Edukacja jutra: XI Tatrzańskie Seminarium Naukowe

XI TATRZAÑSKIE SEMINARIUM NAUKOWE

EDUKACJA JUTRA

EDUCATION OF THE TOMORROW

X I T A T R Z A ÑS K I E S E M I N A R I U M N A U K O W E

EDUKACJA EDUCATION OF THE TOMORROW REDAKCJA NAUKOWA: FRANCISZEK BEREdNICKI, KAZIMIERZ DENEK

SZCZECIN 2005

Edukacja Jutra – XI Tatrzańskie Seminarium Naukowe Komitet Naukowy prof. dr hab. Wiesław Ambrozik, prof. zw. dr hab. Franciszek Bereźnicki (I wiceprzewodniczący), prof. zw. dr hab. Kazimierz Denek (przewodniczący), prof. zw. dr hab. Jerzy Garbacz, prof. zw. dr hab. Jadwiga Hanisz, prof. zw. dr hab. Józef Jura, prof. zw. dr hab. Wojciech Kojs (wiceprzewodniczący), prof. dr Stefan Kokociński, prof. zw. dr hab. Tadeusz Koszczyc (wiceprzewodniczący), prof. dr hab. Włodzimierz Krysiak, prof. dr Paweł Prusak, prof. zw. dr hab. Kazimierz Wenta, prof. zw. dr hab. Robert Woźniak Komitet Organizacyjny dr Beata Bugajska, dr Dorota Ciechanowska, mgr Helena Czakowska, dr Marek Lewandowski, prof. dr hab. Ryszard Parzęcki, prof. dr hab. Eugeniusz Piotrowski, dr Artur Stachura, dr Piotr Wensierski, dr Stanisława Włoch, dr Tomasz Zimny (przewodniczący) Druk książki dofinansowały uczelnie AWF we Wrocławiu Bałtycka Wyższa Szkoła Humanistyczna w Koszalinie Kujawsko-Pomorska Wyższa Szkoła w Bydgoszczy Uniwersytet im. A. Mickiewicza w Poznaniu Uniwersytet Opolski Wyższa Szkoła Celna w Warszawie Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP Oddział w Szczecinie Wyższa Szkoła Humanistyczna w Lesznie Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna we Włocławku Wyższa Szkoła Zarządzania i Administracji w Opolu Recenzent: Julian Jonkisz Redakcja naukowa: Franciszek Bereźnicki, Kazimierz Denek Projekt okładki: Sławomir Żurawski Fot. na okładce: Oskar Zimny

Copyright by Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego Szczecin 2005

ISBN 83-922254-0-6

Wydawca: Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego Szczecin, ul. Ogińskiego 16/17 Druk: KEMA Wydanie I. Ark. wyd. 23,5. Ark. druk. 28,0

SPIS TREŚCI Pod Giewontem o Edukacji Jutra, Kazimierz Denek ........................................................ Nierozłączni – Chałubiński i Sabała, Pola Kuleczka ........................................................ I. EUROPEJSKI WYMIAR EDUKACJI (zagrożenia, dylematy, perspektywy edukacji w okresie globalizacji i integracji) Eugeniusz Piotrowski Zmiany w edukacji polskiej w kontekście akcesu do Unii Europejskiej.......................... Robert Woźniak Globalizacja – społeczeństwo wiedzy – edukacja (między globalizacją a edukacją)...... Jerzy Nikitorowicz Idee edukacji międzykulturowej w dobie globalizacji i regionalizacji............................. Andrzej Ćwikliński Demokracja podstawowym warunkiem przemian edukacyjnych..................................... Dariusz Widelak Rola języków obcych w edukacji wielokulturowej na przykładzie województwa opolskiego.......................................................................... Elżbieta Górnikowska-Zwolak Promowanie zasady równości kobiet i mężczyzn w edukacji w świetle polityki Unii Europejskiej................................................................................. Piotr Wensierski Konstytucja – dokumentem dla Polski i Europy............................................................... Ewa Kowalska Rozwój wyższych szkół zawodowych w kontekście przemian w europejskim obszarze szkolnictwa wyższego ...............................................................

15 23

33 41 51 59

65

71 77

83

II. AKSJOLOGICZNE ASPEKTY EDUKACJI. EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY Bronisława Dymara Poszukiwanie ładu umysłu i serca, życie według wartości............................................... 91 Anna Krajewska Jaka edukacja w społeczeństwie wiedzy? ......................................................................... 99 Ewa A. Zwolińska Tolerancja wobec różnych zachowań w środowisku studentów....................................... 107 Urszula Morszczyńska Rola ojca w edukacji aksjologicznej dziecka.................................................................... 115

Ewa Czaja Wartości uniwersalne w realizacji treści programowych kształcenia literackiego na poziomie klasy II gimnazjum....................................................................................... Robert Fudali Wybrane aspekty badań nad wartościami młodzieży ....................................................... Stanisława Włoch Humanistyczny wymiar edukacji wyzwaniem XXI wieku .............................................. Dorota Krawczak Uczeń dorosły w społeczeństwie wiedzy. Próba konstruowania wzoru........................... Anna Porańczyk Wartości młodzieży licealnej ............................................................................................ III. NOWE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA, WYCHOWANIA I OPIEKI. CZAS WOLNY, JEGO ORGANIZACJA I SPĘDZANIE Kazimierz Denek Czas wolny i związana z nim edukacja............................................................................. Ewa Szadzińska Humanistyczne aspekty koncepcji kształcenia w edukacji wczesnoszkolnej .................. Bolesława Jaworska Wymiary edukacji politycznej, technicznej, kulturalnej................................................... Adriana Zadorożna Wolontariat międzynarodowy jako jedna z form kształcenia ustawicznego.................... Anita Kaik-Woźniak Rola rodziny w edukacji jutra ........................................................................................... Irena Pulak, Bożena Jarosz Uczenie się z wykorzystaniem Internetu – specyfika przekazów w sieci ....................... Krzysztof Paluszek Koncepcje doboru uczniów w kształceniu sportowców z uzdolnieniami do gier sportowych ................................................................................. Małgorzata Pawłowska Aktywność badawcza dzieci w wieku przedszkolnym..................................................... Rafał Ciesielski O pewnym kontekście edukacji estetycznej ..................................................................... Tadeusz Fąk, Marszał Jolanta Wychowanie do czasu wolnego młodzieży gimnazjalnej ................................................ Maria Porzucek Szybkie uczenie się uczniów zdolnych............................................................................. Urszula Supińska, Jan Supiński Predyspozycje zawodowe i osobowościowe studentów wychowania fizycznego w ich samoocenie ..............................................................................................................

119 125 131 139 147

155 165 171 177 183 187

193 199 205 211 217

223

IV. NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH. KSZTAŁCENIE – KOMPETENCJE Andrzej Radziewicz-Winnicki, Adam Roter Pedagog w warunkach konieczności redefinicji funkcji szkoły ....................................... Franciszek Bereźnicki Sylwetka nauczyciela w opinii studentów ........................................................................ Jerzy Potoczny Nauczyciel dorosłych i animator upowszechniania kultury wobec wyzwań edukacjnych XXI wieku .......................................................................... Maria Kozielska Działalność nauczyciela w tworzeniu akademickiego dialogu edukacyjnego.................. Jolanta Szempruch Funkcjonowanie nauczyciela wobec współczesnych wyzwań edukacyjnych.................. Ryszard Parzęcki Nauczyciel w nowoczesnej szkole – przyczynki do nowej koncepcji kształcenia nauczycieli................................................ Ewa Smak Sylwetka nauczyciela prowadzącego studencką praktykę – jako punkt wyjścia do tworzenia pedagogicznego modelu kształcenia ........................................................... Ewa Wysocka Wyznaczniki roli nauczyciela akademickiego – oczekiwane i realizowane – w percepcji młodzieży studenckiej ................................... Agata Cabała Zdanie warunkowe jako składnik wiedzy nauczyciela i ucznia........................................ Monika Maciejewska W kręgu kompetencji moralnych nauczyciela – dylematy odpowiedzialności ................ Teresa Neckar-Ilnicka Nauczyciel jako wolontariusz. Obszary pracy wolontarystycznej w instytucji edukacyjnej.................................................................................................... Danuta Hyżak Kompetencje i umiejętności nauczycieli wobec wyzwań XXI wieku .............................. Ewa Jarosz Gotowość do ochrony prawidłowych warunków rozwoju dziecka – próba diagnozy postaw i kompetencji nauczycieli wobec interweniowania w środowisko rodzinne ucznia................................................... Mirosław Kowalski Zachowania prozdrowotne kandydatów do zawodu nauczycielskiego w kontekście pytań o autorytet nauczycielski ...................................................................

231 239

245 253 259

267

273

277 283 287

291 297

303

309

V. PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO UCZESTNIKÓW PROCESU KSZTAŁCENIA Eugeniusz Kameduła Sposoby kształtowania samodzielności uczniów w procesie kształcenia ........................ Teresa Wilk Podmiotowość i partnerstwo – obowiązek czy wolny wybór? Refleksja z perspektywy zachodzących zmian ................................................................. Anna Frąckowiak Partnerstwo edukacyjne – istota i możliwości realizacji .................................................. Beata Oelszlaeger Samorzutne pytania i stwierdzenia uczniów w toku edukacji .......................................... Eugenia Karcz Samorządność i partnerstwo przejawem demokratyzacji życia szkoły ............................ Irena Stańczak Uwarunkowania samopoczucia dziecka w edukacji elementarnej ................................... Joanna Malinowska (Nie)pewność nauczyciela – stan pożądany?.................................................................... Maria Bulera, Krystyna Żuchelkowska Współpraca przedszkola z rodzicami w okresie wczesnej adaptacji dziecka do warunków życia instytucjonalnego – jako jeden z elementów poszukiwań badawczych......................................................... Jolanta Wilsz Analiza konfliktów między uczniem a nauczycielem występujących ze względu na ich stałe indywidualne cechy osobowości........................ Katarzyna Wojciechowska Środowisko szkolne i rodzinne we wspomaganiu procesu promowania zdrowia ucznia ............................................................................................. Lidia Wollman Dyrektor jako promotor innowacyjnych działań nauczycieli ........................................... VI. EWALUACJA, DIAGNOZA W PROCESIE EDUKACYJNYM (ocenianie wewnątrzszkolne i zewnętrzne, sprawdziany, egzaminy, nowa matura, niepowodzenia szkolne i przeciwdziałanie im) Stanisław Palka Diagnozowanie w działalności dydaktyczno-wychowawczej nauczycieli....................... Anna Karpińska Niepowodzenia szkolne – powody naukowej predylekcji................................................ Jadwiga Hanisz Opisowa ocena rozwoju ucznia w edukacji wczesnoszkolnej – teoria i praktyka ........... Maria Groenwald Teoria obowiązków prima facie w ocenianiu osiągnięć uczniów ...................................

317

323 329 335 341 345 351

357

363

369 375

381 387 395 401

Krystyna Zatoń Znaczenie słowa w uświadamianiu elementów energetycznych ruchu podczas nauczania – uczenia się pływania........................................................................ 407 Marek Bogdański Funkcja kształcąco-oceniająca nauczania programowanego realizowanego przy użyciu komputerów........................................................................... Halina Guła-Kubiszewska, Marek Lewandowski Zakładana a rzeczywista funkcja sprawdzająca praktyki pedagogicznej ......................... Agnieszka Włoch Edukacja artystyczna w kształceniu nauczycieli............................................................... Jolanta Nowak Diagnoza przepustką do sukcesu dziecka rozpoczynającego edukację szkolną...............

413 419 427 433

Podsumowanie, Julian Jonkisz.......................................................................................... 437

CONTENTS Introduction Beneath Giewont about the education of tomorrow, Kazimierz Denek ............................ Inseparable – Chałubiński and Sabała, Pola Kuleczka ..................................................... I. THE EUROPEAN STANDARDS OF EDUCATION – threads, dilemmas and prospective in time of globalisation and integration Eugeniusz Piotrowski The changes in polish education in the context of the accession to the European Union....................................................................................................... Robert Woźniak Globalisation – society – education. Between globalisation and education ..................... Jerzy Nikitorowicz Ideas of multicultural education in time of globalisation and regionalisation.................. Andrzej Ćwikliński Democracy – the fundamental condition of educational transformation .......................... Dariusz Widelak The role of languages in multicultural education on a pattern of Opole’s state ............... Elżbieta Górnikowska-Zwolak Promoting the rule of equality of women and men in education in the light of politics of European Union................................................................................................ Piotr Wensierski Constitution – a document for Poland and Europe ........................................................... Ewa Kowalska The development of Poland’s higher vocational schools in the context of changes in European higher education area ....................................................................................

15 23

33 41 51 59 65

71 77

83

II. AXIOLOGICAL ASPECTS IN EDUCATION. EDUCATION IN KNOWLEDGE SOCIETY Bronisława Dymara Looking for the balance of mind and heart – closer to the values .................................... 91 Anna Krajewska Which one education in the knowledge society? .............................................................. 99 Ewa Zwolińska Tolerance towards different behaviours............................................................................ 107 Urszula Morszczyńska The role of a father in axiological education of a child .................................................... 115

Ewa Czaja Universal values in realisation of school curricula of literary works level of junior high school 2nd class.......................................................................................................... Robert Fudali A credibility – problem of the research over values among youth................................... Stanisława Włoch Humanistic dimension of education as a challenge of the 21st century ............................ Dorota Krawczak Mature student in knowledge society. Anattempt to construct a model........................... Anna Porańczyk Values of secondary school students ................................................................................ III. THE NEW IDEA OF EDUCATION, UPBRINGING AND CARE. THE WAY SPARE TIME, ORGANISATION Kazimierz Denek Spare time and education of spare time ............................................................................ Ewa Szadzińska Educational conception humanistic aspects at elementary education .............................. Bolesława Jaworska Cultural and political education as areas of lifelong learning .......................................... Adriana Zadorożna The international voluntary service as one of lifelong learning forms ............................. Anita Kaik-Woźniak The role of family in education for tomorrow .................................................................. Irena Pulak, Bożena Jarosz Using Internet in learning process – specifics of the information structures ................... Krzysztof Paluszek Concepts of pupil selection: teaching sportspeople with abilities in team sports............. Małgorzata Pawłowska Research activity at children from kindergarten............................................................... Rafał Ciesielski About an context of aesthetical education ........................................................................ Tadeusz Fąk Education for free time of the grammar-school students.................................................. Maria Porzucek Fast learning of clever students......................................................................................... Urszula Supińska, Jan Supiński Self-assessment of physical education students about their professional and personality-related predispositions ...................................................................................

119 125 131 139 147

155 165 171 177 183 187 193 199 205 211 217

223

IV. TEACHER IN TIME OF MODERN EDUCATIONAL CHALLENGES. EDUCATION-COMPETENCES-DEVELOPMENT Andrzej Radziewicz-Winnicki, Adam Roter Redefinition of school functions and necessity in change of new educator’s role ........... Franciszek Bereźnicki The teacher’s profile in students’ view ............................................................................. Jerzy Potoczny Adults’ teacher towards to the educational challenges of 21st century ............................. Maria Kozielska Teacher’s activity in creation of academic educational dialogue ..................................... Jolanta Szempruch Teacher in time of modern educational challenges........................................................... Ryszard Parzęcki The teacher in a modern school: reasons for new approaches to teacher education......... Ewa Smak The tutor-supervisor of student’s practice as a starting point to create the pedagogical model of education........................................................................................ Ewa Wysocka The discriminants of the academic teacher role – expected and realised – in the perception of the academic students.................................................................................. Agata Cabała A conditional sentence as the component of the teacher’s and learner’s knowledge ...... Monika Maciejewska In the range of the teacher's moral competences – responsibility dilemmas .................... Teresa Neckar-Ilnicka Teacher as a volunteer. Voluntary work in an educational institution.............................. Danuta Hyżak Teachers’ competences and abilities in comparison with the challenges of 21st century ............................................................................................................................... Ewa Jarosz Teachers’ willingness to protect child’s developmental conditions – an attempt of diagnosis of teachers’ attitudes and competence towards interventions in pupils’ family environment ..................................................................... Mirosław Kowalski Pro-health behaviour of candidates for a teaching profession in context of questions about teacher's authority ...............................................................................

231 239 245 253 259 267

273

277 283 287 291

297

303

309

V. PARTICIPANTS OF EDUCATION PROCESS AS SUBJECTS AND PARTNERS Eugeniusz Kameduła Methods of moulding students’ independence in education process................................ Teresa Wilk Subjectivity and partnership – obligation or free choice? Reflections from education process participant’s perspective...................................................................... Anna Frąckowiak Educational partnership – the essence and possibilities of making it real........................ Beata Oelszlaeger Spontaneous questions and answers of pupils in the process of education ...................... Eugenia Karcz Partnership and self – governing as an indication of democratisation of school’s life................................................................................................................... Irena Stańczak Conditioning of child’s mood in BASIC education.......................................................... Joanna Malinowska (In)security of a teacher – a desirable state?..................................................................... Maria Bulera, Krystyna Zuchelkowska Parents’ and teachers’ co-operation in child’s adaptation to kindergarten....................... Jolanta Wilsz Analysis of conflicts between pupil and teacher related to constant individual personality traits were characterised ................................................................................. Katarzyna Wojciechowska The school and family environment for assisting the student's health promotion Process. ............................................................................................................................. Lidia Wollman Principal as a promoter of teachers’ innovative activities ................................................ VI. EVALUATION, DIAGNOSIS IN EDUCATIONAL PROCESS (interschool evaluation and external tests, exams, new examination system at secondary school, failures and way to counteract them) Stanisław Palka Diagnosing in teachers’ didactic and educational activities ............................................. Anna Karpińska School failure – the reasons of academic predilection ..................................................... Jadwiga Hanisz Evaluation of students’ development in early school education....................................... Maria Groenwald The Theory of Prima-Facie Duties in the Assessment of Students’ Achievements .........

317

323 329 335

341 345 351 357

363

369 375

381 387 395 401

Krystyna Zatoń The importance of a word in raising the awareness of energy elements of movement in the teaching/learning process of swimming............................................ Marek Bogdański Educating and evaluating functions of programmed teaching using computers .............. Halina Guła-Kubiszewska, Marek Lewandowski Assumed and actual assessment role of teaching practice ................................................ Agnieszka Włoch Artistic education in training of teachers .......................................................................... Jolanta Nowak Appropriate diagnosis and evaluation – pass to child’s success in early school age........

407 413 419 427 433

Summary, Julian Jonkisz................................................................................................... 437

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 15—22)

POD GIEWONTEM O EDUKACJI JUTRA (Wprowadzenie) Czas przyszedł – poznałem Tatry. Góry wysokie i piękne (...) Stały się dla mnie objawieniem, deską ratunku dla udręczonej zwątpieniem duszy. (Mariusz Zaruski)

Witam bardzo serdecznie wszystkich Uczestników XI Tatrzańskiego Seminarium Naukowego (TSN) „Edukacja jutra”. Rad jestem, że znów się spotykamy, żeby szukać nowych, konkretnych rozwiązań – stojących przed edukacją i naukami o niej – problemów, spojrzeć na nie rozlegle, głęboko, wielopłaszczyznowo i wieloaspektowo. Cieszę się, że TSN stały się naszą własnością, nikomu nie podporządkowaną, nie uwikłaną w zależności. Daje to nam możliwość służenia tylko edukacji i wszystkiemu co w naukach o niej mądre, dobre i potrzebne. Nad XI TSN „Edukacja jutra” patronat medialny sprawują: „Gościniec”, „Poznaj Swój Kraj”, „Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne” i „Wychowanie Na Co Dzień”. Redaktorzy naczelni tych periodyków w osobach Panów: mgra Andrzeja Gordona, mgra Janusza Sapy, prof. zw. dra hab. Tadeusza Maszczaka i dra Jana A. Malinowskiego uczestniczą w Seminarium. Dotychczasowe Tatrzańskie Seminaria Naukowe „Edukacja jutra” koncentrowały się na przemianach w edukacji i naukach o niej. Potrzebują one nowych konkretnych rozwiązań metodologiczno-metodycznych, organizacyjno-programowych, rozległych i głębokich spojrzeń na uczestników procesu kształcenia w szkołach podstawowych, gimnazjalnych, zawodowych, licealnych, wyższych. Poszukiwanie dróg prowadzących ku przyszłości – w jakiej młody człowiek stanie w pełni gotowy do zmagań ze zmieniającym się światem – było, jest i będzie nadrzędnym celem TSN. Każde z odbytych TSN „Edukacja jutra” znalazło odzwierciedlenie w wydawnictwie książkowym. Teksty Autorów zawarte w poszczególnych tomach TSN nie są tylko jednostkowymi wypowiedziami. Łączy je pogłębiona wieloaspektowa refleksja. Pozwala ona Czytelnikowi zorientować się we współczesnych tendencjach w edukacji i naukach o niej, zwłaszcza dydaktyki ogólnej, najbardziej ugruntowanej naukowo i stabilnej oraz zorientowanej teoretycznie i praktycznie subdyscypliny pedagogicznej.

16

POD GIEWONTEM O EDUKACJI JUTRA

Plon TSN w postaci 11 obszernych tomów to mozaika tematów i zagadnień kształcenia i wychowania, która nie może pretendować do rangi kompendium podręcznikowego edukacji i nauk o niej. W sumie daje zarys teorii i praktyki kształcenia i wychowania, jakie chcielibyśmy mieć w naszym kraju. Nie znajdzie się w nich konkretnego modelu edukacyjnego. Jest to konstrukcja ażurowa, z wieloma miejscami dopiero do wypełnienia. Jednak nawet tak niepełny kształt, fragmentaryczny rys koncepcji kształcenia i wychowania, może zainspirować i ukierunkować działania w dobrej szkole. Nie dominuje w nich żadna, uprzywilejowana perspektywa patrzenia na edukację i nauki o niej. To Czytelnik ma zadecydować o tym, co jest najistotniejsze w nich. Nie oznacza to, że prace te nie zawierają wartościowań. Wpisane są one w dyskurs, jaki toczą między sobą Autorzy artykułów. W pluralizmie podejść do podejmowanych na TSN problemów „Edukacji jutra” w umiarkowany sposób odwołujemy się do „hipermarketów teorii”. Orientacja ta bazująca na wielu odmiennych teoriach pedagogicznych, staje się konkurencyjną do dotychczasowych prezentacji wiedzy o edukacji. Dąży do uzyskania statusu „teorii prawdziwej, jedynej i niezaprzeczalnej”. Autor słownika tematycznego „Horyzontów wychowania” podpisujący się „mmb” zauważa, że „do hipermarketów chodzi się nie tylko w celu zakupienia konkretnego produktu, ale również w celu pooglądania wszystkich towarów. W ten sposób, poza podstawowymi zakupami wybiera się często coś dodatkowego, coś czego wcześniej się nie planowało. Podobnie jest z teoriami pedagogicznymi. Każda nowa na rynku idei teoria pedagogiczna staje się pretekstem do relatywizacji własnych doświadczeń praktycznych. Oznacza to poszukiwanie rozwiązań bez uprzedniego zdefiniowania źródeł ich uzasadnień, czyli właśnie do korzystania z „hipermarketów wiedzy”, gdzie szukając i oglądając dokonuje się wyboru teorii najwłaściwszej dla siebie, najbardziej nadającej się do wykorzystania we własnej pracy pedagogicznej. W hipermarketach co jakiś czas zmienia się oferta sprzedaży, podobnie jak zmieniają się orientacje, poglądy poszczególnych pedagogów. Ci, którzy na przykład wcześniej byli czołowymi przedstawicielami marksizmu, dzisiaj określają siebie jako zwolenników pedagogiki humanistycznej. Zatem, tak jak w hipermarketach pracownicy naklejają na przeterminowany towar naklejki z nową datą ważności, tak również niektórzy pedagodzy usiłują „sprzedać” swoje zdezaktualizowane teksty, starając się przy tym wyeliminować z nich nieadekwatne już treści. Hipermarketów jest coraz więcej i coraz doskonalszy staje się system ich reklamowania. Podobnie jest z teoriami wychowania, z różnymi prądami i kierunkami myśli pedagogicznej, których przybywa coraz więcej. W związku z tym, tak jak toczą się „walki” pomiędzy hipermarketami, tak też toczą się spory pomiędzy teoretykami wychowania o to, która teoria jest jedyna i najlepsza”1. W czasie obrad XI TSN „Edukacja jutra” i następnego podejmiemy próby ukazywania edukacji i nauk o niej jako obszarów wymiany i ścierania się opinii, poglądów i doświadczeń. W tej konwencji ośmielam się przedstawić swoje przemyślenia, traktując je jako głos w dyskusji. Ma on z natury rzeczy charakter selektywny i ogólny. Dotyka przede wszystkim kwestii organizacyjnych i systemowych. Rok 2005 ustanowiony został „Europejskim Rokiem Edukacji Obywatelskiej”. Dobrze się składa, bo 15 lat po przywróceniu demokracji w Polsce i po roku od przystąpienia jej do Unii Europejskiej dyskusja na temat demokracji w naszym kraju i stanu społeczeństwa obywatelskiego jest bardzo potrzebna. Stąd wzbogacamy zakres zainteresowań TSN „Edukacja jutra” o wychowanie obywatelskie i do życia w demokratycznym społeczeństwie oraz kształtowanie postaw prospołecznych, szczególnie w obliczu coraz większej liczby rodzin 1

mmb: Hipermarkety teorii, „Horyzonty wychowania” 2004, nr 3, s. 318.

POD GIEWONTEM O EDUKACJI JUTRA – KAZIMIERZ DENEK

17

niewydolnych wychowawczo i mnogości alternatywnych wzorców kreowanych przez mass media i otoczenie pozaszkolne. Zastanowimy się nad odpowiedziami na pytania: Czy wychowanie w szkołach Polski zapewnia możliwość ponadindywidualnego i ponadczasowego spojrzenia na świat z perspektywy narodowej, państwowej czy też globalnej? Czy mówiąc o odpowiedzialności społecznej mamy do czynienia z mitem czy etosem, a może z jednym i drugim? Kiedy patrzymy na efekty świadomości demokratycznej społeczeństwa, to czy widzimy zmęczenie, czy może raczej zagubienie obywatela? Czy jest to syndrom apatii względnie depresji? Jeśli obserwujemy polityków, to dostrzegamy zmierzch czy jutrzenkę ideałów demokratycznych? Wobec tych i podobnych im pytań wychowanie do odpowiedzialności społecznej urasta do problemu. Pytając o odpowiedzialność, ale czy wiadomo wobec kogo i za co? O jakiej odpowiedzialności trzeba mówić? Jak wiadomo wzrost ekonomiczny w Polsce wygląda korzystniej w porównaniu z naszym niedorozwojem społecznym i politycznym. Zdaniem B. Wildsteina nie potrafiliśmy przeprowadzić reform pozwalających oderwać się od pozostałości PRL, zbudować systemu wolnej gospodarki, państwa prawa i nowoczesnej demokracji. Dzieje się tak dlatego ponieważ III RP od początku trwoniła kapitał społeczny (zwany moralnością publiczną) czyli zespół uwewnętrznionych norm i zasad, warunkujący sposób istnienia każdej zbiorowości2. Z tej perspektywy spójrzmy na patriotyzm, zwłaszcza że jego ekshumacja staje się konieczna, lecz bardzo trudna. Co to jest patriotyzm (lokalny, regionalny, ogólnopolski)? Czy jest to codzienność życia społecznego, czy raczej sentymentalność i odświętność? Jeżeli współczesny mieszkaniec Polski ma słabe poczucie, że za coś odpowiada, to jak można mówić o odpowiedzialności za siebie, społeczność lokalną, region, kraj? Co to jest odpowiedzialność społeczna? Czy jest nią odpowiedzialność społeczeństwa wobec jednostki, a może jej – w stosunku do rodziny, grupy społecznej, państwa, narodu? Refleksja wokół problematyki: wychowania obywatelskiego, do życia w demokratycznym społeczeństwie, kształtowania postaw prospołecznych oraz odpowiedzialności społecznej jest podyktowana poszukiwaniem wspólnych wartości, wyrażających się w trosce o społeczeństwo i Ojczyznę. Profilaktyczna opieka zdrowotna w środowisku edukacji jest według Światowej Organizacji Zdrowia (WHO) zasadniczym elementem nowoczesnego programu zdrowia w szkole. Ponadto składają się nań: edukacja zdrowotna, promocja zdrowia, sprzyjające zdrowiu środowisko fizyczne i społeczne szkoły, dostępność szkolnych posiłków, wychowanie fizyczne i rekreacja oraz poradnictwo w sporcie w zakresie zdrowia fizycznego. Natomiast edukacja prozdrowotna w szkole jest najskuteczniejszą inwestycją w długofalowym programie poprawy zdrowia społeczeństwa. Stąd niezbędna jest możliwie najszybsza odbudowa medycyny szkolnej w naszym kraju. Transformacja systemowa sprzyja zwrotowi doktryn edukacyjnych ku pedagogice humanistycznej3, w stronę kształcenia i wychowania w duchu zaufania i dialogu4. Warto przypomnieć, że terminem humanizm po raz pierwszy nie posłużył się filozof czy filolog, lecz niemiecki pedagog Friedrich Immanuel Niethammer5. Pedagogika humanistyczna uzmy2

B. Wildstein: Koniec III Rzeczypospolitej, „Plus, Minus” 2004, nr 20. T. Lewowicki: W stronę paradygmatu edukacji podmiotowej, „Edukacja” 1999, nr 1; A. Nowak: Pedagogika humanistyczna – stan, dylematy, nadzieje, „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”, Kraków 1995, t. XLVIII. 4 Edukacja w dialogu i reformie, red. A. Karpińska, Białystok 2002; Kreatorzy edukacyjnego dialogu, red. A. Karpińska, Białystok 2002; Teoria i praktyka kształcenia w dialogu i perspektywie, red. A. Karpińska, Białystok 2003. 5 F.I. Niethammer: Des Streit des Philantropismus und des Humanismus in der Teorie des Erziehungsunterrichts unzerer Zenit, Jena 1808. 3

18

POD GIEWONTEM O EDUKACJI JUTRA

sławia nam, że praca dydaktyczno-wychowawcza w znacznej mierze zdeterminowana jest przez wartości6. Jej celem jest pomoc uczniom w poznawaniu i rozumieniu nie tylko otaczającej rzeczywistości lecz także wartości, żeby w zgodzie z nimi móc żyć godnie i szczęśliwie7. Stawia ona uczniów i studentów w centrum swoich zainteresowań. Stanowią oni dla nich „wartość samą w sobie, wartość bezwzględną i niepowtarzalną”8. Łatwo zauważyć, że pedagogika humanistyczna powstała w opozycji do instrumentalnego traktowania uczniów i studentów. Uczniowie i studenci jako istoty aksjologiczne, są otwarci na wartości. To one stanowią o sensie ich życia. Rozstrzygają w różnego rodzaju uczuciach – takich, jak: radość, smutek, miłość, nadzieja. Podczas studiów następuje proces krystalizowania się u uczniów, a studentów w szczególności, systemu wartości. Pojawiają się u nich te, które związane są z rolami obywatelskimi, społeczno-politycznymi, rodzinnymi i zawodowymi. Nie można jednak zapominać, że „wartości bez hierarchii, poza nią, a także bez realizacji w świecie humanistycznym przestają być prawie wartościami – stają się gwiazdami, które tracą światło”9. Często spotykamy się z pytaniem czy istnieje kryzys wartości? Do twierdzącej odpowiedzi na nie skłania się m.in. T. Lewowicki10. W. Stróżewski uważa, że „wartości to obiektywna, autonomiczna dziedzina rzeczywistości, rządząca się własnymi, dobrze ugruntowanymi i nienaruszalnymi prawami. Prawda jest prawdą, dobro dobrem, piękno pięknem, doskonałość doskonałością. W tej dziedzinie kryzys jest niemożliwy. Kryzys nie dotyczy wartości, ale naszego ich przeżywania. Zatraciliśmy wrażliwość na wartości, zagubiliśmy ich smak”11. K. Zanussi dowodzi, że „to my jesteśmy w kryzysie, a nie wartości”12. Coraz więcej młodzieży nie umie biernie i czynnie posługiwać się językiem polskim. Nie czyta książek. Przez szkołę przeciska się dzięki brykom, internetowym ściągom i „przymykaniu oka” przez nauczycieli. To ostatnie nie dziwi. Znacznie łatwiej przymknąć oko, niż toczyć samotną walkę o poziom z uczniami, rodzicami, dyrektorami, szkolną biurokratyzacją, dziennikarzami13. Co zrobić, żeby słowami znów można było „budować i burzyć, uspokajać i niepokoić, zmieniać sensy i konteksty, manipulować, kreować, wychowywać”14. Edukacja domowa (home schooling) w ramach wolności edukacyjnej jest gwarantowana przez prawa międzynarodowe. Uznają one priorytet rodziców przed czynnikami państwowymi, jeśli chodzi o wybór formy edukacji dla własnych dzieci. Jednoznacznie wskazują na możliwość wyboru edukacji domowej. To samo mówi polska Konstytucja (art. 70.3). 6

M. Tomasello: Kulturowe źródło ludzkiego poznania, Warszawa 2002. S. Ruciński: Wychowanie jako wprowadzanie w życie wartościowe, Warszawa 1988. 8 J. Bińczycka: Janusz Korczak a pedagogika humanistyczna [w:] W Korczakowskim Kręgu, 1900, nr 25. Por. także B. Suchodolski: Alternatywna pedagogika humanistyczna, Kraków 1980; B. Suchodolski: Edukacja permanentna – rozdroża i nadzieje, Warszawa 2003. 9 S. Kunowski: Wartości w procesie wychowania, Kraków 2003, s. 56. 10 T. Lewowicki: Pedagogika – dziesięć lat później (1994-2004) – szkic o kondycji dyscypliny naukowej oraz próbach sprostania potrzebom społecznym, „Rocznik Pedagogiczny” 2004, t. 27, s. 7. 11 W. Stróżewski: Filozofia i „kryzys wartości” [w:] Prace Komisji Zagrożeń Cywilizacyjnych Polskiej Akademii Umiejętności, Kraków 2000, t. 3, s. 47. 12 K. Zanussi: Z pokręconym sumieniem żyć nie sposób, „Gazeta Szkolna” 2000, nr 29, s. 5. 13 W. Zielicz: Lepsze wrogiem dobra, „Gazeta Szkolna” 2004, nr 3. 14 A. Zięba: Słowo na początek, „Nowa Szkoła” 2004, nr 7, s. 50. 7

POD GIEWONTEM O EDUKACJI JUTRA – KAZIMIERZ DENEK

19

Edukacja domowa polega na uczeniu dzieci w domu, najczęściej przez własnych rodziców15. W USA edukowani domowo nie tworzą zamkniętej grupy funkcjonującej na obrzeżu systemu edukacji. Mogą uczęszczać na niektóre zajęcia do szkół, a po ukończeniu liceum zapisują się na uniwersytety. Patrząc na doświadczenia amerykańskie, widzimy jak na dłoni nasze zapóźnienia, przede wszystkim gdy chodzi o prawodawstwo dotyczące edukacji domowej. Nie negując przydatności osiągnięć informatyki w wielu dziedzinach życia, nie można nie zauważyć pojawienia się istotnych zagrożeń w sferze kultury duchowej, takich jak: obalanie tradycyjnej hierarchii wartości, powierzchowność, przelotność kontaktów oraz osłabienie więzi międzyludzkich. Oczywiście nie same środki techniczne są przyczyną negatywnych zjawisk, czy też multimedialny charakter cywilizacji, ale „multimania” człowieka ogarniętego nerwowym konsumizmem elektronicznych używek16. Medializacja świata sprawia, że wzrasta liczba osób, które rezygnują z bezpośredniego oglądu rzeczywistości i zdają się wyłącznie na jej poznanie pośrednie i wirtualne. Presja na sukces i karierę, potrzeba zapewnienia stabilizacji materialnej i bezpieczeństwa socjalnego, chęć sprostania rozbuchanym ambicjom i aspiracjom powodują, że 58% rodziców pragnie dla swoich dzieci wyższego wykształcenia17. Wejście Polski do Unii Europejskiej ułatwia m.in. odpływ młodych talentów. Wielu absolwentów wyższych uczelni w Polsce poważnie myśli o pracy poza granicami kraju. Stały ich odpływ na większą skalę może okazać się katastrofalny dla polskiej gospodarki i kultury narodowej. O ucieczce utalentowanej młodzieży decydują względy ekonomiczne. W Polsce średnia płaca stanowi jedną trzecią poborów w krajach Unii Europejskiej. Dla wielu młodych ludzi z Polski łatwiejsze jest znalezienie pracy w UE niż w Ojczyźnie. Nie można zapominać, że deklarację wyjazdu szacuje się od 400 tys. do 1,4 miliona. Jest to swoisty znak buntu młodych i ich niezgody na polskie realia. Od 15 lat bezrobocie w Polsce najbardziej dotyka ludzi młodych. Stanowią oni ca 40% pozostających bez pracy. Nic nie wskazuje, aby coś pod tym względem miało się zmienić. Jakkolwiek rządzący wciąż wymyślają programy, które pomóc mają absolwentom w zatrudnieniu, to jak dotąd pożytek z nich niewielki. Z badań przeprowadzonych przez pracownię Student News – Badania Rynkowe i Społeczne, którymi objęto studentów UW, PW, SGH i SGGW – wynika, że Polska nie stwarza absolwentom szkół wyższych szans na stabilizację materialną (78% respondentów). Dlatego aż 47% chce wyjechać na stałe za granicę. Wejście Polski do UE oznaczać będzie jednak także w perspektywie poprawę sytuacji gospodarczej, wzrost inwestycji zagranicznych o jedną trzecią, a wartości PKB o 11%. Taka sytuacja może zahamować odpływ młodych dobrze wykształconych Polaków za granicę. Pracownicy naukowo-dydaktyczni stoją przed koniecznością sprostania w swoich rolach zawodowych niezależnym zespołom kryteriów: etycznych (jakości i uczciwości działalności naukowej), twórczych (produkcji wiedzy i tworzenia jakościowego nowych i nowoczesnych, hierarchicznie zorganizowanych systemów wiedzy), edukacyjnych (produkcji wykształconych absolwentów i przygotowania kolejnych generacji do praktycznego wejścia w narodowy system gospodarki, podziału pracy). 15

M. Budajczak: Edukacja domowa, Społeczne konteksty kształcenia w rodzinnym gronie, poza instytucjonalnym środowiskiem szkoły, Poznań 2002. 16 A. Petrowa-Wasilewicz: Okolica dzieci-śmieci, „Więź” 1997, nr 6, s. 68-70. 17 B. Borowska: Trudne wybory gimnazjalistów, „Gazeta Szkolna” 2004, nr 7.

20

POD GIEWONTEM O EDUKACJI JUTRA

Ich obowiązki, a zwłaszcza profesorów, nie sprowadzają się do odbycia zajęć zgodnie z ustawowym pensum. Przebywają w uczelni, żeby móc być do dyspozycji studentom, doktorantom i asystentom. Służyć im swoją wiedzą i doświadczeniem. Przecież tytuł naukowy profesora wysoko lokuje się w hierarchii stanowisk cenionych przez Polaków. Nie można tego zaufania zawieść. Uczelnie są świątyniami wiedzy, ale też często wieżami z kości słoniowej, odgrodzonymi od bieżących problemów życia. Należy stworzyć warunki, by w większym niż dotychczas zakresie, podejmowały problemy gospodarcze państwa oraz wykazywały wrażliwość na problemy życia społecznego. Oznacza to konieczność zwiększenia badań i wiedzy, aby rozwijać cele gospodarcze i społeczne kraju. Współpraca edukacji z praktyką gospodarczą służy doskonaleniu jakości kształcenia. Jest także transferem wiedzy do szeroko pojętej praktyki. Wiedza zachowana tylko w świadomości ludzi nie ma większego znaczenia społecznego. Rzeczywistej wartości nabiera dopiero po spożytkowaniu i oszacowaniu jej skutków. Przyjmuje się, że skuteczność ścieżek transferu wiedzy do praktyki przez studentów, doktorantów, słuchaczy studiów podyplomowych i pracowników nauki wynosi odpowiednio: 50, 5, 10 i 25 procent. Zdaniem T. Szulca „Gospodarka oparta na wiedzy nie jest cudowną receptą, która bezboleśnie rozwiąże problemy, lecz systemem, który właściwie wykorzystywany daje nadzieję na osiąganie celów w narastającej konkurencji. Tego systemu nie można kupić, lecz trzeba stworzyć, tak by był spójny ze stanem gospodarki i jej rozwojem (...) Nowoczesna uczelnia nie może nauczać, lecz tworzyć warunki do uczenia się w określonej dyscyplinie, uczyć działania w zespole, powodzenia, zarządzania, rozwijania własnej wyobraźni, przysposabiać do mobilności. (...) Krajowa i międzynarodowa mobilność studentów w Polsce jest wciąż symboliczna, gdyż wynosi 0,3–0,5 procent, gdy w krajach UE – 2,3 procent. Zakłada się, że w najbliższych latach powinna wzrosnąć w UE do 10 procent. Jest to ważny element tworzenia europejskiej przestrzeni wiedzy i edukacji”18. Wzrost kształcenia na kierunkach ekonomicznych, prawnych, pedagogicznych i humanistycznych, jaki nastąpił w ostatnich latach, jest niewspółmierny do potrzeb. Nie stwarza możliwości racjonalnego kształcenia kadr. Coraz więcej zawodów i specjalności (tak jak w nauce) przekracza tradycyjne granice dziedzinowe. Trzeba, w mniejszym lub większym zakresie, rozpoznawać dyscypliny ościenne, pokrewne, żeby móc bez nieporozumień współpracować z innymi specjalistami, ale głównie dlatego, że inaczej nie sposób sprostać wymaganiom zawodu. Bez porządnego studium podyplomowego jest to niemożliwe. Nazwa i formuła studiów podyplomowych powinna być zastrzeżona, jako forma kształcenia akademickiego w uczelniach, które mają w danym zakresie prawo do prowadzenia studiów magisterskich19. Istotnym etapem procesu kształcenia jest kontrola i ocena postępów, jakie w nim osiągają uczniowie. Określa się je jako proces zapewniający, aby rzeczywiste działania były zgodne z planowanymi. Nauczyciel sprawdza zgodność poziomu wiedzy uczniów z określonymi wymaganiami. Czy uczniowie zawsze są informowani o szczegółowych zasadach tej „gry” przed jej rozpoczęciem? Czy masowe kształcenie nie spowodowało, że zbyt mało uwagi skupia się na poznawaniu, kontroli, analizie i ewaluacji wiedzy uczniów? Tymi i podobnymi problemami zajmujemy się od wielu lat. Nie są to działania okazjonalne. Robimy to programowo. Jesteśmy przekonani, że trzeba formułować wnioski, ale i określać zadania do realizacji. 18 19

T. Szulc: Umysły w blokach startowych, „Forum Akademickie” 2004, nr 12, s. 26-27. J. Wojciechowski: Studia podyplomowe, „Forum Akademickie” 2004, nr 5.

POD GIEWONTEM O EDUKACJI JUTRA – KAZIMIERZ DENEK

21

Tatrzański charakter naszych seminariów wynika nie tylko z ich miejsca odbywania. Decyduje o tym głównie ich program. Realizacja jego trwa od rana do późnych godzin wieczornych z przerwami na posiłki. Taka jego konstrukcja pozwala na „wygospodarowanie czasu”, aby poza referatami, komunikatami z badań i dyskusją nad różnymi kwestiami wczoraj, dziś i jutro móc obcować z Zakopanem i Tatrami. Tegoroczne TSN będzie okazją do spacerów po Zakopanem, zwiedzenia Muzeum Tatrzańskiego im. dra Tytusa Chałubińskiego. Na „Pęksowym Brzyzku” wysłuchamy gawędy Pani prof. dr hab. Poli Kuleczki z Uniwersytetu Zielonogórskiego pt. „Nierozłączni”. Złożymy także wiązanki kwiatów na grobach dra Tytusa Chałubińskiego i Jana Sabały. Wyjdziemy w góry, aby na szlakach turystycznych – wybranych przez uczestników XI TSN „Edukacja jutra” zgodnie z swymi zainteresowaniami, stopniem wtajemniczenia w tę formę aktywności dydaktyczno-wychowawczej, prowadzonej w aspekcie krajoznawstwa i turystyki20 – mieć możność w małych grupach kontynuować dyskursy wokół szczegółowych, wzbudzających zainteresowanie, kontrowersje bądź pominiętych w czasie obrad seminarium kwestii21. Jakkolwiek wędrować będziemy „ścieżkami temi samemi” (1. Zakopane – Dolina Strążyska; 2. Zakopane – Dolina Strążyska – Przełęcz na Grzybowcu – Giewont – Kondracka Przełęcz – Schronisko na Kondratowej Hali – Hotel Górski na Kalatówkach – Klasztor Albertynek – Kuźnice – Zakopane; 3. Zakopane – Kuźnice – Kasprowy Wierch – Goryczkowa Czuba – Przełęcz pod Kopą Kondracką – Schronisko na Kondratowej Hali – Hotel Górski na Kalatówkach – Klasztor Albertynek – Kuźnice – Zakopane), to jednak każdy będzie to czynił inaczej i inne ślady Tatr być może spotka po drodze. Jak każde spotkanie z Tatrami i to też domaga się od nas wysiłku. Czy można wytropić ślady Tatr, tkwiąc bezczynnie w miejscu? Wędrować będziemy szlakami turystycznymi po Tatrach22 w stylu Tytusa Chałubińskiego, czyli dla wartości estetycznych gór, „pięknego widoku” czy „kontemplacji natury” (określenia Mieczysława Karłowicza) w nadziei, że udzielą nam one swojej „mocy”23. Dowodzą jej J. Kasprowicz w „Księdze ubogich”24 i S. Witkiewicz „Na przełęczy”25. Wtóruje im L. Staff26. Do tatrzańskiej mocy nawiązuje K. Przerwa-Tetmajer – największy piewca tych gór w „Legendzie Tatr” i „Na skalnym Podhalu”. Wiele tematów godnych podjęcia, pogłębienia, interdyscyplinarnego naświetlenia wynika z lektury wnikliwego, refleksyjnego podsumowania, którego dokonał Pan prof. zw. dr hab. Julian Jonkisz w oparciu o teksty zawarte w XI tomie TSN „Edukacja jutra” i książki „W kręgu edukacji nauk pedagogicznych i krajoznawstwa”27. 20

K. Denek: Na turystycznych szlakach Polski, Toruń 1996; K. Denek: Poza ławką szkolną, Poznań 2002; K. Denek: W kręgu edukacji, krajoznawstwa i turystyki w szkole, Poznań 2000. 21 J.A. Malinowski: Jubileuszowe X Tatrzańskie Seminarium Naukowe „Edukacja jutra”, „Wychowanie Na Co Dzień” 2004, nr 7-8, s. 43-46. 22 Próby odpowiedzi na pytanie po co chodzimy w Tatry znajdą Czytelnicy m.in. w takich moich tekstach, jak: Podobni do Dionizosa i Kleomedesa [w:] Edukacja jutra. VIII Tatrzańskie Seminarium Naukowe, red. W. Kojs, E. Piotrowski, T. M. Zimny, Częstochowa 2002, s. 85-91; Między „chwilą” a edukacją jutra i Tatrami, „Ziemia” 2003, s. 23-40; Tańczące chochoły [w:] Edukacja jutra. X Tatrzańskie Seminarium Naukowe, red. K. Denek. T. Koszczyc, M. Lewandowski, Wrocław 2004, s. 17-27. 23 A. Sebesta: Tatrzańska wola mocy, „Forum Myśli Wolnej” IV/2002: V/2003, s. 10-14. 24 J. Kasprowicz: Wybór poezji, Wrocław 1973, s. 362-362. 25 S. Witkiewicz: Na przełęczy [w:] Pisma zebrane, Kraków 1970, t. III, s. 75. 26 L. Staff: Na górach jakieś dzieją się dziwy, przedziwy! [w:] Tatry w poezji i sztuce polskiej, Kraków 1975, s. 209. 27 W kręgu edukacji, nauk pedagogicznych i krajoznawstwa, red. E. Kameduła, I. Kuźniak, E. Piotrowski, Poznań 2003.

22

POD GIEWONTEM O EDUKACJI JUTRA

Nieomal każdy dzień niesie nowe problemy w zawodzie określanym „trudnym siewem”. Zmieniające się czasy, podlegający ewolucji wychowawcy i ich podopieczni, lata stabilizacji, okresu napięć, wyzwań i niepokojów, przemiany systemów społeczno-ekonomicznych poszerzają obszar wymagań wobec społeczeństwa i nas. Ograniczenia wolności wywołują dramaty i rozgoryczenia. Odzyskana wolność stawia nas wobec wyborów. Jednym z nich jest decyzja o wyborze celów, treści, metod, form, środków dydaktycznych zmierzających ku edukacji jutra28. Niech XI TSN staną się ważnym wydarzeniem ogólnopolskim, miejscem twórczego poszukiwania nowych treści, form, metod i środków, obecności reformującej się polskiej edukacji i nauk o niej w naszym kraju oraz integrującej się Europie. Niech będą forum dyskusji i współpracy wielu szkół wyższych w Polsce, nauczycieli i nadzoru pedagogicznego, zatroskanych o przyszłość edukacji. Miłego pobytu w Zakopanem, owocnych obrad, konstruktywnych wniosków, wszelkiej pomyślności w realizacji istotnych dla edukacji i nauk o niej, a zwłaszcza dydaktyki zamierzeń oraz autentycznych przeżyć estetycznych w kontaktach z Tatrami i ich stolicą. Kazimierz Denek Zakopane, dnia 20 czerwca 2005 roku

28 K. Denek: Cele edukacji europejskiej [w:] Tendencje edukacji XXI wieku w dialogu i perspektywie, red. A. Karpińska, Białystok 2005; K. Denek: Ku dobrej edukacji, Toruń 2005.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 23—30)

POLA KULECZKA UNIWERSYTET ZIELONOGÓRSKI

NIEROZŁĄCZNI – CHAŁUBIŃSKI I SABAŁA Tatrami urzeczeni1 – Tytus Chałubiński (1820-1889) i Sabała-Jan Krzeptowski (18091894). Postacie mocno obecne w podhalańskiej, polskiej, a może i nie tylko, świadomości kulturowej i społecznej. Upamiętnieni w przestrzeni i opisani w literaturze. Pamiętamy, że w 1989 roku minęła setna rocznica śmierci Tytusa Chałubińskiego, zaś w 1994 – Sabały. Nierozłączni – pierwszy określany mianem „król Tatr”, Kolumb, „odkrywca Zakopanego”, drugi porównywany do Homera, Miltona, Ezopa, Sokratesa czy Woltera2. Czynili tak kolejno – Bronisław Rajchman, opisując wycieczkę na Łomnicę z 1879 roku i porównując Sabałę, jako bajarza, z Ezopem. Zaszczyt ogromny sprawił mu także Stanisław Witkiewicz, kiedy to w Na przełęczy (1889) – człowieka, który nie umiał ani pisać, ani czytać – jako epika – porównał z Homerem. Mistrzowski portret Jana Krzeptowskiego nakreślił Henryk Sienkiewicz, porównując jego twarz bądź to do głowy starego sępa, bądź twarzy Miltona itd., itd. Nierozłączni, choć wiele ich dzieliło i wiele łączyło. Rzecz zupełnie fenomenalna. Biografię jednego można bezbłędnie uporządkować i odtworzyć, biografia drugiego ma wiele niedomówień i jawi się raczej jako mit lub legenda, a mimo to było im „razem po drodze”. Tak naprawdę żadnego z nich przypominać zbytnio nie trzeba. Przeciętnie wykształcony, oczytany Polak czy bywalec w Zakopanem ma utrwalony ich obraz, autoportret, wizerunek, czy wreszcie literacką kreację. Obaj umiłowali Tatry i Podhale, zaś Podhalanie ich umiłowali. Doprawdy, niezwykła to relacja, pomiędzy prostym, niewykształconym chłopem-góralem a inteligentem-lekarzem i to w dodatku z Warszawy. Przypomnieć wypada, co najwyżej, że znany myśliwy, gawędziarz i muzyk Jan Gąsienica (wraz z braćmi) przyjął nazwisko Krzeptowski, od przysiółka Krzeptówki, gdzie zamieszkiwali. Słynny Sabała zwany był także Sablikiem lub używał przydomka Czakor, choć ten ostatni bardziej przynależał do jego brata. Tytus Chałubiński nie był, jak Sabała, Zakopiańczykiem, ale w miarę przebywania pod Giewontem nim się stawał. Witano go entuzjastycznie, wystawiano na jego cześć triumfalne bramy, naprzeciw wyjeżdżała góralska banderia, grano i strzelano na wiwat, tyle razy ilekroć „pan z Warszawy” przybywał pod Giewont. Dopełnieniem związku i „wpisania” w Tatry i Podhale, jakoby punktem kulminacyjnym, była bez wątpienia budowa domu w Zakopanem ulubionego lekarza-cepra, którą ukończono w roku 1882, co miało niezwykłe znaczenie propagandowe. Stanął on na parceli przy zbiegu dzisiejszej ulicy Zamoyskie1

Określenie Ronana Hennela, por.: Tatrami urzeczeni. Dawna turystyka w słowie i obrazie. Wyboru dokonał i opracował Roman Hennel, Warszawa 1979, Wydawnictwo „Sport i Turystyka”. 2 W.A. Wójcik: Prawda o śmierci Sabały. „Wierchy” 1983, R. 52, s. 73.

24

NIEROZŁĄCZNI – CHAŁUBIŃSKI I SABAŁA

go i Chałubińskiego, spłonął w 1946 roku, a stał nie opodal pomnika Chałubińskiego. Tytus Chałubiński „przyczynił się do wzrostu cywilizacyjnego góralszczyzny i poprawy jej dobrobytu (także np. choćby w ten sposób, że nauczył górali siać koniczynę). To on był jednym z założycieli Szkoły Snycerskiej (późniejsza Szkoła Przemysłu Drzewnego, dziś Liceum Sztuk Plastycznych), przyczynił się do powstania Szkoły Koronkarskiej, założył kasę pożyczkową dla górali, wydatnie wspomógł Muzeum Tatrzańskie, ofiarowując mu w r. 1888 cenne zbiory mchów, minerałów i zielnik. On także przyczynił się do ukształtowania ethosu przewodników, realizowanego i wyznawanego do dzisiaj”3. Kolumb – jak mawiali jedni, czy odkrywca Tatr – jak chcieli inni, w świadomości społecznej uchodził za ich „króla”. W myślenie naukowe „wpisał” się przede wszystkim jako lekarz, popularyzujący Zakopane i jego przeciwgruźlicze właściwości lecznicze i organizujący w 1873 roku pomoc sanitarną dla Podhalan zagrożonych epidemią cholery, za co zaskarbił sobie największą wdzięczność Zakopiańczyków. Zajmował się również botaniką, chemią i mineralogią. Zasłynął zarówno jako autor prac medycznych i przyrodnik (osiem rozpraw z botaniki opublikowanych drukiem)4. Wycieczki w Tatry, poza wszystkim, stanowiły dla Chałubińskiego również sposobność do zbierania okazów mineralogicznych oraz studiowania i zbierania mchów. Pamiętać bowiem trzeba, że istotne miejsce w dziejach polskiej botaniki zapewniły mu studia nad mchami tatrzańskimi5, które mógł oglądać i gromadzić dzięki sprawności i odwadze Sabały, gdyż ten je dla niego wypatrywał i zdobywał w czasie wspólnych wypraw. Przydawały się tutaj wcześniej nabyte umiejętności, dzięki którym, niemłody już Krzeptowski, otoczony legendą, dał się poznać jako największy kłusownik w Tatrach, polujący głównie na niedźwiedzie, kozice, sarny, świstaki i głuszce. Robił to najczęściej nielegalnie, a o jego licznych potyczkach z niedźwiedziami krążyły przedziwne opowieści. „Wpisał” w swoją biografię, z jednej strony epizody zbójnickie, z drugiej zaś – udział w powstaniu chochołowskim (1846), za co był osadzony na krótko w austriackim więzieniu. Słowem, było to życie niezwykle barwne i burzliwe. Jednego odmówić mu nie można – w Zakopanem był postacią nadzwyczaj popularną i Tatry znał znakomicie. Miał jednocześnie Krzeptowski to szczęście, że przebywał – głównie za sprawą Chałubińskiego – wśród ludzi wybitnych i sławnych6, dzięki czemu parokrotnie portretował go Stanisław Witkiewicz, który też uwiecznił go w Na przełęczy, co mogłoby być przedmiotem osobnego omówienia. Kazimierz Tetmajer góralskiego bajarza uczynił wzorem do skonstruowania postaci Sablika w Legendzie Tatr. Jest też swoistym fenomenem fakt, że Sabała – człowiek niepiśmienny, który zaledwie umiał się podpisać – ma swój epizod literacki, bo przecież niektóre jego opowiadania zostały spisane i wydrukowane. Było to możliwe za sprawą takich popularyzatorów i entuzjastów jego talentu, jak: Henryk Sienkiewicz – Sabałowa bajka („Czas” 1889 i liczne przedruki), Stanisław Witkiewicz – Na przełęczy (1891), Bronisław Dembowski – Bajki według opowiadania Jana Sabały Krzeptowskiego z Kościelisk, („Wisła” 1892), Bajka Sabały (tamże 1896), Bajka o zaśnionym wojsku („Ty3

J. Kolbuszowski: Tytus Chałubiński i jego >Sześć dni w Tatrach< [w:] T. Chałubiński: Sześć dni w Tatrach. Wycieczka bez programu. Wstęp Jacek Kolbuszewski, opr. tekstu, przypisy i komentarz Roman Hennel i Wiesław A. Wójcik, Kraków 1988, Wydawnictwo Literackie, s. 22. 4 Por.: Bibliografia prac Chałubińskiego – S. Konopka: Polska bibliografia lekarska dwudziestego wieku (1801-1900), Warszawa 1975, t. II, s. 24-26; A. Wrzosek: Tytus Chałubiński, Życie – działalność naukowa i społeczna, Warszawa 1970, s. 298-300; T. Chałubiński: Listy (1840-1889). Opr. Aniela Szwejcerowa, Wrocław 1970, s. 279. 5 Por.: B. Hryniewiecki: Tytus Chałubiński jako botanik (1820-1889). „Acta Societatis Botanicae Poloniae” 1955, R. XXIV, nr 2, s 515-529. 6 Por.: Z. Piasecki: Zakopiańscy przyjaciele i znajomi Stanisława Witkiewicza. Na podstawie nieznanych listów autora Na przełęczy. „Wierchy” 1995, R. 61, s. 59-82.

NIEROZŁĄCZNI – CHAŁUBIŃSKI I SABAŁA – POLA KULECZKA

25

dzień” 1902), Andrzej Stopka („Kurier Zakopiański” 1892, i najobfitszy zbiór w książce pt. Sabała – 1897), Wojciech Brzega (Kalendarz Siewca – 1897). Teksty te często przedrukowywano, czego sprawcami byli między innymi: Ferdynand Hoesick, Stanisław Pigoń, Włodzimierz Wnuk czy chociażby Teresa Brzozowska. Na tej zasadzie Bajka Sabałowa pojawiła się także w czasopiśmie dla młodzieży, którą do druku podał Mieczysław Wargowski7. Swoistą ciekawostką są też dwa podyktowane przez Sabałę listy, ogłoszone drukiem w „Wierchach”8. Jako literat, „wyciszony pozytywista”, dał się poznać przede wszystkim Tytus Chałubiński, co prawda jako autor jednej chyba tylko książki, ale za to jak ważnej, co zauważył Jacek Kolbuszewski9. Później nie chciał już i nigdy nie podjął próby opisywania górskich wrażeń. Jego Sześć dni w Tatrach w 1879 wydrukowano najpierw w „Niwie”, której redaktorzy wydali tekst jako druk osobny, następnie zaś – niemal równolegle – ukazało się w „Pamiętniku Towarzystwa Tatrzańskiego”. Stało się tak zapewne, dlatego że redaktorzy docenili literacką wartość pisarstwa przyjaciela i dobroczyńcy Sabały. Książka ta, niebywale nowatorska w dziejach literatury o Tatrach, zyskała dużą popularność i szybko zajęła ważne miejsce w literaturze o nich, o czym świadczą dostatecznie liczne cytowania i przywoływania dokonywane nie tylko przez Ferdynanda Hoesicka10. I choć dzieło to arcydziełem nie jest, to przyćmiło nie tylko prace naukowe Chałubińskiego, ale też wiele rozpraw tatrzańskich uznawanych pisarzy tej epoki i doczekało się także reedycji w popularnej i cieszącej się poczytnością biblioteczce „Orlego Lotu” (Kraków 1921). Stanowi ono początek odrębnej drogi, a co za tym idzie i tradycji pisarstwa taternickiego, które dało początek popularnej później prozie taternickiej (por.: Mieczysław Karłowicz, Roman Kordys, Wincenty Birkenmajer, Wiesław Staniszewski, Jan Alfred Szczepański czy Wawrzyniec Żuławski). W pracy Chałubińskiego, jak zauważyli wnikliwi krytycy, zderzyło się wiele kwestii, uprawiane przez niego taternictwo, sposób chodzenia po górach, postrzegania Tatr i ich mieszkańców-górali, czyli prawda o życiu i prawda literacka, zapisana i obecna w książce. To jemu wszakoż zawdzięczamy wprowadzenie do języka słowa „taternictwo”. Pisał on, że taternikami „zowią w Zakopanem tych, którzy dużo po Tatrach chodzą”11 (znaczenie równe słowu „turysta”12). Nie tyle może zdobyte szczyty, co raczej rola przywódcy pokolenia – „przewodnika kultury”, uczyniła z Chałubińskiego czołową postać epoki, narzucającą współczesnym i potomnym pewien styl zachowań w górach i sposób ich pojmowania, a przede wszystkim widzenia. „Oswajanie” górskiej przestrzeni, przełęczy i szczytu, to nie tylko zasługa „króla Tatr”. Miał w tym także swój udział – i to niemały – Sabała. Tym dwojga góralszczyzna zawdzięczała i nadal zawdzięcza bardzo wiele. Choć każdy z nich miał swój własny sposób rozumienia życia górali i przyrody podhalańskiej oraz postrzegania Tatr, to mimo to połączyło ich coś, co obie te postacie nie tylko utrwaliło w kulturze górskiej, ale też owiało wiecznie trwałą legendą. Silne poczucie odrębności regionalnej, tak właściwe ludziom z gór, nie stanowiło w tym przypadku żadnej, nawet 7

Bajka Sabałowa. „Iskry. Tygodnik Ilustrowany dla Młodzieży” 1929, R. VII, nr 8, s. 129. J. Zborowski: List podyktowany przez Sabałę Do Pana Witkiewicza. i Do Wandy Lilpopowej. „Wierchy” 1961, R. 30, s. 122-125. 9 J. Kolbuszowski: Tytus Chałubiński i jego >Sześć dni w Tatrach< [w:] T. Chałubiński: Sześć dni w Tatrach..., s. 5. 10 Por.: F. Hoesick: Legendowe postacie zakopiańskie. Wybór >Z Tatr i Zakopanego<, Warszawa 1959, Państwowy Instytut Wydawniczy, s. 42-137. 11 T. Chałubiński: Sześć dni w Tatrach..., s. 34. 12 J. Zdebski: Psychologiczne i społeczne uwarunkowania taternictwa, Kraków 1984, s. 174-175; J. Nyka: 90 lat wyrazu „taternik”. „Taternik” 1969, nr 3, s. 101 i 134. 8

26

NIEROZŁĄCZNI – CHAŁUBIŃSKI I SABAŁA

najmniejszej przeszkody. Musiał, zatem lekarz z Warszawy zaskarbić sobie względy tego prostego człowieka. Chałubiński zaś cenił Sabałę szczególnie za mądrość życiową, doskonałe opowiadania i kultywowanie dawnej tradycji góralskiej. Ten ostatni, ogarniając elementy natury estetycznej13, dostrzegając „architekturę gór”, nie rezygnował z umiejętności sportowo-zdobywczych, wypatrywania drogi i sprawnego poruszania się po trudnych, a czasem niedostępnych perciach górskich. To dzięki niemu Chałubiński nauczył później, wielu sobie potomnych, dostrzegać urokliwe piękno zarówno w grani, jak i przepaści. Sześć dni w Tatrach, zatem to cenny literacki dokument zjawiska, które w ogromnym stopniu zaważyło na wielkości roli Tatr i Zakopanego w polskim życiu zbiorowym przełomu XIX i XX wieku. W ten oto sposób książka ta wkroczyła, nie tyle może do historii polskiej literatury, ile do dziejów kultury narodowej, zaś rangę dzieła wyznaczyły nie artystyczne zalety utworu, lecz czynniki natury pozaliterackiej, związane ze społecznymi i kulturowymi dokonaniami Chałubińskiego. I choć relacja ma charakter literackiej gawędy, adresowanej do „łaskawego czytelnika”, to autor Sześciu dni w Tatrach znakomicie realizował założenia programowe, minimalizując demoniczność tatrzańskich szczytów i przepaści, łagodząc grozę wysokogórskich niebezpieczeństw, czemu służyła duża doza humoru, prowokowanie czytelnika do śmiechu i zachwyt nad pięknym widokiem. Gawędziarz-narrator wyposażony został w kompetencje człowieka świetnie znającego Tatry, który ma niesłychanie emocjonalny stosunek do nich. Fenomenalne jest to przede wszystkim, że Chałubiński – choć pozytywiści tego nie praktykowali – całkiem podobnie jak jego druh Sabała, stał się przedmiotem skutecznie przeprowadzonej „legendyzacji” i to jeszcze za życia. Dotyczyła ona najpierw, rzecz oczywista, sławy lekarskiej, lekarza, który czynił cuda. Szybko jednak przyćmiło ją drugie jego wcielenie, dotyczące tatrzańskich wypraw i zakopiańskich dokonań. Ważne też wydaje się odnotowanie faktu, że w owej legendzie niewiele jest elementów z prawdą nie mających związku14. Autor Sześciu dni w Tatrach, oddemonizowując góry, nauczył nowego widzenia wszystkiego, co podhalańskie, do czego przyjaźń z Sabałą i innymi góralami przyczyniała się znakomicie. Pasja zdobywcy prowadziła ich na szczyty. Obaj wędrownicy kochali wolność, piękne widoki, egzotykę, zaś chodzenie w góry rozumieli jako szczególnego rodzaju specjalizację, która wymagała nie tylko dobrej woli, ale też pewnych cech charakterologicznych i odpowiednio dobrego przygotowania fizycznego. „Wycieczki bez programu” Chałubińskiego, ich estetyczno-rekreacyjno-zabawowy charakter związany był z doborem odpowiednich uczestników wyprawy, tworzących zwykle dobrany towarzyski krąg, z wielką liczebnością górali, z Sabałą – przyjacielem Chałubińskiego – na czele, z obecnością góralskiej „muzyki” i tańcami przy watrze, wreszcie z „bezprogramowym” improwizowaniem trasy, wedle, czasem nawet przypadkowych, życzeń (najczęściej zresztą samego profesora), ale zawsze z uwzględnieniem szczytów efektownych, pod względem widokowym, i z niemal rytualnym kończeniem jej przy Morskim Oku. Zawsze obowiązywała „zasada widoku”, która na długo zaciążyła nad turystami i rozwojem taternictwa w tej epoce. Zachwyt turystów-ceprów budził w tamtych czasach folklor góralski. Od tego bowiem czasu rodziło się powoli coraz to większe poszanowanie gwary góralskiej, a gawędy Sabały spisywał już nie tylko Chałubiński ale i Stanisław Witkiewicz, Andrzej Stopka, Bronisław Dembowski, Henryk Sienkiewicz i Wojciech Brzega. Tym, który go znakomicie propagował i pokazywał był oczywiście Tytus Chałubiński, a wędrujący z nim Sabała i górale w całej rozciągłości mu to umożliwiali. Taniec i śpiew nigdy nie był obcy ludności paster13

Por.: A. Matuszyk: U źródeł ideologii taternictwa. (O wartościach estetycznych przyrody Tatr w „Ziemiorództwie Karpatów” Stanisława Staszica), Kraków 1985, Wydawnictwo Monograficzne AWF, nr 23. 14 Odstępstwa owe omówił Jacek Kolbuszewski we wstępie do Sześciu dni w Tatrach..., s. 19-21.

NIEROZŁĄCZNI – CHAŁUBIŃSKI I SABAŁA – POLA KULECZKA

27

skiej, zaś, jak wiemy, rozśpiewane orszaki do tradycji wprowadził autor Sześciu dni w Tatrach. Sabała wyprawy przez niego organizowane uświetniał opowieściami o swoich przygodach myśliwskich, o zbójnikach (m.in. O Janosiku) oraz różnymi gadkami o charakterze humorystycznym, legendarnym (np. o śpiącym wojsku) itp. Nie koniec to zasług turystycznych, choć era wielkich i w wielkim stylu odbywanych wypraw tatrzańskich trwała dość krótko – od r. 1874 do 1879. Lista dokonań i zasług może być jeszcze bardzo długa, lecz nie to jest przedmiotem niniejszych rozważań. Chałubiński realizował, bowiem, cele statutowe Towarzystwa Tatrzańskiego, zwłaszcza te, które zgodne były z jego myślami i koncepcjami – pomagał góralom, propagował Tatry, upowszechniał turystykę, położył ogromne zasługi dla rozwoju Zakopanego, co spowodowało, że w 1877 roku doczekał się zaszczytu członka honorowego Towarzystwa Tatrzańskiego. Nie tylko swym autorytetem przyczyniał się do zwiększania frekwencji pod Tatrami, ale też ściągał do Zakopanego wybitnych naukowców i inspirował do prowadzenia badań naukowych wielu wybitnych uczonych. To dla niego zjeżdżali na Podhale, nie tylko ci, co pomocy potrzebowali, ale i ci, co tak wiele dla tego regionu zrobili. Uchodził zatem za najwybitniejszego propagatora Tatr w kręgach ludzi sztuki i nauki, do których zaliczyć możemy: Bronisława Dembowskiego, Ignacego Paderewskiego, Jana Kleczyńskiego, Eugeniusza Dziewulskiego czy Józefa Rostafińskiego. „W ten sposób nie tylko za sprawą jego własnych prac, ale i wielu cudzych dokonał się ogromny postęp w naukowym, artystycznym i turystycznym poznaniu gór, góralskiej kultury, jej znaczenia dla całej kultury polskiej”15 – pisał Jacek Kolbuszewski. Mało kto wie, że Chałubiński, jako miłośnik sztuki, odegrał pionierską i znaczącą rolę w propagowaniu muzyki góralskiej. Góralska kapela towarzyszyła mu wszędzie, a w górach Sabała, pierwszy, szeroko znany muzyk ludowy, grywający swe nutki lub starodawne melodie góralskie na gęślikach (złóbcokach). Będący, jak mawiał Chałubiński, „ostatnim samorodnym” grajkiem tatrzańskim zachwycał go swym muzykowaniem, które znamy głównie dzięki temu, że po jego śmierci „król Tatr” zwrócił na nią uwagę warszawskiego skrzypka – pana Władysława Górskiego, który zainteresowawszy się nią spisał znaczną część i tym sposobem ocalił dla potomnych. Notował ją m.in. Oskar Kolberg, sam Tytus Chałubiński, Ignacy Paderewski i Jan Kleczyński. Zachowane do dziś utwory nazwano „nutami sabałowymi”, grywanymi przez współczesnych muzyków Podhala. Zdarzało się też, że grający na gęślach Sabała śpiewał teksty. Zainteresowania Chałubińskiego potwierdzają słowa autorów książki Muzyka i Tatry, którzy pisali: „W gronie nieprofesjonalistów, zajmujących się w 2 połowie XIX stulecia muzyką góralską, czołowe miejsce zajmuje warszawski lekarz i wybitny propagator Tatr – dr Tytus Chałubiński. Nazywa się go niekiedy >odkrywcą Zakopanego< i choć jest w tym określeniu sporo przesady – w bardzo wielu dziedzinach jego rola była istotnie pionierska”16. Zakochany w muzykowaniu Sabałowym, dostrzegając znaczenie etnografii, zbierał pieśni góralskie, starannie notując ich teksty i melodie. Lidia i Maciej Długołęccy zauważyli, że rok 1873 (kiedy to Chałubiński związał się na trwałe z Podhalem) jest ważną cezurą czasową w popularyzowaniu i poznawaniu tego uroczego zakątka kraju, turystyki tatrzańskiej oraz uzdrowiskowego charakteru Zakopanego, w którym leczyć można gruźlicę oraz choroby układu oddechowego i nerwice. Zwyczajnie niezwyczajni, czyli Chałubiński i Sabała. Ta fascynująca nierozłączność ulegała rzecz oczywista swoistej ewolucji, uczyła tolerancji i wyrozumiałości dla siebie nawzajem, dla różnych kultur i ich obiegów, zarówno dla kultury „wysokiej”, elitarnej, łączącej się z dobrym wykształceniem, jak i tej niskiej, by nie rzec – prymitywnej, ale za to 15 16

Tamże, s. 21. L. Długołęcka, M. Pinkwart: Muzyka i Tatry, Warszawa-Kraków 1992, Wydawnictwo PTTK „Kraj”, s. 11.

28

NIEROZŁĄCZNI – CHAŁUBIŃSKI I SABAŁA

nie pozbawionej głębokiej mądrości i prostego, ludowego piękna. Andrzej Stopka Nazimek, krajan Sabały, pisał tworząc jego biografię: „Nie przesadzę wcale, gdy go nazwę bardem ludu podhalskiego. Jego piosnki, powiastki i melodye są dla nas arką przymierza, łączące dawne, minione, bezpowrotne czasy, z teraźniejszymi. Przędza jego opowiadania, snuta oryginalnie z bogatej wyobraźni, dała nam jakie takie pojęcie o życiu ludu górskiego w dawniejszych czasach, kiedy tu jeszcze nie zaczęli zaglądać badacze przyrody, turyści, chorzy i zanim Zakopane stało się wreszcie letniem mieszkaniem Polaków”17. Nie tylko w świadomości społecznej ale i w legendzie utrwaliły się słynne wyprawy tatrzańskie, podejmowane przez prawie cały okres aktywności zakopiańskiej doktora, zwykle z udziałem kilku lub kilkunastu „panów”, z których każdy miał do dyspozycji pomocnika-górala, a co słabsi – nawet dwóch. Nie kto inny jak właśnie Chałubiński wykształcił wielu przewodników tatrzańskich, którzy chodzili z nim w góry, ale do najbardziej ulubionych góralskich towarzyszy należał niezmiennie Sabała, choć współpraca z nim do najłatwiejszych nie należała. Wprawdzie nie był on nigdy przewodnikiem tatrzańskim, gdyż w momencie powstania zorganizowanego przewodnictwa był już za stary, ale gdy za zasługi otrzymał honorowo „blachę”, nosił ją do śmierci. Swoista więź uczuciowa, która wytworzyła się między Sabałą-góralem a Tatrami i Chałubińskim-ceprem a Tatrami pomogła im obu budować takie a nie inne widzenie gór i rozumieć mieszkańców Podhala, a co za tym idzie ich problemy i, w sposób sobie właściwy, postrzegać krajobraz. Kazimierz Przerwa-Tetmajer wymienił Tytusa Chałubińskiego wśród tych, co słuchać potrafią, wskazując tym samym na jakże ważną cechę jego osobowości: „Dla nikogo nie pisałem >Podhala<. Pisałem sam dla siebie. I dla nikogo więcej. W ogromnym lesie pięciu tomów >Na Skalnym Podhalu< i dwu tomów >Legendy Tatr< ja sam tylko słyszę szum drzew. Nic mnie też nie martwi, że moje pisma góralskie są niezmiernie mało wzięte i znane wśród publiki; byłoby źle, gdyby było inaczej. Czterech tylko powinienem mieć słuchaczów: mego Ojca; Seweryna Goszczyńskiego; pierwszego proboszcza zakopiańskiego księdza Józefa Stolarczyka i nieśmiertelnej tatrzańskiej pamięci doktora Tytusa Chałubińskiego – przy wielkiej watrze gdzieś u wierchu w Kościeliskach albo Chochołowskiej Dolinie, mógłbym im czterem opowiadać te powieści, a oni by słuchali, rozumieli i czuli”18. Należy zwrócić uwagę na epitet określający Chałubińskiego, który jest tym bardziej wymowny, że jak wiemy, nie pochodził on z Podhala i góralem nie był. Nie to, że odkrył on Tatry i Zakopane jest jego największą zasługą, bo jest w tym tylko część prawdy, ale to, że uczynił Tatry dobrem powszechnym całego narodu, zaś Zakopane za jego sprawą zyskało rangę uzdrowiska (1885 – status stacji klimatycznej), zwanego „polskimi Atenami”, a Sabałę najpopularniejszym góralem wszech czasów. Jan Krzeptowski, rzecz oczywista, wyróżniał się z braci góralskiej, gdyż miał swoją własną filozofię życiową i swoje widzenie świata, w którym, stara góralska muzyka odgrywała bardzo ważną rolę. Wiedział też zawsze, jaką kiedy przybrać postać. Jego biografowie, zarówno Stopka jak i Hoesick, zauważyli, że religijność Sabały była dość specyficzna, jemu tylko właściwa i „w owym czasie już anachroniczna, przypominająca dawną religię wszystkich górali podtatrzańskich”19. Nawet wobec spraw najwyższych pozostawał on „do końca sobą”. 17 A. Stopka: Sabała. Portret, życiorys, bajki, powiastki, piosnki, melodye. Kraków 1897, L. Zwoliński i Spółka, s. 123-124. 18 K. Tetmajer: Przedmowa z 5 października 1913 [w:] Na skalnem Podhalu. Wydanie Jubileuszowe. Redakcja artystyczna i obrazy tatrzańskie Leona Wyczółkowskiego. Rysunki i zdobniki Włodzimierza Koniecznego, Kraków [1914], MCMXIV, Spółka Nakładowa >>Książka<< Kraków, odbito w Drukarni Narodowej w Krakowie, Klisze z zakładów: R. Brzezińskiego i Tow. we Lwowie, T. Jabłońskiego i S-ki w Krakowie i B. Wierzbickiego i S-ki w Warszawie, s. VIII. 19 W.A. Wójcik: Prawda o śmierci Sabały..., s. 74.

NIEROZŁĄCZNI – CHAŁUBIŃSKI I SABAŁA – POLA KULECZKA

29

Wiesław Wójcik, wnikliwy i dociekliwy znawca zagadnienia, sprostował niektóre atrakcyjne „nadużycia intelektualne”, mające jednak więcej wspólnego z legendą niż prawdą, która dotyczyła nawet śmierci Sabały. Chałubiński pełnił wiele funkcji i doskonale zdawał sobie sprawę z potrzeby takiego angażowania się w życie społeczne. Jacek Kolbuszewski we wstępie do jego najpopularniejszej książki pisał, że był on: „lekarzem i naukowcem mającym silną świadomość tych właśnie ról społecznych. Był człowiekiem o bardzo wysokiej kulturze osobistej i zarazem dużym autokratyzmie; widział też granice swoich kompetencji i z zasady nie zwykł poza nie wykraczać. Był Chałubiński człowiekiem czynu, najpełniej realizującym się przez pracę, przez różnego rodzaju działania, przez społeczną aktywność. Pisywał natomiast niezbyt chętnie”20. Ładna to charakterystyka, nader prawdziwa i w dziejach kultury wcale nie jedyna. Nie gorzej wypadł w szafowaniu słowem, na jego temat, Stefan Maciejewski, uznając że Chałubiński to „postać nieprzeciętnej miary, niepoślednich zasług, zawsze mający na względzie dobro wspólne przed własnym; demokrata i wielki patriota z serca, uczony z pasji, z powołania lekarz i społecznik. Wielki romantyk Tatr i ich nie koronowany król, jak go nazywali współcześni i potomni. Tak widzieli go ci, którzy go znali i z nim współpracowali. Takim też przeszedł do legendy”21. Chałubiński zyskał sobie nie tylko miłość Sabały i przewodników, którzy z nim w Tatry chadzali, zasłużył sobie także na uznanie i szacunek tych górali, którzy się z nim nie zetknęli, ale o jego dokonaniach i zasługach dla Podhala z pewnością słyszeli. Mieszkańcy Podtatrza zawsze zaświadczali to w różnych miejscach i na różne sposoby. Wszakże to on otworzył Sabale, przyjacielowi uczonych i artystów, drogę do wielkości w polskiej kulturze, poznał się na talencie Bartka Obrochty, którego muzyka inspirowała później Ignacego Paderewskiego, Karola Szymanowskiego, Juliusza Zborowskiego czy Adolfa Chybińskiego. Przyjaźniąc się z Wojciechem Rojem, pomógł mu stać się znakomitym przewodnikiem tatrzańskim, a później jednym z najlepszych realizatorów koncepcji stylu podhalańskiego Stanisława Witkiewicza (por. Dom pod Jedlami22). Największą więc zasługą Tytusa Chałubińskiego jest to, co dawno temu, bo w 1901 roku zauważył Eljasz-Radzikowski (18691935): „Lata mijały – Chałubiński budował dalej Tatry w Polakach – te drugie Tatry w umysłach naszych, które już odtąd miał każden z nas nosić w sobie, tak jak nosi pamięć o własności naszej narodowej – o tym, co mamy, co posiadamy, cośmy zrobili i zrobić nam w przyszłości jako naród pod każdym względem wypada”23. Wizualną pamiątką po Chałubińskim jest postawiony przez niego na Gubałówce w 1893 roku krzyż z kuźnickiego żelaza, jako votum dziękczynne, za pojednanie w jego rozbitej rodzinie, nie zaś – jak twierdzą niektórzy – za opanowanie epidemii cholery. Śmierć Chałubińskiego odbiła się szerokim echem w rozdartej zaborami Polsce. Wspomnienie o zmarłym napisali między innymi: Bolesław Prus, Henryk Sienkiewicz, Aleksander Świętochowski, Stanisław Witkiewicz. Jego imię nosi ulica, przy której mieszkał i Muzeum Tatrzańskie, z którego pracownikami za życia tak owocnie współpracował. Autorzy Wielkiej encyklopedii Tatrzańskiej Zofia i Witold H. Parysccy pisali: Obecnie Chałubiński jest uczczony nazwami ulic w 5 miastach, nazwami 5 szpitali oraz liceum w Radomiu. Wybito na jego cześć medale, jego podobizna ukazała się na znaczkach pocztowych, 20

T. Chałubiński: Sześć dni w Tatrach..., s. 5. S. Maciejewski: Zakopane, Zakopane..., Kraków 1993, Dział Wydawnictw Naukowych DreAM, s. 71. 22 M. Michalczuk-Gędziorowska: Historia Domu pod Jedlami [w:] Dom pod Jedlami i jego twórca. Studia i wspomnienia. Pod red. Wiesława A. Wójcika, Kraków 1997, Wydawnictwo Znak, s. 168-174; M. Pawlikowski: Pod Jedlami [w:] tamże, s. 191-210; J. G. H. Pawlikowski: Z Kozińca po 65 latach [w:] tamże, s. 211-224. 23 S. Eljasz-Radzikowski, Przedmowa dra..., s. 5. 21

30

NIEROZŁĄCZNI – CHAŁUBIŃSKI I SABAŁA

urządzono poświęcone jego działalności sesje naukowe i wystawy, napisano o nim wiersze, a także życiorysy zbeletryzowane”24. Ma swoje miejsca kultu i pamięci w Zakopanem także Sabała, który zaliczony przez Hoesicka do legendowych postaci zakopiańskich25 stał się symbolem dawnej góralszczyzny i ludowej mądrości. Jest w Zakopanem, od roku 1963, ulica jego imienia, na tak zwanych Parcelach Urzędniczych, łącząca ul. Zamoyskiego i Piłsudskiego na odcinku ok. 400 m, wille prywatne, a dom, w którym mieszkał na Krzeptówkach zakupiło w 1979 roku Muzeum Tatrzańskie, by utworzyć tam oddział poświęcony Sabale. Stał się też Krzeptowski patronem konkursu gawędziarzy ludowych pochodzących z gór, tych którzy uprawiają literaturę ludową w jej najbardziej archaicznej, mówionej formie, organizowanego od 1967 roku w Bukowinie Tatrzańskiej pod nazwą Sabałowe Bajania, do których wkrótce dołączyli muzykanci. Po śmierci Chałubińskiego w 1989 r. przyjaciele nazwali jedną z przełęczy, między Doliną za Mnichem a Doliną Piarżystą, Wrotami Chałubińskiego i uwiecznili go wraz z Sabałą, pomnikiem, pod który 26 sierpnia 1901 roku położono kamień węgielny. Pomnik nierozłącznych – Tytusa Chałubińskiego i Jana Sabały Krzeptowskiego – zaprojektował Stanisław Witkiewicz, a wykonał go Jan Nalborczyk. Przemawiający z tego tytułu podczas uroczystości dr Stanisław Eljasz-Radzikowski, najświetniejszy w dziejach znawców Tatr i Podhala, zaczął od słów: „Pieśń, muzyka, taniec – szły z nimi”26. Drugi pomnik doktora znajduje się w dawnym parku Zakładu Wodoleczniczego dra Andrzeja Chramca (przy dzisiejszym Teatrze im. Witkacego). Obaj, nawet po śmierci nierozłączni, zostali pochowani na najstarszej nekropolii zakopiańskiej – Pęksowym Brzyzku (uznanym w 1931 roku za zabytek kultury), skąd im po wieczne czasy najbliżej do ukochanych Tatr.

24

Z. i W.H. Paryscy: Wielka encyklopedia tatrzańska, Poronin 1995, Wydawnictwo Górskie, s. 140-141. F. Hoesick: Legendowe postacie zakopiańskie..., s. 209-332. 26 S. Eljasz-Radzikowski: Przemowa dra... „Przegląd Zakopiański” 1901, nr 35, s. 35-36. 25

I EUROPEJSKI WYMIAR EDUKACJI (zagrożenia, dylematy, perspektywy edukacji w okresie globalizacji i integracji)

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 33—40

EUGENIUSZ PIOTROWSKI UNIWERSYTET IM. ADAMA MICKIEWICZA W POZNANIU

ZMIANY W EDUKACJI POLSKIEJ W KONTEKŚCIE AKCESU DO UNII EUROPEJSKIEJ Pomimo tego, że narodowe polityki europejskie są poza tymi dziedzinami, które podlegają polityce „uwspólnotowienia”, to jednak Unia Europejska podejmuje pewne działania w dziedzinie edukacji. Są one niezbędne na etapie tworzenia tożsamości Zjednoczonej Europy. Jest to problem złożony, gdyż dotyczy tworzenia się organizmu będącego Europą Ojczyzn. Złożoność problemu polega na tym, że z jednej strony każdy z krajów członkowskich chce zachować własną autonomię edukacyjną i pozostać przy własnych priorytetach wartości, z drugiej strony dla zachowania spójności wewnętrznej Unii Europejskiej niezbędne staje się szukanie płaszczyzn, na gruncie których dochodziłoby do kształtowania się tożsamości europejskiej jej mieszkańców. Systemy edukacyjne poszczególnych krajów stają przed olbrzymim wyzwaniem, dotyczy ono zachowania tego, co własne i niepowtarzalne, ale do tego stopnia i w tym wymiarze, by nie utrudniać kształtowania tego, co wspólne europejskie. Nie ulega wątpliwości, iż cele edukacyjne wyznaczane przez UE stawać się muszą stopniowo celami edukacyjnymi państw członkowskich, w tym także naszego kraju. To one właśnie wytyczać będą kierunek reform, które w efekcie doprowadzić mają do generowania postępu cywilizacyjnego. Stąd też w ostatnich paru latach UE podjęła wiele inicjatyw dotyczących także problemów związanych z edukacją. Nie da się bowiem podejmować skutecznych działań w takich dziedzinach, jak: ekonomia, gospodarka, polityka bez dokonywania istotnych zmian w systemach edukacyjnych poszczególnych krajów. Pomimo tego, że edukacja w dalszym ciągu pozostaje w kompetencji rządów poszczególnych krajów, to trzeba przyznać, iż w Traktacie z Maastricht z 1999 r. zwrócono uwagę na znaczenie edukacji, dla dalszego rozwoju UE. Podkreślono w nim, iż celem Unii jest: y promowanie mobilności uczniów, studentów i nauczycieli; y rozwój wzajemnych kontaktów między szkołami i uczelniami różnych krajów; y zachęta do nauki języków obcych, których dobra znajomość ułatwia wzajemną komunikację; y uznawalność tytułów, stopni naukowych, kompetencji zawodowych i kwalifikacji; y promowanie kształcenia otwartego i na odległość. Powstałe w połowie lat dziewięćdziesiątych programy współpracy edukacyjnej stanowią podstawy dla stworzenia warunków do wzajemnej wymiany doświadczeń i realizacji wspólnych projektów. Programy te mają charakter pomostowy i stanowią bezpośredni

34

EUROPEJSKI WYMIAR EDUKACJI

instrument umożliwiający współpracę uczniów, nauczycieli i szkół1. Ich zaletę stanowi to, iż nie narzucają one jednakowych standardów edukacyjnych. Stwarza to poszczególnym krajom duże możliwości w zakresie realizacji własnych potrzeb edukacyjnych, przy koniecznym uwzględnieniu traktatowych podstaw współpracy edukacyjnej. Duże możliwości w tym względzie stwarzają programy edukacyjne Unii Europejskiej, takie jak: Sokrates (obejmujący następujące programy: Comenius, Erasmus, Grundtvig, Lingua, Minerva, Arion, Naric, Eurydyce), Leonardo da Vinci, Młodzież. Z programów tych wypływają przynajmniej pośrednio cele działania, jakie powinny podejmować państwa członkowskie Unii Europejskiej. Program Sokrates (II): y zapewnia dostęp do europejskich zasobów edukacyjnych, z uwzględnieniem równości szans we wszystkich dziedzinach edukacji, wzmacniając jednocześnie jej europejski wymiar; y promuje współpracę instytucjonalną w dziedzinie edukacji, a w szczególności mobilności kadry, studentów i uczniów; y ułatwia ilościową i jakościową poprawę znajomości języków; y sprzyja opracowywaniu i wdrażaniu do praktyki innowacji edukacyjnych wynikających ze wspólnych zainteresowań poznawczych. Program Młodzież, adresowany do młodzieży uczącej się, zmierza do realizacji następujących celów: y poszerzenie zakresu wiedzy, umiejętności i kwalifikacji; y sprzyjanie przedsięwzięciom, które przyczyniają się do rozwoju osobowości młodych ludzi; y przygotowanie uczących się do czynnego uczestnictwa w życiu społecznym różnych krajów europejskich; y zapoznanie młodzieży z bogactwem dorobku kulturowego oraz wspólnym dziedzictwem europejskim; y integracja młodych ludzi ze społeczeństwem, kształtowanie ich odpowiedzialności za sprawy społeczności lokalnej, przez wdrażanie ich do kreatywnego działania na jej rzecz; y kształtowanie postaw tolerancji, przełamywanie barier, stereotypów i uprzedzeń w stosunku do innych; y uwzględnienie w działaniach młodzieży elementów europejskich; y zapewnienie w szczególności udziału w programie młodzieży defaworyzowanej. Program Leonardo da Vinci wspomaga działania Unii na rzecz szkolenia zawodowego i przyznaje priorytet następującym celom: y doskonalenie kształcenia wstępnego i zawodowego; y poprawa jakości i dostępności kształcenia ustawicznego i zawodowego umożliwiającego zdobywanie umiejętności oraz kwalifikacji przez całe życie; y wspomaganie innowacji w procesie kształcenia zawodowego, a także konkurencyjności i przedsiębiorczości. Sprawne funkcjonowanie naszego społeczeństwa zależy w dużym stopniu od tego, czy edukacja zdoła wytworzyć w młodych pokoleniach Polaków pożądane postawy i umiejętności niezbędne do efektywnego działania w uczącym się społeczeństwie europejskim. Zachodzące przemiany w społeczności europejskiej w obecnej dekadzie można sprowadzić do trzech głównych trendów: umiędzynarodowienie handlu, kształtowanie się społeczeństwa informacyjnego, niepowtarzalny postęp naukowo-techniczny. Bezpośrednim skutkiem 1 M. Sielatycki: Inicjatywy Unii Europejskiej w dziedzinie edukacji. Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze 2004 r., nr 5.

ZMIANY W EDUKACJI POLSKIEJ... – EUGENIUSZ PIOTROWSKI

35

umiędzynarodowienia handlu jest nie tylko wzrost konkurencyjności zatrudnienia, lecz także otwarcie na świat i konkurencyjność podnoszenia ogólnego poziomu kwalifikacji tak, by nie dopuścić do wzrostu podziałów społecznych i nastrojów niepewności wśród społeczeństwa. Społeczeństwo informacyjne wpływa w konsekwencji na zmianę charakteru pracy i organizacji produkcji. Prowadzi to w efekcie do zaniku tradycyjnych czynności typu odtwórczego na rzecz czynności twórczych, opartych w dużym stopniu na samodzielnej inwencji i indywidualności. Wymusza to konieczność dostosowania się do nowych wymogów techniki, a także do zachodzących zmian w warunkach pracy. Postęp naukowo-techniczny powoduje niespotykany w dziejach ludzkości przyrost wiedzy i jej zastosowanie w metodach produkcji. Prowadzi to do wytwarzania wyrobów zawierających dużą ilość skumulowanej myśli ludzkiej, czego ubocznym skutkiem jest niejednokrotnie niepokój społeczny, a czasami wręcz obawy o charakterze etycznym, w szczególności w odniesieniu do biotechnologii2. W tej sytuacji wśród najważniejszych wyzwań, przed którymi staje nasz kraj, wymienić należy edukację jako główny czynnik jego rozwoju i przemian cywilizacyjnych. Dokonująca się w Polsce transformacja społeczno-ustrojowa, a także reforma systemu edukacji winna być zgodna z wewnętrznymi i zewnętrznymi wymogami rynku pracy. W krajach Unii Europejskiej podstawę strategii i polityki edukacyjnej stanowią takie wartości, jak: prawa człowieka, godność osoby ludzkiej, jej podstawowe swobody, demokratyczna prawomocność, pokój i odrzucenie przemocy jako środka do osiągania celu, poszanowanie innych ludzi, solidarność ludzka w ramach Europy i wobec całego świata, zrównoważony i trwały rozwój, równość szans, zasady myślenia racjonalnego, odnowa ekosystemu, odpowiedzialność jednostkowa3. W ostatnich latach Unia Europejska podjęła szereg inicjatyw odnoszących się do edukacji. Nie da się bowiem wprowadzić skutecznych zmian w sferze społecznej, ekonomicznej, technicznej czy kulturowej bez doskonalenia edukacji4. Dlatego też w Traktacie Unii Europejskiej z 1992 r. zwrócono szczególną uwagę na znaczenie edukacji w rozwoju społeczno-ekonomicznym krajów członkowskich. Podkreśla się w nim, iż celem UE w dziedzinie edukacji jest między innymi: promowanie mobilności uczniów, studentów i nauczycieli; rozwój współpracy między szkołami i uczelniami, zachęcanie do nauki języków obcych, uznawanie tytułów i stopni naukowych, kwalifikacji i kompetencji zawodowych, promowanie kształcenia otwartego. W marcu 2000 r. na posiedzeniu Rady Europy w Lizbonie zainicjowano proces zmierzający do realizacji celów edukacji dla Europy do 2010 r. Obejmuje on między innymi Europejski obszar badań i Innowacji oraz Europejski obszar Edukacji odnoszący się do kształcenia i szkolenia. Postanowienia UE w dziedzinie edukacji zostały uszczegółowione na posiedzeniu Rady Europejskiej w marcu 2001 r. w Sztokholmie. Raport z tego posiedzenia wskazuje na następujące cele strategiczne edukacji: y poprawa jakości i efektywności systemu edukacji UE; y ułatwienie powszechnego dostępu do edukacji; y otwarcie systemu edukacji na środowisko i świat. W rok później (23 i 24 marca 2002 roku) odbyło się w Barcelonie posiedzenie Rady Europy, na którym rozwinięto 3 strategiczne cele edukacyjne, nadając im postać 13 celów

2 Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia. Nauczanie i uczenie się na drodze do uczącego się społeczeństwa, Warszawa 1997. 3 L. Kunicki: Polska w obliczu wyzwań przyszłości, Warszawa 2004. 4 K. Denek: Problemy funkcjonowania szkoły, „Wychowanie na co dzień” – nr 9, 2004.

36

EUROPEJSKI WYMIAR EDUKACJI

szczegółowych i 42 kluczowych zagadnień. Ukazują one jakie działania należy podjąć dla realizacji zamierzonych celów5. Ministrowie Oświaty państw członkowskich UE, współdziałając z Komisją Europejską, sprecyzowali główne cele edukacji do 2010 roku. Ich lista przedstawia się następująco: y osiągnąć w Europie najwyższy poziom edukacji tak, aby mogła stanowić ona wzór dla, całego świata pod względem jakości i użyteczności społecznej; y zapewnić kompatybilność systemów edukacyjnych, umożliwiającą obywatelom swobodny wybór miejsc kształcenia, a następnie pracy; y uznać w UE kwalifikacje szkolne i zawodowe, wiedzę i umiejętności zdobyte w jej poszczególnych krajach; y zagwarantować Europejczykom niezależnie od wieku – możliwość uczenia się przez całe życie; y otworzyć Europę – dla obopólnych korzyści – na współpracę z innymi regionami tak, żeby stała się ona miejscem najbardziej atrakcyjnym dla studentów, nauczycieli akademickich i naukowców z całego świata. Cele te stanowią wytyczne i liczne wyzwania, przed którymi staje także polska edukacja. Ich realizacja wymaga jednak daleko idących zmian w koncepcji kształcenia ogólnego. STRATEGIA KSZTAŁCENIA W REFORMOWANEJ SZKOLE Funkcjonujący dotychczas w naszym kraju proces kształcenia opierający się w dużym stopniu na wiedzy encyklopedycznej i nierzadko zagrożeniowym podejściu do ucznia, musi ustąpić miejsce opanowywaniu przez uczniów, w większym niż dotąd stopniu, wiedzy rozumianej jako narzędzie poznania, która stanowiłaby zarazem środek i cel życia jednostki. Wiedza jako środek umożliwia rozumienie otaczającego świata, rozwijanie swych zdolności i zainteresowań poznawczych, wzajemne sprawne komunikowanie się i stanowi komponent do kształtowania wartościowych społecznie postaw moralnych. Wiedza jako cel – umożliwia jednostce indywidualne przeżywanie przyjemności płynącej z rozumienia, poznawania i odkrywania rzeczywistości. Współczesna szkoła polska staje przed koniecznością rozwiązania dylematu jak kształcić, by uczeń nie poznawał wszystkiego. Multidyscyplinarność staje się złudzeniem. Kształcenie na wyższych szczeblach (średnim i ponadśrednim) wymaga specjalizacji. Specjalizacja wymaga natomiast wysokiego poziomu kultury ogólnej, która może zapobiec zamykaniu się we własnej wiedzy i pozwala na utrzymanie kontaktu z innymi. To właśnie kultura sprzyja otwieraniu się na inne obszary wiedzy, co może prowadzić do twórczej integracji różnych dyscyplin6. Ważna rola w procesie edukacji przypada szkole podstawowej. To ona tworzy podstawy umożliwiające kontynuowanie nauki przez całe życie. Na tym szczeblu tworzy się struktura procesów poznawczych, rozwija się pamięć, myślenie, wyobraźnia, spostrzegawczość i uwaga. W życiu współczesnego człowieka ważną rolę odgrywa myślenie, a więc umiejętność dostrzegania problemów, wytwarzania pomysłów ich realizacji, a także ich twórczej weryfikacji. Wymaga to jednak innej niż dotąd organizacji doświadczenia dydaktycznego uczniów, opartego na innych zasadach. Panujące powszechnie w naszej praktyce edukacyjnej przekonanie zakłada, że wyposażenie ucznia w wiedzę prowadzi w efekcie do usprawnienia jego czynności poznawczych. Traktuje się więc poziom sprawności poznawczych jako efekt opanowania obszernej i rze5

Edukacja w Europie: różne systemy kształcenia i szkolenia – wspólne cele do roku 2010. Program prac dotyczących przyszłych celów systemów edukacji, Warszawa 2003. 6 J. Delors: Edukacja, jest w niej ukryty skarb, Warszawa 1998.

