Ix Congreso Internacional Expresion Grafica Arquitectonica Ega

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Este libro de Actas recoge las comunicaciones presentadas en los diferentes grupos de trabajo del IX CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA ARQUITECTÓNICA, RE-VISIÓN: ENFOQUES EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN celebrado en A CORUÑA los días 25,26 y 27 de abríl de 2002. Está previsto editar un CD-ROM que recogerá los contenidos del presente libro de actas, aportaciones posteriores a la presente edición y aspectos relevantes del IX Congreso.

COMITÉ CIENTÍFICO: 1. Concepciones tradicionales de la docencia Juan Manuel Franco Taboada. Universidad de A Coruña Miguel García Lisón. Universidad Politécnica de Cataluña Alfonso Jiménez Martín. Universidad de Sevilla Joaquín Casado Vázquez. Universidad de Granada 2. Nuevas materias en los planes de estudio Santiago Tarrío Carrodeguas. Universidad de A Coruña Plácido Lizancos Mora. Universidad de A Coruña Ángela García Codoñer. Universidad de Valencia Enrique Solana Suárez. Universidad de Las Palmas 3. Enfoques puntuales en la investigación José Antonio Franco Taboada. Universidad de A Coruña José Ventura Real. Universidad de A Coruña Luis Villanueva Bartrina. Universidad Politécnica de Cataluña José Mª Gentil Baldrich. Universidad de Sevilla 4. Grupos de investigación Antonio Amado Lorenzo. Arturo Franco Taboada. Javier Seguí de la Riva. Ernesto Redondo Dominguez.

Universidad de A Coruña Universidad de A Coruña Universidad Politécnica de Madrid Universidad Politécnica de Cataluña

Departamento de Representación y Teoría Arquitectónicas/Universidade da Coruña Castro de Elviña, s/n. Edificio de Departamentos. Campus da Zapateira, A Coruña Tel.: 981 167000 - Fax: 981 165071 - e-mail:[email protected]

Edita: Departamento de Representación y Teoría Arquitectónicas Universidad de A Coruña Coordinación de la edición: Inés Pernas Alonso Maquetación: Gráficas Mera S.L. Impresión: Gráficas Mera S.L. Depósito Legal: C-836-02 ISBN:84-9749-019-3

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ACTAS DEL IX CONGRESO INTERNACIONAL EXPRESION GRAFICA ARQUITECTONICA RE-visión: ENFOQUES EN DOCENCIA E INVESTIGACION

DEPARTAMENTO DE REPRESENTACIÓN Y TEORÍA ARQUITECTÓNICAS Escuela Técnica Superior de Arquitectura de A Coruña Universidad de A Coruña

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

Bienvenidos al Congreso EGA 2002 La Coruña RE-visión: ENFOQUES EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN La primera reunión general del profesorado de nuestra área en las E.T.S. de Arquitectura españolas tuvo lugar en La Coruña en mayo de 1984, bajo el título de "Jornadas EGA", dando paso al año siguiente al I Congreso EGA, convertido posteriormente en Congreso Internacional. Podríamos, por tanto, considerar que este IX Congreso cierra un ciclo y que es el momento de recapacitar sobre el largo camino ya recorrido y las expectativas que se abren al comienzo de un nuevo siglo. Consecuentemente, se ha planteado este Congreso con el título "REvisión, enfoques en docencia e investigación", a fin de posibilitar los procesos de reflexión y prospectivos correspondientes. Docencia En este polo de nuestra actividad universitaria, muchas veces insuficientemente considerado, se produce una reflexión continua que, excepto en ocasiones muy puntuales como en la preparación del proyecto docente de las plazas de funcionario, no se traduce sobre el papel y no cumple la función mediática que debería serle de alguna manera inherente. El IX Congreso, planteado como un alto en el camino, podría suponer también un punto de inflexión o ,al menos, una reflexión compartida sobre nuestra labor de todos los días y las variadas perspectivas que los nuevos planes de estudio pueden ofrecer. Investigación Constituye el otro polo de la actividad universitaria, en algunos casos podríamos asegurar que el polo opuesto. De alguna manera, docencia e investigación implican una dicotomía análoga a la que suponen práctica y teoría, que las escuelas revolucionarias, como la Bauhaus, lograron integrar eficazmente como el "sistema de los dos maestros". El IX Congreso pretende hacer hincapié en posible enfoques puntuales, por un lado, y en los trabajos colectivos- tales como programas de doctorado, proyectos y convenios de colaboración- por el otro. DOCENCIA Concepciones tradicionales Tradición y renovación no tienen porqué ser términos excluyentes, una materia troncal puede evolucionar en sus planteamientos y llegar a enfoques totalmente novedosos. En este grupo de ponencias caben por tanto todas las reflexiones en profundidad sobre la función significante de materias conocidas como Análisis de Formas Arquitectónicas, Dibujo Arquitectónico, Geometría Descriptiva u otros nombres que puedan parecer más actuales o más procedentes.

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Nuevas materias Los nuevos planes de estudios pueden ser un simple cambio de imagen, manteniendo en esencia los contenidos anteriores, o pueden abrirnos a otros nuevos, incluso radicalmente diferentes. El proceso de la concepción arquitectónica, los nuevos planteamientos tecnológicos de la arquitectura o planteamientos prospectivos novedosos de la expresión gráfica, muchas veces consecuencia de las propias líneas de investigación, pueden permitir otras aventuras docentes, posiblemente más atractivas para las nuevas generaciones de alumnos de nuestras escuelas y capaces de optimizar su formación arquitectónica. INVESTIGACIÓN Enfoques puntuales El área tiene una larga tradición en enfoques historicistas de la investigación, que en este IX Congreso deberían reflejar el grado de madurez alcanzado. También es preciso potenciar las líneas de investigación más rabiosamente contemporáneas, tanto por sus connotaciones tecnológicas, en algunos casos, como por su grado de aproximación a las más nuevas sensibilidades arquitectónicas del momento, en otros. Grupos de investigación Las líneas de investigación puntuales pueden y deben, en muchos casos, articularse en trabajos colectivos con unas miras más amplias y con repercusión en un segmento no por minoritario menos importante de alumnos, los de tercer ciclo y concretamente de doctorado, vivero lógico de futuros profesores y por tanto garantía de la continuidad del área de conocimiento. El nuevo DEA, Diploma de Estudios Avanzados, puede y debe ser un desafío a la capacidad organizativa y a la coherencia de las investigaciones de nuestros departamentos. Por otro lado, nuevas formas de investigación, como son los convenios con organismos oficiales y fundaciones públicas o privadas, constituyen también un campo cada vez más importante, que puede reflejar mejor que ningún otro la pretendida imbricación entre universidad y sociedad, al margen de sus valores añadidos de publicidad de nuestra labor y de otros no por más prosaicos menos necesarios y evidentes. Por último, los proyectos de investigación dentro de los programas I+D deben marcar un objetivo importante para nuestros Departamentos, posibilitando la colaboración con otros Departamentos Universitarios e Institutos de Investigación.

Jose Antonio Franco Taboada Director del Departamento de Representación y Teoría Arquitectónicas E. T. S. Arquitectura de A Coruña Universidade de A Coruña

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INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 JOSÉ ANTONIO FRANCO TABOADA DIRECTOR DEL DEPARTAMENTO DE REPRESENTACIÓN Y TEORÍA ARQUITECTÓNICAS E. T. S. ARQUITECTURA DE A CORUÑA UNIVERSIDADE DE A CORUÑA

1.CONCEPCIONES TRADICIONALES DE LA DOCENCIA PROFESORES RESPONSABLES: - JUAN MANUEL FRANCO TABOADA - MIGUEL GARCÍA LISÓN - ALFONSO JIMÉNEZ MARTÍN - JOAQUÍN CASADO VÁZQUEZ EXPRESIÓN GRÁFICA, EXPRESIÓN CORPORAL ADELA LAURA ACITORES SUZ UNIVERSIDAD EUROPEA CEES, MADRID . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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EL VIAJE DE ARQUITECTURA Y LA REPRESENTACION GRÁFICA LUIS AGUILAR ESCOBAR E.T.S. ARQUITECTURA DE SEVILLA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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APUNTES DE TRABAJO PARA EXPRESIÓN GRÁFICA JAVIER BENGOA MARDARAS E.T.S.A. SAN SEBASTIAN – U.P.V.-E.H.U. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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LA MAQUETA DE ARQUITECTURA EN LOS CURSOS DE INICIACIÓN ALBERTO BRAVO DE LAGUNA SOCORRO E.T.S.A. LAS PALMAS DE GRAN CANARIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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GRÁFICA, DIACRÓNICA, DIGITAL E INTERACTIVA, OTRAS FORMAS DE EXPRESIÓN PARA OTRAS CULTURAS DEL PROYECTO ALFREDO CALOSCI UNIVERSIDAD EUROPEA CEES, MADRID . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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ENTRE LÍNEAS PATXI CELAYA E.T.S.A. DE LA U. DEL PAÍS VASCO-E.H.U . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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EXPRESIÓN GRÁFICA Y FOTOMONTAJE: UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA FLAVIO CELIS D’AMICO UNIVERSIDAD DE ALCALÁ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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SOBRE LA IMAGINACIÓN PRODUCTIVA: NOTAS PEDAGÓGICAS PILAR CHÍAS NAVARRO JOSÉ A. DE LA VEGA ISIDRO DE VILLOTA U. POLITÉCNICA DE MADRID . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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PASADO Y PRESENTE DE LA COORDINACIÓN DE LA ASIGNATURA DE DIBUJO TÉCNICO EN LA COMUNIDAD DE LAS ISLAS BALEARES GUILLEM COLOM MUNTANER UNIVERSIDAD DE LAS ISLAS BALEARES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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YO NO QUIERO ENSEÑAR EL DISEÑO, SINO SÓLO SUGERIR EL AMOR POR EL DISEÑO GASPARE DE FIORE UNIVERSITÀ DI GENOVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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ASPECTOS DEL CONTACTO DE LA ASIGNATURA DE ANALISIS Y EXPRESION ARQUITECTONICA CON EL HECHO DEL PROYECTO. UNA EXPERIENCIA DOCENTE LUIS DORESTE CHIRINO MARÍA LUISA MARTÍNEZ ZIMMERMANN MARÍA LUCÍA OJEDA BRUNO E.T.S. DE ARQUITECTURA DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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DE MEDIOS Y FINES JOSÉ-RAMÓN FERNÁNDEZ MIRA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CATALUNYA (ESCUELA DE ARQUITECTURA DEL VALLÈS) . . . . . . . . . . . . . .

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EL PAPEL DE LA GEOMETRÍA EN LA FORMACIÓN GRÁFICA DE LOS ESTUDIANTES DE ARQUITECTURA JOAN FONT COMAS ISABEL CRESPO CABILLO PACO MARTÍNEZ MINDEGUÍA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CATALUÑA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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REPRESENTACION DE LA ARQUITECTURA MAS ALLA DEL OBJETO ARQUITECTONICO MARÍA FULLAONDO BUIGAS DE DALMAU UNIVERSIDAD EUROPEA CEES, MADRID . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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¿PAPEL O PANTALLA? MARGARITA GALCERÁN VILA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CATALUNYA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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NUEVOS PARADIGMAS Y DESAFÍOS DOCENTES ROBERTO GOYCOOLEA PRADO UNIVERSIDAD DE ALCALÁ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

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¿ SUEÑAN LOS ANDROIDES CON MODELOS GEOMÉTRICOS ? ALFONSO HERNÁNDEZ LASA E.T.S.ARQUITECTURA DE SAN SEBASTIÁN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

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UNA NUEVA EXPERIENCIA DOCENTE: EL ORDENADOR COMO INSTRUMENTO PARA LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA DESCRIPTIVA FRANCISCO L. LÓPEZ SANTAMARÍA E.T.S. ARQUITECTURA DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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UNPLUGGED MANUEL J. LUQUE GONZÁLEZ UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CATALUNYA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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ENSEÑAR A LEER PARA LLEGAR A DIBUJAR PACO MARTÍNEZ MINDEGUÍA JOAN FONT COMAS ISABEL CRESPO CABILLO UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CATALUÑA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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EXPRESIÓN GRÁFICA E IDEACIÓN ARQUITECTÓNICA. SANTIAGO MARTÍNEZ SÁENZ JAVIER FCO. RAPOSO GRAU E.T.S.ARQUITECTURA DE MADRID - UNIVERSIDAD SAN PABLO CEU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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PEDAGOGIA DE LA EXPRESION. SANTIAGO MARTINEZ SAENZ E.T.S.ARQUITECTURA DE MADRID - EPS-CEU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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CURSOS DE DIBUJO, ANÁLISIS E IDEACIÓN. PROGRAMA DE DIBUJO, ANÁLISIS E IDEACIÓN 1 SANTIAGO MARTÍNEZ SÁENZ JAVIER FCO RAPOSO GRAU JUAN JOSÉ TORRENOVA ECHEVERRÍA E.T.S. ARQUITECTURA DE MADRID . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

137

INVARIANTES EN LA DOCENCIA DE LAS ASIGNATURAS DE ANÁLISIS DE FORMAS Y EXPRESIÓN GRÁFICA ARQUITÉCTÓNICA MARÍA LUISA MARTÍNEZ ZIMMERMANN MARÍA LUCÍA OJEDA BRUNO LUIS DORESTE CHIRINO E.T.S. DE ARQUITECTURA DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

145

EL PROCESO DE TRANSFIGURACIÓN DE LA MIRADA. EL ESTILO DE VER DE ALVARO SIZA ÁNGEL MELIÁN GARCÍA U. LAS PALMAS DE GRAN CANARIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

147

DIDÁCTICA E INVESTIGACIÓN: FORMAS INTEGRADAS PARA EL CONOCIMIENTO DE LA ARQUITECTURA ENRICO MERELLO FACULTAD DE INGENIERÍA DE GÉNOVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 HACIA EL AREA DE IMAGINACION ARQUITECTONICA ADOLFO MORÁN UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

159

AGENTES EXTERNOS Y CONFLUYENTES EN LA DOCENCIA DE LA EXPRESIÓN GRÁFICA ARQUITECTÓNICA M. LUCÍA OJEDA BRUNO LUIS DORESTE CHIRINO M. LUISA MARTÍNEZ ZIMMERMANN E.T.S. DE ARQUITECTURA DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

165

“IMAGÍNATE”, UNA EXPERIENCIA DOCENTE. HACIA UN ACERCAMIENTO MÁS INTEGRAL A LA REALIDAD Y LA ARQUITECTURA MERCEDES PÉREZ DEL PRADO FRANCISCO VÁZQUEZ URIARTE E.T.S. ARQUITECTURA DE SEVILLA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

167

LA PERSPECTIVA MILITAR. LIMITACIONES EN CAD XISCO PONSETI BARCELO U. DE PALMA DE MALLORCA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

175

TÉRMINOS Y DEFINICIONES ENRIQUE RABASA DÍAZ UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

177

¿A DÓNDE VAMOS? JUAN CARLOS RODRÍGUEZ ACOSTA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

181

ENTRE LA NOSTALGIA Y EL PRESENTE JUAN CARLOS RODRÍGUEZ ACOSTA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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OTROS FINES DE LA REPRESENTACIÓN. IMÁGENES DE HABITAR OFELIA RODRÍGUEZ LEÓN MIRENTXU UREÑA ESCARÍZ UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE G. CANARIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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PROYECTO Y CONOCIMIENTO ALFONSO RODRÍGUEZ PULIDO UNIVERSIDAD VERACRUZANA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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LA EXPRESIÓN GRÁFICA COMO LENGUAJE: INICIACIÓN AL PROCESO DE REFLEXIÓN Y EXPERIMENTACIÓN GRÁFICO-ARQUITECTÓNICA MIRENTXU UREÑA ESCARÍZ , OFELIA RODRÍGUEZ LEÓN UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE G. CANARIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2.NUEVAS MATERIAS EN LOS PLANES DE ESTUDIO PROFESORES RESPONSABLES: - SANTIAGO TARRÍO CARRODEGUAS - PLÁCIDO LIZANCOS MORA - ÁNGELA GARCÍA CODOÑER - ENRIQUE SOLANA SUÁREZ LA INFOGRAFIA EN EL LEVANTAMIENTO DE PLANOS DE LAS OBRAS DE ARQUITECTURA : APLICACIÓN A LA OBRA DE TADAO ANDO RAQUEL ALGARIN ALGARIN IGNACIO ANTA FERNÁNDEZ MERCEDES VALIENTE LOPEZ E.U. A. TÉCNICA DE MADRID – U. POLITÉCNICA DE MADRID . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

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EL DIBUJO COMO NARRACIÓN Y COMUNICACIÓN JOSÉ APONTE CARRASCO LUIS BRAVO FARRÉ GUSTAVO CONTE-POMI ETSA VALLÈS- UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CATALUÑA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

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LA ENSEÑANZA DE LAS SUPERFICIES REGLADAS ALABEADAS. METODOLOGÍA Y APLICACIÓN FEDERICO ARÉVALO RODRÍGUEZ E.T.S.ARQUITECTURA DE SEVILLA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

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PERCEPCION GRÁFICA Y CONTEXTO. PROYECTAR LA CIUDAD LUIS BRAVO FARRE JOAQUIM CASALS COLL GUSTAVO CONTE POMI JOSE Mª AGUIRRE ALDAZ U. POLITECNICA DE CATALUÑA - UNIVERSIDAD PAIS VASCO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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EL LUGAR DE LA PENUMBRA REFLEXIONES EN TORNO A UNA PEDAGOGÍA POÉTICA PEDRO BURGALETA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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EL LABORATORIO INTEGRADO DEL CURSO DE HISTORIA DE LA ARQUITECTURA II PARA EL CURSO DE LICENCIATURA EN INGENIERÍA DE LA CONSTRUCCIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE GÉNOVA MARIA CARLA CIGOLINI UNIVERSITÀ DI GENOVA – ITALIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 DE CÓMO EL PLANO SE HACE MULTIMEDIA: INNOVANDO FORMAS DE PARTICIPACIÓN CIUDADANA ESTEBAN DE MANUEL JEREZ E.T.S. ARQUITECTURA DE SEVILLA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 LA EXPRESIÓN GRÁFICA APLICADA AL ANÁLISIS DE LA PATOLOGÍA DE LAS EDIFICACIÓNES ERNESTO ECHEVERRÍA VALIENTE FERNANDO DA CASA MARTÍN UNIVERSIDAD DE ALCALÁ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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ESCENOGRAFÍA Y TEATRO RAÚL FRAGA ISASA CARMEN GARCÍA REIG ETSAM. U. POLITÉCNICA DE MADRID . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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DISEÑO GRÁFICO JOSÉ ANTONIO FRANCO TABOADA INÉS PERNAS ALONSO PAULA FERNÁNDEZ-GAGO LONGUEIRA UNIVERSIDAD DE LA CORUÑA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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LA ENSEÑANZA DE LA REPRESENTACIÓN TERRITORIAL Y URBANA EN LA UNIVERSIDAD EUROPEA CEES: EL DIBUJO DE LA CIUDAD Y DEL TERRITORIO Y SISTEMAS DE INFORMACIÓN GEOGRÁFICA JUAN CARLOS GARCÍA-PERROTE ESCARTÍN UNIVERSIDAD EUROPEA-CEES. MADRID . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 COORDINACION DE 2D Y 3D EN EL PROCESO GRÁFICO DEL DIBUJO ARQUITECTÓNICO MANUEL GIMENEZ RIBERA MARINA SENDER CONTELL JUAN CARLOS PIQUER CASES UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE VALENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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MODELO INTEGRAL DEL PROYECTO: MITOS, REALIDADES, EXPERIENCIAS REFLEXIONES SOBRE EL USO DEL “EDIFICIO VIRTUAL” EN LA ELABORACIÓN Y REPRESENTACIÓN DE PROYECTOS DE ARQUITECTURA AUGUSTO GONZÁLEZ GARCÍA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

275

LA FIGURA DEL AULA DE ARQUITECTURA EN LA ESCUELA DE SEVILLA. SU REPERCUSIÓN EN LA DOCENCIA DEL DIBUJO INMACULADA GUERRA SARABIA FRANCISCO PINTO PUERTO UNIVERSIDAD DE SEVILLA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

283

CURSOS DE ARMONIZACIÓN DE CONOCIMIENTOS, UNA EXPERIENCIA DOCENTE ELSA Mª GUTIÉRREZ LABORY LAS PALMAS DE GRAN CANARIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

287

NUEVAS MATERIAS EN LA EUDI DE FERROL LUIS HERMIDA GONZÁLEZ UNIVERSIDAD DE A CORUÑA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

291

HABILIDADES GRAFICAS. UN CURSO DE ARMONIZACIÓN DE CONOCIMIENTOS J. DOMINGO NUÑEZ HERNANDEZ IGNACIO BORDES DE SANTA ANA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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EL LENGUAJE DEL DISEÑO GRÁFICO. INFLUENCIAS EN LA RELACIÓN INDIVIDUO-ENTORNO INÉS PERNAS ALONSO UNIVERSIDAD DE A CORUÑA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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UNA EXPERIENCIA DOCENTE EN EL DISEÑO INDUSTRIAL. LA METODOLOGÍA ACTIVA COMO PROCESO DE APRENDIZAJE EN LAS ASIGNATURAS DE PROYECTO EXPERIMENTAL DE MOBILIARIO URBANO Y BLOQUE DE INTENSIFICACIÓN DE MOBILIARIO URBANO BEGOÑA SAIZ MAULEÓN UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE VALENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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UNA NUEVA PEDAGOGÍA JAVIER SEGUÍ DE LA RIVA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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FRAGMENTOS GENERALISTAS. CONTRADICCIONES EN EL DISEÑO DE LAS ENSEÑANZAS PARA LA PROFESIÓN DE ARQUITECTO ENRIQUE SOLANA SUÁREZ UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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ANALISIS PLASTICO CON MEDIOS INFORMATICOS. EXPERIENCIA DE UNA NUEVA ASIGNATURA EN LA ETSAB JORGE VILA ROBERT UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CATALUÑA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

319

3.ENFOQUES PUNTUALES EN LA INVESTIGACIÓN PROFESORES RESPONSABLES: - JOSÉ ANTONIO FRANCO TABOADA - JOSÉ VENTURA REAL - LUIS VILLANUEVA BARTRINA - JOSÉ Mª GENTIL BALDRICH LEVANTAMIENTO DE LA CÚPULA DE LA IGLESIA DEL MONASTERIO DE SAN LORENZO DE EL ESCORIAL MIGUEL ALONSO RODRÍGUEZ ANA LÓPEZ MOZO U. POLITÉCNICA DE MADRID – E.T.S.ARQUITECTURA MADRID . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

327

ENFOCAR EL ESPACIO: A PROPÓSITO DE LAS RELACIONES ENTRE FOTOGRAFÍA Y PERSPECTIVA EN LA REPRESENTACIÓN ARQUITECTÓNICA CONTEMPORÁNEA JOSEP BERTRÁN ILARI U. POLITÉCNICA DE VALENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

333

SUPERFICIES REGLADAS DESARROLLABLES Y ALABEADAS EN LOS MANUSCRITOS ESPAÑOLES DE CANTERÍA JOSÉ CALVO LÓPEZ UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CARTAGENA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

337

LA ANASTILOSIS VIRTUAL, ENTRE LA DECONSTRUCCIÓN Y LA RECONSTRUCCIÓN. REFLEXIONES ALREDEDOR DE LA RECONSTRUCCIÓN VIRTUAL DE LA BÓVEDA DE LA SALA CAPITULAR DEL MONASTERIO DE SANTA MARÍA DE LA VALLDIGNA. (VALENCIA, ESPAÑA) ESTHER CAPILLA TAMBORERO UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE VALENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

343

ARQUITECTURA Y DISEÑO INDUSTRIAL. TANGENCIAS EDUARDO A. CARIDAD YÁÑEZ UNIVERSIDAD DE A CORUÑA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

351

DIBUJO Y ENTORNO DIGITAL. SOPORTES DE TRABAJO JOSÉ CARRASCO HORTAL UNIVERSIDAD DE ALICANTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

357

APROXIMACIÓN A LAS RELACIONES PROYECTIVAS HALLADAS EN LA FACHADA A PONIENTE DEL PALACIO DE CARLOS V EN LA ALHAMBRA. GRANADA JOAQUÍN CASADO DE AMEZÚA VÁZQUEZ UNIVERSIDAD DE GRANADA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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TECHNE. ESPACIO DEL SILENCIO AGUSTÍN DE CELIS GUTIÉRREZ U. POLITÉCNICA DE MADRID . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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LA BIGA ALADA DEL DISEÑO GASPARE DE FIORE UNIVERSITÀ DI GENOVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

371

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE EL DIBUJO Y LA ARQUITECTURA DE RICHARD NEUTRA Y J. A. CODERCH CARMEN ESCODA PASTOR E.T. S. ARQUITECTURA DE BARCELONA – U. POLITÉCNICA DE CATALUÑA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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LAS PROYECCIONES ESTEREOGRÁFICAS RENACENTISTAS CARLOS E. ESTEVE SECALL UNIVERSIDAD DE GRANADA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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IL RILIEVO DELLE PIAZZE GENOVESI: CONFRONTO DI METODOLOGIE FRANCA FAEDDA UNIVERSITÀ DI GENOVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

389

LA CURVA EN LA VILLA MAIREA DE ALVAR AALTO ISMAEL GARCÍA RÍOS E.T.S. ARQUITECTURA DE MADRID . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

393

EL MISTERIO EN EL PROCESO DE CONTROL DE LA FORMA: UNA EXPERIENCIA EN LA FUENTE DE LA PLAZA DEL CORREO VIEJO DE VALENCIA JORGE GARCÍA VALLDECABRES E. ARQUITECTURA TÉCNICA DE VALENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

399

DIBUJO Y FORMACIÓN EN EL ARQUITECTO ANTONIO FLÓREZ URDAPILLETA JAVIER GARCÍA - GUTIÉRREZ MOSTEIRO U. POLITÉCNICA DE MADRID - E.T.S.A. MADRID . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

403

BASES CONCEPTUALES DEL ESPACIO ARQUITECTÓNICO ROBERTO GOYCOOLEA PRADO UNIVERSIDAD DE ALCALÁ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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IL RILIEVO DELL’ARCHITETTURA CONTEMPORANEA: ANALISI DELLE PROCEDURE GUIDO GUIDANO UNIVERSITÀ DI GENOVA FACOLTÀ DI INGEGNERIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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LA VIDRIERA EN LA GRANJA: INTERÉS PROPIO Y ARQUITECTÓNICO RITA IRANZO FERNÁNDEZ UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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ASPECTOS GRÁFICOS DE LAS PLANTACIONES DE PALMERAS DE ELCHE, UN EJEMPLO AVANT LA LETTRE DE INTENTO DE PROTECCIÓN DE UN BIEN NATURAL GASPAR JAÉN I URBAN UNIVERSIDAD DE ALICANTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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ANÁLISIS GRÁFICO DE LAS FORMAS CLASICISTAS DE LA ARQUITECTURA VALENCIANA JORGE LLOPIS VERDÚ UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE VALENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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LAS TORRES DE SERRANOS DE VALENCIA: ESTUDIO Y CATALOGACIÓN DE LAS PIEZAS DECORADAS; ANÁLISIS GRÁFICO CONCEPCIÓN LÓPEZ GONZÁLEZ JAIME SINISTERRA ORTÍ JOSE ANTONIO TÉBAR LÓPEZ UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE VALENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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EL AJEDREZ DE LA BAUHAUS MARGARITA LORENZO DURÁN UNIVERSIDAD DE A CORUÑA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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IMPORTANCIA DE LOS SISTEMAS GRÁFICOS DE REPRESENTACIÓN Y ESTUDIO DE SU EVOLUCIÓN HISTÓRICA, SIGLOS XVI A XXI, A TRAVÉS DE LA REHABILITACIÓN DEL COLEGIO-CONVENTO DE TRINITARIOS DESCALZOS O ASILO DE SAN BERNARDINO DE ALCALÁ DE HENARES ANA M. MARÍN PALMA UNIVERSIDAD DE ALCALÁ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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MÁS CON MENOS: ELEMENTOS GRÁFICOS PARA UN ESTUDIO DE LAS VARIACIONES DE LAS BÓVEDAS ALIGERADAS DE FABRICA (TABICADAS). S. XVIII-XX ANA M. MARÍN PALMA UNIVERSIDAD DE ALCALÁ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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UNA CAJA DE CARTÓN CON HERRAMIENTAS JOSE JULIO MARTIN SEVILLA UNIVERSIDAD DE ALCALÁ. MADRID . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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ARQUITECTURA Y PAISAJE: EL ESTUDIO DE INTERVENCIONES EN LA CORRECCIÓN DE IMPACTOS AMBIENTALES PRODUCIDOS POR EXPLOTACIONES MINERAS A CIELO ABIERTO FRANCISCO MORENO VARGAS ENRIQUE MARÍN ZORRILLA JESÚS TOLINOS ANDRÉS UNIVERSIDAD DE GRANADA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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MIRAR A TRAVÉS DEL OJO DE NIETZSCHE MODESTO ORTEGA UMPIÉRREZ E.T.S.ARQUITECTURA DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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LA PÁGINA WEB (FORMATO HTML) APLICADA A LA DOCENCIA DE LA ASIGNATURA DE DIBUJO1 EN LA ETSA DE LA CORUÑA MIGUEL ANGEL PÉREZ CID FCO. JAVIER FRAGA LÓPEZ FERNANDO FRAGA LÓPEZ E.T.S. ARQUITECTURA DE A CORUÑA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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DE LA FASCINACIÓN AL ABANDONO. EVOLUCIÓN DE LA EXPRESIÓN GRÁFICA ANTONIA M. PÉREZ NAYA UNIVERSIDAD DE A CORUÑA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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LA PLÁSTICA DEL MODELO EN LAS NEOVANGUARDIAS JUAN PUEBLA PONS E.T.S.ARQUITECTURA DE BARCELONA – U. POLITÉCNICA DE CATALUÑA

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........................

RELOJ SOLAR ROMANO DE CÆSARAUGUSTA JOSE Mª RAYA ROMÁN E.T.S.ARQUITECTURA DE SEVILLA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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EL HECHO CREATIVO. MOSTRAR O DEMOSTRAR PERE RIUS I CATALÀ UNIVERSITAT POLITÈCNICA DE CATALUNYA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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“CAPILLA REDONDA EN BUELTA REDONDA” (SIC): APLICACIÓN DE UNA PROPUESTA TEÓRICA RENACENTISTA PARA LA CATEDRAL DE SEVILLA J. A. RUIZ DE LA ROSA J. C. RODRÍGUEZ ESTÉVEZ ALUMNOS INTERNOS: JACINTO CANIVELL, ALEJANDRO MUCHADA, ELISA SOLER, CAROLINA URETA, JESÚS VERGARA, FERNANDO VILAPLANA E.T.S.ARQUITECTURA DE SEVILLA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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LAS FIGURAS DE LA LUZ JAVIER SEGUÍ DE LA RIVA AGUSTÍN DE CELIS PILAR CHÍAS ISIDRO DE VILLOTA ATXU AMANN AURORA GALÁN JOSE A. DE LA VEGA ANTONIO VERD U. POLITÉCNICA DE MADRID

...........................................................

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UNA RE-VISIÓN DEL PROYECTO DE DIEGO DE SILOÉ DE LA SACRA CAPILLA DEL SALVADOR DE ÚBEDA RICARDO SIERRA DELGADO ESCUELA TÉCNICA DE ARQUITECTURA DE SEVILLA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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EL COLOR EN LA ARQUITECTURA. ESTUDIO HISTÓRICO Y TÉCNICO EN LA ARQUITECTURA DEL SIGLO XVIII EN VALENCIA ANA TORRES BARCHINO UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE VALENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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LA EVOLUCIÓN URBANA DE LA CIUDAD DE GUADALAJARA ANALIZADA A TRAVÉS DE SUS REPRESENTACIONES GRÁFICAS ANTONIO MIGUEL TRALLERO SANZ U. ALCALÁ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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UNA EXPERIENCIA: QUINCE AÑOS DE UN PROGRAMA DE DOCTORADO LLUÍS VILLANUEVA BARTRINA E.T.S. ARQUITECTURA DE BARCELONA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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4.GRUPOS DE INVESTIGACIÓN PROFESORES RESPONSABLES:

- ANTONIO AMADO LORENZO - ARTURO FRANCO TABOADA - JAVIER SEGUÍ DE LA RIVA - ERNESTO REDONDO DOMÍNGUEZ

LA EXPRESIÓN GRÁFICA EN EL ANÁLISIS DEL PATRIMONIO: EL PATIO DEL CRUCERO DEL ALCÁZAR DE SEVILLA ANTONIO ALMAGRO GORBEA ANA ALMAGRO VIDAL ESCUELA DE ESTUDIOS ÁRABES, CSIC – E.T.S. ARQUITECTURA DE GRANADA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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EL FOTOMONTAJE REALISTA: UN EJERCICIO DE EQUILIBRIO ENTRE MEDIOS Y OBJETIVOS GENÍS ÁVILA CASADEMONT JOAN FONT COMAS LLUÍS GIMÉNEZ MATEU PACO MARTÍNEZ MINDEGUÍA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CATALUÑA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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DOCTORADOS A DISTANCIA. LA EXPERIENCIA DEL DOCTORADO EN ARQUITECTURA Y URBANISMO IMPARTIDO POR LA E.T.S. DE ARQUITECTURA DE MADRID EN LA U. VERACRUZANA, MÉXICO MARGARITA DE LUXÁN GARCÍA DE DIEGO ROBERTO GOYCOOLEA PRADO UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID - UNIVERSIDAD DE ALCALÁ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 569 NUEVAS FRONTERAS DEL LEVANTAMIENTO ARQUITECTÓNICO. LOS ESCÁNER LÁSER 3D MARIO DOCCI U. GÉNOVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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LA REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL PATRIMONIO DESAPARECIDO: EL PATIO DEL CRUCERO DEL ALCÁZAR DE SEVILLA JOSÉ ANTONIO FERNÁNDEZ RUIZ MIGUEL GONZÁLEZ GARRIDO ESCUELA DE ESTUDIOS ÁRABES, CSIC - E.T.S. ARQUITECTURA DE GRANADA

....................

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ARQUITECTURAS DIBUJADAS: ANÁLISIS DEL PROCESO DE DESCRIPCIÓN GRÁFICA DE LOS BIENES DE INTERÉS CULTURAL ARQUITECTÓNICO DE GALICIA JOSE ANTONIO FRANCO TABOADA SANTIAGO TARRÍO CARRODEGUAS UNIVERSIDAD DE A CORUÑA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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EL ARCHIVO DE PLANOS Y DIBUJOS DEL ARQUITECTO JOSÉ ESPIAU Y MUÑOZ (SEVILLA, 1879-1938) ANTONIO GÁMIZ GORDO E.T.S. ARQUITECTURA DE SEVILLA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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LONJAS Y AYUNTAMIENTOS VALENCIANOS DE LA ERA MODERNA FRANCISCO JUAN VIDAL UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE VALENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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UNA ESPERIENZA DIDATTICO SCIENTIFICA INTERNAZIONALE: CONOSCENZA E RECUPERO DEL COMPLESSO DI SAN DOMENICO A SAN GIMIGNANO EMMA MANDELLI UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI FIRENZE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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MODELOS VIRTUALES DE CIUDADES. EL LABORATORIO DE BARCELONA Y EL CONTEXTO INTERNACIONAL JAVIER MONEDERO ISORNA FRANCISCO MUÑOZ SALINAS UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CATALUÑA – ETSAB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2D, 3D, 4D. UNA EXPLORACIÓN SOBRE LOS LÍMITES Y LA NECESIDAD DE REDEFINICIÓN DE LA DISCIPLINA JAVIER MONEDERO ISORNA U. POLITÉCNICA DE CATALUÑA - ETSAB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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EXPLOTACIÓN DE LOS FONDOS DOCUMENTALES DE UN DEPARTAMENTO. PROYECTO DE CREACIÓN Y PUESTA EN FUNCIONAMIENTO DE UN SISTEMA DIGITAL PARA EL TRATAMIENTO Y RECUPERACIÓN DE INFORMACIÓN DE LOS FONDOS DOCUMENTALES Y DE IMAGEN PRODUCIDOS EN EL ÁREA DE EXPRESIÓN GRÁFICA ARQUITECTÓNICA DE LA ETSAM CARMEN PATRICIO, JAVIER FCO RAPOSO JUAN JOSÉ TORRENOVA UNIVERSIDAD POLITECNICA DE MADRID . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 625

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MIRAR, DIBUJAR, MEDIR, PROYECTAR Y VIVIR LA ARQUITECTURA. EL LEVANTAMIENTO DEL CASCO ANTIGUO DE SANT MARTÍ VELL, GIRONA, POR LOS ALUMNOS DE LAS ESCUELAS TÉCNICA SUPERIOR DE ARQUITECTURA DE BARCELONA (UPC), LA DEL VALLÉS (UPC) Y LA ESCUELA UNIVERSITARIA POLITÉCNICA DE LA UNIVERSIDAD DE GIRONA, BAJO EL PATROCINIO DE LA ELSA PERETTI FOUNDATION ERNEST REDONDO UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CATALUÑA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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ANÁLISIS DE FORMAS COMPLEJAS EN ARQUITECTURA A PARTIR DE LA GENERACIÓN DIGITAL DE SUPERFICIES. EL TECHO DE RONCHAMP JOAQUÍN REGOT ANDRÉS DE MESA GISBERT UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CATALUÑA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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INVESTIGANDO EN ARQUITECTURA CON MEDIOS INFORMÁTICOS: NOTICIA DE UN CONVENIO MARÍA ISABEL RUIZ CASTRILLO UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CATALUÑA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .647

CONCLUSIONES SESIÓN DEL VIERNES. CONCLUSIONES PARCIALES Y DEBATE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .653 SESIÓN DE CLAUSURA: CONCLUSIONES GENERALES. PRESENTACIÓN DEL X CONGRESO EGA Y PUBLICACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .681

PROGRAMA GENERAL DEL CONCURSO

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .709

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

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CONCEPCIONES TRADICIONALES DE LA DOCENCIA

IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

PROFESORES REPONSABLES Juan Manuel Franco Taboada Miguel García Lisón Alfonso Jiménez Martín Joaquín Casado Vázquez

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

EXPRESIÓN GRÁFICA, EXPRESIÓN CORPORAL ADELA LAURA ACITORES SUZ UNIVERSIDAD EUROPEA CEES, MADRID

En los últimos diez años, el uso del ordenador para la aplicación de los programas de diseño se ha impuesto en todos los estudios de arquitectura. Algunas escuelas contemplan en su plan de estudios el aprendizaje de esta herramienta de trabajo con una o varias asignaturas, pero en su mayoría los alumnos de todas las escuelas presentan sus propuestas para las asignaturas de Proyectos, Urbanismo o incluso en Dibujo Arquitectónico - en su primer curso de carrera -, dibujadas por ordenador. La utilización de los ordenadores conlleva numerosas ventajas que todos conocemos, que no paso a analizar, ni tampoco a discutir ya que considero están suficientemente avaladas. Sin embargo me gustaría hacer un análisis sobre la relación existente entre el diseño o idea arquitectónica y los medios de dibujo tradicionales (analógicos), o el ordenador (digital). Dependiendo del medio utilizado el paso de la idea en nuestra mente al papel es diferente. Ese camino en la representación gráfica de la arquitectura es el que ahora nos interesa. Lápiz, rotrings, rotuladores, se cambian por el ordenador, y la persona que lo maneja necesariamente cambia su relación con el producto final. Podemos trazar una línea fina, delicada, suma de una sucesión infinita de puntos con un movimiento natural o bien medido. Trazamos un muro ancho y resistente en un boceto o en la descripción precisa del proyecto. Formas y tamaños, de edificios u objetos, de partes y elementos de la arquitectura o de sus trazados generales, siguen nuestra idea mientras imitamos en nuestro gesto el gesto de la arquitectura, sintiendo y expresando la sensación que nos provoca la idea adquirida. Delicados, expresivos, rápidos o precisos, dibujamos a escala con la escala de nuestro cuerpo. Experimentamos el tiempo y el tamaño en un proceso reversible entre la mente y el dibujo como prueba pre-arquitectónica en la cual modificamos o ratificamos el diseño preexistente. La línea como expresión de la fuerza y energía del qué la ha trazado1, recrea el acto en el espectador,

1 “ La línea es una fuerza que toma la energía del que la ha trazado”. H. VAN DE VELDE, Formules de la Beauté Architectonique Moderne, 4ª edición en forma de fac-simil, de la que se editó en los años 1916 – 1917, “La ligne est une force”, pág. 63. 2 Einfühlung, (“introdución del sentimiento”, “sentir total”, empatía o simpatía simbólica por consenso). Este concepto lo explicó Robert Vischer en Robert

Vischer y la contemplación de la naturaleza, Ed. Espasa Calpe 1967: “este percibir la naturaleza animada y animada por algo similar a nuestro sentir humano y, más aún, formando una unidad con él”. Más tarde se establecería una relación similar entre individuo y objeto artístico.T. LIPPS, “Einfühlung undaesthetische Lust”, in Die Zukunft LIV, 1905, citado por María Grazia Messina en Teorie dell’ Arte tra ‘800 e ‘900, 1977, pág. 26. “La forma siempre es aquello que está formado por mí: es mi actividad. Un dato básico de la psicología, e incluso de la estética, reside en el hecho de que no existe, ni puede existir una cosa tal que sea considerada como “objeto dado sensiblemente”. (...) Todo aquello que existe como cosa particular -y los otros objetos simplemente no existen para mí - está necesariamente y evidentemente empapado por mi vida. Éste es el más común significado de empatía. Eso implica que cuando yo tomo un objeto, en cuanto que existe y debe existir para mí, yo experimento una actividad o un modo de actividad de mí mismo como atributo inherente al objeto”.

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conmovido y contagiado por ese sentimiento atrapado en el gesto original del autor. La energía creadora escapa del ser a través del movimiento de cuerpo, transformándose y quedando presa en el papel, inagotable y perpetua. Se muestra a todos los receptores con generosidad por medio del lenguaje arquitectónico. El observador sensible la capta y experimenta, en él mismo, el acto creativo como efecto de la empatía2. Durante el proceso de proyecto y representación, el arquitecto se presenta ante su obra (pensada o dibujada), sin interlocutor real. Sin observador, sin interpretar, sin experimentar, ni en su diseño primero, ni en su realidad construida después no existe aún comunicación. La idea y su representación se conducen desde la mente hasta el papel a través del cuerpo. El cuerpo es el nexo. Mediante el movimiento del cuerpo se libera la energía. El cuerpo se articula para dar escala al dibujo. El cuerpo dibuja la idea, la transforma, la perfila, la dirige hacia la realidad. Dos factores: tamaño y tiempo, intervienen en el proceso. El movimiento produce y reproduce la forma en proporcionalidad perfecta. Según el tamaño del dibujo nuestro cuerpo dibuja con un radio de giro diferente. A menudo el cambio de escala depende de la parcela de arquitectura que estemos representando y de la escala conceptual.

Hector Guimard. Boceto del interior del Hotel Nozal en París Museo de artes Decorativas

En estos ejemplos de Hector Guimard, arquitecto francés del Art Nouveau, vemos como el mismo lenguaje arquitectónico está presente en dibujos de tamaño o encuadre distinto y escalas también distintas. En los pequeños croquis para el interior del Hôtel Nozal en París, en los que las sucesivas líneas curvas acaban por definir las superficies que dan forma al espacio y su decoración, el movimiento lo realizan casi sólo los dedos. Cuando aumentamos la escala, como en el diseño de barandilla para uno de los edículos del metro de París, o el boceto para una de las fachadas de la sala de conciertos Humbert de Romanas, el cuerpo se prolonga y es la mano la que busca, a través de las sucesivas líneas, el diseño definitivo. 22

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Expresión gráfica, expresión corporal

Diseño de barandilla para el Metro de París. Hector Guimarad. Museo de Artes Decorativas.

Hector Guimarad. Boceto para diseño de fachada para sala de conciertos Humbert de Romans en París.

El diseño de algunos elementos arquitectónicos (barandillas, detalles de chimeneas, muebles etc.) cuya geometría no permite la realización de un croquis en el que todas las medidas y secciones estén claramente indicadas, requiere la escala real o natural. Entonces, a través del claroscuro y de alguna sección puntual se consigue comunicar el volumen y la forma. Como vemos en los diseños de chimenea y de detalle de una silla, es el propio dibujo y el equilibrio entre las masas de luz y sombra el encargado de modelar el diseño final. Ahora es el brazo entero el que actúa como radio de giro, incluso en prolongación del cuerpo. Falanges, muñeca, codo, hombro, cintura y rodillas junto a la posibilidad de desplazamiento se adaptan al gesto y al tamaño de la representación con total naturalidad. Nuestro cuerpo articulado y trasladable viene a actuar casi como un pantógrafo que reproduce a escala el modelo desde la mente al papel. La relación entre el “objeto” recreado y nuestra intervención es directa.

Diseño para chimenea. Hector Guimarad.

Detalle de la pata de una silla. Hector Guimarad

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Adela Laura Acitores Suz

El otro factor es el tiempo. Nuestro movimiento se prolonga y dura cuando describimos una línea larga. Tardamos más o menos en emular los gestos de la arquitectura dependiendo de su tamaño y en proporción a la escala. El movimiento y el tiempo se unen para aproximarse aún más a la realidad de la propuesta. El muro largo requiere líneas largas que se construyen con movimientos prolongados. Los actos de representación tienen sus consecuencias lógicas en el papel. Existe una danza corporal propia de cada idea, de cada diseño, de cada dibujo, que nuestro cuerpo interpreta y de la cual apenas somos conscientes, pero en ella liberamos nuestra energía creativa para trasladarla a la representación gráfica. La expresión gráfica requiere una expresión corporal asociada al propio carácter del diseño. Cuando utilizamos un programa de diseño asistido por ordenador, las formas y las ideas se trasladan al documento, casi totalmente, desde la mente, ya que sólo pequeños movimientos realizados por la mano y el antebrazo son los encargados de transmitir las órdenes necesarias al ordenador. Estos movimientos no tienen relación ninguna con las formas representadas. No expresan las características de la geometría del objeto, ni el movimiento de sus partes, su serenidad o su equilibrio. Están relacionados con el diseño del programa que manejamos, con los iconos que se nos ofrecen y son algo más visibles y variados en la pantalla que en la alfombrilla por la qué se desliza el ratón. Este diminuto ballet de manos y clics de dedos arrastra por la pantalla al pequeño cursor que no dibuja, sólo da órdenes. El ordenador nos obliga a permanecer sentados mucho tiempo, con la mano del ratón en una postura parecida realizando los pequeños movimientos que no son suficientes para liberar nuestra energía interior ya que no son expresión de nada. Tal vez el nerviosismo y la impaciencia de no poder reproducir nuestros sentimientos se vayan reduciendo con el tiempo, el uso, y la costumbre, hasta no notar esa especie de atrofia muscular. No aparece el factor tiempo relacionado con el tamaño y la escala. Da igual que la línea sea larga o corta, que tenga 50 metros o tan sólo uno, el resultado es inmediato. La totalidad del trazo realizado en una sola orden aparece “mágicamente” en la pantalla. El dibujo está conectado sólo digitalmente al resto de las operaciones. Existe, claro está, la conexión entre este resultado y el pensamiento. Allí en nuestro interior quedan las tensiones prisioneras, la fuerza y energía de nuestras ideas, nuestros sentimientos, la danza de las formas. Desde el dibujo en 2D hasta el modelado o la presentación, la utilidad del ordenador se ha hecho imprescindible. La inmediatez de documentos en cualquier fase del proceso facilita el trabajo y la transmisión de datos. La era digital nos ha abierto a un mundo de grandes posibilidades en los campos de la representación y de la imagen aún por experimentar y evolucionar. Sea la herramienta utilizada el lápiz o el ordenador dibujamos con la cabeza. Es posible realizar un buen dibujo, expresivo, personal, lleno de calidades con el ordenador, ya que es un medio con el qué 24

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Expresión gráfica, expresión corporal

también podemos dar muchos matices. La capacidad que tenemos ahora para superponer imágenes, manipularlas, utilizar dentro del mismo soporte digital dibujos, fotos, maquetas virtuales, etc., pueden proporcionar igualmente frescura a nuestros trabajos gráficos. Algunos usuarios pioneros del ordenador como herramienta de representación de la arquitectura, como es el caso de Francisco Rodríguez de Partearroyo, afirman que el dibujo a lápiz sigue teniendo muchísima importancia: “las ideas siempre se expresan a lápiz. Este noble y antiguo instrumento sigue sirviendo para croquizar, matizar, corregir, expresar o incluso para significar una forma de hacer arquitectura.”3 Partearroyo conviene que el ordenador puede empezar a trabajar en cuanto aparece la medida. Tal vez aquellos que tienen por costumbre utilizarlo desde el principio para diseñar, no sólo para dibujar, deban a la propia herramienta de trabajo su manera de plantear y afrontar el proyecto, desde la medida, la proporción o la modulación. Puede que la falta de expresión corporal en la expresión gráfica imposibilite la empatía o quede atrapada entre chips y circuitos. A lo mejor la fuerza interior es tan intensa que a pesar de todo consigue transmitirse a través del ordenador y permanecer en la representación digital. Tal vez sólo haya que intercalar su uso con algunas horas de baile.

3 F.RODRÍGUEZ DE PARTEARROYO. “El dibujo de arquitectura y el ordenador” en Arquitectura nº313, 1998, revista publicada por el C.O.A.M.

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EL VIAJE DE ARQUITECTURA Y LA REPRESENTACION GRÁFICA LUIS AGUILAR ESCOBAR E.T.S. ARQUITECTURA DE SEVILLA

De los viajeros románticos del Grand Tour a los actuales jóvenes mochileros de Interrail, generaciones de enamorados de la arquitectura, han querido acercarse a la contemplación de esas obras, que, como decía Louis Kahn, pertenecen al Tesoro de la Arquitectura. Hay que viajar, como decía Le Corbusier a los estudiantes de arquitectura, pero primero hay que conocer. Los dibujos de viaje de los grandes maestros de la arquitectura, de Brunelleschi a Alvar Aalto, de Palladio a Terragni, son ante todo re-conocimientos, reflexiones in situ ante la obra material anteriormente conocida. En la memoria del viajero se deposita entonces un bien intangible que influirá en sus realizaciones posteriores. Pero para fijar el viaje no basta la memoria. Deseamos atrapar cada instante de ese tiempo mas vívido que el cotidiano y aunque la fotografía sea un excelente modo, no existe una comunicación más profunda con la obra contemplada que el viejo dibujo de viaje. Dos son las posiciones extremas al abordar la cuestión de la representación en el viaje de arquitectura : el que se realiza con el interés de obtener una información objetiva y fidedigna, o aquel que mas comúnmente pretende solo percibir y experimentar la obra admirada. Entre ambas situaríamos una tercera vía, la del dibujo analítico (aún cuando admitamos que todo dibujo lo es) realizado con la intención de comprender la obra y aprender de ella. De igual modo, estos tres planteamientos, con sus grados intermedios, han proporcionado claros ejemplos a la hora de abordar la representación gráfica del viaje de arquitectura: En el primer caso de toma de datos y levantamiento de edificaciones, pueden citarse como ejemplos admirables los levantamientos de Letaroully en sus “Édifices de la Rome moderne” (1) o la “Description de l´Egypte” encomendada por Napoleón a su numeroso equipo artístico-científico de la campaña de Egipto (1798-1802) que responden bien al espíritu ilustrado y enciclopédico francés. (2)

Le Corbusier. La Acrópolis de Atenas

1 Letaroully, Paul: Édifices de Rome Moderne. París,1840; edición facsímil: L´Équerre, París,1982. 2 Néret, Gilles: Description of Egypt. Taschen, Colonia, 2001

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Luis Aguilar Escobar

Del dibujo analítico, entre muchos, los de los grandes artistas del Renacimiento italiano, de Brunelleschi a Palladio, e incluso del racionalismo del novecento, como Terragni, todos aprendiendo in situ de la antigua Roma. El otro apartado, el del apunte rápido, el mas emotivo, el que pretende apropiarse no tanto de la configuración arquitectónica, sino de la emoción que nos provoca, del conjunto de percepciones que la Obra Maestra estimula, es el mas propio del cuaderno de viaje, documento mas personal y privado que los anteriores, y que en nuestra época han cultivado con maestría grandes maestros como Aalto, Le Corbusier o Kahn, por mencionar solo a algunos. De la distancia entre la visión descriptiva y la emotiva del dibujo de viaje de arquitectura nos hablan dos autores tan lejanos en el tiempo y en sus planteamientos como son Filón de Bizancio y Louis I. Kahn, que brevemente deseo recordar. De Filón de Bizanzio: “ De cada una de las siete maravillas a todos llega noticia por la fama, pero raros son los que con sus ojos las ven. Porque hay que trasladarse a Persia, atravesar el Eúfrates, viajar al Egipto, irse a vivir con los eleos de la Hélade, llegar a Halicarnaso de Caria, navegar a Rodas y contemplar Éfeso en Jonia. Y después de vagar por el mundo, cuando uno está deshecho por el peregrinaje, entonces se cumple el

Description de l´Egypte. Frontispicio: Vista de Egipto, de Alejandría a Pilos

Louis Kahn. Pisa, El Campo de los Milagros.

deseo, cuando hasta la vida, con los años, ha dejado de existir. Por eso es admirable y un gran regalo la cultura, porque libra al hombre de caminar, mostrándole lo hermoso en casa y prestando nuevos ojos a su alma. Y lo extraño es esto: el que va a los sitios ve las cosas una sola vez y, después que se marcha, las olvida. Se le pasan por alto los detalles y luego se le van del recuerdo las particularidades. En cambio, el que se informa de un monumento en un tratado, nota los méritos de la ejecución y, al tener delante, como en un espejo, toda la obra de arte, guarda imborrables, uno por uno, los caracteres de las figuras, pues es con el espíritu como ha visto lo maravilloso...” (4)

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El viaje de arquitectura y la representación gráfica

Filón propone el conocimiento literario y mental, libre de los peligros y fatigas de los viajes de su tiempo y por tanto alabando los descriptivos dibujos de los tratados, mientras Kahn nos habla de la intensidad de la vivencia de los espacios y edificios largo tiempo admirados: “ La primera vez que estuve en Pisa, me dirigí hacia la plaza. Al acercarme, viendo en la distancia un escorzo del campanario, me sentí tan satisfecho que me paré de golpe y entré en una tienda a comprar una fea chaqueta inglesa. No atreviéndome a entrar en la plaza, me desvié por otras calles dándole vueltas, pero sin llegar nunca a ella. El día siguiente fui derecho al campanario, toqué su mármol y el de la catedral y el del baptisterio. A la mañana siguiente entré valerosamente en los edificios.” (3) Ambos autores tienen seguramente razón. La cita de Louis Kahn ilustra bien la mezcla de emoción, respeto y veneración que una obra de arquitectura, bien conocida a través de los textos e imágenes, produce cuando es vista por primera vez. Estos sentimientos proceden del conocimiento y apreciación previos de la obra de arquitectura, de forma que su visita cierra el proceso, confrontado con la experimentación de su realidad material. Dibujar entonces la obra es retener la magia de ese momento, sentir cada arista, cada piedra, cada sombra, cada línea del paisaje, la densidad del aire, la vibración de un color...Irremediablemente quedaremos atrapados por la pasión por la arquitectura. Estos últimos años he organizado viajes con mis alumnos para visitar las obras, algunas lejanas, sobre las que se había trabajado previamente en clase. La experiencia que siempre se repite es la de la emoción intensa experimentada en el momento en que el alumno conoce “su obra”, aquella que ha estudiado y analizado durante los largos días del invierno y que finalmente alcanza a ver. Esto, mas que ninguna otra cosa, nos recompensa. No resulta fácil, en medio del trabajo del curso, convertirse en agencia de viajes para organizarse uno mismo (es la única manera) un viaje a medida que nada tiene que ver con los productos turísticos habituales, y hacerlo con el mínimo coste y el máximo interés arquitectónico. Nos cuesta el tiempo y el dinero y normalmente no aporta puntos para el currículo personal. Este es el mérito y la servidumbre de la docencia. Me gustaría compartir estas experiencias, y confrontarlas con otras, que muchos habréis tenido, para crear un foro de debate y puesta en común, y finalmente ver el modo en que podríamos integrar estos viajes de arquitectura dentro de la programación y la experiencia docente.

3 Norberg-Schulz, Christian: Louis I. Kahn, idea e imagen. Xarait, Madrid1990/p.62 4 Filón de Bizancio: “Tratado de las siete maravillas”, en Ramírez, Juan Antonio: Construcciones ilusorias. Alianza, Madrid 1983/p.249

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APUNTES DE TRABAJO PARA EXPRESIÓN GRÁFICA JAVIER BENGOA MARDARAS E.T.S.A. SAN SEBASTIAN – U.P.V.-E.H.U.

Uno de los grandes problemas que surgen en la enseñanza de la escritura gráfica es la asimilación de la tercera dimensión. El volumen se analiza como un contorno plano como búsqueda de una imagen análoga trasladable al papel. Es evidente que el conocimiento juega un papel muy importante en su análisis visual. El nivel descriptivo implica razón del conocimiento y capacidad de plasmación en un soporte plano. Por otro lado, la iniciación al conocimiento arquitectónico se produce desde la observación de elementos sencillos y en su proceso de transcripción al papel, en este proceso ( apunte ) se genera el acercamiento al conocimiento del elemento copiado, haciendo especial hincapié en el lenguaje gráfico, como abstracción, es decir como instrumento de análisis gráfico, donde una vez expresado en el papel, es analizado como significante aportando las necesarias correcciones como análisis de un proceso de expresión gráfica, a la vez que aporta el conocimiento del elemento dibujado, introduciendo al alumno en un proceso de abstracción en la metodología utilizada para su representación en el proceso de un análisis arquitectónico. La enseñanza actual no plantea el desarrollo gráfico como participación en la memoria escrita. Las materias desarrolladas en los distintos cursos contienen su peso máximo en el diálogo escrito. Se escribe lo que se aprende, y en contadas ocasiones lo que cada alumno deduce de su pensamiento o asimilación y razón de su conocimiento. La expresión gráfica desarrolla el diálogo gráfico como análisis del pensamiento, es decir, afirma en su plasmación gráfica lo pensado, abriendo camino a un pensamiento analizado donde confluyen todos los diálogos establecidos en la razón del individuo. Evidencia los defectos o errores del pensamiento estableciéndose así un diálogo con el propio autor. El dibujo es pués una herramienta que aprende y da continuidad al propio conocimiento. Como premisa inicial nos encontramos con unos mecanismos que el subconsciente del alumno desarrolla de una manera equivocada. Es decir, su actitud ante lo copiado, lo observado ante él, se limita a memorizar o a ejercitar parecidos con su contorno aparente del volumen enfrentado. ¿Como modificar este proceso de trabajo mal planteado? Es necesario romper este hilo conductor entre VOLUMEN - CONTRONO PLANO MEMORIZADO - LIMITE O CONTORNO DE FORMA PLASMADO EN EL PAPEL. El camino que se intenta plantear es el siguiente: VOLUMEN - ANALISIS Y RAZON DE SUS FORMAS, COMO FUNCION, EXPRESION, MOVIMIENTO, ACTO; como proceso de análisis y conocimiento de lo visto. A continuación iremos desarrollando una interpretación que será implícita al conocimiento que cada alumno tiene del objeto observado. Este elemento analizado dará al alumno una idea de su globalidad, formando un bagaje de imágenes adquiridas en su razón. En su tercera fase se iniciará la plasmación en el papel no como un contorno, sino ya como una imagen volumétrica introducida en su cerebro. En este momento surge la búsqueda de grafísmos para plasmar lo deseado, donde su expresión raramente se limitará a un perfil o límite de volumen. Se establece así un diálogo entre el observador y el “volumen arquitectónico” observado, donde la sucesión de grá31

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ficos implicará un diálogo personal, como proceso de aprendizaje a “VER”. Entramos de esta manera en un proceso de conocimiento, el cual es imprescindible como evolución y modificación de las razones implícitas en un análisis arquitectónico. Este proceso da como resultado un aprendizaje a “ver”, pasando conceptos subjetivos del sujeto a elementos objetivos y a la vez descriptivos, entendiendo a su vez el proceso necesario en la abstracción gráfica como representación y proceso final en la descripción analítica del elemento arquitectónico. El resultado dará una sucesión de “garabatos” que irán apuntando lo analizado, siendo su depuración el proceso evolutivo, tanto en su desarrollo personal como en su transmisión dialogante hacia los demás. No cabe duda que la herramienta de diálogo es un proceso de abstracción, donde la investigación del alumno implica un esfuerzo de transmisión, es decir, una imagen gráfica que exprese no tanto su “exactitud fotográfica” sino su contenido analítico. Muchos grafísmos planteados expresan tanto más contenido aunque su “parecido” con lo expresado sea muy distante. El ejercicio que se plantea trata de invertir el proceso de trabajo. Es decir: Mi proceso de análisis gráfico se ha desarrollado desde una asimilación volumétrica planteado en mi consciente, de tal manera que toda representación gráfica surge como imagen de un volumen pensado o analizado. Se plantea inicialmente la abstracción minimizando al máximo las formas gráficas y con una clara intención de expresar el máximo contenido. La herramienta utilizada es el ordenador y los únicos trazos de trabajo, arcos de circunferencia. El objetivo, como digo, trata de minimizar al máximo el número de arcos planteados para evitar distracciones anecdóticas que confundan la expresión. Se dibuja en 2D. Esto implica una aportación más, es decir: implica expresiones de abstracción que desarrollan matizaciones de líneas segmentos, con más riqueza que el propio 3D, ya que en su definición destruye la participación del diálogo planteado evitando exigencias de abstracción mucho más matizadas. Como segunda fase se realiza el “dibujo en el espacio”. La escultura ejecutada no es más que una serie de líneas realizadas con redondo de hierro. En este caso los arcos de hierro no son planos. Es decir, se arquea el hierro en las dos direcciones dando como resultado arcos de “tercer grado”, donde los puntos de soldadura los realizo en los encuentros de inflexión como inicio y final de las formas parciales de la bailarina. Esta segunda fase trata de aproximarse a la imagen inicial como preámbulo al análisis desarrollado en 2D, pero sus infinitos puntos de vista aportan un enriquecimiento al planteado en el ordenador, aunque su análisis espacial ya estaba estudiado. Su observación desde los distintos ángulos debe visualizar las distintas partes de un todo. Es decir los redondos de hierro como tales aportan transparencia y no opacidad, por lo tanto no se pueden aportar expresiones que en su sumatorio confundan lo expresado. La sombra, como resultado y plasmación de las “líneas” en 3D, traduce la imagen plana como síntesis de lo dibujado, aunque el conjunto de imagen observada y visión de sombra según el ángulo de los focos proyectados, dan una sucesión de imágenes complementarias sin necesidad del movimiento visual, es decir visiones distintas de ángulos distintos, desde una única observación. Esto rompe el proceso del alumno, diálogo gráfico con la escultura evitando realizaciones de contornos planos como proceso previo en su plasmación al papel, manteniéndose su imagen espacial desde su inicio, VOLUMEN OBSERVADO - IMAGEN ESPACIAL RETENIDA - ABSTRACCION EN EL PAPEL TRIDIMENSIONALMENTE. 32

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Apuntes de trabajo para expresión gráfica

En el ejercicio planteado el grafísmo se aproxima a la rubrica de autor, donde las matizaciones y riquezas expresadas son más sugerentes para el propio alumno, aunque la precisión de sus proporciones y recorrido de líneas sea secundaria. La arquitectura no es la pintura. La pintura parte de su campo de acción, básicamente, a las dimensiones de un plano. La arquitectura, por el contrario, tiene como campo de acción el espacio real. La arquitectura es continua invención de sus condiciones, tratando de superar sus limitaciones materiales, pero los sucesos no son linealmente traspasables. No cabe duda de que el proceso de aprendizaje implica rotura de esquemas y formas de expresión establecidos, muy difíciles de modificar.

“ Los seres humanos perciben lo que les rodea con diversa intensidad. Si uno posee una sensibilidad especial ante el impacto de la luz y las formas, del color y del espacio que le rodea, entonces es que posee las cualidades innatas de un arquitecto y artista. “ Jørn Utzon.

Dibujo del autor

Dibujo del autor

1Nuestra experiencia en la enseñanza del dibujo nos ha demostrado la gran aportación en la formación del alumno como vehículo generador de los demás análisis arquitectónicos. Así el alumno establece un diálogo de razón y conocimiento, a la vez en que es obligado a una disciplina expresiva para su plasmación de un cuerpo conocido. Esto implica un proceso complejo de iniciación de variables que intervienen en su ejecución. 2Se puede definir un espacio pictórico como un ámbito aparentemente tridimensional, compuesto de cuerpos, por detrás de la superficie pintada, objetivamente bidimensional. Esta superficie ha dejado de ser una superficie opaca e impenetrable, y se ha convertido en ventana a través de la cual nos asomamos a una sección del mundo visible. “ Deben saber los pintores - dice Leone Battista Alberti - que con sus líneas recorren una superficie plana y que, al rellenar los colores las zonas así delimitadas, lo único que se trata de conseguir es que las formas de las caras vistas aparezcan sobre esta superficie plana como si fuera de vidrio transparente” y de manera aún más explícita: “Trazo un rectángulo del tamaño que quiera, el cual imagino ser una ventana abierta por la que miro aquello que haya de ser pintado”. Comparar de este modo una pintura a una ventana es atribuir, o exigir, al artista una captación visual directa de la realidad. Ya no se cree que el pintor deba operar “a partir de la imagen ideal de su alma”, como había afirmado Aristóteles y mantuvieron Tomas de Aquino y el maestro Eckhart, sino a partir de la imagen óptica de su ojo. Panofsky, RENACIMIENTO..., pág. 182 y ss.

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Escultura del autor

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LA MAQUETA DE ARQUITECTURA EN LOS CURSOS DE INICIACIÓN

ALBERTO BRAVO DE LAGUNA SOCORRO E.T.S.A. LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

Nada más lejos del objeto de esta propuesta que una cita de Clemens Holzmeister: "la maqueta impresiona si es de buena factura; sin embargo, siempre ha sido y seguirá siendo una pieza más de la caja de los juguetes infantiles" 1 Es objeto de esta Comunicación el plantear modos de usar y construir maquetas elaboradas por alumnos de arquitectura en los cursos de iniciación. Durante el proceso del curso docente la construcción de maquetas (bien informáticas o de confección tradicional) se introduce como una operación, entre otras, a través de la cual el alumno estudia una obra arquitectónica seleccionada como modelo. Por tanto, ésta no es una comunicación sobre maquetas, sino sobre maquetar, sobre la oportunidad de su elaboración como documentos de estudio, capaces de proporcionar durante su confección determinados conocimientos para los que este medio es idóneo, dentro de una secuencia ordenada de operaciones en las que textos, dibujos, maquetas y fotografías se suceden y relacionan para acometer el análisis de un modelo arquitectónico objeto del curso. Maquetar es el curso el segundo método técnico de información, maquetar es construir maquetas, es decir " modelos o reproducciones exactas de un edificio, barco, etc., en miniatura "2, definición de diccionario a matizar según la finalidad que se pretenda de ésta: la mayor o menor exactitud de la maqueta; su escala, su construcción y composición, entre otros, vendrán siempre condicionadas por aquello a lo que "atienda" 3 la maqueta. Maquetar implica una acción, construir una maqueta, según Seguí 4 : "modelos realizados con materiales manipulables y a escala, de objetos naturales y artificiales. Son representaciones de objetos tridimensionales sometidos a las reglas y técnicas de los materiales empleados como réplica de los materiales reales" En la Guía Didáctica del curso acerca de la maqueta se señala: "- El hacer maquetas como búsqueda de la invención arquitectónica. - La maqueta, la fotografía, el dibujo de memoria y el dibujo de expresión espontánea en el proceder arquitectónico". 5 En estas dos últimas citas se acota aquello que, entre las múltiples opciones para la construcción de maquetas, interesa que un alumno le aplique en sus inicios: -1. HOLZMEISTER, Clemens :en SAINZ, Jorge ,"El arte del dibujo arquitectónico" en El dibujo de arquitectura, Nerea , Madrid, 1990, p.32. -2.MOLINER,María ,Diccionario del uso del español, Gredos, Madrid, 1992 -3.SEGUÍ DE LA RIVA, Javier: en "Propuesta de convenciones estructuradoras para la enseñanza del dibujo y la iniciación al proyecto en los nuevos planes de estudio", Revista EGA, número 6, Valencia ,2001, pg.31, -4.SEGUÍ DE LA RIVA, Javier: en "Propuesta de convenciones estructuradoras para la enseñanza del dibujo y la iniciación al proyecto en los nuevos planes de estudio", Revista EGA, número 6, Valencia ,2001, pg.31, -5."Guia didáctica" ,Taller Integral de Interpretación y Representación Arquitectónica, Análisis y Expresión Arquitectónica I y II, Curso 2000-2001, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Departamento de Expresión Gráfica y Proyecto Arquitectónico,Escuela Superior de Arquitectura de Las Palmas, Las Palmas, 2000,p.12

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Alberto Bravo de Laguna Socorro

-el someterse a las reglas y técnicas de los materiales empleados como réplica de los materiales reales -las continuas relaciones en un proceso de curso entre todas las operaciones que el alumno ejecuta: documenta, maqueta, fotografía, dibuja y presenta y los documentos que elabora : plantas, alzados, secciones, maquetas, fotografías y dibujos. Materialicemos un proceso y expongamos algunos resultados. Un modelo escogido para un curso de primero (2000-2001): Le Cabanon de Le Corbusier, pequeño prototipo de refugio para habitar de 1951, ubicado en un lugar especialmente significativo para el autor, Cap Martin. Un objetivo que enmarque su estudio: la atención al habitar6. Dentro del habitar, dos aproximaciones : al interior, vivir en el Cabanon, y al lugar, Cap Martin, sobre el que se inserta el refugio. Dos maquetas para atender al habitar: la maqueta a escala 1:20, para la primera aproximación y la maqueta a escala 1:200 para la segunda. Volvemos a insistir sobre que al ser ésta una Comunicación centrada en la maqueta, se extrae ésta del proceso de curso para estudiarla, el planteamiento para el estudiante en el curso no hace tal distinción, maqueta, documenta, fotografía y dibuja, interrelacionando continuamente. LA MAQUETA A ESCALA 1:20 Se parte de un documento base para su construcción, documento que se fija como guía del curso para el estudio de esta pieza arquitectónica. Este documento base es un levantamiento posterior realizado por Bruno Chiambretto7, puesto que los planos originales de Le Corbusier no reflejan considerables variaciones que determinaron la obra construida definitivamente. El levantamiento escogido generará todo el trabajo del alumno. Una serie fotografías recabadas de diversas fuentes complementan la información. Se le plantea al alumno, en el maquetar, la construcción rápida y directa de una maqueta, desde la acción previa de documentarse, elaborando primero un documento de proyecto con toda la información posible, ordenando el levantamiento base, y sin operaciones de redibujar éste, se utiliza como base para la confección de una maqueta. Por lo tanto el propio documento base posibilitará, directamente adherido al material de la maqueta, cartón, la construcción de un documento tridimensional que sorprende al alumno y le descubre espacialmente el objeto que había interpretado en las dos dimensiones del levantamiento.

-6.BURGALETA, Pedro M.: en "introducción a una pedagogía poética", Revista EGA, número 5, Pamplona ,1999, pg.161, -7. CHIAMBRIETTO, Bruno , Le Corbusier á Cap Martin, Paréntheses, Marseille,1987.

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La maqueta de arquitectura en los cursos de iniciación

Bien, la maqueta se levanta con rapidez, se respetan las diferencia de grosores, se construye con un solo material, despojando al alumno de la necesidad de elegir entre las muchas posibilidades que existen, puesto que interesa la forma, como señala Xavier Monteys8 : ".. Pero las maquetas son también diversas maneras de acercarse a estas obras y su construcción a escala nos sitúa ante la evidencia del análisis, y por tanto, ante una forma de estudio de esta arquitectura que en ocasiones , como veremos , nos coloca en el papel de simples contratistas que se ven obligados al estudio del proyecto al que se enfrentan para se ejecución en la obra, sin más objetivo que su correcta construcción.... a través de la oportunidad que brinda una escala de trabajo pequeña, la escala 1:150,, nos permite prescindir de ciertas cuestiones y atender especialmente al volumen, tratando de conseguir que estos modelos pongan el énfasis en recoger ciertos aspectos comunes que podemos encontrar en casas aparentemente tan dispares... El material de la maqueta , la escayola en su color natural, permite mediante al artificio de alguna textura , prescindir de si la cubierta es de teja, pizarra o es una cubierta transitable, y concentrarse en la forma de estas casas... Unas maquetas ... Nos encontramos ante unas maquetas que simplemente construyen un proyecto no realizado y, como decíamos más arriba, la maqueta permite ver la luz a algo que nunca hemos podido ver de esta manera. La realización de estas maquetas ha tratado de construirlos intentando convertirla en un elemento de ensayo a escala de su construcción. Evidentemente en ella se ha prescindido de ciertos acabados y elementos que obligaban a hacer algo imposible. Simplemente se han construido los elementos de los que se tiene certeza de su trascendencia, mientras que otros han sido relegados a unos papeles secundarios o no se han construido. Así la maqueta responde fielmente a su condición de no imitar la realidad en escayola, sino de construir con ella una réplica de la arquitectura de estos proyectos."

En este último párrafo se fija un fundamento sobre la maqueta que se pretende en el curso, "réplicas de la arquitectura de estos proyectos" frente a "imitaciones de la realidad en escayola", no se trata de reproducir la realidad a escala reducida, sino de interpretarla, entenderla y a partir de esto, construir modelos a escala, que respondan y reflejen esta labor previa de entendimiento de la obra representada. La maqueta realizada con un solo material y capaz de ser desmontada, otro condicionante que se plantea, sobre esto último escribe Xavier Montenys9 "...Indudablemente la maqueta acabada tiene un interés relativo. Una vez ésta se ha terminado pierde todo el potencial que se había generado durante su construcción. Las vicisitudes por las que pasa la construcción de la maqueta son la parte más interesante de este trabajo. Las maquetas son en muchos casos mecanismos para reproducir, no tanto el edificio, sino su construcción. De hecho lo que importa es el acto de construirla, la importancia reside en su proceso y en las distintas decisiones que deberán tomarse para poderla construir... En la construcción de una maqueta, conforme nos enfrentamos con escalas de trabajo mayores, más complejas son las decisiones sobre la forma de construirla. El número de elementos que toman autonomía crece hasta empezar a parecerse a los reales. En esta paulatina pérdida de abstracción, en la que una fachada o una cubierta se asimilan primero a unos rectángulos de cartulina o de madera, hasta la disección de estas en elementos de formas, tamaños y funciones distintos en el conjunto, está uno de los episodios de mayor interés de una maqueta de arquitectura. Esta disección analítica que permite aislar un número de elementos concretos, tiene momentos comunes entre estudiar y construir. Y podría llevarnos a decir : Si quiere estudiar un edificio: ¡ constrúyalo !.... ... La maqueta permite además ensamblarla y desmontarla y consecuentemente, conlleva la concreción de los elementos que la componen, que no necesariamente coinciden con los elementos constructivos del edificio, sino que más bien son partes complejas de un todo. De esta forma la cubierta, el sistema de acceso o la bodega de un edificio devienen objetos tridimensionales con un sentido formal propio, independiente del edificio completo. Estos elementos, sueltos, libres e independientes, hacen posibles nuevas composiciones de éstos y entrever que relación existe entre la elección de un despiece coherente del edificio y una forma ordenada de acometer su construcción. Estos elementos en los que el edificios se descompone, al igual que una res y sus distintos cortes, pueden ser observados evidentemente como elementos autónomos, pero encuentran su sentido en un orden determinado que permite ensamblarlos hasta componer el edificio en estudio. Ese orden es a su vez el argumento de su disección. Es la "tesis" que la maqueta hace del edificio en estudio." -8. MONTEYS, Xavier: en "Maquetas de arquitectura",en Flores, Ricardo y Prats, Eva, John Hejduk.House for a Poet, Ediciones UPS, Barcelona,2000, p.20. -9.MONTEYS, Xavier: en "Monumentos de escayola",en Sostres:Arquitecte, Collegi d´Arquitectes de Catalunya, Barcelona,1999 , p.20.

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La maqueta y su proceso de construcción, el alumno utiliza la maqueta para estudiar el objeto que representa, y la construcción de la maqueta registra ese aprendizaje. Un despiece coherente de la maqueta atendiendo a la lógica constructiva implica al alumno en el conocimiento de cómo se construyen esas formas y atender a su materialización, el edificio no se mimetiza miniaturizado, se comprende y disecciona para volver a construirlo, como señala Benedetto Gravagnuolo10 "son un testimonio de una manera de pensar la arquitectura, en toda la complejidad tridimensional, calibrando la búsqueda de la interrelación entre el espacio interno y la envoltura externa"

Para el estudio de el espacio interno la maqueta ,el "habitar", 11 "la maqueta ejecutada con elementos lineales y superficiales (no con los elementos masivos del modelado) tiene las características de los objetos muebles, de los contenedores cotidianos y es un buen medio para tantear articulaciones materiales y compartimentales. Además siempre está determinada por la lógica inevitable de la agrupación espacial de elementos masivos y huecos" , la maqueta, al desmontarse, permite al alumno apreciar la

complejidad del habitar una vivienda, la disposición de habitaciones y las relaciones entre éstas, observadas por él en este pequeño objeto manipulable que ha construido, se le presentan materializadas. La maqueta se construye con la documentación del edificio base y posteriormente se fotografía, 12 "la maqueta y la fotografía adquieren sentido arquitectónico cuando se trancriben o vinculan con dibujos útiles en el proceder del proyectivo arquitectónico (plantas, cortes y presencias)", esa es una de las claves la relación entre todos los documentos que el alumno produce y la referencia permanente a la documentación - textos, fotografías y dibujos - del proyecto, con interés acentuado en aquella que es propia del autor de la obra. Si la maqueta se fotografía serán estímulos y desencadenarán las imágenes los dibujos de Le Cabanon de Le Corbusier, las imágenes fotográficas en las que éste se retrató cuando lo "habitaba", las imágenes posteriores, los dibujos de otros autores..., imágenes que encuentra en la búsqueda bibliográfica, estudia, prepara y le derivan a la tentativa de la búsqueda de imágenes fotográficas significativas de la obra cuando captura desde el visor la maqueta de cartón, que empieza alejarse de esta condición para adquirir sentido arquitectónico. Imágenes fotográficas que atienden al "habitar" Le Cabanon,...entrar, recorrer, sentarse, trabajar, mirar, dormir, asomarse...infinitivos sobre el "habitar" que sugieren imágenes del interior. El reportaje fotográfico elaborado por el alumno generará dibujos, en el proceso de búsqueda de imágenes significativas, la fotografía estimulará la producción de series de dibujos, vinculados a los mismos referentes. Incidimos de nuevo sobre la actividad de maquetar, bien la maqueta material -10.GRAVAGNUOLO, Benedetto en "Sacro y profano", en Mario Botta.Edificios públicos,1990-1998,Skira, Milán,1998, p.13 -11.SEGUÍ DE LA RIVA, Javier: en "Propuesta de convenciones estructuradoras para la enseñanza del dibujo y la iniciación al proyecto en los nuevos planes de estudio", Revista EGA, número 6, Valencia ,2001, pg.31, -12.SEGUÍ DE LA RIVA, Javier: en "Propuesta de convenciones estructuradoras para la enseñanza del dibujo y la iniciación al proyecto en los nuevos planes de estudio", Revista EGA, número 6, Valencia ,2001, pg.31,

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La maqueta de arquitectura en los cursos de iniciación

por medios tradicionales o la maqueta infográfica, la maqueta se "especializa" según su fin, de ahí, que se emplee el infinitivo "maquetar" como operación de interés que prevalece sobre el objeto material (maqueta) en sí mismo. Interesa la maqueta como medio de conocimiento, no como objeto final, el proceso de su construcción y para qué se construye (interpretación de un modelo arquitectónico y la búsqueda de imágenes significativas) condicionarán su oportunidad. LA MAQUETA A ESCALA 1.200 Nos alejamos del Cabanon y fijamos la atención en Cap Martín, el lugar en el que se asienta, entorno significativo en la vida de Le Corbusier, en el que pasaba sus días de descanso y se encuentra su tumba. Escasa documentación gráfica para acercarnos a él, apenas el plano de situación del proyecto original de Le Corbusier, un escueto plano topográfico y una axonométrica del levantamiento de Chiambretto y algunas secciones del proyecto de Rob y Roq. Le Corbusier proyecta Le Cabanon en el lugar, Cap Martin las relaciones con el sitio en el que se inserta serán ahora objeto de atención para el alumno. La maqueta se construye con las mismas propiedades, un solo material , pero la atención es diferente, atenderemos a la conformación del territorio escarpado en que se asienta Le Cabanon y la relación con las edificaciones cercanas, los textos y la documentación gráfica nos dan información sobre esto, pero sobre todo atenderemos al "habitar" el lugar, salir del Cabanon y recorrerlo, o divisar el paisaje desde él, divisarlo a él en el paisaje, caminar por las sendas hasta el pequeño estudio... salir, recorrer, pasear,caminar, divisar... de nuevo infinitivos que desencadenan imágenes...fotografías de las estancias de Le Corbusier, dibujos, fotografías actuales, de nuevo los referentes gráficos. Fotomontajes, simulaciones, nuevos encuadres, de nuevo la fotografía se trata, se prepara para producir imágenes significativas con sentido arquitectónico. Ahora el visor de la cámara se apropia del lugar, el reportaje fotográfico generado atiende a la presencia de Le Cabanon en Cap Martin también generará dibujos, en el proceso de búsqueda de imágenes significativas, la fotografía estimulará la producción de series de dibujos.

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Quizás, reflexionando sobre lo escrito, no estemos tan lejos de la cita del comienzo de este texto, y no se debiera perder la capacidad de asimilar la maqueta a un juguete, eso sí, construido con el rigor y conocimiento que una obra de arquitectura requiere, y por qué no, maqueta "de buena factura", resuelta como un juego que nos descubre la arquitectura y fundamentalmente nos enseña algo sobre sus reglas y técnicas, al final de eso se trata en un curso de iniciación.

ILUSTRACIONES Maquetas, fotografías y dibujos de alumnos de la asignatura de Análisis y Expresión Arquitectónica I, Curso 2000-2001, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Departamento de Expresión Gráfica y Proyecto Arquitectónico, Escuela Superior de Arquitectura de Las Palmas, Las Palmas, 2000 Fotografías, planos y dibujos de Le Cabanon extraídos de CHIAMBRIETTO, Bruno , Le Corbusier á Cap Martin, Paréntheses, Marseille,1987 y de la página web http://home.tonline.de/home/maurer.architekt/lc.htm.

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

GRÁFICA, DIACRÓNICA, DIGITAL E INTERACTIVA, OTRAS FORMAS DE EXPRESIÓN PARA OTRAS CULTURAS DEL PROYECTO ALFREDO CALOSCI UNIVERSIDAD EUROPEA CEES, MADRID

Asistimos cada día al consolidarse del proceso de progresiva digitalización de los medios y de los soportes de comunicación. El mayor o menor éxito comercial de las empresas que se han dedicado en estos años a la creación y difusión de contenidos digitales (empresas de servicios, “portales” , “dot – com” varias ...) en el sector de la arquitectura (y fuera de ella) demuestra la mayor o menor solidez de sus planes de negocio pero no parece alterar el gran movimiento tecnológico de fondo hacia una progresiva “digitalización” de los medios. La “conversión digital” del proceso de producción de los tradicionales soportes informativos (planos, memorias, ilustraciones, paneles …) puede darse prácticamente por cerrada mientras que la distribución de soportes de tipo “multimedia” como secuencias de vídeo, animaciones lineales, y otros sistemas de “presentación” interactivos sigue siendo un hecho más bien esporádico que todavía no ha encontrado “su sitio” estable y consolidado ni en nuestros planes de estudio ni en la práctica profesional. En este contexto tenemos que asumir que las repercusiones del proceso de digitalización de los “media” ha sido más fuerte en el mundo del diseño gráfico que en el sector de la construcción; plantear la oportunidad de dar espacio a la enseñanza y a la investigación sobre “nuevas” formas diacrónica e interactivas de representación (digital) de la arquitectura implica tomar posiciones respecto a la figura profesional del arquitecto y sobre sus posibles salidas profesionales. La formación de los futuros arquitectos en el campo de la creación y distribución de contenidos digitales no puede justificarse desde el estricto ámbito de la practica profesional del arquitecto en su sentido más tradicional. Sólo una visión más amplia de la profesión, entendida como la capacidad de crear un “proyecto” en un determinado contexto tecnológico (más allá del estricto ámbito de la construcción), puede justificar una inversión de recursos, técnicos e humanos hacia estas “otras” formas de expresión gráfica. El bosque y los árboles Afrontar la cuestión del “impacto” de las nuevas tecnologías en el mundo de la representación arquitectónica a principio del año 2002 nos permite hablar de lo “nuevo” con cierta perspectiva “histórica”, centrándose en los aspectos que se han asentado en estos años y sin la necesidad imperiosa de prefigurar los desarrollos futuros. En este texto NO nos ocuparemos de los aspectos relacionados con la producción de los soportes informativos “tradicionales” en la profesión (planos, memorias, ilustraciones, paneles …) para centrarnos,

1 Ezio MANZINI: Artefactos, hacia una nueva ecología del ambiente artificial, Celeste Ediciones, Madrid 1992. ; Artefatti, verso una nuova ecologia dell’ ambiente artificiale, Domus Accademy, Milán 1990.

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con cierto ojo critico ,en “productos” menos tradicionales, anunciados y alabados en estos últimos años, que a nuestro juicio no han entrado todavía en una fase de desarrollo maduro. Nos referimos a los sistemas “virtuales” de navegación y a las aplicaciones multimedia interactiva. Sostenemos que la representación arquitectónica además de “gráfica” es ya en buena medida “digital” y puede llega a ser plenamente “diacrónica” e “interactiva”. a) digital Al margen de nuestras convicciones personales sobre el uso de las nuevas tecnologías tenemos que asumir un hecho prácticamente irreversible; la distribución de los contenidos de nuestros trabajos de representación pasa por su codificación digital, con independencia del medio en que se ha creado en su origen. Todos conocemos ya de sobra las ventajas y la versatilidad de los soportes digitales en los sistemas de edición y distribución, tanto en los “nuevos” media como en los más tradicionales. Las nuevas tecnologías no han cambiado sólo el mundo de la representación arquitectónica (nuevas herramientas, nuevos niveles de productividad, nuevos soportes …) han cambiado el contexto general del mundo de la comunicación, desde el “Desktop Publishing “a la “World Wide Web”. b) Interactiva La interacción no es una característica exclusiva de los “nuevos” medios digitales. La afirmación pude parecer obvia pero el río de palabras que suele rodear los textos sobre nuevas tecnologías la hace necesaria. Entendemos por “interacción” la “forma asumida en el tiempo por las relaciones de acción y retroacción”; (1) sin retroacción no hay interacción. “Lo que hoy ha cambiado y convierte al concepto de interactivo en algo tan interesante no es la repentina aparición de objetos capaces de interactuar, sino la nueva calidad de la interacción como consecuencia de las nuevas posibilidades de prestación de los objetos afectados por la difusión de las nuevas tecnologías informáticas y electrónicas” (1). Introducir elementos de interacción en nuestra representaciones arquitectónicas significa plantearnos de forma radicalmente distinta nuestro papel de “mediadores” entre el “objeto de la representación” y el usuario. Los objetos que nos rodean son en su gran mayoría interactivo y expresan su “programa de interacción analógico” a través de su forma (1). En los “objetos” digitales interactivos la relación “forma - función” asume características diferentes, es necesario crear un nuevo contexto de operatividad y un modelo de funcionamiento. En los objetos tradicionales la forma es el interface y evoca la función; en los nuevos objetos interactivos ideamos la función proyectamos la interacción y diseñamos el interface. En una representación arquitectónica interactiva, nuestro papel de ilustradores y mediadores entre el “objeto de la representación” y el usuario no se limita a las operaciones sobre el “objeto” (seleccionar el punto de vista, el plano de proyección, el encuadre, buscar un gradiente de representación entre la modalidad “icónica - convencional” y la foto-realista, mostrar - ocultar partes del objeto …)(2); dejamos algunas de estas opciones en mano del usuario y tenemos que hacernos cargo de “diseñar” el modelo de uso de nuestra “ilustración”, predisponer los elementos que lo harán posible y describir sus pautas de respuesta.

2 Giovanni ANCESCHI: L’oggetto della raffigurazione, Etas Libri, Milano 1992

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Gráfica, diacrónica, digital e interactiva, otras formas de expresión para otras culturas del proyecto

Si es cierto que la representación de Arquitectura ha sido desde siempre una actividad de proyecto en si misma (un proyecto de re-presentación),en el campo de la representación interactiva tendremos que poner a prueba a nuestras capacidades de proyecto para crear (también) un modelo de uso. Se ha abierto sin duda un nuevo campo del diseño, el diseño de “objetos interactivos”, en el que se incluyen el diseño de las funciones, de las prestaciones, del modelo de uso y de la identidad del producto. El escaso éxito comercial de la edición de aplicaciones multimedia en soporte fijo (CD-ROM), nos revela que las posibilidades de éxito de un producto innovador pasan por hacerse un hueco en nuestras pautas de consumo, en encontrar un sitio en nuestro imaginario, en saber proyectar con el objeto su imagen mental. (1). c) diacrónica La interacción es un proceso que se da en el tiempo y como tal es necesariamente un fenómeno diacrónico. La dimensión temporal aparece el las representaciones interactivas sin necesidad de recurrir a visitas virtuales o a secuencias de animación. La posibilidad de crear modelos tridimensionales y en general las tecnologías relacionadas con la creación de una “realidad virtual” han suscitado desde hace por lo menos una década muchas expectativas en el mundo de la representación arquitectónica. Hoy por hoy podemos afirmar que los tiempos de desarrollo y la penetración de estas tecnologías no han estado a la altura de lo que se nos había prometido. Las aplicaciones “comerciales” se han centrado básicamente en los centros de ocio y en el desarrollo de vídeo juegos sin llegar a modificar de forma sustancial la manera de publicar y conocer ni las arquitecturas de nuestro tiempo ni los grandes edificios del pasado. Aún así tenemos que reconocer que al margen de cuestiones estrictamente técnicas sobre el éxito o el fracaso de determinadas tecnologías, el potencial y el imaginario de estos espacios “virtuales” sigue manteniendo buena parte de su atractivo inicial. Hemos perdido tal vez la ilusión de poder recorrer de forma “multisensorial” la simulación digital de un edificio o en todo caso hemos reducido nuestras expectativas respecto a esta clase de experiencias (3). Es cierto que los modelos tridimensionales que conocemos siguen pareciéndose más a unas “maquetas de lujo” que a la realidad pero nadie pude negar el papel de las maquetas en la comunicación arquitectónica ni menospreciar algunas características de las “nuevas” maquetas digitales. Estas maquetas no son virtuales, son “reales” y digitales aunque su “materia” tenga más que ver con los bits que con los átomos. Podemos definir como “virtual” el espacio que ocupan, entre el “mundo de las ideas” y el “mundo de la materia”, pero los espacios que representan no son más virtuales que los planos de un proyecto o la foto de un monumento. Poder disponer del modelo digital de un edificio, al margen de que el edificio exista ya (o todavía) en algún lugar, nos permite recorrer en ambos sentidos el camino que va desde las ideas (proyecto) a la materia (construcción). Este espacio virtual nos permite operar sobre los “objetos arquitectónicos” todas la manipulaciones que utilizamos normalmente en la creación de representaciones. No es el “objeto” de nuestras representaciones sino uno de sus modelos, es la codificación digital de la manera tradicional de contar, dibujar y representar una arquitectura y su proceso de creación, su génesis formal, su

3 Alfredo CALOSCI: Un sitio para el montaje digital. Revista de Museología, nº 18, Noviembre 1999

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materialización en el proceso de construcción, sus características formales y de uso una vez acabada y sus transformaciones en el tiempo. La creación de modelos (maquetas) digitales para “representación” es una actividad especifica y sólo de forma accidental podrá coincidir con las exigencias de otros modelos digitales con usos diferentes (simulaciones estructurales, simulaciones de calidad de iluminación, creación de estereolitografía …). El objeto es uno, sus lecturas y manipulaciones tienden al infinito. Perspectivas Hablar hoy del uso de las nuevas tecnologías en la representación arquitectónica significa buscar el sentido (y la oportunidad) de una representación gráfica, diacrónica, digital e interactiva. La representación digital no precisa de “nuevos” soportes de distribución y se ha integrado ya perfectamente en las ediciones de tipo tradicional; la representación interactiva “vive” actualmente sólo en soportes digitales y se consulta principalmente desde un ordenador, los nuevos dispositivos de acceso (PDA’s, teléfonos celulares de tercera generación, sistemas de navegación GPS …) están ya entre nosotros pero no han llegado todavía a una distribución masiva. El esfuerzo necesario a la creación de un modelo interactivo de representación arquitectónica sólo se puede justificar cuando los contenidos de la representación se dirigen a un público amplio y numeroso; no se trata de una limitación tecnológica contingente sino de un rasgo estructural de esta modalidad de comunicación. Por esta razón afirmábamos al principio de este texto que su impacto en el desarrollo de la práctica profesional de la figura “tradicional” del arquitecto sólo puede ser marginal y anecdótico. Si el objetivo de los planes de estudio de nuestras escuelas de arquitectura fuera la formación de “Arquitectos” en el sentido más tradicional de la profesión podríamos con toda tranquilidad prescindir de la enseñanza de todo lo relacionado con la “creación” de ediciones digitales y limitarnos a la enseñanza de los proceso digitales de producción de soportes tradicionales. Apostar por la enseñanza de los “nuevos” medios de comunicación NO nos obliga a “revisar” los principios de la expresión gráfica para adaptarlos a las nuevas circunstancias ni a modificar nuestros métodos de enseñanza; asumir los retos del diseño y de la creación de sistemas (productos) digitales interactivos significa sobre todo ampliar la cancha de nuestra actividad de proyecto hacia “nuevos territorios” a los que ya se asoman otras figuras profesionales. Otra(s) cultura(s) del proyecto. La figura profesional del arquitecto ha tenido desde siempre un perfil híbrido, a caballo entre la cultura humanista y los conocimientos técnicos. Identificar en su totalidad la figura del arquitecto con el mundo de la construcción sería hacernos un flaco favor, la evidencia nos enseña que la inmensa mayoría de los edificios que nos rodean no han sido diseñado por arquitectos y tendrán que pasar todavía muchos siglos (y muchas batallas entre colegios profesionales) para que así sea. Los arquitectos debemos buena parte de nuestro “éxito” profesional a la relación privilegiada que mantenemos con el mundo de la “comunicación” desde los orígenes de la profesión o por lo menos desde la época renacentista. La capacidad de “prefigurar” una arquitectura en perspectivas y maquetas, además de la capacidad de organizar el proceso constructivo, y la tendencia a ser los principales publicistas de nuestros trabajos nos ha permitido ampliar paulatinamente el abanico de tipologías de edificios que “requieren” o “justifican” nuestra intervención. 44

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Que nos guste o no, y la afirmación se presta a debates y discrepancias, creo que la figura del arquitecto se ha parecido desde siempre a lo que hoy llamamos “intermediario cultural”; en nuestro caso especifico podríamos describirnos como un profesional en grado de hacerse cargo tanto de las exigencias técnicas de una construcción como del imaginario mental que rodea cada edificio más o menos singular. En un momento histórico en el que se tiende a convertir a los recursos culturales en experiencias personales y entretenimiento de pago, donde la vida de los productos depende más de su capacidad de sobrevivir a los cambios en el contexto cultural que en su real duración, no parece aconsejable deshacerse de estas capacidades profesionales aunque fuera para usarlas de manera critica. Cultura y Comunicación comparten la misma raíz etimológica. Si la cultura, en palabras del antropólogo Clifford Geertz, es la “ … red de significación que tejemos sobre nosotros mismos, las comunicaciones: lenguaje, artes, música, danza, escritura, cine, software, son las herramientas que [ …] usamos para interpretar, reproducir, mantener y transformar dichas redes de significado.” (4)(5). Comunicar los “significados” que queremos asociar a un edificio en proyecto o sugerir una “lectura” para un edificio histórico, para un tejido urbano, o para otras manifestaciones de lo que definimos como “patrimonio”, son todas actividades “profesionales” que no requieren estrictamente la intervención de un arquitecto aún siendo parte tradicional de nuestra formación. No se trata entonces de abrir nuevos perfiles de especialización en nuestras carreras (al margen de la proliferación de títulos de segundo y tercer ciclo) sino de reveindicar el aspecto polifacético de nuestra formación en las áreas que lindan con el mundo de la comunicación, del diseño industrial , del diseño gráfico, de las artes o, en una palabra, del diseño.

4 Jeremy RIFKIN: La era del acceso. Paidós Ibérica, Barcelona 2000.The age of acces. Penguin Putnam Inc. New York 2000. 5 Sarah SANDERSON KING: Human Communication as field of study. New York State University Press, New York 1989.

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ENTRE LÍNEAS PATXI CELAYA E.T.S.A. DE LA U. DEL PAÍS VASCO-E.H.U

Una línea trazada con una regla es una línea muerta. Sólo es verdadera la pintura donde el pincel es guiado por el espíritu y se concentra en lo uno. Zhan Yanyuan Lidai minghua ji

Quisiera plantear una reflexión sobre la manera en que en la cultura occidental se ha planteado tradicionalmente el fenómeno de la creación artística como reflejo de la realidad y por ende el de su representación, frente a la visión oriental de la creación artística como prolongación y transmutación de la propia realidad. La línea como límite de la forma o como médium entre el carácter bidimensional del plano y el pluridimensional de la realidad. Frente a la perspectiva lineal de un único punto de vista “privilegiado”, la perspectiva aérea múltiple y concatenada de la pintura china. El valor de la línea no radica en su capacidad de delimitar contornos si no en la de servir de medio entre el lleno y el vacío y es entre líneas donde se halla la llave para trascender la propia bidimensionalidad del plano: el vacío mas allá del espacio y del tiempo. El hecho artístico no como reflejo si no como creación de la propia realidad. Quisiera mediante la presente comunicación apuntar, si quiera someramente, la necesidad de una enseñanza “superior” del dibujo a mano: el de los valores olvidados del trazo, de la perspectiva múlti-

Aalto, apunte.

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Patxi Celaya

ple, del punto de vista cambiante, el del vacío (entre líneas) como conjunción del espacio y el tiempo. Dada la limitación del lugar seré categórico: considero que la creación arquitectónica, el hecho proyectual, no sólo la ideación, si no toda la fase de creación, única y exclusivamente puede generarse a mano y, más concretamente, en la relación papel-tinta. Excluyo, por tanto, el modelado (maquetación) y por supuesto todo tipo de ayuda técnica: regla, papel milimetrado, técnicas infográficas actuales: 3D, 4D, o futuras: realidades virtuales holográficas, etc... Estos medios gráficos, potentes y cada vez mas renta-

Matisse, bocetos del “signo de una boca”.

bles entiendo que pertenecen exclusivamente a la confección del proyecto. Confundir instrumentalmente ambas fases del proyecto equivaldría, a mi entender, reducir la arquitectura a una técnica constructiva sin más. Por supuesto, advierto, no estoy defendiendo aquí la enseñanza de un dibujo virtuoso o “academicista”, ni tan siquiera canónico. En todo caso el canon de este dibujo sería el que apuntaba Shitao (s. XVII): En la remota Antigüedad no había reglas; la Suprema Simplicidad no se divisaba aún. Desde que la Suprema Simplicidad se percibe, la regla se establece. Sobre qué se fundamenta la regla: la regla se fundamenta sobre el Trazo Único como origen de todas las cosas, la raíz de todos los fenómenos; su función, oculta en el hombre, se manifiesta a través de su espíritu, pero el hombre vulgar la ignora. Es por esto mismo que debe establecerse la regla.” Hablo, por concretar, del apunte, del dibujo a mano, de los bocetos de Aalto, de Míes, de Siza, de esos arquitectos que comprobaron el carácter mediúmnico del trazo a mano alzada, que comprendieron la importancia del xuwan (“muñeca vacía) como dice Shitao en sus “Palabras sobre la pintura”: La “ muñeca vacía” no significa que la mano que sostiene el pincel tenga que estar blanda. Al contrario, es el resultado de una gran concentración, de lo lleno cuando alcanza su punto extremo de tensión. Sólo se

Siza

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Entre líneas

debe empezar a dibujar cuando la plenitud de la mano llega a su punto culminante y cede de repente al vacío. Los trazos en los apuntes de Míes van mas allá de la simple delimitación de formas o construcción de espacios, intentan plasmar la esencia de una concepción arquitectónica, las reglas, el li, “leyes o líneas internas”. El dibujo no se conforma con reproducir el aspecto externo de las cosas, busca, mas bien, discernir sus líneas internas y fijar las relaciones ocultas que mantienen entre sí. Por lo grueso y lo fino, lo concentrado y lo diluido, la presión y la pausa, el trazo es a la vez forma y matiz, volumen y ritmo; encierra la densidad que se basa en la parquedad de los recursos, la totalidad que abarca las pulsiones mismas del hombre. Por su unidad, resuelve el conflicto que todo pintor experimenta entre dibujo y color, entre representación del volumen y representación del movimiento. Como decía Louis Aragón a propósito de Matisse: Animado continuamente por este par de fuerzas opuestas, la imitación y la invención, cuando ambas están en equilibrio, nace un dibujo y la mano se para. Esta contradicción se repite de muchas formas. por ejemplo en la manera como la imitación finalmente conduce a lo que mas lejos está del parecido: a un signo. Fue en relación con lo que dije mucho antes sobre los signos y también sobre los dibujos prehistóricos, que Matisse empezó a hablar de la boca de su modelo y de lo que había descubierto cada día acerca de esa boca, hasta el punto de que ahora siempre salía igual. Tan bien imitada. Tan real.... Y el resultado de este saber, esta habilidad para reproducir e imitar, es un signo. Porque la conoce tan bien que la “escribe” en lugar de dibujarla. La boca, esta boca en especial, se ha convertido en un jeroglífico. Como un carácter chino que significa, hombre, pájaro, o incluso boca. No obstante la práctica y el aprendizaje de la caligrafía, la lectura de los ideogramas desde pequeños, acostumbra a los chinos a percibir las cosas a través de los rasgos esenciales que las caracterizan. La ejecución de un apunte debe realizarse de manera espontánea; el artista debe cuidar al dibujar el ritmo de sus trazos, a fin de no romper el “aliento”. Este concepto del dibujo presupone, desde luego, que el arquitecto domine de antemano la visión del conjunto y los detalles concretos de lo que va a dibujar. Cito a Huang Binhong: En pintura, unir una línea con otra no es lo mismo que injertar una rama en otra. El injerto tiende a la solidez, mientras que el trazo busca no aislar el aliento... Una línea está hecha de puntos. Cada uno de los puntos tiene su propia existencia; promete múltiples transformaciones. Poner un punto es sembrar una semilla; ésta debe crecer y devenir... Aun para hacer un punto, conviene que haya vacío en lo lleno. Sólo entonces el punto se torna viviente, como animado por el espíritu... Una pintura empieza por los trazos del pincel-tinta para llegar al no trazo del pinceltinta. Partir de lo claro y de lo tangible para llegar al “estallido de vacío” no es cosa de principiante. O como decía Fang Xun, la pincelada, el trazo, tiene anverso y reverso, vacío y lleno. Un artista debe ser capaz de mostrar, mediante sus trazos, las cosas vistas desde distintos lados y añadiría que en el tiempo. El dibujo a mano permite además superar las limitaciones de la perspectiva. La perspectiva es inherente al canon, supone un punto de vista “privilegiado”, una línea del horizonte y unos puntos de fuga. El apunte, tal y como lo entiendo, permite traspasar esas limitaciones, permite, como en la pintura china, perspectivas múltiples concatenadas que no sólo permiten duplicar el punto de vista “privilegiado”, sino que además introduce la cuarta dimensión en el plano. Por lo general, se supone que el dibujante se halla sobre una altura, goza de una visión global y para mostrar la distancia entre las cosas sumidas en un espacio, utiliza contrastes de volumen, de forma y de tonalidad; pero, al mismo tiempo, parece que se moviera a través del dibujo, que se amolda al ritmo del espacio dinámico y contempla las cosas de lejos, de cerca y de distintos costados. A menudo las cosas son vistas desde cierta altura y de frente a la vez; las lejanas pueden parecer mas grandes que las del primer plano. La pared principal y la pared lateral, el interior y el exterior, pueden ser mostrados a la par. El autor busca crear un espacio mediúm-

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nico donde el lector se une a la corriente vital; mas que un objeto que ha de ser mirado, el dibujo ha de ser vivido. La perspectiva múltiple de la que hablamos traduce el deseo de todo artista de vivir la esencia de las cosas, y, a través de ello, realizarse. El gran pintor Guo Xi dice: Hay paisajes pintados que atravesamos o que contemplamos; otros en los que podemos pasear; otros también en los que quisiéramos permanecer o vivir. Todos esos paisajes logran el grado de excelencia. No obstante, aquellos en los que quisiéramos vivir son superiores a los demás. En Lauro, 14 de Marzo de 2.002

Shitao,

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

EXPRESIÓN GRÁFICA Y FOTOMONTAJE: UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA FLAVIO CELIS D’AMICO UNIVERSIDAD DE ALCALÁ

La presente experiencia didáctica se refiere a la utilización, dentro de los cursos de expresión gráfica, de un medio gráfico tan poderoso, sugerente y altamente manipulable como es el fotomontaje, una técnica que ha sido determinante en la representación y expresión de los conceptos arquitectónicos del siglo XXi, y que hoy en día, en la era de la manipulación digital, se ha convertido en un instrumento poco menos que ineludible del trabajo gráfico del arquitecto. 1.Dibujo, fotografía y fotomontaje: Desde los primeros planteamientos pedagógicos iniciales de las asignaturas gráficas de la Escuela de Alcalá, se ha incidido mucho en la utilización de la fotografía como un medio de apoyo complementario a la expresión gráfica tradicional, tanto en aquellos aspectos que guardan cierta analogía estructural con el dibujo (la elección del encuadre, las construcciones perspectivas, la incidencia de la luz), como en aquellos otros en los que difieren y que confieren a cada uno su singularidad (básicamente, la esencialidad del dibujo frente a la determinación de la fotografía). En este sentido, conviene recordar que muchos de los planteamientos plásticos actuales son consecuencia la introducción de la fotografía, y entre ellos, la superación del concepto de dibujo como identidad visual entre imagen y representación en favor del entendimiento del mismo como sistema de expresión de conceptos a través de significaciones abstractas. Es evidente la ayuda que supone la utilización de la fotografía para representar las arquitecturas exis-

Mies Van der Rohe, fotomontaje del rascacielos de cristal para Friedrichstrasse, 1919.

Leonidov, fotomontaje para el concurso del Palacio de los Soviets, 1922.

i Sobre la historia del fotomontaje ver Ades, D., Photomontage, Ed. Thames & Hudson, Londres, 2.000. También ver AA.VV.,Fotomontaje en la colección del IVAM, Ed. Aldeasa, Madrid, 2.000. ii Recogido por Sontag, S.: Sobre la fotografía, Ed. Hispano-Americana S.A., Barcelona, 1.981.

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Domela, fotomontaje de una Metrópolis, 1923.

Malevich, fotomontaje de rascacielos suprematista en New York, 1926.

tentes, siendo más compleja su utilización para reproducir aquello que no es fotografiable, en el sentido de no existir matéricamente, como sucede con los proyectos de arquitectura. De algún modo, el campo limítrofe entre fotografía y grafismo lo define muy bien Man Ray cuando afirma: “Fotografío lo que no deseo pintar y pinto lo que no puedo fotografiar”ii, expresando, de algún modo, esa dicotomía conceptual entre representación fotográfica y expresión gráfica. Esta diferencia consustancial entre los dos medios, se ha ido soslayando históricamente, en el campo arquitectónico, a través de un acercamiento recíproco en un doble sentido: por una parte, la expresión gráfica ha utilizado la fotografía como apoyo real de los dibujos de proyecto, y por otra, la fotografía ha recurrido a los conceptos gráficos de composición y descomposición de la imagen para combinar distintos retales fotográficos y crear espacios arquitectónicos no reales. La utilización de la fotografía como fondo de los dibujos de proyecto ha sido quizás el medio más utilizado en el montaje fotográfico de arquitectura. Como modelo emblemático puede escogerse el caso del rascacielos de cristal de Mies, que a partir de un dibujo a carboncillo, realiza un fotomontaje insertando el edificio sobre una imagen fotográfica del lugar. Sería quizás demasiado sencillo entender que se trata exclusivamente de un buen montaje perspectivo. Precisamente las diferencias entre la nitidez de la imagen fotográfica y su realismo, contrastan intencionadamente con la inmaterialidad que Mies otorga a su proyecto a través del trazo empastado del carboncillo. En el caso de algunas composiciones constructivistas, como el dirigible que se incorpora la proyecto del concurso para el Palacio de los Soviets de Leonidov, el uso de la fotografía se invierte, tratándose de apariciones puntuales muy intencionadas sobre dibujos de proyecto. Un caso más complejo es el que se refiere a los montajes fotográficos realizados exclusivamente a partir de la combinación de otras fotografías, y que tiene un claro antecedente en las paradójicas experiencias dadaistas de creación de realidades fictícias a partir de recortes de la realidad presente. Suelen dar lugar a la generación de ilusiones urbanas de enorme complejidad arquitectónica, que en muchos casos abandonan completamente el mundo de las convenciones gráficas, como la perspectiva, y se adentran en el universo de lo simbólico y lo abstracto.

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Expresión gráfica y fotomontaje: una experiencia didáctica

En todos los casos existe una búsqueda evidente de conseguir incorporar a lo intangible (el proyecto), retales de la realidad existente. En este sentido, mediante la incorporación de las representaciones fotográficas a los dibujos de proyecto, se proporciona muchas veces cierto grado de verosimilitud a determinadas propuestas arquitectónicas, especialmente a aquellas que hacen de su imagen su principal virtud. No es ajena a esta práctica la componente publicitaria que desde siempre se ha asociado a la fotografía. El proyecto es un no objeto que pugna por existir en base al grado de convencimiento que genera su imagen. A la progresión geométrica de la invasión mediática publicitaria se responde desde la expresión gráfica arquitectónica con una proliferación de imágenes (fundamentalmente fotomontajes) que inciden, precisamente, en la apariencia y la seducción de lo proyectado. A este despliegue de imágenes se debe asociar, de un modo indisoluble, el despliegue de medios que se ha producido en el campo de la reproducción y el tratamiento de la imagen. Pasar de una manipulación artesanal del dibujo y la fotografía a las múltiples posibilidades que ofrecen fotocopiadoras, escáneres y ordenadores, unidos al cambio que supone la fotografía digital, amplía de modo significativo el acceso del arquitecto y el grafista al mundo del fotomontaje y a sus posibilidades de aplicación. Estas se desarrollan en múltiples géneros dentro de los que se mueve actualmente el grafismo de comunicación arquitectónica. Estos se siguen apoyando, fundamentalmente, en la utilización de la imagen fotográfica como fondo de implantación de proyectos, para lo que suele recurrir a fotografías realizadas desde un punto de vista muy escogido, trabajando con posterioridad sobre ellas, bien de modo manual, bien de modo digital. En algún caso, lo que se dibuja no es la vista del proyecto, sino lo que se vería desde el proyecto. La fotografía se toma desde un hipotético punto de vista de un interior, mirando hacia el exterior, y se dibuja el marco arquitectónico de dicha vista. En otros casos, el trabajo se realiza mediante montajes fotográficos superpuestos, esto es, mediante collages. Suele ser un trabajo frecuente en ámbitos paisajísticos y en proyectos de parques y jardines, donde los proyectos se componen a partir del montaje de aspectos parciales de otros jardines previamente fotografiados, pero es una técnica que últimamente se ha extendido a los ámbitos arquitectónicos porque sirve muy bien para ensayar simulaciones de texturas y materiales. El trabajo sobre fotografía también resuelve algunos aspectos conceptuales a la hora de intervenir sobre determinados conjuntos, diferenciando, por ejemplo, aquellas partes sobre las que se interviene de aquellas otras que se conservan. Por último, estarían aquellos sistemas que utilizan la maqueta para realizar montajes a partir de ella. El sistema tradicional consiste en fotografiar una maqueta real de tal modo que pueda ser montada sobre un fondo fotográfico. Hay que tener mucho cuidado con la correcta elección del punto de vista y la correcta situación de las sombras. Actualmente, este sistema está siendo sustituido por las maquetas digitales, que posteriormente se insertan sobre fotografías del contexto urbano. Habitualmente, lo que se suele buscar es la completa mimetización entre proyecto y entorno, para lo que resulta indispensable coordinar perspectivas, puntos de vista y escalas tonales y cromáticas si son en color, o escalas de grises si lo son en blanco y negro. En otros casos, lo que se busca es precisamente la distinción entre lo proyectado y el ámbito en el que se inserta. La maqueta también puede servir para investigar sobre visuales internas, utilizando combinaciones de montajes sucesivos de fotografías del interior sobre las que se superponen otros dibujos más específicos. Por lo que se refiere a las distintas modalidades gráficas, los fotomontajes pueden servir en todos los ámbitos. 53

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En el campo analítico, pueden utilizarse como secuencias sobre las que individuar determinadas problemáticas visuales o perceptivas y poder operar sobre ellas. En el campo interpretativo y simbólico, los fotomontajes ofrecen la posibilidad de utilizar de modo paradójico los hitos reconocibles de la cultura de masas, además de aprovechar su asociación al mundo de lo publicitario. En el campo de la concepción arquitectónica, la fotografía es útil tanto para realizar aproximaciones rápidas y decididas sobre ellas, como para probar distintas aproximaciones desde el control del territorio fotografiado previamente. También es interesante para utilizar elementos simbólicos aproximados a las intenciones de proyecto. 2. Fotomontaje y didáctica. De lo anteriormente expuesto, se deduce que la aplicación práctica de las técnicas de fotomontaje necesita de dos requisitos prácticos: el conocimiento más o menos experto de las técnicas de que se compone (la fotografía, el dibujo y/o las maquetas), además de una clara orientación de la componente conceptual e intencional que debe asociarse a la representación arquitectónica. Por lo que respecta a la fotografía, los alumnos se acostumbran a la utilización de este medio desde los inicios del curso, pues se les insiste en su importancia de cara a las tomas de datos, además de utilizarse como sistema de trabajo de algunos conceptos comunes con el dibujo, como el encuadre, el tratamiento de la luz o el análisis de la perspectiva visual. Por lo que respecta al dibujo, es evidente que el nivel más alto técnica y conceptualmente se alcanza a finales de curso, en donde el dibujo pierde su carácter meramente instrumental para convertirse en una disciplina cognoscitiva del proyecto de arquitectura. En el caso de los fotomontajes, la complejidad del trabajo requerido se asocia de un modo más directo hacia la concepción arquitectónica, y desde luego, a su representación y expresión gráfica. En este sentido, parece bastante obvio asociar el periodo de introducción de dicha técnica a aquel momento en el que se estén abordando desde las asignaturas gráficas los conceptos de dibujo de concepción (el dibujo de proyecto) o de dibujo de comunicación (el dibujo del proyecto). En el caso de los estudios de arquitectura de la Universidad de Alcalá, dichos trabajos se realizan, en coordinación con la asignatura de Proyectos I y Análisis de Formas, a finales de curso, que es el momento de integrar todas las enseñanzas parciales que se imparten desde las distintas asignaturas y Áreas. Como en toda labor pedagógica referida a la expresión gráfica, no se establece una rígida separación entre clase teórica y práctica, intentando, como finalidad académica y formativa, insistir en la convergencia de los conceptos y las técnicas. En este sentido, la mayor parte de las orientaciones didácticas pueden ser compartidas con lo que ha sido la estructura general del curso: - La relación intencional entre la expresión de conceptos arquitectónicos y su modalidad e instrumentación gráfica. - La creación de un bagaje de imágenes y repertorios (referentes gráficos), tomados de la historia del dibujo y la fotografía de arquitectura, por sus excelencias en los aspectos plásticos, estéticos, con ceptuales, y técnicos. - La aportación en paralelo al alumnado de un determinado nivel cognoscitivo sobre el dibujo, y metacognoscitivo sobre la arquitectura. - La formación de la capacidad crítica en el alumnado Los temas que se tratan, al igual que sucede con el resto de las unidades didácticas, se refieren tanto a los marcos conceptuales como a modos de actuación y aspectos instrumentales, haciendo referencia a 54

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las siguientes cuestiones: - La interacción entre realidad e imaginación (o entre lugar y proyecto), - El grafismo, y en el caso concreto el fotomontaje, como expresión de la idea del proyecto, y como interpretación y análisis de los problemas y soluciones del proyecto. - La abstracción y el simbolismo como medios de expresión de las ideas arquitectónicas. - La codificación icónica o simbólica como sistema explicativo del proyecto de arquitectura. El trabajo propuesto se articula se articula en dos partes. Una primera, de carácter teórico, en donde se realiza un recorrido cronológico sobre el empleo del fotomontaje y el collage fotográfico desde la época de las vanguardias hasta nuestros días, en donde se incide en los distintos géneros y técnicas que se han desarrollado, desde las más artesanales hasta los soportes digitales, y un ejercicio práctico, en donde se plantea la inserción de un proyecto arquitectónico en un ámbito dado. El objeto del proyecto suele ser algún elemento sencillo desarrollado previamente en asignaturas afines, como Proyectos I o Análisis de Formas. Este elemento, es utilizado como pretexto para trabajar en ámbitos urbanos previamente definidos dimensional y perceptivamente en la asignatura de Dibujo. De la combinación entre ambos trabajos se propone al alumno una síntesis tratada gráficamente con técnicas de fotomontaje. Así pueden combinarse fotografías del lugar sobre las que se introducen dibujos de la propuesta. También puede darse el caso inverso: realizar fotografías de la propuesta (por ejemplo de las maquetas) e introducirlas sobre dibujos del lugar. A partir de estos dos sistemas básicos de trabajo, la gama de posibilidades puede ampliarse enormemente. En todo caso, se insiste mucho sobre la necesidad de incidir en aquellos aspectos conceptuales que el propio instrumento es capaz de generar, y no quedarse en el anecdotario de la representación visual tradicional realizada con otros medios. En este sentido, se fomenta el trasvase de intenciones recopiladas y comentadas en la clase teórica. El uso de la fotografía en el sentido de acentuar la realidad y significar la propuesta, la introducción de personajes fotografiados para introducir valores de escala, la utilización de la fotografía de texturas y materiales para incorporarlos como definición del proyecto, el trabajo espacial mediante transparencias, son ejemplos de utilización intencional de los fotomontajes. Por lo que respecta a la técnica, existen dos modalidades diferenciadas. Aquellos que se acercan al problema desde un trabajo manual, combinando recortes de fotografías y dibujos que son posteriormente combinados y fotocopiados, y aquellos otros que hacen de la fotografía y el dibujo el soporte que se digitaliza y se combina en ordenador mediante programas de tratamientos de imagen. Dado que la mayor parte del alumnado dispone y utiliza ordenadores, aunque en un principio el sistema manual sea más recurrente, pronto se detecta un rápido trasvase al sistema digital, lo que parece lógico a medio plazo. En este sentido, me parece que la utilización de ordenadores para estos fines es más estimulante que el aprendizaje reiterativo sobre delineación de la mayoría de los cursos de ordenadores y programas de CAD en la Universidad. En conclusión puede afirmarse que el fotomontaje se demuestra una herramienta excepcional a la hora de trabajar aspectos gráficos conceptivos y comunicativos del proyecto arquitectónico, y un buen sistema de síntesis de curso, pues incorpora tanto aspectos conceptuales ligados al proyecto de arquitectura, como procesos gráficos complejos desarrollados a lo largo de la asignatura de Dibujo. Además, entronca perfectamente tanto con algunas experiencias vanguardistas de la arquitectura moderna, como con las últimas tendencias gráficas en arquitectura (que pueden verse perfectamente definidas en cualquiera de los últimos concursos publicados en las revistas), siendo un medio muy intuitivo de introducir al alumno en el mundo del tratamiento digital de imágenes. 55

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trabajos de fotomontaje realizados por alumnos de los estudios de Arquitectura de la Universidad de Alcalá (2º cuatrimestre de 1º curso, asignatura Dibujo I).

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SOBRE LA IMAGINACIÓN PRODUCTIVA: NOTAS PEDAGÓGICAS PILAR CHÍAS NAVARRO JOSÉ A. DE LA VEGA ISIDRO DE VILLOTA U. POLITÉCNICA DE MADRID

La puesta en marcha de los nuevos planes de estudios ha suscitado numerosas reflexiones sobre el papel que la Expresión Gráfica ha de desempeñar en la formación del estudiante de arquitectura. Los imprescindibles reajustes de los programas, las limitaciones en el tiempo, etc. han obligado a radicalizar los objetivos docentes mirando no solo a las asignaturas que nos son propias sino al conjunto de la carrera. De alguna manera, la situación actual nos ha impuesto elegir, dentro del campo que cultivamos, que es lo que consideramos más importante en los primeros pasos de la formación de un arquitecto. El correr de los sucesivos cursos, los ajustes realizados en cada uno de ellos, y las recapacitaciones sobre el valor de las enseñanzas que hemos ofrecido nos han llevado a la conclusión de que nuestra labor como docentes debe encaminarse hacia un objetivo esencial: proporcionar las primeras bases para que el alumno pueda comenzar a producir arquitectura. Objetivo que cuenta con una doble vertiente: Estimular en el alumno su imaginación productiva, entendida en el sentido que le otorgan Trías y Deleuze, como un lugar intermedio entre el “buen artesano” y el “artista histriónico”, entre la copia - que por imitación consuma una buena mimesis- y el simulacro. (La acepción de la arquitectura como un oficio artístico que hubo en un momento histórico determinado resulta, pensamos, muy explicativa del ámbito que ocupa). Indivisible de la anterior y simultáneo con ella, lograr que su mano sea suficientemente diestra y eficaz en la objetivación de los “productos” de tal imaginación. Esta doble vía hacia el mismo objetivo, producir arquitectura, es la que, a nuestro juicio, fundamenta la enseñanza del vastísimo número de registros que puede alcanzar el dibujo arquitectónico. La tradicional separación en el aprendizaje del alumno como dibujante (que hasta hace no muchos años se consideraba propedeútica) y como arquitecto, ha hecho que lo que formulamos aquí no siempre haya sido planteado o bien entendido dentro de la comunidad de las Escuelas (especialmente desde otras asignaturas y áreas de conocimiento), y que muy frecuentemente, y en gran medida por una adaptación de lo ya consuetudinario, han llevado a limitar -o a intentar limitar- el alcance de la enseñanza de la expresión gráfica al puro dibujo en sus aspectos más utilitarios y/o de destreza. Queremos iniciar la reflexión recordando la línea de pensamiento abierta por el teórico soviético Victor Sklovskij sobre la existencia de una sensorialidad perceptiva propia de cada género (oficio) artístico, y sobre la independencia de la obra de arte respecto a cualquier contenido previo o ajeno al propio material de la obra. Esta línea sería luego tomada por Adolf Loos y aplicada a la arquitectura en su ensayo Die Möbel vom Jahre 1898i en el que proponía pensar sobre la posibilidad de una visión del mundo y de una imaginación productiva particular y propia del arquitecto, diferente por tanto de la del pintor, músico, poeta, ebanista, carpintero o la del maestro cantero. i LOOS, A.: “Die Möbel vom Jahre 1898”. Neue Freie Presse (Wien), 9-X-1898. Existe traducción española: “Los muebles del año 1898”. En Adolf Loos: Escritos I, 1897-1909. Ed. El Croquis, El Escorial, 1993. Pp: 178-182.

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El alumno que se acerca a nuestras Escuelas lo hace con el ánimo de ser arquitecto, de hacer obras de arquitectura. Viene, por una parte, con las actitudes, demandas y estereotipos del contexto social que le ha tocado vivir y que, en lo que nos interesa, se pueden resumir en dos cosas: una avidez de resultados inmediatos (urgencia que es contraria a la reflexión y a un método ordenado de trabajo, unida a veces a poca disciplina de esfuerzo), y el hábito de un consumo pasivo y acrítico de gran cantidad de imágenes. Por otra parte, trae consigo la cultura y formación generales de los planes de estudio que ha tenido que cursar, y que prácticamente en ningún caso (y por supuesto con gran acierto) han estado dirigidas hacia una ciencia, arte, técnica u oficio artístico específico y por supuesto a la arquitectura en particular. Si admitimos estos supuestos, nuestra obligación como docentes es proporcionarles las bases de formación que permitan el desarrollo de las capacidades perceptivas y de la sensibilidad en ese campo y proveerles de los arranques de cultura e información que incrementen su educación en los aspectos encaminados a la adquisición y desarrollo de esa “imaginación productiva particular y propia” de nuestro oficio. Nuestra arma básica, aunque no única: el dibujo directamente orientado a la producción de arquitectura. Es acerca del primer aspecto señalado, el que persigue el estímulo de la imaginación, sobre el que quisiéramos incidir en esta comunicación: en las diferentes estrategias docentes que permiten transgredir los prejuicios socialmente adquiridos por el alumno en materia de arquitectura y que se aprecian en estos primeros y básicos estadios del aprendizaje. En primer lugar, conviene ver la disposición con la que nos enfrentamos a la situación de enseñaraprender. Como etapa educativa que es, este aspecto resulta esencial. En ese sentido, creemos necesario mantener y transmitir una actitud vital y creadora; talante que no hay que confundir con el del artista para el que se borran los límites entre lo creado y la vida real (como sucediera por ejemplo con el Wagner que criticara Nietzscheii, cuya propia identidad histriónica quedaba sometida al juego teatral fuera de la música; opinión que, naturalmente, no hay por qué compartir, pero que viene a ilustrar nuestros presupuestos de partida). ¿Cuáles son, pues, los supuestos de esa actitud? Una primera estrategia consiste en considerar que la aventura es el aprendizaje. La disposición del ánimo debe ser de búsqueda. Parece que en la eterna duda de que es más importante, si el camino o la meta, la sociedad actual está imbuyendo no sólo una predilección por la segunda, sino que cae casi en el desprecio de la otra y ha dejado de considerar que llegar a cualquier sitio comienza dando un pequeño paso. Ello es un reflejo del proceso de quiebra, separación y a veces antagonismo de valores que ya analizase magistralmente en sus obras Thomas Mann: desligamiento del deseo y la producción, del sujeto y del mundo objetivo, del artista y la sociedad; como el resultado de la enfermedad de la voluntad que impide al hombre serlo en plenitud (ein Mensch zu sein) y que confunde el sentimiento con la representación del sentimiento. Para aprender la atención debe de ser plena y como tal conciliar las dicotomías que Mann apunta: tener consciencia del desajuste entre el vivir y el representar. Provocar ésta actitud, distinta de la que generalmente trae el alumno, es la tarea inicial en la que centramos la primera etapa del aprendizaje de DAI 1, y que sigue siempre como referente a lo largo del resto de DAI 1 y todo DAI 2. La imaginación; “el espejo de jade de la memoria”; la difusión de los objetos y de las formas, la evocación, mirar de otro modo, la sorpresa, ii NIETZSCHE, F.: Richard Wagner in Bayreuth. Der Fall Wagner. Stuttgart, 1986.

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Sobre la imaginación productiva: notas pedagógicas

Si pasamos a los estímulos, consideraremos que la arquitectura no es sólo un hecho visual; es en sí misma una vivencia completa a través de todos los sentidos. El arquitecto ciego de la película A primera vistaiii de E. Winkler, hace notar a la arquitecta que le acompaña que los sonidos y los ecos, o el calor de un rayo de sol, el soplo de una ligera corriente de aire, permiten experimentar las dimensiones y la calidad espacial con mayor precisión que si se utilizaran sólo las percepciones visuales. “Sentir el cuerpo como organizador del sentido y la vivencia del desplazamiento, en el límite donde palpitan el silencio y la inestable oscuridad”iv. Tenemos muy entrenada la percepción visual a concretar formas y aislarlas y en el vocabulario de figuras que tenemos aprendido, la buena iluminación nos ayuda en esa labor. La propuesta del espacio en la oscuridad, o en la semioscuridad produce, básicamente, dos efectos bien definidos: Un efecto sorpresa, pues hasta ese momento el alumno había estado en la penumbra, pero no se había “dado cuenta” de la penumbra: casi nadie había considerado un lugar hasta que no tenía iluminación. El otro efecto es de duda pues se les niega la posibilidad de “objetivar” formas y elementos que en mayor o menor medida reconocen. La diferencia entre lo que ven y sienten frente a lo que saben, se hace patente. La arquitectura aparece entonces sin que exista todavía el vocabulario aplicable, fundándose un nuevo modo de ver, sentir, imaginar y producir [Fig. 1].

Fig. 1 La experiencia de la oscuridad.

En esta línea, está la experiencia de las “Figuras de luz”v, que se muestra en los paneles que acompañan a las comunicaciones presentadas por J. Seguí et allii como experiencias docentes en DAI 1 a este Congreso. Consiste en “dibujar la tiniebla, en tinieblas” para incitar a la exploración de las capacidades sugestivas de atmósferas, vacíos, el aire…

iii SEGUÍ, J.: “Una película que trata de la ceguera”. En Anotaciones, comentarios y reflexiones, 1999-2001. ETSA, Madrid, 2001. iv SEGUÍ, J.: “J. Turrell”. En Anotaciones... (Op. Cit.) v SEGUÍ, J.: “Las figuras de la luz”. En Anotaciones...(Op. Cit.).

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Pilar Chías Navarro, José A. de La vega, Isidro de Villota

La luz entra después, iluminando el aire, que no defina los objetos que la distribuyen, separando la claridad de las penumbras….[Fig. 2]

Fig. 2 Figuras de luz.

Buscamos apoyo también en la provocación, como la que propone el arte moderno, que halla en su autoinmolación su estricta verdad descubierta (la página en blanco, la pared vacía, el silencio, ausencia, locura, muerte): Todeslust. Un segundo paso es acudir a una reflexión sobre los estímulos poéticos a utilizar como desencadenante de su producción: la creación artística en sus diferentes manifestaciones sensoriales (literarias, musicales, escultóricas, pictóricas, etc.) y también las propias “producciones poéticas” de los alumnos desencadenadas por aquellas, estableciendo series en las que cada dibujo debe ser el estímulo para el siguiente. [Fig. 3] La música nos es especialmente útil, por su capacidad de incidir directamente en la entraña misma del deseo, y por la posibilidad que ofrece de convertir el tiempo en espacio (sobre todo desde el descubrimiento de la dodecafonía, música puramente espacial y apta para ser leída verticalmente; con-

Fig. 3 Series producidas a partir de un desencadenante plástico.

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Sobre la imaginación productiva: notas pedagógicas

tenedora, bajo un discurrir homofónico, de un segundo plano en el que se traman relaciones armónicas entre intervalos de naturaleza puramente espacial). De hecho esta aproximación entre música y arquitectura no es nueva, aunque sí profundamente interesante: podemos recordar a Goethe, que definía a la arquitectura como “música petrificada”, o a Xenakis, para el que “los lienzos de cristal ondulatorios son un ejemplo concreto del paisaje del ritmo, de las escalas musicales en la arquitectura”vi. También podríamos relacionar la autonomía de los elementos del lenguaje musical (ritmo, contrapunto, timbre, estructura interválica…) de la radicalidad de Anton Webern con la independencia de los elementos de la obra de Mies, y asumir el silencio como función medular en la obra de ambos. Estas primeras expresiones de los alumnos ya contienen el germen de la imaginación arquitectónica; son dibujos que mueven a su propia exploración, y que a su vez movilizan a la realización de nuevas expresiones en las que se avanza en la intuición de la arquitectura. Pero este avance no es en absoluto lineal, sino que, como en los procesos de proyecto, vuelve hacia atrás, tiene evoluciones circulares o incluso plantea y descarta múltiples comienzos... vii El proyecto, entendido como proyección, proceso, búsqueda aparece, pues, inevitablemente en nuestro discurso. Son muchas las reflexiones propias o de colegas que, explícita o implícitamente intentan arrojar luz sobre los puntos de contacto que se pueden identificar en tal proceso: actitudes, desencadenantes, atenciones, mecanismos de objetivación, recursos gráficos, etc. Nuestro interés, en éstos comienzos, se centra activar la actitud de búsqueda y, consecuentemente, en modular “el espacio de la pregunta”, entendiendo el Proyecto como planteamiento de preguntas o formulación de un problema, a partir de una inquietud y de una movilizaciónviii; El arte de nuestro oficio (y casi de cualquier otro) no es encontrar respuestas, sino formular preguntas nuevas, descubrir nuevas visiones en lo cotidiano.

vi XENAKIS, I.: En AA.VV.: Le Couvent de La Tourette. Ed. Parenthèses, Marseille, 1987. vii SEGUÍ, J.: Dibujar, Proyectar (III). Cuadernos del Instituto Juan de Herrera. ETSA, Madrid, 2000. viii MARINA, J.A. en SEGUÍ, J.: La Cultura del Proyecto. Departamento de Ideación Gráfica, ETSA Madrid, 1996. Pp. 397 y ss.

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

PASADO Y PRESENTE DE LA COORDINACIÓN DE LA ASIGNATURA DE DIBUJO TÉCNICO EN LA COMUNIDAD DE LAS ISLAS BALEARES GUILLEM COLOM MUNTANER UNIVERSITAT DE LES ILLES BALEARS

Podríamos pensar que el estudio –o la enseñanza– de la expresión gráfica se inicia en un primer curso de cualquier Escuela Técnica y sin embargo estaríamos olvidando y prescindiendo de una etapa anterior fundamental en la formación de nuestros alumnos. Me refiero a la enseñanza y aprendizaje del “dibujo técnico” durante los estudios secundarios y cursos preuniversitarios, fuente no sólo de conocimientos básicos, a veces de errores y vicios, pero especialmente de vocaciones. Cabría considerar de periodo de transición y no de inicio a un primer curso de Expresión Gráfica de una escuela de arquitectura, e incluso de fase final al primer y a veces único curso de alguna escuela de ingeniería. Cuando la mayor parte de alumnos de secundaria que cursan la asignatura de dibujo técnico prevén continuar sus estudios superiores en alguna escuela técnica, puede resultar provechoso RE-traernos y RE-visar algunos aspectos de esta fase inicial de la docencia –y del estudio– de la Expresión Gráfica previa a los estudios universitarios. Quién suscribe este trabajo lleva catorce años como Coordinador de Dibujo Técnico de COU, siete de vigencia de la LOGSE como Profesor Especialista de la misma asignatura en el ámbito de la Comunidad Autónoma de las Islas Baleares y el mismo tiempo como profesor de Expresión Gráfica en cursos iniciales de la Universidad de las islas. Así pues, desde una especial posición de observación, con el tiempo suficiente para conocer la evolución de la asignatura hasta su estado actual, es hora ya de exponer y compartir las conclusiones obtenidas en tan prolongada tarea. Durante el curso 1988-1989 el anterior Coordinador de la asignatura, hoy catedrático en la Facultad de Bellas Artes de otra Comunidad, se traslada a otra universidad a la vez que la creación de cierto convenio obliga a nuestra universidad a la contratación de un nuevo profesor de Expresión Gráfica. Docencia universitaria, nombramiento como coordinador del COU y primera reunión de coordinación recaen a la vez sobre la misma persona sin que medie tiempo alguno u oportunidad que permita obtener referentes y modelos en otras comunidades o en la nuestra propia, lo que inevitablemente supondrá una ruptura con la trayectoria anterior en materia de coordinación. El estado inicial en que se encuentra el colectivo de profesores de enseñanza media y la docencia de la asignatura de dibujo técnico en colegios e institutos en el año 1988 es el siguiente: Casi todo el profesorado procede de escuelas de Bellas Artes, existiendo algunos profesores que imparten la asignatura de dibujo siendo titulados en cualquier otra materia y alternando entre diferentes asignaturas. La asignatura es elegida como optativa por numerosos alumnos sin intención alguna de cursar estudios técnicos universitarios ya que se considera una materia fácil, una “maría”. El programa impartido hasta el momento, al igual que los modelos de PAU anteriores, hace apenas referencia o incluso elude expresamente los sistemas de representación, tiene escaso contenido técnico e incide en temas que califica de “diseño” y de “creación”, de contenido abstracto, conceptual, ideológico, parcial y en muchos casos excesivamente subjetivo, incluso obsoleto o equivocado. Existe una notoria falta de coordinación en el sentido de que cada profesor explica, de entre el amplio

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abanico del programa, aquella materia que más domina o le apetece. Ello supone, por una parte, relegar temas fundamentales que no por casualidad suelen coincidir con los más arduos, y por otra, la falta de uniformidad entre los resultados obtenidos por los centros. Parte del profesorado evidencia un importante desconocimiento de la materia, especialmente en relación a los sistemas de representación, que induce a los alumnos a inadmisibles errores de concepto o de método. La libertad otorgada a cada universidad para coordinar y modificar los programas de las asignaturas del Curso de Orientación Universitaria permite entonces introducir las siguientes modificaciones: Se antepone sobre cualquier otro tema la exposición de los tres sistemas de representación fundamentales, otorgando mayor prioridad y peso específico al Sistema Diédrico, al Sistema Axonométrico en segundo lugar y al Sistema Cónico en tercer lugar. La geometría plana es considerada como instrumento para la resolución de cuestiones en el espacio tridimensional y no como una finalidad en sí misma, relegando aquellos temas de menos frecuente aplicación. Se eliminan del programa aquellas materias más subjetivas y abstractas. La Prueba de Acceso a la Universidad recoge íntegramente los anteriores planteamientos y su evaluación pasa a ser totalmente objetiva y precisa. Las consecuencias de los nuevos criterios se evidencian desde el mismo momento de su pública exposición, perduran durante los cursos posteriores y fundamentalmente son las siguientes: La falta de los conocimientos imprescindibles, especialmente acerca de los sistemas de representación por parte de algunos docentes produce una importante renovación del profesorado. Inevitablemente desaparecen aquellos profesores cuya formación nada tiene que ver con la asignatura, se produce un período de reciclaje de otros encaminado especialmente a mejorar sus conocimientos en el ámbito de los sistemas de representación y muchos centros contratan profesores de dedicación exclusiva a la asignatura del COU, muchos de ellos arquitectos o procedentes de otras escuelas técnicas. El programa se va consolidando y asumiendo. Los resultados obtenidos por los centros en las PAU se hacen públicos en las reuniones de coordinación y se fomenta la competencia entre ellos. Las calificaciones de las pruebas sufren una notoria transformación pasando de unos bajos niveles obtenidos durante el primer año hasta unos excelentes resultados obtenidos en convocatorias siguientes. La asignatura deja de ser considerada tanto por los propios centros como por los alumnos como fácil o de trámite, pasando a ser cursada casi en exclusiva por aquellos interesados en continuar sus estudios en escuelas técnicas o en facultades de Bellas Artes. La implantación de la LOGSE durante el curso 1994-1995 viene a modificar en parte la trayectoria iniciada seis años antes. El nuevo programa oficial es de obligado cumplimiento, no teniendo potestad el coordinador –ahora Profesor Especialista– para modificarlo a su criterio. Aparece la figura del también Profesor Especialista representante del profesorado, la necesidad de una coordinación colegiada entre ambos y de consensuar el modelo de prueba de las PAU. No hay que olvidar que estos cambios afectan solamente a los alumnos que cursan el nuevo bachillerato y que la LOGSE convivirá inicialmente en franca minoría y hasta el momento presente con los últimos vestigios del COU y que, aunque los alumnos hayan tenido siempre una prueba de acceso a la universidad teóricamente diferente según una u otra procedencia y por tanto una calificación de la prueba acorde con ella, la nota de corte que permite su acceso a una u otra facultad o escuela es la misma ajena al origen del estudiante.

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El nuevo programa, tan extenso como genérico, da cabida a casi todo y supone desde su origen la principal queja de profesores y coordinadores, unida a la falta del tiempo necesario para su impartición. Su obligatoriedad e independencia de la universidad hace inviable su modificación o adaptación explícita y tan sólo la postura tácita del Profesor Especialista –que es quien al fin y al cabo elabora la prueba de acceso– y en clara connivencia con el conjunto de profesores, permite mantener el criterio de elaborar una prueba en la que los temas que aparecen son recurrentes año tras año, hacen referencia a unas materias que, no por casualidad, coinciden también con aquellas que se exigen en el temario del COU y en su prueba de acceso a la universidad. Afortunadamente la situación transitoria toca a su fin y es el momento de un nuevo cambio. No existiendo la posibilidad de agravios comparativos según el plan de estudios de procedencia y a la vista de las noticias que pronostican una notable ampliación de las horas lectivas dedicadas a la asignatura, se ha propuesto una RE-visión de lo hecho hasta ahora con el objetivo de dar paulatinamente total cumplimiento al actual programa oficial y a sus objetivos. A inicios del presente curso se hacen propuestas tendentes siempre a sumar conocimientos y objetivos a los actualmente asumidos. Nociones de acotación de dibujos, confección y uso de escalas gráficas o croquización a mano alzada son algunos temas puntuales o paralelos que, formando parte del obligado programa oficial, tras ingratas negociaciones se consigue el consenso necesario para su inclusión en las PAU de este año. De cualquier forma, sólo es posible planificar la asignatura a corto plazo. Si hace poco tiempo se ponía en entredicho el futuro de las PAU, hoy se habla de la reforma de la LOGSE y no está claro el futuro que depara la coordinación de la asignatura. Del total de alumnos de esta Comunidad que habiendo cursado dibujo técnico superan las Pruebas de Acceso a la Universidad, tan sólo una ínfima minoría continua sus estudios en nuestra universidad siguiendo la única carrera técnica que hoy por hoy incluye en su plan de estudios una asignatura de Expresión Gráfica. El resto debe solicitar el traslado de su expediente a cualquiera de las Facultades de Bellas Artes o Escuelas Técnicas repartidas por toda la geografía nacional. El pasado curso 2000-2001, 487 estudiantes se ven obligados a abandonar estas islas para cursar sus estudios universitarios en otras Comunidades y lo hacen supuestamente en igualdad de condiciones académicas que el resto de estudiantes del país tan sólo condicionados por la nota de acceso obtenida. Pero si desaparecen las actuales Pruebas de Acceso a la Universidad a nivel estatal y son sustituidas por pruebas de acceso propias de cada universidad, ¿podrá seguir garantizándose esa misma igualdad? Si lo expuesto hasta aquí puede considerarse una opinión subjetiva y parcial sin más valor que el de pertenecer a la persona que coordina los cursos previos y el acceso a la Universidad de la asignatura de Dibujo Técnico en una de tantas Comunidades del Estado, procedo a continuación a ofrecer una serie de datos objetivos y reales que permiten obtener una visión imparcial de la actual situación de la docencia de la asignatura en esta Comunidad. Durante el curso académico 1998-1999, un total de 51 estudiantes solicitan el traslado de su expediente para cursar estudios fuera de Baleares en alguna Facultad de Bellas Artes o Escuela Técnica. De ellos, 40 (78,43%) lo hacen en alguna universidad o escuela de Cataluña mientras que 11 (24,56%) lo hacen en alguna de las otras Comunidades españolas. Durante el curso 1999-2000, son 102 los estudiantes que trasladan su expediente, 63 (61,76%) a Cataluña y 39 (38,23%) a otras Comunidades. El pasado curso 2000-2001, son 113 los estudiantes que solicitan el traslado, haciéndolo 83 (73,45%) a universidades o escuelas técnicas de Cataluña y 30 (26,54%) a otras Comunidades españolas. Por otra parte, tan sólo durante el último curso 2000-2001 es posible seguir un primer curso de Ingeniería 65

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Técnica en la Universidad de las Islas Baleares y que, como tal curso de nueva implantación, aglutina a muchos estudiantes procedentes de otros estudios, a titulados de otras carreras y en definitiva a escasos estudiantes procedentes de bachillerato que hubieran realizado la asignatura de Dibujo Técnico. Se deduce de ello que los estudiantes de las Islas Baleares que supuestamente han cursado estudios de Dibujo Técnico durante sus estudios de secundaria se dirigen mayoritariamente a la Facultad de Bellas Artes de Barcelona o a alguna de las Escuelas Técnicas catalanas. Siendo ello un resultado esperado y conocido, no hace sino confirmar el hecho de que lo que aquí se haga en materia de coordinación y a favor de la asignatura de Dibujo Técnico tiene actualmente toda su eco fuera de nuestro propio ámbito académico, especialmente en la Comunidad Catalana pero también en el resto de Comunidades del Estado, siendo obligada y justificada la búsqueda de referencias en esos lugares. A la última reunión de coordinación celebrada asisten un total de 47 profesores de los cuales 36 están presentes en la sala de reunión ubicada en Mallorca mientras que los 11 restantes participan a través de video conferencia pues se encuentran repartidos entre las islas de Menorca, Ibiza y Formentera. Se solicita a los 36 profesores presentes en la sala que rellenen un cuestionario con una serie de preguntas. Los resultados extraÌdos de la encuesta son los siguientes: 24 (66,66%) de los profesores imparten sus clases en un centro público, mientras que 12 (33,33%) de ellos lo hacen en centros privados o concertados. 27 (75,00%) profesores son licenciados en Bellas Artes, 8 (22,22%) son Arquitectos y 1 (2,77%) es Ingeniero Técnico Industrial. 4 (11,11%) de ellos son Catedráticos de Instituto, y el resto 32 (88,88%) son Profesores de Instituto de entre los cuales 20 (62,50%) son titulares, 7 (21,87%) son interinos y 5 (15,62%) no contestan a la pregunta. 4 (11,11%) de los asistentes llevan entre uno y tres cursos como profesores de dibujo, 6 (16,66%) llevan ejerciendo entre cuatro y seis años, 7 (19,44%) llevan entre siete y nueve años, mientras que 19 (52,77%) hace más de diez años que se dedican a la docencia de la asignatura de dibujo. Por otra parte, 11 (30,55%) de los profesores llevan entre uno y tres años en el mismo centro, 5 (13,88%) llevan entre cuatro y seis años de permanencia en el centro, 9 (25,00%) llevan entre siete y nueve años, mientras que 11 (30,55%) hace más de diez años que imparten sus clases en el mismo centro. Solamente un centro (2,77%) imparte la asignatura de Dibujo Técnico en primer y segundo curso de Bachillerato simultáneamente, 27 (75,00%) lo hacen solamente en el segundo curso de Bachillerato, y 8 (22,22%) imparte también la asignatura en tercero y cuarto de ESO. A la pregunta acerca de la idoneidad del número de horas de docencia de la asignatura, 2 (5,55%) opinan que son muy pocas, 12 (33,33%) creen que son escasas, 20 (55,55%) piensan que son suficientes, 2 (5,55%) no se pronuncian al respecto y ninguno de los encuestados considera que las horas de dedicación sean muchas o excesivas. Preguntados sobre la idoneidad del programa oficial de la asignatura de Dibujo Técnico, 4 (11,11%) consideran que es adecuado, 29 (80,55%) creen que resulta demasiado extenso, 2 (5,55%) piensan que es concreto y 1 (2,77%) dice que es impreciso. A la pregunta acerca de la adecuación de la prueba de Dibujo Técnico de las PAU al contenido del programa oficial de la asignatura, 1(2,77%) opina que es muy poca, 4 (11,11%) responden que es escasa, 25 (69,44%) creen que es suficiente, 2 (5,55%) consideran que su adecuación es mucha, mientras que 3 (8,33%) opina que es precisa. 1 (2,77%) no lo sabe o no contesta. En relación al modelo de examen de las últimas convocatorias de las PAU, los encuestados responden que: 1 (2,77%) dice que es demasiado fácil, 6 (16,66%) piensan que es fácil, 28 (77,77%) consideran que es adecuado, 1 (2,77%) cree que es difícil, y ninguno piensa que sea demasiado difícil. 66

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En cuanto a la utilidad o no de las reuniones periódicas de coordinación, 6 (16,66%) de los profesores creen que son inútiles, 23 (63,88%) consideran que son convenientes, mientras que 7 (19,44%) las califican como imprescindibles. Preguntados acerca del número de reuniones de coordinación que consideran necesarias durante cada curso, responden que: 8 (22,22%) creen que con una reunión por curso es suficiente, 14 (38,88%) piensan que son necesarias dos reuniones, 6 (16,66%) dicen que debieran realizarse tres reuniones anuales, y 7 (19,44%) no se pronuncian al respecto. A la pregunta acerca de cómo consideran que es su formación y conocimiento de los sistemas de representación, responden lo siguiente: En cuanto al Sistema Diédrico, 1 (2,77%) dice que es escasa, 17 (47,22%) piensa que es suficiente, 2 (5,55%) cree que es buena, 7 (19,44%) dicen que es muy buena, y nadie considera que es mala. En cuanto al Sistema Axonométrico, 23 (63,88%) creen que es suficiente, 8 (22,22%) dicen que es buena, 5 (13,88%) que muy buena, y nadie considera que sea mala o escasa. En cuanto al Sistema Cónico, 1 (2,77%) cree que su formación es escasa, 24 (66,66%) piensan que es suficiente, 6 (16,66%) dicen que es buena, 5 (13,88%) consideran que es muy buena, y nadie cree que su formación sea mala. A la pregunta concreta de si conocen bien el llamado “Diédrico Directo”, o “sin línea de tierra” responden que sí 11 (30,55%) y que no 25 (69,45%). Preguntados acerca de si asistirían a un curso gratuito de ampliación de conocimientos sobre materias propias de la asignatura, 33 (91,66%) responden afirmativamente, mientras que 3 (8,33%) dicen que no asistirían. Preguntados en relación a lo anterior sobre qué temas elegiría para dicho curso, 13 (36,11%) desean un curso de Sistema Diédrico Directo, 10 (27,77%) quieren que sea de Sistema Diédrico convencional, 10 (27,77%) esperan que sea de Sistema Cónico, 18 (50,00%) desean que trate sobre Informática Gráfica y 13 (36,11%) sobre otros temas varios. En relación a la informática, preguntados sobre cuales son sus conocimientos a nivel general, 3 (8,33%) manifiestan que son inexistentes o nulos, 7 (19,44%) afirman que son mínimos, 9 (25,00%) dicen que son elementales, 14 (38,88%) creen que son buenos, y 1 (2,77%) piensa que son muy buenos. A la pregunta acerca de cuales son sus conocimientos actuales sobre informática gráfica, 8 (22,22%) manifiestan que son inexistentes o nulos, 7 (19,44%) piensan que son mínimos, 9 (25,00%) creen que son elementales, 8 (22,22%) dicen que son suficientes, 2 (5,55%) que son buenos, y 1 (2,77%) considera que son muy buenos. Continuando con la informática gráfica y preguntados acerca de si se consideran preparados para impartir clases de dibujo con la utilización de medios informáticos, responden 11 (30,55%) que sí y 25 (69,45%) que no se consideran preparados. A la pregunta de si su centro de enseñanza está equipado para que ellos puedan impartir sus clases de dibujo usando los medios informático, manifiestan 15 (41,66%) que sí lo está, mientras que 21 (58,33%) considera que no. Cruzadas ambas cuestiones anteriores, resulta que 4 (11,11%) profesores consideran que tienen los conocimientos necesarios para utilizar los medios informáticos en sus clases de dibujo y que además el centro está preparado para ello. De los datos anteriores se deduce que el perfil típico del docente actual de Dibujo Técnico en la Comunidad de las Islas Baleares es un licenciado o licenciada en Bellas Artes que ejerce su función como titular de la plaza en un centro público, lleva más de diez años dedicado a la docencia de la asignatura e igual tiempo de permanencia en el centro impartiendo actualmente cuatro horas a la semana 67

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de Dibujo Técnico a los alumnos de 2º curso de Bachillerato. Piensa que el número de horas de dedicación a la asignatura es suficiente, que el programa oficial es demasiado extenso, considera que la Prueba de Acceso a la Universidad se adapta suficientemente al programa oficial, que el nivel de dificultad de la citada prueba es el adecuado, cree que las reuniones de coordinación de la asignatura son convenientes y que deben realizarse a razón de dos por curso. Su conocimiento de los tres sistemas fundamentales de representación es suficiente aunque no conoce el Diédrico directo y le gustaría asistir a cursos de informática gráfica. Tiene conocimientos suficientes de informática general, sólo elementales de informática gráfica y no considera que él ni su centro estén preparados para ofrecer una enseñanza de la asignatura con la utilización de medios informáticos. Quede pues constancia de la situación, necesidades y carencias de un colectivo cuya función es la de construir los cimientos sobre los que asentar nuestra docencia universitaria.

