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Bachmann – Pädagogik ohne NLP – geht denn das?

Pädagogik ohne NLP – geht denn das? VON WINFRIED BACHMANN

as Neurolinguistische Programmieren wurde Mitte der 70er Jahre von amerikanischen Psychotherapeuten, allen voran von Richard Bandler und John Grinder, entwickelt; der Name „NLP“ ist ein Versuch, die wichtigsten Zusammenhänge im kommunikativen Geschehen in einem einzigen Ausdruck zusammenzufassen: N = „Neuro-“ deutet darauf hin, daß die entdeckten Muster im menschlichen Nervensystem, d.h. auf neurologischer Ebene, ablaufen, L = „Linguistisches“ betont die überragende Bedeutung der Sprache, mit deren Hilfe die Muster bezeichnet und verändert werden können und P = „Programmieren“ soll einerseits darauf hinweisen, daß wir für unser Denken und Handeln immer schon auf Programme, Modelle unserer Welt, zurückgreifen und daß andererseits diese Modelle verändert werden und dadurch neue Wahlmöglichkeiten im Denken, Fühlen, Lernen etc. erworben werden können.

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Und wieder ein therapeutisches Modell für die Pädagogik? In der Folgezeit gelang in den USA die Übertragung aus dem psychotherapeutischen Anwendungsfeld auf andere Handlungsfelder relativ schnell und problemlos, wohingegen in Europa, vor allem im deutschsprachigen Raum, das NLP-Konzept lange Zeit auf den ursprünglichen Kontext beschränkt blieb. Erst im letzten Jahrzehnt hat sich auch hier auf breiter Basis ein Umdenkungsprozeß eingestellt und das NLP nach und nach in anderen Tätigkeitsfeldern an Gewicht gewonnen. Die Erklärung für diesen „time-lag“ ist denkbar einfach: In den USA bestanden und bestehen keine derart großen

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„Berührungsängste“ zwischen der Psychotherapie und anderen Bereichen, wie etwa Wirtschaft oder auch Pädagogik, wohingegen vor allem im deutschsprachigen Raum auch heute noch etliche Vorbehalte die Akzeptanz und weitere Verbreitung derartiger Konzepte hemmen. Diese Aussage gilt vorrangig für den schulischen Bereich, weniger für die betriebliche Weiterbildung, wo sich u.a. mit Transaktionsanalyse und Themenzentrierter Interaktion, schon verschiedene psychotherapeutische Konzepte erfolgreich bewährt haben. In der Lehrerbildung dominieren nach wie vor Vorstellungen über das Lernen, die Lernen als eine recht festgefügte, klar zu strukturierende und zu organisierende Veranstaltung verstehen. Vorstellungen, die Lernen „anders“ auffassen, werden nur sehr zurückhaltend aufgenommen. Man denke nur an die Diskrepanz zwischen der Gauss’schen Normalverteilungskurve, welche vielen schulischen Lernbeurteilungen zugrundeliegt, und dem von Peter Kline beschriebenen „alltäglichen Genie“, welches in jedem Menschen schlummert und nur darauf wartet, geweckt zu werden (vgl. Kline 1995; Schmidt-Brodersen/Marwitz 1995; Marwitz 1996). Meiner Ansicht nach liegt die Zurückhaltung gegenüber anderen Lernvorstellungen zum einen in der Angst begründet, durch unerwünschte (fragwürdige) Einflüsse die Jugendlichen in den Schulen zu gefährden, zum anderen sind aber auch entwicklungshinderliche Kräfte wirksam, welche ein Überdenken des gängigen Lernparadigmas schlichtweg verhindern (wollen). Sicherlich gibt es verschiedene Modernisierungsbestrebungen im Bildungsbereich (z.B. handlungsorientierte Konzepte des Lehrens und Lernens, Erlebnispädagogik, die Öffnung der Schule

für Wirtschaft), die „Lernautobahn“ folgt jedoch immer noch dem Muster, welches der Journalist Tracy Kidder auf treffende Weise beschrieben hat: „Das Problem ist grundlegend. Man setze zwanzig oder mehr etwa gleichaltrige Kinder in einen kleinen Raum, zwänge sie in Schulpulte ein, lasse sie in Reihen antreten und warten, bringe ihnen Benehmen bei. Es ist, als habe ein Geheimbund – den der Nebel der Geschichte verschluckt hat – eine Studie mit Kindern angestellt und herausgefunden, was die meisten von ihnen mit dem größten Widerwillen taten, und erklärt, daß sie alle es tun müßten.“ (Kidder, zitiert in Gardner 1993, S. 176 f.) Die Zeit ist reif für weitere Ideen und neue Wege: Dies zeigt sich u.a. in der großen Beliebtheit von therapeutischen und psychologischen Themen in der Öffentlichkeit. Es gibt keine Zeitschrift, die es sich erlauben dürfte, nicht auch diese Themen ihren Lesern zu präsentieren. Sollte da nicht auch die Schule endlich Farbe bekennen und ihre passive, restriktive Haltung gegenüber neueren lernrelevanten Ansätzen aufgeben und sich um ein weiter gefaßtes Spektrum menschlichen Lernens und Erlebens bemühen? Denn was die Verantwortlichen bei ihren Anstrengungen um eine „klare“, theoretisch fundierte Linie im Bildungswesen nicht bedenken, ist, daß sie mit ihren Bemühungen leider auch vielen förderlichen Impulsen den Weg versperren. Und diese Impulse sind notwendiger denn je angesichts der dynamischen Veränderungen in Wirtschaft und Gesellschaft. Dort wird tagtägliche Veränderungsbereitschaft und -fähigkeit abverlangt, wohingegen „die Schule“ noch einem recht statischen Ideal von Lernen anhängt. Woher stammen die Vorbehalte, die insbesondere dem NLP entgegengebracht werden? Was erschwert dessen Akzeptanz in weiten Kreisen der Pädagogik? Die Vorbehalte, die insbesondere dem NLP gegenüber geäußert werden, könnten damit zusammenhängen, daß dieses Konzept anfangs zu Unrecht in den Verdacht geriet, nur eine populistische Modeströmung darzustellen. Sicherlich, die Begründer des NLP haben ihren Teil dazu

