© dede l’Université dudu Québec © 2003 2003––Presses Presses l’Université Québec Édifice Le Delta Édifice I, 2875, Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec Tél.: :(418) (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Le boul. Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, QuébecG1V G1V2M2 2M2 •• Tél. 657-4399 – www.puq.ca Tiré : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.-J. Moisset, J. Plante, P. Toussaint, Tous droits de reproduction, traduction ou d’adaptation réservés ISBNde2-7605-1237-1
PRESSES DE L’UNIVERSITÉ DU QUÉBEC Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450 Sainte-Foy (Québec) G1V 2M2 Téléphone : (418) 657-4399 • Télécopieur : (418) 657-2096 Courriel :
[email protected] • Internet : www.puq.uquebec.ca Distribution : CANADA et autres pays DISTRIBUTION DE LIVRES U NIVERS S . E . N . C . 845, rue Marie-Victorin, Saint-Nicolas (Québec) G7A 3S8 Téléphone : (418) 831-7474 / 1-800-859-7474 • Télécopieur : (418) 831-4021 FRANCE DIFFUSION DE L ’ ÉDITION QUÉBÉCOISE 30, rue Gay-Lussac, 75005 Paris, France Téléphone : 33 1 43 54 49 02 Télécopieur : 33 1 43 54 39 15
SUISSE
S ERVIDIS SA 5, rue des Chaudronniers, CH-1211 Genève 3, Suisse Téléphone : 022 960 95 25 Télécopieur : 022 776 35 27
La Loi sur le droit d’auteur interdit la reproduction des œuvres sans autorisation des titulaires de droits. Or, la photocopie non autorisée – le « photocopillage » – s’est généralisée, provoquant une baisse des ventes de livres et compromettant la rédaction et la production de nouveaux ouvrages par des professionnels. L’objet du logo apparaissant ci-contre est d’alerter le lecteur sur la menace que représente pour l’avenir de l’écrit le développement massif du « photocopillage ».
©© 2003 Québec 2003– –Presses Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, Laurier, 450, Sainte-Foy, Québec G1VG1V 2M22M2 • Tél. : (418) www.puq.uquebec.ca Édificeboul. Le Delta I, 2875,bureau boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec • Tél. : (418)657-4399 657-4399 ––www.puq.ca Tiré : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.-J. Moisset, J. Plante, P. Toussaint,
ISBN 2-7605-1237-1 Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Sous la direction de
Jean-Joseph MOISSET Jean PLANTE et Pierre TOUSSAINT
Préface de Gérard Éthier
2003
Presses de l’Université du Québec Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bur. 450 Sainte-Foy (Québec) Canada G1V 2M2
© dede l’Université dudu Québec © 2003 2003––Presses Presses l’Université Québec Édifice Le Delta Édifice I, 2875, Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec Tél.: :(418) (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Le boul. Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, QuébecG1V G1V2M2 2M2 •• Tél. 657-4399 – www.puq.ca Tiré : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.-J. Moisset, J. Plante, P. Toussaint, Tous droits de reproduction, traduction ou d’adaptation réservés ISBNde2-7605-1237-1
Données de catalogage avant publication (Canada) Vedette principale au titre : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire Comprend des réf. bibliogr. et un index. ISBN 2-7605-1237-1 1. Personnel scolaire – Direction. 2. Main-d’œuvre – Planification. 3. Administration scolaire. 4. Personnel – Rétention. 5. Personnel scolaire – Recrutement. 6. Personnel scolaire – Direction – Québec (Province). I. Moisset, Jean, 1940- . II. Toussaint, Pierre, 1951. III. Plante, Jean. LB2831.5.G47 2003
371.2'01
C2003-940549-4
Nous reconnaissons l’aide financière du gouvernement du Canada par l’entremise du Programme d’aide au développement de l’industrie de l’édition (PADIÉ) pour nos activités d’édition.
Mise en pages : CARACTÉRA PRODUCTION GRAPHIQUE INC. Couverture : RICHARD HODGSON
1 2 3 4 5 6 7 8 9 PUQ 2003 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés © 2003 Presses de l’Université du Québec Dépôt légal – 2e trimestre 2003 Bibliothèque nationale du Québec / Bibliothèque nationale du Canada Imprimé au Canada
©© 2003 Québec 2003– –Presses Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, Laurier, 450, Sainte-Foy, Québec G1VG1V 2M22M2 • Tél. : (418) www.puq.uquebec.ca Édificeboul. Le Delta I, 2875,bureau boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec • Tél. : (418)657-4399 657-4399 ––www.puq.ca Tiré : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.-J. Moisset, J. Plante, P. Toussaint,
ISBN 2-7605-1237-1 Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
PRÉFACE Il est mentionné plusieurs fois dans ce volume que les ressources humaines constituent l’élément essentiel du bon fonctionnement d’une organisation. Ce n’est pas un cliché, mais une grande vérité qu’il faut affirmer de plus en plus, car souvent, les priorités sont mises ailleurs. C’est encore plus vrai dans le cas de l’éducation où toutes les ressources humaines contribuent à donner le service éducatif aux êtres humains que sont les élèves. Ainsi, la dimension humaine transcende toutes les actions éducatives. Se pencher sur la gestion des ressources humaines devient donc un sujet très pertinent dans un tel contexte. C’est ce que les auteurs de cet ouvrage collectif ont voulu faire. Le système d’éducation fait face présentement à des défis majeurs. Il est interpellé par toute la société dont les attentes sont très élevées quant au niveau de qualité exigé. S’il se dégage un consensus sur cet objectif de qualité, il n’en reste pas moins vrai que la conception de la qualité n’est pas la même pour tous. Le premier enjeu est donc le développement d’une stratégie afin de rallier tous les intervenants autour d’une définition commune de la qualité, de viser des objectifs et d’entreprendre une démarche vers des résultats de qualité bien compris et bien acceptés. Mission combien difficile mais essentielle ! Le deuxième enjeu a trait à la performance. Le système d’éducation n’est pas habitué à se heurter à un tel concept ou à des similarités comme l’efficacité, l’efficience, la productivité, le rendement, la qualité, l’excellence. Ce nouveau vocabulaire, plus utilisé dans les organisations privées, est maintenant monnaie courante en éducation. Il n’est pas toujours facile de se les approprier et de les adapter à la situation des organisations éducatives. Tout un système de valeurs est mis en cause ainsi que la compréhension même du travail des agents de l’éducation. Par exemple, la question de la réussite scolaire doit-elle constituer le principal objectif du système d’éducation ? Ce qui apparaît évident pour certains ne l’est pas nécessairement pour d’autres. Le but du présent ouvrage est d’établir le lien entre la gestion des ressources humaines et la réussite
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
VIII
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
scolaire. Il était urgent qu’on aborde cette question pour mieux définir la mission de l’école. Le titre qu’on donne au volume, et qui souligne cette relation, ne fait que reconnaître et accentuer l’importance du sujet. Le troisième enjeu se rapporte au phénomène de la pression publique. En effet, le système d’éducation est de plus en plus soumis à la pression d’un public plus informé, plus instruit et, en conséquence, plus exigeant. À titre de contribuable et participant au financement d’un système qu’il juge dispendieux et comme principal responsable de l’éducation de ses enfants et de support à leur avenir, il exige des agents de l’éducation un service de qualité. C’est son droit et il veut l’exercer pleinement. Les responsables de l’éducation ne peuvent échapper à cette obligation pressante, surtout si on leur donne les ressources nécessaires pour y répondre. Devant ces trois principaux enjeux, le défi de la gestion des organisations éducatives est posé et par le fait même la gestion des ressources humaines. Voilà le mandat que les auteurs du présent volume ont voulu exercer et qu’ils ont respecté avec compétence et ardeur. En effet, on y retrouve une excellente description du fonctionnement du système éducatif. De plus, les concepts de gestion tels la planification, l’organisation, la direction et l’évaluation sont traités abondamment et adaptés à la situation des organisations scolaires. De façon plus particulière, les thèmes qui sont au cœur de la gestion des personnes comme l’évaluation des emplois, le recrutement, la formation, la motivation, la mobilisation et la gestion des conflits reçoivent toute l’attention souhaitée. Il est certain que cet ouvrage présente une analyse de la gestion des ressources humaines en éducation qui fera le bonheur des personnes soucieuses d’une gestion compétente du système éducatif. Pourtant, nous voulons signaler quelques contributions plus spécifiques qui ressortent de l’examen du document. Premièrement, les auteurs ont puisé abondamment dans la documentation, ce qui donne un document riche d’informations à la fois théoriques et pratiques établissant ainsi des assises solides à leur analyse. C’est un apport de premier ordre à la gestion scolaire. Deuxièmement, les idées émises se situent dans un contexte de réforme de l’éducation dans laquelle doivent se débattre les agents de l’éducation. Une réforme difficile à gérer et qui a besoin de références utiles et pratiques comme les auteurs ont réussi à le faire. Troisièmement, un concept devenu à la mode, et qui interpelle tout le système, est celui de l’imputabilité. On y fait une place importante dans cet ouvrage, surtout qu’il est souvent associé à une politique de décentralisation. Rendre le personnel plus responsable et plus imputable est une politique nouvelle et stimulante du système éducatif.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
IX
Préface
Quatrièmement, c’est un livre de gestion des ressources humaines mais non déconnecté de la gestion en général. Les concepts de gestion sont utilisés et appliqués dans une perspective de traitement des ressources humaines en tant qu’acteurs principaux de la réussite scolaire. Cinquièmement, nous avons le sentiment, après la lecture de ce volume, que le système public d’éducation est entraîné sur la voie de l’excellence. Du moins, on lui propose un axe de direction et des outils pour l’atteindre. Le système a toujours besoin de s’améliorer et il ressort des études présentées dans cet ouvrage une orientation prometteuse. Sixièmement, nous entretenons un deuxième sentiment, celui de fierté, que les agents de l’éducation peuvent retrouver. On manifeste trop de mépris envers eux. L’importance et la qualité de leur travail doivent renverser ce jugement négatif et ce qui est écrit ici ne peut qu’aider en ce sens. Septièmement, si on laisse beaucoup de place à la théorie et à la littérature académique, elles sont traitées dans un langage accessible. Les textes en éducation n’ont pas toujours cette limpidité et cette transparence. Les auteurs ont évité cet écueil. Huitièmement, une structure de présentation avec des objectifs bien définis, une analyse rigoureuse, des questions d’accompagnement et de nombreuses références produisent un document de qualité. Il constitue alors un excellent outil pédagogique. Neuvièmement, dans le système éducatif, nous identifions souvent des enjeux, des paradoxes, des problématiques complexes. Les auteurs ont réussi à bien les expliquer, ce qui peut empêcher des jugements à l’emporte-pièce, comme le font trop souvent certains critiques. Ce volume est utile à tous les agents de l’éducation mais surtout aux directeurs d’établissement et aux enseignants. Nous le recommandons à toutes les personnes intéressées par le fonctionnement des organisations scolaires. Les responsables de la publication de cet ouvrage, messieurs Moisset, Plante et Toussaint, ainsi que les auteurs, méritent toutes nos félicitations. Souhaitons aux auteurs que les effets bénéfiques pour les agents de l’éducation soient proportionnels à la qualité de leur œuvre. Gérard Éthier Professeur titulaire retraité École nationale d’administration publique (ENAP)
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca Tiré : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
REMERCIEMENTS Cet ouvrage est le résultat d’un travail collectif à un double titre ; d’une part, d’une direction assumée par une équipe de trois membres, coordonnée par le premier des soussignés, et, d’autre part, de contributions multiples et diversifiées quant aux textes produits. Nos remerciements vont d’abord aux auteurs. Il s’agit de Clermont Barnabé, Claudine Baudoux, Pierrette Bouchard, Richard Boudreault, Luc Brunet, Philippe Dupuis, Nancy Lauzon, Langis Madgin et Bernard Tremblay. Nous remercions également de manière spéciale notre collègue Gérard Éthier pour sa générosité, pour avoir accepté avec enthousiasme de préfacer le présent ouvrage et pour le choix des termes dans lesquels il l’a fait. Nous ne pouvons citer les noms de tous ceux et celles qui ont apporté aux auteurs leur soutien technique et logistique tout au long de la préparation des textes. Qu’ils trouvent ici l’expression de notre reconnaissance, en particulier Pauline Roy, secrétaire au Département des fondements et pratiques de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval, Diane Amatuzio, secrétaire au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Montréal et Danielle Malette, bibliothécaire à la Bibliothèque des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Montréal pour sa contribution à la recherche. Nos remerciements vont également à la maison d’édition les Presses de l’Université du Québec qui a accepté avec grand intérêt ce projet de publication. Enfin, nous voulons remercier chaleureusement nos institutions respectives d’appartenance et tous ceux qui, de près ou de loin, ont rendu possible la production de cet ouvrage ainsi que les lecteurs que nous souhaitons nombreux et dont nous apprécierons les commentaires. Jean-J. Moisset
Jean Plante
Pierre Toussaint
Professeur titulaire Faculté des sciences de l’éducation Université Laval
Professeur agrégé Faculté des sciences de l’éducation Université Laval
Professeur agrégé Faculté d’éducation Université du Québec à Montréal
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca Tiré : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
TABLE DES MATIÈRES PRÉFACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII REMERCIEMENTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XI
LISTE DES FIGURES ET DES TABLEAUX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXI INTRODUCTION GÉNÉRALE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1
Partie 1 Présentation générale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5
Chapitre 1 APERÇU, HISTORIQUE ET CONTEXTE ACTUEL . . . . . . . . . . . . . . . . Jean-J. Moisset Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8
1.1. La gestion des ressources humaines en éducation . . . . . . . . . . . . . . .
10
1.2. Quelques précisions terminologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12
1.3. Les composantes et les objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15
1.4. L’évolution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
18
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
35
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
35
Questions d’approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
38
Chapitre 2 L’ÉCOLE ET LES ORGANISATIONS DU SYSTÈME ÉDUCATIF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jean Plante Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
39 40
2.1. Les pouvoirs de l’État . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
42
7
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
XIV
Gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
2.2. L’administration centrale de l’éducation québécoise . . . . . . . . . . . . . 44 2.3. L’administration intermédiaire et les organes de gestion . . . . . . . . . . 50 2.4. L’administration locale de l’enseignement obligatoire . . . . . . . . . . . . 56 2.5. Les organismes d’intervention et de pression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Questions d’approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Partie 2 L’acquisition des ressources humaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Chapitre 3 LA PLANIFICATION STRATÉGIQUE DES RESSOURCES HUMAINES (PRH) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Jean-J. Moisset Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 3.1. Le concept de la PRH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 3.2. Les phases de la PRH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 3.3. Les outils et les techniques de la planification . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 3.4
La place de la planification dans la gestion des ressources humaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Questions d’approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Chapitre 4 L’ANALYSE ET L’ÉVALUATION DES EMPLOIS . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Clermont Barnabé Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 4.1. L’analyse des emplois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 4.2. L’évaluation des emplois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Questions d’approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
XV
Table des matières
Chapitre 5 LE RECRUTEMENT, LA SÉLECTION ET L’ORIENTATION DU PERSONNEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Clermont Barnabé Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 5.1. Le recrutement des ressources humaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 5.2. La sélection du personnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 5.3. L’orientation du nouveau personnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Questions d’approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Partie 3 La conservation des ressources humaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Chapitre 6 L’ORGANISATION DU TRAVAIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Jean Plante Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 6.1. La nature et les objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 6.2
Les principales approches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
6.3. Les principaux aspects . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 6.4. L’harmonisation du travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 6.5. De nouvelles formes d’organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Questions d’approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Chapitre 7 LA NÉGOCIATION ET L’APPLICATION DE CONVENTIONS COLLECTIVES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Bernard Tremblay Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 7.1. La négociation collective dans le secteur scolaire . . . . . . . . . . . . . . . 158 7.2. L’application et l’interprétation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Questions d’approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
XVI
Gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Chapitre 8 LA GESTION DES CONFLITS : LES ASPECTS THÉORIQUES ET PRATIQUES EN CONTEXTE SCOLAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Pierre Toussaint Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 8.1. La genèse du conflit comme phénomène humain . . . . . . . . . . . . . . . . 180 8.2. La nature et les types de conflits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 8.3. L’évolution d’un cycle de conflit : des théories et des pratiques de gestion des conflits . . . . . . . . . . . . . 185 8.4. Les étapes du conflit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 8.5. Les pistes d’intervention et la résolution de conflit . . . . . . . . . . . . . . 203 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Questions d’approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Chapitre 9 LA QUALITÉ DE VIE, LA SATISFACTION ET LA MOTIVATION AU TRAVAIL (QVSMT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Pierre Toussaint Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 9.1. Le climat et l’environnement organisationnels . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 9.2. La qualité des ressources humaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 9.3
Le phénomène de la motivation : définition selon Maslow . . . . . . . . 221
9.4. Les facteurs de satisfaction au travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Questions d’approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
Partie 4 Le développement des ressources humaines . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 Chapitre 10 L’ÉVALUATION DES RESSOURCES HUMAINES . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Nancy Lauzon et Langis Madgin Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 10.1. La gestion de la performance individuelle : de la notion à la pratique de gestion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 10.2. Comment favoriser le succès de la gestion de la performance individuelle au sein d’un établissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
XVII
Table des matières
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264 Questions d’approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 Chapitre 11 LA GESTION DES MOUVEMENTS DES RESSOURCES HUMAINES : LA MOBILISATION ET LA MOBILITÉ . . . . . . . . . . . . . 267 Luc Brunet Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 11.1. La mobilisation des ressources humaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 11.2. Les compétences de gestion et l’influence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 11.3. Le pouvoir des directions d’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 11.4. L’influence et le leadership des directions d’école . . . . . . . . . . . . . . 274 11.5. Vers une efficacité du leadership . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 11.6. Le leadership et l’empowerment des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . 278 11.7. Le climat organisationnel et l’efficacité du leadership . . . . . . . . . . . 279 11.8. La direction d’école, la conservation des ressources humaines et la mobilité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287 Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288 Questions d’approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 Chapitre 12 LA PROBLÉMATIQUE DE LA FORMATION CONTINUE DES RESSOURCES HUMAINES : LE CAS DES DIRECTIONS D’ÉCOLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 Philippe Dupuis Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292 12.1. L’administration de l’éducation : quelques considérations générales . . 294 12.2. Les directions d’école au Québec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 12.3. Les compétences recherchées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298 12.4. Les qualités d’un bon administrateur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 12.5. La formation des directions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315 Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316 Questions d’approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
XVIII
Gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Partie 5 Les dimensions et les enjeux de la GRH à l’école . . . . . . . . . . . 319 Chapitre 13 LA DYNAMIQUE DES RESPONSABILITÉS DU DIRECTEUR D’ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . 321 Richard Boudreault Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322 13.1. La description des responsabilités du directeur d’établissement scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324 13.2. La responsabilité de la gestion des ressources humaines . . . . . . . . . . 338 13.3. L’évolution de la fonction du directeur d’établissement scolaire au Québec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351 Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351 Questions d’approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352 Chapitre 14 LA PLANIFICATION D’UN PROJET D’ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353 Jean-J. Moisset Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354 14.1. Le projet d’établissement et les variations terminologiques . . . . . . . . 356 14.2. La pertinence d’un projet d’établissement scolaire . . . . . . . . . . . . . . . 360 14.3. La planification du projet d’établissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365 14.4. Les implications de la planification du projet d’établissement scolaire pour le gestionnaire des ressources humaines . . . . . . . . . . . . 376 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377 Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377 Questions d’approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379 Chapitre 15 L’ENJEU DE L’EMPLOI ET LA RÉUSSITE SCOLAIRE SELON LE SEXE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381 Claudine Baudoux et Pierrette Bouchard Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382 15.1. Avant les années 1990 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383 15.2. La décennie 1990 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
XIX
Table des matières
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 408 Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412 Questions d’approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 418 CONCLUSION GÉNÉRALE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419 INDEX ONOMASTIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425 INDEX THÉMATIQUE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431 NOTICES BIOGRAPHIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 437
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca Tiré : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
LISTE DES FIGURES ET DES TABLEAUX FIGURES FIGURE 1.1 Vue systémique de l’organisation scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11
FIGURE 1.2 Gestion des ressources humaines en éducation : ses composantes et ses objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
18
FIGURE 2.1 Structure des pouvoirs politiques de l’État . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
42
FIGURE 2.2 Structure des pouvoirs centraux en éducation, au Québec . . . . . . . . . . . . .
44
FIGURE 2.3 Appareils politiques de la commission scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
51
FIGURE 2.4 Structure du comité de parents d’une commission scolaire . . . . . . . . . . . .
52
FIGURE 2.5 Organes de gestion d’une école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
57
FIGURE 3.1 Phases et étapes du processus de planification des ressources humaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
77
FIGURE 5.1 Résumé du processus de recrutement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 FIGURE 5.2 Résumé du processus de sélection . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 FIGURE 8.1 Synthèse des données de conflit organisationnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
XXII
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
FIGURE 8.2 Fonctions du conflit en cinq groupes ou familles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 FIGURE 9.1 Modèle intégré de gestion de la QVSMT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 FIGURE 9.2 Hiérarchie des besoins de Maslow . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 FIGURE 9.3 Facteurs de motivation et d’hygiène . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 FIGURE 10.1 Gestion de la performance individuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 FIGURE 11.1 Exercice du pouvoir au niveau organisationnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 FIGURE 11.2 Facteurs influençant le rôle de leadership . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 FIGURE 12.1 Compétences attendues d’une direction d’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 FIGURE 14.1 Globalité et complexité du projet d’établissement scolaire . . . . . . . . . . . . . 361 FIGURE 14.2 Processus de planification du projet d’établissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375
TABLEAUX TABLEAU 1.1 Évolution de la gestion des ressources humaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 TABLEAU 3.1 Inventaire des postes et effectifs existants d’une commission scolaire fictive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 TABLEAU 3.2 Projection sur trois ans d’effectifs et de postes d’une commission scolaire fictive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 TABLEAU 4.1 Points attribués à un poste fictif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 TABLEAU 6.1 Critères d’efficacité et d’efficience . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 TABLEAU 6.2 Efficacité, efficience et excellence de l’organisation scolaire . . . . . . . . . . . 137
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Liste des figures et des tableaux
XXIII
TABLEAU 6.3 Amélioration de la qualité de l’éducation : stratégies et moyens . . . . . . . . 146 TABLEAU 6.4 Préalables au renouvellement de l’organisation du travail . . . . . . . . . . . . . 150 TABLEAU 10.1 Regards critiques sur la supervision pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 TABLEAU 10.2 Deux approches principales de la gestion de la performance individuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 TABLEAU 10.3 Des exemples de critères basés sur les comportements et sur les résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 TABLEAU 10.4 Conditions de succès de l’entrevue d’évaluation du rendement selon St-Onge et al. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 TABLEAU 12.1 Dimensions professionnelles des directions d’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301 TABLEAU 12.2 Une capacité de direction « binaire » – États-Unis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302 TABLEAU 12.3 Le point de vue des « profs »… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304 TABLEAU 12.4 La parole aux directions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca Tiré : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
INTRODUCTION GÉNÉRALE Il est devenu une banalité de dire que les ressources humaines constituent les intrants les plus importants de toutes les organisations et entreprises, quel que soit leur secteur d’activité. Il en est de même du caractère prépondérant du rôle que la gestion des ressources humaines est appelée à jouer pour la bonne marche et le succès de ces organisations. Ces vérités de La Palisse sont encore plus vraies pour les établissements scolaires dont les activités, en amont (les enseignants) comme en aval (les élèves), sont essentiellement axées sur le facteur humain. Et on peut dire sans crainte de se tromper que les fonctions reliées à la gestion des ressources humaines de l’école influencent la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage et, en conséquence, la réussite scolaire. Par ailleurs, trois autres raisons, de type contextuel ou conjoncturel, justifient d’accorder une plus grande attention à la gestion des ressources humaines en éducation au Québec. La première a trait aux pressions de plus en plus fortes exercées sur les institutions éducatives pour une plus grande efficience et pour une formation de meilleure qualité, compte tenu des restrictions budgétaires et des exigences croissantes en matière de productivité et, donc, de qualification de la main-d’œuvre dans le contexte de la mondialisation des échanges. La deuxième succède à la réforme scolaire dans laquelle le Québec s’est engagé, par suite de la refonte de la Loi sur l’instruction publique en 1997, dont l’une des dimensions majeures est un mouvement de redistribution des pouvoirs de décision et de gestion en faveur des établissements scolaires, ayant comme conséquence, entre autres, un accroissement des responsabilités des directeurs d’établissement scolaire. Enfin, la troisième raison, en liaison étroite avec les éléments précédents, concerne la réussite scolaire du plus grand nombre possible, voire de tous les élèves, consacrée par l’actuelle réforme comme étant la « priorité » du système scolaire.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
2
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Maintes raisons nous ont amenés à entreprendre cet ouvrage qui porte sur la gestion des ressources humaines dans les organisations et les établissements scolaires. Dans une double perspective, il vise, d’une part, à répondre aux besoins des étudiants et des professeurs œuvrant dans le champ de l’administration scolaire et plus spécifiquement de la gestion des ressources humaines en éducation. Nous faisons face à un manque flagrant d’ouvrages et de ressources documentaires en français, pertinents et d’actualité dans ce domaine spécifique. Il s’adresse, d’autre part, à tous les gestionnaires scolaires et principalement aux directeurs qui ont la responsabilité du bon fonctionnement des organisations et des établissements scolaires et de la réalisation de leurs objectifs, essentiellement la réussite des élèves. D’où le titre La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire. Au-delà des éléments contextuels évoqués plus haut et qui s’y reflètent, l’ouvrage, dans son contenu essentiel, est articulé autour des trois fonctions classiques de base et des processus fondamentaux qui y sont associés et constitutifs de la gestion des ressources humaines appliquée au milieu scolaire, à savoir : 1. l’acquisition des ressources humaines, consistant à veiller à la dotation des organisations et entreprises en personnel adéquat, au double plan quantitatif et qualitatif, relativement à leur mission ; 2. la conservation ou le maintien des ressources humaines acquises, ayant trait à des conditions de travail et d’autres facteurs susceptibles de favoriser une certaine qualité de vie et la satisfaction au travail du personnel œuvrant dans ces organisations ; 3. le développement des ressources humaines, concernant la garantie aux employés, au-delà de leur rendement et de leur contribution à la réalisation des objectifs de l’organisation, de possibilités de répondre à leurs besoins propres et de croître au plan personnel et professionnel. Cependant, pour des raisons liées à des objectifs d’apprentissage, l’ouvrage, comprenant quinze chapitres, a été structuré en cinq parties. La première, Fondements et cadres, s’articule autour de deux chapitres. Le chapitre 1 introduit le lecteur à la problématique de la gestion des ressources humaines en éducation, définie et située dans le domaine de la gestion en général et dans le champ de l’administration scolaire en particulier, ainsi qu’aux principaux courants théoriques qui ont marqué l’évolution de ce champ d’études. Le chapitre 2, pour sa part, présente le système scolaire du Québec, mettant en relief l’établissement scolaire et les principales autres instances du système, à travers leurs finalités, leurs fonctions, leurs acteurs principaux et leurs modes d’organisation, tout en faisant ressortir les fonctions de gestion des ressources humaines dans la dynamique du fonctionnement de ces organisations et la réalisation de leurs objectifs.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
3
Introduction générale
La deuxième partie traite de la fonction d’acquisition des ressources humaines et comprend les chapitres 3, 4 et 5. Le chapitre 3 porte sur la planification stratégique des ressources humaines et des emplois. Après en avoir identifié et défini les notions de base, il présente un modèle illustrant les principales étapes du processus tout en mettant en relief les outils de travail susceptibles d’y être associés et leurs modalités d’application. Le chapitre 4 prolonge les réflexions du troisième chapitre mais en se concentrant sur l’identification, l’analyse et l’évaluation des postes ainsi que sur les techniques et approches généralement mises à contribution dans ces opérations. Les chapitres 3 et 4 ouvrent ainsi la voie aux trois activités immédiatement associées à l’acquisition des ressources humaines : le recrutement, la sélection et l’orientation du nouveau personnel de l’organisation, objet du chapitre 5. La troisième partie, composée des chapitres 6, 7, 8 et 9, examine la fonction de conservation des ressources humaines à travers quatre problématiques importantes. Le chapitre 6 traite de l’organisation du travail en milieu scolaire, perçue comme l’aménagement des tâches et des relations entre les postes dans le milieu de travail. Elle constitue l’un des facteurs clés favorisant la rétention du personnel au sein de son organisation. Ces divers éléments ne sont pas sans lien avec les conditions de travail en général et de la rémunération en particulier du personnel, but de la négociation et de l’application des conventions collectives sur lesquelles porte le chapitre 7. L’importance de la convention collective, principal instrument régissant les relations de travail entre l’employeur ou son représentant et les employés, est mise en évidence, tant en ce qui concerne la démarche et les approches permettant d’y aboutir qu’en ce qui concerne certaines modalités de son application. Le chapitre 8 traite de la gestion des conflits, phénomènes inhérents à la vie des organisations et peut-être même à la nature humaine. Ils ne sont pas forcément négatifs et sont même susceptibles d’être des facteurs de renouveau et de dynamisme ; raison pour laquelle ce chapitre précise la notion de conflit, en identifie les principaux types et présente quelques méthodes et techniques dont l’application permet leur résolution, notamment en milieu scolaire. Le chapitre 9, le dernier de cette partie, porte sur la qualité de vie, la satisfaction et la motivation au travail, trois phénomènes étroitement liés et déterminants pour la conservation du personnel d’une organisation. Ils sont analysés de manière détaillée, leurs éléments constitutifs et leurs interrelations mis en relief à partir d’un modèle qui illustre bien leur importance dans le cadre de la gestion des ressources humaines. La quatrième partie de l’ouvrage est constituée des chapitres 10, 11 et 12 qui concourent à l’étude de la fonction majeure du développement des ressources humaines. Ainsi, le chapitre 10 aborde la problématique de l’évaluation des ressources humaines sous l’angle du rendement des employés, de leur contribution à la réalisation des buts de l’organisation dont ils font partie et de l’atteinte de leurs propres objectifs professionnels. De là, plusieurs types d’évaluation sont
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
4
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
présentés ainsi que quelques outils conceptuels et techniques qui y sont appliqués. Le chapitre 11, dans le prolongement du chapitre précédent, porte sur la gestion des mouvements des ressources humaines en terme de cheminement de carrière qu’il met en perspective par rapport, d’une part, au phénomène de leadership des directions d’établissement scolaire et, d’autre part, au climat organisationnel de ces établissements. Le chapitre 12 traite de la formation, comme élément clé de la gestion des ressources humaines, particulièrement en milieu scolaire et dans un contexte général de plus en plus marqué par le vieillissement prématuré des savoirs et l’accélération des changements, notamment technologiques. Ce chapitre, au-delà de la saisie des principaux concepts et modèles associés aux divers types de formation qu’il permet, en fait ressortir toute l’importance pour le développement des ressources humaines. La cinquième et dernière partie de l’ouvrage aborde précisément quelques dimensions et enjeux majeurs de la gestion des ressources humaines à l’école face à certaines perspectives de changement, comme la réforme scolaire en cours au Québec et la différence marquée par rapport aux garçons de la réussite scolaire des filles et de leur insertion professionnelle. Ainsi, le chapitre 13 traite de la dynamique des rôles et responsabilités des directions d’école en relation, d’une part, avec la commission scolaire et, d’autre part, avec le conseil d’établissement scolaire, instance nouvellement créée par la Loi sur l’instruction publique (modifiée en 1997) dont procède l’actuelle réforme scolaire. Dans la même perspective, mais de manière plus spécifique, le chapitre 14 aborde la fonction de la planification en la traitant dans la perspective du projet d’établissement scolaire, perçu désormais comme une stratégie importante pour la gestion de l’école et la réussite des élèves au Québec. Enfin, le chapitre 15 s’attaque à la question de la réussite scolaire des élèves selon le sexe, en la mettant en relation avec le sexe et le leadership du personnel de direction des écoles, en mettant en relief certains éléments de discours, relativement à la performance supérieure des filles par rapport à celle des garçons et en faisant ressortir la possible influence de ces enjeux sur une gestion des ressources axée sur la réussite scolaire. Au-delà des choix fondamentaux sous-jacents à la structure d’ensemble de cet ouvrage portant sur la gestion des ressources humaines dont la description précédente fait ressortir la cohérence globale, chacun des chapitres, dans un souci didactique, procède d’une sélection d’éléments de contenu substantiels correspondant à des objectifs clairement énoncés au préalable et en lien de complémentarité les uns par rapport aux autres. En outre, dans le tout comme dans les parties, se jouxtent et s’interpénètrent des dimensions théorique et pratique, les concepts, principes et méthodes, étant toujours présentés et expliqués tout en laissant leur juste place aux modèles et approches propres à des interventions et à leurs modalités d’application. Tout cela, dans le contexte du milieu scolaire québécois mais tout à fait adaptable à d’autres milieux, l’orientation privilégiée étant la réussite scolaire des élèves.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
E I T R A P
1 PRÉSENTATION GÉNÉRALE
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca Tiré : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
C H A P I T R E
1 APERÇU, HISTORIQUE ET CONTEXTE ACTUEL Jean-J. MOISSET Université Laval
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Objectifs Au terme de ce chapitre, le lecteur devrait être en mesure de :
1. 2. 3.
4. 5.
définir la « fonction ressources humaines » en elle-même et de bien la comprendre comme composante du système global de gestion des organisations ; identifier, en termes d’activités, les volets constitutifs majeurs de la gestion des ressources humaines ; mettre en relief et saisir, dans leur articulation, les principales étapes de l’évolution du champ de la gestion des ressources humaines et reconnaître les visions philosophiques et courants théoriques généraux qui les sous-tendent ; distinguer les dénominations marquantes de l’évolution de la terminologie dans le domaine ; dégager les éléments caractéristiques fondant la spécificité de la gestion des ressources humaines en éducation et ses relations d’appartenance à la famille des sciences de la gestion en général et de la gestion des ressources humaines en particulier.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
M
ener à bien les objectifs des organisations, quels que soient leur taille, leur domaine d’activité, leur caractère lucratif ou non, le secteur, public ou privé, auquel elles se rattachent, est un défi auquel sont confrontées les sociétés depuis toujours. La diversité des contextes dans lesquels il se déroule, le temps qui passe avec les changements qu’il entraîne ne semblent pas avoir modifié l’essence de ce phénomène, dont la dénomination a sans doute connu une certaine fluctuation : administration, gestion, management, etc. Il s’agit toujours de coordonner les efforts des personnes travaillant ensemble, en les orientant vers la réalisation de la mission, des buts et des objectifs de l’organisation et son développement. Aujourd’hui, plus que jamais, la gestion (terme qui sera utilisé dans la suite de cet ouvrage) occupe une place importante dans les sociétés modernes, dont la qualité de vie et le bien-être des citoyens reposent lourdement sur la compétence et la vision des leaders à la tête de leurs institutions. Au fil des dernières décennies, et depuis la Seconde Guerre mondiale, la gestion, au sens d’art ou de science, s’est imposée comme objet incontournable d’étude et de recherche, dont la contribution s’avère essentielle, particulièrement avec la mondialisation des échanges et l’accroissement de la concurrence au sein des pays et entre les pays. Cela est encore plus vrai quand on considère ce domaine d’étude et de recherche dans ses applications au secteur de l’éducation, ou de manière plus particulière, aux ressources humaines en éducation. Certes, le secteur de l’éducation a pour vocation, au-delà de la transmission de l’héritage culturel d’une génération à une autre, d’assurer la formation d’hommes et de femmes capables d’épanouissement personnel et de contribution significative au bon fonctionnement et à la croissance des diverses sphères d’activités constitutives de la vie de leurs pays. L’atteinte des objectifs de l’éducation conditionne ainsi, dans une large mesure, la stabilité et le développement des collectivités humaines. La responsabilité des gestionnaires des organisations et des ressources humaines en éducation est d’autant plus importante. Au-delà de certaines précisions conceptuelles qu’il vise à apporter à la gestion des ressources humaines en éducation, ce premier chapitre sera l’occasion de présenter les principaux paradigmes et les étapes marquantes de l’évolution de ce domaine d’étude que nous considérons ici comme un sous-champ spécifique de la gestion des ressources humaines, elle-même composante de la gestion en général.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
10 1.1.
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
LA GESTION DES RESSOURCES HUMAINES EN ÉDUCATION
Comme il a été mentionné plus haut, le terme « gestion », utilisé au sens large comme ensemble de fonctions ou champ d’études, de recherche et d’intervention, s’applique de manière générale à des organisations œuvrant dans n’importe quel secteur d’activité, de caractère public ou privé, lucratif ou non, et de manière particulière à leurs éléments constitutifs – financier, humain et matériel. Les expressions « principes de gestion », « gestion participative », « gestion de la santé », « gestion de l’éducation », « gestion des transports », etc., nous sont familières et traduisent la multiplicité et la diversité des connotations associées au concept de gestion. Mais, au-delà de cette multiplicité et de cette diversité des notions et applications particulières de la gestion, il y a un élément central et transversal, c’est la manière d’aménager les ressources de l’organisation et de coordonner les efforts de ses membres en vue de la meilleure réalisation possible de sa mission et de ses objectifs. Autour de ce noyau central s’est constitué, à partir d’apports divers, un ensemble de connaissances et de pratiques relatives aux comportements des organisations, aux comportements des individus et des groupes au sein des organisations, relatifs également à ces processus touchant les ressources de l’organisation, acquisition, transformation, contrôle, distribution, etc. Au confluent de la gestion, il y a les apports de presque toutes les sciences humaines, allant notamment de la psychologie à la science politique, en passant par l’économique et la sociologie, sans compter ceux des sciences mathématiques et statistiques, pour ne citer que celles-là. De la sorte, il y a comme un faux débat dans la question souvent soulevée sous forme de dilemme : la gestion est-elle une science ou un art ? La gestion est [à la fois] certes un art, « l’art de faire faire les choses », comme on dit souvent, l’accent étant mis, d’une part, sur les qualités d’intuition et de créativité, le leadership du gestionnaire plutôt que sur ses connaissances théoriques et, d’autre part, sur des processus et des procédures devant mener à une certaine efficacité de l’action plutôt que sur des modèles et des principes scientifiques et techniques. Mais elle est aussi une science, ou mieux, pour utiliser l’expression de Girard (Barnabé et Girard, 1987, p. 6), « un champ d’études carrefour, une “science” synthèse s’abreuvant, comme il a été mentionné plus haut, à diverses disciplines du vaste champ des sciences sociales, des sciences du comportement et des sciences de l’organisation ». C’est, en d’autres termes, ce que suggère Simon (1983, p. 3) quand il souligne qu’« une théorie générale de l’administration doit inclure des principes d’organisation qui garantissent de bonnes décisions, au même titre qu’elle doit comporter des principes qui assurent une action efficace ». Et pour leur part, Crener et Monteil (1971, p. 7-8) soutiennent que « le management n’est pas seulement un art et une science, il est plus grand que l’un et l’autre […] englobant une certaine idée de l’homme, […] une sorte de vision du monde ».
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
11
Aperçu, historique et contexte actuel
Voilà donc bien assise notre notion de la gestion qui s’applique à toutes les sphères d’activités, dont celle de l’éducation. À l’évidence, les organisations éducatives ont certes leur spécificité qui repose, au-delà de leur caractère généralement public et non lucratif, sur le fait que l’humain en constitue l’objet essentiel, tel qu’illustré dans la figure 1.1 : à l’entrée – l’élève comme élément de base à transformer ; au centre – l’enseignant comme principal agent des processus de cette transformation ; et à la sortie – l’élève transformé (savoir, savoir-faire et savoir-être) comme produit. Cette spécificité des organisations et activités éducatives a des implications pour la gestion et les gestionnaires des ressources humaines en éducation. Pour les auteurs de cet ouvrage et la vision qu’ils entendent véhiculer, cela signifie non seulement que la ressource humaine est la composante la plus importante de l’organisation scolaire mais aussi que le respect de la personne est un principe fondamental qui doit imprégner toutes les activités de gestion des ressources humaines. F IGURE 1.1 Vue systémique de l’organisation scolaire ENVIRONNEMENT sociojuridique
Ressources
ENVIRONNEMENT socioculturel
ACTIVITÉS ENSEIGNANTS et autres personnels
Élèves et autres
ENVIRONNEMENT sociopolitique
Produits
Diplômé(e)s et autres
ENVIRONNEMENT socioéconomique
À la suite de Freud, qui considérait l’éducation, la direction et l’analyse comme trois métiers impossibles, Pelletier et Charron (1998) soulignaient la complexité et les difficultés du dirigeant scolaire qui exerce finalement ces trois métiers à la fois. Il se préoccupe de formation (des élèves), assume les fonctions de direction (de l’établissement scolaire) et est souvent appelé à apporter soutien psychologique et réconfort moral (aux élèves, aux membres de son personnel et voire parfois à des parents d’élèves). Cette complexité du métier de gestionnaire de l’éducation et des ressources humaines en éducation tient sans doute à l’incertitude inhérente au travail managérial tant dans ses aspects opérationnels que
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
12
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
stratégiques, mais aussi et peut-être surtout, à l’imprévisibilité des acteurs humains dans l’exercice de leur marge de manœuvre au sein de l’organisation et au caractère souvent contradictoire de leurs intérêts et de leurs aspirations. Ce n’est donc pas le moindre défi du chef d’établissement scolaire ou du gestionnaire scolaire que de responsabiliser, de motiver et de mobiliser l’ensemble des ressources humaines de son institution pour la réussite des élèves. Il importe maintenant, au-delà de ces considérations générales, d’une part, de se pencher sur la « gestion des ressources humaines » dont on mettra en relief les éléments constitutifs majeurs, l’importance et la place au sein d’une organisation scolaire et, d’autre part, de suivre dans son évolution la terminologie en la matière et de présenter les paradigmes ou courants de pensée qui ont marqué la constitution de ce champ d’études, de recherche et d’intervention.
1.2.
QUELQUES PRÉCISIONS TERMINOLOGIQUES
Dans la section précédente, il a été mis en évidence que l’élément humain occupe une très large place au sein des organisations éducatives en général, et de l’établissement scolaire en particulier, qui peuvent ainsi être considérés comme des systèmes. De la revue de quelques auteurs parmi les plus importants qui ont développé l’approche systémique, comme Van Bertalanffy (1951), Edgar Morin (1977), de Rosnay (1975) ou Le Moigne (1978), nous avons dégagé une définition du concept de système et ses caractéristiques. Essentiellement, il s’agit d’une « totalité » au sens d’unité globale formée par un ensemble d’éléments de natures diverses, interreliés, organisés et en interaction, en fonction d’un but commun. Totalité organisée, un système est plus que l’addition de ses composantes, c’est aussi les interrelations entre ses éléments constitutifs, lesquelles, même définies et orientées par la raison d’être de l’organisation, ne donnent pas moins à cette dernière un certain degré de complexité. Cette complexité des systèmes est d’autant plus élevée que leurs composantes et leurs relations sont nombreuses et qu’ils entretiennent des rapports étroits avec leur environnement. Nous y reviendrons. Appliquée à un établissement scolaire, la notion de système permet d’identifier de manière systématique les élèves et les divers personnels enseignant et non enseignant, les infrastructures (locaux répondant à divers usages), les équipements et matériels d’ordre didactique ou pédagogique, les budgets et le temps, les programmes, curriculums et méthodes pédagogiques, les systèmes d’information et de communication et tout l’ensemble des relations tissées entre les personnels, les élèves, les parents d’élèves, le milieu (autorités scolaires, autorités locales, les représentants de la société civile, etc.). L’indispensable transformation des ressources, dont les élèves, avons-nous souligné, constituent la matière première, donne lieu à toute une gamme de processus d’action au
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Aperçu, historique et contexte actuel
13
nombre desquels doivent être mises en relief les activités liées à l’enseignement, à l’apprentissage et à l’organisation et la gestion éducatives. De ces dernières, se détache la gestion des ressources humaines qui, dans l’optique du présent ouvrage, doit être orientée vers la mission de l’école (sous-entendue, instruire, socialiser et qualifier) et des organisations scolaires qui, ultimement, est la réussite scolaire des élèves. D’entrée de jeu, on soulignera une assez grande diversité dans les termes par lesquels, au fil du temps, on a traduit ou désigné les activités associées à la coordination des efforts des personnes travaillant au sein des organisations ou des entreprises. Sans aucun souci d’exhaustivité, mentionnons entre autres les principaux concepts suivants : administration du personnel, direction du personnel, gestion du personnel, gestion des ressources humaines, direction des ressources humaines, service du personnel, service des ressources humaines, fonction « personnel » et fonction « ressources humaines ». Il y a lieu d’apporter quelques précisions à ces concepts qui, au moins en ce qui concerne les deux appellations globales de « personnel » et de « ressources humaines », montrent qu’il y a eu évolution dans la vision que l’on se fait des individus dans les organisations. Prenons les trois expressions « administration, direction et gestion du personnel » qui réfèrent toutes à l’ensemble des activités touchant l’acquisition, la conservation et le développement des personnes à l’emploi d’une organisation. L’utilisation d’un terme plutôt qu’un autre marquera tel ou tel aspect sur lequel on veut focaliser ou mettre l’emphase. Ainsi, l’administration du personnel met davantage en relief les politiques, normes et procédures encadrant les comportements des employés dans l’exécution de leurs tâches. Tout en étant proche des deux autres, elle en diffère par son caractère statique et passif, garante, dirait-on, de la stabilité et de la permanence de l’organisation, voire de ses façons de voir et de faire, sinon de sa culture globale. La direction du personnel est certes dynamique, allant au-delà des faits et gestes des employés dans leur fonctionnement au quotidien pour se préoccuper de planification et de développement, tant de l’organisation que des personnes à son emploi. Par ailleurs, soulignons que l’expression « direction du personnel » fait davantage référence aux relations hiérarchiques entre ceux et celles qui, au sein de l’organisation, dirigent le travail et ceux qui l’exécutent. Administration et direction du personnel peuvent être considérées comme deux volets complémentaires de la gestion du personnel qui doit reposer sur une vision d’ensemble reliée à la raison d’être de l’organisation et en fonction de quoi sont assurées la coordination et la cohérence des activités d’acquisition, de conservation et de développement des personnes au service de l’organisation. Cet ensemble d’activités et de responsabilités qui y sont associées, théoriquement tout au moins, doit être assumé d’une manière ou d’une autre, quelles que soient la mission et la taille de l’organisation. En ce sens, on parlera
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
14
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
de la « fonction personnel » que l’on distingue du « service du personnel », unité administrative qui, au sein d’une organisation d’une certaine taille, est spécialement chargée, d’une part, de seconder les responsables hiérarchiques dans l’exercice de leurs fonctions de gestionnaire du personnel et, d’autre part, de fournir des réponses appropriées aux questions relatives à l’ensemble et à la carrière des personnes travaillant dans l’organisation. Jusqu’à un certain point, utilisant une métaphore, on dirait qu’en matière de gestion du personnel, la « fonction personnel » est le contenu, et le « service du personnel » est un contenant particulier. Il va sans dire que le contenu est, de loin, plus important que le contenant, même si ce dernier peut devenir un indice majeur du poids d’une organisation et du degré d’importance qu’elle attribue à la « fonction personnel ». Du reste, intéressante et valable en théorie, cette dernière distinction s’estompe dans la pratique et doit surtout être mise en perspective à la lumière de l’évolution historique qu’a connue la notion de gestion du personnel elle-même. Certes, dans les organisations en général, et les organisations scolaires en particulier, on n’a pas toujours accordé une grande importance à la « fonction personnel ». De manière correspondante, le niveau de considération attribuée aux employés eux-mêmes était plutôt faible, perçus très longtemps comme des commodités au même titre que les matières premières, des éléments de coûts à comprimer au maximum. Rien d’étonnant alors que les activités reliées au recrutement et à la sélection du personnel, à sa conservation et à son développement, fussent alors assumées un peu vaille que vaille par les responsables, hommes à tout faire, au moins au plan de la gestion des organisations. Même les organisations du secteur de l’éducation, et l’école en particulier, dont la spécificité a été démontrée plus haut, n’ont pas été moins influencées par cette conception dominante, au moins jusqu’au début des années 1950 dans la plupart des pays occidentaux. Peut-être auraient-elles dû se démarquer des entreprises et organisations des autres secteurs d’activité et même prendre une position de leadership. Encore fallait-il qu’elles soient imbues de leur raison d’être et surtout de leurs objectifs spécifiques dont on connaît l’importance cruciale pour la vision et l’élaboration des politiques de gestion en général et de gestion du personnel en particulier. Mais on sait, jusqu’à aujourd’hui, combien il est malaisé de clarifier et de rendre convergents les objectifs des institutions éducatives tellement marqués par la diversité des acteurs qui y œuvrent. Toujours est-il que, là comme ailleurs, le passage d’une fonction « personnel » exercée à la petite semaine à des services de personnel spécialisés et bien structurés, sans minimiser l’influence de l’évolution quant à la taille des organisations désormais plus grandes et plus complexes, coïncide avec un changement dans la terminologie qui amène à substituer au terme « personnel » celui de « ressources humaines ». Alors que les distinctions faites précédemment entre administration, direction, gestion, fonction, services, encore valables, étaient basées sur des aspects techniques ou l’ampleur du phénomène analysé, désormais, les distinctions entre
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Aperçu, historique et contexte actuel
15
les termes « personnel » et « ressources humaines » sont fondées sur un changement de vision, de modèle ou de paradigme sous-tendant les activités reliées aux personnes à l’emploi de l’organisation. Il s’agit de la perception que l’on se fait de l’employé. Selon cette nouvelle conception traduite par l’expression « ressources humaines », la personne au travail n’est pas une simple commodité de l’organisation mais la plus importante de ses ressources. – Une ressource pas comme les autres, parce qu’au-delà des objectifs de l’organisation à la réalisation desquels elle contribue, elle a ses besoins et ses aspirations propres à la satisfaction desquels l’organisation doit elle-même contribuer.
1.3.
LES COMPOSANTES ET LES OBJECTIFS
Cette section nous amène à nous pencher sur la fonction « ressources humaines » dont seront mis en relief les éléments constitutifs. Revenant sur la définition systémique qui a été avancée précédemment, on soulignera ici que la fonction ressources humaines comporte un ensemble d’activités interreliées, orientées vers des objectifs spécifiques, mais concourant à la réalisation de la mission de l’organisation. La littérature développée dans le domaine regroupe généralement ces activités en trois grandes catégories : l’acquisition des ressources humaines, la conservation ou la rétention des ressources humaines et le développement des ressources humaines. Chacune de ces catégories sera définie et analysée en vue d’en faire ressortir l’importance et la place au sein de l’organisation. L’acquisition des ressources humaines
Cette première catégorie répond à la préoccupation essentielle de doter l’organisation des ressources humaines nécessaires à son fonctionnement et à son développement. Elle comprend donc plusieurs opérations spécifiques. D’abord, il y a celles que nous appellerons les préalables, qui sont préparatoires aux activités d’acquisition proprement dites. Ce sont essentiellement les activités liées à la planification des ressources humaines, c’est-à-dire la prévision à court, moyen et long termes des besoins de l’organisation en ressources humaines et les activités d’analyse des postes, visant à décrire et spécifier les caractéristiques des fonctions et tâches des divers postes à combler ainsi que leurs exigences respectives. Viennent, en deuxième lieu, les activités d’acquisition proprement dites des ressources humaines, qui sont principalement au nombre de trois : le recrutement, la sélection et l’accueil. Les besoins de l’organisation ayant été identifiés et analysés à travers les postes à combler, la première démarche est le recrutement qui consiste à déployer un certain nombre de moyens en vue d’attirer un nombre suffisant de candidats présentant les preuves de qualification les habilitant à pourvoir aux postes vacants. La deuxième démarche est celle des opérations associées à la
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
16
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
sélection, visant à choisir parmi les candidats potentiels la personne présentant le profil le plus adéquat au regard des caractéristiques et des exigences du poste à pourvoir. Il est inutile d’insister sur l’importance de cette double démarche dont dépend la qualité des ressources humaines au sein de l’organisation. Mais l’acquisition des ressources humaines ne se termine pas avec la sélection du candidat, même idéal, ce qui se produit malheureusement trop souvent, avec de possibles conséquences négatives, tant pour l’individu que pour l’organisation. Il importe en effet que le candidat retenu soit bien accueilli et bien orienté au départ dans son nouveau poste, première étape de son intégration dans sa nouvelle organisation. Cette dernière étape du processus d’acquisition des ressources humaines, souvent négligée, constitue donc une condition initiale importante de la conservation des ressources humaines au sein de l’organisation. Le chapitre 5 reprend plus en détail ces divers aspects relatifs à l’intégration du nouvel employé. La conservation des ressources humaines
Il ne suffit pas d’attirer les ressources humaines, en quantité et qualité adéquates. Encore faut-il être capable de les maintenir au service de l’organisation. Traditionnellement, on associe à la conservation ou à la rétention des ressources humaines de l’organisation les activités portant, d’une part, sur les conditions de travail des employés, notamment leur rémunération et leurs avantages sociaux et, d’autre part, sur les possibilités et les conditions de leur cheminement de carrière, en particulier l’appréciation de leur rendement et l’attribution de promotions ou de récompenses. Le gestionnaire, dans l’accomplissement des fonctions liées à la conservation des ressources humaines, devrait être mû par le souci permanent de l’équité, naturellement par la recherche d’un juste équilibre, d’une part, entre la prestation de l’employé et la contreprestation qui lui est offerte sous forme de rémunération, d’avantages sociaux et d’avancement dans la carrière et, d’autre part, entre les conditions des uns par rapport aux autres. Aux activités liées à la rémunération et aux avantages sociaux s’ajoutent celles portant sur l’organisation du travail, la qualité du milieu de travail et la qualité de vie au travail qui sont tout aussi importantes pour la conservation des ressources humaines. Est-il nécessaire de souligner ici que ces questions ne sont pas l’apanage exclusif ou unilatéral du gestionnaire des ressources humaines mais font l’objet de négociations entre lui et l’employé ou, dans les organisations syndiquées, sont encadrées par des conventions collectives négociées entre les représentants de l’organisation (employeur) et les syndicats représentant les employés. Dans tous les cas, les résultats de l’ensemble de ces activités influencent fortement la satisfaction et la motivation au travail des employés et leur sentiment d’appartenance à l’organisation. Il en est de même de la troisième composante, en termes d’activité, de la gestion des ressources humaines.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Aperçu, historique et contexte actuel
17
Le développement des ressources humaines
Le dernier bloc d’activités, constitutif de la fonction ressources humaines, concerne le développement personnel et professionnel des personnes au service de l’organisation. Ces activités, liées à la formation et au perfectionnement des ressources humaines de l’organisation, ont connu une assez forte expansion depuis deux ou trois décennies, de manière générale à cause de la nouvelle vision des employés et de la reconnaissance de leurs besoins qui s’est imposée. Mais aussi de l’accélération du changement, de la croissance exponentielle des connaissances scientifiques, des innovations technologiques et de l’évolution des législations encadrant les relations de travail et les droits et devoirs respectifs des employés et des employeurs qui nécessitent une actualisation régulière des savoirs et savoir-faire. Dans le secteur de l’éducation au Québec, outre les facteurs généraux mentionnés, les transformations quasi permanentes depuis la réforme scolaire ont fini par institutionnaliser les activités de formation continue des personnels scolaires. Il faut cependant souligner que tout en permettant à l’individu de s’épanouir, de développer son potentiel et d’évaluer dans sa carrière, les programmes de formation et de perfectionnement ne contribuent pas moins à la réalisation des objectifs de l’organisation à travers l’amélioration de la productivité et du rendement de l’employé. D’abord, on peut dire que la fonction des ressources humaines s’articule essentiellement autour des opérations visant à doter l’organisation des ressources humaines adéquates au double plan quantitatif et qualitatif. Ensuite, elle s’attache à déterminer et offrir aux employés des conditions de travail, en termes individuels et collectifs, les incitant à rester dans l’organisation et à y développer leur loyauté et leur sentiment d’appartenance et enfin, sur la base de leurs besoins, à rendre possibles pour les employés des programmes de formation et de perfectionnement concourant à leur développement personnel et professionnel. Quelle que soit la mission de l’organisation, l’objectif global de la gestion des ressources humaines est l’adéquation la plus parfaite possible entre les qualités et attentes de l’organisation et les caractéristiques et aspirations des employés à son service. Cette adéquation forme la condition stratégique la plus importante pour la réalisation des finalités et de la mission de l’organisation. Dans le secteur de l’éducation, il s’agit bien évidemment de la réussite scolaire des élèves. Avant de passer à l’analyse historique de l’évolution de la gestion des ressources humaines, nous présentons la figure 1.2 illustrant la gestion des ressources humaines dans ses composantes et ses objectifs.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
18
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
F IGURE 1.2 Gestion des ressources humaines en éducation : ses composantes et ses objectifs
COMPOSANTES DE LA GRH
I.
Acquisition des RH 1. Planification des RH 2. Analyse des postes 3. Recrutement 4. Sélection 5. Accueil et suivi
OBJECTIFS DE LA GRH
II. Conservation des RH 1. Évaluation du rendement 2. Gestion de la rémunération et des avantages sociaux 3. Organisation du travail et qualité de vie 4. Gestion des conflits
1. Attirer 2. Retenir 3. Motiver 4. Développer des candidats(es) compétents(es) au sein de l’organisation scolaire
1. Satisfaction des employés, notamment les enseignants
2. Réussite des élèves
III. Développement des RH 1. Formation et perfectionnement 2. Cheminement et plans de carrière
1.4.
L’ÉVOLUTION
La gestion des ressources humaines, telle qu’elle a été définie et analysée dans les sections qui précèdent, à l’échelle de l’histoire des sociétés modernes, est plutôt récente, découlant d’une longue évolution dont on peut rapprocher les débuts à ceux du XXe siècle. Toutefois, on reconnaît aisément que les préoccupations liées à la recherche de l’efficacité et de l’efficience dans les activités de production, que ce soit de biens ou de services, et les relations de travail qui y sont associées, ont existé bien longtemps avant l’émergence et le développement de courants théoriques systématiques ou d’écoles de pensée à leur sujet. Or, ces préoccupations sont au cœur et constituent peut-être l’essence du phénomène de gestion, quel qu’en soit l’objet. Mais pour les fins de notre propos, qui consiste à mettre en relief les étapes marquantes de la genèse de la gestion des ressources
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Aperçu, historique et contexte actuel
19
humaines contemporaine, nous distinguerons d’abord deux grandes périodes : celle d’avant et celle d’après le début du XXe siècle, avec peu ou prou la Première Guerre mondiale comme point de repère.
1.4.1.
Avant le XXe siècle
Point n’est besoin de remonter au déluge. Il nous suffira, comme plusieurs auteurs avant nous, de commencer avec le Moyen Âge européen, période où, comme l’ont souligné Sékiou et al. (1986, p. 4), « l’on a vu apparaître les premières relations entre salariés et employeur à l’intérieur d’une institution née sous la poussée d’un phénomène urbain inconnu jusqu’alors : la corporation ». Certes, à la différence de ce qui avait existé jusque-là, la période préhistorique, pourrait-on dire, où les « relations de travail » étaient celles de maîtres à esclaves ou quasi esclaves (serfs), avec les corporations, on assiste pour la première fois à une organisation du travail volontaire et libre. Mais, comme le souligne Barnabé (1981, p. 29), elle « est strictement hiérarchique et réglementée », avec le maître trônant au sommet de la pyramide, au-dessus du compagnon, au niveau intermédiaire, et de l’apprenti, qui se retrouve au bas de l’échelle. Au plan idéologique, le courant dominant de cette période est celui tracé par l’Église et les maîtres à penser sont les théologiens, comme Thomas d’Aquin, pour en citer un parmi les plus célèbres. Toute autorité vient de Dieu, celle des évêques et des prélats autant que celle des patrons. La règle fondamentale en matière de gestion est celle de la soumission de ceux qui sont aux échelons inférieurs de la pyramide. Encadrant le développement du négoce et de l’artisanat pendant plus de quatre siècles (XIIIe jusqu’au milieu du XVIIIe siècle), avec la découverte du Nouveau-Monde et l’enrichissement de l’Europe, ce système va évoluer graduellement pour donner naissance à la Révolution industrielle qui représente autant le produit des développements qui l’ont précédée que le catalyseur de toute une série de transformations et d’innovations dans les processus d’organisation et les moyens de la production, mais aussi des modes de vie des populations. Sans pouvoir s’étendre ici sur ces phénomènes, on les rappellera comme autant d’éléments qui vont influencer les rapports entre les employeurs et les employés et la gestion des ressources humaines. C’est d’abord l’expansion des marchés, entraînée, d’une part, au plan interne des pays par l’exode rural et les phénomènes d’urbanisation, de développement des infrastructures de production et des voies de communication, et au plan externe, d’autre part, par la croissance du commerce entre les pays d’Europe et entre l’Europe et le Nouveau-Monde. C’est ensuite l’éclosion de nouvelles sources d’énergie et techniques de production accompagnée d’un accroissement, jusque-là inconnu, de la taille des unités
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
20
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
de production. Les usines prennent la succession des maisons de production. L’efficacité des nouveaux moyens et modes de production et la recherche de l’efficience entraînent une division de plus en plus poussée du travail, une spécialisation des tâches et une uniformisation des comportements, tous phénomènes aux antipodes de la créativité de l’artisan et de l’originalité de son produit qui prévalaient au Moyen Âge. Désormais, les relations personnalisées entre maîtres, compagnons et apprentis vont faire place à des rapports nouveaux entre « patrons » et « ouvriers », marqués de plus en plus par l’anonymat. Le nouveau système permet un accroissement important de la production dont les ouvriers profitent peut-être en recevant des salaires plus élevés que les gages que pouvaient leur offrir les « Maîtres ». Mais les conditions de travail, tant au plan matériel que psychologique, ne sont pas moins globalement plus dures, surtout mises en perspective par rapport aux exigences et au coût de la vie dans les agglomérations naissantes. L’on comprend dès lors que la période de la Révolution industrielle, après les premières tentatives désordonnées des ouvriers, de sabotage des machines et de la production, soit également l’éclosion du syndicalisme, comme vaste mouvement visant à regrouper les travailleurs au sein d’associations, chargées de négocier leurs conditions de travail avec les patrons. Ce ne fut pas aisé, mais entre le premier quart et la fin du XIXe siècle, vont se mettre en place, dans les pays d’Europe, en commençant par l’Angleterre, pays de naissance de la Révolution industrielle, et en Amérique du Nord, aux États-Unis et au Canada, les réseaux des grandes associations syndicales qui continuent, directement par elles-mêmes ou par leurs héritières, à marquer encore aujourd’hui les relations de travail et la gestion des ressources humaines. Au plan idéologique, le libéralisme économique classique domine avec Adam Smith comme père-fondateur et principal maître à penser. Il n’est pas nécessaire d’entrer ici dans les détails du modèle légué par Smith, philosophe dans sa Théorie des sentiments moraux (1759 ; trad. française, 1999) et économiste dans sa Richesse des Nations (1776 ; trad. française, 1843). Soulignons ici que, pour Smith, la liberté, dont la base est la propriété, est la condition du progrès et que le meilleur ordre économique est celui fondé sur les intérêts et les agissements individuels avec le moins possible, sinon à l’exclusion totale, d’interventions de l’État. À partir de ces postulats sont développés les aspects plus techniques de son modèle, à savoir la division du travail comme facteur d’efficacité de la production, d’échange entre les agents économiques et source d’accumulation du capital et d’enrichissement des nations. En matière de relations de travail et de gestion des ressources humaines, c’est le principe du laisserfaire qui doit prévaloir, même si cela aboutit souvent à une certaine inégalité sociale et à une marginalisation d’un certain nombre d’individus.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Aperçu, historique et contexte actuel
21
C’est contre ces effets pervers du capitalisme que va s’en prendre un autre maître à penser de cette période, également philosophe et économiste. À l’encontre de l’école de pensée précédente, Karl Marx soutient en effet que, loin d’être une base pour la réalisation de la liberté, la propriété privée est à la racine de l’aliénation des êtres humains, dans la mesure où le propriétaire des moyens de production, le patron, s’accapare du produit du travail des travailleurs. De là à affirmer la nécessité de la suppression de la propriété privée, il n’y avait qu’un pas que Marx a franchi allègrement. Mais Marx est conscient que cette nécessaire transformation radicale de la société, démontrée par l’arme de la dialectique du matérialisme historique, ne va pas de soi. Aussi n’hésite-il pas à prôner le recours à la dialectique des armes, de la révolution violente autrement dit, pour y parvenir, d’autant plus que, de son point de vue, la lutte des classes est le moteur de l’histoire. Dans cette optique, les relations entre les employeurs et les employés constituent un enjeu et un champ de confrontation, dans la mesure où les premiers sont purement et simplement des exploiteurs des seconds. Conséquemment, la gestion des ressources humaines serait en quelque sorte l’opium des travailleurs, pour utiliser une métaphore chère à Karl Marx. Les deux courants de pensée présentés brièvement plus haut qui traversent cette étape dite de la Révolution industrielle ont sans doute perdu leur mordant au fil de l’histoire, mais ne continuent pas moins à influencer les événements marquants qui se sont produits depuis le début du XXe siècle dans le domaine de la gestion des ressources humaines.
1.4.2.
Le XXe siècle et après
La plupart des auteurs considèrent le début du XXe siècle comme la période où prend naissance la « science de l’administration » aussi bien que de l’organisation scolaire moderne. Les découpages en tranches de l’évolution qui s’est produite depuis varient selon les chercheurs, même s’ils se recoupent en grande partie, finalement. Barnabé (1981), sans les qualifier, distingue d’abord les développements de l’avant-guerre (1900-1915), période marquée par F. Taylor ; la deuxième, celle de l’entre-deux guerres (1916-1945) d’où émerge le mouvement des relations humaines ; la troisième période, celle des développements d’aprèsguerre (1946-1960) et la dernière, celle des développements récents (1961-1980). Hoy et Miskel (1982, p. 1) soulignent pour leur part que durant les 80 dernières années, la science de l’administration a connu trois phases dans son évolution : 1) la pensée classique (1900), 2) l’approche des relations humaines (1930), et 3) l’approche des sciences béhavioristes (1950).
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
22
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
De leur côté, Dolan et al. (1988, p. 14), citant Kochan et Capelli, distinguent quatre principales périodes dans l’évolution de la gestion des ressources humaines : la première (1900-1930) dite de l’émergence de la fonction « personnel » ; la deuxième (1930-1959) correspondant à la croissance accélérée du syndicalisme et l’émergence de la fonction « relations industrielles » ; la troisième (1960-1980) reliée au retour progressif de la fonction « personnel » et la quatrième période intégrant la fonction « gestion des ressources humaines » à la fonction « relations de travail » (1980 à aujourd’hui). Pour leur part, Petit et al. (1993, p. 5) retiennent que « depuis le tournant du XXe siècle, le domaine de la gestion des ressources humaines, tant sur le plan conceptuel que pratique, a connu une évolution en trois phases : la première phase, de 1920 à 1960, correspondant à la gestion du personnel, la deuxième phase, de 1960 à 1980, associée à la gestion des ressources humaines et la troisième, de 1980 à aujourd’hui, correspondant au courant des stratégies d’entreprise et qualifiée de gestion stratégique des ressources humaines ». À la suite de ces auteurs et considérant les développements des deux dernières décennies, nous distinguons, pour notre part, quatre phases marquantes dans le siècle qui vient de s’achever concernant l’évolution de la gestion des ressources humaines. 1.4.2.1. LA PHASE NÉOCLASSIQUE OU LA RECHERCHE DE L’EFFICIENCE (1900-1930)
Héritière de la pensée classique axée sur le libéralisme économique, la première phase d’après le début du XXe siècle est marquée par une préoccupation centrale, la recherche de l’efficience, définie par un rapport maximal entre un niveau de production (extrants) et une quantité donnée de ressources (intrants), soit que la production augmente tandis que la quantité des ressources reste fixe ou que la quantité des ressources diminue alors que la production reste la même. Dans cette première phase, selon le facteur privilégié pour obtenir l’efficience, se démarquent nettement trois sous-tendances. L’efficience technico-scientifique
L’approche dite du management scientifique dont la paternité est attribuée à F. Taylor (1856-1915) vise à obtenir l’efficience dans les organisations industrielles par une utilisation efficace des travailleurs. C’est en 1911, dans son ouvrage, The Principles of Scientific Management, que Taylor a systématisé sa pensée, aujourd’hui connue sous le nom de taylorisme et associée au modèle mécaniste. De fait, pour Taylor, le travailleur est une extension de la machine qu’il utilise. Il est possible, à partir d’observations systématiques de ses gestes au travail et des analyses scientifiques de ses mouvements associés aux temps ou à
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Aperçu, historique et contexte actuel
23
des délais d’exécution de tâches, de trouver la meilleure manière de faire (the one best way) pour la réalisation de chaque tâche relevant de l’organisation. Autour de ce principe central viennent se greffer quelques autres idées importantes, toujours en vue de l’efficience : 8 sélection pour chaque tâche, définie clairement au préalable, de la personne la plus apte à son exécution ; 8 définition précise et rigoureuse de normes et procédures devant encadrer l’exécution du travail à accomplir ; 8 coordination de l’ensemble des tâches à exécuter ; 8 séparation stricte des fonctions de direction/supervision (dirigeants) des tâches d’exécution (subordonnés) ; 8 association rigoureuse de la rémunération à la performance, le succès étant récompensé et l’échec pénalisé. L’efficience administrative
La deuxième sous-tendance, souvent qualifiée d’approche du management administratif, doit sa théorisation à Henri Fayol (1841-1925). Loin d’être en opposition à la pensée de Taylor, le management administratif la complète, ajoutant la structure organisationnelle du travail à l’ingénierie des tâches comme facteur d’efficience. Le geste techniquement efficient du travailleur de Taylor s’accompagne désormais du comportement administratif efficient du dirigeant de Fayol, découlant de quelques fonctions majeures qui deviennent autant de prescriptions : 8 planification, dans le sens d’anticipation de l’avenir et de programmation en conséquence des activités ; 8 organisation, dans le sens d’aménagement dans un ensemble articulé des éléments financiers, matériels et humains de l’organisation pour des fins données ; 8 commandement, dans le sens d’amener les gens au sein de l’organisation à exécuter correctement leurs tâches ; 8 coordination, dans le sens de faire en sorte que toutes les activités soient intégrées, c’est-à-dire articulées les unes par rapport aux autres et orientées vers les buts de l’organisation ; 8 contrôle, fonction consistant à veiller à ce que tout soit exécuté selon les normes, procédures et règles établies et les consignes données. Il y a, sous-jacents à ces fonctions, des principes de base au nombre desquels il faut citer la division du travail et la spécialisation des tâches, l’unité de commandement et de direction, l’autorité, la responsabilité et le principe de
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
24
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
discipline. Ces fonctions et principes seront repris et amplifiés plus tard par d’autres auteurs, dont Gulick et Urwick (1937) qui y ajoutent la budgétisation et la reddition des comptes. L’efficience bureaucratique
La bureaucratie comme modèle d’organisation ou comme facteur d’efficience dans les organisations est la création de Max Weber (1864-1920), que nous rattachons à la perspective néoclassique. Sa théorie de l’organisation économique et sociale reprend, en les affinant, des éléments remontant à Adam Smith, comme la spécialisation des fonctions et des tâches. Mais les analyses de Weber à propos des concepts d’autorité, de structures d’autorité et des types d’autorité, resteront ses contributions les plus puissantes et les plus originales à la formation des « sciences de la gestion et de la gestion des ressources humaines ». Sans s’étendre ici sur le modèle wébérien de la bureaucratie comme facteur d’efficience, nous en présenterons brièvement quelques caractéristiques importantes. La division du travail et spécialisation des tâches
Dans la perspective wébérienne, la division du travail, entendue comme une répartition des rôles, fonctions et activités, rendue nécessaire par la complexité des organisations et de leur mission, permet aux individus d’améliorer leurs qualifications, voire de développer des expertises et d’accroître leur rendement. Le caractère impersonnel des relations
Le modèle d’organisation de Weber est basé sur une structure formelle, dans laquelle les sentiments doivent laisser place aux faits et où les rapports entre les individus sont impersonnels, dictés d’abord par les rôles et fonctions qui leur ont été définis. Le système hiérarchique d’autorité
L’organisation possède, à l’instar d’une pyramide, des niveaux superposés où sont répartis les individus. Ceux qui sont aux échelons supérieurs supervisent et contrôlent le travail de ceux qui sont aux échelons inférieurs. Les règlements, normes et procédures
L’organigramme qui établit la configuration des relations formelles d’autorité entre les individus, dans la perspective de la recherche de l’efficience, serait faible sans un système explicite de règles, normes, procédures et standards
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Aperçu, historique et contexte actuel
25
définissant les manières de faire, mais aussi les droits et obligations de chacun. Il s’agit là d’une composante majeure de la bureaucratie wébérienne, facteur d’uniformité et de stabilité au sein de l’organisation. Nous ne sommes peut-être pas si loin de la rationalité mécanique de Taylor ou de l’efficience administrative de Fayol, mais Weber donne à son modèle un élément de garantie supplémentaire d’efficacité, avec l’autorité légale assortie du prestige de l’expertise professionnelle de ceux qui occupent le sommet de la pyramide organisationnelle, comme principe de base du fonctionnement de l’organisation. Ainsi, ces pionniers de la première phase du XXe siècle, la phase dite néoclassique, ont jeté les bases de l’organisation scientifique de la gestion en général et de la gestion des ressources humaines en particulier. Il faut aussi souligner la contribution de H. Munsterberg (1913) qui élargit la perspective rationnelle mécanique néoclassique grâce à ses analyses sur la psychologie industrielle, mettant en relief certains problèmes de travail liés au travailleur lui-même, ouvrant ainsi la voie à la deuxième phase dite moderne, davantage orientée sur la personne. 1.4.2.2. LA PHASE MODERNE OU DE L’INTÉRÊT POUR LA PERSONNE HUMAINE (1930-1960)
En réaction sans doute à l’emphase, sinon à l’attention exclusive donnée par les courants précédents aux aspects techniques et organisationnels du travail, la phase moderne va se développer de manière résolue autour de la personne humaine que reste l’individu au travail. On y distingue deux sous-tendances, l’une dite des relations humaines et l’autre dite des ressources humaines. La perspective « relations humaines »
Cette perspective part du postulat que la personne humaine est un être social et que le problème fondamental de toute organisation est l’établissement, le maintien et le développement de relations dynamiques et harmonieuses entre les personnes qui y œuvrent. De ce postulat, il ne faut pas cependant sauter à la conclusion que les individus sont socialement homogènes et qu’il n’y a pas de divergences ou de conflits possibles. À la même époque où Mary Parker Follet (1868-1933) publiait ses premières analyses systématiques sur la dimension humaine de l’organisation (1924), une équipe de chercheurs réunis par la Western Electric Company entreprenait une série d’expériences dans la région de Chicago, connues sous le nom d’études de Hawthorn. Il s’agissait d’examiner la relation entre les conditions d’éclairage (quantité et qualité de lumière) et le rendement des travailleurs. Nous n’entrerons pas dans les détails de ces travaux, qui s’étendirent sur près de
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
26
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
dix ans, subdivisés en deux phases : de 1923 à 1926 et de 1927 à 1932. C’est surtout la deuxième période où s’illustrent notamment deux chercheurs de Harvard, Mays et Roethlisberger, qui est le plus souvent évoquée. Finalement, les principales conclusions de ces études sont plutôt reliées à la structure sociale des groupes de travail. Et, en rapport avec le rendement, ce ne sont pas les normes et spécifications formelles régissant le travail des employés qui affectent leur rendement, mais plutôt la structure de relations informelles avec les valeurs et sentiments qui marquent ces relations qu’ils développent entre eux. Par ailleurs, ces recherches aboutissent à une autre conclusion importante, à savoir que le travailleur trouve une satisfaction dans le travail qu’il exécute et que sa motivation et son moral influencent sa performance plus que tout autre facteur. Le courant des relations humaines pourrait ainsi qualifier l’organisation de système social et les individus qui y travaillent d’êtres humains actifs et non de robots passifs que l’on peut faire bouger à sa guise. De là toute l’importance que doit accorder le gestionnaire aux facteurs d’ordre psychologique et social dans la gestion de son organisation et des ressources humaines. La perspective « ressources humaines »
Le travailleur est un être social mais un être social concret, avec des besoins, des aspirations, des ambitions. Ce sont ces derniers aspects un peu négligés par le courant précédent que les promoteurs de la perspective « ressources humaines » vont articuler et mettre en relief. Ils partent du postulat que le travailleur est un être humain orienté dans ses faits et gestes par une certaine recherche d’épanouissement personnel, de réalisation de soi. Dans cette perspective, si les éléments d’ordre matériel, comme l’argent, un toit pour s’abriter, la nourriture, etc., constituent des conditions nécessaires, elles sont de loin insuffisantes et ne sont pas les plus importantes. Avec des nuances, bien sûr, et une terminologie bien différente, ces idées de base se retrouvent chez plusieurs auteurs au nombre desquels se détache Abraham Maslow (1954) avec sa théorie de la hiérarchie des besoins et de la motivation humaine. Cette préoccupation pour le côté humain de l’entreprise sera développée un peu plus tard par deux autres auteurs bien connus, Frédérik Herzberg (1959), avec sa théorie des deux facteurs, intrinsèques et extrinsèques, de la satisfaction au travail, et McGregor (1960) avec ses théories X et Y. Donc, au-delà des nuances et de la terminologie, la pensée de base de ce courant est que l’être humain n’est pas paresseux et laxiste, contrairement à des idées reçues trop volontiers par beaucoup d’employeurs. Il n’est pas mû non plus de manière plus importante, et encore moins de manière exclusive, par des facteurs matériels mais surtout par un désir d’accomplissement personnel d’où l’emphase sur la
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Aperçu, historique et contexte actuel
27
motivation et la satisfaction des employés. On reviendra sur ces importantes idées qui ont marqué profondément la gestion des ressources humaines telle que nous la connaissons aujourd’hui, particulièrement dans le secteur de l’éducation. La perspective behaviorale
Non pas que trop d’importance ait été accordée à la personne par le courant qui précède, mais un retour du balancier s’imposait aux yeux de certains auteurs qui ont voulu redonner leur juste place à certains éléments, comme les relations sociales au sein de la structure formelle des organisations. Dans cette perspective, le comportement au travail est lourdement influencé par la structure formelle de l’organisation et la dynamique des interactions qui s’y jouent entre le formel et le non-formel. On revient aux concepts d’autorité, de lignes hiérarchiques, de communication et on introduit une nouvelle préoccupation relative à la prise de décision. L’approche behaviorale va donc au-delà de la psychologie pour rechercher les apports des sciences sociales et notamment la sociologie, la science économique et la science politique. Cette approche a été systématisée par deux grands pionniers, Chester Barnard avec son ouvrage sur les Functions of the Executive (1938) et Herbert Simon avec ses analyses sur l’« Administrative Behavior » (1947). Elle continue à marquer les pratiques de gestion des ressources humaines au sein des organisations qui sont ultimement, pour Simon, des structures politiques où se déroulent en permanence des processus décisionnels et des luttes de pouvoir affectant significativement les comportements des gens qui en font partie. En tout cas, elle a ouvert la voie à l’approche systémique qui va prendre le relais. 1.4.2.3. LA PERSPECTIVE ORGANISATIONNELLE (1960-1980)
Dans une large mesure, les différentes perspectives présentées jusqu’ici dans le processus d’évolution de la gestion des ressources humaines ont en commun la caractéristique d’être « unidimensionnellement » orientées. Nous entendons par là que l’organisation est vue dans chaque cas à travers le prisme d’une préoccupation centrale, considérée trop souvent comme « la » préoccupation. Sur cette base, la fonction de « coordination » elle-même devenait une manière d’amener l’alignement des uns et des autres sur la préoccupation privilégiée. La quatrième phase est marquée par la perspective organisationnelle qui, de manière résolue, amène à considérer l’organisation comme un tout, dont on peut certes identifier les éléments constitutifs mais qui les dépasse tous dans leur ensemble. C’est que, au-delà de ses composantes, l’organisation est aussi, et peut-être surtout, les interactions, les interrelations entre ces dernières ainsi que les rapports entretenus entre l’organisation et son environnement. L’on aura
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
28
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
reconnu les éléments de base de l’analyse des systèmes, modèle de la perspective organisationnelle qui sera présentée ci-dessous ainsi que deux autres modèles connexes et complémentaires, à savoir le « design organisationnel » et « l’approche structurelle ». L’approche systémique
Cette nouvelle approche, dite systémique, que nous avons évoquée au début du chapitre, considère l’organisation comme un système ouvert, c’est-à-dire un ensemble d’éléments articulés en fonction d’un but commun et en relations dynamiques les uns avec les autres et avec l’environnement. Le concept de système, initialement créé et défini par van Bertalanffy (1951), dans sa « Théorie du système général » et appliqué au domaine de la biologie, s’est développé rapidement et à un point tel qu’il n’y a pratiquement plus aujourd’hui de champ disciplinaire qui ne soit marqué de ses empreintes. En tout cas, dans le domaine des sciences de l’organisation et de la gestion, l’approche systémique est incontournable. On ne compte plus les auteurs qui ont influencé, par leurs recherches et leurs écrits, le développement de l’approche systémique, aussi bien au plan théorique qu’empirique. Il nous vient à l’esprit, pour le milieu francophone tout au moins, les noms de quelques grands classiques comme Le Moigne (1978), Crozier (1977), De Rosnay (1975), Morin (1977) pour ne citer que ceux-là. À l’instar des modèles examinés précédemment, qui étaient centrés sur la personne, l’approche systémique considère les employés comme la ressource la plus importante de l’organisation. Soulignons en passant qu’elle vient consacrer de manière décisive, au cours de la période, l’expression « gestion des ressources humaines » en remplacement progressif de « gestion du personnel », mettant ainsi en relief le poids attribué aux personnes œuvrant au sein des organisations. De manière plus spécifique, l’approche systémique invite le gestionnaire à toujours considérer l’organisation dont il a la charge dans ses rapports avec son milieu, et les ressources humaines dans leurs articulations aux éléments du plan général de cette organisation. Autrement dit, pour les tenants de l’approche systémique, si la gestion des ressources humaines est l’une des plus importantes fonctions au sein de n’importe quelle organisation, elle ne donne sa pleine mesure, en termes d’efficacité, que lorsqu’elle est mise en perspective par rapport au plan global et aux caractéristiques de l’environnement externe de cette organisation. Au-delà de la consécration des ressources humaines comme principale ressource de l’organisation, l’approche systémique apporte une vision intégrée et dynamique de la gestion des ressources humaines qui, de fait, est un sous-système du système de management général et ouvert de l’organisation.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Aperçu, historique et contexte actuel
29
Il est donc important que l’on puisse cerner l’organisation dans sa structure et sa configuration, ce à quoi visent les autres approches très semblables et qui seront simultanément et brièvement présentées plus bas. Le design organisationnel et la configuration structurelle
Nombreux sont les auteurs qui se sont intéressés à la représentation des organisations comme système. Mais il revient à certains, comme Khandwalla (1976 ; 1977) et Mintzberg (1982) d’avoir porté cette démarche à une quasi-tradition de pensée sous le nom de design organisationnel ou de configuration structurelle. En réalité, les deux concepts sont, à notre avis, équivalents et sont, en ce qui concerne leur développement opérationnel, fonction du degré de complexité de l’organisation. Mintzberg dans son ouvrage désormais classique Structure et dynamique des organisations (1982, p. 36) voit, dans les organisations le moindrement complexes, cinq composantes majeures : à la base, un centre opérationnel, où les opérateurs accomplissent le travail qui est la raison d’être de l’organisation ; au sommet, un centre stratégique formé des membres de la haute direction ; au milieu et à gauche de la haute direction, l’équipe des analystes de la technostructure ; au milieu et à droite de la haute direction, l’équipe chargée des fonctions logistiques et, au centre, reliant le sommet stratégique et le centre opérationnel, les managers de la ligne hiérarchique. Le design organisationnel et la configuration structurelle ainsi schématisés permettent de montrer comment fonctionnent les cinq parties de l’organisation, illustrant leur complémentarité par rapport à l’approche systématique. De fait, Mintzberg considère et représente l’organisation comme des systèmes divers, dont les deux de base sont d’abord un système d’autorité formelle, ensemble articulé de relations de pouvoirs et de communication, et ensuite un système de flux régulés. Dans ce deuxième ensemble qui se superpose au premier, il distingue trois types de flux : « celui du travail opérationnel, celui des informations et des décisions de contrôle, et le flux des informations fonctionnelles » (Mintzberg, 1982, p. 54). Mais l’auteur se rend compte que ces modes de représentation ne prennent en compte que les aspects purement formels de l’organisation. À l’opposé des visions classiques et néoclassiques, il reconnaît cependant « l’existence dans l’organisation des processus et des flux beaucoup moins ordonnés et beaucoup plus fluides » (p. 69). Il est donc important de ne pas séparer le formel de l’informel. « Le terme juste, souligne-t-il, est celui d’interdépendance : le formel conditionne l’informel et l’informel a une grande influence sur ce qui marche dans le formel » (Mintzberg, idem, p. 69). Ceci est particulièrement vrai dans le contexte de la gestion des ressources humaines, compte tenu de la liberté et de la marge de manœuvre de chaque acteur humain, pour reprendre l’expression de Crozier et Friedberg (1977).
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
30
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Fort de cette conviction, Mintzberg ajoute aux deux systèmes de base d’autres modes complémentaires de la représentation de l’organisation, à savoir « l’organisation comme système de communication informelle, l’organisation comme un système de constellations de travaux et l’organisation comme un système de processus de décisions ad hoc ». La multiplicité de systèmes (5), auxquels recourt Mintzberg pour représenter une organisation, donne une très bonne idée « de la complexité du fonctionnement réel de l’organisation » (idem, p. 81). C’est à la même conclusion que parviennent d’autres auteurs, comme Khandwalla (1976 ; 1977) et Morgan (1997). De surcroît, la perspective tracée par le systémisme comme école de pensée prend en considération le dynamisme et la complexité, caractéristiques des rapports de l’organisation avec son environnement, de même que l’incertitude liée au changement. Ainsi, souligne Perrenoud (1996, p. 43), face à la complexité, « une institution doit être capable de pensée systémique, c’est-à-dire capable de se penser dans sa complexité interne et ses dépendances externes, de construire une vue d’ensemble de son fonctionnement et de son environnement, et de proposer des lignes d’action cohérentes ». 1.4.2.4. LA PERSPECTIVE INTÉGRATIVE (1980-
)
Ouvrant les yeux des théoriciens et des praticiens du management sur l’importance de l’influence que peut avoir l’environnement sur le fonctionnement et la performance des organisations, l’approche systémique et ses corollaires pavaient la voie à l’émergence, au début des années 1980, de ce que nous appelons la perspective intégrative. Cette nouvelle perspective, la contemporaine, tout en faisant siens les apports les plus intéressants des approches précédentes, s’articule autour de trois axes : 8 celui relatif à la nature de l’organisation, perçue non seulement baignant dans une culture mais comme étant une culture ; 8 celui associé à la fois aux buts et aux pratiques que doit viser l’organisation, à savoir l’approche qualité ; 8 celui relatif aux caractéristiques de l’organisation et de son environnement, respectivement marqués par des intérêts et visions multiples, divergents et une compétition accrue et exigeant une approche de gestion stratégique. La culture et l’organisation
C’est dans les années 1970, avec la croissance fulgurante de l’économie japonaise talonnant les États-Unis, que les spécialistes du management ont compris que la culture, au sens large de système de valeurs et de façons de faire, de vivre
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Aperçu, historique et contexte actuel
31
et de penser d’une société, pouvait jouer un rôle majeur dans les orientations, le fonctionnement et les résultats des entreprises et des organisations. Il est vrai que le « miracle économique japonais » était largement associé aux liens étroits tissés entre les valeurs culturelles du Japon et les modes d’organisation et de fonctionnement de ses entreprises. Ces liens se traduisaient notamment par un sens poussé d’appartenance, d’engagement et de loyauté des employés vis-à-vis de leurs entreprises, d’une part, et par une prise en charge responsable des intérêts de ces derniers par les dirigeants de ces entreprises, d’autre part. Avec le temps, des politiques et des pratiques ont été développées sur ces bases, se sont même cristallisées, donnant du coup à ces entreprises une certaine spécificité, une identité propre. Partant de là, les organisations devenaient désormais des entités dont on pouvait identifier la culture et même, à l’intérieur des plus grosses, des sous-cultures. C’est au cours de la décennie 1980 que se sont développés de véritables courants de pensée autour de l’idée de l’organisation, comme culture, avec toutes les implications et incidences pour la gestion en général et la gestion des ressources humaines en particulier. Les concepts de « corporate culture » (Deal et Kennedy, 1981), d’« organisational culture » (Frost et al., 1985 ; Schein, 1985) ont vu le jour durant cette période et n’ont pas cessé depuis d’alimenter le développement de la pensée managériale. Des valeurs, des croyances, du sens à partager entre les membres d’une même organisation, quel que soit le niveau où ils se trouvent, voilà des éléments qui sont aujourd’hui devenus un axe majeur de la gestion des ressources humaines, particulièrement au sein des établissements éducatifs. Gareth Morgan (1997), qui a développé de multiples métaphores pour cerner les organisations et leurs modes de fonctionnement, a mis en relief les forces de l’image de l’organisation comme culture. « Ainsi, souligne-t-il (1997, p. 146 et suiv.), la première force de “la culture organisationnelle” est qu’elle centre l’attention sur la signification symbolique de tous les aspects de la vie de l’organisation ». Toute action, qu’elle soit développée dans un cadre formel ou un contexte informel, traduit un trait ou l’autre de la culture de l’organisation. Une deuxième force de la métaphore culturelle est qu’elle montre bien comment l’organisation repose ultimement sur des systèmes de valeurs et de significations partagées. Dès lors qu’un gestionnaire réussit à créer, au sein de son organisation, cette vision commune en matière des finalités et du sens des actions, il lui devient aisé de faire face avec succès aux multiples défis et problèmes auxquels il est constamment confronté. Une troisième force de la métaphore culturelle est qu’elle invite et encourage les responsables à reconnaître que les relations entre leur organisation et l’environnement sont socialement construites. Une illustration de cet élément peut être trouvée dans le secteur de l’éducation : nous pensons au projet
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
32
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
d’établissement scolaire dont l’élaboration, au-delà de la participation des membres de la communauté scolaire, doit tenir compte des préoccupations du milieu plus large et des caractéristiques spécifiques de l’établissement. Nous y reviendrons de manière plus systématique au chapitre 14. Une quatrième et dernière force de la culture organisationnelle est la contribution significative qu’elle apporte à la compréhension du phénomène de changement et des implications du changement pour la gestion. Les dirigeants des organisations doivent savoir qu’au-delà de la pression croissante des changements technologiques, économiques, politiques, juridiques, etc., ils ont à se préoccuper également de ce que les gens en général, et leurs employés en particulier, perçoivent et pensent. Ils auront ainsi à être proactifs, précédant et accompagnant plutôt que subissant les modifications de la culture de leur organisation, en faisant la promotion des valeurs, des attitudes et des normes favorables à la motivation des employés. L’approche qualité
L’approche qualité ou qualité totale peut être entendue comme la préoccupation et la volonté d’orienter constamment le fonctionnement d’ensemble d’une organisation vers la production la plus parfaite possible de ses produits et services, et donc, vers la plus grande satisfaction de ses clients. Née aux États-Unis sous l’influence de quelques grands pionniers, dont W.E. Deming (1982), pour ne citer que celui-là1, l’approche qualité, connue d’abord sous le nom de contrôle de la qualité, a trouvé un terreau fertile dans l’expérience japonaise (Ouchi, 1982), se développant en parallèle, et souvent de manière complémentaire, à la culture organisationnelle. Introduite vers la fin des années 1980 dans le secteur de l’éducation, elle s’est graduellement consolidée au point de donner naissance à de nouveaux concepts tels que la « culture de la qualité » (Leclerc, 1996), ou la « culture de la réussite scolaire » (Moisset et Plante, 1997), promus au rang de bases pour un nouveau modèle de gestion. La qualité totale est de fait une philosophie de gestion qui marie fort bien la recherche de la « qualité des résultats » à la « qualité des processus » ou encore la « réussite scolaire des élèves » à la « mobilisation et la responsabilisation des employés de l’organisation scolaire ». Roland Foucher (1993, p. 197) souligne ainsi « l’indispensable complémentarité entre le système d’organisation du travail et les composantes culturelles de l’organisation », au point où « certains conseillers, appelés à implanter des cercles de qualité et une approche de qualité totale, interviennent en premier lieu sur la culture ». Il est certes raisonnable de
1. Pour une vue plus détaillée de la genèse de l’approche qualité, on pourra voir C. Barnabé (1995) et plus particulièrement, le premier chapitre de ce livre.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Aperçu, historique et contexte actuel
33
penser que ce mariage entre qualité totale et culture organisationnelle met l’organisation en meilleure position, à la fois, pour affronter les menaces et tirer avantage des opportunités de l’environnement. L’approche stratégique
L’ouverture nécessaire de l’organisation sur son environnement comme condition d’une bonne gestion est déjà, comme il a été souligné précédemment, un apport important de l’approche systémique. Mais l’approche stratégique, dont il est maintenant question ici, s’adresse aux éléments d’incertitude et de complexité qui caractérisent de plus en plus cet environnement, offrant aux dirigeants des organisations et aux gestionnaires, des outils pour y faire face. « Gestion stratégique » et « planification stratégique » sont des concepts plus ou moins équivalents. Pris sous un angle général ou du point de vue spécifique des ressources humaines, ils réfèrent, pour reprendre les termes de Bélanger (1993, p. 21), au « processus (ou séquence des activités) qui consiste en l’élaboration et la mise en œuvre des moyens appropriés en vue d’atteindre les objectifs d’une entreprise (organisation) et de réaliser sa mission, dans un environnement difficilement prévisible et fortement concurrentiel ». Les organisations du monde de l’éducation ne sont certes pas, comme les entreprises du secteur économique privé, soumises au même degré à ces contraintes et menaces d’un environnement de plus en plus compétitif. Il n’en reste pas moins que leur mission, en termes de formation de futurs citoyens et agents économiques, est en étroite relation avec cet environnement. Pour les gestionnaires des ressources humaines, il devient donc indispensable de rechercher, dans l’élaboration et la mise en œuvre des plans de réalisation de leur mission, une certaine harmonisation avec les caractéristiques et orientations majeures de leur environnement externe, tant national qu’international, tant à court terme qu’à moyen et long termes. L’approche stratégique offre ainsi une voie, non pas de dépassement, mais de synthèse des principaux éléments des courants de pensée qui l’ont précédée et qui lui sont contemporains. Dans son texte précédemment cité, Bélanger (1993, p. 22 et p. 24) met en relief quelques modèles représentatifs de l’approche stratégique. Ainsi, le modèle de Fombrun, Tichy et Devanna (1984) met en évidence les liens étroits d’interdépendance entre la poursuite de la mission d’une organisation et son environnement politique, culturel et économique et leurs répercussions sur le système de gestion des ressources humaines. C’est à peu près dans les mêmes termes que Dyer et Holder (1988) analysent, à partir de leur modèle, l’influence des facteurs environnementaux et de la stratégie de développement des organisations sur la gestion des ressources humaines.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
34
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Dans le tableau 1.1, nous présentons une vue synthétique et récapitulative de l’évolution de la gestion des ressources humaines et de la gestion en général. L’on comprendra que les tranches périodiques ne sont que des repères approximatifs et que les perspectives, identifiées et caractérisées en termes conceptuels, se succèdent en s’interinfluençant, donc en survivant dans celles qui les suivent. T ABLEAU 1.1 Évolution de la gestion des ressources humaines Phases ou perspectives marquantes du développement de la gestion des ressources humaines
Période approximative
Pionniers
I – Avant le XXe siècle 1.1
1.2
(XIII-XVIIIe siècles)
(XVIIIe-fin XIXe siècle)
Moyen Âge prolongé – Corporation/compagnonnage : maître – compagnon – apprenti Révolution industrielle – Libéralisme économique et matérialisme – Division du travail – Associationnisme, syndicalisme
Thomas d’Aquin
Adam Smith Karl Marx
II – XXe siècle 2.1
(1900-1930)
Perspective néoclassique (efficience) – Approche technico-scientifique – Approche administrative – Approche bureaucratique
Taylor Fayol Gulick et Urwick Weber
2.2
(1930-1960)
Perspective moderne (personne humaine) – Approche « relations humaines » – Approche « ressources humaines » – Approche behaviorale
Follett, Mayo Roethlisberger Maslow, Herzberg Barnard, Simon
2.3
2.4
(1960-1980)
(1980-aujourd’hui)
Perspective organisationnelle (système) – Approche systémique – Design organisationnel et configuration structurelle Perspective intégrative – Organisation comme CULTURE – Approche QUALITÉ TOTALE – Approche STRATÉGIQUE
Van Bertalanffy Crozier, Morin Khandwalla, Mintzeberg, Morgan Deal et Kennedy Schein, Frost, Deming, Ouchi Fombrun et al. Dyer et Holder
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Aperçu, historique et contexte actuel
35
CONCLUSION Au terme de ce chapitre, le lecteur doit avoir saisi les objectifs énoncés et comprendre les dimensions de l’aperçu historique de la GRH, à savoir que les employés constituent la principale ressource de toute organisation et que la gestion de cette ressource constitue aujourd’hui l’une des préoccupations majeures de tout dirigeant d’organisation. Il sera convaincu que cette importance des ressources humaines se vérifie encore davantage dans les organisations du secteur éducatif, compte tenu de la spécificité de leurs finalités et de leurs missions, l’élève et la ressource enseignante, à cet égard, occupant la première place au sein des ressources humaines de ces organisations. Il aura saisi les principales phases et le sens de l’évolution de la gestion en général et de la gestion des ressources humaines, ainsi que la succession des paradigmes majeurs qui les sous-tendent, succession davantage itérative que linéaire, et encore moins définitive. Et enfin, le lecteur aura compris que la gestion des ressources humaines est loin d’être une affaire de simple bon sens et d’intuition, de tempérament, de qualités personnelles et d’expérience. Elle s’est constituée, au fil de plusieurs décennies, voire de siècles, en un véritable corpus de savoirs théoriques, de savoir-faire techniques et de visions idéologiques (philosophiques) dont la saisie et la maîtrise sont de plus en plus une condition nécessaire, sinon suffisante, d’une bonne gestion et de l’atteinte des objectifs de l’organisation et, en l’occurrence, de la réussite éducative, en ce qui concerne les organisations scolaires.
RÉFÉRENCES BARNABÉ, C. (1981). La gestion des ressources humaines en éducation, Montréal, Les Éditions Agence d’Arc inc. BARNABÉ, C. (1995). Introduction à la qualité totale en éducation, Cap-Rouge, Les Presses interuniversitaires. BARNARD, C. (1938). Functions of the Executive, Cambridge, Mass., Harvard University Press. BÉLANGER, L. (1993). « La nature et l’évolution de la gestion des ressources humaines », dans A. Petit et al., Gestion stratégique et opérationnelle des ressources humaines, Boucherville, Gaëtan Morin éditeur. CRENER, M. et B. MONTEIL (1971). Principes de management, Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec. CROZIER, M. et G. FRIEDBERG (1977). L’acteur et le système, Paris, Le Seuil. DEAL, T.E. et A.A. KENNEDY (1982). Corporate Cultures : The Rites and Rituals of Corporate Life, Reading, Mass., Addison-Wesley.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
36
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
DEMING, W.E. (1982). Out of the Crisis, Cambridge, MA, MIT Center for Advanced Engineering Study. DE ROSNAY, J. (1975). Le macrocosme, vers une vision globale, Paris, Le Seuil. DOLAN, S.L., R. SCHULER et L. CHRÉTIEN (1988). Gestion des ressources humaines, Ottawa, Éditions Reynald Goulet inc. DYER et HOLDER (1988). « A strategic perspective of human resource management », dans L. Dyer (dir.), Human resource management : Evolving Roles and Responsibilities, Washington, Bureau of National Affairs. FAYOL, H. (1916). Administration industrielle et générale, Paris, Dunod. FOLLETT, M.P. (1924). Creative Experience, London, Longmans and Green. FOUCHER, R. (1993). « L’organisation du travail », dans A. Petit et al., Gestion stratégique et opérationnelle des ressources humaines, Boucherville, Gaëtan Morin éditeur. FOMBRUN, C., N.M. TICHY et H.A. DEVANNA (1984). Strategic Human Resources Management, New York. John Wiley. FROST, P.J. et al. (1985). Organizational Culture, Beverly Hills, CA, Sage Publications. GIRARD, H. (1987). « L’administration scolaire : champ d’étude ou science », dans C. Barnabé et H. Girard, Administration scolaire : théorie et pratique, Boucherville, Gaëtan Morin éditeur. GULICK, L. et L. URWICK (dir.) (1937). Papers of the Science of Administration, New York, Institute of Public Administation, Columbia University. HERZBERG, F. et al. (1959). The Motivation of Work, 2nd ed., New York, John Wiley and Sons Inc. HOY, W.K. et C.G. MISKEL (1982). Educational Administration : Theory, Research and Practice, 2nd ed., New York, Random House. KHANDWALLA, P.N. (1976). Organizational Design for Change, New Delhi, India, Learning Systems Conceptual Reading, 5. KHANDWALLA, P.N. (1977). The Design of Organizations, Harcourt Brace Jovanovich. LECLERC, J. (1996). En éducation, la réussite d’une autre gestion : la qualité totale des processus pour l’amélioration des résultats, Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec. LE MOIGNE, J.L. (1978). La théorie du système général, Paris, Presses universitaires de France. MASLOW, A.H. (1954). Motivation and Personality, New York, Harper. MAYO, E. (1933). The Human Problems of an Industrial Civilization, Boston, Harvard University. MCGREGOR, D. (1960). The human side of enterprise, New York, McGraw-Hill. MINTZBERG, H. (1982). Structure et dynamique des organisations, Trad. française de P. Romelaer, Paris, Les Éditions d’Organisation. MOISSET, J.-J. et J. PLANTE (1997). « Qualité totale comme base et stratégie d’une culture de la réussite scolaire au Québec », dans J.-J. Moisset et J.P. Brunet, Culture et transformation des organisations en éducation, Montréal, Les Éditions Logiques. MORGAN, G. (1997). Images of Organization, 2nd ed., Londres, Sage Publications. MORIN, E. (1977). La méthode, la nature de la nature, Paris, Le Seuil.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Aperçu, historique et contexte actuel
37
MUNSTERBERG, H. (1913). Psychology and Industrial Efficiency, New York, Houghton Miflin Company. OUCHI, W.G. (1982). Theory Z. How American Business can Meet the Japanese Challenges, New York, Avon Books. PELLETIER, G. et R. CHARRON (dir.) (1998). Diriger en période de transformation, Montréal, Éditions AFIDES. PERRENOUD, P. (1996). Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Savoirs et compétences dans un métier complexe, Paris, ESF. PETIT, A. et al. (1993). Gestion stratégique et opérationnelle des ressources humaines, Boucherville, Gaëtan Morin Éditeur. SCHEIN, E.H. (1985). Organizational Culture and Leadership, 2nd ed., San Francisco, Jossey-Bass Publishers. SÉKIOU, L. et L. BLONDIN (1986). Gestion du personnel, Montréal, Les Éditions 4 L inc. SIMON, H.A. (1983). Administration et processus de décision, Traduction française de P.E. Dauzat et présentation de X. Greffe, Paris, Economica. SIMON, H. (1947). Administrative Behavior, New York, Macmillan. SMITH, A. (1759). Théorie des sentiments moraux, Traduction française par Michel Bizion et al. (1999), Paris, Presses universitaires de France. SMITH, A. (1901). The Wealth of Nations, London, G. Belland Sons Ltd. TAYLOR, F.W. (1911). The Principles of Scientific Management, New York, Harper & Brothers. BERTALANFFY, L. (1951). « General System Theory : a New Approach to Unity of Science », dans Human Biology.
VAN
WEBER, M. (1947). The Theory of Social and Economic Organization, Ed. T. Parsons, New York, Free Press.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
38
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Questions d’approfondissement 1. 2. 3. 4.
5. 6.
Définissez les trois expressions « administration du personnel », « direction du personnel » et « gestion du personnel » en essayant de mettre en relief leur dénominateur commun et ce qui les distingue. En quoi l’émergence de l’expression « ressources humaines » et la substitution progressive de ce concept au terme « personnel » marquentelles un changement dans l’évolution de la « gestion du personnel » ? Identifiez et décrivez bièvement les trois composantes majeures de la « gestion des ressources humaines » et expliquez pourquoi ces éléments correspondent bien à la « fonction ressources humaines ». Décrivez les principales caractéristiques des grandes phases de l’évolution de la gestion des ressources humaines depuis le début du XXe siècle. Quel serait, selon vous, un élément marquant de la tendance générale de cette évolution ? Importante de manière générale pour toute entreprise ou organisation, montrez pourquoi la gestion des ressources humaines l’est encore davantage pour les établissements scolaires. Une bonne gestion des ressources humaines est très importante pour la réussite scolaire des élèves mais dans tous les cas, elle n’est qu’une condition nécessaire mais insuffisante pour l’atteinte de cet objectif. Commentez cette affirmation.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
C H A P I T R E
2 L’ÉCOLE ET LES ORGANISATIONS DU SYSTÈME ÉDUCATIF Jean PLANTE
Université Laval
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Objectifs Au terme de ce chapitre, le lecteur devrait être en mesure de :
1. 2. 3. 4. 5.
décrire les structures politico-administratives de l’administration de l’éducation au Québec et les responsabilités rattachées à chacun des secteurs administratifs ; analyser les interrelations et les interdépendances qui existent entre les divers secteurs de l’administration de l’éducation du Québec ; dégager l’importance capitale que joue la GRH dans l’administration de l’éducation ; interpréter l’importance des décisions centrales en GRH et de leur impact sur l’administration locale de la GRH ; déterminer l’apport essentiel de l’administration locale dans la GRH.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
C
e chapitre présente l’établissement et les organisations scolaires à travers leurs finalités, fonctions, objectifs, acteurs et modes d’organisation. Il met également en relief le rôle et l’importance de la GRH dans le fonctionnement de ces institutions et la réalisation de leurs objectifs. Cet exposé se limite à l’établissement scolaire dont la fréquentation est obligatoire1. Nous établirons d’abord le rôle primordial que joue l’administration centrale, c’est-à-dire l’État québécois. Il est évident qu’un système dont les dépenses de fonctionnement s’élèvent à plus de 2 000 $ par habitant ne peut vivre que dans la mesure où l’État lui-même en prend la charge. Il faut donc être conscient de la part importante des activités de l’administration centrale dans la gestion de l’enseignement obligatoire, principalement en gestion des ressources humaines. Ensuite, nous décrirons les devoirs et les responsabilités de la gouverne intermédiaire, à savoir, les commissions scolaires. À peu près partout sur le continent nord-américain, on retrouve cet organisme public, dont les membres sont élus au suffrage universel, comme instance décisionnelle dans la gestion de l’enseignement obligatoire. Ses pouvoirs et devoirs sont légalement encadrés, mais la commission scolaire possède son champ de compétence et sa structure d’autorité, et contrôle une partie de son financement. Elle constitue, selon les propositions de Lemieux (1997), une instance politique décentralisée. Quel rôle joue-t-elle en gestion des ressources humaines ? Évidemment, les services éducatifs sont l’œuvre de l’établissement scolaire. Là se trouvent les élèves et les enseignants, ainsi que les autres professionnels de l’éducation. C’est la direction de l’établissement qui a la responsabilité de la gestion de cet organisme et qui en est redevable au conseil d’établissement et à la commission scolaire. Quel est le rôle du conseil et de la direction dans la gestion des ressources humaines ? C’est l’objet de la partie suivante.
1. Au Québec, toute personne âgée de 6 ans est obligée de fréquenter l’école et cela, jusqu’à ses 16 ans. La gouverne publique locale chargée d’offrir les services éducatifs à cette population, c’est la commission scolaire et l’école. La Loi sur l’instruction publique encadre les obligations des élèves, des parents, des enseignants et des enseignantes, des directeurs et directrices d’école, ainsi que celles des appareils politiques. Ce document législatif existe depuis près d’un siècle et demi, mais il a été maintes fois modifié et refondu. La dernière refonte remonte à 1999 ; elle inclut, depuis 1989, l’éducation précollégiale des adultes. Nous tenons à souligner l’importance de cette loi dans la gestion de l’enseignement obligatoire, car elle encadre toute action qui doit être prise pour la réalisation de la réussite scolaire. Autrement dit, c’est elle qui contient, dans ses grandes lignes, une description des pouvoirs et devoirs, des rôles et des fonctions des personnes et des organismes œuvrant dans le système d’enseignement québécois obligatoire.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
42
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
En terminant, nous tenterons de mettre en évidence l’interdépendance de ces divers paliers décisionnels dans la gestion des ressources humaines.
2.1.
LES POUVOIRS DE L’ÉTAT
Sans entrer dans une description détaillée du régime politique du Québec, essayons de comprendre son fonctionnement dynamique. La Constitution est la loi fondamentale d’une nation, c’est un ensemble de règles juridiques qui régissent les rapports entre les gouvernants et les gouvernés. La Constitution formelle du Québec est prévue dans un certain nombre d’articles de l’Acte de l’Amérique du Nord britannique. Bonenfant (1973, p. 76) nous dit que « cette constitution, comme c’est l’usage dans les pays dont les institutions politiques ont subi l’influence de la Grande-Bretagne, est complétée par des textes de loi, des interprétations judiciaires et surtout par des conventions qui forment la Constitution au sens matériel, c’est-à-dire l’ensemble des dispositions prévoyant l’organisation et le fonctionnement des organes de l’État. » Est-ce que le Québec est un État ou une province d’un État ? Sur ce point, Bonenfant et Rémillard sont d’accord pour parler du Québec comme d’un État. Le Québec constitue l’un des États fédérés du Canada2. Comme dans tous les États, au sommet de la hiérarchie politique québécoise, nous avons les appareils politiques suivants, lorsque nous retenons la position de Gérard Bergeron (1965) : le législatif (L), le gouvernemental (G) ou l’exécutif (E), le judiciaire (J) et l’administratif (A). Les deux premiers décident des orientations, objectifs, politiques et autres choix de l’État, les deux autres exécutent, mettent en œuvre, vérifient et contrôlent les actes décisionnels. F IGURE 2.1 Structure des pouvoirs politiques de l’État Décideurs
L
G ou (E)
Exécuteurs-vérificateurs
J
A
2. Dans cet exposé, nous nous limiterons à l’analyse de l’exercice du pouvoir en éducation entre l’État du Québec et ses organismes périphériques. Nous n’aborderons pas les relations Canada-Québec dans ce champ de compétences. Adresse URL :
.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’école et les organisations du système éducatif
43
Le pouvoir législatif (L)
Le fondement même du droit public canadien et québécois est la rule of law, laquelle signifie que la loi est source première du droit. Il s’agit là d’une des principales conséquences de la souveraineté de l’État qui s’exprime par la fonction législative (Rémillard, 1976, p. 132). Le Québec vit en régime parlementaire et c’est l’Assemblée nationale qui assume d’abord la fonction législative. Elle est formée de députés élus au suffrage universel à un seul tour de scrutin. Ordinairement, les députés sont membres de partis politiques ayant à leur tête un chef. Ensemble, les députés exercent le pouvoir législatif, ou pouvoir de discuter, d’amender et de voter les projets de loi sanctionnés ultimement par le lieutenant-gouverneur. Le pouvoir exécutif ou gouvernemental (G)
Le parti politique qui a fait élire le plus grand nombre de députés est appelé par le lieutenant-gouverneur (il est le représentant de la Couronne, donc du roi ou de la reine du Canada) à former le gouvernement. Le chef de ce parti devient alors le premier ministre. C’est lui qui choisit les personnes (ordinairement et presque exclusivement les députés de son parti) qui assumeront les responsabilités ministérielles dans diverses sphères de l’activité étatique. Ensemble, le premier ministre et ses ministres forment le pouvoir exécutif ou gouvernemental. Celui-ci est soumis au jeu de trois principes qui reposent sur des conventions et non sur des textes de loi : la responsabilité ministérielle, la solidarité ministérielle et la solidarité parlementaire ou la ligne de parti. Le pouvoir judiciaire (J)
Ainsi que nous l’avons signifié, les pouvoirs judiciaires et administratifs exécutent, mettent en œuvre, vérifient et contrôlent les actes décisionnels. Notre intention n’est pas de développer davantage le pouvoir judiciaire. Nous suggérons tout simplement aux personnes intéressées à consulter la littérature spécifique à ce champ d’études. En ce qui regarde le domaine scolaire, on tirera avantage à consulter Lajoie (1968) et Garant (1971, 1992 et 1993). Le pouvoir administratif (A)
Le pouvoir administratif de l’État prend ses racines au sein même du pouvoir gouvernemental. En effet, les ministères constituent les premiers lieux d’exécution des décisions prises par le législatif (L). Gélinas (1975) distingue deux types de ministères ; ceux qui sont au service de l’appareil de l’État, il les appelle les horizontaux, et ceux qui rejoignent l’ensemble des citoyens, qui ont des vocations verticales. À titre d’exemple, le Conseil du trésor est du premier type et le
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
44
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
ministère de l’Éducation, du deuxième. Il existe une hiérarchie parmi les différents ministères de l’État. Le premier est sans contredit le ministère du Conseil exécutif, lequel est dirigé par le Premier ministre. Le Conseil du trésor jouit d’une certaine priorité sur les autres ministères puisqu’il autorise et contrôle, dans une certaine mesure, les dépenses des autres ministères. Enfin, les ministères verticaux, tels le ministère de l’Éducation ou celui des Affaires sociales, qui offrent des services jugés essentiels à la population et sont responsables des trois quarts des dépenses de l’État, reçoivent plus d’attention que les autres ministères.
2.2.
L’ADMINISTRATION CENTRALE DE L’ÉDUCATION QUÉBÉCOISE
En éducation, au cours de la Révolution tranquille de la décennie 1960, le Québec a ajouté, selon Bergeron (1965), une structure consultative fort importante. Ce que nous montre la figure 2.2. F IGURE 2.2 Structure des pouvoirs centraux en éducation, au Québec Les citoyennes et les citoyens La société politique décisionnel exécutif
L J
La société civile G A
consultatif
Les groupes – d’intervention – de pression (les socioéconomiques)
Trois nécessités militent en faveur de l’établissement d’un pouvoir consultatif dans le cadre d’une démocratie : une large représentation des groupes intermédiaires de la société, une planification qui est l’œuvre des personnes intéressées à obtenir le service et de celles chargées de le réaliser, et enfin, une coordination qui implique un consensus le plus large possible. De façon générale, on peut affirmer que deux structures consultatives centrales existent en éducation au Québec. Il y a la Commission permanente d’éducation, qui œuvre au sein de l’Assemblée nationale et qui permet à l’ensemble de la députation de recevoir les avis des citoyens et des citoyennes sur des problèmes précis lorsque le gouvernement le juge à-propos. Il y a aussi le Conseil supérieur de l’éducation, qui représente les principaux groupes socioéconomiques, que le Ministre doit nécessairement consulter sur certains objets
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’école et les organisations du système éducatif
45
légalement désignés. Ce Conseil et ses Commissions ont la responsabilité de présenter un rapport annuel dans lequel ils informent la législature de l’état et des besoins de l’éducation au Québec3. Il faut savoir, bien sûr, que les organismes formels ne sont pas les seuls à parler au nom des citoyens, ni au nom des divers groupes qui composent une société. Nous y reviendrons un peu plus loin dans ce chapitre.
2.2.1.
Le Ministère : définition
Définissons d’abord ce qu’est un ministère en nous référant, pour ce faire, à Andrée Lajoie (1968, p. 21) : Créés par un statut et non par une charte, incapables de contracter des obligations et d’ester en justice, privés des pouvoirs dont la loi investit le ministre titulaire ès qualités, les ministères sont dépourvus de la personnalité morale juridique. Ce sont des organes administratifs sous le contrôle direct de l’Exécutif et de la Législature.
On comprend que les ministères ne sont pas des personnes morales, à la manière des corporations municipales et des commissions scolaires. C’est de leur intégration dans l’appareil gouvernemental et législatif qu’ils tirent leur force. Bien qu’il y ait eu un ministère de l’Instruction publique de 1867 à 1875, c’est en 1964 que sont créés le ministère de l’Éducation et le Conseil supérieur de l’éducation au Québec. En votant cette loi, l’Assemblée nationale reconnaissait d’une façon précise sa responsabilité politique dans le domaine de l’éducation. Cette loi accorde au Ministre des pouvoirs généraux pertinents à la réalisation de sa tâche fondamentale, à savoir de promouvoir l’éducation, d’assister la jeunesse dans la préparation et l’orientation de son avenir et assurer le développement des institutions d’enseignement. Si l’on fait exception de son préambule, cette loi ressemble à toutes les autres qui instituent les différents ministères. Ce préambule pose certains principes relatifs au droit des enfants à l’éducation, au droit des parents au choix des institutions et à celui des collectivités de créer des institutions d’enseignement autonomes sous réserve des exigences du bien commun. ATTENDU QUE tout enfant a le droit de bénéficier d’un système d’éducation qui favorise le plein épanouissement de sa personnalité ;
3. Dans le domaine qui nous intéresse, notons La gestion en éducation : nécessité d’un nouveau modèle (1993) et Diriger une école secondaire : un nouveau contexte, de nouveaux défis (1999).
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
46
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
ATTENDU QUE les parents ont le droit de choisir les établissements qui, selon leur conviction, assurent le mieux le respect des droits de leurs enfants ; ATTENDU QUE les personnes et les groupes ont le droit de créer des établissements d’enseignement autonomes et, les exigences du bien commun étant sauves, de bénéficier des moyens administratifs et financiers nécessaires à la poursuite de leurs fins ; ATTENDU QU’il importe d’instituer, suivant ces principes, un ministère de l’Éducation dont les pouvoirs soient en relation avec les attributions reconnues à un Conseil supérieur de l’éducation, ainsi qu’à ses commissions ; ATTENDU QU’il importe d’instituer, suivant ces principes, pour collaborer avec le ministre de l’Éducation, un Conseil supérieur de l’éducation, auquel seront adjoints des commissions chargées de faire à ce Conseil des suggestions relativement à divers secteurs de l’enseignement, ainsi qu’un comité consultatif chargé de conseiller le Ministre sur l’accessibilité financière aux études.
2.2.2.
