ESTUDIOS SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR INDÍGENA EN COLOMBIA
® Carlos Moreno Rodríguez Editado por: Centre d’Etudes Sociales sur Amérique Latine (CESAL) Bruselas - Belgica. Diseño y Diagramación: Estudio Caos http://www.estudiocaos.com/
[email protected] ISBN: 978-2-9600880-7-6 2011
ESTUDIOS SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR INDÍGENA EN COLOMBIA CARLOS Moreno RODRÍGUEZ
Contenido Acerca de una filosofía indígena de las Ciencias Sociales Introducción 9 ¿Qué es filosofía? 10 Sobre la filosofía de la ciencia 11 Sobre las Ciencias Sociales 11 La filosofía indígena 12 ¿Qué sería una filosofía indígena de las ciencias sociales? 15 Conclusiones 16 Referencias 17 La Universidad Autónoma Indígena Intercultural – UAII, un acercamiento histórico a su proceso Introducción Antecedentes La idea Características Presente Conclusiones a Futuro Referencias
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EL CONSEJO REGIONAL INDÍGENA DEL CAUCA (CRIC) UNA ORGANIZACIÓN FLEXIBLE QUE LUCHA MIRANDO AL FUTURO Descripción de la organización Aspectos relevantes Análisis Incidente crítico Referencias
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Competencias en los procesos de la educación superior indígena colombiana Introducción Las competencias en Colombia Las competencias en la educación superior
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Lo laboral y lo indígena Unas reflexiones finales Referencias
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Evaluación y acreditación en procesos de Educación Superior Indígena en Colombia Introducción 67 Evaluación y acreditación 68 Educación Superior en Colombia 70 Inclusión y exclusión, el discurso contra la pobreza 71 Lo que es y no es 74 Conclusiones 77 Referencias 79 Investigación, desarrollo e innovación en la educación superior indígena colombiana Introducción 81 ¿Y qué es I+D+i? 82 La I+D+i en Colombia 84 ¿Y qué tipo de I+D+i hay en Colombia? 85 Panorama en la educación superior indígena 87 Conclusiones 89 Referencias 91 La Educación Superior Indígena Colombiana, una visión a partir de las ideas de Bourdieu Introducción 93 La Educación Superior Indígena en Colombia 94 Bourdieu y la Educación Superior 95 El poder y los campos sociales 96 La reproducción y el campo de poder 103 Conclusiones 105 Referencias 106
Acerca de una filosofía indígena de las Ciencias Sociales* Introducción En este texto quiero dejar plasmado que si bien no se asume la existencia como tal de una filosofía indígena, esto no se debe a que los indígenas no hayan sido o sean capaces de poseerla o porque su pensamiento no pueda ser aceptado como filosofía sino porque fundamentalmente han existido múltiples posturas tanto sobre la cuestión indígena como sobre la filosofía de las ciencias sociales que en vez de aclarar el panorama han generado más confusión y han complejizado la situación teórica. Sobre la cuestión indígena han hecho más daño que bien las posturas indigenistas que reclaman constantemente todo aquello “indígena” como “adelantado”, “correcto”, “mejor” y “útil”, bajo la idea general de que la llegada europea a América arruinó el desarrollo tecnológico, cultural y social de culturas avanzadas como las de los Chibchas, Aztecas e Incas. Como desarrollaré en el texto estas ideas que han desconocido elementos históricos y humanos han dibujado el horizonte en blanco y negro, cosas positivas y negativas, perjudicando el desarrollo y la evolución de todo lo que pudiera ser llamado pensamiento indígena. Por otro lado, la ciencia en el mundo llamado “occidental” ha sido dividida constantemente entre las llamadas ciencias “puras”, “duras” o “naturales” y las ciencias “sociales”. Han surgido a través de los últimos tiempos posturas que reclaman para una u otra el control sobre la verdad, el pensamiento y los logros científicos. De la misma manera que sobre la cuestión indígena, estas posturas en vez de contribuir con un verdadero desarrollo del pensamiento y del accionar científico han estancado, en algunos momentos históricos más que en otros, un real cambio y actualización en el pensamiento y en la ciencia. * De Moreno Rodríguez, C. (2010). Todo esta para hacer, pero no se hace. Pensamientos, realidades y posibilidades en la educación superior. Bruselas: Centre d’Etudes Sociales sur Amérique Latine (CESAL).
¿Qué es filosofía? Voy a empezar por explicar de manera rápida lo que entiendo por filosofía. Es una palabra que viene del griego y traduce: amor a la sabiduría. La cuestión fundamental que trabaja la filosofía como ciencia se centra en el problema de la relación entre el pensar y el ser, entre la conciencia y la materia. Es una ciencia, para algunos no lo es, sobre las leyes universales a que se hallan subordinados tanto el ser (es decir, la naturaleza y la sociedad) como el pensamiento del hombre, el proceso de conocimiento (Rosental, 1997). En palabras de Winch, o al menos del traductor de su texto, ha sido una “perogrullada” para algunos autores relativos al tema decir que las ciencias sociales están en su infancia y concluye también que hubo una época en la que no se distinguía claramente entre filosofía y ciencia natural (Winch, 1990). Este manejo que se le dio a la filosofía durante muchos años perjudicó en gran medida el desarrollo filosófico de las ciencias sociales y solo fue entrado el siglo XX que se empezó a considerar que si bien era necesario estudiar la naturaleza ésta no era independiente del hombre, por lo tanto también era necesario estudiar al hombre. Pero el estudio del hombre, las culturas y sociedades presentaba elementos complejos que dificultaban seguir el método científico tal como lo exigían los puristas de la ciencia. ESTUDIOS SOBRE LA Educación superior indígena en colombia
Todo esto ha generado encontradas posiciones sobre la naturaleza de las ciencias, los métodos a seguir, los elementos a estudiar y la finalidad de lo que se debe investigar. Como la polémica continúa y las diferentes facciones aun siguen en disputa es poco creíble que se pueda considerar que algo llamado filosofía indígena exista, o al menos que sea considerada como tal. Si nos atenemos al significado dado de filosofía es coherente pensar que sí existe una filosofía indígena pues el problema de la relación entre el pensar y el ser, entre la conciencia y la materia es diferente de acuerdo con las características culturales y sociales que poseen los indígenas actuales y sus antepasados. Pero el hecho de que pueda existir un pensamiento filosófico indígena no significa que todo pensamiento o conocimiento indígena sea filosófico, de hecho el primer obstáculo que se tiene para ésto es que no han existido muchos trabajos serios para reunir aquellos conocimientos y pensamientos indígenas que pueden ser considerados filosóficos, sino que por el contrario se ha caído en una mirada romántica del “buen salvaje”, que desarrollaré más adelante.
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Sobre la filosofía de la ciencia Si se quiere saber cúal es el concepto de ciencia o simplemente ¿qué es la ciencia?, debemos recurrir entonces a la filosofía de la ciencia. La filosofía de la ciencia se entiende como el nivel de razonamiento lógico que nos conduce al concepto de ciencia (Tiberius Molina, 2007). Tarea que no es sencilla si se entiende que la comunidad científica esconde sus limitaciones en la complejidad y en la supuesta falta de lógica de la naturaleza, cuando en realidad el ser humano no ha descubierto gran parte de la compleja lógica de la naturaleza. La filosofía de la ciencia, es entonces, una rama de la filosofía que tiene por objeto estudiar el saber científico desde un enfoque general y humano; en el sentido de cómo afecta a las personas y cómo componen el conocimiento acumulado, tanto históricamente como socio-culturalmente. También se ocupa de los métodos de investigación y de la obtención de datos científicos por lo que, en ocasiones, se usa como sinónimo de epistemología y debido a la naturaleza misma del conocimiento científico, la filosofía de la ciencia se ocupa también de otros formas de conocimiento con las que tiene relación; como la religión la tecnología, la política, la economía o el arte (Moreno Rodríguez, 2002).
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Sobre las Ciencias Sociales
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Como lo había comentado, en palabras de Winch, durante muchos años la filosofía no se distinguía de las ciencias naturales y durante más de 100 años los debates se centraron en las posibilidades que las ciencias sociales tenían o no para aplicar en sus procesos investigativos métodos que permitieran explicar los hechos y justificar las teorías de la misma manera que en las ciencias naturales. Desde los años sesenta del siglo pasado se han presentado desarrollos importantes en este proceso, se ha renovado la concepción de las ciencias sociales y ello ha permitido una mejor comprensión de los fenómenos sociales (Tozzi, 2008). La discusión sobre si las ciencias sociales o las naturales hacen o no ciencia parece de no terminar y consecuencia de ello es la imposibilidad de algunos autores para profundizar en otros campos de conocimiento.
Básicamente se entienden las ciencias sociales como aquellas ciencias y disciplinas que se ocupan en estudiar e investigar los comportamientos y actividades humanas así como las manifestaciones sociales. A diferencia de las ciencias naturales, las sociales debido a la complejidad que representa el hombre, no pueden establecer leyes de alcance universal, de tal forma que el objetivo de sus estudios se centran en la interpretación, observación, en predicciones y conclusiones de tipo cualitativo y es precisamente esta imposibilidad la que ha servido como idea fundamental por algunos puristas para considerar las ciencias sociales como menores o no científicas en el rigor que la ciencia requiere.
La filosofía indígena Algunos filósofos en el pasado han elaborado paralelamente algunas bases del racismo, de la intolerancia e incluso del dogmatismo; los filósofos franceses de los siglos XVII y XVIII, por ejemplo, utilizaron la figura del indígena para poder expresar sus criticas al sistema monárquico (Corvalán, 1999). Contrario a lo que se ha creído, la explotación del indígena no siempre se ha basado en el despojo de sus tierras, sino en el aprovechamiento de su trabajo y de su pensamiento (Friede, Friedemann, & Fajardo, 1975). ESTUDIOS SOBRE LA Educación superior indígena en colombia
Por estas razones a partir de los años setenta se planteo una tendencia conocida como el “indigenismo”. El indigenismo se entiende como aquel aspecto especializado de la aplicación de las ciencias de la conducta: antropología social, sociología rural, psicología social y ecología, en los procesos de reintegración social de las comunidades indígenas; es un proceso dinámico que se fundamente en la comprensión de los fenómenos humanos en función de un desarrollo económico y social. Este indigenismo ha servido desde entonces como el motor de cambio en el entendimiento, estudio y comprensión de lo que significa ser, conocer y entenderse como indígena. Y a partir de ello se ha venido comprendiendo que los antiguos indígenas latinoamericanos construyeron complejos sistemas filosóficos que sirvieron de cimiento a las diversas civilizaciones de América (Corvalán, 1999). Algunos autores en los últimos años se hn dedicado a sustentar esto: en 1991, el profesor Víctor E. Díaz Guzmán, escribió un pequeño libro titulado Filosofía en el Antiguo Perú, en 1994 Víctor Mazzi Huaycucho, en la Presentación de Juan Yunpa, hace mención a la existencia de una Filosofía inka; seguidamente, Juvenal Pacheco Farfán, en 1995, escribe un libro cuyo título es
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La Filosofía Inka y su proyección al futuro (Mejía Huamán, 2005).
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En algunos textos sobre el tema indigenista se ha hablado constantemente de la “filosofía andina”, de la cual se asume que está en proceso de elaboración y que se está elaborando sustentada en los valores positivos de la concepción andina del mundo (Mejía Huamán, 2005). Esto, personalmente, genera una confusa idea de lo que se debe entender por una verdadera filosofía indígena, por cuanto se asume que los demás indígenas del territorio americano no tenían una filosofía o se asume que los más avanzados en pensamiento filosófico son aquellos que pertenecían a la región andina. Por otro lado el calificativo de “positivo” a los valores rescata la idea del “buen salvaje” del pensamiento europeo quitando de esta manera la naturaleza humana del indígena, que no lo hace malo o bueno sino simplemente humano y que puede dependiendo de las circunstancias o del contexto hacer actos que pueden ser considerados en algunos momentos de la historia como negativos o positivos.
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Lévi-Strauss trató de mostrar en su escritos que entre la forma de pensar de las culturas que se han llamado “primitivas” y la nuestra no hay gran diferencia. Algunos teóricos de la filosofía andina hacen diferencia entre el pensamiento y la filosofía y consideran la filosofía como una forma de conocimiento teorético, racional y crítico, que explica las primeras causas, el sentido y el destino final del cosmos, del hombre, la sociedad y su pensamiento en cambio llaman pensamiento a las diferentes formas de explicación que el hombre se ha dado, en torno al mundo, la naturaleza y dios. Como parte de estas diferencias ha surgido un debate entre quienes consideran que existe una filosofía andina, mayoritariamente Inca, sobre todo por la influencia de historiadores que encuentran un equilibrio entre ayllu y pacha (el hombre socialmente considerado y la naturaleza) en el Tawantinsuyo y para otros no se habría alcanzado el nivel filosófico sino el de cosmovisión, de pensamiento (Mejía Huamán, 2005). Estermann hace un contraste entre la filosofía occidental y la filosofía andina mediante la opción de encontrar equivalentes de los conceptos propios de la tradición filosófica occidental y encuentra tres rasgos: •
Considera como primer rasgo que mientras en la filosofía occidental prima el concepto abstracto y distintivo como depositario de los procesos de conoci-
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De esta forma se puede concluir que si existe, con algunas diferencias con la occidental, una filosofía andina y si esto es así, es creíble que exista una filosofía indígena. De la misma manera que algunos han trabajado seriamente la filosofía andina, se podría, a futuro, trabajar seriamente el pensamiento indígena, reunir de él aquello que puede ser considerado filosófico y también debe ser posible hacer una clasificación de las diferentes escuelas filosóficas indígenas tanto precolombinas como contemporáneas y dejar en el pasado el uso y abuso de los indígenas y de su pensamiento y conocimiento.
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miento relacionados con la realidad, en la filosofía andina prima la inserción mística y la representación cultural y ceremonial simbólica de la misma, en cada símbolo se condensa toda la realidad en forma parcial y su relación con él no es de oposición, diferencia o distancia, existe una supremacía del símbolo sobre la palabra. El segundo rasgo consiste en la racionalidad del todo. En la filosofía occidental la onto–teología y la pregunta por el principio parte del supuesto de la existencia substancial de entes principales, algunos de ellos de alguna manera relacionales, pero por contraste, como sucede con el concepto de “substancia” opuesto al de “accidente”. En la filosofía andina el principio no es un ente substancial, está constituido por la relación y no tanto por los términos que la definen. El ente es un nudo de relaciones, un punto de convergencia de múltiples relaciones y significados cruzados, Estermann ejemplifica este rasgo con el concepto de “individuo”, que en la filosofía occidental tiene valor en sí mismo y en la filosofía andina ese sujeto al margen del grupo o desterrado de él pierde total significado, es un “no ente”. El último rasgo tiene que ver con la forma de acceso a la realidad. En la filosofía occidental el distanciamiento gnoseológico se expresa en la visión como metáfora de la relación cognoscitiva cuya expresión teórica es la oposición sujeto–objeto. La razón es la mejor manera de captar la realidad. La filosofía andina se funda en un tipo de conocimiento sensitivo fundado en las facultades no-visuales en su acercamiento a la realidad, por ello privilegia el tacto, el olfato y el oído así como los presentimientos, los sentimientos y las emociones (Estermann, 1998).
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¿Qué sería una filosofía indígena de las ciencias sociales? Como he venido exponiendo es viable pensar en la existencia de una filosofía indígena y de esta manera es posible también la existencia de una filosofía indígena de las ciencias sociales. Pero andar tras esos cuerpos de ideas indígenas presenta sus dificultades, porque son como las vasijas que se encuentran en los museos a las que les hace falta un pedazo. Se ha generado una ligazón entre la forma en que los científicos sociales abordan el estudio y la forma en que los actores sociales se relacionan y comunican en sus vidas cotidianas, esta es una consecuencia fundamental para la filosofía de las ciencias sociales (Tozzi, 2008). Los indigenistas y antropólogos funcionalistas, sostienen que los programas de integración y desarrollo, suponen que los especialistas en ciencias sociales son quienes están mejor dotados para encarar los problemas humanos que surgen del contacto de grupos que participan de culturas diferentes, de esta manera una filosofía indígena es pues una filosofía de las ciencias sociales (Osorio Silva & Perez de Osorio, 1979). El mundo indígena no es solamente la naturaleza inerte sino todo lo que afecta al hombre, todo aquello que le da vida y le transforma:
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“Cuando nosotros reactualizamos el pasado “aquí y ahora” no es que pretendemos repetir una historia y un tiempo, sino comprender cotidianamente como un futuro, en el sentido de que va pasando de un horizonte a otro y va creciendo y transformándose, mediante un hermenéutica existencial visto adelante y atrás se hace presente un pasado y un futuro como proyecto. El dasein (ser existente) en el mundo indígena más que “ser-en el- mundo”, existencia, es “estar - en el- mundo” está junto a, en compañía de una colectividad, de un grupo social, en una determinada situación con capacidad de entender, dialogar y ejecutar sus propias posibilidades en un tiempo y espacio circular” (Pacari Vacacela, 2002).
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La filosofía indígena no es resultado de la ideas de un pensador aislado, tiene su naturaleza en el entramado social, es ciencia social. La filosofía andina y sus principios se encuentra en la vida misma de los pueblos indígenas o se descubren con una observación constante de la marcha del cosmos, donde conocen sus leyes para convertirlas en guías de la organización colectiva y comunitaria, de sus propias vidas (Palomino Flores, 2008).
Conclusiones Este escrito ha pretendido demostrar que existe una filosofía indígena de las ciencias sociales y que no se ha entendido, reconocido y trabajado como tal, más por los conflictos teóricos que abundan en la actualidad, tanto en filosofía, en las ciencias y en la cuestión indigenista, que por posibles impedimentos teóricos o su propia naturaleza. Obras como la de Estermann han sistematizado el pensamiento filosófico autóctono andino, culturalmente diferente al dominante de occidente, pero lo hace a partir de la superación de algunas posiciones como el inkaismo y el indigenismo –todavía vigentes– a las que critica por ser propias de las elites intelectuales y políticas antes que de las grandes movilizaciones populares (Estermann, 1998).
Finalmente, este escrito es una invitación a futuros estudios sobre la filosofía indígena en América Latina, a investigar y trabajar lo que ha sido el pensamiento indígena, hacer una clasificación de posibles escuelas filosóficas antes y después de la llegada de los europeos. El trabajo de Corvalán sobre el pensamiento indígena en Europa es un buen punto de partida para este campo, no tan nuevo ni actual, que ha sido explotado para el beneficio de muchos, pero que ha dejado muchos interrogantes sobre la forma como se ha llevado y desarrollado a través de tantos años (Corvalán, 1999). Sin embargo merece la pena anotar firmemente que dichos estudios no deben estar encaminados a endiosar la filosofía y el pensamiento indígena, sino deben ser elaborados con la idea de aportar al mundo, de reunir y engrosar el conocimiento para ayudar en el desarrollo y evolución de nuestro mundo. Porque como se ha demostrado en parte de este texto, algunas posiciones indigenistas que endiosaron su pensamiento han hecho más daño que bien.
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Otro elemento para tomarse con cuidado es la idea generalizada de que el pensamiento indígena actual es idéntico, y casi sin modificación alguna, al pensamiento indígena presente en América antes de la llegada de los europeos. De esta forma para poder entender con claridad las ideas y pensamientos filosóficos que poseen y han poseído los indígenas deben trazarse con cuidado los diferentes momentos históricos.
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En mi caso el hecho de trabajar sobre el pensamiento indígena no me hace ser indígena, he encontrado muchas ideas y desarrollos culturales que me han sorprendido, pero igual he encontrado tras la mascara de su nombre: “indígenas”, a seres humanos con problemas, necesidades, envidias, celos, creencias, ideologías que no los hacen mejores o peores personas que nosotros, simplemente cultural y socialmente diferentes. Estas diferencias sociales y culturales también las he visto entre los indígenas precolombinos, muy hábiles, cultos, religiosos, territoriales, expansionistas y los indígenas actuales, interculturales, occidentalizados, resultantes de un sincretismo muy interesante. No son pues los mismos, los años, los cambios han hecho cambios en su vida, en sus labores y por lo tanto en su pensamiento y en su filosofía. Por lo tanto no es posible hablar, trabajar y estudiar la filosofía indígena independiente de los cambios históricos. Dilthey decía que los sistemas filosóficos cambian lo mismo que las costumbres, las religiones y las constituciones, por lo tanto dichos sistemas se manifiestan como productos condicionados históricamente (Dilthey, 1954).
