhle/Jahreis 2003a, 3; vgl. Blömeke 2004; Oelkers

130

c.

Wolfgang Fichten 2000a; Terhart 2003), ist es kaum verwunderlich, wenn man über die lernbezogenen Wirkungen Forschenden Lernens wenig weiß. Es spricht jedoch vieles für die Annahme, dass Wissen, das sich Lernende selbst aktiv aneignen, eine größere Signifikanz hat (Schulmeister 1981). Auf aktiven Aneignungsprozessen beruhendes Wissen wird tiefer verarbeitet, besser behalten und bekommt eine größere persönliche Bedeutung als Wissensbestände, die man passiv-rezeptiv aufnimmt. Die beim Forschenden Lernen geforderte größere Selbstständigkeit und Aktivität geht zudem in der Regel mit einer intrinsischen Lernmotivation einher und kann – im Sinne einer Disposition zu lebenslangem Lernen – eine dauerhafte Lernbereitschaft begünstigen (BAK 1970, 29). Diese lerntheoretischen Annahmen stimmen u.a. mit konstruktivistischen Lehr- und Lernprinzipien überein: situiert und anhand authentischer Probleme, in multiplen Kontexten, unter multiplen Perspektiven und in sozialen Zusammenhängen zu lernen (Mandl/ReinmannRothmeier 1998). Die Umsetzung dieser Prinzipien erfordert eine konsequente Problemorientierung des Lehrens und Lernens. Statt der Präsentation von wissenschaftlichen Resultaten bedarf es der Konfrontation mit wissenschaftlichen Problemen. Begreift man Forschung auch als einen Problemlöseprozess (vgl. Huber 1983), kann man in der Gestaltung von Lernsituationen im Studium nach dem Forschungsmodell (vgl. Wildt 2002a) eine konkretisierende Variante konstruktivistisch inspirierten Lernens sehen. Qualifikatorische Begründung: Wenn man im Forschenden Lernen nicht bloß eine Repertoireerweiterung von Lehr- und Lernmethoden und eine abwechslungsreichere Gestaltung universitärer Lernprozesse sehen will, muss man Aussagen zu den damit zu erreichenden Qualifikationen machen. Aus der prozessualen Auffassung von Wissenschaft und Forschung sowie aus der Akzentuierung der in den Vollzug von Wissenschaft eingeschriebenen wissenschaftsspezifischen Denk- und Vorgehensweisen, Dispositionen und Haltungen ergibt sich, dass die qualifizierenden Leistungen einer „Teilhabe an Wissenschaft“ (Wildt 2002a) in Form Forschenden Lernens eher im Umfeld eines als wissenschaftliche Haltung zu beschreibenden Dispositionsbündels zu lokalisieren sind als im Bereich elaborierten deklarativen Wissens. Die Studierenden sollen aus den Erfahrungen mit Forschendem Lernen in die spätere Berufsausübung eine fragend-entwickelnde und kritisch-

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reflexive Haltung mitnehmen. Dies entspricht dem in den letzten Jahren erfolgten Wandel der Erwartungen an eine akademische Berufsausbildung: Das Studium wird auf Kompetenzvermittlung umgestellt (vgl. Huber 2003; Neuenschwander 2004; Reiber 2007), man zielt auf die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen ab. Dieser Aufmerksamkeitswechsel manifestiert sich u.a. in den Empfehlungen des Wissenschaftsrats zur Einführung der neuen Studienstrukturen (Wissenschaftsrat 2000). Auf die in diesem Zusammenhang genannten und im Studium zu erwerbenden Schlüsselkompetenzen kann hier nicht im einzelnen eingegangen werden (vgl. Girmes 2006; Huber 1998/2003), es interessiert vielmehr die hochschuldidaktisch relevante Frage, wie sie denn im Studium vermittelt und erworben werden können. Es ist ersichtlich, dass derartige allgemeine Fähigkeiten und personale Haltungen weder theoretisch gelehrt oder trainiert oder rezeptiv gelernt werden können, noch ergeben sie sich ‚automatisch‘ aus der Beschäftigung mit bestimmten Inhalten. Sie können vielmehr nur aktiv eingeübt und in Situationen, in denen man sie braucht, entwickelt, also durch Erfahrungslernen generiert werden. Folglich muss das Studium Lernsituationen bieten, „in denen die eigene Wahl und Strukturierung einem nicht abgenommen ist, in denen Interessen vertieft verfolgt werden können, in denen man mit anderen sich verständigen oder zusammentun muss“ (Huber 2003, 25). Sieht man den qualifizierenden Beitrag Forschenden Lernens im Bereich der Schlüsselqualifikationen und in der Herausbildung einer forschenden Haltung, muss man sich auch der Frage nach der Relation von forschungsorientierten Lehr-Lernarrangements zu einem systematischen, disziplinär orientierten Wissensaufbau stellen, zu dem ein Studium ebenfalls beitragen soll. Nicht einmal die entschiedensten Protagonisten Forschenden Lernens haben gefordert, das gesamte Studium als Forschendes Lernen anzulegen; in dem Dokument der Bundesassistentenkonferenz finden sich denn auch ausgiebige Überlegungen hinsichtlich des Zusammenspiels von systematischer Wissensvermittlung und Elementen Forschenden Lernens (BAK 1970, 17f.). Unter Qualifizierungsgesichtspunkten ist demnach jeweils über die Relationierung beider Vermittlungs- und Aneignungsformen zu befinden, allerdings – und das legt das angeführte Dokument (BAK 1970) ebenfalls nahe – mit der deutlichen Tendenz, auch die systematische Vermittlung

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fachwissenschaftlicher Kenntnisse – so weit wie möglich – an die Prinzipien Forschenden Lernens anzunähern, also z.B. verschiedene Lösungswege für wissenschaftliche Fragestellungen aufzuzeigen, Forschungsprozesse und ihre Ergebnisse transparent zu machen usw., was sich beispielsweise auch in eine fachwissenschaftliche Vorlesung integrieren lässt. Des Weiteren ergibt sich die Frage nach der Platzierung Forschenden Lernens im Studienverlauf. Aus der für ein wissenschaftliches Studium eingeforderten ‚Teilnahme an Wissenschaft‘, als Konsequenz aus der bildungstheoretischen Begründung und unter Qualifizierungsgesichtspunkten kann es nur die Antwort geben: von Anfang an (Huber 1998). Schon die Bundesassistentenkonferenz forderte, das Studium solle „von Anfang an ganz oder mindestens teilweise in Forschungsprozessen oder mit Beteiligung an solchen“ durchgeführt werden (BAK 1970, 11). Für eine Einlösung dieses Postulats gibt es allerdings nur wenige Beispiele; anzuführen wäre etwa der von Friebertshäuser und Schmidt (1998) realisierte Typ eines Studieneinführungsseminars mit integrierten Forschungselementen. Welches Forschungsverständnis wird im Diskurs zum Forschenden Lernen transportiert? Wenn die Vertreter einer ‚realistischen‘ Position Forschung mit Spitzenforschung gleichsetzen, in die Studierende nicht eingebunden werden können, verengen sie – eventuell aufgrund ihrer Fachsozialisation – den Forschungsbegriff, der dann nur für aufwändige Großforschung reserviert ist (zur Kritik: Huber 1998, 2003). Lässt man diese reduktionistische Sichtweise hinter sich, kommt Forschung als ein komplexes, regelgeleitetes wissenschaftliches Handeln in den Blick, das aufgrund signifikanter Unterschiede hinsichtlich Methodologie, Arbeitsformen, sozialer Organisation, Darstellungsweisen usw. (Huber 1998) zahlreiche Forschungstypen und –varianten hervorbringt, die in Fachkulturen situiert sind und diese konstituieren (Huber 1991). Der Forschung zuzurechnen sind dann auch die zahlreichen Untersuchungen, die nicht unbedingt Patentierbares hervorbringen, sondern in den Grundzügen Bekanntes ausdifferenzieren und neu interpretieren. An solcher ‚normalen‘ Forschung können auch Studierende auf verschiedene Weise partizipieren. Forschung kann als Strategie zur Bearbeitung komplexer Probleme gesehen werden, wie sie auch im Berufsleben vorkommen, so dass im Zuge einer Beteiligung an Forschung erworbene Problemlösestrategien in die Berufstätigkeit transferiert werden können. Grundlegende Verfahrensschritte und Operationen können gelernt und übertragen werden:

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„Regardless of its specific nature, a research project involves a process of framing questions, using reliable methods to find answers, and then weighing the relevance of the answers and the significance of the questions. Student research activity is then, at root, a scholarly process for learning how to define problems and map a line of investigation” (Clark 1997, 251).

Folgt man dieser Auffassung, gehört zum Forschenden Lernen, d.h. zu einem Lernen im ‚Medium‘ von Forschung, dass Studierende selbst eine sie interessierende Problemstellung entwickeln und diese regelgeleitet und systematisch untersuchen, um dabei neue Erkenntnisse zu gewinnen, wobei „neu“ hier im Sinne „den Beteiligten bisher nicht bekannt“ zu verstehen ist (Huber 2003, 16). Sieht man den Sinn der Forschungsbeteiligung in der Aneignung für sich selbst neuen und interessanten Wissens (vgl. Moser 1999), hebt man also auf den subjektiven Erkenntnisgewinn und Wissenszuwachs ab, durch den Forschendes Lernen gegenüber dem genetischen Lernen (Nachvollzug früherer Forschungsprozesse und -ergebnisse) und dem kritischen Lernen (Reflexion wissenschaftlicher Grundfragen) abgegrenzt wird (BAK 1970; Huber 1970/1998), und postuliert man zudem, dass der subjektive Erkenntnisgewinn sowohl für die Lehrenden wie für die Lernenden zu gelten hat, was bedeutet, dass auch den Lehrenden die forschungsgenerierten Erkenntnisse vorab nicht durchweg bekannt sind, schließt man teilweise oder ganz „Lehrforschungsprojekte“ (Webler 1979) und manche Ansätze Forschenden Lernens in der Lehrerbildung aus, wo Studierende – z.B. in Praxismodulen – zu vorgegebenen Themenfeldern explorierend-forschend tätig werden, in denen für Hochschullehrer keine neuen Erkenntnisse erwartbar sind. Legt man überdies das Kriterium der Selbständigkeit bei Auswahl und Formulierung einer Fragestellung und einer deutlich erkennbaren Eigenbeteiligung an einer Untersuchung, wenn auch nicht allein, sondern üblicherweise in einer Gruppe (Huber 1970), an, kann dem eine zuarbeitende Hilfskrafttätigkeit, die allenfalls mit der Einübung forschungspraktischer Fertigkeiten zu rechtfertigen ist, nicht genügen. Forschendes Lernen beginnt dann erst dort, wo Studierende über den „konzeptionellen Rahmen“ (Huber 1970, 238) mitbestimmen, in ein Forschungsprojekt eigene Interessen einbringen und – teilverantwortlich – an Forschung partizipieren können. Möglichkeiten einer solchen Partizipation lassen sich entlang der Phasen eines Forschungsprozesses konkretisieren (Huber 1998; Wildt 2005).

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Elementare Formen Forschenden Lernens sind realisiert, wenn Studierende an der Entwicklung einer Fragestellung beteiligt sind und/oder mit über die Forschungsergebnisse diskutieren können, ohne unbedingt in die Durchführung der Untersuchung und in die Datenauswertung, die unter Umständen einen erheblichen Aufwand erfordern, vollständig einbezogen zu sein. Darüber hinaus sind natürlich weiter reichende Konkretisierungen Forschenden Lernens denk- und realisierbar, bei denen Studierende eigenständig, selbstgesteuert und autonom kleine Forschungsprojekte durchführen, wobei sie durch Hochschullehrer angeleitet, beraten und unterstützt werden. 3

Reformtendenzen in der Lehrerbildung

Die Lehrerbildung in den deutschsprachigen Ländern befindet sich derzeit in einer Phase der Transformation (vgl. Beck et al. 2001). Vorgaben zur Strukturumstellung – die Umstellung auf Bachelor-Master-Strukturen in Deutschland und die Akademisierung bislang nicht-universitärer Teile der Lehrerbildung in der Schweiz und in Österreich – stimulieren zusammen mit der anhaltenden Kritik an der universitären Lehrerbildung die Produktion neuer Lehrerbildungskonzepte. Kritisiert wird u.a., dass die Lehrerbildung nicht an den Bedürfnissen von Berufsanfängern orientiert und ineffektiv ist. Oelkers (2000a) moniert die Beliebigkeit und den fehlenden Praxisbezug der Studieninhalte (vgl. Schaefers 2002; Wildt 2002b). Die Vorherrschaft fachwissenschaftlicher Studieninhalte, das geringe Gewicht erziehungswissenschaftlicher Inhalte sowie das Auseinanderfallen von Theorie und Praxis werden kritisiert (Kellner 2005; Rotermund 2001; Wildt 2002b). Zum einen wird auf die Geringschätzung bzw. Vernachlässigung der Lehrerbildungsaufgaben durch die um ihre Profilierung kämpfende Erziehungswissenschaft hingewiesen (Wunder 2000), zum anderen bezieht sich die Kritik auf curriculare und strukturelle Ausbildungsaspekte (Bastian et al. 2002, 129), ohne dass dabei die Zweiphasigkeit prinzipiell infrage gestellt wird (abweichend dazu etwa Grunder, 1999, der für Einphasigkeit plädiert). Die Diskussion konzentriert sich darauf, wie die Qualität der Lehrerbildung im Rahmen bestehender Strukturen verbessert werden kann. Zur Behebung der konstatierten Defizite werden verschiedene Lösungen vorgeschlagen. Während einige Autoren die Formulierung und Einführung von Standards in der Lehrerbildung fordern (Oelkers 2003; Oser 2003,

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2004; zur Kritik: Helsper 2006; Herzog 2005), die der Sicherung der Ausbildungsqualität dienen und für Verbindlichkeiten sorgen sollen, versprechen sich andere von der Verstärkung reflexiver und forschender Elemente im Studium eine Überbrückung der Theorie-Praxis-Kluft (Oelkers 2000b) und damit profilierte, deutlich erkennbare Berufsfeldbezüge und Praxisorientierungen. Die Studierenden sollen in den angedachten Ausbildungssettings „wissenschaftliches und Handlungswissen erlernen; wissenschaftliches und Handlungswissen als voneinander unterschieden kennenlernen; beide Wissensformen wertschätzen und diese zu relationieren lernen“ (Kiper 1998, 61). Damit einhergehend soll – auf hochschuldidaktischer Ebene – die „Dominanz rezeptiver Lehr- und Lernformen“ (Kommissionen der DGfE in Bayer et al. 2000, 28) überwunden und es soll den Studierenden ein von ihnen als sinnvoll erachtetes und im Hinblick auf die spätere Berufsausübung bedeutsames Lernen in der Grundausbildung ermöglicht werden. Sowohl in den Ergebnissen und Empfehlungen der KMK-Kommission (Terhart 2000) als auch in jenen der Hamburger Kommission Lehrerbildung (Keuffer/Oelkers 2001) tauchen dezidiert Aussagen zum Forschenden Lernen auf. Der Wissenschaftsrat (2001) meint in seinen Empfehlungen zur künftigen Struktur der Lehrerausbildung: „Hochschulausbildung soll die Haltung forschenden Lernens einüben und fördern, um die zukünftigen Lehrer zu befähigen, ihr Theoriewissen für die Analyse und Gestaltung des Berufsfeldes nutzbar zu machen und auf diese Weise ihre Lehrtätigkeit nicht wissenschaftsfern, sondern in einer forschenden Grundhaltung auszuüben. Der Erwerb dieser Kompetenz zur Vermittlung aktuellen disziplinären Wissens verbunden mit reflexivem Berufswissen soll in fachwissenschaftlichen, erziehungswissenschaftlichen und didaktisch-methodischen Studien erreicht werden“ (41).

Bemerkenswert ist, dass hier eine „forschende Grundhaltung“ als Bestandteil professionellen Berufshandelns ausgewiesen wird. Forschendes Lernen, das zur Herausbildung derselben beitragen kann, wird damit als Studienelement aus der Randständigkeit herausgeholt, es wird „ein notwendiges Element komplexer Qualifizierung, das grundsätzlich […] jedem berufsbezogenen Studium zu wünschen ist“ (Huber 2003, 27). Die skizzierten Entwürfe sind an den Professionalisierungsdiskurs angeschlossen. Um die in diesem Kontext herausgearbeiteten Merkmale professionellen Lehrerhandelns auf die Lehrerbildung beziehen zu können,

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müssen aus den Analysen ein Anforderungsprofil für angehende Lehrer abgeleitet und auf dieser Basis die hierzu erforderlichen Qualifizierungsschritte angegeben werden. Es gilt, ein Konzept für die Lehrerbildung auszuarbeiten, das mit der Formel ‚Qualifizierung und Professionalisierung durch Forschendes Lernen’ zu etikettieren ist. 4

Professionalisierung und Lehrer-Leitbild

Aus dem Professionalisierungsdiskurs haben sich entscheidende Impulse bezüglich einer Zielklärung für die Lehrerbildung ergeben. Vor allem die strukturtheoretisch informierte Analyse professionellen Lehrerhandelns hat in den letzten Jahren zur Beantwortung der Frage, woraufhin Studierende ausgebildet werden sollen, beigetragen (Altrichter 1996; Bauer/Kopka/ Brindt 1996; Combe/Helsper 1996; Dewe/Ferchhoff/Radtke 1992; Dirks 2000; Radtke 2000). Folgende Argumentationslinie lässt sich – summarisch – aus den dem strukturtheoretischen Professionalisierungsansatz folgenden Untersuchungen ableiten: Lehrerhandeln ist von seiner Struktur her unsicher, instabil und nicht planbar, weil dabei „miteinander im Kern unvereinbare Anforderungen aufeinander prallen“ (Schütze et al. 1996, 333; vgl. Terhart 1991), was die Akteure mit einer Vielzahl dilemmatischer Situationen konfrontiert (vgl. Dirks 1999; Terhart 1996; kritisch: Tenorth 2006). Die Praktiker sind gefordert, ständig unter Unsicherheit Entscheidungen fällen zu müssen, die, da nicht alle Entscheidungsparameter transparent und bekannt sind und die Komplexität des in der jeweiligen Situation wirksamen Variablengefüges nicht restlos aufgeklärt und durchschaut werden kann, das Risiko beinhalten, dass Fehlentscheidungen unterlaufen. Da berufliches Handeln in nicht-standardisierbaren Situationen stattfindet (Lüsebrink 2002), die nicht durch die bloße Applikation technologischen Wissens gemeistert werden können, besteht die Professionalität der Lehrkräfte in der Fähigkeit, die im Berufsfeld gegebenen strukturellen Antinomien (Helsper 2004) zu durchschauen und die daraus für das Handeln erwachsenden Paradoxien reflexiv zu bearbeiten (vgl. Feindt/Meyer 2000b; Lange/Burroughs-Lange 1994). Das berufstypische Umgehen mit Ungewissheit (Floden/Clark 1991), die Verwurzelung des Handelns in berufsbiographisch aufgeschichteten Deutungsbeständen (Dirks 2000; Holzbrecher 2001) und der Wertbezug

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pädagogischer Tätigkeit machen Lehrerhandeln in besonderer Weise begründungspflichtig (Altrichter 2003; Kolbe 2004). Diese Begründungen müssen einerseits im Verstehen des konkreten Einzelfalls und andererseits in überindividuell abgesicherten Wissensbeständen verankert sein, wie sie die Wissenschaft bietet (vgl. Dewe/Otto 2002; Shulman 1986). Diese Merkmale machen Lehrerhandeln gleichzeitig der Weiterentwicklung bedürftig (Hascher 2004; Horstkemper 2003). So kann man z.B. darauf hinweisen, dass Lehrerhandeln heutzutage vermehrt von Entwicklungsnotwendigkeiten bestimmt ist, die sich aus den aktuellen Strukturreformen im Bildungswesen ergeben. Sie manifestieren sich u.a. in der geforderten Ausrichtung des Unterrichts an Standards und Kompetenzvermittlung oder in der Umsetzung neuerer fachdidaktischer Ansätze (z.B. kumulatives Lernen: Fichten/Schmalriede 2007). Lehrer müssen zur Bewältigung der sich daraus ergebenden beruflichen Anforderungen ständig und vermehrt hinzu- und umlernen. Die Rezeption der Ergebnisse von Schulvergleichsstudien wie PISA, TIMSS usw. erfordert u.a. Einsichten in die Konstruktions- und Konstitutionszusammenhänge von Schulforschung und wissenschaftlichem Wissen, die durch eine Beteiligung an Prozessen der Erkenntnisgewinnung während des Studiums ausgebildet werden können. Unter Entwicklungserfordernissen ist ein Kompetenzprofil anzustreben, das insbesondere Kritikfähigkeit, Weiterbildungs-, Reform- und Innovationsbereitschaft betont (Dick 2003) und das zu einer Bewältigung sich im Beruf stellender Entwicklungsaufgaben (Hericks/Kunze 2002; Meyer 2001, 153ff.) sowie zur aktiven Beteiligung an Schul- und Unterrichtsentwicklungsprozessen befähigt (Bastian et al. 2003). Eigene Forschungserfahrungen können zur Entwicklung der dafür erforderlichen Kompetenzen beitragen. Aus den Argumentationsfiguren des Professionalisierungsdiskurses ergibt sich für die Lehrerbildung die Anfrage, wie Reflexivität als „Prärequisit professioneller Entwicklung“ (Dick 1994) bereits im Studium angelegt und gefördert werden kann. Für eine Lehrerbildung, die Professionalisierungsprozesse initiieren will und sich auf die Paradoxie einlässt, auf Unsicherheit vorzubereiten (vgl. Floden/Clark 1991; Rabe-Kleberg 1996; Terhart 1991), stellt sich die Aufgabe, Studierenden Möglichkeiten zu eröffnen, die strukturellen Bedingungen des Lehrerhandelns antizipatorisch zu bearbeiten und Reflexionskompetenz zu entwickeln. Nach Ansätzen im englischen (Criblez 1998; Nias/Groundwater-Smith 1988; Zeichner 1992) sind auch im deutschen Sprachraum Vorschläge zu einer reflexiven Lehrerbildung formuliert

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worden (z.B. Altrichter 1995; Beck et al. 2000; Dick 1994; Dirks/Hansmann 1999; Ohlhaver/Wernet 1999), bei denen die Reflexion und Erforschung beruflicher Praxis durch Studierende in die universitäre Ausbildung integriert wird. Für diese Konzeptionen einer berufsvorbereitenden und zugleich Forschungsmomente aufnehmenden Lehrerbildung gibt es folgende Begründungslinien: a.

Angehende Lehrerinnen und Lehrer sollen so ausgebildet werden, dass sie ihre pädagogischen Handlungsziele und -intentionen identifizieren und artikulieren, angemessene Mittel der Zielerreichung auswählen und Kontextbedingungen des Unterrichts verstehen können (Liston/ Zeichner 1990). Lehrer müssen berufliche Alltagsphänomene kategorial und konzeptionell erfassen (Kokfors et al. 2006) und pädagogische Entscheidungen rational-argumentativ begründen (Kolbe 2004; Liston/ Zeichner 1990; O`Hanlon 1996; Ross 1987; Westbury et al. 2005; Zeichner 1986) sowie diese Entscheidungen evidenzbasiert optimieren können. Forschendes Lernen bzw. Forschungsbeteiligung bietet hierfür eine günstige Lerngelegenheit, indem neue Problemsichten generiert werden können (Liston/Zeichner 1990; Ross 1987). Werden eigene Praxiserfahrungen in einem Forschungsvorhaben aufgegriffen und reflektiert, können Situationsdeutungen und subjektive Unterrichtstheorien bewusst gemacht, rekonstruiert und ggf. modifiziert werden (Dick 1995; Kroath 2002). Das naive Verstehen von Unterrichtssituationen „auf Anhieb“ und die Selbstläufigkeit der Interpretation unterrichtlicher Konstellationen (Thiemann 1983) werden in einem Forschungsprozess systematischem Zweifel ausgesetzt (reflexive Befremdungskompetenz: Helsper/Kolbe 2002), so dass „die eigenen Alltagstheorien und das berufliche Handeln […] überprüft werden können“ (Horstkemper 2003, 121). Die Studierenden sollen ihr Wissen und das Verstehen von pädagogischen Situationen auch als Konstruktionen auffassen und als Selektion aus einem größeren Korpus möglicher Realitätskonstruktionen begreifen lernen (Zeichner/Liston 1987). Da sich pädagogisches Handeln dadurch auszeichnet, dass es in konkreten Handlungssituationen nicht eine einzig richtige, sondern dass es zumeist mehrere Handlungsoptionen gibt, die jeweils unterschiedlich theoretisch begründet werden kön-

Forschendes Lernen in der Lehrerbildung

b.

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nen, müssen Lehrkräfte Auswahl- und Zuordnungsleistungen in Form einer Relationierung von Praxisgegebenheiten und dazu passenden Theorieangeboten vornehmen und erbringen, die in ähnlicher Weise bei einem Forschungsprojekt anfallen und auftreten. Daraus ergibt sich mit Blick auf Forschendes Lernen eine erste These: Professionelles Lehrerhandeln und Forschen weisen einander entsprechende Strukturmerkmale auf. Aufgrund dessen können im Zuge einer „didaktischen Formatierung des Lernens durch Forschung“ (Wildt 2005) Kompetenzen für das spätere professionelle Handeln im Beruf gewonnen und angeeignet werden. Qualität und Wirksamkeit der Lehrerbildung hängen u.a. davon ab, „wie gut es gelingt, eine Balance zwischen Wissenschaftsorientierung und Orientierung an der Berufspraxis zu finden“ (Fried 1998, 50). In der Lehrerbildung sind demnach Vermittlungsprozesse anzulegen, durch die angehende Lehrkräfte dazu befähigt werden, Theorie und Praxis bzw. wissenschaftliches Wissen und berufspraktisches Handlungswissen aufeinander zu beziehen und aneinander anzuschließen (Schneider/Wildt 2003/2004; Wildt 1995/2000). Die Lehrerbildung muss auf die Befähigung abzielen, Wissen und Handeln zu integrieren. (Bastian et al. 2003; Blömeke/Müller/Felbrich. 2006; Messner 2004). Die Wissensverwendungsforschung hat gezeigt, dass im Studium angeeignetes wissenschaftliches Wissen im Handlungsvollzug selektiv herangezogen und in der konkreten Situation mit Erfahrungswerten verschmolzen wird (Dewe/Radtke 1991; Radtke 2004); wissenschaftliches Wissen verschwindet im Anwendungsprozess, es verliert den besonderen Charakter wissenschaftlichen Wissens und wird in andere Wissensbestände integriert (Lüders 1991, 425). Das vermittelte Theoriewissen dient zwar als Handlungsfolie, das eigentliche handlungsleitende Wissen entsteht aber aus der reflexiven Verarbeitung vorgängiger Erfahrungen (Kolbe 2004). Im beruflichen Handeln werden nicht abstrakte Theoriekonzepte prozessiert, sondern ihre unter den jeweiligen Praxisgegebenheiten angemessen erscheinenden Auslegungen. So müssten Lehrkräfte, die beispielsweise im Unterricht ein Konzept selbstgesteuerten Lernens umzusetzen suchen, sich die Differenz zwischen theoretischem Konstrukt und konkreter Realisierung vergegenwärtigen, um sich des eigenen Verständnisses selbstgesteuerten Lernens als Interpretationsleistung und eigenständiger Konzeptvariante versichern

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Wolfgang Fichten zu können. Im Zuge einer solchen reflexiven Erfahrungsverarbeitung wird Wissen in der Praxis und durch Praxis weiter entwickelt (Kolbe 2004). Die Lehrerbildung muss sowohl deutliche Theorie- wie Berufspraxisbezüge aufweisen und darüber hinaus die Vermittlung beider Bezugspunkte bearbeiten. Bei einer Relationierung ist auch der Differenz der den jeweiligen Bereichen zugrunde liegenden Wissens- und Urteilsformen Rechnung zu tragen: Wissenschaftliches Wissen ist dem Wahrheitskriterium verpflichtet, wohingegen berufspraktisches Handlungswissen dem Anwendungskriterium folgt (Moser 1996; Kolbe 2004; Radtke 2004). Während einige Autoren die Differenz der Bereichslogiken von Theorie und Praxis und der ihnen zuzuordnenden Wissensund Urteilsformen betonen und sie für so unüberbrückbar halten, dass sie didaktisch nicht aufgefangen werden kann (z.B. Herzog 1999; Moser 1995a/1995b), sehen andere im Forschenden Lernen ein geeignetes Konzept zur Bearbeitung der Relationierungsaufgabe, und zwar dadurch, dass in einer Forschung anhand eigener oder fremder Praxis grundlegende Strukturmomente der Berufstätigkeit aus verschiedenen theoretischen Blickwinkeln untersucht werden. Die Relationierung von Theorie und Praxis erfolgt im Rahmen einer theoriesensitiven Forschung, bei der systematisch Wissen über die Praxis generiert und zu eigenen Praxisdeutungen in Beziehung gesetzt wird, um daraus Maßstäbe für das eigene Handeln zu gewinnen (Wildt 2005). Forschendes Lernen perspektiviert Praxisgegebenheiten unter Theoriebezügen, da schon mit der Formulierung einer Forschungsfrage der zu untersuchende Realitätsausschnitt ansatzweise theoretisiert wird (Fichten 2005). Besonders die bei der Datenauswertung anfallenden Interpretationsleistungen gehen mit Reflexionsprozessen einher, die u.a. beim Auftreten erwartungswidriger Ergebnisse an Nachhaltigkeit gewinnen (vgl. Ryan 1997), da sie in der Regel zu einer Neujustierung eigener Praxisdeutungen veranlassen (reframing: Schön 1983). Daraus ergibt sich eine zweite These: Forschendes Lernen vermittelt Theorie und Praxis, Wissenschaft und Handeln. Indem wissenschaftliches Wissen und berufspraktisches Wissen zueinander in Beziehung gesetzt werden, können angehende Lehrerinnen und Lehrer ein beruflich bedeutsames Handlungswissen aufbauen.

Forschendes Lernen in der Lehrerbildung c.

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Die Ergebnisse der Professionsforschung haben sich in verschiedenen Varianten von Lehrer-Leitbildern verdichtet: Lehrer als reflective practitioners (Dick 2003, 43; Schön 1983), als reflective teachers (Bastian et al. 2003) oder als reflektierende Didaktiker (Meyer 2001). Im Kern wird das Bild des Lehrers als eines Professionellen gezeichnet, „der aus einer forschenden Lernhaltung und einer analytischen Distanz zur Urteilsform des ‚richtigen‘ Handelns heraus, die Generierung von Wissen über die Praxis auf Empirie gründet, gleichwohl aber Routinen des Handelns nach berufkulturell geteilten Werten und Praktiken ausbildet“ (Schneider/Wildt 2003, 171; vgl. Wildt 2005). Ein wesentlicher Bestandteil so verstandener Professionalität ist die Reflexionskompetenz (Dirks 2002; Feindt/Meyer 2000b; Horstkemper 2003), durch die berufliches Handeln vor der Erstarrung in technologischen Anwendungskalkülen und vor der unflexiblen Perpetuierung von Routinen bewahrt wird, die zwar in Standardsituationen greifen, aber bei neuartigen oder in sich widersprüchlich erscheinenden situativen Konstellationen versagen (Wildt 2003) und die deshalb zur Bearbeitung einen reflexiven Handlungstyp erfordern („reflection on action“: Schön 1983). Das Umgehen mit der berufstypischen Komplexität hat strukturelle Ähnlichkeiten zur Forschungstätigkeit und erfordert eine „quasiexperimentelle Einstellung zur eigenen Unterrichtspraxis“ (Weinert/ Helmke 1996, 232). Studierende sollen Unterrichten auch als Experiment und Forschungstätigkeit sehen lernen (Liston/Zeichner 1990; Ross 1987). Eine solche forschende Haltung, die auch der Wissenschaftsrat fordert (Wissenschaftsrat 2001), soll in der Ausbildung herausgebildet werden (Altrichter 1994; Beck et al. 1995), da sie sich unter dem Handlungsdruck der späteren Berufspraxis nur bedingt etablieren kann.

Forschendes Lernen ist ein Konzept, das die Herausbildung eines forschenden Habitus (Helsper/Kolbe 2002; Kolbe 2003) begünstigt und forciert, der zugleich auch die für eine Bewältigung der Schul- und Unterrichtsrealität erforderliche Reflexivität einschließt (Bastian et al. 2003), die ihrerseits eine professionelle Weiterentwicklung unter dem Vorzeichen sich verändernder beruflicher Anforderungen und sich ständig neu stellender Probleme und Herausforderungen ermöglicht (Dick 1994). Nimmt man Forschendes Ler-

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nen für diese Qualifizierungsleistung in Anspruch, kann man auf in den Forschungsprozess eingeschriebene reflexive Momente verweisen. Diese sind dann evident, wenn man den Forschungsprozess entscheidungstheoretisch konzeptualisiert (Flick 1995) und Forschergruppen als Diskursgemeinschaften begreift (Altrichter 2002), in denen implizite Wissensbestände expliziert und divergente Deutungen von Forschungsergebnissen analysiert und hinterfragt werden (Fichten 2005). Damit dies reflexiv geschieht, müssen die begleitenden Reflexionen im Forschungsverlauf akzentuiert, bewusst wahrgenommen, erfasst und thematisiert werden (zu geeigneten Reflexionsinstrumenten vgl. Brockbank/McGill 1998; Klement/Teml 1996; Korthagen et al. 2002; Kroath 2004; Moon 1999). Forschung ist, sofern sie sich auf eigene Praxis und Handeln bezieht, selbstreferentiell (Schönig 1999), d.h. ein Akt der Selbstaufklärung. Dieses Potential kann aber nur zur Geltung kommen, wenn es für die Reflexion Bezugspunkte gibt. Als Reflexionsfolie kommt wissenschaftlich abgesichertes Wissen infrage (Helsper 2001; Kolbe 2003). Will man die Gefahr minimieren, dass die in die Forschung eingebettete Reflexion von Praxis und Handeln verkürzt ausfällt, da sie die eigenen „blinden Flecken“ von Beobachtung und Wahrnehmung nicht aufzudecken in der Lage ist (Fichten 2003), muss Reflexion wissenschaftlich informiert sein, um (selbst-)kritisch operieren zu können (vgl. Zutavern 2001). Daraus ergibt sich eine dritte These: Forschendes Lernen trägt zur Herausbildung der Reflexionskompetenz als einem Kernbestandteil professionellen Lehrerhandelns bei, jedoch nur, wenn die im Forschungsprozess angelegten und mit ihm gegebenen reflexiven Momente bewusst wahrgenommen und dabei wissenschaftliche Wissensbestände als Referenzpunkte aufgesucht werden. 5

Forschungsverständnis und Forschendes Lernen in der Lehrerbildung

Um bestimmen zu können, was eine Beteiligung von Lehramtsstudierenden an Forschung – in welcher Form auch immer – für den Professionalisierungsprozess leisten kann, muss man Merkmale von Forschung heranziehen. Forschung lässt sich nach dem Vorschlag des US-amerikanischen National Research Council wie folgt definieren:

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„Inquiry is a multifaceted activity that involves making observations; posing questions; examining books and other sources of information to see what is already known; planning investigations; reviewing what is already known in light of experimental evidence; using tools to gather, analyze, and interpret data; proposing answers, explanations, and predictions; and communicating results. Inquiry requires identification of assumptions, use of critical und logical thinking, and consideration of alternative explanations” (zit. nach Dick 2003, 39; zur Problematisierung: vgl. Roulston et al. 2005).

Wie ersichtlich wird hier eine tätigkeitsorientierte Begriffsbestimmung vorgenommen, die in wesentlichen Punkten mit der von der Bundesassistentenkonferenz (BAK 1970) vertretenen Auffassung übereinstimmt. Als Merkmale von Forschung werden z.T. Tätigkeiten angeführt, die, wie z.B. Informationssuche und Quellenauswertung, schon immer integrale Bestandteile eines Studiums sind. Darüber hinaus beinhaltet Forschen aber vor allem das Planen und Durchführen empirischer Erhebungen, wofür forschungsmethodische Kenntnisse erforderlich sind, die im Studium vermittelt werden müssen, um Studierende zu befähigen, selbst eigene kleine Forschungsvorhaben realisieren zu können. Für die Lehrerbildung ergibt sich daraus die Anfrage, wie und in welchem Umfang sie eine Vermittlung von Forschungsmethodenkompetenz aufnimmt (s. unten). Das Besondere einer in der Lehrerbildung angesiedelten und der Professionalisierung Studierender dienenden Forschung besteht darin, dass sie schulische und unterrichtliche Fragestellungen aufgreift und untersucht, sich also auf einen bestimmten Teilbereich sozialer Realität bezieht, in dem sie eigenständige Traditionen ausgebildet hat und ausdifferenzierten Paradigmen folgt (Leschinsky 2004). So verstehen z.B. Bastian et al. (2003) unter Forschen „die systematische und methodengeleitete Analyse von Situationen und Bedingungen der Schul- und Unterrichtspraxis“ (152). Damit sind grob Forschungsfeld und -bereich umrissen, ohne dass jedoch im einzelnen Forschungsthemen und -inhalte ausgewiesen sind, die für angehende Lehrerinnen und Lehrer unter Qualifizierungs- und Professionalisierungsgesichtspunkten von Bedeutung sind (s. unten). Das Konzept Forschendes Lernen, das einerseits an Determinanten und Merkmalen von Forschung (insbesondere Schul- und Unterrichtsforschung) angeschlossen und andererseits auf Professionalisierungsprozesse und Qualifizierungsleistungen abzustimmen ist, kann für die Lehrerbildung wie folgt präzisiert werden: Forschung sollte konkrete Bedingungen und

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Probleme der Berufspraxis aufgreifen, also Praxisforschung sein (vgl. Altrichter/Feindt 2004; Moser 1999/2003). Eine Beteiligung an praxisnaher, schul- und unterrichtsbezogener Forschung ermöglicht in einem einheitlichen Prozess die Generierung von berufsrelevantem Wissen und die Herausbildung für die Berufsausübung grundlegender Dispositionen: „Der Begriff des forschenden Lernens impliziert […] im Kontext von Lehrerbildung zweierlei: Erstens wird im Prozess des Forschens notwendiges Wissen für eine reflexive Bewältigung von Schul- und Unterrichtspraxis ‚gelernt’; zweitens kann diese Lernerfahrung […] dazu führen, dass auch nach dem Eintritt in den Beruf die eigene Tätigkeit […] forschend weiterentwickelt wird“ (Bastian et al. 2003 , 152).

Die unter Qualifizierungsgesichtspunkten opportun erscheinende Praxisausrichtung der Forschung führt zusammen mit der Option, Studierende selbst empirische Untersuchungen durchführen und pädagogische Praxis erforschen zu lassen, zu der in der Lehrerbildung derzeit favorisierten Variante, forschende Aktivitäten von Studierenden mit Praxisbestandteilen des Studiums zu fusionieren. Schon die Bundesassistentenkonferenz (BAK 1970) hat der Praxis als Ausgangspunkt und Erprobungsfeld forschenden und kritischen Lernens eine besondere Bedeutung zugeschrieben; Forschendes Lernen soll in Praxiskontexten situiert sein und sich auf die dort anzutreffenden Problemstellungen beziehen. Diese Maßgabe hat u.a. zu einer Wiederbelebung der in den 70er und 80er Jahren stärker diskutierten, dann aber deutlich marginalisierten Aktionsforschung geführt. Sie erlebt seit einigen Jahren eine Renaissance durch den Anschluss an die in den angelsächsischen Ländern etablierte practitioner research-Bewegung, die hierzulande vor allem durch Altrichter und Posch (1998) bekannt gemacht wurde. Inzwischen berufen sich viele der in der Lehrerausbildung realisierten Konzepte Forschenden Lernens auf den Aktionsforschungsansatz oder versuchen zumindest, einige seiner Merkmale (Generierung lokalen Wissens, Aktions-Reflexions-Zirkel, Einwirkung auf die Praxis) aufzunehmen. Die Aktionsforschung kann als Konkretisierung des von Moser (1999) favorisierten Typs einer „Forschung mit praxisorientierter Schwerpunktsetzung“ angesehen werden. Sie wird insbesondere dem unter Ausbildungsund Qualifizierungsgesichtspunkten wichtigen Aspekt einer Bezugnahme auf die Unterrichtspraxis der zukünftigen Lehrer gerecht und hat deshalb

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eine berufsvorbereitende Funktion (Peters 2000). Im Rahmen von Aktionsforschungsvorhaben können Studierende antizipatorisch konkrete Probleme des Lehrens und Lernens bearbeiten (Hermes/Zengerle 1999); insofern wird durch derartige Projekte der Zugang zur Praxis im Studium verstärkt und intensiviert (Horstkemper 2003; Schneider/Wildt 2003). Der Aktionsforschungsansatz ist des Weiteren durch eine prozessuale Auffassung von Forschung, die weitgehend mit der Sichtweise der Bundesassistentenkonferenz (BAK 1970) übereinstimmt, attraktiv: „We view research not as a means to a product (answers), but as a process to deeper understandings, increased dialogue and more meaningful actions“ (Weiler 2001, 414). Besonderes Merkmal der Aktionsforschung ist, dass die Prozessstruktur von Forschung in rekursiven Schleifen ständig bewusst gehalten wird (vgl. Kordes 1984, 185ff.). Bei Aktionsforschungsprojekten „steht der gesamte Forschungs- und Handlungsprozeß im Mittelpunkt der Auswertung“ (Huschke-Rhein 1987, 212), so dass auch das Prozessieren von Forschungsschritten und eigene Forschungsaktivitäten reflexiv fokussiert werden, was entscheidend zur Herausbildung eines forschenden Habitus beiträgt, denn die Entwicklung eines solchen setzt eine Vergegenwärtigung des Einnehmens und Ausgestaltens der Forscher-Rolle voraus. Ein forschender Habitus, wie er von den Befürwortern Forschenden Lernens gefordert und als Ergebnis des Forschens erwartet wird, ergibt sich nicht passager aus der Forschungsbeteiligung, sondern auf der Basis einer dezidierten und in den Forschungsprozess eingelagerten Thematisierung des eigenen forschenden Handelns. Ist man der Meinung, dass es sich grundsätzlich empfiehlt, in der Lehrerbildung verstärkt Elemente Forschenden Lernens zu verankern und die herkömmliche Ausbildung in Richtung einer „forschungsbetonten Lehrerbildung“ – etwa nach finnischem Muster (vgl. Buchberger/Buchberger 2003; Kansanen 2001/2005; Kokfors et al. 2006; Kynäslati et al. 2006; Westbury et al. 2005) – weiter zu entwickeln, erhebt sich die Frage, wo und wie „Strukturorte der Reflexivität“ (Dirks/Hansmann 1999) in Form von Forschung in der universitären Ausbildungsphase zu verankern sind. Bastian et al. (2003) konstatieren: „An der Universität ist für die Erziehungswissenschaft das Verhältnis von Forschung und Lehre schon immer ein Dilemma gewesen […]. Die erziehungswissenschaftliche Forschung sieht sich der Forderung ausgesetzt, für Schule und erziehungswissenschaftlich begründete Professionen relevante Ergebnisse

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Wolfgang Fichten hervorzubringen; die erziehungswissenschaftliche Lehre muss der Anforderung gerecht werden, berufspraktischer Ausbildungsort für Lehrerinnen und Lehrer zu sein. […] Das Verhältnis von Lehramtsstudierenden zur erziehungswissenschaftlichen Forschung ist in der Regel nicht durch Partizipation geprägt. Vorherrschend ist stattdessen eine Rezeption von Forschungsergebnissen und Theorien, deren Bedeutung für die spätere Berufsausübung häufig nicht ersichtlich wird.“ (153)

Diese Problembeschreibung wird von anderen Autoren mit folgenden Argumenten unterstützt: Die Lehrerbildung hat keine eigene Forschungstradition ausgebildet (Moser 1999); Forschen spielt eine randständige Rolle in der Lehrerbildung (Fried 2003; Garlichs 1996; Ross 1987). Konzediert man die Existenz von Forschung – in welchem Umfang auch immer – , bleibt immer noch festzuhalten: Für die Lehrerbildung ist eine Partizipation von Studierenden an Forschung nicht üblich (Clark 1997; Fried 2003; Rock/Levin 2002). Legt man eine personenbezogene Perspektive zugrunde, d.h. geht man von der Sicht der Studierenden aus, ergibt sich etwa Folgendes: Lehramtsstudierende müssen – je nach angestrebtem Lehramt unterschiedlich gewichtet – fachwissenschaftliche, fachdidaktische und erziehungswissenschaftliche Inhalte studieren. In allen drei Bereichen könnten sie mit Forschung in Kontakt kommen bzw. Gelegenheit haben, selbst kleine Forschungsvorhaben durchzuführen. Am ehesten dürfte dies gegenwärtig noch in den Fachwissenschaften der Fall sein, denn dort können sie Einblicke in Forschungsprojekte von Hochschullehrern erhalten oder beispielsweise im Rahmen naturwissenschaftlicher Laborpraktika selbst Untersuchungen durchführen. „Der Aufbau des forschenden Habitus kann nur gelingen, wenn die Fachwissenschaften und die Fachdidaktiken der einzelnen Fächer die Lehramtsstudierenden in ihrem Berufsfeld Forschungsbezüge herstellen lassen“ (Gomez Tutor 2007, 87). Die Fachdidaktiken sollten deshalb – so wird gefordert – forschungsorientierter sein (Hedtke 2000). Dieser Forderung wird vermehrt nachgekommen, da die Fachdidaktiken in den letzten Jahren verstärkt Elemente Forschenden Lernens aufgenommen haben (vgl. CohorsFresenborg/Schwank 2005; Laging/Pott-Klindworth/Gebken 2005; PeterKoop/Prediger 2005; Schocker von Ditfurth 2001). Dieser Trend wird sich mit der Einführung der neuen Studienstrukturen fortsetzen und voraussichtlich verstärken, da vielerorts – z.B. in Oldenburg – das Fachpraktikum Forschungsanteile beinhalten wird.

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Demgegenüber sind die Chancen für eine Begegnung mit Forschung in der Erziehungswissenschaft derzeit eher noch gering, was mit dem dominierenden Selbstverständnis der Pädagogik als hermeneutischer Disziplin zusammenhängen dürfte. Sollen Studierende in der Erziehungswissenschaft mit Forschung in Kontakt kommen oder gar noch selbst forschen, setzt dies eine stärkere Forschungsorientierung der Disziplin und vor allem forschende Hochschullehrer voraus (Zutavern 2001), und das aus einleuchtenden Gründen: Eigene Forschungskompetenz und -erfahrungen sind nötig, um Studierende bei Forschungsvorhaben anleiten und beraten und ihnen Forschungskompetenz vermitteln zu können (Weiler 2001). Die Studierenden brauchen Hinweise zur Anlage empirischer Untersuchungen, eine Einführung in Forschungsmethoden und in Datenerhebungs- und -auswertungsmodalitäten. Wenn sie zu selbstständigem Forschen befähigt werden sollen, müssen die dafür erforderlichen Kompetenzen vermittelt und angeeignet werden, ein Gesichtspunkt, der in der ursprünglichen Ausarbeitung des Konzepts Forschendes Lernen (z.B. Huber 1970) ausgeblendet bleibt. Wie steht es mit der Bereitschaft von Studierenden, derartige forschungsbezogene Angebote anzunehmen? Sollen die diesbezüglichen Überlegungen nicht ‚Sandkastenspiele‘ von Lehrerbildnern, Professionstheoretikern und Hochschuldidaktikern sein, müssen sie mit Studienwünschen und bedürfnissen von Lehramtsstudentinnen und -studenten – zumindest teilweise – übereinstimmen. Diese Frage lässt sich aufgrund der dürftigen Befundlage nur schwer beantworten; die Rolle von Forschung in der Lehrerbildung ist nicht hinreichend erforscht (Zutavern 2001). Empirisch abgesichert ist, dass sich Studierende eine deutlichere Praxisorientierung des Studiums wünschen (Horn 1991; Oesterreich 1987; Ramm 1998). Da durch schulpraxisbezogene Forschungen weitere Zugänge zur Praxis im Studium eröffnet werden und somit der Praxisbezug verstärkt wird, müssten diese von Studierenden positiv aufgenommen werden. Huber (1998) referiert eine Erhebung der Konstanzer Gruppe Hochschulforschung, die zu dem Ergebnis kommt, dass „mehr Beteiligungsmöglichkeiten an Forschungsprojekten“ von ca. 30% der Studierenden gewünscht werden. Auch wenn „mehr Praxisbezug“, „kleinere Lehrveranstaltungen“ usw. eine größere Bedeutung für die Verbesserung der persönlichen Studiensituation haben, ist für einen nicht unerheblichen Teil der Befragten eine Beteiligung an Forschung attraktiv.

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Blömeke, Müller und Felbrich (2006) konnten im Rahmen ihrer Untersuchung zur Einstellung von Studierenden und Referendaren zur Lehrerbildung nachweisen, dass bei den Befragten eine weitgehende Bereitschaft zur Beschäftigung mit Forschung vorhanden ist. Eine besondere Wertschätzung erfährt die Aktionsforschung, von der sich die Studierenden einen Nutzen für den beruflichen Alltag versprechen. Die Zustimmung zur Wissenschaftlichkeit der Ausbildung korreliert positiv mit einer generellen Forschungsbereitschaft, es muss aber nicht die eigene Praxis sein, die untersucht wird. Der Anspruch, eine wissenschaftliche Ausbildung zu erhalten, wurde internalisiert, aber ist nicht unbedingt mit der Intention, eigenes Unterrichten zu erforschen, verbunden, denn je größer die Zustimmung zu einem „Lernen am Modell“ („Meisterlehre“) ausfällt, umso stärker sprechen sich die Befragten für Forschungsaktivitäten aus. Daraus ergibt sich: Forschung wird von den Befragten nicht grundsätzlich abgelehnt – es gibt nur eine relativ kleine Gruppe, die Forschungsaktivitäten negativ gegenübersteht – , aber die selbstreferentiellen und reflexiven Potentiale von Forschung werden, worauf die Präferenz des Lernens am Modell hindeuten könnte, von den Studierenden – eventuell mangels eigener Forschungserfahrungen – nicht wahrgenommen oder vielleicht sogar abgewehrt. Eine dezidiertere Positionierung gegenüber forschenden Elementen im Studium kann man von den Studierenden nur aufgrund eigener Forschungserfahrungen erwarten. Liegen diese nicht vor, sind die Ergebnisse von Erhebungen, wie die angeführten, problematisch, da in sie auch immer bei den Befragten bestehende Bilder von Forschung und das subjektive, nicht notwendigerweise realitätsgerechte, aber die Einstellung prägende Forschungsverständnis eingehen. Bekannt ist, dass viele Studierende negativ auf den Begriff ‚Forschung’ reagieren (Kosnik/Beck 2000, 121). Ross (1987) und Peters (2000) betonen, dass Studierende teilweise überzogene Erwartungen und unrealistische Ansprüche an Forschung haben, woraus sich Unsicherheiten und ein geringes Selbstvertrauen, was die Durchführung einer eigenen Forschung anbelangt, ergeben: „In order to overcome these insecurities, preservice teachers need systematic instruction in necessary skills and a realistic definition of research“ (Ross 1987, 142, Hervorhebung Autor). Die Konsequenz aus diesen Beobachtungen lautet: Die bei den Studierenden bestehenden Sichtweisen von Forschung müssen in Studienveranstaltungen aufgenommen, d.h. es müsste zunächst ihr Forschungsverständnis geklärt werden, damit Forschungsbeteiligung und/oder eigene Forschungsvorhaben

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die ihnen zugedachten Funktionen erfüllen und positive Qualifizierungseffekte haben können – ein Gesichtspunkt, der in den Konkretisierungsmodellen Forschenden Lernens nicht auftaucht. 6

Partizipationsformen und ihre Einbettung in das Studium

Man kann nun fragen, was ‚Partizipation an Forschung‘ bedeuten und wie sie im Einzelnen aussehen kann. Schon in den Konzeptpapieren zum Forschenden Lernen (BAK 1970; Huber 1970) werden ganz unterschiedliche Formen der Partizipation an Forschung angeführt. Das Spektrum der Beteiligung reicht von Hilfskrafttätigkeiten in Großforschungsprojekten bis hin zu zuarbeitenden Literaturrecherchen (Garlichs 1996). Aufgrund der jeweiligen personellen Konstellation und dem Grad der Selbstständigkeit, der den Studierenden bei der Realisierung eines Forschungsvorhabens eingeräumt und abverlangt wird, ergeben sich im Grundsatz folgende Optionen: a.

b.

c.

Studierende werden – in welcher Form auch immer – an der Forschung von Hochschullehrern beteiligt; sie erhalten Einblicke in die Projekte, bleiben aber quasi ‚Zaungäste‘ mit einem geringen Grad von Eigenverantwortung und Einwirkungsmöglichkeiten. Studierende werden in Schulbegleitforschungs- und Drittmittelprojekte von Hochschullehrern einbezogen; sie sind dabei nicht ‚Zaungäste‘, sondern aktiv und teilverantwortlich Forschende, wobei die Hochschullehrer die ‚Gesamtlinie‘ der Forschung und die Fragestellungen der von den Studierenden durchzuführenden Teilstudien vorgeben und festlegen. Studierende erforschen die eigene Praxis oder sie führen mit Lehrkräften eigenständig Untersuchungen zu schul- und unterrichtsrelevanten Fragestellungen durch; die Hochschullehrer begleiten diese Forschungsvorhaben und beraten die Teams.

Solche Forschungsvorhaben müssen als Ausbildungselement im Studium genauer verortet werden. Als erstes geht es um die Frage, welche Praxisbereiche in der Forschung ‚unter die Lupe‘ genommen werden. Anfangs gab es beispielsweise in der unter Punkt 3 einzuordnenden Oldenburger Teamforschung (s. unten) zwei Forschungsfelder: Universität und Schule (Fich-

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ten/Gebken/Obolenski 2002). Studierende untersuchten zusammen mit Lehrerinnen und Lehrern Fragestellungen, die von den Lehrkräften eingebracht wurden (Schule als Untersuchungsfeld). Daneben haben sie aber auch ihre eigene Ausbildungssituation, d.h. ihre unmittelbare und momentan dominierende Praxis untersucht (Universität und Seminare der 2. Phase als Untersuchungsfeld) (Willerich et al. 1997; vgl. Friebertshäuser/Schmidt 1998). Ein gewichtiges Argument läuft darauf hinaus, dass Forschendes Lernen besonders nachdrücklich ist, wenn die eigene, selbst erlebte Praxis forschend und kritisch-reflexiv untersucht wird (vgl. Beck et al. 1995; Fried 2003). Dies führe – so wird behauptet – am ehesten dazu, eine forschende Haltung gegenüber der eigenen Praxis zu etablieren. Das Erforschen eigener Unterrichtspraxis setzt voraus, dass die Studierenden Zugang zur Unterrichtspraxis haben und wissenschaftlich arbeiten können (Fried 1998; Hedtke 2000). Konsequenterweise werden die Schulpraktika als entscheidendes Element einer reflexiven Lehrerbildung angesehen und es wird angestrebt, Schulpraktika mit Forschungsanteilen zu verknüpfen. Derartige Ansätze sind inzwischen mehrfach dargestellt worden (Aichner/Altrichter 2003; Altrichter 2003; Altrichter/Lobenwein 1999; Frenzel 2003; Scheider/Wildt 2001). Die Etablierung forschungsbetonter Praktika ist ein zukunftsfähiges Modell, da Bedeutung und Umfang der Praktika in den neuen BachelorMaster-Studiengängen zunehmen werden (Gomez Tutor 2007; Helsper/ Kolbe 2002) und dabei Forschungsfragen und -anliegen unmittelbar an die Lern- und Qualifizierungsprozesse der Studierenden angeschlossen sind. Des Weiteren ist die Frage zu beantworten, wann Elemente Forschenden Lernens im Studienverlauf platziert sein sollen. Vertreter des ursprünglichen Konzepts sind der Auffassung, Forschendes Lernen müsse von Studienbeginn an ermöglicht werden. Die Befürworter der Praktika-Lösung verknüpfen Forschendes Lernen mit den Schulpraktika. Je nachdem wann die Praktika im Studienverlauf platziert sind, machen Studierende früher oder später Erfahrungen mit Forschendem Lernen. Am ehesten wird man der Forderung, den Studierenden von Anfang an eine Möglichkeit Forschenden Lernens einzuräumen, dort gerecht, wo – wie an der RWTH Aachen (Boelhauve 2005a/2005b) – ein mit einer Explorationsaufgabe gekoppeltes Praktikum bereits innerhalb des ersten Studienjahres zu absolvieren ist.