ZMIANY W EDUKACJI POLSKIEJ... – EUGENIUSZ PIOTROWSKI

37

telnej wiedzy. Bezpośrednim skutkiem tego przekonania było i jest nadmierne koncentrowanie uwagi na doskonaleniu programów nauczania, czyli modyfikacji treści kształcenia. Podkreślić wypada, że doskonalenie programów nauczania sprowadzało się najczęściej do przestrzegania zasad systematyzacji wiedzy na wzór zabiegów stosowanych w różnych dyscyplinach naukowych, co w konsekwencji prowadziło do przekonania, że treści nauczania winny być izomorficzne względem określonych dyscyplin naukowych. Pomimo tego, że wielu dydaktyków uważa, iż nowoczesna dydaktyka jest dydaktyką treści kształcenia, której twierdzenia są lepiej uzasadnione niż innych dyscyplin pedagogicznych, a treść kształcenia jest jej jednym z najważniejszych obszarów badawczych, gdyż integruje całą dyscyplinę, to wydaje się jednak, iż takie rozumienie dydaktyki nie obejmuje tego, co nazywamy „technologią” osobotwórczą procesów nauczania7. Pod tym pojęciem rozumie się procesy, które zachodzą w psychice ucznia, a wywołane są dydaktycznym działaniem nauczyciela. „Nawet najbardziej radykalne i spektakularne zmiany w szkole pozostają bez większego znaczenia, jeśli nie prowadzą do znaczących zmian w zakresie poznawczego funkcjonowania uczniów”8. Technologia kształcenia wchodzi w skład każdego systemu dydaktycznego. Co więc stanowi istotę procesów osobotwórczych z punktu widzenia procesu kształcenia? Nie negując dorobku dydaktyki tradycyjnej, która ponad wszelką wątpliwość dostrzegała znaczenie operacji umysłowych wykonywanych przez ucznia na materiale nauczania, stwierdzić jednak trzeba, iż opierała się ona na błędnym założeniu, że wyposażenie ucznia w rzetelną naukową wiedzę prowadzi automatycznie do doskonalenia jego umiejętności poznawczych. Stąd też wiedza zawarta w treściach kształcenia stanowiła jej najważniejszy punkt zainteresowań. Konsekwencją tego stanowiska były modyfikacje programów nauczania, których efektem stawał się podział wiedzy na przedmioty nauczania odpowiadające określonym dyscyplinom naukowym. Z dydaktycznego punktu widzenia konieczny jest inny sposób dobierania i porządkowania treści z uwzględnieniem następujących zasad: y kognitywizmu: treści nauczania są dostosowane do właściwości procesów poznawczych ucznia; y zasada pragmatyzmu: układ treści zgodny jest ze strukturą praktycznego działania uczniów; y zasada kompleksowej integracji treści z zakresu różnych dyscyplin naukowych. Kontynuując ten tok rozumowania można zauważyć, że istota procesu kształcenia nie sprowadza się do wyposażenia uczniów w bogaty zasób wiedzy, lecz raczej w funkcjonalną strukturę poznawczą wiążącą ze sobą wiele elementów wiedzy szczegółowej. Umożliwia to aktywizowanie przez ucznia wiedzy i poddawanie jej określonym operacjom intelektualnym, w efekcie czego mogą się tworzyć nowe kategorie myślowe. Przedstawiony tu punkt widzenia prowadzi do wniosku, że tylko wiedza wpleciona w system poznawczy ucznia jest wiedzą czynną, która może być wykorzystana w szerokim działaniu. Mamy tu do czynienia ze zjawiskiem transferu, którego istota sprowadza się do przenoszenia wiedzy z dotychczasowych operacji poznawczych na nowe. Proces transferu w sytuacjach nowych dla ucznia nie polega na mechanicznym wprowadzaniu do nich posiadanych wiadomości. Obejmuje on złożone czynności poznawcze polegające na identyfikacji, a następnie zaklasyfikowaniu danego przypadku do określonej ogólnej kategorii pojęciowej we własnym systemie poznawczym. Dopiero wtedy staje się możliwa aktywizacja wiedzy niezbędna do 7

K. Kruszewski: Zmiana i wiadomość. Perspektywa dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987. H. Muszyński: Model kształcenia ogólnego [w:] Muszyński H. (red.): Oświata polska w okresie transformacji ustrojowej. Stan, potrzeby i perspektywy, Poznań 1995.

8

38

EUROPEJSKI WYMIAR EDUKACJI

tego by dany przypadek wyjaśnić, co w konsekwencji prowadzi do umieszczenia go w określonym łańcuchu przyczynowo-skutkowym i umożliwia dokonanie antycypacji skutków oraz określenie możliwości dokonania w nim pożądanych zmian9. SŁABOŚCI POLSKIEGO SYSTEMU KSZTAŁCENIA Wiele czasu upłynęło zanim pedagodzy zdali sobie sprawę z tego, że procesem przyswajania wiedzy przez ucznia rządzą ściśle określone prawidłowości psychologiczne, a jego przebieg jest zdeterminowany przez wewnętrzną aktywność ucznia. Poznanie owych prawidłowości spowodowało, że nauczanie zaczęto traktować nie jako proces podawania wiedzy, lecz jako pobudzanie procesów poznawczych i kierowanie nimi. Wyzwolenie czynności poznawczych następuje wówczas, kiedy ucznia wdrażamy do działania w trakcie którego pokonuje on określone trudności i problemy. Decydujący przełom w dydaktyce stał się możliwy na gruncie psychologii genetycznej Piageta. Fundamentalna teza jego teorii opiera się na założeniu, że podstawowymi składnikami myślenia nie są statyczne obrazy rzeczywistości, lecz uwewnętrznione schematy działania. Uczeń przyswaja sobie nie obrazy lecz operacje myślowe, jakie wykonywał w trakcie działania. Tak zdobyta wiedza wchodzi w skład określonych struktur operacyjnych i może być uruchamiana i wykorzystywana w działaniach jednostki. Sposób kształtowania systemów operacyjnych wiedzy uczniów we współczesnej szkole polskiej charakteryzują następujące właściwości. Po pierwsze, w trakcie kształcenia szkolnego mamy przede wszystkim do czynienia z włączaniem wiedzy w schematy operacyjne, które sprzyjają dążeniom ucznia do sprostania wymogom szkoły. Wymogi te wiążą się przede wszystkim z sytuacjami kontrolnymi i sprowadzają się głównie do reprodukcji przyswojonej wiedzy, która jest niezbędna do pokonania tworzonych przez szkołę barier kontrolnych czyli sprawdzianów, testów, egzaminów itp. Tak więc wymagania szkoły stają się najważniejsze i to właśnie im podporządkowana jest aktywność uczniów. Po drugie, zdobywana przez uczniów wiedza tworzy głównie takie schematy operacyjne, które są przez nich wykorzystywane do unikania zagrożeń, a nie do podejmowania ważnych życiowo problemów. Aktywność ucznia nie idzie w kierunku sprawdzania własnych możliwości, a wręcz przeciwnie, to szkoła nieustannie zmusza go do poddawania się różnorodnym sprawdzianom, które niewiele wnoszą do rozwoju jego możliwości. Chlubnym wyjątkiem są przypadki wyłamywania się uczniów zdolnych z dominującego schematu i autonomizacji własnego kształcenia oraz budowania uporządkowanego systemu swojej wiedzy. Wypada zauważyć, że także wielu nauczycieli nie stosuje się do opisanych standardów, tworząc odpowiednie warunki zewnętrzne do asymilacji wiedzy w umysłach swoich uczniów. Po trzecie, współczesny system kształcenia ogólnego cechuje swoista zamkniętość intelektualna. Znajduje to wyraz nie tylko w zamkniętych i statycznych programach nauczania, lecz przede wszystkim w przeświadczeniu, że określone treści powinny być opanowane przez uczniów w sposób umożliwiający ich odtwarzanie. Istotne jest tu zatem samo posiadanie wiedzy, a nie czynne jej zdobywanie i operatywne posługiwanie się nią. „Mamy tutaj niewątpliwie do czynienia ze swoistym zjawiskiem „odintelektualizowania” kształcenia. Treści nauczania nie są odnoszone 9

Tamże.

ZMIANY W EDUKACJI POLSKIEJ... – EUGENIUSZ PIOTROWSKI

39

do żadnych określonych czynności umysłowych. To one same stają się autonomicznym celem kształcenia”10. Po czwarte, nieodłączną właściwością obowiązującego systemu kształcenia ogólnego jest bierność ucznia, polegająca na tym, że realizacja procesu nauczania przebiega w szkole według dokładnego wykonywania przez niego poleceń nauczyciela, z kolei rola nauczyciela sprowadza się do wyłącznego kierowania aktywnością ucznia. Po piąte, brak należytej indywidualizacji procesu nauczania, uwzględniającej indywidualne możliwości uczniów. Indywidualizacja kształcenia we współczesnym systemie edukacji rozumiana jest jako otwieranie przed każdym uczniem możliwości wyboru własnej drogi samorealizacji w oparciu o jego upodmiotowioną aktywność. Niezbędne jest zatem odstąpienie od dominującej w naszej szkole motywacji typu zagrożeniowego, której istota sprowadza się do wypełniania wymagań i poleceń szkoły przez ucznia nie tyle w nadziei na sukces ile w obawie przed doznaniem porażki. Obowiązujący model kształcenia ogólnego z punktu widzenia kształtowania otwartości poznawczej uczniów, tak bardzo potrzebnej w warunkach tworzącej się u nas gospodarki rynkowej, wymaga daleko idących zmian, a mianowicie: y Niezbędne jest zwrócenie większej uwagi na proces interioryzacji wiedzy, czyli włączenia jej w wewnętrznie spójny system struktur poznawczych ucznia opartych na wiedzy pojęciowej. y Wiedza kształtująca się w umyśle ucznia winna tworzyć indywidualną strukturę przy udziale całego szeregu operacji umysłowych, takich jak: abstrahowanie, porównywanie, uogólnianie, analiza, wykrywanie związków, szukanie analogii, stawianie pytań, wysuwanie argumentów, ukazywanie roli i genezy zjawisk, dokonywanie interpretacji11. y Operacjonalizacja wiedzy ucznia, która polega na umiejętności czynienia z niej użytku zarówno w szkole, jak też w nowych dla ucznia sytuacjach. y Podmiotowe traktowanie ucznia, polegające na jego czynnym udziale w planowaniu i podejmowaniu zadań, a także samodzielnym zdobywaniu wiedzy. Upodmiotowienie uczniów jest ważne także z punktu widzenia konieczności ponoszenia własnego Ja młodego pokolenia Polaków. y Budowanie pozytywnej motywacji i rozwijanie na jej podstawach czynnej aktywności uczniów. Uwzględnianie procesów personalizacji ucznia, rozwijanie ich, wspieranie oraz umożliwianie kroczenia własną drogą, włączanie uczniów do społecznych form tworzenia wiedzy jest niezbędnym warunkiem doskonalenia procesu kształcenia. Przyjęcie wyszczególnionych wcześniej założeń pociąga za sobą daleko idące konsekwencje dla organizacji całego procesu kształcenia. Niezbędne staje się zerwanie z uniwersalnym podejściem do ucznia. Zachodzi potrzeba odwoływania się do jego indywidualnych możliwości rozwojowych, co wiąże się z koniecznością znacznego poszerzenia drogi rozwojowej, szkolnego sukcesu i samodzielności poznawczej. Konieczne staje się także dokonanie zasadniczych zmian w strukturze programów nauczania, co jest niezbędne dla podwyższenia stopnia funkcjonalności w poznawaniu przez uczniów świata i użytkowania wiedzy. Konieczne wydaje się być także zwiększenie stopnia integracji treści, jak również struktur poznawczych ucznia. Aktywny stosunek ucznia do wiadomości odnosi się nie tylko do ich zdobywania, lecz także ich utrwalania. U podstaw doskonalenia systemu edukacji leży pojęcie „dobrej szkoły”, a więc takiej, w której zarówno uczeń, jak i nauczyciel znajdują klimat 10 11

H. Muszyński, tamże. Tamże.

40

EUROPEJSKI WYMIAR EDUKACJI

sprzyjający wysiłkowi prowadzącemu do własnego rozwoju. Nowoczesna szkoła uczy i wychowuje, jest otwarta na środowisko, wprowadza niezbędne innowacje prowadzące do doskonalenia procesu dydaktyczno-wychowawczego, tworzy warunki do zaspokajania potrzeb uczniów i wspomaga ich aktywność w poznawaniu świata i siebie. Rozwój jednostki jest procesem mającym na celu poszerzenie jej możliwości. Najważniejszym zadaniem edukacji staje się umożliwienie jednostkom kierowania swoim własnym rozwojem. Jeśli przyjmiemy, że podstawą rozwoju jest odpowiedzialne uczestnictwo jednostek w życiu społecznym, to niezbędne staje się wyciągnięcie właściwych wniosków wynikających ze słabości naszego systemu edukacyjnego.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 41—50)

ROBERT WOŹNIAK BAŁTYCKA WYŻSZA SZKOŁA HUMANISTYCZNA W KOSZALINIE

GLOBALIZACJA – SPOŁECZEŃSTWO WIEDZY – EDUKACJA (między globalizacją a edukacją) Nie ma granicy ludzkich nieszczęść, ale w rozumieniu tej prawdy kryje się już zalążek jej przezwyciężania (W. Szekspir)

WSTĘP Już w drugiej połowie XIX wieku pojawiły się zjawiska o zasięgu globalnym. Rozwijały one nowe jakościowo procesy, głównym skutkiem których było wyłonienie się światowego systemu społeczno-ekonomicznego integrującego poszczególne kraje i społeczeństwa siecią więzi i zależności, formami współdziałania i komunikacji o zasięgu globalnym, występująca niemalże na całej kuli ziemskiej wyróżniająca się powstaniem i narastaniem współzależności globalnych oraz pojawieniem się i niebezpiecznym zaostrzeniem tzw. konfliktów globalnych (W. Anioł). Zjawiska te, o zasięgu ogólnoświatowym, wywołuje wiele istotnych konsekwencji, wynikających z tego, że współczesny świat nie jest całością harmonijną, a różnorakie przejawy braku równowagi uwidaczniają się w wielu sferach. W obszarze problemów globalnych A. Peccei zestawił 35 pozycji, zaś W. Anioł ograniczył ich wykaz do dwóch grup: bezsprzeczne, do których zaliczył zagrożenie wojną jądrową i katastrofą ekologiczną; dyskusyjne, dotyczące dysproporcji w rozwoju, deficytu zasobów surowców energetycznych, niekontrolowanego przyrostu ludności, głodu i niedożywienia, światowego zadłużenia, chorób epidemicznych, zagospodarowania oceanów i kosmosu. Listę tę z pewnością charakteryzuje otwartość i możliwość dokonywania zmian czy przesunięć. Na liście tej mieszczą się również: kultura, nauka i edukacja, zjawiska dezorganizacji i patologii. Można więc sądzić, że świat współczesny cechuje się wielością zmian i bogactwem produktów, wartości jak i wielością zagrożeń i zróżnicowań społecznych, ubóstwa, bezrobocia i analfabetyzmu. Jest więc rzeczą konieczną szukanie i tworzenie społeczeństwa zrównoważonego, przekraczającego istotę neoliberalnej krucjaty teoretycznej przeciwko scjentyzmowi i konstruktywizmowi, u podstaw której leży prymat ekonomii nad polityką (Hirszowicz, 1998), a nawet ofensywa przeciwko problemom globalnym. Żyjemy w społeczeństwie ryzyka (Beck, 1992), w którym kumulują się zagrożenia, nakładają zjawiska należące do różnych formacji (Toffler, 1980), następuje zagęszczenie przestrzeni społecznej, przyspieszenie procesów zmiany, następuje kształtowanie nowego ładu społecznego, układów kulturowych i edukacyjnych, rozbijanie wspólnot i grup etnicznych.

42

EUROPEJSKI WYMIAR EDUKACJI

Istotną sprawą staje się nie tylko poznanie rynku, polityki i interesów dominujących grup społecznych, ale także istoty kształcenia i wychowania (Delors, 1998), opieki socjalnej i zdrowotnej, słowem, edukacji w warunkach globalizacji, która nie jest ani tania/łatwa, ani zła/dobra, ani też nie jest neutralna/pełna, podobnie jak rynek czy technologia (Castells, 1996). W opiniach na temat współczesnej edukacji kwestionujemy pogląd, jakoby jej istota, funkcje i organizacja dawały się wyrazić w prostych kategoriach reorganizacji czy dezorganizacji, gdy mamy do czynienia z wielością krzyżujących i nakładających się procesów. W sytuacji gdy nastąpiło przesunięcie w kierunku indywidualizacji, partykularyzmowi i pluralizmu stosunków społecznych często naruszających podstawy ludzkiego bytowania (Etzioni, 1995). Kwestią zasadniczą staje się długofalowy interes publiczny a nie żywiołowe parcie gospodarki ku kapitalizmowi. Jawi się tutaj racjonalny aktywizm Etzioniego zasadzający się na społecznym współdziałaniu i komunitarianizmie („communitarianism”). I w tym też obszarze, opartym na zasadzie poczucia wspólnoty i racjonalnego aktywizmu, wydaje się, można poszukiwać również, choć nie tylko globalnego społeczeństwa obywatelskiego. W aspekcie teoretycznym wymaga to tworzenie nowych koncepcji metodologicznych i edukacyjnych, wymusza potrzebę tworzenia nowych opcji epistemologicznych i aspektów postrzegania człowieka i wspólnot ludzkich – zarówno w przestrzeni ogólnoludzkiej, jak i w obrębie ekosystemu. W tym ujęciu pragniemy zasygnalizować jedynie trzy obszary wyznaczające pola życia społecznego współczesnych koncepcji postrzegania społeczeństwa i jego edukacji. WIZJE GLOBALIZACJI Globalizacja jest już terminem zakorzenionym w życiu codziennym (Berger, 1988) jak i w nauce. Pojęciu temu nadawane są różne metaforyczne określenia, które goszczą często w języku potocznym: macdonaldyzacja, coca – colizacja, westernizacja czy nawet materializm kulturowy. Globalizacja jest procesem o wielu wymiarach, jej rozliczne zjawiska są wypadkową, jak twierdzi Anthony Giddens (2004), czynników politycznych, gospodarczych, kulturowych i społecznych. Składają się na nie głównie postęp technik informacyjnych i komunikacyjnych, które zwiększyły szybkość i zasięg interakcji międzyludzkich na całym globie. Wywierają one zdecydowany wpływ na to, co dzieje się w krajach najbardziej odległych. Świat, w którym żyjemy staje się w coraz większym stopniu „jeden”. Kategoria „my – oni” rozszerza się poza wspólnoty lokalne i państwa narodowego. Powstaje nowa tożsamość regionalna, tworzy się stopniowy obraz solidarności światowej (Sztompka, 2002) i rodzi się, jak twierdzi Michel Maffesoli, jakościowo odmienna „mentalność plemienna”, a według kanadyjskiego teoretyka mass mediów Marshalla McLuhana (1964) świat zmienia się w „globalną wioskę”. Amerykański socjolog Rolad Robertson jako jeden z pierwszych definiuje globalizację jako: „zbiór procesów, które czynią świat społeczny jednym” (1922). Podobnie Anthony Giddens uważa, że globalizacja to: „proces oznaczający zacieśnienie stosunków i wzrost współzależności w skali świata – oznacza, że świat, w którym żyjemy, to w coraz większym stopniu „jeden świat”, gdzie inni odczuwają skutki naszych działań, a my odczuwamy problemy globalne. Globalizacja to nie tylko przemiany systemów globalnych, ale także zmiany zachodzące w życiu codziennym ludzi we wszystkich krajach świata, zarówno biednych, jak i bogatych.” Globalizacja to zjawisko nie tylko ekonomiczne, lecz także synteza procesów społeczno-kulturowych i gospodarczych, politycznych i edukacyjnych, socjalnych i ekologicznych. Są one zarazem też procesem otwartym, nierównomiernym, uwikłanym w różne zależności

GLOBALIZACJA – SPOŁECZEŃSTWO WIEDZY – EDUKACJA – ROBERT WOŹNIAK

43

i przeciwieństwa (Roberts, 1999). Wytwarza też zarówno w życiu osobistym, jak i w mikro-, mezo-, makro- i megaukładach nowe formy informacji i komunikowania, edukacji i socjalizacji, zwiększa zasięg interakcji, szans i zagrożeń, grozi marginalizacją i wykluczeniem. Powstają grupy hiperglobalistów redukujących znaczenie państw i narodów jak i rynków lokalnych na rzecz wielkich zysków korporacji i międzynarodowych organizacji handlowych, ograniczając przy tym prawa człowieka, prawa socjalne i zawodowe, ochrony ekosystemu, narodowych rynków gospodarczych i kulturowych. Generalnie jednak proces globalizacji życia społeczeństw powoduje odchodzenie od izolacji i samowystarczalności narodowej na rzecz wzrostu intensyfikacji interakcji ze światem zewnętrznym. W ten sposób narody zorganizowane w państwa stają się podmiotami lub przedmiotami międzynarodowych oddziaływań i rośnie ogólnoświatowa współzależność regionów, państw i narodów. Intensyfikacja zjawisk globalnych, a szczególnie pogłębiające się ogólnoświatowe współzależności gospodarcze stanowią o istocie systemu światowego (world system theory), sformułowanego przez I. Wallersteina. Według tej koncepcji struktura i funkcjonowanie krajowych układów społeczno-ekonomicznych podlegają prawidłowościom systemu światowego, dlatego też większość międzynarodowych problemów i tendencji rozwojowych ma charakter globalny. W koncepcji Wallersteina istnieje „jeden świat”, chociaż obecnie zróżnicowany, to jednak stanowiący jedność. W świecie tym można wyodrębnić centrum, obszary pośrednie oraz peryferia społeczeństwa gospodarki światowej. Obszary te powiązane są ścisłymi zależnościami opartymi na dominacji ekonomicznej, społecznej i ekologicznej. Następuje globalizacja układów ekonomicznych i standardów konsumpcyjnych, wzorów życia i zachowań (Zorska, 1998). Słowem globalizm posiada wszechludzki charakter, wyróżnia się zespołem swoistych cech i problemów. Do nich zalicza się m.in.: y globalizacja technologii, finansów, rynku (Dunning, 1992); y ponadnarodowa polityka, westernizacje życia w skali globalnej, międzynarodowa współzależność; y złożoność i wielopoziomowość, długofalowość (Dicken, 1992); y wzrost terroryzmu, wspólnych zagrożeń militarnych, ekologicznych, narastająca nierówność i dysproporcje społeczno-ekonomiczne i kulturowe (Grupa Lizbońska, 1996, Schumann, 1999); y globalna komunikacja i informatyzacja: y wzrost globalnego oświecenia i edukacji, cywilizacji i humanizacji; y wciąganie gospodarek krajowych do ogólnoświatowego systemu, wzrost potencjału korporacji transnarodowych (Pucik i inni, 1993). W opinii Grupy Lizbońskiej, konsekwencją powstania „globalnego świata” w procesie globalizacji będzie to, że „wszystko co będziemy mieli w przyszłości będzie wykonane w świecie. Początek globalizacji jest początkiem końca systemu narodowego. Wielu sądzi, że proces globalizacji jest nieodwracalny. Czy tworzy się więc cywilizacja wszechuniwersalna? Aktualnie możemy mówić o powstaniu Nowej Globalnej Triady obejmującej: – kraje cywilizacji Zachodu (por. NAFTA i AFTA amerykańskie, UE); – kraje cywilizacji chińskiej; – kraje cywilizacji islamu. Układ ten wydaje się być wysoce niestabilny, G. Soros stwierdza: „jeśli dajemy siłom rynkowym pełnię władzy, choćby tylko w sferze ekonomicznej i finansowej, to stają się

44

EUROPEJSKI WYMIAR EDUKACJI

one źródłem chaosu... ”. F. Koneczny natomiast uważał za źródło chaosu - „mieszanki cywilizacyjne”. Zdaniem S. Huntingtona każda polityka globalna – inna niż wielocywilizacyjna – doprowadzi do zderzenia cywilizacji i konfliktu globalnego. Grupa Lizbońska zakłada, że w ciągu 20 najbliższych lat możliwych do spełnienia jest kilka różnych scenariuszy. Podstawami ich założeń są twierdzenia, iż: a) triadyzacja stanie się główną formą globalizacji w kontekście rosnącej regionalizacji obszarów gospodarczych (UE, Północnoamerykańska Strefa Wolnego Handlu, Azjatycka Strefa Wolnego Handlu, Maghreb); b) zaludnienie świata w latach 2010-2015 będzie wynosić 7 mld osób, przy czym populacja azjatycka będzie dominującą (3,5 mld ludzi). Spadnie dramatycznie liczba ludności Europy, natomiast biedna ludność Afryki przekroczy 1 mld (Thurow); c) umocnienie się podziału świata na państwa wysoko rozwinięte technologicznie, skupione wokół Triady oraz te odrzucone i zacofane technologicznie. Chesney wskazuje na skutki ekologiczne i brak stabilności w gospodarce światowej. Z danych statystycznych wynika, że: y 20% ludzi żyje w dobrobycie – jeśli nie bogactwie (3 najbogatszych ludzi na Ziemi dysponuje majątkiem przekraczającym PKB 48 najbiedniejszych krajów; 20% ludzi otrzymuje 85% globalnych dochodów), a 20% żyjących w nędzy (1 mld ludzi żyje za 1 USD/doba) – otrzymuje 1,4% globalnych dochodów; y 1,2 mld ludzi nie ma dostępu do czystej wody, a 2 mld ludzi nie może korzystać z elektryczności; d) firmy ponadnarodowe będą coraz bardziej zaangażowane w sieć wzajemnych powiązań, natomiast małe i średnie przedsiębiorstwa zostaną poddane wpływom masowej reorganizacji i procesom rynkowym. Globalny postęp naukowo-techniczny będzie uwzględniał interesy najlepiej rozwiniętych krajów i regionów świata. Warunki te sprawiają, że współczesnym państwom grozi masowa fala bezrobocia, która dotknie głównie Stany Zjednoczone oraz Europę Zachodnią, a w mniejszym stopniu Japonię i Azję Południowo-Wschodnią, a to głównie z przyczyn migracyjnych. Problemy te dokumentować można rozmaitymi wskaźnikami proporcji, „mający pracę: bezrobotni” – przyjmując za bazę kuriozalną formułę 20:80, lansowaną przez politologa Z. Brzezińskiego. Czy jest możliwa sytuacja 5:95, tzn. świat, w którym 5% ludzi ma pracę – a reszta, czyli 95% pozostaje bez pracy? Czy jest możliwy układ globalny zapewniający pracę 95% zdolnych do pracy (formuła 95:5)? Czy kierować się zasadą: „zysk i efektywność ważniejsze od ludzi”, czy też postępować zgodnie z zasadą: „mniejszy zysk i niższa efektywność – ale więcej miejsc pracy”? jakie propozycje działań są zgłaszane w odniesieniu do globalizacji? Najprostszą „strategią” jest nieingerencja w rozwój wypadków. J. Goldsmith uważał sam zamysł próby integracji Zachodu z 4 mld ludzi z pozostałych części świata – za „ślepą utopię”. Twierdził on, iż należy odrzucić koncepcję globalnego wolnego handlu i wdrożyć koncepcję regionalnych stref wolnego handlu – przy tym chciał zachować swobodę przepływu kapitału (Szałek, 2003). Stan dotychczasowej strategii globalnej wymaga podjęcia spójnych działań, które Grupa Lizbońska przedstawiła w pięciu scenariuszach: y scenariusz apartheidu y scenariusz przetrwania y scenariusz pax triadica y scenariusz zintegrowanego globalnego świata y scenariusz GATT zregionalizowany globalny system (Thurow, 1999).

GLOBALIZACJA – SPOŁECZEŃSTWO WIEDZY – EDUKACJA – ROBERT WOŹNIAK

45

Z prezentowanych modeli/scenariuszy, dwa wydają się być możliwe do spełnienia w ciągu 20-25 lat. Byłyby to: dominujący obecnie scenariusz przetrwania i scenariusz regionalnej integracji. Scenariusz pierwszy zakłada, iż każde państwo, zgodnie z regułami globalnej konkurencyjności i współzawodnictwa gospodarczego i technologicznego dąży do obrony i do zachowania własnych pozycji kosztem porażek innych. Kierunek drugiego scenariusza preferuje zregionalizowany globalny system oparty na regionalnej współpracy w ramach bloków gospodarczych na różnych kontynentach (np. NAFTA, AFTA, UE itd.). Jak dotąd procesy regionalnej integracji gospodarczej najbardziej zaawansowane są w Europie Zachodniej, Ameryce Północnej, Azji Wschodniej i Południowo-Wschodniej. W strategii poszczególnych scenariuszy globalnego rozwoju świata wymienia się mniej korzyści niż niedogodności i zagrożeń. Umożliwiają one projektowanie, rozwój, produkcję, dystrybucję i konsumpcję produktów i usług na skalę światową, są ukierunkowaniem na realizację czterech globalnych kontraktów stanowiących propozycję Grupy Lizbońskiej: y usuwać nierówności w skali światowej w celu zapewnienia wszystkim mieszkańcom globu wody, mieszkań i energii; y „tolerancja i dialog kultur” postuluje konieczność zbliżenia między narodami, jednak z zachowaniem poszanowania odrębności kulturowej poszczególnych narodów; y „dążenie do rządów globalnych” z wizją utworzenia ogólnoświatowego parlamentu; y „rozsądny rozwój” – zidentyfikowany specyfiką terytorialną, prawną, ekologiczną, ekonomiczną i technologiczną – realizacja ustaleń zawartych w dokumencie „Agenda 21”, dotyczących między innymi: ochrony zdrowia, zwalczania ubóstwa, wspierania rozwoju rolnictwa, ograniczania wyzysku (Luttwak, 2000). Kontrakty te należy uważać za otwarte propozycje mutatis mutandis oraz drogi dalszych poszukiwań zrównoważonego rozwoju świata i społeczeństw. WSZECHGLOBALNE SPOŁECZEŃSTWO WIEDZY Tradycyjnie społeczeństwo traktuje się jako formę życia zbiorowego ludzi, ukształtowaną historycznie; specyficzny system interakcji pomiędzy jednostkami tworzącymi relatywnie samowystarczalną zbiorowość, która zajmuje określone terytorium, wytwarza i uczestniczy we wspólnocie kulturowej, definiując samą siebie na zasadzie poczucia odrębności pod jakimś względem od innych zbiorowości. Uważa się często, iż społeczeństwo stanowi liczebnie dużą grupę społeczną, tj. taką, w której obrębie tworzą się podgrupy oraz występują wszystkie podstawowe typy procesów społecznych. Współcześnie w naukach społecznych brak jednolitej definicji społeczeństwa. Cechą każdego społeczeństwa jest pewien stopień trwałej odrębności od innych zbiorowości tego rodzaju i względna intensywność wzajemnych oddziaływań pomiędzy jego członkami, połączonymi przez wspólne terytorium, instytucje, ustalone sposoby komunikowania się, podobieństwo warunków życia, podział pracy, normy i wzorce postępowania itd. Społeczeństwo to zbiorowość zorganizowana, o stosunkowo wysokim stopniu złożoności. Społeczno-historyczne podejście pozwala wyodrębnić pięć typów klasycznych społeczeństw: społeczeństwo pierwotne, społeczeństwo niewolnicze, społeczeństwo feudalne, społeczeństwo kapitalistyczne i społeczeństwo postindustrialne, społeczeństwo informacyjne i społeczeństwo wiedzy. Typ jest konstrukcją poznawczą obejmującą układ podstawowych cech określonych przedmiotów lub zjawisk pozwalających wyróżnić najważniejsze ich rodzaje. Stanowi uproszczoną reprezentację rzeczywistości, widzianą z oddali, bez wyrazistości szczegółów. Konkretne społeczeństwa mniej lub bardziej zbliżają się pod względem układu cech do

46

EUROPEJSKI WYMIAR EDUKACJI

typu idealnego. Typologia taka umożliwia porównywanie społeczeństw pod względem stopnia rozwoju i typu ich struktury społecznej (Błuszkowski, 1996). Społeczeństwo pierwotne składało się z małych zbiorowości, opierało się na naturalnej gospodarce zbieracko-myśliwskiej oraz początkach hodowli zwierząt i uprawie roli. W organizacji rodzinno-plemiennej tworzyły się wspólnoty zamieszkania, a także własności ziemi. Przejście od społeczeństwa pierwotnego do społeczeństwa niewolniczego było ważnym etapem kształtowania się szerszych zbiorowości. Według K.R. Poppera (1993) było to przejście od społeczeństwa zamkniętego rządzącego się niezmiennym tabu i rytuałem, ze sztywnym systemem religijnym, tworzącego jednolitą wspólnotę uniformizującą swych członków – do społeczeństwa otwartego opartego na zmieniającym się prawie tworzonym przez człowieka, mającym niejednorodny charakter, w którym nastąpiło upodmiotowienie i indywidualizacja jednostek, mogących podejmować osobiste decyzje i działania. Podstawą gospodarczą społeczeństwa feudalnego było rolnictwo, którym zajmowali się chłopi. Dominującymi formami osadniczymi były wsie chłopskie, folwarki i dwory wielkich właścicieli ziemskich. Funkcjonował podział społeczeństwa feudalnego na trzy stany: duchowieństwa, szlachty i chłopstwa (Huizinga, 1992). Rewolucja przemysłowa przyspieszyła narodziny społeczeństwa kapitalistycznego. Ukształtowało się społeczeństwo industrialne i nowy ustrój społeczny określany mianem kapitalizmu (Smith, 1954). W systemie kapitalistycznym wykrystalizowały się nowe segmenty strukturalne: klasa właścicieli ziemi, klasa robotników i klasa kapitalistów (Romański, 1991). Ukształtowany układ klas uciskających i uciskanych wytwarza konflikty i sprzeczności, tworząc nowe warstwy i klasy pośrednie (Ossowski, 1986, Veblen, 1971). W ujęciu R. Darhendorfa konfliktową teorię społeczeństwa można ukazać w kilku założeniach: y każde społeczeństwo w każdym momencie podlega zmianom; y w każdym społeczeństwie, w każdym momencie występuje niezgoda i konflikt; y każdy element społeczeństwa przyczynia się do jego dezintegracji i zmiany; y każde społeczeństwo opiera się na przymusie stosowanym przez jednych wobec innych. Ukształtowane społeczeństwo postindustrialne uzyskuje nowy wymiar obejmujący zarówno organizację, jak i zarządzanie, tworzy się nowy sektor usług i technologie, szkoły wyższe, powstają specjaliści najwyższej klasy. G. Soros ubolewa też nad tym, iż: „mamy globalną gospodarkę bez globalnego społeczeństwa. Taka sytuacja jest na dłuższą metę nie do utrzymania”. I dodaje: „trzeba nam globalnego społeczeństwa, które stanie się oparciem dla naszej globalnej gospodarki, dla korporacji globalnych, ponadnarodowych. ” Wśród „informacyjnych” wizji społeczeństwa przyszłości ciekawy jest model Lindy Groff. Prezentuje ona trójdzielną typologię społeczeństw: ery agrarnej, ery industrialnej i ery informatycznej. W społeczeństwie ery informacyjnej dominuje sektor usług różnicowanych tutaj szeroko społeczeństwa nowego, tym są też określane jako społeczeństwa poprzemysłowe, ponowoczesne lub też informacyjne, nazywane też jako społeczeństwa ryzyka (Szacka, 2003). Głównym produktem społeczeństwa nowoczesnego są wiedza i technologia. Zmianie ulega model kultury, styl życia i formy działalności. Stopniowemu zatarciu ulegają podziały na miasto i wieś. Dzięki technikom teleinformatycznym możliwy staje się tzw. teleworking, czyli praca z dala od siedziby pracodawcy, w domu, albo w podróży. Przez rozpowszechnienie technologii mikrokomputerowej zmienia się zapotrzebowanie na różne zawody. Industrialny wzór rodziny nuklearnej traci swą dominującą pozycję. Wzrasta odsetek kobiet pracujących zawodowo tak ze względów ekonomicznych, jak i społecznych (Marody, 2004).

GLOBALIZACJA – SPOŁECZEŃSTWO WIEDZY – EDUKACJA – ROBERT WOŹNIAK

47

Rośnie rola zintegrowanego sektora telekomunikacyjno-informatycznego, otwartego światowego systemu mediów, cechującego się nieskrępowanym przepływem treści komunikowania i edukacji. Społeczeństwo informacyjne tworzy warunki wysokiej sprawności ekonomicznej, kulturowej i edukacyjnej, obniża koszty przetwarzania i przekazywania informacji. Podstawą krajowej i międzynarodowej infrastruktury informacyjnej jest przyjęty program wspólnych działań przez konferencję Grupy G-7 na temat Społeczeństwa informacyjnego w Brukseli w lutym 1995 r. W programie przyjęto następujące zasady: y powszechnego dostępu wszystkich ludzi do podstawowego zakresu techniki komunikacyjnej i informatycznej; y otwartej sieci – dostępu do sieci dla wszystkich operatorów i usługodawców w dziedzinie łączności, informacji i komunikowania masowego na warunkach wolnej konkurencji; y zdolność wzajemnego łączenia się i przekazywania danych między elementami zintegrowanej architektury sieci komunikacyjnych, sprzętu do przetwarzania informacji, banków danych i terminali (w tym telewizorów); y zgodności i zdolności współpracy wszelkiej techniki i sprzętu komunikacyjnego i informatycznego, umożliwiających komunikowanie się i przekaz danych między wszystkimi ludźmi, niezależnie od tego, gdzie się znajdują i jakimi środkami komunikowania się posługują. Podstawowym układem technicznym społeczeństwa informacyjnego są sieci teleinformatyczne. Umożliwiają one przekaz informacji w różnej postaci, tworzą infrastrukturę informacyjną. Rozwój społeczeństwa informacyjnego obok nowych możliwości niesie i nowe zagrożenia, gdyż mogą się pojawiać napięcia społeczne związane z nierównym dostępem do nowoczesnych środków technicznych oraz z różnicami w wykształceniu i umiejętnościach w korzystaniu z tych środków. Kontakt z nowymi technikami będzie utrudniony dla osób słabiej wykształconych, powodując powstawanie grup społecznych nieprzystosowanych do życia w nowych warunkach. W procesie intensywnych przemian politycznych, społecznych, administracyjnych i gospodarczych użycie technik budowy społeczeństwa informacyjnego pozwala szybciej i efektywniej wprowadzać kolejne reformy. Zadaniem dla środowisk naukowych jest prowadzenie skutecznej edukacji informatycznej i szerokie informowanie o zachodzących zmianach oraz aktywne włączanie się w likwidację negatywnych skutków ubocznych i napięć społecznych nimi wywołanych. EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE INFORMACYJNYM Problemy związane z nauką i techniką są z natury przyszłościowo zorientowane. Nie wszystkie też działania wymagają krótkiego horyzontu czasowego. Przyszłościowa orientacja społeczeństw ma dziś charakter trans – transnarodowy (kapitał, korporacje, organizacje), transgeniczny (żywność), transformujący (innowacje), transgraniczny (migracje), czy też trans społeczno-kulturowy i edukacyjny. Układy te tworzą ramy i konteksty dla edukacji i globalnej socjalizacji (Zacher, 1997). Kierunek zmian społecznych oraz postępu w technologiach informacyjnych są silnie skorelowane z edukacją. Społeczeństwo informacyjne/wiedzy należy rozpatrywać jako formę cywilizacyjną otwierającą nową wszechglobalną erę w rozwoju ludzkości (Denek, Gnitecki, 1991). Spo-

48

EUROPEJSKI WYMIAR EDUKACJI

soby urzeczywistniania społeczeństwa informacyjnego/wiedzy są zróżnicowane (Staniszkiz, 2004). Na jego paradygmaty wpływ mają takie czynniki, jak: y stan rozwoju systemu społecznego; y poziom edukacji; y efektywność systemu społecznego i kulturowego; y stan świadomości społecznej obywateli i elit politycznych; y wielkość zasobów materialnych i wartości kulturowych jak i intelektualnych (praca, bezpieczeństwo, ekologia, zdrowie, rolnictwo, produkcja, usługi, rynek, handel, komunikacja, transport, nauka i edukacja, twórczość, wolność i sprawiedliwość itp.). We wszystkich tych dziedzinach istotne znaczenie w społeczeństwie informacyjnym/wiedzy ma edukacja, kultura i nauka, umożliwiają bowiem one: y wzrost możliwości korzystania z dowolnych baz danych w celu poszerzania wiedzy w obrębie dyscyplin specjalistycznych; y wzrost indywidualizacji kształcenia, dokształcania i doskonalenia; y wzrost atrakcyjności przekazu dydaktycznego (np. dzięki systemom multimedialnym i wirtualnej rzeczywistości); y rozwój kultury informatycznej w społeczeństwie; y znaczący wzrost skuteczności nauczania i uczenia się, samokształcenia, dzięki multimedialnym systemom edukacji (Alek-Kowalski, 1992); y wzrasta efektywność badań naukowych, następuje zmiana paradygmatu uprawiania nauki i edukacji; y wzrasta jakość kształcenia, planowania pracy i kompetencji metakognitywnych, takich jak samorefleksja i samoewaluacja; y kształtowane są umiejętności komunikacyjne, interpersonalne i zdolność współdziałania z różnymi grupami etnicznymi i wyznaniowymi, następuje przełamywanie stereotypów etnicznych i kulturowych; y występujący pluralizm i dialog edukacyjny kształtujący odpowiedzialność i transgresionizm, empatię i asertywność, jak i pragnienia hubrystyczne. W rezultacie w społeczeństwie informacyjnym/wiedzy oświeconym występuje w większym lub mniejszym stopniu uwarunkowanie i uzależnianie sfery mikro-, mezo-, makroi megaedukacji/wszechedukacji w określonej nowej przestrzeni społecznej i wirtualnej. Następuje zniknięcie tradycyjnej edukacji, opartej początkowo na przekazie ustnym, później na sieci szkół wiejskich i parafialnych czy też przyfabrycznych szkołach rzemieślniczych po szkoły nowoczesne, lokalizowane w społeczeństwie informacyjnym. Odchodzi się od tayloryzmu, do nowoczesnych specjalistów i menadżerów, następuje homogenizacja treści kultur oraz ich przekształcanie w postmodernistyczną erę symboli, przekształcanie edukacji masowej w edukację nadzorowaną głównie lokalnie i dostosowaną do lokalnych rynków pracy (Ziółkowski, 2001). Wiedza staje się istotnym elementem krajobrazu społeczeństwa informacyjnego, rzeczywiste umiejętności, gotowość do stałego podnoszenia kwalifikacji są wzorem edukacji permanentnej przez całe życie. W społeczeństwie informacyjnym/oświeconym nauka i oświata służy przekazywaniu wiedzy i kultury a nie indoktrynacji, wzrostowi poziomu wykształcenia i wiedzy, zwiększaniu instytucji naukowych, powiększaniu liczby profesjonalistów i uczonych oraz wzrostowi ich pozycji w gospodarce i życiu publicznym. Występują też nowe zagrożenia wynikające zwłaszcza z możliwości manipulowania ludźmi przez ośrodki władzy i pojawienie się patologii, zjawisk konfliktowych, rozrastania się biurokratycznych struktur, rutynizacji i alienacji pracy. Trudno też uznać jednostronną propagandę proglobalistyczną zwłaszcza

GLOBALIZACJA – SPOŁECZEŃSTWO WIEDZY – EDUKACJA – ROBERT WOŹNIAK

49

w relacjach rządów narodowych i korporacji ponadnarodowych kreujących przez media system globalizacji (Volkoff, 1991). Rządy i korporacje koegzystują w symbiozie, podejmują działania wewnątrz korporacji ponadnarodowych, megasystemie, nierzadko wpływających na efekty społeczno-gospodarcze, a zwłaszcza jak N. Chomsky uważa, że: „doktryny neoliberalne... podkopują systemy opieki zdrowotnej i edukacji, powodują wzrost nierówności między ludźmi i zmniejszają udział sfer pracowniczych w zyskach”. Obniża to stabilność gospodarek narodowych i efektywność edukacji. KONKLUZJE I WNIOSKI We współczesnym świecie następuje wzajemne przenikanie, uwarunkowanie i uzależnienie sfery lokalnej i globalnej, w której edukacja nastawiona na kształtowanie i rozwijanie społeczeństwa wiedzy, jego odpowiedzialności i transgresji, stanowi podstawowy paradygmat kierunków rozwoju i twórczej aktywności ludzkiej. Świat globalny coraz szybciej rozwija się, elektronizacja, usieciowienie, przepływ informacji, zglobalizowane oddziaływanie mass mediów, staje się istotną częścią nowego społeczeństwa. Globalizacja wchłania instytucje, jest przejściem do nowych transnarodowych powiązań ekonomicznych, politycznych, militarnych i kulturowych. Wkraczamy w nowe przejście formacyjne, które pociąga za sobą nowy ład społeczny i kształtowanie się społeczeństwa informatycznego, zwanego nowoczesnym lub ponowoczesnym lub jak woli Zygmunt Bauman „płynnej nowoczesności”, w której „surfujemy” w obawie przed utratą pozycji. Według Z. Baumana „zdążamy ku kolejnej reintegracji polityki i mocy, tyle, że tym razem na szczeblu globalnym. Nie jest już możliwa reintegracja na szczeblu państwa – narodu, bo te państwa stały się odpowiednikiem dawnych społeczności lokalnych, miast, parafii... ”. Przed nami więc, duże zadania – tworzenie społeczeństwa wiedzy, globalnego rynku edukacji publicznej, pracy i rozbudowanej opieki społecznej i zdrowotnej, demokracji obywatelskiej i społeczeństwa humanocentrycznego. Odnieść się trzeba również do negatywnej strony globalizacji neoliberalnej, której wynikiem jest wzrost nierówności społecznych i kulturowych, klęski ekologiczne, regres społeczny czy też kosmopolityzm. Stąd też nowe sieci walki przeciwko neoliberalnej globalizacji, które prezentuje „Manifest Humanistyczny 2000. Apel o nowy globalny humanizm” (Warszawa 2000). Ogólnie można zauważyć wzrost zainteresowania globalnymi formami życia społecznego, rozwój teorii sieci i traktowania społeczności jako skupisk otwartych i podatnych do zmiany społecznej (jak to podkreśla Brubaker Rogers w swojej książce „Struktura narodowa i kwestie narodowe w Nowej Europie”). Oznacza to rozumienie społeczeństwa wiedzy jako określonego zinstytucjonalizowanego konstruktu zrzeszającego jednostki i grupy społeczne, zdolnego do reprodukowania i wzmacniania się, jak i zróżnicowanej przemienności swojej struktury. W konstrukcie tym globalizacja nie jest tworem określonego narodu czy państwa, lecz konstruowana bywa przez światowy system rynkowy i polityczny. Rozkwita dziś i rozwija się nie tylko z poprzedzających go zmian cywilizacyjnych i wzajemnych dostosowań zachodzących w różnych segmentach rzeczywistości społecznej świata, lecz wyłania się głównie z działań i skokowego, rewolucyjnego przejścia z jednej do drugiej formacji cywilizacyjnej, zmieniając organizacje i funkcjonowanie „niezdolnego tradycyjnego państwa do rządzenia” z deficytem wiedzy i nieefektywnością organizacji administracji państwowej i systemu edukacji. Dialektyka dziejów ma więc postać przemienności i wielości poziomów. I słusznie Arystoteles uważa, że „nie we wszystkich rozważaniach trzeba szukać tego samego poziomu ścisłości”.

50

EUROPEJSKI WYMIAR EDUKACJI

LITERATURA Anioł W.: Zależności globalne a stosunki międzynarodowe, „Sprawy Międzynarodowe”, nr 1, 1985 r. Alek-Kowalski T.: Społeczne uwarunkowania organizacji nauki współczesnej, Wrocław 1992. Bauman Z.: Wszystko, co stałe, wyparowało, „Europa” 39(304/04) 2004. Blok Z. (red.): Społeczne problemy globalizacji, Poznań 2001. Błuszkowski J.: Struktura społeczna, Warszawa 1996. Bolter J. D.: Człowiek Turinga. Kultura Zachodu w wieku komputera, Warszawa 1990. Chomsky N.: Zysk ponad ludzi. Neoliberalizm a ład globalny, Wrocław 2000. Dahrendorf R.: Teoria konfliktu w społeczeństwie przemysłowym [w:] Darczyński W.: Elementy teorii socjologicznych, Warszawa 1975. Denek K.: O nowy kształt edukacji, Toruń 1998. Dicken P.: Global Shift. The internationalization of Economic activity. New York-London 1992. Domański H.: Klasy społeczne, grupy zawodowe, organizacje gospodarcze. Struktura społeczna w krajach rozwiniętego kapitalizmu, Warszawa 1999. Dunning J.H.: The global economy, domestic governance, strategies and transnational corporations: Interactions and policy implications, „Transnational Corporations”, No. 3, 1992. Etzioni A.: Spirit of Community, London 1995. Gajda J. (red.): Edukacja zorientowana na XXI wiek, Lublin 2000. Gnitecki J.: Dydaktyka i edukacja wobec wyzwań gospodarki globalnej i cywilizacji informatycznej [w:] „Toruńskie Studia Dydaktyczne, IX(15), 2002. Goban-Klas T., Sienkiewicz P.: Społeczeństwo informacyjne: szanse, zagrożenia, wyzwania, Kraków 1999. Goldsmith G.: Odpowiedź, Wrocław 1997. Haber L.H. (red.): Mikrospołeczność informacyjna, Kraków 2001. Huizinga J.: Jesień Średniowiecza, Warszawa 1992. Koneczny F.: O ład w historii, Wrocław 1999. Martin H.P., Schumann H.: Pułapki globalizacji, Wrocław 1999. Marody M.: Społeczeństwo poobywatelskie, „Europa” 30/253/04, 2004. McLuhan M.: Understanding Media: The Extensions of Man, New York 1964. Ossowski S.: O strukturze społecznej, Warszawa 1986. Pawłowska A.: Uczestnictwo polityczne w społeczeństwie informacyjnym, Lublin 1995. Peccei A.: Przyszłość jest w naszych rękach, Warszawa 1987. Popper K.R.: Społeczeństwo otwarte i jego wrogowie, Warszawa 1993. Popper K.R.: Poszukiwaniu lepszego świata, Warszawa 1997. Pucik V., Tichy N. M., Barnett C. K.: Globalizing Management. Creating and leading competitive organization, New York 1993. Ritzer M.: McDonaldyzacja, Warszawa 1997. Robertson R.: Globality, global culture, and images of world order [w:] H. Haferkamp, N.J. Smelser(red.): Social Change and Modernity, Berkeley 1992. Smith A.: Badania nad naturą i przyczynami bogactwa narodów, Warszawa 1954. Soros G.: Kryzys światowego kapitalizmu, Warszawa 1999. Szacka B.: Wprowadzenie do socjologii, Warszawa 2003. Sztaniszkiz J.: Władza w nowym świecie, „Europa”(12), 88/04, 2004. Sztompka P. (red.): Imponderabilia wielkiej zmiany. Mentalność, wartości i więzi społeczne czasów transformacji, Warszawa-Kraków 1999. Thurow L. C.: Przyszłość kapitalizmu, Wrocław 1999. Weber M.: Gospodarka i społeczeństwo. Zarys socjologii rozumiejącej, Warszawa 2002. Witecka J.: Granice konkurencji. Grupa Lizbońska, Warszawa 1996. Veblen T.: Teoria klasy próżniaczej, Warszawa 1971. Zacher L. (red.): Społeczeństwo informacyjne: aspekty techniczne, społeczne i polityczne, Warszawa-Lublin 1992. Zacher L. W. (red.): Rewolucja informacyjna i społeczeństwo, Warszawa 1997. Ziółkowski M.: Globalizacja a przemiany struktury społecznej we współczesnej Polsce [w:] Blok Z. (red.): Społeczne problemy globalizacji, Poznań 2001. Zorska A.: Ku globalizacji? Przemiany w korporacjach transnarodowych i w gospodarce światowej, Warszawa 1998.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 51—58)

JERZY NIKITOROWICZ UNIWERSYTET W BIAŁYMSTOKU

IDEE EDUKACJI MIĘDZYKULTUROWEJ W DOBIE GLOBALIZACJI I REGIONALIZACJI Globalizacja i regionalizacja – jako dwa zachodzące jednocześnie procesy – mają miejsce, jak sądzę, od chwili kiedy świat ziemski został zauważony i uświadomiony jako całość w wyniku odkryć geograficznych. Wówczas to rozpoczęły się procesy komunikowania się i wymiany pomiędzy poszczególnymi kulturami, kulturami drugich, nieznanych, izolujących się, jak też procesy nadawania wartości kulturze rodzimej, jej kształtowanie i kultywowanie. Proces ten trawa nieustannie, na co zwrócił uwagę R. Kapuściński w wykładzie z okazji wręczenia mu doktoratu honoris causa Uniwersytetu Jagiellońskiego – „Spotkanie z Innym jako wyzwanie XXI wieku”. Podkreślił, że dotychczasowe doświadczenia historii mogą okazać się niewystarczające, aby w tym nowym świecie móc się poruszać i rozumieć go. Inny bowiem zrodzi się ze spotkań dwóch przeciwstawnych nurtów tworzących kulturę współczesnego świata (nurtu globalizującego naszą rzeczywistość i nurtu zachowującego nasze odmienności, niepowtarzalność). Uważam, że oba nurty to zjawiska dynamiczne, wieloczynnikowe i wielozakresowe. Można je ujmować w kontekście historycznym i terytorialnym (kolonizacji i podbojów, tutejszości i zasiedziałości), procesualnie (w kontekście ujawniających się ustawicznie odrębności, ożywiania ruchów etnicznych i narodowościowych, powstawania nowych, niepodległych państw), w kontekście migracji, nasilających się procesów przemieszczania, uchodźstwa, łączenia rodzin, jak też dokonujących się procesów demokratyzacji (uznania praw człowieka i praw mniejszości – np. etnicznych, religijnych, otwarcia granic, peregrynacji motywowanych poznawczo, edukacyjnie, kulturowo, ciekawości innych kultur itp.). Życie w warunkach wielokulturowości i uczestnictwo w procesach kształtowania się społeczeństw wielokulturowych powoduje coraz częściej z jednej strony obronę dziedzictwa kulturowego, pierwszej tożsamości kulturowej, z drugiej zaś strony korzystanie z wolności ustawicznego stawania się, bycia i realizowania się bez konieczności uzasadniania i odpowiedzialnego rozliczania się z wyborów przynależności i identyfikacji. Stąd w procesie wypracowywania strategii i modeli edukacji międzykulturowej, jednoczesnego realizowania się regionalnego i uczestniczenia w wartościach uniwersalnych, powstaje wiele problemów. Obecnie mamy do czynienia z dynamicznym i ofensywnym ruchem chronienia wartości wspólnoty kulturowej, który wyrasta z obrony własnej podmiotowości i tożsamości dziedziczonej. W tym kontekście edukacja wychodzi naprzeciw człowiekowi, kształtując umiejętność współżycia, współdziałania z reprezentantami innych kultur i ustawicznego zaangażowania „w małej ojczyźnie”, tym samym zapewniając ciągłość kulturową grupy poprzez

52

EUROPEJSKI WYMIAR EDUKACJI

wyposażanie w wiedzę, uwrażliwianie na inne wartości, kształtowanie więzi lokalnych1. Sądzę, że im bardziej odczuwamy skutki globalizacji, tym bardziej uświadamiamy nasze terytorialne osadzenie i zakorzenienie. Globalizacja i nacisk na przestrzeganie zasady terytorializmu wydają się być nierozłączne, uzupełniając i podtrzymując się wzajemnie. W efekcie może powstawać ożywienie społeczności lokalnych, regionalnych, etnicznych, powstaje zjawisko, które określamy glokalizacją. Z. Bauman wskazuje, że glokalizacja to „proces wybierający i zespalający organiczne globalizujące i lokalizujące trendy – polega na redystrybucji przywilejów i upośledzeń, bogactwa i ubóstwa, zasobności w środki i impotencji, mocy i bezsilności, wolności i zniewolenia. Glokalizacja, rzec można, jest procesem re-stratyfikacji świata, czyli ponownego jego, na innych niż dotąd zasadach opartego uwarstwiania i procesem budowania nowej samoodtwarzającej się hierarchii o ogólnoświatowym zasięgu”2. Glokalizacja zauważana przez konsumenta związana jest z globalnym wytwarzaniem i reklamowaniem produktów i usług z uwzględnieniem specyfiki społeczności lokalnych, czyli wychodzenie naprzeciw odbiorcy w celu uzyskania akceptacji i w efekcie uznania ich za „swoje”. Wiele uniwersalnych i globalnych wartości, dóbr, idei, usług trafia do lokalnych odbiorców w uniwersalnej postaci (np. filmy amerykańskie, muzyka, normy poprawności politycznej, zawartość i opakowania niektórych napojów). Jednak nie wszystko podlega uniwersalizacji, wiele elementów kultury pozostaje niezmienna, a tylko w części powstają lokalne mutacje. Ma miejsce bowiem niezgoda na ekspansywność, zaborczość, natrętność, przekładanie globalnych nazw i sloganów reklamowych na miejscowy język, niezgoda na defensywność i poddawanie się lokalności, jej receptywność. Właśnie w tym kontekście idee edukacji międzykulturowej są istotne i nośne, głównie idea pogranicza związana bezpośrednio z międzykulturowością – interakcjami, wzajemnym zainteresowaniem, obszarem przenikania i zapożyczania i jednocześnie obrony i zabezpieczenia własnych – rdzennych wartości, obszarem płodnym do odkrywania i negocjowania, do dialogu i kompromisu. * Jako zjawisko kulturowe pogranicza są wynikiem istnienia granic, które otoczone były szczególną troską i stanowiły swoiste sacrum, niezrozumiałe i tajemnicze. Opór przeciw innowacjom przenoszonym z obcych społeczeństw wynikał niejednokrotnie z poczucia zagrożenia grup sprawujących kontrolę nad istniejącym porządkiem społecznym. Mógł on być także efektem istniejącej w każdym człowieku odruchowej niechęci do nowości zmieniającej ustalone zwyczaje, przyzwyczajenia, tradycyjne wzorce, wymagającej nowego wysiłku do jej opanowania i przyswojenia. Dokonujące się obecnie procesy modernizacji, globalizacji, transformacji i integracji oddziałując na wszystkie sfery życia ludzkiego wyzwalają i kreują wzajemną wymianę i interakcje poza centrum, powodując specyficzną komunikację międzyludzką związaną z potrzebą wychodzenia poza granice własnej kultury, kształtując umiejętność bycia i funkcjonowania na pograniczach kulturowych, intelektualnych, psychicznych, społecznych, politycznych itp. Tak więc pogranicze rozumiane jako leżący poza centrum obszar 1

Szerzej nt. temat m.in. S. Bednarek (red.): Edukacja regionalna. Dziedzictwo kulturowe w zreformowanej szkole. Materiały dla nauczycieli, Wrocław 2000; K. Kossak-Główczewski (red.): Edukacja regionalna mniejszości narodowych i etnicznych. Z wybranych rozwiązań edukacyjnych Białorusinów, Fryzów, Niemców, Sami i Kaszubów, Gdańsk 1999; M. T. Michalewska (red.): Edukacja regionalna. Z historii, teorii i praktyki, Kraków 1999, E. Stawowy (red.): Prawa i wolności człowieka. Scenariusze lekcji dla szkół podstawowych i średnich, Kraków 1997; B. Synak: Tu jest ojczyzna moja, Materiały z konferencji „Edukacja regionalna – dziedzictwo kulturowe w regionie, Gdańsk 1999; W. Theiss (red.): Mała Ojczyzna. Kultura, edukacja, rozwój lokalny, Warszawa 2001 2 Z. Bauman: Glokalizacja, czyli komu globalizacja, a komu lokalizacja, „Studia Socjologiczne” 1997 nr 3.

IDEE EDUKACJI MIĘDZYKULTUROWEJ... – JERZY NIKITOROWICZ

53

zróżnicowań, inności i odmienności, gdzie można porównywać, odkrywać, wykazywać zdziwienie, negocjować i prowadzić dialog, staje się naturalnym środowiskiem współczesnego człowieka. Uważam, że bycie na pograniczach umożliwia zrozumienie siebie i poglądów, racji, zachowań innych, pozwala uświadomić znaczenie inności w rozwoju i realizacji siebie. Tylko pogranicza nie dopuszczają do odrzucenia Innych czy narzucania Innym własnych poglądów, schematów. Uczą współistnienia, współpracy, życzliwości, otwartości, tym samym stwarzając mniejsze przyzwolenie na nietolerancję i obojętność. Dokonywanie analizy pograniczy przez pryzmat każdego z wymiarów funkcjonowania człowieka (kulturowy, psychiczny, społeczny, intelektualny, ekonomiczny, egzystencjalny, polityczny itp.) pozwala na opis i analizę sytuacji jednostek i grup we współczesnym świecie. Jak pisze L. Witkowski „Kategoria granicy (i postulat życiodajnego pogranicza) wydaje się być fundamentem dla myślenia o człowieku, o kulturze, o wrastaniu w człowieczeństwo i w kulturę. Rola tej kategorii w humanistyce rośnie tym bardziej, im bardziej w gruzy idą granice sztuczne, narzucane przemocą (państwa, ideologii, religii...)”3. Z kolei Dominique Bouchet charakteryzując międzykulturowość wskazuje, że: y nikt nie jest typowym członkiem grupy, y żadna kultura nie istnieje w zamkniętej i jednolitej formie, y nikt nie jest członkiem tylko jednej, wyizolowanej grupy, a swoją tożsamość określa w odniesieniu do członków różnych grup, y każda kultura stanowi formę transmisji własnych wartości i wzorów, mogących podlegać daleko idącym transformacjom, w związku z czym posiada procesualny charakter, y nikt nie otrzymuje tożsamości w gotowej i niezmiennej formie4. Najczęściej w literaturze przedmiotu zwraca się uwagę, jak to określiła A. Kłoskowska, na istnienie obok pogranicza terytorialnego, pogranicza w sensie psychologicznym, jako sytuacji aktywizującej kształtowanie tożsamości kulturowej ze względu na sąsiedztwo i przemieszanie kultur. Narodowo i etnicznie mieszana genealogia i małżeństwo, członkostwo w mniejszości narodowej lub etnicznej na terytorium zdominowanym przez inną narodową kulturę, fakt emigracji oraz indywidualna konwersja narodowa, nie oznaczają jednak całkowitego zerwania poprzednich więzi kulturowych5. Dla jednostki wiąże się to więc z funkcjonowaniem w sytuacji charakteryzującej się swoistą dynamiką świadomości: „W realnych stosunkach społecznych istnieją zarówno podziały dychotomiczne na swoich i obcych, jak i – znacznie częściej – podziały wielostopniowe obcości odczuwanej wobec różnych grup. Poczuciu dystansu w jednej sprawie towarzyszyć może poczucie bliskości w innej; jest to przypadek szczególnie często zdarzający się w sytuacji pogranicza. Najczęściej obcość grup w stosunku do innych jest stopniowalna: wobec jednych jest bardziej, wobec innych mniej intensywna. (...) Poczucie swojskości i obcości cechuje dynamika historyczna: grupy dziś uważane za obce, mogą się stawać swojskie lub w każdym razie mniej obce jutro, i na odwrót grupy dotąd swojskie stają się obce”6. Chciałbym zwrócić uwagę na ujęcie pogranicza w innych kategoriach, jako zjawiska społeczno-kulturowego7. Pogranicze jako zjawisko społeczno-kulturowe rozpatruję 3

L. Witkowski: Uniwersalizm pogranicza, Toruń 2000, s. 18. Cyt. za L. Korporowicz: Wielokulturowość a międzykulturowość; od reakcji do interakcji [w:] M. Kempny, A. Kapciak, S. Łodziński (red.): U progu wielokulturowości. Nowe oblicza społeczeństwa polskiego, Warszawa 1997, s. 70-71. 5 A. Kłoskowska: Kultury narodowe u korzeni, PWN, Warszawa 1996, s. 125. 6 E. Nowicka: Badanie pogranicza. Kilka propozycji metodologicznych [w:] A. Sadowski (red.): Polacy na pograniczach w perspektywie porównawczej, „Pogranicze. Studia Społeczne”, t. VIII, Białystok 1999, s. 19. 7 Patrz: I. Machaj: Pogranicze [w:] Z. Bokszański (red.): Encyklopedia socjologii. Warszawa 1998, t. III, s. 126-127. 4

54

EUROPEJSKI WYMIAR EDUKACJI

w kategoriach podmiotowości poszczególnych grup tworzących i przetwarzających swoją kulturę. Z tej perspektywy chciałbym zauważyć i wyróżnić oprócz pogranicza terytorialnego, pogranicza treściowe w kulturze, interakcyjne i osobowe – wewnętrzne, związane ze stanami i aktami świadomości jednostek ludzkich8. 1. Pogranicza w rozumieniu terytorialnym to obszar, terytorium, na którym ma miejsce określony typ współżycia dwóch lub więcej grup kulturowych, najczęściej etnograficznych, językowych, wyznaniowych, narodowościowych, to także zlokalizowane w pobliżu granicy peryferia, oddalone w znacznym stopniu od centrów graniczących kultur (krajów, regionów), podejmujących decyzje w różnych kwestiach. To uwarunkowane geograficznie i historycznie oddalenie sprawia, że na pograniczach występują charakterystyczne zjawiska, często autonomiczne względem centrum. W efekcie mogą pojawiać się plany, oczekiwania, jak też żądania w zakresie różnego rodzaju autonomii, zwłaszcza gdy dany obszar jest wyraźnie zróżnicowany pod względem cywilizacyjnym i narodowościowym9. Z drugiej strony centrum także może mieć i wyrażać różne oczekiwania wobec mieszkańców pogranicza. Specyficzną cechą pogranicza terytorialnego w kontekście zachodzących procesów społecznych są związki i relacje, które pozwalają wyróżnić w ramach pogranicza terytorialnego pogranicze stykowe i przejściowe. 2. Pogranicza treściowe w kulturze to zespół zwyczajów, obyczajów, rytuałów, wartości, zasad i reguł o znaczeniu tradycji, które ułatwiają zauważanie się, poznawanie i współżycie nie tylko na pograniczu terytorialnym. Przejawia się m.in. w zachowaniach religijnych, wierzeniach, wyrażaniu uznania i dezaprobaty w codziennym życiu, symbolice itp. Specyfika pogranicza kulturowego społeczności doprowadziła do wykreowania określonych norm i stylu życia, wobec których jednostka nie jest skazana na monokulturowość, a ma możliwość wyboru i kształtowania tożsamości, uczestnicząc w życiu kilku kultur. Konstruowane systemy wartości stanowią w takich warunkach połączenie wartości zaczerpniętych z różnych systemów kulturowych. Istotą tego typu pogranicza jest jego wspólny spadek kulturowy (spuścizna kulturowa) oraz więź mieszkańców pogranicza z tym wspólnym dorobkiem i dziedzictwem kulturowym. To decyduje również o zachowaniu ciągłości i tożsamości kulturowej i wydaje się mieć istotne znaczenie w postaci społecznych stabilizatorów zapewniających trwanie i pokojowe współistnienie. Powstaje jednak ciągle problem zakwestionowania pewnych elementów określonej spuścizny przez określoną grupę ukierunkowaną na homogeniczność kulturową. 3. Pogranicze interakcyjne wydaje się być najszerszą z perspektyw ujmowania pogranicza. Nie muszą mieć miejsca zapożyczenia, wspólnota, podobieństwa językowe, obyczajowe, wspólne losy i przeżycia, ale jest wola poznania, porozumienia i dialogu, chęć interakcji mimo różnic. Można to uznać za ustawiczny proces komunikowania się, przechodzenia od monologu do dialogu kultur, od dominacji stereotypów i uprzedzeń do wzajemnego zrozumienia, tolerancji i uznania. Efektem dokonujących się na tej zasadzie codziennych kontaktów jest nabycie umiejętności współżycia, negocjacji i kooperacji mimo kulturowej odmienności uczestników interakcji. Więź społeczna tworzy się i utrzymuje przez to, co ludzi łączy i przez to, co ludzi dzieli w zbiorowym współżyciu. Wzajemne oddziaływania, stosunki i zależności tworzą się na określonej płaszczyźnie i jest to coś, co powoduje, że ludzie są ze sobą połączeni, potrzebują się, uzupełniają, odczuwają różnice i wspólnotę. 8 Szerzej nt. temat J. Nikitorowicz: Pogranicze – Tożsamość – Edukacja międzykulturowa, Białystok 1995, tenże, Młodzież pogranicza kulturowego Białorusi, Polski, Ukrainy wobec integracji europejskiej. Tożsamość, plany życiowe, wartości, Białystok 2000. 9 W. Pawluczuk: Pogranicze narodowe czy pogranicze cywilizacyjne? [w:] A. Sadowski (red.): Pogranicze. Studia społeczne. Białystok 1999, t. VIII, s. 23 i nast.

IDEE EDUKACJI MIĘDZYKULTUROWEJ... – JERZY NIKITOROWICZ

55

Wejście w interakcję w warunkach pogranicza nie jest związane z przymusem, a najczęściej stanowi kwestię preferencji i dobrowolności, gdyż pogranicze stwarza szanse, umożliwia, przedstawia oferty wyboru, natomiast kultura pogranicza stawia przed człowiekiem trudne zadania kształtowania, przygotowywania do wyborów i wspólnego „budowania” rzeczywistości z zachowaniem szacunku i uznania dla odmienności biorących udział w tym procesie partnerów. Życie w warunkach pogranicza uwalnia jednostkę z uprzedmiotowienia i podporządkowania kulturze dominującej, dokonując się na zasadzie wspierania jej samorozwoju i kreatywności, wychodzeniu poza dostarczone wzorce. 4. Pogranicza osobowe – wewnętrzne, związane ze stanami i aktami świadomości. Pogranicza te są wyznaczane przez sferę bytu człowieka w określonym miejscu i czasie, w którym dokonuje się jego wzrost i tworzenie jego tożsamości osobowej. Efektem może być dwuwartościowość nie tylko stanów uczuciowych wobec Swoich i Obcych, ale także niemożność jednoznacznej samoidentyfikacji etnicznej, tożsamość rozproszona. Osoby żyjące niejako w dwóch światach muszą niekiedy dokonywać dramatycznych wyborów, oznaczających odrzucenie jednej tradycji, czy odcięcie się od ciągłości kultury rodzimej. W przypadku, gdy zróżnicowanie etniczne czy kulturowe występuje w łonie rodziny, dla jej członków może to oznaczać nawet życie w rozdarciu (tożsamość rozszczepiona). Bywają też nieakceptowani przez jedną ze stron lub, czasem, nawet przez obie – doznając tym samym cierpień Obcych u siebie, Obcych wśród Swoich, wśród najbliższych10. Jest to proces skomplikowany, bowiem „...granice kulturowe «my - oni» ulokowane na zewnątrz nas są przedłużeniem takich granic w nas. To ukryty wymiar naszej tożsamości”11. * W kontekście wyżej przedstawionych kategorii pograniczy wyłoniło się wiele problemów, między innymi podmiotowości, dialogu, tolerancji, akceptacji, uznania, szacunku, godności itd. Zauważono, że kultura będąc czynnikiem różnicującym, staje się jednocześnie podstawą do jednoczącego porozumienia, rozbudowując możliwości oddziaływań edukacji, która może przyczynić się do rozwiązania wielu problemów współczesnego świata. Uznaliśmy, że w kształtującym się społeczeństwie wielokulturowym niezbędne jest w pierwszej kolejności wsparcie edukacyjne w procesie nadawania INNOŚCI należnej jej rangi i wartości, pomoc w uświadamianiu społeczeństwu nie tylko potrzeby świadomego znoszenia różnic, aby mieć lepsze stosunki z innymi, ale doprowadzenie do powstawania i funkcjonowania form ich zachowania, wspierania i rozwoju. Już w połowie lat siedemdziesiątych XX wieku podczas konferencji UNESCO w Nairobi zwrócono uwagę na konieczność otwarcia się każdej kultury na wszystkie inne, a na odbywającej się w tym samym prawie czasie konferencji Zgromadzenia Ogólnego Narodów Zjednoczonych podjęto problem relacji międzykulturowych w kontekście dialogu pomiędzy kulturami. Zwrócono uwagę, że wobec podziałów narodowościowych i wszelkiego rodzaju segregacji, ważnym jest aby otworzyć każdą kulturę na wszelkie inne kultury. Promowany przez edukację międzykulturową paradygmat „współistnienia” zakłada możliwość wzajemnego rozwoju w wyniku dokonujących się procesów wewnętrznych, dialogu, porozumienia, negocjacji, kooperacji. Przywraca on wiarę w człowieka, w jego moc wewnętrzną i jego wrażliwość na potrzeby INNEGO. Bycie „między” nakłada na jednostkę przyjęcie normatywnych funkcji kultury, oparcie się na własnych możliwościach 10

Szerzej nt. temat m.in. E. Nowicka (red.): Swoi i obcy, Instytut Socjologii, Warszawa 1990, E. Nowicka, S. Łodziński (red.): Inny – Obcy – Wróg, Oficyna Naukowa, Warszawa 1996, J. Mucha: Kultura dominująca jako kultura obca. Mniejszości kulturowe a grupa dominująca w Polsce, Oficyna Naukowa, Warszawa 1999. 11 K. Krzysztofek: Wielokulturowość, demokracja i rynek kultury [w:] A. Sadowski (red.): Pogranicze. Studia społeczne. Białystok 1999, t. VIII, s. 35.

56

EUROPEJSKI WYMIAR EDUKACJI

twórczych, wykorzystanie własnego umysłu i serca, ich mocy twórczej. W takiej edukacji wymagania nie są kierowane od instytucji do jednostek, ale od jednostek do instytucji i dotyczą godności i uznania. Godność jest związana z prawem do samodzielnego wyznaczania sobie własnej roli społecznej, własnej akceptacji zasad moralnych, osobistego określania swojego życia. Uznanie natomiast jest niezbędne jako siła bodźców motywująca, nadająca sens działaniu, co w efekcie kreuje „nowy indywidualizm”. Stąd za istotne w pracy edukacyjnej uznano podjęcie następującego problemu: jak edukować dzieci i młodzież, aby trwać jako naród ze swoistymi wartościami i jednocześnie uczestniczyć aktywnie w procesie integracji, nie znikając kulturowo w globalnym świecie? Powstawały i w dalszym ciągu powstają programy dotyczące wychowania dla pokoju, dla przetrwania, rozwoju itp., a wszystkie z nich podkreślają przede wszystkim rozwijanie umiejętności i nawyków pokojowego współistnienia i współdziałania. Coraz częściej podejmuje się w nich próby odpowiedzi na takie pytania: jak kształtować człowieka w nowej rzeczywistości, jak wspierać w pokonywaniu trudów codziennego funkcjonowania, jak mobilizować do pokonywania trudności i barier komunikowania się, jak wspierać w kreatywności, aktywności, innowacyjności, podmiotowości, otwartości na drugiego człowieka w zróżnicowanym kulturowo świecie i narastania ruchów radykalnych, jak rozwijać i rozbudowywać tożsamość przy szacunku i pielęgnowaniu wartości podstawowych, jak umożliwić przetrwanie i rozwój w pokojowym współistnieniu?12 * Wobec funkcjonujących i konkurujących ze sobą odmiennych systemów wartości za pierwszoplanowe w działaniach edukacji międzykulturowej uważam uwzględnianie idei tolerancji i kierowanie się zasadą tolerancji, która pozwala na systematyczne interakcje, komunikację oraz stwarza możliwość porównań, odniesień i otwarcia się na INNOŚĆ13. Społeczeństwo wielokulturowe nadało tolerancji szczególną wartość i rangę, gdyż podstawowym jej warunkiem jest różnica i odmienność, jednak ta odmienność winna być zauważona, poznawana i szanowana. Nie chodzi tylko o „znoszenie inności”, ale o świadomy kompromis poprzez dialog i negocjacje i w efekcie zmierzanie ku rozpoznaniu i zrozumieniu odmienności, „... jako wyraz poszanowania każdej osoby ludzkiej bez wyjątku, co jest podstawą etyki pokoju, bezpieczeństwa i interkulturowego dialogu”14. Edukacja międzykulturowa zakres swoich oddziaływań rozszerza na autochtonów i grupy większościowe, obejmując także swoim oddziaływaniem cudzoziemców i grupy mniejszościowe. Można powiedzieć, że w oparciu i na bazie edukacji regionalnej i wielokulturowej uczyniła następny krok ku integracji, obejmując swoim przedmiotem zainteresowań dzieci, młodzież, dorosłych w procesie kształcenia szkolnego i ustawicznego. Uruchomiła trening podnoszący wrażliwość, kształtujący otwartość, wyrzekanie się poczucia wyższości kulturowej na rzecz dialogu, negocjacji i wymiany wartości. Kultury grupowe uczą się akceptacji wspólnych elementów w kulturze dominującej, pozostawania z nią w ciągłej interakcji i wprowadzania do niej nowych elementów ku pożytkowi wszystkich. Sądzę, że należałoby zrezygnować z metafory tygla i wynikających z tego nowych kształtów w rozpalonym tyglu i jednorodności. Metaforę tę proponowałbym zastąpić metaforą sałatki, w której każdy składnik jest odmienny i wartościowy, a do tego wzbogacony polanym tym samym co inne składniki sosem dominującej kultury. W tym kontekście edukację między12

Próbę odpowiedzi na powyższe i wiele innych pytań podejmuję m.in. w pracy: Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej, GWP, Gdańsk 2005. J. Nikitorowicz: Pogranicze, Tożsamość, Edukacja międzykulturowa, Białystok 1995 oraz Tolerancja. Idea i cel edukacji międzykulturowej, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1995 nr 6. 14 W. Paul Vogt: Tolerance & Education. Learning to Live With Diversity and Difference, London 1997. 13

IDEE EDUKACJI MIĘDZYKULTUROWEJ... – JERZY NIKITOROWICZ

57

kulturową traktuję jako ustawiczny proces dialogu kultur, chronienie z jednej strony przed globalizacją, homogenizacją, z drugiej zaś przed lokalnym etnocentryzmem, etnonacjonalizmem. Problem uznania, otwartości, szacunku i wyrozumiałości jest istotą tolerancji, tak jak fundamentem demokracji jest wzajemne uznanie obywateli. Gdy ludziom przestanie zależeć na wzajemnym uznaniu, a zapragną uznania ze strony jednostki, demokracja zaniknie. Wobec powyższego tolerancji przypisuję aksjologiczny charakter, traktując ją jako wartość regulującą zasady współżycia jednostek i grup, i w efekcie pozwalającą na kształtowanie pełnych, odpowiedzialnych postaw. Podstawą tak rozumianej tolerancji jest uznanie, że każda jednostka jest równa w prawach i godności, stąd idea tolerancji mówi o uznaniu innych poglądów, gustów czy zachowań, zasada zaś o świadomym otwarciu na INNOŚĆ, aktywnym uznawaniu i dopuszczaniu do bycia INNYM, natomiast postawa związana jest z działaniem, metodycznym oddziaływaniem, gdzie nie nakazuje się przyjmowania innych wartości, a przedstawia się je i prowadzi dialog i negocjacje, szanując z jednej strony prawo do odmienności, z drugiej nie rezygnując z własnych wartości, wyrażania ocen krytycznych czy nawet dezaprobaty. Tolerancję jako ideę traktuję jako wyraz szacunku dla indywidualności i autonomii oponenta, jako wartość interpersonalną, uniwersalną o ogólnoludzkim zasięgu, ponadczasową i trwałą, angażującą sferę intelektualną i emocjonalną. Wobec obecnej sytuacji, która tworzy wiele okazji do podziałów i konfliktów, wyzwala uczucia niechęci i frustracji, wrogości i odrzucenia, szczególnego znaczenia nabiera niniejsza idea połączona z potrzebą solidarności i zrozumienia. Wymóg solidarności zakłada przezwyciężenie tendencji do zamykania się w sferze własnej tożsamości na rzecz zrozumienia innych, poszanowania różnic. Każdy bowiem należy do wielu kultur równocześnie, jednakże im wyższa i silniejsza jest akceptacja siebie, tym wyższa i silniejsza potrzeba zrozumienia INNYCH. Traktowanie tolerancji jako zasady-normy postępowania jest wynikiem świadomego jej wyboru jako wartości. Jeżeli idea tolerancji nie ma granic i nie uznaje wzajemności i obojętności, to norma postępowania tolerancyjnego konkretyzuje się w określonej przestrzeni społeczno-kulturowej, co niejednokrotnie wywołuje stan dyskomfortu psychicznego. Tożsamość kulturowa może bowiem zamykać jednostkę w przynależności grupowej i odmawiać jej wątpienia i odstępstw od kolektywnej matrycy grupy, odmawiać wszystkiego, co mogłoby oderwać ją od przypisanej tożsamości. W efekcie taka sytuacja może prowadzić do blokady świadomości, zamknięcia się, fanatyzmu, megalomanii itp. Taka tożsamość i kultura, która ją wykreowała nie ma możliwości i szans rozwojowych, wobec czego słabnie i obumiera. Z pewnością każda grupa winna traktować wartości własnej kultury jako znak odrębności i odmienności, ale jednocześnie przeciwstawiać się atomizacji i kulturowym gettom. Zasada tolerancji domaga się, aby dobrowolnie, z własnego przekonania, bez względu na posiadaną siłę i możliwość, nie zwalczać odmiennych, a nawet sprzecznych z własnymi wierzeń, poglądów i działań, jeśli nawet ma się dostatecznie ważne racje. Jednakże zasada tolerancji nie domaga się rezygnacji z własnych opinii i sądów, nie domaga się abyśmy powstrzymywali się w ich wyrażaniu. Nie domaga się także ustępstw, wręcz odwrotnie, domaga się głoszenia prawdy z jednoczesnym dopuszczeniem innych, szacunkiem dla ich odmienności. Jest więc trudem w procesie prowadzenia dialogu i negocjowania. Innymi słowy kierowanie się zasadą tolerancji ma miejsce wówczas, kiedy świadomie wychodzimy na pogranicza, świadomie zdobywamy się na uznanie doświadczanej INNOŚCI, która niekiedy może być przykra, ale jednocześnie inspirująca i twórcza.

58

EUROPEJSKI WYMIAR EDUKACJI

W kształtowaniu postawy tolerancji problem warunków i kontekstu wydaje się być jeszcze bardziej zauważany, przede wszystkim ze względu na siłę identyfikacji z własną grupą, co motywuje do postaw nietolerancyjnych. Należy także pamiętać o lęku związanym z niebezpieczeństwem utraty własnej tożsamości czy wynarodowienia itp. Tolerancja w każdej kwestii, w odniesieniu do każdego zachowania ma inne granice. Obowiązuje zasada relatywizmu kulturowego, gdyż w każdej kulturze istnieją sfery, które są traktowane bardziej restryktywnie oraz takie, które traktowane są bardziej tolerancyjnie. Każda kultura dopuszcza w jednych sprawach większą tolerancję, w innych mniejszą. Postawa tolerancji jest ukształtowaną w procesie edukacyjnym dyspozycją do szanowania cudzych przekonań, upodobań, działań, co nie oznacza rezygnacji z własnych przekonań i wartości, które są jej warunkiem. Można nie ujawniać w swojej postawie żadnego stanowiska, a można też jasno i zdecydowanie je określać, nie powstrzymując się od ujawniania swoich wartości, jednak to co jest istotą postawy tolerancji to powstrzymywanie się świadome od działań zakazujących prezentowanie innych wartości niż moje. Ta postawa znoszenia lub wytrzymywania odmienności może być podyktowana różnymi względami, jednak generalnie wynika z wartości humanistycznych.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 59—63)

ANDRZEJ ĆWIKLIŃSKI UNIWERSYTET IM. ADAMA MICKIEWICZA W POZNANIU

DEMOKRACJA PODSTAWOWYM WARUNKIEM PRZEMIAN EDUKACYJNYCH Transformacje społeczno-polityczne i przemiany ideologiczne, które nastąpiły w Polsce po 1989 roku były wynikiem kryzysu formacji ustrojowej, kryzysu gospodarczo-ekonomicznego oraz społecznego. Od tego momentu Polska rozpoczyna swój marsz ku demokratyzacji życia, którego celem jest utworzenie państwa demokratycznego. Przemiany ustrojowe obejmujące różne sfery życia społecznego wywołują również dyskusję społeczną dotyczącą zmian w edukacji. Jak stwierdza T. Lewowicki „oświata zawsze w jakiejś mierze jest częścią ogólnego ładu społecznego i ład ów odzwierciedla, ale również współtworzy czy utrwala. Zmiany filozofii życia społecznego w naszym kraju poszukiwanie strategii przemian i namysł nad prawdopodobnymi możliwymi i pożądanymi konsekwencjami zachodzących i zamierzonych przeobrażeń skłaniają do podjęcia rozważań, także o edukacji, m.in. o jej miejscu i funkcjach w formującym się ładzie społecznym, podstawowych doktrynach i wizjach przekształceń najważniejszych celach, ogólnych modelach funkcjonowania”1. Stanowi to bardzo ważny wymiar społecznej debaty, gdyż demokratyzacja oświaty wzmacnia wizję demokratycznych przemian ustrojowych, które mocno osadzono w jej strukturach wspomagają jej rozwój. Główna idea demokracji uczestniczącej ważna może być wówczas, gdy rozpatrujemy zagadnienia zmian edukacyjnych. Rodzi się bowiem pytanie na ile zmiany w systemie edukacji wynikają ze społecznych inicjatyw, na ile są efektem działań odgórnych? Pytanie to jest tym bardziej istotne, gdy decyzje o nowym kształcie edukacji zapadają bez uwzględnienia stanowisk i poglądów pedagogów, rodziców czy najważniejszego z podmiotów edukacyjnych, a więc dzieci i młodzieży. Słusznie podkreśla T. Lewowicki, „iż hierarchiczny ład społeczny wyznacza edukacji określone miejsce i funkcje w relacjach między państwem, społeczeństwem, różnymi grupami społecznymi i jednostkami. Edukacja podporządkowana jest tam przede wszystkim państwu, a w istocie głównie elitom władzy”2. W społeczeństwach, gdzie organizacja życia społecznego ma charakter demokratyczny powiększają się wpływy grup społecznych na cele, treści i metody edukacji. Dominacja państwa w zakresie przemian edukacyjnych nie ma już tak wyraźnego cha-

1 2

T. Lewowicki: Przemiany oświaty, Warszawa 1997, s. 13. T. Lewowicki: op. cit., s. 15.

60

EUROPEJSKI WYMIAR EDUKACJI

rakteru. To społeczeństwa, grupy społeczne przejmować zaczynają kontrolę nad sprawami edukacji. Edukacja powinna bowiem służyć nie państwu, ale obywatelom3. Zatem „demokracja sprzyja wypełnianiu przez edukację wielu powinności oczekiwanych przede wszystkim przez obywateli, czyli jednostki korzystające z oświaty. Spełnianie owych oczekiwań zazwyczaj służy także wzmocnieniu demokratycznie funkcjonującego państwa”4. Warto również zaznaczyć, iż budowanie systemu edukacji w warunkach demokracji pozwala na odrzucenia adaptacyjnej doktryny polityki oświatowej na rzecz krytyczno-kreatywnej. Ta pierwsza bowiem, zdaniem Z. Kwiecińskiego „narzucała zuniformizowaną koncepcję i interpretację świata (...) z negatywnymi tego skutkami rozwojowymi, ograniczeniem kompetencji do krytycznego i całościowego władania alternatywnymi wizjami, ograniczeniem horyzontów postrzegania i interpretowania świata, kurczeniem wiary we własne możliwości sprawcze zubożeniem tożsamości”5. Stąd też wśród pedagogów i socjologów formułowano tezę o dysfunkcjonalności edukacji. Główne zarzuty tak organizowanej edukacji to: oderwanie treści kształcenia od rzeczywistości, rozbieżność między treściami a potrzebami, słabość procesów wychowawczych, erozja systemów wartości lansowanych przez edukację, konserwatyzm i niski poziom kształcenia, przyczynianie się do wykluczenia społecznego młodzieży6. Dysfunkcjonalność edukacji zaznaczała się właściwie na wszystkich szczeblach szkolnictwa, od szkoły podstawowej aż do uczelni wyższej7. Przyjęcie doktryny edukacji krytycznej stwarza możliwości rozwoju demokratyzacji edukacji. „W tak pojmowanej edukacji znajdują właściwe miejsce potrzeby i pragnienia uczestników procesów edukacyjnych, tutaj też należną uwagę przywiązuje się do kwestii współdecydowania o edukacji, podmiotowości wszystkich osób podejmujących aktywność oświatową (...) Doktryna edukacji krytyczno-kreatywnej wyraża wyobrażenia i pragnienia ludzi akcentujących demokratyczny ład społeczny i dążących do wprowadzenia również demokratycznego „ładu edukacyjnego”8. Słusznie zauważa K. Denek, iż mała skuteczność edukacji może wynikać też ze słabości liberalnej demokracji parlamentarnej9. Stąd też istotne jest, aby w procesach demokratyzacji oświaty szczególnego znaczenia nabierały idee edukacji uczestniczącej, w której jest dość miejsca na dialog i współdecydowanie. Poszukuje się zatem takiej edukacji, której demokratyzacja sama stanie się katalizatorem demokratyzacji państwa10. Dla Polski istnieją trzy przesłanki poszukiwania dróg budowania demokratycznego społeczeństwa. Pierwsza związana jest ze zmianą społeczno-ustrojową końca lat osiemdziesiątych, druga z koniecznością poszukiwania wspólnych rozwiązań demokratycznych po wstąpieniu naszego kraju do Unii Europejskiej oraz trzecia, związana z potrzebą wzmacniania demokracji w każdym z krajów świata, gdyż wizje przyszłości wyraźnie wskazują, iż globalizacja, jej niekontrolowany rozwój może stanowić poważne zagrożenie dla demokracji11. Biorą się one stąd, iż światowa integracja ekonomicz3

Ibidem, s. 16. Ibidem, s. 17. 5 Z. Kwieciński: Między Scyllą autorytaryzmu a Charybdą pluralizmu, „Wieś i Rolnictwo” 1989 nr 3. 6 Ibidem, s. 19. 7 Cz. Kulisiewicz: Szkolnictwo w okresie przebudowy, Warszawa 1987. 8 T. Lewowicki: op. cit., s. 20. 9 K. Denek: O nowy kształt edukacji, Toruń 1998, s. 12. 10 K. Denek, R. Szałachowska-Towlson: The Polish Pathway Towards Educational Europe, „Culture and Education” 1992-1993. 11 H.P. Martin, H. Schumann: Pułapka globalizacji, Wrocław 2000. 4

DEMOKRACJA PODSTAWOWYM WARUNKIEM... – ANDRZEJ ĆWIKLIŃSKI

61

na, finansowa może prowadzić do deregulacji państwa, zaś liberalizacja handlu, prywatyzacja, wszechwładne prawo podaży i popytu powodują redystrybucję władzy i dobrobytu, wzrost poczucia społecznego zagrożenia, gdyż pojedyncze państwo może nie radzić sobie z budowaniem demokracji, dającej poczucie społecznej sprawiedliwości. Osłabienie państwa implikuje brak pieniędzy dla oświaty, która niedoinwestowana tworzy przepaść między potrzebami a możliwościami edukacyjnymi12. Dla społeczeństwa demokratycznego ważne jest wskazanie kierunków pożądanych zmian, określających ich istotę i celowość pewnych idei, które wyznaczają ich sens. Próbę taką podjął T. Lewowicki wskazując, iż do podstawowych kierunków przemian zalicza: y przebudowę funkcji oświaty (odejściem od przekazu informacji na rzecz wspomagania samorozwoju i samorealizacji), y uczynienie oświaty interesującą i przyjemną, y demokratyzację i uspołecznienie oświaty, y samorealizację i elastyczność systemu edukacji, y upowszechnianie pełnego i pełnowartościowego kształcenia i zwiększanie dostępu do studiów wyższych, y ściślejsze wiązanie kształcenia ogólnego z przygotowaniem zawodowym13. Z kolei Cz. Banach – kreśląc charakterystykę podstawowych wyzwań cywilizacyjnych w kontekście zadań edukacyjnych – wskazuje, iż jednym z nich jest budowa ustroju demokratycznego. Poddaje krytyce czynniki wstrzymujące postęp demokratyzacji państwa, do których zalicza: brak wizji rozwojowej społeczeństwa oraz perspektywicznych programów i planów kierunkowych podstawowych dziedzin życia; duże rozproszenie sił politycznych i niejasność struktur władz oraz ich kompetencji co powoduje dezorientację wśród młodzieży, dorosłych, w tym także nauczycieli, którzy mają być przewodnikami po zmieniającej się rzeczywistości. Podkreśla, iż w środowiskach demokratów wyraża się opinie, że demokracja jest uciążliwym i mało efektywnym sposobem kierowania i rządzenia. W budowaniu ustroju demokratycznego i wolności obywatelskich uczyniono wiele, ale spotyka się również postawy antydemokratyczne, autokratyczne lub populistyczne14. W tej sytuacji reformowanie systemu edukacji staje się jednym z najtrudniejszych wyzwań, choć okres transformacji ustrojowej najczęściej sprzyja przemianom strukturalnym, a te stymulują przemiany w edukacji w sensie programowym. M. Szymański podkreśla, iż najbardziej doniosłe przemiany edukacyjne są powodowane przez rewolucyjne przemiany społeczne. Struktura społeczna nie jest trwałą cechą jakiegokolwiek społeczeństwa, zaś jej zmiany są jednym z najbardziej istotnych wskaźników dynamiki rozwoju społecznego15. Przemiany w zakresie demokratyzacji życia i dążenie do demokracji jako obywatelskiego współudziału jednostek w decydowaniu o losach zbiorowości pozwala na zachowanie podstawowych wartości moralnych określających życie społeczne, a mianowicie: dążenie do sprawiedliwości społecznej, w tym wyrównywania szans edukacyjnych i życiowych, dążenie do prawdy rozumianej tutaj jako uzyskiwanie rzetelnej informacji o zjawiskach życia społecznego, dążenie do wolności życia społecznego i jed12 A. Ćwikliński: Potrzeba zmian edukacyjnych w okresie globalizacji [w:] W. Kojs (red.): Edukacyjne konteksty..., op. cit. 13 T. Lewowicki, op. cit., s. 32-37. 14 Cz. Banach: Polska szkoła i system edukacji. Przemiany i perspektywy, Toruń 1995, s. 21. 15 M. Szymański: Społeczne uwarunkowania przemian edukacyjnych, Warszawa 1988, s. 64.

62

EUROPEJSKI WYMIAR EDUKACJI

nostkowego w jej różnorodnych płaszczyznach i wymiarach, dążenie do zachowania godności człowieka i obywatela, w tym również poprzez prawo do pracy pozwalające na samorealizację jednostki oraz dążenie do zachowania pokoju tak w wymiarze międzynarodowym, jak i wewnątrzpaństwowym16. Wymienione wyżej dążenia społeczne osiągane być mogą wówczas, gdy istnieją demokratyczne warunki ich realizacji. Jednak nie zawsze dochodzą one do głosu, gdyż często mamy do czynienia – jak pisze Cz. Banach – z rozchwianiem w funkcjonowaniu wartości, ich zmianą wraz z przemianami życia społecznego i kultury, które charakteryzuje mała ich trwałość, częste zmiany w hierarchii wartości i celów życiowych. W niektórych kręgach społecznych, w tym młodzieżowych oraz wśród nauczycieli notuje się spadek aktywności społecznej, mimo wolności działania i organizowania się oraz swoiste przekazanie władzy nad sobą i w swych sprawach innym17. W edukacji bowiem ważne są nowe wartości, idee i cele, ale winny być one wprowadzane w sposób otwarty z zachowaniem różnych orientacji i możliwości. Inaczej powstawać mogą „warunki do nowych mitologizacji, manipulacji, ideologizacji i instrumentalnego traktowania ludzi”18. Ważne wydaje się jednak podkreślenie, iż przemiany ustrojowe sprzyjają przekształcaniu doktryny edukacji adaptacyjnej w edukację kreatywną, gdzie podstawowym, naczelnym celem edukacji jest przygotowanie do demokracji i przez demokrację do życia społecznego, którego ważnym elementem jest demokratyczny charakter współczesnej szkoły19. Jej demokratyczna wizja wynika z uwzględnienia zasad, powszechności kształcenia, drożności, ustawiczności, jednolitości i różnicowania systemu szkolnego, szerokiego profilu kształcenia, wielostronnego rozwoju intelektualnego, psychicznego, społeczno-zawodowego i fizycznego ucznia, wychowania przez pracę i do pracy, szerokiego frontu kształcenia i wychowania oraz humanizacji szkoły, elastyczności kształcenia i reformatorskich poczynań, jak też jej państwowości, samorządności i uspołecznienia oraz naukowości i ekonomiczności. Przytoczony tutaj zestaw zasad nie jest – jak stwierdza Cz. Banach – ani ostateczny, ani zamknięty. Wyróżnione zasady określają tendencje i wymogi, nie wyrażają jednak wszystkich celów, sposobów działań i oczekiwań społecznych wobec demokratyzacji systemu edukacji20. Jednym z niezwykle ważnych społecznych uwarunkowań demokratyzacji edukacji jest jej uspołecznienie. Może być ono rozumiane jako forma pomocy finansowej czy materialnej ze strony rozmaitych instytucji pozaedukacyjnych lub grup osób – głównie rodziców, może też być formą współdziałania instytucji oświatowych z różnymi społecznościami i organizacjami środowiskowymi. Jak zauważa J. Szczepański21 uspołecznienie ujmować można również jako proces socjalizacji, proces przygotowania ludzi poddanych oddziaływaniom wychowawczym do podjęcia określonych ról społecznych, kształtowania świata wartości tych ludzi. Ten

16

Cz. Banach, op. cit., s. 30. Ibidem, s. 32–33. Jw. s. 33. 19 B. Suchodolski (red.): Alternatywna pedagogika humanistyczna, Wrocław – Warszawa 1990; Z. Kwieciński, L. Witkowski: Ku pedagogii pogranicza, Toruń 1991; H. Kwiatkowska (red.): Edukacja tożsamości pedagogiki; B. Śliwerski (red.): Edukacja alternatywna; T. Lewowicki (red.): Przemiany oświaty, Warszawa 1997. 20 Cz. Banach, op. cit., s. 33-40. 21 J. Szczepański: Społeczne uwarunkowania rozwoju oświaty, Warszawa 1989, s. 9. 17 18

DEMOKRACJA PODSTAWOWYM WARUNKIEM... – ANDRZEJ ĆWIKLIŃSKI

63

obszar działań występuje w ramach wspomnianych instytucji lub na drodze wprowadzania nowych treści, wykraczających poza urzędowe programy kształcenia. T. Lewowicki podkreśla, „że zasadniczą sprawą jest obecnie nie tyle dopuszczenie społeczeństwa do współdecydowania jedynie o wybranych, stosunkowo niewielkich obszarach edukacji, ale przejęcie przez społeczeństwo roli rzeczywistego dysponenta całej edukacji. Autor ten stwierdza, że społeczeństwo, grupy społeczne zainteresowane edukacją stanowić mają (...) o wszystkim co edukacji dotyczy. W tym sensie uspołecznienie edukacji jest elementem szerokiego programu demokratyzacji życia społecznego.”22.

22

T. Lewowicki, op. cit., s. 41.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 65—69)

DARIUSZ WIDELAK WYŻSZA SZKOŁA ZARZĄDZANIA I ADMINISTRACJI W OPOLU

ROLA JĘZYKÓW OBCYCH W EDUKACJI WIELOKULTUROWEJ NA PRZYKŁADZIE WOJEWÓDZTWA OPOLSKIEGO WSTĘP Konieczność obowiązkowego nauczania dwóch języków obcych na różnych szczeblach edukacji została podkreślona w wystąpieniu Cz. Banacha i A. Rajkiewicza pt. „Najpilniejsze potrzeby do rozwiązania w systemie edukacji w latach 2004–2015”, wygłoszonym na konferencji naukowej u Prezydenta Rzeczpospolitej Polskiej w czerwcu 2002 roku. Zadanie to stawiane jest często przed edukacją międzykulturową. Edukację międzykulturową charakteryzuje dążenie do dialogu. W ramach jednego społeczeństwa, co podkreśla M. Szymański, poszczególne kultury nie powinny jedynie istnieć obok siebie, lecz współistnieć ze sobą. Nie chodzi tu jednak o synkretyczne współistnienie kultur, w wyniku którego poszczególne etniczne kultury stapiać się będą w nową jednorodną całość, tracąc swoją pierwotną tożsamość. Współistnienie oznacza bowiem, że kultury mają się ze sobą „stykać”. Stąd też pedagogika międzykulturowa staje się pedagogiką spotykania się kultur1. Za główne cele edukacji międzykulturowej przyjmuje się: kształtowanie otwartości wobec świata i zdolności do porozumienia się między ludźmi o różnej rasie, języku, religii; zaangażowanie na rzecz pokoju, równości i solidarności międzyludzkiej; gotowość do opowiedzenia się za światem sprawiedliwym oraz rozbudzenie świadomości ekologicznej. Edukacja międzykulturowa nie tylko pozwala zachować w edukacji uniwersalistyczną perspektywę, lecz również kreuje humanistyczny obraz rzeczywistości: ekonomiczną wizję świata jako rynku wymiany gospodarczej i transakcji handlowych uzupełnia obrazem świata jako postulowanej przestrzeni pokoju i sprawiedliwości społecznej2. 1

B. Śliwerski: Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1998, s. 103. Por. także: Świat wartości i edukacja międzykulturowa, (red.) T. Lewowicki. E. Ogródka-Mazur, A. Gajdzika, Cieszyn 2003; Edukacja międzykulturowa w wymiarze instytucjonalnym, (red.) J. Nikitorowicz, M. Sobecki, Białystok 1999. E. Czykwin, D. Misiejuk: Dwujęzyczność i dwukulturowość w perspektywie psychopedagogicznej, Białystok 1998; Kultura mniejszości narodowych i grup etnicznych, (red.) Z. Jasiński, T. Lewowicki, Opole 2004. 2 F. Hamburger: Festung Europa oder Globalverantwortung. Ein Beitrag zur interkulturellen Bildung [w:] Lernen für Europa. Neue Horizonte der Pädagogik, wyd. Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn 1994, s. 169-174, za Renatą Ernst-Milerską: Edukacja międzykulturowa jako propozycja dydaktyczna, materiał niepublikowany. Takie ujęcie edukacji międzykulturowej spotyka się z teorią krytyczną, która odwołuje się do empatycznej identyfikacji z jednostkami bądź całymi grupami marginalizowanymi przez większość. Por. T. Szkudlarek, B. Śliwerski: Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Kraków 1993; B. Śliwerski: Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1998.