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beigetragen, daß dieser Eindruck entstehen konnte, andererseits sind aber auch Fehldeutungen erfolgt, die sich hartnäckig halten und auch heute noch in Gutachten und Stellungnahmen zum NLP ihr Eigenleben fristen. Ein Blick in die Entwicklungsgeschichte des NLP mag dieses „Wechselspiel der Mißverständnisse“ erläutern. Es wird vielfach übersehen, daß es das NLP nicht von Anfang an als Gesamtkonzept gab. Bandler und Grinder hatten ihre Ziele ursprünglich gar nicht so hoch gesteckt, sondern mit ihren ersten beiden Büchern lediglich Lehrbücher für die therapeutischen Praktiker schreiben wollen. In diesen wollten sie ihre aus den Verhaltensbeobachtungen von Fritz Perls, Virginia Satir, Milton Erickson u.a. gewonnenen Erkenntnisse zusammengefaßt darstellen. Erst der große Erfolg ihrer Bücher bei den Praktikern führte dann dazu, daß das NLP über den therapeutischen Kontext hinausgehend bekannt wurde und schließlich als Kommunikations- und Lernmodell auch in anderen Tätigkeitsfeldern Anwendung fand. Bedenkenswert bei der weiteren Ausbreitung des NLP ist, daß trotz des sich erweiternden Zielrahmens auch alle nachfolgenden Bücher in erster Linie nützliche Lösungen für Praktiker anbieten wollten ... und von Praktikern nach wie vor Beifall für ihre Bemühungen erhielten. Vielleicht haben Bandler, Grinder und andere NLP-Autoren den sich mit dem Bekanntwerden des Ansatzes anbahnenden Theorie-Praxis-Konflikt erkannt – so könnte man z.B. die von ihnen gern zitierte Bemerkung verstehen, sie seien keine Theoretiker, sondern Modellbauer –, aber es lag lange Zeit nicht in ihrem Interesse, diesen Konflikt anzugehen und den Zwiespalt aufzulösen. Zudem ergab sich aus ihrer eigenen pragmatischen Perspektive heraus keine Notwendigkeit, nun die Theorien nachzuliefern, nachdem sich die Funktionstüchtigkeit der Modelle in der Praxis bewährt hatte. Möglicherweise liegt hier ein Grund verborgen, weshalb manche Wissenschaftler sich mit dem NLP-Konzept so schwer anfreunden können; die Tatsache, daß ihnen kein Ansatz „in ihrer eigenen Wissenschaftssprache“ vorgelegt wurde, hat sie noch lange nicht dazu be-

Winfried Bachmann

wogen, sich nun selbst in das Feld der Praktiker zu begeben und den Ansatz mit „deren Augen lesen zu lernen“. Manche in der Vergangenheit geübte Kritik am NLP deutet eher darauf hin, daß hier das praxisorientierte Konzept zu Unrecht als wissenschaftlicher Ansatz interpretiert und zerpflückt wurde. Andererseits sind auch Bandler und Grinder nicht ganz unschuldig an dieser kontroversen Interpretation ihrer Ansichten gewesen. Denn sie haben in ihren Konzepten schon anerkannte Wissenschaftler zur Unterstützung ihrer Aussagen zitiert, deren Ansätze aber mitunter auf dem Altar ihrer Leitidee des Pragmatismus gnadenlos für ihre Zwecke zurechtgestutzt: Das von ihnen propagierte Gebot der Nützlichkeit der Ansätze hatte eindeutig Vorrang gegenüber den „reinen Lehren“. Ein derartiges Vorgehen ist zwar legitim, es hat aber wohl auch manchen Wissenschaftler dazu bewogen, eine Lanze für die Ideen eines Kollegen zu brechen. Die Versuche, das NLP-Konzept empirisch zu überprüfen, sind nicht sehr weit gediehen, weil forschungssystematische Schwächen dies bisher verhindert haben. Das Hauptproblem bei diesen Untersuchungen war, daß die Experimente sich am Ideal der Laborsituation orientiert hatten, in welcher möglichst viele Störquellen ausgeschlossen werden sollten, um zu überprüfbaren Ergebnissen zu gelangen. Diese Versuche widersprachen aber in schroffer Weise dem ganzheitlichen Grundverständnis des NLP. Das bei diesen Arbeiten regelmäßig herausgekom-