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Daneben gibt es eine andere Position: Für Feindt (2000) ist mit Forschung die Möglichkeit gegeben, dass die Studierenden ihr Bild von Unterricht und Schule, das sich primär aus eigenen Schulerfahrungen speist, mit einer anders gewonnenen Perspektive kontrastieren und ggf. revidieren können. Folgt man dieser Auffassung, müssten Forschungserfahrungen vor den Praktika angesiedelt sein, da diese ein Hineinwachsen in die Lehrer-Rolle mit sich bringen, womit zwar Perspektiven ausgetauscht, aber keine Position erarbeitet wird, von der aus man beide Perspektiven zueinander in Beziehung setzen kann. Eine weitere Frage schließt sich an: Welche Inhalte soll die Forschung haben? Implizit werden häufig – wie im Topos von der Entwicklung einer ‚forschenden Haltung‘ angedeutet – die dispositionellen Effekte von Forschungsaktivitäten als die entscheidenden angesehen. Dafür spricht im Wesentlichen, dass Dispositionen, Haltungen und Einstellungen am ehesten vom konkreten Fall abgelöst und auf andere situative Kontexte übertragen werden können. Allerdings ist es auch nicht beliebig, an welchen Inhalten Dispositionen, Kompetenzen usw. erworben werden, da der Inhalt immer mitgelernt wird. Für die Lehrerbildung ist deshalb auch die Inhaltsfrage relevant (vgl. Eder 2001). Die Inhalte der Forschungsvorhaben sollten für die Qualifizierung angehender Lehrerinnen und Lehrer bedeutsam sein. Aus professionstheoretischer Sicht müssten die in der Professionalisierungsforschung herausgearbeiteten Antinomien des Lehrerhandelns zum Gegenstand der Forschung gemacht werden, um sie in diesem Rahmen reflexiv zu bearbeiten. Eventuell stoßen Studierende während ihrer Praktika darauf – das wäre ein weiteres Argument für die Bedeutung der Schulpraktika als Forschungsfeld. Wird die Inhaltsfrage nicht thematisiert, besteht die Gefahr, dass die Forschung Studierender in den Dunstkreis der von Oelkers (2000a) der Lehrerbildung generell attestierten Beliebigkeit gerät. In der einschlägigen Literatur findet man allerdings nur selten Hinweise zur Relationierung von Forschungsvorhaben und Lehrerbildungscurricula. Die Module des Berufspraktischen Halbjahrs in Dortmund beinhalten beispielsweise die Themen: „Schulentwicklung, Pädagogische Diagnostik und Unterrichtsentwicklung“ als Rahmensetzung für die studentischen Untersuchungs- und Erkundungsprojekte (Schneider/Wildt 2003, 176f.). Im Rahmen der vorbereitenden Lehrveranstaltungen für das orientierende Schulpraktikum an der RWTH Aachen werden u.a. Inhalte wie „Anforderungen an den Lehrberuf, Lehrer-

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Schüler-Interaktion, Störungen im Schulalltag, Unterrichtsklima“ aufgearbeitet, aus denen sich Schwerpunktsetzungen für die während des Praktikums zu bearbeitende Beobachtungsaufgabe ergeben (Boelhauve 2005a/2005b). Bastian et al. (2002, 136ff.) legitimieren die Beteiligung von Studierenden an Schulbegleitforschungsprojekten u.a. unter Hinweis auf die Vorgaben der Hamburger Kommission Lehrerbildung (Keuffer/Oelkers 2001), die in der Schulentwicklung ein prioritäres, in der Lehrerbildung aufzugreifendes Thema sieht. Über die Beteiligung an Schulbegleitforschung sollen sich die Studierenden die Fähigkeiten aneignen, die sie in der späteren Berufspraxis zu einer professionellen Schulentwicklungsarbeit benötigen. Die Umstellung auf die Bachelor-Master-Strukturen und die Modularisierung des Studiums werden Konzipierung und Herausbildung von Lehrerbildungscurricula forcieren (vgl. Vogel 2002), so dass auch die Frage nach den Inhalten Forschenden Lernens in Zukunft nachdrücklicher gestellt und klarer beantwortet werden dürfte. 7

Realisierungsformen Forschenden Lernens in der Lehrerbildung

Für die aktive, forschende Auseinandersetzung Studierender mit relevanten Fragen des Berufsfeldes haben sich verschiedene Organisationsformen herausgebildet. Einige dieser Realisierungsformen sollen im Folgenden beispielhaft verdeutlicht werden (vgl. Altrichter/Fichten 2005; Altrichter/Mayr 2004). Ein Typ, der sich mit ‚distanzierte Einübung in Fallverstehen’ etikettieren lässt, will die professionelle Reflexionskompetenz durch Analyse und Bearbeitung berufsrelevanter Fälle aufbauen. Um die Selbstverständlichkeit praktizierter Routinen und die Selbstläufigkeit der Deutung beruflicher Situationen hinterfragen zu können, dürfen diese Übungen in Fallverstehen nicht unter praktischem Handlungsdruck, sondern sie müssen in distanzierten, handlungsentlasteten Situationen vorgenommen (Beck et al. 2000; Beck/ Stelmaszyk 2004; Kolbe 2003) und etwa gemeinsam in Forschungs- oder Interpretationswerkstätten (Kuhn 2004; Stein 2004) durchgeführt werden. Ein gut dokumentiertes Realisierungsmodell stammt von Dick (1994). Dabei arbeitet je eine Studentin oder ein Student mit einer erfahrenen Lehrkraft über vier Monate zusammen. Die Aufgabe der Studierenden besteht darin, ein „narratives Porträt dieser Expertenlehrperson“ zu erstellen. Die Arbeit

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ist insofern ‚distanziert‘, als die Studierenden keine Verantwortung für den zu analysierenden Unterricht haben. Durch reflexive Gespräche über den Unterricht mit der Lehrkraft sollen die Studierenden einen Fall von Lehrerwissen und -können rekonstruieren und verstehen und dabei das „breit angelegte übergreifende Erfahrungswissen der Expertenlehrer“ (Dick 1994, 16) mit ihren eigenen Voreinstellungen und didaktischem Wissen konfrontieren. Da Forschungsaktivitäten Studierender häufig an Schulpraktika gekoppelt sind, soll diese Realisierungsform Forschenden Lernens detaillierter betrachtet werden. Dabei lohnt sich auch ein Blick auf andernorts realisierte und meist an der Aktionsforschung orientierte Modelle. In der von Zeichner und Liston (1987) beschriebenen, für die Grundschullehrerausbildung an der Universität von Wisconsin entwickelten Variante nehmen die Studierenden im Semester vor dem Praktikum Kontakt zu kooperierenden Lehrkräften auf und beobachten diese im Unterricht. Während des Praktikums sollen die Studierenden Beobachtungen außerhalb ihrer Stammklassen machen. Ergänzend führen sie wahlweise ein Aktionsforschungsprojekt, eine ethnographische Fallstudie oder ein Projekt zur Curriculumanalyse durch. Diese Forschungsaktivitäten werden in einem Begleitseminar besprochen und reflektiert. Etwas anders sieht das an der Universität von Florida für den Masterabschluss für das Primarstufenlehramt konzipierte Programm aus, von dem Ross (1987) berichtet. Die mehrsemestrige Sequenz beginnt mit einer Einführung in Unterrichtsforschung (Modul: „Research in Elementary Education“). Daran schließen sich das Schulpraktikum und ein Curriculum-Kurs an. Diese Komponenten sind Grundlage für eine im zweiten Jahr angesiedelte Aktionsforschung. Der Vorteil dieser Abfolge besteht nach Ross (1987) darin, dass im Aktionsforschungsprojekt, das in den vom Praktikum her bekannten Klassen durchgeführt wird, Fragestellungen aufgegriffen und bearbeitet werden, die während der Praktikumsphase aufgetreten sind. Die Studierenden haben sich vor dem Praktikum forschungsmethodische Fertigkeiten angeeignet, sie gehen während des Praktikums auf die Suche nach möglichen Themen für ihre Studie und haben letztlich auch mehr Zeit, Forschungsideen zu entwickeln. Beide Realisierungsformen sind vor dem Hintergrund der Einführung neuer Studienstrukturen in den deutschsprachigen Ländern von Interesse. Soweit bisher ersichtlich, wird meist das von Zeichner und Liston (1987)

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beschriebene Modell umgesetzt, bei dem Forschungsfragen bzw. Beobachtungsaufgaben vor dem Praktikum festgelegt und ggf. aus vermittelten theoretischen Inhalten abgeleitet werden. Erste informelle Evaluationsergebnisse aus Oldenburg deuten an, dass dieses Arrangement von den Studierenden als ungünstig angesehen wird, da sie zum Zeitpunkt der Formulierung der Untersuchungs- bzw. Beobachtungsaufgabe noch keine Vorstellungen von den konkreten schulischen und unterrichtlichen Gegebenheiten haben, die auf sie zukommen. Für ein gehaltvolles Forschungsprojekt, in dem eigene Praxisprobleme thematisiert werden, so dass professionalisierende Effekte eher erwartbar sind, scheint die Lösung von Ross (1987) Erfolg versprechender zu sein. Allerdings lässt sich diese unter den Bedingungen einer strikt durchgeplanten Studienstruktur kaum verwirklichen. Die Konzeption des Berufspraktischen Halbjahrs an der Universität Dortmund zeigt jedoch Gestaltungsspielräume für eine sinnvolle Sequenzierung von Theorievermittlung, Praktikumsanteilen und Gelegenheiten für Forschendes Lernen auf (Schneider/Wildt 2003). Ein interessantes Modell einer Verknüpfung von Forschendem Lernen und Praktika wird an der RWTH Aachen realisiert (Boelhauve 2005a/2005b; Boelhauve et al. 2005). Es ist aufgrund der didaktischen Strukturierung und Stufung Forschenden Lernens sowie der Theorie-Praxis-Relationierung bemerkenswert. Dabei wird folgende Definition Forschenden Lernens zugrunde gelegt: „Forschendes Lernen beschreibt einen Lernprozess, der darauf abzielt, den Erwerb von Erfahrungen im Handlungsfeld Schule in einer zunehmend auf Wissenschaftlichkeit ausgerichteten Haltung theoriegeleitet und selbstreflexiv unter gleichzeitiger Beachtung des Respekts vor der nicht zu verdinglichenden Persönlichkeit des Kindes bzw. Jugendlichen sowie der Lehrenden zu ermöglichen.“ (Boelhauve et al. 2005, 55; zur Ausdifferenzierung der einzelnen Definitionskomponenten vgl. Boelhauve 2005a)

Das erste Element der Umsetzung Forschenden Lernens ist das orientierende Schulpraktikum im Grundstudium Erziehungswissenschaft, das nach dem ersten oder zweiten Semester als vierwöchiges Blockpraktikum in der vorlesungsfreien Zeit durchgeführt wird. Die Zielsetzung dieses Studienelements „als Propädeutik forschenden Lernens liegt darin, in exemplarischer Form die Bedeutung pädagogischer Theorieansätze für die Formung des Blicks auf pädagogische Sachverhalte in der Schule zu erfassen“ (Boel-

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hauve 2005b, 75). Um dieses Ziel erreichen und eine Relationierung von erziehungswissenschaftlicher Theorie und Berufspraxis ermöglichen und anbahnen zu können, werden im vorbereitenden Seminar zentrale Aufgaben des Lehrerberufs und damit zusammenhängende berufliche Problemstellungen erarbeitet (zur curricularen Sequenz vgl. Boelhauve et al. 2005). Die Inhalte dienen als „Strukturierungsinstrument“ für die Auswahl von Schwerpunkten für die während des Praktikums zu leistende Beobachtungsaufgabe. An dem im Hauptstudium angesiedelten Modul „Praxisstudien“, das in zwei aufeinander folgenden Semestern studiert wird, sind die Erziehungswissenschaft und die Fachdidaktiken zweier Unterrichtsfächer beteiligt. Die Praktika werden in zwei Blöcken von jeweils vier Wochen während der vorlesungsfreien Zeit absolviert. Während der Praktika werden theoretisch hergeleitete erziehungswissenschaftliche und fachdidaktische Erkundungsaufgaben durchgeführt, die zuvor in den Lehrveranstaltungen vereinbart wurden. Der Stufungslogik folgend, wird eine elaborierte Form Forschenden Lernens angestrebt und durch die inhaltliche Ausrichtung der die Praktika vor- und nachbereitenden Veranstaltungen angeregt: Die Vorlesung „Grundprobleme der Schul- und Unterrichtsforschung“ soll zu methodischem Grundwissen führen und das „Bewusstsein für den Zusammenhang zwischen methodologischen Entscheidungen und der dadurch bedingten Art der Erkenntnisgewinnung schärfen“ (Boelhauve 2005b, 80). In dem Seminar „Beobachten im Schulalltag“ wird die Beobachtungsfähigkeit geschult. Das Seminar zum Forschenden Lernen („Schulpädagogische Grundprobleme in Theorie und Praxis. Eine Anleitung zum forschenden Lernen“) dient dazu, mit den Studierenden schulische Erkundungsprojekte zu entwickeln, die diese in Kleingruppen durchführen und deren Ergebnisse nach dem Praktikum in einer Blockveranstaltung vorgestellt und diskutiert werden. Der professionelle Gewinn für die Studierenden besteht darin, „Phänomene der schulischen Praxis […] vor dem Hintergrund theoretischer Fragestellungen und Beobachtungsgesichtspunkte in neuer Form […] wahrnehmen, begreifen und einordnen zu können“ (Boelhauve 2005b, 81). In einer weiteren Realisierungsvariante forschungsbetonter Lehrerbildung, die sich als Mitwirkung Studierender an angeleiteter Projektforschung darstellt, arbeiten kleine Teams von Studierenden an Forschungsprojekten zu schulrelevanten Fragen, die entweder von der Hochschule (z.B. Analyse von Schulprofilen bzw. Schuldiagnosen: Eder 2001; Horstkemper 2003;

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Mayr/Teml 2003; Schneider/Wildt 2001) oder von Partnerschulen stammen (z.B. Fragestellungen aus Schulentwicklungsprozessen: Bastian et al. 2002, 2003; Reh/Schelle 2000). Die Arbeitsweise kann am Hamburger Forschungswerkstatt-Modell erläutert werden (Bastian 2000; Bastian et al. 2003, 156ff.). Die zweisemestrige Sequenz beginnt damit, dass sich die Studierenden inhaltlich und forschungsmethodisch auf das Projekt vorbereiten. Die Teams nehmen sodann Kontakt zu ausgewählten Schulen auf und handeln mit Lehrkräften überschaubare Forschungsfragen aus. Während des zweiten Semesters werden diese – meist in qualitativen Forschungsdesigns – bearbeitet, wobei ein begleitender Erfahrungsaustausch zwischen den Teams in der Forschungswerkstatt stattfindet. Daran schließt sich die Verschriftlichung der Untersuchungsergebnisse an, welche die Studierenden als Examensarbeit einreichen, und die Ergebnisse werden an die Lehrkräfte und die Schulen zurückgemeldet. Der Anspruch an die Studierenden besteht in dem „Herausarbeiten von typisierbaren Bildern und Mustern aus den untersuchten Prozessen“, während die Wissenschaftler die Ergebnisse der Einzelstudien an den Theoriediskurs anschließen und so das lokale Wissen „fallübergreifend nutzbar zu machen“ suchen (Bastian et al. 2002, 134). Diese Grundfigur findet sich auch bei der Oldenburger Teamforschung (Fichten/Gebken/Obolenski 2002/2003; Fichten/Gebken/Meyer 2004), jedoch mit einer gegenüber der Hamburger Praxis deutlichen Abweichung: Die Lehrkräfte sind in Oldenburg gleichberechtigte Mitglieder der Forschungsteams, sie forschen selbst aktiv mit. Diese Konstellation wird dadurch ermöglicht, dass Lehrkräfte mit ein bis zwei Verlagerungsstunden an pädagogischen Lehrveranstaltungen teilnehmen und dort ihre berufspraktische Kompetenz und Expertise einbringen. Bei der am Aktionsforschungsansatz orientierten und aus der teacher-as-researcher-Bewegung hergeleiteten Teamforschung steht die Entwicklung von Lösungen bzw. Handlungsorientierungen für schulische und unterrichtliche Problemstellungen im Mittelpunkt. Aus LehrerInnen und Lehramtsstudierenden zusammengesetzte Teams untersuchen in vier- bis fünfmonatigen Projekten für die Schul- und Unterrichtsentwicklung relevante Fragestellungen, die von den Lehrkräften eingebracht werden und zumeist im Kollegenkreis abgestimmt wurden. Die Teambildung erfolgt im Rahmen einer ‚Marktplatz-Situation‘ entsprechend den Interessenbekundungen der Studierenden, wobei das ange-

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strebte Lehramt keine Rolle spielt; es wird ausdrücklich begrüßt, wenn beispielsweise angehende Gymnasiallehrer über die Forschung einmal einen Einblick in den Hauptschulalltag erhalten. Dies weicht deutlich von der Praktika-Lösung ab, bei der Studierende im Zuge ihrer Untersuchungen nur Unterrichtssituationen aus dem Kontext der Schulform bzw. -stufe, für die sie ausgebildet werden, in den Blick bekommen. Ein weiterer Unterschied besteht darin, dass die Studierenden im Rahmen der Teamforschung nicht wie bei den Praktika die eigene, sondern eine fremde Praxis untersuchen. Der Vorteil besteht darin, dass sie das zukünftige Berufsfeld einmal aus einem anderen Blickwinkel als in den Praktika kennen lernen. Während im Praktikum die Auseinandersetzung mit der Lehrer-Rolle im Mittelpunkt steht und es u.a. um Identifikation und Rollenübernahme geht, geht es bei der Forschungsarbeit um die ‚Kultivierung eines distanzierten Blicks‘ und um die Einübung einer forschend-entwickelnden Haltung. Im Laufe der Jahre wurde mit verschiedenen Angebotsformaten experimentiert; als annähernd optimal hat sich eine einsemestrige und dreistündige Lösung herauskristallisiert, wobei die Forschungsvorhaben meist auch die vorlesungsfreie Zeit mit beanspruchen, so dass die Forschungsergebnisse erst auf einer Kompaktveranstaltung zu Beginn des Folgesemesters vorgestellt und danach an die Schulen zurückgemeldet werden. Die Teams forschen weitgehend selbstgesteuert und autonom. Sie werden von den Hochschullehrern, die nicht Mitglieder der Teams sind, beraten und sie erhalten von ihnen eine Rückmeldung zu dem in der Anfangsphase zu erstellenden schriftlichen Forschungsplan sowie zu dem abschließenden Forschungsbericht. Die prozessbegleitende Beratung in forschungsmethodischen Fragen erfolgt durch die als Unterstützungssystem fungierende Forschungswerkstatt. Im Vergleich zu den in die Praktika integrierten Elementen Forschenden Lernens, die meist eher einen Explorationscharakter haben („Beobachtungsaufgabe“), sind die Oldenburger Projekte deutlich als Forschung ausgewiesen. Dieser Anspruch, wissenschaftlichen Standards entsprechende Aktionsforschung zu betreiben, prägt auch das entwickelte Curriculum, das auf die für einzelne Forschungsphasen erforderlichen Kenntnisse abgestimmt und auf die Vermittlung von Forschungskompetenz ausgerichtet ist (Fichten/Gebken/Obolenski 2003, 138ff.): Forschungsethische Fragen und Gütekriterien von Forschung werden angesprochen; das eigene Forschungsverständnis wird geklärt und mit anderen Sichtweisen konfrontiert

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(z.B. Altrichter 1990; Charpa 2001); in einem Veranstaltungsblock werden fünf bis sechs ausgewählte Forschungsmethoden vorgestellt und handlungsorientiert erarbeitet; in einer weiteren Sequenz wird detailliert auf verschiedene Möglichkeiten der Datenauswertung eingegangen; neben Hinweisen zur Abfassung und Gliederung des Forschungsberichts werden Modalitäten der Rückmeldung der Forschungsergebnisse an die Schulen besprochen. Wie in dem von Ross (1987) geschilderten Ansatz wird in Oldenburg ein Modell gestufter Öffentlichkeit genutzt (vgl. Kosnik/Beck 2000; Stein 2004), um Wissenschaft als Diskursgemeinschaft erfahrbar zu machen: (a) Forschungsbezogene Überlegungen, Planungen und Entscheidungen werden immer wieder seminarintern vorgestellt, wobei die einzelnen Teams füreinander die Rolle „kritischer Freunde“ einnehmen, wofür eine besondere Spiegelungstechnik eingesetzt wird (Fichten/Wagener 2005). (b) Zur Präsentation der Forschungsergebnisse sind interessierte Lehrkräfte, Schulleitungsmitglieder und Vertreter der Schulaufsicht eingeladen. (c) Schließlich haben viele Teams ihre Projekte auf den jährlichen Tagungen des Nordverbunds Schulbegleitforschung, einem Netzwerk norddeutscher Hochschulen, an denen vergleichbare Ansätze einer praxisorientierten Unterrichtsforschung im Rahmen der Lehrerbildung realisiert werden, präsentiert und zur Diskussion gestellt. 8

Wirkungen Forschenden Lernens

Die Etablierung Forschenden Lernens ist mit bestimmten Erwartungen verknüpft, die in die Begründungslinien für eine forschungsbetonte Lehrerbildung eingehen. Wie erwähnt, werden unabhängig von der jeweiligen Realisierungsvariante – Beteiligung an Forschungsvorhaben von Hochschullehrern, Explorationsstudien im Kontext der Praktika („Beobachtungsaufgabe“, „Erkundungsaufgabe“), eigenständige Forschungsprojekte (Aktionsforschungsvorhaben, Schulentwicklungsstudien) – die dispositionellen Effekte Forschenden Lernens betont. Es geht mehr um die Herausbildung eines „übertragbaren Denkstils“ (Kuhn 2004) als um eine Wissensakquisition, die Anschluss an fachwissenschaftliche, fachdidaktische oder erziehungswissenschaftliche Wissensbestände finden müsste. Da forschendes Handeln auf einen aus der Beschäftigung mit dem je spezifischen Forschungsgegenstand resultierenden Erkenntnisgewinn angelegt ist, kommt

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natürlich auch ein Wissenszuwachs zustande, der allerdings aus der didaktischen Perspektive eine Art ‚Nebenprodukt‘ darstellt, dem wenig Aufmerksamkeit gewidmet wird, wie man an der Vernachlässigung der Inhaltsfrage (s. oben) ablesen kann. Entsprechend der Umstellung der Lehrerbildung auf Kompetenzvermittlung (Huber 2003) wird in den Publikationen zum Thema ‚Forschen im Studium‘ auf die durch Forschung zu vermittelnden und dabei anzueignenden Kompetenzen verwiesen. Dabei wird ein breites Kompetenzspektrum angesprochen: a. b. c. d. e. f.

Reflexionskompetenz (Bastian et al. 2002; Feindt 2000; Feindt/Meyer 2000b) Teamkompetenz (Bastian et al. 2003; Fichten/Gebken/Obolenski 2002) Problemlösekompetenz (Willerich et al. 1997) Arbeits- und forschungsmethodische Kompetenz (Bastian et al. 2002) Beratungs- und Kommunikationskompetenz (Bastian et al. 2003) hermeneutische Kompetenz (Kuhn 2004).

Begreift man Kompetenzen als Handlungsdispositionen, führt das zu der Feststellung, dass mit der Formulierung dieses Erwartungshorizonts implizit zwei Hypothesen transportiert werden: Die Transferhypothese: Die im Rahmen Forschenden Lernens erworbenen Kompetenzen und Dispositionen sowie die dabei gewonnenen Einsichten in Vorgehensweisen, Problemlösestrategien usw. sollen von den Studierenden in andere situative Kontexte mitgenommen und dort angewendet werden. Die Stabilitätshypothese: Die im Kontext Forschenden Lernens angeeigneten Kompetenzen, Dispositionen usw. sind dauerhaft und nachhaltig wirksam, weil sie so internalisiert wurden, dass sie zu einem Bestandteil des „professionellen Selbst“ (Bauer 1998) geworden sind. Wie steht es um die empirische Bewährung dieser Erwartungen und Postulate? Soweit bisher bekannt, muss Forschen im Studium nicht notwendigerweise positive Effekte hervorbringen, da darin auch eine Komplexitätssteigerung gesehen werden kann. Fried (2003) referiert Untersuchungen, die ergeben haben, dass Studierende Vorbehalte gegenüber forschungsmethodischen Anteilen in ihrer Ausbildung haben, dass sie mit der bei einer selbst-

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ständigen Forschung zu bewältigenden Komplexität nur bedingt zurecht kommen und dass sie infolgedessen meist darauf verzichten, sich weiter forschend zu betätigen. Frenzel (2003) berichtet Ähnliches aus dem von ihr betreuten forschungsbetonten Praktikum (Rahmenthema: „Disziplinprobleme im Hauptschulunterricht“) in Frankfurt. Sie konstatiert, dass die Studierenden Schwierigkeiten mit der Doppelrolle – einerseits zu unterrichten und andererseits zugleich das Unterrichten zu untersuchen und zusätzlich noch den Forschungsprozess zu reflektieren – hatten. Außerdem waren sie mit dem eigenen Lernprozess unzufrieden: Sie hätten lieber mehr selbst gehandelt und sich erprobt als zu forschen, ein Befund, der mit den Beobachtungen von Boelhauve (2005b) übereinstimmt (vgl. Ross 1987). Peters (2000) berichtet aus der niederländischen Lehrerbildung von einer eher negativen Einstellung Studierender gegenüber Forschung. Auch nach der Ausbildung, die Forschungsprojekte Studierender beinhaltet, bleibt eine kritische Haltung gegenüber diesem Ausbildungselement zurück. Gründe hierfür sieht er (a) in dem fehlenden Modellcharakter der Lehrerbildner, die selbst zumeist nicht forschen, (b) in der pädagogischen bzw. berufspraktischen Irrelevanz der Forschungsthemen – hier taucht wieder die Inhaltsfrage auf – und (c) im traditionellen Berufsbild des Lehrberufs, zu dem Forschen nicht gehört. Ein die Wirkungsseite beeinflussender Umstand besteht wohl darin, ob in einem studentischen Forschungsvorhaben eigene oder fremde Praxis untersucht wird. Das Erforschen eigener Praxis scheint nachdrücklichere Effekte zu haben. Immerhin nehmen die Studierenden nach Frenzel (2003) aus dem Forschen während des Praktikums nach eigenen Angaben eine „Erkundungshaltung“ mit und wurden in der für die Berufsausübung bedeutsamen Basisqualifikation ‚Beobachten‘ geschult (vgl. Fried 2003; Kosnik/Beck 2000). Wird fremde Praxis erforscht, bekommt die Transferannahme ein größeres Gewicht: Die erworbenen Strategien und Kategorien müssen später bei der Reflexion eigener Praxis eingesetzt werden. In einem Forschungsprojekt eine personen- und eine systembezogene Perspektive miteinander zu verknüpfen, d.h. bei einer im Bereich Schulentwicklung angesiedelten Forschung zugleich eigene Entwicklungsaufgaben in diesem Feld wahrzunehmen, scheint eine Überforderung zu sein und nur schwer zu gelingen. Valli (2000) stellt fest, dass Studierende bei einem Aktionsforschungsvorhaben

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entweder die Schwerpunktsetzung Lehrerentwicklung/Personalentwicklung oder den Fokus Schulentwicklung aufgegriffen und verfolgt haben. Keine der Studentinnen hat in der Forschung eine Brücke zwischen beidem geschlagen. Das deutet darauf hin, dass sich Professionalisierungsintentionen und Schulentwicklungsarbeit nicht so ohne weiteres ‚unter einen Hut‘ bringen lassen. Positive Beispiele einer Auflösung dieser Spannung sind im Hamburger und Oldenburger Forschungswerkstatt-Modell zu finden. Den zu einer problematisierenden Einschätzung von Funktion und Wirkung des Konzepts ‚Qualifizierung und Professionalisierung durch Forschen‘ veranlassenden Befunden stehen positive Erfahrungen gegenüber. Rock und Levin (2002) berichten, dass Studierende, die – ähnlich wie in der Oldenburger Teamforschung – zusammen mit Lehrkräften in Schulen Aktionsforschungsvorhaben durchgeführt haben, davon in mehrfacher Hinsicht profitieren konnten: Die Forschungsaktivitäten hatten positive Auswirkungen auf die Herausbildung eines realitätsangemessenen Lehrer-Selbstbildes, förderten das Verständnis für die SchülerInnensicht und forcierten klarere Vorstellungen bezüglich der mit der Lehrer-Rolle zusammenhängenden Verpflichtungen (vgl. Zeichner/Liston 1987). Damit stimmen die Beobachtungen von Kosnik und Beck (2000) aus einem ähnlichen Setting überein. Die Durchführung eines Forschungsprojekts hatte einen Einfluss auf die Auffassung der Lehrer-Rolle, die Studierenden erwarben die Fähigkeit zur Schülerbeobachtung und erkannten, dass ihre professionelle Entwicklung weitergehen muss, d.h. sie konnten eigene Entwicklungsaufgaben klarer fassen und artikulieren. Aus den Befunden lässt sich eine tendentielle Bestätigung der Transferannahme ablesen. Deutlich skeptischer werden Dauerhaftigkeit und Stabilität des erworbenen forschenden Habitus beurteilt. Die meisten Autoren sind der Ansicht, dass Studierende später im Berufsleben keine Aktionsforschungsvorhaben durchführen werden (Kosnik/Beck 2000; Orland-Barak 2004; Ross 1987). Auch wenn Seider und Lemma (2004) dies ebenfalls für unwahrscheinlich halten, konstatieren sie doch, dass ihre Studierenden eine „forschende Einstellung“ beibehielten, was für die Stabilitätshypothese sprechen würde. Des Weiteren bewirkt die Forschungsbeteiligung eine Stärkung des Selbstbewusstseins von Studierenden, insbesondere in Settings, in denen Studenten Forschungsergebnisse an Schulen zurückmelden. In dem Dialog mit Lehrkräften sind sie dann nicht in der Rolle berufsunerfahrener Novi-

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zen, sondern sie sind kompetente, gleichwertige Gesprächspartner, die mit wichtigen und gewünschten Informationen aufwarten können (Reh/Schelle 2000/2001). Diese Befunde stimmen mit Evaluationsergebnissen aus der Oldenburger Teamforschung überein. Die Befragung von Studierenden am Ende eines Forschungszyklus (n = 30) zeigt, dass die Forschungsbeteiligung für sie u.a. einen persönlichen Zugang zum Forschungsgegenstand und eine intensivere Auseinandersetzung mit demselben erbracht hat, woraus zumeist eine veränderte Problemsicht resultierte, d.h. es wurden alternative Sichtweisen auf Praxis generiert. Das Forschen hat – wie in den Konzepten Forschenden Lernens postuliert (Huber 1970) – einen motivierenden und Interesse fördernden Aspekt, der sich nicht nur auf das Forschungsvorhaben bezieht, sondern auf das gesamte Studium ausstrahlt. Die Befragten geben an, Forschungskompetenz erworben zu haben: Sie kennen Forschungsmethoden, wissen wie man Fragestellungen operationalisiert, verfügen über Kenntnisse in der Datenerhebung und -auswertung usw. Sie sehen sich auf dieser Basis – im Gegensatz zu den Befunden von Peters (2000) und Frenzel (2003) – überwiegend ermutigt, in Zukunft weitere Untersuchungen durchzuführen und versprechen sich positive Effekte bei der Integration empirischer Teile in ihren Examensarbeiten. Einhellig sehen sie sich in der Lage, die Qualität einer Forschung besser als zuvor beurteilen zu können. Sie sind also mit Gütekriterien von Forschung vertraut, es ist gelungen, sie für Qualitätsaspekte von Forschung zu sensibilisieren. Die Forschungsbeteiligung bildet darüber hinaus die für eine wissenschaftliche Haltung wesentliche Kritikfähigkeit aus (vgl. Garlichs 1996). Im Grundsatz kann man Auswirkungen Forschenden Lernens (a) auf das Studium und (b) auf die spätere Berufsausübung annehmen. Im Hinblick auf das Studium hat die Beteiligung an Teamforschung nach Ansicht der Studierenden vor allem eine orientierende Funktion:

Es ist ein realistischeres Bild von Schule entstanden, wodurch u.a. die Lehramts- bzw. Studienwahl überprüft werden kann und zumeist bestätigt wird. Studieninhalte und universitäre Veranstaltungen werden infolge der Forschung gezielter ausgewählt, Pädagogikseminare erhalten einen höheren Stellenwert (vgl. Horstkemper 2003).

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Das Interesse an wissenschaftlichen Theorien hat – ähnlich wie bei der Arbeit in der Freiburger Interpretationswerkstatt (Stein 2004) – zugenommen.

Eine wesentliche Komponente, die sowohl das Studium wie die zukünftige Berufstätigkeit tangiert, ist eine durch Forschungsbeteiligung bzw. durch eigene Forschungsaktivitäten geschärfte Wahrnehmung von Wissenschaft und Forschung. Soll, wie vom Wissenschaftsrat (2001) gefordert, die Ausübung des Lehrberufs auf wissenschaftlicher Grundlage erfolgen, also durch einen Prozess der Rezeption und Verarbeitung aktueller wissenschaftlicher Befunde flankiert werden, muss eine kritisch-reflexive Haltung gegenüber den Praktiken und Ergebnissen wissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung herausgebildet werden. Die kritische Aneignung von Forschungswissen ist eine Haltung, die in der Ausbildung grundgelegt werden muss und die in der späteren Berufspraxis weiterhin gefragt ist (Beck/Horstkemper 2001). Die methodisch-kritische Auseinandersetzung mit Forschungsergebnissen (Horstkemper 2003) trägt dazu bei, dass Studierende „better consumers of research“ (Noffke 1994) werden. Aufgrund eigener, reflektierter Forschungserfahrungen kann sich ein kritisches Verhältnis zur Wissenschaft herausbilden (Wuttke 2001), Forschungsarbeiten werden besser verstanden und eingeordnet (Zutavern 2001). Diese Postulate sind empirisch vergleichsweise gut belegt. Sowohl die Evaluationsergebnisse aus der Oldenburger Teamforschung als auch die Befunde von Kosnik und Beck (2000) zeigen, dass Studierende nach Absolvierung eines Forschungsvorhabens gegenüber wissenschaftlicher Literatur kritischer eingestellt sind, ohne dass damit eine ablehnende Haltung gegenüber Theorien einhergeht (Boelhauve 2005a, 2005b; Stein 2004). An der Produktion disziplinären Wissens selbst aktiv beteiligt zu sein, verringert die Distanz zu Wissenschaft. Zugleich können aufgrund eigener Forschungserfahrungen nicht immer realitätsgerechte Vorstellungen von Forschung revidiert und es kann ein adäquateres Forschungsverständnis entwickelt werden (vgl. Reh/Schelle 2000/2001; Willerich et al. 1997).

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Wolfgang Fichten Vermittlung von Forschungskompetenz

Den Spekulationen, welche Effekte Forschendes Lernen haben könnte, kann man eine nüchterne These gegenüberstellen. Studierende lernen durch Forschungsaktivitäten zunächst und vor allem eines: nämlich zu forschen. Sie können sich dabei grundlegende Prinzipien und Vorgehensweisen aneignen, die später bei der Berufsausübung von Nutzen sind wie Problemlösefähigkeit, Umgang mit kritischen Situationen, Explorieren und Diagnostizieren, genaues Beobachten usw. Diese Effekte hat eine Forschungsbeteiligung aber nur, wenn Forschen professionell betrieben wird (Moser 1996). Deshalb muss im Rahmen Forschenden Lernens eine Herausbildung der Forschungskompetenz (Meyer 2003) angestrebt werden. Wird dies vernachlässigt, besteht die Gefahr, dass sich beim Forschen Misserfolgserlebnisse einstellen, woraus sich eine skeptische bis ablehnende Haltung gegenüber Wissenschaft und Forschung sowie eine Tendenz, sich künftig nicht mehr forschend-explorierend zu betätigen, ergeben kann. Eine subjektiv als unbefriedigend erlebte Forschung hinterlässt bei den Studierenden leicht den Eindruck, Forschen sei ein „formidable untertaking“ (Ross 1987). Unabhängig davon, ob es sich um kleinere, in die Praktika eingelagerte Beobachtungsaufgaben oder um umfangreichere Aktionsforschungsvorhaben handelt: die Studierenden sollten mit Prozess und Ergebnis zufrieden sein und Erfolge verbuchen können. Wenn beispielsweise die Methode ‚Beobachtung‘ nicht beherrscht wird, degenerieren selbst einfache Beobachtungsaufgaben zu einem „naiven Empirismus“ (Hurrelmann). Die zweite These lautet demzufolge: Unprofessionelles Forschen führt nicht zur Herausbildung eines forschenden Habitus, professionalisierend wirkt Forschen nur, wenn es professionell betrieben wird. Sieht man sich unter der Prämisse, dass Forschungsqualität und -erfolg von der Methodenkompetenz abhängen, die Lehrerbildung an, sind Defizite zu konstatieren: Die Vermittlung von Forschungsmethoden spielt im Lehramtsstudium eine randständige Rolle. Sie ist bislang vorwiegend auf Diplom- und Aufbaustudiengänge konzentriert (Schumann 1997), wird aber in den neuen modularisierten Studienstrukturen, wie sich an ersten Realisierungsansätzen in Göttingen (Lemmermöhle/Jahreis 2003b) und Aachen (Boelhauve et al. 2005) ablesen lässt, einen deutlich höheren Stellenwert erhalten. Die fachdidaktischen Forschungs- und Methodenprojekte der finnischen Lehrerbildung beinhalten eine forschungsmethodische Ausbil-

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dung der Studierenden (Buchberger/Buchberger 2003). Da die Studierenden der Wirtschaftspädagogik in Österreich auch sozialwissenschaftliche Methodenveranstaltungen absolvieren müssen, sind sie für die zu erarbeitenden „Schuldiagnosen“ qualifiziert (Eder 2001). Im Rahmen der forschungsmethodischen Ausbildung sind auch die Grundlagen für eine kritische Rezeption von Forschungspublikationen zu vermitteln (Wuttke 2001). Wie dies gestaltet werden kann, lässt sich aus Berichten über die finnische Lehrerbildung entnehmen. Dort werden die Studierenden durch die Lektüre von Forschungsliteratur an forschungsbasiertes Denken herangeführt (Kokfors et al. 2006; Westbury et al. 2005). Für die kritische Analyse und Bewertung von Forschungspublikationen liegt inzwischen ein Set elaborierter Kriterien vor (Rost 2005). Die als Propädeutik für Forschendes Lernen zu verstehenden Übungen zur Lektüre von Forschungsliteratur dienen u.a. als Vorbereitung auf eigene Forschungsaktivitäten, die vor diesem Hintergrund weniger als eine Aneinanderreihung von zu befolgenden Prozeduren (vgl. Weiler 2001), sondern von den Studierenden als reflektiertes, auf methodologischen Überlegungen und Entscheidungen beruhendes Handeln verstanden werden. Unabhängig von der zu erwartenden stärkeren Berücksichtigung forschungsmethodischer Ausbildungselemente bestehen sinnvolle Anwendungs- und Verknüpfungsmöglichkeiten von Methodenkenntnissen mit Studienbestandteilen. Für eine Vermittlung empirischer Forschungsmethoden in der Lehrerbildung spricht Folgendes: Sieht man in der Kompetenz von Lehrkräften, pädagogische Situationen und das Handeln der Interaktionspartner zu deuten, ein wesentliches Merkmal beruflicher Handlungsfähigkeit (Helsper/Kolbe 2002), müssen LehrerInnen ihre Praxis systematisch beobachten und evaluieren können. Dies können sie nur, wenn sie mit Forschungsmethoden vertraut sind. „Die Fähigkeit zur empirischen Beobachtung der Adressaten und des eigenen Handelns hat nicht nur die Handlungsfähigkeit des späteren Pädagogen zum Ziel. Sie vermittelt auch jene Qualifikationen, die als Reflexionswissen Voraussetzung dafür sind, daß sich Lehrerinnen und Lehrer während ihrer Berufstätigkeit weiter qualifizieren. […] Die Lehrertätigkeit impliziert die Fähigkeit zur Forschung. Das bedeutet, dass es Aufgabe der Hochschule ist, Studierenden diese Qualifikation zu vermitteln, ihnen Forschungserfahrungen zu ermöglichen und entsprechende Methoden zu lehren“ (Beck/Scholz 1997, 688 f.).

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Soll die im Zusammenhang mit Schulprogrammarbeit und Schulentwicklung eingeforderte schulinterne Evaluation Realität werden, müssen LehrerInnen ein forschungsmethodisches Grundwissen haben. Durch die Vermittlung von Methodenkenntnissen werden angehende LehrerInnen auf diese Aufgabe vorbereitet und dazu befähigt, eine aktive Rolle in schulischen Veränderungs- und Entwicklungsprozessen einnehmen zu können (Bastian et al. 2002). Basiswissen in empirischen Methoden hat darüber hinaus auch eine Relevanz für schulische Lehr-Lernprozesse. Entsprechende Kenntnisse müssen SchülerInnen nicht nur im Rahmen des wissenschaftspropädeutischen Unterrichts der gymnasialen Oberstufe vermittelt werden (Brinkman/van Rens 1999; Peters 2000; van der Schee/Rijborz 2003), sondern sie kommen auf allen Schulstufen, beispielsweise bei der Durchführung von Schülerexperimenten, Erkundungsvorhaben und Projektwochen, zum Tragen. 10 Gesichtspunkte für eine Reformulierung Forschenden Lernens in der Lehrerbildung Aichner und Altrichter (2003, 213) konstatieren, dass bisher wenig empirisch fundierte Auseinandersetzung mit den kritischen Punkten Forschenden Lernens stattgefunden hat. Dieser Aussage ist zuzustimmen. Das Defizit kann auch hier nicht behoben werden, aber es können Gesichtspunkte benannt werden, die bei einer Reformulierung des Konzepts Beachtung finden müssten. Wie aufgezeigt, ist Forschendes Lernen in der Lehrerbildung professionstheoretisch begründbar und als Beitrag zu einem darauf abgestimmten Qualifikationsprofil legitimierbar. Dessen ungeachtet ergeben sich aus der Einbettung von Forschen und Lernen in Ausbildungsprozesse sowie aus der Funktionalisierung Forschenden Lernens für Ausbildungsziele eine Reihe konzeptinterner Spannungen. Forschendes Lernen ist und bleibt ein Lernkonzept, Forschung bleibt Forschung. Als Lernkonzept folgt Forschendes Lernen lerntheoretischen Axiomen und einer Lernlogik, Forschung als Instrument wissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung folgt epistemologischen, methodologischen und methodischen Kriterien, d.h. der Wissenschafts- und Forschungslogik. Auch Wissenschaftler mögen im Zuge ihrer Forschungen manches lernen, z.B. einen Zugewinn an Forschungskompetenz verbuchen, der bei folgenden

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Forschungsprojekten zum Tragen kommt, statt persönlicher ,Lerngewinne‘ steht für sie aber die Ergebnisseite der Forschung im Vordergrund. Für Lernende rückt dagegen der Lernprozess als solcher und dessen Qualität in den Mittelpunkt. Eine geringe Beachtung hat die Qualitätsfrage gefunden. Aus der Perspektive der Lernlogik und unter Ausbildungs- und Qualifizierungsgesichtspunkten geht es um die Qualität der durch Forschendes Lernen ermöglichten Lernprozesse, über die aus den einschlägigen Publikationen bisher wenig Verlässliches bekannt ist. Für Forschung gelten Gütekriterien, welche die Qualität einer Forschung beurteilbar machen. Derartige Gütekriterien müssten für Forschendes Lernen entwickelt werden. Eine Voraussetzung, die sichern hilft, dass die Forschungsaktivitäten von Studierenden ein gewisses Qualitätsniveau erreichen und subjektiv als befriedigend und erfolgreich empfunden werden, ist die Vermittlung und Aneignung von Forschungskompetenz. Dies ist das Bindeglied, das sowohl die Qualität der Lernprozesse als auch die Forschungsqualität abzusichern in der Lage ist. Die Qualität der Forschung bedingt die Qualität des Lernens. Es geht nicht um die Dimensionierung studentischer Forschungsprojekte, sondern um die Einhaltung wissenschaftlicher Standards. Entsprechen die Untersuchungen Studierender denselben, müssten sie auch im wissenschaftlichen Diskurs aufgegriffen werden. Es gibt aber wenig Belege dafür, dass die in Praxisforschungsprojekten generierten Erkenntnisse in wissenschaftlichen Disziplinen aufgenommen oder gar einer Meta-Analyse unterzogen werden. Es entsteht der Eindruck, dass die studentischen Studien von etablierten Wissenschaftlern als ‚Forschung zweiten Ranges‘ gesehen werden. Akzentuiert man am Forschenden Lernen den Forschungsaspekt, müsste studentische Forschung auch als solche wahrgenommen und gewürdigt werden. Aufgrund der Betonung der Prozessseite werden die qualifizierenden Effekte Forschenden Lernens vor allem in der Herausbildung von Attitüden, Dispositionen usw. gesehen. Diese vereinseitigende und eine Unterthematisierung der Inhaltsfrage sowie eine Vernachlässigung der Ergebnisbzw. Produktseite mit sich bringende Position ist unter Ausbildungs- und Qualifizierungsgesichtspunkten problematisch. Bei einer Re-Konzeptualisierung Forschenden Lernens für die Lehrerbildung müssten auch Aussagen zum Spektrum möglicher Forschungsinhalte und zu ihrer Relevanz für Qualifikationsprofil und spätere Berufstätigkeit gemacht werden.

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Die Forderung, im Zuge Forschenden Lernens eine Strukturidentität der Situation von Studierenden und derjenigen der Wissenschaftler zu schaffen, ist überzogen, weil sie Lehr-Lernformen ausschließt, bei denen von Lehrenden für Studierende Lernsituationen arrangiert werden: die einen erstellen ein Angebot, welches die anderen nutzen. Ohne die Idee der Ermöglichung einer ‚Teilhabe an Wissenschaft‘ aufzugeben, müssten strukturelle Unterschiede stärker beachtet und reflektiert werden. Forschungsaktivitäten stellen für Studierende ein Ausbildungselement (neben anderen) dar, für Wissenschaftler ist Forschen Bestandteil des Berufs und wissenschaftlicher Reputation. Kein Lehrer wird deshalb eingestellt, weil er auf eigene Forschungsaktivitäten verweisen kann. Was für den einen Personenkreis zur Berufsausübung gehört, ist für den anderen ein Qualifizierungsbaustein, aus dem sich keine Verpflichtung zu einer weiteren forschenden Betätigung ergibt. 11

Ausblick

Noch spielt Forschen in der Lehrerbildung eine randständige Rolle. Die Studierenden, die in Praxisforschungsprojekten Forschungserfahrungen sammeln können, machen nur einen geringen Prozentsatz des jeweiligen Immatrikulationsjahrgangs aus. Daraus ergibt sich die Frage, welche Folgen es hätte, wenn man forschende Anteile im Studium für alle Studierenden obligatorisch machen würde. Dieser Weg wird in den neuen Bachelor-Master-Studiengängen beschritten. Zu den Voraussetzungen einer konkreten Umsetzung gehört, dass Hochschullehrer selbst praxisbezogene, anwendungsorientierte Forschungsvorhaben durchführen (vgl. Kember/Gow 1992; Kember/McKay 1996). Die Teilnahme an Forschungsvorhaben muss so in den Studienordnungen verankert werden, dass Studierende damit geforderte Leistungsnachweise erwerben können. Mit einer breiteren Verankerung von Elementen Forschenden Lernens in der Lehrerbildung ergibt sich zudem die Anforderung, Funktion und Wirkungen dieses Konzepts genauer zu erhellen und präziser zu erfassen. Wünschenswert wären Untersuchungen zu den Wirkungen der Lehrerbildung und insbesondere die Erforschung der Effekte einer forschungsbetonten Lehrerbildung.

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Bridging the gap – Kooperation von Fachdidaktik und Erziehungswissenschaften an der Universität Dortmund Stefan Papenberg und Bianca Roters

Die durch die Entwicklung und Implementierung der Bildungsstandards initiierte Wende hin zu einem tendenziell eher outputgesteuerten System, das Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler in entsprechenden Lernarrangements fördert, erfordert auch eine Umstellung bestehender Ausbildungsmodelle, wie dies bereits in modularisierten Studiengängen (BA/ MA) teilweise erfolgt ist. Häufig werden zur Entwicklung der Reflexionskompetenz der Studierenden Varianten des Forschenden Lernens gewählt. Im vorliegenden Beitrag sollen die theoretischen Bezüge des Forschenden Lernens, wie es im Theorie-Praxis-Modul (TPM) an der Universität Dortmund umgesetzt wird, skizziert werden und die institutionelle Zusammenarbeit zwischen den Fächern Erziehungswissenschaft und Fachdidaktik Englisch näher erläutert werden. 1

Forschendes Lernen an der Universität Dortmund

Die Reform der Lehrerausbildung in Nordrhein-Westfalen setzte sich zum Ziel, die Theorie-Praxis-Phasen auszubauen und die einzelnen Ausbildungsphasen mehr miteinander zu vernetzen, um die Professionalisierung angehender Lehrerinnen und Lehrer verstärkt institutionell zu unterstützen. Über das Prinzip des Forschenden Lernens sollen die Studierenden Erfahrungen mit dem Handlungsfeld Schule sammeln und gleichzeitig theoriegeleitet reflektieren, um eine über alle Ausbildungsphasen reichende Professionalisierung zu initiieren.

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Stefan Papenberg und Bianca Roters

Die Idee, den Ansatz des Forschenden Lernens in der Lehrerbildung zu implementieren, ist nicht neu und wurde bereits von der Bundesassistentenkonferenz 1970 vorgeschlagen. Neu jedoch ist die institutionelle Umsetzung im Theorie-Praxis-Modul an der Universität Dortmund auf der Grundlage der Lehrerprüfungsordnung 2003 und ihrer Rahmenvorgaben. Eine Besonderheit liegt in der engen Kooperation zwischen Fachdidaktik und Erziehungswissenschaft. In diesen interdisziplinären, von Fachdidaktik und Erziehungswissenschaft gemeinsam unterrichteten Seminaren führen Studierende kleine empirische Untersuchungen durch, häufig mit einem direkten Bezug zu ihrer Praxisphase. Damit sind die Voraussetzungen, die Fried (2003) für eine gute Umsetzung des Forschenden Lernens in der ersten Phase der Lehrerausbildung sieht, gegeben, zumindest im Hinblick auf die Entwicklung der Forschungskompetenz der Studierenden. Diese Variante des Forschenden Lernens, bei der die Entwicklung eines forschenden Habitus als Teil der Professionalisierung angehender Lehrerinnen und Lehrer angesehen wird, wird im Rahmen der hier vorgestellten Kooperation zwischen Fachdidaktik Englisch und Erziehungswissenschaften durch Rückgriff auf verschiedene theoretische Ansätze begründet. Die für die angehende Professionalisierung der Studierenden relevanten Bezugstheorien, nämlich die Novizen-Expertenforschung (Bromme 1992) und der Diskurs des reflektierenden Praktikers (Schön 1988), werden im Folgenden näher erläutert. 2

Theoretische Grundlagen

Die Expertenforschung (Bromme 1992) geht davon aus, dass Novizen nicht holistisch denken, da sie weniger Details einer Unterrichtssituation (Unterrichtsraum, Unterrichtsmaterialien) sehen und erkennen. Im Gegensatz dazu gleichen sie eine für den Unterricht typische Situation und ein typisches Ereignis mit ihren Erfahrungen ab und strukturieren damit kognitiv das Unterrichtsgeschehen. Hingegen generieren Experten immer neue Fälle, die sie in ihren Erfahrungsschatz aufnehmen. Diese kategoriale Wahrnehmung ermöglicht den Experten, jederzeit auf bereits vorhandene Schemata zurückgreifen zu können, um dadurch eine Unterrichtssituation zu analysieren und ihr Handeln darauf abzustimmen.

Bridging the gap

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Im Kontext der Schule und des Unterrichts besteht die Gefahr, dass LehrerInnen nach stereotypen Mustern unterrichten, weil sie die Situation nicht angemessen reflektieren und ihnen nur unreflektierte Wahrnehmungskategorien zur Verfügung stehen. Um angehende LehrerInnen, also Novizen, bereits frühzeitig in ihrer kategorialen Wahrnehmung zu schulen, reicht eine Orientierung an erfolgreichen ExpertenlehrerInnen nicht aus. Der Ansatz des Forschenden Lernens ermöglicht den Studierenden, ihre Wahrnehmungskategorien von Schule und Unterricht vor dem Hintergrund der theoretischen Bezugskategorien zu reflektieren und gegebenenfalls zu modifizieren, um so frühzeitig eine wissenschaftlich fundierte, wenn auch noch nicht auf Erfahrungswissen basierende professionelle Wissensbasis zu schaffen, die in professionelles Handeln münden könnte. Professionelles Wissen von Lehrerinnen und Lehrern wird hier als Verbindung von fachlichem Wissen und situativ generiertem Erfahrungswissen konzeptualisiert (Koch-Priewe 2004). Deshalb wird im Theorie-Praxis-Modul versucht, den Studierenden zahlreiche Möglichkeiten zu geben, Unterrichtspraxis zu reflektieren und nicht zu imitieren, in Anlehnung an das reflective model: „the reflective model sees the demonstration lesson as simply another kind of experience to be analysed and reflected on, and then related as appropriate to the trainee’s own practice“ (Wallace 1997, 16). Shulman (1986) bezeichnet dieses professionelle Wissen auch als Vermittlungswissen (pedagogical content knowledge). Im deutschsprachigen Raum wird für diesen Terminus häufig der Begriff fachdidaktisches Wissen verwendet. Das Vermittlungswissen kann als Versuch einer Synthese zwischen theoretischem Fachwissen und praktischem Erfahrungswissen gesehen werden, das im Prozess der Praxis situativ erworben wird und damit im Zusammenhang mit dem eigenen Können steht. Die Relevanz der Vermittlung theoriegeleiteten wissenschaftlichen Wissens wird nicht durch eine besondere Betonung der situativen Praxis gemindert; es geht explizit um die Reflexion des Wissens und des Könnens. Empirische Untersuchungen zur Lehrerprofessionalität entsprechen diesem Befund: „denjenigen, die über ein differenziert vernetztes kategoriales System von Wissen über Unterricht verfügen, das zudem mit episodischen Elementen verknüpft ist, [stehen] bessere Möglichkeiten des Wissenstransfers in die eigene pädagogische Praxis zu Gebote als denjenigen, bei denen diese Bedingungen nicht erfüllt sind (Nölle 2002, 65). Jedoch führt erst die Reflexion und Bearbeitung dieser „Erfahrungsbestände“ zu einer „Professionalität des Handelns“ (Koch-Priewe 2004, 14).