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REFERENCIAS
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Corvalán, M. E. (1999). El pensamiento indígena en Europa. Bogotá: Planeta Colombiana Editorial. Dilthey, W. (1954). Teoría de la concepción del mundo. México: Fondo de Cultura Económica. Estermann, J. (1998). Filosofía andina: estudio intercultural de la sabiduría andina. Quito: Ediciones Abya Yala. Friede, J., Friedemann, N. S. d., & Fajardo, D. (1975). Indigenismo y aniquilamiento de indígenas en Colombia. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Mejía Huamán, M. (2005). Hacia una filosofía andina: doce ensayos sobre el componente andino de nuestro pensamiento. Lima: Manuel Scorza G. Moreno Rodríguez, C. (2002). Filosofía de la ciencia. Madrid: Enciclopedia Libre Universal. Osorio Silva, J., & Perez de Osorio, M. (1979). El indio y su causa. Bogotá: Gráficas Leipzig. Pacari Vacacela, S. (2002). Una reflexión sobre el pensamiento andino desde Heidegger. Boletín ICCI-ARY Rimay, 4(38). Palomino Flores, S. (2008). Filosofía indígena andina. La Paz: Fjerne Naboer-Bolivia. Rosental, I. (1997). Diccionario filosófico. Bogotá: Gráficas Modernas. Tiberius Molina, M. J. (2007). El método científico global. Madrid: Editorial Molwick. Tozzi, V. (2008). Programa del seminario “filosofía de las ciencias”. Buenos Aires: Universidad de Palermo. Winch, P. (1990). Ciencia social y filosofía. Buenos Aires: Amorrortu.
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La Universidad Autónoma Indígena Intercultural – UAII, un acercamiento histórico a su proceso Introducción El presente escrito pretende hacer un acercamiento histórico al proceso de construcción de la Universidad Autónoma Indígena Intercultural – UAII. Para ello retrocederé a los antecedentes históricos que fueron evidenciando, para los Indígenas del Cauca, la necesidad de una Institución de Educación Superior que recupera su identidad y su lengua propia. Luego explicaré como se concreta la Universidad Indígena, cual es su idea, su objetivo, sus finalidades, que buscan los indígenas hoy en día con su proyecto educativo y que pretenden a futuro. Actualmente el fin mismo de la universidad ha ido cambiando, pero no la idea que de ella se tiene. Tanto en inglés como en español su definición es básicamente la misma: una institución de enseñanza superior que comprende diversas facultades, y que confiere los grados académicos correspondientes . Pero el aspecto más relevante y controvertido que tiene la universidad es una de sus razones de ser y que en muchas ocasiones no se considera relevante: la formación, el proceso de enseñanza-aprendizaje (Moreno Rodríguez, 2010). La formación es por tanto, algo propio de los seres humanos que buscan mediante ello, mantener en sus generaciones posteriores conocimientos y esquemas sociales y culturales que se han ido afianzando con el tiempo. El planteamiento a lo largo de estas ideas es mostrar que si bien lo anterior es un argumento valido por siglos para teóricos, sobretodo pedagogos. En el caso de la Universidad Indígena es más bien un esfuerzo por mantener una lucha de reivindicación por la tierra, por la identidad y lo que es más enaltecedor, y no por ello preocupante, por mantener la vida misma.
El derecho a vivir, el respeto de los derechos humanos y de la vida misma se convierten así en la UIAA en un punto clave para entender su historia y muchos de los objetivos de la Universidad. Hay que añadir que los indígenas y en especial los lideres y miembro del Consejo Regional Indígena del Cauca – CRIC, Organización fundadora de la UAII, han sido señalados y perseguidos políticamente desde su creación, algo en lo que no voy a profundizar en este escrito, pero que es un motivo muy importante a tener en cuenta. Solamente para señalar, el Observatorio de Derechos Humanos de la Red por la Vida y los Derechos Humanos del Cauca registra, en lo que va corrido de este año, el asesinato de 17 personas, donde prevalece la modalidad del sicariato, y convierte a Popayán en la ciudad más afectada por este tipo de violencia. Igualmente, se registran 4 amenazas a líderes de organizaciones sociales, principalmente, del movimiento indígena y afro, así como el asesinato de 3 líderes de organizaciones afro y maestros sindicalizados, en hechos que se concentran en la zona norte y pacífica (RVDDHHC, 2010).
Antecedentes
Una cantidad de escritos, así como los visibles restos materiales, nos dan certeza sobre la existencia de sistemas educativos, transmisión de conocimientos y de preparación para los oficios. Algunas investigaciones, basándose en los datos de cronistas y religiosos, han creído encontrar en la organización de la propia sociedad y en el funcionamiento de muchas de las familias indígenas precolombinas, las bases de sistemas educativos (Suarez, 2001). Desde el primer momento en que los seres humanos se constituyen en comunidades, la necesidad de la transmisión organizada del conocimiento se hace presente de inmediato. De hecho, la relación que se establece en este proceso de interacción entre los individuos de una sociedad, es la que crea las condiciones necesarias por las cuales transcurre el desarrollo cultural.
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Durante más de 1400 años antes de la llegada de los españoles, el continente americano estuvo poblado por culturas indígenas de todo tipo. Existieron, como hoy también, sociedades cultas, sociedades militaristas y expansionistas, sociedades nómadas, etc. No fueron mejores, ni peores a nosotros, simplemente vivieron en otra época, pero habitaron las mismas tierras que hoy en día poblamos.
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Posteriormente, en la medida que se van desarrollando comunidades organizadas que llegan a constituir las grandes culturas de la antigüedad, la educación se fue sistematizando y organizando en sistemas ordenados para transmitir la memoria social, educar (del latín ex-educere, guiar o conducir) a las nuevas generaciones en los conocimientos y destrezas requeridas para desempeñarse en el ámbitos sociales de sus culturas respectivas (Editor, 2007). Los aztecas pensaban que la educación era un bien muy valioso y buscaban que los niños, las niñas y los jóvenes asistieran a la escuela. Los mayas consideraban la educación como el sistema de desarrollo y transmisión de conocimientos, concepciones, calendarios, tradiciones, valores, principios, ciencia, arte y los elementos de la cosmovisión, de una a otra generación.
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La educación inca, por ejemplo, estaba dividida en dos niveles, una para la elite, esto es la nobleza, que se impartía en la yachayhuasi (Casa del saber), que duraba aproximadamente cuatro años, y en la que se enseñaba principalmente, lengua, y retórica, religión, matemáticas, el arte de los quipus , historia, lo que ahora se conocen como conocimientos esotéricos y estrategia política y militar. Los alumnos eran varones hijos del inca y de la nobleza, y de caciques de los pueblos conquistados (Editor, 2007).
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En los procesos de escolarización indígena en Colombia en el siglo XIX y principios del XX era de tipo más moral y religiosa que en torno a la escritura. Consecuencia de ello y, causa de lo que el CRIC ha venido haciendo, fue que el líder histórico indígena Manuel Quintín Lame diera importancia a la lectura y la escritura para defenderse como pueblos (Romero Loaiza, 2006). En 1921, liberado después de cuatro años de prisión, Quintín Lame dedica gran parte de sus esfuerzos a la creación de escuelas indígenas, en especial una en San José de Indias, dirigida por una maestra “blanca” que le hizo la propuesta. Quintín Lame insistió tanto en la creación de escuelas que incluso organizó una escuela en su propia casa (Vasco Uribe, 2008). Hoy en día las universidades, institutos o programas Indígenas de educación superior en América Latina son muy recientes, si se le compara con las universidades clásicas establecidas a lo largo del continente. Estas han nacido principalmente como resultado de la aspiración colectiva por mejorar el estado de pobreza
y abandono en la que se encuentran los pueblos Indígenas. Cabe resaltar que este tipo de iniciativas han sido lideradas por ‘intelectuales’ Indígenas y no-indígenas que, desde diferentes visiones ven la Educación Superior Indígena una herramienta para el auto-desarrollo (Barreno, 2003).
La idea Cuando el Consejo Regional Indígena del Cauca – CRIC, nace en el 24 de febrero de 1971, presentaba una programa de lucha de siete puntos. De estos, dos pueden considerarse centrales en las aspiraciones formadoras del CRIC: • •
Defender la historia, la lengua y las costumbres indígenas. Formar profesores indígenas para educar de acuerdo con la situación de los indígenas y en su respectiva lengua (CRIC, 1973).
Para los indígena del CRIC, defender la historia, la lengua y las costumbres indígenas les permitía mantenerse unidos y fuertes. Con ellas aprendían a no ser humillados y a luchar. Por ellos consideraban que era importante conocerlas y no dejarlas perder. Tomaban como ejemplo de ello lo que habían hecho con sus cartilla y documentos: recogiendo las historias que contaban los abuelos, apreciando las luchas que les eran propias y recogiendo sus propios dibujos en que mostraban cómo entendían y cómo sentían la vida (CRIC, 1973). Como su lengua y tradiciones son tan importantes, el CRIC consideran que es necesario que los niños se eduquen en ellas. Parten del hecho de que el mismo Gobierno acepta que debe hacerse así cuando paga maestros bilingües. Pero, para el CRIC, si son bilingües no son necesariamente maestros. Porque no los dejan realmente enseñar. Sólo los ponen a repetir en lengua propia lo que dice
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Como se puede ver es notable el trasfondo educativo que encierra el manifiesto de lucha y reivindicación de los Indígenas del CRIC. En el apartado anterior veíamos como los indígenas latinoamericanos han tenido presente la formación como parte de mantener y transcender a futuro su cultura, la educación es vista de esta manera, como una forma de pasar de generación en generación aquellos elementos propios de su etnia que consideran importantes para mantener y en el caso de los miembros del CRIC la lengua y su historia cumplen tal rol.
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el maestro “blanco”. El CRIC lucha desde entonces por la formación de maestros indígenas que enseñen en sus propias lenguas, sus verdades y conocimientos, lo mismo que otras verdades y otros conocimientos. Porque el CRIC asume que sólo desarrollándose ellos mismos, en la educación, en la economía, en lo comunitario y en la técnica, pueden ganar las luchas (CRIC, 1973). “Por eso no debemos creer lo que los opresores enseñan. Como quien dice: de las espinas no puede esperarse sino heridas, de los explotadores no podemos esperar sino explotación. Más vale, entonces, alejarnos de lo que enseñan los explotadores, como de las espinas” (CRIC, 1973).
Para el CRIC las escuelas necesitan nuevos tipos de maestros, formados sin los prejuicios de las escuelas convencionales, líderes surgidos de la misma comunidad. El perfil de estos maestros debe ser muy diferente al de la escuela “oficial”, deben ser “agentes políticos de cambio” político y educativo (Bolaños & Ramos Pacho, 2004).
Características
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Este proceso educativo del CRIC desde 1973 terminó implicado la creación del Programa de Educación Bilingüe e Intercultural que desde 1978 viene trabajando en la identificación y generación de criterios orientadores con base en experiencias directas de desarrollo educativo a partir de las primeras escuelas propias, de carácter comunitario y bilingüe y de proyección intercultural.
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El objetivo de esas primeras escuelas fue el de contextualizar la educación desde la cotidianidad, generar una educación para defenderse colectivamente como indígenas y no una educación para superarse individualmente. Al principio la comunidad entendía el proyecto educativo únicamente en términos de la educación escolarizada. Lo que buscaban era institución que en vez de fomentar la desintegración cultural, estimulara su recuperación (Bolaños & Ramos Pacho, 2004). La educación propia elaborada por el CRIC ha buscado potenciar la sabiduría ancestral que nace de lo más profundo de cada pueblo en su lucha por persistir y del esfuerzo por reunir los saberes y conocimientos comunitarios (CRIC, 2010).
El proyecto de universidad por lo tanto es el resultado de más de 30 años de búsqueda colectiva de una educación alternativa a las necesidades y visión de las comunidades locales, contenida en el proyecto o plan de vida de cada pueblo. La universidad se concibe desde la experiencia del movimiento indígena orientado por el CRIC, en un proceso de replanteamiento de la educación fundamentándola a partir de las raíces del pensamiento y de las costumbres de las culturas indígenas, así como de la reflexión sobre su devenir histórico, las problemáticas de la actualidad y sus perspectivas de futuro (CRIC, 2010). De esta manera las comunidades se capacitan para proponer e interlocutar como iguales frente al fortalecimiento de sus identidades culturales, los problemas nacionales e internos a sus territorios, haciendo activa la manifestación de un país pluricultural y multilingüe, reconocido por la Constitución Política de 1991. Estas ideas de igualdad y de ciudadanía influyeron fuertemente en el movimiento indígena colombiano desde la entrada en vigencia de la Constitución y de todo lo que diera por sentado su pertenencia al país.
“… el movimiento indígena en Colombia andaba engolosinado con la Constitución del 91 y había adoptado una línea de concertación con la sociedad colombiana a través del gobierno, es decir, creía, como Quintín Lame en sus primeras épocas, que había que cambiar la ley y, luego, aplicar las nuevas leyes para que el problema indígena se resolviera. Y en esa línea se han mantenido hasta hace pocos años cuando, otra vez en el Cauca como en los años setenta del siglo pasado, algunos sectores indígenas han ido revisando poco a poco la importancia que ponen en la concertación para volver a la lucha, en especial a la lucha por la tierra, es decir, que han comenzado a tomar conciencia de que esa concertación no es el camino para la solución de sus problemas” (Vasco Uribe, 2008).
Presente La Universidad Autónoma Indígena e Intercultural (UAII), es una institución co-
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Sin embargo el paso de los años y de ver que de la letra al hecho hay mucho aun por construir en la sociedad y, sobretodo en la burocracia política y económica del país, los indígenas volvieron a empuñar las banderas de la lucha. Aunque hay que anotar que muchos de los esfuerzos educativos y de las ideas que los indígenas reunidos bajo el CRIC, venían proponiendo desde mediados de los setenta, fueron legalizadas en el texto de la actual Constitución.
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munitaria de Derecho Público Especial, creada mediante Resolución del 23 de noviembre de 2003, emitida por la Asamblea General de Autoridades del CRIC. Actualmente el CRIC es reconocido por el Estado como Autoridad Tradicional de los Pueblos Indígenas del Cauca, mediante Resolución 025 de 1999. Esto permite a la organización asumir la administración de la educación en los territorios indígenas de la región. Su cobertura se extiende a todo el departamento del Cauca, en el sur del país, la región de mayor densidad poblacional indígena en Colombia. La necesidad para el CRIC, de abordar un proceso formativo universitario, se hizo en la medida que buscaba consolidar el proyecto educativo para que respondiera a las complejas problemáticas y demandas de las comunidades, de sus planes de vida y de “desarrollo”, de los proyectos regionales y de la misma situación general del país. El CRIC constató que el acceso de los indígenas a la formación universitaria estaba por debajo de los demás sectores sociales, que la oferta de educación superior existente desliga al estudiante de su cultura, que los programas no son realmente bilingües, que más del 50% de la población matriculada no puede finalizar sus estudios y que la formación ofrecida respondía regularmente a necesidades de sectores urbanos y no se ajustaba a las necesidades de sectores indígenas rurales (Mato, 2009a).
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De esta forma es que el CRIC llega a considerar como una prioridad la implementación de una Universidad. La dinámica implementada a nivel superior atiende prioritariamente la formación de maestros en territorios indígenas y fue precisamente el primer programa emprendido, el de la licenciatura de Pedagogía Comunitaria, el dirigido a cumplir tal objetivo.
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Con la UAII, se trata de cualificar los diversos procesos formativos, encaminados a lograr que la educación se convierta en efectiva estrategia de construcción y desarrollo integral del proyecto y/o plan de vida de cada pueblo en el marco de un bien vivir para todos (CRIC, 2010). En este momento la Universidad Autónoma indígena Intercultural (UAII), está compuesta por programas, centros, escuelas y otras experiencias locales que se
proponen la formación profesional y la cualificación progresiva humana y técnica a fin de potenciar el proyecto social, político, económico y cultural de los diversos pueblos participantes. Son cuatro los programas que se tienen, el ya nombrado de Pedagogía Comunitaria, el de Derecho Propio, el de Administración y Gestión Propia y por último, el programa de Desarrollo Comunitario. Además de los programas de licenciatura, la UAII ofrece diplomados. La universidad asumió esta modalidad para responder a las demandas de formación frente a problemas específicos como la carencia de elementos claros para asumir la orientación político-organizativa, pedagógica y administrativa de la educación (diplomado sobre Proyecto Educativo Comunitario (PEC)); lograr un mejor desarrollo en la construcción de currículos propios (diplomado Currículo Propio); la problemática de relaciones intra y extrafamiliares y sociales (diplomado de Género), entre otros (Mato, 2009a). Sin embargo, a pesar de los logros obtenidos, la UAII aún no cuenta con la capacidad para atender integralmente a todas las necesidades de formación. Programas como los de economía, medio ambiente, administración y algunas tecnologías, todavía no se logran desarrollar a pesar de su amplia demanda.
Son muchas las posibilidades a futuro que el CRIC y la UAII tienen. He mostrado un trascender histórico de los procesos educativos indígenas en el sur de Colombia. Si bien se contempla la Universidad como el resultado de implementar un modelo europeo medieval, son muchos los antecedentes para demostrar que la formación educativa va más allá de modelos impuestos o trasladados. Varios elementos deben tenerse en cuenta a futuro, por el CRIC y por la UAII, por un lado que los antiguos indígenas latinoamericanos, de quienes descienden, construyeron complejos sistemas filosóficos que sirvieron de cimiento a las diversas civilizaciones de América (Corvalán, 1999), y por otro que no se ha logrado generar una verdadera “universidad latinoamericana” sino que ésta ha sido históricamente un trasplante de universidad occidental (Altbach, 2009). No hay que olvidar que la educación es una acción profundamente política y ética y que el éxito de las intervenciones educativas está ligada a un consciente compromiso
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Conclusiones a Futuro
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con la comunidad a la que se pretende servir (Torres Santomé, 1994), algo que el CRIC tiene muy claro. Asumiendo esto y sin esa “concertación” con el Estado que ha generado más errores que soluciones, la UAII puede convertirse en el ejemplo de Universidad Latinoamérica que se desea pero nadie ha construido. El mismo CRIC ha reconocido que aun existen obstáculos y serias dificultades para la consolidación del trabajo de la UAII: Para el CRIC, en Colombia no existe una política de Estado para desarrollar la educación superior en coherencia con los principios constitucionales de diversidad étnica y cultural de la nación. Existe una carencia de apoyo financiero del Estado para la sostenibilidad de instituciones y programas de educación superior indígena. Los procesos bilingües y de enfoque intercultural conllevan altos grados de complejidad, multiplicando los requerimientos para lograr eficiencia y calidad. Y existen desarrollos desiguales respecto a otros componentes formativos indispensables para impactar integralmente los Planes de Vida Indígenas (Mato, 2009a).
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Ante esto el CRIC pretende, principalmente: Dar continuidad, consolidar y mejorar las condiciones del desarrollo de los programas existentes. Poner en funcionamiento los programas actualmente en proyecto. Desarrollo y adecuación de una infraestructura que corresponda a las necesidades. Avanzar en el desarrollo de la Red de Universidades Indígenas. Desarrollar diagnósticos locales de necesidades profesionales con criterio de participación comunitaria y mejorar la calidad y cobertura (Mato, 2008).
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De cualquier forma, el hecho de que una organización como el CRIC, desde su propio interés político-cultural, se empeñe en mantener y desarrollar una institución educativa de la magnitud de una universidad sin apoyo financiero del Estado, muestra su convicción, capacidad y voluntad. Sin embargo, frente a la superación de las necesidades de educación y formación de los pueblos indígenas todavía queda un largo camino por recorrer (Mato, 2009b).
Referencias Altbach, P. G. (2009). Educación superior comparada · el conocimiento, la Universidad y el desarrollo. Buenos Aires: Universidad de Palermo. Barreno, L. (2003). Educación Superior Indígena en América Latina. Caracas: IESALCUNESCO.
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EL CONSEJO REGIONAL INDÍGENA DEL CAUCA (CRIC) UNA ORGANIZACIÓN FLEXIBLE QUE LUCHA MIRANDO AL FUTURO DESCRIPCIÓN DE LA ORGANIZACIÓN Historia Organizacional El 24 de febrero de 1971, en Toribío, siete resguardos indígenas crearon el Consejo Regional Indígena del Cauca, CRIC, nombraron el primer Comité Ejecutivo, que no pudo funcionar debido a la represión de los terratenientes y la poca organización en esa época. Pero ese mismo año, el 6 de septiembre, en Tacueyó, una segunda reunión confirmó las decisiones iniciales y estableció un programa que se denominó Plataforma de Lucha con siete puntos, que el proceso enriqueció con tres puntos más. El nacimiento del CRIC tiene como antecedente la lucha de terrajes.