66

EUROPEJSKI WYMIAR EDUKACJI

NAUCZANIE JĘZYKÓW OBCYCH – PRIORYTETEM W EDUKACJI WIELOKULTUROWEJ Biegła znajomość języków obcych stała się w dzisiejszych czasach kategorią człowieka nowoczesnego, otwartego i kreatywnego. Opanowanie języków stanowi też atut ułatwiający zbliżanie się do innych ludzi, odkrywanie różnych kultur i mentalności. Wielojęzyczność jest nie tylko czynnikiem tożsamości i obywatelstwa mieszkańców Europy, lecz także kamieniem węgielnym społeczeństwa opartego na wiedzy3. Potwierdzają to autorzy Białej Księgi Komisji Europejskiej, pisząc: Opanowanie kilku języków Wspólnoty stało się koniecznym warunkiem pozwalającym obywatelom Unii na skorzystanie z możliwości zawodowych i osobistych, jakie otwiera przed nimi powstanie wielkiego otwartego rynku bez granic. Umiejętności lingwistycznej musi towarzyszyć zdolność dostosowania się do środowisk pracy i życia wyznaczanych przez odrębne kultury. Języki są nieodzowne, jeżeli chcemy poznać innych4. Opanowanie języków obcych nie powinno być zastrzeżone wyłącznie dla elit lub dla tych, którzy osiągają je dzięki swej mobilności geograficznej. W kontynuacji rezolucji Rady Ministrów Edukacji z 31 maja 1955 roku stwierdzono, że należy pozwolić każdemu, niezależnie od tego, jaka jest jego droga kształcenia, na zdobywanie i podtrzymywanie zdolności komunikacji w przynajmniej dwóch językach używanych we Wspólnocie, poza językiem rodzinnym zainteresowanego. Spośród kilku języków europejskich najczęściej nauczanym jest język angielski. Staje się on poniekąd językiem europejskim, globalnym. Na drugim miejscu plasuje się język niemiecki, w dalszej kolejności język francuski. Najczęściej nauczane języki obce w ramach szkolnictwa podstawowego w roku 1999/20005. Język angielski: Austria (75%), Czechy (23%), Niemcy (17%), Polska (38%), Słowacja (19%), Węgry (69%). Język niemiecki: Austria (0%), Czechy (18%), Niemcy (0%), Polska (20%), Słowacja (10%), Węgry (71%). Język francuski: Austria (1%), Niemcy (4%). Język rosyjski: Polska (11%), Język włoski: Austria (1%) Najczęściej nauczane języki obce w ramach szkolnictwa średniego 1999/2000: Język angielski: Austria (98%), Czechy (64%), Niemcy (94%), Polska (80%), Słowacja (56%), Węgry (47%). Język niemiecki: Austria (0%), Czechy (49%), Niemcy (0%), Polska (53%), Słowacja (41%), Węgry (58%). Język francuski: Czechy (4%), Niemcy (23%), Polska (11%), Słowacja (4%), Węgry (6%). NAUCZANIE DWUJĘZYCZNE – PROPOZYCJĄ KSZTAŁCENIA JĘZYKOWEGO Nauczanie dwujęzyczne to nauczanie w języku polskim oraz w jednym z języków obcych przedmiotów zgodnie z ramowym planem nauczania. Polega ono na stosowaniu 3

Kwestie nauczania języków obcych podejmowano w licznych europejskich programach: Europejska Konwencja Praw Człowieka (1949) zabrania wszelkiej dyskryminacji ze względu na język, Europejska Konwencja Kulturalna (1954) zachęca do nauki języków obcych, Stała Konferencja Władz Lokalnych i Regionalnych przyjęła rezolucję dotyczącą języków regionalnych i języków mniejszości w Europie, Europejska Karta Języków Regionalnych (1992) propaguje do używania języków regionalnych i języków mniejszości w życiu prywatnym i publicznym, Rada Europy – zainicjowanie kilku językowych projektów: Nauka języków dla osiągnięcia obywatelstwa europejskiego (1990–1996), Polityki językowe dla wielojęzycznej wielokulturowej Europy (1997–2000), Europejski Rok Języków (2001). 4 Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa, Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia Komisji Europejskiej, Warszawa 1997, s. 71. 5 Bryzek, Kształcenie językowe w wybranych krajach Europy Środkowej [w:] Język, komunikacja i edukacja w społeczności wielokulturowej, (red.) T. Lewowicki, J. Urban, A. Szczypka-Rusz, Cieszyn – Warszawa 2004, s. 443.

ROLA JĘZYKÓW OBCYCH W EDUKACJI... – DARIUSZ WIDELAK

67

dwóch języków jako równorzędnych języków wykładowych. Celem nauczania dwujęzycznego jest opanowanie przez uczniów treści i umiejętności przedmiotowych, a także uzyskanie kompetencji w zakresie drugiego języka. Może być ono realizowane w zakresie obowiązkowych zajęć edukacyjnych, z wyjątkiem języka polskiego, historii i geografii Polski oraz drugiego języka obcego. Zakres treści przedmiotowych nauczanych dwujęzycznie obejmuje także zagadnienia z zakresu historii i kultury oraz zagadnienia społeczno – ekonomiczne związane z krajami danego obszaru językowego. Proporcje zajęć z danego przedmiotu w języku polskim i języku obcym ustala nauczyciel przedmiotu nauczanego dwujęzycznie, uwzględniając poziom umiejętności uczniów w zakresie języka obcego. Liczba przedmiotów wykładanych dwujęzycznie wynosi najczęściej 2 lub 3. Istnieją też szkoły z jednym przedmiotem wykładanym dwujęzycznie. W przypadku szkół podstawowych, ramowy plan nauczania oraz rozporządzenie w sprawie ramowych statutów publicznych szkół nie przewidują organizowania oddziałów dwujęzycznych, z wyjątkiem szkół prowadzących nauczanie języka mniejszości narodowej lub grupy etnicznej. Nie oznacza to jednak, że na poziomie podstawowym nie można prowadzić nauczania dwujęzycznego. Możliwość taką stwarza rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 9 kwietnia 2002 r. w sprawie warunków prowadzenia działalności innowacyjnej i eksperymentalnej przez publiczne szkoły i placówki. (DzU Nr 46, poz. 431) Rozporządzenie to mówi, że „innowacją pedagogiczną (...) są nowatorskie rozwiązania programowe, organizacyjne lub metodyczne, mające na celu poprawę jakości pracy szkoły”, a właśnie poprawa jakości pracy szkoły była często motywem, który legł u podstaw decyzji o otwarciu oddziałów dwujęzycznych w szkołach ponadpodstawowych6. Nauczanie dwujęzyczne to nie tylko nauczanie przedmiotów w języku polskim i w drugim języku obcym. To również nauczanie przedmiotów w języku polskim i w drugim języku jako ojczystym. Tak jest w przypadku szkół (oddziałów) dla mniejszości narodowych, etnicznych i językowych. Podstawą prawną dla tego typu kształcenia jest rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 3 grudnia 2002 r. w sprawie warunków i sposobu wykonania przez szkoły i placówki publiczne zadań umożliwiających podtrzymanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej, językowej i religijnej uczniów należących do mniejszości narodowych i grup etnicznych. (DzU Nr 220, poz. 1853). W myśl tego rozporządzenia nauczanie dwujęzyczne jest jednym z trzech wariantów nauczania języka mniejszości narodowej lub grupy etnicznej i polega na organizacji szkół (oddziałów) w taki sposób, że: „zajęcia z każdego przedmiotu są prowadzone w dwóch językach, z których jednym jest język polski, a drugim język mniejszości narodowej lub grupy etnicznej”7. Jak wynika z powyższego, nauczanie dwujęzyczne mniejszości narodowych lub grup etnicznych, obejmuje wszystkie przedmioty nauczania. W 2003 roku w województwie opolskim nie było szkoły, która prowadziłaby nauczanie dwujęzyczne wszystkich przedmiotów8. Stały się one – w myśl aktualnie obowiązujących przepisów – szkołami (oddziałami) prowadzącymi nauczanie dwujęzyczne w języku polskim oraz w języku obcym. Zmiana klasyfikacji prawnej tych szkół dwujęzycznych nie zmieniła faktu, że dla pewnej części uczniów uczęszczających do nich, język niemiecki jest językiem ojczystym9.

6

L. Woch: Klasy dwujęzyczne – z doświadczeń dyrektora-praktyka, „Uczyć lepiej” 2003, nr 1-2. Art. 3 ust. 2 rozporządzenia MENiS z dnia 3 grudnia 2002 r. (DzU Nr 220, poz. 1853). 8 Starania o powołanie takiej szkoły prowadzi Niemieckie Towarzystwo Oświatowe z siedzibą w Opolu. 9 Dzieje się tak na podstawie pisemnych deklaracji rodziców dzieci lub samej młodzieży. 7

68

EUROPEJSKI WYMIAR EDUKACJI

ZAŁOŻENIA PROGRAMOWE NAUCZANIA DWUJĘZYCZNEGO – STUDIUM PRZYPADKU W województwie opolskim nauczanie dwujęzyczne na poziomie podstawowym realizowane jest w dwóch szkołach: w Publicznej Szkole Podstawowej nr 2 Dwujęzycznej w Oleśnie i w Publicznej Szkole Podstawowej Dwujęzycznej w Solarni, gmina Bierawa. O otwarcie oddziałów dwujęzycznych stara się Społeczna Szkoła Podstawowa w Węgrach, gmina Turawa, plany takie ma również Publiczna Szkoła Podstawowa nr 28 w Opolu. W szkołach podstawowych edukacja dwujęzyczna odbywa się na dwóch etapach: I Etap Edukacyjny kl. I-III oraz II Etap Edukacyjny kl. IV-VI. Szkoły pracują w oparciu o własne programy autorskie. Szkoła w Oleśnie jest najstarszą publiczną szkołą podstawową z oddziałami dwujęzycznymi. Nauczanie dwujęzyczne prowadzi od roku szkolnego 1995/1996. Obecnie wraz z gimnazjum wchodzi w skład Zespołu Szkół Dwujęzycznych w Oleśnie. Do dwóch oddziałów – dwujęzycznego i ogólnego z poszerzoną nauką języka niemieckiego uczęszcza około 200 uczniów. Nauczanie dwujęzyczne w szkole podstawowej w Oleśnie prowadzone jest w oparciu o koncepcję prof. Romana Lewickiego z Uniwersytetu Wrocławskiego. W klasach I-III realizowany jest „Program nauczania języka niemieckiego na etapie zintegrowanej dwujęzycznej edukacji wczesnoszkolnej. ” Program ten uzyskał pozytywne recenzje i został dopuszczony do użytku ogólnoszkolnego pod numerem DKW – 4014/155/2000. Jest on wynikiem 6-letnich prac zespołu nauczycieli tej szkoły i pracowników naukowych Uniwersytetu Wrocławskiego. Został napisany dla dzieci niemieckiej mniejszości narodowej w Polsce, ale nie tylko, bo również z myślą o „wszystkich dzieciach, które chcą i wykazują zainteresowanie językiem niemieckim”10. Program zawiera treści kształcenia językowego, koncepcję edukacji dwujęzycznej (w rozpisaniu na treści nauczania), koncepcję glottodydaktyczną (zasady realizacji programu), przykładowe rozwiązania metodyczne oraz uwagi o realizacji programu. Składa się z dwóch części. W pierwszej znajdują się szczegółowe treści kształcenia językowego w klasach I-III. Część drugą stanowią szczegółowe treści nauczania dwujęzycznego w obrębie edukacji: społeczno-przyrodniczej, plastyczno-technicznej, muzycznej, matematycznej, motoryczno-zdrowotnej. Szkoła podstawowa w Oleśnie obok oddziałów dwujęzycznych prowadzi oddziały ogólne z rozszerzonym językiem niemieckim. Wynika to z koncepcji programowej szkoły i jest dobrym punktem wyjścia do porównań wyników nauczania uczniów z obu oddziałów. Po zakończeniu I i II etapu edukacyjnego przeprowadza się sprawdzian wiedzy ogólnej i umiejętności językowych uczniów w obu wariantach. Według koncepcji prof. Lewickiego pierwszy etap kształcenia językowego nosi nazwę „Spotkania z językiem” kl. I-III. „Dla tego etapu charakterystyczna jest naturalna, nieświadoma akwizycja języka. Uczący się opanowują na tym etapie materiał na poziomie rutyn językowych, potrzebnych do realizowania tzw. podstawowej komunikacji”11. Drugi etap został nazwany „Refleksje nad językiem” kl. IV-VI. „Na tym etapie punkt ciężkości przesuwa się na uczenie świadome i kontrolowane. Celem nauczania jest tu częściowe uświadomienie struktur językowych i ról komunikacyjnych/interakcyjnych i ich usystematyzowanie, prowadzące do automatycznego użycia języka”12. 10 R. Lewicki (red.): Program nauczania języka niemieckiego na etapie zintegrowanej dwujęzycznej edukacji wczesnoszkolnej, Kielce 2001, s. 10. 11 Tamże, s. 11. 12 Tamże, s. 11.

ROLA JĘZYKÓW OBCYCH W EDUKACJI... – DARIUSZ WIDELAK

69

Podstawowym celem zintegrowanej dwujęzycznej edukacji wczesnoszkolnej jest opanowanie języka niemieckiego na poziomie rutynowym, aby mógł on na dalszych etapach kształcenia językowego stać się instrumentem poznania. Wczesne uzyskanie dwujęzyczności ma na celu umożliwienie uczniom brania czynnego uczestnictwa w zajęciach prowadzonych w obu językach. Wymaga to osiągnięcia wiedzy i umiejętności językowych wykraczających poza poziom, jaki może zapewnić tradycyjne nauczanie języka obcego. Na osiągnięcie takiego poziomu, w którym język staje się narzędziem poznania, potrzeba – według autorów omawianego programu – około sześciu lat kształcenia w szkole. Program zakłada więc, że uczniowie powinni posiąść sprawność aktywnego posługiwania się obydwoma językami jako „językami szkolnymi”. Autorzy programu wprowadzili zasadę, że edukację językową (przygotowanie językowe) prowadzi nauczyciel germanista, natomiast zintegrowaną edukację dwujęzyczną (działanie językowe) nauczyciel wychowawca danej klasy. Niezbędna jest ścisła współpraca nauczyciela wychowawcy i nauczyciela germanisty. W części dotyczącej organizacji pracy, program zawiera wiele praktycznych uwag dotyczących pracy z dziećmi. W podrozdziale „Działania językowe” pokazane są konkretne działania językowe dotyczące danego tygodnia kształcenia zintegrowanego. Na końcu programu wymienione są przewidywane umiejętności uczniów oraz sposoby ich oceniania. Program jako całość jest ciekawą i spójną koncepcją. Potwierdzają to zarówno nauczyciele realizujący go, jak również rodzice, którzy posyłają swoje dzieci na nauczanie dwujęzyczne. ZAKOŃCZENIE Kształcenie językowe w edukacji wielokulturowej jest nie tylko dobrą propozycją na osiągnięcie wyższych kompetencji językowych w krótszym czasie oraz opanowania większej liczby języków, ale dostarcza wiedzy na temat innych kultur, zmienia nastawienie wobec obcości. Znajomość języków obcych łamie stereotypy, przygotowuje do dialogu, kreuje pozytywne więzi międzyludzkie w obszarze mniejszości narodowych i etnicznych, jak i sąsiadujących państw.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 71—75)

ELŻBIETA GÓRNIKOWSKA-ZWOLAK UNIWERSYTET ŚLĄSKI W KATOWICACH

PROMOWANIE ZASADY RÓWNOŚCI KOBIET I MĘŻCZYZN W EDUKACJI W ŚWIETLE POLITYKI UNII EUROPEJSKIEJ Równość jako wartość społeczna jest (począwszy od XVIII w.) fundamentem porządku społecznego. Bez niej trudno sobie wyobrazić funkcjonowanie jakiegokolwiek organizmu państwowego. Współcześnie postrzegana jest jako równouprawnienie i ochrona przed dyskryminacją. Zasada równego traktowania kobiet i mężczyzn wydaje nam się dzisiaj czymś zupełnie oczywistym; aksjomatem, którego nawet nie należy udowadniać, rozwijać i poświęcać mu czas. Większość Polaków uważa, że obowiązujące prawo nie dyskryminuje kobiet; przekonanie to dotyczy wszystkich dziedzin życia społecznego, także oświaty. Wszak już po drugiej wojnie światowej, w socjalistycznej Polsce, prawa kobiet, a wśród nich prawo do wyższego wykształcenia, stały się ważną częścią oficjalnej propagandy, a w pewnym stopniu również elementem polityki ówczesnych rządów. Również obecna Konstytucja z 2 kwietnia 1997 r.1 gwarantuje równość obywateli bez względu na płeć. Należy także podkreślić, że polski parlament ratyfikował szereg międzynarodowych traktatów, które pośrednio lub bezpośrednio odnoszą się do równości kobiet i mężczyzn w dziedzinie oświaty i które są nadrzędne wobec ustaw i mogą być bezpośrednio stosowane. Od 1 maja 2004 r. Polska jest członkiem Unii Europejskiej, wcześniej znalazła się w gronie państw Rady Europy (1991). Jest zatem zobowiązana do respektowania zaleceń przyjętych przez te międzynarodowe organizacje. Warto przypomnieć jaka jest polityka Unii Europejskiej w dziedzinie równości kobiet i mężczyzn, a następnie – z tej perspektywy – przeanalizować polski system edukacyjny. EUROPEJSKA POLITYKA I PRAWO W DZIEDZINIE RÓWNOŚCI KOBIET I MĘŻCZYZN Historycznie, europejska polityka i działalność prawodawcza w dziedzinie równości kobiet i mężczyzn koncentrowała się na zagwarantowaniu kobietom równego traktowania w zakresie wynagrodzenia, dostępu do zatrudnienia i warunków pracy. Na początku bo1

Przepis art. 32 Konstytucji stanowi, że wszyscy są wobec prawa równi oraz mają prawo do równego traktowania przez władze publiczne. Konstytucja zakazuje też dyskryminacji w życiu politycznym, społecznym lub gospodarczym z jakiejkolwiek przyczyny. Te zasady ulegają powtórzeniu i uszczegółowieniu w odniesieniu do kobiet i mężczyzn w art. 33 Konstytucji. Art. 70.4 stwierdza, iż władze publiczne zapewniają obywatelom powszechny i równy dostęp do wykształcenia. DzU 1997, Nr 78 poz. 48.

72

EUROPEJSKI WYMIAR EDUKACJI

wiem, w roku 1957, gdy powstała Europejska Wspólnota Gospodarcza, granice zjednoczenia zakreślone były skromnie, obejmować miały, jak wskazuje sama nazwa, przede wszystkim obszar życia gospodarczego państw członkowskich. Stopniowo rozszerzał się krąg unijnych zainteresowań, aż wreszcie znalazły się w nim zagadnienia praw i wolności człowieka i gwarancje równouprawnienia kobiet we wszystkich dziedzinach życia społecznego, politycznego i gospodarczego2. W tym miejscu należy zauważyć, że gwarancje równości kobiet i mężczyzn, zarówno krajowe jak i międzynarodowe, podlegają stałej ewolucji. Jest to konsekwencja zmiany sposobu pojmowania zasady równości, przejścia od tradycyjnej koncepcji równości do nowoczesnej. Zgodnie z klasycznym, liberalnym podejściem zasada równości oznacza równość szans lub równy dostęp do praw i obowiązków obywatelskich. Nie przewiduje się specjalnego traktowania jakiejkolwiek grupy; panuje przekonanie, że miejsce poszczególnych osób w hierarchii społecznej i politycznej jest uzależnione od indywidualnych działań i wyborów. Obecnie, dzięki działalności i naciskom ruchu feministycznego (ruchu na rzecz praw kobiet) i przedstawicielek/li innych grup dyskryminowanych uznanie zaczyna zdobywać nowa koncepcja równości, odwołująca się do równości rezultatu. Zgodnie z tą koncepcją na pozycję społeczną jednostek ma wpływ nie tylko fakt posiadania formalnych praw, ale również skomplikowany układ społecznych zależności, hierarchii i władzy, którego skutkiem jest dyskryminacja i marginalizacja niektórych grup społecznych. Zdaniem zwolenniczek/ków koncepcji równości rezultatu, wprowadzenie mechanizmów3 rozpoznawania dyskryminacji i wspierania członkiń/ków dyskryminowanych grup społecznych może przyspieszyć proces osiągania rzeczywistej równości społecznej i politycznej4. Jednocześnie coraz szerszą akceptację na forum międzynarodowym, jak również w polityce poszczególnych państw, zyskuje idea gender mainstreaming. Termin ten oznacza politykę uwzględniania społecznego i kulturowego wymiaru płci (gender) we wszystkich dziedzinach życia oraz we wszystkich działaniach Unii Europejskiej. Dotyczy to zarówno życia politycznego, społecznego, gospodarczego, także sfery legislacyjnej. Nowa polityka równościowa – gender mainstreaming, która aktualnie jest jednym z priorytetów politycznych Unii Europejskiej ma na celu doprowadzenie do zrównoważonego udziału kobiet i mężczyzn we wszystkich dziedzinach życia i w każdym procesie podejmowania decyzji5. Wniesienie perspektywy płci do głównego nurtu dyskursu społecznego oraz działań we wszystkich dziedzinach życia oznaczać ma, w przełożeniu na język działań praktycznych, 2

Razem w Europie. Informatorka równościowa. Fundacja im. Friedricha Eberta, Fundacja Centrum Praw Kobiet, Warszawa 2003, s. 8. Jednym z takich mechanizmów jest wprowadzenie czasowego preferowania kobiet w różnych sferach życia społecznego, dopuszczenie przez prawo do stosowania różnych form uprzywilejowania wyrównawczego, zwanego często niezbyt trafnie dyskryminacją pozytywną. E. Zielińska: Lekcje równouprawnienia [w:] Prawne gwarancje równouprawnienia kobiet i mężczyzn. Zeszyt Pełnomocnika nr 7. Sekretariat Pełnomocnika Rządu ds. Równego Statusu Kobiet i Mężczyzn. Warszawa, marzec 2004, równouprawnienia..., s. 10. 4 A. Teutsch: Dwie koncepcje równości [w:] W drodze do Unii Europejskiej. Przewodniczka nie tylko dla kobiet. Fundacja im. Heinricha Bölla Przedstawicielstwo w Polsce, Warszawa 2002, s. 22. 5 Polityki gender mainstreaming nie należy mylić z dążeniem do statystycznej równości/równowagi w udziale kobiet i mężczyzn w poszczególnych sferach życia. Celem gender mainstreaming jest trwała zmiana społeczna. Jej efektem powinny być przemiany w strukturze rodziny i życia społecznego, w praktyce działania instytucji, w organizacji pracy itd. Unia Europejska dąży do wyeliminowania stereotypów dotyczących płci i trwałej zmiany w świadomości Europejek/czyków. Początków tej polityki Unii Europejskiej należy szukać w działaniach ogólnoświatowego ruchu feministycznego i jego nacisków na rządy poszczególnych państw. Historia nazwania tej strategii polityką gender mainstreaming jest nieodległa, sięga IV Światowej Konferencji ONZ w Sprawach Kobiet, która odbyła się w 1995 roku w Pekinie. Juráňová: Gender mainstreaming – nowa polityka równościowa [w:] W drodze do Unii Europejskiej..., s. 68-69. 3

PROMOWANIE ZASADY RÓWNOŚCI... – ELŻBIETA GÓRNIKOWSKA-ZWOLAK

73

m.in. diagnozowanie poprzez badania wszystkich aspektów aktualnej sytuacji społecznej – oddzielnie w odniesieniu do kobiet i mężczyzn6. Jeśli chodzi o prawo, to najistotniejszym aktem prawa międzynarodowego o fundamentalnym znaczeniu dla ochrony praw kobiet jest Konwencja ONZ w sprawie likwidacji wszelkich form dyskryminacji kobiet, przyjęta w grudniu 1979 roku (ratyfikowana przez Polskę w 1980 roku7). W systemie prawa wspólnotowego Unii Europejskiej równe traktowanie kobiet i mężczyzn zostało uznane za jeden z naczelnych celów Wspólnoty Europejskiej – obok osiągania zrównoważonego rozwoju, wysokiego poziomu zatrudnienia i ochrony środowiska naturalnego (Art. 2 Traktatu Amsterdamskiego)8. Zatwierdzona 2 października 2000 r. Karta Podstawowych Praw Unii Europejskiej, pierwszy oficjalny dokument europejski traktujący o wartościach, mający stanowić konstytucyjną część Traktatów Unii Europejskiej, w rozdziale III „Równość” art. 23 stanowi: „Należy zapewnić równość mężczyzn i kobiet we wszystkich dziedzinach, łącznie z zatrudnieniem, wykonywaniem pracy i wynagrodzeniem”9. W celu promowania praw kobiet, Komisja Europejska powołała Komitet Doradczy ds. Równego Traktowania Kobiet i Mężczyzn (w grudniu 1981 r.), który podejmuje szereg inicjatyw legislacyjnych. Po konferencji w Pekinie (IV Światowej Konferencji ONZ w Sprawach Kobiet w 1995 r.) szczyt Rady Europejskiej w Madrycie w 1995 zdecydował, że Wspólnota podejmie działania mające na celu coroczny przegląd wdrażania Platformy działania (dokumentu końcowego konferencji w Pekinie)10. Także Parlament Europejski udzielił zdecydowanego wsparcia dla polityki UE na rzecz równego traktowania kobiet i mężczyzn, ustanawiając w 1984 r. Parlamentarny Komitet Praw Kobiet. W dziedzinie edukacji – prawo wspólnotowe nie zawiera rozwiązań dotyczących ujednolicenia systemów edukacji i oświaty w krajach członkowskich. Podkreśla się jednak wagę i znaczenie edukacji dla osiągnięcia równości kobiet i mężczyzn we wszystkich obszarach życia. POLSKI SYSTEM EDUKACYJNY – Z PERSPEKTYWY RÓWNOŚCI PŁCI Podjęte w ciągu kilku ostatnich lat działania mające na celu dostosowanie prawa polskiego do obowiązujących standardów europejskich przyniosły znaczące postępy w zakresie tworzenia jednakowego dla kobiet i mężczyzn dostępu do szkół. Zniesiono limity bądź inne ograniczenia przyjęć kobiet w szkołach, w których takowe wcześniej obowiązywały11. Warto przypomnieć, że w wyższych szkołach wojskowych dopiero w roku akademickim 1999/2000 kobiety mogły starać się o przyjęcie na jednakowych zasadach z mężczyznami. Jeśli chodzi o podręczniki szkolne – to należy stwierdzić, że treści zawarte 6

E. Zielińska: Lekcje równouprawnienia..., s. 14. Podaję za: Konwencja w sprawie Likwidacji Wszelkich Form Dyskryminacji Kobiet. Deklaracja o Eliminacji Przemocy wobec Kobiet. Wydawca: Ośrodek Informacji Środowisk Kobiecych, Warszawa 25-26 kwietnia 1998, s. 17-18. 8 Traktat Amsterdamski został podpisany 2.10.1997 r. Zob. Krajowy Program Działań na rzecz Kobiet – II etap na lata 2003-2005. Sekretariat Pełnomocnika rządu ds. Równego Statusu Kobiet i Mężczyzn. Warszawa 2003, s. 4. 9 Tamże 10 Na 188 krajów-członków ONZ, 116 (w tym Polska) podjęło inicjatywę opracowania i realizacji krajowych programów działań na rzecz kobiet. 11 Szkoły podległe Ministerstwu Obrony Narodowej oraz Ministerstwu Spraw Wewnętrznych odmawiały bądź ograniczały przyjęcia kobiet przez całe lata. W 1996 r. szkoły wyższe podległe MON miały 5860 studentówmężczyzn i ani jednej kobiety-studentki. Wyższa Szkoła Pożarnictwa miała 930 studentów i tylko 9 osób spośród nich to były kobiety. Akademia Policyjna w Szczytnie miała 2745 studentów, wśród nich 239 kobiet (9%). E. Górnikowska-Zwolak: Gender Equality in the Polish Educational System (tekst niepublikowany). 7

74

EUROPEJSKI WYMIAR EDUKACJI

w elementarzach i innych książkach używanych w szkole podstawowej budzą poważne zastrzeżenia. Mimo iż Polska jest sygnatariuszem Konwencji o eliminacji wszelkich form dyskryminacji kobiet większość polskich podręczników jest niezgodna z jej postanowieniami. Konwencja (Art. 10, pkt c) nałożyła na rządy obowiązek podjęcia działań na rzecz eliminacji stereotypów odnoszących się do ról społecznych i uzdolnień kobiet i mężczyzn. W ciągu 25 lat, które minęły od chwili ratyfikowania dokumentu, Polska nie wywiązała się z podjętego zobowiązania. W większości podręczników szkolnych mężczyźni i kobiety przedstawiani są w tradycyjnych rolach. Relacje w rodzinie przedstawione są w podręcznikach w sposób skrajnie patriarchalny. Należy odnotować, że stereotypy dotyczące płci są znacznie bardziej wyostrzone w podręcznikach, niż ma to miejsce w rzeczywistości – w czytankach jest więcej dyskryminacji płci niż w świecie rzeczywistym. W żadnej mierze nie można więc tu mówić o promowaniu zasady równości kobiet i mężczyzn. Kolejnym elementem systemu edukacyjnego, niezwykle istotnym w kontekście omawianego zagadnienia, są programy nauczania. I tu trzeba stwierdzić, że programy nauczania w polskich szkołach i sposób ich realizacji pod wieloma względami uzależnione są od płci ucznia: y zajęcia wychowania technicznego wciąż bywają organizowane osobno dla dziewcząt i osobno dla chłopców, a programy nauczania opracowane są zgodnie z tradycyjnym podziałem na zajęcia typowo „męskie” i „kobiece”; y zastrzeżenia budzi organizacja zajęć z wychowania fizycznego, brak troski o sprawność fizyczną dziewcząt; y nie zadowala nauczanie w zakresie obsługi komputera (niższa liczba dziewcząt, brak specjalnego oprogramowania dla dziewcząt); y szczególnie dotkliwy jest brak edukacji w zakresie zdrowia seksualnego i reprodukcyjnego w programach (mimo że – jak wykazują sondaże – blisko 90% społeczeństwa opowiada się za wprowadzeniem oświaty seksualnej do programów szkolnych). Osobną kwestią są programy ukryte, czyli niebezpośrednie formy socjalizacji w szkole. Jednym z najważniejszych elementów polityki gender mainstreaming w Unii Europejskiej jest tworzenie studiów kobiecych (women’s studies) na uniwersytetach i promowanie udziału kobiet w nauce. W USA i w Europie Zachodniej studia kobiece stanowią ważny dział badań uniwersyteckich od ponad 20 lat, w Polsce pierwszy tego rodzaju ośrodek powstał w roku 1992, na Uniwersytecie Łódzkim. Drugi i obecnie niewątpliwie najbardziej wpływowy ośrodek badań powstał na Uniwersytecie Warszawskim w 1996 roku w formie studiów podyplomowych – gender studies. Kolejnymi ośrodkami akademickimi, w których wprowadzono elementy problematyki kobiecej są Uniwersytety: Poznański, Jagielloński oraz Wrocławski. Problematyka płci kulturowej w kontekście wychowania omawiana jest także, w ramach przedmiotu fakultatywnego, ze studentkami i studentami pedagogiki Uniwersytetu Śląskiego. Z zadowoleniem należy więc stwierdzić, że zainteresowanie studiami genderowymi na polskich uniwersytetach rozwija się. Pojawiają się coraz to nowe grupy badawcze wśród nauczycieli akademickich oraz studentów. Analizując zatrudnienie kobiet i mężczyzn w systemie oświaty oraz ich udział w zarządzaniu, należy przypomnieć dwa fakty, że zawód nauczyciela jest w Polsce od wielu lat silnie sfeminizowany i że w strukturze zatrudnienia można zaobserwować bardzo wyraźną formę piramidy; u jej podstaw, a więc na najniższych szczeblach występuje wyraźna przewaga kobiet, natomiast na jej szczycie, na szczeblach najwyższych kobiet jest niewiele. Według danych z 1997 roku w szkołach podstawowych, czyli najniższego szczebla, kobiety

PROMOWANIE ZASADY RÓWNOŚCI... – ELŻBIETA GÓRNIKOWSKA-ZWOLAK

75

stanowiły niemal 85%, a więc ogromną większość zatrudnionych, w szkołach średnich – 66%12, w szkołach wyższych – już tylko 36%. To samo zjawisko występuje w szkołach wyższych. W roku akademickim 1997/98, wśród pracowników wyższych uczelni kobiety miały przewagę liczebną na stanowiskach niezwiązanych z praca naukową – stanowiły 54%. Wśród osób pracujących na stanowiskach asystentów kobiety stanowiły 45%, na stanowiskach adiunktów – 34%, na stanowiskach docentów i profesorów – po 18%13. Najmniej kobiet (12%) spotyka się w grupie profesorów zwyczajnych14. Jednocześnie zwraca uwagę fakt ogromnej przewagi liczbowej mężczyzn wśród władz uczelni. Funkcje rektora i funkcje prorektorów niemal wyłącznie sprawują mężczyźni, wśród rektorów polskich uniwersytetów nie ma ani jednej kobiety. Wśród prorektorów kobiety stanowią obecnie 14%. Zdaniem Małgorzaty Fuszary, struktura zatrudnienia w edukacji potwierdza istnienie zjawiska „szklanego sufitu”15, niedopuszczającego kobiet do zajmowania wysokich, prestiżowych stanowisk, łączących się ze sprawowaniem władzy, kierowaniem, zarządzaniem środkami finansowymi. Czynnikiem o kardynalnym znaczeniu dla promowania zasady równości kobiet i mężczyzn, dla tworzenia równych szans edukacyjnych dziewcząt i chłopców, są postawy nauczycieli (obojga płci). Badania psychologów oraz pedagogów pokazują, że wśród nauczycieli stopień stereotypizacji płciowej jest szczególnie wysoki16. Znakomitej większości polskich nauczycieli wszystkich szczebli edukacji, wychowawcom i pedagogom brakuje wrażliwości na kulturową tożsamość płci (gender sensitivity) oraz świadomości roli, jaką odgrywają w procesie edukacyjnym. Konieczność doskonalenia i kształcenia nauczycieli i pedagogów szkolnych, w celu uwrażliwienia ich na problematykę równości płci jest bezsporna. Konkluduj ą c, zasada równego traktowania kobiet i mężczyzn w polskim systemie oświatowym nie jest respektowana w sposób zadowalający, zgodny ze standardami prawa europejskiego i międzynarodowego oraz polityką Unii Europejskiej. Wbrew odczuciom większości Polaków, w dziedzinie edukacji wciąż mamy do czynienia z przejawami dyskryminacji kobiet. Fakty wskazują na to, że osiągnięcie rzeczywistej równości kobiet i mężczyzn jest procesem złożonym i długotrwałym. Zadaniem, które stoi przed nami wszystkimi, zwłaszcza pedagogami akademickimi, jest dołożenie starań, aby ten proces przyspieszyć.

12 W liceach ogólnokształcących wskaźnik ten jest wyższy i wynosi 74%, natomiast w szkołach zawodowych średnich i policealnych – 65%. 13 Za: J. Wóycicka, A. Dominiczak: Edukacja kobiet [w:] Kobiety w Polsce w latach 90. Raport Centrum Praw Kobiet, Warszawa 2000, s. 105. 14 Warto wspomnieć, że wśród członków Polskiej Akademii Nauk w 2001 r. kobiety stanowiły 1,5% (8 osób wśród 538) [za:] Rocznik statystyczny Rzeczypospolitej Polskiej 2002. Główny Urząd Statystyczny, Rok LXII Warszawa, s. 314, Tabl. 12 (324). 15 Mianem „szklanego sufitu” określa się przeszkody, na jakie napotykają kobiety pełniące funkcje kierownicze: wyrażenie to symbolizuje „widoczność awansu przy równoczesnej jego nieosiągalności”. M. Strykowska: Kobiety w zarządzaniu. Społeczne i psychologiczne uwarunkowania pełnienia przez kobiety funkcji menedżerskich [w:] J. Miluska, E. Pakszys (red.): Humanistyka i płeć. Studia kobiece z psychologii, filozofii i historii. Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 1995, s. 49. 16 Zob. m.in. E. Kaschack: Nowa psychologia kobiety. Przeł. J. Węgrodzka. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 1996; M. Chomczyńska-Rubacha (red.): Płeć i rodzaj w edukacji. WSHE w Łodzi, Łódź 2004; E. Górnikowska-Zwolak: Wpływ nauczycieli na edukacyjne szanse życiowe dziewcząt i chłopców [w:] Edukacja jutra. Pod red. K. Denka, T. Koszczyca, M. Lewandowskiego. Wydawnictwo Wrocławskie Towarzystwo Naukowe, Wrocław 2004.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 77—82)

PIOTR WENSIERSKI BAŁTYCKA WYŻSZA SZKOŁA HUMANISTYCZNA W KOSZALINIE

KONSTYTUCJA – DOKUMENTEM DLA POLSKI I EUROPY W Polsce i Europie trwa publiczna debata o konstytucji europejskiej. Celem jest spopularyzowanie zapisów traktatu konstytucyjnego, aby ułatwić jak najszerszym rzeszom Polaków podjęcie decyzji w referendum konstytucyjnym. Konstytucja jest potrzebna tak Polsce, jak i Europie. Zachodzi pilna potrzeba konsolidacji i uproszczenia unijnych podstaw prawnych. Dokument ten przybliża Unię do obywateli i jednocześnie zapewnia im więcej praw niż do tej pory. Akcentuje potrzebę zwiększenia skuteczności i efektywności działania rozszerzonej Unii, co gwarantuje nowy system podejmowania decyzji. Konstytucja wzmacnia stopień demokratycznej kontroli nad działaniem organów wykonawczych Unii ze strony Parlamentu Europejskiego i parlamentów narodowych, do których przedstawiciele są wybierani w wyborach powszechnych. Konstytucja nie daje Unii żadnych nowych kompetencji i uprawnień, które nie byłyby już zapisane we wcześniejszych aktach prawnych. Konstytucja dla Europy zawiera czterysta czterdzieści osiem artykułów zapisanych na dwustu stronach. Taką objętość tłumaczy, że dokument ten jest jednocześnie umową międzynarodową, dotyczącą bardzo wielu dziedzin. Czyli mamy do czynienia z normami czysto konstytucyjnymi i ustaleniami traktatowymi. Wśród różnych propozycji przyszłego ukształtowania Unii Europejskiej prawdziwa debata wywołana została wystąpieniem szefa niemieckiej dyplomacji Joschki Fischera 12 maja 2000 r. na Uniwersytecie Humboldta w Berlinie1. W wystąpieniu tym zostały wyakcentowane atrakcyjne hasła polityczne, takie jak: „konstytucja dla Europy”, czy też „ustanowienie federacji europejskiej”. W późniejszych dyskusjach na ten temat zwracano uwagę na stosowaną terminologię oraz precyzję sformułowań. Między innymi chodziło o potrzebę bardzo wyraźnego odróżnienia Wspólnot Europejskich – które są organizacjami międzynarodowymi – od Unii Europejskiej, która jest specyficzną strukturą międzynarodową opierającą się na umowach międzynarodowych2. Ton wystąpienia i jego terminologia dały autentyczną motywację eurosceptykom do przedstawiania katastroficznych konsekwencji upadku państw narodowych, przy jednoczesnym wzmocnieniu się biurokracji europejskiej „eurokracji”. Uderzało ono szczególnie w państwa kandydujące do wstąpienia w szeregi Unii Europejskiej. 1 2

Gazeta Wyborcza, Quo Vadis, Europo – tłumaczenie na język polski, 25 maja 2000. Prawo Unii Europejskiej. Zagadnienia systemowe, red. J. Barcz, Warszawa 2002, s. 49 i nast.

78

EUROPEJSKI WYMIAR EDUKACJI

Państwa Europy Środkowowschodniej były i są na etapie przekształceń ustrojowych i ekonomicznych. Społeczeństwa tych krajów są bardzo wrażliwe na punkcie ledwo odzyskanej niepodległości i suwerenności. Nie można zatem mówić o konstytucji europejskiej, co kojarzy się np. z „superpaństwem” czy „europejskim państwem federalnym”, co miałoby również dość negatywną wymowę. Chodziło o jednolitą terminologię bardzo ważną na tym etapie integracji, a mianowicie o tzw. traktat podstawowy lub też „traktat konstytucyjny”. Do przyjęcia powyższego przekonywał również późniejszy przewodniczący konwentu, V. Giscard d’Estaing3. W Nicei (grudzień 2000 r.) została przyjęta Deklaracja nr 23 dotycząca przyszłości Unii (zamieszczona w Akcie końcowym Traktatu z Nicei)4. Określała ona zadania dla przyszłej Konferencji Międzyrządowej – (IGC ’2004) aby dokonać – „uproszczeń traktatów, bez zmieniania ich treści w celu zwiększenia ich przejrzystości i zrozumiałości”. Decyzja o powołaniu Konwentu została podjęta w Deklaracji z Laeken (14–15 grudnia 2001) z jednoczesnym skonkretyzowaniem – w formie czterech zasadniczych tez, takich zagadnień jak: y uproszczenia traktatów i rozważenie zróżnicowania pomiędzy Wspólnotami a Unią Europejską, y przepracowanie (reorganizacja) tekstów z podziałem na część podstawową i pozostałe postanowienia, y wyraźne określenie statutu Karty Praw Podstawowych, y nowy podział kompetencji między Unią a państwami członkowskimi, wspólne wartości, prawa podstawowe i obowiązki obywateli Unii, by w ten sposób, oczywiście w odległej perspektywie czasowej, prowadziło to do przyjęcia w Unii „tekstu konstytucyjnego”5. Ostatecznie prace Konwentu rozpoczęto 28 lutego 2002 r. w Brukseli i tym razem jego przewodniczący V. Giscard d’Estaing w przemówieniu otwarcia ponownie nawiązał do potrzeby „...uniknięcia nieporozumień semantycznych i osiągnięcia zgody co do tego, aby mówić o konstytucyjnym traktacie dla Europy”, i takie ujęcie problemu zostało powszechnie akceptowane6. Prace Konwentu podzielono na kilka faz. W pierwszej kolejności odbyło się wysłuchanie propozycji i poglądów dotyczących przyszłości integracji. W drugiej fazie poddano ocenie i analizie zaprezentowane propozycje. Trzecia faza to rozpoczęcie prac nad przygotowaniem nowych propozycji, które finalnie miały się składać na ostateczny tekst opracowywanego dokumentu. Powstawało zasadnicze pytanie – co może wnieść do przyszłej teorii i praktyki integracji Konwent. Na czoło wysuwała się walka o uzyskanie dominacji w dzieleniu władzy we Wspólnotach. Innymi słowy chodziło o wyraźne określenie, czy wyższość zostanie uzyskana przez zwolenników opcji międzynarodowej lub narodowej, czy też przypadnie ona Parlamentowi i Komisji Europejskiej (instancjom Wspólnot). Nie od rzeczy będzie przytoczenie w tym miejscu słów V. Giscarda d’Estainga i Tony Blaira. Pierwszy uważa, iż wszelka władza w Unii Europejskiej wywodzi się z woli jej państw członkowskich. Tezę tę w pełni potwierdził również premier brytyjski w trakcie swojej wizyty w Warszawie (maj 2003 r.), powiedział wówczas: „musimy wzmocnić Euro-

3

Przemówienie V. Giscarda d’Estaing, Dokument nr SN 1565/02 EN. Traktat z Nicei. Wnioski dla Polski, pod red. J. Barcza, Warszawa 2001, s. 170. 5 Leaken Deklaration on the Future of the European Union. Annex 1 to the Presidency Conclusions, European Council Meeting in Laeken (14–15 December 2001), Dokument nr SN 300/01, En, ADD1. 6 Por. „In order to avoid any disagreement over semantics, let us agree now to coll it: a constytutional treaty for Europe”, Introductory Speeck by President V. Giscard d’Estaing to the Convention on the Future of Europe, Dokument nr SN 1565/02 EN. 4

KONSTYTUCJA – DOKUMENTEM DLA POLSKI I EUROPY – PIOTR WENSIERSKI

79

pę na wszystkich poziomach, tam gdzie jest to konieczne, ale źródłem władzy jest wspólnie wyrażona wolna wola poszczególnych narodów”7. Powyższe wypowiedzi dotyczyły trudności oddzielenia w Brukseli władzy prawodawczej od wykonawczej w rozumieniu Monteskiusza, co przedstawił w swoim dziele „O duchu prawd”. Dotyczyło to koncepcji stworzenia stanowiska prezydenta czy przewodniczącego Rady Europejskiej, który byłby powoływany przez szefów państw i rządów państw członkowskich na dłuższy okres (zastąpiłoby to obecną co 6-miesięczną rotację). Propozycja ta miała sygnalizować potrzebę ciągłości w pracach Rady Europejskiej. Wydaje się, że takie rozwiązanie umacnia międzyrządową stronę instytucji unijnych przy jednoczesnym zawężaniu roli Komisji Europejskiej (która reprezentuje interesy Wspólnoty). Panuje przekonanie, że mechanizm międzyrządowy stwarza większą możliwość forsowania interesów dużych państw, a w dalszej perspektywie obawy zaowocowania swoistym – dyrektoriatem. Konflikt między dużymi i małymi krajami o charakter władzy i co się z tym wiąże systemu decyzyjnego w Unii jest zjawiskiem powstałym jesienią 2000 roku, kiedy chodziło o potrzebę rezygnacji przez państwa duże z jednego komisarza. Natomiast problem ten urósł do jeszcze większej rangi na szczycie UE w Nicei, gdzie doszło do jawnego sporu między dwoma grupami państw. Stało się to przy okazji ustalania algorytmu do ważenia głosów w Radzie Ministrów UE i regulacji przyjmującej prawo każdego państwa członkowskiego do posiadania jednego komisarza. Problematyka składu Komisji Europejskiej, była jedną z kontrowersyjnych propozycji forsowaną przez przewodniczącego do liczby 15 pełnoprawnych komisarzy, co stanowi odrzucenie postanowień z Nicei. Propozycja stworzenia Komisji dwuszczeblowej, w której część komisarzy dysponowałaby pełnymi prawami decyzyjnymi, a pozostali byliby tego prawa pozbawieni. Sama selekcja na dwie grupy komisarzy UE miałaby charakter rotacyjny8. Analizując wydarzenia, propozycje, koncepcje itp. daje się zauważyć wśród większych państw tendencję do zdecydowanego zadbania o własne interesy narodowe. Interesy i cele Unii wyraźnie schodzą na dalszy plan. Niech przykładem tego będzie zagwarantowanie pod wpływem zdecydowanych nacisków ze strony Hiszpanii – zapisu art. 54, który dotyczył wieloletnich ram finansowych – zasady jednomyślności w dokonywaniu podziału funduszy strukturalnych na następne dwa okresy budżetowe, czyli niemal (2 x 7 lat) do końca drugiej dekady obecnego stulecia9. Spraw spornych w zakresie rozwiązań prawno-instytucjonalnych było dużo więcej, stąd zrodziła się potrzeba przedstawienia Radzie Europejskiej w Salonikach rozwiązań w formie wariantowej. Pojawienie się spraw spornych, szczególnie w odniesieniu do reformy instytucjonalnej mogła spowodować duże komplikacje. Aby konflikty zniwelować, potrzebne były ustępstwa ze strony przewodniczącego Konwentu. Przykładem niech będzie sugestia odłożenia zmiany algorytmu ważenia głosów w Radzie Ministrów oraz zmiany liczby komisarzy w Komisji Europejskiej, z pierwotnie przewidywanego terminu 2006 r. do 2009 r., z szansą na przesunięcie tej daty w pierwszym przypadku o dalsze 3 lata. W tych okolicznościach doszło również (5–6 czerwca 2003 r.) do pewnego kompromisu – przewodniczący Konwentu zgodził się na pewne ustępstwa wobec Parlamentu Europejskiego, Komisji Europejskiej i przedstawicieli parlamentów narodowych, aby izolować opornych jeszcze wobec proponowanych zmian reprezentantów rządów. Chodziło też o roszadę w bloku małych państw, oferując okresy przejściowe na wprowadzenie w życie pew7

Por. Gazeta Wyborcza, 31.05.–01.06.2003 r., s. 11. Zob. G. Parker i D. Dombey: Two-tier European Commission backed, Financial Times, 01.05.2003. 9 D. Dombey: EU convention compromises could hand Spain veto on subsidy cuts, Finacial Time, 16.06.2003. 8

80

EUROPEJSKI WYMIAR EDUKACJI

nych postanowień rewizji Traktatu Nicejskiego, co tak naprawdę wcale nie musiało dawać gwarancji, czy cały Konwent zaaprobuje ostateczny dokument10. Oczywistym też było, że prace Konwentu to nie ostatni etap prac nad projektem traktatu konstytucyjnego w zakresie szczególnie reformy instytucjonalnej Unii. Organem kompetentnym do zaakceptowania będzie Konferencja Międzyrządowa, a zatwierdzenia Rada Europejska. Ponadto konstytucja będzie musiała być ratyfikowana przez wszystkie państwa członkowskie. To powoduje obawy, że niektóre głosowania referendalne w pewnych krajach mogą zakończyć się odrzuceniem projektu Konstytucji. Zważając na przypadek Irlandii w odniesieniu do głosowania nad przyjęciem Traktatu Nicejskiego, jest potrzeba znalezienia drogi wyjścia, gdyby historia miała się powtórzyć. Należy zwrócić uwagę na jeszcze jeden element – w nowych państwach członkowskich daje się zauważyć nasilenie obaw, że UE zacznie się coraz bardziej dzielić i zamykać w różnych gremiach w pewnych grupach państw członkowskich. Pierwsze półrocze 2003 roku okazało się być bardzo intensywne i skuteczne w pracach nad różnymi projektami integracyjnymi pod przewodnictwem Grecji. Grecy zdołali zorganizować w okresie swojej prezydencji aż cztery spotkania Rady Europejskiej, co jest pewnego rodzaju ewenementem. Szybkie tempo umożliwiło zakończenie prac Konwentu Europejskiego, doprowadzono do podpisania Traktatu akcesyjnego z dziesięcioma państwami przystępującymi do Unii (16 kwietnia 2003 r.). Spotkanie w Salonikach (19–20 czerwca 2003 r.) było kolejną okazją do dyskusji nad już opracowanymi projektami Traktatu konstytucyjnego, wymianą całego szeregu nowych propozycji ze strony poszczególnych państw, tak członkowskich jak też kandydujących, co miało swój plus. Ponadto „doproszono” na drugi dzień spotkania przedstawicieli z: Albanii, Bośni i Hercegowiny, Chorwacji, Macedonii, Serbii i Czarnogóry, by również mogli odnieść się do zaprezentowanych dokumentów integracyjnych. Przewodniczący Parlamentu Europejskiego Pat Cox zaapelował do Rady Europejskiej, by wyrażono zgodę na przedłużenie czasu pracy Konwentu do połowy lipca 2003 r. Wynikało to z pilnej potrzeby dopracowania różnych tekstów, wprowadzenia poprawek technicznych do projektu Traktatu konstytucyjnego itp. Szczególnie należało dopracować III część Traktatu konstytucyjnego. Dało się zauważyć niezwykłe przyspieszenie prac, by Traktat mógł być podpisany koniecznie w pierwszym półroczu 2004 – takie były ambicje prezydencji Irlandii. Polska zwróciła uwagę na cztery zagadnienia, które winny być przedmiotem prac Konferencji Międzyrządowej: y potrzebę wypracowania definicji większości kwalifikowanej przy podejmowaniu decyzji przez Radę UE, y określenie charakteru Wspólnej Polityki Zagranicznej i Bezpieczeństwa, y zagadnienie instytucjonalne Unii, y uwzględnienie wartości chrześcijańskich w zapisie Preambuły Traktatu konstytucyjnego. Szczyt w Salonikach pokazał, że w działaniach Unii na rzecz integracji poświęca się bardzo mało uwagi i czasu kwestiom związanym ze wspólnym rynkiem, pojawiły się sygnały o przejawach daleko idącej internacjonalizacji, najczęstszymi tematami w dyskusji były zagadnienia, dawnego III i obecnego II filaru Unii Europejskiej. Czyli brakuje skuteczności w szerszym stosowaniu instrumentów – współpracy międzyrządowej, bardzo trudno jest doprowadzić do sfinalizowania decyzji kontrowersyjnych, funkcjonuje możliwość zastosowania weta przez choćby jedno sprzeciwiające się państwo. Projektowany Traktat konstytucyjny nie przewidział zasadniczych zmian w tym przedmiocie. Być może 10

Zob.: Q. Peel, Giscard’s unconventional constitution, Financial Times, 10.06.2003 r.

KONSTYTUCJA – DOKUMENTEM DLA POLSKI I EUROPY – PIOTR WENSIERSKI

81

sytuacja ulegnie zmianie na podstawie kolejnych nowelizacji, którym z pewnością będzie podlegał również Traktat konstytucyjny. W związku z rozszerzeniem Unii o nowe państwa (dziesięć), podpisaniem Traktatu akcesyjnego (16 kwietnia 2003 r.) wiele rzeczy zmieniło się w samej Unii oraz w sytuacji nowych państw członkowskich. Zatem przystępując do Unii, Polska zyskała prawo pełnego uczestnictwa w pracach tego gremium i tym samym współdecydowania o polityce i kierunkach rozwoju Unii. Przedstawiciele naszego rządu automatycznie uzyskali możliwość wywierania wpływu na kluczowe decyzje podejmowane w UE, a obejmujące: sprawy wspólnotowe, wspólną politykę zagraniczną i bezpieczeństwa oraz wymiar sprawiedliwości i sprawy wewnętrzne. Wiosenna Rada Europejska (25–26.03.2004 r.) w Brukseli nie stanowiła żadnego przełomu w procesie przyjęcia projektu konstytucji. Natomiast trzeba podkreślić w przeciwieństwie do poprzedniej prezydencji włoskiej sprawność i ambitność w działaniu prezydencji irlandzkiej, która postawiła na ponowne rozpoczęcie prac nad traktatem konstytucyjnym z jednoczesnym określeniem, że terminem granicznym na jego przyjęcie będzie czerwiec 2004 r. – co zresztą zostało osiągnięte. Tym razem przed rozpoczęciem „szczytu” (23.03.2004), Polska ustami swojego premiera ogłosiła zgodę na przyjęcie kompromisu w sprawie Traktatu konstytucyjnego, co jest potrzebne i możliwe11. Deklaracja ta została złożona z okazji wspólnego spotkania z kanclerzem Niemiec G. Schröderem w Warszawie. Obydwaj politycy podkreślali akceptację przy uchwalaniu prawa europejskiego – podwójnej większości, każde państwo musi mieć jeden głos, zaś każdy głos obywatela UE – musi być tak samo liczony (G. Schröder), J. Miller takiego warunku w sprawie Nicei nie postawił. Natomiast zgodni byli obydwaj w odniesieniu do potencjału politycznego, ekonomicznego i kulturalnego, co musi być w dokumencie przyszłej Konstytucji uwzględnione. Również obydwaj politycy zgodnie oświadczyli, że chcą i dołożą starań, by „proces budowania Konstytucji europejskiej zakończyć za prezydencji Irlandii12. Odmienne, ale już w maju 2004 r. opinie o możliwości sfinalizowania Traktatu Konstytucji dla Europy prezentowała grupa 13 państw – małych i średnich13. Grupa ta zapowiedziała, że nie poprze skomplikowanego systemu głosowania w Radzie UE. Nie mogli się również zgodzić z tym, że proponowany system głosowania miałby uwzględniać tylko opinie Polski i Hiszpanii z jednej strony oraz Francji i Niemiec z drugiej. Nie popierali pomysłu Polski dotyczącego wprowadzenia „mechanizmu korekcyjnego” (m.in. mechanizm dodatkowych konsultacji). Chodziło im zwłaszcza o respektowanie zasady – jeden kraj, jeden komisarz. Czerwcowy szczyt Unii Europejskiej był jednym z najważniejszych w dotychczasowej historii Wspólnot, a także stolicy Irlandii – Dublinie. Premier Irlandii – przewodzący Radzie Europejskiej sformułował następującą myśl związaną z tym spotkaniem: „Przyjęcie Konstytucji oznacza zakończenie gorzkich podziałów z przeszłości i szansę na zbudowanie Unii dobrze służącej 450 milionom naszych obywateli”. Irlandia przygotowała na szczyt swój kompromis zawierający propozycje w sprawie najbardziej kontrowersyjnych punktów projektu Konstytucji. Premier Irlandii B. Ahern oświadczył, że nowy traktat jest niezbędny do odbudowania reputacji Unii. Najważniejszym punktem było ustosunkowanie się do systemu głosowania wypracowanego (w 2000 r.) w Nicei. System ten w Traktacie konstytucyjnym zostanie zastąpiony 11

Trzy miesiące na Konstytucję, Rzeczpospolita, 24.03.2004, s. 3. Tamże. 13 Mali chcą mieć głos, Rzeczpospolita, 19.05.2004. Grupa „podobnie myślących” obejmowała: Finlandię, Austrię, Portugalię, Grecję, Czechy, Słowację, Węgry, Słowenię, Litwę, Łotwę, Estonię, Maltę i Cypr. 12

82

EUROPEJSKI WYMIAR EDUKACJI

formułą podwójnej większości. Polega to na tym, że od 2009 roku decyzje w Unii Europejskiej będą zapadały większością 55% państw reprezentujących co najmniej 65% ludności. 55% w tym przypadku oznacza 14 państw w Unii „25” i 15 państw w Unii „27” (czyli po przystąpieniu Bułgarii i Rumunii – prawdopodobnie w 2007 roku). Aktualnie (2004-2006) trwa proces ratyfikacyjny Konstytucji przez 25 krajów członkowskich Unii. Pierwszymi państwami, które przeprowadziły procedurę ratyfikacyjną są Litwa i Węgry. Na zakończenie pragnę zaprezentować wyniki badań Eurobarometru przeprowadzonych jesienią 2004 r., w których zapytywano obywateli Unii o ich akceptację dla Traktatu konstytucyjnego14. Uzyskane wyniki pozwalają na wstępne szacunki możliwości ratyfikacji tego dokumentu w poszczególnych krajach. Wyniki z grudnia 2004 r. wskazują, że w większości krajów członkowskich, ze względu na wagę tego dokumentu, przewiduje się jego ratyfikację w oparciu o wyniki referendum. Odpowiedzi na pytanie o akceptację Traktatu są bardzo zróżnicowane. Rozpiętość odsetek akceptujących, najliczniej (Belgia 81%), a najbardziej sceptycznych (Dania 44%) wobec ustanowienia wspólnej unijnej konstytucji wynosi zatem aż blisko 40%. Stanowisko polskiej opinii w tej kwestii 73% wskazuje, że istnieje zrozumienie dla potrzeby konstytucyjnego uregulowania relacji wewnątrzunijnych. Wyniki uzyskane w badaniu Eurobarometru nie znalazły potwierdzenia w krajowych badaniach, np. brytyjskich tylko 49%, czyli najmniej z grupy 25 państw UE. Natomiast w badaniach przeprowadzonych przez polskie instytuty badawcze: CBOS, UKIE, SMG/KRC, ustalono, że odsetki osób, które zdecydowanie nie zamierzają wziąć udziału w referendum konstytucyjnym wahają się między 23 a 26%. Zbliżone procentowo grupy osób zadeklarowały wzięcie udziału w referendum konstytucyjnym z zamiarem głosowania za jej odrzuceniem. Największe różnice dotyczą określenia wielkości grup zamierzających poprzeć Traktat w planowanym referendum. I tak w badaniach CBOS deklaracje takie sformułowało 68% odpowiadających, gdy w badaniach SMG/KRC – jedynie 34%. Natomiast mniejsze rozbieżności dotyczą odpowiedzi – „przeciw przyjęciu Traktatu Konstytucji” odpowiednio: CBOS – 11%. SMG/KRC – 14%. Liczba niezdecydowanych wynosi: CBOS – 21%, a SMG/KRC aż 29%.

14

Urząd Komitetu Integracji Europejskiej 28.12.2004 r. http://www.ukie.gov

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 83—88)

EWA KOWALSKA UNIWERSYTET ZIELONOGÓRSKI

ROZWÓJ WYŻSZYCH SZKÓŁ ZAWODOWYCH W KONTEKŚCIE PRZEMIAN W EUROPEJSKIM OBSZARZE SZKOLNICTWA WYŻSZEGO Zainicjowana w 1989 r. transformacja ustrojowa naszego kraju pociągnęła za sobą konieczność reform wielu sfer życia społecznego. Wśród reformowanych obszarów znalazł się również system szkolnictwa wyższego. Do najistotniejszych przemian, którym podlegał, zaliczyć można proces dywersyfikacji, w wyniku której obok tradycyjnych uniwersytetów powołano nowy typ instytucji – wyższe szkoły zawodowe. Była to przy tym nowość relatywna, jako że uczelnie takie funkcjonowały już wcześniej w naszym systemie edukacji, każdorazowo jednak z czasem podnoszono je do rangi uczelni akademickich1. Argumentując zasadność ich restytucji, twórcy uchwalonej w 1997 r. Ustawy o wyższych szkołach zawodowych odwoływali się do przykładów zdywersyfikowanych systemów funkcjonujących w Europie2. Stąd też w swoim artykule podejmuję w pierwszym rzędzie próbę zarysowania rozwoju tego modelu szkolnictwa wyższego w obszarze europejskim, a następnie ukazania – na tym tle – polskich przemian w tym zakresie. Kontekstem dla poszukiwań nowego modelu szkolnictwa wyższego w krajach zachodniej Europy był – datujący się od lat 50. minionego wieku – niezwykle dynamiczny wzrost aspiracji edukacyjnych ich społeczeństw3. Dużą popularność zdobyła wówczas koncepcja M. Trow’a, przewidująca że ze wzrostem stopnia skolaryzacji elitarne systemy szkolnictwa wyższego ulegną przekształceniu w systemy masowe (ponad 15% wskaźnik skolaryzacji), których zadaniem będzie już nie tworzenie elit, lecz dostarczanie specjalistycznych kadr dla różnych obszarów życia społecznego, zaś systemy masowe ewoluować będą w systemy uniwersalne (powyżej 50%), których podstawową funkcją miałoby być przygotowanie członków społeczeństwa do adaptacji w warunkach szybkich przemian społecznych i technicznych4. Przewidywany przez M. Trow’a kierunek rozwoju postawił w centrum toczącej się wówczas debaty na temat szkolnic1

Przykładem mogą być tu wyższe szkoły pedagogiczne i wyższe szkoły inżynierskie. Intensywna dyskusja na ten temat toczyła się wśród członków sejmowej Komisji Edukacji, Nauki i Postępu Technicznego, jak również w Senacie w trakcie prac legislacyjnych nad Ustawą o wyższych szkołach zawodowych. Dokumentują ją Biuletyny Komisji Sejmowej nr 456/II nr 3733/II, nr 3480/II oraz Stenogram 101 posiedzenia Senatu z dnia 4 czerwca 1997 r., www.sejm.gov.pl,www.senat.gov.pl. 3 Tylko w latach 60. wskaźnik ten podniósł się o przeszło 10%. Zob.: R. Pachociński, Kierunki reform szkolnictwa wyższego na świecie, Warszawa 2004, IBE, s. 9. 4 P.G. Altbach: The logic of mass higher education [w:] Tertiary Education and Menagement, 1999, nr 5, s. 108. 2

84

EUROPEJSKI WYMIAR EDUKACJI

twa wyższego kwestie pożądanych przemian strukturalnych, które w obliczu postępującego umasowienia studiów wydawały się nieuniknione. Jej owocem były propozycje nowych, alternatywnych do elitarnego, modeli struktury szkolnictwa wyższego, wśród których – zdaniem U. Teichlera – dominującą rolę odegrały dwa – model zintegrowany i model zdywersyfikowany5. Oba zakładały udostępnienie studiów wyższych możliwie dużej liczbie kandydatów. Różnica między nimi tkwiła w sposobie podejścia do problemu zróżnicowanych zainteresowań, zdolności i aspiracji zawodowych studentów z jednej strony oraz zapotrzebowania rynku pracy na zróżnicowane poziomy kwalifikacji absolwentów – z drugiej. Model zintegrowany rozwiązywał te problemy poprzez wewnętrzne, wertykalne zróżnicowanie oferty edukacyjnej w ramach jednego typu instytucji szkolnictwa wyższego. W modelu zdywersyfikowanym założono współistnienie w systemie szkolnictwa wyższego odmiennych typów instytucji edukacyjnych, realizujących specyficzne cele i oferujących kształcenie różne zarówno pod względem treści kształcenia, jak i poziomu uzyskiwanych przez studentów kwalifikacji6. Jak pisze U. Teichler – w latach 70. większą popularność zdobył model zdywersyfikowany, czego wyrazem było wprowadzenie go w tym czasie m.in. w Niemczech, Holandii czy też Anglii. We wszystkich tych państwach proces dywersyfikacji odbywał się poprzez powołanie do życia obok istniejącego już sektora uniwersyteckiego – nowych instytucji wyróżniających się prowadzeniem krótszych i bardziej zawodowo zorientowanych programów studiów: w Niemczech funkcje te pełnić miały Fachhochschulen, w Holandii – hooger beroepsonderwijs (HBO), natomiast w Wielkiej Brytanii – Polytechnics7, których przykłady przywoływali – jak to już wyżej wspomniano – twórcy rodzimej Ustawy o wyższych szkołach zawodowych. Z punktu widzenia podjętych tu rozważań istotny wydaje się jednak nie tylko fakt istnienia swego rodzaju „wzorów” dywersyfikacji szkolnictwa wyższego, stanowiących pewien punkt odniesienia dla promotorów zmian w polskim systemie edukacji, lecz również prześledzenie dalszej ewolucji systemów zdywersyfikowanych. Kierunek tej ewolucji wyznacza zjawisko określane w literaturze przedmiotu mianem „dryftu akademickiego”8, polegającego na stopniowym zacieraniu się różnic pomiędzy zawodowym a uniwersyteckim sektorem szkolnictwa wyższego. Wyrazem tych przemian było wydłużanie cyklu kształcenia w wyższych szkołach zawodowych9, podejmowanie przez te uczelnie funkcji początkowo zarezerwowanych tylko dla uniwersytetów10, prowadzenie w nich programów kształcenia typu Master11, czy wreszcie stopniowa integracja systemu poprzez zrównanie dotąd zróżnicowanego statusu uczelni12. Jak się 5

U. Teichler: Europäische Hochschulsysteme. Die Beharrlichkeit vielfältieger Modelle, Frankfurt – New York 1990, s. 34. 6 W przypadku obu tych modeli można więc mówić o dwóch rodzajach zróżnicowania – intrainststytucjonalnym w modelu zintegrowanym i interinstytucjonalnym w modelu zdywersyfikowanym. Zob.: U. Teichler: Wandel der Hochschulstrukturen im internationalen Vergleich, Kassel 1988, s. 30. 7 Tamże, s. 30. 8 M. Wójcicka: Studia zawodowe w Polsce, Warszawa 2002, s. 19-20. 9 Jak w przypadku HBO, gdzie czas trwania studiów z początkowych 1-3 lat przedłużono do obowiązkowych 4. Zob.: U. Teichler, Europäische Hochschulsysteme..., op. cit., s. 58. 10 Przykładem może być tu prawo do otrzymywania środków budżetowych na finansowanie prowadzonych przez uczelnię badań rozszerzone w Niemczech na Fachhochschulen. Zob.: M. Wójcicka, Studia zawodowe..., s. 20. 11 Prawo to w latach 90. w ramach procesu ujednolicania europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego uzyskały zarówno holenderskie HBO jak i niemieckie Fachhochschulen. Zob.: M. Wójcicka: Studia uniwersyteckie i nieuniwersyteckie a strategie rządowe [w:] M. Wójcicka (red.): Dywersyfikacja w szkolnictwie wyższym, Warszawa 2002, s. 44. 12 Tutaj przykładem jest Wielka Brytania, gdzie zróżnicowanie na sektor uniwersytecki i nieuniwersytecki w pewnej mierze zostało zatarte poprzez ujednolicenie zasad finansowania wszystkich uczelni, reguł przyznawania

ROZWÓJ WYŻSZYCH SZKÓŁ ZAWODOWYCH... – EWA KOWALSKA

85

wydaje, obecnie istotną rolę w tym procesie odgrywają próby stworzenia w Europie wspólnej przestrzeni edukacyjnej, których elementem jest ujednolicanie struktury studiów i dyplomów. Wprowadzenie w niektórych krajach zarówno w wyższych szkołach zawodowych, jak i na uniwersytetach programów kształcenia typu Bachelor i Master, stawia bowiem pod znakiem zapytania różnice pomiędzy tymi sektorami. Podobne tendencje – jak się wydaje – można wskazać również w rozwoju koncepcji wyższych szkół zawodowych w naszym kraju. Z powołanymi na mocy Ustawy o wyższych szkołach zawodowych uczelniami MEN wiązało szereg nadziei. Oczekiwano, że umożliwią one dalszy dynamiczny wzrost współczynnika skolaryzacji i jednocześnie przyczynią się do bardziej równomiernego pokrycia kraju siecią placówek szkolnictwa wyższego, co pociągnie za sobą wyrównanie szans dostępu do studiów młodzieży z miejscowości oddalonych od dużych ośrodków akademickich. Zakładano również, że oferta kształcenia wyższych szkół zawodowych będzie bardziej odpowiadać zapotrzebowaniu lokalnych rynków pracy, zaś ich absolwenci wyróżniać się będą większym zasobem wiedzy praktycznej. Wypełnianiu tych zadań sprzyjać miała odmienna od właściwej szkołom akademickim koncepcja wyższych szkół zawodowych, zawarta w uchwalonej 26 czerwca 1997 Ustawie o wyższych szkołach zawodowych. W niniejszym artykule przedstawiony zostanie tylko wybrany jej aspekt, a mianowicie założenia dotyczące studiów zawodowych. Istotną innowacją, którą ustawodawca zdecydował się wprowadzić w wyższych szkołach zawodowych, była możliwość prowadzenia przez nie kształcenia w zakresie kierunków i (lub) specjalności zawodowych13. Forma tego zapisu, zawierająca obok koniunkcji alternatywę, była przedmiotem długiej dyskusji w kręgach pracujących nad kształtem nowej ustawy. W jej projekcie rządowym sformułowano go w jeszcze bardziej radykalny sposób, zakładając, że uczelnie zawodowe prowadzić będą „kształcenie studentów w zakresie danej specjalności”, zaś ich absolwenci otrzymają „dyplom ukończenia studiów określonej specjalności”14. Zamysł twórców powyższego zapisu J. Gąsiorowski wyjaśniał na posiedzeniu Komisji Edukacji, Nauki i Postępu Technicznego następująco: „Pojęcie specjalności znalazło się w projekcie rządowym w znaczeniu znacznie szerszym niż kierunek. Chodziło o tworzenie możliwości studiowania w obszarach wiążących kilka kierunków. Na przykład w jednej z naszych szkół łączy się architekturę z budownictwem. W nomenklaturze akademickiej są to dwa różne kierunki. Można natomiast stworzyć specjalność. Znaczenie terminu specjalność ma tutaj zupełnie inny wydźwięk niż w ustawie o szkolnictwie wyższym”15. Intencją ustawodawcy było więc stworzenie uczelniom zawodowym możliwości bardziej elastycznego kształtowania oferty edukacyjnej, co pozwoliłoby na lepsze jej dostosowanie do potrzeb miejscowego rynku pracy. W trakcie tych samych obrad zwrócono jednak uwagę na fakt, że konsekwencją przyjęcia propozycji rządu byłaby niedrożność uczelni zawodowych16. Szerszym kontekstem dyskusji nad omawianym zapisem było w związstopni akademickich oraz wprowadzenie wspólnych mechanizmów akredytacyjnych. Por.: R. Mosakowski: Szkolnictwo wyższe w krajach Unii Europejskiej, Gdańsk 2000, s. 222-237. 13 Uczelnie funkcjonujące na mocy ustawy z 1990 r. prowadzą studia w ramach kierunków; por.: DzU 1990, nr 65, poz. 385. 14 Rządowy projekt Ustawy o wyższych szkołach zawodowych, druk sejmowy nr 1612 z dn. 15 marca 1996, www.sejm.gov.pl. 15 Biuletyn Komisji Sejmowej nr 3480/II, www.sejm.gov.pl. 16 Wskazywał na ten problem m.in. poseł W. Puzyna: „Jeśli miałyby nastąpić tego rodzaju zmiany, że nie określa się kierunku a studia odbywają się w ramach specjalności, to nie mieści się to w ramach systemu. Dzisiaj system

86

EUROPEJSKI WYMIAR EDUKACJI

ku z tym podstawowe pytanie o miejsce nowego typu uczelni w systemie szkolnictwa wyższego: czy mają to być szkoły „równe lecz odmienne”, czy też raczej szkoły te mają być w pełni drożne i tym samym prowadzić studia I stopnia. Pierwotna koncepcja rządu zakładała powstanie „niekompatybilnego elementu systemu szkolnictwa wyższego”17. Obawiano się jednak, że zamknięcie absolwentom wyższych szkół zawodowych drogi dalszego kształcenia pociągnie za sobą ich niską popularność, co źle rokowałoby ich przyszłości. Dlatego też ostatecznie w ustawie znalazł się zapis pozwalający tym szkołom na prowadzenie studiów zarówno w ramach specjalności, jak i w ramach kierunków. Użyte w nim sformułowanie „i (lub)”, miało umożliwić – zgodnie z intencją ustawodawców –prowadzenie w jednych uczelniach zawodowych kształcenia w ramach specjalności i kierunków, w innych zaś alternatywnie w ramach specjalności lub kierunków. Tym samym pozostawiono samym uczelniom zadanie sprecyzowania swego miejsca w systemie szkolnictwa wyższego, zakładając, że wśród nich znajdą się takie, które będą, ze względu na późniejszą możliwość podjęcia przez ich absolwentów studiów akademickich, kształcić według kierunków, ale pojawią się i takie, które kształcąc według poszukiwanych na rynku pracy specjalności – pozostaną niedrożne w stosunku do uczelni akademickich18. O odmienności studiów w wyższych szkołach zawodowych miała decydować również nauczająca w nich kadra. Ustawa zakładała, że tworzyć ją będą tylko pracownicy dydaktyczni, nie posiadający obowiązku prowadzenia badań naukowych. Zawarte w niej przepisy niosły ze sobą istotną nowość, pozwalały bowiem zatrudnić w wyższej szkole zawodowej zarówno osoby posiadające wysokie kwalifikacje akademickie, jak i wybitnych specjalistów praktyków, którzy gwarantowaliby powiązanie programów kształcenia z odpowiednimi obszarami gospodarki. W trosce o zapewnienie wysokiego poziomu nowego typu studiów ustawodawca powołał także Komisję Akredytacyjną Wyższego Szkolnictwa Zawodowego, której zadaniem było czuwać nad jakością procesu dydaktycznego prowadzonego w tych uczelniach19. W okresie minionych pięciu lat obowiązywania ustawa z 1997 r. dwukrotnie podlegała nowelizacji. Pierwsza istotna zmiana została wprowadzona wraz z Ustawą z dnia 20 lipca 2001 r. o zmianie ustawy o szkolnictwie wyższym, ustawy o wyższych szkołach zawodowych oraz o zmianie niektórych innych ustaw20. Nowelizacja ta wprowadziła przepis otwierający przed niepaństwowymi uczelniami zawodowymi, spełniającymi warunki do prowadzenia studiów na poziomie magisterskim, możliwość ubiegania się o przekształcenie w uczelnię działającą na podstawie ustawy o szkolnictwie wyższym, wprowadzając jednocześnie znaczącą różnicę pomiędzy uprawnieniami szkół sektora publicznego i niepublicznego. Takiej możliwości nie przewidywała ustawa z 1997 r. jest określony w taki sposób, że są zdefiniowane przez RGSzW kierunki. Z nimi wiążą się minima programowe. (...) Jeśli proponowane rozwiązania miałyby działać w systemie w inny sposób, to proszę przedstawicieli MEN o przedstawienie (...) jak widzą zgranie programowe szkół zawodowych ze szkołami innego typu (...)”. Zob.: Biuletyn Komisji Sejmowej nr 3480/II, www.sejm.gov.pl. 17 Tamże. 18 Taką intencję omawianego zapisu ustawy sugeruje następująca wypowiedź posła J. Zdrady: „Wpisujemy możliwość dwóch form czy zakresów kształcenia. Ma to swoje uzasadnienie. Pewne szkoły zawodowe mogą kształcić według kierunków szkolnictwa wyższego, typu akademickiego. Będzie to korzystne zarówno dla tych szkół, jak i absolwentów, ze względu na późniejszą ewentualną możliwość podjęcia studiów akademickich. Inne szkoły z kolei mogą prowadzić kształcenie według specjalności. Kończyłoby to w zasadzie kształcenie zawodowe na poziomie 3-letniej szkoły zawodowej z tytułem licencjata”. Zob.: Biuletyn Komisji Sejmowej nr 3480/II, www.sejm.gov.pl. 19 DzU 1997, nr 96, poz. 590, art. 29. 20 DzU 2001, nr 85, poz. 924.

ROZWÓJ WYŻSZYCH SZKÓŁ ZAWODOWYCH... – EWA KOWALSKA

87

Kolejna zmiana w omawianym akcie prawnym wprowadzona została wraz z uchwaleniem Ustawy z dnia 27 lipca 2002 r. o zmianie ustawy o szkolnictwie wyższym, ustawy o wyższych szkołach zawodowych oraz zmianie niektórych innych ustaw21. Znalazły się w niej przepisy zmieniające zasady prowadzenia kształcenia w wyższych szkołach zawodowych. Do czasu jej ogłoszenia większość uczelni tego typu kształciła w ramach specjalności zawodowych, a więc zgodnie z intencją twórców ustawy z 1997 r. System ten ułatwiał uczelniom dostosowanie swej oferty do zapotrzebowania na lokalnym rynku pracy, jednakże niósł ze sobą również pewne utrudnienia. Najpoważniejszym z nich okazały się problemy z zapewnieniem studentom drożności edukacyjnej. Kształcenie w oparciu o specjalności, które czasami nie mieściły się w ramach uznanych kierunków, utrudniało absolwentom podejmowanie studiów drugiego stopnia. Trudności pojawiały się także przy ocenie opracowanych dla specjalności programów kształcenia, ponieważ istniejące minima programowe, które mogłyby stanowić pewien punkt odniesienia, opracowywane były tylko dla poszczególnych kierunków. Z tego względu ustawodawca przychylił się do projektu MENiS i podjął decyzję o wprowadzeniu we wszystkich placówkach szkolnictwa wyższego kształcenia w ramach kierunków. Zgodnie z tym artykuł stanowiący o zadaniach uczelni zawodowych, otrzymał następujące brzmienie: „Do podstawowych zadań uczelni zawodowej należy kształcenie studentów w zakresie kierunków lub kierunków i specjalności zawodowych (...)”22. Tym samym usunięto jeden z istotnych elementów, który miał wyróżniać wyższe szkoły zawodowe na rynku edukacyjnym, bowiem tworzone przez Radę Główną Szkolnictwa Wyższego standardy edukacyjne studiów zawodowych są jednakowe dla uczelni akademickich prowadzących tzw. studia I stopnia, jak i dla uczelni zawodowych. Prowadzenie kształcenia w ramach kierunków miało również inną istotną konsekwencję – wymusiło na uczelniach zawodowych zatrudnienie w ramach tzw. minimum kadrowego większej liczby samodzielnych pracowników naukowych, a więc kadry rekrutowanej przede wszystkim z uczelni akademickich. Trudno jest na podstawie tak krótkiego czasu funkcjonowania uczelni zawodowych ocenić, jaki będzie dalszy ich rozwój. Pewnych danych na ten temat dostarczają wstępne wyniki badań własnych przeprowadzonych wśród studentów państwowych wyższych szkół zawodowych23. W skierowanej do nich ankiecie pojawiło się pytanie o koncepcję studiów zawodowych realizowaną – ich zdaniem – przez macierzyste uczelnie24. Ponad połowa badanych (58,3%) uznała, że podjęte studia w równym stopniu przygotowują do podjęcia po ich ukończeniu pracy w wyuczonym zawodzie, jak i do kontynuacji nauki w ramach uzupełniających studiów magisterskich. 27,5% było zdania, że studia te stanowią pierwszy etap nauki na poziomie studiów wyższych, w mniejszym zaś stopniu przygotowują do podjęcia pracy zawodowej. Natomiast zaledwie 14,2% badanych uznało, że 21

DzU 2002, nr 150, poz. 1239. Tamże, art. 2, ust. 1; podkreśl. moje. 23 Badania zostały przeprowadzone w 2004 roku w grupie 569 studentów 3 lat w trzech państwowych wyższych szkołach zawodowych zlokalizowanych na terenie województw: lubuskiego, dolnośląskiego i wielkopolskiego. 24 Wyodrębniono trzy takie koncepcje. Zgodnie z pierwszą studia zawodowe stanowią pierwszy etap nauki na poziomie studiów wyższych. Ich programy ukierunkowane są przede wszystkim na zachowanie drożności pomiędzy zawodowym a magisterskim szczeblem kształcenia, tj. oferują szerszą bazę teoretyczną kosztem jednak praktycznego przygotowania do zawodu. Druga – zakłada, że studia zawodowe powinny przede wszystkim przygotowywać do podjęcia po ich ukończeniu pracy w określonym zawodzie. Ich programy ukierunkowane są na przygotowanie specjalisty – praktyka, nie zawsze jednak stwarzają możliwość kontynuowania nauki na studiach uzupełniających. Trzecia koncepcja łączy założenia dwóch poprzednich. Przyjmuje się w niej, że studia zawodowe powinny przygotować do podjęcia pracy zawodowej po ich ukończeniu i jednocześnie być drożne w stosunku do studiów magisterskich. 22

88

EUROPEJSKI WYMIAR EDUKACJI

realizowany przez nich program kształcenia ukierunkowany jest na przygotowanie specjalisty – praktyka. O odmiennej od początkowo zakładanej roli wyższych szkół zawodowych w systemie szkolnictwa wyższego świadczą również odpowiedzi badanych na pytanie o dalsze plany edukacyjno-zawodowe. Ogromna większość, bo aż 79,3% pragnie bezpośrednio po studiach zawodowych kontynuować naukę na studiach uzupełniających, przy czym aż 40% w tej grupie nie zamierza w tym czasie pracować. Pracę zawodową bezpośrednio po studiach chciałoby podjąć tylko 20,7% studentów. Te wyrywkowe dane zdają się potwierdzać, że dotychczasowy rozwój wyższych szkół zawodowych zdaje się sprzyjać raczej prowadzeniu przez nie oferty studiów I stopnia niż oferowaniu kształcenia różnego od akademickiego.

II AKSJOLOGICZNE ASPEKTY EDUKACJI. EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 91—98)

BRONISŁAWA DYMARA

POSZUKIWANIE ŁADU UMYSŁU I SERCA, ŻYCIE WEDŁUG WARTOŚCI WSTĘP Wielkie to szczęście nie wiedzieć dokładnie, na jakim świecie się żyje... tak pisze Wisława Szymborska w wierszu o przekornym, ironizującym – jak często bywa u niej – tytule: Wielkie to szczęście... Ostrość widzianej przez nią rzeczywistości nie zostawia czytelnikowi możliwości wyboru. Wydaje się, że człowiek wrzucony w chaos świata, w pianę informacji, nie da sobie rady, nie podniesie się, nie znajdzie harmonii. A jednak pragnienie ładu, zjednoczenia uczuć i myśli jest często silne, a czasem i dojmujące. Chyba dlatego, że wpisane zostało w naturę człowieka. Już małe dziecko poszukuje jakiegoś ładu w informacjach, zadając wciąż trudne dla dorosłych pytania podmiotowe: co to jest słońce, tęcza, ziemia... Człowiek dorosły w natłoku informacji i zdarzeń codziennych czuje się osaczony, ma trudności z wybieraniem książek, programów, repertuaru imprez, a nawet potraw, jeśli proponowane są w nadmiarze, w atmosferze nadmiernych reklam i ułatwień. Coraz bardziej rozumie, że z chaosu ład się tworzy, ład konieczność. Ta wewnętrzna konieczność, to nic innego jak poszukiwanie busoli, która jest niby w nas, w postaci wartości, ale wciąż umyka, wymaga coraz to nowego spojrzenia i uzasadnień dla ich trwania... Niepokój, wewnętrzne „rozdarcie” wyzwala wprawdzie nierzadko siły twórcze jednostki, ale występując w nadmiarze utrudnia codzienne funkcjonowanie. Mamy wtedy zazwyczaj do czynienia z wybuchem uczuć... Może się on urealnić w jakimś dziele i wtedy następuje oczekiwane odprężenie. Z buntu, oczekiwania i niepokoju rodzi się też często harmonia pomiędzy poznaniem intelektualnym a zdolnością uczuć do odkrywania świata wartości. Wartości, choć według wielu autorów istnieją obiektywnie, wymagają ciągłego odkrywania, nazywania i pielęgnowania. Zarówno wartości moralne (miłość, przyjaźń, uczciwość, wierność...), jak też wartości witalne (życie, zdrowie, siła) czy też hedonistyczne (radość istnienia, twórczość) i inne, odpowiednio przyswojone i utrwalone przez dziecko mogą stać się podstawą zadowolenia, harmonii, poczucia bezpieczeństwa. Stanowią zalążek tego, co dorosły człowiek nazywa sensem egzystencji. Ład umysłu i serca wymaga zjednoczenia człowieka mądrego z człowiekiem poszukującym, kochającym i umiejącym tworzyć oraz komunikować się z innymi. A więc w jed-

92

AKSJOLOGICZNE ASPEKTY EDUKACJI. EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY

nym człowieku: homo sapiens, homo amans, homo wiator, homo creator, homo communicus... i z pewnością nie tylko... Niniejszy referat stanowi kontynuację tematu, podjętego (szkicowo) na VIII Tatrzańskim Seminarium Naukowym (Edukacja Jutra, s. 314–318). WYDOBYWANIE WARTOŚCI Z INFORMACYJNEGO CHAOSU – AKSJOLOGICZNE BOGACTWO ŚWIATA Chaos. Zaćmienie informacyjne. Brak i nadmiar informacji – oto znaki naszych czasów. Co jest lepsze? Trudno odpowiedzieć. Spójrzmy więc na skutki odczuwania przez człowieka ich nadmiaru. Z sytuacją tą wiąże się przede wszystkim pośpiech, poczucie chaosu, niepokój wynikający z trudności selekcji, przeciążenie umysłowe i emocjonalne, prowadzące nierzadko do depresji. „Festina lente – spiesz się powoli, bo wtedy więcej przeżyjesz, spotkasz, zobaczysz, zrozumiesz” – tak zaczyna się trzeci tom naszej serii N – N o dziecku w świecie przyrody1. Jest w tym odniesieniu się do czytelnika wiele racji, ale czy może to mieć jakieś znaczenie dla praktyki nauczycielskiej i sytuacji dziecka? Tego nie wiemy, lecz wiadomo, że nie tylko wielość informacji, lecz także i to głównie ich jakość, może być zarówno pomocą, jak i przeszkodą dla życia według wartości. „Informacja – pisze niedoszły noblista Włodzimierz Sedlak – zdaje się wykazywać wszelkie cechy piany, a więc zwiększa wizualnie objętość, robi wrażenie olbrzymiej masy mimo swego niewielkiego ciężaru. Informacja daje się łatwo spulchniać. Po wyschnięciu jest informacyjnym pyłem.”2 Zachodzi pytanie: jak z tej piany wydobyć informacje wartościowe w danej sytuacji? Jakich używać narzędzi, aby wśród aksjologicznego bogactwa świata odnajdywać wartości rzeczywiste, możliwe do przyswojenia przez uczniów narażanych na pokusę życia w świecie antywartości lub pustce, pojawiającej się wskutek niemożliwości podejmowania racjonalnych decyzji. Presja informatorów, takich jak: kolorowe czasopisma, telewizja, radio, internet jest wielka. Zarzuca się współczesnego człowieka różnymi iluzjami, związanymi z łatwym sukcesem. Nagrody, konkursy, rekordy; dzieje „gwiazd” sportu i sztuki masowej, kult siły fizycznej; różne odmiany przemocy wśród dorosłych i niepełnoletnich3; wojny, jałowe spory, kłótnie, konflikty lokalne i międzynarodowe – oto codzienna „strawa”, podawana przez media i otoczenie społeczne w niewyszukanej często formie językowej i wizualnej. Nawet pojęcie twórczości i wartości twórczego wychowania ulega degradacji wskutek nadużywania tego pojęcia. „Być twórczym – jest dziś tak, jak onegdaj być herbowym szlachcicem – pisze Aleksander Nalaskowski... Mój niepokój o szkołę – czytamy w tekście S. Bortnowskiego – wiąże się z nadużywaniem słów: twórczość, kreatywność, realizacja własnego ja, samorealizacja, uporczywe tworzenie siebie.”4

1

B. Dymara, S. Cz. Michałowski, L. Wollman-Mazurkiewicz: Dziecko w świecie przyrody. Kraków 1998, Oficyna Wydawnicza Impuls. 2 W. Sedlak: Homo electronicus. Warszawa 1980, PIW, s. 126. 3 Najbardziej wstrząsające opisy różnych form przemocy dorosłych wobec dzieci i młodzieży znajdujemy w wielu książkach Marii Łopatkowej. Należą do nich m.in.: Prawdziwa miłość istnieje (1999); Dziecko a polityka, czyli walka o miłość (2001). Ponadto wiele wiedzy na temat walki (dorosłych, zrzeszeń, fundacji, związków itd.) o szczęście i bezpieczeństwo dziecka jako wartość elementarną znajdujemy w następujących publikacjach: a) J. Bińczycka (red.): Humaniści o prawach dziecka. Kraków 2000, Impuls; b) M. Dudzikowa (red.): Nauczyciel – uczeń. Między przemocą a dialogiem, obszary napięć i typy interakcji. Kraków 1996, Impuls. 4 S. Bortnowski: Mój bunt przeciw twórczości. „Warsztaty Polonistyczne” 2002, nr 4, s. 79 i 80.

POSZUKIWANIE ŁADU UMYSŁU I SERCA... – BRONISŁAWA DYMARA

93

Bunt S. Bortnowskiego i A. Nalaskowskiego „przeciw twórczości” jest buntem przeciw powierzchowności, łatwiźnie, komplementowaniu uczniów, wmawianiu, że wszystko, co jest twórcze, ulotne, samodzielnie wykonane, można przeciwstawić wszelkiej działalności odtwórczej, uważanej za gorszą. A tak przecież nie jest. Oba te rodzaje działań są w życiu nieodzowne i w pewnych warunkach stanowią wartość tylko razem. Twórczość rozwija fantazję, odwagę, myślenie intuicyjne; działania odtwórcze są formą ćwiczenia woli, pracowitości, systematyczności. W zawodzie księgowego, farmaceuty, sędziego, lekarza – chirurga stanowią podstawę skuteczności pracy. O związkach działań twórczych i odtwórczych i ich wartościach dla uczniów pisze w wielu swych pracach W. Kojs5. Przytoczone wszakże przykłady wskazują, że niełatwo teraz żyć według wartości, choć potrzeba ładu i harmonii jest wpisana w los człowieka. „Czarodziejskie słowo „informacja” bywa złudne, a nawet niebezpieczne, jak wszystko, co jest produkowane bez zastosowania filtrów logiki.”6 Dodam: nie tylko filtr logiki jest tu potrzebny. Nieodzowny wydaje się być filtr moralny, w obrębie którego mieszczą się takie cechy, jak: rzetelność, uczciwość, odpowiedzialność, tolerancja, zdolność odróżniania dobra od zła, prawdy od kłamstwa, potrzeb będących podstawą życia i zdrowia od wygórowanych aspiracji i ambicji, ekspansji od działań integracyjnych, korzystnych dla społeczeństwa i „pojedynczego” człowieka. Posługiwanie się filtrem logiki i etyki nie bywa łatwe, gdy „Ideałem w tym świecie jest bohater popularnych filmów kowbojskich lub kryminalnych, który – obojętnie czy szeryf, czy bandzior – rozstrzyga problemy ciosem pięści lub strzałem z rewolweru”7. W tej sytuacji, o której pisze cytowany powyżej znakomity politolog – Jerzy Surdykowski – informacja musi być przetworzona w mądrość, a więc użyteczna w życiu. Mądrość ma sumienie i słucha głosu sumienia, wymaga najpierw od siebie, a poczucie pokory i wstydu z powodu własnych błędów nie jest jej obce. WARTOŚCI, ANTYWARTOŚCI A ŻYCIE GODZIWE Dążenie człowieka do harmonii ma niejako charakter atawistyczny, wynika z jego natury i wiąże się nierozerwalnie z poczuciem bezpieczeństwa jako wartością szczególnie upragnioną, zaliczaną przez psychologów do potrzeb biologicznych. Poczucie bezpieczeństwa leży u podstaw nabywania innych wartości, a więc dążenia do więzi, współdziałania, przyjaźni, słowem – radości bycia z Drugim. Te naiwne zdawałoby się prawdy potoczne znajdują swe różnorodne potwierdzenia nie tylko w życiu codziennym, ale także w literaturze i badaniach naukowych. „A opaszcie świat cały ścisłym korowodem, Aby wam się nie wymknął schwytany niewodem. Zapląsajcie, zaśpiewajcie Pieśnią siebie wspomagajcie Toć wejdziemy w świat – próżnią, Aby wyjść – ogrodem” pisze Bolesław Leśmian8. Obok poczucia bezpieczeństwa i zaakcentowanego powyżej dążenia do wspólnoty, człowiek dorosły, a także i szczególnie dziecko potrzebuje miłości. Miłość generuje inne wartości, niezbędne do życia.

5

W. Kojs: Zadania dydaktyczne w nauczaniu początkowym. Katowice 1988, UŚ; Tenże: Działanie jako kategoria dydaktyczna. Katowice 1987, UŚ. W. Sedlak: Homo electronicus..., s. 126. 7 J. Surdykowski: Dokąd zmierza Ameryka? Warszawa 2001, Politeja, s. 128. 8 B. Leśmian: Poezje. Warszawa 1994, Wstęp i opracowanie J. Trznadel, s. 226. 6

94

AKSJOLOGICZNE ASPEKTY EDUKACJI. EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY

„Snuć miłość jak jedwabnik wnętrzem snuje, Lać ją z serca, jak źródło wodę z wnętrza leje (...). Stąd będzie najprzód moc twa, jak moc przyrodzenia...” – pisze Adam Mickiewicz9, ukazując w przenośny sposób siłę miłości jako energii bez granic. Z faktu, iż wielu ludzi bez pomocy szkoły, czy też innych etatowych edukatorów personalnych żyje godnie, według wartości przejmowanych od rodziny, środowiska, z literatury, pieśni i różnych odmian sztuki – nie wynika wcale, że przejmowanie i pielęgnowanie, „myślenie według wartości”10 dokonuje się spontanicznie w zakresie uniwersalnym, że może być „dane” w formie pigułki. Wręcz przeciwnie, zarówno tym, którzy przekazują wartości, a więc dorosłym, jak też dzieciom i młodzieży, potrzebne są odpowiednie sytuacje, nazwijmy je aksjologicznymi, które leżą u podstaw doskonalenia się człowieka. Ten, kto umie je stwarzać nie jest zazwyczaj człowiekiem jednowymiarowym, lecz osobą przeżywającą liczne niepokoje i wciąż tym bardziej spragnioną ładu umysłu i serca. „Niepokój egzystencjonalny jest wynikiem zdania sobie sprawy z kruchości naszego istnienia [...] Doświadczenie istnienia jest metafizyczne w tym właśnie, że nie jest w stanie wyczerpać się w samym sobie, lecz musi przekraczać tzn. transcendować siebie ku czemuś, co jest inne, jednocześnie uzależniające od siebie nasze własne istnienie”11. Sądzę, że brak możliwości wprowadzania ładu w swe życie, brak poczucia bezpieczeństwa i doznawania miłości, leży u podstaw agresji współczesnej młodzieży, skłania ją do wybierania antywartości tworzenia swoistych kodeksów moralnych, które z punktu widzenia różnych subkultur są wartościami. Uzasadniają tę opinię w pewnym stopniu badania Haliny Ślisz zawarte w pracy: System wartości w wybranych grupach subkultury młodzieżowej12. Autorka charakteryzuje cztery główne subkultury, a więc: 1) działalność i ideologię ruchu subkulturowego zwanego – punk; 2) założenia i charakter ruchu nieformalnego, młodzieżowego, tzw. git-ludzi; 3) podkulturę skinheads (kult agresji); 4) subkulturę heavymetal rock13. Autorka pisze m.in.: „Cywilizacja współczesna proponuje młodzieży bogaty wybór wartości materialnych, konsumpcyjnych, w rezultacie można szybko i łatwo „dużo mieć”, ale przestaje się być człowiekiem uczciwym, sprawiedliwym, wrażliwym na piękno, dobro, prawdę, wartości społeczne”14. W rezultacie tej formy „macdonaldyzacji”, młodzi tracą sens życia, odczuwają pustkę. Nie są w stanie odczuwać uczuć wyższych, zatem stwarzają własne kodeksy moralne, będące sposobem utrwalania i upowszechniania antywartości, nazywanych w ramach tych subkultur wartościami. Wśród punków najwyżej cenione są następujące cechy: a) odwaga, anarchia, pewność siebie; b) lojalność, solidarność, równość grupowa; c) siła fizyczna; d) spryt życiowy, zaradność; e) prowokacja, szokowanie, zadziwianie, wulgarność. Ostatnie miejsca (wśród 19 cech badanych) zajmują: rodzina, wiedza, wykształcenie, wygodne życie, praca. Git-ludzie cenią sobie przede wszystkim: bezwzględność wobec otoczenia, agresję, przemoc, brutalność, odwagę, pewność siebie. Szczęśliwa rodzina i wykształcenie znajdują się również na ostatnich miejscach. 9

A. Mickiewicz: Dzieła. T. I. Warszawa 1949, PWN. Wstęp i oprac. W. Borowy i L. Płoszewski, s. 378. J. Tischner: Myślenie według wartości. Kraków 1993, Znak. 11 W. Stróżewski: O metafizyczności w sztuce. Wieczory akademickie. Wstęp T. Sławek. Katowice 2001, Wyd. UŚ, s. 45-46. 12 Praca magisterska obroniona w roku 1995 w Filii UŚ w Cieszynie, pod kierunkiem S. Michałowskiego. 13 Szczegóły znajdują się w cytowanej pracy na stronach 35-47. 14 Tamże, s. 47. 10

POSZUKIWANIE ŁADU UMYSŁU I SERCA... – BRONISŁAWA DYMARA

95

Skinheadzi doceniają najbardziej: prowokację, szokowanie, zadziwianie, wulgarność; przyjemność, rozrywkę, humor, wesołość, przygody; siłę fizyczną i unikanie wojska. Wartości preferowane przez heavymetalowców są nieco inne. Najważniejsze z nich to: słuchanie ulubionej muzyki, wesołość, humor, luz, spontaniczność, popularność, sława, sukcesy; spożywanie alkoholu, wolność osobista, bycie sobą; agresja, nienawiść, złość. Podobnie jak w innych subkulturach nisko szacowana jest praca, wykształcenie. Na końcu znajdują się: prawdomówność, szczerość, uczciwość. Myślę, że można zapobiegać powiększaniu się szarej strefy subkultur poprzez kształtowanie wśród dzieci i młodzieży właściwego stosunku wobec treści zawartych w reklamach, konkursach mody, wyborach miss i różnego rodzaju rankingach, podsycających pięcie się w górę za każdą cenę. Jak wytrzymać nacisk tych faktów, tych okrutnych informacji, bez przyswajania wartości uniwersalnych, które zobowiązują do mówienia „nie” kłamstwu, krzywdzie, przemocy. WARTOŚCI I DOBRA PIERWOTNE, CZYLI BLIŻEJ DZIECKA W pierwszym tomie książki o wartościach, autorzy tekstu: Aksjologiczne barwy dziecięcego świata – Urszula i Wojciech Morszczyńscy – dokonują procesu porządkowania klas wartości według przyjętych kryteriów, podkreślając wyraźnie rozróżnienie wartości od dóbr, którym one przysługują. „W tym ujęciu ani rzecz, ani człowiek nie może być wartością, lecz mieć wartość”15. Ta struktura jest i dla mnie bardzo istotna, nie mniej jednak „posuwam” się nieco innym tropem, wcześniej wyodrębnionym, wyróżniając wartości jako pewne idee i jako obiekty. Z większości definicji i polemik, tak ogólny podział da się wyodrębnić, szczególnie gdy odniesiemy się np. do wypowiedzi A. Gregorczyka, który pisze: „Wyobrażenie lub ideę tego, co nas aktywizuje i ukierunkowuje nasze działanie nazywamy wartością”16 lub gdy sięgamy do leksykalno-semantycznego ujęcia nazw wartości17, gdzie obok wartości ujmowanych w postaci pewnych cech, idei, powszechników, określających osoby, rzeczy i zjawiska (piękny, dobry, hojny, praworządny, solidarny, tolerancyjny itd.), spotykamy wartości niejako pierwotne, ukonkretnione, do których należą: dom, rodzina, ojczyzna, człowiek. W tej sytuacji można by zapytać do jakiej klasy wartości należy czas, miejsce, język, ziemia? Być może uda się odpowiedzieć na to pytanie, cytując ważny dla zrozumienia edukacyjnych meandrów kształtowania wartości u dzieci i młodzieży tekst Jadwigi Puzyniny, która pisze: „Wartości mogą być ogólne i skonkretyzowane, ale zawsze dotyczą najogólniej pojętych cech, stanów i zachowań jakichś przedmiotów, w tym oczywiście ludzi [...] wartością jest dla nas przede wszystkim sam subiekt cech czy zachowań wartościowanych; na tej zasadzie mówimy, że wartością jest Bóg, człowiek, dom, przyjaciel, samochód itd. Jeżeli wartością jest jakiś przedmiot lub osoba, konotacji wartościujących nabierają też jego części [...] Wartościami mogą wreszcie stawać się dla człowieka miejsce i czas związane z pozytywnymi przeżyciami: dom, kraj rodzinny, dzieciństwo, młodość, wakacje itd. Tak odbywa się promieniowanie wartości na otaczający świat18. 15

Por. treści zawarte w części II: Świat wartości i dobra. A. Grzegorczyk: Próba treściowego opisu świata wartości i jej etyczne konsekwencje. Wrocław 1983. Ossolineum, s. 19. 17 Nazwy wartości. Studia leksykalno-semantyczne. Red. J. Bartmiński, M. Mazurkiewicz-Brzozowska. Lublin 1993, UMCS. 18 J. Puzynina: Jak pracować nad językiem wartości? [w:] Język a kultura. T. 2: zagadnienia leksykalne i aksjologiczne. Red. J. Puzynina, J. Bartmiński. Wrocław 1991. 16

96

AKSJOLOGICZNE ASPEKTY EDUKACJI. EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY

Porównując to ujęcie wartości z ujęciami innych autorów naszej serii N–N (por. tekst K. Denka, U. i W. Morszczyńskich oraz S. Michałowskiego), nie wątpimy, iż mamy tu do czynienia z wielością propozycji patrzenia na podobne problemy. Polonistyczno-literackie spojrzenie na wartości przez J. Puzyninę daleko odbiega od ujęć aksjologicznych, ale z punktu widzenia nauczyciela polonisty, czy też nauczyciela klas młodszych, może okazać się bardzo pożyteczne. W edukacyjnych wędrówkach z dziećmi po świecie wartości, będących w zasięgu ich ręki, w środowisku ich życia, najczęściej sięgamy do obiektów najbliższych, np. domu. Każdy ma z nim jakieś skojarzenia. Dom jawi się zazwyczaj jako miejsce ważne, święte, bezpieczne. Jako ostoja, twierdza, oaza życzliwości i spokoju. Poszerzmy jego znaczenie. „Pojęcie domu zawiera w sobie wiele treści nie tylko tych, z którymi związane są: wspólne zamieszkanie, członkowie rodziny, otoczenie. Obejmuje ono także: Ojczyznę, przyrodę ojczystą, rodzinną miejscowość, świat, gniazdo ptaków, las, dom marzeń”19. Wydobycie ocen wartościujących o różnych domach naszych dzieci, może mieć różny przebieg. Jedno jest pewne! Jeśli w wyniku zajęć o domu, dzieci zaczynają pisać wiersze – oznacza to, że „przy tej okazji” rozbudziliśmy w nich ważne uczucia, stworzyliśmy podstawy do nabywania wartości moralnych, takich jak: miłość, godność, honor, odpowiedzialność, szczerość, uczciwość; wartości estetycznych i hedonistycznych, takich jak: radość, poczucie piękna, wdzięk, wartości transcendentnych i uniwersalnych, takich jak: świętość, dobro, prawda, wiara w sens wspólnego wysiłku itd. A teksty dzieci bywają urokliwe. Są świadectwem przyswajanych przez nie wartości, o czym możemy przekonać się czytając tom Wiersze naszych dzieci (1996), zredagowany przez piszącą te słowa. PEDAGOGIKA SERCA JAKO WARTOŚĆ „Bez rozwiniętej zdolności kochania człowiek jest kaleki, chory” – pisze Maria Łopatkowa, autorka kilkudziesięciu książek. Miłość – słynna witamina M, jest podstawą tej odmiany pedagogiki, zwanej pedagogiką serca. Charakteryzując jej istotę, Bogusław Śliwerski pisze między innymi: „Pedagogika serca Marii Łopatkowej w miejsce władzy rodzicielskiej wprowadza kategorię pieczy rodzicielskiej (...) w stosunkach między rodzicami a dziećmi powinna występować mądra, wymagająca miłość, nie odwołująca się do gróźb, siły czy poczucia wyższości. Dziecko powinno podlegać opiece rodziców, ich troskliwości, autorytetowi ich serca i ducha, a nie rodzicom jako osobom fizycznym z prawnym instrumentarium władzy”20. Sama zaś twórczyni tej życzliwej pedagogiki pisze między innymi: „opieka, troska, wspieranie, składające się na pojęcie pieczy nie wywodzi się z żądzy władzy, lecz z miłości, a miłość wobec obiektu kochania jest zawsze służebna”21. W książce Dziecko a polityka promowanej zaraz po słynnym zdarzeniu w Ameryce dnia 11 września 2001 roku, autorka pisze: „Od lat napływają do mnie sprawy dowodzące okrucieństwa psychicznego dorosłych popełnianego na dzieciach. Zabija się w dzieciach miłość, ufność, szczerość, wrażliwość (podkr. B.D.). Rodzice, nauczyciele, sędziowie, lekarze, reformatorzy edukacji ranią dziecko nie ze złej woli, lecz z braku wyobraźni, co ono 19

B. Dymara: Dom rodzinny w literaturze i życiu dziecka [w:] Dziecko w świecie rodziny. Red. B. Dymara. Kraków 1998, Impuls, s. 145. 20 B. Śliwerski: Współczesne teorie i nurty wychowania. Kraków 1998, Impuls, s. 97. 21 M. Łopatkowa: We władzy ojca i... matki. „Życie i Prawo” z dnia 4 marca 1995, s. 11.