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

YO NO QUIERO ENSEÑAR EL DISEÑO, SINO SÓLO SUGERIR EL AMOR POR EL DISEÑO GASPARE DE FIORE UNIVERSITÁ DI GENOVA

Preámbulo Si el Congreso EGA 2002 en La Coruña quiere afrontar el tema del título "Re-visión: enfoques en docencia e investigación", tengo intención de hacer el punto de la situación después de los años que siguen al primer Congreso en La Coruña de 1984, concluyendo un "ciclo", para asomarse a las espectativas del nuevo siglo, se necesita, según mi opinión, una reflexión importante y profunda, una renovación decisiva y animada sobre los temas de la enseñanza y de la investigación, que realmente consigan individuar allá donde el diseño y la enseñanza del diseño no hayan conseguido desarrollar esa importante función y esa intervención decisiva que esperábamos y que creo cada vez más necesaria. Hay que precisar algunas premisas: el cambio de los tiempos, la importancia de la juventud, el papel de la Universidad, la nueva didáctica: la filosofía del diseño. La relación con los muchachos más que con los estudiantes. El cambio de los tiempos Sobre todo han cambiado los tiempos, las condiciones que la arquitectura está viviendo en un periodo como el actual, que ve en acto grandes transformaciones, capaces de implicar a todo el planeta. Y sin embargo, hay algo que, a pesar de todo, permanece igual a la de siempre. Algo que nos hace estar aquí, empeñados, inciertos quizás, pero confiados: y este algo es "el alma", la voluntad, la esperanza en adquirir las capacidades de crear, de encontrar paradigmas y modos para el conocimiento de enseñar. La arquitectura occidental ha mirado siempre al pasado y ha reconocido en la ruina el lugar de confrontación entre el nacimiento y la muerte de la obra arquitectónica. De la contemplación de los restos de los monumentos, el arquitecto saca indicaciones determinantes sobre el carácter de la manufactura, sobre su historia, y al mismo tiempo sugestivas impresiones figurativas. Pero hoy, lo que Leonardo llama la "locura bestial" de la guerra, ha propuesto al mundo las imágenes de nuevas ruinas: el troncón del puente de Móstar, los restos ennegrecidos de la Biblioteca de Sarajevo, los desgarrones de los edificios de Belgrado, ayer de Bagdad, hoy de Kabul y de Jerusalén…y todavía, espantosas, las colinas de cemento desmenuzadas, de vigas retorcidas por los hierros expuestos como venas arrancadas, de lastras de pavimentos superpuestas como cartas caídas de un juego trágico, y detrás las inmensas nubes de humo, los perfiles recortados de los paneles retorcidos, rizados de las torres de Manhattan… Yo creo que estas imágenes han reseteado cualquier tipo de progreso tecnológico, han hecho envejecer, de golpe la arquitectura moderna que ha querido ser siempre el vehículo del progreso y de una presunta, eterna juventud. Pero algo ha quedado: aquella esperanza de la que hablaba antes: parafraseando un pensamiento del Apóstol Pablo, pensando que la arquitectura es "sustancia de cosas esperadas", me recuerdo el saludo que me dirigió Giacomo Manzù cuando fui a visitarlo a su casa-estudio de Ardea y, yéndome, le pre-

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gunté cómo pensaba se pudiera definir el dibujo con una palabra, y él me respondió: " El dibujo es siempre una esperanza". entonces yo diría que el "dibujo es imagen de cosas esperadas". Pero esta esperanza sería inútil, no tendría significado si no se pusiera al flanco de la voluntad de cambiar el mundo, precisamente en cuanto es la arquitectura la "condición misma", como sostenía Le Corbusier, para que los pueblos sean felices. Frente a los acontecimientos de estos días, no podemos dejar de preguntarnos si no sería necesaria una reflexión sobre nuestra vida, toda, o casi toda, planteada sobre el progreso tecnológico, sobre las ganancias, sobre la "primacía", para intentar, por el contrario buscar una vía mejor, menos afanosa, menos "tensa", diría más humana, queriendo decir más interesada y dirigida a los valores del espíritu.. De manera que no podemos no pensar en un nuevo Humanismo, en una manera nueva de proyectar la vida, la sociedad, también la arquitectura, que mire no sólo a la razón sino también, al sentimiento. En este encuentro y en esta síntesis de razón y de sentimiento, residen las potencialidades importantes y significativas del dibujo, y por tanto nuestra participación, donde sea posible, a los acontecimientos que nos arrollan, y nuestro papel como hombres y mujeres de nuestro tiempo, arquitectos y profesores. Me impresiona la coincidencia que ve concluirse en estos mismos días, la Exposición del Renacimiento en Roma y la de Masaccio en Florencia, con la consolidación de los valores del Renacimiento. En la celebración de Masaccio y en particular en el análisis de la Crucifixión, aparecen la importancia y el papel de la ciencia y de la perspectiva para el desarrollo del Renacimiento. Creo que no carezca de significado, dejando aparte cualquier tipo de retórica, encontrar, precisamente en la Crucifixión, pensando en los muchos "crucificados" de estos últimos tiempos, esa unión entre espíritu y materia. Masaccio pone los personajes de la Trinidad en un espacio definido en una bóveda de cañón enmarcada por un arco proporcionado sobre dos círculos. A los lados del arco hay dos columnas jónicas. La perspectiva central con el punto de fuga abajo está realizada perfectamente, probablemente por Brunelleschi, según el punto de vista del observador que se convierte en protagonista. En la profundidad del arco, Masaccio pinta al Padre Eterno que sostiene la cruz del Hijo, colgado en la cruz con todo el peso de su cuerpo no ya estilizado, sino con todo detalle de su anatomía. Entre los dos pone la paloma del Espíritu Santo; a los lados de la cruz, la Virgen que con la mano derecha indica al observador al Hijo, y San Juan con las manos juntas en oración. El de la Trinidad de Santa Maria Novella es un espacio real, construido según las reglas de la ciencia y de la perspectiva que nos introduce (y los dos personajes fuera del arco parecen confirmarlo) en el misterio de la Trinidad, uniendo simbólicamente ciencia y arte, razón y sentimiento. ¿Qué hacer? No sé dar una respuesta segura. Pero creo que si queremos encontrar de nuevo el orden y la belleza, si quermos volver nuevamente a una dimensión más humana, tenemos que buscar de nuevo aquel encuentro entre razón y sentimiento, entre ciencia y arte, que hizo posible, entonces, el Renacimiento, para un nuevo Humanismo posible, hoy. En definitiva, por una parte está el dibujo a mano alzada como prolongación de la mente y del alma, proyección de sí mismos a través de la interpretación, pero, por otra parte está también el dibujo al ordenador como producto de un razonamiento científico desarrollado a través de la precisión del instrumento. Son éstos, según mi opinión, los dos modos de acercarse al dibujo y a la dialéctica del dibujo. Pero sólo el primero permite participar en el mundo visible e invisible y expresar nuestra emoción, el otro es un modo para representar, impersonalmente, no para dibujar, no para interrogarse y comprender. No es sólo ese modo de dibujar a mano que, desde un punto de vista didáctico, hoy quisiera privilegiar. Yo creo que es precisamente el concepto de diseño que hoy tiene que considerarse de una man70

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Yo no quiero enseñar el diseño, sino sólo sugerir el amor por el diseño

era diferente: el diseño no es solamente un modo o medio para expresarse, es la "imagen" de lo que vemos, pero también de lo que pensamos, es algo personal, que vuelve "propia" la realidad, que hace "concreto" el pensamiento. Todo esto es especialmente verdadero precisamente en relación a los instrumentos que nos presentan todo y en seguida teóricamente sin problemas, pero en realidad, quitando el significado y el gusto de la gradualidad del descubrimiento y del razonamiento secuencial que nos hace razonar, reflexionar y comprender hasta el fondo. Hace ya muchos años que discutimos los problemas de la didáctica. Establezcamos de mutuo acuerdo, un programa mínimo, un bagaje técnico, digamos, de lo que el estudiante tiene que conocer. Pero, además de esto, intentemos hacerle buscar y descubrir el diseño como algo personal, íntimo y único, que le pertenece. Con esto, no quiero decir que hay que descuidar la técnica: quisiera subrayar solamente cómo se debe usar la técnica solamente para algunas cosas, porque es un medio, un instrumento para la investigación, mientras que el dibujo es el fin, la investigación misma. En otras palabras, yo creo mucho en el desarrollo del espíritu que parte de la educación gráfica, al desarrollo de aquel tercer ojo del que habla Picasso, pero del que hablaba, hace mucho tiempo y no ciertamente pensando en el dibujo, el filósofo Platón. Platón nos ha enseñado a mirar las cosas en una nueva óptica. "Con los ojos físicos, escribe en el "Fedón", vemos las cosas físicas; con los ojos del "alma", o sea, con el sentimiento y con la inteligencia vemos las cosas espirituales y las cosas intangibles, o sea, aquellas que están mas allá y por encima de la experiencia sensible". Para explicar esto, Platón utiliza una metáfora estupenda que se sirve de una imagen marinesca que, en el antiguo lenguaje de los marineros, se llama "primera navegación": la que se hace a velas desplegadas, sobre todo gracias al soplo del viento, dejándose ayudar por las fuerza de la naturaleza. Pero cuando cesa el viento y llega la bonanza, o cuando tenemos que superar un pasaje difícil, entonces hay que echar mano a los remos y, por tanto, razonando, mover la barca a fuerza de brazos: es ésta la que se llama "segunda navegación". Así pues, como según Platón, para explicar lo "sensible" es necesario buscar algo que lo trascienda, donde lo senible es como un reflejo, así en la representación yo creo que nosotros hoy debemos y podemos buscar algo que vaya mas allá de lo visible y de lo sensible, para encontrar aquel reflejo, la emoción, el espíritu: y este algo puede ser, es el dibujo. La importancia de la juventud ¿Por qué la juventud? Porque yo veo el dibujo muy cercano a la juventud, expresión significativa de la juventud del alma. El idealismo, el deseo de amor, un proyecto para la propia vida, éstas son las características de la juventud. Puede ser que me equivoque, pero me pregunto:"¿quién ayuda a los jóvenes a construir su proyecto?¿quién piensa en su juventud?"¿Qué es la juventud?". Me pregunto. "No es solamente un periodo de la vida que corresponde a un determinado número de años, sino que es, a la vez, un tiempo dado por la providencia a cada hombre y a cada mujer y se lo ha dado a él y a ella como tarea. Durante el cual ella y él buscan la respuesta a las preguntas fundamentales, no sólo el sentido de la vida, sino también un proyecto concreto para empezar a construir su vida.

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Si en cada época de su vida el hombre y la mujer desean afirmarse, encontrar el amor, en la juventud lo desean todavía más. Por un lado está la búsqueda del idealismo, característico de esta edad aunque actualmente éste se exprese, quizás, bajo forma de crítica, mientras que un tiempo se traducía más simplemente en el compromiso, por otra parte está el deseo de afirmación que, de todas formas, no debe entenderse como legitimación de todo, sin excepciones. Los jóvenes, efectivamente, estoy seguro de que no lo quieren, están dispuestos incluso a que se les reprenda, pero quieren que se les diga clara y francamente, sí o no. Necesitan guías y los quieren al lado. Si se dirigen a personas influyentes, a los maestros, lo hacen porque los sienten ricos de calor humano y capaces de caminar junto a ellos a lo largo de las rutas que están siguiendo". Así responde Papa Woityla, uno que ha conocido miles de jóvenes. El papel de la Universidad Entonces me preguntaréis:¿Por qué precisamente nosostros? ¿Nosotros, profesores y de dibujo? Porque nosotros, profesores, somos, hoy en día, los únicos interlocutores, o al menos, los interlocutores delegados a responder a las preguntas y a las exigencias de quien pasa todo su tiempo en la Universidad, de la mañana a la noche, de quien no tiene la posibilidad de hablar con los padres, que seguramente lo querrían pero no pueden, distraídos por el trabajo, por la televisión, por la imposibilidad de encontrarse con los hijos que, después del estudio, por la noche, cenan o van con los amigos a las discotecas o al cine, mientras los mismos compañeros tienen idénticos problemas. Ya no existe el triángulo en el que los chicos se formaban, el constituido por la familia, por los compañeros, por la escuela. Ha quedado solamente la escuela, la Universidad. Los muchachos llegan a la Universidad desarmados, poco preocupados. La sensibilidad que los emociona, la inteligencia que sin duda los anima, la experiencia que no es tal, los vuelve indefensos, a la merced de cualquier acontecimiento, positivo o negativo que sea… Y entonces buscan el aturdimiento o el desempeño, el desinterés por la escuela, o si queremos y somos capaces de intervenir, desarrollan la genialidad creativa que ellos poseen, buscan y encuentran el gusto de estudiar y, con nosotros, ¡de dibujar, de inventar!. Hay además otra razón: somos profesores, ciertamente, hombres y mujeres que tendrían que "formarlos" a estos muchachos, pero "profesores de dibujo". Y yo creo que entre las muchas asignaturas que les esperan, la del dibujo no es una asignatura técnica, no sirve sólo a representar: puede y tiene que convertirse en una filosofía de vida. Una nueva didáctica: la filosofía del diseño "La República" de Platón se abre con la alegoría de la caverna, según la cual, los hombres prisioneros y encadenados en una cueva, mientras detrás de ellos una hoguera proyecta las sombras de las personas que pasan a sus espaldas llevando diferentes objetos, pueden ver solamente la sombra de las cosas, proyectadas en la pared de la cueva, que así, se convierte para ellos en la única verdad. Es la educación, es la filosofía que podrá y que se encargará de que ellos consigan librarse y alcanzar la verdadera realidad, que es la del mundo inteligible. Recuerdo el mito de la caverna porque creo que aquí está la síntesis de la concepción platónica de la filosofía, y, para nosotros de la filosofía del diseño. Es éste "dirigir el alma de un día tenebroso a un día

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verdadero" lo que Platón llama "verdadera filosofía", esto es, capaz de poseer cumplidamente todo lo inteligible, a través de esa búsqueda" que, aún configurándose como la "docta ignorancia" socrática, es, sin embargo, el principio crítico para todos los que creen saber y no saben dar razón de lo que dicen. En fin, es esta capacidad, si no este deber de educar y de gobernar, por parte de los "filósofos", o sea de los que saben, que saben ver y saben entender. Muchachos antes que estudiantes ¿Qué diseño tenemos que enseñar? O más bien, ¿qué diseño pueden y deben aprender los muchachos? Respondo enseguida y muy sencillamente: yo no quiero enseñar el diseño sino sugerir el amor por el diseño; ¡El diseño le sirve al "joven hombre" antes que al estudiante!. Antes que a los estudiantes, tenemos que hablar a los muchachos. Diseñar, antes que representar la arquitectura, u otra cosa, significa buscarse a sí mismos, conocer y conocerse, pararse y reflexionar y escuchar finalmente las voces de dentro… Entonces ya no tiene ningún interés cómo y con qué diseñar: lo importante es entender que diseñar es una ocasión única, que se presenta a los chicos para preguntarse, para hablar con la propia alma, para entender, para diseñar no sólo el proyecto de una arquitectura, sino para "pensar y diseñar" un proyecto para la propia vida, un modo de ponerse frente al espectáculo de la vida, de la que son protagonistas. En esta concepción, según mi opinión, creo encontrar toda una serie de referencias precisas, a la representación de las imágenes reales y de las sensibles, a la didáctica que interese no solamente la razón, sino sobre todo, el sentimiento, al conocimiento del mundo sensible, la "doxa" y a la "episteme", la vía de la filosofía que significa conocimiento de la verdad, en una palabra, a los problemas del conocimiento que no se limite solamente a la forma exterior, sino que por el contrario, intente ir hasta el fondo en la búsqueda de la verdad y del alma. De este modo, no es difícil pensar en esta conexión entre diseño y filosofía, y por tanto en esta profundización del concepto de diseño, entendido no ya y no sólo como representación, sino como interpretación de una realidad más profunda, a la búsqueda de las imágenes y del sentimiento de la verdad. Si la liberación del prisionero simboliza la filosofía, la cual conduce del conocimiento imperfecto, "superficial", de las cosas sensibles al perfecto de las ideas, me gusta, me convence, relacionar la liberación del individuo al descubrimiento, a la práctica, al gusto del dibujo que como la luz del sol permite entender finalmente, entender el mundo que nos rodea, pero sobre todo el proprio mundo interior, a nosotros mismos. Y es otra vez Platón quien me enreda y me fascina cuando dice:¿Cómo se le puede llamar virtud a la sabiduría que se queda estéril y solamente alojada en la mente, sin convertirse en timón de la vida?" ¿Cómo se le puede llamar diseño lo que representa con precisión más o menos perfecta solamente lo que vemos, ignorando lo que somos y queremos ser, buscando y descubriendo poco a poco, señal tras señal nuestras ganas de conocer, saber, crecer, amar? Es fácil pues, hacer referencia a una didáctica basada solamente en la razón y en la técnica sin que se dé la más mínima importancia a que se acompañe con el ejemplo y la enseñanza del gobierno de sí y desear una didáctica que hunda las raíces en el sentimiento y en la voluntad de buscar, encontrar y ser, una verdadera filosofía del diseño. Pero quisiera añadir una última consideración. En 1969, yo fui el primer profesor titular de Diseño y relevamiento: era la reforma que modificaba las dos asignaturas de dibujo del vivo y elementos de arquitectura y levantamiento de los monumentos, en Diseño y relevamiento. 73

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Diseño y relevamiento se ha enseñado siempre en el primer año. Se debe a la creación del Área de la Representación y de sus quince disciplinas, al desarrollo de la didáctica del diseño, de su articulación, si junto a las Aplicaciones de geometría descriptiva han surgido, en pocos años los cursos de Diseño de la Arquitectura y Levantamiento de la Arquitectura, y muchos otros como teoría e Historia de los métodos de representación, Instrumentos y métodos y otros… Hoy en día las tres asignaturas fundamentales se enseñan por separado, la Aplicaciones en el primer año, el diseño en el segundo, el Levantamiento en el tercero. Creo (y muchas facultades han previsto ya una distribución diferente) que no es justo separar tan netamente la tres asignaturas. Cada año hay que dar a los chicos una panorámica de los tres "modos", privilegiando, si se quiere, en el primero, las Aplicaciones de geometría descriptiva, en el segundo el diseño de arquitectura, en el tercero el Relevamiento. Pero es necesario que el diseño (tout court, sin adjetivos), que la filosofía del diseño recorra todos los años, comprendidos el cuarto y el quinto, si se quiere formar un arquitecto que sepa realmente ver, razonar y representar. Conclusión Si dibujar y hacer el arquiecto significa participar en la realidad del mundo, hoy, sobre todo frente al misterio de la vida y de la muerte que atraviesa nuestros días, las preguntas sin respuesta son muchas, demasiadas, y entonces, la razón reconoce su límite:queriendo fundar todo, se descubre ella misma infundada: se percibe ahora "el estupor de la razón", donde la razón puede advertir el hielo del silencio. El último Dios no viene antes sino después de la razón, más allá de los escombros del terrorismo y de la guerra envuelto en los velos sutiles y misteriosos de la fe. Nos preguntamos: ¿Por qué tanta violencia, tanta crueldad, tanta injusticia? ¿Dónde está Dios?" es la pregunta que quema en nuestros corazones. El trascendente, el Uno, el Amado, el Esperado de los siglos se ha reducido al máximo a ser "el señor de la nada"; entonces ¿queda todavía algo para vivir y amar? ¿Cuál es la razón de la que hablábamos hoy? ¿Cuál el sentimiento y la fe leída en la historia real de sus testigos?. Y ¿Cuál es el encuentro que se perfila posible no ya como balance de un camino ya hecho, sino como horizonte, espera y promesa de un camino que realizar? Porque es a partir de este encuentro que se puede hacer luz para encontrar la vía hacia la verdad y la vida…y quizá, al menos en parte, también a partir del diseño. Yo soy un hombre normal, débil y desarmado, frente a la ferocidad de los tiempos: un católico creyente que, en la incomprensión que caracteriza las relaciones entre las religiones que hoy parecen chocar entre sí precisamente en la conciencia de la propia impotencia, cree todavía en la fuerza de la oración. Por eso, a la invitación a mirar hacia un nuevo Humanismo y a trabajar para su realización, a la esperanza de que el hombre sepa encontrar, incluso entre las ruinas de las Torres y de las cuevas, los gérmenes de esos valores que precisamente la barbarie de algunos ha demostrado ignorar y ha intentado destruir, al augurio de que el sol pueda iluminar un mundo menos egoísta que haya sabido aprender de las últimas tragedias la conciencia de la civilidad y de la solidariedad, por todo esto, no me avergüenzo en recordar hoy, aquella oración del diseño que escribí hace años y que hoy se vuelve dramáticamente actual: la oración de quien ve el mundo y trabaja a través del dibujo, y que dibuja, espera y reza por un mundo mejor.

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La oración del dibujo Te ruego, Dios, y Te busco ¿Cómo rogarte, encontrarte, si no con el dibujo? Te busco Dios cuando veo el árbol crecer en el entrelazado de las ramas, cuando observo maravillado la geometría perfecta de la concha, cuando sigo el ir y venir de las olas que borran mis pisadas en la arena, cuando me quedo extasiado frente a las nubes que se persiguen en el cielo, y espero descubrir el perfil de mi padre. Te veo en el blanco inmenso de los ojos aterrorizados de los niños esqueléticos de hambre, en el negro de la noche, de la enfermedad, de la ignorancia Lloro y Te pregunto Dios; ¿por qué? ¿por qué odio y violencia? Te ruego Dios no me dejes sólo: cógeme de la mano y llévame Tengo miedo de perderte, Señor delante del abismo infinito de la muerte en el espanto de la soledad. Te busco entonces en la luz y en la oscuridad en la alegría y en el dolor, en la armonía y en el desorden del mundo. Y vuelvo a encontrarte cuando dibujo el árbol y la concha las nubes y las olas, cuando sigo con la mano la forma de las cosas y entonces pienso que poseo el orden y la belleza, y me siento tu hijo, capaz de ver, imaginar, crear. Te ruego, Dios, no me dejes sólo. concédeme aún, Señor, el tiempo para soñar y guía mi mano, la mente y el corazón por senderos de paz hacia la luz para dibujar el círculo de la vida.

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

ASPECTOS DEL CONTACTO DE LA ASIGNATURA DE ANALISIS Y EXPRESION ARQUITECTONICA CON EL HECHO DEL PROYECTO. UNA EXPERIENCIA DOCENTE LUIS DORESTE CHIRINO MARÍA LUISA MARTÍNEZ ZIMMERMANN. MARÍA LUCÍA OJEDA BRUNO. E.T.S. ARQUITECTURA DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

En nuestra escuela, la E.T.S.A. de Las Palmas de Gran Canaria, estuvo en vigor hasta el pasado curso académico 2000-2001, el Plan de estudios de 1975. Las asignaturas de Análisis y Expresión Gráfica Arquitectónica de dicho Plan de estudio eran, como todos recordaremos, las previas a las materias de Proyectos, en una linealidad claramente establecida. La secuencia era la siguiente: Análisis I (usemos esta forma para abreviar) en primer curso; Análisis II en segundo curso; Iniciación al Proyecto (ya en tercer curso), y los demás materias de Proyecto, hasta llegar al Proyecto Fin de Carrera, tras los seis cursos completos. Con lo cual no existía una materia propiamente de Proyectos hasta el tercer curso de la titulación de Arquitecto; de esta forma, en principio el alumno no iba a proyectar hasta su tercer año, en el mejor de los casos, de estancia en la Escuela. Y eso de no haberse demorado algo en los primeros cursos, cosa siempre posible.Pero sabedores los profesores de que la aspiración máxima de quien decide emprender los estudios de Arquitectura, de quien está en el empeño de llegar a ser Arquitecto es proyectar, y llegado el momento (ya titulado, claro está) construir, nos parecía oportuno satisfacer, de alguna manera esa noble apetencia. Recordábamos incluso nuestros ya tan lejanos tiempos de estudiantes, nuestros deseos de entonces, y nos afirmábamos mas en nuestro propósito de dar cauce y salida a ese ímpetu juvenil, a esas “ganas de hacer proyectos”. Mas no olvidando en ningún momento que las materias que impartimos están encuadradas en nuestra Area de Conocimiento, la Expresión Gráfica; y no deseando nunca asumir tareas que no nos competen ni invadir territorios ajenos a nosotros, estudiamos la forma de poder compaginar nuestro ámbito de actuación con la posibilidad de aportación del alumnado de tareas que, tangencialmente, podían rozar o incidir en el hecho proyectual, pero que, por su naturaleza intrínseca y sus estrategias docentes, se mantuvieran plenamente dentro del marco de la Expresión Gráfica Arquitectónica. Así en énfasis en los trabajos propuestos había de ser el propio del dibujo, del afán compositivo, de la adecuación y la armonía gráfica, amén del dominio de las técnicas de representación.Hemos trabajado en dos ámbitos urbanos diferentes de Las Palmas de Gran Canaria. Primeramente en uno de los “riscos” (lomas) que coronan lo que podemos llamar ciudad baja, a la manera de modestas “casbahs”, mediante la acumulación de edificios de escasa entidad física – de una o dos plantas- normalmente de arquitectura espontanea, y que adquieren un valor considerable por su acumulación y situación, configurando unos panoramas urbanos de importancia. Y en segundo lugar, hemos puesto nuestra atención en una calle de la ciudad histórica, en la zona correspondiente a su primer ensanche que desbordó la ciudad fundacional; la calle Pérez Galdós, arteria urbana hoy en día peatonalizada en su casi totalidad y dotada de edificios de la Tipología mas imperante en las dos primeras décadas del pasado siglo XX, con obras (arquitectura de marcado eclecticismo) de Laureano Arroyo, Fernando Navarro, López Echevarrieta y otros destacados arquitectos del momento, y enriquecida después en los años treinta y principios de lo cuarenta con realizaciones de Miguel MartínFernández de la Torre, Marrero Regalado y otros, con incidencias en el racionalismo. En ambos casos (“risco” y calle) loa alumnos afrontaban una labor tradicional, dentro de las invariantes 77

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Luis Doreste Chirino, María Luisa Martínez Zimmermann, María Lucía Ojeda Bruno

de nuestras asignaturas y materias: un primer contacto gráfico con la realidad arquitectónica a estudiar (apuntes), croquización y tomas de datos, y posteriores puestas en escala de todas y cada una de las fachadas de la zona estudiada, e incluso debían aventurar, dentro de una lógica, en que edificio planteaban la propuesta de intervención.Esta propuesta consistía en sustituir una de las fachadas estudiadas (sirviendo esto como decíamos, para constatar los criterios de valoración del alumno), por otra de marcado carácter racionalista, siendo tal imposición una manera mas a contribuir a la formación de la cultura arquitectónica imprescindible, e incidir además en una de las constantes importantes de nuestra ciudad de Las Palmas de Gran Canaria, como es la de que la impronta del Racionalismo es considerable en nuestra urbe, hecho que es fruto, sobre todo del largo e importante desarrollo profesional del citado arquitecto Miguel Martín-Fernández de la Torre, ya de todos conocido al haberse difundido sus trabajos en general en diversa publicaciones y, en particular, su obra cumbre que es el edificio sede del Cabildo Insular de Gran Canaria.En principio, la propuesta de una simple fachada puede parecer un contrasentido; puesto que se prescinde del contenido espacial de la arquitectura, de su funcionalidad, de su adecuación a condicionantes concretos (programas, usos, técnica, etc.) Pero todo eso precisamente nos alejaba como queríamos, de incidir en lo que es un proyecto (que, repetimos no es nuestro tema), reduciendo el hecho a un ejercicio compositivo y eminentemente gráfico, estando pues inmersos en nuestra materia y en nuestra Area de Conocimientos.Y volviendo a cuando decíamos que lo propuesto podía parecer un contrasentido: el componer (insistimos, componer, y no proyectar, al estar ausente otros factores) una fachada....vemos que sería un contrasentido solo a medias. Si volvemos la vista atrás, veremos que ese aparente contrasentido no lo es de forma absoluta. En épocas pretéritas, el tema de una sola fachada llegó a ser objeto hasta de concursos de Arquitectura. Así recordaremos que en 1911, la Sociedad Española de Amigos del Arte y la Sociedad Central de Arquitectos presidida por Vicente Lamperez, organizan el primer Salón Nacional de Arquitectura, donde se muestran las propuestas presentadas a los concursos de “Proyecto de fachadas de un palacio particular o de un edificio público” y “Proyecto de fachada de casa de Alquiler en calle de primer orden”. Poco después en 1912, el Ayuntamiento de Sevilla convoca un concurso de fachadas al estilo sevillano”. En todos esos casos que exponemos se trataba de proyectos, pero, en nuestra práctica docente (y no nos cansamos de repetirlo) se tratará de dibujo, primado únicamente los valores gráficos y plásticos (trazo, textura, color, luces y sombras, etc.) de las “propuestas de intervención” realizadas por el alumno. BIBLIOGRAFIA: AA.V.V.- El Cabildo Insular y la ciudad racionalista. Cabildo Insular de Gran Canaria 1987. DORESTE CHIRINO LUIS, MARTINEZ ZIMMERMANN MªLUISA, OJEDA BRUNO Mª LUCIA – Guía didáctica Análisis y Expresión Gráfica Arquitectónica II 2000-2001. ETSA de Las Palmas de G.C. ISBN 84-7931-040-5. PADRÓN DÍAZ CARMELO – La Profesión de arquitecto. Formación, atribuciones y responsabilidades. Colegio Oficial de Arquitectos de Canarias. ISBN 84-7931-025-1 1996. PEREZ PARRILLA SERGIO T. – La arquitectura racionalista en Canarias. Mancomunidad de Cabildos. Las Palmas de Gran canaria 1977 URRUTIA ANGEL – Arquitectura española siglo XX. Ediciones Cátedra. Madrid 1977

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

DE MEDIOS Y FINES JOSÉ-RAMÓN FERNÁNDEZ MIRA U. POLITÈCNICA DE CATALUNYA (ESCUELA DE ARQUITECTURA DEL VALLÈS)

1. Antecedentes: marco legal y marco académico. El Real Decreto 779/1998 del Ministerio de Educación y Ciencia establece un nuevo marco normativo del cual se desprende la conveniencia de revisar los Planes de estudio en vigencia, con la finalidad de evaluar sus aciertos y sus errores, e introducir mecanismos correctores. Su aplicación, de producirse, comportará la necesidad de reagrupar (máx. 5 materias por cuatrimestre) y redimensionar las asignaturas (mínimo 4,5 créditos por asignatura). De ahí que entienda apropiado el proponer una reflexión sobre las materias que nos son propias, sus objetivos y métodos, y, porque no, sobre materias que sin ser nuevas (o mas bien lo contrario) no han estado, tradicionalmente incluidas en nuestros temarios. Obviaré, naturalmente, las limitaciones que puedan suponer las “Directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a la obtención del título oficial de Arquitecto” establecidas por el Real Decreto 4/1994, y cuya revisión parece ser que, al menos de momento, el MEC no contempla. Para establecer con más precisión el marco académico desde el que reflexiono, debiera añadir que doy clase, como profesor de EGA en el Taller de Arquitectura y Proyectos de la Escuela de Arquitectura del Vallès : el Plan de estudios vigente en nuestra escuela desde 1993, se caracteriza por disponer de unos espacios didácticos, conocidos como TAP, constituidos sobre la base de agrupar los créditos troncales de proyectos con créditos obligatorios de otras áreas de conocimiento, según la conveniencia de cada cuatrimestre. En el primer cuatrimestre, de los 11 créditos del taller, 7 corresponden a Proyectos y 3 a EGA. En mi condición de docente en dicho Taller, me preocupa especialmente el promover, propiciar y fomentar el aprendizaje, por parte del estudiante, de aquellas estrategias que le han de capacitar para imaginar, desarrollar y concretar una propuesta. El hecho de ejercer la docencia en el primer cuatrimestre, momento en que el estudiante dispone de pocos medios (aunque también de menos ideas preconcebidas), permite detectar las características de sus carencias y, por otro lado, obliga a echar mano de cualquier recurso que nos permita avanzar, con independencia de si entra en el ámbito de las disciplinas propias de EGA. 2. De la Expresión Gráfica Arquitectónica. Sé que no soy el primero en plantear la pertinencia de la denominación “Expresión Gráfica Arquitectónica”. Y supongo que tampoco seré el último. Pero permitidme que ponga mi granito de arena manifestando que entiendo que el cometido de nuestra área más debiera tener con la “comunicación” que con la expresión. El ejercer la docencia “aplicada” en el momento preciso en que el estudiante se inicia en la actividad de concretar una respuesta formal a un determinado requerimiento, plantea cuestiones, en mi opinión, que poco tienen que ver con la habilidad para dibujar y mucho con la capacidad de comunicar. 79

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Permitidme que intente enunciarlo de otro modo: ante la necesidad de hacer explícita su propuesta, el estudiante necesita “invocar” a dioses que no siempre pertenecen a nuestro dominio: necesita dotar de contenido y significado a cada una de las convenciones que utiliza, con lo que el problema se desplaza, con facilidad, de la cuestión gráfica a la cuestión conceptual, trátese de conceptos gráficos, perceptivos, narrativos, constructivos, etc. En mi opinión haríamos bien en reconocer que, para el grueso principal de los estudiantes, las asignaturas de dibujo no tienen otro cometido que el estrictamente instrumental. Y es lógico que así sea, máxime cuando se han visto felizmente liberados, gracias a los medios informáticos, de la necesidad de adquirir una cierta habilidad manual. Además, y dejando de lado aspectos propedéuticos que destacaré más adelante, ¿acaso no es precisamente esa la razón por la que el “dibujo” persista como materia básica?(1) Hemos sido testigos de como la vieja distinción entre Dibujo lineal (o técnico, o arquitectónico), Dibujo artístico (o Análisis de formas) y Geometría Descriptiva, discutible aunque operativa, ha ido desapareciendo como consecuencia tanto de la evolución cualitativa y cuantitativa de los planes de estudio, como de la introducción de materias relacionadas, por activa o por pasiva, con las nuevas tecnologías informáticas. La didáctica del dibujo está obligada ha aceptar la realidad de los hechos y asumir que, el dibujo, ha perdido el protagonismo que durante años ha mantenido como recurso de aproximación a la realidad o como soporte de un proceso de concreción formal. Los medios informáticos fomentan procesos menos lineales y actitudes más especulativas, basadas en la facilidad con que pueden ser visualizadas y modificadas propuestas “acabadas”... No ocurre lo mismo con algunos de los contenidos propios de la geometría descriptiva, que, en la medida en que capacitan para operar en el espacio, facilitando la manipulación y configuración de la forma, constituyen un bagaje nada despreciable a la hora de enfrentarse con procesos de formalización, y difícilmente sustituible, como no sea mediante la experimentación directa sobre maqueta, física o virtual. A mi modo de ver, el problema con el que se enfrenta el estudiante en el momento de desarrollar una propuesta estriba, principalmente, en disponer de estrategias que le acompañen en su proceso de aproximación a la concreción de dicha propuesta. Estas estrategias tienen que ver, creo que siempre, con recursos de modelización, que podrán ser gráficos o escultóricos o literarios, pero habrán de ser, siempre, reflejo y soporte de su proceso mental. Quiere ello decir que este proceso de avance mediante “ensayo y error”, tal vez venga mediatizado por la representación, pero requiere imprescindiblemente de un bagaje conceptual. Por decirlo de otro modo: se puede pensar una forma en ausencia de papel y lápiz, pero de poco sirve dibujar en ausencia de propósito. 3. De la incorporación de las nuevas tecnologías. Tradicionalmente, y aun a riesgo de simplificar, cabría decir que las asignaturas de nuestra área han cubierto, tradicionalmente, tres aspectos :

(1) ) El dibujo, en tanto que oficio, no dispone ya de argumentos para reivindicar su protagonismo, a menudo excluyente, en la formación del arquitecto: al igual que otras materias básicas, como las matemáticas o la física, es un instrumento, y su objetivo debiera ser el de asistir al estudiante en determinados momentos de su ciclo formativo, no ya para mejorar su técnica, sino para sugerirle nuevas claves de interpretación del mundo visual, así como para potenciar una actitud crítica y lúdica, imprescindible en los procesos de formalización.

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- uno, eminentemente práctico, dirigido a propiciar la adquisición de unas determinadas habilidades gráficas, mediante el uso de unas técnicas instrumentales que se apoyaban en virtudes nada desdeñables como precisión, pulcritud, paciencia, perseverancia... - un segundo aspecto, conceptual, cuyo objetivo era iniciar y familiarizar al estudiante en los modos y métodos geométricos que habrían de permitirle operar, con rigor y precisión, sobre la forma y el espacio... - y otro, como valor añadido, consistente en la adquisición, tanto de una nueva manera de aproximarse a la realidad (la mirada “intencionada”), como de cierto poso formativo que otorgaba la práctica del dibujo, al iniciar al estudiante en la constatación y aprecio de determinados valores arquitectónicos del modelo, fueran de índole sensible, conceptual, historicista, etc. La irrupción en escena de los medios informáticos ha dado lugar a que el primero de los aspectos comentados haya sufrido una reconversión y haya mutado, dando lugar a la aparición de efectos distorsionadores, producidos por el hecho de que los procedimientos técnicos al alcance del profesional han incrementado notablemente tanto la complejidad de su manejo como las prestaciones. (2) Quizás el uso del verbo “distorsionar” no sea el más adecuado: intento insistir en la idea de que al mismo tiempo que la informática modifica unas rutinas instrumentales, afecta o afectará al propio proceso de proyectación, al modo en que se intuye y aproxima la propuesta. (3) En cualquier caso quiero destacar un hecho que creo incuestionable: que el uso de los diversos programas que suministra el mercado del software exige un cierto nivel de madurez intelectual por parte del estudiante, la suficiente como para no sucumbir ante el acaparador repertorio de opciones que se le brindan (4) De ahí la necesidad, en mi opinión inexcusable, de un replanteamiento de los objetivos de nuestros programas introduciendo materias encaminadas a dotar al estudiante de recursos conceptuales. Aprovechando las prestaciones propias de los medios informáticos, la didáctica del dibujo puede, y en mi opinión debiera, recuperar aspectos hoy alejados de los contenidos de nuestras asignaturas, y atender a la formación del estudiante en campos próximos a la composición y a la experimentación plástica. Del mismo modo que, en el ámbito de la representación en 3D, la geometría descriptiva puede liberarse de la enseñanza de los métodos gráficos de construcción y centrarse, en la medida en que puede disponer de maquetas virtuales y operar sobre ellas, en aspectos que tengan que ver con la percepción, con el campo visual, con la ambientación o con la iluminación, sea natural o artificial, ...

(2) Creo pertinente recordar que el aprendizaje del dibujo en las Escuelas de Arquitectura ha estado sometido, tradicionalmente, a un alto nivel de exigencia, como si se aceptara como un hecho indiscutible la existencia de una estrecha relación entre el virtuosismo gráfico y la capacidad de generar buena arquitectura. Soy de los que opinan que la habilidad en resolver un dibujo no debiera constituir el carácter de elemento diferenciador de la valía de un estudiante: la informática, superados los escollos derivados de la torpeza manual, establece una cierta igualdad de oportunidades y desplaza el centro de interés a los aspectos conceptuales de las propuestas... (3) Me estaría refiriendo, por ejemplo, a la descripción que hace Stan Allen del método de trabajo del equipo de arquitectos holandeses MvRdV en un artículo publicado en la revista “El Croquis, nº 86, 1997, pag. 29: “Su trabajo se desarrolla desde el desajuste entre la realidad que se mueve deprisa y el catálogo disponible de soluciones arquitectónicas. Por esta razón, los elementos de su lenguaje formal no son necesariamente llamativos en sí mismos. Son más bien sus combinaciones las que no resultan familiares. Utilizan formas conocidas en combinaciones inesperadas, posiciones extrañas o escalas aparentemente inapropiadas.” (4) Sirva de ejemplo el uso, la mayoría de las veces nefasto, que suelen hacer los estudiantes de los “efectos especiales” (filtros que incorpora el Photoshop..., las tramas de Auto-Cad,... )

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Existe otro aspecto a considerar que apunta en la misma dirección: la constatación del hecho de que el estudiante suele asumir los resultados obtenidos, mediante el uso de medios informáticos, como indiscutibles: no suele ser fácil conseguir que acepten que el hecho de conocer, incluso dominar, determinado programa de dibujo o de tratamiento de imágenes, no implica saber “dibujar” (del mismo modo que dominar el Word no garantiza saber “escribir”...). El estudiante, una vez en posesión de unos recursos de capacidad al parecer ilimitada, ofrece resistencia a aceptar que su trabajo sea cuestionado. En su ignorancia, el perfeccionismo técnico del resultado es suficiente garantía. No pone en duda la sospechosa inmediatez con que cree haber llegado a la “solución”. No dispone de mecanismos críticos. Es incapaz de reflexionar sobre el hecho de que saber dibujar, saber representar, quiere decir, en primer lugar, saber “qué” se quiere comunicar, para luego ser capaz de resolver “como”, cuestión ésta que dependerá de aspectos como “destinatario”, “medios”, “tiempo”, “presupuesto”,... Normal. De ahí que nuestro papel, en consecuencia, deba ser el de ayudarle a disponer de dichos mecanismos críticos. De hecho seguimos, como no, ante la vieja disyuntiva de “formar” o “informar”. En mi opinión, si hay que elegir, la Universidad debe estar para formar. Debe, o debiera, estar para iniciar al estudiante en un determinado modo de afrontar la realidad, para propiciar su capacidad de aprender, para formarle, como persona y como profesional. Y el profesor, debe, o debiera, actuar como un guía que acompaña al estudiante durante un trecho de su recorrido vital, que sugiere vías exploratorias o que cuestiona las opciones tomadas, pero siempre con un claro objetivo: el de permitir y fomentar el desarrollo de la personalidad del estudiante. En consecuencia ¿por qué no prescindir de la “instrucción” (5) y aprovechar nuestro espacio didáctico para suministrarle contenidos que realmente le ayuden a progresar, y sobre todo, a saber en que dirección quiere progresar? 4. A modo de conclusión y propuesta. ¿Cómo propongo, pues, afrontar la revisión de contenidos? Entiendo, si se me permite simplificar, que tampoco caben muchas opciones: Una primera pasaría por reconducir los contenidos habituales del área, aceptando como nuevo cometido de nuestra área el introducir al estudiante en el uso de determinados programas, y en consecuencia, asumiendo como docencia troncal su formación informática (contando naturalmente con la imprescindible dotación de equipos). De hecho, el citado RD 4/1994 establece como materia troncal el “Dibujo asistido por ordenador” (nótese de todos modos, y dicho sea de paso, que del descriptor se deduce la necesidad de incorporar el uso: no la de instruir en él...) Una segunda opción, variante de la anterior, optaría por mantener los contenidos, naturalmente actualizados, incorporando progresivamente el uso de los medios informáticos en la resolución de las prác(5) No habría que desdeñar el valor del aprendizaje que, tanto del uso y dominio de los programas informáticos, como del conocimiento de las convenciones gráficas, desarrolla el estudiante fuera de la Escuela, sea en los despachos de arquitectos, en los campus digitales, en manuales, por correspondencia, en academias... Exactamente igual a como han aprendido el “office”...

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De medios y fines

ticas, pero dejando que sea el estudiante quien, a base de insistir y recabar ayudas externas, adquiera un conocimiento suficiente en el uso del medio (más o menos como ha venido sucediendo: si primero fue el tiralíneas y luego el estilografo, ahora es tiempo del ordenador y el plotter...) La tercera, que sin duda es la que mejor respondería al objetivo que considero deseable, consistiría en reconducir y complementar los contenidos de nuestras asignaturas, contaminándolos con contenidos de disciplinas próximas, capaces de suministrar al estudiante conocimientos y criterios conceptuales, compositivos y comunicativos que puedan guiarle en su proceso de concreción de la propuesta y dotarle de capacidad crítica a la hora de operar con las rutinas de los distintos programas. ¿Cuáles podrían ser esas materias, esos contenidos? Contenidos relacionados, por ejemplo, con la comunicación visual. Contenidos relacionados con la percepción, desde el plano fisiológico al psicológico. Contenidos relacionados con el lenguaje visual, al modo en que nos enseñaron Kandinski, Kepes, Moholy Nagy, Munari Contenidos relacionados con la teoría de la proporción. Contenidos relacionados con técnicas narrativas: el lenguaje del Cómic, el lenguaje fílmico (story board), la fotografía Contenidos relacionados con el diseño gráfico: tipografías, composición Contenidos relacionados con el color, al modo de la “Interacción del color” de Joseph Albers Contenidos, en definitiva, encaminados a constituir un bagaje cultural pluridisciplinar que capacite al estudiante para poder hacer frente a los cantos de sirena de las aplicaciones informáticas, y le provea de una base conceptual sólida, en el ámbito gráfico-pictórico-comunicacional, sobre la que asentar sus decisiones (6) En cualquier caso, se esté de acuerdo con mi propuesta o no, creo que, una vez liberados de obligaciones más prosaicas gracias a los medios, es inexcusable plantearnos que fines serían los más apropiados, o, lo que debiera ser lo mismo, de que bagaje deberíamos dotar al estudiante, de qué sistema operativo deberíamos proveerle, para que sea capaz de desenvolverse, con sentido crítico, en medio del “overbooking” de posibilidades que le brinda el mercado del software. Sant Cugat del Vallès, Marzo de 2002

(6) “... preferimos intentar entrenar, a los estudiantes, en maneras de pensar, o en descubrir hechos que generen forma. Establecer tu propia “lógica de hierro”, donde algo subjetivo como el gusto sea menos relevante”, de una entrevista a MvRdV en el nº citado de la revista Croquis, pag. 21

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

EL PAPEL DE LA GEOMETRÍA EN LA FORMACIÓN GRÁFICA DE LOS ESTUDIANTES DE ARQUITECTURA JOAN FONT COMAS ISABEL CRESPO CABILLO PACO MARTÍNEZ MINDEGUÍA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CATALUÑA

Las nuevas disposiciones ministeriales y las recientes normativas europeas obligan a revisar y adaptar los planes de estudios. En realidad, no se trata de iniciar procesos de cambio en profundidad sino de practicar algunos reajustes en los planes vigentes. Sin embargo, es indiscutible que en la última década las disciplinas que son objeto de nuestra área de conocimiento han sufrido importantes transformaciones, en el ámbito profesional, que no siempre han tenido su traducción en el académico. Parece adecuado, pues, aprovechar la ocasión para tratar de aproximar nuestras enseñanzas al proceso evolutivo que ha desencadenado la masiva introducción de los sistemas informáticos. Hay que ser conscientes, no obstante, de que la discusión y elaboración de un plan de estudios es una cuestión política. Y, aunque la teoría presenta la acción política como la consecuencia del debate de ideas, la práctica enseña que la política real no suele obedecer a confrontación de ideas sino a confrontación de intereses. Y, puestos a ser realistas, hay que admitir que, en la estructura endogámica de nuestras universidades, los intereses que se confrontan no suelen ser otros que los de los distintos grupos, tribus o clanes de profesores. Naturalmente, esos intereses nunca son presentados de forma explícita y cruda como lo que son –simple y primaria disputa de parcelas de poder-, y se revisten de discurso para-ideológico; lo que conlleva un desmesurado derroche de tiempo y recursos en reuniones inacabables y en aburridos ejercicios de retórica. Esa dinámica, tan ...universitaria, tiende a esterilizar las mentes y a frustrar todo debate docente serio. Sin embargo, el hecho de que el medio en que nos movemos sea tan poco estimulante, tan paupérrimo, tan desesperanzador, no debe -no puede- impedir que, desde nuestra propia individualidad intelectual, nos cuestionemos hacia dónde vamos o, mejor, hacia dónde deberíamos ir. Ése es el planteamiento con el que, hace poco más de un año y a petición del jefe de estudios de nuestra escuela, escribíamos el documento “Apuntes para un replanteo de la formación gráfica de los estudiantes de la Escuela de Arquitectura del Vallés”. Un documento relativamente extenso –33 páginas- que realizaba un ejercicio de aproximación al papel que hoy, a nuestro entender, debería jugar el área en la formación de los futuros arquitectos. Podemos decir, sin rubor, que el documento causó cierto impacto; recibió grandes elogios del jefe de estudios y de personas de otros departamentos, o del propio departamento pero ajenas a la Escuela del Vallés. Y, como era de esperar, provocó iras y rechazos en los círculos más próximos; por lo que rápidamente fue neutralizado. Podría pensarse, ya que eso era previsible, que habíamos perdido lastimosamente el tiempo. No sería cierto. De entrada, el documento y sobre todo el esfuerzo de reflexión que requirió han sido útiles para nosotros; hoy tenemos más claro el norte hacia el cual apuntar. Pero también sería incierto afirmar que el documento no ha hecho mella en quienes lo combatieron. Desde las propias filas de la oposición se admitía que era difícil no estar de acuerdo con su contenido. Por lo tanto, pese al previsible y probablemente inevitable rechazo político, tenemos la convicción de que el

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esfuerzo no fue baldío; de que de una u otra forma las ideas que el documento ponía sobre la mesa han desencadenado dinámicas, tal vez muy lentas, exasperantemente lentas, pero que ya no tienen retroceso. Si bien es cierto que la velocidad de los cambios en el mundo exterior requeriría un proceso mucho más acelerado, no es menos cierto que la mayor dificultad está en vencer la inercia del reposo inicial. El trabajo que presentamos se centra en el capítulo que replantea el papel de las enseñanzas tradicionalmente recogidas bajo la etiqueta común de geometría descriptiva. Quede claro que se trata de materiales para la reflexión docente. No es lo que hacemos sino lo que creemos que deberíamos hacer. Son planteamientos hoy por hoy irrealizables y, por lo tanto, utópicos. Sin embargo, no parten de la nada; se fundamentan en una ya dilatada experiencia docente y en la actividad intensa y continua del Centro de Aplicaciones de la Informática a la Representación de Arquitectura y Territorio (CAIRAT), de la Escuela del Vallés, colaborando con despachos, empresas e instituciones en distintos proyectos de transferencia de tecnología. Contexto general Como se ha dicho ya, el presente trabajo quiere centrarse en uno de los capítulos del documento. Sin embargo, eso no es posible sin situarlo en el contexto del planteamiento general. Sintetizar ese planteamiento comporta un riesgo de simplificación importante. Riesgo que hay que asumir para mantener este escrito dentro de unos límites de extensión razonable. Se impone, pues, un ruego de comprensión al lector, en el sentido de que lo que aquí pueden parecer afirmaciones categóricas y gratuitas son, en realidad, conclusiones que responden a análisis y argumentos ampliamente desarrollados en el texto original. Advirtiendo pues de esa simplificación, las líneas maestras del documento, en las que se inscribe el planteamiento del trabajo, son: •Adoptar el término representación como el que mejor engloba, sin apriorismos, los conocimientos propios de nuestra área. •Entender que no hay dos tipos de representación de la arquitectura, en paralelo, –uno tradicional y otro informatizado- sino que el tema es único: la representación actual de la arquitectura. •Que hoy ese tema pivota fundamentalmente entorno a los sistemas informáticos; no de forma exclusiva, pero sí principal. Lo que, en buena lógica, debería invertir la situación actual en la que la mayor parte de los contenidos docentes se centran en procedimientos manuales, mientras que la representación con ordenador es relegada a una presencia prácticamente marginal. Hoy, los sistemas informáticos no son una alternativa; son la normalidad. Y lo razonable, también, es que a esa normalidad se integren técnicas manuales, tampoco como alternativa u opción marginal, sino como partes integrantes y necesarias de un mismo todo. •Distinguir entre el papel de nuestra docencia en el primer año de carrera y la formación posterior. En el primer año, el objetivo principal no debería ser la representación en sí, sino aprender a ver la arquitectura (su lógica, su estructura, su geometría, sus medidas), algo que sólo se consigue representando, y establecer la relación conceptual entre arquitectura y su representación. A partir de ese primer curso, el objetivo sí que debe ser ya la representación, entendida como uno de lo oficios que integran los conocimientos básicos de todo arquitecto, y, en consecuencia, nuestra docencia debería tomar un marcado carácter instrumental. 86

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•No hay razones didácticas ni conceptuales que, hoy, justifiquen la distinción clásica entre las distintas disciplinas del área. El mantenimiento de esa división obedece exclusivamente a razones políticas. •El área debe desarrollar su papel específico, que hoy no es poco, y dejar de asumir, como objetivos fundamentales, contenidos cuya desarrollo corresponde a otras áreas. La geometría en el área Tradicionalmente, la geometría se ha asociado a la representación. Es cierto que la representación arquitectónica es geométrica, pero lo es porque la arquitectura es geométrica. La arquitectura organiza el espacio en planos; establece la comunicación entre ellos; regula las opacidades, visibilidades y transparencias; las entradas de luz; la protección térmica. Todo ello son factores físicos que dependen de una determinada organización geométrica de los planos y de las fronteras o elementos definidores del espacio arquitectónico. Parece equívoco, pues, plantear que la geometría es tributaria de la representación, cuando en realidad lo es de la arquitectura. El hecho de que el análisis geométrico de la forma se haya venido efectuando a través de los métodos gráficos del sistema diédrico (hasta hace muy poco, los idóneos) ha inducido a considerar la geometría casi como uno de los oficios propios de la representación de la arquitectura. La aparición y uso de los modelos informáticos permite clarificar el panorama y lleva a considerar la geometría como una disciplina básica para la arquitectura, pero autónoma con respecto a la representación. Esa desvinculación conceptual de la geometría ha de permitir un análisis más objetivo de su papel en la formación del arquitecto. Parece oportuno, pues, poner en cuestión la vigencia de gran parte de la geometría descriptiva, en tanto que disciplina centrada fundamentalmente en el análisis y resolución de la geometría de la forma mediante métodos gráficos, métodos que pueden quedar en desuso con la aplicación de los nuevos sistemas informáticos. Papeles y vigencias La asignatura geometría descriptiva ha venido englobando un conjunto un tanto heterogéneo de aprendizajes. La reflexión sobre el papel y vigencia actual de cada uno de ellos parece del todo procedente en este momento: •Lectura racional de la forma: aprendizaje básico, tradicionalmente cubierto desde la geometría descriptiva, que introduce a una visión geométricamente estructurada de la forma arquitectónica. La forma, como la misma arquitectura, se empieza a comprender en profundidad a través de su representación; y la visión de la arquitectura se ordena realizando una lectura estructurada o geométrica de sus formas. Se trata, pues, de un aprendizaje básico que se mantiene plenamente vigente y que debería darse en el primer curso, curso en que, como se ha expuesto antes, se concibe un uso de la representación básicamente como vehículo de aprendizaje. •Sistemas de proyección: tema claramente vinculado a la representación, mantiene su vigencia en concepto. No parece tan vigente, en cambio, el estudio profundo de cuanto se refiere a los trazados propios de cada convención. Los estudiantes deben haber aprendido en la secundaria los ele87

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mentos básicos de las sistematizaciones diédrica y axonométrica. En la carrera, el objetivo debe centrarse en introducir el uso de esos sistemas como herramienta habitual de trabajo para la representación de la arquitectura. En cuanto a la perspectiva cónica, el estudiante procedente de secundaria suele mostrar total desconocimiento, o un conocimiento deficiente, de su concepto. Nuestra docencia debería concretarse en los conceptos fundamentales del sistema –criterios sobre posición del punto de vista, distorsión y ángulos visuales u objetivos fotográficos adecuados- y en unos cuantos conceptos básicos de trazado manual (en parte como cultura general y en parte también como conocimientos que refuercen y ordenen el dibujo de apuntes). •Geometría métrica: también desde la secundaria, los estudiantes tienen conocimiento de la geometría del plano. En nuestra escuela, reciben nuevas nociones sobre el tema, en las clases de matemáticas. Pero su funcionalidad sólo se comprende en el dibujo, en el entorno de la representación. Disciplinariamente, se sitúa fuera del ámbito propio de la geometría descriptiva y se inscribe de lleno en el del dibujo técnico. Sin embargo, en amplias capas de nuestra área, los términos técnico y rigor resultan extremadamente incómodos; de aquí que, tradicionalmente, la escasa geometría métrica gráfica que nuestros estudiantes reciben en la carrera les sea impartida desde la geometría descriptiva. Si bien es cierto que los sistemas de CAD incorporan potentes herramientas que simplifican el trazado gráfico de las construcciones propias de la geometría métrica, la experiencia indica que también evidencian la ignorancia conceptual que sobre el tema, solemos tener los arquitectos. Es un hecho que la introducción de sistemas CAD y de nuevos materiales y sistemas constructivos está ampliando el repertorio formal de la arquitectura. Superficies y formas que, hasta hace poco, eran patrimonio exclusivo del diseño industrial ahora se incorporan también al campo arquitectónico. Pero la materia prima fundamental para la definición de esas formas son las curvas (no sólo B-splines, sino también curvas clásicas). Y ésas se trabajan mal si se ignora su geometría, sus características y principales parámetros de determinación. Todo induce a pensar que sería conveniente que los estudiantes recibiesen un mínimo de formación troncal en ese campo. •Fundamentos de operatividad diédrica: conocimiento también supuestamente adquirido en secundaria; aún así, es una formación básica que conviene consolidar, ya que supone el acceso a la lectura métrica de una representación diédrica. No es precisa una extensión excesiva; serían suficientes unos pocos ejercicios intencionados para sedimentar conceptos. •Determinación y control geométrico de planos: el plano es un concepto geométrico elemental, pero también uno de los que resultan más abstractos. Los planos no son formas y, en una representación gráfica, su imagen se extiende a todo el plano del dibujo, es decir: no tienen imagen visual. Al no ser una forma, el plano es el elemento geométrico que menos puede ser asistido por un sistema informático. El conocimiento de la geometría ligada a los planos, y a su determinación y control en el espacio de tres dimensiones, es imprescindible. A través de sencillos ejercicios -en sistema diédrico, en axonometría o sobre modelos informáticos 3D-, el futuro arquitecto ha de interiorizar conceptos como: determinación de planos, pendiente, perpendicularidad, pertenencia y intersecciones (entre planos y entre rectas y planos).

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Se trata de temas que también han sido iniciados en la secundaria, pero sobre los cuales los estudiantes suelen mostrar una comprensión bastante deficiente. Esa comprensión debe consolidarse, porque es una cuestión fundamental, y la informática no hace más que evidenciar la necesidad de su buena asimilación. •Conocimiento de formas básicas: tema asumido por la geometría descriptiva, que ahora debería revisarse (en contenidos y en método). Tradicionalmente, el estudio de las formas básicas se ha utilizado como recurso didáctico para introducir el estudio de la geometría de la forma mediante los métodos gráficos del sistema diédrico. En ese planteamiento clásico, el conocimiento de las formas es pues una consecuencia asociada a una acción formativa que, en realidad y de manera prioritaria, persigue un objetivo distinto. En consecuencia, la mayor parte del esfuerzo y del tiempo lectivo se destina al objetivo prioritario. El resultado es que el proceso de aprendizaje de las formas básicas, sus propiedades y leyes internas, deviene mucho más lento de lo que requeriría por sí mismo; circunstancia que, asociada a los últimos recortes de horas lectivas, comporta la limitación de este aprendizaje a un conocimiento muy epidérmico sobre un reducidísimo abanico de formas. Actualmente, el ámbito adecuado para el estudio de la geometría de la forma es el de los modelos informáticos. Sus métodos, además de potentes, son rápidos y no requieren el esfuerzo de aprendizaje y hábito que reclaman los procedimientos gráficos. El estudiante puede introducirse en el análisis de la geometría de la forma a partir de la experiencia de modelar temas reales, extraídos del campo de la arquitectura o del diseño, sin que la dificultad del aprendizaje requiera el recurso clásico a modelos geométricos elementales. Por lo tanto, hoy pueden plantearse, de forma autónoma, de una parte el conocimiento de las formas básicas y, de otra, el estudio de la geometría de la forma. Desde este planteamiento, parece prescindible el tradicional estudio de las formas poliédricas, porque los estudiantes llegan con suficientes conocimiento sobre el tema. Por el contrario, debería incrementarse notablemente el conocimiento de las superficies, planteado de un modo muy conceptual; centrado en: generación, elementos definidores, planos tangentes, tipos de sección y tipos de intersección o acuerdo con otras superficies. Esta formación conceptual se puede desarrollar de forma muy sintética: sobre vistas diédricas a mano alzada o sobre tutorials animados, en forma no presencial, y se puede experimentar y reflexionar con ejercicios elementales sobre modelo informático. •Estudio de geometría de la forma: actualmente es el tema central de la geometría descriptiva tradicional, pero debería reorientarse completamente hacia el trabajo sobre modelos informáticos. •Lectura diédrica en planta: capítulo que incluye la resolución de cubiertas y la representación del terreno, estrechamente vinculado al tema ya citado de determinación y control geométrico de planos. El de las cubiertas es un tema que, con la indispensable claridad de conceptos, donde se resuelve mejor es, precisamente, sobre un modelo gráfico en planta. Debe considerarse, por lo tanto, como tema de plena vigencia y de docencia obligada. En cuanto a la representación del terreno, pese a las posibilidades de los modelos 3D, la realidad es que, en el proceso de progresión de los proyectos urbanísticos -como en los de edificación-, resultan más eficaces las representaciones bidimensionales, si bien es recomendable el apoyo puntual de modelos 3D. Un profesional que deba desarrollar su trabajo en estos campos sigue 89

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requiriendo la capacidad de plantear y controlar explanaciones desde una representación en planta. •Trazado de sombras: posiblemente el tema más poliédrico de los que incluye la docencia de geometría descriptiva, ya que cubre diversas vertientes: a) geometría de las sombras, su generación e interpretación (objetivo docente necesario y de plena vigencia); b) ejercicio de refuerzo del aprendizaje en el control geométrico de planos (tema al que ya se ha hecho referencia y que mantiene su vigencia); tratamiento expresivo de representaciones diédricas (tema que mantiene también su vigencia); trazado de sombras sobre perspectivas axonométricas y cónicas (tema que ha perdido vigencia, absorbido por los sistemas informáticos); y control solar de edificios (tema que también puede tratarse mejor mediante sistemas informáticos).

Conclusiones adicionales A partir de la reflexión precedente, entendemos que pueden fijarse, además, las siguientes líneas generales de cara al replanteo de la formación en lo que hoy llamamos geometría descriptiva: •Pese a mantener su vigencia, muchas de estas enseñanzas no deberían formar un paquete único e independiente (llámese geometría descriptiva o como sea), sino que deberían incluirse, como contenidos, en distintos programas docentes. Tales contenidos en ocasiones pueden ser de docencia puntual y concentrada; pero, en otros, deben constituirse en objetivos permanentes a lo largo de todo el programa. •Los temas de lectura de la forma deben tener presencia reiterada a lo largo de la docencia del primer curso; probablemente con una presencia puntual más intensa en las primeras clases, pero sostenida a lo largo de todo el período. El tema debe reforzarse también en los ejercicios de construcción geométrica del dibujo con ordenador. •El conocimiento básico de los sistemas diédrico y axonométrico se da por visto en secundaria, pero se refuerza con los ejercicios del programa docente de Primer curso. •Sería deseable abordar conocimientos de geometría métrica de forma coordinada con la asignatura de matemáticas y trabajarlos gráficamente en los ejercicios de aprendizaje, con ordenador, de la construcción geométrica del dibujo. •Los fundamentos de operatividad diédrica, deben ser tema de primer curso y su docencia debería ser puntual, tal vez vía campus digital. •Por el contrario, el tema de determinación y control geométrico de los planos debe ser de docencia diferida y recurrente, extendiéndose a los cursos primero y segundo. •Manteniendo su autonomía, los temas de conocimiento y control geométrico de formas deberían integrarse con la formación en generación de modelos 3D.

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REPRESENTACION DE LA ARQUITECTURA MAS ALLA DEL OBJETO ARQUITECTONICO MARÍA FULLAONDO BUIGAS DE DALMAU UNIVERSIDAD EUROPEA CEES, MADRID

“Un hombre con un lápiz o un carbón, como nos ocurría a nosotros hace treinta años, diríase que está perdido en esta difícil selva. Aunque luego sabemos que no es así. Lo que supone una suerte de alivio1” Nuestra época ha sido testigo, quizás, de uno de los mayores cambios producidos en las técnicas representativas. La aparición y presencia de los nuevos métodos infográficos ha sustituido casi por completo a los tradicionales. Como ocurre con cualquier técnica de representación, el documento o dibujo informático es susceptible de la introducción del componente personal o “creativo”. Cuestionadas por muchos, las posibilidades expresivas del “mundo generado por ordenador” y, en nuestro caso al servicio del proyecto arquitectónico, son muy amplias. En este sentido conviene recordar que los programas informáticos son herramientas al servicio del arquitecto o estudiante de arquitectura. El objetivo sigue siendo el mismo, no se puede olvidar lo que uno quiere, lo que a uno le gusta, lo que quiere contar, en definitiva expresarse sin miedo. Limitarnos al aprendizaje y enseñanza del abecedario infográfico no es suficiente; hay que lograr el dominio y control de su lenguaje, para evitar que el desconocimiento de la técnica nos limite la expresión gráfica arquitectónica.

Fig. 1 Biblioteca Pública de Seattle OMA/LMN Diciembre 1999

Aunque resulte paradójico, quisiera detenerme en el grupo de “dibujos” (entendiendo dibujo como cualquier representación de arquitectura) cuyo valor no reside en el dominio de la técnica o en el virtuosismo de la ejecución sino en aquello que cuentan y comunican. “Malos dibujantes, como Le Corbusier, no tienen ningún problema en mostrar sus croquis y calificarlos como obras de arte2î El dibujo como expresión de “arquitectura” incluye dos tipos de contenidos. Un contenido que abarca el plano informativo, descriptivo del objeto arquitectónico; y un segundo contenido como representación del significado, de lo subjetivo y abstracto, la intención del proyecto arquitectónico; lo especifico y lo no-especifico dicho en palabras de Demetrios Porphyrios.

1 Juan Daniel Fullaondo: “Dibujo, Historia y Proyecto” en Actas del II Congreso de Expresión Gráfica Arquitectónica, mayo de 1988, Madrid, Departamento de Expresión Gráfica de la ETSAM; pp25-31 2 Charles Jencks: “39 Steps to surfing or the trayectory of Rem Koolhaas” en :ANY Urbanism vs Architecture: The bigness of Rem Koolhaas nº9, Nueva York, 1994; pp41-45

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Estas lecturas pueden ser independientes o simultaneas y las encontramos en los dibujos de arquitectura en mayor o menor medida. El segundo estadio preside generalmente los croquis, bocetos y aquellos dibujos prematuros generadores del propio proyecto. Dibujos cuya función es entendida más como sugerencia, insinuación o declaración de intenciones. Son estas representaciones de la arquitectura las que muestran y abren el camino hacia nuevos lenguajes arquitectónicos. Ha habido y hay, arquitectos en donde lo “no especifico” es una constante en toda su producción grafica. Dentro del panorama arquitectónico actual, destaca la figura Rem Koolhaas. Charles Jencks realiza un paralelismo entre Le Corbusier y Koolhaas en la forma que tienen ambos de entender el dibujo. “Rem ha desarrollado su propio lenguaje de trabajo y presentación. No hay sitio para refinamientos, exquisiteces, matices -el abanico de sensaciones evocados por la tradición clásica... Le Corbusier y Rem piensan y dibujan de la misma manera-“rápida, imaginativa, lógica y salvajemente3.”

Fig. 2 Venturi, Rauch & Scott Brown

La aparición de nuevas formas, nuevos tipos de organización requiere forzosamente la búsqueda de nuevas técnicas representativas. “Estamos desarrollando nuevas herramientas: herramientas analíticas para comprender espacios nuevos y formas nuevas, y herramientas gráficas para representarlos. No nos molesta la falta de preocupación social; estamos intentando adiestrarnos para ofrecer técnicas socialmente relevantes4.” Pensemos en Venturi, La trascendencia que supuso la aparición de complejidad y Contradicción o Aprendiendo de las Vegas es incuestionable. En este segundo libro el contenido iba acompañado de una profundo cambio en la forma de representar y expresar la arquitectura. “Las técnicas de representación aprendidas de la arquitectura y del urbanismo obstaculizan nuestra compresión de la Vegas...Son estáticas donde la realidad es dinámica, delimitadas donde es abierta, bidimensionales donde es tridimensional Necesitamos técnicas de abstracción... ¿Cómo representar significativamente el anuncio de Aladin en planta sección y alzado, o el Golden Slipper en un plano de usos del suelo¿ como describir una forma y un espacio nuevos empleando técnicas derivadas de lo viejo??5. 3 Demetrios Porphyrios: “Pandora’s Box an essay on Metropolitan Portraits” en Architectural Design, vol 47, nº5, London 1977; pp357-362 4 Charles Jencks: “39 Steps to surfing or the trayectory of Rem Koolhaas” en :ANY Urbanism vs Architecture: The bigness of Rem Koolhaas nº9, Nueva York, 1994; pp41-45 5 Robert Venturi, Steven Izenour, Denise Scott Brown: Aprendiendo de las Vegas: El simbolismo olvidado de la forma arquitectónica, Editorial Gustavo Gili,

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Representación de la arquitectura más allá del objeto arquitectónico

La metodología de trabajo de Koolhaas es similar. Para ilustrarnos con mayor precisión se ha escogido algunas imágenes de la propuesta de la Biblioteca Publica de Seattle presentada opor el estudio Oma junto con LMN en 1999. Existe una vocación de partida de traspasar los limites y las fronteras del lenguaje arquitectónico tradicional. Como se ha dicho es muy fácil volverte loco si se trata de leer un edificio suyo en un sentido convencional. El contenido informativo descriptivo llega a incluso a desaparecer. Es obligada la segunda, tercera o cuarta re-lectura., convirtiendo su arquitectura en “narración” y logrando la apertura del lenguaje arquitectónico como resultado de la representación de la arquitectura mas allá del objeto arquitectónico. “La imagen que emplea el diseñador debe ser algo muy evocador, algo que no limite por ser demasiado definido y concreto sino que ayude al diseñador a concebir la ciudad en terminos fisicos6”

Fig. 4 Biblioteca Pública de Seattle OMA/LMN, Diciembre 1999. Cubierta del libro presentado

Fig. 3 Biblioteca Pública de Seattle OMA/LMN, Diciembre 1999.

6 Robert Venturi, Steven Izenour, Denise Scott Brown: Aprendiendo de las Vegas: El simbolismo olvidado de la forma arquitectónica, Editorial Gustavo Gili, S.A., Barcelona, 1978, Edición castellana; p110 7 http://www.spl.org/lfa/central/oma/OMAbook1299.html

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María Fullaondo Buigas de Dalmau

Biblioteca Pública de Seattle OMA/LMN, Diciembre 1999.

Todas las imágenes del proyecto OMA para la Biblioteca Pública de Seattle han sido sacadas de Internet en la página web: http://www.spl.org/lfa/central/oma/OMAbook1299.html

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Representación de la arquitectura más allá del objeto arquitectónico

Biblioteca Pública de Seattle OMA/LMN, Diciembre 1999.

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

¿PAPEL O PANTALLA? MARGARITA GALCERÁN VILA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CATALUNYA

La Universidad siempre ha estado atenta a la evolución de la Sociedad y a las necesidades que plantea continuamente, procurando dar una respuesta adecuada en cada momento, modificando para ello tanto su estructura como los planes de estudios de las carreras que se imparten en su seno. Utiliza también una serie de mecanismos que, como los Consejos Sociales o los Planes Estratégicos, la ayudan a poder lograr sus fines, la preparación de unos profesionales que en el futuro trabajarán en el desarrollo de esa Sociedad. Es obvio pues que los estudios de Arquitectura se planteen teniendo en cuenta la Sociedad y que se realicen las modificaciones que se crean oportunas, como respuesta a las necesidades que se van planteando. Consecuencia de ello son los Planes de estudios que se han ido sucediendo. En la actualidad en la Escuela de Arquitectura de Barcelona se está llevando a cabo la revisión del vigentei. El tiempo pasado desde su implantación —ocho años— permite poder hacer un análisis crítico de los resultados obtenidos y realizar las modificaciones y las actualizaciones necesarias. Dentro de esta dinámica el Departamento de Expresión Gráfica ha elaborado su Plan Estratégicoii y ha trabajado en una revisión en profundidad de todas sus asignaturas. Sería oportuno citar el primero de los acuerdos suscritos en el citado Plan Estratégico —”Acuerdo para fomentar la calidad en la docencia y el aprendizaje de los estudiantes”—. Entre los objetivos y las acciones a desarrollar hay que señalar especialmente, en la docencia de Primer y Segundo ciclos, la supervisión de los programas y los contenidos de las asignaturas impartidas durante el curso académico 2000-2001 para comprobar su adecuación a los descriptores y planes de estudios y el nivel de actualización a la nueva realidad tecnológica de la profesión, mejorar la coordinación entre las asignaturas del Departamento, fomentar la coordinación interdepartamental e impulsar la introducción de las nuevas tecnologías en la actividad formativa y la generación de material docente de referencia. Fruto de todo esto ha sido, entre otras, la actual asignatura de Dibujo II. En ella el cambio más evidente es, quizás, la integración plena de los medios informáticos. Es uno de los aspectos más debatidos desde hace tiempo, reflejo de una realidad indiscutible en el actual mundo de la arquitectura y la construcción. La aparición de los sistemas de diseño asistido por ordenador ha supuesto un cambio muy importante en la forma en que se desarrolla todo el proceso arquitectónico, así como cualquiera de las actividades que puede llevar a cabo un arquitecto. La gran cantidad de equipos y la diversidad de programas de los que actualmente puede disponer el profesional permiten solucionar, en la mayoría de las ocasiones, problemas que antes significaban un gran esfuerzo y tiempo para llevar a término, además de poder desarrollar los trabajos con gran exactitud. Los medios informáticos ya no son un instrumento nuevo en el Departamento. Se han incorporado a la docencia, demostrando que nos ayudan tanto a la formalización del proyecto, la realización de planos i Desde su fundación han existido siete planes de estudios —1914, 1933, 1957, 1964, 1973, 1979 y 1994—. ii Acord per impulsar la planificació estratègica. Departament d’Expressió Gràfica Arquitectònica I, Barcelona, Universidad Politècnica de Catalunya, 2000.

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y su gestión, como en el análisis y desarrollo de los volúmenes que conforman cualquier arquitectura. Con su ayuda es relativamente fácil poder visualizar el espacio y la relación entre las dos y las tres dimensiones. Todo esto no implica dejar de lado los mal llamados “procedimientos manuales”. Como en tantas otras ocasiones en la historia aquellos inventos —la fotografía, la radio, el cine, la televisión, el vídeo, …— que al aparecer dividen a la sociedad en dos grupos, sus encarnizados defensores o sus acérrimos detractores, de manera que los primeros afirman que la nueva tecnología ha “acabado” con la utilizada hasta aquel momento y los segundos ni intentan conocerla; al pasar los años ocupan su lugar, aquel en el que ayudan a expresar mejor las ideas y los conceptos de quien los utiliza, ya que para cada uno de ellos existe el sitio adecuado. En Dibujo II se pretende enseñar a analizar la arquitectura, reflexionar sobre ella y explicarla, representarla, y para ello se utilizan herramientas, un programa de CAAD y un lápiz, indistintamente, procurando emplear cada uno de ellos en el momento más adecuado, a veces paralelamente, otras uno antes y otro después. Además, no solamente se desarrolla en dos dimensiones, sino que también se inicia el trabajo en el espacio, realizando maquetas sencillas. Estas maquetas se entienden como maquetas de trabajo, mucho más conceptuales y no detalladas. Esta ya no tan nueva manera de trabajar ha enriquecido los conceptos arquitectónicos e instrumentales ya conocidos, ha ampliado su horizonte, permitiendo realizar y solucionar aspectos que, como ya hemos afirmado antes, hasta el momento significaban mucho tiempo y esfuerzo. Si nos referimos específicamente a un dibujo de arquitectura realizado mediante medios informáticos, podemos seguir hablando de sus características formales. Utilizamos sistemas de representación —bidimensionales, tridimensionales—, variables gráficas —tipos de mancha, textura, color, figura o forma, luz y sombra, posición, tamaño, orientación, escala— y códigos convencionales —rótulos, cotas—. Escogemos aquellos que nos parecen más apropiados para la arquitectura que queremos representar. Por otro lado ocupa su lugar al lado de las características técnicas ya conocidas. Sin embargo sería conveniente detenernos un momento al referirnos a los soportes, ya que aquí sí que han aparecido nuevos aspectos. Aunque lo más habitual, quizás por ser una costumbre adquirida, es que el trabajo resultante se formalice sobre papel, también podemos contemplar todas las posibilidades que se nos ofrecen a través de la pantalla. En nuestro caso, en el transcurso de las sesionesiii dedicadas a Dibujo II, son diversos los momentos en que además del soporte en papel utilizamos la pantalla aprovechando las múltiples posibilidades de las que disponemos actualmente para la transmisión de la información. Esta asignatura plantea el análisis de una arquitectura construida recientemente, preferentemente una vivienda unifamiliar aislada, a partir de documentación escrita y gráfica que se facilita al alumno, para posteriormente representarla. La documentación que se entrega a principio de curso se sigue realizando en papel, pero también se ha optado por dejar en la red archivos con reproducciones fotográficas, ya que se gana en claridad, nitidez y posibilita su visualización en color (la fotocopia en blanco y negro es más asequible). Las explicaciones y comentarios introductorios se hacen proyectando un archivo en Power Point, ya que nos permite la visualización de fotografías, tanto en color como en blanco y negro, ilustraciones de libros y revistas previamente escaneados y capturas de pantalla de un programa de CAAD.

iii Esta asignatura cuenta con 6 créditos, cuatro horas semanales de las que en una se imparte la teoría y las otras tres se dedican a prácticas.

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¿Papel o pantalla?

Las sesiones teóricas se realizan con el soporte de un ordenador, proyectando en una pantalla. La pizarra y los esquemas y croquis complementan la explicación. Los alumnos trabajan en equipos de dos. Esto obliga a que necesariamente deben de ponerse de acuerdo sobre muchos aspectos, tanto conceptuales como gráficos. Cada semana se entrega el trabajo que han realizado hasta el momento, impreso en papel y también enviándolo en formato digital a través de Internet al directorio de cada uno de los profesores. Esto permite llevar un control actualizado, haciendo las correcciones pertinentes en ambos formatos. Las horas destinadas a consulta tienen lugar en los despachos de la Sección y es indistinta la utilización del lápiz o del ordenador. No debemos olvidar que se pueden realizar también consultas mediante el correo electrónico. Durante el curso se realizan dos pruebas de control, correspondientes a las dos partes fundamentales en que se divide el semestre, las dos y las tres dimensiones. En ambas se desarrolla individualmente una parte del edificio que se ha analizado, utilizando y aplicando la teoría ejercitada en las sesiones prácticas. Cada alumno puede traer consigo la documentación básica entregada al principio de curso más el bloc en el que ha ido analizando el edificio mediante croquis y bocetos. Uno de los aspectos que se exige en la prueba es que el documento digital que se genera debe estar preparado para poderse imprimir. Al acabar cada alumno envía su archivo, vía Internet, al directorio del profesor correspondiente, de la misma manera que ha hecho semanalmente durante el curso. Las correcciones de las pruebas se hacen tanto en el papel como en la pantalla. Es fundamental e indispensable el conocimiento del edificio y los criterios generales de evaluación son cuatro: La comprensión del modelo y fidelidad en su representación; La coherencia entre las diversas representaciones del modelo; La calidad gráfica del resultado; y Los conceptos instrumentales. Podemos afirmar que la mayoría de los resultados negativos hubieran sido los mismos si el control se hubiese realizado sin medios informáticos y que el mejor conocimiento de estos últimos no representa nada sino se tienen unos conceptos arquitectónicos claros y se conoce el edificio, lo que representa haberlo analizado en profundidad y trabajado durante el curso. Hasta ahora hemos visto que en el desarrollo de la asignatura se utiliza por un igual tanto el soporte físico como el digital —papel – pantalla—. Pero hemos dejado para el final un aspecto muy importante: el resultado del trabajo realizado durante el curso, las representaciones gráficas del edificio analizado, tanto en dos como en tres dimensiones. Habitualmente son plantas, alzados, secciones y la maqueta. Es muy importante decidir qué soporte será el escogido, ya que tendremos que tomar una serie de decisiones, que serán diferentes según sea papel o pantalla. Simplemente viendo la manera en que se desarrollan actualmente los trabajos profesionales podemos decir que aunque el soporte físico, el papel, sigue utilizándose, el formato digital, la pantalla, bajo diferentes aspectos, cada vez está más presente. Entre profesionales cualquier intercambio de información y el trabajo en equipo se realiza fundamentalmente en formato digital y la entrega de documentación a organismos oficiales y a la administración se hace tanto en papel como en formato digital. Es cierto también que cada vez es más frecuente la utilización de ordenadores personales que permiten la exposición de cualquier trabajo a través de la pantalla, ya que facilitan la visualización rápida de diversas soluciones de un mismo proyecto, maquetas desde diversos puntos de vista, así como presentaciones mucho más atractivas. Por otro lado cualquier tipo de presentación en público, aparte de los ya conocidos paneles, se puede realizar mediante diapositivas y preparada con programas como Power Point proyectados en pantallas

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o expuestos en pantallas gigantes. Tampoco debemos olvidar la transmisión de información mediante Internet y su exposición en páginas web. Todo esto se debe tener en cuenta y por tanto los alumnos deben conocer todas estas posibilidades y ejercitar también criterios para saber escoger la documentación necesaria y suficiente, ya que la facilidad de generación de documentación es, sin duda, un peligro. Al empezar cualquier trabajo en formato digital y durante su desarrollo deben tomarse una serie de decisiones —número de capas, su color, tipo de línea y grueso, utilización de símbolos, el grado de simplificación, las tramas, la rotulación, la acotación, …— que influirán en su resultado final. No será lo mismo la decisión de salir en papel, teniendo en cuenta tanto la composición del plano, la relación entre las representaciones, como los gruesos, las tramas, el rotulado y el acotado. Ni tampoco si se decide salir en blanco y negro o en color. Evidentemente la decisión de presentar el trabajo en formato digital, en pantalla, representará cuidar hasta el último detalle el acabado gráfico, haciendo las representaciones tan técnicas como atractivas. Después de todo lo que se ha expuesto creemos que se puede afirmar que actualmente la utilización de la PANTALLA o del PAPEL no se excluyen mutuamente, usamos ambos. Lo que sí debemos tener claros son nuestros objetivos para saber cuál de los dos es el más apropiado para nuestros fines.

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

NUEVOS PARADIGMAS Y DESAFÍOS DOCENTES ROBERTO GOYCOOLEA PRADO UNIVERSIDAD DE ALCALÁ

Acción y pensamiento Las herramientas que utilizamos condicionan nuestra manera de actuar y, con ello, establecen modos específicos de experimentar y conceptuar el mundo. Pero, a la vez, estas experiencias y conceptos condicionan el modo en que las herramientas se emplean. Diversas investigaciones han contrastado esta hipótesis mostrando la indisoluble relación que existe entre actuar y pensar. Recuérdese los vínculos establecidos entre los gestos humanos y el desarrollo del lenguaje de A. Leroi-Gourhan o entre útiles y cultura de M. Harris. (1) Estudios recientes han constatado que el simple acto de escribir no sólo exige movimientos musculares radicalmente distintos según se haga en una hoja de papel o en un ordenador, sino que los procesos mentales resultan modificados según se recurra, de manera ordinaria, al bolígrafo o al teclado. (2) Acción y pensamiento, arte y técnica, no son binomios independientes sino aspectos sólo analíticamente distinguibles de una realidad única. Defendiendo esta hipótesis, M. McLuham sostuvo que lo largo de la historia, en un proceso en el que es difícil establecer qué es causa y qué efecto, los instrumentos utilizados por el hombre para almacenar, manipular e intercambiar ideas y bienes han definido los modos de percibir y estructurar la realidad. El proceso no ha sido nunca inmediato. En su inicio todo medio de comunicación funciona integrándose y enlazándose a los sistemas imperantes; con el tiempo comienza a concretar sus particularidades y a desarrollarse en una dirección original; finalmente, al generalizarse, se manifiesta la inédita concepción del mundo que conlleva el uso de todo nuevo medio de interrelación social. (3) Aplicando el esquema de McLuham a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación es evidente que se encuentran en un estado embrionario usándose según pautas establecidas por los sistemas de almacenamiento, gestión e intercambio de información precedentes. Sin embargo, atendiendo a su velocidad de desarrollo e implantación, es previsible que pronto comiencen a mostrar su auténtico potencial, configurando formas inéditas de pensamiento y organización social, como en su momento lo hicieron el alfabeto, la imprenta y la televisión. Revolución informática, sociedad de la información, telemática, postindustrial o del conocimiento, son nombres propuestos para describir el fenómeno. Pese a que la implantación de Internet, el útil emblemático de las nuevas tecnologías, se circunscribe hoy a una elite económica y universitaria que no sobrepasa un décimo de la población mundial, su uso está modificando muchos aspectos de la vida colectiva y privada a escala global. De la producción al comercio, del dinero a la escritura, de la noción de territorio a la memoria, por no mencionar los modos políticos, la ciencia, la información y el ocio colectivo, ya que esto resulta obvio, los instrumentos

1 A. Leroi-Gourhan, El gesto y la palabra, 1964; M. Harris, Antropología cultural, 1980. 2 J. Ferrés, Educar en una cultura del espectáculo, Piados, Barcelona, 2000 3 M. McLuham, La galaxia de Gutenberg. Génesis del homo typographicus [1967], Aguilar, Madrid, 1972

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telemáticos están cambiando las estructuras económicas, rompiendo los límites territoriales de Estados y ciudades, configurando originales objetos y demandas arquitectónicas y, sobre todo, generando formas inéditas de interacción sociopolítica a escala global. Transformaciones fascinantes y redentoras para algunos, artificiales e inhumanas para otros. Sin embargo, por profundo que parezcan estos cambios serían anecdóticos sino fuese porque, como pensaba McLuham, están comenzando a modificar nuestra manera de entender y enfrentarnos al mundo. Dentro de poco, la cosmovisión del hombre actual parecerá tan anacrónica como en su momento lo fue la de un recolector para un agricultor o la de éste para un obrero industrial. Faltan datos para precisar las particularidades de la sociedad de la información. Sin embargo, a partir de lo que está sucediendo es posible colegir algunos de los paradigmas culturales que se están configurando: •Desaparición de “lo real” como criterio de “verdad”. La homogeneidad del soporte y lenguajes de los nuevos ámbitos comunicativos tiende a asimilar los diferentes lenguajes humanos equiparando la información con la publicidad, el trabajo con el ocio, lo natural con lo artificial, cuestionando así la relación tradicional entre lo tangible (físico) y lo virtual (metafísico) como base de la especulación filosófica. •Conciencia discontinua e instantánea del tiempo y su organización. Las nuevas tecnologías permiten un acceso a la información atemporal e instantáneo que está desplazando las secuencias narrativas tradicionales en favor de las construcciones hipertextuales y de una lógica de la oportunidad. Medida en intervalos infinitesimales, la velocidad tiende a imponerse como valor en sí, creando un sistema de conocimiento y ocio destinado a ser consumido y remplazado en tiempos cada vez más cortos. La contemplación y la introspección inherentes a la cultura ilustrada están siendo sustituidas por el consumo inmediato de información y valores. “En el mundo de Harry Potter, no sirve de nada querer partir de hipótesis para impulsar estrategias. Lo real, si puede llamarse así, es siempre tan inimaginable que no hay otra posibilidad que actuar en sucesivos tanteos, a medida que las acciones se demuestren rentables”. (4) Lógica de la elección como criterio de acción. Por sus peculiaridades técnicas la comprensión de la estructura interna y funcionamiento de los objetos cotidianos tiende a ser cada vez menos accesible, estableciéndose un empleo instrumental y dependiente de los útiles, donde resulta imposible su reparación o perfeccionamiento sin la ayuda del “experto”. Se establece así una lógica secuencial e imperativa de elecciones dentro de sistemas preestablecidos. Por mucha libertad que proclamen (y aparentemente permiten) las órdenes de un ordenador son (aún) un tipo de lenguaje cuyo efecto no es comunicar algo sino hacer que ocurran cosas directa e inevitablemente. •El espectáculo como fin socioeconómico. En una sociedad donde dos décimas partes de la población activa serán suficientes para mantener la economía mundial, la paz social se conseguirá a través del control de los desplazamientos y de la aparentemente ilimitada capacidad de espectáculo de la imaginería digital. (5) •Deslocalización de las actividades. La unificación del trabajo, las relaciones sociopolíticas y el ocio en un mismo instrumento, caracterizado por su desvinculación con un lugar determinado, supone un cambio radical en las estructuras sociales y espaciales de los asentamientos humanos tradicionales, obligando a revisar las nociones tradicionales de ciudad, zonificación, espacio público, etc. (6) 4 S. Tisseron, “Una nueva búsqueda del Grial”, Le Monde Diplomatique, 12/2001. 5 J. Michea, “La escuela del capitalismo total”, Le Monde diplomatique, 01/2002. 6 R. Goycoolea P., “Democracia en la sociedad telemática”, Urna 1, Gobierno del Estado de Veracruz, México, 1998.

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Nuevos paradigmas y desafíos docentes

•Desdoblamiento de la personalidad y control social. Las nuevas tecnologías permiten establecer vínculos de comunicación a partir de personalidades inventadas —“Bienvenido al Chat de Vodafone. ¿Quién quieres ser hoy?”—; pero contrastando con esta inédita capacidad de autoformación de la personalidad, las misma tecnologías proporcionan un control social y económico cómo nunca ha existido. La valoración de estos nuevos paradigmas es, como se sabe, disímil: Las inéditas relaciones sociales y laborales permitidas por las tecnologías telemáticas están generando, para algunos, la soledad de un ciudadano globalmente conectado pero disociado de su entorno, para otros, un sentimiento de libertad y comunidad universal y cosmopolita como no ha existido nunca en la historia de las sociedades humanas. Probablemente, ni lo uno ni lo otro. Por ahora, lo contrastable es que el arraigo social de estas características depende del desarrollo telemático del entorno. No es igual un medio donde más de la mitad de la población utiliza regularmente Internet que aquel donde es testimonial, como en África, donde más de dos tercios de la población no ha hablado nunca por teléfono. En España, pese a tener un grado de implantación menor que otros países del “primer mundo”, el cambio de paradigmas es, si bien incipiente, contrastable: Analizando las pruebas de diagnóstico de conocimientos y habilidades realizadas a alumnos de nuevo ingreso en nuestra Escuela de Arquitectura, se constata que son jóvenes para los que los estímulos y aspiraciones de la cultura ilustrada, basada en la palabra y la especulación abstracta, les son ajenos. Sus intereses están centrados en los productos de masas de la sociedad del espectáculo y en los artilugios telemáticos. Algo que no debería extrañar si se observa que a lo largo de su vida han dedicado más tiempo a los generadores de realidades virtuales que a cualquier otra actividad social y mucho más que a la lectura (7) y la formación artística. (8) Salta a la vista que se mueven en un mundo distinto al que se formaron sus profesores. Probablemente, nunca en la historia se manifestó un cambio generacional tan significativo. Jamás una generación dispuso de útiles tan distintos a los de sus padres para relacionarse entre ellos y con el mundo. (9) Desafíos docentes Desde diversas perspectivas la situación descrita supone una serie de desafíos pedagógicos inéditos: ¿Qué supone para un educador enfrentarse a jóvenes formados en una cultura distinta a la suya y en gran medida ajena sino hostil? ¿Es compatible la experiencia de estos jóvenes con la racionalidad y disposición que exige la pedagogía ilustrada en que se basa el ideal universitario? ¿Qué cambios supone esta situación en un sistema académico estructurado bajo esquemas y titulaciones decimonónicas? ¿Qué hay que enseñar en un mundo donde, emulando a los videoclips, nada es estable? ¿Hay que seguir enseñando conocimientos, valores y habilidades ajenas la sociedad que se está configurando? Y así una larga lista de interrogantes que necesariamente habrá que contestar en el futuro cercano. 7 Coincidiendo con los datos de otras encuestas (Informe sobre hábitos de consumo cultural 1997-8, SGAE, Madrid, 2000), los resultados inquietan: El visionado diario de televisión es de algo más de 3 horas (lo que al año supone más horas que las dedicadas a la escuela) frente a 3,9 horas semanales destinadas a la lectura. 8 Sólo el 2% de los 7.206 estudiantes de cuarto de ESO que pasaron la última prueba del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación sabía asociar artistas reconocidos con estilos fundamentales de la historia del arte. (metro directo, 11/02/2002). Formados en el bachillerato científico, nuestros alumnos no están alejados de estos porcentajes. 9 Los profesores más jóvenes se han criado con teléfonos, radios, TV, LP, grabadoras y calculadoras, pero ninguno nació con videojuegos, CD, DVD, ordenadores, teléfonos móviles o Internet. Más del 90% de los del curso 00/01 de Alcalá tienen ordenador, CD y videojuegos y sólo 5 de 75 no tienen teléfono móvil. (R. Goycoolea P.: “Encuesta a alumnos de nuevo ingreso de Arquitectura en la Universidad de Alcalá”, 99/00 y 00/01).

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Independiente de las posibles respuestas a estas preguntas, subyace en ellas una serie problemas y desafíos docentes de tal magnitud que no es extraño que algunos especialistas consideren que es el inicio de la tercer gran crisis en la historia de la educación occidental. La primera tuvo lugar en la Grecia del siglo V a.C., cuando Atenas pasó de una cultura oral a otra escrita por la invención del alfabeto; la segunda se remonta a la Europa del siglo XVI, coincidiendo con la aparición de la imprenta. (10) Sin embargo, pese a las enormes transformaciones culturales vinculadas a cada una de estas etapas, permanece en ellas la ineludible pregunta que desde siempre ha concernido educación: ¿Qué individuo se pretende formar? En nuestro caso: ¿Qué cualidades y aptitudes requerirán las personas para desenvolverse con propiedad en el contexto social, económico y cultural de la sociedad que se está delineando? Generalizando, los instrumentos, valores y estrategias que a nuestro entender la educación debería proporcionar para permitir una adecuada integración social y profesional en la sociedad telemática se podrían resumir en una serie de capacidades de distinta índole: •Adaptación. Una sociedad en cambio constante exigirá gran capacidad de adaptación y de relación (a las personas, al medio, a los vaivenes socioeconómicos...), reflejada en la disposición para trabajar en equipo y para el análisis, síntesis y comunicación de ideas en ámbitos plurales. Iniciativa. El cambio socioeconómico constante demandará, también, habilidad para encontrar soluciones alternativas y eficaces a problemas inéditos, sabiendo crear e innovar en tiempos cada vez más cortos. •Discernimiento. Las inconmensurables bases de datos disponibles exigirán, además del empleo eficaz de la tecnología y los lenguajes vinculados, capacidad crítica en la búsqueda, manejo y síntesis de la información disponible para no perderse en ella. Quizás como nunca se valorará la capacidad de análisis y juicio crítico. •Creatividad y reflexión. En línea con lo anterior, capacidad para vivir el trabajo y el ocio creativa y reflexivamente. Única manera de enfrentarse reflexivamente a la manipulación social y a la toma de poder de nuestras sensibilidades mediante la dinámica del control de los medios productivos, de los programas informáticos y de los fascinantes espectáculo mediáticos. •Autoformación. La necesidad de actualización constante que exigirá una sociedad inestable y mudable, hará imprescindible tener capacidad para lograr fomentar una formación autónoma orientada al desarrollo permanente. •Autoorganización. La deslocalización del trabajo y el ocio y su unificación en un único instrumento telemático exigirá una gran capacidad de gestión del tiempo destinado a las distintas tareas. •Compromiso. Los efectos de la acción política y económica, exigirá un comportamiento social y ecológicamente responsable, bien por decisión personal o como único modo de supervivencia en un mundo cada vez más interconectado, intercontaminado y superpoblado. Educar a los jóvenes en estas aptitudes plantea una serie de desafíos al sistema educativo que por ahora no se están atendiendo, pero que difícilmente pueden obviarse, porque suponen cambios radicales en el modo de concebir la enseñanza. El cambio no será fácil porque afectará tanto a las estructuras académicas como a profesores como alumnos, que se verán enfrentados a objetivos más amplios y arriesgados: Enseñar a aprender a aprender, a desarrollar la inteligencia creativamente y a tener flexibilidad para adaptarse a las cambiantes condiciones socioeconómicas de la nueva se presentan como objetivos más importante que impartir y asimilar conocimientos o habilidades específicas. 10 J. Ferrés, Op. Cit. 40.

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Con razón e inquietud, J. Ferrés ha señalado la escasa atención que los responsables académicos prestan a los cambios culturales y disciplinares implícitos en las nuevas tecnologías. (11) La preocupación de las instituciones se centra hoy en cómo conseguirlas e incorporarlas a la enseñanza, en cómo lograr que cada alumno esté conectado a la Red. El interés por analizar los aspectos “colaterales” que supone la utilización de todo nuevo medio de comunicación en la enseñanza es mínimo. No lo considera en el último Informe sobre la Evaluación de la Calidad de las Universidades del Consejo de Universidades de España (1997) y lo tratan marginalmente el Informe Bricall (2000) y la Ley de Ordenación de Universidades (2001). Nuestra Área de Conocimiento no es ajena a este proceso donde cualquier preocupación epistemológica se ve eclipsada por los aspectos instrumentales de las nuevas tecnologías. En el último Congreso EGA (Barcelona 2000), dedicado al tema, se habló mucho de cómo incorporar los instrumentos informáticos al quehacer docente y profesional. La mayoría de las “Reflexiones didácticas” giraban en torno a aspectos técnicos y metodológicos: Infodidáctica, Resolución de problemas de modelado geométrico, Dibujo arquitectónico informatizado, Experiencias de enseñanza informática, Representación paramétrica, Vectorización inteligente de documentos gráficos, simulación realista de iluminación, Infografía, etc. Frente a esta abrumadora presencia tecnocrática, poco se reflexionó sobre el impacto en la mentalidad y actitud del alumnado, profesores y profesionales que supone la incorporación académica y disciplinar de las tecnologías telemáticas. El tema no interesa. Las escasas ponencias que proponían un debate sobre el cambio en los paradigmas culturales de los jóvenes y sus implicaciones para la enseñanza de la arquitectura no tuvieron cabida en las sesiones plenarias. El sentido del hacer Sin descartar su importancia y necesidad, las apasionadas discusiones que se están desarrollando en el campo de la educación, en general, y en la enseñanza de la arquitectura, en particular, para ver cómo informatizar lo más rápida y eficazmente las diferentes asignaturas y servicios universitarios, no deberían llevarnos a olvidar los significativos cambios epistemológicos que esta nueva situación conlleva. No se trata de ir contra un proceso a todas luces inevitable y probablemente positivo, sino de recalcar la necesidad de profundizar en los desafíos que para la enseñanza supone la generalización de los paradigmas culturales inherentes a las nuevas tecnologías de la información. Limitar los desafíos docentes que la sociedad telemática está planteando al número de ordenadores y conexiones con Internet o al aprendizaje de tal o cual programa informático, es una falacia tan grande como negarse al cambio. En ambos casos se rechaza la indisoluble relación entre instrumentos y pensamiento, entre arte y técnica, planteada en la introducción de estas notas. Ambos dominios son consubstanciales al hacer. Los procedimientos técnicos afectan a la teoría, del mismo modo que la técnica no es neutra frente al sentido que se da a las cosas. En el mundo clásico este sentido o “razón verdadera” se entendía en una doble acepción: la finalidad a la que la técnica se destina —ser para algo— y el pensamiento en que este hacer radica. (12) Es, precisamente, la indisolubilidad del binomio arte-técnica lo que da al conjunto una amplitud cognitiva única. “La remisión constante a la razón del hacer –hoy olvidada–, sin la cual no concebían la técnica los antiguos, explica por qué la téchne, o manera fundada de producir cosas reales, estuviera por entonces asociada a epistéme, o conocimiento de lo real, con la que solía confundirse”. (13) 11 J. Ferrés, Op. Cit., 41. 12 Aristóteles, Ética Nicomáquea VI-4, 1140ª. 13 R. Morales, Arquitectónica [1966], Biblioteca Nueva, Madrid, 1999, 145.

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La pregunta que como pedagogos nos concierne ante las nuevas tecnologías no puede limitarse, entonces, a sus aspectos instrumentales, siendo imprescindible abordar también sus aspectos epistemológicos. Con todas las consecuencias que ello supone para la concepción de la arquitectura y su enseñanza.

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

¿ SUEÑAN LOS ANDROIDES CON MODELOS GEOMÉTRICOS ? ALFONSO HERNÁNDEZ LASA E.T.S.ARQUITECTURA DE SAN SEBASTIÁN

Este escrito se inicia con una pregunta como título y, en cierto modo, a partir de las aseveraciones recogidas en el próximo párrafo por Leon Battista Alberti en su Libro Segundo sobre las relaciones entre pintura y arquitectura, el resto de estas líneas se planteará más como un intento de reflexiones en tono interrogante, que como una búsqueda de conclusiones categóricas. En dicho comentario Alberti expone las siguientes apreciaciones: “Y parece me que es de advertir esto que hace mucho al caso sacar modelos afeytados y (por hablar asi) alcahuetados con blanduras y delicadezas de pintura, no es de architecto que pretende enseñar la cosa, sino solamente de aquel ambicioso que procura atraher y occupar los ojos del que mira y apartalle el animo del derecho examen del ponderar las partes para maravillarse de si. Por lo qual querria se diesen los modelos no acabados con perfecto artificio, y no limpios, esclarecidos, sino desnudos y senzillos en los quales aproveys el ingenio del inventor, y no la mano del artifice”. El objeto de la aparición de este pensamiento inicial no es sino el de recalcar y enfatizar el valor primordialmente instrumental que representa la expresión gráfica en el objetivo final de la labor del arquitecto, que no es otra que la proyectación. El dibujo aparece por tanto como herramienta en la instrumentalización del Proyecto, en su génesis y desarrollo, entendiéndose aquel como hecho real construido en toda su extensión y complejidad, y no solamente como el conjunto de esquemas, bocetos, planos etc., generados bidimensionalmente, sean estos, o no, susceptibles de lecturas asimismo bi o tridimensionales. Si entendemos entonces el valor objetivo de la enseñanza del dibujo en sí mismo, imbricado consustancialmente con el proceso del aprendizaje global de la arquitectura y, por tanto, con la capacidad de proyectar, podríamos preguntarnos si los métodos tradicionales de representación bidimensional agotan el modelo pedagógico usado en nuestra docencia. Al admitir que todas las materias que componen la enseñanza están orientadas a un objetivo integral que tiene por finalidad la ideación arquitectónica, podemos entender otros sistemas de simulación espacial que, utilizados como herramienta, se escapen del ámbito del soporte bidimensional, tradicionalmente objeto de la enseñanza en las Escuelas. Aunque la disciplina gráfica sea suficiente para la formación y el buen “amueblamiento” y bagaje espacial de las mentes de futuros proyectistas, ¿se podría entender que la incursión en otros modelos de interacción y experimentación espacial, relacionándose entre sí, darían origen a un enriquecimiento en las capacidades de aprendizaje y a nuevos campos de plasmación arquitectónica ? Evidentemente esto no sería en cualquier caso novedoso, puesto que a través de la historia, los modelados arquitectónicos, por poner un ejemplo, no siempre han sido tratados solo como plasmación tridimensional del final del proceso de proyecto y su resultado, sino que la utilización de sólidos como método empírico de proyectación y de constatación tangible de ideas primigenias o iniciales plasmadas en un momento del proceso, y susceptibles, por tanto, de ser modificadas o reajustadas, ha sido recurrente.

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Alfonso Hernández Lasa

La siguiente pregunta nos aparecería en base a la cuestión de que si al no establecerse en algunos maquetados códigos lingüísticos disciplinarmente autónomos o incluso semióticamente complejos, deben ser objeto de aprendizaje, ya que se daría por hecho que de cualquier manera pueden establecerse reglas sencillas para elaborar cualquier modelo, al margen de que cumpla en mayor o menor medida con su finalidad operativa. Aunque constatásemos que inherentemente o instintivamente se llegase a modelar como puro lenguaje referencial, ¿podemos considerar, desde la enseñanza, otras operatividades, al margen de las opciones y orientaciones aportadas ya en un primer momento desde la mera enunciación de la práctica? ¿Debería discriminarse y reorientarse en ese caso la experiencia de formulaciones sólidas como materia docente, en base al aprendizaje de la supuesta complejidad técnica de su realización, o simplemente la propia constatación espacial e implicación por parte del alumno sería ya en sí misma enriquecedora? A nivel de aprendizaje todos somos conscientes que pueden ser plasmados sobre papel, y llegarse a dibujar sobre un plano o manipularse sobre una superficie, consciente o inconscientemente, controladamente o no, con intencionalidad o sin ella, universos arquitectónicos que no podrán llegar a convertirse en una realidad tridimensional tangible, ni trascender como un hecho susceptible de ser construido. En un primer momento de la formación, y en este sentido respecto al elemento gráfico, la irrupción e intervención de su réplica tridimensional actuaría como referente lógico, un “alter ego” aportando la necesidad de reforzar estructuras combinadas, en base a la profundización del conocimiento, de la capacidad de potenciación de las “lecturas”. Por tanto, la operatividad podría formularse de esta manera, al margen de su propia individualidad, en base a la articulación e interrelación, en un sentido fructífero, de plasmaciones diversas de un mismo concepto espacial en un proceso dialéctico y abierto, que relacionase al margen de sistemas complejos y propios, soporte bidimensional - soporte tridimensional. ¿Son desdeñables las posibilidades de comprensión que, desde la documentación gráfica aportada, plantearía la realización de maquetas de esos mismos espacios arquitectónicos, imbrincando ambos en vistas a la formación mental dentro de un proceso intelectivo, a la constatación dialéctica, y también, por qué no, como viaje iniciático? Podría argumentarse que alumnos de primeras fases basan ya su aprendizaje en modelos espaciales existentes, en su aproximación y análisis, y su traslación al papel mediante plasmaciones orientadas al conocimiento, pero parece evidente que la percepción de un mismo espacio ya creado no es indiferenciada para cada individuo.

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¿Sueñan los androides con modelos geométricos?

El acercamiento a elementos arquitectónicos recibidos a escala natural puede obviar aspectos de estos, que serían más fácilmente objeto de control espacial por parte del alumno en fase de iniciación, mediante la realización de diferentes modelos, incluso a diversas escalas, recogiendo asimismo diversos contenidos y análisis, de un mismo objeto. No solo la intervención en espacios puede ser materia de estudio y actuación, sino que la aparición de tratamientos y texturas proporcionaría recursos adicionales de identificación, aprendizaje y respaldo al conocimiento. La mera selección de los materiales y características físicas con que se puede constituir el mundo de las maquetas, en función de tamaños y objetivos, abre también nuevas vías a la formación y a la actividad esencializadora y racional producida dentro de un proceso de reflexión. La tangibilidad de materiales y la comprensión de las reglas internas que rigen la relación entre estos, aunque sea a niveles primitivos, ¿apoyaría la inmersión en un mundo nuevo de consciencia de la lógica interna en que se desarrolla todo proceso intelectivo y proyectual? En cualquier caso la manipulación personal, en la acepción más inmediata del término, de espacios ideados o ya configurados, y la intervención en estos, proporciona un acercamiento y comprensión de las relaciones que se establecen entre idea, plasmación y realización, en sus diversas combinaciones. En este contexto, ¿podríamos plantearnos la inclusión de experiencias espaciales tangibles, como apoyo a concepciones y formulaciones más asentadas en el ámbito bidimensional? Quizás esto nos permitiría posibilitar acceso a mayor diversidad de orientaciones en los procesos de ideación. ¿Podríamos articular si métodos de aprendizaje diferentes pueden posibilitar plasmaciones novedosas generadas dentro de un universo conceptual, y asimismo preguntarnos si distintos modos de articulación en los recursos proyectuales proporcionan modelos divergentes? Ante la constatación evidente de que la precariedad en los recursos proyectuales constriñe y condiciona los resultados finales de la labor arquitectónica, ¿podemos desdeñar en la enseñanza métodos de instrumentalización orientados al proyecto, en los cuales se trabaje la correlación entre la premisa y su elaboración? Si el último deconstructivismo, sean cuales fueran las valoraciones surgidas desde sus aportaciones históricas, interés propositivo o concreción arquitectónica, se desenvuelve mejor proyectualmente desde ámbitos tridimensionales y modelos espaciales, con lo que de esto se infiere, ¿podría inducirnos a no desestimar apriorísticamente el interés que desde el aprendizaje representaría la “contaminación” entre maqueta-dibujo, y en como sacar partido de esta aparente dicotomía? Evidentemente, las comodidades de plasmación y las posteriores técnicas de representación, simulación y sustitución, producto de tecnologías emergentes, escapan fuera de nuestro ámbito de interés, relegando operativamente la ulterior digitalización de sólidos como un mero proceso mecánico, que se sitúa al margen de finalidades esenciales. Al fin de al cabo, las exposiciones de diversas arquitecturas, a diferencia de algunas otras artes, siguen mostrándose, aún contemporáneamente, más como un despliegue de los instrumentos y procesos que configuran el devenir la actividad cotidiana del proyectista, que de los resultados finales del mismo, los cuales solo son perceptibles como hecho real construido. No son, por tanto, una muestra de las obras surgidas, sino del camino recorrido y los mecanismos recogidos por este para su creación, entre los cuales, la formulación de modelos tridimensionales con sus diversos procesos ocupan, a veces indiscutiblemente, papel protagonista. En estos, la abstracción y la esencialización, enfocada al proceso de ideación y articulada en cada momento a los diversos procesos reflexivos, comparten objetivos e intenciones instrumentales con la

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expresión gráfica, de manera que ¿podría su articulación propositiva generar aportaciones en absoluto desdeñables en el campo de la docencia de los recursos proyectuales? En cualquier caso y a fin de cuentas, respecto a los temarios y sus orientaciones, como todos sabemos, las pautas temporales, disponibilidades propias del curso y sus recursos, determinan, en grado sumo, las opciones y prioridades en cuestión de materias docentes.

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

UNA NUEVA EXPERIENCIA DOCENTE: EL ORDENADOR COMO INSTRUMENTO PARA LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA DESCRIPTIVA FRANCISCO L. LÓPEZ SANTAMARÍA E.T.S. ARQUITECTURA DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

NUESTROS POSTULADOS DE PARTIDA. Los ordenadores, considerados en la actualidad una herramienta de gran importancia en el trabajo profesional del arquitecto, son de un tiempo a esta parte, pieza fundamental en la enseñanza y la docencia en las escuelas de Arquitectura. Las formas de la enseñanza de los conocimientos han ido variando de forma sustancial, pasando de formas y procesos basados en la enseñanza directa casi exclusivamente (el profesor enfrascado en la pizarra con poca participación del alumno), a nuevas maneras y modos de trabajo donde son más importantes los resultados que esperamos de los estudiantes, sus procedimientos y sus maneras de aprendizaje, en definitiva, donde se busca una docencia en el que se prime más la práctica1. Parece obvio señalar como el uso de las nuevas tecnologías han favorecido que podamos experimentar en la docencia con “formas nuevas de hacer las mismas cosas”. Pero también nos brindarán la oportunidad de experimentar en la práctica con un mayor número de propuestas y apreciar sus resultados de forma más inmediata. El trabajo que se realiza es de esta manera más una investigación de los procesos que pueden llegar a realizarse con la incorporación del ordenador en la representación de las distintas maneras y formas de ser de los diferentes objetos. Sin embargo, en una primera aproximación a los anteriores postulados, hay una constatación evidente por parte de los alumnos2 que se aprecia en el devenir del propio funcionamiento de las primeras clases de un cierto estado de nerviosismo y desazón por la nueva forma de trabajo a la que se están enfrentando, siendo para muchos de ellos desconocida desde sus más elementales conceptos (algunos de nuestros estudiantes confiesan en el aula los primeros días de clase que es la primera vez que se enfrentan al trabajo frente a un ordenador), por lo que la primera sensación frente a algo novedoso llega al principio a convertirse en un pequeño handicap, por lo que algunos de los postulados iniciales de la forma de trabajo han de ser variados para poder llegar a conseguir los resultados esperados. Quizá sea la primera parte del comienzo del trabajo en el aula con la utilización de estos nuevos medios la parte más difícil de digerir en la concepción de la docencia por parte de los alumnos y cuales van a ser los resultados que se les va a exigir a partir los fundamentos teóricos de la propia asignatura. No cabe la menor duda que el salto cuantitativo y cualitativo de los conceptos propios de la enseñanza de la Geometría Descriptiva en sus medios tradicionales, (medios que son además los que desarrollan los alumnos en la primera parte del curso basado en la Geometría de la Representación) pasando 1 Nótese como desde los propios planteamientos de partida de los temas de trabajo del Congreso en cuanto a la Docencia se hace hincapié en que “tradición y renovación no tienen porqué ser términos excluyentes y una materia troncal puede evolucionar en sus planteamientos y llegar a enfoques totalmente novedosos”. 2 Los alumnos son en su inmensa mayoría en la actualidad proveniente del Bachillerato Logse, algunos de los cuales ni siquiera han cursado asignatura alguna de Dibujo ni tampoco han podido tener acceso en los centros al uso de las nuevas tecnologías en materia de informática.

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al uso, al estudio y a la sistematización de la Geometría a través del Diseño Asistido por Ordenador que le proporciona al estudiante una instrumentalización gráfica de gran potencia e inmediatez en su aplicación, al mismo tiempo que le va creando una nueva forma de expresión y gramática propia de este nuevo lenguaje que le ayudará para sus trabajos futuros a desarrollar su personal forma de percibir, de pensar y de sistematizar los espacios, de tanta importancia para la formación de los futuros aspirantes a desarrollar la profesión de arquitecto. Fundamentalmente en los primeros desarrollos teóricos de la asignatura se le trata de inculcar al máximo a nuestros alumnos que han de tener presente la utilización del ordenador como un instrumento del proceso del aprendizaje, con el fin último de poder explotar al máximo las capacidades de manipulación de las formas geométricas elementales, para que a partir de dicha experimentación puedan alcanzar una mayor madurez de los diferentes modelos y una mayor comprensión espacial de los mismos. Sin embargo, no habrá de perder el alumno la perspectiva de que el medio en donde se va a desenvolver la enseñanza de la asignatura con la utilización de esta “nueva herramienta” será la correlación del análisis del problema, la exploración de las diferentes alternativas y formas de expresión y visualización, cuyo fin último será la representación de dicha experimentación. No nos cabe la menor duda a los profesores que impartimos la docencia en esta nueva forma de concepción de la asignatura (que no se trata de una nueva asignatura, sino de una nueva forma de trabajo y adaptación de contenidos de la misma) en cuanto a la mejora que va a poder experimentar la concepción del espacio tridimensional que se le quiere llegar a transmitir a nuestros alumnos gracias a la ayuda de esta herramienta tan potente como es y será el ordenador personal, que tanta importancia está acaparando en el devenir diario de la profesión del arquitecto (y de otro buen número de profesionales cercanos al mundo de la arquitectura) y, en la inmensa mayoría de los temas relacionados con el devenir cotidiano de los temas docentes. Y es tan fuerte además la convicción que tenemos en esta nueva forma de ver y entender el desarrollo de las materias que se imparten en la asignatura que, aún no contando con el total apoyo por parte de todo el grupo de profesores del área, estamos convencidos de los resultados finales que obtendrán de esta nueva forma de expresión por parte de los alumnos, que podrán ver reflejados en esta manera de llevar a cabo el proceso del aprendizaje, como el dibujo (fundamentalmente tridimensional) cobra especial relevancia para la validez de las propuestas obtenidas en el desarrollo de los problemas planteados, toda vez que la máquina les ayudará a la mejor comprensión y manipulación del espacio tridimensional que tenemos dentro de nuestro pensamiento, al puro espacio virtual que se produce a partir de la utilización de los programas de Diseño Asistido por Ordenador. LA REALIDAD DEL TRABAJO EN EL AULA. Este convencimiento además en las capacidades que pueden ser logradas en la asignatura por los alumnos trabajando con los ordenadores viene además avalada en mi doble condición de profesor del Área de Expresión Gráfica y, al mismo tiempo, en mi faceta de Coordinador de la asignatura de Dibujo Técnico de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria para las pruebas de acceso a la Universidad, cargo que he ostentado en los tres últimos años y que al mismo tiempo que desarrollo mi actividad en los ámbitos propios de la universidad, me ha permitido acercarme a la realidad de las enseñanzas de nuestras materias específicas en los cursos que preceden a la entrada en las titulaciones específicas a nuestras enseñanzas.

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Sin embargo, muchas de las veces los postulados iniciales, las expectativas que se pretenden conseguir y las buenas intenciones no son suficientes motivos para una buena consecución de resultados. Por una parte, he de indicar que los conocimientos básicos necesarios de dibujo que deben poseer los alumnos que acceden a nuestras Escuelas donde se imparten docencia en nuestra área serían más que suficientes para un buen desarrollo y comprensión de las materias. Desde los últimos años de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (aunque también en algunos de los años de la Enseñanza Primaria se comienza en el estudio de cuestiones relacionadas con el dibujo) y, los 2 años del Bachillerato actual, existen materias y proyectos docentes perfectamente estructurados, con contenidos de un alto nivel en materias como la geometría y el dibujo propiamente dicho, prácticamente para que el alumno pudiera acceder a nuestras exigencias de partida sin problema alguno. Temas como el dibujo de formas elementales, bocetos y croquis a mano alzada, conocimientos de materiales, técnicas, formatos, hasta los dibujos geométricos más precisos, trabajando con dimensiones, escalas y, por supuesto, llegando al conocimiento de los sistemas para presentaciones y un acercamiento mayor a la realidad visual, etc., tienen cabida en los programas anteriormente citados. Sin embargo, la realidad actual supera con creces a lo que son los idearios y a los planes docentes. Por una parte, nuestra situación actual es la de un abandono diría que casi masivo de las enseñanzas relacionadas con las asignaturas de dibujo. El número de alumnos que están accediendo a nuestras Escuelas para cursar enseñanzas donde se imparten asignaturas relacionadas con nuestras materias, es bastante mayor (yo diría que infinitamente mayor3) que los que han cursando enseñanzas en las asignaturas de dibujo. Y ello es debido a que en la actualidad, lo que sucede es que desde las instituciones que marcan las pautas en materia educativa en el ámbito en el que desarrollo mi actividad que es el ámbito de la Comunidad Canaria y, yo casi lo haría extensivo a la totalidad del territorio nacional4, nuestro campo de trabajo (el dibujo) no interesa prácticamente nada y en los diferentes itinerarios prácticamente nuestras asignaturas quedan relegadas, estando los profesores de bachillerato obligados casi a realizar una labor de campaña por los pasillos y captación de alumnos para las asignatura de dibujo, cuando sin ir más lejos por ejemplo en nuestra universidad, existen en la fecha actual 24 distintas titulaciones que imparten materias cuyos títulos tienen palabras como: análisis, geometría, dibujo, diseño asistido, etc. LOS OBJETIVOS, BENEFICIOS Y LAS INTENCIONES DEL TRABAJO CON CAD. A pesar de lo anteriormente expuesto, el día a día del trabajo con la asignatura y con los alumnos se nos contagia de las mejores perspectivas y expectativas para poder desarrollar los objetivos que nos hemos marcado en base a mejorar las capacidades de asimilación y visión de los problemas de geometría que les vamos a plantear con el uso de los nuevos medios que usamos para el trabajo en el aula. Las herramientas digitales nos ayudan a poder captar y tener una mejor representación de lo que vemos, permitiendo a los alumnos estimular su imaginación y una mayor capacidad para la innovación.

3 El pasado curso 2000-01 se presentaron a las pruebas de acceso a la universidad en la materia de Dibujo Técnico alrededor de 300 alumnos (de Logse sólo eran 23) y, sin embargo, el número de matriculas de asignaturas relacionadas con el análisis de formas, dibujo técnico, geometría descriptiva, etc., en nuestras escuelas superan en este curso académico las 1.500. 4 Me resulta difícil encontrar en estos días que se está hablando de nuevo de llevar a cabo una reforma de los estudios de las enseñanzas primarias y de las materias del bachillerato y de los distintos itinerarios del bachillerato, algún medio de comunicación (ya sea prensa, radio y televisión), donde haya aparecido alguna información donde se haya hecho mención a las enseñanzas de las asignaturas de dibujo y, sin embargo, en un semanario de difusión nacional si ha aparecido una encuesta a nivel europeo donde se hacía mención a que los alumnos españoles en una de las materias en que peores resultados obtenían era precisamente en GEOMETRÍA.

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La creatividad es emergente desde muchas áreas de nuestra mente y se puede hacer un mejor uso de todo nuestro cerebro para mejorar nuestro conocimiento a través de la utilización de los nuevos medios. El uso de los recursos multimedia abren nuevas y excitantes posibilidades de relación entre el ordenador, la edición y la visualización. Las artes y las disciplinas relacionadas con el diseño destacan por un profuso trabajo en la producción de imágenes como una base de datos para la conciencia. El trabajo y dominio de las herramientas que nos proporcionan los medios electrónicos permite un flujo más libre de las ideas, del pensamiento creativo. No obstante, somos conscientes que la generación de los diferentes modelos resultará mejor si comenzamos casi de cero para ir añadiendo complejidad a los ejercicios que se vayan proponiendo. El modelo tridimensional casi siempre comenzará a partir de una armazón de alambre base, una idea primitiva del objeto/s a resolver, para rápidamente pasar a establecer el modelo que nos sirva para comprobar el funcionamiento, la resolución, antes de llegar a invertir el tiempo en una completa resolución final. El modelado tridimensional es algo complejo, y exige esfuerzo puesto que produce una relación fuerte con lo que la gente normalmente percibe del mundo real. Con la ventaja añadida de que la realización de modelos y objetos tridimensionales simples serán el marco para poder generar modelos más complejos y abstractos5. El modelado directo de objetos en modo tridimensional evitará el tener que trasladar las formas a dibujos bidimensionales para tener que pasar de nuevo a la resolución final de los diseños en 3 dimensiones. Y ocurre además que al principio los alumnos no están acostumbrados a la visualización de los objetos tridimensionales a partir de la observación de planos bidimensionales y, es por ello que, permitirles el que exploren con modelos en tres dimensiones les ayuda de una manera evidente a que puedan visualizar lo que va a ser el objeto terminado. La utilización de los medios informáticos actuales permite la oportunidad de poder trabajar en los modelos en tres dimensiones sin tener por ello que ser un experto en ordenadores. También está produciendo un cambio en las formas de expresión de los trabajos a medida que se va avanzando en el desarrollo de la era digital. Así ocurre que si a lo largo de los cientos de años anteriores a la época actual, las profesiones relacionadas con el diseño hacían un uso preciso de los dibujos de forma ortogonal bidimensional que se generaban en papel y era este el medio en que podían ser transmitidos, en nuestros días esto está cambiando sustancialmente, porque en la actualidad existe la posibilidad de trabajar directamente en tres dimensiones y de transmitir en línea a otros lugares dichos modelos tridimensionales para ser visualizados, por lo que se está produciendo un cambio consustancial en la manera de efectuar nuestros trabajos. Además el empleo de los modelos 3D nos posibilita la resolución de los problemas que pudieran producirse posteriormente durante la ejecución al trabajar con anterioridad en un espacio virtual, puesto que el paso a la realidad tridimensional aumenta de manera efectiva el proceso del diseño. Todas las afirmaciones que se han ido desgranando en los párrafos anteriores son la base de los planteamientos que queremos conseguir de la asignatura Geometría y CAD, cuyo fundamento conceptual pasa necesariamente por una previsión espacial y de concreción geométrica formal, incorporando al dibujo elementos de racionalización del espacio, permitiendo la representación y el análisis gráfico de la Arquitectura con un mayor rigor científico. Los objetivos generales que se plantean para el trabajo en la asignatura son los siguientes: 5 Los trabajos que realizan los profesionales del diseño mediante el uso y creación con herramientas digitales sirven para que los diseños se puedan manipular con mayor eficacia y, una vez que son dominados las reglas del dibujo y los programas, las ideas son puestas en práctica con una mayor rapidez. Mejorar los diseños, los ejercicios y sus resultados aumentan la calidad de los mismos, y por consiguiente, el resultado final y su visualización.

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1. Capacitar al alumno/a en la utilización adecuada del Diseño Asistido por Ordenador. En las enseñanzas se trabajará principalmente con tres funciones operativas básicas: la representación, la resolución y la restitución como fase final. 2. Desarrollar la capacidad para la comprensión y visualización espacial: la aprehensión espacial. La instrucción en el ejercicio de lectura y escritura de la forma espacial a través del CAD, tratando de conseguir el desarrollo de la invención de la forma a través de sus proyecciones, permitiendo la comprensión y realización de sus diseños con registros planos. 3. Conocer y analizar gráficamente los principales cuerpos geométricos: geometría de la forma. Se trabajará con el alumno/a para que sea capaz de identificar, analizar y resolver los principales problemas relacionados con cuerpos y superficies geométricas de aplicación arquitectónica, realizando su estudio y representación gráfica mediante la determinación de sistemas y posiciones analíticas más adecuadas según los fines perseguidos. 4. Reforzar los conocimientos gráficos de apoyo a la visualización de la arquitectura a través del dibujo arquitectónico. Determinado por la identificación de la propia geometría, el análisis de los planos de referencia del objeto y su posición con respecto a los planos que sirven de configuración a los sistemas, permitirán al estudiante desenvolverse con mayor facilidad en el campo de la comunicación de tipo gráfico. Proyectar con modelos 3D. En contraposición a lo que se pensaba hasta hace poco, apostamos por el render y la visualización tridimensional que ya no se piensa en ello como una forma de divertimento, sino como una nueva forma de acercamiento a las ideas de las propuestas de los alumnos/as, además de servir para mejorar la forma de comunicar mejor las ideas propuestas a personas que tienen dificultad para moverse en un mundo bidimensional. Para finalizar, un acercamiento a postulados que aparecen recogidos en el libro “Hacia una arquitectura” de Le Corbusier que tienen mucho que ver con todo lo que se ha formulado en el presente escrito y que tratamos de tener presente y transmitir al realizar nuestra docencia. Aspectos como: “Las formas primarias son las formas bellas puesto que se leen con claridad”. “Los arquitectos de hoy ya no realizan las formas simples”. “Los grandes problemas de la construcción moderna tienen que ser solucionados mediante la geometría”. “Hoy los arquitectos temen los constituyentes geométricos de las superficies”. “Un volumen está envuelto por una superficie, una superficie que está dividida según las directrices y generatrices del volumen, que acusan la individualidad de dicho volumen”.

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UNPLUGGED MANUEL J. LUQUE GONZÁLEZ UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CATALUNYA

Tenemos la obligación ineludible de incorporar las nuevas tecnologías en nuestra actividad universitaria en general y en la docente en particular, porque, entre otras razones, la sociedad a la que pertenecemos hace ya años que las utiliza profusamente. No podemos establecer dos bandos enfrentados entre quienes ‘se han pasado al CAD’ y quienes reclaman el protagonismo de las actividades gráficas ‘de toda la vida’, porque los arquitectos de este siglo deberán ser capaces de utilizar ambos procedimientos de trabajo en perfecta armonía, decidiendo en cada fase de su tarea cual resulta más apropiado para la finalidad perseguida, que no es otra que idear arquitectura y ofrecer a la sociedad documentos gráficos que permitan apreciarla y comprenderla. Entre muchos compañeros de nuestra área existe una postura de desconfianza, no exenta de animadversión en algunos casos, respecto de las propuestas pedagógicas basadas en el trabajo con herramientas informáticas. A veces coexisten con otras posiciones de apasionamiento hacia este tipo de actividad, que asumen unas expectativas a todas luces excesivas respecto de sus posibilidades. La irrupción en nuestras vidas, y más particularmente en las actividades gráficas del mundo de la arquitectura de estos instrumentos, con las magníficas opciones operativas que ofrecen, hace necesario proceder a una ‘REvisión’ de conceptos que, al ser asumidos de una forma tan automática por los muchos años de uso, puede dar lugar a que resulte incómodo reconocer que la evolución social y tecnológica puede obligar a reconsiderarlos. Nuestra obligación como profesionales de la enseñanza universitaria consiste precisamente en ‘RE-visar’ constantemente la validez de nuestros planteamientos, siendo especialmente sensibles a la evolución, no solo tecnológica, de la sociedad a la que pertenecemos. La elaboración de un dibujo arquitectónico supone un conjunto de procesos tanto físicos como intelectuales. Habitualmente los procesos físicos implican la utilización de instrumentos, más o menos complejos, desde el lápiz o el pincel hasta el ordenador. Nuestros métodos docentes se apoyan sustancialmente en la realización de prácticas, cuyo objetivo consiste en la obtención de un dibujo mediante la utilización de uno o más instrumentos. Esto es así desde tiempo inmemorial, pero cuando se realiza este proceso con un ordenador como instrumento, no parece que tengamos las ideas tan claras, y las opiniones divergen llegando a posturas claramente enfrentadas. Tal vez pueda deberse a que el ordenador es considerado como un instrumento que asume un mayor protagonismo en la construcción gráfica de la imagen final. Cuando se presentan propuestas pedagógicas basadas en el trabajo con un sistema informático, es frecuente escuchar el término ‘instrumental’ como sinónimo de falta de interés cultural, al menos en lo que al ámbito de nuestra área se refiere. Empecemos por poner en cuestión el hecho de que el apelativo ‘instrumental’, aplicado a una propuesta docente, implique necesariamente un menor interés cultural y/o pedagógico, sin profundizar en los objetivos y contenidos de la misma. Cuando el estudiante de arquitectura precisa adquirir una formación suficiente en cuestiones que suponen el uso de determinadas técnicas de trabajo, es imprescindible que existan asignaturas que se lo permitan. Donde debemos esforzarnos es en establecer los criterios con que se organizan las mismas y su contenido. Resulta de difícil discusión que el hecho de utilizar un instrumento para realizar una actividad creativa no le resta contenido intelectual ni valor 117

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artístico. No es menos interesante la labor del escultor al trabajar el mármol que al modelar la arcilla. Parece detectarse en el ambiente de nuestra área que la complejidad mecánica del instrumento manejado resulta inversamente proporcional al interés de la obra gráfica realizada. El dibujo trazado a mano alzada o la imagen creada con pincel, resultan más emotivos, más inmediatos, más espontáneos, que los resultados del uso de instrumentos que producen un cierto distanciamiento entre la acción humana (el gesto) y el resultado gráfico de la misma. Sin alejarnos del mundo de la imagen podemos encontrar infinidad de obras realizadas con instrumentos técnicamente muy complejos, sin intervención directa de la mano humana, que resultan de una exquisita sensibilidad, y capaces de producir intensas emociones. La fotografía y el séptimo arte son buena muestra de ello. Cuando el resultado conseguido con un instrumento queda directamente vinculado a la manipulación física realizada por la persona que lo utiliza, puede parecer que parte de las emociones del autor se transmiten directamente a la obra obtenida. Pero cuando la pulsación de un dispositivo pone en marcha un proceso alimentado por la energía eléctrica el distanciamiento entre las operaciones físicas realizadas por el autor y la obra aumenta sensiblemente, y esto genera un cierto rechazo a la hora de asignar la verdadera ‘autoría’ y, en consecuencia, parece poner en cuestión el enriquecimiento cultural que este tipo de actividades supone para quien las práctica. La necesidad de una manipulación personal para conseguir algo produce la sensación de una personalización del resultado, la habilidad manual y la experiencia (el oficio) influyen, junto con la sensibilidad y el gusto, en el proceso, lo cual hace esperar que el producto obtenido resulte diferente según el autor, algo de él (o de ella) reside en su obra. La gracia para encender un quinqué puede influir en la calidad de la iluminación obtenida, añadiendo cualidades humanas (personalizando) al ambiente, pese a lo cual, curiosamente, todos preferimos utilizar la impersonal iluminación eléctrica, entendiendo que la ‘personalización’ reside en el diseño del sistema de iluminación. Si el aparato utilizado ‘piensa por si mismo’ el distanciamiento entre el resultado y su autor resulta aún mayor. ¿Cómo puede hablarse de la obra de alguien, cuando ha intervenido una herramienta que toma decisiones de manera autónoma?. Se valora poco, en nuestro entorno académico, la obra realizada con un instrumento que posee circuitos electrónicos que automatizan algunos aspectos de su funcionamiento. Sin embargo admiramos imágenes fotográficas sin que nos parezca relevante considerar las características de la cámara con que se realizaron, ni las condiciones del revelado, entendiendo que la imagen que observamos es fruto de la intención de su autor, con absoluta independencia del grado de ‘instrumentalidad’ y de automatización del proceso seguido para obtenerla. Pero cuando la cuestión adquiere aspectos dramáticos es cuando el instrumento utilizado es un ordenador, se utiliza un programa de CAD, y además hablamos de representación arquitectónica. Parece que, en esta situación, todo lo que debe hacerse es pulsar las teclas adecuadas y el proceso se desencadena de forma automática, sin que exista ninguna incidencia apreciable por la forma de teclear (o de mover el ratón), ni que los criterios y la preparación personal de quien lo realiza tengan una influencia destacable en el proceso y por tanto en la calidad del resultado. Dado que la máquina realiza todo el trabajo de definición gráfica, podríamos considerar que es ella la que ‘dibuja’, y por tanto resulta exenta de interés cultural la preparación de una persona para manejar tal instrumento. Debe plantearse la cuestión, fundamental, de donde reside la verdadera autoría de la obra gráfica, la mano o el cerebro de quien la crea. ¿Es la técnica, la habilidad en el uso del instrumento, o la intención, basada en la sensibilidad, la cultura y la personalidad del autor?.

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Es fácil detectar una corriente existente en nuestra área que considera de menor contenido pedagógico las actividades y propuestas docentes enmarcadas en lo que se da en llamar ‘técnicas informáticas’, ‘asignaturas informáticas’ o ‘nuevas tecnologías’. Todos comprendemos con suficiente exactitud a que se refiere quien utiliza una de estas denominaciones, unas asignaturas de dudoso nivel universitario, de escaso interés cultural, sin grandes posibilidades de enriquecer la capacidad de expresión del estudiante. Hemos de tener muy claro que lo que nosotros ofrecemos en nuestras asignaturas es la posibilidad de que el estudiante desarrolle su capacidad de representar arquitectura, comprenderla, e idearla. Y la herramienta más importante con que cuenta el ser humano para ello es su imaginación, su sensibilidad y su riqueza cultural, que se ubican en el cerebro, el cual, aunque las neuronas puedan generar pequeños impulsos eléctricos, es un instrumento natural y funciona sin necesidad de suministro externo de energía (al menos física), independientemente de la actividad a que se dedique en cada momento, incluso cuando su dueño manipula instrumentos electrónicos. Si replanteamos el concepto de instrumento, ampliando su ámbito de aplicación a los procesos intelectuales, y no restringiéndolo a las actividades manuales, podremos encontrar que una parte muy importante de los planteamientos docentes de nuestra área es absolutamente ‘instrumental’. Es decir, que están dirigidos a conseguir que el estudiante incorpore a su formación intelectual el conocimiento de una serie de procesos que, de forma automática le garantizan la obtención de un resultado concreto (aunque el trazado se realice por medios manuales). A modo de ejemplo vemos que, en el caso de necesitar obtener el trazado de un heptágono regular, no existe diferencia intelectual alguna entre el suministro de una orden precisa a un programa de CAD, o la utilización de regla y compás para, según un método claro y preciso, aprendido tiempo ha, realizarlo manualmente. No habiendo diferencia intelectual, sí que la hay en lo que a eficacia y precisión se refiere. Podemos aplicar esta comparación al trazado de una elipse (¿con el método de la tarjeta o el del ratón?), y a otras construcciones y proyecciones más complejas que todos podemos imaginar. La aparición de un instrumento que facilita el trazado preciso de geometrías, poco o muy complejas, nos ha liberado de la carga de construirlas manualmente, permitiendo dedicar nuestro esfuerzo a decidir la formalización de propuestas gráficas sin preocuparnos demasiado por la dificultad de su trazado, ni por el, tal vez, excesivo tiempo necesario para llevarlo a cabo. Esta no es, con serlo, la ventaja más significativa de este procedimiento de trabajo, un sistema de CAD ofrece un resultado con grandes facilidades de reutilización, modificación y que además sirve de base para otras tareas, gráficas o no. Cuando debemos impartir docencia de dibujo arquitectónico y disponemos para ello de un sistema de CAD, es importante transmitir a nuestros estudiantes que el objetivo de su trabajo no es el dibujo que obtienen en papel o la imagen que observan en la pantalla, sino la base de datos gráfica que han generado (a veces inconscientemente), su organización, sus interrelaciones con otras bases de datos vinculadas y la estructura lógica del conjunto, lo cual permitirá una gestión eficaz del proyecto, la capacidad del proyectista para manipularlo, modificarlo e incluso para obtener las más diversas representaciones del mismo. Las posibilidades que ofrece el trabajo con un sistema de CAD son muy importantes, pero cubren únicamente algunos aspectos de las necesidades gráficas del arquitecto, resultando imprescindible para su trabajo poseer la capacidad de utilizar con soltura un dibujo ágil, inmediato, expresivo, que permita trasladar al papel la imagen que acaba de formarse, que tal vez se está soñando, y va configurándose casi simultáneamente en el cerebro y en el papel. Cuando planteamos una docencia basada en actividades gráficas que utilizan un ordenador como herramienta de trabajo, no descartamos en absoluto la

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necesidad de que el estudiante realice estudios previos a mano alzada que le permitan establecer los criterios de trabajo y las estrategias más adecuadas para afrontar su tarea ante la máquina. Aunque resulte preciso que la mano adquiera un mínimo de destreza y habilidad para ese dibujo ágil e inmediato tan importante en el proceso de diseño, nuestra preocupación docente debe dirigirse a la formación intelectual del estudiante, dotarle de los criterios que hagan de su trabajo gráfico un instrumento de comunicación eficaz, una forma de expresión satisfactoria y una herramienta de trabajo ágil que permita obtener los resultados apetecidos con la relación calidad/esfuerzo adecuada a los fines perseguidos. La armonía entre la formación obtenida en el trabajo con técnicas manuales e informáticas contribuirá positivamente a facilitar la obtención de un diseño arquitectónico profesionalmente válido y artísticamente valioso. Puede entenderse como ’instrumental’ tanto la formación en el dominio de técnicas de uso de instrumentos físicos como el aprendizaje de procesos de trabajo que permiten la obtención de un resultado correcto a un problema específico. Esto convierte en ‘instrumental’ la docencia de muchas asignaturas de nuestros planes de estudio, basadas en el cálculo, sea numérico o gráfico, o incluso en las que muestran al estudiante sistemas de trabajo que permiten afrontar situaciones concretas, incluyendo aquí desde los procesos constructivos a la información urbanística, pasando por los procedimientos legales y administrativos. Podemos utilizar para designar una actividad docente como ’no instrumental’ la imprevisibilidad del resultado. Cuando el objetivo del trabajo queda perfectamente prefijado al iniciar el mismo, y el reto a superar consiste en dominar los procesos, manuales y/o intelectuales, que permiten alcanzarlo, es adecuado afirmar que nos encontramos ante una actividad ‘instrumental’, que puede tener diferentes grados de complejidad y que puede, tal vez, afrontarse desde diversas opciones estratégicas. Cuando el resultado es imprevisible, cuando distintos autores obtendrán diversas soluciones a partir de las mismas condiciones de partida, entramos en el territorio de las actividades ‘creativas’, en las que el uso de un instrumento resulta tal vez imprescindible, pero no constituye el objetivo prioritario de la tarea, siendo únicamente un medio de obtener el verdadero fin perseguido.

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

ENSEÑAR A LEER PARA LLEGAR A DIBUJAR PACO MARTÍNEZ MINDEGUÍA JOAN FONT COMAS ISABEL CRESPO CABILLO UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CATALUÑA

(El tema de esta comunicación es el dibujo de proyección ortogonal: las plantas, alzados y secciones. Dibujos que sin mostrar una de las tres dimensiones, deben sugerirla por otros medios gráficos) Si el dibujo es al mismo tiempo PROCESO (como sistema de razonamiento, de elaboración del proyecto, prueba y error, ...) y RESULTADO (aquello que explica el proyecto sin la asistencia aclaratoria de su autor), las herramientas de trabajo actuales han separado trágicamente estas dos partes, de manera que obligan al dibujante a un proceso de abstracción para ir componiendo el resultado sin verlo físicamente. Un resultado que sólo comprobará al final, al imprimir, cuando ya todo esté hecho. Los medios informáticos comportan no sólo una manera diferente de dibujar sino una manera diferente de pensar el dibujo. Un cambio que afecta precisamente al proceso. Ya no se construyen dibujos independientes sino modelos, estructurados en capas o niveles; a menudo compuestos por una suma de archivos referenciados, realizados por diferentes personas y tal vez con diferentes programas. Y es a partir de esos modelos, filtrando convenientemente sus componentes, que se podrán obtener los diferentes dibujos impresos. Este cambio en el proceso obliga a estructurar, a considerar lo que se quiere hacer después con cada una de las piezas del modelo y a gestionar la información para evitar confusiones o repeticiones molestas. Es posible que los cambios y actualizaciones constantes en los programas abran mayores posibilidades en cuanto al resultado, pero lo que es seguro es que inciden siempre en cambios en el proceso. En esta situación, es indudable que el proceso ha cambiado, pero el resultado no tanto; o, al menos, los cambios en los resultados no han sido tan importantes. Es evidente que hay diferencias entre un dibujo producido con ordenador y otro trazado a mano, pero, esquemáticamente, ambos siguen estando hechos con líneas de diferente valor y con sombras. No son comparables, ni tendría sentido hacerlo, el proceso actual y el anterior a la informática; pero sí que tiene sentido establecer la comparación entre los resultados de antes y los de ahora. Es posible leer dos dibujos, de antes y de ahora, de manera similar, sobre la base de lo que hemos denominado resultado: aquello que explica el proyecto sin la asistencia aclaratoria de su autor. Como antes, puede cuestionarse si el dibujo explica o no el proyecto, si el resultado es confuso, si hay ambigüedades molestas o información innecesaria. (En el bien entendido que el término proyecto tiene aquí un sentido genérico que abarca desde propuesta a: objeto, idea, territorio, etc.) Atendiendo a lo que es la práctica profesional o a lo que puede verse en revistas o exposiciones, lo cierto es que los resultados difícilmente resisten la pregunta de: ¿se entiende? o ¿qué es lo que se quería

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explicar?. Lo más común es encontrarse con dibujos inexpresivos o que adolecen de un excesivo detalle para la escala de reproducción. Ello viene a reflejar la ruptura del binomio proceso-resultado, que se ve reforzada en los despachos de arquitectura por el salto generacional que introduce la irrupción de la informática. Se produce una situación en la que los que sabían dibujar, los arquitectos de la generación anterior, desconocen o controlan mal los sistemas informáticos, mientras que los que sí conocen esos sistemas, estudiantes o arquitectos jóvenes, suelen carecer del mínimo criterio gráfico para distinguir un dibujo correcto de otro que no lo es, y en muchos casos ni tienen conciencia de la importancia del tema. Parece que se ha perdido el nexo entre el estadio actual y el preinformático. Y la profesión, en su actual estructura, no se muestra capaz de reestablecer el enlace y reciclar arquitectos que puedan integrar ambos conocimientos. En buena lógica, esta transición debería resolverse desde la universidad: desde las escuelas de arquitectura. Es en las escuelas donde hay que buscar los expertos en dibujo y representación, los especialistas capaces de aportar sentido gráfico a los nuevos medios con los que hoy se realiza el dibujo. Y pueden hacerlo sin contaminarse por las presiones de la profesión: el tiempo, la producción, el beneficio,... Si no se hace desde las escuelas, los modelos que servirán de referencia a los nuevos arquitectos serán los de las revistas, a menudo confusos y arbitrarios o los de la fría mediocridad tristemente imperante en los despachos profesionales. Resulta insostenible que, ya sea por inercia o por falta de agilidad, desde las escuelas se estén dando conocimientos de representación gráfica sin enseñar cómo conseguir esta representación con los instrumentos que realmente usa –y usará- el estudiante, dentro y fuera de la escuela. Y es irresponsable y negligente forzar a que lo aprenda por su cuenta. Más allá del dibujo personal, para uno mismo, el arquitecto dibuja para comunicarse, para explicar su proyecto a otros. La arquitectura no son los pensamientos íntimos del arquitecto. La arquitectura es la obra ejecutada. Y entre ésta y aquellos pensamientos iniciales hay todo un proceso de diálogo y comunicación que en modo alguno puede obviarse o tratarse con ligereza. La escuela no puede ignorar la necesaria formación del estudiante en el dibujo de planos o dibujo técnico. Sin embargo, desde el punto de vista académico, la cuestión no está tanto en el proceso como en el resultado. Tiene poco sentido centrar nuestra acción formativa en el aprendizaje del uso de programas informáticos, más allá de lo estrictamente necesario para poder utilizarlos como instrumento de trabajo. Instrumento para dar respuesta satisfactoria a problemas de representación y comunicación, cuyo conocimiento, análisis y vías de resolución si que deben ser el eje de nuestro esfuerzo docente. Nuestra función no es tanto la de orientar procesos, sino la de generar criterios gráficos y capacidad de juicio. Despertar la sensibilidad del estudiante para analizar gráficamente un dibujo, valorar si cumple su función o si puede mejorarse y, en su caso, disponer los recursos necesarios para ello. Es preciso formar al alumno en el hábito de leer los dibujos, de buscar en ellos sentido y explicación. Una de las consecuencias a las que lleva la separación entre proceso y resultado es que el dibujo ya no se hace en caliente (posiblemente antes tampoco), que es cada vez más difícil precisar el momento en que el dibujo está acabado. Siempre parece posible mejorarlo y es obligado revisar el resultado una vez se ha procedido a su impresión. Todo ello exige una mayor racionalización de los mecanismos de construcción del dibujo y una argumentación previa más profunda. 122

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Enseñar a leer para llegar a dibujar

Está claro que la enseñanza de los procesos no puede obviarse. No se puede exigir que los estudiantes lleguen sabiendo. Sin embargo, es posible plantear esa enseñanza de otra manera. El aprendizaje básico de utilización de los programas de dibujo puede hacerse, en gran medida, de modo no presencial, vía campus digital. De hecho, el primer acceso a los programas acostumbra a ser algo parecido: sobre la marcha, tanteando y con el auxilio de las ayudas del propio programa. Ése es el modo como los estudiantes suelen entrar en contacto con muchas aplicaciones informáticas. Si bien algunos temas exigen un tratamiento presencial, porque requieren discusión y análisis para orientar una mejor utilización de los recursos, el conocimiento de los temas más básicos del manejo de la aplicación es perfectamente accesible a través de un adecuado curso de autoaprendizaje. Disponer de un curso de esas características no es fácil, pero sí posible. Es sólo cuestión de destinar los recursos económicos y humanos necesarios para su desarrollo, ya que hay plataforma tecnológica, disponible y accesible, para ello. En contrapartida, una opción en esa dirección permitiría dedicar el tiempo presencial al estudio y optimización de procesos y a la lectura gráfica de resultados. La cuestión más subversiva es incitar al estudiante a leer dibujos, a distinguir que no todos son iguales; que un dibujo de líneas precisas no es necesariamente un buen dibujo; que no vale todo y que generalmente el primer resultado no es el bueno. Es subversivo porque comporta actuar contra la corriente tecnológica que, conscientemente, conduce exclusivamente al proceso, al dominio de los programas, a la rapidez o a las filigranas informáticas. Porque supone forzar a que el programa trabaje en función del resultado perseguido y no, al revés, que sea el programa quien imponga los resultados. Porque comporta burlar las limitaciones de la proyección ortogonal, con el objeto de recuperar la ilusión de la tercera dimensión. Y es que, en definitiva, el resultado, más allá de la optimización y aplicación lógica de los programas, es el ámbito en el que es posible disfrutar si, como es lógico, a todos nos gusta dibujar y hablar de y con dibujos. Avanzar hacia un planteamiento docente como el que se hace aquí no es inmediato. Requiere un camino relativamente largo de ensayos, experiencias y correcciones. En la Escuela de Arquitectura del Vallés, hace algunos cursos empezamos a trabajar en clase con proyectos reales, cedidos por sus arquitectos. La elección de esos proyectos se hacía en función de las posibilidades que ofrecían para experimentar la estructuración de modelos en estratos y archivos de referencia y, especialmente, por la complejidad volumétrica de sus fachadas. Fachadas con cuerpos adelantados y retrasados, cuya representación no podía resolverse con un único valor de línea y que además requerían diferenciar los planos de fondo o aplicar sombras solares; es decir, que de un modo u otro obligaban a reflejar la tercera dimensión, sin abandonar la proyección ortogonal. Del proyecto escogido se pedía una presentación a diferentes escalas, forzando así a fragmentar la información en estratos, para poder graduar el detalle adecuado a cada escala. El ejercicio se planteaba como trabajo final y ocupaba las cuatro últimas semanas del curso. Previamente se habían realizado ejercicios más pequeños y concretos, de modo que ese ejercicio final se concebía como síntesis y pretendía provocar la discusión y el análisis sobre los problemas de representación que planteaba el edificio. Un tema recurrente en las clases era ver hasta qué punto el dibujo de proyección diédrica -planta, alzado y sección- puede recuperar, o al menos sugerir, la tercera dimensión que no aparece explicita. El interés se centraba en la capacidad descriptiva del dibujo y en los recursos gráficos empleados para con-

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seguirla. Los dibujos originales se imprimían y se entregaban a los alumnos como enunciado. De modo que el estudiante debía analizarlos y volver a dibujarlos. Volver a dibujar el proyecto les permitía, por un lado, organizar los procedimientos que optimizaban los recursos del programa y, por otro, corregir la falta de expresividad de los dibujos originales. Paralelamente, para cada uno de los problemas detectados, se mostraban modelos de referencia, que los resolvían de maneras diferentes. Sin embargo, el hecho de plantear un trabajo de síntesis amplia no ha llegado a dar los frutos esperados. No tanto por el planteamiento en sí como por la repercusión que en su desarrollo tiene el peso, a veces excesivo, de otras asignaturas. Como consecuencia, trabajos inicialmente bien planteados por los alumnos, acababan teniendo un desarrollo correcto en cuanto a los procedimientos pero mucho más discreto en lo referente a su expresividad. El resultado de la experiencia no satisfizo, pues, las expectativas . En gran medida por el protagonismo excesivo de las asignaturas de proyectos, que simultáneamente, en el mismo período, absorbían toda la dedicación de los estudiantes. En consecuencia el esperado proceso de discusión y reflexión sobre problemas gráficos no llegaba a producirse, y las entregas se hacían sin apenas participación del equipo docente en su resolución. Todo ello ha conducido a plantear un cambio de estrategia. Se ha renunciado al trabajo final, que se solapaba con las entregas de proyectos y se ha aumentado la intensidad de análisis en las primeras clases. En este nuevo planteamiento, en la primera mitad del curso la actividad se concentra principalmente en el análisis de resultados y, en la segunda mitad, en el estudio de la estructura interna y la optimización de recursos, lo que antes se definió como procesos. Los temas de los ejercicios son dibujos que han aparecido publicados en alguna de las revistas de arquitectura y que, de un modo u otro, muestran los errores de representación típicos a los que ya se ha hecho referencia (un único valor de línea, ausencia de tratamiento de elementos seccionados, nula expresión de la profundidad de los planos...). Dibujos que claramente no llegan a reproducir la complejidad física del proyecto, bien por exceso de información, bien por información innecesaria que confunde o bien por falta de diferenciación. Los archivos originales han sido cedidos amablemente por sus autores y, una vez traducidos al formato del software utilizado en clase, se entregan a los estudiantes. Se les facilita también una fotocopia de la revista donde aparecen publicados, sin modificar su escala. En clase se compara el dibujo con las imágenes del edificio construido y se analizan los déficits de la representación. Déficits a menudo derivados del reducido tamaño de reproducción o de la falta de orden dentro de la página, o bien producto de haber sucumbido a los encantos de las tramas, sin considerar su peso dentro del dibujo o bien, en otros casos, reflejo de las prisas con que se realizaron los dibujos. En todos los ejemplos se pretende recomponer los temas mal resueltos: la necesaria reflexión junto a la impresora, cuando el trabajo parecía acabado. Cada tema se utiliza para estudiar uno de los conceptos gráficos que centran el interés del curso: el valor de línea, la diferenciación de planos, las sombras solares.... En cada caso, el análisis de los dibujos presentados se completa con el estudio de dibujos propuestos como modelos ejemplares, antiguos o modernos, extraídos de libros y revistas o cedidos. Esta es la situación actual del proceso. La solución en una próxima entrega.

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EXPRESIÓN GRÁFICA E IDEACIÓN ARQUITECTÓNICA. SANTIAGO MARTÍNEZ SÁENZ JAVIER FCO. RAPOSO GRAU E.T.S.ARQUITECTURA DE MADRID - UNIVERSIDAD SAN PABLO CEU

La comunicación trata de significar una experiencia docente, puntual y específica, de aplicación de la docencia gráfica de DIBUJO 2 en el inicio de la fase de concepción del segundo ejercicio del Taller de PROYECTOS 2, propuesto en el cuatrimestre de otoño de 2001. Especulación que se ha podido desarrollar debido a que en el Ceu-Arquitectura se ha establecido una conexión directa entre las dos asignaturas conjeturales de segundo curso: DIBUJO 2, enmarcada en las pedagogías de la Expresión Gráfica, (recogidas por S. Martínez Sáenz en la comunicación “PEDAGOGÍA DE LA EXPRESIÓN” del grupo de trabajo 2 “Nuevas materias en los Planes de Estudio” presentada al IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica, A Coruña 2002) y el Dibujo Analítico Arquitectónico y PROYECTOS 2, sustentada en la Teoría del Proyectar. Esta coincidencia en el mismo cuatrimestre de las enseñanzas de DIBUJO y de PROYECTO, unida al corto periodo docente en cuatrimestres, ha provocado una profunda reflexión sobre los fundamentos de las enseñanzas gráficas. Se intuye que ambas materias articuladas pueden producir un efecto multiplicador, sinérgico, en el aprendizaje del alumno. Una pequeña muestra del potencial de dicha articulación entendemos que queda patente en esta ejercitación docente. El fundamento de la misma se enmarca dentro del modelo teórico PENSAMIENTO/ACCIÓN, en torno a las nociones asociadas al binomio PROYECTAR/DIBUJAR. En su elementariedad nos remite a la relación íntima y basilar entre el Lenguaje Gráfico y el pensamiento arquitectónico. Lo que se señala en esta Comunicación es el ámbito eminentemente gráfico del pensamiento creativo arquitectónico, de raíz inexorablemente espacial. Marco de un Logos Gráfico en el que concebir y desarrollar las intuiciones espaciales arquitectónicas. Del mismo modo, plantea el cuestionamiento de las pedagogías conceptistas e ideológicas del Proyecto, desde una docencia operativa apoyada en la idoneidad del DIBUJO de CONCEPCIÓN para traducir las instancias espaciales en la fase de Ideación de los procesos arquitectónicos. Cabe destacar algunas nociones en torno al binomio DIBUJAR-PROYECTAR. Relación basilar entre instrumental gráfico y pensamiento arquitectónico: A/. EXPRESIÓN GRÁFICA ARQUITECTÓNICA Uso abierto del grafismo arquitectónico, liberado de su función discursiva, representativa, represora. La representación no supone un referente en el aprendizaje del alumno, lo que implica un retroceso de los discursos sistemáticos en favor del uso abierto del Lenguaje Gráfico Arquitectónico. La expresión gráfica y el gesto expresivo como apertura de un discurso liberado y en vías de descubrir ese misterio que supone “el origen de la forma arquitectónica”. Discurso que libera al sujeto respecto del objeto, la Expresión como “Revelación”. El uso abierto del lenguaje arquitectónico supone un despliegue del mismo como intuición y evocación espacial, presentando una doble dimensión:

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1. ESENCIALISMO. Depuración y capacidad de síntesis formal. La expresión se desarrolla en extensión, lo que implica la producción de una serie de grafismos encadenados, “Cadenas Expresivas”, que se desarrollan entre lo gratuito de lo intuido y el control que ejerce el desencadenante de partida. 2. ABSTRACCIÓN. Interpretación y distanciación formal necesarias para no supeditarnos a imágenes cerradas que impidan ese misterio que supone descubrir el origen de la forma arquitectónica en base a sus cualidades espaciales arquitectónicas fundamentales. Ambas características, asociadas al carácter dinámico y serial de las cadenas expresivas, potencian la capacidad de TRADUCCIÓN ESPACIAL de la expresión gráfica en el inicio del proceso creativo. B/. DOCENCIA DEL PROYECTAR. Pedagogía que significa y valora los distintos estadios epistemológicos de los discursos creativos frente a las docencias del PROYECTO, que se refieren, y validan exclusivamente la conclusión. Esta perspectiva evolutiva, asociada a la enseñanza gráfica paralela de Dibujo 2, permite establecer articulaciones significativas y productivas entre los distintos niveles cognoscitivos del proceso y los distintos modos y registros gráficos de la expresión gráfica, permitiendo instrumentar arquitectónicamente la polaridad PENSAMIENTO-ACCIÓN. En base a estos planteamientos establecemos dos referentes en la docencia del proyectar: 1. MARCO EPISTEMOLÓGICO. CUADRO CON NIVELES SIGNIFICATIVOS DE LOS DISCURSOS DE CREACIÓN ARQUITECTÓNICA. ASIMILACIÓN AL PLAN DE ESTUDIOS 1996. DOCENCIA DE TALLER. MOMENTOS DEL PROCESO DEL DISEÑO EN TODAS LAS ESCALAS FÍSICAS Y CONCEPTUALES. PEDAGOGÍA GLOBALIZADORA E INTEGRADORA A LO LARGO DE TODA LA CARRERA (Ver cuadro Nº 1) 2. PROYECTO DOCENTE PROYECTOS I Y II de la Escuela Politécnica Superior, Ceu Arquitectura: Enseñanza germinal, originaria, del discurrir del aprendizaje de Proyectos a lo largo de toda la carrera. Por ello, docencia referida a la noción de PROYECTAR, como proceso cognoscitivo, instrumental, artístico y técnico. Pedagogía que significa y valora los distintos estadios epistemológicos de los discursos creativos, frente a las docencias del PROYECTO, que establecen como referente de validación sólo el resultado final de los procesos arquitectónicos. PROYECTOS I. ÁMBITO INSTRUMENTAL. Docencia basilar, de fundamentación lingüística como herramienta comprensiva y productiva del Proyectar. Entiende el ESPACIO ARQUITECTÓNICO como materia irreductible de la creación arquitectónica y como matriz operativa y significativa del pensamiento arquitectónico. Objetivos: Procurar la cualificación de las operaciones espaciales en una triple dimensión que relaciona los modos comprensivos con los marcos gráfico plásticos necesarios para su desarrollo: 1. ESPACIO SENSIBLE. De raíz intuitiva, imaginaria. EXPRESIVO. 2. ESPACIO PERCEPTIVO. De carácter figural, visual. REPRESENTATIVO. 3. ESPACIO CONCEPTIVO. Significativo, simbólico. INTERPRETATIVO. Se plantearán ejercicios de consolidación de los niveles señalados con sus fases diferenciadas: LA FORMA COMO INVENCIÓN, LA FORMA COMO CONSTRUCCIÓN ESPACIAL, LA FORMA COMO ORDENACIÓN ESPACIAL Y LA FORMA COMO CONCEPTUALIZACIÓN ESPACIAL (recoge la dimensión sintética e interpretativa final).