Figura 1. Logo del Consejo Regional Indígena del Cauca - CRIC
El Consejo Regional Indígena del Cauca, CRIC, está integrado por autoridades tradicionales y comunidades indígenas del departamento del cauca, las cuales, en el Congreso Regional Indígena, definen políticas, proponen actividades y nombran directivos para un periodo de dos años. Descripción de la Organización El CRIC fue reconocido como Autoridad Tradicional Indígena del Cauca, según declaratoria del Congreso Extraordinario de 1999 y fue reconocido como Entidad de Carácter Especial por medio de la Resolución No 025 del 10 de junio de 1999. Órganos de dirección y administración: • • •
Congreso Regional Junta Directiva Regional de Cabildos Consejeros Indígenas
Estructuras Zonales:
• • • • • •
ACIN: Asociación de Cabildos Indígenas del Norte (Çhab Wala Kiwe) Asociación de Cabildos Genaro Sánchez, zona centro. Asociación de Cabildos (Uka We’sx Nasa Çxhab) Territorio ancestral (Sa’th Tama Kiwe) zona nororiente. Cabildo Mayor Yanacona, zona sur. Organización Zonal, Eperara Siapirara ASIESCA y OSBESCA Zona Costa Pacifica. Asociación de cabildos Nasa Çxhã Çxhã y Juan Tama, zona Tierradentro. Consejo de Autoridades Tradicionales Indígenas del Oriente Caucano: COTAINDOC zona oriente. Autoridades Tradicionales Indígena de la Zona Occidente - ATIZO Asociación de cabildos reasentamientos cauca (Nasa Uus)
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• • •
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Figura 2. Organigrama del CRIC.
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Ubicación geográfica: El CRIC tiene un área de influencia en todo el departamento del Cauca, republica de Colombia, en 73 territorios indígenas, (Resguardos) distribuidos en 7 zonas indígenas: Centro, Norte, Oriente, Tierradentro, Nororiente, Occidente y Sur. Zonas de apoyo especial: Costa Pacífica, Bota Caucana y Reasentamientos.
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Proyectos y Programas: Proyecto Político, Capacitación, Comunicación y Jurídica, Proyecto Social Cultural: Salud, Mujer y Educación, Proyecto Económico: Producción y Medio Ambiente.
Fines y Objetivos Plataforma de lucha: 1. Recuperar Las tierras de los resguardos. 2. Ampliar los resguardos. 3. Fortalecer los cabildos indígenas. 4. No pagar terraje. 5. Hacer conocer las leyes sobre indígenas y exigir su justa aplicación. 6. Defender la historia, la lengua y las costumbres indígenas. 7. Formar profesores indígenas. 8. Fortalecer las empresas económicas y comunitarias.
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Figura 3. Ubicación del Departamento del Cauca en el mapa de Colombia y de América del Sur.
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9. Defender los recursos naturales y ambientales de los territorios indígenas. 10. Fortalecer la familia como núcleo central de la organización, incluyendo los mayores, mujeres, jóvenes y niños. Misión: Defensa, promoción y aplicación de los derechos fundamentales e históricos de los pueblos indígenas del Cauca y del País. Principios: Unidad – Territorio – Cultura y el proceso de construcción de la autonomía. Lema: Somos Pueblos de la Tierra, Somos Pueblos de Vida, Somos Pueblos en Resistencia. Objetivos: • • • • • •
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•
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•
Fortalecer el posicionamiento en Colombia y el mundo, mediante el desarrollo con identidad. Capacitar el personal en educación superior. Acceso a sistemas públicos de financiamiento para la producción y el desarrollo de actividades económicas. Transformar nuestras materias primas, sin comprometer el medio ambiente crear bases económicas propias, a través del mercado cautivo y autogestionarias. Participar en sectores periféricos, no tradicionales de la economía (minería, transformación de productos, profesionalización, prestación de servicios). Constituir Consejos Económicos zonales y regional, que formulen políticas económicas. Construir indicadores de gestión ambiental que garanticen desde nuestra cosmovisión, el derecho propio y nuestra autonomía. Coordinar con hermanos indígenas del País y del mundo, referidos a recursos bioenergéticos, propiedad intelectual y genoma humano.
Sistema de Poder La instancia principal para operativizar el accionar programático, se denomina en la actualidad Consejo CRIC, y está integrado por delegados de las 9 zonas
indígenas del departamento. Su organigrama en síntesis se puede leer de la siguiente manera: Congreso Regional: (7.000 personas delegadas por más de 90 cabildos, promedio en los últimos congresos) Aunque en las deliberaciones cuentan todos los aportes de los asistentes, en la toma de decisiones más significativas participa sólo la Junta Directiva Regional Es la máxima instancia para coordinar y definir las políticas indígenas a nivel regional. Aquí concurre personal de todos los territorios indígenas del Cauca, además de invitados solidarios del nivel nacional y otros sectores sociales. Se reúne ordinariamente cada 4 años, nombra consejeros para 2 años y sus decisiones son mandatos para el periodo, sólo otro congreso les quita vigencia.
Consejeros Cric: 8 delegados en representación de las zonas indígenas del Cauca, y una representante de la mujer indígena. Es el organismo encargado de ejecutar los mandatos de los Congresos, orientar y administrar los bienes, proyectos y programas de la organización. Su labor es permanente. En la actualidad la coordinación zonal está a cargo de las Asociaciones de Cabildos zonales que forman parte de esta instancia. Proyectos y Programas: Político: Capacitación, Jurídica y Comunicación.
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Junta Directiva Regional de Cabildos: (75 cabildos promedio en los últimos 3 años) Esta compuesta por dos delegados de cada uno de los cabildos indígenas del Cauca. Es la instancia Directiva para la toma de decisiones. Nombra Consejeros para un periodo de 2 años . Se reúne ordinariamente cada 2 años, pero es costumbre convocarla como mínimo cada seis meses. Ella revisa el avance de los mandatos del Congreso, el funcionamiento de los programas, analiza los problemas más sobresalientes y toma correctivos para su cumplimiento.
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Económico: Producción, Fondo Rotatorio, Plan Ambiental y Cooperativa. Cultural: Educación, Salud – AIC, Mujer, Jóvenes y Mayores. Administración: Proyectos, Contabilidad, Finanzas y Personal.
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Figura 4. Sistema de decisión y control del CRIC.
Los equipos y programas de trabajo central coordinan con los cabildos, los cuales tienen el reconocimiento de la comunidad como Autoridad Tradicional y la Legislación actual dio la categoría de Entidad Especial del Estado Colombiano, para administrar los territorios indígenas.
Con el propósito de facilitar un funcionamiento descentralizado en asuntos de coordinación y administración zonal, se han organizado en Asociaciones Zonales de Cabildos, Cabildos Mayores y Consejos Territoriales. Actualmente existe unidad orgánica con ocho zonas, las cuales cuentan con Asociación de Cabildos.
Recursos Financiamiento: La economía tradicional de los pueblos indígenas parte del concepto de integralidad que no admite tratar lo económico como una variable independiente pues está relacionado con los demás aspectos de su proyecto de vida (Cultural, político, social). • • •
Programa de Producción. Apoyo de las agencias de cooperación internacional. Gestión autónoma con administración propia.
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Figura 5. Estructura política del CRIC.
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El proyecto Económico se viene adelantando bajo la responsabilidad de los equipos del programa de producción, con énfasis en Asistencia técnica a grupos; empresa comunitarias, núcleos familiares, colegios agrícolas, asociaciones y cabildos, en donde se ha contribuido a la estrategia política más que en el mejoramiento de los aspectos puramente formales de la economía capitalista, tanto que hoy se trabajan proyectos de sustitución de cultivos ilícitos, complementación de planes ambientales base de proyectos de economía propia. Iniciativas éstas que son apoyadas por las comunidades debido a que con ellas las familias encuentra alternativas de trabajo que evitan la emigración de los jóvenes, pero principalmente que no sean objeto de seducción de los actores de la violencia: narcotráfico, paramilitares o guerrilla. Recursos Humanos
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Base Social: Pueblos Indígenas del Cauca: Nasa – Páez, Guambianos, Coconucos, Yanakonas, Eperaras Siapiraras (Emberá), Totoroes, Guanacos.
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Figura 6. Territorios Indígenas en el Departamento del Cauca.
Programas de Capacitación: Los procesos en el campo educativo tienen la finalidad de cohesionar y consolidar la autoridad, autonomía y autogobierno, como condición para aportar al ejercicio de la participación democrática en los contextos particulares y generales. El proceso recoge los principios y postulados éticos de transparencia, equidad, honestidad, participación, responsabilidad, compromiso e identificación con un proyecto que conlleva la transformación social. Este proceso implica asumir las relaciones de poder como la capacidad de servicio y de posibilitar los procesos, antes que generar relaciones de manejo autoritario y vertical. • • • • •
Programa de educación bilingüe. Formación de docentes bilingües y lideres. Diseño de currículo bilingües para primaria y secundaria. Proyecto Educativo Comunitario - PEC Universidad Indígena, Autónoma e Intercultural
Comunicación
Página Web: • Página oficial del Consejo. • http://www.nasaacin.net/ • (Asociación de Cabildos Indígenas del Norte) • http://www.nacionyanakuna.org/Paginas/Tawantisuyu.htm • (Pueblo Indígena Yanakona) • http://www.onic.org.co/ • (Organización Nacional Indígena de Colombia)
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Publicaciones: Periódico “Unidad Álvaro Ulcué” Revista Programa de Educación Cartillas y otras publicaciones por Proyectos y Programas
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ASPECTOS RELEVANTES Dimensión Estructural En Colombia coexisten grupos étnicos organizados en clanes, linajes, frotarías y mitades, grupos cuyos principales principios de descendencia pueden ser matrilineales, patrilineales, dobles o paralelos y que además poseen complejos sistemas terminológicos para designar a sus parientes (DNP, 2002). El CRIC aglutina pueblos del sur de los Andes colombianos, viven en familias nucleares que constituyen a su vez la principal unidad económica. El trabajo comunitario en las llamadas “mingas”, es un elemento importante en la vida del grupo. Hay mingas que se hacen con fines económicos para la preparación de suelos, la siembra, la recolección, y las hay programadas por los cabildos para el arreglo de caminos, limpieza de cementerios, protestas político-sociales, etc. El cabildo gobierna la vida de la comunidad en lo relacionado con el manejo de las tierras, el cuidado de los bienes públicos y las disputas internas. El cabildo está regido por un Gobernador al que le ayudan un secretario, un tesorero y algunos alguaciles. Los miembros del cabildo usan, en su gran mayoría, un bastón como símbolo de poder. En términos generales la organización del CRIC no es otra que las características sociales indígenas llevada a la Organización. Dimensión Simbólica
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Tal como fue planteado por Bolman, y Deal:
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“La perspectiva simbólica, tomada de la antropología social y cultural, abandona la racionalidad que aparece en las otras perspectivas. Trata a las organizaciones como tribus, teatros o carnavales. Desde su punto de vista, las organizaciones son culturas impulsadas más por rituales, ceremonias, historias, héroes y mitos, que por reglas, políticas y autoridad gerencial” (Bolman & Deal, 1995).
Esto es más que evidente en la organización trabajada ya que son todos esos elementos culturales propios a las culturas indígenas del sur andino colombiano
los que se ven presentes a lo largo del CRIC. Cada pueblo tiene sus propias maneras de ejercer autoridad y control. En el sistema cultural las normas de carácter religioso, las normas de convivencia social y las normas que regulan el comportamiento frente a la naturaleza se funden como un todo (DNP, 2002). En el caso de los indígenas, la autoridad tradicional coexiste con la autoridad política resultante de las normas que regulan la relación entre los pueblos y comunidades indígenas y el Estado. Por esta razón se encuentran y coexisten dos sistemas de autoridad, el tradicional y el político.
Dimensión de Recursos Humanos El territorio como se planteo en la dimensión anterior ha sido el pilar a partir del cual se han generado los lazos de integración de las organizaciones indígenas colombianas. Para la consolidación de los movimientos indios que surgieron a finales de los años sesenta, varios líderes indígenas jugaron un papel destacado, recogieron el tema territorial y crearon a su alrededor nuevos significados. Sobre todo, convirtieron al territorio en símbolo político que trascendió su vínculo inmediato con una comunidad particular (Jimeno, 2006). Por lo tanto no resulta extraño que los comunicados del CRIC reflejen frecuentemente la importancia de lo “territorial” en la lucha indígena y en la representación de la identidad, de lo que implica para ellos “el ser indígena”.
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Asumiendo lo simbólico como una dimensión resultante del sincretismo genera consiguientes como que los pueblos indígenas cuenten con propuestas definidas desde las que innovar derechos sin desconocer el orden jurídico sino recreando uno nuevo sobre una base intercultural (García Hierro, 2001). Por ejemplo el territorio étnico concentra nociones de pertenencia y singularidad junto con las de contraste, alteridad y diferencia frente a otros, cualidad que le permite convertirse en símbolo político que une las comunidades locales en sus luchas inmediatas y contingentes con el discurso político-étnico de orden general, nacional, y se extiende en variedad de modalidades asumidas tanto por los indios como por los no indios, en luchas políticas globales (Jimeno, 1996).
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“Su satisfacción expresa que por fin los gobiernos nacional y departamental consiguieron abiertamente lo que muchos habían logrado solapadamente: hacer que personas con rostro y ancestralidad indígena renieguen de sus tradiciones, desconozcan el uso colectivo de la tierra y hablen, en dos oportunidades públicamente, a nombre de todos los indígenas sin haber sido delegados para ello por sus comunidades; más, cuando al hacerlo, usan expresiones que relatan situaciones inauditas delante de personas de las instituciones que como ustedes saben que son mentiras y tergiversaciones, siendo su obligación constitucional haberlas corregido en coherencia del respeto que el presidente Uribe planteó durante el debate público entre la Minga y el gobierno Nacional en noviembre del 2008” (CRIC, 2009a).
Esta identidad cultural generada alredor de la lucha por el territorio ancestral es consecuencia principalmente del colonialismo por un lado y por otro a que el indígena vive en un estado de fusión con la naturaleza y es capaz de “pensar el pensar” y “acceder a la sabiduría que reposa en la naturaleza” (Romero Loaiza, 2006).
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Dimensión Política
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Las culturas indígenas sufren por un lado el efecto de la situación colonial integrando en su seno los resultados de tendencias aparentemente contradictorias pero que son consecuentes y explicables dentro del contexto colonial (Bonfil Batalla, 2005) y por otro lado el sentimiento de arraigo a lo propio a lo ancestral a la tierra. Lo que ha generado acciones paradójicas, en 1992, el movimiento indígena en Colombia andaba engolosinado con la Constitución del 91 y había adoptado una línea de concertación con la sociedad colombiana a través del gobierno y en esa línea se han mantenido hasta hace pocos años cuando, otra vez en el Cauca como en los años setenta del siglo pasado, algunos sectores indígenas, con el CRIC a la cabeza, han ido revisando poco a poco la importancia que ponen en la concertación para volver a la lucha, en especial a la lucha por la tierra, es decir, que han comenzado a tomar conciencia de que esa concertación no es el camino para la solución de sus problemas (Vasco Uribe, 2008). Como se puede ver el caso del CRIC es un caso extraordinario para el análisis de las diferentes dimensiones, ya que la organización reúne en si misma la mística del simbolismo propio de las culturas indígenas, una organización sincrética y doble en el que los poderes político y tradicional se entrecruzan en los objetivos de la comunidad, una identidad indígena enraizada de la territorialidad ancestral a la pertenencia de esa, su tierra y finalmente una lucha política para recuperar lo perdido.
Por un lado por manipulaciones de tipo político jurídico. Las tierras indígenas de los resguardos fueron reconocidas como propiedad colectiva de las comunidades por la corona española durante el período colonial, luego de la independencia de Colombia, la ley reconoció esos resguardos y estableció que eran tierras que no podían ser objeto de transacción comercial, ni podían ser embargadas. Pese a ello, durante el siglo XIX esas tierras comenzaron a pasar a manos de los terratenientes, y ellos a presentar escrituras públicas con las que pretendían avalar su ocupación. Se trataba de una ilegalidad absolutamente legal, como suele ser la ley en Colombia cuando responde a los intereses de las clases dominantes de la sociedad (Vasco Uribe, 2008). Y por otro lado como consecuencia de las mismas contradicciones en las posturas políticas de las organizaciones indígenas, como lo comentaba anteriormente. Y sin olvidar la participación negativa de pequeños grupos o individuos indígenas que, como vimos en el comunicado del CRIC, se prestan para que las instituciones gubernamentales o terratenientes se burlen de las mismas organizaciones desconociendo logros o esfuerzos anteriores.
ANÁLISIS
En términos de la capacidad de generar sentido y valor social, de eficacia en los resultados y viabilidad humana hay que entender algo que he venido desarrollando a lo largo de este trabajo y es que el centro de la organización y de los mismos grupos indígenas agrupados a su interior es la lucha por los territorios ancestrales. Así que el sentido y valor social generado es muy profundo en lo que a la tierra corresponde y los resultados y viabilidades humanas están comprendidas centralmente en el territorio y más profundamente en su significado simbólico de pertenencia a la identidad cultural indígena y con los nuevos discursos ecológicos a la llamada biodiversidad. Aunque una parte del pueblo colombiano tiene un conocimiento general acerca de la importancia de la riqueza de la biodiversidad amazónica en Colombia, este aspecto no es muy bien entendido por la gran mayoría, y la gestión ambiental dirigida a esta región de Colombia es débil. Ni que decir de las otras regiones del
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Grado y calidad de la sustentabilidad de la organización
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país, no se asumen como biodiversas y es, precisamente la más explotada industrialmente, la zona andina, hogar de los indígenas del CRIC. Por otra parte, hay miles de colonos e indígenas que no tienen la menor idea de qué es una gestión ambiental y de cómo deben participar en ella. Es fácil para los políticos y otros hablar de la conservación y la sustentabilidad; sin embargo, usualmente el tema no se toca más después de hablar (Defler, 2001). Queda claro que si los indígenas y en especial los miembros del CRIC toman el camino de la lucha y no el de la concertación, que ya vimos es el camino errado en un país al que no le interesa ir en contra de los intereses de terratenientes, podrían asumir a todo nivel de la organización una propuesta de sustentabilidad en tres niveles, como los planteados por Arellano Marín y Fizbein, pero de manera más amplia que solamente a nivel educativo: sustentabilidad política, sustentabilidad financiera y sustentabilidad institucional (Arellano Marín & Fizbein, 2003). Algo que si bien el CRIC lo trabaja en algunos niveles y programas pero no logra, en definitiva, concretarlo como eje funcional de la organización. “Defensa, manejo, protección y recuperación de los recursos naturales en las comunidades indígenas”, las comunidades aclararon aún más su compromiso con la defensa de la madre tierra, y se dejó claro ante las instituciones que no puede haber desarrollo económico sin un manejo productivo en equilibrio con naturaleza”. “Gestionar recursos como capacitación y gestión e investigar la situación de la economía implementada por las comunidades, de tal manera que fuera posible plantear planes de Vida ajustados a las características de cada pueblo” (CRIC, 2010) .
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Cinco tensiones relevantes al interior de la Organización
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La tensión es una condición dinámica por la que un individuo enfrenta una oportunidad, restricción o exigencia relacionada con lo que desea, y cuyo resultado percibe que es incierto pero importante (Robbins, 1996). Al contrario de la idea que los equipos incrementan la satisfacción en el trabajo, la evidencia sugiere que los individuos experimentan muchas y continuas tensiones como miembros de un equipo. En raras ocasiones es satisfactoria la experiencia de formar parte de un equipo. Inclusive, cierto tipo de trabajadores y algunas clases de trabajos están mejor adaptados a situaciones de trabajo solitario, y personas con estilos especiales de trabajo nunca se desempeñarán bien en un equipo.
Para el caso de los indígenas del CRIC es importante acercarse a la personalidad y la identidad de los indígenas. El protagonismo de las organizaciones indígenas de la zona andina le imprimió un sesgo particular al movimiento a escala nacional y a las imágenes de lo indio que en él se gestaron. De esta forma, las formas de representación de lo indígena, particularmente desde los discursos y acciones de las organizaciones sociales y el Estado, han mostrado en muchos casos una tendencia a la andinización y resguardización, no obstante otros imaginarios de lo indígena asociados a las poblaciones de selva, por ejemplo, hayan sido determinantes en la constitución de un discurso etno-ecológico, conservacionista y de protección de la naturaleza y de la biodiversidad. Así pues son múltiples y complejas las variantes tensiónales surgidas a los largo de tantos años de lucha al interior del CRIC. Porque las luchas de intereses de cada uno de los diferentes grupos indígenas al interior de la Organización generan tensiones. Basándome en las tres categorías de tensores potenciales trabajadas por Robbins: ambientales, organizacionales e individuales (Robbins, 1996). Se podría a grandes rasgos enumerar cinco tensiones internas importantes: Incertidumbre económica. Incertidumbre política. Liderazgo organizacional. Problemas familiares. Demandas del papel.