mene Urteil der mangelhaften Überprüfbarkeit der Annahmen hätten auch andere, wissenschaftlich anerkannte Ansätze erlitten. Der Eindruck drängt sich auf, daß in diesen Untersuchungen – wie auch im Grawe-Gutachten, wo die mangelnde Wirksamkeit vieler therapeutischer Ansätze angemahnt wurde – der grundlegende forschungsmethodische Streit zwischen ganzheitlicher und elementarer Betrachtungsweise von Ansätzen seine Fortsetzung findet (vgl. dazu Schneider 1995). Es ist augenscheinlich, daß aber mit dem allmählichen Ausweiten des Zielhorizonts sowie der daraus erwachsenden Ansprüche das NLP-Konzept und auch seine Vertreter ihre Beziehungen zu Wissenschaft und Wissenschaftlern neu definieren müssen; manche NLP-Vertreter haben erste Schritte in diese Richtung vollzogen, wenn sie das NLP als „Wissenschaft vom subjektiven Erleben“ bezeichnen und damit nunmehr einen wissenschaftlichen Anspruch im eigentlichen Sinne erheben, der aber durch die Bezeichnung ihres Forschungsgegenstands, als der des „subjektiven Erlebens“, deutlich kennzeichnet, daß dieser Gegenstand nicht nur mit den Methoden traditioneller Forschung behandelt werden kann, sondern im Laufe der Zeit eine eigene Methodik entwickeln muß. Erste Schritte in diese Richtung sind schon unternommen worden (vgl. Bachmann 1990, 1991; Weerth 1993 a u. b). Doch was bietet nun das NLP? Und worauf gründet es sich? Aufgrund der bisher beschriebenen Vorbehalte und Einwände gegen das NLPKonzept sei daher dessen Hintergrund etwas eingehender beleuchtet. Als Leitidee greift das NLP auf eine Beobachtung zurück, die – obwohl in der Regel nicht bewußt – in unzähligen menschlichen Handlungen große Auswirkungen zeitigt: Jeder Mensch verfügt über bestimmte (physiologische, soziokulturelle und individuumspezifische) Wahrnehmungsfilter, mit denen er die ungeheure Vielfalt der auf ihn einströmenden Informationen aus der Umwelt selektiert und ihnen spezifische Bedeutungen zuordnet zum Aufbau seines subjektiven Weltbildes. In diesem Prozeß können Wahrnehmungs-„Fehler“ in der Weise auftreten, daß Informatio-

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nen nicht situations- und/oder kontextangemessen kodiert werden und als Folge davon Menschen sich „anders“ (z.B. eingeschränkter) verhalten, als die Umwelt es zulassen würde. Mit Lernhandlungen (mit Anpassungshandlungen bis hin zu umwälzenden Umstrukturierungen – hier könnte man auf Piagets Verständnis von Assimilation und Akkommodation zurückgreifen – vgl. Aebli 1980, S. 96f.) versuchen Menschen die erkannten „Defizite“ (Will-IstVergleich) zu beheben. Sie sind zufrieden, wenn ihre Aktivitäten zu dem gewünschten Erfolg führen, wenn sie – anders ausgedrückt – die Informationen „situationsangemessen“ bewerten konnten; dieses ideale Ergebnis wird jedoch häufig gar nicht erreicht, sondern es „hakt“ in Gesprächen, bei der zeitlichen Planung einer Aufgabe ist „am Ende der Zeit noch so viel Aufgabe übrig“, an einem Tag geht leicht von der Hand, was am nächsten unmöglich scheint, usw.; diese Ergebnisse von Handlungen sind im allgemeinen nicht weiter dramatisch – tragisch wird es aber, wenn Menschen trotz aller Bemühungen nicht mehr vorankommen, wenn sie sich zudem außerstande fühlen, diesen für sie unbefriedigenden und leidvollen Zustand zu ändern. Derartige ausweglose Situationen treten in schärfster Form im psychotherapeutischen Feld auf, denn dort wissen Menschen wirklich nicht mehr weiter und suchen deshalb die Hilfe von Therapeuten; in abgeschwächter und modifizierter Form sind ähnliche Erscheinungen und Prozesse jedoch auch in jedem anderen Bereich vorzufinden, in denen Menschen miteinander kommunizieren oder mit ihrer Umwelt in Kontakt treten. Und in allen diesen Fällen ist die Suche nach Lösungen unumgänglich. Grundsätzlich besteht kein Unterschied, ob ein Mensch im Zuge eines Lernprozesses schließlich ein „Aha-Erlebnis“ hat, ob ein anderer im Rahmen einer Werbekampagne plötzlich auf „eine gute Idee“ stößt, ob ein Dritter im Kundengespräch endlich „den Durchbruch“ erzielt, ob ein Vierter in einer für ihn verworrenen Situation „ein Licht am Ende des Dunkels“ erkennt, vielleicht erst in einem Gespräch zu einem völlig anderen Thema, und ob ein Fünfter schließlich nach längerem