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PROYECTOS II. ÁMBITO FENOMENOLÓGICO. Objetivos: Incidencia docente en relación con los distintos momentos epistemológicos del proyectar: 1. IDEACIÓN. Invención espacial. DIBUJO CONCEPTIVO. 2. PRODUCCIÓN. Desarrollo de la idea proyectual. Distintos niveles y estructuras arquitectónicas que confluyen en el proceso creativo. DIBUJO OPERATIVO. 3. CONCLUSIÓN. Sintetización del discurso del Proyectar en una solución que es síntesis crítica y propositiva del proceso y que se comunica como modelo del edificio proyectado. DIBUJO COMUNICATIVO. Entendemos que los esfuerzos por definir y concluir la propuesta final deben supeditarse en estos primeros niveles del aprendizaje del Proyectar a las fases iniciales de ideación y proceso arquitectónico, lo que supone hacer más énfasis docente en el discurso (PROYECTAR) que en la solución (PROYECTO) que deberá ser objetivo docente prioritario en el segundo ciclo de la carrera. Se plantearán ejercicios de consolidación de los niveles señalados con sus fases diferenciadas: CONTEXTO (análisis territorial de un entorno urbano como marco de referencia para todas las propuestas del curso, relación entre la escala de la ciudad y la específicamente arquitectónica), Y TEXTO (exploración de las variables intrínsecas del hecho arquitectónico. Definición de las estructuras mínimas del proyectar: Lugar, Programa, Materiales y Construcción, Orden Formal, Orden Espacial, y Orden Simbólico) Relacionar las capacidades de esencialización espacial y de dinámica productiva de las CADENAS EXPRESIVAS GRÁFICAS con los momentos de CONCEPCIÓN ARQUITECTÓNICA supone instrumentar el pensamiento y la ideación arquitectónica en el ámbito del DIBUJO de CONCEPCIÓN. Polaridad, Pensamiento-acción, de efecto multiplicador dado el carácter espacial de la Imaginación Arquitectónica, y la perfecta adecuación del discurso creativo arquitectónico al Lenguaje Gráfico Expresivo. Exploración espacial de la IDEACIÓN ARQUITECTÓNICA, de raíz abstractiva y sintética, procurando reducir las “visiones espaciales (constructos perceptivos y figurales inconsistentes) a sus componentes conceptivos y espaciales. Así la persistencia de toda holidad perceptiva y su resistencia a cualquier posible transformación, se abre al campo analítico y estructural de la expresión gráfica espacial, más dúctil y moldeable al haber roto los nexos representativos de la forma en beneficio de un orden geométrico relacional, matriz operativa de las transformaciones venideras en la fase posterior de Producción Arquitectónica. APLICACIÓN DIDÁCTICA. La puesta gráfica se desarrollo en el taller de P2 de segundo curso del Plan 96 en dos tandas de ejercitación de 20 minutos cada una, tras un planteamiento teórico deliberadamente abierto y ambiguo para no coartar al alumno en su desarrollo, y con un intervalo de media hora entre las dos series gráficas que sirvió para enjuiciar y significar los resultados de la primera ejercitación. Se planteó el trabajo el primer día de clase de la semana siguiente a la exposición del segundo trabajo de Proyectos 2, que consistía en la propuesta de un Teatro Experimental relacionado con los Reales Sitios de la Granja de San Ildefonso en Segovia, entorno urbano marco de referencia de todos los ejercicios del taller en el citado cuatrimestre. Se contaba así con el período de reflexión y documentación sobre espacios teatrales por parte del alumno que, como temíamos, por nuestra experiencia docente, no produjo grafismos traductivos del mate-

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rial cultural consultado, que hubiesen permitido iniciar el proceso arquitectónico de su propuesta. Sin embargo, esta información previa a la experimentación que comentamos, permitió comenzar la acción gráfica dentro de la polaridad referida al potencial IMAGINACIÓN/RECUERDO, INVENCIÓN, EXPERIENCIA. 1ª SERIE GRÁFICA. Presión Didáctica de resolución inmediata, subjetiva e intuitiva a partir de la significación gráfica del ESPACIO INTERIOR DE REPRESENTACIÓN TEATRAL ESCÉNICA como RADICAL DESENCADENANTE de la Ideación Arquitectónica y la Imaginación Espacial (y su traducción gráfica expresiva) como germen productivo del Proyectar (se hizo hincapié en la cualidad dinámica del Dibujo de Expresión Gestual). Así la “Visión Interior” del espacio primigenio, que correspondería a un Teatro Experimental se presenta como generador espacial del origen gráfico de la Forma Arquitectónica. La crítica de los resultados permitió remarcar algunas nociones asociadas al Lenguaje Gráfico Expresivo y a las condiciones inherentes a la Ideación Arquitectónica: - La movilidad expresiva como traductora de las características dinámicas del espacio imaginario - El esencialismo gráfico expresivo como más idóneo para fijar las condiciones espaciales más que las figurales y formales. - La distanciación de la expresión como sintetización intuitiva, como abstracción sensible de la visión espacial, que es altamente deseable en las fases de concepción arquitectónica. La exposición de los resultados obtenidos por el grupo evidenció la aparición de familias o paquetes de dibujos que remitían a arquetipos protoarquitectónicos referibles a nociones espaciales basilares como linealidad/focalidad, concentración/dispersión, etc..., presentes como oposiciones cualitativas de los espacios evocados. 2ª SERIE GRÁFICA. Tras la evaluación de los grafismos de la primera serie, y en el mismo ámbito de inmediatez en la actividad gráfica, se demandó a los alumnos el esfuerzo de traducción arquitectónica de los espacios producidos a sus posibles restituciones planimétricas. La “visión espacial” expresada ahora en planta y sección en un despliegue gráfico exploratorio, tentativo. El desenvolvimiento de las cadenas expresivas desde la serie gestual inicial (Cadenas Primeras) al germen propositivo de su traducción planimétrica y también espacial (Cadenas Segundas) como elaboración expresiva de los primeros dibujos. En el abanico de respuestas aparecen referencias culturales evidentes. Los hilos de la cultura entretejen la reelaboración de las primeras respuestas gestuales, primeras referencias al carácter social y normativo del Lenguaje Gráfico, que se irá codificando más y más a lo largo del desarrollo del proceso creativo. EL RÁPIDO DESPLIEGUE DE RESULTADOS GRÁFICOS ABONA LA TESIS DEL DIBUJO DE CONCEPCIÓN COMO ÁMBITO Y LUGAR DEL PENSAMIENTO ARQUITECTÓNICO. Un ejemplo, en el inicio de la fase de IDEACIÓN ARQUITECTÓNICA, son los dibujos que acompañan a esta comunicación, cuya relación de alumnos es la siguiente: Álvarez Estepa, Ana María; García Gurumeta, Ana; Gutiérrez Degano, Javier; Martín Soriano, Marta; Méndez Pérez, Cristina; Muñoz López, Fernando; Sabater Terán, María Antonia; Sánchez Rodríguez, Laura; Tomás Ferrer, Paula; Vizán Sanz, Nuria.

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PEDAGOGIA DE LA EXPRESION. SANTIAGO MARTINEZ SAENZ E.T.S.ARQUITECTURA DE MADRID - EPS-CEU

INTRODUCCION El nuevo Plan 96 ha supuesto una convulsiòn de las asignaturas gràficas tradicionales que se venìan impartiendo en los Planes anteriores. Reducciòn de créditos y horas lectivas, anulación de docencias parciales (Análisis de Formas y Dibujo Técnico en Madrid, por ejemplo) han obligado a una reflexión profunda de contenidos y estrategias docentes. Como antecedente de la Propuesta Pedagógica que motiva esta comunicación, presentada por el autor bajo el título de Pedagogía de la Expresión en el D.I.G.A. de la ETSAM en el curso 98/99, es interesante señalar dos situaciones coyunturales de gran trascendencia en el nuevo ámbito educativo del Plan Nuevo: 1.- Hay escalones docentes gráficos que se imparten en paralelo a los niveles iniciales de Proyectos. Coincidencia crítica de dos enseñanzas conjeturales en el mismo cuatrimestre. ¿Qué papel desempeña la asignatura gráfica frente a la educación creativa de Proyectos?. ¿Se debe adaptar el Dibujo Arquitectónico al discurso creativo como materia instrumental o herramienta productiva, o la docencia gráfica debe reafirmar su propio ámbito específico de conocimiento?. Alternativas de asociación entre Departamentos, separaciones tajantes entre docencias, referencias en la pedagogía al espacio análogo de la otra enseñanza Paralela, son intentos de resolución de una situación docente que evidencia una posible sinergia altamente productiva para el alumno en su doble educación gráfica y proyectual. 2.- Reducción drástica de los períodos de desarrollo docente por la enseñanza en cuatrimestres en el Plan Nuevo. Especialmente crítica para nuestras docencias conjeturales es la determinación y valoración de los resultados de un alumno a los cuatro meses del inicio de su aprendizaje en el primer curso. Los criterios clásicos de validación del aprendizaje referidos básicamente a la capacitación gráfica orientada a la reproducción objetiva de la realidad, la REPRESENTACION no son de aplicación en este corto período docente. Así, el aprendizaje normativo y codificado debe abrirse en estos primeros niveles a una docencia propedeútica, como enseñanza preparatoria para el estudio de las disciplinas gráficas, que deben tener su continuidad en el segundo ciclo docente de la carrera y permitir una profundización y especialización en asignaturas optativas y de libre elección (muy solicitadas estos últimos años en la Escuela de Madrid). Este problema plantea una reflexión drástica sobre el Dibujo Arquitectónico, su fundamentación y el ámbito de inserción docente idóneo en las nuevas enseñanzas de Arquitectura. La propuesta teórica de la PEDAGOGIA DE LA EXPRESION se enmarca en esta problemática y se presenta como una alternativa pedogógica a las docencias gráficas con la mímesis como referente básico de su desarrollo PEDAGOGIA DE LA EXPRESION Propuesta pedagógica enmarcada en la dinámica cognoscitiva señalada por Giorgio Colli en “FILOSOFIA DE LA EXPRESION” (Siruela 96) y desarrollada desde la experiencia docente del autor. 131

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Supone un plegamiento epistemológico de las docencias gráficas sustentadas en la REPRESENTACION como referente del aprendizaje del alumno. Retroceso en la Ley de los Cambios, de Oteiza. Un derivar del ACTO (Representación) al GESTO (Expresión). Retroceso desde la NORMA hacia el ORIGEN DE LA FORMA, hacia el IMAGINARIO PERSONAL del alumno, hacia la viveza original del LOGOS GRAFICO. Supone la ruptura del discurso tradicional, tanto gráfico como cognoscitivo, la disolución del mito de la Representación como mímesis. Procurar el uso abierto del LENGUAJE frente al pensamiento sistemático, desde la intuición de que vivimos un mundo de apariencias, representativo, que oculta el ENIGMA y que es inabordable desde la reflexión lógica. ¡Algo está oculto en lo profundo! Seguir la vía del ASOMBRO, del arcano, radicalizando la acción hacia un nihilismo que muestre el carácter ilusorio del mundo, con un discurso no visual ni lógico, sino reticente, enfático y radical, sobre todo en sus inicios. Entender el grafismo como un SIMULACRO que opere en autonomía y libertad, por medio de una oblicuidad expresiva que lleve el discurso al límite de la agramaticalidad como desvelamiento de la niebla de los orígenes. Contra el pensamiento moderno que pretende alcanzar el conocimiento desde lo íntimo del sujeto, al tratar de desentrañar el mecanismo interior del que surgen las representaciones del mundo exterior. La Representación no tiene sustancia, es una conexión fluctuante entre dos términos, sujeto-objeto, variables e inestables. La relación entre el sujeto y el objeto no cubre la esencia de la Representación. El objeto no es el elemento que coduce a la representación sino algo cuyo significado sólo se puede esclarecer si se presupone la representación. Igual ocurre con el sujeto, más elástico e inasible, que puede reducirse a términos de objeto (el conocimiento noético). La esencia de la representación es precisamente esa relación. Aquí la Representación es entendida como un “hacer reaparecer delante”, como REEVOCACION, como revelación. LA EXPRESION Si se desanuda ese lazo sistemático entre sujeto y objeto, con la desaparición de la hipótesis del sujeto, si se desvincula la representación de la perspectiva del sujeto particular y se la considera desde el exterior, en su conjunto de perspectivas de acción y, sobre todo, como signo y manifestación de otra cosa, es más exacto definir el conocimiento con el nombre de Expresión y no de Representación. (G. Colli), La Expresión entendida como una representación a la que se extrae la perspectiva de un objeto según un sujeto y se considera como el desvelarse de otra naturaleza. Liberada la repesentación de su función represora (la mímesis) se abre el campo de las imágenes primigenias. Algo se desvela en la Expresión. El velo se rasga. ¡El despertar de Buda! Asimismo se intuye el reto de la visión de lo oculto. ¡El mito de Orfeo!. El mundo, como sustancia, es expresión de algo desconocido!. La expresión alude a algo desconocido que se suele presentar como expresión a su vez de otro desconocido ulterior. ¡El mundo se presenta ahora como entramado de CADENAS EXPRESIVAS!. Aparece así el discurrir de la expresión. Las SERIES EXPRESIVAS sondeando lo que está al margen, en lo profundo, lo inabordable. Pero este discurrir expresivo no es infinito, siempre se llega a algo definitivamente desconocido. El punto de inversión. (El reflujo, como lo denomina G. Colli). Al ser las series expresivas finitas, la Expresión no puede repetirse y renovarse contínuamente, así que 132

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tras el reflujo se produce la vuelta hacia el origen. Colli utiliza la metáfora del ETERNO RETORNO para señalar la dialéctica expresión-inmediatez. El significado no es inmediatez, de ahí que se sitúe en el campo de la expresión. Un sujeto se representa algo. Eso es justamente el conocer. Si el pasado es menos real que el presente, el conocer es menos real que el vivir inmediato, porque cada conocer está hecho de recuerdos. El conocimiento es memoria, nunca verdadera inmediatez. El análisis de la expresión presenta una polaridad metafísica entre dos caracteres: 1.- CARENCIA. La insuficiencia de lo que traduce en relación a aquello profundo que es expresado sin ser expresión, lo asombroso. Lo que se destila es más rico que lo expresado, lo que fuerza a seguir expresándose (de ahí las cadenas expresivas). Lo manifestado no se agota en la expresión. La expresión gana en extensión lo que pierde en adecuación. La expresión es deficiente por naturaleza, hay una resistencia, una contracción en lo inmediato que la expresión no puede superar. La expresión pierde la inmediatez en su distanciación, pero produce por el contrario lo que le falta al contacto inicial, la totalidad. 2.-SINTESIS. La tendencia a la totalización produce el segundo carácter de la expresión. La destilación o ganancia de claridad en relación a lo expresado; la depuración, merma de contingencia y capacidad de jerarquización hacia la espera de la abstracción. Desde el carácter dinámico y significativo de la expresión esta polaridad presenta dos aspectos complementarios: 1.- EXTERIORIDAD. Incremento de claridad, de luminosidad. Componente apolíneo. 2.- LATENCIA. La conservación de otra cosa más allá de la productividad, de otra cosa que está debajo, lo que procura el discurrir expresivo. El mundo de la apariencia se presenta en una doble trama de caminos: a. CADENAS DIVERGENTES. Desde un único desencadenante o punto de inmediatez se tiende hacia un número indeterminado de series expresivas singulares. b. CADENAS CONVERGENTES. Partiendo de la multiplicidad fenoménica se tiende, por otras tantas series expresivas, hacia una sola representación, vértice expresivo de convergencia. Un conjunto de desencadenantes, a través de sus series expresivas, recogidos en una expresión sintética, producen un FOCO, un ORGANISMO COMPLEJO. La unidad orgánica no pertenece a la esfera de lo inmediato sino a la de la representación, por convergencia de un número amplio de series expresivas en una sola expresión final, lo que supone un NEXO entre las cadenas expresivas, nexo que es contínuo, homogéneo y que articula la dinámica expresiva. El organismo como compuesto unificado de expresiones. La única alteración se produce al invertir la tensión de las series expresivas en el REFLUJO. Ocurre cuando la expresión, tras alejarse de la inmediatez, llega al final por condensación de las series y retrocede intentando recuperarla. Esto se produce en la convergencia de las series expresivas en organismos complejos. La concentración se opone al natural incremento extensivo de la expresión, produciendo una acumulación del objeto representativo que puede derivar, desde el reflujo, en la doble vía de LA CONTINGENCIA y la concrección (la representación como mìmesis) y en el camino de LOS UNIVERSALES (la abstracción). Distinguimos Así el doble discurrir de la dinámica expresiva, el de las EXPRESIONES PRIMERAS Y SEGUNDAS, siendo las Expresiones Primeras aquellas representaciones cuyo objeto sea particular o singular, y las Expresiones Segundas las que se ocupan de objetos plurales, sean “constructos” perceptivos o conceptuales. En el ARTE el movimiento del reflujo se ocupa de mantener la ambigüedad de los nexos 133

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y la tensión primordial de la expresión. EL LENGUAJE GRAFICO En el origen expresivo de la forma gráfica, el lenguaje aparece como función subsidiaria, no legislativa. Sin embargo, en la inversión del reflujo, el lenguaje se implica en el proceso de manera primordial para la constitución de las categorías (lo que se dice de otra cosa), de los universales y de las holidades perceptivas. El término expresión es ambiguo. Indica tanto el acto como el efecto del expresar. Entendida como nexo entre lo inmediato y el resultado expresivo, o entre dos resultados expresivos, permite valorar el vínculo entre las representaciones, vínculo que presenta dos componentes: 1.- La naturaleza de la MEMORIA. Actúa con VIOLENCIA por conservar lo que era, imponiéndose frente a cualquier principio de individuación. 2.- La GRATUIDAD, lo arbitrario, el salto de la inmediatez a su primera sedimentación expresiva, introduce la levedad, el JUEGO. Ya hemos señalado el potencial de la memoria en el conocimiento. La última memoria tiene como germen algo que trasciende la representación, el arché, lo arcano, donde el origen manda y cuyo nivel establece el vértice evocativo del SIMBOLO. En el Orfismo recibe el nombre de Dioniso. Hefesto hizo un espejo para Dioniso y el dios, al mirarse en él, creó la pluralidad. Pero Dioniso es un niño que juega, un juego que en lo insondable es violencia. La ambigüedad de lo necesario y lo contingente. NECESIDAD Y AZAR en el despliegue de la expresión. Ambigüedad que se hace notoria en el reflujo de la expresión. Violencia y juego ligados fuera de la esfera del logos y la razón. MARCO DOCENTE La Pedagogía de la Expresión supone la sustitución de los objetivos docentes tradicionales relativos a la capacitación normativa del alumno por un ámbito de acción donde primen el placer de dibujar (en referencia a la gratuidad del juego) y el esfuerzo (la violencia ejercida al operar con lo imprevisto y desconocido). El plegamiento o retroceso hacia el origen de la forma y el imaginario personal del alumno sitúa el discurso gráfico en el ámbito germinal de su problemática específica, liberado de toda dependencia reproductora. El lenguaje gráfico, actuando en su propio espacio autónomo expresivo, permite entender la docencia referida a determinadas situaciones de la cultura gráfica, momentos expresionistas y de introspección y de constitución de los fundamentos del lenguaje, raíz de la aventura desarrollada por las vanguardias del siglo XX. Entendiendo la pedagogía como un encadenamiento de acciones libres, expresivas y enmarcadas en situaciones dinámicas gráficas no definidas, como el dibujo de mancha, atmosférico, del asombro, y la gestualidad del trazo, pero encadenados en Series Gráficas Expresivas y dentro del contexto teórico de la Pedagogía de la Expresión. RESUMEN DEL DECURSO DE LA EXPRESION EN LA PRACTICA DOCENTE A.-EXPRESIONES PRIMERAS Series expresivas singulares: 1.-CADENAS DIVERGENTES. Desarrollo abierto de las series desde un único desencadenante de partida objetual, cultural o arquitectónico.

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2.-CADENAS CONVERGENTES. Series expresivas de condensación desde varios desencadenantes iniciales relacionados entre sí, bien por pertenecer al mismo elemento complejo de inmediatez (un edificio, por ejemplo) o a un marco o tema cultural (naturalezas muertas, por ejemplo). El interés básico en este primer ciclo docente es la toma de contacto libre, sin constricciones, con las más variadas técnicas gráficas, el posicionamiento del alumno frente al hecho de dibujar y la constatación de las capacidades evocativas y sintéticas de la expresión gráfica. B.-EXPRESIONES SEGUNDAS La práctica de las cadenas convergentes llevará al alumno a la destilación y articulación de los grafismos de las series expresivas hasta un grado de condensación que podemos relacionar con el reflujo o punto de inflexión de la dinámica expresiva. Comienza entonces el discurrir expresivo intencional (la relación significativa entre las series expresivas y los desencadenantes inmediatos). Las significaciones y entramados lingüísticos de la cultura gráfica, aplicados a los elementos plásticos y sus relaciones mutuas, tienen ahora cabida e importancia capital para la estructuración de las cadenas globalizadoras en su doble vía: a.-Hacia el desencadenante objetual. Discurso perceptivo, en el que encajar las docencias de la representación convencional. b.-Hacia la abstracción y conceptualización espacial. Proceso gráfico analítico de depuración abstractiva y de estructuración plástica, en el que cabe la significación de las operaciones de ordenación y articulación de soporte geométrico. Convergencia hacia síntesis expresivas que permitan la alumno comprender y actuar en los ámbitos iniciales de la etapa de ideación arquitectónica. CODA:APLICACIÓN GRAFICA Acompaña a esta comunicación una ejercitación realizada por el alumno Fernando Calderón. Se desarrolla a partir de un desencadenante no visual, un poema de Rimbaud: LOS PUENTES. “Cielos grises de cristal. Un estrafalario dibujo de puentes, éstos erguidos, aquellos bombeados, otros bajando u obliqueando en ángulo sobre los primeros, y éstas figuras renovándose en otros circuitos iluminados del canal; pero todos tan largos y ligeros, que las riberas, cargadas de cúpulas, se abajan y se empequeñecen. Algunos de estos puentes están todavía cargados de casuchas, otros sostienen mástiles, señales, frágiles parapetos. Acordes menores se entrecruzan y huyen; suben cuerdas desde los ribazos, se adivina una chaqueta roja, puede que otros uniformes e instrumentos de música. El agua es gris y azul, ancha como un brazo de mar”. El proceso gráfico expresivo se resumiría: 1.-EXPRESIONES PRIMERAS. Se incluyen imágenes de los alumnos A. Osés, J. Bouza, V. Palacios y L. Rojo, con el fin de evidenciar claramente el despliegue gestual inicial. 2.-EXPRESIONES SEGUNDAS. Elaboraciones gráficas desde la condensación expresiva o foco generativo. 3.-CONCEPTUALIZACION ESPACIAL. VIA ABSTRACTIVA-SINTETICA. La cualificación espacial latente en la convergencia expresiva, lograda por abstracción geométrica como depuración espacial del proceso gráfico. 4.-PROYECTO GRAFICO ARQUITECTONICO. Propuesta de un embarcadero asociado al rio Manzanares.

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

CURSOS DE DIBUJO, ANÁLISIS E IDEACIÓN. PROGRAMA DE DIBUJO, ANÁLISIS E IDEACIÓN 1 SANTIAGO MARTÍNEZ SÁENZ JAVIER FCO RAPOSO GRAU JUAN JOSÉ TORRENOVA ECHEVERRÍA E.T.S. ARQUITECTURA DE MADRID

0/. PREÁMBULO * CONTEXTO HISTÓRICO, ACADÉMICO Y SOCIAL Dibujar para proyectar./Valores gráficos y plásticos para proyectar./Enseñanza gráfica hoy./Objetivos posibles en la enseñanza por cuatrimestres./Perfil actual del profesor y del alumno./Experimentar, evaluar y reflexionar. 1) Desde antiguo la arquitectura y su consecuencia material la edificación, ha estado ligada en sus previsiones y proyectos al Dibujo: al trazado de figuras y su geometría. A partir del Renacimiento se define social y productivamente la figura del artista y son los artistas plásticos, dentro de una concepción general y humanista, los encargados de la producción de pinturas, esculturas, arquitecturas (proyectos) e incluso el diseño de aparatos e ingenios que tienen en Leonardo da Vinci su más claro paradigma. Este nuevo perfil profesional de las artes visuales que podemos generalizar como artes de la configuración del medio físico, tienen en el desarrollo de los Sistemas de Representación (dibujo en perspectiva, atributos visuales de la forma y los modelos a escala) y en el desarrollo de las llamadas Artes Gráficas (soportes, tintas, instrumentos y sistemas de impresión-reproducción) las herramientas conceptuales, prácticas y técnicas necesarias para una evolución continua de los Proyectos de Arquitectura –ideación y presentación-, hasta alcanzar en nuestra época los sistemas de Representación Digital de los que por ahora no podemos prever su horizonte de posibilidades. Este desarrollo continuado de la capacidad para la representación y reproducción ha terminado por establecer un nuevo estatuto para las imágenes. Un estatuto de realidad independiente y paralelo a la propia realidad de las cosas que representan. Es desde este estatuto donde los proyectos de arquitectura adquieren su propia entidad al margen de los edificios que potencialmente representan. 2) Las ideas anteriores ayudan a situar los orígenes de la Enseñanza del Dibujo en las Escuelas de Arquitectura a partir de que la racionalidad ilustrada la organizara en dos áreas gráficas: - Una básica: el aprendizaje del dibujo a través de la copia mimético-visual de los modelos. - Otra canónica: la representación de edificios en plantas, secciones, alzados y perspectivas, y complementariamente a ambas, sobre todo a la segunda, la transmisión de los fundamentos geométricos: tanto de la geometría métrica (euclídea) para el trazado y composición de figuras, como de la geometría descriptiva para el control y representación de los volúmenes en un plano. Cuando las iniciales Academias se especializan y las Bellas Artes, la Arquitectura y las Ingenierías se independizan, las Escuelas de Arquitectura recogen la lógica responsabilidad de enseñar a representar edificios (lo que terminará por llamarse en extrema reducción Dibujo Técnico) y a transmitir los saberes geométricos en relación con su composición y representación (lo que en la práctica ha terminado por reducirse a la Geometría Descriptiva). Respecto al otro dibujo, el Dibujo Inespecífico o Lenguaje Gráfico General, entendido de modo tradicional como la capacidad para copiar o representar de forma directa o recordada, las formas naturales 137

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y artificiales captadas por la vista y, ateniéndonos al ámbito de nuestro país , las Escuelas de Arquitectura exigieron hasta el año 1964 que para ingresar en ellas, los futuros alumnos tuvieran ya ese nivel gráfico, limitándose mediante examen a su comprobación o bien, ya desde 1957, a organizar un curso previo de “iniciación” durante el cual el alumno debía alcanzar entre otros conocimientos considerados básicos para la carrera, las habilidades gráficas necesarias para ingresar en ella. Aquellos cursos de iniciación fueron punto de partida para reincorporar nuevamente la enseñanza del Dibujo a partir del Plan 64. 3) Pero retomar en 1964 los modos decimonónicos de una enseñanza del dibujo basados en la copia de modelos –tanto da que estos fueran estatuas clásicas, paisajes o edificios- era irse demasiado atrás en el tiempo ignorando la importante revolución que las artes visuales habían sufrido desde entonces a partir de que la invención de la fotografía, y el cine después, rompieran la hegemonía que de siempre tuvieron las artes visuales para “capturar” imágenes de la realidad. Ruptura que tuvo como consecuencia primera, entre finales del XIX y principios del XX, la aparición de los movimientos expresionistas hasta desembocar en el arte abstracto y en la revolución productiva y profesional de la mano del movimiento Moderno y todas las llamadas vanguardias como culminación de la razón Ilustrada. Resultaba pues, que cuando en la década de los 60, las Vanguardias y el Movimiento Moderno entraban en crisis, el Pop-Art irrumpía con fuerza en E.E.U.U. presagiando la Postmodernidad y el movimiento Fluxus con su concepto ampliado del arte iniciaba sus pasos en Europa, las Escuelas de Arquitectura en España retomaban la tradición clásica de la enseñanza del dibujo. 4) Refiriéndonos ahora a un ámbito menor, tendrían que pasar aún diez años más, para que en la Escuela de Madrid surgiera de la mano de J. Seguí una decidida y profunda renovación de la enseñanza del dibujo acometida en varios frentes simultáneos: •En el plano de la teoría, fundamentando la práctica del dibujo en campos epistemológicos pertinentes. •En el plano Técnico, complementando la práctica del dibujo con operaciones analíticas e interpretativas mediadas gráficamente. •En el plano Pedagógico organizando enseñanza y aprendizaje sobre bases interactivas y procedimentales racionalmente sistematizadas. •En el plano de la Arquitectura, estableciendo cuantas conexiones fueron posibles, entre la práctica del dibujo y la práctica del proyectar: Dibujar para Proyectar. •Finalmente el contexto cultural e ideológico utilizado para armar todos los planos citados, así como las formas y modos para ponerlos en práctica fueron predominantemente extraídos de las experiencias de las Vanguardias y los principios del Movimiento Moderno. 5) Veinticinco años después, ésta aventura académica y pedagógica se nos antoja corta e insuficiente desde una perspectiva histórica y cultural, y ello no tanto porque tomara como referencia movimientos artísticos ya abiertamente en crisis a mediados de los años setenta (referencia inevitable si no se quería dar saltos en el vacío) sino por no saber recoger a un tiempo el reto de acometer la enseñanza del dibujo desvinculándola abiertamente de la tirana esclavitud de la visión, apoyados en el convencimiento de que esa liberación era posible toda vez que la representación del mundo “real”, el de las formas visibles, era un campo entregado a los medios mecánicos y de que las propias artes visuales a partir del Pop-Art no solo utilizaban estas técnicas reprográficas sino que los modelos a imitar eran las imágenes reproducidas. Pero lo que es más importante: de que enseñar a dibujar para imaginar y proyectar arquitectura es en último término enseñar a representar lo que no puede verse, lo que aún carece de existencia, lo que aún no tiene forma ni figura.

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6) El Plan de Estudios 1996 cambio sustancialmente en nuestra Escuela las condiciones académicas y pedagógicas estableciendo nuevos enfoques – enseñanza no propedéutica – reducciones de tiempos lectivos – más del 50% para Dibujo y más del 20% en la duración total de la carrera – e irrupción de la asignatura de proyectos desde el primer curso. (Ver comunicación de C. Patricio Jiménez, J. Fco Raposo Grau, J. J. Torrenova Echevarría ”EXPLOTACIÓN DE LOS FONDOS DOCUMENTALES DE UN DEPARTAMENTO” del grupo de trabajo 3 “Enfoques puntuales en la investigación”, y comunicación de S. Martínez Sáenz, J. Fco Raposo Grau “EXPRESIÓN GRÁFICA E IDEACIÓN ARQUITECTÓNICA” del grupo de trabajo 3 “Enfoques puntuales en la Investigación”) Para afrontar estos retos, la experiencia acumulada en la larga etapa anterior (1975-1996) se nos mostró enormemente fecunda para intentar consolidar una enseñanza del dibujo desde lo que pudiéramos llamar sus “principios activos” que permitieran sin vacilaciones y sin perseguir alcanzar habilidades gráficas imposibles (dado los tiempos lectivos de que disponemos), trasvasarlos directamente a la actividad de imaginar y proyectar arquitectura. En efecto la etapa anterior nos permitió: •Aprender la teoría y más tarde internalizarla al trasformarla en “principios activos” que vinculamos directamente en las tareas de dibujar. Integrar la actividad analítica e interpretativa en la práctica general del dibujar, sin necesidad de proponer (salvo en momentos muy cortos y puntuales) actividades específicas para su desarrollo. •Convertir los hallazgos pedagógicos en procedimientos didácticos que ponen el énfasis no tanto en lo que se debe hacer, como en saber evitar los planteamientos y actuaciones estériles. Al tiempo aprendimos que una de las claves del aprendizaje era mantener la tensión que cualquier propuesta (abierta y conjetural) conlleva, a la espera de resultados positivos, sin rebajar los niveles de crítica ni cambiar las condiciones. •Aislar de las múltiples conexiones existentes entre el Dibujar (valores gráficos y categorías del análisis formal) y el Proyectar (Teorías de la arquitectura y el proyectar: etapas y atenciones) aquellas especialmente relevantes para convertirlas en eje fundamental de nuestros programas docentes. •Incorporar a la docencia gráfica, la práctica fotográfica, reprográfica y las técnicas digitales (estas últimas en la medida en que el alumno vaya accediendo a ellas), así como el trabajo con la materia a través de la confección de modelos a escala (maquetas de trabajo). •Finalmente incorporar técnicas de trabajo en grupo, experimentación directa del espacio y transformación real de lugares tomando como referencia corrientes artísticas al uso: Land Art, Instalaciones y Performances. 7) La enseñanza del dibujo, entendida en su dimensión más conjetural y abierta, como lenguaje personal para imaginar y proyectar, amenaza con desaparecer de las aulas de arquitectura. De hecho sabemos que desde los años setenta el dibujo ha sido sistemáticamente abandonado en muchas Escuelas de Arquitectura o convertido en práctica canónica no propedéutica. Tenemos conciencia que no nos sobrevivirá a menos y solo en la esperanza de que pudiésemos demostrar a nuevas generaciones de profesores que es posible transmitir sus “principios activos” y enseñar a utilizarlos eficazmente en la actividad de Proyectar dentro de los planes de estudio y las condiciones sociales actuales. Este preámbulo que no ha sido todo lo breve que nos hubiese gustado, es a nuestro juicio necesario para presentar –y sólo presentar dados los límites impuestos a las comunicaciones- lo que constituye el núcleo de esta comunicación: una experiencia docente realizada este mismo curso (primer cuatrimestre) que continuada en el segundo nivel (DAI 2) aún en marcha, supone la forma más depu-

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rada que por ahora hemos podido alcanzar, para llevar a la práctica la enseñanza gráfica en el contexto de los temas que acabamos de presentar. 1/. MARCO TEÓRICO * EL DIBUJO Y LA TEORÍA DEL LUGAR El dibujo creador de lugares./La Acción gráfica como medio para convertir el papel en un lugar./Conversión del “espacio del papel” en “espacio propio” * EL DIBUJO INDEPENDIENTE DE LA VISIÓN Y DEL LENGUAJE La narración con imágenes es campo de la fotografía./De la imagen literal a la imagen abstracta./Dibujo a ciegas y dibujo con el cuerpo. * EXPERIMENTAR LUGARES Literalidad y abstracción de la arquitectura./La arquitectura crea lugares./Analítica formal, esquemática y experiencias de los lugares./Transformación de lugares: proyectar y construir * ARTES VISUALES Y ARQUITECTURA Nuevas referencias para dibujar y proyectar A.- IDEAS GENERALES. Primera idea. El Dibujo – grafismo entendido como ACCIÓN (Dibujar) que coloniza el espacio (lugar ajeno e incomprensible) convirtiéndolo en lugar propio. El lugar es en primera instancia “lugar mental” que puede operar sobre el espacio físico: Plano (Dibujo, Pintura) o estéreo (Arquitectura). Si no hay acción no hay colonización , no hay apropiación del espacio. Ni se coloniza ni se transforma en lugar. Segunda Idea. Debemos incorporar decididamente las corrientes artísticas de los últimos cuarenta años integrándolas en nuestra pedagogía gráfica y arquitectónica. Estas corrientes nacen en los años sesenta y se identifican en origen con el Movimiento Fluxus y su “concepto ampliado del arte” (Beuys). En correspondencia debemos integrar – transformar los principios del “Movimiento Moderno” y las Vanguardias bajo los efectos de la Postmodernidad – Postvanguardia el Postestructuralismo y la Desconstrucción. Todo ello exige abrir un periodo de experimentación y reflexión para adaptar estos conceptos, corrientes estéticas y formas de operar a los objetivos generales y particulares de nuestra enseñanza: Pedagogía del Dibujar, el Análisis e Interpretación de la Forma y del Proyectar Arquitectura. Tercera Idea. Experimentar directamente con la transformación de los espacios. Colonizar físicamente el lugar: sitiarlo, participarlo y reconocerlo mediante operaciones que circunstancialmente han de ser necesariamente efímeras. Las construcciones efímeras permiten además acercar al alumno a planteamientos arquitectónico que tienen en la actualidad gran predicamento: - Arquitecturas temporales, impermanentes, desmontables, depositadas y camufladas. - Construcciones sin edificar: de respuesta inmediata, efímeras, evanescentes. Estas operaciones por su propia complejidad y por la necesidad de control de sus consecuencias puede y requiere de pre-visiones: proyecto y planificación mediante la utilización, entre otros, de lenguajes gráficos (dibujos) y plásticos (maquetas). 140

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También permite el registro (gráfico y foto-video gráfico) de las operaciones físicas en el lugar para su transformación, al tiempo que inicia al alumno en los problemas de la construcción y el montaje (por sencillas y efímeras que estas operaciones sean). Finalmente ofrece la oportunidad de experimentar directamente la arquitectura (conversión de un espacio en lugar) registrando los resultados para su reflexión posterior mediante lenguajes tónicos y gráficos. 2/. DIRECTRICES PEDAGÓGICAS * EL DIBUJO CONVENCIONAL Y LOS VIEJOS TÓPICOS Dibujo sin visión y sin palabras./Dibujar con el cuerpo constructor de lugares./Generalización y esquema. *LA ACADEMIA SIEMPRE ES PASADO Atención e interpretación constante de la actividad en el aula./Aportación de los estímulos adecuados en el momento adecuado./Sin tiempo de reacción: evitar planeamientos y operaciones estériles B.- PUESTA EN ESCENA. El programa puede organizarse en tres fases. CICLO 1.- ACCIÓN – EXPRESIÓN (Septiembre) Introduce en la acción gráfica. Disuelve tópicos. Independiza la imagen de la palabra. Reconoce la acción gráfica como medio de creación de lugares mentales – imágenes y medio de colonización del plano (espacio del papel). - Series expresivas. (Ver Comunicación de S. Martínez Sáenz “PEDAGOGÍA DE LA EXPRESIÓN” ) - Fotografía./ Dibujar en penumbra (el dibujo de lo que no se puede tocar)./Gran formato: Action Painting. Dibujar con el cuerpo.

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CICLO 2.- TOMA DE CONTACTO CON EL LUGAR Y LA ARQUITECTURA (Octubre) - Análisis y transformación de un lugar: el aula de dibujo. - Encuentro con la proporción, escala, orden geométrico, medida, perspectiva visual, ... - Encuentro con la ortografía (planos) y los modelos, prototipos o maquetas. - Primera transformación”ortodoxa”: mejoramiento de las condiciones del aula para las funciones a que está destinada.

CICLO 3.- COLONIZACIÓN DE UN LUGAR (Noviembre – Diciembre) - Conocimiento, análisis, registro del espacio propuesto. - Proyecto y Plan para su transformación física directa. - Encuentro con las corrientes artísticas Post (Postvanguardia–Postmoderno) y su evolución general hasta nuestros días. - Operaciones de transformación. Registro. - Experimentación del espacio transformado en un nuevo lugar. Apropiación y registro. - Reflexiones gráficas posteriores. 142

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3/. APOYO DIDÁCTICO. * Series expresivas” con estímulos visuales cortos y dibujos rápidos. * Grandes superficies. “action painting”. * Experimentación fotográfica: literalidad expresión-abstracción. * Experimentación antropológica: métrica y morfológica – de los lugares. * Procedimientos de analítica formal: proporcional, compositiva y dinámica. * Propuesta de transformación de lugares: proyecto. * Maquetas: apoyo a la representación-ideación arquitectónica. Transformación del lugar: puesta en obra. Organización del espacio./Evidencia del orden./Experimentar la transformación como actividad artística participada)

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4/.ORGANIZACIÓN DOCENTE. * Trabajo en el aula y fuera de ella. * Trabajo individual y en grupo. * Organización “tutorial” de las unidades de trabajo propuestas. * Desarrollo libre de las respuestas. La citada experiencia docente puede mostrarse de manera práctica con los dibujos que acompañan a esta comunicación, cuya relación de alumnos que los han realizado es la siguiente: Cortés Castellanos, M. Teresa; Fernández Rojo, M. Teresa; Larena Pérez, Rubén; Maya León, Cristina; Murtic, Ana; Ogando González, Elena; Palencia Serrano, María; Pérez Alonso, Adolfo; Adolfo; Rodríguez Cámara, Antonio; Torrado Amo, Rainer; Velázquez Redondo, María; y los componentes de los grupos cuyas imágenes se muestran.

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INVARIANTES EN LA DOCENCIA DE LAS ASIGNATURAS DE ANÁLISIS DE FORMAS Y EXPRESIÓN GRÁFICA ARQUITÉCTÓNICA MARÍA LUISA MARTÍNEZ ZIMMERMANN MARÍA LUCÍA OJEDA BRUNO LUIS DORESTE CHIRINO E.T.S. DE ARQUITECTURA DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

Un grupo de profesores, entre los que se encuentra el equipo firmante de ésta comunicación, se ha hecho cargo en el actual curso académico 2001- 2002, con la entrada en vigor en nuestra E.T.S.A. de Las Palmas de Gran Canaria del nuevo Plan de Estudios, de dos asignaturas cuatrimestrales “Análisis y Procesos de Información Arquitectónica” y “Análisis e Interpretación de Modelos Arquitectónicos”, equivalentes a la anterior de “Análisis y Expresión Arquitectónica I”, de primer curso de la carrera. También este equipo había ejercido su docencia en los dos últimos cursos académicos, 1999- 2000 y 2000- 2001, en que estuvo en vigor el extinguido Plan de Estudios de 1975, en la asignatura de segundo curso de Análisis y Expresión Arquitectónica II. Por lo tanto, en asignaturas diferentes en distintos cursos, e incluso ahora mismo, en materias cuatrimestrales y como decíamos actuales, en todas y cada una de ellas, a lo largo de nuestra ya dilatada experiencia docente, es un hecho contrastado, prescindiendo ahora de cualquier nombre oficial de las asignaturas de nuestra área de conocimiento, e incluso del curso en que se ubiquen (sea primero o segundo curso de la carrera), la existencia de determinados temas o ejercicios (o aspectos de ellos) que podemos considerar como absolutos invariantes. Así, en la aproximación a hechos arquitectónicos existentes o incluso teóricos, utópicos, etc., han de producirse siempre unas fases de los ejercicios, constitutivos de los principios del lenguaje propio de la expresión arquitectónica. Sea cual sea el hecho arquitectónico a analizar, real o no, no pueden faltar estas constantes. La primera aproximación al hecho arquitectónico, en nuestro campo, en lo gráfico, será tras la mirada minuciosa, penetrante y reflexiva, la fase de los ejercicios que llamamos apuntes. Normalmente, el alumno ejecutará esta fase a mano alzada sin escala, con el uso de las proporciones para representar el objeto estudiado, sobre papel cuyas dimensiones no serán excesivas, por motivos de funcionalidad. Las medidas “standard” DIN A-4 y DIN A-3 serán las mas frecuentes, reservando otros formatos mayores para otros de los invariantes, en los que estamos insistiendo. Siempre se han realizado apuntes en la enseñanza de la Arquitectura, y siempre se realizarán, pues entendemos que es la manera óptima de toma de contacto, gráfico claro está, con el hecho arquitectónico a estudiar y analizar. Análisis entendido como un proceso de conocimiento que va de lo particular y concreto a lo múltiple. Un proceso que desde la percepción, el propio conocimiento, y la expresión gráfica entendida como lenguaje, que permite aprehender, desvelar, distinguir, comprender,..., una totalidad tanto en sus cualidades formales como conceptuales. Análisis entendido también, como proceso de desarrollo y experimentación del lenguaje gráfico en sus distintas dimensiones y categorías, valorando el dibujo en su amplia dimensión comunicativa, desde el mas descriptivo al mas esencial e inter-

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María Luisa Martínez Zimmermann, María Lucía Ojeda Bruno, Luis Doreste Chirino

pretativo. Las técnicas, los formatos y los “tiempos” adecuados al apunte variarán según sea preciso ejecutar el ejercicio de diferente manera; no será lógica la misma ejecución para un dibujo a la manera de un Cano Lasso, (líneas y manchas expresivas,.......) que a la manera de un Báez Mezquita (dibujo frío, pormenorizado y analítico en su totalidad). Ambos ejemplos se traen aquí, haciendo notar su excelencia indiscutible, así como sus notorias diferencias. Otro de los tipos de dibujo a los que consideramos como “invariantes” es el croquis entendido en este caso como toma de datos. A la hora de abordar los croquis y tomas de datos arquitectónicos, los dibujos realizados se resuelven en su gran mayoría a líneas, en donde éstas podrán tener distintos significados e intenciones según sea su tratamiento. Así pues, unas representarán objetos seccionados, otras bordes o cambios de materiales o saltos de niveles, etc. El alumno dispondrá para su ejecución de las variables gráficas siempre presentes, tales como la figura, la luz y la sombra, el color y las texturas. Puesto en contacto mediante el apunte previamente realizado del objeto o hecho arquitectónico, el siguiente paso a realizar sería esta labor en la que ahora abundamos, absolutamente necesaria para la posterior puesta en escala del hecho arquitectónico. Así, esta croquización y toma de datos, es fase imprescindible para el ultimo invariante, una vez más, que es la puesta en escala. Con la puesta en escala, nos referimos a la documentación planimétrica gráfica, a los planos, en los que se muestra y deja constancia del estado y realidad arquitectónica del hecho analizado. Dicha puesta en escala contará como ha ocurrido a lo largo de toda la historia de la Arquitectura, de plantas, alzados y secciones, tales que hagan comprensibles e incluso construibles el hecho arquitectónico analizado. Finalmente no nos cansamos de repetir que esta sucesión de invariantes se da de igual manera al analizar en su totalidad un hecho arquitectónico real, como cuando tal hecho no existe materialmente, sino que se encuentra tan solo en fase de imaginación. Por ejemplo, el “Cenotafio de Newton” de Boullée, trabajo plenamente utópico, participa no obstante en su exposición gráfica de los invariantes que hemos reseñado ; plantas, alzados, secciones, perspectivas, etc., nos harán comprensible en su totalidad una obra que incluso desde la propia mente de su creador se sabía irrealizable. Para ilustrar los argumentos expuestos, se exponen ejercicios realizados por alumnos de las asignaturas en diferentes cursos académicos, que demuestran la “invariabilidad” en la docencia de las asignaturas de “Análisis y Procesos de Información Arquitectónica” y “Análisis e Interpretación de Modelos Arquitectónicos”.

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EL PROCESO DE TRANSFIGURACIÓN DE LA MIRADA. EL ESTILO DE VER DE ALVARO SIZA ÁNGEL MELIÁN GARCÍA U. LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

Con el nombre genérico de proceso de transfiguración de la mirada estoy elaborando una investigación aplicada a la docencia en la que intento situar en el mismo plano de interpretación la pedagogía poética y el proceso de creación arquitectónica, donde el proyecto arquitectónico se entienda como subsidiario de proyecto humano. Una formación que resulta de plantear un aprendizaje arraigado en la intimidad del sujeto y que pasa por la elección de un modelo para poder determinar nuestros propios proyectos. Se trata de crear un modelo de sujeto que dirija nuestro comportamiento y la construcción de nuestra subjetividad, el complicado organismo del que van a proceder las ocurrencias y evaluaciones 1. De lo que se trata al tomar como referencia a determinados autores, en este caso, arquitectos, es aumentar los conocimientos a través de los espacios de significación que estos crean, como ámbitos donde se genera el progreso 2. Uno de los momentos singulares del proceso de creación es cuando un artista se esfuerza por realizar un proyecto y ha de comparar cada uno de sus pasos con el objetivo propuesto. "Pero sucede que precisamente el objetivo es lo que se intenta encontrar, lo que se desconoce, con lo cual la búsqueda resulta dirigida por lo buscado, que al mismo tiempo es lo desconocido. Esta situación tan paradójica se resuelve apelando a algún criterio que no sea el mismo objetivo buscado, pero que permita reconocerlo. Gracias a ese criterio, a ese patrón de comparación y reconocimiento, el artista podrá si llega el caso dar la orden de parada" 3. En el arte, en las actividades artísticas, es el propio autor quien forja sus criterios y los utiliza, sin formularlos explícitamente, bajo la forma de un "juicio de gusto" 4. El caso de Alvaro Siza como autor es especialmente interesante por la intensa creación de espacios de significación en torno al "gusto artístico". Es necesario tener un entendimiento radicalizado de la autoridad de este arquitecto para forzar la aparición de estos espacios significativos en su obra, más allá de considerarlo como una referencia ideal o entender su trabajo profesional desde presupuestos idealistas. Incluido el criterio en el proyecto, resulta que el criterio artístico fundamental es el "gusto" del artista, que no está en el proyecto, sino en el sujeto. Realmente al analizar lo que hace interesante un tema nos vemos obligados a replegarnos hacia el sujeto; al analizar los temas de Siza nos replegamos sobre el personaje, sobre sus acontecimientos biográficos, que es la verdadera fuente de interés y de posibilidades. El proyecto es una proyección de la propia subjetividad. El proyecto es un acontecimiento donde se proyecta la vida del propio artista 5. Cuando un artista promulga un proyecto, al tema esbozado le acompaña el sistema de preferencias del artista, que actuará de patrón de evaluación 6. Las ideas que Siza tiene sobre el arte y la arquitectura, sobre la situación social en la que vive, su deseo de crear una obra original, completan y dan significado a ese tema insinuado. 1 Pedro M. Burgaleta: "Introducción a una pedagogía poética", en Revista de Expresión Gráfica Arquitectónica, número 5, Asociación Española de Departamentos de Expresión Gráfica Arquitectónica, Pamplona, 1999. 2 Javier Seguí de la Riva: "Modelo Universitario", trabajo inédito, Madrid, 2001. 3 José Antonio Marina: Teoría de la inteligencia creadora, Anagrama, Barcelona, 1993, 6ª ed.; p. 164. 4 Ibidem; p. 165. 5 Ibidem; p. 165. 6 Ibidem; p. 165.

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El "gusto artístico" es un sentimiento y, como tal, un gigantesco bloque de información integrada. El proyecto de la Escuela de Arquitectura de Oporto es claramente un proceso que integra todos estos aspectos del "gusto artístico". Cuando el arquitecto promulga el proyecto, al tema esbozado le acompaña el sistema de preferencias del artista, que actuará de patrón de evaluación. El proyecto de la Escuela de Arquitectura de Oporto es una experiencia artística sobre la que podemos investigar los componentes del esquema sentimental que la hizo posible mediante un riguroso análisis genealógico. Los sentimientos producen ocurrencias, además de evaluar las ya producidas. De ahí que el sistema de preferencias del artista, sus patrones de reconocimiento y evaluación son la gran creación que va a distinguirle de los demás. Cuando Siza se impone el significado de la obra: "La solución debe ser ejemplar ya que... ¡es una escuela de arquitectura!" 7 está eligiendo el sentimiento que dirige y acompaña al proyecto. La imposición de este sentimiento pudo ser el motivo de las dificultades iniciales para definir la idea del proyecto. La Escuela de Arquitectura proyectada debía encarnar a la Escuela de Arquitectura soñada. Es la anticipación de lo no existente lo que le impulsó a inventar una técnica nueva. Cuando las expectativas son tan novedosas que abren un intervalo entre lo que se proyecta y lo que se puede hacer, el creador tiene que inventar una técnica nueva o un nuevo modo de crear, para poder salvarlo. La aparición en la escena del rostro humano de perfil asociado al conjunto de la intervención y la relación de éste con los dibujos de los pabellones, por un lado, y los dibujos de las cabezas humanas junto a los dibujos en perspectiva de los pabellones aislados o el dibujo de la cabeza del caballo junto al dibujo del conjunto de la actuación, por otro, corresponde a un esquema sentimental del autor integrado por sus ensoñaciones, lo que le permite interpretar los datos perceptivos disponibles y los hace aparecer en la conciencia sentimentalizados, es decir, englobados en un sentimiento que inventa-descubre en ellos el valor correspondiente, resolviendo el carácter plástico y simbólico de los pabellones aislados en un caso y el esquema integrador del conjunto en otro. "El conocimiento del mundo natural es básico en el desarrollo de la idea abstracta. Muchas veces sucede que en un proyecto complejo, (...), resulta difícil el dominio de la evolución y puede abocar en irracionalidad. En este momento, la memoria de las formas naturales actúa como catalizador, regula los excesos, lo gratuito, con la simple contrastación simultánea" 8. Considero que esto es lo que se llama inventar una técnica o un nuevo modo de crear. Está claro que el arquitecto necesita de este mecanismo de la inteligencia para dominar la evolución de este proyecto y salvarlo de la irracionalidad: la memoria de las formas naturales actúa como catalizador, en el sentido de aglutinar, activar o transformar una tendencia, un fenómeno, regulando los excesos, con la simple contrastación simultánea, con la comprobación de la autenticidad de la idea. La referencia y el desencadenante proveniente del mundo natural permitan que el proyecto "cobre vida". El arquitecto capta el aspecto de la arquitectura, en el instante justo, pues ese momento no volverá nunca, y se pregunta si la impresión recibida ha sido la verdadera. La sistemática de plantas del proyecto está dibujada de manera tal que recuerda a cada paso la figura recurrente de la cabeza del caballo. Toda la implantación y la forma general están sometidas a esta alegoría a través de un rígido control geométrico pero que tiene un aire de inexactitud, lo que le permite evitar las grandes decepciones del trabajar con exactitud. En su práctica artística Alvaro Siza actúa con gran desprejuicio. "La anatomía del proyecto termina aquí. Al proyectar entregamos el control de nuestra actividad a un tema indigente, dotados de atractivos que sólo al autor conoce, y que va a ser capaz de activar su con7 Sara de la Mata y Fernando Porras: "Entrevista a Alvaro Siza", en Revista Arquitectura, número 271-272, Colegio Oficial de Arquitectos de Madrid, Madrid, p. 191. 8 Ibidem; p. 190.

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ducta y dirigirla. Ciertas condiciones y restricciones contenidas implícita o explícitamente en el proyecto banalizan el campo de actuación y excluyen grandes masas de posibilidades. Por último, un criterio nos permitirá reconocer si la actividad va por buen camino y cuándo hemos alcanzado la meta. Objetivo, condiciones y criterio son los elementos que configuran un proyecto. En el caso del artista el supremo criterio es su gusto personal, es decir, el sistema de preferencias creado por el que va a dirigir sus ocurrencias, sus evaluaciones y, en una palabra, su obra entera" 9. Siza es un creador que inventa proyectos creadores. La alusión de Siza a la cabeza del caballo significa una emoción nueva. Y ello, según Marina, tiene que ver con el carácter y la afectividad como zonas autónomas a las que se les concede en el proceso de creación la exclusiva de producir un fin, lo que equivale a sacar la actividad de proyectar del circuito de la acción voluntaria 10. La alusión a la cabeza del caballo pertenece al mundo de las fabulaciones. Es interesante observar tantos dibujos de Siza en el que aparecen figuras humanas o animales, sobre todo humanas, como un tema recurrente que sin duda el arquitecto por su formación domina, son fabulaciones producidas con extrema facilidad, despliegues figurativos del deseo. Esta "facultad fabuladora" del arquitecto le permite la invención de realidad. Parece oportuno aquí recordar la noción de "esquema mental" y, en especial, uno de sus tipos: los modelos. "Estos modelos integran información y procesos. Un modelo es un programa de acción, un conjunto de inferencias plegadas, el esquema de un comportamiento" 11. La cabeza del caballo es un modelo de situación, un modelo de sentimientos, un modelo para solucionar un problema. Cada vez que poseemos un esquema que unifique datos y relaciones dinámicas entre estos datos, tendremos un modelo. La cabeza del caballo ha de entenderse como modelo porque representa un programa narrativo condensado. El arquitecto inventa una estructura narrativa como modelo que le permite llevar a cabo el proyecto. Por eso los primeros esquemas analíticos del arquitecto con relación al sistema de asentamiento de la nueva escuela de arquitectura provienen de la disciplina del proyecto arquitectónico, en este caso de la propia ciudad y del lugar elegido para el emplazamiento, y es a partir de un determinado momento cuando el arquitecto condensa todos los datos obtenidos de este análisis en una figura natural que le sirve como modelo para llevar a cabo el proyecto. El modelo mental de Siza es variable aunque siempre, por los datos que manejamos, referidos a "formas naturales", lo que le permite, y he ahí lo extraordinario, comportamientos asombrosos, como inventar narraciones, realizar inferencias, salir de situaciones dudosas, condensar la información presente o suplir la información ausente. La aparición del esquema gráfico de la cabeza del caballo es un hallazgo forzado por la dinámica del proyecto que le permite condensar la información presente y suplir la información ausente. Es un modelo que provoca un recorrido sentimental por el proyecto porque está interpretado, categorizado, como una posibilidad magnífica de elaboración formal arquitectónica. Cuando Siza declara que "el conocimiento del mundo natural es básico en el desarrollo de la idea abstracta", está expresando la noción de modelo de este recurso, que le sirve para inventar proyectos y que es aprendido. Este ámbito significativo compuesto de dibujos también alberga el dibujo comprobatorio, específicamente arquitectónico, que va demostrando la verosimilitud y la oportunidad del motivo. El lenguaje elegido para proyectar es el del Movimiento Moderno en arquitectura, habitual referencia en Siza, ajustado a las necesidades del sistema inventado, lo que le permite transformarlo con extraordinaria liber9 José Antonio Marina: Teoría de la inteligencia creadora, Anagrama, Barcelona, 1993, 6ª ed.; p. 168. 10 Ibidem; p.169. 11 Ibidem; p.171.

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tad: en realidad el arquitecto está demostrando que el proyecto tiene vida. Las facultades comunes que el arquitecto tiene para percibir la arquitectura del Movimiento Moderno son sacadas de sus casillas por el proyecto. Sometidas las facultades de la percepción a la atracción del proyecto, parecen ampliar sus límites, hasta el punto que sólo Siza parece que acierta a distinguir las sutiles metamorfosis de este lenguaje. El Movimiento Moderno, y dentro de él el racionalismo como lenguaje, es el modelo narrativo anejo al sentimiento que Siza utiliza como modelo productivo arquitectónico, utilizando para ello todas sus operaciones combinatorias, extrapolatorias, inferenciales, imitativas. Llevado al caso del proceso creativo de la escuela de arquitectura de Oporto, la cabeza del caballo es el proyecto, es lo que llama "anticipación vacía" y que hay que llenar de contenido. "La actividad creadora comienza con la elaboración del proyecto, que es un complejo organismo de cuya energía y calidad va a depender la obra entera. Una vez que el fin está propuesto toma el relevo la segunda gran actividad de la inteligencia: buscar. Es el omento de las soluciones, los hallazgos, las invenciones" 12. El esquema gráfico de la cabeza del caballo es un núcleo temático, un esquema de búsqueda vacío que aparece lleno de posibilidades, porque le acompaña un sentimiento que delata un nexo afectivo con la vida del autor. Sólo él puede descubrir el interés de lo que tiene delante. Es el ánimo biográfico del autor el que, a partir de las propiedades de un suceso, inventa la posibilidad de que se convierta en obra arquitectónica. De ahí la importancia vital del tema de proyecto: al proceso de buscar y encontrar va unida una emoción, en el que ese discreto núcleo temático, en este caso, el esquema gráfico de la cabeza del caballo, estaba rodeado desde el principio de una aura de sentimiento vital, de un singular ánimo biográfico que predestinaba ampliamente a esa narración para que se convirtiera en proyecto arquitectónico. Siza comenzó a trabajar en el proyecto. El esquema vacío es un problema mal definido, capaz de disparar las operaciones de búsqueda que irán, a la vez, precisando el esquema y dirigiendo los hallazgos. Siza, una vez promulgado el proyecto, se ensimisma en la tarea de recolectar materiales y requisitos para crearle un cuerpo al esquema. Aparecen de nuevo apoyos intuitivos a partir de esquemas gráficos de cabezas humanas para la resolución de los pabellones escolares. De alguna forma hay que extraer intuición e imágenes del pasado, del recuerdo. La tarea del arquitecto creador consiste en llenar intuitivamente el esquema vacío. Una tensión entre vacío y plenitud que se da en todas las acciones. Un proyecto es una mención vacía que se plenifica al realizarla. Los deseos permanecen vacíos hasta que son intuitivamente rellenados por la imaginación. La tarea creadora es el paso del esquema vacío a la intuición. El esfuerzo por saltar de nivel: de lo abstracto a lo concreto. Lo que a Siza le interesaba con el esquema gráfico de la cabeza del caballo es crear un cuerpo a los esquemas, a los dibujos flotantes del análisis del lugar. Con este hallazgo el esquema de búsqueda se había perfilado y se acercaba más a un plan. El autor percibe ya con claridad el proyecto. A partir de aquí el arquitecto sabe lo que quiere entregándose a él. Parece claro que el esquema gráfico del caballo es el tema de proyecto para elaborar la escuela de arquitectura de Oporto, no sólo por su configuración general sino por su simbolismo. Aquí acaba el proyecto y lo que sigue es llevarlo a cabo a través de las actividades de búsqueda y de comparar el objetivo, lo logrado, con el proyecto. 12 Ibidem; p.173.

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En este proceso de creación se observa la estrategia del arquitecto para capturar el esquema de lo real recurriendo a esquemas de formas naturales, el dibujar a líneas los contornos del perfil de distintas caras provoca el surgimiento de nuevas presencias. Estas líneas no se detienen en asegurar la presencia de una parte de la forma arquitectónica sino que quiere transformar la realidad, es proyecto. El recurrir a formas naturales es, en el proceso creativo artístico de Siza, someterse a un territorio incógnito, desconocido, que es el de la imposibilidad absoluta. La línea que configura un rostro humano o la cabeza de un caballo, al contrario que los dibujos arquitectónicos, no alcanza la medida precisa porque estaría muerta, no provocaría la inquietud como inclinación de ánimo esencial en los procesos de creación artísticos. Hay búsquedas más complicadas que las perceptivas, en las que hay que crear la información, no sólo percibirla. Siza busca un estilo arquitectónico dentro del lenguaje del racionalismo del Movimiento Moderno, del minimalismo, del constructivismo, etc., para desarrollo del proyecto anticipado como meta. La cabeza del caballo se transfigura en lenguaje arquitectónico. Ensaya posibilidades, los numerosos dibujos que realiza para tomar decisiones de estilo no son más que ensayos. Convierte la búsqueda en un tanteo orientado. Por tanto al proceso de buscar podemos llamarle "ensayo". A través del ensayo se comprueba la oportunidad de nuestras ocurrencias. La serie de dibujos -sumamente parecidos unos a otros- en el proceso creativo de Siza es un ensayo en el que se comprueba la oportunidad de lo que se le ocurre. El proceso creativo arquitectónico de Alvaro Siza en su referencia constante al lenguaje del Movimiento Moderno en arquitectura, más concretamente al estilo racionalista, no debe entenderse como límite prefijado para la definición de sentidos, con la simple utilización de las herramientas legadas por la tradición de las vanguardias históricas, que hubieran sido causa del inacabamiento de su propia obra. Esa continua referencia supone un principio de acción a partir de los ejemplos históricos y al mismo tiempo un problema de lenguaje planteado como adecuado a la propuesta arquitectónica. La dotación y la definición de sentidos que Alvaro Siza confiere a su obra, se distancian de las herramientas legadas por la tradición cultural por medio de la experimentación continua, siempre más amplia que la capacidad para haberlas creado. Lo que Siza hace permanentemente es constituir la aproximación entre las palabras y los sentidos, en la necesidad de aparición de nuevas formas energéticas que procuren renovar la creación, distanciada ésta de la pesada tradición cultural, que imposibilita la apertura de los sentidos escondidos en el lenguaje. En la obra gráfica de Siza la tensión se acumula hacia la consecución de una exactitud imposible, hacia el renovar la conexión del lenguaje por él reflejado. Realmente Siza dibuja con gran exactitud, fiel a la realidad de los objetos que intenta crear. Es determinante el parecido que existe finalmente entre las relaciones espaciales que presenta en sus perspectivas a línea con las propias relaciones espaciales construidas. Trabaja para alcanzar esta visión exacta y cumplida de algo real que se encuentra siempre escindido y en fuga más allá de sí, tanto para intentar saber qué es lo que es posible encontrar, como para encontrar la imposibilidad de todo saber.

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DIDÁCTICA E INVESTIGACIÓN: FORMAS INTEGRADAS PARA EL CONOCIMIENTO DE LA ARQUITECTURA ENRICO MERELLO FACULTAD DE INGENIERÍA DE GÉNOVA – ITALIA

En un cuadro general con la intención de promover, en el ámbito de la estructuración de los contenidos formativos para los cursos de estudio inherentes al Área de la Representación del Curso de Licenciatura de Ingeniería de la Construcción, la integración entre momentos teórico-didácticos y aplicaciones operativas, también de tipo profesional, se expone a continuación, una experiencia de trabajo que se ha llevado a cabo recientemente en los cursos de Dibujo, de Historia de la Arquitectura I y de Dibujo de la Arquitectura. El estudio se refiere a un edificio de los primeros años del siglo XIX, con vocación balnearia, presente en el muelle sur del puerto de Porto Maurizio en Imperia, y nace después de un tema de investigación sobre monumentos y obras de particular interés, asignado a los estudiantes del curso de Dibujo en los años académicos 1996-97. Una vez individuado el organismo arquitectónico que hay que analizar y estudiar, se pedía a los estudiantes que desarrollaran un análisis detallado articulado según fases sucesivas: investigación histórica, análisis de la forma, análisis de los espacios interiores, levantamiento geométrico de conjunto y de detalle, estudio de las valencias cromáticas de la obra y de algunos elementos de detalle de especial valor. El interés respecto al establecimiento balneario “Spiaggia d’oro”, tema presentado por dos estudiantes que residen en Imperia (Tab. 1), siguió adelante y se amplió en un segundo nivel de estudio, cuando nos dimos cuenta de que las condiciones en que se encontraba el edificio eran de un abandono inquietante y de una degradación irreversible. Una vez terminado el trabajo inicial, vinculado estrechamente al momento didáctico, se pusieron en práctica una serie de contactos con Entes y Administraciones locales que consintieron la prosecución del trabajo emprendido, para llegar así a la estipulación de un acuerdo entre la Universidad y el Ayuntamiento de Imperia, para la redacción de un proyecto de Restauración y Saneamiento Conservativo del conjunto en examen. También en este segundo momento se experimentaron y se llevaron a cabo Tab.1 - Tablero explicativo del estudio realizado por la estudiante Chiara Bonavera, experiencias didácticas con los estudiantes 153

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de los cursos sucesivos, que han hecho posible, bajo el perfil formativo, la integración entre las didácticas de los cursos y la misma investigación aplicada. El trabajo realizado a través de un recorrido particularmente articulado y según fases operativas sucesivas, ha permitido transferir a los estudiantes conocimientos específicos inherentes al organismo arquitectónico y a su entorno ambiental, además de elementos de base para la formulación de un método para la realización del proceso mismo. El establecimiento balneario “Spiaggia d’oro” Apuntes históricos. El establecimento balneario “spiaggia d’oro” se construyó en el muelle de poniente de Porto Maurizio en 1913, en el ámbito de un programa de desarrollo turístico de la ciudad. El proyecto se encomienda al arquitecto Alfredo Campanini – que trabaja en Milán y ya es conocido en Puerto Maurizio con relación a proyectos precedentes de colonias marinas – por parte de la Sociedad Cooperativa Ligur Lombarda, constituida para la construcción del Sorriso d’Italia, hotel para niños milaneses bienestantes, y de un complejo balneario moderno y representativo, el establecimiento Spiaggia d’oro. Durante la Segunda Guerra Mundial, el edificio balneario sufre daños en la fachada oeste. Acabada la guerra, la capacidad del establecimiento Spiaggia d’oro aumenta con la construcción de otras cabinas y de la entrada. Al final de los años 70 se realizan trabajos de mantenimiento del inmueble, como la pintura completa y la impermeabilización de la cobertura. A petición del Ayuntamiento, el edificio queda vinculado por la Superintendencia para los Bienes Ambientales y Arquitectónicos de Liguria en 1990, según la Ley nº 1089 del 1/6/1939, ahora D. Legislativo 490/1999, y bajo su control, recientemente se han realizado (1999) trabajos de restauración en la parte subyacente al salón de fiestas, el cual por el contrario permanece en un estado de degradación muy grave. Lectura arquitectónica. La composición volumétrica El Edificio está compuesto por los cuerpos de fábrica superpuestos, de los que el inferior – a cota uno sobre el nivel del mar, equipado en principio para la organización de las cabinas para baños calientes y fríos y para reponer los materiales y utensilios balnearios – resulta poco significativo y está colocado longitudinalmente y paralelamente al perfil del muelle portuario. Éste, sirve de soporte, en su parte mediana, al organismo más interesante y de mayor valor, conocido como Palacete Liberty, que sobresale con fuerza y asume una posición dominante respecto al ambiente circunstante (Tab. 2). Realizado como infraestructura para el turismo balneario, este cuerpo central está constituido por un gran espacio utilizado para el restaurante, para fiestas de baile y escucha de la música según la moda de la época.

Tab.2 - Secciones Trasversales y longitudinales

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Tab.3 - El establecimiento “Spiaggia d’oro”: el Palacete Liberty - Fachada sur

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Su forma se parece más o menos a un cubo, con dos volúmenes incorporados a los lados este y oeste en forma de paralelepípedo, de menores dimensiones, que por su posición dan origen a una modelación espacial que degrada de las dos fachadas principales (Tab. 3). Así pues, estos últimos se insieren con particular armonía en la linearidad estructural y en el perfil longitudinal del muelle. Partes significativas dentro del volumen tan geométrico y rigurosamente simétrico, son las horadaciones de fachada presentes solamente en los lados frontales principales norte y sur: las dos grandes arcadas contrapuestas y las cuatro ventanas con el cornisamento. Planta inferior y superior están conectadas por dos rampas de escaleras externas simétricas, pegadas a la fachada, que de la cuota uno salen a la terraza al sur. Actualmente, en la planta baja está situado un bar restaurante con cocina y almacenes que comprende también el local bajo la terraza al sur, y al norte el espacio bajo la ampliación de la cobertura, cerrados con vidrieras. En el diseño del proyecto original, las dos plantas estaban conectadas también por una escalera interior que ponía en comunicación la cocina, situada entonces en el bloque al oeste, junto al salón de baile, con los depósitos en la planta baja. En efecto las dos alas laterales al salón de baile estaban destinadas respectivamente a la orquesta una, y la otra a la cocina. La estructura está hecha en cemento armado y representa una de las primeras aplicaciones de esta tecnología; la modernidad de esta realización fue señalada también por la prensa local de la época. La decoración externa Presentan un interés especial las partes decorativas de frente, que hacen pensar en los edificios de extracción secesionista. El uso de la cerámica en la decoración y en los revestimientos es característico del movimiento modernista, sobre todo en la construcción para el recreo. En el establecimiento Spiaggia d’Oro, se nota un fuerte contraste entre la desnudez de las hiladas basamental y mediana y la parte superior, caracterizada por una rica decoración con formas floreales y geométricas . (Fig. I a y b). La cornisa central de las dos fachadas principales está decorada con siete paneles en mayólica vidriada polícroma de grandes dimensiones en bajorrelieve, que representan festones y cintas multicolores, que liberan formas de tipo naturalístico. Junto a este decorado, un rico punteado de baldosines, óvolos, barreños cristalizados cóncavos y convexos completa la partidura de las cuatro fachadas. La composición geométrica, que afecta a todo el organismo arquitectónico, también está presente en Fig. Ia-Friso central en mayólica las dos grandes vidrieras circulares encima

Fig. Ib – Reconstrucción gráfica del friso central en mayólica

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de las entradas – intervaladas por dos pilastras - subdivididas en paneles de vidrio de colores tenues, cuadradas o rectangulares. El mismo cuadriculado se encuentra en las cuatro ventanas con el cornisamento que completan sobriamente y confieren equilibrio al conjunto arquitectónico. El frente norte lo completan dos repisas metálicas, que salen de otros tantos paneles en mayólica vidriada con dibujo en forma de guirnalda y que en origen sostenían faroles esféricos en cristal opalino, cuya existencia está documentada por fotos de la época; en cambio, en el lado sur hay unos enganches de hierro, para la introducción de los estandartes, sobre los que se izaban banderas. El espacio interior El interior del Palacete Liberty se compone de un único espacio subdividido por dos arcadas de enlace entre el cuerpo central y los dos laterales. El grande salón de reunión está decorado con pinturas al temple parietales y a cielorraso con temas vegetales y animales de inspiración liberty, pero con una expresión más manierista respecto a la sobriedad de la decoración de las fachadas exteriores. (Tab 4). El techo de la parte central del salón, presenta una cornisa de vástagos de flores blancas y naranja, - que vuelve a tornar al esquema estructural – sobre un fondo de cielo azul en el que vuelan unas gaviotas; en las aristas de las paredes grandes pinos marítimos, que recuerdan la vegetación de la zona, se levantan

Tab.4 - Seccion trasversal del Palacete Liberty; decoaciones interiores

hasta el techo. El tema del mar se encuentra en el motivo de los peces en las paredes, sobre las que también está pintada una cara de mujer inserido en un decorado estilizado, que se repite en los cuatro lados. También el techo de las dos partes laterales de la sala presenta el mismo motivo de vástagos con frutas, mientras que las paredes están definidas por dos partiduras horizontales, de las que la más alta está terminada por un friso con el mismo motivo del salón central. A lo largo de todas las paredes, corre un zócalo marmóreo brillante, pigmentado por pulverización, con bordes de cierre en madera esmaltada. En el salón central hay cuatro faroles a suspensión de hierro con taraceas o inserciones en pasta de vidrio que les dan un aspecto precioso, aunque estén incompletos; estos adornos, se convierten en parte integrante del diseño de proyecto del espacio interior. 156

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Didáctica e investigación: formas integradas para el conocimiento de la arquitectura

Comparación entre el estado actual y el estado original La operación de levantamiento y la adquisición de documentos históricos y arquitectónicos, ha supuesto investigaciones de archivo y una selección de imágenes fotográficas, como vistas panorámicas, fotografías de conjunto y de detalle e imágenes de época, que atestiguan el estado original del complejo y las reformas y transformaciones realizadas en el tiempo. De hecho, algunas características de proyecto y de diseño de fachada se han ido perdiendo en el tiempo tras cambios de destinación de uso, daños y menoscabos. El edificio histórico era un organismo unitario con la planta a nivel del arenal, destinado en parte, a cabinas para baños calientes y fríos, en parte a almacén y veranda cubierta, comunicada con la planta superior por medio de dos escaleras exteriores y, según el proyecto original, por una escalera interior. Actualmente, el salón de baile se puede alcanzar desde el muelle subyacente por medio de una escalera de metal, cuya construcción ha llevado a un avance de la terraza, delante de la entrada norte. Más adelante, la parte de edificio a nivel del arenal se ha destinado a bar-restaurante con cocina y almacenes mientras que el salón de baile se ha utilizado para manifestaciones diferentes, hasta el momento del cierre, debido a la progresiva degradación. El restaurante ha abierto una entrada también al norte, con la demolición consiguiente de una parte del muro de contención del muelle y cierre con vidriera, en correspondencia con la ampliación de la terraza situada encima. Una carencia de tipo formal, y también funcional, se verifica en los frontis laterales. El arquitecto Campanini había estudiado un diseño de coronamiento de la cobertura plana con breves marquesinas que subtienden los festones floreados, presentes ahora solamente en los frontis principales, que de este modo son protegidos en parte. Las marquesinas se repetían también en los lados este y oeste – como prueba quedan las repisas de hierro que sobresalen en los frontis laterales del cuerpo central – y delimitaban una porción del muro situado encima, acanalado verticalmente hasta la altura del piso saliente. Este corte, poco legible en la actualidad, confería una partición vertical a los macizos frontis laterales completamente ciegos. Otro elemento examinado es el modelado del frontis oeste que actualmente difiere del del oeste por detalles arquitectónicos y composición de la decoración situado en la hilada alta encima del piso de cobertura. Se ha observado que las cerámicas, compuestas a tablero entre las falsas repisas curvilíneas, aquí totalmente ausentes, resultan diferentes, por color, tamaño y modalidad de colocación, al simétrico frontis este. Hipótesis para la restauración de los componentes arquitectónicos levantados. Además de la estructura, se han examinado las obras de terminación. En especial, se han estudiado y levantado los elementos considerados originales, entre los cuales, las ventanas y las grandes vidrieras constituidas por chambranas de madera y cristales probablemente polícromos. En el salón central, hay cuatro grandes arañas de hierro forjado, enriquecidas con teselas y pastillas de cristal coloreadas, privadas de esfera iluminante. También se ha hecho el levantamiento de la escalera y las terrazas de delante del frontis norte que resultan equiparadas con barandas, constituídas por tableros y red metálica a urdimbre, probablemente inseridas en un momento posterior. Del análisis del proyecto original, con el apoyo de las imágenes de época, ha sido posible reconstruir gráficamente, elementos constructivos y detalles arquitectónicos, carentes actualmente o sustituidos en el tiempo. De este modo, se ha podido comparar el levantamiento del estado actual y la hipótesis de reconstrucción, según el estado original deducido del material iconográfico de la época, a través de algunos elementos que constituyan partes características e integrantes del complejo arquitectónico. Dichos elementos son la balaustra al sur de las terrazas, caracterizada en origen, por motivos geométricos, los faroles exteriores, de forma

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esférica, colgados de los brazos metálicos salientes de las dos guirnaldas floreales del frontis norte, y los dos estandartes portabandera en el frontis sur. El tema analizado, de gran interés, ha consentido, desarrollar in situ, durante el periodo de trabajo, experiencias operativas, y al mismo tiempo, ser un instrumento, una palestra para los estudiantes interesados y comprometidos en el estudio de la arquitectura.

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

HACIA EL AREA DE IMAGINACION ARQUITECTONICA ADOLFO MORÁN UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID

I - Introducción En Valencia, hace ya doce años, se señalaba que la arquitectura es una de las pocas artes cuya gestación se realiza mediante disciplinas ajenas a sí misma1. Una sinfonía se compone ensayando con la propia música; una obra de literatura, escribiendo. Pero un edificio, o una parte de la ciudad, no se proyectan construyendo. Algunas preguntas, aún hoy sin responder, se formularon allí. ¿Sería posible realizar una sinfonía renunciando a oírla, a modo de un voluntario Beethoven? ¿Sería posible imaginar todas sus dimensiones musicales, leyendo su partitura?. Y, aún más, ¿sería posible aprender música de esa manera? Con quien así argumentara, habría que convenir que sólo podría conseguirse mediante una muy viva memoria e imaginación musical. Si ese músico no tuviera esas cualidades, el resultado sería difícil de prever. Si la imaginación es necesaria en todas las actividades humanas, en arquitectura ocupa un papel principal. Se suele decir que la arquitectura se proyecta dibujando. Sin embargo, hoy cabe preguntarse si no sería más adecuado pensar que la arquitectura se proyecta imaginando, y que el dibujo es sólo una parte de esa imaginación. ¿Puede separarse el aprendizaje del uso del dibujo del resto de la imaginación arquitectónica? Vamos iniciar aquí la discusión de la hipótesis de que la enseñanza del dibujo, el análisis y la ideación arquitectónica, moviéndose en el territorio de la geometría, se pueden referir al estudio de la configuración y desarrollo de la Imaginación Arquitectónica. La consideración de la imaginación interna como facultad natural para concebir imágenes en la mente, y de la imaginación externa, de manera principal el dibujo, como facultad adquirida que completa y desarrolla la imaginación interna pueden apuntar la solución del problema. El papel de la geometría como territorio de la imaginación, el del análisis como guía y motor de ella, el del dibujo y los demás sistemas de figuración externa como sus principales constructores, y el de la ideación como resultado del funcionamiento razonablemente armónico de la Memoria e Imaginación Arquitectónicas, pueden ser los objetos de discusión. Así enfocado el problema, el planteamiento tradicional del proceso de la génesis de la arquitectura, referido a dibujar, analizar y proyectar, no parecería tan correcto como el de imaginar, proyectar y construir. Para construir arquitectura hay que proyectarla, y para proyectarla hay que imaginarla. No resulta posible construir sin proyectar; no existe proyecto sin imaginación, y no es posible imaginar arquitectura correctamente sin utilizar la imaginación externa, especialmente el dibujo. Imaginar, proyectar y construir serían los tres pasos del proceso de la génesis de la arquitectura, y el objeto de las asignaturas de esta área podría ser el de enseñar a los estudiantes a imaginar la arquitectura. Nuestra área de 1 Ver “El Dibujo en la Génesis de la Forma Arquitectónica”. A. Morán Actas del III Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica . Valencia 1990

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conocimiento, con las asignaturas de Geometría, Dibujo, Análisis e Ideación, constituirían el aprendizaje de la Imaginación Arquitectónica. Parece conveniente al principio de la discusión hacer una breve distinción entre Teoría de la arquitectura y teorías de la arquitectura. Aunque la Teoría de un arte suele recoger también la descripción histórica de las distintas maneras de pensarlo a lo largo del tiempo, la esencia de la Teoría consiste en una sencilla colección de sencillos lugares intelectuales que describan con precisión la naturaleza y razón de ser de ese arte y con los que, de manera razonable, la mayoría de los professores pueden estar sensiblemente de acuerdo. Si logra eso, su capacidad para conducir la razón práctica, de manera consecuente con esa naturaleza o razón de ser de la cosa, será adecuada. Por el contrario, teorías particulares de la arquitectura hay muchas, algunas con fascinantes pretensiones holísticas, y de hecho cada artista suele tener sus propias maneras de entenderlo. Todo parece indicar que en este momento no hay tanto sitio intelectual para nuevas teorías como para un ejercicio de sentido común, y que esa labor investigadora tiene necesariamente que conformarse con rehacer el cuerpo teórico principal del arte, en gran parte olvidado, y hacer balance de las distintas aportaciones de los últimos siglos, distinguiendo entre ellas aquellas que por su sintonía con el sentido común sean susceptibles de engrosar el cuerpo teórico principal, de principios sencillos, con el que la mayoría puede estar razonablemente de acuerdo. También parece que esto solo puede realizarse volviendo a unificar el conocimiento de este arte, disperso a consecuencia de diferentes concepciones ilustradas de la enseñanza. La complejidad del momento se hace patente en la disparidad de criterios que existen en la docencia del área de expresión gráfica arquitectónica entre unas y otras escuelas e, incluso, dentro de cada una de ellas. Para llevar a buen término una investigación de ese tipo, parece también adecuado que se aúnen en ella todos los aspectos e instrumentos que intervienen en la génesis de este arte, incluyendo sus aspectos constructivos. En realidad, sólo de una consideración conjunta entre geometría, dibujo, análisis, proyecto, teoría y construcción podría esperarse el éxito de esa investigación en que se encuentran sumidas nuestras escuelas. En este sentido puede ser bien recibida la unificación de las asignaturas de Dibujo, Análisis e Ideación Arquitectónica, con la Geometría como ciencia matriz de todas ellas, desarrollada junto con el taller de proyectos, que se está intentando llevar a cabo en la Escuela de Madrid, configurándose como una de las asignaturas más completas de la carrera. El problema de la Imaginación Arquitectónica se puede rastrear en la deriva sufrida por la asignatura de proyectos en los sucesivos planes de estudio habidos a partir de 1864, en que queda englobada en la asignatura de Composición, con una parte teórica y otra práctica, terminando por establecerse como tal asignatura puramente práctica en el año 1868. Cuando la docencia de proyectos se concibe como mera práctica, corre en ocasiones el peligro de pretender excusar sus fracasos, - debidos generalmente a la carencia de fundamentos científicos suficientemente sólidos -, en una pretendida insuficiencia del conocimiento del dibujo por parte del alumno, entendiendo éste como simple medio técnico capaz de producir representaciones accidentales de objetos arquitectónicos.

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Si se consideran los diferentes aspectos de la geometría, el dibujo, el análisis y la ideación relacionados entre sí, el eje que los vertebra no puede ser otro que la naturaleza analítica y constructiva propia de la imaginación, común a todos ellos. Al unir geometría, dibujo, análisis y proyecto, especialmente frente a las consideraciones del dibujo como simple medio de representación, o del proyecto como práctica, o como eslabón entre la teoría y la práctica sin otro grado de compromiso científico o artístico, o sin considerar la labor del análisis como motor y guía de la imaginación, y una vez adecuado el concurso analítico en todos ellos, se podría establecer la razón de la geometría como territorio de la imaginación, el Análisis como motor y gerente de esa imaginación, el dibujo y el resto de sistemas de imaginación externa como sus principales artífices, y el proyecto como elemento de comprobación dentro de la investigación arquitectónica. Sin recoger la herencia ilustrada que, a imagen de L´Ecole de Ponts et Chaussées de 1747, concedía excesiva confianza al aprendizaje basado en la separación del saber en distintas disciplinas estancas, al tiempo que fundaba la razón técnica de la arquitectura frente a las concepciones artísticas, ni su herencia compositiva2, la actual unión de asignaturas supone en parte una vuelta a la consideración primigenia del plan de estudios de la Escuela de Arquitectura de Madrid de 1844. En él se englobaban en una sola asignatura que incluía el Dibujo, el Análisis formal, la Teoría de la Arquitectura, la Teoría de la Proyectación y el ejercicio de dicha Proyectación. Habrá que estar atentos en un futuro próximo si con la nueva reunión se pone en marcha una tendencia hacia una Facultad de Arquitectura frente a la Escuela Técnica de corte ilustrado. Si bien la fundación de la Escuela de Madrid trataba de dar una respuesta social a un quehacer profesional3, y en su fundación resulta evidente esa base ilustrada, no es hasta 1868 cuando se realiza por vez primera una separación entre la teoría y la práctica de la arquitectura, con las asignaturas “Teoría del Arte” y “Práctica del Arte”. Como en otras áreas del conocimiento, esa fragmentación del saber servirá para adelantar el conocimiento particular de muchos campos, pero constituirá el germen de un conflicto4 que de distintas maneras se arrastra hasta hoy. Por otra parte, los planes de estudios en nuestro país vigentes durante la segunda mitad del siglo XX han sido deudores del plan de estudios de la Facultad del Vchutemas, aunque dos aspectos determinantes les han diferenciado de aquel. Por un lado, la inexistencia de realización de trabajos de construcción en obras durante el verano por los alumnos, lo que acentúa la dificultad de enseñar un arte sin practicarlo realmente y, por otro, que su realización ha tenido más que ver con una aplicación mecánica de las teorías del Movimiento Moderno, por aquel entonces indiscutido, que de dotar a la enseñanza de la arquitectura de la base investigadora necesaria para la labor del arquitecto. Sin embargo, la Facultad del Vchutemas surgió como consecuencia de la necesidad indispensable de llevar a cabo una investigación de la arquitectura5, que volviera a examinar y resolver una serie de problemas generales de principio, cuya redefinición parece hoy nuevamente necesaria. Entre los objetivos 1 Ver “Sobre el método de Análisis y Producción Arquitectónica” A. Morán Diario de una Ricerca. pg. 22 Génova 1991 2 Ver “La enseñanza de la arquitectura en España: Escuela de Arquitectura de Madrid 1844-1923” P. Rivas Quiñanzos 3 Al año siguiente de esa separación L. Cabello y Aso ya se hace eco de ese conflicto en “El Arquitecto, su misión, su educación, sus conocimientos y también se encuentran rastros de ese conflicto en los Reglamentos de 1875 y 1896 en los que aparece reflejada la problemática de esa separación 5 Ver N. Docuchavev, en “La Facultad de Arqutectura del Vchutemas” (Moscú Mayo de 1927). Construcctivismo p. 349 Alberto Corazón. Madrid 1973.

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perseguidos por el curso fundamental se encontraba el que el estudiante desarrollara una actitud consciente y crítica respecto de la materias estudiadas y para ello las disciplinas artístico-prácticas se enseñaban mediante la base del método analítico-formal6. Mientras los principios de arquitectura fueron claros, respondiendo a una teoría sensiblemente coherente, como ocurrió desde mediados de siglo pasado hasta el principio de la década de los setenta, la enseñanza del dibujo e incluso del análisis formal fue desarrollada como simples medios instrumentales dentro del quehacer arquitectónico. El papel de interlocutor del intelecto que tiene el dibujo durante la proyectación, o el de motor y guía de sus productos del análisis formal, no fueron señalados como tales en unos momentos en que esos principios parecían claros y coherentes. Tiempo después se vio la necesidad de dotar al dibujo de arquitectura de su propia cualidad, señalándolo así las nuevas concepciones que se fueron abriendo camino en nuestras escuelas, detectando algunas la posibilidad de que el dibujo fuese la fuente de la que nutrir el proceso proyectual7. La arquitectura se refiere exclusivamente a edificios construidos, a presencias de arquitectura, y la presencia de un edificio no es sustituible mediante representaciones. La necesidad de referir en todo momento al objeto construido la arquitectura, evitando inadecuadas desviaciones hacia la arquitectura de papel y hacia una imposible sustitución de la realidad por su representación, funda el entendimiento del dibujo arquitectónico y del resto de los sistemas de imaginación externa arquitectónica, y a esa luz pueden iluminarse las discusiones planteadas sobre la representación de la arquitectura desde Vitrubio hasta las más actuales8, pasando por las consideraciones de L. B. Alberti cuando recomienda que el dibujo y las maquetas del arquitecto sean sencillos y sin afectaciones9. En el momento actual se ha dado un paso más en esa transformación que se inició a finales de los años sesenta. El nuevo plan de estudios señala la conveniencia de enseñar la geometría, el dibujo y el análisis formal en relación con la enseñanza de la ideación y proyectación arquitectónicas. III - La Memoria y la Imaginación Arquitectónicas La memoria y la imaginación arquitectónicas pueden entenderse en su conjunto como el mecanismo de la ideación arquitectónica. La primera ofrece el necesario depósito de imágenes y la segunda la facultad intelectual mediante la que se seleccionan, se mezclan, se funden y se superponen entre sí y se ensayan otras nuevas, mediante un continuo análisis de la forma arquitectónica. La imaginación es la facultad humana de representar las imágenes de las cosas reales o ideales. Se puede distinguir entre la imaginación interna, constructora de imágenes en la propia mente, basada en los recuerdos y en la geometría, y la imaginación externa, cuyas figuras se realizan mediante dibujos,

9 Alberti diferencia el dibujo del arquitecto del propio del pintor en que aquel evita la sensación de relieve mediante sombras, haciéndolo resaltar con el dibujo de la planta , indicando en otros la forma y medida de la fachada y de los lados, mostrándose contrario a la realización de maquetas afectadas, mas propias, a su entender, de ambiciosos que de arquitectos. cfr. L. B. Alberti. De Re Aedificatoria. Libro XI cap. I

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maquetas, fotografías, o de cualquier otro tipo. No parece conveniente separar el aprendizaje de ambas formas de la imaginación al llevar aparejado el desarrollo de una el de la otra. La imaginación interna, como tal facultad del intelecto, necesita ser cultivada de manera especial por el estudiante de arquitectura que, como antes se decía, es el único que se ve obligado a aprender su arte sin practicarlo. El arte de la arquitectura se refiere a objetos construidos y muchas de las razones de la arquitectura no pueden ser fácilmente imaginadas de otra manera que en el recuerdo. La imaginación externa, de manera principal el dibujo, actuará como dialogante de la imaginación interna, discutiendo, modificando, y sugiriendo muevas imágenes. Esa producción de imágenes vendrá unida a un continuo análisis de la forma, escogiendo el juicio analítico, por un lado, los elementos con los que trabajar, y facilitando al criterio, por otro, las razones para el establecimiento de un juicio crítico sobre los producidos. De aquí la importancia que adquieren los sistemas de imaginación externa al actuar como una segunda imaginación co-rectora, que comprueba la primera y le sirve de espejo y diálogo, sirviendo tanto para la reflexión sobre la arquitectura como para su especulación. Nada hay en la imaginación que no esté antes en la memoria. La formación de la memoria arquitectónica se realiza de la mejor manera mediante la visión directa de obras de arquitectura. La sustitución de la visión directa por la de representaciones será necesaria en ocasiones, aunque no será entonces posible apreciar todas sus cualidades, especialmente las substanciales10, y, por lo tanto, grabarlas en la memoria, como con la presencia directa de la arquitectura. El estudio de una obra a través de una representación suya trasladará al conocimiento solo la parte de la información filtrada por la atención del analista. Para el desarrollo de la memoria arquitectónica es necesario el análisis de la forma arquitectónica. Resulta difícil la existencia de una memoria arquitectónica que supere el mero recuerdo sentimental de una impresión, imposibilitado de repetirla, sin el análisis de la forma arquitectónica. Ese análisis es el único que puede garantizar la repetición de una impresión arquitectónica, de la misma manera que se reproduce un fenómeno físico en un laboratorio. Por otra parte, el paso de la memoria a la imaginación arquitectónicas se produce también mediante el análisis de la forma arquitectónica. El análisis será el encargado de seleccionar el material con el que trabajará la imaginación y el de servir al criterio los elementos para la crítica, pero, sobre todo, el análisis será el motor y guía de esa imaginación. De poco le sirve al arquitecto disponer de una portentosa imaginación si no es capaz de dirigirla y encauzarla con facilidad. La imaginación arquitectónica precisa de un continuo ejercicio de desarrollo de la imaginación como tal capacidad del intelecto. Sin embargo, las imágenes, como los recuerdos, varían con la forma de mirarles, lo que no ocurre con las presencias reales. Esta característica de las imágenes, la de ser interpretables, fundamenta la discusión sobre los límites de la representación arquitectónica y de la propia imaginación interna.

10 Ver “Sobre la representación substancial de la Arquitectura “. A. Morán Actas del VII Congreso EGA San Sebastian 1998

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II - El Area de Investigación El significado de Expresión Gráfica Arquitectónica, ateniéndose al diccionario, es la “declaración de la arquitectura para darla a entender por medio de cosas que la representan o significan (figuras) o que por su naturaleza o convencionalmente evocan en el entendimiento su idea (signos)”. El de Ideación Gráfica Arquitectónica refiere a la “génesis y proceso en la formación de las ideas arquitectónicas por medio de cosas que la representan, significan o evocan o que por su naturaleza o convencionalmente la evocan en el entendimiento” El término expresión se refiere exclusivamente a la declaración para dar a entender la arquitectura evocando en el entendimiento su idea, mientras el de Ideación incluye la génesis y el proceso de formación de esas ideas. Aunque ambas tratan de las ideas, la definición substancial de ambas es distinta, incluyéndose la primera en la segunda. La idea es “la imagen o representación que del objeto percibido queda en el alma, el primero y mas obvio de los actos del entendimiento, que se limita al simple conocimiento de una cosa”. Vitrubio describe el dibujo de arquitectura como formas de expresión de la Disposición, mencionando la planta el alzado y la discutida scenographia o sciographia11, y anota que esas formas de expresión son llamadas en griego ideas (ideae), y su etimología es equivalente en nuestro idioma al de imágenes. La identidad existente entre los conceptos de idea e imagen, de Ideación e Imaginación, puede servir para tratar sobre el concepto de Imaginación Arquitectónica. Imaginar es representar idealmente una cosa, crearla en la imaginación, e Imaginación arquitectónica es la facultad para representar imágenes de la arquitectura real o ideal. Podemos por lo tanto distinguir entre imaginación interna, como capacidad de crear o construir imágenes o ideas en el intelecto, y la imaginación externa como la capacidad para construirlas en un medio exterior. Como se señalaba al comienzo de esta comunicación, el hecho de que el arte de la Arquitectura se refiera exclusivamente a objetos construidos fundamenta la reflexión sobre los medios, distintos de la propia construcción, con los que este arte se aprende en las Escuelas de Arquitectura. Podemos concluir que la Imaginación Arquitectónica se funda en la Geometría, que resulta su auténtico territorio, que la imaginación interna es la facultad natural que el arquitecto debe desarrollar de manera especial, y que ella y la imaginación externa se establece una relación dialéctica durante el proceso de ideación, guiado por el análisis, discutiéndose mutuamente y sugiriendo una a la otra nuevas consideraciones y lugares de atención hasta que el objeto arquitectónico se ve finalmente aceptado por un juicio que se da por definitivo. Por lo tanto parece posible iniciar la discusión, pues la imaginación12 aúna todos esos campos, y pudiera fundarse en ella el principal objeto común en la investigación del área. 11 op cit.J. Mª Gentil Baldrich EGA nº 1. Valencia 1993 12 Sobre la naturaleza de la imaginación arquitectónica y las instancias imaginarias internas se ha tratado en algunos trabajos como, entre otros, “El Dibujo en la Génesis de la Forma Arquitectónica” (A. Morán Actas III Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Valencia 1990), “La imaginación arquitectónica” (A. Morán, Proyecto Docente Madrid, 1990), “La imaginación arquitectónica” (J. Seguí, Actas IV Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica” Valladolid 1992), y “Sobre la Imaginación Arquitectónica” (A. Morán Actas VIII Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Barcelona 2000).

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

AGENTES EXTERNOS Y CONFLUYENTES EN LA DOCENCIA DE LA EXPRESIÓN GRÁFICA ARQUITECTÓNICA M. LUCÍA OJEDA BRUNO LUIS DORESTE CHIRINO M. LUISA MARTÍNEZ ZIMMERMANN E.T.S. DE ARQUITECTURA DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

Nos encontramos en un período en el que la dualidad establecida entre el empleo de las técnicas tradicionales de la representación arquitectónica, y las nuevas tecnologías de la representación, se ha convertido en objeto de debate. El desarrollo de ambas posturas que, aparentemente, intentan justificar la argumentación de uno u otro camino para el desarrollo de la docencia de las materias que nos ocupa, fue objeto de exposición y debate de manera extensa y confrontada en el ultimo VIII Congreso Internacional de Expresión Grafica, celebrado en Barcelona en los días 11,12 y 13 de mayo del año 2000. Es a la hora de afrontar un nuevo Programa Docente enmarcado en un nuevo Plan de Estudios, cuando esta dualidad se hace más latente para la totalidad del grupo de profesores que impartimos la docencia de las “nuevas” asignaturas en las que ha derivado la antigua de Análisis y Expresión Arquitectónica I. Dichas asignaturas de nueva creación son cuatrimestrales y se denominan, el primer cuatrimestre “Análisis y Procesos de Información Arquitectónica”, y el segundo cuatrimestre “Análisis e interpretación de Modelos Arquitectónicos”. Se asume por parte del grupo de profesores que la primera discusión a establecer es sobre qué bases se plantea una nueva etapa en la enseñanza de la expresión gráfica arquitectónica; por otro lado estas dos asignaturas cuatrimestrales nos ofrecen un doble problema estratégico, primeramente su organización en el tiempo y en segundo lugar su contenido, que estará notablemente estructurado de acuerdo a este primer condicionante , nos referimos a la división en dos cursos cuatrimestrales. Después de arduos debates y confrontaciones de experiencias académicas refrendadas por muchos años de docencia, en algunos casos, y por otras experiencias interdisciplinares en otro, se llega a la conclusión que el alumno debe ante todo poder “ver” y representar la arquitectura que personalmente percibe. Su representación debe ser a la vez que conceptual y analítica, capaz de reproducir una realidad existente. Siendo una fiel representación, la aportación del alumno debe incidir en la elección de los recursos dibujísticos adecuados que mejor expresen una visión propia. Según estos criterios, en el primer cuatrimestre, llamado “Análisis y Procesos de Información Arquitectónica”, se propone un acercamiento del alumno a una realidad arquitectónica y a través de una transmisión de información se le hace comprender que el dibujo, para el que se dan unos códigos convencionales y preestablecidos debe ser conceptual. Debe reflejar partiendo de un único lenguaje la percepción que el alumno analice de esa realidad física existente. Dicha realidad será una, para todos la misma, pero la representación individualizada deberá ser distinta, dentro de los parámetros preestablecidos. 165

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María Lucía Ojeda Bruno, Luis Doreste Chirino, María Luisa Martínez Zimmermann

A través de esta visión particular del alumno, irá empleando diferentes técnicas, y es en esta oferta de medios, que van desde el dibujo a mano alzada, pasando por el dibujo de puesta en escala, dibujo asistido por ordenador, utilización de textos, montaje fotográficos, collage, … donde el alumno experimentando y conociendo se surte de medios gráficos para la expresión de su propia percepción arquitectónica. En el segundo curso cuatrimestral llamado “Análisis e Interpretación de Modelos Arquitectónicos”, se intenta que al abordar una realidad física que puede ser edificatoria, territorial, … se comprenda por parte del alumno, mediante distintos códigos y convenciones de la representación gráfica – arquitectónica, una realidad en su globalidad. El proceso representativo debe abordar todas las etapas necesarias para abarcar una realidad física en su conjunto, lo cual se consigue a través de la propia aportación personal que el alumno haya adquirido mediante su experiencia y conocimientos propios, que deberán marcar y tendrán que ser representados por unos códigos establecidos pero desde una visión particular y enriquecida. Es en este aspecto de aportación individualizada por parte del alumno, donde el profesorado ha de incidir en el desarrollo de la formación analítica. En el desarrollo de la docencia se le debe motivar para que factores culturales, sociales, interdisciplinares, ambientales, … sean capaces de hacerse ver en la representación gráfica. Conseguir que el estudiante de arquitectura sea capaz de encontrar sus propios medios de expresión, dejando aquí abiertas todas las puertas de la representación.

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“IMAGÍNATE”, UNA EXPERIENCIA DOCENTE. HACIA UN ACERCAMIENTO MÁS INTEGRAL A LA REALIDAD Y LA ARQUITECTURA MERCEDES PÉREZ DEL PRADO FRANCISCO VÁZQUEZ URIARTE E.T.S. ARQUITECTURA de Sevilla

1. INTRODUCCIÓN. Presentamos un ejercicio realizado en nuestro grupo dentro de la asignatura de Análisis Gráfico Arquitectónico. Y traemos éste, y no otros con resultados más vistosos, porque ilustra, trata de dar respuesta a algo que nos preocupa desde hace tiempo. Es la necesidad de acercarnos a la realidad y a la arquitectura de una manera más integral. Acercarnos con todo nuestro ser, no solo con la cabeza, no solo en la distancia. Acercarnos, apropiarnos, hacerlo propio, asimilar, digerir. Implicarnos personalmente. Requiere mirar, mirar con todo nuestro ser, impregnándonos, mirar con cariño, con indignación... con emoción primero, con intención y búsqueda después. Paladear primero, escudriñar después. Zambullirnos y distanciarnos ese es el vaivén en el que se desarrolla, a nuestro entender, el aprender. Zambullirnos, acercarnos con una mirada “in-util”, que paladea, que no busca pero encuentra, que no pregunta pero escucha. Distanciarnos, pararnos y mirar desde fuera, analizar. Mirar, ahora, con una mirada crítica y reflexiva. Volviendo al ejercicio, ”IMAGINATE” es una acción que forma parte de un acercamiento a un edificio, que no pueden visitar. Responde a esa idea de zambullirse y, así, plantea una vivencia empática del mismo. Tiene un desarrollo gráfico-literario y se trata de, como su nombre indica, que se imaginen siendo una de las personas que viven, trabajan o visitan el edificio, en diversas épocas del año y narrar con apoyo gráfico –apuntes y esquemas, intencionados y expresivos- su experiencia. 2. MARCO DE DESARROLLO. El ejercicio se desarrolla en el segundo cuatrimestre y como ya hemos señalado no se trata de una acción aislada, sino que forma parte de un acercamiento más complejo. Creemos que el propio enunciado es el documento que mejor define ese marco de desarrollo, por ello lo reproducimos íntegramente, a continuación: III. SEGUNDO ACERCAMIENTO. DE LA CONCEPCIÓN A LA FORMA. Acercarnos a una arquitectura, sin visitarla, desde sus ideas y documentación. Llegados a este momento del curso, hemos realizado un primer acercamiento a la arquitectura desde la vivencia, “pateándola” y hemos ido introduciéndonos en los caminos de la abstracción; ya empezamos a relacionar, a comparar, a tener una mirada algo crítica, una cierta visión de conjunto; ya manejamos, aunque aún no demasiado bien, el apunte, el croquis, el esquema y el boceto y hemos comprobado su papel esencial en nuestro quehacer y también hemos hecho nuestros primeros “pinitos” proyectuales, creando un discurso gráfico, componiendo una primera fachada: el plano gráfico.

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Han quedado preguntas sin responder, siempre ocurrirá así y, sobre todo, hemos comenzado a vislumbrar que la arquitectura transciende su realidad física; que más allá de la misma hay un conjunto de ideas, unos planteamientos, una cultura, que la genera. Por ello, ahora, con nuestro pequeño bagaje y, cómo no, con “el lápiz en la mano”, vamos a emprender un segundo acercamiento a la arquitectura. Esta vez partiendo del conocimiento de su autor y contexto histórico; es decir, iremos desde la concepción a la forma. No se trata de hacer una hipótesis de quien fue o cuando se hizo, sino sabiéndolo acercarnos a la obra para ver (interpretar) como responde, materializa, trasluce, las búsquedas de su autor, y su relación con los sistemas de pensamiento y la capacidad tecnológica del momento. Su sentido originario. Lo que nos permitirá no tanto (que también) comprenderla, como aprender de los procesos creativos, del quehacer, de las experiencias, de otros arquitectos. Si en el primero pudimos visitar el edificio, en éste no será posible; y es que en la mayoría de los casos no tendremos la oportunidad de hacerlo, ya sea porque esté en una ciudad o país lejano o porque sus propietarios o su uso no lo permitan. Pero, afortunadamente, hoy en día disponemos de infinidad de medios de información que nos facilitan su conocimiento: libros, revistas, videos, y aquellos fondos documentales a los que podemos acceder a través de la red de Internet. Así, comenzaremos haciendo un “acopio de materiales”, en grupos recopilaremos toda la información, gráfica y literaria disponible sobre el edificio, su autor y contexto histórico; también buscaremos dibujos y escritos suyos que expresen su forma de entender la arquitectura. Seguramente encontraremos bastante material, tal vez demasiado; en cualquier caso habrá que contrastar la información, elaborarla y organizarla para construir un marco de referencia para nuestro acercamiento. Se tratará, por tanto, de esbozar un “mapa de pistas”, con las ideas y condicionantes, que nos ayude a explorar nuestro territorio, el edificio en cuestión. Pero antes de adentrarnos en él, será preciso definir nuestras intenciones, a partir de ellas seleccionar y finalmente establecer unas tácticas para no perdernos en la complejidad que se nos presenta. Será necesario reflexionar, discutir, tantear, siempre desde el medio gráfico. Construiremos un soporte, conceptual y fÌsico; utilizaremos la maqueta como vehículo de reflexión, no como sustitución de una realidad. Será, por tanto, sintética en su expresión y su proceso de construcción analítico; pues nos interpelará, nos obligará a tomar decisiones, elecciones, a relacionar, a reflexionar sobre la materialidad y la gravedad -relación con el terreno, estabilidades-; iremos entendiendo mejor el edificio porque cada material elegido, cada pieza recortada, cada opción de montaje... todo, como en el dibujo, obedecerá a una intención. Pero vamos a tratar de acercarnos con un espíritu abierto y crítico, sin dejarnos llevar por lo que nos dicen otros, sin dejarnos impresionar por lo que sus autores nos cuentan o por su renombre. Pues muchos edificios son muy fotogénicos y algunos arquitectos muy buenos escritores, lo cual en sí es positivo, que duda cabe, pero a veces encubren obras de no tanta altura. Además una crítica constructiva nos va a permitir aprender tanto de sus aciertos como de sus errores; al igual que sucede en nuestras correcciones en clase. A lo largo del curso hemos ido haciendo hincapié en la importancia que tiene la arquitectura como espacio para la vida, de ahí que para no perder nunca esta perspectiva sea conveniente tener una vivencia personal del edificio, o que en su defecto nos imaginemos viviéndolo; o mejor aún, que nos imaginemos siendo uno de sus usuarios o visitantes. Porque, en definitiva, cuando estemos creando nuestra propia arquitectura, deberemos tenerlos presentes. Es ésta la razón por la que vamos, antes de proseguir con el análisis, a darnos “un paseo imaginario” por el edificio que estamos estudiando. Y como

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además el edificio cambia según en qué época nos encontremos y según quién lo viva, cada miembro del grupo asumirá ser una determinada persona –el padre, la madre, un hijo, alguien que trabaja allí, un amigo, etc- y elegirá una estación del año: haremos un “reparto de papeles”. Como siempre, valiéndonos de apuntes y esquemas, intencionados y expresivos, con apoyo literario, narraremos nuestra experiencia. Ésta nos permitirá “verlo con nuestros propios ojos”, de una manera más personal e integral y así verter una crítica que vaya más allá de lo puramente visual. Podríamos decir que de alguna manera estaremos realizando un “control vivencial” de la forma. Después de este entreacto, volveremos al discurso analítico, a nuestro mapa; hemos de elegir una vía y seguirla, manteniéndonos al tanto de las demás para enriquecernos y complementar nuestro estudio; lo que será posible con las correcciones en grupos. Iremos interpretando críticamente cómo esas ideas y planteamientos van tomando materialidad en la forma, en la propia arquitectura, se reconocen o están latentes; o quizás, no, o no demasiado coherentemente: nosotros valoraremos. Siempre tendremos la posibilidad de volver atrás o de descubrir otras nuevas vías, y tal vez tomarlas; vías, en cualquier caso con derroteros inciertos; que el propio devenir y nuestras continuas decisiones, fruto de nuestros ensayos y tanteos irán definiendo, construyendo: un proyecto gráfico analítico. De nuevo una visiónversión personal, siempre y cada vez con más elecciones responsables, razonables e intencionadas. EJERCICIOS PRÁCTICOS. ACCIONES. Acto I. CONSTRUIR LAS BASES. 1. Acopio de materiales: - Información gráfica disponible sobre el edificio. (Planos, croquis, bocetos, fotografías...). - Información sobre su autor (si es conocido), noticias y escritos propios que expresen su forma de entender la arquitectura o coetáneos. - Documentación sobre el contexto histórico, arquitectónico y global. 2. Esbozar el mapa de pistas: - Elaboración de la información: selección, contraste y organización. - Definición del marco referencial (ideas y condicionantes). 3. Construir el soporte: - Definición de intenciones. - Selección y tácticas. Estrategias gráficas: - Bocetos (ensayos y tanteos). - Esquemas (fijar ideas). - Maqueta (construcción sintética y matérica). Entreacto. IMAGINATE. Una dimensión de fondo. 1.Vivencia personal del edificio. - “Reparto de papeles”. Imaginarnos siendo uno de los usuarios o visitantes, en una determinada estación del año. Estrategias gráficas (a mano alzada, con apoyo literario): - Apuntes (intencionados y expresivos). - Esquemas (localizar).

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Acto II. ELECCIONES. 1. Explorar las pistas. - Elegir una vía y seguirla, siempre al tanto de las demás. Con posibilidad de vuelta atrás o de descubrimiento de otras nuevas, con derroteros inciertos. 2. Proyecto gráfico. - Construir una versión-visión personal. - Elaborar una síntesis conjunta, en grupo. Estrategias gráficas: - Bocetos y esquemas (ensayos y tanteos) - Libre elección (comunicación). 3. LA EXPERIENCIA. La primera vez que planteamos esta experiencia fue en el curso 1997-98 en la, ya hoy inexistente, asignatura de Análisis de Formas Arquitectónicas. No se le puso prácticamente condiciones y la respuesta fue fundamentalmente literaria, llegando a presentar unos relatos muy extensos, casi novelas cortas, donde lo gráfico quedaba un tanto relegado; o por el contrario, el peso de tener que expresar gráficamente esas vivencias, las constreñía. En cualquier caso, mostraban una manera de acercarse al edificio verdaderamente enriquecedora, visiones y situaciones de lo mas variopinta, divertidas unas, ingeniosas otras, sorprendentes,... Por mencionar algunas, dos alumnos se imaginaron siendo un ladrón que entra a robar en la Casa del Doctor Curruchet de Le Corbusier, muy expuesta, por cierto, en cuanto a seguridad, un recorrer y descubrir la casa con una linterna, la posibilidad de ser visto,...; o el propio doctor quejándose en su consulta por el excesivo calor e incluso deslumbramiento que los grandes ventanales le provocaban, se mudó. Incluso podríamos hacer un estudio psicológico sobre las elecciones de los personajes... curiosamente, bastantes varones optaron por ser la sirvienta de algunas casas, algunos analizando los materiales y como limpiarlos con un cuidado que... ¡los contrataríamos de inmediato!

Ilustración de Sergio Reina.

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Tras el paréntesis de un curso, transición de planes de estudio, lo retomamos en la nueva asignatura. Ahora, secuenciándolo; primero una narración breve y acotada, después su expresión gráfica. Cada casa es estudiada por dos grupos y en cada uno debe repartirse “los papeles” así como las estaciones del año en la que se va a desarrollar un día completo de sus nuevas vidas. De esta forma se evitan las coincidencias, y se tienen entre cuatro y ocho situaciones diferentes. Como muestra, traemos algunos fragmentos y dibujos. El señor Sturges, nos hablaba de su casa en estos términos: “ Por un momento se me vino a la cabeza la sensación de estar dentro de una cámara fotográfica, por el juego de luz y sombra, el filtrado de la luz, el ensamblado de las piezas de madera, como si de un mecanismo se tratase y el contraste de la zona oscura frente al gran capturador de la luz, como un objetivo graduable por la distancia de mi butaca al cristal” (Sergio Reina, imagen 1). Y su hijo recordaba su infancia en ella: “Pero uno de los mejores momentos era sin duda el anochecer, el momento en el que se encendía el fuego, que ocupaba el lugar central dentro del poderoso muro. Con la iluminación de las llamas la estancia cobraba un carácter especial. Era el momento de relajarse. Ahora la cobertura de madera aún se hacía más acogedora. A veces venía un vecino, un hombre viejo que mi padre invitaba a cenar y a mi me encantaba, porque solía contarme historias junto al fuego”. (Pepe Ortega, imagen 2).

Ilustración de Pepe Ortega.

Sin embargo, lo siguientes dueños, no tuvieron unas experiencias tan gratas, al parecer; pues llegaron a llamar a una pitonisa, llamada Ann, para que les explicara los extraños fenómenos que últimamente ocurrían en la casa. De cuya visita, extraemos el siguiente fragmento: “- ¿hay alguien ahí? Se produjo un gran silencio. Parecía como si aquella zona estuviese abandonada: polvo por todas partes, telarañas, cortinas rotas. De pronto, un pequeño siseo llamó la atención de Ann. Al mirar al suelo vió como si alguien escribiera sobre el polvo, pero no había nadie. Ann estaba demasiado asustada como para relacionar las letras. Tras unos segundos consiguió leer el nombre de “F. LL. WRIGHT”. 171

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La leyenda cuenta que Wright quedó tan maravillado con su obra de Los Angeles que al morir su alma permaneció en la casa asustando a todos los que quisieran vivir allí. Sus muros de madera, amplia soledad de espacios, iluminación sombreada por voladizos y altos techos que albergan lugares escondidos a modo de soberaos hablan todavía de una casa habitada por un gran arquitecto, ya fallecido” . (Ana Pérez Péramo). Relato muy ingenioso y bien narrado que, pudiendo ser casi un guión para una película, no tuvo una respuesta gráfica notable, si bien hay que reconocer la dificultad que entrañaba. Como decíamos, les pedíamos que los dibujos fueran sueltos y expresivos y que ensayaran y eligieran la técnica que quisieran, claro está, de forma intencionada. Sobre la Casa Doble en Utrecht de MRDVR, el hijo nos contaba, utilizando la acuarela no muy ortodoxamente: “Puedo ver mi casa desde muy lejos, es un puntito negro que de día brilla bajo el sol. Conforme me acerco, veo que es oscura frente a todas las demás de la calle. Por la tarde, los cristales actúan como espejos, y no se ve lo que pasa en el interior; ahora, sin embargo, las luces interiores delatan todos nuestros movimientos y a nosotros nos cuesta trabajo ver lo que pasa en la calle” (Rafael Pozo, imagen 3). Y el dueño de la casa, al estrenarla narraba:

Ilustración de Rafael Pozo.

“Desayunamos en el salón donde las vistas a la ciudad son tremendas; parece que no hubiera cristal y dan ganas de saltar y sobrevolar la ciudad adentrándote de lleno en ella; están integradas en la propia habitación, como si tuviéramos un cuadro en continuo movimiento, con vida propia. Esta transparencia está siempre presente, incluso las escaleras no dificultan la visión al ser simples láminas. Antes de acostarnos nos quedamos hablando. Me encanta cómo te llama la ciudad por la noche con esas luces de neón que iluminan incluso parte de la casa sin necesidad de tener luz encendida. Sentado,

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me doy cuenta de que las piernas se cansan de tanto subir y bajar escaleras, uno de los inconvenientes de la casa”(Manuel de la Torre, imagen 4).

Ilustraciones de Manuel de la Torre.

Expresar, antes que describir, insistíamos constantemente en ello; así, pese a mencionarse el color en algunas narraciones, éste no se recogía, porque lo que se quería expresar radicaba más en el valor del contraste que en el color. Tal era el caso de la invitada que fue a pasar un fin de semana a la Casa Vieira de Castro de Siza: “Tomé una tranquila carretera que, según me indicó un amable lugareño, subía directamente a la colina. Cuando anduve unos cuantos metros ya estaba segura de que no me había equivocado. Tal y como me había explicado mi viejo amigo, a pesar de estar totalmente adaptada a la topografía de la colina, su casa destacaba por su color blanco frente a la vegetación que la rodeaba, especialmente, frente al verde azulado de los eucaliptos. Así su particular y agradable aspecto exterior fue el que me condujo, desde el pueblo, en el final de mi viaje.”(Delia Pacheco, imagen 5)

Ilustración de Delia Pacheco.

Pese a tratarse de vivencias, más o menos anoveladas, la mayoría encierran cierta dosis de crítica. Podríamos traer otros muchos relatos, o fragmentos, pero sería ya algo cansado, el último es el de este niño de ocho años, que refleja, sin duda, la personalidad de su autor, y que nos traslada bastante bien su experiencia en la Casa aislada que Le Corbusier hizo en la Weissenhof de Stuttgart:

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“Transcurría la cena de manera entrañable, con la tía contándonos a lagrima suelta su desgraciada vida marital, y cuando por fin se acercaba el momento más interesante de su dramático relato, ordenó mi padre de manera tajante: Fran, baja a por otra botella de vino. ¡ NO!, me lo voy a perder... y otra vez: - Fran, baja a por otra botella de vino. Corrí todo lo que pude por el pasillo, pensé también en bajar las escaleras a gran velocidad, pero gracias a Dios me di cuenta de que eran dos escaleras muy largas, una detrás de otra y con mucha pendiente, así que decidí que lo mejor sería tomarme las cosas con calma, no fuera a ser que cayese rodando y utilizase el balcón como trampolín directo al jardín. Una vez superado este peligroso tramo, sólo me quedaba lo peor: bajar a la planta baja. Que conste que estoy hecho todo un hombre, pero hay cosas que me superan; la planta baja es una habitación muy oscura, de día nunca entra la luz del sol de manera directa, aunque sí lo hace de manera indirecta, propiciando de este modo las penumbras pertinentes para evitar que yo pueda conciliar el sueño por lo menos en una semana. Para colmo, el arquitecto utilizó color oscuro para las paredes y el mismo tono para el suelo, contribuyendo de este modo, a un más, si cabe, a crear ese halo de misterio que a mi tan poca gracia me hace” (Fran Carrera, imagen 6)

Ilustración de Fran Carrera.

A veces se entremeten expresiones “técnicas” o simplemente inapropiadas para los personajes; no siempre los resultados gráficos son muy buenos, pero hemos de decir que siempre resulta esta experiencia refrescante para el alumno y desde luego le aporta otra visión del edificio, que sin duda alguna les enriquece y se nota en el conjunto del curso.

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

LA PERSPECTIVA MILITAR. LIMITACIONES EN CAD XISCO PONSETI BARCELO U. DE PALMA DE MALLORCA

En esta breve comunicación, se quiere poner, una vez más, en evidencia una situación que pervive desde la aparición de los sistemas de Cad, la falta de una actitud crítica, y lo que es peor, la falta de conciencia, frente a las limitaciones de dichos programas informáticos. El tema en concreto es la imposibilidad de visualizar perspectivas militares y caballeras desde programas de Cad muy extendidos como son Allplan FT o Autocad. La cuestión que nunca se me había planteado, surgió gracias a la observación que me hizo un compañero. No podemos visualizar ni trazar directamente desde estos programas perspectivas oblicuas. Por otro lado, tanto la perspectiva militar como la caballera tienen una amplia tradición en la representación arquitectónica. Creo que hoy, con la aparición de nuevas generaciones que ya han nacido con el uso del ordenador, es más necesaria que nunca la obligación de plantearnos una posición crítica frente a las enormes posibilidades que nos brinda la informática, pero también, a las limitaciones inherentes de la misma. Para la gente que hemos sufrido y padecido la transición dura y arisca de los sistemas manuales de representación a los sistemas digitales, ésta ha sido tan costosa y agotadora, que a menudo no nos hemos dado cuenta de lo que se iba quedando por el camino, aceptando sin más, los resultados que nos ofrecían de forma automatizada los diferentes programas. Propongo, ya desde una cierta distancia y experiencia, una reflexión serena sobre la idoneidad de los resultados que nos ofrecen las plataformas informáticas que utilizamos. Programas que nos solucionan muy bien la parte de delineación del proyecto, pero que en cambio ofrecen resultados muy pobres en el apartado de representación y comunicación. Es bien conocido el comentario de frío e impersonal. Otro punto a destacar es que las diferentes casas que comercializan dichos sistemas, son más sensibles que lo que parece a las demandas de los usuarios, y deben ser éstos los que exijan y concreten sus necesidades, no conformarse con las que se nos ofrecen por defecto si no satisfacen nuestras expectativas. Es totalmente imposible la total y absoluta automatización de resultados y tareas, los usuarios son muchos y diferentes. Es pues necesaria nuestra personal aportación, con la manipulación, hoy por hoy semimanual, de los dibujos e imágenes generados por los programas de Cad y tratamiento de imagen, para obtener un resultado final más de acorde con lo que realmente consideremos oportuno. Esta posterior manipulación es necesaria y no debe poner en entredicho la validez de dichos sistemas informáticos, cosa por otro lado ya fuera de lugar. La flexibilidad en el uso de varios sistemas, informáticos y/o manuales, es imprescindible, siendo prioritaria la eficacia del resultado. Muestro a modo de ejemplo, una pequeña aportación particular, para subsanar en parte la imposibilidad de generar automáticamente una perspectiva militar a través de Allplan FT, el proceso es análogo para Autocad.

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Xisco Ponsetí Barceló

Trabajando a partir de un modelo 3D, el programa ofrece una perspectiva isométrica, no siendo posible obtener una visualización ni trazado de una perspectiva militar. (figura 01) Una vez obtenida dicha isometría y convertida a 2D, en Autocad sería un dxb, le aplicamos una sencilla deformación según muestra el esquema adjunto, donde A es el punto fijo, B el punto origen y C el punto final de la deformación. Observamos que si bien los ángulos rectos en planta y las verticales se mantienen, las dimensiones de éstas últimas se deforman en exceso (figura 02) Para compensar dicha distorsión, lo que debemos hacer es deformar inversamente el modelo 3D original, en este caso la deformación es X=1, Y=1, Z=0.55. Esta deformación ya contempla la deformación aproximada de 0.80 que le aplicamos al realizar la perspectiva militar normalmente. (figura 03) En último lugar realizaríamos el paso de la isometría resultante a 2D y de nuevo le aplicaríamos la deformación como indica el esquema adjunto, pasando a obtener la perspectiva militar (figura 04) Este sistema si bien es sencillo, tiene una serie de limitaciones. Realmente no visualizamos una militar sino que es un proceso de conversión a 2D y su posterior modificación. El proceso se tiene que repetir si se modifica el modelo 3D. Además como se puede apreciar, el control de las sombras arrojadas no es total, perdiendo a menudo expresividad. Este proceso sencillo nos permitirá trazar perspectivas militares sin renunciar a nuestro software habitual. Pero básicamente es para mí un principio para arrancar de nosotros el conformismo en el que nos sumerge el mundo complejo y avasallador de la era digital.

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación TÉRMINOS Y DEFINICIONES ENRIQUE RABASA DÍAZ UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID

El texto de presentación de esta sección del congreso, después de referirse con denominaciones habituales a las materias que impartimos (Análisis de Formas, Dibujo Arquitectónico, Geometría descriptiva), se ha visto obligado a especificar que puede parecer más actual o más procedente emplear otros nombres. Se entiende la necesidad de tal aclaración, en parte porque los nuevos planes de estudios han introducido denominaciones nuevas y distintas en las diversas escuelas; pero también porque, desde el comienzo de nuestra tradición congresual, se han escuchado opiniones acerca de la conveniencia de cambiar estos nombres, y porque nuestra misma organización departamental tuvo que inventar su nombre aún no hace mucho. No es mi intención proponer mejores formas de llamar a las cosas, porque entiendo que, siendo convencional el significado de las palabras, las denominaciones habituales valen en general —precisamente por habituales—, aunque sean incorrectas desde algún punto de vista. Sin embargo, sí encuentro evidente que las decisiones que tomamos acerca de los nombres de las materias pueden ser comentadas y criticadas como síntomas. Tratándose de invenciones, relativamente recientes, y no de hábitos decantados en el seno de una sociedad amplia, pueden decir mucho acerca de lo que nos preocupa. A pesar de que tales nuevas expresiones suelen presentarse como el resultado de una reflexión conceptual correcta y afinada o, incluso, como expresión de una aspiración moral y ejemplar. Quiero hacer estos comentarios porque, no lo ocultaré, creo que un análisis en este sentido —que podría ser casi psicoanalítico— no nos deja en buen lugar. También que la cuestión es más grave en Madrid que en otras escuelas, pero quizá pienso esto porque me falta información. En el mejor de los casos puede decirse que la voluntad de la invención de algún nombre es acoger todo tipo de actividades relacionadas con nuestra área, y que nadie se sintiera fuera. Así ocurrió probablemente, por ejemplo, con el título que se dio en Madrid al programa de doctorado existente antes de la última reforma. Debía ser un cajón de sastre para todo lo relacionado con el dibujo, y el departamento decidió llamarlo «La expresión gráfica arquitectónica en la ideación y en la representación de la ciudad y la arquitectura», de manera que no había en toda la Universidad ningún otro programa cuya denominación le superara en longitud, siendo curiosamente imposible distinguir el contenido del programa de doctorado del contenido de las materias de primer ciclo. El recientemente fallecido Adolfo Marsillach escribió y protagonizó antes de la transición una comedia televisiva que criticaba la censura. El protagonista, un escritor teatral, quiso poner a una de sus obras el título «La honradez recompensada», pero, tras varias modificaciones, tuvo que quedar como «La honradez recompensada, siempre, en España», para que no hubiera lugar a dudas. Nosotros no queremos que haya lugar a dudas. ¿Por qué? La diferencia entre una palabra o un título y su definición o su contenido, es que los primeros son signos para los que se admite cierta convencionalidad, y solemos confiar en los segundos para conocer sin lugar a dudas a qué se refieren. La convencionalidad que admitíamos en las denominaciones, parece haberse trasladado a los anagramas, que tanto proliferan. Ahora no se identifica una organización por un nombre, sino por unas siglas o por una mancha simbólica.i El fenómeno de la traslación de lo convencional a las siglas o los anagramas es general, pero en nuestro caso converge con la preocupación por dignificar el contenido. i Diré entre paréntesis, que la mancha que representa a mi departamento está mal hecha, pues representa una bóveda semiesférica en perspectiva caballera con un contorno circular, y dudo mucho que se trate de una licencia deliberada, como la de la esfera de la Escuela de Atenas.

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Enrique Rabasa Díaz

El departamento que se ocupa de las estructuras se llama departamento de estructuras. El que se ocupa de los proyectos, de proyectos, etc. Debemos suponer que nuestro departamento se ocupa de la expresión gráfica. No se trata en este caso de abarcar todo lo posible, porque es evidente que queda fuera la maqueta —y estoy seguro de que alguno añadirá «la maqueta virtual», entendiendo ésta como un ente conceptualmente abstracto y físicamente fluido que es independiente de su concreción en vistas sobre pantalla o sobre papel—. Tampoco se trata de afirmar la presencia simultánea de dibujo y geometría, pues podría haberse llamado así, departamento de Dibujo y Geometría. Se trata de que se considera más correcto decir expresión gráfica que decir representación o dibujo. Probablemente sea más correcto, pero no es ajeno a esta elección el prestigio de la ‘expresión’ frente a la ‘representación’. La representación, se piensa, es mecánica y científica, la expresión es intuitiva y artística. Incluso los ingenieros lo han entendido. Gaspard Monge, que para muchos es símbolo de reducción ingenieril y castradora —opinión que en cierto modo comparto—, definió la función de la geometría descriptiva diciendo que se trataba de «representar en dos dimensiones lo que tiene tres». Podría ser una definición del dibujo, muy económica y filosóficamente correcta, pero jamás será admitida por quien esté muy preocupado por dignificar la imagen que tenemos del dibujo. ¡El dibujo es mucho más!, dirá. Esta es una postura absolutamente opuesta a la del filósofo, que busca en la definición, eficacia y simplicidad, para después desarrollar ese enunciado encontrando toda la riqueza de lo que se deriva por reflexión, o de lo que se deriva de los hechos reales, y no por enunciación. Lo que hacemos es representar —incluso lo irrepresentable—, y a veces también nuestras representaciones contienen una expresión. Es más, de alguna manera contienen una expresión siempre, aunque no queramos, y debemos saberlo para controlar este mensaje añadido. También es posible expresar sin representar en absoluto, aunque no creo que ese otro extremo pueda servir de fundamento para explicar lo que hacemos en las escuelas de arquitectura. Todo esto, naturalmente, depende de lo que entendamos por expresión. Pero, tanto si buscamos definiciones de diccionario como si atendemos al uso dado a ‘expresión y ‘representación’ por los pensadores, encontramos que la expresión es ‘algo más’. Ese algo más se añade a la actividad estricta de la representación, como la excelencia artística se añade a la pintura al óleo o lo literario se añade a la escritura. Nadie dudará de que la cátedra de Escultura en la Facultad de Bellas Artes debe centrar la atención en la expresión, y sin embargo no parece necesario cambiar Escultura por Expresión Artística Volumétrica. No podemos argumentar que aquí enseñamos algo más que la gramática de lo gráfico, que ya tiene que haber sido aprendida en la enseñanza anterior: la realidad es que no podemos confiar en esa enseñanza anterior, que debemos partir de cero, y que quizá todo ello no sea tan malo. Hay que especificar aquí, que el eufemismo está presente en el propio nacimiento de la ‘Geometría descriptiva’. La geometría descriptiva no es una rama de la geometría, porque no sirve para representar conceptos generales, y en consecuencia para hacer deducciones. (Cuando se ha querido considerar como una parte de la geometría, es decir, en el siglo XIX, la realidad es que se empleaba lo establecido por la geometría general para fundamentar las operaciones de la g.d., y nunca al contrario, porque, estrictamente, no puede haber teoremas de g.d.) Este es un tema que ya he desarrollado en otros lugares; lo que quiero destacar aquí es que, en aquél momento (1795), una cierta organización lógica del dibujo representacional fue denominada geometría descriptiva, en lugar de ‘método de las proyecciones’, o ‘lógica del dibujo’, o ‘estereografía’, o cualquier otra cosa, y eso se hizo para aprovechar el prestigio científico de la geometría analítica. También Gaspard Monge quiso hacer ‘algo más’ que un dibujo riguroso. 178

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Términos y definiciones

Se entiende la preocupación que tenemos por distinguir un Dibujo arquitectónico de un Dibujo de arquitectura. Evidentemente no es lo mismo. Pero a algunos parecería muy arriesgado decir en nuestros centros simplemente Dibujo, como decimos Matemáticas o Economía, sin más. Con el pretexto de que estamos especificando, en realidad queremos dignificar la actividad, y avisar claramente de que no se trata de un mero saber-dibujar, sino de un saber-dibujar-arquitectónicamente. ¿Sienten esa misma preocupación por evitar malentendidos los profesores de Estadística de la Facultad de Medicina? Nos importa la distinción; no el resultado de distinguir, sino la categoría que nos hace distinguidos. Pero la realidad suaviza nuestras imposiciones, y así resulta que las asignaturas del plan nuevo denominadas Dibujo, Análisis e Ideación Arquitectónica, son llamadas en la práctica simplemente Dibujo, y muchos alumnos creen que ese es todo el nombre. Por otra parte, en Madrid el departamento no se pudo llamar de Expresión G. A., y, ante la necesidad de encontrar una alternativa, de nuevo se buscó algo más; la Ideación está a un paso de la Creación. Asumo mi parte de culpa, ya que en su momento no me quejé.ii Como señalaba al principio, ha habido tentativas de reforma. Así, por ejemplo, a título meramente simbólico y con el propósito de reflexionar sobre el contenido, Javier Seguí ha comentado alguna vez que debiéramos hablar de un ‘dibujar’ más que de un ‘dibujo’. Efectivamente, la diferencia tiene sentido. El profesor Monedero también hizo, hace muchos años, una propuesta, en este caso más real, de cambio de ‘geometría descriptiva’ por ‘geometría constructiva’. En aquella ocasión le contestó Gentil que un nombre feo no prejuzga el contenido, y puso como ejemplo al antiguo playboy Porfirio Rubirosa, a quien parece que le fue muy bien en la vida. Casualmente supimos después que aquél día del congreso de 1988 (en El Escorial) era el día de San Porfirio.iii La ponencia presentada por Javier Monedero entonces, hace catorce años, lo dice muy claramente: podríamos haber dicho Departamento de Representación Gráfica, pero eso «habría acentuado las servidumbres con respecto a otros departamentos». Se trataba, en efecto, no de hacerse entender, sino de diseñar una presencia. En este escrito era, por otra parte, acertado y perspicaz en muchos aspectos — de hecho sólo puedo criticar de él que supone, demasiado inmediatamente, que el término ‘descriptiva’ deriva del positivismo decimonónico, cuando en realidad tiene raíces muy antiguas que señalan hacia el dibujo físico, en cuanto línea trazadaiv—. Pero, me interesa recordar que en este artículo se termina diciendo: «Es un grave error, en mi opinión, considerar que un dibujo meramente “representa” o “describe” un edificio». Y esta afirmación es muy correcta, aunque se me ocurre que es tan correcta como afirmar que la literatura no sólo relata o que la cocina no sólo nutre. En aquella época aún coleaban las consecuencias de la moda semiótica —yo mismo empleé demasiado tiempo en este punto de vista— y hablar de ‘expresión’ era satisfacernos con la identificación, una vez más, del dibujo con los lenguajes. Había también precedentes de lo contrario, del uso de lo gráfico como modelo del lenguaje; desde el antiguo «ut pictura poesis» de Horacio («como la pintura, así la poesía...»), ii En un boletín interno de la escuela de Madrid, llamado Tablón de Anuncios, el catedrático de Estructuras José Luis de Miguel criticó el término ‘ideación’, tildándolo de “sesquipedalia”, alargamiento innecesario de ‘idea’. No tenía razón estrictamente, porque, entre otras cosas, el diccionario de la Academia admite ‘ideación’ pero no ‘sesquipedalia’. Sin embargo creo que había percibido el fondo del asunto. iii Alguna de las propuestas para llamar a la geometría descriptiva de otra manera son acertadas. Taibo, autor clásico de los años cincuenta proponía Geometría

representativa; Juan Antonio Sánchez Gallego, Geometría descriptiva: sistemas de proyección cilíndrica, UPC, Barcelona, 1993, y Javier Monedero, “¿Ornato o modelo? Reflexión crítica en torno a cinco obstáculos que dificultan la plena integración del departamento a todos los niveles de la docencia y la investigación en arquitectura”, en Actas del II Congreso de E.G.A., Madrid, 1988, pp. 113-117, han hablado de geometría constructiva; éste recordó las opiniones de Kruppa, Hohemberg, Emmerich, Dragomir y Georghiu, etc. Louis-Léger Vallée, discípulo de Monge, llamaba Ciencia del dibujo (Traité de la science du dessin, Bachelier, París, 1838) a algo distinto de la geometría descriptiva de entonces, pero semejante a la de ahora; S.-F. Lacroix proponía emplear en este sentido el término estereografía (Essai sur l’enseignement, Bachelier, París, 1838, p. 323). Docci y Migliari titulan su libro Scienza della rappresentazione, La Nuova Italia Scientifica, Roma, 1992; como neologismo bien compuesto se puede citar la Ikognosia que sugiere Franz Tilsher en 1878 (lo menciona Gino Loria, Storia della geometria descrittiva, Hoelpli, Milán, 1921, p. 339).

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hasta las reflexiones de Wittgenstein que querían hacer del dibujo de proyecciones un modelo para entender el lenguaje —Wittgenstein habló en concreto de la geometría descriptiva—. Pero en los departamentos de expresión gráfica no debíamos de tener mucha confianza en las estructuras del dibujo, pues nos empeñábamos en buscar las explicaciones de su manera de funcionar en los modelos lingüísticos. Con esto tenía que ver el estructuralismo, otra moda olvidada. El estructuralismo buscaba un orden relativo en los conceptos, y, en consecuencia, exigía denominaciones fijas para designar los elementos a ordenar. El estructuralismo mal entendido empezaba por las denominaciones, fijaba su atención en la manera de designar los elementos como parte de su organización. Sin embargo, el estructuralismo cumplió con un papel importante en algún momento. Cuando el llamado Dibujo Técnico (¡cómo han detestado esta denominación los profesores de dibujo técnico!) comenzaba su andadura independiente, medio desgajado de la geometría descriptiva, sin una identidad clara y, sobre todo, sin reputación, Julio Vidaurre inventó una frase afortunada. El Dibujo Técnico era «el lenguaje gráfico de la expresión arquitectónica». Aunque ahora esta frase, y todo el discurso que la rodeaba, pueda parecer más preocupado por la propia identidad que por el conocimiento del dibujo del arquitecto, sin embargo en su momento consiguió convencer —por lo menos a los que entonces empezábamos los estudios— de que aquello tenía una entidad, y que además era importante. Curiosamente el sucesor de Julio Vidaurre, Javier Ortega, diseñó otra definición para lo que quería enseñar, que en mi opinión, está ya liberada de la rigidez tautológica de la definición de Vidaurre, y resulta sensible y sugerente: el dibujo arquitectónico es «la construcción diferida de la arquitectura». Ortega sustituyó un estructuralismo abstracto por la honesta y desinteresada observación del objeto de estudio. Algunos sostienen que la informática mueve a buscar una geometría general y no una geometría descriptiva. Que la geometría descriptiva es lo que hemos conocido, tal como lo hemos conocido (sistema diédrico, perspectiva guiada por las reglas necesarias para la construcción manual, etc.), y que, en consecuencia, ahora hace falta algo distinto, algo más, que sea capaz de abarcar los nuevos campos abiertos por el software comercial. Aunque sea así, ¿debemos buscar otros nombres? Si contemplamos lo esencial de la geometría descriptiva, su contenido no sólo no se diluye, sino que el problema nos aparece muy específicamente: la geometría descriptiva se ocupa de la relación que establecemos entre objetos e imágenes, en el tipo de dibujo que transmite las formas. Su contenido podría desaparecer si dejáramos de tratar con las imágenes planas. De hecho, como antes señalé, los partidarios de la renovación afirman, en ocasiones, que lo importante no es lo que vemos en la pantalla o lo que sale por el plotter, sino cierta amalgama de electrones que se mueve en las tripas del ordenador y que podemos creer que constituye una suerte de maqueta que es virtual, es decir, ilusoria. Los signos gráficos empleados por el dibujo de proyecciones, por la geometría descriptiva, son lo que Charles S. Peirce llamaba iconos indexicales, iconos que se comportan como índices, es decir, imágenes cuya relación con lo representado no es arbitraria, como en los símbolos, sino necesaria, casi física, como el dedo que señala. Podríamos llamarlo Técnicas de iconicidad indexical. Pero no hace falta, pues todo el mundo sabe lo que es la geometría descriptiva.

iv La descripción no era, como ahora, sólo la explicación (de la forma) por la narración pormenorizada en sus partes; era más bien la definición del estatuto básico de lo gráfico, la traza (tracción), el rasgo o la línea que constituye la acción física y que por extensión se aplica a la copia o la representación (así es la descriptio latina original, y cuando se dio nombre a la g.d. se mantenía aún esta primera concepción). De manera que aquella geometría descriptiva no era una geometría que describe formas, sino más bien una geometría de la representación por el trazado.

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A DÓNDE VAMOS? JUAN CARLOS RODRÍGUEZ ACOSTA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

Desde hace tiempo algunos departamentos EGA han venido trabajando en la recuperación gráfica de nuestro patrimonio arquitectónico, muchas de las veces con escasas preexistencias gráficas, tratando de dejar constancia de la realidad construida y de las alteraciones sufridas a lo largo de su existencia. Los trabajos, entre otros, realizados por José Antonio Franco Taboada y su equipo, en relación con el Camino de Santiago y otras edificaciones emblemáticas, y los de Ángela García Codoñer con su grupo, relativos al patrimonio arquitectónico de Valencia, con especial incidencia en el color, han sido líneas de trabajo que, desde el rigor científico, la dedicación y el amor al trabajo bien realizado, han abierto caminos para incorporar la representación gráfica de manera decisiva al servicio de la sociedad y dar a los poderes públicos pautas de actuación con rigor académico fruto de la investigación y la entrega a recuperar la imagen de edificaciones y conjuntos que han sufrido modificaciones, intervenciones poco ortodoxas e incluso mutilaciones a lo largo de la historia. Es éste un campo de investigación con importante aportación de nuestra área de conocimiento a la difusión de nuestro patrimonio arquitectónico y a las actuaciones en el mismo. Mucha de las veces podemos y debemos, siempre que el proceso de investigación nos lo sugiera, profundizar en la realidad tal y como fue proyectada, construida, alterada en su primera implantación, modificada en el devenir del tiempo y cómo llegó a nuestros días. Actualmente la infografía nos permite redibujar en tres dimensiones todos estos aspectos que hemos reseñado procurándonos un mayor acercamiento a la comprensión de la arquitectura patrimonial y a fundamentar las decisiones que sobre aquella se pretendan acometer. Cada día el trabajo en este sentido es más necesario y si no más demandado, al menos si es nuestro deber ofertarlo a las Administraciones Públicas mediante convenios de colaboración que permiten de una parte, un trabajo de investigación apasionante, y de otra, una aportación económica a nuestra área de conocimiento para seguir avanzando y profundizando en nuestra investigación. Entiendo que no se trata sólo de aportar nuestro trabajo, sino que es nuestro deber y responsabilidad como docentes e investigadores de la arquitectura y de su representación. Desgraciadamente cada vez es más frecuente disponer de documentación gráfica de arquitecturas desaparecidas recientemente, gracias a muchos de los trabajos realizados desde nuestra disciplina, que se convierten en tristes y, muchas de las veces, únicos testigos de una realidad edificada ya desaparecida por mor de una desaforada especulación o de una total falta de sensibilidad propia de un poder poco culto o incapaz de rodearse de competentes asesores. Creo que este campo abierto hace algún tiempo por compañeros de EGA, es un camino que nos conduce a implicarnos y hacernos oír en la sociedad y en los foros donde se toman decisiones . Pienso que este es uno de los caminos por los que debemos transitar cada vez con mayor ímpetu y por supuesto, rigor. Muchas de las veces somos testigos mudos de la catalogación del Patrimonio Arquitectónico Protegido que forma parte de los Planes Generales de Ordenación Urbana, recogido en el documento denomi-

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nado Catálogo, reducido la mayoría de las veces a una mala reproducción fotográfica de la fachada, sin mención a la distribución del edificio y con una descripción historicista poco fundamentada y mucha de las veces de dudoso rigor; convirtiendo la Protección en un mero fachadismo, que conduce inexorablemente a la recuperación de Centros Históricos de cartón piedra o mera escenografía urbana a fin de conseguir conscientes o no, defraudar la Historia.

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ENTRE LA NOSTALGIA Y EL PRESENTE JUAN CARLOS RODRÍGUEZ ACOSTA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

El título de la comunicación no es casual, desde siempre y, desde hace relativamente poco tiempo, como consecuencia de la implantación de los nuevos planes de estudio he podido constatar que, salvo honrosas excepciones, se ha tratado de mantener idénticos contenidos en las materias de nuestra área de conocimiento a pesar de la reducción, en algunos casos importante, del tiempo para la impartición de las mismas. A lo largo de varias décadas las materias de nuestra área han estado, desde mi punto de vista, arraigadas a un cuestionado pasado defendido con apasionamiento, a veces desaforado, quizá por aquellos que amparándose en la nostalgia sólo esconden, o al menos eso me parece, mantener una parcela de poder, atrincherándose en unos conocimientos nada desdeñables pero, al mismo tiempo poco abiertos a compartir la evolución que sin menoscabo de la tradicional representación gráfica, nuestras materias necesitan y así se ha entendido por muchos otros; seguir profundizando no sólo en sus fundamentos teóricos, sino en las distintas formas de su representación gráfica. Las disputas planteadas prácticamente en todas las Escuelas de Arquitectura, a fin de arañar el máximo de créditos para nuestras materias, ha quedado reflejado en una merma de los mismos, en algunos casos considerable, que ya casi nadie discute, porque entre otras razones, los estudiantes están ahí ávidos de conocimiento y de un correcto aprendizaje. Ése es nuestro reto. El nacimiento de una cantidad considerable en algunas Escuelas de asignaturas optativas ha sido de una parte, el tratar de complementar los conocimientos de los estudiantes con materias en las que la representación gráfica deben aportar una identidad e ideología propias que los anteriores planes de estudio pocas posibilidades dejaban para su impartición. De otra, la posibilidad real de dar o completar, al menos en algunos Centros, la carga lectiva del profesorado, que ha contemplado, en términos generales, como se ha visto reducida, en algunos casos, de forma drástica. Creo sinceramente, que las asignaturas optativas deben jugar un papel importante en el desarrollo de los estudios. Un aspecto que merece destacarse consiste en, como hemos señalado, aportar complementos disciplinares a las materias tróncales y obligatorias , a fin de profundizar en facetas que convenga a aquellas o a los profesores que tengan verdadero empeño en experimentar, de forma reglada, circunstancias en las que la expresión gráfica tiene algo o mucho que decir. El otro aspecto, aunque directamente condicionado a la aceptación de los estudiantes, es el atractivo de las materias propuestas, ya que en gran medida son aquellos los que van a determinar su continuidad. Deben ser sugerentes, no sólo en el título de la asignatura, ni en su contenido, sino en el convencimiento y el atractivo que sobre el alumno ejerza, ya que en gran medida el futuro de las materias optativas, recae directamente en la valoración del usuario, precisamente por las propias características que concurren en este tipo de asignaturas. Es cierto, y por tanto una tangible realidad, que los estudiantes llegan a las Escuelas con un nivel que tampoco dista mucho del que gozaban hace unos años, pero con un conocimiento incipiente, aunque en algunos casos importante, de las nuevas tecnologías de la información, dato digno de tener en cuenta pues es la realidad con la que se han encontrado desde su formación en los primeros cursos de su 183

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ciclo formativo, y con la que tenemos que convivir; otra cosa sería omitirla, lo que conlleva el estar atrincherado en la nostalgia e ignorar una herramienta nueva que, utilizándola adecuadamente, puede enganchar y presentar una alternativa válida como instrumento de representación, dándole su importancia desde una utilización correcta, adecuada y válida, no como un medio en si mismo sino como un instrumento que puede enriquecer y facilitar algunos aspectos de la representación gráfica. Soy optimista, tenemos una realidad ilusionada y un futuro ilusionante, pese a los nostálgicos y a las nostalgias, no tratemos de convencerlos, ni van a cambiar ni debemos pretenderlo, sería un esfuerzo inútil. Procuremos integrarlos, creo que valen la pena; su experiencia, su conocimiento e, incluso su sabiduría, pueden ayudar mucho, pero, si su obstinación respetable y en absoluto compartida, hacen inviable el proyecto, trabajemos con aquellos que participan, discuten, trabajan, aprenden, investigan y enseñan abiertos a todo aquello que se nos brinda como recursos aprovechables para seguir avanzando. Espero que los entusiasmados podemos y debemos contagiar a los otros o al menos a nuestros estudiantes a los que nos debemos; es nuestro compromiso y es lo que ellos esperan de nosotros los profesores. Es en este punto donde debo reproducir parte de un poema de Ángel Gonzálezi, que tiene que ver con la nostalgia ,el presente y el devenir, o al menos eso creo, o mejor, deseo creerlo. Discurso a los jóvenes De vosotros, los jóvenes, espero no menos cosas grandes que las que realizaron vuestros antepasados. Os entrego una herencia grandiosa: sostenedla. Amparad ese río de sangre, sujetad con segura mano el tronco de caballos viejísimos, pero aún poderosos, que arrastran con pujanza el fardo de los siglos pasados. Nosotros somos estos que aquí estamos reunidos, y los demás no importan.

i Ángel González: Antología poética, Alianza Editorial, Madrid, 1991; p. 60

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Entre la nostalgia y el presente

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Ejercicio de ideación a partir del análisis gráfico de un objeto existente

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OTROS FINES DE LA REPRESENTACIÓN. IMÁGENES DE HABITAR OFELIA RODRÍGUEZ LEÓN. MIRENTXU UREÑA ESCARÍZ UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE G. CANARIA

HABITAR Si la existencia, el habitar, se entiende como un proceso que afecta a la vez, al lugar y a quienes lo ocupan, y si el trabajo del arquitecto consiste en, construir, señalar, mostrar, pensar, aprehender.... espacios, mejor, lugares habitables y si el pensar-representar la arquitectura actúa en quien la produce, la piensa y en la propia representación, se plantea la posible “eficacia” de introducir lo temporal en el pensar-re-presentar la arquitectura. Sin cuestionar las formas de representación útiles a la “lógica” de la disciplina ¿sería oportuno que, además de, mejor, al tiempo que, las técnicas gráficas, los modos y sistemas de representación..... la convención, el código, la escala, geometría, medida, textura, color, luz, sombra.....cuestionáramos, problematizaramos... al espacio, el lugar, el habitar y su representación? ¿Habitar sigue siendo culto, cultivo, cultura.....mora, permanencia ... ocupación, sitio.. ? habitar: verbo transitivo: vivir en un lugar o una casa...... verbos: habitar, vivir verbo: “parte de la oración que indica, acción, pasión o estado, casi siempre con expresión de tiempo, número y persona” acción, pasión, estado: atributos yo, tu, él,... ellos: nº y persona tiempo y espacio: ¿la forma de presentación de todo lo que aparece? ¿del habitar? ¿La forma de presentación , lo que se presenta, lo presente, incluye-excluye los antes y los después? ¿de quien, cuantos? ¿tiempo es la forma en que aparece el cambio, la transformación, el movimiento, de todo lo que se presenta, del habitar? ¿Cómo se mueve, cambia, se transforma lo que aparece? los tiempos del tiempo

2. Guerasimchuk ivetta. Diccionario de los vientos. en diccionario de los vientos. AAVV. ed. galaxia gutemberg. barcelona. 2001

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Ofelia Rodríguez León, Mirentxu Ureña Escaríz

¿cuál es la imagen de lo que se presenta? ¿tiene imagen? ¿cómo re-presentar lo que se presenta? ¿cómo plantear, desde la re-presentación, preguntas a lo que se presenta? ¿cómo generar nuevas preguntas?

Mirar, examinar, desentrañar, destripar, romper... descubrir el sentido de lo que aparece, lo que se presenta, de los lugares que se dejan habitar IMÁGENES1 “FIN DEL TIEMPO:... momento en que los hombres dejan de percibir el tiempo, bien porque han dejado de percibir el mundo en su conjunto bien porque se han convertido en iguales al Relojero. En Ia percepción de los hombres tras el F del T, al igual que en la percepción del Relojero, todos los acontecimientos se convierten en simultáneos... HIPERTIEMPO: Aquello respecto a lo cual podríamos medir el «correr» del tiempo... Sin embargo, en este tipo de reflexiones inevitablemente se entra en contradicción con los sistemas relativistas: la carretera se mueve junto con la tierra, y la tierra a su vez se mueve en torno al Sol, y así sucesivamente, según el conocido esquema... PREDESTINACIÓN: Imposibilidad de cambiar el Programa. La cuestión de la P. es uno de los grandes interrogantes no resueltos por la humanidad. PRINCIPIO DEL TIEMPO: Según la creencia de algunos pueblos, el momento a partir del cual los hombres empiezan a percibir el tiempo, ya sea justo cuando aparecieron en el mundo, ya sea tras haber sido expulsados de Vertograd y haberse visto entonces privados de percibir el mundo de manera simultánea, a semejanza del Relojero. PROGRAMA: Escenario hipotético en el que está contenido todo lo que ha sido, es y será en el mundo. Es esencia, el contenido ideal del universo. La existencia del P. no está demostrada, pero el grado de certeza de su existencia es muy alto para algunas personas. La creación del P. se atribuye al relojero... TIEMPO: Concepto que no ha sido definido ni descrito de manera satisfactoria... Así, los diccionarios comentados recogen hasta diez acepciones de la palabra «T.», en las cuales resulta difícil observar cierta coincidencia... contienen, en lo fundamental, información relativa a los métodos de medición del T. y a la crítica a aquellos que, no obstante, han intentado definir el T...Podemos hallar ilustraciones de la idea de unidad del T. en las mitologías de muchos pueblos; por ejemplo, entre los hindúes y los evencos, que representan el T. con la forma de un hombre o de un animal, y los diversos períodos como partes de su cuerpo. El cuerpo no puede existir en toda su plenitud vital si le falta alguno de sus miembros...