Como el CRIC es una organización arraigada principalmente en los grupos indígenas y estos en los diferentes grupos familiares es constante la incertidumbre económica y política. Que decisiones tomar a futuro? Unirse con las otras organizaciones indígenas, con el Estado para el desarrollo de alguno o varios programas? Mantener independencia ante los diferentes grupos socio-políticos? El liderazgo organizacional que se ve perjudicado frecuentemente por los asesinatos de sus dirigentes, generando ausentismo, rotación y problemas de productividad. Y dentro de los diferentes grupos familiares es tensionante el papel que juegan dentro de la organización, mantener su papel, asumir liderazgos dentro de los diversos programas, continuar o detener los lineamientos.
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Superar estas tensiones al interior de la Organización si bien es muy complicado por la complejidad que presenta, sobretodo teniendo en cuenta que depende de cuestiones propias de la naturaleza humana e indígena, es una tarea que el CRIC ha venido implementando y corrigiendo en los últimos 10 años. Independencia económica y política, estructura de liderazgo flexible, participación de las familias indígenas a todos los niveles van, con el tiempo, logrando disminuir las tensiones o al menos volverlas menos disfuncionales para la Organización. Cinco tensiones relevantes al exterior de la Organización La inclusión social, como estrategia de trabajo basada en el reconocimiento y valoración de la diversidad étnica, cultural y social ha sido una necesidad urgente para Colombia. El país con fuerte historial de polarización y con grandes brechas económico sociales, pobreza y exclusión de grandes sectores sociales en el ejercicio de sus derechos, con pocas oportunidades de acceso al desarrollo y a una vida digna. En sociedades como la colombiana con diversidad social (multicultural, multiétnica, plurilingüe), son las poblaciones indígenas y los afrodescendientes quienes han sufrido el peso de la exclusión y discriminación, quienes se ubican en los estratos más pobres de la sociedad como efecto de las estructuras sociales injustas imperantes y de la propia discriminación (Acevedo, et al., 2009).
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Fenómenos como la violencia política, el desplazamiento forzado, el reclutamiento forzado, el narcotráfico, y la difícil situación económica que atraviesa el país, se constituyen en obstáculos de desarrollo social para toda la nación, pero muy especialmente para las minorías étnicas que habitan la Colombia rural, epicentro del conflicto (Blanco Blanco, 2006).
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Así entendido, el clima de tensiones externos a la Organización es múltiple, diverso y complejo. No solo se trata de la Organización procurando ser día a día mejores, innovadores y emprendedores, sino que en las difíciles condiciones colombianas también se trata de sobrevivir de luchar por la vida y por la tenencia de sus tierras que son objeto constante de terratenientes.
Se podrían agrupar en cinco tensiones internas importantes: 1. 2. 3. 4. 5.
Incertidumbre económica. Incertidumbre política. Liderazgo organizacional. Demandas interpersonales. Demandas del papel.
A partir de lo anterior la Organización se ve envuelta en múltiples enfrentamientos hostiles, sobretodo de tipo político y económico. Los conflictos sobre el papel crean expectativas que pueden ser difíciles de conciliar o satisfacer, sobretodo cuando reúne tantas familias y grupos indígenas para los cuales el CRIC es su representante ante la sociedad y el mundo y estos últimos esperan que sea su mejor y más rápido interlocutor.
Se experimenta una sobrecarga en el papel del CRIC cuando se espera que la misma Organización haga más de lo que permite el tiempo. El fracaso para llegar a acuerdo aceptables puede precipitar problemas con ONG, organismos gubernamentales y otras organizaciones indígenas. En tanto no se resuelvan plenamente los problemas que van surgiendo aumenta la tensión entre la Organización con las demás instituciones. Sobretodo teniendo en cuenta que muchos de los recursos dirigidos a la comunidad son canalizados por medio del CRIC. “En general, las reformas que se llevaron a cabo durante los años ‘90 en todos nuestros países parece que siguieron un calco: estuvieron inspiradas por los organismos internacionales y diseñadas por los técnicos. Podríamos arriesgar que fueron tecnocráticas, exógenas, masivas y centradas fundamentalmente en la distribución de nuevos recursos (no solamente materiales sino también planes, formas de organización, proyectos, etc.)” (Hernaiz, Villarán, & Sanjinés Chávez, 2005).
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Precisamente gracias al éxito inicial del CRIC en los reclamos de tierras y en la organización pan-indígena es que fue recompensada por un creciente apoyo de donantes internacionales que permitió en los 70 generar una organización grande y centralizada con un cuerpo de funcionarios tiempo completo y una oficina en la capital departamental de Popayán, lo que generó criticas por ser “muy burocratizados” y el nacimiento de otras organizaciones indígenas de corte supuestamente más tradicionalistas con la identidad indígena (Rappaport, 2005).
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Para solucionar estas tensiones el CRIC ha venido desarrollando en conjunto con ONG internacionales talleres de capacitación sobre el manejo de conflictos, sobre organización empresarial, economía solidaria y demás aspectos relevantes que pueden hacer más fluido el trabajo de cada uno de los programas del CRIC. Pero como en todo Organización grande que se respete estos cambios se podrán ver a futuro. Situación desde el concepto de Capacidad Partiendo de la definición de Cason y Jaques según la cual la capacidad laboral es aquella que un individuo aplica en situaciones de empleo utilizando sus conocimientos, experiencias, habilidades y la complejidad de sus procesos mentales en función de la valoración que posee respecto da las tareas que desarrolla (Penna, 1994). Podríamos resumir que trabajar consiste en aplicar la capacidad actual de una persona en la realización de sus tareas. Esa capacidad aplicada de una persona en el trabajo es función de tres componente (Penna, 2008): 1. Interés. Compromiso con sus valores. Forma en que valora el trabajo de su rol. Gusto que la persona tiene por sus tareas. 2. Conocimientos, experiencias y habilidades. Habilidad cognoscitiva. 3. Complejidad en el procesamiento mental de la información.
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El CRIC por su parte ha tenido que tener muy claro en su trabajo que deben adquirir la capacidad de trabajar con gente de diferentes culturas. Porque si bien hay un compromiso con sus valores ancestrales, su trabajo les exige mirar al otro con respeto, porque solamente con los demás ha sido posible el crecimiento de la Organización y de la misma identidad indígena.
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En ocasiones, no tan frecuentes, pero han ocurrido. Los miembros del CRIC en su afán de formar identidad han caído en discursos indigenistas, concertaciones y plataformas autónomas que les ha ocasionado problemas internos y externos en el funcionamiento de los programas de la Organización. El localismo, la visión reducida del mundo, la incapacidad de reconocer diferencias entre la gente. O un punto de vista etnocéntrico, la creencia de que los valores y usos culturales de uno misma son superiores a los de los demás. Han
generado consecuencias, no tan grandes como pudieron ser, pero si generaron que el CRIC asumiera cierta distancia a los discursos y/o posibles manipulaciones externas. Es muy difícil encuadrar la capacidad de los miembros del CRIC según los tres componentes arriba señalados dada, no solo la complejidad de la Organización sino su propia naturaleza. El CRIC no es una empresa con gerencia, no es una empresa pequeña, a pesar de que la decisión queda realmente en manos de núcleos familiares. Pero tampoco puede ser comparada con un gran empresa multinacional con múltiples niveles de decisión y dirección. Hay por supuesto mucho interés y gusto por parte de todos los miembros del CRIC, el trabajar en la Organización los acerca a la comunidad y trabajar con ella los hace ser representantes de la misma, eso genera orgullo ante si, sus familias y su propia identidad. Hay conocimientos por supuesto, pero es difícil desde un punto de vista occidental poder evaluar esa habilidad cognoscitiva y más aún la complejidad en el procesamiento mental de la información.
A partir de ello es que no se podrían replicar los cambios, la innovación, el desarrollo y los programas de otras partes u organizaciones. Lo que sí se puede hacer es reinventar o transferir la capacidad de todo ello y ese es el desafío que se impone la misma Organización a nivel local. Lo que de alguna manera demuestra una alta capacidad de flexibilidad por parte del CRIC para los cambios históricos, políticos, sociales y económicos. Una gran capacidad de trabajo y de lucha hacia el futuro.
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Precisamente es posible ver, tras la mascara de su nombre: “indígenas”, a seres humanos con problemas, necesidades, envidias, celos, creencias, ideologías que no los hacen mejores o peores personas que nosotros, simplemente cultural y socialmente diferentes. Estas diferencias sociales y culturales también se ven entre los indígenas precolombinos, muy hábiles, cultos, religiosos, territoriales, expansionistas y los indígenas actuales, interculturales, occidentalizados, resultantes de un sincretismo muy interesante. No son pues los mismos, los años, los cambios han hecho cambios en su vida, en sus labores y por lo tanto en su pensamiento, en su conocimiento y en su filosofía (Moreno Rodríguez, 2010).
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Dispositivos en la Organización Para la Academia de la Lengua un dispositivo es un mecanismo o instrumento dispuesto para producir una acción prevista, una organización para realizar una acción (Real Academia Española, 2004). De este modo para Penna un buen ejemplo para explicar las características organizacionales de un dispositivo es un “Termostato”, el aparato que sirve para medir la temperatura y a partir de él explica el uso del concepto en el campo social (Penna, 2007). Según Penna los dispositivos organizacionales son ámbitos organizacionales creados intencionalmente a partir del encuentro de diferentes actores. Estos dispositivos están orientados a facilitar y/o mejorar los procesos organizacionales de comunicación, toma de decisión, solución de problemas e integración vertical y horizontal (Penna, 2007). En el caso del CRIC podemos encontrar estos dispositivos a lo largo de toda la estructura. Como la razón de ser es la participación de todos los miembros de la comunidad, los dispositivos están formados en especie de telaraña que permite que cada uno complemente el accionar del otro. Y más o menos mantienen la estructura de poder descrita anteriormente:
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La instancia principal es el Congreso Regional al que asistieron 7.000 personas delegadas por más de 90 cabildos. Luego la Junta Directiva Regional de Cabildos que han sido 75 cabildos en promedio en los últimos 3 años. Están los Consejeros Cric, 8 delegados en representación de las zonas indígenas del Cauca y una representante de la mujer indígena, quienes son la instancia principal para operativizar el accionar programático.
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Y en otro nivel se encuentran los equipos y programas de trabajo central (Político, Cultural, Económico y Administración) quienes coordinan directamente con los cabildos, los cuales tienen el reconocimiento de la comunidad como Autoridad Tradicional y la Legislación actual les dio la categoría de Entidad Especial del Estado Colombiano, para administrar los territorios indígenas. Finalmente con el propósito de facilitar un funcionamiento descentralizado en asuntos de coordinación y administración zonal, se han organizado en Asocia-
ciones Zonales de Cabildos, Cabildos Mayores y Consejos Territoriales. Actualmente existe unidad orgánica con ocho zonas, las cuales cuentan con Asociación de Cabildos. Como puede verse el sistema de dispositivos del CRIC es un sistema complejo interconectado entre si y que busca resolver, casi en total consenso, cualquier decisión que afecte el accionar de la Organización. El CRIC no solo cuenta entonces con la identidad indígena que los une afectiva y emocionalmente sino que la misma estructura de dispositivos e todos los niveles e interrelacionados entre si que mantienen la comunicación horizontal y vertical de manera constante van generando flexibilidad, autonomía, disminución de costos innecesarios y un fuerte lazo de unidad entre sus miembros. Por último el dispositivo más tradicional y original que posee el CRIC es la denominada “Minga”. Según la Academia de la Lengua la palabra “minga” proviene del quechua mink’a y se utiliza para referirse a la reunión de amigos y vecinos, con el objetivo de realizar algún trabajo en comunidad, el cual desde luego es gratuito (Real Academia Española, 2004).
INCIDENTE CRÍTICO Entendiendo un incidente crítico como cualquier evento importante que haya sido riesgoso para la supervivencia y continuidad de la Organización, se podría decir que en todos estos años el CRIC ha visto amenazada su Organización de manera constante desde su creación hasta el día de hoy. Ningún otro incidente como el intento real de la desaparición física de sus miembros puede ser considerado como riesgosos para la existencia del CRIC.
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Para el CRIC la “minga” es una práctica ancestral de los pueblos indígenas de los Andes. Es un esfuerzo colectivo convocado con el propósito de lograr un objetivo común, esta tiene prioridad sobre otras actividades, que se posponen para cumplir con el propósito común. Los resultados de la Minga no tienen dueños. Las Mingas ponen en evidencia la madurez de los pueblos. La disciplina, la capacidad de actuar en comunidad, la humildad, el aporte del esfuerzo individual máximo para un logro colectivo. La conciencia de que lo común supera lo particular, pero que cada esfuerzo particular es esencial (Movice, 2008).
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Después de un análisis de todos los incidentes que han generado quiebres y ansiedades al interior de la Organización ninguno como la forma sistemática en que los actores armados se han involucrado con la Organización y es precisamente esta serie de incidentes los que ha lo largo de los años han generado un sentido interno de lo que significa para los indígenas la lucha por el territorio ancestral. Ni la Constitución de 1991, cuya importancia para los movimientos de minorías ha sido considerado un punto de quiebre histórico, ha generado tantos problemas para la supervivencia de la Organización. Y lo más preocupante es que este tipo de eventos no disponen de soluciones reales por parte del CRIC ni por el Estado, que debería brindar a sus ciudadano el derecho a vivir con garantías.
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El CRIC continuamente hace llamamientos a la comunidad internacional para que esté alerta frente a los sucesos del Cauca, ya que para la Organización el gobierno está utilizando todas las formas de lucha contra los pueblos indígenas, (conflicto armado, ocupación militar, judicializaciones, cultivos de uso de ilícito, incumplimiento de acuerdos, señalamientos, desinformación mediática, atentados, legislación que contradice los avances universales en materia de derechos humanos e intervencionismo para el rompimiento de las estructuras internas de los pueblos indígenas) lo cual mantiene el riesgo inminente de desaparición forzada a los diferentes pueblos indígenas que milenariamente han habitado este territorio (CRIC, 2009b).
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Durante el 2009 se registraron 20 asesinatos de líderes, integrantes de organizaciones sociales y un concejal, situación que afectó de manera directa y con mayor impacto al movimiento indígena. El comparativo con los años anteriores evidencia un aumento de la agresión selectiva contra líderes e integrantes de organizaciones sociales en un 66% con relación al año 2008, y en un 33 % con relación al 2007; lo que muestra para el CRIC la agudización y sistematicidad de la violencia contra líderes y organizaciones sociales, y una concentración de hechos en los municipios ubicados en el norte y noroccidente del Cauca. Durante el mismo año se registraron al menos 155 personas amenazadas, de las cuales 7 con amenazas individuales, y al menos 148 personas en 19 amenazas colectivas. Además se presentaron amenazas por diferentes actores a funcionarios de la Alcaldía y al concejo en pleno del municipio de Jambaló, a siete concejales del municipio de Sucre, a dos del municipio de Suárez, dos de Corinto y cuatro
de Caldono. Siete de las amenazas colectivas, es decir el 37% de éstas, no tienen identificado plenamente el autor, mientras que para una de ellas la autoría es de las FARC, y en 11, es decir el 58%, la autoría es de los grupos paramilitares autodenominados “Los Rastrojos” y “Águilas Negras Nueva Generación”, afectando en mayor grado al movimiento indígena, a Concejales y a funcionarios de cinco municipios (RVDDHHC, 2009). Lamentablemente parece ser que estos incidentes críticos que buscan acabar con la Organización, mediante la desaparición de sus miembros, no disminuye. El Observatorio de Derechos Humanos de la Red por la Vida y los Derechos Humanos del Cauca registra, en lo que va corrido del año 2010, el asesinato de 17 personas, donde prevalece la modalidad del sicariato, y convierte a Popayán en la ciudad más afectada por este tipo de violencia. Igualmente, se registran 4 amenazas a líderes de organizaciones sociales, principalmente, del movimiento indígena y afro, así como el asesinato de 3 líderes de organizaciones afro y maestros sindicalizados, en hechos que se concentran en la zona norte y pacífica.
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Paradójicamente, estos hechos sucedieron luego del traslado de la III División del Ejército Nacional al departamento del Cauca en diciembre de 2.009 y después del desarrollo de varios concejos de seguridad y de innumerables discursos del primer mandatario del Departamento el 10 de diciembre, con ocasión del Día de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en los cuales afirmó que “los DDHH es una de las agendas más importantes, que no se pueden negar y que se tienen que cumplir” (RVDDHHC, 2010).
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Competencias en los procesos de la educación superior indígena colombiana Introducción Desde 2002, el Ministerio de Educación Nacional (MEN), ha venido asumiendo una doble responsabilidad, por un lado mejorar la articulación entre los distintos niveles de la educación formal (inicial, básica, media y superior) y por el otro el de garantizar una educación de calidad para todos, independientemente de la región o naturaleza de la oferta educativa (pública o privada) (MEN, 2009). La formulación de competencias para la educación superior se unió a esta tarea que el MEN emprendió desde entonces y que en la actualidad busca contribuir a superar aquellas visiones tradicionales que privilegiaban la simple transmisión y memorización de contenidos, en favor de propuestas pedagógicas que están permitiéndole a los estudiantes comprender los conocimientos y utilizarlos efectivamente dentro y fuera del aula, en concordancia con las exigencias de los distintos contextos y en procura de un futuro laboral. Las competencias se vienen abordando en la educación y en el mundo organizacional desde diferentes enfoques: el conductismo, el funcionalismo, el constructivismo y el sistémico–complejo. Las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, no pretenden ser una representación ideal de todo el proceso educativo, determinando cómo debe ser el tipo de persona a formar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en unos determinados aspectos conceptuales y metodológicos de la educación y la gestión del talento humano (Tobón, 2008). A lo largo de este trabajo iré mostrando como las diferentes formas de “asumir” las competencias en los diferentes procesos de la educación superior indígena colombiana (enseñanza–aprendizaje, investigación y evaluación), no están tan ale-
jadas a las formas de “asumir” el mundo, sobre todo el mundo económico, social y principalmente, el laboral. La manera como los sistemas educativos abordan la competencia laboral difiere en cada país y depende de las necesidades del mercado laboral y de la evolución que han tenido los diferentes proyectos educativos para incorporar una formación basada en competencias (Mora Vargas, 2004). Si a esto le incluimos el elemento “indígena”, todo tiene una tendencia a empeorar. En Colombia la cuestión indígena desempeña un papel secundario en general. Ello guarda relación, en buena medida, con el hecho de que la participación de los sectores indígenas en el total de la población no supera el 2% y a que dicha problemática está estrechamente relacionada con la difícil situación general de los derechos humanos, aunque no se limita a ella (Semper, 2006).
Las competencias en Colombia
Esta visión del MEN parte de la idea de que el propósito de los procesos educativos en todo el sistema es el desarrollo de un conjunto de competencias, cuya complejidad y especialización crecen en la medida en que se alcanzan mayores niveles de educación. El desarrollo de las competencias básicas y ciudadanas (ver figura 1) está en el centro del quehacer educativo, desde la educación inicial hasta la superior, y constituye el núcleo común de los currículos en todos los niveles. Estas competencias son el fundamento sobre el cual se construyen los aprendizajes. Las competencias laborales generales se integran al currículo común desde la básica secundaria y las laborales específicas son propias de la media técnica, el nivel superior y la educación para el trabajo y el desarrollo humano (MEN, 2008a).
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El MEN, como anotaba en la introducción, ha venido implementando una política de mejoramiento de la calidad educativa. Esta política pretende que todos los estudiantes, independientemente de su procedencia, situación social, económica o cultural, cuenten con oportunidades para adquirir conocimientos, desarrollar las competencias y valores necesarios para vivir, convivir, ser productivos y seguir aprendiendo a lo largo de la vida. El desarrollo de esta política se basa en la articulación de todos los niveles educativos alrededor del enfoque común de competencias (MEN, 2008a).
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Figura 1. Desarrollo de competencias a lo largo de los niveles educativos (MEN, 2008a).
La política de calidad del MEN gira así entorno a cuatro estrategias fundamentales: consolidación del sistema de aseguramiento de la calidad de la educación en todos sus niveles, implementación de programas para el fomento de competencias, desarrollo profesional de los docentes y directivos, y fomento de la investigación. De esta manera el MEN considera que se generará el fortalecimiento de las instituciones educativas, para que sean espacios donde todos puedan aprender, desarrollar competencias y convivir pacíficamente.