Les pouvoirs du ministre
Garant (1971) classe les pouvoirs du ministre en deux catégories : les conditionnels et les inconditionnels. Les premiers sont ceux qu’un ministre peut exercer seul, c’est-à-dire que la loi ne l’oblige pas à en référer au Conseil des ministres ou à consulter un quelconque organisme ou une autre personne. Les deuxièmes sont des pouvoirs du ministre, mais pour les exercer, il doit soit recevoir l’approbation du gouvernement, soit consulter des organismes spécifiques. C’est le ministre ès qualités qui est chargé de la mise en application des lois dont l’administration lui est confiée ; c’est la signature du ministre qui authentifie les copies émanant de son ministère. Voilà pourquoi la loi créant chaque ministère comprend une partie descriptive énumératrice de la validité des documents signés par les personnes autorisées par le ministre.
2.2.3.
Le ministère de l’Éducation : rôles et fonctions
Les ordres d’enseignement dont la fréquentation est obligatoire et ceux du postsecondaire et l’éducation des adultes correspondant à ces ordres, constituent le principal champ d’action du ministre de l’Éducation. Ayant à l’esprit les deux catégories de pouvoirs d’un ministre, le ministre de l’Éducation possède des pouvoirs inconditionnels, pouvoirs exercés par chaque titulaire d’un ministère et qui s’apparentent à des pouvoirs de chef d’administration. Les pouvoirs conditionnels du ministre de l’Éducation sont
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’école et les organisations du système éducatif
47
nombreux. Nous n’énumérerons pas l’ensemble des objets qu’il doit soumettre à la consultation avant leur approbation par le gouvernement, ou soumettre à l’approbation du gouvernement avant de les rendre publics. À titre d’exemple, le ministre prépare les règlements concernant les objets suivants, les soumet au Conseil supérieur de l’éducation avant de les faire approuver par le Conseil des ministres : 8 la classification et la nomenclature des écoles ; 8 les programmes d’études ; 8 la qualification du personnel pédagogique ; 8 la certification du personnel pédagogique ; 8 la coordination de l’enseignement ; 8 etc. La direction du Ministère est assurée par le ministre et par le sousministre, assistés de deux sous-ministres associés. Le sous-ministre est assisté de quatre sous-ministres adjoints. Leurs principales responsabilités sont : 8 Le ministre oriente les politiques en matière d’éducation et les présente au gouvernement et à l’Assemblée nationale. Il veille à l’application des lois et règlements relevant de sa compétence. 8 Le sous-ministre administre les affaires courantes du Ministère, dirige l’élaboration et l’application des politiques en matière d’éducation. Il coordonne l’application des programmes du Ministère. 8 Les sous-ministres adjoints coordonnent auprès du sous-ministre et du ministre les travaux des secteurs de planification et développement pédagogique, des relations de travail (réseau), des réseaux et de l’administration. Si nous voulions détailler l’ensemble des pouvoirs, des devoirs et des responsabilités du ministre de l’Éducation, nous devrions analyser chacune des lois, ou tout au moins celles qui traitent de l’enseignement, de l’éducation, de la formation des jeunes et des adultes ; celles qui traitent des moyens de communication (la langue d’enseignement, Télé-Québec, etc.) ; celles qui prévoient des moyens facilitateurs d’accès à l’éducation (transport scolaire, construction d’écoles et utilisation de ces établissements pour les services à la communauté, etc.). En tant que responsable de la bonne marche de l’ensemble de l’éducation préscolaire et de l’enseignement primaire et secondaire, le ministre assume des pouvoirs dont l’exercice est essentiel à la cohérence de l’action de l’ensemble des partenaires de cet ordre d’enseignement. Il est aussi celui qui doit s’assurer que les valeurs transmises par l’éducation préscolaire et l’enseignement primaire et secondaire concordent avec les aspirations de la population du Québec. De
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
48
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
ces deux fonctions essentielles du ministre de l’Éducation, on peut déduire que le rôle du Ministère est de proclamer les finalités et les objectifs de l’éducation préscolaire et de l’enseignement primaire et secondaire, d’assurer leur développement, de reconnaître et de diffuser les innovations de ses partenaires, de coordonner l’ensemble des activités des agents d’éducation et d’évaluer. Le Ministère exerce ce rôle dans les quatre domaines suivants : la pédagogie, les ressources humaines, les ressources matérielles et financières, et l’information. Sur le plan pédagogique, le Ministère a la responsabilité de définir la nature et le cadre général d’organisation des services éducatifs à offrir aux diverses populations scolaires. Il approuve les programmes d’enseignement. Il établit la liste des instruments pédagogiques, des matières à option et des spécialités professionnelles ainsi que les critères d’attribution d’une équivalence des études. Il décerne les diplômes d’études. En matière de gestion des ressources humaines, le Ministère détermine les conditions de travail générales dans les réseaux d’enseignement ainsi que les normes relatives à la classification et à la qualification. Il fixe les grandes lignes de la politique de formation et de perfectionnement des enseignants, de même que les règles d’évaluation des divers personnels. De concert avec ses partenaires, le Ministère négocie également, avec les centrales syndicales, les conditions de travail des enseignants, du personnel non enseignant et du personnel de soutien. En matière de gestion des ressources matérielles et financières, le Ministère établit annuellement les règles d’attribution des ressources financières accordées par l’Assemblée nationale. Ces règles peuvent aussi porter sur la gestion financière des établissements scolaires, le système d’information financière et la vérification des états financiers. Le Ministère autorise les projets d’immobilisation des organismes scolaires de même que les plans et devis de construction et de transformation importante. Le Ministère reconnaît l’existence d’une autre ressource – l’information – qu’il est nécessaire de gérer au même titre que les trois précédentes. Le caractère stratégique des données – matière première de l’information – nécessite la prise de mesures relatives à l’acquisition, au traitement, à la disposition et à la sécurité des données. Ces mesures visent à assurer la disponibilité, au bon moment, d’informations de qualité nécessaires à la prise de décisions.
2.2.4.
Les directions régionales
Afin d’établir un lien fonctionnel entre les instances locales, que sont les commissions scolaires et leurs établissements d’enseignement, et le ministère de l’Éducation, ce dernier comprend dans sa structure une Direction générale, qui
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’école et les organisations du système éducatif
49
regroupe onze directions régionales, dont le mandat est de soutenir les instances locales dans la mise en œuvre stratégique et harmonieuse des orientations, politiques et programmes du Ministère. Elle analyse la mise en œuvre des politiques et des programmes du Ministère par les réseaux des commissions scolaires et en fait état au bureau du sous-ministre, au Cabinet du ministre et aux unités centrales du Ministère, tout en les informant sur les contextes et les enjeux des régions et sur les problèmes qui peuvent y émerger. En même temps, par ses directions régionales, la Direction générale est présente sur tout le territoire. Elle contribue à la mise en œuvre et à la promotion des orientations, des politiques et des programmes élaborés par le Ministère dans le réseau scolaire. Elle offre également des services de qualité à la population et contribue à assurer l’adhésion du réseau scolaire et de la population aux grands objectifs du Ministère, soit la mise en place de la réforme de l’éducation et la réussite du plus grand nombre d’élèves.
2.2.5.
L’interdépendance des différents mécanismes de l’appareil central
Nous sommes très conscients que notre présentation de l’administration centrale de l’éducation au Québec est plus que rudimentaire4. Elle est cependant suffisante dans la mesure où elle nous permet de mieux comprendre l’interdépendance entre les divers mécanismes politico-administratifs de l’appareil central. Le gouvernemental et l’administratif n’ont de pouvoirs que dans la mesure où le législatif leur en accorde. Ainsi, lorsqu’il s’agit des relations du travail, le travail législatif doit d’abord être réalisé. L’Assemblée nationale peut convoquer la Commission permanente d’éducation afin de permettre aux différents groupes patronaux, syndicaux et autres, d’exprimer leurs points de vue sur la reconnaissance syndicale, les droits patronaux, etc., et de faire pression sur la législature afin d’éliminer les irritants ou de bonifier la loi. En gestion des ressources humaines en éducation, on voit que le Ministre doit nécessairement consulter le Conseil supérieur de l’éducation en ce qui a trait à la classification des personnels enseignants, par exemple. De même, les conditions de travail du personnel dirigeant des établissements scolaires et des commissions scolaires sont établies par décret, c’est-à-dire par le gouvernement sur la recommandation du Ministre. En somme, il faut reconnaître tout simplement que l’administration centrale de l’État est fort complexe et que les différents agents et mécanismes jouent un rôle spécifique et nécessaire à la bonne marche des affaires publiques. 4. Les personnes intéressées à en connaître davantage peuvent consulter Bergeron (1965), Bonenfant (1973), Després-Poirier (1999), Garant (1993), Gélinas (1975), Lajoie (1968), Rémillard (1976). Il est aussi possible d’obtenir de l’information plus récente en consultant le site Internet du gouvernement du Québec à l’adresse URL : et le site du ministère de l’Éducation à l’adresse URL : .
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
50
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Nous avons souligné, au début de ce chapitre, que l’existence même d’un gouvernement repose sur les multiples interdépendances qui existent dans les quatre fonctions de l’État. Nous avons aussi signalé que les ministères sont des organes administratifs sous le contrôle des organes décisionnels que sont le législatif et le gouvernemental. Cette interdépendance se retrouve dans la gestion des ressources humaines dans le secteur des services publics. Il en sera davantage question au chapitre 7, avec les négociations collectives, mais il faut immédiatement retenir que la gestion des ressources humaines dans le secteur public implique l’ensemble des activités étatiques. À titre d’exemple, peut-on imaginer que les négociations de conventions collectives des enseignants ou des infirmières se réalisent sans que le Conseil du trésor soit mis dans le coup ? Au chapitre 7, on verra que le Conseil du trésor est légalement responsable des négociations collectives. De même, il est difficile de concevoir que ces mêmes négociations ne s’inscrivent pas dans un ensemble de politiques qui prend en compte les autres activités de l’État et même celles de la société civile. À titre d’exemple, le problème de l’équité salariale pose celui de l’adéquation de la réponse gouvernementale, québécoise ou canadienne, avec ce que les entreprises privées vont être en mesure de réaliser. La compétitivité et la mondialisation des économies demandent qu’une certaine intégration des politiques d’un État prenne en compte l’interdépendance de ses propres activités, ainsi que celles des entreprises privées.
2.3.
L’ADMINISTRATION INTERMÉDIAIRE ET LES ORGANES DE GESTION
L’ensemble de la province est divisé par le gouvernement du Québec en territoires scolaires de grandeurs variables. Une commission scolaire est instituée dans chacun d’eux. Actuellement, le Québec comprend trois types de commissions scolaires : les francophones et les anglophones, d’une part, et les commissions Crie, Kativic et du Littoral, d’autre part.
2.3.1.
La définition de la commission scolaire
Une commission scolaire est une personne morale de droit public qui a les pouvoirs nécessaires d’exercer les fonctions qui lui sont dévolues par la loi (art. 113). On compte, en 2002-2003, 72 commissions scolaires sur le territoire québécois : 60 pour les francophones, 9 pour les anglophones et 3 à caractère particulier : les Commissions Crie, Kativik et du Littoral. Ces commissions sont fonctionnellement rattachées au ministère de l’Éducation par le biais de onze directions régionales.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
51
L’école et les organisations du système éducatif
La Loi sur l’instruction publique est très détaillée et fort précise quant aux devoirs, aux pouvoirs et aux responsabilités de la commission scolaire. Nous présentons d’abord la dynamique du fonctionnement de cet appareil politique (voir figure 2.3), puis nous décrivons ses divers secteurs administratifs. F IGURE 2.3 Appareils politiques de la commission scolaire Organes consultatifs
Organes décisionnels
– Comité de parents – Comité des services EHDAA • Comité consultatif de gestion • Comité consultatif de transport
– Conseil des commissaires – Comité exécutif – Direction générale
DES ÉCOLES
ET
DES CENTRES D’ÉDUCATION AUX ADULTES
2.3.1.1. LES ORGANES DÉCISIONNELS
Chaque commission scolaire est administrée par un conseil de commissaires et un comité exécutif. De plus, la loi l’oblige à engager un directeur général ou une directrice générale et un directeur général adjoint ou une directrice générale adjointe ; ces deux personnes sont membres du conseil des commissaires et du comité exécutif, sans droit de vote. Le conseil des commissaires est composé de personnes élues au suffrage universel et de deux commissaires représentants du comité de parents, l’un choisi parmi les représentants des écoles primaires, et l’autre parmi les représentants des écoles secondaires. Le comité exécutif est formé de cinq à sept membres du conseil des commissaires et ayant le droit de vote, dont le président de la commission scolaire, et de tout représentant ou représentante du comité de parents. Les fonctions et les pouvoirs, généraux et particuliers, d’une commission scolaire sont principalement remplis par le conseil des commissaires, le comité exécutif et la direction générale. Évidemment, les obligations d’une commission scolaire découlent de sa raison d’être, à savoir : assurer aux personnes relevant de sa compétence les services éducatifs auxquels elles ont droit. Ces services éducatifs sont définis soit par le gouvernement, soit par le ministre, soit par la commission scolaire elle-même ou encore par l’école.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
52
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
2.3.1.2. LES ORGANES CONSULTATIFS
Les organes consultatifs de la commission scolaire ont pour fonction de véhiculer, auprès des décideurs de l’administration locale ou régionale, les intérêts, les ambitions, les motivations et les ressources de leurs propres membres. Ils sont libres d’étudier ce qu’ils veulent, de donner leurs avis à qui de droit et de les rendre publics ; par contre, la commission scolaire est tenue de leur soumettre un certain nombre de projets et, évidemment, s’ils désirent avoir une quelconque influence sur les décisions, il leur appartient de la manifester. Les figures 2.3 et 2.4 illustrent la dynamique fonctionnelle de la commission scolaire. Chaque commission scolaire doit établir les comités consultatifs suivants : le comité de parents, les comités consultatifs des services aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA), de gestion et de transport, si elle offre ce service. Le comité de parents
Le comité de parents d’une commission scolaire se compose d’un représentant ou d’une représentante de chaque comité d’école ou de chaque regroupement d’unités distinctes d’école. Sa principale fonction consiste à promouvoir la F IGURE 2.4
COMMISSION SCOLAIRE
Structure du comité de parents d’une commission scolaire Conseil des commissaires : • les commissaires élus • le commissaire parent primaire • le commissaire parent secondaire
Comité de parents
Comité exécutif : • des commissaires désignés • le commissaire parent primaire • le commissaire parent secondaire
l’école A
l’école B
l’école C
l’école N
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’école et les organisations du système éducatif
53
participation des parents aux activités de la commission scolaire et de désigner, à cette fin, les parents qui participent aux divers comités formés par la commission scolaire. Le comité consultatif EHDAA
Le comité consultatif des services aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage a principalement pour fonction de donner son avis sur l’administration et l’organisation des services éducatifs que la commission scolaire doit offrir à cette catégorie d’élèves. Le comité consultatif de gestion
Le comité consultatif de gestion participe à l’élaboration des politiques de la commission scolaire, de même qu’à l’élaboration de la programmation et de la réglementation visant leur mise en œuvre dans les écoles ou les centres d’éducation des adultes. Le comité consultatif de transport
Chaque commission scolaire qui organise le transport des élèves doit instituer un comité consultatif de transport dont la composition, le fonctionnement et les fonctions doivent être conformes au règlement du gouvernement.
2.3.2.
Les fonctions et les pouvoirs de la commission scolaire
Chaque commission scolaire s’assure que les personnes relevant de sa compétence reçoivent les services éducatifs auxquels elles ont droit. Les fonctions et les pouvoirs reliés aux services éducatifs
La commission scolaire s’assure de l’application du régime pédagogique et des programmes d’études établis par le gouvernement. Elle établit un programme pour chaque service éducatif complémentaire et particulier visé par le régime pédagogique. Après consultation pertinente, elle adopte une politique relative à l’organisation des services éducatifs aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Elle détermine les services éducatifs qui sont dispensés par chacune de ses écoles. Elle établit le calendrier scolaire de ses établissements en fonction du régime pédagogique.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
54
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Les fonctions et les pouvoirs reliés aux services à la communauté
La commission scolaire peut contribuer au développement de sa région en organisant des activités de formation de la main-d’œuvre, d’aide technique à l’entreprise, et à l’élaboration et à la réalisation de projets d’innovation technologique, à l’implantation de technologies nouvelles et à leur diffusion. Elle peut aussi fournir des services à des fins culturelles, sociales, sportives, scientifiques ou communautaires. Enfin, elle peut participer à l’élaboration et à la réalisation de programmes de coopération internationale. Les fonctions et les pouvoirs reliés à la GRH
La commission scolaire est l’employeur du personnel qu’elle nécessite pour son fonctionnement et celui de ses écoles, de ses centres de formation professionnelle et de ses centres d’éducation des adultes, à l’exception de celui requis pour les programmes de services complémentaires et particuliers qui relèvent de la compétence d’un ministre autre que le ministre de l’Éducation. Le personnel exigé pour le fonctionnement de la commission scolaire exerce ses fonctions sous l’autorité du directeur général. Le personnel affecté à un établissement scolaire, à un centre de formation professionnelle ou à un centre d’éducation des adultes exerce ses fonctions sous l’autorité du directeur de l’établissement ou du centre. La commission scolaire affecte le personnel dans ses établissements d’enseignement primaire et secondaire, ainsi que dans ses centres de formation professionnelle ou d’éducation des adultes. Elle procède à cette opération en tenant compte des besoins en personnel dont lui font part les directeurs d’établissement et de centre et, le cas échéant, conformément aux dispositions des conventions collectives. Elle s’assure que les personnes qu’elle engage sont légalement qualifiées pour occuper le poste qui leur est désigné. Il faut retenir que les directeurs d’établissement scolaire, de centre de formation professionnelle et de centre d’éducation des adultes exercent leur fonction sous l’autorité du directeur général de la commission scolaire. Les fonctions et les pouvoirs reliés aux ressources financières
La commission scolaire gère aussi des ressources financières. Les subventions octroyées par le ministre de l’Éducation et la taxe scolaire constituent ses principales sources de financement. Elle doit répartir équitablement ses revenus entre ses établissements scolaires et ses centres, en tenant compte des inégalités sociales et économiques et des besoins exprimés par les établissements. Elle doit rendre publics les objectifs et les principes de répartition de ses revenus.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’école et les organisations du système éducatif
55
La commission scolaire élabore et transmet au ministre de l’Éducation son budget de fonctionnement, d’investissement et de service de la dette selon les normes que le Ministre établit. Elle approuve le budget de ses établissements scolaires et de ses centres. Ces budgets constituent des crédits distincts dans celui de la commission scolaire. Les fonctions et les pouvoirs reliés au transport scolaire
Afin de faciliter la fréquentation scolaire, une commission scolaire peut, avec l’autorisation du Ministre, organiser le transport scolaire. Si elle le fait, le transport pour l’entrée et la sortie quotidienne des classes est gratuit. Elle peut se charger elle-même de la mise en place de ce service ou le faire effectuer à forfait par une entreprise publique de transport en commun ou une entreprise privée.
2.3.3.
L’administration intermédiaire et la gestion des ressources humaines
Ainsi que nous venons de le voir, la commission scolaire constitue un organisme politico-administratif chargé de l’enseignement obligatoire, ainsi que de la formation professionnelle et de l’éducation des adultes. Ses fonctions sont multiples, mais nous nous attarderons particulièrement à ses obligations relatives à la gestion des ressources humaines. Pour l’ensemble des écoles publiques d’un territoire donné, elle a la responsabilité d’offrir des services éducatifs à une clientèle jeune et à des adultes. Pour ce faire, elle a la responsabilité entière de la gestion de son personnel. Elle doit, comme le notent la plupart des théoriciens de la gestion des ressources humaines, acquérir les ressources humaines au double plan quantitatif et qualitatif ; elle a l’obligation de conserver ou de maintenir ses ressources humaines en faisant en sorte que soient présents les conditions de travail et autres facteurs susceptibles de favoriser une certaine qualité de vie et une satisfaction au travail ; enfin, elle doit voir au développement de ses ressources humaines afin que ses objectif soient atteints, offrir des services éducatifs de qualité et collaborer au développement communautaire. Dans ce dernier cas, elle doit permettre le développement et le perfectionnement de ses propres ressources humaines. Ce que nous voulons faire comprendre se résume ainsi. Les établissements scolaires sont des entités sous la responsabilité de la commission scolaire. Dans le langage administratif, les établissements scolaires sont des organismes déconcentrés. Ils ne possèdent pas le pouvoir d’acquérir des ressources humaines ; cela revient à la commission scolaire qui, selon Lemieux (1997), sont des entités décentralisées. Jouant un rôle d’employeur, il est évident qu’elle est un élément majeur dans les négociations collectives5. Quand vient le temps de 5. Voir à ce sujet le chapitre 7.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
56
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
négocier les conditions de travail de l’ensemble des personnels des commissions scolaires, ces dernières constituent les intervenants de premier ordre pour le pouvoir central de l’État.
2.4.
L’ADMINISTRATION LOCALE DE L’ENSEIGNEMENT OBLIGATOIRE
2.4.1.
L’établissement scolaire et les organes de gestion
L’école est un établissement d’enseignement destiné à offrir aux personnes y ayant droit les services éducatifs prévus par la Loi sur l’instruction publique (LIP) et le régime pédagogique établi par le gouvernement, et à collaborer au développement social et culturel de la communauté. Elle est établie par la commission scolaire sous l’autorité d’un directeur ou d’une directrice. L’acte d’établissement indique le nom, l’adresse, les locaux ou les immeubles mis à la disposition de l’école et l’ordre d’enseignement qu’elle offre. Dans le respect du principe de l’égalité des chances, elle a pour mission d’instruire, de socialiser et de qualifier les élèves, tout en les rendant aptes à entreprendre et à réussir un parcours scolaire. Elle réalise sa mission dans le cadre d’un projet éducatif élaboré, réalisé et évalué périodiquement avec la participation des élèves, des parents, du directeur de l’école, des enseignants, des autres membres du personnel de l’école, des représentants de la communauté et de la commission scolaire. Ce projet est davantage développé au chapitre 14 ; on y aborde la question de la planification du projet d’établissement scolaire. La composition du conseil d’établissement 6
Dans chaque école, est institué un conseil d’établissement qui comprend au plus 20 membres et il est composé de parents, de professionnels enseignants et non enseignants, de personnels de soutien, des membres de la communauté. Au deuxième cycle du secondaire, des élèves y participent. La figure 2.5 illustre l’interdépendance qui existe entre la commission scolaire, le conseil d’établissement et les groupes qui interviennent à l’école. Les fonctions et les pouvoirs du conseil d’établissement
Le conseil d’établissement possède de nombreux pouvoirs et devoirs. Il a principalement pour tâche de favoriser l’information, les échanges d’idées et la coordination entre les personnes intéressées par l’école. Il adopte le projet éducatif,
6. Nous référons le lecteur à la Loi sur l’instruction publique, s’il désire en connaître davantage.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
57
L’école et les organisations du système éducatif
F IGURE 2.5 Organes de gestion d’une école Commission scolaire
École
Direction
Conseil d’établissement
Assemblée des élèves
Assemblée des enseignants
Organisme de participation des parents
Assemblée des professionnels non enseignants
Assemblée des personnels de soutien
voit à sa réalisation et à son évaluation. Certaines des politiques élaborées par l’équipe-école, telles les règles de conduite et la politique d’encadrement des élèves, doivent recevoir son approbation. Ses fonctions ne se limitent pas uniquement à ce qui se passe à l’intérieur de l’école. Le conseil d’établissement est aussi en lien avec la commission scolaire à qui il doit donner des avis. C’est le cas lorsqu’il s’agit d’établir les critères de sélection du directeur d’école. 2.4.2.
Les droits et les devoirs des membres de l’établissement scolaire
Les droits et les devoirs des élèves
La Loi sur l’instruction publique spécifie les droits et les devoirs des élèves, des parents, des enseignants et des directeurs d’école7. Soulignons que toute personne a droit au service de l’éducation préscolaire et aux services d’enseignement
7. Il serait beaucoup trop long de présenter l’ensemble de ces droits et devoirs. Encore une fois, nous référons le lecteur à la Loi sur l’instruction publique, s’il désire en connaître davantage.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
58
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
primaire et secondaire. Elle a aussi droit aux autres services éducatifs complémentaires et particuliers. Le droit à l’éducation scolaire s’étend du premier jour du calendrier de l’année scolaire où la personne atteint l’âge d’admissibilité jusqu’au dernier jour scolaire de l’année où elle atteint l’âge de 18 ans, ou de 21 ans dans le cas d’une personne handicapée. Elle bénéficie de la gratuité scolaire. Elle a aussi le droit de choisir entre l’enseignement moral et religieux, catholique ou protestant. L’élève que concerne une décision du conseil des commissaires, du comité exécutif ou encore du titulaire d’une fonction ou d’un emploi relevant de la commission scolaire, ou ses parents, peut demander au conseil des commissaires de réviser cette décision (art. 9). Pour compléter cette partie, notons le principal devoir de l’élève. Chaque enfant doit fréquenter une école à compter du premier jour du calendrier de l’année scolaire suivant celle où il a atteint l’âge de 6 ans jusqu’au dernier jour du calendrier de l’année scolaire au cours de laquelle il ou elle a atteint l’âge de 16 ans ou au terme de laquelle il ou elle obtient un diplôme décerné par le ministère de l’Éducation. Les droits et les devoirs des parents des élèves
Les parents peuvent participer à la gouverne et à la gestion de l’éducation en tant que citoyens ou encore parce qu’ils sont titulaires de l’autorité parentale. En tant que citoyens, ils jouissent de tous les droits prévus par la loi à l’intention de l’ensemble des citoyens du Québec. Ils ont le droit de voter aux élections scolaires et d’être élus commissaire, d’être informés par la commission scolaire des services éducatifs et culturels qu’elle offre, de leur qualité, de l’administration des écoles et des centres et de l’utilisation des ressources, ainsi que de voter au référendum nécessité par l’imposition d’une taxe scolaire excédant 0,35 $ par 100 $ d’évaluation municipale. En tant que citoyens propriétaires, les parents doivent payer la taxe scolaire imposée par la commission scolaire de leur choix. Dans la Loi sur l’instruction publique, on entend par parent : le titulaire de l’autorité parentale ou la personne qui assume la garde de l’élève. Les personnes titulaires de l’autorité parentale possèdent plusieurs droits et devoirs. Notons qu’elles ont le droit de choisir l’école qui répond le mieux à leur préférence, d’être entendues par la commission scolaire lorsque leur enfant est changé d’école ou expulsé de l’école qu’il fréquente, d’être informés par écrit des absences de l’école répétées et non motivées de leur enfant et d’être consultés par la commission scolaire lorsqu’elle désire conclure une entente pour la prestation des services de formation et d’éveil ou de services d’enseignement avec une autre commission scolaire ou une institution au sens de la Loi sur l’enseignement privé.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’école et les organisations du système éducatif
59
La Loi sur l’instruction publique les oblige à prendre les moyens nécessaires pour que leur enfant remplisse son obligation de fréquentation scolaire, de demander à la commission scolaire que leur enfant soit exempté de fréquenter l’école en raison d’un handicap physique ou mental et de participer à l’établissement d’un plan d’intervention adapté (PIA) aux besoins de leur enfant handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Chaque école publique possède un conseil d’établissement où les parents peuvent se faire élire en vue de participer à l’administration de l’établissement scolaire. Chaque école publique est sous la responsabilité d’une commission scolaire. Chaque commission scolaire possède un comité de parents ; il est composé d’un représentant désigné par l’organisme de participation des parents de chaque établissement scolaire. Les droits et les devoirs des enseignantes et des enseignants 8
Dans le cadre du projet éducatif de l’école et des dispositions de la Loi sur l’instruction publique, l’enseignant a le droit de diriger la conduite de chaque groupe d’élèves qui lui est confié. Il a notamment le droit : 8 8
8
de prendre les modalités d’intervention pédagogique qui correspondent aux besoins et aux objectifs fixés pour chaque groupe ou pour chaque élève qui lui est confié ; de choisir les instruments d’évaluation des élèves qui lui sont confiés afin de mesurer et d’évaluer constamment et périodiquement les besoins et l’atteinte des objectifs par rapport à chacun des élèves en se basant sur les progrès réalisés ; de refuser de donner l’enseignement moral et religieux d’une confession pour motif de liberté de conscience.
Lorsqu’un enseignant ou une enseignante fait l’objet d’une plainte pour inconduite ou immoralité, ou pour une faute grave dans l’exécution de ses fonctions, cette personne doit être entendue par le comité constitué par le ministre de l’Éducation, qui statue sur la plainte jugée recevable par le Ministre. 8
Il est du devoir de l’enseignant : de contribuer à la formation intellectuelle et au développement intégral de la personnalité de chaque élève dont il ou elle a la responsabilité ;
8. Il faut noter que l’entente intervenue entre le Comité patronal de négociation pour les commissions scolaires francophones et la Centrale des syndicats du Québec (CSQ) pour les syndicats d’enseignantes et d’enseignants ne vient pas à l’encontre des dispositions de la Loi sur l’instruction publique, mais la précise.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
60
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
8 8 8 8 8 8 8
de collaborer à développer le goût d’apprendre chez chaque élève dont il ou elle a la responsabilité ; de prendre les moyens appropriés pour aider à développer chez ses élèves le respect des droits de la personne ; d’agir d’une manière juste et impartiale dans ses relations avec les élèves ; de prendre les mesures nécessaires pour promouvoir la qualité de la langue écrite et parlée ; de prendre les mesures appropriées lui permettant d’atteindre et de conserver un haut degré de compétence professionnelle ; de collaborer à la formation des futurs enseignants et enseignantes et à l’accompagnement des enseignantes et enseignants en début de carrière ; de respecter le projet éducatif de l’école.
Les droits et les devoirs des directrices et des directeurs d’école
L’école est établie par la commission scolaire sous l’autorité d’un directeur. Cette personne est nommée à ce poste par la commission scolaire selon les critères de sélection que cette dernière établit après consultation du conseil d’établissement. Elle agit sous l’autorité du directeur général de la commission scolaire et s’assure de la qualité des services éducatifs offerts à l’école. Elle assume aussi la direction pédagogique et administrative de l’école et voit à l’application des dispositions qui la régissent. Elle assiste le conseil d’établissement dans l’exercice de ses fonctions et pouvoirs. À cette fin, elle coordonne l’élaboration, la réalisation et l’évaluation périodique du projet éducatif, elle s’assure de l’élaboration des propositions qui doivent être soumises au conseil d’établissement, elle favorise la concertation entre les parents, les élèves et le personnel et leur participation à la vie de l’école. Dans le cas d’un ou d’une élève qui souffre d’un handicap ou qui est en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA), la direction de l’école établit, après consultation des parents, du personnel qui donne des services à l’élève et de l’élève lui-même ou elle-même, un plan d’intervention adapté à ses besoins. Elle voit à la réalisation et à l’évaluation périodique de ce plan. En ce qui concerne la gestion pédagogique, le directeur de l’école approuve les programmes d’études locaux pour répondre aux besoins particuliers des élèves, les critères relatifs à l’implantation de nouvelles méthodes pédagogiques, le choix des manuels scolaires et du matériel didactique requis pour l’enseignement des programmes d’études, les normes et les modalités d’évaluation des apprentissages de l’élève, ainsi que les règles de classement des élèves et le passage d’un cycle à l’autre du primaire.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’école et les organisations du système éducatif
61
En ce qui concerne la gestion des ressources humaines, le directeur gère le personnel de l’école et il détermine les tâches et les responsabilités de chaque membre du personnel, s’assure qu’un enseignant affecté à l’enseignement moral ou religieux, catholique ou protestant, satisfait aux conditions légales de qualification. Le directeur gère les ressources matérielles et financières de l’école. Il prépare le budget annuel de l’école, le soumet au conseil d’établissement pour adoption et en assure l’administration. Il rend compte de son administration au conseil d’établissement et à la commission scolaire. Il détermine l’utilisation des locaux de l’école, après consultation du conseil d’établissement et dans les limites de ses compétences. En tant que membre du comité consultatif de gestion de la commission scolaire, il participe à l’élaboration des politiques, de même qu’à l’élaboration de la programmation et de la réglementation visant leur mise en œuvre dans les écoles.
2.4.3.
L’administration locale et la gestion des ressources humaines
L’établissement scolaire ne constitue pas, au sens légal, une entité autonome. Il est sous la responsabilité de la commission scolaire. À titre d’exemple, son directeur agit sous l’autorité du directeur général de la commission scolaire ; c’est cette dernière qui dote l’établissement scolaire du personnel nécessaire à la réussite de ses objectifs. Cependant, l’établissement scolaire possède une certaine autorité et est responsable de la réussite scolaire de ses élèves. Ce n’est pas étonnant que l’État demande à l’établissement scolaire d’établir des plans triennaux de réussite scolaire. En effet, c’est là que se déroule l’action. C’est dans l’établissement scolaire et même dans la classe que les enseignants enseignent et que les élèves apprennent. Alors, il devient évident que la gestion quotidienne des ressources humaines devient un enjeu majeur pour la direction de l’établissement scolaire. C’est elle qui a la responsabilité de la gestion de son personnel. Elle n’a peut-être pas la capacité de choisir son personnel, mais elle doit composer avec celui qu’on lui octroie. Ce n’est pas une mince tâche. Il faut ici noter que les écoles primaires sont très nombreuses, qu’elles ne comptent pas une clientèle considérable et que, ordinairement en milieu rural, elles requièrent qu’un directeur agisse en tant que responsable de plusieurs unités. Posons donc le problème de façon tangible. C’est au sein de l’établissement scolaire que la gestion des ressources humaines se fait. La direction de l’établissement scolaire doit respecter l’ensemble des droits que reconnaît la loi à chaque membre de l’établissement : les droits des élèves, des parents, des
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
62
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
professionnels et des personnels de soutien de l’établissement qui y ouvrent. Même si les négociations collectives n’impliquent pas les directions de l’établissement scolaire, force est d’admettre que ce sont elles qui gèrent l’activité quotidienne.
2.5.
LES ORGANISMES D’INTERVENTION ET DE PRESSION
Ce que nous avons étudié jusqu’à maintenant concerne ce que nous appelons ordinairement la structure politico-administrative formelle. Pour avoir une idée plus juste de la dynamique des interrelations qui existent entre les organismes dans la mise en œuvre des politiques, il faut également prendre en considération l’activité des groupes d’intervention et de pression. Ils sont très nombreux. Certains ont comme mandat principal et unique le développement de l’organisation de l’éducation, d’autres agissent d’une façon plus ponctuelle, plus sporadique. Dans le premier groupe, on peut situer les regroupements de commissions scolaires, les syndicats d’enseignants, etc. ; dans la deuxième catégorie se trouvent la Société Saint-Jean-Baptiste, les chambres de commerce, etc. Il est bien évident que nous n’avons ni le temps, ni l’espace pour étudier les interrelations de ces organisations avec l’administration publique de l’éducation. Il faut cependant être conscient que ces institutions de la société civile existent d’abord pour assurer la défense de leurs membres et elles interviennent auprès du pouvoir dans le but de l’amener à décider en leur faveur. Quelques exemples suffiront à illustrer notre propos. Les centrales syndicales
Le mandat des syndicats d’enseignants s’énonce globalement de la manière suivante : veiller aux intérêts sociaux et économiques de leurs membres, promouvoir la qualité de l’enseignement en fonction de l’intérêt public et collaborer avec les autres associations ayant des objectifs similaires. Il est évident que ces centrales syndicales occupent un espace très important dans la gestion des ressources humaines. Il faut savoir que les négociations collectives, les conditions de travail et les règles régissant l’exercice des diverses professions sont établies au palier politique central, dans nos sociétés modernes. Les dirigeants syndicaux constituent alors des interlocuteurs privilégiés auprès du gouvernement.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’école et les organisations du système éducatif
63
Les fédérations des commissions scolaires
Les institutions locales et régionales, qui organisent et distribuent les services éducatifs, à savoir les commissions scolaires, se sont aussi regroupées au cours des années. De la même manière que les centrales syndicales, ces regroupements véhiculent auprès du gouvernement central les demandes de leurs membres. Lors des négociations collectives, c’est la Fédération des commissions scolaires qui est le porte-parole des commissions scolaires francophones et l’Association des commissions scolaires anglophones du Québec, qui représente les intérêts des anglophones. Généralement, ces regroupements ont pour objectifs généraux de promouvoir le développement de l’enseignement, de grouper et d’unir leurs membres, de prendre toute initiative susceptible de défendre, de protéger et de développer leurs intérêts, ainsi que d’aider à résoudre les différents problèmes d’ordre social, éducatif et économique qui peuvent se poser à leurs membres. Les associations professionnelles
Si les enseignantes et enseignants du Québec ne se sont pas constitués en ordre professionnel, ce n’est pas parce qu’ils n’ont pas cherché à le faire, mais parce que le gouvernement a constamment refusé de leur accorder cette reconnaissance. Dans ce cadre politique, il revient aux centrales syndicales de protéger et de défendre les droits et libertés professionnels de leurs membres. Ceci étant admis, il faut souligner qu’il existe, au Québec, des associations de personnes œuvrant dans des secteurs particuliers. On peut citer, par exemple, le regroupement des intervenants au préscolaire, l’association des professeurs de français, de mathématiques, etc. Des professionnels membres d’ordres professionnels œuvrent aussi au sein de l’école : les conseillers et conseillères en orientation, les psychologues, les avocats et les médecins, ces derniers travaillant surtout au collégial et à l’université. De même, il existe des associations qui représentent les dirigeants scolaires : directeurs d’école, directeurs généraux, cadres scolaires, etc. Ces diverses associations ont comme mandat principal de promouvoir et de défendre les intérêts de leurs membres. Elles interagissent entre elles ; parfois elles se concertent pour proposer au gouvernement une plate-forme politique : les états généraux sur la qualité de l’éducation, en 1986, en sont un exemple ; parfois elles interviennent directement auprès du gouvernement pour l’amener à modifier une proposition qui les concerne particulièrement : l’établissement des conditions de travail ou encore, le temps à accorder pour l’enseignement d’une discipline ou d’une matière.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
64
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
La Fédération des comités de parents
Cette fédération voit le jour avec la création des comités d’école et des comités de parents au début de la décennie 1970. Elle regroupe les parents d’élèves du secteur public en vue de : 8 promouvoir l’éducation intégrale de la jeunesse dans tous les milieux de vie ; 8 amener les parents à une prise de conscience plus intense de leurs droits et de leurs responsabilités d’éducateurs ; 8 unifier les forces des parents et accroître l’efficacité des comités de parents en coordonnant leurs efforts et leurs actions ; 8 mettre en commun les expériences de chaque milieu. Cette association, en plus d’aider ses membres à s’organiser, intervient auprès des institutions œuvrant au préscolaire, au primaire et au secondaire : les syndicats, les commissions scolaires, le ministère de l’Éducation, etc. Au plan scolaire, la démocratie se vit au Québec à travers une participation des personnes à des organismes locaux et régionaux, lesquels se regroupent au niveau central et interviennent à ce palier politique. C’est cette dernière activité qui est, sans doute, la plus visible parce qu’elle est ordinairement véhiculée par les médias de masse. On entend souvent parler du travail des centrales syndicales et on oublie, ou du moins on passe plus facilement sous silence, le même travail réalisé auprès de la localité ou de la région. Toutes choses étant égales, cette affirmation vaut pour l’ensemble des associations, regroupements ou fédérations. Ce qui est important à considérer, c’est que chacun des groupes fait des représentations, des pressions et des demandes auprès des organismes administratifs. Chaque groupement agit selon une gamme d’actions possibles. Par exemple, les syndicats font la grève et les patrons, le lock-out ; ce sont sans doute des manifestations visibles et spectaculaires. Il y a aussi la possibilité d’intervention de différentes associations lors d’élections scolaires afin de proposer ou d’appuyer des candidats ; c’est ce qui s’est produit depuis fort longtemps à la Commission scolaire de Montréal. Ces organismes font du lobbying auprès des gouvernements lors de la nomination des personnes devant siéger aux différents conseils ou commissions.
CONCLUSION Au terme de ce chapitre, nous espérons que le lecteur a une meilleure connaissance des droits et devoirs des acteurs à divers paliers du système éducatif québécois. Nous espérons qu’il a noté la place importante qu’occupe le consultatif.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’école et les organisations du système éducatif
65
Nous pourrions peut-être dire que le Québec s’est doté d’un système éducatif très démocratique. Cependant, nous devons reconnaître que le système scolaire québécois est très centralisé. En ce qui concerne la gestion des ressources humaines, nous avons fait ressortir que la gouverne centrale constitue le premier centre de décision. Nous avons remarqué que cela est tout à fait normal puisqu’un système d’éducation moderne, accessible à tous, exige de tels investissements que nous ne pouvons imaginer que l’entreprise privée puisse y satisfaire. Une forte dynamique se dégage de l’ensemble de notre exposé. L’administration centrale est sans aucun doute celle qui détermine les grandes politiques de la gestion des ressources humaines en éducation. Les politiques de l’État dans ce domaine se conjuguent, évidemment, avec celles qui régissent les autres secteurs de l’activité étatique. Ces politiques posent les bases, les jalons des négociations collectives possibles entre les syndicats et le gouvernement. Advenant un litige non résolu entre ces deux instances, la primauté du législatif s’exerce. Au niveau intermédiaire, la commission scolaire est l’employeur de l’ensemble des personnels qui œuvrent sur son territoire. C’est un organisme politico-administratif qui a des pouvoirs immenses et limités par la Loi sur l’instruction publique. Nous avons signalé qu’elle est responsable d’acquérir, de conserver et de développer ses ressources humaines. Elle est chargée de la dotation en personnel de ses établissements scolaires. Là où le double processus enseignement-apprentissage prend place, la direction de l’établissement, sous la responsabilité de la direction générale de la commission scolaire, possède un pouvoir d’exécution. La direction de l’établissement scolaire gère le personnel en prenant soin de respecter les droits des membres de l’établissement. Le style de leadership exercé peut s’avérer déterminant pour la mission de l’école et la réussite scolaire. De façon informelle, elle peut influencer les décisions de la commission scolaire des élèves. Au-delà de la structure formelle des organisations existent des entreprises de la société civile. Elles sont nombreuses et ont de multiples vocations. Certaines orientent leur action vers la réussite scolaire. Parfois, elles s’occupent davantage du bien-être de certains membres de la communauté ; parfois, elles prennent part aux enjeux parce que l’ensemble du bien-être de la société est en cause. Notre exposé n’a retenu que celles qui sont immédiatement impliquées dans la gestion de l’établissement scolaire.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
66
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
RÉFÉRENCES BERGERON, G. (1965). Fonctionnement de l’État, Paris, Armand Collin. BONENFANT, J.-C. (1973). « Institutions politiques, administratives et judiciaires », dans Annuaire du Québec, Québec, Bureau de la statistique, ministère de l’Industrie et du Commerce. DESPRÉS-POIRIER, M. (1999). Le système d’éducation au Québec, 3e édition, Montréal, Gaëtan Morin éditeur. GARANT, P. (1971). Droit et législations scolaires, Montréal, McGraw-Hill. GARANT, P. (1992). Droit scolaire, Cowansville, Québec, Les Éditions Yvon Blais inc. GARANT, P. (1993). Code scolaire annoté, Cowansville, Québec, Les Éditions Yvon Blais inc. GÉLINAS, A. (1975). Les organismes autonomes et centraux de l’administration québécoise, Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec. GOUVERNEMENT DU QUÉBEC, MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION (1979). L’École québécoise, énoncé de politique et plan d’action, Gouvernement du Québec, La loi sur l’instruction publique. L.R.Q., 2002, c. I-13.3. LAJOIE, A. (1968). Les structures administratives régionales, déconcentration et décentralisation au Québec, Montréal, Les Presses de l’Université de Montréal. LEMIEUX, V. (1997). La décentralisation, Québec, Les éditions de l’IQRC, Les Presses de l’Université Laval. RÉMILLARD, G. (1976). « Les institutions législatives, judiciaires et gouvernementales du Québec », dans Annuaire du Québec, Québec, Bureau de la statistique, ministère de l’Industrie et du Commerce.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’école et les organisations du système éducatif
67
Questions d’approfondissement 1. 2.
3.
4.
5.
Dans notre système parlementaire, comment expliquez-vous que le gouvernemental a priorité sur l’Assemblée parlementaire ? Nous déclarons que nos systèmes politiques sont démocratiques. Ils le sont dans la mesure où ils permettent la participation des citoyens aux décisions qui les concernent. Qu’est-ce que la participation ? Comment peut-on participer aux décisions politiques ? Y a-t-il place à la participation à l’école ? Après la Seconde Guerre mondiale, le Québec, comme tous les États, s’est doté d’un système éducatif devant répondre aux besoins de tous. Dans cette foulée, au Québec et ailleurs, on retrouve, en éducation, des systèmes consultatifs très structurés. Comment expliquer leur présence ? Plusieurs affirment que les préambules de loi tiennent lieu de déclaration de droits universels. Ainsi, selon certains interprètes, le préambule de la loi créant le ministère et le Conseil supérieur de l’éducation instituent un secteur privé gratuit en éducation. Quelle est votre opinion ? Est-ce que le conseil d’établissement est un organisme décentralisé ou déconcentré par rapport à la commission scolaire ?
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca Tiré : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
E I T R A P
2 L’ACQUISITION DES RESSOURCES HUMAINES
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca Tiré : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
C H A P I T R E
3 LA PLANIFICATION STRATÉGIQUE DES RESSOURCES HUMAINES (PRH) Jean-J. MOISSET Université Laval
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Objectifs Au terme de ce chapitre, le lecteur devrait être capable de :
1. 2. 3. 4. 5. 6.
cerner la notion de planification stratégique et les concepts majeurs qui y sont associés ; en reconnaître la place et l’importance dans la gestion des ressources humaines en éducation ; identifier les principales phases du processus de planification stratégique des ressources humaines et connaître les approches et techniques qui leur sont apparentées ; comprendre le sens et l’utilité de la gestion prévisionnelle de l’effectif et de l’analyse des emplois et leurs modalités d’application aux organisations scolaires ; développer une analyse des emplois en ayant bien identifié les étapes du processus et saisi le rationnel qui les sous-tend ; identifier, comprendre et appliquer les approches et techniques appropriées en vue de l’établissement d’un plan d’effectif au sein d’une organisation scolaire.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
D
ans les sociétés modernes, rares sont les secteurs d’activités ou les champs disciplinaires, dans le domaine du savoir et particulièrement dans les sciences sociales, qui ne fassent appel ou ne soient confrontés à la planification. Dans cette brève introduction, trois des principales raisons seront développées, montrant du même coup l’importance de la planification en général et de la planification stratégique des ressources humaines en particulier.
Pris au pied de la lettre, l’énoncé qui précède traduit en effet que l’importance est valable, d’abord et principalement, mais pas exclusivement, pour la planification au sens formel, c’est-à-dire un instrument pouvant permettre à des organisations et à des personnes qui l’utilisent une certaine cohérence dans le présent et une sécurité relative par rapport à l’avenir. Certes, tous les êtres humains confrontés à des problèmes planifient, même inconsciemment, au sens où ils tentent de cerner le mieux possible les problèmes auxquels ils font face en vue d’y apporter des solutions efficaces, compte tenu des objectifs qu’ils se fixent et des moyens qu’ils peuvent mettre en œuvre. Mais entre la planification formelle et la dynamique de la confrontation, des individus et des groupes à leurs besoins, il y a un monde de différence entre ce qui se trouve dans la démarche systématique et rationnelle caractérisant la planification, et ce qui n’est évidemment pas souvent le cas des actions que les hommes et les femmes entreprennent dans la vie de tous les jours. Nous aurons l’occasion de revenir sur la nature et les caractéristiques de la planification, mais il nous fallait, d’entrée de jeu, souligner qu’à tort ou à raison, pour ce caractère systématique qu’on lui attribue encore aujourd’hui, elle exerce encore aujourd’hui un attrait, voire une certaine fascination, sur les sociétés, les organisations et les individus soucieux de prendre en charge leur existence, leur fonctionnement et leur développement. La deuxième raison de l’importance attribuée à la planification est liée, d’une part, au fait que changement et incertitudes sont certes inhérents à la réalité et plus que jamais aux éléments marquants de la vie des sociétés contemporaines et, d’autre part, à la croyance que la planification peut nous permettre, sinon de maîtriser totalement ces phénomènes, du moins de ne pas en être les victimes. Par ailleurs, alors que le changement est la seule chose qui soit constante dans notre monde, les êtres humains en général ont une tendance naturelle à s’y opposer ou à y résister. Et là encore, l’outil de la planification peut aider à bien introduire et implanter les changements nécessaires et souhaitables pour des individus, des organisations et des sociétés.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
74
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Jusque-là, nous avons parlé de la planification en général, mais le raisonnement s’applique tout aussi bien, voire mieux, à la planification des ressources humaines. Ici, l’enjeu est spécifique et de taille. Il n’est plus à démontrer – le premier chapitre du présent ouvrage s’y est penché – que les ressources humaines, entendons les hommes et les femmes avec leurs compétences, leur savoir et leur savoir-faire, constituent les ressources stratégiques les plus importantes de toute organisation, entreprise ou société, particulièrement dans un monde de plus en plus ouvert et concurrentiel. Il s’avère donc indispensable de se doter et de faire usage le plus adéquatement possible, de cette ressource, ce qui est l’objectif central de la planification des ressources humaines. Au-delà de la perception que l’on s’en fait comme outil de cohérence et de réduction d’incertitude, nous trouvons ici la troisième raison de l’importance généralement donnée à la planification qui, appliquée aux ressources humaines, joue également le rôle stratégique d’instrument de prévision et de correction des déséquilibres au sein des organisations entre la disponibilité et leurs besoins en matière de ressources humaines. Dans les trois cas, il y a un écart, soit entre le présent et le futur, soit entre le connu et l’inconnu, soit entre les besoins et les disponibilités en ressources humaines, que l’on croit pouvoir être géré et comblé efficacement au moyen de la planification. L’on comprend, dès lors, la place accordée à la problématique de la planification dans le cadre de cet ouvrage sur la gestion des ressources humaines [et la réussite scolaire]. Nous serons ainsi amenés, dans un premier temps, à analyser la planification stratégique des ressources humaines dans ses différentes phases et étapes, tout en présentant les principaux concepts qui y sont associés et les facteurs susceptibles de l’influencer ; dans un deuxième temps, on s’attachera à mettre en évidence et à examiner brièvement quelques instruments et techniques auxquels le planificateur peut faire appel dans le cadre de l’exécution de ses fonctions, tout en examinant même brièvement les conditions de leur application, et enfin à situer la fonction de planification dans le processus général de la gestion des ressources humaines tout en mettant en relief et en analysant les facteurs majeurs qui influencent ou sont susceptibles d’influencer ces processus.
3.1.
LE CONCEPT DE LA PRH
À la lecture des lignes qui précèdent, on a pu se faire une assez bonne idée de la notion générale de planification et de celle de planification des ressources humaines. Cependant, il peut être utile d’en préciser la teneur conceptuelle avant d’aborder les phases et les étapes qui en forment la trame opérationnelle.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La planification stratégique des ressources humaines
75
Le concept de planification des ressources humaines largement étudié a donné lieu à plusieurs définitions. À cet égard, Christophe Vignon (1999) a présenté une analyse fort instructive de l’historique des concepts, associés à la planification stratégique des ressources humaines et à la gestion prévisionnelle, mettant en relief l’influence des contextes culturels sur cette évolution. Ces définitions ont toutes en commun une idée centrale explicite, celle de la détermination du personnel nécessaire, en termes quantitatif et qualitatif, pour combler les besoins futurs en ressources humaines d’une organisation. À ce noyau central se sont ajoutés, au gré des préoccupations des auteurs, d’autres éléments précisant ou explicitant que la planification des ressources humaines n’est pas une opération unidimensionnelle, statique, linéaire, se déroulant dans une organisation perçue ou traitée comme un univers clos. Tenant compte des contributions successives ou parfois simultanées de ces divers auteurs, comme Barnabé (1981), Sekiou et al. (1988), Petit et al. (1993), Dolan et al. (1988), Dolan et al. (2202), pour en citer quelques-uns des plus récents, nous dirons pour notre part que : la planification des ressources humaines est un processus systématique formé d’un ensemble d’opérations, articulées de manière cohérente et effectuées sous l’égide des dirigeants d’une organisation aux fins de doter cette dernière des ressources humaines dont elle a besoin pour la meilleure réalisation possible de ses missions, de ses buts et de ses objectifs.
L’optique privilégiée ici, sur la base de cette définition, sera centrée sur les aspects liés à la dynamique des ressources humaines, à la recherche permanente d’un équilibre quantitatif et qualitatif, à court et moyen termes, équilibre toujours relatif entre les besoins en main-d’œuvre et les ressources disponibles de l’organisation. Cet aspect dynamique de la planification des ressources humaines n’est pas sans lien avec sa dimension stratégique. Plusieurs auteurs, dont Cooke et Armstrong (1990) cités par Vignon (1999), ont souligné cependant le caractère plutôt flou du concept de stratégie dans le domaine de la gestion des ressources humaines. Dans cette optique, la démarche première sera la mise en relief, par leur identification et leur définition, des principales phases de ce processus de planification des ressources humaines.
3.2.
LES PHASES DE LA PRH
Dans la section précédente, la notion retenue et expliquée de la planification stratégique des ressources humaines permettait déjà de comprendre qu’il s’agit d’un phénomène dynamique ou, dit autrement, d’un processus comportant une séquence de plusieurs phases impliquant de multiples étapes correspondant à
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
76
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
autant d’opérations, bien articulées les unes par rapport aux autres et se déroulant dans le temps. Nous soulignerons ici que le nombre de phases et d’étapes varie d’un auteur à l’autre, dépendamment de ce que chacun veut bien mettre dans les diverses opérations constitutives du processus. Nous signifions ainsi que l’important est de bien saisir la logique de la démarche et le sens des modalités de son opérationalisation. C’est ce que nous mettrons en relief ci-après en présentant, dans la perspective qui est celle de cet ouvrage, les quatre principales phases de la planification des ressources humaines, telles qu’illustrées dans la figure 3.1 et telles qu’elles seront présentées et analysées, en commençant par la collecte des données relatives aux besoins de l’organisation.
3.2.1.
La collecte et l’analyse des données relatives aux besoins de l’organisation
Les préalables
Comme il a été souligné précédemment, nous assumerons au départ que les établissements scolaires, comme la plupart des autres organisations, poursuivent des buts multiples qui ne sont pas toujours convergents. L’identification et l’analyse des besoins des organisations, en matière de ressources humaines comme dans d’autres domaines, impliquent, ou mieux, supposent que les dirigeants aient préalablement développé, avec les membres de l’organisation, un certain consensus sur ses missions prioritaires, les objectifs visés et la manière, globalement, de les atteindre. Cette opération préliminaire tiendra compte autant des éléments de contexte ou des facteurs environnementaux susceptibles d’influer sur l’organisation et son fonctionnement que des facteurs internes à la vie de cette organisation, la création de la stratégie découlant logiquement de ces opérations préalables. Il apparaît important que les responsables de l’organisation soient bien sensibilisés et informés par rapport à des facteurs tels que l’évolution démographique générale, les changements socio- et ethnoculturels au sein de la société, les chartes des droits et libertés et autres textes juridiques fondamentaux, l’évolution socioéconomique et technologique, etc. Par ailleurs, au plan interne et de façon particulière, le responsable de l’organisation, commission ou établissement scolaire, devrait savoir si le nombre d’élèves, au total ou par types de clientèle, est appelé à varier, à la hausse, à la baisse, ou approximativement, et selon quel pourcentage. Il devrait également être en mesure de dire si le nombre moyen d’élèves par enseignant est supposé demeurer stable ou changer et, dans ce dernier cas, dans le sens d’une augmentation ou d’une diminution. Il devrait enfin connaître, de manière générale, les forces et les faiblesses de son organisation.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La planification stratégique des ressources humaines
77
F IGURE 3.1 Phases et étapes du processus de planification des ressources humaines PHASE I Collecte et analyse des données relatives aux besoins de l’organisme
Objectifs généraux de l’organisation
Inventaire des effectifs et des postes existants
Facteur externes : • sociodémographique • socioéconomique • socioculturel • ethnoculturel • juridique • technologique
Détermination des effectifs et des postes prévisionnels
Évaluation des écarts PHASE II Formulation d’objectifs et élaboration de politiques en matière de ressources humaines PHASE III Élaboration et exécution des programmes retenus PHASE IV Contrôle et évaluation de l’ensemble du processus
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
78
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Ces démarches aboutissent à un tableau d’énoncés d’objectifs, le plus possible concis et concrets, concernant les résultats attendus des élèves et des enseignants, notamment en matière de prestation académique et comportementale pour les premiers, d’engagement et de rendement au travail pour les seconds. Notons à cet égard que le ministère de l’Éducation du Québec, avec le document de la réforme scolaire Prendre le virage du succès, fournit les bases et orientations stratégiques sur lesquelles commissions et établissements scolaires sont appelés à rédiger leurs énoncés d’objectifs. Cela ne veut pas dire que ces démarches préalables ne sont pas importantes puisque, au-delà du « virage du succès » qui leur est une priorité commune, les commissions et établissements scolaires ont leur dynamique propre, marquée par leur milieu immédiat d’implantation, leur histoire, leur culture, les caractéristiques socioculturelles et académiques de leurs élèves, les caractéristiques socioprofessionnelles de leur personnel et, notamment, de leurs enseignants, etc. À cela, il faut ajouter qu’ils peuvent avoir des vues différentes sur les voies à emprunter et les moyens à mettre en œuvre en vue de la réalisation de leurs objectifs, certains misant davantage sur les technologies d’information et de communication et leur application à l’enseignement et à l’apprentissage, d’autres, sur l’organisation et l’encadrement du travail et, d’autres encore, sur une qualité de rapports entre direction et enseignants, entre enseignants et élèves, entre école et parents d’élèves. L’analyse des postes et des effectifs existants
Partant de la prémisse que la planification est une projection du présent vers le futur et assumant – ce qui revient au même – que le futur procède et se développe à partir du présent, dont il diffère cependant, l’étape logique qui suit la détermination des objectifs concerne l’inventaire des postes et des effectifs existants. D’apparence simple, cette opération n’en requiert pas moins une grande attention, rien ne devant être négligé en ce qui concerne d’abord l’inventaire à établir, d’une part, les catégories de postes existant au sein de l’organisation par exemple, le personnel enseignant, global et par champ disciplinaire, le personnel non enseignant global et ses sous-catégories comme le personnel cadre, le personnel de soutien administratif, le personnel de soutien technique, etc. et, d’autre part, les effectifs en poste globalement, par catégorie et sous-catégorie. Cet inventaire devra aller au-delà des chiffres pour présenter une description la plus complète possible des postes existants avec leur titre et au moins les principales tâches qui y sont associées ainsi que leurs exigences en termes des capacités requises pour l’exécution du travail à accomplir. Ce deuxième volet de l’opération, qui est l’analyse proprement dite, est lui-même un sous-processus articulé autour de la description des emplois et la spécification des qualifications ou exigences de ces postes. Les catégories, nombres et profils des postes étant
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La planification stratégique des ressources humaines
79
établis, cette importante phase de l’analyse des postes et des effectifs restera à être complétée par la présentation des fiches signalétiques des employés qui occupent ces postes. Cette étape mènera à préciser certains éléments relatifs, d’une part, à leur cheminement de carrière passé, la formation académique de chacun des employés, leur formation professionnelle, le nombre d’années et la nature de leur expérience professionnelle, leur nombre d’années de service au sein de l’organisation, etc. et, d’autre part, des informations touchant le potentiel de ces employés et leurs aspirations, éléments de base pour leur cheminement de carrière future. Il ne nous semble pas nécessaire d’aller dans les détails de ces renseignements complémentaires de l’inventaire des postes et des effectifs existants qui seront l’objet spécifique du chapitre 4 portant sur l’analyse et l’évaluation des postes. L’inventaire des effectifs et des postes existants, d’après la taille de l’organisation, peut faire appel à l’outil informatique au besoin, et donner lieu à la mise en place d’un système intégré d’informations sur les ressources humaines. En milieu scolaire, c’est le cas au niveau du MEQ et des grandes commissions scolaires. La détermination des postes et des effectifs prévisionnels
L’organisation ayant réuni et analysé toutes les informations utiles concernant les effectifs et les postes dont elle dispose, il lui importe ensuite de déterminer les postes et effectifs prévisionnels. Pour cela, le responsable de la planification doit s’interroger sur la structure de l’emploi actuel en regard de l’évolution anticipée (expansion, maintien ou diminution) des activités de l’organisation, mais aussi des effets sur l’emploi susceptibles d’être entraînés par les objectifs visés. Les réponses à ces interrogations permettront d’avoir une approximation du nombre de nouveaux postes à créer, leurs exigences en termes de qualifications et dans quels sous-secteurs. Nous avançons une première idée. Il est un fait que d’autres phénomènes internes à l’organisation peuvent faire en sorte que les postes et effectifs existants, inventoriés et analysés ne coïncident pas avec les ressources humaines disponibles. Le responsable de la planification devra également s’interroger sur le taux de roulement des effectifs actuels. Le chapitre 11 traite principalement de la question des mouvements du personnel internes et externes à l’organisation. Mais pour les fins de notre propos ici, on peut d’ores et déjà souligner que le taux de roulement interne traduit les variations, par les entrées et sorties, dans une catégorie d’emploi résultant de mutations, de promotions ou de démotions, alors que le taux de roulement externe concerne les effectifs qui, pour une raison ou une autre – départ volontaire, congédiement, décès, retraite, etc. –, quittent l’organisation pour la période considérée. Tous ces facteurs ayant été pris en
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
80
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
T ABLEAU 3.1 Inventaire des postes et effectifs existants d’une commission scolaire fictive Effectif actuel
Effectif anticipé 1 an
Écarts/ besoins
45 10 9 7 9 6 4
55 1 11 8 10 8 5
10 3 2 1 1 2 1
De soutien spécialisé – orientation – psychologie – animation pastorale – autres
4 1 1 1 1
5 1 1 1 2
1 – – – 1
Soutien administratif et technique – direction – secrétariat – techniciens
11
13
2
2 4 5
2 5 6
– 1 1
3
4
1
63
77
14
Établissement
Catégorie de personnel
École A
Enseignant (global) – français – mathématiques – sciences humaines – sciences naturelles – anglais – autres matières
Autre soutien TOTAL
compte, le responsable, en concertation avec ceux des diverses unités, détermine le nombre final de postes à créer par différence entre effectifs et postes prévisionnels et ceux disponibles. Ainsi dans le tableau 3.1, on voit que cette commission scolaire fictive aurait au total 14 nouveaux postes à créer, dont 10 d’enseignants dans six champs disciplinaires, 1 de services spécialisés aux élèves, 2 de personnel de soutien administratif et technique et 1 de personnel de soutien divers. Cet exemple est simple dans la mesure où il s’agit d’une planification à très court terme (1 an) et où elle ne fait intervenir aucun mouvement particulier d’aucun membre du personnel. Le tableau 3.2 illustre bien aussi la première phase de la planification des ressources humaines, mais la projection, cette fois, porte sur trois ans et fait intervenir quelques mouvements du personnel.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
81
La planification stratégique des ressources humaines
T ABLEAU 3.2 Projection sur trois ans d’effectifs et de postes d’une commission scolaire fictive Nombre actuel de postes
Catégorie d’emploi
Personnel enseignant
Départs promotions même poste
200
25
Effectifs départs dans 3 ans
Nombre de postes dans 3 ans
Écarts
175
190
−15
15
17
−2
5
4
1
5
5
0
5
8
−3
11
13
−2
4
5
−1
7
8
−1
5
5
0
5
5
0
3
5
−2
209
230
21
175
Personnel non enseignant a) Administratif
20
Cadres supérieurs Cadres intermédiaires
10
b) De soutien spécialisé
1
2
3
2 4
5
Cadres techniques intermédiaires c) Maintenance et entretien
1
10
3
4
Ouvriers qualifiés
TOTAL
1
15
Spécialiste de soutien aux enseignants et aux élèves
Ouvriers non qualifiés
4 6
Personnel clérical
5
2
4 6
245
1 1
2
15 3 3 5 11 4
7 8 3 3
Départs
Promo.
36
9
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
82
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Un examen rapide du tableau 3.2 permet de constater que cette commission scolaire aura vu ses effectifs de ressources humaines diminuer, passant de 245 à 209, pour une perte totale brute de 36. Les 209 postes disponibles au terme de cette période de trois ans ne suffisent pas à combler les 230 postes prévus dans trois ans. Il y aura donc 21 postes à pourvoir, ce qui ramène à 15 la diminution réelle des effectifs (perte nette). D’aucuns pourraient dire que la planification des ressources humaines, au sens strict de la prévision du personnel nécessaire pour combler les besoins de l’organisation, s’arrête avec la détermination et l’analyse des écarts entre les effectifs et postes prévisionnels et les postes et effectifs disponibles. Mais qui est mieux placé que le responsable de la planification pour donner des suites opérationnelles à cette première phase d’un processus dont le but ultime, comme il a été souligné précédemment, est d’assurer à l’organisation les ressources humaines dont elle a besoin pour la meilleure réalisation possible de ses missions, de ses buts et de ses objectifs. D’où l’importance d’examiner le processus de planification des ressources humaines dans son sens le plus large, quitte à mettre en évidence, chemin faisant, les liens qu’elle entretient avec le processus général de la gestion des ressources humaines et les complémentarités fonctionnelles que le responsable de la planification doit développer avec les autres décideurs stratégiques de l’organisation. 3.2.2.
La formulation des objectifs et l’élaboration des politiques
Parmi ce que nous avons appelé les préalables, dans le cadre de la première phase du processus, nous avons vu l’importance de bien connaître les objectifs généraux de l’organisation et de créer un certain consensus des acteurs à leur sujet. Cela est particulièrement vrai pour les institutions éducatives dont les objectifs conduisent souvent à ambiguïté et contradiction. Cela dit, les objectifs dont il est question dans la deuxième phase concernent spécifiquement les ressources humaines, objectifs qui peuvent être élaborés à partir des besoins de l’organisation, c’est-à-dire, des écarts ou déséquilibres mis en relief et évalués au terme de la phase précédente. Ces objectifs, formulés aussi bien en termes quantitatifs que qualitatifs, devront être cohérents par rapport à la politique générale et aux choix stratégiques du ministère de l’Éducation. Ils guideront, par ailleurs, l’élaboration des politiques et influenceront même les pratiques de l’organisation, en quête de ressources humaines en quantité suffisante et dotées des qualifications requises pour faire face aux exigences des postes existants et à créer. Par exemple, l’organisation privilégiera-t-elle le recrutement à l’interne, par des mécanismes de promotion ou de déplacement horizontal ou le recrutement à l’externe, régional, voire national et international, quand les conditions le permettent ? Mettra-t-elle l’accent sur le perfectionnement et la formation continue des ressources humaines dont elle dispose ou donnera-t-elle la priorité à de nouveaux venus ayant les compétences recherchées ?
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La planification stratégique des ressources humaines
83
Une fois les objectifs formulés et les choix politiques effectués et, redisons-le, dans la concertation avec les autres niveaux de décision et les autres services, le responsable de la planification est prêt à amorcer la troisième phase du processus, celle de l’élaboration des programmes d’action. 3.2.3.
L’élaboration des programmes d’action
Une fois identifiés les besoins de l’organisation, c’est dans la logique des choses qu’on définisse les objectifs spécifiques qui en découlent et qu’on détermine les orientations politiques en matière des ressources humaines. Les responsables de la planification mettent en branle l’opération d’élaboration des plans et programmes d’action en vue de combler ces besoins. Jusqu’ici, le lecteur peut avoir eu l’impression que la planification des ressources humaines doit déboucher nécessairement sur des déficits de maind’œuvre à combler. L’alternative contraire pourrait être également plausible, dans la mesure où l’écart observé est un excédent des postes et effectifs disponibles par rapport aux postes et effectifs prévisionnels. Théoriquement donc, au plan quantitatif, les programmes d’action à mettre en place pourraient, d’une part, avoir pour but de combler des déficits de ressources humaines de l’organisation. Ils porteraient alors sur des mesures de recrutement de nouveau personnel, de constitution de banques de personnesressources, d’élaboration de mécanismes et de modalités de sélection et, quand cela est possible, de mesures d’accroissement du nombre d’heures de travail du personnel en place ou d’embauche de personnel occasionnel. D’autre part, toujours au plan quantitatif, ces programmes pourraient viser à diminuer les postes et effectifs existants par des mises en disponibilité, des mesures incitatives de retraite anticipée, des mesures de licenciement ou de congédiement, etc. Au plan qualitatif, des programmes d’action pourront également être élaborés au besoin, soit pour répondre à des déficits de compétences observés chez le personnel, à la suite d’analyses de rendement et de potentiel, soit pour apporter des réajustements appropriés à l’organisation du travail, en conséquence des constats de dysfonctionnement ou tout simplement parce que la structure organisationnelle peut influer sur la structure de la demande de ressources humaines. Il ne nous semble pas nécessaire d’aller plus avant dans l’identification et l’analyse des divers paramètres associés à ces possibles programmes d’action dont la plupart, compte tenu de leur importance pour la réalisation de la mission et des buts de l’école, feront l’objet des chapitres subséquents, comme le recrutement et la sélection au chapitre 5, l’organisation du travail en milieu scolaire au chapitre 6 et la gestion des mouvements des ressources humaines en relation avec le climat organisationnel et la motivation des employés au chapitre 11. Nous pouvons ainsi passer à la quatrième et dernière phase de la planification des ressources humaines.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
84 3.2.4.
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
La vérification de la mise en œuvre et l’évaluation de la planification
Cette dernière phase du processus de planification des ressources humaines est très importante. Elle est malheureusement souvent négligée, sinon oubliée. Pour les responsables, elle consiste à prêter une attention constante à l’exécution des programmes d’action élaborés et de veiller à ce qu’ils atteignent les objectifs visés. Elle se compose de deux étapes dont la première, le contrôle d’exécution, se déroule tout au long de la réalisation du programme considéré, et la seconde, qui a lieu une fois le programme achevé. Dans les deux cas, il est indispensable pour le planificateur de disposer d’un référentiel, d’un dispositif permettant d’assurer le suivi de la mise en œuvre et de savoir si les objectifs visés sont en voie d’être atteints (contrôle/vérification) ou sont atteints (évaluation). Le cas échéant, des mesures correctives devront être apportées, quand ce n’est un retour sur une étape antérieure ou sur l’ensemble du processus qui découle de cette évaluation. À la suite de Figari (1994), nous attribuons à ce référentiel quatre composantes majeures : 1. le nombre et les catégories de postes concernés ainsi que les unités divisionnelles auxquelles ils appartiennent ; 2. les caractéristiques de ces postes ; 3. les critères de réalisation et d’évaluation ; 4. les indicateurs de performance. Globalement, on ne se trompe pas en disant qu’un processus efficace de planification stratégique des ressources humaines est celui dont la mise en œuvre aura permis à l’organisation de disposer de manière adéquate (en termes quantitatif et qualitatif) du personnel nécessaire à la réalisation de ses missions et de ses objectifs. Et en ces temps d’austérité budgétaire, on peut ajouter… et qui aura entraîné les coûts les plus faibles possible. Par ailleurs, même en cette ère de réforme axée sur la décentralisation par une redistribution des pouvoirs en faveur des établissements scolaires, il faut souligner que la planification des ressources humaines relève des commissions scolaires, les directeurs d’école étant cependant généralement consultés. Maintenant que nous avons présenté et analysé les composantes essentielles de la planification des ressources humaines, nous examinerons, dans la section suivante, quelques outils et techniques à la disposition du planificateur tout au long du déroulement de la démarche.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La planification stratégique des ressources humaines
3.3.
85
LES OUTILS ET LES TECHNIQUES DE LA PLANIFICATION
Les tendances et les enjeux de la gestion des ressources humaines ont beau avoir beaucoup changé en ce début du troisième millénaire, épousant les contours du vaste mouvement de la mondialisation des échanges et du développement des technologies de l’information et de la communication, il n’en reste pas moins que, dans leur essence, les approches, outils et techniques de base de la planification des ressources humaines sont restés passablement les mêmes. Et aujourd’hui encore, il est vrai, comme le soulignait Le Louarn (1995, p. 104), qu’« essentiellement, la planification des ressources humaines consiste en deux phases : l’une analytique, l’autre décisionnelle, se déroulant à deux niveaux : l’un stratégique, l’autre opérationnel ». Comme nous l’avons déjà dit, ce n’est pas tant le nombre de phases qui nous intéresse, mais les deux catégories d’approches que suggère Le Louarn, l’une quantitative et l’autre qualitative, autour desquelles on peut utiliser les principaux outils et techniques de la planification des ressources humaines, utilisés aux différentes étapes du processus.
3.3.1.
Les outils et les techniques d’ordre quantitatif
Dans la première phase d’identification et d’analyse des besoins de l’organisation, nous avons fait état de l’inventaire des postes et des effectifs, existants et prévisionnels, qui fait appel à divers types d’outils et de techniques. Les outils et les techniques d’observation et de diagnostic
Les statistiques descriptives présentent, sous forme de tableaux, les effectifs et les postes et leur répartition selon les diverses catégories d’emploi. Des tableaux et graphiques mettront en évidence les caractéristiques du profil sociodémographique de l’organisation, à travers la distribution des âges et des anciennetés des membres du personnel. Les outils et les techniques de projection ou de collecte de données
Nous y retrouvons principalement : 8 le survey ou enquête par questionnaire administré auprès d’un certain nombre de personnes-ressources ciblées, compte tenu des informations recherchées ; 8 l’extrapolation qui consiste, à partir des données existantes relativement à quelques années du passé (4 à 5 ans), à dégager la tendance d’évolution du phénomène considéré, obtenant ainsi les données pour l’année ou les années considérées dans le futur. Il est à noter que cette évolution de la main-d’œuvre peut être mise en relation avec celle d’une ou de
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
86
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
plusieurs autres variables importantes : par exemple, l’évolution du personnel enseignant avec celle des élèves. Il fera alors appel à des analyses statistiques de régression de forme linéaire simple ou multiple, selon le cas. De manière générale, les données ainsi obtenues, en ce qui concerne leur capacité de réponse aux questions soulevées, dépendront largement des hypothèses préalablement formulées. Pour cette raison, le planificateur aura tout intérêt à compléter les données quantitatives et les outils et les techniques qui leur sont appliqués par des données et des outils et des techniques qualitatifs.
3.3.2.
Les outils et les techniques d’ordre qualitatif
Dans toutes les étapes de la planification des ressources humaines, les outils et les techniques d’ordre qualitatif peuvent être mis à contribution, soit pour établir des diagnostics ou des prévisions. On présente ci-dessous ceux qu’on utilise le plus souvent. L’entrevue ouverte ou semi-strucutrée
Elle peut s’adresser à un individu ou à un groupe d’individus dont on veut connaître les perceptions et les opinions en regard d’un phénomène donné : par exemple, sur le niveau de performance du personnel en général, d’un groupe d’employés ou d’un employé en particulier ; sur les caractéristiques d’un emploi et ses exigences ; sur le potentiel d’un employé, ses aspirations professionnelles, sur les objectifs d’un service, etc. Le remue-méninge (brainstorming)
Discussion ouverte et libre de toute contrainte organisée pour un groupe d’employés dont on veut obtenir les points de vue, les idées et les suggestions à propos d’un problème ou d’un projet. La méthode « Delphi »
L’oracle ici est un groupe d’experts auxquels on soumet individuellement des questions et cela, plus d’une fois, le nombre étant fixé par le planificateur. Ce dernier se charge d’analyser chaque fois les réponses aux questions et d’en faire parvenir un résumé à tous les experts qui en prennent connaissance avant de répondre de nouveau au même questionnaire. Selon que l’instrument change, schéma d’entrevue au lieu de questionnaire, ou que les personnes interrogées sont réunies en un même lieu, la « méthode Delphi » donne lieu à des techniques similaires connues sous les
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La planification stratégique des ressources humaines
87
dénominations de technique du panel ou de technique de groupe nominal. Dans tous les cas, le but est d’amener les experts, ou tout simplement les personnes interviewées, à s’interinfluencer au point où on pourrait obtenir, sinon des réponses uniques, un ensemble relativement homogène de réponses ressemblant plus ou moins à un consensus. Cette dernière observation sur le consensus nous amène à examiner la problématique de la place de la planification dans le processus général de la gestion des ressources humaines.
3.4.
LA PLACE DE LA PLANIFICATION DANS LA GESTION DES RESSOURCES HUMAINES
Tout au long des développements qui précèdent concernant les éléments constitutifs de la planification des ressources humaines et ses principales phases et étapes, nous n’avons pu nous empêcher de rappeler que le service des ressources humaines travaille en concertation étroite avec les autres niveaux et services de l’organisation. Il s’agit du premier aspect de la problématique de la place de la planification des ressources humaines dans la dynamique globale de la gestion de l’organisation. Par exemple, pour une commission scolaire, le responsable des ressources humaines aura le souci d’obtenir l’assentiment de la direction générale sur la politique et les programmes d’action relatifs au personnel qui doivent être cohérents par rapport aux politiques et stratégies générales de la commission scolaire, voire même du ministère de l’Éducation. L’élaboration de ces programmes aura tenu compte des avis exprimés par les autres services, tels les services pédagogiques, les services des finances, etc. De même, pour les ressources humaines devant œuvrer dans les établissements scolaires, tout programme d’action devrait faire l’objet d’une consultation formelle des directions de ces établissements. Ainsi, la planification des ressources humaines sera basée sur une connaissance substantielle des composantes majeures de l’organisation mais aussi des principaux facteurs caractéristiques du milieu et de l’environnement externe de l’organisation. Un deuxième aspect de la place de la planification concerne la gestion des ressources humaines de manière spécifique. Même là, la planification n’est qu’un élément d’un ensemble. Nous renvoyons volontiers le lecteur à la figure 1.2 qui illustre bien les composantes et les objectifs du processus général de la gestion des ressources humaines en éducation. On y voit que la planification est une dimension de la fonction d’acquisition des ressources humaines, elle-même n’étant qu’une des trois grandes fonctions de la gestion des ressources humaines, avec les deux autres fonctions de conservation et de développement des ressources humaines. La planification des ressources humaines n’est donc pas la gestion des ressources humaines
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
88
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
comme telle, ce qui invite planificateur des ressources humaines et directeurs généraux à l’adoption d’une gestion participative, résolument orientée, en ce qui concerne le secteur de l’éducation, vers l’élève et sa réussite. En cela, nous souscrivons volontiers à la thèse de Citeau (1995, p. 52), selon laquelle la réussite de la démarche de gestion prévisionnelle des emplois et des compétences (GPEC) repose sur : 8 un engagement précis de la direction de l’entreprise… reconnaissant que la variable emploi-ressources humaines est un des volets du développement stratégique de l’entreprise… ; 8 l’implication des responsables opérationnels… qui sont les seuls à pouvoir donner une suite concrète aux analyses effectuées ; 8 l’information donnée aux salariés quant aux possibilités d’évolution de carrière ; 8 l’information, voire la participation des instances de représentation du personnel.
CONCLUSION Au terme de ce chapitre, il résulte que la planification des ressources humaines est une fonction éminemment importante mais relativement complexe au sein de l’organisation, comme, du reste, la gestion de l’humain elle-même. Dans ce domaine, si le présent est déjà lui-même assez difficile à gérer, compte tenu de la liberté et de la marge de manœuvre dont dispose chacun des acteurs au sein de l’organisation, qu’en est-il du futur qui est la dimension centrale de toute planification ? Ici, c’est l’incertitude liée à l’avenir, et la complexité associée à l’humain et à la multitude de facteurs, tant internes qu’externes, qui font de la planification des ressources humaines un défi difficile à relever mais dont l’importance la rend incontournable. Nous n’insisterons jamais assez sur le fait qu’au-delà des compétences techniques nécessaires, une condition fondamentale de la réussite de cette démarche, et donc de la réalisation de la mission de l’organisation scolaire, est le partage des responsabilités, voire la complicité que le planificateur saura promouvoir dans l’exercice de ses fonctions.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La planification stratégique des ressources humaines
89
RÉFÉRENCES BARNABÉ, C. (1981). La gestion des ressources humaines en éducation, Montréal, Les Éditions Agence d’Arc inc. CITEAU, J.-P. (1995). Gestion des ressources humaines : principes généraux et cas pratiques, Paris, Masson, 172 p. COOKE, R. et M. ARMSTRONG (1990). « The Search for Strategic RHM », Personnel Management, décembre. DOLAN, S.L. et al. (1988). Gestion des ressources humaines, Ottawa, Éditions du Trécarré inc., Les Éditions Reynald Goulet inc. DOLAN, S.L. et al. (2002). La gestion des ressources humaines, Tendances, enjeux et pratiques actuelles, Saintt-Laurent (Québec), Éditions du Renouveau pédagogique. FIGARI, G. (1994). « Évaluer : quel référentiel ? », Série Pédagogies et développement – Méthodologie de la recherche, Bruxelles, De Boeck Université. « La gestion stratégique des ressources humaines », numéro spécial de Gestion : Revue internationale de gestion, Montréal, École des HEC, 1995. LE LOUARN, J.-Y. (1995). La planification stratégique des ressources humaines, Paris, Gilles Guérin. PERETTI, J.-M. (1998). Ressources humaines et gestion du personnel, 2e édition, Paris, Librairie Vuibert. PETIT, A. et al. (1993). Gestion stratégique et opérationnelle des ressources humaines, Boucherville, Gaëtan Morin éditeur. SÉKIOU, L. et al. (1988). Gestion du personnel, Montréal, Les Éditions 4 L. Inc. VIGNON, C. (1999). « Planification stratégique des ressources humaines et gestion prévisionnelle : contingence culturelle et renouvellement des pratiques », Revue de gestion des ressources humaines, nos 29-30, décembre 1998 – janvier-février 1999, Paris, Éditions ESKA.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
90
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Questions d’approfondissement 1.
2. 3. 4. 5.
6.
Citez et expliquez au moins trois éléments majeurs qui caractérisent la planification en général et établissent en même temps l’importance de la place qu’elle occupe dans les divers champs d’études et secteurs d’activité humaine. Quel est l’objectif central de la planification des ressources humaines ? Pouvez-vous justifier le qualificatif « stratégique » que l’on associe généralement aujourd’hui aux termes « planification » et « planification des ressources humaines » ? Identifiez et décrivez, en en faisant ressortir les caractéristiques majeures, les principales phases du processus de planification des ressources humaines. Différentes approches et techniques (d’ordre quantitatif et qualitatif) ont été proposées comme instruments utiles à la planification des ressources humaines. Choisissez-en une de chacune des deux grandes catégories ; illustrez-en la modalité d’application en faisant ressortir ses avantages et ses limites. Dans le milieu scolaire au Québec, de plus en plus marqué par des changements incessants inhérents à des projets de réforme, la planification des ressources humaines est une activité inutile, ou en tout cas, elle devrait être sérieusement révisée. Commentez cette affirmation.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
C H A P I T R E
4 L’ANALYSE ET L’ÉVALUATION DES EMPLOIS Clermont BARNABÉ Université McGill
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Objectifs Au terme de ce chapitre, le lecteur devrait être en mesure de :
1. 2. 3.
4.
définir un poste de travail et identifier les postes de travail en tenant compte des caractéristiques de l’organisation scolaire considérée ; décrire et analyser les principaux éléments constitutifs de ces postes, en ayant soin d’identifier et d’appliquer les différentes étapes du processus opérationnel qui y est associé ; saisir les interrelations entre l’analyse et l’évaluation des postes et les autres fonctions majeures de la gestion des ressources humaines en éducation ainsi que leur importance dans la perspective de la réussite scolaire des élèves ; connaître et appliquer les principales méthodes et techniques d’analyse associées à l’évaluation des postes tout en étant conscient de leurs limites.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L
a gestion des ressources humaines d’une organisation repose sur plusieurs éléments interdépendants qui constituent un modèle systémique (French, 1978, p. 31). Ce modèle convient particulièrement bien à l’étude de la gestion des ressources humaines dans les organisations. C’est ainsi qu’au moment d’exécuter un processus, on doit garder à l’esprit les autres éléments du processus. Par exemple, lors de la sélection d’une personne, on doit songer aux techniques d’évaluation et de développement de cette personne.
Certains processus de gestion des ressources humaines ont préséance sur d’autres. Par exemple, le recrutement du personnel précède sa sélection, alors que l’évaluation du rendement vient normalement avant l’élaboration de plans de développement des ressources humaines. L’analyse des emplois est un processus fondamental sur lequel s’appuient tous les autres, tels le recrutement, la sélection, l’évaluation du rendement, le développement du personnel et l’évaluation des emplois. Quelles sont les tâches qui doivent être accomplies par les employés ? Quelles sont les attributions et les responsabilités qui doivent être dévolues aux emplois qui seront occupés par les employés ? Dans quelle mesure doivent-elles être identiques, similaires ou différentes ? Quelles connaissances et habiletés les employés devront-ils posséder afin d’accomplir efficacement leur travail ? Comment assurer une rémunération équitable pour tous les employés ? Voilà des questions essentielles et importantes auxquelles les gestionnaires de ressources humaines doivent répondre. Laissée sans réponse, la situation opérationnelle d’une organisation risque d’être confuse relativement au travail à accomplir, pour ne pas dire qu’elle puisse mener au chaos. Heureusement, pour l’aider à répondre à ces questions, le gestionnaire de ressources humaines dispose de deux processus particuliers à savoir, l’analyse et l’évaluation des emplois. Au Québec, l’analyse des emplois en éducation n’a jamais joui d’une grande popularité. On en parle très peu, on ne l’utilise à peu près pas et on ne publie que très rarement à son sujet. Par le passé, on a trop souvent cru qu’un tel processus ne convenait qu’à l’entreprise privée et qu’il était contraire aux objectifs poursuivis par les organismes scolaires. Des auteurs américains tels que Seyfarth (1991), Harris et Monk (1992) et Castetter (1992) traitent de ce processus à l’occasion de leur discussion de la sélection du personnel. Depuis la parution de la politique administrative et salariale (PAS, 1971) par le ministère de l’Éducation, le gouvernement du Québec s’est toujours limité à un minimum de description des emplois de cadres. C’est également le cas dans la Loi sur
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
94
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
l’instruction publique (1988) à l’égard de l’enseignant et du directeur d’école et dans la Loi modifiant la Loi sur l’instruction publique (1997) pour le directeur d’école. Il m’apparaît donc important de traiter ici de ce sujet plus en détail. Ce chapitre a pour objectif de décrire deux processus importants de la gestion des ressources humaines, à savoir, l’analyse et l’évaluation des emplois. Les objectifs et les applications de l’analyse des emplois sont d’abord discutés. Afin de bien comprendre ce qu’est l’analyse des emplois, les termes utilisés dans ce domaine seront définis avant de pouvoir expliquer les trois étapes d’une rédaction des emplois. Les critères ainsi que les principales méthodes d’évaluation des emplois sont ensuite discutés. Dans le cas de l’évaluation des emplois, le chapitre présente les objectifs du processus suivis d’une discussion sur les critères utilisés lors de l’évaluation des emplois. Enfin, le chapitre se termine par une description des quatre principales méthodes d’évaluation des emplois.
4.1.
L’ANALYSE DES EMPLOIS
4.1.1.
Les objectifs et les applications
Les objectifs et les applications de l’analyse des emplois ne sont pas toujours les mêmes. Certains employeurs s’en servent de façon très limitée, alors que d’autres les utilisent très fréquemment. Toutefois, la majorité des employeurs procèdent à une analyse des emplois avant de déclencher un processus de recrutement et de sélection. On ne peut logiquement songer à recruter, et encore moins à sélectionner, du personnel sans savoir d’abord ce que l’on veut et ce que l’on recherche. Une analyse des emplois a donc pour premier objectif de fournir les renseignements nécessaires à un agent de recrutement aux différentes étapes de la sélection. L’accueil et l’orientation de nouveaux employés reposent souvent sur l’analyse des emplois. Il peut être très utile de permettre à de nouveaux employés de consulter cette analyse, leur donnant ainsi une occasion d’obtenir une image plus complète de ce qu’on attend d’eux. Les analyses des emplois d’une organisation ont aussi pour objectif de faciliter les plans de gestion prévisionnelle. Elles servent alors à faire l’inventaire des ressources humaines et à déterminer les besoins futurs en personnel. Les analyses des emplois ont aussi pour objectif d’aider les responsables du développement des ressources humaines à élaborer des programmes de formation ou de perfectionnement adaptés aux demandes actuelles et futures du travail. Comme nous le verrons plus loin, l’évaluation des emplois exige d’abord une analyse des emplois dont les renseignements sont indispensables à la détermination de la valeur relative des emplois.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’analyse et l’évaluation des emplois
95
C’est un non-sens que de chercher à évaluer le rendement au travail d’un employé sans se référer aux exigences de son emploi. L’analyse d’emploi a pour objectif de surprocurer à l’évaluateur les informations nécessaires à un jugement sûr et adéquat. Dans certains cas, l’analyse d’emploi peut s’avérer un instrument très utile à l’élaboration de normes quantitatives ou qualitatives de rendement. Ces normes de rendement prennent toute leur importance lors de l’évaluation du travail d’un employé. Enfin, l’analyse des emplois a pour objectif de faciliter la prise de certaines décisions en matière de gestion des ressources humaines. C’est le cas, par exemple, des relations de travail. L’analyse des emplois fournit alors les moyens d’assurer une compréhension commune entre la direction et le personnel ou de régler les problèmes ou les malentendus concernant les relations employeur-employé. Dans l’industrie, l’analyse des emplois sert à l’étude et à l’amélioration des méthodes de travail.
4.1.2.
La définition des termes
Précisons, au départ, que nous préconisons l’expression analyse des emplois plutôt que analyse des tâches ou analyse des postes. Puisque dans la plupart des organisations publiques on a un certain nombre de postes qui forment un même emploi, l’expression analyse des emplois convient mieux (Bertram, 1964, p. 10). Quant à l’expression analyse des tâches, elle est de plus en plus délaissée (Dion, 1986, p. 23). Le processus consiste à déterminer les éléments qui composent un emploi tels que les tâches, les connaissances et les aptitudes. De plus en plus de chercheurs et de praticiens incluent des éléments de personnalité dans cette démarche (Hough et Oswald, 2000, p. 633). Les définitions qui suivent sont conformes aux principes de base de l’analyse des emplois exprimés dans la littérature nord-américaine. Un poste consiste en un ensemble d’attributions, de tâches et de responsabilités qui exigent les services d’une personne. Une enseignante de 4e année à l’école X et la directrice ou le directeur de cet établissement représentent deux postes. Un emploi désigne un ou plusieurs postes dont les attributions et les responsabilités principales ou importantes sont identiques. Être une enseignante ou une directrice ou directeur d’établissement sont deux emplois. Une tâche est une unité d’activité de travail qui constitue une partie cohérente et importante d’une attribution. Elle est la plus petite unité de travail. Corriger les copies des élèves, rencontrer un parent ou répondre à un appel téléphonique sont des exemples de tâches. Une attribution consiste en un ensemble de tâches connexes. Assurer la discipline de la classe, pour une enseignante, ou la supervision pédagogique et administrative de l’établissement, pour une directrice ou un directeur d’établissement, sont des exemples d’attribution.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
96
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Le mot fonction, selon Bertram (1964, p. 12), est peu utilisé parce que dans le vaste domaine administratif, il s’emploie dans différents sens. Dans le cas de l’analyse des emplois, le mot au pluriel est employé pour résumer les attributions. Ainsi, on dira « les fonctions d’une directrice ou d’un directeur d’établissement comprennent… » ou « cela n’est pas dans mes fonctions ». Au singulier, on pourra affirmer que « ma fonction est de… » ou « la fonction d’une directrice ou d’un directeur d’établissement consiste à… ». On peut maintenant définir ce que l’on entend par une analyse des emplois. Elle « consiste à recueillir de façon systématique, au moyen d’un questionnaire, d’une entrevue ou de l’observation, ou encore par la conjugaison de ces méthodes, des données essentielles sur les attributions d’un emploi, les qualités requises pour l’exercer, les exigences intellectuelles et physiques de l’emploi et, le cas échéant, ses dangers » (Bertram, 1964, p. 10). Cette définition mentionne trois méthodes principales d’analyse des emplois, mais depuis, plusieurs autres techniques d’analyse sont utilisées. On pourrait, à ce sujet, consulter l’ouvrage de Gatewood et Feild (1990, p. 286) qui en propose sept autres. Certaines d’entre elles sont centrées sur le travail alors que d’autres se concentrent sur le travailleur ou son comportement. Hough et Oswald (2000) mentionnent que plusieurs chercheurs et praticiens conduisent une analyse du travail plutôt qu’une analyse traditionnelle des emplois (p. 632). Il existe aussi des techniques particulières pour l’analyse des emplois de cadres.
4.1.3.
La rédaction d’une analyse des emplois
La rédaction d’une analyse des emplois comprend trois éléments : la description, la spécification et la classification des emplois. Ces trois éléments sont intimement liés et séquentiels : la description d’un emploi sert à identifier et à rédiger sa spécification et ces deux éléments servent à leur tour à la classification d’un emploi. Une analyse des emplois débute donc par leur description. Le premier élément de rédaction d’une analyse des emplois est la description des emplois, qui consiste en une description écrite du travail exécuté par un employé. Quoiqu’il n’y ait pas de modèle universel d’une telle description, elle doit contenir les sections suivantes : l’identification de l’emploi, une description sommaire et les attributions ou fonctions de l’emploi accompagnées des tâches relatives à chaque attribution. La description d’un emploi est la partie la plus importante de la rédaction d’une analyse des emplois parce qu’elle contient une synthèse de toutes les données recueillies concernant l’emploi. Lorsqu’il se prépare à rédiger sa description d’un emploi, l’analyste réunit devant lui toutes les données recueillies. Elles peuvent se présenter de diverses façons : description rapide fournie par l’employé, ou le questionnaire
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’analyse et l’évaluation des emplois
97
que ce dernier a rempli, ou des notes prises au cours d’une entrevue avec l’employé. Il lui faut surtout avoir recueilli les principales tâches exécutées par l’employé. Elles lui serviront à déterminer les attributions ou fonctions de cet emploi en les regroupant selon leur objet. Il arrive parfois que la proportion du temps de l’employé consacré à chacune des attributions ou fonctions soit précisée dans la description d’un emploi. Le calcul se fait de la façon suivante : le nombre de jours travaillés dans un mois varie de 20 à 23. Par conséquent, une journée complète de travail représente à peu près 5 % du temps mensuel de travail. Une attribution qui occupe un employé trois jours par mois représentera donc 15 % de son temps. Il s’agit toujours d’un estimé bien informé plutôt que d’une proportion du temps exhaustif. Une fois la description des emplois terminée, l’analyste passe au deuxième élément de la rédaction des emplois : la spécification des emplois. Elle dérive de la description et fournit les exigences requises pour chaque emploi. Il s’agit d’indiquer les connaissances générales ou techniques (C), les habiletés conceptuelles, humaines ou techniques (H) et, dans certains cas, les attitudes (A) désirables que l’employé doit adopter pour bien exécuter son travail. On désigne habituellement ces exigences par le sigle CHA. La spécification des emplois fournit, en bonne partie, les critères qui seront utilisés pour recruter et sélectionner. Finalement, les emplois ayant des attributions ou fonctions similaires sont regroupés en différentes classes. C’est la classification des emplois. Elle consiste à ranger chaque emploi dans un ensemble préétabli de classes et d’échelons au moyen de la comparaison entre les différentes descriptions et spécifications des emplois. Un mode de classification fort simple utilisé en éducation consiste à placer les emplois dans l’une ou l’autre des trois catégories suivantes : les emplois administratifs, d’enseignement et de soutien. La validité des descriptions des emplois est importante surtout lorsqu’elles servent à l’engagement et à l’évaluation du personnel. Les descriptions sont valides dans la mesure où elles reflètent fidèlement le contenu des emplois. Quant aux spécifications des emplois, leur validité peut être vérifiée dans la mesure où elles possèdent une valeur prédictive du rendement du personnel (French, 1978, p. 178-179). Selon Rebore (2001, p. 116), il n’y a pas de format universellement reconnu et efficace pour déterminer le contenu d’une description d’emploi. Toutefois, certains éléments sont communs à la plupart d’entre elles. Ainsi, on y retrouve habituellement le titre de l’emploi, la catégorie à laquelle appartient l’emploi, la fonction et les attributions, les qualifications requises, la personne de qui relève le titulaire du poste et les normes de rendement. Dans le cas des emplois de soutien, on inclut une description des exigences physiques de
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
98
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
l’emploi, des outils et équipements utilisés ainsi qu’une description de l’environnement dans lequel doit s’exercer l’emploi, incluant les dangers biologiques ou physiques (Webb et Norton, 1999, p. 301). Une analyse des emplois d’un poste d’enseignant des mathématiques au secondaire pourrait donner le résultat suivant. Il ne s’agit évidemment que d’une illustration. Employeur : Commission scolaire Idéale Poste : Enseignant de mathématiques, secondaire IV et V No du poste : 68 Fonction : Participation à la direction de l’apprentissage des élèves en mathématiques du secondaire IV et V. Attributions : Planifier son enseignement Motiver les élèves Développer un bon climat en classe Évaluer les travaux des élèves Interagir avec les élèves Qualifications : Éducation : Brevet d’enseignement ou permis provisoire et un baccalauréat en mathématiques. Habiletés : Être capable de travailler efficacement comme membre d’une équipe d’enseignants ; Être capable de coopérer avec les parents ; Être capable de s’adapter à des changements d’élèves, de programmes et de situations. Expérience : Trois ans dans l’enseignement des mathématiques dans une école secondaire. Relations hiérarchiques : relève du chef de groupe de mathématiques. Normes de rendement : Le rendement dans ce poste est considéré satisfaisant lorsque : 1. en classe, il y a évidence que les élèves ont réalisé les objectifs fixés au début des cours ; 2. hors classe, il y a évidence que l’enseignant a développé un comportement qui résulte en une coopération efficace avec ses collègues et la direction.
Selon Webb et Norton (1999), les analyses des emplois d’une organisation doivent être revues périodiquement. Leur mise à jour appartient, selon eux, au directeur des ressources humaines. Une étude américaine auprès des commissions scolaires a établi que dans 56 % d’entre elles, le conseil des commissaires était responsable d’autoriser les changements apportés aux descriptions
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’analyse et l’évaluation des emplois
99
des emplois. Le directeur général avait cette responsabilité dans 26 % des commissions scolaires et le directeur des ressources humaines dans 11 % d’entre elles (ERS, 1994).
4.2.
L’ÉVALUATION DES EMPLOIS
Les principaux items à évaluer sont : 8 la complexité de l’emploi ; 8 la confidentialité exigée par l’emploi ; 8 les contacts avec d’autres personnes ; 8 les connaissances du domaine de travail et 8 la connaissance du contexte. Il existe quatre principales méthodes d’évaluation des emplois, à savoir : la méthode de rangement, de classification, des points et de la comparaison des facteurs. Les deux premières sont appelées généralement « méthodes non analytiques (ou non quantitatives, ou sommaires) », tandis que les deux dernières sont parfois désignées par l’expression « méthodes analytiques (ou quantitatives) ». Chacune des quatre méthodes sera décrite brièvement dans les pages qui suivent.
4.2.1.
La méthode de rangement
Il s’agit de la méthode non quantitative la plus élémentaire et la plus simple de l’évaluation des emplois. Elle consiste tout simplement, à partir des analyses des emplois, à inscrire sur une liste la valeur relative des différents emplois examinés (French, 1978, p. 395). Aucun essai n’est fait pour déterminer des critères d’évaluation ; il s’agit seulement de porter un jugement global sur la valeur relative des emplois évalués. Selon Dolan et Schuler (1987, p. 303), les emplois sont souvent évalués en se servant d’un seul critère. Cette méthode est d’une application relativement simple, peu coûteuse, et peut être effectuée rapidement. Elle convient particulièrement bien à de petites organisations où le nombre d’emplois à évaluer n’est pas tellement grand et que l’analyste est familier avec tous ces emplois. La méthode de rangement est parfois préférée à d’autres par les syndicats, parce qu’elle laisse de l’espace à la négociation. Par contre, les emplois peuvent être évalués d’après des informations incomplètes et sans faire appel à des critères bien précis. Il y a le danger d’évaluer non pas l’emploi lui-même, mais la personne qui l’exerce. Le rangement des emplois est susceptible de reposer sur les taux de salaire qui prévalent sur le marché pour ces emplois. En outre, les différences entre les rangs adjacents sont souvent supposées et les suppositions ne sont fréquemment pas justes.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
100
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Enfin, puisque la méthode de rangement est d’application plutôt générale, la procédure d’évaluation varie considérablement selon l’expérience et la formation de l’analyste ainsi que selon certaines circonstances entourant l’utilisation de la méthode.
4.2.2.
La méthode des classes ou de la classification
Cette méthode diffère de la méthode de rangement en ce que les diverses classes d’emplois sont établies avant de procéder à l’examen des différents emplois. Elle est souvent exécutée comme dernière étape de l’analyse des emplois. On fixe d’abord le nombre de classes avant de définir chacune d’entre elles. On se sert ensuite de la description de chacun des emplois à évaluer que l’on compare avec les définitions des différentes classes développées. La classe la moins élevée comprend généralement des emplois routiniers qui n’exigent que très peu de qualifications, alors que la plus élevée correspond à des emplois comportant de grandes responsabilités. La méthode des classes, comme celle de rangement, est aussi relativement simple, de sorte que son application est facile et peu coûteuse. Elle convient à des organisations dont les emplois ne sont pas très variés. Cette méthode est souvent préférée par les syndicats, du fait même qu’elle est généralement plus vague, plus souple et laisse plus de place à des négociations. La méthode comporte les mêmes inconvénients que la méthode de rangement.
4.2.3.
La méthode des points
La méthode des points combine l’analyse comparative du contenu des descriptions des emplois avec le principe du rangement ou de la classification. On se sert des quatre mêmes critères mentionnés précédemment que l’on subdivise en un certain nombre de degrés. Par, exemple, le facteur « responsabilité » peut se trouver dans différents emplois à des degrés très faibles, faibles, moyens, élevés ou très élevés. La méthode exige donc une description plus ou moins détaillée des degrés d’application de chaque critère. Ensuite, on assigne aux divers degrés des critères certaines valeurs en points qui expriment l’importance que l’on attache aux divers éléments d’un emploi. Le nombre total des points peut varier de 100 à 250, comme à 400 ou à 1000 points. La somme simple ou pondérée de ces points donne, du contenu de l’emploi, une mesure qui peut être utilisée pour la fixation de salaires relatifs acceptables. Le tableau 4.1 fournit un exemple de la méthode appliquée à un poste fictif.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
101
L’analyse et l’évaluation des emplois
T ABLEAU 4.1 Points attribués à un poste fictif Points correspondant à chaque degré Critères
1
2
3
4
5
Total des points
Habiletés
10
25
45
50
70
200
Effort
10
5
10
20
30
75
Responsabilité
5
5
5
60
80
155
Conditions de travail
5
5
5
20
20
55
30
40
65
150
200
485
Total
La méthode des points permet de conserver la distinction entre l’évaluation des emplois et la fixation des salaires qui ne doit venir qu’à la fin du processus. Comme les emplois sont évalués d’après des descriptions préétablies de critères et de degrés, on peut également soutenir que cette méthode est objective et équitable, quoique le choix des critères, la description des degrés et les points qui leur sont attribués font intervenir des éléments arbitraires et subjectifs. On a également reproché à cette méthode de manquer de souplesse.
4.2.4.
La méthode de comparaison des facteurs
La quatrième méthode d’analyse des emplois consiste en une comparaison des facteurs, c’est-à-dire des critères d’évaluation. Elle est présentée en dernier lieu parce qu’elle est plutôt compliquée à présenter, à comprendre et à appliquer. C’est l’une des raisons pour lesquelles elle n’est pas d’un usage très courant malgré ses avantages indéniables. Dû au fait que la méthode conduit directement à la détermination des salaires, elle a été considérée comme inopportune par ceux qui estiment que l’évaluation des emplois doit se borner à comparer les contenus des emplois. La première tâche de la méthode consiste à choisir et à décrire nettement les facteurs ou critères d’évaluation que l’on utilisera. On procède ensuite à une hiérarchisation d’un certain nombre de « postes clés » ou de « postes repères » par rapport à chacun des critères choisis et à la fixation des salaires sur cette base. Ces postes clés serviront éventuellement de référence pour l’évaluation et le rangement des autres emplois. Pour cela, les postes clés doivent répondre aux conditions suivantes : 8
pouvoir être clairement définis et analysés d’après les facteurs ou critères choisis ;
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
102 8 8 8
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
l’ensemble des postes clés doit représenter une variété de permutations dans l’ordre des facteurs ou critères ; avoir des taux de salaire reconnus justes par tous les intéressés, et correspondre à des taux de salaire suffisamment variés.
Les postes clés sont d’abord classés dans l’ordre de leur importance relative, d’après chacun des facteurs ou critères adoptés. Lorsque le classement est effectué par un comité, chacun des membres opère généralement de son côté, après quoi la moyenne des résultats est établie. Quand ce classement est terminé, on peut fixer immédiatement le montant des salaires en unités monétaires, en rangeant à nouveau les postes clés, mais d’une façon différente. On subdivise alors le taux de salaire afférent à chacun des postes clés de manière à le répartir entre les critères en proportion de la fraction que l’on estime correspondre à chacun de ces critères du « prix » total payé. Lorsque les taux de tous les postes clés ont été répartis de cette façon, ces postes se trouvent implicitement classés par rapport à chacun des critères et peuvent être maintenant utilisés pour classer les autres postes et fixer leurs taux de salaires. Le principal avantage de la méthode de la comparaison des facteurs par rapport aux autres méthodes précédemment décrites est que, par suite de son caractère analytique, elle permet de comparer les emplois d’une manière plus systématique qu’on ne peut le faire avec les autres méthodes. De plus, cette méthode est davantage taillée à la mesure d’une organisation particulière puisqu’elle repose sur ses propres postes clés. Une fois que la méthode est en place, elle est relativement simple et facile à utiliser. En revanche, cette méthode est difficile à expliquer aux employés. Elle a l’inconvénient de considérer les taux de salaire des postes clés comme exacts et définitifs, les autres taux étant fixés par rapport à eux. De plus, bien des gens estiment que la répartition du salaire selon les différents critères est fatalement arbitraire. Enfin, vu sa complexité, elle exige beaucoup de temps et de travail de secrétariat dans son application. Il existe une méthode modifiée de la comparaison des facteurs connue surtout dans l’entreprise privée, mais qui pourrait être applicable au domaine public. C’est la méthode ou le système Hay. Fondé en 1943, le groupe Hay possède des bureaux dans vingt-trois pays à travers le monde et, au cours de son existence, a évalué plus de 400 000 emplois dont 350 emplois de la fonction publique américaine (Bronson, 1980, p. 1). La méthode Hay utilise les quatre facteurs ou critères d’évaluation suivants : 8 la connaissance du comment faire (Know-How) : le degré de connaissances techniques requises par l’exercice du leadership ou de supervision de l’emploi et en fonction des habiletés de relations humaines nécessaires ;
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’analyse et l’évaluation des emplois
8 8 8
103
la résolution de problème : les emplois sont analysés d’après les défis et les contraintes rencontrés à l’occasion de la résolution des problèmes vécus ; l’imputabilité : les emplois sont étudiés afin de déterminer les degrés de liberté d’action requis pour satisfaire les objectifs de l’emploi et l’impact des actions sur l’organisation dans son ensemble ; les conditions de travail : les emplois sont évalués d’après l’environnement dans lequel ils sont performés.
Chacun de ces facteurs se subdivise en sous-facteurs. Chaque emploi est évalué selon chacun des facteurs et sous-facteurs séparément, d’après une grille qui sert de guide à l’évaluateur. Cette grille est un outil construit pour organiser logiquement les jugements de l’évaluateur des emplois. Ce dernier prend une décision à l’égard de chaque emploi en choisissant une cellule de la grille et un des chiffres qu’elle contient selon les définitions de chacun des facteurs et des sous-facteurs. Selon Bronson (1980), la méthode réduit au minimum l’opinion personnelle de l’évaluateur en fournissant un cadre de référence clair. Elle exige de la part de l’évaluateur des emplois une discipline et une pensée ordonnée. La méthode repose sur une base claire et intégrée, applicable à des emplois de cadres tout aussi bien qu’à des emplois de professionnels ou plus routiniers. Les résultats obtenus par la méthode Hay permettent à un employeur de défendre leur équité.
CONCLUSION Ce chapitre a présenté deux processus importants de la gestion des ressources humaines : l’analyse et l’évaluation des emplois. Les étapes propres à l’analyse des emplois et les quatre méthodes les plus connues de l’évaluation des emplois ont été décrites. Un des points importants du chapitre a consisté à montrer la nécessité des deux processus et le besoin de bien suivre les étapes décrites. Dans le cas de l’évaluation des emplois, nous avons voulu relever les principaux avantages et inconvénients de chacune des méthodes analysées. On entend souvent des employés déclarer que dans leur organisation on ne sait pas toujours à qui s’adresser lorsqu’un problème surgit. C’est que les fonctions et les tâches ne sont pas suffisamment bien définies. L’analyse des emplois vient à la rescousse d’une telle situation en précisant clairement « qui fait quoi » au sein d’une organisation. En éducation, l’isolation professionnelle, des fonctions et des tâches mal définies et le manque d’attention accordé aux conflits entre les employés sont autant d’arguments qui militent en faveur de l’utilisation du processus d’analyse des emplois.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
104
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Comme Castetter (1992, p. 157) le souligne, il y a des questions non résolues à l’égard des analyses des emplois d’enseignants et de gestionnaires. Par exemple, dans le cas des enseignants, doit-on continuer à considérer tous les postes d’enseignant comme étant similaires ? Est-ce que des enseignants de français, de mathématiques et d’éducation physique occupent des postes vraiment identiques en termes de tâches à exécuter ? Dans le cas des gestionnaires, par exemple, doit-on se contenter d’analyses générales des emplois ou procéder à des analyses qui tiennent compte de l’ordre d’enseignement d’un établissement ? Il faudra probablement répondre à de telles questions, et à d’autres qui n’ont pas encore été soulevées, avant de déclencher un processus d’analyse des emplois. Il demeure que le processus est suffisamment important et crucial dans le domaine de la gestion des ressources humaines pour que l’on songe réellement à l’utiliser davantage en éducation. Il y va de la clarté des rôles de chaque employé ainsi que d’une meilleure gestion des autres processus en ressources humaines. L’évaluation des emplois a été l’objet de la seconde partie du chapitre. Les objectifs, les critères et les principales méthodes d’évaluation ont été expliqués. Ce processus tente essentiellement de relier le montant payé à chaque employé à la mesure de la contribution de son emploi et à l’efficacité générale de l’organisation. L’évaluation des emplois ne tient pas compte des capacités ou du rendement au travail de l’employé. Il est à noter que les ouvrages portant sur la gestion des ressources humaines en éducation n’abordent pas l’évaluation et l’analyse des emplois. Il est difficile d’expliquer cette situation malgré l’importance de ce processus. Ceci est d’autant plus curieux que le processus n’est pratiquement pas employé en éducation et que son emploi pourrait clarifier des situations souvent ambiguës relativement à l’équité salariale.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’analyse et l’évaluation des emplois
105
RÉFÉRENCES BERTRAM, F.E. (1964). Analyse des emplois et rédaction des descriptions d’emploi, Ottawa, La Commission du service civil du Canada. BRONSON, M.A. (1980). « The Hay System of Job Evaluation », Classifiers Column, vol. 11, no 9, p. 1-6. CASTETTER, W.B. (1992). The Personnel Function in Educational Administration, 5th ed., New York, Macmillan Publishing Co. DION, G. (1986). Dictionnaire canadien des relations du travail, 2e éd., Québec, Les Presses de l’Université Laval. DOLAN, S.L. et R.S. SCHULER (1987). Personnel and Human Resource Management in Canada, St. Paul, West Publishing Company. EDUCATION RESEARCH SERVICE (1994). Job Descriptions in Public Schools, Arlington, ERS. FRENCH, W.L. (1978). The Personnel Management Process. Human Resources Administration and Development, 4th ed., Boston, Houghton Mifflin Company. GATEWOOD, R.D. et H.S. FEILD (1990). Human Resource Selection, 2nd ed., Chicago, The Dryden Press. GOUVERNEMENT DU QUÉBEC (1988). La Loi sur l’instruction publique. Québec, Éditeur officiel du Québec. GOUVERNEMENT DU QUÉBEC (1997). La Loi sur l’instruction publique et diverses dispositions législatives. Québec, Éditeur officiel du Québec. HARRIS, B.M. et B.J. MONK (1992). Personnel Administration in Education, 3rd ed., Boston, Allyn and Bacon. HOUGH, L.M. et F.L. OSWALD (2000). « Personnel Selection : Looking Toward the Future – Remembering the Past », Annual Review of Psychology, vol. 51, p. 631-644. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION (1971). La politique administrative et salariale concernant le personnel de direction des écoles des commissions scolaires, Québec, Gouvernement du Québec. REBORE, R.W. (2001). Human Resource Administration in Education : A Management Approach, Boston, Allyn and Bacon. SEYFARTH, J.T. (1991). Personnel Management for Effective Schools, Boston, Allyn and Bacon. WEBB, L.D. et M.S. NORTON (1999). Human Resource Administration. Personnel Issues and Needs in Education, Upper Saddle River, NJ Prentice-Hall Inc.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
106
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Questions d’approfondissement 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Définissez l’analyse des emplois et montrez pourquoi elle est une activité importante de la gestion des ressources humaines. Faites ressortir et expliquez ce qui distingue les concepts suivants : poste, emploi, tâche, attribution et fonction. Donnez un exemple de chacun d’eux en vous référant au milieu scolaire. Identifiez et décrivez les trois composantes en termes d’activité d’une analyse des emplois. Partagez-vous l’avis selon lequel l’évaluation des emplois n’est pas très populaire dans le milieu de l’éducation ? Justifiez votre point de vue. Identifiez et décrivez les principales étapes du processus d’évaluation des emplois. Quatre méthodes sont proposées dans le chapitre concernant l’évaluation des emplois. Choisissez celle qui vous semble la meilleure, notamment pour le secteur scolaire, décrivez-la et énoncez les raisons de votre choix.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
C H A P I T R E
5 LE RECRUTEMENT, LA SÉLECTION ET L’ORIENTATION DU PERSONNEL Clermont BARNABÉ Université McGill
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Objectifs Au terme de ce chapitre, le lecteur devrait être en mesure de :
1. 2. 3. 4. 5.
définir les notions de « recrutement », de « sélection » et « d’intégration », trois processus opérationnels majeurs à la base de l’acquisition des ressources humaines, et en montrer l’importance ; décrire les principales étapes ou composantes de ces processus et comprendre les facteurs qui y sont reliés ; identifier et décrire les liens entre ces trois processus, d’une part, entre ces processus et les autres fonctions majeures de la gestion des ressources humaines, d’autre part ; connaître et appliquer les principales méthodes et techniques reliées au recrutement, à la sélection et à l’intégration des ressources humaines ; identifier et comprendre les principaux éléments juridiques encadrant la mise en œuvre de ces processus.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
C
omment s’assurer que le plus grand nombre possible de personnes poseront leur candidature à un poste annoncé ? Quelles sont les sources et les méthodes de recrutement ? Comment détermine-t-on les critères de sélection ? Quelles sont les méthodes de sélection ? Quelle confiance peut-on accorder à l’égard de l’entrevue ? Existe-t-il un type d’entrevue meilleur que d’autres ? Quelle serait la meilleure façon d’accueillir de nouveaux employés ? Voilà un échantillon de questions parmi tant d’autres auxquelles ce chapitre se propose de répondre. Le recrutement, la sélection et l’orientation du personnel forment les trois principaux processus utilisés en gestion des ressources humaines pour décider des personnes qui feront ou ne feront pas partie d’une organisation. Ils servent en quelque sorte à ouvrir les portes d’une organisation aux personnes intéressées à y œuvrer. Ces trois processus sont d’autant plus importants que des erreurs commises en pratique peuvent avoir un impact négatif sur l’organisation que les cadres et les employés auront à supporter longtemps. Il faut souligner dès le départ que ces trois processus reposent sur deux autres processus préalables : l’analyse des emplois qui a fait l’objet du chapitre précédent et la gestion prévisionnelle des ressources humaines. Ce dernier processus « consiste à prévoir la main-d’œuvre en cherchant à connaître les exigences futures en main-d’œuvre pour atteindre certains objectifs et à programmer des stratégies particulières pour satisfaire la prévision de la maind’œuvre » (Barnabé, 1981, p. 97). Les étapes suivantes de ce processus peuvent se résumer comme suit : 8 clarifier, formaliser et communiquer les fins et les attentes de la gestion des ressources humaines ; 8 inventorier les ressources humaines actuellement disponibles d’une façon analytique et synthétique ; 8 prévoir les besoins futurs à l’égard des ressources humaines ; 8 développer un plan stratégique pour combler l’écart entre les acquis humains actuels et les besoins identifiés ; 8 implanter et évaluer le plan stratégique développé. À la suite d’une analyse des emplois et de la mise en place d’une gestion prévisionnelle, une organisation doit se munir d’une politique d’emploi. Elle pourrait affirmer, par exemple, que l’on ne veuille recruter que des candidats susceptibles d’avancer au sein de l’organisation, ce qui serait conforme à la gestion prévisionnelle. Une politique d’emploi comprend normalement trois éléments : l’intention de l’organisme, les procédures de son implantation et l’autorité chargée de sa mise en place.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
110
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Dans ce chapitre, il sera d’abord question du recrutement, de sa définition, ses étapes et ses sources internes et externes. Le processus de sélection sera ensuite discuté en présentant les problèmes relatifs aux critères de sélection, les différents moyens utilisés pour obtenir les données sur les candidats et les façons d’évaluer le processus. Le chapitre se terminera par une brève discussion au sujet du processus d’orientation ou d’accueil des nouveaux employés.
5.1.