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Die pragmatistische Analyse von Rottländer (2003) konzeptualisiert Lehrerprofessionalität als ein Provisorium, das „Unsicherheit nicht als Defizit, sondern als Konstituens“ (Rottländer 2003, 1) begreift. Unter Rückgriff auf den bereits von Dewey (1910) formulierten Ansatz des reflective thinking geht es darum, dass sich professionelle, reflektierende Praktiker (Schön 1988) im Lehrberuf einen forschenden, explorierenden Habitus aneignen, um ein bestehendes Problem zu lösen. Schöns Vorstellung der Praxis als (Nach-)forschung (practice as inquiry) beinhaltet, dass der reflektierende Praktiker (reflective practitioner) sowohl in der Situation über sein Handeln reflektiert (reflection-in-action) als auch über die Situation selbst (reflection-on-action). Der forschende Lehrende orientiert sich an selbst erlebten Situationen, in denen er gehandelt hat und an bestimmten bedeutungsvollen Fällen, die er gespeichert hat. Die Fähigkeit zur Reflexion und die Komplexität derselbigen ermöglichen damit eine professionelle Haltung, die im Zusammenspiel von (wissenschaftlichem) Wissen und (praktischem) Können mündet. Im Rahmen des Forschenden Lernens geht es auch darum, dass Studierende bereits in ihrer ersten Ausbildungsphase eine forschende, problemorientierte, durchaus auch zweifelndkritische Haltung gegenüber Unterricht und dem eigenen Handeln entwickeln. Reflexionskompetenz von Studierenden kann damit die Fähigkeit repräsentieren, pädagogisches Handeln auf der Grundlage des aktuellen Forschungsstandes angemessen zu verändern. Damit könnten Studierende und Lehrende zu Forschern in der eigenen Sache werden, die ihr eigenes Handeln entsprechend eines Forschungszyklus, in dem Beobachtung, Hypothesenbildung und -überprüfung und Entwicklung eines eigenen Forschungsvorhabens alternieren, reflektieren (Schneider/Wildt 2004). In einem weiteren Schritt, der jedoch im TPM bislang noch nicht umgesetzt wurde, könnten sich auch die Lehrenden Reflexionsgelegenheiten durch empirische Erforschung der eigenen Lehre schaffen, wie es das Self-StudyParadigma (Loughran et al. 2004) vorschlägt. Wie die Studierenden im forschenden Lernprozess didaktisch und methodisch begleitet werden, wird im folgenden Abschnitt näher erläutert.

Bridging the gap 3

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Das Theorie-Praxis-Modul (TPM)

3.1 Aufbau des TPM in der Kooperation Fachdidaktik Englisch und Erziehungswisenschaften Der erste Teil des Theorie-Praxis-Moduls an der Universität Dortmund umfasst vier Elemente: In Element 1 (Erziehungswissenschaften) werden die Studierenden auf die Durchführung ihrer empirischen Studien vorbereitet, indem sie ihre Kenntnisse über Forschungsmethoden erweitern, eine Fragestellung für ihr empirisches Forschungsprojekt generieren, und sich die ihrer Studie entsprechenden erziehungswissenschaftlichen und fachdidaktischen Theorien erarbeiten. Der Schwerpunkt von Element 2 (Fachdidaktik) liegt in der Vorbereitung der Praxisphasen durch Reflexion fremdsprachlichen Unterrichts und der eigenständigen Planung einer Unterrichtsstunde. Beide Elemente behandeln möglichst gleichzeitig Themen aus der Sicht des jeweiligen Feldes. Solche Themen sind z.B. Konstruktivismus, Lernvoraussetzungen, Planung von Unterricht, Umgang mit Fehlern, Umgang mit Unterrichtsstörungen und Leistungsbewertung. Mit der sowohl in Element 1 als auch in Element 2 generierten reflektierenden und forschenden Haltung gegenüber der Praxis fremdsprachlichen Unterrichts durchlaufen die Studierenden ihr Praktikum (Element 3). Parallel dazu findet im Rahmen von Blockveranstaltungen am Wochenende das Begleitforschungsseminar (Element 4) statt, das die Themen und Fragestellungen der Studierenden aus ihrer Praktikumsphase aufgreift und sie bei der Datenerhebung und -auswertung begleitet. Lässt das Forschungsfeld die Durchführung der geplanten Studie nicht zu, gibt es an dieser Stelle die Möglichkeit der Modifikation der Studie. Die Elemente 1-4 werden als TPM I bezeichnet. Die Studierenden haben die Wahl, in welchem ihrer beiden Fächer sie das TPM I absolvieren. Im Rahmen des folgenden TPM II absolvieren die Studierenden ein Vorbereitungsseminar (Fachdidaktik) im zweiten Fach und absolvieren eine weitere Praxisphase (vier Wochen), bei der sie ein Forschungs- oder ein Unterrichtsprojekt selbständig durchführen müssen. Die Besonderheit des TPM der Universität Dortmund liegt aus unserer Sicht in der Zielsetzung, Strukturierung und Gestaltung des Begleitseminars

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im Rahmen des TPM I. Daher soll dieses im Folgenden detailliert beschrieben werden. 3.2 Das Begleitseminar – zeitnahe Reflexion der schulischen Praxis Das Begleitseminar nimmt im TPM der Universität Dortmund eine besondere Stellung ein. Dieses Seminar, dass 3 SWS (2 SWS Erziehungswissenschaften, 1 SWS Fachdidaktik) umfasst, soll die Studierenden in der Praxisphase und beim Verfassen des Berichts unterstützen. Die Kooperationen sind in der Gestaltung des Begleitseminars, d.h. der zeitlichen Organisation sowie der Wahl der Inhalte weitgehend frei, sofern die Leistungsstandards und Kompetenzbeschreibungen der Universität zum TPM eingehalten und erreicht werden. 3.2.1 Konzeption des Begleitseminars In der Kooperation Erziehungswissenschaften – Englische Fachdidaktik wurde ein Konzept für das Begleitseminar entwickelt, dass sich durch folgende Struktur, Zielsetzungen und Eigenschaften auszeichnet: Das Seminar will Studierende in der Praxisphase begleiten und auf das Verfassen des Berichts sowie die Staatsexamensklausur vorbereiten. Das Begleitseminar umfasst sechs Blocktage und 3 Schreibwerkstatttreffen, die die Studierenden über den gesamten Zeitraum der Praxisphase und des Verfassen des Berichts hinweg begleiten (vgl. Tabelle 1). In einer ersten Sitzung werden die Studierenden durch ein Treffen mit erfahrenen Studierenden des vergangenen Semesters zusammengebracht, um aus erster Hand mehr über die Herausforderungen der Praxisphase zu lernen. Zu Beginn und während der Praxisphase sind drei Blocktage vorgesehen, die es ermöglichen, zeitnah auf die Praxiserfahrung und mögliche Schwierigkeiten zu reagieren. Die fünfte Sitzung unterstützt die Studierenden vor allem bei der Datenanalyse der empirischen Studienprojekte und gibt Hinweise zur Gestaltung des Berichts, was in den drei Schreibwerkstatttreffen vertieft und praktisch umgesetzt wird. Zum Abschluss werden in einer Sitzung die Berichte zurückgegeben und es werden Perspektiven für die Staatsexamensklausuren besprochen. Die Berichte werden benotet zurückgegeben, diese Note dient aber lediglich der Rückmeldung an die Studierenden. Das TPM wird in der

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Regel mit einer Staatsexamensklausur abgeschlossen, sodass dort auch eine kritische Reflexion des TPM-Berichts erfolgen kann. Das Seminar will Erlebnisse und Erfahrungen zeitnah in der Praxisphase aufarbeiten helfen. Durch das Führen eines Online-Praktikumsjournals (auf der Arbeitsplattform BSCW) wird den Studierenden die Möglichkeit gegeben, sich auszutauschen und Erfahrungen zur Diskussion zur stellen. Zusätzlich wird den DozentInnen so die Möglichkeit gegeben, die Inhalte der Blockveranstaltungen an die Bedürfnisse der Studierenden anzupassen. Durch die Blocktage samstags, während der Praxisphase ist eine zeitnahe Reflexion der Erfahrungen möglich. Das Seminar will Studierenden helfen, Theorie und Praxis zu verknüpfen. Durch Team Teaching jeweils eines Dozenten/einer Dozentin aus den Erziehungswissenschaften und der Englischen Fachdidaktik wird gewährleistet, dass bei der Besprechung und Analyse von erlebten Situationen, z.B. im Rahmen des selbst durchgeführten Unterrichts, eine Anknüpfung an allgemein- und fachdidaktische Theorien und auch direkte Bezüge zu den Inhalten der Vorbereitungsseminare hergestellt werden. Die Forschungsprojekte, die häufig allgemeindidaktische und fachdidaktische Fragestellungen kombinieren, können sowohl praxisnah, als auch stark theoriebezogen betreut werden. Das Seminar will die Studierenden unterstützen, selbständig ein Unterrichts- und ein Studienprojekt durchzuführen und zu reflektieren. Die in den Vorbereitungsseminaren erarbeiteten Studien- und Unterrichtsprojekte werden im Begleitseminar in ihrer Durchführung und Auswertung betreut. Dabei sind häufig Modifikationen der Projekte notwendig, um sie den Gegebenheiten der schulischen Praxis anzupassen. Der Schwerpunkt liegt dabei nicht auf der vermeintlichen Perfektion der Projekte, sondern darin, die Studierenden zum Nachdenken über Unterricht und Forschung zu bewegen. Dabei war zu beobachten, dass gerade ein Scheitern, auch in der selbst entworfenen empirischen Forschung, die Studierenden zu intensivem Reflektieren der Gütekriterien von Forschung und zum kritischen Betrachten ihrer eigenen, aber auch anderer Projekte anregte. Bewertungsgrundlage im Bericht ist folglich nicht der Erfolg des Forschungsprojektes, sondern der Lernerfolg der Studierenden in Bezug auf Forschung, den diese in einer Auswertung und Reflexion demonstrieren können.

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Tabelle 1: Übersicht über Verlauf und Schwerpunktthemen des

Begleitseminars Begleit-Forschungsseminar (Schwerpunkte) 1.Blocktag: Organisatorisches, Treffen mit Studierenden des vorherigen Semesters Ende der Vorlesungszeit

Praxis/Produkte

2.Blocktag: Wiederholung allgemein- und fachdidaktischer Theorie 1. Woche Praxisphase 3.Blocktag: erster Erfahrungsaustausch, Modifikationen der Studien- und Unterrichtsprojekte 2. und 3. Woche 4. Blocktag: Reflexion der Unterrichtspraxis und -beobachtungen 4. Woche Beginn der Vorlesungszeit 5. Blocktag: Datenanalyse, Schreibübungen zur Unterrichtsreflexion drei Schreibwerkstatttreffen

Bericht verfassen (8 Wochen Zeit)

Abgabe des Berichts 6. Blocktag: Rückgabe des Berichts, Perspektiven für die Staatsexamensklausur Staatsexamensklausur

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Das Seminar arbeitet problemlösungsorientiert und produktorientiert. Im Rahmen des Begleitseminars werden ausschließlich Theorien, Modelle und Texte besprochen, die für die Erfahrungen und möglicherweise Probleme der Studierenden in der Durchführung ihrer Projekte relevant sind. Dabei wird weitestgehend darauf verzichtet, neue Texte einzuführen, sondern es wird – soweit möglich – auf bereits Gelerntes zurückgegriffen. Der Bericht bildet den Abschluss des Begleitseminars und umfasst das Forschungsprojekt, das Unterrichtsprojekt und die Reflexion des eigenen Lernens im gesamten TPM. 3.2.2 Das Unterrichtsprojekt im Begleitseminar In Bezug auf ihre Unterrichtspraxis sollen die Studierenden angeleitet und begleitet werden, ihre Erfahrungen detailliert zu beschreiben und dann zu reflektieren und mehrperspektivisch zu deuten. Dabei sollen nicht nur eigene Unterrichtsversuche, sondern auch Beobachtungen bei anderen Lehrpersonen reflektiert werden. Die Studierenden bekommen die Aufgabe, ihre Beobachtung auf drei Schwerpunkte zu fokussieren:

die individuellen Schülerinnen und Schüler, ihre Lernvoraussetzungen und ihr Verhalten die individuellen Lehrerinnen und Lehrer, ihr Vorgehen und ihre Haltungen die eigenen Erfahrungen, Emotionen und die eigene Motivation beim Unterrichten

Grundsätzliches Ziel dieser Schwerpunktsetzung ist ein Aufbrechen der möglicherweise undifferenzierten Wahrnehmung der Studierenden, die in vielen Fällen ‚die Klasse‘ anfänglich als monolithische Einheit wahrnehmen, vor allem während eigener Unterrichtsversuche. Die Studierenden werden angeleitet, ihre Beobachtungen mit unterschiedlichen Methoden zu dokumentieren und zu bearbeiten: Zunächst bekommen die Studierenden die Aufgabe, ein OnlinePraktikumsjournal zu führen, in dem sie mindestens vier Einträge pro Woche machen müssen, in denen sie ihre Erfahrungen und Gedanken festhalten. Die Berichte sind auch für die anderen SeminarteilnehmerInnen öffentlich zugänglich. Da die Journale im Format eines Diskussionsforums geführt

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werden, können die anderen Studierenden mitlesen und kommentieren und es entwickeln sich bereits hier Diskussionen und Fragestellungen. Im Begleitseminar werden diese Fragestellungen in Lerngesprächen aufgegriffen, in denen erlebte Situationen, die von Studierenden beschrieben werden, exemplarisch hinterfragt und mehrperspektivisch gedeutet werden. Dabei werden die Studierenden auch angeleitet, theoretische Ansätze aus der Erziehungswissenschaft und der Fachdidaktik, die bereits in den Vorbereitungsseminaren vorgestellt wurden, zur Analyse und Interpretation der Beobachtungen heranzuziehen. Im Laufe der vergangenen Begleitseminare konnte beobachtet werden, dass die Studierenden begannen, Beobachtungskategorien zu entwickeln und zu benutzen, die aus den behandelten Theorien abgeleitet waren. Es war außerdem zu beobachten, dass die Tendenz, die Probleme der anderen zu ‚konsumieren‘, abnahm und die Lerngruppen begannen, selbständig nach Handlungsalternativen und Problemlösungen zu suchen. In einem weiteren Schritt wird den Studierenden die Methode der kollegialen Fallberatung vorgestellt, die zunächst unter Anleitung in größeren Gruppen und dann von den Studierenden selbständig in Kleingruppen durchgeführt wird. Diese Methode ermöglicht es den Studierenden, eine ausgewählte Situation in der Tiefe zu behandeln und alternative Deutungen und damit Handlungsalternativen zu erarbeiten. Zentrales Element ist dabei eine Phase, in der die Gruppe sich in die beteiligten Personen hineinversetzt und über deren Wahrnehmung der beschriebenen Situation spekuliert. Gerade in Situationen, die von den Studierenden als ‚verfahren‘ empfunden wurden (z.B. ständig störende SchülerInnen, ein Konflikt mit einem Lehrer/ einer Lehrerin), wurde dieses peer feedback als äußerst hilfreich empfunden. In den folgenden Sitzungen können die behandelten Fälle noch einmal zur Sprache kommen und die betroffenen Studierenden können Rückmeldung über ihre Lösungsstrategien und mögliche Erfolge oder weiteren Beratungsbedarf geben. Gegen Ende und nach der Praxisphase werden Schreibwerkstatttermine angeboten, die ebenfalls mit peer feedback arbeiten und die Studierenden anleitet, unter Zuhilfenahme ihres Praktikumsjournals und der Erkenntnisse aus dem Begleitseminar ihre Erlebnisse im Praktikum zu deuten, zu reflektieren und zusammenzufassen. Die Produkte dieser Schreibwerkstatt können in den Bericht (z.B. in die Schlussreflexion) übernommen werden.

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Einen weiteren zentralen Teil des Berichts stellt das Unterrichtsprojekt dar, bei dem die Studierenden eine detailliert geplante Unterrichtsstunde, die sie selbst gehalten haben, rückblickend beschreiben und mehrperspektivisch deuten sollen. In diesem Teil des Berichts sollen die Studierenden das Wissen und die Techniken, die sie in den Seminaren erworben haben, anwenden und demonstrieren. Bei der Rückgabe der Berichte in der letzten Sitzung des Begleitseminars erhalten sie eine Rückmeldung, in welchem Maße sie erfolgreich waren und in welchen Bereichen mit Blick auf die Staatsexamensklausur noch Bedarf für Verbesserung besteht. 3.2.3 Das Forschungsprojekt im Begleitseminar Die Studierenden führen neben dem Unterrichtsprojekt auch ein Forschungs- oder Studienprojekt durch, bei dem sie eine selbst gewählte Forschungsfrage mit Hilfe von Datenerhebung und -analyse bearbeiten sollen. Dieses Forschungsprojekt wird bereits in den Vorbereitungsseminaren geplant und ggf. überarbeitet. Die Studierenden arbeiten dabei in Gruppen zusammen, die ähnliche oder gleiche Forschungsfragen haben. Im Rahmen des Begleitseminars können die Studierenden in diesen Gruppen weiter arbeiten und so Lösungsstrategien für die bei der Durchführung entstehenden Probleme kooperativ entwickeln. Unterstützt wird dieser Austausch von einem Hilfeforum zum Forschungsprojekt auf der virtuellen Arbeitsplattform, das den Studierenden die Möglichkeit gibt, sich auch außerhalb der Seminarsitzungen auszutauschen. Das Forschungsprojekt wird als Experiment angelegt, bei dem den Studierenden im Rahmen von Gütekriterien empirischer Forschung weitestgehend freie Hand gelassen wird, ihr persönliches Anliegen zum Gegenstand von Forschung zu machen. Es wird bewusst darauf verzichtet, den Studierenden Themen oder Fragestellungen vorzuschreiben. Viele Studierende wählten so Themen, die sie wirklich interessierten. Nicht selten wurde im Rahmen des Forschungsprojekts versucht, eine persönliche Überzeugung zu überprüfen, weshalb die Studierenden häufig sehr motiviert waren, aber in der Datenerhebung, aber auch -analyse recht häufig Rückmeldungen brauchten. Rechtliche Einschränkungen bei der Datenerhebung werden bereits im Vorbereitungsseminar besprochen. Darüber hinaus wird den Studierenden nicht vorgegeben, welche Daten sie erheben sollen oder welche Datenerhe-

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bungsmethoden sie mit Blick auf die schulische Praxis und die mögliche (Nicht-)Bereitschaft der ‚Forschungsobjekte‘, bestimmte Angaben zu machen, lieber nicht wählen sollten. Dabei machten die Studierenden z.B. die für sie häufig überraschende Erfahrung, dass Lehrerinnen und Lehrer sich schlichtweg weigerten, Interviews zu geben oder Fragebögen auszufüllen. Das Forschungsprojekt erfüllt so auch die Funktion, die Studierenden zur Auseinandersetzung mit KollegInnen zu bewegen, was im Begleitseminar zum Thema gemacht werden kann. Bei einem solch experimentellen Ansatz sind Frustrationen nicht immer zu vermeiden, vor allem wenn das Forschungsprojekt platzt, weil es in der schulischen Praxis nichts zu beobachten gibt, oder wenn die Datenerhebung nicht funktioniert (z.B. durch den schwachen Rücklauf von Fragebögen oder ungeeignete Beobachtungsbögen). Nach unserer Erfahrung ist ein solcher experimenteller Ansatz mit allen Fallstricken und einem möglichen Scheitern nur dann möglich, wenn die Studierenden durch entsprechende Angebote (online Hilfeforum mit täglichem Feedback durch DozentInnen, zeitnahes Begleitseminar, Forschungsgruppen) recht aufwändig unterstützt werden, zumal sie nur vier Wochen Zeit haben, ihre Studie durchzuführen. Eine Anleitung zur Datenanalyse und zur Darstellung der Ergebnisse erfolgt in der Begleitseminarsitzung nach der Praxisphase. Die Studierenden werden außerdem ermutigt, die Forschung in ihrem Verlauf zu beschreiben und so die Modifikationen ihres Projekts in der Praxis sowie ihre Überlegungen transparent zu machen. Im TPM-Bericht ist zusätzlich eine Reflexion des Forschungsprojekts vorgesehen, in der die Studierenden ihr Forschungsprojekt kritisch hinterfragen sollen. Grundlage für die Bewertung des Forschungsprojekts ist hauptsächlich diese kritische Reflexion, in der die Studierenden ihren Lernerfolg im Rahmen des Forschungsprojekts demonstrieren können, der erfahrungsgemäß gerade bei problematischen oder gescheiterten Forschungsprojekten sehr hoch ist. 4

Fazit und Ausblick

Die Kooperation von Erziehungswissenschaften und der Fachdidaktik Englisch im Rahmen des TPM hat sich bewährt. Durch Team Teaching konnten die Studierenden Erfahrungen aus der Schulpraxis aus zwei Perspektiven betrachten und deuten und dabei nicht nur Theorien und Konzepte aus

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Erziehungswissenschaften und der Fachdidaktik, sondern auch die Theorie und Praxis verknüpfen lernen. Selbstkritisch muss angemerkt werden, dass die Studierenden das TPM als außerordentlich arbeitsintensiv empfunden haben und die Arbeitsbelastung – vor allem die Datenanalyse und das Schreiben des TPM-Berichts nach der Praxisphase – z.T. dramatisch unterschätzt haben. Daher wurde dazu übergegangen, in Schreibwerkstattsitzungen Zwischenprodukte einzufordern, was sich als hilfreich erwies. Es sind aber weitere Anstrengungen erforderlich, die Studierenden in ihrem Schreibprozess zu unterstützen. Durch die Durchführung eines eigenen Forschungsprojekts machten die Studierenden die Erfahrung, wie schwierig sich Forschung gestalten kann und wie selbstkritisch diese durchgeführt werden muss, aber auch, welche überraschenden Erkenntnisse gewonnen werden können, wenn man sich die Mühe macht, eigene Überzeugungen distanziert zu überprüfen. Das Unterrichtsprojekt schaffte die Grundlage für die Reflexion des eigenen Verhaltens vor der Lerngruppe und für die Ausbildung neuer und feinerer Beobachtungskategorien in Bezug auf Schule und Unterricht. Im Gegensatz zu den alten Blockpraktika, die nicht zeitnah betreut wurden, entwickelten die Studierenden im TPM eine distanziertere Haltung gegenüber der schulischen Praxis und dokumentierten in den Berichten die Fähigkeit zum kritischen Reflektieren unter Heranziehung theoretischer Begriffe und Kategorien. Die Konzeption des Begleitseminars hat sich aus unserer Sicht bei der Betreuung großer Gruppen bewährt. Insgesamt gesehen wäre, neben der bereits existierenden Evaluation des TPM, eine Längsschnittstudie zur Kompetenzentwicklung der Studierenden denkbar, die auch die Lehrenden und ihre Kompetenzen verstärkt einbezieht, um der Forderung nach dem reflektierenden Praktiker auch auf universitärer Ebene zu entsprechen. Literatur Bromme, Rainer (1992): Der Lehrer als Experte. Zur Psychologie des professionellen Wissens. Bern: Huber Bundesassistentenkonferenz (Hrsg.) (1970): Forschendes Lernen - Wissenschaftliches Prüfen. Ergebnisse d. Arbeit d. Ausschusses für Hochschuldidaktik. 2. Aufl. Bonn: BAK (Bundesassistentenkonferenz (Bonn). Schriften, 5) Dewey, John (1910): How We Think. Boston: D.C. Heath and Co.

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Fried, Lilian (2003): Dimensionen pädagogischer Professionalität. Lehrerausbildungsforschung in internationaler Sicht. In: Die Deutsche Schule, 7. Beiheft. 7–31 Koch-Priewe, Barbara/Kolbe, Fritz-Ulrich/Wildt, Johannes (Hrsg.) (2004): Grundlagenforschung und mikrodidaktische Reformansätze zur Lehrerbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Loughran, J. John/Hamilton, Mary Lynn/Kubler LaBoskey, Vicki/Russell, Tom L. (Hrsg.) (2004): International handbook of self-study of teaching and teacher education practices. Dordrecht: Kluwer Lüsebrink, Ilka (Hrsg.) (2003): Theorie und Praxis im Sportstudium. Sankt Augustin: Academia Nölle, Karin (2002): Probleme der Form und des Erwerbs unterrichtsrelevanten pädagogischen Wissens. In: Zeitschrift für Pädagogik 48. 2002. H. 1. 48–67 Rottländer, Daniela (2003): Professionalität als Provisorium. Pragmatistische Überlegungen zur Lehrerausbildung. In: Lüsebrink, Ilka (2003): 143–167 Schneider, Ralf/Wildt, Johannes (2004): Forschendes Lernen im Berufspraktischen Halbjahr. In: Koch-Priewe et al. (2004): 151–175 Schön, Donald A. (1988): Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass Shulman, Lee S. (1986): Those who understand: knowledge growth in teaching. In: Educational Researcher 15. 1986. H. 2. 4–14 Wallace, Michael J. (1997): Training foreign language teachers. A reflective approach. 6th print. Cambridge: Cambridge University Press

IV. E-Learning und Blended-Learning

E-Learning an der Hochschule – eine kritische Einführung Matthis Kepser

Betrachtet man den gegenwärtigen Zeitschriften- und Buchmarkt, scheint E-Learning eines der wichtigsten Themen im gegenwärtigen didaktischmethodischen Diskurs zu sein. So schaffte die Universitätsbibliothek Bremen zwischen 2005 und 2007 über 50 deutschsprachige Bücher an, die E-Learning im Titel tragen. Allein Routledge, ein renommierter englischer Fachverlag, publizierte im gleichen Zeitraum über 20 neue Bücher zum gleichen Thema (www.routledge.com/education). Größtenteils versprechen die Verlagsankündigungen dem potenziellen Leser resp. der Leserin, nach der Lektüre ELearning reflektierter, vor allem aber wirkungsvoller einsetzen zu können. Adressaten sind neben Lehrkräften der allgemeinbildenden Schulen und Trainern in der betrieblichen bzw. außerbetrieblichen Weiterbildung insbesondere Hochschullehrer und -lehrerinnen. Es mag vor allem der enorme Qualifikationsdruck sein, der den Verlagen einen großen Absatz sichern wird: An allen deutschen Universitäten ist mittlerweile E-Learning-Software eingeführt und die Hochschulleitungen drängen massiv darauf, diese Instrumente in der Lehre zu nutzen. Institutionen werden mit dem Kostenargument geködert, denn E-Learning soll mindestens mittelfristig teures Personal einsparen. Die Lehrenden werden meist damit motiviert, dass E-Learning von didaktischen Routineaufgaben entlaste, was mehr Zeit für eine Auseinandersetzung mit den wirklich interessanten Kursinhalten zur Folge habe. Den Lernenden wird E-Learning nicht nur mit der Aussicht auf eine intensivere Betreuung schmackhaft gemacht. Aus ihrer Sicht muss das schlagkräftigste Argument sein, dass sie zeit- und ortsunabhängig sowie auf individuelle Lernvoraussetzungen abgestimmt studieren könnten: Mit E-Learning sei man nicht mehr an Stundentafeln und Öffnungszeiten der Universitätseinrichtungen gebunden; gelernt werden könne genauso gut zu Hause oder im Schwimmbad; ob Anfänger oder Fortgeschrittene – jeder werde mit Lernund Übungsmaterial auf seinem Niveau vorsorgt. (Dass solches freilich auch

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mit einem gut aufgebauten Lehrbuch möglich war und ist, wird dabei meist verschwiegen.) Welche Potenziale, aber auch Probleme, welche berechtigten Hoffnungen und zu erwartenden Luftblasen sind in der Hochschuldidaktik mit ELearning verknüpft? Die nachfolgende kurze Einführung soll vor allem Einsteigern eine Orientierungshilfe sein. Dabei wird ein Schwerpunkt auf elektronische Lernplattformen und die damit verbundenen Kommunikationsprozesse gelegt. 1

Problematik des Begriffs und E-Learning-Medien

Sieht man sich die verschiedenen Publikationen zu E-Learning an, wird schnell klar, dass es sich dabei keineswegs um einen einheitlich gebrauchten Terminus handelt (vgl. auch Issing/Kaltenbaeck 2006, 49). Eine weit gefasste Definition muss daher lauten: Unter E-Learning verstehen wir alle Lehr-/Lernprozesse, die mit elektronischen Medien unterstützt bzw. organisiert werden. Interessanterweise stehen aber im Mittelpunkt der publizistischen Aufmerksamkeit eher selten die Lehr-/Lernprozesse, sondern die Medien, bzw. Medienprodukte. Die derzeit am häufigsten diskutierten sind: computerunterstützte Präsentation, E-Lecture, PodCasting und E-Klausuren, Lern- und Übungssoftware, Simulationssoftware, hypertextuelle Lernumgebungen sowie Lernplattformen mit den dort implementierten Kommunikationstools. Ich stelle die einzelnen Medien kurz vor, wobei den Lernplattformen einschließlich des Blended Learning ein eigenes Teilkapitel gewidmet wird. 1.1 Computerunterstützte Präsentation Ob Studierende oder Hochschullehrende – heutzutage gibt es kaum mehr einen Referenten, der seinen Vortrag nicht mit Laptop und Beamer visuell unterstützt. Gleichwohl zeigt die Praxis, dass dies selten reflektiert und auf die Bedürfnisse des Publikums abgestimmt geschieht. Das fängt bei der Gestaltung der „Folien“ genannten Projektionen an und hört beim Zusam-

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menspiel zwischen Vortrag und Folien auf. Die Probleme seien hier nur kurz angerissen: Als Grunddesign verwenden die meisten Referenten vordefinierte Vorlagen, ohne zu bedenken, dass bereits auf dieser Stufe Form und Inhalt korrespondieren sollten. Wer sich die Mühe macht, ein zum Thema und Anlass passendes Farb- und Bildlayout zu entwickeln, kann sich schon zu Beginn des Vortrags einer erhöhten Aufmerksamkeit des Zielpublikums sicher sein. Zu bedenken ist dabei die besondere Projektionssituation, die Überlegungen zur Bildcadrierung erforderlich macht: Helle Grunddesigns bilden von sich aus einen optischen Rahmen, dunkle oder gar schwarze erzeugen einen solchen aber nicht. Im Gegensatz zum Bildschirm, der auch ein dunkles Bild rahmt, zerfließt ein schwarzer Hintergrund auf der Projektionsfläche. Dem Auge des Betrachters sollten folglich bei einem solchen Design optische Haltepunkte wie Ecken oder Logos angeboten werden. Unter den Schriftarten sind vor allem serifenlose wie Arial die erste Wahl, denn man kann sie in der Projektion weitaus am besten lesen. Man beobachte diesbezüglich einmal das professionelle Titeldesign von Spielfilmen, wo Serifenschriften wie die Times so gut wie nie verwendet werden. MSPowerPoint und seine Verwandten sind optische Präsentationsmedien. Neben symbolischen Zeichen sollten daher auch ikonische eingesetzt werden, wann immer dies möglich und sinnvoll ist: Tabellen, Grafiken, Bilder. Ebenso können Filme dazugehören, sie unterbrechen aber den Vortrag. Selbst wenn sie ohne Ton dargeboten werden, fesseln sie die Aufmerksamkeit der Zuhörerschaft so, dass dem Referenten kaum mehr Aufmerksamkeit geschenkt wird. Auch Animationen, die mit der Präsentationssoftware erzeugt werden können, sind prinzipiell Eyecatcher. Es gibt darunter relativ unauffällige, etwa das Hineinbewegen einer Schriftzeile von rechts nach links, aber auch Knallbonbons wie die Spiralanimation. Was einer solchen Emphase bedarf und was nicht, sollte sorgfältig bedacht werden. Viele Animationen können darüber hinaus bestimmte Konnotationen auslösen: Ob etwas von oben nach unten oder den umgekehrten Weg ins Bild nimmt, macht einen Unterschied (vgl. Kepser 2006). Und schließlich gilt es noch das Verhältnis des Redners zur Präsentation zu bedenken. Prinzipiell ist er als personales Medium dem technischen unterlegen: Die Aufmerksamkeit des Publikums wird fast immer dem Bild gelten, nicht der Person, die hinter dem Rednerpult im Halbdunklen agiert. Man muss also erhebliche Anstrengungen in der sprachlichen und akustischen Darbietung aufbringen, wenn man als Person neben dem Medium

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bestehen will. Dies mag manchem Lehrenden als völlig nebensächlich erscheinen, denn Studierende sollen ja um der Sache willen lernen. Tatsächlich aber ist die Person des Dozenten resp. der Dozentin gerade für jüngere Studierende ein erheblicher Motivationsfaktor. Mit einem Wort: Es bedarf einer neuen audiovisuellen Rhetorik, die bislang nur in Ansätzen entwickelt ist und von nur wenigen beherrscht wird. 1.2 E-Lecture, PodCasting und E-Klausuren Unter einer E-Lecture, bisweilen auch als Mobil Lecture (M-Lecture) bezeichnet, versteht man die elektronische Aufzeichnung einer Vorlesung, die Studierende zeit- und ortsunabhängig an einem Computer rezipieren können. Beim PodCasting, so benannt nach Apples erfolgreichem Mediaplayer IPod, handelt es sich lediglich um eine Audioaufzeichnung, die in einem Kompressionsformat (z. B. mp3) über das Internet distribuiert wird. Studierende können so einen Audiofile auf ihren tragbaren Audioplayer (mp3-Player) übertragen und der Vorlesung in der Straßenbahn oder auch beim Joggen lauschen. Eine E-Lecture wird dagegen üblicherweise multimedial über das Internet mit Hilfe eines Browsers präsentiert: Man hört nicht nur den Vortrag, sondern kann den Referenten bzw. die Referentin auch in einem kleinen Videofenster am Bildschirm sehen. Ein weiteres, großes Fenster zeigt möglicherweise dazugehörige PowerPoint-Folien, während in einem dritten Fenster ggf. schriftliche Anmerkungen zu lesen sind. Besonders komfortabel sind die Navigationsmöglichkeiten: Der Benutzer kann vorwärts und rückwärts „spulen“ – Bild, Ton und ggf. Folien werden dabei synchronisiert –, aber u.U. auch in einem vierten Fenster Kapitel anwählen, die mit den Folientiteln korrespondieren. Eine E-Klausur schreibt der Studierende üblicherweise an einem universitären Rechnerpool, da eine Bearbeitung am häuslichen Computer zu Authentifizierungsproblemen führt, die bislang noch nicht befriedigend gelöst werden konnten. Die Vorteile scheinen auf der Hand zu liegen: Wer eine Vorlesung verpasst oder seine Präsenszeiten an der Universität – aus welchen Gründen auch immer – so kurz wie möglich halten muss, kann sich die Aufzeichnung über das Internet holen und somit bequem den Anschluss halten. PodCasts

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und E-Lectures eignen sich auch zur Wiederholung und Vertiefung des Stoffes. Das sonst dafür nötige, lästige Mitschreiben entfällt und man kann sich während der Vorlesung ganz auf das Referat konzentrieren.

Abbildung 1:

Eine E-Lecture des Autors

Universitäten, die PodCasts und E-Lectures anbieten, vermelden beachtliche Zugriffszahlen; das Angebot scheint bei den Studierenden sehr gut anzukommen. Umgekehrt helfen E-Klausuren den Dozenten, die gerade im Anschluss an Einführungsveranstaltungen eine riesige Menge von Prüfungsleistungen korrigieren und bewerten müssen. Sind die Aufgaben in geschlossener Form formuliert, also als „Ankreuztest“, so erledigt die Auswertung im Wesentlichen der Computer.

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Aber auch in diesem Bereich des E-Learning, der derzeit mit großer Euphorie vorangetrieben wird, gibt es zahlreiche Probleme. Schon die Audioaufzeichnung einer Vorlesung wird nur dann gerne rezipiert, wenn es sich um ein gut vorgetragenes Manuskript handelt, das konzeptionell mündlich durchdacht ist: kurze, parataktisch aufgebaute Sätze; Aufmerksamkeit steuernde rhetorische Stilmittel; Wiederholungen und Zusammenfassungen etc. Frei vorgetragene Referate, die erfahrungsgemäß im Hörsaal sehr geschätzt werden, hören sich in der Aufzeichnung meist ungelenk an und man kann ihnen nur schwer folgen. Folien, die für eine meterhohe Projektion entwickelt worden sind, verlieren im Briefmarkenformat am Bildschirm ihre Anschaulichkeit. Eine visuelle Dramaturgie für Videoaufzeichnungen des Hörsaalgeschehens ist bislang noch nicht entwickelt worden. Man bedenke, dass Referenten normalerweise keineswegs immer am Rednerpult verharren, sondern im Hörsaal umhergehen, auch mal ein Exponat vorstellen oder gar ein Experiment demonstrieren. E-Lectures benötigen folglich wie ein PowerPoint gestützter Vortrag eine medienspezifische Konzeption. Den Studierenden das Mitschreiben abzunehmen, ist ein didaktischer Bärendienst. Eine Mitschrift ist kein Protokoll, sondern ein aktiver, individueller Aneignungsprozess, der das Lernen unterstützt. Schließlich sind auch finanzielle Fragen zu bedenken: PodCasting lässt sich noch relativ kostengünstig realisieren. Benötigt wird lediglich ein Minidisk-Recorder oder ein Laptop mit angedocktem Mikrofon. Das Einstellen der Audiofiles ins Netz kann der Dozent selbst besorgen. Für echte E-Lectures wird dagegen ein geschulter Kameramann benötigt, der während der Vorlesung anwesend ist. Die Postproduction, bei der Aufzeichnung und Folien zu synchronisieren sind, dauert mindestens genauso lange wie die Vorlesung selbst. Pro Vorlesung muss also für mehr als drei Stunden Hilfspersonal bezahlt werden. Bedenkt man die Vielzahl an Vorlesungen, die an einer Hochschule Woche für Woche gehalten werden, ist schnell offensichtlich: E-Lectures werden – wenn überhaupt – nur einer bestimmten Auswahl von Vorlesungen vorbehalten sein. Nicht tragfähig ist dabei das Argument, man könne eine einmal aufgezeichnete Vorlesung immer wieder verwenden. Kein Dozent, der etwas auf sein Renommee gibt, wird eine Vorlesung wortwörtlich und ohne Aktualisierung wiederholen. E-Klausuren können in der Tat den Korrekturaufwand erleichtern, aber eben nur bei der Verwendung geschlossener Fragen. Essays oder Aufsätze, wie sie traditionell in vielen geisteswissenschaftlichen Prüfungen verlangt

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werden, korrigieren sich allenfalls deshalb etwas schneller, weil sie maschinengeschrieben leichter lesbar sind. 1.3 Lern- und Übungssoftware Unter Lern- und Übungssoftware fallen Computerprogramme, die personalen Präsenzunterricht ganz (Lernsoftware) oder teilweise (Übungssoftware) ersetzen sollen. Didaktisch-methodisch folgen sie den Prinzipien der programmierten Unterweisung, wie sie im Anschluss an behaviorale Lerntheorien bereits in den 60er- und 70er Jahren entwickelt worden sind: Zu lösen sind bestimmte Aufgaben, wobei das System dem Lernenden Erfolg oder Misserfolg rückmeldet. Im Falle eines Misserfolgs erhält der Lernende Informationen, die ihm weiterhelfen sollen. Ansonsten wird eine neue, meist schwerere Aufgabe, bzw. ein weiteres Aufgabensetting (Lektion) präsentiert. Obwohl theoretisch sowohl induktive als auch deduktive Lehrstrategien implementiert werden können, überwiegt in der Praxis ein deduktives Vorgehen: Die Lernenden erhalten vom System zuerst ein bestimmtes Wissen, dessen Verarbeitung anschließend überprüft wird. Sicherlich einen Fortschritt gegenüber den alten Medien für programmierte Unterweisung stellt die Flexibilität und Multicodierbarkeit von Computern dar: Sehr viel flexibler sind sie sowohl im Hinblick auf die möglichen Aufgabentypen als auch im Hinblick auf die Analyse der vom Lernenden produzierten Lösungen. So können mittlerweile moderne Fremdsprachenprogramme auch Aufgaben stellen und überprüfen, die vom Lernenden mündlich zu lösen sind. Neben Texten ist die Präsentation von Bildern, Grafiken, Animationen, Sounds und Filmen problemlos möglich. Die allgemeine Didaktik steht deduktiven Lehrstrategien skeptisch gegenüber, da sie den Lernenden nicht zu Eigenaktivität anregen und zum passiven Wissensabnehmer degradiert. Induktive Verfahren dagegen gehen von Materialien aus, die erst von den Lehrenden ausgewertet werden müssen, um im Nachhinein zu verallgemeinerbaren Aussagen (Regeln, Formeln, Ordnungsprinzipien, Handlungsstrategien) zu gelangen. Allerdings ist auch diese Methode insofern einem Instruktionismus verhaftet, als die Lehrkraft bzw. der Systementwickler alle Lernschritte vorweg denkt, um den Lernenden an ein vorher genau fest gelegtes Lernziel zu bringen. Weiterhin wird

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kritisiert, dass die Art von Wissen, die mit Lern- und Übungsprogrammen vermittelt bzw. überprüft werden kann, auf deklaratives Faktenwissen und eng umrissene Prozeduren beschränkt bleibt. Kreative Leistungen würden weder gefordert noch gefördert (vgl. Issing 2002, 172f.). Im Hochschulbereich spielt solche Software daher in Abhängigkeit vom studierten Fach eine unterschiedlich große Rolle. Für geisteswissenschaftliche Disziplinen gibt es bislang jenseits der Sprachvermittlung so gut wie keine Anwendung. 1.4 Simulation Als Simulation bezeichnet man die Abbildung natürlicher Prozesse in einem mathematischen Modell, sodass die Einwirkung verschiedener Parameter auf das Gesamtverhalten des jeweiligen Systems am Computer beobachtet werden kann. Simulationen spielen in allen technischen Disziplinen eine erhebliche Rolle, aber auch in allen naturwissenschaftlichen Fächern, in den Wirtschaftswissenschaften, in der Medizin bis hin zur Psychologie und anderen Sozialwissenschaften. Überwiegend werden sie in Forschungs- und Entwicklungszusammenhängen eingesetzt, um Hypothesen zu prüfen, aber auch zu generieren. Im Ausbildungsbereich dienen sie der Veranschaulichung abstrakter Sachverhalte bzw. Zusammenhänge und als virtueller Experimentierkasten, mit dem Studierende gefahrlos und ohne großen Materialaufwand hantieren können. Ihr Einsatz unterscheidet sich didaktischmethodisch gesehen substanziell von dem der Lern- und Übungsprogramme klassischen Zuschnitts. Hier werden üblicherweise keine Fragen gestellt und auch keine festen Antworten gegeben. Die Fragen stammen entweder aus anderen unterrichtlichen Zusammenhängen oder werden vom Lernenden selbst gestellt. Das Programm unterstützt lediglich den Problemlösungsprozess, indem es dem Lernenden verschiedenste Handlungsmöglichkeiten offeriert und deren Konsequenzen nachvollziehbar macht. Insofern kommen Simulationen einem Lernverständnis schon sehr nahe, wie es eine konstruktivistische Didaktik präferiert. Deren Vertreter machen sich für Multimedia- und Internetangebote stark, die als lernerorientierte Lernumgebungen fungieren, um aktive und kreative Problemlöseprozesse zu initiieren (vgl. Issing 2002, 173).

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1.5 Hypertextuelle Lernumgebungen und Informationssysteme Einem konstruktivistischen Lehr-/Lernparadigma am nächsten kommen Hypertextuelle Lernumgebungen bzw. Informationssysteme. Das Hypertextprinzip dürfte inzwischen jedem bekannt sein, der einen Internetzugang nutzt, denn alle Informationen im World Wide Web (WWW) sind hypertextuell strukturiert: Eine Informationseinheit (Knoten) ist mit einem oder mehreren anderen Angeboten über einen sogenannten Link (Kante) verknüpft, sodass im Idealfall ein dicht gewebtes Netz entsteht. Obwohl eine hypertextuelle Strukturierung auch in traditionellen Medien wie dem Buch realisierbar ist – zu denken ist etwa an ein Lexikon, das mit Querverweisen arbeitet –, geht man bei Hypertexten üblicherweise von digitalisierten Informationen aus. Sie können sowohl online als auch offline (CD-Rom, DVD) distribuiert werden. Bisweilen wird von Hypertext ein Informationssystem unterschieden, in dem auch Bilder, Töne, Filme etc. vorhanden sind; in solchen Fällen sprechen manche von Hypermedia. Diese Unterscheidung ist jedoch hinfällig, wenn man von einem weiten Textbegriff ausgeht, wie er inzwischen in vielen philologischen Disziplinen üblich ist. Um mit einem Hypertext erfolgreich arbeiten zu können, hat sich eine Reihe von Navigationswerkzeugen etabliert, die größtenteils auch alle in den üblichen Internetbrowsern implementiert sind: Rück- und Vorwärtssprung, Volltextsuche, Verlaufsprotokoll (History-Funktion) oder Bookmarks (Favoriten) sind solche bekannten Hilfen. Nun können Hypertexte zu vielfältigen Zwecken genutzt werden. Ob es sich um eine Hypertextuelle Lernumgebung handelt, könnte unter einer Output-Perspektive, wie sie derzeit im Rahmen der Kompetenzdiskussion gerne gewählt wird, relativ leicht festgestellt werden: Immer dann, wenn nach der Arbeit mit einem Hypertextsystem etwas gelernt worden ist, handelt es sich um eine Hypertextuelle Lernumgebung. Eine intentionale Perspektive fragt danach, ob ein Hypertextsystem speziell für Lehr-Lernzwecke konstruiert worden ist, also eine didaktische Absicht der Entwickler implizit oder explizit erkennbar wird. Tatsächlich ist seit Beginn der 1990er Jahre eine Vielzahl von solchen Hypertextsystemen on- und offline produziert worden. Genannt seien einige Beispiele, deren Zielgruppe Schülerinnen und Schüler des Faches Deutsch sowie Studierende der Germanistik sind bzw. waren: Ab Mitte der 1990 Jahre veröffentlichte der Reclam-Verlag eine CDRom-Reihe, in der über 30 Primärtexte der deutschen Literatur hypertextuell mit Erläuterungen und Kommentaren verknüpft wurden. Es folgte eine

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hypertextuelle „Geschichte der deutschen Lyrik“ auf drei CD-Roms (1996) sowie ab 1997 ein hypertextuelles Informationssystem zur deutschen Literaturgeschichte („Epochen der deutschen Literatur“; drei CD-Roms; Autoren: Rainer Baasner u. Georg Reichert). Multimedial noch prächtiger ausgestattet waren die CD-Roms aus dem Hause Cornelsen, die ebenfalls mit verschiedenen Epochen der deutschen Literatur vertraut machen wollten („Panorama der deutschen Literatur“; bislang drei CD-Roms). Ein hypertextuelles Online-Lexikon zu Fachbegriffen der Literaturwissenschaft ist im vorliegenden Band näher beschrieben. Zur Filmphilologie ist eine OnlineEinführung publiziert worden, die auch interaktive Experimentalmöglichkeiten aufweist (www.medienmanual.at; Österreichisches Bundesministerium für Unterricht und Kultus.).

Abbildung 2:

Eine Bildschirmseite der CD-Rom „Epochen der deutschen Literatur“ (Reclam)

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Welche Vorteile verspricht man sich von Hypertextuellen Lernumgebungen im Vergleich zu klassischen Lernmedien wie etwa einem Lehrbuch? In der Fachliteratur wird unter anderem hervorgehoben (vgl. Kepser 1999, 102111):

Die moderne Gehirnforschung betrachtet das menschliche Gedächtnis als neuronales Netzwerk, in dem Wissen nicht systematisch, sondern assoziativ verflochten gespeichert wird. Netzartige Aufbereitung von Informationen in Hypertexten kommt der kognitiven Struktur des Menschen entgegen und erleichtert das Lernen. Die assoziative Suche in einem Hypertext kann kreative Einfälle beim Benutzer fördern. Während des Durchstöberns stößt er unter Umständen auf Informationen, deren Relevanz ihm vor der Suche noch gar nicht bewusst gewesen ist (Browsing-Effekte). Dies kann auch zu einer Zielneuformulierung führen (Serendipity-Effekt). Eine multimediale Darstellungsweise erhöht die Behaltensleistung, da Informationen über verschiedene Sinneskanäle aufgenommen und mehrfach gespeichert werden. Hypertextsysteme erlauben die individuelle Wahl jener Repräsentation, die dem jeweiligen Lerntyp am geeignetsten erscheint. Adaptiv funktionieren Hypertextsysteme insofern, als der Lernende den Lernstoff gemäß seinem Vorwissen selektieren kann. Über- oder Unterforderung wird vermieden, sodass Hypertexte sowohl für gute wie für schlechte Lerner geeignet sind. Im Gegensatz zu klassischer Lernsoftware muss sich der Lernende ein Wissensgebiet selbstständig erarbeiten. Ein solcher selbstbestimmter, aktiver Wissenserwerb wird insbesondere von den Vertretern einer Konstruktivistischen Didaktik als besonders förderlich erachtet.

Leider erweisen sich aber viele dieser Annahmen als problematisch und halten einer empirischen Überprüfung nicht stand:

Der Vergleich des menschlichen Gehirns als neuronales Netzwerk mit dem Informationsnetz einer Hypertextbasis besteht in einer rein strukturellen Analogie (vgl. Tergan 2002, 105f.). Ebenso gut könnte man vermuten, dass eine vielfältige und häufige Nutzung des Straßennetzes dem menschlichen Denken angemessener sei, als jeden Tag dieselbe

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Matthis Kepser Strecke zu fahren. Auch erfolgt Lernen nicht in der bloßen Übernahme einer vorgegebenen Struktur. Nach Jean Piaget versuchen die meisten Menschen zuerst, eine vorgegebene Struktur ihren eigenen Mustern anzupassen (Assimilation). Erst wenn das nicht klappt, werden die bisherigen Muster umgebaut (Akkommodation). Bisher konnte auch kein empirisch überzeugender Beweis dafür vorgelegt werden, dass Lernende mit einem nonlinearen Hypertextsystem besser oder schneller lernen, als mit einem linear aufgebauten Lehrwerk. Browsing und Serendipity-Effekt mögen durchaus vorkommen, so wie auch der Benutzer einer herkömmlichen Bibliothek beim Stöbern auf Unverhofftes und Nichtbedachtes treffen kann. Häufig ist aber beim Umgang mit Hypertexten zu beobachten, dass die Nutzer ihre Ziele ganz aus den Augen verlieren und ummotiviert von Link zu Link flattern, um am Ende festzustellen, dass sie eine Menge Zeit vergeudet haben. Die Hypertextforschung spricht hier vom „Lost-in-Hyperspace“Syndrom und kognitiver Überlast durch zu viele unstrukturierte Informationen (vgl. Tergan 2002, 108f.). Mit welchem Darstellungsmodus Lernende am besten zurecht kommen, hängt ganz wesentlich von der Art des Lernstoffes ab. Prozesse mögen in einer Bewegtdarstellung (Animation, Simulation, Film) besser nachvollziehbar sein als durch eine bloße literale Beschreibung. Philosophische Überlegungen dagegen brauchen den Nachvollzug der schriftlich vorgelegten Argumentation. Der Versuch, sie zu visualisieren, führt meist zu einer Verflachung des ursprünglichen Gedankengangs. Multimedialität und Multicodierung garantieren nicht per se einen besseren Lernerfolg (vgl. Tergan 2002, 106f.). Die Existenz von Lernertypen, welche sich angeblich darin unterscheiden, dass die einen besser mit Texten (verbal), die anderen mit Bildern oder Filmen (visuell), Hörformaten (auditiv) oder gar an Objekten (haptisch) lernen, konnte nie empirisch nachgewiesen werden. Viele Studien belegen, dass gute Studierende von Hypertexten eher profitieren als schlechte. Ein entscheidender Faktor dafür ist das Vorwissen, das jemand bezüglich einer anzueignenden Wissensdomäne mitbringt (vgl. Tergan 2002, 106 u.110). Hypermedien haben sich nicht als vorteilhaft erwiesen, um konstruktive kognitive Prozesse beim Wissenserwerb anzustoßen (vgl. Tergan 2002, 106). Auch schätzen viele Nutzer die Freiheit selbstbestimmten Ler-

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nens überhaupt nicht. Sie nehmen die Möglichkeit, an einer „Guided Tour“ teilzunehmen, dankbar an und lassen sich von einem virtuellen Tutor durch den Hypertext leiten (vgl. Tergan 2002, 109). Allzu große Euphorie dürfte also fehl am Platze sein, wenn es um eine Einschätzung von Hypertexten als neues Lernmedium geht. Kommerziell erwiesen sich Hypertext-Publikationen, wie die erwähnten aus dem Hause Reclam und Cornelsen, als wenig erfolgreich, ein Zeichen dafür, dass sie vom Markt nicht goutiert werden. Der Reclam-Verlag hat sich inzwischen vollständig aus diesem Sektor zurückgezogen; seine Hypertextreihen sind aktuell nicht mehr erhältlich. Freilich ist der Umkehrschluss: Hypermediale Lernumgebung wären überflüssiger, neumodischer Methoden-Schnickschnack – ebenso falsch, denn positive Effekte ließen sich durchaus unter bestimmten Umständen nachweisen. Wie komplex die Zusammenhänge sind, mag nachfolgende Grafik erahnen lassen:

Abbildung 3:

Einige Faktoren, die das Lernen mit einem Hypertextsystem beeinflussen (nach Kepser 1999, 106)

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Es kann also nicht darum gehen, ein neues Medium gegen ein altes auszuspielen. Hypertexte sind auch gar nicht mehr aus dem Medienrepertoire wegzudenken, das für Lehre und Studium relevant ist. Dafür sorgt allein das Internet, dessen Hypertextbasis nach wie vor exponentiell wächst und Informationen zu allen wissenschaftlich relevanten Domänen bereithält. Vielmehr müssen Hochschuldozenten einerseits ihre Studierenden darin schulen, mit Hypertexten effizient, selbstverantwortlich und sorgfältig umzugehen, und anderseits didaktisch-methodische Szenarien entwickeln, in denen Hypertexte ihren berechtigten Platz im Medienmix haben. 2

Lernplattformen

2.1 Allgemeine Einführung E-Learning im engeren Sinne bezieht sich in der aktuellen Diskussion vor allem auf die Nutzung von webbasierten Lernplattformen, auch Learning Management Systeme (LMS) genannt. Eine weit verbreitete Beschreibung lautet: „Unter einer webbasierten Lernplattform versteht man eine serverseitig installierte Software, die beliebige Lerninhalte über das Internet zu vermitteln hilft und die Organisation der dabei notwendigen Lernprozesse unterstützt.“ (Baumgarten/Häfele/Maier-Häfele 2002, 24).