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Las competencias en la educación superior
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El término “competencia” surgió inicialmente de la formación para el empleo a finales de los años 40, con los planteamientos de la “sociedad del conocimiento” se ha venido empleando con mayor fuerza en el ámbito educativo para todos los niveles de formación. Este nuevo enfoque sobre el papel de la formación ante la nueva “sociedad del conocimiento” constituye una oportunidad para revisar nuestro sistema educativo y se considera como una finalidad fundamental de todo proceso de enseñanza–aprendizaje generar al estudiante los medios necesarias para que pueda llevar a cabo su búsqueda personal hacia el aprendizaje (De Miguel Díaz, 2005b). Su conceptualización e incorporación a los propósitos
formativos, a la definición de perfiles profesionales y como recurso para la comparabilidad y movilidad de los estudiantes en los sistemas educativos nacionales e internacionales se debe en gran medida a los aportes de organismos internacionales y la influencia de sus programas de cooperación en la formulación de políticas nacionales y globales (MEN, 2009). La sociedad en general marcha hacia una transformación de sus estructuras y funciones por efecto de estos procesos globales, de ahí que el dominio de nuevos medios, como las tecnologías de la información (TIC), constituyan uno de los principales objetivos en la formación de los universitarios.
Los excesos presentados en las enseñanzas universitarias en el manejo de objetivos relativos a los conocimientos ha generado problemas que no han facilitado la integración de los estudiantes en su futuro mercado laboral. Esta es casi que la principal razón por la que se reclama desde distintos sectores que las instituciones de educación superior orienten sus procesos de enseñanza–aprendizaje de manera que los estudiantes adquieran las competencias que son requeridas desde el ámbito profesional. Ello supone orientar dichos procesos hacia la adquisición de competencias profesionales (De Miguel Díaz, 2005b). De forma simplificada se puede decir que una competencia profesional es aquella capacidad que tiene un sujeto para adaptarse y a hacer frente a las situaciones y exigencias que requiere desempeñar eficazmente un trabajo profesional (De Miguel Díaz, 2005a). El enfoque de las competencias en la educación superior contribuye a aumentar la pertinencia de los programas educativos debido a que busca orientar el aprendizaje acorde con los retos y problemas del contexto social, comunitario,
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Para el MEN, en el contexto de la educación superior, estamos pasando del tradicional dominio de contenidos en áreas de conocimiento con fronteras definidas y organizadas por asignaturas, a una formación para el trabajo en general, a una formación para toda la vida, como se ve en la figura 1, la cual le permita a los egresados comprender, apropiar y utilizar capacidades y destrezas en muchas situaciones que se le presenten a futuro y no solamente en un área específica del conocimiento. Cuando se refiere al conocimiento en el ámbito de las competencias, este se asocia con hechos e ideas que han sido apropiados mediante el estudio, la investigación, la observación o la experiencia o cuerpo de información que es comprendido (MEN, 2009).
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profesional, organizacional y disciplinar–investigativo, teniendo en cuenta el desarrollo humano sostenible, y las necesidades vitales de las personas. Ello permite que el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación tengan sentido, no sólo para los estudiantes, sino también para los docentes, las instituciones educativas y la sociedad. Los estudios tradicionales tienen como uno de sus grandes vacíos la dificultad para lograr la pertinencia de la formación sin considerar de forma exhaustiva los retos del contexto actual y futuro (Tobón, 2008).
Lo laboral y lo indígena
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El concepto de un sistema educativo basado en la competencia no solo es algo antiguo sino una idea en evolución, cuyos detalles todavía se están elaborando, sobre todo en relación con las instituciones de educación superior y las profesiones. El concepto de programas de educación basados en la competencia se introdujo por primera vez en los EE.UU., a partir de la formación del profesorado a finales de 1960, y evolucionó a través de aplicaciones a otros programas de educación profesional en los EE.UU. en la década de 1970, los programas de formación profesional en el Reino Unido y Alemania, entre otros en la década de 1980 y la formación profesional y el reconocimiento de competencias profesionales en otros países a partir de la década de 1990 (Bowden, 2010).
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Una primera característica de la educación basada en competencias es su énfasis en la especificación y evaluación de los resultados. Por supuesto, la educación basada en la competencia no es única en su intención de centrarse más en los resultados educativos. Esta intención es fundamental para muchas iniciativas sobre la educación en muchos países, incluido el desarrollo de indicadores de resultados educativos, la fijación de las metas nacionales de educación, la introducción de los estados y los perfiles para las áreas claves del plan de estudios, el desarrollo de programas para evaluar, los informes de rendimiento de los estudiantes y la vigilancia y el control de los niveles educativos en el tiempo. Estas iniciativas comparten una intención de clarificar y comunicar los resultados educativos, establecer marcos para el establecimiento de metas y el seguimiento de los progresos hacia el logro de esos resultados. Este tipo de marco se aplica tanto al sistema como al nivel individual (Bowden, 2010). Vemos como las competencias están ligadas de manera casi que “obligada” al
futuro laboral del individuo. A nivel mundial continua la polémica sobre la necesidad de que la educación esté dirigida exclusivamente a formar personas para trabajar. Pero la situación mundial dista mucho de esa relación ideal entre educados y con trabajo. Según el Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas (DANE), ver figura 2, para marzo de este año del 78,4% de colombianos en edad de trabajar, un 11,8% está desempleado, es decir que hay algo más de dos millones y medio de desempleados y existe un 43,1% de subempleo (DANE, 2010b).
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Figura 2. Indicadores de mercado laboral. Colombia–marzo 2010 (DANE, 2010b).
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Lo anterior quiere decir que existen casi doce millones de colombianos sin empleo o en empleos inadecuados por tiempo, competencias e ingresos. Y una cifra de más de 13 millones inactivos, de los cuales un 58% de los hombres y un 28,4% de las mujeres se encuentran estudiando (DANE, 2010a). Cifras alarmantes para un país cuyo sistema educativo tiene como finalidad asegurar que los estudiantes alcancen un desempeño ciudadano y productivo exitoso, para mejorar sus condiciones de vida y garantizar la competitividad del país (MEN, 2008a).
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Pero si lo anterior es preocupante, sobre todo si el planteamiento es: “con mejor educación mejor trabajo”, esto es bien difícil de lograr cuando no existen soluciones reales de trabajo. Ese desempleo tecnológico, que ocurre cuando existen cambios en las tecnologías que se introducen en las empresas, lo que hace que los trabajadores actuales no estén capacitados para cumplir con las labores y ser útiles por no poder acomodarse a la nueva tecnología, de modo que pueden ser despedidos, o aquella situación coyuntural en la que no existen personas desempleadas que cumplan con las condiciones que requiere la utilización de tales tecnologías, no ocurre con la magnitud que se podría esperar y con la esperanza con la que muchos teóricos han venido adulando el uso de las “competencias” y de las TIC.
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Sin embargo, con todo lo anterior, para el MEN estudiar abre puertas laborales. Para el año 2008, el 74,8% del total de los graduados se encontraban vinculados al sector formal de la economía. Uno de los problemas identificados por los expertos del Observatorio Laboral del MEN es que un gran número de personas están estudiando una cosa, pero trabajando en otra. El 18% de los universitarios no aplica en su trabajo lo que estudió y lo mismo sucede con el 35% de los técnicos y tecnólogos (MEN, 2008b). De esta manera se pude afirmar que el titulo en efecto abre puertas, pero no las que uno esperaría después de 3 y 5 años de formación. Para los indígenas, al igual que para el MEN, el problema laboral puede ser resulto con la educación y confían en la potencialidad que tiene para enfrentar la pobreza, el desempleo, el analfabetismo, la falta de equidad social, la discriminación, situaciones en las que el dominio del conocimiento es muy importante para lograr el desarrollo personal y social (Mato, 2009a). El trabajo es algo importan-
te para los pueblos indígenas, sin embargo el asunto del desempleo no es un tema de análisis frecuente en los documentos, libros y propuestas elaboradas por los diferentes grupos indígenas y solamente aparece cuando hace parte del paquete de exigencias habituales que reclaman al Estado. En los diferentes pueblos indígenas hay ciertos valores que poseen una relevancia social particular. Entre los nasa, el trabajo se resalta como un valor principal, necesario para que los individuos hagan parte de la colectividad. Esto se expresa en la vida diaria cuando una persona “saluda” a otra persona o un grupo que está trabajando, dice “çxhuçgu”. No existe una traducción de este término, no hay en castellano una expresión similar, pero no se está saludando realmente a las personas, se está saludando a la actividad de ellos, el trabajo. Tiene la connotación de: “gracias por su trabajo” (Bolaños & Ramos Pacho, 2004). Este aspecto es importante porque en Colombia la Universidad Autónoma Indígena Intercultural (UAII) única en su clase, fue creada por el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) y los nasa son el principal pueblo indígena dentro del Consejo.
Sin embargo lo relevante está más en la relación existente entre dichos Departamentos y el desempleo. Como se observa en la figura 3, Riohacha, Popayán y Pasto presentan, actualmente, cifras altas de desempleo (TD), siendo Popayán, capital del Cauca y sede de la UAII, la segunda ciudad colombiana con mayor desempleo (DANE, 2010b). La educación superior en el marco únicamente del mercado laboral, tal como está diseñada en la mayoría de los programas existentes, no solamente está alejada de la realidad laboral del país sino que crea distanciamientos de diversos tipos entre la comunidad y el estudiante, otro problema al que los pueblos indígenas solicitan mayor atención por parte del MEN y del mismo Estado.
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La ubicación de la UAII también tiene un peso relevante: según los datos del DANE los departamentos de La Guajira, Cauca, y Nariño concentran aproximadamente la mitad de los indígenas del país (Rodríguez Palau, Hernández Romero, Salamanca Rodríguez, & Ruiz García, 2007).
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Figura 3. Indicadores de mercado laboral por ciudad. Enero - Marzo 2010 (DANE, 2010b).
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Las competencias desarrolladas en los programas de formación, están ajustadas esencialmente a sectores urbanos y la exigencia de los nuevos profesionales de adecuar su situación laboral a los estándares nacionales (sueldos, condiciones laborales, horarios) entra en conflicto con las expectativas de las comunidades indígenas, alejando al estudiante de su territorio de origen y por lo tanto de las dinámicas organizativas, culturales y sociales de las que hacía parte. Aunque el porcentaje no es muy alto, debido a que, como hemos visto, las condiciones laborales en Colombia son bastante complejas tanto en sectores rurales como
urbanos, los indígenas–estudiantes que salen de los resguardos entran a trabajar en condiciones de desventaja en las ciudades y centros urbanos, sin emplear su formación y sus capacidades en el desarrollo integral de sí mismos y de sus comunidades. “Nos preocupa cómo nuestra sociedad indígena, sobre todo nuestros jóvenes, están buscando una manera de buscar empleo, pero no están buscando la manera de generar desarrollo en las comunidades indígenas. Eso se lo achacamos a la misma educación que estamos recibiendo, porque hay un porcentaje muy alto de desempleo en nuestras comunidades indígenas, no hay dónde trabajar, pero sí está el territorio ¿por qué no buscamos el medio para poder desarrollar nosotros el territorio en las comunidades?” (Silvio Otero, gobernador del Resguardo Indígena Cañamomo - Loma Prieta, Indígena Eperara Siapidara; conversatorio con autoridades indígenas sobre Educación Superior Indígena realizado por Libia Tattay; Riosucio, Caldas, Colombia, 09/02/2005) (Mato, 2009b).
Unas reflexiones finales
Es usual analizar las deficiencias de la calidad del empleo utilizando las variables de informalidad y de subempleo. Se entiende que la primera captura el problema desde la demanda, desde la perspectiva de las empresas, mientras la segunda lo capta desde la perspectiva de la oferta, de los trabajadores. El estudio de Uribe, Ortiz & García muestra que las trece áreas metropolitanas de Colombia presentan un alto deterioro de la calidad del empleo. Según el estudio, la probabilidad de ser informal es del 58%, de ser subempleado del 38% y la probabilidad de ser simultáneamente informal y subempleado es del 24%. Lo anterior son indicadores de la deficiencia de calidad en un país donde por lo menos una cuarta parte de la población ocupada tiene empleos que son de baja calidad desde la
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Colombia no sufrió con la misma intensidad la crisis que afectó a muchos de los países de América Latina, pero presenta síntomas de desaceleración económica, lento avance de la productividad y acumulación de la pobreza. Sus sectores productivos se han visto golpeados por la apertura y la caída de los precios internacionales y el desempleo ha ascendido a niveles no registrados en los últimos lustros (Ziccardi, 2001). En dichas condiciones es difícil encontrar que un uso de las “competencias”, pensadas casi que exclusivamente en futuro laboral, sea la manera más adecuada para un buen futuro. Además no se encuentra en el discurso y las políticas del Estado Colombiano y del mismo MEN nada que haga pensar que lo que se busca sea algo diferente a la productividad y la competitividad.
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perspectiva de la demanda y de la oferta (Uribe Garcia, Ortiz Quevedo, & García Cruz, 2008). Es casi imposible creer que en medio de tan baja calidad el país pueda llegar en el futuro a algo diferente de lo que ya existe: pobreza, desempleo y miseria. Y esto para los indígenas y demás grupos minoritarios presenta un escenario sombrío a futuro porque el discurso de inclusión no está orientado a mejorar y desarrollar las comunidades y pueblos sino el de las empresas y los empresarios.
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Referencias
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Evaluación y acreditación en procesos de Educación Superior Indígena en Colombia* Introducción En este trabajo hago una aproximación crítica a los procesos de evaluación y acreditación en Colombia, que están dirigidos por o para los indígenas. De entrada enfrentar esta temática genera algunas confusiones y problemas de tipo teórico debido a los diferentes discursos que se manejan, por lo que antes de profundizar dejaré claros los conceptos y definiciones desde las cuales abordaré la problemática indígena en la Educación Superior Colombiana. A lo largo del texto iré mostrando los diferentes discursos y las diferentes propuestas sobre la Educación Superior dirigida a los indígenas colombianos, en vez de ayudar y aclarar procesos de Evaluación y Acreditación, los problematiza de manera inadecuada generando confusión y errores conceptuales y metodológicos. Los discursos de inclusión y lucha contra la pobreza han generado más obstáculos para superar, porque la inclusión se ha mirado desde la lectura del “otro” el “diferente”, el “pobre” al que toca darle una educación, una salud y unos procesos e instrumentos diferentes porque no está a la altura de “nosotros”, la “mayoría”, quienes “tenemos”. El Sistema de Educación Superior debe entenderse como un sistema complejo, pero el sistema como tal no puede desprenderse de los diferentes actores que están involucrados. Sobre esta idea desarrollo a lo largo del texto un análisis de elementos para tener en cuenta durante la implementación de procesos de evaluación y acreditación con comunidades indígenas.
* De Moreno Rodríguez, C. (2010). Todo esta para hacer, pero no se hace. Pensamientos, realidades y posibilidades en la educación superior. Bruselas: Centre d’Etudes Sociales sur Amérique Latine (CESAL).
Evaluación y acreditación Si bien las evaluaciones y acreditaciones se han desarrollado como parte de cambios paradigmáticos que han esgrimido diversos argumentos para asegurar “la calidad” de los programas, lo que se ha buscado realmente es lograr la legitimación en la comunidad académica nacional y el reconocimiento en el medio internacional. Esto no está mal y es parte de la cuarta generación de evaluación que proponían Guba y Lincoln: es pues resultado de una “dinámica de negociación”. Evaluar básicamente es medir y para medir existen muchas taxonomías, muchos planteamientos teóricos, muchas herramientas y lo más importante para tener en cuenta, es que siempre hay alguien detrás evaluando, una persona, un gobierno, una institución, una organización, lo que quiere decir que de alguna manera la evaluación siempre es subjetiva.
Evaluar según la Real Academia Española se entiende como señalar el valor de algo, estimar, apreciar y calcular el valor de ese algo y más adecuado para el tema de este trabajo: estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos (Real Academia Española, 2004). Ese algo o ese espacio donde el alumno se desenvuelve es el sistema complejo de la Educación Superior y dentro de él se evalúan esas interacciones dentro de las dimensiones individuales y sociales: el estudiante, el profesor, el administrador, la investigación, el programa, los conocimientos, la enseñanza, la Universidad misma etc. Acreditar por su parte es hacer digno de crédito algo, probar su certeza o realidad, afamar, dar reputación. Dar seguridad de que alguien o algo es lo que representa o parece (Real Academia Española, 2004). En estos tiempos actuales en los que nadie cree en la palabra del otro, en el que se compran de manera fácil y conveniente las creencias, actitudes, posiciones de los individuos y las instituciones, es que surge y se da un gran valor a la acreditación. No es moda, no surge
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El sistema de Educación Superior presenta dos dimensiones básicas y complementarias, una dimensión individual y una dimensión social. Estas dimensiones a su vez se entrecruzan en cinco elementos definidos claramente por su rol y que le dan su naturaleza a la Universidad: docencia, estudiantado, administración, investigación y extensión (Escotet, 1990).
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de la nada la necesidad de acreditar, pero tampoco surge de políticas impuestas por gobiernos más poderosos o instituciones globalizadoras. Es más bien el resultado globalizado de las necesidades de la gente misma y que es, obviamente, usado por los actores de control y organización a nivel macro: los gobiernos, instituciones multinacionales, etc. La única forma que demos valor y probemos que ese algo llamado Educación Superior sea lo que dice ser, es evaluando. Evaluando con unos criterios que permitan calcular el valor del sistema, compararlo y permitir un veredicto. Objetivo a esos criterios, pero a la larga subjetivo a lo complejo que puede ser el sistema de la Educación Superior. Vale la pena recordar que Guba y Lincoln por ejemplo, en lugar de validez hablan de confiabilidad y en reemplazo de los criterios convencionales de validez interna y externa, proponen criterios y técnicas de credibilidad y transferibilidad, respectivamente (Denzin & Lincoln, 1994). Desde el Ministerio de Educación Colombiano se plantean algunos retos sobre la evaluación que nos permite entender cómo las dimensiones del sistema deben interacturar, cómo se maneja actualmente la idea de evaluar por calidad, equidad y bienestar y, como lo he venido planteando, la evaluación no es objetiva y siempre hay un planteamiento ideológico y teórico que no debe ser olvidado, pero que además, no es necesariamente “malo” sino que existe y debe entenderse así, como el resultado de una necesidad.
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“En la educación superior de hoy, la evaluación es el instrumento que apunta a evidenciar cuánto y de qué forma está el estudiante adquiriendo el conocimiento y desarrollando habilidades que le permitan su desempeño en el mundo productivo. Esta apreciación permite significar la importancia de la evaluación en una sociedad cambiante con transformaciones que plantean retos y nuevas construcciones epistemológicas para generar una educación de calidad en un mundo globalizado.
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En la educación superior se plantea “formar individuos productivos con un alto grado de sentido social”, por lo que hoy en día se hace necesaria la vinculación de éstos dos sectores (productivo y social) en la elaboración, formulación y dinamización de métodos y herramientas evaluativas contextualizadas, que apunten a un fin común en el crecimiento de la sociedad, generando altos índices de productividad, equidad y bienestar” (Varios, 2008).
Se puede ver que el Ministerio de Educación tiene una onda preocupación por hacer ingresar al país en la últimos cambios. El gobierno entiende los cambios
globalizados y pretende que el sistema de la Educación Superior tenga como punto de partida el de formar para la producción. Esto requiere el acoplamiento a las transformaciones, la flexibilidad a los cambios y la búsqueda de lograr transformaciones de calidad, con equidad y bienestar. De tal forma, la evaluación en todos los niveles de la educación están orientados a generar confiabilidad y credibilidad de la calidad.
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En estos últimos 17 años, desde la promulgación de la Constitución, ha existido una amplia difusión de los derechos de pueblos indígenas, negros y gitanos; se hicieron ajustes en las políticas públicas que ahora incluyen las etnias; aparición pública de nuevos pueblos indígenas y su legalización; participación de representantes de las etnias en instancias estatales; conformación de redes nacionales e internacionales interétnicas; saneamiento y ampliación de los resguardos; recuperación de tierras ancestrales y gran proliferación de organizaciones políticas y sociales de grupos étnicos y de sus simpatizantes (Enciso Patiño, 2004). Según las fuentes oficiales, la población indígena o amerindia en Colombia, en los inicios del siglo XXI, es de 1’378.884, lo cual quiere decir que los indígenas son el 3,4% de la población del país. Los indígenas colombianos están distribuidos entre más de 80 etnias, de las cuales las más numerosas son los Nasa, Senú y Emberá. Habitan en todos los departamentos, pero los de mayor porcentaje de población indígena son Vaupés (66%), Guainía (65%), Guajira (45%), Vichada
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En 1992 fue expedida la ley 92 por la cual se organiza el servicio público de la educación superior. Los principios redactados en los primeros artículos definen la educación superior como un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral. Se realiza con posterioridad a la educación media o secundaria y tiene por objeto el pleno desarrollo de sus alumnos y su formación académica o profesional. La educación superior es un servicio público cultural, inherente a la finalidad social del Estado. El Estado garantiza la autonomía universitaria. La educación superior, como aparece también en el artículo 69 de la Constitución Política, será accesible a quienes demuestren poseer las capacidades requeridas y cumplan con las condiciones académicas exigidas en cada caso (Congreso, 1992).