POSZUKIWANIE ŁADU UMYSŁU I SERCA... – BRONISŁAWA DYMARA

97

czuje, kiedy przenosi się je z miejsca na miejsce, z grupy do grupy, kiedy zamienia się mu opiekuna, wychowawcę, kiedy zabiera mu się misia, z którym dotąd usypiało... odnosi ukochanego psa do schroniska, bo brudzi dywany, zabrania się kontaktów z dziadkami, bo poróżnili się z rodzicami, nie pozwala się przychodzić przyjaciółce, bo przestała się podobać mamie...”22 Ten nieco obszerny cytat był potrzebny, wskazuje, że mamy tu do czynienia z lekceważeniem wielu wartości nieodzownych do prawidłowego rozwoju dziecka, takich jak: miłość, zaufanie, potrzeba społecznych kontaktów, przywiązanie do ludzi, zwierząt, przedmiotów. Równocześnie, analizując przedstawione fakty i oryginalne urywki tekstów twórczyni pedagogiki serca – Marii Łopatkowej – nabieramy sądzę przekonania, że zarówno obiekty, rzeczy konkretne, jak też idee mogą być ujmowane jako wartości bliskie dziecku. W tym przypadku pedagogika serca nie jest pojedynczą ideą, lecz ich zbiorem, podporządkowanym temu, co je scala – miłości. W tym miejscu warto też podkreślić, że skoro pedagogika serca jako odmiana pedagogiki jako nauki jest wartością, to i jej inne odmiany można traktować podobnie. Myślę tu szczególnie o dwóch bliskich mi jej koncepcjach, to jest pedagogii społeczno-personalistycznej, obejmującej całokształt przebogatej działalności i twórczości Aleksandra Kamińskiego (1903–1978) oraz będącej w toku tworzenia w serii N–N, pedagogicznych książek o dziecku w różnych światach, pedagogiki twórczego współbycia, zwanej też pedagogiką nadziei. ŁAD UMYSŁU I SERCA: CO TO TAKIEGO? Potrzeba ładu wynika z niepokoju i świadomości śmierci. Śmierć, starzenie się jest tematem niepopularnym, szczególnie w Ameryce, gdzie w pewnych środowiskach wszystkie niepokoje „załatwia się” przy pomocy psychologa i terapeuty, oznaki starości – przy pomocy kosmetyczki, fryzjera i operacji plastycznych. A jednak człowiek rozumny, dążący do uwewnętrznienia wartości musi się z tym tematem zmierzyć. „Dawniej mi się zdawało, żem z mroków chaosu Wybiegł w świat – niepochwytny i wolny od losu Dziś wiem, że w zło się trzeba, jak w szelest, zasłuchać Że je łatwiej wykrwawić niźli udobruchać” – pisze Bolesław Leśmian23. Śmierć, być może dla ludzi głęboko wierzących nie jest złem, ale nawet wśród nich nikt jej nie wygląda i nie pragnie. Myśl o niej i nie tylko o niej, lecz i innych trudnych sprawach życia, wymaga harmonii pomiędzy uczuciem a rozumem. Dlatego poszukiwanie ładu umysłu i serca winno być celem edukacji na każdym jej etapie. H. Buczyńska-Garewicz w książce Uczucia i rozum w świecie wartości24 pisze między innymi: „[...] wszystkie omówione tu koncepcje (czyt. filozoficzne) w zdecydowany sposób odrzucają tezę o istnieniu zasadniczej opozycji pomiędzy poznaniem a wartościowaniem. Przyznając wartości istnienie niezależne od świadomości, uznają zarazem zdolność uczuć do odkrywania świata wartości”25.

22

M. Łopatkowa: Dziecko a polityka, czyli walka o miłość. Warszawa 2001. Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, s. 9. B. Leśmian: Niewinna [w:] Poezje. Wstęp i oprac. J. Trznadel. Warszawa 1994, s. 315. 24 H. Buczyńska-Garewicz: Uczucie i rozum w świecie wartości. Wrocław 1975, Ossolineum. 25 Op. cit., s. 322-333. 23

98

AKSJOLOGICZNE ASPEKTY EDUKACJI. EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY

Dodajmy, niektóre z nich przybliża wspomniana tu już książka o wartościach w świecie dziecka i dziecku w świecie wartości. Wiemy też od dawna z lektury Małego Księcia, że najlepiej czyta się sercem, a najważniejsze może być to, co „zakryte dla oczu”26. Z drugiej jednak strony nawiązując do nauki oraz funkcji lewej półkuli mózgu, odpowiedzialnej za myślenie semantyczno-logiczne i prawej – odpowiedzialnej za rozwój uczuć, twórczość i myślenie kreatywno-intuicyjne – poszukujemy równowagi i harmonii, głównie w celu teoretycznego „odciążenia” przepracowanej w toku szkolnej edukacji półkuli lewej. Ten typ przepracowania lewej półkuli mózgu wiąże się z pedagogiczno-patriarchalną interpretacją świata, z naciskami, by dziecko poznawało go oczyma dorosłych. Może więc warto, dążąc do harmonii pomiędzy sercem a rozumem, przyjrzeć się filozoficznym podstawom programu „Amication”27, opartego na miłości i wierze w wielkie możliwości dziecka, jako współtwórcy szkolnej rzeczywistości, osoby zawsze wolnej, pełnowartościowej w każdym momencie życia i odpowiedzialnej za siebie. Zatem ład umysłu i serca, wymaga równowagi pomiędzy poznaniem intelektualnym a emocjonalnym. Wyraża się między innymi w samoakceptacji i życzliwości wobec świata. Wymaga wrażliwości emocjonalnej, poznawczej, estetycznej, językowej i moralnej28. Jego podstawą jest poczucie sensu życia, radość z dokonań własnych i osiągnięć innych ludzi. Ład serca i umysłu uzyskuje się dzięki odwadze rozwiązywania trudnych problemów życiowych. Wynika on ze zrozumienia celów i sensów codziennej pracy wykonywanej przez uczniów i nauczycieli. Tymczasem rzeczywistość szkolna często temu przeczy, gdyż reformowanie systemu oświaty nosi znamiona niedowładu, a nawet destrukcji, o czym przypomina Kazimierz Denek w Tańczących chochołach29.

26

Por. rozdział B. Dymara: O języku i formie marzeń [w:] B. Dymara: Dziecko w świecie marzeń. Kraków 1996, Impuls, s. 87-112 27 Twórca tego programu H. von Schoenbeck oparł go na 12 tezach, wyprowadzonych z obserwacji szkół i eksperymentu (1976-1978). Czytaj książkę: H. von Schoenbeck: Szkoła z ludzką twarzą. Tłum. A. Murzyn. Kraków 2001, Impuls, s. 106-111. 28 B. Dymara: Kształtowanie wrażliwości językowej dziecka, czyli o potędze smaku [w:] Procesy komunikacyjne w szkole. Red. W. Kojs i Ł. Dawid. Prace Naukowe UŚ nr 1928. Cieszyn 2001, s. 252. 29 K. Denek: Tańczące chochoły [w:] Edukacja Jutra. Red. K. Denek, T. Koszyc, M. Lewandowski. Wrocław 2004, WTN, s. 22 i 23.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 99—105)

ANNA KRAJEWSKA UNIWERSYTET W BIAŁYMSTOKU

JAKA EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY? W ciągu ostatnich dwóch wieków, w porównaniu do historii ludzkości, nastąpiły niespotykane dotychczas w wymiarze jakościowym i ilościowym zmiany w rozwoju społeczeństwa. Z osiągniętego poziomu kultury materialnej będącej wskaźnikiem opanowania przez ludzi sił przyrody i wykorzystywania jej bogactw dla swych potrzeb wynika, że w tak stosunkowo niedługim czasie ludzkość przeszła etap rozwoju cywilizacji rolniczej i przekroczyła kolejny – cywilizacji przemysłowej. W ostatnich dekadach XX wieku obserwuje się powstawanie nowej cywilizacji, będącej rezultatem gwałtownie postępujących i kumulujących się przeobrażeń w sferze politycznej, ekonomicznej, społecznej i edukacyjnej. Dynamicznie postępujące przemiany A. H. Tofflerowie nazwali mianem „trzeciej fali”, po cywilizacji rolniczej i przemysłowej. Nową cywilizację określa się jako cywilizację informacyjną, a kształtujące się społeczeństwo – społeczeństwem informacyjnym1, sieciowym2. Nazywa się je także społeczeństwem wiedzy, społeczeństwem uczącym się3. Niezależnie jednak od przyjętej terminologii, różnorodne i złożone przemiany charakteryzujące to nowe, kształtujące się społeczeństwo posiadają szereg znaczących następstw dla edukacji. W latach siedemdziesiątych minionego wieku, amerykański socjolog D. Bell jako jeden z pierwszych określił społeczeństwo w nadchodzącym wieku, użył nowego wyrażenia do jego opisu – społeczeństwo wiedzy. W swej książce Nadejście społeczeństwa postindustrialnego przedstawił zakres przemian ekonomicznych rozpoczynających się już wówczas, zmian od gospodarki przemysłowej, w której najwięcej siły roboczej było zaangażowanej w produkcję, do gospodarki postindustrialnej, w której siła robocza coraz bardziej koncentrowała się na usługach, wytwarzaniu nowych pomysłów i komunikacji4. Większość z tych przemian, jak dowodził D. Bell było coraz bardziej zależnych od ludzi i instytucji, które wytwarzają wiedzę w naukach przyrodniczych, w zakresie technologii, a także w innych obszarach badań i rozwoju. Społeczeństwo postindustrialne, jak pisał „jest społeczeństwem wiedzy w podwójnym znaczeniu: pierwsze, źródłem innowacji coraz częściej są badania 1

Np. J. Naisbitt: Megatrendy, Poznań, 1997. Np. M. Castells: The Rise of the Network Society, Oxford, Blackwell, 1996. 3 Np. A. Hargreaves: Teaching in the Knowledge Society. Education in the Age of Insecurity, Teachers College, Columbia University, New Jork, London, 2003; K. Denek, K. Przyszczypkowski, R. Urbański-Korż: Aksjologiczne podstawy edukacji, Poznań-Toruń, 2001; K. Denek: Edukacja w stuleciu wiedzy, „Hejnał Oświatowy” 2000, nr 5; P. Jarvis (ed.) The age of Learning. Education and knowledge society, Kogan Page, London, 2001; Biała księga kształcenia i doskonalenia. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa, Warszawa 1997. 4 D. Bell: The Coming of Post – Industrial Society, New York, Basic Books, 1976. 2

100

AKSJOLOGICZNE ASPEKTY EDUKACJI. EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY

i rozwój (...) drugie, znaczenie społeczeństwa jest mierzone wzrastającym produktem narodowym brutto i zwiększającym się udziałem zatrudnienia w obszarze wiedzy”5. Wskazywał także, że nastąpi poszerzenie dostępu do edukacji, wzrosną wskaźniki zapisów do szkół wyższych, nasili się kształcenie dorosłych. Ekonomista i futurysta P. Drucker popularyzował tę nową i szerzącą się ideę społeczeństwa wiedzy. Podkreślał, że podstawą ekonomiczną zasobów społeczeństwa nie jest już kapitał lub praca. Zamiast tego „jest i będzie nią wiedza (...) wartość jest teraz wytwarzana przez <wydajność> i , będące przejawem zastosowania wiedzy w pracy. Grupami przewodzącymi w społeczeństwie wiedzy będą <pracownicy wiedzy>”6. Natomiast M. Castells, znany brytyjski socjolog, opisując nowy porządek społeczny i ekonomiczny używa określenia społeczeństwo informacyjne, sieciowe. W jego ujęciu geneza tego społeczeństwa tkwi w jego rozwoju i rozwój nim kieruje, charakteryzuje go ekspansja i globalizacja elektroniczna bazująca na komputerach, informacja cyfrowa. Pisze: „w przemysłowym sposobie rozwoju główne źródło wydajności tkwiło we wprowadzaniu nowych źródeł energii, w zdolności do decentralizacji wykorzystania energii poprzez procesy produkcji i cyrkulacji. W nowym, informacyjnym sposobie rozwoju źródła wydajności tkwią w wiedzy technologicznej, przetwarzaniu informacji i symbolicznej komunikacji... To, co jest specyficzne w informacyjnym sposobie rozwoju, to oddziaływanie wiedzy na samą wiedzę jako główne źródło wydajności... w skutecznym kole interakcji”7. A. Hargreaves podkreśla, że społeczeństwo wiedzy jest społeczeństwem uczącym się i charakteryzują go trzy wymiary8: y pierwszy ujmuje rozwijanie sfery naukowej, technicznej i edukacyjnej; y drugi, to złożone sposoby przetwarzania i obiegu wiedzy i informacji służących gospodarce; y trzeci, charakteryzują podstawowe zmiany w funkcjonowaniu organizacji powodujące stałe innowacje w produktach i usługach poprzez tworzenie systemów, zespołów i kultury, która maksymalizuje okazje do wzajemnego, spontanicznego uczenia się. Warto zauważyć, że drugi i trzeci wymiar społeczeństwa wiedzy zależy od posiadania odpowiedniej infrastruktury dla obiegu informacji i technologii informacyjnych, które czynią to uczenie się szybszym i łatwiejszym. Infrastruktura informacyjna posiada zasadnicze znaczenie nie tylko w gospodarkach wiodących. Narody i grupy, które nie uczestniczą w informatyzacji społeczeństwa stają się coraz bardziej przez to marginalizowane. Kluczem do silnej gospodarki wiedzy jest nie tylko to, czy ludzie mają dostęp do informacji, ale także to, jak dobrze potrafią je przetwarzać. Organizacja OECD była jedną z pierwszych sił popierających inicjatywy gospodarki wiedzy. M. Carnoy i M. Castells charakteryzują wiek informacji jako powiązany z wiedzą i uczeniem się: „Wyróżniającą cechą pracy w wieku informacji jest zajmowanie centralnej pozycji przez wiedzę, szczególnie „przenośną” wiedzę ogólną, która nie jest specyfiką jakiegoś zawodu lub firmy. Najlepszymi zajęciami są te, które wymagają wysokiego poziomu edukacji (wysoki poziom wiedzy ogólnej) i dostarczają okazji do akumulowania coraz więcej wiedzy. Najlepszymi firmami są te, które tworzą najlepsze środowisko do kształcenia, uczenia się i wymiany informacji. To wiedza i informacja kreują elastyczność w pracy, zdolność firmy do ulepszania linii produkcyjnych, procesu produkcji i strategii marketingowych, zdolność pra5

Ibidem, s. 212. P. Drucker: Post – capitalist Society, New York, Harper Collins, 1993, s. 8. M. Castells: The Rise of the Network Society, Oxford, Blackwell, 1996, s. 16-17. 8 A. Hargreaves: Teaching in the Knowledge Society. Education in the Age of Insecurity, Teachers College, Columbia University, New Jork, London, 2003, s. 17. 6 7

JAKA EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY? – ANNA KRAJEWSKA

101

cowników do uczenia się nowych działań, gdy wcześniejsze okazują się nieaktualne, zmiany pracy kilka razy w ciągu życia zawodowego, zmiany miejsca zamieszkania i jeśli konieczne uczenie się całkowicie nowego zawodu”9. Oznacza to, że społeczeństwo wiedzy musi być także społeczeństwem uczącym się. Sukces ekonomiczny i stałe podejmowanie innowacji zależy tu od zdolności pracowników do kontynuowania samodzielnego uczenia się, a także uczenia się od innych. Gospodarka wiedzy opiera swe funkcjonowanie nie na potędze maszyn, ale na mocy mózgu – potędze tkwiącej w myśleniu, uczeniu się i wprowadzaniu innowacji. Gospodarka przemysłowa potrzebowała maszyn, gospodarka wiedzy potrzebuje wiedzy pracowników. W raporcie OECD Zarządzanie wiedzą w społeczeństwie uczącym się zapisano: „przemieszczamy się ku , w której sukces jednostek, firm, regionów i krajów będzie powodować, bardziej niż cokolwiek innego, ich zdolność do uczenia się. Przyspieszone zmiany wynikają z rozprzestrzeniania się technologii informacyjnych, poszerzania globalnego rynku (...) i ograniczania kontroli państwa oraz mniejszej stabilności na rynkach”10. Warto tu jednak zauważyć, że oprócz „blasków” społeczeństwa i gospodarki wiedzy są także „cienie”, a wiek informacji dostarcza oprócz korzyści także zagrożeń dla ludzkiego doświadczenia. Gospodarka wiedzy służy głównie dobru prywatnemu, prowadzi ludzi ku preferencji ich własnych korzyści ponad dobro społeczne, oddawanie się konsumpcji, zamiast angażować się w problemy społeczeństwa. Gospodarka wiedzy, jak akcentuje A. Hargreaves, „jest spragniona zysku (...) drenuje zasoby państwa i powoduje erozję instytucji życia publicznego, w tym szkół państwowych”11. W swych bardziej ekstremalnych formach, które cytowany autor nazywa fundamentalizmem rynku, gospodarka wiedzy „wbija klin między bogatymi i biednymi, między narodami i wśród nich, powodując gniew i rozpacz wykluczonych. Wykluczenie nasila łamanie prawa, ludzie kradną to, czego nie mogą zarobić. Kreuje to społeczności odgradzające się od innych murami i bramami, stale obserwowane przez kamery bezpieczeństwa, prywatne szkoły, nie dopuszczające wykluczonych. Gospodarka wiedzy sieje też nasiona fundamentalizmu etnicznego i religijnego, powodując, że niektórzy ludzie odwracają się od rynku, aby znaleźć inne źródła nadziei, znaczenia i pewności w ich życiu”12. Jednocześnie ludzie doświadczają wzrastającej niepewności pracy i emerytury, degradacji środowiska, zmniejszającego się poczucia bezpieczeństwa, erozji rodziny, sił wspierających społeczeństwo, wzrastającego zagrożenia zbrodnią i przemocą. Powoduje to istotny wpływ na ludzką zdolność ufania innym, relacje międzyludzkie, kreuje społeczeństwo podejrzliwe i nieufne. Niepewność kaleczy życie jednostek, niszczy poczucie własnej wartości i ambicje, co wytwarza wzrastający poziom obaw, niepokoju, beznadziejności i bezsilności. Okazuje się, że społeczeństwo i gospodarka wiedzy, oferując światu prosperity, korzyści ekonomiczne, stawia wysokie wymagania jednostkom i organizacjom, ale powoduje także szereg negatywnych skutków społecznych. Dlatego wyzwaniem dla edukacji w społeczeństwie wiedzy jest odpowiadanie nie tyko na potrzeby gospodarki wiedzy, ale także wychodzenie poza jej potrzeby, aby łagodzić i przeciwdziałać ogromnym problemom spo9

M. Carnoy, M. Castells: Sustainable flexibility: A prospective study on work, family and society in the information age, OECD Working Papers, 1997, 5(29), Paris, s. 33. OECD, Knowledge Management in the Learning Society, Paris, 2000, s. 29. 11 A. Hargreaves: Teaching... op. cit., s. 4. 12 Ibidem, s. 4. 10

102

AKSJOLOGICZNE ASPEKTY EDUKACJI. EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY

łecznym, które powstają w tym nowym, kształtującym się społeczeństwie. Od nauczycieli oczekuje się, aby byli „katalizatorami” społeczeństwa wiedzy, kreowali ludzkie umiejętności i zdolności, które umożliwiają przetrwanie jednostkom i organizacjom w dzisiejszym społeczeństwie wiedzy, a jednocześnie aby chronili go od jego zagrożeń, dbali o życie społeczne. KSZTAŁCENIE DLA POTRZEB GOSPODARKI WIEDZY Nauczyciele, którzy podejmują się takiej roli, chcą maksymalizować powodzenie swych uczniów i studentów w społeczeństwie wiedzy – muszą budować nowy profesjonalizm, który A. Hargreaves charakteryzuje następująco: y „promowanie i wspieranie głębokiego poznawczego uczenia się; y inny sposób uczenia niż ten, który stosowano wobec nich; y stałe zaangażowanie w profesjonalne uczenie się; y praca i uczenie w zespołach; y rozwijanie i wydobywanie inteligencji zbiorowej; y rozwijanie zdolności do zmiany i ryzyka; y kształtowanie zaufania i odpowiedzialności w procesach kształcenia i uczenia się”13. Coraz częściej wzrastają naciski na nauczycieli, aby możliwie wszyscy ich uczniowie lub studenci osiągali wysokie standardy w poznawczym uczeniu się, które umożliwiają zastosowanie wiedzy w sytuacjach nowych, skuteczny jej przekaz. W procesie kształcenia chodzi o eksponowanie najbardziej znaczących umiejętności – myślenia, metapoznawczych, konstruktywistycznego podejścia do uczenia się i rozumienia, wykorzystywanie nowoczesnych technologii umożliwiających uczącym się niezależny dostęp do informacji14. Kształcenie dla potrzeb dzisiejszego społeczeństwa staje się bardziej złożone niż kiedykolwiek. Wymaga od nauczyciela wykorzystywania wyników badań i doświadczeń wzmagających skuteczność podejmowanych działań. Dlatego dzisiejsi nauczyciele muszą się stale angażować w wartościowanie własnego profesjonalizmu, dokonywać ewaluacji własnej pracy, autorefleksji, podejmować badania w działaniu15. Konieczne okazuje się także współdziałanie w rozwiązywaniu problemów w zespołach nauczycielskich, wzajemne uczenie się. Skuteczne kierowanie pracą zespołową, rozwiązywanie problemów i wzajemne uczenie się wśród dorosłych wymaga wysokiego poziomu tego, co D. Goleman nazywa inteligencją emocjonalną. Wskazuje, że nabywanie zestawu kompetencji emocjonalnych w znaczącym stopniu ulepsza osiągnięcia w pracy i stosunki interpersonalne. Inteligencja emocjonalna, jak twierdzi, zwiększa wartość inteligencji poznawczej. Ona to odróżnia liderów, którzy są wyróżniającymi się postaciami, od innych. Wśród podstawowych kompetencji, które charakteryzują inteligencję emocjonalną D. Goleman wymienia16: y znajomość i zdolność do wyrażania własnych emocji; 13

Ibidem, s. 24. Np. Ch. M. Reigeluth, J. Moore: Cognitive Education and the Cognitive Domain [w:] Ch. M. Reigeluth (red.): Instructional – Design Theories and Models, Vol. II A New Paradigm of Instructional Theory, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, New Jersey, London, 1999, s. 55; R. E. Mayer, Designing Instruction for Constructivist Learning [w:] Ch. M. Reigeluth (red.): Instructional – Design... op. cit., s. 143. 15 Np., A. Krajewska: Jakość kształcenia uniwersyteckiego – ujęcie pedagogiczne, Trans Humana, Białystok, 2004, s. 309 i nast.; M. Czerepaniak-Walczak: Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela, Edytor, Toruń, 1997, s. 114 i nast. 16 D. Goleman: Inteligencja emocjonalna w praktyce, Media Rodzina, Poznań, 1997. 14

JAKA EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY? – ANNA KRAJEWSKA

103

y y y y

zdolność do odczuwania empatii wobec emocji innych osób; zdolność do monitorowania i kontroli własnych emocji; zdolność do motywowania siebie i innych; posiadanie umiejętności społecznych umożliwiających wystąpienie czterech pierwszych kompetencji. Wszystkie te aspekty inteligencji emocjonalnej umożliwiają pracującym i kierującym ulepszanie ich relacji z kolegami, unikanie niepowodzeń, pokonywanie trudności i rozczarowania w momentach zmian, budowanie zespołów o wysokim stopniu sprawności, skuteczne rozwiązywanie problemów, wartościowanie różnych stylów uczenia się i podstaw kulturowych zespołu i analizowanie powstających konfliktów. Inteligencja emocjonalna jest tak samo ważna w klasie szkolnej, pokoju nauczycielskim, jak i w biurach wielkich korporacji. W społeczeństwie wiedzy są one niezbędne podczas zajęć dydaktycznych, a nie tylko kontekst lub klimat uczenia się. Inteligencja emocjonalna dostarcza podstaw emocjonalnych do łączenia profesjonalnego uczenia się i pracy zespołowej wśród nauczycieli. Dlatego wielu autorów podkreśla, że nauczyciele muszą rozwijać swoją własną, a także innych inteligencję emocjonalną17. P. Brown i H. Lauder poszerzają ten argument i twierdzą, że pomyślność gospodarki wiedzy zależy od zdolności społeczeństw do kreowania i gromadzenia tego, co nazwali inteligencją zbiorową: „Zbiorowa inteligencja wymaga przemian w sposobie myślenia o ludzkiej zdolności. Co sugeruje, że raczej wszyscy są zdolni niż nieliczni; że inteligencja jest raczej wieloraka, a nie tylko jest kwestią ułożenia klocków w jeden, prawidłowy sposób; że nasze ludzkie właściwości wyobraźni i zaangażowania emocjonalnego są tak samo ważne, jak nasza zdolność do stawania się ekspertami technicznymi”18. Cytowani autorzy akcentują, że rozwijanie i gromadzenie zbiorowej inteligencji będzie stawało się podstawowym źródłem bezpieczeństwa ekonomicznego w globalnej gospodarce, a jej kształtowanie ważnym zadaniem dla szkół i nauczycieli. Społeczeństwo wiedzy charakteryzują szybko postępujące zmiany w różnych sferach wymagające od jednostek umiejętności radzenia sobie ze zmianami, zdolności do podejmowania ryzyka, poszukiwania informacji w obliczu nowych wymagań i problemów, kreatywnych zachowań. Dlatego w moim przekonaniu, nauczyciele kształcący dla potrzeb gospodarki wiedzy muszą kształtować i rozwijać u uczących się głębokie, poznawcze uczenie się, kreatywność, elastyczność, umiejętność rozwiązywania problemów, podejmowania ryzyka, potrzebę stałego doskonalenia, innowacyjność, inteligencję zbiorową. Takich cech i właściwości jednostek oczekuje od szkół i nauczycieli gospodarka wiedzy, by się rozwijać, maksymalizować korzyści ekonomiczne, ale jak już sygnalizowano jej rozwój powoduje także szereg negatywnych skutków i problemów społecznych, które powinno łagodzić lub im przeciwdziałać kształcenie wychodzące poza potrzeby gospodarki wiedzy, a jednocześnie naprzeciw potrzebom społeczeństwa wiedzy. KSZTAŁCENIE POZA POTRZEBY GOSPODARKI WIEDZY Co jest szczególnie ważne w kształceniu poza potrzeby gospodarki wiedzy? Kształcenie ukierunkowane głównie na cele gospodarki wiedzy nie służy dobru publicznemu. J. Blackmore ostrzega, że „inną stroną społeczeństwa wiedzy jest <społeczeństwo wyso17

Np. A. Hargreaves, Teaching..., op. cit; A. Karpińska: Neurodydaktyczne implikacje dla edukacji jutra [w:] W. Kojs, E. Piotrowski, T. M. Zimny (red.): Edukacja jutra. VIII Tatrzańskie Seminarium Naukowe, Częstochowa, 2002. 18 Za: A. Hargreaves: Teaching..., op. cit., s. 27.

104

AKSJOLOGICZNE ASPEKTY EDUKACJI. EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY

kiego ryzyka>, które wymaga elastyczności w radzeniu sobie z dwuznacznością, zmianą i niepewnością. Edukacja jest nie tylko uczeniem się poznawczym, ale także rozwijaniem zdolności społecznych i interpersonalnych, w tym także rozumienia prawa i odpowiedzialności, budowaniem zaufania, tożsamości i poczucia obywatelstwa”19. Społeczeństwo wysokiego ryzyka jest dzisiaj zagrożone niebezpieczeństwem terroryzmu i spustoszenia środowiskowego na wielką skalę. To ryzyko przenosi się także na nasze życie osobiste, rodzinne i społeczne. Przemęczeni pracą rodzice przeznaczają niewiele czasu dla swych dzieci. W szkole średniej eksponuje się osiągnięcia szkolne uczniów kosztem relacji międzyludzkich, wiele młodzieży przestaje angażować się w naukę i wyalienowuje się ze społeczeństwa wiedzy. Przejawem tego, jak trafnie zauważa A. Hargreaves jest strzelanie w szkołach średnich w Ameryce Północnej, co oznacza niepowodzenie szkoły w kształtowaniu u uczniów poczucia przynależności do wspólnoty i społeczności szkolnej20. W Polsce również życie szkolne dostarcza, nie występujących wcześniej, ekstremalnych zachowań uczniów wobec nauczycieli, co świadczy o porażkach w pracy wychowawczej szkoły. Dlatego w kształceniu poza potrzeby gospodarki wiedzy podstawowego znaczenia nabiera rozwijanie kapitału społecznego, budowanie społeczeństwa demokratycznego, obywatelskiego. Nauczyciele, którzy kształcą poza potrzeby gospodarki wiedzy rozwijają nie tylko kapitał intelektualny studentów, ale także kapitał społeczny. F. Fukuyama definiuje kapitał społeczny jako „zestaw nieformalnych wartości lub norm etycznych wspólnych dla członków grupy i umożliwiających im skuteczne współdziałanie, które stanowią podstawę zaufania”21. Wśród podstawowych norm etycznych budujących kapitał społeczny wymienia następujące: prawdomówność, wywiązywanie się z obowiązków i wzajemność w stosunkach z innymi. Mogą one także obejmować głęboko zakorzenione wartości dotyczące Boga i sprawiedliwości, ale także świeckie formy regulacji, np. normy obowiązujące w danej profesji lub przyjęte normy zachowania. Dla F. Fukuyamy, kapitał społeczny „jest podstawą w kreowaniu zdrowego społeczeństwa obywatelskiego, to jest królestwa grup i stowarzyszeń, które sytuują się między rodziną i państwem” (...) bez kapitału społecznego (...) nie będzie społeczeństwa obywatelskiego, a (...) bez społeczeństwa obywatelskiego nie będzie demokracji”22. Kapitał społeczny zależy bardziej od uczenia się społecznego niż nieformalnego. Izolacja i polaryzacja postępująca w społeczeństwie niszczy kapitał społeczny, a młodym ludziom ogranicza okazje do nabywania takich zdolności. Kapitał społeczny wspiera uczenie się, odnajduje i zasila to, co jest jego celem. Jeśli nauczyciele, szkoły i społeczeństwa nie kultywują i nie rozwijają kapitału społecznego, to wielu uczniów i studentów wytwarza w swój własny sposób i na własny użytek różnorodne subkultury, w których uczestnictwo prowadzi do edukacyjnego i społecznego wykluczenia. Kapitał społeczny, jak stwierdza A. Hargreaves „jest podstawą dobrobytu, pomyślności i demokracji. Jego rozwijanie w procesach edukacyjnych posiada zasadnicze znaczenie”23. Kształcenie poza potrzeby gospodarki wiedzy ujmuje również działanie na rzecz budowania demokracji. Raport J. Delorsa, Edukacja, jest w niej ukryty skarb wskazuje cztery 19 J. Blackmore: A critique of neoliberal market policies in education, „Journal of Educational Change” 2000, 1(4), s. 381. 20 A. Hargreaves: Teaching..., op. cit., s. 49. 21 F. Fukuyama: Kapitał społeczny [w:] L. E. Harrison, S. P. Huntington (red.): Kultura ma znaczenie, Poznań, 2003, s. 169. 22 F. Fukuyama: Zaufanie: kapitał społeczny a droga do dobrobytu, Warszawa-Wrocław, 1997, s. 16-18. 23 A. Hargreaves: Teaching..., op. cit., s. 54.

JAKA EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY? – ANNA KRAJEWSKA

105

filary uczenia się. Dwa pierwsze, to podstawowe filary gospodarki wiedzy: uczyć się, aby wiedzieć i uczyć się, aby działać (to zastosowanie wiedzy). Dwa dalsze filary są także ważne. Uczyć się, aby być koncentruje się na rozwijaniu poczucia osobistej odpowiedzialności za osiąganie wspólnych celów. W świecie, który ulega podziałom, w obliczu globalizacji ekonomicznej, może najważniejszym filarem ze wszystkich jest – uczyć się, aby żyć wspólnie. Wyraźnie eksponuje się tu idee demokracji i wartości społeczne przez potrzebę rozwijania rozumienia innych, ich historii, tradycji, wartości duchowych, a na tej podstawie kreowanie nowego ducha. Jeśli będziemy kształcić tylko dla potrzeb gospodarki wiedzy i tych, którzy dobrze prosperują, to będziemy kreowali brak sympatii lub empatii dla tych, którzy nie odnoszą sukcesu. Nie będzie to stwarzało okazji do ich wysłuchania i włączenia ich w procesy demokratyzacji. Jeżeli będziemy cieszyli się tylko komfortem konsumpcji, to będziemy pogłębiali wykluczenie wielu dorosłych i dzieci żyjących w ubóstwie. Będzie to oznaczało, że nie potrafimy dostrzec nieszczęść tego świata, a okazujemy zainteresowanie tylko wówczas, gdy zagrożone są nasze własne interesy. To jest nieuczciwość i niesprawiedliwość świata wobec wykluczonych. Dlatego kształcenie poza potrzeby gospodarki wiedzy oznacza odważne działanie w celu kształtowania wartości społecznych, demokracji, humanitaryzmu, rozumienia innych. Musimy myśleć o edukacji publicznej nie tylko dostarczającej jednostce wartości pieniężnej, ale także popierającej wartości, dobro i pożytek wspólny. Wypełnianie roli nauczyciela w społeczeństwie wiedzy oznacza więc zainteresowanie zarówno charakterem ucznia, jak i jego osiągnięciami; jego uczeniem się społecznym, emocjonalnym, jak również poznawczym; zainteresowanie własnym rozwojem personalnym i zawodowym, życiem w grupie, jak również pracą zespołową; ochroną ciągłości i bezpieczeństwa obok wspierania ryzyka i zmiany. Kształcenie poza potrzeby gospodarki wiedzy oznacza dla nauczyciela wykonywanie zawodu, który nie tylko służy wartościom, ale także kieruje się wartościami i kultywuje charakter, wspólnotę, bezpieczeństwo, integralność, sympatię, demokrację, dojrzałość personalną i zawodową.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 107—113

EWA A. ZWOLIŃSKA AKADEMIA BYDGOSKA IM. KAZIMIERZA WIELKIEGO

TOLERANCJA WOBEC RÓŻNYCH ZACHOWAŃ W ŚRODOWISKU STUDENTÓW WPROWADZENIE I CEL BADAŃ Termin „tolerancja” pochodzi z języka łacińskiego „tolerantia”, co oznacza cierpliwość i wyrozumiałość wobec czyichś poglądów, przekonań, skłonności, upodobań albo postępowania. Tolerancja polega na znoszeniu i wytrzymywaniu odmienności1. W aspekcie socjologicznym jest to uznawanie prawa innych do posiadania gustów odmiennych od poglądów oceniającego, z wyłączeniem idei antyhumanitarnych lub zbrodniczych2, natomiast w znaczeniu medycznym oznacza odporność organizmu na czynniki szkodliwe, a technicznym dopuszczalne odchylenie od przyjętej normy3. Początkowo pojęcie „tolerancja” odnosiło się do wierzeń oraz praktyk religijnych, jednak na drodze ewolucji ukierunkowało się głównie na sferę obyczajów. Twórcami tolerancji są Johan Lock i Wolter, którzy domagali się respektowania zasady „czyja władza tego religia” w celu zapewnienia nietykalności osobistej i bezpieczeństwa ludziom o innych poglądach, innego wyznania. Pojęcie tolerancji wymienionych autorów było odmienne od dzisiejszych definicji. Wolterańskie ujęcie zwiera się w zdaniu „Nie aprobuję tego, co mówisz – ale będę walczył do śmierci o twoje prawo do mówienia tego, co myślisz”, ma ono sens negatywny i oznacza brak nietolerancji, powstrzymywanie się od brutalnej przemocy4. Dla Johna Locka tolerancja polegała na niewywieraniu przymusu na ludzi myślących inaczej. Pisał że „Rozum jest prawem, które poucza ludzi, że skoro wszyscy są równi i niezależni, to żaden nie powinien szkodzić drugiemu, jeżeli idzie o jego życie, zdrowie, wolność i mienie”5. Celem prezentowanych badań było zgromadzenie informacji na temat zachowań tolerancyjnych wśród studentów z akcentem położonym na poziom ich nasilenia. Za pomocą narzędzi, przygotowanych na potrzeby tych badań, ich uczestnicy zostali wprowadzeni w określone sytuacje, w których określali prawdopodobny stopień własnej tolerancji.

1

J. Tokarski (red. naukowy): Słownik wyrazów obcych, PWN, Warszawa 1977, s. 763. Encyklopedia popularna PWN, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1996, s. 871. 3 Encyklopedia popularna, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1995, s. 846. 4 Andrzej L. Zachariasz, Stefan Symotnik (red.): Europejskie Modele Tolerancji, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2001, s. 258-259. 5 J. Locke: Listy o Tolerancji, Warszawa 1963, s. 65. 2

108

AKSJOLOGICZNE ASPEKTY EDUKACJI. EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY

PODSTAWOWE INFORMACJE METODOLOGICZNE Problem główny wyrażono w pytaniu: Czy studenci wykazują postawę tolerancji w różnych sytuacjach, jakie są charakterystyczne cechy postawy tolerancji oraz jakie powody ją ograniczają? Problemy szczegółowe odnoszą się do trzech rodzajów tolerancji – negatywnej, pozytywnej i bez przymusu, wyróżnionych przez I. Lazari-Pawłowską. Hipoteza główna zakładała, że osoby badane są tolerancyjne wobec zachowań innych ludzi, cechy charakterystyczne postawy tolerancji to m.in. różny stopień akceptacji odmienności poglądów i zachowań, natomiast głównym powodem ograniczającym tolerancję jest obojętność. Badania przeprowadzono za pomocą sondażu diagnostycznego, techniką ankiety przy pomocy dwóch kwestionariuszy. Grupę badawczą stanowili studenci Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego oraz Kujawsko-Pomorskiej Szkoły Wyższej w Bydgoszczy (N=100, w tym 50 kobiet i 50 mężczyzn). RODZAJE TOLERANCJI UWZGLĘDNIONE W BADANIACH Ilia Lazari-Pawłowska wskazała na trzy sposoby rozumienia pojęcia „tolerancja”. W pierwszym ujęciu jest to tolerancja negatywna, nazywana także bierną albo formalną, która oznacza brak ingerencji, mimo negatywnej oceny czyichś poglądów lub czynów. T. Kotarbiński rozstrzyga, że tak określona tolerancja polega na nie przeciwstawianiu się (fizycznym, werbalnym bądź innym, które jednakże zakłada nasze zaangażowanie i sprzeciw) działaniom jednostek lub grup społecznych, przy jednoczesnym uznawaniu ich za niepożądane czy też złe6. To ujęcie zakłada brak akceptacji dla nieprawdy, błędnych poczynań, idei czy organizacji, a określanie racji jest sprawą osoby osądzającej dane wydarzenie zgodnie z uznawanymi przez nią normami moralnymi i wartościami. J. Keller, określając tolerancję jako zasadę pisze, że jeśli głoszone poglądy nie są nam obojętne i rodzą sprzeciw, to automatycznie i w sposób naturalny wywołują chęć skorygowania i wykazania ich fałszywości7. Brak interwencji może wynikać z różnych przyczyn, np. z uznania prawa do pełnej wolności myśli, przekonań i działań lub z pobudek egoistycznych, gdy dla własnego dobra nie chcemy widzieć zjawisk, które oceniamy ujemnie. W badaniach uwzględniono cztery motywy powstrzymywania się od działania: 1) obojętność, 2) patrzenie z góry na drugiego człowieka, 3) pragnienie harmonijnego współżycia, 4) partnerstwo. W drugim ujęciu tolerancja ma charakter pozytywny, bo wymaga pozytywnego zaangażowania zmierzającego do neutralizacji punktów widzenia. Według M. Ossowskiej ten rodzaj tolerancji polega na umiejętności szanowania cudzych potrzeb i opinii, których wprawdzie nie podzielamy, ale wykazujemy wobec nich życzliwość, dzięki czemu nie przypisujemy z góry przeciwnikowi czarnych motywów z tytułu utrzymywania opozycyjnego stanowiska8. Istotą tolerancji pozytywnej, nazywanej także czynną albo treściową, jest akceptacja i wsparcie dla odmienności istot ludzkich, która wyraża się w różnorodności językowej, kulturowej, różnym kolorze skóry, preferencjach estetycznych itd. W stosunku do człowieka tolerancja

6

T. Kotarbiński: Studia z zakresu filozofii, etyki i nauk społecznych, Wrocław 1970, s. 191. J. Keller: Tolerancja jako zasada moralna i postawa, „Studia Filozoficzne” 1960, nr 1. 8 M. Ossowska: Wzór obywatela w ustroju demokratycznym [w:] M. Ossowska: O człowieku, moralności i nauce, Warszawa 1983, s. 359. 7

TOLERANCJA WOBEC RÓŻNYCH ZACHOWAŃ – EWA A. ZWOLIŃSKA

109

pozytywna obowiązuje zawsze, natomiast w stosunku do poglądów i zachowań stosuje się ograniczoną tolerancję negatywną 9. W trzecim ujęciu tolerancję określa się jako brak przymusu przy oddziaływaniu na partnerów interakcji, która opiera się na łagodnym sprzeciwie. I. Lazari-Pawłowska zwraca uwagę na dwa czynniki: 1) brak akceptacji dla zjawiska będącego przedmiotem tolerancji (tolerancja negatywna) oraz 2) łagodna w wyrazie i stosowanych metodach interwencja (perswazja słowna, argumentacja, dyskusja)10. WYNIKI BADAŃ NAD TOLERANCJĄ Uczestnicy badań określali trzy rodzaje tolerancji, wartościując własne zachowania w sytuacjach dotyczących: 1) inności religijnej, 2) inności narodowej, 3) kontaktów z chorymi i biednymi, 4) różnorodności gustów i upodobań, 5) zachowań w grupie, 6) kontaktów z homoseksualistami, 7) kontaktów z subkulturami. Zależnie od liczby punktów przyjęto czterostopniową skalę: a) niski poziom tolerancji (0–25%), b) średni poziom tolerancji (26–50%), c) wysoki poziom tolerancji (51–75%), d) zdecydowana tolerancja (76–100%). Tolerancja w rozumieniu negatywnym charakteryzuje się brakiem interwencji pomimo negatywnej oceny określonych poglądów czy zachowań. Analiza zgromadzonych danych dowodzi, że w grupie badawczej (N=100) znalazły się osoby wykazujące niski poziom tolerancji negatywnej. Na podstawie liczby punktów przydzielonych w 30 sytuacjach, badani uzyskali wynik 20,92%. Stosunkowo wysoki poziom odnotowano w stosunku do odmienności zachowań lub wyglądu, co może świadczyć o niechęci ingerowania w czyjeś gusta. Biorąc pod uwagę wyróżnione grupy sytuacji, ankietowani stworzyli następujący obraz tolerancji negatywnej: y wobec odmienności religijnej grupa ogółem wykazuje poziom niski (23,9%), przy czym mężczyźni ujawnili średni poziom (36,2%), natomiast kobiety okazały się znacznie mniej tolerancyjne, uzyskując wynik 14,7%; y w sytuacjach odmienności narodowej ukształtował się niski poziom tolerancji negatywnej (19,1%), a porównując postawę mężczyzn i kobiet okazało się, że pierwsi uzyskali wynik średni (28,3%), natomiast kobiety ujawniły bardzo niski poziom tolerancji (12,2%); y w kontaktach z chorymi i biednymi ankietowani wykazali niski poziom tolerancji negatywnej (19,4%), z czego mężczyźni uzyskali wynik 30,6%, natomiast kobiety 10,97%; y wobec odmienności gustów i upodobań grupa wykazała niski poziom tolerancji negatywnej (25,3%) – mężczyźni (31,2%), a kobiety (20,8%); y wobec odmiennych zachowań odnotowano niski poziom tolerancji negatywnej (15,3%) – mężczyźni (21,6%), kobiety (10,4%); y w kontaktach z homoseksualistami odnotowano średni poziom tolerancji negatywnej (25,7%), przy czym w postawach mężczyzn zauważa się wyższy poziom tolerancji (47,5%) niż u kobiet (9,4%); y w kontaktach z subkulturami ankietowani uzyskali wynik 26,8%, z czego mężczyźni 27,1%, a kobiety 26,6%. Reasumując okazało się, że postawę tolerancji negatywnej ankietowani ujawniają naj-częściej w sytuacjach zetknięcia się z odmiennością gustów i upodobań oraz wobec homoseksualistów i subkultur. Biorąc pod uwagę płeć badanych stwierdzono, że męż9

I. Lazari-Pawłowska: Trzy rodzaje tolerancji, „Studia Filozoficzne” 1984, nr 8, s. 108. Ibidem.

10

110

AKSJOLOGICZNE ASPEKTY EDUKACJI. EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY

czyźni częściej wykazują postawę tolerancji negatywnej niż kobiety, a to oznacza, że znacznie częściej powstrzymują się od interwencji. Tolerancja w rozumieniu negatywnym łączy się z motywami powstrzymywania się od interwencji, które Ilia Lazari-Pawłowska określa jako: 1) obojętność (brak zaangażowania w czyny i myśli innych ludzi), 2) patrzenie z góry (poczucie własnej przewagi, własnej wyższości), 3) pragnienie harmonijnego współżycia z ludźmi (niechęć do narażania własnych interesów), 4) partnerstwo (pozytywne nastawienie do drugiego człowieka, pozwalające na jego autonomiczne istnienie). Dla potrzeb badawczych przyjęto pięciostopniową skalę (0 – nigdy, 1 – rzadko, 2 – czasami, 3 – często, 4 – zawsze), która określa, czy zachowanie wystąpiło i w jakim natężeniu? Zgromadzone dane dowodzą, że istotnym motywem powstrzymywania się od interwencji jest w kolejności partnerstwo (52,4%), pragnienie harmonijnego współżycia (48,8%) i poczucie wyższości (38,7%). Biorąc pod uwagę płeć, to okazało się, że głównym motywem powstrzymywania się od interwencji wśród mężczyzn jest pragnienie harmonijnego współżycia (40,3%), a następnie poczucie wyższości i partnerstwo (po 36,1%), natomiast u kobiet przede wszystkim partnerstwo (64,5%) oraz pragnienie harmonijnego współżycia (55,2%). Wyniki sugerują, że kobiety przyjmują bardziej zdecydowaną postawę wobec inności niż mężczyźni. Tolerancja w rozumieniu pozytywnym to akceptacja lub nawet poparcie dla odmienności11. W tym przypadku istotny jest brak dezaprobaty w stosunku do zachowań innych niż własne. Analiza danych wykazała średni poziom tolerancji pozytywnej a to oznacza, że ankietowani dość często wykazują zrozumienie dla odmiennych postaw i poglądów. Szczegółowy obraz tolerancji pozytywnej przedstawia się następująco: y w sytuacjach odmienności religijnej uzyskano średni poziom (42,2%), z czego mężczyźni (29,6%), a kobiety (42,2%); y wobec odmienności narodowej grupa badawcza osiągnęła średni poziom (35,4%) – mężczyźni (43,3%), a kobiety (29,4%); y w kontaktach z biednymi i chorymi ankietowani wykazali średni poziom (38,7%), a w niektórych sytuacjach wysoki (powyżej 50%), z czego mężczyźni uzyskali (35%), a kobiety (41,4%); y wobec odmienności gustów i upodobań odnotowano także średni poziom tolerancji pozytywnej, ze skłonnością do wysokiego (41,6%) – mężczyźni (37,5%), natomiast kobiety (44,7%); y w sytuacjach dotyczących zachowań w grupie odnotowano średni poziom tolerancji (39,6%) – mężczyźni (41,3%), a kobiety (38,3%); y w kontaktach z homoseksualistami stwierdzono średni poziom (29,3%) – mężczyźni (25,8%), kobiety (31,9%); y wobec subkultur uzyskano także wynik średni (37,1%), z czego mężczyźni osiągnęli (37,5%), natomiast kobiety (36,9%). Reasumując stwierdzam, że obraz tolerancji pozytywnej ankietowanych okazał się jednolity, bowiem we wszystkich kategoriach zachowań osiągnął poziom średni. Najczęściej jednak postawa tolerancji pozytywnej ujawnia się wobec odmienności gustów, różnych zachowań oraz w kontaktach z biednymi i chorymi. Warto dodać, że sytuacje, w których badani wykazują ten rodzaj tolerancji nie zawsze dotyczą ich bezpośrednio. W tolerancji rozumianej jako brak przymusu chodzi o interakcję międzyludzką, o łagodne przeciwdziałanie, pewnego rodzaju negocjowanie. Z uzyskanych danych wynika, że 11

I. Lazari-Pawłowska: Trzy pojęcia tolerancji. PWN. Studia Filozoficzne nr 8/1984, s. 108.

TOLERANCJA WOBEC RÓŻNYCH ZACHOWAŃ – EWA A. ZWOLIŃSKA

111

badani (40%) w sytuacjach konfliktowych stosunkowo chętnie przyjmują taką postawę. Szczegółowa analiza wykazała, że: y w sytuacjach odmienności religijnej odnotowano poziom średni (39,3%), u mężczyzn (34,2%), u kobiet (43,1%); y wobec odmienności narodowej zarysował się średni poziom tolerancji bez przymusu (45,5%) z tendencją do wysokiego, u mężczyzn (27,9%), natomiast u kobiet dużo wyższy (58,8%); y w kontaktach z chorymi i biednymi grupa badawcza uzyskała poziom średni (41,8%) – mężczyźni (34,3%), kobiety (47,6%); y wobec odmiennych gustów i upodobań ankietowani określili swoją tolerancję na średnim poziomie (32,6%), u mężczyzn (30,1%), a u kobiet (34,5%); y w sytuacjach dotyczących zachowań w grupie stwierdzono poziom średni (44,5%) z tendencją do wysokiego (powyżej 50%) – mężczyźni (38,9%), kobiety (48,6%); y w kontaktach z homoseksualistami odnotowano także poziom średni (45%) z wyraźną tendencją do wysokiego – mężczyźni (26,7%), kobiety natomiast uzyskały wysoki wynik (58,8%); y wobec subkultur ankietowani ujawnili średni poziom tolerancji bez przymusu (36,1%) zczego mężczyźni zgromadzili (35,4%) punktów, a kobiety (36,6%). Badania empiryczne dowiodły, że postawę tolerancji bez przymusu ankietowani wykazują głównie w sytuacjach odmienności narodowej, w zetknięciu się z homoseksualistami i w sytuacjach odmiennego zachowania w grupie, gdzie przypuszczalnie interweniują wtedy, gdy zachowanie nie grozi konfliktem w grupie. Uzyskane dane, obrazujące trzy rodzaje tolerancji, w połączeniu z trzema umiejętnościami, takimi jak: 1) podejmowanie decyzji, 2) komunikowanie się, 3) kontrola emocji pozwoliły na określenie przekrojów tolerancji w badanej grupie. Kombinacja tych umiejętności, wyrażonych na dwóch poziomach (niskim i wysokim), w połączeniu z dwoma poziomami każdego z trzech rodzajów tolerancji (negatywnej, pozytywnej i jako braku przymusu) umożliwiła przyporządkowanie osób badanych do jednego z ośmiu przekrojów. Rezultaty tych analiz przedstawia poniższa tabela. Lp.

Przekroje tolerancji

1

Brak tolerancji

Wartość procentowa -

2

Bardzo niski poziom tolerancji

-

3

Myślisz, że jesteś tolerancyjny

23

4

Potrafisz być tolerancyjny

27

5 Łatwo wycofujesz się z postawy tolerancji

16

6

Na ogół bywasz tolerancyjny

7

7

Tolerancja zdecydowana

27

8

Bardzo wysoki poziom tolerancji

-

Z powyższych danych wynika, że w przekrojach 1, 2 i 8 nie znalazła się żadna z badanych osób, natomiast te, do których zakwalifikowano ankietowanych sugerują słabą postawę tolerancji (66%), która występuje raczej w sferze deklaracji niż w rzeczywistym zachowaniu. Spośród badanych 34% można uznać za osoby tolerancyjne zdecydowanie lub na poziomie bardzo wysokim.

112

AKSJOLOGICZNE ASPEKTY EDUKACJI. EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY

Zgromadzone dane pozwoliły na przeanalizowanie umiejętności ankietowanych w podejmowaniu decyzji, komunikowaniu się oraz kontroli emocji. Dla celów badawczych przyjęto następujące znaczenia wymienionych umiejętności: 1. Podejmowanie decyzji (poziom wysoki) wskazuje na dużą aktywność osób, które do problemów podchodzą bezpośrednio i precyzyjnie, szybko podejmują decyzje. Dyplomacja nie musi być ich mocną stroną, lecz są to ludzie zdecydowani, gotowi do podjęcia ryzyka, rzadko tracą pewność siebie, bo mają wyraźny talent do improwizacji. Myślą i działają szybko, więc osobom z otoczenia trudno czasem zrozumieć ich decyzje. Podejmowanie decyzji (poziom niski) brak im pewności siebie, obawiają się porażki, odczuwają bezradność, lecz są w pełni świadome odpowiedzialności za podejmowane przez siebie decyzje. Wyobrażają sobie siebie w sytuacji, którą analizują i obraz ten jest przydatny w chwilach niepewności. W tej kategorii umiejętności 86% osób zakwalifikowano do poziomu niskiego, a jedynie 14% sugeruje poziom wysoki. 2. Umiejętność komunikowania się (poziom wysoki) wykazują osoby żywo zainteresowane ludźmi, ich losem i warunkami życia. Bez trudu nawiązują kontakty interpersonalne, problemy rozwiązują z racjonalnego punktu widzenia, biorąc pod uwagę indywidualne przypadki, odznaczają się dobrym wyczuciem sytuacji. Zauważają i potrafią odczytać niewerbalne sygnały w otoczeniu. Takimi cechami wykazało się 86% ankietowanych. Umiejętność komunikowania się (poziom niski) wykazują osoby oszczędne w słowach, słabo interesujące się ludźmi ze swojego otoczenia, w życiu zawodowym nie są dla nich ważne stosunki międzyludzkie, lecz ocena osiąganych wyników. Ten poziom umiejętności wskazało 14% osób. 3. Umiejętność kontroli emocji (poziom wysoki) posiadają osoby, które potrzebują dystansu, by analizować sytuacje spokojnie, bez emocjonalnych uprzedzeń. Są to bystre i analityczne umysły ze skłonnością do perfekcjonizmu, ukrywające własne uczucia, lecz wrażliwe na nastroje własne oraz innych, potrafią oddzielić życie prywatne od zawodowego. W grupie badawczej odnotowano 75% takich osób. Umiejętność kontroli emocji (poziom niski) oznacza skłonność do poddawania się swoim uczuciom, z czego może wynikać słabe wyczucie rzeczywistości. Łatwo ulegają uprzedzeniom, kierują się sympatią, umysł nie kontroluje uczuć, brak zrównoważonego stosunku pomiędzy zdolnościami emocjonalnymi i racjonalną inteligencją. Takie cechy wskazało 25% ankietowanych osób. Charakteryzując grupę badawczą pod względem wyróżnionych trzech kategorii umiejętności stwierdzam, że studenci wykazali się słabą zdolnością podejmowania decyzji, lecz dobrą w zakresie komunikowania się i kontroli emocji. WNIOSKI DLA PRAKTYKI EDUKACYJNEJ Przynależność Polski do Unii Europejskiej pociągnęła za sobą zwiększony przepływ ludności w skali międzynarodowej. Pojawiają się wypowiedzi związane z obawami o miejsca pracy, oczekiwaniami na zagraniczną pomoc finansową, zaszłościami historycznymi i stereotypami dotyczącymi np. Żydów czy Niemców. W nowej rzeczywistości Polska ma być równorzędznym partnerem dla innych krajów i narodów, wobec tego nie tylko przydatne ale wręcz konieczne jest wprowadzenie do programów kształcenia i wychowania młodzieży (szczególnie w instytucjach kształcących pedagogów) zagadnień związanych z demokracją i jej funkcjonowaniem w praktyce z wyraźnym naciskiem na pluralizm, kompromis czy tolerancję. Uwzględnione w badaniach trzy pojęcia tolerancji są bardzo przydatne dla praktyki edukacyjnej, ponieważ odnoszą się do różnych aspektów życia społecznego, szacunku,

TOLERANCJA WOBEC RÓŻNYCH ZACHOWAŃ – EWA A. ZWOLIŃSKA

113

akceptacji, miłości bliźniego, tolerancji wynikającej z egoizmu, braku zaangażowania w sprawy innych ludzi itd. W odniesieniu do jednostki i grup społecznych szczególnie wartościowe wydaje się akcentowanie tolerancji pozytywnej i bez przymusu, które wspomagają zachowania rozwijające więzi międzyludzkie i kreatywne podejście do zmieniającej się rzeczywistości społecznej. Działania edukacyjne powinny zmierzać do kształtowania tolerancji przejawiającej się w pobłażliwości i wyrozumiałości dla innych ludzi, lecz z zachowaniem dystansu wobec idei, wartości, upodobań, zwyczajów, zjawisk. Zdaniem J. Sztumskiego najpełniejsza tolerancja jest swoistym luksusem, bo łączy się z aprobatą dla tego, co tolerujemy. Nie zawsze możemy sobie na nią pozwolić w odniesieniu do spraw osobistych czy publicznych, dlatego często musimy ograniczać się do zawężonej postaci tolerancji, przedstawianej w ujęciu negatywnym12.

12 J. Sztumski: Tolerancja w świetle socjologii [w:] Humanistyczne podstawy tolerancji, WSP Częstochowa 1992, s. 37.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 115—118)

URSZULA MORSZCZYŃSKA UNIWERSYTET ŚLĄSKI FILIA W CIESZYNIE

ROLA OJCA W EDUKACJI AKSJOLOGICZNEJ DZIECKA Nie ma wątpliwości, że ojciec jest niezastąpioną osobą w wychowaniu. Dla syna jest on wzorem męskości, a mężczyzny – dla córki. Jego brak w rodzinie niesie ze sobą szkody dla rozwoju dzieci: osłabia motywację do uzyskiwania osiągnięć, sprzyja niskiej samoocenie i nasilaniu się postaw lękowych, powoduje podatność na wpływ destrukcyjnych grup i nieprzystosowanie społeczne. Kompleks braku ojca niszczy u dziecka poczucie bezpieczeństwa i własnej wartości1. Dzieci żywią wiele oczekiwań wobec ojców. Ojcowie zaspokajają dziecięcą potrzebę miłości, czego wedle dawnych wzorców rodziny wymagano przede wszystkim od matki. Dziecko oczekuje od ojca, że będzie poświęcał mu czas i uwagę podczas zabawy i odrabiania lekcji oraz ze skupieniem uczestniczył w rozmowach o sprawach ważnych dla małego człowieka, a czas wolny będzie mógł być wypełniany wraz z nim. Z jego strony dziecko chce doświadczać opieki i w nim znaleźć oparcie, dzięki czemu będzie mogło zaspokoić swą potrzebę bezpieczeństwa. Autorytet i mądrość, odwaga i odpowiedzialność ojca powinny być odpowiedzią na wychowawcze potrzeby dziecka2. Chcąc poznać jak współcześni ojcowie postrzegają swoją rolę w edukacji aksjologicznej dzieci, poddano badaniu grupę mężczyzn zróżnicowanych pokoleniowo, żyjących w odmiennych społecznie i kulturowo środowiskach (wieś, małe i duże miasto)3. Pokolenie najstarsze (I) stanowili ojcowie powyżej 51 roku życia, posiadający dzieci w wieku dorastania lub usamodzielnione życiowo. Pokolenie (II) to osoby w średnim wieku (między 31 a 50 lat), mający dzieci w wieku szkolnym. Najmłodszą grupę – (III) pokolenie – stanowili mężczyźni 21-30-letni, będący ojcami małych dzieci: niemowląt i przedszkolaków. Związane z wiekiem doświadczenie życiowe, a także środowisko wraz z jego kulturą i utrwalonymi w niej normami obyczajowymi, w dużym stopniu wyznaczają sposób postrzegania i wypełniania roli ojcowskiej, a w jej obrębie funkcji edukacyjnej. Badanych pytano o wartości, jakimi kierują się, wychowując dzieci oraz o te wartości, które chcieliby ukształtować u swego potomstwa. Pozwoliło to odtworzyć preferowane przez mężczyzn wzorce ojca oraz wychowywanego przez niego dziecka. Stereotypowe wyobrażenia na temat ojca są dość silnie ugruntowane, ale pewne składniki stereotypu podlegają pokoleniowym zmianom. Mężczyźni wysoko cenią pracę zawodową i związaną z nią funkcję ekonomiczną, lecz niewielu z nich jest zadowolonych z jej 1

Por. D. Kornas-Biela: Współczesny kryzys ojcostwa [w:] Oblicza ojcowstwa. Lublin 2001, TN KUL, s. 323 i nast.; K. Pospiszyl: Ojciec a rozwój dziecka. WP, Warszawa 1980. 2 Por. K.W. Meissner: Ojciec – potrzeby dziecka a wzorzec męskości [w:] Oblicza..., s. 195 i nast. 3 Zbadano 110 osób mieszkających na Śląsku.

116

AKSJOLOGICZNE ASPEKTY EDUKACJI. EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY

realizowania, a stopień zadowolenia wyraźnie spada wraz z wiekiem badanych – w pokoleniu najmłodszym jest ono trzy razy mniejsze (12%) niż w starszym (36%). Ogólnie rzecz biorąc, tylko co czwarty mężczyzna jest zadowolony ze swego wkładu w zaspokajanie potrzeb ekonomicznych rodziny. Silnie zakorzeniony stereotyp, zgodnie z którym to mężczyzna utrzymuje rodzinę (75% badanych podziela ten pogląd), jest źródłem frustracji i poczucia niespełnienia się w roli „głowy rodziny”. Nie pozostaje to bez wpływu na atmosferę rodzinną, w tym także wychowawczą. Zadowolonych z wypełniania funkcji wychowawczych jest tylko 55% badanych. Funkcję tę sprowadzają oni najczęściej do dyscyplinowania dzieci, rzadziej do rozmów na trudne tematy, w tym dotyczących miłości i seksu (tylko 3 osoby). Jedynie 37% ojców jest zadowolonych z pełnienia przez siebie funkcji edukacyjnych. Najczęściej polegają one na pomocy w odrabianiu lekcji i kontaktach ze szkołą. Zadowolenie z pełnienia funkcji edukacyjnych rośnie wraz z wielkością miejsca zamieszkania – największe jest w dużym mieście. Duże miasto wraz ze swoimi instytucjami edukacyjnymi i kulturalnymi stwarza dogodne warunki do realizacji tej funkcji. Wychowanie dzieci wymaga posiadania odpowiednich wzorców aksjologicznych, w tym pewnego zestawu reguł życia rodzinnego, które zwykle kształtują się w dzieciństwie przyszłych ojców. Badani ojcowie w dużej mierze zgodnie twierdzili, że źródłem wzorców byli dla nich oboje rodzice (60%). Część badanych wskazywała jednak tylko na ojców: w pokoleniu najstarszym – 8%, w pokoleniu średnim – 18%, w pokoleniu najmłodszym – 21% mężczyzn. Widać więc wyraźny, choć powolny wzrost roli ojców w życiu synów. Zaznacza się on szczególnie wśród mieszkańców większych miast, natomiast wśród mieszkańców wsi zaobserwowano przeciwną tendencję. Wśród mężczyzn, którzy ukończyli studia wyższe, tylko najmłodsi wskazują na ojca jako źródło wzorców, natomiast na matkę jedynie najstarsi. Doświadczenia wyniesione z domu kształtują wyobrażenia o powinnościach ojca, tworzą wizerunek dobrego ojca, jego wzorzec osobowy. Na wzorzec składają się rozliczne wartości. Ojcowie najstarszego i średniego pokolenia lokują we wzorcu na pierwszym miejscu wyrozumiałość, najmłodsi – miłość. U najstarszych w dalszej kolejności pojawia się konsekwencja, opiekuńczość, tolerancja, mądrość i pracowitość. Najmłodsi – podobnie – w pierwszej piątce lokują opiekuńczość, wyrozumiałość, stanowczość i mądrość. Średnie pokolenie ojców do tej listy dodaje mocne wartości moralne: sprawiedliwość i uczciwość. Wartości składające się na wzorce osobowe stanowią aksjologiczny kontekst własnych oddziaływań wychowawczych ojców. Ojcowie określali wartości, którymi kierują się w wychowaniu dzieci. Najczęściej wyróżniali miłość (81%), szczerość (36%), uczciwość (36%), prawdomówność (28%), zaufanie (26%) oraz pracę (24%) i wartości religijne (24%). Utworzona w ten sposób rangowa lista wartości preferowanych przez ojców w wychowaniu obrazuje przemiany, jakie dokonały się w obyczajowości. Zbigniew Kuchowicz, opisując staropolską rodzinę, tak charakteryzował więzi ojców z dziećmi: „Między ojcem a dziećmi istniała więź opierająca się nie tyle na serdeczności, wzajemnym zaufaniu, co raczej na zasadach obowiązującej tradycji, respekcie i strachu”4. Voutrin tak na ten temat pisał: „Nie znając naturalnych środków utrzymywania woli, ojcowie uciekają się z konieczności do przemocy, aby złamać opór strachem. Łatwość stosowania tej metody uczyniła ją powszechną, a w warunkach absolutnej władzy nabrała ona znamion tyranii. Strach wszczepiany młodzieży polskiej obojga płci nie przypomina w niczym subtelnego uczucia dyktującego jak postępować [...]”5. 4 5

Z. Kuchowicz: Obyczaje staropolskie. Wyd. Łódzkie, Łódź 1975, s. 206. Tamże, s. 207–208.

ROLA OJCA W EDUKACJI AKSJOLOGICZNEJ DZIECKA – URSZULA MORSZCZYŃSKA

117

Niezależnie od pokolenia najważniejszą wartością przyświecającą wychowaniu jest miłość. Pokolenie starszych ojców uzupełnia listę rangową wartości wychowawczych o dyscyplinę, co zapewne wiąże się z tradycyjnym myśleniem o wychowaniu dzieci, a pokolenie najmłodszych ojców o wyrozumiałość i przyjaźń, starając się w sposób partnerski i przyjazny postępować z dziećmi. Wartości religijne w wychowaniu zajmują ważne miejsce (8) na równi z pracą, ale – niezależnie od pokolenia – nie są to wartości najwyżej cenione przez badanych, pomimo że od stuleci kształtowały one wiele dziedzin życia, a szczególnie życie rodzinne. Postępowanie niezgodnie z nimi groziło napiętnowaniem społecznym. Niepokojące jest lekceważenie wartości mądrości i wiedzy w wychowaniu (zajęły one kolejno 11 i 15 miejsce), Doświadczenia wyniesione z własnych domów i nabyte w trakcie praktykowania wychowania są niewystarczające. Często odziedziczone metody wychowawcze są nieskuteczne i krzywdzące. Co ciekawe – ojcowie pokolenia najstarszego cenią te wartości wyżej (6 miejsce), a najmłodsi dość nisko (9 i 10 miejsce). Widocznie dłuższa praktyka wychowawcza pozwala skonstatować, że miłość i codzienne doświadczenia nie są wystarczające, by dobrze wychowywać dzieci, a kompetentnie praktykowane wychowanie trzeba wspierać wiedzą i mądrością. Obecność ojca w życiu codziennym dziecka, jego postępowanie i cnoty osobowe są źródłem wzorów i wartości. Ukształtowana i zindywidualizowana struktura wartości wyznacza zachowanie człowieka, zwłaszcza te działania, które mogą przesądzić o jego przyszłości. Jakie wartości pragną przekazać ojcowie swym dzieciom? Badani wyróżniali bardzo tradycyjne wartości mocne, które chcieliby przekazać swym synom: uczciwość, pracowitość, odpowiedzialność, tolerancję, miłość i odwagę, prawdomówność, konsekwencję. Na liście rangowej mądrość znalazła się dopiero na 9 miejscu na równi z wiarą, na 10 – sprawiedliwość, na 12 – lojalność i wytrwałość. Widać pewne różnice w preferencjach wartości między pokoleniem młodszym i starszym. Starsi przedkładają pracowitość nad uczciwość, a szacunek lokuje się na 3 miejscu, tuż przed sprawiedliwością. Młodsi bardziej doceniają tolerancję (2 miejsce) oraz stanowczość jako ważne wartości w życiu synów. Oddzielnie badani ojcowie wypowiadali się na temat edukacji aksjologicznej swych córek. Dziewczynki powinny nabyć takie wartości, jak: uczciwość, miłość, pracowitość, tolerancja, prawdomówność. W porównaniu z wychowaniem chłopców podniosła się pozycja miłości i prawdomówności. Obserwując różnice między pokoleniami ojców, można zauważyć proces przewartościowania pewnych wartości. Wartość miłości i szacunku dla bliźniego zastępuje tolerancja inności; wartość pracowitości zastępuje stanowczość i wytrwałość; wartość przyjaźni i ufności zastępuje mądrość – również życiowa – w doborze przyjaciół. Wartości wpajane w edukacji aksjologicznej dzieci są zbieżne z tymi, którymi ojcowie kierują się w wychowaniu. Ojcowie uznają więc, że te kategorie aksjologiczne, które przyświecają im w procesie wychowania, powinny stanowić równocześnie treść edukacji ich dzieci. Jednak inny jest ich układ. Ojcowie w swoim postępowaniu wysoko cenią szczerość, ale rzadziej doceniają ją u dzieci; pragną, by dzieci były tolerancyjne, ale tolerancja rzadziej przyświeca im w wychowaniu; częściej również kierują się zaufaniem, wartościami religijnymi i wyrozumiałością, ale rzadziej pragną wyposażyć dzieci w te wartości. Pragną, by dzieci były odpowiedzialne i darzyły szacunkiem innych, ale rzadko deklarują, że sami tymi wartościami kierują się w postępowaniu z dziećmi. Jeśli wzory postępowania odbiegają od wymagań i pouczeń, sytuacja wychowawcza staje się mało klarowna, a dorosłym można przypisać obłudę. Rozdźwięk między tym, jak ojcowie postępują i co cenią we własnym postępowaniu, a tym, co pragną ukształtować u dzieci, może położyć się cieniem na ojcowskim autorytecie.

118

AKSJOLOGICZNE ASPEKTY EDUKACJI. EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY

Wielu ojców przybiera postawę domowego sędziego. Łącznie 85% badanych przyznaje się do odgrywania takiej roli. Jest to tradycyjny, wpisany w męski stereotyp element pełnionej funkcji w rodzinie. Ojciec – sędzia wymierzający kary przez wieki budował na tym swój autorytet. Kuchowicz pisze: „za pierwszy, elementarny środek wychowawczy uważano rózgę, później kańczug i bat. Ból fizyczny miał uczyć poszanowania godności, posłuszeństwa, sprzyjać kształtowaniu charakteru i umysłu”6. Ojciec prosił nauczycieli, ażeby dziecku nie pobłażali. Młody człowiek bity w domu i szkole bił z kolei swoje dzieci, a te mściły się na kolejnych pokoleniach. Zastanawiać się można, czy właściwym słowem jest tu „sędzia”? Do zadań sędziego nie należy wymierzanie kary – tym zajmował się kat. Ojciec osądzał czyn i wymierzał karę, a także upoważniał do tego innych. Bicie dzieci trudno nawet nazwać karą, jeśli stosowane jest jako środek do celu, którym ma być odpowiednie wychowanie, zwłaszcza ukształtowanie u dziecka poszanowania dla ojca. Czy jest to tylko postawa z zamierzchłych czasów? Mogłoby się wydawać, że bicie dzieci to już przeszłość. Ale czy tak jest w istocie? Z opublikowanego raportu z badań G. Fluderskiej i M. Sajkowskiej wynika, że 63,1% rodziców, karząc dzieci stosuje klapsy, bicie pasem 38,1%, pociąganie za ucho i stawianie w kącie 25,7%, szarpanie 20,9%, bicie pasem na gołą pupę 17,9%, bicie w twarz 14,2%7. Badani ojcowie przyznają, że przede wszystkim egzekwują dyscyplinę, stosując różnorodne kary. Kary najczęściej wymierzają ojcowie mieszkający w dużym mieście (48%) i ojcowie najmłodsi (38%). Bezradność pedagogiczna, brak wiedzy i doświadczenia oraz dziedzictwo wyniesione z domu są źródłem represji. Represyjne wychowanie trudno pogodzić z deklarowaną miłością ojcowską. Nie jest ono właściwe dla kształtowania struktury aksjologicznej dzieci. By pełnić jakąkolwiek rolę zawodową, niezbędne jest dzisiaj posiadanie kompetencji, przygotowania zawodowego potwierdzonego dokumentem, świadectwem. Aby być ojcem, rodzicem, wystarczy tylko przygotowanie biologiczne. Nieporadność wychowawcza, wynikająca z braku kompetencji i doświadczeń wyniesionych z własnego życia, zwłaszcza z dzieciństwa, staje się przeszkodą we właściwym spełnianiu się ojców w roli przewodników po świecie wartości dla swoich dzieci.

6 7

Por. Z. Kuchowicz: Obyczaje..., s. 548. Por. B. Pietkiewicz: Zanim przyłożysz. Raport Polityki. „Polityka” 2005, nr 3.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 119—123)

EWA CZAJA GIMNAZJUM NR 2 W GNIEŹNIE

WARTOŚCI UNIWERSALNE W REALIZACJI TREŚCI PROGRAMOWYCH KSZTAŁCENIA LITERACKIEGO NA POZIOMIE KLASY II GIMNAZJUM Jeśli w jakiejś glebie, a nie w żadnej innej, pomarańcze zapuszczają głębokie korzenie i wydają obfite owoce, to tamten teren jest prawdziwy dla pomarańczy. Jeśli określona religia, kultura, hierarchia wartości czy forma aktywności, a nie coś innego sprawia, że w człowieku rodzi się coś wielkiego, przekraczającego jego własne granice, to znaczy, że ta religia, kultura, hierarchia wartości czy forma aktywności stanowi prawdę o człowieku (A. Saint-Exupéry, Ziemia, planeta ludzi)

W nauczaniu języka polskiego w gimnazjum we współczesnej szkole pojawiły się tendencje wiązania szkolnej polonistyki z pedagogiką. W powyższej kwestii dokonuje się wyboru tekstu literackiego, oceniając jego funkcję wychowawczą, niezwykle istotną w odsłanianiu przed młodzieżą wartości uniwersalnych. „Wychować dla literatury” – czytamy w wielu publikacjach, biuletynach pedagogicznych. Na czym ma polegać owo wychowanie? Dlaczego i w jakim celu człowiek powinien sięgać po dzieło literackie, czy młodzieżową książkę? Sięga po nią w celu zaspokojenia wielu pragnień i marzeń, po to, by oderwać się od niekiedy szarej i smutnej rzeczywistości, przenosząc się w świat widziany oczyma wyobraźni, poszukując piękna, zaspokajając niedosyt uczuć. Ciekawie ujął to zagadnienie Krzysztof Teodor Toeplitz, znawca mediów i kultury masowej: „Otóż postawa, którą buduje książka – w odróżnieniu od postaw stadnych i emocjonalnych, budowanych przez telewizję i estradę – jest postawą indywidualną opartą na wyborze. Człowiek czytający, sam kieruje swoimi poszukiwaniami, w dodatku zaś nie tyle emocjonuje się, co myśli i analizuje krytycznie. Nie trzeba dodawać, że jest to postawa wartościowa i bardziej kreatywna od innych (...) Książka jest instrumentem najsilniej osadzonym w tradycji oraz kulturze narodowej1. Literatura zatem jest skarbnicą, z której człowiek czerpie pełnię swego człowieczeństwa, zaś uczeń z pomocą nauczyciela może, korzystając z zasobów literatury polskiej, czy arcydzieł światowych szukać i trafiać do głębi wartości humanistycznych: prawdy, dobra miłości, piękna, sprawiedliwości i patriotyzmu. Dowodem na sens odsłaniania wartości w literaturze, są słowa Kazimierza Denka, który ukazał bogactwo uczuć zawartych w poję1

K. Toeplitz: Książka na początek „Przegląd” 2001 nr 9, s. 24.

120

AKSJOLOGICZNE ASPEKTY EDUKACJI. EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY

ciu Ojczyzna, odwołując się do wybitnych dzieł. W książce „O nowy kształt edukacji” czytamy: „Odwołajmy się do literatury, która zawsze służyła odkrywaniu wartości, której na imię Ojczyzna. Mówiła o niej z ogromną wrażliwością i głęboką mądrością. Dostarczała najpełniejszej wiedzy o Ojczyźnie”2. Właściwie dobrany tekst literacki, ukaże młodzieży człowieka walczącego o ludzkie prawa o swoją wolność, a także nauczy wartościowania. Nauczyciel języka polskiego, znając wartość i znaczenie czytania, jakie wzbogaca życie uczuciowe uczniów, dostarcza wiedzy poznawczej, a więc rozwija intelekt, czyni ucznia twórczym, stawia przed sobą trudne zadanie rozbudzenia zainteresowania czytelnictwem. Nie jest to zadanie łatwe, szczególnie na poziomie gimnazjum, gdzie młodzież niechętnie sięga po książkę. Po odbyciu zajęć lekcyjnych woli pójść do pubu, do dyskoteki, zadbać o swoją urodę, które to „wartości” przeważają w świecie chaosu i materializmu. Jako poloniści, nie możemy ulec negatywnym trendom, lecz wzbogacać swój warsztat pracy o metody aktywizujące – waloryzacyjne, które być może trafią do młodego człowieka, rozbudzając zainteresowania lekturą. Znajomość motywacji uczniowskich musi towarzyszyć poczynaniom nauczyciela języka. polskiego – animatora aktywizacji czytelniczej. Powinien on zadbać, by metody i formy pracy były atrakcyjne dla uczniów. Zależy to w dużej mierze od inwencji twórczej nauczyciela. Czytane teksty powinny swą tematyką być bliskie młodzieży, mówić o realiach życia codziennego. Motywując uczniów do poznania treści literackich, należy kierować się zasadą: „Odkryj, czym interesuje się uczeń i buduj na tym”3. Może to być punkt wyjściowy w pracy nad stworzeniem motywacji do zaciekawienia książką. Niemal wszystkie zainteresowania mogą stać się podstawą edukacji językowej. Zachęcając młodzież do przeczytania tekstu literackiego lub pisma o tematyce sportowej, poświęconej gwiazdom ekranu i muzyki młodzieżowej, balansujemy na treściach bliskich kulturze młodzieżowej, możemy w następstwie napisać np. sprawozdanie podsumowujące i komentujące lekturę. Dewey (1967) uważał, że „zainteresowanie, jeśli budować je poprawnie, jest podstawą dobrego programu i dobrego nauczania”4. Trzeba obrać taki kierunek w swej pracy, by treści spełniały oczekiwania młodzieży, stanowiły dla niej podstawowe znaczenie. Wtedy to wywołamy u wychowanków rzeczywiste zainteresowanie, kiedy nasza pomoc przyczyni się do poszukiwania związku między programem szkolnym, a ich własnymi zainteresowaniami, celami dla nich istotnymi i zdolnościami. Treści programowe, należy dobierać, a proces dydaktyczny kształtować, wykorzystując doświadczenia ucznia, jego zdolności i potrzeby. Dostrzeże on wówczas istotną wartość i sens uczenia5. Tego rodzaju działanie może doprowadzić do utworzenia przynajmniej intuicyjnego obrazu wartości nauki, np. (zainteresowania literaturą wyższą), by zrozumiał on, że w jego interesie leży osiągnięcie celów nauki szkolnej, a służy temu realizacja całego programu nauczania, a nie tylko to, co w danej chwili ucznia interesuje. W miarę upływu czasu zmieniają się wzorce motywacyjne uczniów. Młodzież gimnazjum woli realizm: opowieści przygodowe, o sportowcach czy wynalazcach. Realizując program nauczania, warto nawiązać do zainteresowań wychowanków; zbadać ich kwestionariuszem zainteresowań i uwzględnić wyniki w nauczaniu. Wybrać lektury w porozumieniu z uczniami. W powyższym celu przeprowadzono ankietę. Pytania zadano 137 uczniom klas drugich i trzecich na drugim etapie nauki. Dotyczyły one zainteresowań młodzieży 2

K. Denek: Onowy kształt edukacji 1998 Toruń s. 144. Jere Brophy: Motywowanie uczniów do nauki, Warszawa 2002, s. 202. 4 Tamże, s. 203. 5 Tamże, s. 203-204. 3

WARTOŚCI UNIWERSALNE W REALIZACJI TREŚCI... – EWA CZAJA

121

czytelnictwem. Dostarczyły nauczycielowi cennych wskazówek na temat rodzaju treści literackich,chętniej przez uczniów czytanych i interpretowanych. Z treści ankiet wynikało, że większość uczniów ankietowanych (60%), ogranicza się do czytania treści literackich objętych kanonem lektur szkolnych. (10%) uczniów wykazało się zainteresowaniami czytelniczymi z różnych dziedzin, natomiast (30%) młodzieży szkolnej nie czyta książek, niekiedy korzystają oni z opracowań i streszczeń lektur. Uczniowie zapytani o bohaterów literackich, którzy w pewien sposób uczą życia, według dekalogu, posiadają cechy godne do naśladowania, stanowią wzorzec postępowania – odpowiadali: (50%) uczniów lubi książki B. Musierowicz: „Bambolandia”, „Kluczyk”, „Imieniny”, „Kłamczucha”, „Opium w rosole”, Trylogię Tollkiena, L.M. Montgomery: „Ania z Zielonego Wzgórza”. (30%) uczniów wymieniło takie utwory literackie, jak: „Biblia”, „Opowieść Wigilijna”- K. Dickensa, „Bogurodzica”, „Mały Książę”– A. Saint-Exupéry, „Antygona” – Sofoklesa. (20%) uczniów nie lubi książek, niekiedy czytają opracowania i streszczenia. Młodzież wyrażała swój pogląd na temat literatury w następujący sposób: Utwór „Mały Książę” wspaniale przedstawia najcenniejsze wartości: miłość, przyjaźń, przywiązanie. Podobne znaczenie ma dla mnie „Tajemniczy Ogród” – Wzruszyłam się Hiobem. Ten fragment „Biblii” nauczył mnie wytrwałości i wielkiej bezgranicznej miłości, wiary w Boga. Wpoił we mnie zasadę, że nie można się w życiu poddawać. – Podobała mi się lekcja o wierszach Miłosza: „Wiara”, „Nadzieja”, „Miłość”. Nauczyłem się, jakie to ważne cnoty w życiu każdego człowieka. Bawiliśmy się jakby w puzzle, ale dużo z treści wierszy zapamiętałem. – Wzruszyłem się bardzo, gdy omawialiśmy „Treny” Jana Kochanowskiego. – Najbardziej lubię książki o współczesnych, przyziemnych sprawach, związane z moimi rówieśnikami. Książka, po którą udałem się do biblioteki była wyborem dobrze przemyślanym, ponieważ chciałem ją przeczytać i dowiedzieć się czegoś więcej o prawdziwym życiu tych osób, o których ona opowiada. Jest to książka Barbary Rosiek pt. „Pamiętnik narkomanki”. Bardzo intrygująca, nurtująca, a zarazem od początku przeniosła mnie w inny świat, ciężki i jakby kończący lada dzień życie ludzkie. Przedstawiona bliskość śmierci, a na końcu przezwyciężenie swojego nałogu i godne życie, a także niesienie dobra innym bliźnim. – Myślę, że taką lekturą była „Opowieść Wigilijna”, która w całej swej odsłonie przedstawia postępowanie osoby, jaka zmieniła się diametralnie, dzięki magii Świąt Bożego Narodzenia. Bardzo ciekawa. Nauczyłam się z jej treści, że trzeba pomagać bliźnim i że nie można w życiu myśleć tylko o sobie. Powinno się w nim kierować serduszkiem, a nie tylko i wyłącznie swoimi korzyściami, np. materialnymi, bo to nic nie daje i takim zachowaniem można zranić wiele osób, z którymi się przebywa. – Z przyjemnością ostatnio przeczytałem „Hymn o miłości” i „Opowieść Wigilijną”. Wartości najbardziej istotne dla człowieka, to moim zdaniem przyjaźń, miłość i rodzina. Pod wpływem tej lektury zrozumiałem, że nie należy w życiu myśleć tylko o pieniądzach, ale także nie zapominać o najbliższych oraz przyjaźni, bo ma ona istotne znaczenie. Ważne jest nie być „zamkniętym w sobie”, lecz otwartym dla ludzi. Pod wpływem tej książki starałem się być dobrym dla innych, pomagać słabszym, nie być skąpym jak na początku Scrooge. Wychowanie młodzieży odbywa się w ramach języka polskiego, wyłącznie przez refleksję nad językiem i nad literaturą (kulturą). W tej refleksji nadrzędne miejsce przypada aspektom aksjologicznym. Wewnętrznej integracji osobowości ucznia służy integrowanie treści humanistycznych. Program powinien być tak skonstruowany, by ułatwiał integrację wewnątrzprzedmiotową. Polega ona na łączeniu literatury i języka, elementów historyczno-

122

AKSJOLOGICZNE ASPEKTY EDUKACJI. EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY

-literackich, historii. Interpretacja dzieł literackich powinna być wzbogacana omawianiem dzieł sztuki, obrazów filmowych, zaś całość problematyki osadzona na gruncie wartości i filozofii. Program kształcenia polonistycznego będzie wtedy interesujący, jeżeli zaktywizuje wszystkich uczniów do działania, jego treści pobudzą do dyskusji oraz posłużą do różnorodnych form wypowiedzi pisemnych, a uczeń w rezultacie sam sięgnie po interesującą go lekturę. Kształcenie literackie i kulturalne skupia się wokół przemyślanych bloków tematycznych, poświęconych człowiekowi, jego problemom natury egzystencjalnej i realizacji ze światem natury, kultury i tradycji. Prawdziwe jego człowieczeństwo tkwi w tworzeniu, rozumie i uczuciach. Potrafi on dostrzegać otaczające go piękno, jest ciekawy świata, poszukuje wartości, walczy, cierpi, kocha swoją Ojczyznę, której jest winien oddanie. Potrafi okazywać miłość, obdarzać dobrem, zastanawia się nad sensem istnienia i przejawia refleksję nad śmiercią. Celem kształcenia polonistycznego jest, by uczeń znalazł w człowieku człowieka, by poczuł się częścią świata, nauczył się odpowiedzialności za siebie i innych, odróżniał dobro od zła, ukochał piękno ziemi ojczystej, a w rezultacie, by sięgnął po wartości tkwiące w literaturze i sztuce. One zaś nadają sens życia, istnienia w dobie XXI wieku. Nauczanie języka polskiego powinno być wprowadzeniem w kulturę, w taki sposób, aby stała się ważnym i osobistym przeżyciem, była odbierana coraz bardziej samodzielnie i chętnie, stąd też zadaniem nauczyciela jest zapoznawanie wychowanków z rozmaitymi tekstami kultury, jakie posłużą zaspokojeniu potrzeb intelektualnych, emocjonalnych i duchowych ucznia. Nowoczesna dydaktyka to dydaktyka podmiotowa, motywująca uczniów do czynnego udziału w kulturze i sztuce. Ma ona w swym założeniu wdrażanie umiejętności krytycznego spojrzenia na siebie i innych w oparciu o bohaterów literackich, pokazywanie na ich przykładach różnych perspektyw spojrzenia na świat, rozbudzanie zainteresowania muzyką, sztuką teatrem oraz kształtowanie chrześcijańskiej postawy wobec drugiego człowieka, powinności moralnych oraz poznawanie podstawowych wartości i umiejętności dokonywania ich właściwej hierarchizacji. Perspektywę współczesną należy uznać za punkt wyjścia, w obcowaniu z tradycją literacką i kulturową. Wychowankowie dorastając, intensywnie przeżywają cały świat. Trzeba także uwzględnić w procesie dydaktyczno-wychowawczym zjawiska kultury masowej, wśród których żyją nasi gimnazjaliści. Konteksty aksjologiczne tworzą podstawy etyczne procesu wychowania dorastających młodych ludzi. „Jan Paweł II rozumie wychowanie jako stawanie się bardziej człowiekiem, troską o to ażeby bardziej być. Tak oto Papież pragnie, aby ludzie byli wielcy w swoim człowieczeństwie. Podkreśla, że praca wychowawcza wiąże się z formacją sumienia, a wychowujący nauczyciel powinien mieć świadomość celu ostatecznego i zwracać uwagę na treści pedagogiczne, szczególnie ważne w ciągu wieków”6. PRZYKŁAD WYBRANYCH TREŚCI LITERACKICH ODSŁANIAJĄCYCH PRZED UCZNIEM WARTOŚCI OGÓLNOLUDZKIE I. Skąd przychodzimy?, Kim jesteśmy?, Dokąd zmierzamy? Nowy Testament – fragment dotyczący wędrówki Chrystusa i nauk głoszonych przez niego. 2. Odyseja Homera – fragment dotyczący wędrówki Odyseusza. 3. Reprodukcja obrazu Paula Gauguina (1848-1903). 4. Cyprian Kamil Norwid „Coś ty Atenom zrobił Sokratesie” 1.

6

T. Bilicki: Dziecko i wychowanie w pedagogii Jana Pawła II, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000.

WARTOŚCI UNIWERSALNE W REALIZACJI TREŚCI... – EWA CZAJA

5. 6. 7. 8. 9.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

123

Cyprian Kamil Norwid, „Pielgrzym”, „Moja piosnka”. Adam Mickiewicz, fragment „Balu u Senatora” z „Dziadów” cz. III, Sonety: „Żegluga”, „Stepy Akermańskie”. Zbigniew Herbert „Podróż”. Edward Stachura „Wędrówką życie jest człowieka”. De Saint-Exupery, „Mały Książę”, wędrówka w poszukiwaniu wartości (spektakl teatralny). II. Wartości w życiu człowieka Sofokles, Antygona. Św. Paweł, Hymn o miłości. Konstanty Ildefons Gałczyński „Spotkanie z matką”. M. Hillar, „Miłość”. Anna Kamieńska, „Był człowiek imieniem Hiob”. Joseph Bedier, „Dzieje Tristana i Izoldy”. Jacques Prevert, „Dla ciebie moja miłości”. Adam Mickiewicz, „Niepewność”. Ryszard Przybylski, „Cierpienie”, „Współczucie”, „Miłość”. Czesław Miłosz „Wiara”, „Nadzieja”, „Miłość”. Cyprian Kamil Norwid, „Że piękno to jest”. Karol Wojtyła, „Natchnienie”.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 125—129)

ROBERT FUDALI UNIWERSYTET ZIELONOGÓRSKI

WYBRANE ASPEKTY BADAŃ NAD WARTOŚCIAMI MŁODZIEŻY Badania systemów wartości są jednymi z częściej podejmowanych w naukach społecznych. Poprzez nie chcemy się dowiedzieć, co dla jednostek czy też całych grup społecznych jest najważniejsze, jakich dokonują wyborów i co pragną osiągnąć. Najliczniejszą grupę badań, stanowią próby ustalenia jakimi wartościami kieruje się młodzież. Wyniki tych dociekań mają udzielić wskazówek, jakie dobierać metody wychowania i treści kształcenia. Powinny pomóc poznać i zrozumieć młodzież – ułatwić kształtowanie jej systemu wartości. Badaniom wartości towarzyszą następujące założenia: Po pierwsze, że ludzi można jakoś charakteryzować, wskazując na właściwe im wartości. Wartości są bowiem relatywnymi cechami przedmiotów, tzn. że przysługują im ze względu na pewne jednostki. Po drugie, że wartości mogą być poznawane. Przede wszystkim przyjmuje się, że wartości mogą być poznawane dzięki badaniom nauk społecznych. Po trzecie, że wartości mogą wpływać na zachowania i wytwory ludzi. Przez zachowania rozumie się tylko te aktywności, które mogą być w całości lub części obserwowane przez zewnętrznych obserwatorów. Po czwarte, że o tym co jest wartością, nie tylko decydują cechy jednostki dla nich konstytutywne, lecz także cechy świata względem jednostki zewnętrznego1. Przypisywanie wartościom pierwiastka dodatniego, powoduje że przeprowadzane badania koncentrują się wokół wartości pozytywnych, choć z przyjmowanych definicji tylko niektóre (np. Hanna Świda, Clyde Kluckholm, Władysław Tatarkiewicz, Stanisław Ossowski) zakładają, iż wartości powinny odznaczać się takim walorem. Dla H. Świdy2: „wartość to idea czy kryterium, które decyduje, że przedmioty bądź stany rzeczy staną się obiektami pozytywnych postaw”. C. Kluckhohn3 za wartość uważa sprecyzowaną lub dającą się wywnioskować koncepcję tego, co jest godne pożądania. W. Tatarkiewicz4 utożsamia definicję wartości ze słowem dobro, które według niego oznacza mniej więcej to samo. Do obyczaju językowego, w myśl którego powszechnie stosuje się szerokie rozumienie tego ter-

1

G. Kloska: Pojęcia, teorie i badania wartości w naukach społecznych, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1982, s. 119-122. H. Świda (red.): Młodzież a wartości, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1979, s. 35. 3 S. Marczuk: Badanie wartości w socjologii, Wydawnictwo WSP w Rzeszowie, Rzeszów 1988, s. 108. 4 K. Kurowska, R. Rudziński: Filozofia i wartości, Krajowa Agencja Wydawnicza, Warszawa 1981, s. 15. 2

126

AKSJOLOGICZNE ASPEKTY EDUKACJI. EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY

minu odwołuje się Stanisław Ossowski5. Zatem wszędzie tam, gdzie nie jest wyraźnie zaznaczone, że mamy na myśli zarówno wartości dodatnie, jak i ujemne, „wartość” będzie według tego autora obejmowała tylko przedmioty atrakcyjne. Jan Szczepański6, wskazując na postawę szacunku jako przyczynę dążeń jednostek lub zbiorowości ku wartościom, nie nadaje znaczenia wartościom, lecz określa jedynie stosunek do nich. Zdzisław Najder7 utożsamia wartości z myślą, która sprawia, że cechy lub zdarzenia uznajemy za wartościowe. Oddaje w ten sposób przedmiot wartości naszej subiektywnej ocenie. Natomiast Howard Becker8 stwierdza bardzo ogólnie, że wartością jest „każdy przedmiot jakiejkolwiek potrzeby”. Nie wnikając zatem w treść ogromnej już ilości stwierdzeń, co jest wartością, nasuwa się wniosek – że może nią być cokolwiek, jeżeli tylko nada się temu czemuś takie znaczenie. Definicje wartości z reguły odwołują się do ustalonego już paradygmatu w myśleniu o tym co jest cenne i godne pożądania. Również dorośli w swojej działalności wychowawczej skądinąd słusznie przyjmują, że kanon wartości, który przekazują młodzieży jest zgodny z ogólnoludzkim dążeniem do piękna, dobra, sprawiedliwości, wolności, prawdy. Siła socjalizacyjna tych wartości wydaje się być uniwersalna i ponadczasowa. Powszechne jest przy tym skłanianie się ku stanowisku obiektywistów, że wartość jest cechą przysługującą przedmiotowi (zjawisku) niezależnie od jego subiektywnej oceny przez określony podmiot, z określonego punktu widzenia. Postawa taka powoduje, że w badaniach nad wartościami młodzieży powszechnie stosuje się postępowanie, w którym z góry przesądza się jakie wartości młodzież preferuje. Lista wartości jest konsekwencją teoretycznych rozważań lub innych badań empirycznych. Za wartości przynależne tej populacji przyjmuje się te, które uzyskały najwięcej wyborów spośród przedstawionych do oceny. Dotychczasowe doświadczenie, jakie mogliśmy nabyć w tym względzie, pozwala z dużym prawdopodobieństwem przypuszczać, że mimo różnych zawirowań spowodowanych sytuacją społeczno-polityczną kraju – niezmiennie młodzież deklaruje przywiązanie do pewnej grupy wartości, takich jak: rodzina, miłość, praca: (Zygmunt. Bauman9, Bronisław Gołębiewski10, Stefan. Pacek11, Hanna Świda12, Janina Kubka, Adam Pawlak, Bolesław Stęporek13, Grzegorz. Lindenberg14, Krystyna Zielińska15, Mikołaj Kozakiewicz16, H. Świda-Zięba17, Barbara Mróz18, Barbara Fatyga19). Różnice, 5

S. Ossowski: Z zagadnień Psychologii społecznej, Dzieła tom III, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1967, s. 71-72. J. Szczepański: Elementarne pojęcia socjologii, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1972, s. 97-98. 7 Z. Najder: Wartości i oceny, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1971, s. 46. 8 G. Kloska: op. cit., s. 44. 9 Z. Bauman: Wzory sukcesu życiowego młodzieży warszawskiej [w:] Młodzież epoki przemian, red. Ryszard Dyoniziak, Nasza Księgarnia, Warszawa 1965. 10 B. Gołębiewski: Młodzież o sobie i swoich dążeniach, Ośrodek Badań Opinii Publicznej i Studiów Programowych, Warszawa 1976. 11 S. Pacek: Samowychowanie studentów. Warunki i efekty, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1977. 12 H. Świda, op. cit. 13 A. Pawlak, E. Stęporek: Z badań nad światopoglądowymi postawami młodzieży akademickiej, „Życie Szkoły Wyższej” 1984, nr 4. 14 G. Lindenberg: Zmiana społeczna a świadomość polityczna. Dynamika postaw politycznych studentów Warszawy 1974-1983, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1986. 15 K. Zielińska: Wartości cenione przez młodzież w sferze życia zawodowego, „Ruch Pedagogiczny” 1988, nr 1-2. 16 M. Kozakiewicz: Młodzież w trakcie przełomu – zmiana wartości, perspektyw i szans życiowych, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1993, nr 4. 17 H. Świda-Zięba: Wartości egzystencjonalne młodzieży lat dziewięćdziesiątych, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1999. 6

WYBRANE ASPEKTY BADAŃ NAD WARTOŚCIAMI MŁODZIEŻY – ROBERT FUDALI

127

jakie można zaobserwować w tym względzie, między kolejnymi badaniami, wydają się wynikać przede wszystkim z zastosowanej procedury badawczej. Ustalenie jakie wartości są dla młodzieży najważniejsze, a jakimi kierują się w życiu, jest bardzo trudne – nawet przy najlepszych chęciach respondentów. W dużej mierze wypowiedzi ich są projekcjami pewnego wyobrażanego świata wartości. O tym, że wiele stwierdzeń młodzieży ma charakter deklaratywny, można wnosić z faktu, że na co dzień nie muszą się zastanawiać nad swoim stosunkiem do wielu wartości uniwersalnych, mimo że to one decydują o losach całych grup społecznych, a nawet narodów. Wiele wartości, których znaczenie dla młodzieży chcielibyśmy zbadać, niesie za sobą problemy definicyjne, trudności te narastają w fazie interpretowania uzyskanych odpowiedzi. Założenie, że jeżeli badający i badany pochodzą z tego samego kręgu kulturowego, to prawdopodobnie dysponują identycznymi bądź bardzo zbliżonymi teoriami wartości i sposobami ich identyfikacji jest zbyt optymistyczne, zaś oparcie się w badaniach o własne intuicje semantyczne zawodne. Problemem zatem jest znalezienie zestawu terminów o jednakowym lub bardzo zbliżonym znaczeniu, inaczej może pojawić się kłopot z przekładalnością języka badanego na język badacza. Czy możemy od młodzieży, dla której w pewnych okresach zmienność sądów i postaw oraz ich chwiejność jest typową cechą rozwojową, wymagać dojrzałej analizy skutków rozmaitych zachowań. Są przecież osobami, których świat wartości ulega ciągłemu przewartościowaniu, poszukującymi własnych desygnatów znanych pojęć. W pytaniach dotyczących wartości młodzieży pojawiają się też takie, które dotyczą pojęć wydawałoby się podstawowych, np. honor, odwaga, patriotyzm. Już samo zdefiniowanie czym jest np. patriotyzm może stanowić dla niej nie lada kłopot. Problem ten pogłębia fakt, że młodzież wcześniej prawdopodobnie nie wiele zastanawiała się nad swoim patriotyzmem? Deklaracja jaką młody człowiek złoży podczas badań, nie ujawnia czym jest dla niego w istocie: przykładaniem się do swoich obowiązków, walką z bronią w ręku w obronie kraju, natchnionym recytowaniem wierszy patriotycznych, a może to tylko hasło pełne niejasnych skojarzeń. Stwierdzenie przez badanego, że patriotyzm ceni ponad wszystko, czy też, że nic dla niego nie znaczy, trudno przełożyć na konkretne zachowania. A jak odnieść się do wyników badań, w których pojawia się np. kilkunastoprocentowy patriotyzm? Nie wiemy czego spodziewać się po takich deklaracjach. Nawet kategoryczne stwierdzenia o braku patriotyzmu nie wykluczają heroicznej postawy w chwili realnego zagrożenia wolności. Natomiast wysokie umiłowanie wolności, wcale nie przeszkadza uchylać się od służby wojskowej, która wszakże ogranicza wolność jednostki, ale zarazem przyczynia się do zachowania wolności dla całego narodu, w tym i dla naszego respondenta. Również przywołana wcześniej, tak ceniona dotychczas przez badanych wartość jaką jest praca, nastręcza podobne trudności. Młodzież nie traktuje chodzenia do szkoły jako pracy, zaś z pracą w potocznym jej rozumieniu nie miała większej okazji się zetknąć. Należałoby się zastanowić, czy praca nie jest traktowana przez badanych instrumentalnie, jako środek zapewniający rodzinie (założenie jej jest zaś konsekwencją miłości, która to wartość jest bardzo ważna dla kolejnych pokoleń młodzieży) bezpieczeństwo, dobra materialne, ochronę zdrowia. A gdyby istniała możliwość oddzielenia od pracy jako wartości jednego z przynależnych jej atrybutów – możliwości zapewnienia środków do utrzymania rodziny, to czy nadal tyle osób chciałoby pracować – skoro ich dostatek miałby inne źródło, np. spadek. Ważne też byłoby ustalenie, jak liczna grupa młodzieży mimo zagwarantowanego 18

B. Mróz: W poszukiwaniu nowych wartości. Badania hierarchii wartości u młodzieży liceum prywatnego, prace Psychologiczne LI, Acta Universitatis Wratislaviensia No 2211, Wrocław 2000. 19 B. Fatyga: Style życia uczniów gimnazjum, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2002.