Hier ist E-Learning also kein Lernmedium wie ein Übungsprogramm, eine Simulation oder eine hypertextuelle Lernumgebung. Vielmehr handelt es sich um eine besondere Organisationsform, die Kommunikationsprozesse zwischen Lehrenden und Lernenden verwaltet. Daher schlage ich hier eine leicht abgeänderte Definition vor: Unter einer webbasierten Lernplattform ist eine serverseitig installierte Software zu verstehen, die verschiedenartige Kommunikationsformen zum Zwecke des Lehrens und Lernens organisiert. E-Learning im engeren Sinne meint die damit verbundenen LehrLernprozesse. Als Hauptkomponenten einer Lernplattform sehen die Autoren des „ELearning Praxishandbuchs“ folgende fünf Funktionsbereiche:

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Präsentation von Inhalten wie Text, Grafik, Bild, Ton etc.; Kommunikationswerkzeuge wie Email, Chat, Foren usf.; Werkzeuge zur Erstellung von Aufgaben und Übungen; Evaluations- und Bewertungshilfen; Administration von Inhalten, Kursen, Terminen, Prüfungen etc. (nach Baumgarten/Häfele/Maier-Häfele 2002, 26f.)

Einige der auf dem Markt befindlichen Produkte wie etwa Clix oder Blackboard bieten tatsächlich diesen Funktionsumfang. Andere, gerade an deutschen Universitäten und Schulen sehr populäre (weil kostenfreie) Software wie BSCW (Basic Support for Cooperative Work), StudIP oder LoNet2 haben dagegen Autorenwerkzeuge und/oder Evaluationshilfen nicht implementiert. Wer seinen Schülern oder Studenten interaktive Übungen offerieren will, muss solche mit anderen Programmen erstellen, z.B. mit den (für Bildungseinrichtungen kostenfreien) Hot Potatoes. Ich schließe mich daher Schulmeister an, der für Learning Management-Systeme folgende technische Funktionen für verbindlich hält:

eine Benutzerverwaltung (Anmeldung); eine Kursverwaltung (Einrichtung von Kursen, Verwaltung der hier distribuierten Dateien); eine Rollen- und Rechtevergabe (Genehmigung oder Verweigerung des Zugriffs auf bestimmte Funktionsbereiche); die Darstellung der Kursinhalte, Lernobjekte, Medien in einem netzwerkfähigen Browser; Kommunikationsmethoden (E-Mail, Chat, Foren, Wiki etc.) und Werkzeuge für das Lernen (Notizbuch, Kalender etc.) (nach Schulmeister 2003, 10).

Kaum thematisiert werden bislang die Konsequenzen, die mit der Benutzerund Kursverwaltung sowie mit der Rollen- und Rechtevergabe verbunden sind. Dabei gestehen sie dem Kursleiter resp. der Kursleiterin eine Kommunikationsmacht zu, die in traditionellen Präsenzveranstaltungen so nicht gegeben ist. Ich könnte mir gut vorstellen, dass nicht wenige Dozenten in den bewegten 1960er und -70er Jahren gerne auf virtuelle Seminare zurückgegriffen hätten. Lästige linke Diskutanten, marxistische „Störer“ und ande-

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re „Chaoten“ hätte man mit einem Mausklick zum Schweigen bringen oder gar ganz aus seinem Seminar verbannen können.

Abbildung 4:

Beispielseite eines plattformgestützten Seminars. Software: BSCW

2.2 Didaktische Funktionsbereiche Ein erster didaktisch relevanter Bereich besteht in Informationen und Instruktionen für die Lernenden. Eine Lernplattform kann als Inhalt all das aufweisen, was hier bereits vorgestellt worden ist, also PowerPoint-Folien, E-Lectures, Lern- und Übungsprogramme, Simulationen oder hypertextuelle Lernumgebungen. Inhalte können aber natürlich auch digitalisierte Seminarpläne, Literaturlisten, Manuskripte bzw. Handouts sein, oder (gescannte) Lehrbuchseiten oder Tondokumente oder Fotos oder Filmbeispiele. Inhalte dürfen prinzipiell sowohl von den Lehrenden also auch von den Lernenden in die

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Plattform eingebracht werden. Während erstere dieses Recht aber immer besitzen, kann es gegenüber Studierenden eingeschränkt oder gar aufgehoben sein. Irgendwo muss sich der Kursleiter dazu äußern, was die Teilnehmer tun sollen. Es gibt also Instruktionen bzw. Aufgaben. Diese müssen sich nicht notwendigerweise auf Inhalte beziehen, die innerhalb der Lernplattform vorhanden sind. So könnten die Nutzer dazu aufgefordert werden, eine bestimmte Web-Seite auszuwerten, etwas im Internet zu suchen oder eine CD-Rom mit einem Übungsprogramm zu nutzen. Theoretisch wäre sogar ein Aufruf zur Bibliotheksrecherche denkbar; die meisten E-LearningApologeten würden eine solche Aufgabe aber ablehnen, weil damit das für E-Learning konstitutive Prinzip des orts- und zeitunabhängigen Lernens hinfällig wäre. Kommunikationstheoretisch handelt es sich bei der Verbreitung von Informationen und Instruktionen vornehmlich um einseitige Kommunikation: Ein Autor verteilt Nachrichten, geht aber nicht unbedingt davon aus, darauf eine unmittelbare Rückmeldung zu bekommen. Alle anderen, in Lernplattformen üblicherweise implementierten Kommunikationswerkzeuge dienen überwiegend der zwei- und mehrseitigen Diskussion. In einer natürlichen Lernsituation tauschen sich Lehrende und Lernende miteinander über Materialien und Aufgaben aus, vor allem mündlich, bisweilen auch schriftlich. Es geht um Unterrichtskommunikation als ein wesentlicher Bestandteil des Lehrens und Lernens. Werkzeuge zu Unterrichtskommunikation auf Lernplattformen kann man grob danach unterscheiden, ob sie synchrone oder asynchrone Kommunikation unterstützen. Zu den synchronen Kommunikationswerkzeugen gehört der Chat, also der getippte Dialog zwischen zwei oder mehreren Personen, die dafür allerdings auch gleichzeitig an ihren Rechnern sitzen müssen. Technisch aufwändiger – und daher bislang weder in schulischen noch in universitären Ausbildungskontexten von größerer Relevanz – ist die Videokonferenz, deren Teilnehmer sich gegenseitig hören und sehen können. Die bekannteste asynchrone Kommunikationsform ist die Email. Viele Systeme unterscheiden dabei zwischen rein internen Nachrichten, die jemand nur dann lesen kann, wenn er sich in die Lernplattform eingeloggt hat (pull-Nachricht), und externen Mails. Letztere erhält der Empfänger über jede beliebige Email-Software (push-Nachricht). Wer sicher gehen will, dass

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eine Email auch gelesen wird, wählt diese Option, denn die Erfahrung zeigt, dass sich Kursteilnehmer keineswegs regelmäßig in die Plattform einloggen. Etwas weniger bekannt dürften Foren bzw. Newsgroups sein, die man sich als virtuelle Schwarze Bretter vorstellen kann. Die Teilnehmer haben hier die Möglichkeit, einen Diskussionsbeitrag zu hinterlassen, auf den andere Nutzer mit einer Antwort reagieren können. Im Gegensatz zur Email verläuft die Auseinandersetzung öffentlich: Jeder kann mit einem Blick ins Forum alle Beiträge nachlesen. Die in letzter Zeit (vor allem außerhalb von Lernplattformen) sehr beliebten WebLogs, kurz Blogs, sind privaterer Natur: Es handelt sich um elektronische (Lern-)Tagebücher, deren Verwaltung dem jeweiligen Tagebuchbesitzer obliegt. Allerdings liegen diese Tagebücher offen aus, so dass jeder Kursteilnehmer darin „blättern“ und – wie bei einem Forum – Kommentare hinterlassen kann. Ein dritter Funktionsbereich betrifft das gemeinsame Arbeiten an einem Projekt, dessen Produkt zumeist in einem elektronisch erstellten Text oder einem anderen Medium besteht. Für das kooperative Arbeiten können teilweise auch Foren und Blogs genutzt werden. Besser geeignet sind dafür aber andere asynchrone Werkzeuge wie Wikis. Die Funktionsweise eines Wikis ist den meisten durch die Online-Enzyklopädie „Wikipedia“ bekannt: Ein beliebiger Autor macht einen Vorschlag, der von einem anderen Autor abgeändert werden kann, wobei der erste Vorschlag in einem Archiv aufbewahrt wird. Sollte der Erstautor oder auch ein anderer beliebiger Nutzer mit der Änderung nicht einverstanden sein, kann sie durch einen Rückgriff auf das Archiv zurückgenommen werden. Das Archiv bietet darüber hinaus die Möglichkeit, die Genese eines Textes im Nachhinein nachzuvollziehen. Ein synchron zu verwendendes Werkzeug für die gemeinsame Textarbeit ist das Whiteboard, welches allerdings nur in wenigen, kommerziellen Plattformen implementiert ist. Die elektronische Tafel ist für alle ins System eingeloggte Kursteilnehmer sichtbar, wie eine Schultafel in einem Seminarraum. Abhängig von den vergebenen Schreibrechten kann darauf nicht nur der Kursleiter oder die Kursleiterin ein Tafelbild entwickeln, sondern auch jeder dazu berechtigte Teilnehmer. Bei gemeinsamen Projekten tritt immer wieder die Situation ein, dass über das weitere Vorgehen abgestimmt werden muss. Das unterstützen die sogenannten Votings, bei denen die Lernenden zu einer vorgelegten Frage ihre Meinung auf einer Ratingskala kundtun.

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Abgestimmt werden kann aber nicht nur über Sachfragen in Bezug auf ein bestimmtes Projekt, sondern auch über den Kurs an sich. Damit ist ein letzter Bereich angesprochen, nämlich die Evaluation. Die Selbstverpflichtung zur Evaluation zwingt heute die meisten Universitäten dazu, Verfahren zu entwickeln, die den dafür nötigen Personalaufwand möglichst gering halten. Online-Evaluationen, bei denen die Studierenden einen standardisierten Fragebogen am Bildschirm ausfüllen, bieten sich hier an, denn geschlossene Fragen können automatisch ausgewertet werden. Manche Plattformen halten dafür fertige Routinen bereit; in jedem Fall kann ein entsprechendes Formular als Datei eingebracht werden. Zu evaluieren sind außer der Zufriedenheit der Studierenden mit dem Kursangebot auch die Lernergebnisse. Lernstandstests können ebenfalls Bestandteil eines LMS sein, wobei aber für Abschlussprüfungen eher eine echte E-Klausur (s.o.) verwendet werden sollte, um die Gefahr eines Unterschleifs zu minimieren. Die Tabelle am Ende dieses Beitrags fasst die Ergebnisse zusammen. 2.3 E-Learning-Szenarien Im Folgenden sollen vier verschiedene E-Learning-Szenarien vorgestellt werden, die sich darin unterscheiden:

in welchem Verhältnis virtuelle Lehre und Präsenzunterricht stehen; ob ein- oder mehrseitige Kommunikation vorherrscht; inwieweit neben asynchroner auch synchrone Kommunikation erfolgt, ob relativ aufwändige, computerspezifische Lernmedien wie hypertextuelle Lernumgebungen oder Lern- und Übungsprogramme zum Einsatz kommen und in welchem Maße Kooperation und Evaluation über die Plattform organisiert werden.

Bei einem reinen E-Learning-Kurs (nachfolgend STUFE IV) erfolgen Information und Instruktion, die gesamte Unterrichtskommunikation, kooperative Arbeiten und die Evaluation ausschließlich über den Computer. In einem solchen Szenario kommen mehr oder minder alle Werkzeuge und

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Medien zum Einsatz, die eine Lernplattform zur Verfügung stellen kann. Vollvirtuelle Kurse gelten allerdings mittlerweile im Bereich schulischer und universitärer Bildung als wenig erfolgreich, sodass sich selbst E-LearningBefürworter nur noch für ein sogenanntes Blended Learning aussprechen (vgl. Issing/Kaltenbaek 2006, 63). Hierbei handelt es sich um Verbundmodelle mit unterschiedlich großen Anteilen an Präsenzunterricht und computergestütztem Unterricht. Im engeren Sinne sollte von einem Blended Learning nur dann gesprochen werden, wenn Studierende einen deutlich spürbaren Teil ihrer gesamten Arbeitszeit mit einer Lernplattform verbringen, also mindestens 30% (STUFE III). Sie finden dort dann E-Lectures, hypertextuelle Lernumgebungen oder Lern- und Übungsprogramme vor. Auch wird in einem solchen Szenario möglicherweise das Bedürfnis entstehen, Werkzeuge zur Echtzeitkommunikation zu nutzen. Wenn nach wie vor der Präsenzunterricht im Vordergrund steht (einschließlich des üblichen Selbststudiums), immerhin aber über die Lernplattform gemeinsam an Projekten gearbeitet wird, Aufgaben verteilt werden, in Foren diskutiert wird oder zumindest ein reger E-Mail-Austausch stattfindet, handelt es sich um STUFE II: ein mit einer Lernplattform angereichertes Präsenzseminar. Ein Szenario der STUFE I beschränkt sich auf die Kursorganisation (Anmeldung etc.) und das Bereitstellen von Seminarunterlagen durch Lehrende und Lernende. Die Lehrevaluation über ein Online-Formular kann dazukommen: STUFE I: Unterstützung von Präsenzseminaren (im Wesentlichen einseitige Kommunikation) 0. Kursorganisation 1. Bereitstellung von Informationen (Seminarübersicht, (Lehr-)Texte, Handouts, PowerPoint-Präsentationen) 2. Lehrevaluation STUFE II: Anreicherung von Präsenzseminaren (geringe Nutzung der Werkzeuge zur zwei- und mehrseitigen Kommunikation) 3. E-Mail-Austausch 4. Foren-Austausch und ggf. Verwendung von Blogs 5. Verteilung von Aufgaben/Übungen mit Rückmeldung durch den/die Lehrenden 6. Nutzung der Werkzeuge zum kooperativen Arbeiten (v.a. Wikis)

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STUFE III. Teilvirtualisierte Seminare (Integration in die Präsenzlehre); Blended Learning (höhere Nutzung der Werkzeuge zur zwei- und mehrseitigen Kommunikation) 7. E-Lectures 8. Nutzung von (plattforminternen) Hypertexten 9. Verwendung von Lern- und Übungsprogrammen 10. Nutzung von Autorentools zur Erstellung medienspezifischer Inhalte wie Hypertexte durch Lehrende und Lernende 11. Phasen mit Chat und/oder Videokonferenz STUFE IV: Virtuelle Seminare (hohe Nutzung der Werkzeuge zur zweiund mehrseitigen Kommunikation) 12. Nutzung aller Funktionsweisen, insbesondere auch Evaluation des Lernstandes. Keine Präsenzphasen. Wenn derzeit die Rechenzentren der Universitäten mit Stolz verkünden, dass über 90% der Veranstalter in diesem oder jenem Fachbereich, an dieser oder jener Fakultät eine Lernplattform nutzen, dann ist davon auszugehen: Die Verwendung erfolgt zum allergrößten Teil auf Stufe I und bisweilen auch auf Stufe II. Gegen einen solchen „niederschwelligen Einstieg“ (Schulmeister 2006, 255-295) ist auch gar nichts einzuwenden, ja es fragt sich, ob eine Nutzung auf Stufe III oder IV überhaupt erstrebenswert ist. 2.4 Einschätzung des didaktischen und finanziellen Ertrags Inwiefern E-Learning mit einem Learning Management-System (LMS) dem traditionellen Präsenzunterricht überlegen ist, kann kaum abschließend beurteilt werden. Wenn schon bei hypertextuellen Lernumgebungen zahlreiche Faktoren Erfolg oder Misserfolg beeinflussen (siehe 1.5), so gilt dies für das Arbeiten mit einer Lernplattform in noch viel größerem Maße. Praktisch und mit einer gewissen Zeitersparnis für den Dozenten verbunden ist sicherlich die virtuelle Kursverwaltung. Auch senkt es Kopierkosten, wenn Seminarunterlagen und Handouts in digitalisierter Form verbreitet werden können. Manche Medien wie PowerPoint-Folien lassen sich ohne ein LMS nur schwer weiterreichen. Allerdings sehen viele Plattformen eine

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Obergrenze für den Datenaustausch vor, die einen Upload von multimedial aufbereiteten PowerPoint-Dateien verhindert. Das ist ein wenig grotesk, denn Multimedialität gilt ja gerade als ein wesentlicher Vorteil von ELearning. Prinzipiell ist es auf jeden Fall zu begrüßen, dass auf Lernplattformen verschiedenste, bisher nur getrennt erhältliche Lernmedien vereinigt werden können (vgl. Schulmeister 2006, 9). Mediale Diversität allein garantiert aber keinen größeren Lernerfolg, denn dieser hängt entscheidend von der Qualität der einzelnen Angebote und den damit verbundenen Aufgabenstellungen ab. Ohne Zweifel besteht ein besonderer Reiz darin, dass Lernplattformen die bestehenden Möglichkeiten zum Selbststudium außerhalb vorgegebener Zeitraster und Lernorte erweitern. Gleichwohl trifft dies ganz offenbar nur eingeschränkt die Bedürfnisse der Studierenden. Die in der Anfangseuphorie weit verbreitete Prognose, mit der Einführung von Lernplattformen würden virtuelle Universitäten wie Pilze aus dem Boden schießen, hat sich nicht bewahrheitet. Rolf Schulmeister (2006, 15-62) dekonstruiert den Mythos Amerika und zeigt eindrucksvoll, dass selbst im Mutterland des E-Learning keineswegs alles didaktisches Gold ist, was mit eindrucksvollen Statistiken glänzt: Zwar bucht dort derzeit etwa ein Fünftel aller Studierenden einen Online-Kurs. Über 80 % der virtuell Studierenden belegen solche Angebote aber nur zusätzlich zu traditionellen Präsenzveranstaltungen. Überwiegend werden Kurse angewählt, mit deren Hilfe die Studierenden Leistungspunkte nachholen können, die sie im Präsenzstudium nicht eingefahren haben. Es handelt sich also um virtuelle Nachhilfe (vgl. Schulmeister 2006, 7). Echte Fernstudierende machen lediglich 4% aus. Worin liegen die Schwierigkeiten des reinen E-Learnings und was macht Präsenzlehre so attraktiv und weiterhin unumgänglich? Schauen wir uns dazu einmal die Werkzeuge genauer an, die auf einer Lernplattform Unterrichtskommunikation unterstützen sollen. Emails spielen bereits in der normalen Hochschullehre eine dominierende Rolle, wenn es um die Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden jenseits der Präsenzveranstaltungen und Sprechstunden geht. Bei Verwendung einer Lernplattform, so zeigen amerikanische Studien, erhöht sich der Email-Verkehr um fast das Doppelte (vgl. Schulmeister 2006, 214). Damit potenzieren sich aber auch die Probleme, die allen Hochschuldozenten bekannt sein dürften: Die Schwelle, einen Hochschullehrer resp. eine Hochschullehrerin zu kontaktieren, ist bei Email-Nutzung bedeutend niedriger als

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beim klassischen Brief, Telefon oder gar bei der Sprechstundennutzung. Dies hat zur Folge, dass man eine Fülle von Anfragen bekommt, die schlicht aus reiner Bequemlichkeit resultieren. Statt in der Bibliothek zu recherchieren, die Internetseiten des Instituts zu durchsuchen oder die Studienberatung zu konsultieren, schicken viele Studierende lieber elektronische Hilferufe an die Dozenten. Bei Seminaren mit großer Teilnehmerzahl ist der Flut an elektronischer Post nur durch den Einsatz von studentischen Tutoren Herr zu werden. Sofern es sich um Blendend Learning-Szenarien handelt, bedeutet das einen zusätzlichen finanziellen Aufwand, denn Tutoren werden dann für die Präsenzlehre und für die virtuelle Lehre benötigt. Auch bekommt man das Problem damit nur auf der Oberfläche in den Griff. Wenn alle Anfragen nach Wunsch der Studierenden beantwortet werden, erreicht man bei ihnen gerade nicht jene Selbstständigkeit, die Ziel jeder akademischen Ausbildung ist oder zumindest sein sollte. Weisen Dozenten oder Tutoren aber Anfragen ab, so handeln sie sich schnell schlechte Evaluationen ein: Kollege X oder Y wäre stets viel hilfsbereiter. Wofür zahle man eigentlich Studiengebühren? Emails können obendrein Kommunikationsprozesse eines Präsenzseminars nicht wirklich ersetzen, denn sie dienen im Wesentlichen nur der one-to-one-Kommunikation. Für den diskursiven Austausch einer Gruppe sind andere Werkzeuge wie Chat oder Foren wesentlich geeigneter. Dabei scheint der Chat am ehesten in der Lage zu sein, Kommunikationsprozesse, wie sie in Präsenzseminaren üblich sind, zu initiieren (sofern man nicht Videokonferenzen organisieren kann). Chats verlaufen wie eine natürliche Diskussion in Echtzeit (synchron) und die Teilnehmer können unmittelbar aufeinander reagieren. Die bisher vorliegenden Erfahrungsberichte sind allerdings recht ernüchternd. Ohne Training und kompetente Moderation regredieren Chats auf einer Lernplattform zum unsystematischen, personenzentrierten Geplauder, das Chats im Internet generell kennzeichnet:

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Hochschullehrer: Was wäre denn der Sinn einer modernen Literaturgeschichte? Margit: Ich finde, das kann man nicht so pauschal beantworten. Annette: Wir müssen unseren PC erst sozialisieren, Jenny! Gunni: Ja, ja. Sven: sozialisieren, das stichwort! Jennie: jennie schreibt man mit „ie“! Stefanie: inwiefern modern? Claudia: jonas, jeniiiii ist gestresssst. Claudia: modern im Sinne von Abschaffung der Epochen? Gunni: zeitliche und gesellschaftliche Zusammenhänge einordnen können. Stefanie: wer? Andreas: wie? Markus: was?

Abbildung 5:

Aus: Pfeiffer 2004, 103

Um eine sachorientierte Chat-Diskussion zu erreichen, besteht die Möglichkeit, die Teilnehmer zur Einhaltung bestimmter Gesprächsregeln zu verpflichten. Eine solche, sogenannte Chatikette für virtuelle Lehre kann zum Beispiel folgendermaßen lauten:

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Chatikette für virtuelle Lehre x

Personenbezogene Beiträge, die nicht mit dem Thema zu tun haben, sind nicht erlaubt.

x

Der Moderator schreibt seine Anweisungen in Großbuchstaben, um sich dadurch sofort kenntlich zu machen; seinen Anordnungen ist Folge zu leisten.

x

Will man auf einen bestimmten Teilnehmer reagieren, wird dieser namentlich angesprochen.

x

Beiträge werden nicht spontan abgegeben, vielmehr meldet sich jeder zu Wort und wartet, bis der Moderator ihm das Wort erteilt.

Abbildung 6:

Aus: Pfeiffer 2004, 103f.

Wenn sich alle Beteiligten daran halten und ein Moderator die Einhaltung der Regeln überwacht, dann entstehen Chats wie der folgende: Hochschullehrer: nochmals zur didaktik: was können wir mit solcher arbeitsweise (der integration neuer medien an den schulen) gewinnen/verlieren? Jennie: im späteren berufsleben sind kompetenzen im umgang mit neuen medien unerlässlich, daher sollten sie auch in den unterricht einbezogen werden. Sven: aber viele Lehrer können heute immer noch nicht den Videorecorder bedienen! Gunni: Die Schüler haben die Möglichkeit, sich Informationen zu beschaffen... aktuelle Infos ... und es ist attraktiver, als langweilige Bücher zu wälzen. Sina-Marg: Man verliert nicht den Bezug zum neuesten technischen Stand, und von Schülern wird ja immer gefordert, auf dem Laufenden zu sein. Katrin: „Schüchterne“ Schüler, die im Unterricht eher zu kurz kommen, können sich über die Newsgroup einbringen.

Abbildung 7:

Aus: Pfeiffer 2004, 104

Auf den ersten Blick scheinen also moderierte Chats durchaus zu einem vernünftigen Unterrichtsgespräch zu führen. Auf den zweiten Blick fällt

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aber auf, dass Gunni, Sven und alle andern Beteiligten nun nicht mehr aufeinander eingehen: Die Disziplinierung durch die Chatikette führt zu einer Art Argumentationssammlung, nicht zu einem diskursiven Gespräch. Auch darf eine Chatgruppe nicht mehr als sechs Personen umfassen, wenn das Gespräch für die Beteiligten noch einigermaßen überschaubar bleiben soll (vgl. Metz et al. 2004, 163). Schulmeister fasst seine Erfahrungen folgendermaßen zusammen (2006, 158):

Der Anteil institutioneller Sprechakte, in denen man sich des Eintreffens versichert, begrüßt, sich meldet und Meldungen aufruft, ist sehr hoch und nimmt einen größeren Raum ein als das Sachthema. Es kommt aufgrund des zeitlichen Versatzes der Beiträge ständig zur Konfusion von Diskussionsfäden, d.h. während einige Teilnehmer noch zu vorherigen Diskussionspunkten argumentieren, nutzen andere Teilnehmer die durch die Schreibpause verursachte zeitliche Lücke und diskutieren bereits zu anderen Themen. In der Regel fehlen Referenzen auf die Beiträge oder Inhalte, auf die sich die eigene Beurteilung bezieht, und wenn Referenzen hergestellt werden, dann meistens aus Zeitgründen nur auf die Teilnehmer, nicht auf ihre Aussagen. Der Diskursanteil in den Chats ist verschwindend gering, und selbst wenn inhaltliche Argumente vorkommen, fehlen ihnen formale Charakteristika, um einwandfrei Aussagen, Behauptungen, Definitionen, Gesetzte etc. identifizieren zu können. Es kommen einige wenige Propositionen vor, aber diese sind meist von einem deutlichen Defizit an Argumenten und Begründungen begleitet.

Für unterrichtliche Diskurse sind Chats nach dieser Analyse gänzlich ungeeignet. Chaträume sind keine Klassenzimmer, sondern eher Pausenhöfe, auf denen man den sozialen Austausch pflegt und gelegentlich mal einen Termin abspricht oder auch Aufgaben verteilt. Virtuelle Pausenhöfe sind allerdings dann wichtig, wenn den Teilnehmern keine realen zur Verfügung stehen, es sich also um E-Learning-Szenarien mit geringem oder gar keinem Präsenzanteil handelt (STUFE III und IV). Eindeutig bessere Ergebnisse erzielt man mit Foren, die asynchron benutzt werden. Im Gegensatz zu Chats, die konzeptionell mündlich angelegt sind, orientieren sich Forenbesucher eher an der Schriftsprache. Sie müssen

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nicht spontan auf eine Aussage reagieren, sondern können sich mit ihrer Antwortformulierung Zeit lassen. Anders als bei der Email findet die Auseinandersetzung öffentlich statt und jeder Kursteilnehmer kann sich daran beteiligen. Schulmeister, der die Häufigkeit bestimmter Sprechakte untersucht hat, findet in Foren deutlich häufiger Konstativa und Repräsentativa als bei Chatgesprächen (Schulmeister 2006, 171). Pfeiffer sieht als Vorteile, dass Seminare durch die Nutzung von Foren einen wesentlich höheren Reflexionsgrad erhalten, vor allem in Form von Metareflexion. Der Dialog wird nicht zwangsläufig über die „Relaisstation“ des Hochschullehrers geführt, so wie das bei der Präsenzlehre der Fall ist. Die Studierenden gehen häufiger direkt aufeinander ein und es beteiligen sich auch Leute, die bei Präsenzveranstaltungen sehr zurückhaltend sind. Schließlich erhalten Forenbeiträge durch ihre schriftliche Fixierung einen deutlich höheren Verbindlichkeitsgrad, was die Qualität der Argumentation steigert (Pfeiffer 2004, 101f.). Es gibt aber natürlich auch Nachteile zu beklagen: Die Diskussion kann sich in die Länge ziehen, wenn Teilnehmer das Forum nicht regelmäßig, am besten täglich, nutzen. Was vor zwei Wochen noch eine wichtige Frage war, interessierte heute möglicherweise niemanden mehr. Bei einer synchronen Kommunikation entstehen viele Einfälle dadurch, dass sich die Teilnehmer gegenseitig sehr schnell Bälle zuwerfen. Die Trägheit der Foren unterbindet solche spontanen Lösungen und macht sie etwa für ein Brainstorming ungeeignet. Manche Teilnehmer wollen nur vom Austausch anderer profitieren, sind aber nicht bereit, selber etwas beitragen. Solche Personen werden im Internet abschätzig als „lurker“ bezeichnet. Eine Diskussion, an der sich mehr als zwei oder drei Personen beteiligen, ist eher selten anzutreffen. Umgekehrt gibt es auch so etwas wie eine systembedingte Höchstgrenze: Bei mehr als zehn Diskutanten kann man den „threads“ genannten Fäden, die die Auseinandersetzung strukturieren, kaum mehr folgen. Nicht zuletzt gilt es zu bedenken, dass die Forennutzung für alle Beteiligte zeitintensiv ist. Bei Foren, die zur Ergänzung einer Präsenzveranstaltung angeboten werden, ist der freiwillige „Traffic“, also der Nutzungsgrad durch die Studierenden, häufig sehr gering. Man muss als Dozent dafür regelrecht werben (vgl. Metz et al. 2004, 148). Manche überlassen gerne die Foren sich selbst, was sich aber nicht nur negativ auf den Traffic, sondern auch auf die Qualität der Diskurse auswirkt. Gerade jüngere Studierende brauchen noch das Feedback des erfahrenen Hochschullehrenden, um ihr Argumentationsverhalten

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verbessern zu können. Schulmeister empfiehlt daher den Dozenten, sich mehrmals täglich in das Forum einzuloggen (Schulmeister 2006, 171). Insgesamt ist daher festzuhalten, dass eine natürliche Unterrichtskommunikation mit den auf einer Lernplattform vorhandenen Werkzeugen nicht zu ersetzen ist (vgl. Pfeiffer 2004, 104). Das freilich sollte niemanden daran hindern, die Kommunikation der Präsenzseminare mit den neuen Möglichkeiten der computergestützten Kommunikation zu erweitern und zu verbessern. Bleibt abschließend zu diskutieren, ob E-Learning mit einer Lernplattform die Ausbildungskosten senkt. Es sollte bereits deutlich geworden sein, dass es sich bei der versprochenen Entlastung der Lehrenden um ein Ammenmärchen handelt: Tendenziell erfordert die Betreuung einer Plattform eher mehr als weniger Zeit gegenüber einem traditionellen Seminar. Dabei steigt der Aufwand mit dem Grad der oben vorgestellten Szenarien erheblich an: Lediglich Materialien für ein Präsenzseminar auf der Plattform einzustellen, das geht relativ schnell, sofern sie schon in digitalisierter Form vorliegen. Foren zu pflegen, Chats zu moderieren oder Lernstandstests zu entwickeln übersteigt den üblichen Zeitaufwand für die Lehre bei Weitem. Deshalb nimmt auch die Anzahl der benötigten Tutoren und Tutorinnen zu, je geringer der Anteil der Präsenzlehre und je größer die zu betreuende Lerngruppe ist. Müssen eigens Materialien für das Selbststudium entwickelt werden, ist das im Rahmen normaler Lehrverpflichtungen kaum mehr praktikabel. Metz et al. (2004, 224) gehen davon aus, dass zur Virtualisierung einer einsemestrigen, zweistündigen Veranstaltung bei anspruchslosem Vorgehen wenigstens 300 bis 400 Stunden konzeptioneller, inhaltlicher und didaktischer Arbeit erforderlich sind. Für die technische Umsetzung fallen noch weitere 150 Hilfskraftstunden an. Die Entwicklung interaktiver Onlinekurse sprengt den finanziellen Rahmen einer einzelnen Hochschule. Sie rechnet sich erst, wenn ein solcher Kurs mehrere Jahre hintereinander an Stelle von Präsenzseminaren eingesetzt wird und obendrein auch noch an andere Hochschulen verkauft werden kann (vgl. Issing/Kaltenbaeck 2006, 62). E-Learning mag also in einem gewissen Umfang zu einer Verbesserung der Hochschullehre beitragen. Es senkt aber nicht die Ausbildungskosten, eher ist das Gegenteil der Fall.

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Tabelle 1: In Anlehnung an Ulrich 2005, 10 Information und Instruktion (einseitige Kommunikation)

(Unterichts-) Kommunikation (zwei- und mehrseitige Kommunikation)

Kooperation (zwei- und mehrseitige Kommunikation)

Präsentation von Inhalten (Text, Hypertext, Grafik, Ton, eLecture)

E-Mail; plattforminternes Nachrichtensystem (asynchrone Kommunikation)

Tools zum kooperativen Arbeiten: Whiteboard (synchrone Kommunikation)

Evaluation (einseitige, bisweilen auch zwei- und mehrseitige Kommunikation) Evaluation von Kursen als Rückmeldung der Teilnehmer an den Lehrenden/ die Lehrende

Wiki Lern- und Übungsprogram(asynchrone me mit maschineller RückChat Kommunikation) meldung (synchrone Kommunikation) Evaluation der Instruktionen zu Inhalten Lernstandes oder Lern- und Übungsprogrammen Autorentools zur Erstellung von Inhalten sowie LernVideokonferenz Votings (synchrone Komund Übungsprogrammen munikation) Dateiaustausch (Up- und Download) Homepages von Lehrenden Schwarzes Brett, News-Funktion (Foren) und Lernenden Blogs (asynchrone Kommunikation) Kalender (auch mit Gruppenfunktion) Literatur-, Link und Bookawareness tools (Wer ist online?) mark-Verwaltung

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Matthis Kepser

Literatur Arnold, Rolf; Lermen, Markus (Hrsg.) (2006): eLearning-Didaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren Baumgarten, Peter; Häfele, Hartmut, Maier-Häfele, Kornelia (2002): E-Learning Praxishandbuch. Innsbruck: Studienverlag Issing, Ludwig J. (2002): Instruktions-Design für Multimedia. In: Ludwig/Klimsa (2002): 151-176 Issing, Ludwig J./Klimsa, Paul (Hrsg.) (2002): Information und Lernen mit Multimedia und Internet. 3. voll. überarb. Aufl. Weinheim: Belz PVU Issing, Ludwig J./Kaltenbaek, Jesko: E-Learning im Hochschulbereich - Stand und Ausblick. In: Arnold/Lermen (2006): 49-64 Kepser, Matthis (1999): Massenmedium Computer. Ein Handbuch für Theorie und Praxis des Deutschunterrichts. Bad Krozingen: D-Punkt Kepser, Matthis (2006): Rhetorik des Effekts. Sprachbewusster Umgang mit MSPowerPoint im Deutschunterricht. In: Marci-Boehncke/Rath (2006): 55-65 Marci-Boehncke, Gudrun/Rath, Matthias (Hrsg.) (2006): BildTextZeichen lesen. Intermedialität im didaktischen Diskurs. München: kopaed Metz, Berthold et al. (2004): Leitfaden für internetgestützte Hochschulseminare. In: Metz et al. (2004a): 125-224 Metz, Berthold et. al. (Hrsg) (2004a): Lesen, Schreiben und Kommunizieren im Internet. Theorie und Praxis teilvirtueller Hochschullehre. Herbolzheim: Centaurus Möbius, Thomas; Ulrich, Stefan (Hrsg.) (2005): Virtuelle Lernumgebungen im Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren Pfeiffer, Joachim: Newsgroups, Foren und Chats. Veränderte Voraussetzungen einer Deutschdidaktik im Zeitalter des Internets. In: Metz et al. (2004a): 93105 Schulmeister, Rolf (2003): Lernplattformen für das virtuelle Lernen. Evaluation und Didaktik. München: Oldenbourg Schulmeister, Rolf (2006): eLearning: Einsichten und Aussichten. München: Oldenbourg Tergan, Sigmar-Olaf: Hypertext und Hypermedia: Konzeption, Lernmöglichkeiten, Lernprobleme und Perspektiven. In: Issing/Klimsa (2002): 99-112 Ulrich, Stefan: Mediendidaktische Aspekte virtueller Lernumgebungen. In: Möbius/Stefan (2005): 7-19

Entwicklung berufsbezogener mediendidaktischer Kompetenzen in der Lehrerausbildung Andreas Grünewald

In diesem Beitrag werde ich ein Konzept vorstellen, welches die Entwicklung mediendidaktischer Kompetenzen für angehende Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer zum Ziel hat. Im Mittelpunkt steht dabei das virtuelle Seminar „Digitale Medien im Fremdsprachenunterricht: Theorien, Konzepte, Anwendung“. Das Seminar richtet sich an Lehramtstudierende der Fremdsprachen und wurde in Kooperation mit Lehrer-Online, Schulen ans Netz e.V., mit dem Ziel konzipiert, die Teilnehmerinnen und Teilnehmer auf internetgestützten Fremdsprachenunterricht vorzubereiten, indem diese sich das fachliche Wissen im virtuellen Raum aneignen. Das Seminarkonzept wurde im Rahmen der Erprobungsphase an den Universitäten Bremen, Paderborn und Bochum weiterentwickelt und sowohl den Bedürfnissen der Studierenden als auch den curricularen Vorgaben angepasst. Derzeit wird das Seminar als Kooperationsseminar an den Universitäten Hamburg, Paderborn und Bochum in Zusammenarbeit mit Lehrer-Online angeboten. Die Durchführung liegt in der Verantwortlichkeit der beteiligten Universitäten. 1

Vermittlung mediendidaktischer Kompetenzen in hybriden Lernarrangements

Mediendidaktische Kompetenzen sind nach wie vor eine Schlüsselqualifikation nicht nur in der modularen Lehrerausbildung, sondern in der modernen Informationsgesellschaft ganz allgemein. Schülerinnen und Schüler mit Medien und Informationstechnologien (IT) vertraut zu machen, sie zur sinnvollen Nutzung von Medien und zum verantwortlichen Umgang mit ihnen anzuleiten, gehört daher zum zentralen Aufgabenspektrum der Schule und damit auch der Lehrerausbildung, weil nur Lehrerinnen und Lehrer mit

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Andreas Grünewald

ausreichender mediendidaktischer Kompetenz dieser Aufgabe gerecht werden können. Den Studierenden in der Lehrerausbildung die notwendigen Kenntnisse, Fähigkeiten und Einstellungen möglichst berufsbezogen und praxisnah zu vermitteln, ist Ziel des vorliegenden Konzeptes. Dabei werden folgende Teilziele verfolgt:

Studierende sollen selbst medienkompetent handeln können, d.h., sie sollen Medien und IT angemessen handhaben, deren unterschiedliche Funktionen nutzen und nach Möglichkeit auch selbst gestalten. Studierende sollen den Stellenwert von Medien und IT für Schülerinnen und Schüler erfassen und als Voraussetzung für einen erfolgreichen Lernprozess interpretieren können (vgl. Grünewald 2006). Dabei sollen sie nicht nur positive sondern auch negative Einstellungen wahrnehmen und im Lernprozess berücksichtigen können. Außerdem sind Geschlechterverhältnisse und Geschlechterdifferenzen sowie soziale Differenzen beim Zugang zu und beim Umgang mit Medien und Informationstechnologien zu reflektieren (vgl. MSWF: 2000). Die Studierenden sollen Medien und IT als Hilfsmittel für den Fremdsprachenunterricht erkennen und deren Vor- und Nachteile beurteilen können. Es geht also darum, jenseits von Medieneuphorie oder -phobie den didaktischen Mehrwert des Medieneinsatzes beurteilen zu lernen und den Medieneinsatz systematisch in den Fremdsprachenunterricht zu implementieren. Das kann z. B. dadurch geschehen, dass Software für den fremdsprachlichen und fachübergreifenden Unterricht nach bildungs- und lerntheoretischen Kriterien analysiert und ausgewählt wird oder dass Konzepte für die Verwendung von Medien und Software im Rahmen weiterentwickelter Lehr- und Lernformen erarbeitet und umgesetzt werden. Schließlich sollen Studierende Medien und IT als geeignetes Hilfsmittel zur eigenen Unterrichtsvorbereitung erleben. Auf diese Weise werden sie auch Schülerinnen und Schüler anregen und unterstützen, informations- und kommunikationstechnische Medien als Gestaltungs-, Präsentations- und Problemlösehilfen zu verwenden (vgl. MSWF: 2000).

Das Konzept sieht daher auch vor, Unterrichtsbeispiele zum Fremdsprachenunterricht auf den sinnvollen Einsatz von Medien hin zu analysieren und zu bewerten sowie eigene Projekte und Unterrichtseinheiten zu konzi-

Entwicklung berufsbezogener mediendidaktischer Kompetenzen

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pieren und zur Diskussion zu stellen. Damit sollen Studierende mediendidaktische Kompetenzen erwerben und im späteren Berufsleben in der Lage sein, medienpädagogische Konzepte für ihr Fach zu adaptieren oder im Sinne von Schulentwicklung bei der Erstellung mitzuwirken. Ein wesentlicher Bestandteil dieses Konzeptes ist das Seminar „Digitale Medien im Fremdsprachenunterricht: Theorien, Konzepte, Anwendung“. Das Besondere an diesem Seminar ist, dass mehrere, ortsübergreifende Institutionen miteinander vernetzt sind. Die Bearbeitung der Aufgaben und die Arbeitsprozesse in den virtuellen Lerngruppen und deren Produkte können nur gelingen, wenn die Zusammenarbeit in den ortsübergreifenden virtuellen Arbeitsgruppen funktioniert, die Erarbeitung von mediendidaktischen Kompetenzen ist also im Kontext der funktionalen Nutzung derselben angesiedelt. Das Seminarkonzept sieht ein hybrides Lernarrangement vor, in dem die Effektivität und Flexibilität von elektronischen Lernformen mit den sozialen Aspekten der face-to-face-Kommunikation miteinander verbunden werden. In dieser Hinsicht ist das Seminar als Blended-LearningSeminar zu bezeichnen. Die Implementierung in die neuen modularen Studiengänge ist auch aufgrund der zeitlichen und lokalen Flexibilität dieses Seminartyps angezeigt. 2

Vorstellung des Seminars „Digitale Medien im Fremdsprachenunterricht“

Das Seminar für Lehramtsstudierende der fremdsprachlichen Fächer zeichnet sich dadurch aus, dass es wesentliche Elemente des E-Learnings mit denen des Präsenzlernens miteinander verbindet. Dabei sind vor allem folgende Punkte zu nennen: 1. 2. 3. 4.

Präsenzphasenunterstützung E-Learning Module Selbstlernunterstützung und Selbststeuerung Kooperatives Lernen

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Andreas Grünewald

2.1 Präsenzphasenunterstützung Die ersten beiden Seminarsitzungen finden in den jeweiligen Institutionen als Präsenzsitzungen statt. Darüber hinaus führt ein gemeinsamer Präsenztag nach ca. 3 Wochen alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer der unterschiedlichen Universitäten zur inhaltlichen Arbeit zusammen. Außerdem bilden jeweils 2 Studierende einer Institution eine lokale Lernpartnerschaft, in der begleitend zum virtuellen Seminar in face-to-face Situationen spezifische Aufgaben ausgeführt und Inhalte des Seminars vertieft werden. Optional wird in den einzelnen Universitäten eine ein- oder zweistündige Übung in Form einer Präsenzveranstaltung angeboten, in der neben inhaltlicher Arbeit auch die Bedienung der Plattform oder einzelner Autorentools behandelt wird. 2.2 E-Learning Module Allgemeine Spezifika elektronischer Lehr- und Lernhilfen und damit verbundene Vorteile spiegeln sich im virtuellen Seminar „Digitale Medien im Fremdsprachenunterricht“ wider:

Auf die Inhalte kann überall und jederzeit zugegriffen werden (Unabhängigkeit von Ort und Zeit) Die Inhalte sind leicht und schnell veränderbar (Flexibilität) Die Inhalte können in andere Lernumgebungen übernommen werden (Wiederverwertbarkeit) Die Inhalten können leicht verteilt werden (Distribuierbarkeit) Die Inhalte können günstig gespeichert und katalogisiert werden (Archivierbarkeit) Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer können selbständig Parameter verändern und auf das Lerngeschehen Einfluss nehmen (Interaktivität) Informationen können vernetzt werden (Hypertextualität)

Entwicklung berufsbezogener mediendidaktischer Kompetenzen

233

2.3 Selbstlernunterstützung und Elemente der Selbststeuerung Ein anderer Bereich, der E-Learning auszeichnet, ist das selbständige Lernen am Computer. Die digitalen Medien bieten gegenüber klassischen Medien wie Lehrbuch oder Skript insbesondere für die Selbstlernphasen Potenziale, die sich auf die Lerneffizienz und Motivation auswirken können. Typische Elemente und Funktionen sind z.B. Hypertext, Interaktion, Animationen, Einbindung verschiedener Medien und Rückmeldungen zum Wissensstand. Die Selbstlernunterstützung wird im Seminar insbesondere durch die Gestaltung der Online-Kurse umgesetzt, bedarf aber eines Ausbaus hinsichtlich der Multimedialität und Interaktivität. Tabelle 1: Seminarverlauf

Einführung (Präsenz) In der ersten Woche findet in den drei Universitäten je eine Präsenzveranstaltung statt. Die Teilnehmer haben schon zuvor ihren Zugang zur Lernplattform erhalten. Die erste Präsenzveranstaltung dient also dazu, das Seminarkonzept zu erläutern, den Ablauf vorzustellen und erste Fragen bei der Arbeit auf der Lernplattform zu klären.

Online-Einführung In den ersten drei Wochen durchlaufen die TeilnehmerInnen unterschiedliche Online-Kurse, welche sie in die Arbeit des Seminars, die Gruppenbildungsmechanismen usw. einführen und ihnen modellhaft gelungene Unterrichtseinheiten vorstellt.

Präsenztag Am Samstag der dritten Woche findet ein ganztägiger Präsenztag statt. Dort lernen sich Teilnehmer und Tutoren aller drei Universitäten kennen. Die virtuellen Lerngruppen werden gebildet und nehmen ihre Arbeit auf.

234

Virtuelle Lerngruppen: Selbstgesteuerte Arbeit in Kleingruppen mit verbindlicher Planung; die Umsetzung des gemeinsam entwickelten Konzeptes zur Unterrichtseinheit wird betrieben. Eine Webseite wird erstellt.

Andreas Grünewald

Lokale Ortsdoppel: Selbstgesteuerte Partnerarbeit mit flexibler Planung (Präsenz); im Ortsdoppel wird Software getestet werden, Materialien mit Autorensoftware erstellt und Fachartikel rezipiert. In den Ortsdoppeln können organisatorische und inhaltliche Fragen aufgegriffen und vertieft bearbeitet werden.

Ortsgruppe: (Studierende einer Universität) Plenums-, Gruppen- und /oder Einzelarbeit (Präsenz); In der Ortsgruppe werden organisatorische Angelegenheiten geklärt, technische Probleme besprochen und bei Bedarf wird auch inhaltlich gearbeitet.

Abschluss-Präsenzveranstaltung in den Institutionen Den Abschluss bildet eine Präsenzveranstaltung in den einzelnen Institutionen. Die Unterrichtseinheiten werden von den Studierenden und den Dozenten evaluiert.

Die Studierenden wählen das Thema ihrer Unterrichtseinheit und die Zusammensetzung ihrer virtuellen Arbeitsgruppe ebenso wie die des Ortsdoppels. Sie organisieren die kooperative Arbeit in den Lerngruppen selbst, entwickeln eigenständig ein Konzept für eine Unterrichtseinheit und verteilen selbständig bei dessen Umsetzung die Aufgaben. Dabei müssen sie sich an verbindliche Vorgaben wie Abgabetermin und Arbeitsstandsbericht halten. Die zeitliche und lokale Erledigung der Arbeit ist lediglich durch die Präsenztermine und die Deadlines für Zwischenbericht und Abgabe der Unterrichtseinheit begrenzt, ansonsten können die Studierenden ihren Arbeitsprozess zeitlich und lokal flexibel gestalten. Auch die Schwerpunktsetzung der Arbeit in den Ortsdoppeln erfolgt lernerzentriert. Die Unterrichtseinheit wird den anderen Seminarteilnehmern vorgestellt und von diesen hinsichtlich der sinnvollen Nutzung digitaler Medien analysiert und kommentiert.

Entwicklung berufsbezogener mediendidaktischer Kompetenzen

235

2.4 Kooperatives Lernen Neben den Präsenz- und Selbstlernphasen soll das virtuelle Seminar auch computerunterstütztes kooperatives Lernen ermöglichen. So können z.B. Lerndokumente in Phasen, in denen die lokalen Ortsdoppel nicht zusammen kommen, durch E-Mail-Kommunikation zwischen den Mitgliedern der Lerngruppe ausgetauscht werden. Zum anderen werden Formen der computervermittelten Kommunikation wie z.B. Chats, Foren, Wiki und gemeinsame virtuelle Arbeitsräume (Groupware) dazu eingesetzt, dass die Mitglieder der virtuellen Lerngruppen zusammen arbeiten. Inwieweit tatsächlich auf diese Kommunikationswege zurück gegriffen wird, soll eine demnächst durchzuführende Evaluation zeigen. 2.5 Vermittelte Kompetenzen Das Seminar ist ein Baustein im oben beschriebenen Konzept zur Vermittlung fachbezogener mediendidaktischer Kompetenzen. In diesem BlendedLearning-Angebot werden insbesondere folgende Ziele verfolgt:

Förderung der nachhaltigen Integration digitaler Medien in den Fremdsprachenunterricht; Erweiterung der eigenen Medienkompetenz durch die funktionale Nutzung digitaler Medien (Lernplattform, E-Mail, Chat, Foren und Wiki werden notwendigerweise in der virtuellen Lerngruppe eingesetzt); Kennenlernen und Analyse von fachbezogener Lernsoftware, Erstellen eigener unterrichtsbezogener Materialien mit Autorensoftware wie HotPotatoes, Mind Manager usw. Erwerb von Kenntnissen in der Webseitengestaltung mit Hilfe von Webseitengenerator, Bildbearbeitung usw. in Form einer Dokumentation der Unterrichtseinheit auf einer Webseite; Erweiterung der fachdidaktischen Kompetenz im Unterrichtsfach (Online-Kurse, Fachartikel, Unterrichtseinheiten, betreute Erarbeitung einer didaktischen Einheit); Vermittlung der Erfahrung, dass kooperatives Lernen sowohl in der face-to-face Situation als auch im virtuellen Raum viel Disziplin verlangt und durchaus scheitern kann.

236 3

Andreas Grünewald Die Lernplattform

Das virtuelle Seminar ist nicht an eine bestimmte Plattform gekoppelt. Da sich das Seminarangebot an zukünftige Lehrerinnen und Lehrer richtet, arbeiten wir mit lo-net², welche im schulischen Bereich eine sehr verbreitete Lernplattform ist. Es ist also sinnvoll, dass sich die Studierenden frühzeitig mit dieser Plattform auseinandersetzen. Auf lo-net² können bundesdeutsche Bildungseinrichtungen ihre gesamte Institution in virtuellen Arbeitsräumen abbilden. Diese sind mit modernen und erprobten Werkzeugen des E-Learnings ausgestattet, auf die ich später noch näher eingehen werde. Lehrkräfte wie Lernende können sich in der eigenen Institution und darüber hinaus mit anderen Mitgliedern der Plattform vernetzen. Lo-net² fördert das internetgestützte, kooperative, vernetzte Arbeiten und unterstützt lernerzentrierte Lehr- und Lernformen. Die Plattform ist einfach zu bedienen und stellt auch unerfahrene Nutzer nicht vor unlösbare Probleme. Die Plattform bietet ein breites Spektrum von klassischen E-LearningElementen. Folgende Kommunikationsformen werden systematisch im Seminarkonzept verwendet:

Das Forum als asynchrone Kommunikationsform dient dazu Absprachen zu treffen, Diskussionen zu führen und Feedback zu den Unterrichtseinheiten der anderen Lerngruppen zu geben, damit diese ihre Arbeitsergebnisse weiterentwickeln können. E-Mail: Die Studierenden erhalten mit der Anmeldung eine seminarinterne E-Mailadresse, die selbstverständlich auch außerhalb des Seminars verwendet werden kann. Per Mausklick sind mehrere Teilnehmerinnen und Teilnehmer oder ganze Gruppen als E-Mail-Empfänger anzuwählen. Die Quickmessage ist eine schnelle Kommunikationsform, die eigentlich als Zwitter zwischen asynchronen und synchronen Kommunikationsformen einzuordnen ist. Hierüber lassen sich gezielt einzelne Teilnehmerinnen und Teilnehmer ansprechen. Es geht in der Regel um kurze Kontakte, Nachfragen usw. Bei der Quickmessage öffnet sich ein PopUpFenster auf dem Bildschirm des Empfängers. Dieser kann durch Klicken des Antwortbuttons eine Quickmessage an den Absender schicken.

Entwicklung berufsbezogener mediendidaktischer Kompetenzen

Abbildung 1:

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Screenshot lo-net²

Der Chat dient als synchrone Kommunikationsform dazu, gemeinsam an der Unterrichtseinheit weiter zu arbeiten. Er steht im Prinzip allen offen, wird jedoch meist auf die Gruppenmitglieder beschränkt. Beim Wiki handelt es sich um eine Seitensammlung, die von den anderen Teilnehmerinnen und Teilnehmern nicht nur gelesen, sondern auch online geändert werden kann. Dazu gibt es eine Bearbeitungsfunktion, die ein Eingabefenster öffnet, in dem der Text bearbeitet werden kann.