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Probieren den Fehler in komplizierten Schaltkreisen gefunden hat. – Immer – in allen genannten Fällen – haben sich für diese Menschen Fenster geöffnet, die vorher verschlossen schienen. Diese „Durchbrüche“ müssen nicht immer dramatisch und das ganze Leben umwälzend geschehen, im Grundsatz handelt es sich jedoch immer um ein und dasselbe Prinzip: Eine vormals verschlossene Tür hat sich geöffnet – es hat Lernen stattgefunden! Das NLP möchte als Ziel jeder Veränderungsarbeit dazu beitragen, daß Menschen die Fähigkeiten entwickeln, um ihr persönliches Weltbild systematisch und konstruktiv zu überprüfen und um sich ggf. Veränderungen (Wahlmöglichkeiten) zu erarbeiten. Oder anders ausgedrückt: NLP untersucht, wie Menschen sich den Zugang zu ihren Ressourcen eröffnen und damit Lernen ermöglichen. Das NLP-Konzept versteht sich als ein Modell zur Analyse der menschlichen Kommunikation und des Verhaltens. Dabei werden zwei Personengruppen besonders eingehend untersucht, nämlich Menschen, die etwas besonders gut können und Menschen, die etwas (noch) nicht können. Zu 1.: Menschen, die etwas besonders gut können ...! Zu Beginn der NLP-Entwicklung waren dies mit Satir, Perls und Erickson Therapeuten, die durch ihre außerordentlich erfolgreiche Arbeit auffielen. Später wurden diese Untersuchungen in analoger Weise mit erfolgreichen Menschen aus anderen Tätigkeitsbereichen (Topmanager, Staranwälte, Verkäufer und generell Spitzenkönner – vgl. Schott 1990; Lasko/Frenzel 1996) fortgesetzt. Als Leitfragen der Untersuchungen wurden dabei immer wieder Fragen gestellt wie ... n Was unterscheidet eigentlich die Handlungen dieser erfolgreichen Menschen von denen anderer Menschen? n Wie sind im einzelnen ihre besonderen Strategien beschaffen, was hebt sie aus der Masse hervor? Zu 2.: Menschen, die etwas (noch) nicht können ...! Mit den Patienten in den therapeutischen Praxen, später mit vielen Menschen in Se-

minarsituationen (vgl. exemplarisch die als Transkripte vorliegenden Beschreibungen von Workshops – Bandler/Grinder 1981; Stahl 1988; Bandler 1995) tauchte der zweite Personenkreis auf, der auf besonderes Interesse stößt, und mit diesem Personenkreis auch das „Vermittlungsproblem“, d.h. die Frage, n wie die oben herausgefundenen Strategien auch anderen Menschen vermittelt werden können? Dabei bemüht sich das NLP um ein besonders intensives Einfühlen und Verstehen des Lehrens und Lernens; so ist es für den „Lehrenden“ (ob Therapeut, Dozent, Lehrer, Weiterbildner etc.) hilfreich, bei allen Handlungen eines „Lernenden“ davon auszugehen, daß dieser Mensch immer die ihm aus seiner gegenwärtigen Sicht und Problemlage her bestmöglichen Handlungen ausführt. Zum besseren Verstehen von auftretenden „Lern“-schwierigkeiten könnte ein Lehrender deshalb mit Fragen arbeiten wie ... n Welche positive Absicht steht hinter dem Verhalten der betreffenden Person? n Was will diese Person erreichen mit ihrem Handeln? n Was muß ich tun, damit ich genauso wenig „X“ kann wie du? Wie diese Fragen verdeutlichen, versucht das NLP auch „ungewöhnliche Perspektiven“ zu erkunden, um zu neuen Lösungen und Hilfestellungen zu gelangen. Denn es ist oftmals ja gar nicht damit getan, Dinge noch einmal auf die gleiche Art und Weise zu erklären (man denke an Watzlawicks Kritik des „Mehr-desselbenRezepts“ – 1988, 126; vgl. auch Vesters grundsätzliches Plädoyer für eine Umorientierung des Denkens – 1980, 458), vielfach sind „verrückte Perspektiven“ gefordert, um Lernprozesse in Gang zu setzen oder überhaupt interessant und anschaulich zu gestalten. Die – hier wortwörtlich gemeinte – „Fähigkeit des Sich-VerrückenKönnens“, man könnte auch von „Flexibilität im Denken und Handeln“ sprechen, bildet eine zentrale Stellgröße im NLPKonzept. So betonen die NLP-Autoren immer wieder: „Wenn das, was ihr gerade tut, nichts bringt, verändert es. Tut etwas anderes“ (Bandler / Grinder 1981, S. 95 und an vielen anderen Stellen).

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„NLP ist nicht eine Reihe von Techniken, sondern eine Einstellung. Es ist eine Einstellung, die mit Neugierde zu tun hat und mit dem Wunsch, etwas über neue Dinge zu lernen, sie zu beeinflussen, und sie vor allem in einer Weise beeinflussen zu können, die nützlich ist“ (Bandler 1987, S. 177). Aus diesen Zitaten wird deutlich, daß es zu kurz gegriffen wäre, würde man das NLP „nur“ als Kommunikationsmodell verstehen. Denn in ihm stecken auch viele Lernimpulse, so daß die Bezeichnung „Lernmodell“ gleichermaßen Gültigkeit besitzt. Das NLP-Konzept möchte als lernpädagogischer Prozeß betrachtet werden (vgl. Bandler 1987, S. 19), ein Prozeß, der in zwei Richtungen Veränderungen bei Menschen bewirken möchte: n Zum einen, daß Menschen lernen, sich selbst Fenster zu öffnen (Erwerb von „Lernkompetenz“) und n zum anderen, daß Menschen lernen, anderen Türen aufzuzeigen, damit diese sie öffnen können (und auf diesem Wege „Lehrkompetenz“ zu erlangen, wenn man Lehren als „zum Lernen helfen“ versteht – vgl. Stratenwerth 1987, S. 11). Einige lernrelevante Bezüge des NLP – neue Perspektiven für pädagogische Konzepte Wie schon aus der Beschreibung der besonders interessierenden Personengruppen ersichtlich, wird dem „Können“ im NLP große Aufmerksamkeit gewidmet. Dabei stehen jedoch nicht im engeren Sinne Wissensinhalte oder Fertigkeiten im Mittelpunkt, die „gekonnt“ werden sollen, sondern „Können“ wird im NLP eher als eine verhaltensmäßige Kategorie interpretiert, die sich damit beschäftigt, wie Menschen ihr Verhalten organisieren, damit sie etwas können können. Es geht also eher um die „Umrahmungen“ von Handlungen, die – so die Behauptung – wesentlich stärker und nachhaltiger den Erfolg bestimmen, als die Inhalte im engeren Sinne: Es geht um Beziehungen und um die Struktur von Beziehungen, um deren Form, nicht um die Inhalte des Erlebens (vgl. Bandler / MacDonald 1990, S. 42; vgl. auch Watzlawick 1988, S. 19). Einige Beispiele mögen diese Sachverhalte erläutern:

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Wenn man „Verwirrtsein“ und „Verstehen“ als zwei Erlebenszustände auffaßt, die im Zuge von Lernprozessen immer wieder auftauchen, in der Regel so, daß man anfangs verwirrt ist und schließlich versteht, so sind im Lernprozeß einerseits inhaltliche (lerngegenstandsbezogene) Klärungen abgelaufen, andererseits haben sich aber auch die inneren Zustände im Zeitablauf verändert, denn man nimmt sich und die Umwelt anders wahr, wenn man verwirrt ist, als wenn man versteht. Man hat seine inneren Vorstellungen, seine Gefühle etc. ebenfalls modifiziert – und wird im Grunde genommen bei jedem neuerlichen Lernakt ähnliche Modifikationen erneut vornehmen. Was liegt demnach näher, sich neben dem Lerngegenstand, dem bisher in didaktischen Ansätzen die größte Aufmerksamkeit geschenkt wurde, auch einmal mit dem Lernrahmen (Handlungsrahmen, Beziehungsrahmen) zu beschäftigen? Gefühle (Emotionen) sind integrale Bestandteile jedes Lernprozesses. Generell gilt: Je intensiver die Gefühle sind, um so nachhaltiger wird gelernt. Im allgemeinen unternimmt man aber keine Anstrengungen, die eigenen Gefühle zur Unterstützung des Lernens zu beeinflussen, weil man diese vielfach als unveränderliche Begleitumstände von Lernhandlungen betrachtet. Dabei läßt sich auch das Gefühlserleben in strukturellen Bestandteilen darstellen und damit besteht die Möglichkeit, Gefühle den eigenen Lebenszielen oder Lernzielen unterzuordnen, indem man für geplante Aktionen auch seinen Gefühlszustand beachtet und ggf. positiv beeinflußt oder auch die positive Wirkung vermeintlich unerwünschter Gefühle entdeckt und nutzt (Beispiele: Wenn man „enttäuscht“ ist, dann ist dies ist ein nützliches Gefühl, um ein Ziel aufzugeben, sich damit abzufinden und sich anderen, produktiveren Tätigkeiten zuzuwenden; ist man hingegen „frustriert“, dann wird man seine Bemühungen so lange aufrechterhalten, bis man

völlig überzeugt ist, daß man wirklich alles versucht hat – vgl. CameronBandler/Lebeau 1991, S. 54). n

Mit Hilfe ihrer Meta-Programme und Werte filtern Menschen die Informationsfülle und bestimmen dadurch, worauf sie ihre Aufmerksamkeit lenken wollen. Meta-Programme und Werte gemeinsam stellen gewissermaßen das persönliche „Regelbuch“ eines Menschen dar und bestimmen, wie das Denken, Wahrnehmen, Handeln und selbstverständlich auch das Lernen organisiert werden. Jedes Meta-Programm stellt gewissermaßen eine Skala zur Verfügung, auf der ein bestimmter Wert „eingestellt“ ist. Nun ist dies nicht so zu verstehen, als ob eine Skaleneinstellung „besser“ als eine „andere“ sei. Die jeweilige Situation entscheidet, ob eine Einstellung mehr oder weniger geeignet ist, um zu einer konstruktiven Lösung zu gelangen. Wenn beispielsweise „Kreativität“ im Lernprozeß gefragt ist, dann ist beim Meta-Programm „Beziehungsfilter“ (= achte ich bei eingehenden Informationen darauf, ob diese mir schon bekannt sind oder ob diese für mich neu sind?) die Einstellung „Sortieren nach neuen, ungewöhnlichen und verrückten Zusammenhängen“ der Einstellung „Sortieren nach schon bekannten Zusammenhängen“ eindeutig überlegen (vgl. Bachmann 1995, S. 130 ff.).

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Wenn ein Mensch mit hohen Ansprüchen konfrontiert wird, die er an sich selbst stellt oder die man ihm abverlangt, aber nicht daran glaubt, diesen Ansprüchen gerecht werden zu können, dann werden seine sämtlichen Bemühungen von vornherein zum Scheitern verurteilt sein. Denn sein Glaube, seine Glaubenssätze werden „wie Befehle“ wirken und dazu führen, daß das, woran er letztlich glaubt, auch eintreffen wird. Dieser Sachverhalt hat dazu veranlaßt, daß im NLP auch den Glaubensüberzeugungen von Menschen große Beachtung geschenkt wird, weil der Erfolg (das Gelingen oder Können) immer auch vom Glauben abhängt (vgl. Dilts 1993; Jochims 1995; Bandler 1995).