LE RECRUTEMENT DES RESSOURCES HUMAINES
Le recrutement consiste en ces activités de gestion des ressources humaines destinées à rendre disponible le nombre de personnes de qualité nécessaires pour exécuter le travail dans une commission scolaire (Castetter, 1992, p. 111). L’objectif d’un recrutement réussi réside dans l’attraction d’un large bassin de candidats qualifiés (Harris et Monk, 1992, p. 90). Comme les activités de recrutement sont susceptibles d’être partagées par plusieurs personnes, il est primordial de programmer ces activités en y incluant les éléments suivants : 8 le développement des formulaires de demande d’emploi et de tout écrit qui doit parvenir aux candidats ; 8 les décisions concernant les personnes à qui les candidatures doivent parvenir ; 8 les arrangements à prendre pour suivre chaque candidat à partir du premier contact jusqu’à ce qu’une décision soit prise à son sujet ; 8 l’élaboration d’un échéancier des activités ; 8 la prévision des façons efficaces de prise en charge de toute correspondance avec les candidats ; 8 l’identification de la personne avec qui les candidats doivent communiquer (Barnabé, 1981, p. 111). L’étape suivante consiste à informer des personnes susceptibles de posséder les qualifications requises qu’un emploi est vacant dans une organisation (Barnabé, 1981, p. 109). Dès lors, se pose le problème des sources de recrutement. Il existe deux sources de recrutement : interne ou externe. Les principales méthodes ou techniques de recrutement interne, qui découlent en bonne partie de la gestion prévisionnelle, comprennent : les transferts et les promotions, l’affichage de postes, une lettre expédiée à des employés éligibles au poste vacant, la mobilisation des cadres, le rappel d’anciens employés et, parfois, d’anciens candidats. Le recrutement interne possède des avantages et des inconvénients. Du côté des avantages, un tel recrutement est moins coûteux, est susceptible de susciter la motivation et d’avoir un effet positif sur le moral des employés,
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Le recrutement, la sélection et l’orientation du personnel
111
permet une meilleure évaluation des capacités des personnes et provoque une succession de promotions. Par contre, le recrutement interne peut décourager les personnes qui ne sont pas promues, ne permet pas le renouvellement des perspectives et ouvre la porte à des luttes politiques. Le recrutement externe permet la venue du sang nouveau dont l’organisation peut avoir besoin. Il peut être avantageux parce que les candidats n’ont pas de supporteurs internes à leur candidature. Un tel recrutement peut aussi présenter quelques inconvénients. Par exemple, il peut donner l’impression que l’organisation est désespérée et affecter ainsi son image, causer des problèmes moraux pour les employés, sélectionner quelqu’un qui ne convient pas et donner lieu à un ajustement plus long à l’organisation (voir figure 5.1). Il est important de procéder régulièrement à une évaluation du processus de recrutement. Non seulement faut-il en contrôler les coûts, mais aussi les sources et les méthodes utilisées. L’objectif du contrôle du processus de recrutement consiste à s’assurer que les résultats des activités de recrutement contribuent à l’atteinte des objectifs poursuivis par le processus. Il s’agit donc avant tout d’examiner quelles sont les sources et les méthodes de recrutement qui ont fourni le plus grand nombre de candidats et les meilleurs. Il est également important de vérifier le temps écoulé entre la réception du formulaire de demande d’emploi et la décision finale.
5.2.
LA SÉLECTION DU PERSONNEL
Une réaction que l’on observe souvent lorsqu’on parle de sélection du personnel est un sentiment d’inquiétude et d’incertitude. Ceci est dû en grande partie au fait qu’il existe des caractéristiques inhérentes à ce processus qui sont difficiles à contrôler et à certaines de ses composantes qui ne sont pas encore bien comprises. C’est le cas, en particulier, des événements susceptibles de survenir lors du déroulement de l’entrevue. De plus, il est souvent compliqué pour les personnes impliquées de demeurer objectives tout au long du processus. Le processus de sélection mérite d’être bien planifié. Un processus de sélection bien organisé et soigneusement exécuté peut réussir à identifier une personne qui apportera potentiellement une nouvelle vie à une organisation (Webb et Norton, 1999, p. 30). Par contre, lorsqu’il est mal préparé ou exécuté de façon précipitée, le processus peut créer une série de problèmes. Le choix d’une mauvaise personne, par exemple, peut réduire l’efficacité de l’enseignement, menacer les relations existantes entre les membres du personnel et obliger à prendre des décisions désagréables au sujet de cette personne.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
112
Firme de consultants
Agences de placement
Sollicitations personnelles
Institutions
Associations professionnelles
Documents publicitaires
Annonce d’emploi Externe
MÉTHODES
Rappel d’anciens employés ou candidats
Mobilisation des cadres
Affichage
Promotions
Identification des postes à combler
Recrutement Gestion prévisionnelle
Analyse des emplois
Résumé du processus de recrutement
F IGURE 5.1
Choix de la source de recrutement
Interne
Transferts
MÉTHODES
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Le recrutement, la sélection et l’orientation du personnel
113
Le processus de sélection consiste à recueillir et à évaluer des informations au sujet d’un individu dans le but de lui offrir un engagement (Gatewood et Feild, 1990, p. 3). Harris et Monk (1992) précisent que le premier objectif du processus est de combler des postes vacants avec des personnes qui satisfont aux qualifications établies et qui apparaissent être des individus semblables qui réussiront dans l’emploi (p. 105). On devrait préciser davantage en affirmant que le processus de sélection consiste à recueillir toute l’information nécessaire afin de prédire le succès ou l’insuccès futur des candidats dans l’emploi pour lequel on désire sélectionner (Barnabé, 1981, p. 127). Le mot important est prédire. Les échecs du processus de sélection viennent souvent du fait que trop de gens font confiance à leurs capacités de pouvoir prédire. Pour assurer cette prédiction, les responsables de la sélection du personnel disposent de deux mesures : les critères de sélection et les prédicteurs.
5.2.1.
L’identification des critères de sélection
À la suite d’un recrutement, on se retrouve devant une masse de candidatures qu’il faut dépouiller. C’est l’activité de présélection qui débute le processus de sélection. Ce dépouillement a pour objectif de réduire le nombre de candidats et à déterminer ceux qui seront éventuellement convoqués à une entrevue. Cette démarche est facilitée par l’existence de deux éléments importants : des critères de présélection et une feuille de notation qui sert à confiner pour chaque candidat les résultats de l’étude des informations contenues dans le formulaire de demande d’emploi. Le processus de sélection sera donc ce qui permet de juger la valeur d’un ou des candidats relativement à un poste donné, de les comparer entre eux et de prédire lequel ou lesquels réussiront dans ce poste. Kilcross (1969) a proposé de distinguer entre les critères pour lesquels on sélectionne et les critères sur lesquels on se base pour sélectionner. Les premiers forment les critères ultimes de sélection, c’est-à-dire le succès dans le poste. Selon Dolan et Schuler (1987, p. 195), les critères ultimes sont composés de facteurs qui définissent une personne qui réussit dans son emploi. Les seconds constituent les critères dits actuels ou immédiats. Ils représentent une référence mesurable à des facteurs réels qui sont utilisés pour définir et mesurer le succès (p. 195). Ils sont normalement déterminés par un procédé de validation et sont contenus dans la spécification de l’emploi. Les relations qui existent entre les critères ultimes et actuels peuvent être exprimées en fonction de deux problèmes : la déficience et la contamination des critères. La déficience signifie que les critères actuels n’incluent pas certaines dimensions du succès dans le poste. La contamination réfère à des critères
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
114
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
actuels qui ne sont pas reliés aux critères ultimes. La pertinence des critères réside dans la mesure où la déficience et la contamination des critères sont réduites au maximum. L’identification des critères de sélection suppose donc d’abord de développer les critères de succès dans un poste, les analyser et les décomposer en facteurs. Il faudra ensuite mesurer les relations significatives de ces facteurs avec chaque critère de succès identifié. Chaque facteur qui révèle une corrélation significative avec un critère de succès permettra de prédire le succès et pourra ainsi servir de critère de sélection. Il restera à développer une mesure de ce facteur. Un exemple peut aider à comprendre de quoi il retourne. Pour un poste d’enseignant, la plus vaste recherche jamais entreprise pour identifier le critère de succès dans l’enseignement au primaire est celle de Ryans (1952 et 1960). La décomposition en facteurs du critère de succès a fourni cinq facteurs dont celui de la sociabilité de l’enseignant. En supposant que ce facteur soit relié au succès dans l’enseignement, ce qui ne fut pas le cas dans l’étude de Ryans, il serait alors utilisable comme critère de sélection d’un enseignant au primaire. En attendant que chaque organisme scolaire ait identifié ses critères de succès dans un poste, ce qui suppose un minimum de recherche à long terme, une attention particulière devrait être accordée tout au moins à la pertinence des critères de sélection utilisés. En éducation, il arrive malheureusement souvent que ces critères soient établis par quelqu’un sur la base de son système de valeurs, de ses préférences personnelles ou sur la base d’une vision naïve de la nature même du poste à combler. En fait, on devrait procéder par validation, telle que décrite précédemment. Qu’on obtienne les critères de sélection par validation ou, pour un certain temps, par une pertinence relative, tout organisme scolaire devrait procéder à une identification de ses propres critères. D’autre part, on ne peut utiliser tous les critères identifiés sans mettre en cause la fidélité de la mesure employée. En d’autres termes, il faut demeurer à l’intérieur de la capacité d’observation et d’appréciation d’une seule personne ou même d’un comité de sélection. Graves et Karen (1996) ont trouvé que les interviewers utilisaient jusqu’à 13 critères différents (p. 38). Il vaut mieux ne posséder que peu de critères et être capable de les mesurer. Posthuma, Morgeson et Campion (2002) ont rapporté que très peu de critères peuvent être utilisés lors d’une entrevue de sélection (p. 39).
5.2.2.
La collecte de données sur les candidats
Avec les critères de sélection identifiés et bien en main, l’étape suivante du processus de sélection consiste à s’en servir afin de prédire pour chacun des candidats lequel ou lesquels réussiront dans le ou les postes à pourvoir. Ceci ne
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Le recrutement, la sélection et l’orientation du personnel
115
peut être fait sans une collecte de données sur les candidats grâce à l’un ou l’autre des prédicteurs disponibles. Chaque prédicteur est une mesure utilisée afin de procéder à cette collecte de données nécessaire. Les prédicteurs employés dans un processus de sélection peuvent comprendre le formulaire de demande d’emploi, le relevé de notes, les lettres de recommandation, les examens psychométriques, les entrevues et le centre d’évaluation du potentiel. Chacun de ces prédicteurs existe pour un objectif précis et sert à mesurer des critères spécifiques. Il est généralement admis qu’un processus de sélection le moindrement sérieux fasse usage de tous les prédicteurs disponibles afin d’acquérir le plus d’informations possible sur chacun des candidats et de pouvoir prendre une décision éclairée à leur égard. Le formulaire de demande d’emploi
Le formulaire de demande d’emploi comprend une série de questions de nature à fournir de l’information sur l’aptitude d’un candidat à un poste. Selon Harris et Monk (1992), ce formulaire a trois objectifs : établir si un candidat rencontre les exigences minimales du poste, obtenir l’information biographique et de travail d’un candidat pour des fins de comparaison avec les autres candidats et enfin, préparer l’entrevue (p. 109). Puisqu’il s’agit d’un formulaire rempli par le candidat lui-même, l’authenticité de l’information donnée peut dans certains cas être mise en doute. On suppose, d’autre part, que l’information obtenue est significative et que le formulaire fournit des indices sur la valeur potentielle d’un candidat. Vu que les emplois diffèrent, il est recommandé d’avoir un formulaire de demande d’emploi distinct pour des postes d’enseignant et de cadre. Enfin, le formulaire doit en tout point respecter les dispositions générales de la Charte des droits et libertés de la personne. Lors de l’examen du formulaire de demande d’emploi, on doit avant tout vérifier l’admissibilité d’un candidat à un poste. Mais on doit aussi surveiller certaines informations significatives. Par exemple, les expériences de travail, les passe-temps, les réalisations particulières et les appartenances à des organisations sociales du candidat peuvent être utiles. En reconstituant le cheminement d’un candidat, on peut découvrir une discontinuité dans les années déclarées. Enfin, il est important de relever des ambiguïtés qu’on vérifiera lors de l’entrevue. En général, les organismes scolaires ne se préoccupent pas suffisamment de trouver les informations fournies par le formulaire de demande d’emploi, particulièrement significatives au regard du succès dans un poste. On peut, par exemple, vérifier la validité de contenu du formulaire en tentant de découvrir une corrélation entre les réponses obtenues sur ledit formulaire et le succès dans le poste. Avec le temps, on en arrive ainsi à développer un formulaire de demande d’emploi pondéré (Harris et Monk, 1992, p. 110 ; Gatewood et Feild, 1990, p. 394).
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
116
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Le relevé de notes
Le relevé de notes des études au premier cycle est utilisé comme prédicteur de succès dans l’enseignement. Selon Jensen (1987), depuis la parution du rapport A Nation at Risk, de plus en plus de commissions scolaires américaines exigent le relevé de notes comme une reconnaissance des acquis lors de la sélection des enseignants (p. 23). Wise, Darling-Hammond et Berry (1987) ont rapporté l’exemple de deux commissions scolaires où les gestionnaires et les enseignants croyaient que les qualifications académiques étaient un important indicateur de l’efficacité future dans l’enseignement (p. 59). Selon Schalock (1979), la logique de la formation des maîtres requiert que les enseignants connaissent à la fois le contenu de la matière à enseigner et les méthodes pour la transmettre. Il souligne que l’on croit habituellement que plus les enseignants connaissent ces deux éléments de leur formation, plus ils auront du succès dans l’enseignement (p. 375). Toutefois, il constate plus loin qu’ils ne sont pas suffisants pour assurer et prédire le succès dans l’enseignement (p. 376). Harris et Monk (1992) affirment que le relevé de notes peut être plus utile pour éliminer des candidats nettement inférieurs que pour sélectionner les meilleurs (p. 116). Comme le souligne Seyfarth (1991), le relevé de notes permet de vérifier qu’un candidat a, de fait, fréquenté une institution et obtenu son diplôme, afin d’éviter de possibles imposteurs (p. 50). Lorsque le relevé de notes est utilisé, il doit être lu et interprété avec prudence. Il faut, par exemple, aller au-delà de la moyenne cumulative obtenue à la fin des études et chercher l’évidence d’une solide éducation générale (p. 114). Évidemment, l’on ne doit considérer qu’un relevé de notes officiel portant le sceau de l’institution fréquentée par le candidat plutôt que de se contenter d’une photocopie qui peut être facilement forgée. Les lettres de recommandation
Comme le mentionnent Harris et Monk (1992), par définition, les lettres de recommandation ont pour objet de présenter un candidat sous un aspect positif (p. 112). Elles peuvent donc être plus ou moins utiles comme un élément important dans la prise de décision finale d’embauchage. Ces lettres de recommandation peuvent être obtenues par téléphone, moins fréquemment par la poste, et occasionnellement en personne (French, 1978, p. 247). En général, le formulaire de demande d’emploi donne au candidat l’occasion d’indiquer deux ou trois noms de personnes qui accepteraient de le recommander. Il arrive aussi que le candidat ait déjà demandé à des personnes de faire parvenir au futur employeur une lettre de recommandation.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Le recrutement, la sélection et l’orientation du personnel
117
On entretient ici l’hypothèse que des lettres de recommandation peuvent aider à prédire le succès d’un candidat à un poste. On croit que le rendement passé d’un candidat est garant de l’avenir. Les résultats de recherches disponibles ont montré qu’en général, les relations entre le contenu des lettres de recommandation et des mesures de succès de l’employé vont, au mieux, de très peu élevées à modérées (Gatewood et Feild, 1990, p. 410). Ces résultats sont probablement dus au fait que les lettres de recommandation sont pratiquement toujours positives. Elles ne sont donc pas de bons prédicteurs. Les examens psychométriques
Les examens psychométriques ont pour objet de se faire une opinion, par exemple, sur les aptitudes intellectuelles, la personnalité, la culture générale et le système de valeurs des candidats. Selon Jones et Walters (1994), les résultats des recherches suggèrent que les examens psychométriques procurent des informations qui ne peuvent être obtenues par d’autres moyens. Ils trouvent leur utilité surtout lorsqu’ils sont employés en complément à d’autres prédicteurs (p. 103). Les conclusions fournies par de tels examens ne sont révélatrices que lorsqu’elles sont comparées aux autres informations reçues. Il n’est pas courant de voir des organismes scolaires québécois faire usage d’examens psychométriques lors de la sélection de leur personnel. Au Québec, dans le cas des enseignants, il n’existe pas un examen psychométrique qui permettrait de révéler les aptitudes à l’enseignement. Dans le cas des cadres scolaires, le style de leadership peut être convenablement décelé par le questionnaire de Bordeleau (1977). Malgré que la prudence soit de mise à l’égard de leur utilisation, dans plusieurs situations de tels examens pourraient s’avérer fort utiles. L’entrevue
Que de choses à dire au sujet de l’entrevue de sélection ! Parmi tous les prédicteurs qui s’offrent à un responsable de la sélection du personnel, l’entrevue est sans contredit celui qui est constamment privilégié. Personne, en effet, ne pourrait imaginer un organisme scolaire qui sélectionnerait quelqu’un sans l’avoir reçu en entrevue. Ce prédicteur est tellement favorisé que l’on a malheureusement trop tendance à faire reposer la décision finale sur les résultats obtenus lors d’une seule entrevue sans égard aux difficultés qu’elle présente. Ce privilège accordé à l’entrevue de sélection s’appuie sur la double croyance qu’elle constitue le meilleur moyen de juger de la valeur des candidats à un poste et que l’on sait comment conduire une entrevue de sélection. Elle est pourtant souvent conduite intuitivement sous l’impulsion du moment par une personne qui n’est pas nécessairement préparée, et surtout pas formée, à la conduite d’une telle entrevue. À cause de la complexité, des subtilités et des problèmes que suscite
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
118
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
l’entrevue de sélection, et parce qu’elle est au cœur du processus de sélection, on n’en voudra probablement pas à l’auteur du chapitre de consacrer un peu plus d’espace à ce prédicteur. Le Petit Robert offre la définition suivante de l’entrevue : « rencontre concertée entre personnes qui ont à parler, à traiter une affaire ». Le dictionnaire renvoie au mot « entretien » qui signifie « un échange de paroles avec une ou plusieurs personnes et qui devient synonyme de conversation ». L’entrevue de sélection, par suite des objectifs qu’elle doit poursuivre, dépassera l’entretien ou la simple conversation. Elle est plutôt une série d’interactions verbales et non verbales entre deux ou plusieurs personnes en vue de recueillir l’information nécessaire pour prédire le succès ou l’insuccès d’un candidat à un poste. Il existe plusieurs types d’entrevues de sélection parmi lesquels un interviewer peut choisir. French (1978, p. 230) les catégorise selon le nombre de participants ou le nombre d’entrevues passées et selon la technique utilisée. Un candidat peut passer une entrevue de sélection en présence d’une seule personne, comme c’est le cas le plus souvent, ou d’une série d’individus ou par un comité de sélection. Dans certains cas, on emploie l’entrevue de groupe au cours de laquelle un interviewer discute avec les candidats du poste à pourvoir et de problèmes spécifiques de travail. Elle sert en général à réduire le nombre de candidats qui seront invités à poursuivre le processus de sélection. Une autre forme d’entrevue de groupe consiste à laisser les candidats discuter entre eux d’un problème qui leur est soumis pendant que des observateurs les évaluent. C’est le Leaderless Group Discussion ou le Group Oral performance Test qui est utilisé dans les centres d’évaluation du potentiel administratif pour la sélection des cadres dont il sera question plus loin. Les candidats peuvent défiler individuellement devant un comité de sélection pour être interviewés. Dans ce cas, il y a avantage à ce que la plus grande partie de l’entrevue soit conduite par un seul interviewer, tandis que les autres membres du comité observent et estiment les candidats. Vers la fin de l’entrevue, les autres membres du comité sont invités à poser des questions s’ils le désirent. Cette procédure permet à l’interviewer de se concentrer uniquement sur les questions à poser et sur l’art d’obtenir toute l’information requise. Par contre, elle donne l’occasion aux autres membres du comité de se concentrer sur l’art d’écouter et de juger les candidats. Dans certains cas, des organismes pourraient préférer que leurs candidats passent une série d’entrevues conduites par des personnes différentes et selon une certaine séquence. Ainsi, par exemple, une première entrevue sera conduite par le service des ressources humaines de l’organisme, une seconde par le directeur des services pédagogiques et une troisième par le directeur de l’établissement, ou par un de ses adjoints, où le candidat sera appelé à œuvrer. Une
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Le recrutement, la sélection et l’orientation du personnel
119
dernière entrevue pourrait être conduite par le chef de groupe de la matière à être enseignée. Dans le cas des cadres, les organisations scolaires utilisent habituellement un comité de sélection de façon à rendre le processus plus objectif. La troisième façon de catégoriser les types d’entrevues de sélection consiste à le faire selon la technique employée. Il existe au moins trois de ces techniques parmi lesquelles un interviewer peut choisir, soit la technique de l’entrevue structurée, non structurée ou de stress. Certaines de ces techniques sont meilleures que d’autres, c’est-à-dire plus fidèles et valides, alors que d’autres se prêtent davantage à des situations particulières. Chacune d’elles sera brièvement décrite. L’entrevue structurée consiste pour l’interviewer à suivre un canevas de façon à ce qu’un maximum de questions identiques soient posées à tous les candidats, permettant ainsi une meilleure comparaison entre ceux-ci (Barnabé, 1982, p. 7). Une telle entrevue exige de bien spécifier le contenu des questions, de formuler chacune d’elles d’une façon claire et précise et de prévoir la séquence avec laquelle chacune sera posée. Les recherches sur l’entrevue structurée ont démontré que l’interviewer, au cours d’une entrevue, parle beaucoup moins que le candidat, que la décision finale est prise après l’obtention de plus d’information et qu’il comprend beaucoup mieux les attitudes du candidat. Ce type d’entrevue de sélection est fortement recommandé pour la sélection du personnel à cause de sa forte validité. Les recherches suggèrent au moins trois raisons pour structurer l’entrevue de sélection : la fidélité, la standardisation et l’équité (Hough et Oswald, 2000, p. 641). Dans l’entrevue non structurée, ou non directive, l’interviewer se laisse conduire en grande partie par la personne interviewée permettant ainsi au candidat de s’exprimer sur des sujets variés et de faire connaître davantage ses sentiments. Dans une certaine mesure, le candidat conduit l’entrevue plus que l’interviewer. Les recherches portant sur ce type d’entrevue révèlent que les interviewers parlent plus que les interviewés, qu’ils ont tendance à prendre leur décision peu de temps après le début de l’entrevue et qu’ils ne peuvent pas tellement apprécier les attitudes des candidats. Pour toutes ces raisons, l’entrevue non structurée est peu recommandée pour la sélection du personnel. L’entrevue de stress a pour objectif de créer délibérément des pressions sur un candidat afin de découvrir sa capacité de faire face à une ou des situations stressantes. Puisque ce type d’entrevue ne se sert que d’un critère, c’est-à-dire la capacité de résister au stress, pour prédire le comportement du candidat dans le poste à combler, il ne devrait être utilisé que pour des postes qui comportent des situations quasiment permanentes de stress. L’entrevue de stress ne doit donc être employée que dans des circonstances très particulières et avec de grandes précautions (Barnabé, 1982, p. 8).
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
120
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Lorsque l’on traite de l’entrevue de sélection comme prédicteur du succès d’un candidat dans un poste, il convient naturellement de parler de sa fidélité et de sa validité. La fidélité de l’entrevue de sélection repose sur la capacité de l’interviewer d’être constant dans les évaluations des candidats et sur la constance de son comportement au cours de plusieurs entrevues successives conduites par son entremise. Quant à la validité de l’entrevue de sélection, elle consiste en sa capacité de pouvoir constamment prédire le succès des candidats dans un poste. Selon Eder et Ferris (1989), une des ironies de la pratique de l’emploi est l’emphase que l’on met sur l’entrevue relativement non structurée dans le but d’arriver à des décisions dans les organisations, en dépit de son manque de validité à pouvoir prédire le succès dans un poste comparativement à d’autres prédicteurs (p. 11). Plusieurs facteurs peuvent affecter la fidélité et la validité de l’entrevue de sélection. Ces facteurs réfèrent à ce que l’on appelle communément les problèmes inhérents à l’entrevue de sélection. Le présent chapitre ne se prête guère à un traitement en détail de tous ces facteurs. Pour cette raison, nous nous contenterons d’en dresser les principaux dans la liste suivante. Ces facteurs ou problèmes de l’entrevue de sélection sont d’ailleurs traités plus en détail dans Barnabé (1982) et dans Eder et Ferris (1989). 8 Les interviewers ont tendance à prendre une décision très tôt (en moyenne quatre minutes selon les recherches) après le début de l’entrevue. 8 Les interviewers, lorsque leur décision est prise d’accepter ou de rejeter un candidat, ont tendance à conduire le reste de l’entrevue afin de confirmer leur première décision. 8 Les interviewers ont tendance à prendre leur décision basée sur les premières impressions. 8 Les interviewers accordent une plus grande pondération à l’information négative lors de leur prise de décision. 8 Les interviewers ont tendance à juger les candidats d’après des modèles stéréotypés. 8 Les interviewers peuvent se sentir plus attirés par un candidat plutôt qu’un autre, surtout s’il leur ressemble. Le centre d’évaluation du potentiel administratif
Un centre d’évaluation du potentiel administratif (CEPA) n’est pas un endroit, mais une procédure qui utilise de multiples techniques dans le but d’évaluer le potentiel administratif des candidats à un poste de gestion. Typiquement, un tel centre réunit une douzaine de candidats pendant deux ou trois jours durant lesquels ils participent à différentes activités et sont jugés par plusieurs
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Le recrutement, la sélection et l’orientation du personnel
121
évaluateurs chevronnés. Les recherches portant sur les centres d’évaluation du potentiel administratif ont révélé constamment qu’il s’agissait d’une procédure de sélection fidèle et valide. L’ouvrage de Thornton et Byham (1982) est à consulter pour de plus amples renseignements sur les origines, le développement et les études de validité de ces centres. Le centre d’évaluation du potentiel administratif (CEPA) peut être considéré en soi comme un prédicteur du succès d’un candidat dans un poste. De plus, chacune des méthodes d’évaluation utilisées dans un tel centre est à son tour un prédicteur du succès en poste. Les prédicteurs les plus fréquemment employés sont : les discussions de groupe avec ou sans rôle à jouer, les discussions de groupe sans leader (Leaderless Group Discussion), la corbeille d’entrée (In-Basket), des entrevues, des examens psychométriques et des présentations orales. Hough et Oswald (2000) affirment qu’un centre d’évaluation du potentiel administratif conçu et mis en place en se basant sur la recherche et les lignes directrices fournies par les praticiens produit des évaluations des candidats qui révèlent une forte validité de construction (p. 642). Les deux premiers centres d’évaluation du potentiel administratif ont été développés pour la première fois en éducation par la National Association of Secondary School Principals, en 1976, dans deux commissions scolaires de la Virginie (Hersey, 1977). Selon Allison (1989), il existe un tel centre d’évaluation dans vingt-cinq États américains. Toujours selon lui, le premier centre d’évaluation a débuté au Canada anglais en 1986, à London en Ontario. Au Québec, Laurin (1996) affirmait que « le centre d’évaluation pourrait s’appliquer dans le contexte éducatif du Québec » (p. 15). Quant à Brunet, Hétu et Savoie (1997), ils ont exposé les phases de développement d’un programme d’appréciation du potentiel administratif (PAPA) pour les directions d’école. Selon Jeswald (1977), les dimensions de l’emploi de cadre scolaire qui ont servi à l’évaluation, en 1976, en Virginie, découlaient des analyses de cet emploi qui existaient à travers les États-Unis et d’entrevues menées auprès des gestionnaires des deux commissions scolaires de la Virginie où un CEPA fut implanté. Douze dimensions à être évaluées furent retenues : la capacité d’analyse des problèmes, le jugement, l’habileté à organiser, l’esprit de décision, le leadership, la sensitivité, l’éventail des intérêts, la motivation, les valeurs, la tolérance au stress, les habiletés à communiquer oralement et par écrit (p. 81).
5.2.3.
L’évaluation du processus de sélection
Le processus de sélection, comme tout autre processus, doit être évalué périodiquement afin de déterminer s’il atteint son but. Le critère ultime d’une analyse intensive du processus de sélection consiste à déterminer jusqu’à quel point une organisation réussit à constamment choisir des personnes qui réussissent
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
122
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
dans leur poste et qui offrent le rendement attendu. L’évaluation du processus devrait révéler les corrections à apporter afin qu’il soit toujours à la hauteur des objectifs poursuivis par l’organisation. L’efficacité du processus de sélection n’est pratiquement jamais vérifiée par les organisations scolaires. Personne n’ose poser de questions sur l’utilité et l’efficacité du processus de sélection utilisé par une organisation. On se contente d’une approche « pharmaceutique », c’est-à-dire qu’on utilise les prédicteurs traditionnels comme autant de recettes toutes faites et on se fie à la validité apparente du processus. Seule la méthode de la recherche permet de contrôler convenablement la valeur des prédictions faites au moment de la sélection. La vérification de la validité du processus de sélection est encore le meilleur moyen d’évaluer le processus. La vieille procédure classique de validation du processus de sélection consiste à lier les prédicteurs directement aux critères immédiats ou ultimes ou moyen d’un simple indice de liaison, le coefficient de corrélation. Dans le premier cas, on vérifie la validité interne du processus en établissant sa validité de contenu ou de construit. Dans le second cas, on examine la validité externe du processus en vérifiant sa validité critérielle. La figure 5.2 résume le processus de sélection incluant les procédures de son évaluation.
5.3.
L’ORIENTATION DU NOUVEAU PERSONNEL
Les gestionnaires des ressources humaines en éducation ne semblent pas trop préoccupés par les difficultés rencontrées par de nouveaux employés. Ils n’ont pas toujours mis en place un processus d’orientation. Un nouvel employé, après avoir passé à travers le processus de sélection, est souvent affecté au poste pour lequel il a été choisi sans autre démarche formelle prévue. Il est alors susceptible de se retrouver dans une situation inconfortable. Un nouvel employé dans une organisation vit naturellement certaines appréhensions concernant plusieurs sujets. Il ignore en bonne partie les traditions et les normes de l’organisation ainsi que le milieu dans lequel elle baigne. Il ne connaît probablement pas tous les services qui lui sont offerts et auxquels il a droit, les façons spécifiques à l’organisation de faire les choses et les personnes avec lesquelles il aura l’occasion, plus ou moins souvent, de communiquer. La grande variété d’adaptations auxquelles le nouvel employé aura à faire face, avant de devenir complètement assimilé à sa nouvelle organisation, est suffisamment importante pour justifier un processus d’orientation.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Validité critérielle Validité de construit
Mesures Évaluation du rendement Examens psychométriques
Relevé de notes
Critères immédiats CHA
Lettres de recommandation
Formulaire d’application
123
Analyse des emplois
Résumé du processus de sélection
F IGURE 5.2
Validité de contenu
Prédicteurs
Critère ultime Succès en poste
Le recrutement, la sélection et l’orientation du personnel
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
124
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Un processus d’orientation consiste en un effort systématique d’une organisation dans le but d’aider le nouveau personnel à s’ajuster rapidement et efficacement à leur nouveau poste, de façon à ce qu’il puisse contribuer au maximum à son travail tout en y trouvant une satisfaction personnelle (Castetter, 1992, p. 186). Un objectif implicite de la plupart des processus d’orientation consiste à aider les nouveaux employés à se sentir plus confortables dans leur situation de travail (Seyfarth, 1991, p. 163). Donc, un processus d’orientation va au-delà d’un simple accueil des nouveaux employés dans une organisation. Tel que pratiqué aux États-Unis, un processus d’orientation peut consister en une session d’une demi-journée à une journée complète qui a lieu normalement entre le moment de l’embauche et l’occupation du poste. Les nouveaux employés y reçoivent des mots de bienvenue de la part du président de la commission scolaire et du directeur général, une projection de diapositives ou de films et une période de questions. Une partie de la session prend place dans l’unité administrative où le nouvel employé est appelé à œuvrer. Dans certaines commissions scolaires, il est aussi d’usage de clôturer la session par une soirée dansante, permettant de faire plus ample connaissance et de fournir une occasion aux épouses et aux époux des nouveaux employés de participer et de se sentir intégrés. Dans certaines commissions scolaires américaines, une étape du processus d’orientation consiste à remettre aux nouveaux employés un manuel contenant l’ensemble des informations fournies lors de la session. En général, le contenu d’un tel manuel comprend l’histoire de la commission scolaire, la liste des dirigeants, commissaires et administrateurs, la liste des services offerts, la liste des écoles avec leur adresse, numéro de téléphone, le nom du directeur, une carte de la commission scolaire indiquant la situation géographique des écoles et, finalement, l’organigramme administratif.
CONCLUSION Ce chapitre avait pour objectif de décrire trois processus de gestion des ressources humaines ayant trait à l’acquisition ou à la dotation du personnel : le recrutement, la sélection et l’orientation. Le processus de recrutement débute par des analyses des emplois, d’une gestion prévisionnelle ainsi que d’une politique d’emploi. Ces trois activités préalables au recrutement ont été introduites brièvement. Le processus de recrutement a ensuite été défini avant que n’en soient exposées les étapes, les sources et les méthodes. Ces dernières activités sont une préparation au processus de sélection qui a été l’objet de la seconde partie du chapitre.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Le recrutement, la sélection et l’orientation du personnel
125
L’examen de l’un des plus importants processus de gestion des ressources humaines a suivi. Il fut alors établi que la sélection consistait à déterminer les critères actuels ou immédiats et ultimes, à recueillir le plus d’information possible sur chacun des candidats en se servant de prédicteurs et de comparer les informations obtenues aux exigences du poste dans le but de prédire la réussite éventuelle de chacun des candidats dans le poste pour lequel on le sélectionne. Le chapitre se termine par une brève présentation du processus d’orientation d’un nouvel employé. L’entrée de ce dernier dans une nouvelle organisation ne se termine pas par la décision de l’embaucher ; il a besoin d’une sorte d’initiation grâce à la mise en place d’une session d’orientation. Le contenu possible d’une telle session a été expliqué en montrant comment le processus d’orientation est généralement pratiqué aux États-Unis. Le lecteur pourra transposer ce processus dans le contexte scolaire québécois.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
126
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
RÉFÉRENCES ALLISON, D.J. (1989). « Assessing Principal Assessment Centres », The Canadian Administrator, vol. 28, no 6, p. 1-8. BARNABÉ, C. (1981). La gestion des ressources humaines en éducation, Montréal, Les Éditions Agence d’Arc inc. BARNABÉ, C. (1982). L’entrevue de sélection, Montréal, Les Éditions Agence d’Arc inc. BORDELEAU, Y. (1977). Le questionnaire Style de gestion du personnel, Montréal, IRCO, inc. BRUNET, L., Y. HÉTU et A. SAVOIE (1977). « Habiletés de gestion et sélection des directions d’école », dans L. Corriveau et M. Saint-Germain (dir.), Transformation des enjeux démocratiques en éducation, Montréal, Les Éditions Logiques. CASTETTER, W.B. (1992). The Personnel Function in Educational Administration, 5th ed., New York, Macmillan Publishing Co. DOLAN, S.L. et R.S. SCHULER (1987). Personnel and Human Resource Management in Canada, St. Paul, West Publishing Company. EDER, R.W. et G. FERRIS (dir.) (1989). The Employment Interview. Theory, Research, and Practice, Newbury Park, Sage Publications. FRENCH, W.L. (1978). The Personnel Management Process. Human Resources Administration and Development, Boston, Houghton Mifflin Company. GATEWOOD, R.D. et H.S. FEILD (1990). Human Resource Selection, 2nd. ed., Chicago, The Dryden Press. GRAVES, L.M. et R.J. KAREN (1996). « The Employment Selection Interview : A Fresh Look at an Old Problem », Human Resource Management, vol. 35, p. 163-180. HARRIS, B.M. et B.J. MONK (1992). Personnel Administration in Education. Leadership for Instructional Improvement, Boston, Allyn and Bacon. HERSEY, P.W. (1977). « NASSP’s Assessment Center. From Concept to Practice », NASSP Bulletin, vol. 61, no 410, p. 74-76. HOUGH, L.M. et F.L. OSWALD (2000). « Personnel Selection : Looking Toward the Future – Remembering the Past », Annual Review of Psychology, vol. 51, p. 631-644. JENSEN, M.C. (1987). How to Recruit, Select, Induct and Retain the Very Best Teachers, Eugene, College of Education, University of Oregon. JESWALD, T.A. (1977). « A New Approach to Identifying Administrative Talent », NASSP Bulletin, vol. 61, no 410, p. 79-83. JONES, J.J. et D.L. WALTERS (1994). Human Resource Management in Education, Lancaster, Technomic Publishing Co., Inc. KILCROSS, M.C. (1969). « Selection : A Theoretical Framework », Personnel, vol. 2, p. 22-27. LAURIN, P. (1996). « Les centres d’évaluation : le portrait réel des administrateurs scolaires ? », La revue Information, vol. 15, no 9, p. 12-17. POSTHUMA, R.A., F.P. MORGESON et M.A. CAMPION (2002). « Beyond Employment Interview Validity : A Comprehensive Narrative Review of Recent Research and Trends Over Time », Personnel Psychology, vol. 55, p. 1-81.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Le recrutement, la sélection et l’orientation du personnel
127
REBORE, J.R. (1989). Employee Discipline : Policies and Practices. Washington, The Bureau of National Affairs. RYANS, D.G. (1952). « A Study of Criterion Data. A Factor of Teacher Behaviors in the Elementary School », Educational and Psychological Measurement, vol. 12, p. 333-344. RYANS, D.G. (1960). Characteristics of Teachers. Their description, Comparaison and Appraisal, Washington, American Council on Education. SEYFARTH, J.T. (1991). Personnel Management for Effective Schools, Boston, Allyn and Bacon. SHALOCK, D. (1979). « Research on Teacher Selection », Review of Educational Research, vol. 7, p. 364-417. SCHLECHTY, P.C. (1985). « A Framework for Evaluating Induction into Teaching », Journal of Teacher Education, vol. 36, p. 37-41. THORNTON, G.C. et W.C. BYHAM (1982). Assessment Centers and Managerial Performance, New York, Academic Press. WEBB, L.D. et M.S. NORTON (1999). Human Resource Administration. Personnel Issues and Needs in Education, Upper Saddle River, Prentice-Hall, Inc. WISE, A.E., L. DARLING-HAMMOND et B. BERRY (1987). Effective Teacher Selection. From Recruitment to Retention, Santa Monica, The Rand Corporation.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
128
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Questions d’approfondissement 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.
Quels sont les avantages et les désavantages des deux sources de recrutement ? Quelles sont les méthodes de recrutement normalement utilisées ? Qu’est-ce que la sélection du personnel ? Comment distinguer les types de critères et comment peuvent-ils être déterminés ? Quels sont les problèmes majeurs rencontrés dans l’utilisation des lettres de recommandation ? Quelles sont les différents types d’entrevues de sélection et lequel de ces types peut assurer une meilleure validité de l’entrevue ? Quelles sont les principales erreurs qui peuvent être commises par un interviewer ? Quels sont les avantages d’un comité de sélection pour conduire une entrevue ? Qu’est-ce qu’un centre d’évaluation du potentiel administratif ? Quel est le meilleur moyen d’évaluer le processus de sélection ? Pourquoi si peu d’organismes scolaires procèdent à une validation de leur processus de sélection ? Quels sont les objectifs d’un processus d’orientation des nouveaux employés ? Quels sont les problèmes particuliers qu’un nouvel employé est susceptible de rencontrer lors de son entrée dans une nouvelle organisation ? Dans quelle mesure un service des ressources humaines peut-il aider un nouvel employé ?
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
E I T R A P
3 LA CONSERVATION DES RESSOURCES HUMAINES
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca Tiré : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
C H A P I T R E
6 L’ORGANISATION DU TRAVAIL Jean PLANTE
Université Laval
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Objectifs Au terme de ce chapitre, le lecteur devrait être en mesure de :
1. 2. 3. 4. 5.
identifier les composantes internes du système d’organisation du travail en milieu scolaire, de définir ce qu’est l’organisation du travail et de préciser ses objectifs ; expliquer les liens entre l’organisation du travail et les diverses activités de gestion des ressources humaines ; expliquer comment l’interdépendance et l’incertitude influent directement sur l’aménagement des structures et de la technologie, et indirectement sur les postes de travail ; préciser les liens entre la gestion par la qualité totale et la gestion des ressources humaines ; préciser les facteurs à considérer lors d’une démarche de changement dans l’organisation du travail.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
T
oute personne sait qu’il faut un minimum d’organisation du travail afin d’assurer la réussite d’une entreprise. Cela s’avère davantage nécessaire lorsqu’il s’agit d’une entreprise complexe telle une commission ou un établissement scolaire. Cependant, il faut savoir que les entreprises peuvent effectuer divers choix en matière d’organisation du travail, chacun ayant des effets sur les autres systèmes de gestion des ressources humaines.
L’organisation du travail, entendue comme l’aménagement des tâches, des conditions de travail et des relations entre les postes de travail, constitue des éléments de base pour le maintien du personnel au sein de l’organisation. Ce chapitre les examinera, en tâchant de mettre notamment en relief les facteurs et caractéristiques de l’organisation et des conditions de travail ainsi que leur influence sur l’efficacité en milieu scolaire. La première partie fait le point sur la nature et les objectifs de l’organisation du travail en milieu scolaire. On y retrouve de multiples objectifs, il ne faut pas en être surpris, car il faut se rappeler que l’organisation du travail constitue ce qui touche le plus les personnels et les élèves. La deuxième partie rappelle brièvement quelques théories organisationnelles qui influencent de façon marquée l’organisation du travail. La troisième partie met en relief les principaux éléments de l’organisation du travail en milieu scolaire et nous dévoile les choix des principaux intervenants du monde scolaire en matière d’organisation du travail. Cette dernière doit en toute modestie s’ajuster aux autres éléments de l’entreprise. Peu importe le type d’entreprise, celle-ci doit tenir compte des demandes de son environnement interne et externe. Elle doit s’harmoniser avec ces deux éléments ; c’est ce qu’essaie d’expliquer la quatrième partie. L’organisation du travail peut être envisagée selon l’angle individuel ou selon une perspective de groupe. Enfin, de nouvelles formes d’organisation du travail pointent à l’horizon ; quelles incidences auront-elles sur le monde scolaire ?
6.1.
LA NATURE ET LES OBJECTIFS
Foucher (1993, p. 148) affirme que l’organisation du travail « consiste à aménager les tâches, les conditions de travail et les rapports entre les postes à la lumière des facteurs suivants, qu’elle contribue à harmoniser la mission de l’organisation (ou sa tâche première), la stratégie de gestion et les caractéristiques des individus réalisant le travail ». Cette définition met en relief la complexité de l’opération lorsqu’on sait que, dans le domaine de l’éducation, comme il sera montré plus en détail au chapitre suivant, l’ensemble des conditions de travail est hautement encadré par des conventions collectives négociées, tant au niveau central que régional, alors
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
134
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
que c’est dans l’établissement scolaire qu’elles prennent leur signification réelle. On voit aussi que l’organisation du travail touche les modes de structuration du travail ainsi que les personnes qui exécutent le travail nécessaire à la réalisation de la mission de l’entreprise.
6.1.1.
Les objectifs généraux
La définition de Foucher contient l’objectif général que vise l’opération « organisation du travail ». Il s’agit d’harmoniser la mission de l’organisation, la stratégie de gestion et les caractéristiques des personnes réalisant le travail. La mission des établissements scolaires se résume à offrir des services éducatifs de qualité, lesquels permettent une meilleure réussite scolaire. Ces derniers comprennent, évidemment, des services d’enseignement, des services complémentaires et des services particuliers, lesquels ont pour but de favoriser le développement intégral de l’élève et son insertion dans la société. En somme, l’établissement scolaire est appelé à instruire, qualifier et socialiser la personne, ainsi que l’affirme le gouvernement québécois. Cette mission exige non seulement l’engagement des professionnels à bien performer mais elle demande aussi que l’élève veuille bien apprendre. Cette dernière dimension ajoute à la complexité de l’organisation du travail dans l’établissement scolaire. Une multitude de changements, tant sociaux et culturels qu’économiques et technologiques, exercent des pressions sur l’entreprise scolaire, de nos jours. Tantôt ces pressions conduisent les dirigeants scolaires à mettre l’accent sur l’efficacité de l’école, tantôt c’est la rationalisation des choix budgétaires qui commande une réduction des ressources humaines, matérielles et financières. Nonobstant ces exigences, on ne peut concevoir l’entreprise scolaire sans mettre l’accent sur l’amélioration de la qualité de vie au travail et sur l’accroissement de la réussite scolaire. En citant de mémoire Claparède (1932), « il faut se rappeler que l’école doit être une vie, car si elle n’est pas une vie, elle ne peut prétendre préparer à la vie ». En conséquence, il nous faut proposer une redéfinition du travail centrée sur les objectifs généraux suivants : 8 accroître la satisfaction au travail afin que les professionnels, enseignants et non enseignants s’engagent davantage à améliorer l’école ; 8 inciter les professionnels de l’école à participer à la prise de décision afin de répondre aux exigences tant légales et réglementaires que sociales du Québec ; 8 améliorer la qualité des services éducatifs afin d’assurer que les finalités de l’établissement scolaire sont poursuivies de façon adéquate ; 8 augmenter les niveaux de rendement au travail de manière à assurer à la population la qualité des services éducatifs à laquelle elle a droit.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
135
L’organisation du travail
Tout cela afin de permettre de vivre vraiment au sein d’une école qui favorise la réussite scolaire et la préparation à la vie.
6.1.2.
Les objectifs spécifiques
L’amélioration de l’école
Dans tous les pays, on remet constamment l’école et son rendement en question. On sait, aujourd’hui, que différents facteurs peuvent expliquer la réussite scolaire. Moisset et Plante (1997, p. 414-415) distinguent deux catégories de ces facteurs : extrascolaires et scolaires. Les premiers comprennent entre autres les changements de valeurs et les mutations de la société, la zone d’implantation de l’école et le milieu familial. Parmi les facteurs scolaires, on note l’élève avec ses caractéristiques sociodémographiques et psychosociologiques ainsi que ses antécédents scolaires. On y retrouve aussi le personnel enseignant et non enseignant avec leur personnalité et leurs compétences professionnelles, leur degré de motivation, leur disponibilité et leurs attentes vis-à-vis de l’élève. L’école y joue un rôle important, avec son système de valeurs et d’objectifs, sa taille, sa culture et son système d’information et de communication. De même, la dynamique que l’on retrouve en classe entre les élèves et entre les élèves et l’enseignant affecte la réussite scolaire. Enfin, les programmes scolaires et les ressources pédagogiques et didactiques ont une influence marquée dans l’atteinte d’une réussite scolaire. L’organisation du travail à l’école doit viser à rendre l’école plus accessible et plus agréable. Elle doit contribuer à une meilleure réussite de l’élève. Dans le contexte québécois actuel, on dégage certaines constantes : une démographie stable pour l’ensemble du Québec, mais un dépeuplement des régions au profit des centres urbains, et une population vieillissante. Ces éléments expliquent la dualité des décisions politiques à prendre en vue d’assurer à la population les services auxquels elle a droit. Comme les besoins sociaux à satisfaire augmentent beaucoup plus vite que les ressources dont dispose l’État, il devient évident que les décisions sont de plus en plus difficiles à prendre. Les ressources sont limitées alors que les demandes de services augmentent constamment. L’État doit-il investir davantage en éducation et dans les services sociaux et de santé ? S’il le fait, qu’advient-il du financement des autres activités sociales ? S’il ne le fait pas, quelles sont les conséquences sur la qualité des services et sur la qualité de vie des personnes qui œuvrent au sein des entreprises scolaires et sanitaires ? Les jeunes et les adultes ont besoin d’écoles qui visent l’excellence et la population plus âgée réclame des soins de santé adaptés à leur situation. Or, la satisfaction de ces deux besoins, bien que légitime, se taille la part du lion
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
136
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
dans les budgets publics. Le Québec est, en conséquence, forcé à faire des choix. L’environnement de l’entreprise scolaire comprend aussi celui des soins sociaux et de santé. Dans ce contexte, il devient urgent : 8 de bien planifier les besoins en ressources humaines de l’entreprise scolaire ; 8 d’acquérir les ressources humaines qui répondent à ses besoins ; 8 d’évaluer périodiquement les ressources humaines afin de contrôler leur rendement ; 8 de former et de développer les compétences des ressources humaines. Il semble alors évident que l’atteinte de ces objectifs ne suffit pas à réaliser les finalités de l’entreprise scolaire. Encore faut-il que la vie à l’intérieur de l’école incite le personnel professionnel et les élèves à se dépasser, à donner le meilleur d’eux-mêmes. L’amélioration de l’efficacité et l’efficience de l’école
L’éducation, à l’instar des autres services sociaux à la charge de l’État, coûte très cher et les coûts vont en s’accroissant de façon continue. L’organisation du travail doit nécessairement prendre en compte deux éléments de l’économique : l’efficience et l’efficacité. D’ailleurs, on ne peut décemment parler de gestion des ressources humaines sans faire référence à ces deux concepts. Depuis les études conduites par Mayo, Roethlisberger et Dixon, on sait que la productivité d’une entreprise repose sur divers facteurs, tant physiques que psychologiques, tant sociaux qu’environnementaux. Éthier (1989) nous présente une façon de considérer l’efficacité et l’efficience en éducation qui nous semble intéressante. Le tableau 6.1 reproduit sa pensée. Cette façon de concevoir l’efficacité et l’efficience en éducation nous amène à y intégrer un autre concept que nous utilisons de plus en plus en éducation, c’est-à-dire l’excellence. L’établissement scolaire excellent est celui qui combine l’efficacité et l’efficience. Nous obtenons ainsi le tableau 6.2. En somme, l’école excellente est celle qui réussit à être efficace et efficiente. L’efficacité est ici définie en fonction de l’atteinte des objectifs établis et, l’efficience, en fonction de l’utilisation rationnelle des ressources et des objectifs établis. Cette obligation de réussite optimale implique que l’organisation du travail permet : 8 de déterminer ses modes d’encadrement et de regroupement en unités administratives ; 8 de choisir les technologies appropriées ; 8 d’attribuer des charges de travail équilibrées ; 8 de préciser les moments au cours desquels s’effectuent les tâches.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
137
L’organisation du travail
T ABLEAU 6.1 Critères d’efficacité et d’efficience Efficacité
Efficience
– – – – – – –
– système adéquat de communication interne et externe – système de résolution de conflits – mécanisme de contrôle et d’évaluation – satisfaction au travail – motivation – climat organisationnel – harmonie des rôles – compétence managériale – processus de prise de décision – technologie appropriée
connaissance des besoins précision des objectifs consensus sur les objectifs choix des priorités utilisation de l’environnement accent sur la qualité réalisation du plan d’action
Source : Éthier, Gérard, La gestion de l’excellence en éducation, Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec, 1989, p. 44.
T ABLEAU 6.2 Efficacité, efficience et excellence de l’organisation scolaire Efficacité
+−
++ Efficiente Non efficace
Excellence
Non-excellence
Non efficiente Efficace
Efficience
−−
−+
L’amélioration de la qualité de vie au travail
L’organisation du travail vise l’atteinte d’objectifs psychosociaux suivants : 8 le niveau de satisfaction au travail ; 8 la réduction du taux de roulement du personnel ; 8 la préservation de la santé physique et mentale ; 8 la participation du personnel à la prise de décision ;
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
138 8 8
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
l’engagement au travail ; l’identification aux objectifs de l’organisation.
Ces différents éléments prennent toute leur signification, développés plus systématiquement au neuvième chapitre. À ce moment-ci, nous ne dirons que quelques mots de chacun d’eux, afin de démontrer leur importance dans l’entreprise. On n’a pas réussi à démontrer un lien significatif positif entre la satisfaction au travail et la performance du personnel ; cependant, Maslow (1954) et Herzberg (1971) ont mis en évidence l’importance du travail pour l’actualisation de la personne. Plusieurs recherches (Evan, 1966 ; Hackman, 1969) montrent que la relation entre la satisfaction et les caractéristiques du travail passe par les besoins de la personne. Lorsqu’on observe attentivement le travail des enseignants, on s’aperçoit qu’il a ses exigences physiques. Prenons par exemple, l’organisation matérielle des classes de jeunes enfants. Le mobilier a été conçu et réalisé à la dimension de l’enfant ; mais avons-nous oublié l’enseignante qui y travaille ; ce mobilier l’oblige à adopter des comportements physiques qui mettent sa santé en danger. Le 29 mars 2002 (p. A4), le quotidien Le Soleil titre : « Les profs fuient les contacts physiques ». La crainte des poursuites pour délit sexuel force les éducateurs physiques à délaisser l’enseignement des disciplines qui impliquent des contacts directs avec leurs élèves. L’organisation du travail doit tenir compte de ces événements sociaux car ils ont un impact sur l’engagement au travail des professionnels de l’enseignement. On sait aussi que le stress vécu en classe peut engendrer des problèmes de santé mentale chez les enseignants, tels des symptômes psychosomatiques (maladies cardiovasculaires, ulcères, etc.) et des troubles de comportement (toxicomanie, épuisement professionnel, etc.). La participation du personnel à la prise de décision est un autre élément de l’organisation du travail. En éducation, cet objectif prend une signification particulière lorsqu’on se remémore l’interdépendance entre l’enseignement et l’apprentissage, le premier ne pouvant se définir sans le second. Quelqu’un peut apprendre en imitant les autres, mais enseigner exige qu’il y ait quelqu’un pour apprendre. Bien que cette activité nous apparaisse a priori d’une banalité technique, il ressort que l’organisation du travail se situe au cœur du processus de gestion des ressources humaines. Les différents objectifs que nous venons d’énumérer la mettent en évidence. En effet, l’organisation du travail vise à déterminer les modes de structuration et de regroupement du travail, à ce que les employés s’engagent dans leur travail de telle sorte que l’efficacité et l’efficience de l’organisation soient assurées. Le tout doit prendre place dans le respect des lois, tout
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
139
L’organisation du travail
en préservant la santé physique et mentale des employés et en leur fournissant un niveau de satisfaction adéquat. Ce processus devrait permettre une coordination appropriée du travail et de la vie professionnelle.
6.2.
LES PRINCIPALES APPROCHES
6.2.1.
Les théories classiques
Au début de cet ouvrage, Jean-J. Moisset a abordé l’étude des principales approches qui ont influencé la gestion des ressources humaines. Nous nous contenterons ici d’un bref aperçu de quelques théories et approches et d’un examen des hypothèses qui les sous-tendent afin de mieux comprendre les changements survenus au cours des dernières années en matière d’organisation du travail. Taylor est reconnu comme le promoteur de l’organisation scientifique du travail. Pourtant, avant lui, Adam Smith a soutenu que la meilleure façon d’exécuter un travail consistait à le diviser en parties et à pousser au maximum la spécialisation du travail. Taylor a mis au point une organisation scientifique du travail dans laquelle on retrouve une analyse du travail et sa recomposition en un ensemble de mouvements à effectuer en un temps donné. Cette façon de voir les choses se retrouve dans l’enseignement. En effet, les régimes pédagogiques et les programmes d’études ne sont-ils pas le résultat de la décomposition de l’enseignement et de l’apprentissage ? Maximiser la production et la qualité de la production, telles sont les finalités recherchées par Taylor. Il est allé plus loin en prêchant la séparation entre l’employé et son œuvre. Selon Taylor, on doit décomposer le travail, le simplifier afin que le travailleur puisse le réaliser avec le minimum de préparation et de formation. À l’école, cette approche a donné lieu au mouvement de la supervision pédagogique. On le retrouve encore aujourd’hui dans la législation qui donne l’autorité au directeur d’école quant au choix des manuels scolaires. Max Weber, un contemporain de Taylor, nous est connu comme le père de la bureaucratie. C’est avec lui qu’apparaissent les motions de hiérarchie, de ligne d’autorité et de pouvoirs. Selon Weber, le travail doit être exécuté de façon routinière et impersonnelle et s’insérer dans un ensemble de règles et de lignes de conduite très strictes. Un autre contemporain de Taylor, Henri Fayol, a élaboré une doctrine de la gestion de l’entreprise mettant en valeur la fonction administrative. Selon lui, l’administrateur compétent remplit quatre fonctions : la planification, l’organisation, la direction et le contrôle. Il respecte aussi un certain nombre de principes parmi lesquels on retrouve : 1. l’unité de commandement, principe selon lequel un subordonné ne doit recevoir d’ordre que d’un supérieur ;
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
140 2. 3. 4.
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
la distinction entre l’autorité hiérarchique et l’autorité de conseil ; l’étendue de contrôle, notion qui détermine le nombre d’employés qu’un supérieur peut superviser efficacement ; la spécialisation du travail, principe selon lequel le regroupement d’activités similaires au sein d’un même service est avantageux.
Ce qui se dégage de ces approches théoriques peut se résumer ainsi : le travailleur est utilisé en fonction des besoins de l’entreprise, ses services sont retenus pour l’accomplissement de tâches spécifiques et on s’attend à ce qu’il atteigne un niveau de production donné.
6.2.2.
L’École des Relations humaines
En réaction à cette approche qui s’occupe peu de l’être humain, des chercheurs se sont penchés sur les aspects sociaux de l’organisation du travail. En 1924 et en 1933, dans les ateliers de Hawthorne de la Western Electric Company, les expériences de Elton Mayo portent initialement sur la relation entre les conditions de travail et la productivité des employés. Elles permettent de dégager l’importance de dimensions de l’organisation du travail que l’approche scientifique avait laissée de côté. Ce sont : 8 la considération apportée aux ouvriers ; 8 la participation et son rôle dans la motivation ; 8 l’influence de la vie de groupe sur le travail individuel ; 8 l’existence de facteurs informels dans la relation entre motivation et efficacité (Bartoli, 1990). Les théories de Maslow (1954), de McGregor (1960), de Herzberg (1971) et de Likert (1974) s’inscrivent dans cette approche. Ces auteurs partagent une vision humaniste de l’organisation du travail. Leurs convictions et leurs travaux les ont amenés à conclure qu’une organisation qui mise sur le besoin de chacun de se réaliser, de s’exprimer et de se responsabiliser a trouvé un puissant levier de motivation des membres de l’entreprise. C’est Likert qui a le mieux synthétisé les travaux de ce groupe. La forme organisationnelle de type IV qu’il propose favorise la participation de tous les membres de l’organisation à la prise de décision. La communication fluide et multidirectionnelle est assurée par des points de jonction (Linking Pin) entre tous les groupes de l’entreprise.
6.2.3.
Les modèles sociotechniques
Ces modèles s’inscrivent aussi dans une approche humaniste de l’organisation. Ils conçoivent l’organisation comme un système ouvert et dynamique avec un
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
141
L’organisation du travail
flux constant d’informations et de communications. Ils postulent l’interdépendance des systèmes issus du travail, c’est-à-dire des systèmes technologique, social et de production. Les travaux des chercheurs qui ont adopté ces approches ont pour principales caractéristiques d’aménager le travail en se basant sur la participation des membres de l’entreprise, de considérer l’interdépendance du système technique et du système social, et de concevoir le travail de façon qu’il satisfasse des besoins autres qu’instrumentaux. On convient que le travail possède sa propre valeur, que les personnes constituent une ressource que l’on doit valoriser. Leur relation avec le travail ne doit pas nuire à leur santé et doit satisfaire leurs besoins fondamentaux. Aujourd’hui, on doit ajouter que les exigences du travail doivent s’harmoniser avec celles du foyer. L’ensemble de ces principes détermine le modèle idéal d’organisation qui guide les interventions sociotechniques en matière d’aménagement scolaire ; leur application à l’établissement scolaire nous dicte les objectifs suivants : 8 orienter le travail vers la réalisation de la tâche première, à savoir les services éducatifs qui sont la raison d’être de l’entreprise ; 8
aménager le travail afin que les membres puissent participer aux décisions qui les concernent (Boisvert, 1980 ; Foucher, 1993).
Que l’on parle de l’approche des relations humaines ou de celle des modèles sociotechniques, il est évident que l’on privilégie la création de groupes de travail semi-autonomes. Dans un établissement scolaire, cela se traduit par des regroupements en cycles d’études, en classes, en départements, en groupesmatières, etc. C’est aussi le fondement de l’approche qualité totale auquel nous reviendrons plus loin.
6.3.
LES PRINCIPAUX ASPECTS
Ainsi que le souligne Foucher, le poste de travail constitue l’unité d’analyse dans l’organisation du travail d’une entreprise. Celui-ci ne peut être isolé des structures, de la technologie et des lieux où s’effectuent les tâches, car ces trois éléments sont interreliés dans l’entreprise. La description du poste de travail comprend une information sur les domaines des activités, des tâches, des comportements requis et des résultats attendus ; elle doit aussi préciser les objectifs du poste, les normes d’exécution du travail ainsi que ses conditions de réalisation et, finalement, les caractéristiques des tâches à accomplir. L’élément structurel est beaucoup plus complexe. On y dénote, selon les auteurs, des appellations telles la structure bureaucratique ou organique, l’impartition, la structure en réseau et la réingénierie, pour ne nommer que celles-là. La structure bureaucratique de Weber est bien connue. Elle se caractérise par la
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
142
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
détermination de nombreux paliers hiérarchiques et de multiples fonctions. Munie d’un processus de décision centralisé, la structure bureaucratique convient, ordinairement, à des emplois spécialisés et indépendants. Elle permet l’uniformisation des règles et des normes du travail et l’impersonnalisation des rôles, fonctions et tâches. À l’intérieur de cette pyramide et dans la mesure où les rôles, fonctions et tâches se situent dans une même catégorie professionnelle, la planification et la progression des plans de carrière sont possibles. C’est une structure qui convient assez bien à la fonction publique et qu’on a appliquée à l’enseignement primaire et secondaire, même si elle ne convient pas vraiment à la situation. Pour s’en convaincre, il suffit de lire les conventions collectives et les régimes pédagogiques des ordres d’enseignement primaire et secondaire actuellement en vigueur. Nous y retrouvons une quantification de la tâche des enseignants en jours, en heures et en minutes, laquelle nous renvoie aux théories tayloristes. De même, dans la convention collective, lorsqu’il s’agit d’établissement de postes de travail ou de dotation de ces mêmes postes, on retrouve une chaîne d’activités tellement hiérarchisées que Weber lui-même n’aurait pu imaginer. Il n’y est aucunement question de la motivation de la personne ou de ses qualités pour remplir le poste. En opposition à la rigidité de la structure bureaucratique, quelques théoriciens ont proposé de remplacer le contrôle de la direction par la responsabilisation et la mobilisation des individus (Spetzer, 1995 ; Wils et al., 1997). Il s’ensuit une réduction des niveaux hiérarchiques et un aplatissement de la structure pyramidale. Ces éléments constituent les principes fondamentaux de la gestion participative, de l’approche client ou des cercles de qualité. Dans la mesure où la responsabilisation et la mobilisation des employés y prennent place, ces mesures ont pour effet d’accélérer les procédés de travail. Lorsqu’on s’arrête au travail de l’enseignant, on constate qu’il répond davantage à la structure organique qu’à la bureaucratique. De plus en plus d’entreprises se dirigent vers une organisation du travail reposant sur deux catégories d’employés : les permanents et les contractuels. Cette façon de faire s’implante de plus en plus parce qu’elle permet aux entreprises d’alléger leur structure organisationnelle et s’explique par la nécessité de réduire les coûts d’opération. Cette réorganisation du travail conçoit les employés permanents comme des moteurs essentiels à la réalisation de la mission de l’entreprise alors que les autres viennent compléter l’œuvre ainsi commencée (Saba et Ménard, 2000). À la lecture de la convention collective des enseignants des commissions scolaires, on se rend compte très rapidement que les conditions de travail permettent cette nouvelle façon de faire. Dû à la perte démographique dont elles sont les victimes, certaines commissions scolaires ne peuvent tout simplement pas se permettre d’engager des enseignants permanents sans mettre en danger leur équilibre budgétaire. Depuis un certain temps déjà, les conditions de travail des enseignants des commissions scolaires dépendent
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
143
L’organisation du travail
de l’interdépendance des offres d’emplois des commissions scolaires entre elles. Ainsi, la permanence d’emploi des enseignants est assumée par l’ensemble des commissions scolaires, ce qui exige, en contrepartie, la mobilité des enseignants à l’intérieur du réseau scolaire québécois. Cette nouvelle façon de structurer l’entreprise est une réponse stratégique aux profondes transformations des environnements internes et externes. Nous avons déjà mentionné deux de ces transformations sociales importantes au Québec : la dénatalité, de façon générale, et l’affaissement démographique de certaines régions, en particulier. Un dernier phénomène doit être souligné, celui de la réingénierie de l’organisation. Selon Hammer et Champy (1993), la réingénierie est un processus qui vise à : 8 repenser les fondements du travail ; 8 modifier radicalement les processus organisationnels ; 8 améliorer considérablement les mesures de performance ; 8 axer les affaires sur les processus et non sur les postes, les personnes ou les structures. C’est cette façon de voir l’organisation du travail qui fait l’objet de la section suivante.
6.3.1.
Un bref aperçu de la situation actuelle
Comme il a été souligné au chapitre 2, avant les années 1960, le système de l’enseignement primaire était obligatoire, très décentralisé et ne visait qu’à une préparation à la vie en société. L’enseignement secondaire, surtout celui qui conduisait à l’enseignement supérieur, était privé chez les francophones. Les justifications de cet état de fait ont longuement été expliquées ailleurs, nous n’y reviendrons pas1. Depuis ce que les Québécois ont appelé la Révolution tranquille, le Québec a transformé de fond en comble son système éducatif. On a procédé à une restructuration totale des ordres d’enseignement primaire et secondaire : un enseignement primaire s’étalant sur six ans divisé en trois cycles, un secondaire de cinq ans divisé en deux cycles, un enseignement professionnel de durée variable et une éducation des adultes flexible selon les besoins des personnes. À l’enseignement primaire, la promotion s’effectue presque automatiquement d’une année à l’autre puisque l’enfant fréquente obligatoirement l’école secondaire dès l’âge de treize ans. Pour l’école primaire, l’État a décidé d’exiger une formation de généraliste de ses enseignants, à l’exception des enseignants des 1. À ce sujet, voir les travaux de la Commission royale d’enquête sur l’enseignement au Québec, 1961-1966.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
144
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
arts plastiques, de la musique et de la langue seconde. Au secondaire, les enseignants sont appelés à se spécialiser dans deux disciplines connexes, par exemple, histoire et géographie, chimie et physique, etc. Les élèves sont promus par matière ; il n’est pas question qu’un élève soit appelé à reprendre l’ensemble des matières d’une année scolaire lorsqu’il en a échoué une ou deux. Il réétudie les matières échouées et poursuit ses études dans les autres matières. Un maximum de deux degrés peut ainsi exister entre la matière dans laquelle un élève est le plus avancé et celle où il peine difficilement. En bref, ce sont les principes généraux de l’organisation de l’école primaire et secondaire. À ces données, s’ajoutent toutes les contraintes contenues dans le régime pédagogique propre à chaque ordre d’enseignement et la convention collective qui régit les ordres d’enseignement primaire et secondaire. Une deuxième catégorie de données doit être prise en compte. Il s’agit des demandes provenant des organismes d’intervention et de pression. De multiples occasions se présentent chaque année, car le gouvernement québécois, à l’instar de tous les gouvernements démocratiques, est ouvert à la consultation, soit par la Commission permanente d’éducation, soit par le Conseil supérieur de l’éducation. Très peu de demandes exigent le retrait des commissions scolaires de l’appareil politique ; par contre, tous les intervenants des groupes d’intervention et de pression requièrent que l’école soit plus performante et plus efficace. Dans un même souffle, ces demandeurs reconnaissent que l’ensemble de la réalité sociale s’est profondément modifié au cours des dernières décennies.
6.3.2.
Les demandes des principaux groupes de pression et d’intervention
En 1996, la Fédération québécoise des directeurs et directrices d’établissement d’enseignement publiait un document fort important concernant l’autonomie et la responsabilité de l’école. Elle y faisait une synthèse des demandes des différents groupes de pression et d’intervention québécois quant aux rôles et responsabilités des différents organismes politico-administratifs de l’enseignement primaire et secondaire. Dans un premier temps, nous nous inspirons de cette étude, puis, nous exposons les directives gouvernementales relatives à l’organisation du travail pour ces ordres d’enseignement. Il ne s’agit pas ici de reprendre les travaux de cet organisme, mais de faire une synthèse des demandes qui ont été adressées au gouvernement en vue de l’organisation du travail en enseignement primaire et secondaire. Nous l’avons déjà dit, le Québec possède un système consultatif permanent en éducation ; toute la structure de l’enseignement primaire et secondaire en est imprégnée. Au sommet, on y retrouve deux organismes : la Commission permanente de l’éducation et le Conseil supérieur de l’éducation. Les travaux
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
145
L’organisation du travail
du premier dépendent de la bonne volonté gouvernementale, mais le second jouit d’une indépendance politique nécessaire et pertinente à l’exercice de ses fonctions, à savoir, être responsable de l’identification des besoins en éducation. Après avoir donné à tous accès à l’éducation obligatoire, le Québec a dû faire face à un autre aspect de l’égalité des chances, à savoir la réussite de tous les élèves. Dans une approche systémique, ceci implique que l’on mette davantage l’accent sur l’output plutôt que sur l’input et qu’on cherche à mettre en œuvre les activités conduisant à une meilleure réussite de tous les élèves. Évidemment, cela n’implique pas qu’on néglige l’input et le réseau de transformation. Essayons de décoder les principales demandes des différents groupes socioéconomiques et les décisions prises par le gouvernement. Bien des événements peuvent être vus comme le déclencheur de cette nouvelle orientation en enseignement primaire et secondaire. Nous retiendrons la publication, en 1987, du Conseil supérieur de l’éducation, laquelle préconise de mettre l’accent sur la qualité de l’éducation. Il donnera suite à ce premier énoncé en demandant la mise en place d’un nouveau modèle de gestion pour l’école, en explicitant le défi d’une école de qualité et en énonçant des conditions pour faire avancer l’école. En 1987, le CSE propose diverses stratégies afin d’améliorer la qualité de l’école. Pour chaque stratégie, le Conseil suggère un certain nombre de moyens susceptibles de permettre l’atteinte de l’objectif établi. Le Conseil recommande : 1) de miser sur la dynamique de l’établissement, 2) de centrer toutes les actions scolaires sur les contenus de formation importants et sur les apprentissages réels, 3) de reconnaître et de renforcer l’autonomie professionnelle dans l’établissement, et 4) d’évaluer pour le développement des individus et le renouvellement institutionnel. Pour chaque stratégie, le Conseil adjoint certains moyens qui ne sont pas nécessairement nouveaux ou inconnus des professionnels de l’école, mais qu’on a peut-être tendance à oublier dans le feu de l’action. Le tableau 6.3 présente une vue générale des recommandations du Conseil. Dans le cadre législatif actuel, l’organisation du travail de l’école primaire et secondaire québécoise constitue une responsabilité conjointe du gouvernement, du ministère, de la commission scolaire et de l’établissement scolaire. La loi requiert que le gouvernement et le ministère édictent les régimes pédagogiques et les programmes d’études, que la commission scolaire s’assure que ses écoles appliquent ces régimes et programmes et que le conseil d’établissement approuve les modalités pédagogiques proposées par le directeur de l’établissement. En ce qui concerne la négociation des conventions collectives, l’entente première prend place au niveau central. L’explication en est fournie au chapitre 7.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
146
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
T ABLEAU 6.3 Amélioration de la qualité de l’éducation : stratégies et moyens Stratégies
Moyens
Miser sur la dynamique de l’établissement
Mise en place d’un projet d’établissement qui permet l’affirmation d’une dynamique de l’établissement scolaire Reconnaissance des liens entre les finalités éducatives, le climat de l’école, le curriculum, la pédagogie et sa gestion, le perfectionnement professionnel, etc. Instauration d’encadrements facilitant l’adaptation des études aux besoins des élèves, en finir avec le minutage et le morcellement des tâches, etc.
Centrer les actions sur les contenus importants et sur les apprentissages réels
Établissement de critères de qualité pour les programmes de formation
Reconnaître et renforcer l’autonomie professionnelle dans l’établissement
Chaque école a sa personnalité et doit assumer un véritable leadership pédagogique : vision claire de sa mission, utilisation optimale des ressources, exploration de divers modèles de gestion d’établissement, etc.
Reconnaissance de la logique de la qualité : organisation scolaire novatrice : tutorat, coopération interdisciplinaire, règlements qui responsabilisent tous les acteurs de l’école
Responsabilité pédagogique : reconnaître le professionnalisme des enseignants en leur accordant plus de pouvoirs dans l’exercice de leurs activités Formation continue des personnels liée au développement de l’institution Formation initiale large des enseignants Évaluer pour le développement des individus et le renouvellement institutionnel
Établissement d’indicateurs de réussite qui incitent à choisir la qualité Évaluation des apprentissages qui visent la qualité Évaluation institutionnelle qui stimule la dynamique de l’établissement
Ce tableau a été construit à partir du tableau 4.15 du document de la Fédération des directeurs et directrices d’établissement scolaire, p. 126.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
147
L’organisation du travail
En 1990, le ministère de l’Éducation, dans un rapport de recherche sur les facteurs qui façonnent une bonne école, édicte que l’école doit avoir sa propre direction et ses priorités particulières afin d’être porteuse de valeurs claires et d’offrir un enseignement significatif à chacun des élèves. De même, les structures et l’organisation de l’établissement scolaire doivent permettre la réalisation des priorités déterminées et être telles que chacun des élèves puisse recevoir les services éducatifs auxquels il a droit. De plus, le curriculum doit être articulé de telle sorte que l’élève perçoive une continuité dans ses apprentissages. Il faut alors que la pédagogie soit en harmonie avec les priorités établies. Pour ce faire, il est nécessaire que les enseignants reçoivent une réaction critique de leurs actions et qu’ils acceptent de devenir des praticiens conscients de leur acte professionnel. C’est ce qui met en lumière la nécessité de l’évaluation de l’apprentissage, de l’enseignement et de l’institution.
6.4.
L’HARMONISATION DU TRAVAIL
Bien qu’elle soit un processus technique très important, l’organisation du travail s’insère dans l’ensemble de la vie de l’organisation. Lorsqu’on l’envisage sous l’angle systémique, on s’aperçoit qu’il y existe une double rétroaction entre les diverses composantes de l’entreprise et l’organisation du travail. La gestion des ressources humaines doit s’accorder avec les autres activités de gestion : gestion financière, gestion pédagogique, gestion des ressources matérielles et gestion de l’information. Deux raisons militent en faveur de cette harmonisation. Dans l’environnement de l’entreprise scolaire, on retrouve d’autres entreprises qui misent sur la richesse de l’environnement afin de réaliser leur mission. Ces entreprises entrent en compétition avec l’école lorsqu’il s’agit de recruter du personnel, d’obtenir des services financiers, etc. À l’intérieur de l’établissement scolaire, il existe une compétition entre les services. Ce qu’obtient le service des finances est peut-être refusé au service pédagogique. Comme l’a déjà dit le célèbre Lavoisier : « rien ne se perd, rien ne se crée ». Nous l’avons déjà affirmé, l’opération « organisation du travail » vise à harmoniser la mission de l’organisation, la stratégie de gestion et les caractéristiques des personnes qui y vivent. Ainsi que le soulignent Mintzberg (1979) et Foucher (1993), deux catégories d’éléments de l’environnement de l’entreprise doivent être prises en compte dans le maintien de la survie et de la dynamique de l’entreprise : le degré de complexité et de diversité de la relation avec l’environnement ainsi que le degré d’hostilité et d’incertitude de l’environnement. Le bon sens nous le dit, toute entreprise doit rechercher une double congruence : l’une avec son environnement, l’autre avec ses composantes internes. Réaliser cette opération n’est pas aussi simple qu’il n’y paraît.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
148 6.4.1.
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Avec l’environnement externe
L’établissement scolaire fait face à des demandes diversifiées de la part de son environnement. Foucher (1993) affirme qu’une entreprise doit répondre à certains critères lorsqu’elle désire établir une relation harmonieuse avec son environnement. Ces critères sont : 8 pouvoir attirer et retenir la clientèle et la main-d’œuvre requises à sa survie et à son développement ; 8 être compétitive par le prix, la qualité ou la nouveauté des produits ou des services offerts, en maintenant des coûts de fonctionnement qui permettent la survie et le développement ; 8 être capable de livrer les différents produits et services aux clientèles visées, dans les délais appropriés et à la satisfaction des clients ; 8 avoir la flexibilité de s’ajuster aux changements qui influent sur la nature et la quantité des produits et des services à offrir (Foucher, 1993, p. 187). Mintzberg (1979) affirme qu’il faut porter une attention particulière aux caractéristiques suivantes lorsqu’on désire structurer une entreprise : le degré d’hostilité et de stabilité de l’environnement et le degré de complexité et de variété des tâches qui mettent l’organisation en relation avec l’environnement. L’hostilité de l’environnement s’appelle aussi compétitivité. Aux cours des dernières décennies, la compétitivité entre les établissements scolaires s’est accrue à cause d’un faible taux de natalité, à l’étalement urbain et à un affaissement de la démographie régionale. Les naissances étant moins nombreuses, la demande des services a diminué, certains établissements scolaires ont dû fermer leurs portes faute d’élèves. Par contre, la migration des citadins du centre-ville vers la banlieue force les autorités politiques à fermer un établissement scolaire du centre-ville et à en construire un autre dans la banlieue. Enfin, il y a aussi la compétition que se livrent l’école privée et l’école publique. Dans cette perspective, on a noté, depuis une vingtaine d’années, une plus grande diversification des services éducatifs qu’offre l’école publique. Les écoles publiques qui offrent des programmes d’études spécialisés, tels les sports-arts-études, les écoles internationales, les programmes informatiques, etc., entrent en compétition avec les écoles privées et les autres écoles publiques. Ces exemples mettent en évidence que la compétition peut forcer les entreprises à redéfinir leurs stratégies, à réorienter certaines de leurs activités et à revoir leur système d’organisation du travail. Ainsi que le montrent les palmarès des écoles secondaires québécoises2, la population réclame des écoles de qualité.
2. La revue L’Actualité consacre depuis quelques années un numéro spécial à la publication d’un palmarès des écoles secondaires, publiques et privées, au Québec.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
149
L’organisation du travail
Le degré de complexité et de diversité de la relation avec l’environnement se définit par l’étendue et la difficulté de la formation requise pour effectuer le travail et par le nombre de champs de spécialisation que comprend l’entreprise (Foucher, p. 188). La mission de l’établissement scolaire exige des professionnels de formation universitaire. Elle requiert une certaine spécialisation de la part de son personnel enseignant, surtout à l’enseignement secondaire. Dans cette optique, si on se fie à Mintzberg (1979), plus les tâches sont spécialisées, plus la décentralisation est de mise. Une autre caractéristique citée par Mintzberg renvoie à la relation plus ou moins diversifiée qu’entretient l’entreprise avec son environnement. Il est évident que l’établissement scolaire offre une multitude de services éducatifs, nous l’avons déjà souligné. Il faut maintenant y ajouter les diverses possibilités qu’offre l’Internet. L’ordinateur attire de plus en plus l’enfant et l’adolescent ; il leur offre une information détaillée et intéressante. L’institution scolaire a de la compétition dans l’une de ses missions, la transmission du savoir. Foucher (1993, p. 188) ajoute une dernière caractéristique à celle de Mintzberg : la capacité de l’entreprise d’attirer et de retenir le personnel dont elle a besoin pour réaliser sa mission. La carrière d’enseignement au secondaire en mathématiques, chimie, physique et biologie pose problème présentement. Les finissants universitaires de ces secteurs préfèrent faire carrière ailleurs que dans l’enseignement.
6.4.2.
Des composantes internes
Barnard (1937) a affirmé qu’une organisation existe lorsque des personnes partageant un but commun communiquent entre elles afin de l’atteindre. Le but commun s’appelle mission de l’entreprise. Cette raison d’être n’est pas fixe ; elle évolue dans le temps. Dans le domaine de la fréquentation scolaire obligatoire, l’État fixe certains éléments de la définition de la mission de l’établissement scolaire. C’est ainsi que sont apparus, en 2000, les plans de réussite scolaire québécois. Cependant, ces derniers ne remettaient pas en cause l’autonomie de la commission scolaire et de ses écoles quant à la mise en place de projets éducatifs ou d’établissement. Au contraire, ce nouvel appel étatique constituait un incitatif à améliorer la définition de la mission de l’école. Lorsqu’on demeure au niveau des généralités quant à la mission de l’école, il est facile d’affirmer un ensemble de visées et de données qu’elle doit respecter. Ce n’est pas ce dont il est question ici. Tout en poursuivant un but noble presque identique dans le monde entier, les écoles se différencient les unes des autres par leurs structures, leurs milieux et leur mission. Structurellement, les écoles privées ne s’identifient pas aux écoles publiques ; les écoles des
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
150
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
T ABLEAU 6.4 Préalables au renouvellement de l’organisation du travail 1
Reconnaissance du rôle des intervenants, de la FDQE et de ses associations affiliées
2
Respect des finalités du renouvellement
3
Dégagement d’une marge de manœuvre au niveau des écoles
4
Attribution des pouvoirs et des ressources permettant d’assumer de nouveaux rôles
5
Utilisation et développement des compétences des personnels
6
Ajustement des conventions collectives : flexibilité dans l’organisation de la tâche et l’affectation du personnel enseignant
7
Renouvellement des conditions de travail des directions : recours, effectifs, retour à l’enseignement
8
Adhésion par le personnel de l’école au projet éducatif
Source : FQDE (1996), Pour une école autonome et responsable, tableau 5.2, p. 156.
milieux économiquement défavorisés n’ont pas les mêmes orientations que celles d’autres milieux ; les écoles religieuses n’ont pas la même mission que les écoles laïques. La Fédération des directeurs et directrices d’établissement scolaire (FQDE, 1996) nous propose un certain nombre de préalables susceptibles de permettre une meilleure organisation du travail. Le tableau 6.4 reproduit cette requête. Il faut ajouter à ce tableau quelques précisions. Ce n’est pas tout d’adhérer au projet éducatif, il faut maintenant que le personnel prenne acte de l’existence des plans de réussite. De même, sous-jacente à ces derniers, se trouve la demande de reddition des comptes pour chaque institution et chaque groupe d’intervenants à l’école.
6.5.
DE NOUVELLES FORMES D’ORGANISATION
La conception tayloriste du travail demandait une approche individuelle. Avec la venue de l’approche organique, le travail d’équipe devient une nécessité. Or, une équipe de travail possède des habiletés et des compétences qui lui permettent de se fixer des buts, de choisir les moyens pertinents et d’évaluer le travail ainsi
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
151
L’organisation du travail
accompli. On a parfois tendance à croire que toutes les équipes de travail se ressemblent. Elles ont sans doute des similarités, mais elles divergent selon les habiletés et les compétences de leurs membres, selon les raisons pour lesquelles elles sont mises en place, selon qu’elles sont temporaires ou permanentes. Dolan et al. (2002) distinguent quatre types d’équipes : les équipes traditionnelles, les cercles de qualité, le groupe de projet et l’équipe semi-autonome. Les équipes traditionnelles ont peu d’autonomie et se consacrent à exécuter des tâches que d’autres leur ont assignées. Les cercles de qualité ont été mis en route dans des entreprises qui visaient l’amélioration de leur productivité. Ces cercles font ordinairement des recommandations aux personnes en poste d’autorité. Les groupes de projet sont ordinairement créés en vue de l’amélioration continue tout comme les cercles de qualité ; cependant, ils vivent en dehors de la structure formelle de l’organisation. Les membres sont responsables de la mise en place du projet et ils peuvent prendre les décisions qui respectent les limites du mandat qu’on leur a confié. Enfin, les équipes semi-autonomes, ainsi que leur nom le dit, ont beaucoup plus de latitude dans la définition de leurs tâches et dans l’exécution de celles-ci. On les retrouve ordinairement autour de la direction de l’organisation. Selon Dolan et al. (2002), lorsqu’une entreprise accepte de créer des équipes semi-autonomes de travail, c’est qu’elle vise à remplacer la surveillance et le contrôle de ses employés par un paradigme d’habilitation et de responsabilisation. Depuis de nombreuses années, les penseurs de la pédagogie prônent le travail d’équipe. Ils y voient des avantages considérables. Les aménagements du travail axés sur la flexibilité sont apparus dans l’entreprise scolaire il y a quelques années déjà. On observe cette situation chez les employés de soutien et chez les professionnels qui ont la capacité de moduler leur heure d’entrée et de sortie, par exemple. Chez les enseignants de l’école primaire, la situation se présente difficilement ; par contre, les enseignants du secondaire jouissent d’un horaire leur permettant d’organiser leur temps de travail. Au primaire comme au secondaire, certains enseignants acceptent le travail partagé ; c’est une autre approche novatrice du travail. Enfin, il faut considérer la formation à distance comme un élément très important dans la définition des aménagements de travail. Les enseignants qui se consacrent à ce type d’enseignement voient leur horaire de travail complètement changé et leurs conditions de vie totalement réaménagées. Ils accomplissent leur travail de façon isolée ; ils ne voient plus les étudiants auxquels ils doivent enseigner ; leur vie sociale et professionnelle n’a plus la même dimension. Les nouvelles formes d’organisation du travail veulent répondre à de nouvelles valeurs véhiculées par la société. Les travailleurs sont plus instruits qu’auparavant ; ils veulent accomplir un travail intéressant et enrichissant ; ils ont horreur de la routine et du travail répétitif. Ils cherchent à définir eux-mêmes les façons de réaliser le travail qu’on leur demande de faire. La gestion des
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
152
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
ressources humaines s’en trouve transformée. Elle ne peut plus agir sans prendre en compte ces nouvelles orientations sociales. Au lieu d’avoir des chaînes de montage, il faut créer des équipes de travail, diversifier les tâches ou permettre aux enseignants de travailler en collaboration auprès d’un groupe d’élèves un peu plus nombreux.
CONCLUSION La gestion des ressources humaines a beaucoup évolué depuis quelques années. L’organisation du travail s’en est trouvée profondément modifiée. À titre d’exemple, les deux membres de la plupart des jeunes couples doivent travailler à l’extérieur afin de subvenir à leurs besoins. Les entreprises ne peuvent plus ne pas en tenir compte dans la gestion de leurs ressources humaines et dans leur organisation du travail. Un seul salaire ne permet plus à un jeune couple de subvenir à ses besoins. Les garderies en milieu de travail et les garderies à cinq dollars constituent des réponses aux nouvelles exigences socioéconomiques auxquelles font face les travailleurs. Au cours de ce bref exposé, nous avons voulu mettre en évidence ce qu’est l’organisation du travail en milieu scolaire. Il existe d’excellents manuels traitant de ce sujet sur une base générale. Par contre, dans le domaine scolaire, nous en sommes encore aux balbutiements dans nos écrits. L’organisation du travail à l’école a toujours été considérée comme une simple attribution d’un professeur à une classe. Lorsque cette première étape était franchie, il suffisait que le directeur assigne des tâches aux professionnels non enseignants et à son personnel de soutien et le tour était joué. À notre avis, le présent chapitre a permis de montrer que les différents intervenants dans le monde du travail désirent une modification majeure de l’organisation du travail. Depuis une vingtaine d’années, l’établissement scolaire doit se munir d’un projet éducatif qui lui permet de se donner une personnalité propre. Tout récemment, le ministre de l’Éducation a exigé que chaque école se dote d’un plan de réussite. Ce faisant, il demandait aux professionnels de l’école d’être redevables de leurs actes professionnels. Ces deux exemples illustrent parfaitement les nouvelles orientations que prend l’organisation du travail de l’établissement scolaire. Espérons que ce soit au bénéfice de la réussite scolaire des élèves.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
153
L’organisation du travail
RÉFÉRENCES BARNARD, C.I. (1937). The Functions of Executive, Cambridge, Mass., Harvard Business Press. BARTOLI, A. (1990). Communication et organisation, Paris, Les Éditions d’Organisation. BOISVERT, M. (1980). L’approche sociotechnique, Montréal, Les Éditions Agence d’Arc inc. CLAPARÈDE, É. (1932). L’éducation fonctionnelle, Neufchâtel, Suisse, Delachaux et Niestlé. CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION (1987). La qualité de l’éducation : un enjeu pour chaque établissement, Rapport 1986-1987 sur l’état et les besoins de l’éducation, Québec, Les Éditions du Québec. DOLAN, S.L. et al. (2002). La gestion des ressources humaines : tendances, enjeux et pratiques actuelles, 3e éd., Montréal, Les Éditions du Renouveau pédagogique inc. ÉTHIER, G. (1989). La gestion de l’excellence en éducation, Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec. EVAN, M. (1966). « Relationship between self-perceived personality traits and job attitudes in middle-management : a two-step model », Academy of Management Journal, vol. 28, 1985, p. 50-66. F ÉDÉRATION QUÉBÉCOISE DES DIRECTEURS ET DIRECTRICES D ’ ÉTABLISSEMENT D’ENSEIGNEMENT (1996). Pour une école responsable, Québec, La Fédération Anjou. FOUCHER, R. (1993). « L’organisation du travail », dans A. Petit et al. (dir.), Gestion stratégique et opérationnelle des ressources humaines, Montréal, Gaëtan Morin éditeur, p. 141-228. HACKMAN, J.R. (1969). « Toward Understanding the Role of Tasks in Behavioral Research », Acta Psychologica, vol. 31, p. 97-128. HAMMER, M. et J. CHAMPY (1993). Reengineering the Corporation, New York, Harper Business. HERZBERG, F. (1971). Le travail et la nature de l’homme, Paris, Entreprise moderne d’édition. LIKERT (1974). Le gouvernement participatif de l’entreprise, Paris, Gauthier-Villars. MASLOW, A.H. (1954). Motivation and Work, New York, Harper and Row. MCGREGOR, D. (1969). La dimension humaine de l’entreprise, Paris, Gauthiers-Villars. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION (1990). Les facteurs qui façonnent une bonne école, Rapport d’une recherche bibliographique sélective et analytique, Québec, Ministère de l’Éducation, Direction de la recherche. MINTZBERG, H. (1979). The Structuring of Organization, Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall. MOISSET, J.-J. et J. PLANTE (1997). « Qualité totale comme base et stratégie d’une culture de la réussite scolaire au Québec », dans J.-J. Moisset et J.-P. Brunet (dir.), Culture et transformation des organisations en éducation, Montréal, Les Éditions Logiques, p. 405-456.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
154
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
SABA, T. et A. MÉNARD (2000). « Analyse de l’impartition en gestion des ressources humaines : fondements, activités visées et efficacité », Relations industrielles, vol. 55, no 4, p. 675-697 SPETZER, G.M. (1995). « Psychological Empowerment in the Workplace : Dimensions, Measurement and Validation », Academy of Management Journal, vol. 38, no 5, p. 1442-1465. WILS, T., M. TREMBLAY et G. GUÉRIN (1997). « Les plateaux de carrière : analyse d’un phénomène complexe et sensible », Gestion 2000, vol. 13, no 1, p. 151-164.
Questions d’approfondissement 1.
2. 3. 4. 5.
L’organisation du travail à l’école repose principalement sur les objectifs qu’on y poursuit quant à la réussite éducative. Le présent chapitre vous en a proposé un certain nombre. Comptent-ils parmi vos priorités ? Est-ce que les nouveaux modes d’organisation du travail s’appliquent à ceux de l’enseignement primaire et secondaire ? Qu’est-ce qu’un service public ? Est-ce que l’éducation est un service public ? Comment peut-on modifier le régime pédagogique québécois ? Est-ce que le système des relations du travail en éducation permet diverses formes d’organisation du travail ?
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
C H A P I T R E
7 LA NÉGOCIATION ET L’APPLICATION DE CONVENTIONS COLLECTIVES Bernard TREMBLAY
Fédération des commissions scolaires du Québec
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Objectifs Au terme de ce chapitre, le lecteur devrait être à même de :
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
saisir l’évolution du cadre des relations collectives de travail dans le secteur scolaire ; décrire la structure actuelle de négociation des conventions collectives ; expliquer son impact actuel sur la gestion des ressources humaines dans un établissement scolaire ; décrire l’influence des conventions collectives sur la gestion des ressources humaines ; comprendre les contraintes imposées par les conventions collectives ; comprendre la gestion des ressources humaines telle qu’encadrée par les conventions collectives ; distinguer les éléments de la gestion scolaire qui sont encadrés par les conventions collectives et ceux qui ne le sont pas.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L
a convention collective dans les secteurs public et parapublic constitue le principal outil régissant les relations de travail entre les employeurs et les employés et détermine les conditions de travail et la rémunération de ces derniers. Il est banal d’affirmer que la qualité de l’éducation est tributaire de la qualité des ressources humaines qui se dévouent quotidiennement à réaliser la mission éducative dans les écoles et les centres de formation. Sur la base de ce commentaire, on a beaucoup développé l’importance d’une saine gestion des ressources humaines et vanté les diverses approches préconisées au fil des ans afin de motiver, valoriser et promouvoir les personnes qui œuvrent dans les établissements scolaires. Sans vouloir nier l’importance des autres fonctions liées à la gestion des ressources humaines en milieu scolaire, on doit tout de même admettre que l’exercice de cet aspect de la gestion scolaire se réalise, dans les faits, dans un contexte fortement normé. Les conventions collectives dont il est question ici constituent des « contraintes » de gestion importantes auxquelles le gestionnaire du secteur public doit être sensibilisé et pour lesquelles il se doit d’être outillé. Nous employons ici le terme « contrainte » dans son sens premier, c’est-à-dire pour signifier une impossibilité d’agir à sa guise. Bien sûr, plusieurs y donneront une portée péjorative que traduisent les remarques entendues fréquemment, par exemple : « on ne peut rien faire, la convention interdit toute nouveauté » ou « comment veux-tu faire bouger les choses quand le monde est assis sur la convention collective ? » ou « c’est bien connu, la convention protège les incompétents » ou « moi, la convention je ne m’en occupe pas, car plus tu la lis moins tu peux faire bouger les choses ». Bien entendu, notre propos ne vise pas à faire l’apologie des conventions collectives. Rares sont ceux qui n’ont aujourd’hui aucun reproche à formuler à l’égard des textes conventionnels encadrant les relations de travail dans les commissions scolaires. Cependant, malgré la volonté de plusieurs de faire évoluer les choses dans une direction différente de celle adoptée dans le passé, il faut tout de même admettre que la gestion scolaire ne peut se réaliser aujourd’hui sans une connaissance minimale de ces textes. Nier l’existence de la contrainte ne l’a jamais fait disparaître ! Par ailleurs, il est utile de se rappeler que ces textes traduisent une évolution et témoignent d’un passé pas si lointain qui exerce encore maintenant son influence sur nous. En relations du travail comme dans d’autres domaines, un bref retour sur le passé est gage d’une meilleure compréhension de la situation présente. Une meilleure connaissance de l’héritage que les organisations scolaires partagent avec les organisations syndicales est également gage d’une meilleure compréhension des craintes, des objectifs et des batailles qui animent ces dernières. Nous tenterons donc, dans ce chapitre, d’expliquer l’organisation
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
158
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
relativement complexe des négociations collectives du secteur scolaire en rappelant rapidement l’évolution de cette organisation au cours des ans afin de mieux saisir les raisons qui ont guidé la mise sur pied du système tel qu’il existe présentement. Une bonne compréhension de l’organisation des négociations permettra à chacun de mieux saisir les éléments des conventions collectives qui peuvent être modifiés dans le cadre d’une démarche locale, ceux qui nécessitent une intervention nationale et, finalement, ceux qui sont tributaires d’une négociation centralisée impliquant non seulement le réseau scolaire mais également le secteur de la santé, la fonction publique et les organismes publics. Par ailleurs, nous aborderons également certains éléments pertinents à l’interprétation et à l’application des conventions collectives. La connaissance de certaines notions associées à l’interprétation des textes de conventions collectives permet d’établir plus clairement les zones appartenant à la gestion. Ainsi, il est devenu un usage courant de faire porter le blâme d’un problème persistant par des conventions collectives. Or, force est de constater qu’il existe beaucoup d’idées préconçues qui accordent aux conventions collectives un pouvoir qu’elles n’ont pas. Toutes les difficultés de gestion des ressources humaines ne peuvent être imputées aux conventions collectives. Seule une étude de ces dernières permet de distinguer la contrainte et les marges de manœuvre. Ce sera l’objet de la deuxième partie de ce chapitre. Le cadre des relations employeur-employés se trouve naturellement modifié par la présence d’un syndicat. Cette présence syndicale force nécessairement le gestionnaire à faire face à un interlocuteur exigeant et à gérer non seulement les aspects humains du travail, mais également le cadre fixé par le contrat de travail. Ceci constitue en définitive un défi parfois lourd à porter mais qui est le lot de l’administration publique moderne.
7.1.
LA NÉGOCIATION COLLECTIVE DANS LE SECTEUR SCOLAIRE
Bien que les premiers efforts d’organisation collective d’instituteurs eurent lieu au cours des années 1800 avec la fondation de l’Association des instituteurs laïques de Québec et de Montréal (1845), ce n’est qu’au milieu des années 1930 que l’on vit naître les premiers véritables syndicats d’enseignants au Québec. Ainsi, la célèbre Laure Gaudreault devait fonder un premier syndicat en novembre 1936 dans Charlevoix, l’Association catholique des institutrices rurales du district d’inspection primaire de La Malbaie. Dès l’année suivante était fondée la Fédération catholique des institutrices rurales de la province de Québec. Deux ans plus tard, c’est au tour des instituteurs ruraux de s’organiser en association provinciale. Quant aux institutrices et instituteurs des milieux urbains, leur regroupement se fit en 1942. Ces trois organisations devaient, en 1945, se regrouper pour former la Corporation des instituteurs et institutrices
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La négociation et l’application de conventions collectives
159
catholiques de la province de Québec (CIC) qui devint ultérieurement la Centrale de l’enseignement du Québec (CEQ). La naissance de cette organisation ne se fit pas sans heurts puisque le gouvernement Duplessis de l’époque y était opposé. Au début des années 1960, les représentants de la CSN, de la FTQ et de la CIC se réunissaient afin de préparer des positions communes et des amendements à la législation du travail dans les services publics. Cette décennie fut marquée par de nombreuses grèves auxquelles le gouvernement répondit par l’adoption de lois spéciales. C’est à la suite de la mise sur pied d’une politique salariale globale par le gouvernement que les syndicats sentirent le besoin d’unir leurs forces pour négocier avec l’État. Après un premier essai, qui fut un échec, le Front commun naissait en 1972, composé des trois grandes centrales CSNFTQ-CEQ. Le Front commun se réunira par la suite de façon intermittente, les rivalités intersyndicales empêchant sa permanence. Il est à noter qu’aucune assise juridique n’encadre l’existence de ce regroupement syndical mais que, dans les faits, il est devenu au fil des ans un interlocuteur privilégié du gouvernement. Quant aux négociations, on passera d’une complète décentralisation, en 1962, à une centralisation de plus en plus grande réalisée sur la base d’une augmentation de la charge budgétaire du gouvernement à l’égard du financement des services publics ainsi qu’en raison d’un contexte budgétaire difficile conjugué à une volonté de rationalisation. Concrètement, cette centralisation s’est effectuée par l’adoption de nombreuses lois et décrets ayant pour but de déterminer les conditions de travail et les salaires des employés des secteurs public et parapublic. En 1977, la Commission Martin-Bouchard, chargée d’analyser le système de négociation des secteurs public et parapublic et de formuler des recommandations au gouvernement, marquera un point important de cette centralisation. En effet, la loi 55 qui découle des propositions de ce comité remet dans les faits l’ensemble des pouvoirs entre les mains du Conseil du trésor. Par la suite, la ronde de 1982-1983 sera le point culminant de cette centralisation puisque le gouvernement adoptera par décret l’ensemble des conditions de travail dans la fonction publique et dans les réseaux. Cet événement constituera un véritable traumatisme dont les relents se font encore sentir aujourd’hui. Par la suite, la ronde de négociation 1986-1988 sera la première sous l’empire de la nouvelle Loi sur le régime de négociation des conventions collectives dans les secteurs public et parapublic (L.R.Q., c. R-8.2) adoptée en juin 1985. Cette ronde sera plus calme que les précédentes. En 1989, la nouvelle période de négociation ne sera pas l’occasion de crises majeures. Les années 1990, pour leur part, seront caractérisées par un contexte économique difficile qui entraînera le gouvernement et les centrales syndicales à convenir de plusieurs prolongations de la durée des conventions collectives et même à renouveler les conventions collectives sans modification majeure en 1995. Finalement, 1998 marquera le début de la première véritable ronde de négociation depuis près de huit ans. En effet, le gouvernement et les centrales syndicales auront profité du
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
160
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
milieu des années 1990, alors que les finances publiques étaient dans une situation précaire, pour entreprendre des discussions sur la base de la méthode dite de la « négociation raisonnée ». Cette approche élaborée par des chercheurs américains visait à transformer la démarche conflictuelle traditionnellement associée à la négociation collective pour la rendre plus respectueuse des intérêts communs aux deux parties. En ce qui concerne l’intervention de tiers dans les négociations, on constate que les mécanismes de conciliation, de médiation et d’arbitrage sont peu utilisés. Plusieurs difficultés expliquent l’inefficacité de tels mécanismes. Avec la centralisation des négociations, les porte-parole deviennent alors le premier ministre et les ministres concernés et les présidents des centrales syndicales. Il est donc impossible pour un intermédiaire de faire face à de tels interlocuteurs. L’idée de référer les dossiers de négociation en ultime recours à un arbitre ne constitue pas non plus une solution acceptable du fait que le gouvernement refuse d’être lié par la décision d’un tiers considérant les enjeux financiers en cause. Il serait difficile pour un gouvernement élu de céder une part importante de son pouvoir à un tiers non élu, sachant que près de la moitié du budget de l’État est utilisée au paiement des salaires des employés de l’État. On peut retenir de ce bref historique que la négociation collective dans le secteur public a progressé vers une centralisation de plus en plus grande au fil des ans. Cette approche permet une plus grande cohérence dans les conditions de travail des salariés des secteurs public et parapublic ; elle a cependant le désavantage d’entraîner périodiquement un formidable psychodrame auquel est convié tout le Québec. Bien qu’on ait tenté, au cours des années 1990, d’adopter une approche plus harmonieuse par le recours à la « négociation raisonnée », il faut admettre que la négociation des conditions de travail d’un aussi grand nombre d’individus demeure aujourd’hui basée sur l’établissement d’un rapport de force.
7.1.1.
La structure actuelle
Le régime actuel de relations du travail dans le secteur des commissions scolaires respecte les principes établis par le Code du travail. Il est toutefois complété par la Loi sur le régime de négociation des conventions collectives dans les secteurs public et parapublic (L.R.Q., c. R-8.2) (ci-après désignée Loi sur le régime de négociation) qui prévoit certaines adaptations dans l’exercice du droit d’association et de la procédure d’accréditation, ainsi que dans le régime de règlement des conflits (grève et lock-out). C’est dans l’aménagement du régime de négociation que le système propre au secteur public se démarque toujours des règles habituelles tracées pour le secteur privé. Ainsi, dans le secteur de l’éducation, la Loi sur le régime de négociation impose une négociation à deux paliers où la négociation sectorielle est la règle, et la négociation locale, l’exception. Cette
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La négociation et l’application de conventions collectives
161
organisation entraîne la constitution de groupements patronaux, les comités patronaux de négociation (CPN) et de regroupements syndicaux (les centrales syndicales que l’on connaît : CSQ, CSN, FTQ, FISA). Après divers essais, le législateur a établi un régime de négociation particulier aux secteurs public et parapublic. La structure de négociation des conventions collectives, non seulement pour les commissions scolaires mais pour l’ensemble des établissements du réseau de la santé, du réseau collégial et pour l’ensemble de la Fonction publique, est donc encadrée par la Loi sur le régime de négociation. Elle a été adoptée en 1985. La loi établit une négociation sectorielle. Du côté patronal, les négociations avec les syndicats sont organisées, dirigées et coordonnées par des comités patronaux. Dans le réseau scolaire, ce sont les Comités patronaux de négociation pour les commissions scolaires francophones (CPNCF) et anglophones (CPNCA) qui assument ce rôle. Ces comités patronaux sont composés de représentants des associations d’employeurs concernés : Fédération des commissions scolaires du Québec (FCSQ) pour le comité francophone et Association des commissions scolaires anglophones du Québec (ACSAQ) pour le comité anglophone. Un nombre équivalent de représentants du ministère de l’Éducation (MEQ) se joignent à ces personnes pour chaque comité patronal. Le CPNCF remplit son rôle sous l’autorité déléguée par le gouvernement au ministre de l’Éducation pour négocier et agréer les stipulations des conventions collectives à l’échelle nationale et doit requérir du Conseil du trésor ses mandats de négociation pour les sujets identifiés comme étant d’intérêt gouvernemental. La période de négociation des secteurs public et parapublic est également particulière, puisque le Code du travail prévoit une phase de négociation qui débute cent quatre-vingts jours avant la date d’expiration des conventions collectives1. Selon la loi, le processus de négociation doit débuter par le dépôt des demandes syndicales (180 jours avant la date d’expiration de la convention), suivi du dépôt des offres patronales (dans les 60 jours qui suivent le dépôt syndical). Par la suite, la loi prévoit l’intervention d’un médiateur à la demande d’une des parties. Vingt jours après le dépôt du rapport de ce dernier, les parties acquièrent le droit de grève et de lock-out. Cependant, dans les faits, ces délais sont rarement respectés, à l’exception des délais entourant l’obtention du droit de grève. Il est bon de rappeler que les négociations survenues depuis l’entrée en vigueur de la loi actuelle ont duré en moyenne plus de 15 mois.
1. Le Code prévoit également une période particulière pendant laquelle les salariés peuvent choisir de changer d’affiliation syndicale, soit entre le deux cent soixantedixième et le cent quatre-vingtième jour précédant la fin de la convention.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
162
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Les matières intersectorielles
Afin d’assurer une cohérence dans le secteur public et en raison du financement d’une grande partie de ces bénéfices par le gouvernement, le Conseil du trésor négocie lui-même avec les centrales syndicales les dispositions des conventions collectives qui outrepassent leur secteur d’activité. Ainsi, les sujets suivants sont normalement abordés directement par le Conseil du trésor et les centrales syndicales : 8 les salaires2 ; 8 les droits parentaux (congés de maternité, congés d’adoption, indemnités parentales, etc.) ; 8 les assurances : assurance-salaire pour les 104 premières semaines, assurance-vie de base et contribution des employeurs pour l’assurancemaladie, etc. ; 8 les disparités régionales : primes d’isolement et d’éloignement, primes de rétention, etc. ; 8 les régimes de retraite : critères d’admissibilité, rente et autres dispositions contenues dans les différentes lois portant sur les régimes de retraite, bien que formellement ce sujet ne soit pas un objet de négociation. Les résultats de ces négociations apparaissent dans chacune des ententes nationales puisque, au sens de la Loi, elles sont considérées comme des stipulations négociées et agréées à l’échelle nationale. Les stipulations négociées et agréées à l’échelle nationale
Les stipulations négociées et agréées à l’échelle nationale, communément appelées « matières nationales », ne sont pas définies par la Loi mais correspondent à l’ensemble des sujets qui ne sont pas des stipulations négociées et agréées à l’échelle locale. 8
Les éléments suivants résument leurs particularités : elles sont négociées par les comités patronaux avec les centrales syndicales présentes dans les commissions scolaires après autorisation de mandat par le Conseil du trésor pour les sujets qu’il juge d’intérêt national ;
2. La Loi détermine des modalités particulières de négociation et de détermination des salaires. Cependant, la pratique diffère nettement du cadre fixé par la Loi. Ainsi, alors que la Loi prévoit que le gouvernement décrète les salaires de la deuxième et troisième années d’une convention collective, les négociations des dernières années ont permis des ententes avec les organisations syndicales à ce sujet, et ce, pour chaque année des conventions collectives.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La négociation et l’application de conventions collectives
8 8 8 8 8
163
elles sont contenues dans chaque entente nationale ; certaines d’entre elles peuvent faire l’objet d’arrangements locaux ; elles peuvent faire l’objet d’une médiation à la demande de l’une ou l’autre des parties nationales ; elles peuvent mener au lock-out ou à la grève ; elles prennent fin généralement à la même date.
Les stipulations négociées et agréées à l’échelle locale ou régionale
Ces sujets négociés localement sont définis pour chaque secteur (santé, éducation) et chaque groupe du personnel (enseignant, professionnel, soutien) dans une annexe de la Loi. Cependant, les parties nationales peuvent convenir de céder leur pouvoir de négociation sur certains sujets et de le remettre aux parties locales. Ainsi, au fil des ans, des ententes dans le secteur scolaire ont permis de décentraliser divers sujets pour en faire des matières locales. 8 8 8 8 8 8 8 8
Leurs principales caractéristiques peuvent se résumer ainsi : elles sont négociées par chaque commission scolaire avec le syndicat local concerné ; elles demeurent en vigueur tant et aussi longtemps que le prévoient les parties locales ou tant que celles-ci ne les modifient pas ou ne les renégocient pas ; elles ne peuvent entraîner l’exercice du droit au lock-out ou à la grève ; elles ne peuvent modifier la portée d’une stipulation nationale ; elles peuvent faire l’objet d’une médiation si la commission scolaire ou le syndicat concerné le demande ; elles ne peuvent faire l’objet d’une médiation conduisant l’arbitre à statuer sur le différend que si la commission scolaire et le syndicat concerné le demandent conjointement ; elles sont consignées dans un document distinct de l’entente nationale ; le texte d’une matière locale continue de s’appliquer tant et aussi longtemps qu’il n’est pas remplacé.
Les arrangements locaux
Les arrangements locaux sont des dispositions qui visent à remplacer des stipulations nationales ou à assurer leur mise en œuvre. Il s’agit donc d’un mécanisme permettant d’adapter certaines dispositions de la convention collective en fonction des besoins ou des souhaits d’un syndicat et d’un employeur donné.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
164 8 8 8 8 8 8 8
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Leurs principales caractéristiques sont : ils sont négociés par les parties locales, c’est-à-dire par chaque commission scolaire avec chaque syndicat concerné ; ils portent sur une matière prévue dans une annexe à la Loi sur le régime de négociation ou déterminée par les parties nationales ; ils ne peuvent pas modifier la portée d’une stipulation nationale qui ne prévoit pas d’arrangement local ; ils sont en vigueur jusqu’à la date de leur remplacement ou, au plus tard, à l’entrée en vigueur des nouvelles ententes nationales ; ils ne peuvent entraîner l’exercice du droit au lock-out ou à la grève ; les parties locales n’ont pas d’obligation de négocier des arrangements locaux, de sorte qu’en l’absence d’arrangements locaux, les textes de l’entente nationale s’appliquent ; ils sont consignés dans un document différent de l’entente nationale, la pratique voulant qu’ils soient bien souvent consignés dans le même document que celui dans lequel on trouve les matières locales.
Pour chacune des trois catégories de personnel, il est important de connaître sur quoi portent principalement les matières locales et les arrangements locaux qui, comme on l’a vu, ont des propriétés et des caractéristiques très différentes. À ce stade-ci, il est bon de souligner qu’en définitive, ce qui constitue dans les faits la convention collective liant une commission scolaire donnée et l’un de ses syndicats est un ensemble d’éléments, soit : 8 l’entente nationale composée des stipulations négociées et agréées à l’échelle nationale qui sont négociées par le comité patronal et la centrale syndicale à laquelle le syndicat concerné est affilié ; 8 les stipulations négociées et agréées à l’échelle locale convenues par la commission scolaire et le syndicat local concerné ; 8 et, finalement, les arrangements locaux qui viennent modifier le texte national sur les objets autorisés par la Loi et les parties nationales et qui ont été convenus localement par la commission scolaire et le syndicat local concerné. Comme le soulignent les auteurs Gagnon, Lebel et Verge (1991), ce système complexe de négociation qui, en réalité, ne s’applique pas à la lettre, ne se vit pas sans difficultés : Ce régime de négociation du secteur public a fonctionné difficilement depuis son origine, particulièrement dans les établissements du réseau de la santé et des services sociaux et dans le secteur de l’éducation.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La négociation et l’application de conventions collectives
165
L’harmonisation des paliers de négociation se révèle ardue. Elle entraîne une subordination de la négociation locale à la négociation nationale qui suscite parfois des conflits sur la nature et l’étendue de l’obligation de négocier, comme l’atteste la jurisprudence3.
Cependant, retenons de ce bref exposé sur les négociations dans le secteur de l’éducation qu’il est possible de distinguer trois façons formelles de permettre l’adaptation des textes des conventions collectives aux réalités locales. Tout d’abord, certaines matières déterminées par la Loi ou par les parties, font l’objet de stipulations négociées à l’échelle locale ; ce sont les matières dites locales. Par ailleurs, il est également possible pour les parties locales, pour certaines clauses des conventions collectives par ailleurs négociées à l’échelle nationale, de remplacer ces clauses et d’en faire un arrangement local ou une adaptation locale. Finalement, soulignons que certaines ententes nationales prévoient la possibilité pour une commission scolaire de convenir d’ententes particulières avec une personne salariée4 ou d’établir un modèle d’organisation différent dans l’établissement5 si cette proposition ou cette entente reçoit l’assentiment du syndicat.
7.1.2.
Les possibilités actuelles de la négociation locale
Afin de cerner plus clairement la situation actuelle et de mieux distinguer les éléments qui peuvent faire l’objet d’ententes au niveau local, nous présentons sommairement les dispositions qui peuvent être abordées à ce niveau dans les conventions collectives des commissions scolaires francophones présentement. Pour le personnel enseignant
Les matières locales sont au nombre de trente-cinq et les plus importantes sont les suivantes : 8 modes, objets et mécanismes de participation ; 8 critères et procédures d’affectation et de mutation ; 8 liste de priorité d’emploi (secteur régulier) ; 8 règles régissant la répartition des fonctions et responsabilités ; 8 distribution dans le calendrier civil des deux cents jours de travail ; 8 modalités et distribution des heures de travail6. 3. 4. 5. 6.
Gagnon, Lebel, Verge (1991), p. 597-598. Voir, à titre d’exemple, l’Entente nationale S-6 (2000-2002) clause 2-2.04. Voir, à titre d’exemple, l’Entente nationale E-1 (2000-2002) annexe XII. La liste des matières dites locales contenue dans une entente conclue le 2 juillet 1992 par le CPNCC et la CEQ.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
166
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Des arrangements locaux sont possibles sur plus d’une cinquantaine de matières nationales. Les principaux sont : 8 congés spéciaux – ajout aux cas de force majeure ; 8 période de l’année de travail à l’intérieur de l’année scolaire ; 8 semaine régulière de travail ; 8 listes de rappel pour les enseignants de la formation générale aux adultes et pour les enseignants de la formation professionnelle7. Pour le personnel de soutien
Il n’existe présentement qu’une matière de négociation locale dans les ententes du personnel de soutien : liste de priorité d’embauche pour le personnel temporaire8. Des arrangements locaux sont possibles sur les 23 matières identifiées à l’annexe B de la Loi sur le régime de négociation et sur d’autres matières déterminées par les parties nationales. De plus, les conventions collectives actuellement en vigueur prévoient une adaptation locale de l’entente nationale, technique qui permet aux parties locales d’adapter l’entente nationale à des besoins locaux pour un groupe ou l’ensemble des salariés, sauf sur les sujets suivants : 8 traitement et échelles de traitement ; 8 quantum de l’assurance-salaire ; 8 quantum des droits parentaux ; 8 quantum des vacances ; 8 quantum des heures supplémentaires ; 8 acquisition de la permanence ; 8 protections salariales résultant de la sécurité d’emploi ; 8 disparités régionales, sauf quelques éléments. Malgré son appellation différente, l’adaptation locale constitue une forme d’arrangement local au sens de la Loi sur le régime de négociation bien que, pour des raisons pratiques, les parties nationales aient choisi de lui donner un nom différent.
7. Les matières sujettes à arrangement local sont identifiées dans l’entente nationale. 8. À noter que l’Entente nationale S-4 (2000-2002) comporte une seconde matière locale : formation et perfectionnement.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La négociation et l’application de conventions collectives
167
Pour le personnel professionnel
Les parties nationales ont créé dix-huit matières de négociation locale dont les principales sont : 8 participation et consultation ; 8 priorité d’engagement pour des postes temporaires ; 8 perfectionnement9. Des arrangements locaux sont possibles sur les 26 matières identifiées à l’annexe B de la Loi sur le régime de négociation.
7.1.3.
La convention actuelle
L’exposé du système de négociation dans le secteur scolaire témoigne de la complexité de la démarche d’établissement des conditions de travail dans ce domaine. La présentation de l’évolution de ces négociations au cours des quarante dernières années fait toutefois mieux comprendre d’où nous vient le système actuel. Bien sûr, peu de gens comprennent bien le cadre fixé par la Loi et s’y intéressent vraiment, d’où probablement le sentiment partagé par plusieurs à l’effet que les conventions collectives constituent quelque chose d’immuable qui génère une impression de lourdeur et de complexité importante. Par contre, la présentation sommaire faite ici ne doit pas laisser croire qu’il n’est pas possible de convenir localement de bien des questions comme en témoignent les nombreuses ententes locales qui existent dans le réseau scolaire. Par ailleurs, comme le soulignait le professeur Morin dans son ouvrage sur les rapports collectifs de travail10, la convention collective est un document dont la fonction n’est pas seulement d’être le contrat de travail unissant l’employeur et son personnel, mais elle comporte également une dimension sociale, politique et juridique pour une organisation. Ainsi, elle constitue un véritable traité de paix puisque, durant son application, les parties doivent s’abstenir de modifier les conditions de travail convenues et ne peuvent entreprendre de moyens de pression afin de revendiquer de nouvelles conditions de travail. Quant à son application, des griefs peuvent survenir, mais ces différends ne visent qu’à interpréter l’intention des parties consignée au contrat collectif de travail et non de convenir de nouvelles dispositions de convention. Par ailleurs, la convention actuelle représente la somme des préoccupations des parties depuis plus de quarante ans. Elle peut donc être vue comme une sorte de procès-verbal cumulatif qui témoigne de l’évolution des enjeux patronaux et syndicaux et des 9. Les matières dites locales sont présentées sous forme d’encadrés dans l’entente nationale des professionnelles et professionnels. 10. Morin, F. (1991). Rapports collectifs du travail, Montréal, Éditions Thémis, p. 558 et ss.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
168
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
compromis antérieurs. À ce titre, elle constitue donc une mine de renseignements sur le type de problèmes survenus dans le passé dans le réseau scolaire et permet donc à de nouveaux gestionnaires de s’approprier l’historique des relations du travail de leur milieu.
7.2.
L’APPLICATION ET L’INTERPRÉTATION
7.2.1.