128

AKSJOLOGICZNE ASPEKTY EDUKACJI. EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY

dobrobytu, poprzez pracę szukałaby swej użyteczności, możliwości rozwoju, zaspokojenia ambicji i jak te odpowiedzi odnoszą się do postawy wobec obowiązków szkolnych. Na co dzień ani treści nauczania, ani program wychowawczy szkoły nie zmuszają uczniów do dokonywania wyborów co jest ważniejsze: ojczyzna, uczciwość czy seks. Intuicyjnie można przyjąć, że takie pytania nie przyniosą spodziewanej wiedzy poznawczej. Decyzje ich dotyczą na ogół rzeczy mniej istotnych, czasem wręcz prozaicznych. Muszą rozstrzygnąć czy iść na klasówkę, czy uchylić się od tego obowiązku. Czy iść najkrótszą drogą do domu, aby zdążyć na ciepły obiad, czy może wydłużyć ją klucząc po ulicach, by uniknąć przypadającego sprzątania. Pozostanie też zagadką – ilu z badanych, chcąc dobrze wypaść, nie przyzna się, że przedkłada seks nad troskę o ojczyznę. Zastanawiająca powinna być postawa respondenta, gdy on sam umieszcza wartości moralne na odległych pozycjach na liście lub nisko punktuje je na skali. Takie ich usytuowanie może też być wyrazem niejednoznacznego stosunku do treści, które sobą wyrażają – co w praktyce może oznaczać wszystko, np. że czasem coś kradnie, albo tylko weźmie gdy leży na ulicy. Może ukrywa kłopoty w szkole, bo nie chce martwić rodziców. Albo, że jest uczciwy, ale tej cechy nie poważa, gdyż stwierdził, że bycie uczciwym nie opłaca się. W podsumowaniu okaże się, że młodzież ma taki czy inny stosunek do tych wartości, ale czy na pewno badacz jak i badani będą pod tymi hasłami rozumieli to samo. Jeżeli nawet jakaś wartość stawiana jest na najwyższych pozycjach, to czy mamy pewność, że badany z tym zachowaniem się utożsamia? Mówiąc o sprawiedliwości ma na myśli rodziców, nauczycieli, urzędników, od których przede wszystkim jej oczekuje, nie łącząc jej ze swoją osobą i własnymi wyborami egzystencjalnymi. Używanie w pytaniach o wartości, wyrażeń w potocznym ich rozumieniu, bez dodatkowych określeń i bez rozczłonkowania na kategorie składowe, jest kolejnym czynnikiem (zwłaszcza przy użyciu dużego kwantyfikatora) utrudniającym interpretację wyników badań, na konkretne zachowania społeczne. Pozostają jeszcze wartości negatywne, które są w badaniach pomijane. A właśnie, hołdowanie przez niektóre grupy młodzieży tym wartościom, jest źródłem problemów wychowawczych. Poznanie tego zakresu wartości jest bardzo trudne. Nawet w najbardziej anonimowych badaniach uzyskalibyśmy wyniki o bardzo problematycznej rzetelności. Jak bowiem skłonić respondentów by przyznali się, że imponuje im chamstwo, że dobra materialne gromadzą poprzez przywłaszczanie sobie cudzych rzeczy, zaś preferowanym stanem świadomości są narkotyczne wizje. W badaniach natomiast padają pytania o wartości pozytywne, takie jak: przyjaźń, honor, rodzina – których wysoką ocenę deklarują wszyscy, nawet – a może zwłaszcza – członkowie grup przestępczych. Dodanie do listy wartości, ocenianych przez młodzież, wartości negatywnych zwiększyłoby szansę zobiektywizowania wyników. Dużej odwagi bowiem wymaga okazanie pozytywnego stosunku do wartości powszechnie potępianych, przyznanie się do postawy niepoprawnej społecznie. Do uniknięcia opisanych niebezpieczeństw, a tym samym uzyskania pełniejszych i bardziej wiarygodnych wyników badań nad wartościami mogłoby przyczynić się: y Użycie zróżnicowanych jakościowo narzędzi badań. Pozwolą one spojrzeć na świat wartości młodzieży pod różnym kątem. Dadzą też respondentom możliwość odpowiedzi adekwatnej do swoich poglądów. Ktoś kto nie będzie mógł wyrazić ich, oceniając zaproponowany zestaw wartości, będzie miał możliwość uzupełnienia swoich sądów np. w zdaniach wymagających dokończenia. Korzystając z różnych narzędzi, należy zadbać, aby uzupełniały się wzajemnie, tzn. by dane zebrane przez jedno z nich ułatwiło interpretację materiału uzyskanego przez pozostałe narzędzia. Krokiem w kierunku obiektywizacji tak pozyskiwanych wyników byłoby zastosowanie narzędzi sprawdzają-

WYBRANE ASPEKTY BADAŃ NAD WARTOŚCIAMI MŁODZIEŻY – ROBERT FUDALI

129

cych dane w sposób ilościowy, a zarazem weryfikujących zakresy badanych opcji. Kryteria takie spełnia np. analiza czynnikowa. y Stosowanie pytań otwartych lub historyjek z problemem moralnym wymagającym umotywowania swojego wyboru. Otrzymujemy w ten sposób analizę problemu, w którą zaangażowany jest system wartości badanego. Daje to możliwość dokonywania szerszych interpretacji w kategoriach uzasadnień, czyli poszukiwań zakresów przyczynowo-skutkowych. y Zawarcie w tekstach złożonych ze zdań alternatywnych wszystkich istotnych aspektów badanego zjawiska, unikanie odpowiedzi dwuwariantowych. Przypuszczać bowiem należy, że badany nawet w przypadku gdy postępuje inaczej, to na ogół wie jak należałoby się zachować. Przy braku zaś możliwości odpowiedzenia zgodnego z własnymi przekonaniami, łatwo wskazać na aprobowaną społecznie alternatywę. y Przeprowadzenie badań panelowych, które umożliwiają weryfikację wcześniej uzyskanych wyników; siłą rzeczy opartych na deklaracjach jeszcze młodych ludzi, z rzeczywistymi losami młodzieży, a także poznanie czynników, które wpłynęły na dokonane przez nią wybory. y Połączenie badań ankietowych z obserwacją uczestniczącą i eksperymentem. Technika obserwacji daje szansę na wejrzenie w naturalne środowisko młodzieży, w sytuacje kiedy musi ona podejmować różne życiowe decyzje, a które nie są możliwe do zaobserwowania w sztucznych warunkach badań. Technika ta daje też możliwość obserwacji zachowań pozawerbalnych, które w mniejszym stopniu poddają się kontroli przez badanych. Częstsze zastosowanie eksperymentu w badaniach pozwoliłoby poznać reakcje ludzkie w tych przypadkach, które nie zdarzają się zbyt często. Nie możemy zatem wyrobić sobie opinii o tym, jak byśmy się w danej sytuacji zachowali, a nasze mniemanie na ten temat może być całkowicie błędne. Czy wykorzystanie różnych możliwości badawczych stworzy szansę na uzyskanie odpowiedzi: Jakie wartości preferuje młodzież? Na pewno warto podjąć wysiłek kolejnego przybliżenia się do odpowiedzi na nurtujące nas pytania. Mimo że jest to zadanie bardzo trudne, a uzyskane odpowiedzi i tak pozostawiają uczucie niedosytu i niepewności. Badać przecież chcemy sferę częściowo skrywaną przed innymi, sferę która często dla osoby badanej ma wiele miejsc nieznanych, nie poddających się badawczej weryfikacji.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 131—137)

STANISŁAWA WŁOCH UNIWERSYTET OPOLSKI

HUMANISTYCZNY WYMIAR EDUKACJI WYZWANIEM XXI WIEKU „Nigdy w ciągu swych dziejów ludzkość nie stała wobec tylu zagrożeń i niebezpieczeństw. Dzisiaj człowiek rzucony bez przygotowania w świat, gdzie czas i odległość przestały istnieć, został wessany w planetarny cyklon, w którym kłębią się nie związane pozornie ze sobą czynniki, a ich przyczyny i skutki tworzą labirynt bez wyjścia” – słowa te wypowiedziane przez autorów Klubu Rzymskiego piętnaście lat temu nadal są aktualne1. Wiek XXI nasuwa wiele pytań i wątpliwości egzystencjalnych współczesnego człowieka. Często zadajemy pytania dotyczące relacji świat – człowiek oraz zaistniałych warunków społecznych, które wpłynęły na powolną dezintegrację społeczeństwa, wzrost niezdrowej rywalizacji i egoizmu. Obserwuje się również pogarszający stan samopoczucia jednostek ludzkich, któremu towarzyszą oznaki narastającego kryzysu emocjonalnego, moralnego i duchowego. Kim więc jest człowiek? Dokąd zmierza? Jakie są motywy jego działania? Co jest przyczyną zachowań destrukcyjnych? Na te i inne pytania próbują poszukiwać odpowiedzi filozofowie, psycholodzy, genetycy i antropolodzy – ujmując człowieka jako osobę wyposażoną w struktury genetyczne, żyjącą w określonym środowisku w którym funkcjonują i oddziałują na jego rozwój mechanizmy społeczne, kulturowe, historyczne, geograficzne i inne. Jednostka ludzka żyje w dwóch odmiennych światach; świecie obiektywnym i przeżywanym, który kreuje procesy socjalizacyjne i wychowawcze, społeczne i kulturowe mające zasadniczy wpływ na rozwój człowieka i jego człowieczeństwo. O jakości świata przeżywanego jednostki decydują treści, jakie pojawiają się w jego świadomości, jak są utrwalane i na jakich wartościach się opierają i jakie mają wizje perspektywiczne. Świat obiektywny pozbawiony przeżyć, emocji wartości transcendencji ujemnie wpływa na rozwój jednostki. „Ciało i duch, podmiot i przedmiot nie są oddzielone, ale są aspektami tego samego procesu”2. Natura ludzka nie jest ani jednością, ani wielością tylko całością rozwijającą się w aktywnym tworzeniu siebie i otoczenia. „Świat i rzeczywistość w której żyjemy jest naszą rzeczywistością. To co widzimy opisujemy jest zależne od czasowych i kulturowych narzędzi, którymi się posługujemy, by widzieć, myśleć i działać. Zjawiska i zagadnienia mogą

1

A. King, B. Schneider: Pierwsza rewolucja globalna. Jak przetrwać, Warszawa 1992, s. 133. Heinrich Dauber: Obszary uczenia się w przyszłości – Perspektywy pedagogiki humanistycznej, Kraków 1997, s. 51 i 52.

2

132

AKSJOLOGICZNE ASPEKTY EDUKACJI. EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY

być rozumiane jedynie w relacji do sytuacji i socjohistorycznych warunków. W relacji ja – świat wewnętrzny, istniejący świat zewnętrzny (świat wokół mnie)”3. HUMANISTYCZNY WYMIAR EDUKACJI Humanizm – termin wywodzi się od języka łacińskiego homo – człowiek, humanitasludzkość, człowieczeństwo, humanus – ludzki, dotyczący człowieka. Określa się również jako szlachetne wychowanie. Humanizm uznaje człowieka za najwyższą wartość i sytuuje go w centralnym miejscu w świecie kultury i przyrody”4. Istotą humanizmu jest spojrzenie na człowieka jako byt „niedokończony”, który ustawicznie się rozwija, pełni różnorodne role oraz doskonali samego siebie – własne człowieczeństwo, w zależności od uwarunkowań społeczno-politycznych i środowiskowych. Humanizm traktuje człowieka jako indywidualność biopsychiczną, która stanowi całość pewnej osobowości. Całościowe traktowanie natury i świata oraz łączenie wszelkich zdolności daje podstawy do nowej pedagogiki humanistycznej. Celem poznania nie jest tylko świadoma empiryczna kontrola, ale mądrość, piękno i wdzięk. Droga do rozwoju człowieczeństwa wiedzie przez uaktualizowanie treści zabarwionych przeżyciami w istniejącym świecie obiektywnym. „Gdy nadciąga klęska i katastrofa świata humanistycznego, to dosięga ona ludzi niszcząc to co ludzkie w jednostkach i społeczeństwach. Gdy świat humanistyczny osiąga zwycięstwa, dokonywa się wielki proces humanizacji państwa i człowieka. Społeczeństwo staje się pożądanym a przeprowadzone reformy ukazują perspektywy dalsze”5. „Klęska humanizmu jest dziś faktem dla jednych bolesnym jako wyraz porażki, dla innych tendencją właściwą sankcjonującą liberalizm, a więc bezkarność, upadek autorytetów i zobowiązań”6. Niedocenianie edukacji humanistycznej prowadzi do wzrostu zjawiska brutalizacji życia, patologii społecznej, agresji, przemocy, braku poszanowania godności człowieka słabego i nieradzącego sobie w życiu, do zaniku wiary w wartości wyższe, poczucia bezsensu życia. Brak elementów humanistycznych w rozwoju człowieka prowadzi do cząstkowej, minimalistycznej, jednowymiarowej osobowości. „Odhumanizowana edukacja nie jest już kształceniem człowieka wielowymiarowego, lecz człowieka „postludzkiego”, który nie jest człowiekiem”7. Istnieje więc pilna potrzeba przezwyciężania zła, konfliktów, malwersacji i korupcji, negatywnego kształcenia dzieci i młodzieży, pozbawionego idei, wartości i stymulacji pełnej osobowości. „Uznanie humanistycznych priorytetów umożliwi przywrócenie właściwej rangi wartościom utraconym, a nierzadko i świadomie niszczonym. Są to wartości podmiotowego człowieczeństwa, wrażliwości, twórczej pracy, odpowiedzialności i porozumienia”8. Potrzeba doceniania wartości w edukacji staje się ważnym zadaniem w obliczu licznych zagrożeń współczesnego świata. Nie ulega wątpliwości, że wartości odgrywają istotną rolę w wychowaniu humanistycznym. Wartości to kluczowy problem dla edukacji humanistycznej, gdyż rzutują na działania, postawy uczniów i nauczycieli. „Stanowią dla nich źródło inspiracji i dyrektyw”9. 3

E. Nordin-Hultman: Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande, Stockholm, 2004, s. 32. Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, Tom II, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 2003, s. 267. B. Suchodolski: Perspektywy kultury humanistycznej we współczesnym świecie [w:] Strategia obrony i rozwoju cywilizacji humanistycznej, red. B. Suchodolski, Warszawa 1992, s. 205. 6 I. Wojnar: Humanistyczne..., op. cit. s. 28. 7 I. Wojnar: Humanistyczne intencje..., op. cit. s. 28. 8 Ibidem, s. 43. 9 K. Denek: Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Toruń 1999, s. 31. 4 5

HUMANISTYCZNY WYMIAR EDUKACJI... – STANISŁAWA WŁOCH

133

„Powinność człowieka łączy go ze światem wartości, otwiera na nie, stanowi nakaz ich urzeczywistniania, przez co stają się one cechami osobowości, pogłębiając człowieczeństwo”10. Edukacja oparta na wartościach uczy dokonywania wyborów i podejmowania decyzji jak i ponoszenia odpowiedzialności za własne działania. Proces wychowania jest kreowaniem ciągów poznawczych i zrozumiałych sytuacji aksjologicznych, w których uczeń ma możliwość poznania, zrozumienia, przyjęcia lub odrzucenia i włączenia wartości w strukturę własnego doświadczenia. Dlatego wartości muszą być rozpoznane, zrozumiałe, zaakceptowane i respektowane. Tworzą złożony układ wartościowania zwany tworzeniem sytuacji aksjologicznych Zdaniem F. Znanieckiego11 edukacja humanistyczna opiera się na wartościach uniwersalnych: dobro, piękno, prawda, a człowiek humanista to człowiek dobry i mądry, którego życie wyznaczone jest służbą temu co ludzkie: tworzeniu i urzeczywistnianiu wartości. Wartości w życiu człowieka stanowią podstawę jego egzystencji, bowiem „źródłem optymalnej aktywności człowieka jest wolne, odpowiedzialne, mądre i samodzielne własne postępowanie zorientowane na świadomy wybór, akceptację i realizację wartości”12. A zatem edukacja to proces oparty na świecie wartości oraz jej wartościowości, który służy kreowaniu wartości ponadczasowych i rzeczywistych. „Skoro moralna odpowiedzialność człowieka jest określona jego odczuciem wartości, to należy wystąpić przeciw szerzącemu się przeświadczeniu, że jakoby tylko to, co daje się policzyć, zmierzyć, obliczyć zasługiwało na miano rzeczywistości”13. We współczesnym świecie nadal pogłębia się tendencja do myślenia kategoriami ilościowymi, brak rozwijania myślenia refleksyjnego, perspektywicznego i twórczego. Proces kształcenia sprowadza się do ilościowego i mechanicznego przekazywania wiedzy, testowania, zbierania zbędnych dokumentów itp. Polska szkoła nadal tkwi w głęboko zakorzenionym modelu szkoły herbartowskiej, nastawionej na hierarchiczny system relacji między nauczycielem i uczniem. Ucznia ocenia się na podstawie testów i uzyskanych efektów programowych, natomiast nie zwraca się uwagi na jego postawy, wartości, predyspozycje czy zdolności artystyczne, brak spojrzenia na jednostkę jako pewną strukturę całości z przeżyciami i efektami, czynnikami warunkującymi jego rozwój. Nauczanie jest w dalszym ciągu rozumiane jako przekazywanie wiedzy oraz sprawdzanie tejże wiedzy. A przecież wiadomo, że hasło „człowiek to pamięć człowieka” zostało wyeliminowane z aktualnych koncepcji rozwoju człowieka. Model kształcenia encyklopedycznego utrudnia realizowanie koncepcji humanistycznej, bowiem człowiek jako istota rozumna, wolna i odpowiedzialna ma prawo do autonomii, autorefleksji, samorealizacji, kreatywności i transgresji. Jest to czynnik stanowiący poważną przeszkodę w kształceniu humanistycznym, ponieważ preferuje jednostronne oddziaływanie na uczniów (sferę intelektu) z wyraźnym niedocenianiem lub pomijaniem sfery emocjonalnej, moralnej, duchowej czy dążeniowomotywacyjnej. „Troszcząc się głównie o przyswajanie możliwie dużego zasobu wiedzy w formie przekazu werbalnego, nauczyciele nie znajdują czasu na nawiązywanie z nimi bardziej osobistych kontaktów i pogłębianie wzajemnych więzi emocjonalnych. Sprawia to, iż nie znają oni bliżej swych uczniów, w szczególności zaś ich zainteresowań, potrzeb i postaw”14. 10

K. Chałas: Wychowanie ku wartościom, Lublin-Kielce 2003, s. 176. F. Znaniecki: Ludzie teraźniejsi a cywilizacja przyszłości, PWN, Warszawa 2001. K. Denek: Wartości i cele edukacji szkolnej, „Edukacja. Szkoła, nauczyciel i programy szkolne”, 2000, s. 7. 13 K. Lorenz: Regres człowieczeństwa, Warszawa 1986, s. 6. 14 M. Sobocki: Wychowanie moralne w zarysie, Kraków 2002, s. 194. 11 12

134

AKSJOLOGICZNE ASPEKTY EDUKACJI. EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY

„Edukacja ma wymiar humanistyczny wtedy, gdy uczeń staje się indywidualnością jako autonomiczny aktor własnego rozwoju. Współuczestniczy w odpowiedzialności za wynik kształtowania swojej indywidualności. Jest kompleksowo rozwijany w jedności i integralności intelektualnej, emocjonalnej, wolicjonalnej, a także w zakresie dążeń. Ponadto traktuje się go jako indywidualność, niepowtarzalne ludzkie istnienie z jego osobistymi potrzebami, zainteresowaniami, aspiracjami, doświadczeniami i problemami”15. Steven Pinker na podstawie badań nad umysłem ludzkim twierdzi, że w 50% na rozwój osobowości mają wpływ geny, pozostałe procenty to środowisko, grupa rówieśnicza, oddziaływania dorosłych, niezbadana ukryta siła wyznaczająca los człowieka16. Badania Pinkera potwierdzają tezę, że każda jednostka ludzka jest indywidualnością biopsychiczną, posiadającą własny genotyp, który jest wyznacznikiem rozwoju osobowości. Jak z tego wynika kształcenie nie może opierać się tylko i wyłącznie na realizowaniu przyjętego programu, przekazie wiedzy, jednolitym systemie, brakiem różnicowania zadań itp. Najbardziej groźnym czynnikiem utrudniającym realizację zadań edukacji humanistycznej w szkole, jest „autokratyczny styl kierowania oraz koncentracja nauczycieli na realizowaniu programów, a nie na rozwoju i efektywności ucznia. Zaprogramowane odgórnie działania przejawiają się w dyrektywnym kierowaniu procesem nauczania i wychowania. Wszelkie decyzje w sprawach uczniów podejmują wyłącznie nauczyciele, nie licząc się z ich zainteresowaniami, potrzebami, możliwościami i predyspozycjami genetycznymi. W postępowaniu takim wyraźnie przecenia się czynniki zewnętrzne, a nie dostrzega wewnętrznych uwarunkowań postaw i zachowań moralnych dzieci i młodzieży”17. Humanistyczne podejście do procesu kształcenia nie jest możliwe bez zmian polityki oświatowej, a zwłaszcza zmian w programach nauczania. Należy odrzucić treści zbędne, nie zawierające elementów związanych z przeżyciami, treści które nie będą przydatne w życiu dorosłym. Po drugie należy zwrócić uwagę na efektywność rozwojową ucznia, a nie programową. „Bądź kim jesteś” – Pindar, „Poznaj samego siebie” – Sokrates, „Umieraj i stań się” – Goethe – to trzy punkty wyznaczające kierunek kształcenia humanistycznego całościowego. Chodzi tu przecież o ucieleśnioną, zmysłową konfrontację, o samoświadomą refleksyjność, bowiem zadaniem naszych czasów jest uczyć się jak żyć, nauczanie życia i zarazem jego przeżywania”18. Kształcenie ma prowadzić na drogę poznawczej przygody i wyzwalającego odkrycia. Odkrycie czegoś to przeżycie, fascynacja, odkrycie siebie to refleksja, zastanowienie się nad własnymi możliwościami i cechami zachowań, jest wyznacznikiem do działań transgresyjnych. W edukacji należy wyróżnić trzy etapy działań: y poznanie, y koncepcja, y realizacja. Kształcenie humanistyczne opiera się na poznaniu własnego świata wewnętrznego nauczyciela jak i uczniów. Poznanie siebie, własnego postępowania prowadzi do zrozumienia ucznia, wyjaśniania jego zachowań, poznanie ucznia ułatwi podejmowanie próby w wyznaczaniu działań edukacyjnych wspierających jego rozwój. „Prawda o dziecku/jednostce leży w dziecku czy osobie dorosłej i w tym co nosi w sobie dziecko lub osoba dorosła”19. 15

K. Denek: O nowy kształt edukacji, Toruń 1998, s. 91. S. Linker: Tabula rasa. Spory o naturę ludzką, Gdańsk 2005. M. Sobocki: Wychowanie..., op. cit. s. 192-193. 18 H. Dauber: Obszary uczenia się w przyszłości. Perspektywy pedagogiki humanistycznej, Kraków 1997, s. 39. 19 E. Nordin-Hultman: Pedagogiska..., op. cit. s. 92. 16 17

HUMANISTYCZNY WYMIAR EDUKACJI... – STANISŁAWA WŁOCH

135

Istotnym zagadnieniem w kształceniu humanistycznym jest tworzenie warunków i organizacja procesu dydaktycznego, którego podstawowym pytaniem jest „Jak pomóc uczniom w realizowaniu siebie i zdobywaniu określonych umiejętności. Kształcenie humanistyczne ma być zatem twórczym i konstruktywnym czynnikiem rozwoju, który polega na tym, że człowiek i świat przez wzajemne oddziaływanie i warunkowanie się uzyskuje możliwość harmonijnego współistnienia. Stawanie się jednostką wielowymiarową zależy od doświadczeń relacji „ja” – wewnętrzny i przeżywany świat – otoczenie (świat obiektywny i jego wpływ na świat wewnętrzny). Uczeń rozwija się wtedy, kiedy podejmując różnorodne zadania związane z działalnością umysłową, społeczną, kulturową, które samodzielnie rozwiązują, doświadcza pewnych stanów wewnętrznych przekraczając nieraz własne możliwości. Rozwój zależy od tego, czy jednostka ma możliwości doświadczenia świata związanego z życiem”20. 20

W. Łukaszewski: Czynniki decydujące o powodzeniu wychowania [w:] B. Suchodolski: Społeczeństwo wychowujące. Rzeczywistość i perspektywy, Wrocław 1983, s. 192.

136

AKSJOLOGICZNE ASPEKTY EDUKACJI. EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY

Dlatego tak ważne jest miejsce i przestrzeń w kształceniu dzieci i młodzieży. Słusznie zwraca na to uwagę K. Denek, który stwierdza, że edukacja nie powinna mieć miejsca tylko wyłącznie w murach szkolnych, lecz powinna być realizowana poza ławką szkolną, bowiem stwarza olbrzymie szanse zaspokojenia podstawowych potrzeb młodzieży z samorealizacją włącznie. Wpływa na kształtowanie postaw i wartości dzieci i młodzieży21.

B. Bernstein wyróżnia dwie zasadnicze pedagogie, mające wpływ na rozwój ucznia – widzialną i niewidzialną. Pedagogia widzialna to proces, który ma miejsce w zorganizowanej edukacji, pedagogia niewidzialna to różnego rodzaju bodźce, wpływy, wzorce, schematy, które oddziałują na jednostkę poza murami szkolnymi22. Brak związków pomiędzy pedagogią widzialną i niewidzialną prowadzi do rozbieżności, sprzeczności przekazywanych treści, zachowań, a tym samym do zakłócenia rozwoju i socjalizacji jednostki. J. Nuttin uważa, że ze względu na konieczność związków ze światem, aktywność i proces kształcenia dziecka kieruje się do świata23. W tym przypadku niezbędne wydaje się 21

K. Denek: Poza ławką szkolną, Poznań 2002, s. 108. B. Bernstein: Odtwarzanie kultury, Warszawa 1990, s. 72-82. 23 Za J. Neckar: Problematyka normy psychologicznej [w:] J. Nuttin, Koncepcja człowieka [w:] Norma psychologiczna, red. Z. Uchman, Lublin 1998, s. 71. 22

HUMANISTYCZNY WYMIAR EDUKACJI... – STANISŁAWA WŁOCH

137

organizowanie sytuacji dydaktyczno-wychowawczych, które skierowane są „ku ludziom”, „ku rzeczom”, „ku symbolom”, „ku wartościom”, „ku sobie”, „ku innym” i opierają się na własnych możliwościach i doświadczeniach, wyzwalając przeżycie intelektualne i emocjonalne. Pozostaje to w zgodzie ze wskazaniami J.S. Brunera, że „aby coś przyswoić, trzeba wiedzieć co to ma być, samodzielnie to odkryć i zrozumieć oraz przeżyć...”24. Wynika z tego, że każda lekcja, sytuacja dydaktyczna powinna zawierać problemy do rozwiązania przez uczniów. Zwraca na to uwagę H. Dauber, upatrując w każdym temacie znaczący problem do rozwiązania przez samodzielne poszukiwanie kreatywnych rozwiązań. W każdej lekcji powinna wystąpić sytuacja problemowa, działaniowa, interwencyjna i integracyjna, co przedstawia powyższy schemat25. Skrótowo przedstawione rozwiązania i ukazanie nurtujących problemów kształcenia i rozwijania osobowości dzieci i młodzieży stają się pilną potrzebą zmian w polskiej edukacji. Dziś nie wystarcza wyposażenie ucznia w odpowiednią wielozakresową wiedzę, lecz przygotowanie go do uczenia się przez całe życie, zdobywanie nowych kompetencji, dostosowywanie się do zmieniającego świata oraz stawiania pytań: Jaki jestem”? „Dokąd zmierzam”? „Kim mogę się stać”? Na zakończenie przytoczę słowa K. Denka. „Edukacja humanistyczna polega na odnajdywaniu harmonii i równowagi wewnętrznej, rozwijaniu szacunku do uniwersalnych wartości, efektywności współdziałania w ramach różnego rodzaju grup i wspólnot”26.

24

J.S. Bruner: Poza dostarczone informacje, Warszawa 1989, s. 142. H. Dauber: Podstawy pedagogiki humanistycznej, Kraków 1997, s. 181. 26 K. Denek: W kręgu edukacji, krajoznawstwa i turystyki w szkole, Poznań 2000, s. 52. 25

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 139—145)

DOROTA KRAWCZAK PAŃSTWOWA WYŻSZA SZKOŁA ZAWODOWA W SULECHOWIE

UCZEŃ DOROSŁY W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY. PRÓBA KONSTRUOWANIA WZORU WSTĘP Współczesny etap rozwoju cywilizacji charakteryzuje się postępującą intelektualizacją, która w skali międzynarodowej przyjmuje formę intelektualnej rywalizacji, co jest widoczne szczególnie na rynku pracy ludzkiej. John Naisbitt w „Megatrendach” twierdzi, że istnieją we wszystkich krajach unowocześniających się, pewne zasadnicze tendencje, które zmieniają nasze życie. Dotyczą one gospodarki, technologii, ekonomii, planowania, organizacji, polityki społecznej, sieciowego ujęcia informacji i na końcu przejścia od możliwości wyboru „albo – albo” występującej przy dysponowaniu niewielką ilością informacji do „wielu opcji wyboru” przy dużej dostępności do informacji1. Szczególnie ten ostatni aspekt wskazuje, iż rozwinięte społeczeństwa podejmując decyzje o kierunkach rozwoju muszą przetwarzać informacje, a w zasadzie dążą do tworzenia nowej wiedzy i jej upowszechniania, tak by była ona powszechnie dostępna. Pod koniec XX wieku w wysoko rozwiniętych krajach dokonały się zasadnicze zmiany w strukturze zatrudnienia. Ponad połowa z nich podejmowała aktywność gospodarczą polegającą na przetwarzaniu i wytwarzaniu informacji w usługach, administracji, nauce i edukacji. Zauważył to między innymi Peter Drucker2, który twierdzi, że nauka jest głównym motorem rozwoju, a środki przekazu informacji zmieniają strukturę społeczną powołując tym samym nowe społeczeństwo. Nazywa je informacyjnym. Sama nazwa tego społeczeństwa to problem raczej semantyczny, istota jego charakterystyki dotyczy jednak problemu wiedzy a dokładniej „ludzi wiedzących”, którzy konstruują nowe formy komunikacji, przyjmując „inne”, nowe postawy. Społeczeństwo takie musi stworzyć nowe zasady funkcjonalne w szczególności dotyczące zarządzania wiedzą, organizacji uczących się i człowieka uczącego się by wiedzieć. W niniejszym artykule interesować będzie nas ten ostatni: człowiek uczący się3.

1

J. Naisbitt: Megatrendy. Dziesięć nowych kierunków zmieniających nasze życie, Poznań 1987. P. Drucker: Społeczeństwo pokapitalistyczne, Warszawa 1999. 3 K. Dzieńdziura: O potrzebie kształcenia ustawicznego w sytuacji zmian cywilizacyjnych [w:] Nauczanie zawodowe w szkołach wyższych w dobie integracji europejskiej, Wrocław 2001. 2

140

AKSJOLOGICZNE ASPEKTY EDUKACJI. EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY

UŁATWIENIE DOSTĘPU DO SYSTEMÓW EDUKACJI I SZKOLENIA Jednym z podstawowych celów europejskiego wymiaru edukacji jest „rozwijanie umiejętności społeczeństwa opartego na wiedzy4”. Realizacja tego celu zakłada stworzenie systemu edukacji otwartej, która polegać ma na: 1) poszerzaniu dostępu do kształcenia ustawicznego poprzez informację i poradnictwo; 2) umożliwieniu dorosłym efektywnego dostępu do edukacji i szkolenia tak, aby można było łączyć kształcenie z innymi obowiązkami; 3) zapewnieniu, aby kształcenie było dostępne dla wszystkich; 4) promowaniu elastycznych ścieżek kształcenia; 5) tworzeniu sieci instytucji edukacji i szkolenia na różnych szczeblach kształcenia. Istotnym współwystępującym z potrzebą tworzenia otwartego systemu edukacji, jest dążenie do uatrakcyjnienia procesu kształcenia przez całe życie. Cel ten powinien być osiągany poprzez zachęcanie młodzieży do dalszej nauki lub szkolenia po zakończeniu edukacji obowiązkowej, motywowanie dorosłych do dalszej nauki. By osiągnąć ten cel kształcenie musi być atrakcyjne, aby powiązać zatrudnienie z umiejętnościami. Szczególnie istotne jest to, by ludzie dostrzegali wartość podnoszenia kwalifikacji i umiejętności5. Jak wynika z powyższego, aby możliwe było ułatwienie dostępu do systemów edukacji i szkolenia „edukacja i rozwój każdego człowieka powinny przebiegać wielopłaszczyznowo” nie tylko w ramach kształcenia szkolnego, ale także w oświacie pozaszkolnej, oświacie dorosłych i w ramach samokształcenia, czyli musi być ciągła (ustawiczna). Istotnymi filarami kształcenia ustawicznego powinny być zmiany w celach i treściach kształcenia. Filarem w tym rozumieniu jest określony cel i sposób nabywania wiadomości i umiejętności. W raporcie „Komisji Delorsa”6 wymieniono filar pierwszy, który zakłada jako swój cel uczenie się dla wiedzy. Realizacja tego celu jest związana z przekonaniem, że potrzebni i cenieni są ludzie, którzy dużo wiedzą i potrafią. Chcącym się uczyć należy, zatem udostępnić skuteczne formy, metody i źródła wiedzy. Należy zadbać także o odpowiednią motywację do wykorzystywania przez uczących się zdobytej wiedzy. Drugi filar powiązany jest z ideą dokształcania zawodowego. Jej realizacja polega na uczeniu się działań, kształtowaniu umiejętności, fachowości i efektywności pracy w dobrze wybranej i ciekawej w sensie realizacyjnym dziedzinie zawodowej. Uczenie się dla wiedzy i dla określonych kompetencji zawodowych wymaga kooperacji (współdziałania i współpracy), która dotyczy zrozumienia innych, także realizujących powyższe cele. Zrozumienie i współdziałanie z innymi w procesie edukowania się to trzeci filar systemu kształcenia ustawicznego. Bardzo istotnym celem jest uczenie się dla własnego rozwoju i doskonalenia. Ten czwarty filar będący podstawą efektywności edukacyjnej i kształcenia ustawicznego jest dla nas w niniejszym opracowaniu najistotniejszy. Dotyczy on sformułowania wzorca ucznia dorosłego, który dąży do własnego rozwoju, tak by mógł skutecznie dostosowywać się do zmian zachodzących w społeczeństwie wiedzy.

4

Edukacja w Europie: różne systemy kształcenia i szkolenia – wspólne cele do roku 2010 (Dokument Dyrektoriatu Generalnego ds. Edukacji i Kultury Komisji Europejskiej). 5 K. Ostrowski: Tendencje rozwoju europejskiej współpracy w dziedzinie oświaty i szkolnictwa wyższego [w:] H. Kwiatkowska, M. Szybisz (red.): Edukacja i dialog w świecie przyszłości, Pułtusk 2003, s. 29-34. 6 Raport Komisji Międzynarodowej do spraw Edukacji dla Dwudziestego Pierwszego Wieku pt. „Uczenie się: nasz skarb, 1996 (tzw. Komisja Delorsa).

UCZEŃ DOROSŁY W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY... – DOROTA KRAWCZAK

141

UCZEŃ DOROSŁY JAKO KREATOR SPOŁECZEŃSTWA WIEDZY Dorosłość to „ta część cyklu życia jednostki, która następuje po zakończeniu procesu wzrastania i biologicznego dojrzewania organizmu do pełnienia wszystkich istotnych funkcji życiowych. Okres ten obejmuje więc lata życia od 18 do 22 do późnej starości włącznie”7. Tak sformułowana definicja dorosłości narzuca nam opcję biegu życia, jako podstawę wyróżnienia w fazie dorosłości „roli ucznia”. Uczeń dorosły będzie, więc: 1) zdolny do funkcjonowania w rolach społecznych; 2) (by sprostać wymaganiu pierwszemu) doskonalił proces uczenia się; 3) ciągle uczył się informacji i umiejętności, które są niezbędne do prawidłowego rozwiązywania problemów życiowych; 4) w każdym momencie swojego życia będzie tylko potencją samego siebie, czyli w każdym etapie swojego rozwoju może być bardziej dorosłym niż jest8. Szczególnie ważne jest stwierdzenie, iż rola ucznia dorosłego jest powiązana z potencją człowieka, którą dysponuje w poszczególnych fazach swojego życia. „Faza życia wiąże się (...) ze: 1 – zróżnicowanymi presjami o charakterze biologicznym, psychologicznym, ekonomicznym i społecznym; 2 – zróżnicowanymi możliwościami działania (np. specyficzne zobowiązania nakładane na kategorie wiekowe); 3 – zróżnicowaniem problemów decyzyjnych (w różnych fazach życia, dotyczących różnych rzeczy: edukacji, liczby dzieci, sposobów wychowania dzieci, pracy itp.)9. Bardzo jest ważne dla definiowania roli ucznia dorosłego to, w jakiej fazie życia jednostkę zastała zmiana systemowa (cywilizacyjna). Ma ona bowiem wpływ na wybór strategii działania, a także i aktywności edukacyjnej. Uczeń dorosły kreuje swoją aktywność w trzech fazach: wczesnej dojrzałości, wieku średniego i późnej dojrzałości10. Charakterystyczne dla ucznia dorosłego będzie ciągłe uczenie się coraz to nowych ról społecznych i repertuaru nowych zachowań, które umożliwiają funkcjonowanie w tych rolach w zależności od etapu życia, w różnych warunkach, zgodnie z obiektywnymi i subiektywnymi potrzebami (swoją indywidualnością). Współczesne społeczeństwo charakteryzuje się intensywnym różnicowaniem się (tj. dyferencją). Proces różnicowania zachodzi we wszystkich płaszczyznach (indywidualnej, społecznej, kulturowej, ekonomicznej i politycznej). Polega on na powstawaniu nowych jakościowo form organizacji w każdej z tych płaszczyzn. Skutkiem powyższego jest konieczność ciągłego dostosowywania się do tych zmian i współdziałania dostosowujących się i kreujących zmiany: dyferencja – adaptacja – integracja. Jakim musi być podmiot nadążający za wymogami różnicującej się rzeczywistości? Musi się ciągle uczyć w związku z tym budować motywację do takiej aktywności. Uczeń dorosły (Rys. 1) musi posiadać rozbudowaną potrzebę osiągania. Zaspokojenie takiej potrzeby jest związane z pewną charakterystyką osobowościową, dla której istotna jest skłonność do ryzyka, której powinna towarzyszyć świadomość następstw tego ryzyka. Podejmowanie ryzykownych decyzji dotyczy przede wszystkim inwestycji, której efektem powinno być zwiększenie się zasobów kapitału indywidualnego (np. podnoszenie poziomu wykształcenia, uzyskanie wiedzy specjalistycznej itp.). Łatwiej tego typu cele formułować osobom mającym predyspozycje i skłonność do wdrażania i akceptowania innowacji (zdo7

M. Tyszkowa: Rozwój człowieka dorosłego w świetle wybranych koncepcji teoretycznych psychologii [w:] Oświata Dorosłych, 1987, nr 2. 8 R. Urbański: Problem dorosłości i podmiotowości w andragogice, Oświata Dorosłych 1986, nr 7. 9 A. Giza-Poleszczuk: „Zasoby ludzkie” a transformacja systemowa [w:] A. Giza-Poleszcuk, M. Marody, A. Rychard: Strategie i system. Polacy w obliczu zmiany społecznej, Warszawa 2000, s. 45-82. 10 L. Turos: Andragogika ogólna, Warszawa 1999, s. 27-28.

142

AKSJOLOGICZNE ASPEKTY EDUKACJI. EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY

bywania kwalifikacji związanych z nowymi technologiami). Inwestycje w innowacje wymagają analizy i oceny. Stąd uczący się dorosły, powinien umieć weryfikować swoje cele w zależności od stopnia osiąganych wyników. Powinien także umieć określić jak nowa wiedza wpływa na efektywność zawodową. Chęć osiągania najlepszych wyników bierze się z przewartościowania ryzyka, a to z kolei wprowadza element rywalizacji (współzawodnictwa) o lepszą pozycję zawodową, społeczną itp. Wiara w swoje możliwości wynikać powinna z postawy nonkonformistycznej i optymizmu w postępowaniu.

Rys. 1. Modelowe ujęcie wzoru ucznia dorosłego w społeczeństwie wiedzy Aktywność dorosłego ucznia w zmiennych warunkach wymaga od niego pewnego przygotowania organizacyjnego. Najważniejszy w nim jest aspekt planistyczny. Realizacja celów edukacyjnych nakłada się bowiem na wiele innych celów (ekonomicznych, społecznych, politycznych itp.). Stąd ważna staje się umiejętność planowania w sprawach osobistych i społecznych oraz konsekwencja w realizacji podjętych działań, wśród których ważna jest punktualność, komunikowanie się z innymi, uzgadnianie relacji (komparacja) interpersonalnych poprzez rozumienie oczekiwań i potrzeb osób, z którymi (lub, dla których) przychodzi nam działać. Świadomość potrzeby osiągania ma charakter hubrystyczny. Z jednej strony występuje potrzeba wyczynu, która skłania jednostkę do szybkiego, rzetelnego wykonywania zadań w warunkach rywalizacji, z drugiej jednak pojawia się potrzeba kompensacji, która wynika ze stresu towarzyszącego współzawodnictwu. Można podsumować dotychczasowe rozważania przyjmując, że uczeń dorosły funkcjonujący w rywali-

UCZEŃ DOROSŁY W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY... – DOROTA KRAWCZAK

143

zującym, dynamicznym, zmiennym i różnicującym się społeczeństwie wiedzy musi być kreatorem (siebie, swojego otoczenia). Kreacja taka zawiera cztery wymogi: (1) osiągnięcia służą dowartościowaniu siebie (są wzmocnieniem motywacji); (2) służy samodoskonaleniu (z którego wywodzi się przekonanie o własnym sprawstwie); (3) służy osiąganiu coraz wyższych pozycji i stanowisk (rozwój kariery zawodowej i ruchliwość społeczna wertykalna) oraz (4) jest przejawem akceptowania zmian i innowacji11. FAZA ŻYCIA JAKO CZYNNIK RÓŻNICUJĄCY ROLĘ UCZNIA DOROSŁEGO Rozważając problematykę faz życia, można wiązać je z możliwościami edukacyjnymi człowieka dorosłego. Szczególnie istotne jest tu założenie, że procesy poznawcze dorosłego ucznia w wyniku doświadczenia życiowego i zawodowego są na ogół bogatsze i pełniejsze niż ucznia młodego. Wynika stąd większa umiejętność kierowania własnym myśleniem, większy zasób wiadomości oraz osiągnięcie określonej dojrzałości moralnej, intelektualnej, czy wolicjonalnej. Dorosłość jako określony stan psychiczny, fizyczny i powiązań w sieci społecznej, ułatwia uczenie się takiej wiedzy, która zwiększa umiejętności życiowe. W okresie dojrzałości przekształca się system psychiczny jednostki. Przekształcenia te są skutkiem tego, jak jednostka działa (formy, efektywność) i jak adaptuje się do sytuacji krytycznych pojawiających się w jej życiu. Najważniejszymi zdarzeniami krytycznymi w okresie dorosłości są12: 1 – podjęcie pracy zawodowej; 2 – zawarcie małżeństwa; 3 – rodzicielstwo; 4 – opuszczenie domu przez dorosłe dzieci; 5 – okres pokwitania; 6 – przejście na emeryturę. Uwzględniając to, że zdarzenia krytyczne dorosłości wpływają na dynamikę życiową, także edukacyjną przyjmujemy typologię faz życia, która uwzględnia takie założenie. Wyróżniamy 4 fazy dorosłości: faza 1 – mating (osoby do 30 roku życia, pozostające w stanie wolnym, bezdzietne); faza 2 – małżeństwo we wczesnej fazie rozwoju (osoby związane z dziećmi do 10 roku życia oraz osoby samotnie wychowujące dzieci w tym wieku); faza 3 – małżeństwo w późnej fazie (osoby z dziećmi powyżej 10 roku życia, ale wciąż zamieszkujące z rodzicami we wspólnym gospodarstwie domowym); faza 4 – „puste gniazdo” (małżeństwo, osoba samotna z dziećmi prowadzącymi odrębne gospodarstwo domowe)13. Rozpatrując charakterystykę ucznia dorosłego w związku z jego cechami i fazą życia, można założyć, iż istnieją pewne prawidłowości w jego opisie: 1 – w zależności od fazy życia można rozpatrywać wpływ aspektu reprodukcyjnego na rozwój lub ograniczenie roli; 2 – w różnych fazach życia dominują różne mechanizmy psychologiczne; 3 – w różnych fazach życia zwiększa się lub zmniejsza zaangażowanie w działalność gospodarczą; 4 – dla każdej fazy życia właściwe są szczególne układy związków społecznych i podejmowanych ról powiązanych z momentami krytycznymi; 5 – w zależności od fazy życia istnieje mniejsza lub większa gotowość do odbierania i interpretowania bodźców wychowawczych.

11

Por. K. Krzysztofek, M.S. Szczepański: Zrozumieć rozwój. Od społeczeństw tradycyjnych do informacyjnych, Katowice 2002, s. 39-62. 12 M. Tyszkowa, op. cit. s. 68. 13 Por. A. Giza-Poleszczuk, op. cit. s. 55-59.

144

AKSJOLOGICZNE ASPEKTY EDUKACJI. EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY

Tab. 1. Charakterystyka ucznia dorosłego w zależności od fazy życia Fazy życia dorosłego (1) Mating do 30 r. ż.

(2) Wczesna faza małżeństwa

(3) Druga faza małżeństwa

(4) Faza „pustego gniazda”

++

-

+

--

2. Orientacja na przyszłość

++

+

-

--

3. Nonkonformizm

++

--

-

+

Otwartość na nowe 4. doświadczenia

++

-

--

+

+

++

--

-

Lp.

1.

Cechy ucznia dorosłego Gotowość do podejmowania ryzykownych działań

5. Świadoma akceptacja zmiany 6. Optymizm w postępowaniu

-

++

+

--

++

+

-

--

8. Kompetencje kulturalne

-

+

++

++

Zdolność do osiągania pozycji 9. społecznej

-

++

++

--

10. Zdolność do rywalizacji

++

++

+

-

Niekonwencjonalność 11. w działaniu

++

+

-

--

Student

Pozycjonista

Stabilizator

Amator

7. Aspiracje edukacyjne

Typ ucznia dorosłego

(+ +) – bardzo duże możliwości; (+) – duże możliwości; (–) – ograniczone możliwości; (– –) – bardzo ograniczone możliwości

Układ zależności przedstawiony w tabeli 1 wskazuje, iż uczeń dorosły posiada wiele typowych opisów tej roli. Opisy te pozostają w pełnym związku z fazą życia. Głównym czynnikiem aktywizującym do odgrywania tej roli są aspiracje edukacyjne. Różnorodność odgrywania tej roli (student) wynika przede wszystkim z orientacji na przyszłość, zdolności do rywalizacji i podejmowania ryzykownych, niekonwencjonalnych działań, które opierają się na gotowości do przyjmowania postawy nonkonformistycznej i „ciekawości świata” (otwartość na nowe doświadczenia). W drugiej fazie życia rola ucznia dorosłego (pozycjonista) opiera się na przekonaniu, że zmiana jest korzystna. Z niej bowiem wynika zmiana pozycji społecznej, rozwój kariery zawodowej, ekonomiczne możliwości rozbudowy gospodarstwa domowego. By zmiana dała korzystne efekty, należy nastawić się na rywalizację w dostępie do tych czynników statusowych (wiem więcej, mam większe doświadczenie, mam duże osiągnięcia, bo się uczę i potrafię korzystać z wiedzy). Rola ucznia dorosłego w fazach trzeciej i czwartej odgrywana jest przy ekspozycji kompetencji kulturowych. ZAKOŃCZENIE Zasadniczo problem ucznia dorosłego, ma wiele wymiarów. Omówione przez nas w niniejszym artykule koncentrują się na aspekcie podmiotowym. Człowiek współczesny w nowych warunkach cywilizacyjnych – jakim powinien być?

UCZEŃ DOROSŁY W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY... – DOROTA KRAWCZAK

145

Ważnym pytaniem jest także i to, czy te nowe warunki są powszechne. Co należałoby uczynić, by stworzyć możliwość kreacji podmiotowej w przedmiotowej rzeczywistości? Wyzwaniem stąd wynikającym jest np. idea przestrzeni europejskiej (edukacji, kultury, gospodarki itp.). Jej interpretacja i adaptacja do warunków polskich na razie jest przedmiotem zainteresowania polityków, socjologów, ekonomistów. Kiedy stanie się ważnym zadaniem dla pedagogów?

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 147—151)

ANNA PORAŃCZYK PAŃSTWOWA WYŻSZA SZKOŁA ZAWODOWA W GORZOWIE WLKP.

WARTOŚCI MŁODZIEŻY LICEALNEJ1 Nowe tysiąclecie skłania do podejmowania rozważań nad ideałami i dążeniami ludzkimi. Nierzadkie jednak stało się postrzeganie współczesności jako tańca nihilizmu ze śmiercią odsłaniającego niesłychaną rozległość problemów – historycznych, filozoficznych, teologicznych, geoastronomicznych, społecznych czy politycznych2. Dyskutując o potrzebie dokonywania zmian, uczestniczymy w tym życiu, mając nadzieję na lepsze jutro. Człowiek nastawiony na różnorodność i ciągłą zmianę goni za nowością. Niebezpieczeństwo stanowi fakt, iż obecnie jego życie jest na tyle intensywne, iż zdarza się mu przeżyć je i nie zastanowić nad rzeczami wykraczającymi poza codzienność. To, że ludziom brakuje jasnej wizji celowości egzystencji, oznacza nie co innego, jak brak trwałych wartości, brak decyzji „raz na zawsze”, w oparciu o które mogliby budować gmach swej osobowości i realizować w pełni swoje powołanie. Widoczny brak czasu na wyciszenie, na myślenie porządkujące i dające dystans do zdarzeń przyczynia się do tego, iż człowiek zaczyna przejawiać postawę obojętności na losy innych, a także zaczyna uciekać sam od siebie, co prowadzi do spłycenia życia wewnętrznego, a niekiedy aż do utraty tożsamości. Odcięcie od tradycji, od korzeni, odrzucenie tego co stare, wczorajsze prowadzi do tzw. homogenizacji kultury. Wszystko zaczyna być widziane jednowymiarowo, a skoro przeszłość jest odrzucana, to istnieje uzasadniona obawa, że i wartości będą w przyszłości odrzucone. Wszystko staje się wątpliwe i względne, stąd relatywizm i permisywizm moralny, stąd indyferentyzm światopoglądowy3. Definiując pojęcie wartości błądzimy w wielkim labiryncie słów, termin ten nie jest bowiem łatwo jednoznacznie zdefiniować, a świadczy o tym i wielość, i różnorodność powstałych na gruncie nauk pojęć. Jednakże z racji, iż wartości występują w różnych aspektach naszego życia, regulując poziom aspiracji oraz decydując o działaniach i wyznaczając sens życiu – należy zastanowić się nad zawartością ich treści. Z dokonanego przeglądu stanowisk wynika, iż termin ten jest rozumiany różnorodnie, co utrudnia znalezienie konsensusu. Można opowiedzieć się za jakąś ustaloną już przez kogoś supozycją lub zaprojektować własną, czemu sprzyja istniejący galimatias pojęciowy. Dla potrzeb pracy przyjęłam stanowisko ujęcia tego terminu w powiązaniu z jego etymologią. Termin „wartość” pochodzi od słowa „być wartościowym”, mieć znaczenie (valor od valere), suponuje 1

Artykuł nawiązuje do pracy magisterskiej zatytułowanej „Wartości młodzieży licealnej ze średniego miasta” napisanej pod kierunkiem prof. zw. dr. hab. Kazimierza Denka w Zakładzie Dydaktyki Ogólnej na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. 2 T. Frąckowiak: Kontrowersje wokół świata wartości a przeobrażenia społeczne [w:] A. Przecławska, W. Theiss (red.): Pedagogika społeczna – pytania o XXI wiek, Warszawa 2000, s. 87. 3 Ks. M. Rusiecki: Miejcie odwagę, Kielce 1993, s. 14–15.

148

AKSJOLOGICZNE ASPEKTY EDUKACJI. EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY

więc on istnienie wielu rzeczy, w stosunku do których nie pozostajemy obojętni, a dostrzegamy ich doniosłość i wagę. Przychylam się do stwierdzenia, że „wartość jest zawsze celem naszych zamiarów i pragnień, doskonałość jest treścią i kresem każdej wartości, a korzyść zawiera się w samej wartości jako jej element składowy”4. Chcąc zgłębić problematykę wartości, warto zapoznać się z bogatą ilością ich typologii. W literaturze wiele jest intuicyjnie powstałych podziałów wartości, co stanowi skutek braku precyzyjnych kryteriów, wedle których można by tego podziału dokonać. Konfiguracja najczęściej spotykanych w tej kwestii rozwiązań wyróżnia następujące wartości: poznawcze, społeczne, moralne, emocjonalne, prestiżowe, przyjemnościowe i materialne. Poznanie wartości młodzieży umożliwia lepszą orientację o stanie świadomości młodych ludzi. Pozwala lepiej rozumieć ich cele i dążenia oraz ułatwia analizę ich postaw i potrzeb życiowych. Natomiast w wymiarze stricte pedagogicznym jest niezbędnym, podstawowym składnikiem racjonalnego planowania pracy wychowawczej, oceny jej przebiegu. Służy również przewidywaniu dalszych dążeń i zachowań młodego pokolenia, co ma niebagatelne znaczenie dla prognozowania rozwoju społecznego5. W celu uzyskania odpowiedzi na pytanie, jakie są wartości młodzieży licealnej stojącej w progu dorosłego życia w okresie tak zwanej „ontycznej ambiwalencji”, przeprowadziłam badania w II Liceum Ogólnokształcącym w Gorzowie Wlkp. Placówka od 1 września 1993 roku prowadzi naukę w systemie trymestralnym, opartym na wzorach amerykańskich. W trzyletnim cyklu kształcenia rok szkolny podzielony jest na trzy części, tzw. trymestry, z których każdy trwa 60 dni. Plan lekcji zmienia się co trymestr, a przedmioty szkolne realizowane są w formie kursów. System dydaktyczny zbudowany jest z trzech komponentów: programu podstawowego, programu specjalizacji i programu kursów do wyboru. Badania przeprowadzono 25 marca 2003 roku wśród uczniów trzech klas trzecich (92 osoby). Kryterium wyboru była średnia z ocen za pierwszy i drugi trymestr nauki w roku szkolnym 2002/2003. Zgromadzone za pomocą metryczki informacje pozwoliły scharakteryzować badaną grupę ze względu na następujące cechy: płeć, światopogląd (uczniów, rodziców, rówieśników), miejsce zamieszkania, warunki socjalno-bytowe oraz wykształcenie rodziców. Zdecydowaną większość badanych stanowiły dziewczęta (65,22%). 2/3 respondentów (63,04%) deklarowało światopogląd chrześcijański. Była to przede wszystkim młodzież wielkomiejska (67,39%) oraz określająca swoje warunki socjalno-bytowe jako raczej dobre (38,04%). Przeważnie pochodziła ona z rodzin inteligenckich (62,50%). Wykrycie rzeczywistych wyobrażeń na temat wartości nie jest sprawą łatwą, bowiem wyobrażenia tego typu rzadko stanowią przedmiot osobistych refleksji. Obawiając się, iż niewłaściwa konstrukcja ankiety mogłaby w rezultacie przyczynić się do produkcji artefaktów, postanowiłam zaadaptować Kwestionariusz Wartości Miltona Rokeacha (The Rokeach Value Survey), który uznawany jest za najprostsze, a jednocześnie najciekawsze i najlepiej opracowane pod względem statystycznym narzędzie badania wartości. M. Rokeach dokonał podziału wartości na ostateczne (stany rzeczy, do których ludzie dążą) i instrumentalne (zachowania i cechy, służące osiąganiu tych stanów rzeczy)6. Oryginalny arkusz testowy złożony jest z trzech stron. Na pierwszej umieszczona jest instrukcja dla badanych oraz standardowe rubryki na dane personalne. Na stronie drugiej znajdują się nazwy 18 wartości 4

Ks. S. Kowalczyk: Podstawy światopoglądu chrześcijańskiego, Wrocław 1986, s. 142. M. Szymański: Wartości młodzieży, jej nauczycieli i rodziców [w:] R. Kwiecińska, M. Szymański (red.): Młodzież a dorośli. Napięcia między socjalizacją a wychowaniem, Kraków 2001, s. 46-47. 6 Z. Frączak: Respektowanie wartości ogólnoludzkich w procesach kształcenia (rozprawa doktorska), Poznań 2000, s. 13. 5

WARTOŚCI MŁODZIEŻY LICEALNEJ – ANNA PORAŃCZYK

149

ostatecznych, a na trzeciej – 18 wartości instrumentalnych. Obydwie listy uporządkowane są alfabetycznie, a z lewej strony przy każdej wartości znajduje się miejsce, w które badani wpisują rangi7. Zaadaptowany kwestionariusz, po dokonaniu kilku zabiegów modyfikujących, został rozbudowany do czterech stron. Skrócono w nim instrukcję dla respondentów oraz umieszczono metryczkę zawierającą 11 pytań, w tym 3 pytania o wartości. Analiza uzyskanego materiału empirycznego pozwoliła stwierdzić, że nadrzędną wartością ostateczną dla badanej młodzieży jest bezpieczeństwo rodziny. Dojrzała miłość i szczęście to wartości, które zajęły miejsca drugie i trzecie. Powstała triada pozwala na przypuszczenie, że dla badanej młodzieży najbardziej liczy się troska o rodzinę oraz obecność dojrzałej miłości i szczęścia w życiu. Zaraz potem w hierarchii znalazły się wolność i poczucie własnej godności odnoszące się do osobistej niezależności i samopoważania jednostki. Następne miejsca zajmują już wartości z różnych grup, są to bowiem kolejno – mądrość, prawdziwa przyjaźń, równowaga wewnętrzna i dostatnie życie, które, jako jedyna w analizowanym systemie wartość materialna, zajęło dziewiątą pozycję. Dziesiątkę zamyka wartość przyjemność, za którą uplasowało się zbawienie przed życiem pełnym wrażeń. Wartość religijna pomiędzy dwiema hedonistycznymi niewątpliwie zwraca uwagę i wzbudza refleksję. Można domniemywać, że na ten rezultat wpłynął reprezentowany przez prawie 40% respondentów laicki światopogląd. Niskie miejsca w hierarchii zajęły wartości takie jak – pokój na świecie, poczucie dokonania, równość i bezpieczeństwo narodowe, co również skłania ku zadumie nad narodową świadomością młodych ludzi. Uznanie społeczne nie jest szczególnie istotną wartością dla respondentów, a świadczy o tym jej przedostatnia pozycja w hierarchii. W oczach respondentów to jednak świat piękna okazał się najmniej atrakcyjną wartością, zajmując ostatnie – osiemnaste miejsce. Wśród wartości instrumentalnych na pierwszym miejscu znalazła się wartość kochający, na drugim – odpowiedzialny, a na trzecim – uczciwy. Interpretując tę triadę można stwierdzić, że najbardziej cenione są przez badanych wartości wyrażające się w postępowaniu człowieka kochającego, na którym można polegać ze względu na jego niezawodność i niezdolność do oszustwa. Na czwartym miejscu pojawiła się wartość – niezależny (w hierarchii wartości ostatecznych na tym miejscu uplasowała się wolność). Na piątym i szóstym, z kolei, ambitny i intelektualista, a co interesujące zbliżona do nich w swej istocie wartość uzdolniony uplasowała się dopiero o dziesięć pozycji niżej. W pierwszej dziesiątce znalazły się jeszcze takie wartości, jak – pogodny, o szerokich horyzontach, pomocny i czysty. Obdarzony wyobraźnią i odważny, zajmując jedenastą i dwunastą pozycję ulokowały się wyżej niż uprzejmy, logiczny i wybaczający. Na ostatnich trzech miejscach, w wyniku dokonanych przez młodzież wyborów, znalazły się wartości, takie jak opanowany, wspomniany wcześniej – uzdolniony oraz posłuszny. Wyniki przeprowadzonych badań wykazały, że uczniowie cenią najbardziej wartości, które zaspokajają potrzeby psychiczne i afiliacyjne. Preferencje wartościujące badanych trzecioklasistów przedstawiają się w zasadzie dość podobnie. Niewielkie różnice w hierarchii uznawanych wartości uwidaczniają się na ogół w zamianie miejsc wartości plasujących się na sąsiednich miejscach. Płeć i miejsce zamieszkania nie są czynnikami mającymi decydujący wpływ na cenione przez młodych ludzi wartości, za to światopogląd widoczniej różnicuje ich hierarchie. Wynika to z tego, iż człowiek z reguły patrzy przez pryzmat przyjętego przez siebie systemu światopoglądowego na to wszystko, z czym się w życiu spotyka i co wartościuje.

7

P. Brzozowski: Skala Wartości (SW). Polska adaptacja Value Survey M. Rokeacha, Warszawa 1996, s. 21-22.

150

AKSJOLOGICZNE ASPEKTY EDUKACJI. EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY

W celu ujęcia wartości w grupy ułatwiające interpretacje danych, naniosłam wartości ostateczne i instrumentalne na typologię będącą konfiguracją najczęściej spotykanych w tej kwestii rozwiązań8. Z racji, iż w grupie wartości materialnych nie znalazła się żadna wartość instrumentalna, nie uwzględniono jej w zestawieniach tabelarycznych. Każda z typologii dla wartości ostatecznych i instrumentalnych zestawiona została ze względu na płeć, światopogląd i miejsce zamieszkania badanej młodzieży. Płeć różnicuje zarówno wartości ostateczne, jak i instrumentalne ze względu na przypisane im rangi, ale nieznacznie tylko ze względu na pozycje zajmowane w obrębie wyznaczonych typów. Miejsce zamieszkania nie różnicuje wartości ostatecznych w obrębie typów, natomiast w grupie wartości instrumentalnych przemieszczenia występują w większości grup. Wśród wartości poznawczych respondenci zamieszkujący na wsi, jako najcenniejszą uznali wartość intelektualista (mieszkańcy miast wskazali na ambitny). Niewielkie różnice w zajmowanych pozycjach zauważyć można wśród wartości społecznych. Warto zwrócić tu uwagę na rangę przypisaną przez respondentów wszystkich środowisk wartości pomocny. Młodzież ze wsi nadała tej wartości rangę 3 – 4 (dzieli ją ona z wartością intelektualista), natomiast uczniowie wywodzący się z miast ponad 100 tys. – 10, a zamieszkujący miasta do 100 tys. mieszkańców – 12. We wszystkich środowiskach zróżnicowanie plasuje się czołówka wartości prestiżowych. Wśród uczniów mieszkających w mieście o ponad 100 tys. społeczności na pierwszej pozycji znalazła się wartość – odpowiedzialny, u młodzieży z mniejszych miast i miasteczek – obdarzony wyobraźnią, a u mieszkających na wsi – o szerokich horyzontach. Ze względu na zmienną, jaką jest światopogląd, typologia wartości ostatecznych zróżnicowana została w kilku pozycjach w obrębie jednego typu. Wartości poznawcze, emocjonalne, prestiżowe, emocjonalno-przyjemnościowe i materialne posiadają taki sam hierarchiczny układ wartości. Wśród wartości społecznych bezpieczeństwo rodziny i dojrzała miłość uplasowały się na pierwszym i drugim miejscu u osób ze światopoglądem chrześcijańskim, a odwrotnie u respondentów deklarujących światopogląd laicki. Prawdziwa przyjaźń w obu przypadkach zajęła trzecią pozycję, natomiast pewne zmiany nastąpiły na trzech ostatnich miejscach. U osób ze światopoglądem chrześcijańskim znalazły się tam kolejno – pokój na świecie, bezpieczeństwo narodowe i równość. Z kolei u osób ze światopoglądem laickim, wartościami tymi są – równość, pokój na świecie i bezpieczeństwo narodowe. W grupie wartości moralno-religijnych w obu przypadkach pierwsze miejsce zajmuje wolność, a drugie – poczucie własnej godności. Następne pozycje, to u uczniów ze światopoglądem chrześcijańskim – zbawienie i równowaga wewnętrzna, a u uczniów ze światopoglądem laickim, odwrotnie – równowaga wewnętrzna i zbawienie. W typologii wartości instrumentalnych, utworzonej ze względu na światopogląd respondentów przemieszczenia występują w grupach wartości poznawczych, społecznych i moralno-religijnych. Jednakowo natomiast przedstawiają się wartości emocjonalne, prestiżowe i emocjonalno-przyjemnościowe. Wartość poznawcza ambitny zajęła pierwsze miejsce, a intelektualista – drugie u młodzieży deklarującej światopogląd chrześcijański. 8

Typologia wartości ostatecznych: wartości poznawcze (mądrość, poczucie dokonania), wartości społeczne (bezpieczeństwo narodowe, bezpieczeństwo rodziny, dojrzała miłość, pokój na świecie, prawdziwa przyjaźń, równość), wartości moralno-religijne (poczucie własnej godności, równowaga wewnętrzna, wolność, zbawienie), wartości emocjonalne (szczęście), wartości prestiżowe (uznanie społeczne), wartości estetyczno-przyjemnościowe (przyjemność, świat piękna, życie pełne wrażeń), wartości materialne (dostatnie życie). Typologia wartości instrumentalnych: wartości poznawcze (ambitny, intelektualista, logiczny, uzdolniony), wartości społeczne (kochający, pomocny, posłuszny, uprzejmy, wybaczający), wartości moralno-religijne (niezależny, odważny, uczciwy), wartości emocjonalne (opanowany, pogodny), wartości prestiżowe (obdarzony wyobraźnią, odpowiedzialny, o szerokich horyzontach), wartości estetyczno-przyjemnościowe (czysty).

WARTOŚCI MŁODZIEŻY LICEALNEJ – ANNA PORAŃCZYK

151

Odwrotnie przedstawia się sytuacja u respondentów deklarujących przeciwstawny światopogląd. W grupie wartości społecznych trzecia i czwarta pozycja (wybaczający i uczciwy) zróżnicowana jest przez wybory osób o odmiennym światopoglądzie. Największe zmiany – jak można było przewidzieć – widoczne są w grupie wartości moralno-religijnych. Osoby o światopoglądzie chrześcijańskim najwyżej spośród nich cenią wartość uczciwy, następnie niezależny i odważny. Natomiast osoby reprezentujące światopogląd laicki najwyżej stawiają wartość niezależny, a potem wartości odważny i uczciwy. Między dwunastym a osiemnastym rokiem życia dochodzi do kryzysu tożsamości, którym określa się czas potrzebny na zbudowanie własnej tożsamości na nowo. Jednym z zadań, które musi zrealizować wtedy młody człowiek, jest stworzenie własnego systemu wartości. Człowiek, dopóki nie osiągnie etapu autonomii, jest nastawiony i podatny na zewnętrzne wpływy, dlatego wskazane, by to właśnie nauczyciel zachęcał uczniów do pracy nad sobą. Potrzeba zwracać uwagę młodzieży na istnienie różnic między wartościami, a także ich hierarchiami, deklarowanymi i rzeczywiście uznawanymi. Poprzez sytuacje aksjologiczne trzeba wskazywać różnice między hierarchiami wartości w teorii – i w pewnych kontekstach sytuacyjnych, kiedy dochodzi do ich modyfikacji jako wartości uznawanych lub też realizowanych9. Należy podejmować dyskusje na temat wartości poprzez zajęcia odnoszące się do dylematów współczesnego życia. W zawierusze wyzwań i problemów związanych z nowym tysiącleciem rodzi się pytanie o możliwości sprostania temu, co przynosi ze sobą zmieniający się kształt świata. K. Denek odpowiada, że: „wyzwaniom nadchodzącego XXI wieku może sprostać tylko człowiek wielostronnie wykształcony, zdolny do myślenia w kategoriach innowacyjnych i alternatywnych, energiczny, sprawny, wrażliwy na wartości, uznający je za dyrektywy postępowania, drogowskazy życia, czyli „człowiek pełny”10. Niech ten wzorzec stanie się więc celem wychowania nowej epoki.

9

J. Puzynina: Język wartości, Warszawa 1992, s. 43. K. Denek: Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Toruń 1999, s. 61.

10

III NOWE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA, WYCHOWANIA I OPIEKI. CZAS WOLNY, JEGO ORGANIZACJA I SPĘDZANIE

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 155—163)

KAZIMIERZ DENEK UNIWERSYTET IM. ADAMA MICKIEWICZA W POZNANIU

CZAS WOLNY I ZWIĄZANA Z NIM EDUKACJA Od człowieka zależy, jak będzie przeżywał swój czas. (J. Tischner)

Czas odgrywa ważną rolę w ewolucji świata i w życiu ludzi. Umożliwia wyrażanie zaistniałych po sobie faktów, zjawisk, wydarzeń i procesów. Chodzi w tym przypadku o jego wymiar społeczny. Wyznacza go czas społeczny. Zawdzięczamy mu relacje (wcześniej – później) oraz współistnienia (jednoczesności). Interesującą nas tu kategorię traktuje się jako zjawisko dynamiczne (historyczne) w postaci przemijania lub trwania. W znaczeniu tym w jego zakres wchodzą: przeszłość, współczesność, teraźniejszość i przyszłość. Wyraża się je w relacji „było – jest – będzie”. Odróżnianie ich ma charakter jakościowy. Dla przeszłości, teraźniejszości i przyszłości są nimi w kolejności pamięć, postrzeganie i oczekiwanie1. W społeczeństwie industrialnym i postindustrialnym praca zajmowała centralne miejsce w egzystencji ludzi. W społeczeństwie wiedzy2 ustąpiła miejsca czasowi wolnemu. Wbrew powiększającym się rozmiarom wolnego od nauki szkolnej i pracy czasu odczuwa się na co dzień globalizację jego braku i uczestniczenie „w wiecznym, obłędnym, coraz szybszym biegu. (...) Czas jest coraz cenniejszy, bo tempo życia wzrosło do tego stopnia, że ośmiogodzinny dzień pracy to utopia (...). Przestrzeganie rygorów czasowych staje się koniecznością. W życiu profesjonalnym i coraz częściej w życiu prywatnym spóźnianie dyskwalifikuje (...) W ciągu dwudziestego stulecia czas stał się towarem”3. Trzeba nim racjonalnie gospodarować i wykorzystywać maksymalnie. Presja czasu ma wiele niekorzystnych dla człowieka następstw. Jak temu zapobiec? Trzeba rozsądnie gospodarować czasem jako towarem. W dalszej części rozdziału skoncentrujemy się na czasie wolnym młodzieży. Badaniami nad czasem młodzieży szkolnej i jego uwarunkowaniami i wzorcami spędzania, swoistością wychowania do niego, zajmuje się „pedagogika wolnego czasu”. Pojęciem tym posłużył się po raz pierwszy w 1929 roku niemiecki pedagog Fritz Klatt4. Stanowi ono na Zachodzie subdyscyplinę pedagogiki, a u nas dopiero dorasta do tej roli.

1

W. Sztumski: Ekologia czasu i uświatowienie, „Transformacje” 2002, nr 1-4, s. 266. K. Denek: Edukacja w stuleciu wiedzy, „Hejnał Oświatowy” 2000, nr 5; K. Pawłowski: Społeczeństwo wiedzy – szansa dla Polski, Kraków 2004. 3 W. Sztumski: Ekologia..., s. 270. 4 M. Helczak: Wychowanie do wolnego czasu, Zielona Góra 1994, s. 6. 2

156

NOWE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA, WYCHOWANIA I OPIEKI

ISTOTA CZASU WOLNEGO Z czasem wolnym mamy do czynienia wówczas, gdy „każdy może oddawać się dobrowolnie, poza koniecznymi i obowiązkowymi zajęciami zawodowymi, rodzinnymi lub społecznymi, wypoczynkowi, rozrywce albo rozwojowi swej osobowości”5. Według W. Daneckiego interesująca nas tu kategoria to czas, którego wymagają: „regeneracja zużywanych na pracę sił, poszerzanie wiedzy ogólnej i zawodowej, życie rodzinne, wychowywanie dzieci, osobiste zainteresowania, potrzeby kulturalne, udział w życiu publicznym”6. Zdefiniowanie czasu wolnego przez J. Dumazediera i W. Daneckiego dotyczy przede wszystkim osób dorosłych. Czym różni się czas wolny dzieci i dorosłych? Zdaniem J. Izdebskiej jest on u dzieci znacznie dłuższy. Charakteryzuje się mniej zróżnicowanymi formami i miejscami spędzania go. Większy jest też w nim udział odpoczynku biernego. Ponadto zawiera w sobie większą kontrolę i opiekę ze strony dorosłych7. Z. Dąbrowski trafnie zauważa, że czas wolny zarówno dorosłych, jak i młodzieży zależy od indywidualnych potrzeb, przyjętych obyczajów i warunków życiowych. Ludzie starsi zmęczeni pracą poświęcają najczęściej go wypoczynkowi. Natomiast młodzież gros czasu wolnego spożytkowuje na rozrywkę i rozwój własnych zainteresowań8. Stosunkowo szeroki zakres pojęcia czasu wolnego dla dziecka nakreśla K. Czajkowski. Uważa on, że jego czas wolny to ten okres dnia, który pozostaje jemu do wyłącznej dyspozycji, po uwzględnieniu czasu przeznaczonego na naukę szkolną, posiłki, sen, odrabianie lekcji, niezbędne osobiste zajęcia domowe. Obejmuje on też dobrowolnie na siebie przyjęte obowiązki społeczne9. Natomiast A. Kamiński czas wolny rozpatruje w kategorii wczasów. Określa je jako „zajęcia i zachowania się w czasie wolnym od pracy zarobkowej – normalnej i dodatkowej, od zaspokojenia potrzeb organizmu, od obowiązków domowych i kształcenia się uczelnianego podejmowanego dobrowolnie dla odpoczynku, zabawy i własnego rozwoju umysłowego, społecznego, artystycznego, technicznego i fizycznego”10. Warto w tym miejscu przypomnieć, że autor ten, zawsze traktował obóz harcerski i kolonię zuchową jako syntezę całorocznej pracy drużyn11. Dlatego też przywiązywał on dużą wagę do form wolnego czasu spędzanego na obozach letnich i zimowiskach. Dla współczesnej edukacji i nauk o niej najbardziej trafne i odpowiadające potrzebom formułowania osobowości dzieci, młodzieży i dorosłych są te określenia czasu wolnego, które ujmują go w aspekcie „jego znaczenia dla ogólnego rozwoju jednostki, a także jako

5

J. Dumazedier: Tendences de Lasociologie du Loisis. IV Kongres Międzynarodowy Socjologów w Stresie, 1959. W. Danecki: Czas wolny – mity i potrzeby, Warszawa 1967, s. 29. 7 J. Izdebska: Czas wolny dzieci miejskich i wiejskich [w:] Czas wolny dzieci i młodzieży w Polsce, red. K. Przecławski, Warszawa 1966. 8 Z. Dąbrowski: Czas wolny dzieci i młodzieży, Warszawa 1966. 9 K. Czajkowski: Pozaszkolna praca opiekuńczo-wychowawcza, Warszawa 1970. 10 A. Kamiński: Czas wolny i jego problematyka społeczno-wychowawcza, Wrocław – Warszawa – Kraków 1965, s. 18; A. Kamiński: O wczasach pełnych i wychowawczo-poprawnych, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1961, nr 3. 11 Podobne znaczenie obozom wędrownym, zwłaszcza tematycznym w szkolnym ruchu krajoznawczo-turystycznym wyznacza autor tej książki. Por. m.in. K. Denek: Poza ławką szkolną, Poznań 2002; K. Denek: Wakacyjne wędrówki młodzieży szkolnej, Warszawa 1985; K. Denek: Współczesny obóz wędrowny młodzieży, Warszawa 1978. 6

CZAS WOLNY I ZWIĄZANA Z NIM EDUKACJA – KAZIMIERZ DENEK

157

czas niezbędny człowiekowi na regenerację sił, doskonalenie się, udział w życiu społecznym i kulturalnym”12. FUNKCJE CZASU WOLNEGO ORAZ WZORY I WZORCE JEGO SPĘDZANIA Panuje powszechny pogląd, że brak czasu wolnego wywiera negatywny wpływ na zdrowie, osiągnięcia osobiste, stosunek do siebie i innych ludzi oraz świata. Natomiast czas wolny racjonalnie zorganizowany i wypełniony zajęciami o wartościowych treściach ma istotne i pozytywne znaczenie dla rozwoju osobowości jednostki i społeczeństwa. Wypoczynek, rozrywka, rozwój zainteresowań i uzdolnień oraz poszukiwanie miejsca w społeczeństwie to podstawowe według Z. Dąbrowskiego funkcje czasu wolnego13. Pierwsze trzy z nich odnoszą się bezpośrednio do potrzeb jednostki. Ostatnia wybiega poza nie. Dotyczy dobra społeczeństwa. A. Kamiński wśród funkcji czasu wolnego wyróżnia: wypoczynek, rozrywkę i rozwój zainteresowań (miłośnictwa)14. Jakkolwiek A. Kamiński nie wyróżnia z nazwy funkcji społecznej czasu wolnego, to jednak zarówno w działalności, jak i w swoich pracach pedagogicznych jednoznacznie określił społeczną służbę swej Ojczyźnie. Odnosi się ona także do form spędzania czasu wolnego. Zbliżone stanowiska do A. Kamińskiego reprezentują M. Grochociński i Z. Skórzyński. Pierwszy z nich wyszczególnia funkcje: twórczą, percepcyjną, rekreacyjną i uspołeczniającą. Natomiast Z. Skórzyński mówi o funkcji kulturalnej (rozwojowej) i wypoczynkowej (regeneracyjnej)15. Z kolei J. Berek i K. Czajkowski sprowadzają istotę czasu wolnego dzieci i młodzieży do rozrywki i wypoczynku16. Zdaniem Z. Dąbrowskiego „najbardziej oczywistą funkcją wolnego czasu jest i pozostanie regeneracja sił fizycznych i psychicznych organizmu – czyli wypoczynek”17. T. Wujek w czasie wolnym dzieci i młodzieży wyróżnia funkcje wypoczynku i rozrywki (rekreacji) oraz rozwoju osobowości (rozwojowa)18. Wypoczynek, jak słusznie podkreśla M. Walczak, odnosi się do regeneracji sił fizycznych i psychicznych organizmu po długotrwałej pracy fizycznej czy umysłowej, doprowadzającej organizm do zmęczenia, senności i apatii lub przeciwnie do bezsenności, niepokoju, agresji, a wreszcie do utraty zdolności samoistnej regeneracji organizmu. Stąd koniecznym, chociaż nie zawsze wystarczającym sposobem przywrócenia równowagi organizmu i psychiki jest wypoczynek19. Najlepszą jego formą dla dzieci i młodzieży stanowi wypoczynek czynny. Żeby stał się skuteczną formą regeneracji sił fizycznych i psychicznych należy go planować z taką samą starannością jak w odniesieniu do nauki i pracy. Trzeba go tak zorganizować, żeby poza regeneracją sił fizycznych i psychicznych zawierał w sobie elementy „rozrywki, emocji, przygody, atrakcji, zabawy, a więc wszystko to co będzie inne, nowe, pożądane, a przede wszystkim swobodne”20. Rozrywka dostarcza okazji do zaciekawienia, zainteresowania i zamiłowania, zdobywania wiedzy, wychowania umysłowego, estetyczne-

12

M. Walczak: Wychowanie do wolnego czasu, Zielona Góra 1994, s. 9. Z. Dąbrowski: Czas wolny dzieci i młodzieży, Warszawa 1966. 14 A. Kamiński: Kultura mas a wczasy, „Kultura i Społeczeństwo” 1954, nr 3. 15 Podają za M. Walczak: Wychowanie do wolnego czasu, Zielona Góra 1994, s. 10 16 J. Berek, K. Czajkowski: Wolny czas dzieci i młodzieży. Opieka nad dziećmi i młodzieżą w Warszawie, Warszawa 1965, s. 230. 17 Z. Dąbrowski: Czas wolny dzieci i młodzieży, Warszawa 1966, s. 18. 18 T. Wujek: Praca domowa i czynny wypoczynek ucznia, Warszawa 1979, s. 13. 19 M. Walczak: Wychowanie do wolnego czasu, Zielona Góra 1994, s. 10-11. 20 Op. cit. s. 12. 13

158

NOWE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA, WYCHOWANIA I OPIEKI

go, ekologicznego i zdrowotnego, różnymi sferami życia kulturalno-oświatowego, społeczno-ekonomicznego i technicznego. Z. Dąbrowski funkcję społeczną czasu wolnego sprowadza do celowego, świadomego włączania jednostki do życia społecznego. Przejawia się ono umiejętnością; podporządkowania się przepisom, tradycjom, zwyczajom; obyczajowi; wyboru przyjaciół, partnerów, organizacji; dyskrecji i faktu. W rezultacie takiej postawy kształtują się doskonalenia21 tego, co złe w otoczeniu dla dobra społeczeństwa22. Nie każda jednostka przejawia chęć bycia aktywną społecznie. Jej wpływ na rówieśników nie zawsze ma charakter pozytywny. Fakt ten stwarza znaczne możliwości oddziaływań wychowawczych w procesie organizacji i spędzania czasu wolnego przez dom, przedszkole, szkołę, dom kultury, pałac młodzieżowy, harcerstwo, SKKT, SKS, PTSM. Powiększająca się ilość czasu wolnego wśród dzieci i młodzieży nakazuje domowi, szkole przygotowanie do takiej jego organizacji i spędzania, która służy wielostronnemu rozwojowi osobowości jednostki i jest wartościowa dla społeczeństwa. Pomocne w tym są wzory i wzorce wypełniania treścią czasu wolnego. Co rozumie się pod pojęciem wzoru zachowań? Jest nim aprobowany przez społeczeństwo i rozpowszechnionych w nim sposobów zachowywania się jednostki lub grupy23. Określa go rodzina, nieformalna grupa rówieśnicza, szkoła, organizacje społeczne i młodzieżowe oraz środowisko lokalne i działające w nim młodzieżowe domy i pałace kultury, kluby, świetlice. Wiele wartościowych wzorów w postaci metod i form spędzania czasu wolnego zawdzięczamy edukacji równoległej24, harcerstwu25, szkolnemu ruchowi krajoznawczo-turystycznemu26, aktywności samorządów szkolnych. EDUKACJA DO CZASU WOLNEGO I INSTYTUCJE PRZYGOTOWUJĄCE DO NIEGO Żeby zwiększająca się ilość czasu wolnego służyła wielostronnemu rozwojowi osobowości młodego pokolenia, trzeba je ku temu przygotować. Obowiązek ten spoczywa na domu, szkole, instytucjach wychowania pozaszkolnego, organizacjach młodzieżowych i społecznych. Warto podkreślić, że instytucje wychowania pozaszkolnego różnią się od szkoły nie tylko metodami i formami wychowywania dzieci i młodzieży do czasu wolnego lecz także demokratyczną strukturą, samorządnością27 i stylem pracy28. Doniosłą rolę w organizowaniu czasu wolnego odgrywa kultura29. Obowiązek dostarczania podstawowych wzorów racjonalnego spędzania czasu wolnego spoczywa na szkole. Ta jednak zaniedbuje ten obowiązek, koncentrując się przede wszystkim na wychowywaniu umysłowym uczniów, postępach jakie ci czynią w nauce.

21

W. Tatarkiewicz: Dzieje sześciu pojęć, Warszawa 1988. Z. Dąbrowski: Czas wolny dzieci i młodzieży, Warszawa 1966, s. 26. 23 A. Kamiński: Co młodemu człowiekowi może dać harcerstwo? „Harcerstwo” 1981, nr 1. 24 E. Trempała: Edukacja równoległa, Bydgoszcz 1990. 25 J. Sowa, Z. Niedzielski: Metoda pracy harcerskiej w zarysie, Rzeszów 2003. 26 K. Denek: Krajoznawstwo i turystyka w wychowaniu dzieci i młodzieży szkolnej, Warszawa 1989; Krajoznawstwo i turystyka w szkole, Warszawa 2003. 27 K. Denek: Na turystycznych szlakach Polski, Toruń 1996. 28 S. Czajka: Z problemów czasu wolnego, Warszawa 1972; K. Czajkowski: Pozaszkolna praca opiekuńczo-wychowawcza, Warszawa 1970; K. Czajkowski: Wychowanie do rekreacji, Warszawa 1979; K. Denek: Poza ławką szkolną, Poznań 2002. 29 H. Gąsior: Wychowanie pozaszkolne a kultura czasu wolnego, Katowice 1978. 22

CZAS WOLNY I ZWIĄZANA Z NIM EDUKACJA – KAZIMIERZ DENEK

159

Wśród instytucji przygotowujących do czasu wolnego wymienia się: rodzinę, przedszkola, szkoły, placówki wychowania pozaszkolnego, stowarzyszenia społeczne i publiczne, mass media, kolonie i obozy. Pierwszym środowiskiem, w którym dziecko spotyka się bezpośrednio z wzorami i wzorcami spędzania czasu wolnego jest rodzina. Stąd sposób korzystania z czasu wolnego przez dzieci jest odwzorowaniem przykładów z tego zakresu dostarczonych im przez rodziców30. Te natomiast w znacznej mierze zdeterminowane są od stopnia wykształcenia i poziomu kultury rodziców oraz ich warunków materialnych. Im wyższy poziom wykształcenia i kultury, tym lepsze wzorce spędzania czasu wolnego. W rodzinach inteligenckich dochodzi do zakłóceń w równowadze budżetu dnia dziecka. Są one spowodowane nauką języka obcego, uczęszczaniem do szkoły muzycznej, co nieraz ogranicza rekreacyjne i wypoczynkowe potrzeby dziecka. Okazuje się, że podstawową formą spędzania czasu wolnego przez dzieci i młodzież jest oglądanie TV. Chodzi o to, żeby rodzice we współpracy z dziećmi dobierali dla nich takie programy, które skłaniają do refleksji, kształtują pożądane postawy i zainteresowania. Przed szkołą staje zadanie doradzania rodzicom co do takich form spędzania przez ich dzieci czasu wolnego, które służą wielostronnemu rozwojowi osobowości młodego pokolenia. Duże możliwości kulturalnego spędzania przez dzieci i młodzież czasu wolnego oferują placówki wychowania pozaszkolnego, takie jak: domy kultury, świetlice, ośrodki sportowe, biblioteki, kluby młodzieżowe, organizacje społeczne, harcerstwo. Liczącymi się społecznościami wychowania pozalekcyjnego i pozaszkolnego organizującymi czas wolny młodzieży w sposób atrakcyjny i społecznie użyteczny są: Szkolne Koła Krajoznawczo-Turystyczne (SKKT), Szkolne Kluby (Koła) Krajoznawczo-Turystyczne Polskiego Towarzystwa Turystyczno-Krajoznawczego (SKKT-PTTK) oraz Szkolne Koła Polskiego Towarzystwa Schronisk Młodzieżowych (SK PTSM). Służą one społeczności lokalnej. Dzięki uczestnictwu w nich młodzież: y uzmysławia sobie, że są wspólne interesy indywidualne i grupowe; y uzyskuje pewność działania; y rozbudza inicjatywę i uczy się demokracji w działaniu przez pełnienie ról społecznych; y tworzy różnego rodzaju powiązania poziome; y ma wpływ na opinię publiczną i władze państwowe; y prowadzi profesjonalne działania, wyrażające się w jasnym formułowaniu celów i właściwej ich realizacji; y dysponuje forum dla selekcji i rozwoju osób aktywnych; y znajduje miejsce „treningu” demokratycznych procedur i ról, niezbędnych w życiu publicznym oraz wzorce aktywnych zachowań. Będą one wykorzystane przez nią w dorosłym życiu oraz powstawaniu, tworzeniu i rozwoju społeczeństwa otwartego i na wskroś demokratycznego. Możliwości wykorzystania krajoznawstwa i turystyki w aktywności dydaktyczno-wychowawczej szkoły, w tym planowaniu i organizacji wartościowego dla ich uczniów spędzania czasu wolnego, zawarłem w ponad 300 swych publikacjach31.

30

M. Grochociński: Przygotowanie dzieci do racjonalnego wykorzystania czasu wolnego, Warszawa 1979. E. Czaja, D. Hyżak, G. Pawlak, M. Pawłowska, R. Sarnecki: Publikacje Profesora Kazimierza Denka [w:] W kręgu edukacji, nauk pedagogicznych i krajoznawstwa, red. E. Kameduła, I. Kuźniak, E. Piotrowski, Poznań 2003, s. 461-515; E. Kiezik: Pedagogiczny wymiar działalności Szkolnego Koła Turystyczno-Krajoznawczego PTTK „Dreptusie” przy I Liceum Ogólnokształcącym w Giżycku w latach 1964-1999, Giżycko 2000. 31

160

NOWE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA, WYCHOWANIA I OPIEKI

BADANIA NAD CZASEM WOLNYM Problematyka czasu wolnego jest integralną częścią funkcji opiekuńczo-wychowawczej szkoły. Wraz ze zwiększającą się ilością wolnego czasu coraz więcej osób interesuje się nim i wychowaniem do niego, żeby „korzystać z życia” i „nauczyć się żyć”32. Jesteśmy świadkami zintensyfikowania badań nad czasem wolnym. U ich podstaw tkwi przekonanie o znaczącej wartości wychowawczej racjonalnej organizacji i spędzaniu czasu wolnego dzieci i młodzieży. Wykazują one, iż „wolny czas nie wykorzystany to stracona okazja oddziaływań na rozwój osobowości dorastającego pokolenia w okresie jego intensywnego dojrzewania. Prowadzić to może do apatii społecznej, do konsumpcyjnego nastawienia życiowego”33. W ostatniej dekadzie XX wieku warunki życia społeczno-ekonomicznego w Polsce systematycznie ulegały pogorszeniu. Znalazło to odzwierciedlenie w ograniczeniu możliwości wypoczynku i rekreacji ludzi dorosłych, dzieci i młodzieży. Zmalały one jeszcze bardziej w okresie dokonującej się w naszym kraju transformacji systemowej. W rezultacie licznie formułowanych przez społeczeństwo postulatów i żądań od początku września 1981 roku obowiązuje w Polsce pięciodniowy tydzień nauki szkolnej i pracy zawodowej. W rezultacie tego wzrosła ilość czasu wolnego, a tym samym jego organizacja i wykorzystanie stało się przedmiotem badań empirycznych. Wynika z nich, że dzieci i młodzież wykorzystują czas wolny w sposób mało urozmaicony i niezbyt wartościowy, a nauczyciele niewiele pomagają w zmianie tej sytuacji34. Wychowanie do organizacji i spędzania czasu wolnego bazuje na przestrzeganiu wielu norm. Wyrażają je w działalności pozalekcyjnej i pozaszkolnej takie normy, jak zasada: dostosowania jej do potrzeb i zainteresowań młodzieży; dobrowolności udziału w tych formach aktywności, atrakcyjności zajęć i wszechstronnej w nich aktywności uczestników35. Przykładowo przestrzeganie tych norm w aktywności krajoznawczo-turystycznej umożliwiło rozwinięcie wśród ich uczestników takich cech osobowych, jak: aktywność społeczna, samodzielność, zdyscyplinowanie, zaradność życiowa, niesienie pomocy ludziom starszym i słabszym, organizowanie sobie czasu wolnego i właściwego stosunku do ekologii36. Powszechnie uważa się, że wychowanie do czasu wolnego sprowadza się do organizowania dzieciom i młodzieży odpoczynku i rozrywki. Tymczasem, stosując odpowiednie formy zajęć, można w czasie wolnym kształtować u młodzieży właściwe postawy i zaspokajać jej potrzeby, przygotowywać ją do pracy społecznej i zawodowej, zmieniać nastawienia w sensie pozytywnym do szkoły, rodziny i rówieśników, kształtować u niej zaciekawienie, zainteresowanie i zamiłowania do różnych dziedzin życia kulturalno-oświatowego, ekonomicznego i technicznego, organizacji społecznych, krajoznawstwa, turystyki, sportu37.

32

M. Walczak: Wychowanie do wolnego czasu, Zielona Góra 1994, s. 35. Op. cit., 38. L. Lorczak, G. Pańtak: Czas wolny młodzieży szkół ponadpodstawowych, Warszawa 1987. 35 M. Zelazkiewicz: Zajęcia pozalekcyjne i opiekuńczo-wychowawcza działalność szkoły, Poznań 1974. 36 K. Denek: Wakacyjne wędrówki młodzieży szkolnej, Warszawa 1985. 37 K. Denek: Na turystycznych szlakach Polski, Toruń 1996; K. Denek: W kręgu edukacji, krajoznawstwa i turystyki w szkole, Poznań 2000; K. Denek: O nowy kształt edukacji, Toruń 1998; K. Denek: Wycieczki we współczesnej szkole, Poznań 1997. 33 34

CZAS WOLNY I ZWIĄZANA Z NIM EDUKACJA – KAZIMIERZ DENEK

161

WSPÓŁCZESNE ROZUMIENIE SENSU CZASU WOLNEGO W społeczeństwie wiedzy „nie wystarczy myślenie o czasie wolnym jako wolnym od. Nie do utrzymania jest czysto techniczne rozdzielanie czasu pracy od czasu wolnego od pracy i innych obowiązków”38. Trzeba traktować go holistycznie jako czas służący wielostronnemu rozwojowi jednostki i społeczeństwa. Istnieje potrzeba przyjrzenia się czasowi wolnemu na miarę wyzwań współczesnych szans i zagrożeń. Co stanowi istotę czasu wolnego? Określanie czasu wolnego na przestrzeni lat kształtowało się jako przeciwstawianie pojęcia aktywności w szkole i pracy zawodowej. W definicjach czasu wolnego koncentruje się uwagę na: dobrowolność podejmowania czynności, bezinteresowność (brak rekompensaty finansowej) i przyjemność towarzyszącą zajęciom. To instrumentalne podejście do czasu wolnego wskazuje na traktowanie go w kategoriach „wolności od”. Powstaje pytanie: co z „wolnością do”? Jak już wspominano czas wolny dzieci i młodzieży pełni funkcje: odpoczynku (regeneracji sił psychofizycznych organizmu), zabawy (zaspokojenia potrzeby rozrywki i rekreacji), zadań społecznych (poszukiwania własnego miejsca w życiu społecznym). Są to funkcje wzajemnie przenikające się. Dadzą się one sprowadzić do funkcji: ekonomicznej, wychowawczej i higienicznej. Dopełniają je: wypoczynek, rozrywka; rodzaj zainteresowań i uzdolnień oraz poszukiwanie własnego miejsca w społeczeństwie39. Ogólnie przyjęte funkcje higieniczne czasu wolnego to nic innego, jak zmierzanie do racjonalnego wypoczynku i rekreacji, mające olbrzymie znaczenie dla podnoszenia zarówno stanu zdrowia człowieka, jak i przedłużenia jego życia. Autorzy zajmujący się czasem wolnym podkreślają rolę jego funkcji higienicznej, zdając sobie sprawę ze skutków zmęczenia fizycznego i psychicznego nie usuniętego należytym wypoczynkiem i rekreacją. Ostre rozgraniczenia funkcji przypisywanych wolnemu czasowi jest dosyć trudne, ponieważ najczęściej mamy do czynienia z sytuacją, w której część z nich wzajemnie się łączy i przenika. Czas wolny jest zjawiskiem społecznym, zależnym od tego wszystkiego, co go stwarza i determinuje. Można spotkać się z opinią, że czas wolny jest mitem, bo człowiek go nie ma. Godzimy się z niedocenianiem roli czasu wolnego w naszym życiu. Nie przywiązuje się wagi do tego jak go spędzić, aby dawał wartości, sprawił radość, wzmacniał siły, ochotę do aktywności szkolnej, pracy zawodowej i życia. Czas wolny dla wielu ludzi będzie dopóty mitem, dopóki w życiu domowym, szkolnym, zawodowym i społecznym nie nauczymy się jego poszanowania i nie umożliwimy każdemu z nas spożytkowanie go według własnego uznania i potrzeb. O ile nie budzi wątpliwości fakt istnienia czasu wolnego i jego stopniowego narastania, o tyle wśród wypowiedzi pedagogów i socjologów zajmujących się tą problematyką, brak jest jednomyślności dotyczącej jego treści, zadań, zakresu, który on obejmuje. Zdaniem W. Nahrstedta pedagogika czasu wolnego rozwija się jako samodzielny obszar tej dyscypliny nauki w sferze jej zainteresowań socjalnych i pozaszkolnego kształcenia dorosłych. Autor ten uważa, że czas wolny człowieka we wszystkich okresach jego rozwoju należy objąć oddziaływaniem pedagogicznym i stworzyć dla niego samodzielną subdyscyplinę. Traktuje go jako swoisty wynik procesu kształcenia zorientowanego na: 38

B. Jodłowska: Pedagogika czasu wolnego – utopia czy konieczność [w:] Dziecko w kręgu wychowania, red. B. Jodłowska, Kraków 2002, s. 237-238. M. Ćwiakowski: Problemy społeczne czasu wolnego, Warszawa 1967; I. Danecki: Czas wolny. Mity i potrzeby, Warszawa 1967; Z. Dąbrowski: Czas wolny dzieci i młodzieży, Warszawa 1966; A. Kamiński: Czas wolny i jego problematyka społeczno-wychowawcza, Wrocław 1965.