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Otros fines de la representación. Imágenes de habitar

TIEMPO ABSOLUTO: Tiempo que existe independientemente de cualquier tipo de ciclos, en el cual pueden relacionarse todos los ciclos, fenómenos y acontecimientos posibles que se producen en las diversas partes del universo infinito... ha sido puesto en duda por la Ciencia física actual... TIEMPO GRAMATICAL: Categoría... impropia en el Verbo de Minkovski. La comparación de... las diversas lenguas muestra el camino... de formas complejas a más simples... la aparición del tiempo futuro, que no existía en las lenguas antiguas... se ha desarrollado a partir del subjuntivo... en la lengua del Relojero están presentes un número infinito de formas subjuntivas, que presuponen un número ilimitado de variantes en el desarrollo del mundo. TIEMPO TURBIO: período en el que todo sucede de modo contrario al curso habitual de la vida... los hombres acostumbrados a percibir el tiempo de modo tan regular como el paso del camello: éstos señalan encuentros... y guardan dinero “para el futuro”. y esto ocurre así a pesar de que el tiempo nos muestra a cada uno cómo es capaz de fluir, andar y volar, pues sucede que unas veces un minuto puede durar una eternidad y un año puede pasar de manera imperceptible....y no es necesario en modo alguno saber latín y consultar sobre “el tiempo humano” en la obra de Tertuliano....los hombres llaman tiempo «perdido» o «de atemporalidad» a las épocas de T. T. y a los períodos en que fracasan sus planes. ... VERBO DE MINKOVSKI: Verbo carente de tiempo gramatical que permite definir las verdades eternas y perennes, como por ejemplo: 2. X 2 = 4. Las formas empleadas en esta proposición, la del infinitivo «multiplicar» y la de la tercera persona del singular del presente «es igual/equivale», en esencia, sustituyen per se el V. de M. El V. de M..... no se ha puesto en práctica en ninguna de las lenguas actuales conocidas por el Diccionario de los vientos)....la forma más próxima al V. de M. .... aparece en la lengua egipcia antigua.... no existía el tiempo como tal... por ello se explican las quejas de los cronistas en lo que se refiere a la dificultad de trabajar con los textos del Antiguo Egipto.....”

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PROYECTO Y CONOCIMIENTO ALFONSO RODRÍGUEZ PULIDO UNIVERSIDAD VERACRUZANA

INTRODUCCIÓN En el círculo de la enseñanza de arquitectura las definiciones de proyecto y conocimiento son ampliamente discutidas o, al menos, nombradas con asiduidad. Por conocimiento se identifica tanto la obtención de datos que deben estar ordenados como su asimilación; resulta más habitual la identificación del término conocimiento sólo con relación a la información publicada y disponible, si atendemos la clarificación de Thomas Kuhn (1962) sobre ciencia normal y los libros de texto que la difunden, todo el cúmulo de información al que se pretende acceder pertenece a ello. Desde aquí, podemos visualizar que este conocimiento acumulado se presenta inabarcable. En el transcurso de este trabajo conocimiento se referirá a procesos intelectuales del sujeto para acceder, para comprender y asimilar experiencias, más que a documentos e informaciones disponibles; a la posibilidad de transferir y aprehender el conocimiento necesario manifiesto en nociones e intuiciones; integrado no por acumulación erudita, sino por reflexión experiencial; por la implementación de una teoría original, individual y con frecuencia no conciente, de los componentes cognitivos que lo fijan a los <<archivos>> mentales, y al olvido. Conocimiento necesario, por tanto, es aquél que, siendo provisional, nos permite establecer plataformas para abordar estadios superiores o diferentes de conocimiento; contiene las condiciones que rodean y constituyen al sujeto: sus creencias (actos de fe), axiomas asumidos, reflexiones, informaciones memorizadas, evocaciones literarias, etc.; presenta, antes de abordar un proyecto, una posición inicial que proviene de otros proyectos emprendidos y una posición final provocada y ajustada durante la acción de proyectar: un proyecto y el conocimiento que demanda no pueden, en consecuencia, considerarse autónomos. Como proceso se encuentran inmersos en, o incluyen a, otros proyectos. El proyecto se ha transformado en término tópico que se acepta casi de manera determinista. En textos y discursos que refieren actividades académicas y producción profesional de arquitectos es común que se incluya al proyecto con tendencias hacia su adjetivación justificativa de las propuestas (alumnos y profesores enarcan las cejas y a la pregunta de -¿porqué así? Responden -... ¡por proyecto¡). Puntualizando: se habla de proyecto, pero no se establecen posturas especulativas tendentes a clarificar lo que pudiera tener de oculto el verbo proyectar. Podríamos, utilizando la idea de Ecco, estar hablando de un <<nombre equivocado de la rosa>>, o, lo que resulta más preocupante, estar dando por terminada la pertinencia de explorar, contemporizar y mantener en el contexto académico alguna discusión al respecto. Las relaciones de proyecto e imaginación, dibujo y cognición, por citar campos actuales de investigación, no se abordan con claridad. El proyecto específico de arquitectura, o el proyecto en la arquitectura, además, requiere un marco amplísimo de discusión por la complejidad ontológica del sujeto-arquitecto; nos limitaremos a encuadrarlo en las acciones involucradas con los procesos de simulación académica en los que el estudiante y el profesor acuerdan dialogar, será en este ámbito donde ubicaremos la atención. Mientras, y con el carácter provisional que poseen todas las exploraciones aproximativas, diremos que el proyecto lo asumimos como actos y acciones para desvelar el destino de <>, en los que interviene un 191

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conocimiento inicial del sujeto y se produce la ruta de fijación de nuevo conocimiento hacia el conocimiento necesario. Si atendemos la versión descrita en el diccionario y que define proyecto como <<Empresa, intención. Pensamiento de hacer algo>>; notamos que la cuestión no se refiere, al menos explícitamente, sólo a un proceso dibujado. Como veremos, esto no necesariamente indica la expulsión de la acción gráfica: la implica tanto en la <<... intención>>, como en la formación del <>. Intentar agotar el tema planteado en una participación como la que nos ocupa sería un acto de reducción equivalente a la mencionada actitud académica. Tomaremos sólo una parte del asunto que nos permita visualizar sus implicaciones en el ámbito de la docencia-investigación de la arquitectura. PROYECTO y CONOCIMIENTO Durante los sesenta y setenta del siglo pasado las figuras de los <<metodólogos racionalistas>>, C. Alexander el representante americano más citado, en combinación con la popularidad de la sicología conductista, apuntaron hacia la sensación de <> que debía caracterizar al proceso de proyectar; el proyecto, siguiendo esta consigna franquiciataria, debía ser deducido del corpus de conocimiento mediante el cumplimiento más o menos riguroso de un método, a su vez, obtenido y ordenado como un producto racionalizado, independiente a la acción de proyectar, y fundamentado en el análisis de datos que fraccionan y cuantifican una realidad interpretada. Esta idea promoverá que la acción proyectante comience a no ser reconocida como constituyente del proceso del proyecto y resulte expulsada. Aunque al mismo tiempo los pronunciamientos citados son cuestionados por otras corrientes epistemológicas (como <> de Piaget, o Anderson; o los análisis semiológicos de Venturi), sus efectos académicos están aún presentes en la enseñanza contemporánea y se continúan aceptando sin discusiones o cuestionamientos. La noción de deducción lógica de <> derivada del cuerpo de conocimientos <<en posesión>>, de la solución proyectual, se instaló con mayor fuerza en los consensos académicos, durante el segundo cuarto del siglo anterior, catapultada por la disponibilidad de herramientas potentísimas como el ordenador y la Internet (la herramienta, como argumentaremos más adelante, afecta y condiciona el proceso proyectante); al traducirse la cuestión en argumento de franquicia metodológica, mediante la cual los procesos estarán predeterminados por una fórmula repetible, se cancelan discursos reflexivos acerca de la naturaleza cognitiva de la acción proyectar. Un proyecto es erigido sobre su cimiento básico: las preguntas. Con éstas se inician los procesos ligados al proyectar y constituyen la justificación del inicio procesal, no como predeterminaciones sino como detonantes del proceso cognitivo. Las preguntas que el proceso del proyecto genera, y las que constituyen los presupuestos iniciales, están inmersas en un determinado ámbito paradigmático al que corresponde el cuerpo de conocimientos que posee el sujeto; las respuestas interpretativas pueden provocar efectos similares a las crisis que Kuhn refiere como anteriores a las revoluciones científicas: el corpus de conocimiento inicial podrá entonces cuestionarse, o <<mirarse de otra manera>>. El arquitecto desarrolla la acción proyectante con preguntas cuyas respuestas-interpretaciones derivan en dimensiones constructivas, aunque sus tanteos proyectuales se funden más en el orden mental de la ideación. Lo anterior nos indica que las operaciones, acciones, contenidas en el proceso del proyecto pretenden adelantar, a la vez constituyen, consecuencias operacionales para el desarrollo constructivo de la obra, y están comúnmente basadas en respuestas observadas y registradas, dibujadas, en experiencias anteriores. Cuando estas operaciones gráfico-constructivas han sido suficientemente identificadas y normalizadas, el lenguaje del discurso parece tender hacia su correspondencia con la instruc-

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Proyecto y conocimiento

ción escrita y oral (registro verbal) del constructor-arquitecto a otros especialistas o los operarios. Cuando el registro atañe a lo gráfico-no-cuantificable, a grafías no predecibles o no relacionadas con geometrías predeterminadas, como en el caso del dibujo exploratorio adimensional que constituyen los tanteos gráficos, la cuestión corresponde a otro tipo de procesos intelectuales y los motivos atencionales que generaron las preguntas pueden ser transformados por las respuestas-interpretativas, a la par gráficas. 1 No obstante se consulten datos de fuentes universalizadas y convencionales, para involucrarlos en un determinado proyecto, el sujeto los ajusta a su comprensión generando, mediante su interpretación externalizada en la que involucra su historia personal y una teoría individual, una explicación de <> que irá siendo desvelada por el proceso proyectante. La teoría-individual es promovida con base en dos cuestiones: la imposibilidad de conocer, y, en el supuesto, recordar la totalidad de datos y hechos que apuntalan el conocimiento consultado (y que valida, al menos temporalmente, la atención del proyecto), así como la necesidad de explicar a otros, simultáneamente a él mismo, su interpretación de los datos y la significación del producto proyectado. Paradójicamente, las preguntas que estimulan el inicio del proceso pueden detenerlo. Al estar necesariamente ligadas a quien las formula –suponiendo que no sea una condición impuesta por el profesor- se vacían en ellas la angustia y necesidad de afirmación individual donde el discurso de la respuesta será más un intento de comprender la razón oculta del planteamiento antes que la solución. Los paradigmas al uso, normalizados y divulgados, pueden cancelar o alentar (proscribir o prescribir) determinada intencionalidad proyectiva y anular el acceso a <>, al menos a una interpretación asumida como riesgo intelectual. Podemos aventurar, por tanto, que establecer las preguntas no es condición suficiente para otorgar garantías a la acción proyectante, ya que es el propio proceso del desvelo de <> el que regula su pertinencia y utilidad. Por otro lado, resulta inexcusable la motivación, que no demanda conocimiento alguno, para iniciar y mantener la acción proyectante; el impulso inicial parte del autoconvencimiento de la empresa-proyecto más que de la información disponible. Si aceptamos, como la noción anteriormente expuesta, que el proyectar, en tanto proceso, regula y reordena el conocimiento necesario, un exceso o ausencia de conocimiento previo pueden significar idénticos efectos: una parálisis de la acción, <<síndrome del papel en blanco>>, simbolizada en una situación que resulta familiar tanto a profesores como alumnos cuando ambos se enfrentan a dibujos o modelos ambiguos o confusos, y donde las interpretaciones resultan afectadas por el énfasis atencional y conocimiento inicial diferenciados: el profesor podría visualizar posibilidades configurales en manchas y rayones de aparente sin-sentido, o manifiesta significación polisémica, y el alumno montará en euforia si los comentarios favorecen lo que había considerado un esfuerzo no logrado (algo de ello parece estar presente en la anécdota sobre la tardía selección del proyecto de Ützon para la Opera de Sydney rescatado, según esto, de la bodega donde se almacenaban los proyectos perdedores). 1 Recorrer el desarrollo histórico de la arquitectura bajo los planteamientos descritos podría orientar la comprensión de las decisiones de proyecto, desde las épocas donde contamos con registros gráficos hasta las muestras finiseculares. En este escenario el personaje que desarrolla el proyecto, ligado a un determinado entorno cultural, ha derivado en lo que hoy reconocemos como arquitecto: el sacerdote-intérprete de sueños constructivos del antiguo Egipto; el arquitecto descrito por Vitruvio que integraba <> verbales a las decisiones constructivas de los edificios; el constructor-militar romano; el alarife árabe; el maison-constructor medieval; el arquitecto-pintor renacentista; el arquitecto de las primeras academias francesas (época cuando se denomina arquitecto); el representante de los movimientos de las vanguardias de principios del siglo XX; hasta las posturas de los arquitectos contemporáneos. Todos estos personajes arquetípicos se distinguen entre sí tanto por los proyectos, determinantemente ligados a los instrumentos disponibles para medir, representar y reproducir sus grafías, como por sus acciones proyectantes, explicitadas o no, que guiaron tanto el proyecto de la obra en cuestión como su proyectodiscurso cuyo proceso opera como argamasa experiencial. Tienen en común la manera de procesar y fijar el conocimiento pertinente o necesario que el proyecto requiere, a través de la acción gráfica que constituye el proyectar.

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El proceso de proyectar, entendido como acciones de aproximación continua hacia el objeto por desvelar, involucra en su integridad al sujeto que lo emprende. Su construcción (la del objeto y a la vez la del sujeto) no requiere necesariamente la visión definida, concreta o <>, de la meta; puede plantearse incluso a partir de una irrealidad lo suficientemente motivante para iniciar y mantener la acción proyectante. El proceso aproximativo está aguijoneando, instigando, de manera continua, el intelecto del sujeto; éste ajusta la acción que demanda el desvelo de lo que la cosa será: lo que se anuncia del proyecto. El conocimiento inicial derivado de experiencias previas y el asimilado por el sujeto durante el desarrollo del proyecto, funcionan como lentes-para-ver-y-asombrarse del resultado de la acción de dibujar-proyectar. El sujeto sólo es capaz de re-conocer lo que conoce, nos plantea José Antonio Marina (1998), cuestión que se construye a partir de la interpretación del resultado del acto gráfico, colocado a distancia física, temporal, y del espacio proyectivo. Si plantear un proyecto compromete a emprender hacia la comprensión de un objeto y en ello lo que se conoce nos permite, en un proceso espiral, re-conocer otras dimensiones de la cosa-objeto, las posturas de las reorientaciones del discurrir de la acción, desde el conocimiento inicial que posee el sujeto hacia el conocimiento necesario, colaboran en su transformación (del conocimiento) en plataforma para una <>. Los sistemas, técnicas o instrumentos utilizados por el sujeto, y que intervienen determinantemente en la aproximación al proyecto, participan también en la construcción y reestructuración de su propio pensamiento: la acción de dibujar deriva en un constructo intelectual del sujeto; hay en este proceso una implicación del hacer para pensar, no del pensar para hacer; incluso decir antes que pensar. Revelar la <> durante la acción de la oralidad. Esto lleva al tema proyecto de arquitectura a su identidad con otros constructos, como el proyecto literario del que podemos extrapolar algunas situaciones que nos permitan comprender mejor la naturaleza cognitiva del primero, mediante una mirada indirecta ilustrada en comentarios que con frecuencia narran algunos escritores a propósito de preguntas expresas sobre el proceso de construcción de sus textos: <<sólo se puede aprender a ser escritor escribiendo>>; o lo expresado por Juan Villoro a: <<cuando inicio una página, no puedo saber cómo terminará. La propia escritura cambia mis imágenes>>. Cuando leemos estamos recurriendo a la oralidad, porque el texto se transforma en sonido que se reproduce y se re-conoce. Incluso la puntuación (notación) convencional pretende transmitir una oralidad universalizada, convencional; la cursiva, por ejemplo, nos remite a una inflexión identificable por diferenciación en el tono enfático del discurso. Leer, entonces, implica voluntad de escuchar al otro. Sabemos por la historia de los signos y la escritura, abundando en la presencia de las acciones procesales que se presentan en proyectos literarios y relatos históricos, que cuando se inventa o convencionaliza la escritura, dicho de otra manera, cuando se socializan los símbolos y significados se inicia una reflexión distinta en la que se rompe la continuidad temporal que requiere la comunicación oral. La visión académica que nos remitía a considerar el registro de los hechos, transformados en datos que integran la tradicionalista enseñanza de la Historia, como función primordial de la escritura, no es suficiente para imaginar un evento quizá más trascendental: el acto reflexivo y de construcción aproximativa del discurso (mental) de quien escribe. La importancia del <>, como también se reconoce a la escritura, radica en que durante su proceso y consecuencia se transforma en acto de construcción intelectual de quien escribe, más allá del registro y relato de historias o hechos. El proyecto de arquitectura, como el literario, es también un discurso, nunca completo. El discurso, a su vez, implica un discurrir, un continuo temporal. En ello se identifican algunas imágenes analógicas con las que se intenta explicar el pensamiento: <> propuesta

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por Heráclito; o de <> de Bergson. O la de Bachelar (1998) que, interpretando textos de Roupnel, nos clarifica el concepto del tiempo discontinuo, o la conciencia del instante: <<el conocimiento es una obra temporal por excelencia>>, nos sugiere concordando con la definición enciclopédica de proceso: <<progreso, acción de ir adelante. Transcurso del tiempo. Conjunto de fases sucesivas de un fenómeno natural o de una operación artificial>>. Bajo cualquiera de estas propuestas se percibe que el proyecto requiere tiempo, como insumo, en el que se desarrolla, discurre, la acción proyectante y los procesos de asimilación de conocimiento. La acción es diferente al acto, nos aclara Bachelar, la primera representa un evento continuado que nos remite a la idea tópica de tiempo, de transcurrir, y se corresponde con el sistema de proyecto elegido. El acto es decisión instantánea, sigue Bachelar, <<esa decisión instantánea es la que lleva la carga de originalidad>>, por ello las consecuencias de los actos gráficos no predecibles resultan más productivos para las respuestas-interpretativas del proyecto. No pensamos ex-novo. Una mente vacía de experiencias no puede recordar nada, en esto reconocemos la posición cognitiva que diferencia al niño que <> del adulto que posee un <> y pensamiento abstracto y <>. El <> (instantáneo), es, también, el ejercicio de la memoria; de la evocación de experiencias, de oralidades, de símbolos, de imágenes construidas. El pensamiento, siguiendo esta idea, es consecuencia, no causa. Formulado con otras palabras, quizá no hay una <>, como indican los tópicos asumidos históricamente, la memoria evoca la resonancia de la voz en la mente y esto nos confunde en la idea de pensar como verbo. Cuando reflexionamos acerca de algo ajeno a nuestra posibilidad de imaginarlo, de configurarlo a través de imágenes re-conocidas, como la mente en vacío referida, es cancelado como opción para comprender un estado de génesis intelectual. Este parece ser el caso de una pregunta que intenta establecer la naturaleza del pensamiento: ¿es alumbramiento de instantes fugaces que nos generan la impresión de continuidad, y, por ello, más nos parece fluido que instantáneo? El dibujo y la escritura, constituidos en sistemas, son artificios elaborados con marcas gráficas. Una vez detenida la acción que los produce podemos entonces recorrerlos, movernos (espacialmente) en torno a ellos y desvelar una imagen reconocible a través de alumbramientos que nos conmueven. Nos asombran. La acción proyectante no <>, lo construye. Asumo, aunque esto no pareciera constituir una acuerdo universalizado, que en arquitectura dibujar es el sistema idéntico al proyectar, el conocimiento más eficiente es el que está traducido a sistemas graficos (de aquí la importancia significativa de las revistas gráfico-temáticas en la enseñanza, en contrario de los planteos teóricos verbalizados). Los sistemas, además, se nombran con verbos en infinitivo que, a su vez, denotan acción. Durante el proceso proyectante, un nuevo conocimiento reordena los conocimientos adquiridos anteriormente, por ello la provisionalidad del conocimiento no constituye una contradicción, sino una necesidad del proceso dibujar-proyectar. Si esto es así, entonces para alimentar el proyecto debemos, necesariamente, generar la acción que derive en pensamiento consecuente. Volvamos al origen del planteamiento que nos permite, al mismo tiempo, enunciar una sugerencia que oriente futuras reflexiones y discusiones que pretendo iniciar a partir de estas notas, en las que espero haber comunicado el centro del planteamiento: existe una conexión biunívoca entre el proyecto y el conocimiento, y que el proceso de proyectar es tanto el regulador como el adherente del conocimiento necesario en el sujeto. La intención es incidir en la reconsideración de la acción proyectante de <> como motor de integración y construcción intelectual del conocimiento y del ser arquitecto. 195

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Proyectar implica acción, no-contemplación; es a través de la acción proyectante como el sujeto puede interactuar con el objeto y el conocimiento necesario. El arquitecto, o cualquier sujeto, requiere <<mirar el desvelo del objeto>> y proyectarse en la mancha, en los rayones sin sentido, o en la racionalidad del trazo; en ellos el sujeto se proyecta con base en lo que conoce y desarrolla, a partir de este estadio, el círculo que recorre la relación del proyecto y el conocimiento, de la acción y la interpretación del acto gráfico. REFERENCIAS: BACHELAR, Gastón La intuición del instante, FCE, México, 2000 [1932]. KUHN, Thomas

La estructura de las revoluciones científicas, FCE, México, 2000 [1962]. MARINA, José Antonio Teoría de la Inteligencia Creadora, Edit. Anagrama, Madrid, 1997. PIAGET, Jean Psicología y epistemología, Ariel, Barcelona, 1975 [1971]

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

LA EXPRESIÓN GRÁFICA COMO LENGUAJE: INICIACIÓN AL PROCESO DE REFLEXIÓN Y EXPERIMENTACIÓN GRÁFICO-ARQUITECTÓNICA MIRENTXU UREÑA ESCARÍZ OFELIA RODRÍGUEZ LEÓN UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE G. CANARIA

Ésta comunicación se plantea como una reflexión de la experiencia docente desarrollada de forma más o menos regular1 a o largo de varios cursos en la asignatura de Análisis y Expresión Gráfica Arquitectónica I. Entendemos que a pesar de los cambios introducidos por el nuevo plan de estudios: fragmentación de la materia en dos cuatrimestres, nuevas denominaciones de la misma, asignación de créditos, modificación de horario lectivo etc.- el planteamiento de la docencia que desarrolla ésta comunicación al congreso, sigue siendo válido con los ajustes temporales adecuados a la nueva situación académica en la medida que se plantea un proceso de reflexión sobre lo arquitectónico desde la experimentación gráfica intencionada. Partimos por lo tanto de la base definida por el nuevo plan de estudios, de un aprendizaje en dos etapas: una primera, gráfico-instrumental, más relacionada con temas formales, y otra, descriptiva- interpretativa -indagatoria, en la que en primer término se estudian las relaciones entre los distintos elementos que configuran una realidad física accesible, un lugar,2 para más tarde, con la introducción de un nuevo elemento, pasar, en un proceso circular, a imaginar-pensar-re/presentar las transformaciones allí producidas. Ambas etapas se suceden desde el análisis a la síntesis, entendiendo el análisis como un acercamiento lógico sensible al lugar que va de “ lo uno a lo múltiple” y se completa en una síntesis, recorrido de vuelta que va de “lo múltiple a lo uno.” En éste proceso, la percepción activa y selectiva, el propio conocimiento, recuerdos, experiencias... y la expresión gráfica entendida como lenguaje, sistema de códigos que se articulan, se ponen en relación, permite la reflexión, la comprensión - aprehensión de una realidad material o imaginada-pensada, atendiendo a sus cualidades formales, conceptuales y de relaciones.

1 ...más o menos regular... en el sentido de que en cada curso entran en juego distintas variables que intervienen en su desarrollo: grupos de alumnos, lugar de trabajo, capacidad de acción del profesorado....... 2 Solá Morales, I. Lugar: permanencia o producción, en Diferencias. Topografía de la arquitectura contemporánea. Ed. G.G. 1995. Barcelona. Marcel Detienne, desde la antropología, ha planteado la cuestión de qué es un lugar. A través de una encuesta, a lo largo de las diversas culturas actuales o históricas se cuestiona la facilidad heideggeriana con la que se postulaba la existencia y la necesidad de estos puntos fijos capaces de organizar el espacio y la memoria. “¿Qué es un lugar? ¿Tiene nombre? ¿Es algo fijo? ¿Qué quiere decir habitar? ¿Habitar, ordenar, construir es una cadena continua? Hay lugares que hablan, otros que actúan como signos, lugares que son como bocas que hay que alimentar, como vientres que hay que saciar. Hay lugares libres, vacantes, disponibles... Primeros gestos, pasos iniciales: empezar, inaugurar, establecer...” La noción de lugar aparece indisolublemente ligada a la noción de tiempo......

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Mirentxu Ureña Escaríz, Ofelia Rodríguez León

1ª etapa. gráfico-instrumental Porque entendemos que el pensamiento como interpretación de signos, supone una indagación sobre el objeto de estudio, y que toda indagación es un instrumento para la acción tanto en actividades teóricas como prácticas, en esta etapa se trabaja desde la copia más desinteresada al dibujo del natural y las distintas variaciones gráficas, se disponen en soportes autónomos sin apenas establecer aún relaciones entre los dibujos. Éste proceso supone dos niveles de aprendizaje: manejo de códigos, convenciones, sistemas de representación y variables gráficas . primer acercamiento a las características físicas y formales del lugar -escala, medida, geometría, materiales- que se produce básicamente desde la manipulación gráfica. 2ªetapa . interpretación 2-1 descriptiva-interpretativa. Se trata de producir una interpretación gráfica a partir de distintos materiales de trabajo3, la experiencia lógico sensible del lugar y el análisis de las relaciones establecidas entre los distintos agentes que lo configuran: grande-pequeño, lleno-vacío, cerca-lejos aquí-allí, ahora-antes-después... Un proceso de tanteo, “ensayo y error”, permite, por una parte valorar qué dibujos -modos, sistemas, formas, técnicas y variables gráficas- sirven a la representación de las relaciones formales, espaciales y temporales, y por otra establecer cómo se disponen sobre un soporte común esos dibujos para producir un relato gráfico -interpretación intencionada- del lugar, que sea coherente y comprensible. 2-2 -interpretativa-indagativa. Las etapas anteriores hacen posible afrontar un nuevo proceso de tanteo, ahora no tanto respecto a qué dibujos4, sino a cómo éstos permiten imaginar: problematizar, indagar, comparar, confrontar, fijar y justificar ideas y formas a partir de los “materiales” de la propia memoria y la aprehensión del lugar. Se plantea por eso, su interpretación a través de la introducción de un nuevo elemento que genera una nueva situación: algo que ocurre y afecta simultáneamente al lugar y los sujetos que lo experimentan. El proceso de reflexión y experimentación gráfica arquitectónica se detiene, “inconcluso” al finalizar el curso, con la presentación gráfica de ese proceso de búsqueda, y, el relato gráfico de la nueva situación a través su representación formal y espacio-temporal. Cada uno de los temas-problemas que se abordan en éste proceso de aprendizaje precisa el apoyo en paralelo de distintas acciones: - análisis del problema planteado - explicación-reflexión teórica respecto a los distintos conceptos que intervienen en cada una de las etapas - exposición y análisis de material gráfico de distintos ámbitos que se entienda útil en cada etapa 3 un segundo nivel de acercamiento al lugar continua con una “explicación tendenciosa” en la que se utiliza distintos materiales gráficos -planimetrías, esquemas de organización formal, fotomontajes....- que hacen referencia a recorridos-miradas intencionados, permite insistir en conceptos sobre los que se va a establecer relaciones: espaciales, temporales, materiales... 4 en ésta etapa se utiliza todas las formas gráficas pero siempre en un dibujo reactivo, abierto a distintas interpretaciones, son siempre bocetos, referidos a los distintos temas que surgen en el proceso de búsqueda e indagación: formales, conceptuales, funcionales...

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La expresión gráfica como lenguaje: iniciación al proceso de reflexión y experimentación grafico-arquitectónica

de reflexión y experimentación - seguimiento individual y colectivo del proceso de aprendizaje

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NUEVAS MATERIAS EN LOS PLANES DE ESTUDIO

IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

PROFESORES RESPONSABLES Santiago Tarrío Carrodeguas Plácido Lizancos Mora Ángela García Codoñer Enrique Solana Suárez

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

LA INFOGRAFIA EN EL LEVANTAMIENTO DE PLANOS DE LAS OBRAS DE ARQUITECTURA : APLICACIÓN A LA OBRA DE TADAO ANDO RAQUEL ALGARIN ALGARIN IGNACIO ANTA FERNÁNDEZ MERCEDES VALIENTE LOPEZ E.U. A. TÉCNICA DE MADRID – U. POLITÉCNICA DE MADRID

El hombre es un ser capaz de aprender y de utilizar lo aprendido, para transformar su entorno natural y social por medio de la tecnología. La historia del hombre, es la Historia de los avatares de un largo proceso de aprendizaje y de sus consecuencias en todos los órdenes. Hoy, no se puede concebir una enseñanza de espaldas a los avances informáticos, la sociedad lo exige y el profesional que no esté formado en este campo, quedará fuera del contexto profesional. El profesional que conociendo su profesión, no se recicle, no se actualice, será olvidado o reducido a un mero colaborador sin poder de decisión. Estos cambios en la sociedad actual, hacen que nos plantemos nuevos sistemas de enseñanzas. Enseñanzas presenciales en laboratorios informáticos, en los centros universitarios. Enseñanzas a distancias, con tutorías personalizada con textos o CD-ROM, televisión educativa o enseñanzas a distancia a través de la red de Internet. El profesional que trabaje en el campo de la expresión gráfica debe dotar a sus alumnos de herramientas que le ayuden a manejarse en este entorno. No como meros delineantes, sino como profesionales conocedores del sector. Pero los métodos de enseñanza son diversos analizaremos aquí algunas experiencias en estos campos de enseñanza. OBJETIVO DE ESTA PONENCIA El objetivo de esta ponencia, es intercambiar opiniones, experiencias. No existen sistemas o metodologías docentes infalibles en las enseñanzas de la expresión arquitectónica a través del ordenador, tanto en las clases presenciales como en las enseñanzas a distancia, a través de la red. Es por ello que queremos crear un foro de debate para intercambiar opiniones al respecto. Presentaremos los diferentes métodos de enseñanzas aplicados en nuestra Cátedra en la actualidad, para más tarde trazar nuevos caminos a desarrollar. Veremos los resultados obtenidos en las diferentes aplicaciones, y daremos una idea, de las pautas que consideramos se pueden seguir. Entendiendo que no existe un método único, sino diversos métodos que interrelacionados pueden llevarnos a obtener el fin propuesto. Este fin, no es otro, que el dotar al alumno de otras herramientas que le faciliten su comunicación gráfica en el campo de la Arquitectura. Pretendemos poner de manifiesto, la utilidad de los programas de simulación virtual y su aplicación en el estudio de la obra arquitectónica de los grandes arquitectos. Para ello vamos a exponer las experiencias obtenidas en el desarrollo de un curso de postgrado realizado en la escuela. En este curso, se pretendía enseñar al alumno las herramientas básicas de programas de dibujo asistido por ordenador, tales como Autocad y 3D Studio para posteriormente aplicarlas en el desarrollo infográfico de diferentes obras de arquitectura, concentrándonos en la obra de Tadao Ando. Así mismo nos parece importante hacer un estudio comparativo de los diversos métodos docentes que se están desarrollando en nuestra universidad, con la nueva integración de las enseñanzas a través de 203

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la Red. Las enseñanzas virtuales a distancia, o con estructura mixta, están dando lugar a experiencias docentes, que pueden dar lugar a un debate dentro del seno de nuestro entorno. LAS ENSEÑANZAS DE LAS APLICACIONES INFOGRÁFICAS EN LA EUATM La formación mediante el uso de las nuevas tecnologías informáticas y de telecomunicación ( las llamadas TIC) abre nuevos horizontes al aprendizaje, a la vez que plantea la necesidad de conocer y familiarizarse con las nuevas herramientas, métodos y sistemas pedagógicos. Estos cambios en la sociedad actual, hacen que nos plantemos nuevos sistemas de enseñanzas. Enseñanzas presenciales en laboratorios informáticos, en los centros universitarios. Enseñanzas a distancias, con tutorías personalizada con textos o CD-ROM, televisión educativa o enseñanzas a distancia a través de la red de Internet. Es evidente la necesidad de acceder a la alfabetización informática, para poder seguir el paso que marcan las rápidas transformaciones actuales. Del mismo modo que había que saber leer para aprender, ahora hay que saber manejar un ordenador, conocer sus códigos y sus reglas para integrarse en el nuevo sistema educativo y social. Y también para poder acceder a la recepción y a la emisión de información en la red No existen sistemas o metodologías docentes infalibles en las enseñanzas de la expresión arquitectónica a través del ordenador, tanto en las clases presenciales como en las enseñanzas a distancia, a través de la red. Es por ello que queremos crear un foro de debate para intercambiar opiniones al respecto. Pretendemos poner de manifiesto, la utilidad de los programas de simulación virtual y su aplicación en el estudio de la obra arquitectónica de los grandes arquitectos. Para ello vamos a exponer las experiencias obtenidas en el desarrollo de un curso de postgrado realizado en la escuela. En este curso, se pretendía enseñar al alumno las herramientas básicas de programas de dibujo asistido por ordenador, tales como Autocad y 3D Studio para posteriormente aplicarlas en el desarrollo infográfico de diferentes obras de arquitectura, concentrándonos en la obra de Tadao Ando En nuestras Escuelas existen enseñanzas de dibujo arquitectónico asistido por ordenador tanto en asignaturas regladas como en asignaturas optativas. Así mismo, existen diversos seminarios y cursos de postgrado en los que se imparte temas como: Introducción al Dibujo por ordenador, Dibujo Arquitectónico por ordenador en 2D y 3D y sus acabados y presentaciones en multimedia ( experto en Dibujo Arquitectónico por ordenador) Tele-enseñanza del dibujo Arquitectónico asistido por ordenador a través de Internet (curso de enseñanza a distancia) Estos temas se imparten tanto por enseñanzas presenciales, como por enseñanza asistida por ordenador a través de Internet. LA INFOGRAFÍA El uso de programas informáticos de diseño en 3D, mediante los cuales generamos imágenes de un proyecto o edificio en tres dimensiones a partir de dibujos en proyecciones diédricas es hoy una realidad. Desde la irrupción de los ordenadores a fines de la década de los setenta, el mundo del arquitecto, al igual que el de casi todos los demás profesionales vinculados a actividades infográficas, ha venido cambiando según saltos innovadores y se ha unido a la denominada cultura de la imagen, aprovechando las facilidades de comunicación que supone el uso de esta nueva herramienta.. El ejercicio del diseño arquitectónico se encuentra en proceso de transformación masiva. Con la apari204

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ción de nuevas y cada vez más poderosas y versátiles herramientas informáticas, el arquitecto ha iniciado un camino que supone la transformación de hábitos, herramientas y métodos de diseño. Hoy día, la incorporación de los ordenadores a la práctica de arquitectura es un hecho innegable que abarca desde modestas oficinas individuales hasta equipos internacionales como Frank GEHRY, Arata ISOZAKI, Norman FOSTER, Jean NOUVEL y otros. La utilización de las nuevas tecnologías, se ha convertido no solo en un instrumento de análisis formal, sino en una herramienta, sin la cual muchas de las acciones que demanda la sociedad no pueden realizarse. La sociedad, cada vez mas introducida en el lenguaje gráfico y de comunicación de la televisión, demanda la visión gráfica de los elementos. Si se van a comprar un piso, no quieren ver unos planos incomprensibles, quieren ver visiones espaciales, de fácil comprensión, prefieren dar paseos por sus viviendas, ver videos semejantes a los que ven en su televisión, de su vivienda antes de ser construida Debemos por ello empezar a incentivar las nuevas formas de expresar la arquitectura, imaginaria o construida, y expresar con un lenguaje claro y conciso nuestra obra, de modo que podamos mostrar desde distintos puntos de vista nuestra obra terminada o en proceso de creación. Este nuevo método de representación de un proyecto nos permite ver una arquitectura no construida. Esto supone una enorme ventaja ya que no es necesario resolver detalles ni problemas fundamentales para poder generar una imagen de nuestra obra y sentir que existe, vivirla, recorrerla. Nuestro fin será generar una imagen visual interactiva La imagen visual puede darnos una explicación más clara, precisa y rápida. El resultado final depende de lo que queramos expresar de nuestra obra. Podemos crear una maqueta arquitectónica para viajar por su interior, o bien realizar imágenes en dos dimensiones de nuestro modelo, con el fin de expresar algo determinado. Esto es una presentación realista (renderizado), en el que interviene la geometría, el color, la textura, la iluminación, el punto de vista de la imagen... ¿Qué queremos contar? Esta pregunta debemos hacérnosla antes de empezar a realizar cualquier trabajo infográfico. Estamos expresando de un modo personal una realidad física de una obra arquitectónica. Estamos pues, en definitiva, interpretando. Para ello debemos realizar un estudio pormenorizado de la obra y del proceso, un análisis de la misma para así llegar a la comprensión de lo que pretendemos. Lo importante es lo que se quiere transmitir, lo que se quiere expresar, de este modo podremos elegir la técnica gráfica más adecuada a nuestro fin. No debemos olvidar que el ordenador es un medio para conseguir un fin. El fin consiste en dotar al alumno de un lenguaje claro, conciso y técnico que le ayude a actuar correctamente en su campo profesional. No se puede utilizar el ordenador para aprender a dibujar sin olvidar otros medios, como el dibujo manual, el boceto... Debemos pues entender primero el elemento arquitectónico, con el conocimiento de los sistemas de representación, para el desarrollo en nuestra vida profesional. METODO DOCENTE El objetivo general de los cursos es el de iniciar a los alumnos en las técnicas del dibujo Arquitectónico asistido por ordenador y sus presentaciones multimedia que nos serán de gran ayuda en los trabajos para estudios de Arquitectura tanto en el campo técnico - profesional como en los entornos comerciales, de presentación... etc. Los alumnos comienzan con la Iniciación a los programas de Dibujo Arquitectónico por Ordenador en dos y tres Dimensiones, con el Programa AUTOCAD, para más tarde y con programas como el 3D205

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Studio-Max realizar presentaciones casi fotográficas, lo que se denomina presentaciones Infográficas y así completar los conocimientos adquiridos. Con el programa Director y Power Point, darán unas presentaciones en multimedia que completarán el curso Es un curso eminentemente práctico que ayudará a completar sus estudios a los alumnos en los programas más utilizados en este momento en el ámbito profesional. Los Cursos que impartimos, son Cursos, no solo Actuales por los conocimientos que en ellos se imparten, sino que intentamos acercarlo a las exigencias del mercado. No solo hay que saber Dibujar por Ordenador con programas tan actuales como el AUTOCAD versión 14 o con el programa 3D STUDIO MAX que le complementa, sino que les enseñamos hacer presentaciones con programas Multimedia, de manera que sus dibujos resulten diferentes y con presentaciones que atraigan a todos los públicos, de esta forma pueden tener un más amplio mercado de trabajo. SISTEMA DE TRABAJO El objetivo de nuestro trabajo, en los diferentes cursos, es dotar al alumno de las herramientas gráficas necesarias. La utilidad de nuevos programas como el 3D-Studio en cualquiera de sus versiones, en temas tan importantes como levantamientos de planos, presentaciones infográficas. etc. esta clara. Nuestro sistema de trabajo suele consistir en representar en dos dimensiones los documentos necesarios para la definición del elemento a estudiar. Esto se suele realizar con programas como AUTOCD ya que nos da una mayor definición, para más tarde, pasar al 3D-STUDIO, y realizar presentaciones con texturas, sombras, y paseos virtuales por su interior o su exterior. Los temas elegidos suelen ser monográficos de la obra de un arquitecto de forma que nos permita varios objetivos. El primero sería el conocimiento, mediante la búsqueda de información de la obra de un profesional destacado en el campo de la arquitectura y de la representación arquitectónica. Más tarde con clases teóricas se le introduce al alumno en la obra del arquitecto elegido, haciendo hincapié en los sistemas de representación, los métodos de presentación... etc. Mediante programas como AUTOCAD se levantan algunos ejemplos de su obra. Documentos como plantas alzados, y secciones son representados en su totalidad a escala rotulados y acotados según normativa. Una vez completados estos se pasan al programa 3D-STUDIO-VIZ para su posterior presentación con texturas, sombras,... Así mismo se realizan paseos virtuales por su interior y exterior de forma que nos ayuden a una mejor compresión del hecho Arquitectónico. A veces al alumno se le facilitan los planos ya dibujados correctamente en 2D por AUTOCAD para evitar en los comienzos los problemas que pudieran surgir ante la incorrecta realización de los planos. Sin embargo cuando se domina en programa 3D-STUDIO conviene que el alumno realice por sí mismo todo el desarrollo de la documentación grafica tanto en 2D como en 3D con programas más exactos como AUTOCAD y sus posteriores presentaciones Infográficas, con 3D-STUDIO. Es importante en la metodología docente explicar pocos conceptos teóricos para enseguida realizar aplicaciones prácticas de forma que se fijen los conocimientos. Se han elegido Arquitectos con obras sencillas, de clara concepción, y que utilizan sistemas de representación adecuados a su compresión.

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La infografía en el levantamiento de planos de las obras de arquitectura: aplicación a la obra de Tadao Ando

Hemos traído un ejemplo de la obra de Tadao Ando. Su claridad en la concepción del espacio, su geometría pura con formas claras y simples ayudan a la mejor compresión de su obra. La uniformidad en sus proyectos ayudan en la lectura de los documentos gráficos que se poseen. Como se pude ver en los ejemplos que proponemos los resultados obtenidos son magníficos. Los alumnos llegan sin ningún tipo de conocimientos y en unas 40 horas dominan AUTOCAD y en unas 30 horas dominan 3D-STUDIO en su versión VIZ. VENTAJAS E INCONVENIENTES DE ESTE SISTEMA DE TRABAJO En los últimos tiempos la introducción de las presentaciones en tres dimensiones y multimedia hacen que el profesional de la delineación deba conocer las herramientas informáticas de representación y su utilización. Más frecuentemente las presentaciones a modo de fotografías, videos, CD y paseos arquitectónicos inundan el mercado y la facilidad de ejecución hacen que nos debamos reciclar con los medios que el ordenador nos proporciona. El ejemplo de la simulación de un paseo virtual introduce un concepto fundamental para la compresión de esta nueva tecnología. La mayoría de estos sistemas gráficos están preparados para poder conversar con ellos. Cuando se observa una imagen ya creada o cuando se esta creando una imagen, el sistema te permite consultar y corregir simultáneamente otras vistas o imágenes. Este tipo de aplicaciones graficas simulando la realidad, tiene inherente a él, un peligro, que es la distancia que estos sistemas ponen entre el operador y el mundo real. Al mejorar la vista a expensas del tacto podemos llegar a perder contacto con la realidad. Estos sistemas activos dan paso a los sistemas pasivos, como las figuras de esta ponencia, son partes de videos o paseos virtuales que se han pasado al papel con una buena resolución. Esto nos permite analizarlos con más detalle. Una ventaja de los sistemas gráficos pasivos es que todo el poder del ordenador se puede encauzar en la consecución de una mejor calidad del material gráfico. Otra aplicación es la de presentaciones en conferencias... etc. de diapositivas, fotos, dibujos mediante ordenador. No solo se pueden reproducir muy deprisa las imágenes, sino que se pueden manipular, ofreciendo una gran calidad de acabado, que no podría ser imitado por un artista gráfico o un buen dibujante, que utilizara medios convencionales. Las principales ventajas del ordenador, aplicado a las tareas gráficas son la velocidad de producción, el ahorro, el gran impacto y la flexibilidad que proporcionan. Otra de las ventajas es proporcionar al usuario de un entorno dinámico, rápido, preciso, recíproco, Una simulación gráfica puede mostrar antes de ser construido el entorno generador por el edificio que vamos a construir o por remodelación que vamos a realizar. No podemos dar la espalda a estos avances pero deben ser introducidos en la enseñanza en el momento adecuado para la correcta formación del alumno. En los últimos tiempos la introducción de las presentaciones multimedia hacen que el profesional deba conocer estos medios y su utilización. Cada vez más los nuevos avances en la informática hacen que constantemente estemos innovando en nuestras enseñanzas. Pero a su vez existe un problema, y es el de que el alumno acceda a la representación gráfica virtual sin la madurez necesaria en el campo de la presentación arquitectónica. Otro problema que entrañan estas nuevas técnicas radica en sustituir la propia realidad por una realidad artificial. Mientras que la creación manual de imágenes, mediante el dibujo y la pintura, recreaba 207

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el mundo de acuerdo con el lenguaje de la representación y mientras que el cine, la fotografía y la televisión registran huellas del mundo real, el ordenador nos permite simular la realidad. Es un poder del que se puede abusar fácilmente. Se podría llegar a fabricar un telediario, sin que el avispado espectador pudiera darse cuenta de que los acontecimientos descritos nunca tuvieron lugar. Solo hay un modo de dibujar y es el modo natural. No tiene nada que ver con la técnica, no tiene que ver con la estética o con la concepción. Solo tiene que ver con el acto de la observación correcta, y con eso se esta hablando de un contacto físico con todo tipo de objetos a través de todos los sentidos. Debemos intentar contrapesar la ilusión de un poder tecnológico, con el respeto por los medios gráficos de representación manuales. Solo así utilizaremos de modo efectivo la tecnología que tenemos a nuestro alcance

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

EL DIBUJO COMO NARRACIÓN Y COMUNICACIÓN JOSÉ APONTE CARRASCO LUIS BRAVO FARRÉ GUSTAVO CONTE-POMI ETSA VALLÈS- UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CATALUÑA

Tal vez una de las principales limitaciones de la formación gráfica en las escuelas de arquitectura en nuestro país provenga del carácter pretendidamente profesionalista de la enseñanza que en ellas se imparte; esta grave deformación consiste en confundir la formación universitaria con una versión descafeinada de las prácticas profesionales, de tal manera que la mayor parte del tiempo y el esfuerzo, lo invierte el estudiante en una actividad rutinaria y repetitiva que, en el aspecto gráfico, se concreta en la producción de los llamados “planos”, es decir, documentos de puesta a escala, la mayor parte de ellos correspondientes a plantas de distribución. A este paralelismo - pedagógicamente nefasto - con la práctica profesional cotidiana contribuye también el hecho de que buena parte de los profesores entiendan la docencia de la arquitectura como una simple prolongación del trabajo en su estudio, centrado, en este caso, en la supervisión de una serie de documentos gráficos de formato más o menos estandarizado y adecuado para cumplir determinados objetivos ( normalmente burocráticos, legales, ejecutivos o presupuestarios) ajenos totalmente a aquellas cualidades de las que el dibujo no puede prescindir cuando lo que se propone es presentar de forma cualitativa y sensible una arquitectura proyectada o los diferentes estadios de ese mismo proceso de generación. Si nos centramos en el aprendizaje de la expresión gráfica, estas reflexiones pueden ayudar a clarificar las prioridades y las decisiones respecto del tipo de docencia en que conviene invertir los cada vez más menguados recursos que los planes de estudio reservan a nuestra área de conocimiento. Parece fuera de toda duda que lo menos oportuno es dedicarse en la escuela a mimetizar un tipo de grafismo que el estudiante acabará dominando de todas formas por formar parte ineludible de su actividad paralela fuera de la universidad . Esa práctica en los estudios se concreta mayoritariamente en trabajos de puesta a escala de planos en soporte informático - es decir “delineación” - lo cual nos aclara, de paso, otra cuestión que suele formar parte del debate actual: cual sea el lugar reservado en nuestras enseñanzas al dibujo con computador.

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Por las mismas razones esgrimidas anteriormente, está claro que la superación de las limitaciones operacionales de las máquinas, el dominio de su manejo y de los distintos programas, así como la difícil domesticación de su dureza expresiva, no son la opción más inteligente como tema en el que quemar los escasos cartuchos de que disponemos (sin olvidar que el bajísimo nivel y rentabilidad intelectual de este tipo de actividades la hacen, por sí mismas, poco aconsejables en la universidad.) Dejemos, pues, para las prácticas profesionales lo que a ellas corresponde, y aprovechemos el fugaz tránsito del estudiante por la universidad, para concentrarnos en aquellos aspectos del aprendizaje que mejor le permitirán incrementar sus capacidades de invención y producción de una mejor arquitectura, de articular opciones proyectuales que sean una contribución y una respuesta ajustada, armonizada y creativa a las condiciones y las demandas complejas y cambiantes que plantea el proyecto. Esa formación debe incluir tanto la familiarización con los procesos gráficos de invención de la arquitectura y de verificación de sus cualidades, como la percepción sensible de todas aquellas características del contexto urbano, paisajístico, social y cultural en que ésta se produce. Potenciar la capacidad y la finura de la percepción será, por tanto, la primera etapa de un proceso de formación que desde su mismo inicio apunta también a explorar el campo de la invención, es decir, a encontrar respuestas adecuadas a las nuevas solicitaciones; el arquitecto asume así su principal especificidad contribuyendo al proceso general, permanente, de transformación de la realidad. Está claro, por tanto, que es necesario comprender receptivamente, conocer las condiciones y los requerimientos de todo tipo que el proyecto conlleva, pero sin olvidar que, una vez iniciado el proceso a partir de una primera intención, aparece como principal soporte y referencia del mismo la capacidad de comunicación. La comunicación con uno mismo en un diálogo reflexivo y gráfico con el propio pensamiento que hará que se materialicen todo tipo de materiales sensibles, que, en una secuencia de mutuas retroalimentaciones alterarán y precisarán progresivamente la intención inicial. Al mismo tiempo suele ser necesario también comunicar al exterior, a los múltiples actores que hacen posible la materialización de las arquitecturas, las diferentes fases de su gestación. En la escuela, la propia intervención del profesor sólo será posible y provechosa si los materiales que el alumno presenta, esas aproximaciones a su objetivo arquitectónico, permiten realmente apreciar la virtualidad de esa arquitectura; para ello, las proyecciones a escala en su acepción profesional más habitual serán de poca utilidad. Para tener un intercambio provechoso con el profesor durante el proceso de proyecto, los materiales que produce el alumno deberán reflejar sus intenciones y propuestas sobre aspectos directamente relacionados con la forma en que su proyecto será percibido y vivido por sus usuarios y por el resto de los ciudadanos. Aspectos como las sensaciones producidas por los espa-

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cios, la luz, los ritmos, los recorridos, las texturas y los tonos de los materiales, el juego y el diálogo de lo construído con su entorno inmediato y con la dinámica de la propia ciudad o territorio, incluso la disposición en su caso del equipamiento interior del proyecto o el sistema plástico o compositivo utilizado, deben formar parte del material de trabajo desde el primer momento, reflejados en modelos tridimensionales (físicos o virtuales), collages, dibujos, bocetos, fotografías, …en lugar de aparecer únicamente, en el mejor de los casos, como una comprobación final, mínima, ajena al propio proceso de proyectación. Cuando se pregunta al alumno las razones de esa forma de trabajar que le impide a él mismo y al profesor el acceso a la parte más arquitectónica de su trabajo, la respuesta es siempre la misma: no sabe como hacer ese tipo de dibujos (de hecho, aunque no suelan decirlo abiertamente, la mayoria creen algo que su - de momento corta - experiencia laboral y académica no ha hecho más que confirmar: que el arquitecto sólo produce planos y que, por tanto, la posible excelencia de su arquitectura - en el caso de los más destacados - se debe a una misteriosa capacidad o gracia que algún día lograron alcanzar,y que se revela al final del proyecto sin que haya sido necesario dedicarle ninguna atención (gráficamente contrastada) durante el proceso de elaboración. Poco importa - porque no aparecen como objeto de estudio en los programas de ninguna materia - que los materiales previos, los bocetos, tanteos, maquetas, collages, fotomontajes etc. que los verdaderos arquitectos producen, constituyan en sí mismos una realidad material especialmente rica y sugerente, tan prolífica como imprescindible no tan sólo para la gestación de un proyecto concreto sino como soporte y registro de una etapa o momento determinado de su evolución, con determinados rasgos y planteamientos reconocibles también en el resto de su producción coetánea ( exposiciones como la reciente en el Guggenheim sobre los procesos de trabajo en la gestación de los proyectos de Gehry, ilustran claramente como ése es, precisamente, para el arquitecto, el proceso de la invención, su objeto de atención, su trabajo y su material. El ejercicio que presentamos, planteado en el primer cuatrimestre en la Escuela del Vallés, quiere situarse en esa perspectiva y provocar en los alumnos desde el primer momento el hábito de trabajar sobre esa percepción vivida de la arquitectura, indesligable de la sensación y de la propia subjetividad, así como familiarizarles con una serie de recursos gráficos que hacen posible la exploración, la verificación y la comunicación de lo imaginado, sin necesidad de llegar a ser, previamente, un dibujante excepcionalmente hábil y experimentado.

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El trabajo consiste en una narración gráfica secuencial a partir de un texto en formato de guión cinematográfico. Quiere ello decir que, junto a las descripciones habituales de los escenarios y de los personajes, aparece también una referencia al punto de vista y también al campo de visión de cada una de las imágenes (p.e. ligero picado, contrapicado, plano medio, plano americano…). Se trata, en cierto modo, de algo que recuerda a los “story board” cinematográficos, aunque con la diferencia de que en este caso, la arquitectura no es un simple marco o acompañamiento complementario de la acción y de los personajes, sino que juega un papel primordial y debe ser en todo momento reconocible; eso hace que los modelos de referencia sean en buena parte los dibujos de los arquitectos, tanto como los cómics y los “story board”. El proceso comienza con bocetos esquemáticos y va planteando en su evolución diferentes temáticas gráficas para dar respuesta a las exigencias del guión; ello genera, a su vez, la necesidad de desarrollar una serie de recursos gráficos en un tiempo mínimo, aunque con la ventaja para los estudiantes, de ver con claridad del objetivo que persiguen, con el consiguiente incremento de su motivación. Aparecen cuestiones como el uso de los apuntes, el dibujo perceptivo, el encaje volumétrico, la perspectiva, la expresión de la luz y de las texturas, temas como los dibujos con modelo de figura humana y el color así como la experimentación en el diseño del interior, que se resuelven instrumentando clases y ejercicios complementarios, recurriendo a las estrategias didácticas más eficaces y utilizando todo tipo de recursos y técnicas de apoyo como la fotografía, el dibujo de contornos por percepción directa, la iluminación natural y artificial, el fotomontaje, el collage fotográfico multifocal y el tratamiento de imagen por ordenador. La variedad de propuestas y soluciones expresivas se comparten en reiteradas sesiones públicas de análisis crítico y debate sobre los trabajos con la consiguiente ampliación, para cada uno, de su horizonte personal. En realidad, el proceso de apuntes, fotografías, pruebas, tanteos, estudios previos, etc. se valora tanto o más que la propuesta definitiva; una ojeada a los dossiers que recogen este trabajo previo, revelará, a menudo, algunos de los momentos más afortunados de los estudiantes. La propia estructura del ejercicio tiene un valor didáctico añadido al ilustrar perfectamente el lugar que en el proceso de proyecto debe atribuirse a los diferentes conceptos que suelen intervenir: las técnicas ocuparán siempre un lugar subordinado a unos objetivos centrados en la creación, la expresión y la comunicación; en consecuencia, se utilizarán sólo en función de su utilidad y oportunidad concreta en cada solución. En el ejemplo concreto que aparece en las ilustraciones, realizado en primer curso, se ha situado la acción en el pavellón de Barcelona de Mies, por tratarse de un lugar visitable. El guión exige su transformación en un lugar habitable a la manera de la serie de casas patio que el propio arquitecto idearía más tarde y de las que el proyecto de Barcelona sería precursor. En el momento de escribir estas líneas se está experimentando también con una variante del ejercicio para alumnos más avanzados, consistente en imaginar y visualizar esos espacios a partir solamente de documentación gráfica y con un trabajo previo por parte del estudiante, de adaptación del guión a una pieza de arquitectura que él mismo elegirá.

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

LA ENSEÑANZA DE LAS SUPERFICIES REGLADAS ALABEADAS. METODOLOGÍA Y APLICACIÓN FEDERICO ARÉVALO RODRÍGUEZ E.T.S.ARQUITECTURA DE SEVILLA

I. ASPECTOS DOCENTES. La enseñanza de las superficies debe considerarse en la docencia de nuestro departamento desde un doble interés, pues por un lado desarrolla de manera extraordinaria la visualización de geometrías no intuitivas y por otro, capacita al alumno ante elementos compositivos con un gran potencial en el proyecto. Conocer las superficies geométricas resulta fundamental para diseñar la forma arquitectónica nacida al amparo de la era informática, que abandona las limitaciones ortogonales del plano y que, cada vez más, desarrolla geometrías novedosas de difícil entendimiento para el no iniciado. Es en este punto donde la asignatura de Geometría Descriptiva permite desarrollar una visión y una aptitud indispensables para poder trabajar con estructuras complejas. Una vez conocidas las superficies desarrollables, no se debe descartar la enseñanza de las superficies regladas alabeadas, pues al estar basadas en haces de rectas y en superficies de doble curvatura, sus aplicaciones arquitectónicas son realmente ilimitadas. Es por ello que el alumno debe conocer, aunque sea a efectos elementales, la importancia estructural de estas superficies, que serán tratadas en diversas aplicaciones: estereotomía de la piedra, estructuras laminares o cáscaras, cubiertas textiles, estructuras nervadas y, de manera más general, aplicaciones en la Ingeniería. En cuanto a los aspectos metodológicos de su docencia, se pretende incidir en esta comunicación en el uso de la informática como herramienta eficaz que permite la visualización de estas superficies, que han de servir de apoyo a la docencia tradicional con pizarra y tiza. Se propone también la ejecución de maquetas muy elementales que reproduzcan las superficies tratadas en algún ejercicio concreto realizado en clase. Esta comunicación es un resumen comprimido del estudio que el autor de la misma está realizando como continuación de su ejercicio para la oposición de una plaza de Geometría Descriptiva. II. CONOCIMIENTOS PREVIOS DEL ALUMNO. Antes de poder explicar esta materia el alumno debe conocer ya todos los rudimentos necesarios en la proyección cilíndrica y cónica, siendo posible proponer ejercicios en los que se dibujen vistas en diédrico, axonométrico y cónico. Con anterioridad a la explicación de este tema sobre superficies regladas alabeadas, se han debido exponer las aplicaciones de las superficies cilíndricas, cónicas y esféricas en lo que se refiere a la cubrición de espacios, ya sea con ellas de manera aislada o mediante la interrelación de varias de ellas: bóvedas, cúpulas, pechinas, lunetos... En todos estos casos se debe prestar especial atención a la resolución geométrica de las curvas que resultan en cada caso, aplicando para ello los conocimientos que sobre intersecciones y secciones planas aporta la Geometría Descriptiva. Ello supone un bagaje bastante completo sobre maclas de volúmenes, así como del uso de los movimientos geométricos más interesantes para obtener visiones simplificadas del problema en cuestión.

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III. CONCEPTOS GENERALES DE LAS SUPERFICIES. SIMPLE Y DOBLE CURVATURA. Las definiciones generales de las superficies geométricas deben estar asimiladas de antemano por parte del alumno, siendo de vital importancia para este tema las diversas formas de engendrar una superficie a partir del movimiento de una determinada generatriz 1: bien como lugar geométrico de las posiciones que puede adoptar una línea cualquiera cuya forma no varía, moviéndose con arreglo a una ley determinada; bien como lugar geométrico de las posiciones de una línea cualquiera que cambia de forma de acuerdo con una ley de movimiento, en función de su posición en el espacio; o como envolvente de las distintas posiciones de otra superficie que se mueve con arreglo a una determinada ley de movimiento. Por su relación con su aplicación arquitectónica es importante el conocimiento del grado de curvatura de estas superficies, debiendo definirse los conceptos de recta tangente y plano tangente, a partir de los cuales se podrá distinguir entre superficies de simple y doble curvatura. Es habitual encontrar graves errores conceptuales en muchos textos que tratan este tema, siendo uno de los más extendidos considerar la esfera como una superficie de doble curvatura 2. La definición correcta sobre el tipo de curvatura está relacionada con la naturaleza de los puntos que la componen, los cuales pueden ser elípticos, parabólicos e hiperbólicos. Estos últimos son de especial interés, pues son aquellos en los que los centros de curvatura de la superficie se encuentran a distinto lado del plano tangente. Según las definiciones expuestas, sólo serían superficies de doble curvatura las que tienen todos sus puntos hiperbólicos, por lo que las cuádricas elípticas, entre las que se encuentra la esfera deben ser consideradas de manera estricta como superficies de simple curvatura. Sin embargo, a efectos estructurales, los textos consultados incluyen la esfera entre las superficies de doble curvatura, dejando tan sólo entre las superficies de simple curvatura las superficies radiadas (conos y cilindros) 3. Realmente, deberían distinguirse las superficies de doble curvatura anticlástica, es decir, aquellas en la que las dos curvaturas principales tienen su concavidad en direcciones opuestas, en oposición a las superficies sinclásticas, en las que las curvaturas principales van en la misma en la dirección 4. Dependiendo de si las generatrices son rectas o curvas, la superficie engendrada por el movimiento de ésta será reglada o curva. Las superficies regladas, que reciben su nombre por ser susceptibles de la adaptación de una regla a lo largo de cada una de sus generatrices, pueden ser a su vez desarrollables o alabeadas. Éstas presentan las siguientes características: no son susceptibles de desarrollarse sobre un plano, dos generatrices infinitamente próximas se cruzan y el plano tangente a la superficie en un punto no es tangente a la superficie en otros puntos de dicha generatriz. Según el método de generación empleado en su construcción, se pueden distinguir los siguientes tipos de superficies regladas alabeadas: por directrices alabeadas o rectas, por superficies directoras o núcleos, regladas de plano director y superficies de cono director.

1 A. Taibo: Geometría Descriptiva y sus aplicaciones, Editorial Tebar Flores, Madrid, 1983. pp 55 a 57. 2 B. Leighton Wellman: Geometría Descriptiva, Editorial Reverté S.A., Barcelona, 1976. p 236. / E. Paré, R. Loving e I.L. Hill: Geometría Descriptiva, Nueva Editorial Interamericana, México, 1979, 5ª edición. p 372. / J. Joedicke: Estructuras en voladizos y cubiertas, Editorial Hermes S.A., México, 1967. P 24. 3 Félix Candela distingue entre cáscaras "verdaderas y falsas": verdaderas serían todas aquellas superficies de doble curvatura que no presentas más que tracciones y compresiones, mientras que cáscaras falsas se corresponderían con las superficies de simple curvatura que presentan además tensiones de flexión. 4 VV.AA.: Félix Candela. Arquitecto, op.cit. p 46.

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IV. DESCRIPCIÓN INFORMATIZADA DE LAS SUPERFICIES REGLADAS ALABEADAS SEGÚN SU GENERACIÓN. Dependiendo del número de directrices rectas con las que cuente la superficie reglada alabeada se puede establecer una descripción pormenorizada de su generación. Ante la complejidad que supone la explicación tradicional mediante tiza y pizarra se sugiere en esta comunicación el empleo de la informática para resolver la docencia de esta materia. Para ello se han generado algunas de las superficies con más aplicación en la arquitectura, de manera que tras una somera descripción en la pizarra el alumno puede entender en el la pantalla cada superficie en una visualización tridimensional desde cualquier punto de vista 5. Junto a una clasificación de las regladas alabeadas 6, se incluyen a continuación algunos ejemplos obtenidos de la pantalla del ordenador, que aunque aquí se muestran en su aspecto más acabado, resultan especialmente adecuadas para la docencia los modelos de “alambres” en los que se aprecian de manera más adecuada los haces de generatrices. 1.ANAXIALES (NINGUNA DIRECTRIZ RECTA). 1.1.Anaxial ordinaria: Capialzado cilíndrico. 1.2.Anaxial de cono director: Helicoide cilíndrico oblicuo. 2.AXIALES (UNA DIRECTRIZ RECTA). 2.1.Axial ordinaria: Cuerno de vaca (fig. 1, 2 y 3), Capialzado de Marsella y Cono alabeado (fig. 4, 5 y 6). 2.2.Axiales de plano director: Cilindroide (fig. 7) y Helicoide cilíndrico recto. 2.3.Axial de cono director: Helicoide axial oblicuo. 3.BIAXIALES (DOS DIRECTRICES RECTAS). 3.1.Biaxial ordinaria: Capialzado de arco de círculo, Birotacional de una sola cara, Reglada cúbica y Capialzado de pared cilíndrica. 3.2.Biaxial de plano director: Conoide (fig. 8 y 9) y Helicoide axial recto (fig. 10 y 11). 3.3.Biaxial de cono director: Tetraedroide. 4. TRIAXIALES (TRES DIRECTRICES RECTAS). 4.1.Triaxial ordinaria: Hiperboloide reglado de revolución o hiperbólico. 4.2.Triaxial de plano director: Paraboloide hiperbólico o reglado (fig. 12, 13 y 14). V. APLICACIÓN ARQUITECTÓNICA. EJEMPLOS. Las posibilidades estructurales de las superficies regladas alabeadas con respecto a las desarrollables son interesantes, pues al estar basado en muchos casos en haces de rectas y en superficies de doble curvatura, sus aplicaciones arquitectónicas son realmente ilimitadas. Con carácter general, se deben tratar en la docencia de estas superficies las aplicaciones que a continuación se van a indicar, las cuales deberían ser tratadas para cada tipo de superficie y con una adecuada selección de imágenes arquitectónicas. Los ejercicios propuestos para esta materia pueden realizarse sobre casos reales, tal y como se muestra en los ejemplos aquí incluidos.

5 La imágenes preparadas para este tema se han obtenido con el programa 3D MAX, 6 Basada fundamentalmente en F. Izquierdo Asensi: Geometría Descriptiva superior y aplicada, Madrid, 1999, 5ª edición.

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- Estereotomía: Ésta es la técnica que desarrolla la aplicación destinada al corte de la piedra, madera o metales. La estereotomía permite describir a priori la forma de cada uno de los elementos que se han de acoplar en una determinada construcción, por lo que resulta de vital importancia en los trabajos de cantería, pues cualquier arco, bóveda, capialzado o escalera ha de descomponerse en volúmenes elementales de fácil acoplamiento, que garanticen la estabilidad del conjunto arquitectónico. Muchas de los trazados más elementales de estereotomía se resuelven con las superficies regladas desarrollables (cilindro) o o con las curvas (esfera). Sin embargo, existen numerosas aplicaciones en las que la superficie obtenida con la cantería se basa en las regladas alabeadas, especialmente en los casos de capialzados y escaleras de caracol. - Estructuras laminares: Definimos estas cubiertas como superficies de simple o doble curvatura cuyo grueso es pequeño en relación con la superficie, estando constituidas por un material resistente a la tracción y a la compresión. En el caso de las cubiertas realizadas con superficies regladas alabeadas, la distribución de tensiones se ve beneficiada por tratarse de superficies de doble curvatura, lo que permite que las fuerzas debidas a su propio peso y a la carga útil sean absorbidas hacia el interior de la construcción, sin momentos de flexión: “una cáscara de gran curvatura es más resistente que la de poca curvatura y que la cubierta de doble curvatura es más resistente que la de simple curvatura. Evidentemente, la cubierta cilíndrica (curvatura simple) se comporta como una armadura, pero su estática se parece a la de una viga (...). En una cáscara de doble curvatura aparecen, sobre todo, tensiones puras de membrana, siendo los momentos de flexión muy reducidos” 7. Estas estructuras están realizadas con hormigón armado, presentando la ventaja incorporada de que los encofrados y armaduras se sitúan de acuerdo con las familias de generatrices rectas. Ello permite que los listones utilizados en los encofrados se puedan situar longitudinalmente respecto a las generatrices de la superficie, facilitando de esta manera su ejecución. A pesar de la relativa facilidad con la que pueden realizarse estos encofrados, el excesivo coste de la mano de obra necesaria para su realización ha reducido notablemente su utilización 8. Como ejemplo de este tipo de estructuras se expone la maqueta correspondiente a un ejercicio basado en la Iglesia de San Vicente de Paúl en Gayoacán, proyectada por Félix Candela (fig. 15). - Cubiertas textiles. Este tipo de cubiertas textiles ha sido tratada especialmente por Frei Otto, quien desde que a mediados del siglo XX comenzara a utilizarlas de manera sistemática y publicara su obra sobre el “techo suspendido” 9, las estructuras basadas en toldos han sido realizadas y desarrolladas según numerosas posibilidades, basándose últimamente en las nuevas tecnologías de materiales 10 y en los nuevos procesos computarizados de cálculo y de articulación formal. 7 Joedicke, J.: Estructuras en voladizos... op.cit p 98. 8 Existen más motivos constructivos, como el hormigonado de superficies inclinadas de reducido espesor, pero que debido a la naturaleza de nuestra asignatura no parece adecuado profundizar más en ellos. J. Joedicke: Estructuras en voladizos... op.cit p 98. 9 Sobre la utilización de los textiles, especialmente en lo referente a su utilización histórica: Burkhardt, B.: "Arquitectura de toldos", en Detail, Revista de arquitectura y detalles de construcción, Serie 2000, nº 6. Institut für internationale ArchitekturDokumentation, Munich. Septiembre, 2000. pp 960-970. 10 K. Moritz: "Materiales de membrana y su uso en la construcción de edificios", en Detail, op.cit. pp 1.050-1.064. p 1050. / A. Rein y V. Wilhelm: "La construcción con membranas" en Detail, op.cit. pp 1044-1049. / M. Luxán García de Diego: "La cultura tecnológica: transformaciones del soporte gráfico; las nuevas tecnologías, nuevos materiales, nuevas formas de expresión" en Actas del V Congreso Internacional de EGA, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, 1994. pp 149-161. p 153 y 154.

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Las cubiertas textiles pueden dividirse en cuatro grupos: toldos con armazón, toldos tensados por cables, toldos mantenidos mediante el uso de mástiles, textiles pretensados y las cubierta textiles del tipo aéreo o neumático. Debido al tema que estamos tratando, serán de nuestro interés las cubiertas textiles relacionadas con estructura pretensadas de doble curvatura, pues su geometría será asimilable en muchos casos a las superficies regladas alabeadas. Ello permite la aplicación del principio de “área de superficie mínima”, con la que puede obtenerse una óptima coordinación entre forma, fuerzas y materiales. En dicha superficie mínima, las tensiones sobre la membrana son iguales en cualquier punto y en todas las direcciones, lo que permite que los materiales para estos toldos puedan tener dimensiones constantes. Debemos aclarar que no todas las cubiertas textiles con forma de “silla de montar” resultan ser superficies regladas alabeadas, pues en muchos casos la forma de estas cubiertas se realiza imponiéndoles directrices que no cumplen las condiciones de estas superficies, sino que se desarrollan a partir del criterio estético del diseñador, con la única limitación de que la tela “no se arrugue”. Sin embargo, son muy numerosos los casos en los que la cubierta obtenida responde fielmente a las condiciones de las regladas alabeadas, si bien es cierto que debido a las deformaciones de la tela es muy probable que el resultado final sea realmente una asimilación bastante aproximada de la superficie teórica en cuestión. Se incluye una práctica basada en la geometría de la Puerta Norte de la EXPO`92 de Sevilla, diseñada por Harold Muhelberger (fig. 16 y 17), en la cual se realiza una aproximación formal sobre una ejercicio desarrollado en la asignatura de Estructuras. - Estructuras nervadas. Podemos denominar así a todas aquellas en las que la estructura portante está compuesta por nervios rígidos, que pueden trabajar igualmente a tracción y a compresión, pudiendo suplementarse con una secundaria sobre la que se adapta algún tipo de cubrición, ya sea cristal, chapa, tela, etc. Los nervios pueden realizarse con materiales diversos, aunque suelen ser normalmente metálicos o de hormigón. Su geometría puede adoptar formas muy variadas, aunque podemos establecer una primera distinción dependiendo de si los nervios son rectos o curvos. Estas estructuras permiten adaptarse a cualquier forma derivada de las superficies regladas alabeadas tratadas en este estudio, pues basta con distribuir los nervios de acuerdo a alguna de las geometrías vistas, para lo cual será necesario proporcionar una estructura portante rígida. Entre las imágenes seleccionadas para esta aplicación pueden encontrarse algunas obras significativas de Santiago Calatrava. - Ingeniería. Las aplicaciones de estas superficies a la industria es muy amplia, aunque su explicación debería ser tratada en un estudio diferenciado sobre esta materia.

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PERCEPCION GRÁFICA Y CONTEXTO. PROYECTAR LA CIUDAD LUIS BRAVO FARRE JOAQUIM CASALS COLL GUSTAVO CONTE POMI JOSE Mª AGUIRRE ALDAZ U. POLITECNICA DE CATALUÑA - UNIVERSIDAD PAIS VASCO

El actual proceso de introducción progresiva en la universidad pública de conceptos como “optimización productiva”, “rentabilidad”, “satisfacción del cliente” y otros parámetros importados del campo de la gerencia empresarial, ha conducido - al margen de la más o menos dudosa justificación o legitimidad de su consideración como valores de referencia en el contexto de la formación universitaria - a la necesidad de una remodelación y redimensionado en profundidad de las metodologías y estrategias académicas de transmisión de conocimiento. Si la enseñanza en nuestras escuelas debe atender a los problemas que presenta la “invencion de la arquitectura”, entendida como un conjunto de procesos abiertos arraigados en la intimidad del sujeto de manera unívoca y personal, parece necesario transformar el sentido que preside la enseñanza del dibujo. En la formación gráfica del arquitecto siempre ha sido posible distinguir entre aspectos meramente instrumentales y cuestiones de fondo, entendiendo por tales todas aquellas con capacidad de incidir de manera más o menos directa, en la calidad de la arquitectura inventada por el estudiante. Este aprendizaje solía estar basado en la fragmentación y progresividad entre las disciplinas comenzando por las llamadas básicas y avanzando progresivamente hacia las materias llamadas de síntesis, complementadas con temarios de especialización. Actualmente, los criterios de optimización económica han compactado los planes y las materias de síntesis han ganado espacio en detrimento de las disciplinas básicas. La disminución drástica del tiempo disponible hace prácticamente inoperativa la metodología tradicional, basada en la acumulación y adición progresiva de materias preparatorias que - sobre todo en el dominio gráfico - requieren un número mínimo considerable de horas dedicación para alcanzar un nivel aceptable en su capacidad de aplicación. Como consecuencia de todo esto, el dibujo tradicional está en franco retroceso y cede lugar en los primeros cursos de nuestras escuelas a otras materias. Esto ocurre en un momento en el que nunca como ahora, la invención de arquitectura ha utilizado el lenguaje y la cultura gráficos, en los procesos especulativos de experimentación formal y verificación contextual que vehiculan los procesos de invención, compartidos con disciplinas paralelas de carácter artístico. Cuando la arquitectura se producía a partir de consideraciones técnicas y funcionales, se consideraba imprescindible el dominio del dibujo y la posesión de una cierta cultura gráfica, capacidad compositiva y expresiva y un cierto grado de sensibilidad artística. que En el momento actual, en el que nadie discute que la calidad de la arquitectura está inequívocamente relacionada con la capacidad creativa de sus autores, es sorprendente observar , que el cultivo y potenciación de la sensibilidad y la creatividad está en vía de desaparición de las materias que se imparten en las escuelas. El cultivo y potenciación de estas cualidades sólo queda al alcance de una minoría de alumnos que por su interés, capacidad o formación se aperciben que la adquisición de estas cualidades irracionales es realmente necesaria, para que junto con las puramente racionales, hagan posible un pensamiento unitario desde el cual se pueda abordar con éxito la invención de la arquitectura.i i P. Burgaleta. Introducción a la pedagogía poética.Actas VII Congreso EGA. San Sebastián 1998.

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Aceptando estos planteamientos el dibujo y el medio gráfico, recuperan un estatuto principal en la formación de los arquitectos, constituyéndose en el medio naturala en que llevar a cabo la transformación por el sujeto del mundo real en su mundo personal, subjetivo e intimo, en el que a través de ese pensamiento único, lleve acabo el proceso creativo. Es oportuno y necesario, pues, completar la enseñanza basada en ejercicios prácticos y reflexiones teóricas que cultiven y potencien los aspectos gráficos de los procesos de percepción, apreciación, generación y expresión de la arquitectura, con otra que sirva como medio experimental en el proceso de invención. Así el estudiante percibe de forma natural e inmediata el sentido y la cualidad arquitectónicamente formativa de su trabajo, a la vez que se familiariza con los procesos de pensamiento y de experimentación material y con una metodología de especulación conceptual de formal crítica, que serán habituales en la práctica creativa de su actividad como arquitecto. Los dos ejercicios que presentamos a continuación ilustrarán aspectos de un tipo de aprendizaje gráfico basado en esta concepción. El primero de ellos se ha realizado en el cuatrimestre inicial en la Escuela de Arquitectura del Vallés. El trabajo se ubica en una zona de la ciudad de Barcelona que se elige en función de su significado arquitectónico; no tanto por la existencia en ella de una pieza o edificio concreto sino más bien por la capacidad evocativa de su textura urbana, por tratarse de un lugar de encuentro de tejidos o acumulaciones históricas que le dan un carácter adecuado para plantear una actuación transformadora. Se comienza con un reconocimiento perceptivo del entorno utilizando los apuntes, la fotografía y el collage fotográfico secuencial, complementado con una aproximación a la planimetría y el análisis de las características sensibles, geométricas, volumétricas y de escala de esa parte de la ciudad, para familiarizarse con los principales parámetros de interés arquitectónico que definen el entorno. A medida que se avanza en el proceso, se hace necesario instrumentar algunos recursos técnicos centrados, principalmente, en la percepción y registro de contornos y formas mediante bocetos y la expresión volumétrica de la construcción mediante axonometrías y perspectivas, que asimismo se utilizarán como soporte de trabajos de valoración tonal para expresar valores de luz, profundidad y atmósfera. La fotografía se usará también como apoyo en la preparación de perspectivas cónicas unifocales y multifocales. Finalmente, se construirán maquetas de trabajo que se croquizarán y se registrarán también en soporte analógico y digital para facilitar su posterior manipulación (tratamiento de imagen). El hecho de que las técnicas que se utilizan sean diferentes en función de la solución concreta que cada alumno propone y también de su propia inclinación y capacidad, posibilitan que las sesiones de crítica y valoración colectiva de las diferentes etapas del proceso sean especialmente ricas y pedagógicamente rentables.

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La utilización sistemática de la fotografía permite desplazar el centro de atención del aprendizaje desde la inevitable dificultad caligráfica - habilidad manual limitada - hacia las cuestiones directamente relacionadas con la percepción y expresión de la cualidad de la arquitectura. El collage fotográfico secuenciado constituye el soporte ideal para una forma de proyectar que considera cada trabajo de arquitectura como una pequeña contribución a un proceso de configuración y transformación permanente de un entorno global, un proyecto de ciudad y de territorio dilatado en el tiempo, en el que el sentido de cualquier arquitectura provendrá de su consideración como contribución armónica al sistema de relaciones que genera el contexto físico, social, cultural y arquitectónico o paisajístico. Este planteamiento contextual, junto al establecimiento de referencias de partida en el terreno plástico, permite que el ejercicio se centre en una práctica de tanteo y especulación sensible, en un proceso de experimentación análogo al que sucede en el inicio de cualquier proyecto y en el que los requerimientos habituales - técnicos, funcionales, económicos - aparecen más tarde como comprobación y verificación, cuando han perdido ya su capacidad de condicionar la génesis de la propuesta, que, en tal caso, se hubiera reducido a una respuesta mecánica, inevitablemente repetitiva y con escasas posibilidades de constituir una aportación nacida de la unicidad de las circunstancias de la situación y también, por supuesto, de la subjetividad intuitiva de su autor. En una línea paralela, presentamos trabajo, realizado en el grupo 17 de la asignatura de Dibujo II (2º curso) de Escuela de Arquitectura de San Sebastián. En principio hay que señalar que a este curso acceden los alumnos tras haber superado el de Dibujo I que tiene un planteamiento totalmente clásico. El curso propone la utilización del medio gráfico en los procesos de invención de la arquitectura. Como en el caso anterior, el proceso exploratorio no persigue una Imagen previamente concebida por el pensamiento - la imaginación - para intentar ajustarse al máximo a ese ideal; se pretende, en cierto modo, lo contrario. Se parte de una serie de dibujos en los que el alumno transforma el mundo real y universal en el suyo propio, subjetivo y personal, en el que en un proceso de especulación formal se fijan estos sueños, que van mutando en un proceso en el que el propio dibujo sugiere las mutaciones que se llevan a cabo. Posteriormente mediante la construcción de maquetas sucesivas se introduce la 3ª dimensión en este proceso a la vez que se fijan los criterios formales y compositivos. La construcción virtual de estas maquetas permite asimismo incorporar a este proceso al espacio interior posibilitando así especular con él, teniendo en cuenta su propio valor o el que lo relaciona con el exterior. Una vez formalizado el sueño, del que el alumno conocerá precisamente sus valores formales, compositivos, espaciales y simbólicos, elegirá un uso y un lugar en razón a los valores conocidos de su sueño. En este momento mágico, la arquitectura se introducirá con sus variables, paulatinamente, poco a poco, en nuevo proceso, que transformará este sueño concebido en un mundo personal y subjetivo en un proyecto racional y real. El proceso se completa con la ejecución por parte del alumno de los de documentos gráficos que considere necesarios para explicar su propuesta, de modo que esos criterios y valores ya comentados queden reflejados en toda su potencia y claridad, desde una estrategia gráfica personal cuyo fin ultimo – la explicación del proyecto y de sus claves – no coincidirá con la estrategia gráfica convencional, Este método no pretende ser una innovación. En palabras de Gehry, refiriéndose al sistema que utiliza para proyectar, ya explica como en el proceso que el sigue, la intención de partida debe ser lo suficientemente vaga, inconcreta, como para poner en marcha ese proceso sin predeterminar su resultado: “… si me siento con demasiada premeditación, el trabajo no es un éxito. Tengo que trabajar de forma

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muy intuitiva… Trabajo en las maquetas - intentando cosas, intentando formas, mirando. Intento algo y lo abandono, entonces lo intento de nuevo, y el trabajo evoluciona lentamente, una parte cada vez. Si lo premedito demasiado conscientemente, no lo disfruto, no lo encuentro excitante, y el resultado no es tan bueno”. ii Esta forma de trabajar es común a otros campos de actividad, en los que la creación necesita igualmente extraer su potencial de sus propias limitaciones, es decir, de la distancia y la dificultad que supone la imposibilidad de control de todas las circunstancias que concurren en la concreción material de la obra. En este sentido, tal vez sea el cine la disciplina cuya estructura de producción más se asemeja a la arquitectura. También ahí, el carácter fresco, verosímil y vivo del resultado se logrará tan sólo con una forma de proceder en su ejecución similar en muchos aspectos a la que describía, Gehry. A modo de ilustración, veamos los comentarios de Pedro Almodóvar a propósito del rodaje de su última película: “ A pocos días de volar a Paris (para rodar la expresiva melancolía de Masurca Fogo, un espectáculo de Pina Bausch con el que finaliza “Hable con ella“, continuo haciendo pequeños cambios en el guión, destilando y ampliando de acuerdo con las localizaciones reales o con los actores que intervendrán en la película (por ejemplo acabo de adjudicarle un papel a Chus Lampreave y eso significa reescribirlo y ampliarlo a su medida y a sus características). El equipo está harto de recibir un nuevo guión cada dos semanas, me temo que las últimas versiones ni siquiera las leen.“iii El proceso, se inicia con una aproximación personal e intuitiva que comienza inmediatamente a interaccionar con las circunstancias impuestas por la evolución de la idea comenzando un itinerario exploratorio imprevisible y contribuyendo a superar cualquier oposición paralizadora entre objetividad y subjetividad, de manera que ambas se funden naturalmente en la experiencia. La idea comienza a desarrollar autónomamente sus propias leyes de evolución, su propio camino; el papel del director será aprender de esa experiencia y potenciar y facilitar su culminación: “El cine, como yo lo concibo y como yo lo hago es siempre una aventura. Y, a veces, lo único que importa no es que salga lo que tu querías sino que lo que te salga esté vivo.”iv Para Peter Smithson, como para Miralles, Pinós, Himmelblau, Gehry, Hadid y otros arquitectos cuyo modo de hacer está realmente en sintonía con el tiempo cultural en que se produce, se trata de utilizar, en el inicio, la intuición antes que la composición, pero ello en un sentido de receptividad absoluta hacia todo el universo que rodea al proyecto y del que nacerá., en realidad. Evitar, en cualquier caso, imponer cualquier tipo de teorías o ideas preconcebidas: “...el arquitecto honesto diseñará un edificio capaz de solucionar esas necesidades. El buen arquitecto también, pero irá más allá: construirá algo que al usuario jamás se le podría haber ocurrido. El cliente que entiende un proyecto es una persona muy especial, porque está entendiendo algo que nunca podría haber esperado de sí mísmo.” v En un ámbito docente más próximo, cursos como los impartidos por Miralles y su equipo en la escuela de arquitectura de Barcelona, se proponían el “cultivo” consciente de ese tipo de situaciones: el estudiante parte de una serie de materiales que le ponen en contacto con una realidad significativa desde el punto de vista cultural, antropológico, social, artístico, humanístico…etc. El material de trabajo suele ii Frank O. Ghery. Arquitectura y proceso. Los Angeles 1998 iii Pedro Almodóvar. Hable con ella. Notas del Director iv Pedro Almodóvar. Op cit v Peter Smithson. Entrevista en El Pais. Madrid. 8/4/2000

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ser una ciudad y todo un caldo de cultivo cultural y sensible relacionado con esa realidad. Los materiales y actividades (textos, conferencias, visitas…) no tienen porque ser directamente arquitectónicos; de la misma manera, no se trata tampoco de que los estudiantes consigan llegar necesariamente, todos, a un resultado exacto y acabado, (un proyecto), sino de ver precisamente que tipo de proceso de búsqueda especulativa sugiere en cada sujeto ese planteamiento, al cruzarse con las diferentes biografías y sensibilidades de cada uno. En un plano más teórico, el trabajo de Luz Fernandez Valderrama La construcción de la mirada: tres distancias de la modernidad constituye asimismo una lúcida reflexión sobre ese aspecto de los procesos creativos en la arquitectura contemporánea, rastreando, además, su presencia ya determinante en los maestros de la arquitectura de la segunda mitad del siglo XX: “Pensar que muchas veces, con el proceso de trabajo, lo que hacemos es ponernos accesibles a que las decisiones nos tomen por sorpresa, decisiones que son generadas por el propio proceso de proyecto, de escritura, de dibujo…y el investigador o el creador debe despertar la atención para saber verlas”. “…frente a un método que tuviera como finalidad idealizar, es decir, pensar que la realidad o el texto pueda reabsorberse en una idea, nuestro método persigue más bien una figura, sin unos límites precisos y definidos, sino borrosos y por construir. Una figura que además no existe a priori como la idea, sino que se construye en el proceso, en el proyecto”.vi Para la autora, evitar la imposición racionalizada de una idea preexistente, querrá decir no sólo no prohibir posibles desviaciones, diferencias y desplazamientos, sino, además, provocarlas, descubrirlas y cuidarlas como principal fuente de enriquecimiento del proceso de concreción, evitando, pues, toda actitud normalizadora (castradora) que pudiera eliminar o limar las extrañezas, todo lo inesperado que pueda aparecer. El objetivo de las experiencias didácticas que presentamos es familiarizar al alumno con una forma de trabajar que precisa de éstas actitudes de reflexión y especulación que están en el núcleo de toda creación y que se basan, fundamentalmente, en el desarrollo de una serie de procedimientos gráficos, manuales, sensibles, que nutrirán la imaginación y el pensamiento conduciéndoles unos pasos más allá de los límites del territorio de lo previsible. Esta parte del proceso de gestación de la arquitectura es, precisamente, aquella en que, por definición, el arquitecto no puede dejar de intervenir ni puede ser sustituido; su aprendizaje no podrá, pues, tampoco, dejar de formar parte de su autoformación. La complejidad de la pluralidad disciplinar que acompaña a la producción material de la arquitectura construida, ha contribuido siempre a la confusión existente en el momento de evaluar cuales deban ser las prioridades o los componentes imprescindibles de su aprendizaje. Una forma de clarificar este panorama podría ser, tal vez, atenerse a una concepción no-extensiva de la arquitectura, centrándose en aquellas disciplinas y rasgos esenciales que la caracterizan en tanto que arte. Así se podrá determinar las estrategias de un aprendizaje gráfico integrador de los procesos de ideación, como referencia pedagógica que permita superar el actual panorama de mediocridad, consistente, con escasas excepciones, en la inexistencia general en nuestras escuelas, de contenidos formativos que vayan más allá de la mera instrumentalidad o la simulación - cómoda y rutinaria - de situaciones de carácter pseudo- profesional.

vi Luz Fernandez Valderrama. Tesis Doctoral. Universidad de Sevilla. 1999

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EL LUGAR DE LA PENUMBRA REFLEXIONES EN TORNO A UNA PEDAGOGÍA POÉTICA PEDRO BURGALETA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID

En los inicios del curso 1998-99, un poco desesperados ante la obsesiva tendencia de nuestros alumnos a dibujar exclusivamente los límites de las cosas, un grupo de profesores compuesto por Mª Jesús Muñoz Pardo, José Horcajada y yo mismo, planteamos a nuestros alumnos una experiencia límite: les propusimos que dibujaran el aula en penumbra, casi a oscuras. Iniciábamos así una nueva etapa pedagógica muy fructífera y que ha resultado bien acogida. Sin embargo, la importancia de la experiencia no reside en el sólo hecho de dibujar en penumbra- que es por otra parte un viejo recurso practicado desde Altamira- sino en la manera en que dicha metáfora enriquece lo que venimos llamando “pedagogía poética”: una pedagogía que incita a transgredir lo cotidiano; que yendo más allá de los contenidos, promueve la adquisición de las habilidades intelectuales implicadas en la invención y las convierte en hábitos; una pedagogía que pretende ser ella misma acción poética. No pretendemos enseñar a dibujar sino a inventar arquitectura a través del dibujo; y nos centramos, sobre todo, en los momentos iniciales previos a toda forma. El dibujo es entonces generador de imágenes habitables, fabricante de mundos que él mismo explora, incitador de la arquitectura. La penumbra, además de una realidad física es, también, una metáfora. Una metáfora más de las muchas que pueblan el discurso del arte. Dibujar en penumbra quiere decir mantenerse intelectualmente en penumbra, ser capaz de sostener un estado de atención en suspenso, al acecho de nuevas imágenes, tal como experimentaba el pintor-chamán del neolítico cuando en la penumbra de su caverna descubría las incipientes formas alojadas en las paredes de piedra y luego completaba con sus trazos de carbón y ocre. Mantenerse en penumbra constituye una de las primeras habilidades intelectuales que debe adquirir el inventor. Pues gracias a la penumbra, el mundo de las cosas retrocede y se impone el ambiente y sus fantasmas. La atención cotidiana, entrenada en distinguir unas cosas de otras, se muestra ahora incapaz de enfrentarse a una penumbra que disuelve las siluetas en un ambiente general donde todo se reorganiza de un modo distinto. Lo que antes era obvio ahora se nos aparece como un nuevo mundo de contenido inagotable, una cantera de formas, un desencadenante para la invención. Si la pedagogía es de por sí un difícil encuentro, tal dificultad se acrecienta sobremanera cuando el tema a tratar es el de la acción artística. En efecto, la acción artística se ha convertido en un asunto particu-

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larmente mistificado y plagado de malentendidos. Por ello es necesario determinar perfectamente en qué consiste la práctica artística y dirigir al alumno hasta el punto en que dicha acción comienza. Entendemos que el arte es, ante todo, una actividad productora de sentido que surge precisamente de las carencias de un mundo que debe ser permanentemente regenerado y ampliado. El mundo cotidiano, punto de partida y lugar de llegada de la acción artística es, además, el ámbito significativo más compartido y por tanto un referente adecuado en ese intento comunicativo que supone la pedagogía del arte. La obra de arte, la obra poética, constituye un mundo propio, un ámbito de sentido que se enfrenta al mundo cotidiano y cuyo sentido transgrede. Pero el primer problema del aprendiz no es cómo transgredir sino cómo poner en marcha la acción inventiva, cómo desencadenar el flujo de imágenes en cuyo ámbito tendrá lugar el discurrir de su invención. Y su segundo problema quizás sea comunicarse con el profesor que le acompaña en su aventura. Y si lo único que existe antes de la invención y por tanto lo único que puede ser compartido como referente es el mundo cotidiano, será en él donde habrá que buscar la materia prima de la acción artística. Es precisamente en este punto donde la metáfora de la penumbra juega un papel importante: al colocar en penumbra el mundo común que es el aula, profesor y alumno asisten simultáneamente al espectáculo de la disolución de lo cotidiano y a la emergencia de lo nuevo. El profesor establece el ritual de cambio de mundo y acompaña al aprendiz al punto donde comienza la experiencia artística: la disolución de lo cotidiano. El aula se convierte en caverna. La primera dificultad del dibujante consiste ahora en cambiar de atención, en pasar de la visión cotidiana a un nuevo estado que permita explorar la penumbra y desentrañarla, descubrir en ella el material de partida: las primeras imágenes. Para ello es necesario deambular por la oscuridad, pasar del movimiento eficaz de la vigilia a otro sin rumbo, suspender la mirada intencional hasta que las imágenes emerjan y se impongan. Pero a diferencia del pintor-chamán del neolítico aquí no se trata de buscar el fantasma -esa imagen proyectada que uno reconoce en las sombras- sino de encontrar el elemento sorprendente y el modo de grafiarlo, de hacerlo lenguaje, de convertirlo en materia prima de un pensamiento arquitectónico que nace. Las imágenes sorprendentes deberán ser entonces transmutadas en dibujos arquitectónicos, en ámbitos incipientes. Y su conjunto deberá transformarse a su vez en ámbito habitable, en mundo. Será necesaria ya la acción razonable de agrupar los fragmentos; será necesario ensayar la coherencia, tantear una sintaxis conflictiva que desembocará seguramente en la imagen- collage, metáfora de la unidad forzada. A través de esta integración de razón y sinrazón se configura lentamente un ámbito paralelo, un pre-mundo surgido de la penumbra originaria de la cavernaaula y que es necesario sacar poco a poco a la claridad del mundo. Llega el momento de la palabra, de la imagen literaria; y aparece el relato. El dibujante se hace infinitamente pequeño y atraviesa el espejo; explora la imagen-collage, se imagina una acción, unos lugares y los describe poéticamente, los sugiere. Y el pre mundo va emergiendo razonablemente, se hace consistente sin perder la intimidad de la experiencia originaria. Es el pensamiento poético. Y comienza el sentido, se perfila el argumento. Pero hay que filtrar la fantasía innecesaria y retomar la arquitectura: se abandona la matriz originaria. Hay que someter la forma a las exigencias de la cantidad, de la causalidad y del uso. Aparece la función, el costo, el peso. Aparece el cubo. Hay que someter -sin perderlo- un mundo que todavía es ensueño. Es preciso reconocer las cualidades del ambiente y aislarlas, tratarlas de modo genérico. Y se explora de nuevo; queremos comprobar las nuevas sugerencias. Exploramos la caverna cúbica. Aparece

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la fotografía, el contraluz. Las imágenes se hacen cada vez más consistentes, más verosímiles y nos incitan a seguir. Gracias al conjunto de imágenes fotográficas aparece sobre la mesa un nuevo ámbito imaginario, surgido de los anteriores; se va produciendo un desplazamiento de mundos análogos. A continuación se vuelve al dibujo, se dibujan personajes. Es el cubo-escenario: es otro mundo, otro salto. La utilidad define la arquitectura, de manera que hay que pensar en el uso; aparece la planta. Lo que hasta ahora era un ámbito casi escultórico, un escenario, un paseo arquitectónico, ahora se organiza en público y privado. Aparece también la construcción y la escala. El cubo, que hasta ahora sólo ha tenido interior en su imparable tendencia a hacerse mundano mira hacia fuera y se convierte en cubo-presencia frente a un mundo circundante que también es preciso inventar. El nuevo mundo es contexto, ámbito de coherencia imaginaria, el lugar razonablemente posible, capaz de acoger al cubo-presencia. El mundo exterior es piedra de toque; determina la verosimilitud del cubo y su posibilidad. Se impone la necesidad de coherencia relativa entre dentro y fuera. Pero debe haber conflicto, transgresión y pacto: el cubo dialoga con el medio y se altera, se deforma, se ajusta. Pero faltan datos y el proceso queda suspenso...

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EL LABORATORIO INTEGRADO DEL CURSO DE HISTORIA DE LA ARQUITECTURA II PARA EL CURSO DE LICENCIATURA EN INGENIERÍA DE LA CONSTRUCCIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE GÉNOVA MARIA CARLA CIGOLINI UNIVERSITÀ DI GENOVA – ITALIA

El laboratorio Integrado ha sido previsto en el ámbito de la modificación de 1995 (D.MURST 22/5/95 – G.U. 166 18/7/95) del ordenamiento didáctico de las Facultades de Ingeniería. El laboratorio, fase de síntesis indispensable, advertida ya con anterioridad en nuestro Departamento, ha sido activado en el A.A 1998/1999, año en el que ha iniciado el Curso de Diseño de la Arquitectura. De hecho, en el Laboratorio se integran las experiencias de los Cursos de Diseño de la Arquirectura, Carácteres constructivos y distributivos, Arquitectura Técnica e Historia de la Arquitectura II. Se trataba, entonces para nuestros Cursos, de una experiencia completamente nueva, sin referencias precedentes. La primera fase del Laboratorio Integrado viene desarrollada en el Curso de Historia de la Arquitectura II, que proporciona las bases para los momentos posteriores de trabajo de los otros Cursos. De hecho, el conocimiento de la arquitectura y su lectura profundizada se obtienen a través de un análisis histórico atento, el cual consiente colocar cada obra en su contexto cultural y cronológico. El trabajo desarrollado en el ámbito del Curso de Historia de la Arquitectura II concierne las dos finalidades del Laboratorio Integrado: por una parte el proyecto de una tipología residencial (elegida entre hilera adosada – línea – torre o galería) y por otra, la realización del modelo de una arquitectura de autor. Ya que la experiencia del Laboratorio tiene que cerrarse en el ámbito del año académico y considerada la importancia para el alumno, de confrontarse con una arquitectura tridimensional, se ha decidido no trabajar en el modelo del proyecto del laboratorio. De hecho, la fase proyectiva, integrada con la fase más estrictamente tecnológica sostenida por la contribución de Arquitectura Técnica, necesita mucho tiempo y por lo tanto no consentiría llegar al moldeamiento del proyecto mismo, en el tiempo consentido. Se ha preferido pues, hacer referencia y trabajar en una obra reconocida como emblemática de un cierto autor o movimiento arquitectónico. En el curso de Historia de la Arquitectura se estudia el autor en su contexto histórico, su método de trabajo y se analiza principalmente la obra de la que se realizará el modelo. La investigación sobre la obra que se conoce sólo a través de material iconográfico tiene que ser lo más amplia posible: documentación relativa a proyectos, dibujos, fotografías, material de archivo sobre la manufactura e investigación sobre la producción de su autor y sobre obras del mismo periodo para poder hacer comparaciones sea estilísticas que relativas a las estructuras, a los materiales, a la relación ambiental, con el fin de llegar a un enfoque histórico y cultural. La costumbre de leer, de ver la arquitectura se consigue a través del análisis gráfico, que lleva a la individualización de las reglas de organización y agregación, sobre todo en vista de un más amplio ámbito de proyecto. El análisis histórico-crítico de la manufactura sucede por medio de la descomposición de sus únicos elementos, la comprensión de las relaciones entre las partes y su concentración en la obra de partida y se realiza a través de varias investigaciones. Fundamental, entre éstas, el análisis funcional235

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distributivo, que evidencia la distribución de los espacios y sus conexiones sea horizontales que verticales, elementos que determinan el funcionamiento y por consiguiente el aprovechamiento del edificio. También son objeto de estudio la modulación y la geometría escondida, implícitas en cada proyecto y además la estructura y la tipología de cada uno de los elementos constitutivos, que caracterizan el espacio arquitectónico. También el análisis volumétrico, gracias a la sintetización de las diferentes partes que componen la manufactura, es de gran ayuda para una lectura correcta del espacio arquitectónico. En el caso presentado, la conocidísima villa Savoye de Le Corbusier, el trabajo de modelación, se hace más atento por un conocimiento más profundo no sólo del edificio, sino también del autor: y precisamente del método de trabajo de Le Corbusier, de los cinco puntos de la arquitectura aplicados aquí, como también de ciertas figuras geométricas preferidas por él (cuadrado y caracol, también éstos presentes en Villa Savoye), del ritmo de la composición, de las cuatro composiciones, de los dimensionamientos en el Modulor. Luego, la parte de análisis gráfico, viene acompañado por una tesina, lo más exhaustiva posible, sobre el autor y el periodo en el que opera. Otro aspecto del trabajo sobre el objeto, de vez en vez, en exámen, concierne como ya dicho, la distribución de los espacios; en este caso permite observar las relaciones entre “cerrado” y “abierto”, subrayando, en la Villa en Poissy, la preponderancia de espacio libre sea en la planta baja con los pilotes sea en el primer piso con la terraza jardín y en el piso de cobertura con el solarium. Por lo que se refiere a la reelaboración gráfica, este estudio preparatorio, que consiente un pasaje más rápido y preciso para la realización del modelo, se realiza en una primera fase con dibujo a mano alzzada y sólo a continuación con dibujo geométrico. Fig.1

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El Laboratorio Integrado del Curso de Historia de la Arquitectura II para el curso de Licenciatura en Ingeniería de la Construcción de la Universidad de Génova

En el otro momento del Laboratorio integrado, o sea, el trabajo de preparación para el proyecto de un edificio de vivienda civil, tema del Curso de Caracteres Constructivos y Distributivos, la Contribución dada por el Curso de Historia II consiste en una investigación a través de textos temáticos, monográficos y revistas, sobre las diferentes tipologías residenciales. En efecto, el ndispens se encuentra, por ndispen vez en su curso de estudios, ndispe a un problema de proyección, y por lo tanto, es importante que ndispe las diferentes tipologías habitables (hilera adosada – línea – torre – galería) que deberá desarrollar, y que aprenda a valorar y confrontar los diferentes ejemplos que podrá encontrar, de manera que tenga un bagaje ndispensab de base ndispensabile para el primer acercamiento a la proyección. Tras una primera elección, los ejemplos de planos que se consideran más significativos vienen dibujados y estudiados según esquemas distributivos y de conexiones espaciales. De hecho, el plano representa el primer momento de la proyección, la respuesta a ciertos requisitos de utilización del espacio habitable ; se trata de una abstracción geométrica, bidimensional, y es la expresión inmediata de un concepto espacial, la manera de definir y controlar instintivamente el espacio. El dibujo es a mano alzada para aprender a ojo los dimensionamientos, también del decorado, y viene acompañado por breves notas explicativas y de juicio personal sobre el ejemplo estudiado. Fig. 2 a-b-c)

Los estudiantes pueden trabajar individualmente o en grupos reducidos (al máximo tres personas) en la parte de Laboratorio de preparación al modelo, en cambio, individualmente, en el análisis de los planos de las diferentes tipologías habitables; la frecuencia es obligatoria y las horas de Laboratorio presentan pocas ausencias. Los resultados obtenidos hasta ahora parecen indicar una mayor profundización, un intercambio positivo de experiencias entre los alumnos y una buena asimilación de los contenidos de las disciplinas integradas. Durante el desarrollo del Laboratorio integrado se invita a proyectistas que presentan el pro237

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pio trabajo y en especial una obra que después se puede desarrollar como modelo o representar un ejemplo interesante y actual de construcción residencial. Se realizan también visitas a arquitecturas existentes o en fase de realización.

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

DE CÓMO EL PLANO SE HACE MULTIMEDIA: INNOVANDO FORMAS DE PARTICIPACIÓN CIUDADANA ESTEBAN DE MANUEL JEREZ E.T.S. ARQUITECTURA DE SEVILLA

Introducción Repensar la ciudad para hacerla más habitable y más sostenible, desde el punto de vista social y ambiental, tal como se manifiesta en la Carta de Aalborg y en las conclusiones de Hábitat II, es tarea colectiva que precisa de la implicación de toda la sociedad, recuperando el concepto de ciudadanía activai. Sin embargo, para avanzar en la participación ciudadana, es preciso trabajar en tres direcciones: educativa (educar en la ciudadanía como fin primero de la educación en todos sus niveles), ética (re-valorización de la esfera pública mediante la aparición de nuevos movimientos sociales que encarnen los valores solidarios) y divulgativa (difusora del conocimiento científico y técnico necesarios para que la sociedad sea consciente de los riesgos y de las alternativas que el conocimiento actual nos ofrece para la acción). Los arquitectos que quieran asumir esa ciudadanía activa han de innovar formas de investigaciónacción participativa que les permita insertarse en los procesos de transformación apoyando a la iniciativa social. En tanto que universitarios y, por tanto, generadores de reflexión y conocimiento científico y técnico, nos vemos igualmente interpeladosii. La Universidad, a través de su investigación y docencia, está en el lugar adecuado para asumir este reto estableciendo una relación bidireccional con la sociedadiii. Se trata de asumir el rol de ciudadanos activos como universitarios y como arquitectos revelando la quiebra de la racionalidad urbana en la actual dinámica mercantilizadoraiv y reinventando estrategias de intervención en la ciudad que se inserten en los necesarios procesos de transformación social. Nuestra área de conocimiento, en la medida en que se ocupa de “aprender a ver”, “aprender a pensar”, “aprender a crear” y “aprender a comunicar” se ve implicada por esta problemáticav. Repensar la ciudad exige asumir un nuevo rol crítico al arquitecto-ciudadano y construir un nuevo modelo de relación entre administración, técnicos y sociedad. Al mismo tiempo exige innovar formas de comunicación visual y verbal del trabajo técnico para hacerlo accesible al ciudadano no especializado y posibilitar así su implicación real en todo el proceso de planificación y gestión de la ciudad. Estos presupuestos nos han llevado a desarrollar una línea de investigación e innovación educativa que, en el trabajo que presentamos, abren al área de Expresión Gráfica Arquitectónica un campo de colabi Adela Cortina: Ética aplicada y democracia radical, Madrid, Tecnos, 2001, 3ª ed., pp. 143-160. ii Pierre Bourdieu: “Los investigadores y el movimiento social: En defensa de un saber Comprometido”, en Le Monde Diplomatique, edición española, febrero, Valencia, 2002. Pp. 1-3 iii Federico Mayor Zaragoza: Un mundo nuevo, Ediciones UNESCO, Barcelona, 2000, pp. 443-473. El autor analiza el papel de la educación en el horizonte del 2020. iv Antonio Fernández Alba: La Metrópoli Vacía. Aurora y crepúsculo de la arquitectura en la ciudad moderna, Anthropos, Barcelona, 1990. v Sobre las funciones y modos del dibujo ver José Ramón Sierra: Manual del dibujo de la arquitectura, etc.: contra la representación, ICC, Sevilla, 1997 y Javier Seguí: “Propuestas de convenciones estructuradoras para la enseñanza del dibujo y la iniciación al proyecto en los nuevos planes de estudio” en Revista de Expresión Gráfica Arquitectónica, nº6. Valencia, 2001.

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oración con organismos públicos y entidades ciudadanas. Nuestra comunicación es una reflexión sobre nuestra experiencia de investigación-acciónvi y narra cómo los nuevos planes de estudio ofrecen posibilidades de interdisciplinariedad y transversalidad a través de las Aulas de Arquitectura.

El Contexto educativo: Del Aula de Arquitectura al Taller de los Barrios. Las aulas de arquitectura del Plan de Estudios de 1998 representan la principal novedad respecto al plan anterior. Surgen con la intención de integrar conocimientos y coordinar las prácticas de las asignaturas de un mismo curso. De este modo tratan de responder a un problema histórico en la formación de los arquitectos como es el de la fragmentación y compartimentación del conocimientovii. Al mismo tiempo representan una oportunidad para la construcción de un planteamiento global de la enseñanza de la arquitectura desde la transversalidad y la transdisciplinariedadviii. La educación global trata de integrar los contenidos transversales, aquellos que atañen a la formación de los arquitectos y que no encuentran acomodo específico en ninguna de sus áreas en particular, tales como la ética aplicada a la profesión, la relación entre el desarrollo sostenible y la arquitectura o entre ésta y la cohesión social. Y lo hace empleando estos contenidos como vertebradores en el diseño del curso, como fin último y argumento reconocible, de modo que los contenidos específicos de las disciplinas se introducen desde la perspectiva globalix. Los objetivos generales del área de expresión gráfica se desarrollan en un marco argumental más amplio. Ello lleva a tomar decisiones sobre el objeto y la finalidad de la observación, el análisis, la intervención y la comunicación. Cambia la perspectiva y la estrategia docente para entroncar saber académico con realidad social. Sin embargo, las Aulas de Arquitectura no han surgido de un consenso y están encontrando serios problemas para su implementaciónx. Esta comunicación da noticia una experiencia pionera que desgraciadamente fue abortadaxi. Durante el curso 1999/2000, un grupo de diez profesores de cinco asignaturas de primero pusimos en marcha un proyecto piloto de Aula de Arquitectura articulado en torno al desarrollo del tema “Arquitectura, ciudad y desarrollo: Sevilla-Tetúan”xii. El planteamiento global se articuló en torno al estudio de casos comparado. Sevilla y Tetuán nos permitieron una reflexión sobre el desarrollo de las ciudades, sobre la situación Norte-Sur, centro-periferia, ciudad islámica-ciudad racionalista, vivienda andalusí-vivienda andaluza tradicional. Reflexión enriquecida con un seminario de apoyo y desarrollada en las prácticas de las asignaturas, con los trabajos de campo en ambas ciudades y los trabajos de investigación bibliográfica. Se impuso, al menos en las asignaturas de Análisis Gráfico e vi Lawrence Stenhouse: La investigación como base de la enseñanza, Morata, Madrid, 1987 y John Elliot: La investigación-acción en educación, Morata, Madrid, 1990. vii Teodoro de Anasagasti: Enseñanza de la arquitectura. Cultura moderna tecno-científica, Instituto Juan de Herrera, Madrid, 1995. Rafael YUS: Hacia una educación global desde la transversalidad. Madrid, Anaya1997 viii José María López, Esteban de Manuel y Marina Lagos: “Construir Nicaragua en Sevilla” en Actas del I Congreso de Educación para el desarrollo en la Universidad, Universidad de Valladolid, 2001. ix En el curso 2000/2001 los estudiantes de arquitectura protagonizaron una larga huelga con objeto de reivindicar la puesta en marcha de las Aulas de Arquitectura. x La continuidad de los equipos de profesores que conforman las Aulas de Arquitectura está hipotecada por los criterios exclusivamente jerárquicos que sigue nuestro departamento para la elaboración de los planes docentes. En tanto no se introduzcan criterios docentes a la hora de confeccionar estos planes y no se realice una apuesta decidida para hacer posible la continuidad de los equipos que logren articular un proyecto común de Aula de Arquitectura, éstas no podrán avanzar. xi Esteban de Manuel (Coor.): “La organización de un Aula Temática de Arquitectura como estrategia de innovación educativa”, en Revista de Enseñanza Universitaria, Núm. Extraordinario, ICE, Sevilla, 2000. Este proyecto fue evaluado mediante observadores externos y premiado con el premio de innovación educativa de la Universidad de Sevilla. En él participaron los profesores de Análisisis Gráfico Antonio L. Ampliato, Javier Velasco, Luis Aguilar y Esteban de Manuel, los de Dibujo Asistido Fernando Balbuena y José Martagón, de Geometía Descriptiva, Federico Arévalo, de Historia de la Arquitectura, Román Fernández-Baca y Mª del Mar Loren y la proferora Milagrosa Borrallo de Construcción. xii Las conclusiones de los seminarios dedicados al tema “La ciudad que tenemos, La Sevilla que queremos” se pueden consultar en la www.arquisocial.us.es

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Historia de la arquitectura, una pedagogía activa basada en la indagación personal y en equipo y la discusión en el gran grupo de la clase. De este modo se desarrolló la capacidad crítica y se consiguió una perspectiva global e interdisciplinar por parte de los alumnos. El desarrollo temático permitió establecer un marco de relaciones bidireccionales Universidad-administración y Universidad-sociedad. El primer marco de relaciones se estableció con la Dirección General de Arquitectura de la Junta de Andalucía que está desarrollando un programa de cooperación en Tetuán desde hace una década. Dicho programa se ha centrado en actuaciones singulares en la Medina y el ensanche español. En el momento en el que planteamos el curso, se estaban finalizando dos publicaciones dedicadas a la arquitectura y el urbanismo de ambas zonas de la ciudad por iniciativa de dicha Dirección General. Los autores de dichos trabajos participaron como ponentes en el seminario organizado como apoyo al Aula de Arquitectura y nos aportaron documentación de inestimable valor. Se planteó la posibilidad de que el trabajo de indagación realizado por el aula pudiera suponer una colaboración en futuros proyectos de cooperación. El trabajo del segundo cuatrimestre permitió un germen de relación triangular entre Universidad, administración y sociedad. El análisis urbano y de la vivienda en el barrio de Padre Pío, que forma parte de la periferia autoconstruida de Sevilla, nos permitió proponer una colaboración con aquellos vecinos que tenían interés en acogerse al Programa de Rehabilitación Autonómica de la Junta de Andalucía. Informamos a la delegación provincial de que nos proponíamos desarrollar este trabajo realizando paralelamente una campaña informativa dirigida a difundir el programa entre los vecinos. Los vecinos nos abrieron sus casas y nuestros alumnos pudieron realizar una práctica de croquización y levantamiento de edificios al tiempo que cumplimentaban, con la ayuda de los profesores, la ficha de observaciones de patologías constructivas y del programa de habitabilidad. Los alumnos de primero sintieron que estaban trabajando en algo real, se vieron así mismos como arquitectos y fueron tratados por los vecinos como arquitectos en formación, tal y como recogieron las encuestas realizadas. El resultado del trabajo fue entregado a los vecinos para que lo adjuntasen a su solicitud de ayuda y como resultado del trabajo se incrementó notablemente el número de viviendas del barrio que se acogieron al programa con relación a convocatorias anteriores. La colaboración se mostró fructífera tanto para el aprendizaje de los alumnos como para la parte de la sociedad con la que trabajamos. Cuando esta línea de trabajo se vió interrumpida nos planteamos su continuidad desde los márgenes a través de iniciativa de la ONG Arquitectura y Compromiso Social. Esta asociación universitaria abrió el debate en la Escuela sobre la ciudadxiii y puso en marcha el Taller de los Barrios, una iniciativa de colaboración triangular entre asociaciones vecinales, la Oficina del Plan de Sevilla y el propio Taller, para dar apoyo técnico a la participación ciudadana en los procesos de transformación de los barriosxiv. El Taller ha puesto en marcha una estrategia de investigación-acción participativa para la elaboración del diagnóstico y las propuestas de actuación en los barrios en los que está trabajando. Una de las cuestiones que se nos planteaba era la necesidad de elaborar instrumentos de comunicación que salvasen la distancia entre el lenguaje gráfico de los técnicos y el lenguaje común.

xiii Esteban de Manuel: “El Taller de Asesoramiento Técnico a los barrios” en Urbanismo y Transformación Social. Diputación Provincial, Sevilla, 2002. xiv Esteban de Manuel: “Aprender arquitectura aprendiendo a dibujar”, en Actas del VII Congreso Intenacional de Expresión Gráfica Arquitectónica, UPV, Donostia, 1998.

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Resultados gráficos y de aprendizaje global. Este contexto argumental ha propiciado la indagación de las capacidades de expresión gráfica en todas sus modalidades, desde las más convencionales hasta las más expresivas, pasando por las posibilidades fotorrealistas de la infografía. La elaboración de esquemas e imágenes sintéticas, bidimensionales y tridimensionales, por medios analógicos y digitales, fue enormemente prolija, lo que nos permite sostener la estrecha relación que se produce entre la elaboración de un marco contextual motivador para el aprendizaje, basado en la relación universidad-sociedad, y la potenciación aprendizaje de las habilidades y conocimientos propios de la disciplina gráfica. Presentamos, en primer lugar, algunos ejemplos de trabajos realizados en solitario en la asignatura de Análisis de Formas Arquitecónicas de 2º curso del Plan 75. Las primeras figuras corresponden al Análisis del Barrio Sevillano de San Bernardo, arrabal histórico de la ciudad situado al Este del Centro Históricoxv. La fig. 1, extraída del cuaderno de apuntes de una alumno, nos muestra un ejemplo de cómo se ensancha el objeto de observación respecto a los planteamientos tradicionales. La acuerela toma como motivo principal el encuentro entre las ruinas de una casa patio, en primer plano, y la torre de viviendas en construcción que situá en el borde oriental del barrio, sobre la huerta de la Buhaira. Es apunte mimético-expresivo cuya principal aportación está en la elección del tema y del punto de vista. La figura 2 toma el mismo motivo con una estrategia gráfica más expresionista. Es un collage del cuaderno de una alumna completado con recortes de prensa alusivos a la influencia de la mercantilización en el planeamiento y el desarrollo de la ciudad. La tercera figura muestra como motivo una pintada callejera de las muchas que aparecieron en el barrio como expresión de la lucha de los vecinos por salvar su barrio de la especulación. La hoja del cuaderno está rota y cosida con un cordel. El segundo grupo de imágenes forma parte de un trabajo mongográfico dedicado al análisis del Centro Histórico de Sevilla en la misma asignatura. La cuarta figura es una imagen-síntesis, elaborada como un collage sobre capaline, del análisis de la problemática de la movilidad en el centro histórico de Sevilla. Los filtros de información introducidos por el grupo de alumnos en la elaboración de la imagen permiten una lectura directa y efectiva del problema. La quinta figura muestra otro collage en relieve en el que se propone un esquema de transporte público para el centro histórico de Sevilla, elaborado a partir del análisis de los problemas del modelo actual, del trazado del tranvía histórico, hoy desaparecido, y de iniciativas tomadas en otras ciudades europeas. Es igualmente una imagen sintética que busca la eficacia comunicativaxvi. La figura sexta ilustra el proceso de exposición y discusión en grupo de los trabajos que se realizaba semanalmente como parte esencial de la metodología activa implementada. El tercer grupo de imágenes corresponde a la experiencia del Aula de Arquitectura de primero desarrollada en el curso 1999/2000 como proyecto de innovación educativa. La figura 7 ilustra el estudio de casos comparado. La imagen de la izquierda es una imagen sintética de la ciudad de Sevilla utilizada para ubicar el barrio periférico de Padre Pío. Es un collage muy expresivo que selecciona como elementos la mancha azul del río sobre fondo negro, con su forma en “R” como protagonista de la implantación geográfica de la ciudad. La imagen de la derecha representa un análisis de la relación calle-casas de la medina de Tetuán que emplea perspectivas “de alambre” realizadas a lápiz y utiliza el xv Estas dos imagenes forman parte del curso de Análisis de Formas Arquitectónicas dedicado al Análisis del Centro Histórico de Sevilla en el que abordamos la problemática de la Sostenibilidad (1998/99). Los trabajos fueron expuestos en enero de 1999, en el Centro Cívico Las Sirenas, durante las Jornadas paralelas al Encuentro de Ciudades Euromediterráneas por la Sostenibilidad que fueron organizadas por diferentes colectivos ciudadanos que reivindicaban la constitución del Consejo Municipal de Medio Ambiente de la ciudad.

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color para realzar la relación entre el vacío (de las calles y patios) y la macización compacta de las casas. La figura 8 muestra la portada del cuaderno de viajes de un alumno en el que se recogen temas del contexto geográfico y cultural fronterizo, representado por las dos orillas del Estrecho y por la yuxtaposición de la trama de la medina y la del ensanche español. La iconografía se completa con motivos decorativos de la cultura popular rifeña. La figura 8 recoge una composición de imágenes del análisis de la vivienda y la estructura urbana del barrio de Padre Pío. La parte izquierda de la imagen es un collage, que utiliza como recurso el color sobre fotografías fotocopiadas, para expresar sintéticamente el análisis urbano. A la derecha aparecen levantamientos de las viviendas del barrio que fueron analizadas como parte del trabajo de colaboración establecido con los vecinos. El último grupo de imágenes corresponden a la continuidad y ampliación del trabajo del Aula a través del Taller de los Barrios. La figura 9 muestra una fotografía desde las azoteas del barrio en la que se percibe el impacto de las torres de alta tensión que lo atraviesan. Al fondo el puente del Alamillo es el icono que marca la tensión entre la ciudad heredada de la Expo 92 y el barrio. La figura 10 muestra una imagen síntesis infográfica del diagnóstico de los problemas del barrio, con el impacto de la vecina subestación eléctrica y los problemas de bordes ocasionados por el crecimiento de la ciudad. Están tomadas de un multimedia elaborado para presentar a los vecinos de la Bachillera las conclusiones del trabajo realizado por alumnos del Taller en colaboración con la comisión de barrio. La Bachillera, que es un caso singular por su trama de viaria que ha seguido un proceso de génesis similar a la de las medinas árabes, se encuentra amenazada en estos momentos. La presentación se compuso con fragmentos de entrevistas grabadas en vídeo, imágenes en vídeo de recorridos por el interior del barrio, fotografías, estadísticas con los principales resultados de las encuestas y planos de diagnóstico y oportunidades realizados con técnicas de composción infográficas. Fue presentada en una multitudinaria asamblea de vecinos y sirvió de punto de partida para un intenso debate sobre el futuro del barrio. El instrumento multimedia se nos reveló como una eficaz herramienta para hacer llegar a todos los resultados de un trabajo técnico, generalmente inaccesible al ciudadano. El plano se hizo multimedia, revelando así las nuevas posibilidades en la comunicación entre arquitectos y ciudadanos.

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LA EXPRESIÓN GRÁFICA APLICADA AL ANÁLISIS DE LA PATOLOGÍA DE LAS EDIFICACIONES ERNESTO ECHEVERRÍA VALIENTE FERNANDO DA CASA MARTÍN UNIVERSIDAD DE ALCALÁ

Desde nuestra experiencia docente y personal de puesta en marcha de las Carreras Universitarias de Arquitectura Técnica1 y de Arquitectura2 de la Universidad de Alcalá, unido a nuestra labor en el ejercicio de la profesión queremos trasmitir la importancia que tiene la interrelación entre ciertas ciencias asociadas a la Expresión Gráfica Arquitectónica, con el campo profesional de la Rehabilitación de edificaciones. Estamos hablando de la Cartografía, la Topografía, y la Fotogrametría, con el potencial, que este campo profesional tiene, dentro de su gran complejidad. A ninguno de nosotros se nos escapa la absoluta necesidad de contar con una Cartografía de la zona de actuación y solicitar un correctos levantamientos topográficos, en la ejecución de edificios de nueva planta, puesto que es sobre el terreno donde se asentarán nuestros trabajos. Tampoco se puede obviar, el gran papel que la fotogrametría juega en el levantamiento de edificaciones existentes, detectando no solamente la morfología de los mismos (Catalogación de Patrimonio), sino también detectando las huellas del paso del tiempo. Queremos presentar dentro de la interrelación entre los diferentes Áreas de conocimiento un aspecto menos conocido, la utilización de este tipo de ciencias como una herramienta más del análisis en el campo de la PATOLOGÍA de la edificación. En nuestra experiencia profesional y docente, dentro de este campo de actuación, y más especialmente en el mundo de los Recalces de Cimentación, se han presentado de una u otra forma diferentes casos, en los cuales una determinada patología, ha sido “acusada” (asociada) a una determinada problemática, simplemente con el análisis patológico de la edificación y, en el mejor de los casos, con el apoyo de un estudio geotécnico de mejor o peor calidad. Y con estos datos se han determinado las soluciones que se han considerado las adecuadas, con desigual resultado en su aplicación. Por ello al establecer la necesidad de la aplicación de una metodología adecuada, a realizar por los Técnicos, con el fin de determinar las causas, para poder así adoptar el sistema más correcto de aplicación, y con las mejores garantías, se ha considerado como fundamental la incorporación de los estudios topográficos y su análisis comparativo con el resto de datos, como un aspecto más en la fase de estudios previos, dentro del proceso de investigación, puesto que como tal se deben considerar los análisis de este tipo de problemática. En el momento que se introduce esta faceta en el conjunto de variables a analizar, se encuentran resultados curiosos, que pueden ser importantes, no como aspectos concluyentes por si mismos, sino como factor que ratifica o descarta algunas de las hipótesis de causas que se puedan plantear. Pero todo esto se presenta de un modo breve, analizando un caso concreto.

1 La Escuela de Arquitectura Técnica de la Universidad de Alcalá se crea en 1.995, impartiéndose las clases en el Campus de Guadalajara, dentro del edificio multidepartamental. 2 Los estudios de Arquitectura de la Univesidad de Alcalá se crean en 1.999, impartiéndose las clases dentro del edificio Politécnico.

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Se trata de un edificio de viviendas de 12 alturas, en el barrio de Santa Eugenia de Madrid, una zona geológicamente compleja, por las grandes variaciones geotécnicas que se pueden producir en pequeñas distancias.

1-Tipología edificatoria afectada.

El edificio sufre una serie de patologías producidas por movimientos de la cimentación, que afectan a la totalidad del edificio, si bien con diferente grado de asentamiento, presentando zonas de mayor hundimiento. Este proceso se inicia prácticamente desde la finalización de su construcción, y a pesar de una actuación de recalce (parcial) realizada en 1986, no ha cesado, planteándose en este momento con un cierto grado de peligrosidad por los desniveles producidos. En los múltiples análisis realizados por diversas entidades, organismos, y técnicos que han intervenido en los 30 años de vida del inmueble, se han barajado diversos motivos como causa de las patologías producidas, si bien en un momento determinado, toma auge una hipótesis basada en la existencia de yesos karsticos, detectados en el estudio geotécnico, a profundidades entre 40 y 50 m, con grandes posibilidades de existencia de cavidades, y que en el hundimiento de una de estas cavidades, localizada en la zona de mayor asentamiento, está la razón de todo. La solución inicialmente planteada era actuar en niveles profundos del terreno, para colmatar los espacios débiles que se encuentren en esas cotas. En un determinado momento, un equipo de la Universidad de Alcalá, del cual formamos parte, nos hacemos cargo del estudio de este edificio, y comenzamos con el análisis de toda la extensa y variada documentación sobre el mismo, recogida a lo largo del tiempo. Sorprendentemente, en todos estos estudios, no hay ninguna referencia a la topografía del entorno del edificio. Por tanto introducimos en los datos a analizar el análisis de la topografía actual, obtenida de los parcelarios del Ayuntamiento de Madrid, y comprobados por Técnicos en Topografía, junto con la necesidad de conocer la topografía original del terreno, para conocer la afección del proceso urbanizador, aspecto que conseguimos de los planos históricos disponibles en la Gerencia Municipal de Urbanismo de Madrid. La primera conclusión del análisis de esta información es que las plataformas horizontales y escalonadas, sobre las que actualmente se ubica el edificio, están organizadas a base de rellenos sobre el perfil original (una ladera de pendiente casi continua), no existiendo prácticamente desmontes en la zona del entorno de nuestro edificio. 246

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Y es en este análisis donde se obtienen unos datos no observados con anterioridad. El primero es que la cimentación queda al mismo nivel, aproximadamente a un metro de profundidad del terreno natural en la zona de la calle, y con profundidad variable, de 1 a 4 m (según la rasante actual), desconociendo el tipo de tratamiento del terreno en la ejecución de la obra (se supone más factible la creación de pozos que la ejecución de una plataforma después rellenada).

2-Sección del edificio. Relación del terreno original con las plataformas actuales. Situación de la cimentación de zapatas aisladas.

El segundo, y más curioso, es la existencia del cauce de un arroyo, que atraviesa diagonalmente la parcela. De hecho también se puede observar el hipotético desplazamiento histórico del mismo, con un recorrido hacia el Este

3- Planta de situación. Plataformas actuales. Sobre posición de topografía previa a la urbanización

Ante estos aspectos se realizó un nuevo estudio geotécnico complementario al existente, analizando especialmente las zonas más superficiales del terreno (dato obviado en el estudio anterior), comprobándose una serie de modificaciones en los parámetros del terreno, para conocer el estado del terreno en el entorno del edificio, con especial hincapié en la zona del antiguo cauce del arroyo.

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En Paralelo se realizó el levantamiento fotogramétrico de las fachadas3 obteniendo las líneas de deformación producidas en los diferentes elementos del edificio. La sorpresa no acaba con la obtención de esta información, sino que al cruzar esta información con otras de índole patológico aparecen nuevas coincidencias, y en el mundo de la patología, una coincidencia indica algo más. Al analizar la tendencia de los asientos, se obtiene una convergencia de los asientos hacia una línea con carácter diagonal en el edificio. Esta línea es paralela a la trayectoria del cauce, y muy próxima al hipotético cauce original.

4- Planta de asientos. Franja de convergencia de movimientos. Líneas de ejes obtenidos del estudio topográfico.

Además se deben tener en cuenta los resultados obtenidos en la ampliación del estudio geotécnico, donde se detectó zonas de mayor resistencia en la esquina superior este, aún no afectada por el movimiento del cauce, y zonas de menor resistencia al otro lado del cauce, indicando áreas colmatadas por rellenos aluviales del arroyo. La mitad del bloque oeste, no afectada por el trazado del arroyo, presenta una mayor homogeneidad en su resistencia. Estas circunstancias, pasadas por alto en las anteriores investigaciones, nos indican que existe una cierta problemática en cotas del terreno superficiales. Se podría concluir que es la causa de las patologías del edificio, si a estos resultados se suman otros datos obtenidos en el estudio de otras facetas, como la insuficiencia del dimensionamiento de las zapatas actuales, así como la escasa calidad de las capas superficiales, con una cierta influencia en el comportamiento expansivo de las arcillas existentes (sobre todo en su faceta de retracción), Todo ello nos hace plantear que la problemática real del edificio está en un fallo en el proceso de la transmisión de carga de la cimentación del edificio, al terreno donde se apoya, y por tanto las soluciones a aplicar deberían “atacar” a esta zona, utilizando las técnicas más adecuadas para ello.

3 El levantamiento fotogramétrico se ha realizado con alumnos y material de la Universidad de Alcalá, dirigiendo el equipo junto a nosotros D. Flavio Celis D’Amico, profesor titular del Área de Expresión Gráfica.

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Este tipo de técnicas difieren sustancialmente (sobre todo conceptualmente), con las consideradas inicialmente, no solamente en el aspecto técnico, sino en el que más duele al cliente: el económico, y además afectando fundamentalmente al proceso de control de las actuaciones. Por todo ello indicar nuestro convencimiento de la importancia de algunas ciencias de la Expresión Gráfica Arquitectónica que aunque poco estudiadas por los futuros Arquitectos son utilizadas para la Rehabilitación de Edificios; haciéndose indispensable y base fundamental en la toma de decisiones en campos relacionados con el mundo de las infraestructuras, ingeniería y arquitectura. Una vez mas creemos necesario, romper una lanza a favor de la creciente necesidad del carácter multidisciplinar de la actividad de la ARQUITECTURA, aspecto que se debe tener en cuenta para poder desarrollar en la mejor medida, el reto que significa el futuro profesional, y dado que nuestra labor docente se desarrolla en dos Carreras de nueva creación, se intenta eludir desde el primer momento las clásicas barreras entre las diferentes áreas de conocimiento, abogando por una interrelación que ayude al alumno a crearse una imagen global de la ARQUITECTURA.

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ESCENOGRAFÍA Y TEATRO RAÚL FRAGA ISASA CARMEN GARCÍA REIG ETSAM. U. POLITÉCNICA DE MADRID

Tomamos la escenografía como artífice fundamental en la formación de un lenguaje gráfico, que es a la vez Protagonista y Complemento en la configuración de los elementos a desarrollar: Protagonista, porque en si define un ambiente espacial, marca una situación y establece unos parámetros de uso. Y Complemento, porque aúna fuerzas con otros protagonistas, como los actuantes, el diálogo de un tema literario, la iluminación ó el sonido. Este lenguaje gráfico utiliza básicamente: La Escritura, La Maqueta y El Dibujo: La Escritura: Como descripción de un argumento que se desarrolla en secuencias trabadas. Como expresión del sentido general ó parcial de un suceso. Marcando ritmos que mantengan la atención y el interés. Definiendo formas, tipos, materiales, elementos cromáticos y luminosos. Y entroncándolos en el tiempo y en el espacio de la actuación. La Maqueta: Se constituye como una materia viva, una escultura con escala, donde el diseñador creativo pueda recrear ambientes de forma relativamente fácil y económica. Con este procedimiento pueden conseguirse combinaciones de elementos y de efectos de cierta complejidad, que ayudarán a su auto evaluación y a su posterior exposición. Utilizaremos también la maqueta para un estudio fotográfico, que incidirá especialmente en aspectos de iluminación. La fotografía es un complemento básico de la maqueta, que presenta situaciones determinadas y permite la observación de ángulos y de detalles que el ojo no suele parase a percibir. El Dibujo: En cualquiera de sus variables, es para un diseñador un elemento fácil de expresión y de manejo, que puede traducir imágenes en cualquier momento del proceso. Todo este proceso desarrolla un argumento literario, utilizando como vemos un procedimiento activo y de aplicación. Los poetas y autores literarios, suelen tener una penetrante visión intelectual. Un pensamiento incisivo y lógico que en muchos momentos mantiene una acertada actitud objetiva hacia su tema y hacia su medio. El proceso que lleva a la definición aplicada de una idea literaria, es complejo y también muy creativo. Pero requiere gran esfuerzo y no poca preparación. Se establecen a priori pocas limitaciones, porque permite la utilización de muchos ingredientes, casi imposible de manejar por completo: Elementos constructivos en su más variada forma y manera, abstracciones y objetos y fenómenos de la propia naturaleza: La naturaleza, en una época de tecnología alienadora presenta muchas referencias ciertas, con prestigio aún intacto.

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Pero el estudio y la creación de una composición de este tipo, carece de sentido si la persona que la hace no la siente como algo de sí mismo. Es posiblemente cierto que la creación es una cuestión de personalidad: El acto de diseñar, escribir ó componer, no es algo exterior, sino que surge de procesos internos de la psiquis y del propio cuerpo, marcados por una determinada especie de vibración que llamamos temperamento. La persona creativa ha de desarrollar, cuando menos, dos capacidades: Una gran sensibilidad que le ayude a captar en el ambiente actitudes, elementos, matices,... Y una vitalidad que le convierta en individuo de acción. Estas dos capacidades podrán hacerle entrar en la aventura de sentir las cosas, con ganas de extraer, organizar y reconstruir los elementos de forma más expresiva.

Emilio Sánchez-Horneros. Maqueta de la escenografía para la ópera Carmen de Bizet.

Alvaro Moreno Hernández. Bocetos escenográficos para el IV acto de la ópera Carmen de Bizet.

Ana González Uriel. Estudio del escenario, iluminación y elementos para la ópera Carmen de Bizet.

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Cristina Cercadillo. Escenografía para la obra Fin de partida de Samuel Beckett.

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Escenografía y teatro

Guadalupe Aguirre. Escenografía para la obra El abuelo de Benito Pérez Galdós.

JM.Espejo Saavedra. Estudios escenográficos para la obra de Samuel Beckett: Fin de partida.

Almudena López Villalba. Escenografía para Fin de partida de Samuel Beckett.

Leandra Patiño Afonso. Maqueta para la obra Fin de partida de Samuel Beckett.

Daniel Huertas Nadal. Estudios escenográficos para la obra Esperando a Godoy de Samuel Beckett.

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Raúl Fraga Isasa, Carmen García Reig

Juan Vallés Muñoz. Maqueta para la escenografía de la ópera Carmen de Bizet.

Mónica Gómez-Pompa. Escenografía para el IV acto de la ópera Carmen de Bizet.

Alberto Nicolau. Escenografía para el IV acto de la ópera Carmen de Bizet.

Ana Pavez. Maqueta para la escenografía de la obra de Chejov: Tío Vania

Francisco Martín San Cristóbal. Estudio escenográfico para la obra de Chejov, El Tío Vania.

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

DISEÑO GRÁFICO JOSÉ ANTONIO FRANCO TABOADA INÉS PERNAS ALONSO PAULA FERNÁNDEZ-GAGO LONGUEIRA UNIVERSIDAD DE LA CORUÑA

I- El diseño gráfico ha tomado carta de naturaleza en nuestra vida cotidiana desde hace bastante menos de un siglo. Anteriormente podemos encontrar, aunque lógicamente sin que podamos aplicarle este nombre, numerosos antecedentes, pudiéndonos remontar a culturas tan antiguas como las de Extremo Oriente y, dentro de nuestra cultura occidental, a las lápidas o mosaicos romanos situados a las puertas de casas y establecimientos romanos, como las encontradas en Pompeya y Herculano. Pero su reconocimiento como disciplina autónoma pasa por la existencia de la escuela de arquitectura más emblemática e integradora de diferentes disciplinas que ha existido, la Bauhaus. En el breve periodo de años que va de 1919 a 1933 la Bauhaus, desde su inicial asentamiento en Weimar, pasa por su periodo de esplendor en Dessau y finalmente agoniza en Berlín. Son pocos años, pero suficientes para que su existencia suponga una influencia radical en la manera de concebir, no solo la arquitectura, sino también lo que hasta entonces se denominaban Artes Aplicadas, en la línea ya anunciada por la Werkbund ( Liga de Talleres) en 1912. Walter Gropius, el creador de la Bauhaus, fue admitido en la Werkbund después de haber diseñado la fábrica Fagus con Adolf Meyer, en la que aparecía el primer muro cortina de la arquitectura moderna. Lo que de alguna manera adelantaba el espíritu de integración que presidiría su labor en la Bauhaus, inspirada en la idea de Bruno Taut y de Otto Bartning de que no hay fronteras entre el arte industrial, la escultura y la pintura, todo es uno, construcción. “Construir se convirtió para Gropius.... en actividad social, intelectual y simbólica. Reconcilió los, hasta entonces independientes oficios y especialidades, y los unió en el trabajo en común: la construcción allana diferencias de condición y acerca a los artistas al pueblo.”1 Pero la Bauhaus no solo reconcilió los oficios y las artes existentes, sino que se puede decir que creó otros nuevos, y concretamente el diseño gráfico. Para Enric Satué, “Esta comunión de intereses de la Bauhaus consiguió, efectivamente, propósitos imprevistos. En primer lugar, constituir el parámetro obligado de toda escuela posterior de arquitectura, diseño industrial y diseño gráfico. En segundo lugar, y por lo que atañe al diseño gráfico, ordenar una actividad desordenada, invistiéndola de un sólido articulado metodológico que hizo brotar, de una actividad más o menos espontánea, una disciplina profesional específica.”2 Y el mejor ejemplo de profesional de esta nueva disciplina fue Herbert Bayer, discípulo de Moholy-Nagy, Kandinsky y Klee, durante el tiempo que permaneció en Dessau. 1 Magdalena Droste: “Bauhaus archiv”, Berlín, 1993, pág. 19. 2 Enric Satué: “El diseño gráfico. Desde los orígenes hasta nuestros días”, Madrid, 1990, pág. 165.

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En este diseño de kiosco de 1924 Herbert Bayer emplea todo tipo de técnicas publicitarias y artísticas, como “collage”, fotografía, tipografía, luz y color. Por otro lado, tanto el sistema de representación, la axonometría, como el color, entroncan con los movimientos de vanguardia de la época. Es una obra de diseño gráfico, pero, sobre todo, sigue siendo una obra de arquitectura.

No es preciso resaltar que desde los planteamientos de la Bauhaus, lógicamente, las escuelas de arquitectura han evolucionado mucho y que sería utópico intentar volver a recuperar sus planteamientos. Pero también es preciso reconocer que en muchos aspectos la enseñanza de la arquitectura se ha profesionalizado, en el peor sentido de la palabra, demasiado, dejando al margen enseñanzas en principio poco “útiles”, muchas veces sin ni siquiera haberse planteado su introducción en los currículos académicos. Lo que no quiere decir que algunos alumnos no hayan desarrollado por su cuenta habilidades propias como las correspondientes al diseño gráfico, que en algunos casos se tocaban más o menos tangencialmente en alguna asignatura del área de expresión gráfica arquitectónica. Los nuevos planes de estudio, con su recorte en general de las materias del área, han eliminado casi totalmente la posibilidad de introducir enseñanzas de este tipo a un nivel aceptable. Pero también han permitido la introducción de nuevas materias, entre la que pueden destacarse las optativas, que pueden cubrir, dentro de un planteamiento de especialización, estas lagunas. II- La asignatura de diseño gráfico surge desde la certeza de que un alumno de arquitectura no solo es un diseñador de proyectos arquitectónicos, sino que puede ser un grafista y un comunicador. En todo caso no se pretende lograr un especialista en la materia sino alguien que puede complementar su aprendizaje de arquitectura con una cultura gráfica y de comunicación visual. Dentro de lo que puede ser un trabajo de arquitectura es posible definir y detallar diferentes partes: representación del proyecto en sí, composición dentro de un marco, diseño del cajetín, diseño del logotipo que será la imagen corporativa del propio autor...Dentro del entorno gráfico que se desarrolla en nuestra escuela podemos encontrarnos con un sinfín de ejemplos tales como, folletos informativos, carteles de concursos, trípticos de programación académica, carteles de campeonatos deportivos, ofertas de clases particulares de diferentes asignaturas, organización de exposiciones, invitaciones navideñas... nada escapa a la influencia del diseño gráfico. Dentro del campo del proyecto, la importancia del diseño gráfico adquiere su máxima importancia en la pequeña escala o en el diseño de detalle. Por tanto, en su momento consideramos que era el momento idóneo para ofrecer una materia de nueve créditos de carácter optativo que fuese atractiva a nuestros alumnos, que además fue recogida en el actual plan de estudios como obligatoria para la obtención de la especialidad de Teoría y Diseño.3 La principal pauta que seguimos en la materia de diseño gráfico fue fomentar el propio acto de diseñar, fomentar la imaginación del alumno para poder extraer de forma absolutamente libre sus máximas capacidades aplicadas a un proyecto gráfico. Desarrollar la capacidad de asimilar y aplicar lo aprendido en sus experiencias directas y personales, a través de libros, revistas, medios visuales y audiovisuales, 3 Las otras dos especialidades de la Escuela de Arquitectura de La Coruña son Urbanismo y Tecnología.

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memoria gráfica, etc... así como lo que se imparte filtrado a través de clases teóricas. Aprender dentro de un entorno real, de tal forma que se planteen problemas posibles con soluciones reales. Se busca una integración entre la teoría y la práctica sin solución de continuidad. El primer contacto con la asignatura se produce de la mano de una herramienta, en la actualidad, imprescindible como es la informática. Programas específicos de diseño gráfico, además de recursos operativos tales como cámaras digitales, escáneres, copiadoras, ordenadores...sirven al alumno para poder manipular la información gráfica y tener una visión global de sus posibilidades de aplicación. Esta es una asignatura eminentemente práctica, sin embargo, la teoría Diseño de Yolanda Torrada Miranda para el Paso del ecuador de los alumnos de se utiliza de manera introductoria y como complemento informativo Arquitectura antes del planteamiento de cualquier trabajo. La teoría, a secas, no es el fin último sino que se utiliza como apoyo explicativo, fomentando la investigación enfocada a la resolución de la práctica que se plantea. Por lo tanto teoría y práctica discurren paralelamente, desarrollando una metodología orientada a la creación de un proyecto gráfico dentro de un entorno real. Un buen ejemplo lo constituye el hecho de que durante los tres últimos años se haya convertido en una “práctica casi obligatoria” el diseño del logotipo para la camiseta del “Paso de Ecuador” de Arquitectura. El trabajo se propone como concurso en el que se plantean unas bases y se ofrece un premio al diseño ganador o ganadores.

Detalle del diseño anterior

Igualmente el logotipo, cartel e imagen corporativa del IX Congreso de Expresión Gráfica EGA 2002, surgió como resultado de un concursopráctica para los alumnos. La duración de las prácticas es variable, según el grado de complejidad, pero se procura que no sobrepasen las tres semanas, para que no se pierda el interés inicial y como consecuencia se realicen en la última semana, con prisas y resultados muy mediocres.

Diseño ganador del concurso para el Paso del Ecuador de los alumnos de Arquitectura, obra de Sara Juanes Silva

Se plantean trabajos de una semana para la siguiente, intentando en estos casos que el resultado final contenga un elevado grado de improvisación, intuición y espontaneidad, en detrimento quizás de la presentación. Esto se compensa con otros ejercicios un poco más prolongados, en los que la exigencia de análisis, investigación personal, elaboración y presentación es más elevada.

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Diseño de la Señaléptica para una guardería infantíl, obra de David Garnelo Arias.

Los medios y materiales que empleamos en la confección de las prácticas es generalmente libre. No es extraño por lo tanto encontrarnos con variadas soluciones de un mismo tema, desde los convencidos e incondicionales del la informática a los collages más atrevidos hechos a base de cartulinas, papeles varios (aluminio, pinocho, acetatos...), fibra de armar pinturas, etc.. El hecho de no poner trabas a la resolución de problemas ayuda a fomentar la imaginación y a veces quedamos gratamente sorprendidos, profesores y alumnos, con los resultados que se obtienen.

La posibilidad de saltarse las normas en una justa medida, el poder experimentar, recortar, pegar, colorear con acuarelas, rotuladores, manipular imágenes en el ordenador, montar fotografías, trucarlas, retocarlas... es un ejercicio lúdico y didáctico al mismo tiempo que asegura el éxito del resultado formal. Como señala Jordi Llovet, “un problema de diseño se puede resolver, como un poema, de acuerdo con una dialéctica sutil y en propiedad inanalizable: la que existe entre la intuición (sintética, instantánea, irracional) y la construcción (analítica, pausada, racional).”4 En ocasiones las clases se emplean para “fomentar” la faceta de comunicación oral de los alumnos, es decir, para exponer sus trabajos al resto de los compañeros. Esto no resulta cómodo para ellos, pero es necesario. En un futuro tendrán que exponer su proyecto final de carrera y, posteriormente, mostrarán sus propios proyectos a los clientes, por lo tanto el tercer curso es un buen momento para comenzar a romper el hielo. Los profesores, generalmente, no hacemos críticas de valor en público, solo algún comentario o se plantea alguna cuestión que no haya quedado clara en la exposición, y sugerimos que el resto de los alumnos participe y opine sobre el trabajo, aunque no es fácil obtener respuestas. La facilidad verbal no es una de las virtudes, en general, de los alumnos. Pero afortunadamente no podemos decir lo mismo de su capacidad de comunicación gráfica, aunque conviene recordar, en palabras de Gombrich, que “... la imagen visual tiene supremacía en cuanto a la capacidad de activación, que su uso con fines expresivos es problemático y que, sin otras ayudas, carece en general de la posibilidad de ponerse a la altura de la función de exposición del lenguaje.”5 Nuestros alumnos poseen más conocimientos de informática a veces que los profesores, y son más hábiles en cuanto al manejo de medios de comunicación y material generador de imágenes, sus necesidades están en el futuro, en pleno siglo XXI. A la velocidad de avance de medios y tecnología solo podemos darles un empujón hacia ese futuro y ofrecerles la mejor base de apoyo posible, que les sirva de trampolín en su carrera. Pretender algo más sería pretencioso e inútil. III - El desarrollo de la tecnología informática ha modificado el modo de trabajar de los diseñadores en todas las áreas que el campo del diseño genera. La aparición del ordenador personal hizo que éstos 4 Jordi Llovet: “Ideología y metodología del diseño”, Barcelona, 1979, pág. 103. 5 E. H. Gombrich: “La imagen y el ojo”, Madrid, 1993, pág. 130.

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controlasen el proceso de diseño en su totalidad , con los nuevos programas que en el campo de las artes gráficas van apareciendo y que permiten la manipulación de fuentes, imágenes y una fácil maquetación. El creciente empleo de programas informáticos en el dibujo de proyectos obliga a una estética nueva en la presentación y diseño de los trabajos de los alumnos.

Diseño para un restaurante especializado en cocina gallega, obra de Enma Ríos Maneiro

Los primeros programas de edición de gráficos resultaban limitados, sin embargo su desarrollo fue espectacular, y hoy casi no existe restricción alguna en temas de diseño y tipografía. El diseñador es el que controla el proceso, desapareciendo otros profesionales intermediarios tales como manipuladores de unas u otras máquinas (por ejemplo en temas de impresión). El diseñador maneja el ordenador, el monitor nos muestra el resultado a la vez que éste se va creando o transformando. La tecnología digital proporciona accesibilidad a mucha información (internet) y velocidad a la hora de acceder, manipular y transmitir resultados. El mercado ofrece muchos programas de diseño gráfico, cada uno especializado en temas concretos, y en constante evolución y mejora, lo que hace que los especialistas en estos temas tengan un amplio abanico donde elegir. En la parte de la asignatura de Diseño Gráfico en la cual se imparte el bloque denominado infografía se pretende, básicamente, poner al alcance de los alumnos algunas herramientas que les sean de utilidad para que puedan ponerlas en practica a lo largo del curso, en el desarrollo de las prácticas que se les van planteando siguiendo el programa de la asignatura. Las aplicaciones en las cuales se intenta familiarizar al alumno dan respuesta a temas específicos de Diseño Gráfico, como es la aplicación de Corel Draw, aunque no se restringe la utilización de otros programas similares si el alumno ya está familiarizado con ellos (dado el amplio espec-

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tro de aplicaciones que existen en esta línea en el mercado), a la vez que se introduce al alumno en el dibujo en tres dimensiones, utilizando la aplicación de Autocad, de manera que podamos relacionar el diseño gráfico en dos dimensiones con elementos arquitectónicos en tres dimensiones. Además, se intenta que el alumno entre en contacto con temas relacionados con la manipulación de bitmaps, esto es, desde la captación de la imagen, su posible vectorización, y su posterior edición para trabajar con ella, o simplemente maquetarla con otro conjunto de elementos gráficos y/o de texto, según sea su objetivo. El escáner, sustituto informático del antiguo collage tan querido a la Bauhaus, resulta una herramienta muy útil para el diseñador gráfico en el campo de la informática, pues permite incorporar a nuestro diseño gráfico distintos tipos de texturas (por escaneo de objetos reales tridimensionales como telas u objetos), dibujos hechos con distintas técnicas gráficas tradicionales (tintas lápiz,...), fotografías, etc. que podrán ser utilizadas tal cual o ser manipuladas desde alguna aplicación específica de edición de imágenes, para dar respuesta a nuestras necesidades. Hoy en día el escáner es una herramienta bastante común, habiendo dejado de ser un elemento de trabajo restringido a los estudios de diseño gráfico, lo que ha abierto las puertas a un amplio mercado entre los que se encuentran los estudiantes de las distintas áreas relacionadas con el diseño. Las aplicaciones informáticas en el campo de la edición de imágenes y diseño gráfico han evolucionado siendo mucho más rápidas y fáciles de utilizar con comandos interactivos que resultan muy intuitivos a la hora de su manejo.

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LA ENSEÑANZA DE LA REPRESENTACIÓN TERRITORIAL Y URBANA EN LA UNIVERSIDAD EUROPEA CEES: EL DIBUJO DE LA CIUDAD Y DEL TERRITORIO Y SISTEMAS DE INFORMACIÓN GEOGRÁFICA JUAN CARLOS GARCÍA-PERROTE ESCARTÍN UNIVERSIDAD EUROPEA-CEES- MADRID

La Escuela Superior de Arquitectura cuenta, entre otros, con un itinerario curricular de “Urbanismo y Ordenación del Territorio”, en el que se han impartido como libre configuración, en tercer curso y durante cuatro años: El dibujo de la ciudad y del territorio, (6 cr.: 1 teórico y 5 prácticos; semestral), propuesta por el Departamento de Expresión Gráfica y a mi cargo; y Sistemas de Información Geográfica, (6 cr.: 4 teóricos y 2 prácticos; semestral), impartida por el Departamento de Medio Ambiente, que es troncal en la licenciatura de “Ciencias Ambientales”, cuyos alumnos cuentan además con una optativa, Técnicas avanzadas en SIG y Teledetección, que amplía estos contenidos, y que pueden elegir la primera como libre configuración. Entendemos que la suma de las dos asignaturas da una formación adecuada a los alumnos de Arquitectura que quieren ampliar conocimientos urbanos y territoriales. Se complementan entre sí, dando la formación más instrumental en Sistemas de Información Geográfica, con el contenido básico consolidado en este campo, con aplicaciones informáticas dedicadas al análisis de datos espaciales y ambientales, tratamiento de imágenes de satélites, además de la formación básica en cartografía digital. La otra asignatura, El dibujo de la ciudad y del territorio, pretende formar gráficamente la capacidad de análisis, interpretación, proposición y planificación en los estudios y planes territoriales y urbanos, y tiene una marcada intención de generar una herramienta de trabajo más personal, insistiendo en la reinterpretación gráfica del material cartográfico dado. A partir de una reflexión previa sobre las escalas de la intervención territorial y urbana, se articula en un recorrido desde la representación de la tierra, pasando por la cartografía y sus convenciones; la representación del relieve, los cultivos y los elementos naturales; los planos generalistas y temáticos; la representación de los diversos tejidos urbanos, periurbanos y de ciudad difusa; las convenciones del dibujo del planeamiento; hasta el espacio urbano y el entorno de los edificios. Cada sesión tiene una breve introducción teórica y un amplio trabajo práctico, normalmente a partir de cartografía o planimetría existente sobre la que se propone reinterpretar, ajustar códigos y convenciones, y en numerosos casos, proponer dibujos que ofrezcan una síntesis del territorio o tejido urbano, con la utilización selectiva de los recursos de la escala conceptual y la combinación de diversos medios gráficos, manuales e informáticos. El dibujo de la ciudad y del territorio. A partir de estos criterios, y una bibliografía y cartografía básicas, se desarrolla el programa, con los temas teóricos (en guiones entregados a los alumnos) y los ejercicios (éstos varían; se indican los realizados en el curso 2001-2002), que se muestran a continuación: 1 Las escalas de la intervención urbana y territorial. La representación del territorio, desde la tierra como referente, los continentes, los amplios conjuntos hasta las visiones parciales, en los que la curvatura es determinante. La cartografía: las distintas proyecciones; las convenciones; las variantes. La evolución de la cartografía. La cartografía como expresión gráfica. Cartografía topográfica y temática.