Les considérations préalables
Les droits et obligations des personnes œuvrant en milieu scolaire et de l’employeur que constitue la commission scolaire sont encadrés par des normes juridiques de diverses natures. Les gestionnaires doivent connaître les contraintes qui encadrent leur gestion et être outillés pour les comprendre. Au premier chef, on pense bien sûr aux conventions collectives. En effet, l’établissement scolaire étant essentiellement une entreprise de services, son action repose sur les individus qui y exécutent leur prestation de travail. Or, les textes des conventions collectives étant d’une telle complexité, ils doivent être abordés avec certaines connaissances quant à la manière de les interpréter et quant aux éléments essentiels qui influencent la gestion de l’école ou du centre de formation, puisqu’il ne vaut pas la peine de s’attarder à analyser certaines dispositions des conventions n’ayant pas d’incidence particulière dans les établissements. Ainsi, les dispositions des conventions portant sur les modalités de versement du traitement n’ont que peu d’impact dans le quotidien de l’école et s’adressent plutôt aux services administratifs de la commission scolaire. Par ailleurs, il est bon de souligner, comme entrée en matière, que les conventions collectives ne sont pas les seules dispositions qui encadrent la gestion des ressources humaines en milieu scolaire. Ainsi, diverses lois de portée générale (Charte des droits et libertés de la personne du Québec, Code civil du Québec) et de nature particulière (les lois du travail telles la Loi sur les normes du travail, la Loi sur la santé et la sécurité du travail…) ainsi que la loi constitutive des commissions scolaires (Loi sur l’instruction publique) doivent également être considérées. Le gestionnaire d’établissement se doit également de connaître les éléments importants de cet encadrement législatif. Ainsi, nous pensons en particulier aux règles associées à la délégation de pouvoirs qui découlent de la nature même des commissions scolaires qui sont des organismes publics. Or, ces règles doivent être considérées en tout temps dans la prise de décision, dans le domaine de la gestion des ressources humaines comme dans les autres secteurs d’activité. 7.2.2.
Les aspects à considérer pour l’interprétation
Ces considérations préliminaires étant faites, nous pouvons maintenant nous attarder à la démarche du gestionnaire qui doit intégrer dans sa gestion les
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La négociation et l’application de conventions collectives
169
diverses conventions. Pour ce faire, il faut débuter notre réflexion en parlant de ce qui précède cette entente collective soit le droit de gérance de l’employeur. En effet, à la base de la relation de travail existe l’idée qu’un individu prêt à vendre sa prestation de travail s’engage envers un employeur qui, lui, est prêt à lui fournir du travail et à le rémunérer en contrepartie. Lors de l’établissement de cette relation, l’employeur acquiert alors un pouvoir de direction sur l’employé, qui est limité par l’ordre public et les bonnes mœurs. Ce cadre un peu démodé est depuis fort longtemps complété par un certain nombre de lois qui précisent des obligations additionnelles à l’employeur (Charte des droits et libertés de la personne, Code civil du Québec, lois du travail). Par ailleurs, dans le domaine scolaire, la syndicalisation généralisée du personnel nous amène inévitablement à référer en premier lieu aux conventions collectives qui, en plus d’intégrer bon nombre des règles fixées par les diverses lois du travail, comportent des bénéfices additionnels. On sait déjà que la convention collective constitue en quelque sorte la réglementation des conditions de travail applicables à un groupe de personnes salariées regroupées au sein d’une association reconnue par le Code du travail. Ainsi, au-delà des règles fixées par la législation, le gestionnaire du secteur de l’éducation doit accorder une attention particulière à la gestion des conventions collectives. Ces textes fort complexes encadrent son action quotidienne. Pour bien situer la portée de ces textes, rappelons certains principes d’interprétation reconnus. Tout d’abord, soulignons qu’en vertu du courant majoritaire, on reconnaît normalement le principe des « droits résiduaires » selon lequel l’employeur possède tous les droits liés à la direction de l’entreprise qu’il n’a pas cédés expressément dans le cadre de la négociation collective. Ainsi, il est donc habilité à poser tout geste qui n’est ni contraire à la loi, ni contraire à une disposition de la convention collective. Évidemment, on se rappellera par ailleurs qu’on reconnaît à l’arbitre de griefs la possibilité d’intervenir pour corriger toute décision d’un employeur qui serait jugée abusive, déraisonnable ou discriminatoire11. Par ailleurs, la gestion de la convention collective se fera également en considérant certaines règles développées au fil 11. « L’arbitre doit aussi s’assurer, en certaines circonstances, que l’employeur n’a pas agi de façon abusive, discriminatoire ou déraisonnable. […] Il y a situation abusive notamment lorsque l’employeur agit de mauvaise foi. Il en est ainsi lorsque l’employeur agit sans aucun motif lié au fonctionnement de l’entreprise ou à la finalité des droits de gérance. Il y a situation discriminatoire lorsque l’employeur agit pour un motif qui viole ou contrevient aux principes généraux de droit […]. Enfin, il y a situation déraisonnable lorsqu’un employeur compétent, qui agit avec bon sens et dans le respect de l’équité, n’aurait de toute évidence pas retenu une telle solution. En ces diverses circonstances, l’arbitre de grief peut intervenir et redresse les droits des parties conformément aux règles conventionnelles et légales qui s’imposent alors ». F. Morin et R. Blouin (1994). Droit de l’arbitrage de grief, 4e édition, Montréal, Les Éditions Yvon Blais inc., p. 445.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
170
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
des ans par la jurisprudence arbitrale12. Il est bon de rappeler les principales règles d’interprétation reconnues13. Elles constituent la référence pour le gestionnaire qui a besoin d’un guide pour l’accompagner dans la lecture de la convention et dans la compréhension de ses diverses dispositions les unes par rapport aux autres. Règle 1 :
Les dispositions de la convention collective claires et précises ne souffrent pas d’interprétation.
Règle 2 :
Les dispositions de la convention collective sont interdépendantes et s’expliquent dans leur ensemble.
Règle 3 :
Les textes introductifs et les annexes en font partie et contribuent à expliquer le sens et la portée de la convention collective.
Règle 4 :
La convention collective reçoit une interprétation libérale et positive permettant la réalisation de son objet et le respect de ses dispositions selon leurs véritables fin et portée.
Règle 5 :
Une convention collective s’interprète en favorisant la réalisation de ses effets ordinaires et généraux et en limitant ses effets d’exception.
Règle 6 :
Quelque généraux ou restrictifs que soient les termes utilisés, la convention collective ne comprend d’autres prescriptions que celles qui en découlent mais les comprend et les vise en totalité.
Règle 7 :
À moins d’indication contraire, la convention collective énonce ses prescriptions dans le respect des règles habituelles du droit.
Règle 8 :
À défaut d’intention contraire exprimée, les prescriptions de la convention collective sont tenues pour être en vigueur et s’imposent de façon absolue pour toute sa durée.
Règle 9 :
Les termes imprécis, ambigus ou douteux d’une disposition de la convention collective sont interprétés dans le sens qui convient le mieux à son sujet.
Règle 10 : Les faits, circonstances et documents composants du contexte historique de la convention collective servent à établir la commune intention des parties non expressément déclarée.
12. Soulignons qu’en vertu du Code du travail, seul un arbitre de grief est habilité à trancher un différend résultant de l’interprétation de la convention collective. À cet égard, le système arbitral du secteur de l’éducation comporte des particularités. Nous y reviendrons plus loin. 13. F. Morin et R. Blouin (1994), op. cit., p. 376-378.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La négociation et l’application de conventions collectives
171
Règle 11 : Si on ne peut préciser l’intention commune des deux parties, la disposition de la convention collective s’interprète en faveur de celle qui ne pourrait autrement bénéficier de la pleine réalisation de cette disposition suivant ses véritables sens, esprit et fin. À la suite de ce bref exposé des principales règles d’interprétation utilisées en droit du travail au Québec, il faut également faire mention de quelques concepts souvent invoqués par des personnes salariées ou des syndicats pour justifier leurs demandes. Nous pensons en particulier aux questions de la coutume, du droit acquis, du privilège, de la pratique établie. En effet, en raison probablement de la grande complexité de la négociation collective dans le secteur scolaire, il est fréquent de parvenir à des ententes de toutes sortes, tant au niveau de la commission scolaire qu’au niveau des établissements. Surgit donc fréquemment la question de la valeur de ces ententes verbales ou écrites. Il faut, bien sûr, distinguer selon diverses situations. Ainsi, on invoquera parfois un comportement constant des gestionnaires de la commission scolaire sur une certaine période pour prétendre que cette pratique ou cette coutume constitue en définitive un droit acquis qui lie la commission scolaire et les travailleurs. À ce sujet, la jurisprudence au Québec reconnaît que les obligations des parties à un grief ne peuvent trouver leur source que dans la convention collective et qu’un droit ne peut naître d’un simple usage même s’il s’est reproduit sur une longue période. Par ailleurs, il faut distinguer ce commentaire du fait que les arbitres de griefs référeront au comportement des parties pour interpréter un texte de la convention jugé ambigu14. De même, le concept de fin de non-recevoir (estoppel) pourra être invoqué par une partie afin d’éviter que l’autre partie fasse valoir une interprétation devant un tribunal d’arbitrage alors que, sous l’empire d’une ou de plusieurs conventions collectives successives, elle a, sans protester, toléré ou accepté implicitement le point de vue de l’autre partie15.
14. En plus de l’ambiguïté du texte, l’application de la doctrine de la pratique établie dépend de plusieurs conditions assez exigeantes. Un arbitre résume ainsi les cinq conditions que doit remplir la pratique pour être admissible en preuve : 1. la pratique est présente dans le milieu visé par la convention collective ; 2. la pratique est bien établie dans ce milieu ; 3. elle y est de portée générale ; 4. elle a fait l’objet d’une observation constante et consciente ; 5. cette pratique est de la nature d’une condition de travail. Syndicat de l’enseignement de la région de La Mitis C.E.Q. c. Commission scolaire La Neigette, S.A.E. 5290. 15. Syndicat de l’enseignement de Lanaudière c. Commission scolaire des CascadesL’Achigan, S.A.E. 4547, p. 868.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
172
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
En fin de compte, il faut retenir que seule une disposition de la convention collective ne sera pas suffisante pour servir d’assise à la revendication d’un droit. Afin d’illustrer ce propos, prenons l’exemple d’une personne qui prétendrait pouvoir bénéficier d’un congé particulier. À défaut de retrouver ce droit dans la convention collective (ou dans la loi), le fait que ce congé lui ait été octroyé au cours des dernières années ne pourra constituer un droit acquis. Par ailleurs, si la convention comportait une ambiguïté quant au motif à l’appui de cette demande de congé, l’arbitre serait à même de se référer au comportement des parties dans les dernières années pour établir la portée exacte de la convention. Finalement, soulignons qu’il existe dans les conventions collectives du secteur de l’éducation des clauses enchâssant des « droits acquis », voire des « normes » existant au niveau local, dans la commission scolaire. Les droits acquis au sens de l’arbitrage de griefs doivent être distingués du sens qui leur est donné en droit général ; cette notion ne trouve d’assise en droit du travail que par une disposition conventionnelle précise qui prévoit que les conditions de travail des employés ne seront pas diminuées à l’entrée en vigueur de la convention16. Quant à l’interprétation des droits que confèrent les conventions, le gestionnaire doit également comprendre le principe voulant que les droits prévus par celles-ci le sont en fonction de statuts d’embauche. Ainsi, la lecture de la convention doit se faire en commençant par le champ d’application de celle-ci dans lequel on trouve la clé pour comprendre à qui s’adresse chacune des dispositions de la convention. Ces dispositions prendront tout leur sens par une lecture en parallèle d’un autre chapitre clé de la convention, soit celui portant sur les définitions des termes utilisés par celle-ci.
7.2.3.
Les conventions collectives et prérogatives patronales
Bien que les conventions encadrent des éléments importants du droit de gérance, pensons aux conditions salariales et aux bénéfices sociaux (droits parentaux, assurance salaire, primes, etc.), certains domaines demeurent la prérogative de l’employeur. Il n’est pas rare d’entendre des gestionnaires pester contre les conventions collectives. Il est donc approprié de faire le point sur les domaines où l’employeur a toujours un rôle particulièrement actif.
16. Cette exigence d’une disposition précise est bien traduite par la phrase : « Il n’y a de droits acquis que ceux qu’on acquiert par voie de convention. » (Syndicat des enseignants et enseignantes du CEGEP de Limoilou c. Collège de Limoilou, S.A.E. 4787).
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La négociation et l’application de conventions collectives
173
Ainsi, la détermination des besoins et l’embauche constituent des domaines que la convention encadre peu. En effet, on reconnaît encore à l’employeur la responsabilité de déterminer ses besoins, ce qui signifie : identifier les tâches requises, attribuer le titre d’emploi correspondant et procéder à la création des postes. Il lui revient aussi de procéder à la sélection initiale du personnel. Bien sûr, le fait d’accorder un emploi à une personne pourra, en fonction des dispositions des listes de priorité d’embauche négociées localement, entraîner éventuellement un droit de rappel qui contraindra l’employeur dans ses choix futurs. Par ailleurs, il faut également souligner qu’à la suite de l’embauche, l’employeur cherche normalement à évaluer la personne qu’il vient d’engager et qu’à cet égard les conventions ne contraignent aucunement cet exercice. Bien sûr, plusieurs seront surpris de ce commentaire et argumenteront qu’en l’absence d’encadrement quant à l’évaluation, il existe par contre des règles très sévères qui empêchent la commission scolaire d’agir quant aux suites à donner. Bien que l’évaluation ne doive pas être perçue comme une démarche visant à imposer une sanction, il demeure que plusieurs employeurs ont renoncé à cette démarche des plus exigeantes, sachant qu’ils pourraient difficilement s’engager dans un processus disciplinaire par la suite dans les cas qui le nécessiteraient. Il faut tout de même insister sur le fait qu’il faut distinguer la démarche d’évaluation de la démarche disciplinaire et retenir que les conventions n’empêchent nullement l’évaluation du personnel.
CONCLUSION L’évolution du régime de négociation dans le secteur scolaire d’un système décentralisé en un régime à deux paliers (national et local) mais essentiellement centralisé, s’est faite sur une période de 30 ans. La Loi sur le régime de négociation des conventions collectives dans les secteurs public et parapublic adoptée en 1985, malgré des modifications mineures, demeure aujourd’hui le cadre qui guide la négociation dans les commissions scolaires. Les conventions collectives de ces dernières sont donc composées de matières dites nationales négociées par le Comité patronal de négociation et chacune des organisations syndicales représentant une catégorie de salariés dans les commissions scolaires, de dispositions dites locales négociées directement par la commission scolaire avec chacun de ses syndicats. Par ailleurs, l’interprétation d’un outil aussi complexe que la convention collective nécessite de la part du gestionnaire un exercice de débroussaillage au cours duquel il départagera les sujets qui sont l’objet de préoccupations au niveau de l’établissement et ceux qui dépendent plutôt de préoccupations plus administratives relevant de la commission scolaire. Par la suite, il se familiarisera
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
174
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
avec les diverses règles d’interprétation lui permettant de mieux comprendre le sens des textes conventionnels. Il réalisera que, malgré ce cadre parfois rigide que constitue la convention, il détient toujours un pouvoir de direction qui nécessite de sa part une approche plus collégiale où le syndicat est un interlocuteur qu’il se doit d’impliquer et d’informer fréquemment. Une bonne compréhension de la convention collective permettra au gestionnaire d’éviter un certain nombre de débats stériles résultant d’une mauvaise application de celle-ci. Il pourra alors exercer adéquatement son rôle de leader auprès des membres de son équipe et se préoccuper des autres fonctions associées à la gestion des ressources humaines telles que la mobilisation, l’évaluation et le soutien des membres du personnel de l’établissement.
RÉFÉRENCES BOUCHER, L. et D. BROCHU (1993). Droit du travail, Montréal, Wilson et Lafleur. GAGNON, R.P., L. LEBEL et P. VERGE (1991). Droit du travail, Sainte-Foy, Presses de l’Université Laval. HÉBERT, G. (1992). Traité de négociation collective, Boucherville, Gaëtan Morin éditeur. LECLERC, M. et M. QUIMPER (1994). Les relations de travail au Québec, Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec. LEMELIN M. (1984). Les négociations dans les secteurs public et parapublic, Ottawa, Les Éditions Agence d’Arc inc. MARTIN, Y. et L. BOUCHARD (1978). Rapport Martin-Bouchard – Commission d’étude et de consultation sur la révision du régime des négociations collectives dans les secteurs public et parapublic, Québec, Bibliothèque nationale du Québec. MORIN, F. (1991). Rapports collectifs du travail, Montréal, Éditions Thémis. MORIN, F. et R. BLOUIN (1994). Droit de l’arbitrage de grief, Cowansville, Les Éditions Yvon Blais inc. WERTHER, W., K. DAVIS et H. LEE-GOSSELIN (1993). La gestion des ressources humaines, Montréal, McGraw-Hill éditeurs.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La négociation et l’application de conventions collectives
175
Questions d’approfondissement 1. 2. 3. 4. 5.
6. 7. 8. 9.
Nommez quelques exemples de matières encadrées par les conventions collectives du secteur public et indiquez à quel niveau elles sont négociées. Les conventions collectives sont-elles les seules contraintes encadrant la gestion des ressources humaines ? Sinon, nommez-en d’autres. Une disposition négociée localement peut-elle avoir préséance sur une stipulation négociée au niveau national ? Est-il vrai que les conventions collectives empêchent d’engager du personnel de qualité ? Est-il vrai que les conventions collectives empêchent certaines activités de gestion des ressources humaines telles que : a) l’évaluation du personnel ; b) le congédiement du personnel non performant. Expliquez vos réponses. Définissez en termes simples le concept de « relations collectives de travail » et faites-en une application au milieu scolaire du Québec ou d’un autre pays de votre choix. Identifiez et décrivez les étapes marquantes de l’évolution de la négociation collective dans le secteur scolaire au Québec. Quelles sont les principales composantes et caractéristiques de la structure actuelle de négociation des conventions collectives dans le secteur de l’éducation ? La plupart des auteurs reconnaissent le caractère centralisé et lourd de la négociation collective dans le secteur scolaire. Avec le temps, le législateur a fait place à des possibilités pour une négociation au niveau local. Pouvez-vous identifier et décrire quelques-unes des principales matières dites de négociation locale et montrer en quoi ce mécanisme constitue un élément favorable à la gestion des ressources humaines au niveau des commissions et des établissements scolaires.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca Tiré : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
C H A P I T R E
8 LA GESTION DES CONFLITS Les aspects théoriques et pratiques en contexte scolaire Pierre TOUSSAINT
Université du Québec à Montréal
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Objectifs Au terme de ce chapitre, le lecteur devrait être capable de :
1. 2. 3. 4. 5.
cerner la notion et les types de conflits ; mieux comprendre la nature des conflits ; identifier les facteurs à l’origine des conflits dans une organisation scolaire ; développer sa capacité à analyser les phénomènes qui engendrent les conflits ; se familiariser avec certaines approches et méthodes d’intervention afin de mieux gérer les conflits dans les organisations scolaires.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L
es individus, les groupes mus par des fidélités contradictoires, des forces qui s’opposent depuis l’origine de l’humanité, se heurtent violemment et forgent l’histoire. Les conflits traversent les temps sociaux et subjectifs, rythment les développements en se parant des couleurs de la vie : violence, forces brutales qui s’inscrivent dans la logique du « lui ou moi ». C’est un peu la loi du plus fort, ou encore, comme dirait Lafontaine, la raison du plus fort est toujours la meilleure. N’est-ce pas pareil comportement qui invite au conflit ? En un mot, le conflit c’est une lutte. Une lutte entre acteurs qui se mesurent et qui veulent gagner à tout prix. Quel rôle doit jouer le gestionnaire scolaire dans une situation de conflit ? Comment doit-il intervenir pour résoudre des situations de conflit ? On ne peut répondre à ces questions sans connaître véritablement la nature et les diverses caractéristiques du conflit comme phénomène social. Voilà donc un défi de taille auquel tout gestionnaire est confronté. Dans ce chapitre, nous tenterons d’identifier les divers types de conflits et de circonscrire les limites du conflit à partir d’une recension et de proposer une grille d’analyse permettant de mieux saisir les divers facteurs et enjeux des conflits organisationnels (intra- et extra-organisationnels). De par sa fonction, le gestionnaire se trouve souvent impliqué dans des situations de conflit. Les conflits constituent des phénomènes inhérents à la vie des organisations, qu’elles soient scolaires ou autres. Parce que les conflits peuvent générer des situations problématiques pour son organisation, le gestionnaire a intérêt à améliorer ses capacités d’intervention, afin de mieux gérer les conflits auxquels il fera face. Aujourd’hui, et peut-être encore hier, la situation des relations de travail dans le milieu de l’éducation et dans les autres sphères d’activités sociales et économiques pose souvent problème à cause du climat d’affrontement, plutôt que de coopération, qui souvent s’installe entre les parties. Pensons aux dernières négociations en santé et en éducation, vous avez là un portrait type du climat de travail des dernières années. Les conflits font partie intégrante des réalités sociales, il faut donc les accepter. Cela dit, il ne s’agit pas de penser que les conflits sont non seulement inévitables, mais encore nécessaires. Il faut plutôt chercher à comprendre ce qui engendre un conflit pour être en mesure d’y faire face. Ce chapitre permettra non seulement d’identifier les divers types de conflits, mais aussi de se familiariser avec certaines approches et méthodes de résolution de conflits.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
180 8.1.
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
LA GENÈSE DU CONFLIT COMME PHÉNOMÈNE HUMAIN
A. Touati (1990, p. 101) affirme que chaque sujet ressent en lui des forces contradictoires qui mènent à l’indécision, parfois à la souffrance. Selon l’auteur, la discorde et l’amour sont indissolublement liés en formant un couple antinomique, ils organisent les éléments naturels. On peut candidement se poser la question suivante : comment le conflit est-il apparu sur terre ? Pour répondre à cette question, il faut remonter à l’Antiquité. La mythologie grecque, analysée par Jean-Pierre Vernant (1989), nous propose un guide de voyage pour comprendre l’origine des conflits. Gaïa, la terre, est collée au ciel, Ouranos. C’est Kronos qui tranche les parties génitales d’Ouranos. « Les gouttes de sang tombent sur la terre, elles vont donner naissance… à ces puissances de guerre, de conflit, de division ». Mais quelle histoire sordide, dirait quelqu’un ! Dans le même temps, la naissance d’Aphrodite, issue du sperme d’Ouranos, semble associer définitivement la haine et l’amour. C’est vraiment drôle et dramatique en même temps. Le conflit apparaît donc inséparable du désir, de la distance entre les êtres, de l’altérité. Cette perspective peut amener tout gestionnaire à élaborer son propre modèle de compréhension des origines, évolution et dépassements des conflits. Le conflit se vit d’abord avec soi, son idéal et les autres. En éducation, comme dans d’autres domaines, la résolution des conflits est la clé de voûte de la réussite et du succès. À l’origine, le conflit a un sens mathématique, où l’on ramène le tout, permettant de reconstituer ou de repérer un problème ou une situation conflictuelle. L’évolution, série de transformations successives, utilise ces points de repères. Les dépassements permettent d’aller au-delà de ce qui est attendu, possible, imaginable. Les conflits de toute sorte (intrapsychiques, psychosociaux, etc.) se construisent et s’appuient sur des points d’ancrage. De plus, un processus de transformation rend mobiles les rapports de forces institués pour qu’une nouvelle organisation soit possible entre l’individu et les groupes. Les administrateurs scolaires sont confrontés dans leur quotidien à des situations conflictuelles. Ils doivent donc identifier les causes de ces conflits, mettre sur pied des stratégies de transformation et ainsi créer une nouvelle dynamique de résolution de problème. Le conflit, même lorsqu’il est potentiel, doit préoccuper l’administrateur scolaire.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
181
La gestion des conflits
8.2.
LA NATURE ET LES TYPES DE CONFLITS
Les conflits peuvent être de divers types. Les conflits ont traversé diverses époques et par conséquent, divers courants de pensée expliquent la nature des conflits dans les organisations. Ainsi, P. Rousseau (1988, p. 23-24) dans son ouvrage intitulé : Comprendre et gérer les conflits dans les entreprises et les organisations propose une typologie de cinq grands types de conflits qu’il qualifie de types morphologiques. Il s’agit en effet de types de formes que revêt le phénomène conflictuel, suivant le milieu auquel il est constitutionnellement lié, en s’y manifestant et en le remettant en cause. Selon Rousseau, les cinq types de conflits s’emboîtent les uns dans les autres, et étant interdépendants, peuvent s’opposer les uns aux autres et donner naissance à de nouveaux types de conflits. L’examen des divers types de conflits est présenté dans les pages qui suivent. Ainsi, il faut remarquer ici les catégories de conflits retenues par Rousseau : 8 conflit psychique ; 8 8 8 8
conflit conflit conflit conflit
personnel ou individuel ; organisationnel ; institutionnel ; éthique.
Les conflits psychiques ou intra-personnels
Il s’agit de sa forme primaire ou sa forme la plus simple, qui place l’individu entre deux forces, entre deux stimulations qui se contrarient. Cela se traduit par un antagonisme entre différentes instances de la personnalité, d’une opposition entre deux forces, besoins ou devoirs ne pouvant être simultanément satisfaits. Les conflits personnels ou individuels
Le conflit psychique se situe au niveau intra-personnel, plaçant ainsi une personne dans un champ donné, entre des pulsions ou des stimulations opposées. Le conflit individuel permet d’aborder un champ conflictuel étendu aux rapports que la personne entretient avec son environnement, c’est-à-dire aux comportements, aux conduites de la personne face à autrui ou face au système dans lequel elle s’insère.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
182
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Deux sous-types de ces conflits pourraient faire l’objet d’une attention particulière : les conflits entre l’individu et autrui, et les conflits entre l’individu et le milieu, le système où il se trouve. Le conflit entre deux individus naît d’un processus de réactions hostiles d’un personnage A (administrateur), au mouvement d’un acteur B. Les personnes, par opposition aux objets, sont des centres d’action, se percevant et s’observant les unes les autres, réagissant de façon plus ou moins amicale ou hostile à leurs mouvements réciproques. Une personne ou un individu, selon les préférences, est un système caractéristique ayant des références, des sentiments et des désirs, agissant différemment suivant les structures de stimuli que constituent les autres individus qu’il perçoit. Une autre forme de conflit individuel résulte de ce que Rousseau appelle une conformité sociale forcée. Ce deuxième type de conflit correspond lui aussi à un certain niveau de dissonance chez l’individu. Il apparaît opportun ici de mentionner les travaux de Robert K. Merton (1957) qui a établi une typologie des modes d’adaptation individuelle à la structure sociale, c’est-à-dire aux valeurs fondamentales de la société et aux normes institutionnelles pour atteindre ces valeurs. Les conflits organisationnels
Une organisation est une association de personnes qui se donnent des buts et agissent dans le sens voulu pour les atteindre. Les grandes organisations hiérarchiques (industrielle, religieuse, militaire, administrative, etc.) tendent à définir de manière de plus en plus stricte des relations d’autorité. Ces relations sont chargées de tension et porteuses de conflits potentiels. L’être humain se définit de plus en plus par des rapports de subordination, l’autonomie individuelle tendant de plus en plus à disparaître dans les organisations. Dans le cadre de l’étude des conflits organisationnels, il nous apparaît fort utile de reprendre à notre compte la typologie présentée par Harold J. Leavitt (1963) sur les organisations en les classant par fonction en cinq catégories : 8 Economic Organization : organisation produisant des biens et des services en échange d’une contrepartie monétaire ou d’un équivalent ; 8 Service Organization : organisation procurant des services à sa clientèle et dont les ressources financières ne proviennent pas directement des paiements de sa clientèle. C’est le cas des organisations scolaires, qui nous préoccupent plus spécifiquement ;
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
183
La gestion des conflits
8 8 8
Prospective Organization : organisation dont la mission est de procurer des services en réponse à une demande ou à des besoins temporaires ; Associative Organization : organisation dont le but est de répondre à des besoins sociaux d’échange avec autrui ; Religious Organization : organisation dont la fonction est d’intercéder entre la clientèle et des forces spirituelles.
Cette typologie regroupe l’ensemble des organisations que l’on peut rencontrer dans la vie sociale, telles que : l’État, l’Église, l’Armée, les partis politiques, l’entreprise privée, l’administration publique, les groupes d’intérêt, les associations, les fondations, etc. Les réactions de nature affective analysées dans les deux premiers types morphologiques de conflits, conduisent souvent à des groupes primaires qui entrent en conflit avec l’organisation bureaucratique que Max Weber (1971, p. 650) définit comme étant « fondée sur la conformité aux actes, sa précision, sa permanence, sa discipline, sa rigueur et la confiance qu’elle inspire ». Les conflits organisationnels se caractérisent essentiellement par une opposition entre organisation formelle et organisation informelle saisie dans la personnalité ou les relations primaires des individus qui la composent (unités d’action), et la remise en cause des rapports hiérarchiques, d’autorité et de pouvoir (champ du conflit). Alain Touraine (1989) définit les conflits organisationnels comme étant « d’un côté, des tensions à l’intérieur d’un système social, de l’autre, des formes de concurrence et d’influence ». On distingue ainsi deux types de conflits organisationnels. Jean-Claude Scheid (1980, p. 239), dans l’analyse qu’il fait des travaux de H.J. Leavitt, écrit : « H.J. Leavitt parvient à considérer que l’autorité qui pèse sur le personnel d’une entreprise équivaut à une tentative de contrôle du personnel en créant chez lui artificiellement un conflit psychologique, conflit entre la satisfaction d’un de ses besoins et le désir d’éviter la punition que la satisfaction de ce besoin entraînerait. Ce conflit psychologique peut devenir grave s’il touche des tendances profondes ». Les conflits sociaux consistent en une lutte des membres de l’organisation contre celle-ci, lutte née de l’insatisfaction qualitative de ces membres et visant à l’obtention de certains avantages ou la défense de certains droits en référence à des aspirations de bien-être social.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
184
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Les conflits économiques naissent eux aussi d’une insatisfaction de l’organisation informelle, mais d’une insatisfaction d’ordre plus matériel. Ils opposent des acteurs porteurs d’intérêts économiques et poussés par la recherche d’avantages matériels. On constate de plus en plus le débordement de la dimension socioéconomique des conflits organisationnels. Ainsi, les conflits du travail, non seulement soutiennent des revendications socioéconomiques, mais aussi et surtout contestent explicitement les règles et les principes généraux d’organisation de la vie sociale. Les fondements traditionnellement acceptés dans l’organisation du travail sont mis en cause. Jean-Daniel Reynaud (1980) voit les conflits du travail comme «l’affirmation des particularismes face à une universalité imposée d’en haut ». Les conflits du travail apparaissent aujourd’hui comme des oppositions entre des logiques différentes, chaque groupe participant au conflit ayant ses propres normes, et remettant en question l’affirmation d’une rationalité unique et absolue dans l’organisation. Cela s’observe assez régulièrement dans le milieu scolaire, dans les relations patronales-syndicales, par exemple. Pour sa part, Raymond Aron (1981, p. 201) mentionne cette contestation de la rationalité unique en écrivant que « la prétention à définir un système comme universellement valable, comme la seule voie d’accès à l’avenir humain, est un fanatisme dément ». Les conflits institutionnels
Les conflits institutionnels consistent en une remise en cause des lois fondamentales, sociales, politiques, économiques et religieuses, régissant le système social global. Il s’agit, en fait, de crises institutionnelles ou politiques, transgressant à tous les niveaux les modes de gestion des rapports sociaux. Selon Gaston Bouthoul (1976, p. 201) « la paix à l’intérieur des groupes est fondée sur des institutions (éducation, justice, police, autorités administratives) ayant pour but d’empêcher les conflits de dégénérer en violence ». Les conflits éthiques
L’ensemble des conflits éthiques est la remise en question du système social tout entier, et la transgression d’un ordre éthique unissant d’ordinaire les éléments du système social en référence à un système de valeurs morales, idéologiques, culturelles, coutumières, etc. Selon Louis Delbez (1953, p. 117) ce type même de conflit est la guerre, « homicide organisé et collectif », forme la plus complexe que peut prendre un conflit, la plus étendue aussi, tant par le champ d’action du conflit que par la
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
185
La gestion des conflits
taille des unités d’action qu’il oppose. Il le considère comme le phénomène le plus élevé dans la hiérarchie conflictuelle. La guerre, dont les origines sont essentiellement de deux ordres, idéologique (politique, religieux) et économique (démographique, structurel), résulte d’antagonismes et de déséquilibres à ces mêmes niveaux idéologique et économique. Le champ du conflit peut être national ou international, et les unités d’action en conflit peuvent recouvrir les parties d’un système social ou des systèmes sociaux tout entiers. La typologie générale des conflits présentée dans les pages précédentes met en évidence les cinq types morphologiques que peuvent prendre les phénomènes conflictuels, dont l’évolution générale sera examinée ci-après.
8.3.
L’ÉVOLUTION D’UN CYCLE DE CONFLIT : DES THÉORIES ET DES PRATIQUES DE GESTION DES CONFLITS
L’histoire de la pensée en matière d’organisation, selon Pierre Rousseau (1990, p. 170) constitue un legs cumulatif remarquable par sa densité et la rapidité de son développement depuis le début du XXe siècle. Écoles et théories se sont succédées, se critiquant, se condamnant, s’améliorant les unes les autres. L’auteur dégage trois grands courants de pensée de ces multiples écoles qui se présentent de la manière suivante : 8 un courant rationaliste fondant ses théories sur une recherche de productivité et d’efficacité ; 8 un courant intégrationniste fondant sa pensée sur une recherche d’intégration homme-organisation, ou dirions-nous, personneorganisation ; 8 un courant systémique1 moderne, synthétisant les deux courants classiques, (rationaliste et intégrationniste), et fondant ses modèles sur les rapports de la cybernétique2. Plusieurs de ces courants de pensée ont été présentés ailleurs dans le présent ouvrage, notamment au premier chapitre. Mais ici, le propos sera articulé autour de la question suivante : Comment ces courants de pensée, et les auteurs qui les ont représentés, ont-ils appréhendé le concept de conflit organisationnel ?
1. L’approche systémique engloge la totalité des éléments du système étudié, ainsi que leurs interactions et leurs interdépendances, faisant ressortir la dynamique de l’ensemble. 2. Discipline étudiant les régulations et la communication chez les êtres vivants et les machines construites par l’homme.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
186 8.3.1.
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Le courant rationaliste
Le courant rationaliste est directement issu des travaux de Taylor et de Fayol (1910-1920). Dès 1916, Henri Fayol édicta les grands principes de direction que Gullick et Urwick diffusèrent en 1937 dans les pays anglophones. Cette École de l’administration industrielle consacra ses principes à l’autorité formelle dans les entreprises, à la direction et au contrôle direct dans les organisations. Henri Fayol (1970, p. 251), notamment, créa les concepts d’« unité de commandement »… et d’autres, essentiellement relatifs à la hiérarchie des organisations. Pour sa part, Taylor fonde ses principes sur l’analyse scientifique du travail avec la volonté d’ordonner les ateliers et d’en abaisser les prix de revient. Frédéric W. Taylor (1965, p. 308) et son école lancent la Direction scientifique du travail ; ils étudient et programment le travail des opérateurs dans les ateliers, pour faire progresser les méthodes de travail dans les usines, perfectionner les modalités techniques de production et diminuer l’effort humain, par la prescription d’un ensemble formalisé de relations de travail standardisées sous la direction d’un système strict de contrôle et d’une autorité formelle. Selon Alain Cotta (1977, p. 2), l’objectif ultime de ces deux chercheurs est d’améliorer les conditions d’efficacité de la firme, de l’organisation. Dans ce type d’organisation mécaniste, où toute relation professionnelle est prescrite de façon stricte, la motivation de l’individu est envisagée en termes purement monétaires ; l’optique libérale de l’homme économique et rationnel, cherchant à maximiser son gain financier prédomine. Les chercheurs et théoriciens rationalistes pensent que l’homme ne cherchant qu’à maximiser son gain financier essayera d’accroître son efficacité dans le travail, et améliorera ainsi l’efficacité globale de l’organisation : « Le système de direction scientifique a pour base la ferme conviction que les vrais intérêts des deux parties sont un et identiques ; que la prospérité de l’employeur ne peut exister de façon durable si elle n’est accompagnée de celle du salarié, et inversement qu’il est possible de donner à l’ouvrier ce qu’il désire le plus, des salaires élevés, et à l’employeur ce qu’il recherche ardemment de son côté, un bas prix de revient main-d’œuvre ». Le principe de la rationalité unique et la possibilité pour les dirigeants de trouver un optimum, font qu’une telle gestion de l’organisation ne peut engendrer que des conflits de moyens, c’est-à-dire des conflits sur la détermination du seul meilleur moyen possible de parvenir à cet optimum. Selon Alain Cotta, il s’agit de conflits sur le « champ d’exercice de la rationalité ». Quelque temps après Taylor, H. Fayol (1970) écrit : « Tous les modes de rétribution qui peuvent améliorer la valeur et le sort du personnel, stimuler le zèle des agents de tous les degrés, doivent être l’objet d’une continuelle attention de la part des chefs ». L’organisation ou l’entreprise ne s’engage donc pas sur le plan psychologique vis-à-vis de l’employé ou du travailleur et
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
187
La gestion des conflits
celui-ci n’attend pratiquement rien de la résolution des conflits sociaux. Les sentiments, le moral du personnel, son épanouissement dans le travail ne représentent pas des facteurs prépondérants entrant en ligne de compte dans la gestion de l’organisation. Dans sa conception libérale rationnelle du comportement humain, Taylor pense pouvoir résoudre les conflits éventuels avec des stimulants matériels, monétaires, notamment. En voulant élaborer une théorie scientifique très précise de l’organisation du travail, Taylor a-t-il trop rationalisé le comportement humain ? A-t-il eu une vision trop statique déterminée par un modèle psychologique trop rigide ? Lorsqu’on analyse les théories de Taylor, on peut arriver à une certaine prise de conscience d’autres déterminants du comportement humain dans son travail et aboutir ainsi à une modification des pratiques organisationnelles. Si l’on constate que plusieurs éléments positifs émanent du taylorisme, on peut en noter également plusieurs éléments négatifs, comme par exemple : 8 l’aspect déshumanisant du système, où la personne est assimilée à une machine ; 8 8
la trop grande rigidité du système et de la méthode ; il n’y a qu’une meilleure méthode possible (one best way) ; le caractère fixatif du comportement humain ; la personne est considérée comme un être rationnel ne poursuivant qu’un seul objectif, celui du gain maximum pour un travail minimum.
C’est ainsi qu’avec le mouvement psychologique, de nouveaux facteurs sont pris en compte pour le fonctionnement de l’organisation et sa réussite, notamment : 8 les sentiments collectifs produits d’une réaction spontanée du groupe (d’individus) ; 8 le style de gestion et son influence sur la tâche (productivité du groupe) ; 8 les aspirations personnelles des individus dans leur travail ; 8 au sein de ce courant (rationaliste) et dans le prolongement de l’école classique, s’inscrit le mouvement néoclassique dont le plus éminent représentant est, sans contredit, Peter Drucker. Comment se caractérise le mouvement néoclassique ? Il se caractérise par son double aspect, empirique et normatif : maximisation, productivité, efficacité, subordination, contrôle… sont quelques-uns des termes clés de ce mouvement. « Le moyen humain doit toujours être encouragé
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
188
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
par un motif », disait Drucker (1957). Drucker et les néoclassiques ont eu le grand mérite d’insister sur les besoins de dépassement et d’accomplissement de l’individu dans son travail. Peter Drucker a fondé son modèle d’organisation industrielle sur le principe de la coopération entre les individus en vue d’un travail productif, efficace et optimum. Ainsi, comme le constate R. Dahrendorf (1972), « la structure de cette société n’engendre aucun conflit qui ne puisse être totalement résolu ». L’aspect coopératif étant le principe le plus important d’un tel modèle, les conflits n’apparaissent que comme des phénomènes de déviance par rapport à un état normal d’intégration. L’organisation apparaît comme un système coopératif, le conflit n’y étant pas une caractéristique principale et nécessaire.
8.3.2.
Le courant intégrationniste
Le travailleur ou l’employé d’une organisation est considéré dans son contexte psychologique comme un individu influencé dans son comportement social, et plus particulièrement, dans son comportement de travail, par son appartenance à des groupes et par des relations qu’il entretient avec le reste de l’entreprise ou de l’organisation pour laquelle il travaille. Il n’est plus seulement un être physique rationnel qui échange son travail contre le salaire qui lui permet de vivre, mais aussi un être social qui réagit à un contexte également social et psychologique ; cet être social se présente porteur de toute une hiérarchie de besoins, allant des besoins physiologiques fondamentaux (besoin de se nourrir), aux besoins de nature plus psychologique (besoin de sécurité, d’appartenance, d’épanouissement intellectuel, etc.). A.H. Maslow (1943), à qui l’on doit cette hiérarchie des besoins, en a montré toute l’importance sur le comportement individuel. Nous y reviendrons plus loin afin d’illustrer la hiérarchie des besoins de Maslow et son utilisation comme grille de lecture et comme moyen de motivation des personnes dans une organisation. En matière d’organisation, nous passons des aspects rationalistes (la personne au service de l’organisation) aux aspects intégrationnistes (la personne intégrée dans l’organisation). Dans la même perspective, d’une organisation dont la cohérence est fondée sur un contrôle plus grand, une prévisibilité plus élevée des résultats, et l’exercice d’un pouvoir coercitif, on passe à une organisation dont la cohérence est fondée sur l’intégration, la coordination et le consensus. C’est avec les grands auteurs en organisation, tels que Elton Mayo (1960), Rensis Likert (1974), Douglas McGregor (1971) que l’École des Relations humaines se développe en mettant l’accent sur cette modification des termes de l’échange entre la personne et l’organisation.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
189
La gestion des conflits
Pour sa part, Rensis Likert a développé une nouvelle théorie du management à partir des types de systèmes de direction appliqués à des entreprises ; il distingue ainsi quatre systèmes de direction allant du plus autoritaire au plus participatif, en passant par l’autoritaire paternaliste et le consultatif, et montre que le système participatif est le plus efficace. McGregor est probablement le spécialiste de l’organisation qui a le plus insisté sur les liens entre les modes de gestion et les hypothèses philosophiques sur la nature humaine. En opposant les deux systèmes de direction, issus des deux théories de la motivation humaine, appelées théorie X et théorie Y, McGregor a tenté de montrer que la dimension humaine ne peut être séparée du reste ; il a tenté de montrer que les hypothèses théoriques soutenues par la direction, quant à l’emploi des ressources humaines, déterminent l’organisation dans son ensemble. L’opposition des deux modes de direction, théorie X et théorie Y, vise à faire substituer par l’organisateur, à une organisation classique, empirique et normative fondée sur la direction et le contrôle par l’exercice de l’autorité et de la contrainte, une organisation plus souple et plus dynamique : celle de l’intégration et de l’autocontrôle, celle de l’intégration des buts individuels et organisationnels. Harmoniser les besoins psychologiques de l’homme et les objectifs de l’organisation, intégrer l’homme dans l’organisation, tels sont les buts prioritaires de la Direction par Objectifs. Une telle attitude positive devrait éviter la frustration des besoins psychologiques de l’homme au travail et devrait donc participer à la quasi-résolution des conflits du travail. Elle devrait au contraire satisfaire les besoins fondamentaux, mais aussi les besoins de sécurité, de garantie, préfère dire McGregor. L’homme dans l’entreprise se sentant en sécurité, sachant ses besoins de garantie satisfaits, prend des initiatives, voire des risques ; en un mot il est motivé : « quand les besoins physiologiques de l’homme sont satisfaits et qu’il n’est plus anxieux pour son bien-être physique, ses besoins sociaux deviennent d’importants moteurs de son comportement ; besoin d’appartenance à quelque chose, besoin d’être accepté par ses semblables, de donner et de recevoir de l’amitié et de l’amour ». Critiquant le pragmatisme et le rationalisme classiques, Douglas McGregor refuse donc la théorie X, jugée pessimiste et porte son choix sur la théorie Y, fondée sur une hypothèse optimiste, une confiance certaine dans l’homme : l’individu souhaite au plus haut point se développer, réaliser ses potentiels, être reconnu, exercer des responsabilités réelles. Si le responsable fait sienne cette théorie Y, il aura à l’égard d’autrui des attitudes positives : comportement participatif, non punitif, aidant, démocratique.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
190
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Ces principes sont plutôt dynamiques et permettent une plus grande autonomie aux personnes travaillant dans une organisation et, par le fait même, une plus grande satisfaction. Dans cette dynamique de relations de travail, il semblerait que moins les individus sont dirigés de l’extérieur, plus leur capacité d’autonomie se développe.
8.3.3.
Le courant systémique
L’École des Relations humaines a eu le grand mérite de montrer l’importance, sur le rendement de l’employé et donc sur l’efficacité de l’organisation, du moral du personnel, de sa structure informelle, du mode de direction de son directeur, de sa participation à la définition de son travail. En matière de théories des organisations, l’École des Relations humaines a fait place au mouvement psychosociologique béhavioriste. Les trois représentants les plus connus sont, sans contredit, A. Simon, R.M. Cyert et J.E. March. Ces auteurs, fortement influencés par les rapports de la sociologie, ont repris tout en les révisant les principaux postulats classiques. Comme les néoclassiques, les auteurs appartenant au mouvement psychosociologique produisent une synthèse entre les théories rationalistes trop coercitives et les théories comportementales trop idéalistes et peu opérationnelles : « les hypothèses et les a priori sont rejetés pour s’en tenir à l’observation des comportements » (Scheid, 1980). De plus, Jean-Claude Scheid (1980) voit dans les travaux de Cyert et March (1963) une « utilisation des apports des théories politiques, psychologiques et sociologiques pour expliquer le comportement de l’entreprise, c’està-dire une organisation qui a des motivations multiples, qui a des employés et des capacités d’information et de jugement limitées ». March et Simon (1979) ont ainsi défini les travaux qu’ils s’étaient assignés : 8 « éliminer, l’un après l’autre, les aspects artificiels de la description classique de l’employé comme instrument ; 8 remplacer cette abstraction par une autre qui reconnaît que les membres des organisations ont des besoins, des mobiles et des tendances, et qu’ils sont limités dans leur connaissance et dans leurs aptitudes à apprendre et à résoudre des problèmes ». En résumé, on peut dire que le grand intérêt de ces travaux, c’est d’avoir introduit les notions de rationalité relative et de solution satisfaisante dans les processus décisionnels au sein des organisations : « le raisonnement béhavioriste suppose un examen progressif des alternatives, qui est stoppé aussitôt qu’un objectif considéré comme satisfaisant est atteint ».
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
191
La gestion des conflits
L’organisation est conçue comme un système coopératif qui poursuit son existence aussi longtemps que les contributions reçues de ses participants permettent de leur fournir en retour suffisamment d’avantages pour provoquer ces contributions. C’est la théorie de l’équilibre de l’organisation. Dans leur champ d’investigation, les béhavioristes ont été les premiers à introduire le conflit industriel comme objet spécifique de recherche organisationnelle. Il faut mentionner que, hormis Mary Parker Follett (1942) qui avait déjà posé les fondements des théories comportementales, les chercheurs antérieurs à cette période n’avaient que peu ou pas du tout abordé explicitement la question des conflits industriels. Le conflit n’apparaît que lorsque l’on considère l’organisation comme un ensemble structuré d’éléments interdépendants : structuration et interdépendance sont génératrices des phénomènes de résistance et d’adaptation, donc sont elles-mêmes conflictuelles. March et Simon (1979) définissent le conflit comme étant un « blocage des mécanismes normaux de la prise de décision, de sorte qu’un groupe ou qu’un individu éprouve des difficultés à opérer le choix de son action ». Les conflits naissent le plus souvent, pensent-ils, de différences d’objectifs ou de différences de perceptions de la réalité, de l’environnement. Ils sont donc appréhendés dans ces analyses comme étant des phénomènes déviants par rapport à une structure normale de l’organisation dans laquelle, affirment les auteurs, « des efforts sont consciemment menés pour résoudre des conflits aussi bien individuels qu’entre les groupes ». Si les études de March et Simon ont le principal avantage de montrer l’importance et la nécessité de reconnaître l’existence de conflits dans l’organisation, toutefois, elles ne mentionnent pas la nécessité de reconnaître la normalité des conflits, ni surtout leur utilité éventuelle. On peut quand même conclure cette brève analyse critique en disant ceci : autant dans la conception rationaliste que dans la conception intégrationniste, les conflits organisationnels apparaissent comme des états déviants par rapport à une structure idéale de l’organisation. Dans la même perspective, nous faisons nôtre cette réflexion de R. Dahrendorf (1972) qui, dans son ouvrage sur les conflits industriels, écrit : par leur nature même, les sociétés engendrent, d’une façon hautement prévisible, les conditions des antagonismes sociaux ; la société n’est donc pas un système coopératif intégré, mais au mieux un système relativement intégré de forces structurales conflictuelles ou mieux encore une structure en perpétuelle transformation de facteurs d’intégration et d’éclatement.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
192 8.4.
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
LES ÉTAPES DU CONFLIT
Après avoir examiné les grands types de conflits, nous voulons aborder ici le conflit comme phénomène organisationnel. On peut se poser la question suivante : Comment se présentent les conflits rencontrés le plus souvent dans une organisation ? Il faut distinguer dès à présent les conflits intra-organisationnels et les conflits extra-organisationnels. Ainsi, les conflits intra-organisationnels apparaissent aux interfaces des sous-systèmes de l’organisation ; ce sont les conflits internes, tandis que les conflits extra-organisationnels, ou externes, apparaissent aux interfaces entre l’organisation et son environnement. Qu’ils prennent la forme traditionnelle de conflits socioéconomiques ou celle un peu plus récente de conflits de classes, qu’ils soient situés entre les secteurs fonctionnels de l’organisation ou en leur sein, les conflits seront examinés ici quant à leur nature, comme phénomènes, d’une part, intra-organisationnels et, d’autre part, extra-organisationnels. Il est entendu que dans tout système social, les organisations peuvent comporter, parallèlement à des structures et modes formels de fonctionnement, des comportements et manières de faire tout à fait informels.
8.4.1.
Les conflits intra-organisationnels
Nous utiliserons ici la définition que donne Rousseau (1988) à « conflits intraorganisationnels ». Selon lui : « les conflits dont les acteurs (unité d’action) sont les membres de l’organisation ou leurs instances représentatives, direction et syndicats notamment, et les enjeux (champ d’action) relatifs à l’organisation formelle de l’entreprise (ou de l’institution scolaire) ». L’organisation est présentée selon une structure à cinq niveaux constituant les cinq sous-systèmes dont l’ensemble est représentatif de la forme et du fonctionnement organisationnels : 8 système des besoins et motivations ; 8 système des individus et coalitions ; 8 système organisationnel fonctionnel ; 8 système des institutions légales et réglementaires ; 8 système des objectifs organisationnels. Les systèmes a et b constituent l’organisation informelle saisie, dans la responsabilité ou les relations primaires des individus qui la composent, et la remise en cause des rapports hiérarchiques, d’autorité et de pouvoir (cf. p. 27), donc la structure formelle de l’organisation constituée par les systèmes c, d et e.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
193
La gestion des conflits
8 8 8
L’organisation formelle est : la somme des secteurs fonctionnels ; fondée par les institutions légales et réglementaires de l’organisation ; et aménagée pour satisfaire les objectifs organisationnels.
Dans cette perspective, le conflit organisationnel proprement dit oppose l’organisation formelle à l’organisation informelle et se caractérise par trois données essentielles pour son analyse : a) Les Acteurs ou Unités d’action sont souvent fort complexes et peu discernables. Pour les besoins de l’exercice de compréhension, empruntons à Adam et Reynaud (1978) leur définition des acteurs du conflit. Ceux-ci sont constitués par des coalitions d’acteurs hétérogènes, d’une part (salariés : employés, ouvriers, cadres ; direction : directeur, cadres, contremaîtres etc.), par des organisations dans lesquelles s’expriment ces coalitions, d’autre part (syndicats et représentation du personnel ; association d’employeurs). 8 8 8
On distingue donc trois groupes d’acteurs différents : individus et groupes primaires : A1 ; représentation du personnel : A2 ; direction : A3
b) 8 8 8 8
Les enjeux ou champs d’action sont de quatre ordres : la nature ou la situation personnelle de l’individu : E1 ; l’organisation fonctionnelle de l’entreprise : E2 ; les lois et règlements : E3 ; les objectifs organisationnels : E4
L’enjeu peut n’être déterminé qu’à l’ouverture du conflit ; le conflit découle de la situation personnelle ou de la nature des acteurs, l’enjeu n’étant déterminé qu’après. Ainsi, la séquence d’introduction des données dans la phase d’ouverture du conflit peut avoir deux configurations possibles : 8 Enjeu Conflit Acteurs : → 8 Acteurs Conflit Enjeux : → c)
Les stratégies ou conduites de l’action :
Ce sont des modes d’organisation et de conduite du déroulement du conflit. Les actions peuvent être isolées ou concertées, et revêtir différentes formes dont Christian Morel (1981) a fait un inventaire très poussé. Il distingue : 8 les actions dont le principe relève de la manifestation, notamment le harcèlement verbal, les rassemblements, les délégations, les défilés ;
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
194 8 8 8
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
les actions par transfiguration collective des principes et des règles, en particulier les manifestations avec chants satiriques, le freinage dans le travail (contre la norme de rendement) ; les actions par obstruction, comme les réclamations sans importance mais juridiquement fondées, l’usage systématique des droits de représentation ; les actions par cessation volontaire concertée du travail : ce sont les différentes formes de grèves, administrative, éclair, perlée, sauvage, de solidarité, surprise, sur le tas, tournante, mais aussi le lock-out (arrêt d’un établissement par décision de la direction).
Les diverses données du conflit permettent de synthétiser, sous forme de tableau, la configuration des éléments de conflits intra-organisationnels (figure 8.1). Les données que l’on retrouve au tableau synthèse sur les conflits intraorganisationnels, et particulièrement les enjeux, permettent de déterminer quatre types de conflits organisationnels : a) le type primaire ; b) c) d)
le type simple ; le type complexe ; le type profond.
Cette typologie est fondée sur les enjeux du conflit organisationnel et montre aussi leur véritable nature. Mentionnons qu’il s’agit de mettre en lumière la nature des composantes de chaque type de conflits. On y retrouve les acteurs, les enjeux, puis les stratégies qui, elles, ne sont pas spécifiques à tel ou tel type de conflit. Les caractéristiques peuvent être interchangeables. Le conflit de type primaire
Les conflits du type primaire sont constitués des deux premiers types morphologiques de conflits. Ce sont les conflits psychiques et les conflits individuels. Il s’agit des conflits découlant de la nature même ou de la situation personnelle des acteurs ; dans le type primaire, notamment, le conflit préexiste à l’enjeu, qui peut être informel ou formel, mais pas souvent prédéterminé. J.C. Fauvet (1975, p. 238) distingue les « tensions » (conflits) centrées sur Moi et celles centrées sur l’Autre. Les tensions centrées sur Moi sont des manœuvres entreprises par le Moi pour sa défense et sa promotion. Alors que les tensions centrées sur l’Autre font apparaître l’Autre comme un adversaire bien identifié dont on
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
195
Type profond Acteurs
Individus et sous-groupes organisationnels Source de l’action
Définition des besoins liés à la motivation
Type primaire
Type simple
Type complexe
Lois et règlements Organisation fonctionnelle Structure formelle Structure informelle
Stratégies
Synthèse des données de conflit organisationnel
F IGURE 8.1
Enjeux
Objectifs organisationnels
La gestion des conflits
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
196
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
redoute le pire au niveau des actions, dont on a peur et que l’on refuse. Ces tensions sont des réponses à la conscience qu’a le Moi des actions de l’Autre contre lui. Il serait intéressant d’analyser de façon plus profonde le conflit de type primaire à partir des travaux de certains auteurs classiques de la psychologie et des organisations, notamment Freud, Lewin, Touraine et Merton. Le conflit de type simple
Les enjeux de ce second type de conflit touchent d’abord et avant tout l’organisation dans son fonctionnement. Ainsi, W.H. Schmidt et R. Tannenbaum (1975) ont analysé la nature des désaccords apparaissant au sein des services organisationnels. Ils se demandent si les parties en conflit se heurtent sur des faits, des objectifs, des méthodes ou des valeurs. Selon ces auteurs, les conflits sont fondés sur des perceptions différentes de problèmes donnés, sur des désaccords quant à ce qui devrait être fait par des services, mais aussi sur les procédures, les stratégies ou les tactiques ; enfin, sur la façon dont le pouvoir, la justice devraient être exercés au sein des services. Le conflit de type complexe
Ce qui est en jeu dans le conflit, ce sont d’abord des personnes, mais aussi le système de règles. Ce type de conflit peut survenir pour au moins deux raisons différentes et distinctes : 8 il peut être ouvert à l’initiative du personnel de l’organisation qui remet en cause des règles qui ne satisfont pas ou qui le satisfaisaient jusqu’ici mais qu’il juge dès lors inopportunes ; 8 il peut être ouvert aussi à la suite d’une remise en cause par les instances dirigeantes d’usages établis, de normes tacites de travail. C. Morel (1981) donne un exemple de ce genre de conflit : – normalisation des règles constituant jusqu’alors des tolérances ; – survenance d’une modification dans la haute direction qui prend conscience des pertes occasionnées par la normalisation de ces usages ; – suppression des règles de facto ; – résistance du personnel à cette politique de frustration.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
197
La gestion des conflits
À ce niveau, la dimension socioéconomique des conflits organisationnels est dépassée. C’est à ce niveau que les conflits peuvent être dits « conflits de classe » (Scheid, 1980 ; Reynaud, 1980), contestant les principes généraux de l’organisation et opposant des rationalités différentes dans l’organisation. Le conflit de type profond
En Amérique du Nord, tout comme en Europe, l’entreprise ou l’organisation du même type est considérée comme un organisme collectif dont les participants ont des buts et objectifs distincts. Peter F. Drucker (1974) a montré toute l’importance d’une définition claire de la mission d’une affaire, ainsi que son incidence sur la définition claire des objectifs organisationnels d’abord, sur leurs réalisations ensuite. Une définition claire de la mission d’une affaire, et donc des objectifs organisationnels, est le « fondement des priorités, des stratégies, des plans et des buts assignés au travail ». Les conflits du type profond remettent en question l’existence même des organisations. Le conflit est d’autant plus menaçant, pour la pérennité de l’organisation, s’il se situe à un niveau très élevé de la hiérarchie. Le conflit de type profond est voisin du conflit éthique au niveau social global. C’est le conflit organisationnel le plus profond, le plus étendu par son champ d’action, son enjeu, celui-ci étant à la limite l’organisation tout entière.
8.4.2.
Les conflits extra-organisationnels
Ces conflits sont en fait des conflits inter-organisationnels parce qu’ils opposent diverses organisations entre elles, organisations de natures différentes. Les entreprises et les organisations rencontrent dans leur environnement trois grandes catégories de partenaires socioéconomiques avec qui elles peuvent éventuellement entrer en conflit. L’enjeu du conflit étant le fonctionnement normal de l’organisation, sa croissance ou son développement, et dans le cas d’une entreprise plus particulièrement, sa survie. L’organisation peut entrer en conflit avec l’État dans ses rôles de planificateur, de contrôleur, mais aussi de fournisseur et de client. L’entreprise ou l’organisation peut entrer en conflit avec d’autres entreprises ou d’autres organisations. Les conflits extra-organisationnels sont nombreux et divers. À l’inverse des conflits internes à l’organisation, il n’apparaît pas utile de les regrouper en plusieurs catégories de classement. Rousseau (1988, p. 23-24) fait un classement qu’il appelle Type écologique. C’est le lien de superposition entre la structure extra-organisationnelle, la structure intra-organisationnelle, l’organisation et son environnement.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
198
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
En récapitulant, on peut dire ici que la typologie particulière des conflits organisationnels de Rousseau que nous avons adoptée dans le cas de cette démonstration se limite à cinq types : le type primaire, le type simple, le type complexe, le type profond et le type écologique. La section qui suit s’inspire en partie d’une analyse systémique faite par Michel Monroy et Anne Fournier dans Figures du conflit : Une analyse systémique des situations conflictuelles (1997)3. Le conflit organisationnel DÉSORDRE
OU
– Le conflit serait une période de désordre succédant à une période d’ordre. – Une période de vive opposition entre la continuité et le changement.
ORDRE – Succéderait plutôt à une période d’ambiguïté, de flou, de tension. – Serait une sorte de traitement que se donne le système. – Un réajustement convulsif d’un ordonnancement qui ne cesse de se chercher.
Nous présenterons les fonctions du conflit selon cinq groupes ou familles (figure 8.2). EXEMPLE DE CONFLIT DE MISSION DANS UNE ORGANISATION S’organiser et se structurer pour atteindre les buts fixés FONCTION 1 : Les missions sont contradictoires
On peut distinguer trois types de missions au sein de tout écosystème en évolution : 8 s’organiser et se structurer ; 8 échanger et produire ; 8 s’inscrire dans le temps (passé et futur). Des incompatibilités entre ces impératifs créeront des tensions que les acteurs ne rattacheront pas forcément à leur source.
3. Nous nous inspirons du portrait dressé par Michel Monroy et Anne Fournier dans leur ouvrage : Figures du conflit : Une analyse systémique des situations conflictuelles, Presses universitaires de France, 1997, 221 p.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
199
La gestion des conflits
F IGURE 8.2 Fonctions du conflit en cinq groupes ou familles Les missions que se donne le système sont contradictoires ; le conflit est chargé de résoudre ces contradictions
Sert à disjoindre pour réassembler autrement ; achever les formes vides ou fragiles
Le conflit sert à mobiliser pour en finir avec l’inertie et la fatalité
Aide le beau risque pour jouer, jouter, parier ; briser le cours prévisible des choses
Tend à simplifier un monde trop complexe
FONCTION 2 : Le conflit sert à mobiliser, unir et en finir avec le consensus mou
8
8 8 8
Il suppose la disponibilité, l’obéissance, l’adhésion totale des partenaires engagés dans un même camp. Il propose une cause légitime là où elle faisait défaut. Il rejette le mal à l’extérieur en désignant l’adversaire. Les catastrophes naturelles ont cette qualité.
FONCTION 3 : Fonction du vautour : disjoindre pour assembler autrement
8 8
Le conflit traite les formes d’organisation en détruisant les formes vides ou mortes, lorsque leurs fonctions ont disparu. À un degré moindre, il peut aussi liquider les menaces d’effritement et renforcer une construction branlante, lorsque l’existence même de l’adversaire renforce nos propres valeurs.
FONCTION 4 : Briser le cours prévisible, forcer le destin
8 8
Lorsque l’avenir prévisible nous semble échapper à notre initiative, on peut choisir de prendre le risque d’un conflit. À armes égales, l’issue du conflit est imprévisible et fait appel à la chance.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
200 8 8
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Les règles officielles relatives au renouvellement d’une convention de travail en font une sorte de Tournoi (vs Guerre). Il y a guerre lorsqu’il y a carence d’arbitrage.
FONCTION 5 : Simplifier le complexe, rechercher la consistance
8 8 8
La plus importante fonction du conflit serait la recherche inlassable d’un système enfin solide, fiable, en un mot : consistant. La consistance implique logiquement la conscience des intérêts communs, un consensus sur les règles et les modèles d’analyse du réel. L’œuvre à réaliser ensemble peut affermir la consistance d’un groupe.
Quelques réflexions…
Disons que la perception de l’histoire ou du projet commun, et surtout ce dernier, questionne souvent la consistance et, faute d’appareil adéquat pour traiter le doute qui peut en ressortir, fera éclater un conflit qui aura valeur de test sur la consistance. Le conflit est un questionnement commun et déchirant de la consistance du système considéré, de sa fonctionnalité et de sa pérennité. Le conflit correspond au passage entre des formes de consistance successives, les unes étant devenues peu crédibles, les autres étant encore incomplètement formulées. Identifiant la paix et la stabilité dans des formes différentes, les acteurs font du conflit une étape vers la stabilité qu’ils souhaitent retrouver après et par le conflit. Le conflit a un but. La quête mythique de formes stables, durables et harmonieuses, contrepartie de la peur tout aussi mythique du désordre et du chaos feraient, en quelque sorte, naître le conflit de la diversité des formes d’ordre possible auxquels les acteurs s’identifient en fonction de leur imaginaire individuel. En résumé, les cinq fonctions du conflit que nous venons de voir permettent de s’organiser et de se structurer pour atteindre les buts fixés dans un cadre de résolution des conflits dans une organisation scolaire.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
201
La gestion des conflits
Analyse situationnelle ou cause du conflit : le gagnant ou le perdant – Croyant que le conflit commence par la mise en présence de factions que leurs intérêts ou leurs idées opposent, on cherche l’explication dans des événements ou dans les dispositions psychologiques individuelles des adversaires. – On l’assimile à un désordre, accident, pathologie individuelle ou sociale provoquée par des responsables qu’il faut ramener à l’ordre. – On le décrit en identifiant les parties en présence : leurs leaders, les thèses revendiquées, les griefs soulevés, les enjeux affichés et, bien sûr, les jeux de pouvoir et d’intérêts.
La dérive conflictuelle ou la maladie du conflit Les adversaires se définissent chacun comme réactifs plutôt qu’initiateurs et visent à faire capituler l’adversaire, voire l’éliminer. Le conflit acquiert une vie propre dépassant souvent les initiatives des protagonistes pour y mettre fin.
Les adversaires peuvent être amenés à œuvrer contre leurs propres intérêts, voire à l’encontre de leurs préférences idéologiques initiales.
Le vaincu sera coupable En observant les conflits, on entend souvent parler de droits, de règles bafouées, de fautes, de pouvoirs, d’avantages, de dédommagements et de coups reçus. Quand le conflit s’installe, chacune des parties a le sentiment de devoir répondre aux initiatives de l’autre et ressent l’urgence de s’y préparer. Dans de telles circonstances, qui veut la paix ? C’est le langage de la stratégie et il sera bien difficile d’en sortir. La tension peut dégénérer en conflit. Conditions pour que la tension devienne conflit Il n’y a pas d’arbitre ou d’expert pour signaler les distorsions
Les protagonistes n’ont pas de représentations claires des distorsions évolutives que connaît le système
La faute, le grief, l’erreur de gestion interviennent comme déclencheurs du conflit
Il faut aussi des protagonistes dévoués à la cause
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
202 a) 8 8 8 8 b) 8 8 8
8 8 8 c)
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Éléments facilitant un conflit L’ambiguïté sur les rôles et les fonctions. L’absence d’un arbitrage prévu structurellement pousse au durcissement ou à l’extension du conflit. Les luttes de pouvoir lors du remplacement d’un cadre ou d’un directeur de service. Contradictions entre les missions de l’institution, en présence de clans représentant valablement ces deux missions. Espace du conflit Un espace d’affrontement direct : c’est le front. Un espace de ressourcement, de renforcement des convictions, de recueil des soutiens : c’est l’espace logistique. Enfin, un espace abrité permettant de concevoir des stratégies, d’analyser des rapports de force, c’est l’espace de l’arrière. Ainsi, dans une organisation de type scolaire : le front s’organise souvent dans le cadre de réunions ou encore dans le quotidien des tâches précises rassemblant les acteurs ; l’espace logistique s’organise dans les contacts informels de couloirs ; parfois dans un accroissement des écrits (manifestes, pétitions, etc) ; l’arrière s’organise dans le cadre amical ou d’analyse théorique extérieur au lieu du conflit institutionnel. La mise en scène
Rôles symétriques et complémentaires des personnages : le bon et le méchant (comme dans les films westerns). Les adversaires ne peuvent que se nuire : le conflit est irréversible. L’affrontement renforce les convictions : la certitude alimente le conflit, qui renforce les certitudes. Toute réaction de l’adversaire est reprise dans le sens de la logique du conflit. d)
Les dialogues concernant : LE BON (de mon côté)
LE MÉCHANT (de l’autre côté)
Se défend, rétablit la vérité, s’indigne, s’insurge, riposte, subit, déjoue, proteste, ne supporte pas, voit venir, réagit, restaure l’ordre bafoué et la vérité, voit clair dans le jeu du méchant.
Allègue, insinue, calomnie, joue les victimes, tergiverse, attaque sournoisement, invente, dissimule, se déshonore, complote, ment. Simplifie, déforme les faits, invente, dissimule. Déraisonne, délire, interprète, amalgame, s’aveugle, abuse les tiers et sème la confusion.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
203
La gestion des conflits
e) 8 8 f) 8 8 8 g) 8 8
h) 8 8 8
8.5.
Le tiers au conflit Dans tout conflit, la fonction du tiers intervenant entre deux protagonistes est quasi constante à un moment ou à un autre de l’évolution de l’affrontement. Cette triangulation présente des aspects très différents selon qu’il s’agit d’une triangulation génératrice, stratégique ou résolutive. La triangulation génératrice de conflits Lorsque l’intervention du tiers jette un doute sur la consistance de la règle à appliquer et sur la validité des institutions. Le tiers bafoue l’autorité légitime. Le tiers n’est pas toujours impartial. La triangulation stratégique Correspond à une recherche d’alliés et peut, du fait de l’allié, devenir arbitrale et résolutive. La partie défavorisée concède la victoire. Un trop grand déséquilibre des forces pourra aussi amener un des adversaires à changer de registre et, par désespoir, à conférer au conflit un degré de gravité que nul ne souhaitait. La triangulation résolutive Ces résolutions sont de type arbitral ou « médiationnel ». Le tiers aura à construire la crédibilité de son système d’arbitrage et à faire passer les adversaires d’une motivation stratégique à une motivation résolutive. Moins que la victoire, le grief ou la condamnation, le conflit lui-même doit être pris pour objet.
LES PISTES D’INTERVENTION ET LA RÉSOLUTION DE CONFLIT
Dans une démarche de résolution de conflit, des pistes de solution doivent être envisagées. Les pistes suivantes, sans être des recettes magiques, sont celles que nous aurions tendance à privilégier. Ainsi, le gestionnaire scolaire chercherait à : 8 identifier et réduire au maximum les conditions qui favorisent les conflits dans son organisation ; 8 identifier la fonction spécifique du conflit avec les parties concernées ; 8 les inciter à réaliser la fonction du conflit en encadrant adéquatement leurs oppositions pour éviter que le conflit ne dégénère et prenne une forme maladive.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
204
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
On peut espérer, à la fin du processus de résolution d’un conflit, qui parfois peut être long, que le conflit s’apaisera, une fois sa fonction remplie. Dans cette perspective, le gestionnaire se rappellera que pour gérer un conflit dans de bonnes conditions, il faut dépasser le niveau du duel. En outre, il doit être impartial s’il veut arriver à une solution satisfaisante pour les parties, il doit éviter absolument d’être lui-même à la fois juge et partie. Enfin, il se souviendra que la loi, la morale et certaines règles intangibles lui offrent la possibilité d’un recours à l’arbitrage par une autorité, pouvant aboutir à la condamnation morale ou pénale de la partie jugée fautive.
CONCLUSION À la suite de ce long périple sur la nature, les types et les fonctions du conflit, on peut se poser plusieurs questions sur la manière de prévenir des situations conflictuelles et quand il y a conflit, la façon d’aborder ces situations pour en arriver à trouver des compromis, des solutions ou des médiations. En éducation comme ailleurs, les conflits sont inévitables. La colère, l’injure, le mépris et le blâme ne le sont pas. Pourquoi est-il si difficile de travailler ensemble sans se disputer ? Pourquoi est-il si difficile de vivre en harmonie ? Il y a au moins quatre bonnes raisons pour lesquelles un gestionnaire ou un futur gestionnaire devrait lire ce chapitre. Dans un premier temps, il découvrira qu’il n’existe pas de recette pour résoudre les conflits. Dans un deuxième temps, il constatera que le conflit génère des changements, cela permet des remises en question, car c’est souvent l’occasion de revoir les politiques et les règlements en place. Dans un troisième temps, il s’apercevra que le conflit permet un rapprochement entre les gens œuvrant dans une même organisation (scolaire). C’est souvent l’occasion de se parler et de se regarder dans le miroir. Enfin, dans un quatrième temps, il constatera que le conflit favorise la collaboration entre des personnes d’une même organisation. Dans le milieu de l’éducation, comme dans d’autres milieux, les occasions de vivre des conflits sont nombreuses, car il faut gérer les relations humaines. Nous espérons que ce chapitre fournira aux intervenants scolaires, enseignants, gestionnaires et professionnels non enseignants, quelques outils pour résoudre leurs conflits réels ou apparents. Avec la démarche de résolution de conflit proposée, nous pensons que les organisations scolaires seront en mesure de mieux gérer les conflits et ainsi favoriser la réussite scolaire.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
205
La gestion des conflits
RÉFÉRENCES ADAM, G. et J.D. REYNAUD. (1978). Conflit du travail et changement social, Paris, Presses universitaires de France, 389 p. ARON, R. (1981). La lutte des classes – Nouvelles leçons sur les sociétés industrielles, Paris, Gallimard, coll. « Idées », 201 p. AUBERT-KRIER, J. (1981). Gestion de l’entreprise, 5e éd., tomes 1 et 2, Paris, Presses universitaires de France. BÉLANGER, J. (1996). Innover pour gérer les conflits, Sainte-Foy, Presses de l’Université Laval, 210 p. BERGERON, J.-L. et al. (1979). Les aspects humains de l’organisation, Montréal, Gaëtan Morin éditeur, 337 p. BOUTHOUL, G. (1976). Essais de polémologie, Paris, Denoël-Gonthier, 201 p. COTTA, A. (1977). « Éléments pour une théorie des conflits : la diversité des objectifs dans une organisation », Revue d’économie politique, 1, janvier-février, p. 70-88. CYERT, R. et J. MARCH (1963). A Behavioral Theory of the Firm, Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall. DAHRENDORF, R. (1972). Classes et conflits de classes dans la société industrielle, Paris, Mouton, 342 p. DANA, D. (1990). Comment passer du conflit à la coopération, Montréal, Éditions Libre Expression, 199 p. DE LA ROCHEFORDIÈRE, Y. (1990). Du conflit au dialogue : tous gagnants. Paris, Les Éditions d’Organisation, 175 p. DELBEZ, L. (1953). La notion de guerre, Paris, A. Pedone, 117 p. DRUCKER, P.F. (1957). La pratique de la direction des entreprises, Paris, Les Éditions d’Organisation, 430 p. DRUCKER, P.F. (1974). Management : Tasks, Responsibilities, Practices, New York, Harper and Row, 839 p. ENRÈGLE, Y. (1985). Du conflit à la motivation : la gestion sociale, Paris, Les Éditions d’Organisation, coll. « Management 2000 », 196 p. FAUVET, J.C. (1975). Traiter les tensions et les conflits sociaux, Paris, Les Éditions d’Organisation, 238 p. FAYOL, H. (1970). Administration industrielle et générale, Paris, Dunod, 251 p. FOLLETT, M.P. (1942). Dynamic Administration : The Collected Papers of Mary Parker Follett, New York, Harper and Row, 320 p. GARNIER, B. (1983). « La gestion des conflits interpersonnels en milieu universitaire », Relations industrielles, vol. 38, no 2, p. 277-296. IGALENS, J. et C. LOIGNON (1997). Prévenir les conflits et accompagner les changements : l’observation sociale au service des entreprises et des administrations, Paris, Éditions Maxima, 196 p. LEAVITT, H.J. (1963). The social science of organizations, (Strother, Strauss, Latané, Mechanic), Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall, 182 p.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
206
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
LEBRATY, J. (1974). « Évolution de la théorie de l’entreprise », Revue économique, vol. XXVI, no 1, janvier, p. 1-29. LIKERT, R. (1974). Le gouvernement participatif de l’entreprise, Paris, Gauthier-Villars, 264 p. MARCH, J.G. et H.A. SIMON (1979). Les organisations : problèmes psychosociologiques (nouv. éd.), Paris, Dunod, 253 p. MARCH, J.G. et H.A. SIMON (1991). Les organisations : problèmes psychosociologiques, 2e éd., Paris, Dunod et Bordas, 254 p. MASLOW, A.H. (1943). « A Theory of Human Motivation », Psychological Review, vol. 50, p. 370-396. MASLOW, A.H. (1954), Motivation and Personality, New York, Harper & Row Publishers, 411 p. MAYO, E. (1960). The Human problem of an Industrial Civilization, New York, Vicking Press, 187 p. MCGREGOR, D. (1971). La dimension humaine de l’entreprise, Paris, Gauthier-Villars, 205 p. MERTON, R.K. (1957). Social Theory and Social Structure, Glenco, Free Press. Traduction française par Henri Mendras (1965), Éléments de théorie et de méthode sociologique, Paris, Plon, 514 p. MILLER, M.-T. (1995). « La gestion des conflits dans les organisations », Argus, vol. 24, no 2, mai-août 1995 (première partie), p. 29-35. MILLER, M.-T. (1995). « La gestion des conflits dans les organisations », Argus, vol. 24, no 3, septembre. MONROY, M. et A. FOURNIER (1997). Figures du conflit : Une analyse systémique des situations conflictuelles, Paris, Presses universitaires de France, 221 p. MOREL, C.H. (1981). « Les conflits sociaux entre la grève et la paix », Économie et Humanisme, no 259, mai-juin, p. 8-17. PARENT, R.R. et Y. DUBUC (1997). « Comment gérer les conflits qui entravent l’efficacité de l’entreprise », PME, vol. 13, no 3, avril, p. 45. PASCALE, R.T. (1990). Managing on the Edge : How the Smartest Companies use Conflict to Stay Ahead, New York, Simon & Schuster, 350 p. PASCALE, R.T. (1992). Les risques de l’excellence : la stratégie des conflits constructifs, Paris, InterÉditions, 400 p. REYNAUD, J.-D. (1980). « Conflits du travail, classes sociales et contrôle social », Sociologie du travail, 1, janv.-mars, p. 97-115. RENAUD, P. et J. POITRAS (1996). La médiation et la réconciliation des intérêts dans les conflits publics, Scarborough, Ont., Carswell, 148 p. ROUSSEAU, P. (1988). Comprendre et gérer les conflits dans les entreprises et les organisations, Lyon, Chronique sociale, p. 23-24. ROUSSEAU, P. (1990). Comprendre et gérer les conflits dans les entreprises et les organisations, Lyon, Chronique sociale, coll. « Synthèse », 170 p. SCHEID, J.-C. (1980). Les grands auteurs en organisation, Paris, Dunod, 239 p.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
207
La gestion des conflits
SCHMIDT, W.H. et R. TANNENBAUM (1975). « Management of Difference », dans John Adams, New Technologies in Organization Development, Arlington, Virg., NTL Institute for Applied Behavioral Science, 391 p. TAYLOR, F.W. (1965). La direction scientifique des entreprises, Paris, Dunod, 308 p. TOUATI, A. (1990) (dir.). Conflits : origines, évolutions, dépassement, Marseille, Hommes et Perspectives, p. 101. TOURAINE, A. (1989). « Les conflits sociaux », Encyclopaedia Universalis, vol. 6, p. 341351. VERNANT, J.-P. (1989). L’individu, la mort, l’amour : soi-même et l’autre en Grèce ancienne, Paris, Gallimard, 232 p. VILLETTE, M. (1986). « La gestion des antagonismes entre fractions concurrentes de l’encadrement d’une entreprise », Revue française de sociologie, vol. 27, no 1, janviermars, p. 107-131. WEBER, M. (1971). Économie et société, Tome 1, Paris, Plon, 650 p. WISINSKI, J. (1993). Resolving Conflicts on the Job, New York, Amacom, 79 p.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
208
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Questions d’approfondissement 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Expliquez la nature du conflit. Nommez et expliquez les différents types de conflits dans une organisation. Expliquez l’évolution d’un cycle de conflit. Quels sont les grands types de conflits rencontrés dans une organisation ? Quelle analyse peut-on faire du conflit organisationnel ? Les conflits sont-ils souhaitables pour une organisation ? Expliquez ! Comment éviter les conflits dans une organisation ? Quelles sont les pistes d’intervention dans une situation conflictuelle ?
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
C H A P I T R E
9 LA QUALITÉ DE VIE, LA SATISFACTION ET LA MOTIVATION AU TRAVAIL (QVSMT) Pierre TOUSSAINT
Université du Québec à Montréal
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Objectifs Au terme de ce chapitre, le lecteur devrait être en mesure de :
1. 2. 3. 4. 5.
cerner le sens véritable des phénomènes liés à la qualité de vie au travail ; définir de façon opérationnelle la QVSMT ; expliquer le lien existant entre la gestion des ressources humaines, la qualité de vie, la satisfaction et la motivation au travail ; établir de quelle façon des employés, en l’occurrence des agents d’éducation, peuvent influencer leur motivation et leur satisfaction au travail ; établir les différences entre les modèles de motivation et de satisfaction des employés.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
I
l est à remarquer que dans n’importe quelle organisation, l’importance accordée aux employés est souvent proportionnelle à la motivation et à la satisfaction de ces mêmes employés. Ainsi, la gestion des ressources humaines a une influence directe et non négligeable sur la motivation et la satisfaction des employés. Dans le domaine de l’éducation, la motivation et la satisfaction des personnels, en l’occurrence des enseignants et des professionnels non enseignants, peuvent jouer un rôle de premier plan dans la réussite ou l’échec des élèves au primaire comme au secondaire. Donc, l’environnement organisationnel ainsi que les acteurs peuvent être des rouages importants dans l’atteinte des objectifs de l’organisation scolaire.
Dans ce chapitre, nous aborderons des notions touchant le climat organisationnel, une certaine conception de la personne, le phénomène de la motivation, selon Maslow, les différents facteurs liés à la motivation ou la nonmotivation, le phénomène de la satisfaction au travail dans sa définition, les aspects organisationnels de l’amélioration de la qualité de vie, de la motivation et de la satisfaction au travail. Ce chapitre met l’accent principalement sur l’analyse des différentes composantes d’un modèle de gestion de la qualité de vie, de la satisfaction et de la motivation au travail.
9.1.
LE CLIMAT ET L’ENVIRONNEMENT ORGANISATIONNELS
9.1.1.
La définition de la QVSMT et de la QVT
On le sait tous, la QVT, c’est la qualité de vie au travail. Dans les nouvelles organisations, et particulièrement en éducation, on entend de plus en plus l’appellation QVSMT, c’est-à-dire, la qualité de vie, la satisfaction et la motivation au travail. Sans être un nouveau concept, cette préoccupation est celle d’administrateurs scolaires, d’économistes de l’éducation, de sociologues de l’éducation et d’autres intervenants qui se préoccupent de la personne au travail et qui pense à la satisfaction et à la motivation de celle-ci dans l’accomplissement de sa tâche. Mais avant d’aller plus loin, qu’est-ce que c’est, la QVT ? Selon Boisvert et Thériault (1978), pour les auteurs nord-américains, le travail en soi constitue la dimension centrale du travail autour de laquelle s’articulent trois autres aspects qui sont la variété du travail, l’autonomie dans le travail et les contacts avec les collègues. On considère ces facteurs comme faisant partie intégrante de la qualité de vie au travail (QVT). En un mot, la personne cherche son épanouissement dans le travail. Après tout, la personne
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
212
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
(l’homme ou la femme) travaille pour vivre et non l’inverse. C’est la raison pour laquelle il faut se pencher sur la recherche de l’équilibre entre la vie au travail et hors du travail. En Europe, la participation à la prise de décision organisationnelle mobilise les efforts de nombreux théoriciens et praticiens rassemblés sous la bannière de la « Démocratie industrielle ». Cette appellation fait penser, bien sûr, à la participation des ouvriers aux décisions touchant directement leur tâche, mais elle englobe aussi l’influence directe ou par le biais de représentants sur la prise de décision administrative et stratégique. Pour Boisvert (1980), l’organisation du travail constitue l’objet principal des tentatives d’amélioration de la qualité de la vie au travail. Pour sa part, Bergeron (1983) considère que la QVT c’est : l’application concrète d’une philosophie humaniste, par l’introduction des méthodes participatives visant à modifier un ou plusieurs aspects du milieu du travail, afin de créer une situation nouvelle plus favorable à la satisfaction des employés et à l’efficacité de l’entreprise.
Pour notre part, nous pourrions dire que la QVSMT, c’est une philosophie humaniste qui, par ses manières de faire, instaure une coopération volontaire entre un employeur et des employés dans une organisation publique, parapublique ou privée, de manière à favoriser leur participation à créer un environnement propice au bon déroulement du travail et à son accomplissement de manière efficace et efficiente. Au cours des années 1990, nous avons assisté à des changements sur le plan des investissements en capitaux, en technologie et dans les relations avec les employés. Tous ces éléments sont venus influencer la productivité des entreprises. Peut-on en dire autant dans les organisations scolaires ? Force est de reconnaître que l’amélioration de la qualité de vie au travail a pour objectif principal de rendre les emplois à la fois plus productifs mais aussi satisfaisants pour l’employé. Ainsi, les employés participent à la redéfinition de leurs emplois puisque c’est la nature du travail qui change et qui permet la pleine participation de l’employé et d’en arriver à une motivation durable.
9.1.2.
La définition des climats interne et externe du travail
Les défis internes
Au niveau interne, il faut reconnaître qu’aujourd’hui, le premier défi auquel fait face une organisation, qu’elle soit scolaire ou autre, c’est celui de l’efficacité et de l’efficience. Si, dans les années 1970 et 1980, on insistait beaucoup sur l’efficacité dans les organisations (hôpitaux, écoles, entreprises privées, etc.),
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La qualité de vie, la satisfaction et la motivation au travail (QVSMT)
213
aujourd’hui, tous les cadres d’entreprises et des commissions scolaires vous diront que ce qui est important, c’est non seulement l’efficacité mais aussi l’efficience. L’efficience, c’est l’atteinte des résultats à un moindre coût. Certains diront qu’il faut faire plus avec moins. D’autres parleront de productivité accrue et même de contrat de performance dans les universités et de plan de réussite dans les écoles primaires et secondaires. À l’ère du déficit zéro, l’école, comme tous les autres services publics, doit être surveillée, contrôlée même. Nous sommes à l’heure de la reddition des comptes. Mais rendre des comptes à qui, et pourquoi ? On peut prendre l’exemple des hôpitaux où le gouvernement du Québec a voulu amener les administrateurs à dépenser selon certaines règles budgétaires bien précises. Il a adopté la Loi 107, appelée loi antidéficit. Comment ces décisions affectent-elles la qualité de vie des patients, d’une part, et comment, d’autre part, les employés vivent-ils cette mesure budgétaire qui, selon certains, crée des effets de lourdeur bureaucratique dans la façon de rendre les services ? Une des questions auxquelles il faut répondre est la suivante : Comment l’organisation scolaire peut-elle améliorer les résultats des divers services en utilisant de façon plus efficace et plus efficiente l’une de ses ressources, c’est-à-dire les personnes qui y travaillent ? Nous pensons aux personnels de direction, aux enseignants, aux personnels non enseignants etc. qui sont le fer de lance de l’école et de toute l’organisation scolaire. Ainsi, pour les enseignants et les professionnels de l’éducation en général, le défi interne est celui de la réussite des élèves et de la satisfaction du personnel enseignant dans l’accomplissement de cette tâche. Dans ce cadre bien précis, la réussite devient un défi collectif puisque les directions d’établissement, tout comme celles des commissions scolaires, doivent tout mettre en œuvre afin de favoriser la réussite du plus grand nombre. En éducation comme en santé, les gestionnaires doivent travailler de concert avec les employés à trouver des solutions qui favoriseront une meilleure régulation du travail, tout en favorisant une plus grande satisfaction personnelle et professionnelle. Pour avoir une QVSMT optimale dans une organisation sociale telle une école, une commission scolaire, il faut réunir les conditions nécessaires. Ainsi, au niveau de l’environnement interne, on doit avoir une conception des relations humaines comme philosophie et l’appliquer à un modèle type de QVSMT : avec des éléments 1) de caractéristiques générales, 2) d’orientation générale, 3) de direction générale, 4) de culture d’organisation et 5) de ressources humaines. Comment articuler ces éléments de l’environnement interne d’une organisation scolaire dans la perspective de la qualité de vie, de la satisfaction et de la motivation au travail (QVSMT) ? C’est là un défi de taille qu’il est possible de relever avec une organisation souple et collaborative.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
214 1. 2.
3.
4.
5.
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Les caractéristiques générales : elles peuvent comprendre les antécédents, l’âge, la taille, le secteur, les résultats accomplis. Les orientations générales : elles regroupent souvent la mission, les visées, les stratégies, les politiques et les procédures et, enfin, les activités qui caractérisent l’école ou la commission scolaire. La direction générale (école ou CS), selon qu’elle est locale ou centrale, regroupe des personnes dirigeantes (gouverne), des cadres, une équipe de direction. La culture organisationnelle : dans cette perspective, on retrouve les fondements mêmes de l’organisation scolaire avec ses valeurs, ses normes et ses orientations propres. Les ressources humaines (au niveau local ou central) : il faut voir les ressources humaines de façon plus large, car ce sont ces hommes et ces femmes qui contribuent au développement de l’éducation par la formation, l’encadrement et la gestion des groupes d’élèves. Ce sont aussi des professionnels de toutes sortes qui font un travail indispensable pour toute la société. On peut ajouter aussi les groupes de pairs, les associations, les comités, etc.
Les défis externes
Les défis dans l’environnement externe d’une organisation sont marqués par la manière dont les dirigeants s’y prennent pour les relever. Le climat externe viendra influencer la QVSMT. Ainsi, les personnes qui travaillent dans une organisation chercheront à créer un environnement interne et externe agréable pour la poursuite de leurs activités. Comment l’employé réagit-il face aux forces externes avec lesquelles il doit composer dans la réalisation de la QVSMT ? Il est plus facile pour un gestionnaire d’exercer un certain contrôle sur l’environnement interne alors qu’il est à la merci des événements lorsqu’il s’agit d’environnement externe. Il ne contrôle tout simplement pas l’environnement externe. Parmi les défis externes auxquels est confrontée l’organisation, certains évoluent graduellement alors que d’autres surviennent plus rapidement. Ainsi, les changements dans la composition même de la main-d’œuvre se produisent au cours de plusieurs années, alors que les nouvelles lois et les nouveaux règlements, ainsi que certains jugements des tribunaux semblent parfois survenir du jour au lendemain. Pour faire face à ces changements, les professionnels des ressources humaines doivent mettre en œuvre plusieurs stratégies, à savoir : 8 contrôler l’environnement ; 8 évaluer l’impact des changements ; 8 prendre des mesures préventives ; 8 obtenir et analyser l’information de retour.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La qualité de vie, la satisfaction et la motivation au travail (QVSMT)
215
Cela veut dire qu’en contrôlant l’environnement, les spécialistes des ressources humaines doivent demeurer informés des changements possibles de l’environnement ; l’appartenance à des associations professionnelles, la participation à des séminaires et conférences. La lecture et des études plus poussées sont des moyens d’y parvenir. Cela veut dire qu’en évaluant l’impact des changements, et pour chaque nouvelle information, les spécialistes des ressources humaines doivent se demander : « Quel en sera l’impact sur l’organisation de demain ? Dans les prochains mois ? Et dans un an ? ». Les spécialistes doivent diagnostiquer les effets des changements prochains afin d’anticiper leur impact. Cela veut dire qu’en prenant des mesures préventives, après avoir évalué les changements et leur impact, les spécialistes des ressources humaines doivent mettre sur pied des mesures qui permettront à l’organisation d’atteindre ses objectifs. Dans le cas d’une organisation scolaire, quel pourrait être l’impact de certains changements stratégiques sur une école ou sur des écoles d’une commission scolaire ? Cela veut dire qu’en obtenant et en analysant l’information de retour, les résultats des activités de prévention entreprises doivent être évalués pour vérifier si les résultats prévus ont été atteints. Les spécialistes des ressources humaines doivent examiner constamment l’environnement pour identifier les changements et évaluer leur impact sur l’organisation et la fonction des ressources humaines, soutiennent Werther et al. (1990). Lorsqu’ils identifient des changements significatifs, en lisant, en poursuivant leur formation ou en étudiant la stratégie de l’organisation, des plans proactifs peuvent être conçus et implantés. Dans l’environnement externe, il y a plusieurs défis à relever. Ces défis sont d’ordre économique, culturel, juridique, technologique et éthique, pour toute organisation et, en particulier, pour celle qui veut favoriser l’atteinte de la QVSMT. Sur le plan économique
Il s’agit de tenir compte du contexte général dans lequel l’organisation scolaire doit œuvrer. Par exemple, si le contexte socioéconomique est difficile, les administrateurs se verront dans l’obligation d’en tenir compte dans leur planification et surtout dans des projets d’agrandissement ou de rénovation d’une ou plusieurs écoles. Les écoles publiques au Québec dépendent en grande partie de subventions gouvernementales et si la situation économique est difficile, cette situation se fera sentir jusque dans les classes.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
216
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Sur le plan socioculturel
Il faut considérer la place de la femme dans le domaine où l’on parle de plus en plus de la reconnaissance de l’équité salariale. La place des femmes également dans les postes de direction. Il y a aussi une plus grande place à faire aux minorités culturelles. Sur le plan politico-juridique
Faire en sorte que les lois et les règlements favorisent une meilleure cohésion dans la gestion des écoles et dans la vie des salariés. Que les enseignants et les professionnels non enseignants puissent revendiquer leur droit sans se faire imposer la logique de « la raison du plus fort est toujours la meilleure ». Sur le plan technologique
On observe que la technologie influence la gestion des ressources humaines en transformant les emplois ou les postes, de même que les habiletés et les compétences qu’ils requièrent. La technologie doit être au service de l’humain et non l’inverse. Elle doit favoriser une division différente du travail. La technologie devrait rendre le travail de l’enseignant ou du gestionnaire scolaire plus motivant et moins routinier. L’enseignement-apprentissage devrait aussi jouer un rôle important dans la réussite de l’élève, qui sera davantage placé au centre de son apprentissage. Toutefois, qu’on ne s’y trompe pas, la meilleure technologie ne remplacera jamais l’enseignant dans sa classe. Sur le plan de l’éthique
Dans le contexte de la professionnalisation de l’enseignement, l’éthique jouera un rôle de plus en plus important. Elle doit dicter des normes de conduite personnelles, organisationnelles et sociales. Il faut donc arriver à munir les enseignants et les administrateurs d’un code de déontologie, afin de réguler les pratiques pédagogiques et administratives. On parle de plus en plus de la nécessité d’avoir au Québec un ordre professionnel des enseignantes et des enseignants. Nous croyons tout à fait justifiée la présence d’un tel organisme. Il faudrait profiter de l’occasion pour instaurer un ordre professionnel des directeurs d’établissement scolaire au Québec. À la suite de la présentation de certains éléments majeurs de l’environnement interne et de l’environnement externe, on peut penser à un modèle qui intègre ces différentes composantes. Il s’agit d’un modèle systémique et intégré de la QVSMT inspiré de Sékiou et al. (2000). Voyons la figure 9.1.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La qualité de vie, la satisfaction et la motivation au travail (QVSMT)
217
F IGURE 9.1 Modèle intégré de gestion de la QVSMT INTRANTS (ressources)
EXTRANTS (résultats)
TRANSFORMATION
Effets selon la QVSMT • Objectifs de l’organisation scolaire • Personnels • Tâches • Cadres et directions • Leadership • Valeurs
• Planification des tâches • Analyse des tâches • Évaluation des tâches • Rémunération selon la tâche • Avantages sociaux • Promotion…
• Objectifs réalisés • Employés satisfaits et motivés • Tâches accomplies
RÉTROACTION
ENVIRONNEMENT INTERNE
• Caractéristiques générales • Orientations générales • Direction générale • Culture organisationnelle • Ressources humaines
Tâches accomplies
EXTERNE
• Plan économique • Plan socioculturel • Plan politico-juridique • Plan technologique • Plan éthique
ORGANISATION DE LA QUALITÉ DE VIE, DE LA SATISFACTION ET DE LA MOTIVATION AU TRAVAIL
Le modèle de gestion de la qualité de vie, de la satisfaction et de la motivation au travail (QVSMT) peut être utile aux responsables des ressources humaines en milieu scolaire, leur permettant de tenir compte des besoins des employés dans le cadre des relations employeurs-employés pour le mieux-être de l’organisation scolaire. Pour sa part, l’employé (personne occupant une fonction dans le système scolaire organisé) représenté souvent par un syndicat local, doit travailler en partenariat avec l’employeur afin de trouver des accommodements lors des négociations de la convention collective qui prévoit des mécanismes
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
218
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
permettant d’exercer de bonne foi leurs droits et privilèges reconnus par le Code du travail. Au-delà de ce Code et dans la perspective de travailler en partenariat à trouver des solutions communes à des situations problématiques ou conflictuelles, il apparaît approprié de conclure des ententes qui prévoient des conditions de travail facilitant un bon climat, un dialogue continu et de bonne foi. Cette réalité de la gestion des ressources humaines telle qu’envisagée devrait favoriser une meilleure gestion et ainsi créer un climat de bonne entente plutôt que de conflit entre l’employeur, la commission scolaire et ses employés.
9.1.3.
La définition de l’environnement organisationnel de l’école
En plus de relever les défis issus de l’environnement externe, les services des ressources humaines font face à des défis provenant de l’organisation elle-même. Ces défis internes sont très souvent liés aux différents objectifs et aux diverses visées de l’organisation. Dans les organisations traditionnelles, par exemple les grandes et moyennes entreprises, aux yeux des dirigeants, les objectifs portant sur les ressources humaines ne visent qu’une dimension particulière de l’organisation. Les personnes responsables des ressources humaines doivent alors relever les défis internes en tenant compte des autres services de l’organisation et de leurs préoccupations propres. Toujours selon les dirigeants d’une entreprise, celle-ci n’a pas pour fonction première de satisfaire les objectifs des ressources humaines. Dans la philosophie ancienne de gestion des ressources humaines, on considère que l’entreprise existe tout d’abord pour produire un bien ou un service pour la société à laquelle elle appartient. Quant à lui, le service des ressources humaines existe d’abord et avant tout pour permettre à l’organisation de mieux atteindre ses objectifs. Très souvent, ce sont des objectifs de rentabilité et de bénéfices marginaux qui comptent. Alors que dans les organisations dites nouvelles avec une préoccupation de QVSMT, on assiste à un phénomène tout à fait contraire, c’est-à-dire les ressources humaines d’abord. Cela exigera du service des ressources humaines la prise en compte des besoins et des objectifs à la fois de l’organisation et du personnel. Cela exigera aussi une revalorisation du rôle du service des ressources humaines, de sorte que ses pouvoirs soient reconnus de tous. Cela nous amène à dire que les pratiques de gestion dans l’organisation scolaire doivent être revues à la lumière du modèle de gestion axé sur la qualité de vie, la satisfaction et la motivation au travail des employés.
9.2.
LA QUALITÉ DES RESSOURCES HUMAINES
On ne répétera jamais trop que le premier ingrédient dans la bonne marche d’une organisation, scolaire ou autre, est la qualité de ses ressources humaines. Le personnel d’une école ou d’une commission scolaire, c’est la clé de la réussite
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La qualité de vie, la satisfaction et la motivation au travail (QVSMT)
219
de cette école ou de cette commission scolaire. Si, dans une entreprise de services, le but premier est de rendre ce service en faisant en sorte que le client soit satisfait, dans le cadre d’une organisation scolaire, la réalité est similaire mais s’applique différemment, car le service indispensable et pour lequel l’organisation scolaire existe, c’est bien de favoriser la réussite du plus grand nombre. Pour y parvenir, il faut mettre à contribution plusieurs acteurs dont les plus importants sont l’élève et l’enseignant ; viennent ensuite le programme, les manuels, et tous les éléments nécessaires à la poursuite de cet objectif. En un mot, la réussite scolaire passe par la qualité des ressources humaines imprégnées de valeurs basées sur l’effort, le travail bien fait, l’engagement, et surtout le respect du rythme de chacun dans ce processus. S’il est nécessaire à l’enseignant de disposer des outils qui favorisent la prise en charge de groupes d’élèves, il est tout aussi essentiel que, pour réussir, les élèves doivent compter sur des enseignants et des professionnels non enseignants qui ont à cœur leur réussite et qui prennent les moyens pour la favoriser.
9.2.1.
Les conceptions de la personne dans les organisations
Dans les organisations au sens large, on s’entend pour dire qu’il existe principalement deux conceptions de la personne. Ces deux conceptions sont partagées par un très grand nombre de personnes dans une organisation. D’abord, la personne qui est centrée sur la tâche à accomplir en vue de l’objectif et semble oublier les relations avec les autres ; puis, la personne pour qui la réussite compte mais privilégie d’abord les relations humaines. Ainsi, dans le domaine de l’éducation, on côtoie toute la journée des personnes qui partagent ces deux visions. Chez une même personne, on ne retrouve pas nécessairement les deux tendances. On parlera de style de leadership de l’enseignant ou du directeur d’établissement. Pour analyser les comportements humains en général, on utilise la théorie X et la théorie Y dans le domaine du management.
9.2.2.
Les théories X et Y
Rappelons brièvement les éléments relatifs à ces deux théories. En 1960, Douglas McGregor dans son ouvrage intitulé The Human Side of Enterprise1 a proposé une analyse de deux types de direction, sous le nom de « théorie X » et « théorie Y ».
1. Cet ouvrage de Douglas McGregor a été traduit et publié sous le titre La dimension humaine de l’entreprise, Paris, Gauthier-Villars, 1971, 205 p.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
220
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
La théorie X se rapporte aux tâches de direction conventionnelles. Celles-ci concernent l’utilisation de l’énergie pour les besoins de l’entreprise. La théorie X s’appuie sur trois hypothèses fondamentales : a) La direction est responsable de l’organisation des ressources de son organisation (pris au sens large). b) En ce qui a trait aux hommes, la direction oriente leurs efforts, les motive, contrôle leurs actions, modifie leurs attitudes afin de les adapter aux besoins de l’organisation. c) Sans cette intervention de la direction, les individus restent passifs visà-vis des besoins de l’organisation. Ainsi, les employés doivent être convaincus, récompensés, punis, contraints, contrôlés, si l’on veut lutter contre leur aversion au travail. 1) 2) 3)
Ces trois hypothèses sont appuyées par cinq postulats : l’homme moyen est indolent, il travaille le moins possible ; il manque d’ambition, déteste les responsabilités et préfère être dirigé ; il est égoïste, égocentrique et indifférent aux besoins de l’organisation ;
4) 5)
il est naturellement opposé au changement ; il est facile à tromper, à duper par un « bon démagogue ».
Cette théorie, semble-t-il, pouvait obtenir des résultats satisfaisants lorsque les personnes avaient pour but de satisfaire leurs besoins primaires. Elle est incapable de leur procurer la satisfaction des besoins d’ordre supérieur. C’est pour cette raison que McGregor propose une théorie appuyée sur des hypothèses plus en rapport avec la nature des personnes et avec leurs motivations, la théorie Y : a) La direction est responsable de l’organisation des ressources de l’organisation. b) Par nature, les hommes ne sont pas passifs et opposés aux buts et aux objectifs de l’organisation. c) L’imagination, l’ingéniosité, la créativité sont des qualités requises. d) La première tâche de la direction est donc de créer les conditions et de mettre en œuvre les méthodes de travail qui permettent aux individus de mieux atteindre leurs fins propres tout en orientant leurs efforts vers les objectifs de l’organisation.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La qualité de vie, la satisfaction et la motivation au travail (QVSMT)
9.3.
221
LE PHÉNOMÈNE DE LA MOTIVATION : DÉFINITION SELON MASLOW
Comme il est maintenant connu de tous, Maslow (1943) a proposé un modèle de la hiérarchie des besoins. Ainsi, les besoins des personnes sont classés en cinq catégories ; ils ne peuvent être ressentis en même temps. Deux grands principes gouvernent ces besoins : d’abord, le principe du manque et celui de la progression. Selon le premier principe, celui du manque, un besoin est créé, lorsqu’il n’est pas satisfait ; alors qu’un besoin satisfait perd son caractère motivant. Quant au deuxième principe, celui de la progression, il détermine l’apparition des besoins ; ceux-ci ne peuvent surgir qu’en suivant un ordre particulier, celui de la hiérarchie des catégories de besoins. Selon le père de cette théorie, les besoins apparaissent dans un ordre précis, et ce n’est que lorsque les besoins d’un niveau inférieur sont satisfaits qu’ils peuvent être suivis de ceux du niveau immédiatement supérieur. Ainsi, lorsque les besoins du premier niveau (physiologiques) sont satisfaits, les besoins de deuxième niveau (de sécurité) se manifestent et tendent à régir le comportement de l’individu. Lorsqu’à leur tour ces besoins sont satisfaits, ce sont les besoins du troisième niveau (sociaux) qui deviennent motivants et ainsi de suite. Le passage d’un niveau inférieur à un niveau supérieur se produit F IGURE 9.2 Hiérarchie des besoins de Maslow
d’accomplissement Besoins supérieurs
d’estime et de statut
sociaux
de sécurité Besoins inférieurs physiologiques
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
222
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
lorsque la satisfaction atteinte au niveau inférieur est « raisonnable ». Selon Maslow, seuls les besoins d’accomplissement, situés au sommet de la hiérarchie, ne peuvent jamais être complètement satisfaits ; il propose l’idée que tous les humains aspirent à réaliser ce qu’ils sont et à toujours se dépasser. Les besoins de niveau inférieur
Les besoins occupant les deux niveaux inférieurs de la pyramide de Maslow sont communément appelés les besoins de niveau inférieur parce qu’ils doivent avoir reçu un minimum de satisfaction pour que les autres besoins apparaissent. Les besoins physiologiques occupant le premier niveau visent à maintenir la vie et un minimum de bien-être. Lorsque ces besoins ne sont pas satisfaits, ils deviennent alors prioritaires. Les besoins de deuxième niveau ont trait à la sécurité et sont étroitement liés aux premiers parce qu’ils visent le maintien à long terme de la vie et du bien-être. Les besoins de niveau inférieur sont satisfaits par la nourriture, le vêtement, le logement, les ressources pour se procurer ces éléments, les avantages sociaux offrant sécurité et confort, de même que les autres avantages semblables offerts par l’organisation, qu’elle soit scolaire ou autre. Les besoins de niveau supérieur
Les trois niveaux supérieurs de la hiérarchie sont désignés sous le nom des besoins de niveau supérieur ; ils ont des caractéristiques différentes des besoins de niveau inférieur. La plupart des éléments de satisfaction des besoins de niveau inférieur ne sont utiles qu’en petite quantité. Des besoins sociaux tels que les besoins d’appartenance et d’amour, sont rarement comblés. Il en est de même du besoin d’estime, qui est satisfait par la reconnaissance des autres ou un sentiment de valeur personnelle ou d’accomplissement. Les besoins supérieurs concernent essentiellement les sentiments et les valeurs. Le besoin du plus haut niveau est celui de la réalisation personnelle, que l’on nomme aussi le besoin d’accomplissement. Il est satisfait lorsque la personne a le sentiment d’être devenue ce qu’elle a voulu être. Elle trouve alors son accomplissement intérieur. Comment interpréter la hiérarchie des besoins de Maslow ? Cette théorie explique essentiellement qu’à divers moments et dans diverses circonstances, les personnes ressentent différents besoins qu’elles essaient de satisfaire. Pour comprendre le comportement des personnes, il faut donc découvrir quels besoins elles cherchent à satisfaire et reconnaître aussi que les personnes sont motivées par ce qu’elles recherchent plutôt que par ce qu’elles
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La qualité de vie, la satisfaction et la motivation au travail (QVSMT)
223
ont déjà obtenu ou réussi. Toutefois, cette théorie ne permet pas d’expliquer pourquoi les gens choisissent certains moyens plutôt que d’autres pour satisfaire leurs besoins. La théorie des besoins de Maslow a fait l’objet de vives critiques. Elle offre quand même l’avantage de présenter un modèle simple, permettant de comprendre un peu mieux la diversité et la dynamique des besoins humains. Dans une organisation scolaire, cela prend toute son importance. Les facteurs de motivation et d’hygiène
La contribution principale de Herzberg (1959) a été d’appliquer la théorie de Maslow au milieu du travail. Avec ses collaborateurs, il élabora un modèle de motivation comprenant deux facteurs : a) le facteur de motivation ; b) celui d’hygiène, appelé aussi facteur d’insatisfaction. Ensemble, ils ont interviewé des employés pour déterminer quelles conditions entraînent des sentiments positifs ou négatifs à l’égard de leur travail. Ils sont arrivés à la conclusion que, d’une part, certains facteurs génèrent essentiellement une augmentation de la motivation, apportant la satisfaction des travailleurs ; par contre, l’absence de ces facteurs n’engendre pas de sentiments fortement négatifs. On les appelle les facteurs de motivation ou de satisfaction parce qu’ils entraînent la motivation et la satisfaction des travailleurs. Ils font en sorte que les travailleurs trouvent en eux-mêmes le désir de produire mieux et davantage. Leur seconde conclusion est qu’il existe un autre ensemble de facteurs qui se présentent différemment. Leur absence produit de l’insatisfaction et leur présence ne fait que réduire cette insatisfaction, sans entraîner de motivation. Ce sont les facteurs de maintien ou d’hygiène, appelés aussi facteurs d’insatisfaction. Le modèle de Herzberg a été critiqué sévèrement parce que bon nombre d’études ne sont pas parvenues à reproduire ses résultats ni même à identifier deux facteurs distincts, l’un de motivation, l’autre d’hygiène. En dépit des critiques, ce modèle, communément appelé la théorie des deux facteurs, est demeuré très populaire parce qu’il aide les gestionnaires et les spécialistes des ressources humaines à identifier les conditions les plus susceptibles de motiver les employés ou, à l’inverse, de les rendre insatisfaits. La théorie des attentes
Une des théories de la motivation qui a reçu beaucoup d’appuis est la théorie des attentes, élaborée par Vroom (1964) et ses collaborateurs. Selon cette théorie, la motivation au travail est déterminée par trois facteurs : a) l’estimation de l’employé quant à la probabilité que ses efforts influent sur son rendement,
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
224 b) c)
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
l’estimation qu’il fait que ses efforts entraîneront une rétribution, et l’attrait que présente pour lui cette rétribution. Ces facteurs sont désignés sous les noms suivants : l’attente, l’utilité et la valence. En d’autres mots, si une personne désire fortement quelque chose et que la façon de l’obtenir est claire et à sa portée, elle prendra les moyens pour obtenir ce qu’elle veut.
Les facteurs de motivation et d’hygiène
Les facteurs de motivation sont liés au travail, à l’accomplissement, aux possibilités de croissance, à l’avancement et à la reconnaissance. Alors que les facteurs d’hygiène sont plutôt identifiés au statut, aux relations avec le supérieur, aux relations avec les collègues, aux relations avec les subordonnés, à la supervision technique, aux politiques et à la sécurité d’emploi, au salaire et aux conditions de travail et de vie personnelle. Ces facteurs de motivation et d’hygiène sont présentés à la figure 9.3. F IGURE 9.3 Facteurs de motivation et d’hygiène Facteurs de motivation
Facteurs d’hygiène ou d’insatisfaction
• • • • •
• • • • • •
Travail Accomplissement Possibilité de croissance Avancement Reconnaissance
• • • •
Statut Relations avec le supérieur Relations avec les collègues Relations avec les subordonnés Supervision technique Politiques et administration de l’entreprise (ou de l’organisation) Sécurité d’emploi Conditions de travail Salaire Vie personnelle
La motivation intrinsèque
Motiver une personne constitue une tâche complexe et même difficile. Plusieurs idées sur le concept même de motivation font l’objet de controverses et plusieurs théories tentent d’expliquer divers aspects du phénomène, selon Werther et al. (1990). On tente à travers les écrits de comprendre pourquoi certaines personnes sont motivées et d’autres ne le sont pas. Ces explications permettent des interventions qui peuvent faciliter ou augmenter la motivation des personnes travaillant dans une organisation scolaire ou toute autre organisation vouée à la
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La qualité de vie, la satisfaction et la motivation au travail (QVSMT)
225
gestion des ressources humaines. Ainsi, la motivation intrinsèque fait appel à une sorte de récompense qui découle directement de l’accomplissement du travail et du rendement obtenu sans intervention extérieure. La motivation extrinsèque
Elle s’obtient à partir d’un stimulus extérieur pour accomplir une tâche. On peut dire que la motivation extrinsèque est une récompense attribuée à une personne par quelqu’un d’autre pour un travail jugé satisfaisant et, dans le cadre scolaire, c’est aussi très vrai. À titre d’exemple, on peut parler d’une promotion, d’une prime obtenue à la fin de l’année ou de félicitations pour un travail accompli, etc. La littérature ne permet pas de déterminer quelles récompenses sont les plus susceptibles de motiver telle personne ou groupe de personnes dans une organisation donnée. On tente plutôt de reconnaître que les récompenses, ainsi que leur lien avec le rendement, peuvent être perçues différemment selon les cultures (Schermerhorn et al., 2002, p.145).
9.4.
LES FACTEURS DE SATISFACTION AU TRAVAIL
Qu’est-ce que la satisfaction au travail ? Elle se définit souvent comme étant l’écart entre ce que la personne attend de son travail et ce qu’elle y trouve. C’est en quelque sorte l’attitude favorable (c’est-à-dire, l’acceptation) ou l’attitude défavorable (la non-acceptation) d’un employé à l’égard de son travail. Les grandes tendances
La satisfaction au travail est l’une des composantes de la satisfaction globale à l’égard de la vie, soutiennent Janet P. Near et al. (1978), dans leur article intitulé « Work and Extra-work Correlates of Life and Job Satisfaction ». La nature de l’environnement extérieur au travail influence les sentiments de la personne à son travail. De façon réciproque, étant donné que le travail constitue une partie importante de la vie, la satisfaction dans celui-ci influe sur la satisfaction générale de la personne dans la conduite de sa vie. On peut dire que la satisfaction vient d’un ensemble de circonstances plutôt complexes. Cette complexité s’apparente à celle de la motivation. Ainsi, on peut faire ce parallèle en disant que les chemins conduisant à la motivation ressemblent à ceux de la satisfaction, c’està-dire, pas faciles. Les données de recherche au Canada sur la main-d’œuvre n’ont pas indiqué de baisse de la satisfaction au travail. On a noté des bouleversements, mais les problèmes qui y étaient associés sont plutôt fréquents sur le
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
226
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
marché de l’emploi en général et des efforts sont faits pour les régler progressivement. On n’a pas étudié plus spécifiquement le niveau de satisfaction des employés du secteur de l’éducation au Québec. Il serait souhaitable que de telles études soient menées sur une longue période, une dizaine d’années par exemple, afin d’observer les variations de cycles de satisfaction ou d’insatisfaction. Les deux phénomènes observés, la satisfaction professionnelle et l’insatisfaction professionnelle, caractérisent ou ont une incidence sur la qualité de vie, la motivation et la satisfaction au travail. La satisfaction professionnelle est ce sentiment positif éprouvé par un employé à l’égard de son emploi et de son milieu de travail. À l’inverse, l’insatisfaction professionnelle est ce sentiment négatif que l’employé ressent à l’égard de son emploi et de son milieu de travail. On peut mesurer la satisfaction à l’égard des conditions de travail, les possibilités d’avancement, du degré de latitude dont jouissent les travailleurs dans leur accomplissement et leur réalisation de soi à partir des questionnaires qui ont fait leurs preuves. Mentionnons les deux outils suivants : « le Minnesota Satisfaction Questionnaire (MSQ) » et le « Job Descriptive Index (JDI) ». De façon plus spécifique, le MSQ mesure la satisfaction vis-à-vis des conditions de travail tandis que le JDI évalue la satisfaction en fonction des cinq critères suivants : 8 le travail proprement dit : responsabilités, intérêt et épanouissement personnel ; 8 la qualité de l’encadrement : soutien technique et social ; 8 les relations avec les collègues : environnement de travail harmonieux et respectueux ; 8 les possibilités de promotion : avancement professionnel ; 8 le salaire : salaire adéquat et perception d’un traitement équitable. La satisfaction et le rendement
Deux décisions que prennent les personnes par rapport à leur travail sont intimement liées à leur niveau de satisfaction professionnelle. La première a trait à l’appartenance : c’est la décision de se joindre à une organisation et d’y demeurer en tant que membre à part entière de cette organisation. La deuxième concerne le rendement : c’est la décision de fournir un travail de qualité et un rendement élevé. On peut poser la question suivante : existe-t-il une relation entre la satisfaction au travail et le rendement ? Les adeptes de l’École des Relations humaines pensaient que les travailleurs les plus satisfaits étaient aussi les plus productifs (F. Roethlisberger et W. Dickson, 1939). Les études plus récentes ont clairement démontré que tout n’est pas aussi simple. On considère maintenant que ce n’est pas la satisfaction qui entraîne un bon rendement, mais un bon rendement qui
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La qualité de vie, la satisfaction et la motivation au travail (QVSMT)
227
engendre de la satisfaction (Petty et al., 1984), tout comme un bon rendement peut engendrer de meilleures rétributions selon E.E Lawler III et L.W. Porter (1976, p. 20-28). La satisfaction et l’absentéisme
Quand les employés sont satisfaits, sont-ils absents ou demeurent-ils longtemps dans l’organisation ? La décision d’appartenance est liée à une grande assiduité et à la présence à long terme. La satisfaction professionnelle a un effet à la fois sur l’absentéisme et sur la rotation du personnel. On observe que, de manière générale, les employés satisfaits sont plus assidus au travail et restent plus longtemps au service de l’organisation (Schermerhorn et al., 2002, p. 146). L’âge et la satisfaction au travail
On observe que plus les travailleurs vieillissent, plus ils ont tendance à devenir satisfaits de leur travail. Plusieurs raisons peuvent expliquer cette satisfaction : leurs attentes sont moins grandes et ils s’adaptent mieux à leur situation de travail étant donné leur expérience. À l’inverse, les jeunes employés ont tendance à être moins satisfaits à cause de leurs attentes plus élevées et de leur plus grande difficulté d’adaptation. On ne peut généraliser. Il existe bien sûr des exceptions, mais la corrélation entre une satisfaction plus élevée et l’âge est mentionnée dans plusieurs études. La tendance s’applique autant aux hommes qu’aux femmes, aux gestionnaires qu’aux employés. La tâche et la satisfaction au travail
Selon Werther et al. (1990), les personnes occupant des postes de niveau supérieur ont tendance à être plus satisfaites de leur emploi. Ces personnes gagnent généralement un salaire supérieur et ont de meilleures conditions de travail que la majorité des employés ; de plus, leurs emplois utilisent mieux leurs habiletés. Elles ont donc de bonnes raisons d’être satisfaites. Pour Hackman et Oldham (1980), les caractéristiques des emplois de niveau supérieur répondent aux besoins de croissance et de développement que possèdent les individus et qui sont reliées à la satisfaction des employés envers leur travail, leur emploi et leur développement personnel.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
228
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
La taille de l’organisation et la satisfaction au travail
On constate une relation entre la taille de l’organisation et le niveau de satisfaction des employés. Ainsi, la taille de l’organisation est inversement reliée (proportionnelle) à la satisfaction au travail. Ainsi, au fur et à mesure que la taille de l’organisation augmente, la satisfaction au travail tend à décroître légèrement jusqu’à ce que quelque chose arrête ce mouvement, nous dit Keith Davis (1981), dans Human Behavior at Work, p. 248-252. L’expression « taille de l’organisation » renvoie à la taille de l’unité de travail à laquelle appartient la personne, telle une école plutôt que la commission scolaire, un département plutôt qu’un cégep ou une université. À cause de la relation qui existe entre la taille de l’organisation et la satisfaction, la gestion des ressources humaines des grandes organisations, peut avoir plus de difficulté à maintenir la satisfaction de son personnel.