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Das NLP versteht sich in dem Sinne als eine wichtige Ergänzung bestehender lerntheoretischer Konzepte, indem hier übergreifende prozessuale Aspekte des Verhaltens, Lernens und der Kommunikation in den Blick genommen werden. Es geht um das Entdecken durchgängig vorhandener Gemeinsamkeiten (Schemata) im Kommunizieren und Verhalten, welche Menschen jenseits des Inhaltlichen zeigen. Wie wichtig diese Ergänzungen für das Lehren und Lernen und für die Pädagogik insgesamt sind, liegt auf der Hand: Das NLP bietet hier Wege an, um „Kompetenz“ zu erlangen, das Konzept gibt Anleitungen, wie man sich in günstige Lernzustände (und Lehrzustände) versetzen kann. Mit dieser forschungsmethodischen Akzentuierung stellt das NLP – ohne es explizit beabsichtigt zu haben – auch einen interessanten Beitrag zum Verständnis von Schlüsselqualifikationen bzw. Handlungskompetenzen dar (vgl. exemplarisch zu den Konzepten: Stratenwerth 1986; Koch 1989; Reetz 1989). Bisher ist bei beiden theoretischen Konstruktionen nicht hinreichend gelöst, wie diese globalen Konzepte in konkrete berufliche Handlungssituationen übersetzt werden können; möglicherweise liegt dies daran, daß beide Konzepte eher Zielformulierungen denn Wegbeschrei-

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bungen liefern, möglicherweise aber auch daran, daß bisher das notwendige Instrumentarium zur Umsetzung derselben fehlte. Hier kann das NLP interessante Anregungen liefern. Das NLP ist am konkreten Veränderungsprozeß interessiert, jedoch mit dem Akzent, daß es „um die Form und nicht um den Inhalt“ geht, so daß „Strategien für effektive und angemessene Verhaltensweisen von jedem Modell auf jedes andere, (und in gleicher Weise auch) von einer Person auf eine andere übertragen werden“ (Dilts u.a. 1989, S. 33) können. Ein NLP-Verhaltens-Prozeß-Training wäre demnach als Bindeglied oder Zwischenstück zwischen den Konstruktionen „Beschreibung von Schlüsselqualifikationen bzw. Handlungskompetenzen“ und kontext- bzw. situationsgebundenen Fach-Inhalts-Trainings anzusiedeln. Die gemeinsamen Ziele und Inhalte des NLP-Konzepts zu handlungsorientierten Ansätzen sind mittlerweile sowohl theoretisch (z.B. weitgehende Strukturidentität in der forschungsmethodischen Vorgehensweise; erfolgreiche Diskussion und Interpretation der jeweiligen Zentralbegriffe) als auch praktisch (in vorliegenden Seminarkonzeptionen) untermauert worden (vgl. dazu Bachmann 1988; 1990; 1991; Weerth 1993a; 1993b).

Das NLP als Kommunikations- und Lernmodell: Was und wie wird mit NLP trainiert? Das NLP-Konzept besteht aus mehreren Teilmodellen, die schon jedes für sich ein gewaltiges (persönliches) Forschungsund Handlungsfeld erschließen, aber erst in ihrer wechselseitigen und konsequenten Bezugnahme aufeinander ein lebendiges und variables Konzept darstellen. Im einzelnen handelt es sich in der zeitlichen Entwicklung 1. um das sogenannte Meta-Modell der Sprache (das Erkennen und Anwenden wohlgeformter Sprachmuster) und 2. um das Modell der Wahrnehmung (z.B. „sinn-volles“ Wahrnehmen, Rapport und innere Kongruenz, Pacing und Leading), 3. um das Modell der Repräsentationssysteme (die ganzheitlich-vernetzte interne Verarbeitung der sinnlichen Eindrücke und Erinnerungen in den einzelnen Sinneskanälen), 4. um sogenannte neuere Entwicklungen, die zum Teil wichtige Ergänzungen der drei erstgenannten Modelle liefern wie a. das Konzept der Submodalitäten (das sind die feinen, subtilen Unterscheidungen, die unterhalb der einzelnen sinnesspezifischen Repräsentationen anzutreffen sind – vgl. Bandler 1987; Bandler/MacDonald 1990), b. das Time-Line-Modell (welches die Art und Weise untersucht, wie Menschen Erinnerungen im Gehirn speichern und abrufen und dadurch ihr Verhalten und ihr persönliches Zeitempfinden beeinflussen – vgl. James/Woodsmall 1991), ferner c. das sog. Persönlichkeits-Konzept des NLP (The Basis of Personality und die Emprint-Methode, welche beide das Zusammenspiel von Erinnerungen, Entscheidungen, Glaubensüberzeugungen und Spiritualität, Werten und Einstellungen sowie den Einfluß von Meta-Programmen behandelt; vgl. James/Woodsmall 1991;. Cameron-Bandler u.a. 1995) sowie

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SCHNELLER LESEN MEHR ERLEBEN