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Las representaciones del territorio: los distintos entornos de observación; los elementos y su distinta relevancia. La escala conceptual como instrumento de análisis. La ciudad y los tejidos urbanos. El espacio urbano y su representación. El soporte y la representación del lugar. Ejercicio: La representación desde el territorio a la ciudad y al espacio urbano. A partir de los distintos tratamientos gráficos presentes en los Atlas y planos que se muestran en el aula, se tratará de sintetizar los elementos básicos de los siguientes territorios: El lugar de origen o residencia habitual del alumno, considerado en su escala metropolitana o comarcal, en su caso, y en su escala local, de núcleo o barrio, con especial atención a los límites entre los distintos ámbitos espaciales según la percepción de sus habitantes y la subjetiva del alumno (1 h. 30); El entorno de la Universidad Europea-CEES, en sus referentes metropolitano y local (1 h. 30). Se pretende una aproximación rápida e intuitiva, en la que destaquen los elementos esenciales del lugar, ensayando recursos gráficos adecuados a cada realidad territorial. 2 La cartografía. Definición. Historia: desde los griegos al siglo XIX. Cartografía topográfica y temática: La cartografía como expresión gráfica. La cartografía informática. La expresión geográfica: el espacio geográfico y el problema de la escala. El problema de las proyecciones. Procedimientos para el traslado de coordenadas al plano. Propiedades generales de las proyecciones. Características geométricas de los principales sistemas de proyección. Elección de un sistema. Teoría de la imagen. Las variables visuales y sus propiedades: estructura y propiedades de la imagen cartográfica; figuras cartográficas; las variables visuales y su utilización en cartografía; límites de percepción y niveles de lectura. El simbolismo cartográfico y la generalización. Las cualidades de un buen mapa. La representación de la superficie terrestre: la geodesia, medida de la tierra. Establecimiento de mapas básicos: operaciones topográficas y cartográficas. Cartas naúticas. Mapas derivados y mapas de compilación. El levantamiento de planos. Ejercicio: Las distintas visiones de un mismo territorio. A partir de los diferentes tratamientos gráficos presentes en los Atlas y planos que se muestran en el aula, y de los que asignará a cada alumno una serie concreta, se pide: Analizar las distintas visiones de un mismo territorio, averiguando su sistema de proyección y sus principales características cartográficas (1 h.). Representar con un tratamiento gráfico homogéneo las distintas visiones, procedentes de diversas épocas, y con diferentes proyecciones y escalas, tratando de adecuarlo a las características de cada territorio (2 h.). 3 Los Sistemas de Información Geográfica. Concepto, definiciones y utilización. El sistema es el conjunto: programas, equipos, datos, personal y aplicaciones. Sistemas vectoriales y sistemas raster. Bases de datos: mapas digitales, captura por escaner, imágenes de satélite. Sistemas de gestión de bases de datos. Aplicaciones: CAD, cartografía automática, teledetección. Utilización activa de los sistemas como tecnología integradora. La cartografía actual: preparación, organización de capas, generalización. Las series cartográficas de la Comunidad de Madrid. Ejercicio: Visión general de los programas y bases de datos. Del libro sobre Sistemas de Información Geográfica que se indica a cada alumno se hará una reseña por escrito que indique sus intenciones y carácter (de divulgación, generalista, enfoque informático), y se dará una breve visión general de su contenido, explicando: El procedimiento de preparación de los mapas y su organización. Los criterios gráficos que proponen. 4 El territorio y su representación. Una visión integral del territorio. La cartografía temática: documentación y análisis de la información. Diferentes tipos de mapas temáticos. Observación, fotografía aérea y teledetección. Estadística y tratamiento preparatorio de los datos. Temas analíticos y problemas: de localización, de calificación y diferenciación, de clasificación y comparación. Relaciones y propor262

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ciones. Las correlaciones: caracteres generales y mapas de intervención. Series y atlas. La cartografía temática mundial. Realización y uso de los mapas: técnicas de dibujo; técnicas de reproducción e impresión; cartografía automática; lectura y uso de los mapas. Caracterización mediante recursos gráficos. Ejercicio: La interpretación del territorio a través de la representación. A partir de los modelos gráficos de los siguientes planos: “Esquemas de articulación territorial” (Susana Jelen Pahor y Carlos Sánchez Romero), del Plan Regional de Estrategia Territorial, Documento de Bases, Consejería de Política Territorial, Comunidad de Madrid (1995). “Síntesis y exploración de los ámbitos territoriales” (Laboratorio de Urbanismo de la Escuela de Arquitectura de Barcelona, dirigido por Manuel de SolàMorales), en La identitat del territori català. Les comarques, Quaderns, extra 1 y 2, COAC, Barcelona (1980). Se pide proponer un mapa de interpretación y síntesis del territorio de: El valle del Guadarrama desde el nacimiento del río hasta su desembocadura en el Tajo (1 h. 30). El valle del Ebro, a su paso por Zaragoza, donde confluyen el Gállego y el Huerva (1 h. 30). 5 El relieve. Cartografía topográfica y temática. El relieve y la planimetría. Los mapas topográficos. El mapa topográfico nacional. Las series regionales y locales. Elementos y formas del relieve: cima o cota; línea de cumbres; vertiente; divisoria de aguas; línea de vaguada; pendiente y tipos; escarpe y abrupto; ruptura de pendiente; puerto, rellano y cubeta; los valles y cuencas fluviales; meseta, colina, montaña. La representación del relieve: las visiones naturalistas y las convencionales; las curvas de nivel; el sombreado; las tintas hipsométricas; las curvas normales. La interpretación del mapa: la medida de las altitudes, los desniveles y las pendientes. Los criterios gráficos aplicados al relieve: cambios de escala conceptual; el dibujo parcial del relieve para caracterizar rasgos concretos. Ejercicio: Reconocimiento de los elementos y formas del relieve. A partir de los diversos mapas del Atlas de España (El País-Aguilar), tomo I, que se entregan a cada alumno, se pide: Reconocer los elementos y formas del relieve, según los criterios expuestos (45 m.). Definir las unidades territoriales y el carácter de sus límites (45 m.). Proponer un dibujo de interpretación y síntesis que utilice la topografía con criterios no homogéneos, según los modelos del ejercicio anterior (“Esquemas de articulación territorial” y “Síntesis y exploración de los ámbitos territoriales”) y el que se muestra de la “confluencia del Jarama y el Henares” (1 h. 30 m.). 6 Los cultivos y los elementos naturales. La naturaleza y la ciudad como polos extremos de un amplio espectro. Los lugares naturales o artificiales: cultivos, huertas, plantaciones. El concepto de soporte como representación del lugar. El soporte en relación con la escala y los entornos de observación. Del territorio a la ciudad. La representación de los elementos naturales y de los cultivos: convenciones; realismo o abstracción. La escala y la generalización. Integración o contraste como actitudes extremas entre los elementos construidos y el lugar, aplicados a las escalas y a los sistemas de representación. Posibilidades de combinación como recursos de diferenciación. Relación escala conceptual - variables gráficas. El problema de la vegetación: abstracción y figuración como base de posibilidades y actitudes en la representación de lo vegetal. Los conceptos de estructura formal y valor de la silueta como apoyo. Transparencia y opacidad de los elementos vegetales como recurso complementario. El plano de situación como lugar habitual de la expresión gráfica de las relaciones de los elementos construidos con su entorno. Los datos naturales como problema de representación. La representación del agua: las peculiaridades de un elemento cambiante. Las convenciones y códigos. Su posible riqueza expresiva. Ejercicio: Reconocimiento e interpretación de la vegetación y el agua. A partir de las diversas hojas del mapa 1:50.000 y del mapa de la Sierra de Madrid, ambos de la Comunidad de Madrid, se pide: Analizar los códigos y convenciones según la leyenda de los mapas: signos diversos, ocupación del suelo 263

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urbano, vegetación. Comentar su idoneidad y adecuación a la escala e intenciones informativas del mapa (1 h.). Dibujar con otros códigos los bosques, los cultivos y el agua, siguiendo un criterio de adecuación al territorio concreto, del que resulte una representación sintética (2 h.). 7 La planimetría. Los elementos con presencia física y los códigos simbólicos. Categorías. Elementos naturales: Hidrografía: cursos de agua, superficies de agua (naturales o artificiales), canales o acequias. Redes de drenaje. Vegetación natural: arbolado, praderas, eriales. Elementos resultado de la ocupación humana: Usos del suelo: agrícola (cultivos, zonas de huerta), forestal (arbóreos o arbustivos, distinción de especies), ganadero; urbano (residencial, industrial, equipamientos), periurbano (difusión de los elementos urbanos, nuevos tejidos). Interpretación de los usos del suelo: medición, porcentaje de ocupación, representatividad. El hábitat: análisis global (concentración o dispersión) y específico (situación o emplazamiento, morfología). Análisis individual y caracterización. Vías de comunicación: carreteras, ferrocarriles, canales de transporte, puertos, aeropuertos. Distinción de categorías, trazado y densidad. Representación topológica: sistema de grafos, reducción a un sistema de nodos, arcos y tramos; circuitos, regiones; red nula, relacionada o árbol. Análisis desde la lógica del sistema: ventajas y riesgos. Indicaciones convencionales que no tienen presencia física: Límites administrativos: categorías, relación o no con características geográficas. Referencias cartográficas: cuadrícula, coordenadas de la tierra. Rotulación: jerarquía y tipos. Toponimia: nombres de elementos naturales específicos de zonas y nombres propios. Ejercicio: Reconocimiento de elementos y organización en capas. A partir de las diversas hojas del mapa 1: 100.000, del 1: 50.000, del mapa de la Sierra de Madrid, de la Comunidad de Madrid, y de las del 1: 50.000 y 1:25.000 del Mapa Topográfico Nacional, que se reparten a cada alumno, se pide: Reconocer los elementos y organizarlos en capas según la clasificación anterior, analizando y caracterizando especialmente el hábitat y las vías de comunicación (30 m.). De éstas se hará una transformación a representación topológica, que después se analizará y comparará (30 m.). A partir de las distintas representaciones del Metro de Madrid, se pide: Comparar la que mantiene las referencias físicas y la base cartográfica con la topológica. Analizarlas y proponer la mejora de la segunda (1 h.). 8 Los planos generalistas. Los criterios de utilización y conveniencia. El equilibrio entre las diversas informaciones. Ejercicio: Códigos y convenciones de los elementos a representar. A partir de los mapas del Atlas Mundial (El País-Aguilar), se pide: Analizar las características del mapa: proyección, escala, leyenda, criterios gráficos (15 m.). Aislar en dibujos independientes los núcleos de población, la red viaria, la red ferroviaria y las divisiones administrativas (1 h.). Analizar la adecuación de los códigos y convenciones a los respectivos territorios (15 m.). 9 Los Planos temáticos. Tipologías, agregaciones y segregaciones. Mapas analíticos: extensión y repartición de un fenómeno dado. Mapas de distribución. Mapas sintéticos: de explicación o de presentación. Mapas de correlación: Mapas geomorfológicos. Mapas de ocupación y de utilización del suelo. Mapas integrados de paisajes o de medios. Mapas tipológicos. Mapas estáticos y dinámicos. Temas analíticos: Problemas de localización sobre el fondo de referencia del mapa. Problemas de cualificación y diferenciación. Problemas de clasificación y comparación. Representación de relaciones y proporciones, y otros valores estadísticos. Problemas dinámicos. Planos de intervención. Planos de análisis y diagnóstico. Planos de estrategia territorial. Planos de propuesta general. Planos de ordenación. Ejercicio: Repertorio de temas y ejemplos de simplificación. De los diversos planos señalados en cada número de la revista Urbanismo (desde el nº 1 al nº 32), entregado a cada alumno, se pide: Analizar las características de cada uno: tipología, intenciones, carácter, escala, recursos gráficos empleados (1 h.). 264

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Describir gráficamente aquéllas que suponen información territorial, separándolas de las que indican diagnóstico o propuestas (2 h.). Después del tiempo de clase, cada alumno leerá los artículos en los que está incluido cada uno de los planos y redactará un comentario breve con dibujos explicativos sobre el contenido del plan o trabajo. Se entregará en la próxima clase. 10 La ciudad. Los distintos tejidos urbanos. La ciudad como logro y lugar de la cultura humana: el soporte en el que se encuadran, insertan y al que modifican las obras arquitectónicas. La ciudad como soporte y los soportes de la ciudad como hecho complejo. La historia y la tradición del lugar: referencias arquitectónicas, aspectos simbólicos. La topografía, la economía, las ordenanzas. La escala y la ciudad. La frontera geográfica (mapa y plano, territorio y ciudad). La ciudad y sus partes. La noción de estructura urbana. Vías principales, barrios, calles y plazas. La manzana y la propiedad. Escalas físicas de referencia. Los sistemas de representación aplicados a la ciudad. La planta como encuadre preferente. El alzado y la sección como complemento ocasional. Los otros sistemas (conocimiento y percepción). El catastro, la defensa y el prestigio. Las razones básicas de la representación y el control de la ciudad a lo largo de la historia. El proyecto de la ciudad como razón. La planta de la ciudad como testigo de la historia y el tiempo. Reflejo diacrónico o sincrónico de su evolución. Imágenes: Los planes de ordenación urbana de Madrid. Ejercicio: La representación y generalización de los diversos tejidos. A partir de los planos de Madrid contenidos en la publicación: “Cartografía básica de la ciudad de Madrid. Planos históricos, topográficos y parcelarios de los siglos XVII, XVIII, XIX y XX”, Colegio Oficial de Arquitectos de Madrid, Comisión de Cultura, Servicio Histórico, 1978, del que se reparten a cada alumno hojas de diversos planos, se pide: Comparar las distintas representaciones de una misma zona urbana en al menos cinco planos de diversas épocas (uno de los siglos XVII, XVIII y XIX, y dos del XX), analizando los criterios gráficos e intenciones de cada uno. En clase se hará el análisis gráfico y escrito (2 h.). Posteriormente, se dibujarán nuevas versiones de estos planos con criterios gráficos homogéneos, formando una serie de evolución histórica de una zona urbana ( entrega el 9 de enero de 2001). 11 La ciudad región y la periferia. La representación de los diferentes tejidos urbanos. Las nuevas periferias, la suburbanización y el periurbano. La difusión de la centralidad y la contaminación entre ciudad y territorio: la ciudad difusa. Las infraestructuras y su impacto territorial y urbano. Su representación. La naturaleza y la ciudad como polos extremos de un amplio espectro de situaciones. La arquitectura como artificio que se implanta en un lugar natural o artificial. Integración o contraste como actitudes extremas entre la arquitectura y el lugar, aplicados a las escalas y a los sistemas de representación. El plano de situación como lugar habitual de la expresión gráfica de las relaciones del edificio con su entorno. Los datos naturales y los datos artificiales como problema de representación. Las variables gráficas, líneas y superficies al servicio de la expresión de la ciudad. Llenos y vacíos, el valor de la silueta, la luz y la sombra, el color y la textura. El parcelario como documento básico de trabajo: escalas, retículas, informaciones. El,parcelario informatizado. Ejercicio: La representación e interpretación de los nuevos territorios. A partir de los planos señalados en diversos números de las revistas Geometría y Quaderns, que se entregan a cada alumno, se pide: Analizar y valorar la adecuación de los recursos gráficos utilizados, especialmente en la representación de las piezas más recientes del territorio. Hacer un dibujo alternativo de uno de ellos, en función de la valoración realizada, que corrija la falta de adecuación detectada. 12 La ciudad difusa. Los territorios en transformación: la difusión de las funciones urbanas. Nuevas centralidades con otras condiciones urbanas. Los polos de atracción aislados: equipamientos, infraestruc-

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turas de transporte. Los centros de ocio, los centros comerciales, la centralidad sin población o referencias urbanas. La región urbana como consecuencia: todo el territorio es urbano, interconectado, con posibles vacíos o zonas preservadas. Ejercicio: La imagen de la difusión urbana y la necesaria mezcla de códigos. De los mismos planos del ejercicio anterior, se pide: Detectar la presencia en el territorio de las nuevas piezas que responden a las nuevas centralidades, polos de atracción aislados y centros sin referencias urbanas. Proponer nuevos códigos que recojan los nuevos elementos, su mezcla o su presencia difusa. Caracterizar posibles límites de regiones urbanas. 13 El dibujo del planeamiento urbano: convenciones y códigos. Los problemas gráficos del planeamiento: una representación codificada añadida a la representación cartográfica. Los distintos ámbitos físicos y legales. El valor legal de las líneas o tramas reflejadas en los planos y su grado de precisión. Las convenciones y códigos del planeamiento. Su variación en el tiempo y su adecuación a las distintas regulaciones legales. La adaptación gráfica a las variaciones del territorio. La representación de los nuevos elementos urbanos. Criterios de organización de la información en función de las intenciones y de la complejidad: cruces de colores y tramas y otros. Evolución y aplicación de las nuevas herramientas informáticas. Imágenes: Los planes de Madrid de 1946, 1963, 1985 y 1996. Seguimiento de las distintas maneras de representar el planeamiento en un mismo territorio a partir de los documentos gráficos y normativos de estos planes. Ejercicio: La optimización de los signos y códigos de planes existentes. A partir de las diversas hojas del Atlas de planeamiento urbanístico de la Comunidad de Madrid. Clasificación, calificación y ocupación del suelo, cerrado a diciembre de 1992 y editado por la Consejería de Política Territorial de la Comunidad de Madrid en 1995, se pide proponer una mejora de los signos y códigos de los planos: Mapa de calificación y estado de ocupación de suelo de la Comunidad de Madrid. Mapa de clasificación de suelo de la Comunidad de Madrid. 14 El espacio urbano y su representación. La expresión de la topografía: curvas de nivel y perfiles, otros recursos. La expresión de la orientación: de la “rosa de los vientos” al juego de la luz y la sombra. Ejemplos de dibujo de ciudades: la “forma urbis”, el dibujo de los arqueólogos; la ciudad medieval y la representación ideográfica; siglos XVI y XVII, de la icnografía a la corografía; siglos XVIII y XIX, el dominio de la representación; siglo XX, las nuevas tecnologías. Opciones analíticas en relación con una idea; la visión de Kevin Lynch; el monumento y la residencia, de Aldo Rossi; los dibujos de Edmund Bacon. Los elementos del espacio urbano: la calle y la plaza; el parque, el jardín. Ejercicio: La representación parcial de la ciudad y la escala intermedia. De las distintas propuestas recogidas en Barcelona transfer. Sant Andreu - La Sagrera. Planificación urbana 1984-1994. Manuel Arenas, Xavier Basiana, Manuel Gausa y Miguel Ruano. Actar, Barcelona, 1995, se pide: Representar los principales elementos urbanos y territoriales de Barcelona, en un dibujo reducido, con un criterio de máxima abstracción y simplificación. Proponer una representación general de la zona de intervención, en la que aparezcan los distintos tejidos urbanos circundantes, y a la que se apliquen, con un criterio gráfico icónico, no físico, las principales líneas de fuerza y oportunidad del ámbito. Comparar las representaciones de las distintas propuestas, y aplicar a cada una los criterios gráficos de la anterior o de la siguiente, de manera que se crucen, en el ámbito concreto de la Estación de la Sagrera. 15 El entorno de los edificios: el estudio del soporte. La arquitectura como respuesta sintética a un doble y básico problema: las exigencias particulares del proyecto, de su programa y las exigencias gen-

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erales del lugar en el que se asienta y al que modifica. El concepto de la relación entre tipología edilicia y morfología urbana como expresión habitual que referencia y ejemplifica esta relación. La modificación del lugar ante la construcción. Los elementos y espacios intermedios. Ejercicio: La representación del soporte y sus modificaciones. A partir de los diversos ejemplos de intervenciones urbanas recogidas en Madrid proyecto Madrid 1983-1987. Ayuntamiento de Madrid, Área de Urbanismo e Infraestructuras, Madrid, 1987, se pide: Situar cada una en un plano de Madrid en el que se reconozcan los principales elementos urbanos y territoriales. Comentar la adecuación de los criterios gráficos, tanto del dibujo original, como de la representación específica para el libro. Proponer una representación simplificada alternativa. Ejercicio: Representación de los diversos tejidos urbanos. A partir de las diversas hojas del plano de Madrid de 1970, y teniendo presente el plano resumen de “Madrid 1979-1999: la transformación de la ciudad en veinte años de ayuntamientos democráticos”, se pide: Introducir los nuevos crecimientos y las principales transformaciones con un criterio gráfico, a fijar por el alumno, que sirva para tener una visión clara de las características urbanas de la parte de ciudad presente en cada hoja. Destacar los elementos urbanos más relevantes, a juicio del alumno.

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COORDINACION DE 2D Y 3D EN EL PROCESO GRÁFICO DEL DIBUJO ARQUITECTÓNICO MANUEL GIMENEZ RIBERA MARINA SENDER CONTELL JUAN CARLOS PIQUER CASES UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE VALENCIA

En el instante congelado en el que nos encontramos, en la universidad politécnica de Valencia antes de la entrada en vigor del nuevo plan de estudios, la accesibilidad del alumno al aprendizaje del proceso informático del dibujo arquitectónico, en primer curso, se disecciona casi quirúrgicamente en dos mitades: el dibujo arquitectónico 2D y la maqueta virtual 3D. Mediante un sistema CAD el alumno se introduce en la representación gráfica del espacio arquitectónico, desarrolla los conceptos que le permiten su entendimiento y conoce los recursos gráficos que le permiten su entendimiento y conoce los recursos gráficos que le posibilitan su representación, así como los conceptos que tienen que ver con la introducción a la delineación digital. La maqueta virtual se desarrolla con un sistema MAX, aprovechando las posibilidades que nos ofrecen las nuevas tecnologías, como un apartado más dentro del complejo programa, en el proceso de aprendizaje de cómo plasmar gráficamente el espacio arquitectónico y el entorno donde se ubican estos proyectos. El dibujo arquitectónico 2d- CAD La primera aproximación a la informática gráfica aparece en la Escuela de Valencia hacia 1986, con los laboratorios de “Expresión Gráfica Informatizada” y “Aula Informática”. Respondían al interés que comenzaba a suscitar esta técnica en algunos profesores, coincidiendo con la general expansión de los sistemas informáticos por toda la Universidad. Actualmente los alumnos inician la utilización de sistemas de CAD en sus aspectos básicos, dentro del desarrollo del curso. Se centra en el apartado de la informática gráfica denominado 2D, pero no es un curso genérico de 2D sino un curso de dibujo arquitectónico. Hay que hacer notar que las características específicas del dibujo arquitectónico realizado por ordenador afectarán fundamentalmente al denominado estilo gráfico, es decir al conjunto de cualidades formales y técnicas que definen una determinada representación por lo que se hace necesario enseñar al futuro arquitecto la importancia del aprendizaje del manejo de los programas. El dibujo arquitectónico informatizado. Desarrolla todos los conceptos que tienen que ver con la introducción a la delineación digital. Actualmente se desarrolla en paralelo con el resto de bloques temáticos, alternando las prácticas con las lecciones teóricas. En la enseñanza de la informática se dan contenidos que resultan atractivos y fáciles de descubrir al alumno, por sus resultados visibles e inmediatos. Por otro lado hay otra serie de contenidos menos intuitivos y aparentes que son sin embargo fundamentales para la formación. Dentro del nuevo Plan, en el programa general de dibujo arquitectónico se hará una introducción a los conceptos básicos y se desarrollará con mayor entidad dentro de la asignatura optativa de dibujo informatizado, que se impartirá en el segundo ciclo. 269

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Actualmente las clases empiezan cuando el alumno ya ha tomado contacto con la asignatura y cuando ha asistido a las primeras lecciones de Geometría Descriptiva, de tal manera que ya conoce los aspectos más básicos de la representación. El alumno, por lo general pasa de no haber tenido contacto con el ordenador (aspecto que está cambiando)a tener que familiarizarse con él y a comprender que hoy por hoy el ordenador es un instrumento indispensable para el desarrollo del trabajo del arquitecto. Las clases teóricas las reciben todos los alumnos del grupo a la vez, pero las clases prácticas requieren grupos más reducidos que puedan establecer una comunicación mayor entre el alumno y el profesor. Hay que tener en cuenta que con la ayuda de la informática aplicada (infodidáctica), tenemos una eficaz herramienta para favorecer la relación y comunicación entre profesor y alumno. El curso trata de arquitectura, es decir de objetos y situaciones arquitectónicos. Como consecuencia de las limitaciones de tiempo que se plantean actualmente en esta parte del curso, se analiza y toma como modelo edificios de formato reducido, como es el caso de una vivienda unifamiliar aislada. Creo que es importante que, al igual que en la docencia de dibujo técnico se planteen modelos arquitectónicos reales, para que el alumno los identifique con la arquitectura. A lo largo del curso se enseña a los alumnos a manejar el programa mediante la delineación de una vivienda unifamiliar. Se plantea la docencia desde la práctica del profesor, que es mostrada a los alumnos con la ayuda de medios audiovisuales.

Estas clases teóricas van describiendo las diferentes órdenes del programa mediante el ejemplo práctico y, a la vez, se les va enseñando el planteamiento general a la hora de delinear un proyecto de arquitectura, y se intercalan con las clases prácticas en las que el alumno realiza el ejercicio. Las clases prácticas tienen una duración aproximada de 1h. y 30m., y los alumnos llevan a cabo el ejercicio de delineación que el profesor ha desarrollado en el aula al impartir la lección teórica. El enfoque de las prácticas es realista y pragmático, y se llevan a cabo dentro del laboratorio informatizado de prácticas. A lo largo del curso, las prácticas se van convirtiendo en un trabajo más independiente del profesor, ya se conoce un poco el programa y cada alumno se desenvuelve de una manera. Ya en la segunda parte del curso dentro del ejercicio global que se desarrolla el levantamiento de un entorno urbano de la parte histórica de la ciudad de Valencia, el alumno lleva a cabo una última práctica donde deberá plantear

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una parte del ejercicio global con medios informáticos. Por ejemplo en la toma de datos del entorno urbano del último ejercicio, el alumno deberá realizar la delineación digital del mismo. Tenemos que hacer especial hincapié en la necesidad y la importancia que el profesor debe conseguir transmitir la sensibilidad del dibujo de la arquitectura a los alumnos, y explicar que esto también se puede conseguir por medios informáticos, a pesar de que el uso del ordenador pueda parecer frío tiene muchas posibilidades a la hora de expresarlo mediante el correcto uso del grafismo informatizado. Además del aspecto del dibujo el alumno debe aprender a adoptar criterios correctos para la nomenclatura y la organización de archivos, capas, bloques, estilos de texto y acotación, y el trazado con escalas y valoración de líneas adecuadas. El conocimiento de estas técnicas es lo que diferencia a un alumno con una formación completa del que se limita a conocer comandos para el simple manejo del programa, pero no tiene una visión global de las posibilidades de la delineación informática. .....“La enseñanza debe preparar al alumno para decidir la estrategia más conveniente para cada tarea, dedicando un tiempo a analizar el modelo, encontrando sus leyes de formación y sopesando alternati-

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vas antes de lanzarse a trazar líneas, recortar, alargar y hacer equidistancias. La enseñanza no se limita a enseñar a dibujar más deprisa, sino que también pretenden enseñar como se aborda cada problema para resolverlo de la forma más eficiente.” Actas del VIII Congreso de Expresión Gráfica. Barcelona. 2000 El dibujo arquitectónico 3D VIZ. La experiencia docente en la delineación digital bidimensional, consolidada en Dibujo Técnico trabajando con sistema CAD, ha favorecido la ampliación de la docencia al campo de modelado tridimensional desde la asignatura de Análisis de Formas. La perspectiva desde la que se enfoca el uso del sistema MAX, es la de explicación-aplicación directa de algunos de los conceptos fundamentales de la asignatura y, no la simple explicación del manejo de un programa comercial determinado. El trabajo fundamental de esta parte de la asignatura, centrado en las posibilidades que brindan las aplicaciones informáticas para realizar modelos digitales, maquetas infodidácticas, ha reorientado el proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante una revisión de una docencia más práctica. Las nuevas tecnologías están facilitando el antiguo y laborioso proceso de representación espacial de la arquitectura, tanto proyectada como existente (que es la que ocupa a los estudiantes en esta parte inicial de su formación).

La herramienta fundamental en este proceso de representación espacial es un programa informático. Básicamente el alumno termina por dominar los conceptos básicos del programa para crear objetos y, los fundamentos para modificarlos. La aplicación de materiales y texturas, la iluminación y la configuración del entorno, así como la creación de cámaras y su utilización para obtener imágenes fijas (controlando resolución de salida, tamaño y soporte final de presentación) dan inicio al proceso de enseñanza-aprendizaje. Hacemos especial énfasis en que el dominio del programa no es el fin buscado (inimaginable como objetivo con la escasez de horas disponibles en la actualidad) sino más bien, una premisa para aplicar parte de los conceptos fundamentales de la asignatura. El modelado tridimensional. El alumno cuando se enfrenta a su primera clase de modelado tridimensional, ya ha tomado contacto con el dibujo de estatua y por lo tanto es conocedor de la rigurosidad necesaria para geometrizar una forma tridimensional. Crear y Modificar no son simplemente dos ordenes del programa informático, suponen el análisis y la geometrización dentro del proceso de montaje-construcción del modelo digi272

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tal, dentro del aprendizaje de cómo plasmar gráficamente el espacio arquitectónico y el entorno donde se ubica, con la precisión como herramienta. Suponen la reinterpretación de conceptos como análisis espacial, de relación, posición y articulación, aprendidos en la asignatura. Materiales y texturas es la aplicación directa a la teoría del color que han recibido (tradicionalmente explicado en la Asignatura desde la morfología y la dinámica cromática), porque aunque se les citan de soslayo las enormes posibilidades del programa en este campo, volvemos a exigir autocontrol y dominio de la biblioteca de color y de los parámetros universales de Valor-Tono-Saturación para simplemente pintar las maquetas infodidácticas y, aplicar el mínimo de texturas, opacidad y reflexión. Luces y configuración del Entorno vuelven a ser una reflexión, una aplicación directa de la docencia más práctica que proponemos, sobre la teoría de sombras que reciben en la asignatura. Cámaras y Representación establecen la reflexión final sobre la rentabilización del trabajo, sobre como reorientar el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia los resultados que se esperan de los estudiantes, una reflexión sobre la infodidáctica como medio en este proceso, y no como fin del mismo. Este proceso, eminentemente práctico, requiere una primera fase de asentar conocimientos teóricos básicos aplicados en el desarrollo de un modelo arquitectónico determinado y, una segunda fase en la que todos los alumnos deben de culminar el modelo digital. El curso en el que iniciamos la docencia, el modelo fue sencillo que no simple: la estructura domino de Le Corbusier. Sencillo porque permitía enseñar a pensar y a representar gráficamente en 3Dimensiones, desde los cimientos hasta la cubierta, manejando geometrías simples para formas más complejas, como la escalera. Sencillo porque ignorábamos la respuesta de los alumnos. Sencillo porque arrancamos como una pequeña parcela dentro de la basta ordenación que suponía la asignatura de Análisis de Formas y, prácticamente usurpando horas lectivas al resto de profesores. La respuesta de los alumnos así cómo los resultados, superaron las expectativas de adeptos y escépticos, lo que nos impulsó a elevar la complejidad del modelo en los siguientes dos cursos (período que finaliza este curso): el pabellón de Barcelona, de Mies van der Rohe. Nuevamente se han superado las expectativas más eufóricas. Cuatro clases de tres horas lectivas (dos horas y media reales), una media de cien alumnos por clase (tres por ordenador), mucha ilusión y una enorme demanda por parte de los alumnos obligaron a multiplicar el apartado de tutorías, y es aquí donde se culminaba verdaderamente el proceso de enseñanza-aprendizaje, con atención personalizada que establecía una estrecha comunicación-colaboración entre el alumno y el profesor. Se ha aprobado en el nuevo plan de estudios de la ETSAV, a propuesta del Departamento, la asignatura Modelos Digitales en 3D aplicados a la Expresión Gráfica Arquitectónica, optativa de 6,5 créditos y ubicada en segundo ciclo de la carrera, en el sexto semestre. Con los conocimientos adquiridos en los cursos previos sobre los sistemas de representación gráfica (diédrico, axonométrico y cónico), antes de comenzar esta optativa, y la suficiente Geometría Descriptiva en sus mochilas, el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia los resultados que se espera de los estudiantes debe ser, al menos, esperanzador.

Conclusiones Dentro de este marco de enseñanza gráfica, nuestro siguiente planteamiento pasa por reagrupar las dos mitades en una estructura lógica de progresión de trabajo que permita al alumno tener presente todo el proceso gráfico del dibujo arquitectónico y la participación de este en la maqueta virtual. Establecer la relación entre un sistema CAD para generar un modelo informático (2D y 3D) con toda la información estratificada y, un sistema VIZ para, utilizando esta información, generar la presentación final del pro273

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ceso mediante una maqueta virtual. Los programas informáticos evolucionan cada año, lo que exige la evolución del proceso enseñanza-aprendizaje. La evolución principal del sistema VIZ frente al MAX, es un paso adelante en la relación lógica con el sistema CAD, planteando la posibilidad de enlazar referencias externas que mantienen todas las modificaciones realizadas de un sistema al otro. El objetivo es potenciar la capacidad crítica del alumno para tomar decisiones propias a la hora de elaborar y gestionar el trabajo dentro del proceso gráfico del dibujo arquitectónico. Rentabilizar la producción, la gestión y establecer un proceso lógico de trabajo desde los programas informáticos. Habilidad para alcanzar la correcta expresión gráfica de la arquitectura, entender los diferentes grafismos y conseguir transmitir sensibilidad al dibujo informatizado de la arquitectura. Conseguir que el alumno aprenda a pensar, crear, dominar y expresar ideas arquitectónicas mediante el ordenador.

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“MODELO INTEGRAL DEL PROYECTO: MITOS, REALIDADES, EXPERIENCIAS” REFLEXIONES SOBRE EL USO DEL “EDIFICIO VIRTUAL” EN LA ELABORACIÓN Y REPRESENTACIÓN DE PROYECTOS DE ARQUITECTURA AUGUSTO GONZÁLEZ GARCÍA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

EL PARADIGMA DEL MODELO TRIDIMENSIONAL Desde los años setenta muchos arquitectos se han aferrado a la idea de un sistema de diseño asistido por ordenador definitivo para arquitectura, que tuviera la capacidad de generar dibujos de trabajo en dos dimensiones, análisis de la estructura, mediciones, presupuestos y planos de ejecución, todo ello a partir del modelo en tres dimensiones. Se creía que la única manera de garantizar que todos los dibujos de un proyecto fueran geométricamente coherentes entre sí era obtenerlos directamente desde un modelo puro en tres dimensiones. Además, como la tarea principal de los arquitectos es diseñar y visualizar entornos tridimensionales, se concluyó que un modelo 3D era un medio de diseño más adecuado que los dibujos 2D. Se pretendía convertir el modelo 3D en el proyecto de ejecución. En los años noventa, la idea seguía estando lejana. Aunque el proceso de elaboración de documentos de ejecución puede contener ineficiencias, unos buenos planos 2D son una forma válida de comunicación gráfica para la mayoría de los edificios. Se concluyó que la eficiencia del producto no debería confundirse con la eficiencia del proceso utilizado para crearlo. Hoy en día, se está a la espera de la madurez del mercado arquitectónico para abrazar la sagrada idea del modelo de edificio unificado. Sin embargo, es perfectamente utilizable para la mayor parte del diseño y construcción de un edificio, como se verá más adelante, y resulta muy provechoso. IMPEDIMENTOS La razón de que no se utilice plenamente el modelo integral del proyecto tiene poco que ver con la potencia de los ordenadores o con el software existente en la actualidad, sino más bien con la naturaleza del proceso de toma de decisiones en la edificación y la construcción, así como con el entorno institucional, profesional y legal en que ejercen los arquitectos. Los dibujos constructivos que producen los arquitectos son deliberadamente esquemáticos. No son dibujos literales producto de un modelo 3D. Las responsabilidades y los riesgos del proyecto y la construcción de edificios se distribuyen entre varios agentes intervinientes en el proceso. La mayoría de los edificios son prototipos únicos, productos personalizados, hechos a mano. Las economías de escala que existen en el diseño industrial no existen en arquitectura, ni deben existir. El proceso de producción de los documentos de construcción no es el proceso de documentar algo ya diseñado. Se genera una enorme cantidad de diseño durante la documentación, e incluso durante la obra. Proyectar en tres dimensiones no siempre es mejor, debido a que refleja con mayor exactitud lo diseñado, que trabajar en dos dimensiones. Los dibujos en dos dimensiones suelen ser el medio más conveniente para conceptualizar y estudiar un problema de diseño. Los edificios tienen millones de componentes; muchos son confusos y no encajan de manera clara y prefabricada. Los ordenadores no están bien preparados para manejar cosas confusas. 275

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Sin embargo, es muy útil en la mayor parte del proceso de desarrollo del proyecto. Incluso si hay partes del modelo que deben cambiarse, es comparativamente más eficaz hacerlo mediante un modelo integral del proyecto. Aquí es donde entra en juego la potencia de las actuales herramientas informáticas. LAS HERRAMIENTAS INFORMÁTICAS Las herramientas informáticas permiten manipular y organizar con cierta facilidad colecciones más o menos complicadas de objetos que representan otros objetos materiales y son un importante apoyo en las fases de depuración y documentación de los proyectos. Sin embargo, son de una gran torpeza en las etapas de concepción inicial. Son un extraordinario medio de simulación y validación, y prestan una gran ayuda a la parte de oficio que tiene la profesión de arquitecto. Con ordenadores se trabaja indudablemente más que sin ellos, pero de este trabajo resultan objetos de mucha mayor precisión y calidad. Aunque el lenguaje y los medios implicados son diferentes, el proceso de diseño con herramientas informáticas comparte características similares con las maquetas físicas. Sin embargo, cuando el diseñador manipula una maqueta digital pasa de ser un simple instrumento de visualización a ser una herramienta de diseño. Eso sí, debe utilizarla el propio diseñador, no un sustituto. Esta experiencia de diseño tiene unas características que vale la pena analizar: repetición: el diseñador puede probar una idea después de otra, relaciones de vinculación: si se desplaza una puerta, el hueco del muro se mueve con ella, acceso aleatorio: se puede cambiar el diseño en una secuencia arbitraria, retroalimentación dinámica: dando vueltas alrededor del modelo para controlar su comportamiento o su apariencia, y poder modificar así su geometría. PENSAMIENTO Y DIBUJO El proceso de diseño se puede considerar formado por dos componentes: el diseño interno: es la idea que el artista tiene en su mente y que trata de comunicar al mundo. el diseño externo: es el dibujo o representación gráfica, que es la forma concreta en la que se reflejan las ideas anteriores. El arquitecto plasma sus concepciones arquitectónicas tridimensionales en documentos gráficos bidimensionales, llamados planos. Los planos permiten a otra serie de personas interpretarlos para hacer realidad las ideas espaciales que representan, o sea, construir el edificio. LA SITUACIÓN ACTUAL La aplicación de los adelantos de la revolución tecnológica a la representación de proyectos está sufriendo un proceso de transformación radical. Actualmente los proyectos elaborados por ordenador se hacen directamente sobre la pantalla. Se pueden modificar miles de veces sin ningún problema. En el momento en el que se decide que el proyecto está terminado, se dibujan los planos como si fueran planos tradicionales. Ahora están realizados mediante un trazador gráfico o plotter. Con el ordenador se pueden hacer proyectos completos, incluyendo: planos tradicionales, imágenes casi fotográficas de cómo quedará, perspectivas desde diversos puntos de vista, recorridos en torno al edificio y en su interior, axonometrías, y plantas, alzados y secciones con mayor definición. Todas estas imágenes pueden estar aderezadas con texturas superficiales, colores y sombras propias y arrojadas. Ello hace que sean extraordinariamente atractivas a ojos no sólo del profano, sino también del propio arquitecto. Y todo para poner de manifiesto las cualidades volumétricas y espaciales del objeto arquitectónico proyectado antes de que se construya. 276

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“Modelo integral del proyecto: mitos, realidades, experiencias”

LOS PROGRAMAS DE DISEÑO Los programas informáticos de diseño integral, al contrario de los de dibujo, plantean una forma de representar el espacio en el ordenador que es específica para la arquitectura. No hay coordenadas ni tolerancias. La unidad de medida es siempre el metro, y la precisión el centímetro. Primero, el arquitecto construye su modelo usando elementos volumétricos puros, de material indiferenciado. Después, se especifican constructivamente estos elementos mediante la asociación de componentes y grupos. Éstos son símbolos tridimensionales inteligentes y adaptables. Posteriormente se generan planos que disponen de grafismos detallados y totalmente personales. Se consiguen representaciones hiperrealistas en tiempo real. Es posible manejar información de costes, calidades y especificaciones dentro de un modelo integral con datos fuertemente integrados. El modelado de objetos arquitectónicos permite recabar del objeto una pluralidad de informaciones útiles: cómo deberá construirse, cómo conseguirá mejor su objetivo, cuanto pesará o cuál será su coste. El ordenador llevará adelante su análisis con éxito sólo si dispone de una representación más compleja que un conjunto de dibujos planos desconexos. Se trata de proyectar con elementos constructivos en vez de con gráficos compuestos de líneas. Esos elementos constructivos medibles tendrán su base de datos asociada, con la información necesaria para realizar el presupuesto, el cálculo estructural y el pliego de condiciones con referencia directa a los materiales empleados. LOS DIBUJOS DE ARQUITECTURA Los dibujos tradicionales de arquitectura se caracterizan por ser documentos estáticos, fragmentarios e inmutables. No pueden reflejar el movimiento más que con algunos artificios gráficos. No representan más que una parte de la realidad global de un objeto arquitectónico, y sólo dan la información relativa a unas determinadas condiciones espacio-temporales. La imagen gráfica creada en el ordenador, por el contrario, puede incluir la dimensión temporal. También permite establecer un recorrido en torno a un edificio y en su interior. En la pantalla se reproduce la experiencia perceptiva de un supuesto observador, generando una imagen infográfica que puede ser dinámica, global e infinitamente variable. Es casi como la propia experiencia directa de la arquitectura. EL MODELO INTEGRAL Hoy nos encontramos en el mercado con unos productos muy elaborados de software que están basados en la filosofía del modelo integral del proyecto. Usando modelado de sólidos y una orientación hacia los componentes del edificio, acoplada con una interfaz del usuario no modal y muy flexible, permite a los arquitectos trabajar de acuerdo a la manera en que ellos piensan, mientras conservan toda la información crítica que se necesitará más adelante en el desarrollo del proyecto y los posteriores procesos de la construcción. Trabajando con un modelo integral del proyecto, se comprobará su lógica espacial, se asegurará la consistencia de sus planos, la exactitud de asignación de materiales y un seguro entendimiento entre las muchas entidades involucradas en el proceso de la construcción (contratistas, subcontratistas, proveedores de materiales, aseguradoras, directores de obra...). Se podrán generar imágenes y visualizaciones que puedan ser comprendidas por personas que no entiendan bien los dibujos de los planos en dos dimensiones. Además, se podrá experimentar los espacios dinámicamente a través de películas o de

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recorridos interactivos. Y aún es posible producir estudios de iluminación solar e interior con relativa facilidad. El modelo 3D es válido precisamente porque la mayor parte del diseño no produce una respuesta óptima y única automáticamente a una pregunta planteada. Por eso es por lo que el ensayo y el error son el motor de modelar un proyecto. BENEFICIOS DEL MODELO 3D Uno de los mayores beneficios del 3D para los arquitectos es la posibilidad de resolver los problemas de la construcción en el espacio virtual antes de que puedan convertirse en problemas en la obra. Esto sería lo ideal, pero choca de frente con la intención de algunos arquitectos que reconocen la necesidad de no comunicar sus intenciones claramente a los clientes y constructores. Para ellos, los socorridos y a menudo ambiguos materiales de obra son más que suficientes. Parece que sólo les interesa el diseño y el reconocimiento social. El ordenador, sin embargo, proporciona un ambiente en el que puede diseñarse modelos, ensayarse de acuerdo con las especificaciones del proyecto, modificarse y rediseñarse, todo ello rápidamente y sin mucho gasto económico. Por eso el modelado por ordenador es la manera de trabajar de las empresas que afrontan los proyectos con la filosofía de modelo virtual del edificio. Hay que darse cuenta de que cuando se “aplana” un diseño en 2D, se desperdicia información importante y también medios de producción (dibujos). Ya se ha asumido que los ordenadores son los nuevos medios de comunicación y que fácilmente representan tanto 3D como 2D. Los modelos 3D son inequívocos, por lo que ya no es necesario proyectar usando vistas y proyecciones. Si se quiere ver el otro lado, se gira el modelo o el punto de vista. El nivel de detalle a visualizar puede cambiarse a conveniencia, así como la cercanía o lejanía del campo de visión. Antes se tenía el proyecto en la cabeza y ahora se tiene el diseño entero en la mano. PROYECTOS TRIDIMENSIONALES Crear de la nada un modelo tridimensional puede ser una experiencia algo inquietante. ¿Por dónde se empieza? El planteamiento, que es notablemente parecido al que se utiliza al dibujar en dos dimensiones, sería: Determinar los materiales a usar. Al principio no es necesario conocer los materiales exactos, pero conviene tenerlos en cuenta para cuando se defina el modelo con más detalle. Identificar los componentes reutilizables del modelo. Se trata de localizar las partes que se pueden construir como componentes o grupos reutilizables. Con frecuencia gran parte de la geometría de un edificio se puede desarrollar utilizando componentes similares. Subdividir el modelo en partes más pequeñas. Cada una de ellas debe poderse construir independientemente de las demás. Tiene varias ventajas: acelerar las operaciones de edición, seleccionar elementos y presentar vistas, visualizar las partes pequeñas del modelo y explorar su alrededor. Utilizando archivos de referencia se pueden mantener las subdivisiones a lo largo de todo el proceso de construcción del modelo enlazando unos con otros. Conocer el vocabulario. Hay que evitar la definición incoherente de los detalles. No se debe afinar demasiado el detalle de un elemento mientras que el resto del edificio permanece indefinido y abstracto. Conocer los resultados. El resultado deseado para la visualización impresa influirá también en la decisión sobre el nivel de detalle del modelo. 278

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Conocer los algoritmos de visualización. Los algoritmos que usa cada programa para crear una imagen a partir de un modelo afectan también a la forma de construirlo. Usar eficazmente el CAD exige el convencimiento de que no sólo se trata de dibujar, sino de desarrollar una base de datos reutilizable, gráfica y no gráfica, que describa el proyecto. El nivel al que se planifique y se organice esta base de datos es una cuestión determinante de la calidad de los dibujos y de la productividad del esfuerzo. LA ORGANIZACIÓN DEL PROYECTO INFOGRÁFICO La organización del proyecto cobra importancia a medida que crece. Un sistema informático que asista al usuario a plasmar una realidad física dentro de su espacio virtual espera que los objetos que se introducen sean precisos y definidos. Desgraciadamente, la arquitectura no cuenta con muchos elementos que cumplan tales condiciones. Lo normal es encontrarnos con materiales ambiguos en su forma, tales como el hormigón, el aislamiento o el mortero de agarre. Es preciso, entonces, establecer unas pautas de representación lo suficientemente reconocibles y cómodas para tales materiales que en la obra tendrán formas impredecibles, pero controlables a priori. La preparación de capas y materiales para la representación del edificio virtual debe hacerse antes de montar la maqueta infográfica, siguiendo criterios lógicos de orden y relaciones con los demás. Una mala planificación puede originar, cuando menos, un parón en la producción del proyecto debido a la adecuación y homogeneización de criterios entre las partes o entre los miembros del proyecto. La simplificación de los materiales a representar es otro apartado importante. Dependiendo del nivel de detalle que se quiera dar al modelo se fijarán las diferencias entre materiales. En un modelo esquemático se puede ver cómo un prisma representa a un edificio entero. Un modelo hecho con el fin de representar un proyecto de ejecución tendrá cada muro representado por un elemento, normalmente un prisma, que aglutina todos sus materiales (ladrillo, mortero, enfoscado, revoco, pintura, etc.). Y si lo que se quiere montar es un modelo de detalle, entonces prácticamente cada material real, o cada pieza, puede ser un objeto distinto en la maqueta digital. Es evidente que cuanto más nivel de detalle se introduce en el modelo, más tiempo de realización se emplea y más se complica su edición a lo largo de la vida del proyecto. POR DÓNDE EMPEZAR A la hora de realizar el modelo, a diferencia que en la vida real, se puede empezar por cualquier parte, incluso por el tejado, como suele decirse. Esto es debido a que la información almacenada en el ordenador no precisa de un “suelo” para apoyarse. Sin embargo, en muy recomendable organizar los elementos constructivos de manera que se vayan introduciendo según su dependencia de los demás. Es decir, no es lógico dibujar la ventana antes que el muro. Asimismo, los muros y tabiques se verán “cortados” al introducir los pilares y las vigas. Una vez montado el modelo digital, podemos extraer muchos datos interesantes de él. Lo primero que se suele desprender son las vistas, tanto perspectivas como axonométricas. Y éstas con sus materiales dando aspecto de ser casi reales. Pero lo realmente interesante e importante no son las vistas de acabado, sino los documentos del proyecto. Pueden ser gráficos: planos de plantas, alzados, secciones, y alfanuméricos: mediciones y costes. Con respecto a la visualización de espacios arquitectónicos acabados, cabe decir que no se debe caer en la “decoración” del modelo para la obtención de realismo fotográfico. Lo importante del modelo es comunicar la arquitectura, con medios más potentes y versátiles que las maquetas y dibujos tradi279

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cionales. El empeño de mostrar a otra persona (un arquitecto a su cliente, un estudiante a su profesor...) una imagen fotorrealista de cómo quedará tal o cual diseño arquitectónico, puede ser contraproducente en la mayoría de los casos. Se puede generar una imagen obsesiva de lo que se busca, y quedarse atrapado en ella. O puede “asustar” al destinatario de la imagen. A veces resulta más adecuado extraer una vista del modelo y acabarla a mano, sobre todo cuando estamos en fase de desarrollo del mismo. La intencionalidad de una perspectiva hecha a mano no puede ser sustituida por otra científicamente correcta generada por ordenador. EXPERIENCIA DOCENTE Una de las asignaturas del nuevo Plan de Estudios de la ETSA de Las Palmas, correspondiente al área EGA, se ha definido como “maqueta infográfica de arquitectura”. Los objetivos estuvieron claros desde un principio: todos los arquitectos trabajan, en mayor o menor medida, con herramientas de diseño asistido a la hora de elaborar sus proyectos. Pues bien, ya es hora de que los estudiantes, futuros arquitectos, se preparen desde el principio de su carrera para esta filosofía de trabajo. Se comenzó por explicar a los alumnos lo que significa el CAD. A continuación se explicó brevemente el edificio que se debería construir dentro del ordenador. Para este curso se eligió la Villa Besnos, en Vaucresson, proyectada por Le Corbusier en 1924. La elección tenía una doble finalidad en la asignatura: por un lado se aprende a representar la arquitectura con la ayuda de los programas informáticos, y, por otro, el estudiante de primer curso se introduce en el conocimiento de una obra importante del comienzo de la dilatada producción de su autor. En un primer acercamiento al edificio, se dibuja lo que se denomina “modelo esquemático 3D”. Se trata de una maqueta infográfica de volúmenes macizos, sin destacar los elementos de carpintería, cornisas, peldaños, etc. Aquí el estudiante se familiariza con la volumetría del edificio, antes de proceder a su despiece constructivo. A continuación, se pasa al modelo constructivo. Se trata de ir “construyendo” el edificio con los elementos propios de la obra: cimientos, pilares, forjados, escaleras, muros, tabiques, pavimentos, carpintería, etc. El nivel de profundización se fijó en función del tiempo disponible para la asignatura. Atendiendo al objetivo de concentrarse en la maqueta infográfica tridimensional, se trabaja prácticamente siempre a través de vistas axonométricas. Las proyecciones en planta y alzado son pocas veces utilizadas; más bien para comprobación de cómo va quedando el modelo. Aquí viene el cambio de procedimiento: se parte del diseño tridimensional para más adelante obtener los planos y las vistas. El planteamiento de hacerlo así está basado en que la arquitectura se concibe en el espacio tridimensional del pensamiento -metafóricamente hablando, pues el pensamiento es más complejo-, y luego se plasma en un medio material, como el papel, para que perdure, para poderla transmitir a otros, etc. Se organizó el trabajo definiendo primero un origen de coordenadas, para estar todos hablando del mismo sistema. Luego se definió una malla de replanteo, ligada a las líneas principales de la forma del edificio. Como para este ejercicio se partió de un edificio ya definido, se pudo iniciar los elementos constructivos por los pilares. Luego se dibujaron los forjados, a continuación los muros exteriores, más adelante las escaleras, después los tabiques, los pavimentos y la carpintería exterior e interior. Los exteriores se dejaron para el final. La cimentación, haciendo gala de las ventajas del entorno gráfico, fue casi lo último que se dibujó. Las capas de dibujo se organizaron formando una matriz entre las plantas del edifico y el tipo de elemento a representar.

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Después de montar el modelo digital, se extrajeron los documentos del proyecto: las perspectivas y axonometrías, y los planos de plantas, alzados y secciones. Terminó el curso con la maquetación de esta información, derivada del modelo 3D, en planos que posteriormente se pasaron a papel, tal como prescribe la legislación española para los proyectos arquitectónicos que han de construirse. CONCLUSIONES Los resultados han sido los esperados. Los estudiantes se pre-ocupan en el modelado tridimensional, dejando la representación de los planos y las vistas para más adelante. Se ha comprobado que la representación infográfica 3D en pantalla, mientras se trabaja, es más significativa y rica en contenido arquitectónico que diseñar limitándose a los planos tradicionales de plantas, alzados y secciones. Fue notorio cómo los estudiantes, a medida que iban formando el modelo, se “metían” dentro para ver y vivir sus espacios. Así pues, se entrena al estudiante en una disciplina de diseño 3D+2D que le permite en los cursos siguientes centrarse en sus diseños arquitectónicos en vez de en sus proyecciones planas. Para ello se les recuerda que, como dijo Norman Foster, “el modelo electrónico es tan importante como el boceto. La pasión por el boceto y la maqueta debe igualar a la pasión por el modelo electrónico.”

Ilustración 1: boceto del edificio.

Ilustración 2: perspectiva del modelo.

Ilustración 3: plano de planta alta.

Ilustración 4: sección transversal.

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LA FIGURA DEL AULA DE ARQUITECTURA EN LA ESCUELA DE SEVILLA. SU REPERCUSIÓN EN LA DOCENCIA DEL DIBUJO INMACULADA GUERRA SARABIA FRANCISCO PINTO PUERTO UNIVERSIDAD DE SEVILLA

El tema de esta comunicación no versa sobre los contenidos conceptuales de ninguna asignatura de nuestro departamento, sobre su actualidad o pertinencia de sustitución por otros más tecnológicos, más contemporáneos, sino sobre aquellos otros contenidos, tan importantes como los citados: los que dan cuenta de las actitudes a desarrollar en los alumnos y los procedimientos aplicados a los mismos. Es en este ámbito en el que va adquiriendo importancia el trabajo desarrollado dentro de una nueva figura del Plan de Estudios de la Escuela de Arquitectura de Sevilla, el Aula de Arquitectura. Lo que expondremos es la materia principal de las sesiones o reuniones celebradas hasta el momento como actividad del Aula. Se enuncian como planteamientos que pretenden enfocar el propio funcionamiento de esta figura, actualmente dominada por cuestiones burocráticas, funcionales, pero que pretendemos lleguen a dedicarse a problemas teóricos, epistemológicos y metodológicos, a generar su propia estructura pedagógica i. No intentamos suplir esa deficiencia con esta síntesis que presentamos, pero si con ella ofrecemos una colaboración y temas para el debate, quedamos satisfechos. La figura “Aula de Arquitectura”.Podemos afirmar, sin riesgo de equivocarnos, que la figura del Aula de Arquitectura es la apuesta más fuerte y arriesgada del, ya no tan nuevo, Plan de Estudios de la Escuela de Arquitectura de Sevilla (1998) que, en lo básico, ha apostado por la continuidad respecto al Plan de 1975. Esta continuidad ha sido posible gracias a la enérgica reducción de horas de docencia, especialmente para nuestro Departamento. Por ello no deja de causar sorpresa la indefinición con la que la innovadora figura del Aula fue tratada en el nuevo documento, situándola en un estadio confuso y contradictorio que sólo parece atender, como los restantes descriptores de asignaturas, a cuestiones funcionales. Los objetivos marcados para el Aula en el documento oficial del Plan son: a- Coordinar programas para evitar repeticiones y contradicciones. b- Coordinar los trabajos de las distintas asignaturas. c- Integrar las enseñanzas de las distintas asignaturas.

i Al respecto planteamos la revisión de los siguientes textos: A.A.V.V. (1992): Pensamiento de Profesores y Desarrollo Profesional. Formación Inicial y Permanente (II). Universidad de Sevilla. GIMENO S, J. (1989): El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid. Morata. GARDNER, H. (1987): Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad. Buenos Aires. PAIDOS. KEMMIS, S. (1988): El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid. Morata. MARCELO GARCIA, C. (1987): El Pensamiento del Profesor, Barcelona: Ediciones Ceac. PEREZ GOMEZ, A. (1983): El Pensamiento del profesor. Vínculo entre la Teoría y la Práctica, Simposio Teoría y Práctica de la Formación y el Perfeccionamiento del Profesorado. Subdirección General del Perfeccionamiento del Profesorado. Madrid. POSTMAN, N. y WEINGARTNER, L.(1973): La enseñanza como actividad crítica, Barcelona: Fontanela. WERTSCH, J.V. (1988): Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona. Paidós.

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Los dos primeros hacen mención a la necesidad de coordinar el proceso enseñanza-aprendizaje, a los efectos de orientar las distintas programaciones y actividades desarrolladas, con el fin de racionalizar el trabajo evitando repeticiones, lo que asumimos como muy positivo. Lo que nos parece que no tiene sentido, desde nuestra visión de la enseñanza-aprendizaje como proceso constructivista y abierto, es la necesidad de evitar contradicciones. Si además consideramos la diversidad y complejidad que supone la Arquitectura, este objetivo se vuelve insostenible. El hecho de que existan contradicciones significa que existen puntos de vista distintos, y a veces opuestos sobre la Arquitectura, lo que parece del todo saludable, pues desde este ángulo, el alumno puede construir su propio edificio cognoscitivo, con los recursos que pongamos a su disposición. Entendemos, en este sentido, la formación universitaria como plural, pues justamente ahí reside su mayor interés. Respecto al tercer objetivo, entendemos que se refiere tanto a la integración horizontal como vertical de la docencia, lo que ya por sí está recogido a través de la propia estructura del Plan de Estudios, donde se establecen niveles, cursos, troncalidades, etc,. Entendemos que lo que cabe hacer desde el Aula es sólo desarrollar y hacer efectiva la integración ya recogida dentro de la red de disciplinas definidas por el Plan. Objetivos para cuya consecución se plantea unos escasos recursos: organización a través de clases prácticas o gráficas en las que cada asignatura participa con una asignación horaria independiente y con una serie de créditos específicos que se traducen en porcentajes dentro de la evaluación de cada asignatura. Además existe en la actualidad una importante dificultad, quizás propiciada por la simultaneidad de dos planes; uno en implantación y otro en extinción, y que no es otra que la fuerte y dominante organización vertical de determinadas asignaturas. Efecto que lleva a cierta resistencia a establecer una organización horizontal consensuada que pueda partir la disciplina vertical. El número y ubicación de las Aulas de arquitectura, es decir, lo que vienen a denominarse “Sección de Aula”, está en relación con los grupos de alumnos que se distribuyen en función de los horarios (en la actualidad existen en primer curso seis grupos entre noventa a cien alumnos cada uno). La actividad se materializa en reuniones mensuales de cada Sección, donde desarrollar los tres objetivos anteriores, y en la que participan el colectivo de profesores que imparten docencia en las distintas asignaturas (historia, construcción, matemáticas, física, proyectos, análisis gráfico, geometría descriptiva y dibujo asistido) y una representación porcentual de alumnos. El trabajo se realiza bajo la dirección de un profesor, quien convoca, modera el debate, y coordina los temas a tratar.

Sobre la naturaleza del Aula de Arquitectura. Poco más nos ofrece el documento del Plan de Estudios, careciendo de directrices que permitan orientar el debate sobre “como educar”, que entendemos está implícito en el propio Plan a raíz de la introducción de la figura del Aula. Debate en el que, por lo dicho hasta ahora, deben participar todas las disciplinas implicadas en cada nivel formativo, los alumnos como productores interdisciplinares que no sólo deben saber hacer, deben también saber aportar una explicación de ese hecho cultural, como agentes activos de las nuevas metodologías curriculares, y por último y no menos importante, los recursos que nos ofrecen las nuevas tecnologías, cuya interactividad es un referente específico de no poco peso. Queda así un vacío notable en la discusión sobre la naturaleza misma de la nueva figura del Aula, que desde nuestro punto de vista afecta profundamente al propio curriculum de una Escuela de Arquitectura. Debate que no debe entenderse así como un ejercicio de prosapia, sino como una discusión y reflexión sobre los fundamentos de la educación que estamos desarrollando. Tener una visión 284

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La figura del aula de arquitectura en la escuela de Sevilla. Su repercusión en la docencia del dibujo

crítica sobre la naturaleza de la figura del Aula es haber recorrido algunas etapas hacia su conceptualización, y como alguien dijo, “no hay mejor teoría que una buena aplicación concreta”. En este sentido traemos nuestra propia experiencia, en la que se abordan aspectos que trascienden el ámbito de una asignatura, incluso el de un departamento. Esta aparente extralimitación de las funciones tradicionales, se puede entender si consideramos las actuales circunstancias, donde el diseño de una asignatura es cada vez más difícil de abordar sólo desde los contenidos conceptuales tradicionalmente adscritos a ellas, sin atender al desarrollo de una actitud crítica del alumno, como fase previa y cimiento para propiciar su futura creatividad ii. Esta actitud crítica supone el previo conocimiento y control de los recursos y conceptos aportados por cada una de las disciplinas, del mismo modo que su significado dentro del conocimiento y práctica de la Arquitectura como totalidad. Los anteriores planes de estudios, y los actuales si no llegan a fundamentarse y funcionar figuras como las que tratamos, hacían responsable al alumno del crecimiento y autonomía de su capacidad crítica, lo que procuraba hacer de forma autodidacta, desarrollando sus propias estrategias o remedando las ajenas. El territorio que delinean los nuevos planes no establece suficientes márgenes temporales para esta actitud autodidacta, acotando en exceso los tiempos, rentabilizando las atenciones del alumno, que además se ven incrementadas por la necesidad de seleccionar una exuberante información, responder a nuevos requerimientos tecnológicos con sus nuevos protocolos de uso, en fin, respondiendo al contexto social y empresarial en el que todos estamos inmersos. Considerando estas angulaciones, reconocemos en el Aula un lugar aún sin rotular en el que cabe, quizás por su propia indefinición, algunos planteamientos que orienten la evolución de nuestras actividades como respuestas a esta nueva situación, planteando argumentos más sólidos que aquellos resultado de rendirnos al encanto y atractivo de las nuevas tecnologías. Definido así el Aula, como territorio aún difuso, en el que planteamos como principio básico procurar la construcción de una actitud crítica en el sentido antes indicado, planteamos algunos cometidos no siempre conseguidos, pero al menos observados en nuestra actividad en el Aula de Arquitectura:

El aula como marco. Tras los primeros intentos de coordinación, en los que afloraban más las voluntades que los hechos, se formularon algunas estrategias experimentales, ninguna firme pero todas valiosas como tales, pues van produciendo ideas, encuentros y algunos, aun escasos resultados. En nuestro caso nos adscribimos a una de ellas, que planteaba comenzar la actividad del Aula en torno a un tema marco, como excusa para poner sobre la mesa las distintas versiones, visiones que cada disciplina aportaba sobre él. Considerando que la actividad del aula sólo ocupa una parte del programa de la mayoría de las disciplinas, excepto la de Análisis Gráfico y Proyectos, que dedican el total de sus horas, establece una estructura previa que, aún siendo necesario revisar en un futuro próximo, permiten comparar los tiempos dedicados y las atenciones reclamadas por los alumnos. Reconociendo un cierto grado de ingenuidad de partida, esta estrategia está permitiendo el acceso de los profesores y también de los alumnos al proceso de evolución de nuestras disciplinas, procurando nuevos referentes para evaluar las ii Creatividad como capacidad para elegir con libertad entre aquello que le ofrecemos, para generar algo nuevo, o para transformar algo existente, conocido. ACHA, J. (1992): Introducción a la creatividad artística. Mexico, trillas. GARDNER, H. (1987): Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad. Buenos Aires. PAIDOS. GUILFORD, J.P., y otros. (1983): Creatividad y Educación. Barcelona. Paidós.

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acciones diseñadas de los primeros, y para establecer un contexto en el que comparar, formando así una actitud crítica de los segundos.

El Aula como lugar de encuentro. El primer cometido que nos permite el Aula es el de canalizar el debate sobre las cuestiones planteadas en el proceso enseñanza aprendizaje. Las reuniones, aunque en su mayoría aborden cuestiones más prosaicas, van derivando hacia la discusión de estrategias, al planteamiento de exigencias o demandas de atenciones, hacia el reconocimiento de los propios límites de nuestro trabajo. Entendido así, es un espacio de confluencia un lugar común que serviría, bajo nuestro punto de vista, para establecer según la necesidad de cada etapa o momentos, los puntos de encuentro, los solapes necesarios y aquellos otro innecesarios, las acciones eficaces y aquellas otras infructuosas, actualizando así el proceso enseñanza-aprendizaje. En resumen, serviría para establecer, sobre la experiencia inmediatamente anterior, las modificaciones a asumir por cada una de las disciplinas, valiéndose así unas de las otras. Pero para esto hay que romper aún muchos y antiguos muros, prejuicios y vicios adquiridos, y recuperar algunos otros perdidos. En este contexto la expresión gráfica adquiere un desarrollo acorde a las necesidades que se van pulsando en este espacio compartido, sobre todo si consideramos la enorme versatilidad que comienzan a mostrar los recursos informáticos aplicados a nuestro medio, imposible de abordar en su totalidad o de actualizar si no se sabe para qué. Aula como lugar para propiciar una actitud crítica, pre-creativa en el alumno. Que el alumno adopte progresivamente una actitud crítica ante las distintas versiones visiones de una misma realidad, la Arquitectura, es un objetivo aportada por cada disciplina, aportando con su participación nuevos referentes para el diseño de nuestros proyectos. En contra, el Aula podría convertirse en un cajón de sastre. Sobre este andamiaje proponemos una progresiva revisión de nuestras disciplinas, de sus cometidos, de los recursos específicos. El Aula no condiciona la evolución de nuestras asignaturas, posibilita su evolución acorde a las circunstancias, ofrece nuevas líneas de investigación pedagógica, pues recoge el debate surgido en su propia base, el resultado de su acción específica, programada y reformada en cada curso desde un horizonte más amplio donde abordar ese antiguo, pero no resuelto problema que nos planteaba Norberg-Shultz.iii “....los métodos más convencionales que se practican en la mayoría de las escuelas de arquitectura, donde las diferentes asignaturas se enseñan en un aislamiento absoluto. La estética, la técnica, el proyecto, la iluminación, la forma, etc., se enseñan todavía independientemente y sin conexión con cometidos edificatorios concretos. (...). El punto de partida de una enseñanza adecuada de la arquitectura debe ser, lógicamente, el deseo del estudiante de convertirse en arquitecto. El estudiante debe ejercitarse, exclusivamente, en la comprensión y en la creación de totalidades arquitectónicas. (...) La primera exigencia es, por tanto, que los problemas que los estudiantes han de afrontar estén completos.”

iii NORBERG-SHULTZ, C.,( 1998): Intenciones en arquitectura. Barcelona. p, 142.

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CURSOS DE ARMONIZACIÓN DE CONOCIMIENTOS, UNA EXPERIENCIA DOCENTE ELSA Mª GUTIÉRREZ LABORY LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

Este año se han impartido por primera vez, los cursos de armonización de conocimientos en la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Si bien es verdad que se llevan celebrando hace unos años en otras facultades de esta Universidad, no ha sido hasta este curso académico cuando le ha correspondido el turno a la Escuela de Arquitectura. Estos cursos son promovidos por el Vicerrectorado de Estudios y Calidad de la Docencia de esta Universidad. Están especialmente dirigidos a los alumnos que acceden por primera vez a la misma como medio para facilitar el aprendizaje de las asignaturas del primer curso universitario. Los principales objetivos que persiguen estos cursos, según se exponen en el tríptico que los anuncian, son: en primer lugar, proporcionar a los estudiantes los contenidos mínimos y necesarios para el seguimiento de las disciplinas con un índice de dificultad alto; en segundo lugar, homogeneizar el nivel de partida de los estudiantes que cursan estas asignaturas; en tercer lugar, establecer un nivel de referencia para la docencia de las asignaturas; y por último, lograr que los estudiantes adquieran los conocimientos y las destrezas básicas para el desarrollo del primer curso universitario con éxito. Los cursos están orientados para que el alumno con escasas nociones en una determinada materia pueda, mediante ellos, adquirir un nivel de conocimientos que le permita acometer la asignatura del curso con una mayor soltura. Los cursos de armonización no son clases particulares, y en ninguno de los casos pretenden sustituir la correspondiente asignatura del curso escolar. Uno de los objetivos que persiguen estos cursos es dar la base de los conocimientos que van a manejar en la asignatura a lo largo del año académico. Para ello, se establece un ritmo de trabajo que vaya por delante del establecido en la propia asignatura, con el fin de que el alumno, al volver sobre las mismas cuestiones durante el curso, reconozca de qué se le habla y además le sirva para fijar los conocimientos mediante la repetición. Este año la universidad ha ofertado un total de diecinueve cursos para estudiantes de: ingenierías técnicas (cuatro cursos), informática (dos cursos), ciencias económicas y empresariales (dos cursos), veterinaria (un curso), ingeniería industrial superior (cinco cursos), ciencias del mar (dos cursos), arquitectura (dos cursos) y un curso para la formación de usuarios de la biblioteca. Los dos cursos que se han impartido para los estudiantes de arquitectura son: Sistemas de Representación y Habilidades Gráficas. Ambos tienen una duración de treinta horas, como la mayoría de ellos y al finalizar el estudiante recibe un certificado de asistencia de tres créditos. El importe a pagar por el alumno, por cada uno de estos cursos, es de cinco mil pesetas. En cada uno de ellos, se organizan grupos con un máximo de veinte alumnos por profesor, al menos en lo que se refiere a los cursos referentes a las asignaturas de arquitectura. Hay que tener en cuenta que en la asignatura de Sistemas de Representación existen oficialmente matriculados en este curso académico 2001-2002, alrededor de 120 alumnos que se dividen en tres grupos de 40 alumnos por profesor. Estamos hablando que en un grupo del curso de armonización de conocimientos se imparten clases a la mitad de lo que corresponde a un solo grupo de la asignatura correspondiente. Esta limitación en el número de alumnos por grupos es debida a que los cursos de armonización están concebidos de forma eminentemente práctica. Es indudable que estas característi287

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cas de organización por grupo hace que la enseñanza mejore. Es más fácil llegar a un grupo de 20 alumnos que a un grupo de 40. Los profesores que impartimos los cursos tenemos libertad para programar la duración de las clases y establecerlas dentro del calendario. La única imposición es que tienen que estar finalizados antes de las vacaciones de Navidad. No tiene mucho sentido dilatar los cursos en el tiempo, no olvidemos que estamos hablando de unos cursos que pretenden homogeneizar el nivel de partida de los alumnos, por lo que prácticamente deberían finalizar cuando comienza el curso académico propiamente dicho. Para hacernos una idea del tipo de alumno con el que trabajamos en los cursos, hemos de tener en cuenta cómo son los estudiantes que llegan a la Escuela de Arquitectura de Las Palmas de Gran Canaria en el primer curso. Aunque si bien es cierto que la mayoría ingresa en la escuela porque ha sido la opción escogida en primer lugar, también existe una buena parte del alumnado que accede aún habiéndola seleccionado en cuarto o quinto lugar. Lo sorprendente es que son alumnos que querían estudiar medicina o incluso veterinaria. Esto quiere decir que son estudiantes que no han escogido nunca dibujo en secundaria y que llegan sin conocer cuáles son las herramientas de dibujo. Ello implica que la visión espacial, por lo general, es nula. Todo ésto conlleva a que exista una gran diferencia de nivel dentro de un mismo grupo. Pero esta es la realidad con la que nos encontramos, y estos son los alumnos con los que tenemos que trabajar. Como se ha dicho anteriormente, los cursos de armonización de conocimientos no pretenden sustituir a la asignatura del curso académico, ni duplicar los conocimientos impartidos. Por otra parte es imposible, estamos hablando de una asignatura cuatrimestral de seis horas a la semana, frente a un curso de treinta horas. El curso pretende establecer los conocimientos fundamentales, en nuestro caso de Sistemas de Representación, que sirvan de base para poder acometer la asignatura correspondiente. Por otro lado, hay que introducir al alumno en un lenguaje específico con el que poco a poco se irá haciendo y que le permitirá seguir más fácilmente el contenido de la asignatura. Es importante, cuando se le informa al alumno sobre el curso, dejarle claro que no estamos hablando de clases particulares a buen precio. Y que aún siendo un curso de carácter práctico, la finalidad no es resolver los ejercicios que se les plantean en la asignatura. El objetivo es que aprendan a manejar las herramientas de dibujo, en algunos casos muy particulares, y en general, a adquirir destreza con ellas. También hay que desterrarles la idea de que en el curso se va a dar toda la materia que está planteada en el programa de la asignatura. Como ya se ha dicho, no se trata de duplicar conocimientos y además es materialmente imposible. Insistimos en que son cursos para que aquellos alumnos con deficiencia de conocimientos en dicha materia, adquieran una base que les permitan acometer la asignatura en unas condiciones lo más igualitarias posibles con el resto de sus compañeros. Garantizando, que en la fase inicial de la asignatura, no se queden atrás con respecto al resto del alumnado por falta de conocimientos. Este año hemos impartido el curso que lleva por título Los Sistemas de Representación. En él se pretendía dar una visión global de los distintos sistemas de representación, cómo se relacionaban y con qué finalidad se empleaba uno u otro. Además se entraría en ver de una forma muy general, los fundamentos de cada uno de ellos, remarcando cuáles son sus particularidades más destacadas. A la vez, se van desarrollando pequeños ejercicios que van confirmando lo explicado en la teoría. Los cursos se plantearon en sesiones de tres horas dos veces por semana y en horario de tarde. Se hacía imprescindible traer a todas las clases los materiales de dibujo, ya que se combinaba teoría y práctica en una sola sesión. Es indudable que las primeras clases tenían mayor contenido teórico, pero las últimas sesiones llevaban mayor contenido práctico. 288

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Cursos de armonización de conocimientos, una experiencia docente

Este curso se inició cuando ya la asignatura tenía un importante rodaje. La razón que llevó a posponer el inicio del mismo fue debido a la poca información que poseía el alumno recién llegado a la escuela. Los días fijados para la presentación del mismo asistieron tres personas. Ante lo cual optamos por hacer la presentación del curso en las horas de la asignatura con la que se relaciona. Todo ello motivó que la formación de los grupos dilatara el comienzo de las clases. Esto dificultó en gran manera el proceso, ya que el objetivo de que todos los alumnos empezaran con un nivel muy parecido ya no se podía cumplir. Por otra parte, la asignatura correspondiente ya no desempeñaría la misión de reforzar aquellos conceptos vistos durante el curso, sino que el proceso se invierte. Por todo ello nos vimos en la necesidad de reestructurar el programa para poder cumplir con la mayoría de los objetivos que se planteaban. Otra de las dificultades con las que nos encontramos fue que, a la posterior formación de los grupos, se iban incorporando los alumnos según iban adquiriendo información. Esto provocaba que en las primeras clases siempre nos encontrábamos con algún alumno que no había asistido a las anteriores, con lo cual sabíamos que durante aquella sesión iba a estar perdido, pidiéndole un esfuerzo por su parte para que lo más rápidamente posible se pusiera al día. Pero no todo era negativo, sabíamos que contábamos con un grupo reducido de alumnos para trabajar cuyo interés estaba garantizado, pues habían escogido libremente asistir al curso, que ya de por sí les suponía un esfuerzo con lo apretado que tenían el calendario. Incluso la mayoría de ellos asistían a los dos cursos ofertados. Por otra parte, al ser profesores que no teníamos que ponerles una nota al final del curso, el alumno entraba más fácilmente en confianza, no tenía miedo a preguntar durante las sesiones y la participación era mucho más activa de lo que suele ser a lo largo de un curso académico. La experiencia fue positiva, tanto para los profesores como para los alumnos. Y si algo aprendimos fue que para que estos cursos funcionen es primordial dar una buena información al alumnado por parte de la escuela. De tal forma que los grupos estén configurados lo más pronto posible y se pueda comenzar en las fechas previstas. Es también importante que el grupo quede cerrado antes de comenzar, pues se trata de trabajar todos a la par para que no se produzcan incorporaciones de última hora que produzcan diferencias de conocimientos con respecto a la mayoría, provocando un mayor esfuerzo por parte del alumno incorporado. No obstante, hace falta un mayor rodaje de estos cursos para garantizar que son de utilidad al alumno que se incorpora por primera vez a la Universidad.

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NUEVAS MATERIAS EN LA EUDI DE FERROL LUIS HERMIDA GONZÁLEZ UNIVERSIDAD DE A CORUÑA

La presente comunicación se inscribe dentro del grupo de trabajo “Nuevas materias en los planes de estudio” del IX Congreso EGA y constituye una serie de notas sobre las nuevas asignaturas relacionadas con el área de la Expresión Gráfica Arquitectónica en la Escuela Universitaria de Diseño Industrial de Ferrol. Los cambios estructurales y de mercado que se están produciendo en nuestros días, obligan a las empresas a mejorar y diferenciar continuamente sus productos, introduciendo factores de innovación y diseño en el desarrollo de estos para la obtención de ventajas competitivas en el mercado. La Universidad de La Coruña consciente de esta necesidad empresarial plantea una oferta formativa en el campo del diseño industrial y desarrollo de productos para potenciar la innovación y dar respuesta a la demanda socioeconómica. Se inicia de esta manera en el curso 98-99 la titulación de Ingeniero Técnico en Diseño Industrial, cuyo centro, La Escuela Universitaria de Diseño Industrial se ubica en el Campus de Ferrol. El Plan de Estudios de la Escuela Universitaria de Diseño Industrial, homologado por el Consejo de Universidades en su Comisión Académica del 27 de Octubre de 1998 (BOE 26 de Febrero de 1999) está concebido para la formación de profesionales capaces de desarrollar nuevos productos y/o mejorar los existentes, tanto en los aspectos formales y estéticos como en los aspectos tecnológicos, de manera que en su comercialización sea competitiva en un mercado cada día más globalizado. El objetivo será pues, la transmisión de conocimientos y técnicas que permitan a los futuros profesionales integrarse en un mundo laboral en el área de diseño, desarrollo y diferenciación de bienes y servicios mediante metodología y técnicas propias que potencien la creación de productos competitivos. La titulación que nos ocupa es de Primer ciclo, con una duración de 3 cursos con una carga lectiva total de 225 créditos (75 créditos por curso) distribuidos de la siguiente manera: Troncales 124,5; Obligatorios 49,5; Optativas 24 (ofertados 54); libre configuración 21 (ofertados 53) y Proyecto fin de carrera 6.

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Luis Hermida González

En el nuevo contexto de este Plan de Estudios, al Departamento de Representación y Teoría Arquitectónicas de la Universidad de La Coruña se le encomienda la docencia de tres nuevas asignaturas: Expresión artística; Taller de modelos y prototipos y proyectos experimentales; y Fotografía e imagen. Asignaturas vinculadas al área de conocimiento de la Expresión Gráfica Arquitectónica. La Expresión artística será una asignatura fundamental para el desarrollo creativo y comunicativo de los futuros diseñadores en todos los estadios de la creación de productos; herramienta indispensable para la manipulación de la forma bajo la perspectiva de su análisis gráfico. Los contenidos de partida se vincularán por tanto a la forma, tanto en su análisis como en su composición, teniendo en cuenta a la vez su textura, color y material. Son diversos los tipos de dibujo que un diseñador utiliza a lo largo de un proceso creativo desde los primeros bocetos, cargados de intenciones o gestos, hasta los dibujos que sirven de medio para la construcción o elaboración del producto. Sea como sea el dibujo servirá para expresar conceptos y estos a su vez se reinterpretan, por lo que dibujo y pensamiento estarán íntimamente ligados. Por supuesto las técnicas gráficas empleadas en está materia serán de “inmediata” aplicación y resolución; sin descuidar la parte dedicada a un tipo de dibujo más elaborado para la presentación o comunicación del producto. Además debemos tener presente las técnicas infográficas, que nos permiten una visualización del producto mucho más próxima al producto final, pero que son objetivo de otras asignaturas como Diseño asistido por ordenador, Análisis asistido por ordenador, e Informática avanzada e integración del diseño y la fabricación. Taller de modelos y prototipos y proyectos experimentales es una signatura cuatrimestral optativa y a la vez de libre configuración con una carga docente de 6 créditos. Su contenido está relacionado con los 292

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Nuevas materias en la EUDI de Ferrol

procesos constructivos básicos; la realización de maquetas y modelos y el desarrollo estructural y formal de prototipos. Para tal fin se proponen a los alumnos una serie de prácticas donde la forma y el volumen se expresen de manera tangible, como medio de análisis y comunicación. Se trata por tanto de una disciplina que complementa a la expresión artística, y con ella constituye la base expresiva del futuro diseñador industrial; base fundamental para su desarrollo creativo y comunicativo. La comprensión de los objetos será más plena y eficaz a medida que su lectura sea más completa desde los distintos puntos de vista. En esta realidad plena, las formas se verán adjetivadas por su color y textura. La “excitación” que provocan estas formas tangibles materializadas con su textura y color constituyen un medio idóneo para aproximarnos al producto final que satisfaga las necesidades, deseos y expectativas de los futuros usuarios a nivel funcional, emocional y sociocultural. En esta materia proponemos tres tipos de prácticas que los alumnos deben desarrollar: La primera tendrá un carácter interpretativo de los bocetos y planos, para favorecer la lectura de estos mediante la transcripción a unos elementos tectónicos. Para tal fin utilizaremos planos y dibujos de objetos de reconocidos diseñadores y escuelas que han destacado en el mundo del diseño industrial, y que a su vez permita al alumno adquirir una cultura en el campo del diseño. Una segunda práctica irá encaminada al control del volumen y análisis de sus leyes compositivas. Y una tercera practica de carácter proyectual donde el alumno desarrolla un objeto partiendo de un determinado pliego de condiciones. En este contexto, la asignatura de expresión artística se ve complementada por taller de modelos y prototipos y proyectos experimentales; y ambas constituyen el eje expresivo más importante para el alumno de cara al desarrollo y diseño de productos. La importancia que la comunicación visual y en concreto las ideas y conceptos que puedan ser generados a través de la fotografía y el control de sus características hacen que la asignatura de Fotografía e imagen contenga un especial atractivo. En palabras de Walter Lippman: “Las fotografías tienen hoy el tipo de autoridad sobre la imaginación que la palabra impresa tuvo ayer y la palabra hablada anteriormente. Y es que parecen absolutamente reales”. Esto viene a subrayar el importante cambio que nuestra sociedad de la cultura de masas ha experimentado (Giovanni Sartori nos presenta el “Homo videns” en una sociedad teledirigida, acorde a la nueva cultura audiovisual). La imagen es capaz de “desplazar” a la palabra, y las ideas son representadas por las imágenes en determinados ámbitos. Fotografía e imagen, asignatura cuatrimestral de libre configuración, tiene por objetivo el desarrollo de las técnicas fotográficas aplicadas al diseño, en este caso industrial, y el tratamiento de las imágenes por ordenador. Partiendo de la fotografía como elemento básico de la comunicación visual y su posterior utilización en el arte gráfico y el grafísmo publicitario; la manipulación de la imagen producida por diferentes procesos informáticos tendrá por finalidad una mejor comunicación (en este caso de los productos industriales) a los individuos a los que va destinado. En este sentido, partiendo de la fotografía, daremos un paso hacia las aplicaciones de esta en el diseño actual; enlazando diseño y publicidad y sirva de introducción a la signatura de “Diseño gráfico y comunicación”. Finalizó mi comunicación mostrando unos ejemplos de los ejercicios más representativos de las asignaturas de Expresión artística y Taller de modelos y prototipos y proyectos experimentales, realizados por los alumnos de la EUDI en el curso 2000/01; siendo profesores titulares de dichas asignaturas Eduardo Caridad Yáñez y Luis Hermida González.

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

HABILIDADES GRAFICAS. UN CURSO DE ARMONIZACIÓN DE CONOCIMIENTOS J. DOMINGO NUÑEZ HERNANDEZ IGNACIO BORDES DE SANTA ANA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

Iniciativa que desde la Universidad de Las Palmas tiene por objeto favorecer la armonización de conocimientos básicos entre los estudiantes que, desde currículos diferentes, acceden a la Escuela Técnica Superior de Arquitectura. Sesiones docentes preparatorias a desarrollar, en treinta horas, en el tiempo en que transcurre el curso académico oficial. ¿Un curso más sobre cómo dibujar? Sí, y más cuando a lo largo del mismo se constata que los estudiantes “... aman el dibujo y desean dibujar, pero no tienen dones, pudiéndose advertir en una etapa muy temprana si carecen de industriosidad y no saben completar el sombreado de sus copias” 1. Industriosidad y copia, proceso y calco, paciencia y atención, en la actividad del dibujar, son las respuestas elegidas a qué enseñarles. Una manera para recuperar la pérdida de la actividad del pensamiento gráfico, resultado del abandono del dibujar en el sistema educativo y contrapuesto al consumo indiscriminado de imágenes en la experiencia cotidiana. En la voluntad de querer situar el dibujar en el proceso de proyectos en los estudios de arquitectura, también nos topamos con otro problema heredado de las manifestaciones artísticas del siglo XX inmersas en nuestros días, ese error básico que consiste en pensar que el dibujar surge del “movimiento espontáneo de la mano que revelará el contenido del inconsciente directamente y sin elaboración”2. Desde los actuales presupuestos teóricos del grupo de investigación del área se ha elegido, por encima de cualquier consideración, ofrecer a los estudiantes una estrategia para lograr que adquieran conocimientos y destrezas básicas que les permitan establecer, conscientemente, un nivel de referencia docente homogéneo. Hacerles descubrir el dibujar desde mínimos indicios apenas visibles para el ojo común, para aplicarlos luego a un esquema mínimo, un elegir: reconocer las posibilidades antes de explicarlas y prever las consecuencias sin precisarlas. Posibilitar al que se inicia en la práctica del dibujo el asombro del hallazgo, el autodescubrimiento y la demostración del control de la forma percibida, antes que hablar de habilidades y de pericias por medio de dibujos ejemplares de individuos “iluminados”, evitando así mostrar inalcanzables dibujos que denoten una experiencia gráfica distinta a la propia experiencia de los estudiantes que participan del curso. Y como metodología se ha elegido un corto recorrido ligando hechos que permitan conseguir algo desde una pronta averiguación del medio gráfico y aplicar una norma general a casos particulares, en definitiva, construir habilidades para percibir las cosas, ver de lejos. Basta comparar una imagen dibujada con una imagen mecánica de un mismo modelo para explicar que esa imagen dibujada se ha construido de nuevo: antes de iniciar el dibujo se toma una decisión para luego ayudarse de un punto de partida, un esquema, un andamiaje para igualarse al modelo. Crear un artificio que permita un qué y un cómo dibujar desde la costumbre de copiar motivos y ejercitar la mano que obedece al ojo, en esa estrecha colaboración del ojo y la mano para fabricar imágenes dibujadas. 1 E. H. Gombrich: “Los artistas en su tarea”, en: Temas de nuestro tiempo. Propuestas del siglo XX acerca del saber y del arte, Debate, Madrid, 1997, p. 108. Comentario recogido del Tratado de la pintura de Leonardo da Vinci. 2 Ibidem, p.130.

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J. Domingo Núñez Hernández, Ignacio Bordes de Santa Ana

El estudiante descubre pronto que al dibujar se puede apoyar en dos actividades complementarias en este curso: por un lado, la de recopilar y usar herramientas que permitan escudriñar, instrumentos o medios que hagan posibles diversos encuadres, la medición del tamaño y la posición de la forma como una actividad para capturar fragmentos de información; por otro lado, la de proceder desde el tanteo y la corrección mediante la adopción de un método que permita al estudiante conocer sus errores y corregirlos desde la estrecha vinculación que existe entre la memoria y el comprender una cosa cada vez. Desde estas actividades la ejercitación 3 del alumno queda abierta a dibujar a línea como auxiliares de los bordes, como líneas visuales que esbozan la forma en el papel (una relación de forma a forma), distinguiendo en ellas dimensiones desde relaciones geométricas básicas como operaciones de proporcionalidad, que permitirán en el tiempo que su trazo alcance su propio gesto y expresividad. Industriosidad y copia. El diseño del programa del curso nos colocó en una interesante discusión sobre el interés que podía despertar el plantear el aprendizaje del dibujo a través del uso del calco. ¡Pero si el calcar en la formación del estudiante es sinónimo de artimaña y de tapujo!. ¿Cómo enseñar desde este peligroso filo donde se percibe demasiado pronto ese engaño?. La señora Cavé 4 en el siglo XIX decidió mandar a paseo al profesor intransigente, pesado, que recuerda lo mal que puede llegar a estar una determinada proporción, y lo sustituye por un profesor particular, silencioso; un calco. El papel transparente se convierte en compañero en el aprendizaje del dibujo. Ya que el calco permite la discusión del análisis gráfico de la forma que queda debajo. Así el novel dibujante puede discutir con mayor facilidad las líneas fundamentales que describen la forma visible. El calco le ofrece al estudiante la posibilidad de elaborar una retícula, una malla (en sintonía con las proclamas de Durero) que debe situar los perfiles básicos de la forma percibida ayudado de entidades susceptibles a la geometría básica. El calco permite dibujar unos trazos que construyen el armazón o la estructura de la imagen compleja que queda debajo de este papel transparente. Se trata de analizar y estudiar mediante trazos sintéticos el control de la forma, elaboradas desde una mirada activa y creativa. En el siguiente paso se dibuja asumiendo las pautas adquiridas en el dibujo anterior, esta vez sin calcar. El resultado se verifica con el calco, este último se convierte en verificador de los aciertos y errores cometidos. Lo interesante del método viene en el tercer dibujo que ocultando todos los realizados anteriormente se fabrica una nueva imagen desde la memoria. Una vez terminado el calco vuelve a ser verificador de los aciertos y desaciertos. El calco ausente obliga al estudiante a recordar las mediciones efectuadas y relacionadas en la cuadrícula, en el “velo” transparente, que se ha interpuesto entre el modelo y el estudiante. Se trata de plantear un dibujo de memoria, dibujo que memoriza los pasos, las líneas básicas y las relaciones entre éstas de la forma percibida. Sobre todo es importante que sea posible repetir las escuetas decisiones, as operaciones gráficas y las medidas recogidas en el campo visual que queda dentro del encuadre reticulado que se ha construido anteriormente. Lo que obligará a realizar sobre el calco un dibujo que incorpora pocas y sencillas decisiones gráficas en un proceso creativo que sea susceptible de ser recordado. 3 P. Burgaleta, J. Seguí, A. De Celis: Colección de dibujos, Diga, Madrid. En referencia a los modelos históricos del dibujo a través de la copia. 4 Juan Bordes: “El libro, profesor de dibujo”, en: J. J. Gómez Molina, Las Lecciones del dibujo, Cátedra, Madrid, 1995, p. 416

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Habilidades gráficas. Un curso de armonización de conocimientos

Hasta aquí este procedimiento servirá al estudiante en su capacidad de instruirse, adiestrarse e ingeniárselas para dibujar. Otra cosa será el dibujo del artista, el dibujo regido por la interpretación de la forma para mostrar al espectador una novedosa manera de ver. A los dibujos que suceden de estas interpretaciones no nos referimos en este curso. Quizá sea la fuerte presencia en nuestra consciencia colectiva de este dibujar de manera personal, vanagloriado por nuestra sociedad, lo que no permita el avance del alumno, quien lo desanime y le haga no atraverse a empezar a dibujar. Los dibujos de mímesis realizados durante el período renacentista en ese pulso declarado a la naturaleza, desde el dibujo que congela la realidad circundante, apuntaron el gran salto de la representación figurativa en la historia. Este gran salto se produce utilizando procedimientos de apoyo semimecánico para el levantamiento de dibujos, tales como las propuestas recogidas en los grabados de Durero, perfiles proyectados por su sombra sobre las paredes (procedimiento que explicara la génesis de la pintura), y sobre todo, el fenómeno de la cámara oscura, que posibilitaron el calco de la realidad para el reconocimiento de las medidas que estructuran esos contornos de aquellas formas atrapadas, dibujadas bidimensionalmente. Si la representación occidental aprendió a dibujar con mecanismos que posibilitaran la detección de las medidas por medio de artilugios pongámoslos al servicio del alumno que no dibuja, o mejor aún, que dibuja con las formas estereotipadas. Estas ayudas que le enseñan a ver y a olvidar frustrados acercamientos a la práctica del dibujo. Hoy no necesitamos la construcción de cámaras oscuras, ni rejillas o cuadriculas de hilo frente al modelo que se pretende representar. Una cámara web que atrapa ”la realidad” en una pantalla, en una “cámara luminosa”. Una herramienta que permite la discusión instantánea de la mejor vista de entre las múltiples opciones de encuadre de la forma percibida y elegir cuál es la imagen significativa de la forma analizada, también nos permite sintonizarnos con el aprendizaje del dibujo renacentista de igual manera. Ofrecer un método es ofrecer un procedimiento optimista que afirma logros docentes. Abandonar nuestros prejuicios sobre los resultados del inexperto dibujante y poner a su alcance el calco, la televisión y el video, la tableta gráfica y el dibujo a mano alzada “digitalizada” llenó la clase de expectativas y de un territorio acorde con su interés contemporáneo. El papel en blanco y sobre él un lápiz 2B quedó contrastado con el lápiz digital erguido sobre la tableta que captó la mirada atenta de los estudiantes cuando delante de ellos, se realizó la demostración de la validez del método del dibujar de memoria, en directo, sobre la imagen proyectada por un cañón de luz. Un dibujo a línea, a mano alzada hecho dentro de la pantalla que proyecta un ordenador. El dibujo hecho por el profesor sin interferir en la visión de los alumnos por la lógica posición del cuerpo del dibujante que se enfrenta al soporte y su gesto en la tradicional forma de dibujar. Un dibujo de memoria, una enseñanza viva de las posibilidades del método. Al finalizar el curso vimos una cosa interesante para acercar al estudiante al mundo de lo posible, que el profesor renuncie a su pericia y esto se puede conseguir cambiando nuestra mano hábil por la que no lo es. Nuestro trazo experto en la práctica del dibujo, nuestra habilidad, muestra al estudiante lo lejos que está éste de poder dibujar con afición. Dibujar con la zurda (si se es diestro) coloca al profesor y al alumno que dibuja a mano alzada, por primera vez desde los diez años, en igualdad. Se dibuja delante del estudiante con nuestra mano natural, posteriormente se dibuja la misma forma pacientemente con la otra mano. Lentamente se consigue un resultado similar con la mano “mala” que despeja e inicia el camino de aprendizaje del alumno inexperto. Esta experiencia demuestra que una vez aprehendida una forma, obtenido el control y la relación de las medidas que construyen el armazón del dibujo es indiferente si la mano es hábil o no, “es el cerebro quien dibuja”. 297

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Hemos aceptado esta experiencia como una posición de futuro y una declaración de intenciones sin cerradas conclusiones.

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

EL LENGUAJE DEL DISEÑO GRÁFICO. INFLUENCIAS EN LA RELACIÓN INDIVIDUO-ENTORNO INÉS PERNAS ALONSO UNIVERSIDAD DE A CORUÑA

Desde que aquel ser primitivo que dibujaba o “escribía” en las paredes de las cuevas, el hombre ha buscado un medio, lo más duradero posible, para transmitir conocimientos e información. El uso de las representaciones, supone una necesidad urgente de plasmar, lo que no es posible con la comunicación hablada. La relación mediante la palabra no es fácil en los primeros estadios del hombre pues se pierde, desaparece con el tiempo. La memoria no está desarrollada, por lo tanto, es difícil transmitir los conocimientos, los aprendizajes de la experiencia diaria. Las primeras marcas en las piedras de las cuevas se crearon con motivos utilitarios y rituales y no exactamente como meros comunicados visuales intencionales. La necesidad de mostrar los conocimientos de la caza o los quehaceres cotidianos inspiraron estas marcas. El diseñador paleolítico emplea “ideogramas” en los que encontramos un tosco precedente de los actuales, para mostrar conceptos e ideas. Es capaz, incluso, de llegar a abstracciones simbólicas que con el transcurso de los siglos derivarán en los primeros alfabetos o símbolos correspondientes a palabras. El sucesivo desarrollo y complejidad dentro de la sociedad, la aparición de clases diferenciadas que implica la necesidad de mantener una organización, estructurar unas jerarquías legislativas, económicas y sociales nos lleva a los primeros inventores de la escritura, los sumerios. De este pueblo se conservan tablillas de arcilla en las que se anotan cuentas de cosechas, pagos de impuestos, almacenamiento de comida. Mediante la escritura se establecieron leyes, se dictaron contratos comerciales, registros de habitantes, mandatos de reyes, esto es, la historia de todas y cada una de las civilizaciones hasta la actualidad. La diferenciación intencionada entre las distintas capas sociales es un hecho que se manifiesta históricamente en todas las sociedades. La necesidad de ocupar un puesto dentro del grupo, de manifestar la posesión de bienes, de adquirir un status cultural, de mantener relaciones comerciales, han sido generalmente condicionantes a la hora de diseñar comunicados gráficos. En Grecia eran populares los vendedores ambulantes. El pregón de sus mercancías era su forma de publicidad, de la misma manera que los tablones colgados en las plazas públicas suponían una forma de información general, como nuestros actuales carteles publicitarios. Esta cultura de pregones se mantiene hasta la época medieval, en la que los romanceros contaban y cantaban las nuevas en las plazas de los pueblos, podrían ser nuestros actuales presentadores de los espacios informativos. El florecimiento de ferias como medio de comercio obliga a presentar los productos de forma atractiva a los clientes. Con la aparición de sociedades mercantiles, gremios de artesanos...se desencadena el comienzo de la imagen corporativa como signo de identidad. Marcas de reconocimiento externo que nacen como representaciones icónicas de los productos ofertados colgadas en las fachadas de las viviendas y que derivan hacia una abstracción reconocible gracias a la evolución cultural de la sociedad, de tal forma, que es posible su representación en un soporte plano adosado a la propia pared. Es el nacimiento del lenguaje gráfico aplicado a la arquitectura. Con la invención de la imprenta, Gutemberg provocó una revolución ya no sólo tipográfica sino también cultural. El incremento de la producción literaria fue sorprendente. Los textos, que hasta no hacía mucho, 299

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eran privilegio de unos pocos, experimentaron una demanda creciente por parte del pueblo. La información llegó, de esta forma, a una gran cantidad de población. Como consecuencia de la difusión de libros, se produce una mayor alfabetización de la sociedad. Heráclito decía “los ojos son testigos más exactos que los oídos”, de tal forma, que la información recibida de forma visual, a través de textos, es mucho más directa y eficaz. Pero Sócrates predecía que ”el paso de la expresión verbal a la escrita está destinada a generar los mayores males” pues los hombres no ejercitarán la memoria y acabarán olvidándolo todo. ¿Cómo podemos valorar estas afirmaciones desde nuestra posición en el siglo XXI?. Estamos en un momento en el que la imagen lo invade todo, la información nos “entra por los ojos”, el hombre se guía cada vez más por el panorama visual que lo rodea, el bombardeo de información gráfica es continuo e incesante y, tal vez, está olvidando el acto de utilizar la lectura de libros como un medio importante de adquisición de conocimientos. Por el contrario, están ganando ventaja en la carrera de la información los medios visuales y audiovisuales como la televisión, el ordenador o el grafismo publicitario. El hecho de que estos medios nos transmitan informaciones “masticadas” llenas de contenidos intencionales para que el espectador sea eso precisamente, mero espectador, y pierda paulatinamente su capacidad de imaginar, analizar, de entender lo que está “leyendo mentalmente” con los ojos, nos debe obligar a reflexionar sobre aquellos pensamientos de los maestros griegos. Podemos con esto plantear una cuestión: ¿Realmente, qué significa el diseño gráfico como lenguaje?. Esta pregunta aparece reflejada en multitud de escritos y es planteada por diseñadores gráficos de larga trayectoria y prestigio profesional. Resulta difícil definir el término “diseño gráfico”. Tal vez, por que no nació como un estilo cultural o como una tendencia artística con estructura y rasgos propios. Tal vez, por que cuando se comenzó a utilizar el diseño tipográfico como medio de mejorar la imagen de los textos para atraer a un mayor número de lectores y compradores, no se llegaron a imaginar los profesionales de entonces que las posibilidades de la imagen harían temblar los pilares de la sociedad. El concepto de tipografía es ligeramente diferente al conocido en la actualidad. La tipografía definía al actual trabajo del impresor, de tal forma, que el diseñador gráfico aún no había nacido como tal, en la estructura del mercado. Tipógrafo y diseñador eran una misma persona. Desde 1910, año en que finaliza la revolución industrial y durante la primera mitad del siglo XX, los cambios económicas, políticos, sociales, técnicos y culturales se suceden debido a una creciente demanda de trabajo mecanizado, a la aparición de avances médicos, científicos, a la mejora en las condiciones laborales tanto físicas como legales, a un desarrollo de la cultura en general que desemboca en unos cambios en la percepción del entorno, en su concepción funcional y arquitectónica. Nuevos horizontes tecnológicos e industriales provocan un abandono paulatino de las formas artísticas y constructivas tradicionales. Nuevas experiencias en el campo de las artes comunicativas, nuevas teorías del diseño y de la arquitectura, nuevas inquietudes estéticas aplicadas a la tipografía, plantearon un abanico de sorprendentes posibilidades en la comunicación visual de tal forma que se aborda su estudio ya no sólo desde el punto de vista científico sino también desde el psicológico a la hora de valorar su eficacia. El pionero fue William Morris y el movimiento “Arts & Crafts” en Gran Bretaña. Morris impulsó una revolucionaria estética en diseño de impresión. El movimiento creado por Morris desencadena nuevas y fructíferas tendencias culturales. Kandinsky fue el pionero y abrió paso hacia el arte abstracto, en 1914 Marinetti rompe los esquemas estructurales de composición tipográfica renacentista con su manifiesto “la letra en libertad”, solo con mirar la cubierta 300

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El lenguaje del diseño gráfico. Influencias en la relación individuo-entorno

de la novela “ZANG TUMB TUMB” se puede apreciar el talante provocador de su autor, en 1917 el movimiento DADA experimenta con los alfabetos surrealistas de letras figurativas, Rusia y el Constructivismo sensibiliza a toda Europa con su estilo cartelístico de marcada tendencia política y diseño de formas sencillas pero contundentes, tipografías rectas y de tamaño variable, colores planos y vivos, la poderosa Bauhaus de W. Gropius reúne a un grupo de profesionales que experimenta con técnicas de fotografía, fotomontaje, tipografía nueva de alfabetos universales, arte gráfico comercial, “la nueva tipografía debe ser una comunicación clara en la forma más eficaz”... Todos estos movimientos pretendían despegarse de una tradición conservadora y buscar nuevos horizontes, nuevas ideas y nuevas formas de expresión gráfica. Los efectos sobre la tipografía y el diseño gráfico no han dejado de ser notorios hasta hoy en día y siguen influyendo en una nueva etapa que, a gran velocidad, se está desarrollando en la última década del siglo XX y en el inicio del siglo XXI. El mensaje gráfico es un medio de comunicación. O bien, sencillamente es un medio del cual nos servimos para mostrar algo que nos interesa a alguien que tiene la necesidad de que le muestren algo. Es una manera barroca de definir la relación de interacción que existe entre emisor y receptor dentro de una sociedad de consumo en la cual el campo de la comunicación visual ha adquirido un papel preponderante como modelo de transmisión de mensajes de compra-venta. La capacidad comunicativa del grafismo nos envuelve en el quehacer cotidiano, nos rodea generando un microcosmos en el que nos movemos y a través del cual nos relacionamos. Somos receptores involuntarios, a veces, y los mensajes se cruzan en nuestro camino e invaden nuestras mentes, alojándose en esa base de nuestro imput visual que permite que llegado el momento y la situación adecuadas echemos mano de su información y lo incorporemos a nuestro discurso cotidiano. Podemos afirmar que el grafista emplea las herramientas que le ofrece el lenguaje del diseño gráfico para construir un proyecto siguiendo una metodología específica con un único objetivo:”diseñar un mensaje con una estructura y solución formal concretas”, de tal forma que sensibilice tanto a grupos de población dispares, como a grupos con una característica definitoria concreta, desde el punto de vista tanto cultura,l como cronológico o social. “La manipulación tipográfica y de imagen trata de conseguir el mayor impacto posible” Un solo proyecto gráfico será el mínimo denominador común de multitud de individualidades. La posibilidad de percepción selectiva de información visual nos permite, en cierta medida, acariciar el poder que supone manipular las reglas del juego en la elaboración de comunicados y llegar a diseñar una propuesta con un estilo tal que genere un vínculo entre emisor-receptor dentro de un entorno multitudinario y lleno de interferencias. Es labor del diseñador gráfico provocar el estímulo preciso para que dicho vínculo se produzca y se lleve a cabo la comunicación. Es, de hecho, en la investigación de las reacciones del receptor donde el diseñador encuentra las pautas para crear el mensaje de forma intencionada. Sin embargo, la capacidad de influencia, consciente o inconsciente, obliga a tratar las propuestas gráficas de una manera especial, casi con mimo. Es importante tomar conciencia de que no basta con “ver” al mensaje, es necesario “entender” el mensaje, por este motivo el profesional debe evitar la “contaminación visual” y lograr que el receptor “sea capaz de leer” el mensaje y por consiguiente asimilarlo. El diseñador gráfico posee una especie de gran caja de herramientas conteniendo los utensilios necesarios para que el receptor-consumidor aprehenda sus intenciones, es decir, el código de lectura empleado ha de ser común a ambos. El código tiene que aportar la posibilidad de ser decodificado, analizado y asumido por otros, de esta forma será considerado un comunicado válido, gratificante y eficaz. 301

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Todas esta cuestiones determinan que el diseñador no sólo necesita conocer la historia del diseño, sino que es imprescindible que esté familiarizado con la sociedad actual y su entorno de influencias. Si hacemos un recorrido global por nuestro entorno, nos encontraremos con intenciones de comunicar un mensaje en multitud de objetos y a diferentes niveles de relación, desde libros, periódicos, revistas, entradas de cine, folletos de espectáculos, tarjetas de visita, bolsas de embalaje, itinerarios, marcas de identidad, rótulos....Todo lo que nos rodea parece que lo abarca el mundo del diseño gráfico, ¿o bien, nos interesa que todo lo abarque el diseño gráfico?. Siendo así cualquier comunicado que agrupe texto e imagen sería un exponente del lenguaje del grafismo. El grafismo se ha convertido en una forma de comunicación específica y original del siglo XX, abriéndose hacia el siglo XXI como una fuente de experiencias, sugerente y creativa. El lenguaje del diseño gráfico constituye el fiel reflejo de nuestra sociedad. “Un buen diseño es un buen negocio”. 1 En la década de los 90 el avance en los programas de software, supuso un empuje tal en el desarrollo de la aplicación del diseño gráfico, solo asimilable al cambio que significó en el siglo XV el invento de la imprenta de Gutemberg. El ordenador supone un avance sin precedentes en los canales de comunicación humanos. En Internet el usuario puede navegar de una información a otra con un solo “clic” de ratón. Las diferentes herramientas visuales:-ilustración, tipografía, color, sonido, video- se entremezclan en una red, de tal forma, que el receptor tiene la opción en su mano de elegir el mensaje de una pantalla que a su vez lo llevará a nuevos mensajes en sucesivas pantallas. Existe la posibilidad de dominar, de ser el propio controlador de la información, “voy a donde quiero ir”. En este hecho se apoya el diseñador para crear proyectos gráficos con características y estructuración diferentes. En el enlace entre sucesivas informaciones radica el éxito de mantener alerta el interés y la curiosidad del navegante. En 1976, el arquitecto y diseñador Richard Saul Wurman acuñó el término “arquitectura de la información” diciendo que “se convertirá en una nueva profesión de individuos que harán entendible la información compleja”. Esta larga introducción casi histórica, nos lleva a reflexionar desde nuestra posición de docentes sobre: ¿cómo interrelaciona el diseño gráfico a los individuos?, ¿cuáles son sus capacidades?, ¿cómo debemos abordarlas en la enseñanza?, ¿dentro de la arquitectura, es posible, prescindir del diseño gráfico o bien es una herramienta ineludible para dar los proyectos una nueva estética, en la línea del siglo XXI?, ¿hasta donde queremos dejarnos influenciar por el diseño gráfico?, ¿vende más un mediocre proyecto presentado con un buen diseño gráfico?... Estas y más son cuestiones que necesitarían una respuesta amplia una por una, pero que sin embargo todas nos conducen a una misma conclusión: El diseño gráfico es una necesidad creada por la propia sociedad para poder mantenerse competitiva y poder evolucionar. Con el diseño gráfico se generan una serie de relaciones sociales, relaciones comerciales, relaciones institucionales, relaciones personales, todo lo que mueve el avance de una cultura, lo que la lleva a su enriquecimiento y regeneración. Bibliografía: 1 Philip B. Meggs: ”Historia del diseño gráfico”. Mcgraw-Hill. México 2000. 2 Enric Satué: “El diseño gráfico desde sus orígenes hasta nuestros días” Alianza Forma. Madrid 1988. 3 Josef Müller-Brockamann:” Historia de la comunicación visual”. GG Diseño México 1998. 1 Philip B. Meggs: ”Historia del diseño gráfico”. Mcgraw-Hill. México 2000.

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UNA EXPERIENCIA DOCENTE EN EL DISEÑO INDUSTRIAL. LA METODOLOGÍA ACTIVA COMO PROCESO DE APRENDIZAJE EN LAS ASIGNATURAS DE PROYECTO EXPERIMENTAL DE MOBILIARIO URBANO Y BLOQUE DE INTENSIFICACIÓN DE MOBILIARIO URBANO BEGOÑA SAIZ MAULEÓN UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE VALENCIA

Bajo el amparo de los nuevos planes de estudio el departamento de Expresión Gráfica Arquitectónica de la Universidad Politécnica de Valencia viene impartiendo desde hace cinco años clases en la especialidad de Diseño de la Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial (E.U.I.T.I.). Nuestra área de docencia se refiere al mobiliario urbano y se desarrolla básicamente en dos de las siete asignaturas que el departamento imparte en esta escuela y que son Proyecto Experimental de Mobiliario Urbano, impartida en primero y Bloque de Intensificación de Mobiliario Urbano, impartida en tercer curso. Dos son los aspectos que trataremos en esta ponencia por considerarlos necesarios en el ámbito docente universitario y, por su viabilidad gracias a los nuevos planes de estudio. Por un lado, la presencia de una materia que abordase no solo el diseño del mobiliario urbano sino también la importancia del mismo dentro del entorno donde se ubica, y por otro lado la posibilidad de plantearnos la docencia de esas asignaturas poniendo en práctica las metodologías activas que consideráramos oportunas en nuestra docencia. En palabras de Oriol Bohigas existe una reivindicación por el Diseño urbano como “disciplina proyectual que debe acometer el diseño específico de cada espacio urbano y el diseño de los elementos urbanos” 1. La docencia de nuestro departamento en el área del Diseño urbano radica precisamente en el hecho que las temáticas impartidas se refieren a una proyectación de los espacios urbanos y del diseño de los elementos urbanos. Diseño urbano que se refiere a la proyectación de elementos urbanos rompiendo con la idea de que su objetivo no es decorar ni amueblar un espacio público, sino más bien el de tener una funcionalidad, ofrecer un servicio al ciudadano, sea cual sea su estado vital y sus capacidades de movilidad. Consecuentemente son objetos que se emplean e integran (o debieran integrarse) en el paisaje urbano. 1- Los elementos de mobiliario urbano, entre los que destacamos las microarquitecturas del diseñador Antoni Roselló por su originalidad y resolución en los diversos planteamientos, forman parte de un paisaje urbano en donde todos los elementos tienen su diseño. Nuestra preocupación por su diseño y correcto funcionamiento es la misma que la que pudiéramos tener a otros niveles siempre y cuando estos afectasen a la apariencia externa de nuestras ciudades. 1 Josep Mª Serra: Elementos Urbanos: Gustavi Gili, S.A. Ed. Barcelona, 1996: p. 6.

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La aceptación de los elementos urbanos radica en el hecho de que su diseño básicamente guste, que visualmente resulte agradable a una mayoría considerable de gente, que sea inteligible y que resuelva su necesidad de la forma más cómoda y rápida posible. Al igual que al elegir el mobiliario interior de nuestra casa buscamos que éste sea lo más cómodo y agradable posible, al diseñar o ubicar elementos urbanos estamos “obligados” a crear esta misma sensación a todos los usuarios de esos elementos; en primera instancia deberíamos llegar con su funcionalidad a todas las personas y en segunda intentar que estilísticamente guste a la mayor cantidad de personas posibles, lo que favorecerá en su aceptación y empleo. A estos dos hechos debemos añadir otro más referente a la integración del elemento en su entorno, o al mismo diseño del entorno. ¿Cómo programamos la docencia de nuestras asignaturas en base a los planteamientos anteriormente expuestos? En primer lugar cabría preguntarse ¿cuál es el nivel de conocimientos y habilidades a nivel de representación gráfica y volumétrica con el que los alumnos de diseño llegan a la universidad?¿Cuál es su nivel de creatividad, de ideación e invención?¿Cuáles son sus motivaciones y sus intereses?. Además de estos, otros aspectos condicionan la metodología, como el hecho por ejemplo de que actualmente nuestra escuela tiene una marcada vocación internacional e intercambia alumnos y experiencias con más de 100 universidades, lo que supone una cantidad considerable de alumnado extranjero en las aulas, pudiendo hablar de un 10% e incluso un 15% en algunos casos. Este intercambio es muy enriquecedor tanto para los alumnos como para el profesorado, no solo a nivel de aprendizaje sino también a nivel de metodologías de trabajo. Tampoco debemos olvidar en nuestro análisis inicial la presencia de estudiantes con movilidad reducida. Como un estudiante más tienen perfecta cabida en el ámbito universitario. La Universidad Politécnica de Valencia dispone además de un servicio ofrecido por el CEDAT, en donde por un lado se analizan las necesidades de los estudiantes con minusvalías físicas para adaptar el entorno a sus necesidades y, por otro lado se asesora al profesor en caso de que este lo solicitara para resolver alguna duda o necesidad. Nuestra experiencia docente nos ha hecho ver que todo este previo forma parte esencial de la preparación de las asignaturas, condiciona la elección de una u otra metodología de enseñanza e influye determinantemente en los resultados obtenidos al final del curso. La realidad que actualmente nos encontramos en la docencia universitaria de la escuela de Diseño, fundamentalmente con los alumnos de primer curso, puede resumirse en una marcada carencia de destrezas artísticas, con desconocimiento de pautas a seguir tanto en el sentido interpretativo como en el representativo. A esta ausencia de habilidades mentales y manuales en lo que se refiere a la representación gráfica, debemos añadir la dificultad observada cuando se les plantea la realización de un diseño creativo propio. Esto obliga al docente universitario a impartir una parte de la enseñanza que posiblemente no corresponda a un nivel universitario, pero que no le queda más remedio que asumir si realmente quiere desarrollar en sus alumnos las capacidades necesarias en un proceso de diseño, creativo y artístico. 304

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Una experiencia docente en el diseño industrial. La metodología activa como proceso de aprendizaje en las asignaturas de proyecto experimental de mobiliario urbano y bloque de intensificación de mobiliario urbano

Con esta realidad el objetivo de las asignaturas inicialmente consiste en desarrollar las capacidades visuales, creativas y artísticas con el propósito de adquirir habilidades y comprender los procesos creativos, enseñándoles a observar y ver, sensibilizando la visión y entendiendo las formas y los volúmenes. Este previo es esencial para poder desarrollar las habilidades necesarias para la proyectación, nuestro gran objetivo. Proyectación en nuestro caso de un elemento de mobiliario urbano que posteriormente se materializa en una maqueta. El trabajo docente se realiza tanto en la universidad como fuera de ella. La parte del aprendizaje asumida dentro de la universidad es la que corresponde a la impartida en el aula teórica y en el taller donde se desarrollan las maquetas. El trabajo realizado en el aula teórica tiene por objetivo introducir al alumno en la temática que nos atañe, empleando todas las posibilidades multimedia a nuestro alcance, desde colgar apuntes y las clase impartidas en la red, poner información en las microwebs de las asignaturas, consultar la página web de la asignatura, prepararse las clases con presentaciones de power point, aspectos que agradecen mucho los alumnos en general y sobretodo los extranjeros o aquellos que por diversas razones no pueden tomar nota de aspectos relevantes que se comentan en clase, y otros tantos como por ejemplo el empleo del cañón para mostrar sus propios bocetos y corregirlos y comentarlos in situ por el profesor y los compañeros. De esta manera se consigue tener un ambiente de atención y de distensión agradecido por los alumnos y también por el profesorado. El trabajo realizado en el taller es consecuencia del previo realizado en el aula teórica donde se les ha introducido en el mundo del mobiliario urbano y donde han diseñado un elemento o un entorno urbano. Con ayuda del profesor y del técnico del taller dan volumen al elemento diseñado, dándose cuenta de esta manera de algunos errores cometidos en los primeros pasos de la proyectación y de aspectos a tener en cuenta que son necesarios para la creación de la maqueta o en su día del prototipo. De esta manera realizan también un trabajo de auto-corrección en base a los errores detectados con la pretensión por parte del profesorado de que el proceso de enseñanza se convierta en un aprendizaje directo, desarrollando en el alumno habilidades necesarias para solucionar los problemas y para poder seguir haciéndolo en un futuro. El papel de las tutorías en nuestro proyecto de innovación docente es esencial. El seguimiento de los proyectos de diseño es realizado en el tiempo destinado a las tutorías, de esta manera se consigue atraer al alumno a un tiempo que también está destinado a la docencia, pero que no siempre se emplea para ello por razones que todos conocemos y considero no procede su comentario en esta ponencia. En este tiempo de las tutorías se establece un contacto más directo con los alumnos, estudiando el proyecto a realizar y la orientación de una forma más profunda y distendida. De alguna manera se establece un vínculo entre el profesorado y el alumnado que permite al primero comunicar, aconsejar, interpelar, seguir el proyecto planteado, y al alumno plantear sin temor todo tipo de inquietudes y problemas que se le planteen en el proceso de aprendizaje. Por otro lado, la organización de seminarios e invitación de profesionales del diseño por parte del departamento y de la escuela favorece y motiva mucho a los alumnos, creando reacciones muy favorables en lo que se refiere a actitudes de trabajo en clase.

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Begoña Saiz Mauleón

La parte de aprendizaje desarrollado fuera de la universidad es la que corresponde a las salidas realizadas con los alumnos donde estudiamos y analizamos los elementos de mobiliario, los entornos urbanos, las actitudes de los ciudadanos frente a los elementos, el uso que de los elementos se hace y todos los condicionantes externos que pueden influir a los elementos. Parte importante del aprendizaje es la que forma parte de la visita realizada a una empresa de mobiliario urbano, momento en que el alumno tiene un contacto directo con una empresa y con una metodología propia de trabajo, visitando desde los departamentos de diseño y conociendo cómo surge un diseño y cómo se proyecta, hasta la ejecución real del elemento, viendo procesos de función, de tratamientos de materiales como la madera, los metales, tratamientos de acabado, moldes de piezas realizadas en hormigón armado, etc. Este contacto directo con la realidad supone una motivación muy fuerte y se evidencian cambios tanto a nivel de actitudes de trabajo como de creatividad. También son de “obligada” o recomendada visita las ferias relacionadas con el mundo del diseño en general y las ferias de mobiliario urbano, conociendo lo último de los elementos en el mercado y todas las empresas del área para las que en un futuro no muy lejano pudieran tener que trabajar. Los resultados son positivos y prometedores desde el punto de vista del aprendizaje y la motivación conseguida en el alumno. Al final del curso ellos mismos se sorprenden de todo lo que han sido capaces de realizar, hay grandes cambios no solo a nivel del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino a nivel de motivación personal e intereses despertados a lo largo del curso. No sería honesto finalizar sin comentar que no todos los alumnos tienen la capacidad de asumir en un curso los contenidos propios del nivel universitario en el que se encuentran más aquellos de los que carecían y que eran esenciales en su proceso de aprendizaje. Esto supone un esfuerzo extra para ellos que ralentiza el aprendizaje de los conocimientos propios del nivel universitario. Lo importante es que se inicia un proceso que se espera ellos continúen a lo largo de la carrera. A continuación mostramos algunos de los diseños y maquetas realizados por alumnos de primer curso.

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Una experiencia docente en el diseño industrial. La metodología activa como proceso de aprendizaje en las asignaturas de proyecto experimental de mobiliario urbano y bloque de intensificación de mobiliario urbano

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UNA NUEVA PEDAGOGÍA JAVIER SEGUÍ DE LA RIVA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID

Esquema de organización pedagógica para las asignaturas Dibujo, Análisis e Ideación I (DAI 1), Dibujo, Análisis e Ideación 2 (DAI 2), Dibujo del natural (DN), Dibujo Avanzado e Interpretación 1 (DAEIN 1), Dibujo Avanzado e Interpretación 2 (DAEIN 2). El planteamiento que se transcribe fue aprobado en el Consejo del Departamento de fecha 13 de julio de 1998. A.- Dinámica docente. En orden a optimizar el aprendizaje, a la vista de las características de nuevo plan y a la disposición académica de los alumnos, se han de potenciar las siguientes situaciones. 1º Trabajo en grupos. El trabajo en grupos debe perseguir la puesta en común comunicativa (Lingüística) de los alumnos, que debe facilitar la atención a las operaciones gráficas y la toma de postura crítica frente al aprendizaje. 2º Refuerzos La dinámica docente debe de ir acompañada de la apreciación inmediata por parte de los profesores de las tareas desarrolladas y los aciertos (parciales o totales) de los alumnos. 3º Los ejemplos. El aprendizaje de destrezas se funda, en parte, en la observación del trabajo desarrollado por personas diestras, por lo que se programarán intervenciones de profesionales. 4º Relaciones entre el dibujo de concepción y la plástica Aunque la atención pedagógica básica se enraíce en el discurso proyectivo arquitectónico parece esencial que la producción (los ejercicios gráficos) se vinculen al campo de la plástica, que es el ámbito donde se pueden abrir los significados de las configuraciones gráficas. B. Bloques Pedagógicos Básicos Hemos denominado bloques pedagógicos básicos a una serie de ámbitos experienciales por los que deben de transitar los alumnos para alcanzar los objetivos formativos deseados sin insistir en el logro de resultados convencionalizados. Y se obtienen sin más que considerar los ámbitos ejercitativos aislados empíricamente en bloques, asociados con las referencias teóricas publicadas en el número 6 de la revista EGA. 1º El dibujar genérico 2º El espacio envolvente. La consignación del espacio construido 3º El espacio en uso El movimiento. La Planta La quietud. El espacio interior. La sección. 4º El lugar. La presencia de la arquitectura en el paisaje 5º Introducción al proyectar 6º Los datos necesarios para tantear propuestas arquitectónicas. Las atenciones del proyecto. 7º Análisis y tanteos de situaciones singulares. 8º Los tanteos desde posiciones atencionales extremas 309

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9º El dibujar del natural. 10º El dibujo avanzado en orden a proyectar. 11º La interpretación de la arquitectura con medios gráficos El enfoque de los primeros cuatro bloques pedagógicos es como sigue: 1er BLOQUE PEDAGÓGICO. El dibujar genérico. Este bloque es la introducción a la actividad de fondo, base y fundamento del oficio de arquitecto: el dibujar. Y va a presentar el dibujar como actividad espontánea que, en razón a su vinculación cultural y a las distintas modalidades y convenciones, matiza sus resultados adaptándolos a la visualidad, a la experimentalidad métrica y técnica, y a la autoestimulación imaginaria genérica o especializada para la arquitectura. Dibujar es dejar huellas de los movimientos que se realizan frente a un soporte específico. Y se llama dibujo al resultado concluido de esta actividad. Dibujar es una actividad movimental espontánea que inventa configuraciones comprensivas del mundo y funda las convenciones representativas visuales. Esto obliga a entender el dibujar como un tantear abierto y ciego que sólo se puede desarrollar por sucesivas aproximaciones, estimuladas por lo que el propio dibujar presenta en cada momento reflexivo (perceptivo) como tanteo configurado. No se puede dibujar sin corregir. Dibujar es un constante rectificar-superponer después de cualquier tanteo. Leonardo indica: “usarás reglas para corregir tus figuras... Si quieres iniciar tu obra desde un principio de acuerdo a las reglas de la composición, jamás alcanzarás tu propósito y sembrarás la confusión en tu trabajo” (Leonardo. “Tratado de la pintura”). Es la percepción del dibujo del dibujar y no la percepción de la realidad referente, la que debe de conducir las rectificaciones y los tanteos sucesivos en que consiste el dibujar que intenta, que proyecta. Hay un dibujar primario, autoafirmativo y casi tactil que intenta la pura configuración automemorable. Es el dibujar intrafigural en el que el soporte no cuenta en razón a que la atención se pone en la aparición de un icono reconocible, mejor o peor convencionalizado. Este dibujar tiene que ver con los bordes y funda el dibujar operativo (técnico) cuando se incluyen en él pautas métricas comprobables. Hay otro dibujar que se apoya en la consideración del soporte como límite y componente del propio dibujo. Éste es el dibujar verdaderamente formativo porque fuerza la atención al conjunto por encima de las figuras que engloba. La situaciones límites del dibujar son el dibujar bordes (Geometría Descriptiva) y el dibujar atmosférico. La combinación de estas modalidades es el fundamento de la representación en perspectiva visual convertida en referencia convencionalizada universal (la perspectiva óptica). El lenguaje gráfico genérico se funda en la superposición en el soporte de los distintos momentos activosreactivos por los que se pasa al dibujar. Cada estadio del soporte entero (el dibujo siempre estará completo, pero nunca terminado) es un componente lingüístico que desencadena la reacción de completarlo más y modificarlo superponiendo otro estadio. Así, al final, un dibujo es una superposición en el soporte de los distintos momentos activo- críticos por los que se ha pasado. El lenguaje gráfico supone el espesor de los tanteos superpuestos al dibujar. El resultado final es la apariencia que queda de la ocultación sucesiva de los distintos estadios generativos. El significado de un dibujo es su sintaxis, la articulación que la propia ejecución ha llegado a consignar.

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En esta visión, las líneas, gestos, manchas y disposiciones de cada estadio no son los elementos alfabéticos del lenguaje, sino los dispositores que, en cada momento, definen tentativamente la frase o argumento que se persigue, con o sin propósito formal, al dibujar. Al dibujar, los ojos no ven. Sólo se ve cuando se para de hacer. Entonces ver es probar la capacidad evocadora de la frase realizada y movilizar el siguiente momento activo (prosecutivo). Los dibujos son productos visuales, obras para ser usadas con la vista. Esto es, con los significados que, proyectados sobre las obras, la vista es capaz de canalizar. Los dibujos son universos organizados por los elementos aparentes, residuales de las operaciones de superposición efectuadas. Su naturaleza poética se funda en la distribución (composición) resultante de los elementos aparentes según las técnicas y las gestualizaciones empleadas. Los significados primarios de los dibujos se vinculan a las disposiciones (composiciones) entendidas en clave procesativa, a la disposición como acomodo tanteado, como argumento advenido. Hay un primer nivel de entendimiento de los dibujos vinculado a la extrañeza, asombro y provocación enigmática que el dibujo exhibe, al estímulo que el dibujo encarna para hacer otros dibujos, para proseguir un camino aventurado por contraste a través de la mirada. El dibujo conmueve o estimula en un ámbito social determinado, al margen de la convencionalidad de sus configuraciones, como la poesía conduce a ensoñaciones diversas al margen de la corrección gramatical de sus enunciados. Ver un dibujo es dejarlo ser, respetar sus vacilaciones, tensiones y sorpresas, al tiempo que se le acompaña de sentimientos y argumentos verbales. La dimensión poética del dibujar estriba en su ejercitación abierta espontánea y respetuosa, hasta que se configura algún marco que pueda entenderse como una referencia. Las lecciones o advertencias del dibujar expresivo pasan por: -la experiencia sorprendente de las ordenaciones al dibujar sin propósito. -La experiencia consignadora genérica que proporciona la completitud de cada estadio del dibujar. -La experiencia asombrosa que se produce al borrar, al rebajar los trazos hasta difuminarlos en la pura dinamicidad de sus sugerencias (ensueños dinámicos). -La experiencia gozosa que produce entregarse a jugar con un dibujo al dibujar (por ejemplo girándolo o dibujando encima del dibujo de otro). -La apreciación curiosa de las semajanzas e indicaciones que todo dibujo propone sobre algún aspecto de la realidad ya consignado (en su totalidad o en particiones acotadas). -La confirmación de la capacidad proyectiva (polisénica) que todo dibujo tiene si se saben fabricar argumentos verbales oportunos. Mirar es una experiencia incontrolable guiada por intereses cotidianizados. Consignar la mirada es una operación conceptual para la que se han establecido convenciones técnicas y mecánicas stándar. Cuando la mirada se entiende como un invento del dibujar, guiado y enmarcado por el dibujo inespecífico, se hacen patentes las atenciones gráficas y homogeneizables las modalidades espontáneas del dibujar. Se mira todo y continuamente, pero sólo se sabe consignar ciertas formas convencionales de congelar la mirada, restringiéndola a un encuadre parcial y a un punto de vista único. Esta forma de restricción también la enseña el dibujar genérico. Consignar la mirada sólo es posible (con máquina fotográfica o dibujando) limitando el campo, después de elegir un punto de vista y decidir un encuadre. 311

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El punto de vista se determina por motivos varios (interés, significación, sentimiento, etc.) y tiene que ver con alguna estructura de afinidad entre el que mira y lo que quiere ver. El encuadre se vincula con la amplitud, naturaleza y estructura de lo que se quiere describir. Los encuadres cortos ofrecen sensaciones y estímulos plásticos puros. Los encuadres amplios ofrecen, además, sistemas estructurados de líneas y manchas (perspectiva). Los encuadres medios son estrictamente pictóricos (descripciones de objetos ubicados en fondos). Entiendo la fotografía como dibujo instantáneo sólo con fotos pueden considerarse todas las peculiaridades perspectivas consignativas del dibujar. 2º BLOQUE PEDAGÓGICO. El espacio envolvente. Este bloque supone la introducción al aprendizaje en el proyectar, que va a ser el núcleo de los estudios de Arquitectura. Vamos a tratar del dibujar proyectivo como fundamento del proyectar dibujando y se va a hacer considerando, desde el principio, las características atencionales básicas de la arquitectura y del proyectar arquitectura. Este segundo bloque pedagógico se orienta al aprendizaje en la experiencia de estar alojados en arquitecturas y al aprendizaje en la transcripción práctico/gráfica de las características del espacio envolvente. Esta especificación tiene sentido ya que es el fundamento de la comprensión del espacio construido en la que consiste la arquitectura y la introducción a la capacidad de los medios prácticos y gráficos para consignar en documentos operativos las características de los espacios construidos. Los espacios constituidos están aislados del exterior, poseen cualidades de iluminación (natural y artificial), de temperatura, de calidad del aire (renovación, olor, etc.) y de tacto, que permiten realizar en ellos acciones diversas y están jalonados de obstáculos constructivos distribuidos en orden, que configuran y limitan la capacidad movimental y organizativa en su interior. Además, suelen alojar elementos muebles que soportan los comportamientos rituales a que se destinan. La experiencia primaria del espacio construido tiene que ver con su tamaño, configuración y cualidades, hasta que se usa repetidamente para hacer cosas, situación (experiencia de uso) en que el tamaño y la disposición desaparecen de la atención, quedando el espacio de manifiesto sólo por las cualidades genéricas y los obstáculos que facilitan o entorpecen el hacer ritualizado. La experiencia edificatoria del espacio construido comienza cuando se aprecia el entorno como una disposición de entidades duras (constructivas), organizadas en un sistema de elementos soportantes, de cubrición, y de acabado, estructurados en una configuración proporcional, en última instancia geométrica , de la que penden instalaciones, también geométricamente dispuestas y, en cuyo interior hay objetos localizados. La transcripción de la experiencia primaria puede hacerse fotografiando, describiendo con palabras o dibujando (representando el recinto). La fotografía y el dibujo de representación, que tienen una estructura configurativa de familias de líneas semejante, presentan como inconveniente que no pueden captar de una vez el ámbito envolvente y sólo pueden hacer descripciones de partes, que serán más o menos pregnantes en razón al punto de vista y al encuadre que se tome. Sin embargo, serán capaces de transcribir la atmósfera y los contrastes de tono y de color creados por la luz en los encuadres elegidos. Según sea la amplitud del encuadre, aparecerán las líneas configurativas de la perspectiva (en encuadres amplios) o las estrictas configuraciones de los contrastes (en encuadres muy reducidos). 312

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Los primeros encuadres se vincularán con la tradición representativa histórica (la perspectiva visual y cónica) y los segundos con la tradición compositiva y abstracta en el arte. Los encuadres intermedios son los más propiamente pictóricos, entendiendo que la fotografía es un dibujo instantáneo mientras el dibujar es una experiencia abierta prosecutiva y gozosa. La transcripción de la experiencia edificatoria tiene sus propias peculiaridades. Basta con advertir que la fotografía o el dibujo en perspectiva visual no son capaces de consignar en un documento la configuración proporcional de los elementos constituyentes. Hay que recurrir al artificio de las proyecciones ortogonales. La planta y la sección, que nos van a permitir la transcripción gráfica del todo edificado, configurando las proporciones, que son los tamaños relativos de los distintos elementos remitidos a ellos mismos o a algún patrón exterior, por medio de figuras geométricas estructuradoras. En estas transcripciones es inevitable comprender la organización sistemática del conjunto ya que la edificación es estrictamente eso, organización y sistema. La maqueta es un buen medio de transcripción. La experiencia del espacio construido interior y su transcripción directa, como hemos visto, tiene el inconveniente de la limitación de las convenciones “visualistas” por lo que la transcripción objetiva reclama de artificios racionales que permitan la consignación total. Esto se consigue cuando el entendimiento del espacio construido se amplía hasta sobrepasar los límites de la experiencia visual directa y la transcripción se hace desde fuera, desde posiciones imposibles (desde el infinito, desde lo alto, etc.). Los subterfugios operativos para alcanzar la transcripción sistemática son los contenidos en la geometría métrica, utilizando como patrón de medida el metro o el cuerpo humano. La utilización de cuerpo humano supone la propia sistematización proporcional de las posturas que pueda adoptar para ser utilizadas como referencia (escala). Todas las cosas utilizables se remiten en última instancia a las medidas y proporcionas de los cuerpos humanos (medidas medias, máximas o mínimas, según los casos). Al saber escalar de las medidas adecuadas de las cosas se le llama ergonomía. 3º BLOQUE PEDAGÓGICO. El espacio en uso. Este bloque pedagógico se orienta al tratamiento gráfico de la edificación y el proyecto de la arquitectura, entendiendo que la arquitectura se destina a albergar comportamientos ritualizados que se desarrollan en movimientos y quietudes de grupos de personas entre enseres, soportes de la actividad y la sedencia, y la dura edificación que delimita posibles movimientos y matiza la amplitud. Se trata de hacer entender que sólo hay arquitectura cuando hay posibilidades de actuar y desplazarse en un entorno protegido y, además, la edificación permite que pueda haber quietud satisfactoria en el interior de una construcción estable, también quieta, estática, imperturbable. En general la movimentalidad no se consigna en los documentos arquitectónicos, se da por entendida o empaquetada. Sin embargo, este nivel de comprensión/operación es el fundante para que la arquitectura sea arquitectura. La consignación gráfica del movimiento es el gesto, el barrido (el borrado) que puede ser libre o encauzado por limitaciones, según el encuadre o la situación de referencia, y siempre se entiende como la traslación dinámica de estructuras dinámicas (los cuerpos humanos) en proyección. Una planta de un edificio es la transcripción de una estructura constructiva (dura, limitativa) que permite movimientos y quietudes previstos, proyectados. Por eso, una planta es la solución a las conjeturas que se hacen al proyectar acerca de los comportamientos que el edificio quiere contener. Cuando alguien se intenta acomodar en un espacio construido lo que hace es disponer las quietudes de manera que los movimientos necesarios sean posibles. Colonizar un espacio construido supone disponer, en los rincones y ámbitos a 313

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disposición, los enseres indispensables para almacenar las cosas que se necesitan para realizar las acciones que se tienen previstas, sin que se produzca la obstrucción de las áreas que deben de permitir los desplazamientos entre los lugares dispuestos para las acciones. A veces resulta difícil cumplir este objetivo. Las quietudes (siempre parciales) se producen sobre soportes (muebles) que sostienen el cuerpo en ciertas posturas y otros que permiten, la manipulación de objetos (máquinas, menajes, etc.), la interacción (conversación, etc.), la contemplación, y el ex –tasis. Los muebles y enseres suelen ser productos de mercado. Además, las quietudes necesitan la ambientación adecuada para que las acciones previstas se puedan realizar en condiciones óptimas de aislamiento, comunicación, iluminación, sonido y temperatura. La consignación de las quietudes parciales (quietudes activas) sólo puede hacerse en proyecciones, a partir de la transcripción de la posición básica (de pie, sentado, arrellanado), de sus cambios dinámicos, y de las condiciones ambientales óptimas. Las quietudes comunicativas y contemplativas suelen quedar reforzadas cuando el espacio interior o exterior, de acompañantes, pasan a ser objeto de observación, fondo de la mirada distraída o interesada. En estos casos es cuando el espacio interior cobra presencia de configuración más o menos interesante. La consignación de estas quietudes sólo puede hacerse en sección, en las direcciones adecuadas y se vincula como proyección con la experiencia del espacio interior (espacio de contrastes) manifiesto en la pintura abstracta. La experimentación y transcripción del espacio interior estático sólo puede acometerse en el proyectar en dos pasos sucesivos: El primero dedicado a la invención plástica de la atmósfera deseada, y el segundo empeñado en la interpretación de las características apuntadas, en condiciones constructivas estáticas ejecutables. Cualquier dibujo no representativo puede entenderse como una planta. Cualquier planta puede adquirir cualidades plásticas genéricas. Cualquier interior natural o artificial, de cualquier naturaleza o escala, puede entenderse como un posible interior arquitectónico. Cualquier dibujo bien estructurado puede entenderse como una sección o viceversa. Aquí, como en el bloque anterior, puede usarse la fotografía para captar específicas situaciones naturales que pueden ser interpretadas como ámbitos dinámicos o estáticos estimulantes. 4º BLOQUE PEDAGÓGICO. La presencia de la arquitectura en el medio. La arquitectura es vacío limitado (construido) que permite dinámicas interiores. Pero también es presencia que obstaculiza y matiza el medio. Situados en el exterior, el medio se configura como un interior limitado por los obstáculos y el ambiente que lo engloba. Desde el medio (desde algunas posiciones y encuadres de ese medio) los edificios son esculturas, objetos sólidos matizados, que interactúan con los demás elementos presentes. Desde el exterior, la arquitectura dice, grita, su presencia y su entidad. Heidegger indica que una buena arquitectura es la que hace ver (la que pone en valor) todo lo que no es ella. Las presencias no se pueden explorar más que a través de tanteos en un medio gráfico apropiado. El grafiar exploratorio de las presencias es un dibujar abierto en alzado o perspectiva lejana que busca, ante todo, estímulos que provoquen reacciones alternativas delimitadoras de sentido, y nunca soluciones previstas. Este dibujar siempre está condicionado por la capacidad de representar o interpretar libremente el medio contextual. 314

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FRAGMENTOS GENERALISTAS. CONTRADICCIONES EN EL DISEÑO DE LAS ENSEÑANZAS PARA LA PROFESIÓN DE ARQUITECTO. ENRIQUE SOLANA SUÁREZ UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

Quienes hemos tenido oportunidad de asistir a diferentes foros y lugares donde se han debatido propuestas para la transformación de los denominados planes de estudios en la titulación de arquitecto, podemos atestiguar que la opción predominante ha sido la de diseñar una curricula enfocada a formar el llamado arquitecto generalista. Esta preferencia contra la corriente instaurada en otras titulaciones trae consigo consecuencias que se materializan en ajustes de gran importancia estructural en los diseños de aquellos; máxime si tenemos en cuenta que la legislación vigente apuesta por una opción formativa fragmentada y flexible, frente a la de una regulación estricta y secuencial de la organización docente de las titulaciones. La modificación de los planes de estudios de la titulación de arquitecto, ha promovido la aparición de asignaturas de nueva configuración, pero es necesario observar en las que pudieran llamarse tradicionales también se han producido sustanciales modificaciones que es preciso poner en cuestión, reflexionando sobre las mismas como objetos productos de un nuevo planteamiento, tanto cognitivo como metodológico y pedagógico. Por esto se realiza esta exposición en formato de opinión, en la pretensión centrar cuestiones generales generadas como consecuencia de esta nueva y a la vez, vieja situación. Son muchos los años que han transcurrido desde la aparición de las directrices generales, eso lleva a denominarlo como viejas cosas, pero son nuevas las consecuencias que estas modificaciones estan produciendo en los diferentes contextos del área Expresión Gráfica Arquitectónica. Decir lo anterior es tan sólo describir un hecho constatable, consecuencia de una planificación del futuro académico y profesional en la Europa comunitaria que en muchas ocasiones no podemos mas que intuir, pues nadie concreta, ni define con claridad cual es el objetivo final pretendido. Sí existe la intención, acorde con la declaración de Bolonia y ratificado en el Informe Bricall, de disminuir el tiempo formativo de las titulaciones, planteando la formación postgraduada como el lugar donde se resuelve la verdadera capacitación, nos engañaríamos si pensaramos que las luchas internas en las universidades por consolidar materias en cada área de conocimiento, son únicos asuntos propios de discusiones locales, enraizadas en antiguos prejuicios personales, que también. Sin negar la existencia de tales, las razones profundas que acosan la modificación de las enseñanzas, están sujetas a un patrón previo, con un objetivo como mínimo bien definido en el nivel de intenciones por grupos de intereses nacionales e internacionales. No se trata de entrar en una barrena paranoica, estableciendo conspiraciones varias que actúan en secreto, pero tampoco caer en la ingenua creencia de que los asuntos acontecen de forma aleatoria. Lo cierto es que parece un proceso imparable e inaplazable, por ello es de vital importancia entrar al fondo de la cuestión. Y sin conciencia de esta situación ejecutiva superior que permitirá reducir las atribuciones de los arquitectos, hasta ahora privilegiadas dentro del marco español en contraste con el internacional, no es posible abordarlo. Normalmente nos enlazamos en disquisiciones en apariencia académicas, pero que reflejan una absoluta fragmentación de nuestra área, lo que contribuye a la defunción de su concepto primitivo. Dos

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serían los caminos: la radical oposición abogada a la derrota en forma predeterminada; o asumir la condición fragmentada de su sustancia actual, permitiendo acoplar los restos para formar un cuerpo de conocimientos coherentes que avancen en la idea de un arquitecto de conocimiento fraccionado y carente de homogeneidad, cuya posición generalista tan sólo puede ser garantizada por la capacidad personal de articular los conocimientos adquiridos. Si esto es así, a lo mejor es el momento de afrontar con crueldad las operaciones subjetivas de una producción gráfica encaminada a obtener resultados arquitectónicos. Lo anterior quiere decir soluciones gráficas especializadas sólo en la arquitectura y sus procesos, donde parece básico entrar en las carácterísticas y comportamientos del diseñador de la arquitectura, para aportar esquemas formativos compatibles con la situación de disgregación actual, pues caso contrario, estaríamos disimulando la impotencia presente que viene manifestada en la idea que defiende una formación gráfica posible en el marco de un reducido número de horas de formación como exclusivo y final punto de aprendizaje. Es decir, pretender que con el número de horas asignadas al período formativo en asuntos gráficos de la titulación de arquitecto, es suficiente para que el estudiante pueda enfrentar cualquier supuesto que requiera su actuación hábil y eficaz en este medio. Ello no es pedagógicamente posible, y así es necesario informarlo, por cuanto la madurez por asentamiento cognitivo de tales habilidades y conceptos, hacen determinante una progresión en el tiempo, y el estado gráfico de la formación del estudiante en el nivel óptimo queda situada en el momento de la realización del Proyecto Final de Carrera; esto lleva necesariamente implícita la participación continua de todas las materias de la titulación, para que el desarrollo de la capacidad gráfica de los estudiantes se coloque adecuadamente en el lugar que corresponde para la resolución de cualquier asunto arquitectónico. La pretendida reclamación del profesorado de encontrar un estudiante de alta capacitación gráfica, es hoy un deseo producto de ensoñaciones del pasado. Ni la preparación preuniversitaria, ni los tiempos universitarios asignados, hacen viable tal consecuencia. Pensarlo en sentido opuesto, es falsear los acontecimientos fundamentados en la experiencia académica. Esta es sólo la primera contradicción, la señal que anuncia una larga lista de ellas que irán apareciendo desmenuzadamente a medida que profundizamos analizando tal cuestión, comprobamos como lo antagónico y lo incompatible están operando sobre la titulación de arquitecto, estas discordancias se manifiestan de diversas formas, unas como consecuencias legislativas, otras logísticas, geográficas, consuetudinarias, también culturales, políticas, académicas y personales. Todas ellas constituyen aquel deseo generalista en un quimérica intención, esto hace necesario enfrentar y responder para resolver adecuadamente los dilemas presentados, al menos en el marco conceptual, pues también sabemos como los acontecimientos imponen su voluntad, metafóricamente hablando, limitando así nuestra capacidad para una toma de decisiones coherente y definitiva. El marco legislativo, en lo referido a organización docente de la curricula, ha significado el punto de agitación inicial en este período, ha puesto en vibración las contradicciones latentes con anterioridad, tan sólo se agudizan antagonismos que ya existían dentro de la titulación de arquitecto . Estrategias de consolidación, de estabilización de grupos de profesorado, también constituye en ocasiones unos elementos que aportan dilemas al sistema académico; la exigencia de una readaptación pedagógica del propio profesorado a nuevas condiciones de trabajo e innovación docente, está generando conflictos nuevos de interrelación personal en el seno de los Departamentos universitarios. Si bien ha existido un importante esfuerzo por parte de la mayoría de dichos grupos de docentes en superarlos, todavía encontramos muchos escollos en la posibilidad de compatibilizar un nuevo soporte académico, con la resistencia producto de la inercia a modificar viejos recursos, de indudable validez, pero de incompatible aplicación. 316

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Fragmentos Generalistas. Contradicciones en el diseño de las enseñanzas para la profesión de arquitecto

La logística, lo consetudinario y lo personal, forman un paquete complejo que no es fácil de ordenar, en cuanto que requiere intervenciones con criterio claro y ajustado, que sea producto de la reflexión académica colegiada, y no consecuencia de la presión de ciertos grupos de intereses; pero en sentido contrario, que la inercia no reformadora, sea honesta consecuencia también de la reflexión académica colegiada, y contraria a la tensión producida por tendenciosas posiciones injustificadas salvo en lo personal. Tal estado de asuntos, obliga a respuestas contundentes, no siempre asumibles por un colectivo tan heterogéneo, y en ocasiones laxamente acomodado. El carácter local de los asuntos descritos introduce otro factor de fragmentación. La ubicación geográfica de cada Escuela de Arquitectura que realiza una asimilación disyuntiva de las directrices marcadas en los planes de estudio, produce razonables modificaciones en los contenidos temáticos de unas respecto a otras, contribuyendo así a un mayor distanciamiento entre los aspectos conceptuales desarrollados en las diferentes materias. El centro del interés disciplinar en cada entorno puede variar, y parece legítimo y natural que así ocurra. La diversidad se convierte en una de las principales características de los distintos planes de estudios, números de horas diferentes, ubicación temporal y cíclica variada, peso específico relativo a la configuración global negociada, trae como consecuencia la adopción de acuerdos con criterio político; y por tanto, según la correlación de fuerzas en cada Centro, se ubican las necesidades académicas en una dirección u otra. Por ello, aun cuando los descriptores son coincidentes, no puede afirmarse que el estado español cuente con una homogénea titulación de arquitecto, sería más propio pensar en una aparente homogeneidad de los criterios de enseñanza, pero con un divergente y plural contenido. En esto tiene mucho que ver el imaginario colectivo de cada lugar donde se establecen las Escuelas de Arquitectura, ya de por sí alterador de las directrices; esto sin introducir una variable, notablemente perversa, que consiste en una situación personal, por la cual cada docente, como arquitecto ejerciente, tiene su propia e íntima definición de lo que consiste ser arquitecto, y en consecuencia también actúa. Nuevo ingrediente que trasciende la personalización colectiva. El acto de desobediencia que implica no ajustar programas a calendarios, los excesos de materias para exiguos horarios, van a generan nuevas vibraciones y tensiones, favorables a la disgregación de los elementos del sistema académico. Estos fenómenos en apariencia genéricos, se convierten en agudas precisiones cuando se abordan desde la perspectiva enmarcada dentro de un área de conocimiento específica, es decir, en el lugar donde confluyen un conjunto de disciplinas con características cognitivas comunes, pero que en algunos casos requieren tal grado de especialidad que no hace posible la movilidad del profesorado dentro del área de conocimiento. Si además las políticas estatales y autonómicas van encaminadas a la reducción de plantillas en las universidades públicas, como consecuencia de la liberalización de los mercados formativos, la reducción de la natalidad, la diversificación y especialización de los profesionales, se genera una efectiva incapacidad de responder a las pretensiones teorizadas en la construcción de los documentos que configuran los planes de estudios particulares. Trabajar sobre las contradicciones que encuentran las nuevas materias, al desarrollar el papel que se les asigna desde la organización docente en la titulación de arquitecto, nos pone en situación de contemplar los cinco descriptores: Dibujo Arquitectónico, Análisis de Formas Arquitectónicas, Geometría Descriptiva y Representación del Terreno, que se definen como directrices para nuestra área de conocimiento Expresión Gráfica Arquitectónica, como una operación aparente, puesto que siendo posible interactúar entre todas ellas conceptualmente, no existe esa posibilidad en la materialización cuantificable de los Departamentos EGA. Pues en casos no se imparten todas las indicadas si bien se funden en títulos genéricos, o los contenidos programáticos son diferentes de acuerdo a criterios que se originan en la evitación de problemas de convivencia. 317

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Todo esto lleva a pensar, que es preciso tocar el fondo para poder reconstruir el área desde un nuevo proceso que parece imparable, tratar el asunto descarnadamente, con absoluta claridad en su debate en cuanto a la auténtica situación en todos los lugares donde se está actuando, pues como se indicó, tampoco es posible unificar las geralizaciones, en coincidencia con el antagonismo del fenómeno que se describe. Esa sería la forma en que pudiera conocerse el definitivo estado de la cuestión Expresión Gráfica Arquitectónica en la enseñanza de la Arquitectura. Hacer este planteamiento es consciente que pude tener implicaciones de carácter destructivo que tampoco parecen convenientes, pero la evidencia de los contrarios en las que nos movemos permite hacerlo; compatibilizar todo esto en una permanente posición de acoso académico no es simple, requiere mucha inteligencia. Apelo a ella.