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(44%), Amazonas (43%), Cauca (22%) y Putumayo (18%) (DANE, 2005). En la actualidad existen 710 resguardos titulados ubicados en 27 departamentos y en 228 municipios del país, que ocupan una extensión de aproximadamente 34 millones de hectáreas, el 29,8% del territorio nacional (Rodríguez Palau, Hernández Romero, Salamanca Rodríguez, & Ruiz García, 2007). La ley 30 de 1992 no reglamenta particularidades para las comunidades indígenas, mientras que para la educación básica y media existen decretos reglamentarios que permiten la realización de procesos desde criterios y enfoques coherentes con las realidades culturales. Los informes indican que de cada 10.000 colombianos, solo 6,3 indígenas ingresan al sistema de educación superior. 24,3% lo hacen en programas técnicos, 3,07% en tecnológicos y 72,6% a nivel universitario; hay una alta tasa de indígenas de los que se desconoce qué carrera están cursando, sin embargo un 24% participa en áreas de conocimiento afines a las ciencias de la educación, constituyéndose en la profesión de más alta participación.
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Por su parte 21 instituciones de educación superior a lo largo del país mantienen políticas de acceso a la población indígena; la mayoría ofrece todos los programas sin restricción, enmarcados en programas de admisión especiales que otorgan beneficios a indígenas aspirantes con mejores resultados en el examen del ICFES (Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior). Además, establecen tarifas de matrículas más bajas y convenios de financiación, con la condición de promedios aceptables. Dentro de estos programas se encuentran las becas Fondo Álvaro Ulcué Chocué y el programa PAES (Programa de Admisión Especial) de la Universidad Nacional de Colombia, que incluye un préstamo-beca estudiantil (Guevara Ramírez, 2006).
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Inclusión y exclusión, el discurso contra la pobreza La relación educación–pobreza es una relación que ha sido muy documentada en la teoría y que muestra, según algunas investigaciones, que a mayor nivel educativo de la población se disminuyen los niveles de pobreza de la sociedad. De esta conclusión ha surgido como temática de trabajo y de políticas educativas “la inclusión”, como forma de incluir a quienes no han tenido acceso a la educación y de esta manera reducir la pobreza.
La pobreza frecuentemente se define o reconoce en base a consideraciones de carácter económico, según diferentes enfoques y planteamientos. El método más usado, aunque también el más criticado, es la definición a partir de la construcción de una “línea de pobreza” en base a encuestas de hogares, requerimientos mínimos de nutrición, construcción de “canastas” alimentarias básicas y valoración de las mismas, y factores de desarrollo humano tales como escolarización, acceso a la cultura y alfabetismo. Quienes no posean los mínimos establecidos en esa “línea” son considerados “pobres (Bazdresch Parada, 2001). El Gobierno colombiano ha desarrollado un programa especialmente orientado para la lucha contra este flagelo desde diferentes sectores. Esta iniciativa tiene por nombre “Red para la Superación de la Extrema pobreza (Red Juntos)” e integra salud, educación y vivienda. Básicamente es una estrategia liderada por el Gobierno Nacional para contribuir a que la población más pobre de Colombia y la desplazada por la violencia superen la pobreza (Nacional, 2008). Sin embargo como todos los planes éste no está libre de incoherencias, incertidumbres y problemas. Silvia Schmelkes resume la paradoja de la Investigación Educativa ante la relación entre educación y pobreza:
La puesta en marcha de otro plan gubernamental, complementario al anterior, para la “Educación Inclusiva en Colombia” tiene como propósito una aproximación al conocimiento de las características y particularidades de los llamados grupos poblacionales diversos y vulnerables, que son atendidos en las instituciones educativas. Estas poblaciones se refieren a: étnicas (Afro descendientes, Rom y Raizales), con Necesidades Educativas Especiales (con discapacidad o talentos excepcionales), jóvenes y adultos iletrados, afectadas por la violencia (en situación de desplazamiento, niños, niñas y jóvenes desvinculados de grupos armados al margen de la ley y adultos reinsertados), menores en riesgo social (niños, niñas y jóvenes trabajadores, adolescentes en conflicto con la ley, y niños y niñas en protección); habitantes de frontera y población rural dispersa (Nacional, 2008).
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“Difícilmente los que nos dedicamos a la educación estamos dispuestos a aceptar que la educación es impotente frente a la pobreza; difícilmente accedemos a admitir que la actividad educativa carece de la capacidad de contribuir a la creación de una sociedad más justa, a la formación de individuos autónomos, creativos y participativos y al mejoramiento del nivel de vida de la colectividad social en la que se encuentran insertos los beneficiarios del hecho educativo” (Schmelkes, 1995).
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En el proceso de gestión de las instituciones educativas, según los lineamientos del Ministerio de Educación, las necesidades de inclusión se reconocen a partir de la aplicación del Índice de inclusión, definido como una herramienta que permite a las instituciones educativas realizar el proceso de autoevaluación de la gestión inclusiva, reconociendo el estado actual en la atención a la diversidad, el análisis de las fortalezas y oportunidades de mejoramiento para establecer prioridades y toma de decisiones que cualifiquen las condiciones de aprendizaje, participación y convivencia de todos los estudiantes. Los lineamientos de la herramienta generado por el Ministerio de Educación establece también la metodología para su aplicación y el manual de grabación y procesamiento de datos para obtener los resultados del índice de inclusión por estamento de la comunidad educativa, área de gestión y el global de la institución. Las prácticas inclusivas se enmarcan en la gestión académica para la atención a la diversidad, en primera instancia se procede a la revisión del currículo, el cual se construye desde la problemática cotidiana, los valores sociales, las relaciones políticas y sociales, las necesidades de las comunidades y de los entornos, y de los recursos necesarios para dar solución a los problemas sociales; se diseña por consenso participativo y tiene como punto de partida las situaciones del contexto por mejorar y las realidades de la institución educativa.
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El reto de trabajar currículos desde el enfoque de inclusión está en superar algunas dificultades detectadas en las prácticas pedagógicas como la falta de pertinencia de los currículos, la rigidez de la enseñanza, la actualización de docentes para atender a la diversidad, el trabajo colaborativo y las actitudes discriminatorias, que limitan el acceso, la permanencia y la promoción de los estudiantes.
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Se promociona la oferta educativa desde currículos flexibles y pertinentes para la atención a la diversidad, en este sentido el país tiene un portafolio de modelos educativos y de didácticas flexibles, producto de las experiencias en diferentes contextos y grupos poblacionales, pero mayoritariamente en educación básica y media, quedando por desarrollar más experiencias en educación superior.
Lo que es y no es Con los cambios acontecidos a raíz de la Constitución del 91, en Colombia se empezó a profundizar los cambios dirigidos a la transparencia, la equidad y la calidad. Esto se dio a todos los niveles de compromiso del Estado Colombiano y afecto de manera importante al Sistema de Educación Superior, pero algunas cosas son y no son: pertenecen al maravilloso mundo de las normas y leyes, pero su aplicación no siempre se da. A diferencia de la evaluación en la educación básica y media colombiana, que posee una legislación abundante y variada, la educación superior carece de normas precisas en este terreno. Sin embargo si existe una legislación y una normatividad sobre los criterios y procedimientos utilizados por las entidades estatales para supervisar y evaluar las instituciones de educación superior tanto privadas como oficiales.
Las sugerencias pueden se resumidas de la siguiente manera: Las normas en materia de currículo, evaluación y promoción de los estudiantes y evaluación institucional se encuentran enmarcadas en el Decreto 230 de 2002, en él se proponen los siguientes aspectos como elementos claves en la organización, desarrollo curricular, evaluación y promoción de los estudiantes: • • • • •
Un currículo con los saberes básicos y universales, sin detrimento de los propios del contexto. Necesidades de una evaluación permanente de la calidad. Criterios y parámetros unificados alrededor de la evaluación. La reprobación y la repitencia deben ser la excepción y no la regla. La recuperación de la institución educativa flexible, pertinente, atractiva y
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La mayoría de sugerencias planteadas sobre evaluación por el Ministerio de Educación en las diferentes herramientas para la acreditación de programas de las Instituciones de educación superior presentan, básicamente, los mismos criterios generales que en educación básica y media. La tendencia es que cualquier camino o método por el cual las instituciones opten sirvan para alcanzar los objetivos y los propósitos que se proponen en el terreno de la calidad educativa y académica de los programas (Cerda Gutiérrez & León Méndez, 2005).
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• • • •
formadora. Propiciar la mayor participación de la comunidad educativa en las decisiones que afectan a los estudiantes. La evaluación es un proceso para mejorar el servicio educativo, que compromete a las instituciones y no sólo los estudiantes. El mejoramiento de la calidad es objeto del sistema de inspección y vigilancia. El respeto a la autonomía de las instituciones educativas.
Posteriormente con la formulación del Plan Decenal 2006-2010 se discutió la necesidad de reformar el Decreto 230 en lo referente al sistema de evaluación y promoción de los estudiantes, a los contenidos de los currículos y a la articulación del sistema general de evaluación, este último debe adecuarse a las características de la población vulnerable y con necesidades especiales.
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Frente a éstas propuestas el Plan contempla: Derogar el artículo 5 del Decreto, el cual se refiere a la evaluación cualitativa de los estudiantes. Regular los procesos de evaluación para evidenciar la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación. Diseñar y aplicar instrumentos de evaluación que permitan determinar el nivel de competencias alcanzado por los estudiantes, docentes y directivos docentes, frente a los estándares de competencias en el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y por último rediseñar y orientar los currículos hacia una perspectiva de desarrollo de las dimensiones del ser, la identidad nacional, la democracia y el acceso al conocimiento y la cultura mediante procesos innovadores y de calidad que incentiven el aprendizaje, la investigación y la permanencia en el sistema (Nacional, 2008).
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Sin embargo los procesos y los datos no siempre responden a las necesidades de las comunidades indígenas. Ellos como organizaciones no tienen mucha información, sin embargo, existe un primer diagnóstico de la educación superior y pueblos indígenas hecho por los indígenas con apoyo de la IESALC. Las conclusiones más relevantes del diagnóstico es que los indígenas reciben una caracterización “especial” solo en algunos casos y en algunos procesos. De resto los indígenas son considerados como “iguales” y esto se observa también en los procesos evaluativos, pues no existen criterios específicos para ellos y en las grandes dimensiones complejas de las que está constituida la Universidad no hay criterios para los indígenas.
El gobierno colombiano prácticamente presenta un discurso moderno globalizado en el que las comunidades indígenas solo hacen parte, en la medida en que son pobres y deben ser incluidos para que salgan de esa pobreza, pero de resto son iguales a los demás y por lo tanto deben ser evaluados, seleccionados y acreditados con los mismos criterios que todos los demás actores del sistema de la educación superior. No existen pues criterios especiales y las Universidades solamente reciben mejor calificación si cumplen con las sugerencias de generar políticas para el acceso a poblaciones diversas y vulnerables. Para los indígenas, en Colombia no existen políticas de educación superior para ellos, a excepción de la Universidad Nacional, que hace unas pruebas específicas para los aspirantes indígenas, las demás universidades atienden a la población indígena en igualdad de condiciones que el resto de la población. En algunos casos otorgan oportunidades para que puedan vincularse con menos dificultad, pero no pasa de allí. Para esto, lo que tienen es que demostrar que son indígenas y los demás requisitos son los de la Universidad.
El proyecto de universidad propia, denominado Universidad Autónoma, Indígena e Intercultural (UAIIN), liderado por el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), es resultado de la experiencia organizativa de más de 30 años, en la búsqueda colectiva de una educación propia para los pueblos indígenas, de una educación pertinente a la visión, situación cultural, necesidades y proyección de las comunidades locales, algunas de ellas contenidas en el plan de vida de cada pueblo (Bolaños, Tattay, & Pancho, 2008).
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Los indígenas no están de acuerdo con eso, porque a partir de la experiencia que han tenido en los procesos educativos, en educación primaria y secundaria, tienen claro que la educación debe ser un proceso que esté acorde con las culturas de sus pueblos. En ese caso lo que sostienen es que la educación superior debe ser desde, con y para indígenas, razón por la cual, ante la imposibilidad que la universidad convencional responda a sus demandas, ellos crearon una Universidad Indígena y han iniciado con algunos programas. Para ellos, el Ministerio de Educación nunca ha estado de acuerdo y por supuesto no apoya para nada, están en una lucha para que les acredite los programas que iniciaron. Ya veremos qué pasa (Palechor, 2009).
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La necesidad de abordar un proceso formativo universitario se hizo inminente, por parte de los indígenas, ante la urgencia de consolidar el proyecto educativo para que respondiera a las complejas problemáticas y demandas de sus comunidades, de sus planes de vida y de “desarrollo”, de los proyectos regionales y de la situación general del país. Además, se constató que el acceso de ellos a la formación universitaria estaba por debajo de los demás sectores sociales, que la oferta de educación superior existente desliga al estudiante de su cultura, que los programas no son bilingües, que más del 50% de la población matriculada no puede finalizar sus estudios, que la formación ofrecida responde regularmente a necesidades de sectores urbanos y no se ajusta a las necesidades de sectores indígenas rurales. Desde esta perspectiva, el currículo se asume como proceso de construcción colectiva, cuyos lineamientos, procesos de selección de contenidos, metodologías y estrategias pedagógicas, al igual que las formas de evaluación, constituyen en sí mismos un espacio formativo. En este sentido la evaluación se considera un sistema con múltiples actores y en correspondencia con la construcción colectiva, implica adicionalmente a la autoevaluación del estudiante y de los orientadores una evaluación del proceso formativo del estudiante por parte de la comunidad y sus autoridades (Pancho, 2004).
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Para el resto de actores, elementos y procesos evaluables del sistema de la educación superior no hay nada específico para los indígenas colombianos. Hasta el momento la Universidad Indígena y sus programas no han sido acreditados por los motivos señalados y porque siguen en conflicto las dos miradas contradictorias de lo que debe ser la educación superior, por un lado la de suplir las necesidades de las comunidades y por otro lado la de ingresar en el medio internacional.
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Conclusiones Aún persisten profundas desigualdades en el acceso al conocimiento y ante indicios cada vez más fuertes de que se estaría frenando el proceso de expansión de la escolarización, se hace evidente que no es posible sostener una meta de inclusión educativa sobre la base de la exclusión social. Existen esfuerzos gubernamentales y por parte de las organizaciones indígenas, pero, mientras cada uno de
los actores mantenga diferentes ideas de cómo deben desarrollarse, continuarán trabajando de manera independiente y chocando de vez en cuando. En Colombia aún no se reconocen las iniciativas de las organizaciones indígenas en materia de educación superior. Esto obliga que las propuestas autónomas de los pueblos se enmarquen en la formalidad legal y administrativa propia de las instituciones educativas superiores, limitando en gran medida el desarrollo de construcciones curriculares que den cuenta de las realidades propias de sus comunidades, también afectando el acceso por la escasa elaboración que existe en materia de atención descentralizada hacia los territorios indígenas. Estas limitaciones de orden estructural se reflejan en la ausencia de recursos de financiación de las experiencias desde el Ministerio de Educación, siendo necesario acceder a la cooperación internacional, que también tienen serias limitaciones para la financiación de programas educativos, ya que se entiende que la educación es una obligación de los Estados para con sus ciudadanos.
Queda claro que para el Gobierno Colombiano los indígenas hacen parte de sus preocupaciones políticas por las dos razones esgrimidas a lo largo de este tema: pobreza e inclusión. No pretendo hacer un señalamiento negativo de los cambios acontecidos desde la Constitución del 91, sino que las políticas esgrimidas por el gobierno han demostrado incoherencias. Por un lado se busca terminar la pobreza, parte de ello son los cambios en la inclusión de poblaciones marginadas y abandonadas en el pasado y por otro lado desconoce las necesidades y exigencias políticas y económicas de esas poblaciones. Hay mucho por hacer, pero como suele pasar en Latinoamérica, no es mucho lo que en realidad se puede hacer. Los indígenas tienen unas necesidades como
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La evaluación de los proceso indígenas al no estar articulada únicamente al desarrollo individual del estudiante sino a los desarrollos de los territorios indígenas y su mejoramiento, constituye una de las características significativas de retroalimentación comunidad - universidad y viceversa. Y quedaría como una interesante mirada a futuro la opción de nuevas formas de medición, acreditación y evaluación de los actores y procesos exclusivos de la educación superior indígena en Colombia
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comunidades y buscan el apoyo del Estado, las Organizaciones y el conjunto de la sociedad colombiana e internacional para poder solucionarlas. Pero por otro lado el Estado Colombiano tiene unas políticas claras y enfocadas en cumplir con los parámetros de calidad, transparencia y equidad que un mundo globalizado exige. Puede que, si la complejo pero demoledor movimiento de estos procesos lo permiten, estaremos ante el derrumbe de comunidades pequeñas y el reemplazo por grupos más complejos, más flexibles, más resistentes a los cambios pero con muy poco pasado cultural.
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Investigación, desarrollo e innovación en la educación superior indígena colombiana Introducción Entrar a focalizar los cambios estructurales en investigación, desarrollo e innovación en Colombia es ya entrar a un tema crítico donde diferentes investigadores, académicos y representantes gubernamentales y no, vienen enfrentados desde hace tiempo. Pero intentar adentrarse a los cambios, exclusivos en el área de la educación superior indígena, es aún más complejo y difícil. Son muchos los que esgriman argumentos que ponen en tela de juicio la verdadera existencia de un sistema de I+D+i en Colombia y como país en desarrollo, es apenas obvio, que existan argumentos que duden de que los grupos minoritarios y más explotados tengan si quiera acceso a algo parecido. Algunos investigadores en el pasado afirmaban que en Colombia no existía la suficiente claridad, sobre las relaciones entre innovación tecnológica, competitividad, crecimiento, desarrollo, calidad, excelencia, impacto social, cultural y ambiental. En este escrito no pretendo confirmar si existe o no tal claridad, es más, en pasados trabajos me he encontrado con la sorpresa de que Colombia y en general los colombianos tienen mayor claridad conceptual de dichas relaciones en comparación con otros países y ciudadanos latinoamericanos, precisamente por algo que también ha sido centro de múltiples críticas: la cercanía a los Estados Unidos. Pero, lamentablemente esa claridad no se ve en hechos y de palabras no se puede vivir y mucho menos progresar. El principal propósito que pretendo aquí es algo que muchos teóricos de los temas de la I+D+i han venido insistiendo en los últimos años: la utilidad social y la democratización.
¿Y qué es I+D+i? Antes de ubicarnos en Colombia es bueno saber a que me refiero con “investigación, desarrollo e innovación”. Comúnmente la sigla utilizada es I+D pero la innovación (i), ha empezado a ser incluida sistemáticamente como elemento necesario y sin el cual sería impensable un proceso de investigación y desarrollo. La investigación y el desarrollo experimental (I+D) comprenden el trabajo creativo llevado a cabo de forma sistemática para incrementar el volumen de conocimientos, incluido el conocimiento del hombre, la cultura y la sociedad, y el uso de esos conocimientos para crear nuevas aplicaciones (OCDE & FECYT, 2003). Y se entiende por innovación a la introducción de un nuevo, o significativamente mejorado, producto (bien o servicio), de un proceso, de un nuevo método de comercialización o de un nuevo método organizativo, en las prácticas internas de la empresa, la organización del lugar de trabajo o las relaciones exteriores (OECD & Eurostat, 2006). Por lo tanto cabe anotar que todas las empresas o instituciones pueden realizar numerosos trabajos que no incluyan I+D pero que forman parte de la innovación. ESTUDIOS SOBRE LA Educación superior indígena en colombia
I+D comprende tres actividades: investigación básica, investigación aplicada y desarrollo experimental. La investigación básica consiste en trabajos experimentales o teóricos que se emprenden principalmente para obtener nuevos conocimientos acerca de los fundamentos de los fenómenos y hechos observables, sin pensar si quiera en darles ninguna aplicación o utilización determinada a futuro. La investigación aplicada, por su parte, consiste también en trabajos originales realizados para adquirir nuevos conocimientos, pero a diferencia de la anterior, está dirigida fundamentalmente hacia un objetivo práctico específico. Y finalmente el desarrollo experimental consiste en trabajos sistemáticos que aprovechan los conocimientos existentes obtenidos de la investigación y/o la experiencia práctica, y está dirigido a la producción de nuevos materiales, productos o dispositivos; a la puesta en marcha de nuevos procesos, sistemas y servicios, o a la mejora sustancial de los ya existentes. La I+D engloba tanto la I+D formal realizada en los departamentos de I+D así como la I+D informal u ocasional realizada en otros departamentos (OCDE & FECYT, 2003).