CONCLUSION Ce chapitre a brossé un portrait de la qualité de vie, de la satisfaction et de la motivation au travail des employés à partir d’un modèle intégré de gestion. Ce modèle systémique présente les intrants du système (objectifs, personnels, tâches, cadres, direction, leadership, valeurs, etc.), la transformation, c’est-à-dire les effets de la QVSMT sur les variables internes (la planification des tâches, l’analyse des tâches, l’évaluation des tâches, la rémunération selon la tâche, les avantages sociaux, la promotion, etc.), les extrants ou résultats : (les objectifs réalisés, les employés satisfaits et motivés, les tâches accomplies), la rétroaction à partir des environnements interne et externe. Ces environnements se présentent comme suit : a) Environnement interne : – Caractéristiques générales – Orientations générales – Direction générale – Culture organisationnelle – Ressources humaines b) Environnement externe : – Plan économique – Plan socioculturel – Plan politico-juridique – Plan technologique – Plan éthique – Etc.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La qualité de vie, la satisfaction et la motivation au travail (QVSMT)
229
Comme le soulignent plusieurs auteurs et pour paraphraser Schermerhorn et al. (2002), la motivation et la satisfaction d’un employé déterminent l’ampleur de ses efforts dans son travail. Ainsi, la clé de la motivation et de la satisfaction réside dans la capacité du gestionnaire à mettre de l’avant un cadre de travail qui répond aux besoins et aux objectifs de ses employés. Dans ce modèle de gestion intégré de QVSMT, les principales variables ou caractéristiques présentées, ainsi que les théories qui les sous-tendent, devraient aider le gestionnaire à mieux saisir les caractéristiques des employés et à identifier les besoins susceptibles de conférer un effet motivant à certaines récompenses plutôt qu’à d’autres. Les recherches admettent le fait que le rendement d’un employé lui procure des récompenses intrinsèques et, par conséquent, aura une incidence positive sur sa motivation et sur sa satisfaction au travail. En aucun cas, le rendement ou l’atteinte des objectifs ne doit être réalisé au détriment de la QVSMT. Si un employé perçoit comme équitable la répartition des récompenses extrinsèques et intrinsèques, sa motivation en sera accrue ; sinon, sa satisfaction et sa motivation en seront affectées. Ce modèle de la qualité de vie de la satisfaction et de la motivation au travail (QVSMT) que nous avons présenté dans ce chapitre ne concerne pas que les gestionnaires scolaires. La QVSMT doit être vue par les employés comme un outil leur permettant de mieux se réaliser et de favoriser ainsi la réussite du plus grand nombre. Ce modèle, s’il est bien appliqué, aura un effet positif auprès des gestionnaires scolaires, des personnels et enfin, auprès des élèves.
RÉFÉRENCES ALAIN, M. (1998). Réussir la qualité de service, Plaidoyer pour la performance réalisée avec discipline et innovations, Montréal, Éditions Nouvelles, 348 p. AMADIEU, J.-F. et J. ROJOT (1996). Gestion des ressources humaines et relations professionnelles, Paris, Éditions Litec. BERGERON, J.-L. et al. (1983). Gestion des ressources humaines : une approche globale et intégrée, Boucherville, Gaëtan Morin éditeur, 419 p. BOISVERT, M. (1980). La qualité de la vie au travail, Montréal, Les Éditions Agence D’Arc inc., 461 p. BOISVERT, M. et R. THÉRIAULT (1978). « Importance of Individual Differencies in Intervention and Design for Improving Quality of Working Life », dans D. Bryand and R. Niehaus (dir.), Manpower : Planning and Organization Design, New York, Plenum Press, p. 223-229.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
230
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
BRASSARD, A. (1996). Conception des organisations et de la gestion : les conceptions mécanistes, centrées sur les besoins humains et situationnels, coll. « Psychologie organisationnelle », Montréal, Éditions Nouvelles, 445 p. DAVIS, K. (1981). Human Behavior at Work : Organizational Behavior, 6e éd., New York, McGraw-Hill, 583 p. DU MESNIL, L. (1993). L’année des ressources humaines, Synthèse annuelle, Graphe, Boulogne, Éditions Maxima Laurent du Mesnil. GALLWEY, T. (2000). La dynamique interne du travail. Le rôle du mental, Traduit de l’américain par Sabine Rolland, Paris, Éditions Village Mondial. HACKMAN, J.R. et G.R. OLDHAM (1980). Work Redesign, Reading, Mass., AddisonWesley, 330 p. HERZBERG, F., B. MAUSNER et B. SNYDERMAN (1959). The Motivation to Work, New York, John Wiley & Sons Inc. IGALENS, J. (1991). Audit des ressources humaines, Paris, Éditions Liaisons, 157 p. LAWLER, E.E. III et L.W. PORTER (1976). « The effect of Performance on Job Satisfaction », Industrial Relations, octobre, p. 20-28. LEVY-LEBOYER, C. (1998). La motivation dans l’entreprise. Modèles et stratégies, Paris, Les Éditions d’Organisation, 236 p. MARCH, J.G. et H.A. SIMON (1964). Les organisations : Problèmes psychosociologiques, traduit par J.C. Rouchy, Paris, Dunod. MASLOW, A.H. (1943). « A Theory of Human Motivation », Psychological Review, vol. 50, p. 370-396. MASLOW, A.H. (1954). Motivation and Personality, New York, Harper & Row Publishers Inc., 411 p. MCGREGOR, D. (1960). The Human Side of Enterprise, New York, McGraw-Hill, 246 p. MCGREGOR, D. (1971). La dimension humaine de l’entreprise, Traduit par J. Ardoino et M. Lobrot, Paris, Gauthier-Villars, coll. « Hommes et organisations », 205 p. NEAR, J.P., R.W. RICE et R.G. HUNT (1978). « Work and Extra-Work Correlates of Life and Job Satisfaction », Academy of Management Journal, juin, p. 248-264. PAUCHANT, T.C. (1996). La quête du sens. Gérer nos organisations pour la santé des personnes, de nos sociétés et de la nature, coll. « Presses HEC », Montréal, QuébecAmérique. PETTY, M.M., G.W. MCGEE et J.W. CAVENDER (1984). « A meta-Analysis of the Relationships between Individual Job Satisfaction and Individual Performance », Academy of Management Review, 9, p. 712-721. ROETHLISBERGER, F. et W. DICKSON (1939). Management and the Worker, Cambridge, Mass., Harvard University Press. SALANCIK, G.R. et J. PFEIFFER (1977). « An Examination of Need – Satisfaction Models of Job Attitudes », Administrative Science Quarterly, septembre, p. 427-456. SCHERMERHORN, J.R., J.G. HUNT et R.N. OSBORN (2002). Comportement humain et organisation, 2e éd. (adaptation française de Claire de Billy), Saint-Laurent, Éditions du Renouveau pédagogique, 642 p. SEKIOU, L. et al. (2000). Gestion et mobilisation des ressources humaines : une perspective internationale, Montréal, Les Éditions 4 L inc., 814 p.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La qualité de vie, la satisfaction et la motivation au travail (QVSMT)
231
SELLES, M. et J.-P. TESTA (1999). Animer, diriger une équipe, coll. « Guides pratiques de la CEGOS », Paris, ESF, 151 p. TRACY, D. (1997). S’épanouir dans la vie professionnelle. Prenez en main votre carrière grâce au développement personnel, Traduit de l’américain par François Olivier, Paris, Inter Éditions, 192 p. VROOM, V.H. (1964). Work and Motivation, New York, John Wiley & Sons Inc. WERTHER, JR. W.B et al. (1990). La gestion des ressources humaines, Montréal, McGraw-Hill, 770 p.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
232
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Questions d’approfondissement 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Définir de façon opérationnelle la qualité de vie, la satisfaction et la motivation au travail (QVSMT). Expliquer le lien existant entre la gestion des ressources humaines et la QVSMT. Montrer comment des employés de l’éducation peuvent influencer leur satisfaction et leur motivation au travail. Y a-t-il des différences entre les modèles de motivation et de satisfaction des employés ? Si oui, expliquez. Comment la QVSMT peut-elle contribuer au maintien et à l’amélioration des résultats d’une organisation scolaire (école, commission scolaire, grande ou petite) ? Comment voyez-vous la mise en place d’un tel modèle intégré de gestion de la QVSMT dans une organisation scolaire ?
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
E I T R A P
4 LE DÉVELOPPEMENT DES RESSOURCES HUMAINES
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca Tiré : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
C H A P I T R E
10 L’ÉVALUATION DES RESSOURCES HUMAINES Nancy LAUZON
Université de Montréal
Langis MADGIN
Université du Québec à Montréal
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Objectifs Au terme de ce chapitre, le lecteur devrait être en mesure de :
1. 2. 3. 4. 5. 6.
expliquer ce qu’est l’évaluation des ressources humaines ; distinguer et définir les principaux types d’évaluation et en faire une application au milieu scolaire et particulièrement à l’enseignant ; identifier et décrire les principales approches d’évaluation des ressources humaines ; entre les divers types d’évaluation, choisir celui qui semble être le plus approprié au milieu scolaire et en donner les raisons ; connaître et expliquer les principales composantes d’un modèle de gestion de performance individuelle et en montrer les limites ; mettre en perspective l’évaluation des ressources humaines par rapport aux autres fonctions majeures de la GRH et en indiquer l’importance pour la réussite scolaire des élèves.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
D
ans ce chapitre, nous traitons de l’évaluation des ressources humaines. Plus précisément, nous suggérons aux acteurs du milieu de l’éducation des pistes pour mieux comprendre et gérer les prestations individuelles des employés des établissements scolaires. Du fait que nous considérons cette pratique de gestion des ressources humaines comme un processus plutôt qu’un événement, nous ne limitons pas notre discussion à l’évaluation de la performance d’un employé. Nous traitons également d’une série d’autres activités, dont l’identification des critères de performance, la collecte d’information, la rencontre avec l’employé et son suivi. Mentionnons que notre démarche a été fortement influencée par l’objectif que nous poursuivons ici : favoriser une articulation entre la théorie et la pratique. Pour atteindre cet objectif, nous avons consulté des écrits en gestion des ressources humaines et en administration de l’éducation. Nous avons également mené des entrevues auprès d’acteurs du milieu de l’éducation (directions d’établissement, gestionnaires de commissions scolaires et représentants syndicaux) et nous avons eu des échanges avec des étudiants de maîtrise en administration de l’éducation qui sont majoritairement des enseignants des niveaux primaire et secondaire de la grande région montréalaise. La collaboration de ces personnes a été fort précieuse. Leur témoignage nous a permis de mieux cerner les différentes facettes de cette pratique dans le milieu de l’éducation. Comme on pourra le constater, notre attention se concentre sur la gestion de la performance des enseignants des niveaux primaire et secondaire. Ce choix tient au fait que la forte majorité du personnel d’une école fait partie de cette catégorie d’emploi. Cela étant dit, nous considérons que les informations communiquées dans ce chapitre peuvent aussi être utiles pour gérer la performance individuelle d’autres catégories d’employés.
Pour terminer, mentionnons que même s’il existe des liens entre la performance individuelle et l’évaluation institutionnelle1, nos propos portent sur cette première.
1. Consulter à cet effet le rapport annuel 1998-1999 du Conseil supérieur de l’éducation (CSE) intitulé L’évaluation institutionnelle en éducation : une dynamique propice au développement.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
238
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
10.1. LA GESTION DE LA PERFORMANCE INDIVIDUELLE : DE LA NOTION À LA PRATIQUE DE GESTION
La gestion de la performance individuelle réfère à plusieurs réalités pour les personnes qui travaillent dans le milieu de l’éducation. Lorsque nous leur présentons cette expression, certains témoignent de leur expérience en supervision pédagogique (accompagnement, suivi pédagogique), d’autres, d’évaluation du rendement (évaluation administrative, appréciation du personnel) et d’autres encore nous relatent leur expérience de dialogue pédagogique, de mobilisation ou de démarche d’amélioration continue. Les auteurs que nous avons consultés font généralement appel à ces mêmes termes pour désigner cette pratique de gestion des ressources humaines (GRH). De plus, des écrits en administration de l’éducation introduisent les notions d’évaluation formative et sommative lorsqu’ils traitent de la gestion de la performance des enseignants. Vu les multiples perspectives, nous débutons ce chapitre en suggérant quelques points d’ancrage pour cerner cette notion. Plus concrètement, nous dégageons principalement deux approches de la gestion de la performance individuelle : la supervision pédagogique et l’évaluation du rendement. Nous approfondissons ensuite notre compréhension de ces deux orientations. Enfin, nous classifions une série de termes fréquemment utilisés pour désigner cette pratique selon que leur objectif est lié à ceux de l’un ou l’autre de ces deux aspects. Selon nous, il n’existe pas de formule idéale pour gérer la performance individuelle, puisqu’elle se déroule d’abord et avant tout dans les établissements scolaires. La formule à privilégier serait plutôt celle qui respecte notamment les caractéristiques des personnes touchées par cette pratique et le contexte dans lequel elle se déploie. Par conséquent, nous poursuivons ce chapitre en identifiant un certain nombre d’éléments susceptibles de contribuer au succès de cette pratique. Compte tenu de notre objectif, pour favoriser une articulation entre la théorie et la pratique, nous proposons un modèle d’aide à la prise de décision qui intègre ces éléments. Certes, nous n’avons pas la prétention de répondre à toutes les questions relatives à la gestion de la performance individuelle grâce à ce modèle. Nous pensons néanmoins qu’il peut faciliter la prise de décision des membres d’une direction et d’enseignants qui désirent mettre en place ou intégrer cette pratique de GRH au sein de leur établissement. Enfin, pour terminer ce chapitre, nous proposons quelques lignes directrices susceptibles d’orienter la réflexion des personnes qui s’engagent dans un tel projet organisationnel.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’évaluation des ressources humaines
239
Tel que mentionné précédemment, notre démarche suggère l’existence de deux approches principales lorsque nous traitons de la gestion de la performance individuelle : la supervision pédagogique et l’évaluation du rendement2. Comme nous pourrons le constater, nous distinguons ces deux approches à partir de leur objectif respectif, soit de favoriser le développement professionnel de l’enseignant, en ce qui concerne la supervision pédagogique et d’appuyer des décisions administratives, pour ce qui est de l’évaluation du rendement.
10.1.1. La supervision pédagogique (l’accompagnement pédagogique) D’entrée de jeu, soulignons que l’expression supervision pédagogique est particulière au milieu de l’éducation. Plusieurs personnes rencontrées en entrevue y préfèrent d’ailleurs le terme d’accompagnement pédagogique. Dans les autres secteurs d’activité, que ce soit celui de la santé, manufacturier ou encore financier, nous utilisons plutôt l’expression de coaching pour désigner ce processus d’accompagnement dont l’objectif est d’améliorer l’acte professionnel des employés, voire d’intervenir afin de résoudre des problèmes de performance individuelle. Dans cet ordre d’idées, nous constatons que ce processus d’accompagnement invite l’employé à mener une réflexion sur ses actions quotidiennes, à expérimenter de nouvelles stratégies et à se perfectionner. Nous pouvons donc retenir que le but premier de cet accompagnement est d’aider un enseignant à améliorer sa pratique professionnelle, à se développer au plan professionnel. Ainsi, comme le mentionne Quirion (1994, p. 134) : Le cœur de la supervision pédagogique est constitué d’un jugement critique qu’un directeur d’école porte sur des tâches d’enseignement en relation avec un cadre de référence préalablement défini. En résumé, c’est un processus qui commence par la construction d’un cadre de référence et qui se poursuit par une période d’observation. Ces deux étapes sont suivies par une analyse critique pour enfin aboutir en relation d’aide auprès des individus et des groupes concernés. Selon le degré de développement de ses employés, cette aide peut prendre différentes formes : une direction plus formaliste, un parrainage avec un collègue de travail, un perfectionnement adapté, un entraînement plus soutenu, des félicitations plus fréquentes, une délégation plus forte, etc.
2. Cette distinction est retenue par d’autres auteurs dont Stiggins et Duke (1988), Valentine (1992), Poster et Poster (1993), ainsi que Quirion (1994).
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
240
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Pour ces raisons, nous considérons d’ailleurs que la supervision pédagogique (accompagnement pédagogique) s’apparente davantage à l’évaluation dite formative telle qu’elle est définie par Salamé (1989, p. 41) : L’évaluation est dite formative lorsqu’elle vise à fournir à la personne agissante (élève, enseignant, directeur d’école, responsable de programme) une rétroaction sur son comportement, sur la marche du programme ou sur le résultat de ceux-ci. Elle cherche à identifier les forces et les faiblesses de la personne ou du programme évalué, à déceler les lacunes qui pourraient se manifester et à localiser les erreurs, afin que la personne concernée puisse élaborer des stratégies propres à y remédier et puisse apporter les correctifs qui s’imposent en vue d’un meilleur rendement personnel ou institutionnel.
Un accompagnement aux multiples facettes
Nos échanges et nos entrevues indiquent que cet accompagnement peut prendre différentes formes. Dans certains établissements, chaque nouvel enseignant se fait accompagner par une ressource désignée (conseiller pédagogique, enseignant d’expérience, directeur adjoint, directeur). À cet égard, certaines directions mentionnent qu’elles informent les enseignants de cette pratique dès leur première rencontre. Globalement, le but de cet accompagnement est d’aider le nouvel arrivant à s’intégrer à son environnement de travail et à mieux comprendre son rôle professionnel. Dans d’autres établissements, ce sont les enseignants qui éprouvent des difficultés qui sont appelés à se faire accompagner. Les événements déclencheurs de cet accompagnement sont variés : des échanges avec l’enseignant quant aux difficultés rencontrées, les résultats des élèves, des plaintes de parents, des commentaires de collègues, des observations de la direction, etc. Quant aux personnes appelées à collaborer avec l’enseignant, ce sont des membres de la direction, un collègue expérimenté, un conseiller pédagogique, un directeur à la retraite, etc. Il semble d’ailleurs que, dans ces situations, l’intervention tende à être plus formelle. La direction établit d’abord un diagnostic de la situation. Plus précisément, elle tente d’évaluer la nature des difficultés, d’analyser les risques ainsi que la capacité et la volonté de l’enseignant d’améliorer les pratiques ou les comportements qui posent problème. À la suite de quoi la direction développe, avec une participation plus ou moins active de l’enseignant, un plan d’amélioration qui respecte un échéancier et intègre un suivi. Enfin, dans d’autres établissements, ce processus est considéré comme une pratique de gestion qui vise l’ensemble des enseignants. Par conséquent, tous sont invités à rencontrer la direction ou un adjoint pour échanger sur leurs objectifs, leurs réalisations, les aspects de leur pratique qu’ils aimeraient améliorer, etc.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
241
L’évaluation des ressources humaines
Une pratique qui n’a pas toujours bonne presse
Notre démarche suggère que la supervision pédagogique n’a pas toujours bonne presse auprès des principaux intéressés, que ce soient des directions d’établissement, des enseignants ou encore des représentants syndicaux. Différentes raisons sont évoquées pour justifier cette prudence face à cet accompagnement, cette réticence à participer à sa mise en place. Pour certaines personnes, cette pratique est trop fréquemment utilisée pour punir un enseignant et non l’aider à améliorer son enseignement. Pour d’autres, la supervision pédagogique vient à l’encontre du principe de professionnalisme puisqu’elle invite la direction (ou un de ses délégués) à s’ingérer dans une zone de pratique réservée à l’enseignant. Enfin, pour d’autres personnes encore, comme cette pratique n’a pas de véritable impact sur les décisions administratives, elle se solde par une perte de temps et d’énergie, voire de crédibilité pour les membres de la direction. De façon générale, comme le rapporte le tableau 10.1, ces opinions s’apparentent à celles qui sont identifiées par d’autres auteurs. Ainsi, comme nous pouvons le constater, ces opinions touchent le processus, les critères retenus et les résultats de la supervision pédagogique. T ABLEAU 10.1 Regards critiques sur la supervision pédagogique* Du côté des gestionnaires… (directions) L’évaluation demande du temps. Elle est potentiellement perturbatrice pour les employés. Elle ne semble pas avoir d’impact positif sur la qualité de l’enseignement.
Du côté des enseignants… Les méthodes d’évaluation sont inappropriées : les critères de performance utilisés sont imprécis, généraux. Les observations en classe ne sont pas assez fréquentes et sont superficielles. Les aspects qui sont évalués ont souvent peu de relation avec l’enseignement. Les évaluations des superviseurs sont trop souvent subjectives, davantage basées sur des caractéristiques personnelles que des compétences en enseignement. Les résultats ne sont pas communiqués ou ne sont pas utiles pour améliorer la performance.
* Certaines de ces remarques s’adressaient au processus de supervision pédagogique et d’évaluation du rendement. Source : Stiggins et Duke (1998). Traduction libre.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
242
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Certes, ces opinions tirent leur source de l’expérience. Toutefois, il ne faudrait pas bannir l’accompagnement pédagogique des établissements scolaires. Certaines expériences illustrent la valeur de cet accompagnement lorsque son but premier est de soutenir l’enseignant et non de le punir. Nos échanges avec des enseignants témoignent d’ailleurs de l’importance que plusieurs accordent à un feedback clair, constructif et transmis par une personne qu’ils jugent crédible.
10.1.2. L’évaluation du rendement Nos entrevues et nos échanges suggèrent que l’évaluation du rendement est peu fréquente dans le milieu québécois de l’éducation, du moins pour le personnel permanent. Nous pensons toutefois que l’intérêt à l’égard de cette pratique a de fortes chances de s’accroître, vu la conjoncture actuelle. Pensons à cet égard au développement du Programme ontarien d’évaluation du personnel enseignant, à l’importance qui est actuellement accordée aux plans de réussite dans le cadre de la réforme scolaire au Québec, aux récents discours politiques prononcés par les « jeunes libéraux3 » et à certaines dispositions qui ont été intégrées dans la récente convention locale intervenue entre la Commission scolaire de Montréal et l’Alliance des professeures et professeurs de Montréal (par exemple, la mise sur pied d’un comité d’étude sur l’évaluation du rendement). Les auteurs, tant en gestion des ressources humaines qu’en administration de l’éducation, proposent différentes définitions de l’évaluation du rendement. Dans le cadre de ce chapitre, nous retenons celle élaborée par Barrette et Bérard (2001, p. 47). Selon ces auteurs, cette pratique est essentiellement un processus qui vise à mesurer et à juger les résultats (quantitatifs et qualitatifs), et parfois les comportements passés, en vue de prendre des décisions administratives et d’influencer le rendement futur. […] c’est habituellement un événement annuel unique, effectué par le superviseur seul, qui consiste à apprécier un individu et son travail en fonction de critères préétablis. Lors de ce processus, l’accent est surtout mis sur le jugement, même si le développement de l’employé y est parfois pris en considération, quoique de façon superficielle.
Dans de nombreuses organisations, l’évaluation du rendement sert en effet à appuyer des décisions dites administratives ou disciplinaires telles que l’augmentation de la rémunération, la promotion, la rétrogradation, l’avertissement verbal ou écrit, la suspension, ou encore le congédiement d’un employé. Notons que cette pratique de gestion varie considérablement d’une organisation à l’autre. Elle peut, par exemple, se réaliser à une période prédéterminée (par
3. Voir La Presse, 11 août 2002 et la Presse Canadienne, 10 août 2002.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’évaluation des ressources humaines
243
exemple, la date d’entrée en fonction de l’employé, une période annuelle d’évaluation). Elle peut s’appliquer à un groupe d’employés ou à tous les employés d’une organisation, ou encore avoir lieu lorsque des problèmes de performance individuelle surviennent. Dans cette dernière situation, l’évaluation du rendement de l’employé peut donc être considérée comme une pièce maîtresse du processus subséquent. Elle va servir à savoir « en quoi et pourquoi » – c’està-dire en fonction de quels critères de performance, de quelles normes – la performance de cet employé est jugée inacceptable. De ce fait, le résultat de cette évaluation va orienter les actions subséquentes qui seront prises (par exemple, des mesures disciplinaires). Notre démarche suggère que le milieu de l’éducation s’inscrit dans cette voie. L’évaluation du rendement sert également à appuyer des décisions administratives. Elle peut, par exemple, s’appliquer aux enseignants susceptibles de figurer sur la liste prioritaire, de changer de bassin d’admissibilité ou encore à un stagiaire considéré comme un « finissant à haut potentiel4 ». En ce sens, elle se veut une pratique formelle dont les responsabilités respectives, les échéances et les critères d’évaluation sont prédéterminés. Pour ces raisons, nous considérons que l’évaluation du rendement s’apparente à la notion d’évaluation sommative que nous rencontrons dans certains écrits en administration de l’éducation (Salamé, 1989, p. 42) : L’évaluation est dite sommative lorsqu’elle sert essentiellement à des fins de sanction ou de décision administrative. Elle intervient généralement au terme d’une étape ou d’une période déterminée et vise à fournir à la personne agissante et au public intéressé (autorités scolaires, employeurs, etc.) des informations sur le rendement ou la performance d’une personne ou sur l’efficacité d’un programme.
L’évaluation sommative sert donc à la reconnaissance officielle des performances atteintes et, inévitablement, au refus de cette reconnaissance aux personnes et programmes qui n’atteignent pas les standards d’excellence établis. Pour terminer, mentionnons que, étant donné leur objectif respectif, ces deux approches coexistent habituellement dans un système de gestion de la performance individuelle. Cette situation peut d’ailleurs créer des problèmes pour les membres de la direction qui sont appelés à jouer à la fois des rôles de soutien et de contrôle. Ainsi, dans le milieu scolaire, la supervision pédagogique peut viser l’ensemble des enseignants, alors que l’évaluation du rendement est réservée à un groupe limité (par exemple, ceux qui n’ont pas acquis leur permanence ou ceux dont la performance est jugée inacceptable). De plus, nos entrevues suggèrent que, même lorsqu’une direction entame un processus disciplinaire, elle 4. Tiré de documents internes produits par une commission scolaire.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
244
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
va habituellement continuer à offrir du soutien à l’enseignant (accompagnement pédagogique). Cette offre contribue d’ailleurs à démontrer sa bonne foi en tant qu’employeur. Enfin, comme le mentionne Valentine (1992, p. 1)5 : Le but ultime en éducation devrait être d’offrir des expériences d’apprentissage de qualité à tous les élèves. Chaque processus qui est implanté dans une commission scolaire devrait contribuer à atteindre cet objectif. Dans cet ordre d’idées, pour qu’un système d’évaluation favorise l’atteinte de cet objectif, il doit promouvoir le développement professionnel de chaque membre du personnel et lorsque c’est nécessaire, fournir l’information pertinente pour retirer un enseignant du milieu.
Une fois ces deux approches présentées, il devient plus aisé de classifier les termes qui sont fréquemment utilisés pour désigner cette pratique de GRH. Ainsi, comme le rapporte le tableau 10.2, nous les classifions selon que leur objectif s’apparente à ceux de l’une ou l’autre de ces approches. Notons que nous ne retenons ici que les expressions liées à la performance individuelle. Celles qui réfèrent à un niveau, un cycle ou encore à l’équipe-école ne sont pas traitées dans le cadre de ce chapitre (par exemple, mobilisation, démarche d’amélioration continue). T ABLEAU 10.2 Deux approches principales de la gestion de la performance individuelle Approche Supervision pédagogique
Approche Évaluation du rendement
Objectif premier : développement professionnel de l’enseignant
Objectif premier : appui à des décisions administratives
Accompagnement pédagogique
Appréciation du rendement
Suivi pédagogique
Appréciation du personnel
Dialogue pédagogique
Évaluation administrative
Coaching
Évaluation de la performance
5. Traduction libre.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’évaluation des ressources humaines
245
10.2. COMMENT FAVORISER LE SUCCÈS DE LA GESTION DE LA PERFORMANCE INDIVIDUELLE AU SEIN D’UN ÉTABLISSEMENT Comme nous l’avons mentionné, à notre avis, la formule idéale en matière de gestion de la performance individuelle n’existe pas. Nous croyons cependant qu’une gestion optimale de la performance individuelle repose sur la volonté et la capacité des acteurs à développer un système qui répond à leurs attentes et aux caractéristiques de leur milieu. Par conséquent, il nous apparaît fondamental d’introduire la question suivante : Quels éléments peuvent contribuer au succès de la gestion de la performance individuelle dans un établissement scolaire6 ? Plutôt que d’énumérer une liste d’éléments, nous avons choisi de faire un pas de plus et d’articuler ces éléments dans un modèle d’aide à la décision. Bien entendu, ce modèle ne répond pas à toutes les questions. Tout comme il ne prétend pas être exhaustif. Nous considérons néanmoins qu’il offre des pistes intéressantes aux personnes qui sont appelées à prendre des décisions dans ce domaine. Par ailleurs, bien que notre démarche suggère que l’accompagnement pédagogique touche un plus grand nombre d’enseignants au Québec, ce modèle est destiné aux personnes qui prennent des décisions relativement à l’accompagnement pédagogique et à l’évaluation du rendement. Nous avons fait ce choix après avoir constaté que ces deux approches partageaient plusieurs éléments potentiels de succès. Après analyse, cette observation n’est pas surprenante. Comme l’illustre la figure 10.1, ces deux approches sont composées d’une série d’activités semblables telles que déterminer des critères de performance, recueillir de l’information sur la performance, porter un jugement sur cette performance ainsi qu’en communiquer le résultat. En fait, c’est l’objectif respectif de ces deux approches qui semble d’abord et avant tout les distinguer (favoriser le développement professionnel de l’enseignant ou appuyer des décisions administratives). Cela étant dit, il est certain que, dans la réalité, les objectifs poursuivis teintent la composition de ces activités.
6. Dans le cadre de ce chapitre, nous entendons par « succès » la possibilité de mettre en place cette pratique, qu’elle s’intègre aux pratiques quotidiennes de gestion de l’établissement et qu’elle atteigne les objectifs visés (par exemple, le développement professionnel de l’enseignant).
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
246
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
10.2.1. Un modèle pour aider la prise de décision Comme le suggère la figure 10.1, nous proposons de classifier ces éléments selon qu’ils sont liés : 8 à l’environnement externe ou interne ; 8 aux personnes directement touchées par la gestion de la performance, soit à l’enseignant et à la direction ; 8 aux dimensions et aux critères retenus pour porter un jugement sur la performance et orienter les activités d’accompagnement ; 8 à la collecte d’information, à l’analyse et au jugement sur la performance ; 8 aux rencontres avec l’enseignant et au feedback qui est communiqué. 10.2.2. Les environnements externe et interne Bien que le processus de gestion de la performance se déroule d’abord et avant tout au sein de l’établissement, l’environnement externe encadre cette pratique de GRH. À cet égard, aux niveaux primaire et secondaire, la Loi sur l’instruction publique permet à l’employeur (ou à son représentant, la direction d’un établissement) de s’assurer de la qualité de l’exécution du travail de l’enseignant7. De même, l’article 22 de cette loi énonce une série d’obligations et la convention collective provinciale, objet du chapitre 7, fournit une description du travail de l’enseignant8. Ces textes légaux sont donc autant de points de référence pour évaluer la performance d’un enseignant. Dans cette foulée, rappelons que les lois relatives aux droits de la personne encadrent également la gestion de la performance individuelle. De plus, comme le suggère l’encadré 1, les organisations devraient tenir compte de certains principes en vue de réduire les risques de décisions juridiques négatives à l’égard de leurs décisions administratives. Retenons cependant que, dans le milieu de l’éducation, certaines de ces décisions relèvent de la commission scolaire et non de l’établissement.
7. (L.Q., c.I-13.3), les articles 96.12 et 96.21 qui indiquent notamment que le directeur de l’école assure la direction pédagogique et administrative de l’école et qu’il gère le personnel de l’école. 8. Comité patronal de négociation pour les commissions scolaires francophones et Centrale de l’enseignement du Québec, convention collective 2000-2002.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
247
Décisions administratives Validation du processus Feedback informel
Plan de développement Collecte de l’information, analyse et jugement sur la performance Rencontre préparatoire
Processus :
Dimensions et critères de performance retenus
Rencontre d’évaluation
Enseignants nse : • Expériences antérieures • Attentes personnelles • Ouverture au feedback • Ouverture au changement Membres de la direction : • Volonté • Capacité • Légitimité perçue
Gestion de la performance individuelle
F IGURE 10.1
Environnements externe et interne
L’évaluation des ressources humaines
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
248
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
ENCADRÉ 1 Quelques considérations juridiques pour favoriser le succès de la gestion de la performance individuelle… 8 Un système formel de révision ou d’appel devrait exister pour traiter des désaccords relatifs à l’évaluation.
8 Les évaluateurs devraient disposer de plusieurs occasions d’observer le rendement des employés avant d’établir une notation. 8 L’évaluation ne devrait pas porter sur des traits tels que la dépendance, le dynamisme (…). 8 Il faudrait informer les employés des normes de rendement à respecter.
8 Les évaluateurs devraient disposer de directives écrites quant aux modalités de réalisation d’une évaluation.
8 L’évaluation des employés devrait porter sur des dimensions spécifiques du travail plutôt que sur une mesure globale. 8 Les notations extrêmes devraient s’appuyer sur une documentation comportementale appropriée (par exemple, les incidents critiques).
8 Les évaluateurs devraient recevoir une formation qui les rende plus aptes à diriger l’évaluation du rendement. 8 Le contenu du formulaire d’évaluation du rendement devrait se fonder sur l’analyse des postes. Tiré de Dolan et al., 2002, p. 472.
Pour ce qui est de l’environnement interne, certaines caractéristiques organisationnelles semblent favoriser l’intégration d’une pratique de gestion de la performance individuelle. À cet égard, une condition fondamentale serait un lien de confiance entre la direction et les enseignants. En effet, cette condition a été mentionnée par la très grande majorité des personnes avec qui nous avons échangé sur le sujet. De même, elle est citée dans plusieurs écrits. Certaines directions que nous avons rencontrées recommandent d’ailleurs de ne pas tenter de mettre en place cette pratique de GRH au cours d’une première année en fonction. Elles suggèrent plutôt de commencer par établir un climat de confiance, de prendre le temps de « lire son école » et de communiquer sa vision à l’équipe-école.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’évaluation des ressources humaines
249
ENCADRÉ 2 La confiance relativement à une pratique de gestion de la performance ? c’est savoir, notamment… 8 Sur quels critères le jugement de notre performance va-t-il se fonder ?
8 Que va-t-on faire des résultats ? Resteront-ils à l’école ou vont-ils être remis à la commission scolaire ? Quel est le degré de confidentialité de cette information ?
8 Avons-nous du pouvoir sur le processus ? Sommes-nous invités à participer à l’identification des critères ? Des normes de performance ? Sur la façon dont va se dérouler le processus ? Est-ce que tous nos collègues vont participer à ce processus ou seulement un nombre restreint d’entre eux ? 8 Les ressources et le soutien nécessaires pour améliorer notre performance serontils disponibles ? 8 Serons-nous désavantagés ou traités injustement si nous indiquons nos limites, nos difficultés ? 8 En quoi cette pratique est-elle pertinente pour améliorer notre enseignement ?
8 Par la mise en place de cette pratique, vise-t-on à améliorer la qualité de l’enseignement dans notre école ou à hausser le degré de contrôle sur les enseignants ?
Une autre caractéristique organisationnelle a trait au degré de participation offert par la direction et assumé par l’enseignant. À cet égard, plusieurs écrits insistent sur le fait que la participation de l’employé à toutes les étapes du processus contribue au succès de cette pratique de GRH9. À la lumière de ces travaux, nous pouvons considérer qu’une direction qui invite l’enseignant à participer activement à l’identification des critères de performance qui seront privilégiés et à mener une autoévaluation de sa performance, qui lui offre la possibilité de s’exprimer librement au cours des rencontres et qui l’engage activement dans le suivi de ces rencontres a plus de chance de voir cette pratique s’intégrer à l’organisation et porter ses fruits. Ajoutons que la disponibilité des ressources et l’existence de soutien peuvent aussi favoriser le succès de cette pratique de GRH. Pensons d’abord aux possibilités d’avoir recours à des conseillers pédagogiques, d’avoir les ressources monétaires pour participer à des activités de perfectionnement ou encore de pouvoir libérer des enseignants d’expérience. Pour ce qui est du soutien, pensons à la possibilité d’être conseillé et appuyé par des collègues, des directeurs de regroupement s’il y a lieu, des professionnels des commissions scolaires et des membres de son association professionnelle.
9. Le lecteur qui désire approfondir ses connaissances sur le sujet pourra se référer à la synthèse proposée par Cawley, Keeping et Levy (1998), ainsi qu’à l’article de Roberts et Reed (1996).
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
250
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Soulignons enfin l’influence qui peut être exercée par les relations patronales-syndicales. Ainsi, il est certain que des situations conflictuelles entre des acteurs en présence au plan local, ou encore à des périodes difficiles de négociation nationale pour le renouvellement ou la prolongation des conventions collectives, peuvent limiter la capacité, voire empêcher des directions d’intégrer une gestion de la performance individuelle dans leur établissement.
10.2.3. Les enseignants et les membres de la direction Au cours des dernières années, des chercheurs ont tenté de découvrir quels étaient les facteurs susceptibles de créer une attitude positive à l’égard d’une pratique de gestion de la performance chez des employés10. Dans cette perspective, des auteurs se sont notamment intéressés aux caractéristiques de l’enseignant susceptibles de favoriser son degré d’acceptation et d’accroître les retombées positives d’un accompagnement pédagogique11. Comme l’indique la figure 10.1, au nombre de ces caractéristiques, nous retenons les expériences antérieures de l’enseignant, ses attentes à l’égard de sa propre performance ainsi que son ouverture aux suggestions constructives et au changement. Fait non surprenant, il semble qu’un enseignant qui a déjà vécu des expériences enrichissantes sera plus enclin à participer à une démarche d’accompagnement. À ces expériences viendraient se greffer ses succès passés avec les élèves, sa réputation quant à la gestion de classe ainsi que le feedback qu’il a déjà reçu des parents de ses élèves et de ses collègues. Les travaux de ces auteurs suggèrent également que les attentes de l’enseignant à l’égard de sa propre performance sont un élément à considérer. Ainsi, les enseignants qui ont des attentes élevées tireraient davantage profit d’un accompagnement professionnel. Il en serait de même pour les enseignants ouverts aux suggestions de leur entourage et au changement. Pour ces enseignants, les feedback des membres de la direction, de collègues, d’élèves ou de parents seraient perçus comme autant de pistes potentielles d’amélioration. Comme nous pouvons le constater, un jugement sur la performance n’est pas alors perçu comme une menace. Pour les enseignants qui ont développé un « sentiment de maîtrise professionnelle », il est plutôt considéré comme une opportunité de s’améliorer. Certes, une direction d’établissement ne peut pas modifier les expériences antérieures d’un enseignant. Par contre, si elle est sensibilisée à l’importance de ces caractéristiques, nous pensons qu’elle peut intervenir de manière plus judicieuse. 10. Le lecteur qui désire approfondir ses connaissances sur le sujet pourra se référer à la synthèse proposée par Hedge et Teachout (2000). 11. Pour plus d’information, référer aux travaux de Stiggins et Duke (1988).
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’évaluation des ressources humaines
251
Nous pensons également que, bien que ces facteurs soient cités relativement à l’accompagnement pédagogique, certains d’entre eux peuvent s’appliquer à une situation d’évaluation de rendement, notamment la valence des expériences antérieures et l’ouverture au feedback de l’entourage. Comme le suggère la figure 10.1, nous retenons trois catégories principales de facteurs propres à cette personne : sa volonté, sa capacité et sa légitimité perçue12. Les deux premières catégories ont été dégagées des écrits sur l’évaluation du rendement. Toutefois, comme notre démarche suggère qu’elles peuvent également s’appliquer à des situations d’accompagnement pédagogique, nous les intégrons à notre modèle. Pour ce qui est de la troisième catégorie, la légitimité perçue, nous l’avons identifiée à partir de nos échanges et entrevues avec des acteurs du milieu. En ce qui concerne la volonté d’une personne, des auteurs13 indiquent qu’elle peut varier en fonction de plusieurs raisons, dont la capacité de récompenser les meilleurs employés, la présence d’un soutien suffisant (perçu ou réel), le temps et les efforts requis, la réticence à jouer un rôle de juge ou de policier, la crainte de se faire des ennemis parmi les employés, la crainte de pénaliser un employé par un dossier négatif permanent et la conviction que les résultats de l’évaluation ne seront jamais utilisés. Quant à la volonté d’accompagner un enseignant, nous pouvons ajouter la conviction que les enseignants touchés par cet accompagnement veulent et peuvent s’améliorer, le fait de disposer des ressources nécessaires pour soutenir l’enseignant dans sa démarche (par exemple, des personnes-ressources, des ressources financières) ainsi que la volonté de jouer le rôle de coach. Quant à la capacité d’évaluer correctement, certains facteurs peuvent aussi être retenus tels que la connaissance et la compréhension des critères de performance, l’occasion d’observer les comportements de l’enseignant, de disposer de données fidèles et valides pour apprécier les résultats de son enseignement et l’aptitude à éviter les erreurs d’évaluation. Dans cet ordre d’idées, précisons que des données sont fidèles lorsqu’elles sont constantes, stables dans le temps et qu’elles sont valides lorsqu’elles sont précises et mesurent bien la performance de la personne. Des auteurs qui se sont particulièrement intéressés à l’accompagnement pédagogique ajoutent à ces facteurs la capacité de persuasion de cette personne, sa patience et le fait qu’elle puisse être considérée comme un modèle. Enfin, nos échanges et entrevues suggèrent que la légitimité de cette personne est une condition fondamentale tant pour l’accompagnement pédagogique que l’évaluation du rendement. Dans cette perspective, la notion de leader 12. Les deux premières catégories de facteurs sont tirées de Bergeron (1993). 13. Bergeron (1993) et Skoglund (1999).
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
252
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
ENCADRÉ 3 Quelques erreurs possibles et qui sont commises par les évaluateurs… 8 Effet de halo : L’évaluateur évalue globalement une personne à partir d’une « impression » favorable ou défavorable, qui concerne une seule dimension du travail ou du comportement de cette personne.
8 Effet de contraste : L’évaluateur déforme l’évaluation d’une personne étant donné les résultats qui ont été obtenus par d’autres personnes. Par exemple, la performance d’une personne peut apparaître excellente parce qu’elle est évaluée avec des personnes dont la performance est jugée « faible » ou « moyenne ». 8 Erreur d’indulgence : Vu sa crainte de réactions négatives ou la faible importance qu’il accorde au processus d’évaluation, l’évaluateur attribue des résultats supérieurs à ce qu’ils devraient être.
8 Erreur de sévérité : La situation inverse de la précédente – l’évaluateur attribue de faibles résultats de performance à des personnes qui mériteraient une évaluation plus positive. 8 Erreur des extrêmes : L’évaluateur regroupe, de façon consciente ou non, les évaluations en deux catégories – les personnes évaluées très favorablement et celles évaluées très défavorablement. 8 Erreur de tendance centrale : Les résultats des personnes évaluées sont regroupés autour de la moyenne alors que la dispersion devrait être plus prononcée.
8 Effet de première impression et de dernière impression : L’évaluateur a tendance à accorder une importance démesurée à l’information initiale ou à la dernière information au détriment des autres informations qu’il a reçues lors de l’entrevue d’évaluation ou lors de la cueillette d’information annuelle. 8 Effet de débordement : L’évaluateur se laisse influencer par les évaluations antérieures des personnes (favorables ou non favorables).
8 Erreur de similitude : L’évaluateur évalue plus positivement les personnes avec qui il a de bonnes relations, avec qui il s’entend le mieux. Inspiré de Dolan et al., (2002).
pédagogique acquiert tout son sens. Pour être perçue comme un leader pédagogique, une direction doit d’abord démontrer l’importance qu’elle accorde à la pédagogie. Elle doit placer cette valeur au premier rang des priorités de l’établissement. Ce témoignage se réalise tant à travers ses paroles que ses gestes quotidiens. Nos entrevues suggèrent quelques pistes à cet égard : communiquer ses attentes lors de l’arrivée de nouvelles personnes au sein de l’équipe, au moment de l’entrée scolaire, etc. En terminant, nos échanges avec des enseignants suggèrent que cette légitimité n’est pas tant liée à la matière enseignée qu’au processus de l’enseignement. Ainsi, plusieurs enseignants considèrent qu’il n’est pas nécessaire que
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’évaluation des ressources humaines
253
leur direction provienne du même domaine de spécialisation qu’eux. Ils accordent toutefois une grande importance au fait que cette personne puisse être considérée comme un bon pédagogue.
10.2.4. Les domaines et les critères de performance14 Lorsque nous voulons évaluer la performance individuelle, nous devons tout d’abord préciser quels aspects de la performance seront évalués. Les travaux actuels en gestion des ressources humaines suggèrent de distinguer deux champs principaux et complémentaires pour évaluer la performance individuelle : les aspects qui sont directement liés à l’accomplissement de la tâche et ceux qui sont liés à l’atteinte des objectifs de l’organisation. Il va de soi que, dans la réalité, ces deux domaines ne sont pas nécessairement indépendants. Le premier domaine de performance regroupe les tâches qui sont directement liées à l’emploi. La source de l’information est donc habituellement la description des tâches de l’employé (ou sa description d’emploi). Nous pouvons considérer que ces tâches correspondent en quelque sorte à ce qu’une personne doit accomplir pour répondre aux attentes organisationnelles. En ce qui concerne un enseignant, nous pouvons référer à la convention collective qui énumère un ensemble de tâches à accomplir. Les propos de Bernard (1998, p. 274) nous suggèrent également des pistes intéressantes à cet égard : À la suite de plusieurs auteurs, nous pouvons définir l’enseignement selon trois composantes : le processus, la substance et le résultat. Le processus d’enseignement, c’est la prestation des professeurs dans toutes situations d’enseignement ; la substance, c’est la matière enseignée ; le résultat, ce sont les apprentissages des étudiants.
14. Le lecteur avisé aura constaté qu’un choix méthodologique a été fait à cette étape. En effet, nous allons étudier les méthodes dites « critériées ». Plusieurs points justifient notre décision. Selon nous, ces méthodes sont mieux adaptées au contexte professionnel des établissements d’enseignement. De plus, elles facilitent la communication du feedback et favorisent le développement des personnes. Les méthodes dites « critériées » sont différentes des méthodes dites « comparatives » (appelées aussi méthodes « globales » ou « relatives »). Les méthodes « comparatives » réfèrent à des méthodes comme la méthode du classement, la comparaison par pair ou la distribution imposée. Ces méthodes sont essentiellement basées sur une appréciation globale du rendement ou sur un seul critère. Elles sont donc faciles à utiliser puisqu’elles simplifient la réalité. Toutefois, les méthodes « comparatives » n’indiquent pas si les gens « font du bon travail ou pas ». Elles indiquent, parmi un groupe de personnes, celles qui sont meilleures que d’autres. Enfin, les méthodes dites « comparatives » augmentent considérablement les risques d’effet de halo et de similitude avec l’évaluateur et elles ne peuvent servir à des fins de rétroaction ou de développement du personnel.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
254
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Pour évaluer ces trois composantes, il importe alors d’identifier les compétences qui y sont liées : la capacité à planifier et à structurer ses différents enseignements ; la clarté et la cohérence de chacun des éléments de l’enseignement (objectifs, contenus, méthodes et moyens d’enseignement et d’apprentissage, moyens d’évaluation) ; la maîtrise de la matière et la capacité à la transmettre clairement, l’intérêt manifesté pour l’enseignement, l’aptitude à susciter l’intérêt des étudiants, la maîtrise des différentes habiletés d’enseignement, la capacité à faire progresser les étudiants, à les évaluer de façon équitable et à leur fournir une rétroaction, etc. Le second domaine fait référence à des activités qui ne sont pas directement liées à la tâche d’enseignement, mais qui sont considérées comme participant à l’atteinte des objectifs organisationnels. Dans le cas d’un enseignant, on peut penser au fait de collaborer à la formation des futurs enseignants, à l’accompagnement des enseignants en début de carrière, ainsi qu’au respect du projet éducatif de l’école (voir l’article 22 de la Loi sur l’instruction publique qui porte sur les obligations de l’enseignant). Comme le suggère le tableau 10.3, afin de porter un jugement fidèle et valide sur la performance d’une personne, de disposer d’un cadre commun pour évaluer les personnes accomplissant une même tâche et de lui offrir un accompagnement adéquat, nous devons préciser davantage ces dimensions de la performance. Pour cela, nous établissons ce que nous appelons des critères. Concrètement, ces critères peuvent référer à des comportements, des résultats, des traits de personnalité ou encore, à des compétences. Compte tenu de leurs limites importantes, nous ne traiterons pas des critères qui réfèrent aux traits de personnalité. De plus, étant donné que l’approche de gestion de la T ABLEAU 10.3 Des exemples de critères basés sur les comportements et sur les résultats Dimension de la performance reliée…
Exemples de critères basés sur… les comportements
les résultats
À la tâche
Se présente à l’heure au début des cours
Succès des élèves de sa classe
À l’atteinte des objectifs de l’organisation
Participe aux comités de l’école
Présentation d’un rapport au conseil d’établissement sur l’opportunité de devenir une école verte de Brundtland
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’évaluation des ressources humaines
255
performance individuelle par compétence n’en est qu’à ses balbutiements dans le milieu de l’éducation, nous concentrerons nos propos sur les critères qui réfèrent aux comportements et aux résultats. Les critères de comportements15
Bien entendu, il n’existe pas de méthode parfaite pour évaluer la performance individuelle. Chacune comporte des avantages et des limites. Ainsi, les méthodes basées sur des critères comportementaux comportent des avantages importants : elles orientent l’attention des personnes sur des comportements concrets, spécifiques, mesurables et observables. Elles facilitent donc la transmission d’un feedback précis et permettent de bien définir certaines attentes de l’organisation. Par contre, ces méthodes exigent de pouvoir recueillir des observations directement ou par l’entremise de personnes considérées comme étant crédibles. Or, dans certaines écoles, cette pratique d’observation peut être difficile à instaurer16. Les critères de résultats
Nous distinguons deux approches pour évaluer les résultats : l’approche quantitative et l’approche qualitative. Précisons qu’une approche n’exclut pas l’autre, tout comme l’évaluation des résultats n’exclut pas l’évaluation des comportements. Dans ce dernier cas, nous parlons alors d’approche mixte de l’évaluation.
15. Quelques précisions sur les méthodes de mesure du comportement. Plusieurs techniques permettent de mesurer les critères liés aux comportements. L’échelle classique ou conventionnelle (par exemple de « insatisfaisant à excellent ») est probablement la plus répandue et cela constitue l’un des problèmes principaux de la gestion de la performance. En effet, la facilité de leur conception et de leur administration masque le fait que ces échelles sont propices à la multiplication des erreurs d’évaluation (par exemple halo, tendance centrale) et qu’elles sont peu utiles pour indiquer à l’employé comment s’améliorer. D’autres procédés comme les échelles basées sur l’étude du comportement (BARS, en anglais), les échelles d’observation du comportement (BOS, en anglais) permettent une meilleure appréciation des comportements en vue d’une amélioration (l’espace rédactionnel alloué ne nous permet pas de consacrer plus de texte sur le développement et l’administration de ces outils. Le lecteur qui désire approfondir ses connaissances sur le sujet pourra consulter les auteurs placés en références dont Dolan et al. (2002), Grote (1996) et Petit et Haines (2001)). 16. Dans les endroits où ces observations sont intégrées à la réalité quotidienne, nos échanges suggèrent que le degré de formalisation de l’outil d’observation varie d’une direction à l’autre. Pour plus d’information sur l’observation, le lecteur peut se référer aux travaux de Stodolsky (1990), Girard et al. (1992), Valentine (1992), chapitres 4 et 5 et Sullivan et Glanz (2000), chapitre 3.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
256
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
L’approche quantitative
Certains auteurs la désignent aussi comme l’approche normative ou la méthode des standards. Cette approche nécessite de déterminer des indicateurs de performance et, éventuellement, de cibles à atteindre (ou à dépasser). De façon générale, un indicateur peut se présenter sous la forme d’une quantité (le nombre, le pourcentage), de qualité, de temps (délai et fréquence) et de coûts. ENCADRÉ 4 Par exemple… L’objectif ministériel de 100 % de diplomation des jeunes « en fonction des choix et du potentiel de chacun » constitue une norme, un standard à atteindre. Donc, les calculs des taux de réussite par commission scolaire, par école, par cycle, par matière et par enseignant constituent autant d’énoncés pour mesurer l’objectif. Les calculs du retard scolaire et du pourcentage d’élèves maîtrisant les compétences à la fin d’un cycle sont d’autres façons de « quantifier » la réussite scolaire.
En ce qui concerne les avantages de cette approche, nous pouvons retenir que ces indicateurs sont basés sur des données et non sur des jugements personnels. Ce faisant, ils permettent de disposer d’une lecture commune quant à une situation de performance. Autre avantage, cette méthode peut permettre à l’établissement de réaliser un suivi de sa performance et, éventuellement, de mener des interventions ciblées. Cette méthode présente également des limites. Ainsi, avant de l’adopter, nous devons nous assurer que la personne a du contrôle sur l’atteinte de ce résultat, que le résultat évalué est effectivement quantifiable et qu’il est stimulant. Dans le cas où nous établissons des cibles à atteindre, soit une norme, il importe également de disposer des données pertinentes (par exemple, des données historiques et des caractéristiques de l’organisation). Un des pièges de cette méthode est en effet d’établir des cibles irréalistes ou encore, dont les fondements sont fragiles. L’approche qualitative
Cette approche est également appelée direction par objectifs (DPO) ou gestion par objectifs (GPO). Selon nous, elle répond bien aux exigences du processus d’accompagnement pédagogique de l’enseignement en vue de l’amélioration de la qualité de l’apprentissage et, par voie de conséquence, de la réussite éducative. En ce qui concerne ses avantages, la DPO permet d’individualiser les critères de rendement en tenant compte de critères collectifs (par cycle, par matière) et de critères organisationnels (de l’école). Bien entendu, cette méthode comporte également des limites. Elle tend, en raison de l’annualisation de son
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’évaluation des ressources humaines
257
processus, à négliger des objectifs à plus long terme. Cette méthode peut en effet inciter certaines personnes à négocier la création d’objectifs faciles à atteindre ou, dans certains cas extrêmes, à adopter des comportements incorrects afin de réaliser certains objectifs. Pour les personnes qui évaluent, il peut aussi être tentant de ne retenir que les objectifs qui sont les plus faciles à observer et à mesurer. ENCADRÉ 5 L’approche qualitative, un aperçu de ses principales étapes dans un contexte scolaire… 1. Avant la rentrée, la direction rencontre chaque enseignant. Ils déterminent alors conjointement les objectifs à atteindre au cours de la prochaine année scolaire (en tenant compte des droits et des responsabilités de l’enseignant définis par la Loi sur l’instruction publique, de la tâche éducative précisée dans la convention collective, des caractéristiques du milieu et de son projet éducatif, etc.). Ces objectifs doivent être précis, clairs, réalistes tout en comportant une certaine part de défi, être mesurables et observables. Ils doivent aussi être « relativisés » les uns par rapport aux autres en fonction de leur importance (on peut les pondérer en termes d’importance) et d’urgence (en établissant un échéancier). C’est aussi lors de cette rencontre que la direction et l’enseignant échangent sur les ressources disponibles et les moyens requis pour atteindre ces objectifs. 2. Durant l’année scolaire, ces personnes vont se rencontrer régulièrement pour faire le point et pour décider d’éventuelles mesures correctives relativement aux objectifs qui risquent de ne pas être atteints (dans le jargon pédagogique, c’est l’équivalent de l’évaluation « formative »). En fait, la majeure partie de la rétroaction se situe à cette étape. 3. À la fin de l’année scolaire, chacun fait l’évaluation des écarts entre les objectifs et les résultats atteints. Puis, ils se rencontrent pour mettre en commun leur évaluation. Toutefois, compte tenu de l’état de fatigue généralisée du personnel à la fin de l’année scolaire, certaines directions reportent cette rencontre au mois d’août (d’où l’importance de la prise de notes tout au long de l’année scolaire afin d’illustrer les aspects positifs et les aspects à améliorer).
En terminant, quels que soient la méthode utilisée et les critères retenus, nous devons réaliser que le choix de ces critères soulève une question importante : quelles sont les caractéristiques d’un bon enseignant ou d’un bon enseignement ? Ainsi, la direction et les enseignants devraient concentrer leur énergie sur des comportements et des résultats à atteindre. Il est donc important que les aspects retenus soient reconnus comme légitimes par les enseignants. Pour cette raison, certaines directions déterminent avec les enseignants quels en sont les éléments fondamentaux.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
258
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
10.2.5. La collecte d’information et le feedback ENCADRÉ 6 Dans un processus de gestion de la performance individuelle qui vise d’abord le développement professionnel, les enseignants ne devraient pas avoir le sentiment que Big Brother (ou Big Sister) regarde au-dessus de leur épaule et enregistre toutes leurs erreurs. Les enseignants doivent être convaincus que l’information sur leur performance sera collectée de façon juste et précise et qu’elle reflétera l’ensemble des dimensions liées à leur performance et pas seulement les problèmes et les comportements inadéquats. Les enseignants doivent aussi être assurés que cette information sera partagée avec eux et qu’ils auront l’occasion d’en discuter afin de pouvoir améliorer leur performance. Valentine, 1992, p. 49. (Traduction libre).
La collecte d’information17
Nous présentons ici deux dimensions de la collecte d’information, soit les sources d’information et les types de données qui peuvent être recueillies en vue de gérer la performance individuelle dans un établissement scolaire. De façon générale, nous retenons cinq sources d’information pour évaluer la performance d’une personne : la personne elle-même, le supérieur immédiat, les collègues, les subordonnés et les clients externes. En ce qui concerne les enseignants, plusieurs directions que nous avons rencontrées font appel à toutes ces sources, sauf les subordonnés. Sans entrer dans les détails, nous désirons apporter quelques précisions à propos de deux d’entre elles, la personne elle-même et les collègues. Nous ne discuterons toutefois pas du supérieur puisque ce point a été abordé précédemment. En ce qui concerne la personne elle-même (autoévaluation), des auteurs soulèvent qu’elle permet de s’assurer que la personne évaluée va acquérir une connaissance minimale des critères retenus pour porter un jugement sur sa performance. Ainsi, la personne évaluée et la personne qui évalue partagent un même cadre de référence, ce qui peut favoriser un échange fructueux. Pour ce qui est des collègues, des recherches suggèrent qu’ils peuvent fournir une information très utile sur la performance d’une personne. Globale-
17. Le lecteur intéressé à approfondir ses connaissances sur le sujet peut consulter Cascio et al. (1999), Murphy et Cleveland (1995), chapitre 5, Grote (1996), chapitre 6, Poster et Poster (1993), chapitres 5 et 6, Girard et al. (1992).
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’évaluation des ressources humaines
259
ment, trois raisons sont invoquées pour justifier cet intérêt18. D’abord, les collègues auraient davantage l’opportunité d’observer la personne dans le cadre de l’accomplissement de sa tâche et de ses interactions avec l’entourage. Ensuite, une personne aurait moins tendance à se censurer en présence de ses collègues que de son supérieur hiérarchique. Enfin, en faisant appel aux collègues, il serait possible de mettre en commun les observations de différentes personnes, ce qui pourrait contribuer à donner une image plus juste de la performance d’une personne. Pour ce qui est des types d’information qui peuvent être collectés, nous pouvons en retenir les suivants : les données objectives, les incidents critiques et les observations comportementales. 8 Les données objectives sont des données quantifiables. Ces données ne disent pas en soi si la performance est bonne ou mauvaise. Pour cela, nous devons disposer de normes ou de cibles de performance. En ce qui concerne les enseignants, nous pouvons penser aux résultats des élèves de sa classe, à des données sur des retards et/ou des absences non justifiés, etc. 8
8
Les incidents critiques réfèrent à des situations au cours desquelles la personne a été particulièrement performante ou non performante. Ce type d’information est fort intéressant pour documenter la performance d’une personne, mais il peut être difficile à obtenir. La collecte d’incidents critiques demande aussi au gestionnaire d’être à l’affût de ce type d’information, de tenir compte des incidents jugés, tant positifs que négatifs, et d’avoir la discipline de les noter. En ce qui concerne les enseignants, nous pouvons penser à des incidents critiques témoignant du recours à certaines approches pédagogiques innovatrices, des projets particulièrement intéressants, etc. Enfin, les données sur les comportements réfèrent à de l’information que le supérieur collecte relativement aux comportements quotidiens de la personne. Comme dans le cas des incidents critiques, le gestionnaire doit avoir la discipline de les noter. Ces observations quotidiennes sont importantes : elles permettent de se former une idée générale de la performance d’une personne et d’étayer son jugement. En ce qui concerne les enseignants, nous pouvons penser à des comportements liés à sa gestion de classe, à sa planification, etc.
18. Cela nécessite toutefois que les collègues connaissent, comprennent et partagent les critères de performance retenus par l’organisation. Il faut également que les collègues acceptent de jouer ce rôle. Il semble à ce propos qu’ils le soient davantage lorsque le but de l’évaluation de la performance est le développement professionnel plutôt que les décisions administratives (pour plus d’information, consulter Murphy et Cleveland, 1995, chapitre 5).
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
260
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Dans le cas du travail enseignant, nous pourrions ajouter à ces types de données les documents que l’enseignant produit, tels que des planifications de cours, du matériel pédagogique ou encore, des documents produits pour l’évaluation des élèves. Nous retrouvons ici l’idée d’un portfolio qui réunit des réalisations d’un enseignant. À partir de ce bref exposé, que pouvons-nous retenir pour favoriser le succès d’une pratique de gestion de la performance ? Selon nous, pour tendre vers ce but, la personne qui collecte l’information devrait chercher à obtenir de l’information pertinente, complète, représentative et sans erreur. Une information pertinente du fait qu’elle sera liée aux critères définis et reconnus comme légitimes par les enseignants et la direction ; complète, en ce sens qu’elle documentera les différents critères retenus ; et représentative, de par les sources et les types de données qui seront privilégiés. Quelques éléments sur le feedback
Notre expérience suggère que plusieurs employés sont motivés à recevoir un feedback sur leur performance. Ce feedback peut réduire l’incertitude et procurer l’information pertinente pour réaliser une autoévaluation (degré de maîtrise des différentes facettes d’un emploi). Nous observons toutefois que tout feedback n’est pas nécessairement bienvenu et accepté. Pour cette raison, nous nous intéressons aux caractéristiques d’un feedback efficace19. Il apparaît d’abord qu’un feedback est efficace s’il est descriptif. Ainsi, le feedback devrait porter sur des comportements ou sur des résultats reconnus comme étant des critères de la performance. Dans cet ordre d’idées, une direction devrait éviter de référer à des traits de personnalité, ou encore, d’interpréter les raisons du comportement d’un enseignant. Un feedback efficace est également spécifique. Par exemple, une direction devrait s’assurer de ne pas porter des jugements de nature générale (« c’est bien – ce n’est pas bien ») pour plutôt référer à des incidents critiques dont elle a pris note. Le moment est aussi considéré comme un élément dont une direction devrait tenir compte. À cet égard, elle devrait tenter de communiquer le feedback le plus tôt possible après l’événement. La direction devrait cependant s’assurer qu’elle se trouve dans un état d’esprit positif et ne jamais oublier que le feedback n’est pas une situation de règlement de comptes. Enfin, la direction devrait s’assurer que son feedback porte sur une quantité limitée d’information, qu’il implique un partage d’information plutôt que la formulation de conseils et qu’il est bien compris par l’enseignant.
19. Le lecteur intéressé à approfondir ses connaissances sur le sujet pourra se référer aux travaux de Cormier (1995) et Dolan et al. (2002).
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’évaluation des ressources humaines
261
Mentionnons enfin l’importance de ne pas limiter cette communication du feedback sur la performance à la rencontre d’évaluation. De fait, il est important de cultiver un feedback informel sur une base régulière. Ce feedback permet de garder le contact et d’aider l’employé à connaître et comprendre les attentes relativement à sa performance (la clarification de son rôle). À cet égard, nous rapportans les propos de Roberts et Reed (1996) : Un processus efficace de gestion de la performance exige d’accorder de l’importance au feedback. Un système qui offre un feedback formel, uniquement une fois par année, est déficient […] Pour qu’un système atteigne une efficacité optimale, il doit prévoir la communication d’un feedback continu de types formel et informel. En l’absence de ce feedback, les employés sont incapables d’ajuster leur performance et ne reçoivent aucun renforcement positif […]
La rencontre d’évaluation
Plusieurs gestionnaires considèrent cette rencontre comme un moment délicat. Certains considèrent même qu’elle équivaut au talon d’Achille du processus de gestion de la performance individuelle. Vu son importance, nous présentons dans le tableau 10.4 une série d’informations susceptibles de favoriser ou de nuire au succès de cette rencontre. Bien entendu, il ne s’agit que de quelques pistes puisque des chapitres, voire des livres entiers sont consacrés à ce sujet20. Comme l’indique le tableau 10.4, la participation de l’employé est fortement valorisée lors de cette rencontre. Nous partageons ce point de vue. À notre avis, cette participation peut contribuer à créer un esprit de coopération, diminuer les comportements de défense et la probabilité de conflit entre la direction et l’enseignant. Cette participation de l’enseignant a également d’autres avantages pour la direction. La direction ne possède pas toute l’information pertinente et l’employé en est une source extrêmement importante. Elle lui permet de valider l’information dont elle dispose, d’obtenir de l’information supplémentaire, de présenter des explications alternatives et de développer des mesures plus valides de la performance (voir la Validation du processus, dans la figure 10.1). Nous désirons également insister sur l’importance d’une préparation adéquate. En effet, il importe de déterminer les meilleurs moment et endroit pour faire cette rencontre. Non moins important, nous devons nous préparer un agenda de la rencontre. En fait, il s’agit de répondre à une série de questions : Quels sont les thèmes que nous désirons aborder au cours de cette rencontre ? Mis à part l’introduction d’usage qui consiste à rappeler les objectifs de la rencontre,
20. Le lecteur intéressé à approfondir ses connaissances sur le sujet pourra se référer aux travaux de Valentine (1992), chapitre 6, Poster et Poster (1993), chapitres 8 et 9, Grote (1996), chapitre 7, Kikoski (1999), Teboul (2000) et Piveteau (2000).
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
262
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
T ABLEAU 10.4 Conditions de succès de l’entrevue d’évaluation du rendement selon St-Onge et al. (1998, p. 366) À faire
À éviter
Donner le temps au subordonné de s’autoévaluer, de se préparer ;
Informer le subordonné à la dernière minute de l’entrevue ;
Choisir un environnement tranquille et propice à la discussion ;
Se laisser déranger par le téléphone, les visites, etc. ;
Bien préparer l’entrevue (par exemple, en établissant un plan de la rencontre) ;
Ne pas se préparer ;
Poser des questions et encourager le subordonné à participer et à exprimer ses idées et ses émotions ; Écouter, écouter et écouter ; Se préparer à entendre des commentaires négatifs, confus, ainsi que des critiques ; Contenir ses émotions ; Se comporter comme un coach, un facilitateur, un guide ; Être précis autant à propos des succès de l’employé qu’à propos de ses échecs ; Chercher à comprendre ; Répéter ce que le subordonné a exprimé ; Centrer la discussion sur la résolution des problèmes à l’avenir ; Appuyer ses propos sur des faits, c’est-à-dire des résultats et des comportements ;
Interrompre le subordonné et ne pas lui permettre de s’exprimer ni de participer à la discussion ; Parler constamment ; Être continuellement en désaccord avec le subordonné ou nier tout ce qu’il dit ; Exprimer ses émotions ; Jouer au détective ou au juge ; Insister seulement sur les erreurs et les problèmes ; Adresser des blâmes ou des reproches ; Chercher à imposer ses opinions ; Centrer la discussion sur la description des problèmes passés et leurs causes ; Qualifier la personnalité du subordonné ; Imposer son jugement, ses objectifs et son plan d’action.
Établir conjointement avec l’employé les objectifs, le plan d’action et les moyens de s’améliorer, de partager ses idées.
par quel sujet désirons-nous débuter la rencontre ? Par quel sujet désirons-nous terminer la rencontre ? Quelles sont les sources d’information auxquelles nous désirons faire appel ? Par rapport à quel critère ? Quel est le message principal que nous désirons transmettre à la personne que nous rencontrons ? etc.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’évaluation des ressources humaines
263
De plus, il nous semble important de souligner que toute rencontre devrait comporter un volet récapitulatif et prospectif. En ce qui concerne le volet récapitulatif, nous référons à l’idée d’un diagnostic partagé de la performance. Pensons à cet égard à un retour sur les critères utilisés, à la présentation de l’employé de son autoévaluation et à une clarification des attentes. Pour ce qui est du volet prospectif, nous référons à des aspects tels que le plan de développement professionnel qui détermine notamment des objectifs, des ressources pertinentes et des critères pour témoigner d’une amélioration ainsi que d’une entente sur le type et la fréquence des suivis à réaliser. Enfin, comme l’illustre la figure 10.1, cette rencontre d’évaluation peut aussi constituer une occasion de communiquer et justifier une décision administrative. Pensons, par exemple, au fait de pouvoir figurer ou non sur la liste prioritaire ou de pouvoir changer de bassin d’admissibilité (par exemple à la Commission scolaire de Montréal).
CONCLUSION Au-delà des éclaircissements et des éléments susceptibles de favoriser le succès de cette pratique, que pouvons-nous retenir relativement à la gestion de la performance individuelle ? Existe-t-il quelques lignes directrices susceptibles d’orienter notre réflexion et notre action ? Voilà des questions auxquelles nous aimerions, en terminant, apporter des éléments de réponse. Au terme de notre démarche, une constatation s’impose. Le succès de cette pratique de GRH est étroitement lié au fait qu’elle soit significative pour les personnes qui travaillent au sein de l’établissement scolaire. Certes, comme nous l’avons mentionné, nous référer au sens de cette pratique nous amène à nous interroger sur sa cohérence avec les caractéristiques du milieu, qu’il s’agisse du projet éducatif de l’école, de son climat de travail ou encore des caractéristiques de sa clientèle. Or, nous référer au sens de cette pratique nous invite aussi à réfléchir sur son objectif ultime, à son « pourquoi ». Notre démarche suggère à cet égard qu’un principe fondamental devrait guider l’ensemble des décisions prises, soit que cette pratique vise ultimement la réussite éducative et qu’elle soit perçue ainsi. Par conséquent, lorsque nous nous engageons dans un tel projet, nous devrions nous demander : Les critères de performance qui sont retenus sont-ils reconnus comme légitimes à la lumière de cet objectif ? Le moment est-il opportun pour introduire ou modifier cette pratique ? Ou encore, quels sont les messages qui sont décodés dans l’établissement du fait que la pratique vise tel ou tel autre groupe d’employés ? En fait, il semble bien que cet objectif ultime puisse servir de phare pour la prise de décision. Dans cette perspective, nul besoin d’insister sur l’importance de faire participer les
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
264
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
membres de l’équipe-école à l’élaboration de ce projet. En effet, l’expérience nous enseigne que, dans la réalité organisationnelle, le sens ne s’impose pas. Il se construit collectivement.
RÉFÉRENCES ARVEY, R.D. et K.R. MURPHY (1998). « Performance Evaluation in Work Settings », Annual Review Psychology, p. 141-168. BARRETTE, J. et J. BÉRARD (2001). « Gestion de la performance : lier la stratégie aux opérations », dans A. Gosselin et S. St-Onge, Gérer la performance au travail : Tendances et conditions de succès, coll. « Racines du savoir », Gestion. Revue internationale de gestion, p. 46-61. BERGERON, J.-L. (1993). « L’évaluation du rendement », dans A. Petit et al., chapitre 8, Gestion stratégique et opérationnelle des ressources humaines, Boucherville, Gaëtan Morin éditeur. BERNARD, H. (1998). « Les systèmes d’évaluation de l’enseignement des professeurs d’université sont-ils efficaces ? », dans Michel Audet et Jean-Louis Bergeron (dir.), Pratiques de gestion des ressources humaines, Tome 3, coll, « Gestion des paradoxes dans les organisations », Cap-Rouge, Presses interuniversitaires, p. 271-278. BROSSARD, L. (1988). « La supervision pédagogique », Dossier, Vie pédagogique, 55, juin, p. 15-29. CASCIO, W.F., J.W. THACKER et R. BLAIS (1999). La gestion des ressources humaines, Chenelière/McGraw-Hill. CAWLEY, B.D., L.M. KEEPING et P.E. LEVY (1998). « Participation in the Performance Appraisal Process and Employee Reactions : A Meta-Analytic Review of Field Investigations », Journal of Applied Psychology, vol. 83, no 4, p. 615-633. CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION, Rapport annuel (1998-1999). L’évaluation institutionnelle en éducation : une dynamique propice au développement. CORMIER, S. (1995). La communication et la gestion, Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec, coll. « Organisations en changement ». DOLAN, S.L. et al. (2002). La gestion des ressources humaines : Tendances, enjeux et pratiques actuelles, 3e éd., Montréal, Éditions du Renouveau pédagogique inc. FLETCHER, C. (2001). « Performance appraisal and management : The developing research agenda », Journal of Occupational and Organizational Psychology, novembre, vol. 74, part 4, p. 473-487. GIRARD, L., E. MCLEAN et D. MORISSETTE (1992). Supervision pédagogique et réussite scolaire, Boucherville, Gaëtan Morin éditeur. GROTE, D. (1996). The Complete Guide to Performance Appraisal, American Management Association.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’évaluation des ressources humaines
265
HEDGE, J.W. et M.S. TEACHOUT (2000). « Exploring the concept of acceptability as a criterion for evaluating performance measures », Group & Organization Management (Thousand Oaks), mars, vol. 25, no 1, p. 22-44. KIKOSKI, J.F. (1999). « Effective communication in the performance appraisal interview : Face-to-face communication for public managers in the culturally diverse workplace », Public Personnel Management, été, vol. 28, no 2, p. 301-322. KINLAW, D.C. (1997). Adieu patron ! Bonjour coach : promouvoir l’engagement et améliorer la performance, coll. « Ressources humaines », Montréal, Les Éditions Transcontinental inc. LAURIN, P. et D. BOIVERT (2000). L’évaluation collaborative du rendement : guide méthodologique, Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec. LEGENDRE, R. (1993). Dictionnaire actuel de l’éducation, 2e éd., Montréal, Guérin. MURPHY, K.R. et J.N. CLEVELAND (1995). Understanding Performance Appraisal : Social, Organizational and Goal-Based Perspectives, Londres, Sage Publications. PETIT, A. et V. HAINES (2001). « Trois instruments d’évaluation du rendement », dans A. Gosselin et S. St-Onge, Gérer la performance au travail : Tendances et conditions de succès, coll. « Racines du savoir », Gestion. Revue internationale de gestion, p. 184-203. PIVETEAU, J. (2000). L’entretien d’appréciation du personnel : Pour des relations de travail plus justes et plus efficaces, INSEP Consulting Éditions. POSTER, C. et D. POSTER (1993). Teacher Appraisal : Training and implementation, New York, Routledge. QUIRION, C. (1994). L’approche-service appliquée à l’école : une gestion centrée sur les personnes, Montréal, Les Éditions de la Chenelière. ROBERTS, G.E. (1992). « Linkages between performance appraisal system effectiveness », Review of Public Personnel Administration, mai-août, vol. 12, no 3, p. 19 et suiv. ROBERTS, G.E. et T. REED (1996). « Performance appraisal participation, goal setting and feedback : The influence of supervisory style », Review of Public Personnel Administration, automne, vol. 16, no 4, p. 29-60. ST-ONGE, S. et al. (1998). Relever les défis de la gestion des ressources humaines, Boucherville, Gaëtan Morin éditeur. SALAMÉ, R.F. (1989). « L’évaluation du personnel de l’enseignement : fondements et méthodes », Les Cahiers du LABRAPS (Laboratoire de recherche en administration et politiques scolaires), série études et documents, vol. 5, Sainte-Foy, Université Laval, Faculté des sciences de l’éducation. SKOGLUND, F.W. (1999). « How to Address Inadequacy of Classroom Performance », Journal of Personnel Evaluation in Education, vol. 13, no 3, p. 297-306. STIGGINS, R.J. et D.L. DUKE (1988). The Case for Commitment to Teacher Growth : Research on Teacher Evaluation, State University of New York Press. STODOLSKY, S.S. (1990). « Classroom Observation », dans Jason Millman et Linda Darling-Hammond (dir.), The New Handbook of Teacher Evaluation : Assessing Elementary and Secondary School Teachers, Sage Publications, p. 175-190. SULLIVAN, S. et J. GLANZ (2000). Supervision that Improves Teaching : Strategies and Techniques, Corwin Press Inc.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
266
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
TEBOUL, J. (2000). L’entretien d’évaluation : Comment s’y comporter, comment le mener, 2e éd., Paris, Dunod. VALENTINE, J.W. (1992). Principles and Practices for Effective Teacher Evaluation, Allyn and Bacon. VOYER, P. (1999). Tableaux de bord de gestion et indicateurs de performance, Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec.
Questions d’approfondissement 1. 2. 3.
4.
5.
6. 7.
Que pensez-vous de l’expression « gestion de la performance individuelle » ? Comment la définissez-vous ? Vous paraît-elle différente de « l’évaluation du rendement » ? Pouvez-vous décrire les caractéristiques majeures des deux principaux types d’évaluation, celle dite sommative et celle dite formative ? À quel type d’évaluation du rendement associez-vous la « supervision pédagogique » ? À partir de ce que vous savez quant à ses caractéristiques, mettez en relief ses points forts et ses points faibles dans la perspective de la réussite scolaire des élèves. Il est rare que l’évaluation du rendement soit populaire, tant aux yeux des évalués que des évaluateurs. Comment expliquer cette réticence, voire cette opposition vis-à-vis de l’évaluation et comment peut-on s’y prendre pour l’implanter avec un certain succès en milieu scolaire ? La notion de « critère » est centrale dans tout processus d’évaluation. Définissez cette notion et décrivez les caractéristiques majeures des deux principales approches utilisées pour son application à l’évaluation des résultats. Quelle est votre appréciation de l’entrevue ou de la rencontre entre évaluateur et évalué dans une démarche d’évaluation du rendement ? Passez en revue les erreurs souvent commises par les évaluateurs et suggérez des moyens qui pourraient permettre de les éviter.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
C H A P I T R E
11 LA GESTION DES MOUVEMENTS DES RESSOURCES HUMAINES La mobilisation et la mobilité Luc BRUNET
Université de Montréal
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Objectifs Au terme de ce chapitre, le lecteur devrait être en mesure de :
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
définir et préciser l’importance d’une saine gestion des mouvements des ressources humaines en général et dans le milieu scolaire au Québec ; identifier et définir les mouvements de personnel susceptibles de se produire dans une organisation ; identifier et expliquer les principaux facteurs associés aux divers mouvements de personnel d’une organisation ; définir le concept de bureaucratie professionnelle et en faire une application à l’école ; définir et comprendre les compétences de gestion ainsi que les facteurs associés au rôle de leadership d’une direction d’école et à son efficacité ; définir la notion de « climat de travail » et en distinguer les principaux types et leurs caractéristiques ; identifier et appliquer, parmi les principales approches et méthodes de gestion, celle qui semble la plus favorable à un bon climat de travail et à la conservation des ressources humaines d’une organisation.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
H
istoriquement, le domaine de l’administration scolaire a été peu touché par l’évolution des théories administratives avant les années 1950, pour la simple raison que l’administration scolaire n’était pas considérée directement comme une discipline administrative. Les facultés d’éducation n’avaient presque pas de contacts avec les écoles d’administration et les départements des sciences du comportement de leur propre campus. Avant les années 1950, l’administration scolaire était enseignée par des directions d’école qui transmettaient des connaissances venant de leurs expériences personnelles, l’accent était mis surtout sur les techniques de résolution de problème. Il n’y avait pas de véritables recherches portant sur la vérification de propositions théoriques. À la fin des années 1950, un nouveau concept d’organisation fit son apparition auprès des étudiants en administration scolaire. Ce nouveau concept reconnaissait l’interrelation dynamique entre : 8 les caractéristiques structurelles de l’organisation, et 8 les caractéristiques personnelles des individus. Les organisations devaient donc être considérées comme des systèmes sociaux caractérisés par une structure formelle. Entre 1955 et 1970, plusieurs études ont porté sur le leadership. Des chercheurs ont essayé de reproduire dans le milieu scolaire des modèles de leadership développés dans le secteur industriel, sans trop de succès. Depuis 1970, le milieu scolaire est aussi submergé par des tentatives d’appliquer ce qu’on appelle « les nouveaux modes de gestion » (gestion par objectifs, cercles de qualité, qualité totale, école apprenante, etc.) avec des résultats parfois controversés. Le but de ce chapitre est de présenter une approche critique de la gestion des mouvements des ressources humaines en administration de l’éducation. Une saine gestion des mouvements des ressources humaines se caractérise, entre autres, par de bonnes habiletés d’influence et de mobilisation de la part d’une direction et, d’autre part, par des politiques de mobilité structurelle et qualifiante permettant au personnel de se développer et d’évoluer. Ainsi, au niveau de la gestion, le secteur de l’éducation constitue un milieu particulier. Bien que l’administration scolaire soit une discipline issue des sciences de la gestion en général, certaines caractéristiques qui lui sont propres font en sorte que la gestion de son personnel prend une coloration différente de celle retrouvée au niveau des organisations de production de biens ou de services.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
270
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
11.1. LA MOBILISATION DES RESSOURCES HUMAINES De façon générale, le terme mobilisation désigne tout processus organisationnel mis en place pour motiver les employés. Dans ce qui suit, nous allons voir comment une direction d’école peut mobiliser ses enseignants par l’utilisation du processus d’influence, l’empowerment et l’instauration d’un climat de travail centré sur la confiance. L’école, selon Mintzberg (1982), serait une bureaucratie professionnelle dont la structure s’appuie sur la standardisation des qualifications, qui s’actualise par la formation et la socialisation de ses membres. L’école recrute des spécialistes dûment formés et socialisés, c’est-à-dire des professionnels et des enseignants, et leur laisse une latitude considérable dans le contrôle de leur propre travail. La structure de l’école se caractérise par : 8 des enseignants seuls responsables du contrôle de leur comportement ; 8 des enseignants autonomes influençant l’organisation par leur participation à différents comités ; 8 des programmes d’activités standardisés par des règles externes édictées par le ministère de l’Éducation ; 8 des enseignants professionnels fortement scolarisés ; 8 des directions d’école détenant peu de pouvoir formel, compensé par le recours au pouvoir informel ; 8 des directions d’école consacrant beaucoup de temps à la gestion de détails administratifs et, encore plus, dans des structures décentralisées ; 8 des services standardisés et structurés rigidement ; 8 son conservatisme et sa résistance à l’innovation ; 8 des changements ne pouvant être initiés que par les enseignants euxmêmes. Une telle structure exige de la part d’une direction d’école des habiletés personnelles en leadership et des compétences relationnelles très poussées. En effet, selon Lemire et Gagnon (2002), dans les organisations publiques, et les écoles en font partie, les dépenses en ressources humaines représentent une part considérable des budgets de ces institutions. Dans le même ordre d’idées, comme la marge de manœuvre quantitative est réduite chez les gestionnaires de ces institutions, la dimension qualitative, c’est-à-dire la gestion des compétences et des motivations des ressources humaines prend une place de plus en plus stratégique. Cette gestion prédominante des ressources humaines, s’effectue, en plus, dans une structure bureaucratique et paradoxale. En effet, selon Skrtic (1991), les écoles ont tendance à se considérer comme des bureaucraties professionnelles, alors qu’elles ont toujours été administrées comme des organismes mécanistes. Le système scolaire gérerait
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La gestion des mouvements des ressources humaines
271
cette contradiction en maintenant en place deux structures : une structure matérielle, qui se conforme aux demandes techniques du travail et une structure normative, qui se conforme aux demandes culturelles de l’environnement. Les directions d’école sont de plus en plus confrontées aux demandes de l’environnement concernant le changement et l’innovation. On a qu’à regarder la politique de changement au niveau du curriculum dans les écoles du Québec [pour s’en convaincre], mais ils se heurtent à une standardisation très rigide des tâches de leurs enseignants qui crée des obstacles à l’implantation des changements. En effet, au Québec, les enseignants sont fortement syndiqués et leur tâche d’enseignement tend à être définie de façon très taylorienne à l’intérieur des conventions collectives, c’est-à-dire des tâches d’enseignement minutées et strictement définies. Ainsi, cette structuration conventionnée du travail a pour effet de mécaniser le travail de l’enseignant et ainsi de nuire à la professionnalisation de sa fonction. Comme le disent si bien Lemire et Gagnon (2002), les organisations publiques, ne pouvant pas toujours recruter sur le marché du travail pour s’adapter aux évolutions de l’environnement, doivent faire une gestion rigoureuse de leur patrimoine humain. Ainsi, pour contrer les effets d’une structure organisationnelle rigide dans la gestion de leurs employés, les directions d’école se doivent d’exceller dans l’informel pour maximiser leur influence.
11.2. LES COMPÉTENCES DE GESTION ET L’INFLUENCE L’efficacité d’un gestionnaire tient à sa capacité d’exercer de l’influence dans son école. C’est un acteur-clé dans une telle bureaucratie professionnelle. Travailler, coopérer et s’affirmer dans un groupe ou une organisation supposent une interaction sociale et nécessitent l’établissement de liens d’interdépendance, des relations d’échanges de ressources et de réciprocité, signes de l’autonomie et de la dépendance des individus. Pour exister, intervenir comme acteur dans son travail, il faut s’affirmer, travailler avec d’autres et coopérer. Cette coopération fait nécessairement intervenir un jeu de pouvoir. Même si vous avez une conception totalement altruiste d’autrui et que vous vous consacrez à une action humanitaire, la simple question d’efficacité de votre action et de l’organisation avec d’autres personnes fera intervenir la question du pouvoir (Morin, 1996). Dans tout poste d’autorité, l’exercice du pouvoir est une compétence de gestion importante. Le pouvoir, c’est un potentiel d’action, c’est la capacité d’agir. Le besoin de pouvoir reflète, génère et suscite une motivation à comprendre et à maîtriser l’environnement, à exercer son libre-arbitre pour accroître son autonomie et influencer son destin (Adler, 1979 ; voir Labrie, 2000). Il s’agit donc d’influencer l’autre. L’influence, c’est l’exercice du pouvoir. Paicheler (1991 ; voir Labrie 2000) définit l’influence sociale comme étant « l’ensemble
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
272
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
des empreintes et des changements que la vie sociale ou les relations avec autrui produisent sur les individus ou les groupes, et ce, qu’ils en soient conscients ou non ». Selon Morin (1996), l’influence sociale est l’ensemble des empreintes et des changements que la vie sociale (ou organisationnelle) où les relations avec autrui produisent sur les individus ou les groupes, qu’ils en soient ou non conscients. La difficulté à percevoir l’influence sociale se révèle un indice de l’efficacité d’une direction d’école. Qu’elle procède de la persuasion à la séduction, l’influence sociale tend à modifier les croyances, les attitudes et les comportements des individus définis, en vue de satisfaire des intérêts communs et particuliers.
11.3. LE POUVOIR DES DIRECTIONS D’ÉCOLE L’exercice de l’influence dans une organisation peut se faire de façon formelle ou informelle. De façon formelle, elle est liée à la notion d’autorité et vise la réalisation des objectifs organisationnels. De façon informelle, elle est liée à la notion de leadership et vise la satisfaction des besoins des subordonnés. Une direction d’école efficace se doit de bien maîtriser les ficelles du pouvoir. Avant d’aller plus loin dans la compréhension de cette compétence de gestion chez les directions d’école, il importe de bien définir ce que nous entendons par ce concept. Le pouvoir, selon Mintzberg (1986), se définit comme étant tout simplement la capacité à produire ou modifier les résultats ou effets organisationnels. La figure 11.1 présente les différentes formes d’exercice du pouvoir. Le lecteur pourra observer dans ce schéma que le pouvoir peut s’exercer d’une façon formelle, par l’autorité, et d’une façon informelle, par l’exercice du rôle de leadership. Mais avant d’aller plus loin, regardons les différents postulats associés au pouvoir (Savoie et Forget, 1983) : 8 le pouvoir d’un individu est opérant ou actif en autant qu’il est reconnu par autrui ; le détenteur du pouvoir peut être réel, fictif, présent ou absent ; 8 un individu instaure et maintient une relation de pouvoir sur autrui quand il se garde une marge de manœuvre, une zone d’incertitude imprévisible pour autrui ; 8 un individu établit une relation de pouvoir sur autrui quand ce dernier éprouve de la crainte envers cet individu (peur des sanctions ou peur de déplaire). L’influence peut s’exercer par la position d’autorité ou par le rôle de leadership. Cette figure reprend les bases de pouvoir défini par French et Raven (1959). Ces bases de pouvoir étant amplement connues, il ne s’agit pas de les redéfinir ici mais plutôt de les situer dans un modèle d’exercice de l’influence qui peut s’appliquer aux directions d’école. Un individu nouvellement promu
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
273
La gestion des mouvements des ressources humaines
F IGURE 11.1 Exercice du pouvoir au niveau organisationnel Exercice d’influence
Type de pouvoir
Autorité Formel lié au rôle
Informel lié à la personne
Leadership
Groupe Besoins des subordonnés
Référence Expertise
Légitime Incitatif Coercitif
Subordonnés Objectifs organisationnels
dans un poste de direction d’école entre de plain-pied dans une position d’autorité où, de façon formelle, lui sont conférées trois bases de pouvoir (légitime, incitatif et coercitif) dont l’usage est limité en fonction de ses droits de gérance, des dispositions des conventions collectives des employés (enseignants et de soutien) et sa définition de fonctions et tâches. Cet exercice du pouvoir par la fonction d’autorité vise directement l’atteinte des objectifs organisationnels chez ses subordonnés. Selon Mintzberg (1986), l’autorité peut se définir comme étant un ensemble de droits qui sont : 8 de commander ; 8 de contrôler ; 8 d’imposer ; 8 de sanctionner. La fonction d’autorité est unilatérale dans sa modalité d’application. Elle fonctionne du haut vers le bas, c’est un rapport de force à sens unique et qui contraint le subordonné. C’est aussi une fonction prescrite par des instances hiérarchiques, qui détermine un comportement de rôle, qui ne peut s’appliquer qu’à des comportements organisationnels manifestes et limités, dont le but est l’atteinte des objectifs organisationnels dans le respect des règles et des normes de l’organisation et qui est inopérante en dehors du contexte organisationnel. Ainsi, une direction d’école qui ne fait que se camper dans sa position d’autorité voit son efficacité potentiellement limitée. En effet, dans le secteur de la fonction publique, et de l’école publique en particulier, la formalisation des conventions collectives des enseignants et des personnels de soutien limite les droits de
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
274
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
gérance des directions d’école, en particulier au niveau de l’exercice des pouvoirs incitatif et coercitif. Pour assurer son pouvoir de la façon la plus efficace possible, une direction d’école se doit de développer son leadership qui ne lui est pas attribué automatiquement par sa nomination à un poste d’autorité. Le leadership est un mécanisme interactionnel par lequel une direction d’école répond aux besoins de ses subordonnés d’être orientés, soutenus et valorisés dans leurs actions. Les bases des pouvoirs charismatiques et d’expertise prennent ici une connotation particulière. La direction d’école doit être capable d’influencer les comportements de ses subordonnés en étant vue comme l’expert de la situation, la personne qui est le plus en mesure de répondre à leurs problèmes, en fournissant de l’aide pour les solutions ou en les aiguillant vers des ressources les plus aptes à les aider. Le charisme peut être vu comme le besoin de s’identifier à un leader à cause de ses qualités personnelles et professionnelles. Une direction d’école qui néglige de développer son leadership en entrant en fonction devient rapidement vulnérable. En effet, une autre personne dans son école qui ne détient pas nécessairement une position d’autorité peut développer du leadership face aux subordonnés et miner l’efficacité de la direction. En effet, le leadership n’est pas limité par les règles formelles de l’organisation et, par le fait même, il s’avère un outil d’influence des plus performants. En effet, selon Lemire et Gagnon (2002), dans la fonction publique, une compétence importante dans la gestion des ressources humaines réside dans la gestion du patrimoine humain.
11.4. L’INFLUENCE ET LE LEADERSHIP DES DIRECTIONS D’ÉCOLE Le concept de leadership est l’une des notions les plus étudiées dans le domaine de l’administration. Au cours des 75 dernières années, des dizaines de milliers d’études ont été effectuées sur cette thématique. En effet, selon Toulouse (1986) : le leadership est le terme le plus étudié et le moins compris des sciences sociales… Les ouvrages qui traitent du leadership sont souvent aussi remarquablement inutiles que prétentieux. Le leadership, c’est comme l’abominable homme des neiges, on trouve ses empreintes partout, mais personne ne l’a jamais vu (p. 87).
En effet, il existe beaucoup d’écrits qui sont plus des recettes sur l’exercice du leadership qu’une compréhension de ce rôle en tant qu’outil du pouvoir. Néanmoins, malgré cette polémique, les études contemporaines tendent de plus en plus à définir le leadership comme « un processus consistant à influencer les objectifs de travail et les stratégies d’un groupe ou d’une organisation ; à influencer les acteurs d’une organisation à implanter des stratégies et à atteindre les objectifs ; à influencer le fonctionnement et l’identité d’un groupe et, finalement,
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La gestion des mouvements des ressources humaines
275
à influencer la culture d’une organisation) » (Yukl et Van Fleet, 1992. Le leadership est beaucoup plus un processus qu’un stéréotype individuel. La variable principale qui se dégage de cette définition est celle de l’influence. Ainsi, comment une direction d’école s’y prend-t-elle pour influencer ses enseignants ? Il n’y a pas de leadership idéal, comme l’ont pensé longtemps plusieurs auteurs, c’est plutôt la capacité de s’adapter aux situations qui détermine l’efficacité du leadership. Comme nous l’avons vu précédemment, une position d’autorité ne fait pas nécessairement un leader d’une direction d’école. Selon Lapierre (1987), une direction d’école qui n’exerce son influence qu’à l’intérieur de sa position d’autorité ne se comporte qu’en gestionnaire, c’està-dire qu’elle réagit surtout à la situation extérieure, elle ne vise qu’à maintenir l’équilibre en établissant des relations souples et distantes envers les subordonnés. À l’opposé, une direction d’école qui se comporte en leader se distingue par sa vision organisationnelle et éducationnelle, par l’utilisation de son intuition dans la gestion de son école et son rôle dans le changement. La figure 11.2 présente les principaux facteurs influençant les comportements de leadership. À la lecture de cette figure, il apparaît évident que le leadership est multicomposite et que l’exercice de ce dernier dépend de la capacité d’une direction d’école d’intégrer les facteurs liés à son environnement de travail dans son mode de fonctionnement. Le supérieur immédiat, par son effet de modélisation comportementale, et les collègues de travail, par un mécanisme de socialisation organisationnelle, influencent plus qu’on ne le croit le style de leadership d’une direction d’école.
11.5. VERS UNE EFFICACITÉ DU LEADERSHIP Les travaux de Adizes (1991) ont mis en évidence que, pour avoir une direction efficace, quatre styles de leadership doivent être présents : producteur, administrateur, intégrateur et entrepreneur. Les changements qui affectent une école exigent la prédominance d’un style ou d’un autre selon le degré d’évolution de ce changement. Le leadership d’une direction doit évoluer en fonction des étapes de vie de son institution. Toute direction d’école possède un style de leadership qu’elle privilégie plus qu’un autre. Cependant, son efficacité est liée à sa capacité de s’approprier des styles de leadership complémentaires afin de faire face à la multitude de situations susceptibles de survenir au travail. Le diagnostic est une compétence fondamentale à développer chez toute bonne direction d’école. 8
Regardons plus en détail les styles de leadership de Adizes (1991) : le producteur : les comportements sont orientés vers la tâche, la direction d’école se préoccupe de l’atteinte des résultats ;
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
276
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
F IGURE 11.2 Facteurs influençant le rôle de leadership Collègues de travail
Supérieur hiérarchique
LEADER
SUBORDONNÉS
RÉSULTATS
Ø Traits de personnalité
Ø Traits de personnalité
Ø Rendement
Ø Intelligence émotionnelle
Ø Attentes Ø Besoins
Ø Antécédents
Ø Antécédents
Ø Satisfaction Ø Motivation
Ø Absentéisme
PHILOSOPHIE DE L’ORGANISATION
SITUATION Ø Nature du travail
Ø Structure organisationnelle Ø Contraintes du milieu
8 8 8
l’administrateur : les comportements sont centrés sur le contrôle et l’ordre afin que les tâches soient bien faites et de la meilleure manière qui soit ; l’intégrateur : les comportements sont centrés autour de l’attention portée aux autres et du désir de trouver des accords et des compromis ; l’entrepreneur : les compromis sont soutenus par un esprit créatif et visionnaire, par la capacité de prendre des risques et d’initier de nouveaux projets. L’entrepreneur aime le changement et l’innovation.
À différents moments du cycle de vie d’une équipe ou d’une organisation ou d’un changement organisationnel important, comme ceux que vit l’école québécoise depuis plus de quatre ans, on constate qu’un style de direction tend
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La gestion des mouvements des ressources humaines
277
à être privilégié. Ceci peut poser problème dans la mesure où une commission scolaire ou un pouvoir organisateur ne va pas chercher les qualités nécessaires à un moment donné pour la santé de l’organisation. Ainsi, selon Thiébaud (1995), au moment de la décision de lancer un projet ou lors du début d’un changement organisationnel, on a besoin d’une direction d’école présentant un style de leadership d’entrepreneur. Pour l’opérationnalisation des idées, la direction d’école doit présenter un style de producteur pour faire des essais, procéder à des ajustements et rendre concret le changement. Pendant la phase de croissance du changement, il importe de se donner une structure, des plans et des systèmes de gestion efficients en recourant au style administrateur. Avec le développement des réalisations liées au changement organisationnel, davantage de gens vont être concernés. Il faudra donc les intégrer dans les objectifs et les activités en cours. Le style intégrateur est nécessaire pour former, encadrer, motiver et faire collaborer les personnes, de manière à ce qu’elles puissent s’approprier les objectifs, contribuer aux réalisations et régler, si besoin est, leurs différends. Il s’agit aussi de poursuivre l’élaboration des objectifs et stratégies à long terme. Au sommet de la courbe du changement, l’importance du style entrepreneur commence à diminuer, c’est pourquoi le style de direction nécessaire est celui à la fois du visionnaire et du rassembleur (entrepreneur et intégrateur). Lorsque le changement arrive à maturité, on a besoin d’un style producteur et entrepreneur expérimenté, capable de prendre des décisions et de proposer des projets et des voies d’action pour la poursuite des performances. En effet, on court le risque de voir, avec l’atrophie des styles entrepreneur, producteur et intégrateur, l’école se bureaucratiser pour finir par être vide de toute substance et provoquer une démobilisation chez ses membres. Il n’y a donc pas de style unique efficace dans toutes les situations. Selon les besoins, il faut faire appel à différentes approches. Il faut souligner que, en général, les directions d’école peuvent exceller dans deux, éventuellement trois styles de direction. Leur efficacité provient par ailleurs du fait : 8 qu’elles sont capables de former une équipe de direction d’école dans laquelle les quatre styles sont également présents ; 8 qu’elles savent développer la synergie qui peut être réalisée avec ces styles. Les styles producteur et administrateur peuvent s’apprendre par la formation. Les styles intégrateur et entrepreneur peuvent difficilement se développer par la formation. Ils sont liés à des compétences personnelles et expérientielles. Pour tous les styles, la qualité du climat de travail de l’école joue un rôle prépondérant pour favoriser leur épanouissement. Nous verrons, un peu plus loin, l’importance du climat de travail dans l’efficacité du leadership.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
278
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
11.6. LE LEADERSHIP ET L’EMPOWERMENT DES ENSEIGNANTS Plusieurs nouveaux modes de gestion destinés à améliorer la participation et la mobilisation du personnel ont fait leur apparition depuis vingt ans. On a qu’à penser aux cercles de qualité, la qualité totale et l’école apprenante. L’une de ces nouvelles approches s’avère prometteuse au niveau des écoles, surtout si l’on tient compte de la réforme qui touche le Québec présentement, et c’est la notion d’empowerment issue des études sur le leadership transformationnel. Il est difficile de traduire en français le concept « d’empowerment ». Celui-ci est en train de passer au vocabulaire de gestion comme un terme technique un peu à la façon du mot « leadership ». Morin (1996) définit l’empowerment comme le pouvoir d’agir avec autorité, c’est-à-dire l’habilitation des membres de l’équipe. « Pour être efficace, l’équipe doit avoir le pouvoir de négocier des ententes et d’effectuer les ajustements requis pour accomplir son mandat » p. 361. Le mot « empowerment » a soulevé plusieurs débats épistémologiques et ontologiques (Hardy et Leiba-O’Sullivan, 1997), cette signification est tributaire du sens accordé au mot pouvoir. Selon Thomas et Velthouse (1990), la signification épistémologique du mot « empowerment » s’emploie ici dans le sens de « donner le pouvoir » afin de susciter la motivation intrinsèque des subordonnés. Toujours selon Thomas et Velthouse (1990), « l’empowerment » est d’abord motivationnel, mais il est aussi relationnel. Motivationnel, car il se centre avant tout sur l’individu et son modèle est conforme aux constats reconnus par la motivation intrinsèque (Tymon, 1988). Relationnel, parce que son processus donne de la place à l’environnement et aux interactions sociales. « L’empowerment » est le processus de motivation intrinsèque par lequel un employé en vient à donner son plein rendement au travail dans une organisation. Soulignons que Tymon (1988) a démontré l’existence de liens entre, d’une part, le sentiment « d’empowerment » et, d’autre part, la satisfaction, le stress et la performance au travail. En éducation, « l’empowerment » organisationnel est souvent perçu comme une conséquence de politiques de décentralisation visant à donner une plus grande marge de manœuvre aux écoles et à laisser plus de place aux enseignants (White, 1992). Cette redistribution du pouvoir est liée à la mise en place d’un mode de prise de décision participatif et est vue comme la marque d’un vrai leadership pédagogique (Harchar, 1993), comme une condition de l’efficacité des directions (Rutherford, 1985, voir Erlandson et Bifano, 1987), comme la façon de donner aux enseignants une plus grande appartenance et une meilleure estime d’eux-mêmes (Stimson et Applebaum, 1988).
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La gestion des mouvements des ressources humaines
279
Un des aspects importants de « l’empowerment », selon Owens (1998), est qu’il permet à l’enseignant de participer activement, ouvertement et sans crainte à la vision et à la culture de son école par un processus de discussion interactif. Selon Burns (1978 ; voir Owens 1998), « l’empowerment » a besoin d’un processus de leadership transformationnel pour se développer. Processus dans lequel les enseignants vont pouvoir contribuer au développement de la vision de leur école, vont devenir plus investis dans leur travail et vont devenir plus engagés dans les résultats poursuivis par l’école. Comment faire pour susciter « l’empowerment » chez les enseignants ? Selon Mainiero et Tromley (1994), « l’empowerment » consiste à créer un climat dans lequel les subordonnés se sentent créativement responsables de leur propre travail. Selon Quinn et Spreitzer (1997 ; voir Boudreault, 2000), le leader qui veut développer « l’empowerment » dans son organisation doit utiliser quatre leviers : une vision stratégique claire ; un climat de travail ouvert et favorisant le travail d’équipe ; un milieu de travail où la discipline et le contrôle sont importants et un milieu supportant et sécuritaire. Peel et Walker (1994) ont observé 26 directions d’école reconnues pour favoriser « l’empowerment » des enseignants. Ils ont trouvé que ces directions sont fortement engagées quant au développement de leur école, qu’elles sont réalistes au sujet des problèmes possibles et qu’elles sont capables de prendre le risque d’une communication ouverte. Roberts et Dungan (1994 ; voir Boudreault, 2000), rapportent une étude de cas sur des directions dont les écoles sont impliquées dans un programme de décentralisation. Le leadership de ces directions se distingue par la qualité et la quantité des communications autant verticales qu’horizontales. Les informations au sujet des changements organisationnels sont partagées entre la direction et les enseignants. Dans le même sens, Bredeson (1992), dans une étude à la fois quantitative et qualitative de six écoles, auprès de 192 enseignants, constate l’importance de bonnes relations entre la direction et les enseignants pour faciliter l’adaptation à « l’empowerment ». Finalement, Boudreault (2000), dans une étude effectuée au Québec auprès de 19 écoles primaires et regroupant 183 enseignants, démontre que lorsqu’un enseignant perçoit son propre « empowerment », il risque davantage de percevoir aussi le leadership de la direction dans ce sens. Quand une direction d’école délègue, encourage, informe et écoute les enseignants, elle contribue au développement de leur « empowerment ».
11.7. LE CLIMAT ORGANISATIONNEL ET L’EFFICACITÉ DU LEADERSHIP Pour être efficace, le leadership d’une direction d’école doit non seulement être à-propos par rapport à une situation mais aussi se développer dans un environnement qui permette son épanouissement. Le style de leadership d’une direction
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
280
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
d’école n’est qu’une des variables composant le climat organisationnel. La relation de nature causale leadership-climat pourrait aussi être en sens inverse. Selon la théorie du système de reproduction des leaders (Brunet et Savoie, 1999), les styles de leadership exercés par les gestionnaires d’une organisation ont généralement tendance à être conformes au climat dans lequel ils travaillent. Ainsi, un climat de type fermé devrait normalement faire surgir des leaders orientés vers la structuration et la tâche à effectuer, alors qu’un climat de type ouvert favoriserait des leaders orientés et préoccupés par les relations interpersonnelles avec leurs employés. La théorie du système de reproduction des leaders stipule que, dans un climat particulier, les individus nouvellement promus à un poste d’autorité adoptent le style de leadership de leur prédécesseur puisqu’ils perçoivent que ces comportements sont reconnus et renforcés dans l’organisation. Ce renforcement et cet apprentissage continu, soutenu par le climat, pourraient expliquer la persistance d’un style de leadership particulier et la résistance au changement que l’on peut observer chez les leaders. Le climat organisationnel serait donc un construit théorique représentant des abstractions déterminées par l’analyse des variables dérivées et conceptualisées comme des propriétés des organisations. Ces propriétés seraient générées par des modèles, des composantes et des éléments des systèmes sociaux qui ont des effets sur l’expérience et le comportement de leurs membres en termes d’accomplissement formel (Sells et James, 1988). Ainsi, le climat organisationnel d’une école pourrait donc être défini comme : une caractéristique de l’organisation qui décrit la relation entre les acteurs et l’organisation telle que mesurée par la perception que se font la majorité des acteurs de la façon dont ils sont traités et gérés (Roy, 1984, p. 34). 54
Le climat organisationnel d’une école constitue en fait sa personnalité, il sert de référent comportemental pour les enseignants, les professionnels, le personnel de soutien mais aussi pour la direction. La plupart des études portant sur le climat de travail mettent en lumière les notions de confiance et de méfiance dans la perception des gens face à leur environnement de travail. On retrouve ainsi six types de climat organisationnel, regroupés en deux grandes typologies. Dans la typologie confiance, on a les climats de bienveillance, de soutien et de souplesse, et dans celle de méfiance, les climats de rigidité, de nuisance et de malveillance (Brunet et Savoie, 1999).
11.7.1. Le climat de méfiance Il s’agit d’un environnement de travail perçu par les employés comme étant fermé et où le doute et la méfiance prévalent. Les employés savent qu’ils peuvent difficilement se fier à l’institution. Les communications ascendantes, descendantes
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La gestion des mouvements des ressources humaines
281
et latérales sont difficiles, pas toujours franches et souvent fermées. La haute direction agit de façon autoritaire, impose des solutions ; les employés ne peuvent pas toujours travailler en équipe et ils manquent d’engagement et d’implication au travail. Des comportements antisociaux et délinquants (vols, violence et sabotage) font leur apparition. Le perfectionnement et le recyclage sont soit peu présents, soit mal perçus par les employés. Les cliques vont parfois avoir des relations conflictuelles ou chercher à combattre le pouvoir de la direction. Les relations patronales-syndicales vont être teintées d’une idéologie de combat. Cette catégorie de climat de méfiance regroupe trois sous-climats : la rigidité, la nuisance et la malveillance. Le sous-climat de malveillance
Il s’agit d’un environnement de travail caractérisé par une méfiance extrême. La direction est très méfiante face à ses employés et vice versa. Les employés sont aussi très méfiants entre eux et refusent de s’entraider et de collaborer. Les membres considèrent qu’ils sont prisonniers d’un système dévalorisant. L’environnement physique est considéré comme étant très néfaste, voire dangereux. Les contraintes imposées par l’organisation sont vues comme malsaines, néfastes et cherchant à faire mal. Les relations intergroupes sont soit très conflictuelles (on cherche à faire du mal à l’autre), soit carrément inexistantes (les employés étant tenus dans l’isolement ou préférant s’isoler). Les relations patronalessyndicales sont agressives et les deux parties se livrent une lutte de pouvoir où chacun essaie d’affirmer sa supériorité. Les incitations au travail se font d’une manière dictatoriale et extrêmement contraignante. Finalement, on voit apparaître des actes délictueux, violents et des comportements antisociaux visant à détruire la réputation d’une personne. Le sous-climat de nuisance
Cet environnement interne est caractérisé par un certain degré de méfiance et de compétition entre les employés. Les employés sont gérés de façon très autocratique et sans considération. L’environnement physique est malpropre, voire insalubre. Les contraintes imposées par l’organisation nuisent à l’autonomie individuelle et favorisent une compétition malsaine entre les employés, entraînant leur isolement. Les attitudes au travail, de même que l’application des règles qui régissent la façon de faire, sont vues comme négatives, dépassées et contrariantes, et elles gênent le rendement au travail. Les relations intergroupes sont conflictuelles et compétitives et les incitations au travail souvent contradictoires, nuisant au rendement plus qu’elles ne le facilitent. Les relations patronalessyndicales sont conflictuelles et très formalisées. On voit apparaître non seulement des comportements antisociaux, mais aussi des comportements délinquants, comme le sabotage et le vandalisme.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
282
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Le sous-climat de rigidité
Ce type de climat se caractérise par un faible niveau de confiance. Les employés considèrent qu’ils ont peu d’autonomie et de considération. Au travail, ils perçoivent que leur environnement physique (température, éclairage, propreté) laisse un peu à désirer. Les contraintes imposées par l’organisation, c’est-à-dire les règles qui régissent la façon de faire et les attitudes au travail, de même que l’application de ces règles, sont vues comme immuables, inflexibles et austères. Les relations intergroupes ou patronales-syndicales sont froides et distantes et les incitations au travail se font de façon autoritaire. On retrouve ici certains comportements antisociaux, comme les mensonges et les rumeurs.
11.7.2. Le climat de confiance Il s’agit d’un environnement de travail perçu par les employés comme étant ouvert et où la justice et l’équité prévalent. Les employés savent qu’ils peuvent se fier à l’institution. Les communications ascendantes, descendantes et latérales sont ouvertes, franches et honnêtes. La haute direction agit de façon consultative et les problèmes sont réglés à la source. Les employés travaillent efficacement. Un fort degré d’implication et d’engagement au travail caractérise le fonctionnement de tous les employés. Les comportements antisociaux et délinquants (vols, violence et sabotage) sont quasi inexistants. Le personnel est fortement intéressé par le développement personnel et le recyclage. Les groupes informels d’employés et les cliques ont surtout une fonction de soutien ; il n’existe donc presque pas de conflits intergroupes et les relations patronales-syndicales sont basées sur une conception d’affaires plutôt que de combat. Cette catégorie de climat de confiance regroupe trois sous-climats : la bienveillance, le soutien et la souplesse. Le sous-climat de souplesse
Il s’agit d’un environnement de travail perçu par les employés comme étant moyennement juste et équitable. On observe quelques accrocs à la probité mais en général, ils sont assez légers. La fiabilité de l’organisation n’est pas toujours exemplaire. Les employés considèrent que, en général, ils pourraient jouir de plus d’autonomie et de considération. L’environnement physique est perçu comme pouvant être amélioré. Les contraintes imposées par l’organisation sont, à la limite, acceptables. Il existe quelques conflits intergroupes, mais ceux-ci n’ont pas de répercussions sur la performance au travail. Les rapports patronauxsyndicaux sont cordiaux, sans plus. Finalement, les employés considèrent que leur organisation ne leur prodigue qu’un minimum d’encouragement à travailler.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La gestion des mouvements des ressources humaines
283
Le sous-climat de soutien
Il s’agit de la perception des employés concernant le soutien qu’ils reçoivent au travail de la part de leur organisation. Les employés considèrent qu’on leur permet d’apprendre de leurs erreurs. L’environnement physique est acceptable. Les contraintes imposées par l’organisation sont minimes et visent surtout l’aide à la performance. Les relations intergroupes sont basées sur l’entraide et l’amitié. Les relations patronales-syndicales se font sur une base d’affaires. Finalement, les employés apprécient que les incitations au travail se fassent surtout sous forme d’encouragement. Le sous-climat de bienveillance
Ce type de sous-climat se caractérise par un degré très élevé de confiance. Les employés perçoivent qu’ils ont beaucoup d’autonomie et de considération au travail, que leur environnement physique (température, éclairage, propreté, etc.) est extrêmement confortable. Les contraintes imposées par l’organisation, c’està-dire les règles qui régissent la façon de faire et les attitudes au travail, de même que l’application de ces règles, sont vues comme étant nulles ou inexistantes. Les relations intergroupes et les rapports entre le patronat et le syndicat sont teintés de confiance et de coopération. Finalement, les employés considèrent que l’organisation leur prodigue énormément d’encouragement au travail. En résumé, la perception entretenue par les acteurs d’un système sur la façon dont ils sont traités joue un rôle important dans l’efficacité d’une organisation. La notion de climat constitue une variable centrale dans la compréhension des phénomènes organisationnels. À ce jour, l’analyse des études sur le climat démontre que la notion de confiance est un élément fondamental de cette variable. Le climat peut donc être diagnostiqué selon l’axe confiance/méfiance. Dès que les employés deviennent méfiants, ils utilisent ce référent pour interpréter la réalité qui les entoure. C’est ainsi que l’on peut voir apparaître des baisses de rendement, voire des comportements antisociaux et délictueux. Par le fait même, l’exercice du rôle de leadership d’une direction d’école dépend beaucoup du climat de confiance dans lequel œuvrent ses employés. Sa capacité d’utiliser, de développer des styles de leadership variés, comme le prône Adizes (1991), et de susciter « l’empowerment » des enseignants sont fortement affectés par la confiance du personnel vis-à-vis de l’école.
11.8. LA DIRECTION D’ÉCOLE, LA CONSERVATION DES RESSOURCES HUMAINES ET LA MOBILITÉ
Outre la relation directe de la direction d’école avec son personnel pour favoriser leur épanouissement, leur motivation et leur rétention, les commissions scolaires se doivent, de par leurs politiques de personnel et leur structure de gestion, de
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
284
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
supporter les directions d’école dans le contrôle du mouvement des ressources humaines. Le système scolaire québécois se caractérise par des politiques de mobilité assez restreintes. La mobilité peut se définir, selon Legendre (1993), comme la mesure dans laquelle des mouvements horizontaux peuvent s’opérer dans le cadre de certains emplois ou de certaines carrières, ou le degré permettant d’envisager dans ces emplois ou carrières des mouvements verticaux à des fins de promotion.
11.8.1. La planification de carrière et la mobilité Pour Dolan et al. (2002), la gestion de la planification des carrières est loin d’être un phénomène nouveau. Cette façon de faire existe depuis plus de trente ans en réaction à la mouvance des environnements et des individus. Notre système scolaire actuel est l’un des rares environnements organisationnels où un individu peut passer sa vie professionnelle à effectuer presque exactement les mêmes tâches. Pour ceux qui veulent évoluer dans leur profession, sans nécessairement accéder à un poste de direction, les choix de carrière sont plutôt minces. La tâche des enseignants peut difficilement faire l’objet d’un processus d’enrichissement de tâches. Certes, il est toujours possible d’enrichir la tâche, mais comme les enseignants sont des professionnels qui œuvrent dans une bureaucratie professionnelle où ils sont particulièrement autonomes, les efforts à ce niveau risquent d’être difficiles à intégrer. Par contre, des efforts peuvent être faits du côté du « Job Design ». La notion de plans de carrière, pour les enseignants, consiste en une hiérarchisation des fonctions d’enseignement auxquelles correspondent des degrés différents de responsabilités qui tiennent compte des différents niveaux de compétence des enseignants. La première législation portant sur l’instauration d’un plan de carrière pour les enseignants a été instaurée en 1984 dans l’État du Tennessee et, depuis, plus de trente États ont déjà adopté une telle législation dans le dessein d’instaurer un plan de carrière (Barnabé, 1992). Barnabé (1992) donne un exemple de type de plan de carrière composé de quatre échelons. Le premier échelon concerne l’enseignant en probation : cet enseignant doit cumuler trois années d’expérience avant de pouvoir obtenir un contrat d’emploi permanent et il n’a aucune responsabilité particulière. Le deuxième échelon concerne l’enseignant régulier : cet enseignant qui a obtenu une évaluation de rendement positive obtient ici la permanence ; ses responsabilités sont donc vouées à l’enseignement et à l’avancement de l’excellence de l’enseignement (durée de 3 ans). Le troisième échelon concerne l’enseignant de carrière : est promu à ce poste l’enseignant dont l’évaluation de rendement est supérieure. Ses fonctions changent et peuvent inclure les activités suivantes : être le porte-parole de plusieurs classes ou le chef d’un département, participer au développement des programmes d’études, participer à la planification du perfectionnement des enseignants, participer à la rédaction du matériel didactique et
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La gestion des mouvements des ressources humaines
285
aux cours d’été, aider à l’observation des enseignants réguliers (durée de 3 ans). Au quatrième échelon se situe l’enseignant maître : est promu à ce poste l’enseignant qui a obtenu une évaluation supérieure et qui a démontré des qualités de leader. À l’intérieur de ce poste, ses responsabilités deviennent les suivantes : aider les nouveaux enseignants, servir de guide particulier à un enseignant, participer à la recherche en éducation et au développement des programmes d’études, participer au développement des politiques scolaires et aux activités de développement professionnel des enseignants, représenter la commission scolaire dans des comités, des organisations professionnelles, des congrès et des activités communautaires, prendre part au développement et à l’application de matériel technologique et informatique (multimédia), partager la responsabilité vis-à-vis de l’évaluation du rendement des enseignants. Il va de soi que l’application d’un tel plan de carrière à l’intérieur du système scolaire québécois nécessiterait des modifications de structures et de mentalité en profondeur. En effet, il faudrait changer la structure des tâches de façon à y inclure des responsabilités nouvelles, les conventions collectives devraient aussi être changées dans leur essence en fonction d’y inclure une progression hiérarchique de poste. Un des éléments les plus difficiles est celui de modifier les mentalités et les attitudes au regard de l’évaluation de rendement. Puisque la promotion d’un poste à l’autre est basée sur le rendement des enseignants, ces derniers doivent être réceptifs à un système d’évaluation de rendement dans lequel les objectifs et les critères d’évaluation sont clairs et précis et les processus perçus comme justes et prévisibles. De la même façon, les augmentations salariales et les bonis doivent être significatifs et en rapport avec le rendement observé. Ce processus nécessite, de la part des directions d’école, des habiletés en évaluation de rendement et la possibilité d’utiliser un instrument de notation.