39

162

NOWE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA, WYCHOWANIA I OPIEKI

kwalifikowanie zachowania w czasie wolnym; pomocy we właściwej jego organizacji i spędzaniu40. Pedagogika czasu wolnego występuje w formie konsultacji odniesień racjonalnego jego spędzania i nauki o nim (poza czasem szkolnym). Jest ona namysłem nad różnymi problemami, którymi żyje uczeń w czasie wolnym. Istnieje ścisły związek między aktywnością człowieka w czasie wolnym w szkole, po pracy i odwrotnie. Innymi słowy uczeń lub pracownik, który przejawia znaczne zaangażowanie, innowacyjność, kreatywność, przedsiębiorczość, w szkole i pracy zawodowej – także jest aktywny w czasie wolnym. Sięga po zajęcia z kręgu wyższej kultury. Zadaniem pedagogiki czasu wolnego jest diagnozowanie aktywności ludzkiej w aspekcie jego wydatkowania i form spędzania. Wskaźnikiem poziomu rozwoju człowieka w każdym okresie jego życia jest stopień aktywności w czasie wolnym i rodzaj podejmowanych w nim zajęć. W tym miejscu warto zapytać, na ile szkoła przygotowuje swoich uczniów do wartościowego spędzania czasu wolnego? Jakkolwiek postępująca automatyzacja i technizacja pracy umożliwia tę samą pracę wykonywać w krótszym czasie, to jednak wymaga od jej wykonawców stałej uwagi, intensywnego wysiłku psychicznego, odpowiedzialności i ustawicznego podwyższania kwalifikacji. W następstwie tego, człowiek musi coraz więcej czasu poświęcić na regenerację sił psychofizycznych zużytych w czasie pracy, na doskonalenie swoich kwalifikacji. To sprawia, że do problemu urasta właściwa organizacja i umiejętne wykorzystanie czasu wolnego od pracy. Jest to wymóg współczesności, podyktowany troską o zachowanie zdrowia pracowników, rozumianego nie tylko jako „brak choroby lub niesprawności, lecz stan dobrego fizycznego, psychicznego i społecznego samopoczucia”. (WHO) Zatem czas wolny to kolejny, obok szkoły i pracy, aspekt życia, który zawiera potencjalne wartości poznawcze, kształcące i wychowawcze. Może on stanowić trudną do przecenienia wartość dla człowieka. Zamiast tego staje się groźną pułapką, gdy funkcjonuje w naszym życiu jako „czas pusty”41. Ma to miejsce wtedy, gdy nie potrafimy zorganizować i spędzić go w interesie rozwoju osobowości jednostki i społeczeństwa. Występują znaczne różnice w treściach i formach spędzania czasu wolnego. Poznawanie zainteresowań: upodobań wolnoczasowych uczniów pozwoli szkole na właściwe organizowanie dla nich czasu wolnego. Szkoła stoi przed podjęciem działalności wychowawczej, przygotowując uczniów do organizacji i spędzania czasu wolnego, które polegałoby na kształtowaniu określonych umiejętności nawyków, pobudzaniu zainteresowań i wdrażaniu do określonego stylu życia. Uczenie jak spędzać czas wolny to równocześnie wychowanie ogólne. Czas wolny jest szansą, ale i zagrożeniem, zwłaszcza dla dzieci i młodzieży. Nadmiar wolnego czasu, nieumiejętność jego spożytkowania, lenistwo, próżniactwo, wygodnictwo i pustka wewnętrzna mogą doprowadzić do różnego rodzaju dewiacji. Czas wolny wypełniony pustką i bezczynnością sprzyja popadaniu w pijaństwo i narkomanię, konsumpcjonizm i zależność od taniej rozrywki. Nie ulega wątpliwości, że człowieka od najmłodszych lat trzeba wychowywać do właściwego spędzania czasu wolnego. Stanowi on integralną część wychowania szkolnego dzieci i młodzieży, a także obszar pracy pozaedukacyjnej i pozaszkolnej. Istotnym dopeł40

G. Bieńczyk: Krajoznawstwo i jego związek z turystyką, Warszawa 2003; K. Denek: O większy współudział krajoznawstwa i turystyki w procesie kształcenia [w:] Ukraina – Polsza. Naukowi studie sususiadiw – partneriw, red. M. Zymomrya, Kirowograd 2004; W. Nahrstedt: Freizeitpädagogik [w:] Taschenbuch der Pedagogik, red. H. Hierdeis, Stuttgart 1978, cz. I, s. 377. 41 P.K. Feyerabend: Zabijanie czasu, Kraków 1996, s. 111.

CZAS WOLNY I ZWIĄZANA Z NIM EDUKACJA – KAZIMIERZ DENEK

163

nieniem tych obszarów jest wychowanie do czasu wolnego w rodzinie polegające na „rozpoznawaniu, rozumieniu, przeżywaniu i respektowaniu wartości”42 i wypełniania nimi przestrzeni bytowania na co dzień. Ważną rolę pełni tu edukacja aksjologiczna, a w jej ramach wartości, które są „podstawą nowego wychowania do czasu wolnego i w czasie wolnym”43. Z tego co dotąd powiedziano wynika, że istnieją wystarczające przesłanki do tworzenia nowej subdyscypliny pedagogicznej pod nazwą „pedagogika czasu wolnego”. Do przedmiotu jej zainteresowań badawczych kwalifikują się takie problemy, jak: proces wychowania do czasu wolnego i ukazywanie wzajemnych prawidłowości i zależności występujących pomiędzy czasem wolnym a jego funkcjami i wzorami; określanie zadań dla instytucji zajmujących się czasem wolnym; animatorzy czasu wolnego, ich predyspozycje, komputeryzacja, umiejętności kształcenia, dokształcania i doskonalenia kadr dla organizowania i wykorzystywania czasu wolnego w skali globalnej, regionalnej, lokalnej. Za powstaniem wspomnianej subdyscypliny pedagogiki przemawiają: istnienie jej w wielu uniwersytetach Unii Europejskiej, skracanie się dnia i tygodnia pracy i nauki, zagrożenia ekologiczne, którego następstwa mogą być niwelowane przez racjonalne wartościowe spędzanie czasu wolnego44.

42

W. Pasterniak: Rozjaśnić egzystencję. O dylematach i rozdrożach edukacji, Poznań 2001, s. 12. B. Jodłowska: Pedagogika czasu wolnego – utopia czy konieczność [w:] Dziecko w kręgu wychowania, red. B. Jodłowska, Kraków 2002, s. 245. 44 M. Walczak: Wychowanie dla wolnego czasu, Zielona Góra 1994, passim; A. Panek: Zajęcia pozalekcyjne w reformowanej szkole, Kraków 2002. 43

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 165—169)

EWA SZADZIŃSKA UNIWERSYTET ŚLĄSKI W KATOWICACH

HUMANISTYCZNE ASPEKTY KONCEPCJI KSZTAŁCENIA W EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ Zwrócenie uwagi na współczesne tendencje w dydaktyce wynikają z zachodzących przemian w pedagogice i w naukach z nią współdziałających oraz zmian w życiu społecznym i ekonomicznym. J. Niemiec wskazał humanizację jako znaczącą przemianę dla dydaktyki, która zadecyduje o przyszłości. Za najważniejsze uznaje w procesie kształcenia całościowe spojrzenie na ucznia, ze szczególną rolą jego doświadczenia życiowego. Kształcenie będzie skoncentrowane na problemach1. K. Denek podkreśla rolę kształcenia w szkole przygotowującego do wartościowego życia. Tylko aksjologiczne myślenie o edukacji szkolnej stwarza możliwość takiego kształcenia2. Dominujące tendencje w humanistycznym aspekcie pracy w szkole odnoszą się do wartości. S. Palka wskazuje na następujące tendencje, wszechstronność, całościowość kształcenia obejmujące opanowywanie wiadomości, nawyków oraz kształtowanie uczuć i charakteru. Następnie wymienia podmiotowość ucznia i nauczyciela, wyrażające się w poczuciu godności, autonomii i możliwości sprawczych. Za istotną tendencję uznaje relację pomiędzy nauczycielem i uczniem, która pomimo odrębności pełnionych ról społecznych, powinna mieć cechy partnerstwa. Może być osiągnięta poprzez dialog i dzięki dialogowi. Cechy konstytutywne dialogu oraz warunki jego prowadzenia ukazują, iż pełni rolę metody kształcenia lub idei wiodącej dla tworzenia strategii edukacji3. S. Palka wymienia twórczość i postawę twórczą jako ważne cechy działania nauczyciela i uczniów. Aby w kształceniu mogła istnieć aktywność twórcza, należy zrezygnować z prymatu treści kształcenia na rzecz poszukiwań nowych, lepszych rozwiązań w rozwijaniu uczniów. Efektem podejmowania aktywności twórczej, jak też jej warunkiem, jest samodzielność poznawcza. Jej kształtowanie jest ważne w przygotowaniu do samokształcenia. Kolejną wyróżnianą przez S. Palkę tendencją w kształceniu jest indywidualizacja. Dostosowanie między innymi treści metod, wymagań czy tempa pracy do indywidualnych cech psychicznych i fizycznych uczniów jest czynnikiem zapewniającym motywację uczniów do nauki. W przygotowaniu do uczestnictwa w życiu społeczeństwa demokratycznego poznanie wiedzy o demokracji i samorządności jest niewystarczające. Także życie w szkole należy organizować według tej wiedzy. Konsekwencją akceptacji tego wymiaru stosunków międzyludzkich jest uznanie tolerancji za istotną wartość we współczesnym kształceniu. Akceptowanie różności pluralizmu społecznego w wymia1

J. Niemiec: Intencje przemian w dydaktyce [w:] Przemiany dydaktyki na progu XXI wieku, pod red. K. Denka, F. Bereźnickiego, J. Świrko-Pilipczuk. Wyd. „Kwadra” Szczecin 2000, s. 44. 2 K. Denek: Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej. Wyd. A. Marszałek, Toruń 2000. 3 S. Palka: Pedagogika w stanie tworzenia. Kontynuacje. Wyd. UJ Kraków 2003, s. 118.

166

NOWE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA, WYCHOWANIA I OPIEKI

rze zjawisk akceptowanych społecznie wymaga odróżnienia ich od destrukcyjnych zachowań i poglądów dla jednostek i społeczeństw4. Wymieniane przez badaczy wartości ukierunkowują poszukiwania badawcze w zakresie kształcenia. Poszczególne koncepcje kształcenia oparto na zróżnicowanych wartościach oraz ich wzajemnych powiązaniach. Efektem opowiedzenia się za wybranymi wartościami są przyjęte założenia poznawcze. W poszczególnych koncepcjach ich autorzy hierarchizują elementy kształcenia, odnosząc je do tych założeń. Do przeglądu wybrano koncepcje kształcenia w klasach początkowych oparte na nowych, oryginalnych dla tego etapu kształcenia założeniach poznawczych i sprawdzonych w praktyce szkolnej. Podstawowe założenie tych koncepcji jest następujące, kształcenie może być postrzegane jako wspólne przedsięwzięcie nauczyciela i uczniów, gdzie od ich zaangażowania zależy rozwój (kompetencji) ucznia i nauczyciela. Wzbogacanie swoich doświadczeń dzięki podejmowaniu wspólnych działań, poprzez dialog, wzajemnej wymianie wiedzy opiera się na aktywności uczniów i nauczyciela. Opracowany przez Ewę Filipak model interakcyjnej edukacji językowej mieści się w orientacji podmiotowej kształcenia. Zaspokajanie potrzeb edukacyjnych uczniów klas I-III jest urzeczywistnianiem idei kształcenia podmiotowego, gdyż wtedy respektowana jest indywidualność dzieci. Nauczyciel też zaspokaja swoje potrzeby. Środowisko szkolne sprzyja rozwojowi, jeżeli są respektowane potrzeby obu stron. Odmienność roli nauczyciela i ucznia stanowi o ich czynnościach w toku kształcenia. Aktywność nauczyciela polega na udzielaniu wsparcia lub wyzwalaniu aktywności ucznia w wybieraniu oferty edukacyjnej. Dostosowuje do potrzeb dziecka swoje działanie, wspólnie poszukuje z nim środków do realizacji zadań. W tej interakcji „aktywność nauczyciela jest ukierunkowana na uruchomienie potencjału sił u ucznia, obudzenie w nim chęci działania, kultywowanie refleksyjności, poczucia zaangażowania, budowania chęci uczenia się5. Model ten sprawdzono w odniesieniu do edukacji językowej, lecz teoretyczne podstawy tego modelu umożliwiają sprawdzenie go w innych obszarach edukacji. Celem interakcyjnej edukacji językowej jest nabywanie i doskonalenie kompetencji językowej, komunikacyjnej. Podstawą do podejmowania aktywności jest zasób i poziom doświadczeń dziecka. Ważną zasadą w tej edukacji jest uwzględnianie poziomu rozwoju umysłowego (właściwości wieku). Podejmowane działania nauczyciela mają umożliwić wspólne zaangażowanie z uczniem w budowanie i restrukturyzowanie systemu językowego6. Odnosząc tę zasadę do wiedzy ucznia, czy też innych umiejętności szkolnych możemy przyjąć, że rozpatrywanie aktywności ucznia w odniesieniu do sfery najbliższego rozwoju respektuje stan jego wiedzy i pozwala mu na samodzielne odkrywanie reguł tworzenie nowej wiedzy i nabywania umiejętności. Zdaniem E. Filipiak podtrzymywana jest wrodzona umiejętność dziecka do tworzenia języka. Istotne znaczenie w nabywaniu umiejętności językowych ma uczenie się i rozwiązywanie problemów językowych7. Uczeń podejmując zadanie powinien uświadomić sobie, co wie, czego nie jest pewien i w jakim zadaniu oczekuje pomocy. W tej koncepcji, przyjęto założenie o autoregulacji jako podstawie uczenia się. Uczeń podejmuje świadomy wysiłek podczas wykonywania zadań. Następuje wtedy ukształtowanie osobistego stosunku dziecka do zadania, powstaje

4

tamże... s. 121. E. Filipiak: Konteksty rozwoju aktywności językowej dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Bydgoszcz 2002, Akademia Bydgoska im. Kazimierza Wielkiego, s. 181. 6 tamże... s. 186. 7 tamże... s. 187. 5

HUMANISTYCZNE ASPEKTY KONCEPCJI KSZTAŁCENIA – EWA SZADZIŃSKA

167

u niego motywacja do zrozumienia zadania8. Dzieci uczą się planować, wybierać środki do realizacji zadania, kontrolować własną pracę i ją oceniać. Pomoc nauczyciela lub rówieśników w autoregulacji doprowadza samoregulacji, co jest wskaźnikiem samodzielności poznawczej ucznia. W toku interakcyjnej edukacji wykorzystywane były metody aktywne, w których dominuje aktywność twórcza dzieci. Autorka modelu zwraca szczególną uwagę na środowisko edukacyjne, które zapewnia dziecku właściwy klimat emocjonalny oraz zapewnia bezpieczeństwo stwarza klimat wolności, tak ważny dla aktywności twórczej9. Wyjściowe założenie modelu opiera się na uznaniu partnerstwa jako zasadniczego wymiaru edukacji. Doświadczenia ucznia są punktem wyjścia do osiągnięcia przez niego samodzielnego działania. Podejmowane zadania przez ucznia z oferty edukacyjnej, wymagają aktywności twórczej. Efektem kształcenia jest wzrost poziomu umiejętności językowych oraz cech intelektualnych ucznia. W tym modelu edukacji odniesienia do wartości społecznych i moralnych tylko pośrednio, w postaci kontraktów zapewniających odpowiednie warunki dla kształcenia. W edukacji określonej przez D. Klus-Stańską jako dialogowa, też podkreślane jest partnerstwo ucznia i nauczyciela, lecz jest podporządkowane tworzeniu przez ucznia wiedzy, która pomoże mu pojmować rzeczywistość i określić w nim swoje miejsce. Szkoła jest miejscem, gdzie w toku wymiany społecznej, uczeń tworzy osobistą reprezentację świata. W toku kształcenia jest przedstawiana wiedza szkolna, której poznanie ma umożliwić odczuwanie mu wspólnoty kulturowej z innymi10. Podstawą konstruowania wiedzy w szkole są doświadczenia życiowe ucznia. Ich eksplorowanie pozwala dostrzec ich odmienność od doświadczeń innych osób, w tym także opisów przedstawionych w wiedzy szkolnej. Podjęty dialog, który wyraża partnerstwo poznawcze, umożliwia uznanie za równoważne odmienność ujęć wiedzy poszczególnych osób. Dialog jest poszukiwaniem sposobów interpretowania, wymaga krytycznej refleksji i aktywności twórczej dla konstruowania znaczeń. W czasie negocjowania znaczeń może wystąpić nacisk nauczyciela na pewne interpretacje wiedzy, jak również opór ucznia w ich odbiorze11. D. Klus-Stańska zwraca uwagę na odmienność wiedzy przyrodniczej i społecznej, co wymaga odmiennej drogi dochodzenia do wiedzy. W konstruowaniu znaczeń powinni uczniowie doświadczyć problematyczności sądów i ich uporządkowania, co wyzwala twórcze myślenie u uczniów i inspiruje do podjęcia czynności badawczych. Szczególne znaczenie ma tu szukanie problemów. Dalszy etap pracy ucznia polega na uczeniu się budowania teorii. W kształceniu opartym na dialogu, wiedza jest ujmowana jako hipotetyczna, nielinearna i uwikłana w określone konteksty. Jest ona wyrażana w pytaniach, w ciągłym problematyzowaniu przekonań. Do wyrażania wiedzy jest wykorzystywany język w formach narracyjnych, porównaniach i metaforze. Rezultaty takiej edukacji nie są w pełni przewidywalne. Edukacja dialogowa odwołuje się do wolności ucznia, która oznacza nieskrępowane roszczenie spełniania własnych życzeń12. Warunki sprzyjające konstruowaniu znaczeń obejmują stwarzanie okazji do poszukiwania doświadczeń osobistych w odniesieniu do wiedzy szkolnej (publicznej). Poszerzanie zakresu doświadczeń przez zwiększanie różnorodności sytuacji, rozszerzanie zakresu tema-

8

tamże... s. 188. tamże... s. 205. D. Klus-Stańska: Konstruowanie wiedzy w szkole. Wyd. Uniwersytet Warmińsko-Mazurski, Olsztyn 2000, s. 85. 11 tamże... s. 86. 12 tamże... s. 95. 9

10

168

NOWE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA, WYCHOWANIA I OPIEKI

tyki zajęć. Klus-Stańska zwraca uwagę na redukcje oceniająco-hierarchizujących rozstrzygnięć, co do wartości teorii publicznych na rzecz ujawniania rozbieżnych interpretacji13. W kształceniu, którego celem jest konstruowanie wiedzy, konieczne jest wytwarzanie nowych struktur w umyśle, wymagające twórczego myślenia. W czynnościach zewnętrznych potrzebna jest swoboda działania. Uczeń dzięki samodzielnym poszukiwaniom może odkryć algorytm działania. Jednak, gdy pojawia się konieczność modyfikacji struktur poznawczych, Klus-Stańska wskazuje na zasadność istnienia wiedzy „w poszukiwaniu śladu”. Sprzyja jej istnieniu rozwiązywanie problemów konwergencyjnych oraz niedookreślone i niedoprecyzowane informacje. W toku kształcenia pojawia się wtedy wiele alternatyw, co wydłuża czas podjęcia decyzji i zmniejsza pewność wyboru oraz jest mniejsze zorganizowanie sposobów wykorzystania wiedzy. W zamian utrzymuje się ciekawość poznawcza, która podtrzymuje motywację do aktywności do poszukiwania „nomenklatury trafniej ... odzwierciadlającej naturę nazywanych zjawisk i obiektów”14. Współwystępowanie w szkole różnych typów wiedzy, jak podkreśla autorka koncepcji, szczególnie wiedzy wyjaśniającej zjawiska przyrodnicze oraz wiedzy, która pozwala interpretować zjawiska społeczne zabezpiecza uczniów przed jednostronnością w pojmowaniu świata. W toku zajęć istnieje zgoda na osobiste wybory. D. Klus-Stańska dostrzega następujące efekty edukacji dialogowej, zwiększenie odpowiedzialności ucznia za swoją wiedzę. Uczeń ma możliwość poszukiwania sensu własnych działań, osobistego nadawania porządku znaczeniom, nie następuje uzależnienie poznawcze od nauczyciela15. W tej koncepcji kształcenia dialog jest dominującą wartością, która jest urzeczywistniana w czasie konstruowania wiedzy, dzięki twórczemu myśleniu i działaniu nad osobistymi doświadczeniami ucznia. Efektem edukacji dialogowej jest samodzielność poznawcza ucznia, ukazująca podmiotowość ucznia. W edukacji wczesnoszkolnej W. Puślecki zaprojektował kształcenie wyzwalające respektujące humanistyczne stosunki interpersonalne i poczucie podmiotowości. Kształcenie to przyczynia się do rozwijania samodzielności ucznia, poczucia odpowiedzialności oraz jego cech intelektualnych. W kształceniu wyzwalającym prowadzone są zajęcia upodmiotawiające, w toku których wspierany jest rozwój kompetencji osobowościowych, merytorycznych i społecznych ucznia16. W. Puślecki wskazuje, iż ujawnianie podmiotowości ucznia wiąże się z wolnością jednostki, czyli z prawem do samookreślania. Proces prowadzący do wolności jednostki określa się jako wyzwalanie. W szkole wyzwalanie, zdaniem autora koncepcji, polega na wspieraniu zainteresowań, dążeń, inicjatywy, doskonalenia umiejętności, krytycyzmu, tolerancji, samorealizacji17. Wspieranie ucznia wymaga aktywności nauczyciela, te interakcje edukacyjne odwołują się do idei dialogu edukacyjnego. Jest ważny w zaspokajaniu potrzeb osób biorących w nim udział. Proces kształcenia wyzwalającego jest organizowany w środowisku najbardziej sprzyjającym osiąganiu celów. Uczniowie przedstawiając swoje zainteresowania, potrzeby, odczucia spotykają ofertę nauczyciela. W klimacie wzajemnego zaufania, szacunku, szczerości podejmowane są decyzje o treściach, sposobach i formach uczenia się. Punktem wyjścia są uzewnętrznione egzystencjalne potrzeby rozwojowe ucznia wyrażone w samorzutnych i spontanicznych wypowiedziach uczniów. Uczniowie dzielą się swoimi doświadcze13

tamże... s. 119. tamże... s. 136. tamże... s. 402. 16 W. Puślecki: Kształcenie wyzwalające w edukacji wczesnoszkolnej. Kraków 1996, Wyd. „IMPULS”, s. 13. 17 tamże... s. 13. 14 15

HUMANISTYCZNE ASPEKTY KONCEPCJI KSZTAŁCENIA – EWA SZADZIŃSKA

169

niami. Nauczyciel te intencjonalnie wywołane lub spontanicznie zaistniałe wypowiedzi zestawia z propozycjami ofert kształcenia. Uczniowie współdecydują o podjęciu rodzaju aktywności i zakresie tematycznym działań w toku dialogu edukacyjnego. Dostrzeżona przez uczniów możliwość uczenia się czegoś nowego uświadamia im konieczność zaistnienia warunków, które umożliwią uczenie się. Do nich zaliczana jest potrzeba wzbogacenia doświadczeń, do których przynależy dochodzenie do nowej wiedzy. W. Puślecki przyjmuje dla tego etapu zajęć określenie teoretyzacja w dialogu18. Uczeń poszukuje wiedzy w różnych źródłach, podejmuje wielostronną aktywność, aby ją tworzyć. W toku zajęć mogą zaistnieć sytuacyjne potrzeby edukacyjne uczniów, wywołane chęcią zaspokojenia zainteresowania lub pokonania frustracji. Ważnym dopełnieniem zajęć jest ich ocena przez samego ucznia, wyrażająca jego subiektywne odczucia i przekonania, określana jest przez autora koncepcji jako ocena życzeniowa ucznia. Do niej jest dołączana ocena nauczyciela, a w konsekwencji ustalenie wspólnie oceny. W koncepcji kształcenie wyzwalającego podstawę jej założeń stanowi wartość – wolność. W czasie dialogu, w którym ujawnia się relacja między nauczycielem a uczniem następuje uzgodnienie celów, do których chce dążyć uczeń i sposobów jego osiągania. Ta koncepcja także ma cechy podmiotowej edukacji. W koncepcjach kształcenia w edukacji wczesnoszkolnej szczególną uwagę zwraca się na charakter relacji między nauczycielem a uczniami, od której zależy zaspokojenie rozwojowych potrzeb ucznia. Za najwłaściwsze uznaje się partnerskie stosunki, przejawiające się w dialogu. Humanistyczny aspekt kształcenia w klasach I-III dotyczy aktywności ucznia. Podstawą do aktywności ucznia na zajęciach jest jego doświadczenie, które jest przekształcane dzięki aktywności twórczej, a jej efektem jest samodzielność ucznia. Zdecydowanie najmniejsze znaczenie w przedstawianych koncepcjach mają społeczne tendencje. Ograniczony cel badań w koncepcji edukacji dialogowej oraz interakcyjnej edukacji językowej nie w pełni pozwala na uchwycenie wszechstronności kształcenia, choć założenia tych koncepcji inspirują do jego szerszego ujęcia. W wymienionych koncepcjach przyjęto odmienne rozwiązania dylematu, który tworzy się na styku wymagań zewnętrznych zawartych w podstawach programowych a oczekiwaniami, zainteresowaniami dzieci. To, co najtrudniejsze w respektowaniu humanistycznych aspektów kształceniu, to konieczność uwzględnienia przez nauczyciela w codziennej pracy wszystkich słusznych rozwiązań z tych wszystkich koncepcji. W tej postaci niemożliwie jest utworzenie przez nauczyciela spójnej wizji kształcenia w klasach początkowych.

18

tamże... s. 102.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 171—176

BOLESŁAWA JAWORSKA UNIWERSYTET MIKOŁAJA KOPERNIKA W TORUNIU

WYMIARY EDUKACJI POLITYCZNEJ, TECHNICZNEJ, KULTURALNEJ WPROWADZENIE Przedstawiam pogląd, który buduję na przekonaniu, że istnieją niedoceniane obszary oświatowo-społeczne. Dla uściślenia moich poglądów, sygnalizowanych w artykule, stawiam trzy tezy: y Brak edukacji politycznej prowadzi do skostnienia życia politycznego; y Im wyższy udział edukacji technicznej, tym wyższy rozwój gospodarczy, ekonomiczny; y Edukacja kulturalna stanowi czynnik aktywnego rozwoju człowieka. Tytułem wstępu, warto też wskazać, że edukacja to nie tylko wydatek społeczny, lecz również inwestycja gospodarcza, polityczna, kulturalna przynosząca zyski, ale w dłuższym czasie. Dalej, mówiąc o edukacji, należy przypomnieć, że jej misja przejawia się w zapewnieniu przekazu wiedzy i kultury międzypokoleniowej, rozwijaniu osobistych zdolności, jak też przygotowaniu jednostek do odgrywania ról społecznych oraz dostarczeniu kwalifikacji, których w przyszłości będzie potrzebowała gospodarka. Szczególną troską należy otoczyć człowieka, który nie tylko uczestniczy, ale ma mieć wpływ na życie polityczne, ekonomiczne, społeczne, kulturalne, oświatowe. Jest to wszystko o tyle ważne, na ile rozwój każdego kraju zakłada, że jego aktywna ludność potrafi korzystać ze złożonych technologii i przejawiać postawę twórczą, adaptacyjną, które w dużym stopniu zależą od sposobu kształcenia. Jednocześnie warunki do kształcenia nie mogą powodować wzrostu nierówności społecznych. Zobowiązuje to do łączenia zjawisk oświatowych, społecznych, politycznych, ekonomicznych, kulturalnych w jedną spójną całość, czyli realizacja polityki oświatowej winna być zharmonizowania z polityką państwa w poszczególnych dziedzinach życia społecznego. Wynikają z tego wzajemne oczekiwania, edukacji i poszczególnych dziedzin życia społecznego. Do oczekiwań tych zaliczam: y Obecność obywatela w życiu politycznym – wskazuję na edukację polityczną; y Obecność obywatela w życiu gospodarczym – wskazuję na edukację techniczną; y Udział obywatela w przejmowaniu, kontynuowaniu i pomnażaniu dziedzictwa kulturalnego – wskazuję na edukację kulturalną.

172

NOWE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA, WYCHOWANIA I OPIEKI

OBECNOŚĆ OBYWATELA W ŻYCIU POLITYCZNYM – EDUKACJA POLITYCZNA Życie polityczne1 jest sprawą każdego obywatela, zaś jego udział uwarunkowany jest w znacznym stopniu od rozumienia struktury władzy społeczeństwa i lokalizacji źródeł decyzji. Wiedza taka pomaga znaleźć własne miejsce w grze sił politycznych i odegrać aktywną rolę, jaka w tej dziedzinie przypada każdemu obywatelowi. Obywatel w społeczeństwie demokratycznym jest regularnie powoływany do wyrażania swoich poglądów, do wypowiadania się na temat politycznej orientacji własnego kraju i systemu administrowania sprawami gospodarczymi, społecznymi i kulturalnymi. Ma także udział w odpowiedzialności w wybieraniu osób, które podejmują decyzje w sprawach regionu i państwa. W obliczu tej ogromnej ilości wyborów i decyzji, jakie należy podjąć, obywatel powinien uzyskać pomoc w postaci edukacji politycznej. Edukacja polityczna powinna zapewnić właściwą wiedzę z zakresu polityki i środowiska, informację o stanie działań obywatelskich w jego środowisku i państwie, możliwości działań społecznych i obywatelskich zgodnie z wiekiem. Polityczna wiedza, informacja oraz polityczna działalność to trzy grupy celów uczenia się z zakresie politycznego życia człowieka. Polityczna wiedza, to wiedza realna i praktyczna pozwalająca obywatelowi mieć wpływ na urzędy i instytucje załatwiające jego sprawy, wiedza dzięki której obywatel stałby się równorzędnym partnerem administracji państwa. Polityczna wiedza pozwala podejmować określone działania. Aktywne uczestnictwo pełni istotną rolę w całokształcie uczenia się życia politycznego. Uczenie to ma miejsce w zakresie różnych form działalności: partii politycznych, związków zawodowych, stowarzyszeń, a także, o ile przyjmie się szeroką koncepcję polityki – w domu, szkole, pracy. Istota działania politycznego przejawia się w tym, że obywatel nie formułuje jedynie opinii o problemie społecznym i jego rozwiązaniach politycznych, lecz podejmuje działanie w danej sprawie. Dla podejmowania określonych działań, ważna jest informacja polityczna. Jeżeli obywatel nie jest właściwie poinformowany, nie jest w stanie podejmować trafnych wyborów spośród różnych obowiązków, które składają się na całokształt obywatelskiego życia. Gotowość do udziału w życiu politycznym nie jest wyłącznie rezultatem zorganizowanych działań edukacyjnych. Środowisko szkolne pomaga w rozwijaniu bardziej trafnego myślenia w sprawach publicznych, lecz polityczne rozumienie i społeczna odpowiedzialność pojawiają się głównie w wyniku zbiorowych działań w pracy i społeczeństwie. „Polityczne wychowanie powinno być realizowane tam, gdzie ludzie żyją i pracują”2. Środowiska działające mniej lub bardziej bezpośrednio na rozwój wrażliwości i świadomości politycznej to: rodzina, szkoła, miejsce pracy, różnego rodzaju organizacje. Rodzina stanowi polityczny mikroświat, niezależnie czy dopuszcza dyskusje i różnorodność, zawsze skłania umysły i postawy swoich członków w takim czy innym kierunku. Szkoła, jako organizacja, powinna być otwarta, w której uczeń jest zachęcany nie tylko do udzielania odpowiedzi, ale i do stawiania pytań, zachęcany do angażowania się w sprawy społeczne. Jakkolwiek wzbogacające jest uczestnictwo w działalności wewnątrzszkolnej, nie daje jednak ono wyczerpującej wiedzy i doświadczenia, obejmujących zagadnienia struktur i funkcji społeczeństwa.

1 2

Życie polityczne określam jako rodzaj zarządzania społecznego. P. Legrand: Obszary permanentne samoedukacji. TWWP, Warszawa 1995, s. 41

WYMIARY EDUKACJI POLITYCZNEJ... – BOLESŁAWA JAWORSKA

173

W rozwijaniu politycznej wiedzy szczególnie ważne jest nauczanie historii. Przedmiot taki, jak „Studia społeczne”3 może dostarczyć najbardziej efektywnej płaszczyzny zajęć międzydyscyplinowych obejmujących różne zagadnienia. Wiele rzeczowych informacji można czerpać z innych dyscyplin nauczania w szkole i skupić wokół nich tematykę polityczną poddawaną analizie. Można też odwrotnie pokazać wymiar polityczny innych przedmiotów szkolnych i podkreślać następstwo tych politycznych aspektów, dowodząc powszechność występowania polityki. „Rozumienie społeczeństwa”4 jako przedmiot szkolny mógłby być wprowadzony do programów nauczania w odpowiedzi na rosnącą ciekawość i zainteresowania okazywane przez dzieci, młodzież wobec społecznych i politycznych spraw. Kształcenie literackie może stanowić element wprowadzenia w życie polityczne. „Cóż może być lepszym, bardziej żywym wprowadzeniem do rozumienia zagadnień bieżącej polityki, na przykład na temat pojęcia źródeł władzy, niż lektura wielkich pisarzy wieku Oświecenia, od Spinozy do Schillera, poprzez Rousseau i Encyklopedystów”5. Edukacja polityczna powinna zaczynać się od opisywania bliskich sytuacji, a nie bazować na pojęciach czy ideałach. Pedagogiczną koniecznością jest kształtowanie postawy zainteresowania społecznymi problemami, prowadzenia do świadomości własnej pozycji oraz rozwijania pewnych tendencji do działania. Rolą wychowawcy jest czynić swoich uczniów świadomymi alternatyw i pomagać im w wyborze drogi, która wydaje się najodpowiedniejsza dla osobowości politycznej jednostki – obywatela. OBECNOŚĆ OBYWATELA W ŻYCIU GOSPODARCZYM – EDUKACJA TECHNICZNA Zharmonizowanie polityki gospodarczej państwa z polityką oświatową, to kolejne zadanie, jakie stawia edukacja dziedzinom życia społecznego. Zapotrzebowanie na edukację w celach gospodarczych determinowane jest postępem technicznym, modernizacją gospodarki. Wzrasta znaczenie kapitału ludzkiego dla produktywności, a więc inwestowania w edukację. Sprawą zasadniczą stało się podążanie za zmianami technologicznymi, a nawet ich wyprzedzanie, albowiem zmieniają one ustawicznie charakter i organizację pracy. We wszystkich sektorach, jest potrzebne stałe aktualizowanie kompetencji w zakresie w zakresie wiedzy i umiejętności praktycznych. Potrzebne są nowe umiejętności i systemy edukacyjne powinny zareagować na to zapotrzebowanie. Nie sposób domagać się dziś, aby systemy edukacyjne przygotowywały do stałej pracy w gospodarce. Chodzi o przygotowanie ludzi do innowacji, zdolnych rozwijać się, dostosowywać się do szybko zmieniającego się świata, do kontrolowania zmian. Kształcenie dla potrzeb życia gospodarczego, to nie tylko kształcenie techniczne, ale i ogólne. Przyszłemu pracownikowi niezbędna jest wiedza techniczna i ogólna: wiedza humanistyczna, jak i w zakresie nauk ścisłych, nauk technicznych, organizacji, wiedza o technologii i metodach własnej pracy. Umożliwia ona nabywanie – w razie potrzeby – kilku specjalizacji, dokonywania zmian specjalizacji, a nawet zawodu. Stopniowo zaciera się różnica między przedmiotami ogólnymi i technicznymi. Liczne dziedziny wiedzy, zarezerwowane jeszcze wczoraj dla specjalistów, należą obecnie do kultury ogólnej. Dotyczy to na przykład wiedzy ekonomicznej i socjologicznej, których znaczenie wzrasta wraz ze wzrostem wpływu na każdego człowieka faktów ekonomicz3

A. Melo: Obywatel [w:] P. Legrand: Obszary... op. cit., s. 155. Tamże, s. 160. 5 P. Legrand: Obszary... op. cit., s. 44. 4

174

NOWE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA, WYCHOWANIA I OPIEKI

nych i warunków życia społecznego. Dotyczy to również wiedzy technicznej, im bardziej współczesny człowiek odczuwa skutki rozwoju techniki i jest zmuszony do zrozumienia i opanowania świata techniki, tym bardziej wychowanie techniczne, tak teoretyczne, jak praktyczne, staje się niezbędne dla wszystkich. Wychowanie techniczne kierujemy nie tylko do konkretnego pracownika, ale do każdego obywatela. Każdemu obywatelowi należy pomóc, aby dysponował wiedzą pozwalającą mu orientować się w zasadach funkcjonowania gospodarki i stwarzającą możliwości optymalnego konstruowania własnych ekonomicznych celów życiowych i ich racjonalnego realizowania. Nie chodzi tu o wiedzę teoretyczną, prakseologiczną na wysokim poziomie abstrakcji, ale o wiedzę praktyczną, użyteczną na każdym stanowisku pracy i w życiu codziennym. Trzeba także pomóc każdemu, aby mógł stać się czynnikiem rozwoju i świadomym konsumentem dzięki prawdziwej znajomości praw, mechanizmów i sprężyn życia ekonomicznego narodu, społeczności lokalnej i przedsiębiorstwa. Aby zrozumiał, jakie konflikty się w nich rozwijają, jakie działają siły wewnętrzne i zewnętrzne, jakimi środkami różne grupy ekonomiczne mogą działać na podział dochodu społecznego, na wydajność, decyzje, inwestycje, planowanie6. Szczególnie twórcze dla edukacji z punktu widzenia jej oddziaływania na wzrost gospodarczy, to kształcenie ustawiczne, które stanowi może jedyną drogę nadążania za rozwojem nauki i jej technologicznych zastosowań. UDZIAŁ OBYWATELA W PODEJMOWANIU, KONTYNUOWANIU I POMNAŻANIU DZIEDZICTWA KULTURALNEGO – EDUKACJA KULTURALNA Solidna baza kultury ogólnej sprawia, że obywatel może zaznaczyć swoją pozycję w społeczeństwie informacyjnym, to znaczy może być zdolnym do usytuowania i zrozumienia w sposób krytyczny obrazów i danych dostarczonych przez liczne źródła7. Kultura, to nie tylko twórczość duchowa i edukacja artystyczno-intelektualna, ale także forma aktywnego uczestnictwa w rozwoju pogłębionej osobowości w nowoczesnych formach życia i działania kulturalnego, społecznego i zawodowego – tak rozumiał i ujmował kulturę wybitny pedagog pedagogiki kultury Bogdan Suchodolski. Rzeczywisty mecenas kultury, to państwo, które zobowiązane jest stwarzać odpowiednie warunki swoim obywatelom dla edukacji kulturalnej. Edukacja kulturalna stanowi wielostronny i zintegrowany proces formułowania człowieka, obejmujący jego wiedzę, umiejętności i postawy. Wiedzę spójną, prowadzącą do nieustannego pogłębiania ciekawości poznawczej i ciągłego samokształcenia. Umiejętności służące międzyludzkiemu współżyciu, działalności społecznej i uczestnictwu w kulturze. Postawy wyrażające się w stałym pogłębianiu zdolności do kierowania własnym rozwojem, sprzyjającym wyborowi własnej drogi życiowej, umacnianiu wrażliwości społecznej, moralnej, estetycznej, uwewnętrznianiu i pomnażaniu wartości humanistycznych8. Edukacja kulturalna, to ogrom zadań, jakie w tej dziedzinie mają do spełnienia: rodzina, szkoła, instytucje sztuki i instytucje masowego komunikowania. Proces wprowadzania do kultury rozpoczyna się w rodzinie. Mówimy tu o kulturotwórczej funkcji rodziny, która polega na tym, że rodzice pierwsi dają dziecku podstawy kultu6

E. Faure`a: Uczyć się, aby być. PWN, Warszawa 1975, s. 291. Biała Księga. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa. WSzP TWP. Warszawa 1955, s. 27-28. 8 I. Wojnar: Dramat w edukacji – szanse i zagrożenia edukacji kulturalnej [w:] B. Suchodolski (red): Strategia obrony i rozwoju cywilizacji humanistycznej. „Elipsa”, Warszawa 1997, s. 323. 7

WYMIARY EDUKACJI POLITYCZNEJ... – BOLESŁAWA JAWORSKA

175

ry, obyczajów, zasadniczych kryteriów ocen wartości, oni kładą podstawy pod osobowość dziecka. To na rodzinie spoczywa obowiązek kultywowania języka jako istotnego elementu narodowej identyfikacji. Istota edukacji kulturalnej powinna przejawiać się we wprowadzaniu ucznia do sztuki recepcji dzieł kultury, nauczenie go umiejętności twórczości kulturalnej lub chociażby twórczej postawy wobec jej dorobku. Młodemu człowiekowi należy zaszczepić upodobanie do kultury estetycznej i do twórczości, przekonać, iż mają one wartość dla całego życia, rozwoju i szczęścia człowieka. Szkoła winna zadbać, aby treść i zadania, do których realizacji zmierza w procesie edukacji kulturalnej, wspomagały i mogły zostać wykorzystane w różnorodnych procesach wychowania umysłowego, moralnego, społecznego. I odwrotnie, aby wysiłki podejmowane w tych różnorodnych procesach wychowania wytyczały drogę i pogłębiały działania w obszarze edukacji kulturalnej. Treści wielu przedmiotów, które uwzględniają różne dziedziny sztuki, winny być ściśle ze sobą powiązane i wspólnie kształcić u uczniów zintegrowaną wizję świata kultury. Winny także integrować się z innymi przedmiotami, ujawniając ich artystyczne aspekty. Wydaje się to istotne dla kształcenia w zakresie historii, geografii, wiedzy obywatelskiej, wychowania fizycznego, ekologii. Powiązanie edukacji kulturalnej z edukacją ekologiczną – związki te powinny być ujawnione i rozwinięte w różnorodnych działaniach eksponujących wartości humanistyczne i promujących style życia przyjazne środowisku naturalnemu. Czy też włączenie do programów edukacji kulturalnej treści interkulturowych, zawierających wiedzę o historii i wspólnym europejskim dziedzictwie kulturowym9. Wymagania te trzeba rozsądnie przełożyć na programy nauczania, zaś ich realizacja wymaga zastosowania odpowiednich metod nauczania i form organizacyjnych. Współcześnie edukacja kulturalna obok tradycyjnych placówek kulturalnych oraz tradycyjnych form pracy uzyskuje możliwość sięgania po środki techniczne, które pozwalają przybliżyć jednostce zasoby i wartości kultury całego świata. Coraz większa rola przypada środkom masowego komunikowania, które są głównym elementem kształcenia równoległego. Możliwość zwiedzania wystaw i muzeów z wykorzystaniem komputera, czy też korzystanie z różnego rodzaju encyklopedii, katalogów sprzyja rozwojowi kultury, ułatwiając edukację kulturalną. Odbiór kultury za pośrednictwem multimediów, z jednej strony dla wielu obywateli wygodny, z drugiej zaś zmienia „uczestnika kultury w przedmiot biernego oddziaływania. Dlatego tym ważniejsza staje się aktywność własna, działania zbiorowe, podmiotowość osobowa”10. Spełniając oczekiwania społeczne, obok upowszechniania kultury wysokiej, wspierania dostępu do technologii multimedialnych, nie można pominąć popularnej kultury codzienności i socjokultury. Ponieważ edukacja kulturalna, to „uspołecznienie kultury” mówiąc słowami Bogdana Suchodolskiego „Droga człowieka do kultury prowadzi nie tylko przez kontakty z tradycyjnymi wartościami, choć są one ważne, ale przez udział człowieka w nowoczesnych formach życia i działania kulturalnego, społecznego i zawodowego, w powołaniu wszystkich ludzi do kreowania świata antycypowanego – możliwego i pożądanego”11.

9

H. Depta, J. Półturzycki: Ramy i obszary edukacji kulturalnej [w:] H. Depta, J. Półturzycki, H. Solarczyk (red): Edukacja kulturalna. Raporty z badań międzykulturowych. ITE, Radom – Warszawa – Płock 2004, s. 7. 10 H. Depta, J. Półturzycki: Ramy i obszary... op. cit., s. 21. 11 B. Suchodolski: Uspołecznienie kultury. Wyd. Trzaska, Ebert i Michalski, Warszawa 1947, s. 154.

176

NOWE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA, WYCHOWANIA I OPIEKI

W PODSUMOWANIU Celem powyższej wypowiedzi nie jest opowiadanie się za rozszerzeniem edukacji politycznej, technicznej, kulturalnej, lecz wskazanie osobom zainteresowanym edukacją konieczności dostrzegania niedocenianych obszarów oświatowo-społecznych. Edukacja, jako jedna z dziedzin życia społecznego, pozostaje w ścisłych związkach z gospodarką, z życiem politycznym, kulturalnym. Stanowiąc z jednej strony wypadkową aktualnego stanu tych dziedzin egzystencji zbiorowej, z drugiej zaś – jeden z istotnych warunków ich dalszego rozwoju.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 177—181

ADRIANA ZADOROŻNA UNIWERSYTET WARMIŃSKO-MAZURSKI W OLSZTYNIE

WOLONTARIAT MIĘDZYNARODOWY JAKO JEDNA Z FORM KSZTAŁCENIA USTAWICZNEGO W dobie globalizmu, nieustannych, szybko zachodzących przeobrażeń w sferze społecznej, kulturowej i ekonomicznej współczesna pedagogika staje przed trudnym zadaniem transformacji i głębokiej refleksji nad procesami kształcenia i wychowania człowieka. Treści edukacji wyznaczają dziś przede wszystkim takie kategorie jak wolność, podmiotowość, sprawstwo i odpowiedzialność. J. Delors wskazuje, iż dotychczasowe systemy edukacji, wciąż jeszcze „sztywne”, nie są w stanie zaspokoić wszystkich potrzeb edukacyjnych społeczeństw XXI wieku1. Nasuwa się zatem pytanie, w jakim kierunku poszukiwań winna zdążać pedagogika, by służyć człowiekowi w jego wszechstronnym rozwoju, by rozbudzać gotowość do aktywnego uczestnictwa w zachodzących przeobrażeniach społeczno-kulturowych. O NOWĄ JAKOŚĆ EDUKACJI CAŁOŻYCIOWEJ Jednym z istotnych kierunków rozważań pedagogicznych jest budowanie nowej jakości edukacji ustawicznej człowieka. Literatura przedmiotu wskazuje na szeroki zakres znaczeniowy tego pojęcia, a tym samym wielość interpretacji i zróżnicowanie pod względem zakresu obejmowanych zjawisk i procesów. Edukację ustawiczną określa się także jako edukację permanentną, całożyciową, często stanowi synonim pojęć kształcenie ustawiczne, kształcenie ciągłe. T. Aleksander definiuje edukację ustawiczną jako „(...) współczesny model edukacji polegający na ciągłym odnawianiu i podnoszeniu wiedzy i kwalifikacji ogólnych i zawodowych, trwający w ciągu całego życia jednostki; potrzeba edukacji permanentnej rodzi się w warunkach współczesnej, ciągle zmieniającej się rzeczywistości społeczno-kulturowej, do której jednostka musi się adoptować i którą musi rozumieć”2; W węższym znaczeniu edukacja ustawiczna wiąże się z kształceniem poszkolnym, kształceniem ustawicznym dorosłych. J. Kargul wskazuje na trzy człony edukacji całożyciowej dorosłych3. Pierwszym jest edukacja formalna, związana z uczeniem się w szkołach, na uczelniach i ośrodkach szkoleniowych. . W Raporcie J. Delors’a przyporządkowane są temu członowi dwa filary edukacyjne: uczyć się, aby wiedzieć i w mniejszym stopniu uczyć 1

Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji dla XXI wieku, pod przewodnictwem J. Delors’a, Warszawa 1998, s. 85. 2 T. Aleksander: Edukacja ustawiczna/permanentna [w:] E. Różycka (red.): Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T. I, Warszawa 2003, s. 985. 3 J. Kargul: Obszary pozaformalnej i nieformalnej edukacji dorosłych. Przesłanki do budowy teorii edukacji całożyciowej. Wrocław 2001, s. 7.

178

NOWE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA, WYCHOWANIA I OPIEKI

się, aby działać, stanowiące swego rodzaju fundament dalszej edukacji4. Kolejne człony to edukacja nieformalna i pozaformalna. Pierwsza definiowana jest jako „(...) proces odbywający się faktycznie w ciągu całego życia ludzkiego, dzięki któremu jednostka kształtuje swoje postawy, ustala wartości, nabywa wiedzę i umiejętności, korzystając z codziennego doświadczenia oraz wychowawczych wpływów swojego środowiska (...)”5. Druga natomiast, określana także jako edukacja pozaszkolna oznacza „(...) każdą zorganizowaną działalność oświatową odbywającą się poza ustalonym systemem kształcenia formalnego, podejmowaną czy to samodzielnie, czy też w ramach jakiejś szerszej akcji, jako jej ważny składnik, mającą określone cele oświatowe oraz dające się wyróżnić określone grupy uczestników”6. Obu członom w największym stopniu odpowiadają kolejne dwa filary edukacyjne wyróżnione przez Delors’a: uczyć się, aby żyć wspólnie, uczyć się współżycia z innymi i ostatni, stanowiący niejako o spełnieniu człowieka, uczyć się, aby być7. Problematyka edukacji nieformalnej poruszana jest coraz częściej i szerzej w wielu dyskursach pedagogicznych. Jednakże w praktyce pedagogicznej wciąż jeszcze nie docenia się wartości kształcenia nieformalnego, nadając mu w porównaniu z kształceniem formalnym niższą rangę. Zaznaczyć należy, iż polityka oświatowa Unii Europejskiej w swoich postanowieniach i normach prawnych wyraźnie podkreśla znaczenie podnoszenia jakości kształcenia ustawicznego (lifelong learning), z uwzględnieniem sektora edukacji nieformalnej (non – formal education), między innymi propagowania idei wolontariatu międzynarodowego8. Wśród postulatów Komisji Europejskiej dotyczących poprawy warunków i rezultatów funkcjonowania sektora edukacyjnego istotne miejsce zajmuje kwestia rozbudowy w sektorze edukacji nieformalnej warstw aksjologicznej i operacyjnej9. Nową jakość kształcenia ustawicznego, rozumianego w kontekście edukacji całożyciowej wyznaczać zatem będzie komplementarny charakter, świadome współdziałanie i wzajemne uzupełnianie się obu sektorów edukacyjnych, formalnego i nieformalnego10. WOLONTARIAT MŁODZIEŻOWY – ASPEKTY EDUKACYJNE Współcześnie wolontariat traktowany jest jako forma świadomej, ochotniczej, dobrowolnej i bezpłatnej pracy na rzecz innych (z wyłączeniem więzi rodzinnych, koleżeńskich lub przyjacielskich)11. Mechanizm tego rodzaju zachowań ma zhierarchizowany charakter polimotywacyjny (wyróżnia się tu wiele motywacji: altruistyczną, zadaniową, ideologiczną, egoistyczną i afiliacyjną)12. Głównym aspektem w analizach idei wolontariatu jest jego altruistyczny wymiar, niesienie pomocy drugiemu człowiekowi, wspieranie pracy służb socjalnych. Tego rodzaju aktywność, podejmowana najczęściej przez młodych ludzi, wiąże się przede wszystkim z ich wszechstronnym rozwojem, stanowi rodzaj nietypowego do-

4

Edukacja..., dz. cyt., s. 86. J. Lowe: Rozwój oświaty dorosłych, Warszawa 1982, s. 31. 6 Tamże, s. 31. 7 Edukacja..., dz. cyt., s. 86. 8 www.libr.sejm.gov.pl 2005-01-20. 9 Biała Księga Komisji Europejskiej. Nowe impulsy dla młodzieży europejskiej. Warszawa 2002, s. 26. 10 Edukacja..., dz. cyt., s. 112, Biała Księga s. 47, M. Malewski: Edukacja dorosłych w pojęciowym zgiełku. Próba rekonstrukcji zmieniającej się andragogiki [w:] E. Malewska, B. Śliwerski (red.): Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie. Materiały z IV Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego. Kraków 2002. s. 211. 11 I. Dąbrowska: Dwa miliony wolontariuszy!, Edukacja i Dialog, nr 6, 2002, s. 47. 12 M. Górecki: Wolontariat [w:] D. Lalak, T. Pilch (red.): Elementarna pojęcia pedagogiki społecznej i pracy socjalnej, Warszawa 1999, s. 335. 5

WOLONTARIAT MIĘDZYNARODOWY... – ADRIANA ZADOROŻNA

179

świadczenia edukacyjnego. Wolontariat mieści się zatem w sektorze edukacji nieformalnej, a odnosząc go do klasyfikacji J. Kargula dotyczy obszaru edukacji pozaszkolnej. Wolontariusz przez swoją pracę rozszerza dotychczas zdobytą (w ramach edukacji formalnej) wiedzę, rozwija swoje umiejętności, a także nabywa szereg kompetencji, nie tylko z zakresu aktywnego uczestnictwa w społeczeństwie obywatelskim, również w zakresie kształtowania czynności instrumentalnych, związanych bezpośrednio z podejmowanymi działaniami. Proces ten dotyczy w dużej mierze samokształcenia jednostki, często obejmuje sferę samorealizacji, a tym samym dotyczy jednego z obszarów całożyciowej edukacji ustawicznej. W Polsce, w ostatnich latach, wraz ze wzrostem działalności organizacji pozarządowych, organizacji obywatelskich, stowarzyszeń rośnie liczba wolontariuszy. Zwłaszcza dotyczy to organizacji niedochodowych, które szczególną uwagę przywiązują do organizowania swojej działalności poprzez realizowanie inicjatyw i programów przy współpracy pojedynczych, bądź związanych w celowe grupy wolontariuszy13. W dobie społeczeństwa wielokulturowego dodatkowym wyzwaniem edukacyjnym jest kształtowanie społeczeństwa otwartego na różnice i wykorzystującego ich walory do rozwoju i budowania nowych jakości kontaktów interpersonalnych. Okazuje się, iż zjawiskiem niezwykle sprzyjającym tym procesom może stać się idea młodzieżowego wolontariatu międzynarodowego. „Wolontariat może być realizowany na szczeblu lokalnym, krajowym i europejskim. W tym ostatnim przypadku stanowi on ważny element tworzenia wspólnej tożsamości europejskiej i powinien być wykorzystany jako skuteczne narzędzie integracji społecznej w momencie wstąpienia nowych krajów do UE”14. Działania oświatowe Unii Europejskiej promują ideę edukacji nieformalnej między innymi przez uruchamianie szeregu programów edukacyjnych i szkoleniowych (action programmes) skierowanych do młodzieży. Idea wolontariatu międzynarodowego wyrosła na kanwie wcześniejszych programów takich jak Młodzież dla Europy (Youth for Europe, 1998–1991), Młodzież dla Europy II (Youth for Europe II, 1991–1999). Programy te dotyczyły przede wszystkim wspierania i organizowania międzynarodowej wymiany młodzieży. W roku 1996 Komisja Europejska zaproponowała rozszerzenie podejmowanych działań o uruchomienie programu Wolontariat Europejski (European Voluntary Service)15. „W 1998 roku stał się on w pełni rozwiniętym wspólnotowym programem działań, umożliwiającym młodym ludziom udział w charakterze wolontariuszy w pracach społecznych, kulturalnych i związanych z ochroną środowiska, które przynoszą korzyści lokalnym społecznościom”16. Programem kładącym największy nacisk na zdobywanie umiejętności w ramach edukacji nieformalnej jest Program Młodzież (Youth, 2000–2006), adresowany do młodych ludzi w wieku 15–25 lat, stanowiący kontynuację poprzednich programów. Jedną z jego części składowych jest Akcja 2, Wolontariat Europejski – EVS (wiek uczestników 18–25 lat). Polska w realizacji Wolontariatu Europejskiego uczestniczy od maja 2000 roku17. Z raportów Narodowej Agencji Programu Młodzież18 wynika, iż zarówno liczba wolontariuszy polskich realizujących projekty poza granicami naszego kraju, jak i wolontariuszy 13

I. Dąbrowska: Dwa miliony ..., dz. cyt., s. 48. Biała Księga..., dz. cyt., s. 73. Biała Księga..., dz. cyt., s. 82-83, Przewodnik po Programie Młodzież. Warszawa 2003, s. 5-8, www.youth.org.pl 2005-01-20, www.libr.sejm.gov.pl, 2005-01-20. 16 Biała Księga..., dz. cyt., s. 82 17 Przewodnik po Programie Młodzież, dz. cyt., s. 5-11, www.libr.sejm.gov.pl, 2005-01-20. 18 „(...) funkcjonuje w każdym kraju Program. Tam odpowiada za realizację Programu MŁODZIEŻ, prowadzi działalność promocyjną i informacyjną, przyjmuje wnioski, ocenia je i przedstawia Komitetowi Selekcyjnemu, 14 15

180

NOWE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA, WYCHOWANIA I OPIEKI

obcokrajowców goszczących w polskich placówkach z roku na rok wzrasta. Na przestrzeni pięciu ostatnich lat (okres 2000–2004) liczba obu grup wolontariuszy wzrosła w przypadku polskiej młodzieży jedenastokrotnie, i dziewięciokrotnie w przypadku młodzieży goszczącej w polskich organizacjach (dane zaprezentowane na wykresie poniżej)19. 350 300 250 200 150 100 50 0 2000

2001

2002

2003

2004*

wolontariusze polscy pracujący za granicą wolontariusze obcokrajowcy pracujący w Polsce

Rys. 1. Wzrost liczby projektów zrealizowanych w ramach Akcji 2 na przestrzeni lat 2000– 2004 Powyższe dane odzwierciedlają jedynie pewien aspekt realizowania idei wolontariatu międzynarodowego w Polsce, gdyż na całym świecie funkcjonuje szereg organizacji o zróżnicowanym charakterze, współpracujących na tej płaszczyźnie z polskimi partnerami. Jednakże wyniki te oddają obraz ogólnej tendencji wzrostowej w zakresie udziału polskiej młodzieży w tego rodzaju aktywności i goszczeniu obcokrajowców w polskich organizacjach20. Znaczenie międzynarodowego wolontariatu w sferze propagowania edukacji nieformalnej wynika również z faktu, że w swoich priorytetowych założeniach skierowany jest on do grup tzw. młodzieży defaworyzowanej, o mniejszych szansach21. Mowa tu o bardzo szerokim i zróżnicowanym pod względem specyfiki występowania zjawisku wykluczenia, w efekcie którego możliwości wszechstronnego rozwoju tych osób są ograniczone. Wolon-

organizuje szkolenia (w tym szkolenia dla wolontariuszy EVS), podpisuje umowy finansowe z beneficjentami, przekazuje granty, rozlicza beneficjentów ze zrealizowanych projektów.” – www.youth.org.pl 2005-01-20 19 wykres sporządzony na podstawie statystyk NA Programu Młodzież; www.mlodziez.org.pl, 2005-02-10; *(kolumna przedstawiająca rok 2004 określa jedynie liczbę projektów złożonych, nie wszystkie mogą być zrealizowane). 20 spisy tego rodzaju organizacji i stowarzyszeń można znaleźć w: Wolontariat międzynarodowy. Pakiet szkoleniowy nr 5, Warszawa 2003, s. 91-94, a także na stronach internetowych: www.worldvolunteerweb.org, www.avso.org, www.icye.org, 2005-02-10. 21 Wolontariat międzynarodowy. Pakiet..., dz. cyt., s. 77.

WOLONTARIAT MIĘDZYNARODOWY... – ADRIANA ZADOROŻNA

181

tariat międzynarodowy może stanowić wówczas jeden z instrumentów uzupełniania deficytów edukacyjnych, dążąc do poprawy jakości życia tej grupy. Wolontariat międzynarodowy mieści w sobie zatem szereg aspektów edukacyjnych. Może stanowić ciągłość kształcenia rozpoczętego w ramach edukacji formalnej, jednocześnie uzupełniając je o nowe doświadczenia i umiejętności. Umożliwia rozwijanie indywidualnych zainteresowań jednostki, wzmacnia motywację do samokształcenia i samorealizacji. Pozwala na zdobywanie, bądź pogłębianie określonych kompetencji zawodowych. Rozwija umiejętności niezbędne do aktywnego uczestnictwa w społeczeństwie obywatelskim. Realizuje postulaty uczenia międzykulturowego, szczególnie istotnego w procesie wprowadzania społeczeństwa polskiego do aktywnego uczestnictwa w rozwoju Unii Europejskiej. WOLONTARIAT MIĘDZYNARODOWY – KIERUNKI BADAŃ Wzrost zainteresowania i potrzeba uzupełniania tradycyjnych dróg edukacyjnych, nowymi, alternatywnymi formami edukacyjnymi, jak np. wolontariat międzynarodowy, niosą za sobą szereg wyzwań podejmowanych również na gruncie pedagogiki. Przede wszystkim dotyczą one konieczności odrzucenia odwiecznego prymatu i dominacji edukacji formalnej i skierowania uwagi w stronę budowania warunków współpracy i wzajemnego uzupełniania się obu sektorów edukacyjnych: formalnego i nieformalnego. Pojawia się także potrzeba wyodrębniania tych obszarów edukacji nieformalnej, które stanowią istotny element edukacji całożyciowej, weryfikowania ich pod względem aksjologicznym i operacyjnym, w celu dostosowywania ich do potrzeb i możliwości społeczeństwa opartego na wiedzy. W kwestii rozwoju doświadczeń edukacyjnych młodzieży uczestniczącej w wolontariacie międzynarodowym interesującym byłoby zwrócenie większej uwagi na zakres i jakość szkoleń przygotowujących osoby organizujące wolontariat międzynarodowy i uczestniczące w pracy wolontariuszy. Pojawia się zatem potrzeba stworzenia modelu kompetencji pedagogicznych dla tej grupy osób, niezbędnych do realizowania określonych wyżej aspektów edukacyjnych tej formy aktywności. Szczegółowej diagnozy wymaga również zakres potrzeb i oczekiwań samych uczestników, wolontariuszy, z rozróżnieniem na grupę Polaków wyjeżdżających poza granice kraju, jak i uczestniczących w polskich projektach obcokrajowców. Kolejną, odrębną grupą wymagającą złożonej diagnozy potrzeb jest młodzież o mniejszych szansach. W tym wypadku ze względu na wieloczynnikowe uwarunkowania trudnej sytuacji młodzieży, badania powinny przyjąć charakter jakościowy. W świetle nowych wyzwań społeczno-kulturowych świeża na gruncie polskich doświadczeń edukacyjnych idea wolontariatu międzynarodowego otwiera szerokie pole do dalszych badań.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 183—186)

ANITA KAIK-WOŹNIAK AKADEMIA WYCHOWANIA FIZYCZNEGO WE WROCŁAWIU

ROLA RODZINY W EDUKACJI JUTRA Każdy młody człowiek wcześniej czy później dokonuje zdumiewającego odkrycia, że także rodzice mają niekiedy rację 1 (André Malraux )

Zagwarantowane w Konstytucji prawo do edukacji, jest jednym z podstawowych praw człowieka, warunkującym korzystanie z innych, a w szczególności prawa do świadomego i aktywnego uczestniczenia w życiu społecznym2. Mówiąc o edukacji, nasuwa nam się na myśl w pierwszej kolejności system szkolny, a przecież pierwszymi nauczycielami są rodzice, i to oni przede wszystkim są odpowiedzialni za edukację młodego człowieka. Rodzina jest też najważniejszą instytucją przekazującą wielopokoleniowe dziedzictwo kulturowe3. Jednym z naczelnych celów edukacji jest wprowadzanie w świat wartości tak, aby stały się one życiowym drogowskazem, czynnikiem decydującym o postępowaniu człowieka i ustalaniu jego życiowych celów4. Rodzina to podstawowa jednostka społeczna, która ma wpływ na fizyczny i psychiczny rozwój dziecka. Dziecko już od pierwszych chwil swego życia podlega wpływom wychowawczym rodziny. Z jednej strony rodzice stosują wobec dziecka świadome działania, aby nadać wychowaniu pewien kierunek, z drugiej zaś na proces edukacji wpływa atmosfera panująca w danej rodzinie; składają się na nią tradycje, stosunek do religii, pozycja społeczna, sytuacja materialna, otoczenie sąsiedzkie, więź emocjonalna łącząca wszystkich członków rodziny oraz problemy życia codziennego5. Rola rodziny w edukacji dziecka już w pierwszych latach jego życia jest niepodważalna i pozostawia w psychice trwały ślad. Edukacyjna rola rodziny polega na ukształtowaniu człowieka, przygotowaniu go do pełnienia w przyszłości określonych ról społecznych, a przede wszystkim powinna wspomagać rozwój osobowość dziecka, zaszczepić w nim pewne ideały i normy współżycia społecznego oraz dać poczucie własnej wartości. Rodzice kształtują u dzieci właściwy stosunek do siebie, do innych ludzi i do rzeczywistości. Ich edukacja powinna wytworzyć i ukształtować właściwą hierarchię wartości, aby nauczyły się stawiać czoło przeciwnościom życia codziennego i skutecznie rozwiązywać problemy. 1

Cz. i J. Glenskow: Myślę więc jestem. Aforyzmy, maksymy, sentencje, Kęty 1993, s. 220. Konstytucja RP, http://www.sejm.gov.pl/prawo/konst/polski/kon1.htm 3 F. Adamski: Rodzina. Wymiar społeczno-kulturowy, Kraków 2002, s. 27. 4 J. Morbitzer: Aksjologiczne konteksty Internetu [w:] K. Denek, T. Koszczyc, M. Lewandowski (red.): Edukacja jutra, Wrocław 2004, s. 278. 5 Z. Zaborowski: Rodzina jako grupa społeczno-wychowawcza, Warszawa 1980. 2

184

NOWE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA, WYCHOWANIA I OPIEKI

Ważnym celem edukacji we współczesnej rodzinie jest przygotowanie do życia wśród ludzi. Rodzina jako pierwsze środowisko wychowawcze odgrywa niezwykle ważną rolę w procesie edukacji swojego dziecka. Wszelkie działania rodziny powinny być skierowane na przekazanie dzieciom najwłaściwszych wartości życiowych, które powinny obejmować wszystkie dziedziny życia. Ale nie wystarczy przekazywać, trzeba być również przykładem, który dziecko będzie naśladować w życiu dorosłym. Obszary przekazywanych wzorów powinny obejmować przede wszystkim kształcenie woli, rozwój moralny, intelektualny, duchowy, etyczne zachowania, ukierunkowanie uczuć i emocji, kształcenie zdolności spostrzegania i kojarzenia, jak również dbałość o własne ciało i odpowiednie wykorzystanie czasu wolnego. Ten aspekt wychowania jest szczególnie istotny w okresie najmłodszego dzieciństwa, kiedy dziecko jest przede wszystkim pod wpływem opieki rodzicielskiej. W okresie późniejszym, kiedy rolą wychowania rodzice dzielą się ze szkołą, niezwykle istotna jest współpraca na poziomie szkoła – rodzic. W tym okresie bardzo ważnym jest także środowisko lokalne, gdyż dzieci zaczynają już na tym etapie komunikować się z innymi uczestnikami życia społecznego. Faktyczny wpływ rodziców na edukację zależy nie tylko od ich gotowości do udziału w życiu szkoły, ale także jest kreowany w relacjach między rodzicami a szkołą, albo inaczej mówiąc między rodzicami a nauczycielami. Zbliżenie poglądów tych dwóch grup, stanowi jedno z istotnych wyzwań dla badawczego systemu edukacji jutra. Różnorodna działalność szkoły wobec rodziców, może sprawić, że będą oni gotowi i aktywni do szerszej i systematycznej współpracy M. Czapla uważa, że z realizacją podstawowych działów edukacji w rodzinie związane są następujące zadania wychowawcze6: y troska o prawidłowy rozwój fizyczny dziecka oraz jego sprawność, y troska o rozwój intelektualny, y zaspokojenie potrzeb emocjonalnych, y wdrażanie w kulturę własnego społeczeństwa, w kulturę ogólną, y wpajanie społecznie akceptowanych zasad i norm społecznych, y uspołecznianie dziecka poprzez kształtowanie postawy otwartej na problemy otaczającego świata, y uczenie organizowania własnego życia zgodnie z warunkami, y uodparnianie na napotkane trudności i niepowodzenia, hartowanie charakteru, silnej woli, y rozbudzanie poczucia godności osobistej i narodowej, y doskonalenie dyspozycji do doskonalenia się, y kształcenie ambicji i aspiracji, y uczenie skromności i umiaru, y uczenie tolerancji dla wszelkich odmienności poglądów, y rozwijanie uczuć patriotycznych. Dodatkowo oprócz ww. zadań wychowawczych należałoby dodać przygotowanie dziecka do kultury czasu wolnego, tak ważnego aspektu w edukacji jutra. Rodzina powinna edukować wielokierunkowo i wieloaspektowo, umożliwiając dzieciom szerokie i obiektywne patrzenie na świat. Współczesny człowiek, aby mógł świadomie funkcjonować, musi być nie tylko wszechstronnie wykształcony, ale także powinien potrafić selekcjonować informacje docierające do niego z różnych źródeł.

6

M. Czapla: Rodzina jako grupa społeczno-wychowawcza, http://www.profesor.pl/art_zip.php?id_m=13960

ROLA RODZINY W EDUKACJI JUTRA – ANITA KAIK-WOŹNIAK

185

Edukacja do życia w grupie społecznej stanowi ważny element umiejętności odnalezienia się w grupie przez „małego”, wkraczającego w życie „człowieczka”. Rodzina powinna systematycznie przygotowywać i uświadamiać dziecko, z jakimi trudnościami może spotkać się w życiu społecznym. Sytuacja ekonomiczno-gospodarcza naszego państwa powoduje, że na „młodego” człowieka czyha wiele niebezpieczeństw, natomiast uświadomienie dziecka o ich istnieniu może je przed nimi uchronić. Rola rodziny do edukacji związanej z prawidłowym wykorzystaniem czasu wolnego jest niezwykle istotna, chociażby ze względu na tworzące się społeczeństwo wiedzy (zwane również społeczeństwem informacyjnym czy lub społeczeństwem czasu)7, które najczęściej przeznacza czas wolny na bierne formy wypoczynku (oglądanie telewizji, gry komputerowe oraz korzystanie z Internetu). Życie współczesnego człowieka sprowadza się do zaspokajania podstawowych potrzeb fizjologicznych i nieustannej gonitwy za dobrami materialnymi. Żyje on podwójnym życiem, będąc z jednej strony zachęcany do osiągnięć zawodowych w wielu relacjach poza domem, i jest tam oceniany poprzez posiadane kompetencje, z rugiej zaś, w rodzinie nadal ma być wrażliwy, ciepły i przejęty losami najbliższych osób8. Tylko odpowiednio przygotowany człowiek może takim wymaganiom sprostać. W tym właśnie zakresie rola rodziny jest niezwykle istotna i ważna. Istota aktywnego stylu życia jest powszechnie uznawana i akceptowana. Jej zdrowotne aspekty nie tylko przyczyniają się do utrzymania dobrej kondycji psychofizycznej, ale również mają istotne znaczenie dla sposobów spędzania czasu wolnego. Młody człowiek świadomy i odpowiednio przygotowany w tym zakresie, będzie nie tylko sprawny fizycznie, ale również stanie się jednostką uznawaną i cenioną społecznie. Sam proces kreowania tego stylu życia nie jest łatwy, a i rodzina swoje działania edukacyjne w tym zakresie powinna podejmować jak najwcześniej, najlepiej będąc dla swych dzieci bezpośrednim przykładem lub poprzez wspólne – rodzinne działania związane z aktywnością fizyczną. W badaniach przeprowadzonych przez Kaik-Woźniak, Fąk respondenci podkreślają ważność działań edukacyjnych rodziny, dzięki którym rodzinna rekreacja ruchowa nie tylko utrwala nawyki aktywnego stylu życia, ale także integruje rodzinę, sprawia, że rodziny częściej przebywają razem, jak również poprawia atmosferę i komunikację wewnątrzrodzinną9. Zdarza się jednak, że rodzice nie są odpowiednio przygotowani do przekazywania właściwych wzorów korzystania z dóbr czasu wolnego, co w literaturze przedmiotu określane jest barierami edukacyjnymi10. Kunicki twierdzi, że brak aktywności fizycznej polskiego społeczeństwa jest spowodowany przede wszystkim świadomością społeczną dotyczącą potrzeby aktywności fizycznej, która istnieje w zbiorowych przekonaniach oraz systemach wartości we wzorach kulturowych11. Rola rodziny w zakresie działań edukacyjnych do aktywności ruchowej, jak wskazuje Fąk12 powinna obejmować: y rozbudzenie zainteresowań aktywnością ruchową, y rozbudzanie potrzeb aktywności ruchowej, y motywowanie do stosowania rekreacji ruchowej, 7

K. Denek: Poza ławką szkolną, Poznań 2002. P. Kryczka: Kierunki przemian współczesnej rodziny [w:] S. Arasymowicz (red.): Kultura fizyczna a rodzina, Biała Podlaska 1996, s. 15. 9 A. Kaik-Woźniak, T. Fąk: Postawy studentów AWF we Wrocławiu wobec rodzinnej rekreacji ruchowej, Szczecin 2005. 10 T. Fąk: Edukacja jutra – wychowanie do rekreacji ruchowej [w:] K. Denek, T. Koszczyc, M. Lewandowski (red.): Edukacja jutra, Wrocław 2004, s. 285. 11 B.J. Kunicki: Społeczne bariery rekreacji ruchowej, Warszawa 1984. 12 T. Fąk: Wychowanie do rekreacji ruchowej młodzieży szkolnej. Stan i uwarunkowania, Wrocław 2002, s. 12. 8

186

NOWE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA, WYCHOWANIA I OPIEKI

y y y y y

uświadamianie wartości rekreacji ruchowej, zapoznawanie z różnorodnością form rekreacji ruchowej, rozwijanie umiejętności ruchowych, nauczanie organizacji racjonalnego wypoczynku, rozwijanie umiejętności indywidualnego wyboru form rekreacji ruchowej. Kierując się ww. zadaniami do edukacji jutra w zakresie aktywności fizycznej, rodzina powinna zaciekawić swoje dzieci taką propozycją spędzania czasu wolnego, aby w konsekwencji systematycznie podejmowanych działań rekreacyjnych, stały się one dla nich naturalnym, podstawowym i elementarnym czynnikiem występującym w codziennym życiu13. Wspólne, rodzinne spędzanie czasu wolnego ma wspomagać wzrastanie dzieci i młodzieży w klimacie miłości i poczuciu więzi rodzinnej, a aktywne formy wypoczynku mają poprawiać i utrzymywać wysoki poziom zdrowia i sprawności psychofizycznej. Aktywne spędzanie czasu wolnego powinno rodzinie polskiej sprawiać radość i zadowolenie z podejmowanych działań, jako ważnego elementu z punktu widzenia realizacji wartości humanistycznych, społecznych, kulturowych, intelektualnych i moralnych. Każda rodzina odczuwa psychiczne potrzeby miłości, zrozumienia i przebywania razem, dlatego też należy dokładnie poznać jej potrzeby w zakresie zachowań wolnoczasowych oraz zwalczać przyczyny hamujące ich rozwój. Rola rodziny do edukacji jutra jest niezwykle istotna w dobie współczesnej cywilizacji, w której brak jest czasu na zaspokajanie podstawowych potrzeb człowieka. Tylko rozumna i celowa edukacja prowadzona przez rodziców może ustrzec ich dzieci przed błędami popełnianymi przez współczesnego człowieka, ucząc go rozumnego korzystania z dóbr czasu wolnego i pozytywnych wartości otaczającego nas świata.

13

A. Kaik-Woźniak: Rekreacja ruchowa w rodzinie – założenia badawcze, Szczecin 2004.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 187—191)

IRENA PULAK BOŻENA JAROSZ AKADEMIA PEDAGOGICZNA IM. KEN W KRAKOWIE

UCZENIE SIĘ Z WYKORZYSTANIEM INTERNETU – SPECYFIKA PRZEKAZÓW W SIECI INTERNET JAKO ŚRODOWISKO EDUKACYJNE Znaczenie Internetu w szeroko pojętym procesie kształcenia w ciągu ostatnich kilku lat wyraźnie wzrasta. Edukacja w Internecie bywa czasem postrzegana jako jeszcze jedna postać kształcenia na odległość i traktowana jako odmiana kształcenia korespondencyjnego. Może ona jednak w zależności od stawianych i realizowanych w procesie kształcenia celów i zadań przybierać różnorodne formy. T. Goban-Klas wymienia kilka jej odmian: y studia wyższe (e–Edukacja) y uzupełnienie lekcji szkolnych (technology–added–enhanced learning) y uczenie się wiadomości aktualnie potrzebnych (just–in–time learnig) y uczenie się w miejscu pracy (workplace learning) y stałe dokształcanie (lifelong learning)1. W tym opracowaniu skoncentrowałyśmy swoje rozważania wokół problematyki wykorzystania edukacyjnych zasobów Internetu w kontekście uzupełniania tradycyjnego procesu kształcenia. Współcześnie systemy kształcenia ogniskują swoje zainteresowania bardziej na procesach uczenia się niż nauczania i strategiach dydaktycznych. To uczeń, jako podmiot procesu kształcenia coraz częściej podejmuje decyzję o sposobie nauki i wyborze materiałów dydaktycznych. Praktyka edukacyjna pokazuje, że obecnie uczniowie i studenci bardzo często zaczynają naukę własną od sięgnięcia do zasobów informacyjnych sieci. Internet zaczyna – przynajmniej częściowo – przejmować funkcję, jaką spełniały dotąd biblioteki szkolne. Oferując dostęp nie tylko do bogatych zasobów informacyjnych, takich jak: encyklopedie, słowniki, atlasy i czasopisma on–line, ale również dostarczając służące tym celom narzędzia sieciowe, może on być rozpatrywany jako swoistego rodzaju środowisko uczenia się. Tym bardziej iż poza informacjami tekstowymi dostępne w sieci są również inne materiały dydaktyczne, np. programy i prezentacje multimedialne, programy służące samokontroli czynionych postępów w procesie nauczania, w tym różnego rodzaju ćwiczenia i testy2. Internet – zdaniem R. Tadeusiewicza – nie jest i nie może być alternatywą ży1

T. Goban-Klas: Surfowanie czy żeglowanie w cyberprzestrzeni czyli o wychowaniu człowieka medialnego i mobilnego Homo Internetus. Materiały Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej „Polskie doświadczenia w kształtowaniu społeczeństwa informacyjnego. Dylematy cywilizacyjno-kulturowe.” Kraków 28 września 2001, http://www.agh.krakow.pl/agh/dep/INS/Konferencja/doc/Goban–klas.doc (z dnia 12.06.2004). 2 P. Topol: Wybrane aspekty Internetu jako środowiska uczenia się. Materiały IV Międzynarodowej Konferencji „Media w edukacji”. http://www.kmti.uz.zgora.pl/pages/media_index.htm (z dnia 16.06.2004).

188

NOWE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA, WYCHOWANIA I OPIEKI

wego nauczyciela, może jednakże być narzędziem dostarczania wiadomości w sposób niezwykle wygodny dla ucznia (tempo, czas i miejsce może być dostosowane do indywidualnych potrzeb) oraz pozwala na ich utrwalanie, np. poprzez ukazanie problemu z różnych punktów widzenia3. Współcześni nauczyciele mają świadomość jak wiele czasu ich uczniowie poświęcają dziennie na surfowanie w sieci i powoli zaczynają dostrzegać siłę, z jaką to medium oddziałuje na młodzież. Zdają sobie również sprawę z niebezpieczeństw wiążących się z korzystaniem uczniów z zasobów merytorycznie i metodycznie błędnych oraz niewiarygodnych (np. stron oferujących gotowe wypracowania, referaty). Świadomość ta przejawia się m.in. tworzeniem przez nauczycieli prywatnych stron WWW, na których umieszczają oni własne materiały uzupełniające do omawianych na lekcjach zagadnień, przykłady ćwiczeń i zadań utrwalających wiadomości i takich, które mogą pojawić się w pracach kontrolnych, często możemy tam również odnaleźć odsyłacze do innych ciekawych miejsc w sieci (serwisów tematycznych) powiązanych z nauczaną problematyką. Przygotowanie takich materiałów dydaktycznych jest jednak niezwykle pracochłonne i wymaga ciągłej aktualizacji. Możliwością rozbudowy tworzonych w ten sposób zasobów edukacyjnych są powstające obecnie platformy międzyszkolne, mające na celu wymianę materiałów pomiędzy nauczycielami oraz udostępnianie ich uczniom. Innym przejawem wzrastającego znaczenia sieci w procesie kształcenia jest obserwowana od niedawna tendencja wśród wydawnictw do tworzenia na łamach swoich stron WWW tzw. obudowy internetowej posiadanych w ofercie podręczników szkolnych oraz umieszczania materiałów uzupełniających i aktualizujących prezentowaną w nich tematykę (np. WSiP). STRUKTURA INFORMACJI W INTERNECIE Jak wiadomo, informacja rozmieszczona jest w sieci komputerowej w formie stron lub ich fragmentów zawierających odsyłacze do innych stron – mniej lub bardziej spójnych treściowo, co niewątpliwie ma istotny wpływ zarówno na możliwość odnajdywania tejże informacji, jak i na jej zapamiętywanie i wykorzystywanie. Przypomnijmy tu podstawowe pojęcia, związane z tą problematyką. „Nowa encyklopedia powszechna PWN” definiuje hipertekst jako „komputerową metodę prezentacji powiązanych ze sobą informacji tekstowych”. Metoda polega na tym, że „wyświetlany na ekranie monitora komputerowego tekst zawiera wyróżnione słowa i zwroty, których wskazanie powoduje wyświetlenie związanych z nimi danych”. Jeżeli w podobny sposób zostaną powiązane przedstawione w postaci cyfrowej obrazy, sekwencje filmowe i zapisy dźwiękowe, to metoda taka – powszechnie wykorzystywana do udostępniania informacji gromadzonych w sieciach komputerowych – zyskuje miano hipermediów4. W przedstawionych powyżej sformułowaniach wystąpiło określenie: „metoda”. W tym miejscu nasuwa się porównanie z pojęciem metody uczenia się, definiowanym w naukach pedagogicznych. Spośród wielu różnych wersji, powszechnie znanych pedagogom i nauczycielom, wybrałyśmy i przytaczamy dla przypomnienia fragment pochodzący z „Encyklopedii Pedagogicznej”, według której „metoda uczenia się w znaczeniu węższym, to

3

R. Tadeusiewicz: Internet jako narzędzie dydaktyczne. „Gazeta IT” 16 maja 2004, nr 5. http://www.gazeta–it.pl (z dnia 21. 01. 2005). 4 Nowa encyklopedia powszechna PWN. http://encyklopedia.pwn.pl (z dnia 25. 10. 2004).

UCZENIE SIĘ Z WYKORZYSTANIEM INTERNETU – IRENA PULAK, BOŻENA JAROSZ

189

celowy, zaplanowany i nadający się do wielokrotnego stosowania układ działań, prowadzących do nabycia nowego doświadczenia”5. Zatrzymajmy się najpierw nad wymienioną powyżej istotną własnością metody – jej wymiarem czasowym. Metoda to układ działań, a więc pewna sekwencja, przebiegająca w czasie. Podmiot tych działań – osoba ucząca się – pokonuje pewną drogę, która powinna doprowadzić do zamierzonego celu. Jeżeli osoba ucząca się korzysta z hipertekstu lub z hipermediów, wówczas indywidualnie i zwykle samodzielnie dokonuje wyboru tej drogi spośród dostępnych wyróżnień (czyli hiperłączy). Proces uczenia się kształtuje się dynamicznie i dla każdego uczącego się może przebiegać całkowicie odmiennie. W tej sytuacji wydaje się, że hipertekst (hipermedia) powinno się postrzegać raczej jako pewną strukturę, czyli pewien układ statyczny, w który wpisane są możliwości dokonywania wyborów. Według innej definicji, pochodzącą z wolnej encyklopedii internetowej, „hipertekst to organizacja danych w postaci niezależnych leksji połączonych hiperłączami. Hipertekst cechuje nielinearność i niestrukturalność układu leksji. Oznacza to, że nie ma z góry zdefiniowanej kolejności czytania leksji, a nawigacja między nimi zależy wyłącznie od użytkownika”6. Zdaniem autorek, przytoczona definicja lepiej odzwierciedla rozważane pojęcia, lepiej też wpisuje się w kontekst pedagogiczny. Metody uczenia się zawierają jeszcze jedną istotną cechę. Związana jest ona z celowością i planowaniem dokonywanych działań. Tymczasem korzystanie z hipermediów różni się np. od nauczania wspomaganego komputerem właśnie nieliniowym rozkładem leksji i odsyłaczy. Stwarza to szereg problemów natury dydaktycznej, m.in. wywołuje dezorientację, poczucie braku objęcia całości problemu, powoduje kłopoty z dostępem do informacji czy wreszcie czyni strategie uczenia się nieskutecznymi7. Gdy uczący się korzysta ze struktury hipertekstowej, wówczas na jego ciąg wyborów może wpływać szereg różnorodnych czynników. Jeżeli uczniowi w procesie uczenia się towarzyszy nauczyciel lub uczeń korzysta z uprzednio przygotowanych wskazówek nauczyciela, wówczas można mówić o pewnym planowaniu wyborów i działań. Jednakże w przeważającej liczbie przypadków użytkownik korzystający z Internetu styka się z nadmiernie rozbudowaną strukturą. Poruszanie się w takiej strukturze wymaga od niego nie tylko dyscypliny psychicznej (unikanie odsyłaczy ciekawych, lecz nie związanych z tematem). Gdy treść leksji (stron WWW) jest zbyt krótka, a liczba odsyłaczy duża, gdy odsyłacze rozmieszczono w sposób typowy dla haseł encyklopedii (czyli w postaci wyróżnionych w tekście fraz, które z inną leksją, zamiast kontekstu semantycznego czy problemowego, łączy tylko kontekst słowny), wówczas użytkownik, aby właściwie skorzystać z materiału dostępnego w sieci, powinien wykazać się także dojrzałością metodyczną i merytoryczną. Czy powinno się więc wykorzystywać zasoby Internetu do systematycznego uczenia się? Z pewnością tak, pod warunkiem podjęcia odpowiednich kroków natury metodycznej i organizacyjnej. Przede wszystkim należy bazować na stronach do tego celu przeznaczonych. Im młodszy wiek uczącego się, tym większy powinien być udział nauczyciela w doborze stron oraz ich fragmentów. W uzasadnionych przypadkach nauczyciele powinni zaplanować kolejność podejmowanych przez ucznia działań na wskazanych stronach. Jak już wspomniałyśmy, plan taki współtworzy metodę uczenia się i zapobiega chaotycznym 5

Z. Pietrasiński: Metody uczenia się [w:] Encyklopedia pedagogiczna. Pod red. W. Pomykało. Fundacja Innowacja, Warszawa 1993, s. 359-363. 6 http://pl.freeglossary.com (z dnia 25.10.2004). 7 S. Yu-Hua Chen, N. J. Ford: Towards adaptive information systems: individual differences and hypermedia [w:] Information Research, Vol. 3 No. 2, September 1997, http://informationr.net/ir/3-2/paper37.html (z dnia 20.01.2005).

190

NOWE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA, WYCHOWANIA I OPIEKI

poszukiwaniom. Jednoczenie uczniowie, korzystając z nauczycielskich wzorców doboru odsyłaczy, nabierają właściwych nawyków poruszania się w rozproszonym w sieci materiale. Uczniom młodszym podczas samego procesu uczenia się lub poszukiwania materiałów w sieci, należy zapewnić także nadzór osób dorosłych (rodziców, bibliotekarzy w mediatekach szkolnych, nauczycieli w świetlicach). Kontrola powinna obejmować nie tylko tematykę wybieranych stron (aby dzieci nie docierały do treści szkodliwych lub rozpraszających uwagę), ale także kolejność doboru treści, wyznaczoną uprzednio przez nauczyciela. Z kolei autorzy stron internetowych, które z założenia mają służyć edukacji, powinni przestrzegać zasad właściwej ich konstrukcji. Należy wykorzystać naturalną cechę sieci, czyli hipermedialną organizację materiału i jednocześnie zadbać o to, aby struktura nie zdominowała dydaktycznego przeznaczenia strony. Wydaje się, że najkorzystniejsza będzie tu struktura rozgałęziona z powrotami. Przykład takiego rozwiązania ilustruje schemat na poniższym rysunku.

leksja 1

hiperłącze powrót

leksja 2

leksja 3

leksja 4

leksja 7

leksja 5

leksja 8

leksja 6

leksja 9

Warto zauważyć, że przytoczony schemat umożliwia wyłącznie rozgałęzione przejścia w głąb, czyli do leksji położonych poniżej lub powrót do leksji poprzedniej. Pozbawiony jest on przejść sieciowych pomiędzy leksjami, a więc takich, które umożliwiają powrót inną drogą do wcześniej czytanych leksji. Dzięki temu uwaga uczącego się nie ulega rozproszeniu podczas procesu kształcenia. Uczniowi łatwiej skupić się na merytorycznej zawartości jednostek lekcyjnych, natomiast autor tak przygotowanego materiału dydaktycznego w większym stopniu może wpływać na dobór i kolejność treści i ograniczać dowolne decyzje użytkownika przy wyborze dalszej drogi. DWA PODEJŚCIA WYKORZYSTANIA INTERNETU W PROCESIE UCZENIA SIĘ Wykorzystanie Internetu w edukacji powinno przebiegać dwoma drogami. Pierwsza z tych możliwości wiąże się ze wspomnianym już powyżej planowaniem uczenia się, kiedy

UCZENIE SIĘ Z WYKORZYSTANIEM INTERNETU – IRENA PULAK, BOŻENA JAROSZ

191

to nauczyciel lub autor materiału umieszczonego w sieci przewiduje wybory ucznia i odpowiednio je wspomaga zgodnie z założoną metodą. Druga możliwość polega na potraktowaniu Internetu jako obszaru informacji źródłowej, która powinna stanowić bazę do krytycznych porównań i naukowych dociekań. W przeciwieństwie do innych mass mediów w sieci nie istnieje żadna globalna cenzura, która mogłaby oceniać lub weryfikować informacje. To, czy informacja jest prawdziwa, czy fałszywa, moralnie zła, dobra lub obojętna, w przypadku większości stron ocenia sam użytkownik. Teoretycznie użytkownik jest w stanie dotrzeć do każdej wiadomości, wypowiedzi czy opinii, które niekoniecznie muszą być zgodne z preferencjami dominujących sił politycznych lub rynku. Brak tu więc także jednostronnej filtracji informacji. Specyfika Internetu powoduje, że nie obowiązuje tu „polityczna poprawność”. Skazani jesteśmy na dostęp do wiadomości fałszywych, ale także do bardziej obiektywnych i prawdziwszych niż w oficjalnych źródłach przekazu. W wielu dziedzinach i obszarach ludzkiej działalności można więc odnaleźć materiały, które zestawione ze sobą utworzą zbiory „faktów” kontrowersyjnych czy nawet całkowicie ze sobą sprzecznych. Tematyka historyczna, polityczna, socjologiczno-obyczajowa, religijna, a nawet medyczna dostarcza ogromnej liczby tematów „drażliwych”, które nie tylko w publikatorach, lecz nawet w szkołach mogą zostać przedstawiane tendencyjnie, zgodnie ze światopoglądem aktualnie zatrudnionego nauczyciela. W takim przypadku strony WWW, w tym również obcojęzyczne, mogą stać się nieocenionym źródłem dla własnych dociekań. Tę szczególną właściwość Internetu powinno się zatem wykorzystać w edukacji. Nauczyciele nie powinni chronić wychowanków przed kontrowersyjnymi źródłami informacji, lecz przeciwnie – w rozsądnym i umiarkowanym wymiarze dawkować je po to, aby wychowywać krytycznych i wrażliwych odbiorców, którzy w przyszłości będą potrafili samodzielnie weryfikować, a jeśli to niemożliwe – selekcjonować informacje i przekształcać je w wiedzę.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 193—197)

KRZYSZTOF PALUSZEK AKADEMIA WYCHOWANIA FIZYCZNEGO WE WROCŁAWIU

KONCEPCJE DOBORU UCZNIÓW W KSZTAŁCENIU SPORTOWCÓW Z UZDOLNIENIAMI DO GIER SPORTOWYCH Na całym świecie zespołowe gry sportowe cieszą się olbrzymim zainteresowaniem1. Analiza międzynarodowych występów Polaków w ostatnich latach wykazuje, że w dyscyplinach, które cieszą się największym zasięgiem w skali światowej oraz zajmują istotne miejsce w systemie kultury fizycznej w Polsce, przeżywamy znaczny kryzys. Niski poziom sportowy reprezentowany przez dorosłych polskich zawodników na arenie międzynarodowej wynika głównie z niskiej efektywności stosowanego w ostatnich 10–15 latach tradycyjnego modelu szkolenia młodzieży w klubach2. Zatem nasuwa się pytanie co należałoby zrobić, by stan ten uległ poprawie? Wydaje się, że jedną z dróg zapobiegania kryzysowi w polskim sporcie jest stworzenie odpowiedniego systemu edukacji dla sportowców, którzy przejawiają wysoki poziom zdolności w tym kierunku. Edukacja w Polsce często jest krytykowana za niedostosowanie do wymogów stawianych przez rynek pracy3. Bardzo duże zainteresowanie obszarem gier sportowych wymaga poszukiwania nowych, coraz bardziej efektywnych rozwiązań w zakresie edukacji uczniów z uzdolnieniami do gier sportowych. Polskie doświadczenia w zakresie pracy z uczniem zdolnym, szczególnie w zakresie zdolności sportowych, są jeszcze skromne. Przyczyn tego stanu jest zapewne kilka, jednak podstawowy problem sprowadza się do stworzenia w systemie szkoły odpowiednich warunków do pracy z uczniem zdolnym4. Bereźnicki dzieli zdolności na ogólne i specjalne (kierunkowe), które są związane się z określonymi rodzajami działalności ludzkiej5. Przez „uzdolnienia” sportowe rozumie się najczęściej uzdolnienia specjalne, czyli takie właściwości jednostki, które pozwalają na uzyskiwanie bardzo dobrych rezultatów w określonej sferze działalności6. Tyszkowa – analizując rozwój wybitnych talentów muzycznych i sportowych – ujawnia, iż jednostki utalentowane i genialne rozwijały się w specyficznych warunkach sprzyjających rozwojowi ich zdolności i bardzo wcześnie podejmowały uczenie się lub trening w określonej działal1

Z. Naglak: Teoria zespołowej gry sportowej. Kształcenie gracza. AWF Wrocław, 2001, s. 7. R. Panfil: Edukacja uzdolnionego gracza i zarządzanie zespołem sportowym. AWF Wrocław, 2000, s. 7. K. Denek: Poza ławką szkolną. Wydawnictwo Eruditus, Poznań 2002, s 88. 4 E. Piotrowski: Praca z uczniem zdolnym jako rys współczesnej edukacji [w:] T. Zimny (red.): Oświata na wirażu, Częstochowa – Poznań, 1997. 5 F. Bereźnicki: Dydaktyka kształcenia ogólnego. Oficyna Wydawnicza Impuls. Kraków, 2001. 6 W. Limont, J. Cieślikowska: Czy potrzebna jest pedagogika zdolności [w:] W. Limont (red.): Teoria i praktyka edukacji uczniów zdolnych. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004, s. 34. 2 3

194

NOWE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA, WYCHOWANIA I OPIEKI

ności7. W „monachijskim modelu zdolności i talentu” Ziegler i Heller do czynników warunkujących talent zaliczył zdolności intelektualne, zdolności twórcze, kompetencje społeczne, inteligencję praktyczną, zdolności artystyczne, muzykalność oraz umiejętności psychomotoryczne. Dopiero w oddziaływaniu czynników warunkujących talent, warunków środowiskowych oraz pozapoznawczych cech osobowości uczeń może ujawniać swoje zdolności w różnych dziedzinach, m.in. w sporcie8. Talent sportowy to zbiór dyspozycji osobnika do uzyskania maksymalnego wyniku sportowego w czasie często odległym do odkrycia9. 18 czerwca 2004 r. liderzy Unii Europejskiej przyjęli pierwszą europejską konstytucję, gdzie znalazły się zapisy dotyczące sportu (artykule III-282, sekcji 5 „Edukacja, Młodzież, Sport i Kształcenie Zawodowe”), które koncentrują się na potrzebie ochrony społecznej, edukacyjnej i kulturowej roli sportu w społeczeństwie europejskim. Na świecie można odnotować dwie koncepcje kształcenia uczniów zdolnych: w szkołach i klasach integracyjnych lub szkołach i klasach ukierunkowanych tylko na kształcenie uczniów wybitnie zdolnych10. Dla uzdolnionych sportowców niezbędna jest organizacja kształcenia poprzez szkoły mistrzostwa sportowego, gdzie mogą rozwijać swoje uzdolnienia specjalne w odpowiednim środowisku (odpowiednia grupa rówieśników, organizacja kształcenia ogólnego i sportowego, baza edukacyjna, właściwe treści kształcenia itp.). STAN AKTUALNY PROCESU EDUKACJI UZDOLNIONEJ MŁODZIEŻY W SPORCIE W POLSCE W roku 2003 Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu dofinansowało szkolenie sportowe 1883 uczniów – zawodników z 26 dyscyplin sportu, zgrupowanych w 32 publicznych szkołach mistrzostwa sportowego, 8 niepublicznych szkołach mistrzostwa sportowego i 8 ośrodkach szkolenia sportowego młodzieży prowadzonych przez polskie związki sportowe. Szkolenie młodzieży uzdolnionej w zespołowych grach sportowych jest prowadzone w formie niepublicznych szkół mistrzostwa sportowego prowadzonych przez polskie związki sportowe. Szkoły niepubliczne dają większe możliwości rozwijania specyficznych zdolności, ponieważ jest m.in. łatwiejsza możliwość zmian w organizacji szkoły, dodatkowa oferta zajęć programowych, właściwy dobór nauczycieli11. W roku 2005 kontynuowane będzie szkolenie w niepublicznych szkołach mistrzostwa sportowego najwybitniejszych zawodników zespołowych gier sportowych. Dofinansowaniem, podobnie jak w szkołach publicznych, objęci będą zawodnicy, którzy pomyślnie przeszli egzamin wstępny oraz testy sprawności specjalnej określone przez poszczególne polskie związki sportowe. Program szkolenia tej młodzieży będzie kontynuowany z wprowadzeniem modyfikacji polegających min. na zmianie systemu naboru do szkolenia, który powinien preferować najbardziej perspektywicznych i uzdolnionych zawodników o wszechstronnym przygotowaniu ogólnym. Jednym z ważniejszych zagadnień w obszarze gier sportowych jest ocena uzdolnień ucznia do zespołowej gry sportowej, a więc głównego podmiotu naszej przyszłej edukacji.

7

M. Tyszkowa: Zdolności, osobowość i działalność uczniów. PWN. Warszawa 1990. A. Ziegler, K.A. Heller: Conceptions of Giftedness from a Metha-theoretical Perspective [w:] K.A. Heller, F.J. Monks, R. J. Sternberg, R. F. Subotnik (red.): International Handbook of Giftedness and Talent, (pp. 3-21) Elsevier, Oxford 2000. 9 Z. Fajfer: Vyhledavani a vyber sportovne talentovane mladeze. Praha: FTVS – UK (1999), s. 117. 10 W. Limont, J. Cieślikowska, op. cit., s. 38. 11 M. Partyka: Zdolni, utalentowani, twórczy, DK - Druk, Warszawa, 1999, s. 82. 8

KONCEPCJE DOBORU UCZNIÓW W KSZTAŁCENIU... – KRZYSZTOF PALUSZEK

195

KRYTERIA DOBORU UZDOLNIONYCH SPORTOWCÓW W ZESPOŁOWYCH GRACH SPORTOWYCH STOSOWANE W SZKOŁACH MISTRZOSTWA SPORTOWEGO W POLSCE Tab. 1. Kryteria doboru uzdolnionych uczniów – sportowców do Szkół Mistrzostwa Sportowego w zespołowych grach sportowych Dyscyplina

Rodzaj i miejsce Liczba Kryteria doboru uzdolnionych uczniów – sportowców szkoły uczniów

Piłka siatkowa

NSMS Sosnowiec (M) NSMS Spała (K)

Piłka koszykowa

NSMS Kozienice (M) NSMS Warszawa (K)

NSMS Gliwice (K) Piłka ręczna NSMS Gdańsk (M) Hokej na trawie

SMS Poznań

32 25

Badania medyczne, Reprezentanci Polski, ocena umiejętności techniczno-taktycznych w grze podczas Turnieju „Nadziei Olimpijskich”, zdolności szybkościowe, zwinnościowe, skocznościowe, zasięg i rozpiętość ramion, wysokość i masa ciała.