d. das Modell zum eleganten Umgehen mit den eigenen Gefühlen (= Konzept der „Imperative Self Analysis“ – vgl. CameronBandler / Lebeau 1991) und e. Entwicklungen im Kreativitätsbereich, die das persönliche Lernen und Arbeiten auf eine neue Grundlage stellen (vgl. Dilts u.a. 1994). NLP versteht sich als ein ganzheitliches Konzept; deshalb sind alle Verhaltensäußerungen von Menschen, seien es Körpersignale, Sprachmuster, Blickmuster etc., wichtig und werden im Trainingsgeschehen angesprochen. Dabei geht das Neurolinguistische Programmieren davon aus, daß es neben dem bisher gewohnten Bezugsrahmen der Interpretation und Kritik noch ungezählte weitere Perspektiven gibt, deren Kenntnis es ermöglicht, Dinge, Ereignisse und Phänomene in einem anderen, ganz anderen Licht zu sehen. Im Vordergrund des Konzepts stehen die Prozesse der internalen Informationsverarbeitung. Diese werden mit bestimmten diagnostischen Modellen erfaßt und deren Nützlichkeit und praktische Handhabung in Übungen, Demonstrationen, Rollenspielen und Lernexperimenten erprobt und vertieft. Die aktive und kritische Auseinandersetzung mit den Übungsinhalten bildet dabei den Schwerpunkt des Trainings. Als generelle konstruktive Entwicklungsrichtungen im Training konzentriert sich das NLP darauf, 1. verankerte und nicht mehr im Blick liegende Wahrnehmungsgewohnheiten freizulegen und gegebenenfalls zu korrigieren (z.B. Wahrnehmungstypen), 2. den komplexen Akt des Kommunizierens sowohl in seinen einzelnen Elementen (Wahrnehmen, Speichern bzw. Repräsentieren und verbales sowie nonverbales Sich-Ausdrücken; subjektives Verlangsamen von Prozessen) erfahrbar zu machen als auch in seiner Ganzheitlichkeit zu trainieren, 3. dabei den Beziehungsaspekt als kommunikatives Leitprinzip gegenüber dem Inhaltsaspekt stärker in den

Mittelpunkt zu rücken (Motto: Was gibt es über den Inhalt hinausgehend noch zu erfahren?), 4. neue und aufregende Möglichkeiten der Flexibilität im Denken und Handeln und damit einen Zugang zur persönlichen Kreativität zu eröffnen (Motto: „Wenn das, was du tust, nicht funktioniert, dann tu doch einfach etwas anderes“), 5. eine konsequente, „sinn-volle“ Zielorientierung (Zielfindung und Zielerreichung) im persönlichen Handlungsvollzug einzuüben (Ziel-Seminare erhalten dabei durch das NLPGedankengut vielfach neue Impulse) und 6. das individuelle „Zeitgefühl“ besser in den Griff zu bekommen u.a. mit Hilfe des Time-Line-Modells. Und für wen ist NLP jetzt besonders geeignet? Auf die Frage nach den möglichen Zielgruppen für ein etwaiges NLP-Kommunikationstraining werden kaum nähere Angaben gemacht. Diese Zurückhaltung ist insofern richtig und konsequent, weil das NLP-Konzept als allgemeines Kommunikations- und Lernmodell grundsätzlich jedem Menschen ganz persönliche und individuelle Hilfestellungen geben kann. Diese große Anwendungsbreite ist sicherlich eine besondere Stärke des Neurolinguistischen Programmierens; sie resultiert daraus, daß im Rahmen der Veränderungsarbeit nicht unbedingt eingrenzende thematisch-inhaltliche Frage- und Problemstellungen im Vordergrund stehen, sondern vielmehr übergreifende prozessuale Aspekte des menschlichen Verhaltens. Ungeachtet der generellen Reichweite des NLP-Konzepts besteht aber im pädagogischen Raum sicherlich die Notwendigkeit, die durch das NLP möglichen Lehr- und Lernkompetenzen zu erwerben. Deshalb sei als Personengruppe, die über besondere kommunikative Fähigkeiten und Fertigkeiten verfügen muß, die der Lehrenden angesprochen, sich mit diesem faszinierenden Kommunikationsmodell zu beschäftigen.

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IMPRESSUM Herausgeber: Klaus Marwitz, geschäftsführend, Esmarchstr. 64, D-24105 Kiel, Tel.: 0431/8 15 47, Fax: 8 51 03, CompuServe 100273,2057.

Literatur: •

Aebli, H.: Denken, das Ordnen des Tuns.

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Kline, P.: Das alltägliche Genie. Oder: Wie

man sich in das Lernen (neu) verlieben kann. Paderborn: Junfermann 1995.

Band 1: Kognitive Aspekte der Handlungstheorie.

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Stuttgart: Klett-Cotta 1980.

petenz? In: Betriebliche Ausbildungspraxis, Heft

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12, 1989, S. 61-63.

Bachmann, W.: Theoretische Grundlagen

Koch, J.: Was ist berufliche Handlungskom-

einer handlungsorientierten Wirtschaftsdidaktik.

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Bergisch Gladbach: Thomas Hobein 1988.

reichen. Paderborn, Junfermann 1996.

Bernd Isert Flensburger Str. 10, D-10557 Berlin, Tel.: 030/392 56 98, Fax: 391 58 00.

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1990 an der Hochschule St. Gallen/Schweiz.

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Bachmann, W.: Das neue Lernen. Eine sy-

fikationen in der Berufsbildung. In: Berufsbildung

stematische Einführung in das Konzept des Neu-

in Wissenschaft und Praxis, Heft 5, 1989, S. 3-10

rolinguistischen Prorammierens (NLP). Pader-

und Heft 6, 1989, S. 24-30.

born: Junfermann 1991. Herausgeber-Beirat: Lutz Berger, Heidelberg

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lernende Schule. Zwischenbilanz der Buchaktion

– Eine Einführung in die Kunst des Fragens und

„Das alltägliche Genie“. In: MultiMind – NLP ak-

Dr. Alexa Mohl, Hannover

des systemischen NLP. Paderborn: Junfermann

tuell, Nr. 5/95, S. 44 – 45.

Thies Stahl, Hamburg

1995.