4

Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer

Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer sind Studierende der fremdsprachlichen Fächer (Französisch, Spanisch, Englisch, DAF/DAZ) der drei kooperierenden Institutionen. In der Regel melden sich ca. 40 Studierende pro Institution an (also insgesamt ca. 120 Studierende). Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer bewegen sich in drei Kontexten: Sie arbeiten an der Umsetzung eines eigenen Konzeptes einer Unterrichtseinheit in einer virtuellen Lerngruppe, welcher aus jeder Institution eine Teilnehmerin oder ein Teilnehmer angehört. Außerdem sind sie Mitglied in einer lokalen Lerngruppe

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Andreas Grünewald

(Ortsdoppel), die sich regelmäßig trifft um z. B. mit Autorentools zu arbeiten oder Software zu rezensieren. Letztlich sind sie auch Mitglied in der gesamten Ortsgruppe, also die Gruppe der Hamburger, Bochumer oder Paderborner Studierenden. Diese Struktur führt dazu, dass zwar wesentliche Anteile des Seminars im virtuellen Raum stattfinden, aber durch die lokalen Lernpartnerschaften und die Präsenzsitzungen immer auch face-to-face Lernsituationen entstehen. Von den angemeldeten Studierenden beenden ca. 85% das Seminar. Diese geringe Abbrecherquote ist darauf zurück zu führen, dass die Teilnahme am Präsenztag verpflichtend ist. Weniger als 5% der Studierenden, die am Präsenztag teilgenommen haben und mit ihrer virtuellen Lerngruppe in einer face-to-face Situation gearbeitet haben, beenden das Seminar vorzeitig. 5

Dozentenaktivität

Neben der direkten Betreuung der Teilnehmerinnen und Teilnehmer haben die Dozenten folgende Aufgaben:

Einführung in die Lernumgebung in einer Präsenzveranstaltung Moderation der Gruppenfindung Intensive Betreuung von ca. 10 virtuellen Lerngruppen Feedback zu Teilarbeitsergebnissen Hilfe bei Anfragen oder Problemen und Begleitung des Lernprozesses

Die tutorielle Betreuung ist sehr aufwändig: Aufgaben, Mitteilungen, Materialien und Online-Kurse müssen erstellt oder aufgearbeitet werden, E-Mails müssen beantwortet werden, die Forumsbeiträge werden kommentiert, Anfragen und Hilfe zur Bedienung der Plattform werden von den Dozenten bearbeitet. Darüber hinaus ist inhaltliche Hilfe gefragt: Wie werden Internet und PC sinnvoll in den Fremdsprachenunterricht implementiert? Wie wird die Unterrichtseinheit sinnvoll angelegt? Schließlich fällt auch die Bewertung der Arbeitsprozesse und der Ergebnisse in den Bereich der Dozententätigkeit. Hybride Lernarrangements erweisen sich entgegen der institutionellen Erwartungen für Dozenten als zeitintensiv und stellen daher kein geeignetes Mittel dar, Geld und Personal einzusparen und damit Bildungshaushalte zu

Entwicklung berufsbezogener mediendidaktischer Kompetenzen

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entlasten. Eine gute tutorielle Betreuung ist zeitintensiver als die Durchführung eines Präsenzseminars. Der Erfolg eines Online-Seminars steht und fällt aber mit der tutoriellen Betreuung. 6

Fazit und Ausblick

Die folgenden drei Auszüge stammen aus einer nicht repräsentativen Seminarevaluation, in der fast ausschließlich positive Rückmeldungen gegeben wurden. „Ich fand den Kurs sehr innovativ und gut. V.a. hat mir gefallen, dass wir sehr strukturiert gearbeitet und viele Hilfestellungen bekommen haben. Das Konzept war transparent, die Inhalte relevant. In diesem Seminar habe ich erfahren, was Lernerautonomie bedeuten kann.“ „Ein sehr vielfältiges und interessantes Seminar, in dem Fach- und Methodenkompetenz durch selbständiges Lernen vermittelt wurde. Genial.“ „Nun traue ich mir jede weitere Plattform zu - so ist mein Selbstvertrauen im Umgang mit dem Medium Computer gewachsen! Der Trick an den Seminaren war: einerseits völlige Freiheit in der Entscheidungsfindung, andererseits stets den Rückhalt bei Unsicherheiten und Hilfestellung bei eventuellen Problemen. In beiden Seminaren sind großartige Ergebnisse erstellt worden. Der Lerneffekt ist enorm groß. Als Studentin kann ich mir nur mehr solcher, zwar sehr arbeitsintensiven, aber auch überaus lehrreichen Seminare wünschen!“

Subjektive Beobachtungen und Einschätzungen der Dozenten weisen jedoch auch darauf hin, dass nicht alle intendierten Ziele des Seminars erreicht werden können. So werden beispielsweise Gruppenarbeitsprozesse nicht immer kooperativ durchgeführt, sondern durch Absprachen so aufgeteilt, dass keine wirkliche Kooperation stattfindet. Die Anonymität der einzelnen Teilnehmerinnen und Teilnehmer (bei mehr als 120 Personen und gleichzeitig hohen Online-Anteilen) führt unter Umständen dazu, dass sich Studierende aus Gruppenarbeitsprozessen zurück ziehen und im schlimmsten Fall die Lerngruppe dadurch auseinander bricht. Diese Beobachtungen sollen in einer systematisch angelegten Evaluation empirisch untersucht werden. Davon erwarte ich mir Hinweise zur Verbesserung des dargelegten Konzeptes.

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Andreas Grünewald

Schließlich ist daran gedacht, das Konzept zur Vermittlung berufsbezogener mediendidaktischer Kompetenzen auf andere Veranstaltungsangebote auszuweiten. Dabei ist z.B. an eine Online-Begleitung im Schulpraktikum oder ein Blended-Learning-Angebot zur Vorbereitung des Schulpraktikums zu denken. Literatur Grünewald, Andreas (2006): Multimedia im Fremdsprachenunterricht: Motivationsverlauf und Selbsteinschätzung des Lernfortschritts von Schülern der Sek. II im computergestützten Spanischunterricht. Reihe Kolloquium Fremdsprachenunterricht. Frankfurt/M.: Peter Lang Heinen, Richard/Netz, Gabi (2004): Das virtuelle Seminar ‚Digitale Medien im FSU’. Konzeption, Dokumentation, Handbuch. Schulen ans Netz e.V.: Lehrer-Online (unveröffentlicht) Koordinationsstelle Multimedia der Justus Liebig Universität Gießen (2006): Was ist E-Learning? Online unter: www.uni-giessen.de/hrz/komm/elearning/ (28.02.2007) Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (MSWF) (Hrsg.): Zukunft des Lehrens - Lernen für die Zukunft: Neue Medien in der Lehrerausbildung. Rahmenkonzept. Schriftenreihe Schule in NRW Nr. 9032. Materialien Lehrerausbildung. Frechen 1/2000

E-Learning und Blended-Learning in den Sprach- und Literaturwissenschaften Ein Erfahrungsbericht als Plädoyer für das ‚gemischte Lernen‘

Uwe Spörl

Mein kurzer Beitrag verfolgt zwei Ziele – und er bezieht zweieinhalb Beispiele ein. Das erste Ziel ist die Plausibilisierung der beiden folgenden Hypothesen, dass nämlich

erstens Blended-Learning gegenüber E-Learning zu bevorzugen ist, wenn keine externen Gründe zu E-Learning zwingen, zweitens Blended-Learning aber auch gegenüber konventionellen Lernszenarien zu bevorzugen ist, wenn dafür geeignete Rahmenbedingungen vorliegen.

Die Plausibilisierung soll anhand von Beispielen und den damit verbundenen (eigenen) Erfahrungen geschehen. Diese Beispiele hier kurz vorzustellen ist das zweite Ziel: Es sind zweieinhalb Beispiele, weil es um zwei verschiedene Lernumgebungen in drei unterschiedlichen Szenarien geht. Der Beitrag gliedert sich also folgendermaßen: Ich werde zunächst die in letzter Zeit schon des Öfteren thematisierte Frage erörtern, was geeignete Rahmenbedingungen für Blended-Learning sind (1). Dann werde ich zuerst die eine (von mir entwickelte und im Unterricht eingesetzte) Lernumgebung kurz vorstellen, das Basislexikon Literaturwissenschaftliche Terminologie (2), danach die andere (von mir mitentwickelte und ebenfalls verwendete) Lernumgebung, LiGo (Literaturwissenschaftliche Grundbegriffe online) (3), bevor ich am Ende einen kürzlich im Rahmen der Entwicklung von LiGo praktizierten Typ von Blended-Learning exemplarisch beschreiben werde (4).

242 1

Uwe Spörl Was sind geeignete Rahmenbedingungen für Blended-Learning?

Geeignete Rahmenbedingungen für E-/Blended-Learning liegen vor – so meine Hypothese –, wenn, neben anderen Faktoren, erstens ein Bedarf an Unterstützung, Erweiterung, Konkretisierung usw. von konventioneller Präsenzlehre festzustellen ist, wenn zweitens ein geeignetes IT-basiertes Lernangebot vorliegt und wenn drittens der Gegenstand geeignet ist, durch IT-Unterstützung didaktisch aufbereitet zu werden. Diese drei Bedingungen nehmen durchaus Bezug auf das Abklingen der E-Learning-Euphorie der Jahrtausendwende bzw. die zunehmende Kritik an ‚einfachen‘ (billigen und nicht verstetigten) Entwicklungen in diesem Bereich, die natürlich stets vom Bekenntnis begleitet werden, innovative und moderne Möglichkeiten der (Hochschul-)Didaktik nutzen zu wollen.1 Damit rückt das Blended-Learning, das E-Learning-Elemente oder -Momente in die (Präsenz-)Lehre integriert, zunehmend in den Blickpunkt des didaktischen und hochschuldidaktischen Interesses.2 Die erste Bedingung – Bedarf – ist sicherlich erfüllt beim Typ von Einführungen in bestimmte Gegenstands- oder Forschungsbereiche philologischer Disziplinen (wie hier im Fachbereich 10 der Universität Bremen), gerade angesichts der Situation, dass solche Kurse häufig überfüllt sind, Tutorien aus Zeitgründen nicht besucht werden können, oder dass Voraussetzungen, die in der Schule gelegt sein sollten, fehlen oder sehr unterschiedlich verteilt sind. Die zweite Bedingung habe ich durch die Entwicklung geeigneter Lernangebote zu erfüllen versucht: Das werden meine Beispiele sein, auf die ich gleich zu sprechen komme. Die dritte Bedingung scheint mir ebenfalls erfüllt zu sein im Falle einer Einführung in die (neuere deutsche) Literaturwissenschaft, wenn diese primär darauf abzielt, die Studierenden mit den Termini oder Begrifflichkeiten

1 Zum post-euphorischen ‚kritischen‘ Zustand bzgl. E-Learning vgl. etwa Strate 2004, Löhrmann 2004b, 13 sowie Mandl / Kopp 2006, 2. 2 Zur Unterscheidung von E-Learning und Blended Learning vgl. insbesondere den Beitrag von Matthis Kepser in diesem Band, Mandl / Kopp 2006, 6-8 sowie die inzwischen wohl etablierte Differenzierung zwischen Anreicherungs-, Integrations- und Virtualisierungskonzept (etwa bei Bremer 2004a, 49-51 und Bremer 2004b, 13), derzufolge Blended Learning dem Integrationskonzept entspricht. – Ein Plädoyer für Blended Learning als „the most logical and natural evolution of our learning agenda“ findet sich etwa bei Thorne 2003, 2.

E-Learning und Blended Learning

243

der Literaturwissenschaft (und über diese natürlich mit den Gegenständen dieser philologischen Teildisziplin) vertraut zu machen. Dies ist der Fall, weil literaturwissenschaftliche Termini und Begriffe in Begriffsfeldern miteinander korreliert sind, weil sie großteils abhängig sind von bestimmten theoretischen oder methodologischen Vorannahmen und weil sie deshalb nur ‚holistisch‘ zu begreifen und zu vermitteln sind.3 Das heißt: Jeder literaturwissenschaftliche Terminus ist eingebettet in ein Netz von benachbarten, aber von ihm zu unterscheidenden Termini und abhängig von theoretischen Konzepten, die ihn und sein Begriffsfeld prägen. Deshalb scheint eine hypertextuelle Aufbereitung eines solchen Gegenstandsbereichs besonders gut, möglicherweise sogar besser geeignet zu sein als die lineare Abfolge eines Einführungskurses oder Einführungsbuches. 2

Vorstellung des „Basislexikon Literaturwissenschaftliche Terminologie“

Ich habe das Basislexikon Literaturwissenschaftliche Terminologie in den Jahren 1999 bis 2002 an der FernUniversität Hagen entwickelt und zwar ziemlich genau unter den eben erläuterten Vorannahmen. Hinzu kam natürlich die fernuni-spezifische Voraussetzung, dass dort eine regelmäßige Präsenzlehre gerade nicht möglich ist, was verschiedene Probleme mit sich bringt, deren Lösungsansätze in Zeiten des Internet natürlich zu E-Learning drängen und die sich insbesondere im Bereich der Einführung in die Literaturwissenschaft nachteilig auswirken – nachteilig vor allem für die Studierenden (subjektiv und objektiv).4 Der Online-Kurs sollte integrativer und verpflichtender Bestandteil eines Verbundes von Einführungskurselementen werden, der die Studierenden mit den Grundlagen der Literaturwissenschaft vertraut macht. Dazu ist es freilich nie gekommen, da der entsprechende Studiengang, das Magister3

Dass sich literaturwissenschaftliche Terminologie so verhält, wurde – auf eine entsprechende Vorlage von Gunther Witting hin (vgl. Witting 1989) – auf einem DFG-Symposion zur literaturwissenschaftlichen Terminologie 1986 zustimmend erörtert (vgl. Verweyen 1989, 270 und Wagenknecht 1989, 419). – Diese Begründung entspricht also explizit dem ersten der vier Begründungsszenarien für hypertextuelle Lernumgebungen von Tergan als „auf den Gegenstandsbereich bezogene Begründung“ (Tergan 2002, 105). 4 Eine auf den Einsatz von E-Learning in der Hochschuldidaktik bezogene Erörterung der Differenzen zwischen Präsenz- und Fernunterricht liefert Rizek-Pfister 2003.

244

Uwe Spörl

Haupt- und Nebenfach neuere deutsche Literaturwissenschaft 2002 abgeschafft (und durch einen BA Kulturwissenschaften nicht ersetzt) worden ist. Der Kurs steht deshalb seit Fertigstellung frei im Internet zur Verfügung (unter http://www.fernuni-hagen.de/EUROL/termini/welcome.html) und wird von Studierenden der FernUniversität und anderer Universitäten und wohl auch von Schülerinnen und Schülern der Oberstufen genutzt.

Abbildung 1:

Beispiel-Seite „Metapher“ des Basislexikons Literaturwissenschaftliche Terminologie im Modus „Index“

Das Basislexikon ist zu nutzen als Lexikon, da es eine alphabetische Liste von Lemmata (mit Suchfunktion) als Zugriffsoption bereitstellt, so dass kurze Begriffsdefinitionen, ergänzt um zusätzliche Erläuterungen und zumeist auch prägnante Beispiele, direkt nachgeschlagen werden können (Abb. 1). Es ist aber auch zu nutzen als Einführung in bestimmte Teilbereiche der Literaturwissenschaft bzw. der literaturwissenschaftlichen Terminologie, die im Basislexikon systematisch aufbereitet und strukturiert sind, so dass die Erläuterungen zu den einzelnen Begriffen in eine systematische Umgebung (etwa: die rhetorische Figurenlehre oder intertextuelle Schreibweisen) eingebettet sind (Abb. 2).

E-Learning und Blended Learning

Abbildung 2:

245

Beispiel-Seite „Parodie“ des Basislexikons Literaturwissenschaftliche Terminologie (im Modus „Inhalt“)

Dem korrespondiert die dritte Zugriffsweise, die den Möglichkeiten des Hypertextes genügt, so dass hier einzelne Begriffe, Termini und Ausdrücke direkt miteinander verlinkt sind. Aufgrund der misslichen Situation des auslaufenden Studienganges an der FernUniversität habe ich keine relevanten Daten über die Benutzung der Lernumgebung in der ursprünglich angedachten Lehr- und Lernsituation. Ich habe aber recht deutliche Hinweise darauf und Erfahrungen damit, wie sie zur Zeit tatsächlich genutzt wird – nämlich als ergänzendes und flankierendes Angebot zu klassischen Präsenz-Einführungskursen, unter anderem, aber nicht nur natürlich zu meinen eigenen hier am Fachbereich 10 der Universität Bremen, die ich seit 2003 regelmäßig und mit durchschnittlichen Teilnehmerzahlen von etwa 75 Studierenden pro Kurs durchführe. Die Studierenden (und TutorInnen) dieser Kurse verlangen ausdrücklich und sehr deutlich nach Angeboten, mit Hilfe derer sie den Stoff solcher Kurse vertiefen, nachlesen, wiederholen und anhand von Beispielen konkretisieren (und sich so auch auf Klausuren und Prüfungen vorbereiten) können. Zugriffszahlen liegen bedauerlicherweise nicht vor. Bedauerlich ist auch, dass – zum Teil abhängig von (neueren) Browsern – die vom Multimedia-Zentrum der FernUniversität entwickelte technische Plattform einige

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Uwe Spörl

Schwierigkeiten aufweist, die aufgrund der Marginalisierung des Kursangebots innerhalb der FernUniversität wohl nicht mehr behoben werden. Ich verfüge aber über indirekte Nutzerzahlen dieses Kurses – nämlich über die Verkaufszahlen des daraus resultierenden UTB-Bändchens, die ausgesprochen erfreulich sind (vgl. Spörl 2004). Im Buch sind die internetspezifischen Nutzungsmöglichkeiten freilich nur (bedingt) simulierbar, seinem Zweck als Ergänzung zu traditionellen Einführungskursen tut dies aber offenbar keinen entscheidenden Abbruch.

3

Vorstellung von LiGo

Abbildung 3:

Start-Seite LiGo

Von der Anlage, dem Gegenstandsbereich und den hochschuldidaktischen Voraussetzungen ganz ähnlich zum Basislexikon ist auch ein (erst in Teilen fertiges und stetig wachsendes) Projekt, das Fotis Jannidis und ich – noch an der FernUniversität, aber schon im Bewusstsein des Wegfalls der Einbin-

E-Learning und Blended Learning

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dung des Basislexikons in ein Studienprogramm – 2002/03 mit einer Einführung in die Narratologie angestoßen haben und das seitdem von Jannidis und Katrin Fischer, nunmehr an der TU Darmstadt, durch Einbeziehung mehrerer Kolleginnen und Kollegen verschiedener anderer Universitäten vorangetrieben wird: LiGo. Literaturwissenschaftliche Grundbegriffe online (Abb. 3).5 LiGo steht ebenfalls allen Nutzern frei zur Verfügung (unter www.li-go.de). LiGo unterscheidet sich vor allem in drei Hinsichten vom Basislexikon: Es ist stärker in unterschiedliche Teilgebiete ausdifferenziert, die jeweils von unterschiedlichen Autoren oder Autorinnengruppen verantwortet werden – in der Regel ausgewiesene Spezialistinnen im jeweiligen Gegenstandsbereich, die sich zum Teil auf einschlägige und etablierte Facheinführungen beziehen. Derzeit (September 2007) sind folgende literaturwissenschaftliche Gebiete in LiGo abgeschlossen: Erzähltextanalyse, Dramenanalyse, Lyrikanalyse und Rhetorik/Stilistik. Folgende LiGo-Teilprojekte sind fest geplant bzw. bereits in der Fertigstellung: Metrik, Editionsphilologie, Literaturtheorie und Fachgeschichte. Damit ist LiGo in Umfang und Anspruch wesentlich größer als das kleine Basislexikon. Es basiert auf einer technisch aufwändigeren, bis heute in Weiterentwicklung befindlichen und stetig gepflegten technischen Plattform, die – unter Bezugnahme auf fertige Tools – speziell für LiGo eingerichtet worden ist.6 Zudem sind in LiGo Übungen verschiedenen Typs integriert, die von den Studierenden genutzt werden können, um das erworbene Wissen anzuwenden und so sich selbst zu testen (Abb. 4). Hinzu kommen außerdem multimediale Recordings im engeren Sinne, die bestimmte Themen multimedial aufbereiten und so sinnlich greifbar machen. 4

LiGo in der Produktion: ein Typ des Blended-Learning

Wie gesagt, LiGos einzelne Teilprojekte werden und wurden von einzelnen Autorinnen oder Autorengruppen entwickelt, sodass die Initiatioren – ähnlich wie die Herausgeberinnen von Handbüchern oder Lexika – diese Auto5

Beteiligt sind neben der FernUniversität Hagen und der Technischen Universität Darmstadt die Universitäten Bremen und Hamburg, die Georg-August-Universität Göttingen, die Humboldt-Universität zu Berlin und die Ludwig-Maximilians-Universität München. 6 Detaillierte Informationen zur technischen Plattform von LiGo liefert Fischer 2006.

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ren jeweils anwerben müssen. Bei einem Non-Profit-Unterfangen eine Aufgabe, die ebenfalls der von Herausgebern wissenschaftlicher Publikationen gleicht und sicherlich durch die Tatsache erschwert wird, dass die Entwicklung von (E-)Lehrmaterial keine oder kaum wissenschaftliche Reputation einbringt.

Abbildung 4:

Übung zum „Bewusstseinsstrom“ in LiGo

Jedenfalls wurde ich im Sommer 2006 von Fotis Jannidis und Katrin Fischer gebeten, den Part zu Rhetorik und rhetorischer Textanalyse in LiGo zu übernehmen. Ich sagte zu – mit Blick auf meine Lehrverpflichtung mit der (erst einmal nur spontanen) Idee, diesen Arbeitsaufwand ggf. auch für und im Rahmen einer Lehrveranstaltung zu nutzen. Die intuitive und aus der Not des hohen Deputats geborene Idee, Studierende des dritten Semesters einzubinden, Studierende also, die die Einführungsphase hinter sich haben und über entsprechende Kenntnisse verfügen, die sich aber noch gut an diese erste Phase des Studiums erinnern und somit die Bedürfnisse künftiger NutzerInnen gut – und besser als ich selbst – einschätzen können, hat sich als zutreffend erwiesen. Sie ist sehr gut umgesetzt worden (was sicherlich auch an den äußerst engagierten Studentinnen lag) und hat einen neuen – und wie ich finde recht viel versprechenden

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– Typ von Blended-Learning hervorgebracht, der sich zudem stimmig in den General Studies-Bereich der (hiesigen) neuen Bachelor-Studienprogramme integrieren lässt. Ziel dieser Lehrveranstaltung bzw. dieses General Studies-Workshops im Wintersemester 2006/07 war also die Entwicklung einer E- bzw. Blended-Learning-Umgebung zur Einführung in die rhetorische Textanalyse bzw. zu Rhetorik und Stilistik. Diese Entwicklung konnte allerdings an verschiedene Vorarbeiten unmittelbar anschließen, was sicherlich erheblich zum Erfolg des Workshops und der Qualität der Lernumgebung beigetragen hat. Denn die strukturellen, formalen und technischen Vorgaben von LiGo waren einfach zu übernehmen, so dass die neuen Inhalte ohne größeren Aufwand integriert werden konnten. Zudem sind der Gegenstandsbereich, die rhetorische Textanalyse und die Rhetorik, auch inhaltlich durch diverse Einführungs- und Standardwerke mit Hand- oder Lehrbuchcharakter sehr gut erschlossen, so dass der konzeptuelle und der Recherche-Aufwand nicht allzu hoch waren. Meine konkrete Aufgabe und die der beteiligten zwölf Studentinnen war es also, eine geeignete, dem Gegenstand und den Vorgaben durch LiGo adäquate Auswahl und Struktur von Termini und Begrifflichkeiten aus dem Bereich Rhetorik/rhetorische Textanalyse zu entwickeln, für diese Struktur Texte zu schreiben – definierende und erläuternde Artikel vor allem –, Beispiele zu finden und aufzubereiten sowie Übungen und Aufgaben zu generieren und umzusetzen (Abb. 5). Dies wiederum geschah, da es auf typische Einzelarbeit aller Beteiligten am Schreibtisch ebenso angewiesen war wie auf Kommunikation unter den Studentinnen bzw. der Studentinnen mit mir, sowohl am heimischen Schreibtisch als auch in den wöchentlichen Workshop-Sitzungen. Diese Sitzungen mutierten allerdings zunehmend zu eher generellen Redaktionstreffen, da die hauptsächliche Kommunikation zu Details und zu den Inhalten zwischen diesen Sitzungen stattfand – in kleineren Gruppentreffen, aber vor allem auch durch virtuelle Kommunikationen aller Art, gerade in Stud.IP, der an der Universität Bremen verfügbaren Standard-Kommunikationsplattform. Dass sich Letzteres fast natürlich und definitiv ohne exakte Planungen oder Vorgaben meinerseits aus der Anlage und Zielvorgabe des Workshops ergeben hat, spricht meines Erachtens nach dafür, dass dieses ‚gemischte‘ Vorgehen für das Erreichen des klar definierten Ziels geeignet war. Zu hof-

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fen ist natürlich auch, dass die Nutzerinnen und Nutzer dieses LiGoModuls, das seit Mitte 2007 nun (weitestgehend) fertig im Netz steht, dies ebenso sehen.7

Abbildung 5:

Einstiegs-Seite „Rhetorik und Stilistik“ in LiGo

Gerade für die generellen kommunikativen Fähigkeiten, die in den vorrangig auf den Erwerb von Kompetenzen ausgerichteten Bachelor-Studiengängen zu vermitteln sind, scheinen mir Lehr- und Lernformen, die solche Kompetenzen durch authentische, also ein ‚echtes‘ Ziel verfolgende Arbeiten fördern, die generelle kommunikative Fertigkeiten mit fachlichen Inhalten verbinden und die – hier von besonderem Interesse – klassische PräsenzUnterrichtsformen mit virtuellen Kommunikations- und Vermittlungsformen verknüpfen, gut geeignet zu sein.

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Die Zugriffe auf LiGo werden statistisch detailliert erfasst, vgl. http://stats.ligo.de/awstats.pl? config=www.li-go.de.

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Rückblickend ist mir das freilich sehr viel deutlicher als zum Zeitpunkt der Konzeption des Workshops, denn sicherlich sind solche Formen des ‚gemischten Lernens‘ stark von geeigneten Rahmenbedingungen abhängig und nicht beliebig reproduzierbar. Literatur Bremer, Claudia (2004a): Szenarien mediengestützten Lehrens und Lernens in der Hochschule. In: Löhrmann (2004a): 40-53 Bremer, Claudia (2004b): E-Learning-Strategien im Spannungsfeld von Hochschulentwicklung, Kompetenzansätzen und Anreizsystemen. In: Bremer/ Kohl (2004): 9-30 Bremer, Claudia/ Kohl, Kerstin E. (Hrsg.) (2004): E-Learning-Strategien und ELearning-Kompetenzen an Hochschulen. Bielefeld: W. Bertelsmann Fischer, Katrin (2006): Literaturwissenschaftliche Grundbegriffe online (LiGo). In: Jahrbuch für Computerphilologie 8. 2006. 127-134; online: http://computerphilologie.tu-darmstadt.de/jg06/ fischer.html Issing, Ludwig J./Klimsa, Paul (Hrsg.) (2002): Information und Lernen mit Multimedia und Internet. Lehrbuch für Studium und Praxis. 3., vollst. überarb. Aufl. Weinheim: Beltz Kerres, Michael/Voß, Britta (Hrsg.) (2003): Digitaler Campus. Vom Medienprojekt zum nachhaltigen Medieneinsatz in der Hochschule. Münster et. al.: Waxmann Löhrmann, Iris (Hrsg.) (2004a): Alice im www.underland. E-Learning an deutschen Universitäten. Vision und Wirklichkeit. Red. Julia Gerlach. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag Löhrmann, Iris (2004b): E-Learning in der Präsenzuniversität. Rahmenbedingungen und die Notwendigkeit zur Veränderung. In: Löhrmann (2004a): 12-26 Mandl, Heinz/Kopp, Birgitta (2006): Blended Learning. Forschungsfragen und Perspektiven (Forschungsbericht Nr. 182). München: Ludwig-MaximiliansUniversität. Department Psychologie, Institut für Pädagogische Psychologie Rizek-Pfister, Cornelia (2003): Präsenzunterricht, Fernunterricht. Die Suche nach dem optimalen Mix. In: Kerres/Voß (2003): 170-177 Spörl, Uwe (2004): Basislexikon Literaturwissenschaft. 2. Aufl. Paderborn et al.: Schöningh (= UTB 2485) Strate, Ulrike (2004): Zum Geleit. In: Löhrmann (2004a): 5 Tergan, Sigmar-Olaf (2002): Hypertext und Hypermedia. Konzeption, Lernmöglichkeiten, Lernprobleme und Perspektiven. In: Issing/ Klimsa (2002): 99-112 Thorne, Kaye (2003): Blended Learning. How to Integrate Online & Traditional Learning. London/ Sterling, VA: Kogan Page

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Verweyen, Theodor (1989): Einführung [zur Problematik literaturwissenschaftlicher Gattungsbegriffe: Erscheinungen von Interferenz]. In: Wagenknecht (1989): 263-273 Wagenknecht, Christian (Hrsg.) (1989): Zur Terminologie der Literaturwissenschaft. Akten des IX. Germanistischen Symposions der deutschen Forschungsgemeinschaft Würzburg 1986. Stuttgart: Metzler Witting, Gunther (1989): Über einige Schwierigkeiten beim Isolieren einer Schreibweise. In: Wagenknecht (1989): 274-288

V. Ansätze für die Hochschuldidaktische Weiterbildung

„Kompetent lehren“ Ein zielgruppenspezifisches Pilotprojekt Sylvia Heudecker

Hochschuldidaktik klingt in den Ohren von Nachwuchswissenschaftlern und -wissenschaftlerinnen wie Verheißung und Fluch zugleich. Sie verspricht praktische Unterstützung für den eigenen akademischen Lehralltag, vermag aber das Versprechen zu helfen nicht immer überzeugend einzulösen. Die junge Wissenschaftlergeneration scheut deshalb auch die Hochschuldidaktik: „Zu zeitaufwändig, zu unspezifisch, zu wenig effizient“ lauten die Urteile. Der folgende Beitrag stellt ein hochschuldidaktisches Pilotprojekt an der Universität Göttingen vor, das in den Jahren 2004/05 zwei Semester lang durchgeführt wurde. Das Projekt zeichnete sich durch einige Besonderheiten aus: Es entstand aus einer Initiative von Kollegen aus den Geisteswissenschaften. Vom Planungsbeginn bis zur Projekttaufe fand eine intensive Rückkopplung mit den Adressaten des Programms statt. Maßgebliches Anliegen im Unterschied zu den gängigen Angeboten war der zielgruppenspezifische Zuschnitt; die Verbindung seminaristischer mit supervisorischen Elementen bildete die Fundamentalkomponente des Projekts. 1

Akzeptanzschwierigkeiten hochschuldidaktischer Angebote

Aus eigener Anschauung wussten die Lehrenden, die im Jahr 2001 die Initiative zur Einrichtung eines hochschuldidaktischen Programms ergriffen, wo Hürden liegen, die die Akzeptanz der entsprechenden Angebote erschweren. Mit Vorbehalten haben es Hochschuldidaktiker immer wieder zu tun. Dass diese Vorbehalte nicht dem Selbstverständnis einer modernen Hochschuldidaktik entsprechen, ist müßig zu betonen (Brendel u.a. 2005). Dennoch muss sich das Fach mit der daraus resultierenden latenten ‚Feindseligkeit’ im hochschuldidaktischen Veranstaltungsalltag auseinandersetzen, und

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das auch mit strategischem Blick auf seine Verankerung im Kontext von Qualitätsmanagement und Personalentwicklung. 1.

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Insbesondere aus geistes- und sozialwissenschaftlicher Sicht wird zu Recht bemängelt, dass kommunikationswissenschaftliche, psychologische und allgemeindidaktische Komponenten oftmals einen allzu breiten Raum in den Programmen einnehmen. Die Kultur der betreffenden Fächer basiert auf der seminaristischen Diskussion, die bereits in Einführungsveranstaltungen angestrebt wird. Einer Hochschuldidaktik, die ein fachunspezifisches ab ovo-Konzept verfolgt, wird daher eine Neigung zur Infantilisierung vorgeworfen. Noch heute haftet der Hochschuldidaktik der Ruch an, nur bedingt ergebnisorientiert zu arbeiten. In deren Veranstaltungen werde viel geredet und heiß diskutiert, die spezifische Zielorientierung fehle dann aber, und die Dimension des Praxistransfers und seiner konkreten Bewerkstelligung werde ausgeklammert. Die personelle und konzeptionelle Erneuerung der Didaktik vollzieht sich freilich seit Jahren – doch eher im Stillen. Die Erinnerung an die Hochschuldidaktik der 70er Jahre ist dagegen sehr lebendig in der Professorengeneration, die damals ihre Hochschullaufbahn begann. ‚Geschichten’ aus dieser Zeit kursieren immer noch. Die weithin verbreitete Geringschätzung didaktischer Kompetenz, die aus Äußerungen von Doktorvätern und -müttern, mithin den fachwissenschaftlichen Autoritäten, spricht, prägt die Einstellung des wissenschaftlichen Nachwuchses. Ein Fach wie die Hochschuldidaktik, das die nachhaltige Entwicklung individuellen Lehrverhaltens anstrebt, hat es in der Theorie und der anwendungsbezogenen Vermittlung nicht leicht. Jedes akademische Fach musste sich spätestens seit den 90er Jahren existenzielle Fragen nach seiner ‚Verwertbarkeit’ gefallen lassen. Die naturwissenschaftlichen Fächer, allen voran die Biowissenschaften, bestimmen mit ihrer empirisch orientierten, laborbasierten Arbeitsweise die Vorstellung von Lernzielen und methodischer Vermittlung. Wo Empirie und unumstößliche Fakten zählen, wird es für diskursiv vermittelte Erkenntnisprozesse und Prozesse der Persönlichkeitsbildung schwer, ihren Stellenwert zu behaupten. Es gibt außerdem systemimmanente Faktoren, die Vorbehalte gegenüber der Notwendigkeit der eigenen hochschuldidaktischen Qualifizie-

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rung fördern: Die bis vor kurzem eklatante, weithin gängige Vernachlässigung hochschuldidaktischer Angebote im Weiterbildungsprogramm der Hochschulen; die nicht gerade seltene, ausschließliche (politische und akademische) Orientierung auf Wissenschaftlichkeit im Kontext der Exzellenzförderung; eine Konzentration auf die Eliteförderung zu Lasten des Ausbildungsauftrags für die große Masse der Studierenden; die verbreitete Auffassung, hervorragende wissenschaftliche Kompetenz sei Garant für erfolgreiche Lehre. Trotz dieser Vorbehalte gibt es den deutlich artikulierten Wunsch der jungen Lehrenden nach hochschuldidaktischen Angeboten. Denn sie erleben sich in ihrem Lehrverhalten durchaus als unzulänglich. Insbesondere in den Geistes- und Sozialwissenschaften, wo interaktive Methoden den akademischen Lehr-/Lernalltag prägen, gilt individuelle didaktische Kompetenz als nützlich. Sie ist notwendige Voraussetzung für guten Unterricht und resultiert im (messbaren) Lernerfolg bei Studierenden. Doch in den guten Leistungen der Studierenden liegt nicht der primäre Antrieb zur Teilnahme an hochschuldidaktischen Veranstaltungen. In erster Linie erwächst die Motivation aus der Erwartung, dass effektive Lehre auch wesentlich zur eigenen beruflichen Zufriedenheit beiträgt. Ein dynamisches Unterrichtsgeschehen auf zielgruppenangemessenem, dabei aber anspruchsvollem Niveau sowie interessierte, engagierte Studierende, die sich kompetent einbringen, gehören zum Traum der jungen Generation Hochschullehrender. Das hochschuldidaktische Pilotprojekt in Göttingen sollte die Möglichkeit zur Diskussion und zum praktischen Übungshandeln eröffnen. In einer festen Veranstaltungsfolge sollten unterschiedliche Spielräume aufgezeigt werden: Inwieweit können Lehrende in ihren Seminaren dazu beitragen, die positive akademischen Entwicklung junger Erwachsener zu fördern und zugleich die eigene soziale und methodische Kompetenz erweitern? 2

Profil des Programms

„Kompetent lehren“ wurde von der Universität Göttingen im Herbst 2003 als zeitlich befristetes Projekt eingerichtet. Es hatte zum Ziel, in Auseinandersetzung mit Programmen anderer Hochschulen bzw. Bundesländer (etwa WindH-Programm der AfH in Braunschweig, HDZ der Universitäten Ba-

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den-Württembergs) exemplarisch ein Angebot zu entwickeln, das auf die spezifischen Anforderungen einer forschungsorientierten Volluniversität zugeschnitten sein sollte. Das Projekt umfasste Organisation und Koordination des Programms in der Vorbereitung und Durchführung sowie eine umfassende, mehrteilige Evaluation. Adressaten waren Juniorprofessoren sowie andere Nachwuchswissenschaftler der Geistes- und Sozialwissenschaftlichen Fakultät, die im Programmzeitraum pro Semester selbst mindestens eine Veranstaltung durchführten. Da die Kulturen dieser beiden Disziplinen nah verwandt sind, war eine besondere Engführung der inhaltlichen Konzeption erlaubt. Man hatte sich damit bewusst gegen das Modell einer fächerübergreifenden Qualifizierung entschieden. Der konstruktive, ‚fremde Blick’, den Vertreter unterschiedlicher Fächer auf Eigenarten anderer Fächer werfen und so blinde Flecken sichtbar machen können, wurde dabei in seiner Nützlichkeit keineswegs in Frage gestellt. Zu Gunsten eines inhaltlich niveauvollen, mit knappen Zeitressourcen ausgestatteten Pilotprojekts wollte man jedoch auf die professionelle Erfahrung und Kritikfähigkeit (Selbst-/Fremdreflexion; Yammarion/Atwater 1993, Zempel/Moser 2005) eines eher homogenen Adressatenkreises setzen. Am Pilotprojekt konnten maximal zwölf Interessierte, paritätisch aus den beiden Fakultäten, teilnehmen. Das Programm des Pilotprojekts bestand aus insgesamt vier Qualifizierungselementen. Im Sommersemester 2004 fanden drei Workshops statt, die sich über insgesamt fünf Arbeitstage erstreckten. Ihnen folgten im Wintersemester 2004/05 die kollegialen Lehrhospitationen in Kleingruppen. Die Verbindung von Workshops und Unterrichtsbesuchen war Ergebnis der intensiven Rückkoppelung mit Vertretergruppen aus den Fächern. Die Kommunikation zwischen den Interessierten und dem ursprünglichen Arbeitskreis InitiaL (Initiative Lehre) fand in der Planungsphase informell über E-Mail oder im persönlichen Kontakt sowie öffentlich bei zwei Versammlungen statt. Programmvorschläge von InitiaL wurden zur Ergänzung und Modifizierung weitergeleitet, um dann gemeinsam diskutiert und verabschiedet zu werden. Von Anfang an bekundeten die Interessierten, dass sie Veranstaltungen bevorzugten, die von ihrer fachspezifischen Lehrsituation (Lehranforderungen und -formen, Studierendenkontakt, Leistungsüberprüfung) ausgingen. Der Ruf nach praktischem, alltagstauglichem Handwerkszeug stand im Vordergrund. Seminare, die einen Schwerpunkt auf die Theo-

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rieaspekte der Hochschuldidaktik gelegt hätten, wurden abgelehnt. Auf der endgültigen Liste fanden sich schließlich folgende Themen:

Wirkung durch Stimme und Körpersprache, Interaktion zwischen Studierenden und Lehrperson im Seminar, Konzeption von Lehrveranstaltungen, Strukturierung von Einzelsitzungen, Seminardiskussionen sowie motivierende Gesprächsführung.

Zu den anfänglich favorisierten Themen gehörten auch Gruppenarbeit, Prüfen und Visualisieren; diese blieben jedoch angesichts eines begrenzten Zeitbudgets der Zielgruppe und aufgrund eingeschränkter finanzieller Mittel außen vor. Die Lehrhospitationen wurden in der Erwartung gewünscht, dass durch sie ein optimaler Praxistransfer geleistet werden könne. In Kleingruppen von drei Teilnehmenden waren gegenseitige Lehrbesuche vorgesehen, an die sich eine kollegiale Beratung anschließen sollte. Zum Abschluss des Pilotprogramms besuchte eine der Trainerinnen jeden Teilnehmenden einzeln in einer Sitzung der von ihnen durchgeführten Lehrveranstaltung. Zu dieser Lehrhospitation lag jeweils ein Stundenkonzept vor. Im Anschluss daran fand ein supervisierendes Auswertungsgespräch statt. Dieser Teil des Programms fand im Wintersemester 2004/05 statt. Das gesamte Programm wurde flankiert von einer wissenschaftlich fundierten Evaluation (Westermann 2002). Diese sollte als Grundlage für weitere hochschuldidaktische Angebote und insbesondere Programme der Universität Göttingen dienen. Es wurde finanziert aus zentralen Mitteln der Universität. Die Teilnehmenden entrichteten keinen finanziellen Beitrag. 3

Erster Programmteil: drei Workshops

Im Vorfeld des Programmstarts zeigte sich, dass der potenzielle Teilnehmerkreis weitgehend darin übereinstimmte, welche Themen in einem grundlegenden, fachspezifischen Qualifizierungsprogramm der Hochschuldidaktik abzudecken seien. Da jedoch von studentischen Tutoren bis zu Juniorprofessoren Meinungen geäußert wurden, ergab sich je nach Lehrerfahrung eine unterschiedliche Akzentsetzung. Schließlich wurden in einer der bereits

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erwähnten Versammlungen folgende Themen ausgewählt und drei Workshoptitel festgelegt: 1. Auftreten und Interaktionssteuerung 2. Planen und Strukturieren von Lehrveranstaltungen 3. Seminargespräche führen. Die Workshops sollten konzeptionell an Teilnehmenden ausgerichtet sein, die bereits über mehrere Semester Lehrerfahrung und damit über eine umfangreiche fachliche und didaktische Basiskompetenz verfügten. 3.1 Die Trainer Für die Leitung der Workshops wurden drei Trainer mit jahrelanger Erfahrung in der Erwachsenenbildung ausgewählt. Alle verfügten über mehrjährige Erfahrung in der (didaktisch-methodischen) Arbeit mit Hochschullehrenden und bildeten selbst auch Trainer aus. Zwei von ihnen waren darüber hinaus in weiteren Feldern der Erwachsenenbildung im Bereich Mündliche Kommunikation/Rhetorik/Sprecherziehung tätig. Die Trainer wurden in die inhaltliche Feinplanung des Programms einbezogen, um mittels ihrer jeweiligen Erfahrungen und Kompetenzen die höchste Qualität des Programms zu sichern. Eine Trainerin verfügte außerdem über fachwissenschaftliche Lehrerfahrung in der Germanistik. Die Auswahl der Trainer spiegelte den praxisorientierten Ansatz des Pilotprojekts, wie er von den Adressaten eingefordert wieder. Im Zentrum der Aufmerksamkeit sollten, vor dem Hintergrund der oft genannten Akzeptanzschwierigkeiten entsprechender Angebote, die Anleitung zur praktischen Umsetzung hochschuldidaktischer Erkenntnisse sowie das zielgruppenspezifische Trainieren von Verhaltensweisen stehen. 3.2 Auftreten, Strukturieren, Diskutieren Die Workshopreihe begann mit einer zweitägigen Veranstaltung unter dem Titel Auftreten und Interaktionssteuerung. Sie sollte Gelegenheit geben, das eige-

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ne Auftreten als Lehrende in Seminargruppen kennen zu lernen und zu reflektieren. Ausgangspunkt war die Erkenntnis, dass man den Studierenden durch Stimme und Sprechen sowie durch körpersprachliche Präsenz (Mimik, Blickkontakt, Gestik, Bewegung) nicht nur ein Bild seiner Persönlichkeit vermittelt. Para- und nonverbale Verhaltensweisen stehen zudem als zentrale Instrumente der Interaktionssteuerung zur Verfügung. Ausgehend von den konkreten Erfahrungen der Teilnehmenden wurden Möglichkeiten unterschiedlicher Mittel und Ziele von Interaktion im Seminaralltag durchgespielt. Einen Monat später folgte die eintägige Veranstaltung Planen und Strukturieren von Lehrveranstaltungen. Besondere Aufmerksamkeit galt dem Seminar als typischer Veranstaltungsform der geistes- und sozialwissenschaftlichen Fächer. Die zielgruppenorientierte Themenbestimmung oder die Auswahl von Inhalten und darauf basierend die Strukturierung des Seminarplans (Aufbau und Phasen) gehörte zu den wichtigen Aspekten dieser Veranstaltung. Ein methodisches Repertoire zur Gestaltung des Lehr-Lern-Prozesses wurde exemplarisch diskutiert. Zentrales Anliegen des Workshops war es, dass die Teilnehmenden ihr eigenes ‚Veranstaltungsmanagement’ in Bezug zu Erkenntnissen der didaktisch-methodischen Forschung setzen und in der Gruppe diskutieren konnten. Wiederum etwa einen Monat später folgte der letzte, zweitägige Workshop Seminargespräche führen. Angesichts der Vielfalt der Gesprächsformen Lehrgespräch, Kleingruppengespräch, Diskussion etc. sollte von modernen Formen des Seminargesprächs ausgegangen und deren Merkmale kritisch beleuchtet werden (Phasen, Zwecke, Verhalten der Beteiligten). Interessenschwerpunkte waren die Effektivität bestimmter Gesprächstypen sowie die Funktion von dialogischen Sequenzen in bestimmten Phasen des Seminargeschehens, wie zum Beispiel das Gespräch als Hinführung zum Thema oder zur Ergebnissicherung. Motivationsfördernde Techniken konnten in Übungen praktisch ausprobiert werden, Rollenspiele sollten den Transfer in die Unterrichtspraxis aufzeigen. 4

Zweiter Programmteil: Lehrhospitationen

Auf einen Teil des Programms, in dem die unmittelbare Unterrichtspraxis im Zentrum der Aufmerksamkeit stehen sollte, legten die im Vorfeld befrag-

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ten Nachwuchswissenschaftler großen Wert. Ausdrücklicher Wunsch war eine mehrfache individuelle und professionelle Rückmeldung zum eigenen Lehrverhalten. Es wurde ein Modell entwickelt, das zwei Formen der Lehrhospitation miteinander verbindet: Die Hospitation im Unterricht durch Kollegen, an die sich eine kollegiale Beratung/Supervision (Tietze 2003, Schlee 2004) anschloss sowie die Hospitation durch einen professionellen Trainer während eines Semesters in Verbindung mit einem abschließenden Seminarbesuch durch die Projektleitung, Supervision und Auswertungsgespräch. Das folgende Wintersemester 2004/05 bot die Gelegenheit, das in den vorangegangenen drei Workshops erweiterte Handlungsrepertoire in der eigenen Lehrpraxis umzusetzen und gemeinsam mit Kollegen zu reflektieren. Dazu wurden am Ende des letzten Workshops Kleingruppen von jeweils drei Personen gebildet. Ihre Aufgabe war es, jeden der beiden anderen in zwei oder drei Seminarsitzungen zu besuchen und beobachtend an deren Lehre teilzunehmen. Anschließend sollte eine kritische Rückmeldung zu den methodisch-didaktischen Aspekten der Lehre stattfinden. Für Inhalte und Ablauf einer solchen Rückmeldung wurde kein spezifischer Leitfaden entwickelt. Die wesentlichen Elemente aus den Workshops bildeten freilich das Gerüst zur Rückmeldung. Hinsichtlich des Ablaufs eines Hospitationsgesprächs sollten die Kleingruppen jeweils unter sich abstimmen, wie sie diese kollegiale Beratung gestalten wollten. In der zweiten Hälfte des Wintersemesters begannen die Lehrhospitationen durch die Trainer. Bei den Unterrichtsbesuchen konnten die anderen Mitglieder der Hospitationsgruppe anwesend sein, mussten aber nicht. Das vorzulegende Stundenkonzept sollte ein bis zwei Seiten umfassen und Auskunft über das Seminar wie auch über die bisherige Dynamik des Seminargeschehens geben, den Stoff der Sitzung darlegen und eine Begründung der Methodenauswahl liefern. Lernziele für die Studierenden sollten ebenfalls formuliert werden. Nicht nötig war ein detaillierter Zeitplan, ebenso wenig wurde eine kleinschrittige Verlaufsplanung erwartet. Für das Auswertungsgespräch waren rund 30 Minuten vorgesehen, bei dem nur der bzw. die Lehrende und eine Trainerin anwesend waren. In diesem Gespräch sollte der Verlauf der Sitzung zunächst durch den Teilnehmenden kritisch reflektiert werden. Daneben war es der Projektleitung ein Anliegen, den Gesprächsbogen auch über das gesamte Programm zu spannen und punktuell den Nutzen für die eigene Lehrpraxis zur Sprache zu bringen.

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Evaluation

Der Pilotcharakter des hochschuldidaktischen Programms Kompetent lehren begründet die umfassenden Evaluationsinstrumente, anhand derer das gesamte Konzept sowie die einzelnen Elemente und weiteres beurteilt werden konnten. Da in der Programmkonzeption sowie in der Evaluation der praktische Nutzen des Programms im Vordergrund standen, war es notwendig, dass alle Teilnehmenden praktische Erfahrungen mitbrachten. Zudem mussten sie in den beiden Semestern, in denen Kompetent lehren stattfand, jeweils mindestens eine Lehrveranstaltung durchführen. Die aktive Teilnahme an allen Programmteilen in vollem Umfang bildete die wesentliche Voraussetzung für die Verleihung eines hochschuldidaktischen Zertifikats. Außerdem verpflichteten sich die Teilnehmenden, an der Evaluation des Pilotprogramms mitzuwirken. So wurde jede Veranstaltung direkt im Anschluss an ihre Durchführung ausgewertet. Am Ende der zweisemestrigen Projektphase erfolgte die erste umfassende Evaluation. Sie fragte unter anderem nach der Zufriedenheit der Teilnehmenden mit dem Konzept der Qualifizierungsmaßnahme, der Organisation und den Trainern. Die zweite Evaluation hatte die Beurteilung der Nachhaltigkeit des Programms zum Ziel. Erfasst werden sollten die tatsächliche Verbesserung der Lehrkompetenz sowie der Nutzen des hochschuldidaktischen Zertifikats bei der Teilnahme an Bewerbungsverfahren. Der Aufwand einer systematischen Evaluation durch die Trainer war zeitlich und finanziell nicht zu realisieren. Stattdessen führten sie mit den Veranstaltern intensive Auswertungsgespräche. Übergreifende Zielsetzung der Evaluation war es, relevante Informationen zu gewinnen, die als Entscheidungsgrundlage für eine Optimierung des Pilotprojektes und seiner Programmteile dienen sollten. Dies erfolgte im Hinblick auf eine dauerhafte Realisierung eines hochschuldidaktischen Qualifizierungsprogramms für Postdoktoranden (ggf. auch in der Lehre tätige Doktoranden) sowie Juniorprofessoren an der Universität Göttingen. 5.1 Gestaltung des ersten Evaluationsfragebogens Der erste Teil der Programmevaluation erfolgte im Sommersemester 2005 nach Abschluss der Projektphase (Heudecker/Moritz 2005). Eine Durch-

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führung direkt nach dem Programmende noch während des Wintersemesters war wünschenswert, ließ sich aufgrund organisatorischer Schwierigkeiten aber nicht bewerkstelligen. Die Ergebnisse beziehen sich auf die Aussagen und Bewertungen der Teilnehmenden, die mit Hilfe einer anonymen, schriftlichen Befragung erhoben wurden. Als Instrument zur Datenerhebung wurde ein Fragebogen mit insgesamt fünf Befragungsblöcken verwendet. Dieser enthielt, was die inhaltliche Konzeption der Items anging, einerseits einen Teil, der eng an den „Fragebogen zur Beurteilung einer Lehrveranstaltung durch Studierende“ (Westermann u.a. 2003) angelehnt war und andererseits Teile (Fragebogenteile 1,2,4,5), die speziell für die Datenerhebung des Pilotprojekts konzipiert wurden. Die Anlehnung der Items in Teil 3 des Fragebogens an den Westermann-Fragebogen zu Lehrveranstaltungen (FB-LV) erfolgte, um eine externe Vergleichsmöglichkeit der Bewertungsergebnisse mit anderen Studien zu ermöglichen. Als Vergleichsdaten dienten Evaluationsergebnisse von 113 Lehrveranstaltungen aus dem Georg-Elias-Müller-Institut (GEMI) für Psychologie der GeorgAugust-Universität, die im Wintersemester 1999/2000 und Sommersemester 2000 erhoben worden waren und uns freundlicherweise zur Verfügung gestellt wurden. Der Evaluationsbogen enthielt überwiegend quantitative, aber auch qualitative Items. Der erste Teil erfragte, wie die Teilnehmenden auf das Programm aufmerksam worden waren und wie der Informationsgehalt der schriftlichen Programmbeschreibung bewertet wurde. Der zweite Teil fragte nach Angaben zur Motivation und Erwartungen der Teilnehmenden. Im dritten Teil erfolgte die ausführliche Bewertung der drei Workshopmodule. Im vierten Teil wurden Einschätzungen zu den Lehrhospitationen in den Kleingruppen und zur abschließenden Lehrhospitation durch eine Trainerin abgefragt. Im letzten Punkt erfolgte die Gesamtbewertung des Programms Kompetent lehren. Gegenstand der Ergebnisdarstellung sind Werte der Deskriptiven Statistik. Aufgrund der kleinen Stichprobe (N=11) können aus den Ergebnissen keine gesicherten Erkenntnisse resultieren; es ergeben sich jedoch wichtige Hinweise.

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5.2 Zu den Ergebnissen der Evaluation Gewiss sollen hier nicht alle Evaluationsergebnisse im Detail dokumentiert werden. Vielmehr werden einige jener Ergebnisse erläutert, die besonders nützlich für die Weiterentwicklung eines fachspezifischen hochschuldidaktischen Programms erscheinen. 5.2.1 Teilnahmemotivation und Workshops Die Werbung für Kompetent lehren fand mit Flyern und über eine Internetsite der Universität Göttingen statt. Obwohl eine Mailingliste mit potenziell Interessierten existierte, erfuhren die meisten derjenigen, die schließlich mitmachten, erst durch Dritte vom Programm. Dadurch wurde deutlich, dass Mund-zu-Mund-Propaganda ein wichtiges Potenzial zur Ansprache von Zielgruppen ist. Die Bewerbung von Programmen sollte daher wesentlich auf Multiplikatoren gerichtet werden, die umfangreich mit Informationen und Unterlagen versorgt sowie möglichst persönlich angesprochen werden sollten. Bei der Abfrage der Motivation zur Teilnahme kristallisierten sich zwei Hauptfaktoren heraus: Göttingen als Veranstaltungsort und das hochschuldidaktische Zertifikat. Ein Angebot vor Ort – das bestätigt die vielfache Erfahrung in anderen Zusammenhängen – erweist sich meist als attraktiver, da keine Anfahrtszeiten entstehen, der Organisationsaufwand für die Teilnahme niedrig gehalten werden kann und man oftmals mit Personen und den Gegebenheiten vor Ort zumindest teilweise vertraut ist. Bemerkenswert erscheint, dass eine „ansprechende Werbung“ keinerlei nennenswerten Einfluss auf die Entscheidung zur Teilnahme ausgeübt hat. Die größte Motivation mitzumachen erwuchs für die Teilnehmenden aus der Möglichkeit, gezielt ihr hochschuldidaktisches Wissen zu erweitern. Als Interessenschwerpunkt zeigte sich dabei die angemessene didaktische Planung und Durchführung universitärer Lehre (zehn Nennungen). Danach erst folgten mit deutlichem Abstand die Erwartungen an das praktische Erproben und Umsetzen von hochschuldidaktischen Ansätzen (fünf Nennungen) sowie der Erfahrungsaustausch im Kollegenkreis (drei Nennungen). Die Verbindung von (fachwissenschaftlicher) Innen- und (pädagogisch-didaktischer) Außensicht wurde von allen Beteiligten am Pilotprojekt am meisten geschätzt. In der Evaluation lag der Akzent anders, als er bei der Vorbereitung des Programms durch die Nachwuchswissenschaftlerinnen und -wissenschaftler zum Ausdruck gebracht wurde. Im Vorfeld, als das

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Programm entwickelt wurde, wiesen die Befragten dem praktischen Erproben einen deutlich höheren Rang zu als der kognitiven Komponente der Wissenserweiterung. Ein Grund hierfür könnte bei der konkreten Teilnehmergruppe gelegen haben, die mit elf Teilnehmenden das durchschnittliche Interesse nicht ungebrochen widerspiegelte. Erklären ließe sich diese Verschiebung auch damit, dass für die Befragten im Rückblick die eigene Motivation aufgrund der während zweier Semester gemachten Erfahrungen etwas anders erschien. Wesentlich jedoch war, dass aus den Befragungsergebnissen ein hohes Reflexionsbedürfnis hinsichtlich akademischer Lehrtätigkeit sprach. Außerdem zeigten die konkreten Nennungen, z.B. „Spektrum hochschuldidaktischer Methoden“ oder „Anregungen zur Seminargestaltung“, dass das geforderte Wissen durchweg als Anwendungswissen verstanden wurde. Mit Blick auf die Workshops wurde in der Auswertung eine noch größere Spezifität der Inhalte angemahnt. Die Teilnehmenden forderten eine deutlich stärkere Ausrichtung auf die Gegebenheiten ihrer Fachkultur in der seminaristischen Lehre. Die Zufriedenheit mit dem dritten Workshop, der einen streng fachspezifischen Zuschnitt aufwies, war u.a. aus diesem Grund besonders hoch. Die Befragten stellten ihn den beiden anderen Seminaren, die sie als zu allgemein ausgerichtet bewerteten, gegenüber. Es habe dort an inhaltlicher und didaktischer Angemessenheit für diese Zielgruppe, d.h. promovierte Teilnehmende mit mehrsemestriger Lehrerfahrung und ausgeprägtem wissenschaftlichem Selbstverständnis, gemangelt. Inhaltlich kritisiert wurden etwa „zu allgemeine Aussagen“ oder fehlende „konkrete Bezüge“, man wünschte sich „mehr Orientierung an der Uni, weniger an der Schule“. Auch Methodisches wurde bemängelt: die zu lange „Dauer der Seminarabschnitte“, „die Ähnlichkeit der Übungen“ sowie die „zu starke Orientierung an Erwachsenenbildung“. Es wird deutlich, wie aus den eingangs zitierten Vorurteilen über Hochschuldidaktik Urteile aufgrund eigener Erfahrungen werden können. Und das geschah im konkreten Fall, obwohl sich die Projektverantwortlichen von Anfang an über die Vorbehalte im Klaren waren, die junge Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler gegenüber hochschuldidaktischen Angeboten oftmals haben. Zwei Aspekte sind wichtig, um dieses Phänomen perspektivisch einzuordnen: a) Methodisches. Ohne Zweifel liegt die methodische Kompetenz bei den Trainerinnen und Trainern. Dass Teilnehmende gelegentlich Methoden oder

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Übungen, die sie selbst nicht kennen oder praktizieren, zunächst für unproduktiv halten, ist sicher nichts, worüber man sich grämen sollte, sofern sich mittel- und langfristig der gewünschte Effekt einstellt. b) Inhaltliches. Die Teilnehmenden eines Trainings bestimmen dessen Inhalte. Es gilt daher, deren Bedürfnisse im Vorfeld möglichst detailliert zu klären und den Trainern zu kommunizieren. Gerade bei einer hoch reflektierten und kritischen Zielgruppe wie unserer ist es wichtig, im Sinn einer allseits befriedigenden Veranstaltung vorab und ggf. im Workshop selbst artikulierte Anliegen aufzugreifen. Inhaltliche Flexibilität ist wichtiger als das Abschreiten eines vorbereiteten Seminarplans. Das stellt freilich hohe Ansprüche an jene, die einen hochschuldidaktischen Workshop leiten. Die Göttinger Erfahrung hat gezeigt, dass es darüber hinaus für die Trainer gerade eines solchen zielgruppenspezifischen Programms unabdingbar ist, die Lehrrealität der Teilnehmenden zu kennen. Dies kann durch eine Doppelqualifikation der Trainer gegeben sein, die sowohl in der betreffenden fachwissenschaftlichen als auch in der praktischen hochschuldidaktischen Lehre tätig sind. Oftmals wird das nicht möglich sein. Dann ist dringend zu raten, dass die Trainer sich durch Hospitationen im Vorfeld mit der Lehrkultur eines Faches vertraut machen. Die enge Zusammenarbeit zwischen Projektleitung und Trainern auf inhaltlichem Feld ist bei einem zielgruppenspezifischen Programm dieser Art unabdingbar. 5.2.2 Lehrhospitationen Die gegenseitigen Lehrhospitationen mit direkt anschließendem Gespräch im zweiten Programmteil des Pilotprojekts gaben den Teilnehmenden im Abstand von etwa zwei Wochen die Gelegenheit, ihr erweitertes Handlungsrepertoire im kollegialen Austausch zu reflektieren. Das abschließende Auswertungsgespräch mit einer Trainerin zum Semesterende sollte die Möglichkeit zu einem individuellen Resümee der Programmteilnahme geben. Auch diese beiden Formen der Lehrhospitation wurden durch die Teilnehmenden evaluiert, jeweils mit einem Item zur Gesamtbeurteilung und den Fragen, ob die Teilnehmenden durch die Rückmeldung aus den Hospitationen auf neue Aspekte ihres Lehrverhaltens aufmerksam geworden waren und ob sie sich motiviert fühlten, ihr Lehrverhalten zu ändern.