18 27

Badania medyczne, Reprezentanci Polski, dobór uzdolnionych graczy podczas obozów letnich (gra 5x5), zdolności sprawnościowe ogólne, ukierunkowane (umiejętności kozłowania, rzutu, podania), zdolności psychomotoryczne, kryterium wzrostu.

22 46

Obserwacje rozgrywek ogólnopolskich, wywiad środowiskowy, testy psychologiczne, badania antropologiczne, sprawność motoryczna, ocena umiejętności piłkarskich w grach 7x7 (w obronie, ataku) oraz techniki, badania medyczne.

20

Badania medyczne, Reprezentanci Polski, wywiad środowiskowy (kontakty z trenerami wojewódzkimi), gra 8x8 na boisku, zdolności wytrzymałościowe („test australijski”), koordynacyjne ogólne i z laską.

Hokej na lodzie

NSMS Sosnowiec

55

Badania medyczne, wywiad środowiskowy, obserwacje rozgrywek ogólnopolskich, testy sprawności ogólnej, specjalistycznej na lodzie, test wydolnościowy (Wingate), ocena predyspozycji do gier, przygotowania technicznotaktycznego, współżycia w grupie, cech wolicjonalnych oraz warunków fizycznych.

Piłka nożna

NSMS Wrocław* (M) NSMS Łódź (M)

90

Badania medyczne, gra 7x7, sprawność ukierunkowana z piłką, sprawność umysłowa, zdolności szybkościowe, koordynacyjne, wiek biologiczny, prognoza wzrostu.

* NSMS – Niepubliczna Szkoła Mistrzostwa Sportowego – szkoła nie istnieje.

Uzdolnienia do gry sportowej to ekwifinalny układ dyspozycji osobniczych indywidualnych (umysłowych, emocjonalnych, motywacyjnych, kondycyjnych, koordynacyjnych, somatycznych) oraz prozespołowych (społecznych, organizacyjnych) umożliwiający utrzymywanie wysokiej sprawności działania w grze sportowej, mimo coraz trudniejszych warunków gry, a w szczególności wzrostu sportowego rywali12. Ze względu na znaczenie społeczne i odrębności metodyczne szczególną rolę odgrywają uzdolnienia, które są badane

12 R. Panfil, K. Paluszek: Uzdolnienia do gier sportowych. Seminaria w Zakładzie Dydaktyki Gier Sportowych Katedry Zespołowych Gier Sportowych w AWF we Wrocławiu. 2004.

196

NOWE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA, WYCHOWANIA I OPIEKI

w obszarze dydaktyki gier zespołowych13, gdzie decydujący wpływ na osiągnięcie wyniku ma zdolność działania indywidualnego oraz współdziałania. Nasuwa się pytanie. Czy w zespołowych grach sportowych dobór uczniów do tych szkół jest optymalny? W związku z brakiem naukowych opracowań dotyczących badań kryteriów doboru uczniów z uzdolnieniami do gier sportowych jako metody badawcze przyjęto analizę dostępnych dokumentów oraz metodę dialogową. Były to dokumenty statystyczne oraz dokumenty oficjalne związane z kryteriami doboru i rekrutacji do klas pierwszych dostępne w szkołach oraz na stronach internetowych. W szkołach, które funkcjonują krótki czas (brak było takich dokumentów) posłużono się metodą dialogową z dyrektorami na temat doboru uzdolnionych sportowców z uwzględnieniem podporządkowanych szczegółowych tematów (dotyczących szczegółowych kryteriów doboru do szkoły). Tabela 1 przedstawia szczegółowe kryteria doboru uzdolnionych uczniów – sportowców do poszczególnych szkół mistrzostwa sportowego w zespołowych grach sportowych w Polsce. W zależności od czasu założenia szkoły, doświadczeń związanych z prowadzeniem takiej placówki oraz wpływem polskiego związku sportowego w danej dyscyplinie przyjmowane są bardzo różne kryteria doboru. Najdłużej funkcjonujące oraz mające najbardziej optymalnie dopracowany system doboru uzdolnionych graczy są szkoły sportowe w piłce siatkowej. Rokrocznie organizowany jest przez Polski Związek Siatkówki turniej „Nadziei Olimpijskich”, gdzie występuje 16 reprezentacji wojewódzkich i następuje kwalifikacja zawodników do szkolenia centralnego. Większość graczy trafia po tym turnieju do szkoły mistrzostwa sportowego, gdzie mają optymalne warunki do rozwijania swojego talentu. Celem nadrzędnym szkolenia centralnego poprzez te szkoły jest przygotowanie 2-3 zawodników z każdej grupy szkoleniowej do Reprezentacji Polski seniorów (co jest realizowane). Po okresie edukacji szkolnej gracze wracają do klubów. Podobnie dobiera się uczniów do szkół sportowych w Warszawie i Kozienicach w piłce koszykowej, w Gliwicach i Gdańsku w piłce ręcznej, w Poznaniu w hokeju na trawie oraz w Sosnowcu w hokeju na lodzie. W piłce nożnej wpływ Polskiego Związku Piłki Nożnej na dobór uzdolnionych sportowców do tego rodzaju szkół był znikomy. Kryteria doboru były wypracowane na podstawie kontaktów sportowych z tego same rodzaju placówkami z Holandii, Francji oraz Czech. PROPOZYCJA WIELOPOZIOMOWEGO SYSTEMU DOBORU OSÓB Z UZDOLNIENIAMI DO GIER SPORTOWYCH Z analizy dostępnych materiałów oraz tabeli 1 wynika, że ocena uzdolnień do gier sportowych poszczególnych uczniów – zawodników dokonywana powinna być na kilku poziomach: I poziom Najważniejszą oceną przy doborze powinna być umiejętność działania w grach. W zakres oceny zawodnika musi wchodzić ocena indywidualna w grze właściwej lub grach symulacyjnych, które są zbliżone swoimi warunkami do gry właściwej. Oceny dokonywać należy podczas obserwacji działań indywidualnych w grze ofensywnej (zawodnik był w posiadaniu piłki) i defensywnej (przeciwnik posiadał piłkę) oraz w testach ukierunkowanych, gdzie dokonujemy diagnozy dodatkowych umiejętności technicznych.

13

R. Panfil, K. Paluszek: Dydaktyka sportu nowa dziedzina pedagogiki. Referat wygłoszony podczas Konferencji Naukowej „Edukacja XXI wieku”. Ustka, 19-21.10.2004.

KONCEPCJE DOBORU UCZNIÓW W KSZTAŁCENIU... – KRZYSZTOF PALUSZEK

197

II poziom Ocena dyspozycji osobniczych każdego gracza. W zakres oceny wchodziły dyspozycje indywidualne (umysłowe, emocjonalne, motywacyjne, kondycyjne, koordynacyjne) oraz prozespołowe (społeczne, organizacyjne), które umożliwiały utrzymywanie wysokiej sprawności działania w grze sportowej, mimo coraz trudniejszych warunków gry. Zaliczono do nich badanie sprawności umysłowej i koncentracji uwagi, motywacji osiągnięć i motywacji „sportowej” oraz próby szybkości i koordynacji ogólnej. III poziom W niektórych dyscyplinach (lub na niektórych pozycjach) należy uwzględniać ocenę warunków somatycznych (prognoza wzrostu) oraz ocenę wieku kalendarzowego i biologicznego (eliminacja odpowiednio wcześnie zawodników opierających grę na budowie ciała i dojrzałości biologicznej i społecznej). PODSUMOWANIE Współczesny system edukacji powinien w znacznym stopniu zaspokajać potrzeby edukacyjne i rozwojowe całej młodzieży, także tej, która wykazuje znaczne uzdolnienia sportowe. Optymalne funkcjonowanie szkół mistrzostwa sportowego w poszczególnych dyscyplinach sportu jest uwarunkowane przede wszystkim właściwym doborem uczniów z określonymi uzdolnieniami sportowymi. Kwalifikować należy więc do sportu młodzież z uzdolnieniami koordynacyjnymi i intelektualnymi, przejawianymi w różnych formach gry i zbliżonych do niej. Często świadomie należy dobierać osobników o wolniejszym tempie rozwoju fizycznego i społecznego i eliminować odpowiednio wcześnie zawodników opierających grę na budowie ciała i dojrzałości społecznej. Dobierać należy także tych, którzy później ujawniają uzdolnienia (selekcja dynamiczna). Proces doboru powinien obejmować sportowców, którzy świadomie wykonują działania występujące w grze sportowej, czyli wykorzystując sferę intelektualną (zrozumienie) uaktywniającą motorykę (wykonanie działania).

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 199—203

MAŁGORZATA PAWŁOWSKA PRZEDSZKOLE NR 96 POZNAŃ

AKTYWNOŚĆ BADAWCZA DZIECI W WIEKU PRZEDSZKOLNYM Przemiany zachodzące we współczesnym świecie wymuszają również zmiany w zakresie organizowania procesu kształcenia. Ma to szczególne znaczenie, ponieważ przekazywanie wiedzy encyklopedycznej oraz kształcenie prostych umiejętności poznawczych okazują się mało przydatne do życia w nowej cywilizacji i w coraz mniejszym stopniu spotykają się z zainteresowaniem na rynku pracy1. Wiedza jest niezbędna w wykształceniu jednostki, ale samo jej posiadanie jest niewystarczające do tego, by człowiek mógł sprawnie funkcjonować w zmieniającym się świecie2. Stąd istotnego znaczenia nabiera umiejętność uczenia się przez aktywne zdobywanie wiedzy i operatywne posługiwanie się nią. Bezrefleksyjne i bezkrytyczne przyswajanie faktów prowadzi do wyuczonej bezradności poznawczej. Konwencjonalne sposoby przekazywania wiedzy już zatem nie wystarczają, by przygotować absolwentów w taki sposób, aby potrafili przeanalizować krytycznie i ocenić narastającą lawinę informacji, racjonalnie działać, współpracować3. Fundamenty pod umiejętności myślenia zakładać trzeba już we wczesnym dzieciństwie, wtedy bowiem kształtuje się jego intelektualna tożsamość4. Potrzebne są zatem metody, które sprzyjać będą rozwojowi dziecięcej aktywności badawczej otaczającej rzeczywistości. „Z całą pewnością (...) za nowoczesną i bardzo ważną tendencję w procesie kształcenia trzeba uznać wprowadzenie w pracy szkolnej strategii nauczania, które wiąże się z uczeniem przez odkrywanie, uczeniem się przez rozwiązywanie problemów – uczenie się przez badanie”5. Jednak codzienna praktyka szkolna wskazuje, że panuje w niej jeszcze duch szkoły tradycyjnej. Nauczyciel skupia się na realizacji programu, stosuje gotowe rozwiązania, scenariusze i szablony. W ten sposób wychowanek zniechęcony podawczym przekazem informacji, sam nie poszukuje wiedzy, lecz czeka, aby ktoś udzielił mu wyjaśnień, wyręczył w myśleniu. A przecież zadaniem szkoły nie jest dostarczanie gotowych odpowiedzi, zamkniętej wiedzy, lecz stymulowanie wychowanków do samodzielnego stawiania pytań i zachęcanie do również samodzielnego poszukiwania odpowiedzi. Wczesne doświadczenia edukacyjne w tym 1

K. Denek: O wyższą efektywność procesu kształcenia i jego lepszą jakość [w:] A. Karpińska (red.): Teoria i praktyka kształcenia w dialogu i perspektywie, Białystok 2003, s. 18-20, R. Pachociński: Oświata XXI wieku. Kierunki przeobrażeń, Warszawa 1999, s. 72. 2 E. Piotrowski: Myślenie twórcze i krytyczne w edukacji [w:] K. Denek, F. Bereźnicki (red.): Tendencje w dydaktyce współczesnej, Toruń 1998, s. 73. 3 K. Denek: O nowy kształt edukacji, Toruń 1998, s. 61-67, K. Denek: Szkoła na miarę społeczeństwa wiedzy, „Wychowanie na co dzień” 2004 nr 9, s. 7. 4 R. Fisher: Uczymy jak myśleć, Warszawa 1999, s. 12. 5 S. Palka: Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli, Warszawa 1989, s. 164.

200

NOWE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA, WYCHOWANIA I OPIEKI

zakresie stanowią bazę późniejszej intelektualnej drogi poznawania świata, są zalążkiem określonych postaw i umiejętności. Im dziecko młodsze, tym większe istnieją możliwości rozwinięcia jego wyobraźni, nieprzetartych dróg myślenia, niebanalnych rozwiązań praktycznych, oraz szanse uruchomienia ogromnego kapitału odkrywczości intelektualnej dzieci6. Tak więc tworzenie sytuacji edukacyjnych sprzyjających samodzielności i wielostronnej aktywności nabiera szczególnego znaczenia w edukacji najmłodszych wychowanków. Dziecko w wieku przedszkolnym znajduje się w okresie wzmożonej aktywności poznawczej. Wyraża się ona ciekawością świata, chęcią poznania tego co nowe i nieznane oraz potrzebą działania. Świat wokół przedszkolaka kryje niezbadane tajemnice, zagadki, które można zgłębiać i odkrywać. Zachodzi także wiele interesujących zdarzeń przyciągających jego uwagę. Cechuje je zatem chęć odkrywania i eksplorowania świata, pęd ku dociekaniu istoty wszystkiego wokół siebie. Dzięki tej naturalnej aktywności i wrodzonej ciekawości oraz dociekliwości, chłonie wiedzę płynącą z otoczenia. Jest to ważne źródło dziecięcych przeżyć i doświadczeń, bowiem stwarza najlepsze warunki do obserwacji i aktywnego działania. Bezpośredni kontakt z rzeczywistością staje się więc motorem ich rozwoju oraz nauki7. Dzieci w wieku przedszkolnym swoje doświadczenia o najbliższym świecie poznają „ręką, sercem i głową”. Wiedza dziecka skonstruowana jest zatem z przeżyć i doświadczeń, a nie faktów. Naturalne właściwości tego okresu sprawiają więc, że otaczającą wieloraką rzeczywistość przedszkolak powinien odkrywać, doświadczać i przeżywać. Badanie i odkrywanie to dziecięcy klucz do świata. Aktywne doświadczanie jest podstawowym czynnikiem jego rozwoju poznawczego. „Odpowiednie funkcjonowanie wiadomości zależy nie tylko od ich treści, ale także od sposobu w jaki zostały nabyte”8. Tak więc wiedza zdobywana z udziałem własnej aktywności, jest skuteczniejsza niż w przypadku podającego toku nauczania i przy pomocy źródeł wtórnych. Aktywność badawcza polega na wykrywaniu określonych prawidłowości w otaczającym nas świecie. Skierowane jest na poznanie rzeczywistości, a niekiedy na jej przekształcenie9. Na znaczenie aktywności badawczej dla rozwoju dziecka zwrócił uwagę m.in. J.S. Bruner, który uznał, że lepiej ono poznaje i przyswaja wiedzę przez własną działalność związaną z badaniem i eksperymentowaniem10. Z kolei J. Dewey zalecał, by „czuwać nad duchem badawczości, chronić go (...) od zakrzepnięcia w rutynie, od skamienienia wskutek dogmatyzującego nauczania lub rozproszenia wskutek bezplanowego jej skierowania na błahe przedmioty”11. Kształcenie przez badanie wyrosło z koncepcji nauczania problemowego. Polega na sposobie pracy nauczyciela z uczniem, w toku którego nauczyciel organizuje badawczą działalność dzieci, które samodzielnie dostrzegają problemy badawcze, projektują i przeprowadzają badania, analizują oraz interpretują wyniki12. Stosowanie nauczania – uczenia się przez badanie, podnosi zakres samodzielności poznawczej, aktywności, sprzyja podno-

6

T. Pilch: Spory o szkołę, Warszawa 1999, s. 194. G. Kapica: Bezpośrednie poznawanie najbliższego środowiska [w:] T. Lewowicki, W. Puślecki, S. Włoch (red.): Transformacje w polskiej edukacji wczesnoszkolnej, Kraków 2004, s. 61-64. 8 T. Tomaszewski: Z pogranicza psychologii i pedagogiki, Warszawa 1970, s. 36. 9 S. Włoch: Rozwijanie aktywności badawczej dzieci. „Wychowanie w przedszkolu” 1987 nr 9, s. 508. 10 J.S. Bruner: Proces kształcenia, Warszawa 1964, s. 21. 11 J. Dewey: Jak myślimy, Warszawa 1977, s. 57. 12 S. Palka: Kształcenie przez badanie [w:] A. Łukawska, S. Palka (red.): Wybrane zagadnienia z dydaktyki ogólnej, Kraków 1983, s. 72. 7

AKTYWNOŚĆ BADAWCZA DZIECI W WIEKU... – MAŁGORZATA PAWŁOWSKA

201

szeniu poziomu zainteresowań poznawczych, przyczynia się do transferu umiejętności badawczych, rozwoju twórczości oraz przyczynia się do kształtowania postawy badawczej. Aktywność poznawcza spełnia znacząca rolę w poznawaniu rzeczywistości. Może być realizowana w dwojaki sposób: przez przyswajanie gotowej wiedzy i przez samodzielne dochodzenie do niej. Mimo że oba sposoby są niezbędne, to jednak niezależnie od szczebla edukacji, ale w wieku przedszkolnym w szczególności, samodzielne dochodzenie do wiedzy powinno dominować w codziennej praktyce pedagogicznej. Czynności badawcze, zwane także eksploracyjnymi, pojawiają się w kontekście nowych bodźców i sytuacji. Występują w formie nastawienia receptorów, zbliżania się do przedmiotu, manipulowanie nim, stawianie wobec niego pytań i hipotez, prowadzą do zaspokojenia potrzeb poznawczych badającego13. W ten sposób podmiot zdobywa materiał do tworzenia wyobraźni, pojęć, przygotowuje do rozwiązywania problemu. Na aktywność badawczą prowadzoną przez przedszkolaków składają się obserwacje, zadawanie pytań, wielozmysłowe poznanie przedmiotów, zjawisk, stawianie hipotez, weryfikacja ich na drodze eksperymentowania, wypróbowywanie własnych pomysłów, szukanie kreatywnych rozwiązań, wyciąganie wniosków, konfrontowanie ich z posiadaną już wiedzą, stosowanie wiedzy w rozwiązywaniu nowych problemów. Jest to więc wnikliwe zgłębianie problemu wspomagane czynnościami praktycznymi14. Zainteresowania i odkrycia badawcze nasilają się właśnie w okresie wieku przedszkolnego. Mają one różną dynamikę i rodzaj. W młodszym wieku przedszkolnym aktywność badawcza dokonuje się głównie w zabawach manipulacyjnych. Stąd tendencja do rozkręcania, rozkładania i składania przedmiotów. W ten sposób dziecko poznaje cechy, właściwości, funkcje przedmiotów, związki przyczynowo-skutkowe, wzajemne zależności. U starszych przedszkolaków baza wcześniejszych doświadczeń eksploracyjnych pozwala podjąć kolejne, ale o wyższym stopniu organizacji badania i eksperymenty. Odwołuje się do znanych doświadczeń i stara się je przełożyć na konkretne działanie w nowych okolicznościach. Buduje więc struktury nowej wiedzy na bazie uprzednich doświadczeń. W ten sposób wzbogaca wrażenia, spostrzeżenia, rozwija wyobraźnię i pomysłowość, a szczególnie umiejętność koncentracji uwagi i skupienia się w czasie badania, odkrywania. Uczy się ponadto cierpliwości, wytrwałości oraz coraz bardziej złożonych działań. Jednak warto pamiętać, że dziecko w wieku przedszkolnym jest w stanie zainteresować się tylko tym, co jest dla niego dostępne poznawczo, co potrafi dostrzec i określić w postaci problemu. Jeżeli nie dostrzega problemu, nie podejmuje aktywności badawczej. Dziecko uczy się więc chętnie tego, co je zaciekawia, a najpełniej wówczas, gdy samo ustala tematy badań i gdy czynnie eksperymentuje15. Samodzielne dostrzeganie problemu jest jednak procesem trudniejszym od poszukiwania odpowiedzi. Rozwiązywanie postawionych przez nauczyciela gotowych problemów utrudnia wchodzenie w rolę samodzielnego poszukiwacza i odkrywcy. Większą wartość mają więc te działania badawcze, które są podejmowane z inicjatywy samych dzieci. Dopiero wtedy najpełniej uczą się dostrzegać, przeżywać i formułować problemy. Pielęgnowanie naturalnej ciekawości ma znaczenie już od wczesnego dzieciństwa. Jednak sama ciekawość nie musi prowadzić do złożonych i trwałych czynności poznawczych. Dopiero ukierunkowane zainteresowanie, stymulowane wewnętrzną motywacją pragnienia poznawania i odkrywania nieznanego ma wartość16. 13

M. Kielar: Jak stymulować badawczą aktywność dziecka, „Wychowanie w przedszkolu” 1987 nr 9, s. 503. J.H. Helm, L. G. Katz: Mali badacze. Metoda projektu w edukacji elementarnej, Warszawa 2003, s. 5. 15 B. Suchacka: Zabawy badawcze w edukacji przedszkolnej, Kraków 2000, s. 20. 16 Z. Włodarski, A. Sankała: Nauczanie i wychowanie jako stymulacja rozwoju człowieka, Kraków 2004, s. 328. 14

202

NOWE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA, WYCHOWANIA I OPIEKI

Aktywność badawcza występuje u dzieci w wieku przedszkolnym w formie spontanicznej zabawy lub zamierzonego badania. Dziecko podejmuje je z własnej inicjatywy lub pod wpływem oddziaływań osób dorosłych. Niezależnie od tego, kto jest inicjatorem aktywności badawczej dziecka, aby przyniosło pożądane efekty, konieczne jest stworzenie odpowiednich warunków. Są one następujące17: y materialne y różnorodne materiały, narzędzia służące badaniu (lupy, mikroskop, lornetki...), nieużytki w tzw. skrzyni skarbów umożliwiające wykonanie własnych narzędzi do pomiarów y kąciki zainteresowań z kolekcją okazów, np. przyrodniczych y organizacja przestrzeni w sali y możliwość obcowania z obiektami, zjawiskami i sytuacjami w najbliższym środowisku y czas y inspirujące y postawa nauczyciela. Jest ona dla dziecka wzorem postawy wobec świata y stawianie zadań otwartych, zachęcanie do poszukiwania innych możliwych dróg rozwiązań y powstrzymywanie się od nadmiernego wyjaśniania, tłumaczenia, prowadzenia za rękę, po śladzie y wywoływanie zaciekawienia, obserwowanie zachowań dzieci, ukierunkowanie ich poczynań y motywacyjno-emocjonalne y tworzenie klimatu akceptacji i wsparcia y stymulowanie wewnętrznej motywacji poznawczej y podtrzymywanie wiary w sens intelektualnych wysiłków, chęć do dalszych dociekań, spożytkowania zdobytych wiadomości y dostarczanie przeżyć oraz radości wynikających z samodzielnego badania i odkrycia. Aktywność badawcza najpełniej realizowana jest w metodzie projektów. Niestety, metoda projektów nadal jest mało rozpowszechniona i wykorzystywana w edukacji dzieci przedszkolnych. Poniżej zaprezentowano przykłady stymulowania aktywności badawczej w pracy z sześciolatkami. Inspiracją do zajęć z cyklu „Wiatr” były szkody w ogrodzie przedszkolnym spowodowane wichurą. Ważną rolę spełniają pytania dzieci. „Skąd się bierze wiatr?”, „w jaki sposób powstaje?”, „czy można go usłyszeć, zobaczyć?”, „jak można zmierzyć siłę i kierunek wiatru?”, „czy są różne rodzaje wiatru?”, „czy jest pożyteczny?”, „jak wykorzystuje się siłę i moc wiatru?”. Formułowanie ich sygnalizuje pragnienie poznania czegoś nowego, chęć zdobywania wiedzy. Na ich podstawie zostały wyznaczone następujące cele: poznanie przyczyn powstawania wiatru; poznanie różnych sposobów wprowadzania w ruch powietrzny przedmiotów lekkich; na podstawie obserwacji zachowania się ciał w powietrzu dostrzeżenie zasad poruszania się ich w zależności od ciężaru, wielkości przedmiotów i siły wiatru; wykrycie sposobów zmierzenia siły wiatru; budowanie wskaźnika siły i kierunku wiatru (wiatrowskazu), oraz konstruowanie różnych mierników wiatru (wiatraczki, latawce, oraz inne powietrzne zabawki); konstruowanie skrzyni dźwięków napędzanej ruchem wiatru; poznanie profesjonalnych przyrządów pomiarowych w stacji meteorologicznej; określenie zagrożeń oraz pozytywnego wpływu wiatru. Pierwszym etapem było przygotowanie z dziećmi tzw. siatki tematycznej, obejmującej obecny zasób wiedzy na temat wiatru, oraz sporządzenie listy uprzednio postawionych pytań. Następnym elementem projektu było przygotowanie zajęć terenowych w parku, lasku i stacji 17

S. Włoch: Rozwijanie aktywności badawczej dzieci, „Wychowanie w przedszkolu” 1987 nr 9, s. 511.

AKTYWNOŚĆ BADAWCZA DZIECI W WIEKU... – MAŁGORZATA PAWŁOWSKA

203

meteorologicznej. Istotne znaczenie miały zabawy badawcze, wykonanie eksperymentu z wiatraczkiem mechanicznym, graficzny rejestr mocy wiatru w kalendarzu pogody oraz działania konstrukcyjne. Chęć empirycznego sprawdzenia nurtującego dziecko problemu stworzyło warunki do wychodzenia „poza dostarczone informacje”. Wielokrotnie mali badacze powracali do siatki tematycznej w celu analizy, wnoszenia nabytych wiadomości i umiejętności. Dominowała praca w zespołach. Ułatwiła ona wzajemne dzielenie się wiadomościami, negocjowanie, argumentowanie własnego stanowiska, wspólne podejmowanie decyzji oraz korzystania z pomocy innych. Ostatnim etapem była dyskusja podsumowująca. Po niej zostały ustalone formy prezentacji zdobytej wiedzy. Aktywność badawcza stwarza możliwości nabycia nowych osiągnięć poznawczych, wykraczających poza dotychczasową wiedzę i umiejętności. Ponadto angażuje emocjonalnie a działalność praktyczna doskonali sprawności oraz rozwija nowe. Aktywizuje wszystkie sfery osobowości dziecka. Przyczynia się więc do jego wielostronnego rozwoju. Stymulowanie aktywności badawczej, która jest naturalną właściwością tego okresu, nabiera szczególnego znaczenia dla dalszych losów edukacyjnych wychowanka i jego funkcjonowania w świecie szybkich zmian.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 205—209)

RAFAŁ CIESIELSKI UNIWERSYTET ZIELONOGÓRSKI

O PEWNYM KONTEKŚCIE EDUKACJI ESTETYCZNEJ Zacznę od pewnego wydarzenia medialnego. Dziennikarz telewizyjnego serwisu informacyjnego mówi o wątpliwościach pewnych osób w odniesieniu do jakości festiwalu piosenki polskiej w Opolu. Odpowiedzią jest felieton, w którym pokazuje się wypełnioną widownię opolskiego amfiteatru, informując zarazem, iż w bieżącym roku obejrzała festiwal rekordowa, ośmiomilionowa grupa telewidzów. Do tego jeszcze wypowiedź jednej z polskich piosenkarek, która bez argumentów – samym swoim wystąpieniem jako autorytetu (?) – stara się podważyć zasadność krytycznych opinii. Wreszcie głos organizatora stwierdzającego, iż jeśli osiem milionów oglądało festiwal, to... itd. Już samo podanie w polskiej telewizji publicznej informacji o wyrażeniu przez kogoś krytycznej opinii o wspomnianym festiwalu (firmowanym wszak przez TVP) było gestem odwagi. Jednakże sposób, w jaki informacja ta została skomentowana pozwala przypuszczać, iż jej upublicznienie było jedynie pretekstem do podważenia czy zupełnego zdyskredytowania tej i innych, podobnie krytycznych opinii. Kto bowiem odważy się kwestionować głos milionów? Obie wypowiedzi (krytyczna i jej komentarz) odwołują się do odmiennych kryteriów: głos krytyczny wychodził z pozycji artystycznych, głos polemiczny sięgał po argumenty „statystyczne”. Jeśli muzykę, także tę rozrywkową, pojmować jako sztukę, oczywistym jest, w którym przypadku pomieszane zostały pojęcia. Jeśli zaś uznać kryterium ilościowe, wówczas przestajemy mówić o muzyce jako sztuce, a zaczynamy o biznesie, którego przedmiotem jest jedynie jakiś produkt muzyczny. Tu zaś kryteria ilościowe (sukces komercyjny) są jak najbardziej na miejscu, są adekwatnym miernikiem wartości tegoż muzycznego produktu. Przedstawiona sytuacja obnaża kruchość fundamentów, na których zbudowana jest muzyczna popkultura oraz strach przed ujawnieniem jej prawdziwych mechanizmów. Głos krytyczny bowiem w normalnej sytuacji wywołałby bądź rzeczową polemikę, bądź przynajmniej głębszą refleksję próbującą dotrzeć do istoty owej krytyki, zbadać jej ewentualną zasadność, przyjrzeć się krytykowanemu przedmiotowi. Tu: nic z tego. Osiem milionów telewidzów nie może się wszak mylić! To ostateczny argument. Tyle, że w tym momencie opuściliśmy już obszar sztuki...1 Współczesna kultura muzyczna jest zdominowana przez rozmaite nurty muzyki pop. Wsparte oddziaływaniem medialnym stanowią one realny kontekst dla powszechnej eduka1

Biorąc pod uwagę stopień wpływu mediów na kształtowanie powszechnych mniemań, rzecz wydaje się mieć fundamentalne znaczenie. Siła mediów sprawi bowiem, iż przedstawiona w komentarzu opisanego przypadku replika trafi do milionów odbiorców, potwierdzając ich punkt widzenia.

206

NOWE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA, WYCHOWANIA I OPIEKI

cji muzycznej. Stylistyka muzyki pop i opinie wyrażane głosami medialnych autorytetów są nieustannie przez młodych słuchaczy (świadomie i podświadomie) konfrontowane z przekonaniami uznawanymi przez „oficjalny” system edukacji, w praktyce utożsamianymi np. z treścią podręcznika czy wypowiedziami nauczyciela muzyki. Walory preferowane w obu tych sferach są jednak odmienne: sukces komercyjny stoi wszak w opozycji do bezinteresownej ekspresji człowieka danej w materii dźwięku. Równie odmienne są reguły kształtowania muzyki. Odmienność racji obu stron funduje opozycyjność przyjmowanych kryteriów nie wyrażana zwykle explicite (nie uświadamiana?) i prowadząca w konsekwencji wprost do aksjologicznego chaosu. Taki chaos jest z pewnością doświadczeniem wielu, zwłaszcza młodych ludzi. Trudno się temu dziwić, jeśli w obu obszarach (edukacyjnym i muzyki pop) ma miejsce projekcja dwóch muzycznych światów, projekcja pozwalająca sądzić, iż są to światy całkowicie niemal rozłączne czy nawet wzajemnie się wykluczające. Jak bowiem kilkunastolatek wytłumaczyć może sobie fakt, iż na lekcjach muzyki słyszy o geniuszu Bacha, Mozarta czy Chopina, których to muzyki nie znajdzie w programach publicznej telewizji, jak wytłumaczyć może akcentowanie przez nauczyciela wagi techniki kompozytorskiej czy wykonawczej w muzyce wobec „artystycznych” sukcesów kolegów znających kilka gitarowych „funkcji” itd. ? Współczesny rozziew obszaru edukacji i muzycznej popkultury miał swe źródła w momencie kształtowania się amerykańskich subkultur młodzieżowych na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych. Najważniejszym medium wypowiedzi tychże subkultur była muzyka2. Jednakże zarówno amerykańska muzyka rockowa lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych, jak i polska muzyka rockowa lat osiemdziesiątych były autentycznym głosem młodego pokolenia. Wobec uznawanych powszechnie wartości muzycznych (obecnych m.in. w systemie edukacji), wspomniane nurty stanowiły rodzaj „subkultury” (w zgodnym z sensem dodanego przedrostka, podstawowym znaczeniu tego słowa). Uznawany był zatem nadal w miarę stabilny obszar muzyki, którego kryteria, wartości i przesłanie były powszechnie respektowane jako elementy wielowiekowej kultury świata zachodniego. Obok niego – jako wyraz procesów demokratyzowania się współczesnych społeczeństw i demokratyzacji (?) sztuki – wyrosła nowa muzyka, muzyka młodych. Jako „sub-muzyka” nie stanowiła ona rzeczywistej alternatywy wobec tego obszaru. Jej ideą nie było przewartościowywanie istniejącego stanu rzeczy, lecz muzyczna ekspresja głosu pokolenia. Dziś relacja ta zdaje się być już faktem historycznym. W praktyce bowiem, patrząc z pozycji młodego człowieka3 (a może i szerszej?) tym, co określa sposób postrzegania dziedziny muzyki jest doświadczenie muzycznej pop-kultury. Jej aktywność (by nie rzec: ekspansywność) idzie jednak dalej. Wydaje się, iż współcześnie ma miejsce – w wymiarze świadomości społecznej – proces wymiany kryteriów i wartości w dziedzinie muzyki. Normy artystyczne, estetyczne i aksjologiczne dane w dziełach Bacha, Mozarta, Chopina czy Lutosławskiego zastępowane są standardami muzyki pop. W stosunku do dotychczasowej sytuacji współistnienia „muzyki” i „sub-muzyki” zachodzi zatem zasadnicza różnica. Przestaje istnieć obszar „muzyki”, uznawany za „muzyczny Olimp” zachodniej kultury muzycznej i przedmiot jej aspiracji. Jego miejsce w świadomości społecznej zajmuje – jako 2 Coraz szerszy krąg odbiorców i twórców tej muzyki, powstanie licznych stacji radiowych będących ich rzecznikami, rozbudowana instytucja tras koncertowych, włączenie się firm fonograficznych, doprowadziło do powstania silnego przemysłu muzycznego, a w konsekwencji przekształcenia autentycznej ekspresji młodego pokolenia w pop-kulturę. Z czasem bowiem ideały odeszły w cień, pozostał zaś rozbudowany przemysł muzyczny, który zaczął działać wyłącznie według własnych reguł i systemu wartości. 3 Wśród muzycznych zainteresowań młodzieży rock, techno i pop stanowią „najchętniej słuchane rodzaje muzyki” (por. J. Kurcz (red.): Kształcenie nauczycieli muzyki. Stan obecny i perspektywy, Kraków 1999, s. 92).

O PEWNYM KONTEKŚCIE EDUKACJI ESTETYCZNEJ – RAFAŁ CIESIELSKI

207

obszar wyznaczający kryteria, reguły i wartości, według których odbierana jest cała pozostała dziedzina muzyki – „sub-muzyka”. Straciła ona swój przedrostek, stając się – transformując koncepcję H.H. Eggebrechta – „muzyką oczywistą”4. Tak więc z powszechnej świadomości znika świat wyrafinowania i muzycznego gestu, artystycznej wiarygodności, humanistycznego przesłania i estetycznych doznań, zaś miarą wszechrzeczy w muzycznej dziedzinie staje się stylistyka muzyki pop. Ważkość tego zjawiska podkreśla wymiar kwantytatywny mierzony dwoma parametrami. Pierwszy – to stopień obecności muzyki pop we współczesnej kulturze. Można go określić jako bardzo wysoki z tendencją do sięgania ku wartościom ekstremalnym (muzyka pop „sączy się” niemal wszędzie). Parametr drugi – to wielkość określająca społeczne zainteresowania muzyczne. I tu sięgają one najwyższych wskaźników, bowiem jakieś preferencje muzyczne posiada dziś niemal każdy. Zestawienie tych parametrów wskazuje, iż mamy tu do czynienia ze zjawiskiem o charakterze powszechnym i zarazem zindywidualizowanym5. Istnieje wiele przykładów, które dowodzą dokonywania się procesu owej „wymiany” w powszechnej praktyce i świadomości muzycznej. Rzadko działania te mają spektakularne formy, częściej są jedynie epizodami we współczesnym szumie informacyjnym. Tym niemniej z uwagi na dominujący kwantytatywny wymiar współczesnej powszechnej kultury muzycznej, oddziaływanie tych epizodów jest powszechne i nieustannie utrwalane. Jego skutkiem jest przykrawanie wszystkiego do standardu pop-muzyki, wyniesienie jej do rangi obowiązującej normy estetycznej, stylistycznej, aksjologicznej... Język muzycznej popkultury wydaje się być przy tym coraz częściej jedynym, w którym można komunikować się z szerokim kręgiem odbiorców. Język ów zawłaszcza ogromny obszar wrażliwości człowieka, panowanie nad którym umożliwia prawdziwy muzyczny rząd dusz6. W tej sytuacji przychodzi działać powszechnej edukacji muzycznej. Wydawałoby się, iż stworzy ona tu wiarygodną, a zarazem atrakcyjną alternatywę odwołującą się do tradycyjnych wartości zachodniej kultury muzycznej. Tymczasem w znacznym wymiarze sankcjonuje ona dokonaną w kulturze masowej zmianę perspektywy aksjologicznej: wymianę kryteriów i wartości. Implicite zatem uznaje ona, iż tryb muzyki pop jest najbardziej współcześnie komunikatywnym językiem muzyki i w nim stara się porozumiewać z młodym odbiorcą. Dokonywana w ramach edukacji uniwersalizacja tego języka (w nim bowiem da się jakoby wyrazić wszystko, także to, co sformułowane zostało w innych muzycznych „językach”: „języku” klasyki, autentycznego rocka, jazzu, folku...) prowadzi wszak w prostej linii do zafałszowania muzycznej rzeczywistości, podważenia muzycznych idiomów,

4

H.H. Eggebrecht, rozważając kategorie muzyki dawnej i nowej, przyjął istnienie triadycznego układu: muzyka dawna – muzyka – muzyka nowa. Człon środkowy to muzyka XIX-wieczna, charakteryzująca się „skierowaniem ku publiczności”, „łatwością percepcji” i pewną oczywistością. Umieszczona w środku wspomnianej triady „muzyka” (od Haydna, Mozarta i Beethovena po Brahmsa i R. Straussa) stanowiła dla odbiorcy – zdaniem Eggebrechta – niejako obszar muzycznej oczywistości (por. C. Dahlhaus, H. H. Eggebrecht: Co to jest muzyka?, Warszawa 1992). 5 Według badań z lat dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku, 99% polskich uczniów interesuje się muzyką, dla 89% uczniów szkół podstawowych i 92% uczniów liceów ogólnokształcących muzyka zajmuje ważne lub bardzo ważne miejsce w życiu (por. J. Kurcz, op. cit., s. 90-91). 6 Jeden tylko przykład. Pojawiające się w telewizyjnym Teleexpresie każdego dnia „okienko muzyczne” jest usytuowane w kontekście „news’ ów”. Stwarza to wrażenie, iż informacja o kolejnym przeboju trzeciorzędnego zespołu jest przynajmniej tak ważna, jak wiadomości polityczno-społeczno-gospodarcze. Można by się właściwie cieszyć, iż Teleexpress tak wysoko stawia sztukę. Czy jednak rzeczywiście sztukę? Ograniczenie się tu do obszaru muzyki pop jest także symptomatyczne. W takiej sytuacji Teleexpress przeoczy z pewnością powstanie – godnych upowszechnienia – ważnych i ciekawych dokonań na gruncie jazzu, klasyki czy folku.

208

NOWE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA, WYCHOWANIA I OPIEKI

zmierza do kształtowania doświadczeń estetycznych i systemu wartości w ramach jakiegoś nieistniejącego, sztucznego muzycznego monizmu. Najbardziej jaskrawym przykładem przejmowania standardów popkultury jest „edukacja piosenkowa”. Jej mottem mógłby być Schlagwort: Piosenka jest dobra na wszystko. W programach edukacyjnych następuje bowiem często, po naturalnej dominacji repertuaru piosenkowo-pieśniowego w klasach młodszych, stabilizacja piosenki jako podstawowego gatunku muzycznego. „Edukacja piosenkowa” próbuje w formule piosenki zawrzeć i przekazać zarówno wiedzę o muzyce, jak i sprowadzić do tej formuły bogactwo formalnogatunkowe i treściowe muzyki. Literatura muzyczna przedstawiana jest w postaci – uzupełnianych beatem i niekiedy słowami – kilkuminutowych utworów (wg licencji przeboju), w formie tzw. piosenki edukacyjnej przedstawiane są wiadomości i pojęcia muzyczne, opracowania repertuaru szkolnego dokonywane są często według „piosenkowych” kryteriów formalnych i estetycznych. Za tym idzie ograniczanie poznawanej literatury muzycznej, komentowanie muzyki według powierzchownych (i właściwie „pozamuzycznych”) standardów muzyki pop, a więc pomijanie podstawowych zagadnień estetycznych, formalnych, historycznych, kulturowych czy wyrazowych sztuki dźwięku, „wpychanie” muzyki (wobec jej autonomii) w naiwną dosłowność odwołującą się do słów, obrazów, ruchu, funkcji itd. (ponownie licencja zawsze czytelnej i jednoznacznej piosenki), wreszcie – budowanie zewnętrznej wobec muzyki hierarchii wartości. Po raz kolejny okazuje się, iż cel – dążenie do upowszechnienia (umasowienia?) muzyki – nie może uświęcać środków (tu: trywializowania muzyki). Budowane w ten sposób „pseudopomosty” bądź pozostaną jedynie iluzją (nie da się bowiem sprowadzić np. dramaturgii romantycznej symfonii do wymiaru piosenkowego), bądź zagubią przynależną muzyce elitarność (kreując obraz muzyki jako tworu o jedynie ludycznym wymiarze). Sytuację tę dopełnia fakt kończenia edukacji muzycznej na poziomie gimnazjum (kontynuację wątku muzycznego w edukacji w ramach przedmiotu Wiedza o kulturze uznać należy za nieporozumienie). Implicite potwierdza to przekonanie młodego człowieka o braku w dziedzinie muzyki możliwości pogłębionej refleksji i uniemożliwia zarazem sięgnięcie w edukacji do istoty wielu zjawisk (np. kulturowych uwarunkowań muzyki, retoryki muzycznej, zagadnień aksjologicznych, opozycji autonomia/heteronomia w muzyce, kwestii formalnych). Wobec powyższych zjawisk rodzi się pytanie o przyczyny owych muzyczno-edukacyjnych perypetii. Odpowiedź kieruje ku kilku wątkom: 1) żadna z dziedzin powszechnej edukacji (w praktyce: żaden ze szkolnych przedmiotów) nie posiada tak „aktywnego” kontekstu, jakim w odniesieniu do muzyki jest kultura masowa wsparta oddziaływaniem mediów; 2) żadna z dziedzin edukacji nie tyczy obszaru tak powszechnych zainteresowań, w który zarazem tak silnie emocjonalnie zaangażowani są młodzi ludzie; 3) żadna z dziedzin edukacji nie wymaga z jednej strony tak subtelnego i uważnego podejścia, z drugiej zaś żadna w takim stopniu nie prowokuje do pseudo-egzegez (m.in. w związku z bezpojęciowym charakterem muzyki); 4) żadna z dziedzin edukacji nie jest prowadzona w tak infantylnej i zredukowanej formule, wreszcie 5) żadna z dziedzin edukacji nie próbuje „przekonać do siebie” wszystkich i czynić to w tak naiwny sposób, zarazem porzucając swój potencjał, wyrzekając się swych najistotniejszych walorów i degradując je do skrajnie zredukowanej postaci7. Z tych kierunków płyną dla powszechnej edukacji muzycznej realne zagrożenia, które skojarzone z opacznym pojmowaniem powszechności tejże edukacji 7

Podobnie jak nie przykrawa się biologii do formuły „dinozaurowej” czy literatury do „harrypotteryzmu”, bo te są akurat najbardziej popularnymi elementami powszechnych upodobań zoologicznych czy literackich.

O PEWNYM KONTEKŚCIE EDUKACJI ESTETYCZNEJ – RAFAŁ CIESIELSKI

209

(oddalającym fakt „elitarności” muzyki), prowadzić mogą (i prowadzą) na edukacyjne manowce. Zupełnie osobnym, acz fundamentalnym zagadnieniem jest tu kwestia wiarygodności takiego sytemu edukacji w kontekście tak współcześnie akcentowanego jego podmiotowego uwrażliwienia. Jaki obraz dziedziny muzyki otrzymuje młody człowiek w ramach powszechnej edukacji? Czy obraz ów jest zgodny z pojmowaniem muzyki jako sztuki tworzonej w imię najwyższych norm artystycznych i estetycznych ideałów? Na ile to tryb „piosenkowy” powoduje, iż wyjście młodego człowieka z – tak silnie utrwalonych przez autorytet edukacji – popkulturowych uwarunkowań percepcyjnych ku np. klasycznej symfonii, nie wydaje się już w wielu przypadkach możliwe? Uproszczony i często infantylny obraz muzyki dany w edukacji może być odpowiedzią na wyrażane przez badaczy zdziwienie faktem, iż „oczekiwania i postulaty uczniów odnoszące się do muzyki w szkole są niewielkie”8. Wobec powierzchowności edukacji muzycznej uczniowie nie mogą przewidywać, jak rozmaite walory wyrazowe niesie muzyka, jaki tkwi w niej potencjał refleksji intelektualnej, jakie perspektywy niesie z sobą kontakt z muzyką i głębszy nad nią namysł. Ku uświadomieniu takiej kondycji muzyki winna prowadzić edukacja: zachowując status muzyki jako sztuki, zarazem kierować się ku wrażliwym i poznawczo otwartym elitom, nie zaś starać się – wzorem popkultury – dotrzeć do wszystkich kosztem obniżenia poziomu dyskursu. Współczesna edukacja estetyczna w zakresie muzyki w swym zasadniczym nurcie stoi wszak jeszcze na rozdrożu. Z jednej strony ma świadomość istnienia muzycznych kryteriów i wartości utrwalonych i uznawanych w kulturze zachodnioeuropejskiej a zarazem pożądanych w systemie edukacji, z drugiej – musi działać wobec naporu muzycznej popkultury, która forsuje „wartości alternatywne”. Czy edukacja uzna swą misję wobec muzyki jako sztuki? Czy pójdzie drogą „na skróty”, tracąc z pola widzenia zasadnicze quantum europejskiego i światowego dorobku muzycznego? W tym z ciemnych barw ułożonym obrazie pojawiają się niekiedy – i coraz częściej – światełka w postaci postaw młodych ludzi (przyszłych elit?) znudzonych i zawiedzionych płytkością popkultury, a w jej ramach i muzyki. Wskazanie im świata muzycznej autentyczności, kreatywności i wiarygodności jest zadaniem edukacji. Czy jednak, wobec tyluż jej niedomagań, potrafi ona jeszcze tego dokonać? Czyżbyśmy sami – jako pedagodzy – nie wierzyli w wartości tradycji i współczesności zachodniej kultury muzycznej, że musimy w jej ukazywaniu uciekać się do „dydaktycznych protez” branych z najbardziej zbanalizowanych nurtów muzycznej popkultury?

8

Por. J. Kurcz, op. cit., s. 41.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 211—216)

TADEUSZ FĄK MARSZAŁ JOLANTA AKADEMIA WYCHOWANIA FIZYCZNEGO WE WROCŁAWIU

WYCHOWANIE DO CZASU WOLNEGO MŁODZIEŻY GIMNAZJALNEJ Jeżeli nie będziesz się uczyć jak używać tego nowego czasu w sposób twórczy, nie będziemy mogli właściwie żyć. (Ch. K. Brightbil)

WPROWADZENIE DO PROBLEMATYKI BADAWCZEJ Teoretycznymi i praktycznymi problemami przygotowania człowieka do umiejętności wykorzystania czasu wolnego zajmuje się pedagogika czasu wolnego. Można ją określić głównie jako „naukę zajmującą się ustalaniem i formułowaniem celów wychowania do rekreacji, szczególnym zadaniem zaś jest kształtowanie odpowiedzialności i świadome wpływanie każdej jednostki na zdrowie własne, rodziny, a docelowo i narodu oraz dalej: wykształcenie w każdym podmiocie odpowiedzialności za stwarzanie właściwych warunków do uprawiania rekreacji”1. Efektem tego procesu jest umiejętność korzystania z czasu wolnego, która przyczynia się do osobowościowego, fizycznego i społecznego rozwoju jednostek i grup społecznych oraz do podnoszenia jakości ich życia. Wychowanie do czasu wolnego, zgodnie z Międzynarodową Kartą Wychowania do Czasu Wolnego (International Charter for Leisure Education), to „proces trwający całe życie, który zakłada rozwój postaw, wartości, wiedzy i umiejętności potrzebnych dla właściwego wykorzystania potencjału czasu wolnego”2. Jak pisze Lenartowicz, wychowanie do czasu wolnego czyli „Leisure education” to „świadomy i systematyczny proces wychowawczy do lub poprzez „Leisure”, którego celem jest spowodowanie określonych zmian w sposobie wykorzystywania czasu wolnego. Chodzi tutaj o zmianę przekonań, uczuć, postaw, poszerzenie wiedzy i umiejętności i wreszcie o zmianę zachowań. Zmiany te mogą zachodzić zarówno w instytucjach, jak i w pozainstytucjonalnych formach wychowania dzieci, młodzieży i dorosłych”3. Proces wychowania do czasu wolnego rozpoczyna się we wczesnym dzieciństwie, kiedy to dziecko najpierw w rodzinie, później w szkole i innych instytucjach uczy się 1

W. Siwiński: Pedagogika czasu wolnego i jej związki z rekreacją [w:] I. Kiełbasiewicz-Drozdowska, W. Siwiński (red.): Teoria i metodyka rekreacji (zagadnienia podstawowe), Poznań 2001, s. 29. M. Lenartowicz: Podstawowe założenia wychowania do czasu wolnego („leisure education”) [w:] W. Siwiński (red.): Sport Rekreacja Ruchowa i Turystyka, Poznań 1996, s. 172. 3 Tamże, s. 173. 2

212

NOWE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA, WYCHOWANIA I OPIEKI

sposobów takiego organizowania wypoczynku, by rozwijać intelekt i własne zainteresowania. Obowiązek wychowania do czasu wolnego ciąży przede wszystkim na rodzinie, szkole, organizacjach i stowarzyszeniach związanych ze „sportem dla wszystkich” oraz na środkach masowego przekazu. Bardzo ważnym emitorem treści wychowawczych i socjalizacyjnych jest szkoła. Jaka powinna być współczesna szkoła? Opierając się na wypowiedzi Banacha „ma ona przygotować uczniów do występowania w rolach i funkcjach homo: sapiens (mądry), faber (pracujący), economicus (gospodarujący), esteticus (miłujący piękno), creator (twórczy), viator (pielgrzym wędrujący), inteligens (rozumny), politicus (polityczny), amans (kochający), religiosus (religijny), ludens (bawiący się), sociale (społeczny)”4. Można zauważyć więc, iż wychowanek współczesnej szkoły powinien być przygotowany do efektywnego życia w swym czasie wolnym: bawiący się, miłujący piękno, gospodarujący, pielgrzym wędrujący, rozumny. Realizowana reforma edukacyjna zakłada wspieranie rozwoju każdego ucznia przez znaczne podniesienie roli wychowania w tym procesie5. Nowe koncepcje kształcenia są dynamiczne, otwarte na innowacje i operatywnie zmieniające rzeczywistość szkolną. W założeniach tych we wszystkich działaniach uczniów występuje aktywna obecność i twórcza postawa nauczyciela, szeroko rozumiana współpraca ze środowiskiem szkolnym i pozaszkolnym, które stwarza nowe płaszczyzny współpracy. Pozaszkolne formy zajęć tworzą nową, naturalną płaszczyznę kontaktu i współdziałania młodzieży z dorosłymi, której to potrzeba w nowych koncepcjach edukacyjnych jest niezwykle silnie akcentowana. Wiedza na temat zachowań wolnoczasowych powinna być przekazywana przez osoby będące autorytetem w ramach programów wychowawczych i kształcenia. Szkoła poprzez szereg zajęć pozalekcyjnych daje uczniom okazję do zmiany trybu życia, rodzaju zachowań, rytmu zajęć, okazję do zaspokojenia wielu potrzeb intelektualnych, społecznych, estetycznych, sportowych, rekreacyjnych i turystycznych. Jaki, w świetle badań, jest obraz współczesnej, reformującej się szkoły w zakresie wychowywania uczniów do czasu wolnego? Analizując publikacje z tego zakresu można wnioskować, iż niewielu badaczy zajmuje się tą problematyką. Badania na temat „Reforma edukacji, pierwsze doświadczenie, nadzieje, obawy” w roku 2001 przeprowadziło Centrum Badania Opinii Społecznej. Wyniki wskazują na aprobatę ankietowanych dotyczącą zmian programowych, w tym szczególnie zwiększenie roli wychowania i praktycznego przygotowania do życia6. W podobnych badaniach z roku 2001 bardzo krytycznie oceniono działalność szkoły pod względem przygotowania młodego pokolenia do aktywnego uczestnictwa w życiu swojego środowiska7. Z raportu Siellawa-Kolbowskiej wynika, że w większości programów zawarte są odniesienia do celów i zadań wychowawczych, które korespondują z założeniami reformy8.

4

K. Denek: Podobni do Dioniziosa i Kleomedesa [w:] W. Kojs, E. Piotrowski, M. Zimny (red.): Edukacja jutra, Częstochowa 2002, s. 89. 5 K. Korab: O wychowaniu w szkole, Biblioteka reformy, Warszawa 1999, s. 12. 6 www.gimnazjum.pl Opinie o reformie oświaty i jej realizacji. 7 Tamże, CBOS: Szkolnictwo gorzej oceniane niż przed rozpoczęciem reformy. 8 Tamże, Dokument o wychowaniu. Gimnazjalne programy wychowawcze.

WYCHOWANIE DO CZASU WOLNEGO... – TADEUSZ FĄK, J. MARSZAŁ

213

Niezbyt optymistyczne wyniki otrzymał Fąk z badań nad wychowaniem do rekreacji ruchowej w szkołach podstawowych. W większości tych szkół stwierdzono brak szczegółowych programów wychowawczych uwzględniających wychowanie do rekreacji ruchowej. Były to najczęściej programy ogólne, o charakterze dydaktyczno-wychowawczym9. Przegląd piśmiennictwa wskazuje, że istnieją duże braki pod tym względem w polskim szkolnictwie, jednak szansę na ich zminimalizowanie daje reforma edukacji, a jednym z ważniejszych zadań jest kształtowanie wielostronnej aktywności w procesie kształcenia i wychowania. Proces ten należy poddać ciągłemu monitoringowi, aby na bieżąco można było dokonywać zmian w reformującej się polskiej szkole. Takie właśnie zadanie podjęto w przeprowadzonych badaniach w Gimnazjum w Raszkowie. ZAŁOŻENIA BADAWCZE, METODY I MATERIAŁ BADAWCZY Wprowadzenie do problematyki badawczej pozwala na określenie celów, zadań i pytań badawczych: a) Celem badań jest diagnoza szkolnego procesu wychowania młodzieży do czasu wolnego; b) Zadania badawcze to: y Określenie stanu przygotowania młodzieży do zachowań wolnoczasowych, y Ocena szkolnego procesu wychowania do czasu wolnego w świetle opinii uczniów, ich rodziców i nauczycieli; c) Pytania badawcze: y Czy w szkolnych i klasowych planach wychowawczych występują treści dotyczące wychowania do czasu wolnego? y Jakie działania podejmuje szkoła w zakresie wychowania do czasu wolnego? y Jakie formy zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych proponuje szkoła? y Jaki jest stan infrastruktury rekreacyjno-sportowej szkoły? y Czy szkoła współpracuje ze społecznością lokalną? y Jakie są opinie o procesie wychowania do czasu wolnego uczniów, rodziców i nauczycieli, w tym dyrektora szkoły? Za najbardziej przydatne do rozwiązywanego problemu uznano metody badawcze10: y sondaż diagnostyczny y analiza dokumentów Materiał badawczy został zebrany w Gimnazjum w miejscowości Raszkowo (woj. Wielkopolskie) i dotyczył dwóch zagadnień: y opinii uczniów, ich rodziców i nauczycieli o szkolnym procesie wychowania do czasu wolnego (kwestionariusz ankiety), y analizy szkolnego procesu wychowania do czasu wolnego poprzez działalność szkoły (programy wychowawcze, oferta szkolna zajęć pozalekcyjnych, współpraca ze środowiskiem lokalnym, baza materialna szkoły). ANALIZA I INTERPRETACJA WYNIKÓW BADAŃ W pracy dokonano analizy dostępnych dokumentów wychowawczych szkoły, ze względu na treści bezpośrednie i pośrednie w zakresie wychowania do czasu wolnego11. 9

T. Fąk: Wychowanie do rekreacji ruchowej młodzieży szkolnej: stan i uwarunkowania, Wrocław, 2002, s. 72. M. Łobocki: Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Kraków 2003, s. 251-258 11 do treści bezpośrednich zaklasyfikowano te z nich które miały zapisy: „czas wolny”, „zachowania wolnoczasowe”. Pośrednie zaś sugerowały swoimi zapisami ich związek z procesem wychowania do czasu wolnego. 10

214

NOWE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA, WYCHOWANIA I OPIEKI

Poddano również analizie działalność pozalekcyjną szkoły, jej ofertę w tym zakresie, jak również formy współpracy szkoły ze środowiskiem lokalnym. Analiza dotyczyła też wyników badań ankietowych, przeprowadzonych wśród młodzieży szkolnej, jej rodziców i nauczycieli. Wyniki analizy materiału badawczego w zakresie działalności szkoły można zinterpretować następująco: y Dokumenty szkolne zawierają treści wychowania do czasu wolnego. Występują one częściej w kategorii pośredniej, co przejawia się w praktycznych działaniach, takich jak czynny udział w życiu szkoły: uczestnictwo w uroczystościach szkolnych, kołach zainteresowań, organizacjach i stowarzyszeniach szkolnych. Treści bezpośrednie zawarte są w głównym dokumencie szkolnym, jakim jest program wychowawczy, jak również w programie profilaktyki uzależnień, w programie lekcji wychowania fizycznego oraz planie pracy świetlicy szkolnej. Przegląd tych dokumentów wskazał, iż proces przygotowywania uczniów do właściwego sposobu spędzania swego czasu wolnego jest w sferze zaplanowanych zadań nauczycieli i dyrekcji szkoły. y Dokonana inwentaryzacja bazy rekreacyjno-sportowej szkoły wskazała na jej bardzo dobry stan. Tereny i obiekty przyszkolne są ogólnodostępne i pozwalają na realizację personalnych potrzeb w zakresie aktywności ruchowej, a tym samym są czynnikiem motywującym uczniów do tej formy rekreacji. y Szkoła proponuje szeroki wachlarz zajęć pozalekcyjnych i stwarza możliwości nauczania i rozwijania umiejętności organizacyjnych uczniów poprzez przynależność i działalność w organizacjach szkolnych i pozaszkolnych. Program ten w badanej szkole realizuje 68,2% nauczycieli. Różnorodna oferta tych zajęć oznacza, że to nauczyciele poprzez ciekawe formy, metody i środki, zachęcają uczniów do działalności organizacyjnej i merytorycznej, przygotowując w ten sposób przyszłych animatorów rekreacji ruchowej, którzy będą mogli realizować zadania wychowania do czasu wolnego. y Formy współpracy szkoły ze środowiskiem lokalnym są różnorodne i najczęściej skupiają się wokół imprez rekreacyjno-sportowych i kulturalno-rozrywkowych. Szkoła współpracuje z Urzędem Miasta i Gminy w Raszkowie, Miejsko-Gminnym Ośrodkiem Kultury, Parafią, Zrzeszeniem Ludowych Zespołów Sportowych, ZHP, PCK, LKS „Raszowianka” i Szkolnym Związkiem Sportowym. Bardzo aktywni w tej działalności są również rodzice. Wyniki badań przeprowadzonych wśród uczniów potwierdzają dobrą współpracę – 39% uczniów potwierdza uczestnictwo w imprezach organizowanych przez wyżej wymienione instytucje. Analiza wyników badań ankietowych pozwala stwierdzić, że: y Uczniowie w większości (59,3% – dobrze, 29,7% – bdb) wysoko oceniają wykorzystanie przez nich czasu wolnego. Opowiadają się głównie za wypoczynkiem aktywnym ruchowo (78,8%). Prawie połowa (49,7%) przyznaje, że tak właśnie spędza swój czas wolny. y Uczniowie dostrzegają celowość działań szkoły w zakresie pozalekcyjnych zajęć, co przejawia się w ich czynnym uczestnictwie (32,2% uczniów), często w więcej niż jednym rodzaju zajęć. Największym zainteresowaniem uczniów cieszy się koło sportowe, w którym bierze udział 35,5% uczniów, koło polonistyczne i fizyczne (11,3%). Oferta szkoły została oceniona przez uczniów dość dobrze, zauważają oni jednak pewne braki w działalności szkoły w omawianym zakresie (15,3% – niedostatecznie, 10,2% – nie mam zdania). y Nie wszyscy rodzice interesują się szkolnym procesem wychowawczym swych dzieci, nie mają też wiadomości o realizowanych tam programach, ani o uczestnictwie swych

WYCHOWANIE DO CZASU WOLNEGO... – TADEUSZ FĄK, J. MARSZAŁ

y

y y y

215

dzieci w zajęciach pozalekcyjnych. Mimo to, ocena oferty zajęć pozalekcyjnych szkoły, dokonana przez rodziców, jest w większości pozytywna (82,2%). Nasuwa się wniosek, że rodzice oczekują od szkoły realizacji programów wychowawczych przygotowujących do umiejętnego korzystania z czasu wolnego. 72,7% nauczycieli potwierdza znajomość treści wychowania do czasu wolnego w programie wychowawczym szkoły, z czego 68,2% badanych prowadzi działalność szkolną w tym zakresie oraz dokładnie potrafi określić celowość tych zajęć. Blisko połowa nauczycieli sądzi, iż zajęcia pozalekcyjne w dobrym stopniu rozbudzają zainteresowania wolnoczasowe uczniów, co świadczy o świadomej i celowej działalności nauczycieli w tym kierunku. Niestety, grupa poddana badaniu dostrzega niewiele pozytywnych zmian związanych z reformą edukacji. W ich opinii, reforma dotyczy głównie procesu kształcenia, a w mniejszym stopniu wychowania. Istniejącą współpracę pomiędzy szkołą a rodzicami, nauczyciele widzą we współorganizacji imprez szkolnych, imprez turystycznych i pomocy w poszukiwaniu środków na pomoce dydaktyczne, jak również w sponsorowaniu imprez szkolnych. Reforma edukacji nie wniosła wyraźnych zmian w zakresie wychowania do czasu wolnego, liczy się tu jednak kompetencja i świadomość roli wychowawczej nauczycieli. Z porównania opinii rodziców, dzieci i nauczycieli na temat dotychczasowego kształtowania wzorców wychowania do czasu wolnego wynika, że główną rolę pełni tu rodzina, następnie grupa rówieśnicza, szkoła i organizacje młodzieżowe. Zarówno nauczyciele, jak i rodzice stanowczo twierdzą, że grupa rówieśnicza w przyszłości nie powinna mieć tak zdecydowanego pola oddziaływania, jak obecnie. WNIOSKI KOŃCOWE

Szczegółowa analiza uzyskanych rezultatów pozwoliła sformułować odpowiedzi na pytania badawcze. y Program wychowawczy szkoły oraz inne programy i plany wychowawcze (klasowe i szkolne) wymagają bardziej precyzyjnych zapisów w zakresie procesu wychowania do czasu wolnego. y Gimnazjum w Raszkowie podejmuje szereg działań w zakresie wychowania do czasu wolnego. Działalność pozalekcyjna szkoły polega na organizowaniu kół zainteresowań, prowadzeniu organizacji i stowarzyszeń szkolnych, organizowaniu uroczystości szkolnych i międzyszkolnych. y Szkoła proponuje zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne dla uczniów chcących rozwijać i realizować potrzeby sportowe, rekreacyjne, twórcze i poznawcze. Są to między innymi: formy aktywności ruchowej (wycieczki, zawody, rajdy, gry sportowe itp.), aktywności umysłowej (dostarczanie wiadomości z różnych dziedzin naukowych, konkursy, olimpiady itp.). y Stan i jakość infrastruktury rekreacyjno-sportowej szkoły jest bardzo dobry, co stwarza dobre warunki dla procesu wychowywania uczniów do czasu wolnego. y Szkoła aktywnie współpracuje ze społecznością lokalną, co korzystnie wpływa na proces wychowania do czasu wolnego. y Opinie respondentów na temat szkolnego procesu wychowania do czasu wolnego pozwalają stwierdzić, iż szkoła pełni znaczącą rolę we wspomaganiu rodziny w wychowaniu dzieci do kultury czasu wolnego. y Proces dydaktyczno-wychowawczy realizowany w zakresie wychowania do czasu wolnego jest prowadzony przez Gimnazjum w Raszkowie w sposób zorganizowany i systematyczny.

216

NOWE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA, WYCHOWANIA I OPIEKI

Działalność Gimnazjum w Raszkowie w zakresie wychowania do czasu wolnego jest zorientowana na ucznia, na rozwój jego potrzeb poznawczych, emocjonalnych i behawioralnych, zgodnie z założeniami reformy edukacyjnej. Gimnazjum w Raszkowie może być przykładem dla innych szkół, w których wychowanie do kultury czasu wolnego nie jest jeszcze realizowane w zadowalający sposób. Jednak, aby ten proces wychowawczy znalazł swe pełne odzwierciedlenie w działalności, należałoby zmienić postawy wszystkich grup społecznych i zawodowych, odnośnie wartości czasu wolnego. Najważniejszą rolę w tym procesie powinna pełnić rodzina. Aby proces ten w pełni mógł osiągnąć założone cele, muszą w sposób ciągły współdziałać wszystkie jednostki odpowiedzialne za jego realizację.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 217—221)

MARIA PORZUCEK UNIWERSYTET IM. ADAMA MICKIEWICZA W POZNANIU

SZYBKIE UCZENIE SIĘ UCZNIÓW ZDOLNYCH

Informacji, które są nam niezbędne do prawidłowego funkcjonowania we współczesnym świecie przybywa w tempie niemalże lawinowym. Od tych, które posiadamy i które jesteśmy w stanie pozyskać zależy jakość naszego życia. Jednocześnie rodzi się pytanie o umiejętność przyswajania sobie tak wielkiej ilości informacji przez człowieka. Aby sprostać wyzwaniu i nadążać za postępem, należy sprawnie dysponować własnym czasem, który jest osobistym kapitałem każdego. Stąd słuszne wydają się słowa Benjamina Franklina „czas jest tym, czego nie możemy pożyczyć ani zaoszczędzić. Jedyne, co możemy z nim robić, to z niego korzystać”1. Właściwe gospodarowanie czasem stanowi sedno każdej efektywnej pracy i polega na właściwym ukierunkowaniu własnej aktywności w oparciu o wiedzę o sobie samym, samodyscyplinę oraz umiejętność planowania. Wraz z dynamicznie zmieniającą się rzeczywistością rosną oczekiwania pracodawców, zmienia się sylwetka poszukiwanego absolwenta. Mówi się, iż „w nadchodzących czasach szczególną wagę będzie mieć osobowość człowieka oraz jego zdolności do samorozwoju i kształtowania siebie”2. Pracownik przyszłości będący pracownikiem wiedzy powinien posiadać intelektualne, osobiste i społeczne umiejętności i te uniwersalne umiejętności dostosowywać do obowiązujących wymagań rynku pracy. Wyraźnie wzrasta rola edukacji, „gospodarka rynkowa premiuje wykształcenie, stwarza nieobecną wcześniej szansę dla jednostek zdolnych, pracowitych, twórczych, chcących zdobywać wiedzę i rozwijać swoje umiejętności”3. Właśnie jednostkom zdolnym należałoby stworzyć optymalne warunki dla prawidłowego funkcjonowania i rozwoju. Zaleca się, by korzystały one z zajęć opartych o szeroko pojętą zasadę indywidualizacji, które dostosowują tempo nauki do indywidualnych możliwości. Nauczanie powinno wyprzedzać osiągnięty poziom rozwoju a praca z uczniem zdolnym podążać w kierunku pogłębiania i poszerzenia wiedzy z tematów programowych, jak również pozaprogramowych. Naczelne hasło edukacji zdolnych brzmi: szybciej, więcej, na wyższym poziomie, oryginalnie. Znajduje ono uzasadnienie choćby w definicjach ucznia zdolnego, które zawierają zespół pewnych cech charakterystycznych dla jednostek zdolnych takich, jak ponadprzeciętny rozwój intelektu, szybkie zapamiętywanie, prawidłowe kojarzenie i rozumowanie, ciekawość świata, dociekliwość, szeroki zakres zainteresowań. Stwierdzono, iż „uczniowie zdolniejsi mogą się uczyć szybciej i więcej w porównaniu z rówieśnikami. W procesie 1

A. Zakrzewska: Życie jest podróżą, Częstochowa 2002, s. 4. A. Borowska: Kształcenie dla przyszłości, Warszawa 2004, s. 76. 3 K. Denek: O nowy kształt edukacji, Toruń 1998. 2

218

NOWE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA, WYCHOWANIA I OPIEKI

uczenia się następuje u nich wcześniej załamanie się krzywej uczenia się, pewne znużenie opanowanym materiałem; okazuje się jednak, że są oni zdolni do dużej mobilizacji w czasie uczenia się i w końcu uzyskują wyniki wyraźnie dobre, lepsze od swoich rówieśników”4. Zdaniem Mirosławy Partyki „uczniowie zdolni bez względu na wiek uczą się szybciej i łatwiej. Są bardziej plastyczni w uczeniu się, gdyż łatwiej przystosowują się do zmiennych warunków. Można sformułować hipotezę o co najmniej dwuletnim przyspieszeniu rozwoju zdolności do uczenia się u uczniów o wysokiej inteligencji”5. Dlatego, jeśli chodzi o naukę szkolną zdolnych, przyspieszenie tempa nauki uważa się za czynnik sprzyjający ich rozwojowi, przez to wskazany. System oświaty umożliwia uczniom szczególnie uzdolnionym realizowanie indywidualnych programów nauczania oraz ukończenie szkoły każdego typu w skróconym czasie. Kwestie z tym związane reguluje rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 19 grudnia 2001 r. w sprawie warunków i trybu udzielania zezwoleń na indywidualny program lub tok nauki oraz organizacji indywidualnego programu lub toku nauki. „Istotę postanowień zawartych w tym akcie stanowi określenie warunków rozwijania szczególnych uzdolnień i zainteresowań ucznia przez dostosowanie zakresu treści i tempa uczenia się do jego indywidualnych możliwości i potrzeb”6. Przez indywidualny tok nauki rozumiemy proces kształcenia się ucznia w zakresie jednego, kilku lub wszystkich obowiązujących zajęć edukacyjnych, na podstawie programu nauczania objętego szkolnym zestawem lub na podstawie indywidualnego programu. Indywidualny tok nauki przewiduje przyspieszoną promocję, a więc możliwość wcześniejszego ukończenia szkoły. Uczeń, który realizuje indywidualny tok nauki: może – między innymi – w ciągu roku szkolnego realizować program nauczania z zakresu co najmniej dwu klas; może uczęszczać na wybrane zajęcia edukacyjne do klasy programowo wyżej, w tej lub innej szkole, w szkole wyższego stopnia albo realizować program we własnym zakresie. (MENiS). Spotyka się różne sposoby indywidualizujące tempo uczenia się i nauczania. Jeden ze współczesnych przykładów przyspieszania nauki szkolnej stanowi wcześniejsze podejmowanie nauki szkolnej, które polega na „przyjmowaniu do szkoły dzieci, które nie osiągnęły jeszcze wieku obowiązku szkolnego, a wykazują już poziom rozwoju pozwalający sądzić o ich pełnej dojrzałości szkolnej”7. Powstają wątpliwości, co do słuszności tego rozwiązania, mimo to coraz częściej dzieci zdolne wcześniej podejmują naukę. Powszechnie wiadomo, iż o wcześniejszej edukacji powinny decydować wyniki badań psychologicznych, a nie – wyłącznie – życzenie rodziców. Istnieje kilka możliwości szybszego opanowywania materiału nauczania przez jednostki zdolne takich, jak klasy „półroczne”, „wydłużony” rok szkolny, szybsze promowanie czy uczenie się zgodnie z indywidualnym tempem. Główne założenie klas semestralnych opiera się na wcześniejszym realizowaniu programu danej klasy. Zdarza się, że uczeń uczący się szybko kończy program jednej klasy podczas pierwszego półrocza, a w drugim opanowuje program klasy następnej. Udaje się to naprawdę zdolnym. W przypadku, gdy uczeń kończy program danej klasy wcześniej, niż przewiduje to plan nauczania, jednak „oszczędność” czasu wynosi tylko parę miesięcy mamy do czynienia z „wydłużonym” rokiem szkolnym. W czasie pozostającym do wakacji uczeń poznaje materiał klasy następnej, jednak jest to czas za krótki, by opanować materiał 4

I. Borzym: Uczniowie zdolni, Warszawa 1979, s. 187. M. Partyka: Zdolni utalentowani twórczy, Warszawa 1999, 56. 6 http://www.menis.gov.pl 7 T. Lewowicki: Kształcenie uczniów zdolnych, Warszawa 1986, s. 78. 5

SZYBKIE UCZENIE SIĘ UCZNIÓW ZDOLNYCH – MARIA PORZUCEK

219

jednej klasy, więc uczeń poświęca na naukę także swoje wakacje. Efekt końcowy jest taki sam, jak w przypadku klas semestralnych, jednak tutaj nauka odbywa się kosztem wakacji, co może przybierać negatywne skutki, ponieważ dziecko straciło możliwość wypoczynku. Badania psychologiczne i dydaktyczne potwierdzają, że „takie przyspieszanie powoduje, iż dziecko uczy się nieco powierzchownie, czasem pomija niektóre partie materiału, istnieje zatem duże prawdopodobieństwo powstania pewnych luk w jego wiedzy”8. Najbardziej ryzykowne, dlatego najmniej zalecane rozwiązanie stanowi tzw. podwójne promowanie ucznia, kiedy to oszczędza on cały rok szkolny. W tym przypadku często występuje niebezpieczeństwo zbytniego obciążenia ucznia samodzielnym uzupełnieniem programu „przeskoczonej” klasy. Najkorzystniej prezentuje się uczenie się zgodnie z indywidualnym tempem, dostosowanym do indywidualnych możliwości. Dziecko zalicza materiał w dowolnym czasie, realizuje kolejno program wyższych klas, uwzględniając przerwę na wakacje. Zaletami wydają się być systematyczność oraz całkowite podporządkowanie czasu oraz tempa nauki indywidualnym możliwościom ucznia, którego chroni się przed przeciążeniem. Przyspieszenie całościowe, a więc szybsze uczenie się wszystkich treści szkolnych, jest zazwyczaj wysoko skorelowane ze zdolnościami ogólnymi. Na powodzenie przyspieszonej nauki wpływają także – obok ogólnych zdolności do uczenia się – silna motywacja do uczenia się, zainteresowania, aspiracje i osobowość. Edukacja przyspieszona wydaje się sensownym rozwiązaniem dla jednostek wybitnie zdolnych i „ma na celu unikanie zagrożeń i problemów związanych z niepełnym wykorzystaniem potencjału ucznia oraz umożliwienie dzieciom współpracy z uczniami starszymi, ale wykazującymi zbliżone do ich własnych umiejętności”9. Większość uczniów zdolnych zdecydowanie chwali takie rozwiązania, które umożliwiają szybkie zdobywanie wiedzy. Najwięcej opinii pozytywnych formułują uczniowie szkół średnich, którzy mogą uczęszczać na zajęcia akademickie. Przyspieszona nauka i związane z nią zwiększone wymagania zazwyczaj wpływają mobilizująco na uczniów, motywują ich do wytężonej nauki. Indywidualny tok nauczania okazuje się szybką drogą przygotowania jednostek uzdolnionych do uczestnictwa w konkursach i olimpiadach przedmiotowych. Uczniowie rozszerzają i wzbogacają swoją wiedzę poprzez uczestnictwo w zajęciach fakultatywnych czy grupach profilowanych. Okazuje się, iż intensywniejsza nauka ulubionych przedmiotów wpływa pozytywnie na poziom wiedzy uczniów, motywując ich do dalszego wysiłku. Powszechnie dostępne stają się oferty kształcenia poza szkołą, do których należą między innymi kursy szybkiej nauki, szybkiego czytania czy błyskawicznego zapamiętywania. Organizatorzy zachęcają: przyjdź a będziesz potrafił zarządzać swoim czasem, praca z celem stanie się Twoim nawykiem, łatwiej uporasz się ze swoimi obowiązkami, pozytywniej spojrzysz na siebie. Bezpośrednio związane z gospodarowaniem własnym czasem wydaje się być szybkie czytanie. Niewątpliwie bywa przydatne, gdy trzeba w krótkim czasie przyswoić tekst. Podobno rekordzista w szybkim czytaniu potrafi przeczytać w ciągu minuty 25 tysięcy słów, a czytający z normalną prędkością czyta do 300 słów na minutę. Jednak zachodzi pytanie, czy szybko znaczy skutecznie? Specjaliści od szybkiego czytania wymieniają szereg korzyści płynących z szybszego czytania: „osoba czytająca szybciej ma tę przewagę, że jej oczy są mniej obciążone. Zamiast, jak osoba czytająca powoli, wykonywać 500 ruchów oczami na każdej stronie, wystarczy jej do tego samego celu zaledwie 100, a są one znacznie mniej męczące dla wzroku. 8 9

Tamże, s. 81. G. Lewis: Jak wychowywać utalentowane dziecko, Poznań 1998, s. 93.

220

NOWE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA, WYCHOWANIA I OPIEKI

Ponadto dzięki właściwemu rytmowi i płynności szybkiego czytania człowiek lepiej przyswaja sobie treść publikacji”10. Przekonują, że sprawne czytanie polega na zwiększeniu tempa czytania tekstu, na jego lepszym zrozumieniu oraz wtopieniu na trwałe w całokształt zdobytej wiedzy. W miarę korzystania z umiejętności szybkiego czytania i systematycznych ćwiczeń sprawność zwiększa się coraz bardziej, nawet do kilkudziesięciu tysięcy słów na minutę, a tym samym staje się ograniczona jedynie fizyczną możliwością zmiany stron tekstu. Z jednej strony chwali się szybkie czytanie, uzasadniając, iż podczas niego poziom zrozumienia treści jest co najmniej taki sam, a zazwyczaj wyższy o około 50% w stosunku do czytania tradycyjnego. Jednak niektórzy autorzy sceptycznie podchodzą do takiego nauczania i wyjaśniają mity związane z szybkim czytaniem. Wykazano, że „osoby czytające szybko rozumieją ogólną treść tekstu na podobnym poziomie jak osoby czytające normalnie, natomiast znacznie gorzej wypadają, gdy trzeba wykazać się znajomością szczegółów”11. Okazuje się, że z szybszym czytaniem nie zawsze idzie w parze dokładność. Mylna ocena efektywności szybkiego czytania może wynikać stąd, iż jest ona sprawdzana zazwyczaj tuż po zakończeniu lektury, rzadziej po upływie dłuższego czasu. By jak najlepiej wykorzystać własny czas, można wziąć udział w kursach dotyczących szybkiego uczenia się i notowania, błyskawicznego zapamiętywania, dzięki którym – zdaniem organizatorów – możemy uczyć się o wiele szybciej i skuteczniej, aniżeli przy wykorzystaniu metod tradycyjnych. Uczestnikom seminariów oferuje się pakiet technik szybkiej nauki: techniki szybkiego czytania, techniki pamięciowe, techniki nielinearnego notowania, techniki nauki języka obcego, techniki koncentracji, techniki heurystyczne i techniki zarządzania czasem. Techniki błyskawicznego zapamiętywania opierają się na metodach kojarzenia, porównywania i systematyzowania danych. Umożliwiają one zapamiętanie w kilka godzin bez większego wysiłku kilkuset słówek obcojęzycznych, kilkudziesięciu dat przyporządkowanych do wydarzeń i podobnych, na pozór niemożliwych do zapamiętania w krótkim czasie zbiorów danych. Większość tych przedsięwzięć przygotowano zgodnie z zasadami, których uczy Tony Buzan – światowej sławy psycholog i specjalista w dziedzinie zwiększania efektywności umysłu. Akademia Nauki realizuje kurs efektywnej nauki i rozwoju intelektu pod hasłem: „Mądre dziecko” dla dzieci w wieku od 7 do 12 lat. Wyróżnikiem warsztatów jest to, że w zajęciach biorą udział również rodzice. Program wyposaża dziecko w nowoczesne, adekwatne do potrzeb czasu narzędzia pozwalające pracować z informacją. Rodzic natomiast, pozyskuje wiedzę na temat tego, jak funkcjonuje umysł dziecka i jak wspierać dziecko nie tylko w nauce, ale i w rozwoju osobistym. Kolejny pomysł na oszczędność czasu dotyczy nauki przez Internet. Slogany reklamowe głoszą: „Możesz uczyć się wszędzie, zaoszczędzisz czas...”. Oto wspomnienie jednego ze studentów Centrum Otwartej i Multimedialnej Edukacji „wykłady w czasie, który sam sobie wybrałem. Nauka w czasie, który mi najbardziej odpowiadał”12. Oferta rynku na maksymalne wykorzystanie czasu jest bogata i wciąż się rozwija. Jednak przy podejmowaniu decyzji zaleca się ostrożność. Zwłaszcza, gdy chodzi o uczniów poddanych przyspieszonemu kształceniu, które ma wiele zalet, ale nie stało się wolne od zarzutów i wad. Powstaje pytanie czy przyspieszenie tempa nauki rzeczywiście sprzyja wszechstronnemu rozwojowi uczniów zdolnych?

10

T. Buzan: Rusz głową, Łódź 2000, s. 46. T. Maruszewski: Czytanie na czas, Charaktery nr 1 (96) styczeń 2005, s. 26. 12 G. Wieczorkowska: Sieć i się ucz, „Charaktery”, 2005, nr 1, s. 24. 11

SZYBKIE UCZENIE SIĘ UCZNIÓW ZDOLNYCH – MARIA PORZUCEK

221

Wśród opinii samych uczniów poddanych przyspieszonej nauce przeważają te pozytywne, chwalące szybkie zdobywanie wiedzy. Ogólnie badania potwierdziły, iż „przyspieszenie nauki prowadzi do skutków pozytywnych (...) dostarczyły jednak również dowodów na to, że uczniowie otrzymujący podwójne promocje są w gronie nowych kolegów mniej akceptowani niż inni uczniowie”13. Pewien brak stanowi niedostateczne uwzględnianie zdolności i umiejętności społecznych jednostek zdolnych, tych, które często decydują o ich rzeczywistych osiągnięciach. Zaleca się, by przyspieszenie nauki szkolnej było stosowane w odniesieniu do nielicznej grupy dzieci najbardziej zdolnych, natomiast wzbogacanie treści kształcenia jest i powinno być możliwe w kształceniu wszystkich uczniów zdolnych. Niektórzy autorzy proponują, by uczniowie, którzy uczą się szybciej, w zaoszczędzonym czasie poszerzali wiedzę z wybranych dziedzin. Dzięki takiemu rozwiązaniu uczniowie zdobywają większy zakres wiadomości i umiejętności a ich pozostanie w klasach z rówieśnikami przyczynia się do prawidłowego rozwoju intelektualnego, emocjonalnego oraz społecznego. Okazuje się, iż „uczniowie kształceni według indywidualnego toku nauczania mają zbyt mało kontaktów nieformalnych z rówieśnikami, tak ważnych dla rozwoju społecznego i emocjonalnego”14. Kolejnym zagrożeniem dla poddanych przyspieszonemu kształceniu jednostek stanowi możliwość pojawienia się zjawiska alienacji. Rozważając poddanie ucznia którejkolwiek z form przyspieszonej edukacji, szczególną wagę należy przypisać dobru dziecka. Tak kierować rozwojem jednostek zdolnych, by zapewnić w nim przede wszystkim postęp. Pamiętając, iż tylko uczenie się „ze zrozumieniem” daje szansę gromadzenia pozytywnych doświadczeń edukacyjnych i możliwość twórczego rozwiązywania problemów życiowych. Dobrze, by uczeń miał świadomość istnienia technik, które nie tylko pomagają umiejętnie i efektywnie się uczyć, ale pozwalają poświęcać na naukę mniej czasu. Okazuje się, iż nie zawsze w działaniu udaje się pogodzić szybkość i dokładność. Często, gdy jakieś zadanie wykonujemy z maksymalną prędkością, to tracimy na dokładności wykonania, ale gdy koncentrujemy się na dokładności to pracujemy wolniej. Stąd zaleca się umiarkowaną dokładność i umiarkowaną prędkość. Ważne, by nie tylko nie zmarnować talentu, ale wydobyć cały potencjał aspiracji i umożliwić uczniom rozwój zdolności, dbając równocześnie o rozwijanie pozaintelektualnych zainteresowań dziecka.

13 14

T. Lewowicki, op. cit., s. 92. A.E. Sękowski: Osiągnięcia uczniów zdolnych, Lublin 2000, s. 211.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 223—227)

URSZULA SUPIŃSKA JAN SUPIŃSKI AKADEMIA WYCHOWANIA FIZYCZNEGO WE WROCŁAWIU

PREDYSPOZYCJE ZAWODOWE I OSOBOWOŚCIOWE STUDENTÓW WYCHOWANIA FIZYCZNEGO W ICH SAMOOCENIE Poszukiwania pożądanego wizerunku nauczyciela-wychowawcy oraz jego kompetencji zawodowych w naukach humanistycznych mają charakter permanentny. Problematyka ta jest stale aktualna, bowiem wraz ze zmianami w różnych dziedzinach życia, powstają nowe potrzeby, nowe możliwości i nowe wyzwania w zakresie przygotowania do kreatywnego spełniania się w życiu podmiotu na wszystkich poziomach edukacji tak szkolnej, jak i wyższej. Obraz i kompetencje warsztatu wychowawczo-dydaktycznego nauczyciela wychowania fizycznego w opiniach uczniów, rodziców czy samych wychowawców, jest również przedmiotem zainteresowań nauk humanistycznych o kulturze fizycznej1. Reforma edukacyjna w swoich założeniach stworzyła zdecydowanie więcej możliwości autonomicznie działającemu nauczycielowi niż miało to miejsce w poprzednich systemach kształcenia w Polsce. Przed nauczycielem wychowania fizycznego powstały nie tylko nowe wyzwania związane z integracją europejską, ale i wielka szansa uznania wychowania fizycznego za rzeczywiście znaczące w szerokim rozumieniu wychowania. Nauczyciel wychowania fizycznego to nie tylko wychowawca i pedagog prowadzący lekcje o charakterze ruchowym, ale przede wszystkim osoba przyjmująca na siebie obowiązki sterowania procesem dydaktyczno-wychowawczym, jakim jest szkolne wychowanie fizyczne oraz zdrowie uczniów. Nauczyciel ten jest najbardziej władny do realizacji celów i zadań szkoły, dotyczących przygotowania podmiotu edukacyjnego do uczestnictwa w kulturze fizycznej przez całe życie. Nasze zainteresowania badawcze dotyczą samooceny poziomu cech osobowości oraz predyspozycji zawodowych, niezbędnych w pracy nauczyciela w opinii studentów będących w połowie cyklu edukacyjnego. Badaną populację stanowi grupa młodzieży akade1

S. Cieśliński (1991): Przygotowanie do zawodu i pozycja społeczna nauczyciela wychowania fizycznego, AWF, Warszawa. B. Hodaň, Z. Żukowska (1996): Nauczyciel wychowania fizycznego i jego funkcje społeczne. Olomunc – Warszawa, AWF. U. Supińska, B. Grzesiak (2001): Pożądany a rzeczywisty obraz nauczyciela wychowania fizycznego w opinii maturzystów. J. Jonkisz, M. Lewandowski (red.): Wychowanie i kształcenie w zreformowanej szkole. AWF, Wrocław. U. Supińska, M. Laudańska (2001): Wizerunek nauczyciela wychowania fizycznego w opinii studentów Kolegium Karkonoskiego w Jeleniej Górze. J. Jonkisz, M. Lewandowski (red.): Wychowanie i kształcenie w zreformowanej szkole, AWF, Wrocław. J. Supiński, U. Supińska (2001): Profile of a Physical Edukation Teatcher in Opinion of Female Graduates of a Secondary Shool. 6 th Annual Coengress of the European College of Sport Science, Cologne 24-28 July.

224

NOWE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA, WYCHOWANIA I OPIEKI

mickiej, słuchaczy drugiego roku kierunku Wychowanie Fizyczne – Akademii Wychowania Fizycznego w liczbie 186 osób (w tym 86 kobiet i 100 mężczyzn). Badania przeprowadzono w marcu 2002 roku. Tematyka podjęta w pracy obliguje nas do wyboru metody sondażu diagnostycznego, techniki ankietowej. Materiał faktograficzny zebrano za pomocą kwestionariusza pożądanych predyspozycji zawodowych Blackforda i Newcomba2 oraz Kwestionariusza Samooceny Niebrzydowskiego3. Pierwszy z nich zawiera 23 cechy z zakresu pożądanych predyspozycji osobowości charakterystycznych dla sylwetki zawodowej nauczyciela wychowania fizycznego, w trzech sferach: fizycznej, psychicznej i emocjonalnej. Struktura sfery fizycznej, to takie cechy jak zdrowie, wygląd zewnętrzny, sprawność fizyczna. Do sfery psychicznej należą m.in.: umiejętności dostrzegania zmian w zachowaniu swoim i innych, krytycyzm w stosunku do siebie i innych, poczucie humoru czy prawdomówność. Trzecia sfera – emocjonalna, zawiera predyspozycje, które dotyczą układów interpersonalnych oraz zdolności porozumiewania się między podmiotami edukacyjnymi. Treści twierdzeń dotyczą takich cech, jak: życzliwość, lojalność do przełożonych i podopiecznych czy odpowiedzialność za siebie i innych. Kwestionariusz Niebrzydowskiego (1976 s. 91) przeznaczony jest do analizy poziomu samooceny, został zweryfikowany w badaniach pilotażowych. Skalę pomiaru zmodyfikowano oraz dostosowano do potrzeb badawczych młodzieży akademickiej. Narzędzie to zawiera 24 przymiotniki określające wybrane cechy osobowości. Respondenci rozpoznają daną cechę osobowości oraz określają jej natężenie w czterostopniowej skali jednego wyboru. Samoocenę respondentów interpretujemy za pomocą trzech jej typów: nieadekwatnym – zaniżonym, adekwatnym i nieadekwatnym zawyżonym. Celem pracy jest poznanie poziomu samooceny predyspozycji zawodowych oraz cech osobowości, przyjętych i analizowanych jako niezbędnych do wykonywania w przyszłości zawodu nauczyciela wychowania fizycznego oraz określenia stopnia ich nasilenia w opinii respondentów. Aby zrealizować powyższy cel, sformułowano następujące pytania badawcze: y Jaki jest poziom predyspozycji zawodowych i cech osobowości badanej młodzieży akademickiej w ich samoocenie? y Czy istnieje różnica w nasileniu cech określających predyspozycje do wykonywania zawodu nauczyciela wychowania fizycznego wśród badanych studentek i studentów? y Jaki jest poziom adekwatności samooceny w opinii badanej populacji studentów i studentek w zakresie cech osobowości. ANALIZA WYNIKÓW BADAŃ Pierwotnie, respondenci dokonywali samooceny w zakresie pożądanych predyspozycji zawodowych niezbędnych w pracy nauczyciela wychowania fizycznego. Ponad połowa badanych studentek określiła swoje predyspozycje do zawodu w stopniu „wysokim” (rys. 1). Zdecydowana większość studentek, bo 76,7% stopień nasilenia cech predyspozycji zawodowych określiła jako „wysoki” i „bardzo wysoki”. Piąta część respondentek postrzega u siebie powyższe cechy na poziomie „średnim”. Nieznaczny odsetek jednak utożsamia cechy pożądane u siebie na poziomie „niskim” (rys. 1). W samoocenie obu badanych grup, na poziomie „bardzo wysokim” czyli najwyżej, zarówno studenci jak i studentki określili „stan swojego zdrowia jako czynnik niezbędny przy wykonywaniu zawodu” (47,1% wybo2 3

za: Baley 1967: Psychologia wychowawcza w zarysie. PWN, Warszawa. s. 250 L. Niebrzydowski (1976): O poznawaniu i ocenie samego siebie, Nasza Księgarnia, Warszawa. s. 91

PREDYSPOZYCJE ZAWODOWE... – SUPIŃSKA URSZULA, SUPIŃSKI JAN

225

rów respondentek i 54,9% respondentów). W dalszej kolejności w opinii studentek najwięcej wskazań dotyczyło „życzliwości w stosunku do innych” (42,5%) i „odpowiedzialności za innych” (41,4%). Najmniej wyborów w omawianym obszarze badań, respondentki dokonały w swojej „zdolności koncentracji w trudnych sytuacjach” (9,2%) oraz „w ocenie wytrzymałości swojego organizmu na zmęczenie psychiczne” (8,0%).

60,0%

51,4% 50,0% 50,7%

50,0% 40,0% 30,0%

26,3% 25,3% 25,8% 21,5% 20,5% 21,0%

20,0% 10,0%

1,8% 3,2% 2,6%

0,0% b.wysoki

wysoki

kobiety

średni

mężczyżni

niski

średnia

Rys. 1. Zestawienie wyborów z zakresu predyspozycji zawodowych badanej populacji studentek i studentów (N = 186) Nasilenie cech predyspozycji zawodowych w stopniu „wysokim” w samoocenie respondentek oscylowało wokół twierdzeń „obiektywizm w stosunku do siebie” (69,0%), oceny swojej „prawdomówności” (64,4%) oraz „wyglądu zewnętrznego”, „lojalności w stosunku do przełożonych” (po 59,8%). Analogiczny jest rozkład analizowanych cech w opinii populacji męskiej. Zdecydowana większość respondentów dokonało samooceny pożądanych predyspozycji na poziomie „wysokim” i „bardzo wysokim”. Różnice między ankietowanymi w rozkładzie procentowym badanych cech są niewielkie na poziomie wszystkich stopni nasilenia. Studenci oprócz „stanu zdrowia” w stopniu „bardzo wysokim” uznali „sprawność fizyczną” (47,1% wyborów), „poczucie humoru” i „ pozytywne nastawienie do pracy i uczniów” (po 46,1%). Dwie pierwsze cechy w wyborach w stopniu „wysokim” w opinii badanych studentów są identyczne z opiniami studentek, trzecia w wyborze respondentów to „zdolność dostrzegania zmian zachowania u innych” (59,8%). Najmniej wskazań w samoocenie badanych studentów dotyczy „obiektywizmu w stosunku do siebie” i „innych” (po 11,8%) oraz „oceny zdolności do analitycznego myślenia (13,7%). Drugi obszar naszych zainteresowań badawczych dotyczy cech osobowości. Respondenci w czterostopniowej skali oceniali rozpoznanie danej cechy u siebie. U badanych studentek większość uznała poziom cech osobowości jako „wysoki” i „średni”, które to rozkłady na obu poziomach są zbliżone. Różnica w rozkładach samooceny jest niewielka, bo wynosi 1,7% (rys. 3). Wśród wyborów w stopniu „wysokim” w samoocenie studentek

226

NOWE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA, WYCHOWANIA I OPIEKI

dominują, jestem: „koleżeńska”, „odpowiedzialna” (po 69,8%), „zdrowa” (67,4%), „punktualna” (59,3%). Najmniej wskazań w omawianym obszarze w samoocenie studentek to cechy – jestem: „oszczędna” (21,9%), „odważna” (23,3%), „ładna” (20,9%). Analogicznie cechy osobowości na poziomie „wysokim” i „średnim” określili badani studenci. Różnica deklaracji dotyczących analizowanej sfery wśród respondentów wynosi 6,7% i jest wyższa, niż w samoocenie respondentek. W opiniach obu badanych grup największe nasilenie samooceny daje się zauważyć na poziomie średnim. Wartości wszystkich wyborów układają się w tej samej kolejności (rys. 2). W opiniach badanych studentów w obszarze cech osobowości na poziomie „wysokim” najwięcej wyborów dotyczy, jestem; „sprawny fizycznie” (69,3%), „zdrowy” (po 66,3%), „słowny” (51,5%). Natomiast najmniej badani utożsamiają się ze stwierdzeniami: jestem: „skromny” (25,5%), „ładny” (24,8%), „samokrytyczny”, „oszczędny” (po 23,8%).

60,0%

50,0%

45,6% 41,5%

47,3% 48,2%47,8% 43,4%

40,0%

30,0%

20,0% 6,5%

10,0%

8,7% 7,7% 0,6% 2,6% 1,6%

0,0% wysoki

średni

kobiety

niski

męzczyźni

brak

średnia

Rys. 2. Zestawienie odpowiedzi samooceny cech osobowości w opinii badanej populacji (N = 186) Istotnym elementem analizy samooceny „cech osobowości” badanych jest określenie jej adekwatności. Typy samooceny respondentów określamy w trzech zakresach, jako: nieadekwatna zaniżona, adekwatna i nieadekwatna zawyżona. Poziom samooceny adekwatnej jest najwyższy w obu badanych grupach, jednak więcej o 10,0% studentek niż studentów, utożsamia się z tym typem samooceny. Różnice wśród respondentów obu płci dotyczą obu pozostałych typów. Więcej studentów o 14,9% prezentuje samoocenę zaniżoną. Natomiast odwrotne proporcje procentowe obserwujemy w obszarze samooceny zawyżonej, bowiem większy odsetek studentek o 5,9% utożsamia się z tym typem samooceny (rys. 3). Ponad połowa badanej populacji charakteryzuje się typem samooceny adekwatnej. Poziom samooceny nieadekwatnie zawyżonej, prezentuje o 3,2% więcej ogółu badanych niż nieadekwatnie zaniżonej.

PREDYSPOZYCJE ZAWODOWE... – SUPIŃSKA URSZULA, SUPIŃSKI JAN

70,0%

60,5%

60,0%

227

55,1%

50,5%

50,0% 40,0% 26,7% 27,7%

30,0% 20,0%

21,8% 20,9%

24,1%

12,8%

10,0% 0,0%

kobiety

mężczyźni zaniżona

adekwatna

średnia zawyżona

Rys. 3. Rozkład typów samooceny cech osobowości badanej populacji (N = 186) Na podstawie analizy wyników przeprowadzonych badań należy pokreślić, iż niewiele ponad połowa badanej populacji na tym etapie studiów w swojej samoocenie cech osobowości postrzega u siebie predyspozycje do pracy nauczyciela wychowania fizycznego. Jednak znaczna część badanej populacji reprezentuje samoocenę nieadekwatną. Oba typy samooceny nieadekwatnej są niepokojące, bowiem tak samoocena zawyżona jak i zaniżona może negatywnie ograniczyć obraz swojej osoby, a co za tym idzie poczucie własnej wartości. Uzyskane wyniki badań pozwalają na stwierdzenie, iż na tym poziomie edukacji akademickiej niewiele ponad połowa badanych utożsamia się z zawodem nauczyciela wychowania fizycznego. WNIOSKI y Poziom samooceny predyspozycji zawodowych w opinii połowy badanej populacji jest „wysoki”, dla czwartej części „bardzo wysoki”, jako „średni” określiła się co piąta osoba. y Poziom samooceny cech osobowości badani zdeklarowali w kolejności jako „średni”, „wysoki”, „niski” najmniejszy odsetek respondentów, nie dostrzega u siebie wskazując na ich „brak”. y Różnice poziomu predyspozycji zawodowych i cech osobowości w opiniach badanych studentek i studentów są nieznaczne. y U ponad połowy badanych samoocena cech osobowości jest adekwatna, u pozostałych więcej populacji prezentuje samoocenę nieadekwatnie zawyżoną niż nieadekwatnie zaniżoną. Wiedza o sobie samym jest jednym z warunków adaptacji człowieka do życia w społeczeństwie. W procesie edukacyjnym należy wyposażyć podmioty kształcenia, na wszystkich jej poziomach w umiejętności oraz nawyk systematycznej obserwacji samego siebie. Takie działania pozwolą na świadome kształtowanie wysokiej, adekwatnej samooceny oraz budowanie poczucia własnej wartości jako podstawowych elementów niezbędnych dla samorozwoju człowieka – co, naszym zdaniem, stanowi jedno z wielu wyzwań dla EDUKACJI JUTRA.