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ANALISIS PLASTICO CON MEDIOS INFORMATICOS. EXPERIENCIA DE UNA NUEVA ASIGNATURA EN LA ETSAB JORGE VILA ROBERT UNIVERSITAT POLITÈCNICA DE CATALUNYA

En el anterior VIII Congreso EGA 2000, celebrado en Barcelona, y a través de la Comunicación “Medios informáticos gráficos en arquitectura: entre lo abstracto y lo sensible”, exponía los cambios que había producido la informática gráfica y geométrica en la elaboración de los proyectos de arquitectura, y analizaba para qué tipo de tareas son especialmente interesantes para el arquitecto. Hablaba también del notable uso de estos medios informáticos para las manifestaciones abstractas y supuestamente objetivas del trabajo arquitectónico, y por contraste, de los todavía poco utilizados medios informáticos que expresen aspectos sensibles, aparentemente más subjetivos que también, por supuesto, son propios de la definición formal que desarrollamos los arquitectos, y concluía en definitiva, cómo se continua abriendo un campo para la docencia de la expresión arquitectónica. En este período de tiempo que ha transcurrido desde aquel Congreso anterior, en la Escuela de Arquitectura de Barcelona, se ha llevado a la práctica, en docencia de asignatura troncal, una asignatura nueva que, por una parte, puede entenderse como desdoblamiento de una asignatura anterior tradicional, y por otra, entenderse desarrollada a partir de los planteamientos anteriormente citados, insistiendo en los aspectos más sensibles de la expresión gráfica por medios informáticos, es decir expresar lo especialmente sensible con lo especialmente técnico. El objeto de esta Comunicación, radica en analizar la experiencia de esta nueva asignatura, que se ha iniciado en el primer semestre de este curso académico 2001-2002, reflexionando acerca de sus intenciones y sus resultados. 1. Antecedentes Después de considerar la imposibilidad seguir desarrollando técnicas de color en la asignatura troncal de Dibujo III desde que el último Plan de Estudios de la ETSAB-UPC, redujera a la mitad la extensión de la asignatura (anteriormente se desarrollaban también técnicas de color con acuarela) por falta material de tiempo de aprendizaje, y manteniendo la idea de desarrollar técnicas manuales rápidas y de estudio lumínico-volumétrico mediante el claro-oscuro, se llegó a la conclusión de integrar parte de los contenidos de la asignatura Aplicaciones Informáticas en Arquitectura con las técnicas de color por medios informáticos en otra nueva asignatura, Análisis Plástico II, y la anterior Dibujo III, denominarla Análisis Plástico I. Desde hace más de seis años, se venía impartiendo desde nuestro Departamento de Expresión Gráfica, la asignatura Aplicaciones Informáticas en Arquitectura, siendo profesor coordinador Javier Monedero, en donde se desarrollaban contenidos teóricos que incluian no sólo los propios del Departamento, sino también aquellos que de hecho correspondian a otros Departamentos como Construcción, Estructuras o Acondicinamientos y Servicios. Era, por lo tanto una asignatura exclusivamente teórica, sin posibilidad de realizar prácticas, tanto por falta de aulas suficientes, como por limitación de créditos. La idea inicial del Centro, de impartir una asignatura de informática como modo de asumir la exigencia inexcusable de utilizar las nuevas tecnologías en la arquitectura, se mostraba equivocada: los contenidos 319

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propios de cada área de conocimiento deben ser desarrollados con los medios precisos (en este caso también con los informáticos) por cada Departamento correspondiente. Por otra parte, se venían impartiendo asignaturas optativas como Simulación Visual por medios informáticos que se centraba en la teoría y práctica de la expresión gráfica mediante la comprensión y comprobación de las posibilidades expresivas de programas de presentación lumíca y material de modelos geométricos y de programas de tratamiento de imagen. Así mismo y en paralelo se ponía en funcionamiento una decidida actuación impulsada por la Dirección del Departamento de Expresión Gráfica, para desarrollar los contenidos de cada asignatura tanto por los medios tradicionales como por los nuevos medios informáticos, clarificando la prioridad del contenido docente sobre los medios empleados. A continuación se transcribe parte de la propuesta hecha a la Dirección de la Escuela de Arquitectura de Barcelona en Diciembre de 2000, siendo quien suscribe Coordinador de la asignatura Dibujo III Análisis Plástico: 1.1.- Revisión Plan de Estudios, y razones para el desdoblamiento de Dibuix III. La necesidad de emplear los actuales medios informáticos como otros más con los que instrumentar los contenidos propios de la asignatura de Dibuix III, obliga por una parte, a incorporarlos de modo habitual y natural en su desarrollo, y por otro, a reflexionar sobre el propio método de trabajo, teniendo presente la evolución histórica de las materias optativas informáticas y tradicionales impartidas por el Departamento de Expresión Gráfica Arquitectónica desde la aplicación del nuevo Plan de Estudios. Hoy en día, la capacidad evolutiva de programas y utillaje informático, permite en buena medida analizar plásticamente cualquier forma propuesta o imaginada con una cualidad y comodidad notables, al menos comparada con el esfuerzo necesario para alcanzar un resultado similar con medios tradicionales. Se debe disponer tanto de programas geométricos como de programas de tratamiento de imagen, es decir, exactamente con las mismas clases de recursos con los que se contaba anteriormente, pero ahora con los nuevos sistemas que la tecnología está ofreciendo. Si los primeros programas informáticos recogen aspectos como la precisión, la objetividad, y la abstracción, y los segundos, la subjetividad, lo intuitivo y lo sensible, ¿acaso no se siguen manteniendo los dos tradicionales campos de trabajo, la geometría y la pintura, que unidos ofrecen al arquitecto una completa y poderosa herramienta de trabajo? Por lo tanto los cambios se han producido más en los medios empleados, que en los contenidos tradicionales. En este sentido, los contenidos del análisis plástico se fundan tanto en la geometría como en la luz o el color, pero no con participación exclusiva de uno de ellos. Siguiendo una nomenclatura actual, un rendering no tiene que ser obligatoriamente consecuencia de un modelado geométrico al que se aplique un algoritmo de iluminación, sino que también puede ser construido directamente con un programa de tratamiento de imagen, ya sea a partir de una acción directa en el programa, ya sea por edición de una imagen previa, o ya sea a través de un boceto dibujado previamente. Como consecuencia, pierde sentido cada vez más, realizar trabajos manuales de alta precisión y tiempo de elaboración, y por el contrario, se confirma el poder formativo de los trabajos con medios tradicionales en las fases iniciales del estudio plástico, y a la vez, la convicción de que se debe relegar a los medios informáticos las presentaciones finales de dichos estudios. 320

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Por lo tanto, por un lado, se deduce la conveniencia de reestructurar el contenido de la actual asignatura de Dibujo III, suprimiendo aquellos trabajos que hacen especial incidencia en la duración y en la presentación por medios manuales, y ampliando el tiempo y los ejercicios dedicados a los estudios rápidos de análisis de los temas propuestos. Por otro lado, incidir en los trabajos de mayor complejidad (cromática, acabado, etc.) y duración mediante procedimientos informáticos. Parece, por consiguiente, adecuado separar en dos asignaturas, unos mismos contenidos desarrollados en un primer estadio mediante medios tradicionales, y en otro, por medios informáticos. La primera parte constituiría la asignatura Análisis Plástico I, y la segunda, la asignatura Análisis Plástico II.” La propuesta continuaba considerando la ubicación en el Plan de Estudios y número de créditos, estableciendo el Primer Ciclo como marco adecuado, y una extensión de 9 y de 6 créditos para Análisis Plástico I y Análisis plástico II, respectivamente. 2. Desarrollo de la asignatura. Formación de profesores De todas las intenciones expuestas, en concreto para este curso 2001-2002, se consiguió tener los medios para realizar las prácticas, pero manteniendo únicamente los 3 créditos de la mencionada asignatura Aplicaciones Informáticas. El cambio de nombre y de créditos queda a la espera de la ya próxima revisión del Plan de Estudios. Sin embargo a pesar de las limitaciones que todavía lastran un inicio menos desahogado, las conclusiones no pueden ser más esperanzadoras, no se si sólo por los resultados obtenidos en el curso, pero por lo menos, seguro, que por la dedicación y el aliciente de renovación que ha supuesto al grupo de profesores que ha intervenido. La renovación o actualización reseñada, ha servido no sólo para comprobar la adecuación de las asignaturas optativas como auténticos bancos de prueba, sino la aceptación y el interés manifiesto de los estudiantes ante un planteo que encuentran atractivo y ligado a su trabajo. Un aspecto sumamente interesante es la necesidad de reciclaje del profesorado. Para poner en funcionamiento esta asignatura, se ha contado con un escaso número de profesores implicados desde tiempo atrás en estos temas de aplicaciones informáticas, que han actuado además de formadores de otros profesores. Los profesores dirigentes (Javier Monedero, Ernest Redondo y Jorge Vila) están impartiendodo las clases teóricas y demostrativas, y las clases prácticas en las aulas se han dado conjuntamente con el profesor en formación que se implica así activamente en el curso. Durante este curso se están formando otros cuatro profesores. Creo sinceramente que es el modo óptimo de puesta al día de los profesores. El contenido de las clases teóricas se orienta especialmente a la comprensión de los intrumentos propios y comunes a todos los programas de tratamiento de imagen, es decir, visión crítica o comprensión de los problemas que resuelven, estableciendo las limitaciones que conllevan, y por otro lado, de qué manera son resolutivos para nuestro trabajo específico. Por tanto se trata de explicar conceptos de imagen digital, fichero de imagen, modelos de color, herramientas de clonación y modificación de imágenes, relación de ficheros vectoriales y ficheros de imagen, periféricos informáticos y utillaje necesario, para poder enfocar correctamente los aspectos plásticos que nos interesan. Las clases prácticas del curso se estructuran en tres ejercicios. Un primer ejercicio consiste en conseguir una biblioteca de imágenes que contenga como mínimo todo aquello necesario para desarrollar 321

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cualquiera de los dos trabajos posteriores, agrupando por ejemplo, materiales de acabado sean naturales o artificiales, personajes, vehículos, vegetación etc. es decir, ya sean elementos para complementar una imagen final, o para formar parte de elementos de la propia imagen final. Un segundo ejercicio consiste en realizar un alzado, sea sección o fachada, o ambos simultáneamente, de un tema arquitectónico, previamente digitalizado o importado de un fichero geométrico, en el que se insiste en el tratamiento específico de la luz, el color y los materiales de acabado, de modo que si se trata de una sección la luz a tratar corresponda a las características de la luz difusa propia de tal situación de luz interior, bien distinta, por ejemplo, de las características de la luz exterior. Por último el tercer ejercicio desarrolla una propuesta urbana o paisajistica. En el primer caso se plantea una modificación o una mejora de un espacio urbano, sea una plaza, sea una calle, sea la inserción de un edificio. En el segundo caso, se trata de proponer una modificación paisajística, sea un tratamiento vegetal, sea una modificación de la topografía. Se ha de tener presente que la asignatura se plantea sin necesidad previa de conocimiento de un programa de construcción geométrica, sino que es totalmente posible realizar todo el trabajo propuesto exclusivamente con “pintura electrónica”, es decir, mediante un programa de tratamiento de imagen. Por último hay una muestra de los resultados de los ejercicios 2º y 3º. Respecto del 3º, se incluyen tanto el trabajo final propiamente dicho,como la imagen previa de la que se ha partido. 3. Muestras del ejercicio 2º

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4. Muestras del ejercicio 3º

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ENFOQUES PUNTUALES EN LA INVESTIGACION

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PROFESORES RESPONSABLES José Antonio Franco Taboada José Ventura Real Luis Villanueva Bartrina José Mª Gentil Baldrich

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LEVANTAMIENTO DE LA CÚPULA DE LA IGLESIA DEL MONASTERIO DE SAN LORENZO DE EL ESCORIAL MIGUEL ALONSO RODRÍGUEZ ANA LÓPEZ MOZO U. POLITÉCNICA DE MADRID – E.T.S.ARQUITECTURA MADRID

El trabajo de levantamiento que a continuación se expone se planteó como una primera aproximación a un estudio de forma y construcción de la cúpula de la iglesia del Monasterio de El Escorial i. El objetivo era definir con precisión forma y despiece y poder determinar la sección de la cúpula, figura que engendra el modelo, tanto desde un planteamiento formal como constructivo. Ambas tareas, levantamiento y análisis, se realizaron de manera simultánea dado que la vía de conocimiento que supone medir y dibujar un edificio es indispensable en su análisis, de donde surgen nuevas hipótesis que es necesario volver a contrastar. El cimborrio de la Iglesia del Monasterio de El Escorial está formado por una cúpula semi-esférica peraltada, con resaltos, elevada sobre un tambor cilíndrico y coronada por una linterna. El conjunto es de sillería de granito y la cúpula trasdosada. La documentación gráfica existente sobre la cúpula construida es escasa ii. La gran mayoría de trazas y planos originales del edificio desaparecieron en el incendio del Alcázar de Madrid en 1734. Las magníficas Estampas de Juan de Herrera grabadas por Perret, presentan la cúpula con importantes cambios respecto a lo construido iii. En la serie de cuidadosos dibujos del levantamiento de José de Hermosilla de 1759, la representación de la media naranja sorprende por su perfil casi tórico iv. Lorente Junquera plantea una versión de la cúpula con el espesor de la sección constante, dato que él mismo reconoce no haber podido comprobar v. En los dibujos que realizó Anselmo Arenillas con ocasión de la reconstrucción de la aguja de la linterna hacia 1948, la cúpula aparece representada en su totalidad, pero lo que se midió exhaustivamente fue la linterna vi. Los dibujos de Javier Ortega Vidal constituyen una completísima documentación gráfica sobre el edificio. El autor puntualiza: “Tan sólo la media naranja de la cúpula y sus remates, los chapiteles de las torres y las lucernas han ‘sobrepasado’ nuestros medios” vii. Nuestro objetivo se centraba fundamentalmente en la semi-esfera peraltada y el tambor. La medición manual directa resultaba inviable en el intradós y difícil en el trasdós por el riesgo que comportaba, por lo que el problema fundamental radicaba en dar coordenadas a puntos inaccesibles. La metodología empleada se basó principalmente en los métodos topográficos y en el uso de estación total láser de lectura sin prisma de reflexión, con la que alcánzábamos la precisión requerida. El procedimiento consistió en radiar puntos de la cúpula desde distintos estacionamientos y referirlos a un sistema de coordenadas único. i El trabajo que se expone surgió como un encuentro de objetivos comunes de los autores: resume y desarrolla algunos aspectos del PFC de los estudios de topografía realizado por Miguel Alonso Rodríguez y forma parte de un trabajo más amplio de tesis doctoral sobre las bóvedas del Monasterio de El Escorial que está desarrollando Ana López Mozo. ii Javier Ortega Vidal: El Escorial; dibujo y lenguaje clásico, Sociedad Estatal para la Conmemoración de los Centenarios de Felipe II y Carlos V, Madrid, 1999, p. 17. iii Javier Ortega Vidal: op. cit., pp.206-211. iv Fernando Marías: “El Escorial entre dos Academias: Juicios y Dibujos”, en Reales Sitios nº 149, Madrid 2001, pp. 2-19. v Manuel Lorente Junquera: “Sobre la cúpula del Escorial y sus precedentes italianos”, en Archivo Español del Arte, nº46, pp. 377-383. vi Anselmo Arenillas: “El cimborrio del Monasterio de San Lorenzo del Escorial”, en Revista Nacional de Arquitectura nº 100, pp. 169-176. vii Javier Ortega Vidal: op. cit., p. 17.

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En esta primera fase de toma de datos el instrumental empleado fue una estación Leica TCR 305, cedida por la casa Leica para la realización de este trabajo académico. Para llevar a cabo la toma de datos del interior, y tras estudiar los posibles estacionamientos, se realizaron observaciones desde tres puntos: el primero bajo el centro de la cúpula, en el suelo de la iglesia; el segundo a la altura del coro, bajo la tribuna del órgano de mediodía, y el tercero en el acceso a la cornisa de arranque de la cúpula. Desde el primer estacionamiento se visaron fundamentalmente puntos del intradós de la media naranja; desde el segundo del tambor y desde el tercero de ambos. En cualquier caso, se dieron coordenadas a grupos de puntos significativos, con frecuencia situados en un mismo plano horizontal o meridiano, que se estimaba con la ayuda de llagas e hiladas: así se obtuvieron perfiles de todas las cornisas y distintas secciones, tanto horizontales como verticales. Se definieron, a partir de sus aristas y quiebros, los elementos fundamentales del tambor, así como los resaltos de la media naranja y del peralte. La situación del primer punto de estación, bajo el centro geométrico de la cúpula, permitió obtener dos perfiles meridianos completos perpendiculares, visando puntos sin variar el ángulo horizontal de la estación. Para obtener datos del exterior de la cúpula se realizaron estacionamientos en el cuerpo de campanas de las torres de la iglesia, siguiendo una metodología similar a la empleada en el interior. La estación había medido sin dificultad los puntos del intradós; en el trasdós solamente fue posible dar coordenadas a puntos del tambor y de la mitad inferior de la cúpula. En la parte superior, debido a la distancia y fundamentalmente a la oblicuidad de las visuales respecto a la superficie esférica, la estación no pudo medir. La obtención de datos de esta zona se resolvió con la colaboración de Beatriz Mateos y David Domínguez, alumnos de la EUIT Topográfica y miembros del grupo de montaña de la misma, que con las medidas de seguridad oportunas, accedieron al trasdós de la cúpula portando un mini-prisma. Los puntos necesarios fueron entonces medidos sin dificultad. Los datos del despiece interior se completaron por fotogrametría, con el equipo de que dispone el Departamento de Ideación Gráfica. Se realizaron varias tomas fotográficas de eje vertical con una cámara semi-métrica Zenza Bronica desde el suelo de iglesia y se montó un par fotogramétrico en un restituidor estereoscópico analítico Adam MPS2, con conexión directa a un programa de CAD. Allí se dibujaron todas las juntas visibles desde la posición de la toma, en concreto las hiladas de la parte esférica del intradós: el peralte estaba en sombra tras la cornisa del tambor (fig.3). Por otra parte, el requerimiento de la fotogrametría estereoscópica de trabajar con fotografías de ejes paralelos, limitó la posibilidad de obtener otros pares, tanto del exterior como del interior. La fase de toma de datos llevó a disponer de coordenadas de más de 5.000 puntos de la cúpula. Estaban agrupados en función del estacionamiento y en cada caso referidos a un sistema local. El primer paso de la fase de cálculo del interior fue referir todos sus puntos a un sistema de coordenadas único (fig.1). Esta operación se realizó mediante la transformación Helmert 3D, calculando los parámetros a partir de puntos comunes, y ajuste por mínimos cuadrados. De esta forma fue posible dibujar la planta del interior del cimborrio. A continuación calculamos por mínimos cuadrados la esfera que mejor se ajustaba a los puntos del intradós, obteniendo el radio y el centro de la media naranja y por tanto la posición del eje de la cúpula. El siguiente paso consistió en girar todos los puntos del interior alrededor del eje mencionado hasta situarlos en el mismo plano radial. Así se obtuvo la representación de las diferentes secciones meridianas, que junto con el esquema radial de la planta, permitían definir el interior de la cúpula.

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En el cálculo del exterior se siguieron los mismos pasos: primero se refirieron todos sus puntos a un mismo sistema de coordenadas, a continuación se definió el esquema radial de la planta, luego se determinaron centro, radio y eje de la esfera del trasdós y finalmente mediante giro las secciones meridianas; estos elementos en conjunto permitían dibujar el exterior de la cúpula. En este proceso de definición de la sección completa de nuestro modelo faltaba relacionar exterior e interior, que hasta ahora habían discurrido por caminos independientes. El primer paso fue hacer coincidir los ejes de los dibujos, para después desplazarlos en dirección vertical hasta situarlos en la posición relativa correcta. Este desplazamiento se calculó promediando la diferencia de cotas entre siete hiladas horizontales de los machones del tambor, lo que permitía asegurar su situación al mismo nivel (fig.2). Resultó entonces inmediata la alineación existente entre las juntas de las hiladas exteriores e interiores: hasta la número 15 de forma horizontal y a partir de la 19 de manera radial, alineadas con el centro de la esfera del intradós (se numeran las hiladas desde la cornisa interior de arranque de la cúpula). Además de reconocer la situación de las juntas, al tratarse de una cúpula con resaltos los costados de los mismos permitían analizar la disposición de los lechos de cada hilada. En el interior se puede reconocer con facilidad que los lechos son horizontales hasta la hilada número 15, donde comienzan a ser radiales. El cambio se produce en dicha hilada, que tiene el lecho horizontal y el sobrelecho dirigido hacia el centro de la cúpula. Para reconocer y medir la inclinación de los lechos en los costados de los resaltos exteriores, los autores de este trabajo accedimos al trasdós de la cúpula. La situación en este caso era más compleja debido a la existencia de escaleras, con solución específica de despiece. No obstante, es fácil apreciar cómo las juntas están uniformemente separadas, salvo en una hilada, la número 19, que es repentinamente más alta. Se ha interpretado que responde a un cambio en la disposición de los lechos, que pasan de ser horizontales los inferiores a radiales los superiores viii. Así pues, ambas hiladas, una exterior y otra interior, con el lecho horizontal y el sobrelecho inclinado, acotan el tramo sin continuidad entre juntas, lo que hizo pensar en la existencia de una doble hoja de bóveda. En aquellas zonas en las que la cúpula estuviera formada por una sola hoja de sillería, debería haber alineación radial entre juntas exteriores e interiores de las dovelas de una misma hilada. Para realizar esta comprobación los autores volvimos a acceder al trasdós de la cúpula, provistos del dibujo del interior obtenido por fotogrametría, en el que se reflejaban dichas juntas, sin alcanzar a verificar la alineación mencionada. El dibujo se planteó desde un punto de vista básicamente descriptivo, definiéndose la cúpula mediante plantas, alzado y secciones, que facilitan al máximo las operaciones de medición y análisis. La sección meridiana fue, desde luego, clave para entender el modelo y generar el resto de los dibujos de la cúpula, que se derivan fundamentalmente de ella, aunque apoyándose, por supuesto, en el esquema radial de planta, que articula huecos y machones, pilastras y columnas en el tambor, resaltos en la media naranja, ritmo de petos y bolas en la balaustrada y ventanas y macizos de nuevo en la linterna (fig. 5 y 6). La representación de la cúpula se realizó a partir de los perfiles de puntos, obtenidos como ya se ha descrito, que fue necesario traducir a un dibujo a línea, eligiendo la que mejor se adaptaba a la disposición de los puntos. En algún caso aparecían dos perfiles iguales equidistantes, como sucedió en la silueta de la cornisa de las pechinas: inicialmente se pensó que era debido a errores en la transformación de coordenadas y finalmente se concluyó que correspondía a cuestiones de replanteo y construcviii Enrique Rabasa Díaz: Forma y construcción en piedra: de la cantería medieval a la estereotomía del siglo XIX, ed. Akal, Madrid,2000, p.167.

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ción, al ser puntos que pertenecían a la misma observación. En otras ocasiones, la línea de puntos no era tal, sino una nube lineal en la que era difícil reconocer el perfil de las formas, debido a la erosión del granito. Dado que la alteración no era homogénea, siempre era posible reconocer las formas originales, realizando para ello un trabajo de campo de identificación de elementos de detalle: se hicieron croquis y reseñas para reconocer talones, golas, medias cañas, filetes... Las piezas situadas en puntos accesibles, como la balaustrada exterior o los pilares del tambor, se midieron de forma directa. Estos datos permitieron dibujar la cúpula con detalle; quedaba por resolver el problema de la alineación radial de las juntas verticales del exterior y del interior. Con este objetivo se volvió a estacionar en las torres de la iglesia y en los accesos a la cornisa del interior del tambor. Se acotó la zona de la cúpula de la que era posible obtener datos desde dichas posiciones, tanto del trasdós como del intradós, pues especialmente en el exterior la visión de la cúpula está muy condicionada. Se definió la posición de las juntas verticales exteriores e interiores, empleándose en esta ocasión la estación láser Leyca XR-1100, recientemente adquirida por el Departamento, dotada de un rayo láser de gran alcance que permitió medir con facilidad (fig.4). Con estos datos y el levantamiento fotogramétrico del trasdós realizado inicialmente fue posible dibujar las juntas verticales del interior y del exterior de la cúpula descubriendo la alineación radial de las mismas desde la hilada número 22 en adelante. Esto permitía afirmar la existencia de una hoja única en la cúpula a partir de la hilada 22 y de una doble hoja hasta dicha hilada. Esta disposición constructiva se ve confirmada en los contratos de obra del Monasterio. En concreto en el que se establecen “.. los prescios con que se a de labrar y asentar y rebocar y retundior toda la obra de la media naranja o copula de la yglesia principal de monesterio de San Lorenzo el Real...” se dice: “La bara de las dobelas de la media naranja con sus resaltos desmenuydos como se les hordenare las fajas relebadas limpias y los hondos a picon menudo muy bueno sin rosa ni teso, con quatro pies y medio superficiales medidos por la dobela antiendese que los trasdoses dellas en de ser rasos sin que hagan riliebo por de fuera y an de ser con todo su grueso que es el lecho en dos hiladas por la parte de abajo y por arriba en una por manera que quando bengan a las ultimas hiladas las reciban con una sola que tenga el grueso entrambas de manera que por de fuera a de estar muy bien redondo y escodado sin tesos ni hoyos y muy bien retundido no han de ser medidas mas de por de dentro con todo su grueso y por abajo es mas grueso y por arriba mas delgada conforme a la traza y como se les hordenare. A quarenta y quatro reales la bara.” ix En donde se puede reconocer que la descripción de las dovelas de la cúpula sería la siguiente:”... las dobelas de la media naranja... ... an de ser con todo su grueso que es el lecho en dos hiladas por la parte de abajo y por arriba en una... ...con todo su grueso y por abajo es mas grueso y por arriba mas delgada conforme la traza y como se les hordenare.” Así pues, parece que se trata de una cúpula de dos hojas de sillería en su arranque y de una en la parte superior, que hemos visto que comienza en la hilada número 22. Según el texto las dovelas serán del grueso de la cúpula, que por lo tanto será maciza, sin relleno, más delgada en la parte superior y más gruesa en la inferior. Todo ello permitió dibujar con seguridad la sección de la cúpula excepto la superficie de contacto entre sillares de distinta hoja, que responde al análisis de soluciones constructivas dadas a problemas similares en la misma época.

ix Agustín Bustamante García: “La octava maravilla del mundo: estudio histórico sobre el Escorial de Felipe II”, editorial Alpuerto, Madrid, 1994, pp. 494-495.

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Por otra parte, cabe señalar que el texto mencionado indica que la cúpula será con resaltos disminuidos en el interior, pues aquí dovela significa intradós, sentido habitual en el XVI x, y así la podemos ver construida. En cambio especifica con claridad que el trasdós ha de ser liso, sin relieve: “los trasdoses dellas en de ser rasos sin que hagan riliebo por de fuera”. Así pues la cúpula se presupuestó lisa, sin resaltos exteriores, si bien con posterioridad se alteró la traza y se construyó con resaltos, tal como la conocemos.

x Enrique Rabasa Díaz: op. cit., p. 190 y glosario.

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

ENFOCAR EL ESPACIO: A PROPÓSITO DE LAS RELACIONES ENTRE FOTOGRAFÍA Y PERSPECTIVA EN LA REPRESENTACIÓN ARQUITECTÓNICA CONTEMPORÁNEA JOSEP BERTRÁN ILARI U. POLITÉCNICA DE VALENCIA

La fotografía nace en el momento en que las imágenes lumínicas, que se formaban en el interior de las cámaras oscuras, pudieron ser fijadas por medio de placas fotosensibles, constituyendo los negativos tonales de las imágenes fotográficas. Siendo la cámara oscura un instrumento de dibujo frecuentemente utilizado por los veduttisti, especialmente en la captación de escenas urbanas donde se recrean espacios arquitectónicos descritos con admirable detalle y precisión geométrica, podemos entender las imágenes fotográficas como una forma de dibujo, “dibujar con la luz”, que establecieron la continuidad del discurso gráfico de los perspectivistas a través de la nueva técnica fotografica. Las imágenes positivadas constituyen, de hecho, una representación espacial de las figuras en la que se cumplen las leyes de la perspectiva, según el modelo renacentista Albertiano. Efectivamente, tanto las perspectivas lineales como las imágenes fotográficas tienen su fundamento en la proyectividad cónica: Intersección de la pirámide visual con el plano del cuadro en la perspectiva y la impresión en la placa fotosensible de los rayos luminosos que atraviesan el objetivo en el procedimiento fotográfico. Se trata, por tanto, de geometrías intercanviables entre las que pueden establecerse discursos gráficos de complementariedad y síntesis, del todo favorables a la descripción del espacio arquitectónico. Las posiblidades expresivas de la utilización conjunta de imágenes perspectivas y fotográficas en composiciones libres fueron ampliamente divulgadas en los collages fotográficos de los movimientos vanguardistas del periodo de entreguerras. En coincidencia con las investigaciones espaciales del suprematismo y la emergencia del fotomontaje con fines propagandísticos, se acelera la aplicación de la fotografia a la representación del proyecto arquitectónico moderno, hasta convertirse en un signo de identidad de las vanguardias. Baste citar en este apartado los conocidos fotomontajes del proyecto para la torre de la estación de la Friedrichstrasse en Berlin (1919), de Mies Van der Rohe; los “estribos de las nubes” de la plaza Nikistkil en Moscú (1924-25); de El Lissitzky y la vista para el concurso del Palacio de las Naciones en Ginebra (1927-28) de Le Corbusier, todos ellos ejemplares de la utilización de la fotografia para mostrar la relación entre el lugar del proyecto y la arquitectura. Un segundo nivel de aplicación de la fotografia en la representación arquitectónica se encuentra en la narración del proyecto, la descripción del espació a través de fotografías con puntos de vista cuidadosamente seleccionados y un poético tratamiento de la luz, por medio de las cuales puede establecerse un recorrido imaginario, de carácter secuencial, que sustituye en la compresión del objeto arquitectónico a la fotografia única, propia de la arquitectura decimonónica, herencia de la representación perspectiva realista. La descripción intencionada de los espacios arquitectónicos por medio de la fotografia es también una característica de las numerosas revistas que surgen entre los años veinte y treinta del siglo XX y una preocupación expresiva que acompaña la voluntad de explicar poéticamente la arquitectura construida, como es el caso de Le Corbusier y su cuidadosa selección de las fotografias que debían ilustrar la publicación de sus proyectos. El concepto de narración fotografica tiene su equivalente dibujado en las secuencias perspectivas de los principales espacios de un edificio, a manera de relato gráfico del proyecto, magníficamente ejemplarizado en los dibujos realizados por Le Corbusier 333

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para explicar la propuesta de la Maison Guiette (1926) y, especialmente, los de la Villa Meyer (1925), en los que se establece un puente entre el dibujo de arquitectura y la técnica narrativa del cómic. En el campo pictórico, las investigaciones sobre las nuevas formas de mirar los objetos y su representación bidimensional, tienen en el cubismo un referente absoluto, del todo equivalente a la mirada narrativa que se propone desde otros ámbitos artísticos y cuya máxima expresión corresponde a los procesos de descomposición y agregación de las formas en la fase del cubismo sintético. Las experiencias de las vanguardias tienen una desigual continuidad en los procesos artísticos del arte de la postguerra. Inacabados los procesos experimentales de los pintores suprematistas, marginados los proyectos constructivistas, interrumpida la docencia de la Bauhaus y diluida la representación cubista, emerge un arte donde resuenan lejanos los ecos de los manifiestos vanguardistas, mientras se afianza el dominio tecnológico y los estadios de reflexión se centran en el objeto y no tanto en su representación. Las aportaciones tecnológicas instrumentales serán decisivas en la configuración de un pensamiento renovador en la concepción y explicación de proyectos arquitectónicos de perfil utópico en los que predominan las megaestructuras urbanas, y que encuentran en el fotomontaje el vehículo adecuado de expresión. Podemos citar en esta línea las propuestas de los grupos Archigram, Archizoom, Superstudio y OMA. Por oto lado, la creciente importancia de los medios visuales y de sus logros ópticos sitúa a la fotografia como un referente obligado para la representación del espacio arquitectónico. En este contexto, la aparición de los objetivos gran angular y especialmente del llamado “ojo de pez”, desarrollado por Nikon, supuso la materialización gráfica de imágenes perceptivas de pantalla esférica que no tenían un desarrollo teórico equivalente en los sistemas de representación convencionales. En 1968, Barre y Flocon publican la La Perspective curviligne 1, donde se formulan los principios geométricos de la proyección de imágenes sobre pantalla esférica, a la que seguirán numerosos estudios de investigación sobre el tema, directamente vinculados a los procesos de representación. No obstante, los intentos de sistematización de las imágenes en perspectiva curvilínea de pantalla esférica, se vieron dificultados por la complejidad geométrica de los trazados, en un momento en que el dibujo informático no presentaba un nivel de desarrollo suficiente para dar una respuesta general a este problema y sus aplicaciones mantenían un carácter experimental. La progresiva implantación de los sistemas informáticos en los dominios del dibujo de arquitectura configura, en los inicios del siglo XXI, un panorama radicalmente nuevo para la representación arquitectónica y el pensamiento gráfico en general. Retomando el discurso relacional entre las imágenes fotográficas y las derivadas de los sistemas de representación convencionales, en el dibujo informático puede plantearse la identidad de las imágenes en base a su propia naturaleza electrónica, hecho que las convierte en intercanviables y superponibles en los formatos de dibujo que manejan los programas estandard. El desarrollo complementario de potentes programas de renderizado sobre maquetas tridimensionales del objeto arquitectónico, permite una síntesis entre fotografia y dibujo que debe ser canalizado en la figuración arquitectónica, más allá del simple realismo que estas imágenes pueden proporcionar. Se trata, en definitiva, de un nuevo acercamiento al fenómeno del fotomontaje que debe ser cuidadosamente planteado en los ámbitos académico y profesional como identidad gráfica del proyecto contemporáneo, en la tradición iniciada por las vanguardias. En lo que se refiere a los aspectos geométricos, el dibujo informático aporta, en los programas especializados, los mecanismos proyectivos capaces de resolver las dificultades de trazado, propios de las perspectivas curvilíneas de pantalla esféri1 André Barre y Albert Flocon, La perspective curviligne, Flammarion, Paris, 1968 (trad. La perspectiva curvilínea. Del espacio visual a la imagen construida, Paidós, Barcelona, 1985).

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ca. A partir de la maqueta virtual del objeto arquitectónico y la selección del punto de vista, de una manera análoga a la proyección cónica sobre el plano del cuadro, se determina la imagen proyectada sobre la pantalla esférica, que posteriormente deberá ser trasladada a una superfície desarrollable para obtener la imagen plana resultante. La revisión crítica de los manifiestos y del experimentalismo estético de las vanguardias de entreguerras, especialmente del constructivismo ruso, desató el interés hacia los conceptos y propuestas que, por distintas razones, fueron abandonados precipitadamente, quedando como experiencias inconclusas, cuyo potencial latente podia sugerir desarrollos contemporáneos en continuidad. Podemos situar en esta línea general de pensamiento a gran parte de las experiencias estéticas desarrolladas en la Architectural Association bajo la dirección de Alvin Boyarsky, en relación a las composiciones suprematistas de Malevich, a los espacios Proun de El Lissitzky y a los proyectos de Leonidov, entre otras referencias. De una manera análoga al redescubrimiento del fenómeno constructivista, se produce un renovado interés por la mirada cubista a través de la experiencia fotográfica, plasmada en las obras de Pierre Boogaerts y en los collages fotográficos de David Hockney 2. Estas experiencias, que reproponen la técnica del collage en analogía con la descomposición de las formas en la visión cubista de los objetos, son rápidamente asimiladas para la descripción gráfica del proyecto en dos grandes ámbitos de aplicación: El primero consiste en la sustitución del fotomontaje referenciador del lugar del proyecto por un fotocollage de caracter cubista, con capacidad para integrar en la misma imagen fragmentos explicativos procedentes de diferentes técnicas gráficas. El segundo se refiere a la mirada fotográfica sobre el lugar y los espacios de la obra construida, entendida como agrupación de instantaneas itinerantes sobre la misma realidad objetual y espacial que se pretende describir. Dentro de esta línea de trabajo, podemos situar la utilización del collage y la fotografía en los proyectos de Enric Miralles en los que se mantiene la radicalidad de las propuestas arquitectónicas en el discurso gráfico. De sus opiniones sobre los collages entresacamos el siguiente párrafo: Estos montajes pretenden hacer olvidar los modos de representar y pensar la realidad física de las cosas propios de la tradición perspectiva. En cierto sentido son como croquis simultáneos, como múltiples y distintas visiones de un mismo momento 3. El conjunto de experiencias descritas permite entrever en qué medida la representación contemporánea de la arquitectura debe considerarse imbricada en el mundo de las imágenes que conforman el universo visual de nuestro tiempo, especialmente en los campos de la narración visual, la fotografía y la animación, de los cuales pueden extraerse, sin duda, conceptos aplicativos renovadores de las prácticas académicas tradicionales. La articulación de estas experiencias en los procesos de enseñanza de las asignaturas del área de expresión grafica en los estudios de arquitectura, se ha producido en programas muy específicos de materias optativas, sin que hayan sido incorporadas eficazmente a la docencia troncal. La conceptualización del fenómeno de la cultura visual contemporánea y su traslación a la práctica docente es, a mi entender, una tarea que debe emprenderse sin demora y que constituye uno de los enfoques puntuales en la investigación que debe permitir fijar criterios para enfocar las anunciadas revisiones de los planes de estudio. Reactualizando la propuesta de Venturi aprender de todas la cosas, fijaremos nuestra atención en la escena final de una intrascendental película titulada El auténtico Howard Spitz, en la que aparece la transformación de una escena urbana, observada a través de una lupa, en un dibujo lineal de perspectiva esférica. Una vez más, el cómic y el cine se nos han adelantado. 2 David Hockney, Cameraworks, Thames and Hudson/New York, Londres, 1984. David Hockney, Espace/Paysage, Ed. Centre Georges Pompidou, Paris, 1999. 3 Juan José Lahuerta, Enric Miralles. Obra completa, Electa, Milán, 1996, p. 173.

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SUPERFICIES REGLADAS DESARROLLABLES Y ALABEADAS EN LOS MANUSCRITOS ESPAÑOLES DE CANTERÍA JOSÉ CALVO LÓPEZ UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CARTAGENA

La Geometría Descriptiva es exacta; quizá por esto la vemos como ciencia y en ocasiones ha sido incluida entre las matemáticas. Pero no vio la luz en el silencioso gabinete de un sabio; nació entre la polvareda de las lonjas de los canteros y el fragor de los duelos de artillería. Muchas de las nociones centrales de la disciplina, como la proyección ortogonal o el abatimiento, no fueron concebidas en abstracto; por el contrario, tomaron forma empíricamente en manos de los artífices del último gótico y el Renacimiento. Gaspard Monge, profesor de Teoría del Corte de las Piedras en la Escuela de Ingenieros de Mezières, no hizo otra cosa que sistematizar este saber y acuñar la expresión que todavía lo designa. Una de estas nociones que han cristalizado lentamente, por prueba y error, es la de superficie reglada; todavía aludimos a la regla de los canteros cuando la nombramos. También es antigua la distinción entre regladas desarrollables y alabeadas o engauchidas, pero el conocimiento de las propiedades de estas superficies no avanzó sin esfuerzo; durante largo tiempo se intentó desarrollar las superficies alabeadas y labrarlas con ayuda de plantillas. Visto con los ojos de nuestra época, el empeño es absurdo; pero en la edad de oro de la cantería clásica, en un arco temporal que va de 1560 a 1730, se pusieron en práctica algunas soluciones ingeniosas al problema, tanto en España como en Francia. Por tanto, consideramos que puede tener interés analizar el tratamiento de las superficies regladas en algunos manuscritos españoles de cantería, como los de Alonso de Vandelvira y Ginés Martínez de Aranda,1 para comprender mejor la formación empírica, por acumulación de una lenta experiencia, de estos conceptos. La regla como instrumento de labra La regla se usa en la cantería de la Edad Moderna como instrumento de labra con tres funciones diferentes. Por una parte, se emplea para comprobar la correcta realización de las aristas y de los planos, como queda patente en trazas como la Escalera a regla adulcida, el Arco avanzado a regla o el Capialzado a regla 2. En otras ocasiones, se materializa con ayuda de la regla un plano como etapa intermedia en la labra de una superficie. Alonso de Vandelvira, al hablar de la Pechina carpanel en viaje 3, expone que el cantero «primero ha de labrar el paramento de la dovela a regla, luego ha de plantar la planta en el dicho paramento»; es decir, que ha de materializar un plano sobre el que después colocará una plantilla para marcar la forma de la dovela. Ahora bien, el paramento de la dovela de esta pieza no es plano, por lo que el cantero deberá darle forma después, y en esa fase la regla se emplea para labrar superficies curvas. En la misma Pechina carpanel en viaje, Vandelvira dice que «háse de plantar la ceri Alonso de Vandelvira: Libro de Trazas de cortes de Piedras, manuscrito c. 1580 conservado en la Biblioteca de la Escuela Superior de Arquitectura de Madrid. (Ed. facsimilar: Tratado de Arquitectura de Alonso de Vandelvira, Caja de Ahorros Provincial, Albacete, con prólogo y transcripción de Geneviève BarbéCoquelin de Lisle). Ginés Martínez de Aranda: Cerramientos y trazas de montea, manuscrito c. 1610 conservado en la Biblioteca del Servicio Histórico Militar. (Ed. facsimilar: Servicio Histórico Militar - CEHOPU, Madrid, 1986, con prólogo de Antonio Bonet Correa) 2 Alonso de Vandelvira: Libro de Trazas de cortes de Piedras, f. 23 v., 43 v., 59 v. ; Ginés Martínez de Aranda, Cerramientos, pl. 116. 3 Alonso de Vandelvira: Libro de Trazas de cortes de Piedras, f. 8 v. Es interesante también la labra de las dovelas del Arco abocinado en torre cavada, tal como la describe Ginés Martínez de Aranda en Cerramientos y trazas de montea, pl. 105, 107: las piezas se han de labrar a regla y borneo antes de afondarlas.

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cha en la cabeza, luego desde la cercha a la punta de la planta se ha de labrar a regla»; es decir, que el intradós de la trompa, formado por superficies cónicas, se ha de labrar comprobando sus generatrices con la regla. En este caso la superficie reglada de intradós es desarrollable, pero no siempre ocurrirá lo mismo: las superficies de intradós pueden ser muy diversas, dependiendo de las directrices o de la dirección que toma la regla. Al explicar el Arco capialzado en viaje por cara, Martínez de Aranda 4 dice al referirse a las dovelas o bolsores: «de unas testas a otras las labrarás a regla plantando la regla de cuadrado que vengan a quedar por las caras engauchidos». Es decir, después de labrar las testas se ha de comprobar la superficie de intradós con ayuda de una regla que se mueve en un plano vertical perpendicular a las testas, apoyándose en las aristas de la embocadura del arco. El resultado de esta operación es una superfi5

cie reglada no desarrollable o engauchida, como advierte Aranda. Ya entrado el siglo XVIII, Frézier expone con detalle la labra de superficies planas, cilíndricas, cónicas y alabeadas con ayuda de la regla: después de realizar dos tiradas rectas o curvas que hacen de directrices, se va labrando una superficie reglada, comprobando la rectitud de las generatrices mediante la regla. Plantillas rígidas para la labra de superficies desarrollables Hemos visto cómo Alonso de Vandelvira recomienda emplear en la labra plantas. En la realización de estas plantillas se emplea un amplio abanico de materiales, como papel, cartón, pergamino, lona, tela de lino, estaño, hierro, o cobre, pero predomina la madera 6. De L’Orme 7 aclara que las plantillas de papel o cartón se hierven para hacerles perder su rigidez y después se pegan sobre una base de madera; lo mismo indican los documentos de la construcción de las Torres de Cuarte valencianas, mientras que en la Capilla Real de Alfonso el Magnánimo se emplea papel engrutat, probablemente con el fin de darle rigidez 8. Este detalle tiene consecuencias geométricas importantes; la plantilla de una cara no plana, como el intradós de una dovela, no ha de representar el estricto desarrollo de la cara, sino su proyección sobre el plano definido por tres o cuatro de sus vértices 9. Al abrir arcos en muros de paramentos curvos, se intenta que uno o dos lados de la planta por cara o plantilla de intradós reflejen la curvatura del muro, obteniendo el punto medio del lado de testa de la cara de intradós de la dovela. Pero a causa de la curvatura de la rosca del arco, ese punto no es copla4 Ginés Martínez de Aranda: Cerramientos, pl. 46. V. también José Calvo López: ‘Cerramientos y trazas de montea’ de Ginés Martínez de Aranda, tesis doctoral, Universidad Politécnica de Madrid, 1999, tomo II, p. 135. 5 Amédée-François Frézier: La théorie et la pratique de la coupe des pierres et des bois ... ou traité de stéréotomie ..., Jean Daniel Doulsseker-L. H. Guerin, Estrasburgo-París, 1737, tomo II, pp. 18-19, 21-22, 35-37. 6 Philibert de L’Orme: Le premier tome de l’Architecture, Federic Morel, París, 1567, f. 56; Lon R. Shelby: «The Role of the master mason in Medieval English Buildings», en Speculum, 1964 , p. 394; «Medieval masons’ templates» en Journal of the Society of Architectural Historians, 1971, pp. 142-143; Martin Trachtenberg: «Brunelleschi, Ghiberti, and “L’occhio” minore of Florence Cathedral», en Journal of the Society of Architectural Historians, 1983, p. 249; Luis Cervera Vera: Años del primer matrimonio de Juan de Herrera, Albatros, Valencia, 1985, p. 94; Catherine Wilkinson: «Building from drawings at the Escorial», en Les Chantiers de la Renaissance, Picard, París, 1991, p. 267, nota 16; Agustín Bustamante García: La octava maravilla del mundo: estudio histórico sobre el Escorial de Felipe II, Alpuerto, Madrid, 1994, p. 369, 381. 7 Philibert de L’Orme: Le premier tome de l’Architecture, f. 106 v.; Sergio Luis Sanabria: The evolution and late transformations of the Gothic mensuration sys-

tem, tesis doctoral, Universidad de Princeton, 1984. 8 Arturo Zaragozá Catalán: “El arte del corte de piedras en la arquitectura valenciana del cuatrocientos. Francesch Baldomar y el inicio de la esterotomía moderna”, en Primer Congreso de Historia del Arte Valenciano, Generalitat Valenciana, Valencia, 1992, p. 99; “La Capilla Real del antiguo Monasterio de Predicadores de Valencia”, en La Capella Reial d’Alfons el Magnànim de l’antic monestir de predicadors de València, Conselleria de Cultura, Valencia, 1997, p. 33. 9 Amédée-François Frézier: La théorie et la pratique de la coupe des pierres ... ou traité de stéréotomie, t. I, p. 310, explica así el empleo de estas plantillas: “avant que de creuser une surface courbe, on en doit premierement situer les bornes dans leur juste distance; ces bornes sont les angles solides des voussoirs, desquels il y en a au moins trois qui peuvent être appliquez à une surface plane & ordinairement quatre [...] si ces voussoirs sont faits pour une voute conique ou cylindrique, on peut placer sur la même surface plane les cotêz opposez qui sont droits; de sorte qu’ayant formé une surface plane, ce qu’on appelle en termes de l’art dressé un parement, [...] il ne reste qu’à creuser celle qui est concave [...]”.

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nario con los cuatro vértices representados en la planta por cara. El problema se puede abordar de dos maneras. En el «Arco en torre cavada»,10 Alonso de Vandelvira inicia el trazado necesario para obtener las plantillas construyendo una sección recta del arco (Fig. 1). Partiendo de este juzgo o construcción auxiliar se obtienen las plantas o plantillas de intradós de las dovelas del arco, abatiendo con charnela en la junta de intradós inferior del arco. Ahora bien, no podemos tomar sin más el cuadrilátero así obtenido como plantilla de intradós, pues los dos lados de testa no son rectos, sino curvos. Para trazar la plantilla con precisión será necesario fijar un punto intermedio, usualmente el punto medio de la cuerda del arco de testa de la dovela. Vandelvira lo construye por el mismo procedimiento que ha empleado para abatir su extremo, trasladándolo perpendicularmente a las generatrices desde la proyección al abatimiento. Esta operación aparentemente inocente es incorrecta, pues está intentando abatir un punto que no está en el plano determinado por las dos juntas de intradós, y le hace obtener un resultado opuesto al que quería obtener. En efecto, el procedimiento arroja lados convexos en las plantas por cara construidas para arcos abiertos en paramentos cóncavos y viceversa; el resultado es no ya inexacto, sino contraproducente, porque cualquier sección de una superficie cóncava por el plano de la planta será cóncava, y cualquier sección plana de una superficie convexa será convexa.11 Martínez de Aranda opta por un camino completamente distinto, pues intenta obtener, no el punto medio de la cuerda, sino su proyección sobre el plano de la planta por cara. Como Alonso de Vandelvira, traza en primer lugar la proyección de una testa sobre un plano perpendicular al eje del arco o, lo que es lo mismo, una sección recta del arco; partiendo de este juzgo obtiene las plantas por cara abatiendo con eje en la junta de intradós inferior. Sin embargo, resuelve de una forma bien distinta el problema de la curvatura de los lados de testa de las plantas (Fig. 2). En lugar de abatir su punto medio, lo que hace es tomar la posición relativa de la proyección de este punto medio respecto a la circunferencia del paramento y llevar esta distancia a su abatimiento para tener el punto intermedio y poder trazar con tres puntos el lado de testa de la planta por cara como si fuese un arco de círculo. En realidad se trata de una curva alabeada, de la misma naturaleza que el luneto cilíndrico recto, puesto que es la intersección de dos cilindros perpendiculares. Ahora bien, lo que Aranda busca no es el desarrollo de la cara de intradós sino su proyección en un plano que le permita labrar la dovela sin derroche de trabajo y material, en este caso el definido por sus cuatro vértices; la proyección del luneto en ese plano puede asimilarse a un arco de circunferencia. La solución es aproximada, pero demuestra mucho oficio, pues se trata de labrar en primer lugar una cara plana a regla y borneo, terminada con la proyección perpendicular de la curva alabeada sobre el plano, para después tallar con la ayuda de una escuadra la testa cóncava o convexa y por último afondar la dovela para materializar el cilindro de intradós.12 En cualquier caso el procedimiento, como otros de Aranda, sólo tendría eco dentro de ambientes españoles bastante reducidos. En el mundo francés e italiano se busca la solución por otra vía. Philibert de L’Orme toma como ancho de la plantilla de intradós la cuerda de una dovela, pero el ancho de la plantilla de trasdós es ligeramente superior a la cuerda; la solución denota mucho sentido práctico, porque el plano que pasa por las dos juntas de trasdós atraviesa la dovela; si empleamos una plantilla rígida y 10 Alonso de Vandelvira: Libro de Trazas de cortes de Piedras, f. 22 r. 11 No cabe pensar en un error de copia, pues el dibujo y el texto son claros: “Dirás ahora cómo, siendo el arco torre cavado y torre redonda, las plantas van al contrario que las primeras, van redondas a la parte del torre cavo y a la parte del torre redondo van cavadas, a lo cual has de saber que el mucho capialzo que las primeras capialzan les hace hacer este efecto, como parece en las pechinas torre cavada y si lo quieres probar contrahaz un arco de estos por robos, como te enseñaré adelante y luego planta estas plantas y harás la prueba ser estas ciertas.” Alonso de Vandelvira: Libro de Trazas de cortes de Piedras, f. 22 r. 12 Amédée-François Frézier: La théorie et la pratique de la coupe des pierres ... ou traité de stéréotomie, t. I, pp. 309-310, expone un método similar.

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labramos este plano, quitaremos demasiado material (Fig. 3). Por el contrario, podemos entender la plantilla de trasdós de De L’Orme como una plantilla semirrígida, «de cartón o algo que se pueda doblar», que ayuda en la labra del trasdós. Pero todo esto nos lleva a una solución muy diferente, la de las plantillas flexibles, que expondremos más adelante. Plantillas rígidas para la labra de caras alabeadas Cuando lo que sale fuera del plano no es un lado de la planta, sino uno de sus vértices, el problema es más complejo. Alonso de Vandelvira lo trata con prudencia; construye plantillas en algunos capialzados alabeados, pero aclara que “Los capialzados todos son por robos que aunque están aquí en los demás las plantas sacadas sólo sirven para que por ellas se saquen las saltarreglas”; dicho de otra forma, que las plantillas se usan únicamente para conocer el ángulo que forman la junta de intradós y la de testa, pero no se emplean en la labra.13 Aunque Martínez de Aranda conoce perfectamente la diferencia entre regladas desarrollables y alabeadas, construye tranquilamente las plantas por cara de muchas piezas de intradós engauchido, sin hacer advertencias como las de Vandelvira, y hay que pensar que sí se propone emplear las plantillas en la labra. A lo largo del manuscrito de Aranda encontramos en varias ocasiones un procedimiento según el cual se abate una de estas caras alabeadas alrededor de uno de sus lados largos; como dos vértices están en el lado largo, no se moverán; podemos situar el tercer vértice teniendo en cuenta que se mueve en un plano perpendicular a la charnela y tomando su distancia al primer vértice del alzado. No podemos emplear el mismo procedimiento para el cuarto vértice, porque al no ser coplanario con los otros tres, cuando el tercero llegue al plano horizontal, el cuarto no habrá llegado todavía, o lo habrá sobrepasado. Pero sí podemos construirlo sin más que tomar sus distancias al segundo y tercer vértice (Fig. 4). La plantilla obtenida de esta manera representa en verdadera magnitud los cuatro lados de la cara de intradós; una diagonal, la que une los vértices segundo y tercero, que se conserva en verdadera magnitud en el abatimiento; y dos de los ángulos de la cara, los opuestos a la diagonal. Por el contrario, falsea la otra diagonal y los otros dos vértices, pero puede ser un instrumento valioso en la labra, porque permite marcar los tres primeros vértices, labrar el plano que definen, y a renglón seguido, girar la plantilla sobre la diagonal para labrar la otra mitad de la cara y obtener el cuarto vértice. Sin embargo, parece que Aranda no había encontrado la solución definitiva porque además de este método, que tiene bastante sentido práctico, emplea otro más discutible. En algunas ocasiones abate por separado los dos lados cortos de la planta por cara, con lo que obtiene una plantilla que representa en verdadera magnitud tres de los lados y dos diagonales, pero falsea el cuarto lado de la cara. Frézier redescubre las plantillas rígidas para caras alabeadas, con toda probabilidad sin conocer el trabajo de Martínez de Aranda; todo parece indicar que el manuscrito circulaba únicamente en ambientes muy limitados alrededor de Granada y Jaén. El primer paso de su método es imaginar un plano que pase por tres vértices de la cara de intradós de la dovela, como Aranda.14 Sin embargo, emplea la proyección ortogonal, lo que le lleva a un sistema de labra diferente del de Aranda: después de marcar sobre una cara plana la plantilla de intradós, se labra la cara de testa a escuadra, se traza sobre ella la junta de testa con ayuda de la saltarregla, y se marca sobre esta junta la distancia del cuatro vértice al plano de la plantilla, tras lo cual se puede dar forma al plano de lecho, marcar la curva de la testa y materializar el intra13 Alonso de Vandelvira: Libro de Trazas de cortes de Piedras, f. 46 r. Es significativo encontrar el comentario aquí, en el quinto capialzado expuesto por Vandelvira, ya que los cuatro primeros son capialzados a regla, de intradós plano o de alabeo despreciable, y por tanto, el empleo de plantillas no presenta ningún problema.

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dós con ayuda de la regla, llegando hasta dividir cada una de las dos aristas sobre las que apoya la regla en partes iguales para asegurar la correcta ejecución.15 Plantillas flexibles Ahora bien, cabe otra alternativa: preparar una figura que represente, no la proyección de la cara de intradós sobre un plano, sino su desarrollo, con objeto de aplicarla directamente a la cara de la dovela. Hemos visto que Philibert de L’Orme toma como ancho de la plantilla de intradós la cuerda. Por el contrario, el ancho de la plantilla de trasdós es ligeramente superior a la cuerda, ya que el plano que pasa por las juntas de trasdós penetra la dovela; si labráramos este plano, quitaremos material en exceso. Por tanto, todo parece indicar que la plantilla de trasdós de De L’Orme es una plantilla semirrígida, de papel, cartón o hierro blanco; los mismos materiales que Philibert recomienda pegar sobre las plantillas de madera podrían emplearse aquí sin un soporte rígido. Ya en el siglo XVII, el padre Derand propone claramente el empleo de plantillas flexibles: “Estas plantillas no son otra cosa que la forma y la figura de los lados de las dovelas, llevada sobre un material fino y delicado, el cual debe ser también flexible, cuando las plantillas deben aplicarse sobre la concavidad o la convexidad de dichas dovelas. Para eso pueden servir las láminas de plomo, o de cobre, cartón o hierro blanco”.16 Por otra parte, extiende la idea de De L’Orme al intradós: sus plantillas tienen de ancho la longitud de una poligonal que toca a la dovela en sus dos extremos y su punto medio.17 Encontramos las mismas soluciones en la España de la época. Joseph Gelabert 18 dice que «las plantillas de la dovela [...] no las podemos hacer de madera, sino de cartón o de papel doble o cualquier otra cosa que se pueda doblar». El manuscrito anónimo de la Biblioteca Nacional de Madrid Ms. 12.744, de datación imprecisa, representa toda una serie de estas plantillas, unidas entre sí como un completo desarrollo del intradós de la dovela (Fig. 5), idea que podría derivar de Derand, pero también de Vandelvira.19 Es interesante comprobar cómo se realiza el desarrollo de estas caras de intradós. Las plantillas de Derand tienen de ancho la longitud de una poligonal que toca a la dovela en sus dos extremos y su punto medio. Frente a esta solución, Guarini y Frézier insistirán en un punto esencial: para que estas plantillas se adapten al intradós de la dovela, es preciso obtener un desarrollo del tramo de arco correspondiente a la dovela; este desarrollo no se puede obtener con exactitud, pues implica la rectificación de la circunferencia, pero puede lograrse una buena aproximación dividiéndolo en pequeños segmentos.20 14 Amédée-François Frézier: La théorie et la pratique de la coupe des pierres ... ou traité de stéréotomie, t. I, p. 311: “les surfaces de plus de trois côtez peuvent avoir leurs angles en diferens plans; puisqu’elles peuvent être divisées en triangles; ainsi une Doele plate de quatre côtez peut être divisée en deux triangles [...] une tuile creuse, quoique d’une courbure Conique, s’adapte si bien sur une planche que ses cuatre angles la touchent [...] Il n’en est pas de même d’une portion d’Arriere-Voussure de Marseille ou de Saint-Antoine, &c. un voussoir posé sur une planche ne la touchera que par trois de ces angles, & le quatrième restera en l’air”. 15 Amédée-François Frézier: La théorie et la pratique de la coupe des pierres ... ou traité de stéréotomie, t. I, p, 310-311; t. II, pp. 36-37, 445-446. 16 P. François Derand: L’Architecture des voutes ou l’art des traits et coupe des voutes, Sébastien Cramoisy, París, 1643, f. 3: «Ces paneaux [...] ne sont autre chose que la forme & la figure des costez des voulsoirs, transferée sur quelque materie mince & deliée, la quel doit estre aussi flexible, quand les paneaux sont pour estre apliquez dans la concauité, ou sur la conuexité des dits voulsoirs. A cela donc pourront servir les ais de petite épaisseur, les lames de plomb, ou de cuiure, le carton o le fer blanc, & c.» 17 P. François Derand: L’Architecture des voutes, f. 172-175. 18 Joseph Gelabert: De l’art de picapedrer, manuscrito, f. 90. (Ed. facsímil Diputación, Palma, 1977); Enrique Rabasa Díaz: “Técnicas góticas y renacentistas en el trazado y la talla de las bóvedas de crucería españolas del siglo XVI”, en Actas del Primer Congreso Nacional de Historia de la Construcción, Instituto Juan de Herrera, Madrid, 1996, p. 429; Forma y construcción en piedra. De la cantería medieval a la estereotomía del siglo XIX, Akal, Madrid, 2000, p. 174. No es fácil saber si el empleo de las plantillas flexibles, que encontramos documentado en España y Francia al mismo tiempo, aparece súbitamente a mediados del siglo XVII o deriva de una tradición anterior. Ni Derand ni Gelabert son exactamente autores revolucionarios; al contrario, Derand es considerado como un conservador reaccionario, mientras que Gelabert aparece en ocasiones como el último representante de una antiquísima tradición. 19 V. por ejemplo Alonso de Vandelvira: Libro de Trazas de cortes de Piedras, 26 v. 20 Guarino Guarini: Architettura Civile, Gianfrancesco Mariesse, Turín, 1737, Trat. IV, cap. 3, obs. 2; Amédée-François Frézier: La théorie et la pratique de la coupe des pierres ... ou traité de stéréotomie, t. III, p. 43-44.

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Ambos proponen desarrollar el tramo de arco correspondiente a la dovela tomando una a una las cuerdas de pequeñísimas porciones de arco; todo esto conduce al empleo de plantillas flexibles que se han de colocar pegadas al intradós de la dovela una vez labrada, para controlar la ejecución. De esta manera, la evolución de las técnicas de labra apunta al concepto de superficie desarrollable que empleamos en nuestros días. Cuando se emplean en la talla plantillas rígidas, la superficie de intradós de la pieza de cantería se asimila a una serie de planos, cada uno de los cuales corresponde a una dovela. Por tanto, para poder emplear sin dificultades estas plantillas en la labra, será necesario que las dos juntas de intradós de la dovela sean coplanarias; de lo contrario la superficie será engauchida. Si por el contrario se emplean en la labra plantillas flexibles, el concepto de desarrollo equivale al que empleamos en nuestros días, y la superficie de intradós será desarrollable si y sólo si dos generatrices infinitamente próximas se cortan o son paralelas. Esta última noción es extraña en cierto modo a la construcción pétrea, en la que resulta más natural la idea de las juntas de intradós a distancia finita. Pero en cambio, es muy práctica en la fabricación de piezas de chapa metálica, por una parte, y muy próxima a la noción de límite empleada en el análisis, y por tanto en la geometría diferencial; de ahí que se haya impuesto en los textos de Geometría Descriptiva.

Fig. 1. Alonso de Vandelvira, Libro de trazas de cortes de piedras, f. 21 v.

Fig. 4. Ginés Martínez de Aranda, Cerramientos y trazas de montea, pl. 15.

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Fig. 2. Ginés Martínez de Aranda, Cerramientos y trazas de montea, pl. 25.

Fig. 5. Anónimo, Manuscrito de Arquitectura y cantería, Madrid, Biblioteca Nacional, Ms. 12.744.

Fig. 3. Philibert de l’Orme, Le premier tome de l’Architecture,f. 77 r.

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

LA ANASTILOSIS VIRTUAL, ENTRE LA DECONSTRUCCIÓN Y LA RECONSTRUCCIÓN. REFLEXIONES ALREDEDOR DE LA RECONSTRUCCIÓN VIRTUAL DE LA BÓVEDA DE LA SALA CAPITULAR DEL MONASTERIO DE SANTA MARÍA DE LA VALLDIGNA.(VALENCIA, ESPAÑA) ESTHER CAPILLA TAMBORERO UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE VALENCIA

“(...) Pero también la destrucción es una arquitectura, una decostrucción que obedece a reglas y cálculos, un arte de componer y recomponer, o sea de crear otro orden”. Claudio Magris, El Danubio, ed. Anagrama S.A. (Traducción de Joaquín Jordá)

Figura 1. Fotografía retocada de un Tholos del s. IV a. C.en la Marmaria del santuario de Apolo en Delfos, ejemplo de anastylosis.a

Figura 2. Vista aérea del aula capitular del monasterio de Santa María de la Valldigna. (Valencia, España).

La frase con la que se inicia la presente comunicación pretende introducirnos plenamente y sin rodeos en las Ruinas; esas Ruinas que encerrando tantos secretos, están dispuestas a revelarlos con una generosidad sin límites a quienes con una mirada atenta y respetuosa sean capaces de arrebatárselos. Ruinas que simbolizan –para los más pesimistas– el fin de algo; o por el contrario, para quienes las miran con esperanza y respeto, el inicio o la continuación del descubrimiento de un pasado, y la permanencia de ese pasado en el futuro. Ruinas, que han sido objeto de innumerables descripciones gráficas y literarias, y de tantas normas y recomendaciones para su protección y defensa, aunque no siempre se hayan tenido en cuenta. Ruinas nacidas a raíz de la acción destructora de fenómenos naturales –terremotos, huracanes, volcanes,...–, o de la acción destructora del hombre, fruto de la ambición o la desesperación de éste. Desde el Diluvio Universal descrito en el Antiguo Testamento, pasando por la destrucción de Sodoma, o la de Troya, el terremoto de Jerusalén tras la muerte de Cristo, la destrucción de Pompeya, los 17 temblores de tierra de Lisboa del 23 de enero de 1767, ... numerosas ciudades o lugares reales o imaginarios, quedaron destruidos, arrastrando con ellos las vidas de quienes los habitaban, y dejando en su lugar, los restos de un pasado. Recogemos al hilo de lo expuesto una visión de las Ruinas que nos da Jorge Luis Borges i: “¿Por qué nos atrae el fin de las cosas?¿Por qué ya nadie canta la aurora y no hay quien no cante el ocaso? ¿Por qué nos atrae más la caída de Troya que las vicisitudes de los aqueos? ¿Por qué preferimos el Infierno de la Comedia al Paraíso? (...) ¿Por qué la muerte tiene una dignidad que no tiene el nacimiento del hombre? ¿Por qué se marca el fin de una Edad con la caída de i J. L. Borges, F. M. Ricci, El libro de las ruinas, ed. coordinada por A. Fernández Ferrer, Barcelona, 1997, p. 17.

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Esther Capilla Tamborero

Constantinopla? ¿Por qué la tragedia logra un respeto que la comedia no alcanza? ¿Por qué sentimos que el final feliz siempre es ficticio? ¿Por qué será que los vencidos son para la memoria los vencedores? ¿Por qué la muerte violenta es ahora tan fácil? ¿Por qué pensamos en la agonía y no en la resurrección? Los hechos que hemos enunciado y cuya multiplicación podría ser infinita, son tal vez cobardías de la esperanza, pero no son menos reales por ello. (...) Las ruinas son un símbolo evidente de la declinación y de la perdición fomentadas por el Romanticismo. Diríase que nuestra época sólo es capaz de la tragedia y de la elegía. La pesadilla es mucho más atractiva que el sueño”. Esa visión romántica tan desesperanzadora que se deduce de la descripción de Borges es la opuesta a la que quiero transmitir desde mi experiencia en el estudio de una parte de las ruinas del monasterio de Santa María de la Valldigna, fundado el año 1298 por Jaime II el Justo, rey de Aragón, Mallorca, Valencia y Murcia, en el valle de la Valldigna (Fig. 2)(Simat de Valldigna, Valencia). Si bien la primera vez que visité el monasterio en marzo de 1996 sentí una sensación de desasosiego al comprobar el estado al que la desidia y la ambición de los hombres pueden llevar a un monumento que ha sido y es testimonio de la historia; esa sensación cambió a medida que iba descubriendo los secretos que me iban desvelando sus ruinas. El monasterio, al igual que otros tantos monumentos había sido víctima de la acción de numerosos agentes destructivos, desde terremotos hasta la acción destructora del hombre (ataques sufridos en diversas guerras y batallas, expolios, derribos de dependencias para explotación del monumento, espacios dinamitados,...) que lo llevaron al estado de ruina y deterioro en el que se encontró hasta que fue declarado monumento histórico-artístico en 1970 ii. Hasta el año 1835 en que tuvo lugar la desamortización de Mendizábal y se disolvió la comunidad religiosa, las edificaciones que se derruían siempre eran levantadas nuevamente en el espíritu de su tiempo. Así sucedió con la bóveda que cubría la sala capitular, que tras haberse venido abajo, el abad del monasterio Rodrigo de Borja –más tarde Papa Alejandro VI–, el año 1479 acometió la construcción de una nueva que continuaría su sucesor César Borja, la cual más tarde volvería a venirse abajo. Es esa bóveda, hoy desaparecida, el pretexto para la presente comunicación. El 3 de marzo del año 2000 obtuve el título de Master en Conservación del Patrimonio Arquitectónico por la Universidad Politécnica de Valencia con el trabajo “Anastylosis de los restos arquitectónicos del monasterio de la Valldigna”.iii El trabajo lo desarrollé a partir del estudio de algunos restos y fragmentos arquitectónicos existentes en el monasterio, inicialmente de las bóvedas del claustro, refectorio y aula capitular del mismo, para acabar centrándolo en esta última. A raíz del estado de destrucción en el que se encontraba se planteó la anastilosis virtual a partir de los elementos estudiados. Veamos el significado de los términos deconstrucción, reconstrucción y anastilosis presentes en el título de la comunicación. Todos ellos hacen alusión a las Ruinas, a las que Cesare Brandi iv definió así: “Ruina será, (...), todo lo que da testimonio de la historia del hombre, pero con un aspecto bastante diferente y hasta irreconocible respecto al que tuvo primitivamente”. Y al hablar de Ruinas, hemos de hablar necesariamente de fragmentos. Citando a Alberto Ustárroz v, “(...) las Ruinas nos remiten a una idea de fragmentación, obra del tiempo y la historia, como tal dotada de un alto valor didáctico. Porque en definitiva el fragmento es una ruina que tanto da testimonio de sí misma como ruina, cuanto edificio, consii Estas demoliciones se realizaron con dinamita en algunas ocasiones, como así lo atestiguan los orificios que pueden contemplarse en los muros del refectorio para alojar los cartuchos. Martínez García, J. M., Guía del Monasterio de Santa María de la Valldigna, ed. La Xara, Simat de la Valldigna, 1998. iii En dicho trabajo, que empecé en mayo de 1997, colaboró inicialmente otra alumna del master, Emilia Albert Amorós, quien más tarde se centraría en el estudio de la arquitectura barroca del monasterio. iv Cesare Brandi: Teoría de la restauración, Alianza Editorial, S.A., Madrid, 1988, p. 36 v Alberto Ustárroz: La lección de las Ruinas, ed. Fundación Caja de Arquitectos, Colección Arquíthesis, núm 1, Barcelona, 1997, p. 33

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La anastilosis virtual, entre la deconstrucción y la reconstrucción. Reflexiones alrededor de la reconstrucción virtual de la bóveda de la sala capitular del Monasterio de Santa María de la Valldigna.

trucción real y conceptual que ya no existe. Pienso que en todo fragmento hay siempre una llamada de auxilio, algo que pide ser rescatado. Un orden incompleto, unos arcos, unos muros, unos cimientos... nos colocan frente a unas ausencias a las que nuestra imaginación dará existencia más allá de su pasada realidad. Quizás así la arquitectura nunca muere del todo. (...) De esta forma la sabiduría de los antiguos, latente en estos restos, no sólo se convierte en referencia de todo progreso, sino en conjuro contra el tiempo y el olvido, (...) Por ello las Ruinas representan para el arquitecto, de forma ejemplar y enigmática, la síntesis artística más fortuita y perfecta que puede resultar de la colaboración entre el hombre, el tiempo y la historia: esto es el fragmento.” El término fragmento al que acabamos de referirnos enlaza con el término deconstrucción, al que se refirió el filósofo francés Jacques Derrida vi, el cual representa el “desmontaje” de todos los principios en los que siempre se habían basado todas las teorías filosóficas vii. Hecha la abstracción y traslación a las Ruinas, en el trabajo desarrollado nos encontramos con el “desmontaje de los elementos que formaban parte de las bóvedas del claustro, refectorio y aula capitular del monasterio”. En él elaboré el “montaje gráfico” a partir de los elementos desmontados, para llegar a un conocimiento de los espacios desaparecidos. Ese montaje a partir del desmontaje, esa reconstrucción a partir de la deconstrucción es lo que conocemos como anastilosis, término definido en la Carta de Atenas de 1931, y en la Carta de Venecia de 1964 viii. La Carta de Atenas ix dice: “(...)Cuando se trata de ruinas, se impone una conservación escrupulosa, colocando en su lugar los elementos originales encontrados (anastylosis) siempre que el caso lo permite; (...)”; y el artículo 15 de la Carta de Venecia: “Todo trabajo de reconstrucción deberá excluirse a priori; tan sólo la “anastylosis” o recomposición de las partes existentes pero desmembradas, puede tenerse en cuenta. Los elementos de integración se reconocerán siempre y representarán el mínimo necesario para asegurar las condiciones de conservación de un monumento y restablecer la continuidad de sus formas.” Pero la anastilosis planteada en el trabajo en ningún caso pretendió ser un montaje físico y real, sino una anastilosis virtual, es decir, aparente, no real, desarrollada con medios gráficos e informáticos. Una anastilosis virtual que podría devenir en reconstrucción virtual completa, siempre que la información obtenida a partir de los fragmentos y de la documentación histórica lo permita. De este modo avanzaríamos en el conocimiento del monumento y su pasado sin ofenderlo, tal como propone Cesare Brandi: “(...) Por ello, la restauración, cuando se refiere a las ruinas, no puede ser más que consolidación y conservación del status quo, pues en otro caso, la ruina no sería tal, sino una obra que todavía contendría una implícita vitalidad, suficiente para emprender una reintegración de la unidad potencial originaria.” x Brandi afirma de manera rotunda: “La nostálgica sentencia «cómo era, dónde estaba», es la negación del principio mismo de la restauración, y constituye una ofensa a la historia y un ultraje a la estética, al considerar reversible el tiempo y la obra de arte reproducible a voluntad”. xi Por ello planteo la anastilosis virtual, o la reconstrucción virtual completa si se disponen de datos suficientes, pero nunca una reconstrucción física. Paso a ejemplificar de una manera gráfica los conceptos expuestos hasta aquí, a partir del trabajo desarrollado.

vi Filósofo francés (El Biar, Argel, 1930) cuya filosofía supuso el “desmontaje del aparato lógico-conceptual que modela el pensamiento occidental” vii La deconstrucción en las fronteras de la filosofía, 1992. viii Carta Internacional sobre la conservación y la restauración de los monumentos y de los sitios ix Conclusión VI de las Conclusiones Generales de la Carta de Atenas sobre la conservación de los monumentos de arte e historia, redactada en octubre de 1931. x C. Brandi: op. cit. p. 36 xi C. Brandi: op. cit., p. 49

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METODOLOGÍA PARA EL CONOCIMIENTO DE LA DESTRUCCIÓN La metodología seguida la abordé a través del análisis cognoscitivo y del diagnóstico valorativo. El primero, mediante el examen arquitectónico del monumento y de sus restos, por un lado, y a través de una serie de estudios analíticos, por otro. El examen arquitectónico consistió en: 1.Recopilación de documentación planimétrica, gráfica, histórica y de fotografías antiguas, para conocer el conjunto antes de su destrucción. 2. Elaboración de reportajes fotográficos del estado actual. 3.Tomas de datos in situ. Ésta fue la fase más arriesgada del trabajo, pero también la más reveladora. Los estudios analíticos consistieron en: 1.Análisis de toda la documentación recopilada. 2.Análisis y elaboración de la documentación gráfica de las tomas de datos realizadas in situ en formato dwg, en 2 y 3 dimensiones. 3.Traslación a una base de datos de parte de los restos inventariados. 4.Análisis de diversos aspectos técnicos relacionados con el sistema constructivo y la investigación arqueológica, tipológica y funcional. 5.Estudios comparativos realizados con otros edificios coetáneos. LOS FRAGMENTOS DE LA DECONSTRUCCIÓN Los fragmentos que procedí a ordenar, dibujar,medir e inventariar, fueron los siguientes: Dovelas de los nervios de las bóvedas del claustro y del refectorio. De las primeras inventarié y medí 160, y de las segundas unas treinta. Dovelas de las nervios de la bóveda que cubría la sala capitular. De ellas inventarié la totalidad de las halladas en las excavaciones arqueológicas realizadas en el monasterio: 111 piezas, con la siguiente denominación: HA(70 piezas), HB(30 piezas), HC(9 piezas), HM(2 piezas). El inventariado de las mismas se reflejó en unas fichas.

Figura 5

Figura 4 Figura 3. La autora del trabajo midiendo dovelas para su inventariado.

Figura 6

Los fragmentos. Arriba, los tres tipos de dovelas de los nervios de la bóveda del aula capitular. A la derecha, croquis de una de las dovelas tipo HB.

Figura 7

3. La clave central de la bóveda del aula capitular y las 8 claves que unían los terceletes. De ellas dibujé in situ la clave central, una de las ocho restantes, y la proyección de las mismas en el suelo para obtener los ángulos en planta de los nervios que unían.

Figura 8

Figura 9

La clave central de la bóveda del aula capitular, con la imagen de Nuestra Señora de la Valldigna.

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Figura 10

Figura 11

Una de las ocho claves que unían los terceletes, con el escudo de Rodrigo de Borja.

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Figura 13

Figura 12

Croquis realizados por la autora del trabajo para el estudio y análisis de la geometría de una clave tipo de las que unían los terceletes.

Dibujo a mano alzada de la clave central, realizado por la autora del trabajo para el estudio y análisis de la geometría de la misma.

1. Una dovela tipo de la bóveda del sitial del abad, con la denominación HD. 2. Los arranques de las bóvedas. Procedí asimismo a dibujar y medir los arranques de la bóveda (figuras 14, 15 y 16), determinando los ángulos en proyección horizontal de los nervios, así como la curvatura de los arcos formeros, de los diagonales y la de los arranques de los terceletes, en el plano directriz de su intradós.

Figura 14

Figura 14

Arriba, la autora del trabajo, en el ángulo NO del aula capitular, dibujando y midiendo, los arranques de los nervios de la bóveda. En el centro, la sección en el plano horizontal de arranque de los nervios de la bóveda, realizado con peine de arqueólogo. A la derecha, croquis acotados de la curvatura de los nervios.

Figura 16

LAS REGLAS Y CÁLCULOS A QUE OBEDECE LA DECONSTRUCCIÓN. ESTUDIOS ANALÍTICOS Tras el estudio de los diferentes fragmentos, establecí una serie de relaciones entre éstos y los espacios a los que pertenecieron, para proceder a “componer” la bóveda. 1. Análisis y elaboración de la documentación gráfica de los levantamientos y tomas de datos realizados in situ en ficheros de dibujo en formato dwg. Debido a la complejidad geométrica de los elementos a resolver, se dibujaron en 3 dimensiones para una mejor comprensión espacial y volumétrica de los mismos. Aporto una reducida muestra de esos dibujos. (Figuras 17, 18, 19 y 20). El aula capitular era un espacio rectangular, casi cuadrado de 11,18 por 10,30 metros de lado, cuyas diagonales medían 15,20 metros. Esa diferencia de casi 90 centímetros entre sus lados constituirá una característica esencial en la concepción espacial de la bóveda, al no existir simetría respecto de los planos diagonales. El arranque de los arcos formeros y de los nervios diagonales está situado a 5,55 metros del suelo, y el intradós de los arcos formeros en la clave al doble, es decir a 11,10 metros del suelo. Los arranques dibujados y medidos en los ángulos noroeste y noreste permitieron determinar la proyección en planta de los ángulos de los terceletes. -En la clave central (figuras 8, 9 y 12), de geometría relativamente sencilla al tratarse de una superficie de revolución, se pueden apreciar las huellas de los 16 nervios que unía. Ésta fue la pista fundamental

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para plantear una hipótesis de bóveda estrellada con 16 nervios saliendo de la clave central. Entre las ocho claves restantes (figuras 10, 11 y 13) —muy similares entre sí—, de una geometría mucho más compleja que la central, existen ligeras diferencias geométricas con el fin de adaptarse a la asimetría diagonal de la bóveda. -Los dovelas del tipo HA correspondían a las dovelas de los terceletes; las HB, a las de los nervios diagonales, las HC a los nervios coincidentes con los planos de simetría de la bóveda, que definirían la rampante de la misma, y las HM a las de los arcos formeros -De la plementería quedaban restos en los arranques, y el informe del arqueólogo director de las excavaciones arqueológicas aportó más información. xii

Figura 17 Dibujo en tres dimensiones de una dovela tipo H-A, de los nervios terceletes de la bóveda estrellada. Formato dwg, 3D.

Figura 18

Figura 19

Figura 20

Arriba, clave central de la bóveda esttrellada del aula capitular. A la izquierda, sección vertical por el eje en formato dwg, en 2D y 3D. En el centro, modelo alámbrico en 3D. A la derecha, modelo sombreado en 3D.

2. Análisis de diversos aspectos técnicos relacionados con el sistema constructivo y la investigación arqueológica, tipológico y funcional. 3. Estudios comparativos con edificios coetáneos, como la Lonja de Valencia (1482-1498), el edificio más representativo del gótico civil valenciano, donde intervino uno de los mayores artífices de la arquitectura del quatrocientos valenciano, Pere Compte xiii. UN ARTE DE COMPONER Y RECOMPONER, O SEA, DE CREAR OTRO ORDEN. DIAGNÓSTICO VALORATIVO. CONCLUSIONES Se trata de una bóveda de crucería estrellada (figuras 21y 22), compuesta de 9 claves, cuatro arcos formeros, 24 terceletes, los diagonales y los nervios que definen la rampante de la bóveda, coincidentes con los planos de simetría de la misma. De cada arranque parten dos arcos formeros, uno diagonal y dos terceletes. Dibujos realizados en Figura 22 Figura 21 3D para la obtención de la hipótesis concluyente Dibujos realizados en 3D para la obtención de la hipótesis concluyente de reconde reconstrucción gráfica de la bóveda estrellada strucción gráfica de la bóveda estrellada del aula capitular del monasterio de Santa María de la Valldigna. del aula capitular del monasterio de Santa María de la Valldigna. A la clave central llegaban 16 xii Según el informe del arqueólogo José Manuel Martínez García, el relleno, “Se trataba de una capa uniforme de tierra arcillosa marrón-rojiza, ladrillos, piedras y fragmentos de mortero de cal enlucidos, que constituían los restos de la plementería desprendida, así como gran cantidad de cerámicas comunes, consistentes en vasijas contenedores de azúcar, lebrillos, ollas, cazuelas, cántaros, etc. y de lujo, como escudillas, platos y botes, decoradas en azul y azuldorado. Estos materiales cerámicos posiblemente se alojaran en los senos de la bóveda para quitarle peso, como es habitual en este tipo de construcciones”. xiii La Lonja de Valencia, fue declarada Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO en 1996. Construcción dirigida por Pere Compte y Johan Ybarra (o Iborra). En ella hay una capilla con una bóveda estrellada similar a la del aula capitular de Santa María de la Valldigna, con nueve claves y el mismo número de nervios, aunque con numerosas diferencias: la de la Lonja es mucho más pequeña, la plementería es de piedra en vez de ladrillo y su geometría espacial es diferente.

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nervios. Los ángulos en planta de los terceletes en los arranques se obtuvieron de manera directa en la toma de datos así como la dirección de los ochos nervios que llegaban a la clave central procedentes de las claves de los terceletes, de la proyección en planta. Al no existir simetría diagonal en la bóveda por tratarse de un aula capitular de planta rectangular, los arcos formeros tienen distinta geometría: dos de ellos son de medio punto y los otros dos, ligeramente apuntados; ello impide que la bóveda pueda ser una superficie continua, aunque ello no plantea problemas por tratarse de una bóveda de crucería en la que la plementería incluida en cada tramo encerrado por los nervios puede tener “independencia geométrica”. El desgaste de los nervios diagonales en los arranques hizo que la geometría de éstos saliera diferente: uno, de medio punto y el otro, apuntado. Para establecer la hipótesis concluyente los supuse de medio punto. Las curvaturas de los terceletes, arcos diagonales y formeros que parten de los arranques se obtuvieron de la medición directa. Sin embargo, al no existir arranques de los otros nervios que llegaban a la clave, las curvaturas de éstos se obtuvieron a partir de las dovelas pero, dado el desgaste de las mismas, salía bastante dispersión en las medidas de los radios de curvatura. Por ello, en la hipótesis espacial presentada únicamente aparecen dibujados en 3 dimensiones los nervios cuya curvatura obtuve de la medición directa. Sí aparece la proyección de los nervios y claves en el plano horizontal de arranque de la bóveda, quedando determinada de este modo la hipótesis en planta de la bóveda estrellada, viéndose a la vez que la hipótesis espacial. Las nueve claves que integraban la bóveda se encuentran en bastante buen estado, siendo la más deteriorada la clave central. De las dovelas inventariadas de los nervios sólo existe un 24% del total del tipo HA, un 16% del tipo HB y un 30% del HC. CONCLUSIONES FINALES La comunicación presentada ha pretendido ejemplificar la frase con la que se iniciaba: “(...) Pero también la destrucción es una arquitectura, una deconstrucción que obedece a reglas y cálculos, un arte de componer y recomponer, o sea de crear otro orden”. El trabajo expuesto ha sido el punto de partida para la tesis doctoral que estoy desarrollando en estos momentos sobre las bóvedas construidas entre los siglos XIII a XVI en el entorno valenciano.xiv La ponencia ha pretendido demostrar cómo la anastilosis virtual y la reconstrucción virtual, pueden ser una alternativa entre la deconstrucción y la reconstrucción para dejar vivir a las ruinas; para que puedan transmitir el pasado al futuro, sin intervenir en ellas, sin destruirlas, al hilo de lo que plantea John Ruskin en la lámpara de la memoria acerca del término restauración: “(...) significa la más absoluta destrucción que un edificio pueda sufrir: una destrucción tras la cual no quedan restos que reunir: una destrucción que se acompaña de falsas descripciones de lo destruido.” xv La reconstrucción virtual sería además una vía de investigación abierta, que permitiría mantener vivas a las Ruinas, al poder establecer un diálogo continuo con ellas a lo largo del tiempo. Parafraseando a Alberto Ustárroz, ì(...) esa mutua necesidad hace que las Ruinas no envejezcan y a pesar del tiempo estén tan vivas como nuestros proyectos y obras actuales. Renacen y florecen —bellos términos para las Ruinas— en cada momento que se las mira o interroga con pasión. xvi Figura 23

Nike de Samotracia.Hacia 190 a. de C.

xiv Director de la tesis: D. Rafael Soler Verdú. Tutor: D. José Vivó Gisbert. xv Ruskin, John, Las siete lámparas de la arquitectura, ed. Colegio de Aparejadores y Arquitectos Técnicos de Murcia, Valencia, 1989, pág. 232. xvi Ustárroz, Alberto, “La lección de las ruinas”, ed. Fundación Caja de Arquitectos, Barcelona, 1997, pág. 268.

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BIBLIOGRAFÍA: AGUILAR, I.;MUT, F., “Monasterio de Santa María de la Valldigna”, Catálogo de monumentos y conjuntos de la Comunidad Valenciana, Conselleria de Cultura, Valencia, 1983. AA.VV., Diccionario Histórico de la Comunidad Valenciana, 2 tomos, dir. Manuel Cerdá, ed. Prensa Valenciana, S.A., Valencia, 1992 BORGES, J. L., Ricci, F.M., El libro de las ruinas, ed. coordinada por A. Fernández Ferrer, Barcelona, 1997, p. 17. BRANDI, Cesare, Teoría de la restauración, Alianza Editorial, S.A., Madrid, 1988 MARTÍNEZ GARCÍA, J.M., Guía del Monasterio de Santa María de la Valldigna, ed. La Xara, Simat de la Valldigna, 1998. RUSKIN, John, Las siete lámparas de la arquitectura, ed. del Colegio de Aparejadores y Arquitectos Técnicos de Murcia, Valencia, 1989. SERRANO DONET, A. El Reial Monestir de Santa Maria de Valldigna. Una construcció per a la destrucció, ed. La Xara, Benifairó de la Valldigna, 1996. USTÁRROZ, Alberto, “La lección de las ruinas”, ed. Fundación Caja de Arquitectos, Barcelona, 1997

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

ARQUITECTURA Y DISEÑO INDUSTRIAL. TANGENCIAS. EDUARDO A. CARIDAD YÁÑEZ UNIVERSIDAD DE A CORUÑA

En la presente comunicación, se pretende realizar una aproximación a aquellos puntos de coincidencia mas evidentes entre dos disciplinas que tienen al diseño, y en consecuencia la representación gráfica, como tronco que vertebra su práctica. De manera muy evidente esta aproximación, que se pretende realizar, se ve filtrada por la particular experiencia personal que ha supuesto el comenzar a impartir docencia en la Escuela de Diseño Industrial de Ferrol. Esta docencia que, desde hace ya cuatro cursos, vengo impartiendo, junto al profesor Luis Hermida, nos ha obligado a sumergirnos de lleno en el ámbito de este campo del diseño. Campo que sin ser absolutamente ajeno si supone un territorio, muy amplio, aun por conocer. Las asignaturas sobre las que el Departamento de Representación y Teoría Arquitectónicas de la Universidad de La Coruña tiene encargo de docencia son tres: Expresión Artística de primer curso, Taller de Modelos & Prototipos y Fotografía optativas de segundo y tercer curso respectivamente. Los aspectos curriculares y organizativos de las tres asignaturas los aborda el profesor Hermida en su ponencia, y por ello no me voy a extender yo en esos temas. Solamente mencionar que todas ellas son abordables, en mayor o menor medida, dada nuestra formación de arquitectos, pero evidentemente no es lo mismo dibujar, fotografiar o elaborar una maqueta de arquitectura, que realizar las mismas prácticas sobre objetos de diseño. Nos enfrentamos no solo a un cambio de escala mas que evidente, sino a un cambio de mentalidad respecto al entorno que envuelve la tarea creativa en cada disciplina. El tener que abordar esta docencia, me ha obligado a profundizar en el diseño industrial, ...... ponerme en situación que diría un actor. Desde luego no es lo mismo impartir docencia en una escuela de arquitectura, ahí nos hemos formado y por tanto nos movemos en territorio conocido, que comenzar a impartir docencia destinada a un campo profesional distinto del propio. Hasta ese momento, mi relación con el diseño industrial había sido meramente circunstancial, Jacobsen había diseñado una silla fetiche......y también una grifería y una cubertería, Aalto diseño muebles, jarrones..., su barco!!!, y poco mas... ahh si la tumbona de Le Corbu y la cafetera de Rossi..., vamos lo que prácticamente todos conocemos, producto de ojear las revistas de actualidad y de leer alguna monografía. Claro, conocemos lo cotidiano a nuestra profesión, es decir sabemos que tal o cual arquitecto realizó un diseño que con el devenir de los años, mas o menos según el arquitecto y la pieza en cuestión, ha entrado en nuestra particular imagenería profesional. Mi particular inmersión en el diseño industrial, comenzó por donde comienza toda investigación, en una exhaustiva búsqueda bibliográfica, profusa lectura de múltiples fuentes y al final de todo, en la realización de un master: “Master en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto”,...550 horas..., !eso es dedicación!. Lo cierto es que todo ello ha servido, para ver con otros ojos el mundo del diseño industrial y sobre todo, y para mi lo mas importante, me permite hablar el mismo lenguaje que mis nuevos alumnos. Según la definición propuesta por Tomás Maldonado y que ha sido adoptada por el Consejo Internacional de las Sociedades de Diseño Industrial (ICSID),el diseño industrial: “Es una actividad creadora que consiste en determinar las propiedades formales de los objetos que se desean producir industrialmente. Por propiedades formales no sólo deben entenderse las características exteriores, sino en 351

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especial las relaciones estructurales que hacen de un objeto (o sistema de objetos) una unidad coherente, tanto desde el punto de vista del productor como desde el consumidor”. Siguiendo de nuevo a Maldonado, “En general, se entiende por diseño industrial la proyectación de objetos fabricados industrialmente, es decir fabricados por medio de máquinas y en serie, ... la definición supone implícitamente que los objetos no fabricados industrialmente no pertenecen al ámbito del diseño industrial. Con ello se quiere evitar justamente la confusión entre el diseño industrial y la artesanía, o lo que es peor, entre el diseño industrial y las artes aplicadas” 1. Es muy interesante la nota, que Maldonado, hace en la primera parte de la cita y que a continuación se reproduce: “Diseño industrial es la traducción castellana del término industrial desing de los países de lengua anglosajona, a menudo utilizada así también en castellano. En alemán produkgestaltung o industrielle formgebung; en francés esthétique industrielle, en italiano: disegno industriale; en ruso tecnicheskaia estetika. Desing es, en realidad un “término de vuelta”, por que reproduce el castellano diseño (del latín disegnare: delimitar, trazar, indicar), del que acentúa sin embargo el significado proyectual. Recordemos que en Italia, en el siglo XVI, se desarrolló en torno a este tema un debate teórico, que al final sanciono la preeminencia del dibujo (en italiano disegno) como expresión del genio artístico”. Y esto, estoy convencido, es algo que a todos nos suena. Pues bien, a parte de ver técnicas nuevas y metodologías proyectuales distintas, resulta especialmente interesante y revelador un repaso a la historia del diseño industrial, ello nos descubre los orígenes comunes de ambas disciplinas y la importancia que los arquitectos han tenido en el desarrollo de este campo del diseño. Quizás siendo un poco arriesgados podemos remontarnos a Leonardo da Vinci, pero éste como buen ejemplo de artista renacentista, abarcaba los 360 grados del diseño, y aunque diseñaba objetos, maquinas, etc, (imagen 1) considerar eso como diseño industrial resulta mas que dudoso. Inevitablemente siempre se señala a Peter Berhens como el primer diseñador industrial, sus trabajos para la AEG en todos los ámbitos del diseño así nos lo demuestran. Para esta empresa diseñó edificios, lámparas (imagen 2), carteles (imagen 3) e incluso embalajes. En él podemos situar el germen de lo que posteriormente germinaría en la Bauhaus, no en vano Gropius comenzó su andadura profesional en el estudio de aquel. En cualquier caso, el diseño industrial y la arquitectura han estado íntimamente ligados hasta la escuela de Ulm, heredera de la Bauhaus, aquí debemos recordar a otro arquitecto como es Max Bill. Sin embargo Ulm señala el momento histórico en que el diseño industrial, de alguna manera, abandona la casa paterna arquitectónica y comienza su recorrido independiente.

1. Dibujo de un elemento desplegable de Leonardo da Vinci.

2. Lampara diseñada por Peter Berhens para AEG.

1 Maldonado, Tomás: El diseño industrial reconsiderado, G.G. Diseño, Mexico, 1993, 3ª de., pp. 9 y 10.

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3. Cartel. P. Berhens

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No pretendo ser muy científico en el aspecto histórico, pues para ello están magníficos libros que reflejan esta historia de la manera mas rigurosa y detallada posible 2 y 3. Sin embargo lo que si resulta atractivo de este recorrido histórico, son los ejemplos de elementos de diseño (imagen 4), la gran mayoría producto de arquitectos, que pueden servir como base e hilo conductor para el desarrollo práctico de las asignaturas que impartimos en Diseño Industrial. También, aquí resulta interesante recapacitar sobre los métodos pedagógicos de las escuelas míticas donde han convivido arquitectura y diseño industrial: Bauhaus, Ulm, Black Mountain College y así hasta la actualidad Side Art,... nos pueden marcar un patrón de aprendizaje común a ambas disciplinas y a su vez compartido con mas campos del diseño. Es por ello interesante ver como se planean 4. Servicios de mesa. Cristopher Dresser. las enseñanzas en estas escuelas, no solo en las asignaturas afines a las nuestras, sino trascendiendo el ámbito gráfico, ver que sucede en los campos de la proyectación e ideación. Esto es importante y creo que constituye una línea de investigación muy interesante y todavía por desarrollar El diseño es una operación creativa que convierte las ideas en realidades, y estas ideas hay que trasmitirlas de alguna manera, siendo la más adecuada y obvia el dibujo. Esta transmisión de ideas se realiza tanto para nosotros mismos en el propio proceso de exploración del problema y búsqueda de soluciones potenciales, como para otros a fin de mostrarles nuestro avance en ese proceso de iteración. Durante el proceso proyectual el diseñador utiliza distintos tipos de dibujos, desde el simple boceto para fijar una idea sutil para la proyectación (imagen 5), hasta los dibujos constructivos, los alzados, las axonometrías, el dibujo despiezado, los fotomontajes, etc. En cualquier caso, las maneras de enseñar a dibujar, y me perdonarán la burda simplificación, son pocas y todas pasan por lo mismo: que el alumno dibuje, ahora bien el problema radica en el cambio de escala bastante obvio..... en arquitectura se trabaja con edificios, espacios interiores o exte5. Bocetos. C. Dresser. riores, pero en cualquier caso la perspectiva impone su ley. En diseño industrial la perspectiva rige también pero al centrarnos en objetos, muchas veces la perspectiva y la axonometría se confunden, el detalle como es obvio adquiere mas importancia, y todo ello conlleva particularidades que conviene tener presentes al enfocar no solo los fundamentos teóricos, sino la puesta en práctica de cualquier método docente. Otra cuestión de interés, es ver como concurren métodos similares en actividades tan diferentes, en apariencia, como pueden ser el diseño de un objeto o el diseño de un edificio. A modo de ejemplo podemos citar que un método muy extendido en el campo del diseño industrial es el uso de premaquetas y maquetas en las etapas iniciales de diseño, conviviendo junto al dibujo en la aproximación formal. Esto es muy corriente, claro está que la escala del diseño lo permite, y supone un recorrido empírico muy en la línea pedagógica de la Bauhaus por cierto. Pero es curioso que esa aproximación formal por medio de maquetas se produce en cierto tipo de arquitectura y con mayor incidencia en ciertos ámbitos geográficos. Cuando digo ciertas arquitecturas, me refiero a aquellas (denominadas en alguna revista que he ojeado últimamente como de ¿difícil representación?), con superficies curvas, y grandes dosis de complejidad 2 Bürdek, Bernhard E: Diseño. Historia, teoría y práctica del diseño industrial, G.G. Diseño, Mexico, 1994 3 Pevsner, Nikolaus: Los origenes de la arquitectura y el diseño, G.G. Comunicación Visual, Barcelona, 4ª ed., 1978.

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volumétrica y formal. El caso paradigmático sería Frank Ghery y el ejemplo por excelencia el desarrollo proyectual del Gugenheim. Es significativo ver las series de maquetas para los distintos cuerpos de la edificación (imagen 7). También resulta curioso que ese proyecto y la construcción de ese edificio se vendieron en el ámbito arquitectónico como lo mas novedoso en aquel momento, ver Arquitectura Viva nº 55 , donde leíamos, como se gesto la proeza: series de maquetas hasta llegar a la forma y el volumen definitivos, digitalización de puntos de las 6. Prototipo y premaqueta de un diseño de Mario Bellini para Olivetti. superficies de dichas maquetas, programas informáticos de empleo aeronáutico, como el catia. Es verdad que el edificio es impresionante, aun guardo en mi cabeza la bajada al acceso principal del museo en mi primera visita a ese museo (por cierto hace dos congresos, durante el celebrado en San Sebastián), parecía que me sumergía en un mar de aguas metálicas, lo cierto es que sin compartir los conceptos de esa arquitectura, el edificio me fascinó. Ese mismo año comenzamos a dar clase en Diseño Industrial, al año siguiente preparando la asignatura de Taller de Modelos y Prototipos, me di cuenta que Ghery lo único que había hecho es aplicar métodos propios del diseño industrial. En el campo del diseño industrial el tempo del proyecto es rápido, eso es común a nuestra actividad de arquitectos, donde las cosas tienen que estar 7. Serie de maquetas de Frank Gerhy para el museo Gugeheim. para ayer, pero la necesidad del fabricante de evitar patinazos, obliga a tener una absoluta certidumbre sobre el diseño que se le presenta. Es por ello que el uso de maquetas y sobre todo, en la actualidad, el rapid prototyping es moneda de uso frecuente. El rapid prototyping permite a partir del trabajo elaborado en un programa de sólidos en 3D, elaborar maquetas de manera inmediata, que eliminarán las dudas del cliente sobre la forma diseñada, este método permite introducir modificaciones en un breve espacio de tiempo, permitiendo la fabricación del elemento en cuestión acortando los plazos que la manufactura de las maquetas tradicionales conllevaría. Esto es muy significativo por ejemplo en la industria del automóvil (que constituye un verdadero motor del diseño industrial), donde se ha comprobado que el uso del rapid prototyping ha acortado el lanzamiento de un nuevo vehículo al menos en un par de años (de forma muy genérica dicho plazo se ha reducido de 6 a 4 años). Pues bien, el método de Ghery, es ni mas ni menos que una rudimentaria aplicación del rápid prototyping a la construcción de un edificio, eso si, lo suficientemente singular como para merecerlo. Pero independientemente del museo y de la complejidad formal del edificio, me parece significativo el hecho de que en este proyecto se utilizó, creo que por primera vez, un scaner 3D en arquitectura, algo muy utilizado en la denominada ingenieria inversa. Como su propio nombre nos indica, estos scaneres permiten la digitalización de puntos de un objeto o elemento (imagen 8), lo que permite configurar un modelo virtual tridimensional del mismo, que llevado al programa informático adecuado, nos permite un posterior manejo de dicha información. El uso de estas técnicas, se pueden extrapolar por ejemplo al campo de la restauración y rehabilitación, como complemento del levantamiento gráfico, ya sea este tradicional o mediante el empleo de fotogrametría. Basta imaginar la 8. Scaner 3D

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comodidad que puede suponer el escanear un capitel, una moldura o cualquier otro elemento decorativo, (imágenes 9 y 10) que con tanta abundancia suelen acompañar a la arquitectura histórica. Ello permitiría no solo documentar la pieza en cuestión, sino que mediante un proceso de Cad-Cam, podríamos reproducir dicha pieza, bien en materiales sintéticos para piezas de sustitución, pensemos en la cariátides, o mediante los modernos sistemas de corte y tallado de la piedra para piezas mas o menos complejas en el caso de reconstrucciones, todo ello mediante el uso de fresadoras numéricas que permiten la obtención/reproducción de prácticamente cualquier elemento.

4. Servicios de mesa. Cristopher Dresser.

Resumiendo ya para terminar, señalar la clara ligazón que la arquitectura y el diseño industrial, han tenido históricamente y la aportación fundamental de los arquitectos generando piezas emblemáticas de diseño, que pueden ser utilizadas para dar consistencia a la programación de practicas en las asignaturas gráficas. Y señalar también el trasvase de técnicas y métodos que se pueden realizar de un campo a otro, y que dada la agilidad con que se producen los avances en el mundo de la industria, hacen de esta un vivero de técnicas aplicables al mas tradicional campo de la arquitectura.

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DIBUJO Y ENTORNO DIGITAL. SOPORTES DE TRABAJO JOSÉ CARRASCO HORTAL UNIVERSIDAD DE ALICANTE

ESCALA Y WYSIWYG Cuando Leonardo, a principios del siglo XVI, realiza esta croquis, se adivina un modo de dibujar directo en los tipos de trazos, intuitivo en la escala de visualización, limpio en cuanto a la situación de textos asociados... i.

-il. 1. Espacio de texto e gráficos, en manuscrito de leonardo -

Hoy en dia, el modo ortodoxo de crear entidades gráficas en el programa de dibujo vectorial ii consiste en definirlas en verdadera magnitud, en el espacio llamado modelo, donde conviene respetar la construcción en múltiples parámetros que serán regulados para su correcta visualización y exportación (los estilos de texto, de acotación, la escala de línea...). De partida, hay debe decidir con qué unidad de medida se trabaja. Algo que se ha convertido en un aspecto preestablecido pero que realmente determina el modo en que la aproximación al modelo. Si reflexionamos un poco, para cada escala de trabajo, más general o más parcial, podríamos establecer una base métrica diferente. Esta unidad, visto el modo de trabajar o replantear que tenemos, tiende a ser el metro. Y si este texto fuera dirigido a ingenieros, interioristas o a paisajistas la base propuesta cambiaría. Una vez decidida, la arquitectura se dibuja en el espacio modelo de la pantalla, en su verdadera magnitud. Podemos calificar este proceso como de dibujo aescalado, en el sentido de que trabajamos a escala real, tal y como se va a construir. i Incluido en PEIFFER Jeanne, Alberto Durero De la medida, ed. Akal, 2000, pag 64. ii Estas reflexiones se van a referir fundamentalmente a la aplicación Autocad.

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Es un proceso contrapuesto al modo de dibujar con herramientas tradicionales (manuales), donde el dibujo de arquitectura disponía de una adecuación directa entre nivel de detalle o definición y el tamaño de visualización (el fragmento de la lámina disponible para el mismo). Se delineaba con un nivel de detalle tal que la abstracción del modelo o esquematización de la realidad era directa, o se realizaba de modo intuitivo (al menos, después de un cierto tiempo de adiestramiento). Los programas avanzados de dibujo pretenden incorporar mecanismos que regulan el nivel de definición de los detalles, en función de la escala de trabajo, aunque su uso no ha sido generalizado. Cuando Durero, a principios del siglo XVI, realiza la lámina siguiente, busca la integración de diversas vistas en un mismo entorno y la yuxtaposición de niveles de informacióniii. Justo los objetivos que buscan las nuevas herramientas informáticas. Desde siempre ha existido la dificultad en la inserción y composición de fragmentos de información. Además, durante estos últimos años hemos ido tomando conciencia de que un dibujo ya no sólo va a ser visualizado a través de un dispositivo (lámina delineada, papel impreso en plotter o impresora), sino que, además, va a poder ser exportado para combinarse con cualquier aplicación gráfica, además de poder ser enviado por Internet, insertado en una pagina web...

il. 2 Dresden Sketchbook str. 151 de Alberto Durero, lámina compuesta de diversas vistas, a mano alzada o con instrumental, orientadas de forma libre aunque bien intencionada-

Es decir, el concepto de imprimir ha superado la limitación, en primer lugar, a un formato concreto (dibujo tradicional manual), luego a un dispositivo concreto (una sola impresora o plotter), requiriendo a partir de ahora diversas opciones de impresión: en los despachos profesionales o docentes es usual que sean disponibles al menos dos dispositivos, y el archivo debe ser combinable con otras entidades gráficas, para ser importado en otras aplicaciones (formatos de Raster, PostScript...), creando archivos compuestos llamados metafiles. En referencia concreta al programa de dibujo vectorial, durante sucesivas versiones hemos visto como ha mejorado el acceso y uso de espacios de trabajo y de composición (modelo y presentación) y como han mejorado las previsualizaciones de los asistentes para imprimir o exportar. Podemos hablar de que se intenta acercar al modo llamado WYSIWYG (what you see is what you get), es decir, un entorno en que se visualiza tal y como se exporta o imprime.

iii Incluido en PEIFFER Jeanne, Alberto Durero De la medida, ed. Akal, 2000, pag 340.

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Dibujo y entorno digital. Soportes de trabajo

PRIMERA APLICACIÓN PRÁCTICA Veremos cómo se traduce esta reflexión a través de una práctica de la Escuela. El tema escogido una lámpara de Alvaro Siza. La primera fase consistía en redibujar el modelo, proponiendo realizar una serie de copias y prohibiendo expresamente el uso del la herramienta del cambio de escala. El espacio papel se asemeja más al modo de trabajar de las aplicaciones de diseño gráfico. Se controlan posiciones de ventanas gráficas, visualizaciones mediante zoom, márgenes, notas, títulos y carátulas y la unidad de medida se refiere directamente a la del papel de impresión. Una vez dibujado el ejercicio, el alumno debía ajustar los estilos de acotación para cada escala final de visualización. Posteriormente se debían abrir ventanas gráficas en el espacio papel, donde visualizar los diversos fragmentos del modelo.

il. 3 Lampara de Siza. Rectorado de la Universidad de Alicante-

Es muy evidente que no se trata de una aplicación en la cual mientras se trabaja se visualiza el resultado. Ni siquiera gráficamente (colores de vectores y colores de fondo de pantalla) tienen porqué verse tal y como se van a imprimir.

- il. 4 Visualización de espacio modelo en el programa de dibujo -

La tendencia actual en el programa de dibujo vectorial parece que consiste en mejorar las prestaciones de visualización (fondo de papel, gruesos de línea…) para que ésta sea más real. Mostramos un fragmento de espacio de trabajo en otra aplicación más propia del diseño gráfico, donde diversas categorías (vectores e imágenes) se combinan de modo más controlable visualmente.

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- il. 5 estructura de hojas modelo y papel en programa de dibujo-

SEGUNDA APLICACIÓN PRÁCTICA Vamos a mostrar a continuación un segundo entorno de trabajo cercano a la actividad del arquitecto y que se entiende de modo diferente al anterior. Cuando en el programa de dibujo vectorial disponíamos de un espacio ilimitado que visualizábamos parcialmente y en el que depositábamos vectores y objetos, en éste la información es un rectángulo de pixels que nosotros combinamos con más información. En las dos categorías de gráficos posibles (de vectores y de imágenes) la información se gestiona mediante capas que se solapan y donde se regula su orden de visualización, activación, bloqueo… y en ambas se controlará el tamaño y valor de los vectores así como la resolución de las imágenes.

- il. 7 Fragmento de lámina de aplicación propia de diseño gráfico, con diversos contenidos yuxtapuestos-

El trabajo mediante capas ha sido mejorado con cada versión que vamos adquiriendo. En el caso de la aplicación vectorial, se pueden agrupar por filtros y el orden es alfabético. En el caso de la aplicación de tratamiento de imagen, el orden de las capas no es alfabético y, de modo coherente, el orden del listado concuerda con el orden de visualización en el papel (delante, atrás…). El tema escogido es una casa de Marcel Breuer de la que se disponen unos gráficos en plantas redibujadas y unas fotografías en escorzoiv, de baja calidad. Se pretende que el alumno proponga una estructura de texturas, manchas de color y líneas, tonos de superficie, sombras proyectadas que, combinadas con pequeños fragmentos fotográficos, sean capaces de aportar realismo y escala a la representación final. iv Marcel Breuer. Casas Americanas. 2G. Ed. GG 2000.

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Dibujo y entorno digital. Soportes de trabajo

En lugar de disponer de un espacio modelo y un espacio papel, aquí directamente podemos hablar de papel donde se deposita la información y ésta se visualiza en un entorno gráfico que podemos cualificar como Wysiwyg. En ambas se controla la información mediante mapas de bits independientes en que se regula su contorno así como sus condiciones de opacidad, degradado… CONCLUSIÓN Los temas planteados son poco enfatizados en el momento de iniciar una formación con las herramientas informáticas. El espacio en que se trabaja o el que se usa para maquetar deben ser perfectamente asimilado antes del inicio. Estamos ubicados en un tiempo en que los gráficos deben ser versátiles. Sean vectoriales o del tipo de mapa de bits. Se combinan, transportan y visualizan en diversos formatos. A veces para ser insertados en un pequeño texto y a veces para un panel de gran formato. Ambos tendrán en común que el tamaño, escala, resolución… deberán estar ajustados a su valor óptimo.

-il.8 Trabajo inicial: recorte de imagen fotográfica,extracción de texturas, tonos de superficies, perfilado de contornos…-

-il.9 ejemplos de fases finales de composición-

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Estamos acostumbrados a unas actividades que requieren un trabajo continuo de creación que se prolonga el mayor tiempo posible donde lo que importa finalmente es el resultado y en el que las herramientas de visualización y maquetación deben ser ágiles. Por todo ello es útil aproximarse al concepto Wysiwyg para entender nuevas necesidades que se van generando y nuevas prestaciones que se van ofreciendov. Bibliografía Gubern, R.. El simio informatizado. Madrid: FUNDESCO, 1987; Del bisonte a la realidad virtual. Barcelona: Anagrama, 1996. Lunenfeld Peter, La dialéctica digital: nuevos ensayos sobre nuevos medios, MIT Press 1999; Snap to Grid: a user´s guide to digital arts, media and cultures, Cambridge, MA, MIT Press 2000.

v Las dos prácticas presentadas forman parte de una serie de un total de siete, realizadas durante el primer trimestre de Dibujo III del 2º curso de Arquitectura, en 2001-2002.

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APROXIMACIÓN A LAS RELACIONES PROYECTIVAS HALLADAS EN LA FACHADA A PONIENTE DEL PALACIO DE CARLOS V EN LA ALHAMBRA. GRANADA JOAQUÍN CASADO DE AMEZÚA VÁZQUEZ UNIVERSIDAD DE GRANADA

El programa geométrico que en 1527 i, Pedro Machuca(Toledo s. XV-Granada 1550) ii introdujo en los elementos de traza del palacio de Carlos V: Un cuadrado y un círculo, como iconos de lo humano y lo divino, quedó finalmente orientado 9.87 grados al sureste, que considerando los errores de precisión propios del s. XVI, es prácticamente la diferencia de latitud entre Granada y Jerusalén(8.32 grados.) Este importante dispositivo espacial se enriqueció con la introducción de un volumen octogonal proyectado como capilla y cripta en el extremo nororiental, que establece un eje virtual diagonal que descompondría idealmente la planta cuadrada del palacio en dos mitades, y por tanto, sus estancias en dos cuerpos con planta en L. Se definen de este modo dos alas funcionalmente distintas, que quedarían reservadas, la meridional a la casa de la emperatriz, y la occidental, a la del emperador. Esta circunstancia explicaría las variantes en la traza de ambos alzados. Así el Palacio presenta dos alzados bien definidos, que en opinión de Tafuri iii muestran la influencia de Giulio Romano: el de poniente o alzado principal y el meridional. A la fachada principal se accede desde la entrada tradicional de la Alhambra, pensada para su comunicación con la ciudad, situada en la coronación del barranco de la Sabikka, es decir, la Puerta de la Justicia, camino que se ornamentó con la puerta de las Granadas,iv al comienzo del recinto y con el Pilar o Fuente de Carlos V, v junto a la puerta nazarita, ambos de traza renacentista y debidos al propio Machuca. La senda continua, ya dentro del recinto fortificado, pasando primero por la Puerta del Vino, para acceder finalmente a la gran Plaza de Armas, que a modo de gran vestíbulo de entrada, acogería las ceremonias militares de la corte. A la fachada meridional, por el contrario se ingresaba a través de una entrada secundaria, que procedente de la Sabikka, pero a mayor cota, se abrió en el lienzo de muralla en el siglo XVI, obteniéndose i Como se muestra en la planimetría histórica conocida, del Palacio, existente en la biblioteca del Palacio Real de Madrid y publicada por varios autores. Ver: Rosenthal. The Palace of Charles V in Granada. Princeton.1985 ò Gómez-Moreno M. Las Águilas del Renacimiento Español. Madrid.1941. Lo que sí parece incuestionable es la influencia en Machuca de los trazados italianos. Desde el proyecto de Casa cuadrada con patio circular de F.de Giorgio Martini,o la Villa “in Spagna” perteneciente al llamado Libro de dibujos de Miguel Ángel, hoy atribuidos a Rafaello de Montellupo, o desde luego el proyecto de Villa Madama,de A. de Sangallo,el joven,y Rafael Sanzio, para el Papa León x,en Roma, entre 1516-1519. De otra parte, el deseo del Emperador al construir su Palacio, “la casa real nueva”sin desmerecer la obra nazarita,”casa real vieja”, se expresa muy gráficamente en el testimonio que recoge Mª C. Pescador del Hoyo, de una carta del Conde de Cifuentes, escrita muy pocos días después de la toma de Granada”: ...lo de Sevilla no es syno casa pagiza para con el Alhambra...”. ver: M.C. Pescador del Hoyo. Como fue la toma de Granada, a la luz de un documento inedito. Al-Andalus XX, 1955,pg.287. ii En relación con la autoría de las trazas del Palacio se puede seguir la interesante discusión científica relativa a la atribución de autor, en donde se posicionan como contrarios a Machuca, entre otros: J.Bury,The Palace of Charles V in Granada.The Burlington Magacine,CXXIX,1OO8.1987.M.Tafuri,Il Palazzo di Carlo V a Granada:architettura “a lo romano”e “iconografía imperiale”, Ricerche di storia dell’arte´, 32,1987. (version esp. Cuadernos de la Alhambra, 24,1987. Y a su favor, E. Rosenthal. op. cit., GómezMoreno M.op.cit, Gómez-Moreno G., Guía de Granada.1892.Ed.Facsímil. 2 vol, Granada 1982,F.Marias,El largo siglo XVI.Los usos artísticos del renacimiento español. iii M. Tafuri, op. cit., atribuye las trazas del Palacio a Giulio Romano, considerando a Machuca un mero copista de los dibujos del arquitecto italiano, dadas las “faltas” descritas por Juan de Maeda en su informe, citado por E.Rosenthal (op.cit.), mientras que Bury, atribuye las trazas a Perino del Vaga, (op. cit.).No obstante, la critica observa influencias de C.Cesariano, por lo que se refiere a la elección y dibujo de los ordenes clásicos, que responden a los dibujados por el arquitecto italiano, nombrado arquitecto imperial en 1528, en su edición del Vitrubio de 1521,y de Serlio en cuanto a la composición con “serliana” como motivo principal de la fachada meridional del Palacio. iv M.Tafuri, atribuye una gran influencia en el trazado de la Puerta de las Granadas, a la Puerta del Té, en Mantua, así mismo proyectada por Giulio Romano, remarcando así el carácter de Machuca, como mero experto en “redibujar los planos”, tal como había propuesto Bury, a propósito de las trazas del Palacio. v El Pilar o Fuente de Carlos V, también llamado “de las Cornetas” fue trazado por Machuca y realizado por Nicolao da Corte, en 1545.Este mismo escultor realizaría la labra de gran parte de los relieves del Palacio.ver: Rosenthal y Gómez-Moreno G., op.cit., y restaurado por Alonso de Mena en 1624,con incorporación de algunas figuras y otras adiciones.ver: L. Cervera Vera, La fabrica y la ornamentación del Pilar de Carlos V en la Alhambra granadina. Granada .1987.

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así la llamada puerta de los Carros. En 1793 y bajo el reinado de Carlos IV, se propuso la creación en el inacabado vi Palacio imperial, que sufrió el abandono de su fabrica desde la expulsión de los moriscos, con cuyas rentas de impuestos se edificaba, la creación de un colegio militar vii para nobles americanos, y para ello se ideo la ampliación de las fachadas, añadiéndoles una crestería sobre la cornisa con diversos motivos escultóricos, alegóricos de su nueva función. La entrada principal al palacio, situada a poniente, cuenta con bajorrelieves donde se representan los Trabajos de Hércules como alegoría mitológica de las gestas bélicas del emperador. Remitiéndonos a la posición de la planta citada, este alzado es el que se orienta precisamente a poniente, hacia Jerusalén, si nos colocamos en la posición de acceso al mismo. Por esto cabía esperar que la simbología geométrica que presidía la traza general de la planta, también ordenara el trazado del alzado principal del edificio. Así la proporción general del alzado -obviando el eutinterio, ó parte superior del estilóbato-, es decir, la relación entre su longitud y su altura incluida la cubierta, se debe a un trazado armónico de dos rectángulos áureos que se suman, uno a cada lado del eje de simetría del edificio(fig.1,3B y 6).Si prescindimos en cambio de la cubierta y de la cornisa que sirve de canalón, colocada sobre la coronación del entablamento de la segunda planta, el alzado vuelve a proporcionarse con seis rectángulos áureos. Sin embargo, y a pesar de que en los trazados clásicos la dimensión general de la fachada nos

proporciona la dimensión y posición particular tanto de los huecos como de los elementos decorativos destacados, máxime cuando el trazado es armónico (véase el palacio Farnese de Sangallo), Machuca impone en el alzado dos ordenes de proporción distintos: uno para el alzado general del edificio(armónico) y otro bien distinto para el elemento central de entrada, basado en la planta del palacio. De nuevo el carácter simbólico de superpone a la arquitectura. En este caso el arquitecto dibuja como elemento vi Como tan paladinamente lo expresa el cronista”: Real casa nueba de superior grandeza, comenzada por el emperador Carlos Quinto, la cual no esta acabada por averse aminorado la renta y por no estar a la vista de los que oy reinan. Lavrabase con la renta de una farda que pagaban los moriscos del Reino y ellos expulsos se acabó la renta.”ver: Hernández de Jorquera, F.: Anales de Granada. 1646. (ed. facsímil 2 vols. Granada 1987,de la de A. Marín Ocete, 1934.) vii Según proyecto del ingeniero militar Domingo Valestá. Afortunadamente en mi opinión, no se llevó a cabo, pues hubiera supuesto una fuerte ruptura tanto en el orden del uso, como en el de la arquitectura y carácter.

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Aproximación a las relaciones proyectivas halladas en la fachada a poniente del palacio de Carlos V en la Alhambra

central, a modo de retablo, sobre el alzado principal, un cuadrado y un círculo (fig.8,3a y 5). El cuadrado toma la altura del edificio desde el eutinterio hasta el friso de la planta segunda, y como diámetro del círculo, toma la mitad del lado del cuadrado, es decir, la misma relación de proporción que existe entre el cuadrado y el círculo de la planta. El cuadrado define las dimensiones del elemento central y el círculo marca la altura de los dinteles de las ventanas de las plantas superior e inferior, así como la

disposición vertical de los tres huecos centrales del alzado. Las distintas relaciones geométricas que se producen entre ambos irán dibujando el resto de los elementos de la fachada, tanto constructivos como decorativos, caracterizados de otra parte, por un acusado sentido rítmico (fig.2). Establece Machuca de este modo, una doble jerarquía de composición donde, a un trazado armónico general, se superpone un elemento simbólico tomado de la planta, que a su vez vendrá a proporcionar la composición general de los distintos elementos del alzado, los cuales particularmente, se dimensionan con su propio trazado armónico (fig.7 y 4). Cabe sin embargo destacar, porque parece no encajar dentro de un sistema geométrico tan estricto como el que se plantea aquí, el error de replanteo acontecido en la fachada principal. En la segunda planta, la planta noble, la profusa decoración que ornamenta los huecos de los balcones, no compone de forma simétrica respecto del eje de edificio, sino que a cada lado del elemento central del alzado encontramos una decoración diferente. A la izquierda del retablo central, 365

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él ultimo hueco termina por cubrirse con un frontón coronado de granadas, y sin embargo en el lado simétrico, encontramos que el ritmo se rompe y el hueco se ornamenta con un arquitrabe vestido de elementos florales y cornucopias. Este error, no se repetirá, sin embargo en los otros alzados, en donde la decoración de los huecos si responde a un criterio de simetría respecto del eje central de cada alzado. A la presentación de los resultados de la investigación, de los trazados gráficos del alzado a poniente del palacio de Carlos V y de sus relaciones con la planta, está dedicada esta comunicación al IX Congreso EGA 2002.

Notas. Agradezco a los arquitectos, Alfredo Garrido Ferrer, alumno de doctorado y Jose Maria Manzano Jurado, compañero en las tareas docentes, la -para mi imprescindible- ayuda, prestada para configurar este trabajo.

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TECHNE. ESPACIO DEL SILENCIO AGUSTÍN DE CELIS GUTIÉRREZ U. POLITÉCNICA DE MADRID

La clave para transformar una herramienta artística en un nuevo motor que exprese el pensamiento plástico reside en el interior de cada creador. En la antigua Grecia la palabra techne no había distinciones entre arte y tecnología, servía para definir ambos casos. La tecnología digital ha supuesto una verdadera revolución para nuestra cultura actual. La posibilidad de transformación de los medios nos lleva a preguntarnos por las posibilidades de lo digital a la hora de cuestionar modos tradicionales de concepción y simulación de nuestro proceder en los distintos campos de actuación artística: la arquitectura, la fotografía, la plástica y el lenguaje gráfico. Las imágenes que nacen en el microprocesador y que toman cuerpo en la memoria del ordenador son el producto de nuestra revolución industrial y tecnológica y hoy ya han sido asimiladas a nuestra cultura de masas, puesto que forman parte de un sistema óptico de captura de imágenes de nuestro entorno y de nuestro pensamiento. Son también un desafía a nuestra inteligencia, a nuestra intuición y a nuestra creatividad. Son “imágenes de síntesis” cuyo origen entronca con una tradición manual ilustrativa y pictórica anterior a la aparición de los media. La pantalla del ordenador –un plano bidimensional– nos plantea la separación de dos mundos: el real y el virtual. La posibilidad de discernir entre estos dos campos nos permite representar aspectos y simulacros de nuestro entorno que tienen más de creaciones virtuales que de reales, situándonos entre dos propuestas diferentes y siendo en definitiva el juicio crítico de nuestro ojo quien decide. Porque, al final, siempre se trata de una imagen inventada. El trabajo que se presenta aquí es el resultado de una investigación realizada en la E.T.S. de Arquitectura de Madrid dentro del programa AAGRAFA. Está relacionado con algunas de las propuestas del Departamento de Ideación Gráfica Arquitectónica al que pertenezco denominada “Las figuras de luz”. A primera vista mi trabajo puede parecer innovador o revolucionario pero se basa en ideas ya planteadas en el campo del arte como fueron los fotomontajes constructivistas o los dadistas, que nos proponían constantemente realidades ficticias. Al igual que ellos, lo que se plantea no es mostrar un engaño visual sino transmitir un significado más contundente y más surreal, una verdad del pensamiento. Este proyecto se presenta desde la mirada del autor, mostrándola en un contexto de recogimiento y de silencio. “Es una mirada de realidad”.

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Agustín de Celis Gutiérrez

Se intenta cambiar el concepto visual de la imagen “cuadro” como elemento estático, inamovible y matérico. La herramienta digital modifica la esencia de la imagen sin variar por ello su apariencia, ofreciendo un arco de posibilidades infinito. La creatividad se instrumentaliza a través de la electrónica en un campo estrictamente contemplativo y plástico. De esta forma se eliminan los límites que antes separaban lo pictórico de la fotografía, el vídeo, el cine y lo plástico en general. No obstante, en este proyecto, la idea de obra plástica prevalece en su totalidad ya que la luz y el color forman parte de la mirada de una realidad interior emotiva y expresiva cuyo fin es la búsqueda del “espacio del silencio”. La “pintura” se convierte aquí en un límite que va más allá de la autenticidad del proceso para convertirse en una propuesta (en continuo cambio). Esta representación virtual y estas figuras de luz que nos plantean otros modos de entender lo artístico y lo plástico son una constante que se repite en el tiempo de todas las vanguardias, pero son una reinterpretación de éstas que tienen más relación con el futuro que con el presente, puesto que nos obliga a plantearnos nuevas propuestas con distintos medios para nuevos objetivos. Con esta experiencia se proponen cambios en las formas, medios y fines de las exposiciones y de los museos ya que estos espacios tendrán que convertirse en lugares inteligentes que consientan entrar al espectador en relación con el nuevo tipo de información que se ofrece y se muestra en proyectos como este. En estas obras en las que la mirada no se identifica con la realidad que percibimos de forma directa, hay que buscar la identificación con un pensamiento totalmente conceptual apoyado por el razonamiento y la intuición. El componente de visualización del propio medio fuerza un sentido crítico y selectivo que permite separar la operación mental del resultado plástico. Se trata de una concepción visual plástica mediada tecnológicamente puesto que la creación y la verosimilitud son objetivos incompatibles y contradictorios. (Bachelard ya nos dice en su “Poética del espacio” que “el pintor contemporáneo no considera la imagen como simple sustituto de una realidad sensible. La imaginación en sus acciones vivas nos desprenden a la vez del pasado y de la realidad”). Reber Movis nos da una clave para entender algo de este proceso cuando nos dice que “la creación innovadora es aquella que convierte las relaciones entre el espacio, la luz y el campo de visión del espectador en experiencias completamente nuevas. Esta obra propone una visión poética aislada que toma el espacio virtual como lenguaje de este proceso creativo y se constituye como fundamento de una obra plástica que motive y estimule el acercamiento a otra manera de hacer “el cuadro”. Ya no se trata del hombre solo frente al lienzo o la materia, las posibilidades artísticas que ofrece la tecnología son infinitas y muchos creadores han decidido embarcarse en una búsqueda cuyos resultados aún pueden dar muchas sorpresas. 368

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Techne. Espacio del silencio

Intuición y razonamiento Se muestra de manera inmediata en el proceso de creación, Existe un componente de visualización del propio medio, que fuerza un sentido crítico y selectivo para controlar la operación mental del resultado plástico. CELIS

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LA BIGA ALADA DEL DISEÑO GASPARE DE FIORE UNIVERSITÁ DI GENOVA

La primacía de la técnica Nuestro tiempo se ha expresado, se expresa, de manera casi exclusiva, a través de un lenguaje de la técnica. El hombre del siglo XX parece que ya no es capaz de indicar ningún camino de salvación, frente a una especie de colonización del saber técnico-científico, olvidando que solamente en las experiencias extracientíficas, especialmente en las artísticas, el individuo hace experiencia completa de verdad, saliendo cambiado tras el encuentro con la obra. Prácticamente, esta visión filosófica (típica del filósofo Gadamer, definida "hermenéutica"), quiere indicar la vía de la interpretación, de la comunicación, de la atención y de la comprensión del Otro. La experiencia de Verdad se da solamente en el diálogo: un diálogo que la técnica parecía poder favorecer, y que en realidad precisamente la técnica impide, aislando al individuo y liberándolo del peso de sus responsabilidades. La cualidad que más se requiere hoy es la adaptabilidad. La adaptabilidad y el conformismo que se deriva, acaban apagando cualquier tipo de creatividad y espontaneidad individual. La filosofía pues, no como "práctica académica" sino como filosofía de vida, y también, ciertamente, como filosofía del dibujo.Una práctica, que se refiere a cada hombre en su relación con el mundo, también a través del dibujo, llevándolo a buscar constantemente nuevas razones por las que valga la pena sentir, ver, pensar, imaginar. Frente al dualismo característico de nuestro tiempo y de nuestro "hacer", caracterizado por el uso de la mano y por el uso de la máquina, no hay que maravillarse que los profetas de los "media" avancen en formación doble. Podríamos decir, muy sintéticamente, usando un modelo histórico-religioso que, por una parte están los apocalípticos, por otra los evangelistas. Evangelistas y apocalípticos ¿Quiénes son? Los evangelistas digitales creen y juran en la comunicación y en los enlaces en red a nivel mundial, en el acceso a todo tipo de información, en la técnica "tout court". Quieren olvidar y han olvidado el pasado, cuando parecía que la solución de todos los males estaba en la energía nuclear. Pero la ambición de los "evangelistas" va más allá; no toleran el "mundo real", piden la emancipación de la experiencia inmediata condicionada por la naturaleza misma del hombre: anhelan que suceda el "cyberspace", primer eslabón para llegar a la liberación del proprio cuerpo. ¡Pensando quizá, o esperando, que al final serán los "automas", inmunes de la mancha de mortalidad, los que sustituirán al hombre, sin problemas ya de emociones, sentimientos, sueños, miedos, ilusiones! En cambio, los "apocalípticos", no tienen simpatía por la técnica, ni por la industria, anunciando sus espantosos mensajes de un final ya en acto, declarando que los "media" han anulado ya la posibilidad de distinguir entre parecer y ser, que es verdad solamente lo que sale en televisión o en cualquier otra pantalla.

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Gaspare de Fiore

El nuevo mundo De este modo, el mundo nuevo que promete la felicidad del ordenador, de internet y del web, se va transformando, corrompiéndose día tras día: ya no existe, si alguna vez ha existido, el web libre del poder y sin costes, se confirman el control económico de la circulación de los datos y la comercialización de los contenidos la primacía de la publicidad, el uso de internet por parte de los explotadores, maníacos, impostores. El medio es solamente técnica y está a merced de la materia, ignora el espíritu. Pero estos cambios radicales producidos por la tecnología ¿han traído realmente los aumentos de la productividad, el bienestar, los progresos de los que hablan sus profetas? Si por casualidad o por error el ordenador o la calculadora central hacen huelga, los hombres se quedan inmóviles e impotentes frente a la pantalla oscura. Es una experiencia y, al mismo tiempo, una extraña sensación premonitoria que todos hemos vivido al menos una vez, en el banco, en correos, en la agencia de viajes, en las oficinas municipales... No hay nada maravilloso que ofrezca internet, que no corresponda a una pérdida fastidiosa: se habla de la "comunicación como todo" y frente a la definición de "sociedad del saber" y " sociedad de la información" nos preguntamos: ¿de qué se trata? ¿de conocimientos? ¿de publicidad? ¿de convencimientos mentirosos?"... Los dos mundos, el real y el de la representación , el de la materia y el del espíritu, el de la razón y el del sentimiento, el del "inmediato", el del todo y enseguida y el del gradual, el de las secuencias del razonamiento, aparecen divididos separados conceptualmente, económicamente, diría políticamente. Debemos conocerlos, porque tenemos que utilizarlos, los dos, pero con conciencia. Esta es la investigación que nos interesa: la búsqueda de la relación y de la elección entre dos mundos. Un falso problema Pero a propósito de los medios, ¿qué sentido tiene hablar solamente del "medio" con el que nos expresamos? No digo antes, no digo solamente, pero al menos contemporáneamente tenemos que hablar de lo que queremos o podemos dibujar, de qué significa dibujar, separando el dibujo de la representación. Un falso problema el del dibujo a mano y el del dibujo al ordenador, que me hace pensar en la afirmación sobre el horizonte de la representación de la fotografía y por consiguiente de los anuncios de "muerte del arte", del dibujo y de la pintura. Nada de esto sucedió cuando Danmier dibujó a Nadar que fotografiaba el mundo desde el cesto del globo; no sólo, sino que muchos pintores usaron enseguida el nuevo instrumento para su pintura, Monet, Toulouse Lautrec, Degas, Michetti. Así hoy, el lápiz seguirá haciendo su oficio, y el ordenador el suyo. También, porque pienso en esto cuando digo un falso problema, a las imágenes de arquitectura no se les tiene que pedir un nivel de fidelidad, un realismo capaz de comunicar formas, color, materiales, sino más bien una capacidad de interpretar formas, volúmenes, color, materiales, pero también luz, atmósfera, ambiente, espacio, recorridos, vibraciones. Así pues, no un realismo, que además no se pretende en ninguna de las artes, sino más bien, una interpretación de la realidad o de la fantasía, filtrada a través de la propia personalidad. La representación de la realidad o de la idea, ciertamente no es más convincente cuanto más es realística. Por otra parte, pensándolo bien, no conozco ninguna bella arquitetura cuyo proyecto haya sido presentado de manera realística, pero recuerdo, en cambio, sus representaciones, todas absoluntamente personalizadas por la sensibilidad del autor.

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Pienso en los dibujos de Wright, de Le Corbusier, Kahn, Aalto, Niemeyer, Aldo Rossi, Frank Ghery, Calatrava... y pienso en todos los dibujos de arquitectura de autor. Entonces, no importa con qué medio, con el lápiz o con el ordenador, lo importante es qué está representado y cómo está representado. Los dibujos de Santiago Calatrava Son precisamente los dibujos de Santiago Calatrava los que nos hacen entender cómo es importante dibujar, no tanto dibujar la arquitectura, cuanto dibujar el mundo que nos rodea y dibujarnos a nosotros mismos, y luego... dibujar la arquitectura. El diseño, en fin, como conocimiento y participación, como conciencia y presencia, como manera de ser y de reflexionar, antes del proyecto, para el proyecto. Pensemos en el diseño del ojo: y luego en el pabellón de la Ciencia de Valencia, pensemos en la forma de la palma de la mano y después en la marquesina de la estación de Zurich; en las manos abiertas y en el pabellón de Kuwait y en la Expo de Sevilla. Si pensamos en una flor que se abre a la luz, volvemos a encontrarlo en la estructura del pabellón flotante en el lago de Lucerna. En las obras y en los dibujos de Calatrava descubrimos la relación escultura/arquitectura: la escultura de una esfera y de una "vela" (un ojo) y luego el techado de la estación de Lión; la relación entre esquemas geométricos y esquemas antropomóficos en los bocetos para la estación de Lión; mientras que los árboles, el tronco, las ramas están presentes en la estación de Lisboa. El boceto para el Museo de la Ciencia de Valencia, me recuerda especialmente los bocetos de Michelucci para la Iglesia de San Juan Bautista. Los bocetos para sus puentes me recuerdan los bocetos de Nervi; las formas helicoidales y las referencias antropomórficas, me recuerdan las "rayadas" de los pilares de Nervi. A propósito de los dibujos de Michelucci, éstos no tienen referencias antropomórficas pero expresan el sentido del movimiento, de la deambulación del usufructuario. El individuo llega al edificio, atraviesa los espacios realizados para ser recorridos: ya sea la Iglesia de San Juan, ya sea la Posada del Gambero Rosso, u otro edificio cualquiera. Entonces, ¿qué es lo que une a Michelucci y Calatrava?. Creo que los edificios de Michelucci son como esculturas que el autor consigue plasmar e inserir en el ambiente; así sus diseños contienen contemporáneamente planta, sección, perspectiva y documentan la secuencia del razonamiento. El verdadero problema El problema que me interesa, que me quema en la mente y en el corazón, especialmente hoy que me acerco a la conclusión de mi diseño, que hago coincidir con mi vida es y será el que voy repitiendo ya desde hace algunos años. El dibujo es personal, no automático: una cosa es dibujar, otra es representar. Se dibuja con la mano, prolongación del pensamiento y del sentimiento, se representa también con las máquinas, instrumentos para definir la imagen. Con la consolidación de los nuevos instrumentos de comunicación, (especialmente la televisión y el ordenador), a través de los cuales cualquier cosa se ofrece toda y enseguida, se ha perdido el sentido de la "secuencia" del razonamiento, se ha perdido el gusto del descubrimiento. Ya no se escriben cartas, se habla solamente al teléfono y se comunica por fax, ya no se está juntos para hablar sino sólo para aturdirnos con la música,.... no digo que todo esto esté mal hecho, digo sólo que el mundo ha cambiado. 373

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Y entonces pienso que ha cambiado o que tiene que cambiar también el papel del dibujo. El dibujo, nacido como hecho mágico para "capturar" la realidad de la imagen, desarrolándose después como hecho decorativo, como principio formal, como estudio preparatorio, en fin, como manifestación autónoma con la prioridad del Renacimiento, padre y fundamento de todas las artes, como base de la composición o para los colores, como expresión del proyecto de la arquitectura, pienso que hoy, en un mundo tan cambiado, el diseño tiene nuevas y diversas capacidades y potencialidades. En un mundo gobernado por la técnica, por la velocidad, por las máquinas, empobrecido por el ruido, por la incomunicabilidad, por el aislamiento, el diseño se convierte en una manera de "vivir la vida" de modo diverso participativa y emotiva. En fin, el diseño vive hoy una nueva era: que va más allá de la simple representación e interpretación para convertirse en reflexión y participación, visión interior y amor. La atención parcial La ocasión del falso contraste entre lápiz y ordenador me permite afirmar con convicción lo que poco a poco ha ido madurando en la mente y en el alma: los jóvenes pueden y deben aprender a dibujar y nosotros profesores tenemos que comprometernos a hacer evidente su "diseño interior", no sólo por razones escolásticas, sino sobre todo para vivir mejor, para apreciar la poesía y la belleza de la vida y, al mismo tiempo para expresar sus ideas. El ordenador en cambio, servirá para representar más o menos fielmente sus proyectos. Una investigadora microsoft americana, Linda stone, ha sintetizado, más o menos fielmente la situación: "Hoy vivimos en una era de continua atención parcial. Significa que mientras respondes a un e-mail y hablas con tu hijo suena el móvil, vas a un rincón y empiezas una conversación telefónica y sigues hablando caminando por la calle... Ese nivel de atención elevada que es necesario para estar satisfechos , si estar satisfechos significa dedicarse completamente a otra persona o alguna experiencia, no conseguimos ya alcanzarlo, porque estamos distraídos en la búsqueda de cada vez nuevas oportunidades, con el miedo constante de perder algo mejor. El problema es que los seres humanos no están hechos para ser unos "server"; ellos están hechos para dormir ocho horas por noche, para trabajar pero también para hacer el amor, para leer y escuchar música, para estar juntos y hablarse mirándose cara a cara". La conclusión por tanto, puede ser también la de dibujar, para detenerse, para reflexionar, para ver y divertirse. A nosotros, profesores de diseño, nos toca la tarea de afirmar el papel y la importancia del diseño en la sociedad de hoy, como expresión de la identidad personal y del ser hombre, y sobre todo para los jóvenes, de la esperanza. ¿Diseño de arquitectura o diseño? Quizás ya no tendremos que hablar de diseño arquitectónico o de diseño de arquitectura, sino simplemente de diseño. Así pues, la cuestión, la elección entre lápiz y ordenador, ya no tiene sentido, porque el ordenador sirve para "representar", el lápiz para "dibujar". La investigación pues, tendría que aclarar definitivamente:

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a) el significado de dibujo en la formación del muchacho y del estudiante b) el papel del diseño con el ordenador, sus posibilidades, sus límites; c) a separación de los dos momentos, considerándolos, el uno, motivo de formación, de reflexión y de investigación personal, el otro, momento de investigación instrumental y de representación mecánica. d) la relación entre razón y sentimiento, entre cuerpo y alma. Pero el alma no es sólo sentimiento. Hay una imagen estupenda sugerida por Platón, la del Fedro, del alma como una biga alada en la que quien conduce la yunta, el auriga, representa la parte racional del alma, mientras que los dos caballos representan los elementos "pasionales-desiderativos", el caballo blanco, amante de los honores para la parte animosa, el negro, desenfrenado, para la parte apetitiva. Conclusión Así pues, llegado al final de mi razonamiento, me pregunto si realmente el hombre es capaz de separar los dos momentos de modo tan drástico y preciso, o más bien, a pesar de todo, al final no consiga tener lejano el sentimiento de la representación instrumental, "corrompiendo" también la perfección y la frialdad del ordenador. Y entonces, quizá la búsqueda final sea ésta: preguntarse si es posible dar "un alma al ordenador", pero antes todavía, me pregunto si esto sirva realmente... Dejemos al hombre la libertad de elegir, de emocionarse y de maravillarse, y a las máquinas la tarea de servir.

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE EL DIBUJO Y LA ARQUITECTURA DE RICHARD NEUTRA Y J. A. CODERCH CARMEN ESCODA PASTOR E.T. S. ARQUITECTURA DE BARCELONA – U. POLITÉCNICA DE CATALUÑA

Detrás del trabajo de estos arquitectos, tan alejados geográficamente, se esconde una serie de analogías que obligan a un análisis y reflexión sobre la obra de los mismos. Cada uno de ellos, mediante un estilo gráfico propio, muy personal y diferenciado, hace hincapié en una serie de aspectos que confieren un aura especial a su arquitectura. Nos sorprenderemos al analizar los dibujos de ambos, en las acusadas diferencias de trazo, el uno vigoroso y decidido, el otro dubitativo y tembloroso, que va cogiendo fuerza progresivamente. El uno muy elocuente en sus dibujos y un gran artista. El otro un gran fotógrafo, muy elocuente en sus fotografías y en sus dibujos esquemáticos, pero poco amante de los dibujos en perspectiva y de los dibujos perfectos. Y sin embargo tan afines en su concepción arquitectónica. En el tema de la vivienda unifamiliar y de los edificios no urbanos, una de las grandes preocupaciones de estos arquitectos era la adaptación de la arquitectura al terreno. Las viviendas aisladas aparecen condicionadas en gran parte por el entorno natural o el tradicional o popular, y por la utilización de ese entorno como parte de la misma arquitectura. Su arquitectura surge ligada intrínsecamente a sus programas y a sus preexistencias ambientales, y tales hechos han ido creando una verdadera metodología de trabajo.

“Uno de los grandes objetivos de Neutra siempre fue la integración del edificio en el paisaje, no como si estuviera sujeto por sus raíces al terreno, sino más bien como si se tratara de un barco fondeado. Había aprendido de F. Ll. Wright que no había que implantar nunca una casa en la cumbre de una colina, “coronándola” como un triunfo sobre la naturaleza, sino que había que tratar de incorporarla a la montaña. No obstante, y pese a todos los gestos de amor fraterno entre la casa y su entorno, Neutra los separaba siempre categóricamente: lo artificial por un lado y la naturaleza por otro.”( 1) Algunos elementos utilizados por Neutra reaparecen en la obra de Coderch. La manera de relacionar los ambientes interiores con el entorno, la búsqueda de flexibilidad y fluidez en la delimitación de los espacios, la incorporación a menudo de elementos vegetales como factor esencial, la forma de tratar y controlar la luz, son algunos rasgos comunes que se reflejan en sus dibujos y que provocan ese caracter naturalista que impregna tanto la obra de Coderch como de Neutra. Según Coderch, para adaptarse a un terreno lo ideal era seguir las curvas de nivel, pero seguir las curvas de nivel una a una resultaba muy caro y complicaba la distribución, aunque el resultado sería mucho más interesante. Abogaba por la planta articulada que permitía acoplarse a la topografía del lugar de una manera más fácil y natural que la planta rectangular, al igual que volumétricamente apostaba por un escalonamiento de los edificios para integrarse al perfil de la pendiente de un terreno, 1 Manfred Sack, Richard Neutra, ed. G.G.

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huyendo de los grandes muros de contención que rompen la forma natural de la montaña como si le faltara una muela. Insistía en la buena elección de los materiales para acabar de acoplar el edificio a su entorno.

“ Los cuerpos geométricos grandes no pueden ser. Entonces hay dos limitaciones: adaptarse en planta a las curvas de nivel a base de quiebros que nunca tengan una longitud mayor que el tipo de cubrición. Después está la altura, los escalonamientos. Esto me gusta mucho. Se consiguen vistas, no se estropea el paisaje. ¡ En el proyecto de Torre Valentina lo hicimos tan a conciencia! Cuando los propietarios lo rechazaron sufrí una gran crisis... Es decir: el sistema escalonado, en altura y horizontal, siempre adaptándose al terreno (que al terreno nunca parezca que se le haya hecho daño), y la elasticidad de la distribución.” ( 2) Este sistema de construcción escalonada aparece también en Richard Neutra en la Urbanización de una colina en Hollywood (California, 1932) y en Channels Heights (San Pedro, California, 1940-1942), ejemplo de su esmerado cuidado con el emplazamiento. Channel Heights era una urbanización para los obreros de los astilleros, en un emplazamiento difícil, ondulado y cortado por desfiladeros. En lugar de intentar nivelar el terreno lo que hizo fue adaptar las casas a las desigualdades del mismo, y así las casas quedaban perfectamente integradas con el paisaje. El concepto de “elasticidad de la distribución” se refiere a que en esos edificios de planta articulada integrados en el paisaje, hay un juego de relaciones interior-exterior mucho más interesante, más rico. Una de las constantes de la obra de Neutra y Coderch era la ventana en esquina, con la que conseguían aprovechar las orientaciones de la casa según la necesidad o capricho del habitante de la casa. Cada estancia tenía por lo menos dos orientaciones, a la vez que una visión en diagonal, rompiendo la esquina. Otra de sus preocupaciones era el tema del control del clima, del asoleamiento y de los vientos. Desde un principio partieron de la planta articulada y la compenetración de espacio interior y espacio exterior, escuchando al mismo tiempo la advertencia de Wagner de que la moderna arquitectura depende, para sus efectos, casi exclusivamente de las formas sencillas y de las proporciones bellas. ( 3) Fieles a dicha advertencia añadían otras en su arquitectura: cuidar el emplazamiento y prestar la debida atención al paisaje circundante. Siempre trataron la arquitectura como algo separado de la naturaleza y de ahí el predominio del ángulo recto, propio de la estructura jácena-pilar, pero tuvieron una especial sensibilidad por la topografía y por las preexistencias del lugar a la hora de colocar el edificio.

“El arquitecto que es sensible a su emplazamiento no se contenta con excavar los cimientos... sino que como estrategia para afianzarse al terreno puede echar los tentáculos de la estructura con el fin de captar o enganchar las características de los alrededores del terreno... esto puede consistir en un muro de metal elegantemente curvado rodeado por un foso refrescante y con un patio pavimentado de terrazo”.(4)

2 Enric Soria, J. A. Coderch, Conversaciones, ed. Blume 3 Otto Wagner, Vol.III, Libros V,VI,VII, Hoezhaunsen, Viena, 1904, p.9. 4 Richard Neutra, Mistery and Realities of the Site, Morgan & Morgan, 1951, p. 41, p.21.

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Algunas reflexiones sobre el dibujo y la arquitectura de Richard Neutra y J. A. Coderch

CASA LOVELL Y CASA UGALDE Para situarnos en su época, la Casa Lovell ( Los Angeles, California, 1927-1929), una de las obras más emblemáticas de Neutra, es contemporánea al Pabellón de Barcelona de Mies Van der Rohe y de la Villa Stein de Le Corbusier, y aparecen muchas connotaciones de las casas de la pradera de Wright, por sus asimétricas y fluidas organizaciones en planta, y por la estética de grandes voladizos. La casa Ugalde ( Caldetas, 1951), más de dos décadas de diferencia, contemporánea a la casa McCormick en Illinois de Mies y a la capilla Notre Dame-du-Haut, en Ronchamp, de Le Corbusier, es también una de las obras más emblemáticas de Coderch. Tanto la casa Lovell como la casa Ugalde nacen bajo unas condiciones paisajísticas muy determinadas. Dos lugares privilegiados, uno con vistas al parque y al paisaje circundante; otro con vistas al mar. En ambos casos se hace un uso estratégico del emplazamiento acomodando el edificio a la escarpada pendiente y abriéndolo a las vistas panorámicas. Ambas casas se construyen desde dentro hacia fuera, en abierta relación con el exterior, transmitiendo esa sensación de vida en contacto con la naturaleza. En el primer caso estructura ligera de acero, en el segundo recios muros al estilo popular. Tras una laboriosa investigación formal a partir de unos primeros croquis en los que se refleja la constante preocupación por respetar determinadas visuales y el entorno existente ( fig 1, 2, 3 y 4 ), el resultado es, en un caso un volumen alargado de formas cúbicas articuladas, con planos en voladizo y por-

Fig. 1 Primer croquis de la Casa Lovell. L´Arquitectura de Richard Neutra. La Caixa de Pensions, p. 42

Fig.3 Segundo croquis de la Casa Lovell L´Arquitectura de Richard Neutra. La Caixa de Pensions, p. 43

Fig. 2 Planta de la Casa Ugalde. Revista de Arquitectura nº 144, Madrid, 1953.

Fig. 4 Planta de la Casa Ugalde. Carles Fochs. J.A. Coderch 1913-1984

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ches semi-cubiertos, un juego de planos de cristal y planos de hormigón que se entrelazan. Mediante los planos transparentes permite la abertura a las vistas sobre el parque y la relación con la naturaleza. En el otro caso el resultado es un juego de muros que se encajan hasta fundirse con el terreno y un juego de transparencias que enmarcan visualmente el paisaje desde diferentes puntos del edificio, respetando unos elementos que desde el principio son determinantes para el autor.

“El algarrobo, el pino, la Torre del Moro, el mar. Esas son las claves de los primeros croquis que trazó Coderch”.( 5) Coderch era muy exigente con los planos topográficos. Era lo primero, antes incluso que la visita al lugar. La importancia de un plano topográfico para el inicio de su proyecto daba lugar a unos dibujos muy ilustrativos , con un gran cuidado y calidad en los detalles y reflejaban claramente el acoplamiento de las plantas de sus edificios a la topografía del lugar y los recorridos y accesos. En sus croquis se aprecian las reflexiones y dudas que desde un principio va planteándose. Son dibujos esquemáticos, con muchas anotaciones que hacen referencia al lugar, vegetación, visuales, curvas de nivel. Trazos temblorosos, indefinidos, que van cogiendo forma y fuerza a medida que va definiendo su arquitectura. Son dibujos desnudos, que captan lo esencial. Neutra era un gran dibujante. Le encantaba recrearse en sus dibujos y a lo largo del proceso proyectual insistía mucho en las perspectivas en las que se reflejaba esa preocupación constante por la simplicidad de las formas y la relación con el emplazamiento. Su trazo era vigoroso y sensible a la vez. Dos estilos gráficos diferentes, pero dos formas de estrategia similares, tanto en el uso intencionado de los recursos gráficos como en el uso de determinados elementos arquitectónicos.

“Los croquis originales son especialmente ilustradores de una forma de trabajar basada en la duda sistemática, a la vez que en el instinto de perfeccionamiento de los resultados anteriores. Así lo demuestran los ejemplos que acompañan el inicio de algunas obras, por el grafismo torturado de una mano insegura consciente de que se enfrenta a la fuerza de aquello que queda por conocer. Nunca una prefiguración, ni global ni fragmentaria, nunca un gesto prepotente, ningún resultado directo, siempre un camino hecho de reflexiones que se encadenan hasta llegar a un final satisfactorio”. ( 6) En las plantas ( hay que aclarar que la fig. 1, corresponde a la primera versión del proyecto de la casa Lovell) aparecen las curvas de nivel con una clara intención de representar la topografía del emplazamiento, respetando la pendiente natural del terreno. ( fig. 1, 2, 3 y 4) En los alzados, utilizan los mismos recursos gráficos. Los conceptos de asimetría, horizontalidad y relación entre masa o macizos con los huecos quedan perfectamente explicitados. En ellos se ve la acomodación del edificio en el terreno y la relación con la vegetación. Incluso existe cierta semejanza formal entre ambos dibujos.( fig. 5 y 6).

5 El País , Miércoles 25 de febrero de 1998 6 Carles Fochs, J. A. Coderch 1913-1984

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Algunas reflexiones sobre el dibujo y la arquitectura de Richard Neutra y J. A. Coderch

Fig. 5 Casa Lovell. Manfred Sack. Richard Neutra. Ed. G. G. p.28

Fig. 6 Casa Ugalde. Carles Fochs. J.A. Coderch 1913-1984

En las perspectivas, la de Neutra desde el punto de vista que más utiliza para este proyecto, y la de Coderch que a pesar de ser un dibujo esquemático plano, sin perspectiva, es uno de los más elaborados del arquitecto, se representa intencionadamente la composición de huecos y macizos, diferenciándolos por medio de las sombras. Se produce un interesante juego de espacios cubiertos, espacios semicubiertos, terrazas y espacios exteriores. Es importante recalcar el hecho de que en sus perspectivas alejan el punto de vista lo suficiente para abarcar el entorno natural del edificio, como parte imprescindible para representar y explicar su proyecto. En ambas el edifico aparece enmarcado por la vegetación. En el dibujo de Neutra es muy sugerente el rico juego de volúmenes desafiantes y autónomos, en perfecta integración con su entorno. Gracias al punto de vista elegido, muy bajo, enfatiza los voladizos a la vez que la acomodación armoniosa del edificio en el terreno, terreno difícil y de fuerte pendiente.

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En el dibujo de Coderch es muy sugerente también el juego de volúmenes, que aquí aparecen más serenos, y la riqueza de luces y sombras que se produce por los voladizos, retranqueos y porches. Con su peculiar sentido del humor introduce la anécdota de los pajaritos y los dos personajes que representan la escala humana. ( fig. 7 y 8)

Fig. 7 Casa Lovell. L´Arquitectura de Richard Neutra. La Caixa de Pensions, p. 45

Fig. 8 Casa Ugalde. Carles Fochs. J.A. Coderch 1913-1984

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LAS PROYECCIONES ESTEREOGRÁFICAS RENACENTISTAS CARLOS E. ESTEVE SECALL UNIVERSIDAD DE GRANADA

La representación plana de la esfera ha sido desde tiempos remotos, una asignatura pendiente, ya que la esfericidad de la tierra plantea problemas muy graves, al querer desarrollar sobre un plano, la superficie terrestre. La dificultad estriba en la obtención de la proyección plana de la esfera, para representar la realidad, cuya aproximación debe reducir las deformaciones del sistema o sistemas de proyección elegidos y que constituye lo que actualmente se llaman sistemas de proyección cartográficas, entre los que encontramos las proyecciones estereográficas que son las proyecciones obtenidas desde un punto de su superficie. En la antigüedad, Geografía y Astronomía, estaban fuertemente entrelazados con la Mitología, ya que se creía que los cuerpos celestes se movían a la voluntad y al capricho de los dioses. Hoy en día, ambas ciencias están claramente diferenciadas, pero no fue así en sus comienzos. Las primeras teorías sobre la forma y situación de la Tierra en el universo, aparecen en el período de la Grecia Clásica, cuyos sabios y matemáticos son los primeros en defender el heliocentrismo y su esfericidad, aunque fueran más tarde inclinándose hacia posturas geocéntricas. Eratóstenes ha sido considerado como el más antiguo geógrafo o cartógrafo que inventó un procedimiento para medir la circunferencia terrestre, dividiéndola en meridianos, trazados con un carácter muy subjetivo, sin un intervalo regular. La exactitud de sus cálculos matemáticos, solo han sido rebatidos recientemente; siendo el error cometido no superior al 15% (1). Fue Hiparco de Nicea, quién dividió la Tierra en meridianos y paralelos a intervalos regulares; también definió 360 posiciones diferentes en la superficie terrestre, lo que posteriormente se convirtió en grados, es decir fue el inventor de la trigonometría, adelantándose a su época, proyectando una superficie terrestre en la que cada punto podía ser localizado, basándose en observaciones astronómicas-geográficas de latitud y longitud. Posteriormente aparece la figura de Claudio Ptolomeo, autor del primer Atlas Universal, cuya influencia fue muy fuerte a todo lo largo de la historia de la cartografía. Fue el inventor de la división de los grados y minutos y éstos en segundos; dividió el círculo de la esfera en 360º grados, ya apuntado por su antecesor pero lo más destacable es que puede considerarse como el inventor de los métodos de la proyección plana de la esfera. La Geografía, su obra cumbre, reúne cuatro sistemas proyectivos: el primero, el menos interesante, los meridianos se cortan ortogonalmente por paralelos rectilíneos; el segundo se acerca a los desarrollos de las superficies cónicas, en donde los paralelos son circunferencias concéntricas de centro el vértice o polo y los meridianos serían las generatrices del cono; el tercer sistema de proyección modifica la linealidad de los meridianos convirtiéndolos en curvas, y el cuarto no es una proyección tal y como la conocemos actualmente, sino que es una proyección espacial de la esfera terrestre, es decir una perspectiva (2). 1.- Brown Lloyd, A. The story of maps. Dover, New York, 1979 2.- Ruiz Morales,Mario. Forma y dimensiones de la Tierra. Serbal , Barcelona 2000.

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Carlos E. Esteve Secall

Tuvo gran influencia en el mundo árabe, así como también en el pensamiento científico medieval, aunque los geógrafos de la época no aprovecharon este impulso renovador ya que se concentraron en la concepción teológica de la imagen de la tierra. En el siglo XIII aparecen las relaciones comerciales entre Oriente y Occidente, que básicamente eran de tipo terrestre, pero más adelante con el descubrimiento de las nuevas vías marítimas, los sistemas teológicos y cósmicos quedaron totalmente obsoletos para este tipo de navegación a través de las estrellas, que se ha bautizado con el nombre de navegación astronÛmica. Con la entrada en la Edad Moderna, aparecen dos grandes potencias político-comerciales España y Portugal, con un afán descubridor de tal magnitud ,que llegan a repartirse el mundo entre ambos, mediante el tratado de Tordesillas. Las bases de la nueva ciencia renacentista que nace con gran ímpetu, se encuentran inmersas en la obra de Ptolomeo, a través de las traducciones árabes que a su vez son traducidas por la escuela de Toledo de Alfonso X el Sabio. La cultura científica heredada de la Edad Media era una “cultura manuscrita”, que dio paso a una cultura impresa (3), gracias a la imprenta que supuso una gran revolución, con la publicación de textos especialmente científicos que rompieron todo tipo de barreras. Las cifras, son un fiel reflejo del nivel de publicaciones de textos científicos, ya que en durante el siglo XV, alcanzan un número aproximado de mil incunables editados únicamente en España, y un siglo más tarde la cifra supera los diez mil impresos (4). Los primeros intentos conocidos en el siglo XVI, para representar cartográficamente el mundo entero basados en las teorías matemáticas de Ptolomeo, no fueron idóneos. Un ejemplo de ello fueron las representaciones ”cardeiformes”, en forma de corazón, en las que los polos están en el centro de las paralelos, donde se deforma el hemisferio sur considerablemente, de ahí la doble representación de los dos hemisferios por separado, que presenta otro gran inconveniente, la no continuidad del Ecuador. Con la entrada de la Edad Moderna, aparecen dos grandes potencias político-comerciales España y Portugal, con un afán descubridor de tal magnitud, que se reparten el mundo entre ambos, mediante el tratado de Tordesillas. La recuperación de la cosmografía se centra en la descripción de una esfera que flota en el espacio sideral, independiente de su posición heliocéntrica o geocéntrica. La fama de Mercator, va íntimamente unida a la proyección que lleva su nombre, que se aplicó por vez primera en 1569 con la publicación de su primer mapamundi “ad usum navigantium “. Es una proyección cilíndrica en la que la distancia relativa entre los paralelos y meridianos, aumenta según nos acercamos a los polos. Al ser una proyección perpendicular a los meridianos, éstos se proyectan como líneas rectas, y cada línea los corta con el mismo ángulo, lo que sin duda , facilita su uso para la navegación. La proyección de Mercator, aumenta las superficies de las zonas próxima a los polos, de tal forma que Groenlandia, se representa de mayor tamaño que América del Sur. Una solución para corregir estas distorsiones, consiste en recortar el globo en varios trozos, para ensamblarlo posteriormente, una vez proyectado, siendo la doble proyección cardeiforme, un antecedente de ello. 3.- López Piñero, José Mª. Ciencia y técnica en la sociedad española de los siglos XVI y XVII. Labor, Madrid , 1979. 4.-López Piñero, José Mª.. Los impresos científicos españoles de los siglos XV y XVI. Universidad de Valencia, Valenci a 1984.