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Sin embargo para el campo de la Educación Superior debe tenerse en cuenta aquello que debe excluirse en la medición de I+D. Según el Manual de Frascati debe distinguirse la I+D de una amplia gama de actividades afines que tienen una base científica y tecnológica. Para el Manual esas otras actividades están muy relacionadas con la I+D a través de flujos de información así como en lo relativo a funcionamiento, instituciones y personal, pero, sin embargo no deben tenerse en cuenta para la medición de la I+D.
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Deben excluirse entonces la enseñanza y la formación de personal que, en las materias de ciencias naturales, ingeniería, medicina, agricultura, ciencias sociales y humanidades, se imparten en universidades e instituciones especializadas de enseñanza superior o equivalente. Sin embargo, se debe incluir como parte de la I+D, siempre que sea posible, la investigación efectuada por los estudiantes de doctorado en las universidades (OCDE & FECYT, 2003).
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En el mismo Manual se presenta un numeral completo para distinguir la frontera entre la I+D y la enseñanza, formación. Según concluye el Manual, la investigación y la docencia en las universidades están muy unidas, ya que la mayoría de los profesores realizan las dos actividades y muchos de las instalaciones y equipos se utilizan para ambos objetivos y dado que los resultados de la investigación se aprovechan en la docencia y que la información y la experiencia adquiridas en la enseñanza se pueden utilizar en la investigación, es difícil determinar con precisión dónde terminan las actividades de enseñanza y formación de los profesores y estudiantes universitarios y dónde comienzan las actividades de I+D, y viceversa. Sin embargo, adopta unos parámetros muy claros para distinguir como I+D lo siguiente: en profesores; la supervisión de los proyectos de I+D necesarios para la titulación del estudiante de nivel superior (especialidades, maestrías y doctorados), la supervisión de otros proyectos de I+D y ejecución de sus propios proyectos de I+D. En estudiantes; la ejecución y redacción de estudios independientes (proyectos de I+D) necesarios para la titulación formal así como cualquier otra actividad de I+D. Puede parecer obvio, pero veamos lo que no es considerado I+D: enseñanza y formación en metodología de la investigación, asistencia a clases obligatorias, el estudio de la literatura de la materia en cuestión, el aprendizaje de la metodología de la investigación, enseñanza de métodos de I+D, lectura o corrección de tesis,
memorias o trabajos de los estudiantes de doctorado, asistencia médica especializada y todo cuidado médico que no esté directamente ligado a un proyecto específico de I+D (OCDE & FECYT, 2003). Digo lo de obviedad, porque en los círculos académicos el problema salarial es un tema conflictivo y a veces son esgrimidos argumentos que señalan que todo proceso de preparación, tanto de clases como de experimentación, investigación y tecnología, debe ser financiado de manera separada a las horas de clase (Moreno Rodríguez, 2010). Aquí queda claro que solo se entiende como I+D todo lo que realmente implique y esté envuelto en el proceso de los proyectos específicos de I+D y solo eso, así me suene ya redundante.
La I+D+i en Colombia
La primera consiste en fomentar la innovación en el aparato productivo colombiano a través de un portafolio o conjunto integral de instrumentos que tenga los recursos y la capacidad operativa para dar el apoyo necesario y suficiente a empresarios e innovadores. El desarrollo del conjunto integral de instrumentos requiere de una segunda estrategia orientada a fortalecer la institucionalidad del SNCTeI, que tiene como punto de partida la aprobación de la ley 1286 de 2009 en la que se constituye el Fondo Francisco José de Caldas para la financiación de ACTI y se convierte a Colciencias en Departamento Administrativo. La tercera estrategia consiste en fortalecer el recurso humano para la investigación y la innovación. La cuarta estrategia consiste en promover la apropiación social del conocimiento, a través de su difusión en medios de comunicación y
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En el 2009 el Departamento Nacional de Planeación colombiano hizo pública la Política Nacional de Ciencia, Tecnología e innovación. Según el documento la Ciencia, la Tecnología y la Innovación (CTeI) han sido identificadas por la sociedad colombiana como fuente de desarrollo y crecimiento económico. Utilizar esta vía de desarrollo requiere de una política de Estado con estrategias que incrementen la capacidad del país para generar y usar conocimiento científico y tecnológico (DNP, 2009). Es bueno tener en cuenta que para el Estado Colombiano no se habla ya de Desarrollo (D) sino de Ciencia y se señala que para alcanzar ese objetivo el Estado colombiano ha diseñado seis estrategias:
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formación de mediadores de CTeI, así como el apoyo a entidades que cumplen con esta labor y finalmente la quinta estrategia consiste en focalizar la acción del Estado en el desarrollo de sectores estratégicos en el largo plazo, que se caractericen por la producción de bienes y servicios de alto contenido científico y tecnológico, y por lo tanto, de alto valor agregado (DNP, 2009). En Colombia las actividades de investigación se realizan principalmente en las universidades. El 89% de los investigadores colombianos son empleados por las universidades, un 5% por las empresas gubernamentales, 4% por las empresas privadas y un 2% por otro tipo de entidades. La inversión total en ciencia y tecnología para el 2004 en Colombia estaba lejos de los niveles recomendados y aceptados en el ámbito internacional. El gasto en I+D como porcentaje del PIB ascendía a 0,53%. Esta participación es baja, no sólo como proporción del PIB, sino también en términos per cápita (Orozco Silva, Medina Vásquez, Pérez Piñeros, & Roa Varelo, 2007). Pero contrario a lo que se esperaría este porcentaje no ha aumentado sino que se redujo, en 2006 la inversión de Colombia en Investigación y Desarrollo (I+D) pasó a ser del 0,18% del PIB, y en actividades científicas y tecnológicas innovadoras (ACTI) cercana al 0,47% (DNP, 2009).
¿Y qué tipo de I+D+i hay en Colombia?
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Cuando llego a esta parte del trabajo me encuentro con la sorpresa de que no existen datos reales sobre resultados obtenidos en I+D+i, solamente datos para mostrar en estudios internacionales y nacionales que sirven para ubicar el país en un determinado “rating” y para solicitar partidas presupuestarias en instancias estatales y organismos de financiamiento internacional.
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Datos como el número de grupos de investigación, número de investigadores, número de investigadores con dedicación de tiempo completo, porcentajes de grupos dedicado a las ciencias humanas y sociales, a naturales y exactas, etc.., número de becas para estudios de posgrado a través de Colciencias, Icetex, Colfuturo y Banco de la República, número de colombianos que han recibido becas para doctorados en el mismo período y otra cantidad de datos similares son los únicos que aparecen repetidamente.
Sin embargo el DNP y Colciencias (2006) sostienen que el Sistema nacional de Ciencia y Tecnología (SNCyT) presenta problemas en su funcionamiento que se relacionan con bajos niveles de innovación de las empresas, débil institucionalidad del sistema, escasez de recurso humano para realizar investigación e innovación, ausencia de focalización de la política en áreas estratégicas, baja apropiación social del conocimiento y disparidades regionales en capacidades científicas y tecnológicas, lo que en conjunto genera una baja capacidad para generar y usar conocimiento (DNP, 2009). Lo que no queda claro es de donde salen tales afirmaciones o si estas parten de la idea que mientras más sean los grupos e investigadores y mayor el presupuesto asignado entonces mejores resultados en I+D+i o si por el contrario son afirmaciones obtenidas de pobres resultados y si es así ¿cuáles fueron dichos resultados?.
Los resultados obtenidos por el OCyT, a partir de lo señalado anteriormente, alarga el panorama desalentador en Colombia. Por ejemplo, en el año 2000 de los 2.079 grupos registrados solo 583 estaban inactivos, pero para el año 2007 de los 6.182 grupos registrados 3.011 estaban inactivos, esto demuestra que las estadísticas a partir de número de grupos, de investigadores, etc. No son indicadores viables para poder describir una verdadera situación en I+D+i. Lo que si ha mejorado bastante es el número de revistas colombianas indexadas, por ejemplo el incremento en el registro de las revistas colombianas indexadas
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Muchos elementos críticos han sino evaluados desde el 2008 por el Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología (OCyT), por una lado se buscó establecer cuales grupos de los registrados ante Colciencias estaban activos y se estableció que esto se daba si el grupo presentaba algún producto tipo A (artículo, libro o capítulo de libro, producto tecnológico, norma técnica, literatura gris), cuya existencia formal ha sido verificada y cuya fecha de producción esté entre los dos últimos años (Salazar, et al., 2009). Otro caso interesante fue el de la noción de investigador. Colciencias no tenía una definición como tal y no se puede asumir que cualquier persona que registra su hoja de vida en el Currículum Vitae Latinoamericano y el Caribe (CvLAC) sea un investigador. De esta manera, el Observatorio formuló una definición para investigador activo, asociada también a la producción científica y técnica en los dos últimos años y no solo a la pertenencia de grupo alguno registrado.
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en Publindex, que han sido registradas en el directorio Ulrich ́s Periodicals Directory, pasó de 43,7% en 2004 a 92,3 % en 2007. Aunque en otros registros el incremento no se ha presentado de tal magnitud. Por ejemplo, Scopus indexó solo once revistas colombianas que en conjunto publicaron 547 artículos durante el período 2000-2007 y el SCI Expanded sólo indexa una revista colombiana desde 2006, la Revista Colombiana de Entomología (Salazar, et al., 2009). En cuanto a los indicadores de propiedad industrial en el ámbito internacional se observa que durante el período 2000 a 2007 se han realizado 558 solicitudes de patentes ante las oficinas internacionales de patentes de Estados Unidos, Europa, la internacional y la japonesa, de inventores o de titulares cuyo país de origen es Colombia que corresponden a 75% de todas las solicitudes presentadas desde 1968. En estas solicitudes, se identifican 49 familias de patentes, es decir, se trata de la misma patente pero ha sido registrada en al menos dos oficinas de patentes internacionales, este es al menos otro panorama esperanzador a futuro (Salazar, et al., 2009).
Panorama en la educación superior indígena
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Como he podido ir mostrando en Colombia existen elementos críticos que muestra pincelazos esperanzadores para el futuro en cuanto a I+D+i, ¿pero hay también posibilidades de ellos en esos procesos en la educación superior indígena?
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A pesar de que, en palabras del actual presidente colombiano, los indígenas son “dueños” del 27% del territorio nacional (Editor, 2010), nada demuestra que tengan acceso a generar o participar, en igual proporción, de los desarrollos en I+D+i que se van adelantando en el país. Siendo solamente el 3,4% de la población del país, los informes indican que de cada 10.000 colombianos, solo 6,3 indígenas ingresan al sistema de educación superior y de ellos solo un 72,6% lo hace a nivel universitario; es notorio sin embargo que de ellos un 24% participa en áreas de conocimiento afines a las ciencias de la educación, constituyéndose en la profesión de más alta participación (Moreno Rodríguez, 2010). La participación indígena en los procesos de I+D+i que se adelantan desde las universidades colombianas se da desde varias perspectivas. Por su naturaleza cultural los indígenas participaban normalmente como centro de la investigación,
no como actores participantes sino como actores estudiados. Como Bourdieu lo anotaba, la categoría “indígena” fue convertida en categoría científica entre los académicos sociales y sobre todo entre los representantes de los Estados, que estaban investidos de la posibilidad de actuar sobre la realidad, de hacer la realidad, contribuyendo a darle una existencia real a esta categoría (Bourdieu, 1997). Sin embargo desde hace unos 25 años nació un interés suscitado por dar acceso y participación a los indígenas de manera más activa dentro de los procesos de investigación. En 1985 el Ministerio de Educación creó la oficina de Etnoeducación que presentaba, como parte de su política, el apoyo a investigaciones a partir de convenios con universidades, grupos de investigación y organizaciones indígenas (Enciso Patiño, 2004). Esto y las circunstancias comentadas anteriormente, generaron que en su gran mayoría el desarrollo científico, en donde hay participación activa de los indígenas, estuviera concentrado en investigación lingüística, pedagógica y antropológica. Para este trabajo no me concentraré en abordar un listado ni una estadística de cuantas investigaciones, cuantas publicaciones, ni cuantos investigadores, sino que prefiero centrarme en aquellos cosas que pueden generar avances significativos a futuro, avances que ya son llamativos.
Los mismos indígenas están convencidos que las exigencias políticas, sociales y organizativas del mundo actual obligan a impulsar la creación de espacios de
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De todos los casos indígenas el más llamativos es el del Consejo Regional Indígena del Cauca - CRIC, que con su Programa de Educación Bilingüe - PEB ha montado una infraestructura interna suficiente para coordinar el proyecto en las comunidades, formar docentes y capacitar agentes educativos en diferentes campos de acción. El PEB organiza cursos integrales y diplomados que se articulan a los otros proyectos del CRIC y a los procesos comunitarios de los pueblos indígenas yanacona, coconuco, totoró, guambiano, nasa, eperara-siapidara e inga, que habitan en el Departamento del Cauca (Enciso Patiño, 2004). Cabe destacar también el Instituto Manuel Zapata Olivella que si bien no es propiamente indígena, es una institución de estudios del pueblo afrocaribeño y otras colectividades étnicas y sociales, que mediante el conocimiento, contribuye a un mayor desarrollo de los segmentos étnicos y de la región Caribe tomando como puntos de referencia la diversidad étnica, cultural y social (Mato, 2009).
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investigación y experimentación científica y cultural destinados a la solución de problemas comunitarios, al mejoramiento productivo, al desarrollo de metodologías y pedagogías bilingües, a la construcción de sistemas propios de jurisdicción, salud, educación y administración colectiva. La Universidad Autónoma Indígena Intercultural – UAII, parte del programa educativo del CRIC, presenta como desafío prioritario implementar la investigación. Para la UAII la investigación es vital en la transformación educativa que impulsa, y la concibe como una de las prácticas más claras para conocer y entender las problemáticas y la dimensión integral de las culturas. Uno de los retos importantes que presentan a futuro es posicionar un grupo de investigadores ante entidades académicas legitimadas y reconocidas, ya que facilita un reconocimiento más amplio de parte de la academia, genera procesos de intercambio de saberes y es además una oportunidad para involucrar a los estudiantes en investigaciones relacionadas con el contexto social y cultural de los pueblos de donde provienen y captar recursos a través de proyectos (Mato, 2008).
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El CRIC trabaja en diferentes frentes y ha venido integrando la investigación con los proyectos económicos. El proyecto económico se ha venido adelantando con énfasis en asistencia técnica a grupos en donde se ha contribuido a la estrategia política más que en el mejoramiento de los aspectos puramente formales de la economía, se trabajan proyectos de sustitución de cultivos ilícitos y complementación de planes ambientales (CRIC, 2010a). Por lo tanto es muy diciente la proyección a futuro del programa económico del CRIC que, ligado a la UAII, podrá generar grandes proyecto de I+D+i. Algunos puntos para destacar de la proyección son: capacitar el personal en educación superior, acceso a sistemas públicos de financiamiento para la producción y el desarrollo de actividades económicas, transformar materias primas, sin comprometer el medio ambiente, coordinar con indígenas del País y del mundo, referidos a recursos bioenergéticos, propiedad intelectual y genoma humano (CRIC, 2010b).
Conclusiones Es interesante ver como a pesar de ser un porcentaje muy pequeño del total de la población colombiana, de ser diezmados por la burocracia de la clase dirigente y la discriminación de sus compatriotas, son los indígenas quienes más futuro tienen en procesos de I+D+i.
Por ejemplo los derechos a los recursos tradicionales constituyen un concepto integrado de derechos que reconoce el vínculo que existe entre la diversidad cultural y la biológica y no hay contradicción entre éstos y los derechos humanos de las comunidades indígenas, incluyendo el derecho al desarrollo y a la conservación del ambiente. Los derechos a los recursos tradicionales deben hacerse valer en los planos local, nacional e internacional. Pueden guiar las leyes y usos internacionales y la legislación nacional. Además, pueden constituir una fuente de principios que continúen el proceso de diálogo entre las comunidades indígenas y las instituciones gubernamentales y no gubernamentales, por ejemplo mediante contratos innovadores que den beneficios por la transferencia de recursos tradicionales, nuevos códigos de ética y normas de conducta profesional, maneras de proceder en los negocios que sean responsables con respecto a la sociedad y la ecología y modos holísticos de abordar la sustentabilidad (Dutfield & Posey, 1999).
Como lo comenta Grenier, a pesar del enfoque reciente en el CI, los proyectos de desarrollo aún parecen hacer poco uso de él. Esto se debe, en parte, al hecho que se le ha dado menos atención a métodos de evaluación y uso de la información del CI (Grenier, 1999). Por lo tanto para nosotros que no somos indígenas y para ellos mismos es necesario cambiar nuestra manera de ver, entender, examinar y evaluar, es hora por lo tanto de examinar las economías indígenas según criterios indígenas.
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De esta manera es posible para las comunidades indígenas aprovechar en procesos de I+D+i el llamado conocimiento indígena. el conocimiento indígena (CI) se refiere al conocimiento singular, tradicional y local que existe dentro de las condiciones específicas de mujeres y hombres de una área geográfica particular y que se desarrolló alrededor de ellas. El desarrollo de sistemas de CI que abarcan todos los aspectos de la vida, inclusive el manejo del entorno natural, ha constituido la sobrevivencia de los pueblos que los generaron. Estos sistemas de conocimiento son acumulativos y representan generaciones de experiencias, observación cuidadosa y experimentación constante. Los sistemas de CI son también dinámicos: continuamente se agregan nuevos conocimientos. Estos sistemas producen innovaciones desde dentro, y también internalizan, usan y adaptan conocimientos externos a su situación (Grenier, 1999).
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Referencias
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La Educación Superior Indígena Colombiana, una visión a partir de las ideas de Bourdieu Introducción Este escrito pretende principalmente hacer una explicación del funcionamiento y la realidad de la Educación Superior Indígena Colombiana a partir del pensamiento de Pierre Bourdieu. En Colombia, según la definido durante la Asamblea Nacional Constituyente (ANC), todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, deben recibir la misma protección y trato por parte de las autoridades competentes y gozan de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica (ANC, 1994). A partir de 1991 la Constitución garantiza a los denominados grupos minoritarios en el país, entre ellos muy destacados los negros y los indígenas, un reconocimiento legal con el que no contaban. A partir de ello se empezaron a elaborar una serie de campañas de tipo legislativo y mediático que les permitiera un reconocimiento en cada uno de los elementos que rigen y rodean la vida de lo que se considera es propio del ciudadano. En el artículo 67 se establece que la educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. Específicamente en el artículo 68 señala que los integrantes de los grupos étnicos tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural. Y sobre educación superior, el artículo 69 garantiza la autonomía universitaria, la ley establece un régimen especial para las universidades del Estado, el estado asume el fortalecimiento de la investigación científica en las universidades oficiales y privadas, ofreciendo las condiciones especiales para dicho desarrollo y facilita mecanismo financieros que hagan posible el acceso de todas las personas aptas a la educación superior.
Por otra parte, para Bourdieu el campo de poder es un campo definido en su estructura por el estado de relaciones de fuerza entre especies diferentes de capital y son estas especies de capital, poderes específicos que se mueven en uno u otro campo y surgen de procesos de diferenciación y de automatización(Bourdieu & Passeron, 1990). Es pues la relación Estado e indígenas un juego de poderes que se ve representado en diversos campos de lucha y para este caso en especial, el campo es el de la Educación Superior. A lo largo de este escrito iré mostrando como ese juego de poderes ha venido generando un proceso repetitivo y marcado de colonialismo, en el que los indígenas repiten constantemente el esquema impuesto en los modelos educativos por el poder establecido y legitimado.