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Die Ergebnisse zeigten, dass die wechselseitigen Lehrhospitationen in der Kleingruppe von den Teilnehmenden im Durchschnitt für gut befunden wurden. Auch die mittleren Zustimmungen zu den Items ‚Durch die Rückmeldung aus der Kleingruppe wurde ich auf neue Aspekte meines Lehrverhaltens aufmerksam’ und ‚Die Rückmeldung aus der Kleingruppe motivierte mich, mein Lehrverhalten zu verändern’ waren positiv. Sehr gut bewertet wurde die abschließende Lehrhospitation durch eine Trainerin. Die mittlere Zustimmung zu den Items ‚Aufmerksam machen auf neue Aspekte des eigenen Lehrverhaltens’ und ‚Motivierung, das eigene Lehrverhalten zu verändern’ war überdurchschnittlich. Der Vergleich der kollegialen Lehrhospitation mit derjenigen durch die Trainerin zeigte, dass letztere insgesamt besser beurteilt wurde. Angesichts des zeitlichen Aufwands und des Veränderungspotenzials, das in der kollegialen Beratung liegt, sollte in einem zielgruppenspezifischen Qualifizierungsprogramm dieses Modul gemeinsam mit den Teilnehmenden noch intensiver vorbereitet und begleitet werden. Wesen und Nutzen der kollegialen Beratung sind in einer eigenständigen Trainingseinheit unmittelbar vor Beginn der Lehrhospitationen mit den Teilnehmenden zu besprechen. Dadurch soll ein optimaler Einstieg in die Kleingruppenarbeit gewährleistet werden. Die guten Erfahrungen mit kleinen Hospitationsgruppen von drei Mitgliedern (Flexibilität, schnelle Vertrautheit) sprechen für die Beibehaltung der Gruppengröße. Dadurch ist eine vielfältige Rollenverteilung, wie etwa Schlee sie vorsieht (Schlee 2004, 72114), weder praktikabel noch nötig. In einer Vorbereitung auf die kollegialen Lehrhospitationen sollte deswegen vor allem Wert darauf gelegt werden, dass die Teilnehmenden ein bewusstes Rollenverständnis als kollegiale Berater und Beraterin entwickeln und fähig werden, entsprechend ihrer Rolle kommunikativ zu handeln. Eine Person aus dem Trainerteam oder die Projektleitung müssten während der gesamten Praxisphase für die Teilnehmenden jederzeit ansprechbar sein. Notwendig wäre außerdem, mindestens einmal während des Hospitationssemesters ein gemeinsames Treffen aller Projektteilnehmenden durchzuführen. Hierbei sollten die Erfahrungen mit kollegialer Beratung im Vordergrund stehen. Sollten Fragen oder Schwierigkeiten aufgetaucht sein, würden diese besprochen. Die Gruppe böte aber auch ein Forum, in dem man sich über positive Veränderungsprozesse austauschen, diskutieren und sich gegenseitig motivieren würde.

Kompetent lehren

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Die zweite umfangreiche Evaluation, die ein Jahr nach Programmabschluss durchgeführt wurde, umfasste wiederum Fragen zu den Workshops und Lehrhospitationen, diesmal mit Akzent auf deren Nachhaltigkeit. Es wurden Fragen zur Einschätzung der allgemeinen Nützlichkeit hochschuldidaktischer Qualifizierungsmaßnahmen sowie dem Nutzen des erworbenen hochschuldidaktischen Zertifikats für Stellenbewerbungen gestellt. Zusammenfassend wurde das Programm auch im Abstand sehr positiv bewertet und die Teilnehmer bekundeten erneut ihre Bereitschaft, zukünftig an hochschuldidaktischen Veranstaltungen teilzunehmen. Einige der Befragten wiesen zudem auf den positiven Effekt des Zertifikats bei Bewerbungen hin. 6

Darauf sollte man achten

Die Erfahrungen des Göttinger hochschuldidaktischen Pilotprojekts, wie sie im Evaluationsbericht dokumentiert sind, können nützliche Hinweise für die Installierung hochschuldidaktischer Angebote bzw. Programme geben. 1. Angebote vor Ort, die von der jeweiligen Hochschule zertifiziert werden, sind für Nachwuchswissenschaftlerinnen sehr attraktiv. Solche Angebote fördern die Teilnahmebereitschaft. 2. Die Verbindung von Workshops mit Lehrhospitationen ermöglicht Handlungslernen einerseits im geschützten Seminarrahmen, andererseits im konkreten Handlungsfeld Hochschullehre. Die Bedingungen für den Praxistransfer sind damit ausgezeichnet. Die Zielgruppe schätzt diese Praxisorientierung sehr. 3. Veranstaltungen, die für Teilnehmende bestimmter Fächer bzw. Fakultäten konzipiert sind, werden vor allem von fortgeschrittenen Nachwuchswissenschaftlern eingefordert. Denn nur dort, in weitgehend homogenen Arbeitsgruppen, kann den spezifischen Lerninteressen von Teilnehmenden mit mehrsemestriger Lehrerfahrung in hohem Maß entsprochen werden. Es ist davon auszugehen, dass Lernerfolg und Zufriedenheit, also wesentliche Indikatoren für die Qualität eines Projekts, in zielgruppenspezifischen Veranstaltungen besonders hoch sein werden. 4. Die Betonung fächerspezifischer Angebote schließt Veranstaltungen für einen breiteren Adressatenkreis keineswegs aus. Insbesondere allgemeine Fragen der Hochschuldidaktik wie Selbstpräsentation (Körpersprache,

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Sylvia Heudecker

Stimme, Sprechen), rhetorische Kompetenz oder Beratungskompetenz können für einen breiteren Kreis angeboten werden. 5. Ein hochschuldidaktisches Programm muss nicht wie in unserem Fall ausschließlich aus verbindlichen Bausteinen zusammen gesetzt sein. Zwischenzeitlich hat sich an den Hochschulen weitgehend das Modell einer nicht-zielgruppenspezifischen Angebotspalette mit Wahlmöglichkeit etabliert. Dieses Modell wird durch die Ergebnisse unserer Evaluation keineswegs grundsätzlich in Frage gestellt. Allerdings ist mit allem Nachdruck für fachspezifische Veranstaltungsangebote zu plädieren, da vor allem daraus die besondere Attraktivität und der spezifische Nutzen hochschuldidaktischer Qualifizierung erwachsen. 6. Für alle hochschuldidaktischen Angebote müssen Trainerinnen und Trainer gefunden werden, die spezifische Einblicke in die Hochschullehre des jeweiligen Faches haben. Ausgezeichnete Voraussetzungen für zielgruppenspezifische Angebote bringen jene mit, die eine jeweils einschlägige fachwissenschaftliche Lehrerfahrung mit hochschuldidaktischer Trainingspraxis verbinden. Wichtig ist bei dieser Art von Veranstaltung aber auf jeden Fall, dass die Trainer sich vorab mit der jeweiligen Lehrpraxis einer Fächergruppe vertraut machen, z.B. durch Hospitationen in fachwissenschaftlichen Lehrveranstaltungen der jeweiligen Teilnehmergruppe. 7. Bei der Auswahl der Trainer sind hinsichtlich der Zielgruppe besondere Anforderungen zu berücksichtigen: Die Zielgruppe der Nachwuchswissenschaftler zeichnet sich durch hohe Reflexivität und kritisches Denken aus. Entsprechend wird auch von der Leitung eines Workshops ein hohes Maß an kritischer und fachlicher Kompetenz erwartet. 8. Um die Dynamik und das Lernpotenzial von kollegialen Lehrhospitationen auszuschöpfen, müssen diese intensiv vorbereitet und begleitet werden.

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Literatur Brendel, Sabine/Kaiser, Karin/Macke, Gerd (Hrsg.) (2005): Hochschuldidaktische Qualifizierung. Strategien und Konzepte im internationalen Vergleich (Blickpunkt Hochschuldidaktik 115). Bielefeld: Bertelsmann Heudecker, Sylvia/Moritz, Alexander (2005): Evaluation des hochschuldidaktischen Pilotprojekts Kompetent lehren. Göttingen (Manuskript) Schlee, Jörg (2004): Kollegiale Beratung und Supervision für pädagogische Berufe. Hilfe zur Selbsthilfe. Ein Arbeitsbuch. Stuttgart: Kohlhammer Tietze, Kim-Oliver/Schulz von Thun, Friedemann (2003): Kollegiale Beratung: Problemlösungen gemeinsam entwickeln. Miteinander reden: Praxis. Reinbek: Rowohlt Westermann, Rainer (2002): Merkmale und Varianten von Evaluationen: Überblick und Klassifikation. In: Zeitschrift für Psychologie 210. 2002. H.1. 426 Westermann, Rainer/Heise, Elke/Spies, Kordelia (2003): Fragebogen zur Beurteilung von Lehrveranstaltungen durch Studierende (1994). Institut für Psychologie der Georg-August-Universität. Überarb. Version. Göttingen 2003 (Februar) Yammarino, Francis J./Atwater, Leanne E. (1993): Understanding self-perception accuracy: implications for human resource management. In: Human Resource Management 32. 1993. H. 2/3. 231247 Zempel, Jeannette/Moser, Klaus (2005): Feedback als Moderator der Validität von Selbstbeurteilung. In: Zeitschrift für Personalpsychologie 4. 2005. H. 1. 1927

Ringvorlesungen als Diskussionsforum und Instrument hochschuldidaktischer Weiterbildung Ulrike Eberhardt

Ringvorlesungen sind eine klassische Veranstaltungsform: In einer Vorlesungsreihe äußern sich DozentInnen verschiedener Studiengänge, Fachbereiche oder anderer Hochschulen, um eine Auswahl an Sichtweisen bzw. Zugängen zu einem bestimmten Thema zu geben. Sie richten sich nicht allein an ein Fachpublikum, sondern haben in der Regel auch die interessierte Öffentlichkeit im Blick. Ringvorlesungen stellen an sich nichts Neues dar, die Erfahrungen mit einer Ringvorlesung speziell zu hochschuldidaktischen Fragestellungen haben mich jedoch dazu veranlasst, an dieser Stelle eine Lanze für diese Veranstaltungsform zu brechen und sie als probates Diskussionsforum und Instrument hochschuldidaktischer Weiterbildung zu empfehlen. Im Sommersemester 2007 konnte ich eine Ringvorlesung mit dem Titel Neue Impulse in der Hochschuldidaktik: Sprach- und Literaturwissenschaften an der Universität Bremen ausrichten. Ziel dieser Veranstaltungsreihe war es, Hochschuldidaktik aus einem fachspezifischen Blickwinkel zu erschließen. Neben einer Reihe naheliegender Gründe für die Wahl einer solchen Veranstaltungsform, die in der aktuellen Situation der Hochschuldidaktik begründet sind, erwiesen sich einige spezifische Kennzeichen und Möglichkeiten von Ringvorlesungen, die zum Teil erst im Verlauf der Veranstaltungsreihe deutlicher wurden, als vielversprechend für hochschuldidaktische Zwecke und ausbaufähig. Im Folgenden möchte ich, ausgehend von Desideraten der Hochschuldidaktik und der hochschuldidaktischen Weiterbildung, das Potential dieser Veranstaltungsform für hochschuldidaktische Fragestellungen aufzeigen.

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Ulrike Eberhardt Die Ausgangsituation - Desiderate in der Hochschuldidaktik und der hochschuldidaktischen Weiterbildung

Die Idee für eine Ringvorlesung resultierte aus bisherigen Erfahrungen mit hochschuldidaktischen Fortbildungsprogrammen und Arbeitskreisen sowie deren spezifischen Angebotslücken und Problemen, die ich im Folgenden kurz skizzieren möchte:

Es gibt bisher weder ausgewiesene Fach-HochschuldidaktikerInnen noch fachspezifische Didaktiken oder Methoden für die universitäre Lehre. Für den Bereich der Sprach- und Literaturwissenschaften liegen deshalb kaum Veröffentlichungen vor. Ebenso gibt es keine fachbezogenen hochschuldidaktischen Tagungen oder gar Verbände, die einen Austausch ermöglichen. Hochschuldidaktische Weiterbildungsprogramme bieten in der Regel ein allgemein ausgerichtetes und kein fachspezifisches Angebot an. Sie werden eher von wissenschaftlichem Nachwuchs genutzt als von bereits arrivierten Lehrenden. Die Seminare finden ohne Austausch mit der eigentlichen Zielgruppe hochschuldidaktischer Bemühungen, den Studierenden, statt. Hochschuldidaktische Arbeitskreise, die sich in Selbstinitiative durch KollegInnen gründen, besitzen zwar einen spezifischeren Bezug zum eigenen Fach, kämpfen jedoch mit einigen typischen Problemen. So besitzen die TeilnehmerInnen oftmals kein professionelles hochschuldidaktisches Know-how, welches sie in die Gruppe einbringen könnten, und verfügen zudem nicht über ausreichend Zeit, um Themen neu zu erarbeiten. Ein Input von außen, z.B. durch TeamerInnen, ist nicht nur sehr teuer, er ist aufgrund fehlender Fach-HochschuldidaktikerInnen kaum zu erhalten. Auch in hochschuldidaktischen Arbeitsgruppen spielt der Zeitfaktor eine wesentliche Rolle; eine regelmäßige Teilnahme an den Treffen oder die Teilnahme an Workshops ist für viele Lehrende nicht ohne weiteres möglich. Die Einführung von modularisierten Studiengängen und die damit verbundene Neuausrichtung der universitären Lehr-Lernkulturen erfordern eine intensive Diskussion zwischen allen universitären Gruppen; für diesen wichtigen Austausch gibt es jedoch keinen institutionalisierten Rahmen.

Ringvorlesungen als Diskussionsforum und Instrument 2

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Möglichkeiten der Veranstaltungsform Ringvorlesung

Vor diesem Hintergrund erweist sich die Veranstaltungsform Ringvorlesung als sinnvolles Instrument kollegialen Austausches und hochschuldidaktischer Weiterbildung sowie als universitäres Diskussionsforum. Es handelt sich um ein niedrigschwelliges Angebot, mit dem alle universitären Gruppen angesprochen werden und welches auch von arrivierten Lehrenden angenommen wird. Durch Vorträge von Fachreferenten werden ein optimaler Wissensinput und ein Austausch mit WissenschaftlerInnen anderer Universitäten ermöglicht. Mit einem relativ geringen Zeitaufwand von zwei Stunden in der Woche können sich die Teilnehmenden Überblickswissen erwerben. Es besteht zudem Raum für Diskussionen zwischen den unterschiedlichen Statusgruppen der Universität. Da es bisher kaum fachspezifische Veröffentlichungen für den Bereich der Hochschuldidaktik in den Sprach- und Literaturwissenschaften gibt, liegt der Gedanke nah, die Vorträge einer Ringvorlesung, ergänzt um weitere Beiträge, in einem Sammelband, wie dem vorliegenden, herauszugeben, um die hier zusammengetragenen Erkenntnisse und Überlegungen der scientific community zur Verfügung zu stellen. 3

Zur Konzeption der Ringvorlesung

In der ersten Ringvorlesung zu Hochschuldidaktik in den Sprach- und Literaturwissenschaften sollten zum einen allgemeinere Themen und Fragestellungen zur aktuellen Entwicklung aufgegriffen werden und zum anderen eine Auswahl einzelner Ansätze und Forschungsvorhaben vorgestellt werden. 1 Da hochschuldidaktische Qualifikationen immer wichtiger werden, sollten außerdem vor allem junge NachwuchswissenschaftlerInnen die Möglichkeit haben, sich mit Vorträgen sowie Beiträgen für die geplante Anschlusspublikation einzubringen und damit zu profilieren. Die Ringvorlesung wurde für Studierende fachbereichsübergreifend als Veranstaltung im Rahmen von General Studies angeboten. Die Idee einer offiziellen Teilnahmebestätigung für Lehrende, evtl. auch im Rahmen eines 1

Die Vorträge der Ringvorlesung stehen im Internet (http://mlecture.uni-bremen.de) in Ton und Bild zur Verfügung.

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Ulrike Eberhardt

Zertifikationsprogramms, wurde angedacht, konnte jedoch für diese Ringvorlesung (noch) nicht realisiert werden. 4

Erfahrungen

Die Idee einer Ringvorlesung zu hochschuldidaktischen Themen wurde sowohl von den KollegInnen des eigenen Fachbereichs wie auch von denen anderer Fachbereiche sehr positiv aufgenommen. Das Bewusstsein, dass dieser Bereich mehr Aufmerksamkeit bedarf, aber auch das Bedürfnis sich in der eigenen Lehre weiter zu professionalisieren, scheint sich mittlerweile etabliert zu haben. Vielfach wirkte das Vorhaben quasi als Stichwort für eine überfällige Diskussion zu der Frage, wie eine angemessene Lehre unter den Voraussetzungen steigender Studierendenzahlen und den damit verbundenen überfüllten Veranstaltungen, einer kaum zu gewährleistenden individuellen Betreuung von Studierenden sowie einem überbordenden Prüfungsaufwand bei zum Teil massiv erhöhtem Lehrdeputat (LektorInnenstellen) überhaupt aussehen kann. Zu den Vorträgen fanden sich Lehrende aller Statusgruppen, Studierende und sogar Mitarbeiter aus der Verwaltung, die mit Modularisierungsaufgaben betraut sind, ein. Die regen Diskussionen im Anschluss der Vorträge zeigten nicht nur das starke Interesse an den Themen, sondern zudem ein großes Bedürfnis nach Austausch über hochschuldidaktische Fragen, für den es ansonsten keine Gelegenheit gibt. Es wurde außerdem deutlich, dass die TeilnehmerInnen und die GastreferentInnen anderer Universitäten außerordentlich neugierig auf die jeweils unterschiedlichen Erfahrungen und Strategien im Zuge der Modularisierungen sind. Impulse aus diesen Diskussionen wurden in universitären Gremien aufgegriffen. Da FachwissenschaftlerInnen hier zumeist zum ersten Mal mit FachwissenschaftlerInnen anderer Disziplinen, mit Erziehungswissenschaftler/innen und ausgewiesenen HochschuldidaktikerInnen ins Gespräch kamen, kam es zu einem intensiven Austausch über evtl. Anknüpfungspunkte zwischen den jeweiligen Arbeits- und Forschungsgebieten. Diese Erfahrungen mit der Veranstaltungsform Ringvorlesung, die sich auch für die ReferentInnen von außerhalb als sehr fruchtbar erwiesen, führten zu der Überlegung, im Zusammenschluss mehrerer Universitäten ge-

Ringvorlesungen als Diskussionsforum und Instrument

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meinsame Ringvorlesungen zu initiieren, die parallel oder in aufeinander folgenden Semestern stattfinden. Besonders der spezifische Charakter der anschließenden Diskussionen, die sich von herkömmlichen Ringvorlesungsanschlussfragerunden wesentlich unterschieden, ist nicht genug hervorzuheben. In ihnen wurden die Befindlichkeiten der jeweiligen universitären Statusgruppen deutlich und unterschiedliche Erfahrungen konnten in Beziehung gesetzt und miteinander vernetzt werden. Teilweise kam es sogar zu spontanen Regelungsmaßnahmen zwischen Studierenden und Lehrenden. Im Laufe der Auseinandersetzung kristallisierten sich Meinungen und Haltungen heraus, die zu konkreten Handlungsimpulsen in anderen Kontexten führten. Der Überblickscharakter der Veranstaltungsreihe wurde speziell von denjenigen begrüßt, die mit Modularisierungsaufgaben betraut sind. Er erlaubte eine Reflexion des bisherigen Vorgehens wie auch aktueller Planungen. 5

Resümee und Ausblick

Die Veranstaltungsform Ringvorlesung hat sich für hochschuldidaktische Fragestellungen als sehr fruchtbar erwiesen. Sie kann vor allem dort greifen, wo es bisher kein Angebot gibt: im Bereich fachbezogener Hochschuldidaktik und in einem gruppenübergreifenden universitären Diskurs über Lehrund Lernkulturen. Durch Kooperationen mit anderen Universitäten, können Ringvorlesungen zudem für einen überregionalen Austausch genutzt werden. In einer Podiumsdiskussion zur hochschuldidaktischen Ausbildung und Weiterbildung der Lehrenden2 wurde explizit der Wunsch nach individuelleren Angeboten und anderen Weiterbildungsformen formuliert. Ringvorlesungen wären eine Möglichkeit zu Realisierung eines solchen Angebots. Es könnten Teilnahmebeschienungen für in der Lehre Tätige, ggf. auch im Rahmen eines Zertifikationsprogramms ausgestellt werden. Als besondere Stärke dieser Veranstaltungsform können die Kommunikationsmöglichkeiten angesehen werden, die sie bietet. Dieser Bereich kann ggf. noch stärker gefördert und genutzt werden. 2

Eine Online- Veröffentlichung des Transkripts der Podiumsdiskussion ist in Vorbereitung.

VI. Gender Mainstreaming

Deutsch als Fremdsprache mit gendergerechter Didaktik? Roya Moghaddam

Im Fach Deutsch als Fremdsprache (DaF) soll Menschen sprachliches und landeskundliches Wissen vermittelt werden. Sowohl in der Lehre als auch in der Forschung wird der Bereich Gender dabei bisher weitgehend übergangen. Dabei wird der Unterricht oftmals durch Stereotypen geprägt und ist durch das Fehlen einer notwendigen Ambiguitätstoleranz gekennzeichnet, wofür ich im Weiteren noch einige Beispiele aus DaF-Lehrwerken geben werde. Da sich die Denkstrukturen im Kontext von Lernen und speziell beim Sprachenlernen neu bilden lassen oder herkömmliche auch verhärten können, bergen bipolare Sichtweisen auf Geschlecht1 weit tragende gesellschaftliche Folgen. Bisher existieren keine Untersuchungen, die den Einfluss von Geschlecht im Kontext des Lehr- und Lernverhaltens im Fach DaF überprüfen. Es gibt lediglich aus den 1970er und 1980er Jahren einige Untersuchungen zur Schule und zu einzelnen Fächern (vgl. Moghaddam 1999, 2006).2 Dabei wäre es notwendig, u.a. die folgenden Fragen zu klären:

1

Wie werden Stereotypen/stereotype Bilder in DaF sprachlich konstruiert und reproduziert? Welchen Einfluss üben Lehrende in der Lehre und im Unterricht bezüglich Stereotypisierungen aus? Welchen Einfluss haben eigene kulturelle Kognitivierungen von LernerInnen auf die Wahrnehmung von Geschlecht? Wie können entstereotypisierte und genderbewusste Lernerfahrungen von LernerInnen aussehen?

Der Begriff Geschlecht bezieht sich auf das soziale Geschlecht und wird hier synonym für Gender verwendet. 2 Aus diesem Grund beabsichtige ich in einem geplanten Forschungsprojekt diesen Bereich multiperspektivisch zu untersuchen.

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Roya Moghaddam Wie gehen Lehrende mit dem Thema gendermainstreaming im Unterricht um? Auf welchen Ebenen befindet sich eine Bereitschaft zur Bewusstmachung von Genderproblematiken? Oder besser gesagt, wie ambiguitätstolerant sind Lehrende und LernerInnen? Welche curricularen Forderungen sind nötig?

Aufgabe der Hochschuldidaktik sollte es sein, zukünftige Lehrende für die Genderperspektive im DaF-Unterricht zu sensibilisieren. Im Folgenden möchte ich zunächst kurz auf die grundsätzliche Präsenz von Geschlecht in Kommunikationssituationen, die spezielle Aufgabenstellung von DaF und den aktuellen Umgang mit Geschlecht in der Disziplin eingehen. Anschließend werde ich Beispiele aus DaF-Lehrwerken geben, die die Gefahr bergen, Geschlechterstereotypen zu reproduzieren sowie Vorschläge für einen gendersensiblen Umgang mit solchem Lehrmaterial im Unterricht machen. 1

Geschlecht in Lehr-Lernkontexten von Deutsch als Fremdsprache

Menschen, die miteinander kommunizieren, sprachlich handeln und sich austauschen, befinden sich immer auch in situationsbedingten Gesprächskontexten. Zu diesen gehören soziale Settings wie äußere Erscheinungsformen, Alter, Beruf, Befinden, Geschlecht und andere, die in der face-to-face Interaktion sichtbar werden und die Wahrnehmung beeinflussen können (vgl. Moghaddam 1999, 2006). Geschlecht kann auf unterschiedlichen Ebenen das sprachliche Handeln beeinflussen: 1. 2. 3. 4.

als beeinflussende Gesprächskategorie, in der Gesprächsthematik, es kann durch sprachliche Benennung, aber auch durch Ausblendung relevant werden, über Assoziationen der Sprechenden (vgl. Nestvogel (2000), Wetterer (2001), Kaiser 2001, Spender (1984, 1987), Lüger (1999).

DaF mit gendergerechter Didaktik?

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Demgemäß ist Geschlecht ein Bereich im Gespräch, der weniger in den Sprechhandlungen der SprecherInnen sichtbar sein muss, sondern viel stärker durch die Erwartungen der RezipientInnen gesteuert werden kann (vgl. Samel (1995) u. Günthner (1992 u. 1997). Geschlecht kann in Interaktionen als Gesprächskategorie in den Vordergrund rücken, kann die Rahmenbedingungen stellen, kann die Thematik bestimmen und kann den Gesprächsverlauf leiten, kann aber auch völlig zurücktreten. Als Linguistin und Lehrerin konnte ich eingehende Erfahrungen zur Lehre und Didaktik von Deutsch als Fremdsprache auch in der Praxis sammeln. Die Ziele, die im DaF-Unterricht verfolgt werden, beziehen sich nicht nur auf die Vermittlung der deutschen Sprache, sondern auch auf Lebensformen, Kultur, Landeskunde etc. Hierbei zeigt sich, dass es unerheblich ist, ob mit Lehrwerken, mit eigenen Materialien oder auch mit Internettexten gearbeitet wird. Geschlecht ist immer präsent, manchmal offensichtlich und manchmal lediglich im Hintergrund. Ich möchte einige Fragen, die wir uns besonders als DaF-ForscherInnen und -Lehrende hierzu stellen sollten, anführen:

Was ist die deutsche Kultur? Was zählt zur Lebensweise und Kultur in Deutschland? Welchen Stellenwert nimmt Geschlecht in der deutschen Kultur und Lebensart ein? Wann und wie kann und sollte die Kategorie Geschlecht im Unterricht thematisiert werden? Was können speziell wir als Lehrende über Lehrwerke und Materialien hinaus zu einer anderen Sichtweise auf Geschlecht beitragen?

Anhand dieser und weiterer Fragen reflektierte ich DaF-Lehrwerke, Gespräche mit anderen Lehrenden, Unterricht und Gespräche mit TeilnehmerInnen. Es zeigte sich, dass der Bereich Geschlecht oder auch Gender in der Regel nicht thematisiert wird, obwohl dieser, wie bereits angeführt, auf unterschiedlichen Ebenen stets präsent ist. Zur Verdeutlichung der Problematik werde ich einige Beispiele aus ausgewählten aktuellen DaF - Lehrwerken der Verlage Langenscheidt und Hueber für die Erwachsenenbildung geben. Die Beispiele werden durch Vorschläge für einen sinnvollen Umgang mit solchen Materialien im Unterricht kommentiert. Vorwegnehmend möchte ich anmerken, dass in den letzten

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Roya Moghaddam

Jahren einige Verbesserungen bezüglich Gendermarkierungen und der Tabuisierung von Geschlecht in DaF - Lehrwerken zu verzeichnen sind. Es gibt anteilige Benennungen des Femininum und Maskulinum für Berufsgruppen und es ist ebenso eine stellenweise Vermeidung von einseitigen Geschlechterbenennungen festzustellen. 1.1 Beispiele aus DaF - Lehrwerken für die Erwachsenenbildung a.

Abbildung 1:

Optimal A1, 27

Im ersten Bild (Abbildung 1) sind zwei Figuren zu sehen, die als Mann und Frau kategorisiert werden können. In der Mitte befindet sich eine Sprechblase mit der Frage danach, wie diese Personen das Konzert, das sie besucht haben, fanden. Die Adjektive, die der Frau als Aussage zugeteilt sind, sind alle positiv und die Adjektive, die als Aussagen dem Mann zugeschrieben werden, sind negativ. Bei solchen starken Dichotomien besteht bei den Lernenden die Gefahr, dass positive Aussagen versus negative Aussagen geschlechtsspezifisch gebunden werden und positive Beurteilungen (hier in Form von Adjektiven wie super, toll, sehr gut, schön, fantastisch, spitze und wunderbar) als weiblich und eventuell sogar defizitär unkritisch eingestuft wer-

DaF mit gendergerechter Didaktik?

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den können. Im Umkehrschluss können bei einer unkommentierten Bearbeitung dieses Materials die negativen Aussagen als kritisch, realistisch männlich (wie hier mit den Adjektiven sehr schlecht, blöd, langweilig, schlecht, eine Katastrophe) als rationale Aussagen von Männern interpretiert werden. Im Rahmen einer kurzen Plenumsbesprechung der Geschlechterproblematik kann dieses im Unterricht leicht abgewendet werden. Solche Materialien können auf geringe, aber auch fehlende Gendersensibilität der AutorInnen, die häufig selbst Lehrende sind, hinweisen. Es gilt zu bedenken, dass Lehrende im Unterricht quasi als kulturelle Leitpersonen fungieren, die mit Hilfe von Texten und Bildern über Situationen sprechen, die als „authentisch“ gelten, wie bspw. Begrüßung und Telefonieren sowie landestypische Gepflogenheiten und Themen, wie die deutsche Einheit, wichtige Städte Deutschlands, Mode, Familie, Beruf etc. Mit einem entsprechenden Blick der Lehrenden speziell auf Geschlecht können ggf. spätere Konflikte, Vorurteile und Probleme vermieden werden. Es existieren diverse gesellschaftliche Formen des Zusammenlebens, mit denen wir uns im Unterricht auseinandersetzen. Als repräsentatives Beispiel kann die Familie genommen werden. Obwohl sich Familie in Deutschland, wie auch in anderen Ländern, in einem strukturellen Wandel befindet, präsentiert sich die Familie im DaF-Unterricht in erster Linie in der traditionellen Form des Zusammenlebens, wie im folgenden Beispiel: b.

Abbildung 2:

Optimal B1, 76

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Roya Moghaddam

Abbildung 3:

Optimal B1, 77

In der Abbildung 2 sind einige Personen (zwei Frauen, ein Mann, ein Mädchen und ein Junge) beim Frühstück zu sehen. Es kann als klassisches Bild von Familie wahrgenommen werden, eine Rollenverteilung geht aus diesem Bild jedoch nicht hervor. Durch den Kontext des Bildes, welches sich auf der gegenüberliegenden Seite befindet (Abbildung 3) können hingegen Assoziationen hervorgerufen werden, die auf eine traditionelle Rollenverteilung verweisen. Die Frau, die im ersten Bild am Frühstückstisch sitzt und als Mutter interpretiert werden kann, steht hier in der Küche, telefoniert und rührt gleichzeitig in einem Kochtopf. Der Text erhärtet diese Denkmuster, da hier ein Dialog abgedruckt ist, nach welchem sie

mehrere Tätigkeiten gleichzeitig ausübt, sich in der Küche befindet, und ein Rezept für Sauerkraut-Gulasch als sehr einfach beschreibt.

Auch hier kann didaktisch methodisch Geschlecht thematisiert und aktualisiert werden, indem die TeilnehmerInnen nach eigenen Lebensstrukturen befragt, diese als genauso gültige und reale Strukturen erfasst und andere Formen des Zusammenlebens wie Patchworkfamilie, allein stehende Mütter und Väter, homosexuelle Paare, Singles und andere als authentische Lebensformen besprochen werden. Im Rahmen von dialogischen Übungen können somit vorurteilsbehaftete Zuweisungen für ein Geschlecht wie Kinder, Küche, Kirche als Bereiche von Frauen vermieden und kognitives Wissen

DaF mit gendergerechter Didaktik?

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aktiviert werden. Es kann zudem die Erstellung von Texten mit wechselnder Rollenverteilung, von problematisierenden Texten sowie von Texten mit aktuellem Bezug zur Problematik als Grundlage einer sachlichen Diskussion angeregt werden. Auch die nächsten vier Bilder können differenzorientierte Vorurteile bestärken, wenn sie unkommentiert bleiben. Sie zeigen Darstellungen in den Bereichen Beruf und Kompetenzzuschreibung. Alle vier Personen sind ÄrztInnen. Hier gibt es jedoch eine sehr spezifische Gewichtung. Die Ärzte stellen Fachkompetenzen dar, die Ärztinnen stehen in anderen Themenzusammenhängen. c.

Abbildung 4:

Optimal A1, 80

In der Abbildung 4 wird ein Arzt als Fachmann befragt. Bild und Text rechtfertigen seine Arbeit als Fachmann. Er berät die LeserInnen bezüglich medizinischer Fragen. Er befindet sich in einer Praxis und hält das Modell einer Wirbelsäule in der Hand.

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Wie kann in diesem Fall eine polarisierende Vorurteilsbildung abgewendet werden? Szenische Dialogspiele mit unterschiedlicher Rollenverteilung zu Gesprächen mit ÄrztInnen und Benennung mit der weiblichen Form Ärztin wären grundsätzliche Formen, die noch nicht als selbstverständlich angesehen werden, aber hier in sehr sinnvoller Weise nutzbar gemacht werden können. d.

Optimal A1, 78 Im gleichen Lehrwerk (Abbildung 5) ist ein älterer Arzt bei der Ausübung seines Berufes zu sehen, was der Text mit Erläuterungen und Fachbegriffen unterstützt. Abbildung 5:

DaF mit gendergerechter Didaktik?

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e.

Abbildung 6:

Optimal A1, 86

Das nächste Bild (Abbildung 6) befindet sich im selben Buch weiter hinten. Der Abschnitt handelt von Kleidung, Kleiderordnung etc. Erst in diesem Kontext ist eine Ärztin zu sehen. Sie spricht jedoch nicht über ihren Beruf, sondern über ihre Berufskleidung, über ihre Freunde, die sie, wie sie selbst sagt, im Arztkittel nicht erkennen und über ihre Bekleidung in der Freizeit. Es ist bezeichnend, dass hier zwei Ärzte als Fachkräfte dargestellt werden, aber die Ärztin nicht im gleichen Kontext vorzufinden ist. Wie können Lehrkräfte auf diese Problematik, die Existenz einer anderen Berufs- und Geschlechterrealität sowie auf die Relevanz einer Auseinandersetzung mit solchen Stereotypen aufmerksam machen?

durch Kontrastierung mit eigenen ergänzenden Materialien, durch die Gegenüberstellung der Materialien im Buch und Aufdecken der Einseitigkeit etc., durch die Entwicklung der kognitiven Strukturen entsprechend eines gendersensiblen Gesellschaftsbildes.

Parallel dazu kann auch durch gezielte Fragen zur Bearbeitung, Problematisierung und Enttabuisierung neuer, realistischerer, fortschrittlicherer und

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Roya Moghaddam

vor allem gendergerechter Bilder von Geschlecht zu einer anderen Sichtweise beigetragen werden. Durch Gespräche über die jeweiligen Berufe und Personen, die den TeilnehmerInnen bekannt sind, können vorhandene Vorstellungen diskutiert werden, so dass sich vorurteilsbehafteten Stereotype nicht verhärten. f.

Abbildung 7:

Optimal B1, 47

In Abbildung 7 ist eine Ärztin abgebildet, die Migrantin ist. Sie ist eine Frau zwischen den Kulturen und spricht über ihr Leben auf unterschiedlichen Kontinenten, aber nicht als fachkompetente Medizinerin. Dieses Defizit in Text und Bild kann sehr gut durch gesteuerte Diskussionen oder Fragen behoben werden. Die TeilnehmerInnen können über eigene Erfahrungen mit Mediziner(n)innen in Deutschland und im Heimatland entsprechend der jeweiligen Lernstufen sprechen. Dieses kann etwa mittels sprachlicher Differenzierung zur Benennung von Genusmarkierungen und Movierungen als Vorgabe für das Sprechen durch den Lehrkörper geschehen. Methodisch kann in Plenumsgesprächen und in Gruppenarbeit das Material mit eigenen

DaF mit gendergerechter Didaktik?

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Erfahrungen in Deutschland und dem Heimatland kontrastiert werden und es können ggf. eigene Geschlechtskonzeptionen problematisiert werden. Lehrende können aber auch traditionelle sprachliche, inhaltliche, gesellschaftliche und mediale Stereotypen kritisch betrachten lassen, um der Entstehung von Vorurteilen entgegenzuwirken. Da es besonders beim Fremdsprachenlernen einfacher ist, Neues zu akzeptieren und zu lernen, können durch derartige Didaktisierungen bereits hier Lockerungen in der Wahrnehmung erfolgen. Dabei wird die Rolle der gesprochenen Sprache in Interaktionen des gesteuerten Unterrichts deutlich. Damit meine ich beispielsweise den Gebrauch des generischen Maskulinum und die systematische Ausblendung von Femininmarkierungen in der Kommunikation. Im DaF-Unterricht spiegelt sich Sprache in Handlungsstrukturen wider und beeinflusst wiederum diese durch Revision oder auch Befestigung von geschlechtsspezifischen Vorurteilen, die sich wiederum auf reale Lebenskontexte auswirken können. g.

Abbildung 8:

Schritte 4, 51

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In den nächsten Bildbeispielen (Abbildungen 8-9) sind ebenfalls berufliche und traditionelle Stereotypisierungen nach Geschlecht zu sehen. In der ersten Darstellung geht es um das Thema Bezahlen – bar oder mit Karte. In dieser Bilderfolge spielt eine Frau nur als Kundin eine Rolle. Bei allen drei Bildern sind die Kompetenzen Männern zugeschrieben. Positiv kann angemerkt werden, dass das Textmaterial nicht zwingend auf eine einseitige Differenzierung nach Geschlecht schließen lässt. Das mittlere Bild zeigt einen Trödler, der alles verkauft und seine Ware in Text und Bild anpreist. Es stellt sich wiederum die Frage, wie Lehrende solcherart gehäuft auftretenden Einschätzungen und Stereotypisierungen nach Geschlecht begegnen sollen? g.

Abbildung 9:

Schritte 4, 46

Mit dem letzten Bild (Abbildung 9) möchte ich auf bipolare gesellschaftlich geprägte Geschlechterbilder zum Thema Freizeit eingehen. Auffällig sind hier die Zuschreibungen nach Geschlecht in Text und Bild. Hier handelt es sich um vier Kontaktanzeigen mit Zuschreibungen wie Abenteuer, Sport und Spaß für männlich und Kultur und Erholung für weiblich. Thematisch wird danach gefragt, welchem Urlaubstyp die TeilnehmerInnen zugeordnet werden können. Hier drängt sich die Frage auf, warum die LernerInnen diese Thematik nach Geschlecht differenziert betrachten sollen. Warum werden diese Querschnitte nicht anders angelegt? Ist unsere Gesellschaft wirk-

DaF mit gendergerechter Didaktik?

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lich derart bipolar strukturiert und warum sind die Freizeitgestaltungsmöglichkeiten nicht umgekehrt definiert? Die Lehrkraft sollte in solchen Fällen aktiv werden, um die dargestellte Asymmetrie zu zerstreuen und parallele Strukturen aufzuzeigen. 1.2 Resümee Die hier anhand von Bildmaterialien aus Lehrwerken angerissenen Problematiken und Fragestellungen verweisen auf Handlungsbedarf im Bereich interkultureller Verständigung über Geschlecht im Bereich von DaF/DaZ. Die Häufigkeit geschlechtsstereotyper Vorstellungen und Zuschreibungen speziell im Bereich privat, öffentlich, Profession und Privatleben sind auffällig. Ich habe lediglich eine Auswahl von Beispielen präsentiert, die sich in Lehrwerken in den unterschiedlichsten Ausprägungen finden lassen und sich demzufolge auch im Unterricht widerspiegeln. Es lässt sich erfahrungsgemäß feststellen, dass Geschlecht eher selten problematisiert oder sogar polarisierend dargestellt wird, obwohl alle am Unterricht Beteiligten sich in der Regel entweder bewusst oder unbewusst als geschlechtliche Wesen wahrnehmen und dadurch bestimmte Genderperspektiven entwerfen. Dieses lässt sich sowohl in Gesprächen mit KollegInnen als auch in Studien zum LehrerInnenverhalten beobachten. Häufig liegt auch heute noch das Gewicht gerade beim Sprechen auf dem generischen Maskulinum. Die Auswirkungen seines Gebrauchs, wie die damit verbundene Aktivierung gängiger stereotyper Zuschreibungen, werden entweder nicht gesehen oder als nicht relevant beurteilt. Wie ich anhand der Beispiele gezeigt habe, werden diese Denkmuster auch durch aktuelle Lehrmaterialien unterstützt. Die Tabuisierung von Geschlecht kann so weiterhin geradezu gesteuert Eingang in Interaktionen finden. Gerade beim Fremdsprachenunterricht können festgefahrene, einseitig geprägte Strukturen überwunden werden, um eine Gleichberechtigung und Gleichwertigkeit mittels der Sprache Deutsch zu bewirken. Genauer gesagt: Menschen können beim Erlernen einer Fremdsprache leichter neue Strukturen akzeptieren und erlernen als in der Muttersprache.

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Roya Moghaddam

Es bleibt eine wichtige hochschuldidaktische Aufgabe in der Ausbildung zukünftiger LehrerInnen im DaF-Bereich, für diese Problematik zu sensibilisieren. Literatur Braun, Friederike/Pasero, Ursula (Hrsg.) (1997). Kommunikation von Geschlecht. Pfaffenweiler: Centaurus Günthner, Susanne/Kotthoff, Helga (Hrsg.) (1992): Die Geschlechter im Gespräch: Kommunikation in Institutionen. Stuttgart: Metzler Günthner, Susanne (1997): Zur kommunikativen Konstruktion von Geschlechterdifferenzen im Gespräch. In: Braun/Pasero (1997): 122-146. Günthner, Susanne (1992): Die interaktive Konstruktion von Geschlechterrollen, kulturellen Identitäten und institutioneller Dominanz. Sprechstundengespräche zwischen Deutschen und Chinesen/innen. In: Günthner/Kotthoff (1992): 91-125. Hellinger, Marlis (1990): Kontrastive Feministische Linguistik. Mechanismen sprachlicher Diskriminierung im Englischen und Deutschen. Ismaning: Hueber Kaiser, Astrid (2001): Die Geschlechterfrage taucht alltäglich im Unterricht auf: Ausschnitte aus dem Tagebuch einer Lehrerin im 1. Schuljahr. In: Kaiser (2001) Kaiser, Astrid (Hrsg.) (2001). Praxisbuch Mädchen- und Jungenstunden. Baltmannsweiler Lemmermöhle et al. (2000). Lesarten des Geschlechts. Zur Konstruktionsdebatte in der erziehungswissenschaftlichen Geschlechterforschung. Opladen: Leske + Budrich Lüger, Heinz-Helmut (1999): Routinen und Rituale in der Alltagskommunikation. Berlin [u.a.] : Langenscheidt Moghaddam, Roya (2006): Welche Bedeutung hat Geschlecht in Gesprächsinteraktionen? Eine empirische Studie zum universitären Sprachgebrauchsverhalten im Irn – kontrastiv zu ausgewählten Untersuchungen des deutschsprachigen Raumes. Frankfurt a. M.: Peter Lang Moghaddam, Roya (1999): Kontrastive linguistische Analyse ausgewählter deutscher und iranischer Grundschulbücher. Oldenburg: Carl von Ossietzky Universität (unveröffentlichte Magisterarbeit) Nestvogel, Renate (2000): Konstrukte zum Geschlechterverhältnis und Konsequenzen für eine interkulturelle Pädagogik. In: Lemmermöhle et al. (2000): 223-244

DaF mit gendergerechter Didaktik?

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Pasero, Ursula/Braun, Friederike (Hrsg.) (2001): Konstruktion von Geschlecht. 2. Aufl. Herbolzheim: Centaurus Spender, Dale (1987): Mit Aggressivität zum Erfolg: Über den doppelten Standard, der in den Klassenzimmern operiert. In: Trömel-Plötz (1987): 71-89 Samel, Ingrid (1995): Einführung in die feministische Sprachwissenschaft. Berlin: Erich Schmidt Trömel-Plötz, Senta (Hrsg.) (1987): Gewalt durch Sprache. Die Vergewaltigung von Frauen in Gesprächen. Frankfurt a. M.: Fischer Wetterer, Angelika (2001): Das Geschlecht (bei) der Arbeit. Zur Logik der Vergeschlechtlichung von Berufsarbeit. In: Pasero/Braun (2001): 199-225

Behandelte Lehrwerke Hilpert, S./Kerner, M./Specht, F. (2005): Schritte 4. Kursbuch und Arbeitsbuch. Deutsch als Fremdsprache (Lernmaterialien). Ismaning: Hueber Müller, Martin et al. (2004): Optimal A1. Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache. Berlin/München: Langenscheidt Müller, Martin et al. (2006): Optimal B1. Lehrwerk Deutsch als Fremdsprache. Berlin/München: Langenscheidt

Weiterführende Literatur Braun, Friederike (1993): Was hat Sprache mit Geschlecht zu tun? Zum Stand linguisitscher Frauenforschung in universitären Disziplinen. In: Pasero/Braun (1993): 189-229 Braun v., Christina & Stephan Inge (2000): Einleitung. In: Braun v./Stephan (2000): 9-15 Braun v., Christina/Stephan, Inge (Hrsg.) (2000): Gender Studien. Eine Einführung. Stuttgart/Weimar: Metzler Gottburgsen, Anja (2000): Stereotype Muster des sprachlichen Doing Gender. Eine empirische Untersuchung. Wiesbaden: Westdeutscher Verlag Pasero, Ursula (2001): Dethematisierung von Geschlecht. In: Pasero/Braun (2000): 50-66 Pasero, Ursula/Braun, Frederike (Hrsg.) (1993). Frauenforschung in universitären Disziplinen. „Man räume ihnen Kanzeln und Lehrstühle ein…“. Opladen: Leske & Budrich Pasero, Ursula/Braun, Friederike (Hrsg.) (2000). Konstruktion von Geschlecht. 2. Aufl. Herbolzheim: Centaurus

VII. Kunst, Kultur und Wissenschaft

Lügen, Stehlen, Ausbilden Zur Arbeitsweise des Theaters der Versammlung zwischen Bildung, Wissenschaft und Kunst Jörg Holkenbrink „Werden Institutionen, die einander nicht verstehen können, abrupt miteinander konfrontiert, so entsteht regelmäßig an der Trennstelle ein intelligenter Funke. Er entsteht aus der Not, in die die Kommunikation gerät.“ (Alexander Kluge)

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Lügen

„Das Theater der Versammlung muss man erlebt haben“. Diese oder ähnliche Äußerungen stammen oft von Hochschullehrern oder Hochschulangehörigen, die einem Theater in der Lehre zuvor eher gleichgültig bis skeptisch gegenüber standen. Möglicherweise ist bei dem Versuch, eine wissenschaftliche Hochschule für künstlerische Strategien zu öffnen, die Überzeugungskraft von Argumenten in Konzeptpapieren begrenzt. Wenn ich zum Beispiel in einem Rundschreiben an wissenschaftlich Lehrende behaupte, dass „in Seminaren durch themenorientierte szenische Aktionen verborgene Apathien aufgespürt und die Beschäftigung mit Inhalten intensiviert werden können“, darf ich selbstverständlich nicht davon ausgehen, dass die Empfängerin bzw. der Empfänger meines Schreibens dieses überhaupt zur Kenntnis nimmt. Wenn ich formuliere, dass „performative Verfahren das Vorstellungsvermögen und die Imaginationskraft in Produktions- und Reflexionszusammenhängen stärken können“, muss ich selbstverständlich immer damit rechnen, dass dem Adressaten ausgerechnet solche Bilder vom Theater im Kopf herumspuken, deren Wirkung auch mein Reflexionsver-

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Jörg Holkenbrink

mögen eher schwächen würde. Und wenn ich für die „Produktivität der Fremdheit im Umgang mit Gegenständen und Situationen, mit anderen und mit sich selbst“ plädiere, kann ich neuerdings auf breite Zustimmung stoßen, - verbunden mit der Nachfrage, was denn in diesem Zusammenhang Künstler in einer wissenschaftlichen Einrichtung zu suchen hätten. Es liegt also für das Theater in der Lehre eine große Herausforderung zunächst schon einmal darin, Menschen, die gewohnt sind, über Sachverhalte nachzudenken, in ungewohnte Sachverhalte zu verstricken, über die sie dann anschließend neu wieder nachdenken. Dazu kann es hilfreich sein, die Hochschule selbst als ein großes Theater voller Inszenierungen zu betrachten und diese Sichtweise beispielsweise durch produktives Lügen zu verbreiten. Als ich vor einigen Semestern an der Universität Bremen für zwei Vorträge in ein mit dem Theater der Versammlung kooperierendes Pädagogik-Seminar eingeladen worden war, hetzte ich beim ersten Termin aufgrund einer Verspätung mit Riesenschritten auf die neu erbaute gläserne Eingangshalle zu. Diese wurde ganz im Sinne der beschleunigten Studentenströme mit einer langen Reihe sich automatisch öffnender Türen bestückt. Dummerweise öffnen sich diese Türen nicht immer automatisch, sondern geben den Weg lediglich nach einem von mir bis heute nicht zu durchschauenden Wechselprinzip frei. Jedenfalls wurde an jenem Morgen mein Drang zum vereinbarten Auftritt vorerst jäh gestoppt, als mir die erste Tür, die ich gewählt hatte, den Zutritt brüsk verweigerte. Als ich mich daraufhin nach kurzem Zögern einer nahe gelegenen zweiten Tür zuwandte, versagte auch sie mir ihren Dienst, während die soeben verlassene Tür mich just in diesem Augenblick mit einem leisen Öffnungszischen zum Durchqueren einlud. Wie Sie jetzt sicher bereits ahnen werden, entwickelte sich auf diese Weise ein minutenlanges Hin- und Her-Gehüpfe zwischen mindestens sechs Eingangspforten, an dem sich neben dem Dozenten auch noch eine größere Anzahl Studierender aufgeweckt beteiligte. Das unverhoffte Körpertraining führte zu Gesprächen, in einem Fall sogar zur Freundschaft - mit regelmäßigen Verabredungen zum „Philosophieren“ in wechselnden Bremer Cafés. Schließlich doch im Seminar gelandet, berichtete ich entschuldigend vom Vorfall und fügte, einer plötzlichen Eingebung folgend, hinzu, dass es sich bei dem Verhalten der Türen in der Glashalle keineswegs um einen Defekt, sondern um ein Begegnung förderndes interaktives Kunstwerk handeln würde. Es wäre noch von einem früheren Rektor der Universität weit-

Arbeitsweise des Theaters der Versammlung

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sichtig in Auftrag gegeben worden, um in einer immer schneller werdenden Zeit ein irritierendes Moment des Innehaltens in den Hochschulalltag einzuschmuggeln. Außerdem wäre mit der Installationskünstlerin Geheimhaltung über den Kunstcharakter der Installation vereinbart worden, um eine möglichst intensive Wirkung des Kunstwerks zu gewährleisten. Ich hätte zufällig von diesem Geheimnis erfahren und gäbe es hier nur deshalb preis, weil es so wunderschön zu einem der Themen der Veranstaltung, nämlich „Zeit und Bildung“, passen würde. - Ich bin mir nicht sicher, wie viele Zuhörer und Zuhörerinnen mir in diesem Moment geglaubt haben. Allerdings werde ich bis heute auf nachhaltige Folgen meiner „Indiskretion“ und ihrer anschließenden Verbreitung im Mensa- und Cafeten-Tratsch aufmerksam gemacht. Studierende und Lehrende berichten, dass sie jetzt „infiziert sind“ und nicht nur das „Türen-Spiel“ in der Eingangshalle „mit anderen Augen betrachten“. Immer wieder ertappen sie sich selbst dabei, wie sie neugierig nach weiteren „verborgenen Kunstwerken“ und ihren Wirkungen in der Uni Ausschau halten und damit einen ganz neuen Zugang zum Thema „Zeit und Bildung“ gewinnen. Es scheint also gar nicht so schwer zu sein, schon im gewohnten Rahmen eines Vortrags oder Seminargesprächs durch eine kleine unkorrekte Anmerkung „schöpferische Aspekte von Mehrdeutigkeit und Ungewissheit zu verdeutlichen“ sowie „Freude am Perspektivenwechsel und an innersubjektiven Übergangsfähigkeiten zu wecken“. Und wer diese Freude erst einmal verspürt hat, wird sich dann vielleicht auch den Papieren widmen, die versprechen, dass „theatrale Inszenierungen in der universitären Lehre eingespielte Kategorisierungen herausfordern und Automatismen in der Herangehensweise an Bildungs- und Lerninhalte Erkenntnis fördernd unterbrechen können.“ 2

Stehlen

Hervorgegangen ist das Theater der Versammlung aus einem gleichnamigen Modellversuch, der von der Bund-Länder-Kommission für Bildungsfragen eingerichtet und von 1992 bis 1996 an der Universität Bremen durchgeführt wurde. Seitdem agieren in seinen Arbeitszusammenhängen Hochschulangehörige und Theaterleute gemeinsam als Bühne und Labor an den Schnittstellen zwischen Bildung, Wissenschaft und Kunst. Im Mittelpunkt stehen szenische Aktionen und Veranstaltungsdramaturgien, die innerhalb wie

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Jörg Holkenbrink

außerhalb der Hochschule Verknüpfungen von praktisch-ästhetischen und theoretischen Zugängen zur Wirklichkeit ermöglichen. Zu den Aufgaben zählen

Inszenierungen des Ensembles, die theoretische Fragestellungen aus Seminaren unterschiedlicher Fachrichtung aufgreifen und zu theatralen Diskussionsangeboten weiterentwickeln. die Beteiligung an Lehrveranstaltungen von Fächern zur Vermittlung von Fachinhalten mittels performativer Verfahren. Die Zusammenarbeit reicht von der Übernahme eines einzelnen Veranstaltungstermins über die Gestaltung so genannter „Fenster“ (mehrere Veranstaltungstermine) bis zur kontinuierlichen Begleitung eines Seminars oder Projekts über mehrere Semester die Erarbeitung von produktionsorientierten Methoden im Umgang mit literarischen, dokumentarischen und theoretischen Texten (Inszenierungstypen, Dramaturgie), einschließlich experimenteller Formen der Theaterarbeit, die Raum, Bewegung, Zeitrhythmen, Klang als kompositorische Elemente benutzen die Durchführung eigener, fächerübergreifender Lehrveranstaltungen und Aus- bzw. Weiterbildungsprogramme in Performance Studies außeruniversitäre Aufführungen, Seminare und Kooperationen in den Bereichen Hochschule und Schule, Beruf und Wirtschaft, Gesundheit, Kultur. Die dort gewonnenen Erfahrungen fließen wieder in die universitären Lern- und Arbeitszusammenhänge zurück die (Mit-)Gestaltung von öffentlichen Veranstaltungen wie Tagungen, Symposien, Diskussionsreihen, bei denen ebenfalls praktisch-ästhetische und theoretische Arbeitsweisen bzw. Darstellungen verknüpft werden Lehrveranstaltungen bzw. Module zur Förderung der kommunikativen Kompetenz von Lehrenden und Studierenden (z.B. „Referate als Performance“, „Kommunikation und Wahrnehmung in Studium und Beruf“) Veranstaltungen im Rahmen der hochschuldidaktischen Fortbildung (z.B. „Das Seminar als Bühne“)

Dieser Katalog legt nahe: Wer unter Wahrheitssuchern mit Theatermitteln Erkenntnis fördernd lügen will, der muss auch phantasievoll stehlen. Das betrifft neben Themen und Fragestellungen vor allem Texte, die aus ihrem

Arbeitsweise des Theaters der Versammlung

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üblichen Diskurszusammenhang entführt, dann zerlegt und in theatrale Versuchsanordnungen eingefügt werden. Ein typischer Arbeitsprozess im Theater der Versammlung kann in vier aufeinander folgende Phasen unterteilt werden: a. b.

c. d.