11.8.2. Les échanges de poste à poste Dans les commissions scolaires au Québec, cette politique de mobilité consiste à permettre à deux enseignants réguliers permanents à l’emploi de deux commissions scolaires différentes d’échanger leur poste respectif dans le respect de certaines conditions (Morissette, 2002). Bien qu’intéressante pour permettre à l’enseignant de découvrir de nouveaux horizons sociaux ou géographiques, cette forme de mobilité ne permet pas réellement de changer la structuration de la tâche pour permettre une certaine forme d’apprentissage ou de développement de carrière. Elle peut permettre à un individu qui veut changer de climat de travail ou d’horizon de demeurer à l’intérieur du système scolaire et de retrouver une certaine forme de mobilisation.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
286
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
11.8.3. Les échanges de poste dans une organisation autre que l’école Selon l’Organisation internationale du travail (2000), l’accès à un emploi de courte ou de moyenne durée dans le secteur public ou privé impliquant des qualifications similaires mais un contenu de travail différent pourrait être un processus de mobilité intéressant et enrichissant. Cette façon de faire peut permettre de créer des liens fonctionnels plus solides entre le monde du travail et le monde de l’enseignement. Cependant, pour que de telles politiques fonctionnent, il y a encore de nombreux écueils. Mentionnons, entre autres, les problèmes financiers liés aux différences de rémunération entre les différentes catégories de personnel, le remplacement des enseignants, l’adaptation des processus de carrière et le départ massif de personnel vers des emplois plus lucratifs. Il semblerait pour le moment que l’on dispose de peu d’information concernant le recours à de telles politiques dans le domaine de l’enseignement.
11.8.4. La formation et le mentoring Wils et al. (1997) parlent de mobilité qualifiante pour expliquer la nécessité de faire du changement d’emploi une expérience positive pour les individus et maximiser leurs possibilités d’apprentissage. L’intervention d’un enseignant, ou d’une direction d’école comme formateur ou mentor peut être intéressante puisque cela les conduit à intervenir en s’appuyant sur leurs qualifications pour conseiller à des collègues d’améliorer leurs compétences. Le mentorat peut se définir comme le processus par lequel deux personnes, l’une reconnue pour son expertise professionnelle basée sur son expérience de travail et l’autre étant au seuil de sa vie professionnelle, entrent librement en relation d’une façon régulière et continue dans le but de permettre au néophyte (le mentoré) d’être accompagné personnellement dans sa socialisation professionnelle par l’expérimenté (le mentor), selon les termes qu’ils se seront définis et les objets qu’ils décideront mutuellement d’accepter (Dupuis et al., 2001). N’est pas mentor qui veut. Le mentor se doit d’avoir non seulement des habiletés professionnelles mais aussi des habiletés psychosociales. Les habiletés professionnelles englobent tous les aspects d’aide pour l’avancement de carrière, les habiletés psychosociales visent le support psychologique pour renforcer le sens de compétence et la clarification de l’identité professionnelle. On observe qu’un mentor exerce une grande influence à la fois personnelle et professionnelle sur son protégé, lequel s’engage lui-même dans la relation avec une intensité équivalente. Ce processus de mobilité qualifiante n’est donc pas possible pour tous, il nécessite des habiletés particulières. Selon Olian et al. (1988), ce qui rend attrayant un mentor potentiel, c’est sa compétence dans la relation interpersonnelle, bien plus que sa position de pouvoir dans la hiérarchie organisationnelle. La dimension affective
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La gestion des mouvements des ressources humaines
287
demeure primordiale pour qu’il y ait empathie et communication. L’apprentissage du novice se fait ici par l’identification à un senior qui lui sert de modèle, qui lui montre non seulement ce qu’il faut faire, mais aussi la façon de faire. Les études des directions d’école effectuées par Dupuis et al. (2001) démontrent que le système de mentorat peut être une approche intéressante à la mobilité selon les constats suivants : 8 Pour un mentor, le moment où le mentorat s’amorce correspondrait au moment où la commission scolaire aurait reconnu, chez l’individu, une expérience pertinente et qu’elle lui aurait accordé une accréditation officielle. Sans que cela ne soit exclusif, ce moment pourrait coïncider, pour de nombreuses directions, avec le moment de la pré-retraite ou de la retraite. Chez le mentoré, le moment de l’amorce pourrait se faire à partir du début du processus de sélection, jusqu’à la nomination à un poste de direction. 8 Les avantages consentis au mentor pourraient aller de la reconnaissance professionnelle à l’allégement de la tâche, en passant par une promotion horizontale. La reconnaissance professionnelle correspond au fait de porter un jugement sur les capacités et sur la qualité de l’expertise accumulée par une direction d’expérience. La reconnaissance d’un statut de mentor entraînerait alors une promotion horizontale qui ferait des directeurs reconnus comme tels une sorte de directeurs seniors qui, de par leur statut, auraient le droit de faire du mentorat de façon reconnue. Par ailleurs, une prime salariale pourrait alors leur être consentie. Pour ce qui est de l’allégement de la tâche, des modèles comme la préretraite pourraient être examinés par les commissions scolaires. 8 Pour le mentoré, les avantages que celui-ci retirerait sont de l’ordre de l’accompagnement. Une écoute personnelle, un accompagnement professionnel et la possibilité d’avoir accès au réseau du mentor représentent des avantages non négligeables pour quelqu’un qui débute dans une profession. À cet égard, il est reconnu que la réussite professionnelle est souvent accompagnée d’une expérience de mentorat en début de carrière. Un processus de mentorat devrait pouvoir permettre à la commission scolaire d’assurer la continuité et le suivi des savoirs qui lui sont propres tout en permettant à son personnel de continuer à se développer.
CONCLUSION Dans la gestion quotidienne de ses employés, une direction d’école est plutôt mal outillée si elle ne compte que sur les politiques de mobilité ou sur sa position d’autorité pour les mobiliser. La définition des tâches et fonctions et la rigidité
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
288
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
de la structure formelle font qu’une direction efficace doit miser beaucoup sur les modes informels d’influence comme le leadership. Ce dernier se doit d’être multicomposite et polyvalent afin de susciter « l’empowerment » de tout le personnel. Cependant, la perception du climat de travail entretenu par tous les membres de l’école constitue une variable modératrice importante de la réussite du leadership d’une direction d’école. D’autre part, les politiques de mobilité mobilisatrice sont peu nombreuses. Pour un enseignant, les possibilités d’évoluer dans sa carrière sans viser un poste administratif sont plutôt minces. La mobilité qualifiante comme le mentorat peut venir à sa rescousse, mais cette façon de faire est encore peu développée pour le moment.
RÉFÉRENCES ADIZES, I. (1991). Les cycles de vie des entreprises : diagnostic et thérapie, Paris, Les Éditions d’Organisation. BARNABE , C. (1992). « Un plan de carrière pour les enseignants : l’expérience américaine », Revue des sciences de l’éducation, vol. XVIII, no 1, p. 17-28. BOUDREAULT, R. (2000). Leadership et empowerment chez les directions d’école, Thèse de doctorat inédite, Université de Montréal. BREDESON, P.-V. (1992). Responses to Restructuring and Empowerment Initiatives : A Study of Teachers’ and Principals’ Perceptions of Organizational Leadership, Decision making and Climate, Communication à la réunion annuelle de l’American Educational Research Association, San Francisco. BRUNET, L. et A. SAVOIE (1999). Le climat organisationnel : un levier pour le changement, Montréal, Les Éditions Logiques. DUPUIS, P. et al. (2001). Système de mentorat instrumental à l’intention des directeurs d’établissement scolaire du Québec, Texte inédit, Université de Montréal, Faculté des sciences de l’éducation. ERLANDSON D.A. et S.L. BIFANO (1987). « Teacher Empowerment : What Research Says to the Principal », NASSP Bulletin, décembre, p. 31-36. FRENCH, J.R.P. et B.H. RAVEN (1959). « The bases of social power », dans D. Cartwright (dir.), Studies in Social Power, Ann Arbor, Institute for Social Research, p. 150-167. HARCHAR, R.L. (1993). Collaborative Power : A Grounded Theory of Administrative Instructional Leadership in the Elementary School, Communication à la Réunion annuelle de l’American Educational Research Association, Atlanta. HARDY, C. et S. LEIBA-O’SULLIVAN (1997). « The Power Behind Empowerment : Implications for Research and Practice », Human Relations, vol. 51, no 4, p. 451-483. LABRIE, S. (2000). Étude exploratoire du rôle politique du groupe informel en milieu de travail, Thèse de doctorat inédite, Université de Montréal.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La gestion des mouvements des ressources humaines
289
LAPIERRE, L. (1987). « Imaginaire, leadership, et gestion », Gestion. Revue internationale de gestion, vol. 12, no 1, p. 6-14. LEGENDRE, R. (1993). Dictionnaire actuel de l’Éducation, Montréal, Guérin. LEMIRE, L. et Y.-C. GAGNON (2002). La gestion des ressources humaines dans les organisations, Montréal, Les Presses de l’Université de Montréal. MAINIERO, L.A. et C.L. TROMLEY (1994). Developing Managerial Skills in Organizational Behavior : Exercises, Cases and Readings (2nd ed.), Upper Saddle River, Prentice-Hall. MINTZBERG, H. (1982). Structure et dynamique des organisations, Paris, Les Éditions d’Organisation. MINTZBERG, H. (1986). Le pouvoir : dedans et autour de l’organisation, Paris, Les Éditions d’Organisation. MORIN, E.M. (1996). Psychologies au travail, Boucherville, Gaëtan Morin éditeur. MORISSETTE, P. (2002). « Les échanges de poste à poste », FSE, octobre-novembre, vol. 4. OLIAN, J.D. et al. (1988). « What do proteges look for in a mentor ? Results of three experimental studies », Journal of Vocational Behavior, no 33, p. 15-37. ORGANISATION INTERNATIONALE DU TRAVAIL (2000). La formation permanente au XXIe siècle : l’évolution des rôles du personnel enseignant, Rapport pour discussion à la rencontre tripartite sur la formation permanente au XXIe siècle, Genève, OIT. OWENS, R.G. (1998). Organizational behavior in education, Toronto, Allyn and Bacon. PEEL, H.A. et B.L. WALKER (1994). « What it takes to be an Empowering Principal », Principal, vol. 73, no 4, p. 41-42. ROY, F. (1984). Élaboration et validation d’un questionnaire sur le climat de travail, Mémoire de maîtrise en psychologie, Université de Montréal. SAVOIE, A. et A. FORGET (1983). Le stress au travail : mesures et prévention, Montréal, Les Éditions Agence d’Arc inc. SELLS, S.B. et L.R. JAMES (1988). « Organizational Climate », dans J.R. Nessebroade et R.B. Cattel (dir.), Handbook of Multivariate Experimental Psychology, p. 915-937. SKRTIC, T.M. (1991). « The special Education Paradox : Equity as the way to excellence », Harvard Educational Review, vol. 6, no 12, p. 151-207. STIMSON, T.D. et R. APPELBAUM (1988). « Empowering Teachers : Do Principal have the Power? », Phi Delta Kappan, décembre, p. 313-316. THIÉBAUD, M. (1995). Leadership et relations direction-enseignants, Neuchâtel, Université de Neuchâtel (manuscrit inédit). THOMAS, K.W. et B.A. VELTHOUSE (1990). « Cognitive Elements of Empowerment : An “Interpretive” Model of Intrinsic Task Motivation », Academy of Management Review, no 15, p. 666-681. TOULOUSE, J.-M. (1986). « À propos de leadership », Revue québécoise de psychologie, vol. 7, nos 1-2, p. 209-221. TYMON, W.G. (1988). An Empirical Investigation of a Cognitive Model of Empowerment, Philadelphie, UMI, Temple University. WHITE, P.A. (1992). « Teacher Empowerment Under “Ideal” School-Site Autonomy », Educational Evaluation and Policy Analysis, vol. 14, no 1, p. 69-82.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
290
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
W ILS , T., M. T REMBLAY et C. G UÉRIN (1997). « Repenser la mobilité intraorganisationnelle : une façon de contrer le plafonnement de carrière », Gestion 2000, vol. 13, no 1, p. 151-164. Y UKL , G. et D.D. VAN FLEET (1992). « Theory and research on leadership in organizations », dans M.D. Dunette et L.M. Hough (dir.), Handbook of Industrial and Organizational Psychology, p. 147-197.
Questions d’approfondissement 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Comment peut-on rendre moins paradoxale la gestion d’une école ? Pourquoi l’autorité dont dispose une direction d’école est-elle si limitée comme mécanisme d’influence ? Pourquoi une direction d’école ne se voit-elle pas reconnue dans son leadership par tous les membres de son personnel dès son entrée en fonction ? « L’empowerment » peut-il s’exercer avec tous les employés ? Comment la perception du climat de travail affecte-t-elle le comportement des membres de l’école ? Comment peut-on stimuler la carrière d’un enseignant ? Pourquoi n’est-il pas donné à tout le monde d’agir comme mentor ?
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
C H A P I T R E
12 LA PROBLÉMATIQUE DE LA FORMATION CONTINUE DES RESSOURCES HUMAINES Le cas des directions d’école Philippe DUPUIS
Université de Montréal
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Objectifs Au terme de ce chapitre, le lecteur devrait être en mesure de :
1. 2. 3. 4. 5.
définir et élaborer une politique de formation des ressources humaines ; décrire les principales approches utilisées dans le cadre de la formation et du développement des ressources humaines ; identifier les grands principes d’apprentissage dans l’élaboration de politiques de formation et de développement des ressources humaines ; analyser et évaluer les avantages liés à une telle démarche ; comprendre et expliquer pourquoi la formation continue des personnes en cours d’emploi constitue un facteur de développement personnel et organisationnel.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
N
ul ne se déclarerait notaire, médecin, plombier ou ébéniste sans une formation l’habilitant à remplir la fonction. De plus, quel que soit le champ de pratique professionnelle, la formation de base se doit d’être constamment poursuivie pour que le professionnel, le technicien se tienne à jour sous peine de perdre toute crédibilité. Depuis des siècles, les maîtres d’école, enseignants, professeurs ou instituteurs ont été formés dans des écoles normales, puis dans des universités. Après la Seconde Guerre mondiale, les changements en profondeur des sociétés et des systèmes d’éducation ont fait éclater le besoin de la formation continue pour les enseignants. À cette fin, de multiples programmes ont été créés, particulièrement depuis le début des années 1960. La dernière réforme de l’enseignement primaire et secondaire au Québec oblige tout le personnel du système à se recycler. Un groupe de professionnels du système d’éducation avait échappé à tout mode de formation initiale ou continue, tant soit peu consistante dans la plupart des juridictions : les administrateurs de l’éducation. On considérait que les qualités de l’enseignant, avec quelques séances d’information, permettraient aux candidats de faire leur apprentissage sur le tas. Les choses ont changé. Depuis plusieurs années, la majorité des états américains et les provinces canadiennes les plus importantes ont exigé une préparation formelle à la direction, particulièrement à la direction des écoles. Le Québec a rendu cette exigence impérative en septembre 2001.
La littérature traitant de la formation initiale et continue des enseignants remplit des bibliothèques. De multiples instances, au Québec par exemple, se sont penchées sur les programmes à l’intention des enseignants : universités, ministères, Conseil supérieur de l’éducation, comités d’agrément… Les écrits traitant de la problématique de la préparation à la direction des établissements d’éducation et à leur formation continue, n’ont pas, loin de là, la même richesse, ni en nombre, ni en profondeur d’analyse. Le domaine est relativement récent par rapport à celui de l’enseignement. On n’a pas établi d’aussi nombreux modèles opérationnels non plus. C’est pourquoi on a choisi de centrer le présent chapitre sur la formation des directions d’école qui peut légitimement être vue comme une option de formation continue pour des enseignants, d’autant plus que le passage obligé par l’enseignement est la voie normale de l’accès à la direction d’école. Les recherches et l’observation ne nous amènent-elles pas d’ailleurs à constater que l’une des raisons principales qui poussent des enseignants à postuler à un poste de direction, c’est la possibilité de réalisation de leur vision de ce que devrait être le lieu d’apprentissage qu’est l’école. C’est leur désir d’agrandir leur champ d’influence, d’être des agents multiplicateurs pour leurs idées de pédagogues. Pour y parvenir, ils se perfectionnent afin de se munir des compétences
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
294
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
essentielles aux fonctions de direction. Compétences qui, pour plusieurs d’entre eux, s’avèrent des variantes ou des expansions de celles que tout enseignant devrait maîtriser. D’ailleurs, que serait une classe avec un maître n’ayant pas le sens de l’organisation, qui serait nul en communication, en relations humaines, qui n’aurait pas une vision claire de ce qu’est l’éducation ? De plus, ce sont surtout les enseignants et les élèves qui seront les premiers à profiter de la formation des directions d’école.
12.1. L’ADMINISTRATION DE L’ÉDUCATION : QUELQUES CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALES
Afin de faciliter et de simplifier la suite du texte, il paraît utile de poser quelques jalons de base qui soutiendront l’ensemble de la présentation. L’expression « les sciences de l’administration » donne une fausse impression de certitudes, de lois, comme on en trouve en chimie, en physique ou dans d’autres sciences dites exactes. L’administration en général, c’est plutôt un champ d’études et de pratique qui emprunte des notions à toute une panoplie de disciplines : psychologie, sociologie, politique, droit, économie, entre autres, et dans notre cas, éducation. L’administration, c’est tout « simplement » la mise en place et l’organisation efficiente de toutes les ressources nécessaires à l’atteinte des objectifs d’un organisme privé ou public de production ou de services. Que l’on traite d’une fabrique de souliers ou d’avions, d’un organisme de services ou d’un système scolaire, d’une école en particulier, la raison d’être de l’administration demeure la même ; c’est-à-dire assurer l’atteinte des objectifs : produire des souliers ou des avions, assurer un service d’aide ou de développement. Le dénominateur commun : maximiser la production avec l’utilisation minimale de ressources. La complexité des processus mis en place différencie les organismes ainsi que la nature plus ou moins mesurable du bien produit. Cependant, dans tous les cas, administrer, c’est être imputable ici aux parents, aux commissaires, au Ministère. Un administrateur n’est pas un spécialiste, mais un généraliste qui maîtrise suffisamment toutes les composantes constituant son champ de pratique pour en intégrer les éléments qui lui sont nécessaires dans son acte professionnel de prise de décision. Car administrer, c’est essentiellement décider. La prise de décision est au cœur de toute l’activité de l’administrateur. Deux fonctions préparent le processus de prise de décision : l’analyse de l’information nécessaire à la prise de décision et surtout la capacité de synthèse de cette analyse. Les meilleurs administrateurs s’avèrent être ceux qui possèdent les meilleures habiletés de synthèse et qui peuvent efficacement traduire en action le fruit de leur analyse et de leur synthèse.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La problématique de la formation continue des ressources humaines
295
Administrer c’est, bien sûr, tout le monde le clame bien haut, consulter. Ne serait-ce que d’un point de vue d’efficience, un administrateur ne saurait négliger cet instrument puissant qu’est la consultation de toutes les personnes concernées. Cependant, la décision doit demeurer sienne et sienne seulement. En conséquence, il doit être prêt à prendre une décision qui soit contraire à toutes les opinions exprimées et en assumer les conséquences. La décision est sienne dans tous les cas et il doit être prêt à vivre avec elle, seul. Administrer, c’est, en bout de ligne, être seul. L’éducation, comme milieu d’application de l’administration, se caractérise par un acte central commun et simple de production, au moins aussi vieux que l’humanité, l’apprentissage de l’élève guidé par un maître. La technologie de base peut également s’avérer d’une simplicité des plus élémentaires. Elle offre aussi une spécificité du produit fini difficilement évaluable dans l’immédiat. Le milieu présente, en collaboration avec d’autres milieux, ce qu’il est convenu d’appeler une bureaucratie professionnelle. L’une des caractéristiques de ces bureaucraties est que l’administrateur ne maîtrise pas nécessairement l’acte professionnel spécifique au groupe de travailleurs qui fonctionnent sur la ligne de production. Avantage, diront certains, cette bureaucratie s’est préservée presque partout une administration issue du corps professionnel principal de l’organisation, donc qui connaît l’acte professionnel de par son expérience. Une autre caractéristique de ces bureaucraties, centrale elle, est la liberté professionnelle, ici de l’enseignant : dans sa classe, il est maître de sa pratique professionnelle. Les organisations efficientes concentrent leurs ressources le plus près possible de la chaîne de production. Le cœur de l’entreprise s’y trouve, tout le reste de l’organisation est pensé en fonction de cette politique et de cette priorité d’action. Dans le cas d’un système scolaire, d’une école par exemple, la classe, la relation entre l’élève et le maître sont le centre de l’organisation. On pourrait dire en fait que le directeur de l’école est au service des enseignants : il se doit de les placer dans un état optimal de production. Toutes les énergies des enseignants doivent se centrer sur l’acte d’apprentissage. Le directeur doit leur assurer toutes les ressources nécessaires à l’accomplissement de leur tâche et les libérer de tout autre souci organisationnel. Affirmer que le directeur est au service des enseignants ne veut pas dire qu’il est leur subalterne, bien au contraire : le directeur détient un pouvoir de fonction clair et un pouvoir de compétence à géométrie variable. Le directeur représente le pouvoir, il est le pouvoir en action dans son école. L’un des pouvoirs très importants qu’il détient est celui de sanction positive et négative. Les félicitations et le blâme d’un collègue touchent celui-ci. Le même collègue accédant à la direction teinte toutes ses interventions de son statut. Son autorité accorde à ses opinions un facteur multiplicateur qui sera fonction de ses pouvoirs.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
296
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Administrer c’est, dans un organisme de services publics surtout, gérer du personnel. Même le plus strict financier reconnaît que dans ce genre d’activités, plus de 80 % des ressources de l’organisation sont en général consacrées à la rémunération du personnel et, en conséquence, l’efficience doit surtout se retrouver dans ce secteur si l’on veut atteindre un quelconque résultat. Quelle qu’elle soit, une direction n’est pas mise en place pour le bonheur des employés mais pour assurer l’atteinte des objectifs de l’organisation. Toute direction qui suggère le contraire, ment, ou souffre d’incompétence, ou plus probablement les deux. Cependant, l’atteinte des objectifs commande impérativement la collaboration, la plus grande mobilisation possible des ressources les plus importantes de l’organisation : le personnel. L’implication des employés dépend de leur niveau de motivation qui est fonction des besoins de chacun des individus. Administrer du personnel signifie essentiellement évaluer les besoins de l’individu pour pouvoir provoquer chez lui le maximum de motivation afin de s’assurer de sa totale implication dans sa tâche, sa mobilisation, en vue de l’atteinte des objectifs de l’organisation. Il est maintenant reconnu que les besoins des individus varient grandement, non seulement en fonction des individus mais chez le même individu suivant une foule de facteurs. Ces dernières années, deux classes de facteurs ont particulièrement retenu l’attention des chercheurs intéressés par la motivation au travail, à savoir, les besoins en fonction du développement psychologique individuel et les besoins en fonction des cycles de vie des individus. Une découverte des plus significatives de la psychologie humaine contemporaine est que l’image du soi telle qu’on la perçoit s’avère être la raison d’être qui sous-tend le comportement, une fois que les besoins essentiels sont raisonnablement assurés. Chacun de nous se bat constamment pour conserver, protéger et améliorer le soi dont il est conscient et le faire reconnaître. Dans nos sociétés industrielles, la réalisation de soi passe nécessairement par la réalisation professionnelle.
12.2. LES DIRECTIONS D’ÉCOLE AU QUÉBEC Le monde de l’administration de l’éducation au Québec est entré dans une période de mutation profonde, principalement en ce qui concerne les directions d’école. Morin (2000, p. 20) estime que près de 60 % des directions en fonction en 2002 seront à la retraite d’ici cinq ans. Les nouvelles directions auront, à la suite de l’arrêté du ministre de l’Éducation du 12 août 1999, l’obligation de posséder des qualifications en administration de l’éducation : À compter du 1er septembre 2001, programme d’études universitaires de 2e cycle comportant un minimum de 30 crédits en gestion pertinent à l’emploi de cadre d’école : Un minimum de 6 crédits doit être acquis
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La problématique de la formation continue des ressources humaines
297
avant la première affectation à un emploi de cadre d’école et le solde, au cours des cinq années qui suivent cette affectation ; …
L’arrêté du Ministre répond aux demandes maintes fois exprimées par la plupart des acteurs du milieu de l’éducation. Cette obligation de formation en administration scolaire représente cependant tout un défi pour le Ministère, les commissions scolaires et surtout pour les universités. Question de nombres évidemment, mais beaucoup plus grand défi par rapport aux orientations, contenus… des programmes de formation et par rapport aux formules d’apprentissage à adopter. Le principal changement, fondamental en fait, c’est de « recentrer » toute l’approche adoptée jusqu’à présent par la plupart des programmes d’administration de l’éducation. On passe de l’application à l’école des théories générales de l’organisation à la problématique d’un projet éducatif d’une école que l’on solutionne à la lumière des théories de l’organisation. C’est d’ailleurs ce que le Conseil supérieur de l’éducation (1993) recommandait dans son rapport annuel 1991-1992. La gestion de l’éducation : nécessité d’un autre modèle. Dans la gestion de l’éducation, l’importance de passer à un autre modèle de référence se justifie d’abord par la nécessité d’apporter un soutien mieux adapté à l’activité éducative des établissements. L’activité éducative, telle est, en effet, l’ultime raison d’être de l’acte professionnel de gestion en éducation. La gestion doit donc redécouvrir la dynamique éducative qui l’anime et trouver un fonctionnement qui soit ajusté aux exigences d’une telle dynamique. Le nouveau modèle de référence en gestion devra prendre appui sur une dynamique proprement éducative, plutôt que sur une dynamique à dominante administrative… Il peut paraître étonnant, en effet, de rappeler la raison même de l’existence du système éducatif – la formation des élèves – tellement cette réalité semble aller de soi… La structure doit exister pour la formation de l’élève… Pour ce faire, elle doit tenir compte du sens profond de la mission éducative, et plus particulièrement des exigences liées à l’activité qui se passe entre les élèves et les intervenants scolaires, dont au premier chef les enseignantes et enseignants. (p. 27)
Message reçu, par certains du moins, dans le milieu universitaire. Massé écrivait : En somme le défi consistait à revoir, à analyser, à évaluer, à repenser les processus administratifs et pédagogiques à l’aune de la qualité de la relation pédagogique entre le maître et l’élève. C’est… l’émergence d’une nouvelle culture organisationnelle. (Massé 2001, p. 15)
Ce que Guillemette avait déjà exprimé comme suit : Ce nouveau focus sur l’école met au premier plan celui ou celle qui doit piloter le navire. Il ne s’agit plus d’administrer la pédagogie, mais
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
298
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
plutôt de mettre l’administration au service de la pédagogie. (Guillemette 2000, p. 10)
S’il était besoin d’en remettre, on pourrait se rapporter à Grégoire qui, à la suite de son analyse des courants de formation des directions d’école aux États-Unis, affirmait : Il en ressort que c’est l’ensemble de la formation du personnel de direction de l’école qui appelle une révision et que ce sont les bases mêmes sur lesquelles cette formation s’appuie qu’il s’impose de repenser. C’est, croit-on de plus en plus, à devenir l’âme d’un changement profond à l’intérieur de chaque école qu’il convient de préparer le personnel de direction de l’école, et non seulement à la gérer ou même, éventuellement, à en améliorer le fonctionnement. Le NPBEA (National Policy Board of Educational Administration), en réunissant dix associations nationales ayant des préoccupations et des intérêts très différents, a beaucoup contribué à élargir la prise de conscience de la situation et à en faire ressortir l’acuité. (Grégoire 1998, p. 24)
Tenant compte des considérations qui précèdent, quelles sont les compétences que devrait posséder une direction d’école pour rencontrer les besoins d’un établissement scolaire dans le contexte des années 2000 ? Quelle préparation devrait habiliter un candidat à rencontrer les exigences d’une direction d’école efficace et efficiente ?
12.3. LES COMPÉTENCES RECHERCHÉES Déjà au début des années 1980, l’Association américaine des principaux d’école du secondaire, à travers ses Assessement Centers, avait établi douze habiletés que les centres d’évaluation devaient chercher à identifier chez les futurs administrateurs. Première habileté : l’analyse de problèmes. C’est l’habileté de pouvoir faire une analyse complète et complexe qui peut déterminer les éléments les plus importants d’un problème, la capacité de recherche d’informations, avec un but. Deuxième qualité ou habileté : le jugement. C’est l’habileté d’arriver à une conclusion logique basée sur l’information disponible, l’habileté à identifier les besoins éducatifs et à établir les priorités, l’habileté à évaluer de façon critique les informations disponibles. Troisième habileté : l’habileté à organiser. C’est l’habileté à programmer et contrôler le travail d’autres individus, l’habileté à utiliser les ressources d’une façon optimale, l’habileté à faire face à une importante paperasse et à des demandes diverses et concurrentes.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La problématique de la formation continue des ressources humaines
299
Quatrième habileté : la capacité de décider et de reconnaître lorsqu’une décision est requise et de pouvoir agir rapidement. Cinquième habileté : le leadership. Par leadership, on entend la capacité d’impliquer les autres dans la résolution des problèmes. L’habileté à reconnaître qu’un groupe requiert une direction, à interagir avec un groupe de façon effective et à le guider vers l’accomplissement d’une tâche. Sixième qualité : la sensitivité. C’est l’habileté à percevoir les besoins et les soucis personnels des autres, c’est l’habileté à résoudre des conflits, c’est le tact nécessaire lorsqu’on fait affaire avec des gens qui ont une expérience différente. C’est l’habileté de faire face, de façon effective, à des gens lorsqu’on est impliqué dans des problèmes émotifs. C’est de pouvoir reconnaître quelle information communiquer et à qui. Septième habileté : la tolérance au stress. Par tolérance au stress, on entend la capacité de fonctionner sous pression en faisant face à l’opposition, la capacité d’être soi-même. Huitième habileté que l’on recherche : la capacité orale de communication. C’est l’habileté à présenter oralement de façon claire des faits et des idées. Neuvième habileté : la communication écrite. C’est l’habileté à exprimer ses idées clairement par écrit, de pouvoir écrire de façon convenable pour des auditeurs, des audiences ou des lecteurs différents : enseignants, élèves, parents, commissaires d’écoles, etc. Dixième habileté : une culture générale. C’est posséder la compétence qui permet de discuter sur une variété de sujets éducatifs, politiques, d’événements courants. C’est le désir de participer activement à la vie de la société. Onzième habileté : la motivation personnelle. Par ceci, on veut vérifier l’habileté, la capacité ou le besoin qu’a l’individu de réussir dans toutes les activités qu’il entreprend ; l’évidence que le travail est un élément personnel important au niveau de la satisfaction, l’habileté à s’autodiscipliner. La dernière des habiletés : les valeurs éducatives intégrées. On voudrait que les chefs d’établissement possèdent une philosophie éducative bien intégrée, une philosophie qui soit le résultat de la synthèse des grandes idées du passé, mais qui reste ouverte aux nouvelles idées et au changement. Si l’on se rapporte maintenant aux douze dimensions qui ont été retenues dans l’inventaire de l’Association des principaux des écoles primaires des États-Unis, on retrouve également douze dimensions regroupées sous les titres : leadership pédagogique, habiletés humaines, capacités administratives et motivation personnelle. Lorsqu’on y regarde d’un peu plus près, on s’aperçoit que les habiletés identifiées sont, sauf pour trois, substantiellement les mêmes que celles qui avaient été identifiées par l’Association des principaux du secondaire.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
300
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
La première différence : les connaissances des méthodes d’enseignement. On trouve essentiel que le directeur d’une école primaire soit très au courant du processus d’apprentissage, que ses connaissances incluent une variété de techniques d’instruction ou d’apprentissage ; qu’il possède les compétences pour évaluer les réalisations des objectifs des enseignants et les performances des étudiants ; qu’il puisse travailler effectivement avec les enseignants à améliorer leurs méthodes d’instruction ou d’apprentissage. Aux États-Unis1, on considère que le directeur d’école primaire doit établir un lien très intime entre l’enseignant et lui-même. Ils sont beaucoup plus rapprochés qu’à l’école secondaire qui, en général, est une entité beaucoup plus grande. L’école primaire étant, dans bien des cas, la responsabilité d’une personne qui aurait une tâche d’enseignant à temps partiel. Ses connaissances des méthodes d’enseignement sont donc très importantes ; son leadership est fondamental au niveau pédagogique. Au premier abord, une deuxième dimension peut paraître différente de celle qui avait été retenue pour les directions d’école secondaire : ce sont les compétences en relations humaines. À y regarder de près, c’est exactement la description qu’on donnait de la sensitivité, c’est-à-dire être capable de voir, de percevoir les problèmes des autres, être capable de sentir les besoins, les façons de penser et d’être de gens qui ont un bagage différent du sien propre. Pour ce qui est du facteur créativité, lorsqu’on regarde la définition qu’en donne l’Association des principaux du primaire, on s’aperçoit qu’elle recouvre en gros ce qui était appelé, pour les directions d’école du secondaire, la tolérance au stress. En fait, c’est être capable de générer et reconnaître des solutions novatrices dans une situation potentiellement problématique, de pouvoir démontrer une originalité en développant des politiques, des procédures, être capable de fonctionner sous pression devant l’opposition. C’est également la capacité de montrer de la flexibilité au niveau du comportement, de s’ajuster ou d’ajuster son agenda suivant les besoins, d’avoir une certaine tolérance pour l’ambiguïté. En fait, cette deuxième dimension est plus développée qu’au niveau de l’Association des principaux du secondaire, mais on y retrouve presque les mêmes caractéristiques. Il demeure donc une seule caractéristique à l’ordre primaire et une à l’ordre secondaire qui soient respectivement propres à ces deux ordres : au secondaire, c’est la culture générale, critère qu’on aurait jugé bon de retenir et, au primaire, c’est la connaissance des méthodes d’enseignement. Le tableau 12.1 synthétise ces deux groupes de dimensions professionnelles souhaitables pour les directions d’école.
1. Il s’appelle principal, comme au Canada anglais d’ailleurs, Principal Teacher, l’enseignant principal.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La problématique de la formation continue des ressources humaines
301
T ABLEAU 12.1 Dimensions professionnelles des directions d’école Les 12 habiletés évaluées par les centres de l’Association des principaux du secondaire aux États-Unis
Les 12 dimensions retenues dans l’inventaire de l’Association des principaux du primaire aux États-Unis
Leadership pédagogique 1. Habileté dans l’analyse de problèmes 2. Jugement
1. Connaissances des méthodes d’enseignement 2. Habileté dans l’analyse des problèmes 3. Habileté de communiquer par écrit 4. Habileté de communiquer oralement 5. Leadership 6. Capacité de décider
3. Habileté d’organiser 4. Capacité de décider 5. Leadership 6. Sensitivité
Habiletés humaines 7. Tolérance au stress 8. Habileté de communiquer oralement
7. Compétence en relations humaines 8. Jugement
Capacités administratives 9. Habileté de communiquer par écrit 10. Culture générale
9. Habileté d’organiser 10. Valeurs éducatives intégrées
Motivation et volonté personnelle 11. Motivation personnelle 12. Valeurs éducatives intégrées
11. Créativité 12. Implification énergique
Source : Adapté et traduit de R. Grégoire, 1998, p. 119-122.
On peut penser que la nature de l’école primaire, comme la nature de l’école secondaire, sont les facteurs qui ont influencé les deux associations : dans le choix du secondaire, d’avoir une « culture générale » comme une des habiletés de base et au primaire, d’avoir une « connaissance des méthodes d’enseignement ». En 1992, on a essayé, aux États-Unis encore, de faire une synthèse de ce qu’était le type de direction qui convient aujourd’hui pour les écoles et on est arrivé à une définition de type binaire, c’est-à-dire que dans un système, on
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
302
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
T ABLEAU 12.2 Une capacité de direction « binaire » – États-Unis Le type de direction qu’il convient aujourd’hui de promouvoir pour l’école en est un qui : – intervient à la fois selon les objets et les circonstances, à partir du sommet (top down) et de la base (bottom up) ; – est respectueux des décisions des élus et à l’écoute de l’opinion des parents et, plus largement, du milieu d’où proviennent les élèves, mais travaille de concert, en tout temps, avec le personnel enseignant ; – planifie l’avenir, mais gère le mieux possible le quotidien ; – propose des objectifs et promeut fermement une direction, tout en se préoccupant d’une authentique adhésion de toutes les personnes concernées et en s’appuyant sur une analyse du réel constamment remise à jour ; – conseille et soutient, mais aussi évalue ; – s’inscrit dans une tradition, mais innove aussi (ce type de direction est, pour reprendre un terme en train de devenir courant, transformational) ; – le terme mis de l’avant est « binaire » et non « bipolaire ». Alors que, dans un système bipolaire, les éléments coexistent dans une tension d’opposition, ils sont nécessairement complémentaires dans un système binaire. Source : R. Grégoire, 1992, p. 102.
considère que les éléments sont complémentaires les uns avec les autres par opposition à un système bipolaire où les éléments coexistent dans un état de tension et d’opposition. Si l’on prend les caractéristiques de directions binaires, telles que présentées dans le tableau 12.2, on peut observer l’omniprésence d’oppositions potentielles, que ce soit par exemple des gens qui interviennent à partir du sommet ou de la base, qui sont respectueux des élus, des parents et des enseignants ; qui planifient l’avenir mais gèrent le quotidien ; des gens qui promeuvent fermement une direction tout en se préoccupant d’une authentique adhésion, qui soutiennent et évaluent ; une direction qui s’inscrit dans une tradition et innove. C’est un type de direction qui cherche toujours à réconcilier les éléments à l’intérieur de l’organisation et c’est pourquoi on la qualifie de « capacité de direction binaire ». La revue Vie pédagogique a préparé un dossier en mars 1988 sur « Les portraits de bons directeurs et de bonnes directrices d’école ». Les auteurs de la recherche, Brossard et Corriveau, sont allés dans des écoles et ils ont demandé à des enseignants d’identifier de bons directeurs d’école et de dire pourquoi ils étaient de bons directeurs. Une fois qu’ils ont eu identifié les personnes qui avaient été choisies comme étant de bons directeurs, ils ont interviewé ces gens
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La problématique de la formation continue des ressources humaines
303
pour leur demander les raisons qu’elles croyaient pouvoir identifier, qui avaient fait qu’elles avaient été choisies. En mars 1988, la revue a publié une synthèse de la vision des enseignants, de la vision des directions d’école et a apporté aussi quelques commentaires de personnalités du monde scolaire pour décrire qui était une bonne direction. Prenons d’abord le point de vue des 80 professeurs qui ont été interviewés. Qu’est-ce qu’un bon directeur d’école ? Des caractéristiques sont préalables. Une bonne directrice est disponible, elle est présente, elle est accessible. Une fois ces préalables établis, les enseignants de l’ordre primaire placent l’aspect humain et les relations humaines chez les directrices en premier lieu, ceux du secondaire les placent en deuxième,. Elles sont à l’écoute des personnes, elles acceptent les personnes comme elles sont et les respectent. Elles sont chaleureuses et compréhensives, font confiance aux professeurs, les appuient et les encouragent. Elles sont proches des enseignants, elles sont justes, discrètes, rassurantes ; elles maintiennent l’harmonie dans l’école. Un deuxième groupe de caractéristiques s’articule autour de l’idée de leader démocratique. Les bons directeurs sont l’âme de l’école, ils lui donnent sa couleur, son orientation ; ils ont une vision large de l’éducation et des convictions pédagogiques. Ils sont des chefs de file, des meneurs ; ils savent convaincre et aller chercher l’adhésion des personnes. Ils consultent les personnes et tiennent compte de leurs points de vue ; ils savent aller chercher ce qu’il y a de meilleur en chacun. Ils savent prendre des décisions et s’y tenir. Ils ont un dynamisme communicatif et développent un sentiment d’appartenance. Un autre groupe de caractéristiques s’articule autour de l’animation pédagogique. Les bonnes directrices d’école sont des animatrices pédagogiques. Au primaire, elles s’intéressent à ce qui se passe à l’école et elles se préoccupent avant tout de la pédagogie. Elles ont une bonne connaissance des orientations des nouveaux programmes, elles sont ouvertes au changement et au fait des nouveautés dans le domaine de la pédagogie. Elles stimulent, motivent et encouragent les enseignants dans leur pratique pédagogique. Elles apportent des idées nouvelles, s’intéressent au développement pédagogique et appuient les projets. Cet aspect pédagogique se situe au deuxième rang avec leader démocratique pour les enseignants du primaire ; pour les enseignants du secondaire, cette caractéristique est au troisième rang. Le troisième groupe de caractéristiques présente les directeurs d’école comme des gestionnaires efficaces : ils sont organisés et structurés. Ils délèguent les responsabilités, ont un bon sens pratique et procurent le matériel requis. Ils exercent leur pouvoir et prennent les décisions administratives qui s’imposent. Ils défendent les intérêts de l’école à l’extérieur. Les deux ordres d’enseignement considèrent ces aspects de la direction efficace en quatrième place.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
304
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
T ABLEAU 12.3 Le point de vue des « profs »… Caractéristiques
Ordre
Le bon directeur et la bonne directrice sont… – Disponibles – Présents – Accessibles
Préalable
Humains et habiles dans les relations humaines – Ils sont à l’écoute des personnes. Ils acceptent les personnes comme elles sont et ils les respectent. – Ils sont chaleureux et compréhensifs. – Ils font confiance aux profs, les appuient et les encouragent. – Ils sont proches des enseignants. – Ils sont justes, discrets et rassurants. – Ils maintiennent l’harmonie dans l’école.
1er pour le primaire
Des « leaders » démocratiques – Ils sont l’âme de l’école, ils lui donnent sa couleur, son orientation. – Ils ont une vision large de l’éducation et des convictions pédagogiques. – Ils sont des chefs de file, des meneurs. – Ils savent convaincre et aller chercher l’adhésion des personnes. – Mais, en même temps, ils consultent les personnes et tiennent compte de leurs points de vue. – Ils savent aller chercher ce qu’il y a de meilleur en chacun. – Ils savent prendre des décisions et s’y tenir. – Ils ont un dynamisme communicatif. – Ils développent un sentiment d’appartenance.
1er au secondaire
Des animateurs pédagogiques – Ils s’intéressent à ce qui se passe à l’école et ils se préoccupent avant tout de la pédagogie. – Ils ont une bonne connaissance des orientations des nouveaux programmes. – Ils sont ouverts au changement et au fait des nouveautés dans le domaine de la pédagogie. – Ils stimulent, motivent et encouragent les enseignants dans leur pratique pédagogique. – Ils apportent des idées nouvelles et s’intéressent au développement pédagogique. – Ils appuient les projets pédagogiques.
2e ex æquo primaire
2e pour le secondaire
2e au primaire
3e secondaire
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
305
La problématique de la formation continue des ressources humaines
T ABLEAU 12.3 ( suite) Le point de vue des « profs »… Caractéristiques
Ordre
Des gestionnaires efficaces – Ils sont organisés, structurés. – Ils délèguent des responsabilités. – Ils ont un bon sens pratique et procurent le matériel requis. – Ils exercent leur pouvoir et savent prendre les décisions administratives qui s’imposent. – Ils défendent les intérêts de l’école à l’extérieur.
4e place pour les deux ordres d’enseignement
Exigeants et cohérents – Ils ont des attentes claires. – Ils pratiquent ce qu’ils préconisent.
Au secondaire surtout
Source : Brossard et Corriveau, 1988, p. 19.
La dernière classe de caractéristiques, surtout soulignée par les enseignants du secondaire, présente la bonne directrice comme étant exigeante et cohérente : elle a des attentes claires et pratique ce qu’elle préconise. Tels sont les directeurs d’école, les bons directeurs d’école vus par les enseignants et que le tableau 12.3 résume. Si l’on donne la parole aux directeurs (dix d’entre eux, qui avaient été identifiés comme de bons directeurs) on pourrait résumer leur pensée en disant que ces directeurs croient qu’ils ont été désignés pour deux raisons principales. D’une part, ils sont humains, près des enseignants et sensibles à leurs besoins et, d’autre part, ils gèrent les gens en les respectant, en les faisant participer au développement de l’école. C’est ce qu’ils appellent la cogestion ou la gestion participative. De toute façon, pour les directeurs, les dossiers prioritaires concernent les gens. Un bon directeur a une base solide, établit un climat de confiance et les rôles sont clairement définis. Un bon directeur est réceptif et disponible aux besoins du personnel : ce sont des gens à l’écoute et attentifs. Les directions pensent ensuite que la gestion participative les caractérise : elles se considèrent comme des leaders démocratiques, les enseignants ont voix au chapitre, il y a un réel partage des responsabilités, elles délèguent, elles sont des premières de cordée, elles ont des convictions affirmées. Ensuite, elles croient qu’elles ont été choisies parce que, pour elles, la pédagogie passe avant toute chose. Elles sont des animatrices de la pédagogie, de ressources pédagogiques.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
306
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Quatrièmement, elles pensent que le fait d’être des gestionnaires efficaces et avisés les a fait choisir comme représentants de bonnes directions. Pour ce qui est des qualités humaines, la cinquième classe de caractéristiques, elles se considèrent comme des gens en cheminement, des gens qui veulent croître, des gens qui aiment leur métier, des gens calmes, qui ont le sens de l’humour. Telles sont, d’après les directions d’école, les caractéristiques qui font qu’elles sont de bonnes directrices d’école. Le tableau 12.4 résume ce qu’elles pensent.
T ABLEAU 12.4 La parole aux directions 1. Des personnes qui se connaissent bien Les directeurs croient qu’ils nous ont été désignés pour deux raisons principales. D’un côté, ils sont humains, ils sont près des enseignants et sensibles à leurs besoins. De l’autre, ils gèrent les gens en les respectant, en les faisant prendre part au développement de l’école. 2. Un dossier prioritaire : les gens Une base solide : un climat de confiance. Des rôles clairement définis. Des gens réceptifs et disponibles aux besoins du personnel. Des gens à l’écoute et attentifs. 3. La gestion participative : des « leaders » démocratiques Les profs ont voix au chapitre. Le partage des responsabilités : des directeurs qui délèguent. Des premiers de cordée. Des convictions affirmées. 4. De la pédagogie avant toute chose Des animateurs de la pédagogie. Des ressources pédagogiques. 5. Des gestionnaires efficaces et avisés 6. Et quelques qualités humaines Des gens en cheminement. Des gens qui aiment leur métier. Des gens calmes, qui ont le sens de l’humour. Source : Adapté de Brossard et Corriveau, 1988.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La problématique de la formation continue des ressources humaines
307
La revue Vie pédagogique avait aussi interviewé quelques personnalités du monde scolaire. Toutes s’accordent pour dire qu’un bon directeur d’école doit d’abord être un excellent pédagogue2, ensuite un bon administrateur, avoir le sens de l’organisation. Un bon directeur d’école se doit d’être un excellent communicateur et un leader qui sait mobiliser. En fait, ces quatre caractéristiques reprennent en gros ce que les enseignants avaient affirmé et ce que les directeurs avaient constaté. Si l’on se rappelle les douze habiletés évaluées par les centres de l’Association du secondaire ou l’inventaire diagnostic de l’Association des principaux du primaire, on doit constater un recoupement, une congruence presque parfaite. La seule différence serait que, dans le premier cas, on a fait un effort de rationalisation et d’organisation ; ce qui est un peu plus familier ici. Depuis 1995, selon la base de données d’ERIC, on recense plus d’une centaine de documents traitant d’un aspect ou d’un autre de la fonction de direction d’école et de la formation qui devrait s’y rattacher. Une quinzaine de documents décrivent les caractéristiques d’une bonne direction, les critères de sélection des nouveaux directeurs ou suggèrent des activités susceptibles de préparer une personne à la fonction. Toutes ces références ne viennent que confirmer les descriptions antérieures de directions efficientes. Certaines le font globalement, comme John C. Daresh (2002) dans What it Means to Be a Principal, ou Linda J. Holman (1997) dans How to Select a Good Assistant Principal. D’autres, sans aucunement rejeter le cadre général accepté, soulignent une ou quelques compétences particulièrement appropriées, compte tenu de la nature de nos sociétés en évolution. Des directions exemplaires se consacrent à aider les enseignants à créer un environnement d’apprentissage fort, nous dit Rebecca Jones (1995) dans Picturing Your Perfect Principal. Harold Brewer (2001) dans Ten Steps to Success affirme que le succès du directeur dépend de sa capacité de se centrer sur l’instruction, de développer une communauté d’apprenants. Selon Paul M. Terry (1999), les directeurs doivent être des constructeurs d’équipes, des leaders en éducation, et des preneurs de risque visionnaires. Randall B. Parsons (2001), quant à lui, pense que les directions à succès mènent par consensus mais décident par elles-mêmes au besoin. Elles savent reconnaître et utiliser l’expertise des autres. Certains auteurs insistent sur les
2. Cette insistance sur la pédagogie n’est pas accidentelle : le directeur d’école est responsable d’abord et avant tout du projet éducatif de son école. On trouverait sûrement ici l’explication de la très sentie réticence à considérer, chez les nordaméricains, qu’on puisse penser à une direction d’école qui ne soit pas issue du monde de l’enseignement.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
308
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
liens avec les personnes impliquées, l’approche client, les directeurs doivent se voir comme des négociateurs avec le milieu et pas seulement des gérants d’organismes d’éducation. Stephen Lawton (2002) énumère les 14 critères de sélection des nouvelles directions d’école retenus dans 100 commissions scolaires nordaméricaines. Selon son étude, les directions donnent beaucoup d’importance aux relations humaines, 96 % ; connaissance du rôle, 93 % ; philosophie d’éducation, habiletés managériales et de prise de décision, 91 % chacun. Pour résumer, on pourrait citer Bellavance (2002) : Une recherche effectuée auprès de 300 directeurs d’établissement d’enseignement québécois a permis d’établir… que le leadership, la capacité de gérer les programmes d’études, la capacité de motiver les autres et la capacité de gérer les lois, les règlements et les politiques sont jugés comme les plus importants. (p. 8)
Par ailleurs le même auteur insistait sur le fait que le modèle qu’il utilisait : A été retravaillé depuis, par l’entremise d’un consortium identifié sous le nom de Council of Chief State School Officers (CCSSO), qui privilégie une vision du leadership basée sur la prémisse selon laquelle les normes de pratique des leaders scolaires doivent s’appuyer sur des principes de la connaissance et de la compréhension de l’enseignement et de l’apprentissage (et incidemment sur la dimension pédagogique des fonctions de la direction d’établissement). (p. 8)
Plus structurel, Brassard (2002) affirme que : Le gestionnaire doit être capable de définir d’une façon claire et explicite sa conception de la fonction de direction et de s’engager dans une réflexion permanente sur celle-ci et sur la manière de l’incarner dans la réalité… Le gestionnaire doit être capable de faire en sorte qu’un projet d’éducation devienne l’inspiration première de toute l’activité de l’établissement. Cela suppose d’abord que l’établissement se soit donné un projet englobant et apte à rendre compte de toute son activité ; ensuite, que la plupart des acteurs adhèrent à ce projet ; et, enfin, qu’un tel projet inspire réellement l’activité de l’établissement… (p. 15)
Barnabé (2000) nous présente la relève du personnel des écoles dans une perspective postmoderniste qui sous-tend tout le système. Les directions devront maîtriser toutes les compétences décrites plus haut, car : Le postmodernisme est une condition sociale, culturelle et politique contemporaine. Il est une forme de vie, une forme de réflexion et une réponse face aux signes qui s’accumulent à l’égard des limites du modernisme. Le postmodernisme est également une façon de vivre
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La problématique de la formation continue des ressources humaines
309
avec les doutes, les incertitudes et les anxiétés créés par l’échec du modernisme. L’univers postmoderne sera inéluctablement complexe. Il verra se perdre le sentiment de certitude ; il reconnaîtra le caractère instable de toute connaissance il établira des médiations entre les faits contradictoires ; tout en continuant à faire des découvertes, il intégrera les savoirs ; il ne rejettera pas les progrès de la période moderne, mais il les articulera…. Le postmoderniste acceptera plus facilement le hasard et le chaos que des vues du monde ou de l’univers qui soient téléologiques et ordonnées… (p. 16)
Brunet et Savoie (1998), après avoir revu plusieurs des mêmes références, en arrivent à la construction d’un instrument d’évaluation d’aptitudes à la direction d’école. Leur grille de référence opérationalise l’ensemble des compétences identifiées après leur test auprès d’un focus-group de 20 directions.
12.4. LES QUALITÉS D’UN BON ADMINISTRATEUR Dans toutes ces références, lorsqu’on y regarde de près, on observe les mêmes idées, les mêmes titres de chapitre, les mêmes qualités : on identifie les mêmes habiletés, les mêmes compétences pour établir les critères d’une bonne direction. On pourrait résumer tout ce qui précède autour de sept pôles : vision, prise de décision, communication, leadership, relations humaines, sens politique et sens de l’organisation. La vision
Un bon administrateur scolaire, c’est quelqu’un qui a une vision claire des objectifs de son établissement et de son rôle, vision soutenue par un système personnel de valeurs éducatives intégrées. Par valeurs intégrées, on veut dire que la personne situe très bien son idée, sa philosophie, son cadre de référence professionnel, le projet de son école dans le cadre plus général des courants pédagogiques anciens et contemporains. On veut aussi souligner la nécessité de retrouver chez cette direction une bonne culture générale comme soutien à sa pensée pédagogique. Une personne de culture vivante, qui continue de s’informer, de se former, qui se tient au courant des développements les plus récents en éducation, en administration. Beaucoup de chercheurs, d’observateurs du monde de l’éducation expliquent le succès ou l’échec de directions d’école par ce facteur de base. Cette vision doit évidemment être opérationnelle, on peut la sentir, la décrire, en vivant dans l’établissement. Des valeurs éducatives éblouissantes, une vision brillante de bureau ou de discours ne passent pas le test. L’administration est un non-sens si elle ne se matérialise pas par et dans l’action.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
310
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
La prise de décision
Il y a plus de 30 ans, la lecture de Griffith démontrait que la prise de décision représentait l’essence de l’acte d’administrer. Rien, bien au contraire, n’a jamais fait douter de cela depuis. Administrer, c’est décider. Mais pour décider correctement, tous reconnaissent que deux préalables sont indispensables : l’habileté dans l’analyse des données d’un problème et surtout la capacité de synthèse des résultats de l’analyse. Beaucoup de débutants se perdent dans les méandres des analyses, sont incapables d’en pondérer les résultats, de les relativiser pour arriver à LA décision. La personne qui possède une vision intégrée et opérationalisée de l’éducation, de l’objectif de son établissement et de son rôle serait ici très avantagée car toute décision est contextuelle. La communication
L’habileté de communiquer oralement et par écrit est indispensable. Administrer, c’est amener des personnes à travailler à l’atteinte des objectifs de l’organisation. Comment enrôler les gens s’ils ne comprennent pas ce que l’administrateur veut communiquer, veut dire, faire passer comme message, comme idée. Cela suppose l’interaction entre l’émetteur et le récepteur, l’émetteur se doit de rejoindre le récepteur. Ce n’est pas parce qu’une chose est dite qu’elle est reçue et encore moins comprise et acceptée. Le contrôle de l’état de la réception est plus important encore que la « beauté » du message ! Il demeure que l’on ne doit pas négliger la forme : une faute de français dans un mot affiché à un babillard peut distraire du message ! Le leadership
Assurer un leadership est essentiel pour une direction. Mais qu’est-ce que le leadership, en pratique ? Les textes disent : la capacité de mobiliser, l’aptitude à inspirer confiance et à promouvoir l’implication. Mais qu’est-ce qui fait que l’un l’exerce, l’autre non ? Les définitions sont en général opérationnelles et non factorielles : c’est là, ou ça n’y est pas. On peut cependant observer qu’un administrateur qui répond bien aux trois dimensions décrites plus haut part avec une longueur d’avance. Ensuite, si l’on peut sentir que la personne croit en ce qu’elle fait, qu’elle s’implique avec énergie et constance, il y aura toutes les chances qu’elle exercera le leadership qu’on attend d’elle. Les relations humaines
Une direction doit pouvoir impliquer tous les enseignants si elle veut réaliser son projet d’école. Les gens sont motivés par leurs besoins, qui varient suivant la personne, la situation, l’âge, le sexe… Or, même si l’école n’est pas là pour le bien-être personnel des enseignants, du directeur ou des concierges, il faut
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La problématique de la formation continue des ressources humaines
311
arriver à joindre la satisfaction des besoins des individus et l’atteinte des objectifs de l’école. Pour ce, le directeur se doit d’avoir une très grande sensibilité pour atteindre chacun, en même temps qu’il puisse canaliser les énergies de l’individu pour s’assurer de l’atteinte de ses objectifs professionnels. Rien de plus semblable que les êtres humains : tous veulent le bonheur. Mais ce qui rend l’un heureux, ennuie son voisin. Ce que je désire à 20 ans ne m’est d’aucun intérêt à 40 ans ! Je débute comme enseignant, mes besoins sont loin de ceux de l’ancien à quelques années de la retraite. J’ai deux enfants d’âge scolaire et mon mari travaille 12 heures par jour, je n’ai pas les mêmes besoins que la jeune grand-mère dont le mari est enseignant lui-même. La finesse d’une direction efficace lui permettra de rejoindre les besoins des individus et de les impliquer. On se trouve dans un domaine de travail où il est possible de s’adresser aux niveaux de besoins les plus élevés dans la hiérarchie des besoins des individus. Par exemple, les jeunes adultes débutant dans l’enseignement ressentent un besoin existentiel de s’affirmer professionnellement tout en recherchant autour d’eux des modèles, maîtres et mentors pour les aider à atteindre leur but. D’autre part, les enseignants au mitan de leur vie professionnelle ressentent le besoin d’aider les plus jeunes dans la profession pour satisfaire leur besoin de générativité. Une direction éclairée verra à réunir les besoins fondamentaux de ces deux groupes de personnel pour le plus grand bien de tous, y compris de l’école. Comme on le répète souvent, les sources les plus puissantes de motivation et d’implication sont celles qui répondent aux besoins psychologiques du haut de la pyramide des besoins des individus vivant en société. Toute direction d’école devrait se considérer comme privilégiée par la nature du travail d’éducation qui fait appel aux besoins les plus nobles des individus, à leurs besoins d’estime et de réalisation de soi. Quoi de plus noble que l’acte de rendre libres, autonomes, productifs et autosuffisants des êtres en croissance ! Dans les considérations préliminaires, on mentionnait l’importance existentielle que représente l’idée, l’image que l’on a de soi. Cette image de soi se construit à partir de réflexions que nous renvoient les autres. Le milieu, c’est un peu, beaucoup le miroir qui nous permet de nous voir. Certaines personnes ont un apport beaucoup plus significatif que d’autres dans la construction et le développement de ce moi, les collègues et le directeur, par exemple, pour le moi professionnel. À cet égard, le directeur joue un rôle privilégié par le seul fait de son statut. Le jeune enseignant attend fébrilement le jugement de son supérieur pour se conforter dans la construction de son moi professionnel. Que d’enseignants plus expérimentés se sentent oubliés, en viennent même à douter de leur compétence. On peut penser être bon mais si jamais personne ne le remarque…
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
312
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Que de kilométrage professionnel peut produire un compliment bien senti ! Le directeur se doit d’évaluer son personnel et de lui communiquer régulièrement son appréciation. La finalité de toutes les actions considérées dans le domaine des relations humaines c’est d’arriver à mobiliser, à constituer une équipe, un groupe, un club dont tous les membres se sentent solidaires, parties prenantes appréciées et respectées, et qui soient fonctionnellement complémentaires dans l’atteinte des objectifs, de la réalisation du projet éducatif de l’école. Le sens politique
La Loi sur l’instruction publique place le directeur d’établissement dans un rôle de leader, négociateur, rassembleur, intégrateur : élèves, enseignants, parents, conseil d’établissement, commission scolaire, Ministère, milieu… sont là en attente de sa performance. Chacun présente ses intérêts, ses exigences. Les normes du Ministère doivent être respectées, les décisions de la commission scolaire également. Tout en étant à l’écoute des parents et du milieu, le directeur doit mener à bien le projet éducatif de concert avec les enseignants. Son art sera de faire que les éléments de son système soient complémentaires et ne coexistent pas dans une tension d’opposition. Il se doit de créer ce qu’il est convenu d’appeler une direction binaire et non bipolaire. Rôle éminemment délicat de va-et-vient, de conciliation et de coordination. Le sens de l’organisation
On trouve ici l’aspect le moins reluisant de l’administration mais sans lequel toutes les autres dimensions trouveront difficilement leur épanouissement. C’est la capacité d’assurer que toute la structure intégrant et soutenant les activités de l’organisation se trouve en place, qu’elle est fonctionnelle et souple. Quand c’est là, on ne remarque rien, tout fonctionne naturellement. Que ça soit absent ou déficient, les plus beaux plans s’évanouiront et les groupes les plus compétents et motivés auront de la difficulté à fonctionner. C’est souvent la partie de la fonction administrative qui consume tellement de temps et d’énergie de la part de la direction qu’il ne reste que peu à donner aux autres aspects. Ceci est le signe de personnes qui ne sont pas organisées, structurées, qui ne sont pas « tombées dans la potion étant jeunes ». On possède ce sens de l’organisation ou on ne l’a pas. Par ailleurs, les structures imposées à un établissement ou les exigences bureaucratiques d’une commission scolaire, par exemple, peuvent alourdir exagérément l’importance des énergies requises. La « réunionite aiguë », aussi bien que les interminables consultations sur tout et sur rien, de même que les multiples rapports techniques redondants, peuvent asphyxier une direction.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La problématique de la formation continue des ressources humaines
313
Curieusement, à l’observation, cet aspect de la fonction de direction représente un défi considérable pour la plupart des personnes aspirant à la direction par rapport, par exemple, à l’aspect relations humaines, motivation et implication au travail des enseignants, pour devenir très secondaire même après une période relativement courte d’exercice de la fonction. C’est peut-être là le signe qu’on l’a ou qu’on ne l’a pas, qu’on est tombé ou non dans la potion ! On pourrait voir un essai de synthèse de toutes ces considérations dans la figure 12.1, intitulée « Compétences attendues d’une direction d’école ». Le sens de l’organisation représente la base sur laquelle est bâtie la compétence du directeur. Sa vision embrasse l’ensemble de ses actions. Son sens politique lui permet de réconcilier l’autorité, le milieu et le personnel. Pour arriver à harnacher toutes les énergies de son personnel, il lui faudra ses qualités en relations humaines, son leadership et son habilité de communicateur. Centrale dans toutes les manifestations de ses compétences, sa capacité de prise de décision et son aptitude à vivre avec ses décisions constituent le cœur de sa fonction. F IGURE 12.1 Compétences attendues d’une direction d’école
Prise de décision
Communications Leadership Relations humaines Sens politique Vision Sens de l’organisation
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
314
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
12.5. LA FORMATION DES DIRECTIONS Comme nous l’avons dit précédemment, le ministre de l’Éducation au Québec exige une formation de 30 crédits de deuxième cycle universitaire en administration scolaire pour toute nouvelle direction depuis septembre 2001. Quel est le rôle d’un secteur d’administration de l’éducation dans ce cadre ? Premièrement, comme on l’a mentionné, on ne crée pas des administrateurs, on peut aider des individus qui ont les aptitudes à les développer, s’ils ont la volonté de le faire. Comment ? Ou quel devrait être le rôle de la formation ? Massé (2001) propose trois pôles de développement : éveil, accompagnement et enrichissement. Dans son rôle d’éveil, la formation… justifie, elle fait voir, elle permet de comprendre, de faire les liens ; elle donne du sens. Elle aborde aussi les conditions de réussite ; elle est à l’écoute des résistances, des peurs, des emballements ; elle analyse, elle projette, elle cible ; elle permet de préciser et négocier des garanties, des ressources, des accommodements, des marges de manœuvre. Dans son rôle d’accompagnement, elle assure une présence, un support, elle permet le partage, la réflexion, la critique constructive ; elle reçoit l’erreur, la remise en question, la révision des objectifs, des démarches, des moyens, des ressources. Enfin, dans son rôle d’enrichissement, elle habilite ; elle soutient l’analyse et l’évaluation des informations ; elle utilise et fait émerger des référentiels pouvant guider les pratiques ; elle encourage l’apprentissage collectif ; elle favorise l’auto évaluation, les bilans, les suivis, et la reddition des comptes. (p. 17)
Une entreprise originale – pour ce département – est en cours en administration de l’éducation de l’Université de Montréal. Depuis juin 2001 tout le programme est repensé à la lumière du courant de pensée, proposé par la plupart des auteurs cités plus haut, voulant que le projet éducatif soit au centre de la formation qui s’alimente aux théories des organisations pour en assurer la réalisation. L’originalité, c’est la composition du groupe qui pense et planifie ce programme de formation. En plus, on y retrouve des professeurs réguliers d’administration scolaire, cinq professeurs invités et cinq chargés de cours, toutes des personnes de grande expérience administrative dans le système d’éducation : deux anciens directeurs généraux, quatre directions d’école en fonction ou retraitées, deux directeurs de services et d’autres, consultants en gestion de l’éducation. Non seulement le cadre général de référence a été discuté – le point final n’a pas été mis – mais chaque activité d’enseignement et ses composantes sont discutées, pensées, planifiées en fonction des compétences attendues des
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La problématique de la formation continue des ressources humaines
315
directions d’école efficientes. Ce travail en progression représente déjà un nombre impressionnant d’heures investies : quatre heures de réunions par séance, toutes les trois semaines ! De plus, l’enseignement donné à huit groupes d’étudiants de 2e cycle sur le campus et à 11 groupes en milieu de travail, respecte les conclusions auxquelles est arrivé le groupe de réflexion sur le programme. Un groupe de professeurs supervise l’opération auprès des étudiants pour l’évaluer. Il sera très instructif de considérer le produit fini et de le comparer aux pensées des auteurs cités et surtout d’évaluer dans quelques années les retombées que l’opération aura produites dans le milieu de l’administration des écoles.
CONCLUSION Un programme de formation ne prépare pas un administrateur si la personne n’a pas le sens inné de l’organisation. On « naît » administrateur ; la formation perfectionne les caractéristiques, les qualités ou les habiletés requises pour arriver à la maîtrise de l’art. De la même façon, on ne devient pas enseignant. On est enseignant au départ et la formation nous raffine ou nous permet de peaufiner, de développer les qualités, la qualité de base qui représente ce qu’est un enseignant, c’est-à-dire communiquer, ce qui est l’essence de l’enseignement. La nature d’administrer est de décider. Pour un enseignant, c’est peine perdue d’essayer de former quelqu’un qui n’a pas d’aptitude à la communication. Il en va de même pour l’administrateur. Administrer, c’est décider et décider en intégrant, en faisant des analyses évidemment, mais surtout en faisant une synthèse. Administrer, c’est être capable de simplifier, à partir d’analyse et de synthèse, d’arriver à une solution ; de mettre en place les moyens pour atteindre les objectifs que l’on s’est fixés. Les programmes de formation peuvent donner des outils au niveau des techniques, au plan du raffinement des habiletés, au niveau de la pratique à encadrer, superviser, comme on peut le faire pour l’enseignant au plan de ses capacités de communication. Derrière les théories guidant l’enseignement, l’objectif que nous donnons dans les universités se résumerait, en termes vulgaires, à dire que nous offrons aux gens des lunettes pour comprendre la réalité, des grilles de lecture pour l’interpréter, un langage pour s’exprimer. Nous essayons de donner aux gens un cadre de référence, c’est-à-dire qu’ils sachent pourquoi ils font les choses, qu’ils développent leur propre philosophie de la gestion pour se situer, pour ne pas jouer aux pompiers continuellement. Même lorsqu’ils doivent être les pompiers, qu’il y a des feux, des situations d’urgence constantes, ils n’ont pas à réfléchir continuellement pour chercher la congruence entre l’action nécessaire et celle d’hier, s’ils ont une philosophie. S’ils se sont donnés une philosophie
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
316
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
d’administration, il doit y avoir une congruence. Cela se sent, les autres le sentent, les personnes elles-mêmes le sentent, ce qui est sécurisant parce que la fonction administrative est une fonction où l’on est facilement insécurisé s’il n’y a pas, à l’intérieur des personnes, ce sentiment de savoir où elles vont, d’avoir intégré un cadre de référence. Il ne faudrait surtout pas que tout ce qui a été écrit dans ce chapitre donne l’impression que la direction d’une école, c’est le cœur de l’école. Le cœur de l’école, c’est l’élève en relation avec son maître dans le processus d’apprentissage qui lui permette de se développer selon ses capacités, talents et ambitions. C’est rendre le jeune libre, lui permettre de devenir un être autonome, accompli et intégré dans la société. La direction d’école n’a qu’une raison d’être, faciliter, rendre productive au maximum cette relation enseignant-élève. Elle est au service des élèves et des enseignants. Toutes les compétences que les auteurs mentionnent, toutes les habilités que l’on exige n’ont qu’une finalité, la réussite des élèves. À la base, on dit qu’une directrice doit avoir une vision de son école basée sur un système de valeurs éducatives vivantes. Si elle veut pouvoir accompagner ses enseignants dans leur cheminement professionnel, elle doit pouvoir faciliter le développement de cette vision dans son corps professoral. Il fut mentionné que les compétences requises pour accéder à la direction étaient en grande partie le développement des compétences essentielles à tout bon enseignant. Toute direction devrait en conséquence prendre les moyens pour s’assurer que chacun des enseignants de son établissement soit engagé dans un processus actif de perfectionnement professionnel personnel. Car aucune des compétences n’est maîtrisée complètement de façon permanente : on doit continuellement se mettre à jour. Il en est des habiletés de l’enseignant ou de la directrice comme de celles de l’athlète, il faut pratiquer, pratiquer et pratiquer… sans oublier de s’actualiser si l’on ne veut pas rapidement être dépassé.
RÉFÉRENCES BARNABÉ, C. (2000). « La gestion de relève des ressources humaines en éducation, Perspective postmoderniste », Le Point en administration scolaire, printemps, vol. 2, no 3, p. 15-19. BELLAVANCE, A. (2002). « La direction d’établissement : jongleur ? », Le Point en administration scolaire, printemps, vol. 4, no 3, p. 6-9. BIDWELL, C.E. (1965). « The School as a Formal Organisation », dans J. March, Handbook of Organizations, Chicago, Rand McNally, p. 972-1022.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La problématique de la formation continue des ressources humaines
317
BRASSARD, A. (2002). « Quelles compétences pour l’avenir », Le Point en administration scolaire, vol. 4, no 3, p. 14-15. BREWER, H. (2001). « Ten Steps to Success », Journal of Staff Development, hiver, vol. 22, no 1, p. 30-31. BROSSARD, L. et G. CORRIVEAU (1988). « Portraits de bons directeurs et de bonnes directrices d’école », Vie pédagogique, no 53, Québec, ministère de l’Éducation, p. 17-36. BRUNET, L. et A. SAVOIE (1998). « Compétence et sélection des directions d’école », Le Point en administration scolaire, automne, p. 13-17. CHARUEST, J.L. (2001). L’attrait pour la fonction de direction d’établissement, Charuest Jacques L. inc. CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION (1993). La gestion de l’éducation : nécessité d’un autre modèle, Québec, Les Publications du Québec. DARESH, J.C. (2002). What it Means to Be a Principal : Your Guide to Leadership, Thousand Oaks, CA, Corevin Press, Duc. GUILLEMETTE, R. (2002). « L’administration au service de la pédagogie », Le point en administration scolaire, printemps, Montréal, p. 10-11. GRÉGOIRE, R. (1992). La formation du personnel de direction de l’école, Beauport, Québec, Réginald Grégoire inc. GRÉGOIRE, R. (1998). La formation du personnel de direction de l’école aux États-Unis : points de repère d’une réforme, Beauport, Québec, Réginald Grégoire inc. HOLMAN, L.J. (1997). « How to Select a Good Assistant Principal », Principal, mai, vol. 76, no 5, p. 26-27. JONES, R. (1995). « Picturing Your Perfect Principal », Executive Education, mai, vol. 17, p. 16-21. LAWTON, S.B. (2002). « How We Select Principals », The Cap Journal, vol. 10, no 3, p. 30-33. MASSÉ, D. (2001). « La formation de cadres dans le contexte de culture organisationnelle en mouvance », Le point en administration scolaire, hiver, p. 15-17. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC (2000). Règlement modifiant le règlement sur les conditions d’emploi des gestionnaires des commissions scolaires, Québec, Gouvernement du Québec. MORIN, R. (2000) « Qui dirigera l’école d’après la réforme ? », Le point en administration scolaire, été, p. 20. PARSONS, R.B. (2001). « Ten Principles for Principals », Principal, mars, vol. 80, no 4, p. 49-51. POHLAND, P.A. et L.T. CARLSON (1993). « Program Reform », Educational Administration Review, vol. XXXIV, no 3, automne, Pennsylvania, p. 4-9. TERRY, P.M. (1999). « Essential Skills for Principal », Thrust for Educational Leadership, septembre-octobre, p. 28-32.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
318
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Questions d’approfondissement 1. 2. 3. 4.
Quelles concordances et quelles différences ressortiraient d’une application du modèle proposé pour des directions d’école si on tentait de l’appliquer au cas des enseignants du primaire ? Du secondaire ? Si vous acceptez les sept champs de compétences présentés comme la synthèse de l’essence de ce que devrait être une direction d’école, comment vous situez-vous personnellement vis-à-vis ces champs ? Du point de vue d’une enseignante, pourrait-on moduler, relativiser ou prioriser ces compétences attendues d’une direction ? Les parents d’élèves d’une école seraient-ils d’accord avec le modèle de direction proposé ?
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
E I T R A P
5 LES DIMENSIONS ET LES ENJEUX DE LA GRH À L’ÉCOLE
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca Tiré : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
C H A P I T R E
13 LA DYNAMIQUE DES RESPONSABILITÉS DU DIRECTEUR D’ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE Richard BOUDREAULT Université de Montréal
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Objectifs Au terme de ce chapitre, le lecteur sera en mesure de :
1. 2. 3.
définir et analyser les responsabilités du directeur d’établissement scolaire ; expliquer la dynamique de ces responsabilités en lien avec la gestion des ressources humaines ; mettre en relief l’influence du directeur d’établissement sur la réussite scolaire.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
U
n établissement scolaire est une organisation de service dont la mission est le développement du potentiel de ses élèves dans le cadre d’un système d’éducation. On entre en contact avec une telle organisation soit pour en faire partie, soit en tant qu’utilisateur direct, c’est le cas des élèves, ou soit en tant qu’utilisateur indirect, c’est le cas des parents et des membres de la communauté. Lors de ce contact, on découvre un certain cadre physique et un univers qui se caractérisent peu à peu à mesure qu’on y rencontre des personnes. Chacun se rappelle alors ses expériences scolaires antérieures et finit par se poser la question : qui est le directeur, qui est la directrice de cet établissement ? Une autre question viendra naturellement par la suite : que fait-il exactement dans cette école ? Le résultat recherché du système scolaire québécois est la réussite éducative et scolaire de ses élèves. Le directeur d’établissement est au cœur de cet objectif : faire en sorte que l’établissement scolaire remplisse sa mission avec tous les intervenants du monde de l’éducation. L’établissement scolaire est le lieu d’application, de la mise en œuvre de tous les éléments déterminés par d’autres instances et présentés dans les chapitres précédents. Ce chapitre a une dimension prescriptive et légale puisqu’il décrit le travail du directeur d’établissement à partir du texte de la Loi sur l’instruction publique et du Règlement sur les conditions d’emploi des directeurs d’école. Il a aussi une dimension opérationnelle et personnelle parce que l’auteur s’inspire de son expérience de la fonction. Il pourra servir à tous ceux qui veulent comprendre cette fonction et éventuellement se préparer à l’assumer. D’une façon globale, la compréhension de la tâche du directeur commence par la connaissance de la réalité de l’école. Pour comprendre cette tâche, il faut se faire une idée de ce qu’est une école et de son fonctionnement. Quelle est cette organisation qu’un directeur mène vers la réussite éducative ? École : école primaire, école secondaire, école polyvalente, centre de formation professionnelle, centre pour adultes, école spéciale ; école privée, école publique. Dans ce chapitre, il sera surtout question de l’école primaire et secondaire publique, il sera donc question d’élèves, d’enseignants et de directeur. La clientèle et le personnel changent selon les services qu’une école offre, mais c’est toujours une forme d’organisation dont la raison d’être est d’instruire, de socialiser et de qualifier les élèves, selon la Loi sur l’instruction publique.
L’école québécoise est gratuite et accessible à tous les élèves. Ceux-ci sont regroupés pour former des classes qui sont prises en charge par les enseignants. Des professionnels (conseiller pédagogique, professionnel de la consultation) et du personnel de soutien (technicien, secrétaire, concierge) contribuent au bon fonctionnement de l’ensemble. La Loi précise que l’école « réalise sa mission dans le cadre d’un projet éducatif élaboré, réalisé et évalué périodiquement
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
324
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
avec la participation des élèves, des parents, du directeur de l’école, des enseignants, des autres membres du personnel de l’école, des représentants de la communauté et de la commission scolaire ». Cette mission dépasse le cadre des services éducatifs puisque l’école doit jouer un rôle dans le développement social et culturel de la communauté. Le conseil d’établissement est appelé à jouer un rôle important lors de l’élaboration, la mise en œuvre et l’évaluation du projet éducatif et des plans de réussite puisque chaque catégorie de personnel, particulièrement les enseignants, y sont représentés avec les parents, les membres de la communauté et les élèves. Cependant, le directeur de l’établissement demeure celui qui doit piloter l’ensemble des dossiers. L’école québécoise a été pensée en vue de la réussite éducative. Toutes les responsabilités que le directeur exerce sont complémentaires pour atteindre cet objectif. Ce chapitre est articulé autour des trois éléments suivants : 8 description des responsabilités du directeur d’établissement ; 8 directeur d’école et gestion des ressources humaines ; 8 évolution de la fonction du directeur d’établissement scolaire au Québec.
13.1. LA DESCRIPTION DES RESPONSABILITÉS DU DIRECTEUR D’ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE La description des responsabilités du directeur d’établissement scolaire permet de comprendre l’ampleur de cette fonction. Ainsi, pour définir le travail d’un directeur d’école, doit-on parler de tâches, de responsabilités, de pouvoirs, de fonctions, de rôles ? La Loi sur l’instruction publique utilise les termes « fonctions et pouvoirs » comme titre général de présentation de la tâche de la direction d’école. La Loi utilise aussi le mot « pouvoir » quand il s’agit de clarifier les responsabilités du directeur en regard des autres acteurs du système scolaire. Cependant, le mot « responsabilité » y est davantage utilisé pour détailler les fonctions et les pouvoirs du directeur et il en est de même dans le Règlement sur les conditions d’emploi des gestionnaires des commissions scolaires. Ces deux documents déterminent la fonction de directeur d’école en énonçant des responsabilités et c’est ce terme qui est retenu ici pour décrire la tâche du directeur d’école. Le mot « responsabilité » a aussi l’avantage d’allier un sens plus juridique à un sens opérationnel, car il est relié aux décisions que doit prendre une personne. Le Règlement sur les conditions d’emploi énonce que le directeur est « responsable de la gestion » de l’école. Il n’utilise à nouveau le mot « gestion » qu’en regard de la gestion des ressources humaines, matérielles et financières : « responsable de la gestion des ressources… ». Il en sera de même dans ce texte.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La dynamique des responsabilités du directeur d’établissement scolaire
325
Une approche descriptive de la fonction de directeur par l’étude des rôles organisationnels permettrait d’en donner une vision plus générale. On pourrait procéder de façon transversale entre les responsabilités puisqu’une responsabilité touche plusieurs rôles. Dans leur étude, Brassard et al. (1986) identifient et définissent divers rôles qu’exerce le directeur : porte-parole, leader, subordonné, agent de liaison, animateur pédagogique, contrôleur, négociateur, organisateur de la vie étudiante, symbole, intégrateur, agent de changement, distributeur de ressources et intendant, gestionnaire du personnel, promoteur et maître de salle. Ils concluaient à la diversité des rôles joués en fonction de la diversité des écoles, mais aussi selon les différentes compréhensions du directeur envers sa tâche. L’approche de la fonction de directeur par la description de ses responsabilités est davantage centrée sur les obligations, les commandes directes faites au directeur par le système scolaire. Les responsabilités décrites dans ce chapitre concernent plus d’une personne, dans le cas où l’école compte suffisamment d’élèves pour avoir un ou plusieurs adjoints. Chaque dépassement de la tranche de 550 élèves entraîne la création d’un poste d’adjoint. Dans ces écoles, les responsabilités sont partagées entre plusieurs personnes mais le directeur garde toujours une certaine part de toutes les responsabilités. Celles-ci sont présentées en trois catégories : les responsabilités générales, les responsabilités reliées aux activités éducatives, les responsabilités reliées à la gestion des ressources matérielles et financières. Les responsabilités reliées à la gestion des ressources humaines seront présentées par la suite.
13.1.1. Les responsabilités générales Certaines responsabilités énoncées par la Loi dressent une toile de fond à l’exercice de la fonction. La Loi sur l’instruction publique entraîne une vision de la gestion de l’école. Elle traduit le projet collectif des Québécois devant aboutir à une meilleure école. L’interprétation que chaque directeur fera des responsabilités influencera grandement sa façon de mettre en œuvre la réussite éducative. La responsabilité d’un service presque essentiel
Cette responsabilité n’est pas énoncée officiellement et est souvent oubliée, même si elle peut avoir préséance sur les autres. Elle découle de l’obligation pour la direction d’agir en « bon père de famille » devant assurer la sécurité des personnes, principalement des élèves. Le Code civil assure à l’enfant le « droit à la protection, à la sécurité et à l’attention que ses parents, ou les personnes qui en tiennent lieu, peuvent lui donner ». D’autres lois, de la Charte des droits et libertés de la personne au Code du travail, en passant par la Loi de la santé publique et la Loi de la protection de la jeunesse, touchent la réalité quotidienne
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
326
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
des usagers et des personnels d’un service public. Plus l’élève sera jeune et dépendant, plus cette responsabilité sous-jacente sera importante et plus l’école aura une responsabilité parentale. Par exemple, aucune convention collective ne peut prévoir qui devra s’occuper d’un élève de 5 ans dont les parents sont introuvables, le soir, après l’école. Le directeur doit parfois pallier les insuffisances du système pour assurer à court terme le fonctionnement de l’école. Des situations particulières présentent une forme d’urgence, où il n’est plus question de gestion participative, mais de prendre rapidement les bonnes décisions pour assurer la sécurité des personnes ou le simple fonctionnement de l’école. La responsabilité globale
La première responsabilité du directeur énoncée par la Loi sur l’instruction publique est globale, en ce sens qu’elle englobe l’ensemble de la fonction. « Le directeur de l’école s’assure de la qualité des services éducatifs dispensés à l’école. » Le Règlement sur les conditions d’emploi explique davantage la même responsabilité : « L’emploi de directeur d’école comporte la responsabilité de la gestion, au point de vue tant administratif que pédagogique, de l’ensemble des programmes et des ressources de l’école en vue de favoriser la réussite de tous les élèves… ». Cette responsabilité est située dans une ligne hiérarchique, « sous l’autorité du directeur général de la commission scolaire » et dans un cadre légal et organisationnel plus large, « conformément à la Loi sur l’instruction publique et aux responsabilités définies par la commission ». Cette responsabilité globale de « gestionnaire » signifie, pour la direction, d’assumer les fonctions dévolues à tout gestionnaire : planifier, organiser, diriger, contrôler, évaluer. Cette responsabilité dépasse l’obligation du bon fonctionnement et vise une amélioration continue ; le directeur doit proposer au conseil d’établissement des modalités d’évaluation institutionnelle et voir à l’amélioration continue de l’école. S’il arrive que l’on associe la fonction du directeur d’école au travail d’un dirigeant d’une PME, qui possède une grande marge de manœuvre dans son entreprise, il est éclairant aussi de l’associer au rôle d’un directeur de succursale qui est très captif de son bureau central. Par exemple, à la demande de la commission scolaire, le directeur devra exercer des fonctions autres que celles de directeur d’école. La responsabilité d’une situation particulière
Compte tenu que la responsabilité précédente s’exerce dans un cadre général, commun à tous, cette responsabilité confère à la direction une responsabilité d’ajustement entre la réalité qu’il observe et l’idéal de fonctionnement et de réalisation. « La direction évalue les besoins de l’école et en définit les objectifs ». Cette responsabilité, énoncée dans le Règlement d’emploi des directeurs, engage le directeur à planifier la jonction entre la situation particulière de l’école et le fonctionnement idéal de l’école défini par la Loi sur l’instruction publique. Il y
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La dynamique des responsabilités du directeur d’établissement scolaire
327
a des établissements où le rôle exercé par le conseil d’établissement n’est pas ce qu’il devrait être, d’autres où le personnel n’est pas impliqué face à ses responsabilités. Le directeur est responsable d’évaluer la situation à son arrivée dans une école et d’engager une démarche de normalisation vers l’idéal du projet d’éducation national. Les dispositions de la Loi précèdent l’évolution de l’école et la direction est responsable du cheminement de l’école vers une meilleure qualité de services éducatifs. La responsabilité du pouvoir partagé
Cette troisième responsabilité affirme le caractère collégial recherché comme idéal de fonctionnement de l’école québécoise. Toute la communauté éducative doit être en situation de partenariat. La direction « favorise la concertation entre les parents, les élèves, l’équipe-école et les autres intervenants de même que leur participation à la vie de l’école et à la réussite scolaire ». Il s’agit de faire en sorte que chacun s’exprime et joue son rôle en accord avec le projet éducatif. De plus, le directeur doit soutenir le conseil d’établissement, « Assister ce dernier dans l’exercice de ses fonctions et pouvoirs, participer aux séances et en appliquer les décisions ». L’obligation de partenariat a une exigence supérieure encore face aux personnels qui doivent se concerter pour proposer des politiques de fonctionnement. Particulièrement, les responsabilités dévolues au personnel enseignant en regard de la pédagogie rendent la direction responsable de l’exercice d’un pouvoir collégial. Les frontières entre chaque objet de consultation ou entre chaque domaine de décision ne sont pas toujours bien définies. Par exemple, les domaines du projet éducatif et des approches pédagogiques sont facilement complémentaires. Pour faciliter la concertation, le directeur devra identifier son propre territoire décisionnel et celui des autres acteurs en se référant au texte de la Loi ou à son interprétation officielle. L’exercice de ce pouvoir partagé est facilement conflictuel. La Loi, en décentralisant des pouvoirs aux personnels de l’école et aux parents, donne au directeur le pouvoir d’approuver ou non leurs propositions. La direction exerce un rôle de juge avec un droit de veto sur les propositions du milieu pouvant entrer en conflit avec les normes et règlements en vigueur. D’un côté, il doit approuver ou refuser ce qui est proposé par le conseil d’établissement et le personnel tandis que, d’un autre côté, il doit mettre en œuvre les propositions adoptées.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
328
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
La responsabilité du développement du projet éducatif
La responsabilité majeure dans ce domaine a trait au développement du projet éducatif de l’école. « La direction en coordonne l’élaboration, la réalisation et l’évaluation. Elle assiste le conseil d’établissement qui l’adopte, voit à sa réalisation et procède à son évaluation. » Cette responsabilité est majeure, car elle couvre toute la dimension de la planification stratégique, et parce que la réalité du projet éducatif, même après vingt ans de développement, est loin d’être vivante dans toutes les écoles. Il est fréquent de constater que cette réalité est réduite à un document qui ne contient ni orientations ni mesures concrètes rejoignant tous les intervenants d’une école. Le projet éducatif fait appel à la capacité d’un milieu scolaire de se prendre en main de façon cohérente et cohésive pour mettre en place un processus de développement permettant de mieux remplir sa mission. Cette responsabilité s’exerce en tenant compte des valeurs, des attitudes et des compétences des personnes et des groupes présents dans l’établissement scolaire. L’élaboration d’un projet éducatif peut être considérée comme le développement d’une compétence collective (Le Boterf, 2001), qui exige des intervenants scolaires qu’ils partagent une même identité organisationnelle. Malgré son importance, cette responsabilité sera souvent reléguée à un second plan à cause d’impératifs reliés à d’autres responsabilités jugées prioritaires, mais aussi à cause des nombreux changements de personnel qui obligent à reconstruire sans cesse cette identité. La responsabilité de l’interface entre l’école, le système d’éducation et la société
L’établissement scolaire fait partie du système d’éducation et c’est la responsabilité du directeur d’actualiser ce lien de deux façons. Premièrement, le directeur a un rôle à jouer dans la commission scolaire. Il dirige son école en tenant compte des directives de la commission scolaire et du ministère de l’Éducation. Il voit à l’application des orientations de ces deux paliers de décision. Il communique à la commission scolaire les besoins de l’école et rend compte de sa gestion. Cette responsabilité est d’autant plus complexe que la société, par le ministère de l’Éducation et la commission scolaire, tend à exercer sur l’école un contrôle de plus en plus grand à mesure que l’éducation s’affirme comme enjeu politique important. Par exemple, la Loi sur l’instruction publique exigeait déjà que l’école se dote d’un plan d’action structuré mais cela n’a pas empêché le ministère de l’Éducation de vouloir orienter le travail du directeur d’école à travers une nouvelle forme de plan d’action, « le plan de réussite éducative », qui vient recouvrir tous les autres. La responsabilité d’interface est toujours plus ou moins bureaucratisée, hiérarchisée et politisée : il faut suivre des directives, rendre compte, trouver les interlocuteurs valables, tenir compte du rôle des cadres de la commissions scolaire et des politiciens.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La dynamique des responsabilités du directeur d’établissement scolaire
329
Cependant, le directeur n’est pas un simple exécutant. Sa présence sur les lieux mêmes de l’activité essentielle du système d’éducation lui donne un rôle d’influence. La largeur de sa vision et de son réseau augmentera la qualité et la quantité de ses influences. Plus spécifiquement, il est aussi responsable de contribuer aux orientations de la commission scolaire en participant à un comité consultatif avec les autres directeurs et en s’impliquant dans divers comités. Le plus souvent, les nouveaux directeurs concentrent leurs activités sur les responsabilités internes dans leur école, mais à mesure qu’ils acquièrent de l’expérience, ils constatent l’importance d’influencer les décisions, qui plus tard, viendront orienter, sinon contraindre, la vie de leur école. Deuxièmement, le directeur doit être en lien avec d’autres institutions d’enseignement. Tous les élèves du territoire d’une école ne pouvant être scolarisés dans cette école par manque de places ou de services adaptés, il faudra collaborer avec d’autres écoles. De plus, parce que l’école a aussi comme mission de qualifier les élèves, le directeur sera aussi responsable de la transition d’un ordre d’enseignement à l’autre ou de la transition vers le marché du travail. L’obligation de qualifier les élèves entraîne une certaine obligation de résultat quant à l’avenir des élèves d’une école. La Loi sur l’instruction publique a reconnu à l’école une plus grande autonomie à l’intérieur du système scolaire, mais c’est toujours une responsabilité du directeur de préserver l’intégrité de l’école qu’il dirige. En même temps que l’école doit développer sa propre cohérence et sa propre cohésion, elle est touchée par des mouvements de réforme et de contrôle nationaux ou de commission scolaire. Elle est sollicitée par toutes les entreprises de charité, de consommation et de culture. La responsabilité d’interface amène le directeur à prendre des décisions pour protéger l’école de l’envahissement en dirigeant l’information de l’extérieur vers l’intérieur et vice versa. Cependant, l’école ne peut plus s’isoler. Que ce soit par la participation de membres de la communauté au conseil d’établissement, par la reddition des comptes à laquelle ce conseil est soumis ou par sa propre reddition des comptes, le directeur est ramené régulièrement à un contact normalisateur avec le système scolaire. L’interface doit se faire aussi en regard d’autres systèmes de notre société. Le système scolaire doit interagir avec le système judiciaire, le système de santé et le système social. Souvent même, il doit céder le pas aux autres systèmes qui prévalent à l’éducation. Les ordonnances d’un juge ou d’un psychiatre ont souvent préséance aux décisions de l’école. La collaboration avec ces autres systèmes et le développement d’un réseau dans un milieu donné permettront à un directeur d’exercer cette responsabilité de façon proactive. L’école prend place dans une communauté où d’autres systèmes offrent des services et le directeur doit tisser des liens de coopération pour que ces services viennent
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
330
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
contribuer à la réussite éducative : les services sociaux et de santé du CLSC, les services municipaux de loisirs, de police, des pompiers, les organismes communautaires.
13.1.2. Les responsabilités reliées aux activités éducatives La Loi sur l’instruction publique donne au directeur d’école le titre de « directeur pédagogique » et le définit en l’associant à la responsabilité pédagogique et administrative générale du directeur. Le mot « pédagogique » est alors employé dans un sens plus large que l’utilisation habituelle qui en est faite. Le terme « pédagogique » concerne particulièrement le travail du personnel enseignant et ce qui se passe dans les classes. L’expression « activités éducatives » est plus large parce qu’elles incluent la dimension pédagogique. Même si toutes les responsabilités générales s’y reflètent, les responsabilités reliées aux activités éducatives sont au cœur de la mission de l’école : c’est sa raison d’être. La réussite éducative est associée à chacune de ces responsabilités. La responsabilité de l’organisation scolaire
La responsabilité de l’organisation scolaire est à la base de toutes les activités éducatives parce qu’elle en est le point de départ. Il s’agit de répartir des élèves et des enseignants, dans des groupes et des locaux à l’intérieur d’un horaire, en suivant les règles de la convention collective. Le tout doit être conforme aux prescriptions spécifiées par le ministère de l’Éducation dans un document que l’on nomme « régime pédagogique » pour chaque ordre d’enseignement. Le régime pédagogique spécifie le nombre de minutes d’enseignement, le temps consacré à chaque matière, le choix des matières enseignées, les normes de certification, les services complémentaires, etc. Le régime pédagogique est complété par les programmes officiels pour chaque discipline ; ceux-ci déterminent les objectifs d’apprentissage pour chaque année de scolarisation. Cette responsabilité sera vitale dans un centre pour adultes qui s’adapte à une clientèle très fluide et instable. Elle sera complexe dans une école secondaire offrant de multiples options et programmes différents. Elle sera stratégique dans une école primaire en concurrence avec les écoles à vocation particulière. Plus l’école accueillera d’élèves et plus elle cherchera à répondre aux besoins de clientèles nouvelles, plus cette responsabilité sera délicate. Alors que l’importance de cette responsabilité est moins évidente dans des établissements scolaires stables où on peut reproduire le même modèle d’organisation d’une année à l’autre. L’organisation scolaire peut sembler une responsabilité assez mécanique mais, au-delà des contraintes normatives, elle permet de concrétiser les orientations pédagogiques. De plus, l’organisation scolaire recouvre deux processus majeurs : l’admission et le classement des élèves.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La dynamique des responsabilités du directeur d’établissement scolaire
331
L’admission des élèves
La responsabilité du directeur quant aux admissions comporte le devoir d’inscrire dans l’école les élèves dont le profil correspond à la mission de l’école sur un certain territoire. De façon générale, cette admission peut se faire sur des critères objectifs pouvant être gérés par le personnel de soutien, mais il y a toujours des demandes qui sont aux limites de la mission de l’école et des critères objectifs établis par le système. Par exemple, le critère d’âge n’est pas toujours absolu puisque la Loi sur l’instruction publique donne au directeur le droit d’admettre à l’enseignement primaire un enfant n’ayant pas l’âge requis de six ans pour être scolarisé. Dans toutes les situations où un élève a besoin de services particuliers, le directeur devra juger si l’école peut le desservir. Ce jugement sera basé sur l’étude du dossier de l’élève, mais aussi sur la connaissance des services offerts à l’école ou dans la commission scolaire. Toute admission particulière aura des conséquences importantes sur la vie scolaire des autres élèves et des intervenants de l’école. Par exemple, l’arrivée d’un élève en grave difficulté de comportement, au milieu d’une année, dans une classe bondée avec des intervenants mal formés pour l’encadrer, pourrait avoir une influence très négative sur la réussite scolaire des autres élèves. La liberté de manœuvre du directeur est parfois mince et la participation à un réseau d’écoles facilitera l’exercice de cette responsabilité. Cette responsabilité comporte aussi un aspect de recrutement. Avant d’organiser des classes, il faut des inscriptions. D’une façon traditionnelle, cette étape de l’organisation scolaire était simplement un fait relié à la démographie d’un quartier. Chaque école avait son territoire et pouvait prévoir d’une année à l’autre qui viendrait s’inscrire. La population était captive de « son » école. Il y a eu une importante évolution de la mentalité des parents et il n’est pas rare maintenant que ceux-ci magasinent leur école, au primaire comme au secondaire, au public et au privé. La concurrence est née de la diversité de choix. La direction doit maintenant se soucier de l’image externe projetée par l’école, de son attrait pour les parents : excellence des résultats scolaires, vocation particulière, cours à option, reconnaissance du projet éducatif, journées portes ouvertes, service de garde, activités sportives, publicité, etc. Une augmentation ou une diminution d’élèves aura des conséquences directes sur l’organisation scolaire, sur le budget de l’école, sur la quantité des ressources humaines et sur le nombre de projets réalisables. Le classement des élèves
De façon traditionnelle, le classement des élèves était simple parce qu’il était lié à la promotion d’un degré à l’autre, à la suite des résultats d’examens. La logique du « passer ou redoubler » s’est modifiée, particulièrement à l’école primaire, à mesure que des recherches ont démontré que le redoublement n’avait pas
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
332
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
l’efficacité qu’on lui reconnaissait. Peu à peu, la responsabilité de l’école s’est développée pour offrir aux élèves des services adaptés et le classement est maintenant davantage le résultat d’un exercice de jugement. La Réforme, en introduisant la promotion par cycle, est venue aussi questionner les procédures de classement. La promotion doit-elle se faire selon le niveau d’apprentissage des élèves ou selon leur âge (aucun redoublement) ? À l’école secondaire, le classement est devenu complexe parce que, en plus du redoublement par matière, qui multiplie les cheminements des élèves, la recherche d’un meilleur taux de succès aux examens ministériels et le choix d’options particulières incitent les écoles à fixer des préalables pour avoir accès à certains cours. C’est à chaque milieu, selon les besoins des élèves et à la suite de propositions du personnel enseignant, de trouver ses solutions. Mais c’est le directeur qui approuve finalement la politique de classement. La responsabilité de l’organisation scolaire a des conséquences importantes sur la vie de l’école. L’attribution de tel horaire, de tel local ou de tel groupe d’élèves à un enseignant déterminera de façon notable le travail de celui-ci ; l’attribution de tel service à tel élève ou son transfert dans une autre école changera la vie de cet élève et de ses parents. Cette responsabilité est complétée et complexifiée par la responsabilité d’offrir des services particuliers aux élèves dans le besoin et elle sera complétée lors du processus d’affectation des enseignants dont il sera question plus loin. La responsabilité des services à l’élève
Le directeur est responsable d’accorder à chaque élève les services auxquels il a droit. Cette responsabilité serait simple si tous les enfants étaient semblables ou du moins présentaient des caractéristiques générales leur permettant de réussir leurs études sans attention particulière. Que l’élève soit en difficulté ou surdoué, qu’il soit handicapé, malade ou en santé, d’une façon permanente ou ponctuelle, il doit être scolarisé. L’idéal de l’école québécoise est d’intégrer le plus possible les élèves dans une école en classe régulière. Mais, selon les besoins des élèves, à la suite d’avis professionnels et en collaboration avec les parents, le directeur décide si son école peut répondre aux besoins d’un élève et aux attentes des parents. Sinon, l’élève devra fréquenter une école spéciale pour élèves handicapés, malades ou en troubles graves du comportement où des services adaptés lui seront fournis : orthopédagogie, psychologie, psychoéducation, orthophonie, service social, service de santé, etc. Ce domaine de responsabilité est partagé avec la commission scolaire et entre différentes commissions scolaires. Certaines écoles spécialisées, selon le handicap des élèves, accueilleront des élèves de différentes commissions scolaires. L’identification des élèves en difficulté et les services auxquels ils ont droit sont régis par le ministère de l’Éducation qui accorde des budgets à la commission scolaire, laquelle les distribue aux écoles
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La dynamique des responsabilités du directeur d’établissement scolaire
333
selon les besoins exprimés par le directeur, lors de la signalisation administrative des élèves en difficulté. Ces budgets sont cependant limités et insuffisants pour répondre aux besoins identifiés. Certains parents veulent que leur enfant soit intégré à l’école régulière, quelles que soient ses difficultés. C’est une grande responsabilité de la direction de voir comment et à quelles conditions cette intégration est possible. Cependant, plus un élève présente des difficultés graves, plus son intégration mobilisera des ressources de l’école et risquera de les épuiser. Le succès d’une telle intégration dépendra de l’ouverture d’esprit et de la formation des intervenants, de l’ajout de ressources supplémentaires, de la coordination des interventions entre l’école et la famille. La grande question est de déterminer quels élèves doivent bénéficier d’un plan d’intervention. Un tel plan doit prévoir les objectifs de l’élève, les services, les moyens d’action et l’évaluation de l’intégration. Au printemps de chaque année, le directeur, le personnel enseignant et le personnel professionnel doivent faire l’inventaire des besoins des élèves pour décider lesquels de ces élèves seront reconnus comme ayant légalement droit à des interventions particulières. La responsabilité du directeur est d’établir un plan d’intervention pour chaque élève identifié, de voir à sa réalisation et à son évaluation périodique. Le plan sera établi conjointement avec les parents, l’élève, les enseignants et les professionnels concernés. Son évaluation périodique variera selon la gravité et l’instabilité de la situation de l’élève. Par exemple, un service d’orthopédagogie ajouté à l’horaire de l’élève pourra, dans certaines situations, assurer le succès d’un élève en troubles graves d’apprentissage, tandis que pour un élève en troubles graves du comportement, il faudra parfois que les intervenants se rencontrent tous les mois pour coordonner leurs actions avec celles des parents et des services externes. Par cette responsabilité, le directeur sera placé devant la nécessité de faire des choix en fonction de ressources limitées. Dans un sens, plus il y a d’élèves en difficultés identifiés officiellement, plus l’école recevra de ressources ; mais dans un autre sens, plus il y aura de plans d’intervention à réaliser, plus il y aura de risques que la capacité d’intégration du milieu soit dépassée. Cette responsabilité d’identification est limitée par les normes de la commission scolaire et du ministère de l’Éducation quant à la quantité d’identifications possible. L’exercice de cette responsabilité peut se faire à la lumière des considérations suivantes. Ces choix auront des conséquences sur toute la vie de l’école. Les élèves en difficulté intégrés mobilisent de nombreuses ressources et génèrent des risques d’échec qui auront une incidence négative sur l’évaluation du rendement général des élèves et de la performance des intervenants. De plus, il y aura toujours des parents et des membres du personnel qui croiront à l’intégration dans la société des personnes handicapées mais qui pourront difficilement
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
334
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
la tolérer dans leur classe ou celle de leur enfant. De même, la perception du besoin d’aide pour un élève sera très différente d’un parent à l’autre, d’un enseignant à l’autre et d’un professionnel à l’autre. La dimension situationnelle des difficultés d’un élève pourra par exemple faire en sorte que ses difficultés croissent ou diminuent en changeant de domicile ou de classe. La responsabilité des services à l’élève a aussi une dimension collective puisqu’on demande à l’établissement scolaire d’offrir des services complémentaires au domaine éducatif : le service de garde, de dîner et de déjeuner dans certains milieux. Si les services de transport et de cafétéria ont modifié la vie des écoles en fonction d’une plus grande accessibilité, ces nouveaux services augmentent le temps passé à l’école. La responsabilité de ces services confie au directeur de nouveaux personnels, de nouveaux budgets et de nouveaux défis pour faire cohabiter ces services avec les services éducatifs déjà offerts. On se fait de plus en plus à l’idée que l’école doit répondre aux besoins des élèves et de leurs parents à l’extérieur des heures régulières de classe mais l’ajout de ces services entre en concurrence avec les services d’enseignement, qui sont la première raison d’être de l’école. La responsabilité de la pédagogie
La responsabilité de la pédagogie est au centre de la mission de l’école : la qualité des apprentissages des élèves et les moyens employés pour l’obtenir. Cette responsabilité a beaucoup évolué à mesure que les enseignants ont revendiqué leur autonomie professionnelle et que la Loi leur a accordé de nombreux pouvoirs à cet effet. En ce qui concerne les programmes d’études locaux, le choix des manuels, les nouvelles méthodes pédagogiques, les normes et modalités d’évaluation des apprentissages et les règles de classement des élèves, la responsabilité de la pédagogie est partagée avec les enseignants. Ce sont eux qui doivent proposer les façons de faire tandis que le directeur a le pouvoir d’accepter ou de refuser leurs propositions. La responsabilité de la pédagogie est devenue une sorte de cogestion qui place le directeur à la fois dans un rôle de juge et d’animateur. Juge, parce qu’il doit sanctionner les propositions des enseignants en tenant compte des règles externes et internes de l’école et, à la limite, prendre les décisions nécessaires à la bonne marche de l’école ; animateur, parce qu’il doit solliciter ces propositions. Cette responsabilité est partagée avec le conseil d’établissement. Ce dernier doit approuver les propositions que le directeur lui présente, après consultation du personnel, au sujet, entre autres, des modalités d’application du régime pédagogique, de l’enrichissement ou de l’adaptation des objectifs et contenus indicatifs des programmes d’études, du temps alloué à chaque matière obligatoire ou à option, des services complémentaires et particuliers. Dans les milieux où le conseil d’établissement s’est unifié dans une démarche de planification
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La dynamique des responsabilités du directeur d’établissement scolaire
335
stratégique autour du projet éducatif, la responsabilité du directeur consiste à maintenir le cap lorsque des changements sont proposés. Cependant, dans un milieu où le conseil d’établissement est un lieu d’opposition entre les parents et les membres du personnel, la responsabilité de la pédagogie devient alors une habileté à rapprocher les intérêts des deux groupes. Cette responsabilité ne peut s’exercer sans être compétent dans ce domaine, d’où l’insistance, et même l’exigence, pour que le directeur maîtrise ce domaine. Il n’est pas question ici que le directeur connaisse tous les programmes, toutes les didactiques et les méthodes d’enseignement. Cependant, pour pouvoir juger des propositions des enseignants et présenter des propositions au conseil d’établissement, il doit connaître ce que l’on pourrait appeler la macropédagogie : les processus d’enseignement, d’apprentissage et de gestion de classe ; les principes de mesure et évaluation ; l’utilisation des nouvelles technologies. Alors que l’exercice de la responsabilité de l’organisation scolaire se fait directement par le directeur ou par délégation, l’exercice de la responsabilité de la pédagogie se fait davantage en terme d’animation et de gestion des ressources humaines et cette idée sera développée en décrivant les responsabilités en lien avec les ressources humaines. Les responsabilités de l’organisation scolaire et de la pédagogie s’exercent dans un environnement éducatif plus ou moins favorable. La responsabilité de l’environnement éducatif
Dans une école, tout ne se passe pas dans la classe. Les élèves arrivent et partent. Ils sont parfois absents ou malades. Ils circulent, participent à des activités, bénéficient de services, dînent. Ce qui se passe dans la classe est influencé par l’environnement interne de l’école et c’est une responsabilité du directeur de le modeler pour le rendre plus favorable à la réussite scolaire. L’environnement éducatif a un aspect physique, un aspect social et un aspect éducatif. L’environnement physique
L’environnement éducatif comporte un aspect matériel, relié à l’entretien des locaux de l’école, comme il en sera question dans les responsabilités administratives : on travaille mieux dans un endroit propre, dégagé, bien éclairé et ventilé où le mobilier est adapté et en bon état. Il comporte aussi un aspect éducatif. L’utilisation des locaux et du matériel de l’école peut se faire dans le respect. Les élèves prennent alors soin de ce qui leur est confié, jouent un rôle dans la décoration de l’école et s’impliquent dans des activités de récupération. Telle l’apparence du vêtement d’une personne, l’environnement physique d’une école témoigne de certains apprentissages. La responsabilité du directeur à cet égard consistera souvent à renouveler l’attention des intervenants et des élèves afin
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
336
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
qu’ils prennent leur environnement en considération. Parfois, de belles décorations ont perdu toute signification, parfois le plancher sert de poubelle et il n’y a pas que le concierge qui soit responsable de la propreté. L’environnement social
L’école est comme une minisociété. Elle a besoin de règles, d’un code de vie. L’apprentissage se fait mieux dans un contexte bienveillant et sécuritaire. Ainsi, une politique d’encadrement est adoptée par le conseil d’établissement en concertation avec le personnel et c’est au directeur de faire en sorte qu’elle s’actualise par l’implication de tous les acteurs concernés. La participation de tous ses membres au projet éducatif, dans un même esprit, rend cette responsabilité naturelle puisqu’on reconnaît alors la légitimité des règles de fonctionnement déterminées collectivement pour les élèves, leurs parents et le personnel. Le directeur est alors davantage un gardien du contrat social collectif qu’une police obligeant l’observation de règles. Cependant, l’encadrement a souvent mauvaise presse auprès des intervenants qui rêvent d’une école où les enfants agiraient en adultes et où les adultes auraient des comportements angéliques. Ils pourraient alors se consacrer uniquement à l’instruction des intelligences. Le directeur a la responsabilité de l’encadrement et cela ne peut se faire sans la participation de tous les personnels. Dans un milieu où tous les adultes de l’école sont conscients de leur responsabilité dans ce domaine, l’ambiance de sécurité nécessaire à l’apprentissage se développera. En allant plus loin encore, il sera possible de développer le leadership de certains élèves pour qu’ils deviennent actifs et collaborateurs afin de préserver l’harmonie sociale à l’école. Que ce soit avec un conseil des élèves ou un programme de médiateurs, comme le fait par exemple le programme Vers le pacifique, il est possible d’impliquer les élèves dans cette responsabilité. Cette responsabilité de l’environnement social oblige le directeur à rendre justice. Il agit comme un juge face aux conflits interpersonnels graves et devant les manquements aux règles de vie. Il devra parfois sanctionner, mais avant, il y aura tout un travail d’enquête pour établir les faits. Il faudra peser les responsabilités, doser les conséquences, éduquer pour empêcher les récidives, réhabiliter les fautifs. Dans certaines situations graves, il devra demander l’aide de la police. Le plus grand défi de cette responsabilité sera d’amener les adultes à s’entendre quant aux exigences qu’ils sont prêts à faire appliquer. Ces exigences s’actualiseront par le code de vie. L’encadrement des élèves sera souvent intimement relié à celui des adultes. Le code de vie concerne tout le monde. Les parents des élèves et les membres du personnel ont aussi besoin d’être encadrés, particulièrement quant au respect des lieux propres à chacun, quant au respect
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La dynamique des responsabilités du directeur d’établissement scolaire
337
de la confidentialité et quant à la civilité des propos en cas de conflit. La responsabilité de l’encadrement relie l’atmosphère de sécurité, physique et psychologique, de l’école à la gestion des ressources humaines. L’environnement éducatif
Venir vivre à l’école, c’est plus que seulement venir y étudier. L’environnement éducatif concerne la vie étudiante, la vie culturelle, les activités sportives, les activités complémentaires. À l’école primaire, cette vie s’intensifie depuis une quinzaine d’années avec le développement des services de garde qui prennent de plus en plus de place, de 7 heures à 18 heures. C’est une condition de sa richesse et de son développement. Du service de garde aux remises des diplômes, des activités parascolaires aux sorties éducatives, du bal des finissants au journal de l’école, des jeux de la récréation au système d’émulation, des babillards aux expositions, chaque école a une ambiance créée avec ce qui se passe en dehors des locaux de classe. La traditionnelle vie étudiante a souvent eu mauvaise presse face aux tenants d’une vie académique centrée presque essentiellement sur la classe et l’étude. Il semble maintenant reconnu que le développement de la vie étudiante est non seulement un facteur de motivation, mais aussi un lieu d’actualisation des savoirs des élèves. Le défi de la réussite du plus grand nombre et la lutte contre l’absentéisme incitent à développer cette vie qui est source d’apprentissage. Le grand défi de cette responsabilité est de faire en sorte que l’environnement éducatif soit en synergie avec la vie académique.
13.1.3. La responsabilité de la gestion des ressources matérielles et financières La responsabilité de l’environnement physique de l’école s’exerce en lien avec la gestion des ressources matérielles et financières. Un toit qui coule ou un pupitre bancal dans une classe surchauffée ne favorisent pas les apprentissages. Les ressources matérielles comprennent l’immeuble, le mobilier et le matériel de consommation. En tant que responsable de l’immeuble de l’école, le directeur agit comme un locataire de la commission scolaire : il doit « faire part à la commission des besoins d’aménagement, de réfection des immeubles et des locaux et assurer le suivi des travaux. » Selon le degré de décentralisation de chaque commission scolaire, selon les budgets dévolus à la réfection des écoles, selon l’état même de la bâtisse, cette responsabilité s’exercera différemment. La situation sera différente d’une commission scolaire à l’autre. Par exemple, le chauffage et l’électricité peuvent revenir à la commission scolaire tandis que le téléphone et
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
338
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
les frais de branchement Internet seront payés par l’école. La connaissance des ressources de la commission scolaire et la prévoyance seront deux atouts importants pour mener à bien cette responsabilité. La prévoyance sera rendue possible grâce à l’engagement de tout le personnel dans une démarche de signalisation de ce qu’il faut réparer. Une fenêtre qui ferme mal ou une toilette qui coule sont des détails mais si on les ignore, il y aura détérioration. La frontière entre l’entretien ménager et celui de l’immeuble n’est pas toujours très nette. L’exercice de cette responsabilité ne sera possible qu’avec la collaboration du concierge. Le directeur est responsable de la santé financière de l’école. Le directeur doit « préparer, administrer le budget de l’école et en assurer le suivi ». Il doit « procéder aux achats d’appareils, d’équipements, de biens meubles et immeubles et assurer la tenue de l’inventaire des biens et équipements. Le conseil d’établissement adopte le budget de l’école préparé par le directeur. » Cette responsabilité est en soi très technique, mais c’est un levier important de la gestion. La majorité du financement d’une école est destinée aux salaires. Quand on retranche de ce qui reste les dépenses nécessaires au fonctionnement de l’école, du papier de photocopie au papier hygiénique, il reste un certain montant disponible, à répartir selon les besoins. Il fut un temps où toutes les dépenses d’une école étaient planifiées par la commission scolaire, mais maintenant cette répartition se fait en fonction des choix éducatifs de l’école et, plus cette répartition se fera collégialement, plus elle témoignera de la maturité de l’ensemble de l’équipe. L’argent est un appui non négligeable à l’introduction de changements et les décisions budgétaires d’une école auront une influence sur les services qu’elle offre. Par exemple, doit-on dépenser pour des photocopies ou investir pour les livres de bibliothèque ? D’autres responsabilités financières s’ajoutent au budget régulier de l’école. Depuis quelques années, le ministère de l’Éducation associe ses politiques nationales à des nouveaux budgets ciblés que le directeur doit gérer en fonction des objectifs ministériels et dont il doit rendre compte d’une façon particulière. L’école participe ainsi directement aux orientations québécoises et c’est la responsabilité du directeur de gérer ces budgets. À l’école même, l’autofinancement et les campagnes de financement pour accroître le nombre d’activités éducatives ou acheter du matériel didactique de consommation sont aussi sous la responsabilité du directeur.
13.2. LA RESPONSABILITÉ DE LA GESTION DES RESSOURCES HUMAINES La gestion d’une école orientée vers la réussite éducative nous amène nécessairement à la gestion des ressources humaines. La description des responsabilités du directeur qui vient d’être faite met en évidence qu’il y a un aspect toujours relationnel à ces responsabilités. Certaines, comme la gestion des conventions
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La dynamique des responsabilités du directeur d’établissement scolaire
339
collectives, sont directement en lien avec la gestion des ressources humaines. D’autres, comme le développement du projet éducatif, influencent la gestion des ressources humaines. Que ce soit dans la dimension collégiale de la prise de décision reliée à une responsabilité ou dans l’exercice collectif de cette responsabilité, on peut affirmer que gérer une école revient à la gestion des ressources humaines. L’aspect formel de la gestion des ressources humaines donne lieu à plusieurs détails techniques selon les commissions scolaires et les conventions collectives en vigueur. Le texte qui suit ne vise pas l’affirmation de procédures généralisées. La direction acquiert des ressources, elle les dirige et les développe.