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Las proyecciones estereográficas renacentistas

Me centraré en este enfoque matemático-geométrico de la cosmografía cuya renovación se inicia con las figuras de Elio Antonio de Nebrija, Miguel Servet, Juan de Rojas y Pedro de Medina en España ; Pedro Apiano, Gemma Frisius, Sebastián Münster,y Alberto Durero en Alemania y Cristóforo Clavio y Daniel Barbaro en Italia. Basándose en el sistema geocéntrico de Ptolomeo, desarrollan la trigonometría esférica, publican nuevas tablas astronómicas que revisan y corrigen los cálculos de la latitud y longitud conocidos, y aplican nuevas proyecciones al diseño de nuevos mapas (5). La geografía es una de las áreas científicas que mayor número de trabajos históricos, ha motivado. Uno de los más destacados representantes del campo científico de la geografía fue Elio Antonio de Nebrija que escribe una obra sobre cosmografía (6). Se basa en el cálculo ptolemaico y expone sus dos proyecciones cartográficos: la cónica y la cilíndrica y estudia las paralelos. Nebrija basó sus conocimientos en un trabajo personal de observación, único medio de progreso en las ciencias, que le llevó, según algunos investigadores, a medir el grado de meridiano terrestre, con una exactitud desconocida hasta la fecha, aunque no demostrado hasta la fecha (7) . Miguel Servet da un paso hacia delante y afirma que “no puede llamarse geógrafo quien carezca de formación matemática”. Hizo correcciones a la versión latina de Ptolomeo, que fueron incorporadas por geógrafos posteriores tan importantes como Sebastián Münster y Abraham Ortelio. Su obra cartográfica es importante ya que incorpora 23 mapas modernos. Juan de Rojas Sarmiento, magnífico astrónomo y discípulo del profesor Gemma Frisius, expone y difunde su obra (8) en Europa, la proyección ortográfica o cilíndrica de la esfera terrestre que la aplicó al invento de un nuevo tipo de astrolabio aportando una gran ventaja sobre sus antecesores, ya que su uso era válido para cualquier lugar o latitud. El astrolabio planisférico en dos dimensiones representa la concepción ptolemaica del universo egocéntrico, mediante lo que se llama proyección estereográfica. Pedro de Medina, desbordó los límites estrictos del mundo de la navegación, con su obra renacentista (9), en cuatro textos, de carácter pedagógico, para los pilotos de la Carrera de Indias, así como con el “Arte de Navegar” en el año 1545 que se editó 27 veces en diversas lenguas (10). Su compañero y cosmógrafo Martín Cortés en su obra (11), dio a conocer la problemática de los paralelos, ya que expone la necesidad en las cartas planas de ir aumentando la distancia entre paralelos, a medida que se acercan a los polos. Pedro Apiano, no solo fue matemático, astrónomo y geógrafo, sino que también fue impresor y editor. Su importancia radica en el hecho de ser el inventor de la proyección estereográfica que describe en su obra (12) y que su alumno Gemma Frisius, reedita, corrige y amplia, y de la que se harán más de 60 ediciones hasta finales del siglo.

5.- Vicente Maroto, M.I. y Esteban Piñeiro, M. Aspectos de la ciencia aplicada en la España del siglo de Oro.Junta de Castilla y León, Salamanca 1991. 6.- Nebrija, Elio Antonio. Cosmographiae libris introductoriorum incipitur felicitur ad lectorem Salamanca 1498. 7.- Picatoste y Rodríguez, Felipe. Apuntes para una Biblioteca científica española del siglo XVI. Manuel Tello, Madrid 1891. 8.- Rojas Sarmiento, Juan de. Commentariorum in astrolabium, quod planisphaerium vocant, libri sex nunc primu in lucem editi.Vascosano ,Paris 1550 . 9.- Medina, Pedro de. Libro de cosmographiae 1538, Coloquio de Cosmographiae 1543, La Suma de Cosmographiae 1550, La Suma de Sevilla 1561. 10.-López Piñero ,José Mª. El arte de navegar en la España del Renacimiento.Labor, Barcelona 1979. 11.- Cortés, Martín. Breve compendio de la esfera y arte de navegar.Antón Alvarez Sevilla, 1551. 12.- Frisius, Gemma. Libro de la Cosmographiae de Pedro Apiano, el qual trata de la descripción del Mundo y sus partes, por muy claro y lindo artificio.Basilea 1548.

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Inventó numerosos instrumentos, pero lo más destacable de su obra es que vislumbró las posibilidades de la triangulación geodésica. No podemos dejar de citar a Sebastián Münster, gran matemático y cosmógrafo, cuyo primer trabajo cartográfico en 1532 fue un mapamundi de proyección semicilíndrica y que posteriormente prepara una nueva edición de Ptolomeo a la que añadió sus mapas modernos. Hay que añadir las obras Opera Matemática y Astrolabium del gran matemático alemán Clavio, que desempeñó un papel importantísimo en la confección del nuevo calendario, y que se convirtió en una figura indispensable del mundo científico de su época. En Italia, destaca Leonardo da Vinci, prolífico artista florentino y gran autodidacta que abarcó todos los dominios de la ciencia. Desde el punto de vista geométrico, hay que destacar los grabados que acompañan la obra de su amigo Luca Pacioli (13), donde se puede apreciar la adaptación de la superficie esférica a un poliedro de setenta y dos caras, que dibuja en “solidum “ y en “ vacum “. La cartografía, fue otro de los campos en los que intervino, siendo destacable la determinación del radio terrestre, por un método similar al de Erastótenes, así como un mapa mundi en 1514, que puede considerarse como el primer uso de los octantes esféricos (14). Alberto Durero fue un genio del siglo XVI y de destacar en la bibliografía geométrica de su época. Su obra “Instrucción sobre la medida con compás y regla “sobre el trazado de las figura geométricas, es de gran calidad, y está escrita con un carácter eminentemente práctico y dirigida a los técnicos . En su amplia colección de grabados, podemos destacar los mapas celestes, en proyección estereográfica polar de los dos hemisferios. También destaca la figura de Daniel Barbaro que en la parte sexta de su obra (15), que titula “Planisferio “, desarrolla un verdadero tratado de la esfera con unos dibujos de gran calidad , en el que nos describe el despiece o desarrollo de una esfera, aplicando el concepto de los casquetes a los que llama “lunnetta”. Después representa la esfera en un grabado, donde dibuja con gran maestría la proyección vertical y la horizontal de una esfera, así como la proyección de los meridianos y los paralelos, basándose en la simetría central de la esfera, con una serie de puntos que no une. Al final del capítulo presenta una esfera en proyección poliédrica, en donde la aproximación a un poliedro de múltiples caras, reduciría al mÌnimo la anamorfósis que se produce(16). La exactitud de la solución adoptada, depende del número de caras del poliedro resultante, en una perspectiva con efecto de luz y sombra de una gran calidad, que en este caso es de 81 caras ,frente a las 72 caras de Leonardo. En el capítulo II nos define el tipo de proyección de la esfera según los “ Antiguos “, con una proyección de tipo estereográfica, porque la proyección se hace desde un punto de la esfera y a la vez es polar dado que el punto de proyección es el polo norte. En este caso el plano de proyección es perpendicular al eje polar y pasa por el polo sur, donde están proyectados todos los círculos de la esfera, En este caso proyecta asimismo los 12 signos zodiacales y los círculos de las líneas horarias, estos últimos al ser oblicuos al eje polar se proyectan como elipses y que dibuja como arcos de circunferencia. 13.- Pacioli, Luca. La Divina Proporcione. Venecia 1509. 14.- Snyder J. Flattening the Earth. Uiversidad de Chicago, Chicago, 1984. 15.- Barbaro, Daniel. La pratica della perspettiva, opera molto prifiteuole a pittori, scultori et architetti, Venecia 1569. 16.- Gentil Baldrich, José Mª. Método y aplicación de representación acotada. Cuadernos EGA. Sevilla 1989.

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En el capítulo III explica la proyección de los círculos oblicuos al plano como son el plano del horizonte del lugar, los del Zodiaco y otros. Y por último en el capítulo IV dibuja “ LA PROIETTIONE DE I CIRCULI DELLE ALTEZZE NEL PIANO “, que por facilidad de ejecución asemeja a arcos de circunferencia, produciéndose un error, que en la práctica es de pequeña magnitud. De este autor, comentarista de Vitrubio, hay que hacer resaltar, no únicamente la calidad y perfección de sus trazados geométricos sino que se adelantó en más de tres siglos, a la proyección diÈdrica o de Monge .

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

IL RILIEVO DELLE PIAZZE GENOVESI: CONFRONTO DI METODOLOGIE FRANCA FAEDDA UNIVERSITÀ DI GENOVA

Lo scopo della ricerca è l’analisi e la verifica delle metodologie di indagine atte ad analizzare gli “spazi vuoti” cittadini. Dobbiamo conoscere i vuoti così come conosciamo i pieni; se di questi ultimi esiste una soddisfacente documentazione atta a farli conoscere ed apprezzare, altrettanto non si può dire dei vuoti urbani. E’ funzione propria del rilievo urbano, ambientale, storico e critico, documentare come sia nata, si sia sviluppata e trasformata una piazza, una strada o un’area verde e questo è l’obiettivo che ci dobbiamo porre se vogliamo combattere il degrado e l’abbandono in cui versa un patrimonio culturale unico e irripetibile e a cui dobbiamo aspirare perché se tanto è andato perduto, tanto c’è ancora da salvare, conservare e recuperare. Nella prima parte di questo breve scritto si accenna brevemente all’evoluzione storica delle piazze genovesi in relazione al tessuto urbano ed ai parametri del periodo storico, nel quale sono realizzate. Nella seconda parte, ci si sofferma su alcune considerazioni relative alle metodologie di rilevamento, destinate alla produzione di modelli di rilievo a scala urbana, con particolare riguardo alla geometria dei luoghi così come sono emersi dai primi, seppure parziali, risultati della campagna di rilevamento. Nel centro storico di Genova, la piazza, “uno spazio privilegiato, il luogo dell’incontro e dello scambio, dove cultura e storia, simboli e tradizioni, rivivono quotidianamente in forma armonica”, sorge, nel medioevo, come organismo originale, non condizionata da schemi vincolanti, ma adattandosi e configurandosi con caratteristiche differenti, alle diverse tipologie che la città assume nel tempo. Il rapporto piazza - città, in epoca medioevale è sempre calibrato e qualificato. I parametri urbanistici che determinano le principali configurazioni delle antiche piazze sono di tipo spaziale inerenti lo spazio di vita cittadina. La piazza in genere è uno spazio chiuso, di norma ha una planimetria irregolare, non inquadrata in un disegno geometrico assoluto; la differenza di scala degli edifici monumentali che sorgono in genere sulla piazza (la cattedrale, il palazzo civico o altri edifici pubblici) non crea contrasto col tessuto edilizio circostante, nel quale sono perfettamente integrati. Le piazze medioevali, il cui schema planimetrico non segue regole precise, hanno dimensioni contenute; gli edifici prospicienti sono disposti in modo da originare forme quasi sempre irregolari, ma adattate mirabilmente alla conformazione morfologica del sito. La rete viaria urbana si innesta tangenzialmente alla piazza, isolandola dal traffico, ma caratterizzandone, al contempo, il rapporto con il tessuto urbano limitrofo. Solo alcune piazze, del nostro centro storico nascono da una precisa volontà pianificatoria, sono cioè frutto di una cosciente programmazione nell’edificazione di un sito: i casi più noti e significativi sono rappresentati da piazza Banchi e piazza San Matteo. Piazza pubblica utilizzata come mercato e luogo deputato agli scambi e alle transazioni commerciali la prima, piazza “privata” adibita alla esibizione e gestione del potere della famiglia Doria la seconda. Più in generale esse sono frutto di successive correzioni o modificazioni di spazi edificati in cui si interviene con la demolizione di edifici: possiamo ricordare piazza Pollaioli, piazza Valoria, piazza delle erbe o parti di edifici come piazza Matteotti, una delle più ampie del centro storico ma, in realtà, nata come cortile del palazzo pubblico residenza del doge e solo successivamente, con la demolizione di un lato dell’edificio, aperta alla città. Genova, città di mare che

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nel porto e dalle sue attività commerciali trova la sua ragione d’essere, sorge su un terreno accidentato che, dalla marina, sale rapidamente verso l’entroterra e le colline. Genova, si è detto, è una città senza piazze; il suo tessuto urbano, fittissimo, si adagia organicamente sul terreno e ne segue, adattandosi, la complessa orografia. Case e palazzi ricoprono ogni metro quadrato utile, su ogni lembo di terra si innalzano edifici la cui altezza rappresenta, spesso, il massimo permesso dalla tecnologia e dalla tecnica costruttiva del tempo e la realizzazione di una piazza è un lusso che solo poche nobili famiglie possono permettersi. Le rare piazze esistenti sono, all’interno del centro storico, di misura ridotta, lo spazio minimo per poter svolgere alcune funzioni vitali all’epoca, commerci, amministrazione della giustizia, deposito di derrate a cielo aperto in caso di lotte tra famiglie e lunghi assedi. La piazza ha generalmente pianta quadrangolare con accessi negli angoli, il percorso risulta pertanto tangente allo spazio centrale, viene così a crearsi una simmetria dinamica basata sullo gnomone: uno gnomone puramente geometrico che implica però sempre una serie numerica. Una serie di quadrati equidistanti e progressivamente più grandi, appoggiati tutti allo stesso angolo; questa simmetria è facilmente riscontrabile in alcune piazze tra le quali possiamo anche inserire la già citata piazza san Matteo ove il quadrato occupato dal sagrato orizzontale antistante la chiesa è in diretto rapporto con i percorsi inclinati che lo circondano e l’intero spazio della piazza. Ma se si analizzano gli spazi piazza non solo planimetricamente ma anche spazialmente nella loro tridimensionalità si hanno sorprendenti informazioni. Gli edifici incombono con le loro dimensioni, in cui l’altezza predomina di gran lunga sulle altre, sul vuoto della piazza come facce gigantesche di un’immenso parallelepipedo cavo il cui lato di base è almeno due, tre volte inferiore all’altezza. Ma la percezione della regolarità stereometrica dura poco e subito ci si accorge che le facce verticali sono irregolari, rotte da continui ed appena percettibili mutamenti dell’andamento dell’apparato murario e che all’ostentata evidenza dell’orizzontalità degli elementi caratterizzanti le facciate: cornici marcapiano o marcadavanzale, finestre e cornicioni, non corrisponde un’altrettanta regolarità nell’attacco a terra dell’edificio con il piano di calpestio della piazza vera e propria. La piazza storica genovese non è mai, se non in alcuni rarissimi casi, perfettamente orizzontale ma, dovendo o volendo seguire l’andamento del terreno e generalmente un piano inclinato o, addirittura, ha varie pendenze che convergono in uno dei quattro vertici. L’individuazione di una chiara ed evidente geometria che possa essere alla base della progettazione di questi spazi non è così evidente. Possiamo solamente supporre che possa esistere, sotteso alla volontà progettuale, un desiderio di ordine che tuttavia deve fare i conti con la morfologia dei luoghi. L’ipotesi della presenza di una organizzazione volutamente geometrica, seppur latente, nella spazialità di uno spazio “vuoto” come una piazza, deve poter essere sempre presente nella programmazione delle operazioni di rilievo e, comunque, essere verificata sul posto con apposite misurazioni. Un buon rilievo di una piazza deve, allora, basarsi non soltanto su una pur attenta analisi dello spazio studiato esclusivamente dal punto di vista planimetrico, perché questo può falsare, nel rigore delle proiezioni, i vari e complessi rapporti stereometrici tra le singole parti e l’insieme, ma si dovrebbe sempre tendere, e le moderne tecnologie informatiche oggi ce lo permettono, alla creazione di un modello digitale tridimensionale dell’oggetto, pieno o vuoto che sia, che si vuole analizzare. Pertanto un buon rilievo non può prescindere dalle differenze di quota del terreno e una corretta analisi di una piazza non può assolutamente essere compiutamente rappresentata dalla sola planimetria ma deve essere necessariamente accompagnata non solo dai prospetti e dalle sezioni ma da un modello tridimensionale che ne evidenzi ogni singolo lieve movimento delle superfici verticali od orizzontali che siano. Per poter

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Il rilievo della piazze genovesi: confronto di metodologie

effettuare un corretto rilievo è pertanto indispensabile individuare un teorico piano orizzontale cui riferire tutte le misure ma non solo, si dovranno tracciare una serie di sezioni lungo le quali prelevare le varie quote. Questa operazione può essere facilmente realizzata anche con strumentazione elementare e non necessariamente complessa come quella topografica. Nei rilievi effettuati per la ricerca sulla geometria delle piazze genovesi, lo studio dell’andamento del piano di calpestio è stato possibile utilizzando, in via sperimentale, un semplice distanziometro laser (Disto della Leica) poggiato su un treppiede perfettamente in bolla e leggendo le varie quote, evidenziate sulla stadia dal segnale luminoso proiettato. Tracciato un reticolo a maglie relativamente fitte e possibilmente ortogonali, là dove le condizioni lo permettevano, all’interno della piazza, si sono perciò prelevate, oltre alle quote dei punti notevoli degli edifici, anche le quote di ogni singolo punto della maglia ortogonale riferite al piano orizzontale della macchina. Le esperienze acquisite ci hanno comunque permesso di effettuare una prima, parziale, valutazione sulle varie metodologie impiegate; è evidente che l’utilizzo, in contemporanea, dei vari metodi di rilievo è auspicabile e può condurre ad una maggior precisione con la pressoché totale eliminazione di possibili errori, ma ciò che deve essere valutato, in una serie di operazioni così complesse, è il rapporto tra tempi-costi-benefici ed il grado di approfondimento richiesto dalla scala degli elaborati grafici prodotti. Pur non contestando la validità di nessuno dei singoli metodi utilizzati ed in relazione alle finalità di esclusiva, seppure critica, documentazione grafica che ci siamo prefissati con questa nostra ricerca, reputiamo il rilievo diretto, pur integrato da ulteriori dati metrici ottenuti con l’uso di strumenti topografici o mediante riprese fotogrammetriche, il solo mezzo che, anche se a scapito di qualche millimetro in precisione, possa generare, tra opera da rilevare e rilevatore, quel reciproco, intimo rapporto necessario al raggiungimento del maggior grado di comprensione e approfondimento possibili. I numerosi ed eterogenei dati raccolti, durante le diverse campagne di rilevamento, possono sempre essere oggetto di una successiva elaborazione. Per questo motivo si sta procedendo al confronto delle diverse tecniche di restituzione da quelle “tradizionali” a quelle “informatiche”, elaborando direttamente i dati raccolti su computer o trasferendovi i dati dei vari rilievi redatti attraverso l’elaborazione grafica manuale. Scopo finale di questa operazione è quello di garantire a tali documentazioni, oltre ad una maggior precisione grafica, una standardizzazione ottimale delle diverse simbologie e segni convenzionali. Con la nostra ricerca, non ancora conclusa e di cui questo vuol essere solo un parziale contributo, si vuol evidenziare come alcune operazioni di ricerca della geometria nascosta, che possa essere alla base della progettazione dei nostri spazi urbani, effettuate a posteriori sulle rappresentazioni zenitali planimetriche possano rilevarsi delle inutili forzature se non tengano in esatta considerazione l’andamento tridimensionale dell’insieme ovvero della stereometria dei luoghi analizzati.

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Fig. 1 . - Genova: rilievo diretto di Piazza San Matteo

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LA CURVA EN LA VILLA MAIREA DE ALVAR AALTO ISMAEL GARCÍA RÍOS E.T.S. ARQUITECTURA DE MADRID

Cuando se nombra la arquitectura de Alvar Aalto pocas imágenes vienen a la mente antes que la de la curva. En muchos edificios esas imágenes suelen tener tanta fuerza que casi parecen el alma profunda del edificio. Auditorios, salas de conciertos, bibliotecas, iglesias, muestran orgullosamente la curva como principal forma que configura su imagen. Pero, ¿Qué imagen guardamos de las viviendas de Aalto?; en el caso de Villa Mairea ¿Cómo participan las curvas de la imagen del edificio? (1)(2). Las formas curvas en Villa Mairea aparentemente no soportan la misma importancia que en otros edificios del arquitecto finlandés. Uno se pregunta qué significado tienen las distintas formas curvas en la villa, qué intención tuvo el arquitecto al utilizarlas en determinados elementos, qué relación guardan entre sí, de qué forma se articulan con el resto de las formas paralelepipédicas y en qué nivel de la estructura formal del edificio se encuentran. ¿Qué importancia dio Aalto a las curvas en un edificio tan emblemático, estudiado y ejemplar como es Villa Mairea?. En principio, la contraposición entre lo curvo y lo recto es lo que facilita un primer acercamiento y lectura de la obra. Formas curvas que se miran en la libertad, en lo natural y lo orgánico aparecen junto a formas ortogonales que miden lo racional, lo artificial y lo matemático. Mientras las primeras componen ciertos elementos puntuales, las segundas hacen de contenedores generales y trazan lazos que atan todos los elementos de la composición entre sí. Para el análisis de las formas curvas en Villa Mairea habrá que hacer en primer lugar una aproximación a las distintas formas que componen el edificio i. Del estudio de las relaciones que las formas curvas guarden entre sí y con las formas ortogonales se valorará la importancia de las primeras en la composición ii. Al igual que en edificios tan avanzados y rabiosamente modernos como el Hospital de Paimio o la Biblioteca de Viipuri, Aalto emplea ciertos procedimientos compositivos tradicionales, entre ellas el cuadrado y el doble cuadrado, para componer tanto distintos elementos de la villa como para relacionar entre ellas sus partes (3). Efectivamente un primer cuadrado es la figura que inscribe todos los elementos de la planta: los espacios interiores cerrados; aquellos que forman tanto parte del interior como del exterior como es la pérgola del patio que comunica el edificio con la sauna, y los espacios exteriores que componen el patio central alrededor del cual se abre toda la villa. Un segundo cuadrado encierra todo el espacio interior de la vivienda; fuera de él quedan la sauna, la piscina, y la mayor parte del patio y la pérgola. Aún un tercer cuadrado limita un espacio todavía más selectivo: éste es el elemento “orgánico” que corresponde a las zonas estanciales principales públicas y que tiene un carácter abierto hacia el exterior y hacia las otras partes de la edificación. Este elemento plantea una oposición, tanto compositiva como funcional -elementos servidores y servidos-, con otro elemento, paralelepipédico, el del ala de servicio el cual está cerrado hacia el exterior, y serán ambos los que generen la planta de la vivienda. i Ver Ismael García Ríos: Alvar Aalto y Erik Bryggman: la aparición del Funcionalismo en Finlandia, Acta Iberoamericana Fennica, Instituto Iberoamericano de Finlandia, Madrid, 1998, pp. 269-329. ii “El significado de un elemento arquitectónico, por lo tanto, consiste también en sus relaciones con otros elementos (y con sus propias partes, esto es, con su organización interna) y la forma arquitectónica, como ya hemos descrito, es un complejo de tales relaciones” apunta el autor en Christian Norberg-Schultz: Intenciones en arquitectura, Arquitectura/Perspectivas, Editorial Gustavo Gili, Barcelona, 1979, p.100.

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Un cuarto y último cuadrado señala el salón de la villa, el espacio más importante de todos. En él se encuentran la chimenea principal y la biblioteca, ambas elementos fundamentales del proyecto. Acerca de la importancia de esta última Aalto explica que uno de los temas fundamentales al proyectar la villa era el intento de resolver el importante problema de la relación entre la arquitectura y las bellas artes. La primitiva galería de arte que junto a la vivienda proyecta Aalto en los primeros croquis de la villa, se acaba transformando en una disposición flexible de tabiques diseñados de tal forma que permitan la convivencia cotidiana con el arte iii. De esta idea, la biblioteca es el único rastro visible que queda en la construcción final del edificio. En el encuentro de las estanterías con el techo, una sucesión de pequeñas planchas curvas de madera, a través de las cuales se filtra la luz como entre troncos de árboles, dibuja una curva libre que expone la primera idea de flexibilidad de los paneles móviles. Del cuadrado global que encierra toda la intervención, y mediante cuadrados también, se va acotando el espacio hasta llegar al centro de gravedad del proyecto. Son estas relaciones geométricas de elementos ortogonales las que jerarquizan los espacios y nos dejan ver la disposición “concéntrica” de los distintos elementos a partir del foco central que es el salón de la villa. El vestíbulo de entrada inscrito en un cuadrado, la sauna y el comedor en sendos dobles cuadrados, y el ala de servicio limitado por un triple cuadrado son otros elementos que, aunque no formen parte de este nivel estructural al leer la planta, sí participan de la forma que tiene Aalto de resolver la articulación de los distintos elementos a partir de estas relaciones geométricas (4). También entre las formas curvas, al igual que ocurre con las ortogonales, se pueden diferenciar las que acompañan a la ordenación general y remarcan algunos detalles puntuales, y aquellas que son generadoras fundamentales del proyecto. Estas segundas serán las que muestren las claves para comprender el edificio. Entre aquellos elementos curvos que completan el discurso general en la obra se encuentra el muro curvo de textura rugosa que separa el vestíbulo principal del resto del salón comedor que se encuentra sobreelevado unos peldaños (5). Este muro se curva señalando dos direcciones a la vez que marca las dos escaleras para salir del vestíbulo. Las dos direcciones apuntadas son las de los corazones calientes de la casa finlandesa: la chimenea principal y la sauna: chimenea-fuego-frío y sauna-vapor-frío. Ambas son el refugio de la vivienda. Aunque se muestra la gran importancia de estos dos focos, no es posible llegar directamente a ninguno. Este muro es por tanto un elemento-guía que señala unos puntos y unas direcciones a tomar en el recorrido. A este mismo vestíbulo se abre el ropero con un giro en el tabique que provoca una cierta curvatura. En este caso la curva es utilizada para abrir un espacio menor -servidor- a otro mayor -servido-. Otra curva que resuelve un tema puntual es la que aparece en planta primera al exterior del armario ropero de uno de los dormitorios de los padres. No cuenta con mayor importancia que la de facilitar el movimiento exactamente en ese punto donde se cruzan la circulación proveniente de la planta baja, la que conduce a la terraza de los padres y la que continúa hasta los cuartos de los niños y las habitaciones de invitados. En el techo de los dormitorios de los padres, un falso techo por el que discurren los conductos del aire acondicionado se recorta con unas curvas libres en las que se encuentran las rejillas de salida del aire. Este doble techo con los límites curvos cubre el espacio donde se sitúa la cama; de esta forma las cur-

iii Alvar Aalto: “Villa Mairea. The home of a rich art collector”, Arkkitehti, Nº9, en Alvar Aalto: De palabra y por escrito, Göran Schildt, Biblioteca de Arquitectura, El Croquis Editorial, El Escorial, 2000, pp. 310-316.

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La curva en la Villa Mairea de Alvar Aalto

vas se convierten en la imagen -casi un motivo decorativo- que ve la persona cuando está tumbada iv. Con este diseño de la salida del aire acondicionado se consigue también que el aire caliente se proyecte hacia los pies de la cama para que no incida directamente sobre la persona acostada, algo parecido a lo que ya ensayara el arquitecto también en el Hospital de Paimio. Los recorridos en la villa definen en parte su composición. Uno de los espacios exteriores más impactantes es el generado por el recorrido que se plantea en las cubiertas (6). El recorrido resultante de la composición y practicabilidad de las cubiertas y de la situación de los núcleos de comunicación externos enfatiza de nuevo la idea que genera el conjunto espacialmente: la naturaleza conduce al arte. El edificio crece volumétrica y conceptualmente desde el patio interior -la naturaleza virgen- hasta el taller de pintura -el arte-; se plantea recorrer el edificio desde el patio interior de la villa hasta la parte más alta del taller de pintura. En este recorrido el espacio practicable de la cubierta del edificio principal queda delimitado por una barandilla metálica. Frente a la ortogonalidad de casi todo el contorno de la cubierta, esta barandilla encierra con un perímetro de curvas libres un área que bien pudiera funcionar como solarium. Aunque en la construcción de esta cubierta no aparezca la madera, la naturaleza está. Los contornos de los lagos finlandeses se repiten en la cubierta del edificio. Aparece expuesto un tema recurrente en la obra del arquitecto como es la dualidad natural-artificial. Se señaló anteriormente la importancia que en las viviendas finlandesas tienen la sauna y la chimenea –los dos corazones calientes de la casa-. En Villa Mairea las chimeneas despliegan un variado repertorio de curvas, giros y soluciones. Existen cuatro chimeneas en el interior de la vivienda y una bajo la pérgola del patio que hace las funciones de una barbacoa. Cada una tiene un carácter peculiar, y todas son elementos articuladores de los espacios más importantes de la villa: la chimenea del salón principal, la del comedor, la del salón común de la planta primera y la del taller. En las tres primeras, las curvas libres y los distintos materiales nos las muestran como unos collages casi escultóricos estrechamente relacionados con la forma de componerse del resto del edificio. En todas, la línea curva, liberando a la forma de la ortogonalidad, abre la chimenea al espacio que calienta para integrarla en él. Pero es en una de ellas donde con mayor claridad se advierte la importancia que el arquitecto concede a la curva. En la chimenea del salón principal, el macizo y masivo tiro, enfoscado con un liso e inmaculado blanco que contrasta con el resto de los materiales cercanos, forma un paralelepípedo pesado sobre el hogar, constituyendo una de las formas más claramente ortogonales del salón. En él, abriéndose hacia el ventanal acristalado que mira al patio interior, aparece una forma curva excavada que se opone abiertamente al tiro: frente a la gravedad del ortoedro el vacío de la curva aligera la forma; frente al elemento masa del tiro, el elemento espacio del hueco; frente a las duras sombras y contraste lumínico del primero los suaves, graduados y sutiles cambios de luz provocados en la curva. ¿Qué otro significado puede tener este evidente contraste en este estratégico lugar de la vivienda sino hacer un homenaje a las fuerzas que generan el hecho arquitectónico?. ¿No es en esta lucha/unión entre la recta y la curva donde reside la génesis de todo?. De aquel cuadrado global que encerraba toda la edificación sobresalía hacia el exterior un elemento. Este es la marquesina de la entrada al edificio que, pareciendo que se deforma hacia un lado, anuncia y dirige la entrada del visitante a la vivienda (7). Esta doble marquesina –compuesta por una más pequeña y cercana a la puerta que se eleva sobre otra segunda exterior más amplia, se sujeta por una sucesión de soportes de madera que si junto al lado izquierdo por donde se llega al edificio se agrupan foriv En la habitación de los pacientes del Hospital de Paimio, Aalto ya tiene en cuenta que tanto la iluminación del techo –que no deslumbre- como su color –oscuro para que el contraste con las paredes claras relaje- se deben proyectar según las necesidades del enfermo, el cual se encuentra tumbado sobre la cama la mayor parte del día.

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mando un pilar, por el lado derecho cierran el paso creando un filtro visual. Su distribución siguiendo una curva nos recoge para introducirnos en el interior de la casa. El perímetro de esta pérgola es una sucesión de líneas curvas y rectas que aparentemente tienen forma libre: esta disposición es la mejor forma de integrarse en el bosque, de servir de matizada transición entre los pinos del exterior y el interior de la vivienda. La sucesión con ritmo variable de los soportes de madera, el revestimiento del techo con listones de madera orientados hacia el exterior o las lajas de piedra del pavimento reiteran la idea de disolución con el bosque. En planta, la marquesina tiene el mismo ángulo de inclinación respecto de la trama ortogonal de la villa que una de las paredes del taller de pintura. De esta forma quedan atados el elemento que da entrada al edificio con el que lo remata “virtualmente”, el principio y el fin de la composición. Tres elementos compuestos por líneas curvas y rectas son fundamentales en la composición general. Éstos son: el taller de pintura de la señora Gullichsen, el pequeño muro y el casi imperceptible talud que conforman el cerramiento oeste del patio interior, y la piscina. Los tres resumen la intención de Aalto al proyectar Villa Mairea. De la organización volumétrica del conjunto se lee que éste se ordena según una sucesión de volúmenes crecientes que desde el terreno donde se excava la piscina conduce hasta el taller de pintura. Esta ordenación que podría asemejarse a una hélice se remarca por ciertos recorridos en el edificio (8). El taller, el volumen más alto del conjunto y que sobresale por encima de la cubierta practicable anteriormente comentada, es el remate de la composición (9). Forma un curva que acentúa el contraste con la ortogonalidad del resto de los volúmenes. Su recubrimiento de listones de madera verticales le independizan del resto de los volúmenes del conjunto que en su mayor parte se enfoscan en blanco, y del salón cuyo acabado en madera es mucho menos dramático. Los listones de madera, que tanto se repiten en otras partes de la villa, son una referencia constante al bosque, a los troncos verticales que abrazan Villa Mairea. Estos listones conforman una superficie cilíndrica cuya directriz está formada por líneas curvas y rectas. Las curvas hacen que el cerramiento del taller se recoja sobre sí mismo señalando el final de la composición en hélice antes anotada. Incluso, para que esto sea más evidente y se separe definitivamente el remate curvo del resto del conjunto, Aalto propone un amplio ventanal hacia la parte del patio interior que ocupa todo un lateral del taller y parte del techo. El taller de madera es pues el espacio donde se unen el arte y la naturaleza: una idea que ya resulta familiar. Bajo el taller de pintura, un pequeño talud en el terreno acompañado por un muro y un pequeño escalón son los elementos que cierran el patio interior y la composición general del edifico. Esta pequeña intervención del arquitecto, que más que artificial parece natural, se compone de curvas y rectas que prácticamente dibujan el espacio sobre el terreno. La disposición de este elemento refleja un lejano eco de las líneas que configuraban el taller. La dirección marcada por la marquesina y por el cerramiento oeste del taller se repite ahora casi directamente sobre la tierra. Parece que el taller funcionara como un foco que emite su luz alrededor de él. En el mismo patio la piscina excava un vacío. La forma de la piscina cierra el patio interior. Por uno de sus lados, las curvas acompañan al pequeño escalón del cerramiento oeste del patio. Las líneas que conforman el perímetro de la piscina, aparentemente aleatorias, son las piezas que terminan de cerrar el “puzzle” de la composición general del edificio: del taller se pasa al muro bajo, de él al escalón y de éste al hueco de la piscina. La piscina es el lago finlandés, el territorio de la libertad. Es la naturaleza. Todo el perímetro de la piscina está formado por curvas salvo una línea que es recta y paralela al muro que cierra el patio por detrás de la sauna, y que supone el punto de partida de la hélice creciente que

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La curva en la Villa Mairea de Alvar Aalto

generaba volumétricamente todo el conjunto. Esta piscina/lago no sólo completa definitivamente el espacio del patio, sino que es el elemento que articula el paso de “la naturaleza” a “el arte”. La villa crece desde el terreno, desde la naturaleza, hasta el arte, el taller. Este se refleja de nuevo en el terreno para volver a crecer y repetirse así indefinidamente. Aalto cree que de la naturaleza crece el arte, y que éste debe volver a la naturaleza: uno y otra se necesitan, y entre ellos debe vivir el ser humano. En Villa Mairea existen ciertas curvas, de apariencia, en principio, caprichosa y casual, que tienen un significado fundamental para comprender el proyecto. Aalto no confunde nunca la libertad con la aleatoriedad: de una reflexión profunda y una proyectación meticulosa resultan todas las formas utilizadas; las formas curvas cumplen su cometido en el engranaje del proyecto. Son el resultado único de un determinado planteamiento, no podrían ser otras. Si por un lado el arquitecto muestra un completo repertorio de la utilización de la curva para distintos fines: los señalados ya en esta ponencia, por otro, la utiliza como elemento que contrasta fuertemente con la “artificialidad” de la recta. Las curvas completan las disposiciones ortogonales de los elementos y terminan por humanizar la arquitectura. Por ello, son los elementos que articulan la composición general de la obra. En Villa Mairea, las curvas no son espectaculares, tampoco proyectan la principal imagen del edificio, ni aún son un alarde de atrevimiento: “simplemente” dan las claves para entender la obra. Calladamente cuentan qué pensaba el arquitecto de la naturaleza, el hombre y la arquitectura.

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EL MISTERIO EN EL PROCESO DE CONTROL DE LA FORMA: UNA EXPERIENCIA EN LA FUENTE DE LA PLAZA DEL CORREO VIEJO DE VALENCIA JORGE GARCÍA VALLDECABRES E. ARQUITECTURA TÉCNICA DE VALENCIA

“Dibujaras con la mano lo que ves, lo que piensas y lo que sientes”. (Gaspare di Fiore, Curso de Dibujo, por apuntes). El proceso de control como proceso selectivo y proceso de pormenorización en la definición de la forma. Ver; acción pasiva de recepción de imágenes. Mirar; la acción selectiva e intencionada de recepción de imágenes a través del sentido externo de la vista y de los sentidos internos. “Los sentidos reciben la forma sensible de las cosas sin recibir su materia”. (Aristóteles, Sobre el alma, 424ª 1623.) La contemplación nos conduce a preguntarnos por el “por qué” de las cosas, que contemplamos; ¿Por qué es así el objeto? Preguntarse por el sentido, por el origen constitutivo de los objetos arquitectónicos es preguntarse por el modo de dar respuesta a las necesidades de habitar que el hombre posee. Lo propio del dibujo es la acción de configurar perfilando, describir mediante el lenguaje gráfico, empleando sus variables, la línea, los trazos, las manchas etc. “El encajado” es el primer paso del proceso en el control de la forma y, nos conduce a la afirmación de nuestras primeras percepciones sobre el objeto. El ensayo y el error, avanzar y retroceder, ir y volver, nos definen el camino para adquirir destrezas y habilidades. Ser espectadores de la propia vivencia. Contemplando con sentido crítico nuestra obra aprenderemos de ella y proyectaremos nuestra próxima acción. Al mismo tiempo nos preguntaremos por su sentido, intencionalidad y finalidad; ¿Qué queremos expresar? Los garabatos son la primera expresión gráfica del encuentro de la persona con el arte. Son la exteriorización de los sentimientos, del modo de ser, del estado de ánimo. “Porque creo, que sobre todo, el dibujo es el que prepara a los jóvenes a ver lo que esta dentro de ellos, a escrutar en el fondo de su alma, a entender mas y mas el mundo que les rodea y el mundo interior.” (Gaspare di Fiore, conferencia pronunciada durante I el Seminario sobre fundamentos gráficos para la expresión de la arquitectura. Valencia, enero 1.995). El dibujo arquitectónico es un dibujo descriptivo, que abarca todos los aspectos relacionados con el mismo hecho; El funcional, el constructivo y el deleite. Aprender, mediante el dibujo a leer, interpretar y pensar los objetos arquitectónicos que a lo largo del desarrollo de la vida vamos a utilizar, proyectar, construir y vivir. Para aprender a dibujar arquitectura, conocer su ciencia y su arte, debemos aprender y conocer el arte de su construcción. Los mismos mecanismos, que se emplean en el proceso de control, -“de búsqueda”- de la forma, coinciden, con los del proceso de búsqueda de la respuesta a un proyecto concreto. La expresión a través de las imágenes del proceso de control de la forma de la fuente situada en la plaza del Correo Viejo de Valencia. Los primeros garabatos, los primeros trazos, los apuntes, los croquis y los planos documentales. La plaza del Correo Viejo se articula con la trama urbana, manteniendo su actual trazado, al menos, desde 1.704, año en el que el Padre Tosca levantó el primer plano cartográfico de la ciudad de Valencia, y donde la plaza ya quedaba reflejada. Esta existiría desde mucho tiempo antes, -quizá no con la misma disposición, -pues, - se encuentra incluida en el recinto delimitado por las antiguas murallas islámicas. Debió, coincidir con las obras de conducción del tendido de la primera red de agua potable y el enterramiento de las acequias, cuando fue levantada e instalada la fuente, hacia finales del siglo XIX. 399

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Recientemente, hace apenas un año, se realizaron obras de reforma, urbanización y peatonalización de la plaza, al mismo tiempo, se limpió y restauró la fuente. Esta, posee dos cuerpos, el vaso o recipiente y el definido por la pilastra central de base cuadrada, a modo de aguja o pináculo de gran esbeltez. En la parte central, por encima de la mitad de la altura de la pilastra, se encuentran los cuatro surtidores, uno por cada uno de los lados. La fuente la podemos inscribir en un prisma rectangular de base cuadrada de 230 de lado por 250 centímetros de altura. El vaso o recipiente se compone de cuatro piezas, -que se desarrollan siguiendo la directriz de un arco carpanel de tres centros-, situadas simétricamente dos a dos y, unidas mediante una pieza en escuadra que enfatiza el sentido expansivo y radial de la composición. Si nos preguntamos por el proceso de la labra de las distintas piezas de mármol que componen, se deduce que cada una de las piezas del recipiente se labraron a partir de unos bloques que correspondientes a un sólido capaz de planta pentagonal irregular de lado de base de 100, de 80 de lados superiores y de 40 de lados inferiores y con una altura de 70 centímetros. Esta piedra, comenzaría a tallarse, desde sus esquinas siguiendo el contorno definido por una plantilla que coincide con el de la sección del vaso. Cuatro grandes piezas planas constituyen el fondo del recipiente colocadas con una ligera pendiente hacia el exterior. La pilastra central de planta cuadrada se eleva presentando una figura de gran ligereza, que sirve de apoyo de las cuatro máscaras en las que se aprecia la faz de un felino adornan los surtidores de agua. La pilastra está compuesta por tres piezas, la base de apoyo, un cuerpo intermedio y un prisma piramidal de coronación o remate. La piedra empleada para la realización del recipiente y del primer cuerpo de la pilastra procede de las canteras de Barxeta población pequeña y próxima a la ciudad de Xativa provincia de Valencia. Se emplearon dos variedades, la correspondiente al crema buscarro y la variedad correspondiente a la del mármol rosa valencia. La parte intermedia de la pilastra se ha empleado una pieza de mármol negro veteado y en la parte superior a modo de pináculo el mármol blanco Italia procedente de Carrara. Las proporciones del vaso son de uno de altura por tres con ocho de largo y la pilastra central posee una proporción de uno de base por cinco de altura. Se presenta en primer lugar una serie de dibujos, -apuntes a modo de primeros tanteos-, en segundo lugar unos dibujos de croquis que representado la fuente por vistas en el sistema diédrico, una segunda fase de aproximación. Continuamos con dibujos mucho más rigurosos, hasta la elaboración de dibujos documentales, realizados con instrumental de precisión. Estos son representaciones fieles a la forma geometría del modelo. Corresponden a dibujos realizados mediante la técnica de puesta a escala en el sistema diédrico y en el sistema axonométrico por alumnos de primer curso. Han utilizado el lápiz de grafito de distintas dureza, papel de grano medio de 90 gramos / m2. A través, de esta serie de imágenes se percibe las secuencias del proceso de control de la forma. Empezamos por trazos que delimitan masas, continuando con líneas cada vez más limpias, más precisas, rigurosas y codificadas. Este proceso de control y apreciación de la forma que el intelecto del dibujante desarrolla es el mismo que desarrolla el intelecto del maestro cantero vaciando los distintos sólidos capaces de las piezas que componen la fuente hasta su completa materialización y puesta en obra. El análisis de las formas, el dibujo, el proyecto, la ideación, la representación y la construcción participan de un mismo objetivo común, el dar cumplimiento a las necesidades que el hombre posee de habitar y desarrollarse dando forma a la materia mediante la producción de objetos arquitectónicos.

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El misterio en el proceso de control de la forma: una experiencia en la fuente de la plaza del correo viejo de Valencia

BIBLIOGRAFÍA - CARRERAS, J.L. “Fundamentos del dibujo de arquitectura”. Ed. Carreras. Sevilla, 1968 -CARRERAS SOTO, T. “Dibujo lineal a pulso”. Ed. Carreras. Sevilla -CARRERAS SOTO, T. “Dibujo isométrico”. Ed. Carreras. Sevilla -CHING, F. “”Diccionario visual de arquitectura”. Ed. G.G. México, 1995 -CHING, F. “Manual de dibujo arquitectónico”. Ed. G.G. Barcelona -CHITHAM, R. “La arquitectura histórica acotada y dibujada”. Ed G.G. Barcelona, 1982 -DE LAPUERTA, J.M. “El croquis, proyecto y arquitectura”. Ed. Celeste. Madrid 1.997 -GARCIA CODOÑER, A. LLOPIS, J. TORRES, A. VILLAPLANA, R. “El boceto, dibujo de arquitectura”. Ed. U.P.V. Valencia, 1.996 -LAPRADA, A. “Croquis de arquitectura”. Ed. G.G. Barcelona -LOPEZ GONZALEZ, C. “Introducción a la práctica del croquis arquitectónico”. SPUPV- 140, Valencia, 1994 -LOPEZ GONZALEZ, C. “Dibujo arquitectónico: El croquis”. Ed. Propia. Valencia, 1998 -LOPEZ GONZÁLEZ, C. y GARCÍA VALLDECABRES, J. “Dibujo arquitectónico: casos prácticos”. Ed. Marí Montañana. Valencia, 1999 -MARIN HOTELLERIE, J.L. “Introducción al dibujo técnico arquitectónico”. Ed. Trillas. México, 1982 -MONTES SERRANO, C. “Representación y Análisis Formal”. Ed. Universidad de Valladolid. Valladolid, 1.992 -OTXOTORENARENA, J.M. “Sobre dibujo y diseño”. Ed. T6 Ediciones S.L. Pamplona, 1.996 -SAINZ, J. “El dibujo de arquitectura”. Ed. Nerea. Madrid, 1990 -SEGUÍ, J. PLANELL, J. BURALETA, P. “La interpretación de la obra de arte”. Ed. Complutense, S.A. Madrid, 1.996 -YEPES STORK, R. ARANGUREN ECHEVARRÍA, J. “Fundamentos de Antropología, Un ideal de la excelencia humana”. Ed. EUNSA. 1.999.

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

DIBUJO Y FORMACIÓN EN EL ARQUITECTO ANTONIO FLÓREZ URDAPILLETA JAVIER GARCÍA-GUTIÉRREZ MOSTEIRO U. POLITÉCNICA DE MADRID - E.T.S.A. MADRID

Constituye la figura de Antonio Flórez una representativa aplicación del ideario regeneracionista de la Institución Libre de Enseñanza a la formación de arquitectos, particularmente en lo que al dibujo -como medio de aproximación al objeto arquitectónico- toca. i Su posición militante, junto a las que defenderían Anasagasti o Torres Balbás, constituye un claro registro del intento de renovación de la enseñanza en la Escuela de Arquitectura de Madrid de los años veinte, en paralelo a la aparición de las primeras vanguardias. Junto al quehacer de Flórez como arquitecto (de nueva planta, pero también comprometido con la conservación del patrimonio) es sobresaliente su interés por la renovación de la enseñanza; y enseñanza no acotada al caso de los futuros arquitectos sino extendida -con reconocible sentido social- a la del ciudadano en general: el legado de Flórez reside en la confiada y expresa formulación del valor de la enseñanza. Tuvo la oportunidad de casar lo uno con lo otro y ofrecer su propia arquitectura de grupos escolares (que, a veces, se ha querido juzgar como desfasada respecto a la vanguardia de sus planteamientos ideológicos) como instrumento de esa transformación. Formado en el seno de la Institución Libre de Enseñanza ii (y autor de sus más emblemáticos edificios: los bloques gemelos de la Residencia de Estudiantes y el pabellón Transatlántico), constituye uno de los nombres más significados en el intento de regeneración de la enseñanza de la arquitectura en el siglo XX. En 1904, el mismo año en que se titula en la Escuela de Arquitectura de Madrid, obtuvo la plaza de pensionado -hasta 1908- en la Academia de España en Roma. Esta experiencia articularía aspectos de importancia en la posterior formulación de la teoría de Flórez acerca de la enseñanza de la arquitectura, muy ligados a las tendencias docentes del ámbito institucionista: la vindicación de la formación integral del arquitecto (de amplia base cultural y humanista, tendente a la convivencia y convergencia de distintas materias, alejada de la limitación especialista), la atención a la práctica del dibujo como herramienta para la aprehensión de lo arquitectónico, la defensa de los viajes de estudio como medio privilegiado de encuentro con la realidad, son, todas ellas, cuestiones que, imbricándose en aquellos años, llegaron a trabar con coherencia y rara lucidez el pensamiento de Flórez. i Con motivo de la exposición que sobre Antonio Flórez acaba de organizar la Residencia de Estudiantes de Madrid, fui invitado por el comisario de la misma, Salvador Guerrero, a participar en su catálogo con la aportación «El período de pensionado de Antonio Flórez en Roma y la formación del arquitecto» (en Antonio Flórez, arquitecto (1877-1941), Residencia de Estudiantes, Madrid, 2002; pp. 37-53). Con este trabajo emprendí una investigación centrada en el dibujo de arquitectura, mirando tanto a la formación de entonces en la Escuela de Arquitectura de Madrid y su extensión -en el caso de Flórez- en la Academia de España en Roma, como a su ulterior labor como enseñante en dicha Escuela. Pretende esta comunicación reparar en el papel que el dibujo de arquitectura (incluyendo aquí también usos no estrictamente proyectuales: dibujo del natural, levantamientos, restituciones...) desempeñó en este estado de cosas; así como en la teoría de Flórez -junto a su labor como profesor de dibujo en la Escuela- acerca del valor formativo de la acción gráfica. ii Realizó el bachillerato en Madrid, en el seno de la Institución Libre de Enseñanza, llegando a tener por profesores a Francisco Giner de los Ríos y a Manuel Bartolomé Cossío

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La Academia de Roma propiciaba naturalmente la convivencia entre los creadores de distintos campos artísticos; pero el caso de Flórez parece de especial intensidad, por cuanto mantuvo una estrecha cercanía y colaboración con sus compañeros pensionados no arquitectos. iii Probablemente la propensión de Flórez a este tipo de convivencia tenía más que ver con su natural talante y formación, iv extraños al establecimiento de fronteras, que con la atmósfera que se respirara en el seno de la Academia; v sea como fuere parece claro que este espíritu de participación es el que animó a Flórez en sus posteriores propuestas de estructuración de la enseñanza de los arquitectos (en concreto, cuando defendiera la organización de los estudios en el marco de una Escuela de Bellas Artes, en la que habría años comunes para todos los alumnos). Mucho tendría que ver la práctica del dibujo con este estado de cosas. Si en los años en que se educó Flórez en la Escuela de Arquitectura era el dibujo algo consustancial a la formación de los arquitectos, la estancia en Roma explicitaría tal relación, enfatizando el hecho de enfrentarse directamente al objeto arquitectónico con la herramienta gráfica. En el caso de Flórez despertaría este método claras resonancias de las pautas de la tendencia regeneracionista, favorecedora siempre del encuentro inmediato con la realidad (lo que en ese ámbito se denominaba «intuitiva») y del ejercicio de la manualidad. vi El programa de trabajos gráficos a realizar -los envíos a la Academia- vii seguía cierta tradición en sus escalas de aproximación al objeto arquitectónico (por lo general monumentos de la Antigüedad clásica o del Medioevo), requiriendo sucesivamente: estudios, análisis y detalles previos al levantamiento de un edificio completo; la restauración, luego, de un monumento; y, por último, como trabajo final, la ideación de un proyecto propio. viii Esta manualidad del dibujo conviene a la idea de Flórez: instrumento para analizar, desentrañar, asimilar formas...; no se trata de buscar el efecto plástico del dibujo acabado, se trata más bien de la propia acción del dibujar (que, como lenguaje propio del arquitecto, establece una viva correspondencia entre iii Fundamentalmente, los pintores Antonio Ortiz Echagüe, José Ramón Zaragoza y Francisco Llorens y los escultores Eugenio Martín Laurel y José Capuz (con este último colaboraría años después en algunos concursos y proyectos muy significativos en la trayectoria de ambos autores). La apertura de Flórez más allá del estricto marco de lo arquitectónico se extendería de modo natural fuera del recinto de San Pietro in Montorio; sería particularmente determinante su frecuente asistencia a las reuniones de artistas que organizaba en su estudio el pintor jerezano, afincado en Roma, José Gallegos Arnosa (con cuya hija, Consuelo, se llega a casar Flórez en Roma, en 1909). iv Junto a la formación plástica de Flórez es destacable la musical. Resulta, por otra parte, significativo el hecho de que previera su propia esquela funeraria de manera que a su nombre sólo acompañara la palabra «artista». v No hay que olvidar la expresiva -acaso exagerada- descripción que, años después, haría Teodoro Anasagasti acerca del modo en que los arquitectos, escultores y pintores pensionados en Roma habitaban un mismo edificio pero con las «puertas atrancadas» entre sí. Teodoro ANASAGASTI, Enseñanza de la Arquitectura. Cultura moderna técnico-artística, Madrid, Calpe, 1923; pp. 23 y 24. vi Es el espíritu que, años después, jóvenes profesores comprometidos con el reformismo (entre ellos, el propio Flórez) instaurarían en la Escuela de Arquitectura de Madrid. Vid. Leopoldo TORRES BALBÁS, «La enseñanza de la Historia de la Arquitectura», Arquitectura (Madrid), 46, febr. 1923; p. 40. vii Su «envío de primer año» consistió en el levantamiento y toma de datos de la basílica de San Marcos de Venecia (la vista del conjunto, con el estupendo detalle de una de las portadas de esa fachada, hace un uso preciso del color, como valor descriptivo, como una variable más de la geometría del objeto arquitectónico). En el segundo año realizó un trabajo de hipotética restauración de la policromía de la fachada de la Ca d’Or en Venecia. Entre 1906 y 1907 realizó el proyecto de restauración del antiguo teatro de Taormina, en Sicilia (trabajo que presentó a la Exposición Nacional de Bellas Artes de Madrid, en 1908, ganando la Primera Medalla). viii Emprendió, como envío final (1908), la ideación de un proyecto que tomaba un expresivo título: «Proyecto de parque conmemorativo a un héroe muerto en combate naval»; el planteamiento del conjunto nos recuerda, en tantos aspectos, el que muy poco después realizaría Anasagasti desde Roma -sucediéndole en la Academia de España- con su célebre «Proyecto de Cementerio Ideal dedicado a una Catástrofe Marítima».

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el pensamiento y la acción). Los dibujos realizados por Flórez en su etapa de pensionado son buena muestra de esta razón del dibujo -y esta consciencia de para qué se dibuja-; más allá de la alta cualidad plástica que lleguen a tener -esas magníficas acuarelas «que por sí solas acreditarían a un gran pintor»-ix interesa el método y pensamiento arquitectónico que los anima; a la vista de sus dibujos (vistas, apuntes, detalles, levantamientos, restituciones...) encontramos el limpio valor y sentido constructivo del dibujo de arquitectura. x Adelantan ya estos dibujos y acuarelas el acento que Flórez, años más tarde, como docente, sabría poner en el valor del dibujo. El interés de Flórez por la enseñanza le llevó en 1908, nada más terminar su etapa romana (que le había servido también para viajar por otros países europeos), a incorporarse a la Escuela de Arquitectura de Madrid como profesor auxiliar de Historia de la arquitectura y Dibujo de conjuntos arquitectónicos. xi Más tarde, en 1915, obtendría la plaza de catedrático de Copia de elementos ornamentales del natural xii -los célebres cachos-. Al frente de esta asignatura propiciaría, en un intento de corrección de los excesos tecnicistas del nuevo Plan de Estudios de 1914 (del que él mismo, junto con Anasagasti, fue uno de sus más activos críticos) un entendimiento de la práctica del dibujo como vínculo natural entre las distintas materias. El Plan de 1914 (clara muestra de la fe que se había puesto -tras las grandes crisis nacionales y europeas- en la ciencia como panacea y en la conversión de los ingenieros en la nueva oligarquía cultural ) xiii incorporaba a la carrera buen número de asignaturas técnicas, alcanzando gran extensión: dos años de Ingreso y seis de carrera. La contestación a este Plan estuvo muy ligada al Reformismo regeneracionista que representara Flórez; fue entonces cuando se dejó sentir en la Escuela la incorporación de las primeras promociones de profesores formados en torno a las ideas institucionistas y la Residencia de Estudiantes: junto a Florez, figuras de la talla de Anasagasti, Torres Balbás y López Durán (discípulos estos dos del propio Flórez).

ix Modesto LÓPEZ OTERO: «Contestación de Modesto López Otero» en A. FLÓREZ, Discurso leído en el acto de su recepción..., Madrid, 1932, 37-52; p. 40. x Convienen al caso las palabras de López Otero: «Un día del año 1908, don Manuel Aníbal Álvarez corregía los trabajos de sus discípulos en la Escuela de Arquitectura. Era para él la acuarela cosa imprescindible en la expresión de la idea arquitectónica, hasta el punto de que, artista con gran sentido pictórico, se olvidaba muchas veces, en sus observaciones críticas de la verdadera finalidad del proyecto, de sus problemas estructurales y funcionales, para entusiasmarse con una lección de técnica de aquel medio de expresión que como nadie dominaba. Estaba yo entre tales discípulos, y, al final de la corrección, me habló con elogios no frecuentes en su carácter difícil y exigente, de las acuarelas que constituían el trabajo de un arquitecto, pensionado en Roma, que a la sazón se exhibían en la Exposición Nacional de Bellas Artes. Me faltó tiempo, terminada mi tarea, para ir al palacio del Retiro y contemplar la obra ensalzada por el maestro: un proyecto de restauración del teatro de Taormina, cuyos planos eran, en efecto, unas magníficas acuarelas de arquitecto, brillantes y entonadas, sin pérdida de la línea y con clara manifestación de la forma. La admiración no me impidió adivinar también, a pesar de mi escasa competencia, el estudio sólido del problema histórico y constructivo, y, por lo tanto, suponer a su autor marchando de frente a la completa posesión del profundo concepto de la Arquitectura». (M. LÓPEZ OTERO, op. cit.; pp. 39 y 40). xi Estas plazas de auxiliares en la sección artística de la Escuela de Arquitectura de Madrid se convocaban para antiguos pensionados de la Academia de Bellas Artes en Roma. xii En 1912 se presentó a la oposición de la plaza de catedrático de Historia de la arquitectura y Dibujo de conjuntos en la Escuela de Barcelona; pero, ganada la oposición, renunció a la plaza. xiii Julio VIDAURRE JOFRE: «Panorama histórico de la enseñanza de la Arquitectura en España desde 1845 a 1971» en Antonio FERNÁNDEZ ALBA (dir.), Ideología y

enseñanza de la arquitectura en la España contemporánea, Túcar, Madrid, 1975; p. 58.

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En la Escuela de entonces surgiría un renovado ímpetu del dibujar, alentado por Flórez y otros profesores que procuraban una enseñanza no compartimentada, en la que el dibujo -como nexo entre los distintos campos- desempeñaba un claro protagonismo; pero esta dinámica por ellos impartida, que cosía transversalmente las asignaturas, sólo vendría a paliar la letra escrita del Plan. xiv En 1922 presentó Flórez al Claustro de la Escuela un informe para una posible reforma en la enseñanza de la arquitectura; xv en él recogía meridianamente su ideario: en no pocos aspectos, resulta de aprovechamiento y actualidad en nuestros días (entre otros aspectos, en lo que mira -o debiera mirar- a la relación fluida entre proyectos y las asignaturas teóricas). xvi Detecta Flórez cómo la incorporación de nuevos estudios a la enseñanza de la Arquitectura «se ha hecho de un modo incoherente, sin comprender la relativa importancia de cada una de las materias, sin trabazón general»; denuncia cómo la «amalgama de estudios en que cada asignatura no mira más que a su contenido» produce un plan con el oscuro propósito de formar profesionales especialistas en todos los aspectos de la construcción y pretendidamente capaces, por otro lado, para encarar la globalidad del hecho arquitectónico. xvii Convencido de la conveniencia de reunir los estudios de las distintas artes plásticas expone un boceto de lo que podría ser Escuela de Bellas Artes: un tronco común para todos los alumnos, previo a la definitiva opción por uno de los tres estudios especiales -pintura, escultura, arquitectura-. xviii Cifra la formación específica de arquitectos -de manera no muy distinta a los intentos de los actuales planes de estudio- en dos grupos bien definidos de materias: un taller que «comprendería y desarrollaría de un modo cíclico, en cuatro grados y con profesor único en cada uno de ellos, todas las materias teóricas y prácticas, que formarían un conjunto armónico de lo que hoy, sin cohesión alguna, se estudia en las asignaturas de Proyectos, Construcción, Tecnología, Composición, etc.» xix; y un grupo de asignaturas teóricas auxiliares. Se acerca también a los actuales planteamientos cuando defiende la necesidad de proyectar desde el primer día, de manera progresiva, empezando por el diseño de lo pequeño y elemental: «La habilidad del maestro está precisamente en encontrar, con motivos tan fútiles al parecer, ocasión de plantear todos los problemas, de hacer que sus discípulos lleguen a ser capaces de formar en esos cursos un perfecto proyecto, explicándoles su parte constructiva, decorativa, económica (hasta la formación de un presupuesto exacto...)» xx. xiv Resulta elocuente la descripción que haría un alumno tan significado en el dibujo de arquitectura como Luis Moya: «Entonces había una simbiosis espontánea entre las enseñanzas de cátedra de la Historia del Arte y la Historia de la Arquitectura, la Construcción, y los tres cursos de dibujo: “cachos”, detalles (con modelado) y conjuntos. Con ello los alumnos adquiríamos un sentido vivo de la Historia, que así venía a ser nuestro verdadero fondo humanístico. Claro que para ello contaba mucho la personalidad de los profesores: don Vicente Lampérez, don Antonio Flórez, don Carlos Gato, don Juan Moya, don Manuel Zabala, y sucediendo a éste, don Teodoro de Anasagasti». (L.MOYA BLANCO: «Comentario a “Sobre un intento de reforma didáctica (en la Facultad de Arquitectura en Roma” de Rafael Moneo», Arquitectura (Madrid), 61, enero 1964; p. 47). xv Publicado al año siguiente en la revista Arquitectura, de la Sociedad Central de Arquitectos: Antonio FLÓREZ URDAPILLETA: «Notas para una posible reforma de enseñanza en la carrera de arquitectura», Arquitectura (Madrid), 47, marzo 1923; pp. 64-71. xvi Coincidiendo en muchos aspectos con Flórez, la contestación de Anasagasti conocería mayor difusión, recogida en su justamente célebre Enseñanza de la

Arquitectura, libro publicado en 1923 que incorporaba una ponencia redactada por Anasagasti en 1918. xvii Antonio FLÓREZ URDAPILLETA: op. cit.; p. 67. xviii Ibid.; p. 69. xix Ibid. xx Ibid.; p. 70.

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Dibujo y formación en el arquitécto Antonio Flórez Urdapilleta

La actitud de Flórez, abiertamente crítica con el ensimismamiento -hoy persistente- de las asignaturas, nos habla de una formación esencial, en la que los conocimientos teóricos son encauzados -naturalmente descritos en el dibujo- en el hecho de proyectar. Cabe aportar su entendimiento del dibujo como instrumento de pensamiento -ideación de la arquitectura, pero comprensión también de lo existente- xxi frente a las recientes y frecuentes reducciones del hecho arquitectónico a un gesto gráfico. Transcurridos muchos años desde su formación en Roma, Antonio Flórez llegaría a un reencuentro formal con la Academia, al ser nombrado miembro numerario de la misma (1932); xxii nada tiene de extraño que escogiera como motivo para ese acto de ingreso (motivo, como es costumbre para tales discursos, siempre significativo) el de la enseñanza -y mejor aún, el aprendizaje- de la arquitectura. xxiii

1. A. Flórez: Apuntes del natural de ruinas romanas (1904-1908) Acuarela sobre papel; 34´5 x 24’5 cm; 28 x 21’5 cm Colección particular

2. A. Flórez: Puerta de la fachada de San Marcos de Venecia (1905-1906) Acuarela sobre papel; 63 x 62 cm Colección particular

xxi Vid. Gabriel RUIZ CABRERO: «Dibujo y pensamiento. Flórez en la Mezquita» en Salvador GUERRERO (dir.) Antonio Flórez, arquitecto (1877-1941), Residencia de Estudiantes, Madrid, 2002; pp. 146-163. xxii No son muchos los arquitectos que, habiéndose formado en sus primeros años profesionales como pensionados en la Academia de Roma, ingresarían luego en la Real de Bellas Artes; junto a Antonio Flórez: Manuel Aníbal Álvarez (1874-77), Manuel Zabala (1878—81), Teodoro Anasagasti (1909-13), Fernando García Mercadal (1923-27), José María García de Paredes (1955-57) y Rafael Moneo (1963-65). Flórez ocuparía en la Academia la vacante, precisamente, de Aníbal Álvarez. xxiii Antonio FLÓREZ URDAPILLETA, Discurso leído en el acto de su recepción..., Academia de Bellas Artes de San Fernando, Madrid, 1932; pp. 37-52.

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Javier García-Gutiérrez Mosteiro

4. A. Flórez: Levantamiento del teatro de Taormina (1906-1907) Tinta y acuarela sobre papel; 70 x 174’5 cm; 76 x 134 cm Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, Madrid

3. A. Flórez: Fachada veneciana (1905-1906) Acuarela sobre papel; 81 x 55 cm Colección particular

5. A. Flórez: Restitución del teatro de Taormina (1906-1907) Tinta y acuarela sobre papel; 153’5 x 133’5 cm Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, Madrid

6. A. Flórez: Perspectiva del «Proyecto de parque conmemorativo a un héroe muerto en combate naval» (1908) Acuarela sobre papel, 69 x 121’5 cm Colección particular

7. A. Flórez: Puerta de la mezquita de Córdoba (ca. 1903) Acuarela sobre papel, 64 x 49 cm Colección particular

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8. A. Flórez: Puerta de la mezquita de Córdoba (ca. 1903) Técnica mixta sobre papel, 117 x 100 cm Colección particular

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

BASES CONCEPTUALES DEL ESPACIO ARQUITECTÓNICO ROBERTO GOYCOOLEA PRADO UNIVERSIDAD DE ALCALÁ

La ruptura renacentista del mundo finito medieval En 1277, ante el intento de secularización que suponía la recuperación del naturalismo griego por el averroismo latino, los doctores de la Sorborne condenaron 219 “errores execrables que ciertos estudios de la Facultad de Artes no temen tratar y discutir.” (1) Dos de las condenas tuvieron gran repercusión científica y filosófica: Dios omnipotente, si lo desea, puede mover el universo con movimiento rectilíneo y crear infinitos mundos. La importancia de estos enunciados radica en que discuten dos puntos básicos de la física escolástica: Oponiéndose a Aristóteles (Física IV, 4), que afirmaba la imposibilidad del movimiento de traslación del universo finito porque no existía espacio fuera de él, la primera condena hacía necesaria la existencia del espacio y, al menos, de un cuerpo fuera del mundo finito, puesto que en la época se consideraba válida la teoría, también aristotélica (Física IV, 10), de que todo movimiento necesita de un cuerpo en un lugar fijo para verificarse. La segunda condena rompía con las limitaciones que la cosmología finitista peripatética (común a la antigüedad) imponía al universo. La necesidad de explicar racionalmente las contradicciones presentes entre las ideas religiosas aceptadas y las conclusiones contrarias al dogma que paulatinamente se fueron deduciendo de los artículos condenados en París, llevó a diferenciar entre Teología, lo dado por revelación sobrenatural, y Filosofía, lo alcanzado naturalmente por la razón. Liberada de la tradición religiosa, la filosofía comenzó a indagar en sus propios principios y problemas las bases epistemológicas de una nueva cosmovisión. El corpus de conclusiones se conocería luego como Nueva Ciencia y se resume en la consideración del universo como un mecanismo regido por leyes universales matemáticamente representables. Los científicos encontraron en el experimento, en la comprobación empírica cuantitativa de las hipótesis la verificación del mecanismo universal. Los artistas se adhirieron a esta hipótesis considerándola inherente a cualquier obra. Así, la visión del universo entendido como un organismo o máquina perfecta dio origen al orden y racionalidad característica del pensamiento y el arte renacentista, desplazando a la tradición medieval de un cosmos finito y teológicamente controlado. El cambio no fue sencillo y las disputas encarnizadas. No les faltaba razón considerando lo que se jugaba. Siguiendo a Aristóteles, los escolásticos definían el espacio como accidente de los cuerpos, o sea, como un ente heterogéneo (cualificado por la naturaleza de los cuerpos) y finito (al ser coextenso con el universo limitado). En un mundo con estas propiedades es imposible la experimentación científica, que requiere la homogeneidad del espacio y el tiempo para verificarse. Sin un espacio y un tiempo invariable, homogéneo e isotrópico, nada asegura que un experimento pueda repetirse con resultados similares en otro momento y lugar. La capacidad explicativa de las hipótesis desarrolladas con la Nueva Ciencia ayudaron a imponer la idea de que el espacio es, en palabras de Galileo, “completamente homogéneo y sin ninguna capaci1 René Taton, Historia general de las ciencias [1966], Destino, Barcelona, 1971, Vol. I, p. 659.

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dad de influir en el comportamiento de los cuerpos materiales.” (2) Esta noción de Galileo ejemplifica las teorías físicas de quienes defendían una cosmovisión mecanicista. En síntesis, consideraban al espacio y los cuerpos como entes independientes que se definen e interactúan según las leyes (matemáticas) del mecanismo universal. Con atributos opuestos a los de los cuerpos (heterogéneos y discontinuos), el papel del espacio sería recibir lo corpóreo y permitir su existencia y movimiento en cualquier punto. No existe en él nada parecido a los lugares naturales, que atraen a los cuerpos o actividades determinadas, ni direcciones preferentes para el movimiento o ubicación de los cuerpos. La neutralidad física del espacio fue la idea fundamental para llegar a concebir el universo como un ente material y espaciotemporalmente infinito. Aunque esta idea fue intuida por algunos autores de la última escolástica, principalmente Cusa y Oresme, sostener la infinitud del universo significaba un cambio tan radical que incluso Copérnico y Kepler mantienen en este punto la visión tradicional, sobre todo porque suponía discutir dos puntos básicos de las doctrinas físicas y religiosas imperantes: Por un lado, se cuestionaba el dogma de la creación divina al considerar que el mundo no tenía principio ni fin. Por otro, desde los griegos se consideraba que un infinito en acto era algo física y conceptualmente inimaginable: Físicamente, porque el movimiento de un ente infinito es imposible porque lo infinito no se puede atravesar, siendo por tanto insostenible que puedan coexistir dos o más infinitos. (3) Conceptualmente, porque un ente infinito, por tanto ilimitado y sin figura, no puede ser ni siquiera imaginado ya que el límite de lo particular asegura su ser y cognoscibilidad: Un círculo infinito, afirma Galileo, altera “su naturaleza de tal modo que no sólo pierde totalmente el ser, sino también el poder ser.” (4) En ambos casos la dificultad que existía para concebir y utilizar el concepto de infinitud era su consideración formal (material) consecuencia de la formulación geométrica figurativa (no aritmética) de las ciencias factuales. Al tratar la óptica y la mecánica como ramas de las matemáticas era costumbre pensar y representar por medio de imágenes espaciales, geométricas, lo que se supiese de ellas. Es en este estadio del problema donde G. Bruno realiza su significativa demostración de que es posible la coexistencia de diferentes infinitos. Noción que desarrolla al tratar un problema típicamente escolástico: el de las determinaciones de Dios. Siguiendo a Nicolás de Cusa, el nolano considera que si bien el mundo consta de cosas y factores distintos al final se ve que es uno “infinito e inmóvil” es, en definitiva, un sólo ser, “una sola sustancia”. (5) Aunque hasta aquí Bruno no aporta nada realmente nuevo, tiene a continuación una intuición sorprendente: La infinitud del universo es diferente de la infinitud divina, que, por llamarla de algún modo, es mucho más inmaterial. “Llamo al universo tutto infinito porque no tiene borde, término o superficie; digo que el universo no es totalmente infinito porque podemos considerar que cada parte de él es finita, y de los innumerables mundos que contiene, cada uno es finito. Llamo a Dios tutto infinito porque excluye de sí todo término y cada uno de sus atributos es único e infinito, y llamo a Dios totalmente infinito porque él, todo eterno, está en todo el mundo y está infinita y totalmente en cada una de sus partes, al contrario de la infinitud del universo, la cual está totalmente en todo y no en las partes que podemos incluir en aquél” (6) El concepto de infinito se ha liberado así de las nociones de forma y materia, del hilomorfismo aristotélico, siendo posible pensar y ope2 GRANT, Edward; Much ado about nothing. Theories of space and vacuum, from de middle age to scientific revolution; Cambridge University Press; Cambridge; 1981, p. 65. 3 COPÉRNICO, Nicolás; Sobre las revoluciones (de los orbes celestes) [1539]; Editora Nacional; Madrid; 1982; Lib. I, VIII; p. 110. 4 GALILEO Galilei; Dialogo acerca de dos nuevas ciencias [1638]; Losada; Buenos Aires; 1945; Jornada I [85]; p. 66. 5 BRUNO, Giordano; Sobre el infinito universo y los mundos [1584]; Orbis; Barcelona; 1984; Diálogo I. 6 Bruno, Op. Cit., [298], p. 71.

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rar con él. La posibilidad de coexistencia de diferentes infinitos tenía como consecuencia lógica abrir el camino a postular y aceptar la existencia de un universo (materia, espacio y tiempo) infinito en acto. Asumir todas las consecuencias cosmológicas y filosóficas de esta hipótesis fue la tarea que se propuso G. Bruno: “[...] no es necesario que el sol esté en el centro; de hecho, tampoco es necesaria la propia existencia de un centro. Un sistema solar copernicano puede estar situado en cualquier lugar de un universo infinito, con la única condición de que el sol esté lo suficientemente alejado de las estrellas más próximas como para poder explicar la ausencia de paralaje.” (7) Así, a través de la cosmología copernicana y de la observación empírica, Bruno concilia las apariencias sensibles con el inaprensible espacio infinito: “No es necesario, pues, investigar si fuera del cielo existe el lugar, el vacío o el tiempo, porque uno solo es el lugar general, uno el espacio inmenso que podemos llamar libremente vacío, en el cual hay innumerables e infinitos globos, como éste en que vivimos y nos alimentamos nosotros. Y a semejante espacio le llamamos infinito, porque no hay razón, capacidad, posibilidad, sentido o naturaleza que deba limitarla. En él existen infinitos mundos semejantes a éste y no diferentes de éste en su género, porque no hay razón ni defecto de capacidad natural (me refiero tanto a la potencia pasiva como a la activa) por la cual, así como en este espacio que nos rodea existen, no existan igualmente en todo el otro espacio que por su naturaleza no es diferente ni diverso de éste.” (8) En resumen, el espacio es una cantidad infinita, homogénea, inmóvil, física, tridimensional, continua e independiente, que precede, contiene y recibe indiferentemente a todas las cosas. Espacio infinito y espacio arquitectónico La original manera de comprender el universo resumida en la doctrina de G. Bruno tuvo su correlato en un modo particular de entender y configurar el espacio arquitectónico. Una visión de la disciplina que de diferentes maneras se fue delineando a lo largo del Renacimiento y cuyas características principales se resumirían en cinco puntos generales: a- Orden racional del espacio arquitectónico. La definición del cosmos como un ente infinito estructurado según las leyes absolutas matemáticamente representables, está en la base de la consideración de que la naturaleza de la arquitectura reside en su esencia numérica de autores como Alberti, Pacioli, Serlio, Colonna o Palladio. Los recuperados escritos de Vitruvio, donde se señalaba que la proporción, entendida como relación matemática entre las partes, era la base de la belleza y la arquitectura, se usaron para apoyar esta teoría de reminiscencias neoplatónicas. (Fig. 1) En ella, el número (geometría y proporción) fue considerado como una relación abstracta absoluta con valor universal —al modo de “L’Idea della architetura universale” de Scamozzi— y no como la simbolización de la per1- Interpretación de las proporciones de los atrios descritas por fección divina propia del medievo. Vitruvio.

7 KUHN, Tomás S.; La revolución copernicana [1957]; Orbis; Barcelona; 1984; Vol. II, p. 301. 8 Bruno, Op. Cit., Diálogo V, p. 175-6.

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b- Espacio homogéneo e infinito. Operativamente esto significa que el espacio es equivalente en todas direcciones: en el Festín de Herodes del Baptisterio de San Giovanni (Roma, 1425), oponiéndose a la norma medieval que situaba la escena principal abarcando todo el de un cuadro, Donatello deja el centro vacío y “el movimiento centrífugo de las figuras nos persuade que el espacio pictórico no termina en el panel sino que continúa indefinidamente en todas direcciones; el cuadro es sólo una ventana a través del cual vemos un segmento particular de una única realidad”. (9) Es esta regularidad matemática del espacio la que permite sustituir los templos organizados en cruz latina por otros basados en la, espacialmente neutra, planta central. (Fig. 2)

2 - Proyecto de Iglesia de planta central de Leonardo da Vinci.

c- Uniformidad de las leyes arquitectónicas. Consecuencia necesaria de la anterior, esta idea implica que toda obra responde a unas mismas leyes y elementos compositivos. En San Lorenzo (Brunelleschi, Florencia, 1421-69) el espacio y todos sus elementos están sujetos a las mismas reglas de la “verdadera proporción”, o sea a las relaciones espaciales expresadas en números simples. El diseño original de Bramante para el Tempietto en San Pietro in Montori consideraba una columnata alrededor del templo circular que, por decirlo de algún modo, lo situaba en el entorno preciso; la obra ya no se concibe como objeto autónomo, sino como algo que pertenece a un espacio único y estructuralmente coherente. d- Simbolismo racional del espacio. Con la racionalización de los procesos de definición del espacio cambió la función simbólica de la arquitectura, caracterizada ahora por apoyarse en razones físicas y morfológicas más que teológicas. En los dibujos renacentistas el hombre ya no se inscribe en una cruz latina sino en figuras geométricas. (Fig. 3-4) Del mismo modo, la luz coloreada proveniente de lo alto de los interiores góticos, el elemento escolástico por excelencia de simbolización divina, se transforma en luz natural, explotada en sus propiedades físicas para lograr los efectos plásticos o simbólicos deseados. El control de la iluminación que Vignola y Della Porta realizan en Il Gesú (1550), concentrándola bajo la cúpula para crear un foco de atención central y natural, implica una manejo de la luz ajeno al gótico. e- De la montea al proyecto. La separación de los conceptos de materia (mundo) y espacio se refleja en la arquitectura en una concepción autónoma de la forma y su expresión ajena a la antigüedad. El proyecto, una representación gráfica abstracta de la forma arquitectónica, reemplaza a las tradicionales monteas realizadas en obras. Al igual que el espacio deja de ser un accidente de los cuerpos para convertirse en un ente sustancial e independiente del cos-

9 H. W. Janson, History of Art [1962]; Harry N. Abrams, New York, 1986, p. 447.

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3 - Pietro Cataneo, proporción antropomórfica de la planta en cruz latina.

4- El hombre geométrico, de una versión de Vitruvio realizada en Venecia, 1524

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mos, el dibujo deja de ser un accidente de la obra para transformarse en parte esencial y autónoma del sistema arquitectónico, en proyecto. El Renacimiento desarrolló así un proceso de proyecto y una arquitectura, opuesto al medieval, que formal y espacialmente evidencia la visión de un mundo que existe por sí mismo y que puede explicarse natural y mecánicamente. La máxima expresión filosófica de esta doctrina la desarrolló T. Hobbes al equiparar la sustancia corpórea a la mental, proponiendo que tanto los fenómenos del mundo como los pensamientos son y se explican mediante el movimiento, o sea, por medio de relaciones mecánicas matemáticamente cuantificables y expresables. (10) El papel del hombre en el espacio infinito El planteamiento extremo de un mundo mecánico e infinito resumido por Bruno y desarrollado por pensadores como Hobbes, tenía dos lecturas extremas para interpretar el papel del hombre en el cosmos: Considerar, como el nolano, que el hombre es un mero accidente, cironstanze, de la sustancia cósmica (11) o juzgar, con los idealistas empíricos, que la regularidad de las teorías matemáticas no siempre se corresponde con la experiencia empírica, donde se observa que el mundo es distinto según las condiciones en que se percibe. Ambas disyuntivas no sólo chocaban con el dogma del libre albedrío cristiano y humanista, sino también con la constatación de que el hombre es alguien que participa activamente la comprensión del mundo. El universo podrá ser absoluto, matemático, pero siempre se observa desde un punto de vista determinado, como se sabía desde Giotto y Ducio y mostraba la perspectiva. Un instrumento de representación del mundo que descubre y acepta las leyes matemáticas absolutas del espacio físico, pero, a la vez, muestra que estas leyes sólo pueden ser observadas y cobran sentido desde un observador determinado, desde el sujeto pensante. (Fig. 5)

5- J. Vr. de Vries, Illustrazione da Prospettiva.

Descartes intentará solucionar el problema con una postura radical que acepta como sustancialmente equivalentes ambas posturas. Por un lado, reconoce como sustancia la existencia de un cosmos (espacio) infinito y matemático, la res extensa, y, por otro, la existencia, también como sustancia, de la mente del hombre, la res cogitans. Con esta cosmovisión el filósofo francés define la problemática filosófica y arquitectónica moderna: La búsqueda de la conjunción (explicación) entre el mundo extramental y el mundo del sujeto que lo contempla. Desde entonces, la arquitectura, al igual que la filosofía, ha dejado de ser un problema de absolutos, de normas, módulos y principios universales, para convertirse en un problema fenomenológico, centrardo en el modo en que el sujeto percibe, comprende y comunica los fenómenos dados, la arquitectura. (12) Nadie como Boullée, (13) el arquitecto de la Revolución Francesa contemporáneo de Kant, resumirá esta idea al afirmar que lo importante de la arquitectura es la experiencia que el sujeto tiene de la arqui10 HOBBES, Thomas; The English works of Thomas Hobbes; Molesworth; London; 1839-45; Vol. III 11 COPLESTON, Federick; Historia de la filosofía; Ariel; Barcelona; 1977; Vol. III, p. 251. 12 GOYCOOLEA P., Roberto; Operatividad de los conceptos de espacios en la arquitectura; Tesis doctoral, Universidad Politécnica de Madrid, 1992. 13 Etienne L. Boullée, Architecture. Essai sur l’art [1780]; en L. Patetta, Historia de la arquitectura. Antología crítica [1975], Celeste, Madrid, 1997.

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tectura y no su materialización, en definitiva, un mero soporte físico a la experiencia arquitectónica: “¿Qué es arquitectura? ¿La definiré, como Vitruvio, como arte de edificar? No. Hay en esa definición un grosero error. Vitruvio toma el efecto por la causa”. Así —paradojas de la historia—, el absoluto mecanicismo de la Nueva Ciencia, sintetizado por la filosofía de Giordano Bruno, promovió la concepción subjetiva y fenomenológica del universo y la arquitectura propia del mundo moderno. (Fig. 6)

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6- Grabado de Robert Fludd de De técnica microcosmi historia, 1620

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

IL RILIEVO DELL’ARCHITETTURA CONTEMPORANEA: ANALISI DELLE PROCEDURE GUIDO GUIDANO UNIVERSITÀ DI GENOVA FACOLTÀ DI INGEGNERIA

Tra la fine dell’Ottocento ed i primi anni del Novecento, all’alba di un nuovo secolo marcato da uno sviluppo industriale fortemente auspicato e voluto, tutte le città, europee ed italiane in particolare, sotto l’azione del nuovo imponente inurbamento, hanno accelerato il loro sviluppo uscendo definitivamente dalle tradizionali maglie del tessuto urbano storico. Gli edifici costruiti durante questo periodo rappresentano, percentualmente, una parte consistente del nostro patrimonio edilizio. Contemporaneamente, si sviluppano in Europa studi e sperimentazioni al fine contemporaneo di risparmiare materiale, migliorare il comportamento delle strutture e semplificare le costruzioni; tutto questo porta, in breve tempo, al deciso affermarsi della nuova tecnica costruttiva in c.c.a.. rispetto alle tecniche costruttive classiche. I primi edifici che adottano strutture in c.c.a. sono, per lo più, a destinazione industriale, perché questa tecnica per il suo buon comportamento in presenza del fuoco e per la sua sicurezza statica complessivo risolve, con relativa facilità, questi problemi essenziali per una buona costruzione industriale. Nell’edilizia residenziale e in quella per il terziario (uffici, banche ecc.) si giunge ad adottarla diffusamente solo in più tardi. In questi casi, le strutture in c.c.a. sono, in ogni caso, sempre nascoste o mimetizzate da decorazioni, generalmente di tipo eclettico, che esaltano l’aspetto magniloquente di rappresentanza delle costruzioni contribuendo a conferire agli edifici, quell’immagine di decoro e durata richiesti dal gusto della ormai affermata società borghese dell’epoca, ma celando, anche agli occhi dell’osservatore più attento, la nuova struttura. Con questo lavoro, che si inserisce nel contesto più generale degli studi sull’architettura contemporanea effettuati dal nostro dipartimento, si intende portare un contributo, sull’evoluzione delle tecniche e dei linguaggi architettonici tipici dell’edilizia del XX secolo ed ha per oggetto gli aspetti problematici che hanno attinenza con l’avvento, la diffusione e l’evoluzione delle tecniche del c.c.a. in Italia negli anni compresi tra la fine dell’Ottocento ed i primi decenni del Novecento. Obiettivo primario della ricerca è quello dello studio dei primi edifici realizzati, a Genova, con la nuova tecnica del conglomerato cementizio armato. Tale studio, basato essenzialmente sull’analisi, il rilievo e la catalogazione di alcuni edifici significativi di alcune aree campione, scelte per omogeneità di costruzione e prestigio di decorazione, si inquadra nel contesto più generale della ricerca nazionale sul rilevamento urbano, di cui il gruppo di ricerca da me guidato fa parte. Il contributo sugli aspetti problematici che hanno attinenza con l’avvento, la diffusione e l’evoluzione delle tecniche costruttive in c.c.a., è finalizzato alla conoscenza delle modificazioni, non solo costruttive o strutturali, ma tipologiche ed urbane che l’affermarsi e l’affinarsi della nuova tecnica edilizia ha comportato. E’ evidente, inoltre, che per affrontare uno studio approfondito su tali costruzioni, si devono poter verificare le procedure di rilievo tradizionali, sia che siano dirette o strumentali, e mettere a fuoco nuove procedure di rilevamento specifiche per strutture affatto nuove rispetto alla tradizionale “architettura storica” in muratura portante. La sperimentazione di queste nuove procedure dovrebbero condurre alla elaborazione di una metodologia rigorosa finalizzata all’analisi per la valorizzazione e la manutenzione di edifici ed incentrata, soprattutto, sulla conoscenza dei nuovi aspetti del costruire suggeriti dalle innovative tecniche costruttive. 415

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Guido Guidano

Obiettivo primario della ricerca è quello dello studio dei primi edifici realizzati, a Genova, con la nuova tecnica del conglomerato cementizio armato. Tale studio, basato sull’analisi, il rilievo e la catalogazione di edifici ed aree campione significativi, è inquadrato nel contesto più generale della ricerca nazionale sul rilevamento urbano ed ha per oggetto gli aspetti problematici che hanno attinenza con l’avvento, la diffusione e l’evoluzione delle tecniche del c.c.a., è finalizzato alla conoscenza delle modificazioni, non solo costruttive o strutturali, ma tipologiche ed urbane che l’affermarsi e l’affinarsi della nuova tecnica edilizia ha comportato. Il programma di ricerca è articolato per fasi successive:; una prima fase, quella attualmente in svolgimento, è destinata esclusivamente alla ricerca, analisi e catalogazione del materiale storico, documentario ed iconografico esistente, ed una seconda fase, destinata al rilievo di alcuni edifici campione, è finalizzata, soprattutto, alla verifica della metodologia di analisi del costruito. La messa a punto di tale metodologia dovrebbe permettere un’unificazione delle procedure destinate alla creazione di uno strumento operativo per la conoscenza e la manutenzione di manufatti in c. c. a.. Conclusa la prima fase, diciamo conoscitiva, della ricerca, il passo successivo è stato, dunque, quello della verifica sul posto del materiale iconografico raccolto, in particolare è stata verificata la corrispondenza tra il progetto originario e la sua realizzazione evidenziando le eventuali modificazioni, attraverso operazioni di rilievo diretto, degli edifici ritenuti più significativi per la tecnica costruttiva utilizzata e per l’originalità del linguaggio architettonico e della loro tipologia. Degli altri edifici, con struttura in c.c.a., individuati ma non rilevati, si è proceduto, in questa fase alla sola documentazione fotografica ed al completamento della schedatura precedentemente effettuata. Per effettuare tale studio è stato necessario, innanzitutto, effettuare una preliminare indagine storico— urbanistica sullo sviluppo della città tra la fine dell’Ottocento ed i primi trent’anni del Novecento. Solo attraverso questa operazione è stato possibile, infatti, individuare cronologicamente lo sviluppo dei nuovi quartieri di espansione urbana in cui tale tecnica comincia ad essere utilizzata per divenire, successivamente, prassi comune nella costruzione degli edifici residenziali e non solo di servizio. Parte preponderante della ricerca documentaria si è pertanto sviluppata, schedando e catalogando i vari documenti storici ed iconografici reperiti soprattutto, presso le biblioteche e gli archivi cittadini e nazionali quali, ad esempio, la Biblioteca Pubblica Universitaria di Genova, la Biblioteca del Consorzio autonomo del porto di Genova, gli archivi Collezione Topografica del Comune e l’Archivio Storico del Comune di Genova; l’Archivio Soc. G.A. Porcheddu, in deposito presso il Dipartimento di Ingegneria dei Sistemi edilizi e territoriali del Politecnico di Torino, per i progetti di edilizia, residenziale e presso l’Archivio Soc. Silos di Genova, per i silos granari “Hennebique”. A questo lavoro preliminare è seguita un’ulteriore fase di verifica diretta (attraverso sopralluoghi con relativo aggiornamento delle mappe e delle schede, precedentemente redatte) dei singoli manufatti presenti in quelle aree urbane significative per l’omogeneità costruttiva dei loro edifici Per tale fase della ricerca è stata redatta un’ulteriore, apposita scheda, di facile compilazione, sulla quale annotare, in maniera uniforme e sistematica, una prima serie di informazioni di base sui singoli edifici. La scheda, suddivisa in tre diverse parti, prevede, oltre all’inquadramento planimetrico e ad una fotografia di insieme, ove possibile, o degli elementi più significativi della costruzione, anche una serie di informazioni riguardanti una prima sommaria descrizione generale della fabbrica, fino all’annotazione di eventuali aspetti significativi, quali la presenza di elementi o materiali di pregio, di decorazioni o componenti architettoniche degne di considerazione nonché sullo stato di degrado generale dell’edificio. Un ulteriore spazio, dedicato ad annotazioni di carattere sia storico che tecnico, arricchisce la scheda.

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Il rilievo dell’architettura contemporanea: analisi delle procedure

Il paziente lavoro di ricerca, verifica e schedatura effettuato, sono state redatte circa un centinaio di schede, nelle zone di espansione edilizia della città, edificate tra il 1890 ed il 1937, ha permesso di stabilire, come data limite al di sopra della quale nessun edificio in Genova ha, seppur parziali, elementi strutturali in c. c. a., il 1896 anno in cui sono realizzati, con la nuova tecnica, alcuni solai in edifici dell’attuale via XX Settembre. Il lento affermarsi delle nuove tecniche edilizie ed il contemporaneo perdurare di quelle tradizionali, ha reso il lavoro, sia a livello di analisi documentale che nei successivi sopralluoghi eseguiti, particolarmente difficoltoso per la non facile lettura e individuazione delle nuove parti strutturali. Nei documenti consultati, generalmente le copie dei progetti di massima consegnati in Comune per le relative approvazioni, le indicazioni progettuali non erano sufficientemente chiare od esaurienti sia perché poveri di indicazioni strutturali, sia perché le piante degli edifici si rifacevano a tipologie edilizie convenzionali, con spessori murari di notevole dimensione e presenza di muri di spina, che non lasciano intuire il contemporaneo utilizzo di tecniche costruttive diverse. Questo, unito al fatto che, negli edifici che adottano per primi la nuova tecnica, i solai sono realizzati in conglomerato cementizio armato ma appoggiano su murature portanti perimetrali, di opportuno spessore, realizzati in mattoni, ha comportato notevoli complicazioni nella loro individuazione e catalogazione Tra le realizzazioni in struttura mista, muratura portanti continue sulle quali poggiano solai in c.c.a. realizzati secondo le indicazioni del brevetto Hennebique, sono da noi stati analizzati alcuni edifici di via XX Settembre, la nuova grande arteria che collega il centro storico con la nuova espansione edilizia a levante della città. Di un solo edificio, il civico numero 28, è stato eseguito il rilievo e relativa restituzione grafica. La metodologia utilizzata è stata, in questo caso, quella classica del rilievo diretto per quanto riguarda le planimetrie e le varie piante dell’edificio e del raddrizzamento fotografico per la parte relativa analisi della decorazione di facciata. La scelta di eseguire il rilievo diretto dell’edificio piuttosto che utilizzare altre metodologie di rilevamento è stata da noi effettuata per poter verificare, attraverso un rapporto diretto, quasi a contatto fisico con l’oggetto, gli elementi propri di un linguaggio architettonico che raggiunge il massimo della sua espressività proprio attraverso la ricchezza dei dettagli e la varietà dei materiali utilizzati. Questa operazione ci ha permesso di meglio valutare l’approccio ad un’architettura che cerca ancora di sopperire, attraverso la decorazione di facciata, un bisogno di decoro che la semplicità ed economici della struttura in c. c. a. apparentemente tende a negare. Il rilievo non è, inoltre, inteso solo come mera rappresentazione grafica dell’architettura, ma anche come documentazione dell’insieme delle operazioni che sono compiute al fine di conoscere l’oggetto rilevato e, al contempo, documentazione dei risultati delle operazioni medesime. I vari risultati, non solo necessariamente grafici, ma anche descrittivi, costruiti cioè con la parola nell’ambito di analisi storiche o numeriche dell’oggetto, sono inoltre suscettibili di varie elaborazioni successive. Attraverso la tecnologia informatica è, infatti, possibile conferire a tutti i dati così raccolti un formato omogeneo, suscettibile di essere ospitato sopra un unico supporto: la memoria di massa delle moderne banche dati e non più solo sulla carta da disegno. Per effettuare il rilievo metrico di questi edifici è stato necessario, inoltre, arricchire le tradizionali procedure con ulteriori indicazioni relative proprio alla nuova tecnica costruttiva. Considerando, in larga massima, il rilievo come il procedimento a ritroso della progettazione, si è proceduto innanzi tutto alla verifica della struttura ricercando, non solo le dimensioni dei pilastri e delle travi, ma il loro allineamento reciproco, la modularità o meno degli interassi e quindi l’organizzazione spaziale della struttura stessa, ma si sono anche ricercati anche i così detti “fili fissi” cioè quegli allineamenti verticali continui che non risentono del rastremarsi della struttura in altezza, e la tipologia della soletta attraverso la

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Guido Guidano

verifica della disposizione dei travetti e degli elementi in laterizio. I buoni risultati raggiunti hanno poi permesso un più facile e veloce completamento del rilievo attraverso la restituzione dell’architettonico. Particolare cura è stata invece prestata all’analisi della facciata (generalmente solo quella prospiciente l’asse stradale principale è riccamente decorata mentre le altre sono pressoché prive di decorazione) e allo studio dei preziosi ed eterogenei materiali utilizzati, ferro, laterizio, pietra artificiale, maioliche e motivi a graffito. Evidentemente la ricerca non si sofferma solo ed esclusivamente all’analisi e catalogazione della sola edilizia residenziale, ma vuol comprendere anche l’analisi di altre tipologie edilizie, industriali o specialistiche. A Genova esistono tre esempi particolarmente espressivi sia per l’originalità delle strutture che per la complessità costruttiva che la loro realizzazione comportava. Il Mercato Orientale (18981899), i Silos Granari del Porto di Genova (1898-1901), significativamente noti con il solo nome di Hennebique, e il Palazzo della Nuova Borsa (1907-1910) dei quali sono già state avviate le necessarie operazioni di analisi e schedatura: particolare importanza riveste, a nostro avviso, l’edificio adibito a mercato. Realizzato nella stessa via XX Settembre, elegante asse viario della nuova città che si espandeva verso le colline di levante e contemporaneo agli altri edifici della stessa via, esso rappresenta, in assoluto, il primo edificio genovese con struttura a telaio completamente in c. c. a;..Costruito su progetto dell’ing. Veroggio esso anticipa, di almeno una decina d’anni, analoghe strutture realizzate, non solo per edifici adibiti a servizi, ma anche per case di civile abitazione e che, seppur lentamente, imporrà un nuovo linguaggio architettonico.. Oltre che alla verifica delle reali possibilità che una tale metodologia ha per lo studio di edifici di ottima fattura che non sono ancora, purtroppo, considerati edifici storici degni di attenzione e tutela, ma solo come edilizia ingombrante e non rispondente agli attuali standard abitativi, la ricerca, effettuata attraverso rigorose operazioni di analisi, rilievo schedatura e catalogazione informatizzata dei dati raccolti, è finalizzata, alla creazione di uno “sportello informatico”, di facile consultazione, da mettere a disposizione di tutti e dal quale i semplici cittadini e non solo degli addetti ai lavori, possano attingere informazioni sulla consistenza e sullo stato di conservazione dell’edificio; queste informazioni dovrebbero, in seguito, essere integrate con eventuali indicazioni e suggerimenti per interventi di manutenzione non solo ordinaria ma anche preventiva per la tutela e valorizzazione di un patrimonio edilizio che costituisce una cospicua percentuale del tessuto cittadino.

Fig. I: Palazzo della Borsa di Genova (1907-10): disegno di progetto delle strutture

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

LA VIDRIERA EN LA GRANJA: INTERÉS PROPIO Y ARQUITECTÓNICO RITA IRANZO FERNÁNDEZ UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID

Esta aproximación a la vidriera en La Granja es personal. Parece monopolizar el interés por el tema. Aborda hasta final del XIX, menos la que, localmente, solo posee historia museística. Empezó in situ, pero no por Durero vidriero (I-II) sino por la vidriera incolora más sencilla, la de emplomado reticular, vertical y horizontal, que compone trampantojos de agua con brisa, combinando armoniosamente ahorro de material e imperfecciones texturales y tonales del vidrio soplado. El carisma de la Luz, como Verdad y Vida, y el del agua cristalina como purificación se incorporaron al comprobar que los vanos con estas connotaciones sólo tienen imperfecciones texturales (III). El abanico de vidriera extendió el trampantojo de agua genérica al Abanico (IV-X), la burla o juego de agua del único delfín local con boca de bronce, para conversar con Juno y las alas de mariposa de Cupido. La afinidad formal del abanico y la concha, sus ubicaciones y toponimias inscribieron la vidriera en las premisas personalizadoras del enclave vinculadas a la rotundidad con que suple a Isabel de Farnesio por Anfítrite y a Felipe V por Neptuno. El abanico de vidriera insertó ritmos menores de Vivaldi en fachadas donde Kubler identificó otros mayores (X) y en otras, más cercanas física y cronológicamente al Abanico (V-VIII). La vidriera inventariada ilustra capítulos de tres etapas de la vidriera occidental, con ejemplares interesantes en sí mismos y por su incidencia funcional, ambiental y simbólica. Durero vidriero. Pintura a fuego sobre pieza única de vidrio. Cenefas de emplomado para unir escenas al bastidor de ajuste al vano La historia de La Granja empieza en la ermita de San Ildefonso, próxima a La Real Casa del Bosque de Segovia, mecenazgo de Enrique III Trastamara promocionado por Felipe II a palacio tipo cuento: primera cubierta española de madera y pizarra, al estilo flamenco; puertas de Juan Herrera, en latón con clavazón dorada; Galería de San Quintín, a modo del prólogo escurialense de «la representación del triunfo y la monarquía»; alternancia de cuadros y vidrieras de autor, en la Galería de Los Espejos, previa a la del Versalles del Rey Sol; Sala de La Fuente con Burlas; la primera cuna de Isabel Clara Eugenia; «tres ventanas rasgadas hasta el suelo» con vistas a jardín; un jardín croquizado por El Rey, con fuente central, flores, frutales y parterres de boj. Felipe V trasplantó boj del Valsaín del Felipe II al del Versalles Segoviano. Posiblemente, lo acompañó de los dos bastidores de madera con coloristas vidrieras de Durero (I-II), que han estado apoyados en un rincón de la Sala de La Siesta de La Reina de La Granja, al menos, entre 1985 y los preparativos para incluir este ámbito a la actual visita guiada. Es menos probable que Durero vidriero llegase a este palacio por afecto de los Austrias a los jerónimos del monasterio segoviano de Santa María del Parral. No creo que proceda de identificación de La Corona con el revival decimonónico. Las dos vidrieras mencionadas parecen haberse trasladado a otro almacén, sin divulgar su existencia ni que su calidad se inclina más a Durero que a excelente falsificador. Sea quien fuere su autor, enfatizan el aprecio local al vidrio y amplían a lo idéntico la famosa opinión de Ponz que limita a lo afín su incidencia en la vidriera española. Las dos vidrieras son tipo emplomado reticular de vidrio incoloro pintado a fuego, con las escenas principales en pieza única, mayor tamaño que las de sobrantes utilizados en las cenefas, para unirlas entre

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sí y al bastidor de ajuste a vano. Aunque el tamaño y la iconografía de las vidrieras son diferentes, tienen rasgos comunes que las equiparan a un relato, que dedica la primera parte, a lo sagrado, la siguiente, a sacralizaciones heráldicas, y vertebra las dos con idéntico marco de vidrio dorado, en la banda interior de la cenefa, y con coincidencias históricas, sin presencia física: onomásticas decisivas para el alba y el ocaso de la soberanía hispánica de los Austrias, lo desértico y el poder jerónimo.

I- ¿Durero? vidriero, Palacio de La Granja

II- ¿Durero? vidriero, Palacio de La Granja

La vidriera menor incluye el famoso anagrama de Durero en cada una de sus dos Escenas de La Virgen, La Adoración de los Reyes y La Huida a Egipto (I) e incorpora una vidriera en la ruina de la primera. La vidriera mayor carece de firma en sus tres paisajes, todos de justa o torneo (II) y con protocolo de imagen establecido por el emperador Maximiliano I de Alemania para Felipe el Hermoso, Carlos V y Fernando I de Alemania. Firmar o no firmar puede ser un criterio para anteponer lo sagrado a la sacralización de su defensa heráldica, mediante la erudición teórica y el virtuosismo de Durero. Es menos probable que su anagrama indique autoría personal y lo anónimo con colaboración de taller. 420

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Las escenas de cada vidriera tienen el mismo tamaño, pero menor en las sagradas. Ambos admiten llamar minicuadro al conjunto de cada una y su marco dorado de vidrio emplomado. La escala, color e iconografía de la cenefa acentúan la profundidad visual y la iconológica de cada uno. El detallista realismo y la escala de todos obliga a mirar de cerca y frontalmente sus lecciones paternalistas. La amplitud de enfoque es inversa a la del marco de sociabilidad. Los dos enfoques menores diferencian matices sagrados, en relación inversa a su cronología: el medio, para consejo erudito y generoso con la supervivencia de la infancia de familia honorable y humilde; el corto, para materializar la recomendación sin desgastar su bondad ni la de su cielo. El encuadre más amplio es único y sublima el poder erudito de la monarquía emparentada con lo imperial y la caballerosidad. La vidriera sagrada monopoliza el rojo y la geometría pura, para su cenefa, y, para sus dos escenas, el grafismo de Durero Grabador, el que le proporcionó más fama, más dinero y más falsificaciones, con y sin anagrama. La estampa del reconocimiento erudito a la humildad artesanal es la más representativa del prestigio de este artista como introductor del Renacimiento en la vidriera occidental; su vidriera tipo cielo estrellado parece un homenaje tanto a las vidrieras del taller donde Durero inició su entrenamiento no familiar como a las del protocolo de imagen familiar del emperador Maximiliano I. El exilio de Sagrada Familia evidencia la laboriosa meticulosidad de Durero como estudioso del paso de borriquillo por jardín natural mediterráneo. La vidriera de sacralización áulica salpica guirnaldas de flores sobre azul pavo real; la pincelada informal al ácido acentúa el azul nubarrón de escenas que propician admirar la naturalidad del dominio del castillo sobre el paisaje y entender que se atribuya a Durero la promoción de la acuarela y el paisaje a géneros artísticos. La composición y la densidad de pincelada minimizan la visibilidad en las dos vidrieras, menos en la cenefa sagrada. Lo translúcido tiene escasa permeabilidad visual en el resto de su vidriera y en la totalidad de la otra. Estas dos restricciones de la comunicación entre el más allá de cada cara de la vidriera retienen la mirada en la estampa pictórica y dan luminosidad a su variado colorido. El elegante manto rojo de María entona con el rojo del fondo de la cenefa. El de esta, más transparente y más próximo al de la grana y la sangre viva, reserva el eje a la transparencia incolora del círculo de la inmortalidad de entrelineado delicado, en trazo y en distanciamiento entre el origen humano y el de cristal soleado del Verbo. El protocolo de oro de vidrio, el de corona de Sabiduría y el de su manto no ensombrecen el modesto rebozo amarillo de patriarca artesano, con traje azul honorabilidad y gorro rojo paternidad adoptiva. El control de la mancha moldea el bronce dorado de armadura, la cenefa de oro de su faldilla roja, y emblemas heráldicos que recurren al negro, para emparentar lo áulico con el imperio de Maximiliano y el reino del Rey Mago del Oro, pero retienen el ajedrezado rómbico, en azul y plata, para sostener el lujo en la honorabilidad del Caballero. La libertad expresiva de la cenefa azul empieza y acaba en geometrización de flor blanca, sobre cuadrado naranja con diagonal alineada a la del refuerzo del marco de vidrio dorado, o frontera del cielo de Juego Floral de sangre azul y el de su Guerra Santa. El colorido, el trazo y la botánica de la cenefa azul es de la misma familia que el estrechamiento de la varilla de apertura y el cierre del abanico de vidriera de cada montante del descansillo de la escalera de Nogal (VIII), El rojo tinto de dibujo controlado, dan continuidad a su semicircularidad, con ayuda del verde, y colabora en lo centrípeto, con el calado de encaje. El anagrama de Durero emula al de cantero, en el sillar de zócalo de ruina abovedada con vidriera tipo estrella. La escenografía arquitectónica entona con la tendencia a primer La Epifanía de Reyes sobre las demás e inclinando el origen de todas, llegada de la Luz del día, hacia la noche de La Inmortalidad de secretos de cantero y vidriero. La pintura a fuego de este oficio acompañó a Duero en su primer taller de formación no familiar. ¿Retardó? su dominio de la luminosidad del óleo, valorado como pobre por la 421

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Italia de su primer viaje y como magistral por la posterior. La Epifanía vincula este progreso tanto a su colaboración artística con el emperador Maximiliano I y con Carlos V como a destacadas fechas del final de la soberanía hispánica de los Trastamara y los Austrias. La Huida a Egipto regala a La Granja otro anagrama de Durero, en una escena idéntica a la de un grabado datado hacia 1509. Firma las dos en la misma piedra, tipo lapidación, junto al sendero del éxodo familiar que ya dejó atrás la casa y empieza a despedirse del jardín natural de Tierra Santa. Su patriarca camina, con las riendas del borriquillo que sustenta a La Madre abrazada al Niño, para inculcarle confianza en el Egipto de Hermes, previo a su ingresó en el santoral cristiano. Comparte onomástica con San Agustín, el famoso consejero africano del «Ama y haz lo que quieras» y La Regla de Vida de Los Jerónimos. Ese día, sus recomendaciones se celebran en la ermita de San Ildefonso de La Granja con La Misa de La Pera: se regala una al acabar, dando por sabido no sólo que, en Botánica Oculta, yo os amo se dice pera, sino también tanto que San Hermes acompañó a Zeus a premiar, con inmortalidad de tilo, la feminidad del amor conyugal recíproco, en casita solitaria y hospitalaria, como que La Granja importó tilo de Holanda para la casita de Isabel de Farnesio en desierto de tarta de nieve En 1504, Bruselas celebró a la vez La Adoración de Los Reyes Magos y el regreso de Felipe el Hermoso, como Príncipe de Asturias, es decir, como relevo en ciernes de Trastamaras por Austrias, en el desierto castellano que, esa Epifanía, cuidaba el embarazo de Juana la Loca. Erasmo presidió el homenaje, con pensión artística de Maximiliano I. Hasta dos años después, Felipe el Hermoso no pasó de La Caballería de torneo a la de campo de batalla oficial ni a Rey de Castilla. A este trono accedió contra la voluntad de su suegro, pero con ayuda de Juana la Loca, atribuyendo las desavenencias conyugales a celos como los de su madre, y de Juana la Beltraneja, con dos negativas a pretendientes a su mano, el Príncipe de Asturias y la viudedad de Fernando el Católico. Las Luces del XVIII. Artificio, iluminación incolora y de colores. Leer escritos y partituras, coser o bordar, intimidad e higiene personal Algo después de un año del desplante de Juana la Beltraneja al Príncipe de Asturias, los jerónimos hicieron granja en el palacio del futuro Enrique IV y Blanca de Navarra, en tierras de la ermita de San Ildefonso. El retorno del palacio a Reales Sitios se suele justificar con belleza paisajística eremítica, incluso dudando si Felipe V compró la granja por la fuerza, después de trasladarse los frailes a otra. Al abrir el testamento de este monarca, sorprendió su voluntad de permanecer en La Granja. En 1724, el 10 de enero, antigua fiesta de La Adoración de Los Reyes, Felipe V abdicó en el hijastro de Isabel de Farnesio. Antes, agradeció la generosidad de la madrastra de Luis I, con un singular epílogo de Polífilo que integra el abanico de vidriera incolora en ritmos de Vivaldi. Antes de morir, repitió su gratitud, con la ventanita del retablo eremítico con derecho a luces de La Partida de La Reina, vergel llamado también Jardín de Los Italianos. El primer agradecimiento sólo utilizó vidriera incolora, a no ser que reutilizase las de colores de Durero, en blindajes de intimidad personal y le incorporase la cenefa. Tras regresar al trono colocó abanicos de vidriera incolora, en la planta baja del interior del Patio de La Herradura, y, en su embocadura más próxima al estanque de Eolo, abanico de colores, en el montante del balcón del primer descansillo de la Escalera de Nogal (IX-X), y vidriera de colores con bañista de frondas míticas, en el retrete de Los Reyes bajo esta escalera (X-XI). A esta lección de higiene y economía espacial incorporó estanque de Anfítrite y fresco de Bonavía. La Granja de Las Luces de Felipe V insertó en sus vanos bastantes vidrieras de sus propios crisoles. Se limitó a compaginar lo tradicional, la idiosincrasia de su época, dicho protocolo de apología dinástica y

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La vidriera en la granja: interés propio y arquitectónico

el cambio de jerónimos por la madrastra de Luis I. La funcionalidad y la convencionalidad acogieron la dignificación de la madrastra y la nodriza, mediante el carisma de La Luz como Vida, Verdad, Amor de Esposa y Madre. La vidriera incolora realzó los ámbitos religiosos y sacralizaciones civiles más relevantes. La vidriera de colores blindó la intimidad de la higiene básica de Los Reyes y la comunicación con el dormitorio. En todos los casos con matizaciones apropiadas a la jerarquía, sus circunstancias, las de Anfítrite, Juno y Diana. La continuidad de fachada y la diversidad ambiental se resolvieron con historia de muro apropiada para interior y exterior. Día a día, vidrieras con ritmos de Vivaldi. En la gran fiesta, tapiz hispanoflamenco en fachada. La Vida de Cristo, en las procesiones del Corpus y su Octava. La serie de Los Honores puede haber arropado ceremonial civil. El cisne importado de Holanda se reservó para escolta de la góndola negra y dorada de Carlos II. Los brazos de la colegiata mejoran aislamiento térmico-acústico y multiplican el efecto calidoscópico, con doble vidriera de malla multipoligonal, diferente en cada cara, y sin condensación. El emplomado de las dos caras subraya irregularidades geométricas de peculiaridades locales. Las fachadas de la planta baja del testero de esta iglesia componen calidoscopios triangulares, con emplomado reticular de vidrio incoloro y rejería, como la del retrete de Los Reyes en la sala del Estanque de Anfítrite. El eje principal de la sacristía rasga un vano hasta el suelo, lo cierra con hojas de madera y lo remata con el abanico de vidriera incolora del montante más afín al Abanico de aire y agua. La similitud reconoce a Juno como responsable de soltar el cinturón del traje de novia, evitarle el divorcio, ayudarla en el parto y en la lactancia, con o sin nodriza, pero tan fecunda como la suya, cuando, al hacer descansar a Hércules, conformó La Vía Láctea, llamada también La Violeta por un canónigo de La Granja y Camino de Santiago por todos. Este abanico de vidriera es el único local con doce elementos, cuatro bandas, tres semicírculos de plomo, rigidización radial metálica y sólo exterior. Su elegancia está a la altura tanto de su ubicación, frente a La Virgen de La Leche, como del trampantojo que compone el reflejo de su abanico en un espejo: un halo de Calvario escultórico, con Nacimiento a los pies. La sacristía comunica las entradas al Lavatorio y a la Pila Bautismal. La siguiente planta remata con concha el tímpano de granito del balcón de la sala capitular, ámbito con puertas al bastón de Santa Isabel de Hungría, para parto de Reina, el crucifijo de Carlos V, la banqueta de Santa Teresa, la reliquia de San Ildefonso y la custodia solar de plata mejicana, para la procesión del Corpus y la de su Octava, o Minerva Augusta (VIII), con capillas con burla de agua y abanicos de vidriera, incoloros en el Costurero de La Reina (V) y de colores en los dos montantes de los balcones del descansillo de la escalera de Nogal (IX-X). Las hojas de esos balcones tenían vidrieras de colores. Perdieron las escenas principales, en un momento impreciso, y la cenefa de ajuste a bastidor, hacia 1970. El Costurero de La Reina, es un templete tipo peana de Cupido Virtud. Tiene abanico de vidriera incolora en el montante de cada una de sus cuatro puertas. Antaño, las hojas lucían esbeltas retículas de emplomado rectangular y contraventanas abiertas. Sus abanicos, como los restantes, excepto el dicha sacristía, tienen rigidización de madera, pero son los únicos con cinco elementos, con una Virtud Cardinal, sobre la clave interior, y con una Estación, sobre la otra. Primavera y Otoño intercambian su orientación terrenal más lógica, para invertir el sentido del paso del tiempo, sin explicitar que en pro de la inmortalidad de Las Cuatro Estaciones de Vivaldi. El Patio de la Herradura o de Honor sólo tiene abanico de vidriera incolora en montantes de planta baja del vacío interior. El abanico de colores es exclusiva local del primer descansillo de la Escalera de Nogal. Ayuda a entender que La Granja recurre a Diana, partera de su hermano gemelo, para librar a la curiosidad por la higiene básica de Los Reyes, de morir como Acteón, poco después del momento de su retrato en Los Baños de Diana. 423

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No creo que Felipe V recurriera al color en el vidrio de la ventanita del retablo de la ermita de San Ildefonso. ¿Ie incorporaría oro o esmerilado incoloro, en una pera o en una palom?. Su vano se cegó en el último arreglo, al igual que otras cuatro de la nave con vidriera de autor. La vidriera tipo ventanita neogótica, Viollet Le Duc por J. S. Segundo de Lema Las vidrieras de la ermita de San Ildefonso facilitaron a Isabel II demostrar afecto por Isabel de Farnesio, excepto a su fobia a la milagraría conventual. José Segundo de Lema traspuso su actitud en El Convento, mediante neogótico de Viollet Le Duc, con vidriera de colores tipo ventanita de retablo con luz de sacristía, en la manzana donde el vidriero Ventura Sit traspasó a Reales Fábricas su taller. Este solar linda con la calle del Calvario, desde la fuente de Las Tetas a la subida a la Casa del Jardinero Mayor, por el Pozo de La Nieve. Cada vez, faltan más piezas en dicha vidriera, las últimas bajas incluyen el pie de su cruz griega, toda azul añil. Tésis Doctoral en curso.

IX - Palacio: escalera de Nogal

III - Palacio: escalera principal

IV - Fuente del Abanico

IX - Palacio: escalera de Nogal y Retrete de Los Reyes

VI - La Colegiata: sacristía

V - El Costurero de La Reina

XI - Retrete de Los Reyes

VII - La Colegiata: sacristía

VIII - Minerva Augusta de La Colegiata

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ASPECTOS GRÁFICOS DE LAS PLANTACIONES DE PALMERAS DE ELCHE, UN EJEMPLO AVANT LA LETTRE DE INTENTO DE PROTECCIÓN DE UN BIEN NATURAL GASPAR JAÉN I URBAN UNIVERSIDAD DE ALICANTE

Uno de los recursos turísticos más apreciados por las sociedades capitalistas desarrolladas del siglo XX ha sido el patrimonio natural, ya se denominen con este término paisajes, espacios naturales o cualquier otro aspecto medioambiental del territorio. La valoración de la naturaleza en un estado más o menos prístino, inmaculado o salvaje (y el mismo término y el ambiguo concepto que designa) surgió en el siglo XIX como consecuencia de algunos de los presupuestos culturales de la Ilustración y de la revolución burguesa. A la valoración del patrimonio natural no fueron ajenos los viajeros ilustrados del siglo XVIII y, sobre todo, los viajeros románticos del XIX con su búsqueda de imágenes, estampas o visiones exóticas en un mundo ancestral que sucumbía y desaparecía para siempre ante los avances de la civilización industrial y del progreso material y tecnológico. Una consecuencia inmediata en el Estado español, a semejanza del resto del mundo, de esta valoración del paisaje y del patrimonio natural fue el establecimiento de legislaciones proteccionistas y de defensa del mismo a partir del primer cuarto del siglo XX. Esta legislación se refirió habitualmente, en un principio, a espacios naturales, más o menos vírgenes o prístinos, bosques o montañas de gran belleza, zonas con fauna salvaje abundante o específica, jardines históricos de importancia reconocida universalmente, etc. Pero pocas veces se incluyeron espacios agrícolas desarrollados por el hombre con una finalidad económica, productiva, al margen de la belleza o la singularidad que estos espacios pudieran poseer gracias a sus caracteres físicos. En este caso atípico, se encuentran las plantaciones de palmeras de Elche, un conjunto de campos cultivados que ha contado a lo largo del siglo XX con una abundante legislación proteccionista a la cual no han sido ajenos los viajeros y escritores que describieron o dibujaron este espacio y los valores turísticos que, consecuentemente, se les otorgaba. Así, las plantaciones de palmeras de Elche fueron objeto de un decreto de protección por parte del gobierno de la segunda república en 1933, de un decreto de protección como jardín artístico por parte del gobierno de Franco en 1943 y de una ley específica dictada por la Generalitat Valenciana en 1986. Estos reconocimientos han desembocado en la declaración por la UNESCO de una parte de los mismos como Patrimonio de la Humanidad en diciembre de 2000. Como sucede con las leyes, es cierto que ninguno de estos documentos contaba con documentos gráficos que especificasen el alcance físico de la protección, por lo que los límites territoriales del ámbito a proteger quedaban excesivamente difusos. Cabe preguntarse ¿a que ha sido debida esta abundancia de normas legales con las que las administraciones públicas han intentado proteger las plantaciones de palmeras de Elche?. ¿Que relación ha tenido la supervivencia de las palmeras con el desarrollo económico y productivo y, en especial, con el sector turístico de la población? y, lo que es mas importante, ¿que consecuencias han tenido las indicadas leyes para el mantenimiento de este bien en unas condiciones aceptables para una mentalidad de nuestros días? Vayamos por partes e intentemos contestar a estas preguntas. En primer lugar, recordemos la situación geográfica de las palmeras de Elche. Estas se encuentran diseminadas por todo nuestro municipio, como otrora lo estuvieron también por los campos de la 425

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Gobernación de Orihuela y la huerta de Murcia, antes de que acabaran con ellas en estos sitios la sequía, el abandono, la venta, los arranques y, sobre todo, con la pérdida definitiva de su valor productivo, los transplantes masivos a urbanizaciones costeras. En el campo de Elche, a pesar de la abundante muerte y transplante de ejemplares y el mal estado de las que siguen vivas, las palmeras todavía forman huertos aislados, grupos o hileras de ejemplares bordeando caminos o bancales, o aparecen como altos y esbeltos pies aislados en medio de los campos de cultivo. También existe una importante y extensa mancha continua formando una gran extensión de palmerales al sur del municipio, junto a la laguna del Hondo. Pero los huertos de palmeras históricamente más importantes de Elche son los que rodean la ciudad antigua por el norte, el este y el sur. Y ellos fueron los que el legislador tenía in mente cuando dictó las leyes indicadas. Los huertos que rodean la ciudad son los que se confunden con Elche hasta el punto de configurar una vista de carácter urbano más que rural. Estos huertos ilustres son los que abonaron la idea romántica de un Elche oriental, similar a los pueblos del Magreb o de Palestina ignorando por completo, como es habitual en la literatura romántica o pseudo romántica, la realidad social de los habitantes y la realidad arquitectónica y urbanística de la población. Estos huertos inmediatos a la ciudad fueron los que vieron y dibujaron los viajeros ilustres que durante la edad moderna visitaron Elche y nos dejaron su descripción de las palmeras que aquí encontraban. Dejando aparte los más antiguos, destaquemos en primer lugar y sobre todos al ilustrado Antonio Joseph de Cavanilles quien estuvo en Elche hacia 1796 o 1797 y dejó una interesante y cuidada descripción del cultivo de las palmeras, aunque no incluyese documentos gráficos de ningún tipo. La imagen más antigua que conocemos es un grabado y fue dibujada por el militar, político y escritor Alexandre de Laborde quien la publicó impresa entre 1806 y 1820 en su célebre Voyage Pittoresque et Historique en Espagne. También en el siglo XIX los románticos Charles Davillier y Gustavo Doré nos dejaron sus impresiones del paisaje ilicitano aunque con una fuerte dosis de idealización e irrealidad, igual que en el caso de Laborde, no solo por la arbitraria disposición de los pies que, en realidad siguen una rígida geometría y no aparecen dispersos, sino también por la fantástica visión de las operaciones de encapuruchado de la palmera para obtener la palma blanca que en el dibujo de Doré se presenta de forma sumamente inverosímil, ideando al palmerero como quien ata lechugas, lejos de la complicada tarea de subir a las palmeras para atarlas, cortarlas, podarlas o cosechar los dátiles, labores peligrosas que exigen unos ciertos medios de seguridad. Pero estos huertos seculares que rodean la ciudad de Elche ya habian aparecido dibujadas anteriormente en distintos textos locales. Así tenemos un manuscrito del siglo XVII en el que las palmeras se presentan situadas a ambos lados del escudo de la ciudad, en íntima relación simbólica y significativa entre ambos, y donde, además, se vincula una palmera de tres brazos al verdadero misterio de la Santísima Trinidad. Estas palmeras de varios brazos han sido una de las constantes en la preturistización de las plantaciones de Elche como fenómeno especialmente exótico y remarcable para el viajero por su rareza y excepcionalidad. Así, las encontramos también en un grabado de Laborde y en la célebre palmera imperial situada en el huerto del Cura. Esta palmera de ocho troncos es un capricho de la naturaleza, bastante habitual en Elche, aunque pocos de estos ejemplos sobreviven, ya que los brazos laterales acaban cayendo por su propio peso. En este caso, a pesar de sus más de cien años de edad, la palmera imperial se encuentra viva todavía por fortuna y gracias a sus sucesivos propietarios que se empeñaron en mantener todos los brazos. Así, tiene incluso un arquitecto encargado de estudiar su estabilidad y dise-

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ñar los soportes que son necesarios para evitar que se desgarren los troncos, conformando un hito imprescindible en los itinerarios turísticos de Elche y siendo, por lo tanto, vital tanto para los intereses económicos del propietario como de los intereses turísticos de la ciudad. Sin embargo, el origen y la importancia para la población de las palmeras de Elche radicaba en que eran un cultivo que tenía una función productiva: cosechar dátiles, palma blanca, palma seca, aprovechar los diferentes restos y desperdicios del vegetal, etc. Sin embargo, la imagen idealizada de los románticos de Elche, el río y las palmeras predominaba sobre la vida y el trabajo cotidiano de la población. Y así, estos huertos siguieron siendo reflejados ya en el siglo XX con una buena dosis de idealización por artistas reconocidos (Sorolla o López Mezquita) pero, sobretodo, por numerosos artistas locales como Vicente Albarranch o por los alumnos de las distintas escuelas ilicitanas de pintura. Estos huertos eran los que en buena lógica debieran haber desaparecido con el crecimiento de la ciudad y con la pérdida casi total de su valor productivo agrícola. En efecto, a partir del desarrollo que Elche experimentó en las primeras décadas del siglo XX no tenía ya sentido económico, productivo, urbanístico ni cultural el mantenimiento de unas plantaciones agrícolas como estas que hipotecaban el crecimiento de la ciudad, y en las que, gracias a las expectativas de aprovechamiento urbano, se multiplicaba el valor del suelo donde se encontraban muy por encima del valor de su rendimiento agrícola. De hecho, a lo largo de los siglos XVIII y XIX los huertos de palmeras se habían plantado y se habían talado sin que ninguna voz se alzase reclamando ninguna especificidad ni valor de ningún tipo para este territorio agrícola. Fue ya avanzado el siglo XX cuando las capas cultas de la clase dominante ilicitana empezaron a buscar sus señas de identidad o aquellos elementos propios que la identificasen y la individualizasen entre las poblaciones de la comarca, la provincia, la región o el estado. Primero fue una minoría ilustrada que buscó ayuda en las capas cultas de Madrid. Y después, los políticos y gobernantes vieron la posibilidad de utilizar unos sentimientos ancestrales de la población que se concretaban en la defensa de las palmeras de Elche para obtener una alta rentabilidad política con su defensa. Se trataba de una rentabilidad emocional similar a la que se obtiene, por otra parte, con la Dama y el Misterio de Elche, una tríada de valores espirituales locales situados más allá del bien y del mal, de su verdadero valor cultural e histórico y de su significado para la gente. Unos valores intemporales e intocables (al menos en una primera instancia) que podían servir de coartada para otras destrucciones u otros olvidos, o para la destrucción incluso del mismo bien que se ensalza. Pero volvamos al tema que nos ocupa. Como hemos dicho, los huertos de palmeras rodean la ciudad antigua por el norte, el este y el sur mientras que al oeste se encuentra el río Vinalopó, separando la ciudad anterior al XIX de la gran ciudad del siglo XX: los ensanches del Pla de St. Josep y de Carrús. En el margen derecho del río, la línea de contacto entre la ciudad y los huertos y el establecimiento de un límite o frontera fósil entre ambos ha sido la parte más significativa de la transformación urbana de Elche a lo largo del siglo XX. En un primer momento, la ciudad compacta suplantaba los huertos sobre el territorio pero, posteriormente, se introdujo en ellos mediante la construcción en sus bancales de equipamientos, viviendas aisladas, bloques en altura o incluso jardines y zonas verdes que, con la presencia de plantas exóticas y la concepción de las palmeras datileras como un mero marco, acabaron negando la autenticidad de las primitivas palmeras que, junto a granados o alfalfa conformaban los huertos originalmente concebidos como espacios productivos.

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El hecho fue que a partir de los años 70 del siglo XX, las plantaciones de palmeras perdieron por completo su valor económico agrícola, productivo, original y no les quedó más que un valor ornamental, referencial o turístico, para los visitantes que venían de fuera o para los habitantes de la propia ciudad. Por otra parte, el bajo valor del suelo sobre el que se alzaban marcaba su posible destino. Este era un suelo barato porque no era “edificable” y, por tanto, se consideró apropiado para ser ocupado con los equipamientos urbanos que la ciudad moderna necesitaba. Aunque ello implicase la negación del espacio agrícola original y su sentido más primigenio. Pero ¿que relación tenía la defensa de los huertos de palmeras con el turismo? Ya desde el principio de su defensa, en los años 20, la referencia al turismo fue una de las bases que las minorías cultivadas locales esgrimieron para su permanencia (Il. 27), ofreciendo una imagen de Elche vinculada a sus palmeras y monumentos. Y sin la importancia y la potencia de los textos y de las imágenes gráficas de los viajeros antiguos y modernos, probablemente no se hubieran dado los decretos proteccionistas. En cierto modo, son los otros quienes nos reconocen o nos identifican o quienes nos ayudan a reconocernos o encontrarnos en nosotros mismos. Y en Elche, mientras que desaparecían las arquitecturas más o menos tradicionales que algún viajero curioso relacionaba con el oriente o desaparecían, incluso, importantes monumentos históricos y piezas artísticas de primer orden las palmeras, mejor o peor, y no todas, claro, se iban manteniendo porque eran aquello que nos identificaba frente a los demás y frente a nosotros mismos, porque los otros así nos lo reconocían. Tampoco era menospreciable, ciertamente, el valor económico que aún tenían, el cual, aunque menor cada vez, se había renovado con la postguerra y con la escasez y el hambre de la época autárquica. Ahora bien, como sucede a menudo, el turismo y el progreso son una moneda de dos caras y no siempre son el mejor aliado de la conservación de los bienes que sirven de reclamo. Por una parte potencian su valoración y conservación, pero por otra provocan su falseamiento y su destrucción más sutil. En nuestro caso, los equipamientos de todo tipo construidos en los huertos de palmeras (colegios, hoteles, servicios, viviendas) han colaborado a que se pierdan muchos de ellos o a que se haya falseado su imagen (recientemente el alcalde proponía como urgente la transformación de huerto de palmeras “de verdad” en un parque temático sobre el palmeral). Porque una vez perdido el valor económico, productivo, agrícola que les dio origen, se ha ido perdiendo el mismo espacio y los mismos vegetales. El huerto de palmeras era un territorio agrícola frágil que distaba mucho de ser ni un jardín ni un espacio natural. No era ni un bosque ni un oasis nacido espontáneamente. Necesitaba del hombre y del cuidado continuo para su mantenimiento. El riego de agua salada, los habitantes de las casas, los animales, los cultivos asociados, formaban parte de aquel territorio frágil. Con la desaparición de todo esto y su incorporación a los hábitos de la ciudad las plantaciones de palmeras se han transformado en un espacio fosilizado, sin uso, marginal o, como mucho, falsificado. Los intentos de multiplicar la presencia de las palmeras en las calles de la ciudad a lo largo de los últimos veinte años, es decir, de su plantación en gran número en el único sitio donde ya tenía sentido: en el jardín, en la vía pública, contrasta con el hecho de que no se haya plantado ni un solo huerto, que hayan desaparecido los que había, o que incluso se eliminase una curiosa figura urbanística, la de protección del palmeral, que en el planeamiento general de 1962 y 1970 protegía el entorno de los huertos. Pero el jardín (las zonas verdes) que desean contemplar los turistas o los ciudadanos de Elche nada tiene que ver con el espacio agrícola originario ni con la función productiva que cumplía hace treinta o cuarenta años (Il. 30). El turismo pide el falseamiento de la realidad, su edulcoración. Porque una realidad cruda no és digerible para el turista. Requiere de un maquillaje previo, o de su recreación en un sucedáneo de la verdad. 428

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Elche es el enclave ultimo de los palmerales de la antigua Gobernación de Orihuela. Desaparecidos paulatinamente los huertos de Murcia, Albatera, Cox, Crevillente, etc. por transplantes masivos, por compras ilegítimas y por arranques ilegales, solo quedan los palmerales de Elche gracias a un sutil y complejo entramado legal e ideológico desarrollado aquí en los últimos doscientos años. Pero la desaparición del motivo y la razón última de ser de los huertos está acabando también con ellos y con las palmeras, solo que ahora de forma lenta. El falseamiento propio del turismo llega a estas plantaciones. El turista no pide veracidad sino simulacro. Vive de lo que ofrecen los mass media. Va donde los intereses del capital quieren que vaya. Y ve aquello que los mass media y las agencias le dicen que debe ver y como lo debe ver. El turismo es un arma de doble filo que vive en un ambiente irreal, edulcorado, que puede potenciar el mantenimiento de un patrimonio pero que también provoca su falseamiento y su destrucción. Fueron pocos, pero la incidencia sobre nuestro imaginario colectivo de estos pocos que nos observaban en profundidad desde fuera (y que también nos dibujaron y nos fotografiaron) ha sido fundamental. Así, a pesar de su escasa entidad, el turismo, los viajeros selectos que nos visitaron, han tenido consecuencias importantes en el mantenimiento de las plantaciones de palmeras de Elche: por una parte han permitido o han ayudado a su mantenimiento pero por otra parte han provocado su falseamiento con un embellecimiento artificial más propio del maquillaje que de la conservación integral del patrimonio, si es que esa conservación integral, al margen de los intereses económicos, políticos y sociales, es posible en la actualidad o lo ha sido en algún momento. BIBLIOGRAFIA -ASSUNTO, ROSARIO, 1991: Ontología y Teleología del jardín, «Metrópolis», ed. Tecnos, Madrid, 184 p. -BACKER, ANNE-MARIE DE, 1995: En el corazón del palmeral, seguido de Cartas de Elche, «Temes d’Elx», ed. Ayuntamiento, Elche, 176 p. -CALDUCH CERVERA, JOAN, 2002: Temas de Composición Arquitectónica: Naturaleza y artefacto, ed. ECU, Alicante (en prensa). -Ibídem, 2002: Temas de Composición Arquitectónica: Espacio y Lugar, ed. ECU, Alicante (en prensa). -Ibídem, 2002: Temas de Composición Arquitectónica: Forma y Percepción, ed. ECU, Alicante (en prensa). -JAEN I URBAN, G., 1979: «L’arquitectura popular dels horts de palmeres d’Elx: tres exemples», L’Espill, núm 4, invierno de 1979, Valencia, p. 47-68. -Ibídem, 1983: «El Palmerar», en Joaquín Bérchez ed., Catálogo de Monumentos y Conjuntos de la Comunidad Valenciana, Valencia, ed. Conselleria de Cultura Educación y Ciencia de la Generalidad Valenciana, vol. 1, 740 p., p. 411-419. -Ibídem, 1986: «L’urbanisme a la ciutat d’Elx durant els últims cent anys», en José López, ed., Cien años de la historia de Elche y de su caja de ahorros (1886-1986), Alicante, Caja de Ahorros de Alicante y Murcia, 350 pp., p. 176-207. -Ibídem, 1989: Guia de l’arquitectura i l’urbanisme de la ciutat d’Elx, vol. 1, Alicante, Colegio Oficial de Arquitectos de la Comunidad Valenciana, Demarcación de Alicante, 405 p. -Ibídem, 1990: Formació de la moderna ciutat d’Elx: 1740-1962, del pont i raval de Santa Teresa al Pla General d’Ordenació Urbana. Tesis Doctoral, inédita. Universidad Politécnica de Valencia. -Ibídem, 1990: «Del fràgil color taronja de les palmeres d’Elx a la tardor», Noticiari de l’AELC, núm. 10, 4º trimestre de 1990, Barcelona, pp. 3-4. También en Información, 22-10-1991, Alicante, p. 48. -Ibídem, 1994: Les palmeres del migjorn valencià, «Serie Minor», Valencia, ed. Generalitat Valenciana, Consell Valencià de Cultura, 72 p.

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

ANÁLISIS GRÁFICO DE LAS FORMAS CLASICISTAS DE LA ARQUITECTURA VALENCIANA JORGE LLOPIS VERDÚ UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE VALENCIA

La línea de investigación que se expone en esta comunicación se deriva de la actividad iniciada en la tesis doctoral, titulada Análisis de los Órdenes Clásicos en la Arquitectura Renacentista Valenciana: El Colegio de Corpus Christi, leída en la Universidad Politécnica de Valencia el año 1997 1. Dicha tesis centraba su atención en el estudio del proceso de introducción y divulgación de los mecanismos compositivos renacentistas en Valencia durante el siglo XVI, tomando como modelo de análisis el edificio renacentista más representativo de la ciudad: El Colegio de Corpus Christi, más conocido como Colegio del Patriarca. La tesis centraba su atención en una materia escasamente estudiada, específicamente relacionada con el conocimiento de los mecanismos de composición formal arquitectónica, que en el caso de la bibliografía relativa a la Arquitectura Renacentista Valenciana ha recibido escasa atención. De hecho son frecuentes los estudios historiográficos realizados por historiadores, pero escasos los acercamientos específicamente llevados a cabo por arquitectos, que busquen desentrañar las características compositivas de los edificios patrimoniales valencianos, y la comprensión de los procesos proyectuales y su relación con otros edificios contemporáneos en España. Y todavía son más escasos los estudios que proponen un acercamiento arquitectónico específicamente gráfico, que utilicen el dibujo como metodología básica de análisis de lo arquitectónico, o que estudien la influencia y las vías de introducción de los modelos gráficos arquitectónicos en la arquitectura histórica valenciana. De todo ello se deriva una metodología de análisis que busca profundizar en el estudio de la influencia de los tratados arquitectónicos renacentistas, y de los modelos formales en ellos contenidos, en el conjunto de la arquitectura clásica valenciana; y en segundo lugar, el análisis de los mecanismos compositivos clasicistas en la arquitectura valenciana, íntimamente ligado al estudio del empleo del alfabeto del sistema clásico de proyectación: los órdenes clásicos. FUNDAMENTOS TEÓRICOS. En el siglo XV, en Italia, se emprende la tarea de construcción de un sistema teórico arquitectónico cuyos principios se mantendrán vigentes hasta el siglo XVIII, y que sobre la voluntad expresa de erradicar las formas constructivas medievales y recuperar el código lingüístico de la Antigüedad clásica es capaz de, partiendo de supuestos de carácter nacionalista y localista, llegar a convertirse en un código arquitectónico de carácter prácticamente universal. Esta profunda fascinación ejercida sobre las conciencias de los arquitectos posteriores posiblemente radique en el carácter conceptual de la operación emprendida por Brunelleschi y sus sucesores, y en el uso que hicieron del espíritu de recuperación del Clasicismo que impregnaba sus acciones. Los arquitectos italianos de los siglos XV y XVI fueron capaces de partir de esta idea de reconstruir el código lingüístico de la arquitectura romana para construir un sistema arquitectónico radicalmente nuevo, asentado sobre la firma voluntad de racionalidad y coherencia. El sistema formal se convierte en un lenguaje arquitectónico que aúna ejemplarmente unicidad y multiplicidad; un sistema que sobre un código lingüístico unitario y coherente es capaz de soportar y asimilar las variaciones y herejías que van sucediéndose durante cuatro siglos. Esta capaci1 LLOPIS VERDÚ, J. Análisis de los órdenes clásicos en la arquitectura renacentista valenciana: El Colegio de Corpus Christi. (Tesis doctoral inédita). Valencia, 1997

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Fig.1. La proporcionalidad del cuerpo humano según Leonardo

Fig.2. El orden dórico según Vignola

dad de perduración y adaptabilidad no es sino una prueba de la coherencia interna del sistema y de su profunda trabazón conceptual, y prueba indiscutible del éxito alcanzado en la operación emprendida. Esta operación se basó, a nuestro modo de ver, en tres pilares fundamentales: la recuperación filológica de las formas básicas del alfabeto arquitectónico clásico (el sistema de órdenes); el desarrollo de una nueva concepción de los criterios compositivos arquitectónicos basada en un sistema armónico de proporciones (la concinnitas de Leone Batista Alberti); y el descubrimiento de la perspectiva como medio de control espacial del sistema proporcional propuesto. En este esquema, el sistema de órdenes, en tanto que alfabeto básico sobre el que se asienta el nuevo código arquitectónico, ocupa necesariamente un lugar central. Así, para J. Summerson “la arquitectura clásica solamente es identificable como tal cuando contiene alguna alusión, por ligera y marginal que sea a los «órdenes» antiguos” 2. Los órdenes clásicos se convierten, por lo tanto, en el punto de apoyo sobre el que construir el sistema compositivo que sustenta la operación, de manera que existe una relación estructural entre el sistema de órdenes clásicos y la estructura compositiva del Clasicismo. Es cierto que los órdenes no son el objetivo último de esta operación, sino que lo es la elaboración de unos principios compositivos basados en sistemas proporcionales armónicos; pero los órdenes clásicos, en tanto que repertorio de formas normalizadas, permite la legibilidad de la estructura compositiva del edificio. En su inmutabilidad los órdenes constituyen una unidad constante, y por lo tanto fácilmente legible. Frente a la infinita mutabilidad de los elementos decorativos góticos, la constancia formal de los órdenes renacentistas traspasa la responsabilidad central del diseño arquitectónico al conjunto, a las correspondencias que se establecen entra las partes para conseguir un equilibrio global 3. Los siglos XV y XVI desarrollan, a partir del modelo del único tratado arquitectónico conservado de la Antigüedad, el De Architectura de Marco Vitruvio Polion, un nuevo tipo de obra teórica especializada en el campo de la arquitectura: El tratado arquitectónico. El mismo está caracterizado por ser eminentemente práctico; ser normativo; fundarse en la autoridad de las obras realizadas y por revestirse de cierta cultura mística 4. Los tratados serán un perfecto instrumento de divulgación hasta el extremo de convertirse en los auténticos moldeadores del gusto estético europeo durante el siglo XVI, lo que Alicia 2 SUMMERSON, John. El lenguaje clásico de la arquitectura. Gustavo Gili. Barcelona. 1981. p.12. 3 BENEVOLO, Leonardo. Historia de la arquitectura del Renacimiento. 2 vols. Gustavo Gili. Barcelona. 1972. pp.72-74. 4 ARNAU AMO, Joaquín. La teoría de la arquitectura en los tratados, Vol.I. Madrid. 1988. pp.10-12.

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Cámara definirá como “la tiranía de la imprenta sobre el gusto” 5. Es a través de los tratados de arquitectura como instrumento de divulgación teórica y práctica que el occidente arquitectónico europeo conocerá y asimilará las experiencias arquitectónicas italianas, quedando por lo tanto el proceso de divulgación expuesto a los vaivenes de la correcta comprensión de la teoría arquitectónica en ellos contenida. Los tratados cumplirán multitud de funciones (exposición teórica, prontuario de modelos formales y tipológicos, recopilaciones de técnicas constructivas...), pero es de destacar que las propias limitaciones culturales de una gran parte de los artífices dedicados a la construcción, impedía a los mismos un acceso fluido a las bases teóricas en ellos descritas. Es por ello que la divulgación del sistema conllevó forzosamente la necesidad de que todos aquellos agentes dedicados a la construcción accediesen a los mínimos conocimientos precisos para llevar a cabo su labor, para lo que requerían instrumentos sencillos y eficaces a los que recurrir en busca de modelos que imitar. Consecuentemente los tratados fueron potenciando progresivamente su carácter práctico en detrimento del teórico, y el protagonismo fue derivando del texto a la imagen. Así, a finales del siglo XVI puede considerarse que los tratados habían devenido en instrumentos eminentemente gráficos de divulgación. Fruto de todo ello es la omnipresencia de la tratadística en los talleres y en las bibliotecas de los arquitectos. Un libro de Serlio (especialmente el IV o el III) se encontraba no sólo en las bibliotecas de personajes tales como Juan Bautista de Toledo o Alonso de Covarrubias, sino que difícilmente existía un taller de cantería que no tuviese un ejemplar del mismo o una recopilación de láminas sueltas para su actividad cotidiana. Por el contrario ediciones de Vitruvio o de Alberti, con contenidos específicamente teóricos, tan solo eran consultadas por la escala más elevada y culturalmente formada de la estructura profesional. Nuestros artífices convivían constantemente con grabados e ilustraciones que copiaban, para lo que tuvieron que cambiar sus hábitos y aprender a interpretar las instrucciones gráficas que en ellos se contenían o que le hacían llegar los arquitectos tracistas de las obras, siendo mínimo, por el contrario, el número de personas formadas en el arte del trazado y del diseño global del organismo arquitectónico. Es en el marco de esta situación concreta en el que se enmarcan los objetivos de la presente línea de investigación. Son numerosas y constantes las referencias contenidas en la amplísima bibliografía relativa a la arquitectura renacentista en la que se menciona la existencia de influencia directa de los modelos de los tratados sobre obras concretas, tanto en lo referente a los modelos compositivos globales (referidos a edificios en su conjunto o a partes significativas de los mismos), como al diseño de los órdenes clásicos en tanto que alfabeto básico del sistema. Dichos análisis suelen limitarse a constatar la existencia de afinidades formales entre los modelos contenidos en los tratados y las obras ejecutadas, pero es más difícil encontrar intentos de corroboración de las hipótesis planteadas mediante el análisis dimensional de los elementos estudiados, aspecto este que, en el campo concreto de los órdenes arquitectónicos, permitiría constatar el grado de conocimiento del texto en cuestión. Los órdenes arquitectónicos son modelos formales concebidos para ser aplicados en esquemas compositivos globales, pero son también portadores de un dimensionamiento proporcional interno cuya coherencia resulta básica para el correcto funcionamiento del sistema. Los tratados dedican tanta o más extensión al dimensionamiento de los órdenes que a los métodos globales de dimensionado y proporcionamiento, y esta atención tiende, en todo caso, a aumentar a medida que avanza el siglo XVI. 5 CAMARA MUÑOZ, Alicia. Arquitectura y sociedad en el Siglo de Oro. El Arquero. Madrid. 1990. pp.155 y ss.

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En general nuestra historiografía dedicada a la arquitectura renacentista española carece de estudios globales sobre este tema, carencia que es común al resto de los países europeos y cuyo conocimiento podría resultar útil como barómetro para medir el auténtico papel de los tratados en la cultura arquitectónica del S. XVI y sus derivaciones posteriores, así como el cumplimiento real de los preceptos en ellos contenidos. Recientemente se aprecia una tendencia a revalorizar el análisis de los tratados y de su influencia en el proceso de asimilación de las formas renacentistas en Europa, de la que los congresos realizados en la Université de Tours 6 en años recientes (una de cuyas ediciones se dedicó concretamente al empleo de los órdenes arquitectónicos en la arquitectura renacentista) son un claro ejemplo. Esta línea de investigación propuesta centra su atención en la capacidad de divulgación del sistema de órdenes clásicos arquitectónicos, entendidos éstos como el alfabeto básico del clasicismo arquitectónico renacentista elaborado en Italia a partir del S. XV, y divulgado al resto de Europa durante el S. XVI. El objetivo básico es el análisis del grado de asimilación y de los agentes reales de difusión del Renacimiento en la Valencia de finales del S.XVI, entendiendo que en este momento el grado de asimilación en toda España es ya muy amplio, y el conocimiento del sistema se encuentra ya muy extendido. Con ello se pretende complementar el grado de conocimiento de la influencia de los tratados arquitectónicos en la arquitectura renacentista valenciana del último tercio del siglo, cuando el Clasicismo se asienta definitivamente en sus tierras y se llevan a cabo las principales construcciones renacentistas. Para ello se ha elegido una de las constantes que durante todo el siglo ha caracterizado a dicha tratadística: el análisis formal y dimensional de los órdenes arquitectónicos, posiblemente la única temática que aparece en todos y cada uno de los textos de arquitectura del 1500 en España. UN MODELO DE ANÁLISIS: ESTUDIO COMPARATIVO DE LOS CLAUSTROS DEL COLEGIO DE CORPUS CHRISTI Y SAN MIGUEL DE LOS REYES. Para terminar, y una vez expuestos los fundamentos teóricos y los objetivos de la línea de investigación desarrollada, completamos el texto presentando un ejemplo del trabajo desarrollado hasta el momento, que incide en el análisis del empleo del sistema de órdenes clásicos, con el objetivo de profundizar en el estudio del nivel de asimilación y el empleo de la metodología clásica de proyectación de la forma arquitectónica, que caracterizaba el medio arquitectónico valenciano en el siglo XVI. Para ello se ha procedido a analizar los espacios claustrales de dos de los principales edificios renacentistas valencianos, prácticamente contemporáneos entre sí, pero producto de procesos constructivos y de postulados compositivos muy diferentes, lo que necesariamente incide de manera decisiva en las concepciones arquitectónicas de cada uno de ellos. Se trata del Colegio de Corpus Christi y del Monasterio de San Miguel de los Reyes. El primero es la obra personal de San Juan de Ribera, que lo financió enteramente con su fortuna personal, e incluso, según todos los indicios, llegó a intervenir de forma decisiva en la propia ideación arquitectónica del edificio. El proceso de construcción del edificio fue notablemente rápido, de manera que las obras se iniciaron de manera efectiva el 30 de octubre de 1586, con la colocación de la primera piedra, y terminaron con la inauguración de la capilla por parte de Felipe III el 8 de febrero de 1604. Por su parte, el Monasterio de San Miguel de los Reyes tendrá una historia constructiva mucho más azarosa. Nos encontramos ante el primero de los grandes conjuntos del Renacimiento en la Comunidad Valenciana.. La obra responde a una fundación promovida por don Fernando de Loaces, que en el año 6 Se han editado las ponencias de dichos congresos bajo la coordinación de Jean Guillaume, interesando especialmente a nuestro propósito los siguientes libros: Les Traites d’Architecture de la Renaissance. Université de Tours. Paris. 1988. y L’emploi des ordres dans l’architecture de la Renaissance. Picard, París, 1992.

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1547 decide erigir el edificio con un carácter funerario, ya que debía contener su propia sepultura en la capilla mayor, poniéndose la primera piedra el año 1553. Alonso de Covarrubias, el arquitecto toledano fue llamado a Valencia el año 1546 para elaborar las trazas de un proyecto que iniciado el año 1548 no llegó nunca a realizarse, debido a la muerte del Duque de Calabria dos años después. Finalmente, tras una complicada historia constructiva llegaría a su terFig.3. Claustro del Colegio de Hábeas Christi mino, siquiera parcial, a partir de una traza cuya génesis estuvo en el viaje a Madrid llevado a cabo por el padre Fray Francisco de la Concepción, con el encargo de visitar y levantar trazas del patio de los Evangelistas del Monasterio del Escorial. Se iniciaba así un proceso que culminaría en el definitivo abandono, el año 1580, del diseño de Covarrubias, y la modificación del alzado interior según el modelo escurialense. A partir de estas premisas previas se procede a realizar un análisis dimensional estricto, con el fin de analizar proporcionalmente la totalidad de los elementos que componen los órdenes clásicos, comparando las dimensiones de ambos edificios entre sí, y con las especificaciones teóricas contenidas en los principales tratados arquitectónicos renacentistas. A este respecto hay que decir que el análisis se realiza básicamente teniendo como patrón de comparación los tratados que fueron efectivamente publicados en España, limitando la posibilidad de aplicar el análisis a la totalidad de tratados renacentistas. La razón principal estriba en la accesibilidad de los tratados por parte de la mayoría de los artífices españoles, ya que si bien en las bibliotecas de los principales arquitectos peninsulares se encontraban inventariados ejemplares de la mayoría de los tratados publicados en el extranjero, en la mayoría de los talleres las obras que se encontraban presentes se referían mayoritariamente a los tratados más directamente aplicables, tales como las obras de Serlio primero, y de Vignola después, y que podían ser directamente aplicados como prontuarios formales y dimensionales, ya que no necesitaban una formación arquitectónica específica. CONCLUSIONES El análisis comparado de los claustros del Colegio de Corpus Christi y del Monasterio de San Miguel de los Reyes evidencia que en Valencia era común, a finales del siglo XVI, el manejo del sistema de órdenes clásicos, y el uso de los modelos proporcionales y formales que sobre dicho tema se contenían en los tratados renacentistas. Ambos claustros representan puntos de partida distintos, casi antagónicos, en lo refeFig.4. Claustro de San Miguel de los Reyes

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rente al manejo del léxico clásico en nuestra arquitectura renacentista. Sus dos visiones diferentes conllevan dos maneras diferentes de operar, que en su diversidad evidencian tanto las posibilidades como las limitaciones del propio lenguaje clásico. El autor del claustro del Colegio del Patriarca consigue, mediante el uso de un esquema compositivo tradicional, en el que resulta imposible aplicar ortodoxamente las directrices teóricas de la tratadística arquitectónica contemporánea, y en el que se presentan múltiples distorsiones dimensionales por el empleo de materiales diversos, un ejemplo de clasicismo arquitectónico, universalmente reconocida como tal por los historiadores posteriores de la arquitectura renacentista valenciana. Por su parte el claustro del Monasterio de San Miguel de los Reyes representa una apuesta por la ortodoxia pura, por la aplicación rigurosa de las directrices teóricas del sistema de órdenes sobre un esquema compositivo rigurosamente contemporáneo; y el resultado, pese a la calidad de su planteamiento, adolece de cierto academicismo a los ojos de los historiadores posteriores. Digamos que el Colegio del Patriarca reflejaría la capacidad de manipulación que permite el sistema: su adaptabilidad; la posibilidad de lograr resultados absolutamente clásicos a partir de unas condiciones de absoluta heterogeneidad. El claustro de San Miguel de los Reyes representa el polo opuesto, la capacidad de normalización y de dogmatismo teórico del sistema, en el que ya se entrevé la tendencia al academicismo que está latente en la rígida normalización de la Regola de Vignola, o al menos en el uso que sus coetáneos y sucesores hicieron de la misma.

Figs.5 y 6. Análisis dimensionales comparativos de los claustros del Colegio de Corpus Christi y San Miguel de los Reyes

Pero esa misma heterogeneidad evidenciaría la adaptabilidad del sistema: la posibilidad de realizar una arquitectura totalmente clásica sin respetar unitariamente la teoría arquitectónica de ningún autor determinado. Parece como si preceptos de unos y otros autores fuesen relativamente intercambiables, como si una combinación de columnas serlianas con pedestales y entablamentos viñolescos, fuesen capaces de dar como resultado una obra tan enteramente clásica como la que se derivaría de la integra adscripción a un sistema determinado. Esto se evidencia comparando ambos claustros, ya que difícilmente podríamos considerar que el carácter uniformemente viñolesco de San Miguel representase algún grado mayor de clasicismo, que la heterogeneidad del claustro del Colegio del Patriarca. Todo ellos creemos que ejemplifica la propuesta de análisis gráfico propuesto para la profundización en la metodología proyectual que caracterizó la introducción del Clasicismo en las tierras valencianas. 436

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Análisis gráfico de las formas clasicistas de la arquitectura valenciana

Se trata de un análisis encaminado a evaluar le grado de asimilación real de los principios propuestos por la tratadística, entendiendo que la misma constituye la auténtica base doctrinal que sirvió para la expansión del sistema. Y se hace partiendo del escepticismo sobre la sobrevaloración que en ocasiones ha acompañado la búsqueda de sistemas proporcionales globales, que ha derivado, en ocasiones, en una superabundancia de grabados difícilmente creíble para el empleo por parte de profesionales poco cualificados y artífices de provincias que no tenían una base conceptual suficiente para realizar las complejas operaciones geométricas en ellos propuestas. Se trataría de utilizar como mecanismo de evaluación aquellos principios que creemos que terminaron por imponerse en la mayoría de las ocasiones: el empleo de las dimensiones contenidas en las láminas descriptivas de los órdenes clásicos a modo de prontuarios de fácil aplicación, lo que creemos que constituye un criterio más objetivo de evaluación sobre la influencia de cada tratadista. Y entendemos que su comprensión y análisis, en tanto que la propia operación de génesis formal es fruto de una operación de ideación arquitectónica, debe ser objeto de un estudio propiamente arquitectónico, que incida en mecanismos propios del análisis gráfico.