Freie Improvisation über Themen und Fragestellungen, die in kooperierenden Lehrveranstaltungen und Bildungszusammenhängen theoretisch behandelt werden. Improvisationen mit theoretischen, dokumentarischen und literarischen Texten, die einen Bezug zu den Themen und Fragestellungen der kooperierenden Lehrveranstaltungen und Bildungszusammenhänge aufweisen. Auswahl und Organisation des in den Improvisationen erarbeiteten Materials zu szenischen Abläufen, die zur „Aufführungsreife“ weiterentwickelt werden (Collage- und Montageprinzip). Experimente mit dem Umbau und der Neukonstruktion der erarbeiteten szenischen Abläufe im Rahmen einer kontext- und dialogorientierten Aufführungspraxis (Recycling).

In Abstimmung mit den Wünschen und Beiträgen der einladenden Veranstalter entwickelt das Theater schließlich grenzüberschreitende Veranstaltungsdramaturgien, die öffentliche Proben, szenische Aktionen, wissenschaftliche Vorträge, Referate, Diskussionen und praktisch-ästhetische Workshopelemente miteinander kombinieren. So vagabundiert das Ensemble zwischen den Fachbereichen und untersucht dann gemeinsam mit Produktionstechnikern und Arbeits- und Organisationspsychologinnen, ob Hamlet teamfähig ist. Studierende der Informatik, Biologie oder Sportwissenschaften erhalten während der Aktion „Klick“ Gelegenheit, die Spielerinnen und Spieler nach einem ausgeklügelten Regelsystem mit Computerbefehlen live in Bewegung zu setzen, um so ungewohnte Einsichten in das Verhältnis von Mensch und Maschine, in veränderte Kommunikations- und Wahrnehmungsformen durch die neuen Medien zu gewinnen. Juristinnen und Religionswissenschaftler werden in „Hermes´ kleiner Diebesschule“ mit „dem Bösen“ konfrontiert und zum Thema „innere Sicherheit“ produktiv verunsichert. Während angehende Lehrerinnen und Lehrer sich auch schon mal in einem inszenierten „Seelentraining für Führungskräfte“ wieder finden, um Autoritäts- und Verhandlungsspiele hautnah zu erleben. Und für all diejenigen, die

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Jörg Holkenbrink

aufgrund ihres langjährigen Engagements in der Hochschulpolitik mehr an Gesundheitsfragen und Glücksformeln interessiert sind, behandelt das „Kunst-Fehler-Kabinett“ Herz, Rhythmus, Störungen. Sie erhoffen sich von der Lektüre dieses Artikels Motivation und Anregung für Ihre eigene Arbeit und wünschen sich deshalb ein konkreteres Bild von solchen Eingriffen in die Lehre? Ich will es versuchen: Im Sommersemester 2003 wird im Rahmen des Bremer Forums Lehren und Lernen der Erziehungswissenschaftler Rudolf Kretschmann mit einem Beitrag über Lernstörungen, Versagensängste und die (Wieder-) Herstellung von Erfolgszuversicht angekündigt. Zu Beginn des vereinbarten Termins betritt jedoch zunächst nicht der Hochschullehrer, sondern eine Gruppe junger Performer und Performerinnen die Bühne. Ihr Regisseur verspricht den versammelten Dozentinnen, Schulleitern, Ausbilderinnen und Studenten, mit einer öffentlichen Hamlet-Probe in das Thema einzuführen. Es geht um „Sein oder Nicht-Sein“. Der Hamletdarsteller beschreibt dem Publikum vorweg seine ganz persönliche Sicht auf den „großen Zögerer der Weltliteratur“ und konzentriert sich dann auf seinen Monolog. Doch immer, wenn er sich in seine Rolle fallen lassen will, fällt ihm etwas ein, über das er noch dringend nachdenken, klagen oder diskutieren muss. Einige seiner Mitspieler und Mitspielerinnen reagieren auf dieses Verhalten zunehmend gereizt, weil sie endlich proben möchten. Andere sorgen sich um den HamletDarsteller. Wiederum andere überlegen, wie sie in dieser peinlichen Lage vor den Zuschauerinnen und Zuschauern ihr Gesicht wahren können. Es werden verschiedene Tricks und Möglichkeiten ausprobiert, den HamletDarsteller zum Spielen zu bewegen. Sie erreichen alle nur das Gegenteil: Der Hamlet-Darsteller schweigt und rührt sich nicht. Schließlich geht der Regisseur in die Offensive und bittet den Erziehungswissenschaftler und die Kolloquium-Teilnehmer um Ratschläge, wie mit der aktuellen Situation umgegangen werden soll. Auf diese Aufforderung hin entwickeln sich nun Vortrag und Gespräch. Für den Fall, dass es inhaltlich in den weiteren Ablauf passt, haben die Spieler und Spielerinnen aber noch ein zweites theatrales Diskussionsangebot vorbereitet. Ihre Lösung des Problems besteht darin, den grübelnden Hamletdarsteller grübeln zu lassen und anstelle seines Monologs die Königsratszene aus Shakespeares Hamlet zu proben, in welcher der Titelheld mit unhöflicher Trauer die Staatsaktionen von König Claudius und dessen Gattin, Hamlets Mutter Gertrud, trübt. Der Claudius-Darsteller und die

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Gertrud-Darstellerin beginnen also als Claudius und Gertrud den sich verweigernden Hamlet-Darsteller als den sich verweigernden Hamlet anzuspielen, dessen unhöfliche Traurigkeit sich ändern soll. Am Ende dieser Probe ist zwar Hamlet noch verzweifelter, der Hamlet-Darsteller aber zur Freude aller in der Lage, den Hamlet-Monolog zu halten. Was wiederum im Publikum zu Erklärungen, Gedanken und Diskussionen über den beliebten Psychologen-Kniff des „Reframing“ führen mag.

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Ausbilden

Es geht beim Theater in der Lehre unter anderem auch darum, dass die Versammelten gemeinsam einen Ort erlernen. Der amerikanische Regisseur und Professor für Performance Studies Richard Schechner beschreibt in seinen Schriften zur Theateranthropologie eine Fülle von Theaterzusammenhängen, in denen die Aufführungskünstler einen zweiten oder dritten Beruf haben, „was nicht heißen soll, dass sie als Darsteller Amateure seien, eher das Gegenteil, denn die lebendige Beziehung zu einer Gemeinschaft kann alle Aspekte der Kunst vertiefen. Die flexible Behandlung von Zeit und Raum – die Fähigkeit, einen gegebenen Raum durch das Können der Darsteller, nicht durch die Illusionsmittel der Bühne in viele verschiedenen Räume zu verwandeln – geht Hand in Hand mit einer flexiblen Auffassung von Charakter (Rollendopplung, Rollenwechsel) und einem engen Kontakt zum Publikum“ (Schechner 1990, 127). Diese Verbundenheit kennzeichnet auch die Interventionskünstler und -künstlerinnen, die in der universitären Lehre lügend und stehlend das Wechselspiel mit verschiedenen Wirklichkeitsebenen betreiben. Dazu aber kann eine besondere Form der Ausbildung nicht schaden. Und so bietet die Universität Bremen seit dem Wintersemester 2003/04 ein entsprechendes Zusatzstudium in Performance Studies an, in dem die studierenden Darstellerinnen und darstellenden Studenten lernen, praktisch-ästhetische Strategien in Kommunikationssituationen unterschiedlicher Berufs- und Ausbildungsfelder einzubringen. Ausgehend von Methoden und Ansätzen, die im Modellversuch entwickelt wurden (Beck/Holkenbrink/Kehl 1996), und beeinflusst von Forschungsrichtungen, wie sie in den USA z.B. von Dwight Conquergoodt (vgl. Conquergoodt 2002, 145-156) oder Richard Schechner (vgl. Schechner 1973/1994; Schechner 2002), vertreten werden, verbindet das Ausbildungs-

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programm Feldforschung als teilnehmende Beobachtung, künstlerische Produktion und theoretische Analyse mit den kontext- und dialogorientierten theatralen Eingriffen. Die Laufzeit des Programms beträgt jeweils 4 Semester. Es gliedert sich in eine Vorbereitungs- und Erkundungsphase (1. Semester), eine Projekt- und Produktionsphase (2. und 3. Semester) sowie eine Interventions- und Auswertungsphase (4. Semester). Zum Pflichtund Kernbereich zählen das Studio des Theaters der Versammlung mit den Schwerpunkten Improvisations- und Schauspieltechnik, Inszenierungstypen sowie Produktions- und Veranstaltungsdramaturgie; die Kopfsprünge: Kolloquium des Theaters der Versammlung zur Performance-Theorie, zu dem regelmäßig auch Gäste aus Bildung, Wissenschaft und Kunst eingeladen werden; Erkundungen und Produktionsworkshops in der veranstaltungsfreien Zeit; szenische Aktionen, Aufführungen und eigene Veranstaltungen, die in der universitären Lehre und in wirtschaftlich, kulturell und sozial ausgerichteten Organisationen und Unternehmen durchgeführt werden. Die Veranstaltungen im Wahlpflichtbereich sind Lehrveranstaltungen unterschiedlicher Fachrichtungen, die kooperierende Hochschullehrer und Hochschullehrerinnen als reguläre Veranstaltungen in ihrem jeweiligen Fachbereich anbieten und für Teilnehmer und Teilnehmerinnen der Performance Studies öffnen. Die wählen in der Projekt- und Produktionsphase Veranstaltungen für sich aus, in denen sie an den gleichen Themen und Fragestellungen theoretisch arbeiten können, die von ihnen im Studio mit praktisch-ästhetischen Mitteln untersucht werden. Im freien Wahlbereich können die Studierenden zusätzliche Kurse wie Creative Writing oder Musik und Bewegung belegen. Ein Beispiel für so ein Ausbildungsprojekt ist das Clavigo-Spiel nach Goethe. Thematischer Ausgangspunkt waren Emotion und Anerkennung in „lernenden Organisationen“. Ein halbes Jahr lang haben sich Goethes Figuren als akademische Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in Büros und Seminarräumen der Universität Bremen eingelebt. Clavigo: „Hab ich's für einen Fremden, der ohne Stand, ohne Namen, ohne Vermögen hierher kam, nicht weit genug gebracht? Hier! An einem ´Hofe´! Unter dem Gedräng von Menschen, wo es so schwer fällt, sich bemerkbar zu machen. Geehrt durch meine Wissenschaften, meinen Rang!“ Der Arbeitsgruppe, die ihn freundschaftlich und solidarisch förderte, hat er mittlerweile den Rücken gekehrt. Und auch seine Geliebte, die ihn in Phasen des Selbstzweifels immer wieder unterstützte, verleugnet er seitdem. Marie erinnert sich: „ Als er noch Clavi-

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go war, noch nicht – wie nennt er sich jetzt immer? – ´Archivarius des Königs´, als er der Fremdling, der Ankömmling, der Neueingeführte in unserem Kreise war, wie liebenswürdig war er, wie gut! Wie schien all sein Ehrgeiz, all sein Aufstreben ein Kind seiner Liebe zu sein.“ Inzwischen gibt Clavigo mit seinem neuen Freund und Kollegen Carlos eine Zeitschrift für Kultur und Politik heraus, von deren Erfolg er sich nicht nur eine Verbesserung seiner Chancen auf Festanstellung verspricht: „Ich wäre nichts, wenn ich bliebe, was ich bin! Hinauf! Hinauf! Und da kostet's Mühe und List! Man braucht seinen ganzen Kopf; und die Weiber, die Weiber! Man vertändelt gar zu viel Zeit mit ihnen. Mein Plan ist der ´Hof´, und da gilt kein Feiern.“ Die zurückgebliebenen Mitglieder der Arbeitsgruppe fühlen sich dagegen von ihrem talentierten ehemaligen Mitstreiter verraten und im Stich gelassen. Marie: „Für mich --- für uns, für uns natürlich, --- rang er nach Namen, Einfluss, Gütern. Er hat´s, und ich? --- und --- wir? Und wir?“ Dazu allerdings Carlos im Campus-TV: „Sie war von Anfang an gestört. Eine kranke Frau!“ Wie wird es den Goethe-Figuren an ihrem neuen Arbeitsplatz ergehen? Dies können Sie, liebe Leserin, und auch Sie, lieber Leser, jetzt selbst herausfinden und mit beeinflussen. Unter dem Titel „Von Herzen sprechen?“ veranstalten Clavigo, Carlos, Marie, Sophie, Beaumarchais und Buenco in regelmäßigen Abständen ein ‚wanderndes Symposion‘. Hier verständigen sie sich mit wechselnden Besuchergruppen aus unterschiedlichen Einrichtungen darüber, ob und wie sich Karriere, Liebe, Freundschaft und Bildung miteinander vereinbaren lassen. Sie fragen nach dem „Ich“ und dem „Wir“. Die Veranstaltung, die sich mit jedem neuen Durchgang weiterentwickelt, kombiniert Uni-Führung, Campus-TV, Begehung von ProfessorenZimmern, Cafehaus- und Genderklo-Gespräche1 mit fiktiven und realen Seminaren. Außerdem können interessierte Lern- und Arbeitsgruppen eigene Beiträge zu ihrer „Herzensangelegenheit“ entwickeln und sie mit dem wandernden Symposion verknüpfen. Und vielleicht verspüren ja auch Sie den Wunsch, in dieses ‚laufende Verfahren‘ einzugreifen. Den Kontakt können 1

Das Gender-Klo ist ein zum Ausstellungsraum umgestaltetes öffentliches WC, das für Frauen und Männer gleichermaßen zugänglich ist. Studierende der Kunstpädagogik/Kunstwissenschaft haben es unter Anleitung von Yolanda Feindura als Beitrag zur Gender-Debatte entworfen und eingerichtet.

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Sie über [email protected] oder telefonisch unter 0421-2183132 herstellen. Denn wie eingangs schon zitiert: Theater in der Lehre muss man erlebt haben! Literatur Beck, Johannes/Holkenbrink, Jörg/Kehl, Anne (Hrsg.) (1996): Tragt Masken, schont das eigene Gesicht. Performance zwischen Bildung, Wissenschaft und Kunst. Bremen: Edition Temmen Conquergoodt, Dwight (2002): Performance Studies. Interventions and Radical Research. In: The Drama Review 46. 2002. H. 3. 145-156 Lehmann, Hans-Thies (1999): Postdramatisches Theater. Frankfurt a. M.: Verlag der Autoren Fischer-Lichte, Erika (2004): Ästhetik des Performativen. Frankfurt a.M.: Suhrkamp Klein, Gabriele/Sting, Wolfgang (Hrsg.) (2005): Performance. Positionen zur zeitgenössischen Kunst. Bielefeld: transcript Verlag Pinkert, Ute (2005): Transformation des Alltags. Modelle, Konzepte und Verfahren kultureller Bildung. Uckerland: Schibri-Verlag Schechner, Richard (1973/1994): Environmental Theater. New York Schechner Richard (1990): Theateranthropologie. Spiel und Ritual im Kulturvergleich. Reinbek bei Hamburg Schechner, Richard (2002): Performance Studies. New York

Die kulturelle Praxis `Ins Theater gehen´ als Form kultureller Bildung Ein hochschuldidaktischer Ansatz für die Lehrerausbildung

Ulrike Eberhardt

„Es gibt in Deutschland mehr Kulturinstitute als in jedem anderen Land – Theater, Museen, Konzerthäuser, Literaturhäuser, öffentliche Bibliotheken. Es kann doch nicht so schwer sein, die Defizite mit dem Überfluss zusammenzubringen, das heißt, diese einmalige Ausstattung [...] Kindern und Jugendlichen [...] zur Verfügung zu stellen [...]“, so Ewald Terhart (2002, 14), der Kunst und Kultur als ein wesentliches, wenn auch an deutschen Schulen sträflich vernachlässigtes Element in der Erziehung von Kindern und Jugendlichen betrachtet. Ich werde im Folgenden darlegen, warum schulische Bildung und Kultur, in diesem Fall in Form des institutionalisierten Theaters, nicht (mehr) zueinander kommen und ein Plädoyer für die kulturelle Praxis `Ins Theater gehen´ abgeben. Mit dem Seminar Theater erleben – Theater erschließen – Theater vermitteln, das im Sommer 2007 in Kooperation mit dem Bremer Theater an der Universität Bremen stattfand, möchte ich ein Beispiel für produktive Zusammenarbeit zwischen Theaterpädagogik und universitärer Lehrerausbildung vorstellen. Ziel dieses Beitrags ist es, einen fachspezifischen Begründungszusammenhang für einen hochschuldidaktischen Ansatz im Fach Didaktik des Deutschen anzubieten. Ausgehend von einer Zustandsbeschreibung, die den Umgang mit Theater an allgemeinbildenden Schulen kritisch reflektiert, werden die Gründe für diesen Zustand eruiert und eine alternative Perspektive auf (sowie eine andere Umgangsweise mit) Theater erörtert und begründet. Aus dieser Betrachtung folgen Überlegungen zur universitären Lehrerausbildung und zu einem geeigneten Veranstaltungskonzept.

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Ulrike Eberhardt Zum Verhältnis von Theater, Drama und Schule

Obwohl sich die Bereiche Drama und Theater eigentlich nicht voneinander trennen lassen, da sie eine unauflöslich miteinander verbundene und aufeinander bezogene „Zeichenmaschine“ bilden (vgl. Barthes 1969, 102ff.), konzentrieren sich die Literaturwissenschaft wie auch die Theater- und Medienwissenschaften aufgrund historisch gewachsener Disziplingrenzen nur auf einzelne Zeichensysteme dieser „Zeichenmaschine“. Unter dem Begriff Theater werden unterschiedliche Auseinandersetzungs- und Handlungsformen zusammengefasst. Als institutionalisierte Kunstform, wie z. B. in Form eines städtischen Theaters, ist es Gegenstand der Theaterwissenschaften. Für Medienwissenschaft und Semiotik ist Theater ein Medium. Die Germanistik setzt sich vorzugsweise mit der Textgrundlage, dem Drama, auseinander. In einem allgemeineren Sinne steht der Begriff Theater auch für eine ästhetische Handlungsform, das Theaterspielen (professionell oder auf Laienebene). Zwischen Theatralität und Textualität existiert traditionell eine Distanz, die sich an den Universitäten in der klassischen Trennung der Disziplinen Literaturwissenschaft und Theaterwissenschaft widerspiegelt. Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Theater fand bis zum 20. Jahrhundert vorwiegend in Form von Dramentheorie und Poetik statt. Erst im Verlauf des 20. Jahrhundert erhält die Kunstform Theater mehr Gewicht. Diese Trennung findet sich auch in der Schule wieder. Gegenstand des an der Leitdisziplin Literaturwissenschaft ausgerichteten und damit traditionell textorientierten Deutschunterrichts ist das Drama als Gattung. Seit den 1970er Jahren stehen der Dramendidaktik spiel- und theaterpädagogische Ansätze gegenüber, unter anderem seit Beginn der 1980er Jahre das Schulfach Darstellendes Spiel, welches seinen Schwerpunkt in der Arbeit mit theatralen Gestaltungsmitteln hat und dem Bereich ästhetischer Erziehung zugeordnet wird. Beide Ansätze erwiesen sich lange als unvereinbar (vgl. Denk 2006, 91). Im Fach Darstellendes Spiel geht es z. B. in erster Linie um ganzheitliches Lernen, um Förderung der Kreativität sowie Ausbildung der emotionalen und ästhetischen Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern. Für den Deutschunterricht hingegen stellte eine rein spiel- und theaterpädagogische Auseinandersetzung lediglich `Improvisation ohne Konsequenz´ dar und galt als nicht akzeptabel. Diese Haltung hat sich gewandelt, vor allem weil sich der Umgang mit Dramentexten als reinen Lesetexten als

Die kulturelle Praxis `Ins Theater gehen´

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„schwierig“ erweist (vgl. Lösener 2005, 297). Für das Lesen von Dramen gilt gleichermaßen, wenn nicht in zugespitzter Form, was allgemein für das Lesen im Deutschunterricht gilt. In der Tradition der Aufklärungspädagogik begründet, zielt schulisches Lesen auf wissensbezogene Bildung ab und betont damit dessen kognitive Funktion. Lesen aus Lust oder Vergnügen wird hingegen weniger postuliert (vgl. Rosebrock 1995, 36). So ist es nicht besonders verwunderlich, dass ehemaligen Schülern und Schülerinnen vor allem Dramentexte als ausgesprochen unangenehme Leseerfahrung in Erinnerung bleiben. Demgegenüber bemüht sich die moderne Dramendidaktik, Lektüre und Inszenierung nicht mehr als Gegensätze zu denken und so der theatralen Dimension des Textes gerechter zu werden. „Ein dramatischer Text ist fragmentarisch“, so Podewills (1989, 452) in Anlehnung an Ingeborg Bachmann, da „[e]in dialogischer Text [...] zumindest in der Imagination nach Verkörperung [verlangt].“ (ebd.) Spiel- und produktions-, aber auch neuere textorientierte Unterrichtskonzepte versuchen analytische, funktionale und handlungsorientierte Ansätze ergänzend miteinander zu verbinden (z.B. Scheller 2002, Waldmann 1999, Frommer 1993) und Dramentexte hinsichtlich dreier möglicher Inszenierungsformen zu erschließen: der mentalen (die sich im Kopf des Lesenden vollzieht), der impliziten (der im Dramentext selbst eingeschriebenen Inszenierung) und der aufgeführten Inszenierung, wobei unter letzterer nicht eine Aufführung im Theater, sondern die szenische Interpretation im Deutschunterricht als Methode der Erarbeitung literarischer Texte verstanden wird (vgl. Lösener 2005, 297 ff.). 1.1 Das Erleben von Theater in der Schule Die meisten Schülerinnen und Schüler erleben Theater in der Schule üblicherweise durch das Lesen von Dramentexten im Deutschunterricht, wobei wohl die Mehrzahl noch nicht in den Genuss neuerer spiel-, produktionsund handlungsorientierter Dramendidaktiken gekommen ist. In die Schulzeit fällt vielleicht der Besuch eines Theaterstücks speziell für Kinder und Jugendliche und in den höheren Jahrgängen eines Stücks, welches gerade im Unterricht behandelt wird. Das Fach Darstellendes Spiel und/oder Schultheater gibt es nur an wenigen Schulen und es steht dort auch nur einer begrenzten Anzahl von Schülerinnen und Schülern offen. Evtl. können sie

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den Einsatz theater-pädagogischer Methoden im Deutschunterricht oder in anderen Fächern kennen lernen. Falls Mediendidaktik Bestandteil des Deutschunterrichts ist, geht es hierbei in der Regel um Digitale Medien und nicht um das Theater als Medium. Möglicherweise erfolgt im Musik- und Kunstunterricht die Beschäftigung mit einer Oper oder dem Bühnenbild eines Schauspiels. Dieser schulische Umgang mit Theater spiegelte sich in den Erfahrungen und Präferenzen der Studierenden wider, die am Seminar Theater erleben – Theater erschließen – Theater vermitteln teilnahmen. Als positive Auswirkung schulischer und außerschulischer Theatersozialisation muss man werten, dass die Teilnahmemotivation einer Reihe von Studierenden aus eigenen Erfahrungen mit Theaterspielen in AGs oder im Fach Darstellendes Spiel resultierte. Dieselben Studierenden, wie auch der Großteil der anderen Teilnehmer, gingen jedoch nicht regelmäßig ins Theater. Oper und Tanztheater war den meisten eher fremd. Theater wird von den angehenden Lehrerinnen und Lehrern somit in erster Linie als das wahrgenommen und geschätzt, wofür das es in der Schule eingesetzt wird: als Unterrichtsmethode, so z. B. beim Szenischen Interpretieren. Das Kennenlernen des institutionalisierten Theaters in seiner kulturellen Spezifik oder gar eine Heranführung an die übliche Nutzung dieser Institution außerhalb der Schule gehören nicht zu den obligatorischen Gegenständen des Deutschunterrichts. In einschlägigen Einführungswerken in die Didaktik des Deutschen geht es deshalb in der Regel auch nur um geeignete Formen des Dramenunterrichts. Im Taschenbuch des Deutschunterrichts (1989a) findet sich Theater immerhin unter der Rubrik Mediendidaktik. Die Beschäftigung mit diesem Medium findet dort jedoch empfohlenermaßen nicht im normalen Deutschunterricht statt, sondern im Rahmen einer Theaterwerkstatt, womit Theater immerhin als möglicher Gegenstand schulischen Interesses wahrgenommen wird. Es ist also nicht verwunderlich, dass Kinder- und Jugendliche, die nicht mit der Kulturinstitution Theater in Kontakt gekommen sind, als Erwachsene nicht plötzlich zu begeisterten Theaterfans werden und dass sogar Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer oftmals ein eher funktionales Verhältnis zu Dramen und zum Theater haben. Das Nichtinteresse an Schauspiel, Tanztheater und Oper resultiert zum Teil aus tiefer Unkenntnis, dem Gefühl der Fremdheit und fehlenden Rezeptionsfertigkeiten, denn die Wahrnehmung komplexer ästhetischer Schönheit bedarf auch der Erfah-

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rung. Hier bestätigt sich, was Brecht zur „Zuschaukunst“ anmerkte: „Die Schauspielkunst wird für gewöhnlich nicht in Büchern gelehrt, noch wird es die Zuschaukunst, die so gar nicht einmal als Kunst bekannt ist“ (Brecht 1991, 492). Und er führt weiter aus: „Die Kunst braucht Kenntnisse. Die Betrachtung der Kunst kann nur dann zu wirklichem Genuß führen, wenn es eine Kunst der Betrachtung gibt.“ (ebd.) Ebenso wie in der Lesesozialisation scheint wohl das Elternhaus der Schülerinnen und Schüler Ausgangspunkt für eine erfolgreiche Theatersozialisation zu sein, und hier vor allem ein klassischer bildungsbürgerlicher Hintergrund, der letztendlich über eine Partizipation entscheidet. Eine Befragung von 12- bis 18jährigen Schülerinnen und Schülern aus dem Jahre 2003 bestätigt die positive Wirkung einer kulturellen Vorbereitung durch das Elternhaus. „Sowohl Kulturbesuche mit der Familie oder mit den Eltern als auch die kreative Betätigung zu Hause stehen bei allen Schülern in einem positiven Zusammenhang mit der Kulturnutzung.“ (Quendt/ Blaser/ Schubert 2003, 114) Das Kulturinteresse ist zudem bei Gymnasiasten am größten (vgl. ebd., 31). Die Folgen der fehlenden Enkulturation1 in die kulturelle Praxis `Ins Theater gehen´ schlagen sich vor allem in zweierlei Form nieder. Trotz verbesserter Bildungschancen hat der Anteil der aktiven Kulturnutzer in den letzten 30 Jahren nicht zugenommen (vgl. Wagner 2005, 10), und es zeichnet sich eine zunehmende „>Enttraditionalisierung< der kulturellen Interessen“ (ebd., 13) ab: Gut besuchten, großen und meistens gesponserten Kulturevents stehen rückläufige Besucherzahlen in den kostenintensiven Sparten der Theater gegenüber (ebd. 9 ff.). Noch ist Deutschland das Land mit der weltweit besten Infrastruktur an Theatern. Dies könnte sich allerdings aufgrund mangelnder Zuschauerrinnen- und Zuschauerzahlen in absehbarer Zeit ändern. 1.2 Kulturelle Praxis in der Schule Zur Beantwortung der Frage, warum die Institution Theater und Theaterbesuche in schulischen Kontexten keine große Bedeutung besitzen, muss man 1 Der Begriff „Enkulturation“ bezeichnet den Prozess, in dem ein Mensch sich die charakteristische kulturelle Kompetenz und Lebensweise seiner sozialen Gruppe aneignet (vgl. Böhm, 2000, 150).

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das Verhältnis zwischen Schule und kultureller Praxis näher beleuchten: Wie hält es die Schule mit kulturellen Praktiken? Gibt es Formen kultureller Praxis in der Schule und wie sehen diese aus? Unter `kultureller Praxis´ wird in schulischen Kontexten meist ein spezifisch handlungsorientierter Umgang mit ästhetischen Gegenständen verstanden. Dementsprechend wird oftmals auch der Begriff der kulturellen Handlung verwendet. Kaspar H. Spinner definiert z.B. ästhetische Bildung als „umfassende Wahrnehmungsbildung“ (Spinner 1998, 47), die mit dem Einsatz von handlungs- und produktionsorientierten Unterrichtsformen realisiert wird. Die `alltägliche´ kulturelle Praxis der Theaternutzung zählt nicht zur ästhetischen Bildung, jedenfalls nicht zur schulischen. Dabei bedarf es hierfür ebenso einer Heranführung, wie es zur Herausbildung eines sogenannten habituellen Lesers geeigneter Lesevorbilder und eines selbstverständlichen und alltäglichen Umgangs mit Printerzeugnissen bedarf. Es geht um „Sinnzuschreibungen“ und um ein „Erleben“, welches durch „Beziehungen zwischen Personen“ fundiert wird (Hurrelmann 2004, 169): „Nach allem, was wir über kulturelle Erwerbsprozesse bisher wissen, sind dies Bedingungen, die in der Ontogenese zu einer besonders nachhaltigen Internalisierung symbolischer Praxen, kultureller Orientierungen und Bewertungsmuster durch einen hohen Anteil von beiläufigem Lernen führen.“ (ebd.) Eine solche Form von Internalisierung wird vor allem durch familiäre und informelle Sozialisationsprozesse ermöglicht, da die „Einflüsse“, die hierbei wirken, „alltäglich“ und „permanent“ erfolgen (ebd.). Damit ist zwar bisher unklar, ob einem institutionellen Lernarrangement, bei dem kulturelle Praxis eine „beiläufige“ und „alltägliche“ Selbstverständlichkeit ist, ein ähnlicher Erfolg beschieden sein kann. Die Autorin dieses Beitrags geht jedoch von einer solchen Möglichkeit aus. In der Biografieforschung zur Lesesozialisation gibt es immer wieder Hinweise auf Lehrerinnen und Lehrer, die aufgrund ihrer eigenen Begeisterung und Anteilnahme einen positiven Einfluss auf das Leseinteresse ihrer Schülerinnen und Schüler nehmen. Auch bei meinen Seminarteilnehmerinnen und -teilnehmern gab es ein Beispiel für einen solchen positiven Zusammenhang. Es gilt, Theater als „subjektives und kollektives Erlebnis“ (Podewills 1989, 453) besonderer Art kennen zu lernen: „Ein Schauspiel entsteht aus der Wechselwirkung zwischen Schauspieler und Zuschauer.“ (echov 1990, 26) „[B]eide [werden] von ein und derselben Atmosphäre ergriffen“ (ebd.). Es geht um die Atmosphäre des Aufführungsortes sowie der Aufführung,

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um Musik, die man nicht nur hört, sondern deren Klang man ebenso fühlt, wie auch die Spannung des Orchesters, des Dirigenten, der Sänger oder Tänzer und des Publikums, und es geht um den festlichen und rituellen Charakter von Theater. „Der Vorgang der Sinneswahrnehmung ist ein zentrales Charakteristikum von Theater-Erfahrung“ (Podewills 1989, 450). In Anlehnung an den von Beuys geprägten Begriff der „sozialen Plastik“ versteht Podewils den Theaterzuschauer als aktiven und schöpferischen Teilnehmer an einem „sozialen Organismus“ und an einem jeweils einmaligen kulturellen Ereignis, eines sowohl subjektiven als auch kollektiven Erlebnisses, an einer anderen Form von „Wirklichkeit“, die von Dagobert Frey auch als „ästhetische Realität“ bezeichnet wird (vgl. ebd. 449ff.). Susanne Knoche und Gerhard Rupp bestimmen im Lexikon der Deutschdidaktik Ästhetische Erziehung als adäquate Aufnahme, Verarbeitung und Beurteilung von Werken der Bildenden Kunst, der Literatur und der Musik sowie als Ausbildung der sinnlichen Wahrnehmung und des Kunstverstandes des Menschen: „Ästhetische Erziehung ist [...] soziale Praxis in Alltag und Unterricht.“ (Knoche/Rupp 2006, 19) Nach dieser Begriffsbestimmung müsste neben ästhetischer Bildung in Form handlungs- und produktionsorientierter Methoden, dem Darstellenden Spiel und der Theaterwerkstatt zu einer „adäquaten Aufnahme“ auch der Besuch von Theateraufführungen gehören. Neben den oben angeführten Aspekten sprechen weitere schulische Bildungsziele für die Praxis `Ins Theater gehen´. Zum Inventar schulischer Vermittlungsziele, die sich in allen Rahmenrichtlinien wiederfinden, gehörten als neuerer Begriff das „kulturelle Gedächtnis“ und als klassischer Bildungsbegriff die „kulturelle Bildung“. 1.3 Theater als Medium und Ort des kulturellen Gedächtnisses Unter kulturellem Gedächtnis werden alle Formen subsumiert, in denen sich eine Gesellschaft, Gruppe oder das Individuum auf die gemeinsame Vergangenheit beziehen. Das tiefgreifende Gefühl der kulturellen Zusammengehörigkeit und der eigenen Identität begründet sich im Kollektiven Gedächtnis. Es stellt die elementare Verbundenheit des Individuums mit der Gedächtniskultur seiner kulturellen Wurzeln dar (siehe hierzu Rüsen 2006, 73). Dimensionen kultureller Wahrnehmungen, Erfahrungen, Selbstdeutun-

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gen, Handlungsnormen und Erinnerungen wurden lange Zeit vernachlässigt. Seit einiger Zeit vollzieht sich hierzu jedoch eine Wende (siehe hierzu ebd., 66), denn durch kulturelle Erinnerung und Geschichtsbewusstsein erfolgen notwendige Sinnbildungsprozesse. Die Erinnerung und „Rekonstruktion“ einer Vergangenheit stehen, so Jan Assmann, „immer im engsten Zusammenhang mit dem Selbstbild oder der Identität des erinnernden Subjekts, das die Vergangenheit als eine Quelle von Sinngebung und Wertorientierung braucht.“ (J. Assman 2001, 60) Die Entwicklung von Identität als Bestandteil der Individuation, der kulturellen Identität, der Transkulturalität und der Interkulturalität gilt aus diesem Grunde als eine wichtige Fragestellung für schulische Kontexte, insbesondere für den Deutschunterricht, der u.a. mit Literatur ein wichtiges Medium des kulturellen Gedächtnisses zum Gegenstand hat. Das Theater ist als ein besonderer Ort für das kulturelle Gedächtnis zu verstehen. Unsere „einmalige Ausstattung“ (Terhart) an Kulturinstitutionen ist in ihrer spezifischen Ausprägung ein kulturelles Erbe der Aufklärung, des Neuhumanismus und der Entwicklung des deutschen Bildungsbürgertums. Das Theater ist jedoch nicht nur ein Repräsentant des kulturellen Gedächtnisses, sondern selbst Gegenstand desselben und es generiert darüber hinaus ständig neuen kulturellen Sinn. Hinsichtlich unseres aktuellen Umgangs mit Theater sollte deshalb J. Assmans Warnung bedacht werden: „Keine Vergangenheit erhält sich als solche, sondern nur insoweit sie erinnert wird. Erinnern und Vergessen aber finden immer [...] in der Gegenwart statt.“ (J. Assman 2001, 60) Ob und in welcher Form Medien in einer Gesellschaft genutzt werden, hängt von den Zugangsmöglichkeiten ab: „Gesamtgesellschaftliche Rahmenbedingungen beeinflussen die Mediennutzung [...] grundlegend [...], weil sie mit den Strukturen der Institutionalisierung des Mediensystems Voraussetzungen für den Zugang und die Nutzung von Medien schaffen.“ (Bucher 2003, 46) Gerade die Schule kann und sollte eine wichtige Vermittlungsposition zum Medium Theater einnehmen und einen Nutzungsrahmen anbieten. Sie tut sich jedoch grundsätzlich schwer mit alltäglichen Formen kultureller Praxen, die zudem nicht Bestandteil ihres Konzeptes kultureller Bildung sind.

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1.4 Kulturelle Praxis versus kulturelle Bildung Der Begriff „kulturelle Bildung“ und die Inhalte kultureller Bildung sind nicht eindeutig zu bestimmen, denn zu vielfältig sind die Formen, die unter diesem Begriff subsumiert werden. Das allgemeinbildende Schulsystem besitzt den Auftrag, allen Kindern und Jugendlichen kulturelle Bildung zu vermitteln. Für die Fächer Kunst, Musik, Darstellendes Spiel, die Fremdsprachen, Deutsch und teilweise auch Geschichte werden die Inhalte jeweils curricular festgelegt. Die spezifische Form kultureller Bildung des Deutschunterrichts ist die literarische Bildung. Dabei handelt es sich in erster Linie um ein literatur- und kulturgeschichtliches Orientierungswissen. Die kulturelle Praxis `Ins Theater gehen´ gehört nicht zur schulischen Vorstellungswelt von kultureller Bildung. Es stellt sich die Frage warum. Als Begründung können zwei strukturale Merkmale von Schule angeführt werden: Erstens. Auf Grund eines gesellschaftlich-funktionalen Verständnisses beschränkt sich Schule in erster Linie auf die Vermittlung von Kulturtechniken, und dies obwohl eine solche Einschränkung die Gefahr birgt, „Bildung auf einen Schulzweck zu reduzieren und unter instrumentelle Kategorien (Verwertbarkeit, Machbarkeit, Zweckrationalität usw.) zu stellen“ (Duncker 1994, 10), womit dem grundsätzlich pädagogisch-anthropologischen Selbstverständnis von Schule widersprochen wird (vgl. ebd., 9). Zweitens. In der Regel gilt Schule als der Ort, an dem Bildung erfolgt. Sogenannte außerschulische Lernorte erfreuen sich zwar in der didaktischen Literatur einiger Fächer gewisser Beliebtheit, werden jedoch in der Realität nur dann und wann genutzt. Der Besuch eines solchen außerschulischen Lernortes erfolgt dann eher aus didaktischen Erwägungen: Er passt entweder in die Unterrichtseinheit oder erweist sich als geeigneter Schulausflug. Die kulturelle Praxis des Besuchs und der Teilhabe an sich besitzt jedoch im Rahmen didaktischen Denkens keinen eigenen Bildungswert. Warum Schule so ist, wie sie ist, und warum sie nach wie vor fast ausschließlich instrumentelle Funktionen wahrnimmt, lässt sich zum Teil historisch erklären. Dass sich Schule in den letzten Jahrzehnten nicht gewandelt hat, muss jedoch als pädagogisches, bildungspolitisches und gesellschaftliches Versäumnis angesehen werden.

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1.5 Kultur als „Medium der Bildung“ Im 18. und 19. Jahrhundert kam der Leitgedanke der allgemeinen Bildung auf und der Gebildete wurde zum vollkommenen Ideal. Dieser Gedanke fußte auf der idealistisch-neuhumanistischen Bildungsidee, die vom Bürgertum getragen wurde (vgl. Fuhrmann 2004, 35). Er prägte die gesamte weitere Entwicklung des Bildungssystems und führte zur Einführung des (humanistischen) Gymnasiums als wesentlichem Baustein. Eine wichtige Stellung im Rahmen dieses bürgerlichen Bildungsideals nahm die Kultur als eine Säule der Bildungsvermittlung ein. Laut Schiller (Über die ästhetische Erziehung des Menschen, 1795) wird der Mensch erst durch ästhetische Erziehung zum vernünftigen und gesellschaftlichen Menschen (vgl. Knoche/Rupp 2006, 19). Kultur wurde als „Medium der Bildung“ angesehen und hierzu gehörte vor allem der Besuch von Ausstellungensowie des Theaters und das Absolvieren von Bildungsreisen (vgl. Bollenbeck 1994, 96). Das Gymnasium und das Elternhaus arbeiteten bei der Vermittlung von Allgemeinbildung Hand in Hand und erfüllten unterschiedliche Funktionen. Dem Gymnasium oblag die Stofferschließung und die Vermittlung von Sachkompetenz, dem Elternhaus die Einübung der damit verbundenen Fertigkeiten und die Heranführung an Schauspiel, Oper, Konzert und Museen (vgl. Fuhrmann 2004, 43). Was das Theater angeht, ging es hierbei in der Realität übrigens – und anders als das universitäre und schulische Hochkulturschema vermuten lässt - in erster Linie nicht, wie z.B. bei Schiller, um die Vorstellung von Theater als „moralischer Anstalt“: „Unterhaltung war der vornehmliche Zweck der Theater. Das Publikum, sowohl der Hof- wie der Wander- und Stadttheater (die Geschäftstheater waren), wollte sich entspannen und amüsieren, es wollte unterhalten sein und bekam Unterhaltung geboten.“ (Wagner 2005, 15f.) Der Schauspieler und Theaterdirektor Friedrich Wilhelm Schmidt (1771-1841) schreibt in seinen Erinnerungen: „[A]ußer dem Dichternamen >Schiller< bewirkte bei uns nur noch derjenige von >Goethe< und >Lessing< unfehlbar ein leeres Haus.“ (zit. nach Wagner 2005, 16) Der Gedanke vom Theater als „moralischer Anstalt“ war zwar Bestandteil des bürgerlichen Bildungskonzepts und wurde deshalb auch in der Schule propagiert, im Lebensalltag jedoch durch die `zweckfreie Teilnahme´ und ein genussorientiertes Besuchsverhalten ergänzt eine Haltung, die in der Regel auch heute noch den Theaterinteressierten in eine Aufführung lockt.

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Die Arbeitsteilung zwischen Schule und Elternhaus fand mit der sogenannten Bildungsreform in den 1960er und 1970 Jahren und der Zurückdrängung des humanistischen Gymnasiums ein teilweises Ende, jedenfalls was den schulischen Anteil angeht. Manfred Fuhrmann konstatiert in seinem viel diskutierten Buch Bildung – Europas kulturelle Identität (2004), dass die Abkehr der Bildung von ihrer humanistischen Bildungstradition zu einem kulturellen Gedächtnis- und damit verbundenen Identitätsverlust führe. Nun ließe sich kritisch einwenden, dass Kultur nicht nur der Allgemeinbildung und dem Genuss diente, sondern vor allem auch der Selbstdarstellung der bürgerlichen Kreise (vgl. ebd., 42f.) und somit wesentliche Distinktionsfunktionen erfüllte. Nicht umsonst war man vor allem in den 1960er und 1970er Jahren darum bemüht, sich von der autoritären Bevormundung einer bildungsbürgerlichen Kulturhoheit zu befreien. Bei einer solchen Argumentation wird jedoch gerne übersehen, dass ein großer Teil der kulturellen Einrichtungen Europas erst mit dem Heraufkommen der bürgerlichen Epoche allgemein zugänglich wurden, und dem `gewöhnlichen Sterblichen´ vor 1800 der Besuch eines Schauspiels, einer Oper, eines Konzertes oder eines Museums nicht möglich war (vgl. Fuhrmann 2004, 44) und dass dem geflügelten Wort vom „Bürgerrecht Kultur“ eine zutiefst demokratische Idee zu Grunde liegt. Die Bildungsreform führte zwar zum Ende einer inhaltlichen, jedoch nicht zum Ende der alten strukturellen Arbeitsteilung. Einerseits verharrte das reformierte Bildungssystem mit dem Gymnasium als Flagschiff, trotz Relativierung des humanistischen Bildungsgedankens, in der Struktur einer jahrhundertealten Bildungstradition, andererseits erfolgte eine Öffnung der höheren Schulbildung für breitere Schichten ohne schulische Kompensation des fehlenden Elements Elternhaus. Die wesentlichen Pfeiler der klassischen humanistischen Bildung wurden ignoriert oder schlicht übersehen – und dies mit (eigentlich) absehbaren Folgen. Schüler mit bildungsbürgerlichem Hintergrund werden weiterhin vom Elternhaus enkulturalisiert (wenn auch mit weniger Sachkenntnis als früher), die Schüler aus bildungsfernen Elternhäusern haben das Nachsehen. Die nach wie vor bestehende Arbeitsteilung zwischen Schule und Elternhaus wird eindrucksvoll durch die Erkenntnisse der Lesesozialisationsforschung belegt, die zu dem Schluss gelangt, dass eine erfolgreiche Lesesozialisation und Literarische Sozialisation in Deutschland vor allem durch die Familie erfolgt. In der PISA-Studie wurden außerdem erstmals im Rahmen der Erhebung des sozialen Hintergrunds von Schülern

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auch Merkmale des kulturellen und sozialen Kapitals der Familien erfragt: mit dem Ergebnis, dass der Grad an Lesekompetenz in engem Zusammenhang mit der kulturellen und kommunikativen Praxis in der Familie steht (vgl. Baumert/Maaz 2006, 11-12). Die Forderung nach mehr kultureller Bildung und kultureller Praxis in der Schule zielt somit nicht darauf ab, ein bildungsbürgerliches Klischee wieder- bzw. weiterzubeleben. Bei aller Kritik am bürgerlichen Kunstkanon und der notwendigen kritischen Reflexion seiner traditionellen Inhalte darf nicht übersehen werden, dass in unserem Schulsystem nach wie vor ein wesentlicher Teil von Bildung vernachlässigt wird: Die Teilhabe am kulturellen Erbe und am Genuss, den vor allem auch klassische Kulturgüter bieten. Man mag eine bestimmte Art von Kunst als elitäre Kultur einer bestimmten Schicht abtun, als bildungsbürgerliches Mittel der Distinktion, sollte aber nicht übersehen, dass Kunst damit ihren Distinktionsanspruch behält und einem Großteil der Menschen diese Art von kultureller Bildung nach wie vor vorenthalten wird. Ästhetische Bildung umfasst jedenfalls mehr als handlungs- und produktionsorientierte Unterrichtsmethoden oder das Anbieten einer Theater-AG. 2

Plädoyer für kulturelle Praxis als Bestandteil kultureller Bildung

Nicht nur wird nach wie vor ästhetische Erziehung in den Schulen vernachlässigt, die Schule wird auch im Bereich der kulturellen Praxis als Bestandteil kultureller Bildung ihrer notwendigen Kompensationsrolle nicht gerecht. Für den Deutschunterricht bestünde die Möglichkeit, ein neues Konzept literarischer Bildung zu etablieren, welches sich mehr an der kulturellen Praxis als am alten Leitbild der literarischen Bildung orientiert. Begründungen für eine solche Neuausrichtung liefern auch Untersuchungen und Überlegungen zur Bedeutung des Lesens sowie der Lektüre fiktionaler Literatur. Ein weiteres Element eines solchen Konzeptes könnte die kulturelle Praxis `Ins Theater gehen´ darstellen. Über den Nutzen kultureller Praxis an Universitäten Die universitäre Ausbildung von angehenden Deutschlehrerinnen und Deutschlehrern ist i.d.R. philologisch orientiert und wird in der Hauptsache analytisch betrieben. Diese Haltung wird oftmals so gut wie unverändert auf

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den späteren Unterricht übertragen. Thomas Eicher stellte bereits 1996 die Frage, ob ein Germanistikstudium nicht zuletzt auch der Leseförderung dienen sollte. In der gängigen Lesepraxis an den Universitäten sieht er eine mögliche Ursache für Entfremdungserlebnisse, Lese- und Schreibblockaden sowie Studienabbruch (vgl. Eicher 1999). Dieser Standpunkt kann durch die Frage erweitert werden, ob ein Germanistikstudium nicht generell auch der Förderung kultureller Praxis dienen sollte. Sozialisation ist ein Prozess, der nicht mit dem Erreichen der Volljährigkeit oder mit dem Schulabschluss beendet ist. Lehramtsstudierende durchlaufen an den Universitäten spezifische Sozialisations- und Enkulturationsprozesse, die nicht nur ihre persönliche Haltung gegenüber dem Lesen, der Literatur und dem Theater prägen, sondern ebenfalls ihre spätere Grundhaltung als Lehrende und Multiplikatoren. Auch Prinzipien der Vermittlung von `Vermittlungs-Kompetenzen´ wirken sich auf diese Haltung aus. Es wäre deshalb zu überlegen, ob das Germanistikstudium nicht auch die Aufgabe hat, die zweckfreie Teilhabe als spezifische Form des sinnlichen Verstehens zu fördern, und ob insbesondere das Lehramtsstudium nicht noch mehr zur Persönlichkeitsbildung durch persönlich bedeutsames Lernen beitragen sollte. Horst Rumpf hat Schulen und Universitäten einmal als “künstliche Schul- und Bildungsinstitutionen“ bezeichnet: „Sie fördern ein wirklichkeitsloses Bewusstsein, das unfähig zur Gegenwart ist. Die Gegenstände, um die es da geht, werden nur flüchtig berührt; das Lernen und Lehren spielt sich an den Menschen ab, sie sind nicht wirklich dabei. Die Befassung hat scheinhafte, unwirkliche Züge.“ (Rumpf 1986, 51)

Für die universitäre wie auch die schulische Ausbildung gilt gleichermaßen, was Bernd Wagner für die Kulturpolitik allgemein formuliert: „Wenn beim Theater als Herzstück der öffentlichen Kulturpolitik >...@ nur die Wunschbilder einer sittlich-moralischen Anstalt und nicht ihre reale lebendige Gestalt die kulturpolitischen Vorstellungen bestimmen, dann wird auch erklärlich, dass „Publikum“ und Publikumsinteressen >...@ lange Zeit zu vernachlässigende Größen waren.“ (Wagner 2005, 16)

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Ulrike Eberhardt Das Seminar Theater erleben – Theater verstehen – Theater vermitteln

Wie könnte ein hochschuldidaktisches Seminarkonzept aussehen, das sich zur Aufgabe stellt, nicht nur die Lehramtsstudierenden selbst an die kulturelle Praxis `Ins Theater gehen´ heranzuführen, sondern sie zudem als Multiplikatoren einer anderen Sichtweise auf kulturelle Bildung im Deutschunterricht zu gewinnen? Bei dem Seminar Theater erleben – Theater erschließen – Theater vermitteln, das im Folgenden vorgestellt werden soll, handelte es sich um ein Kooperationsseminar mit dem Referat Theater und Schule des Bremer Theaters2 im Sommersemester 2007. Das Seminar umfasste einen fachwissenschaftlichen und einen fachdidaktischen Teil.3 Eine Reihe von Veranstaltungsterminen fand direkt am Bremer Theater statt. Deren Gestaltung lag in den Händen der Theaterpädagoginnen des Referats Theater und Schule4. Das Seminar beinhaltete zudem den obligatorischen Besuch dreier Aufführungen des Bremer Theaters. Mit dem Seminar wurden mehrere hochschuldidaktische Ziele verfolgt; u.a. ging es um eine stärkere themenzentrierte Verknüpfung von Fachwissenschaft und Fachdidaktik in einer Form von Doppelseminar. Gegenstand der folgenden Darstellung sind vor allem die fachdidaktischen Anteile der Veranstaltung, die auch Ausgangspunkt der gesamten Planung waren. Explizit ging es um die Frage, wie die Kunstform Theater und insbesondere die kulturelle Praxis `Ins Theater gehen´ in den Deutschunterricht integriert werden können. Implizit ging es auch darum, die Studierenden selbst ans Theater heranzuführen. Da die Dramatik viele Spielarten umfasst, zu denen auch das Musikdrama und das Ballet zählen (vgl. Denk 2006, u. Denk/Möbius 2008, 14-15), handelte es sich bei den Aufführungen um Inszenierungen aus allen drei Theatersparten: Musiktheater, Schauspiel und Tanztheater. 5 2

Unter der Intendanz von Klaus Piervoß. Der fachwissenschaftliche Anteil wurde von der Literaturwissenschaftlerin Romana Weiershausen, der fachdidaktische von der Autorin abgedeckt. 4 Sabine Beyer und Anna-Barbara Fastenau 5 Bewusst verzichteten wir auf Jugendtheater, da solcher Inszenierungen Studierenden noch am ehesten aus ihrer eigenen Schulzeit vertraut sind. Es ging uns um die Erschließung unvertrauter Theatersegmente. 3

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3.1 Das Angebot des Referats Theater und Schule und die Aufführungen Das Referat Theater und Schule des Bremer Theaters bietet eine sogenannte „Aufführungsbegleitung“ an, die je nach Art des Stücks und der Sparte aus mehreren spezifischen Elementen bestehen kann. In unserem Fall wurde diese Begleitung auf die drei Inszenierungen und auf drei Termine am Theater aufgeteilt. Bei den Inszenierugen handelte es sich um zwei Uraufführungen: Johann Kresniks Schauspiel Amerika nach dem Roman von Franz Kafka und Urs Dietrichs Tanztheater Infini zur Petite Messe Solonelle von Giacchino Rossini sowie um Tristan und Isolde von Richard Wagner in einer Inszenierung von Reinhild Hofmann. Erster Termin: Schauspiel „Amerika“ Johann Kresniks Amerika nach dem gleichnamigen Roman von Frank Kafka wurde an einem externen Spielort - dem stillgelegten Bremer Güterbahnhof – aufgeführt. Es gab keine feste Bühne und für die Zuschauer keine Sitzplätze. Das Publikum begleitete die Darsteller in einem Rundgang von einer Station (einem Bild) zur nächsten Station (nächstem Bild). Im Rahmen der Aufführungsbegleitung wurden dem Seminar von einem Bühnenbildner ausführlich der Aufführungsort und die einzelnen Stationen erläutert. Daran schloss sich ein Gespräch mit einem der beiden Dramaturgen6 an. Zum Abschluss hatten die Theaterpädagoginnen Beispiele für Szenisches Spielen vor Ort (in diesem Fall zwischen den Stationen des Stückes in der Atmosphäre des Aufführungsortes) ausgewählt. Nach der Aufführung gab es ein weiteres Gespräch, diesmal mit der zweiten Dramaturgin.7 Zweiter Termin: Tanztheater „Infini“ Der zweite Termin fand am Bremer Theater statt und umfasste eine Führung durch das Haus; u.a. erhielten wir einen Einblick in die Werkstätten. Daran schloss sich ein Gespräch mit der für die Sparte Tanztheater zuständigen Dramaturgin8 an, die eine Einführung in die unterschiedliche Formensprache von klassischem Ballett und Tanztheater gab. Abschließend konnte das Seminar an einer Bühnenprobe des Stücks mit den Tänzern und dem Opernchor teilnehmen. 6

Heiko Eilts Christine Richter-Nilsson 8 Patricia Stöckemann 7

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Ein weiteres und abrundendes Gespräch mit dem Choreographen und künstlerischen Leiter9 sowie einigen Tänzern gab es nach der Aufführung. Dritter Termin: Oper „Tristan und Isolde“ Bei diesem Termin gab es zunächst ein ausführliches Gespräch mit dem Chefdramaturgen und leitenden Dramaturgen des Musiktheaters.10 Anschließend wurde in das Werk eingeführt. Der musikalische Leiter und die Sänger der Partien des König Marke und der Isolde11 trugen Teile der Oper vor und beantworteten Fragen. Zum Abschluss fand noch ein Gespräch mit den Bühnenbildnern von Tristan und Isolde statt. An einem weiteren Termin kam eine Dramaturgin12 zu einem Veranstaltungstermin in die Universität, um über Berufsbilder am Theater, insbesondere den Beruf der Dramaturgin und des Dramaturgen, zu informieren. Insgesamt war die Aufführungsbegleitung der Zielgruppe angepasst. In der Arbeit mit Jugendlichen überwiegen in der Regel spielerische Elemente, in diesem Fall wurde ein größerer Schwerpunkt auf Sachinformationen gelegt. 3.2 Der fachdidaktische Anteil Während es im fachwissenschaftlichen Anteil des Doppelseminars, der hier nur kurz angerissen werden soll, um das Romanfragment von Kafka, die Dramenbearbeitung und Inszenierung von Amerika sowie um das Musikdrama Wagners ging und u.a. die Erstellung eines Programmheftes und das Verfassen von Rezensionen beinhaltete, standen im Mittelpunkt des fachdidaktischen Veranstaltungsanteils Überlegungen zur Einbindung theaterpädagogischer Angebote des Bremer Theaters sowie der kulturellen Praxis `Ins Theater gehen´ in den Deutschunterricht und andere schulische Kontexte. Über die Auseinandersetzung mit aktuellen Ansätzen der Dramendidaktik sollten mögliche Anknüpfungspunkte für die Nutzung und Integration der Institution Theater im alltäglichen `Unterrichtsgeschäft´ ausgelotet werden. Ein allgemeiner Überblick über Einsatzbereiche theaterpädagogischer Me9

Urs Dietrich Ralf Waldschmidt 11 Stefan Klingele, Sabine Hogrefe (Isolde) und Karsten Küsters (König Marke) 12 Sonja Bachmann 10

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thoden in der Kinder- und Jugendarbeit sollte diese Überlegungen ergänzzen. Darüber hinaus sollten die Teilnehmer Anregungen erhalten, wie theatralische Elemente nicht nur im Dramenunterricht oder im Darstellenden Spiel integriert werden können, sondern auch wie sie als probates Methodenarsenal eines Didaktikers bei anderen Anlässen zum Einsatz kommen könnten, z.B. als Warm-Up für eine Gruppe. Ein methodischer Schwerpunkt in der Seminargestaltung lag auf Elementen biographischen Lernens, der mir für die Lernintentionen dieser Veranstaltung als besonders geeignet erschien. Im Bereich der Lehrerausbildung geht es beim biografischen Lernen um persönlich bedeutsames Lernen und um biografische Kompetenz. Nach Paul Le Bohec überträgt sich ohne Reflexion der eigenen Lernbiographie die eigene Lerngeschichte beim Lehren auf die Schüler und Schülerinnen. (Bohec/Guillou 1997) Da das universitäre Studium die zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer auch auf Qualitätsentwicklung und Reform von Schule vorbereiten soll (vgl. Carle 1996), bedarf es biografischer Reflexivität, damit eigene Lernerfahrungen sich nicht in späteren Lernansichten manifestieren. Ausgangspunkt der Veranstaltung war ein Austausch über die eigene Theatersozialisation durch das Berichten eigener Erlebnisse in der Seminargruppe. „Das erinnernde Erzählen ist eine elementare Form menschlicher Selbstvergewisserung, auf die alle anderen umfassenderen und abstrakteren Formen der Betrachtung von Lebenswegen aufbauen. Biografisches Lernen respektiert die Notwendigkeit sich zu erinnern und schafft deshalb Möglichkeiten und Räume, die eigenen Geschichten zu erzählen. Damit ist der Rahmen für unsere Erkenntnismöglichkeiten abgesteckt. Wie wir geworden sind, wer wir sind, lässt sich aus Geschichten erzählend rekonstruieren“ (Baacke/Schulze 1985, 26).