13.2.1. Acquérir des ressources humaines La responsabilité d’acquérir des ressources humaines appartient habituellement à la commission scolaire qui a la responsabilité d’affecter à l’école les ressources dont elle a besoin. D’une façon générale, plus une fonction est stable et continue, plus l’affectation sera contrôlée par des mécanismes de sécurité d’emploi ; plus il s’agit d’une fonction nouvelle ou concernant des employés temporaires et à contrat, plus l’école aura une marge de manœuvre pour acquérir les ressources humaines. Le personnel régulier
Les conventions collectives font en sorte que les syndiqués peuvent choisir leur école dans la limite des postes disponibles, des contraintes qui y sont rattachées et de leur ancienneté. Tous les personnels d’une école étant syndiqués, la responsabilité du directeur se limite le plus souvent à communiquer ses besoins au service des ressources humaines de la commission scolaire dans les meilleurs délais. Le système d’affectation du personnel fait en sorte de combler les postes vacants. D’une façon très informelle, le directeur influence indirectement le choix que font les syndiqués par le style de gestion qui lui est reconnu par le bouche-à-oreille et par la description officielle du poste qu’il a transmise à la commission scolaire. Le personnel affecté à une école est présumé compétent car il a répondu aux exigences de la commission scolaire. S’il s’agit de personnel en probation, la responsabilité du directeur sera habituellement encadrée par la commission scolaire qui lui indiquera la démarche à suivre. Cette responsabilité est majeure, car le directeur décide alors de la carrière d’une personne en lui permettant d’accéder à la sécurité d’emploi ou en l’obligeant à remettre sa carrière en question. Cette responsabilité devra donc être assumée avec beaucoup de rigueur et de respect en tenant compte que ces personnes sont en cheminement de carrière et habituellement déjà syndiquées.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
340
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Le personnel temporaire
Les ressources d’une école sont fixées par des normes de la commission scolaire et du ministère de l’Éducation, mais il arrive que l’école bénéficie de budgets particuliers qui permettent des engagements temporaires. Face à des projets tels que Budget de réussite éducative, Opération solidarité, Agir autrement, etc. le directeur aura la responsabilité d’acquérir du nouveau personnel pour actualiser ces projets. La démarche de réflexion de l’équipe-école ayant permis d’identifier le type de personnel le plus apte à contribuer à l’atteinte des objectifs, le directeur communique ses besoins au service des ressources humaines. Il y a habituellement une liste de candidats déjà établie. Si des candidats en disponibilité ont un droit de rappel, il faudra d’abord les engager, sinon le directeur rencontrera quelques candidats pour choisir celui qui convient le mieux à la situation. Cette responsabilité directe de sélection d’une ressource humaine est intéressante parce que le directeur a un pouvoir plus direct pour que les objectifs du travail soient atteints. Cependant, dans les écoles de milieux défavorisés où il y a plusieurs budgets particuliers et dans les centres pour adultes avec plusieurs enseignants à contrat, cette tâche sera lourde. Lorsqu’il y a abondance de candidats, le temps du directeur se passe à la sélection du meilleur et lorsqu’il y a pénurie, son temps s’écoule à les chercher. La mise en place d’un réseau de relations avec des collègues et des cadres de la commission scolaire permet à un directeur d’avoir une banque informelle de candidats. Le personnel remplaçant ou surnuméraire compte aussi comme personnel temporaire. Ce personnel est particulièrement utilisé pour la suppléance des enseignants, mais il concerne aussi la suppléance des concierges et des secrétaires. D’une façon générale, des mécanismes de la commission scolaire fournissent de l’aide aux écoles, mais dans bien des cas, le directeur devra entrer directement en contact avec les suppléants. Ce personnel a besoin d’une forme d’accueil comme les autres personnels mais cet accueil variera selon l’importance et la durée du remplacement. L’intégration du nouveau personnel
Acquérir de nouvelles ressources humaines n’est pas uniquement une question de sélection. La direction a la responsabilité d’intégrer ce nouveau personnel. L’arrivée d’une nouvelle personne se fait en lui facilitant l’accès à l’école et à son local, en l’aidant à se familiariser avec sa description de tâche, en l’intégrant au projet éducatif de l’école et en lui présentant ses collaborateurs. Le premier contact d’une personne avec son nouveau milieu de travail aura des conséquences durables sur sa motivation. Un téléphone de bienvenue, un rendez-vous d’accueil formel, une visite de l’école, seront des investissements quant à l’établissement du lien de confiance et de collaboration. Cette démarche d’intégration
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La dynamique des responsabilités du directeur d’établissement scolaire
341
permet à la direction de lui expliquer les règles de l’école, mais elle permet aussi de réduire le temps d’adaptation, d’augmenter la productivité et la satisfaction au travail. Cette démarche d’intégration aura plus d’effet si le directeur y associe l’ensemble du personnel dans une opération concertée et continue. Cette concertation peut prendre la forme d’un guide d’accueil, d’un système de parrainage ou simplement d’une attention significative. Le fait de négliger cette responsabilité risque de laisser libre cours aux forces anarchiques du milieu et d’augmenter le volume de travail du directeur si cette personne commet des erreurs. Le directeur a aussi la responsabilité de contribuer indirectement au recrutement de ressources humaines en favorisant les stages de formation des futurs enseignants. Cette responsabilité s’exerce en collaboration avec le personnel enseignant, car la direction ne peut imposer l’accueil d’un stagiaire. Les stages sont encadrés par des ententes entre les universités et la commission scolaire. Le directeur devra solliciter les enseignants et les diriger dans cette fonction. La présence de stagiaires dans l’école crée une ouverture du milieu, des parents et des enseignants, et favorise le renouveau pédagogique. Elle exige une grande sécurité professionnelle de tous les intervenants qui peuvent se sentir jugés au lieu de se sentir utiles à la formation des maîtres. L’acquisition de ressources humaines dépasse l’aspect formel et hiérarchique quand on considère le travail des bénévoles, des organismes communautaires, des ressources connexes au domaine scolaire. Le directeur est responsable de ces ressources complémentaires sans lien salarial avec le système scolaire. Ces ressources doivent être perçues comme étant complémentaires à celles de l’école, mais sans entrer en concurrence avec elles. Elles doivent être encadrées pour travailler dans le même sens en y respectant les règles de fonctionnement.
13.2.2. La direction des ressources humaines La direction des personnes
Dans le temps, la première responsabilité du directeur à cet égard est l’affectation des tâches. Qui fait quoi ? Lorsqu’une personne est unique dans son corps d’emploi, la division du travail n’est pas un problème, mais plus il y a de personnes pouvant accéder à une fonction ou devant se partager la charge de travail globale, plus l’affectation est complexe. En ce qui concerne les enseignants, l’affectation à des tâches est très complexe dans une école. C’est la convention collective qui détermine les balises à respecter lors de cette affectation. Le directeur consulte le comité de participation des enseignants et distribue les tâches de façon équitable. Ce n’est pas le propos de ce chapitre d’expliquer la convention collective : champs d’enseignement, temps d’enseignement, nombre
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
342
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
d’élèves, temps de surveillance et d’accueil des élèves, etc. Après avoir respecté les contraintes de la convention collective, le directeur attribue une tâche d’enseignement et une tâche complémentaire à tous les enseignants. Ceux qui sont insatisfaits peuvent demander une mutation libre ou se désister de leur poste pour changer d’école. Un paradoxe influence la direction des ressources humaines dans une école : la convention collective exige que le directeur comptabilise le temps de travail des enseignants alors que l’éducation des enfants et des adolescents exige une disponibilité difficile à chiffrer en temps. Ce paradoxe représente bien la complexité de cette responsabilité pour le directeur d’école mais il présente aussi combien l’enjeu de cette responsabilité sera essentiel en ce qui a trait à la réussite éducative. Lorsqu’une personne est nommée à la direction d’une école, elle acquiert, par le fait même la responsabilité de tout un ensemble de ressources humaines déjà organisé. C’est un peu comparable à un professeur suppléant qui arrive dans une classe au courant d’une année : il fait pour le mieux avec ce qu’il trouve. La responsabilité de gestion des ressources humaines se situe nécessairement dans la continuité puisque la sécurité d’emploi est presque généralisée et qu’il n’y a pas de système d’évaluation général du personnel qui permettrait de la remettre en question. Le nouveau directeur assume d’abord les décisions de ses prédécesseurs quant à la gestion du personnel. Il a lui-même assez de responsabilités pour s’assurer que chacun remplit celles qui lui sont propres et cela ne peut se faire sans connaître ces ressources. Les personnes qui travaillent dans une école savent ce qu’elles y font et ressentent très peu le besoin d’être dirigées individuellement. La première responsabilité d’un directeur est d’entrer en contact avec chacune de ces personnes, en commençant par ses plus proches collaborateurs, de façon à articuler son travail avec celui des autres. L’arrimage avec le personnel de soutien sera souvent prioritaire pour que ces personnes servent de prolongement à l’action du directeur. Viendront ensuite les personnes exerçant des responsabilités particulières : délégué syndical, président de comité de participation des enseignants, responsables de divers comités ou projets. Enfin, il aura été en contact avec toutes les personnes travaillant à l’école. Il est désireux de connaître la description de tâche de chaque personne et de vérifier avec elle si elle la connaît et l’accomplit. En entrant en relation professionnelle avec chaque personne, chaque groupe et sous-groupe de l’école, le directeur pose la première balise de sa responsabilité de superviser et d’évaluer son personnel. L’étape suivante est d’animer ces ressources. Tout en reconnaissant l’autonomie et la diversité des pratiques professionnelles, le directeur a la responsabilité d’orienter le travail de chacun en fonction du projet éducatif et des référents officiels du système scolaire. Un
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La dynamique des responsabilités du directeur d’établissement scolaire
343
projet éducatif, dans lequel on insiste sur la participation des élèves, doit influencer ce qui se fait en classe. Un programme d’étude, une politique d’évaluation sont des référents officiels. Le directeur exerce aussi la responsabilité de coordonner les pratiques professionnelles des uns et des autres pour qu’elles soient cohérentes et cohésives. Par exemple, l’observation des règles de conduite des élèves ne peut être efficace que si tous les adultes se donnent la main pour les appliquer. Compte tenu de la complexité du travail des enseignants et de la reconnaissance professionnelle de la majorité du personnel d’une école, la direction ne peut diriger ses ressources en dictant les gestes professionnels à poser. Ainsi, dans la gestion des ressources humaines d’une école, il sera davantage question de leadership que d’autorité. Les dimensions du leadership d’empowerment (Weber, 1991) sont de bonnes indications quant à l’exercice de cette responsabilité. « La dimension encourager signifie que le leader favorise l’innovation, qu’il aide son personnel à développer ses compétences, à obtenir de l’avancement et de la reconnaissance, que les critères de performances sont reconnus conjointement. La dimension communiquer signifie que le leader communique ses attentes clairement, qu’il informe et implique son personnel dans la prise de décision. La dimension répondre signifie que le leader accepte les échanges ouverts, favorise l’expression d’opinions originales, donne du feedback sur les performances de chacun et est aussi capable de reconnaître les erreurs que de les pardonner. La dimension déléguer signifie que le leader laisse une marge de manœuvre sur la façon d’atteindre les objectifs, qu’il favorise la prise de décision aux échelons les plus bas de l’organisation et qu’il encourage les initiatives et accorde des ressources. » (Boudreault, 1999). La direction des ressources collectives
La dimension individuelle de la gestion des ressources humaines est reliée intimement à une dimension collective. Le directeur « doit constamment travailler et composer avec plusieurs facteurs humains afin d’aboutir à une action collective impossible à imposer par le haut. » (Lessard et Tardif, 1999). Cette dimension est souvent prépondérante parce qu’elle est prévue et structurée par la convention collective qui reconnaît que les enseignants doivent avoir une réunion mensuelle avec leur directeur, qu’ils doivent être consultés par l’intermédiaire de leur représentant dans un comité de participation aux politiques de l’école. Les autres personnels de l’école sont aussi gérés collectivement, mais le nombre assez restreint de personnes ayant la même fonction n’a pas le même impact que chez les enseignants qui forment le groupe le plus important de l’école quant au nombre et en tant que responsables de l’apprentissage des élèves. Plus l’école sera grosse, plus cette gestion collective sera appuyée par des procédures de
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
344
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
fonctionnement Le directeur est responsable d’un système de communication dans l’école : cahier de gestion, casiers individuels, mémo hebdomadaire et un système de communication pour fixer l’information et pour la faire circuler. Presque toutes les décisions concernant le fonctionnement de l’école doivent faire l’objet de consultation ou de décisions collectives. Le directeur est responsable de tenir ces consultations. Dans le modèle idéal d’école présenté en introduction, il y a une compréhension commune de la mission de l’école et la consultation peut alors être vue comme la construction collective de la réussite éducative. Il arrive cependant que la consultation soit le secteur où les plus forts défendent leurs intérêts et leurs idées. D’une réunion à l’autre, le direction a la responsabilité de développer la maturité de l’équipe-école pour augmenter la qualité des décisions prises. Que l’on parle de mobilisation, d’empowerment ou simplement d’animation, on redit la responsabilité de la direction de diriger cette collectivité en vue de la réussite éducative. Cependant, la possibilité pour un directeur de faire évoluer les mentalités vers une nouvelle pédagogie, vers un plus grand engagement ou simplement vers un meilleur fonctionnement est limitée par la culture organisationnelle de cette collectivité. Celle-ci peut imposer sa volonté même si le directeur deumeure imputable. Dans un tel contexte, les différentes études concernant le travail du directeur insistent sur la nécessité de développer un climat organisationnel favorable à la réussite éducative et de faire en sorte que l’information circule de façon ascendante, descendante et latérale. Les parents comme ressources humaines de l’école
Il est entendu généralement que la gestion des ressources humaines concerne le personnel rémunéré d’une école : personnel enseignant, professionnel, personnel d’entretien, de secrétariat. Cependant, les parents sont des collaborateurs indispensables à l’école dans l’atteinte de sa mission et peuvent être considérés comme des ressources humaines. L’éducation reçue à la maison, la ponctualité, l’assiduité, l’aide aux devoirs sont des éléments importants de la réussite éducative et les parents en sont les premiers artisans. C’est la responsabilité de la direction de faire en sorte que les nouveaux parents de l’école reçoivent une bonne initiation non seulement au fonctionnement de l’école mais aussi à son projet éducatif et au rôle qu’ils peuvent y jouer. Les parents peuvent être relégués à un rôle de collaborateurs soumis qui signent des contrôles, des billets d’absence et fournissent les sous pour les activités spéciales. Mais si on les considère comme des ressources permettant à l’école de mieux remplir sa mission, il faudra les informer de ce qui se passe dans l’école et des enjeux des décisions qui touchent leurs enfants.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La dynamique des responsabilités du directeur d’établissement scolaire
345
De plus, les éléments décisionnels de la vie de l’école auxquels ils participent par leurs représentants au conseil d’établissement en font une ressource humaine qu’il faut gérer. Le rôle des membres du conseil d’établissement est maintenant assez complexe qu’un parent aura avantage à s’y être préparé en participant auparavant à d’autres aspects de la vie de l’école : bénévolat, organismes de participation des parents. Pour ne pas recommencer le conseil chaque année, la Loi sur l’instruction publique a prévu des mandats de deux ans en alternance pour les parents, mais cette mesure a besoin d’être complétée par d’autres éléments de formation pour éviter que les réunions du conseil servent à donner cette formation. Le directeur a la responsabilité de soutenir le conseil d’établissement. L’élargissement de cette responsabilité au développement de la participation de l’ensemble des parents est un facteur important de réussite éducative. Si on considère les élèves comme la matière première de l’éducation, le rôle des parents individuellement et collectivement apparaît comme majeur au développement de cette matière première. Très souvent, l’école est coupée de sa base communautaire : les parents démissionnent, les intervenants redoublent d’efforts pour compenser cette absence et finissent par s’épuiser.
13.2.3. Le développement des ressources humaines La gestion de ressources humaines recherche la meilleure performance possible des personnes et cela entraîne naturellement la responsabilité du développement continu. Dans un contexte où l’école doit s’améliorer sans cesse, il est normal que le directeur soit responsable de « préciser les besoins et d’organiser des activités de perfectionnement et de formation continue ». Toutes les personnes d’une école ont une responsabilité en regard de leur perfectionnement. Des politiques et des ressources existent pour le développement de chaque catégorie de personnel et le directeur les applique en collégialité avec le personnel. Il suscite l’engagement de chacun dans une démarche professionnelle de développement. Il gère ce dossier en regard des incidences budgétaires, des offres disponibles et du cheminement de l’ensemble de l’équipe. Le directeur aide aussi au cheminement professionnel de son personnel en préparant des personnes à des promotions ou à des changements de carrière, en intéressant des personnes à de nouvelles responsabilités et en exerçant une fonction de coach dans les situations professionnelles difficiles. Le développement des ressources a aussi un aspect collectif, le personnel d’une école a des habiletés à développer pour mieux atteindre ses objectifs. Au-delà du plan individuel de perfectionnement, le directeur est responsable du développement des compétences collectives. Dans la conjoncture actuelle, par exemple, l’apprentissage de la collégialité et du travail d’équipe sont des éléments importants du développement du personnel des écoles.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
346
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
13.3. L’ÉVOLUTION DE LA FONCTION DU DIRECTEUR D’ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE AU QUÉBEC La fonction de directeur d’établissement scolaire en est à un tournant actuellement au Québec. Si Toussaint et Fortin pouvaient écrire déjà, en 1997, que les directeurs voyaient se transformer leur environnement de travail, il faudrait sans doute parler aujourd’hui de révolution. À partir d’une courte rétrospective et d’une synthèse de la situation actuelle, nous énoncerons quelques prospectives à la lumière de ce qui se passe ailleurs dans le monde. Le Québec a été marqué par la Révolution tranquille. Cette époque est associée à une très importante commission d’enquête sur l’enseignement au Québec (Commission Parent), laquelle a proposé une reconstruction du système éducatif principalement axée sur l’accessibilité à l’école. Le directeur d’école de cette époque était un héritier et un bâtisseur. Héritier, parce qu’il reprenait à sa façon la gestion des écoles jadis dirigées par le clergé ; bâtisseur, parce que l’accessibilité à tous avait provoqué une croissance rapide de la clientèle, du personnel et des établissements scolaires, particulièrement au secondaire avec les écoles polyvalentes. En même temps que l’école primaire pouvait conserver une forme de gestion à une forte présence de l’autorité, les écoles secondaires étaient aux prises avec des défis d’organisation et de croissance qui laissaient beaucoup d’autonomie au personnel enseignant. Pendant ce temps, les écoles spéciales continuaient leur mission et les centres pour adultes se développaient. Aujourd’hui encore, les responsabilités des directeurs et leur style de gestion varient selon la sorte d’établissement scolaire dirigé. En 1969, Audet et Gauthier ont pu écrire un livre sur le système scolaire du Québec sans parler du directeur d’établissement scolaire. Les éléments du système étaient alors : l’élève, l’enseignant, la commission scolaire et le ministère de l’Éducation. La présence plus discrète des directeurs s’explique sans doute par le fait que l’école n’avait pas alors d’existence officielle. Il faudra attendre en 1979 pour qu’elle et son directeur reçoivent une reconnaissance légale. À partir de là, les écoles n’ont cessé de prendre de l’importance en tant que base du système scolaire : participation progressivement accrue des parents et du personnel, décentralisation des pouvoirs et des budgets vers les écoles, intérêt de plus en plus marqué de la population envers tous les aspects des services éducatifs. Il y a des ressemblances entre l’évolution des programmes d’enseignement et l’évolution de la fonction de directeur. Martineau et Gauthier (2002) identifient quatre étapes d’évolution. D’abord, les programmes catalogues d’avant la révolution tranquille. Ceux-ci ont correspondu à une gestion de l’école normative : les enseignants suivaient le livre et un inspecteur contrôlait les enseignants pendant que le directeur, ou l’enseignant principal, s’occupait de l’organisation et de la discipline. L’étape suivante est celle des programmes-cadres
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La dynamique des responsabilités du directeur d’établissement scolaire
347
(1969-1979) qui a correspondu à une période de croissance et de transformation où l’initiative était plus importante que la norme. Une nouvelle génération d’enseignants qualifiés expérimentaient les nouvelles pédagogies, tandis que le directeur s’occupait principalement de l’organisation et de la discipline. Ce fut ensuite l’étape des programmes « habiletés » (1979-1998) où les enseignants ont eu à intégrer l’enseignement par objectifs et où le directeur s’est intéressé à la pédagogie et au rendement scolaire. Au milieu des années 1980, il y eut un courant national de formation en supervision pédagogique. La dernière étape des programmes par compétences, nous la vivons actuellement. L’école québécoise vit de grands changements qui, à leur tour, transforment le travail du directeur. Ces changements ne sont pas toujours évidents. Certaines personnes se demandent : Pourquoi c’est si difficile d’être directeur ? L’énumération de ces changements permet de mieux répondre à la question. La réforme actuelle de l’enseignement primaire et secondaire est plus exigeante que celles qui l’ont précédée. Elle ne porte pas seulement sur le changement du curriculum, mais elle vise aussi à modifier l’organisation de l’école et à faire en sorte que les enseignants travaillent en équipe. L’école doit se renouveler dans une réforme majeure qui vise à contrer l’échec et le décrochage scolaires. L’école primaire a été ciblée avant l’école secondaire, mais les mêmes orientations s’y dessinent. Le directeur est le pilote de cette réforme qui demande à l’école à se dépasser. Les difficultés sont nombreuses, du boycottage des enseignants aux dispositions de la convention collective qui ne tiennent pas compte des cycles d’apprentissage. Un autre élément de fonctionnement interne qui change profondément l’école est l’obligation d’établir des plans d’intervention pour les élèves en difficulté. Les difficultés de comportement et d’apprentissage des élèves mènent maintenant à une identification officielle et à un travail collectif d’intégration. L’école ne doit plus éliminer les mauvais élèves mais les intégrer avec des services en collaboration avec les parents, les enseignants et l’élève. Cette responsabilité est très nette pour le directeur, mais le partage de cette responsabilité avec les enseignants n’est pas aussi clair. L’application ministérielle de plus en plus normative de cette mesure, avec le contrôle des dossiers des élèves identifiés, accélère ce changement. La mission de l’école s’élargit pour que les élèves y passent plus de temps et y reçoivent plus de services éducatifs. Cet élargissement se fait graduellement à mesure que les initiatives du directeur amènent les écoles à mieux desservir leur communauté et que le gouvernement investit dans de nouveaux services. L’ouverture des services de garde en milieu scolaire en est l’exemple le plus typique. Le personnel à gérer augmente. La cohabitation avec de nouveaux acteurs engendre un ajustement des autres quant aux règles de fonctionnement, quant à l’utilisation des locaux et même quant aux intentions éducatives
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
348
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
de chacun. La mission s’élargit aussi à mesure que l’école s’insère dans la communauté et s’ouvre aux organismes sociaux et communautaires. Cette insertion permet d’offrir aux élèves de nouveaux services, mais l’établissement de ces partenariats prend du temps au directeur. Un autre changement qui demande du temps est le partage des pouvoirs. L’école n’a jamais été aussi participative. Elle apparaît de plus en plus comme une société démocratique miniature où le directeur est un chef d’État avec de grandes responsabilités mais dont les pouvoirs sont partagés avec le personnel et les parents. Les personnes devant partager le pouvoir avec le directeur ne sont pas toujours prêtes à le faire : il n’est pas rare d’en rencontrer qui hésitent à s’engager dans un conseil d’établissement parce qu’il y a trop de responsabilités. Le directeur doit servir d’arbitre, en même temps qu’il précise ce qui lui reste de territoire décisionnel et qu’il forme ses partenaires à exercer de nouvelles responsabilités. Plusieurs responsabilités sont décentralisées des commissions scolaires vers les écoles. Les directeurs ont été satisfaits de voir augmenter leur marge de manœuvre mais leur tâche et celle de leur personnel a augmenté. Augmentation plus technique, par exemple en ce qui concerne les achats de matériel, et augmentation plus complexe, par exemple en ce qui concerne la politique d’évaluation des élèves et les bulletins. La décentralisation est accélérée par l’utilisation des nouvelles technologies qui permettent aux cadres de la commission scolaire de donner des mandats aux directeurs par un simple courriel. Il semble aussi que la décentralisation des responsabilités soit associée à une augmentation des contrôles. Est-ce que la structure bureaucratique qui perd une responsabilité rééquilibre sa fonction en assumant le contrôle de la qualité en regard de la responsabilité déléguée ? L’école est de plus en plus sur la sellette. Les politiciens sont présents au développement de l’école et les plans ministériels s’additionnent avec des incidences budgétaires pour orienter, et même instrumenter, le travail du directeur. Les médias sont aussi présents pour mettre en évidence les bons coups et les erreurs des écoles. Le directeur est imputable et doit rendre compte de sa gestion, mais il reçoit de plus en plus de commandes de performance pour l’école qu’il dirige. Tous ces changements se situent aussi dans un contexte de renouvellement important de tous les personnels du système scolaire, y compris le personnel de direction : il y a même pénurie dans certains corps d’emploi comme l’orthophonie, certains secteurs d’enseignement et le personnel de direction. Voici une caricature pour résumer la situation. « Offre d’emploi de directeur. Cherche nouveau directeur, il devra continuer sa formation après avoir obtenu le poste. L’école à diriger change actuellement dans son organisation, sa pédagogie, dans sa façon d’encadrer les élèves. La gestion participative devra être
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La dynamique des responsabilités du directeur d’établissement scolaire
349
élargie sur de nouveaux sujets et de plus en plus de responsabilités vous seront décentralisées. Vous devrez produire des résultats rapidement parce que la commission scolaire, elle-même plus contrôlée par le ministère de l’Éducation, vous en rendra imputable. » Il y a une pression actuellement sur les directeurs d’établissement scolaire. Cette situation n’est pas unique au Québec. D’autres systèmes scolaires vivent des pressions semblables. La situation dans d’autres systèmes scolaires
La situation des directeurs d’établissement scolaire du Québec a plusieurs points en commun avec de nombreuses tendances mondiales. L’expression « chef d’établissement » est plus universelle que celle de directeur d’école, mais on y retrouve la même réalité d’une personne avec la responsabilité de gérer le personnel dans une école. Quand l’AFIDES publie un ouvrage comme Autonomie et décentralisation en éducation : entre projet et évaluation (Pelletier, 2001) en associant des auteurs de France, de Suisse et du Québec, on comprend qu’il y a des ressemblances entre ces pays. Un rapport de l’Organisation internationale du travail (BIT, 2000) décrit des tendances mondiales : la diversification et l’augmentation des tâches des chefs d’établissement. La réponse des systèmes à ces tendances consiste à « recentrer le chef d’établissement sur les tâches de base ». On entend par tâches de base celles qui touchent directement la réussite éducative. Le chef d’établissement est top sollicité par le système scolaire, par la communauté, par les relations publiques, par la recherche de financement, etc. Pour y arriver certains pays allègent la charge de travail, d’autres accordent plus de pouvoirs quant à l’évaluation et la formation des enseignants. Personne ne semble remettre en question l’importance de l’autonomie des établissements. La situation des chefs d’établissement est en relation avec celle des enseignants à qui on accorde plus de responsabilités, mais aussi plus de soutien. Les prospectives
Dans quel sens la situation actuelle va-t-elle évoluer ? Des ébauches de réponses apparaissent dans le Rapport Charuest (2001) qui a étudié le manque d’attrait que suscitait la fonction de directeur. Cette étude, initiée par la Fédération des commissions scolaires, tient compte de l’état de situation décrit précédemment. Ses recommandations visent la réduction de la charge de travail du directeur, le développement du mode de gestion préconisé par la Loi sur l’instruction publique. Elles visent aussi à faciliter la formation des nouveaux directeurs, à mieux les sélectionner et à leur offrir de meilleures conditions de travail. Il se dégage de ces propositions une volonté de clarifier les responsabilités du directeur et de lui accorder de l’aide.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
350
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
L’école québécoise est un lieu où la réussite éducative passe par la participation des parents et du personnel. Cette participation va jusqu’à des responsabilités décisionnelles qui prévalent sur l’autorité de la direction. Cette situation de gestion participative est au cœur des enjeux actuels. L’école participative prend du temps, mais aussi des attributions claires. Il faut clarifier les responsabilités du directeur en précisant les visées des articles de loi, mais aussi en faisant en sorte que les conventions collectives reflètent mieux la tâche actuelle des enseignants. Ces dernières années, il a beaucoup été question de la professionnalisation du personnel enseignant. La situation actuelle met en évidence la nécessité de la professionnalisation des directeurs d’établissement. Il n’est pas question de syndicalisation ou d’un ordre professionnel, mais de reconnaître clairement les actes professionnels qui appartiennent au directeur pour lui permettre d’exercer ses responsabilités. La collaboration des associations professionnelles de directeurs d’établissement pour produire un document d’information au sujet des fonctions et pouvoirs du directeur selon la Loi sur l’instruction publique (2002) est un indice d’une volonté commune d’agir pour clarifier la situation. Ainsi, la mise en commun des ressources professionnelles d’expertise viendra renforcer la nouvelle génération de directeurs. Barnabé et Toussaint (2002) évoquent la notion de « communauté de pratique » comme prospective pour l’administration de l’éducation. Les directeurs eux-mêmes ont un rôle à jouer dans la clarification de leurs responsabilités. Actuellement, il est difficile d’exercer ces responsabilités. Une certaine partie des difficultés peut être reliée au renouvellement de personnel et à l’apprentissage d’une nouvelle profession. Mais c’est un fait aussi que, dans plusieurs établissements, des directeurs d’expérience réussissent difficilement à tenir le cap. Certains établissements sont plus difficiles à gérer que d’autres et il faut leur accorder une attention spéciale. C’est en comprenant mieux ces situations, en facilitant les transitions d’un directeur à l’autre, en faisant appel à des équipes de travail que ces milieux deviendront de meilleures écoles. Depuis septembre 2001, une formation de deuxième cycle est obligatoire. Ceux qui auront réussi cette formation réussiront-ils mieux à exercer leurs responsabilités ? L’accompagnement professionnel sera-t-il une solution ? Plusieurs questions demeurent.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La dynamique des responsabilités du directeur d’établissement scolaire
351
CONCLUSION Le Québec s’est donné une Loi sur l’instruction publique qui est optimiste quant à la capacité de chaque milieu de se doter d’un projet éducatif tout en restant fidèle au projet national. Le directeur est chargé de mettre en œuvre cette école tous les jours, même s’il existe parfois un écart important entre l’idéal et la réalité. Le directeur accepte d’effectuer son travail en tenant compte de cet écart. Les responsabilités du directeur sont nombreuses et ce chapitre en a fait le tour à partir des composantes qui définissent et orientent la tâche du directeur d’établissement scolaire, particulièrement pour les écoles primaires et secondaires. Plusieurs observateurs constatent l’énorme défi qu’est devenu l’exercice de cette fonction. Le propos de ce chapitre était d’éclairer le lecteur sur les responsabilités du directeur, particulièrement en regard des ressources humaines et de la réussite éducative. C’est en rendant ce milieu plus humain, avec tous ses collaborateurs, à travers toutes ses responsabilités, que le directeur fera l’école.
RÉFÉRENCES ASSOCIATION MONTRÉALAISE DES DIRECTIONS D’ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE, ASSOCIATION QUÉBÉCOISE DES PERSONNELS DE DIRECTION D’ÉCOLE, FÉDÉRATION QUÉBÉCOISE DES DIRECTEURS ET DIRECTRICES D’ÉCOLE (2002). Présentation du chapitre III de la Loi sur l’instruction publique, Montréal. AUDET, L.P. et A. GAUTHIER (1969). Le système scolaire du Québec, Montréal, Beauchemin. BARNABÉ, C. et P. TOUSSAINT (2002). L’administration de l’éducation. Une perspective historique, Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec. BOUDREAULT, R. (1999). Relations entre l’empowerment des enseignants et le leadership des directions d’école primaire, Thèse doctorale inédite, Université de Montréal. CHARUEST, J.L. (2001). Enquête sur la relève. L’attrait pour la fonction de direction d’établissement, Sainte-Foy, Fédération des commissions scolaires du Québec. FÉDÉRATION DES COMMISSIONS SCOLAIRES (2002). Guide pour l’élaboration d’un plan de relève des directions d’établissement, Sainte-Foy, Fédération des commissions scolaires du Québec. LE BOTERF, G. (2001). Construire les compétences individuelles et collectives, Paris, Les Éditions d’Organisation. LESSARD, C. et M. TARDIF (1999). Le travail enseignant au quotidien, Sainte-Foy, Les Presses de l’Université Laval.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
352
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC (2000). Règlement sur les conditions d’emploi des gestionnaires des commissions scolaires. MARTINEAU, S. et C. GAUTHIER (2002). La réforme des programmes scolaires au Québec, Sainte-Foy, Les Presses de l’Université Laval. O RGANISATION MONDIALE DU TRAVAIL (2000). La formation permanente au XXIe siècle : l’évolution des rôles du personnel enseignant, Genève, BIT. PELLETIER, G. (2001). Autonomie et décentralisation en éducation : entre projet et évaluation, Montréal, Association francophone internationale des directeurs d’établissement scolaire. TOUSSAINT, P. et R. FORTIN (1997). Gérer la diversité en éducation, Montréal, Les Éditions Logiques. WEBER, M.S. (1991). Feelings of Empowerment in Relation to Leadership Approach, Columbia University.
Questions d’approfondissement 1. 2. 3. 4.
5.
Le directeur d’établissement travaille, au Québec, sous l’autorité du directeur général de la commission scolaire. Jouit-il d’une liberté professionnelle suffisamment grande qui lui permette d’assumer ses responsabilités ? Les conventions collectives qui ont cours dans le système éducatif sont le résultat de négociations centrales où le directeur n’a pas droit de parole. Comment les attentes des directeurs d’établissement peuventelles être véhiculées aux tables de négociations ? Gérer un établissement scolaire, c’est gérer principalement des ressources humaines. Quelle est votre perception quant à la capacité du directeur d’établissement scolaire à remplir cette mission ? Le conseil d’établissement est un lieu de rencontre de divers intervenants professionnels et non professionnels. C’est un lieu très important pour le directeur d’établissement, car c’est là qu’il est à la fois arbitre des diverses propositions discutées et leader dans l’établissement de la mission de l’école. Comment voyez-vous ce double rôle du directeur d’établissement ? Le directeur d’établissement a une entière responsabilité de gestion. A-t-il tous les atouts en main pour réaliser cette fonction ?
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
C H A P I T R E
14 LA PLANIFICATION D’UN PROJET D’ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE Jean-J. MOISSET Université Laval
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Objectifs Au terme de ce chapitre, le lecteur devrait être à même de :
1. 2. 3. 4. 5.
bien cerner les notions de projet d’établissement et de planification ainsi que les principaux concepts qui y sont associés ; dégager la signification opérationnelle et l’importance stratégique de la gestion d’un établissement scolaire, notamment dans le contexte du Québec ; identifier les principales phases et étapes du processus de planification d’un projet d’établissement scolaire, connaître les méthodes et techniques qui y sont reliées et en faire une application, même partielle ; identifier et comprendre les liens entre le projet d’établissement et la réussite scolaire des élèves ; saisir les rôles des principaux acteurs de l’école dans le cadre de l’élaboration et la mise en œuvre du projet d’établissement scolaire et en dégager les implications pour le gestionnaire des ressources humaines, en l’occurrence le directeur ou la directrice de l’école.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
J
usqu’à un certain point, la notion de projet est aussi vieille que les êtres humains conscients de leur existence. D’où vient alors l’engouement qu’il suscite, qui ne s’est pas démenti au fil du temps et qui semble même s’être accru dans les récentes années, son utilisation se généralisant à l’ensemble des secteurs de la vie des sociétés ? C’est que, d’accord en cela avec Jean-Marie Barbier (1991, p. 17), « la notion de projet fait partie de ces notions heureuses qui, pour un temps donné, semblent faire l’objet d’attentes et d’investissements apparemment convergents de la part d’acteurs sociaux porteurs par ailleurs d’intérêts très divers ». Arrivée tardivement dans le secteur de l’éducation, relativement par rapport à d’autres secteurs, la notion de projet, sous des dénominations diverses – projet d’action éducative, projet de formation, projet pédagogique, projet éducatif, projet d’établissement et avec une fortune variable, a tenu la route depuis plus de deux décennies au Québec et occupe encore aujourd’hui ce que l’on pourrait appeler l’espace du renouveau en matière de stratégies et des pratiques éducatives. De fait, on en parle depuis la fin des années 1970 et c’est sous le vocable de « projet éducatif » que cette notion a fait son entrée officielle dans le milieu scolaire à l’occasion de la publication du livre vert sur l’enseignement élémentaire et secondaire, en 1977, sous l’égide du ministre de l’Éducation d’alors, monsieur Jacques-Yvan Morin. On peut penser que ce flottement dans la terminologie traduit une variation des significations et des contenus que les acteurs attribuent au concept. Ce sera une des retombées utiles de ce texte que d’apporter certaines clarifications au plan conceptuel et de contribuer ainsi à atténuer, sinon à éliminer, la confusion qui semble encore régner à ce sujet. Par ailleurs, on peut admettre aisément que nous avons dépassé au Québec cette situation que Barbier (1991, p. 19), pour la France, caractérisait en disant que « là encore, le pullulement des expériences de toutes sortes d’un côté et l’inaction frisant la résistance de l’autre nécessitent, à notre avis, des apports significatifs en termes de précisions et d’explicitations concernant le quoi, le pourquoi et le comment en matière de « projet d’établissement scolaire ». Ce sont là deux préoccupations centrales du présent chapitre, traduites, peut-être maladroitement par le titre qui met en perspective le « projet d’établissement scolaire » (particulier) par rapport à la planification (général). Inévitablement, chemin faisant, nous serons amenés à identifier les rôles des acteurs et en particulier du gestionnaire des ressources humaines, en l’occurrence le directeur ou la directrice de l’école, et les possibles effets de son action sur le fonctionnement de l’établissement et la réussite scolaire des élèves. Ainsi, ce chapitre sera-t-il articulé autour de quatre axes majeurs : le premier, portant sur le quoi, la notion de projet d’établissement et les clarifications relatives aux variations terminologiques qui l’entourent ; le second, consacré
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
356
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
au pourquoi, à la pertinence, aux raisons d’élaborer un projet d’établissement scolaire ; le troisième, portant sur certains aspects généraux (concepts et principes) de la planification et leur application à l’élaboration d’un projet d’établissement scolaire et le dernier, sur les implications du projet d’établissement pour le gestionnaire des ressources humaines.
14.1. LE PROJET D’ÉTABLISSEMENT ET LES VARIATIONS TERMINOLOGIQUES
Comme nous l’avons souligné d’entrée de jeu, le concept de projet n’est pas nouveau. Il est même, et depuis toujours, si on peut dire, au centre de l’existence de l’être humain, qu’une certaine philosophie n’a pas hésité à définir comme son devenir. Ce devenir dont il est et se veut responsable de la construction et qui procède du triple principe de la rationalité, du refus de la fatalité et de la quête de sens. C’est ainsi que Jean-Paul Sartre (1960), cité par Jonnaert (1993, p. 15), soutient que « pour nous, l’homme se caractérise avant tout par le dépassement d’une situation, par ce qu’il parvient à faire, de ce qu’on a fait de lui-même, s’il ne se reconnaît jamais dans son objectivation… la conduite la plus rudimentaire doit se déterminer à la fois par rapport aux facteurs réels et présents qui la conditionnent, et par rapport à un certain objet à venir qu’elle tente de faire naître. C’est ce que nous nommons le projet ». De manière générale certes, et au sens étymologique, tout projet peut être défini comme une anticipation de l’avenir, tel qu’un individu ou un groupe se le représente par rapport à une réalité donnée, particulière ou globale. Ainsi, au sens global, parlera-t-on de projet de société pour une collectivité ou d’un projet de vie pour un individu, alors qu’au sens particulier, on parlera d’un projet de formation, d’un projet d’assainissement des eaux, par exemple. Allant plus loin, nous dirons que le projet est comme un pont jeté entre le présent (intention) et le futur (réalisation). Faire en sorte qu’une intention devienne une réalité, telle est la fonction essentielle d’un projet. C’est sans doute dans cette perspective que Barbier (1991, p. 54), citant Bou et Not, souligne que « projet ne signifie pas seulement prévision, ni anticipation, ni planification : il est tout cela, mais plus encore, il est volition, c’est-à-dire engagement des acteurs ». Au-delà du désir d’un changement, d’une innovation, un projet nécessite la volonté de changement. Tilman et Ouali (2001) y voient même, sous l’appellation de « volontariat », une condition sine qua non de l’engagement dans la durée des acteurs, et donc, du succès du projet d’établissement qui sera examiné dans la section qui suit. Le projet d’établissement possède tous les attributs dont il vient d’être fait mention et qui définissent la notion générale de projet. Il s’applique cependant, comme son nom l’indique, à un établissement donné qui a son identité
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La planification d’un projet d’établissement scolaire
357
propre définie par sa mission et surtout à des situations spécifiques et concrètes de cet établissement à un moment de son existence. Ce qui caractérise donc le projet d’établissement, c’est sa spécificité, marquée d’abord par la raison d’être de l’établissement, sa culture et son système de valeurs, mais aussi par la situation particulière à laquelle il s’adresse et les objectifs des acteurs qui y sont impliqués. Comme pour tout projet, le projet d’établissement, ainsi que l’a souligné Barbier (idem, p. 20 et 55), est sous-tendu par trois enjeux majeurs : l’enjeu de recherche-développement, dans la mesure où il se veut un accompagnement intellectuel de la production d’un changement ; l’enjeu de pouvoir, puisqu’il est l’expression de l’affirmation de la capacité des acteurs concernés à maîtriser le devenir de leur organisation ; l’enjeu de cohérence, le projet d’établissement offrant le cadre permettant l’articulation entre les discours et les actes quotidiens, entre les valeurs et les différentes actions devant contribuer à la réalisation d’un ou de plusieurs objectifs jugés prioritaires. Transposé au secteur de l’éducation, ce concept a donné lieu à des variations terminologiques. Ainsi, outre le vocable « projet d’établissement scolaire », entend-on les dénominations « projet éducatif, projet pédagogique, projet d’action éducative, projet de formation, projet d’équipe », pour ne citer que les plus courantes. Cette diversité dans le vocabulaire autour d’un concept ne semble pas être propre au Québec puisque le phénomène est largement souligné par certains chercheurs de la francophonie, comme Tilman et Ouali (2001) pour la Belgique, Broch et Cros (1987) et Barbier (1991) pour la France. Essayons d’apporter quelques précisions et clarifications à propos de ces vocables dont on peut penser qu’ils ont certains liens entre eux, devant être identifiés et connus par les responsables de la gestion des écoles. Nous examinerons successivement les deux dénominations les plus courantes et les plus importantes pour notre propos, soient le projet éducatif et le projet d’établissement scolaire, regroupant dans une troisième section fourre-tout les autres dénominations. Le projet éducatif
Le vocable « projet éducatif », encore utilisé aujourd’hui concurremment avec celui de projet d’établissement scolaire, semble être le premier à être employé dans le secteur de l’éducation. Le livre vert sur l’enseignement primaire et secondaire au Québec qui l’a officialisé (MEQ, 1977) reconnaissait déjà que « l’idée de projet éducatif n’était pas nouvelle puisque les commissions scolaires et les écoles avaient déjà pris des initiatives sous diverses formes et appellations » (p. 141). Reprenant les éléments essentiels de ces diverses expériences, le livre vert (idem, p. 141) offre une définition descriptive du projet éducatif qui désigne un programme d’action visant à : 8 « préciser les besoins éducatifs de jeunes et de leur milieu ; 8 traduire ces besoins en orientations et en objectifs ;
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
358 8 8 8 8 8
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
lier ces objectifs à ceux définis aux niveaux national et régional ; établir des priorités dans le cadre d’un plan de développement tenant compte des responsabilités des divers éducateurs ; réaménager, en conséquence, leurs modes de fonctionnement et leurs ressources ; choisir les techniques pédagogiques qui conviennent le mieux à leurs objectifs ; mettre en place des mécanismes d’évaluation de leurs activités en vue d’améliorer leur rendement et d’être en mesure de rendre compte des résultats obtenus ».
Sans entrer dans les détails de cette définition opérationnelle, le législateur a repris le vocable « projet éducatif » dans la Loi sur l’instruction publique. Ainsi, peut-on lire à l’article 36, alinéa 3, « elle (l’école) réalise sa mission dans le cadre d’un projet éducatif élaboré, réalisé et évalué périodiquement avec la participation des élèves, des parents, du directeur de l’école… », « le conseil d’établissement (article 74) étant l’instance qui adopte le projet éducatif de l’école, voit à sa réalisation et procède à son évaluation ». Ce projet éducatif, précise l’article 37, « contient les orientations propres à l’école et les mesures pour en assurer la réalisation et l’évaluation ». Notons qu’auparavant, l’article 36, dans ses alinéas 1 et 2, avait spécifié que « l’école est un établissement d’enseignement… dont la mission, dans le respect du principe de l’égalité des chances, est d’instruire, de socialiser et de qualifier les élèves, tout en les rendant aptes à entreprendre et à réussir un parcours scolaire » (MEQ, 1995-2001, p. 10 et 11). Chez le législateur belge, cité par Tilman et Ouali (idem, p. 84), le projet éducatif est défini comme « l’ensemble des valeurs, des choix et des références à partir desquels le pouvoir organisateur ou un organe de représentation et de coordination des pouvoirs organisateurs définit ses objectifs éducatifs ». Le projet éducatif est donc global en ce qui concerne un établissement scolaire donné, et au plan axiologique d’abord. En cela, nous sommes d’accord avec Paquette (1999) qui, dans la perspective d’un « projet éducatif nouveau », y voit un triple « référentiel, pédagogique, de vie scolaire et d’intervention et de gestion », (dans L. Brossard, 1999, p. 135). Pour sa part, et allant dans le même sens, Brassard (2002, p. 15) souligne que « le gestionnaire doit être capable de faire en sorte qu’un projet d’éducation devienne l’inspiration première de toute l’activité de l’établissement. Cela suppose d’abord que l’établissement se soit donné un projet englobant et apte à rendre compte de toutes ses activités ; ensuite, que la plupart des acteurs adhèrent à ce projet et enfin, qu’un tel projet inspire réellement l’activité de l’établissement ». À quelques nuances près, l’on n’est pas bien loin de la notion de projet d’établissement scolaire.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La planification d’un projet d’établissement scolaire
359
Le projet d’établissement scolaire
À l’instar du projet éducatif, le projet d’établissement scolaire peut être défini de manière opérationnelle comme un ensemble articulé de priorités en termes d’actions concrètes qui sont retenues et définies compte tenu de la situation de l’établissement, notamment au triple plan de l’enseignement, de l’apprentissage et du rendement scolaire des élèves. Comme il a été mis en relief antérieurement, il suppose un assez large consensus de la part de ceux et celles qui œuvrent au sein de l’établissement. Dans ce sens, le projet d’établissement est à la fois un outil de représentation et de présentation formelle et systématique du travail de l’ensemble de ses acteurs et un instrument de communication : à l’interne, entre les acteurs de l’établissement et à l’externe, entre l’établissement et son environnement. Dans la même perspective, le projet d’établissement donne sens et cohérence aux diverses activités qui s’y déroulent tout en traçant les voies du changement et en étant susceptible de servir de carte d’identité et de goodwill de cet établissement comme pour le projet éducatif. Ce caractère global et inspirateur a été perçu, par l’ensemble des auteurs qui s’y sont intéressés, comme un élément majeur du projet d’établissement. Ainsi, soulignent Tilman et Ouali (2001, p. 84), « le projet d’établissement n’est qu’un des schémas-directeurs qui servent à orienter l’action éducative ». De leur côté, à la suite de Francine Best, Broch et Cros (1987, p. 18), partant du double critère de l’origine du projet (ses initiateurs) et de ses objets (champ d’application), considèrent le projet d’établissement comme plus englobant que le projet éducatif. Il émane, d’une part, du conseil d’établissement, instance institutionnelle suprême au niveau de l’école, et, d’autre part, s’adresse aux structures mêmes de fonctionnement de l’établissement, au sens beaucoup plus large de structures institutionnelles. D’autres auteurs, comme Jean-Pierre Boutinet (1986, 1992) et Alain Bouvier (1994), allant au-delà de distinctions subtiles, relatives aux niveaux d’appréhension du concept comme le projet-produit et le projet-processus, soutiennent que le projet d’établissement scolaire porte en lui-même une exigence de globalité, faisant intervenir de multiples dimensions : – un enracinement dans l’histoire de l’organisation et de son environnement ; – un objectif ambitieux à trois, cinq, huit ans ou plus, un défi collectif, un grand dessein ; – un code de valeurs ; – des scénarios pour réaliser l’objectif principal ; – un plan à moyen terme et un plan d’action ; – des dimensions économiques, sociales, culturelles et pédagogiques ; – une intention de communiquer et d’évaluer. (Bouvier, 1994, p. 95)
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
360
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
À cette globalité s’ajoute la complexité, elle-même liée notamment à la multiplicité et à la diversité des visions et des intérêts des acteurs, ce que tente d’illustrer plus loin un schéma de représentation du projet d’établissement scolaire ou du projet éducatif, deux dénominations que nous pouvons, à la suite des développements qui précèdent, considérer désormais comme équivalentes. Mais voyons, avant de clore cette question des variations terminologiques, quelques autres concepts associés au projet éducatif. Les autres dénominations
Selon les diverses autres dénominations sont utilisées en liaison avec les orientations de l’école. De manière générale, ce qui les distingue des deux concepts majeurs, c’est qu’elles ne s’adressent pas à l’ensemble de l’établissement scolaire, soit que les réalités ainsi nommées émanent d’une catégorie d’acteurs ou ne recouvrent qu’une partie seulement du champ d’activités de l’école. Ainsi, un projet d’action (activité) éducative prend son origine d’un groupe d’élèves accompagnés de quelques enseignants, la réalisation étant ponctuelle et limitée, dans un but de création (une pièce de théâtre, une exposition) ou de formation (une classe de neige, un voyage organisé) ; un projet pédagogique de manière générale, part également d’un groupe d’enseignants pouvant concerner un département ou un champ disciplinaire, le projet visant le renouvellement des stratégies et des pratiques éducatives ou des méthodes pédagogiques. On parle aussi de projet d’équipes et de projet de formation qui, dans les deux cas, portent sur une action d’intérêt commun à un groupe, soit une équipe d’enseignants, d’enseignants et d’élèves, de formateurs de formateurs. Même si, dans son essence, le projet-processus, ou démarche, n’est pas affecté par l’envergure du projetproduit, pour reprendre les distinctions terminologiques de Boutinet citées plus haut, nous pensons qu’il peut être utile de clore cette section par un schéma de représentation d’un projet d’établissement qui en illustre la multiplicité des dimensions majeures à considérer et leurs interrelations.
14.2. LA PERTINENCE D’UN PROJET D’ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE Très souvent, pour ne pas dire toujours, un projet émerge d’un besoin ressenti, vite transformé en volonté d’apporter des changements à une situation actuelle jugée non désirable. La première raison pour élaborer un projet, un projet d’établissement scolaire, c’est le désir de produire un changement, un peu comme la planification, soulignait Ackoff (1973), revient à concevoir un futur désiré ainsi que les moyens d’y parvenir. Plus qu’une prévision et un désir, le projet est une volonté, dans la mesure où il repose sur un consensus, un engagement des personnes impliquées dans le changement à rechercher les moyens appropriés et adéquats en vue de la réalisation des objectifs visés par le projet.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
361
La planification d’un projet d’établissement scolaire
F IGURE 14.1 Globalité et complexité du projet d’établissement scolaire ENVIRONNEMENT AXE des acteurs : • Conseil • Direction • Enseignants • Élèves • Parents
AXE des choix et domaines d’action : • Politique • Administratif • Pédagogique
E
E
N
N
V
V
I
I
R
R O N
O PROJET D’ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE
N N
N
E
E
M
M
E
E
N
N
T
T AXE des valeurs et de la culture
AXE de l’Histoire
ENVIRONNEMENT
Les propos de L’Hôtelier repris par Barbier (1991, p. 63) expriment bien la raison fondamentale pour l’élaboration d’un projet d’autant plus porteur, qu’il s’articule autour « d’une vision du rapport finalité-objectif-but, fondé sur le rapport désir-besoin-valeur, médiatisé par le rapport ressources-contraintesgestion ». D’autres raisons peuvent s’ajouter, mais elles en découlent toutes et sont d’ordre opérationnel se rapprochant en cela, comme on le verra plus loin, des étapes du processus de planification en général, et du processus d’élaboration du projet d’établissement scolaire en particulier. Elles ne sont pas moins utiles pour une compréhension améliorée du projet d’établissement scolaire. À cet égard, il n’y a pas de gêne à avoir pour reprendre, dans l’encadré qui suit, les sept idées-forces qui, selon Broch et Cros (1987, p. 30), sous-tendent l’élaboration d’un projet d’établissement.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
362
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
ENCADRÉ 1 Raisons pour élaborer un projet d’établissement : sept idées-forces 1. Élaborer un projet permet d’identifier les caractéristiques de l’organisation, son histoire, les valeurs communes de ses membres, les valeurs externes, régionales, socioculturelles, celles du système éducatif, le style général des relations, etc. 2. Élaborer un projet permet de mettre en cohérence les activités des membres et des divers groupes de travail pour agir dans la même direction. 3. Élaborer un projet, c’est rechercher collectivement l’amélioration de la qualité de l’enseignement, des résultats, en prenant appui sur l’expérience acquise, la recherche de l’innovation, la mobilisation des énergies, le travail en équipe. C’est donc relancer ou créer une dynamique, répondre à des défis (par exemple : l’échec scolaire). 4. Élaborer un projet, c’est définir les voies de l’action, les priorités, les résultats à atteindre et les moyens d’y parvenir. 5. Élaborer un projet, c’est se donner le moyen de faire connaître à ses partenaires le sens de l’action conduite, c’est pouvoir dialoguer avec eux sur cette base, introduire les régulations nécessaires, créer une image crédible à l’extérieur. 6. Élaborer un projet, c’est, pour l’organisation, préciser sa spécificité, le cadre de son autonomie, introduire une gestion participative raisonnée et contrôlée du fonctionnement global, permettre aux différents acteurs de situer leur zone de responsabilité, de contrôle, d’agir en coordination. 7. Élaborer un projet, c’est se donner la possibilité de suivre les résultats de façon continue, d’intervenir pour corriger les écarts, réviser les ambitions, effectuer les bilans. Source : Broch et Cros (1987, p. 30-31).
Le projet éducatif et la réforme scolaire
Traitant de la notion du projet d’établissement scolaire, nous avons souligné précédemment que ce concept, sous le vocable de projet éducatif, fait officiellement partie du discours et des pratiques en vigueur dans le milieu scolaire québécois depuis trois décennies environ. Procédant des modifications apportées par la Loi sur l’instruction publique (LIP), la réforme scolaire en cours actuellement en a même fait un outil majeur de sa visée stratégique d’une plus grande décentralisation des pouvoirs en faveur des établissements. Ce rapprochement du pouvoir de décision des lieux où se vivent les problèmes devrait permettre une participation accrue des acteurs de l’école et améliorer l’efficacité et l’efficience des processus décisionnels, au regard de la réalisation de sa mission. Cette mission, énonce la LIP à l’alinéa 3 de son article 36, « l’école la réalise dans le cadre d’un projet éducatif élaboré, réalisé et évalué périodiquement avec la participation des élèves, des parents, du directeur de l’école, des enseignants, des autres membres du personnel de l’école, des représentants de la communauté
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La planification d’un projet d’établissement scolaire
363
et de la commission scolaire ». Tout cela se fait sous l’égide du conseil d’établissement, qui au plan des structures administratives, constitue l’une des innovations majeures de la réforme. Cette réforme, on s’en doute bien, renvoie à nombre de problèmes et de préoccupations mis en relief tout au long des États généraux sur l’éducation qui l’avaient précédée, greffé, d’une part, autour d’une certaine détérioration observée de la qualité de l’éducation, traduite notamment par le phénomène des abandons (ou du décrochage) scolaires et, d’autre part, autour de la nécessité d’ajuster le système scolaire du Québec aux nouvelles réalités et aux nouveaux enjeux de la société et du monde contemporains. Tout en se situant dans le prolongement de la première grande réforme scolaire du Québec (Réforme Parent), dont les acquis sont reconnus et doivent être maintenus, l’actuelle réforme priorise la réussite scolaire des élèves. Ce qui explique fort bien son slogan : De l’accès au succès ou Prendre le virage du succès. Ces réflexions nous amènent à examiner, même brièvement, les liaisons entre le projet d’établissement scolaire et le plan de réussite. Le projet d’établissement scolaire et le plan de réussite
Projet d’établissement scolaire et plan de réussite vont de pair, s’inscrivant comme deux instruments complémentaires pour relever le « défi du succès de tous » ou du plus grand nombre. Le ministère de l’Éducation les voit comme globaux, touchant tous les aspects de la vie scolaire, élaborés de manière largement autonome sous l’égide des Conseils d’établissement, mais avec l’implication de tous et reflétant les spécificités de chaque milieu. Projet éducatif et plans s’inscrivent dans la double mouvance des préoccupations et des orientations nationales d’une part, et des spécificités du milieu et des particularités de chaque école et de ses élèves, d’autre part. Tel est le sens du canevas mis à la disposition des écoles du Québec par le Ministère, canevas adapté selon l’ordre d’enseignement (primaire et secondaire) ou le type de formation (professionnelle et éducation des adultes). Sans être un carcan, il est appelé à être utilisé par les établissements dans le cadre de l’élaboration de leur projet et de leur plan de réussite. Il peut être instructif de rappeler ici les principaux éléments génériques de contenu de ce canevas, articulés autour de trois titres de chapitre figurant dans l’encadré qui suit, relativement à l’école primaire. Les éléments constitutifs du plan de réussite présentés ci-dessous, audelà de leur spécificité, sont proches de la problématique de la planification du projet d’établissement scolaire que nous allons maintenant examiner.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
364
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
ENCADRÉ 2 Plan de réussite pour une école primaire I.
ORIENTATION Présentés comme des moyens pour atteindre une qualification de 100 % des jeunes, les plans de réussite sont élaborés : – par chacun des établissements ; – en collaboration avec les acteurs locaux ; – en fonction des caractéristiques socioéconomiques et culturelles du milieu. Ils doivent préciser : – les obstacles à surmonter sur le chemin de la réussite ; – les objectifs mesurables à établir ; – les moyens pour y parvenir.
II. ANALYSE DE LA SITUATION La qualité et la pertinence des plans de réussite reposeront en grande partie sur la qualité de l’analyse de la situation des élèves : – au regard des apprentissages scolaires ; – au regard des cheminements scolaires. Parmi les éléments à analyser figurent : – la mise en œuvre de la réforme du curriculum ; – la réussite, notamment en lecture et en écriture ; – le parcours scolaire : durée, redoublement, diplomation, qualification ; – l’encadrement des apprentissages : aide aux devoirs, récupération, disponibilité des parents ; – le climat de l’école ; – les caractéristiques de la population où est situé l’établissement ; – les ressources du milieu utilisées par les élèves ou mises à leur disposition ; – les occasions que l’élève a de tester son orientation professionnelle. III. CONTENU DES PLANS DE RÉUSSITE En relation avec le projet éducatif, l’analyse de la situation et ce qu’elle révèle des obstacles à la réussite, le plan d’action comporte : 1. des objectifs mesurables à atteindre pour améliorer la réussite sur un horizon de trois ans ; 2. des moyens liés : – à l’amélioration des apprentissages ; – à l’encadrement des élèves ; – à l’ouverture de l’école sur son milieu ; – à la concertation avec le milieu ; 3. des mesures d’évaluation et une mise à jour annuelle du plan. Source : .
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La planification d’un projet d’établissement scolaire
365
14.3. LA PLANIFICATION DU PROJET D’ÉTABLISSEMENT Planification et projet ont en commun d’être associés à des anticipations, prévisions ou projections dans le futur, dans les deux cas, la volonté des personnes devant se substituer à la spontanéité des choses. C’est que, comme le dit si bien Jean-Marie Albertin (cité par Bouvier, 1994, p. 65), « l’avenir ne se prévoit pas, il se construit. C’est une des grandes découvertes de la science qui a remis à leur place les déterminismes en tout genre ». D’où l’importance de la démarche dont il faudra rendre compte des tenants et des aboutissants. Nous essaierons ainsi de mettre en relief certains aspects fondamentaux de la planification, de manière similaire à ce qui a été fait précédemment, concernant les concepts de projet et de projet d’établissement, avant de présenter une analyse des principales phases et étapes de la planification du projet d’établissement.
14.3.1. Quelques aspects théoriques de base La planification, de manière générale, peut être considérée comme un exercice de rationalité et d’optimisme ou, plus précisément, une approche systématique d’un ou de problèmes auxquels on veut apporter des solutions. Exercice de rationalité sous-tendu par la loi de la rareté traduite par le caractère illimité des besoins et le caractère limité des ressources, ce qui nous impose de manière permanente de faire des choix libres ; exercice d’optimisme fondé sur la croyance que cette approche rationnelle des problèmes nous permet de prendre en main nos destinées, par une capacité de maîtrise, même relative, de notre environnement et du temps. Nous sommes donc tous, comme êtres humains individuels, concernés par la planification. Mais c’est au sein des organisations, petites, moyennes ou grandes, spécialement créées en vue de réaliser certaines missions, que la planification, comme fonction managériale, a trouvé le champ le plus fertile pour son développement, avec sa grandeur et ses misères, pour paraphraser Henry Mintzberg (1994). Certes, la plupart des chercheurs qui se sont penchés sur la planification y ont généralement vu le point d’appui, le moteur, l’axe central de la gestion. Ainsi, Crener et Monteil (1971, p. 244) soulignent que « savoir planifier, c’est, à partir des faits et de leurs interrelations, visualiser et structurer les activités managériales en vue d’atteindre des objectifs, et par là, des résultats dans le futur ». Comme le projet qui fait le lien entre une intention et une action, la planification est un pont jeté entre une situation donnée (temps présent) et une situation désirée (temps futur). Cette rationalité de l’approche planificatrice est encore plus explicite dans le Dictionnaire actuel de l’éducation qui, dans sa deuxième édition (Legendre, 1993, p. 996), définit la planification comme « un processus décisionnel dans lequel des orientations et un plan d’action, logique et ordonné, sont déterminés
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
366
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
a priori en tenant compte des besoins, des objectifs, des personnes, des ressources et des opérations impliqués dans la réalisation ultérieure des buts ; résultante du processus précédent ». C’est dans le même sens qu’il faut saisir les propos de Mintzberg (1994, p. 335) quand il définit « la planification comme programmation, c’est-à-dire, une procédure systématique dont l’objectif est de produire un résultat articulé…, ce qui inclut une pensée sur le futur et souvent aussi, le contrôle du futur ». Relativement à l’éducation, Coombs (1970, p. 14) y voit « l’application d’une analyse systématique et rationnelle au processus de développement de l’éducation, son but étant de mettre l’éducation à même de satisfaire de manière plus efficace aux besoins et aux objectifs des étudiants et de la société ». Mais quand on sait les multiples problèmes auxquels sont confrontés les systèmes éducatifs de la plupart des pays, industriels avancés, comme le Québec, aussi bien que du Tiers-Monde, on ne peut qu’être prudent par rapport au prestige dont est parée la planification et sceptique par rapport aux effets bénéfiques qu’on lui prête. Pour lui avoir peut-être attribué trop de pouvoir, on en est venu aujourd’hui à développer un certain désenchantement par rapport à la planification. On serait fou cependant, s’il nous est permis d’utiliser ici ce langage populaire mais tellement imagé, « de jeter le bébé avec l’eau du bain », la planification, à notre avis, pouvant encore jouer un rôle important comme instrument d’accompagnement de changement social, un instrument de changement scolaire. Dans ce sens, je souscris volontiers aux propos de Mintzberg (1994, p. 18) quand il souligne que « la planification doit être considérée de façon raisonnable, c’est-à-dire ni comme une panacée, ni comme bonne à jeter, mais comme un processus qui a des avantages particuliers dans des contextes particuliers ». Ne serait-ce qu’en jouant le premier sinon le seul rôle « d’aider à transformer les stratégies intentionnelles en stratégies réalisées, en faisant le premier pas qui peut conduire à leur mise en œuvre efficace » (idem, p. 335). C’est dans cette perspective que nous entreprenons d’analyser dans ce qui suit le processus de planification du projet d’établissement scolaire.
14.3.2. Les phases et les étapes de la planification d’un projet d’établissement scolaire Le processus de planification ne change pas de nature selon l’envergure du projet ou de l’objet auquel il s’applique, la taille de l’organisation au sein de laquelle il se déroule. Il s’agit dans tous les cas d’un ensemble d’étapes correspondant à des opérations, des actions articulées de manière systémique et stratégique aux fins d’identifier et de mettre en œuvre des réponses appropriées à des situations perçues comme problématiques. Ces opérations se déroulent dans le temps suivant une séquence logique mais non forcément linéaire, dans la mesure où il permet des allers-retours entre les diverses opérations prises séparément ou dans
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La planification d’un projet d’établissement scolaire
367
leur ensemble. C’est ce qui justifie le double qualificatif de dynamique et d’itératif, généralement attribué au processus de planification. Le nombre d’étapes varie selon les auteurs, en fonction du caractère plus ou moins détaillé de l’analyse de chacun. Pour notre part, et rejoignant en cela nombre de ces auteurs, le processus de planification du projet d’établissement scolaire est décomposé en dix étapes, articulées autour de quatre phases principales. Première phase : l’élaboration du projet
De manière générale, l’intention ou l’idée d’élaborer un projet n’est pas aléatoire, mais procède soit d’une intuition qu’une situation pourrait être meilleure pour une entité ou d’un constat de problèmes appelant des mesures correctives. Le degré d’inconfort ou d’insatisfaction ressenti amène l’établissement ou l’organisation concernée à l’élaboration d’un projet selon les trois étapes exposées ci-dessous : 1. L’analyse de la situation
Au départ, la situation actuelle pose problème. En quoi consiste le problème ? Comment se manifeste-t-il ? Quel en est le degré d’importance ou de gravité, par rapport aux missions fondamentales de l’établissement ? Par rapport aux personnes directement ou indirectement touchées ? Quel en est le degré d’urgence, en termes de solutions à y apporter ? À quoi ce problème est-il dû ? L’analyse de la situation revient en fait à réunir et à examiner toutes les données (information et documentation) nécessaires afin d’apporter des réponses valables et cohérentes à chacune et à l’ensemble des questions énoncées ci-haut et dont la liste n’est pas exhaustive. Il ne sera cependant pas possible de bien cerner la situation problématique si on ne sait pas la replacer dans son contexte. Cela implique que l’on décrive l’établissement à partir de ses principaux paramètres et modes de fonctionnement : ses valeurs, son histoire, sa culture, ses acteurs : les élèves, leurs caractéristiques, leurs situations d’apprentissage et leur rendement scolaire, le personnel enseignant et ses caractéristiques (profil sociodémographique et socioprofessionnel), les situations d’enseignement et d’encadrement des élèves (stratégies et pratiques pédagogiques) ; le personnel de direction, le personnel de soutien et les parents d’élèves ; la qualité des relations qui prévaut au sein de l’établissement : relations entre instances administratives (conseil d’établissement et direction), entre direction d’établissement et divers personnels, notamment les enseignants ; relations enseignants-élèves, enseignants et parents d’élèves, relations interpersonnelles ; les relations entre l’établissement et la commission scolaire, entre l’établissement et son environnement ; les ressources de l’établissement, autres que les ressources humaines, son budget général, les ressources financières allouées aux activités pédagogiques et éducatives, les
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
368
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
ressources matérielles, comme les salles de classe, les autres locaux, les services audiovisuels, les matériels de communication en informatique, les matériels de reprographie, etc. ; enfin, le climat et les conditions de travail. Cette première étape, particulièrement en ce qui a trait aux données d’ordre qualitatif, peut faire appel, au-delà de l’exploitation de la documentation existante, à certaines techniques telles que l’enquête, l’entrevue individuelle ou de groupe, aptes à générer les informations nécessaires et utiles. Cette opération, comme l’ensemble du processus de la planification du projet, exige, pour sa réussite, que l’on y implique le plus grand nombre possible d’acteurs de l’établissement et idéalement l’ensemble de ses partenaires. À cet égard, dans son Éloge des pédagogues, Antoine Prost (1985, p. 132), souligne qu’« il n’y a pas de projet sans consensus au moins partiel, et pas de consensus sans débat. Pour qu’un projet d’établissement soit viable, il faut qu’il reçoive un minimum d’accord de tous les partenaires : professeurs, administrateurs, parents, élèves ». Dans cette perspective, et tenant compte également de la lourdeur et de la complexité de la démarche, la mise en place d’une cellule spéciale de pilotage du projet d’établissement, comprenant, sur une base d’engagement volontaire, des représentants de tous les groupes d’acteurs et travaillant en étroite concertation avec l’équipe de direction, peut s’avérer une condition gagnante pour le succès du projet. Nous y reviendrons. En attendant, considérons la deuxième étape. 2. La détermination des objectifs et des résultats à atteindre
Le produit des opérations liées à la première étape aura fourni à l’ensemble des partenaires et en particulier aux responsables, un tableau d’ensemble de l’établissement comportant un état des lieux et son image interne, la configuration de son environnement externe ainsi que les principales interrelations entre les composantes de ce tableau. Il s’en dégage des points forts, et ce qui importe davantage à notre propos, des problèmes auxquels l’établissement est confronté, assortis d’éléments de diagnostic de base. Tous les éléments importants sont ainsi réunis pour entreprendre, dans une perspective de changement, la définition des objectifs (situation désirée) et la détermination des résultats à atteindre. Au fait, les objectifs du projet sont des directions d’actions et d’emblée, nous soulignerons que, tout en découlant des situations particulières de chaque établissement, ils devront être en phase avec les orientations de la réforme scolaire et, de manière encore plus précise, avec le plan de réussite, dont le cadre et les composantes génériques, comme nous l’avons déjà mentionné, ont été définis par le MEQ à l’intention des établissements.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La planification d’un projet d’établissement scolaire
369
La définition des objectifs est une étape importante dans l’élaboration du projet d’établissement dont ils constituent l’ossature, les lignes d’action. Ils joueront d’autant mieux leur rôle dans ce sens qu’ils sont : 8 explicitement et clairement énoncés, de sorte qu’ils soient connus et bien compris de tous. On convient, à cet égard, que les objectifs, tant pour les acteurs de l’établissement à l’interne que pour le milieu externe, peuvent constituer, entre les mains des gestionnaires, un instrument utile de communication ; 8 perçus comme utiles et réalistes par l’ensemble des acteurs appelés à travailler à leur réalisation et qui, conséquemment, doivent activement participer à leur définition et à la détermination des résultats qui y correspondent ; 8 cohérents entre eux et en concordance avec les priorités établies par le MEQ, dans le cadre de la réforme scolaire du Québec ; 8 classés suivant un ordre de priorité ou d’importance hiérarchique : les objectifs généraux au niveau le plus élevé concernant l’établissement dans les grands domaines pédagogiques ou éducatif ; les objectifs intermédiaires, au niveau d’un programme, d’un champ disciplinaire ou d’un groupe d’acteurs (enseignants, élèves, parents d’élèves, etc.) ; objectifs spécifiques ou opérationnels concernant tel professeur ou tel groupeclasse. Cette dernière observation, au-delà de leur classement, se préoccupe de l’opérationnalisation des objectifs et des critères d’évaluation de l’atteinte des résultats. Dans tous les cas, l’action vers la réalisation des objectifs sera d’autant plus facilitée qu’ils seront assortis d’un calendrier prévisionnel, des moyens requis de même que de la précision des rôles respectifs des acteurs qui y sont impliqués. Nous reviendrons à ces considérations en examinant la deuxième phase du processus. 3. La mise en forme et l’adoption du document de projet
Pour être un instrument efficace de communication, comme il a été suggéré précédemment, le projet d’établissement devra être consigné dans un document écrit. Exercice délicat, voire difficile, la rédaction de ce document est certes indispensable, puisque de manière formelle 1) le projet devra être présenté au conseil d’établissement en vue de son adoption ; 2) il servira par la suite (le document de projet) de référentiel pour tous les acteurs de l’établissement et ses partenaires externes, informant les uns et les autres quant aux orientations et aux lignes d’action de l’établissement.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
370
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Alors que pour les étapes précédentes, le souci premier était de faire participer autant que possible l’ensemble des acteurs, la cellule de pilotage du projet faisant appel à diverses méthodes ou techniques de travail (recherche documentaire, enquête, entrevues, brainstorming, animation de groupes, consultation de personnes-ressources, etc.) l’étape de la mise en forme et de la rédaction du document de projet ne peut être assurée que par une personne, le directeur de l’établissement lui-même ou la personne jouant le rôle de coordonnateur de la cellule de pilotage. Il n’empêche que si le responsable de cette tâche n’est pas le directeur, il devra la réaliser en étroite concertation avec ce dernier. Évidemment, cette opération mettra à contribution les comptes rendus, synthèses, notes diverses résultant des travaux de groupes ou d’assemblées, de consultation d’experts, tout au long du processus. Par ailleurs, le document, une fois produit dans une première version complète, sera présenté pour appropriation à la cellule de pilotage du projet avant qu’il ne soit acheminé au conseil d’établissement par le directeur de l’école. L’expérience montre que les documents de projet d’établissement scolaire au Québec sont variables suivant leur volume et leur forme, certains très détaillés, allant jusqu’à 40 pages, et d’autres plutôt brefs, ayant à peine cinq pages. Il est plutôt difficile de proposer ici un modèle, chaque établissement ayant ses spécificités et des besoins différents. Cela dit, on peut penser que pour bien jouer son rôle d’outil d’information et de communication, le document devrait être de volume moyen, oscillant entre 10 et 15 pages. De structure légère, le texte devrait être rédigé en termes simples et directs, mettant en relief : 8 les valeurs et les paramètres caractéristiques de l’établissement ; 8 les buts et objectifs visés par le projet selon un ordre de priorité ou d’importance ; 8 les initiatives pédagogiques et éducatives prévues : – pour les élèves ; – pour les enseignants (formation continue), le cas échéant ; 8 le calendrier prévisionnel de la réalisation du projet (1 à 3 ans ou plus) ; 8 les modalités de suivi et d’évaluation de l’atteinte des résultats. L’on rappellera ici que ce document n’élimine pas le plan de réussite de l’établissement dont il est complémentaire.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La planification d’un projet d’établissement scolaire
371
Deuxième phase : la réalisation du projet
Le projet, une fois formalisé et adopté par le conseil d’établissement, amorce alors sa phase de réalisation, articulée autour des deux principales étapes suivantes : 4. La mise en place des conditions nécessaires
Les conditions nécessaires à la réalisation d’un projet sont essentiellement liées, au-delà de leur prévision, à la disponibilité des ressources financières et des moyens divers pour la mise en œuvre des actions. En outre, c’est l’étape où, pour chacune des actions envisagées, le calendrier d’exécution doit être examiné et testé. Il faut également déterminés et, au besoin, négociés les rôles respectifs des différents acteurs dans chacune des activités constitutives du projet. Globalement, l’établissement dispose déjà pour son fonctionnement des ressources humaines nécessaires (direction, enseignants, personnel non enseignant, de soutien, etc.) ainsi que de l’essentiel de ses ressources budgétaires qui lui proviennent de la commission scolaire, des parents et d’autres sources et des ressources matérielles en termes d’espace physique et d’équipement. La marge de manœuvre de l’école, en ce qui concerne les ressources financières, se trouvera souvent dans les collaborations et contributions que l’équipe de direction pourra obtenir des partenaires du milieu, dans les limites prévues par la loi. Cela nous amène à souligner que différents niveaux de décision existent au sein de l’établissement et que les acteurs interviennent en fonction des rôles qui leur reviennent. Ainsi, avons-nous dit précédemment, c’est le conseil d’établissement qui procède à l’évaluation du projet éducatif de l’école, l’adopte et voit à sa réalisation. C’est également à lui que revient d’adopter le budget annuel de l’école proposé par le directeur et soumis pour approbation par la commission scolaire. Le rôle du directeur n’est donc pas moins très important puisque (LIP, art. 96.13) « il assiste le conseil d’établissement dans l’exercice de ses fonctions et pouvoirs et, à cette fin, [entre autres] coordonne l’élaboration, la réalisation et l’évaluation périodique du projet éducatif de l’école ». C’est à lui également que revient la fonction de préparer le budget annuel de l’école (LIP, art. 96.24), de gérer le personnel de l’école (LIP, art. 96.21) ainsi que les ressources matérielles (LIP, art. 96.23). Outre les instances de la gestion administrative, financière et pédagogique, au niveau individuel ou de groupe, les enseignants et les élèves sont des acteurs de première ligne de la réalisation du projet d’établissement. Aussi, leurs rôles, au-delà de leurs fonctions générales, devront être identifiés et définis relativement à l’ensemble et chacune des actions du projet. Il en sera de même, le cas échéant, pour les parents d’élèves.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
372
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Ces conditions essentielles étant mises en place, l’on est alors prêt à passer à l’action. 5. La mise en œuvre proprement dite du projet
Cette étape, plus que toutes les autres qui l’ont précédée, est capitale du fait même qu’elle consiste à poser les gestes, à exécuter les tâches, à effectuer les opérations qui doivent concrètement créer la dynamique du changement et faire passer l’école et ses acteurs de la situation de départ insatisfaisante à la situation désirée. Plus que jamais, l’adhésion des acteurs aux objectifs du projet et l’intensité de leur engagement dans sa mise en œuvre s’avèrent des facteurs cruciaux de la réussite du projet. Or, ces facteurs ne sont jamais donnés une fois pour toutes. Il importera que l’équipe de direction et la cellule de pilotage du projet par leur leadership, centré sur la valorisation des ressources humaines de l’établissement et leur participation significative et signifiante aux processus décisionnels touchant la réalisation des activités, suscitent et maintiennent un climat mobilisateur. C’est sans aucun doute plus facile à dire qu’à faire mais cela ne reste pas moins l’idéal à viser par le responsable des ressources humaines, le directeur de l’école, tout au long de la réalisation du projet de son établissement. Troisième phase : le maintien et la consolidation du projet
La visée d’un idéal ne doit pas signifier que l’on est idéaliste au sens de naïf ou d’irréaliste. Même les projets les mieux conçus rencontreront des obstacles sur le chemin de leur réalisation. D’où l’importance de cette troisième phase axée sur la remise, au besoin, du projet sur ses rails, autrement dit sur son maintien, voire sa consolidation. Pour cela, deux opérations ou étapes sont à considérer : 6. Le suivi continu et les ajustements ponctuels
Il s’agit ici d’avoir à sa disposition un système de clignotants nous indiquant les dysfonctionnements dans la mise en œuvre d’une action ou les écarts entre tels résultats atteints et tels objectifs intermédiaires poursuivis. Ces dysfonctionnements peuvent être liés à une insuffisance ou une mauvaise utilisation de ressources, à une mauvaise communication entre la direction et l’équipe chargée de la réalisation de l’opération, ou entre les membres de l’équipe eux-mêmes, etc. Les clignotants pourront être alors le retard pris par rapport à un échéancier prévisionnel donné, l’absence répétée et sans justification apparente de certains à des rencontres programmées d’instances ou de groupes de travail, la détérioration de la qualité des relations interpersonnelles, la faiblesse des taux ou des moyennes de réussite des élèves à certaines épreuves par rapport à des objectifs des plans d’action.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La planification d’un projet d’établissement scolaire
373
Dans la mesure où nous aurons prévu des mécanismes appropriés de suivi ou de régulation de la mise en œuvre du projet, nous serons à même de détecter assez vite ces problèmes, de les analyser et d’y apporter les ajustements ponctuels ou de prendre des mesures correctives nécessaires. C’est une condition de la continuité du projet et de son efficacité. 7. L’évaluation formative des intervenants
Évaluer, c’est porter un jugement sur un déséquilibre observé entre un comportement (ou une performance) donné et un comportement ou objectif attendu. Corriger de manière ponctuelle les dérives qui se produisent au cours de la réalisation du projet, c’est bien ; mais en profiter pour les transformer en occasions de formation continue des acteurs qui y sont impliqués, c’est encore mieux. Savoir reconnaître ses erreurs, savoir tirer des leçons de ses erreurs, voilà des éléments potentiels d’une stratégie d’évaluation formative, de développement personnel et professionnel des intervenants, notamment des enseignants engagés dans la mise en œuvre des actions éducatives et pédagogiques associées au projet d’établissement. Initialement conçu pour accroître et améliorer la réussite des élèves, le projet éducatif, en offrant aux intervenants des occasions de se perfectionner et d’améliorer leurs propres performances dans l’action, non seulement se maintient mais se consolide, transformant progressivement l’établissement en une organisation apprenante. Cela dit, et revenant au contexte actuel marqué par les innovations et changements de toutes sortes apportés par la réforme scolaire, il nous paraît important de souligner la nécessité que tous les établissements, en accord avec leurs commissions scolaires aillent plus loin en intégrant à leur projet éducatif un volet de formation continue pour leurs divers personnels et, en particulier, le personnel enseignant et le personnel de gestion. Cela ne pourra qu’être favorable au succès des projets éducatifs et de la réforme scolaire elle-même. Cette observation nous amène à l’examen de la quatrième et dernière phase de la planification du projet d’établissement scolaire. Quatrième phase : l’évaluation finale du projet
En disant « évaluation finale », nous pensons à un projet dont la durée est relativement courte, moins de deux ans. Mais les analyses qui vont suivre s’appliquent également à des évaluations périodiques (annuelles) d’un projet dont la durée de mise en œuvre est plutôt longue, deux à cinq ou six ans. Cette phase d’évaluation de projet se décompose en trois étapes.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
374
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
8. La comparaison des résultats avec les objectifs
En l’occurrence, l’idée première de l’évaluation est certes de mettre en perspective les résultats atteints par rapport aux objectifs d’une action conçue et réalisée pour faire face à un problème. Il s’agit en fait d’une évaluation contrôle avec toutefois la différence, comparativement aux mécanismes de régulation et de suivi de la troisième phase, que les boucles de rétroaction sont plus longues, le projet étant avancé dans sa mise en œuvre, sur le point d’être terminé ou terminé. Une autre différence importante, c’est que cette comparaison entre les résultats et les objectifs se fait non pas pour une ou quelques actions mais pour l’ensemble du projet et de ses objectifs. C’est le projet dans sa globalité, dans toutes ses dimensions qui est ici l’objet de cette évaluation dont la visée est de mettre en évidence les écarts entre chacun et l’ensemble des résultats, à partir d’indices, de données et de faits observés constituant le référé par rapport à un ensemble d’objectifs, d’indicateurs, de critères et de normes constituant le référent. 9. L’analyse des écarts
Cette étape doit amener les responsables à prendre d’abord la mesure de l’ampleur de ces écarts, en sachant que plus l’écart est grand, plus il importe d’y prêter attention. Analyser les écarts, ce sera ensuite de tenter d’en rechercher les causes et les conséquences. Sans forcément entrer dans la logique de l’évaluation sommative ou de sanction, il est important, à cette étape, d’identifier les acteurs impliqués et les responsabilités qu’ils ont pu avoir dans les résultats enregistrés. Ce sera d’autant plus important qu’ils pourront apporter leur appréciable contribution à l’instance chargée de l’évaluation dans l’analyse des causes et des conséquences de ces écarts. Il ne doit pas être exclu que cette analyse puisse déboucher sur une remise en question des objectifs, par rapport soit à leur pertinence, soit à leur opportunité ou à leur réalisme. Souvent, l’opération d’évaluation exigera d’aller au-delà de l’analyse des écarts entre résultats et objectifs du projet pour en considérer les éventuels effets, positifs ou négatifs, non prévus, non programmés. 10. La prise des décisions de rétroaction
Cette troisième étape de l’évaluation finale du projet nous offre l’occasion de rappeler que la planification, comme il a été souligné plus haut, est un processus de prise de décision. La figure 14.2 est présentée pour donner une illustration de l’ensemble de la démarche. À l’origine du projet d’établissement, il y eut la décision de définir et de réaliser des lignes d’actions en vue d’améliorer une situation non satisfaisante. La mise en œuvre de ces actions a donné lieu à de multiples décisions, tant en
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
375
La planification d’un projet d’établissement scolaire
F IGURE 14.2 Processus de planification du projet d’établissement ENVIRONNEMENT EXTERNE
Phase 1 : Élaboration du projet 1. Analyse de la situation 2. Détermination des objectifs 3. Mise en forme et adoption du document de projet
Phase 2 : Réalisation du projet 4. Mise en place des conditions nécessaires 5. Mise en œuvre proprement dite
P
P
A
A
R T E N A
R LES ACTEURS • Conseil d’établissement • Direction de l’établissement • Cellule de pilotage du projet • Enseignants et autres personnels • Élèves…
T E N A
I
I
R
R
E
E
S
S Phase 4 : Évaluation finale du projet 8. Comparaison des résultats avec les objectifs 9. Analyse des écarts 10. Prise des décision de rétroaction
Phase 3 : Maintien et consolidation du projet 6. Suivi et ajustements 7. Évaluation formative des intervenants
ENVIRONNEMENT EXTERNE
ce qui concerne le choix des moyens que des modalités de leur application. Le principe de rationalité sous-jacent à l’ensemble du processus est le même qui justifie que les écarts observés entre les résultats atteints et les objectifs visés par le projet génèrent des décisions de rétroaction, soit dans le sens d’une révision ou d’une redéfinition du contenu du projet, soit dans le sens d’un réajustement de la démarche. À cette ultime étape de la planification du projet d’établissement scolaire, les responsables – équipe de direction et cellule de pilotage du projet – verront à y associer l’ensemble des acteurs et des partenaires de l’école. De même que pour l’élaboration du projet, la participation des uns et des autres constituera certes la base de légitimité des décisions prises et une condition
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
376
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
importante de l’engagement de tous et du succès de leur mise en application. Cela n’est pas sans lien avec le leadership du directeur d’école dans son rôle de gestionnaire des ressources humaines.
14.4. LES IMPLICATIONS DE LA PLANIFICATION DU PROJET D’ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE POUR LE GESTIONNAIRE DES RESSOURCES HUMAINES
Il n’a pas échappé à l’attention du lecteur que le directeur de l’établissement scolaire, tant pour son fonctionnement général que pour la planification de son projet éducatif, en constitue le principal gestionnaire direct. Nous avons en effet souligné plus haut, nous référant à la Loi sur l’instruction publique, que c’est lui qui gère l’ensemble des ressources de l’école et qui est le responsable de la préparation de son projet éducatif. À l’instar d’un chef d’orchestre, il a la double fonction majeure de direction de l’ensemble des ressources humaines de son établissement et de coordination de leurs activités dans le sens de la réalisation des objectifs du projet éducatif et du plan de réussite de l’école. Le défi est de taille et nous en donnerons, même brièvement, quelques-unes des implications. Dans le prolongement de la réflexion de Pol Dupont, Bouvier (1994, p. 208) articule les principales facettes du rôle des chefs d’établissement autour de cinq principes : 1. le principe technique : le chef d’établissement, un ingénieur d’organisation ; 2. le principe humain : le chef d’établissement, un expert en relations humaines ; 3. le principe pédagogique : le chef d’établissement, un clinicien de la pratique enseignante ; 4. le principe symbolique : le chef d’établissement, un symbole de l’action et un garant du projet ; 5. le principe culturel : le chef d’établissement, un symbole culturel. Il est difficile de dissocier ces cinq principes dans la pratique de l’exercice de sa fonction. On voit bien cependant que ce sont les quatre derniers principes qui s’avèrent prédominants en ce qui concerne la gestion des ressources humaines et la planification du projet d’établissement scolaire. Dans cette perspective, nous intégrons, pour notre part, ces facettes au sein du concept de leadership participatif dont les principales implications pour le directeur de l’école seraient : 8 le souci d’être à l’écoute de l’ensemble des acteurs et des partenaires de son établissement et de manière plus proactive, d’être un instigateur d’échanges et de dialogue ;
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La planification d’un projet d’établissement scolaire
8 8 8 8
377
la préoccupation d’être empathique vis-à-vis d’eux, sensible à leurs opinions, à leurs besoins et objectifs de développement personnel et professionnel ; la volonté de les motiver et de les mobiliser, en s’appuyant sur la valorisation de leurs apports individuels et collectifs au succès du projet éducatif et du plan de réussite de l’école ; le souci de développer et d’appliquer des habiletés dans les techniques d’animation et de communication ; enfin, la volonté de partager l’information, les responsabilités et les pouvoirs de décision avec l’ensemble des acteurs et des partenaires de l’établissement.
CONCLUSION À nous rappeler le caractère de globalité et de complexité du projet d’établissement scolaire et du processus de planification dont il procède, à nous remettre en mémoire les multiples dimensions du défi que présente la planification du projet éducatif pour le directeur responsable de première ligne, et l’ensemble des acteurs et partenaires de l’établissement, à réfléchir enfin sur les paradoxes associés aux deux principes de rationalité et d’optimisme qui sous-tendent projet et réforme, notamment dans le secteur de l’éducation, nous ne pouvons véritablement conclure au sens de clore ce chapitre. Sauf pour dire que, dans ces domaines comme dans d’autres, en dépit ou peut-être à cause du contexte de changement et d’incertitude où nous évoluons, il faut laisser la chance aux coureurs de la planification face à l’aventure humaine ou du marathon scolaire.
RÉFÉRENCES ACKOFF, R.L. (1973). A Concept of Corporate Planning, New York, Wiley. BARBIER, J.-M. (1991). Élaboration de projets d’action et planification, Paris, Presses universitaires de France. BOUTINET, J.-P. (1986). « Le concept de projet et ses niveaux d’appréhension, du concept opératoire à l’indicateur culturel », Éducation permanente, no 86. BOUTINET, J.-P. (1992) Anthropologie du projet, Paris, Presses universitaires de France. BOUVIER, A. (1994). Management et projet des établissements scolaires, Paris, Hachette Éducation.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
378
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
BRASSARD, A. (2002). « Les directions d’établissement : quelles compétences pour l’avenir ? », Le Point en administration scolaire, vol. IV, no 3. BROCH, M.H. et F. CROS (1987). Comment faire un projet d’établissement, Lyon, Chronique sociale. COOMBS, P. (1970). Qu’est-ce que la planification de l’éducation ?, Paris, Institut international de planification de l’éducation, UNESCO. CRENER, M. et B. MONTEIL (1971). Principes de management, Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec. DUPONT, P. (1985). Tableaux de bord et projet d’établissement, Université de Mons (Belgique), dossier de l’INAS, no 2 (67). JONNAERT, P. (1993). De l’intention au projet : concevoir un projet de formation, Bruxelles, De Boeck Université. LEGENDRE, R. (1993). Dictionnaire actuel de l’éducation, Montréal, Guérin. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC (1977). Livre vert sur l’enseignement primaire et secondaire au Québec, Québec, Service général des communications. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC (1995-2001). Loi sur l’instruction publique, Québec, Gouvernement du Québec, . à jour au 19 juin 2001. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC (2000). Plan de réussite pour une école primaire, Québec. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC (2000). Plan de réussite pour une école secondaire, Québec. MINTZBERG, H. (1994). Grandeur et décadence de la planification stratégique, Paris, Dunod. PAQUETTE, C. (1999). « Vers un projet éducatif nouveau », dans L. Brossard, Pour des pratiques pédagogiques revitalisées, Sainte-Foy, Éditions Multimondes. PROST, A. (1985). Éloge des pédagogues, Paris, Le Seuil. TILMAN, F. et N. OUALI (2001). Piloter un établissement scolaire : lectures et stratégies de la conduite du changement à l’école, Bruxelles, De Boeck Université.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
La planification d’un projet d’établissement scolaire
379
Questions d’approfondissement 1. 2.
3.
4. 5.
Quels sont les éléments clés de la notion de « projet » et en quoi cette notion diffère-t-elle de celle de « planification » ? Appliquée au milieu scolaire, la notion de « projet » s’est traduite par une variété de termes plus ou moins proches. Choisissez-en un parmi ceux qui ont été mentionnés en explicitant les raisons de votre choix (votre vision ou définition d’un projet d’une école). Utilisant la figure 14.1 comme une grille, faites une lecture critique de la définition descriptive du projet éducatif donnée par le livre vert ( p. 357-358) et du plan de réussite pour une école primaire (encadré 2, p. 364). Identifiez et décrivez brièvement les principales phases de la planification d’un projet d’établissement scolaire. Sept idées-forces sont présentées (cf. encadré 1, p. 362) justifiant l’élaboration d’un projet d’établissement. Pouvez-vous apprécier la pertinence ou la non-pertinence de ces énoncés sur la base de ce que vous savez de l’école et de la réforme scolaire québécoise ?
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca Tiré : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
C H A P I T R E
15 L’ENJEU DE L’EMPLOI ET LA RÉUSSITE SCOLAIRE SELON LE SEXE Claudine BAUDOUX Université Laval
Pierrette BOUCHARD Université Laval
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
Objectifs Au terme de ce chapitre, le lecteur devrait être en mesure de :
1. 2. 3. 4. 5.
définir la réussite scolaire et dégager les facteurs qui y contribuent ; déterminer les liens existant entre le sexe du personnel de direction et la réussite scolaire ; définir la discrimination systémique ; différencier les programmes d’accès à l’égalité et l’équité salariale ; déterminer si la mixité et la non-mixité des classes concourent à la réussite scolaire.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
A
u cours de ce chapitre, nous allons aborder la question de la réussite scolaire selon le sexe à partir de deux périodes et de deux mouvements sociaux que nous comparerons par la suite : 1) une analyse des recherches établissant un lien entre le sexe du personnel de direction et la réussite scolaire dans un contexte politique favorable au mouvement féministe ; 2) une analyse des discours sur la différence sexuelle en matière de résultats scolaires dans un contexte de mondialisation et de ressac antiféministe ; 3) une discussion de la pertinence de ces deux enjeux dans le cadre plus général de la gestion des ressources humaines axée sur la réussite scolaire.
15.1. AVANT LES ANNÉES 1990 Dans ce premier cas, nous choisissons un exemple de traitement inégal selon le sexe : celui de la place des directrices d’établissement scolaire au Québec, dont la proportion chute de 59 % en 1958-59 à 25 % en 1984-1985.
15.1.1. L’occultation de la sous-représentation des directrices Depuis la fin des années 1950, date à partir de laquelle existent des statistiques selon le sexe en ce qui a trait au personnel de direction des écoles, la proportion des directrices diminue jusqu’à la fin des années 1980. Cette situation est connue dans les milieux éducatifs et est présente tant aux États-Unis qu’au Canada (Baudoux, 1994). Mais contrairement à ce qui se passe en matière de réussite scolaire des garçons, elle ne donne pas lieu à un discours public, hormis un entrefilet dans une revue féminine et deux articles dans des revues professionnelles1. Ce silence relatif des médias perdure, même si, dès 1979, la condition féminine fait partie du comité des priorités du gouvernement. Ensuite, ce dossier perd de l’importance aux yeux des décideurs : lui qui chapeautait plusieurs ministères, et en constituait un à part entière, se réduit peu à peu à une simple partie de mandat ministériel. Malgré un certain backlash qui pointe à l’égard des femmes à la fin des années 1980 (Faludi, 1993), des lois progressistes sont votées (Loi sur le patrimoine familial, sur la perception automatique des pensions alimentaires, sur les programmes d’accès à l’égalité et sur l’équité salariale)2.
1. Châtelaine (mars 1968), Ligne directe, organe de la CEQ (février 1974) et Information, revue des directeurs et directrices d’école (janvier 1975). 2. Notons toutefois que la portée de ces deux dernières lois est réduite par les politiques, les règlements et les modalités de leur mise en œuvre (Chicha, 2001 ; Déom et Mercier, 2001).
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
384
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
L’avis de 1984 du Conseil supérieur de l’éducation joue un rôle crucial en dévoilant cette disproportion chez le personnel de direction, d’autant plus que les luttes pour l’obtention de la reconnaissance légale des programmes d’accès à l’égalité (PAE) sont parallèlement en cours. En 1982, un amendement à la Charte québécoise des droits et libertés de la personne rend légaux les PAE, et les politiques et règlements afférents sont établis en 1985. Auparavant, il fallait porter plainte auprès de la Commission des droits de la personne en cas d’allégation de discrimination, ce qui entraînait de longs délais, des frais importants ainsi qu’une force psychologique peu commune chez les plaignantes qui leur permette de résister aux ripostes parfois vexatoires des autorités et des collègues. La plainte d’un groupe d’enseignantes de la Commission scolaire de l’Industrie (qui évoque le traitement discriminatoire accordé aux enseignantes et le manque de directrices) est reçue comme fondée, et cette commission scolaire est condamnée à instaurer un programme d’accès à l’égalité. Le phénomène de lente disparition des directrices prévaut jusqu’à l’instauration de l’expérience-pilote des programmes d’accès à l’égalité. Par la suite, ces programmes, bien que circonscrits aux seules 19 commissions scolaires sur 176 qui se sont portées volontaires (non sans certaines pressions gouvernementales accompagnées de subventions) créent un climat propice à la rétention de certaines candidatures féminines3.
15.1.2. Les recherches selon le sexe sur l’efficacité administrative Si cette sous-représentation féminine aux postes de direction passe pratiquement inaperçue dans les médias, elle suscite tout un corpus de recherches aux ÉtatsUnis, surtout dans les années 1970 et 1980, afin de vérifier si ce phénomène est dû à des compétences administratives moins élevées chez les femmes. Baudoux (1994) présente un survol détaillé de ces recherches, ainsi que les siennes. Si plusieurs ne notent aucune différence statistiquement significative, la majorité concluent que les directrices atteignent de meilleurs résultats en leadership, en particulier en leadership pédagogique et en diverses capacités administratives. Ces recherches mettent en relief que les directrices manifestent un style de gestion plus démocratique : une atmosphère plus consensuelle lors de la prise de décision ; plus de planification en commun et plus de réunions ; une participation plus soutenue des parents ; davantage de collaboration avec la commission 3. En 2000, la proportion globale des directrices est la suivante : 45,6 % au général et au professionnel et 43 % à l’éducation des adultes. Pour les directrices, la répartition est de 49 % au primaire et de 29 % au secondaire. Pour les directrices adjointes : 66 % au primaire et 41 % au secondaire. En 1997, les femmes représentent 98 % des enseignants au préscolaire ; 84 % au primaire ; 46 % au secondaire. Les directrices sont toutefois deux fois plus nombreuses dans des emplois précaires (MEQ, 1998).
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’enjeu de l’emploi et la réussite scolaire selon le sexe
385
scolaire. Elles entretiennent de meilleures relations avec les différents personnels. Elles se montrent plus innovatrices, plus flexibles, moins influencées par des règles arbitraires. La supervision pédagogique fait davantage partie de leurs pratiques qui sont elles-mêmes basées plus fréquemment sur la connaissance des méthodes et techniques d’enseignement. Connaissant mieux les élèves, se sentant plus concernées par leur réussite, elles entraînent chez eux une performance supérieure. Baudoux (1994) obtient des résultats analogues lorsqu’ils sont exprimés en termes de minutes consacrées à tel ou tel aspect de la tâche : les directrices ne se distinguent pas des directeurs, sauf en ce qui a trait à trois aspects : un style de gestion plus participatif, plus de temps consacré au leadership pédagogique et moins au contrôle (sauf le contrôle pédagogique). Toutes ces recherches mettent cependant en lumière que ces différences de sexe, en matière de comportements des gestionnaires, relèvent d’une question de degré dans les traits communs plutôt que de traits mutuellement exclusifs. Cette prééminence des directrices est loin de nous surprendre, non pas parce que les femmes seraient par essence plus compétentes, mais en raison du fait qu’elles sont sursélectionnées. Il faut rappeler également que les femmes ne se retrouvent pas dans une situation similaire à celle des hommes sur le marché de l’emploi. Elles ont moins d’ouvertures professionnelles alors que les hommes peuvent trouver, avec un niveau de formation équivalent, d’autres postes plus rémunérateurs et de statut plus élevé dans d’autres secteurs. Deux types de conclusion contraires, empreints tous deux de stéréotypes de sexe, ressortent à l’occasion de ces recherches. Le plus fréquemment, il est sous-entendu que le comportement féminin est meilleur que le comportement masculin, que les « valeurs des femmes » sont supérieures à celles des hommes, et que, conséquemment, leur éloignement des postes de direction a nui à la performance des écoles. Ou bien, plus rarement, certaines habiletés des directrices sont jugées insuffisantes sur certains aspects et susceptibles de recevoir un type particulier de perfectionnement, par exemple, en affirmation de soi.
15.1.3. Et si les candidates « féminines » étaient préférées par les décideurs ? La « masculinité » et la « féminité » sont ainsi souvent considérées en filigrane comme des données de nature. On ne relie pas ces valeurs, ces attitudes et ces comportements : 1) à des époques diverses (les jeunes directrices ont-elles reçu la même socialisation que leurs collègues de la génération précédente et les êtres humains n’évoluent-ils pas ?) ; 2) à des secteurs d’activité variés (secteur professionnel ; écoles avec des élèves en difficulté) ; 3) à des contraintes distinctes (des attentes de contrôle réclament d’autres qualités que des attentes de
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
386
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
changement) ; 4) à des statuts hiérarchiques différents ou à des positions inégales (une directrice adjointe ne dispose de la même latitude qu’une directrice) ; 5) à une situation de minoritaire ou de majoritaire (Kanter, 1977, montre qu’elle modifie les comportements de trois façons : les minoritaires, plus visibles, donc plus vulnérables, portent le poids de représenter leur catégorie sociale ; les majoritaires exacerbent leur culture en présence des minoritaires, qui se sentent ainsi peu enclins à s’exprimer et à se mettre en valeur ; les minoritaires sont tenus de s’assimiler aux dominants, voire invités à prendre leurs distances vis-à-vis de ceux qui partagent leur catégorisation sociale, ce qui les affaiblit et laisse chez certains un sentiment de trahison). Il est, à nos yeux, tout aussi fructueux épistémologiquement, sinon davantage, d’examiner l’autre versant d’une possible interrogation : 1) Est-il possible que les directrices gèrent de la même façon que les directeurs, « comme des hommes » alors que leur expérience organisationnelle est relativement différente de celle de leurs collègues masculins (entre autres, l’exposition à la discrimination, subtile ou non) ? Les directrices disposent-elles des mêmes atouts (appui des supérieurs ou des collègues, occasions de se mettre en valeur, encouragements, etc.) donc d’autant de pouvoir, que les directeurs ? Permet-on aux directrices d’exercer leurs prérogatives de la même façon que les directeurs (élever le ton) ? 2) Les recherches qui se posent la question d’une éventuelle « gestion au féminin » se bornent à l’examen de la gestion des femmes ou établissent des comparaisons avec les directeurs. Mais ne convient-il pas d’examiner la question sous un angle opposé, mais complémentaire : la gestion des femmes n’est-elle pas tributaire des préférences, parfois stéréotypées, des autorités, des pairs et des personnes qui retiennent leurs services ou leur accordent des promotions ? C’est en tout cas ce que semblent indiquer les résultats obtenus pour les commissions scolaires et les cégeps (Baudoux, 1994). S’il est vrai que la laïcisation et l’introduction de la mixité au secondaire et au collégial entraînent une baisse un peu plus accélérée de la proportion des directrices entre 1965 et 1972, le problème reste entier : pourquoi choisit-on systématiquement des hommes pour diriger des écoles mixtes ? Et pourquoi la diminution de la proportion des directrices se poursuit-elle jusqu’à la fin des années 1980 (Baudoux, 1994) ? Dès lors, le processus de sélection est en cause. L’examen comparatif des enseignants et des directeurs, des enseignantes et des directrices (bassin de recrutement4 et personnes recrutées), compte tenu du statut, indique qu’il existe,
4. Le personnel enseignant devait répondre aux critères d’admissibilité gouvernementaux en matière d’expérience et de scolarité.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’enjeu de l’emploi et la réussite scolaire selon le sexe
387
de façon masquée : 1) une exigence supplémentaire vis-à-vis des femmes, celle de correspondre au stéréotype de la Mère ; 2) une crainte de la concurrence féminine ; 3) de la discrimination systémique dans le processus de sélection. L’image de la mère
L’image de la mère, du couple et celle de la complémentarité des sexes traverse en effet l’ensemble des résultats quantitatifs et qualitatifs. Le souhait exprimé de manière explicite ou implicite de constituer un couple à la direction d’un même établissement lorsqu’il y a au moins deux postes (les postes supplémentaires étant en très grande majorité dévolus à d’autres hommes) reconduit les rôles paternel et maternel avec les stéréotypes sexuels qui s’y rattachent. Si l’image de la mère est particulièrement prégnante dans le secteur de l’éducation, cela ne signifie pas que les mères soient privilégiées lors du recrutement aux postes de direction. Il existe même dans les écoles un certain tabou à l’endroit des femmes (et non des hommes) concernant la famille : les candidates mères sont moins souvent recrutées. Les directrices sont conscientes qu’elles ne doivent pas montrer qu’elles se soucient de leur vie privée et sont davantage recrutées dans des postes de responsabilité dans la mesure où elles prennent conscience de l’agacement suscité par leur absence en cas de maladie dans la famille. Il s’agit plutôt d’une maternité symbolique, s’exerçant auprès des élèves ou du personnel (« mes enfants », « mes enseignants », voire « mes hommes », disent-elles). Les employeurs manifestent vis-à-vis des directrices des attentes différentes, reliées à ce qui correspond à leur rôle présumé dans la sphère privée (manière de faire le travail ou de se comporter, patience, diplomatie, apparence physique, etc.). Cette figure de la mère symbolique se manifeste souvent au primaire et au collégial, mais est omniprésente au secondaire où l’on trouve davantage d’écoles comportant plusieurs personnes à leur direction. Certaines caractéristiques appréciées chez les candidates semblent reliées à ces qualités « féminines » : être aînée de famille (petite mère), être responsable de groupes religieux ou de bienfaisance ou recourir volontiers à des mots chargés d’affectivité dans les discours. Les directrices dirigent des écoles plus petites et reçoivent un salaire moins élevé. Elles ont des élèves plus jeunes, et plus souvent handicapés ou en difficulté d’adaptation et d’apprentissage ; elles sont consultées davantage que les directeurs de façon informelle, jouant alors le rôle d’éminences grises. Elles doivent se comporter de manière moins autoritaire, sont davantage tenues de manifester leur allégeance aux autorités de la commission scolaire et de supporter leurs manifestations de paternalisme. Elles sont invitées à s’occuper davantage de questions pédagogiques. Les qualités, dites féminines, comme la fiabilité et le souci de la qualité, qui leur sont habituellement attribuées, leur implication
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
388
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
et leur détermination les aident à « faire leurs preuves » dans un environnement difficile. Les directrices, obligées de travailler davantage que les directeurs, sont contestées à l’occasion dans leur autorité et ont tendance, pour compenser, à se centrer sur la tâche qu’elles ont à accomplir. La peur de la concurrence des femmes
Un autre élément majeur se dégage des résultats, celui de la crainte de la concurrence des femmes. La polarisation sur le travail ou les études peut avoir paradoxalement pour conséquence de nuire aux candidates et de favoriser les enseignants : la manifestation de son désir de mobilité ainsi que la recherche active d’un poste de direction (alors qu’avoir des ambitions de cet ordre, mais ne pas les manifester constitue un avantage) ; un diplôme en administration scolaire ; un sentiment de pouvoir, de visibilité et de notoriété dans son milieu de travail ; un engagement profond vis-à-vis de l’organisation. En revanche, les caractéristiques d’effacement ou de réserve, traditionnellement attribuées aux femmes, sont appréciées lors de la sélection. Comparativement aux candidats : celles dont le tour de parole est difficile à obtenir dans les réunions, celles dont les actions ne sont pas mises en valeur, celles qui préfèrent animer plutôt que diriger ou celles qui pensent moins proposer des règles de fonctionnement en cas de conflit sont plus volontiers choisies que les autres candidates. À travers ces réticences se traduit une manifestation du sentiment d’usurpation du pouvoir (Aubert, 1982) quand les postes de direction sont occupés par des femmes. La discrimination systémique
La discrimination systémique est définie par Chicha-Pontbriand (1989, p. 85) comme « une situation d’inégalité cumulative et dynamique résultant de l’interaction de pratiques, de décisions ou de comportements, individuels ou institutionnels, ayant des effets préjudiciables, voulus ou non, sur les membres de groupes visés par l’article 10 de la Charte québécoise des droits de la personne ». La discrimination systémique résulte, selon la Commission des droits de la personne (1977, p. 1) de certaines pratiques organisationnelles qui, neutres en apparence, ont pour effet d’exclure principalement certains groupes ; 2) de préjugés ou d’attitudes qui excluent certains individus en raison de leur appartenance à une catégorie sociale ; 3) de traitements différents selon l’appartenance à un groupe. La marginalisation des femmes se réalise particulièrement dans les années 1970 au moyen des critères gouvernementaux d’admissibilité que sont la formation et l’expérience. Les enseignantes sont historiquement moins scolarisées
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’enjeu de l’emploi et la réussite scolaire selon le sexe
389
d’un an5. Que ces pratiques soient volontaires ou non6, chaque fois que la moyenne des enseignantes atteint un certain niveau de scolarité, une hausse des conditions d’admissibilité correspondant à celle de la moyenne des enseignants, d’un an plus élevée, se produit automatiquement l’année suivante. Dans le même esprit, les conditions en matière d’expérience se calquent sur l’expérience des seuls enseignants. Ces deux critères agissent comme filtres très efficaces pour exclure un bon nombre de candidatures féminines. La discrimination systémique se concrétise également dans le choix de critères ou de procédures qui excluent les femmes ou, à l’inverse, à partir du même critère, dans un jugement différent selon le sexe réactivant les préjugés et les stéréotypes. Les résultats de Baudoux (1994) montrent que les enseignantes posent proportionnellement autant leur candidature à des postes de direction que les enseignants, même si elles reçoivent moins d’encouragements à la poser. Le tiers du personnel de direction est recruté par cooptation, c’est-à-dire sans qu’il y ait constitution d’un comité de sélection, et dans ce cas, les décisions favorisent fortement les candidats. Les femmes sont plus facilement recrutées en comité de sélection qu’en cooptation, mais toujours moins que les hommes car, sur de très nombreux aspects, elles y sont jugées différemment des candidats. La composition des comités de sélection est discriminatoire, car en quasi-totalité, ils sont composés exclusivement ou en majorité d’hommes (même si le secteur de l’enseignement est dit féminisé). Ainsi, les candidates n’ont pas droit à un contexte d’entrevue aussi favorable que les candidats, vu leur situation de minoritaire qui, comme signalé précédemment, peut y changer leurs comportements. Les critères sont variables d’un comité à l’autre, appréciés différemment par ses membres et souvent discriminatoires envers les candidates (la disponibilité présumée en dehors des heures de travail, l’expérience dans des associations, la visibilité dans le milieu, le degré présumé d’acceptation d’une directrice par les collègues ou les enseignants, etc.). La discrimination systémique peut a contrario se réaliser au moyen de critères qui excluent systématiquement les candidates, comme celui qui consiste à favoriser les membres de l’exécutif de clubs sociaux longtemps ou même encore réservés aux hommes (pensons aux Chevaliers de Colomb) sous prétexte que ces clubs pourraient subventionner les activités parascolaires. Elle se manifeste en exigeant de l’expérience de gestion pertinente, alors que les postes temporaires de direction sont offerts de préférence aux hommes (Baudoux, 1994).
5. À cause de l’offre de scolarités différentes des écoles normales : les écoles de garçons offrent toutes le brevet A (15 ans de scolarité), alors que les écoles de filles offrent surtout le brevet B (13 ans de scolarité). 6. Un texte indique que les décideurs ont en main les statistiques lors de la prise de décision (Baudoux, 1994).
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
390
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
15.2. LA DÉCENNIE 1990 Abordons maintenant le cas d’une discrimination apparente : la moins bonne réussite scolaire des garçons, son contexte social ainsi que les discours et les pratiques qui en découlent.
15.2.1. La mondialisation et l’enjeu des emplois Depuis une dizaine d’années, un discours se propage selon lequel l’égalité des sexes est atteinte et qu’il y a maintenant lieu de renverser la situation, les hommes et les garçons étant discriminés par le système scolaire, le système de santé, le système judiciaire et l’appareil gouvernemental. Le mouvement des femmes perd ainsi très rapidement une grande partie de sa légitimité dans la poursuite de ses objectifs d’égalité. Un « discours de l’usurpation » (Bouchard, 1994) émerge, laissant entendre que les femmes n’occupent pas de plein droit les places qu’elles ont gagnées sous prétexte qu’elles les doivent à quelque traitement de faveur historique et politique obtenu grâce à des programmes, des lois, des mesures et des ressources financières découlant des luttes féministes. Ce discours est porté par les médias qui s’alimentent aux critiques de groupes masculinistes7 qui s’organisent et se structurent au cours de cette période. Ce discours n’est pas particulier au Québec ou au Canada. Il apparaît notamment au Danemark, en Australie et en Grande-Bretagne vers la fin de la décennie 1980, puis aux États-Unis, en France et en Afrique du Sud (Epstein et al., 1998 ; Lingard et Douglas, 1999 ; Kruse, 1996 ; Messner, 1997). Il s’agit d’un phénomène des pays industrialisés, restreint sur la carte géopolitique du monde, mais manifeste, car il s’agit des pays les plus puissants8. Cette précision est importante non seulement pour circonscrire le phénomène à l’étude, mais aussi pour montrer les limites des théories essentialistes présentes dans ce discours, les caractéristiques biologiques et physiologiques des garçons étant les mêmes entre eux et d’un pays à l’autre. Ceci invalide la proposition selon laquelle les systèmes scolaires ne sont pas adaptés aux styles d’apprentissage et aux comportements des garçons en raison de différences hormonales ou cervicales.
7. Martin Dufresne (1998, p. 126) définit le masculinisme : « les discours revendicateurs formulés par des hommes en tant qu’hommes ». 8. Dans le monde, les 2/3 des 130 millions d’enfants qui ne fréquentent pas l’école sont des filles. La scolarisation des filles demeure même une des grandes priorités des organismes internationaux qui soutiennent les pays en développement : dans ces pays, le taux brut de scolarisation combiné du primaire au cycle supérieur est, en 1997, de 55 % pour les femmes et de 63 % pour les hommes, comparativement à 86 % pour les hommes et pour les femmes dans les pays de l’OCDE (Status of Women Canada, 2001).
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’enjeu de l’emploi et la réussite scolaire selon le sexe
391
Un portrait macroéconomique et sociologique de la mondialisation fournira le cadre de ce discours. Dans le contexte de la nouvelle économie du savoir, les États veulent instaurer des mesures de performance et de reddition des comptes. Dans les seuls pays industrialisés, une pression simultanée et palpable se fait sentir sur les institutions scolaires qui ont de fort taux d’échecs et de non-diplomation de garçons, tant dans le secteur général que professionnel, notamment dans certains milieux défavorisés. Dans un contexte de mondialisation économique et culturelle, la concomitance du phénomène dans ces pays facilite l’internationalisation des discours médiatiques. Certains articles de journaux australiens ou britanniques font ainsi le tour du monde occidental. L’article intitulé « Tomorrow’s second sex », paru dans The Economist le 28 septembre 1996, est reproduit au Canada par le Globe and Mail du 5 octobre 1996. L’article « Pitié pour les garçons, une génération castrée » paru dans l’Actualité (1er février 1992) s’inspire de la même symbolique que Pity the man of today, publié le 21 décembre 1997 dans l’organe britannique Guardian Weekly. Dans le contexte de la mondialisation de l’économie, de la restructuration du marché du travail (économie du savoir, travail autonome, précarité, etc.) et du désengagement progressif de l’État Providence d’un certain nombre de secteurs sociaux plus fragiles, se développent un sentiment d’insécurité chronique ainsi qu’un nouvel individualisme. La mondialisation cause la disparition progressive de plusieurs emplois occupés traditionnellement par les hommes de la classe ouvrière, que ce soit parce que la production coûte moins cher dans les pays en développement, soit parce que certains secteurs d’emplois primaires se transforment ou sont en train de disparaître (CRSH, 1999). Traditionnellement, les hommes bénéficient de programmes d’accès à l’égalité non dans la loi, mais implicites, inscrits dans les pratiques (absence de concurrence féminine ou préséance). Les choix professionnels des filles sont limités par la segmentation verticale et horizontale du marché du travail selon le sexe. Comme les quotas de l’université en faveur des garçons (Ouimet, 2002) sont désormais levés depuis l’entrée en vigueur en 1977 de la Charte québécoise des droits et comme l’admission dans les filières contingentées est basée au Québec sur les résultats du collégial, les filles se retrouvent majoritaires depuis quelques années dans les études reliées aux secteurs considérés comme prestigieux, à tel point qu’en 1978, un article de Bernard et Savard se pose la question apparemment angoissante de savoir si ce sont les femmes qui soigneront9 et dirigeront au XXIe siècle10. Les professions choisies dans cet article sont emblématiques dans la mesure où les femmes quitteront leur statut de 9. Remarquons que la population a toujours été soignée par des femmes (les infirmières), mais leur statut inférieur par rapport à celui des médecins reconduisait les stéréotypes de sexe. 10. Des articles comme celui de Jean Hamman dans un journal universitaire (2002) reconduisent actuellement le même sentiment d’effroi.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
392
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
« deuxième sexe » : la première, parce qu’il s’agit d’une profession libérale, donc peu soumise aux aléas de la discrimination, et la seconde parce qu’il s’agit de postes de pouvoir. Dans l’ensemble, la création d’emplois se réalise davantage dans les professions exigeant un haut niveau de scolarité, excluant peu à peu les travailleurs peu formés11. La croyance chez les hommes des générations précédentes, reprise par nombre de jeunes hommes de milieu populaire peu enclins à poursuivre les études, selon laquelle il est facile de se trouver un bon emploi quand on est débrouillard, est démentie par les changements survenus dans le marché du travail depuis le début des années 1990. Les hommes blancs de la classe moyenne sont eux aussi déstabilisés dans leur parcours de carrière par l’arrivée progressive des femmes cadres et des personnes issues des groupes ethniques dans les institutions gouvernementales et paragouvernementales ainsi que dans l’administration des grandes entreprises. Les 20-40 ans sont les plus fortement touchés par ce phénomène. Cette conjoncture d’insécurité sur le plan économique serait à l’origine d’un fort ressentiment au sein de la population masculine blanche et favoriserait la montée de la droite, du racisme et de divers groupes de protestation, entre autres contre le féminisme12 (Lingard et Douglas, 1999). En ce qui a trait aux salaires, la diminution relative des gains des jeunes travailleurs, en particulier des travailleurs masculins de moins de 35 ans, se généralise de 1981 à 1993 dans la plupart des secteurs d’activité et des professions. Les jeunes femmes ne voient pas leurs gains diminuer aussi gravement, puisqu’ils sont déjà plus bas que ceux des hommes et que du rattrapage reste encore à faire. Il faut noter cependant que, en 1997, les femmes qui travaillent à temps plein gagnent 72,5 % du salaire masculin. La scolarité n’améliore pas ce rapport puisque, avec un diplôme universitaire, les femmes gagnent 73,6 % du salaire de leurs équivalents masculins (Statistique Canada, 2000). Chez les diplômées de l’enseignement professionnel au secondaire et de l’enseignement collégial, les écarts entre les hommes et les femmes se sont même creusés. Quant à celles qui abandonnent leurs études, elles courent plus de risques de vivre dans la pauvreté que les garçons dans la même situation (CSF, 2002). Le féminisme devient néanmoins le bouc émissaire de ces changements économiques. Les mesures qui favorisent l’accès à l’égalité, de même que celles qui ont une incidence sur l’attribution et le partage des ressources entre les sexes
11. Voir la position du syndicat des agents de la paix en services correctionnels du Québec qui craint l’augmentation de la proportion de ses effectifs féminins, actuellement de 35 % (Saint-Hilaire, 2002). 12. Voir l’exemple américain de la milice blanche, dont les assises sont ouvrières, qui a produit les membres qui ont détruit l’édifice gouvernemental à Oklahoma City.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’enjeu de l’emploi et la réussite scolaire selon le sexe
393
(pensions alimentaires, subventions dans le communautaire), sont décriées ou détournées de leur sens par les porte-parole des groupes masculinistes. Les secteurs d’emplois traditionnellement féminins, dont la santé (CAS no 2) et l’éducation, sont attaqués parce qu’on n’y retrouverait pas assez d’hommes. C’est dans cet environnement que montent les discours qui dépeignent les garçons en victimes du système scolaire, alors que l’ensemble des recherches impliquant des observations de milliers de classes mixtes indique que ce sont plutôt les filles qui sont négligées, que leur estime d’elles-mêmes baisse, en dépit de leurs résultats, au fil de leur progression dans les études et que les garçons obtiennent davantage de ressources du système scolaire (Dumont, 1989 ; Baudoux et Noircent, 1993 ; 1995 ; Hey, 1998).