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

LAS TORRES DE SERRANOS DE VALENCIA: ESTUDIO Y CATALOGACIÓN DE LAS PIEZAS DECORADAS; ANÁLISIS GRÁFICO CONCEPCIÓN LÓPEZ GONZÁLEZ JAIME SINISTERRA ORTÍ JOSE ANTONIO TÉBAR LÓPEZ UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE VALENCIA

1.- INTRODUCCIÓN: Hasta el año 2000, en que el Ayuntamiento de la ciudad decidió realizar una limpieza de la piedra del monumento, no se había realizado ningún estudio gráfico riguroso y completo, ni catalogación de las piezas decoradas de esta magnífica construcción. Gracias a esta iniciativa ha sido posible realizar este levantamiento de planos, donde la toma de datos se ha basado fundamentalmente en la realización de croquis tradicionales que apoyaron el levantamiento fotogramétrico. Esta fase del trabajo se llevó a cabo con la colaboración de alumnos de la E.U.A.T.V. realizando croquis generales de todo el conjunto y de las distintas dependencias así como de los diferentes detalles constructivos y piedras labradas que componen la decoración hasta que, de forma sistemática, quedó completamente concluida. Basándonos en este trabajo ha sido posible elaborar un proyecto de investigación cuyos objetivos eran determinar la leyes de composición y proporcionalidad que rigen en el diseño de las Torres de Serranos por un lado y el estudio pormenorizado de la decoración esculpida en la piedra atendiendo a las influencias recibidas 2.- LA PUERTA DE ENTRADA A LA CIUDAD: La Puerta de las Torres de Serranos de Valencia es una de las construcciones más emblemáticas de la ciudad. Se trata de una de las principales puertas de la muralla denominada “cristiana” construida en el siglo XIV. Comenzaron a construirse en 1392 con “cuanta piedra se encontraba por las calles y casas de Valencia” y vinieron a sustituir a la antigua puerta de la ciudad musulmana, denominada “Puerta del puente”. La construcción de las Torres fue dirigida por el maestro cantero Pere Balaguer “molt sabut en l’art de la pedra” a quien los Jurados de la ciudad le subvencionaron un viaje con el fin de estudiar otras puertas como el Portal de San Miguel de Morella i o la Puerta del Monasterio de Poblet ii (ambas de finales del siglo XIV). Trabajó en ellas hasta el 7 de marzo de 1398, fecha en que concluyó su construcción. Las labores de construcción estaban muy especializadas y fueron edificadas con técnicas muy avanzadas para la época. Tras el trabajo de investigación realizado de la criptografía de este monumento, se desprende que existen del orden de 3.000 marcas de cantero, interviniendo 26 talleres en la construcción, aunque son 7 los que más trabajaron en ella. Pere Nicolau pintó y doró en 1394 las letras de la Puerta y las claves de las salas superiores. Aunque bien es cierto que encontramos claras influencias de otras arquitecturas defensivas construidas con anterioridad debido al viaje realizado por Pere Balaguer, hay que señalar la introducción de grandes novedades en su diseño como es la tracería ciega con piná1 Las murallas de Morella se construyen entre 1358 y 1414 2 La puerta real de Poblet se construye a instancias de Pedro III en 1369 (Dalmases N. – José i Pitarch A. “Historia de L’Art Catalá. L’Art Gòtic s. XIV-XV”. Edicions 62. Barcelona, 1984. pag. 58)

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culos en los extremos sobre el arco de acceso que encuentra su homólogo en el “Micalet” y en el rosetón de la Catedral iii, ya que el maestro cantero también trabajó en estas dos construcciones iv. En 1412 se incorporó el rastrillo y las puertas de madera de salida a la muralla. La construcción de la escalera de acceso a la primera planta se realiza al finalizar las obras de construcción. A partir de este momento se convirtió en la puerta principal a la ciudad y en palco privilegiado para aquellas conmemoraciones especiales que se celebraban en la plaza posterior v. En su larga vida han sufrido fuertes alteraciones, tanto en su uso como en su fisonomía. Albergó las cárceles de la ciudad para “nobles, cavallers i generosos” desde finales del siglo XVI (1586) hasta finales del XIX en que ya hacía tiempo que albergaban todo tipo de presos. Para adaptarse a este nuevo uso, se abrieron huecos para ventanas y se colocaron rejas por la parte exterior menoscabando su integridad física y perdiendo su carácter simbólico. Asimismo se cegaron las arcadas ojivales de la fachada recayente al lado de la ciudad y se construyeron forjados intermedios vi. En 1775 se mandan derribar las almenas coronadas (según los grabados, estaban coronadas originalmente tal y como podemos verlas hoy en la Lonja). Sufrió diversas intervenciones de poca índole hasta el año 1888 en que dejó de ser cárcel, quedando las Torres como Archivo Histórico Municipal y comenzando consecuentemente la restauración que le dio el aspecto que hoy conocemos: se derribaron las construcciones auxiliares realizadas para albergar las cárceles y se rehizo el paso de ronda. En 1892 Jose Aixa es reconocido como restaurador artístico y es precisamente a él a quien debemos todas las sustituciones de piezas labradas que decoran el monumento. Fue en esta reforma cuando se sustituyeron muchos de los arranques de los nervios y algunas de las piezas que decoran la moldura que recorre en todo su perímetro las diferentes fachadas y que se encuentra situada a 1/3 de la altura, inspirándose en los modelos antiguos mejor conservados. Del mismo modo se restauró la tracería gótica situada sobre el arco de acceso. En esta restauración fueron sustituidas prácticamente la casi totalidad de las piezas decoradas a excepción de las de los extremos que debían encontrarse en mejor estado lo que implica una gran diferenciación con el resto de la obra ya que la piedra con que fue rehecha esta tracería es muy diferente de la original. De esta importante intervención no se tienen documentos gráficos, y muy pocos documentos escritos por lo que hasta la actualidad se sabía poco de ella. Sin embargo ha sido posible comprobar todas aquellas piezas que fueron sustituidas gracias al trabajo de investigación que se ha llevado a cabo. Las obras de restauración de esta magnífica puerta continuaron de forma esporádica y en función de las necesidades hasta 1981 en que el arquitecto municipal Emilio Rieta López llevó a cabo una consolidación de las almenas así como de la cantería reparándose aquellos sillares que se encontraban en mal estado. 3.- LA GEOMETRÍA DE LAS TORRES DE SERRANOS: Esta puerta de la ciudad diseñada y construida por el maestro cantero Pere Balaguer, puede ser asimilada por su magnificencia con los arcos de triunfo romanos. Es muy probable que su autor, inspirado en algunas otras puertas, como la del Monasterio de Poblet, tuviera precisamente esta intencionalidad. Sin embargo, no debemos suponer que las Torres de Serranos son sólo una imitación más elaborada de 3 Muchas de las marcas de cantero del “Micalet” coinciden con las encontradas en las Torres de Serranos. 4 En 1410 trabajaba ya en la Catedral y en 1414 colaboró en las obras de construcción del Miguelete. También trabajó de 1406 a 1411 en la iglesia gótica de Santa Catalina. Desde 1424 no se tienen noticias de él. 5 los monarcas que llegaban a la ciudad entraban siempre por esta puerta 6 Según el historiador Manuel González Simancas los calabozos se encontraban en la parte superior cercana a la bóveda de cubrición de las salas y en la parte inferior se ubicaba la capilla en la torre de poniente y la sala de la Comuna y las letrinas en la torre de levante. Sobre los calabozos existía un pequeño recinto llamado “La Saleta” que era la celda donde pasaban el último día antes de morir.

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la puerta real de Poblet. Existen otros parámetros que confluyen en el diseño de las Torres de Serranos. La geometría definidora de los espacios que componen esta gran construcción así lo testifica. Están compuestas por tres cuerpos bien diferenciados: las dos torres laterales de defensa y un cuerpo central donde se ubica la puerta mediante un espléndido arco de medio punto formado por estrechas y alargadas dovelas de piedra que le dan al conjunto una mayor elegancia y exquisitez. Si nos centramos en los espacios que se desarrollan en el interior de las Torres de Serranos, podemos afirmar que siguen fielmente las tradiciones góticas meridionales, haciendo especial hincapié en la idea de espacio único que caracteriza a casi todas ellas. Esta tradición proviene de aquellos edificios que se realizaron al comienzo de la reconquista por Jaime I (mediados y finales del siglo XIII), donde la carestía de medios y la premura de tiempo para construir obligó en muchos casos al uso de arcos diafragma realizados en piedra que soportaban una gran cubierta de madera a dos aguas con la que se cubrían grandes superficies como iglesias (las llamadas iglesias de la reconquista), refectorios o los dormitorios de los monasterios vii. Esta solución constructiva, es enriquecida con la introducción de la bóveda de crucería y los ábsides de planta poligonal (inicialmente eran de planta semicircular). Esta forma de construir se extiende con rapidez por todo el territorio viii y hacia mediados del siglo XIV el ábside poligonal está totalmente aceptado y asimilado de forma que es la solución que adopta Pere Balaguer en la construcción de las Torres de Serranos. La planta poligonal en las Torres de Serranos responde, por lo tanto, a una necesidad funcional defensiva ix y al mismo tiempo a una tradición constructiva en los edificios góticos meridionales. La planta poligonal tenía la ventaja de sustituir los ángulos rectos, muy vulnerables a los proyectiles y al ariete, por ángulos obtusos y su precedente podemos encontrarlo en las torres del homenaje inglesas de principios del siglo XIII x. Asimismo, sólo al final del siglo XII y en el siglo XIII se generalizó en la fortificación occidental el uso del matacán para los tiros verticales: el matacán descansaba sobre unos arcos extendidos entre los contrafuertes o sobre repisas xi. Pere Balaguer conoce la importancia de estas mejoras al potencial defensivo de la muralla y lo aplica en la construcción de las Torres de Serranos, pero disponiéndolo como una galería continua que facilitara la circulación a través de las torres de flanqueo. Del mismo modo, el abovedamiento del interior de las torres las hace menos vulnerables al fuego (anteriormente al siglo XIII, la techumbre hubiera sido de madera). Sin embargo, los nervios de la bóveda no siguen los esquemas estilísticos dominantes en el momento de su construcción, ya que abandona la solución de nervios moldurados y curvos por unos nervios rectos de sección poligonal. Esta austeridad de las formas empleadas refuerza la riqueza del espacio que definen xii. Es decir, nos encontramos ante una construcción fortificada de defensa con avances tecnológicos importantes y con una sólida construcción que supera en esbeltez, decoración y capacidad defensiva a las visitadas en su viaje. Si analizamos detenidamente la geometría que encierra las Torres de Serranos, podremos comprobar que son un alarde compositivo, desprendiendo proporción tanto en al organización espacial como en la descomposición geométrica de sus vistas y evidenciando un complicado proceso de diseño. 7 Casi todos los monasterios de órdenes militares y del cister mantenían este sistema constructivo en sus edificaciones: dormitorio de los monasterios de Poblet o Santes Creus o las iglesias de Santa Margarida en Mallorca, la Sangre en Liria o San Feliu en Játiva son ejemplo de ello. 8Iincluso la propia monarquía la recoge en sus construcciones como es el caso del palacio de los reyes de Mallorca en Perpinyá. 9 La planta poligonal en las torres de defensa la encontramos en diferentes ejemplos del gótico meridional como es en las puertas del Monasterio de Poblet o en la iglesia del monasterio de Pedralbes en Barcelona, construida en 1327, setenta años antes que las torres de Serranos. 10 De Boüard – Riu “Manual de arqueología medieval. De la prospección a la historia”. Ed. Teide. Barcelona 1977 pag. 137. 11 De Boüard – Riu “Manual de arqueología medieval. De la prospección a la historia”. Ed. Teide. Barcelona 1977 pag. 133 y siguientes. 12 Es la misma solución que encontramos en el Salón del Tinell del Palacio Real de Barcelona construido en 1359.

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Pasaremos a realizar el análisis de estas proporciones que nos determinará las leyes geométricas que siguió Pere Balaguer para realizar esta gran puerta. El cuadrado es la base del proceso de composición y descomposición que usa el maestro cantero para el diseño de plantas y alzados: Partiendo de la línea interior de la muralla y trazando el cuadrado donde se inserta la torre de flanqueo, es posible componer el resto de la planta: Ochavando el cuadrado y utilizando el lado de este octógono construye un nuevo cuadrado (donde insertará el cuerpo central) de lado igual a dos veces el lado del octógono, donde se ubica la puerta de acceso. La continuación de la línea interior de la muralla determina el lado del cuadrado del cuerpo central recayente al interior de la ciudad. De este modo, queda diseñada la planta de las torres y cuerpo central en su exterior. El interior de cada una de las torres viene determinado por el grosor del muro. Este grosor es calculado geométricamente siguiendo las líneas del octógono tal y como se indica en el dibujo correspondiente. Que sea precisamente el cuadrado la forma geométrica principal en esta construcción no es extraño, ya que es la figura más empleada en las construcciones góticas, incluso algunos autores le han dado un significado mágico y Pere Balaguer, conocedor de la geometría, sabe utilizarlo para componer unas plantas perfectamente moduladas. El alzado se desarrolla a partir del cuerpo central: queda dividido en tres partes para ubicar el arco de acceso en el centro y sobre estos tres cuadrados se disponen otros dos cuyo lado es el igual al lado del octógono de cabecera de las torres en planta. Así queda determinada la altura a la que se sitúa la imposta que recorre las torres en todo su perímetro. Duplicando esta altura se sitúa la base de la barbacana y triplicándola se consigue la altura total de las torres de flanqueo. La tracería sobre el arco de acceso tiene una altura igual al lado del octógono. Así todas las medidas quedan perfectamente interrelacionadas consiguiendo un edificio perfectamente proporcionado. 4.- LA DECORACIÓN: La severidad y austeridad de las formas impera en esta potente construcción, como es habitual en los edificios góticos de la Corona de Aragón. Sin embargo, encierra una variada decoración esculpida en la piedra. Quizás sea ésta la característica más novedosa de la emblemática puerta. A Pere Balaguer se le subvencionó un viaje antes de comenzar la construcción de las Torres de Serranos. Es precisamente a este viaje que se le atribuye la influencia de la puerta real del Monasterio de Poblet. Sin embargo, fue probablemente en el monasterio de Santes Creus donde el maestro cantero más se inspiró a la hora de diseñar la decoración de su grandiosa puerta (que posteriormente repetiría en el Miguelete y en la Catedral) Los motivos elegidos, tanto en la decoración interior como en la decoración exterior, tienen mucho que ver con los que Reinard des Fonoll realizó en el claustro del monasterio. El perro esculpido en una de las pilastras de la escalera de acceso al primer piso de las Torres de Serranos también lo encontramos en los sepulcros de las reinas como símbolo de fidelidad, de guardián y de guía. Los animales alados de los capiteles del claustro de Santes Creus se repiten en los canes de arranques de los nervios de la segunda planta como símbolos del bien según la simbología medieval. Asimismo, tanto en una construcción como en la otra aparece el “green man” (hombre verde, símbolo de la mitología celta) que representa a la naturaleza como el rostro de un hombre en el que de la boca le salen dos ramas: una representando el reino vegetal y otra representando el reino animal. También los grifos los encontramos en ambos edificios, como animal fabuloso, que en la simbología cristiana significa la salvación. Todas estas esculturas de los canes con motivos zoomorfos las encontramos en la segunda planta de las Torres

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de Serranos lo que implica que fueron realizados cuando la obra ya estaba próxima a finalizar. En las dos primeras plantas los motivos de decoración son exclusivamente vegetales a base de hojas palmeadas de borde hendido parecidas a las de arce como las que vemos en los capiteles de la puerta y ventanas del palacio del rey Martí en Poblet, construido entre 1398 y 1399, nada más finalizar la construcción de las Torres, atribuidas a Françoy Salau xiii o en el pórtico de la iglesia del Convento de Sant Antoni en Barcelona, construido en 1430. La relación que pudo existir entre Reinard des Fonoll (de nacionalidad inglesa) y Pere Balaguer entra dentro de la conjetura ya que el primero nació alrededor del año 1290 y el segundo construyó las Torres de Serranos en 1392 (cien años después) sin embargo es obvio que su obra influyó notablemente en el maestro de las torres. Asimismo la imposta que recorre a un tercio de la altura las diferentes fachadas de las Torres de Serranos está compuesta por sillares labrados con motivos vegetales idénticos a los que decoran la capilla de Rosslyn en Escocia y no son los habituales entre las construcciones europeas del continente donde las hojas de acanto y los lirios de agua inundan cornisas y capiteles, tal y como podemos apreciar en los dibujos del cuaderno de Villard de Honnecourt xiv. Este hecho ratifica la idea de que existía una relación entre los maestros canteros ingleses del XIV (momento de cenit del gótico inglés) y los de la Corona de Aragón además de las influencias francesas y flamencas aceptadas por diversos autores xv. 5.- LA CATALOGACIÓN: El trabajo de investigación llevado a cabo para realizar el inventario y la catalogación de las piezas de piedra labrada existentes en la Torres de Serranos se realizó dibujando y midiendo, de forma sistemática, todos y cada uno de estos sillares decorados, lo que permitió establecer las diferentes tipologías existentes basándonos en una clasificación según los motivos de decoración empleados. El estudio se dividió en dos ámbitos bien diferenciados: la decoración interior y la decoración exterior de las fachadas. La decoración interior está constituida fundamentalmente por las piedras esculpidas de los canes de arranque de los nervios de las bóvedas de crucería, (Imagen 2) estableciéndose siete tipologías diferentes : Cuatro de estas tipologías son de motivos vegetales: 1.- Entrelazada: Canes compuestos por hojas palmeadas de borde hendido donde las hojas de lo extremos (que recuerdan las hojas de acónito) se retuercen y entrelazan en el centro del can en su parte baja y son cubiertas por una hoja central también palmeada de borde hendido que recuerda la hoja de arce. Esta tipología es la más complicada en sus formas ya que las diferentes hojas que componen el can se entrelazan entre sí y se retuercen en sí mismas creando una maraña de motivos vegetales. 2.- Geométrica: canes donde las hojas tienen unas formas más geométricas y sencillas, buscando curvaturas más simples y aristas más vivas. Imagen 2: Decoración Interior: Canes de arranque de los nervios

13 Esto implica que la decoración de las Torres está influenciada en las dos primeras plantas por el arte francés, pero son un precedente de la escultura de Poblet. Concretamente en las láminas 10, 15, 43 y 57 (Erlande-Brandenburg A. - Pernoud R. – Gimpel J. – Bechmann R. “Villard de Honnecourt”. Akal S.A., Madrid, 1991) 14 DALMASES Y JOSE´PITARCH “Historia de l’Art Catalá”. Tomo III.

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3.- Suave: es aquella en que las hojas adquieren unas formas más suaves y ondulantes, de superficies más extensas y lisas. Son hojas palmeadas de borde entero. 4.- Nervada: Por último la cuarta tipología de motivos vegetales es aquella cuyas hojas son parecidas a las de la tipología suave pero con los nervios notablemente más marcados. Además de las tipologías con motivos vegetales encontramos también otras tres cuyos elementos decorados se basan en motivos zoomorfos cuyos antecedentes podemos buscarlos en los capiteles del claustro del Monasterio de Santes Creus: 5.- Canes compuestos por animales mitológicos, dragones. Sólo aparecen en canes de esquina. 6.- Canes con águilas y animales alados. Sólo aparece uno en la torre de levante en la segunda planta. 7.- Can con un rostro humano de cuya boca salen dos hojas, una hacia cada lado del can. Es el denominado “green man” inglés. Sólo existe un can de este tipo en la planta segunda de la torre de poniente. La decoración exterior se encuentra en tres ámbitos muy concretos (Imagen 1): a.- La tracería ciega situada sobre el arco de acceso. b.- La imposta que recorre todo el perímetro de la torres a un tercio de su altura. c.- Las ménsulas de apoyo de la barbacana. a.- La tracería se encuentra situada sobre el arco de acceso en el alzado norte. Toda ella fue sustituida a comienzos del siglo XX, dejando como muestra de las antiguas piezas labradas las que se encuentran en las esquinas superiores. En total aparecen 15 tipologías diferentes de piezas labradas a base de motivos vegetales, que se repiten de forma aleatoria, es decir, no se encuentran colocadas siguiendo un orden compositivo, sino que su localización está determinada por el azar. Se advierten cuatro niveles de decoración correspondiéndose con cuatro alturas diferentes donde el tamaño de las piezas varía de unas a otras siendo de 21 x 21 cms. excepto en el tercer nivel que son de 15 x 15 cms. En la imposta han sido localizadas 190 piezas labradas de un tamaño de 23 x 14 cms. aproximadamente. Todas ellas quedan determinadas en unas fichas creadas para el inventario y localizadas mediante un esquema general de cada uno de los alzados dónde aparece la pieza. Existen 26 ménsulas de apoyo de la barbacana de las cuales 22 tienen forma escalonada y disponen de un pequeño can Imagen 1: Decoración Exterior: esculpido en su extremo inferior. Las otras 4 son de tamaño Imposta, tracería ciega y canes de apoyo de la barbamayor con forma troncopiramidal invertida y profusamente cana decorada a base de molduraciones labradas en la piedra. Los elementos labrados de los canes escalonados tiene unas dimensiones aproximadas de 48 x 17 x 25 cms. Los canes más grandes están basados en un octógono de 55 cms. de lado aproximadamente en su parte más ancha. De cada una de las piezas de decoración descritas se realizó una ficha de inventario donde aparece una descripción del elemento, el dibujo acotado, una fotografía, la tipología a la que pertenece y su localización.

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Imagen 3: Proceso de composición de planta y alzado. El cuadrado es la base del proceso compositivo, tanto de la planta como del alzado de las Torres de Serranos

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

EL AJEDREZ DE LA BAUHAUS MARGARITA LORENZO DURÁN UNIVERSIDAD DE A CORUÑA

La Bauhaus, escuela de arquitectura, diseño e industria, tenía como uno de sus principales objetivos el acercamiento del arte a la sociedad, incorporando la industrialización como una fase del nuevo proceso de generación y fabricación de los bienes que la sociedad demandaba. Se planteó el diseño de cualquier elemento de uso como merecedor de una atención particular, atendiendo siempre a la función a la que se destinaba, para poder ser a la vez objeto artístico y producto industrial.

Ajedrez. Josef Hartwig

Líneas de movimiento de las piezas del juego del ajedrez

Me interesó el caso del ajedrez por tratarse de un juego, en consecuencia de algo superfluo y a la vez necesario, que tiene que ver de una manera directa con la forma de funcionamiento de la mente humana. Precisa de la elaboración de estrategias que al mismo tiempo están mediatizadas por múltiples interacciones que no dependen únicamente de uno mismo sino de la respuesta de otro, que se encuentra en una situación similar. Valorar esta actividad, analizar el problema y llegar a la sustancia del juego, a su esencia, sencilla, elemental es el punto de partida. Con unas pocas piezas y otras tantas reglas se propician múltiples posibilidades, que se interfieren continuamente. Estas son básicamente las características de cualquier lenguaje. El medio en el que se desarrolla semejante actividad es también limitado y fácil de asimilar. Un tablero que consiste en una superficie plana en forma de cuadrado dividido en otros 64 cuadrados iguales, es decir, un módulo denominado escaque que se repite 64 veces formando una cuadrícula de 8x8 alternado cada uno de ellos en color con sus colindantes y con la sola condición de que un escaque blanco quede a la derecha del jugador. Esta sencilla composición establece unos ejes direccionales que determinan la manera de moverse las piezas sobre él y por tanto la posición física y mental de los jugadores. Dos direcciones perpendiculares entre sí. Unas referencias asumidas: vertical y horizontal, los ejes cartesianos. En este mismo momento quedan definidas las diagonales a 45º (√2). Pero aún tenemos que añadir un movimiento, extraordinario, que supone un “salto”, lo cual significa una desconexión momentánea con el tablero, superando el plano horizontal para volver a él, resultando de ello un movimiento según direcciones que forman 30º y 60º con los ejes básicos (√5). 447

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Margarita Lorenzo Durán

Estas son las direcciones a tener en cuenta. El esquema mental elemental de partida. Totalmente abstracto, plano y geométrico. La Bauhaus supuso un lugar para la creación de una utopía. Pretendía revelar una nueva relación con la realidad a través de la forma. De esta manera, la forma se descubre como expresión de algo que existe pero que no es evidente y que de alguna manera hay que abordar. En el caso del ajedrez, debía traducir lo interno del juego, su particularidad. Y de una manera sencilla, directa, fácilmente entendible por todos, a través de un lenguaje que se propugnaba universal basado en la geometría. Ya se ha dicho que en este juego se procura establecer una estrategia, se intenta un camino que lleve a conquistar el reino deseado, en una alegoría a los cuentos infantiles o tal vez a los enfrentamientos bélicos. La estrategia se confronta con la de otro en una permanente comprobación de lo acertado o no de cada interpretación. Fernando Arrabal en La torre herida por el rayo nos muestra el choque entre dos maneras de entender o enfrentarse a la vida a través de dos formas distintas de jugar al ajedrez, algo que luego corroboró la realidad en la disputa entre los rusos Karpof y Kasparof por el campeonato del mundo, en el que el primero fue desbancado por el segundo allá por el año 1985. Más recientemente pudimos leer en la prensa comentarios sobre la tesis del ahora famoso científico esquizofrénico John Nash, que aplicó la teoría de los juegos de John von Neumann a su teoría económica, concluyendo que la “partida” terminaba cuando cada jugador, de forma independiente, elegía su mejor respuesta a la estrategia de sus adversarios. Las acciones en el juego parecen ser un esquema reducido de las de la propia organización económica y social.

Movimiento de las torres

Movimiento de las damas

En algunas ocasiones los jugadores de ajedrez ejercitan sin soporte físico ni virtual, es decir, de memoria. La cuestión que me intrigaba era como se imagina un jugador de ajedrez las piezas cuando juega a ciegas. Esta fue la pregunta que le hice a Carlos Permuy, jugador y profesor de ajedrez. La intención era saber si su imaginación reproducía las piezas más o menos estereotipadas, reconocibles por todos y asimilables a la experiencia de los propios jugadores, o quizás se tratasen de objetos o recreaciones imaginarias de la realidad o fantasías particulares, o tal vez iconos planos que se desplazarían por las casillas sin entidad tridimensional. La respuesta fue sorprendente y lógica a la vez, como el propio juego. - Lo que me imagino en cada casilla es un movimiento. No una figura, con dimensiones, colores, texturas,... evocadora tal vez, sino un movimiento.

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El ajedrez de la bauhaus

De esta manera asomaron las piezas del ajedrez de La Bauhaus a nuestra conversación, por un proceso natural. La actitud manifestada en este juego podemos considerarla como un esquema de la forma de actuar de los individuos en la vida real. Y tanto en una como en otro, los actos se manifiestan en movimientos. Las ideas se expresan a través del movimiento. Esta es la acción básica por la que se afirma el pensamiento. “Todo lo vivo se manifiesta al hombre por medio del movimiento. Todo lo vivo se revela en formas. Así toda la forma es movimiento y todo movimiento se manifiesta en forma. Las formas son el envase del movimiento y los movimientos el ser de la forma...” Johannes Itten. “El movimiento se encuentra en la base de toda evolución” Paul Klee.

Movimiento de los caballos

Movimiento de los alfiles

Parece pues ineludible el planteamiento de traducir el movimiento en forma. Este fue el punto del que partió Josef Hartwig para crear en 1924 las piezas del ajedrez que nos ocupa, lo cual se deduce del análisis de su diseño. Formalmente, parten del cubo, el poliedro más simétrico y estable, el cual contiene las dos direcciones principales que incluye el tablero. Sería como la transposición del escaque, definido en el plano por un cuadrado a la tridimensionalidad del espacio. Modificaciones que parten de este volumen inicial van concretando las piezas cuya particularidad consiste en reflejar el modo de desplazarse de cada una de ellas. Únicamente existen 6 elementos diferentes que se repiten hasta completar un total de 32, ordenados en dos grupos que se diferencian por el color, ubicados simétricamente según el eje horizontal del tablero, enfrentándose mutuamente.

Las piezas al comienzo del juego

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La primera alineación que se presenta al oponente es la de los peones que deben dejar percibir el resto de las piezas situadas tras ellos, donde se encuentran duplicados sus elementos a uno y otro lado del eje vertical, conformando de esta manera una doble simetría. Los alfiles, caballos y torres flanquean a la dama y al rey que son piezas únicas y por tanto no establecen una simetría total sino ponderada, ocupando la dama blanca la casa blanca y la reina negra la casa negra. Su posición es central, lo que los identifica como los principales componentes del juego, por ello deben destacar por si mismos en cualquier fase del desarrollo de éste. En el ajedrez de Josef Hartwig estas dos piezas están coronadas, utilizándose este aditamento no sólo como elemento distintivo o simbólico, sino para ayudar a precisar sus posibilidades de desplazamiento. En el caso de la dama, el cubo girado 45º manifiesta el movimiento en diagonal que se suma al vertical y horizontal que representa su cubo base. En el rey la esfera que soporta le impone un caminar premioso, necesario para mantener el equilibrio. No puede avanzar más de una casilla en cada movimiento, pero a cambio le posibilita poder trasladarse en cualquier dirección. En los extremos del tablero de juego, las torres se nos presentan como cubos perfectos, indicando sus movimientos según los dos ejes principales. A su lado, los alfiles marcan las diagonales por las que discurrirán. Los caballos se obtienen por sustracción del cubo base de dos pequeños cubos o submódulos, en vértices opuestos según una de sus diagonales, con lo que queda indicado en una proyección horizontal el esquema de su movimiento en ese plano, expresando el salto (fundamental en este elemento pues de esa manera puede superar a otras piezas y realizar su trayectoria) por la separación de la pieza del tablero. Por último, los peones son cubos de menor tamaño, lo que está vinculado directamente con su menor alcance. Se aprecia claramente la relación directa entre la forma y la función, por ello nos parece natural que un jugador cuando realiza ese acto de pensar, decidir una jugada en la que le va la partida, lo que “ve” son las piezas de La Bauhaus. Cuando alguien es capaz de sintetizar de esta manera, nos provee de símbolos cuyo significado teníamos en nuestro pensamiento pero no poseían una forma. Les da materialidad, nos provee de una nueva realidad. Posteriormente podremos variar esas formas e incluso distorsionarlas, modificarlas e inventar otras nuevas, pero a partir o contando con estas.

Visualización del movimiento de las piezas en una partida de ajedrez: Campeonato del mundo, partida 47. Negras Karpov, blancas Kasparov, ganador en 25 movimientos. Moscú, 1985

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Visualización del movimiento de las piezas en una partida de ajedrez: Olimpiada de Lucerna, 1982. Partida 21. Blancas Korchnoi, negras Kasparov, ganador en 36 movimientos

Perspectiva

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

IMPORTANCIA DE LOS SISTEMAS GRÁFICOS DE REPRESENTACIÓN Y ESTUDIO DE SU EVOLUCIÓN HISTÓRICA, SIGLOS XVI A XXI, A TRAVÉS DE LA REHABILITACIÓN DEL COLEGIOCONVENTO DE TRINITARIOS DESCALZOS O ASILO DE SAN BERNARDINO DE ALCALÁ DE HENARES ANA M. MARÍN PALMA UNIVERSIDAD DE ALCALÁ

La documentación gráfica que genera un proyecto, tanto de nueva planta como de rehabilitación, tiene una doble finalidad, la primera representar el objeto arquitectónico y, la segunda constituirse por si mismo en documento histórico, convirtiéndose, por lo tanto, en testimonio de las distintas herramientas gráficas de las épocas de su realización. Cuando se comienza el proyecto para la restauración de un edificio, en nuestro caso el colegio-convento de Trinitarios Descalzos o asilo de san Bernardino, el principal paso es la investigación de las fuentes históricas a fin de reunir el material necesario que nos lleve a la reconstrucción de la vida histórica del edificio, y principalmente, la compilación de los planos antiguos de cuando se generó el edificio, y de las distintas actuaciones realizadas en él, para pasar a la realización de unos planos precisos que definan claramente el estado en que se encuentra actualmente, así como de la actuación que se va a realizar. La investigación de la documentación del colegio-convento de los Trinitarios Calzados, ha supuesto estudiarlo desde su ubicación en la trama urbana de la ciudad histórica de Alcalá de Henares, debido a la falta de documentación planimétrica acerca del edificio, debiéndose de recurrir, pues a las fuentes cartográficas para observar la génesis y evolución del edificio Conviene recordar en este punto las principales fuentes de documentación o de conocimiento heurístico utilizables para la conservación de un edificio i: A: El Objeto Arquitectónico. A través de levantamientos y análisis varios, en lo particular y en lo general. B: Fuentes Editas. Libros, publicaciones periódicas, revistas, folletos y digestos. C: Fuentes Inéditas. Como los archivos históricos, protocolos de escribanos, reales cédulas, probanzas de méritos y servicios, archivos eclesiásticos, libros de fabrica, libros de inventario, etc. D:Fuentes Cartográficas. Que a su vez pueden ser editas o inéditas. E: Fuentes Gráficas. Pinturas, grabados, litografías, colecciones fotográficas, etc., pudiendo ser también editas o inéditas. Pasemos a estudiar el diverso material gráfico relacionado con el edificio, y por extensión la de su ciudad, a través del tiempo (s. XVI-XXI). El edificio dentro de la trama urbana. Contexto histórico. La ciudad medieval. La vista que nos muestra es la de una ciudad murada, cruzada de oeste a este por una gran vía, la misma que unía Lisboa con Barcelona cruzando toda la Península Ibérica. La entrada de primer

Vista de Alcalá de Henares. Grabado de Antonio Van den Wingaerde, 1565.

i Victor Edgardo Alvarez, La conservación de los Monumentos en la Historia, Teoría e Historia de la Restauración, tomo I, Munilla-Lería, Madrid 1987, p. 206.

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plano es la Puerta de Madrid que daba paso al caserío cristiano y se prolongaba en una calle porticada a la que se abría un núcleo judío. Al noroeste se asentaba la morería. Esta era la ciudad medieval de Alcalá de Henares, de la que no conocemos planos y, de cuyo esplendor comercial alcanzaría hasta 1496, pues con el Edicto de expulsión de los judíos, desaparecería la actividad mercantil, pero quedaría un núcleo urbano con una estructura física intacta que sería utilizada por el Cardenal Cisneros como el marco y espacio ideal para crear (1499-1513) la primera Ciudad Universitaria de la Edad Moderna.

La ciudad cisneriana, la Ciudad del Saber. La ubicación de la Universidad se eligió en los espacios libres del interior del sector oriental de su cerca, inmediatamente al lado de una gran explanada, antiguo Coso, y en donde una vez por semana los feriantes venían a comercializar con la populosa ciudad de Alcalá. Este espacio, llamado después plaza del Mercado, es actualmente la Plaza de Cervantes, núcleo social de la ciudad.

El plano es una versión de 1768, del plano que se realiza conforme a las ordenes del Sr. Ldo. Don Juan Ovando, Visitador y Reformador, de la Universidad (que) hace trazar en el año 1564, y que se hizo arreglo al estado y planta que entonces tenía la parte de los colegios y Universidad ii, y que muestra toda la intervención urbanística de Cisneros, en la que no (solamente) se trataba de fundar una nueva universidad en un pueblo, sino (la) de crear todo un pueblo para ponerlo al servicio de su universidad. El nuevo recinto que constituye la ciudad universitaria significa, frente a la ciudad existente, un nuevo modo de confrontación basado en el trazado y jerarquización de espacios, tanto edificados como públicos. El Colegio Mayor, por sus dimensiones y carácter, (es) el elemento central y referencia obligada. Frente a él, un ámbito de respeto conformado como plaza. La sucesión de claustros y espacios para dependencias administrativas, iglesia y paraninfo, completaran su programa. Los colegios menores adaptados a sus condicionamientos concretos irán compactando la trama. También se plantea una jerarquización de los elementos circulatorios (...) estableciéndose un orden en relación a su función y situación (...) iii. El colegio-convento de los Trinitarios Descalzos ocuparía parte de la 11ª Isla.

ii Nota cogida del propio plano y, que fue publicado por Miguel Angel Castillo Oreja en Ciudad, funciones y símbolos. Alcalá de Henares, un modelo urbano en la España Moderna, en1982, p. 73. iii Mª. José Arnáiz Gorroño, Arquitectura y Urbanismo, en Alcalá de Henares, La Universidad de Alcala, tomo II, Servicio de publicaciones del COAM, Madrid, 1990, p. 147.

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Importancia de los sistemas gráficos de representación y estudio de su evolución histórica, siglos XVI a XXI, a través de la rehabilitación del colegio-convento de Trinitarios Descalzos o asilo de San Bernardino de Alcalá de Henares

La ciudad barroca. La vista nos muestra una ciudad esplendorosa, ideal, más cercana a una ciudad barroca italiana que a la Ciudad Universitaria de la meseta castellana. No obstante se trataba de una ciudad prospera que llegó a tener hasta veinticinco Colegios Menores, donde estudiaban toda clase de personas sin medios económicos, llegando a ser un ejemplo de integración de toda la escala social.

Vista de Alcalá de Hres., 1668. Viaje de Cosme de Médicis, Pier María Baldi.

La ciudad militar. La etapa floreciente de la ciudad se termina, y el siglo XVIII va a suponer el paulatino final de la Universidad que se precipitará años después. Las fundaciones escolares sucumben ante la falta de rentas, añadiéndose a estas circunstancias, la Desamortización que dejó desiertos edificios a partir de 1835, y que se vuelve a agravar cuando al año siguiente la Universidad se traslada a Madrid. La ciudad paralizó su crecimiento quedando grandes superficies en la ciudad sin ocuparse. La perdida de la función docente provocará que numerosos edificios sean ocupados por particulares, compartimentándoles en viviendas, o que pasen a un nuevo uso, el militar, que irá progresivamente ocupando la ciudad, de manera que prácticamente cualquier obra que se realice, habría de someterse a las Ordenanzas Militares. La proximidad de Alcalá a Madrid hace tender que sea su acuartelamiento, encargándosele, incluso el 27 de junio de 1837, al capitán del Cuerpo de Ingenieros Militares Pedro Ortíz Pinedo un proyecto de fortificación para la ciudad, con la introducción de reductos en el interior iv. La intervención resulta tan cara que no puede aprobarse la actuación urbanística pretendida, pero la existencia de grandes inmuebles abandonados, capaces de albergar las demandas del ejercito de caballerías del siglo XIX, hace que se ocupen éstos masivamente, con las reformas necesarias para dar servicio a tales funciones. El plano que recoge las distintas intervenciones militares decimonónicas, tanto a nivel urbanístico, como a nivel de edificio, es la cartografía del mapa topográficov de 1870, apareciendo la definición de los edificios, a excepción de aquellos que por condicionantes de seguridad no pueden definirse, señalándose sólo sus contornos y, rayándose con una línea fina; tal es el iv M. José Arnáiz, en Arquitectura y Urbanismo, (opus, cit.), p. 157 y 158, describe y aporta el plano que indica y, en el que se contempla la ciudad como un gran recinto militar, y a Trinitarios Descalzo destinado a una función militar. Virginia Tovar Martín en su artículo Aportaciones artísticas singulares en el marco histórico de Alcalá de Henares (del mismo libro), p. 256, aporta también otro plano del Cuerpo de Ingenieros, del año 1846, en donde se señalan con gran precisión los edificios civiles de Alcalá y los edificios que han de pasar a poder de los regimientos militares, estando el Colegio como Escuela de Aplicación de Oficiales. v Servicio Geografico, Ministerio de Hacienda

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caso del edificio que nos ocupa, que en la hoja D-5, de dicho parcelario, podemos estudiar su ocupación, sus dimensiones exactas en planta, aunque, no su compartimentación. En 1880 es comprado por el Ayuntamiento de Madrid para destinarlo a Asilo de Ancianos vi. La foto es una vista aérea de 1915. En el margen superior izquierdo observamos los cuarteles decimonónicos de San Diego y Lepanto que fueron construidos en la parcela que ocupaba el convento de san Diego de Franciscanos Observantes, que fue demolido para construir éstos, al fondo se encuentra Trinitarios Descalzos con los volúmenes que se ven reflejados en el plano, que responde a su situación de 1926.

La ciudad industrial Pero la cercanía a Madrid, y el desarrollo industrial español, provoca el despertar del adormecimiento de la ciudad que trata de incorporarse al nuevo acontecimiento social: las fabricas, y con ello la revitalización del centro de la ciudad.

En 1948 se acometerán trabajos de rehabilitación y ampliación, no conservándose documentación gráfica de esta actuación, solo algunos apuntes que atribuyen las obras al arquitecto Lucio Oñoro, perteneciente a la Dirección de Construcciones Municipales. En 1961 vuelven a realizarse obras por el mismo arquitecto, en la fachada y en el claustro, adosándose unos cuerpos a la fachada oeste de la iglesia, doblando y enmascarando lesta zona de la iglesia, y se amplia el edificio en su parte norte, lindando con las Carmelitas del Corpus Christi. Al año siguiente se reconstruyeron forjados y se retejaron y rehicieron cubiertas, se reconstruyeron fabricas, se produjeron recalces, saneado de pavimentos, etc., conociéndose estos alcances sólo porque se conserva la memoria del proyecto

La Ciudad del Saber del siglo XX En 1975 con la vuelta de la Universidad a la ciudad de Alcalá de Henares vuelve nuevamente a surgir la necesidad de una recuperación urbanística de la Universidad, así como de su patrimonio, con el objeto de potenciar y señalar una nueva definición de la ciudad. El edificio se encuentra cerrado y sin uso. La Ciudad del futuro En el año 2000 por un convenio con el Ayuntamiento de Madrid pasa nuevamente a ser propiedad de la Universidad de Alcalá, comenzando su ocupación y, su proyecto que recogerá su conservación y puesta en valor. vi En 1931 Alcalá sigue siendo una ciudad militarizada, cuartelaria y carcelaria, y según fuentes documentales en el Convento de Trinitarios Descalzos se ubicaba el Gobierno Militar, lo que nos hace suponer que dado el volumen del edificio podría doblar la función.

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Importancia de los sistemas gráficos de representación y estudio de su evolución histórica, siglos XVI a XXI, a través de la rehabilitación del colegio-convento de Trinitarios Descalzos o asilo de San Bernardino de Alcalá de Henares

A continuación exponemos el plano director de la ciudad de Alcalá realizado en 1977, y la planta baja del estado actual del edificio, realizado con CAD. De esta forma llegamos al siglo XXI, en donde el avance y perfeccionamiento de la tecnología electrónica e informatica, nos está permitiendo automatizar muchas operaciones, facilitando el archivo y clasificación de la documentación (antigua y nueva). Estamos utilizando programas de animación en tres dimensiones que, nos permiten crear de la nada imágenes fijas y animaciones de los objetos con aspecto realista. Con estos programas en que se encuentran herramientas de modelado y en que se crean estructuras de los objetos en tres dimensiones, aplicamos materiales, iluminación y animaciones, para componer las escenas, pudiendo representar, expresar y explicar a un no lego en la materia de la representación gráfica como sería el objeto arquitectónico cuando nos lo encontramos, y como serán los espacios proyectados, que otro sistema de representación (alzados y plantas) no explican facilmente. A continuación exponemos un dibujo del patio lindero con la ermita del Cristo de los Doctrinos, en 3ds max4 y otro realizado a plumilla, por la arquitecto Candelaria Alarcón, recordando los grabados de aquella ciudad medieval que nos mostraba Wingaerde, debiendo de esperar ya sólo a la realización del proyecto para saber cual de las dos vistas evoca más a la realidad. El objeto arquitectónico La historia nos cuenta que el 23 de junio de 1525 el padre Antonio de Zorita, con poder del capítulo de su orden que se celebró en la casa de Talavera de la Reina, hizo la proposición al rector y a los colegiales de san Ildefonso del deseo de la orden de levantar un colegio, para que sus religiosos cursaran estudios de letras y teología. El Colegio de San Ildefonso accedió y les concedió unas casas e patio que se decía e nombraba Patio de la Cruz en la mitad de la “isla” 11, para que así pudieran levantar un convento para veinte frailes. En estas casas estuvieron alojados los religiosos durante muchos años de manera provisional, hasta que en 1612 la Orden comienza la erección del nuevo edificio. No se sabe nada de la morfología de estas primeras trazas, puesto que se han perdido todos los documentos referidos a ella, conociéndose sin embargo el nombre del maestro de obras, Sebastián de la Plaza, que intervendría también en el colegio de San Ildefonso y en la mayor parte de los conventos de la ciudad en la primera mitad del siglo XVII. El colegio-convento estaba formado por dos edificios diferentes: la residencia de los estudiantes, articulada alrededor de un patio central, y la iglesia, que ocupa la totalidad de la crujía este. La fachada principal daba a una de las calles más importantes de la zona de la Universidad, que conducía a la puerta de Aguadores o de las Tenerías Viejas, la calle de las Tenerías o de los Monasterios, luego calle Roma y hoy calle Colegios; los cerramientos laterales asomaban y lo siguen haciendo a callejas de separación con las otras manzanas del recinto: a poniente la llamada callejón de los Gramáticos; a oriente la calle de los Niños de la Doctrina Cristiana, a la que se abría la puerta falsa del

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Colegio Trinitario. Ambas vías desembocaban en la calle denominada calle Detrás de la Trinidad Calzada, que corría paralela a la actual calle de los Colegios (ver plano de Juan Ovando). La iglesia de no muy grandes dimensiones, como la mayoría de los templos de los Colegios Universitarios, estaba destinada únicamente a la comunidad, es de una sola nave rectangular, con su eje principal perpendicular a la calle, en el que se ubicaba su puerta de acceso. Los paramentos se articulan mediante un orden de pilastras que dividen la nave en varios tramos. El primero de estos lo ocupa la capilla mayor, cubierta hoy por una bóveda de arista ornada con estrellas de pequeño tamaño. Todo el perímetro de la nave está recorrido por un entablamento, del que arranca la bóveda de cañón que cubre el resto de la nave. El Colegio tiene el merito de que su patio tiene es el primero conservado en el que aparece la articulación simétrica de arco-pilar en las dos plantas, sustituyendo la estructura adintelada con columnas y zapatas, muy comunes en las edificaciones monásticas alcalainas del siglo XVI. Después de este primer ejemplo, será una practica común en todo el siglo XVII. Constaba de dos plantas, en cada uno de los pisos detenta arcos de mediopunto sobre pilares de ladrillo con una imposta de piedra en la planta inferior; en el piso superior son de ladrillo. En la actualidad todos los arcos están unidos por un antepecho, ya existentes en la planta alta desde antiguo, y dispuestos en el siglo XIX en la baja. Los forjados del claustro, únicos originales después de la reforma de 1960, son de vigas de madera y revoltones. En planta baja, en la crujía este se encontraba el refectorio, sala que se ha mantenido intacta. Se trata de una estancia con una bóveda rebajada de medio cañón y planta rectangular, la única diferenciada en el plano parcelario del siglo XIX (ver plano). El acceso entre los dos pisos se efectúa mediante una escalera en la crujía norte, cubierta con una bóveda esquifada plana y que se abre a la crujía mediante un arco de medio punto. A los pocos años de finalizar la construcción del Colegio se fue comprando los terrenos anejos, hasta completar la manzana en el siglo XVIII e iniciar la compra de varias casas más de la manzana 10. Asimismo procedieron al cerramiento de las calles de los Niños de la Doctrina Cristiana, hacia el este y la de la Trinidad Calzada al norte, a la altura del Colegio de los Gramáticos. De este modo, el convento lindaba con el monasterio de san Francisco y el Colegio de San Isidoro de los Gramáticos. La propuesta de rehabilitación, vista la documentación existente, consistirá en conservar todos aquellos elementos originales existentes, demoler los añadidos de los años ´60, y potenciar la entrada al patio por el Cristo de los Doctrinos.

BIBLIOGRAFIA - Universidad de Alcalá de Henares, Colegio Oficial de Arquitectos de Madrid (COAM), La Universidad de Alcala, tomo II, Servicio de publicaciones del COAM, Madrid 1990. - Teoría e Historia de la restauración, Master de restauración y rehabilitación del patrimonio, Munilla-Lería, Madrid 1997. - Cevera Vera, Luis, El conjunto urbano medieval de Alcala de Henares y su calle mayor soportalada, Institución de estudios Complutenses, Madrid, 1987. - Documento para la inscripción en la lista del Patrimonio Mundial de la Universidad y Recinto Histórico de Alcala de Henares. Primer modelo de ciudad universitaria de la edad moderna, Ayuntamiento de Alcalá de Henares, Comunidad de Madrid, Universidad de Alcala, Madrid, 1997.

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MÁS CON MENOS: ELEMENTOS GRÁFICOS PARA UN ESTUDIO DE LAS VARIACIONES DE LAS BÓVEDAS ALIGERADAS DE FABRICA (TABICADAS). S. XVIII-XX ANA M. MARÍN PALMA UNIVERSIDAD DE ALCALÁ

Hay un tema recurrente en la Arquitectura que es el cubrir el máximo espacio con el menor material posible, siendo la característica común de todas las obras, sea cual sea el material elegido, la intima unión que se produce entre forma, estructura y construcción, y la característica que une a sus creadores, una insaciable ansiedad por la ligereza, un afán insuperable de conseguir que la forma resista como un todo, un amor por el riesgo hasta los límites de lo posible, un profundo y nuevo sentimiento de la calidad estructural, nacido éste de la más pura y original racionalidad constructiva, encontrándose más cerca del misterio poético que de la admiración popular; pero ante todo, lo que les une es una radical diferencia, la ruptura radical en la evolución de las tipologías formales-estructurales-constructivas que heredan unos de otros a través del tiempo. En la comunicación nos centraremos fundamentalmente en la evolución histórica de las bóvedas delgadas de fabrica i, a través de la documentación grafica; poniendo de manifiesto por medio del dibujo, el recorrido del conocimiento constructivo en el campo de estas construcciones abovedadas dentro de la tratadística histórica. La razón de elegir este sistema es porque, como ya formuló Salvador Tarragó, la cubierta es la primera definición de toda arquitectura y, las bóvedas, su complemento interno, constituyen la forma más perfecta. Hemos escogido este tipo de bóvedas por la escasa importancia que se le ha dado hasta el momento, a pesar de que este sistema abovedado ha hecho posible algunos de los edificios más selectos diseñados en la historia de toda la arquitectura. Por supuesto, dada la limitación de espacio, no están todos los que deberían; los seleccionados resultan ser las primeras obras de unos creadores que marcarán el principio de una evolución y, que abrirán el camino para nuevas transformaciones. El orden que se ha seguido es el de publicación de los dibujos, independiente de la época de la arquitectura que éstos nos muestren. El Conde Felix François d´Espie de Tolosa era un entusiasta de la bóvedas tabicadas, construyéndose su propia casa con este tipo de sistema, dándole tal prestigio este hecho, que publica en 1754 La maniere de rendré toutes sortes d´edifices incombustibles o Traite de la construction des voutes faites avec de briques et du plastre, dites voutes plates, et d´un toit de brique sans charpante, apelle comble briquete El dibujo que representa la figura 1 es un grabado de Pierre Patte, perteneciente al 6° volumen del Cours d Architecture ii, publicado en 1777, siendo la mejor síntesis de la aportación francesa en la historia de las bóvedas tabicadas iii. i No las denominamos bóvedas tabicadas porque por bóveda tabicada se entiende hoy, en sentido estricto, la formada mediante el ladrillo puesto de plano y

tomada con yeso la primera hoja y dobladas, triplicadas o con más gruesos en función de la luz, con mortero de cemento Pórtland (Salvador Tarragó). ii Jean Jacques Blondel redacta una obra que debería de recoger toda su concepción sobre la arquitectura y, que titula Cours d Architecture, en donde la documentación grafica es el cuerpo del tratado. Incompleta a su muerte, la obra la termina (volúmenes 5º y 6º ) Pierre Patte, resultando un registro detallado del estado alcanzado por la cultura constructiva francesa, que dominaba la escena europea en el siglo XVII (Giovanni Mochi, Elementos para una historia de la construcción tabicada, en Las bóvedas tabicadas de Guastavino en América, p. 119. iii Según el profesor Salvador Tarrago. Nota 30 de su articulo Las variaciones históricas de la bóveda tabicada.

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El dibujo de la figura 2 es un grabado que pertenece al número 9 del Dictionnaire raisonne de l´architecture, publicado en el año 1868, por Emmanuel Viollet-le-Duc (1814-1879), en donde se muestra el método constructivo romano, para la ejecución de una bóveda de ladrillo de una sola hoja de grosor. El dibujo de la figura 3 es un grabado de Francois-Augusto Choisy (1841-1909), que entre los años 1866-67, viaja a Italia estudiando y tomando apuntes de las ruinas romanas, publicando en 1873 L`ârt de batir chez les romains. Choisy estudio en la Ècole Polytechnique encontrándose aquí con Jules Maillard de la Gournerie (181483), que aunque crítico del creador de la geometría descriptiva, Gaspar Monge, ocuparía su cátedra, introduciendo en Francia los estudios sobre la axonometría, influyendo notablemente este modo de representación en Choisy. El dibujo es un grabado perteneciente a las termas de Caracalla, representando un detalle constructivo de una bóveda de cañón sobre armaduras cerámicas iv, en sistema axonométrico y añadiendo el recurso del sombreado para evitar la ambigüedad de la lectura espacial de la axonometría v. Trata de explicar, a través del dibujo, a diferencia del de Viollet-le-Duc, la razón de las formas arquitectónicas por medio de la solución constructiva.

A continuación exponemos a los Guastavino, Rafael Guastavino Moreno (1842-1908), padre, y Rafael Guastavino Expósito (1882-1950), hijo. El padre emigró a los Estados Unidos no sin antes dejar un puñado de obras en Valencia y Cataluña. Su contribución consiste en aunar la técnica constructiva de la bóveda catalana con el cemento Pórtland, conquistando toda la Costa Este americana. Los dibujos (figuras 4 y 5) vi pertenecen a una hoja de detalles constructivos de la Compañía Guastavino para una cúpula con cubierta de teja o de piedra, y a un dibujo publicitario de 1915, que llego a ser la marca de la empresa, en donde se muestran las mayores cúpulas construidas por la compañía, entre 1897 y 1911; pues además de construir por las garantías que ofrecían sus bóvedas ante la resistencia al fuego, la facilidad de construcción o, de resultar las más económicas, construían por el poder de comunicación –y de propaganda- que tenían.

iv Detalle de la lamina IV del libro de Augusto Choisy, El arte de construir en Roma. v Los dibujos de Auguste Choisy siguen muy de cerca las enseñanzas de De la Gournerie aunque nunca lo referenciaría en ninguno de sus escritos. De la Gournerie detestaba la ambigüedad de lectura espacial de las axonometrías, y por eso recomendaba el añadido de la sombra; esto es cierto, porque no cabe esperar que nadie entonces apreciara un valor estético en esa ambigüedad, como después ocurriría (nota 5 de Auguste Choisy: vida y obra). Obsérvese la relación entre la axonométrica de Choisy y las enseñanzas de la Gournerie. vi Ambos dibujos pertenecientes al Archivo Guastavino de la Universidad de Colombia, se han tomado del libro Las bóvedas de Guastavino en América, portada y p.25.

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Más con menos: Elementos gráficos para un estudio de las variaciones de las bóvedas aligeradas de fábrica (tabicadas). S. XVIII-XX

En 1909 Antonio Gaudí construye la Escuela de la Sagrada Familia en Barcelona, como un anticipo de lo que tenían que ser las futuras Escuelas Parroquiales que albergaría el Templo de la Sagrada Familia una vez terminado. En esta obra se puede resumir la memoria cultural de las bóvedas tabicadas, con la particularidad de que el “sistema” se lleva a cualquier parte del edificio. Ésto se hace posible al curvar sabiamente los tabiques y la cubierta de ladrillo, logrando así, llegar al máximo de resistencia y de estabilidad con la mínima cantidad de material. Cuando Le Corbusier viene por primera vez a Barcelona, en 1928, invitado por José Luis Sert para pronunciar una conferencia sobre temas de la Nueva Arquitectura, esta pequeña obra maestra llamará tanto su interés, que recurrirá a su plástica en obras tan significativas como la gran cubierta del Palacio de Justicia de Chandigarh (1951-56), elegirá el elemento constructivo abovedado como principal generador de la forma arquitectónica de sus nuevas construcciones -casa Henfel (1935), casa Fueter (1950), casas Jaoul (1955) o casa Sarabhai (1955), entre otras-, estudiará la técnica de las bóvedas tabicadas aunque no las pueda llevar a la práctica porque no pudo llegar a dominar su técnica-, y además, provoque una transición en su arquitectura y en su pensamiento.

A continuación aportamos tres apuntes (figuras 9, 10 y 11) de sus cuadernos de viaje. El primero corresponde al viaje arriba indicado y esta fechado en 1928 (cuaderno de viaje C11), apareciendo en primer término la disposición arquitectónica de la Escuela de la Sagrada Familia y, en segundo plano, un dibujo en el que aparecen tres bóvedas vaidas apoyadas en una estructura modular de soportes puntuales. El segundo dibujo corresponde a 1950 (cuaderno D15), cuando viaja a Bogotá y entra en contacto con la arquitectura del arquitecto Pisano, un proyectista local, y el tercero a 1951 (cuaderno FLC 5484) en donde se trata, según Riccardo Gulli, de un intento de Le Corbusier, de relacionar las posibilidades estructurales que ofrecía el hormigón armado, con la cualidad expresiva que se obtiene mediante el uso de un elemento constructivo realizado según un procedimiento de tipo artesanal. Para nosotros es tratar (en los tres dibujos) de resolver una solución constructiva a un problema formal planteado, intentando aplicar lo que iba encontrando en sus diversos viajes, o de lo que tiene noticia, tal es el caso del ultimo apunte, que es lo que se acababa de realizar en Uruguay con la cerámica armada.

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En 1937 el Sr. Jaoul encarga a Le Corbusier el proyecto para una casa de fin de semana. Ese mismo año entra en su estudio el arquitecto español Antonio Bonet Castellana (1913-1989). Bonet estaba trabajando desde 1932 en el estudio de Sert y Torres Clavé, como estudiante, pero en 1933 con motivo del CIAM, conoce a Le Corbusier pidiéndole entrar en su estudio para realizar prácticas, consiguiendo dicho deseo recién terminada la carrera. Su primer encargo será redactar un proyecto sobre estas casas, que dibujará junto con el arquitecto y pintor surrealista chileno Roberto Matta Echaurren. La propuesta presentada mezclará elementos de la planta de Ville Saboye con una fina cubierta ondulada, que Le Corbusier acepta pero que nunca (a excepción del elemento abovedado) utilizará.

En 1938 Bonet deja el estudio de Le Corbusier trasladándose a Buenos Aires para fundar el grupo Austral y, comenzar una carrera en donde la bóveda no sólo será un elemento de cubrición, sino el elemento de definición espacial. En 1945 se le encarga la casa Berlingieri en Maldonado (Uruguay), llamando a Eladio Dieste para que colabore como calculista de las bóvedas de hormigón que iban a cubrir la casa; pero Dieste tenía muy claro que el sistema que quería utilizar era una fina capa en ladrillo armado, proponiéndole a Bonet que se realicen las bóvedas en este material y con esta técnica, aceptando y naciendo la cerámica armada. La propuesta de la solución constructiva en que se muestra el nacimiento de la técnica de la cerámica armada se recoge en la figura 12, que dibujaría Eladio Dieste para su articulo Bóveda nervada de ladrillo de “espejo”, publicándose en 1947 en la “Revista de Ingeniería”. Años más tarde, en el 2000 Jos Tomlow realizaría la interpretación constructiva completa de la solución realizada (figura 13).

Bonet construiría después la casa Gomis en La Ricarda (Prat de Llobregat, 1959-63), de cuyos planos se desprende que quiere conservar la sección de la casa anterior (ver dibujos), proyectándola en hormigón armado y construyéndola con ladrillo, aunque la utilización de este material sea el resultado de una propuesta del constructor Emilio Bofill dada en obra, a fin de aligerar la cubierta. Las figuras 14 y 15 son dibujos pertenecientes a los planos de proyecto de la versión definitiva de 1953. En 1952 se repite nuevamente la historia en el estudio de Le Corbusier, con el arquitecto colombiano, aunque nacido en Paris, Rogelio Salmona, que entra en el estudio de Le Corbusier recién terminada la carrera para hacer prácticas, estando básicamente las ultimas versiones que conocemos de las casa Jaoul dibujadas por él, dejando en 1957 el estudio y marchándose un año más tarde a Colombia, afincándose y desarrollando su carrera aquí; haciendo de los principios que rigen esta casa, los elementos generadores de su arquitectura. 460

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Al final la propuesta definitiva de las casa Jaoul, es aquella que recoge una casa que conserva de los primeros proyectos sólo el sistema abovedado; que distan bastante de la técnica de la bóveda tabicada con la que se inspiraba, que no puede dominar y, que a fin de no perder su plástica, transforma el sistema a sus necesidades. El dibujo de la figura 16, fue realizado por Salmona en 1955 en el estudio de Le Corbusier, representando un detalle constructivo con un ladrillo muy fino, colocado de plano a fin de obtener una bóveda muy liviana. Pero quien heredará con toda la plenitud el espíritu de cubrir el máximo espacio con el menor material será Eladio Dieste. Este ingeniero uruguayo (19182000) creará su propia técnica constructiva, pudiendo dar de esta manera corporeidad a sus densas visiones del espacio. Si estudiamos la documentación gráfica de su obra nos sorprende como de unos planos tan pretendidamente simples, se puedan construir espacios donde forma, estructura, color, luz, están perfectamente estudiados y perviven en perfecta armonía. Siempre nos ha parecido que debía de haber un dialogo, una especie de complicidad, una fidelidad entre lo que había de haber en el contenido del dibujo de arquitectura y la obra que en el se representaba, pero en su producción gráfica esta relación se ha perdido, o al menos esa es la primera imagen que se nos da. El dibujo en la obra de Eladio Dieste transportan, solamente, lo estrictamente necesario para que se puedan ejecutar, no representando todos los atributos de la obra realizada (formales, por ejemplo), lo que nos lleva a pensar que debe de haber una gran seguridad en poder realizar lo que se quiere, para que aún careciendo sus planos de muchos significados, sean los portadores de la realización de sus objetos arquitectónicos. Hemos escogido los planos de las bóvedas de la casa Dieste, su propia casa, que proyecta y construye en 1968 en Punta Gorda (Uruguay), (figura 17). Se tratan de planos exclusivamente estructurales, faltándole al dibujo el lenguaje imprescindible de la arquitectura y de la construcción. A continuación exponemos un detalle (figura 18) de la bóveda de la Casa de Huéspedes de Colombia, en Cartagena de Indias de Rogelio 461

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Salmona (1980-86), para observar la distancia gráfica con los planos de Dieste, y la similitud con el de la casa Jaoul. Con esta obra Salmona revaloriza los temas aprendidos en su juventud durante su estancia en el estudio de Le Corbusier (entre ellos que el dibujo es el elemento transportador de la Arquitectura). A diferencia de las bóvedas que hemos revisado hasta el momento, éstas se realizan colocando el ladrillo de canto, con su mayor dimensión en el sentido de la luz de la bóveda, desplazados a 1/4 de su longitud, sin embargo el resultado obtenido es un magnifico acabado cromático y de textura comparable a las casas Jaoul.

BIBLIOGRAFÍA - Antonio Jiménez Torrecilla, Martín de Porres Ramírez Pérez, Eladio Dieste, 1943-1996, Junta de Andalucía, Sevilla, 1996. - Augusto Choisy, El arte de construir en Roma, Instituto Juan de Herrera, CEHOPU, CEDEX, Madrid, 1999. - E. Viollet-le-Duc, La construcción medieval, CEHOPU Centro de Estudios Históricos de Obras Publicas y Urbanismo, CEDEX Centro de Estudios y Experimentación de Obras Publicas, Instituto Juan de Herrera, Madrid 1996. - Germán Téllez, Rogelio Salmona, arquitectura y poética del lugar, Escala Ltda., Bogota 1991. Las bóvedas de Guastavino en América, Instituto Juan de Herrera, CEHOPU, CEDEX, Dirección General de La Vivienda, la Arquitectura y el Urbanismo del Ministerio de Fomento, Madrid 2001. - Las grandes bóvedas hispanas, CEHOPU, CEDEX, Instituto Español de Arquitectura de la Universidad de Alcalá, Universitat Politécnica de Catalunya, Colegio Oficial de Aparejadores y Arquitectos Técnicos de Madrid, Madrid, 1998. - La Ricarda, Antoni Bonet, Col-legi d Arquitectes de Catalunya, Barcelona, 2001.

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

UNA CAJA DE CARTÓN CON HERRAMIENTAS JOSE JULIO MARTIN SEVILLA UNIVERSIDAD DE ALCALÁ

Me encontraba delante de una serie de cajas apiladas en unas estanterías metálicas destartaladas. En ellas se guardaban numerosos documentos escritos. Al bajar una sin etiqueta, se constataba el paso del tiempo, su color azul se había transformado y el polvo se había depositado sobre su superficie. Al abrir su tapa rígida, apareció un mundo oscuro, dominado por los restos de grafito que impregnaban las paredes interiores, (Fig 1). Dentro, una variedad de objetos difícilmente apreciables a primera vista. No sé

Fig 1. Caja que contiene las herramientas de dibujo de Josep María Sostres.

si por la costumbre o por asociación de imágenes con acontecimientos ya vividos, comencé a identificar su contenido. Un amasijo de utensilios, herramientas, “cacharros”. Sacándolos uno a uno pude comprobar su aspecto. Lápices de madera; portaminas metálicos; tiralíneas marcados por la tinta; un afilaminas metálico de manivela; dos botes de tinta negra, parcialmente derramados en el interior de la caja; plumas estilográficas; tres sellos de caucho, para avalar las firmas en los planos; una caja con almohadilla impregnada en tinta azul; moldes con letras del abecederario; tarjetas de visita amarilleadas; un escalímetro de madera con las aristas perdidas por el uso; pequeños cartabones metálicos; viejas carpetas de cartón marrón; algunas fotografías con paisajes desvaídos. Todos podemos reconocernos en su interior, es la caja que guarda los instrumentos de dibujo de un arquitecto, las herramientas de un artesano: Josep María Sostres Maluquer, se dedicó durante toda su vida a desarrollar el maltratado oficio de arquitecto. A lo largo de treinta años, impartió clases de Historia del Arte, Historia de la Arquitectura y el Urbanismo, Composición, Jardinería y Paisaje. Publicó artículos y dio conferencias en varios países del mundo; realizó una actividad proyectual y constructiva poco extensa en número pero muy intensa en contenido. En definitiva, enseñó arquitectura en la antigua Escuela de Arquitectura de Barcelona. Yo estaba, casi 18 años después de su muerte, contemplando la caja de herramientas de un arquitecto. Herramientas de dibujo. Herramientas de un artesano que desarrollaba el oficio de arquitecto. Una pregunta surge al observar lo que tenía delante: ¿Es el dibujo el que identifica al arquitecto como un verdadero artesano, como un creador?, entendiendo como artesano al que trabaja en un taller, rodeado de oficiales y aprendices, todos enfrascado en la realización de un proyecto que nace de la forma en bruto. Artesano que corta, cose, moldea, dibuja, perfila, lija, repasa, corrige, duda..., manifiesto tangible de un acto creativo, acto reñido con la eficacia, y en el que el tiempo se recrea sin prisa pero sin pausa. No recuerdo un artesano que haya explicado mejor lo que significa el acto creativo como Paul Valéry. Tras escuchar la explicación que realiza el profesor Gustavo Cohen, en su clase de la Sorbona en 1928, sobre su obra poética “El cementerio marino”, nos dejo un vibrante texto que se iniciaba así: 463

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“No sé si aún continúa la moda de elaborar largamente los poemas, de mantenerlos entre el ser y el no ser, suspendidos ante el deseo durante años, de cultivar la duda, el escrúpulo y los arrepentimientos, de tal modo que una obra, siempre reexaminada y refundida, adquiera poco a poco la importancia secreta de una empresa de reforma de uno mismo...Existía una especie de ética de la forma que conducía al trabajo infinito. Los que se consagraban a ella sabían que cuanto mayor es la labor, menor es el número de personas que la conciben y la aprecian; así, se afanaban por poco y como santamente. Con ello se aleja uno de las condiciones “naturales” o ingenuas de la Literatura, y se llega a insensiblemente a confundir la composición de una obra del espíritu, que es cosa finita, con la vida del espíritu mismo, el cual es una potencia de transformación siempre en acto. Se llega así al trabajo por el trabajo. Para esos hombres deseosos de inquietud y de perfección, una obra no es nunca una cosa acabada - palabra que para ellos no tiene sentido alguno - sino abandonada; y este abandono, que la entrega a las llamas o al público ( ya sea por efecto del cansancio o de la obligación de entregar ), es para ellos una especie de accidente comparable a la ruptura de una reflexión cuando la fatiga, la molestia o alguna sensación la anulan. Había yo contraído ese mal, ese gusto perverso por la reasunción indefinida y esa complacencia por el estado reversible de las obras, a la edad crítica en que se forma y se fija el hombre intelectual...Así, pues, he vivido mucho con mis poemas. Durante cerca de diez años han sido para mí una ocupación de duración indeterminada: un ejercicio más que una entrega, una elaboración de mi mismo y por mi mismo más que una preparación con vistas al público.”(1) Valéry nos cuenta cómo quedó plasmada accidentalmente la imagen de la obra poética. “ ...para mi el resultado de una sección de un trabajo interior a causa de un trabajo fortuito”(2). Su amigo y editor Jacques Rivière, rescató de encima de su mesa una versión de los poemas escritos por Valéry, pendientes de ser revisados, suprimidos, sustituidos, retocados. En 1948, Sostres comienza a realizar el anteproyecto de un hotel de montaña en el Montseny, un encargo realizado por el editor y pintor Ramón de Campeny. Durante seis años produjo multitud de variantes para un problema: un hotel de montaña. (Fig 2). Sostres decía refiriéndose a este proyecto: “La obra, pensada para un emplazamiento de excepción, no llegó a realizarse, pero tampoco nunca se cerraron las posibilidades. Estas circunstancias me estimulaban, fueron el pretexto para que nunca dejara de pensar en nuevas soluciones del tema”. (3)

Fig 2. Dibujos del anteproyecto del Hotel en el Montseny. 1949

(1). Paul Valéry. El cementerio marino. Alianza Editorial. Madrid.1967. 3ª ed; pp 9-11. (2). Paul Valéry. Op. cit. p. 16. (3). Carles Muro. Josep Quetglas. Josep M. Sostres. Cinc assaigs d´arquitectura”. COAC. Barcelona. 1990. p 13

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Sostres dibujó durante varios años, sobre todo tipo de soporte y formato, multitud de variantes sobre el mismo tema, convirtiéndose en el paso de la pura contemplación de la acción creadora. No existió un agente externo que seccionara el proceso, que quitara de las manos del autor el papel de dibujo. Cultivó la duda, el escrúpulo y los arrepentimientos. La obra siempre fue reexaminada y refundida. Se convirtió en una empresa de continua puesta en duda de las convicciones más profundas del autor, manifestación dibujada de la puesta en crítica de los principios del racionalismo, hondamente arraigados en su sentir. La labor realizada para este proyecto de hotel de montaña, está formada por cientos de dibujos, sin finalidad aparente, conducidos por una ética de generación de la forma. El hotel nunca fue una obra “acabada”, no se materializó, aunque este hecho no quiera decir que la evolución de una obra no continúe, sólo sigue en manos de otros, sin el control del arquitecto que deja su trabajo en manos del usuario. Fue abandonada, quizás por la aparición de otro problema encima de la mesa. Este abandono no fue real, la búsqueda realizada para el hotel sólo cambió de aspecto, sirvió de base para alguno de sus siguientes proyectos. (Fig 3)

Fig 3. Dibujo del proyecto de hotel “María Victoria” en Puigcerdá. 1952

Sostres había contraído el mal del “estado reversible de las obras dibujadas” y no construidas. Los años de vivencia en compañía de los dibujos del hotel se convirtieron en un ejercicio, una elaboración de su cuerpo de pensamiento. El objetivo de esta actividad continuada, aparentemente sin fin, lo define perfectamente Valéry: “La fuerza de doblegar el verbo común para fines imprevistos sin romper las “formas consagradas”, la captura y el dominio de las cosas difíciles de decir, y, sobre todo, la conducción simultanea de la sintaxis, de la armonía, y de las ideas (que es el problema de la poesía, más pura), son, para mí, los objetos supremos de nuestro arte...)(4) Sostres desplegó, estiró, deformó, fracturó, añadió..., dibujó, partiendo de la base del bloque lineal, recogido en el anteproyecto de julio de 1949, un mundo de propuestas, relacionadas entre sí, aunque con formas aparentemente distintas, marcadas por la conducción simultanea de la sintaxis, la armonía y la idea en continua transformación. En una entrevista realizada un año antes de su muerte, apuntó. “Mi obra estuvo creada a partir de fragmentos de ideas más que de realidades”.(5) ( Fig 4) Y la clave que identifica la arquitectura dibujada y la construida nos la aporta Valéry:

Fig 4. Dibujos del anteproyecto del Hotel en el Montseny. Evolución del esquema longitudinal. Fractura del cuerpo longitudinal.

(4). Paul Valéry. Op. cit. pp 17-18. (5) Extracto de la entrevista a Jose María Sostres realizada por Josep Quetglas. Publicada por el COAC de Barcelona en 1983.

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“La poesía se distingue de la prosa en que no tiene ni las trabas ni las licencias de ésta. La esencia de la prosa en perecer, es decir, ser “comprendida”, o lo que es igual, ser disuelta, destruida sin remedio, enteramente reemplazada por la imagen o por el impulso que significa según las convenciones del lenguaje. Pues la prosa sobreentiende siempre el universo de la experiencia y de los actos, universo en el cual - o gracias al cual - nuestras percepciones y nuestra acciones o emociones han de acabar correspondiéndose o respondiéndose de un solo modo: uniformemente. El universo práctico se reduce a un conjunto de fines. Logrado su objetivo, la palabra expira. Este universo excluye la ambigüedad, la elimina. Impone que se proceda por el camino más corto y sofoca lo antes posible las resonancias de cada acontecimiento que se produce en el espíritu… (De ello resulta una diferencia extrema entre los momentos constructores de la prosa y los momentos creadores de poesía).”(6) Este proyecto le permitió seguir a Sostres un proceso proyectual sin fin claro, por lo tanto no llegó como proyecto nunca a expirar. El dibujo de la forma arquitectónica le permitió trabajar en la ambigüedad de la forma arquitectónica, encontrándonos dibujos que no se acierta a descubrir si son soluciones para organizar el vestíbulo de acceso o para distribuir cualquiera de las viviendas de esa época. Lo dibujado permite encontrar siempre resonancias de cada acontecimiento dibujado con anterioridad. (Fig 5).

Fig 5. Evolución del esquema longitudinal. Adhesión de cuerpos laterales.

En este proceso de dibujo, la forma se mantiene por el aliento de la idea buscada, que impulsa la continua transformación, pero siempre la resonancia de las formas anteriores preside el dibujo de las siguientes. Todo lo conseguido pudo ser gracias a la inexistencia del momento constructor de la obra arquitectónica. El proceso creativo contemplado a lo largo de la multitud de dibujos, recogidos en todo tipo de formatos, tamaños y soportes, sin ánimo de pasar a la posteridad por su evidente modestia, falta de orden y concierto, fue garantizado por este acto del que dibuja por amor a la búsqueda. (Fig. 6, 7, 8)

Fig 6. Transformación hacia esquema en forma de cruz.

Fig 7. Esquemas de planta en cruz.

(6). Paul Valéry. Op. cit. pp 19-20.

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Fig 8. Evolución del esquema en cruz. Esquemas en torre aislada.

De todas formas, qué idea preside este proceso creativo. Para Valéry esta idea es la de composición. “Cada vez que pienso en el arte de escribir (en verso o en prosa), el mismo “ideal” se me ofrece. El mito de la “creación” nos seduce para querer hacer algo de la nada. Sueño entonces que encuentro progresivamente mi obra a partir de puras condiciones de forma, cada vez más reflexionadas, cada vez más precisadas, hasta el punto de proponer o imponer casi... un tema, o al menos una familia de temas. De ahí que yo defina al escritor por la relación entre un determinado “espíritu” y el “lenguaje”... Sin embargo, sólo la idea de esta clase de construcción sigue siendo para mi la más poética de las ideas: la idea de composición.”(7) El dibujo de este proyecto nos ilustra sobre la preocupación de Sostres en aquellos años: “Puede verse como se manifiesta el conflicto central de la arquitectura de los 40, entre la inspiración popular directa y los esquemas abstractos propios de un racionalismo que en aquellos momentos críticos sólo podía aceptarse como selección de determinados elementos, el pie derecho aislado y geométricamente puro, plantas extensas y disponibles para los más fáciles juegos espaciales, o para el lujo exclusivo del espacio y la transparencia.”(8). Sus dibujos manifiestan su actitud compositiva clara, empleando todos aquellos elementos arquitectónicos que podían perdurar tras la reflexión crítica del racionalismo de los años precedentes. Las nuevas formas surgen de actos compositivos presididos por los principios de la armonía, el orden, la estructura, el ritmo, el contraste, la contraposición, la repetición, el encadenamiento, la concatenación, la yuxtaposición, la suma y la resta..., en busca de una serie de principios que hay que constatar para seguir adelante en la persecución. (Fig.9) Valéry nos alienta: “Se me ha censurado, por ejemplo, el haber publicado diversos textos del mismo poema, incluso contradictorios. Este reproche me resulta poco inteligente, como puede suponerse después de lo que acabo de exponer. Por el contrario, hasta me sentiría tentado ( si me dejara llevar de mi impulso) de animar a los poetas a producir, al estilo de los músicos, una diversidad de variantes o soluciones del mismo tema. nada me parecería más conforme con mi concepto ideal del poeta y de la poesía.”(9) Las formas dibujadas nos muestran un mundo de variantes, sobre un mismo tema, el hotel en la montaña. Formas aparentemente contradictorias, nada tiene que ver el cuerpo de dormitorios agrupados en torno al núcleo de comunicaciones que nace de un apoyo formado por los espacios destinados a zonas comunes de uso, con el cuerpo lineal situado a modo de balcón corrido que se asoma a las estribaciones del Montseny. Sólo tiene sentido como eslabones perfectamente interrelacionados que forman parte del conjunto de un proceso proyectual. (7). Paul Valéry. Op. cit. p 7. (8) Carles Muro. Josep Quetglas. Josep M. Sostres. Cinc assaigs d´arquitectura”. COAC. Barcelona. 1990. p 13 (9). Paul Valéry. Op. cit. p 19

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Fig 9. Diversos tanteos de remate de esquina en cuerpo longitudinal.

En el programa docente de la asignatura Historia de la Arquitectura y el Urbanismo, fechado en 1962, nos recuerda Sostres: “O sea, no debe proyectarse nada con el propósito de llegar a lo definitivo, sino algo que tenga sentido en el propio desarrollo, que poseyendo esta capacidad de desarrollo tenga la suficiente capacidad de adaptación a la evolución general de la vida. De una manera implícita, intuitivamente, reconoceremos como valioso y legitimo, culturalmente, aquellos productos que sirviendo a las necesidades presentes tengan el suficiente margen de desarrollo, en todos los aspectos de siempre, económico, técnico, humano, estilístico, social, etc. En este espíritu de previsión futura, tal como se ha dicho juega más lo intuitivo y lo irracional que aquellas motivaciones que pudieran exponer racionalmente, de una manera aparentemente mas precisa y concreta pero en realidad más errónea.” (10) Estos dibujos recordados no son sino partes fugaces de un complejo mundo creativo, extractos del devenir de un artesano que durante largos años realizó su oficio de arquitecto. Como expresaba Josep Quetglas respecto a los dibujos de Sostres: “El interés se ha desplazado desde el dibujo a la mano que dibuja. La mano que dibuja, prueba, corrige, tantea, proyecta, repite, abandona, copia, insiste, duda..., dibuja.”(11). Si alguien todavía le queda la duda que el dibujo es lo que permite identificar al arquitecto, como artesano, como creador, sólo hay que conocer el legado de Sostres. Unos pocos proyectos construidos, unas cuantas generaciones de arquitectos formados en las aulas de la Escuela de Arquitectos de Barcelona y unas pocas cajas de cartón azul oscuro que guardan las herramientas con las que se enfrentaba al oficio de arquitecto: los instrumentos de dibujo y multitud de viejos papeles que recogen artículos escritos, clases preparadas para ser impartidas y reflexiones manuscritas que muestran el mundo de las ideas, imprescindibles para esgrimir con certeza los instrumentos de dibujo. Nota: La recopilación documental necesaria para la realización de esta ponencia ha sido posible, en parte, gracias a la ayuda concedida por la Universidad de Alcalá al proyecto de investigación. “Clasificación, transcripción y estudio del archivo documental de J. M. Sostres”. Además de la generosidad de J. Quetglas, el apoyo de R. Goycoolea y la buena disposición del personal del Archivo Histórico de C.O.A.C. de Barcelona. Dibujos del proyecto “Hotel en el Montseny”. 1948-1954. Archivo histórico. COAC de Barcelona.

(10) Programa docente de la asignatura Historia de la Arquitectura y el Urbanismo. E.T.S.A.B. 1962. Archivo documental COAC de Barcelona. (11) Carles Muro. Josep Quetglas. Josep M. Sostres. Cinc assaigs d´arquitectura". COAC. Barcelona. 1990. p 9.

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

ARQUITECTURA Y PAISAJE: EL ESTUDIO DE INTERVENCIONES EN LA CORRECCIÓN DE IMPACTOS AMBIENTALES PRODUCIDOS POR EXPLOTACIONES MINERAS A CIELO ABIERTO FRANCISCO MORENO VARGAS ENRIQUE MARÍN ZORRILLA JESÚS TOLINOS ANDRÉS UNIVERSIDAD DE GRANADA

INTRODUCCIÓN La comunicación que se presenta es el resultado de la investigación sobre uno de los espacios considerados en el proyecto de investigación “Estudio de Intervenciones en la Corrección de Impactos Ambientales producidos por Explotaciones Mineras a Cielo Abierto en las Dolomías Alpujarrídes”. La comunicación expone un resumen general del proyecto, para posteriormente presentar un avance del trabajo desarrollado en el entorno de Padul. Este proyecto ha sido aprobado y financiado por la universidad de Granada. (ref. bha 2000-1516). La rehabilitación de canteras en los mantos alpujárrides granadinos sobre dolomías textonizadas es una labor compleja, debido a la alta especificidad de la litología y estructura de dichos mantos, los agresivos diseños de explotación, la total utilización del árido implicando la creación de grandes superficies de explotación con un gran impacto ambiental, la ubicación de estas explotaciones en el Parque Natural de Sierra Nevada, así como la proximidad de núcleos urbanos, algunos de ellos a menos de 1 km. Ante esta situación, la investigación que nos ocupa trata de buscar soluciones, integrando técnicas de restauración tradicionales del medio natural (Biótico y Abiótico) con modelos de uso y aprovechamiento público del espacio, obteniendo unas conclusiones metodológicas en las intervenciones de paisajes con estas características. La solución al problema planteado no puede generalizarse con una solución única que sirva para todos los casos de mineria de superficie y movimientos de tierras, se requiere una solución especifica para cada problema y estas soluciones tienen que surgir aplicando el método proyectual para el análisis in situ del paisaje y el descubrimiento de las ideas y las actuaciones a proponer para la rehabilitación de ese espacio, experimentando el entorno donde surge la alteración, buscando las soluciones en ese entorno y aplicándolas para el mismo, verificando con propuestas graficas y modelos las soluciones planteadas. Como primera aproximación al problema dentro del proceso de estudio, diferenciamos los siguientes objetivos: 1 Identificar los elementos del paisaje tratando de comprender el mismo desde su evolución. 2 Aplicar técnicas de análisis que relacionen los diferentes elementos y factores del paisaje de forma que permitan una adecuada diagnosis del mismo. 3. Buscar la solución idónea para la restauración del paisaje y las canteras, integrando en un mismo modelo la interacción entre técnicas clásicas y modelos creativos. 4. Respetar en todo momento la situación del ámbito de estudio, proponiendo las soluciones a partir de los elementos del propio paisaje y su evolución. 5. Valorar elementos culturales procesos y técnicas tradicionales del lugar que puedan ser aplicadas en las soluciones de rehabilitación del paisaje. 6. Sintetizar y poner en valor aquellos elementos y factores del paisaje que cuenten con una fuerte percepción y arraigo entre la población del lugar.

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7. Considerar los principios formales perceptivos, conceptuales y de secuenciación en la instalación de las propuestas. 8. Coordinar los distintos elementos y aspectos del problema, en la ideación de las soluciones encontradas. 9. Describir, explicar y percibir las soluciones del modo mas participativo posible, de acuerdo con los diferentes foros y medios de comunicación. ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL EN LOS ESTUDIOS SOBRE LA RESTAURACIÓN DEL PAISAJE (adaptado de Motloch) Los trabajos que se vienen desarrollando en las investigaciones de restauración del paisaje contemplan la generación de un marco de conocimiento, dicho marco hace verosímil el proyecto de puesta en valor de los elementos del paisaje. El análisis de los elementos estudiados, se apoya en diferentes estudios que previamente han aportado datos de relevancia para el conocimiento del entorno, es el caso de la geología, el estudio de suelos, las divisiones catastrales, la topografía de la zona, los aspectos culturales y patrimoniales de la zona, fotografía aérea en los últimos 50 años etc. Por otro lado, en la dirección epistemológica y teórica, la reflexión en torno al diseño, restauración y rehabilitación del paisaje de la que parte este proyecto (Motloch, 1991), plantea tres dimensiones interactivas principales, esto es: el papel del inventario de Fig. 1 esquemas del proceso metodológico del proyecto los datos del paisaje y la selección de los elementos mas relevantes; el proceso de análisis de programas y propuestas que tengan en cuenta los elementos del lugar y se integren en el mismo; el diseño conceptual donde interviene el proceso de ideación grafica. Dentro de las referencias y programas a contemplar se hace necesario tener en cuenta los procedimientos seguidos en las intervenciones artísticas en la naturaleza que abarcando una gran variedad de expresiones creativas que tienen en su base común el hecho de renegar del objeto artístico-específico favoreciendo los sistemas complejos de las configuraciones visuales, estas intervenciones en el territorio, con criterios artísticos, permiten desarrollar mediante el proyecto, una variedad de actuaciones creativas (Earthworks, Earth Art, Land Art con relación a los valores antropológicos socio-culturales, históricos, geográficos etc., del lugar en el cual se realice la intervención, autores de obras y proyectos como: Smithson, Heizer, De María, Ross y Turreli entre otros desarrollan intervenciones innovadoras por un lado y unas reflexiones en torno al espacio y al tiempo, por otro. Se establecen relaciones entre la obra y los alrededores donde se sitúan y ejecutan, buscando un reequilibrio entre naturaleza y la cultura de la zona. El significado de algunas de las intervenciones se configura en gran parte, mediante la apropiación de elementos de culturas primitivas respetuosas con el entorno. Desde el punto de vista puramente formal, las citas visuales serán fundamentalmente de carácter abstracto: formas geométricas simples. El carácter abstracto de estas manifestaciones no debe enten470

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derse carente de significado, más bien al contrario se trata de reescribir los mismos signos en lugares similares en los que escribieron nuestros antepasados. La expresión de la experiencia es, en este caso, invariable, si bien existen sustanciales diferencias entre la obra que puede haber hecho un primitivo y la propuesta. Estas diferencias, radican no en el parecido sino en la intención, para llegar al lenguaje de lo primordial. Una intervención de Michael Heizer, Túmulos efigies, en Buffalo Rocks State Park, Illinois, 1983-1985. Nos demuestra la apropiación de elementos de culturas primitivas. Esta recuperación ecológica se asocia a las formas primordiales de las cinco colosales esculturas que componen el total de la obra, Heizer ha buscado los modelos propios de la prehistoria americana para rememorarla. En este sentido, estos modelos acompañan a las técnicas de restauración tradicionales para dar solución a los problemas ambientales generados en el ámbito que nos ocupa. Esta experiencia no agota el repertorio de referentes, otros programas plantean otras cuestiones relacionadas con lo sublime y lo pintoresco, el tiempo, la experimentación del lugar, el microcosmos y el macrocosmos etc. que pueden ser tenidas en cuenta en el diseño del paisaje. ANÁLISIS Y PROBLEMÁTICA DE LA ZONA El municipio de Padul ocupa un lugar privilegiado a unos 18 Kms. de Granada, en la carretera nacional que llega hasta Motril Su privilegiada situación, a un paso de Granada, Sierra Nevada, La Costa y La Alpujarra, lo convierten en un lugar idóneo desde el que se pueden realizar visitas a esos enclaves turísticos. Especial mención merece las que se pueden realizar a la zona de La Laguna. Es este un terreno pantanoso salpicado de pequeñas lagunas y numerosos manantiales que vierten sus aguas a (tinos) canales de drenaje (madres) por los que se desagua la primitiva laguna que llegó a tener 5 Km de extensión. A pesar de su reducido tamaño, la importancia de este humedal es grande, al ser el único natural de la provincia de Granada y lugar de referencia para numerosas aves. Se encuentran censadas hasta 75 especies distintas. Este lugar tiene gran importancia desde el punto de vista ecológico, científico y paisajístico, encontrándose como zona protegida dentro del parque natural de Sierra Nevada, contando además con una peculiar turbera, la más meridional de Europa, en la que suelen aparecer con relativa frecuencia restos de mamut y otros animales prehistóricos. Este lugar, además de lo dicho, es un referente internacional para los estudiosos del paleo ambiente. La masiva extracción de áridos en las canteras de sus proximidades ha dado lugar a una situación insostenible en la que se han visto implicados administración, políticos, empresarios, siendo el principal perjudicado el propio paisaje y los pobladores de la zona PUESTA EN VALOR DE ELEMENTOS DEL PAISAJE Y CLAVES DEL MISMO Aproximar el paisaje a su forma primitiva antes de las explotaciónes de las canteras es una alternativa poco viable por las dimensiones de los huecos practicados. La intervención que proponemos parte de la aceptación del estado actual del paisaje; las canteras han sido un proceso mas en la evolución de esta zona y no deben ocultarse sino permanecer como reflejo de lo que un día fue. Se propone por tanto una acción que ponga punto final a este proceso, sin borrarlo, adecuando esta situación y poniendo en valor nuevas relaciones, miradas y ocultos recorridos en el paisaje hasta hoy aun no descubiertos por el hombre... Del inven- Fig. 2 Secuencias visuales del paisaje 471

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tario de elementos del entorno y unidades del paisaje se han seleccionado aquellos que tienen un especial significado dentro de las relaciones que se establecen con los demás datos de la cuenca visual. Los aspectos físicos, que han sido considerados, son: el tipo de roca triturada de forma natural y su dureza (Dolomías textonizadas) que permite su explotación y configura un talud característico por el comportamiento de la roca que determina posteriores intervenciones, esta característica junto con la roca madre y su historia define el concepto del elemento tierra que configura los elementos del paisaje y posibilita los aspectos perceptivos de la agricultura y las estructuras de la propiedad. El vacío dejado por la extracción de las materias primas es ocupado por el aire y se puede experimentar con él por el tiro o efecto chimenea que se produce en el talud, la laguna es fundamental por la relación contrastada con los anteriores valores del paisaje, gracias al agua del nivel freático que aflora en esa zona. Los restos de mamut encontrados en la laguna se han seccionado como clave del factor biónico. Los aspectos antrópicos con mayor relieve son: 1° los huecos en el terreno dejados por la extracción de recursos naturales y los fuertes taludes de desmonte producidos. 2° La relación visual entre estos taludes con las principales calles de población y cuenca visual (canales de la laguna y vías principales de comunicación) 3° la alineación de la calle principal del pueblo con tres de las canteras de mayor impacto, 4° la proximidad de del núcleo urbano de Padul y Granada como núcleo de mayor población unido por la vía de la costa. 5° la tradición popular del uso simbólico y periódico del fuego, 6° la identificación de caminos en el espacio de las canteras, de uso histórico con recorridos tradicionales. APLICACIÓN DE PROGRAMAS Y CRITERIOS DE INTERVENCIÓN Aplicar un programa desde los supuestos anteriores que haga cambiar la percepción del paisaje estudiado por un lugar publico donde además, los taludes funcionen como fondos escenográficos o claves de las propuestas es una de las metas en el diseño de la restauración de este paisaje. Esto es posible por los siguientes aspectos: 1° la demanda de nuevos parques periféricos a los núcleos con alta densidad de población 2° la superación del concepto de espacio verde por espacio publico, donde se integran otros aspectos (recorridos culturales, parques de esculturas etc.) 3° por las características naturales y perFig. 3 Relaciones visuales entre elementos del paisaje y su evolución ceptivas del paisaje. Se propone una intervención integrada de todo el paisaje afectado desde el concepto de la experiencia y percepción de los cuatro elementos naturales puros con diferentes actuaciones en la que los propios materiales se encuentran ya en el paisaje, surge así una intervención que relaciona dichos elementos: aire, fuego, tierra y agua; esto se consigue mediante la recuperación de un antiguo camino cortado por las explotaciones, que nos conducirá a través de las actuales canteras y de la propia Laguna del Padul. Se trata en definitiva de realizar una puesta en valor de los elementos fundamentales del paisaje, entendiéndolo como un gran potencial generador de una nueva manera de comprender la situación actual y relacionándolo con acontecimientos presentes en la zona, nace así el concepto de “Parque de los Elementos”

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RECORRIDOS-VISUALES Los recorridos propuestos pretenderán dar sentido a este paisaje, se enlazarán así las canteras con el pueblo y estas con la laguna, surgiendo una nueva relación entre elementos hasta hoy contrapuestos. En estos caminos redescubiertos aparecerán una serie de hitos que conducirán al paseante por la zona, se tratará de ir descubriendo el paisaje poco a poco, entendiendo la situación y sorprendiéndose ante lugares insospechados y nuevas miradas al paisaje. El primer recorrido nos conducirá hasta el punto mas alto de la primera cantera del itinerario, el caminante no descubrirá las visuales hasta que una entrada, a modo de trinchera, le conduzca hasta un gran balcón volado que le mostrara el paisaje de la laguna. El visitante suspendido en lo alto de la cantera experimentará el vacío provocado por la explotación minera, será consciente de que se encuentra en el “aire”. El espacio surge así de la propia extracción de material no ha sido necesario agregar nada nuevo. Se crea en este punto una nueva relación entre “ puntos de paisaje “ (canteras, laguna, lugar de reunión del pueblo) y surge un nuevo acontecimiento (mirador suspendido), esto da sentido a la conservación del espacio creado por las canteras, poniéndolo en relación con los espacios que lo Fig. 4 Ideación gráfica del proceso rodean. Una tradición de Padul dice que el día de su patrón, San Sebastián, hay que quemar una gavilla de maderas o matojos simbólicamente relacionándolo con la vida eterna del que realiza el acto. La gente se lanza al monte, junto a su familia y amigos, y quema su propia gavilla siendo este un día de gran simbolismo y reunión popular, de posible relación con usos ancestrales del fuego. La propuesta pretende referirse a esta tradición con el nuevo recorrido propuesto, continuación del anterior. Se relacionarán las visuales desde la calle principal de Padul con la siguiente cantera, (actualmente todas actúan como telón de fondo con una gran presencia en las vistas del pueblo). Se plantea la construcción de una gran escalinata en esta perspectiva, a modo de monumento azteca, surgiendo así un nuevo ceremonial que conducirá a la gente hasta lo mas alto de esta escalera para que allí puedan quemar simbólicamente su gavilla y que el fuego sea visto desde todo el pueblo. La siguiente intervención que se propone es la construcción de un geoide que albergará en su interior una escultura, esta representará simbólicamente la fertilidad de la tierra como madre de la naturaleza. Se tratará de un espacio interior, una especie de útero materno, en el cual el visitante participará de la reflexión de los orígenes del hombre y la civilización actual. La escultura representara de manera abstracta la figura de un mamut, del cual se han encontrado restos y esqueletos completos junto a la Laguna. El recorrido termina, o comienza, en la laguna de Padul. Este lugar representa el elemento más importante para la vida y es a su vez el elemento con mayor presencia en esta zona. Se propondrá la recuperación de este paisaje mediante una serie de recorridos sobre la laguna que conduzcan al paseante hasta una total comprensión y conocimiento de este ecosistema. Surgirán en estos recorridos diversos observatorios (núcleos ecológicos) con puntos de vista según orientaciones para estudiar el medio según estaciones, con miradores camuflados, estos núcleos estarán enlazados por recorridos, en algunos lugares en forma de pasarelas sobre la laguna.

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DISEÑO CONCEPTUAL La experiencia grafica en la ideación del proyecto ha servido para comprender el paisaje y para la concepción de las actuaciones por el pensamiento gráfico, este método de trabajo contrasta con la falta de dibujos preparatorios de concepto o idea de los proyectos implementados por artistas dedicados a este tipo de intervenciones, esto es posible por la tendencia de experimentar previamente el lugar y la aplicación de forFig. 5 Verificación por la puesta a escala del programa propuesto mas simples, con tradición en la cultura, que asociadas al espacio donde se realizara la intervención, pueden ser explicadas y dirigidas directamente, sin documento grafico, esto explica que muchos de los dibujos presentados de obras terminadas se presenten a escala como si fuesen realizados para describir lo realizado. BIBLIOGRAFÍA - Motloch, J. L., Design as creative problem-solving, Introductíon to landscape desígn, Van Nostrand Reinhold, New York; pp. 239-256, 1991. - Geoffrey y Susan Jellicoe. El Paisaje del Hombre. La conformación del entorno desde la prehistoria hasta nuestros días. Ed G Gil¡ Barcelona 1995. - Laurie M. Introducción a la arquitectura del paisaje - Tiberghien Giles A. Land Art, Ed. Editions Carré Paris 1995 - Maderuelo Javier El espacio raptado. interferencias entre arquitectura y escultura. Ed. Biblioteca Mondadori. - Bolos y Capdevíla, M. Manual de ciencia del paisaje. Teoría métodos y aplicaciones .Ed. Masson Barcelona 1992. - Español Echániz Ignacio Miguel Las obras públicas en el paisaje. Guía para el análisis y evaluación del impacto ambiental en el paisaje. Ed., Centro de Estudios de Técnicas Aplicadas, Madrid 1998 - Laseau Paul: La expresión gráfica para arquitectos y diseñadores. Ed. G. Gili, México,1982

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MIRAR A TRAVÉS DEL OJO DE NIETZSCHE MODESTO ORTEGA UMPIÉRREZ E.T.S.ARQUITECTURA DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

I- Vivimos entre dos mundos: el mundo de la Información y Comunicación y el mundo de los desechos. El primero se nos plantea como paradigma contemporáneo. Es el de la “materia inexistente” de la ficción y el otro es el de la “materia muerta” de los residuos, de los desechos que el primero genera. Vivimos aplastados entre ellos. Ezio Manzini nos plantea que “la materia parece haber perdido su inercia y no poner más límites a su transformación: formas y funciones se multiplican, cambian, se vuelven a agregar con continuidad. El mundo de las cosas no se nos muestra como un soporte sólido de significados durativos sino como un fluido en perenne transformación. Por otro lado, las tecnologías de la información y de la comunicación permiten (y prometen) abrir una nueva dimensión de la experiencia por la cual no sólo la materia sino también el espacio y el tiempo se constituyen en límite de la continua variabilidad del mundo con que nos confrontamos. E incluso la propia estabilidad de la memoria es puesta a prueba por la extensión de la ficción, por la posibilidad de reelaborar informaciones e imágenes creando una variedad potencial-mente infinita de pasados, presentes y futuros «verosímiles»”i. ¿Qué hacer?, ¿Dónde situar nuestro trabajo?, ¿Cuál es el espacio del diseño?. Estas son preguntas que de forma permanente nos golpean. Ante esta situación hay quienes corren a refugiarse en el primero para rehuir del segundo, sin observar que entre estos dos mundos que se nos ofrecen, hay un mundo intermedio, que es el mundo de la materia viva. Es en esta grieta o frontera corredor donde debemos concentrar nuestra atención, nuestro trabajo. Esa fisura o límite, en el sentido en que Eugenio Trías nos propone, como “lo pensaban los romanos, como un limes (una franja estrecha y oscilante, o movediza, pero habitable y susceptible de colonización, cultivo y culto). Limes entre el mundo y su extra-radio; o entre el ámbito en el que existimos y el linde que nos separa del misterio”ii. Pero este mundo intermedio, es un mundo que fluye, que está echo de cambios y permanencias. Hay partes sólidas que son erosionadas por las transformaciones en curso y se resisten, concentran la profundidad de sentido, ralentiza el consumo y reduce los residuos. Es en esta parte sólida de este mundo intermedio, donde hay que plantear la construcción del sentido, dando respuestas a la contaminación semiótica y donde poder preservar la vida, respondiendo así a la contaminación física o material. II- Si el mundo intermedio al que nos hemos referido es el lugar del proyecto contemporáneo y el pensamiento de Nietzsche sigue con nosotros como nos plantea el poeta Matti Meggediii. Y al ser Nietzsche un ser del límite, podemos plantearnos que habitar esta frontera corredor es cruzar nuestra mirada con Nietzsche o si nos atrevemos, a mirar a través de su ojo.

i Ezio Manzini: “El lado sólido de un mundo que cambia”, en: Experimenta. ii Eugenio Trías: Ciudad sobre ciudad, Ediciones Destino, Barcelona, 2001; p. 35. iii Conferencia celebrada en el Centro Atlántico de Arte Moderno, Las Palmas de Gran Canaria, marzo de 2001.

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Son muchos los que han cruzado su mirada con Nietzsche: Frank Wedekind, Stefan George, Karl Wolfskenhl, Franz Marc, Oscar Wilde, Yeats, Rilke, Herman Hesse, Tomas Mann, Jack London, D.H. Lawrence, André Malraux... Tambien se inspiraron en los escritos de Nietzsche, De Chirico, Picasso, Rothko y Le Corbusier. Matti Megged, nos comenta, que “en un pasaje de su autobiografía, el escritor vienés Stefan Zweig describió su visita a la habitación de Nietzsche con estas palabras: ... En una esquina, un pesado y vasto baúl ´su única pertenenciaªîiv. El baúl está presente en varios de los cuadros de De Chirico, pero es en “Melancolía y misterio de una calle”v y en “Plaza de Italia con estatua y carromato”vi, donde adquieren mayor significación. Es como si De Chirico conociera la habitación de Nietzsche y nos propusiera una situación de extrañamiento, sacando el baúl e instalándolo en una calle primero y luego en una plaza. Rememorando el silencio vacío de esa extraña habitación en la que Nietzsche nunca descansa excepto cuando se entrega a un sueño breve y artificialmente conquistado. Es en una plaza italiana, quizás pintada por De Chirico posteriormente, donde tiene lugar la escena dramática, en la que Nietzsche se derrumba. José Luis Pardo, escribe en Babelia sobre “el desafortunado viaje en el que Nietzsche se confunde de tren y termina en Génova, hasta la escena del derrumbe 1. Giorgio de Chirico. Melancolía y misterio de una calle, final, en la Piazza Carlo Alberto de Turín, a principios de enero 1914, óleo sobre lienzo, 87x71.5 cm. Colección particular, Estados Unidos. Expuesto por primera vez en París, en 1922, de 1889 cuando el filósofo cae al suelo, llorando, abrazado a por Paul Guillaume. un caballo maltratado por su cochero”vii. En 1.960 en unas notas inéditas sobre Turín, Italo Calvino nos comenta que en Turín “el pasado y el futuro tienen más evidencia que el presente... Turín es una ciudad que invita al rigor, a la linealidad, al estilo. Invita a la lógica y, a través de la lógica, abre la vía a la locura”viii. Lo que De Chirico toma de Nietzsche es su pensamiento más profundo, lo que éste imagina y piensa sobre el Eterno Retorno, “del ciclo incondicional, infinitamente repetido, de todas las cosas” (Nietzsche, Ecce homo, XV, 65), pues una de las características de la pintura metafísica es “el retorno de lo mismo”, nos señala I. Stoichita en Breve Historia de la sombraix. iv Matti Megged: “Nietzsche sigue con nosotros”, en: La imaginación cultural del siglo XX, un recuento, Centro Atlántico de Arte Moderno, Canarias, 2001. v Rudolf Arnheim: Arte y percepción visual, Alianza Ed., Madrid, 1999, p.p. 302-303, ´A primera vista, la escena parece bastante sólida y, sin embargo, sentimos que la niña que camina despreocupada con su aro está amenazada por un mundo a punto de reventar por costuras invisibles o disgregarse en fragmentos incoherentes. Un cuerpo sólido más o menos isométrico, el vagón, denuncia las convergencias de los edificios como verdaderas distorsiones. Además, las perspectivas de las dos arquerías se refutan mutuamente. Si la de la izquierda, que define la posición del horizonte más arriba, se toma como base de la organización espacial, la de la derecha se hunde en el suelo. Bajo la condición contraria, el horizonte, y la calle que sube con la arquería luminosa no es más que un espejismo que conduce a la niña hacia un salto en la nadaª. vi Rosalind E. Krauss: El inconsciente óptico. Colección Metrópolis. Ed. Tecnos, Madrid, 1997. p. 104, «Sesga el proscenio clásico, esa cavidad esceniforme proyectada por la perspectiva de un punto central, de modo que al mirar y penetrar en la profundidad del espacio pictórico, el observador siente como es devuelto a la superficie una y otra vez, como si de una fuerza centrífuga se tratase». vii José Luis Pardo: “El último Nietzsche”, en: Babelia, nº 376; p. 13. El País, 23 de enero de 1.999. viii Italo Calvino: El escritor y la Ciudad. Nota inédita sobre Turín de 1960. ix Víctor I. Stoichita: Breve Historia de la sombra, Ediciones Siruela, Madrid, 1999; p. 225.

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III - En Nietzsche, nos encontramos con un estilo abierto, no pretende en ningún momento construir un sistema. Se alza, la mayoría de las veces, sobre aforismos cortos, metáforas, un modo poético. El mismo Nietzsche lo denominó “preguntas”, jeroglíficos o máscaras. Aforismos, en el pensamiento de Nietzsche contra el corsé sistemático y líneas de fugas en el diseño, contra el argumento, la síntesis, lo que cierra. El diseño debe compartir ese carácter de incompletud. Abrir y no cerrar. Establecer cierto rodeo, lo que Benjamin denominó “unweg”, al tiempo que tener un carácter oculto, enigmático; como si de un jeroglífico o máscara se tratara. Debe tener una estructura poética. El diseñador al igual que Nietzsche se dedica a actividades de desenmascaramiento. Alvaro Siza nos plantea, que “es necesario saturar el diseño de intima seguridad, de serenidad, de algo incompleto como es cierta estabilidad, para que reciba algo de lo que le rodea, transformándose. Para que nada se destruya y nada destruya, inundando repentinamente el espacio y volviendo luego al anonimato”x, como sucede en la Silla C1, Cómoda 2, Espejo “Alvaro”, Jarra 4 y en las lámparas Voa Nova, Fil o Flamingo. En todos ellos está presente la apertura, la metamorfosis y cierto enmascaramiento, que los hacen útiles y bellos. La plasticidad de la Jarra 4, es un intento de establecer un carácter entrañable con el ser. Toma distancias con el “tetra bric”. No es de usar y tirar, es un objeto que se diseña con voluntad de permanencia, de habitar junto a otros. Así mismo, el exprimidor Salif jugoso de Philippe Starck plantea la misma estrategia de discusión sobre el objeto y el ser. En él, el tiempo es lento y veloz en la acción de exprimir, ¡cuidado con las pipas!, ¡que no caigan en el vaso!. Es en ese instante, donde el tiempo se detiene, estableciéndose una relación nueva, quizás perdida y olvidada con el objeto. El diseño trasciende de la función y fija un sentido. El Tiempo se ha salido de sus goznesxi. Nietzsche, relata en Ecce homo, el surgimiento del pensamiento del eterno retorno de lo mismo, “... se produjo en el mes de agosto de 1.881: está apuntada en una hoja, en cuya parte inferior se lee: ´6.000 pies más allá del hombre y del tiempoª. Ese día caminaba por los bosques a orillas del lago de Silvaplana; me detuve ante una poderosa roca de forma piramidal; allí vino a mí ese pensamiento...”(XV, 85). En Nietzsche, el eterno retorno de lo igual como impulso siempre renovado de creación y variación. Alvar Aalto, diseña en 1.937 unos jarrones para el Restaurante Savoy de Helsinki del que diseñó todo su interior. La escala de este diseño es enten-

2. Alvaro Siza Vieira. Dibujos de la Jarra 4, 2001.

3. Philippe Starck. Exprimidor Salif jugoso, 1989.

x María Milano: “El tiempo de Siza”, en: Experimenta nº 29; p.56. xi Shakespeare, Hamlet, I, 5

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4. Alvar Aalto. Vista aérea de un paisaje típico finlandés. Jarrones Savoy, 1973: los jarrones fueron creados para el Restaurante Savoy en la Explanada de Helsinki, para el que Aalto diseño todo su interior, el cual se conserva hoy prácticamente sin cambios.

dida por Alvar Aalto desde la intensidad. Cruza su mirada al igual que Nietzsche, con el territorio, con las costas finlandesas, para resolver un “objeto pequeño”, que tocará con las manos. Mirada estereoscópica es la de Aalto. La forma es la sustancia que sube a la superficie nos comenta Paul Virilio y, en los jarrones Savoy lo apreciamos. En Nietzsche “La voluntad de poder y su brazo ejecutivo que es la técnica, propicia esa indiferencia: todo es igual, todo es lo mismo, todo es eterno retorno de lo igual y de lo mismo,... tienen, cualitativamente, el mismo valor; en cierto modo, ninguno.” La Voluntad de poder como voluntad de creación. King–Miranda diseñan en 1.992 para la Exposición Internacional de Sevilla, unas lamparas de jardín que se mantienen a nivel del suelo. Desde sus primeros dibujos manifiestan una voluntad de creación y claridad técnica. Sus miradas se cruzaron con los maniquíes de De Chirico cerca de su estudio en Milán y el resul5. King-Miranda. Lámpara de jardín para la Exposición tado no ha sido una luminaria, ha sido un enigma. Universal de Sevilla de 1992. Nietzsche comentó que “todos los humanos matan a aquellos que quieren”, y Oscar Wilde escribió -quizás inspirado en Nietzsche- un poema corto titulado “El artista”. El artista quería hacer una escultura de bronce, pero no pudo encontrar el material en ningún sitio, excepto en una escultura propia, así que fundió su obra en una escultura nueva. Esto era, según Wilde, una fórmula nietzscheana de la esencia de toda creación; de toda vida. Lungo Mare, diseño de Miralles y Tagliabue, fue presentado por Escofet unos días después de la muerte de Enric Miralles. En este diseño de carácter urbano está comprimida toda su obra, su lugar es fronterizo. ¿Es un útil desde el que podemos mirar el horizonte o el resto de un naufragio? Creo, que las dos cosas a la vez.

6. Enric Miralles y Benedetta Tagliabue. Lungo Mare, 2000, producido por Escofet

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

LA PÁGINA WEB (FORMATO HTML) APLICADA A LA DOCENCIA DE LA ASIGNATURA DE DIBUJO1 EN LA ETSA DE LA CORUÑA MIGUEL ANGEL PÉREZ CID FCO. JAVIER FRAGA LÓPEZ FERNANDO FRAGA LÓPEZ UNIVERSIDAD DE A CORUÑA

INTRODUCCION En la actualidad, la publicación de páginas web en Internet es algo habitual en múltiples ámbitos de la sociedad. Resulta sorprendente comprobar la facilidad con que se puede llevar a cabo esa tarea con total libertad de contenidos y también de diseño. Las Universidades hace tiempo que se incorporaron a este emergente mundo virtual y es difícil encontrar un Departamento que no ofrezca información acerca de sus actividades a través de la red. Sin embargo esto era muy distinto, hace tan sólo cuatro o cinco años, cuando nos planteamos el desarrollo de la página web para la asignatura de Dibujo I en la ETSAC. En ese momento la creación/diseño de páginas web así como su gestión/actualización en Internet estaba fuera del alcance de todo el que no fuera un especialista en informática. Esto era debido al escaso desarrollo del software que era necesario para llevarlo a cabo. El vertiginoso desarrollo experimentado en el mundo de la informática, desde ese momento, ha favorecido la aparición de programas con capacidad para publicar en la red documentos en formato html sin conocimientos previos de programación. Todo ello ha hecho posible que sea el propio usuario el que diseñe y gestione sus “sitios” en Internet sin tener que depender de un profesional especializado. El proceso es de esta forma fácil y rápido, permitiendo realizar tareas antes impensables. Entrando en la red, y “navegando” por las páginas de diversos departamentos universitarios encontramos contenidos similares en todas ellas : •temarios de las asignaturas •horarios de clases •lista de profesores y datos acerca de los mismos •objetivos y metodología de la asignatura Además, la mayoría de las páginas incorporan la posibilidad de comunicación con los miembros de los departamentos vía e-mail. Sin embargo todavía nos encontramos con pocas publicaciones de artículos, investigaciones o resultados de ejercicios. Detectamos también que, en muchos casos, las actualizaciones de las páginas son de una periodicidad anual o incluso mayor. Esto posiblemente es debido a que su diseño se ha encargado a un especialista aportándole la información precisa sin prever posibles modificaciones periódicas. La página queda de esta manera sin cambios, hasta que se decida contratar la actualización para modificar sus contenidos. Últimamente se está produciendo en la red una especie de competición en cuanto a buscar el diseño más atractivo. Se otorga gran importancia al hecho de conseguir impactar al visitante. Los diseños de las páginas están cambiando y ya no son unos datos sobre un fondo con el logotipo correspondiente, sino que ahora en cualquier página nos encontramos con botones saltarines que cambian de color, fle479

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chas y textos que se mueven variando su tamaño e imágenes fantasmas que aparecen en cuanto el ratón pasa por encima de determinadas zonas de la pantalla. Todo ello, creado con el moderno lenguaje de programación java resulta muy vistoso y atractivo, pero en lo que se refiere a los contenidos de las páginas no han experimentado grandes cambios. www.udc.es/asignaturas/dibujo1 NUESTRA PAGINA WEB El objetivo inicial es exponer los mejores dibujos realizados sobre la ciudad de La Coruña por los alumnos de la asignatura, clasificándolos por temas. Pretendemos que sea posible contemplar no solo los propios dibujos, sino también la transformación de la ciudad. Todo ello reflejado en los trabajos realizados a lo largo de los últimos años. Además, el alumno tiene la posibilidad de acceder a la página desde el inicio del curso y contrastar su nivel gráfico con el de otros compañeros que le han precedido. De esta manera puede analizar formas de dibujar similares, y sacar conclusiones positivas como consecuencia de este estudio comparativo. La página se convierte de esta forma en lugar de referencia y funciona como una “base de datos” donde el alumno puede completar y perfeccionar su formación visual. Diseñamos inicialmente nuestra página web con cinco ideas básicas: 1- AUTOEJECUCION En primer lugar queremos, como ya hemos apuntado, diseñarla y actualizarla personalmente. 2- DISEÑO También pretendemos evitar todo elemento superfluo que pueda distraer la atención del visitante por lo que optamos por un diseño de fondo negro en todos los documentos con textos en Arial gris y un índice siempre presente en el margen izquierdo que facilita la consulta. 3- USUARIO La dirigimos principalmente al alumno que se encuentra cursando la asignatura. Publicamos, entre otros contenidos, material relacionado con el curso. 4- CONTENIDOS Publicamos desde correcciones y notas, hasta ejercicios seleccionados del curso. También resultados de las prácticas de carácter experimental, fotografías de los alumnos dibujando en las aulas, en las calles, ... De todos los contenidos expuestos, existe en la página material de entrada y salida, por ejemplo correcciones y notas, ya que pasado un tiempo se convierten en información obsoleta, y al decrecer su interés optamos por retirarlo. 5- ACTUALIZACIONES Para llevar a cabo todo ello la actualización de la página ha de ser casi constante y a veces de forma inmediata a las clases. Así el alumno puede ver ejemplos prácticos de las enseñanzas impartidas, correcciones de prácticas recién hechas, o avisos de interés. 480

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La página WEB (formato html) aplicada a la docencia de la asignatura de dibujo 1 en la E.T.S.A.de La Coruña

Al llevar a cabo la construcción de nuestra página web surgen una serie de nuevas posibilidades, habituales en los Sitios albergados en la red, que se pueden incorporar a nuestro planteamiento para desarrollar de esta forma una solución integral en cuanto a información y didáctica de nuestra asignatura. Las clasificamos en los siguientes apartados: A- TABLÓN DE ANUNCIOS: Configuración de un tablón de anuncios y avisos con las incidencias que van surgiendo en el desarrollo del curso... B- ENTREGA de documentos dwg, doc... “on line” C- RECEPCION de prácticas de CAD y otros documentos via ìe-mail”. D- REALIZACION de encuestas. E- PUBLICACIÓN: •de listas de alumnos matriculados mucho antes de que llegaran las oficiales, con la posibilidad de realizar indicaciones personalizadas. •de notas previa autorización de los interesados, para evitar posibles problemas legales. •de artículos y comunicaciones... •resultado de las encuestas, •textos de interés, bibliografías, citas. •correcciones de ejercicios del curso. •dibujos interesantes por diferentes motivos. •fotografías de los alumnos ejecutando diversas prácticas y actividades •trabajos de carácter experimental Todo ello lo hemos puesto en práctica a lo largo de este último año, entre Abril de 2.001 y Marzo de 2.002 y el resultado lo podemos observar en la página web actualmente publicada que responde al siguiente esquema:

La página principal incorpora dibujos especialmente seleccionados, datos de la asignatura y un contador que nos mantiene informados del ritmo de accesos y por consiguiente del interés que provoca la pagina a lo largo del curso.

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Miguel Angel Pérez Cid, Fco. Javier Fraga López, Fernando Fraga López

El contador nos facilita también unas detalladas estadísticas acerca de los accesos: Estadísticas de la página www.udc.es/asignaturas/dibujo1

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La página WEB (formato html) aplicada a la docencia de la asignatura de dibujo 1 en la E.T.S.A.de La Coruña

CONCLUSIONES Pretendemos que la página no sea sólo muestra de unos contenidos estándar, sino que se convierta en una herramienta viva, en constante evolución, con incorporaciones de documentos y material relacionado con el dibujo y que sirva como complemento a la docencia impartida en las clases teóricas y practicas. A medida que pasa el tiempo y al ir creciendo continuamente en información y documentación apreciamos que la página comienza a tener un pasado en el que quedan reflejados aspectos de los distintos cursos realizados desde su inauguración. Desde el punto de vista de la praxis la experiencia nos va mostrando cada año los aciertos y los fracasos en las distintas iniciativas que proponemos. Así, la página va tomando su forma definitiva y especifica de nuestra asignatura que es la que se puede consultar en la dirección: www.udc.es/asignaturas/dibujo1

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Miguel Angel Pérez Cid, Fco. Javier Fraga López, Fernando Fraga López

De esta forma, nuestra página web es un procedimiento abierto y ágil con unas posibilidades didácticas cada vez mayores. Además de todas las comentadas anteriormente, apuntaríamos una sumamente interesante: la aplicación del formato html en la proyección de clases teóricas.

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

DE LA FASCINACIÓN AL ABANDONO. EVOLUCIÓN DE LA EXPRESIÓN GRÁFICA ANTONIA M. PÉREZ NAYA UNIVERSIDAD DE A CORUÑA

....En vez de hacer que hallemos las demostraciones, nos las dictan, en vez de enseñarnos a razonar, razona el maestro por nosotros, y sólo ejercita nuestra memoria....Yo por mí, no pretendo enseñar la geometría a Emilio; él ha de ser quien a mí me la enseñe, yo indagaré las relaciones, y él las hallará porque las indagará de modo que se las haga hallar. Jean Jacques Rousseau

La presente comunicación pretende introducir en la comprensión del origen y desarrollo de la expresión gráfica en el individuo desde su infancia más temprana hasta que, se supone, alcanza todo su desarrollo en la adolescencia, momento en el cual se accede a los estudios universitarios. Si se me pregunta cuales son las razones que me han conducido a escribirla, diré que la primera razón, antes que ninguna otra, es la fascinación que me produce observar como disfruta y se deleita mi hijo de 6 años dibujando, hasta el punto que se abstrae totalmente de lo que le rodea. La segunda razón, totalmente ligada a la anterior, se me plantea con la observación detenida de sus dibujos, de su capacidad ilimitada de expresión, de síntesis, de comunicación, de narración gráfica, todo ello, al menos en apariencia, carente de condicionantes. Por último, la tercera razón y ya totalmente ligada a mi práctica profesional como arquitecto y profesora del área de Expresión Gráfica, la sospecha, ahora ya prácticamente confirmada, de que esta pasión por el dibujo, como sucede con el juego, se va abandonando con la edad de tal modo que al final de la adolescencia, la mayoría de las personas, incluyendo a nuestros futuros alumnos de Arquitectura, han abandonado esta actividad, perdiendo el interés por el dibujo. ¿ Qué causas son las que les limitan su capacidad de expresión y les hacen prescindir de un lenguaje que les permite comunicar sus propios pensamientos como les sucedía en la infancia?. Intentar realizar un análisis con profundidad, para dar respuesta a las cuestiones anteriores supera los límites de esta comunicación, pero a pesar de ello y de no poder abordar el tema en toda su amplitud, no puedo dejar de plantear algunas cuestiones relacionadas. Para todo ello será necesario mantener un cierto rigor cronológico, prestando especial atención a las primeras etapas del dibujo infantil. Son muy numerosos los estudios acerca del dibujo de los niños con diversos enfoques según los profesionales que los realicen. De este modo encontramos un enfoque psicológico, que estudia las relaciones entre el dibujo y el desarrollo cognitivo y social del niño, se parte de la idea que los cambios que se dan en el dibujo son consecuencia de los cambios que se producen en su propia evolución cognitiva y afectiva, de ahí el interés de dividir en etapas la evolución de la expresión gráfica infantil llevada a cabo por muchos autores como A. Stern, Luquet, Lowenfeld, etc.. Enfoque clínico donde se analizan las posibilidades de uso terapéutico del dibujo, se basa en la consideración de que los principales sentimientos y pensamientos del inconsciente se expresan mejor gráficamente que con palabras, aquí el dibujo se usa únicamente como medio de comunicación no verbal, y por último un enfoque artístico cuyo objetivo radica en consideraciones estéticas, Algunos artistas consideraron los dibujos infantiles libres por completo de convencionalismos de representación con un lenguaje simbólico que brota del

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subconsciente1, por lo que reivindicaron el carácter estético de los dibujos de los niños, sirviéndose de ellos como modelos de un nuevo concepto plástico, hecho que fue sentando las bases para que los planteamientos educativos se hicieran mas receptivos y que estos dibujos fueran vistos como algo mas que simples garabatos sin sentido. Sin embargo no era un artista el precursor de estos planteamientos, con una perspectiva distinta podemos decir que fue Rousseau, en 1762 con su obra “Émile;ou traité de l`éducatión”, considerada un hito en la historia de la educación y en la docencia del dibujo, advertía del papel educador del sentido de la vista y el tacto que posee el dibujo, siendo esta la razón que justifica su aprendizaje. Manifestando el deseo y la intención de trasmitir una idea del dibujo como pensamiento e investigación y alejarlo de la mera representación: “. siendo mi ánimo menos que sepa imitar que conocer los objetos”. Rousseau con esta obra inspiró a otros educadores como J. H. Pestalozzi y F. W. Froebel que introducen el dibujo en la educación infantil, aunque siempre desde el punto de vista de adjudicarle la propiedad de coordinar la percepción visual con los movimientos de la mano para lograr una huella gráfica. A todos ellos les debemos que hallan llevado el dibujo a la escuela sobre todo en este momento en el que prácticamente se procede a su expulsión de la misma, lo que supone una regresión de muchos años. En un principio las huellas, que crea el niño con sus dibujos son su objetivo fundamental. Posteriormente esto va cambiando, la mano pasa a ser considerada como un “segundo cerebro” que el niño utiliza para expresarse, empieza a aparecer el lenguaje gráfico como tal y las huellas pasan a ser palabras. Lo que no puede articular con su lenguaje oral encuentra en el dibujo su escritura y su expresión personal. El niño expresa con el dibujo sus sentimientos, sus conocimientos, sus anhelos, sus sensaciones, es decir todo aquello que por otro medio no puede transmitir, constituyendo un aspecto lúdico a través del cual construye y organiza su pensamiento, es por todo esto, entre otras cuestiones, por lo que los dibujos infantiles se identifican fácilmente, no suelen confundirse con otras expresiones plásticas. Estadios evolutivos gráficos La división en etapas evolutivas del dibujo infantil es hoy cuestionada en algunos sectores, pero sin embargo facilita su comprensión, puesto que nos indica con cierta aproximación el grado de desarrollo gráfico en que se encuentran los niños en un determinado momento y como plantea A. Stern2, “del mismo modo que existen tiempos gramaticales en la lengua hablada existen niveles de expresión en el lenguaje grafico”.

Representación no visual. Garabato. En un primer momento el niño mueve sus manos fortuitamente y mediante sus gestos genera marcas que no desaparecen, huellas gráficas que se mantienen en el tiempo y son registradas por sus ojos, lo que, a diferencia del lenguaje oral que genera huellas sonoras transitorias, no percibidas visualmente, lo fascina completamente ya que esta huella por primera vez es perenne aunque tenga la forma de un garabato. Estos primeros trazos suelen realizarse, sin ningún tipo de control visual ni motriz, cuando el 1 El pintor Frank Cizek a finales del siglo XIX propone al dibujo infantil como modelo a seguir por el arte como ejemplo de simplicidad e inocencia. Consigue generar gran entusiasmo y muchos seguidores, montando en 1908 una sala de exposiciones dedicada al “arte del niño”. Se desarrollará una nueva docencia del dibujo, surgiendo el movimiento de llevar a las aulas primarias la educación artística. 2 STERN ,A. El lenguaje Plástico, Kapeluz, Buenos Aires, 1965;p. 6.

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niño todavía no es capaz de articular palabras legibles. Posteriormente, aparece una progresiva coordinación ojo mano, descubriendo la conexión entre sus movimientos y la huella que marcan, haciéndose consciente de la relación causa efecto entre el gesto y la marca. Es lo que G. H. Luquet3 denomina garabato controlado. Gracias a la coordinación alcanzada, se empiezan a establecer relaciones y ciertas semejanzas entre lo dibujado, la huella gráfica, y algún objeto, se puede decir que es la primera comunicación y conexión con el mundo que le rodea, garabato con nombre, también llamado por G. H. Luquet “Realismo fortuito”, es el comienzo claro de la intención representativa. En un momento posterior, última fase del garabateo, se alcanza un mayor desarrollo gráfico, aparece una mayor concordancia entre el dibujo y lo dibujado y se accede a la etapa que Luquet define como “Realismo fallido” y Lowenfeld4 denomina etapa preesquemática, en la que predomina la función representativa del dibujo. El niño desea reproducir la realidad y sus vivencias aunque todavía encuentra dificultades de orden físico: psicomotricidad fina insuficientemente desarrollada y de orden psíquico: limitaciones atencionales y dispersión. Sin embargo el niño asume bien su fracaso y todavía no se plantea corregir o modificar su dibujo. A continuación, siempre según Luquet, el niño entra en la fase de “Realismo intelectual”, aplicando el concepto infantil de realismo, es decir, el dibujo para que se parezca al objeto representado ha de contener todos los elementos reales del objeto aunque no sean visibles, e incluso aquellos elementos que solo figuren en la imaginación del niño, para lo cual utiliza múltiples recursos como el dibujo espejado (dibujo de un rostro de perfil con dos ojos), el transparente, el abatimiento o la diversidad de puntos de vista.

Representación visual. Luquet caracteriza el realismo visual sobre todo por la subordinación a la perspectiva, hecho bastante incierto e impreciso ya que se sabe hasta que punto esta obedece a cuestiones culturales e históricas, pero cuyo debate no abordaremos aquí para no desviarnos del tema. El desarrollo de su capacidad de atención y por lo tanto de observación, induce al niño a abandonar el realismo intelectual como forma de representación gráfica comenzando a analizar de forma crítica su propia obra. Trata ahora de dibujar lo que observa y desde una determinada posición fija, desapareciendo gradualmente los procedimientos utilizados en la fase anterior que son reemplazados por la perspectiva. Se toma conciencia de la variación de tamaño y color según la distancia y la luz, comenzando a apreciarse las cualidades tridimensionales del espacio. El declive de la expresión gráfica. En este momento al niño, a lo largo de todo el proceso escolar, se le ha ido restringiendo su espontaneidad y su capacidad de expresión, forzándole a transformar su “lenguaje de pensamiento” en una instrucción mecánica de códigos adultos. Códigos que son necesarios en algún caso, puesto que sin ellos seria difícil entenderse, una lengua en definitiva con sus normas y sus leyes, que no tiene que ser condicionada desde la infancia, al contrario debe fomentarse el uso libre y personal de la misma, ya que, como hemos visto, el niño tiene un gran afán narrativo, con su dibujo trata ante todo de significar. Sin embargo el adolescente se desinteresa de la imagen en cuanto a signo, privándose de un medio de expresión en una edad en la que se necesita particularmente. A medida que va encontrando otras for3 LUQUET, G.H: El Dibujo Infantil, Ed. Médica y Técnica, Barcelona, 1978; p. 93. 4 LOWENFELD,V .LAMBERT,W: Desarrollo de la capacidad creadora, Kapeluz, Buenos Aires, 1980; p. 124.

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mas de expresión más acordes con sus necesidades, el lenguaje gráfico pasa a un segundo plano, así para la gran mayoría de las personas el dibujo no forma parte de su vida, no sienten como cuando eran niños que sea algo esencial, perdiéndose progresivamente el impulso de dibujar. Los adolescentes ven el dibujo como algo mas o menos entretenido que pertenece a su pasado infantil. Entre las posibles causas de este fenómeno podemos considerar en primer lugar el acercamiento del niño al mundo del adulto en el que se impone el realismo visual en el arte en general, por lo que el dibujo del niño que hasta ahora era un código sin reglas explícitas empieza a transformarse y a acercarse a una representación mas “consensuada” en la que adquiere gran importancia, cosa que no sucedía antes, el acabado final y en el que priman los criterios estéticos del adulto. En segundo lugar y muy relacionado con lo anterior es la aparición de un gran espíritu crítico con la propia creación que empieza a ser cuestionada por la aparición de múltiples patrones o modelos estereotipados. Por tanto toda la síntesis y espontaneidad de etapas anteriores es debatida, entrando en una etapa de represión en el dibujo debida a la autocrítica, que en algunos casos es tan intensa que no consiguen prescindir de ella, no hay nada más exigente y riguroso que nuestra propia censura Es por esto que la gran mayoría de los adultos no dibuja, como consecuencia de la sensación de vergüenza e impotencia ante una hoja en blanco, hecho que plantea A. Stern “ el adulto privado del lenguaje plástico primario, no habiendo desarrollado en la medida de su maduración general los medios de expresión- su lenguaje plástico-, se halla paralizado ante la hoja blanca, como un actor que no sabe bien su papel. ¿ Podrá reencontrar estos medios?.5 En tercer lugar esta es la etapa del aprendizaje de los esquemas y comportamientos sociales del mundo adulto por lo que el adolescente utiliza para comunicarse un sistema mas consensuado como es el lenguaje oral, mas adaptado a sus necesidades y más aceptado socialmente. Por todas estas cuestiones se produce un declive y posterior abandono del dibujo, sustituyéndolo por otros medios de expresión. En estos momentos, a punto de iniciar sus estudios universitarios los alumnos tienen totalmente menguada y casi olvidada la capacidad de hallazgo, de invención y la gran satisfacción que les proporcionó el dibujo en su infancia. A todo esto tendríamos que añadir la situación de los planes de estudio de los ciclos preuniversitarios de las materias relacionadas con el dibujo para concluir que no hay nada en ellos que realmente forme y fomente este lenguaje. La potenciación de la educación gráfica es una de las asignaturas pendientes de nuestra sociedad, que desconoce el valor formativo del dibujo, por lo que es necesario devolver a la enseñanza del dibujo la dimensión que le corresponde en los distintos planes de estudio. En un mundo que ha optado por una tecnología atroz como base de su desarrollo, se hace cada vez mas necesaria la aportación de la educación gráfica, entendiéndola como la gran “equilibradora del ser humano, la educación que considera espíritu y materia….. que desarrolla no solo el pensamiento lógico y racional sino también el pensamiento mágico y creativo que hace posible el desarrollo de la fantasía y la imaginación”.6 Nuestra situación docente. Situados ya en el contexto de nuestra labor docente en la carrera de Arquitectura, entiendo que lo realmente primordial para nosotros, como profesores, sigue siendo conseguir una docencia lo suficientemente estimulante como para satisfacer las inquietudes y las necesidades de aprendizaje de nuestros alumnos, condición imprescindible para que se sientan atraídos por el lenguaje gráfico, haciéndoles ver que el dibujo es inseparable del oficio de arquitecto. 5 STERN, A. Op. Cit. 6 LOWENFELD,V . LAMBERT, W. Op. Cit.

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Hemos de enseñarles que el lápiz y el papel son nuestros mejores compañeros y no permitirles que renuncien a dibujar, ahora bien, no como una actividad meramente académica sino como una forma de recuperar la capacidad, que al inicio de su andadura universitaria está prácticamente atrofiada, de expresión y descubrimiento que años atrás les proporcionaba el dibujo. Conseguir recuperar la pasión que sentían en la infancia por el dibujo deberá ser uno de nuestros objetivos fundamentales.

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LA PLÁSTICA DEL MODELO EN LAS NEOVANGUARDIAS JUAN PUEBLA PONS E.T.S.ARQUITECTURA DE BARCELONA – U. POLITÉCNICA DE CATALUÑA

La modelística ha desempeñado un papel singular en la representación arquitectónica desde su utilización por lo que se conoce como neovanguardias arquitectónicas, la tendencia contemporánea más experimental tanto en la búsqueda de un nuevo tipo de espacialidad como en lo que respecta a su representación y que ha aportado, frente a la operatividad tradicional, aspectos renovadores que han incidido directamente en la expresión del proyecto en la actualidad. Esto se observará, especialmente, en la producción de la línea principal de esta corriente iniciada a finales de los sesenta por Eisenman, quien ha estado en la base de una serie de posiciones, vinculadas a la Architectural Association School, que irrumpieron en la década de los setenta, representadas por arquitectos como Koolhaas (y otros, englobados bajo las siglas de OMA, como Zenghelis), Tschumi y Hadid, como más relevantes. Será importante en esta arquitectura el proceso de creación, lo cual sólo se podrá expresar plenamente a través de la representación. El resultado constituirá, en muchos casos, una arquitectura cuyas características habrán sido el maclaje, la distorsión, la dinamicidad de las formas y, en definitiva, su deconstrucción, por lo cual ha recibido el calificativo de arquitectura “deconstructiva” por parte de algunos críticos, aunque muchos de los autores, cuando hablan de sus obras, no se sienten identificados con sus presupuestos. Surgida como reacción a las tipologías de Rossi y sus seguidores, esta tendencia, basada en una cierta revisión de la polémica original del Movimiento Moderno, también ha sido calificada, más adecuadamente, como de una “nueva abstracción formal”.1 Sobre la capacidad de renovación de la representación, implementada a su vez por las técnicas infográficas, J. M. Montaner ya ha señalado que, bajo el referente de las investigaciones de las vanguardias, se ha experimentado con el uso de las proyecciones y sus combinaciones, apareciendo además, paralelamente, un notable despliegue de maquetas2. La modelística, más allá de la simple descripción del resultado, ha incorporado también otros modos de utilización bajo diversos enfoques: los de estudio, que incluirán los conceptuales -fundamentales en el control y la definición del proceso de proyecto, especialmente en las arquitecturas de las que se trata-, y los más acabados, desde su vertiente intencional a la más expresiva, transmitiendo los contenidos arquitectónicos y las características de lo que se ha entendido como una espacialidad moderna: informidad, secuencialidad, flexibilidad, dinamicidad, continuidad, transparencia, etc. En esta línea, la expresión del proceso de generación ha caracterizado siempre la arquitectura de Eisenman como su principal mecanismo legitimador a partir de métodos principalmente tridimensionales: las axonometrías y los modelos, elevados a la misma categoría representativa que los medios gráficos. Quedará aparte, en principio, la perspectiva, superada, según Eisenman, por el Movimiento Moderno -queriéndose alejar del orden “natural” renacentista de las cosas- al introducir una relación de correspondencia, pero, a la vez, una distinción entre “arquitectura e imagen arquitectónica”. La axonometría daría primacía, al contrario, mediante un proceso de abstracción, al “objeto en sí”, y sería adecuada para transmitir esa experimentación con el lenguaje y con la forma a partir de los elementos arquitectónicos (vigas, pilares, muros etc.) desprovistos de su contenido semántico, a modo de “índices”. 1 José M. Montaner: Después del Movimiento Moderno. Arquitectura de la segunda mitad del siglo XX. Gustavo Gili, Barcelona, 1993; p. 176. 2 Ibídem; p. 230.

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Sin embargo, aunque en la axonometría se pueden apreciar las verdaderas dimensiones del objeto, para Eisenman el sujeto sigue siendo un observador que lee un significado, lo que le conducirá también a valorar la maqueta como medio de superación de este concepto. Los modelos, además, constituirán el referente para la construcción: en la serie de la “arquitectura de cartón”, las casas se construirán “como los modelos” -Casa I, 1967-68- o “para parecer modelos” -Casa II, 1969-70- eliminando los elementos como cornisas, molduras, etc., que podían identificar una realidad construida, y recubriendo el acero y la madera con un material siliconado hasta el punto de provocar la confusión de sus fotografías con las de un modelo (fig. 1), como refiere el propio arquitecto. Hay también, pues, una utilización teórica del modelo. Eisenman, apoyándose en una comparación que establece Kurt Foster, lo intenta explicar: “la insistencia de Alberti a propósito de los modelos completamente desnudos y conceptualizados, en madera natural (...), es similar, intencionalmente, a mi deseo de hacer asumir a los edificios el parecido de blancos modelos sin adornos”.3

Fig. 1- Vista de la Casa II.

Fig. 2- “Maqueta axonométrica” (Casa X).

La fusión de los dos medios de representación volumétricos -axonometría y modelo- llegaría a través de la experimentación de un modo de espacialidad según una directriz no ortogonal, con la “maqueta axonométrica” de la Casa X, 1975 (fig. 2). La maqueta de la Casa XIa (1978) introducirá el contacto con el suelo de su posterior periodo “arqueológico” y el interés por el tema de una escala no específica será aplicado simultáneamente en Cannaregio (Venecia) -observando la flexibilidad de escala en las esculturas no antropomórficas de Sol Lewitt, Donald Judd, Brancusi, etc.- al diseñar un contextual object, a partir de tres modelos vinculados de esta casa a diferentes tamaños. La construcción del lugar a partir de las “huellas” -de la historia, la topografía, la geografía, la literatura, etc.- se concretará en “injertos” de retículas y mallas ordenadoras. La extrusión de los trazados en planta, previo paso por modelos con materiales como cartón pluma -tal como se aprecia en el proyecto de Long Beach, 1986 (fig. 3)- determinará la volumetría, descrita gráficamente mediante la axonometría lineal. Aunque, en las maquetas acabadas se expresarán más los contenidos arquitectónicos, como el cromatismo de las retículas en el proyecto para el IBA de Berlín, 1981-85 (fig. 4). Los “procesos maquínicos” como el pliegue, la torsión y el morphing, a partir de signos procedentes de otros campos, especialmente científicos -informáticos, biológicos, electrónicos, geológicos, etc.-, implicarán cambios en la concepción y expresión espaciales, derivando, a la larga, en una espacialidad de tipo informe. Los modelos, ahora, serán empleados en todas sus acepciones, tanto conceptuales como de proyecto: especialmente los seccionados que permitirán observar y fotografiar el complicado espacio interior -como, dentro de los proyectos simbólicos de los que no habrá referentes icónicos válidos para Eisenman, el de una Iglesia para el año 2000 en el Vaticano, 1996 (fig. 5)-, o de conjunto, con colores 3 Peter Eisenman: Notas en La fine del classico e altri scritti. Cluva Editrice, Venezia, 1987; p. 54.

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La plástica del modelo en las neovanguardias

Fig. 3- Long Beach.

Fig. 5- Iglesia en el Vaticano.

Fig. 4- IBA de Berlín.

Fig. 6- Rebstock Park.

y texturas realistas, y expresando la relación con el entorno, como en el Centro Aronoff de Cincinnati (1988). Gráficamente, la perspectiva cónica con todos los niveles de acabado, incluyendo el rendering, también reflejará esa preocupación de la percepción espacial. Destacan también, en cuanto a la representación modelística de tipo urbanístico, las numerosas maquetas del proceso (fig. 6) y de proyecto como, por ejemplo, en el plan de Rebstock Park, en 1990, en Frankfurt, realizado con la estrategia del “pliegue”. Este sistema, utilizado en varios proyectos de edificios, llegará a transformarse en “torsión”, generando también modelos emblemáticos, como en la casa Max Reinhardt (1992) en Berlín o en la Haus Immendorff en Düsseldorf (1993), donde se reflejará la doble fachada, a modo de mural de exposición. Tschumi, uno de los arquitectos en los que se apreciará de forma más directa la influencia de Eisenman, utilizará también los modelos, aunque tenderán a ser sustituidos por maquetas gráficas en proyectos recientes. Para el Parque de La Villette en París, 1982-90, se hicieron en total setenta maquetas. El proceso general, basado en estrategias deconstructivas de operaciones con sistemas abstractos -como los puntos, constituidos por las folies; las líneas, o circulaciones; y las superficies- se expresará en axonometría y en planta. De estas operaciones, sin embargo, habrá numerosas maquetas parciales -conceptuales, como la de los elementos combinatorios de las folies (fig. 7), o más acabadas (fig. 8)- adaptadas a los valores simbólicos del contenido arquitectónico, como sucederá con el color rojo de las folies neoconstructivistas, y muy eficaces fotografiadas, pero sin llegar a alcanzar el nivel descriptivo de los dibujos, al tratarse de una arquitectura que combina muchos elementos lineales: delgados perfiles, cables, chapas perforadas de diferentes tipos, etc., y que acentúa sus contenidos con el contraste del fondo natural en la representación gráfica. La expresión perceptiva de esa espacialidad se ha producido mediante perspectivas cónicas a través de los recorridos secuenciales por los diferentes “encuadres”, inspirados en la cinematografía, con puntos de vista dinámicos, diferentes técnicas y utilizando todas las variables gráficas. 493

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Fig. 7- Estudio Folies.

Fig. 8- Folies (La Villette).

Fig. 9- Ayuntamiento de La Haya.

La maqueta se empleará para expresar otra estrategia deconstructiva de descentralización: la “transprogramación” entre series de bandas autónomas, como en la Ópera de Tokio (1986), o en los “edificiospuente” de Lausanne (1988), donde el modelo reflejará también la categoría espacial de la transparencia. En otra serie de proyectos se manifestará un espacio más unitario, como en el Estudio Nacional Le Fresnoy para Artes Contemporáneas, en Turcoing, en 1991, donde la maqueta desmontable, en la actualidad en el Centro Pompidou -como parte de su colección arquitectónica permanente, al igual que la mencionada de las folies de La Villette- permite observar el conjunto y las transparencias del techo. Propuestas posteriores como la de la Universidad de Columbia, la Escuela de Arquitectura o los almacenes K-Polis, evidenciarán ya más el uso de maquetas gráficas. En el caso de Koolhaas (OMA), si el estilo gráfico de su etapa americana fue de carácter narrativo con una base simbólica -utilizando la axonometría, la perspectiva y técnicas alternativas como la pintura y la fotografía, incluyendo la imaginería periodística y publicitaria-, los concursos y la arquitectura con vocación de ser construida, a su vuelta a Europa, determinaron cambios en sus modos de representación dirigidos a la descripción del espacio en el orden formal. Éstos se basarían en la capacidad de “disección” de la representación, desde partir de la propia sección como elemento generador del proyecto -la estrategia de la “sección libre”-, a las axonometrías y perspectivas aéreas, seccionadas y explosionadas, a los recorridos secuenciales, por lo que respecta a la percepción espacial, y al uso de las maquetas como importante instrumento plástico. Referencias a este concepto de la sección mencionado, como en el proceso del Athletic Club de Nueva York, y otras más cercanas a Eisenman y a los procedimientos utilizados en sus casas, en lo que respecta a esa actitud de confiar exclusivamente en mecanismos formales para generar la arquitectura, se observan en el proyecto del Ayuntamiento de La Haya, de 1986 (fig. 9), donde se presentarán perspectivas y modelos, algunos de trabajo, de los que lo más importante serán las imágenes fotográficas desde puntos de vista más perceptivos y realistas que los habituales. Al referirse a la representación, Moneo ha apuntado la “capacidad plástica poderosa”4 de Koolhaas, factor determinante en la valoración de su trabajo; respecto a las maquetas, añadirá la observación sobre la trama que resuelve los volúmenes, la estructura y la ventana a la vez -pasando prácticamente del plano a la fachada del modelo, muy simple y de condición un tanto abstracta-, y la habilidad demostrada posteriormente, al iluminarlo y fotografiarlo de forma cinematográfica, reflejando la influencia de la formación proveniente del cine en el arquitecto. Aparecen modelos ilustrativos de esta estrategia de la sección (fig. 10) en otros proyectos como en el edificio del ZKM, un Centro de Arte y Tecnología de los Medios en Karlsruhe, en 1989, y también de los acabados, con la vista de la fachada de la pantalla de proyección, la transparencia de los cerramientos, etc. (fig. 11). 4 Rafael Moneo: “Principios diversos en seis arquitectos contemporáneos”, conferencia en la III Bienal de Arquitectura española 1993/94. Vídeo. ETSAM, Madrid, 1996.

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La plástica del modelo en las neovanguardias

Fig. 10- ZKM. Modelo seccionado.

Fig. 11- ZKM.

Fig. 12- Villa Dall’Ava.

Determinadas características espaciales como la continuidad y la permeabilidad visual, constantes en una serie de proyectos residenciales, se reflejarán también en la representación, que basará su componente descriptiva en la transparencia. La maqueta iluminada -de carácter realista, describiendo transparencias, colores y materiales- evidenciará la relación con el contenido arquitectónico y con la axonometría pintada en vista nocturna, iluminada para ver el interior, en Villa Dall’Ava, 1984-91 (fig. 12). En otro proyecto más singular, la Casa en Burdeos, 1994-96 (fig. 13), la continuidad se obtendrá mediante la implementación mecánica que modificará las condiciones espaciales y, al mismo tiempo, se controlará la transparencia visual, en directa correspondencia con el movimiento interior. Concebida para un tetrapléjico, se visitó a varios arquitectos de vanguardia hasta decidirse por Koolhaas, como sucedió en Villa Dall’Ava. Dada la complejidad de la propuesta, la maqueta, realizada con materiales transparentes en los planos vidriados, desmontable para observar el interior, y con sus fotografías de carácter arquitectónico, es muy eficaz en la representación de esa relación interior-exterior. En la arquitectura del bigness, a los medios mecánicos que posibilitan la flexibilidad espacial, como el ascensor, se le sumarán recorridos como rampas y conexiones entre plantas, mediante aberturas que permitan comprender la acumulación de funciones desde el interior, así como desde el exterior, mediante la transparencia. Esto se reflejará en el orden gráfico con axonometrías y perspectivas cónicas secuenciales con técnicas autógrafas, como en Euralille y Congrexpo; realizadas con ordenador a nivel de línea, como en el Túnel de La Haya; o, por medio de rendering. Respecto a los modelos, en el concurso para la Biblioteca de Francia en París, 1989, se reflejará la volumetría interior, con formas simbólicas arbitrarias, en una versión de tipo esencial y los contenidos arquitectónicos en una maqueta más terminada, a través de los materiales (plásticos translúcidos y transparentes) que permiten, mediante su iluminación, efectos descriptivos de los conceptos arquitectónicos (fig. 14). En el proyecto de Congrexpo en Lille, 1988-96, (fig. 15) -un pabellón a modo de gran contenedor con forma de óvalo apuntado- se ha señalado que la propia representación arquitectónica prometía más de lo que, finalmente, ha resultado construido. Moneo alude a la imagen rotunda que, a través de la maqueta, especialmente de su cubierta, se transmitía inicialmente, y a la dificultad de resolver el problema planteado manteniendo las expectati-

Fig. 13- Casa en Burdeos.

Fig. 14- Biblioteca de Francia.

Fig. 15- Congrexpo.

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Juan Puebla Pons

Fig. 16- Biblioteca en Jussieu.

Fig. 17- Fotomontaje (La Haya).

vas de estas formas primarias y totales5. El modelo también ha servido para comparar el sugerente nivel de la representación con el arquitectónico, por los acabados y la calidad de los materiales utilizados, susceptibles de experimentar una fácil degradación. Para Cohen, da la impresión de que “Koolhaas haya preferido asegurarse un puesto en el museo gracias a los bocetos de estudio y a los modelos, antes que hacerse cargo de la firmitas del propio edificio”6. Más integrado en el proceso proyectual será el modelo de la biblioteca de humanidades para el concurso de la Universidad de Jussieu, París, en 1992, como se observa en las fotos en que es desplegado, manipulado y “amueblado” (fig. 16). Completar la definición gráfica, a veces en combinación con ella como en los fotomontajes de la maqueta seccionada de una intervención en el subsuelo de La Haya, en 1994 (fig. 17), con los alzados fotográficos de las calles, o explicar el proceso –por ejemplo, realizando una maqueta conceptual para indicar las superposiciones de estratos y la hibridación de funciones en la propuesta para la Ciudad Aeropuerto de Seúl, 1995- serán cometidos del modelo en sus proyectos urbanísticos. Por último, dentro de esta línea neovanguardista principal, la creación de un código visual propio ha caracterizado la posición de Zaha Hadid. La búsqueda de su “propia tectónica”, a partir de la de Malevich, combinada con la aplicación de estrategias deconstructivas, derivó en una espacialidad dinámica y en una “nueva planta” libre. Aunque sus primeros temas se expresaban en axonometría y después en perspectiva, las maquetas han manifestado con claridad el proceso, la espacialidad y los acabados: suprimiendo paredes para representar la fluidez espacial interior en edificios de oficinas y de viviendas, como en la “casa en espiral” en La Haya, 1991 (fig. 18), o en la Ópera de Cardiff, 1994 (fig. 19), describiendo los volúmenes funcionales a través de una secuencia fotográfica del modelo de trabajo articulado, explicando la poco convencional geometría del auditorio con maquetas seccionadas, o el conjunto con una a escala 1/200. Otra de las estrategias empleadas por Hadid consistirá en una serie de operaciones de “estratificación” espacial, por la cual los volúmenes se originan según directrices oblicuas que acabarán absorbiendo la estructura. El resultado final, inspirado en la geología, recuerda un proceso de mineralización, como

Fig. 18- Casa en espiral.

Fig. 19- Modelo conceptual (Ópera de Cardiff).

5 Ibídem. 6 Luigi Prestinenza Puglisi: Rem Koolhaas. Trasparenze metropolitane, Testo & Immagine, Torino, 1997; p. 32

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La plástica del modelo en las neovanguardias

Fig. 20- Montaje (Vitra).

Fig. 21- Estudio Hotel (N. York).

Fig. 22- Hotel (N. York).

empezó a suceder con el referente de los estratos naturales integrándose en el proyecto en The Peak -un club de ocio en Hong Kong (1983), cuyo modelo se parece a los “proun” suprematistas-, o en el museo Carnuntum (1993). También se desarrolla en ambientes más urbanos, como en la estación de bomberos de Vitra, 1990-93 (fig. 20), en la que la maqueta, de la que se muestra su montaje secuencial a partir de las piezas de los muros y paramentos transparentes, ilustra el proceso de creación de los espacios; en el Hotel de la Calle 42 de Nueva York (1995) donde los volúmenes aparecerán limitados por el contenedor prismático de un rascacielos, destacando los modelos preliminares, transparentes para observar la “estratificación” funcional interior (fig. 21), y el acabado, de cualidad descriptiva (fig. 22); o en el JVC Hotel en Méjico (2000), con las maquetas de trabajo del proceso y otra, más singular, con materiales y tratamiento cromático propios de un objeto con finalidad de exposición (fig. 23).

Fig. 23- JVC Hotel. Méjico.

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IX Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica. Re-visión: Enfoques en docencia e investigación

RELOJ SOLAR ROMANO DE CÆSARAUGUSTA JOSE Mª RAYA ROMÁN E.T.S.ARQUITECTURA DE SEVILLA

Descripción de la pieza. El fragmento encontrado en el teatro romano de Cæsaraugusta es un poliedro de cinco caras, de las cuales dos son curvas, una cóncava y otra convexa, y las restantes sensiblemente planas. Las dimensiones máximas son 9,5 x 7,9 x 5,0 cm. De estas cinco caras, cuatro han sido talladas y una, la cara convexa, es fractura. Las dos caras curvas son contiguas y están unidas por una arista. Las caras planas y la cóncava se unen en un vértice. Éste está truncado, y en la fractura se observa una incisión de un taladro de 0,5 cm. de diámetro. En dos de las caras talladas existen líneas grabadas. En la cara cóncava aparecen tres líneas sensiblemente paralelas y equidistantes, y una trasversal que corta a las otras tres formando con ellas un ángulo de 45º. Esta línea se prolonga por una de las caras planas (figura 1). La cara cóncava y una de las caras planas se unen en una arista que es paralela a la línea transversal de la cara cóncava. Atendiendo a su forma y a las líneas que aparecen talladas en dos de las caras de este fragFigura 1. Único fragmento encontrado del reloj de Cæsaraugusta. mento, podemos afirmar que se trata de una parte de un reloj romano esférico del mismo tipo que el reloj de Beroso citado por Vitruvio1. Afirmación que a continuación fundamentaremos comparando el fragmento con el trazado de un reloj del mismo tipo. Descripción de la esfera del reloj. La cara cóncava del fragmento es una parte de la esfera del reloj. Las líneas paralelas que aparecen en esta cara son líneas horarias y dividen a dicha parte esférica en cuatro zonas correspondientes a las horas prima, segunda, tercia y cuarta. La línea secante que aparece en esta misma cara es la de equinoccios. Esta línea se prolonga en la cara plana contigua del fragmento y esta cara, que es la cara superior del reloj, configura el horizonte del mismo. La arista, anteriormente descrita, formada por las dos caras cóncavas, es paralela a la línea de equinoccios y representa al solsticio de verano. La muesca del taladro descrito anteriormente es perpendicular al horizonte y es posiblemente uno de los anclajes del gnomon. 1 “El hemiciclo excavado en un cuadrado cortado de modo que esté inclinado siguiendo la inclinación del eje del mundo, ...”. Vitruvio. 9,VIII, y también el algunos autores el IX.

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José Mª Raya Román

Modelo de trazado. Los relojes romanos han sido trazados con el analema descrito por Vitruvio en el libro IX capitulo VII 2 para trazado de los relojes en superficie planas. E. Buchner, entre otros, estudia y aplica el analema para el trazado de los relojes planos 3, y Jean Soubiran describe la adaptación del analema para el trazado de relojes en superficies curvas 4, en la que el centro del analema coincide con el horizonte y con el centro de la esfera. En el caso de superficies esféricas, el trazado del reloj se basa en la intersección que se produce entre esta superficie y un cono de revolución de eje paralelo al eje de la tierra y directriz la circunferencia que describe el sol en los solsticios. La proyección de ambas superficies sobre el plano meridiano de la esfera se perfila como el analema de Vitruvio para el trazado de este tipo de relojes (Fig. 2).

Figura 2. Analema de Vitruvio para el trazado de relojes esféricos según Soubira