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En estos últimos 18 años, desde la promulgación de la Constitución, ha existido una amplia difusión de los derechos de pueblos indígenas, negros y gitanos; se hicieron ajustes en las políticas públicas que ahora incluyen las etnias; aparición pública de nuevos pueblos indígenas y su legalización; participación de representantes de las etnias en instancias estatales; conformación de redes nacionales e internacionales interétnicas; saneamiento y ampliación de los resguardos; recuperación de tierras ancestrales y gran proliferación de organizaciones políticas y sociales de grupos étnicos y de sus simpatizantes (Enciso Patiño, 2004). Según el Censo de población de 2005 realizado por el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE), la población indígena en Colombia es
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En 1992 fue expedida la ley 92 por la cual se organiza el servicio público de la educación superior. Los principios redactados en los primeros artículos definen la educación superior como un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral. Se realiza con posterioridad a la educación media o secundaria y tiene por objeto el pleno desarrollo de sus alumnos y su formación académica o profesional. La educación superior es un servicio público cultural, inherente a la finalidad social del Estado. El Estado garantiza la autonomía universitaria. La educación superior, como aparece también en el artículo 69 de la Constitución Política, será accesible a quienes demuestren poseer las capacidades requeridas y cumplan con las condiciones académicas exigidas en cada caso (Congreso, 1992).
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de 1’392.623, es decir que son el 3,4% de la población del país. Los indígenas colombianos están distribuidos entre más de 80 etnias, de las cuales las más numerosas son los Nasa, Senú y Emberá. Habitan en todos los departamentos, pero los de mayor porcentaje de población indígena son Vaupés (66%), Guainía (65%), Guajira (45%), Vichada (44%), Amazonas (43%), Cauca (22%) y Putumayo (18%) (DANE, 2005). En la actualidad existen 710 resguardos titulados ubicados en 27 departamentos y en 228 municipios del país, que ocupan una extensión de aproximadamente 34 millones de hectáreas, el 29,8% del territorio nacional (Rodríguez Palau, Hernández Romero, Salamanca Rodríguez, & Ruiz García, 2007).
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La ley 30 de 1992 no reglamenta particularidades para las comunidades indígenas, mientras que para la educación básica y media existen decretos reglamentarios que permiten la realización de procesos desde criterios y enfoques coherentes con las realidades culturales. Los informes indican que de cada 10.000 colombianos, solo 6,3 indígenas ingresan al sistema de educación superior. 24,3% lo hacen en programas técnicos, 3,07% en tecnológicos y 72,6% a nivel universitario; hay una alta tasa de indígenas de los que se desconoce que carrera están cursando, sin embargo un 24% participa en áreas de conocimiento afines a las ciencias de la educación, constituyéndose en la profesión de más alta participación. Por su parte 21 instituciones de educación superior a lo largo del país mantienen políticas de acceso a la población indígena; la mayoría ofrece todos los programas sin restricción, enmarcados en programas de admisión especiales que otorgan beneficios a indígenas aspirantes con mejores resultados en el examen del ICFES (Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior). Además, establecen tarifas de matrículas más bajas y convenios de financiación, con la condición de promedios aceptables. Dentro de estos programas se encuentran las becas Fondo Álvaro Ulcué Chocué y el programa PAES (Programa de Admisión Especial) de la Universidad Nacional de Colombia, que incluye un préstamo-beca estudiantil (Guevara Ramírez, 2006).
Bourdieu y la Educación Superior Hay que tener en cuenta que Bourdieu fue profesor en la École Normale Superiure entre 1964 y 1984 y desde 1981 director de la L’École Pratique de Hauts Études y catedrático de Sociología en el College de France. Obviamente evitare
todos los Honoris-Causa recibidos por él, que no permiten, en realidad, un vinculo directo y serio con la vida académica, por lo tanto no vienen al caso. Es evidente entonces, como para Bourdieu el campo de la Educación Superior estaba presente en muchos de sus trabajos, como aquellos sobre la distinción, campos de poder, la reproducción e inclusive es el principal rasgo a partir del cual se desprende su libro el “homo academicus”. El discurso de Bourdieu, se caracterizó por sus visos críticos que, acentuados a partir de mayo del 68, esgrimía fuertes argumentos contra el neo-liberalismo en favor de la sociedad civil, sobretodo participando cerca de los sindicatos, de las organizaciones no gubernamentales, de los emigrantes y de las asociaciones cívicas contra las posiciones neoliberales que sustentaban el discurso de la sociedad llamada postmoderna.
El poder y los campos sociales El Estado moldea para Bourdieu las estructuras mentales e impone principios de visión y de división comunes, formas de pensamiento que son para el pensamiento cultivado lo que las formas primitivas de clasificación descritas por Durkheim y Mauss son para el “pensamiento salvaje”, contribuyendo con ello a elaborar lo que se designa comúnmente como la identidad nacional o el carácter nacional (Bourdieu, 1997). A través de la escuela, con la generalización de la educación elemental en el transcurso del siglo XIX, es como se ejerce la acción unificadora del Estado en materia de cultura, elemento fundamental de la construcción del Estado–Nación. La creación de la sociedad nacional va de la mano con la idea de la educabilidad universal, aquella que plantea que todos los individuos son iguales ante la ley y que el Estado tiene la obligación de convertirlos en ciudadanos, dotados de los medios culturales para ejercer activamente sus derechos cívicos.
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Sus ideas aún son de gran importancia en la sociología de la cultura, de la educación y de los estilos de vida y se destaca especialmente toda su labor de crítica de la cultura, mostrando en sus análisis teóricos que la distinción cultural no es más que una forma encubierta de dominación. Esta crítica lo lleva a considerar que todos deberían tener igual acceso a la misma. Elementos importantes para este tema que iré profundizando más adelante.
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En Latinoamérica, y Colombia no es la excepción, es notable encontrar como teóricos académicos y gubernamentales de la inclusión indígena en la educación superior caen sucesivamente en el paternalismo y en repetir constantemente la construcción de esa “identidad nacional” en sus propuestas o desarrollos. Por lo tanto la inclusión a estudiantes indígenas fue pensada a lo largo de Latinoamérica en los últimos 20 años con el supuesto de proporcionar a este sector herramientas de acceso en el nivel superior debido a las desventajas económicas, sociales y de preparación con que llegaban, si es que podían hacerlo, a las diversas instituciones de enseñanza superior. Los gobiernos latinoamericanos han asumido, desde entonces, el reto de la educación para la “ciudadanía democrática” presentando avances significativos, pero adecuados de mejoras y cambios. Los temas de contexto para la definición de la llamada “educación para la ciudadanía democrática” en la región están relacionados con aspectos como la pobreza, la inequitativa distribución de la riqueza, la desintegración social y la violencia estructural que genera, en muchos casos, la diversas formas de violencia (Sánchez Fontalvo, 2008).
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Para todo esto, es necesario entender también, como la categoría “indígena” ha sido convertida en categoría científica entre los académicos sociales y sobre todo entre los representantes de los Estados, que están investidos de la posibilidad de actuar sobre la realidad, de hacer la realidad, contribuyendo a darle una existencia real a esta categoría (Bourdieu, 1997).
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Para Sánchez Fontalvo la “ciudadanía democrática” radica en educar a los ciudadanos y ciudadanas, orientarlos en la cultura cívica, desarrollar como estrategias reales, no simulacros, la propia participación, el diálogo y también el conocimiento de las instituciones públicas, no solo desde la escuela y centros de formación, porque es para todos y todas los que somos humanos. La deliberación pública y la toma de decisiones deben ser parte de nuestra cultura educativa. En nuestras sociedades, y en el mismo núcleo de la economía, nos encontramos con un paternalismo aun vigente y una especie de proceso de “alquimia” que transforma en verdad las relaciones de dominación. Para Carnoy lo anterior confirma que las instituciones educativas son colonialistas porque tratan de imponer relaciones económicas y políticas a la sociedad, para preservación del “status quo”, pero también es un medio de colonizar a los estudiantes para que acep-
ten papeles insatisfactorios. En su caracterización colonialista, la instituciones educativas contribuye a crear relaciones de colonizados a colonizado entre los individuos y entre grupos de la sociedad (Carnoy, 1977).
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Figura 1. El espacio social.
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Para tener una idea de la complejidad de la colonialidad Aníbal Quijano ha apuntado, que la llamada “dependencia” no se puede explicar solo a partir de fuerzas exteriores que se imponen a los países previamente colonizados, sino también a fuerzas interiores que mantienen distintas jerarquías raciales en los países en cuestión (Quijano, 2000).
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Figura 2. El espacio de las instituciones de enseñanza superior.
Para Bourdieu, en su trabajo sobre la distinción, globalmente el diagrama del espacio social si se compara con los diagramas que representan el espacio de las instituciones de educación superior presentan casi una correspondencia perfecta (ver figuras 1, 2 y 3). Que es visible entre las posiciones que ocupan las diferentes categorías socio-profesionales en el espacio social y las posiciones originarias de los alumnos de las escuelas del poder. La aprehensión intelectual del campo de
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Figura 3. Las posiciones en el campo de poder (análisis de Bourdieu de las correspondencias)
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poder permite descubrir que cada uno de los campos que engloba se organiza según una estructura parecida a la suya, en un lado están las posiciones dominantes económicamente pero dominadas culturalmente y por el otro las dominantes culturales pero dominadas económicamente. En el campo de la educación superior suele pasar esto cuando quienes gobiernan la institución (rectores, directivos), con frecuencia poco considerados intelectualmente, se oponen a quienes poseen el capital simbólico de reconocimiento y que generalmente están desprovistos de toda capacidad de gestión (Bourdieu & Ruiz de Elvira, 2000). Para el caso colombiano algunas cosas difieren parcial o totalmente en dichos diagramas. La misma situación socio-económica reinante hace que unos pocos controlen la mayor parte de la economía y del poder político y que la mayoría esté cada día más pobre y desempleada generando que los cuadros medios se modifiquen. Los cuadros medios originales del diagrama se aglutinan con artesanos, pequeños comerciantes, agricultores y autónomos. Mientras que los profesores de enseñanza superior y secundaria, productores artísticos y cuadros del sector publico serían realmente, en el caso colombiano, cuadros medios. Los indígenas por su parte, debido a la discriminación reinante en el país, estarían ubicado a la altura de obreros y agricultores, sin importar su condición académica. Debido a esto, es que los mismos indígenas formados en educación superior prefieren dejar sus comunidades y se apropian de una nueva vida urbana académica.
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Por esto no resulta extraño encontrar como las estructuras universitarias indígenas colombianas se organizan y predican su acción educativa casi con las mismas palabras que el de las instituciones educativas del poder. Los coordinadores generales de la Universidad Autónoma Indígena e Intercultural (UAIIN) sustentan así su Universidad:
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“Las exigencias políticas, sociales y organizativas del mundo actual obligan a incentivar la creación de espacios de investigación y experimentación científica y cultural tendientes a la solución de problemas comunitarios, al mejoramiento productivo, al desarrollo de metodologías y pedagogías bilingües, a la construcción de sistemas propios de jurisdicción, salud, educación, administración colectiva. Igualmente frente a la situación específica del país (Colombia), la UAIIN busca generar conocimientos que posibiliten un posicionamiento crítico frente a la realidad del país, a la paz y la guerra, develando sus raíces históricas, sus actores y factores, sus causas y consecuencias. Es decir, la universidad más allá
de una institución de entrenamiento académico es un proceso de apoyo estratégico a la construcción de sociedades armónicas y en paz, incluyentes y democráticas” (Bolaños, Tattay, & Pancho, 2008).
Resulta interesante ver como para los indígenas es posible el trabajo con los gobiernos en varias vías a pesar de que, como ellos mismos lo reconocen, en Colombia no existe una política de Estado para desarrollar la educación superior en coherencia con los principios constitucionales de diversidad étnica y cultural de la nación, hay carencia de apoyo financiero del Estado para la sostenibilidad de instituciones y programas de educación superior indígena, los desarrollos son desiguales respecto a otros componentes formativos indispensables para impactar integralmente los planes de vida indígenas y por último se debe sumar la “cultural institucional” de las universidades, que comúnmente se funda en una confianza fuertemente arraigada en el cultivo del conocimiento “científico” y “disciplinar”, lo que hace que la propia comunidad académica sea uno de los mayores obstáculos a la apertura de espacios (Rojas, 2008).
Lamentablemente, no existen documentos en los estudios del área latinoamericana que se refieran exclusivamente a las diferencias salariales de los profesores universitarios pertenecientes a grupos étnicos con respecto a otros profesores universitarios, pero se pueden considerar los ejemplos de discriminación expuestos en muchos documentos, para creer que no sólo tienen la misma problemática salarial de todo profesor universitario latinoamericano, sino que adicionalmente, se agregan otras dimensiones a su situación (Moreno Rodríguez, 2010). Por ejemplo, en las zonas indígenas del sur de Colombia, los sueldos de los maestros, con un escalafón muy bajo, son salarios mínimos y con frecuencia, por las
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Esto nos acerca a la idea metafórica de Robbins sobre los rectores de las universidades a quienes señala de desear los ingresos que provienen de los “estadios llenos” y de las “apariciones en competencias de pos-temporada” (Robbins, 1996). No es extraño que los campos sociales sean fichas de ajedrez en un complejo juego de poderes, ese paralelismo que Bourdieu encuentra entre el espacio social y el espacio de las instituciones de enseñanza superior en Francia no es tan evidente en la educación superior indígena colombiana, debido a que los indígenas, tanto profesores como estudiantes, se encuentran, como lo señale anteriormente, en un campo social muy desvalorizado, cercano más a los asalariados agrícolas y obreros que a profesores e incluso por debajo de maestros y técnicos.
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dificultades en la transferencias de los recursos de la administración central a las regiones, demoran tres y cuatro meses (Bolaños & Ramos, 2004). Esas idea casi utópica de Escotet citado por López Segrera cuando dice que es indispensable para los rectores y directores universitarios estar convencidos de que el modo de gobernar una universidad es a través de la participación y no de la imposición y que dicha participación supone que toda la comunidad universitaria es consultada y se siente escuchada y entendida (López Segrera, 2006) ¿será posible cuando en el campo de poder los intereses son profundamente distintos y en conflicto?
La reproducción y el campo de poder La reproducción de las relaciones de clase, para Bourdieu, es también el resultado de una acción pedagógica que no parte de una llamada “tabula rasa”, sino que se ejerce sobre sujetos que recibieron de su familia o de las educación primaria, por un lado cierto capital cultural y por el otro un conjunto de posturas con respecto a la cultura.
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Un segundo elemento, surge entre las expectativas que el sistema educativo y, en general cultural, suscita en términos de liberación, de autorrealización, de movilidad social vertical y la imposibilidad del sistema social (mercado del trabajo y otros) y del mismo sistema escolar (mecanismos de selección y de exclusión) de satisfacerlos en términos adecuados.
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En todos los casos, el principal mecanismo de la imposición del reconocimiento de la cultura dominante como cultura legítima y del correspondiente reconocimiento de la ilegitimidad de la arbitrariedad cultural de los grupos o clases dominadas reside en la exclusión, que quizá no tiene nunca tanta fuerza simbólica como cuando toma la apariencia de autoexclusión. Esto de las expectativas se ven ampliadas en el caso de los indígenas colombianos en generar consecuencias valiosas para sus comunidades. Casos como los de Julio, indígena arahuaco que pretende volver a su comunidad y transmitir los conocimientos y experiencias adquiridas en la academia, y el de Oscar Montero, indígena kankuamo que busca abrir espacios a los indígenas para que puedan
capacitarse y volver a sus comunidades con nuevos saberes y que la sociedad, que no pertenece a su cultura, no los mire con ojos extraños sino que se permita conocer sus tradiciones, sus pensamientos, sus anhelos, sus esperanzas y su forma de vida, son muestra de ello (Ruiz Pérez, 2009). Para Bourdieu una cosa es enseñar el carácter arbitrario de toda cultura, el “relativismo cultural”, a individuos que ya han sido educados de acuerdo con los principios de la arbitrariedad cultural de un grupo o clase y otra cosa sería pretender dar una educación relativista, o sea, producir realmente un hombre cultivado que fuera el “indígena de todas las culturas”. Los problemas que plantean las situaciones de bilingüismo o de biculturalismo precoces sólo dan una pálida idea de la contradicción irresoluble con la que se enfrentaría una acción pedagógica que pretendiera tomar por principio práctico del aprendizaje la afirmación teórica de la arbitrariedad de los códigos lingüísticos o culturales (Bourdieu & Passeron, 1998).
Coexisten pues en el mismo espacio económico las transmisión de un derecho de propiedad hereditaria totalmente controlada por la familia y las transmisión, más o menos asegurada y controlada completamente por la Escuela y el Estado de un poder vitalicio, fundado en el titulo académico que a diferencia del anterior no es transmisible por herencia.
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Los hombres cultivados son los indígenas de la cultura erudita y, en ese carácter, se ven llevados a esa especie de etnocentrismo que se puede llamar etnocentrismo de clase, que consiste en considerar como natural, es decir al mismo tiempo obvia y fundada en su naturaleza, una manera de percibir que no es más que una entre otras posibles, y que se adquiere mediante la educación difusa o específica, consciente o inconsciente, institucionalizada o no institucionalizada. Incluso, es necesario recordar que en la década de los 90, el Banco Mundial pidió a los Estados el reconocimiento de sus etnias y culturas ancestrales, pero como precisa Walsh esas políticas y demandas tienen fines distintos a los que persiguen los pueblos indígenas, la interculturalidad así entendida plantea una relación de intercambio entre las culturas y esta relación puede ser de igualdad o desigualdad, lo que limita la interculturalidad a un asunto de contacto entre distintas culturas y minimiza el problema que subyace en la relación entre ellas (Torres, 2009).
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El modo de reproducción escolar tolera una mayor deformación de la estructura social que el modo de transmisión familiar y sus simples procedimientos de transmisión directa. La transmisión escolar compensa su menor rendimiento reproductivo con una eficacia superior en el disimulo del trabajo de reproducción. Para Bourdieu en consecuencia, el diploma no es ni una condición necesaria ni una condición suficiente del acceso a todas las posiciones dominantes. Como prueba de ello, los patrones del Estado han salido en su casi totalidad de familias que tienen lazos, de parentesco u otros, con el mundo de los negocios. La institución escolar afirma su autonomía basándose en la naturaleza de los saberes inculcados y exigidos que no pueden ser adquiridos sino por un aprendizaje específico y específicamente escolar y que valen poco en los mercados elegantes o afirmada en relación de dichas exigencias mundanas (Bourdieu, 1993).
Conclusiones
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Como Bourdieu lo afirmó, existe todo un universo de relaciones objetivas reducido a una población de profesores universitarios, e impiden pensar el campo universitario como tal, y en las relaciones que lo unen, por un lado al campo del poder y por el otro al campo intelectual y científico. Si estos productos muy comunes y perfectamente representativos ameritan que uno se obstaculice a veces en ellos es porque se apropian de un lenguaje con aires “doctos” y “científicos”, haciendo creer, y no solamente a sus autores, que brindan acceso a un nivel superior de conocimiento y de verdad, cuando realmente dicen menos que la descripción directa de un buen informador.
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En efecto, como el campo de las instituciones de enseñanza superior cuya estructura reproduce en la lógica propiamente académica la estructura del campo del poder al que introduce, los profesores de las diferentes facultades se distribuyen, entre el polo del poder económico y político y el polo del prestigio cultural, según los mismos principios que las diferentes fracciones de la clase dominante. El peligro del academicismo está supuesto, como se ve, en toda pedagogía racionalizada, tendiente a recalcar en un cuerpo doctrinal de preceptos, de recetas y de fórmulas, explícitamente designados y enseñados, más frecuentemente negativos que positivos, lo que una enseñanza tradicional transmite bajo la forma de un
“habitus”, directamente aprehendido uno “intuitu”, como estilo global que no se deja descomponer por el análisis (Bourdieu & Gutiérrez, 2006). Los indígenas por su parte tienen de su parte la posibilidad de poner contra las cuerdas a quienes ostentan el poder, porque son los dueños del poder quienes desde su discurso han manejado los hilos para seguir manteniendo el “status quo”, como bien lo planteaba Altbach. “Está claro que en el sistema internacional de conocimientos existen desigualdades significativas, que son engendradas por la naturaleza, el alcance y el tamaño del sistema y no por las políticas deliberadas de las universidades, los gobiernos o los editores. Sin embargo, quienes dominan el sistema no están descontentos con esa situación y sus políticas y prácticas tienden a perpetuar el status quo” (Altbach, 2001).
No obstante a este discurso de poder, los movimientos indígenas han mantenido sus formas múltiples de concebir y construir identidades, territorialidades y sistemas de vida dentro o en cima de “lo nacional”, una buena apuesta a futuro (Walsh, 2008).
Referencias ESTUDIOS SOBRE LA Educación superior indígena en colombia
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Este libro se terminó de diagramar en junio de 2011. Se utilizaron las fuentes Deepdene BQ y Berliner Grotesk. Fue diseñado, en Bogotá, Colombia. por Estudio Caos.