Bei diesem gegenseitigen Berichten ging es allerdings nicht nur um eine kritische Auseinandersetzung mit der eigenen (schulischen) Lerngeschichte, wie es Paul Le Bohec fordert, sondern um eine differenzierte Rekapitulation der gesamten persönlichen Theatersozialisation. Durch den Austausch ähnlicher Erfahrungen konnten die Teilnehmer nicht nur die wesentlichen und typischen Merkmale des Erfahrungssystems Schule in Bezug auf Dramenlektüre sowie den Umgang mit Theater erschließen und sich verdeutlichen, sondern gerade auch die untypischen Varianten außerschulischer Erfahrun-

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gen und die wichtigen und ausschlaggebenden Erfahrungsmomente wahrnehmen und beurteilen. Ein weiterer wesentlicher Schritt, um eine reine Reproduktion internalisierter Lernstrukturen zu verhindern. Eine Seminarteilnehmerin reflektierte im Anschluss an den Erfahrungsaustausch: „Nach dem heutigen Seminar beschäftigte mich noch eine ganze Weile die Thematik der Theatersozialisation. Ich dachte an mein erstes Theatererlebnis: Ich war in der Grundschule und wir gingen damals in das Weihnachtsmärchen Peterchens Mondfahrt. Diese Geschichte mochte ich sehr gerne und das Theater kam mir wahnsinnig groß und imposant vor. Außerdem war die Atmosphäre vor Weihnachten sehr aufregend und feierlich. Mein erstes Theatererlebnis blieb mir sehr positiv in Erinnerung. Wenn ich heute im Theater bin, denke ich häufig daran, wie riesig sich die hohe Decke mit ihren Stuckfiguren und Malereien über mir wölbte, so dass mir schwindelig wurde, wenn ich nach oben sah. Das Theater meines Geburtsortes kommt mir heute recht klein vor, allerdings ist das Gefühl der besonderen Atmosphäre geblieben.“ (Auszug Lerntagebuch)

In dieser Schilderung werden wesentliche Elemente eines biographischen Lernprozesses deutlich: Durch den Austausch mit anderen werden bestimmte Erfahrungen sowohl als persönliche als auch möglicherweise überpersonal wirkende Lernerlebnisse identifiziert. Es erfolgt eine nachhaltige Anregung, sich mit den eigenen Erfahrungen auseinanderzusetzen. In der Reflexion wird die Bedeutung des Erlebten für die weitere Wahrnehmung von Theater begriffen. Günstigenfalls resultiert aus einer solchen Reflexion eine Selbstvergewisserung der eigenen pädagogischen Haltung oder eine leitende Handlungsidee für die pädagogische Praxis. Die Geschichte der eigenen Theatersozialisation wirkte als biographischer Lernhintergrund, an den im weiteren Verlauf des Seminars das Verfassen von Veranstaltungs- und Aufführungsfeedbacks sowie von Lerntagebüchern, die allen Teilnehmern über das Intranet zugänglich waren, anknüpften. Diese sollten möglichst offen und meinungsfreudig sein und insbesondere die persönlichen Erfahrungen berücksichtigen. Mit diesen persönlichen Reflexionen wurde die biographische `Ausgangsnarration´ nicht nur fortgeführt, sie gab der Veranstaltung auch eine Kommunikationsdimension, die über die üblichen Kommunikationsmöglichkeiten von Seminaren hinausgeht.

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Ergebnisse und Erfahrungen

Wie oben angeführt, wurde die Veranstaltung sowohl begleitend in Form von Lerntagebüchern und Kurzfeedbacks als auch abschließend in einer Ergebnisdiskussion reflektiert. In einer für die Veranstaltung speziell konzipierten, vertiefenden Evaluation wurden zudem Merkmale des sozialen Hintergrunds der Eltern und der familiären- sowie schulischen Theatersozialisation erhoben sowie Erfahrungen mit Theaterspielen, Nutzungsgewohnheiten des Theaterangebots und eigene Haltungen erfragt. Hierzu muss man anmerken, dass es zwar mittlerweile umfangreiche empirische Forschungsergebnisse zur Lesesozialisation und Literarischen Sozialisation gibt, jedoch keine speziellen Untersuchungen zur Theatersozialisation sowie kaum Untersuchungen und Studien zur Kulturnutzung von Schülerinnen und Schülern oder gar zum Theaterbesuchsverhalten von Lehramtsstudentinnen und Studenten des Faches Deutsch. Zunächst möchte ich die wichtigsten Erfahrungen und Erkenntnisse mit und aus dieser Veranstaltungsform wiedergeben. Hierbei können aufgrund der Lerntagebücher und der Veranstaltungsfeedbacks, die in vielerlei Hinsicht für sich sprechen, die Studentinnen und Studenten zu Wort kommen. Sie geben nicht nur einen guten Eindruck von der in der Veranstaltung wirkenden Lerndynamik, sondern spiegeln auf eindrückliche Weise Prozesse biographischen Lernens wider, wie sie bereits im vorhergehenden Abschnitt skizziert wurden. Weil an dieser Stelle keine vertiefende Analyse erfolgen kann, habe ich mich aufgrund der Eindrücklichkeit des Materials dafür entschieden, auf inhaltliche Zusammenfassungen zu verzichten und nur rein exemplarisch zu zitieren. Anschließend werde ich auf die Ergebnisse der Erhebung zur Theatersozialisation der Teilnehmer eingehen, die es ermöglicht, den im Seminar ablaufenden Prozess in den Kontext bisheriger Theatererfahrungen der Studierenden zu stellen. 4.1 „Ich war sehr beeindruckt“ Nicht nur den Studierenden hat das Angebot des Referats Theater und Schule gut gefallen, auch die Veranstalterinnen waren begeistert. Es war nicht nur äußerst interessant, sondern hat auch Lust auf mehr Theater gemacht. Die

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Teilnehmer waren sich in der Evaluation so gut wie einig: Die Zusammenarbeit mit dem Theater beurteilten sie als besonders gelungen. Viele der Teilnehmer waren noch nie im Tanztheater oder in einer Oper, geschweige denn in einem Musikdrama Wagners gewesen und begegneten deswegen der Auswahl der Stücke mit gemischten Gefühlen. „Als ich hörte, dass wir uns auch ein Tanztheaterstück ansehen, war ich zunächst skeptisch, da ich noch nie in einem derartigen Stück war und mir nicht so recht etwas darunter vorstellen konnte. Nach der gestrigen Kostprobe werde ich mittlerweile allerdings mit einer positiven Erwartung in die Vorführung gehen.“ (Veranstaltungsfeedback)13 „Da diese als untypische Oper geschildert wurde, die zudem ein "vielschichtiges musikalisches Rätsel" darstellt, war ich erst beunruhigt, denn Tristan und Isolde wird die erste Oper sein, die ich besuche, und ich würde gern verstehen, was mir dargeboten wird. Der Empfehlung, auf die Lichtverhältnisse im Zusammenhang mit den Positionen und Posen der darstellenden Figuren zu achten, werde ich zu folgen versuchen. Nach dem Besuch der Gesangsprobe war ich erleichtert: Die Solisten waren gut zu verstehen. Die Gesangsdarbietung ging unter die Haut und noch tiefer. So viel Gefühl! Es war sehr schön. Die Musik und die Art der Darbietung trugen viel zum Verstehen und Fühlen bei. Ein Genuss, auf den ich mich nun freue. Sehr positiv wirkte auch der menschliche Eindruck, den die drei Theaterprofis auf mich machten. Weniger interessant, sondern eher ernüchternd fand ich den Besuch bei den Bühnenbildnern. So viel Ausbildung des Personals (Studium) für so wenig Mitspracherechte das machte mich schon beim Zuhören unzufrieden. Insgesamt lässt sich die Theaterbesichtigung für mich als Erweiterung meines Theater-Horizonts vermerken. Durch sie ist mein ehrfürchtiges Interesse an der Wagner-Oper und ihrer Inszenierung geweckt worden.“ (Veranstaltungsfeedback)

Wie in diesen Zitaten bereits deutlich wird, hatte der persönliche Kontakt zu den Mitarbeitern des Theaters und deren professionelle Authentizität eine große Wirkung. „Es war eine interessante Erfahrung, so nah bei den Hauptdarstellern zu sein, die Stimmen in dieser Akustik hören zu können und dann auch noch die Gelegenheit des Gesprächs zu haben, das mit kleinen Anekdoten aus der Theaterwelt sehr lebendig war.“ (Veranstaltungsfeedback) 13

Die Textausschnitte wurden in Hinblick auf Grammatik und Rechtschreibung korrigiert.

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„Zu sehen, wie die Schauspieler/innen und Opernsänger/innen in ihrer Alltagskleidung aussehen, fand ich interessant.“ (Veranstaltungsfeedback) „Als Nicht-Lehramtskandidatin fand ich besonders interessant, dass [...] (sie) [die Dramaturgin, Anmerkung der Autorin] auch auf ihren persönlichen Werdegang und ihre Zukunftsaussichten eingegangen ist [...] Ihren Vortrag lockerte sie durch manche Details über die Zusammenarbeit mit Regisseuren auf, wodurch ich mir die anscheinend doch sehr stressige Arbeit einer Dramaturgin bildhaft vorstellen konnte.“ (Veranstaltungsfeedback) „Ich fand die Einführung [des Dramaturgen zu Tristan und Isolde, Anmerkung der Autorin], obwohl sie eine gewisse Zeit in Anspruch nahm, sehr kurzweilig [...] ich empfinde die Vermittlung des speziellen Wissens der Theaterfachleute als sehr bereichernd.“ (Veranstaltungsfeedback) „Das Nachgespräch bot wieder die Gelegenheit zu erfahren, was hinter solch einer Produktion steckt. Urs Dietrich und die beiden Tänzerinnen haben sehr lebhaft und enthusiastisch erzählt und man merkte, wie viel Spaß sie an der Sache gehabt haben. Sehr interessant fand ich Urs Dietrichs Aussagen über sein Stück, dass er nichts Eindeutiges, Intellektuelles schaffen, sondern durch Mehrdeutigkeit Assoziationen und somit die Phantasie des Zuschauers anregen wollte.“ (Aufführungsfeedback)

Die Gespräche mit Dramaturgen und Bühnenbildnern im Vorfeld eines Aufführungsbesuchs intensivierten den Blick für die Inszenierung. „Ich habe nach Theateraufführungen schon einige Male gehört, wie das Bühnenbild am Bremer Theater als „spartanisch“ bezeichnet wurde - wenn ich an unseren Besuch bei den Bremer Bühnenbildern denke, ist diese negative Bewertung des – in der Planung und Konstruktion sicher sehr aufwendigen Bühnenbildes – völlig ungerechtfertigt. Hintergrund einer solchen Äußerung ist wahrscheinlich die Erwartungshaltung, ein Bühnenbild wie die Kulisse im TV präsentiert zu bekommen.“ (Lerntagebuch) „Die Bühne [zu Tristan und Isolde, Anmerkung der Autorin] fand ich sehr beeindruckend. Sie war sehr minimalistisch aufgebaut, mit miteinander stark kommunizierenden Elementen. So war die Decke eine Negativspiegelung des Bodens. Die rechten Winkel der „Wände“ und des Beckens wurden von rechteckigen Ausleuchtungen am Boden unterstützt. Das Arbeiten mit insze-

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Ulrike Eberhardt nierten „gefakten“ Fluchtpunkten, wie wir sie eigentlich nur aus der Malerei kennen und die sich hier in ihrer Vielzahl gegenseitig widersprachen, aber trotzdem wirkten, wurden auf die Architektur der Bühne übertragen. So vermittelte die Decke eine Illusion von Tiefe, was die Bühne erheblich größer erscheinen ließ. [...] Im ersten Akt kam noch ein zusätzlicher Fluchtpunkt hinzu, der sich aus den beiden schräg zulaufenden Wänden in der Mitte bildete und in dessen Zentrum Tristan saß. Dieser Fluchtpunkt vermittelte neben der Tiefe der Decke auch noch eine stärker empfundene Entfernung auf der Horizontalen.“ (Aufführungsfeedback) „Meines Erachtens (und aufgrund des Denkanstoßes durch den Dramaturgen), würde ich sagen, dass Isolde sich am Ende vollkommen frei macht und ganz liebt. Der Tod hat am Ende des Stückes nichts mehr zu sagen. Denn Isolde geht vom [...] flüssigen, gleich in den gasförmigen Zustand über und erreicht über ein und denselben Eingang das unendliche Weltenall, nämlich durch die negative Spiegelung des Eingangs zum Eisloch an der Decke, welche meistens ein Loch ins Schwarze war, im Kontrast zu dem von innen erhellten Eis.“ (Aufführungsfeedback)

Auch der Blick hinter die Kulissen erwies sich als sehr nachhaltig. „Was wir im Schauspielhaus bereits gesehen hatten, war hier im Haupthaus alles noch viel größer und imposanter. Wir besichtigten die Theatertischlerei, den Malsaal, den Kostümfundus. Ich war sehr beeindruckt, die ganze Atmosphäre hatte für mich eine Wirkung, als sei ich in eine andere Welt abgetaucht.“ (Lerntagebuch)

Die Reaktionen auf die einzelnen Inszenierungen waren unterschiedlich. Johann Kresniks Stück Amerika war – auch aufgrund des Spielorts – zwar sehr eindrücklich, wurde jedoch kritisch beurteilt. „Die Atmosphäre in der großen, an diesem Tag auch ziemlich kalten Güterbahnhofshalle erschien mir sehr ungemütlich. Ebenso hatten die verschiedenen Kulissen etwas Abstoßendes und Unheimliches, z.B. eine Ansammlung von Särgen oder die Kulisse einer Schlachterei mit Schweinskadavern. Die Erläuterungen zum technischen Aufbau und den damit verbundenen organisatorischen Problemen erschienen mir wie ein angenehmer Ausgleich, um mich von den Kulissenbildern abzulenken. [...] Ich empfand die Bilder der Inszenierung eindringlich, die düstere Atmosphäre der Kulisse wurde [bei der Auffüh-

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rung] von der schauspielerischen Leistung der Darsteller noch übertroffen.“ (Lerntagebuch) „Mir erschien die Darstellung [...] wie eine Aneinanderreihung von negativen Amerikaklischees. [...] Ich empfand die Amerikakritik des Regisseurs als zu platt und hatte das Gefühl in der „Zuschauerhorde“ einer inszenierten Volksverhetzung hinterher zu trotten, [...] der Unterschied zwischen der subtilen Amerikakritik Kafkas und der plakativen und lauten Effekthascherei Kresniks [ist] gravierend.“ (Aufführungsfeedback)

Das Tanztheater erwies sich für die meisten als Entdeckung. „Für mich war das Tanztheater Infini von Urs Dietrich das erste Tanztheater überhaupt. [...] Ich muss sagen, dass es mich sehr beeindruckt hat und ich würde jedem empfehlen, sich diese Aufführung anzusehen.“ (Aufführungsfeedback) „Die Aufführung von Urs Dietrichs Tanztheaterstücks „Infini“ [...] hat mir sehr gut gefallen. Die Verbindung der Musik von Rossinis „Petite Messe Solonelle“ und der Choreografie war sehr beeindruckend. Ich meine, dass Urs Dietrich die „kritische Auseinandersetzung mit zeitgenössischen Themen“ sehr subtil und eindrucksvoll umgesetzt hat.“ (Aufführungsfeedback) „Insgesamt war diese Art von Tanz und Inszenierung für mich eine neue Erfahrung, da ich ein Anhänger von eher traditionellem Ballett bin.“ (Aufführungsfeedback)

Die Aufführung von Tristan und Isolde wurde als anstrengend empfunden, was die Meinung über das Stück zum Teil stark beeinflusste. „Auch wenn man wahrscheinlich nach 5 Stunden jedes Ende toll findet, muss ich sagen, ich fand es sehr gut.“ (Aufführungsfeedback) „5 Stunden kann man schon mal aushalten. Vor allem habe ich bemerkt, dass jedes Theaterstück, welches wir in dem Kurs besucht haben, durch die Besprechung am Ende bereichert worden ist. Auch das heutige.“ (Aufführungsfeedback) In der Veranstaltung [...] haben wir zunächst über unsere Eindrücke von der Oper „Tristan und Isolde“ gesprochen. Die generelle Meinung war, dass die Inszenierung und die Leistung der Darsteller zwar beeindruckend, aber fünf

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Ulrike Eberhardt Stunden entschieden zu lang waren. Außerdem wurde festgestellt, dass sich Wagner nicht unbedingt als „Einstiegs-Oper“ anbietet, da es für viele der erste Opernbesuch war und sie nun ein wenig abgeschreckt wurden. In diesem Zusammenhang wurde diskutiert, inwiefern sich eine Oper in den Schulunterricht integrieren lässt. Wir stellten fest, dass sich solch eine Unterrichtseinheit höchstens erst ab der 8./9. Klasse anbieten würde, da die Schüler vorher nichts damit anfangen könnten und ein allgemeines Desinteresse vorherrschen würde.“ (Veranstaltungsfeedback)

4.2 Erstes Fazit der Veranstaltung Insgesamt wurde das persönliche Interesse der Teilnehmer am Theater gestärkt. „Die Fragestellung, die ich mir zu Beginn des Seminars stellte, was Theater in unserer Zeit bewirken will, hat sich im Verlauf der Seminararbeit für mich zufriedenstellend geklärt. Aufgrund der Auseinandersetzung mit dem Thema „Theater“ ist mein Interesse am Theatergeschehen deutlich gestiegen. So habe ich zum Beispiel vor einigen Tagen eine Diskussion über die Bayreuther Festspiele und die Inszenierung der „Meistersänger von Nürnberg“ von Katharina Wagner mit Aufmerksamkeit verfolgt.“ (Lerntagebuch)

Ein Großteil der Teilnehmer gab in der Evaluation an, Angebote des Theaters später in der Schule nutzen zu wollen. Drei setzten sich aufgrund der Veranstaltung sogar mit der Überlegung auseinander, einen Beruf am Theater, wie z.B. Dramaturg oder Dramaturgin, zu ergreifen. Zwei Teilnehmer allerdings, die laut eigener Auskunft der Kunstform Theater nicht ausgesprochen zugetan sind, empfanden die Auswahl an Stücken grundsätzlich als nicht besonders gelungen und deren Besuch eher als Zumutung. Neben der gelungenen Zusammenarbeit mit dem Bremer Theater gab es leider auch für die derzeitige Studiensituation typische, man könnte auch sagen symptomatische Probleme. Organisatorische, strukturelle und alltägliche Studienprobleme Bis zur Einführung der neuen Studienstrukturen besaß die Bremer Universität eine lange Tradition des Projektstudiums, in dem über mehrere Semester ein Themenschwerpunkt interdisziplinär behandelt wurde. Eine solche Form des Studiums ist inzwischen nicht mehr realisierbar. Im Beitrag von

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Thomas Althaus und Romana Weiershausen in diesem Band werden Abstimmungsprobleme beschrieben, die sich aus den neuen und stark reglementierten Studienstrukturen ergeben. Selbst eine relativ einfache Verbindung zwischen einer fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Veranstaltung, wie in diesem Doppelseminar, erwies sich als kaum mehr umsetzbar. Hier ließen sich u.a. die semesterbezogenen Inhalte der Module der Fachwissenschaft und Fachdidaktik nicht aufeinander abstimmen: was in der Literaturwissenschaft bereits zu einem früheren Zeitpunkt behandelt werden konnte, stand für die Fachdidaktik erst später zur Wahl. Ohne Probleme konnte das Seminar deshalb nur von Studierenden der alten auslaufenden Lehramtsstudiengänge belegt werden. Eine Koordination zwischen den Veranstaltungszeitfenstern und den Zeitstrukturen des Theaters erwies sich als äußerst schwierig und ließ sich wiederum nur aufgrund der Flexibilität der Studierenden der auslaufenden Studiengänge verwirklichen. Eine Wiederholung dieses Seminars ist unter den derzeitigen Voraussetzungen wohl nicht mehr möglich. Neben organisatorischen und strukturellen Unwägbarkeiten erschweren zudem fast schon alltäglich gewordene Studienprobleme die Umsetzung von Veranstaltungen, in denen ungewohnte und neue Fragestellungen bearbeitet und den Studierenden ein größeres Engagement abverlangt wird. Schlecht vorbereitete oder verbummelte Referatstermine, rein zeitökonomisch angegangene Referate und Ausarbeitungen, in denen nicht das Thema die Richtschnur für den Inhalt darstellt, sondern die gefundene Literatur, bei gleichzeitiger Beratungsresistenz, vernebeln oftmals den Blick für den Gegenstand oder vermögen sogar den `roten Faden´ einer Veranstaltung zu `kappen´. Immer mehr Lehrende gehen deshalb auch dazu über, auf Referatsbeiträge zu verzichten, um das Niveau der Veranstaltung nicht zu gefährden oder sich an `Schadensbegrenzungen´ abarbeiten zu müssen. Die Kollegin Romana Weiershausen, die den fachwissenschaftlichen Anteil der Veranstaltung abdeckte, löste dieses Problem durch eine abwechslungsreiche Mischung klassischer Seminararbeit, den Verzicht auf umfangreiche Referate und eine stringente Seminar- und Gesprächsleitung in ihrer Hand unter Einbeziehung kleinerer Beiträge von Studierenden, die sich auf bestimmte Fragestellungen im Vorfeld vorbereiten und ihre Erkenntnisse quasi als `Experten´ in Diskussionen oder in Form von kurzen Impulsbeiträgen einbringen konnten. Eine solche Seminargestaltung wirkt nicht nur inhaltlich überzeugend, sondern kommt auch den Interessen der Seminarleitung und

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der Studierenden entgegen, denn Ablauf und Ergebnis erweisen sich für beide Seiten als befriedigend. Studentische Referate werden aufgrund ihrer Qualität auch von Seiten der Studierenden immer mehr als verwirrend und eher störend wahrgenommen. In diesem Seminar wurden sogar rückblickend (in der Evaluation) Referate von Studierenden zur neueren Dramendidaktik mit Beispielen für die Praxis als theorielastig und praxisfern erinnert. Dennoch kann ein vollkommener Verzicht auf Referate sowie auf eine anspruchvolle und umfassende Beteiligung der Studierenden nicht das Ziel hochschuldidaktischer Bemühungen sein. Als umfassendes Problem erwies sich auch fehlende Allgemeinbildung. Komponisten wie Schubert, Schumann, Brahms und Liszt waren weder dem Namen nach bekannt, noch bestand irgendeine Vorstellung hinsichtlich des Charakters ihrer Werke. Darüber, was eine Messe ist und beinhaltet, bestand völlige Unklarheit, was dazu führte, dass die fehlende Handlung der Aufführung (Petite Messe Solonelle) beklagt wurde. Der Versuch, durch einführende Kurzreferate Abhilfe zu schaffen, scheiterte oftmals daran, dass es den Studierenden nicht gelang, die Gegenstände sinnvoll zu erschließen. Der Besuch von Richard Wagners Oper Tristan und Isolde sowie eine vorherige Auseinandersetzung mit den Leitmotiven und dem musikhistorischen Hintergrund des Werkes wurde von einigen Teilnehmern aufgrund disziplinärer Lernerwartungen sogar als Zumutung empfunden. 4.3 Zur Theatersozialisation der Teilnehmer Die Befragung zur familiären und schulischen Theatersozialisation der Seminarteilnehmer im Rahmen der Abschlussevaluation beansprucht aufgrund ihrer Anlage und ihres Umfanges (13 Teilnehmer) natürlich keine empirische Validität, zudem ist bei den Ergebnissen zu beachten, dass die meisten Teilnehmer die Veranstaltung aus Interesse gewählt hatten und dass viele über Erfahrungen mit Theater-AGs oder mit Darstellendem Spiel verfügten. Acht Teilnehmer hatten während ihrer Schulzeit Theater gespielt, drei spielten aktuell Theater und zwei besaßen bereits eine theaterpädagogische Ausbildung. Dennoch sind an den Ergebnissen Sozialisationsfaktoren und mögliche Korrelationstendenzen auszumachen, die den Ergebnissen der Lesesozialisationsforschung ähneln und Parallelen zu einer Befragung von 12- bis 18jährigen Schülern allgemeinbildender Schulen zum Kulturinteresse

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und zur Kulturnutzung aufweisen (Quendt/Blaser/Schubert 2003). Sowohl in ihrer Gesamtheit als auch bei einzelnen Teilnehmern zeichnet sich außerdem eine biographische Kohärenz zwischen spezifischen Sozialisationsfaktoren ab, teilweise sind sogar bestimmte Typologien erkennbar. So gibt es z.B. voneinander abgrenzbare Beispiele, die einerseits als „kulturell aktives Bildungsbürgertum“ und andererseits als „bildungsbürgerlich orientiertes Elternhaus“ bezeichnet werden können. Insgesamt gaben elf Teilnehmer an, die Kunstform Theater „gern“ bis „sehr gerne“ zu haben, jedoch lediglich „dann und wann“ (9) oder sogar selten (3) ins Theater zu gehen. Zehn waren, wenn auch eher selten, in Kindheit und Jugend mit ihren Eltern im Theater und dabei vorzugsweise in einem Schauspiel. Mit der Schule waren die meisten „dann und wann“ einmal im Theater. Im Deutschunterricht wurde lediglich bei zweien das Thema Theater behandelt, bei dreien wurde Brechts episches Theater thematisiert. Immerhin fünf Teilnehmer konnten dem schulischen Dramenunterricht etwas abgewinnen, der Rest empfand ihn als langweilig, trocken, textlastig und theoretisch. Als ausschlaggebend für ihre heutige Haltung zum Theater führen fünf Studierende eigene Erfahrungen mit Theaterspielen an, zwei die Familie, eine Teilnehmerin die Theaterbesuche mit der Schule und eine das Engagement ihrer Deutschlehrerin. Den dem Theater aufgeschlossenen Teilnehmerinnen und Teilnehmern schienen das Angebot des Bremer Theaters und die Aufführungen gut zu gefallen. Demgegenüber standen zwei Teilnehmer, die sich mit der Auswahl der Stücke nicht anfreunden konnten und die sich insgesamt dem Angebot gegenüber reserviert zeigten. Gerade diese beiden hatten auf die Frage, wie sie die Kunstform Theater finden, „geht so“ angegeben. Beide waren in Kindheit und Jugend mit ihren Eltern nicht im Theater, beide haben kein Theater gespielt, waren jedoch „dann und wann“ mit der Schule im Theater. Auch hier zeigten sich wieder Beispiele biographischer Kohärenz zwischen Theatersozialisation und der späteren Haltung gegenüber dem Theater, die leider durch die Veranstaltung auch nicht „positiv“ gewendet werden konnte. Schlussfolgerungen aus der Befragung Es gibt in dieser Befragung zur Theatersozialisation Hinweise darauf, dass Theaterbesuche im Rahmen des Deutschunterrichts sowie engagierte Lehrer Interesse für das Theater zu wecken vermögen. Andererseits gibt es ebenso

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Hinweise darauf, dass es nicht unbedingt ausreicht, mit der Klasse ins Theater zu gehen, um nachhaltig Interesse zu wecken. Positive Auswirkungen können Theaterbesuche als Bestandteil des kulturellen Habitus' einer Schule oder als feste Einrichtung haben. So antwortete eine Teilnehmerin auf die Frage, was für ihre heutige Haltung gegenüber der Kunstform Theater ausschlaggebend gewesen war: „Die Besuche von Stücken mit der ganzen Schule (!), die an unserer Schule Tradition waren.“ (Evaluation) Eindeutig zeigt sich ein Zusammenhang zwischen Theaterspielen in Kindheit und Jugend und einer nachhaltigen Aufgeschlossenheit gegenüber dem Theater. Diese Zusammenhänge finden sich auch als Ergebnisse einer Befragung von 12- bis 18jährigen Schülern allgemeinbildender Schulen zur Nutzung „hochkultureller“ Angebote wie klassische Konzerte, Opern, Museen, Theateraufführungen und Ausstellungen aus dem Jahr 2003 (vgl. Quendt/ Blaser/Schubert 2003, 8). Die Befragung kommt zu dem Ergebnis, dass Kulturinteresse eine wichtige Voraussetzung für die tatsächliche Kulturnutzung von Jugendlichen ist und zwischen Kulturdisposition, der Kulturnutzung und dem Kulturbewusstsein ein Zusammenhang besteht (vgl. ebd., 31 u. 112). Kenntnisse über Kultur allein seien hingegen nicht „sehr wirkungsvoll.“ (ebd., 113) Gleiches gelte für schulische Veranstaltungsbesuche, die allein weder das Interesse noch die Kulturnutzung merkbar verbessert. Kulturbesuche mit Eltern und Familie wirken sich hingegen positiv aus (vgl. ebd., 114). Eine erfolgreiche Förderung des Interesses führt auch nicht automatisch zu einer erhöhten Kulturnutzung, da sich andere Faktoren auf die aktuellen Nutzungsgewohnheiten auswirkten (vgl. ebd., 31 u. 112). Die regelmäßige Nutzung von Theaterangeboten hängt vermutlich stark vom Lebensalter und damit verbundenen Freizeitvorlieben ab. Zwischen dem 14. und 16. Lebensjahr ist z.B. das Interesse der Schüler an Kulturveranstaltungen unterdurchschnittlich gering (vgl. ebd., 113). Deutlich positive Auswirkungen haben jedoch kreative Aktivitäten von Schülern, egal ob in schulischen Zusammenhängen, im Elternhaus oder im Rahmen weiterer Freizeitaktivitäten: „[E]gal wo sich die Schüler kreativ betätigen, ein solches Engagement erhöht das Kulturinteresse.“ (ebd., 114) Die Untersuchung kommt zu dem Fazit, dass bisher „von einer wirkungsvollen kulturellen Vorbereitung durch die Schule [...] nur im Zusammenhang mit dem kreativen Engagement gesprochen werden [kann]“ (ebd.). Und „vor dem Hintergrund des allgemein sehr tiefen Interesses an kulturellen Veranstaltungen

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scheint es [...] möglich und notwendig, bei den Schülern mehr Begeisterung und Freude an Kulturveranstaltungen zu wecken.“ (ebd., 113) 4.4 Veranstaltungsreflexion Es hat sich gezeigt, dass die Auswahl anspruchsvollerer Stücke bereits interessierter und `teil-theatersozialisierter´ Teilnehmer bedarf, um nicht abzuschrecken und vielleicht das Gegenteil des gewünschten positiven Effekts hervorzurufen. Die Zusammensetzung der Teilnehmergruppe und deren Theatersozialisation verweisen auf die nachhaltige Wirkung schulischer wie außerschulischer Theater(spiel)angebote für Kinder und Jugendliche. Dieser persönliche Bezug und das daraus resultierende Interesse könnten bereits in der Schulzeit mit der kulturellen Praxis `Ins Theater gehen´ verknüpft werden. Aus der Befragung der Teilnehmer wurde nicht deutlich, ob ein spiel- und handlungsorientierter Dramenunterricht, der keinen `zweckfreien´ ästhetischen Umgang mit dem Gegenstand zum Ziel hat, zu ähnlichen Erfolgen führt; zu wenig verbreitet ist bisher dessen Einsatz im Deutschunterricht. Die Nutzung theaterpädagogischer Angebote der örtlichen Theater erweist sich für die universitäre Lehrerausbildung als sehr sinnvoll und bietet sich auch für die Schule an. Grundsätzlich sollte der schulische Umgang mit der Institution Theater und generell mit kultureller Praxis überdacht werden. Durch Umgestaltung schulischer Lehrkulturen könnten kulturelle Erwerbsprozesse besser gefördert werden. Eine „deutliche Lücke im didaktischen Feld“ (Denk/Möbius 2008, 10), was die Beschäftigung mit Dramentexten und mit dem Theater sowohl an Schulen als auch Universitäten angeht, wurde mittlerweile auch von Rudolf Denk und Tobias Möbius ausgemacht (ebd., 9). Sie kritisieren, dass es so gut wie keine Grundlagenwerke für Studierende und Lehrpersonen gibt, die „präzise Informationen und plausible Anwendungsmöglichkeiten zu dramatischen Texten vermitteln“ (ebd., 10) und die versuchen, diese Lücke mit einer Einführung in die Dramen- und Theaterdidaktik zu füllen. Ihre Ausgangsüberlegungen beinhalten erfreulicherweise zwar auch eine „Praxis des Live-Mediums [...] Theater“ (ebd., 10), münden jedoch in einen dezidiert kognitiv-kritischen Zugang, der einerseits zum „Vergnügen an Theatralik“, aber auch zu einer „Meisterschaft“ des „Zuschauens“ führen soll:

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Ulrike Eberhardt „Eine „andere“ Dramendidaktik hat den kritischen Theaterrezipienten in einer „Stufenleiter“ des Vergnügens an Theatralik im Blick. Eine Art „Meisterschaft“ des Zuschauers kann dann gelingen, wenn schon die Schüler, wenn die Studierenden und die Lehrenden die wesentlichen Elemente des Dramatischen und Theatralischen in kognitiven Probesituationen so eingeübt haben, dass sie Zeit ihres Lebens „Meisterzuschauer/innen“ im Theater werden und bleiben.“ (ebd., 21)

Die Einführung selbst gibt u.a. einen Überblick über didaktische Konzepte der Dramenvermittlung, über Theatersemiotik, Dramaturgiemodelle sowie die Grundlagen einer Theaterwerkstatt. Sie stellt sich somit als sinnvolles Nachschlagewerk dar, bietet jedoch weder ein neues Praxiskonzept noch konkrete Handlungsvorschläge an. Wahrscheinlich würde ein solches Unterfangen den Rahmen einer Einführung sprengen, die Beschäftigung mit Dramendidaktiken in dieser Veranstaltung zeigte jedoch (erneut), wie sinnvoll eine Verbindung zwischen theoretischem Konzept und praktischer Handlungsumsetzung ist, um den `Sinn´ einer spezifischen Dramendidaktik an Hand des eigenen situativen Vorstellungsraumes (der in der Regel auf eigenen Schulerfahrungen und eigenem ästhetischen Erleben basiert) nachvollziehen und reflektieren zu können, und dass eine solche Auseinandersetzung Zeit und Raum benötigt. Es geht um die Implementierung von Möglichkeiten in den eigenen Handlungshorizont und damit letztlich um persönliche Erfahrungen. Im Hinblick auf eine „Stufenleiter des Vergnügens an Theatralik“ hat dieses Seminar gezeigt, dass eine gezielte Förderung und Reflexion der kulturellen Praxis `Ins Theater gehen´ in Verbindung mit einer fachwissenschaftlichen Auseinandersetzung sowie der Zusammenarbeit mit der Theaterpädagogik eines örtlichen Theaters hierzu einen großen Beitrag zu leisten vermögen. „Das positive Fazit meiner Theaterseminar-Erfahrungen aus den letzten Wochen bestätigt sich hier >...@: Die Zeit, die ich für die Vorbereitung des Theaterbesuchs investiert habe, bringt mir ein nachhaltiges Erleben des Stücks. Ich kann viel mehr Einzelheiten wahrnehmen, als wenn ich unvorbereitet ins Theater gehe.“ (Lerntagebuch)

In Anknüpfung an das Zitat Horst Rumpfs im Kapitel 2 ist es diesem Seminar vielleicht gelungen, den „Gegenstand“ nicht nur „flüchtig“ zu „berüh-

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ren“, sondern auch „den Menschen“ „wirklich dabei“ zu haben. Welchen Einfluss ein solches Seminar letztlich auf die spätere Haltung als Lehrende hat, wird sich erst im schulpraktischen Alltag erweisen. Für zukünftige Seminare wäre es aus meiner Sicht wünschenswert, mehr Zeit für die Lust am eigenen Spielen zu haben und die persönliche Auseinandersetzung mit der schulischen Praxis weiter zu intensivieren, um handlungsorientiertes, theoretisches und erfahrungsorientiertes Wissen noch besser miteinander zu verbinden. 4.5 Ausblick Hinsichtlich der Erweiterung eines ästhetischen Erfahrungshorizontes scheint es leider in Schule und Universität auch zukünftig schlecht bestellt zu sein. Angesicht der Medienentwicklung der letzten Jahrzehnte wird an die Schule und insbesondere auch an den Deutschunterricht die Forderung nach einer verbesserten Medienerziehung unter Berücksichtigung bisher vernachlässigter Mediensegmente gestellt, wie z.B. Film und Fernsehen. Perspektivisch wird es hier vor allem um die Integration Digitaler Medien und ihren spezifischen Textformen gehen. Angesichts verringerter Stundenkontingente für den Deutschunterricht und einer Überfrachtung der Lehrpläne durch die Reduzierung auf zwölf Schuljahre beinhaltet eine solche Gegenstandserweiterung jedoch ein Zurückdrängen der literar-ästhetischen Komponente. Damit bleibt auch wenig Raum für neue Impulse wie z.B. die Entdeckung des `alten´ Mediums Theater. In Folge von PISA kommt es zudem zu einem Wechsel von der bisherigen Gegenstandsorientierung zu einer Kompetenzorientierung. Mit dem „reading literacy“-Konzept rücken die pragmatischen Fachkompetenzen in den Mittelpunkt (siehe hierzu auch Fingerhut 2003, 74ff.). Von „Teilhabe am literarischen Leben“ und vom „kulturellen Gedächtnis“ ist, so Hurrelmann, „weniger die Rede“ (Hurrelmann 2002, 12-14). Für die Universitäten besteht in Folge der neuen modularisierten Studiengänge die Gefahr, dass sie mehr als Ort der `Abarbeitung´ geforderter Leistungen erlebt werden und nicht als Ort geistiger und kultureller Auseinandersetzung. Die starke Kompetenzbetonung zielt auch hier auf den Erwerb von Fertigkeiten ab und betont die Funktionalität des zu Lernenden. Grundsätzliche Probleme in der Lehre sowie die mit der Einführung der

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neuen Studienstruktur verbundenen `Verwerfungen´ erschweren Seminarformen, in denen Interdisziplinarität erforderlich ist, um eine tiefere und adäquate Auseinandersetzung mit einem Gegenstand wie Theater zu ermöglichen. Literatur Baacke, Dieter/Schulze, Theodor (Hrsg.) (1985): Pädagogische Biographieforschung: Orientierung, Probleme, Beispiele. Weinheim: Beltz Barthes, Roland (1969): Literatur und Bedeutung [1963]. In: Barthes (1969): 102126 Barthes, Roland (1969): Literatur oder Geschichte. Frankfurt a. M.: Suhrkamp Baumert, Jürgen/Maaz, Kai (2006): Das theoretische und methodische Konzept von PISA zur Erfassung sozialer und kultureller Ressourcen der Herkunftsfamilie. Internationale Rahmenkonzeptionen. In: Baumert/Stanat/Watermann (2006): 11-29 Baumert, Jürgen/Stanat, Petra/Watermann, Rainer (Hrsg.) (2006): Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. Differenzielle Bildungsprozesse und Probleme der Verteilungsgerechtigkeit. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss. Bohec, Paul Le/Guillou, Michele Le (1997): Patricks Zeichnungen. Erfahrungen mit der therapeutischen Wirkung des freien Ausdrucks. Bremen: Pädagogik Kooperative Bolland, Angela (2008): Forschendes und biographisches Lernen in der Lehrerausbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Bollenbeck, Georg (1994): Bildung und Kultur. Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmusters. Frankfurt am Main u. Leipzig: Insel Brecht, Berthold (1991): Betrachtung der Kunst und Kunst der Betrachtung >1939@. In: Lazarowicz/Bahne (1991): 488-492 Bucher, Priska (2003): Leseförderung in der Schule. Chancen und Herausforderungen. In: Medienheft 19/03. 2003. 46-54 Carle, Ursula (1996): Wer die Schule verändern will, muß die angehenden Lehrerinnen und Lehrer gewinnen. Freinetpädagogik an der Hochschule. In: Hering/Hövel (1996): 157-178 echov, Michail A. (1990): Die Kunst des Schauspielers. Stuttgart: Urachhaus Denk, Rudolf (2006): Dramatik. In: Kliewer, Heinz-Jürgen/Pohl, Inge (Hrsg.) (2006): 87-91 Denk, Rudolf/Möbius, Thomas (2008): Dramen- und Theaterdidaktik. Eine Einführung. Berlin: Erich Schmidt

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Ulrike Eberhardt

Scheller, Ingo (2004): Szenische Interpretation. Theorie und Praxis eines handlungsund erfahrungsbezogenen Literaturunterrichts in Sekundarstufe I und II. Seelze-Velber: Kallmeyer Spinner, Kaspar H. (1998): Thesen zur ästhetischen Bildung im Literaturunterricht. In: Der Deutschunterricht 50. H 6. 1998. 46-54 Taschenbuch des Deutschunterrichts (1989a): Grundfragen und Praxis der Sprachund Literaturdidaktik. Band I. Grundlagen – Sprachdidaktik – Mediendidaktik. 6., vollst. überarb. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Verl. Hohengehren Taschenbuch des Deutschunterrichts (1989b): Grundfragen und Praxis der Sprachund Literaturdidaktik. Band 2. 4. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Verl. Hohengehren, Terhart, Ewald (2002): Nach PISA. Hamburg: Europäische Verlagsanstalt Wagner, Bernd (2005): Kulturpolitik und Publikum. In: Wagner (2005): 9-17 Wagner, Bernd (Hrsg.) (2005): Thema: Kulturpublikum: Kulturstatistik, Chronik, Literatur, Adressen. Jahrbuch für Kulturpolitik 5. Essen: Klartext-Verl. Waldmann, Günter (2004): Produktiver Umgang mit dem Drama. Eine systematische Einführung in das produktive Verstehen traditioneller und moderner Dramenformen und das Schreiben in ihnen. Für Schule (Sekundarstufe I und II) und Hochschule. 4. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Verl. Hohengehren

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

Autorinnen und Autoren Althaus, Thomas, Dr. phil., Professor für Neuere deutsche Literaturwissenschaft mit dem Schwerpunkt Literaturgeschichte des 17. bis 19. Jahrhunderts an der Universität Bremen. Arbeitsschwerpunkte: Literatur und Kultur des 17.-19. Jahrhunderts (Kleine Prosa der frühen Neuzeit, Drama der Aufklärung, Roman des 19. Jahrhunderts); Strukturverluste in der Literatur seit dem späten 19. Jahrhundert; Literaturgeschichte und Bewusstseinsgeschichte; Literatur und (früher) Film. Eberhardt, Ulrike, M.A., Buchhändlerin, Promotionsstipendiatin und Lehrbeauftragte im Bereich „Didaktik des Deutschen/Neue Medien“ an der Universität Bremen. Arbeitsschwerpunkte: Lesekultur, Lesesozialisationsforschung; Hochschuldidaktik; Leseförderung in außerschulischen Kontexten. Fichten, Wolfgang, Dr. phil., außerplanmäßiger Professor am Institut für Pädagogik der Fakultät I – Erziehungs- und Bildungswissenschaften an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg. Arbeitsschwerpunkte: Pädagogische Psychologie; Schul- und Unterrichtsforschung; Wissenschaftstransfer und Evaluation. Grünewald, Andreas, Dr. phil., Juniorprofessor für die Didaktik der romanischen Sprachen mit dem Schwerpunkt Spanisch an der Universität Hamburg. Arbeitsschwerpunkte: Multimediadidaktik; Effizienz von Multimedia im Fremdsprachenunterricht; Neurodidaktik; Motivationspsychologie. Heudecker, Sylvia, Dr. phil., Dozentin am Zentrum für Sprachen und Schlüsselqualifikationen der Universität Göttingen. Arbeitsschwerpunkte: Geschichte der Literaturkritik; Rhetorische Kommunikation; Methodik und Didaktik der Sprecherziehung.

Autorinnen und Autoren

346

Holkenbrink, Jörg, Regisseur u. Bildungsforscher, Künstlerischer Leiter des Zentrums für Performance Studies u. des Theaters der Versammlung an der Universität Bremen. Arbeitsschwerpunkte: Aus- und Weiterbildung in Performance Studies. Kepser, Matthis, Dr. phil., Professor für Didaktik des Deutschen an der Universität Bremen. Arbeitsschwerpunkte: Neue Medien; Literaturdidaktik und Didaktik des Spielfilms. Kruse, Otto, Dr. phil., Professor im Departement Angewandte Linguistik und Leiter des Zentrums für Professionelles Schreiben der Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften. Arbeitsschwerpunkte: Vermittlung von Schreibkompetenz; Forschendes Lernen; Mehrsprachiges Schreiben; Genres des wissenschaftlichen Schreibens; Schreibkulturen. Moghaddam, Roya, Dr. phil., Soziolinguistin, Referentin für Bildungskooperation am Deutschen Sprachinstitut Teheran / Iran (DSIT). Arbeitsschwerpunkte: Angewandte interdisziplinäre Soziolinguistik; Deutsch als Fremdsprache (DaF/DaZ/DaM) mit didaktischer Ausrichtung; Geschlechterforschung; Interkulturelle Kommunikation; Erwachsenenbildung. Moschner, Barbara, Dr. rer. nat., Professorin für empirische Lehr- und Lernforschung in Fakultät I – Erziehungs- und Bildungswissenschaften an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg. Arbeitsschwerpunkte: Papenberg, Stefan, Studienreferendar und Lehrbeauftragter am Institut für Anglistik und Amerikanistik der Technischen Universität Dortmund. Arbeitsschwerpunkte: Englische Fachdidaktik im Bereich quantitativ-qualitive Erforschung von Kompetenzentwicklung; Lernprozesse im interkulturellen Englischunterricht.

Autorinnen und Autoren

347

Roters, Bianca, Stipendiatin im Promotionskolleg „Wissensmanagement und Selbstorganisation im Kontext hochschulischer Lehr- und Lernprozesse“ an der Technischen Universität Dortmund, Lehrbeauftragte Fachdidaktik Englisch und Schulpädagogik. Arbeitsschwerpunkte: Anglo-amerikanische Lehrerausbildungsforschung; Kooperation Fachdidaktik Englisch und Erziehungswissenschaften. Spörl, Uwe, Dr. phil., Lektor für Neuere deutsche Literaturwissenschaft an der Universität Bremen. Arbeitsschwerpunkte: Literatur der Moderne; Antikerezeption in der deutschen Literatur der Neuzeit; Literaturtheorie. Weiershausen, Romana, Dr. phil., wissenschaftliche Mitarbeiterin im Fachbereich Neuere deutsche Literaturwissenschaft an der Universität Bremen. Arbeitsschwerpunkte: Literatur und Kultur vom 18. Jahrhundert bis zur Gegenwart (Drama und Theater im 18. Jahrhundert; Geschlechter- und Wissenschaftsdiskurs in der Literatur der Jahrhundertwende; Literatur und Migration). Welbers, Ulrich, Dr. phil., Privatdozent (Abteilung für Germanistische Sprachwissenschaft) am Germanistischen Seminar der Heinrich-HeineUniversität Düsseldorf. Arbeitsschwerpunkte: Sprachphilosophie und –theorie der Antike und des 19. und 20. Jahrhunderts; Sprachvermittlung und –didaktik; Hochschuldidaktik mit Schwerpunkt Modularisierung und Studentenorientierung. Wildt, Johannes, Dr. phil., Professor für allgemeine Hochschuldidaktik mit Schwerpunkt auf fachübergreifende Fragen der Lehrerbildung am Hochschuldidaktischen Zentrum der Universität Dortmund. Arbeitsschwerpunkte: LehrerInnenbildung; Fächerübergreifendes Studieren; Projekt- und problemorientiertes Lernen; Hochschuldidaktische Fortbildung.

Neue Impulse der Hochschuldidaktik

Neue Impulse im Kulturtourismus

Hochschuldidaktik der Zukunftsforschung

Impulse

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Der neue Herr der SOL

Der neue Herr der SOL

Der neue Tato

Der Neue Beschleuniger

Der neue Souveran

Der Neue Fruehling

Der neue Seher

Der neue Kosmos-Tierführer

Der neue Baphomet

Der neue Herr der SOL

Der neue Herr der SOL

Neue Impulse der Hochschuldidaktik

Neue Impulse im Kulturtourismus

Hochschuldidaktik der Zukunftsforschung

Impulse

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Der neue Herr der SOL

Der neue Herr der SOL

Der neue Tato

Der Neue Beschleuniger

Der neue Souveran

Der Neue Fruehling

Der neue Seher

Der neue Kosmos-Tierführer

Der neue Baphomet

Der neue Herr der SOL

Der neue Herr der SOL

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