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forschung und die Transaktionsanalyse, Teil 1 und

Hartmut Wagner, Neckarbischofsheim Redaktion: Dr. Winfried Bachmann Voglsam 1, D-84579 Unterneukirchen, Tel.: 08633/6345, Fax: 7756, E-Mail: [email protected] Vertrieb und Anzeigen: Ruth Frerker Tel: 05251/3 40 34, Fax: 3 63 71. Verlag: Junfermannsche Verlagsbuchhandlung GmbH & Co. KG Postfach 18 40, D-33048 Paderborn Imadstr. 40, D-33102 Paderborn Tel.: 05251/3 40 34, Fax: 3 63 71, CompuServe 100732,1461. Grafik der Titelseite: Inga Koch Degenfeldstr. 4, D-80803 München Tel.: 089/300 3500, Fax: 307 3754.

Bachmann, W.: Das Neurolinguistische

stimmen! – Wie Bedenkenträger die Presse gegen

reich. Forschungsskizze und Vortragsmanuskript

NLP einspannen wollten. In: MultiMind – NLP ak-

anläßlich des IFB-Forschungskongresses Juni

tuell, Nr. 3, 1996, S. 42-46.

Bachmann, W.: NLP – wie geht denn das?

Bandler, R.: Veränderung des subjektiven

Druck: Druckerei Klaus Westerheide Bad Lippspringe.

14

NLP aktuell 5/96

Schmidt-Brodersen, M.; Marwitz, K.: Die

Schneider, E.: Die vergleichende Therapie-

2. In: MultiMind – NLP aktuell, Nr. 2/95, S. 36-44

Paderborn: Junfermann, 3. Auflage 1990.

und 3/95, S. 24-30.

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Bandler, R.; Grinder, J.: Neue Wege der

Schott, B.: Lernen von den Besten. In: GA-

Kurzzeit-Therapie. Paderborn: Junfermann, 7.

BAL-Impulse, Heft 3, 1990, S. 2- 4.

Auflage 1988.

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NLP für die Praxis. Paderborn: Junfermann 1988.

Bandler, R.; MacDonald, W. : Der feine Un-

Stahl, T.: Triffst du ’nen Frosch unterwegs ...

terschied. NLP-Übungsbuch zu den Submoda-

•

litäten. Paderborn: Junfermann 1990.

rufliche Anforderungen: Helfen neue Medien

•

Bandler, R.: Time for a Change. Lernen,

und Methoden? In: Bornträger, M. u.a.: Künftige

bessere Entscheidungen zu treffen. Paderborn:

Stratenwerth, W.: Steigende qualitative be-

Arbeitsformen der Industriegesellschaft und be-

Junfermann 1995.

rufliche Bildung. Köln: Deutscher Instituts-Verlag

•

1986, S. 50-60.

Cameron-Bandler, L.; Lebeau, M.: Die In-

telligenz der Gefühle. Grundlagen der „Imperati-

•

ve Self Analysis I“. Paderborn: Junfermann 1991.

Modellen der Wirtschaftspädagogik – dargestellt

•

Cameron-Bandler, L.; Gordon, D.; Lebeau,

am Beispiel eines Strukturmodells der Lernsituati-

M.: Die EMPRINT-Methode. Ein Handbuch zum

on. Sonderdruck aus: Achtenhagen, F. u.a.:

Ressourcen- und Kompetenztraining. Paderborn:

Handlung und System. Düsseldorf 1987, S. 1-14.

Junfermann 1995.

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Dilts, R.; Bandler, R.; Grinder, J. u.a.: Struk-

Veränderung durch NLP. Paderborn: Junfermann, 3. Auflage 1989. Dilts, R.: Die Veränderung von Glaubenssy-

stemen. Paderborn: Junfermann 1993. •

Dilts, R.B.; Eppstein, T.; Dilts, R.W.: Know

how für Träumer. Paderborn: Junfermann 1994. •

Übersetzungen: msb: Michael Schmidt-Brodersen Westring 255, D-24116 Kiel, Tel./Fax: 0431/18336, CompuServe 100640,3726.

Reetz, L.: Zum Konzept der Schlüsselquali-

Erlebens. Fortgeschrittene Methoden des NLP.

• Cartoons: Peter Späth Elsässer Str. 43, D-79110 Freiburg, Tel.: 0761/83160.

Marwitz, K.: Erfolg? Da kann etwas nicht

Denken und Handeln (NLP) im beruflichen Be-

turen subjektiver Erfahrung. Ihre Erforschung und Layout: La Corde Noire – Peter Marwitz, Kiel, CompuServe 100774,126.

Lasko, W.; Frenzel, F.: Die Magie der Erfolg-

Gardner, H.: Der ungeschulte Kopf. Wie

Kinder denken. Stuttgart: Klett-Cotta 1993. •

James, T.; Woodsmall, W.: TIME LINE.

NLP-Konzepte zur Grundstruktur der Persönlichkeit. Paderborn: Junfermann 1991. •

Jochims, I.: NLP für Profis. Glaubenssätze

und Sprachmodelle. Paderborn: Junfermann 1995.

Stratenwerth, W.: Handlung und System in

Vester, F. : Neuland des Denkens. Vom

technokratischen zum kybernetischen Zeitalter. München: DTV, 2. Auflage 1984. •

Watzlawick, P.: Münchhausens Zopf. oder:

Psychotherapie und „Wirklichkeit“. Bern: Hans Huber 1988. •

Weerth, R.: NLP und Imagination. Band I:

Grundannahmen, Methoden, Möglichkeiten und Grenzen. – Band II: Die Untersuchung zum Buch. Daten und Fakten. Paderborn: Junfermann 1993.