15.2.2. Les comparaisons selon le sexe Contrairement à ce que l’on pourrait penser, la réussite des garçons est déjà sujet de préoccupation chez les élites éducatives en 1958 (Conférence provinciale sur l’Éducation). L’abandon des études est surtout noté comme un phénomène masculin. Bien que l’on ne dispose pas de statistiques générales en ce qui a trait à la réussite respective des garçons et des filles au cours de ces années à cause du peu d’implication des établissements publics dans l’éducation secondaire des filles et des programmes allégés qui leur sont offerts (Dumont et Fahmy-Eid, 1986), les données13 concernant les élèves du secondaire public établissent que, quelle que soit l’année du secondaire à laquelle elles ou ils sont inscrits, le pourcentage de filles qui réussissent est déjà plus élevé que celui des garçons, tant en 1954-1955 qu’en 1962-1963. L’origine du problème d’abandon masculin est déjà attribuée à un personnel majoritairement féminin, sous prétexte qu’un adolescent n’accepte pas l’autorité d’une enseignante. Afin d’attirer davantage d’hommes en éducation, on préconise l’amélioration des conditions de travail et la sécurité d’emploi couplée à l’égalité des salaires, de façon à supprimer la concurrence que font aux enseignants les conditions de salaire et d’emploi médiocres de leurs consœurs. Cette amélioration produit une augmentation de 10 % des effectifs masculins dans les commissions scolaires en une dizaine d’années, pourcentage maintenu depuis (Baudoux, 1994). Au début de la décennie 1990, bon nombre de pays industrialisés, dont le Canada et le Québec, constatent qu’il y a plus de garçons que de filles en difficulté scolaire ; mais maintenant, c’est le primaire qui cristallise l’attention. Vers le milieu de la décennie, on voit s’intensifier dans le discours médiatique des pays riches des formes de suspicion non plus seulement à l’endroit des
13. Comité catholique du Conseil de l’instruction publique, 1955 ; MEQ, 1963.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
394
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
enseignantes du primaire, mais également des mères monoparentales et des féministes pointées comme responsables des problèmes des garçons (Lingard et Douglas, 1999). L’école mixte est remise en cause et, vers la fin de la décennie, des liens systématiques sont établis avec des thématiques comme le suicide chez les hommes, la prise de Ritalin14 chez les garçons, la garde des enfants par le père, la souffrance des hommes abuseurs, la perte de l’identité masculine, les fausses allégations de violence contre les hommes, etc. De plus, ces dernières années, la publication accrue d’ouvrages divers concernant les hommes – par exemple Homme et fier de l’être (Dallaire, 2001) ou Coupable d’être un homme (Dupuy, 2000) – vient également alimenter l’écriture des journalistes, souvent les mêmes (Bouchard et al., 2002), qui rédigent ces discours. Quelle est la teneur des discours sur l’école (Kruse, 1996) ? Elle est désormais un lieu castrant pour les garçons, devenus le véritable « sexe faible ». Ils commencent l’école trop jeunes. Les enseignantes ne les acceptent pas tels qu’ils sont, c’est pourquoi ils sont punis plus souvent que les filles. Véritables victimes des valeurs féminines, les garçons devraient pouvoir exprimer des valeurs machistes et manifester leur agressivité15 à travers la compétition à outrance, des jeux de guerre et l’utilisation des armes. L’incidence de ce discours se fait de plus en plus sentir dans les milieux politiques où s’exerce un lobby masculiniste. Le ministre de l’Éducation, Simard, dit encourager le retour aux écoles non mixtes (Chouinard, 2002b) pour favoriser la réussite des garçons. Cette idéologie suscite à leur profit une hausse phénoménale de projets auxquels sont consacrées d’importantes ressources matérielles et financières. Témoin, la Commission scolaire de Montréal, qui affirme que « le sujet de la réussite des garçons est une préoccupation de tous les jours » (Chouinard, 2002b).
15.2.3. Les courants masculinistes en éducation Des chercheuses britanniques (Epstein et al., 1998) ont récemment identifié trois courants dans le discours masculiniste dominant en éducation : 1) le courant du « garçon victime » ou poor boys discourse insiste sur le fait qu’atteindre l’égalité signifie désormais s’occuper des garçons, le groupe vraiment « en détresse », « en perte d’identité », « en crise », « désorienté », « coupable », « perdant », « souffrant », « fragile », « à la merci d’enseignantes féministes » dans ce lieu féminisé (matriarcal, 14. Si le Ritalin est prescrit davantage aux garçons, le taux de détresse psychologique est beaucoup plus élevé chez les filles, selon une étude du ministère de la Santé et des Services sociaux (Conseil supérieur de l’éducation, 1999). 15. Concernant le lien présumé par les tenants des théories sociobiologiques entre testostérone et agressivité, en fait, la testostérone ne cause pas l’agression, elle ne fait que l’amplifier lorsqu’elle se déroule. Plus encore, agresser fait produire de la testostérone (Connell, 2000).
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’enjeu de l’emploi et la réussite scolaire selon le sexe
2)
3)
395
lit-on en maints endroits) qu’est devenue l’école. Quand ce n’est pas à cause des féministes (Kimmel, 2000), c’est à cause des mères (étouffantes) ou des mères monoparentales. Elles feraient des garçons des êtres « mous », en déficit de modèles masculins. le courant de la mise en accusation du système scolaire ou failing schools discourse selon lequel le système scolaire n’est pas adapté aux garçons qui y vivent des difficultés d’apprentissage et d’adaptation, à la source de leurs retards et de leurs abandons (Epstein et al., 1998). Les titres suivants soutiennent cette thèse : « Quand les garçons ne conviennent pas à l’école » ; « Elles réussissent mieux parce qu’elles y sont mieux adaptées. L’école, c’est pour les filles » ; « Education system failing boys » ; « Schools favour girls » ; « Are schools biased in favour of girls ? ». le courant essentialiste de l’identité masculine, ou the boys will be boys discourse, ramène un énoncé de sens commun : laissez les garçons être ce qu’ils sont, des garçons. Bien que tautologique, ce raisonnement connaît du succès dans les médias. Ancré dans le courant de la différenciation naturelle entre les sexes, il renvoie à un certain nombre de théories sociobiologiques. Il présuppose une nature masculine sur laquelle on ne peut donc intervenir, qui est à la source de l’agressivité, du besoin de bouger, d’une maturation plus tardive, etc. Mentionnons par exemple les titres suivants : « Changer les garçons » ; « Ne changez pas la nature humaine » ; « Un homme, un vrai ». On discrédite les savoirs développés au cours des dernières années sur la construction sociale du genre, pour revenir à des théories éculées comme celles qui sont issues de la sociobiologie (Kenway et al., 1998).
Derrière les journalistes se profilent des groupes masculinistes qui se structurent de plus en plus en réseaux nationaux et internationaux et qui les alimentent à partir d’événements récurrents ; par exemple, les résultats des élèves aux examens nationaux (d’ici ou d’ailleurs), la rentrée scolaire, la Journée internationale des femmes et la Semaine de la prévention du suicide, ou encore des éléments de l’actualité comme des situations de violence ou de meurtres conjugaux reliés à la garde des enfants et le droit des pères. La critique des politiques, des lois, de l’administration de la justice, de l’éducation et de l’allocation des ressources gouvernementales structure de façon de plus en plus explicite le discours masculiniste. Ce discours évoque les droits bafoués des hommes, la discrimination qu’ils subissent ou dénonce l’absence d’institutions comme une Journée internationale des hommes16. Un processus de nivellement des rapports
16. Ce qui vient d’être accordé au lobby masculiniste en France en 2002.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
396
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
de pouvoir des hommes sur les femmes s’installe pour occulter la persistance des inégalités, et même pour attaquer certains acquis du mouvement des femmes garantis par des politiques ou des ressources. Une recherche plus approfondie sur les groupes qui alimentent le discours médiatique donne à voir un réseau d’envergure, dont les ressources et les références se renvoient d’un site à l’autre, qui se sert de l’Internet pour s’exprimer et se consolider. L’Internet a ceci de particulier qu’il permet aux individus ou groupes extrémistes, racistes, suprématistes, hétérosexistes, misogynes et autres porte-parole de droite ou d’extrême droite de donner libre cours à leurs humeurs sans aucune forme de retenue. Bouchard et al. (2003) y ont découvert un discours haineux17, souvent violent à l’endroit des féministes et des femmes, proféré même par les dirigeants de ces groupes18. De plus, leurs analyses relèvent d’une ligne de fond claire, la volonté de revenir à la famille patriarcale traditionnelle, que ce soit par le contrôle à l’intérieur même de la cellule familiale, ou encore par une prérogative masculine sur le marché du travail. Selon Flood (1997), les discours masculinistes sont élaborés par une minorité très active d’hommes remis en question par les changements initiés par le féminisme. Ils s’articulent autour de trois axes : 1) un axe pro-féministe et favorable aux gais et lesbiennes ; 2) un axe préoccupé essentiellement par le développement personnel ; et 3) un axe anti-féministe structuré autour de la notion de défense des droits des hommes. Ce dernier, le plus extrémiste, bénéficie d’une grande popularité auprès des médias, ce qui lui permet de construire sa crédibilité dans la population et collabore avec les groupes des droits des pères reliés pour certains aux regroupements chrétiens conservateurs qui considèrent que la famille traditionnelle et patriarcale est la seule forme « naturelle » de la famille. Les positions divergent, mais oscillent politiquement du centre à l’extrême droite.
17. Richard Martineau (2002 : 52) écrit : « il y a une haine des femmes incroyable dans le discours masculiniste qu’on entend depuis quelques années. Les femmes ont monté dans la société, mais elles n’ont pas demandé que les hommes se rabaissent ». 18. Exemple : « Que ça vous plaise ou non, nous sommes des victimes aujourd’hui. Mais celles qui sont à la tête des institutions féminines s’en fichent complètement. Elles, leur paradis n’est formé que de femmes et de filles clonées avec leurs poils de vulve. Vous savez quel est (sic) le plus difficile pour nous, les hommes, aujourd’hui ? C’est de contenir l’animal qui est en nous, d’avaler toutes vos couleuvres et d’utiliser les institutions, à même nos impôts, que vous noyautez pour avoir un semblant de justice ». (Claes, 2001, directeur général de L’après-rupture).
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’enjeu de l’emploi et la réussite scolaire selon le sexe
397
15.2.4. Les recommandations masculinistes Les quatre moyens les plus importants retenus pour venir en aide aux garçons sont, par ordre d’importance, selon la revue des médias19 : l’intervention différenciée selon le sexe, la non-mixité dans les classes ou les écoles, l’augmentation de la présence des hommes auprès des garçons pour servir de modèles d’identification. Ces recommandations s’appuient sur une logique binaire, basée sur des stéréotypes de sexe recelant des visées antidémocratiques puisque prônant la ségrégation. Les autres catégories, bien que moins nombreuses, suggèrent l’introduction de certaines pratiques scolaires. Enfin, il se construit des stratégies pour forcer la main aux écoles et aux commissions scolaires. En pratique, toutes ces recommandations soulèvent la question des ressources humaines et matérielles. Quelles seront les priorités ? La ségrégation des écoles ou des cours offrira-t-elle aux garçons, comme ce fut le cas avant la Réforme Parent, plus d’occasions de manipulation dans des laboratoires plus modernes, plus de sports dans des gymnases mieux équipés, plus d’activités parascolaires et de sorties éducatives, ainsi que, de nos jours, un parc d’ordinateurs mieux garni ? Que deviendront l’orientation des filles vers les métiers non traditionnels ou les programmes de soutien aux filles en difficulté scolaire et aux mères adolescentes ? L’intervention différenciée
L’intervention différenciée selon le sexe est la solution la plus souvent demandée par les auteurs, tant francophones qu’anglophones, même si l’argument des différences comportementales entre garçons et filles ne tient pas20. Plusieurs suggèrent néanmoins, dans les médias, d’adapter le système scolaire en tenant compte de la spécificité des garçons, notamment en intégrant des apprentissages orientés vers l’action. Le corps professoral devrait changer ses attentes et être formé à composer avec le caractère des garçons considéré plus turbulent. Les moyens proposés vont de la discipline plus musclée à une plus grande tolérance vis-à-vis de l’agitation. La discipline plus musclée est une proposition portée principalement par les groupes de défense des droits des hommes, de même que par les groupes conservateurs. 19. La démarche méthodologique de Bouchard et al. (2003) utilise 580 articles de journaux et de magazines qui ont servi à l’analyse qualitative et quantitative du discours, dont 374 canadiens (187 anglophones et 187 francophones). 20. Ce que savent depuis longtemps sociologues et anthropologues est confirmé par le généticien Robert Plomin qui a étudié 15 000 paires de jumeaux. Ses résultats montrent que si les gènes (qui se retrouvent chez les deux sexes) expliquent le retard mental léger, l’hyperactivité et les déficiences du langage, le fait qu’une fille se conduise en « vraie fille » et un garçon en « vrai garçon » est le produit de l’éducation (Saget, 2002).
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
398
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Suivant cette logique, on propose d’adapter les activités scolaires et les cours en fonction des « différences naturelles » entre les garçons et les filles : augmenter le nombre de périodes de récréation et d’éducation physique, utiliser la broderie et la courtepointe pour enseigner les mathématiques aux filles, regrouper les garçons pour des activités reliées à la langue ou, plus largement, démontrer aux jeunes que la culture et le savoir ne sont pas réservés aux femmes21. Certains proposent d’implanter des mesures axées sur l’expérimentation et la pratique pour favoriser l’apprentissage des garçons ; par exemple, l’utilisation de l’ordinateur afin de leur rendre la lecture et la rédaction plus attrayantes. La non-mixité
La deuxième catégorie de solutions avancées pour résoudre les problèmes scolaires des garçons réunit des propositions concernant la non-mixité22. Plusieurs des auteurs en faveur de la non-mixité souhaitent instaurer des établissements exclusivement réservés aux garçons qui leur permettraient d’instaurer un esprit de corps23 sous le prétexte que les écoles mixtes « sont des lieux inhospitaliers » pour eux. On avance que les deux sexes n’apprennent pas de la même façon : les filles en écoutant et en observant, les garçons en agissant. La non-mixité des écoles augmenterait l’estime de soi des garçons qui seraient complexés devant la « maturité physique et psychologique » des filles24. De plus, les écrits canadiens anglais, portés par des groupes chrétiens25, présentent avec insistance les filles comme un élément de distraction pour les garçons. Les écoles non mixtes permettent d’éviter la promiscuité et incitent les garçons à se concentrer davantage sur l’apprentissage scolaire. Ces commentaires mettent à jour une vision naturaliste traditionnelle et étriquée des relations entre les sexes selon laquelle les filles sont tentatrices et les garçons soumis à leurs pulsions sexuelles (Jacquet-Francillon, 1992 ; Baudoux, 1998 ; Bouchard, 2001)26.
21. Situation paradoxale, vu que la culture est en majeure partie un héritage masculin… 22. En 1994, il existe pour les filles 2 écoles secondaires non mixtes dans le secteur public et 32 dans le secteur privé ; pour les garçons, 12 écoles privées. Selon Marie Allard (2002), il y aurait, selon un sondage non scientifique mené auprès des directions générales du MEQ, une dizaine de CS du Québec comptant des écoles où garçons et filles sont séparés. 23. L’esprit de corps étant basé sur un principe de différenciation, il s’agit dès lors de favoriser un retour au mépris des éléments identifiés comme féminins. 24. Or, les écoles séparées sont moins efficaces pour les garçons : Schneider, Coutts et Starr (1988) ont relevé que les garçons des écoles mixtes ont des images de leurs habiletés significativement plus positives. 25. Dans cette veine, le président Bush des États-Unis veut séparer les garçons et les filles à l’école (AFP, 2002). 26. En fait, la séparation des sexes n’a jamais apaisé les pulsions (Foucault, 1976).
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’enjeu de l’emploi et la réussite scolaire selon le sexe
399
Bien que la majorité des auteurs préconisent carrément un retour aux écoles non mixtes, plusieurs autres suggèrent de créer des classes séparées à l’intérieur d’écoles mixtes, et de réserver des activités aux enfants de même sexe, au moins pour des matières où les écarts sont prononcés (lecture, écriture, mathématiques). D’autres, cependant, précisent que la non-mixité devrait s’appliquer à plusieurs autres matières. L’augmentation du nombre d’enseignants et des modèles masculins
La proposition d’augmenter la présence de modèles masculins à l’école est récurrente dans les écrits analysés. Elle occupe le troisième rang des solutions proposées. On vise surtout l’école primaire et l’on suggère de « fournir des gratifications (bonus, primes, priorité à l’engagement) aux hommes qui viendraient y enseigner27 ». On encourage également l’expression des modèles paternels. De nouvelles pratiques scolaires
La mise sur pied de diverses pratiques scolaires est au quatrième rang des solutions exprimées au Canada pour favoriser la réussite ou la promotion des garçons. La plupart visent à canaliser le discours féministe pour répondre aux besoins des garçons (action positive, égalité, respect des différences, Kenway, 1996). Voici quelques exemples glanés dans la presse : des programmes « d’action positive » ; des quotas pour l’admission des garçons dans les universités québécoises28 ; une représentation égale des sexes assurée dans certains comités parascolaires où l’on ne trouve présentement que des filles ; un support particulier aux conseils d’établissement pour aider les garçons ; un comité de vigilance sur la meilleure réussite des garçons ; des programmes incitant les garçons à se diriger vers les milieux non traditionnels, à l’instar de ceux qui sont destinés aux filles ; une formation professionnelle revalorisée pour réconcilier l’école et sa clientèle masculine ; des encouragements aux parents destinés à les impliquer davantage dans le cheminement scolaire de leurs fils ; la modification des lois en vue d’offrir aux parents un choix plus vaste d’écoles pour leurs enfants (il est plausible que cette dernière recommandation fasse allusion à l’accessibilité aux écoles privées, voire aux écoles non mixtes) ; de la publicité pour inciter les garçons à poursuivre leurs études ; le retour à des valeurs traditionnelles qui permettraient aux garçons de « se secouer ».
27. Comme si la priorité d’embauche masculine au primaire n’existait pas dans les faits… (Baudoux, 1994). 28. Le doyen Vinay de la Faculté de médecine de l’Université de Montréal propose des quotas en faveur des candidats masculins (Bertrand, 2001). Le doyen Durand de Laval propose d’avantager les hommes à l’admission pour remédier aux problèmes qui seraient reliés à la féminisation de la médecine (Caouette, 2002).
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
400
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Recommandations implicites
Enfin, il existe des recommandations implicites. Tel est le cas du palmarès annuel des écoles présenté dans la revue l’Actualité et, fruit du travail de chercheurs reliés à un institut réputé pour ses positions de droite, l’Institut Fraser. Parmi la dizaine de critères caractérisant une bonne école, se retrouve une équivalence de résultats entre garçons et filles. Il est ainsi légitime de penser que toute école désireuse d’améliorer son classement est soumise à la tentation d’enfler les notes des garçons, ou tout au moins d’accorder à eux seuls un soutien particulier… L’Institut aurait pu ajouter d’autres critères d’efficacité des écoles, ce qu’il se garde bien de faire : l’égalité de résultats entre Blancs et Amérindiens, entre Blancs et jeunes issus d’autres ethnies ou entre jeunes de familles aisées ou populaires.
15.2.5. Les limites du discours masculiniste On pourrait croire, à première vue, que la prise en compte de la prétention que les garçons subissent un traitement injuste est une façon équitable de traiter les deux sexes. Cette argumentation est en réalité fallacieuse. Tout d’abord, elle occulte les rapports de pouvoir qui continuent de caractériser les rapports entre les hommes et les femmes dans la société, comme s’ils occupaient des positions identiques et interchangeables. Traiter de la même manière deux catégories socialement construites comme inégales ne peut que renforcer la discrimination. Ensuite, elle invoque des différences là où il s’agit de processus de différenciation et elle naturalise des phénomènes qui sont fondamentalement des construits sociaux. Finalement, sous les dehors d’une lutte à la discrimination, ce discours camoufle un fort courant de résistance aux changements demandés par les femmes. Au cours de la dernière décennie, de nombreux travaux de recherche sur les écarts de réussite scolaire entre garçons et filles dans les pays industrialisés convergent dans leurs conclusions29. Parmi eux, les résultats de Bouchard et al. (2002) soulignent que les élèves qui réussissent à l’école adhèrent moins aux stéréotypes sexuels que les élèves en difficulté, et ce, autant chez les garçons que chez les filles. Les élèves qui connaissent la réussite – ou des difficultés –, tous sexes confondus, se ressemblent par leurs attitudes et leurs comportements
29. (Baudelot et Establet 1992 ; Baudoux et Noircent, 1998 ; Bouchard et St-Amant, 1996, 1997, 1998 ; Duru-Bellat 1990, 1994, 1995 ; Epstein, 1998 ; Felouzis 1990, 1993 ; Gagnon 1999 ; Gilborn, 1997 ; Jackson, 1998 ; Kimmel, 2000 ; Lingard et Douglas, 1999 ; Mac an Ghail, 2000 ; Martino, 2000 ; Mosconi, 1998 ; Murphy et Elwood, 1999 ; Raphaël Reed, 1998 ; Renold, 2000 ; Sewell, 1998 ; Skelton, 2001 ; Swann, 1998 ; Hey et al., 1998 ; Terrail 1992 ; Teese et al., 1995 ; Wang, 2000).
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’enjeu de l’emploi et la réussite scolaire selon le sexe
401
scolaires beaucoup plus qu’ils ne se différencient. De plus, il y a sensiblement plus de garçons parmi le groupe des élèves stéréotypés et sensiblement plus de filles parmi le groupe des élèves qui les remettent en question. Ainsi, le fait de se représenter son identité de sexe à partir de visions tronquées peut entrer en contradiction avec les exigences de la culture scolaire : par exemple, en matière de comportements, défier l’autorité, faire le clown, être cool jusqu’à déresponsabilisation, refuser de s’exprimer correctement de peur de paraître efféminé (au Québec), ou encore le fait d’avoir des conduites très sexualisées risque de créer des difficultés scolaires ; ensuite, croire que l’on peut se débrouiller en toutes circonstances, donner priorité à « vivre sa jeunesse » ou à trouver « le grand amour » constituent des représentations de l’avenir qui peuvent entraîner un abandon prématuré de l’école. Au contraire, développer une pensée critique est fondamental dans tout processus d’apprentissage (Bouchard, St-Amant et Tondreau, 1996). Ces résultats sont corroborés dans d’autres recherches, tant quantitatives que qualitatives, que ce soit au primaire (Bouchard et al., 2001 ; St-Amant et al., 1998), au secondaire ou au collégial (Baudoux et al., 1998 ; Bouchard et al., 1998), que ce soit en milieu défavorisé comme en milieu aisé (Bouchard et al., 2000), que ce soit par l’étude de la socialisation scolaire ou par celle de la socialisation familiale (Bouchard et al., à paraître). Ces travaux soulèvent la question de la construction sociale de la masculinité et de la féminité et conduisent à parler non pas de la féminité, mais des féminités, non pas de la masculinité (Davies, 1993, dans Wang, 2000), mais des masculinités – dont certaines limitent les garçons et les filles sur le plan scolaire et social et tout particulièrement les garçons de certains milieux défavorisés. Ces travaux sont souvent délaissés au profit d’approches binaires qui suscitent un débat où le féminisme est pris à partie, mais n’aident pas à résoudre le problème des écarts de réussite. La critique de la généralisation à tout un sexe
Le code social qui dichotomise et hiérarchise les individus en deux classes de sexe est porteur d’une théorie naïve qui postule l’existence de différences de comportement biologiquement prédéterminées. Or, l’explication psychobiologique des différences d’attitudes ou de comportements néglige les contextes à la source de ces différences. De plus, si les femmes ou les hommes présentent en majorité à tel ou tel niveau une caractéristique, par exemple, l’estime de soi, cette dernière n’est-elle pas le résultat d’interactions sociales ? Enfin et surtout, l’examen des différences fait écran à l’examen des similitudes. Les ressemblances entre filles et garçons sont plus grandes que celles qui existent entre garçons ou entre filles. Mais les similitudes entre les sexes ne sont pas aussi spectaculaires et ont moins de chance d’être signalées dans les médias (Hurtig et Pichevin, 1986).
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
402
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
La généralisation à tout un sexe de phénomènes qui se manifestent en réalité chez les deux sexes et qui sont présents chez des sous-groupes de sexe est l’une des caractéristiques patentes de ce discours masculiniste. La problématique doit se poser en termes d’écarts entre les sexes en tenant compte des facteurs comme l’origine sociale, le milieu familial et culturel et se doit d’éviter les généralisations abusives. Il est également important de distinguer la réussite scolaire de la réussite éducative et de la réussite sociale, car l’une n’équivaut pas nécessairement à chacune des deux autres. Les données montrent que les filles sont toujours cantonnées dans les filières de formation traditionnelle, même si elles obtiennent leur diplôme universitaire en plus grand nombre. Il n’est pas fait beaucoup de cas dans les médias qu’une plus grande réussite scolaire des filles ne se convertit pas en une meilleure insertion ou des salaires égaux sur le marché de l’emploi. La presse est dominée par des hommes et les dominants surestiment les conquêtes des dominés (Bourdieu, 1995). De plus, l’approche qui vise à construire les hommes en groupe de sexe homogène s’inscrit bien davantage dans la remise en question du féminisme que dans une véritable recherche de solutions, notamment pour les élèves en difficulté des deux sexes (Lingard et Douglas, 1999 ; Epstein et al., 1998). L’intersection du sexe et des autres facteurs
Diverses données statistiques publiées pour illustrer les écarts de réussite scolaire entre garçons et filles nous apprennent qu’en majorité, les garçons réussissent bien à l’école. Elles disent également que certaines filles connaissent de sérieuses difficultés. La recherche menée par Bouchard et St-Amant (1996) auprès de 2 200 jeunes de troisième secondaire permet de constater, à partir des 20 % de jeunes en difficulté scolaire et des 20 % de jeunes en situation de réussite, que le groupe « fort » est composé de garçons à 48 %. À l’autre extrême, le groupe « faible » comprend 49 % de filles. C’est donc dire que les situations scolaires extrêmes ne se construisent pas toutes sur la base du sexe des élèves. D’une part, quand on parle de l’échec des garçons à l’école ou des garçons victimes du système scolaire, de quels garçons parle-t-on ? Ceux de la classe moyenne ? Ceux de la classe ouvrière et des milieux défavorisés ? Ceux des minorités ? Des Noirs, des Autochtones ? Au Québec, par exemple, 77,4 % des Autochtones commencent leur secondaire avec au moins un an de retard. En région, 87,9 % des adolescents autochtones désertent l’école avant d’avoir complété un diplôme d’études secondaires. Parmi ces élèves, la résilience30 scolaire est une caractéristique essentiellement féminine (Larose et al., 2001).
30. « L’atteinte d’une adaptation fonctionnelle [à l’école] malgré des circonstances adverses ou menaçantes » (Larose et al., 2001 : 160).
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’enjeu de l’emploi et la réussite scolaire selon le sexe
403
On sait par l’enquête de Statistique Canada (1993), que le taux d’abandon avant 20 ans était de 2,2 fois plus élevé dans les milieux socioéconomiques faibles. Aux États-Unis, les étudiants de ces milieux sont 2,4 fois plus à risque d’abandonner leurs études que ceux de la classe moyenne et 10,5 fois plus que ceux de milieux aisés (National Center for Education Statistics, 1993). Des chercheurs australiens (Lingard et Douglas, 1999) soulignent que, dans leur pays, des écarts importants caractérisent les résultats scolaires des Aborigènes, garçons et filles, plus bas par rapport au reste de la population, et qu’en Grande-Bretagne et aux États-Unis, ces écarts sont flagrants entre les garçons provenant des mêmes milieux sociaux (ouvrier et de classe moyenne) mais de « races31 » différentes, ainsi que entre garçons blancs et garçons noirs. Connell (1995) avance des données pour les collèges qui montent des écarts minimes entre les Blancs (49 %) et les Blanches (51 %) alors qu’ils sont de 37 % chez les Noirs et de 63 % chez les Noires. Sewell (1998) illustre de son côté que ces garçons sont loin de former un groupe homogène. Skelton (2001) souligne les variations de performance entre les garçons des différents groupes ethniques britanniques, les taux pouvant varier de 4 % chez les Noirs originaires des Caraïbes à 14 % chez les Pakistanais, ou de 42 % chez les Indiens à 75 % chez les Chinois. Selon un autre chercheur australien (Gardiner, 1997 dans Lingard et Douglas, 1999) environ quatre élèves sur cinq parmi la population de Victoria complètent leur secondaire, alors que parmi les garçons aborigènes, un sur cinq seulement y parvient. Ses données montrent aussi qu’entre 14 et 16 ans, ces jeunes hommes commettent des infractions et sont arrêtés sept fois plus souvent que les filles du même âge et de même milieu, six fois plus que les garçons non Aborigènes et vingt-trois fois plus que les filles non Aborigènes. Un effet d’origine sociale et culturelle est indéniable sur le sexe et l’on ne peut prétendre au principe d’homogénéité comportementale de tout le groupe de sexe comme le font les médias. D’autre part, lorsqu’on soulève la réussite scolaire des filles, de quelles filles s’agit-il ? Bouchard et al. (1997) ont montré que les filles performantes de milieu défavorisé sont celles qui se montrent les plus déterminées à réussir de tout leur échantillon, ce qui est confirmé par le rapport australien O’Doherty (1994, dans Lingard et Douglas, 1999). Galland (1988) fait également ressortir, pour expliquer la meilleure réussite des filles des lycées français, que ce sont les filles de milieu populaire qui prennent le plus nettement leurs distances avec le modèle culturel traditionnel dans les domaines du travail et de la famille.
31. Nous utilisons ce terme dans le sens des auteurs et non pour refléter une quelconque position raciste. Nous croyons que la race, comme le sexe, est une construction sociale.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
404
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
La critique de la généralisation des difficultés scolaires
Diverses études internationales montrent que les écarts entre garçons et filles se situent principalement en langue maternelle alors qu’elles n’existent pas en sciences, ou à peine. Quant aux mathématiques, l’écart joue quelque peu en faveur des garçons dans beaucoup de pays (OCDE, 2001). Ces données réfutent complètement les arguments qui mettent en cause la faillite de tout le système scolaire dans le cas des garçons. La proportion d’enseignantes au Canada et au Québec est loin de produire de mauvais résultats : les données portant sur les résultats obtenus pour les mêmes épreuves par les élèves de 15 ans de 32 pays, dont tous les pays riches de l’OCDE (2001), en trois domaines (compréhension de l’écrit, culture mathématique et culture scientifique) indiquent une performance excellente du Canada. Ce dernier se classe deuxième en compréhension de l’écrit derrière la Finlande32 ; 6e en culture mathématique derrière le Japon, la Corée, la Nouvelle-Zélande, la Finlande et l’Australie ; et 5e en culture scientifique, derrière la Corée, le Japon, la Finlande et le Royaume-Uni. Selon cette étude, la meilleure performance moyenne des garçons en culture mathématique est largement imputable à la performance des quelques élèves les plus forts. Les différences dans les habitudes de lecture semblent lourdes de conséquences : les filles sont en moyenne meilleures en compréhension, en particulier dans les tâches demandant réflexion et évaluation parce qu’elles lisent davantage pour leur plaisir, et des livres plus difficiles. On constate également que l’explication naturaliste ne satisfait pas puisque, par exemple, en Finlande, la différence de sexe ne réside pas dans le fait que les performances des garçons soient faibles, puisque leur score est nettement supérieur au score moyen et supérieur à celui du sexe masculin des autres pays, mais parce que le score féminin y est exceptionnel. Remarquons que dans le cas de comparaisons internationales, le discours médiatique n’explique pas la différence entre pays par des différences biologiques : il réserve cette « explication » aux différences sexuelles. Il convient d’aller plus loin que l’OCDE et d’étudier les effets croisés du milieu social et du sexe. Le rapport australien McGaw (1996, dans Lingard et Douglas, 1999), montre que la meilleure réussite des filles en langue maternelle est surtout le fait de celles qui viennent de milieu ouvrier et que l’égalisation relative des résultats en mathématiques et en sciences serait due aux efforts des filles de classes moyenne et aisée, ce qu’ont également montré Bouchard et St-Amant (1996). Dans la même veine, les travaux d’un chercheur britannique (Gilborn, 1997, dans Lingard et Douglas, 1999) illustrent que c’est uniquement
32. Et comme Québec se situe au-dessus de la moyenne canadienne, selon le MEQ (1999), les classements québécois seraient encore meilleurs.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’enjeu de l’emploi et la réussite scolaire selon le sexe
405
chez les filles de la classe ouvrière d’origine africaine et des Caraïbes que les résultats (à 16 ans) sont supérieurs à ceux de leurs compagnons de même milieu. Dans les couches professionnelles, les garçons dépassent les filles. Ainsi, à partir du moment où entrent en jeu différentes variables et que les données sont non seulement désagrégées par sexe, mais par classes sociales et par groupes ethniques, il devient évident que la généralisation à tout un groupe de sexe est fausse et que les théories essentialistes, culturalistes ou sociobiologiques ne tiennent pas la route. Les garçons pauvres, autochtones, aborigènes ou « noirs » sont-ils biologiquement différents des autres garçons ? Les garçons qui excellent dans leur parcours scolaire ont eux aussi évolué dans un univers présumément féminisé au primaire sans que cela affecte leur parcours scolaire. Et que fait-on des filles en difficulté ? Les garçons et les filles ne se comportent pas en totalité selon leur « appartenance sexuelle ». Quand il est question de réaffirmer la masculinité comme le revendiquent certains médias, de quelle masculinité est-il question (Connell, 1995 ; Renold, 2001) ? Les pratiques de réussite scolaire sont souvent rejetées par un bon nombre de garçons qui se croient « cool » en affirmant ainsi leur « masculinité » (Martino, 2000 ; Adler, Kless et Adler, 1992). Mais il existe des garçons doux, timides et sensibles, pas seulement des garçons actifs et agressifs. Les garçons d’autres cultures ne partagent pas nécessairement non plus cette vision hégémonique de la masculinité (Kenway et al., 1998 ; Wang, 2000). La critique de la ségrégation
La ségrégation des élèves s’est accompagnée historiquement de la division sexuelle du personnel enseignant, en particulier au secondaire, pour préserver la pureté des adolescents et maintenir la prééminence masculine sur le marché de l’emploi, les femmes restant majoritaires au primaire pour des raisons économiques. Depuis le XIXe siècle, la valorisation de la pédagogie « maternelle » et la critique de la féminisation de l’école alternent dans les discours. Le métier d’institutrice est censé accomplir une mission reliée au rôle maternel de la femme dans des conditions très pénibles, tant sur le plan matériel que psychologique (Thivierge, 1983). Mais après chaque guerre et les avancées que font les femmes dans ces contextes, les critiques fusent. Dans les années 1910, les inspecteurs déplorent l’abandon des garçons et souhaitent l’engagement d’enseignants pour remédier à la situation au nom de leur plus grande autorité. Dans les années 1950, les élites éducatives réclament de meilleures conditions d’emploi pour attirer davantage d’enseignants au secondaire au nom également d’une culture scientifique à développer. Ces discours idéologiques sont récurrents : chaque fois que les femmes font des avancées significatives, leur dénigrement reprend.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
406
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Pourtant, le Conseil supérieur de l’éducation (1999) met à mal l’explication des écarts sexuels de réussite par le sexe de l’enseignante en citant deux exemples : 1) celui du Danemark, où l’écart entre les résultats des filles et des garçons est le plus élevé, avec 26 points de différence, alors que le taux de féminité du personnel enseignant est de 57 % ; 2) celui de la France, où le taux de féminité du personnel enseignant est de 67 % et l’écart des résultats entre filles et garçons l’un des plus bas des 32 pays recensés avec 3 points de différence. Quant à la question de l’efficacité relative des écoles ou classes mixtes et non mixtes, les recherches recensées dégagent des effets positifs auprès des filles, dans certaines conditions et pour certains aspects. Les filles inscrites dans des écoles non-mixtes sont souvent de classe sociale supérieure, ou sont sélectionnées au départ, ce qui fait que d’éventuels meilleurs résultats peuvent être tributaires de l’origine sociale ou de la performance préalable (Office of Standards Education, 1998). La ségrégation ne comporte pas de points positifs pour les garçons, affichant parfois le contraire : c’est que priver un groupe de ses éléments les plus forts affaiblit les plus faibles. Si la non-mixité permet aux filles de diversifier leurs modes d’adaptation sociale, elle a peu d’impact, sinon aucun, sur ceux des garçons (Sinclair, 2001). De plus, lorsque les garçons se retrouvent entre eux, leurs comportements conflictuels augmentent (Legault et Strayer, dans Sinclair, 2001). Des arguments d’ordre pédagogique, historique et politique invitent à la plus grande prudence dans les conclusions à tirer des recherches menées (American Association of University Women, 1998). Les résultats sont difficilement généralisables pour les raisons suivantes : 1) les effets à long terme sont inconnus parce qu’il n’y a pas d’évaluations de type longitudinal ; 2) la non-mixité recouvre aussi bien des programmes généraux que des classes individuelles, des programmes intégrés dans les curriculums réguliers que des programmes mis la fin de la scolarisation régulière, des programmes obligatoires que des programmes volontaires, des programmes qui visent à remédier aux inégalités de sexe ou à la discrimination raciale ou de culture, que d’autres qui s’organisent suivant les classes sociales, la religion ou la langue ; 3) toutes les fois que les recherches montrent une incidence quelconque selon le type d’école, les succès ou les difficultés sont dus à un sous-groupe particulier, dans une situation particulière, avec des objectifs pédagogiques et sociaux particuliers : rien ne permet de conclure que ces mêmes facteurs pourraient être reproduits dans des contextes mixtes. Les enjeux sociaux sont importants aux yeux des masculinistes : si la séparation est généralisée, cela donne un alibi aux employeurs les justifiant d’attribuer aux femmes des salaires inférieurs. Il leur suffit de prétendre que la formation donnée aux filles est de moindre qualité. Le risque est d’ailleurs bien
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’enjeu de l’emploi et la réussite scolaire selon le sexe
407
réel dans le sens où l’histoire montre que les écoles de filles n’ont pas accès aux mêmes contenus de cours ni aux mêmes ressources humaines et matérielles que les garçons (Dumont, 1989). La critique des lieux communs
La proposition d’encourager la masculinité entendue comme la valorisation de l’agressivité fait-elle œuvre d’éducation ? Ne convient-il pas de promouvoir chez tous le courage, la persévérance, l’altruisme, la créativité, l’imagination, la curiosité intellectuelle, l’ouverture d’esprit ? Les garçons manquent-ils de modèles masculins quand les romans, bandes dessinées, et autres livres sont remplis d’exemples de réalisations en très grande majorité masculines (artistes, écrivains, scientifiques, philosophes, sportifs, hommes d’état, pompiers, etc.) ? Les décideurs méprisent-ils tellement les garçons qu’ils les croient moins enclins à la théorie et plus à la pratique que les filles ? Souvenons-nous qu’il y a quelques décennies à peine, le latin ou les mathématiques, sans compter les sports, étaient jugés hors de portée du cerveau féminin, ou incompatibles à la fragilité féminine : que reste-t-il de ces élucubrations ? La critique de l’occultation des problèmes féminins
Les masculinistes brossent un sombre tableau des conditions de vie des hommes et des garçons. Bien qu’ils se comparent aux femmes, ils omettent la plupart du temps de fournir les informations pertinentes concernant leur situation réelle. Au mieux, certaines données les concernant (pas souvent exactes ni complètes) servent pour faire valoir combien peu avantageuse est la situation des hommes ; au pire, les conditions de vie des femmes sont complètement passées sous silence : c’est, entre autres, le cas du harcèlement sexuel et sexiste aussi bien que la violence physique dont l’incidence est encore mal évaluée sur les filles qui présentent des difficultés scolaires (Bouchard et al., 1997). Ce sont encore les femmes qui sont confrontées à la violence et à la discrimination, vivent dans le contexte d’une répartition inéquitable des charges domestiques et de la conciliation famille-travail, qui font face encore aux préjugés et à la persistance des préjugés et des stéréotypes. Le discours masculiniste ne fait pas mention de problèmes comme l’avortement, les grossesses non désirées, la violence, le harcèlement sexuel et sexiste, la prostitution, la pauvreté, la monoparentalité, la surcharge de travail causée par les travaux domestiques non rémunérés, la pauvreté, la vieillesse (la société se montre plus dure envers le vieillissement féminin), l’abandon scolaire qui existe aussi chez les filles, etc. Il occulte ainsi des thèmes marquants de l’inégalité entre les sexes, ce qui permet à ses auteurs d’entretenir l’idée de leur dépossession au profit des femmes. Il
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
408
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
n’y a pas de données empiriques qui soutiennent la thèse que l’égalité est atteinte, ou que la situation est renversée. En fait, un des objectifs du discours masculiniste n’est pas d’établir, preuves à l’appui, que les femmes ont obtenu l’égalité ou même que les rapports entre les sexes sont inversés, mais bien de laisser croire qu’il en est ainsi.
CONCLUSION La présentation au cours de ce chapitre de deux problématiques voisines – mais inversées (des catégorisations sexuelles apparemment désavantagées) – sous l’angle des rapports sociaux de sexe met en lumière certains points communs et les différences entre les deux périodes qui illustrent la naissance et le développement de la résistance, voire de cette obstruction, aux droits des femmes. Ces rapports de sexe disparaissent ou réapparaissent sous des formes renouvelées à un rythme imperceptible ou brutal. S’il y a ici développement de cette résistance au fil du temps, c’est que la reproduction des rapports sociaux de sexe ne se fait pas à l’identique. Il importe de les analyser, non seulement dans la permanence des phénomènes relatifs aux rapports de sexe (les points communs entre les deux cas présentés), mais également dans ses transformations. Cette dynamique des rapports sociaux est mouvante, mais aussi contradictoire (les différences entre les deux cas). Voyons, dans un premier temps, les ressemblances ou quasiressemblances qui illustrent cette permanence : 1. Les stéréotypes sexuels et la négation de la diversité intra-groupes de sexe sont très actifs dans le secteur de l’éducation : d’une part, la recherche de la « féminité » chez les directrices et l’octroi de conditions reliées à ce statut féminin et, d’autre part, la généralisation à tout le groupe des garçons des difficultés vécues par une minorité d’entre eux ainsi que la généralisation à toutes les filles du succès d’un groupe important de filles. Ainsi, selon le cas, le recours au naturalisme permet de discriminer davantage les femmes (cas des directrices) ou de favoriser les garçons ; 2. dans les deux cas, il est considéré que les filles ou les femmes qui occupent une position meilleure que celle des garçons ou des hommes usurpent la place qui revient de droit à ces derniers ; 3.
quant au sentiment de concurrence en matière d’emplois présent au cours des deux périodes, il ne se limite plus aux emplois prestigieux, dont ceux de direction. Il se généralise à toutes les classes d’emploi au cours de la deuxième période.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’enjeu de l’emploi et la réussite scolaire selon le sexe
409
Ce chapitre montre cependant de nettes différences en train de se constituer dans le traitement des sexes, des transformations illustrant que le sort des femmes interroge moins la société à travers ses représentants en majorité masculins : 1. un quasi-silence de la part des médias en ce qui a trait aux difficultés rencontrées par les femmes pour devenir directrices, d’une part33 et, d’autre part, la présence d’un discours médiatique important et assez unidirectionnel en ce qui a trait à la moindre réussite des garçons34 ; 2. la différence de diagnostic et d’implication de la part des commissions scolaires : si, selon la Fédération des commissions scolaires (1986), une majorité de commissions scolaires n’admet pas qu’il existe une quelconque discrimination envers les candidates aux postes de direction, elles reconnaissent, sans considérer les résultats des recherches menées sur le sujet, une hypothétique discrimination vécue par les garçons, par leur participation enthousiaste à des projets issus des recommandations des groupes masculinistes ; 3. la différence d’empressement de la part des commissions scolaires : si les programmes d’accès à l’égalité (PAE) ont été boudés par la plupart d’entre elles, en revanche, elles proposent de leur initiative une multitude de projets favorisant les garçons. De plus, alors que les commissions scolaires ont exigé l’attribution de fonds spéciaux et supplémentaires pour l’instauration des PAE comme si ce projet confisquait l’argent prévu pour la réalisation d’autres objectifs, les projets favorisant les garçons n’attendent pas les subsides gouvernementaux. La question de la réussite scolaire abordée sous l’angle des catégorisations sexuelles illustre un enjeu économique et social des plus importants : celui de l’emploi. On sait que si les filles réussissent mieux à l’école, c’est qu’elles consacrent davantage d’heures au travail scolaire (Conseil supérieur de l’éducation, 1992, 1999 ; Terril et Ducharme, 1994 ; Bouchard et St-Amant, 1997 ; Bouchard et al., à paraître), en accordent moins au travail rémunéré (Terril et Ducharme, 1994) et s’impliquent davantage dans leur formation, en particulier les filles de milieu modeste (Bouchard et al., 1998 ; Baudoux et Noircent, 1995). Les garçons étudient beaucoup moins et le quart n’étudie presque jamais (Presse canadienne, 2002).
33. Il existait et il existe encore un discours contraire dans les commissions scolaires et les associations (sans doute pour des questions de négociation des salaires et des conditions de travail) selon lequel les postes de direction seraient difficiles à combler ! (Deblois et Moisset, 1982 ; Chouinard, 2002a). 34. Des articles proposés au Devoir ou à La Presse à des occasions différentes par Bouchard et Baudoux n’ont pas été publiés.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
410
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Même s’il est affirmé dans le discours éducatif officiel que l’élève est acteur de sa formation, il ou elle demeure dans le discours masculiniste un réceptacle passif, soumis à la pédagogie moins efficace des enseignantes. Or, les objectifs de formation s’élaborent depuis le tout jeune âge. Si les filles se mobilisent déjà au moins dès la quatrième année du primaire (Gagnon, 1999) et poursuivent dans cette veine au secondaire (Terrail, 1992 ; Bouchard et St-Amant, 1996 ; Bouchard et al., à paraître ; Archambault, 2002) ou au collégial (Baudoux et Noircent, 1993, 1995 ; Ambassa, 1996), c’est, entre autres, que le discours ou l’exemple de leurs parents, en particulier celui de leurs mères des milieux populaires, d’une part les convainquent des difficultés particulières qui les attendent sur le marché de l’emploi (difficulté d’obtention d’un travail à temps plein, ou d’obtenir un travail rémunéré à un salaire équivalant au travail masculin) et, d’autre part, suscitent leur désir d’indépendance et d’émancipation sociale des rôles sexuels. Que les rapports sociaux de sexe s’expriment cette fois de manière rapide (une décennie) et brutale, se constate dans le fait que c’est la première fois que le groupe social dominant des hommes est présenté comme catégorie discriminée. Cette attitude qui consiste à vouloir consacrer davantage de ressources aux garçons nie les inégalités sociales entre hommes et femmes. Elle occulte la division sociale, politique et économique du pouvoir qui maintient toujours les femmes dans des positions moins avantageuses. Ce que l’on constate d’une période à l’autre, c’est que les groupes masculinistes prennent systématiquement à contre-pied les concepts théoriques utilisés par les féministes (discrimination, programmes d’accès à l’égalité, mesures de rattrapage, etc.) tout en les pervertissant de leur sens. Ils se forgent une discrimination à partir d’arguments spécieux. Or, ce sont les femmes qui souffrent encore de discrimination, entre autres, systémique (voir le jugement Abella). Le seul lieu social où les filles réussissent globalement mieux que les garçons, c’est l’école. Mais cela semble encore trop aux yeux de certains masculinistes qui veulent conserver leur prépondérance matérielle et symbolique dans tous les domaines et qui ressentent cette victoire comme une usurpation et une négation de leur identité. Ce qu’ils revendiquent, ce n’est pas la réussite du plus grand nombre, garçons et filles, mais seulement celle des garçons. La réussite scolaire des filles ne doit rien à des privilèges : faut-il les punir ? Et ne pas se préoccuper de celles qui réussissent moins bien ? Ce serait une erreur dans la mesure où l’amélioration de la réussite scolaire des garçons et des filles dans le Québec des trente dernières années est probablement due en bonne partie à l’amélioration de la scolarisation des femmes. Pour améliorer le sort des garçons à long terme, selon Tremblay (1999), il serait donc profitable de s’occuper davantage des filles en difficulté. Malheureusement, dit le chercheur, on accorde plus d’attention à celui qui crie le plus fort.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’enjeu de l’emploi et la réussite scolaire selon le sexe
411
Que retenir de cette analyse des recommandations masculinistes pour la gestion des ressources humaines ? 8 La proposition qui consiste à embaucher plus d’enseignants au primaire va se heurter à une double difficulté. D’une part, les étudiantes constituent encore actuellement 90 % des effectifs au baccalauréat d’enseignement au préscolaire-primaire. Même si plusieurs directeurs nous ont affirmé que dès qu’un candidat se présente pour enseigner au primaire, sa candidature est retenue (Baudoux, 1994), il n’en reste pas moins que le réservoir est peu consistant. En effet, beaucoup d’hommes ne se sentent pas très à l’aise avec de jeunes enfants et surtout, l’enseignement primaire est moins valorisé socialement que le secondaire (même si les échelles salariales sont identiques). D’autre part, offrir des primes aux enseignants masculins ne suscitera l’assentiment ni des syndicats ni des cours de justice (sans compter que le succès de cette mesure est plus qu’aléatoire, vu les arguments cités plus haut). 8 Les activités séparées pour les filles et les garçons n’intéresseront pas nécessairement ceux et celles à qui elles s’adressent : pensons à l’étude des mathématiques à l’aide de la courtepointe (pour les filles) ou des résultats sportifs pour les garçons qui ne s’y intéressent pas. 8 La ségrégation des écoles n’est pas à exclure du paysage politique avec la proposition que fait l’ADQ des bons d’éducation qui permettront aux parents de choisir leur école. Toutefois, le personnel enseignant ne pourra pas dans tous les cas enseigner dans l’école de son sexe, puisqu’il y a plus d’enseignantes que d’enseignants… De plus, si les écoles de garçons reçoivent davantage de ressources, il y a matière à contestation devant les tribunaux. Le simple respect de la Charte des droits et libertés, sinon le souci éthique, devrait servir de base à toute gestion des ressources humaines, que ce soit en matière d’engagement ou de promotion de personnel cadre, ou dans le traitement des filles et des garçons à l’école. Sinon, des plaintes pourraient être portées par des parents de jeunes filles en difficulté parce qu’elles n’auraient pas eu droit aux mêmes services que les garçons se trouvant dans le même cas, justifiées d’autant plus que les tribunaux canadiens ont reconnu que ce sont les femmes qui constituent le groupe discriminé socialement. D’autres plaintes de discrimination systémique, qui n’ont rien pour revaloriser le système d’éducation, pourraient être portées en cas de sous-représentation féminine chez le personnel de direction. Le recours à des directrices n’a aucun impact négatif sur l’efficacité des écoles, car s’il existe des effets de ce choix, ceux-ci se révéleraient plutôt positifs. Il n’y a donc aucun fondement qui justifierait une politique discriminatoire explicite ou implicite. Dans les deux cas, la ségrégation des sexes sera vue comme une tentative antidémocratique de dénier les droits d’un peu plus de la moitié de la population.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
412
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Devant l’enjeu de la répartition des emplois dans une période de restructuration mondiale, la préférence va à l’élaboration de stratégies naturalistes que soutiennent des pratiques sexistes consommant des ressources importantes qui auraient pu être utilisées au profit de tous et toutes. Si la question de la réussite scolaire (mais aussi celle de la réussite éducative et sociale) doit préoccuper les diverses instances décisionnelles, ne devraient-elles pas veiller à avoir un processus de sélection exempt de biais et se préoccuper de tous ceux et de toutes celles qui éprouvent des difficultés scolaires ?
RÉFÉRENCES ADLER, P., S.J. KLESS et P. ADLER (1992). « Socialization to Gender Roles : Popularity among Elementary School Boys and Girls », Sociology of Education, 65, juillet, p. 169-187. AGENCE FRANCE PRESSE (2002). « Bush veut séparer garçons et filles à l’école », Le Devoir, 16 mai. ALLARD, M. (2002). « Une école de Vaudreuil sépare filles et garçons », La Presse, 12 novembre, p. 1-2. AMBASSA, M.-G. (1996). Influence des stéréotypes associés au sexe dans la transformation de la réussite scolaire en réussite sociale chez les étudiantes du collégial II, Mémoire de maîtrise, Québec, Université Laval, mars. AMERICAN ASSOCIATION OF UNIVERSITY WOMEN (1998). Separated by Sex. A Critical Look at Single-Sex Education for Girls, Washington, American Association of University Women. ARCHAMBAULT, C. (2002). L’influence de la socialisation familiale sur la performance scolaire différenciée des filles et des garçons, Mémoire de maîtrise, Québec, Université Laval, FSE. AUBERT, N. (1982). Le pouvoir usurpé ? Paris, Laffont. BAUDOUX, C. (1991). « L’experte sur la sellette. Réflexions à partir d’un témoignage à la Commission des droits de la personne », Recherches féministes, vol. 4, no 2, p. 139146. BAUDOUX, C. (1994). La gestion en éducation : une affaire d’hommes ou de femmes ? Cap-Rouge, Presses Interuniversitaires. BAUDOUX, C. (1997). « Femmes au travail, femmes gestionnaires et féminisation des organisations », dans J.-P. Dupuis et A. Kuzminski (dir.), Sociologie de l’économie, du travail et de l’entreprise, Boucherville, Gaëtan Morin éditeur, p. 133-191. BAUDOUX, C. (1998). « Les enjeux politiques de la mixité éducative », dans N. Mosconi (dir.), Égalité des sexes en éducation et formation, Paris, Presses universitaires de France, p. 149-160.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’enjeu de l’emploi et la réussite scolaire selon le sexe
413
BAUDOUX, C. et A. NOIRCENT (1993). « Rapports sociaux de sexe dans les classes du collégial québécois », Revue canadienne de l’Éducation, vol. 18, no 2, printemps, p. 150-167. BAUDOUX, C. et A. NOIRCENT (1995). « Culture mixte des classes et stratégies des filles », Revue française de pédagogie, 110, janvier-février-mars, p. 5-15. BAUDOUX, C. et A. NOIRCENT (1998). « Stratégies des filles, réussite scolaire et réussite éducative », dans M. Hardy et G. Fortier (dir), L’école et les changements sociaux : défi à la sociologie, Montréal, Logiques, p. 343-356. BAUDOUX, C. et C. ZAIDMAN (1992). Égalité entre les sexes. Mixité et démocratie, Paris, L’Harmattan. BAUDOUX, C. et al. (1998). « Réussite scolaire et genre », dans P. Toussaint et R. Fortin (dir.), École et gestion de la diversité, Montréal, Logiques, p. 193-216. BAUDELOT, C. et R. ESTABLET (1992). Allez les filles ! Paris, Le Seuil. BERNARD, P. et R. SAVARD (1987). « Serons-nous soigné-e-s et dirigé-e-s par des femmes au XXIe siècle ? », Possibles, 11, automne, p. 13-20. BERTRAND, M.-A. (2001). « Backlash. La réussite scolaire des filles utilisée contre elles », Bulletin du Comité sur les femmes en milieu universitaire de la FQPPU, no 9, mai, p. 3. BOUCHARD, P. (1994). « O Êexisto Escolar das meninas em Quebec : O surgimento de una nova ideologia de sexo ou o discurso da usurpacâo », Revista Estudos feministas, Universitad Federale, Rio de Janeiro, no especial, automne, p. 368-387. BOUCHARD, P. (2001). « Dossier mixité ou non-mixité à l’école. Des arguments d’ordre pédagogique, historique et politique invitent à la plus grande prudence », Relations, Dossier Controverse, automne, 30-31. BOUCHARD, P., I. BOILY et M.-C. PROULX (2003). La réussite scolaire comparée selon le sexe : catalyseur des discours masculinistes, Ottawa, Rapport de recherche, Condition féminine Canada. BOUCHARD, P. et J.C. ST-AMANT (1993). « La réussite scolaire des filles et l’abandon des garçons : un enjeu à portée politique pour les femmes », Recherches féministes, vol. 6, no 2, p. 21-38. BOUCHARD, P. ET J.C. ST-AMANT (1996). Garçons et filles : stéréotypes et réussite scolaire, Montréal, Édition du Remue-ménage. BOUCHARD, P. et J.C. ST-AMANT (1997). « Les filles aiment mieux l’école que les gars. Pas surprenant qu’elles réussissent mieux », Bulletin du CRIRES-CEQ, automne, 8, p. 1-4. BOUCHARD, P., J.C. ST-AMANT et C. BAUDOUX (1998). « Proximité ou distance : les rapports des garçons et des filles à la culture scolaire », dans M. Hardy, Y. Bouchard et G. Fortier (dir.), L’école et les changements sociaux, Montréal, Les Éditions Logiques, p. 357-374. BOUCHARD, P., J.C. ST-AMANT et C. GAGNON (2001). « Pratiques de masculinité à l’école québécoise », Revue canadienne d’éducation, vol. 25, no 2, p. 73-87. BOUCHARD, P., J.C. ST-AMANT et J. TONDREAU (1996). « Socialisation sexuée, soumission et résistance chez les garçons et les filles de troisième secondaire au Québec », Recherches féministes, vol. 9, no 1, p. 105-133.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
414
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
BOUCHARD, P., J.C. ST-AMANT et J. TONDREAU (1997). De l’amour de l’école. Points de vue de jeunes de quinze ans, Montréal, Éditions du Remue-ménage. BOUCHARD, P. et al. (2000). Familles, école et milieu populaire, Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire, Québec, Université Laval. BOUCHARD, P. et al. (2003). La réussite scolaire comparée selon le sexe : catalyseur de discours masculinistes, Ottawa, Condition féminine Canada. BOUCHARD, P. et al. (à paraître). Dynamiques familiales de la réussite scolaire au secondaire, Québec, Université Laval, Chaire d’étude Claire-Bonenfant sur la condition des femmes. BOUCHARD, P. et al. (à paraître). Les héritières du féminisme, Québec, Université Laval, Chaire d’étude Claire-Bonenfant sur la condition des femmes. BOURDIEU, P. (1995). « La violence symbolique », dans M. de Manassein (dir.), De l’égalité des sexes, Paris, Centre national de documentation pédagogique, p. 83-88. CAOUETTE, M. (2002). « Coup de pouce aux hommes à l’horizon. un doyen lance le débat sur les problèmes liés à la féminisation de la profession médicale », Le Soleil, 31 octobre. CHICHA, M.-T. (2001). « Les politiques d’égalité professionnelle et salariale au Québec : l’ambivalence du rôle de l’État québécois », Recherches féministes, vol. 14, no 1, p. 6382. C HICHA -P ONTBRIAND , M.-T. (1989). Discrimination systémique. Fondement et méthodologie des programmes d’accès à l’égalité en emploi, Québec, Commission des droits de la personne du Québec. CHOUINARD, M.-A. (2002a). « Le cahier des charges des directeurs d’école », Le Devoir, 18 et 19 mai. CHOUINARD, M.-A. (2002b). « Simard encourage le retour des classes non mixtes. Le ministre de l’Éducation veut explorer toutes les avenues pour favoriser la réussite des garçons », Le Devoir, 15 mai. C LAES , G. (2001). « Un “masculiniste” répond », . COMITÉ CATHOLIQUE DU CONSEIL DE L’INSTRUCTION PUBLIQUE (1955). Procès-verbal de la séance du 14 décembre 1955, Québec, Gouvernement du Québec. COMMISSION DES DROITS DE LA PERSONNE (1977). Les programmes d’action positive et les pouvoirs de la Commission des droits de la personne, Montréal, CDP. CONFÉRENCE PROVINCIALE SUR L’ÉDUCATION (1958). L’éducation au Québec face aux problèmes contemporains, Saint-Hyacinthe, Alerte. CONNELL, R.W. (1995). Masculinities, Berkeley, University of California Press. CONSEIL DE RECHERCHE EN SCIENCES HUMAINES DU CANADA. Rapport sur la croissance, le développement humain et la cohésion sociale. Grandes tendances. Dernière mise à jour, 31 /08/ 99, CONSEIL DU STATUT DE LA FEMME (2002). Des nouvelles d’elles. Les jeunes femmes du Québec, Québec, CSF. CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION (1984). La situation des femmes dans le système d’enseignement : une double perspective, Québec, Conseil supérieur de l’éducation.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’enjeu de l’emploi et la réussite scolaire selon le sexe
415
CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION (1992). Les nouvelles populations étudiantes des collèges et des universités : les enseignements à tirer, Québec, Conseil supérieur de l’éducation. CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION (1999). Pour une meilleure réussite scolaire des garçons et des filles, Québec, Conseil supérieur de l’éducation. DALLAIRE, Y. (2001). Homme et fier de l’être, Québec, Éditions Option-Santé. DEBLOIS, C. et J.-J. MOISSET (1982). La sélection des directeurs d’école primaire dans la région 03, Québec, Université Laval, Département d’administration et de politique scolaires. DÉOM, E. et J. MERCIER (2001). « L’équité salariale et les relations de travail : des logiques qui s’affrontent », Recherches féministes, vol. 14, no 1, p. 49-61. DUFRESNE, M. (1998). « Masculinisme et criminalité sexiste », Recherches féministes, vol. 11, no 2, p. 125-137. DUMONT, M. (1989). « La gestion financière des religieuses enseignantes : hypothèses provisoires », dans C. Baudoux (dir.), Féminisation et masculinisation de la gestion, Cahiers de recherche du GREMF, 29, Québec, Université Laval, GREMF, p. 107-142. DUMONT, M. et N. FAHMY-EID (1986). Les couventines. L’éducation des filles au Québec dans les congrégations religieuses enseignantes 1840-1960, Montréal, Boréal. DUPUY, G. (2000). Coupable d’être un homme, Montréal, VLB éditeur. DURU-BELLAT, M. (1990). L’école des filles. Quelle formation pour quels rôles sociaux ? Paris, L’Harmattan. DURU-BELLAT, M. (1994). « La “découverte” de la variable sexe et ses implications théoriques dans la sociologie de l’éducation française », Nouvelles questions féministes, vol. 15, no 1, p. 35-68. DURU-BELLAT, M. (1995). « Filles et garçons à l’école, approches sociologiques et psychologiques », Revue française de pédagogie, 110 (janvier-février-mars), p. 75-109. EPSTEIN, D. (1998). « Real boys don’t work : “underachievement”, masculinity and the harassment of “sissies” », dans Epstein et al. (dir.), Failing Boys ? Issues in Gender and Achievement, Buckingham–Philadelphia, Open University Press, p. 96-108. EPSTEIN, D. et al. (1998). « Schoolboy frictions : feminism and “failing” boys », dans Epstein et al. (dir.), Failing Boys ? Issues in Gender and Achievement, Buckingham– Philadelphia, Open University Press, p. 3-18. FALUDI, S. (1993). Backlash. La guerre froide contre les femmes, Paris, Des femmes. FÉDÉRATION DES COMMISSIONS SCOLAIRES CATHOLIQUES DU QUÉBEC (1986). Rapport de la consultation des commissions scolaires sur la condition féminine, Sainte-Foy, FCSCQ. FÉLOUZIS, G. (1990). Filles et garçons au collège. Comportements, dispositions et réussite scolaire en sixième et cinquième, Thèse de doctorat, Aix-en-Provence, Université de Provence. FÉLOUZIS, G. (1993). « Interactions en classe et réussite scolaire : une analyse des différences filles-garçons », Revue française de pédagogie, 34, p. 199-222. FLOOD, M. (1997). « Responding to Men’s Rights », XY : Men, Sex, politics, vol. 7, no 2, p. 37-39. FOUCAULT, M. (1976). Histoire de la sexualité, Paris, Gallimard.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
416
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
GAGNON, C. (1999). Pour réussir dès le primaire. Filles et garçons face à l’école, Montréal, Le Remue-ménage. GALLAND, O. (1988). « Représentations du devenir et reproduction sociale : le cas des lycéens d’Elbœuf », Sociologie du travail, 3, p. 399-417. GILBORN, D. (1997). « Young, black and failed by school : the market, education reform and black students », International Journal of Inclusive Education, vol. 1, no 1, p. 6587. HAMMAN, J. (2002). « Quatre gars, six filles ! », Au fil des événements, vol. 8, no 7, octobre, p. 1-4. HEY, V. et al. (1998). « Boys’ underachievement, special needs practices and questions of equity », dans Epstein et al. (dir.), Failing Boys ? Issues in Gender and Achievement, Buckingham–Philadelphia, Open University Press, p. 128-144. HURTIG, M.C. et M.F. PICHEVIN (1986). La différence des sexes, Paris, Tierce. JACKSON, D. (1998). « Breaking out of the binary trap : boys’ underachievment, schooling and gender relations », dans Epstein et al. (dir.), Failing Boys ? Issues in Gender and Achievement, Buckingham–Philadelphia, Open University Press, p. 76-95. JACQUET-FRANCILLON, F. (1992). « Le problème de la mixité scolaire au XIXe siècle », dans C. Baudoux et C. Zaidman (dir.), Égalité entre les sexes. Mixité et démocratie, p. 18-30. KANTER, R.M. (1977). « Some effects of proportions on group life : skewed ratios and responses to token women », American Journal of Sociology, vol. 82, no 5, p. 965-980. KENWAY, J. (1996). « Reasserting Masculinity in Australian Schools », Women’s Studies International Forum, vol. 19, no 4, p. 447-466. KENWAY, J. et al. (1998). Answering Back : Girls, Boys and Feminism in Schools, Londres, Routledge. KIMMEL, M. (2000). « “What About the Boys ?” What the Current Debates tell us, and don’t tell us, about Boys in School », Keynote Presentation at the 6th annual K-12 Gender Equity in Schools Conference, Wellesley College Center for Research on Women, 12 janvier. KRUSE, A-M. (1996). « Approaches to teaching Girls and Boys. Current Debates, Practices, and Perspectives in Denmark », Women’s Studies International Forum, vol. 19, no 4, p. 429-445. LAROSE, F. et al. (2001). « La résilience scolaire comme indice d’acculturation chez les autochtones », Revue des sciences de l’éducation, vol. XXVII, no 1, p. 151-180. LINGARD, B. et P. DOUGLAS (1999). Men Engaging Feminisms. Pro-feminism, Backlashes and Schooling, Buckingham–Philadelphia, Open University Press. MAC AN GHAILL, M. (2000). « The Cultural Production of English Masculinities in Late Modernity », Canadian Journal of Education, vol. 25, no 2, p. 88-101. MARTINEAU, R. (2002). « Dur, dur d’être un garçon », table ronde, Châtelaine, juin, p. 4958. MARTINO, W. (2000). « Mucking Around in Class, Giving Crap, and Acting Cool : Adolescent Boys Enacting Masculinities at School », Canadian Journal of Education, vol. 25, no 2, p. 102-113. MESSNER, M. (1997). Politics of Masculinities : Men in Movements, Thousand Oaks, CA, Sage Publications.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
L’enjeu de l’emploi et la réussite scolaire selon le sexe
417
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC (1963). Statistiques de l’Enseignement, 19621963, Québec, MEQ. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC (1998). Statistiques de l’Enseignement, 19971998, Québec, MEQ. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC (1999). Programme d’indicateurs de rendement scolaire du conseil des ministres de l’Éducation (Canada), Québec, MEQ. MOSCONI, N. (1998). « Réussite scolaire des filles et des garçons et socialisation différentielle des sexes à l’école », Recherches féministes, vol. 11, no 1, p. 7-19. MURPHY, P. et J. ELWOOD (1998). « Gendered learning outside and inside school : influences on achievement », dans Epstein et al. (dir.), Failing Boys ? Issues in Gender and Achievement, Buckingham–Philadelphia, Open University Press, p. 162-181. NATIONAL CENTER FOR EDUCATION STATISTICS (1993). The Journal of At-Risk Issues, vol. 1, no 2, p. 43. OFFICE OF STANDARDS IN EDUCATION (1998). Recent Research on Gender and Educational Performance, Londres, Gouvernement du Royaume-Uni. ORGANISATION DE COOPÉRATION ET DE DÉVELOPPEMENT ÉCONOMIQUES (2001). Connaissances et compétences : des atouts pour la vie. Premiers résultats de Pisa 2000, Paris, OCDE. OUIMET, M. (2002). « La revanche des filles », La Presse, 6 avril. PRESSE CANADIENNE (2002). « En bref », Le Soleil, 1er septembre, p. A4. RAPHAEL REED, L. (1998). « ’Zero tolerance’ : gender performance and school failure » dans Epstein et al. (dir), Failing Boys ? Issues in Gender and Achievement, Buckingham–Philadelphia, Open University Press, p. 56-76. RENOLD, E. (2001). « Learning the “Hard” Way : boys, hegemonic masculinity and the négotiation of learner identities in the primary school », British Journal of Sociology of Education, vol. 22, no 3, p. 349-369. SAGET, E. (2002). « Jumeaux : les nouveaux cobayes », L’Express, 2666, 8-14 août, p. 4044. SAINT-HILAIRE, M. (2002). « Place des femmes dans les services correctionnels », Le Soleil, 10 août. SCHNEIDER, F.W., L.M. COUTTS et M.W. STARR (1988). « In Favour of Coeducation : the Educational Attitudes of Students from Coeducational and Single-Sex High Schools », Revue canadienne de l’Éducation, vol. 13, no 4, automne, p. 479-496. SEWELL, T. (1998). « Loose canons : exploding the myth of the “black macho” lad » dans Epstein et al. (dir), Failing Boys ? Issues in Gender and Achievement, Buckingham– Philadelphia, Open University Press, p. 111-127. SINCLAIR, F. (2001). « Maintenir la mixité dans les écoles… une question de richesse ! », Réseau, hiver, p. 22. SKELTON, C. (2001). Schooling the Boys. Masculinities and Primary Education, Buckingham–Philadelphia, Open University Press. ST-AMANT, J.C., C. GAGNON et P. BOUCHARD (1998). « La division du suivi scolaire entre les parents : un axe mère-fille ? », Les Cahiers de la femme/Canadian Woman Studies, été-automne, 2-3, p. 30-35.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
418
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
STATISTIQUE CANADA (1993). Après l’école. Résultats d’une enquête nationale comparant les sortants de l’école aux diplômés d’études secondaires âgés de 18 à 20 ans, Ottawa, Ressources humaines et Travail Canada. STATISTIQUE CANADA (2000). Femmes au Canada 2000. Rapport statistique fondé sur le sexe, Ottawa, Ressources humaines et Travail Canada. STATUS OF WOMEN CANADA (2001). « Women and Education and Training », Beijing +5. . SWANN, J. (1998). « Language and gender : who, if anyone, is disadvantaged by what ? » dans Epstein et al. (dir). Failing Boys ? Issues in Gender and Achievement, Buckingham–Philadelphia, Open University Press, p. 147-162. TEESE, R. et al. (1995). Who wins at school ? Boys and Girls in Australian Secondary Education, Melbourne, The University of Melbourne. TERRAIL, J.P. (1992). « Réussite scolaire : la mobilisation des filles », Sociétés contemporaines, 11-12, p. 53-89. TERRIL, R. et R. DUCHARME (1994). Caractéristiques étudiantes et rendement scolaire, Montréal, SRAM. THIVIERGE, M. (1983). « La syndicalisation des institutrices catholiques, 1900-1959 », dans N. Fahmy-Eid et M. Dumont (dir.), Maîtresses de maison, maîtresses d’école, Montréal, Boréal Express, p. 171-189. TREMBLAY, R.E. (1999). « La mauvaise piste de l’identité sexuelle », Le Devoir, 6 et 7 novembre. WANG, A. (2000). « Asian and White Boys’ Competing Discourses About Masculinity : Implications for Secondary Education », Canadian Journal of Education, vol. 25, no 2, p. 113-125.
Questions d’approfondissement 1. 2. 3. 4. 5.
Distinguer entre égalité d’accès à une profession et équité salariale. Qu’est-ce que la discrimination ? La discrimination systémique ? Quelles sont les explications que vous donneriez à un auditoire de parents en ce qui regarde la réussite des garçons et des filles ? Est-ce que les écoles dirigées par des directrices réussissent mieux que les écoles sous la responsabilité de directeurs ? Est-ce que le style de gestion se différencie selon le sexe ?
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
CONCLUSION GÉNÉRALE Au terme d’une évolution décrite au chapitre 1 de manière assez détaillée, la gestion des ressources humaines semble prendre une place plus importante que jamais dans la réussite de l’entreprise, qu’elle soit privée ou publique, productrice de biens ou de services. Affirmer que les femmes et les hommes qui font vivre l’entreprise sont ses ressources principales est devenu une évidence que personne ne remet en cause. Par contre, le développement scientifique et technologique, tout en bouleversant nos sociétés, nos façons d’être et d’agir, notre manière d’envisager notre évolution personnelle et celle de notre milieu, demande, aux travailleurs, de se perfectionner de façon constante et, à l’entreprise, de fournir la formation continue pertinente à son maintien et à son développement. L’établissement scolaire est avant tout une organisation de services publics et est soumis aux nouvelles exigences dont nous venons de parler. Les systèmes éducatifs existent depuis fort longtemps et partout dans le monde. Leurs objectifs n’ont guère changé : transmettre l’héritage culturel et scientifique tout en permettant à la personne de se développer et de s’épanouir. Tout cela a été dit de différentes manières, en fonction sans doute de l’évolution des sociétés, mais la façon de le dire ne change pas nécessairement le fondement de l’énoncé. Ainsi, la Commission Parent, en 1964, proposait que le système éducatif donne accès à tous à une éducation de qualité, qu’il permette à chacun de développer toutes ses potentialités tout au long de son cursus scolaire et qu’il le prépare à vivre en société. La politique québécoise en matière d’éducation de 1997 confie à l’école la mission : d’instruire, de socialiser et de qualifier les élèves qui lui sont confiés, tout en garantissant la réussite du plus grand nombre. Le succès de l’organisation scolaire repose sur l’ensemble des personnes qui la fréquentent, avons-nous dit, et la réussite scolaire est fonction de la gestion des ressources humaines, avons-nous ajouté. La première étape à franchir, afin d’assurer le succès de l’école, consiste à connaître sa mission, ses buts et ses objectifs. Il faut aussi être capable de planifier de façon stratégique
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
420
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
les diverses actions qui vont concourir à la réalisation de cette raison d’être de l’organisation scolaire, laquelle est complexe, très centralisée tout en s’appuyant sur un système consultatif très élaboré. L’acquisition des ressources humaines dans n’importe quelle organisation commence par l’analyse et l’évaluation des emplois. Cela peut paraître évident, mais il est bon de le répéter : on ne peut songer à recruter ni à sélectionner du personnel sans savoir ce que l’on cherche. L’analyse des emplois permet au gestionnaire de savoir qui fait quoi dans son organisation. Néanmoins, elle n’est pas toujours considérée comme importante dans le monde de l’éducation. Pourtant, le gestionnaire des ressources humaines devrait être en mesure de savoir que ce qui se fait dans son organisation est fait selon les normes établies. Il semble évident que cette évaluation des emplois permettrait au gestionnaire d’être plus équitable envers ses subordonnés. Le chapitre 5 aborde le problème du recrutement, de la sélection et de l’orientation du personnel. Ces trois processus constituent le cœur de la gestion des ressources humaines. Personne ne travaille dans une organisation sans y avoir été recruté. Qui l’organisation scolaire veut-elle avoir comme enseignant ? Comme directeur ? Comme psychologue scolaire ? Etc. Quels sont les critères qu’elle va se donner pour réaliser cette tâche considérable ? Comment va-t-elle procéder pour sélectionner son personnel ? Quel accueil le personnel retenu va-t-il recevoir ? Ce sont là de très sérieuses questions associées à ces processus qui demandent à un gestionnaire aguerri d’y répondre et dont l’importance a été largement démontrée pour la réussite scolaire. L’organisation du travail à l’école doit, elle aussi, être planifiée en fonction de la mission et des stratégies de gestion retenues. Plusieurs courants théoriques ont pris place depuis la révolution industrielle. Ils ont presque tous fait sentir leur présence à l’école. Le modèle bureaucratique est sans doute celui qui y réside encore. C’est ce qu’affirment la plupart des chercheurs qui ont étudié le phénomène. L’école est une bureaucratie professionnelle, affirment-ils. On peut l’admettre, mais encore faut-il que l’organisation du travail permette l’amélioration de l’école, de son efficacité et de son efficience, ainsi que la qualité de vie, de la motivation et de la satisfaction au travail. Bien qu’on aimerait réduire le plus possible la bureaucratie de nos systèmes éducatifs, il faut admettre que c’est une forme organisationnelle que l’on retrouve à la grandeur de la planète. Dans le monde du travail scolaire, la convention collective représente le produit presque parfait de la bureaucratie. Tout y est normé, structuré, impersonnalisé, de façon telle que l’interprétation de son contenu ne peut varier. C’est sans doute difficile d’admettre que la gestion des ressources humaines soit soumise à un code aussi développé. C’est tout au
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
421
Conclusion générale
moins en partie ce à quoi a abouti l’évolution du régime de négociation dans le secteur public et parapublic québécois, ainsi que celle de la vie syndicale, comme il ressort au chapitre 7. Toute organisation, si bien structurée soit-elle, vit des conflits. Le gestionnaire des ressources humaines doit être en mesure de cerner la notion de conflits afin de mieux les comprendre et de mieux les gérer. Néanmoins, comme il a été souligné dans cet ouvrage, il n’existe pas de recette pour résoudre les conflits. Par contre, le conflit génère des remises en question et crée des occasions pour la révision de politiques et de règles administratives. Le conflit fait parfois tomber les barrières entre les gens et, de ce fait, les pousse à mieux collaborer au travail. Si le conflit est inévitable, est-ce que cela implique une vie insupportable au travail ? De multiples chercheurs se sont penchés sur cette problématique. À tort ou à raison, les gens croient qu’ils sont plus efficaces et productifs dans un environnement agréable. Le chapitre 9 est consacré à l’étude de la qualité de vie, à la satisfaction et à la motivation au travail. Ainsi, il y est souligné que la motivation et la satisfaction d’un employé déterminent l’ampleur de ses efforts dans son travail. Dès lors, la clé de la motivation et de la satisfaction réside dans la capacité du gestionnaire à mettre de l’avant un cadre intégré qui répond aux besoins et objectifs de ses employés. L’évaluation des ressources humaines, voilà une question qui n’est pas très facile d’approche. Le chapitre 10 dresse un tableau fort éloquent de la situation en milieu scolaire. Des pistes sont suggérées aux acteurs du milieu de l’éducation pour mieux comprendre et gérer la performance individuelle des employés des établissements scolaires. Des distinctions appropriées sont apportées entre supervision pédagogique et évaluation du rendement, alors même que ces deux approches coexistent de manière complémentaire dans la réalité. La démarche opératoire proposée par la suite nous permet de nous conscientiser au phénomène de l’évaluation des ressources humaines. Les ressources humaines d’une organisation, nous l’avons dit précédemment, ont besoin de vivre dans un climat sain et motivant. Le chapitre 11 s’est attaqué au caractère dynamique de cette problématique, affirmant que la mobilisation réfère à tout processus organisationnel mis en place pour atteindre cet objectif. Après avoir étudié différents moyens et méthodes de mobilisation du personnel, on arrive à la conclusion que l’utilisation de la position d’autorité du directeur d’un établissement n’est pas une garantie de réussite dans le domaine. De là, il est suggéré de miser sur les modes informels d’influence afin de faire contrepoids à la bureaucratie professionnelle qu’est l’école. En ce qui concerne la mobilité du personnel enseignant, on ne peut que constater le caractère très limité du plan de carrière de ce professionnel ; « l’empowerment » est alors proposé comme une stratégie mobilisatrice.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
422
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Tout au long de ce texte, nous avons souligné le développement rapide de la science et de la technologie et de leurs influences sur nos modes de vie personnels et organisationnels. Avec l’arrivée des technologies de l’information et de la communication (TIC), la vie pédagogique et administrative n’est plus la même. Plusieurs familles possèdent leur équipement informatique, ce qui amène les élèves à l’utiliser quotidiennement. Il en est de même de la science. Elle n’est plus, aujourd’hui, ce qu’elle était, il y a cent, cinquante, et même vingt-cinq ans. Pour cela, les entreprises comme les organisations scolaires, doivent s’engager dans la formation continue de leur personnel si elles veulent demeurer efficaces et efficientes. Le chapitre 12, après avoir analysé les résultats de certaines recherches traitant des tâches des directions d’école et des qualifications nécessaires pour les accomplir, propose une avenue pour leur formation continue. La réussite scolaire est la responsabilité de toutes les personnes œuvrant à l’école. Cependant, la Loi sur l’instruction publique octroie à la direction de l’école la charge d’être le responsable en chef de l’institution, si on nous permet l’expression. Quelles sont les responsabilités de cet important personnage ? Quel est son pouvoir quant à la gestion des ressources humaines ? A-t-il une réelle influence sur la réussite scolaire ? Sous l’autorité du directeur général, il assume des fonctions et des rôles qui peuvent se rapprocher de ceux d’un directeur de PME. Il doit voir à tout : gestion de l’immeuble et de tout le matériel, gestion budgétaire et financière, gestion des ressources humaines. Cette dernière accapare la grande part de son temps, car, ainsi qu’il a été souligné, le caractère de bureaucratie professionnelle de l’école lui demande d’exercer un pouvoir partagé en ce domaine. Il doit développer un leadership qui lui permet de rassembler l’ensemble des ressources humaines de l’école, à savoir : les élèves et leurs parents, les professionnels enseignants et non enseignants, et le personnel de soutien. Il doit assumer tout cela en tenant compte des politiques ministérielles et des directives de la commission scolaire. Le chapitre 13 présente toutes ces réalités à travers les rôles et les responsabilités du directeur d’établissement. Depuis quelques décennies, l’État demande à chaque établissement scolaire de se donner une personnalité propre par l’élaboration, la mise en œuvre et l’évaluation d’un projet éducatif. À cela, il a ajouté, il y a quelques années, l’obligation d’établir des plans triennaux de réussite. Quel est le sens de ces deux politiques ? Comment les définir de façon opératoire ? Quelles sont les principales phases et étapes du processus de planification d’un projet ? Y a-t-il des liens à établir entre le projet d’établissement et les plans de réussite ? Quel est le rôle de chaque intervenant dans l’élaboration, la mise en œuvre et l’évaluation de ces deux politiques ? C’est à ces questions que s’est consacré le chapitre 14 afin d’apporter des éclairages utiles à tout le personnel de l’école et, notamment, à son équipe de direction.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
423
Conclusion générale
Le lien entre le sexe et la réussite scolaire est une question que l’on aborde de plus en plus. Les filles réussissent-elles mieux que les garçons ? Si oui, pourquoi ? Est-ce que les garçons ne réussissaient pas mieux que les filles, il y a cinquante ans ? Est-ce que les femmes sont de meilleures gestionnaires que les hommes ? On pourrait multiplier les sous-questions dans le domaine. Le chapitre 15 s’attaque à la question de l’enjeu de l’emploi et de la réussite scolaire selon le sexe. Il présente d’abord la situation avant 1990, marquée par l’occultation de la sous-représentation des directrices, l’efficacité administrative et la discrimination systémique. Que se produit-il depuis 1990 ? On assiste, fait-on observer, à l’émergence d’une situation de discrimination apparente : la moins bonne réussite scolaire des garçons, son contexte social ainsi que les discours et les pratiques « masculinistes » qui en découlent. Lorsque l’équipe s’est réunie la première fois pour discuter de la préparation de ce livre, l’enthousiasme des premiers moments a été vite tempéré par une certaine conscience de l’ampleur du projet et de sa complexité. Deux postulats majeurs sont souvent affirmés haut et fort, à savoir que l’établissement scolaire comprend d’abord des ressources humaines et que son objectif ultime consiste à faire en sorte que l’élève développe tout son potentiel afin de vivre sainement en société. Nous avons fait le pari, à partir de ces postulats, que l’amélioration de la gestion des ressources humaines à l’école conduit à une meilleure réussite scolaire. Tel est, en définitive, le propos central de cet ouvrage que nous sommes fiers d’avoir été les premiers à proposer au public, tout au moins en français et au Québec. Nous faisons confiance au jugement des lecteurs qui diront si nous avons bien gagné notre gageure.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca Tiré : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
INDEX ONOMASTIQUE A Ackoff, R.L. 360, 377 Adam, G. 193, 205 Adizes, I. 275, 283, 288 Adler, P. 271, 405, 412 Alain, M. 229 Allard, M. 398, 412 Allison, D.J. 121, 126 Amadieu, J.-F. 229 Ambassa, M.-G. 410, 412 Appelbaum, R. 289 Archambault, C. 410, 412 Armstrong, M. 75, 89 Aron, R. 184, 205 Arvey, R.D. 264 Aubert, N. 388, 412 Aubert-Krier, J. 205 Audet, L.P. 346, 351
B Barbier, J.M. 355-357, 361, 377 Barnabé, C. 10, 19, 21, 32, 35, 36, 75, 89, 107, 109, 110, 113, 119, 120, 126, 284, 308, 316, 350, 351 Barnard, C. 27, 34, 35 Barnard, C.I. 149, 153 Barrette, J. 242, 264 Bartoli, A. 140, 153 Baudelot, C. 400, 413 Baudoux, C. 381, 383-386, 389, 393, 398-401, 409-413, 415, 416
Bélanger, L. 33, 35 Bélanger, J. 205 Bellavance, A. 308, 316 Bérard, J. 242, 264 Bergeron, G. 42, 44, 49, 66 Bergeron, J.-L. 205, 212, 229, 251, 264 Bernard, H. 253, 264 Bernard, P. 391, 413 Berry, B. 116, 127 Bertalanffy, L.V. 12, 28, 34, 37 Bertram, F.E. 95, 96, 104 Bertrand, M.-A. 399, 413 Best, F. 359 Bidwell, C.E. 316 Bifano, S.L. 278, 288 Blais, R. 264 Blouin, R. 169, 170, 174 Boily, I. 413 Boisvert, M. 141, 153, 211, 212, 229 Boivert, D. 265 Bonenfant, J.-C. 42, 49, 66 Bordeleau, Y. 117, 126 Bouchard, L. 174 Bouchard, P. 381, 390, 394, 396-398, 400-404, 407, 409, 410, 413, 414, 417 Boucher, L. 174 Boudreault, R. 279, 288, 321, 343, 351 Bourdieu, P. 402, 414 Bouthoul, G. 184, 205 Boutinet, J.P. 359, 360, 377 Bouvier, A. 359, 365, 376, 377 Brassard, A. 230, 308, 317, 358, 378 Bredeson, P.-V. 279, 288
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
426
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Brewer, H. 307, 317 Broch, M.H. 357, 359, 361, 362, 378 Brochu, D. 174 Bronson, M.A. 102, 103, 104 Brossard, L. 264, 302, 305, 306, 317, 358, 378 Brunet, L. 121, 126, 267, 280, 288, 309, 317 Burns, J.M. 279 Byham, W.C. 121, 127
C Campion, M.A. 114, 126 Caouette, M. 399, 414 Capelli, P. 22 Carlson, L.T. 317 Cascio, W.F. 258, 264 Castetter, W.B. 93, 104, 110, 124, 126 Cavender, J.W. 230 Cawley, B.D. 249, 264 Champy, J. 143, 153 Charron, R. 11, 37 Charuest, J.L. 317, 349, 351 Chicha, M.-T. 383, 414 Chicha-Pontbriand, M.-T. 388, 414 Chouinard, M.-A. 394, 409, 414 Citeau, J.P. 88, 89 Claes, G. 396, 414 Claparède, É. 134, 153 Cleveland, J.N. 258, 259, 265 Connell, R.W. 394, 403, 405, 414 Cooke, R. 75, 89 Coombs, P. 366, 378 Cormier, S. 260, 264 Corriveau, G. 302, 305, 306, 317 Cotta, A. 186, 205 Coutts, L.M. 398, 417 Crener, M. 10, 35, 365, 378 Cros, F. 357, 359, 361, 362, 378 Crozier, M. 28, 29, 34, 35 Cyert, R.M. 190, 205
D
Dana, D. 205 Daresh, J.C. 307, 317 Darling-Hammond, L. 116, 127 Davis, K. 174, 228, 230 De la Rochefordière, Y. 205 De Rosnay, J. 12, 28, 36 Deal, T.E. 31, 34, 35 Deblois, C. 409, 415 Delbez, L. 184, 205 Deming, W.E. 32, 34, 36 Déom, E. 383, 415 Després-Poirier, M. 49, 66 Devanna, M.A. 33, 36 Dickson, W. 226, 230 Dion, G. 95, 104 Dolan, S.L. 22, 36, 75, 89, 99, 105, 113, 126, 151, 153, 248, 252, 255, 260, 264, 284 Douglas, P. 390, 392, 394, 400, 402-404, 416 Drucker, P.F. 187, 188, 197, 205 Du Mesnil, L. 230 Ducharme, R. 409, 418 Dufresne, M. 390, 415 Duke, D.L. 239, 241, 250, 265 Dumont, M. 393, 407, 415, 418 Dungan, T. 279 Dupont, P. 376, 378 Dupuis, P. 286, 287, 288 Dupuy, G. 394, 415 Duru-Bellat, M. 400, 415 Dyer, L.D. 33, 34, 36
E Eder, R.W. 120, 126 Elwood, J. 400, 417 Enrègle, Y. 205 Epstein, D. 390, 394, 395, 400, 402, 415-418 Erlandson, D.A. 278, 288 Establet, R. 400, 413 Éthier, G. 136, 137, 153 Evan, M. 138, 153
Dahrendorf, R. 188, 191, 205 Dallaire, Y. 394, 415
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
427
Index onomastique
F Fahmy-Eid, N. 393, 415, 418 Faludi, S. 383, 415 Fauvet, J.C. 194, 205 Fayol, H. 23, 25, 34, 36, 186, 205 Feild, H.S. 96, 105, 113, 115, 117, 126 Félouzis, G. 415 Ferris, G. 120, 126 Figari, G. 84, 89 Fletcher, C. 264 Flood, M. 396, 415 Follett, M.P. 34, 36, 191, 205 Fombrun, C. 33, 34, 36 Forget, A. 272, 289 Fortin, R. 346, 352 Foucault, M. 398, 415 Foucher, R. 32, 36, 133, 134, 141, 147-149, 153 Fournier, A. 198, 206 French, W.L. 93, 97, 99, 105, 116, 118, 126 French, J.R.P. 272, 288 Freud, S. 11, 196 Friedberg, E. 29, 35 Frost, P.J. 31, 34, 36
G Gagnon, C. 400, 410, 413, 416, 417 Gagnon, R.P. 164, 165, 174 Gagnon, Y.C. 270, 271, 274, 289 Galland, O. 403, 416 Gallwey, T. 230 Garant, P. 43, 46, 49, 66 Garnier, B. 205 Gatewood, R.D. 96, 105, 113, 115, 117, 126 Gaudreault, L. 158 Gauthier, A. 346, 351 Gauthier, C. 352 Gélinas, A. 43, 49, 66 Gilborn, D. 400, 404, 416 Girard, H. 10, 36 Girard, L. 255, 258, 264 Glanz, J. 255, 265
Graves, L.M. 114, 126 Grégoire, R. 298, 302, 317 Grote, D. 255, 258, 261, 264 Guérin, C. 290 Guérin, G. 154 Guillemette, R. 297, 298, 317 Gulick, L. 24, 34, 36
H Hackman, J.R. 138, 153, 227, 230 Haines, V. 255, 265 Hamman, J. 391, 416 Hammer, M. 143, 153 Harchar, R.L. 278, 288 Hardy, C. 278, 288 Harris, B.M. 93, 105, 110, 113, 115, 116, 126 Hay 102, 103, 104 Hébert, G. 174 Hedge, J.W. 250, 265 Hersey, P.W. 121, 126 Herzberg, F. 26, 34, 36, 138, 140, 153, 223, 230 Hétu, Y. 121, 126 Hey, V. 393, 400, 416 Holman, L.J. 307, 317 Hough, L.M. 95, 96, 105, 119, 121, 126 Hoy, W.K. 21, 36 Hunt, J.G. 230 Hunt, R.G. 230 Hurtig, M.C. 401, 416
I-J Igalens, J. 205, 230 Jackson, D. 400, 416 Jacquet-Francillon 398, 416 James, L.R. 280, 289 Jensen, M.C. 116, 126 Jeswald, T.A. 121, 126 Jones, J.J. 117, 126 Jones, R. 307, 317 Jonnaert, P. 356, 378
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
428
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
K
M
Kanter, R.M. 386, 416 Karen, L.J. 114, 126 Keeping, L.M. 249, 264 Kennedy, A.A. 31, 34, 35 Kenway, J. 395, 399, 405, 416 Khandwalla, P.N. 29, 30, 34, 36 Kikoski, J.F. 261, 265 Kilcross, M.C. 113, 126 Kimmel, M. 395, 400, 416 Kinlaw, D.C. 265 Kless, S.J. 405, 412 Kochan, T.A. 22 Kruse, A.-M. 390, 394, 416
Mac An Ghaill, M. 416 Mainiero, L.A. 279, 289 March, J.E. 190 March, J.G. 190, 191, 205, 206, 230 Martin, Y. 174 Martineau, S. 346, 352 Martineau, R. 396, 416 Marx, K. 21, 34 Maslow, A.H. 26, 34, 36, 138, 140, 153, 188, 206, 211, 221-223, 230 Massé, D. 297, 314, 317 Mausner, B. 230 Mayo, E. 188, 206 McGee, G.W. 230 McGregor, D. 26, 36, 140, 153, 188, 189, 206, 219, 220, 230 McLean, E. 264 Ménard, A. 142, 154 Mercier, J. 383, 415 Merton, R.K. 182, 196, 206 Messner, M. 390, 416 Miller, M.-T. 206 Mintzberg, H. 29, 30, 36, 147-149, 153, 270, 272, 273, 289, 365, 366, 378 Miskel, C.G. 21, 36 Moisset, J.-J. 7, 32, 36, 135, 139, 153, 409, 415 Monk, B.J. 93, 105, 126 Monk, J.J. 110, 113, 115, 116 Monroy, M. 198, 206 Monteil, B. 365, 378 Morel, C.H. 193, 196, 206 Morgan, G. 30, 31, 34, 36 Morgeson, F.P. 114, 126 Morin, E. 12, 28, 34, 36 Morin, E.M. 289 Morin, F. 167, 169, 170, 174, 271, 272, 278, 296 Morin, J.Y. 355 Morin, R. 317 Morissette, D. 264 Morissette, P. 285, 289 Mosconi, N. 400, 412, 417 Munsterberg, H. 25, 37 Murphy, K.R. 258, 259, 264, 265 Murphy, P. 400, 417
L Labrie, S. 271, 288 Lajoie, A. 43, 45, 49, 66 Lapierre, L. 275, 289 Larose, F. 402, 416 Laurin, P. 121, 126, 265 Lawler, E.E. 227, 230 Lawton, S.B. 308, 317 Le Boterf, G. 328, 351 Le Louarn 85, 89 Le Moigne, J.L. 12, 28, 36 Leavitt, H.J. 182, 183, 205 Lebel, L. 164, 165, 174 Lebraty, J. 206 Leclerc, J. 32, 36 Leclerc, M. 174 Lee-Gosselin, H. 174 Legendre, R. 265, 284, 289, 365, 378 Leiba-O’Sullivan, S. 278, 288 Lemelin, M. 174 Lemieux, V. 41, 55, 66 Lemire, L. 270, 271, 274, 289 Lessard, C. 343, 351 Levy, P.E. 249, 264 Levy-Leboyer, C. 230 Lewin, K. 196 Likert, R. 140, 153, 188, 189, 206 Lingard, B. 390, 392, 394, 400, 402-404, 416 Loignon, C. 205
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
429
Index onomastique
N
R
Near, J.P. 225, 230 Noircent, A. 393, 400, 409, 410, 413 Norton, M.S. 98, 105, 111, 127
Raphael Reed, L. 417 Raven, B.H. 272, 288 Rebore, R.W. 97, 105 Reed, T. 249, 261, 265 Rémillard, G. 42, 43, 49, 66 Renaud, P. 206 Renold, E. 400, 405, 417 Reynaud, J.D. 184, 193, 197, 205, 206 Rice, R.W. 230 Roberts, G.E. 249, 261, 265 Roberts, C. 279 Roethlisberger, F. 226, 230 Rojot, J. 229 Rousseau, P. 181, 182, 185, 192, 197, 198, 206 Roy, F. 280, 289 Rutherford, R. 278 Ryans, D.G. 114, 127
O Oldham, G.R. 227, 230 Olian, J.D. 286, 289 Osborn, R.N. 230 Oswald, F.L. 95, 96, 105, 119, 121, 126 Ouali, N. 356-359, 378 Ouchi, W.G. 32, 34, 37 Ouimet, M. 391, 417 Owens, R.G. 279, 289
P Paicheler, G. 271 Paquette, C. 358, 378 Parent, R.R. 206 Parsons, R.B. 307, 317 Pascale, R.T. 206 Pauchant, T.C. 230 Peel, H.A. 279, 289 Pelletier, G. 11, 37, 349, 352 Perrenoud, P. 30, 37 Petit, G. 22, 35, 36, 37 Petit, A. 75, 89, 255, 264, 265 Petty, M.M. 227, 230 Pfeiffer, J. 230 Pichevin, M.F. 401, 416 Piveteau, J. 261, 265 Plante, J. 32, 36, 131, 135, 153 Pohland, P.A. 317 Poitras, J. 206 Porter, L.W. 227, 230 Poster, C. 239, 258, 261 Poster, D. 239, 258, 261 Posthuma, R.A. 114, 126 Prost, A. 368, 378 Proulx, M.-C. 413
Q Quimper, M. 174 Quinn, R.E. 279 Quirion, C. 239, 265
S Saba, T. 142, 154 Saget, E. 397, 417 Saint-Hilaire, M. 392, 417 Salamé, R.F. 240, 243, 265 Salancik, G.R. 230 Sartre, J.P. 356 Savard, R. 391, 413 Savoie, A. 121, 126, 272, 280, 288, 289, 309, 317 Scheid, J.-C. 183, 190, 197, 206 Schermerhorn, J.R. 225, 227, 229, 230 Schmidt, W.H. 196, 207 Schneider, F.W. 398, 417 Schuler, R.S. 99, 105, 113, 126 Sékiou, L. 89, 230 Selles, M. 231 Sells, S.B. 280, 289 Sewell, T. 400, 403, 417 Seyfarth, J.T. 93, 105, 116, 124, 127 Shalock, D. 127 Simon, H.A. 190, 191, 206, 230 Sinclair, F. 406, 417 Skelton, C. 400, 403, 417 Skoglund, F.W. 251, 265 Skrtic, T.M. 270, 289
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
430
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Smith, A. 20, 24, 34, 37 Snyderman, B. 230 Spetzer, G.M. 142, 154 Spreitzer, G.M. 279 St-Amant, J.C. 400-402, 404, 409, 410, 413, 414, 417 Starr, M.W. 398, 417 Stiggins, R.J. 239, 241, 250, 265 Stimson, T.D. 278, 289 Stodolsky, S.S. 255, 265 St-Onge, S. 262, 264, 265 Sullivan, S. 255, 265 Swann, J. 400, 418
T Tannenbaum, R. 196, 207 Tardif, M. 343, 351 Taylor, F. 21, 22, 23, 25, 34, 37 Talylor, R.W. 186, 187, 207 Teachout, M.S. 250, 265 Teboul, J. 261, 266 Teese, R. 400, 418 Terrail, J.P. 400, 410, 418 Terril, R. 409, 418 Terry, P.M. 307, 317 Testa, J.P. 231 Thacker, J.W. 264 Thériault, R. 211, 229 Thiébaud, M. 277, 289 Thivierge, M. 405, 418 Thomas, K.W. 278, 289 Thomas d’Aquin 19, 34 Thornton, G.C. 121, 127 Tichy, N.M. 33, 36 Tilman, F. 356, 357, 358, 359, 378 Tondreau, J. 401, 413, 414 Touati, A. 180, 207 Toulouse, J.-M. 274, 289 Touraine, A. 183, 196, 207
Toussaint, P. 346, 350, 351, 352 Tracy, D. 231 Tremblay, M. 154, 290 Tremblay, R.E. 410, 418 Tromley, C.L. 279, 289 Tymon, W.G. 278, 289
U-V Urwick, L. 24, 34, 36 Valentine, J.W. 239, 244, 255, 258, 261, 266 Van Fleet, D.D. 275, 290 Velthouse, B.A. 278, 289 Verge, P. 164, 165, 174 Vernant, J.-P. 180, 207 Vignon, C. 75, 89 Villette, M. 207 Voyer, P. 266 Vroom, V.H. 223, 231
W Walker, B.L. 279, 289 Walters, D.L. 117, 126 Wang, A. 400, 401, 405, 418 Webb, L.D. 98, 105, 111, 127 Weber, M. 24, 25, 34, 37, 183, 207 Weber, M.S. 343, 352 Werther, W. 174 Werther, JR. W.B. 215, 224, 227, 231 White, P.A. 278, 289 Wils, T. 142, 154, 286, 290 Wise, A.E. 116, 127 Wisinski, J. 207
Y-Z Yukl, G. 275, 290 Zaidman, C. 413, 416
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
INDEX THÉMATIQUE A absentéisme 227 administrateur 293-295, 298, 307, 309, 310, 314, 315 formation 291-294, 297, 298, 307, 314, 315, 317 qualités 309 scolaire 180, 211 sens de l’organisation 294, 307, 309, 312, 313 administration centrale de l’éducation 44, 49 de l’éducation 294, 296, 297, 314 du personnel 13, 37 analyse des besoins 76, 85 des effectifs 78, 79 des emplois 93-96, 98-101, 103-105 des postes 78, 79, 95, 248 des tâches 95, 228 approche qualité 30, 32, 34 systémique 12, 27, 28, 30, 33, 34 théorique 140 arbitrage 200, 202-204 attribution 93, 95-98, 105 avantages sociaux 222, 228
B besoin 217, 218, 220-223, 227, 229, 230 de se nourrir 188
de sécurité 188 hiérarchie 188, 221, 222 besoins sociaux 183, 189 brainstorming 86 bureaucratie professionnelle 268, 270, 271, 284
C centrale syndicale 48, 62-64, 159, 160-162, 164 centralisation des négociations 160 Centre d’évaluation du potentiel administratif (CEPA) 120, 121, 128 cercle de qualité 269, 278 Charte des droits et libertés de la personne 168, 169 climat 179, 248, 263 de confiance 282, 283 de travail 268, 270, 277, 279, 280, 285, 288-290 externe 214 interne 212 organisationnel 211, 279, 280, 288 clique 281, 282 coaching 239, 244 Code du travail 160, 161, 169, 170 Comité patronal de négociation 173 commission scolaire fonctions et pouvoirs 53 organes consultatifs 52 condition de travail 157, 159, 160, 167, 169, 171, 172, 218, 224, 226, 227
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
432
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
conflit 177-189, 191-194, 196-207, 261 cycle 185, 207 du travail 184, 205, 206 figure 198, 206 fonction 198-200, 203, 204 individuel 181, 182, 194 logique 202 maladie du conflit (ou dérive conflictuelle) 201 organisationnel 179, 181-185, 191, 193-195, 197, 198, 207 règlement 160 résolution 179, 180, 187, 189, 200, 203, 204 type 178, 179, 181-183, 192, 194, 196, 207 conseil d’établissement 358, 359, 363, 367, 369-371 fonctions et pouvoirs 56 contrat de performance 213 convention collective 155-175, 217, 246, 250, 253, 257, 271, 273, 285 courant masculiniste 394 crise institutionnelle 184 critère 113-115, 119, 121, 122, 125, 128 de performance 237, 241, 243, 245, 249, 251, 253, 259, 263 de sélection 109, 110, 113, 114 de succès 114 culture organisationnelle 214, 228
D décentralisation 159 déficit zéro 213 développement de carrière 285 des ressources humaines 15, 17, 345 professionnel 239, 244, 245, 258, 259, 263, 285 difficulté scolaire 401, 404, 407, 412 directeur d’établissement scolaire 321, 322, 324, 326, 328, 329, 331, 333, 335, 338, 339, 341, 346, 349-352 activités éducatives 330 gestion des ressources humaines 322, 325, 338, 342
gestion des ressources matérielles et financières 325, 337 services à l’élève 332, 334 direction d’école 291, 293, 294, 296, 298, 300, 301, 303, 306-309, 311, 313-318 au Québec 296 aux États-Unis 298 du personnel 13, 37 par objectifs (DPO) 256 scientifique du travail 186 directrice d’école 383 discours masculiniste (limites) 400 discrimination systémique 382, 387-389, 411, 414, 418 droit acquis 171, 172 de gérance 169, 172 de grève 161
E école apprenante 269, 278 des Relations humaines 188, 190 effectifs prévisionnels 79, 83 effet de halo 253, 252 efficacité 133, 134, 136-138, 140, 154 administrative 384 efficience 18, 20, 22-24, 34, 136-138 administrative 23, 25 bureaucratique 24 technico-scientifique 22 élève 323-327, 329-337, 342, 343, 345-348 admission 330, 331 classement 330-332, 334 emploi 91, 93-106 (voir aussi évaluation) acquisition de la permanence 166 classification 96, 97 description 93, 96, 97 formulaire de demande 111, 113, 115, 116 spécification 97 enjeu patronal 167 entente nationale 163-167
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
433
Index thématique
entrevue 109, 111, 113, 115, 117-121, 128 de groupe 118 de sélection 114, 117-120, 126, 128 de stress 119 non structurée 119 structurée 119 environnement 271, 275, 278-284 externe 148, 246 interne 133, 143, 213, 214, 216, 228, 246, 248 équité salariale 216 éthique 181, 184, 197, 215, 216, 228 évaluation 358, 364, 369-371, 373, 374 de la performance 237, 244, 259 des emplois 91, 93, 94, 99, 101, 103-106 des tâches 228 du processus de sélection 121 du rendement 238, 239, 241-245, 248, 251, 262, 264-266, 285 (voir aussi rendement) finale 373, 374 formative 373 psychométrique 117 examen psychométrique 115, 117, 121 excellence 135, 136, 137, 153 extrapolation 85
F facteur d’insatisfaction 223 fidélité de l’entrevue 119, 120 fonction 92, 96-98, 102, 103, 105 personnel 14 ressources humaines 8, 15, 17, 37 front commun 159
des ressources humaines 8-13, 16-22, 24, 25, 27-29, 31, 33-38 du personnel 13, 14, 22, 28, 37 par objectifs (GPO) 256 prévisionnelle des emplois 88 prévisionnelle des ressources humaines 109 gestionnaire scolaire 216, 229 grève 159-161, 163, 164, 194, 206 grief 167, 169-172, 174, 201, 203
H-I-J harmonisation du travail 147 image de la mère 387 indicateur de performance 84 inventaire des effectifs 79 des postes 78-80, 85 des ressources humaines 94 jurisprudence 165, 170, 171
L leader pédagogique 251, 252 leadership 219, 228, 268-270, 272, 274-280, 283, 288-290 transformationnel 278, 279 style 275, 277, 279, 280 libéralisme économique 20, 22, 34 lock-out 160, 161, 163, 164, 194 Loi sur le régime de négociation 159-161, 164, 166, 167, 173 Loi sur les normes du travail 168 loi spéciale 159 lutte de pouvoir 202
M
G gestion 8-11, 13, 14, 18, 19, 22, 24-26, 28, 30-37 de la performance 237, 238, 246, 249, 250, 255, 260, 261, 263, 264 individuelle 238, 239, 243, 245-248, 250, 254, 258, 261, 266
management administratif 23 scientifique 22 méthode de comparaison des facteurs 101 Delphi 86 de rangement 99, 100 des classes 100
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
434
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
des points 100, 101 de recrutement 109, 111, 128 de sélection 109 ministère de l’Éducation (rôles) 46 modèle d’organisation 188 intégré de gestion 228 de la QVSMT 217, 231 mondialisation 383, 390, 391 motivation 186, 188-190, 192, 203, 205, 206, 220, 221, 223-226 au travail 209-213, 217, 218, 228-231 intrinsèque 278
N négociation collective 158, 160, 169, 171, 174, 175 norme de rendement 95, 97, 98
O objectif du projet éducatif 357, 358, 360, 364-366, 368-370, 372, 374-377 général 369 intermédiaire 369, 372 spécifique 369 opérationnel 369 offre patronale 161 organisation du travail 131-145, 147, 148, 150-154 nouvelles formes 133, 151 objectif général 134 objectif spécifique 135 scolaire 11, 12, 21, 32 organisme d’intervention et de pression 62 orientation 107, 109, 110, 122, 124, 125, 128
P performance 213, 229, 230 des enseignants 237, 238 perspective behaviorale 27
intégrative 30, 34 organisationnelle 27, 28, 34 relations humaines 25, 26 plan de réussite 363, 364, 368, 370, 376-379 planification de projet d’établissement scolaire 353-356, 360, 361, 363, 365-368, 373-379 des ressources humaines 72-77, 78-80, 82-90, 367 stratégique des ressources humaines 71-75, 84, 89 point de vue des professeurs 303, 304, 318 portfolio 260 poste 92, 95, 97, 98, 100-102, 104, 105 pouvoir coercitif 273, 274 de l’État 42 du ministre de l’Éducation 46, 47 pratique de gestion 237, 238, 240, 242, 248-250, 264 de la performance 260 prédicteur 113, 115-118, 120-122, 125 présélection 113 prise de décision 238, 246, 263 processus de négociation 161 de planification 354 de recrutement 111, 112, 124 de sélection 110, 111, 113-115, 118, 121-124, 128 projet 355-363, 365-378 d’action éducative 355, 357 d’équipe 357, 360 d’établissement scolaire 353-363, 365-371, 373, 375-379 (voir aussi planification) de formation 355-357, 360, 378 éducatif 323, 324, 327, 328, 331, 335, 336, 339, 340, 342-344, 351, 355, 357-360, 362-364, 371, 373, 376-379 promotion 194
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
435
Index thématique
Q
S
qualité de vie au travail (QVT) 210-212 totale 269, 278 qualité de vie, satisfaction et motivation au travail (QVSMT) 209-218, 228, 229, 231 définition 211
sanction 243 satisfaction au travail 210, 211, 218, 225-229, 231 sécurité d’emploi 166 ségrégation 397, 405, 406, 411 sélection 107-111, 113-126, 128 situation conflictuelle 250 sous-représentation 383, 384, 411 subordonnés 258, 272-275, 278, 279 supervision pédagogique 238-241, 243, 244, 264, 266 survey 85 syndicat 158, 159, 161, 163-165, 171-174, 192, 193, 283 système de négociation 159, 167
R recrutement 107-113, 124, 128 externe 111 interne 110, 111 reddition des comptes 213 référé 374 référent 374 référentiel 84, 89 régime de négociation des conventions collectives 159, 160, 173 régime de retraite 162 relations de travail 157, 160, 168, 179, 186, 190, 265 patronales-syndicales 184, 281-283 rémunération 242 rencontre d’évaluation 261, 263 rendement 190, 194, 238-245, 248, 251, 253, 256, 262, 264-266 au travail 95, 104 (voir aussi évaluation) responsable de la gestion 324 ressources humaines (voir aussi gestion, planification) acquisition 15, 16 conservation 16, 268, 283 développement 15, 17, 345 inventaire 94 mobilisation 270 mouvement 268, 269, 284 réussite scolaire 219, 381-383, 390, 400, 402, 403, 405, 409, 410, 412-415, 417, 418
T tâche 93, 95-97, 101, 103-105, 271, 273, 275, 276, 280, 284, 285, 287 taux de roulement 79 externe 79 interne 79 technique de groupe nominal 87 du panel 87 théorie administrative 269 des attentes 223 des besoins de Maslow 223 du système 280 X 189, 219, 220 Y 189, 219, 220 tribunal d’arbitrage 171 typologie 280
V validation 113, 114, 122, 128 validité 97 de contenu 115, 122 de l’entrevue 120, 128 externe 122 interne 122
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca Tiré : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
NOTICES BIOGRAPHIQUES Clermont Barnabé, Ph. D., a été professeur au Département d’études en éducation de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université McGill jusqu’à sa retraire récente. Il est l’auteur de plusieurs ouvrages et de nombreux articles portant sur la gestion des ressources humaines. Ses principaux champs d’intérêt demeurent l’enseignement et la recherche dans le domaine de la gestion des ressources humaines et de la gestion de la qualité totale en éducation. Il a reçu en 2002 le prix de l’Association canadienne pour l’étude de l’administration scolaire pour l’ensemble de ses travaux. Claudine Baudoux, Ph. D., est professeure titulaire au Département des fondements et pratiques en éducation de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval. Son domaine principal d’études est l’administration scolaire, ses recherches et publications les plus récentes portant sur les stratégies de changement et la problématique de la place des femmes dans les sphères du pouvoir en milieu scolaire. Pierrette Bouchard, Ph. D., est actuellement titulaire de la Chaire d’étude Claire-Bonenfant sur la condition des femmes et professeure titulaire du Département des fondements et pratiques en éducation de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval. Ses recherches et ses publications les plus récentes portent sur les thèmes de la sexualisation des petites filles, l’analyse des discours sur la réussite scolaire selon le sexe, les dynamiques familiales de la réussite scolaire. Richard Boudreault, Ph. D., est professeur invité à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal. Ses recherches et publications portent sur l’administration de l’éducation, le leadership et l’empowerment et les groupes de codéveloppement pour les nouvelles directions d’établissement scolaire.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
438
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Luc Brunet, Ph. D., est professeur titulaire à l’Université de Montréal. Ses principaux champs d’études et de recherche sont la psychologie du travail et l’administration scolaire. Il est auteur ou coauteur de plusieurs ouvrages et articles dans ces domaines. Philippe Dupuis, Ph. D., est professeur titulaire au Département de fondements et administration de l’éducation de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal. Ses recherches et publications les plus récentes portent sur les fondements sociohistoriques du système scolaire du Québec, la gestion scolaire et la problématique de la formation des cadres de direction en milieu scolaire. Nancy Lauzon, Ph. D., est professeure adjointe au Département de fondements et administration de l’éducation de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal. Ses recherches et publications portent sur la gestion des ressources humaines et la gestion du changement en milieu scolaire. Langis Madgin est détenteur d’une maîtrise en science politique de l’Université Laval et d’une MBA de l’Université du Québec à Montréal. Ses domaines d’études et de recherche sont la gestion des ressources humaines (éducation et administration publique) et les relations de travail dans les universités. M. Madgin enseigne à titre de chargé de cours en sciences de l’éducation à l’Université de Montréal et à l’École des sciences de la gestion de l’Université du Québec à Montréal. Jean-J. Moisset, Ph. D., est professeur titulaire au Département des fondements et pratiques en éducation de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval. Ses principaux champs d’études et de recherche sont l’économie et la planification de l’éducation ainsi que la gestion scolaire. Il s’intéresse en outre à la problématique des relations et de l’éducation interculturelles. Il est auteur ou coauteur de plusieurs ouvrages et articles dans ces divers domaines. Jean Plante, Ph. D., œuvre en éducation depuis plus de quarante ans. Il a enseigné à tous les ordres d'enseignement. Depuis 1970, il travaille à l'Université Laval. La réforme Parent a été un point dominant dans sa carrière. Depuis, l'analyse sociopolitique des systèmes d'enseignement constitue son principal champ d'intérêt. En collaboration avec son collègue G.-Raymond Laliberté, il a produit une série de treize émissions télévisées qui ont été diffusées par Télé-Québec de 1990 à 1998. Il n'est pas surprenant que la gestion des ressources humaines, les relations du travail et les phénomènes administratifs correspondant soient ses principaux champs d'études.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca © 2003 Presses deJ.J. l’Université du etQuébec Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca Tous droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
439
Notices biographiques
Pierre Toussaint, Ph. D., est professeur au Département d’éducation et pédagogie (DEP) à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Montréal. Il est directeur du baccalauréat en éducation préscolaire-primaire (perfectionnement) et du certificat en éducation en milieu de garde. Il dirige le Groupe de recherche sur la formation initiale et continue du personnel enseignant (GREFICOPE). Il est l’auteur de plusieurs ouvrages en gestion de l’éducation et a publié plusieurs articles dans le domaine. Ses recherches portent principalement sur l’administration et la gestion des politiques scolaires, sur la formation initiale et continue du personnel enseignant ainsi que sur des problématiques liées à l’éducation interculrurelle. Bernard Tremblay est détenteur d’un baccalauréat spécialisé et d’une maîtrise en droit de l’Université Laval. Il œuvre actuellement à la Fédération des commissions scolaires du Québec dont il assume la direction du Service des relations de travail. Il a été impliqué à titre de négociateur et de porte-parole patronal dans les négociations au niveau national depuis 1991.
© 2003 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca Tiré : La gestion des ressources humaines pour la–réussite scolaire, Moisset, J. Plante P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N © 2003 Presses deJ.J. l’Université duetQuébec
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, Tous bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca droits de reproduction, de traduction ou d’adaptation réservés
Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1