IV NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH. KSZTAŁCENIE – KOMPETENCJE

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 231—237)

ANDRZEJ RADZIEWICZ-WINNICKI ADAM ROTER UNIWERSYTET ŚLĄSKI W KATOWICACH ŚLĄSKA WYŻSZA SZKOŁA ZARZĄDZANIA IM. GEN. J. ZIĘTKA W KATOWICACH

PEDAGOG W WARUNKACH KONIECZNOŚCI REDEFINICJI FUNKCJI SZKOŁY Przedmiotem naszych rozważań staje się pośrednio kwestia trafności proponowanych i przyjętych przez nas ocen cząstkowych, dotyczących sytuacji współczesnej szkoły. Przyjmujemy zatem na wstępie założenie, że realna samowiedza umożliwi jednostce nie tylko adekwatne reagowanie na rzeczywistość. Daje ona (być może złudne) poczucie pewnej podmiotowości w zakresie wywierania wpływu na pojawiające się zdarzenia, w nowych sytuacjach społecznych w dobie przemian (por. Guziuk, 2004, s. 59). Trudno wymagać, aby szkoła jako instytucja pozostawała instytucją odporną na procesy transformacji ustrojowej i zmian społecznych. Procesowi uprzemysłowienia i demokratyzacji społeczeństw europejskich towarzyszył z reguły wzrost wagi wykształcenia, które stało się głównym kanałem awansu społecznego, przez zajęcie miejsca w strukturze zawodów wymagających pracy umysłowej i wciąż rosnących kwalifikacji. Ów oczywisty fakt leżał u podstaw wszelkich reform edukacyjnych przeprowadzanych w okresie ostatnich stu lat. Ich celem było wprowadzenie powszechnego wykształcenia podstawowego. Na początku XX wieku dążono do rozszerzenia wykształcenia średniego, natomiast w latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych ubiegłego stulecia, na niespotykaną dotąd skalę zaczęto rozwijać szkolnictwo wyższe (Wnuk-Lipiński, 1996, s. 13). Pomimo licznych zmian i wprowadzania innowacji, można zaryzykować twierdzenie, iż w wielu zakresach, szkoła jest jeszcze instytucją konserwatywną, jednak chyba jak nigdy dotąd teoretyczna refleksja nad nią, jak i praktyka edukacyjna nie cieszyły się takim pluralizmem, który w wersji radykalnej może być interpretowany jako chaos. Można zauważyć werbalizowaną często nostalgię za pewnością, w której słowo pluralizm jest konotowane jako permisywizm w najgorszym wydaniu. Na temat zmian społecznych w Polsce powstaje szereg corocznych opracowań i analiz, w szczególności dokonywanych przez socjologów (Krzysztofek, Szczepański, 2002; Kurszewska, 1999; Marody, 2002; Marody, Giza-Poleszczuk, 2004; Radziewicz-Winnicki, 2004; Radziewicz-Winnicki, Roter, 2004; i inni). Nie ma możliwości w krótkim tekście dokonać analizy elementów składowych, ciągle przecież trwającej ewolucji w kierunku społeczeństwa późnej nowoczesności czy ponowoczesności. Skoncentrujmy się w związku z tym na tych elementach, które mają szczególne znaczenie z punktu widzenia działania systemu oświaty, a w szczególności jego wykonawcy jakim jest nauczyciel-pedagog. Główną ideą pedagogiczną z której wypływają konsekwencje prowadzonego przez nas

232

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

dyskursu jest powrót do pedagogiki kultury Profesora Bogdana Suchodolskiego. Jak pisała o Nim Irena Wojnar: „Jego myśl zapowiadała wiele bardzo nowatorskich propozycji (...) Interpretacja między kulturą i edukacją stanowiła zawsze podstawę tej koncepcji inspirowanej przez humanistyczne wartości zwłaszcza kultury europejskiej” (Bogaj, Kwiatkowski, 2003, s. 8). Konfrontacja tej myśli ze współczesnością polega naszym zdaniem na tezie, że relacja pomiędzy kulturą a edukacją ma charakter asymetryczny na niespotykaną dotąd skalę. Kultura dominująca w dużej mierze oparta o hiperrzeczywistość, wirtualizm, opisy świata dokonywane nie przez intelektualistów lecz mentorów medialnych, doprowadziła instytucje szkoły do produkcji prefabrykatów-kandydatów na uczestników wyścigu szczurów, sformułowaniu modnym ostatnio w popularnym przekazie. W takim systemie nauczyciel ma kłopot z wypełnianiem roli, wydaje się być ciągle nieadekwatny i niedostosowany do obowiązującego stylu życia w społeczeństwie ryzyka (Beck, 2004). Konkretne cechy tej szczególnej partycypacji społecznej, a więc problem nauczyciela często polega na tym, iż zmiana społeczna wymusza na nim poddanie się socjalizacji wtórnej, odmiennej od tej którą nabył pierwotnie, a która jest naturalną dla jego wychowanków. Można za Jerzym Modrzewskim, określić sygnalizowany typ socjalizacji, jako uczestnictwo identyfikacyjne, które przejawia osoby istniejące realnie, partycypujące w życiu danego układu społecznego. Wyróżnia je spośród innych, specyficzny układ cech (m.in. sytuowanie w określonym miejscu struktury, uznanym za względnie trwałe, określającą jej społeczną pozycję w związku z podjęciem przez nią i odgrywaniem stabilizujących ją w danym układzie ról wyznaczonych jej statusem pochodzenia i statusem osiągnięć). Ta względnie trwała struktura uzyskanej przez jednostkę (w naszym przypadku nauczyciela) orientacji aksjonormatywnej tworzy stadium określonego rozwoju moralnego własnej tożsamości. Z orientacją aksjonormatywną wiąże się jej orientacja światopoglądowa (Modrzewski, 2004, s. 62–63). W warunkach intensywnie występującej politraumy społecznej, następuje dekompozycja w obszarze tożsamości jednostki (wywołana wieloma sprzecznościami) często określona jako nerwica transformacyjna. Napięcie wywołuje przejście od kultury realnego socjalizmu do kultury demokratycznej opartej o reguły wolnego rynku. Życie w wielości rzeczywistości powoduje, że Polski system oświaty pozbawiony jest aksjologicznego wyrazu, szkoła koncentruje się na standaryzowanych testach w których celebrowany jest obiektywizm jako cnota najwyższa, co w praktyce szkolnej polega na uświadomieniu sobie przez uczniów, że wskaźnikiem ich wiadomości i umiejętności jest trafne wstrzelenie się w klucz zewnętrznego egzaminatora (Rutkowiak, 2004 s. 406). O sygnalizowanych powyżej faktach dowodzą również badania zróżnicowanych rytuałów występujących na terenie szkoły (por. Śliwerski 2004, s. 7–16). Bogusław Śliwerski – powołując się na analizy i dywagacje J. Kellera oraz E. Hałas – zauważa, iż „(...) rytuały mają kluczowe znaczenie dla kontroli społecznej. Uczestniczenie w nich jest ważne, nieuczestniczenie zaś, wyklucza jednostkę z jej własnej kultury. Proces socjalizacji (w tym socjalizacji umowy) jest w pierwszym rzędzie zapoznaniem się z obowiązującymi rytuałami, które będziemy musieli odtwarzać w odpowiednich sytuacjach. Ten, kto kontroluje przebieg rytuałów społecznych, kontroluje daną społeczność. Rewolucja czy zmiana społeczna sprowadza się, między innymi, do odrzucenia starych rytuałów i wprowadzenia nowych. Człowiek może się uwolnić od określonych rytuałów czynności tylko wówczas, jeśli podda się innym rytuałom. Odrzucenie jakiegokolwiek udziału w rytuałach wyzwala człowieka od społeczności w tym sensie, że jest potępiany, aż do społecznej izolacji. Wynika to stąd, że najprostszym rytuałem społecznym jest spełnienie ról, które są podstawowym warunkiem regulowania interakcji międzyludzkich. Dążenie do racjonalizowania

PEDAGOG W WARUNKACH... – ANDRZEJ RADZIEWICZ-WINNICKI, ADAM ROTER

233

rytuałów wiedzie do kultu rozumu, a więc do czczenia treściowo pustych formalnych reguł umożliwiających manipulowanie środowiskiem i ludźmi” (Śliwerski, 2004, s. 8). Szkoła a za nią nauczyciel, zachowują się często w taki sposób, że jeżeli uniwersalizm został narzucony, rozpatrywany jako kolonializowanie tożsamości, a sceptyzm nie daje żadnych konstruktywnych propozycji tylko koncentruje się na krytyce, to jak pisze J. Rutkowiak, pedagodzy stosują dwie strategie radzenia sobie z bezradnością. Pierwszą z nich jest pomijanie bądź minimalizowanie w pracy problemów wychowawczych – tzw. ucieczka w nauczanie. Druga (równie nieadekwatna), polega na absolutyzującym wnoszeniu wychowanie dodatkowego sensu jednej linii aksjologicznej bez stawiania kwestii jej relacji wobec innych, np. w warunkach polskich jest tu nauka religii. Jak pisze J. Rutkowiak, paradoksalnie uczniowie nie odbierają jej treści jako ogólnowychowawcze o szerokim zasięgu etycznym lecz jako przedmiotowe, więc partykularne (Rutkowiak, 2004, s. 408), zresztą podobny błąd popełniają często w dydaktyce ci którzy wykładają. Taka sytuacja powoduje ożywienie się, jak pisze cytowana wcześniej Autorka podziemia aksjologicznego „przejawiającego się w nasilaniu się osobotwórczych oddziaływań grup nieformalnych, treści kultury masowej, zdesocjalizowanych środowisk, kontaktów wirtualnych, infrastruktury materialno-konsumpcyjnej do sfer, do których wychowanie niemal nie ma dostępu co powoduje, że nauczyciel nie może wystąpić jako pośrednik odpowiednich wpływów dla wychowanka (Rutkowiak, 2004 s. 409). Szkoła jakby się poddaje w poszukiwaniu wyjścia poza podział uniwersalizm versus sceptyzm. Być może jakimś wyjściem z tej sytuacji byłaby propozycja Leszka Kołakowskiego, który opowiada się za sceptyzmem niekonsekwentnym (Amsterdamski, 1994, s. 21). Oznaczałoby to możliwość indywidualizowania i uelastycznienia tradycyjnych funkcji szkoły. Wtedy nie byłoby dramatem, jak pisze Lech Witkowski, że nie nauczono nauczycieli, iż życie może być przedstawiane jako banał i nieustające pasmo rozrywki, a sprawiedliwość może być sprywatyzowana. Wymogiem roli dla nauczyciela staje się demistyfikacja komunikatów medialnych, alfabetyzacja przekazu, uprawianie semiologicznej partyzantki (za Umberto Ecco) i dekonstruowanie przekazów kultury masowej. Po to, aby zapobiegać „nowemu analfabetyzmowi” mierzonemu wręcz elementarną niezdolnością jednostek do krytycznego odnoszenia się do obrazów, tekstów i treści doświadczenia społecznego (za Dobrołowicz, 2004). Jakby zapomniano, że koncepcja transformatywnego intelektualisty zrodziła się w nurcie pedagogiki krytycznej, a jej twórcą był/jest Henry Giroux. Przypominamy w tym miejscu, że zdaniem tego Autora szkoła w warunkach współczesnych nie powinna być narzędziem urabiania uczniów w celu przystosowania młodego pokolenia do zastanych aktualnie warunków społecznych, kulturowych i politycznych. W czasach tworzenia demokracji, która jak dotąd nigdzie nie jest doskonała, szkoła winna aktywnie włączyć się do budowy innego niż dotąd społeczeństwa. Wymaga to jednak przede wszystkim zasadniczej zmiany modelu samego nauczyciela, a szkoła nie może być jak dotąd agendą państwa lub rządzących grup politycznych. Czas na odejście od roli nauczycielskiej, która w przeszłości sprowadzona została do roli technika, wykonawcy zadań ustalonych przez władze zwierzchnie czy nauczania zgodnego z obowiązującymi programami nauczania (Giroux, 1988; Szymański, 2004, s. 32–33). Zatem – jak już w początkach procesu transformacji autorytatywnie i ze wszech miar słusznie stwierdził Lech Witkowski „(...) wykraczając poza rozumienie edukacji w kategoriach przekazu wiedzy i wpajania z góry ustalonych treści ideologicznych – stanowiących nie tylko kanon ale i reglamentowaną pulę przesłanek kulturowych działania systemu edukacyjnego – należy pytać o typy kompetencji, w których kreowaniu uczestniczy szkoła. Zakres treści i wartości wiedzy muszą być odnoszone do jakości kompetencji, w jakie wy-

234

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

posażają jednostkę do autonomicznego i sprawnego, a przy tym otwartego na innych <poruszania się> w otoczeniu społecznym” (Witkowski 1991, s. 134). Wchodzimy więc w obszar specyfiki komponentów działań edukacyjnych. Działanie to przecież istotne zachowania – według Wojciecha Kojsa – które występują wówczas kiedy podmioty, cele, przedmioty działań, tryb środki, warunki czy metody bezpośrednio związane z samym działaniem oraz wyniki, poprzez łączące je związki tworzą pewną całość. Tradycyjnie już zakładano, że każda teoria realizacji założeń systemu edukacji (ideału, celów i zadań przy określonych warunkach) jest teorią prakseologiczną, obejmującą wskazania dotyczące zalecanych w obrębie systemu sposobów i środków stanowiących względnie spójny zespół odpowiedzi na postawione pytanie: jak i za pomocą jakich środków osiągnąć oczekiwane (postulowane) rezultaty wśród osób poddanych zabiegom edukacyjnym. Obecnie pojawiają się jednak liczne dylematy przybierające postać zasadniczych pytań oczekujących na trafne rozstrzygnięcia, a mianowicie, czy takie teorie stanowią: a) integralną część dorobku naukowego pedagogiki czy też: b) produkt procesu projektowania określonych oddziaływań edukacyjnych, uwzględniający m.in. osiągnięcia pedagogiki, a tym samym stanowią tylko przedmiot badań pedagogicznych, będąc fragmentem między powstałej – niezależnie od pedagogiki, prakseologii i polityki edukacyjnej – w toku społecznego kreowania edukacji? (Kojs, 2004, s. 101). W czasach kiedy każdy problem społeczny można zhomogenizować, sprowadzić do ramy rozrywki, pedagog przestaje być depozytariuszem prawdy. Staje się natomiast jednym z wielu uczestników gry społecznej, którego pozycja jest ciągle podważana przez pozostałych (władze, rodziców i samych wychowanków). Dopuszczając się świadomie znacznego uproszczenia można przyjąć, że nauczyciel jest aplikatorem wizji pedagogicznych przez co istotnie wpływa na nurt życia społecznego. Problem z wypełnieniem przez niego tej roli, polega na tym, że będąc wyposażonym w umiejętności rekonstruowania kanonów humanistycznych i wartości obywatelskich ma kłopot z przekazem atrakcyjnym, nietandetnym, zajmującym i skupiającym uwagę. Ci którzy to próbują robić, często narażani są przez własne środowiska na ostracyzm (Chętkowski, 2003). W opisach socjologicznych coraz częściej mówimy o zjawisku supermarketyzacji, tzn., że jednostki zaczynają zachowywać się tak jak w supermarkecie czy też we współczesnej znacznie bardziej rozrywkowej i feerycznej wersji klasycznego domu towarowego (Szlendak, 2004). W tej sytuacji jednostka bardzo szybko ulega dekonstrukcji tożsamości i przyjmuje takie jej wersje, które są adekwatne na ciągle zmieniającym się rynku postaw konsumpcyjnych. Możemy powiedzieć, że mamy tu do czynienia z szybkimi zmianami w których każdy element ludzkiej egzystencji został sprowadzony do prostych praw prymitywnej ekonomiki podaży i popytu. Ów klimat specyficznych relacji kształtujących się w środowisku akademickim oddaje opis Sławomira Nałęcza, prowadzącego badania wśród studentów i struktur wybranej niepaństwowej wyższej szkole biznesu umownie określonej przez Autora jako NWSB (dla zachowania anonimowości szkoły). „Próbując ustalić pochodzenie reguł gier rozgrywanych miedzy aktorami NWSB, szukając pierwowzorów ich ról odkrywałem początkowo główne elementy rynkowe. Przez długi czas wydawał mi się, że do opisów panujących w NWSB stosunków najlepiej nadaje się metafora sklepu, w którym sprzedawcy (wykładowcy) starają się najuprzejmiej spełniać wszystkie wymagania klientów (studenci) i właściciela sklepu (Rektor), wiedząc, że wejście w otwarty konflikt może skończyć się utratą dobrze płatnej pracy. Właściciel sklepu (Rektor) sprawuje kontrolę wyłącznie nad kierunkami i tempem rozwoju placówki. (...) dobra zgromadzone w sklepie (możliwości korzystania z bazy naukowej uczelni – wykłady, biblioteka, pracownie) nie są dostępne publicznie, ale tylko dla tych, którzy za nie zapłacili (wejście na teren uczelni

PEDAGOG W WARUNKACH... – ANDRZEJ RADZIEWICZ-WINNICKI, ADAM ROTER

235

tylko za okazaniem identyfikatora). Ilość dóbr (np. liczba zdawanych egzaminów poprawkowych, czy możliwość poprawiania roku) dostępna dla klienta w sklepie (uczelni) nie podlega ograniczeniom ilościowym, lecz finansowym (opłata za każdy egzamin poprawkowy lub rok nauki jest taka sama)” (Nałęcz 1996, s. 101–102). Nawet ludzkie ciało zostało potraktowane w tych kategoriach (od tatuażu do sklarywikacji). Klimat komsumpcjonizmu szczególnie trafia na podatny grunt w warunkach doświadczania i uczenia się w wieku adolescencji. Zarówno psycholodzy, jak i pedagodzy ostrzegają przed radykalizacją postaw konsumpcyjnych wśród młodzieży, które prowadzą do frustracji, nieuzasadnionych roszczeń i agresji. W tym kontekście ludzkiego kapitału – stają się pilnie potrzebne kolejne odpowiedzi na pytania dotyczące pewnych relacji występujących zarówno w praktyce gospodarczej (m.in. kształcenie a potrzeby rynku pracy), jak i preferowanego stylu życia w czasie wolnym (np. masowa edukacja ekologiczna wraz z aktywnym wypoczynkiem i turystyką) jak oczekiwane formy przeciwdziałania postępującej degradacji przybierające postać profilaktyczną i kompensacyjną (por. Denek 2002, s. 81, 134–135). Choć przyznać trzeba, iż sama turystyka i wypoczynek jakże często włączone zostają do kategorii marketyzmu ekonomicznego. Półtorej dekady polskiej transformacji nie spowodowało nasycenia konsumpcyjnych aspiracji społeczeństwa we wszystkich klasach i warstwach społecznych. Wręcz przeciwnie – spowodowało rozbudzenie potrzeb o charakterze konsumpcyjnym wśród których dominuje przyjemność jako naczelna zasada konstruująca poziom aspiracji, styl życia i refleksyjność (również mentorów współczesności). W takim społeczeństwie, grupy odniesienia nie poszukuje się w wymiarze horyzontalnym tylko wertykalnym, czyli nie jestem tak bogaty jak ty, ale mogę/chcę/pragnę to samo mieć. W tym sensie, tzw. pułapka antropologiczna braku górnej granicy posiadania staje się zasadą konstytutywną, w której masowość naprzemiennego dobrze zorganizowanego spożywania i wydalania w sposób bezrefleksyjny, traktowana jest jako norma kulturowa. W takiej kulturze konsumeryzm, znaczenie przyjemności, waga widzialności nabierają pierwszoplanowego znaczenia. Stąd proces socjalizacji odbywa się obok szkoły i obok domu. Szkoła z punktu widzenia nastolatka staje się instytucją, która trzeba przeżyć, żeby nie mieć kłopotów z pozostałą częścią życia. W ten sposób jesteśmy zmuszeni, jak pisze Z. Melosik, wyjść z <więzienia tożsamości> skonstruowanej przez nieobecnych innych w trakcie przesocjalizowania jednostki w jednoznacznie określoną matrycę (zapoczątkowaną od herbartyzmu). Zdaniem cytowanego Autora w procesie socjalizacji pozostaje dorosłym negocjowanie z młodzieżą kształtu rzeczywistości w której wszyscy żyjemy (Melosik, 2004 s. 40–44). Kształt ról społecznych jest wynikiem w dużej mierze rzeczywistości która wyznacza często w sposób niesterowny przywileje i obowiązki z nich wynikające. Napięcia i dramatyzm społecznej roli nauczyciela zmusza do zmierzenia się z wielowymiarową rzeczywistością, w której materia dominuje nad duchem, wydawanie nad ascezą a karnawał nad postem. Nauczyciel/pedagog – też konsument – poddawany jest tej samej presji. Nie ma czasu na refleksję, ponieważ nawet przyszłe, ale bliskie święta są zamkniętym etapem w dziale promocji i marketingu, który żyje wywoływaniem sztucznych potrzeb z okazji świąt oddalonych formalnie (kalendarzowo), a przybliżanych konsumentowi (efekt skracania kalendarza). Ten rodzaj kultury prefiguratywnej relatywizuje wszelkie autorytety, a w szczególności te które mają mandat formalny. W takich czasach warto w wychowaniu na nowo odkryć dialog, bo bez niego w szkole nauczyciel i uczeń – mówiąc językiem Prof. Tischnera – mogą się dotykać, ale nie spotkać. Warto więc zadać parę ważkich pytań, chociaż w niniejszym tekście zaledwie skrótowo przytoczonych, jak na zachodzące przemiany powinna reagować współczesna pedagogika

236

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

i jej liczni rzecznicy. Staraliśmy się je wyartykułować pomimo wielu źródeł różnie między niektórymi stanowiskami występującymi wśród reprezentantów nauk o wychowaniu. Co więcej, sądzimy, że zasygnalizowane zaledwie opinie i oceny cząstkowe, stanowić mogą znakomity punkt wyjścia do dalszych poszukiwań edukacji jutra w nowo tworzącym się postmonocentrycznym ładzie edukacyjno-społecznym w społeczeństwie postindustrialnym. Zdajemy sobie sprawę, że znaczenie myślenia teoretycznego oraz teoretycznych rozważań (a nawet propozycji) podlega nieustannym fluktuacjom. Teorie formułowane w okresie spowolnionych przemian, często określane mianem stabilności, traciły również swoją adekwatność, gdy narastało tempo przemian, bądź następowały rewolucyjne i nagłe zmiany (por. Misztal, 1998, s. 14–15). Co dopiero powiedzieć o pedagogice? W samym zakończeniu przytoczymy zatem zdania znanego filozofa Władysława Stróżewskiego, które stają się niejako ważnym mottem <wstępu> cytowanej już uprzednio znakomitej pracy zbiorowej, pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, przygotowanej do druku przez Stanisława Palkę. W. Stróżewski stwierdza m.in. „Jeśli pedagogikę uznać nie tylko za naukę, ale za sztukę, oczywiście w greckim szerszym znaczeniu trzeba się zgodzić na to, że jest ona sztuką ze wszystkich najdoskonalszą: jej przedmiotem jest przecież żywy człowiek, a celem tworzenie czy kształtowanie, jeśli nie wręcz powoływanie do bytu jego człowieczeństwa. Ale jednocześnie jest ona sztuką najbardziej ze wszystkich tragiczną. Jej tworzywo najszlachetniejsze z możliwych, jest także spośród wszystkich najbardziej nietrwałe. Wartości aktualizowane w człowieku, są bytowo jeszcze bardziej kruche, niźli ich podmiot i nigdy nie można z całą pewnością stwierdzić, czy zakorzeniły się w nim już raz na zawsze” (Stróżewski, 1999, s. 109). LITERATURA S. Amsterdamski S.: Tertium non datum. Warszawa 1994, PWN. Beck U.(2004): Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności. Warszawa, Wyd. Naukowe Scholar. Bogaj A., Kwiatkowski S. M. (2003): Pedagodzy o sobie i pedagogice. Warszawa, Wyd. IBN. Chętkowski D. (2003): Z budy. Czy spuścić ucznia z łańcucha. Kraków, Wyd. Literackie. Denek K. (2002): Poza ławką szkolną. Poznań, Wyd. Eruditus. Dobrołowicz J. (2004): Pedagogika wobec aksjologicznych złudzeń kultury popularnej [w:] Materiały konferencyjne V Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego. T. 2. Wrocław, Wyd. Dolnośląska Szkoła Wyższa Edukacji TWP. Giroux H. 1988: Teachers as Intellectuals. Towards a Critical Pedagogy of Learning. Westport - Conn., Bergin and Garvey (przytacza Szymański M.J.: W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w Polsce. Kraków 2004, Wyd. Naukowe AP). Guziuk M.: Asertywność jako nowa kategoria pedagogiczna. [w:] „Szkice Humanistyczne” T. IV (vol. 6). Kojs W. (2004): Edukacja, pedagogika i prakseologia – wybrane płaszczyzny współdziałania. (W:) Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych. Red. S. Palka, Kraków, Wyd. UJ. Krzysztofek K., Szczepański M. S. (2002): Zrozumieć rozwój. Od społeczeństw tradycyjnych do informacyjnych. Katowice, Wyd. UŚ. Kurczewska J. 1999: Red. Zmiana społeczna. Teoria i doświadczenia polskie. Warszawa, Wyd. IFiS PAN. Marody M. (2002): Red. Wymiary życia społecznego. Polska na przełomie XX i XXI wieku. Warszawa, Wyd. Naukowe Scholar. Marody M., Giza-Poleszczuk A. (2004): Przemiany więzi społecznych. Zarys teorii zmiany społecznej. Warszawa, Wyd. Naukowe Scholar. Melosik Z. 2004: Globalny nastolatek. (w:) Człowiek w jednoczącej się Europie. Biblioteka Horyzontów Wychowania. T. 1. Kraków,Wyd. WAM. Misztal B. (1998): Teoria społeczna jako sposób widzenia świata. „Studia Socjologiczne”, nr 1. Modrzewski J. (2004): Socjalizacja i uczestnictwo społeczne. Studium socjopedagogiczne. Poznań, Wyd. UAM. Nałęcz S. (1996): Między edukacją a rynkiem. Szkoły biznesu w Polsce. Proces wyłaniania się nowej instytucji edukacyjnej i jego społeczne konsekwencje. „Studia Socjologiczne” nr 1. Radziewicz-Winnicki A. (2004): Społeczeństwo w trakcie zmiany. Rozważania z zakresu pedagogiki społecznej i socjologii transformacji. Gdańsk, GWP.

PEDAGOG W WARUNKACH... – ANDRZEJ RADZIEWICZ-WINNICKI, ADAM ROTER

237

Radziewicz-Winnicki A., Roter A. (2004): Ryzyko transformacyjne nowego ładu społeczno-edukacyjnego. Katowice, Wyd. Śląska Wyższa Szkoła Zarządzania im. Gen J. Ziętka Rutkowiak J. (2004): Nauczyciel wobec wartości wychowawczych – dziś oraz w perspektywie ery postrynkowej. (problem na pograniczu pedentologii i ekonomii) [w:] Materiały konferencyjne V Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego., T. 1. Wrocław, Wyd. Dolnośląska Szkoła Wyższa Edukacji TWP. Stróżewski W.: O stawaniu się człowiekiem. (Kilka myśli niewykończonych). Przytacza: S. Palka: Wprowadzenie [w:] Pogranicza pedagogiki. Szlendak T. (2004): Supermarketyzacja. Religia i obyczaje seksualne młodzieży w kulturze konsumpcyjnej. Wrocław, Wyd. Fundacji Nauki Polskiej. Szymański M. J. (2004): W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w Polsce. Kraków, Wyd. Naukowe AP. Śliwerski B. (20040: O badaniach rytuałów w szkole. „Ruch Pedagogiczny” 3-4. Witkowski L. (1991): Uwagi o funkcjach edukacji. „Kultura i Społeczeństwo”, nr 3. Wnuk-Lipiński E. (1996): Innowacyjność a konserwatyzm. Uczelnie polskie w okresie przemian społecznych. Warszawa, Wyd. ISiF PAN.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 239—244)

FRANCISZEK BEREŹNICKI UNIWERSYTET SZCZECIŃSKI

SYLWETKA NAUCZYCIELA W OPINII STUDENTÓW Zadaniem współczesnego nauczyciela i wychowawcy jest nie tylko wyposażenie uczniów w odpowiedni zasób wiedzy i umiejętności oraz wdrożenia go do samokształcenia, ale również przygotowanie młodego pokolenia do samodzielnego kierowania rozwojem swojej osobowości, do podejmowania wartościowych celów i zadań życiowych. Nauczyciel w swoim postępowaniu powinien kierować się przede wszystkim dobrem ucznia. Dowartościować go w działaniu, rozbudzać poczucie dumy i przekonanie, że jest osobą wartościową, ważną i potrzebną. Przekonanie to powinien nauczyciel tworzyć, opierając się na poczuciu odpowiedzialności wychowanka1. W związku z tym nauczyciel winien być: mądry, sprawiedliwy, tolerancyjny, dyskretny i przede wszystkim opanowany z poczuciem humoru, pogodny, o wysokiej kulturze osobistej. Rzeczą bezsporną jest przecież, że nauczyciel wychowuje samym sobą, a więc tym, co wie i umie, kim jest i jakie wartości ceni. Dlatego ogromne znaczenie ma to kim jest nauczyciel jako człowiek, a więc jakie wartości posiada, do czego w życiu dąży, jakie są jego aspiracje, zainteresowania i cele życiowe2. Nauczyciel powinien być dobrym znawcą młodzieży, o bogatej osobowości, otwartym, sprawiedliwym, szczerym, a przy tym skutecznie nauczać i wychowywać, pomagać słabszym, dbać o zdolnych. Model nauczyciela ewaluuje w kierunku doradcy młodzieży, przewodnika po świecie informacji naukowych i wartości kultury, promotora w kształtowaniu wartości uniwersalnych; prawdy – bo doskonali intelekt; dobra – bo rozwija wolę; piękna – bo kształtuje uczucia3. Oczekiwania uczniów wobec nauczyciela obejmują całą gamę pozytywnych cech. Rejestr pożądanych cech osobowości zawiera dość liczna literatura pedeutologiczna4. Analiza literatury dotyczącej prób określenia sylwetki współczesnego nauczyciela pozwala stwierdzić, że poglądy różnych autorów są zbliżone. W zasadzie wszyscy charakteryzując sylwetkę nauczyciela, podkreślają, że w pożądanym modelu harmonijnie muszą występować cechy instrumentalne (kompetencje profesjonalne) i cechy kie1

S. Szewczuk: Nauczyciel wobec wartośc – kilka uwag i odpowiedzialności [w:] A.M. Tchorzewski (red.): Odpowiedzialność jako wartość i problem edukacyjny, Bydgoszcz 1998, s. 121. K. Denek: Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Toruń 2000, s. 144. 3 J. Półturzycki: Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń 1997. 4 J. Bohucki: Osobowość nauczyciela w świadomości młodzieży, Katowice 1985; W. Okoń: Osobowość nauczyciela, Warszawa 1985; D. Olubiński: Podmiotowość roli nauczyciela i ucznia, Toruń 2001; M. Dudzikowa, A. Kotusiewicz (red.): Z pogranicza idei i praktyki edukacji nauczycielskiej, Białystok 1994; J. Kozłowski: Wzór osobowy współczesnego nauczyciela, Warszawa 1963. 2

240

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

runkowe (kompetencje osobowe). Zachodzi pytanie, które z cech instrumentalnych są możliwe do nabycia w toku studiów5. Aby nauczyciel był zdolny do realizacji proponowanych funkcji i zadań edukacyjnych, musi być w jeszcze wyższym stopniu już w toku studiów przygotowany i kształcony do zawodu nauczycielskiego. Nowoczesne kształcenie nauczycieli winno sprawić, aby był on dobrym specjalistą o możliwie gruntownej wiedzy i wyrobionej kulturze naukowej, który potrafi nie tylko przekazywać wiedzę, ale co najważniejsze – budzić w młodzieży zainteresowanie, kształcić umiejętności i nawyki samodzielnego uczenia się, zdobywania wiedzy i doskonalenia kultury intelektualnej – myślenia krytycznego i heurystycznego. Konieczne staje się też poszerzenie kompetencji nauczyciela w zakresie wiedzy i umiejętności obsługi dydaktycznych środków technicznych, a szczególnie sprzętu komputerowego. Nowoczesne urządzenia staną się podstawowym narzędziem jego pracy. Ważne jest, aby kandydaci do zawodu nauczycielskiego reprezentowali wartościową osobowość, aby mieli wyrobioną „otwartą postawę” wobec postępu naukowego, społecznego i kulturowego. Korzystne cechy charakteru dają pewną gwarancję, że kandydat do zawodu nauczycielskiego będzie spolegliwym i życzliwym wychowawcą młodzieży, często na płaszczyźnie partnerstwa. Jest rzeczą oczywistą, że najlepiej zorganizowany, zamknięty cykl studiowania nie pozwoli zdobyć pełnych kompetencji nauczycielskich, gdyż nauczyciel staje się nauczycielem w toku pracy zawodowej6. Nie ulega wątpliwości, że im wyższy poziom studiów, tym lepsze profesjonalne przygotowanie nauczyciela do pracy. Osobowość nauczyciela, cechy jego charakteru, woli, intelektualne, cechy zewnętrzne, także postawa pedagogiczna zawsze były w dużej cenie. Uczniowie chcą widzieć w wychowawcy to, co najlepsze. W literaturze pedautologicznej znaleźć można wykaz pożądanych cech osobowości nauczyciela oczekiwanych przez uczniów. A jaką wizję nauczyciela mają kandydaci do zawodu nauczycielskiego? Jak określają sylwetkę współczesnego nauczyciela? Podjęte zadania będą próbą odpowiedzi na powyższe pytania. Być może moje badania stworzą okazję badanym do snucia refleksji nad przyszłą pracą i stosunkiem do niej, pogłębią świadomość o zawodzie nauczyciela. Badaniami sondażowymi objęto 120 studentów pedagogiki czwartych i piątych lat studiów. Przystępując do przeprowadzenia badań sformułowano problemy badawcze, wyłoniono zmienne i określono ich wskaźniki i na tej podstawie opracowano kwestionariusz ankiety. Problem główny brzmi: Jaka jest sylwetka zawodowa nauczyciela w opinii studentów pedagogiki? Problemy szczegółowe: 1. Jakie cechy zewnętrzne winien reprezentować nauczyciel? 2. Jakie cechy intelektualne winien przejawiać nauczyciel? 3. Jakimi cechami charakteru winien odznaczać się nauczyciel? 4. Jaka postawa pedagogiczna winna charakteryzować dobrego nauczyciela?

5

M. Dudzikowa: Kompetencje autkrencyjne – czy i jak są możliwe do nabycia w toku studiów [w:] H. Kwiatkowska (red.): Ewolucja tożsamości pedagogiki, Warszawa 1991. 6 R. Kwaśnica: Wprowadzenie do myślenia o wspomaganiu nauczycieli w rozwoju [w:] H. Kwiatkowska, T. Lewowicki (red.): Z zagadnień pedeutologii i kształcenia nauczycieli, Warszawa 995, s. 38.

SYLWETKA NAUCZYCIELA W OPINII STUDENTÓW – FRANCISZEK BEREŹNICKI

241

CECHY ZEWNĘTRZNE NAUCZYCIELA Wygląd zewnętrzny stanowi ważną cechę sylwetki zawodowej nauczyciela. Staranny wygląd zewnętrzny, estetyczny modny ubiór, schludność, czystość, dbałość o uczesanie stanowi o atrakcyjności nauczyciela, ułatwiając mu nawiązanie kontaktu z uczniami. Od atrakcyjności nauczyciela w pewnej mierze zależy jego siła oddziaływania wychowawczego7. Zdecydowana większość, bo aż 83% badanych uznało, że wygląd zewnętrzny nauczyciela jest ważny w jego pracy, gdyż stanowi dla ucznia obraz i przykład. O wizerunek zewnętrzny każdy nauczyciel powinien postarać się indywidualnie, gdyż każdy odpowiada za siebie, za to co w sobie wypracował. W środowisku nauczycielskim, niestety własnej winy zauważa się niekiedy brak dbałości o swój wygląd zewnętrzny. Studenci wskazywali na konkretne cechy zewnętrzne, które według nich szczególnie sobie cenią uczniowie. Analiza przeprowadzonych badań pozwoliła na sporządzenie katalogu pożądanych cech jakie nauczyciel powinien posiadać. Studenci uznali (88%), że modny i schludny ubiór jest to najważniejsza cecha wyglądu zewnętrznego nauczyciela. Modny, estetyczny ubiór to często oznaka zamożności, a status materialny nie jest w tym przypadku bez znaczenia. Nadmienić należy, że wśród respondentów 90% stanowiły studentki, z tego względu być może przypisały modnemu ubiorowi najwyższą notę. Obok modnego i estetycznego ubioru studenci zwrócili uwagę na staranne uczesanie i zadbane dłonie. Prawie 82% respondentów stwierdziło, że fryzura i zadbane ręce to ważny czynnik zewnętrznego wizerunku nauczyciela. Zdaniem badanych studentów obowiązkiem każdego nauczyciela jest nie tylko dbałość o swój wygląd zewnętrzny, jak też o kulturalny sposób bycia i dobre maniery. Osoba nauczyciela stanowi dla ucznia przykład, który jest najskuteczniejszym środkiem oddziaływania wychowawczego8. CECHY INTELEKTUALNE NAUCZYCIELA Od nauczyciela oprócz dobrego przygotowania do realizacji zadań zawodowych oczekuje się dużej sprawności intelektualnej. Intelektualny wymiar pracy nauczyciela nabiera szczególnego znaczenia w czasach współczesnych przemian cywilizacyjnych9. Sprostanie tym wyzwaniom wymaga od nauczyciela ciągłego kształcenia i samokształcenia, ciągłej troski o własny rozwój intelektualny. Analiza uzyskanych wyników badań wykazała, że studenci określając sylwetkę nauczyciela w sposób szczególny podkreślali jego cechy intelektualne. Prawie wszyscy studenci (98%) za najbardziej pożądaną cechę uznali zdolność rozwiązywania nowych sytuacji w sposób twórczy. Słusznie podkreśla Z. Zaborowski iż nauczyciela o postawie twórczej cechuje odwaga poznawcza, niezależność myśleniu, krytycyzm i samokrytycyzm oraz otwartość poznawcza10. „Nauczyciel winien być autorytetem intelektualnym, stąd musi ustawicznie wzbogacać swoją wiedzę i rozwijać własne dyspozycje intelektualne” (wypowiedź studentki). Dobrym nauczycielem będzie ten – stwierdza J. Thomas – kto przez cały czas swej kariery bezustannie się doskonali, kto podnosi 7

J. Kozłowski: Nauczyciel, a zawód, Warszawa 1966. J. Kozłowski: Nauczyciel, a zawód, s. 181. J. Rutkowiak: Edukacyjna świadomość nauczycieli, intelektualizacja pracy nauczycielskiej jako wyzwanie czasów transformacji [w:] Odmiany myślenia w edukacji, Kraków 1995, s. 315. 10 Z. Zaborowski: Psychospołeczne problemy pracy nauczyciela, Warszawa 1980, s. 56. 8 9

242

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

swoje kwalifikacje i rozwija uzdolnienia, wzbogacając intelekt i zasoby swojego życia wewnętrznego”11. W dobie szerokiego dostępu do internetu, tylko nauczyciel wykształcony i inteligentny może stać się dla uczniów wzorem do naśladowania. Studenci wskazali na następujące cechy pożądane u nauczyciela: krytycyzm myślenia (92%), umiejętność obserwacji (89%), podzielność uwagi (86%), rozległe zainteresowania (84%). Wysoki poziom intelektualny nauczyciela czyni go lepszym specjalistą, który nie ogranicza się tylko do przekazywania wiedzy, budzi w uczniach zainteresowanie, kształtuje umiejętności i nawyki samodzielnego uczenia się i zdobywania wiedzy, „...wciąga ucznia do podejmowania prób samodzielnych poszukiwań, klasę (...) przemienia w intelektualne środowisko, w którym nauczanie i uczenie się przekształca się z rzemiosła w intelektualne współtworzenie”12. Badania wykazały, iż studenci wysoko cenią wartości intelektualne jako walory zawodowe. Nie ulega wątpliwości, że o jakości pracy nauczyciela w dużej mierze decyduje jego poziom i kultura intelektualna, myślenie krytyczne, twórcza postawa, a przy tym bogata wiedza. Oczekiwania studentów tym zakresie wobec nauczyciela są wysokie. Niestety realia są nieco inne, co w dużej mierze jest wynikiem negatywnej selekcji do zawodu nauczycielskiego. CECHY CHARAKTERU NAUCZYCIELA Pozytywne cechy charakteru nauczyciela są podstawą kształtowania poprawnych stosunków między nim a uczniami i są istotnym czynnikiem oddziaływania wychowawczego. Młodzież oczekuje od nauczyciela „...przyjacielskich kontaktów, zrozumienia, dialogu, negocjacji, porady w sprawach (...) osobistych, nauki i zachowań życiowych”13. Badani studenci wymienili wiele cech charakteru nauczyciela, jak: sprawiedliwe wymagania, życzliwość, okazywanie szacunku, serdeczność, optymizm, pogodność. Trudno wymagać, aby nauczyciel posiadał te wszystkie zalety i przymioty, ale z racji pełnionej funkcji musi posiadać właśnie takie cechy charakteru, które sprawią, iż funkcje te będzie wykonywał poprawnie. Pozytywne cechy charakteru i związane z nimi postępowanie nauczyciela wobec uczniów wywołuje u nich również dodatnią reakcję wobec niego, lubią go, poważają, szanują i często uczą się dla niego. Analiza wyników badań wykazała, że wśród cech charakteru na pierwszym miejscu uplasowała się sprawiedliwość. Uczniowie mocno odczuwają sprawiedliwe czy też niesprawiedliwe wymaganie i ocenianie przez nauczyciela, według czego w znacznej mierze wartościują go. „Nauczyciel jest również tylko człowiekiem – pisze J. Bohucki – i jak każdy inny ulega zawsze w pewnym stopniu takim, czy innym wrażeniom”14. Powinien jednak stosować tę samą miarę do każdego swego ucznia, jeśli chce zasłużyć na opinie sprawiedliwego. Za kolejną pożądaną cechę studenci uznali życzliwość i szacunek. Życzliwość, szacunek i serdeczność to podstawa więzi nauczyciela z uczniami, gdyż ułatwia kontakt między nimi. Szacunek jako wartość moralna nauczyciela wiąże

11

J. Thomas: Nauczyciele szkoły przyszłości, Warszawa 1969, s. 8. L. Legowicz: O nauczycielu. Filozofia nauczania i wychowania, Warszawa 1975, s. 140. 13 Cz. Banach: Polska szkoła i system edukacji. Przemiany i perspektywy, Toruń 1995, s. 102. 14 J. Bohucki: Osobowość..., s. 56. 12

SYLWETKA NAUCZYCIELA W OPINII STUDENTÓW – FRANCISZEK BEREŹNICKI

243

się z wartością akceptacji drugiego człowieka, w tym przypadku ucznia. Potrzeba szacunku wiąże się z potrzebą własnej wartości. Na trzecim miejscu uplasowała się cecha, jaką jest cierpliwość i opanowanie. Prawie 72% badanych wskazało na te cechy. Nauczyciel opanowany, zrównoważony i cierpliwy daje gwarancje takiego układu stosunków, że uczeń może czuć się bezpieczny i nie zagrożony ze strony nauczyciela, nie drży ze strachu i nie boi się15. Pozostałe cechy charakteru nauczyciela zostały wskazane przez studentów w następującej kolejności: serdeczność, troskliwość, szczerość, wyrozumiałość, optymizm, pogodność16. Nauczyciel musi posiadać oprócz wykształcenia i pewnego poziomu intelektualnego takie cechy charakteru, które zyskają u uczniów wysokie uznanie. Eksponowanie tylko intelektualnego wymiaru nauczyciela budzi co najmniej wątpliwości, „...gdyż losy człowieka w coraz większym stopniu zależą od jego charakteru niż intelektu”17. POSTAWA PEDAGOGICZNA NAUCZYCIELA Nauczyciel kształci nie tylko umysły uczniów, ale wprowadza ich zarazem w świat wartości i wzorów ludzkiego postępowania. Dlatego ogromne znaczenie ma to, jaki jest nauczyciel jako człowiek, jakie wartości ceni i realizuje, jakie są jego dążenia i aspiracje, zainteresowania i cele życiowe18. Niezależnie od postaw, które charakteryzują poszczególnych ludzi, można jeszcze wyróżnić specyficzną postawę pedagogiczną określającą pozytywny i emocjonalny stosunek wychowawcy do swoich wychowanków. Za najbardziej pożądaną cechę postawy pedagogicznej prawie wszyscy badani studenci uznali umiejętność oddziaływania wychowawczego. Proces oddziaływań wychowawczych wymaga od nauczyciela bogatej osobowości, wiedzy, taktu, zdolności do zaszczepienia w innych nadziei i wizji, postawy pedagogicznej19. Kolejną cechą, którą uznali studenci za istotną cechę postawy pedagogicznej nauczyciela, jest umiejętność rozumienia ucznia (82%). Zrozumienie ucznia to chęć wejścia w jego położenie, poznanie jego sytuacji i problemów, to indywidualne traktowanie każdego z nich. Ważnym, a może najważniejszym warunkiem postawy pedagogicznej jest zamiłowanie do pracy pedagogicznej, emocjonalny stosunek nauczyciela do zawodu i szkoły. „Zamiłowanie to wyraża się w tym, że nauczyciel lubi dzieci i młodzież i pracę z nimi, chętnie z nimi przebywa, dąży do nawiązywania z nimi różnorodnych kontaktów i znajduje w swej pracy satysfakcję i zadowolenie” (wypowiedź studentki). Analiza wyników badań wykazała, że 78% studentów uznało tę cechę za ważną. Jest to wynik w pewnej mierze niepokojący, gdyż dobrym wychowawcą, może być osoba która lubi dzieci, którego charakteryzuje miłość dusz dziecięcych”, umiejętność „dawania im swego serca”. Pozytywnie oceniono takie cechy postawy pedagogicznej, jak poszanowanie godności ucznia (72%), umiejętność nawiązywania kontaktu z uczniami (68%), umiejętność 15

Por. J. Kozłowski: Nauczyciel..., s. 184. Studenci mogli wybierać trzy cechy charakteru, które ich zdaniem powinien posiadać nauczyciel. 17 H. Kwiatkowska: Przemiany w funkcjach zawodowych nauczyciela [w:] Przemiany zawodu nauczycielskiego, Red. J. Nowak, Wrocław-Warszawa-Kraków 1991, s. 106. 18 Por. K. Denek: Aksjologiczne... ., s. 144. 19 L. Witkowski: Pedagog na polu minowym kultury [w:] Tradycja i wyzwania, Red. K. Pacłowska, Kraków 1998, s. 79. 16

244

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

poznawania uczniów (65%). A oto wypowiedzi studentów. „Każdy nauczyciel winien postrzegać zasady poszanowania godności ucznia, szanować ich uczucia, gdyż w ten sposób zdobędzie ich zaufanie i przywiązanie”. „Poznanie walorów intelektualnych i cech psychicznych ucznia przez nauczyciela, a także ich sytuacji rodzinnej i środowiskowej jest istotnym warunkiem skutecznej pracy dydaktyczno-wychowawczej. ” Analiza wyników podjętych badań pozwoliła na ukazanie wizji nauczyciela, jaką mają kandydaci do zawodu nauczycielskiego. Badani studenci w miarę dobrze określają jak w ich oczach widziana jest pożądana sylwetka nauczyciela.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 245—251)

JERZY POTOCZNY UNIWERSYTET RZESZOWSKI

NAUCZYCIEL DOROSŁYCH I ANIMATOR UPOWSZECHNIANIA KULTURY WOBEC WYZWAŃ EDUKACJNYCH XXI WIEKU Współczesna koncepcja edukacji dorosłych zaprezentowana podczas V Międzynarodowej Konferencji Edukacji Dorosłych w Hamburgu w 1997 r. przyjmuje, że „edukacja dorosłych oznacza całościowe ujęcie procesów szkoleniowych, zarówno formalnych, jak i nieformalnych, gdzie ludzie uważani za dorosłych przez społeczeństwo, do którego należą, rozwijają swoje zdolności, wzbogacają wiedzę i doskonalą techniczne i zawodowe kwalifikacje lub nadają im nowy kierunek, aby zaspokoić własne potrzeby lub te, które są istotne z punktu widzenia społeczeństwa. Uczenie się dorosłych dotyczy zarówno formalnego, jak i dalszego kształcenia oraz spektrum edukacji nieformalnej dostępnej dla uczącego się społeczeństwa”1. Takie spojrzenie na edukację współczesną dorosłych stanowi wyzwanie dla teorii i praktyki oświatowej kształcenia dorosłych. Wydaje się, iż funkcjonujący dotychczas schematyczny model nauczyciela dorosłych i model animatora upowszechniania kultury nie przystaje w pełni do współczesnej koncepcji kształcenia ludzi dorosłych. Stąd też nasuwa się pilna potrzeba opracowania nowej strategii kształcenia nauczyciela – animatora dorosłych – współczesnego andragoga. Wobec uwarunkowań wynikłych z przemian, jakie zaszły w ostatnich latach w Europie Wschodniej, zaznaczyła się wyraźna destrukcja społecznej roli nauczyciela i animatora kultury wśród dorosłych. Przestał on być jedynym przekaźnikiem wiedzy i autorytetem dla dorosłych w środowisku lokalnym. W wielu działaniach edukacyjnych wyręczają go media, które umożliwiają dorosłym powszechny dostęp do wiedzy i kultury. Minione dziesięciolecie znacznie rozszerzyło społeczeństwu rynek usług edukacyjnych. W wyniku tych zmian funkcjonują rozliczne szkoły publiczne i niepubliczne – społeczne, prywatne i wyznaniowe. Również stowarzyszenia i pozaszkolne instytucje kulturalno-oświatowe prowadzą różnorodne formy ogólnokształcącej i zawodowej edukacji dorosłych, które pracują dzisiaj w znacznie lepszych warunkach materialnych. Pojawiły się nowe podmioty powołujące do życia prywatne i społeczne instytucje oświatowe, szkoły dla dorosłych, kursy, studia nauki języków obcych, muzyki, marketingu, obsługi komputerów, kluby rekreacji, dyskoteki, ośrodki edukacji przedmałżeńskiej, ośrodki poradnictwa psychologicznego, seksuologicznego, kluby odwykowe dla alkoholików, narkomanów, kluby 1

J. Półturzycki: Tendencje rozwojowe edukacji dorosłych w XXI wieku [w:] Nauczyciel Andragog u progu XXI wieku, red. Wojciech Horynia, Jan Maciejewski, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2002, s. 18.

246

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

ludzi samotnych, seniora i dyskusyjne, warsztaty terapii zajęciowej itp. Są to najczęściej oddolne inicjatywy edukacyjne oparte o zasady obowiązujące w całej Wspólnocie Europejskiej. Stąd też i nauczyciel musi sprostać tym zadaniom i przyjąć rolę przewodnika autoedukacji ludzi dorosłych. Nauczyciel przekonany, że „kultura jako styl życia jest nieustającym rozwiązywaniem problemów sensu i wartości istnienia, problemów odpowiedzialności i powołania ludzi”2 stanowi świat życia ludzi zadających sobie pytanie: kim jestem? Jest to pytanie ściśle związane z edukacją i z przebiegiem procesów społecznych. Stąd też edukacja dorosłych będąca ogniwem kształcenia ustawicznego winna wspomagać uczących się w przyswajaniu wartości i wzorów kulturowych, które wprowadzają człowieka dorosłego w obręb własnego stylu życia. Dlatego też istotną sprawą dla kultury i edukacji dorosłych są wartości, kryteria ich oceny, a także mechanizmy ich wyboru. WSPÓŁCZESNE ZADANIA I FUNKCJE NAUCZYCIELI OŚWIATY DOROSŁYCH W literaturze przedmiotu badań istnieje już wiele opracowań pedeutologicznych podejmujących problematykę zadań i funkcji nauczyciela, w tym nauczyciela dorosłych. Jednym z dokumentów precyzujących aktualne w latach dziewięćdziesiątych zadania i funkcje jest Raport o stanie i kierunkach rozwoju edukacji narodowej w Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej z 1989 r. Zwrócono w nim uwagę, że do zadań nauczyciela należy: przekazywanie wiedzy i doświadczenia; rozbudzanie aktywności poznawczej i praktycznej; przysposobienie ucznia do kształcenia ustawicznego; rozwijanie systemu wartości, kształtowanie postaw i charakteru wychowanków3. Przedstawione zadania nie zawsze znajdowały swoje odzwierciedlenie w praktyce edukacyjnej dorosłych. Nie wszystkie też odpowiadają aktualnej roli nauczyciela dorosłych. Biorąc pod uwagę szczególne właściwości pracy edukacyjnej z dorosłymi Czesław Banach wyróżnił kilka funkcji nauczyciela w oświacie dorosłych. Zaliczył do nich funkcje: 1) kształcącą (dydaktyczną – nazywaną też rozwojową); 2) wychowawczą; 3) opiekuńczą; 4) środowiskową; 5) innowacyjną; 6) badawczą; 7) orientującą (socjalizacyjną)4. Z wymienionych funkcji wynikają wielorakie zadania szczegółowe, które sprawiają wiele trudności osobom podejmującym rolę nauczyciela dorosłych i nie posiadających przygotowania andragogicznego. Jest to szczególnie ważny problem z uwagi na fakt, że współczesna rzeczywistość stawia przed nauczycielem rozwijanie postawy innowacyjnej. Uczestnicy Międzynarodowej Konferencji Andragogicznej w Lubljanie w 1993 r., a także podczas obrad Rady Europy w Lizbonie w 2000 r. zwrócili uwagę na istotne cechy określające pracę nauczyciela oświaty dorosłych. Do cech tych zaliczyli: y odmienne relacje między uczącym a uczniem; y różnorodność form i programów nauczania w kształceniu ustawicznym; y większe zintegrowanie form i treści edukacji z potrzebami jednostek i małych grup społecznych; y nową organizację procesu dydaktycznego; y ewaluację kształcenia i efektywność nauczania; y odmienną atmosferę nauki niż w szkołach młodzieżowych; y nowoczesne technologie medialne w procesie dydaktycznym; 2

B. Suchodolski: Kultura jako rzeczywisty świat człowieka [w:] B. Suchodolski: Wychowanie mimo wszystko, WSiP, Warszawa 1990, s. 59. 3 Edukacja narodowym priorytetem. Raport o stanie i kierunkach rozwoju edukacji narodowej w Polskiej Rzeczpospolitej Ludowej, PWN, Warszawa – Kraków 1989, s. 270-271. 4 Cz. Banach: Funkcje i zadania nauczyciela oświaty dorosłych wobec polskich wyzwań cywilizacyjnych, „Edukacja Dorosłych” 1995, nr 2, s. 56.

NAUCZYCIEL DOROSŁYCH I ANIMATOR... – JERZY POTOCZNY

247

y odmienną motywację i cele nauczania, uczenia się; y inny sposób planowania procesów kształcenia się5. Wymienione cechy uzupełnia potrzeba ciągłej aktualizacji wiedzy ze strony nauczyciela. Okres transformacji ustrojowej postawił przed nauczycielem oświaty dorosłych nowe zadania i funkcje sugerujące potrzebę przysposobienia uczniów dorosłych do rozwiązywania nowych problemów życiowych. Nauczyciel oświaty dorosłych stanął przed koniecznością podjęcia się roli przewodnika procesów formacyjnych (kształcenia, samokształcenia, wychowania i samowychowania dorosłych). Jest to zgodne z tezą Józefa Półturzyckiego, który pisał, że „nauczyciele winni być organizatorami procesu nauczania (...) a nie dawcami wiedzy”6. W tym miejscu zachodzi konieczność zwrócenia uwagi organizatorom pracy oświatowej, że współczesny nauczyciel dorosłych powinien przyjąć rolę przewodnika uczącego się ucznia, słuchacza, studenta. Jest to nowa funkcja zawodowa nauczyciela – animatora aktywności samokształceniowej dorosłego ucznia, analogiczna do funkcji tutora, doradcy uniwersytetu otwartego7. Fakt, że samokształcenie jest integralnym elementem aktywności i życia człowieka XXI wieku sprawia, że dorośli szukają wsparcia swojej działalności edukacyjnej. Tym samym zmusza to nauczyciela dorosłych do zmiany i przyjęcia postawy zorientowanej na współczesnego odbiorcę – słuchacza. NAUCZYCIEL ANIMATOR Niezaprzeczalną jest teza mówiąca, że najważniejszym elementem procesu kształcenia i wychowania jest nauczyciel. Istotna jest jego rola w szkole dla dorosłych, która wymaga innych relacji w układzie: nauczyciel – uczeń. Taki układ i relacje wymagają indywidualnego widzenia i podejścia nauczyciela do ucznia dorosłego jako podmiotu działań edukacyjno-wychowawczych. Wprawdzie funkcjonuje obiegowa opinia, że system kształcenia dorosłych jest dla ludzi, którym „nie powiodło się w normalnym trybie nauki”, to wydaje się jednak, że jest to całkowite niezrozumienie zadań tej formy kształcenia. W współczesnej rzeczywistości ekonomicznej, politycznej i społecznej kraju należy zdawać sobie sprawę, że głównymi uczestnikami form edukacji dorosłych winni być przede wszystkim ludzie bezrobotni lub zagrożeni bezrobociem, mający możliwość przekwalifikowania się, zdobywania nowych umiejętności i uzupełniania wykształcenia. Trzeba też dostrzegać tych, którzy pragną zaspokajać swoje pozazawodowe zainteresowania, bądź uzupełniać „luki” dotychczasowego wykształcenia. Stąd też wydaje się koniecznym traktowanie edukacji dorosłych w kontekście rozwoju kompetencji osobistych, która winna objąć poszerzanie wiedzy ogólnej i umiejętności uczniów, a także rozwijanie ich postawy twórczej. W tym też celu konieczne są innowacyjno-animacyjne działania nauczyciela dorosłych. Mają one szczególne znaczenie wobec faktu, że kompetencje osobiste stanowią podstawę do rozwoju kompetencji profesjonalnych – zawodowych. Do głównych zadań związanych z rozwojem kompetencji osobistych u ucznia dorosłego wymienić należy przywracanie hierarchii systemu wartości8. Pragnąc w pełni realizować to zadanie w działaniach edukacyjnych zachodzi potrzeba stosowania metody działań animacyjnych polegającej na stymulowaniu aktywności edukacyjnej jednostek i zbiorowości. Należy podkreślić, iż przemiany, jakie zaszły w różnych płaszczyznach naszego życia spowodowały, że idea animacji stała się w centrum zainteresowania współczesnego czło5

Międzynarodowa Konferencja Andragogiczna w Ljubljanie, opracowanie U. Jeruszka: Edukacja Dorosłych 1993, nr. 1, s. 81. J. Półturzycki: Dydaktyka dorosłych, Warszawa 1991, s. 341. 7 J. Półturzycki: Akademicka edukacja dorosłych, Warszawa 1994. 8 M. Scheller: Istota człowieka [w:] A. Węgrzecki: Max Scheler, Warszawa 1975. 6

248

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

wieka. Pozwala ona modyfikować otaczającą rzeczywistość społeczną, animować tj. wprowadzać ożywienie, zachęcać, rozpalać i inicjować podejmowanie nowych działań. Wydaje się, że współczesny animator winien posiadać nie tylko umiejętność ożywiania idei i wpajania ich innym, lecz powinien wyzwalać twórczą aktywność podmiotu poprzez działania animacyjne w wielu płaszczyznach życia, m.in. politycznego, społecznego, sportowego, edukacyjnego dzieci, młodzieży i dorosłych. W perspektywie ukształtowanej jednostki istotnego znaczenia nabiera problematyka ujawniania i stymulowania czynnika ludzkiego będącego sprawczym ogniwem wielu procesów, w tym także samokształcenia. Pedagogika humanistyczna wyraźnie wskazuje na konieczność porzucenia „edukacji unifikującej i konformizującej realizowanej w wyniku ukierunkowanego przekazu informacji, wzorców postępowania i pobudzania podmiotowej kreatywności, zdolności człowieka do sterowania własnym życiem, samokształcenia, samoedukacji, potrzebę stymulowania sił duchowych i dyspozycji dotąd pozostających w uśpieniu9. Przytoczone sformułowania mają swoje oparcie w europejskich poglądach pedagogicznych. Nawiązują do tradycyjnego humboldowskiego modelu edukacji. Traktowanie pracy nauczyciela oświaty dorosłych jako działań animacyjnych znajduje swoje oparcie w raportach edukacyjnych – w Raporcie Faure`a, Uczyć się, aby być10 i uczyć się bez granic11, Jacquesa Delorsa Edukacja jest w niej ukryty skarb12. W wymienionych raportach znajdują wyraz nowe idee edukacyjne oparte o twórczą postawę człowieka – ucznia niezależnie od wieku. Taka postawa niewątpliwie powinna cechować cały styl życia jednostki ludzkiej. Nauczyciel dorosłych – podejmując rolę przewodnika ucznia – nie może nie zdawać sobie sprawy, że współczesna edukacja koncentruje się wokół czterech aspektów kształcenia, które stanowią podstawę ustawicznej edukacji. Do tych filarów należą stwierdzenia mówiące, że „...uczyć się, aby wiedzieć, tzn. aby zdobyć narzędzia rozumienia; uczyć się, aby działać, aby móc oddziaływać na swoje środowisko; uczyć się, aby żyć wspólnie, aby uczestniczyć i współpracować z innymi na wszystkich płaszczyznach działalności ludzkiej; wreszcie, uczyć się, aby być, jest to dążenie pokrewne trzem poprzednim”. Oczywiście, te cztery drogi wiedzy tworzą całość, albowiem mają one wiele punktów zbieżnych przecinających się i uzupełniających”13. Sygnalizowane w raportach intencje modernizacji edukacji ulegają współcześnie rozszerzeniu o propozycje rozwiązań praktycznych14. Zaistniałe zmiany w strategii edukacji dorosłych jak i traktowaniu nauczyciela doskonale oddaje wypowiedź Ireny Wojnar, która zauważa, że: „Edukacja nie ogranicza się do działania szkoły i do wieku tradycyjnie kojarzonego z okresem skolaryzacji; nowy „porządek edukacyjny” wymaga urzeczywistnienia edukacji jako procesu ciągłego i całożyciowego, atmosfery bezpieczeństwa i wolności, zastąpienia „nauczania” przez „animację”. Postulowana edukacja permanentna miałaby odznaczać się ciągłością, twórczością i edukacyjną efektywnością, pomagać istotom ludzkim w osiąganiu coraz intensywniejszej autonomii osobowej, w personalizacji zewnętrznego świata, w nabywaniu umiejętności stawiania pytań pod adresem świata”15. Tak pojęta edukacja wymaga od nauczyciela dorosłych kompetencji animatora, które obejmują:

9

I. Wojnar: Humanistyczne intencje edukacji, Wydawnictwo Akademickie „ŻAK”, Warszawa 2000, s. 189. E. Foure (red.): Uczyć się aby być, PWN, Warszawa 1975. 11 J. W. Botkin, M. Elmandjra, M. Malitza: Uczyć się bez granic. Jak zewrzeć lukę ludzką, PWN, Warszawa 1982. 12 Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do Edukacji dla XXI wieku pod przewodnictwem Jacques`a Delorsa, Edukacja jest w niej ukryty skarb, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich Wydawnictwa UNESCO, Warszawa 1998. 13 Tamże, s. 85-86. 14 B. Suchodolski (red.): Model wykształconego Polaka, Materiały sesji naukowej, Ossolineum, Wrocław 1980. 15 I. Wojnar op. cit., s. 191. 10

NAUCZYCIEL DOROSŁYCH I ANIMATOR... – JERZY POTOCZNY

249

y odkrywanie twórczych elementów osobowości, nie zawsze uświadamianych przez jednostki i grupy uczące się lub dążące do podjęcia samokształcenia; y pobudzenie autentycznej motywacji do uczestnictwa w procesach edukacyjnych; y przyjęcie faktu, że aktywność podmiotu uczącego się jest wartością autoteliczną; y uznanie wartości grupowych i jednostkowych16. Działania nauczyciela animatora zmierzają do pobudzenia indywidualnej aktywności edukacyjnej, która pozwoli na realizację własnych potrzeb. Animacja sprzyja kształtowaniu postaw kreatywnych i działaniom innowacyjnym. Stąd też generalnym celem działań animacyjnych nauczyciela dorosłych jest inspirowanie podmiotu do aktywności edukacyjnej, która ma stanowić wartość samą w sobie. Jak wynika z dotychczasowych rozważań, problematyka kształcenia dorosłych uczniów, problematyka nauczycieli andragogów, animatorów jest obecna niemalże we wszystkich europejskich programach i systemach edukacyjnych. Na podstawie aktualnego rozwoju oświaty dorosłych można zauważyć charakterystyczne tendencje o charakterze międzynarodowym. Edukacja dorosłych staje się powszechnie rozwijaną działalnością oświatową opartą na regulacjach prawnych i jest przedmiotem dogłębnych analiz w odrębnych publikacjach. Pojawiają się nowe koncepcje teoretyczne kształcenia dorosłych, które lansują własne teorie i upowszechniają systemy kształcenia. Oświatowcy dysponują od wielu lat odpowiednimi środkami finansowymi i programami udoskonalania oświaty, dlatego też należy sięgać do ich doświadczenia merytorycznego, metodycznego, organizacyjnego i prawnego. Dzisiejsza oświata dorosłych nie sprowadza się tylko do nauczania elementarnego, lecz zmierza do upowszechniania wykształcenia ogólnego i wspierania samokształcenia oraz wdrażania do kształcenia permanentnego. W tej sytuacji nauczyciel dorosłych staje się przewodnikiem, animatorem, mentorem, pomaga realizować zagadnienia ogólnoludzkie, humanistyczne, zagadnienia własnego rozwoju, samopoznania i samodoskonalenia. Powinien to być nauczyciel twórczy, reagujący na szybkie zmiany rzeczywistości, aktualizujący swoją wiedzę psychologiczno-pedagogiczną, metodyczną, andragogiczno-socjologiczną, a także z zakresu sytuacji politycznej, ekonomicznej, prawnej kraju, rynku pracy, bezrobocia itp. Organizacja, funkcjonowanie edukacji dorosłych, przygotowanie nauczycieli andragogów – animatorów kultury staje się zadaniem priorytetowym państwa, dlatego wymaga radykalnych zmian, odpowiednich nakładów finansowych i uregulowań prawnych. To wcale nie znaczy, że gruntownie należy zmienić model pedagoga – andragoga, czy też wprowadzić nowy system edukacji dorosłych. Zapewne należy modyfikować czy też konstruować nowoczesny model nauczyciela, gdyż brakuje takiej koncepcji nie tylko u nas, lecz także w pozostałych krajach Unii Europejskiej. Z różnorodnych dokumentów i doświadczenia wynika, że istnieje pilna potrzeba kształcenia nauczycieli animatorów na poziomie akademickim, wydłużenia okresu kształcenia pedagogicznego, a także zainteresowania ich edukacją ustawiczną. Zapewne zmiany te powinny głównie dotyczyć aktualizacji planów i programów kształcenia, dostosowania ich do realiów i specyfiki obecnej rzeczywistości. Nie należy spodziewać się, że andragog – animator kultury przyszłości będzie jedynym i niepodważalnym autorytetem. Raczej należy domniemywać, że współczesny nauczyciel dorosłych stanie się towarzyszem poszukiwań, współtwórcą pewnych autonomicznych i nowoczesnych rozwiązań edukacyjnych. 16 Szerzej powyższe zagadnienia omawiają autorzy prac: J. Kargul: Od upowszechniania kultury do animacji kulturalnej, Toruń 1997; B. Jedleńska: Animatorzy kultury wobec wyzwań edukacyjnych, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 1999; A. Schindler: O istocie animacji [w:] Animacja społeczno-kulturalna wobec przemian cywilizacyjnych. Animacja – animator i jego kształcenie, red. K. Hrycyk, Wrocław 2000.

250

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

Jakie są opinie i co sądzą uczniowie o nauczycielu oświaty dorosłych Wypowiedzi uczniów dorosłych są bardzo zróżnicowane, gdyż badani respondenci reprezentowali różnorodne formy pozaszkolnej edukacji zawodowej. Wśród nich znaleźli się robotnicy wykwalifikowani i niewykwalifikowani, uczestnicy kursów menedżerskich, języków obcych i obsługi komputera. Kreślili oni wizję nauczyciela dorosłych. W swoich wypowiedziach zwracali uwagę przede wszystkim na jego techniczne umiejętności. Oto przykładowe charakterystyczne fragmenty wypowiedzi: „Uważam, że podstawowym zadaniem nauczyciela dorosłych jest kształcenie, czyli uczenie i moim zdaniem polega ono na przekazie wiedzy o współczesnej rzeczywistości”17. „Przejście do gospodarki rynkowej wymaga, aby w gronie nauczycieli w instytucjach kształcenia dorosłych znalazła się grupa ‘ekspertów’ posiadająca wiedzę o mechanizmach tej gospodarki. Ponieważ wielu dorosłych chce znaleźć swoje miejsce w tej gospodarce i nie wie jak się do tego zabrać. A przecież mówi się wiele, że oświata ma pomagać człowiekowi”18. „Nauczyciel oświaty dorosłych musi posiadać umiejętności korzystania z najnowszych osiągnięć informacji elektronicznej. Mówi się, że ma kierować moim samokształceniem. Dlatego też powinien posiadać wiedzę o najnowszej literaturze potrzebnej dorosłemu uczniowi”19. „Moim zdaniem wykładowcy, którzy prowadzą zajęcia na kursie starają się przekazać nam całość wiedzy dotyczącą danego zagadnienia. Są oni doskonałymi specjalistami – teoretykami. Kiedy zapytałem jak rozwiązać dany problem w praktyce, to wykładowca miał z tym duże trudności. Stąd też wydaje mi się, że nauczyciel dorosłych powinien posiadać umiejętność wskazywania źródeł wiedzy dających podstawę do praktycznej działalności. Tym samym zachęciłoby to mnie do samodzielnego uczenia się”20. Przytoczone tylko jednostkowe wypowiedzi badanych uczniów dorosłych sugerują, że uczniowie w nauczycielach widzą przede wszystkim nadawców komunikatów przynoszących określoną wiedzę, której poszukują. Niejednokrotnie wymagają od niego wąskiej i specjalistycznej wiedzy, np. związanej z uruchomieniem małego przedsiębiorstwa. Są też wypowiedzi, w których uczniowie traktują nauczyciela jako pomocnika w samokształceniu wskazującego im nowe źródła wiedzy. Większość wypowiedzi wskazuje, że dorośli uczniowie traktują kontakt z nauczycielem oświaty dorosłych w płaszczyźnie rozwoju zawodowego. Szybko zmieniająca się sytuacja zewnętrzna, społeczna i ekonomiczna kraju, upadek dawnych systemów wartości, bezrobocie i konieczność przekwalifikowania się, a także ubóstwo życia, wymagają od dorosłego ucznia dużej przedsiębiorczości, samodzielności, szybkości podejmowania decyzji z jednoczesnym namysłem i rozwagą. Chcąc je osiągnąć, nieodzowna jest w tym względzie pomoc edukacji, wspierana przez nauczyciela, przewodnika, animatora. Tym bardziej że edukacja zorientowana na rozwój osobisty obejmie cele i zadania polegające na poszerzeniu wiedzy ogólnej, która zapewne przyczyni się do zrozumienia przez jednostkę otaczającego świata. Wzbogaci jej zasób indywidualnych kompetencji osobistych interpersonalnych i organizacyjnych oraz rozwinie indywidualne zdolności twórcze jednostki.

17

Fragment wypowiedzi uczestnika kursu komputerowego, lat 28. Fragment wypowiedzi uczestnika kursu menedżera, lat 35. 19 Fragment wypowiedzi uczestnika kursu robotnika wykwalifikowanego, który od pięciu lat poszukuje pracy. 20 Fragment wypowiedzi uczestnika kursu na prawo jazdy, lat 35. Cytowane wypowiedzi uzyskano we wrześniu 2004 roku od uczniów dorosłych biorących udział w różnych formach oświaty. Respondenci starali się dokonać oceny nauczyciela i nakreślić wizję przyszłościową tegoż. 18

NAUCZYCIEL DOROSŁYCH I ANIMATOR... – JERZY POTOCZNY

251

ZAMIAST KONKLUZJI 1. 2. 3.

4.

5.

Dynamika współczesnych przemian doprowadziła do tego, że nauczyciel dorosłych przestał być jedynym autorytetem w środowisku lokalnym. Destrukcja jego roli wymaga nowego spojrzenia na jego funkcje i zadania w procesie kształcenia dorosłych. Szeroki rynek usług edukacyjnych dla dorosłych wymaga korekty form i metod pracy nauczycielskiej. Dorośli nie potrzebują już tak bardzo mistrzów i wykładowców, lecz doradców i animatorów. Współczesna rzeczywistość narzuca konieczność odejścia od tradycyjnych metod przekazu wiedzy na rzecz pobudzania motywacji i umiejętności samokształcenia. Umiejętności te staną się w najbliższym okresie rozstrzygające o miejscu człowieka w XXI wieku. Potrzebna jest modyfikacja kształcenia nauczycieli oświaty dorosłych tak, aby stał się przewodnikiem samokształcenia, animatorem aktywności edukacyjnej dorosłego. Pragnąc wdrożyć taki model kształcenia andragogów, musi się go integralnie związać z psychologią człowieka dorosłego, psychologią społeczną, w szczególności umiejętnością porozumiewania się, socjologią, metodyką animacji społeczno-kulturalnej, pracą socjalną. Chcąc doskonalić model nauczyciela oświaty dorosłych, należy podejmować kompleksowe badania w zakresie organizacji, realizacji i jakości procesu kształcenia oraz możliwości i jakości oddziaływań tegoż na grupy społeczne i jednostki.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 253—257)

MARIA KOZIELSKA POLITECHNIKA POZNAŃSKA

DZIAŁALNOŚĆ NAUCZYCIELA W TWORZENIU AKADEMICKIEGO DIALOGU EDUKACYJNEGO WPROWADZENIE We współczesnych koncepcjach edukacji dialogowi dydaktycznemu przyznaje się ważną rolę. Warto więc rozważyć, w jakim zakresie może on być uwzględniany w procesie kształcenia akademickiego. W pracy dokonano analizy istoty dialogu edukacyjnego i w jego aspekcie rozważono zadania kształcenia akademickiego, w szczególności zadania i rolę nauczyciela. Szukano miejsca dialogu nauczyciela i studentów w procesie studiowania wspomaganego technikami informacyjnymi. Celem pracy jest również poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, w jakim stopniu możliwy jest udział technik informacyjnych w tworzeniu przez nauczyciela optymalnych warunków do dialogu edukacyjnego. KSZTAŁCENIE AKADEMICKIE W ASPEKCIE DIALOGU EDUKACYJNEGO Rozważmy, w jaki sposób nauczyciel akademicki może realizować dialog w praktyce kształcenia? Znany jest dialog nauczyciela i studentów lub studentów w ich pracy grupowej, w postaci pogadanki, dyskusji lub rozmowy, jako środek realizacji treści i celów kształcenia. W teorii kształcenia dialog winien być ujmowany jako metoda, środek oraz idea. Jest to sugestia, by obok dydaktyki prakseologicznej, technologicznej wystąpiła dydaktyka dialogu, dydaktyka humanistyczna (Palka 2002). W kształceniu często dialog jest stawianiem pytań przez nauczyciela, na które on zna odpowiedź. Student stara się tę odpowiedź skonstruować. Wówczas nie stanowi idei edukacyjnej, lecz metodę lub technikę (pogadanka, rozmowa, dyskusja). Dialog jako idea edukacyjna i jako metoda może wzbogacać praktykę, gdy kształcenie oprócz czynności prakseologicznych, technologicznych zawiera ujęcia edukacji humanistycznej, eksponujące wartości humanistyczne, do których należy dialog. Wykorzystanie możliwości dialogu zależy od umiejętności nauczycieli akademickich w zakresie organizowania i prowadzenia dialogu. Dialog jest humanistycznie cennym spotkaniem nauczycieli ze studentami oraz studentów ze sobą. Sprzyja rozwojowi osobowemu młodzieży, intelektualnemu i emocjonalnemu kontaktowaniu się nauczycieli i studentów, poznawaniu osobowości i wartości partnerów dialogu. Dialogowe ujmowanie edukacji pozwala na eksponowanie studenta jako postać aktywną, niezależną, myślącą i poszukującą dialogowego kontaktu z otoczeniem. Nauczyciel może realizować elementy dialogu w wielu składnikach procesu kształcenia akademickiego. Dialog może być kategorią wartości, kategorią poznawczą i metodą lub

254

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

formą wielu składników. Nauczyciel winien organizować warunki dla dialogu podczas osiągania celów oraz realizacji treści kształcenia. Wówczas kształcenie jest procesem, w którym student konstruuje własny, subiektywny obraz świata wynikający ze znajomości wielu dróg poznania, bez istnienia osoby kierującej i kierowanej. Taki dialog stanowi „zasadę wychowania polegającą na ciągłej wymianie myśli” (Rutkowiak 1992). Skłanianie studenta do dialogu to umożliwianie mu wyrażanie życzeń o zakresie poznawanych treści. Łączy się to z motywującym działaniem nauczyciela, gdyż studenci chętniej uczą się treści, które zaspokajają ich ciekawość poznawczą (Kozielska 2003). W najnowszej edukacji nauczyciel zachęca studentów do aktywnego uczenia się. Powoduje, by angażowali się w ważne dla nich zagadnienia i problemy. Stąd łączenie bodźców wizualnych, słuchowych i dotykowych, przy udziale technologii informacyjnej, zwiększy możliwości tworzenia warunków do prowadzenia dialogu. Powinnością nauczyciela jest stwarzanie warunków i atmosfery odpowiednich dla rozwoju każdego studenta. By sprostać idei „wolności, indywidualności, twórczości”, by nie tłumić talentów i aktywności studenta, nauczyciel winien znać ich potrzeby. Powinien działać w kierunku zmniejszenia dystansu między nauczycielem i studentem, tworzyć i pozwolić studentom na organizowanie warunków sprzyjających dialogowi. CZYNNOŚCI NAUCZYCIELA W ŚWIETLE DIALOGU Z UDZIAŁEM TECHNIK INFORMACYJNYCH W metodach kształcenia akademickiego nauczyciel może eksponować dialog w toku dyskusji spontanicznej, kierowanej lub panelowej. Z analizy typowych pytań, stawianych studentom w warunkach dialogu z nauczycielem w aspekcie udzielanych odpowiedzi wynika, że pytania i problemy wokół których toczy się dialog mogą dotyczyć czynności myślenia. Mogą wymagać opisu przedmiotów, zjawisk, zależności spostrzeganych, obserwowanych, omawianych podczas zajęć, ale także znanych wcześniej z lektury, doświadczenia lub informacji uzyskanych dzięki technikom informacyjnym. Pewne pytania poprzez uogólnienia prowadzą do sprecyzowania ogólnego pojęcia, prawa, zasady, reguły itp. Wymagają one od studenta myślenia indukcyjnego przy pomocy symulacji, w tym często komputerowej. Pytania dotyczące ustalania związku przyczynowo-skutkowego między zjawiskami, zależnościami itp. żądają samodzielnego wypracowania stanowiska studenta wobec problemu oraz weryfikacji hipotez. Pomocny tu będzie dialog studenta wokół zagadnień, zjawisk i procesów symulowanych przez niego w obrębie programów komputerowych, zawsze przy pomocy nauczyciela organizującego tę współpracę. W formach organizacji akademickiego procesu kształcenia dialog może zaistnieć podczas wykładu, szczególnie o charakterze problemowym, podczas ćwiczeń audytoryjnych i laboratoryjnych, seminariów, konsultacji, zaś w formach organizacji pracy studentów, w toku pracy grupowej, organizowanej np. w nauczaniu problemowym. Szansą na dialogowość w edukacji jest możliwość tworzenia nowej struktury organizacyjnej, warunków oraz wyboru dróg nabywania umiejętności intelektualnych i kompetencji krytycznego myślenia. Nauczyciel organizuje środowisko sprzyjające dialogowi, gdy stosuje środki dydaktyczne skłaniające do polemiki, oceny, interpretacji, np. filmy, dokumenty, symulacje komputerowe, prezentacje komputerowe, multimedialne, hiperteksty internetowe itp. Wartością wykładu problemowego jest dialogowa forma, partnerski udział wykładowcy i studentów w poszukiwaniu wiedzy. W wykładzie problemowym nauczyciel ilustruje problem naukowy lub praktyczny. Celem jest przedstawienie problemu, pokazanie możliwości jego rozwiązania, rozwiązanie oraz wyprowadzenie wniosków. Tok wykładu jest zbliżony do procesu myślenia problemowego. Zawiera więc pewne etapy, jak: stworzenie

DZIAŁALNOŚĆ NAUCZYCIELA W TWORZENIU... – MARIA KOZIELSKA

255

sytuacji problemowej, wskazanie problemu, podanie hipotez jego rozwiązania, ich weryfikacja, sformułowanie rozwiązania problemu oraz włączenie uzyskanych w tym postępowaniu wiadomości i umiejętności do konstruowania własnej wiedzy studentów. Praktycznie, z powodu obszernych, trudnych treści i małej liczby godzin w siatce zajęć, jest to trudna, ale atrakcyjna forma wykładu. Często stosowaną jej odmianą jest prowadzenie dialogu wykładowcy samego z sobą przed studentami. Wykładowca, stosując płaszczyznę myślenia studentów, ich tok rozumowania, przyjmuje lub odrzuca przesłanki, wyjaśnia wątpliwości. Stąd wynika, że krytyka monologu w edukacji, nie oznacza jego negacji. Nauczyciel pokazuje studentom sposób rozmowy ze sobą, co okazuje się w warunkach wykładu inspirujące i poznawczo atrakcyjne. W szkole wyższej często jest praktykowany także wykład konwersatoryjny, zawierający fragmenty wykładu informacyjnego połączone z dialogiem wykładowcy i studentów lub z praktyczną działalnością studentów. W rzeczywistości jest to pewnego rodzaju połączenie wykładu z ćwiczeniami i proces kształcenia ma wówczas charakter badawczy. Wiedzę zdobytą podczas wykładu student może stosować podczas ćwiczeń: audytoryjnych, laboratoryjnych, seminaryjnych, projektowych. Podstawą zajęć laboratoryjnych są samodzielne eksperymentalne działania studentów. Ma tu miejsce przewaga uczenia się nad nauczaniem, czyli systematyczne współdziałanie na drodze dialogu studenta i nauczyciela. Celem jest niesienie studentowi pomocy w działaniu, wzbudzanie jego pewności o rozwiązaniu problemu. Jest to kreatywna funkcja dialogu, który jest wyjściem indywiduum poza granice samego siebie ku Innemu, jak twierdzi Buber (Buber 1991). Sens dialogu pedagogicznego stanowi wyzwanie dla nauczyciela i studenta. Nauczyciel nie może przewidzieć do końca przebiegu dialogu, musi być aktywny i twórczy w swoich działaniach. Rozważmy, jakiego pomocniczego udziału technik informacyjnych może oczekiwać nauczyciel w tworzeniu warunków dla dialogu edukacyjnego. Nauczyciele ustawicznie poszukują efektywnych form kształcenia studentów jako członków społeczeństwa informacyjnego. Nowością w kształceniu akademickim jest wykorzystanie nowych mediów elektronicznych, multimedialnych, hipermedialnych materiałów dydaktycznych, programów i prezentacji komputerowych, sieci internetowych. Przeanalizujmy więc ich możliwości w aspekcie dialogu edukacyjnego. Na czym polega dialog studenta z komputerem? Komputer reaguje na działanie studenta i jest uczestnikiem dialogu. Student zadaje komputerowi polecenia, pytania, a komputer reaguje. Podobnie, komputer wydaje polecenia i zapytania, a odpowiada student. W tym zmechanizowanym dialogu, jak twierdzą krytycy, student zamiast komunikacji werbalnej używa myszki i klawiatury, a komputer odpowiada wizualnie lub imituje ludzki głos. Trzeba przyznać, że między tymi dialogami nie ma równoznaczności. Jednak program komputerowy, stanowiący środowisko dla dialogu studenta z komputerem ma swojego twórcę, pedagoga i specjalistę w zakresie treści merytorycznych wokół których dialog się toczy. Jest nim nauczyciel, który dba o poziom i poprawność wiedzy dostępnej w dialogu z komputerem. Edukacyjny komunikat multimedialny może być elementem dialogu edukacyjnego. Może być stosowany do tworzenia warunków do dialogu, dzięki wykorzystywaniu mechanizmu hipertekstu. Student jest twórcą komunikatu przez własną interpretację, kształtowanie formy i struktury informacyjnej. Mechanizm hipertekstu pozwala studentowi korzystać z zawartości informacji. Student może organizować dla siebie indywidualny odbiór informacji, dzięki hiperłączom przechodzić od jednej informacji do następnej, prowadzić dialog, czyli pytać i uzyskiwać odpowiedzi zawierające informacje ważne dla konstruowania jego

256

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

struktury wiedzy. W samodzielnych działaniach student porównuje swoje efekty poznawcze z wiedzą i doświadczeniem nauczyciela. Charakter dialogowy mają prezentacje multimedialne, wykorzystujące mechanizm hipertekstu. W prezentacjach może nim być dowolne medium uaktywnione w wyniku wybranego hiperłącza lub umieszczenia tekstu. Wówczas student uczestniczy w konstruktywnym dialogu, w którym komputer dostarcza wielu środków wyrazu dla ukazania wybranej problematyki. Dzięki sieciom Internet może prowadzić dialog z innym człowiekiem, osiągać wiadomości ze zbiorów informacji światowej i uniwersalnej biblioteki, w oparciu o naukowe źródła tworzyć własną strukturę wiedzy. Podobne warunki poznawcze wpływają na rozszerzenie intelektualnych i poznawczych możliwości studenta, oddziałują na jego pamięć, emocje, motywy, zainteresowania. Należy zwrócić uwagę, że rozwój globalnej sieci komputerowej Internet, zwiększająca się ilość informacji i rozwój technik ich wyszukiwania powodują, że trudnością jest ich wybór i weryfikacja. Stąd dialog sieciowy wymaga też dialogu studenta z nauczycielem. Umożliwia on wymianę myśli, ocen oraz interpretacji informacji z zakresu studiowanej wiedzy. Stwierdzono, że zakres samodzielnego działania studenta ulega rozszerzeniu w wyniku jego bezpośredniego dialogu z komputerem. Umożliwia go program edukacyjny, skonstruowany i przedstawiony studentowi przez nauczyciela. Jego zaletą jest stworzenie interaktywnej współpracy z komputerem, w warunkach dialogu prowadzonego przez studenta. Wprowadza do komputera pytania, odpowiedzi, wartości parametrów, inne wybory i reakcje przewidziane przez program. W wyniku tych działań powstaje dialog, wpływający na przebieg czynności intelektualnych studenta. Programy pozwalają na samodzielne z komputerem, dialogowe eksperymentowanie studenta, w obrębie ustalonych w programie warunków i pomocy nauczyciela. Dają więc studentowi możliwość wpływu na przebieg i wyniki symulowanych procesów. Programy dialogowe zwiększają zakres swobodnego wyboru przez studenta interesujących go przykładów, samodzielnego rozwiązywania trudnych problemów, informowania o abstrakcyjnych i trudnych obserwacjach, możliwych z udziałem komputera. Dostarczają problematyki, zadań i rozważań o różnym poziomie trudności, co podnosi poziom działań nauczycieli w rozwijaniu umiejętności intelektualnych studentów. Badania eksperymentalne wskazały na udział komputerowego programu dialogowego w tworzeniu przez nauczyciela optymalnych warunków dialogu, sprzyjających rozwijaniu aktywności poznawczej, badawczej i twórczej studentów (Kozielska 1996, 2000, 2004). Ocena wyników kształcenia dokonywana wspólnie przez nauczycieli i studentów może przebiegać w warunkach dialogu, na drodze stosowania tradycyjnych oraz informatycznych metod oceniania. Eksperymentalnie stwierdzono korzystne, pomocnicze dla nauczyciela zastosowanie dialogowych programów i prezentacji komputerowych w kontroli i samokontroli wiedzy. Programy dialogowe pozwalają w krótkim czasie przekształcać animowane zjawiska, sprawdzać postawione hipotezy, a więc samodzielnie w warunkach dialogu z komputerem uzyskiwać rozwiązanie. Dialog z komputerem oraz obiektywna ocena poznawczej skuteczności tych działań, zachęca studentów do pracy. Nauczyciel obserwując dialog studenta z komputerem lub w nim uczestnicząc, modyfikuje proces kształcenia. PODSUMOWANIE Zasygnalizowane powyżej zagadnienia wskazują, że współcześnie zmienia się rola nauczyciela i studenta. Nauczyciel jest głównie specjalistą w zakresie doboru pomocy naukowych i metod uczenia się oraz konsultantem w obrębie wiedzy. Może wpływać na zmiany w studentach w wyniku tworzenia nowego, również dialogowego środowiska ucze-

DZIAŁALNOŚĆ NAUCZYCIELA W TWORZENIU... – MARIA KOZIELSKA

257

nia się. Polega ono na istnieniu warunków, by studenci mogli samodzielnie pokonywać problemy, stosować różne strategie ich rozwiązywania, by mogli dyskutować, badać i oceniać. Nauczyciel występuje wówczas w roli specjalisty, wpływającego na postawy studentów, stanowi wzór do naśladowania i sam eksperymentuje. W zarysowanych warunkach istnieje partnerski dialog nauczyciel – student, przy wykorzystaniu komputerów, sieci internetowych, mediów, które stanowią integralną część współczesnej rzeczywistości. Praca finansowana z funduszy Badań Statutowych Politechniki Poznańskiej (TB62-176/ 2005-DS). LITERATURA Buber M. (1991): O Ja i Ty [w:] B. Baran (red.) Filozofia dialogu, Kraków. Kozielska M. (1996): Stimulation of students’ investigative activeness in the computer-aided process of learning physics, Eur. J. Phys. 17 164. Kozielska M.: Educational computer programs in learning of physics by action E MI, Media and Information Technologies 37 3 161 2000 Kozielska M.: Komputerowe wspomaganie edukacji, Pedagogium Szczecin 2003. Kozielska M.: Developing creative activity of students in a computer-assisted learning process, Eur. J. Phys. 25, 2004. Palka S.: Pedagogika w stanie tworzenia. Kontynuacje. Kraków 2002. Rutkowiak J.: O dialogu edukacyjnym. Rusztowanie kategorialne [w:] J. Rutkowiak (red.), Pytanie, dialog, wychowanie, Warszawa 1992.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 259—266)

JOLANTA SZEMPRUCH UNIWERSYTET RZESZOWSKI

FUNKCJONOWANIE NAUCZYCIELA WOBEC WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH ZMIANY SPOŁECZNE A ZAGROŻENIA W FUNKCJONOWANIU JEDNOSTKI Żyjemy w czasie trudnym, pełnym obaw, zagrożeń, problemów o charakterze globalnym. Oblicze współczesnego świata określa zmienność obejmującą wszystkie aspekty życia społecznego i burzenie utrwalonych przez wieki hierarchii wartości. Procesom tym towarzyszy brak poczucia bezpieczeństwa, nieadekwatność reakcji, zwykła bezradność. Świat u progu XXI wieku znamionują różnorodne procesy, a wśród nich: y globalizacja życia oraz umiędzynarodowienie problemów do rozwiązania w procesie przechodzenia od gospodarki lokalnej do regionalnej i globalnej; y przechodzenie od społeczeństwa przemysłowego do społeczeństwa informacyjnego opartego na wiedzy; y zakłócenia w postępie technologicznym i naukowym, którego rezultaty nie zapewniają równowagi w zaspokajaniu duchowych potrzeb ludzi i kształtowaniu nowego humanizmu; y przechodzenie od myślenia krótkofalowego do długofalowego i antycypacyjnego; y przechodzenie od pomocy zinstytucjonalizowanej do samopomocy; y przechodzenie od demokracji przedstawicielskiej do uczestniczącej; y przechodzenie od schematu działania do wyboru (C. Banach 2003, s. 61; J. Szempruch 2000, s. 324). Świat jest pełen wyzwań globalnych, takich jak m.in.: ekologia, demografia, edukacja, rozwój ekonomiczny, bezrobocie, wyżywienie, rewolucja informatyczna. Współczesny sześciomiliardowy świat jest światem, w którym 1,3 mld ludzi żyje w ubóstwie, jest 884 mln dorosłych analfabetów, 800 mln bezrobotnych, w którym 20% ludności zużywa ok. 80% zasobów dóbr. Wpływa to na procesy zadłużenia i ubóstwa, szczególnie w krajach słabo rozwiniętych i rozwijających się. Daje o sobie znać zjawisko „luki ludzkiej”, jako dystansu między rosnącą złożonością świata a naszą zdolnością sprostania jej. Za wzrostem tworzonych przez ludzi komplikacji nie nadąża postęp naszych umiejętności (J. Botkin, M. Elmandjra, M. Malitza 1982, s. 48). Majątek zgromadzony w ciągu ostatnich 10-15 lat dzięki handlowi narkotykami szacuje się na tysiące miliardów dolarów, a roczne dochody z tego handlu odpowiadają 8% handlu światowego, 1% światowego PKB lub PKB całej Afryki (W. Rabczuk 2004, s. 41). H. Skolimowski (1997, s. 78-79) wskazuje na podstawowe kryteria regresu społeczeństwa, zaliczając do nich: y wzrost przemocy, gwałtu, zabijania;

260

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

y radykalną dewaluację wartości życia ludzkiego; y zanik celu i sensu życia, zagubienie. Pojawiają się konflikty wychowawcze związane ściśle z panującymi warunkami społecznymi. Trudna sytuacja wychowawcza obserwowana współcześnie przynosi nową jakość zaburzeń o charakterze agresywno-destrukcyjnym. Zaburzenia te spowodowane są m.in. procesami odkotwiczenia, czyli rozpadu więzi w coraz bardziej różnicującym się społeczeństwie. Otto Speck definiuje pojęcie odkotwiczenia jako zdystansowanie się osób lub grup społecznych i oderwanie się stylów zachowania od wspierających życie, opartych na ludzkiej godności związków czy kontekstów. Twierdzi, że jednostka pozbawiona więzi jest wyizolowana ze społeczeństwa, a pod względem interakcyjnym i wewnątrzpsychicznym charakteryzuje się izolującym i/lub destrukcyjnym sposobem działania (O. Speck 2005, s. 62). Jednostce zagraża również nowoczesne społeczeństwo, nadmiernie ją obciążając. Wprawdzie człowiek doświadcza siebie jako osobę postępującą w sposób sobie tylko właściwy, ale musi jednak pogodzić się z tym, że jego indywidualny pomysł na życie jednocześnie poddawany jest standaryzacji wskutek oddziaływań ze strony rynku i mediów (O. Speck 2005, s. 66). Staje się zależny od instytucji, przepisów, reguł. Nowe zależności (instytucjonalizacja) rodzą nowe konflikty, zagrożenia i problemy. Indywidualizacja oznacza uwolnienie ludzi od ról i form życia z którymi się dotychczas wewnętrznie utożsamiali i wtłoczenie ich w nowe zależności: od kształcenia, od rynku pracy itd. Wzrasta liczba decyzji, które jednostka musi podjąć sama, przez co życie jest bardziej uzależnione od własnych decyzji, od samorefleksji, a więc pełne ryzyka. Wydaje się, że w zmieniającej się sytuacji społecznej warto powrócić do życia rodzinnego, w którym upatruje się dużą wartość stabilizacyjną. Osłabienie oparcia czerpanego z relacji rodzinnych, ograniczenie możliwości zbierania społecznych doświadczeń w zakresie życia domowego, pogorszenie się warunków materialnych rodziny i zachwianie więzi psychicznych to niektóre niekorzystne zjawiska obserwowane współcześnie. Nowe zasady wychowawcze wprowadzane w rodzinach, polegające na zdobyciu przez dzieci i młodzież większej swobody, okazują się często tylko pozornym zyskiem. W ich konsekwencji człowiek jako dziecko może zaspokajać swoje potrzeby niemal bez ograniczeń, ale jako dorosły odkrywa coraz większe zewnętrzne przymusy, którym musi się podporządkować, jeżeli pragnie integracji ze społeczeństwem. Rzeczywistość poddana przymusowi selekcji i podnoszenia kwalifikacji staje się dla młodego człowieka wyzwaniem, któremu trudno sprostać. Od młodego człowieka wymaga się coraz większej odpowiedzialności za własne zachowanie, umiejętności obrony własnej pozycji. Tymczasem w szkole mimo różnych deklaracji i postulatów w dalszym ciągu najważniejsza jest realizacja programu nauczania, a nie wychowanie. Nauczyciel nie może pozostać obojętny na zjawisko przemian form życia i stosunków społecznych. Obserwujemy coraz większą instytucjonalizację życia dziecka (szkoły, kluby, ogniska, imprezy sportowe i muzyczne, ośrodki terapeutyczne i in.), która grozi „pokawałkowaniem” jego codziennego życia i zanikiem relacji pokoleniowych. Niekorzystnie wpływa ona również na rozwój tożsamości, perspektyw życiowych i orientacji w wartościach. Postępuje proces osamotnienia jednostki. W wielkich miastach świata obserwuje się narastającą subkulturę dzieci ulicy, dla których ulica stała się miejscem życia. Są to młodzi ludzie dopuszczający się aktów przemocy, pozbawieni wszelkich skrupułów i lekceważący powszechnie obowiązujące zasady moralne. Ich sytuację Otto Speck określa mianem subkulturowego zdziczenia. Grozi im całkowite moralne zdziczenie, jeżeli nie uda się im zaproponować wartości,

FUNKCJONOWANIE NAUCZYCIELA WOBEC... – JOLANTA SZEMPRUCH

261

które mogłyby zaakceptować. Rysuje się tu poważne zadanie dla nauk o wychowaniu. Nie można godzić się z rozwiązaniem przyjętym w Rio de Janeiro na zlecenie sprzymierzonych sił przedsiębiorców, wojska i policji, które sprowadziło się do zamordowania w 1990 roku 450 dzieci ulicy w tym mieście (O. Speck 2005, s. 84–86). Sytuacja Brazylii stała się dla innych przestrogą. EDUKACYJNE WYZWANIA WSPÓŁCZESNOŚCI Przechodzenie współczesnego świata od cywilizacji przemysłowej do informacyjnej dokonuje się w klimacie ścierania się różnych systemów wartości, różnych koncepcji człowieka, w klimacie niepokoju i troski o przyszłość świata. W takim klimacie zwracamy się na ogół ku edukacji, która może i powinna odegrać szczególną rolę w zapobieganiu i minimalizacji negatywnych skutków globalizacji i wzmacnianiu tych elementów, które prowadzą do postępu i rozwoju współczesnego świata. Globalizacja bowiem kształtuje nie tylko ekonomiczne i gospodarcze jego oblicze, ale także nasze więzi społeczne, standardy kulturowe, postawy i style życia. Powstaje zatem pytanie: Przed jakimi wyzwaniami stoi dziś edukacja? Wydaje się, że do najistotniejszych wyzwań należy zaliczyć: 1. Rozwarstwianie się przestrzeni społecznej szkoły, którego przejawem jest rozszerzenie się zjawiska tzw. apartheidu szkolnego, polegającego na umacnianiu rozmiarów wykluczenia społecznego, o czym świadczy to, że 20-30% uczniów grzęźnie w pułapkach dostępu do szkolnictwa, zaś uprzywilejowane klasy społeczne izolują swoje dzieci w „dobrych szkołach” oraz globalizują ich szanse życiowe poprzez ponadnarodowe kariery szkolne i uniwersyteckie (F. Mayor 2001, s. 14); 2. Przezwyciężanie napięć związanych z ambiwalencją procesów towarzyszących globalizacji (między tym co globalne a lokalne, uniwersalne a jednostkowe, duchowe a materialne, między tradycją a nowoczesnością, działaniem prospektywnym a doraźnym, rozwojem wiedzy a zdolnością jej przyswojenia); 3. Zapobieganie wykluczeniom społecznym i kulturowym; 4. Skuteczne przeciwdziałanie rozpadowi tradycyjnych norm i wzorów ludzkiego działania oraz systemów wartości, narastającej fali postaw konsumpcyjnych, standardów kultury masowej, walka z dehumanizacją człowieka; 5. Stworzenie nowego modelu szkoły reprezentującego wartości i ideały społeczeństwa informacyjnego opartego na wiedzy; 6. Zapewnienie przez szkołę uczniom integralnego rozwoju wszystkich sfer ich osobowości; 7. Intensyfikacja oddziaływań wychowawczych w obszarach orientacji etycznej i hierarchizacji wartości, personalizacji życia w rodzinie i społeczeństwie, kształtowanie etyki pracy; 8. Doprowadzenie do rzeczywistego, a nie postulowanego priorytetu wychowania nad kształceniem oraz dialogu między pokoleniami i różnymi uczestnikami procesów edukacyjnych; 9. Ukształtowanie nowego modelu człowieka potrafiącego kreować warunki do działania i współżycia w ramach społeczności międzynarodowej; 10. Walka z analfabetyzmem (obecnie mamy na świecie 884 mln analfabetów) (F. Mayor 2001, s. 14); 11. Przeciwdziałanie zjawisku analfabetyzmu funkcjonalnego. Obecnie obejmuje ono od 1/10 do 1/5 populacji krajów uprzemysłowionych. W Polsce w skali rocznika opuszczającego szkoły podstawowe w roku 2002 znalazło się 105 tys. dzieci zakwalifikowa-

262

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

nych jako analfabeci funkcjonalni. Jest to wskaźnik dyskwalifikacji i wykluczenia (Z. Kwieciński 2003, s. 45); 12. Dostosowanie klasowych form edukacji do potrzeb alfabetyzacji i demokratyzacji społeczeństw oraz rewolucji technologicznej, ekonomicznej i kulturowej; 13. Wprowadzenie nowych technologii informacyjnych (NTI) do upowszechniania wiedzy i kompetencji, a także do redukowania barier dostępu do edukacji; 14. Ochrona wartości narodowych i języka polskiego, a jednocześnie przystosowanie mentalności młodego pokolenia do wartości dziedzictwa europejskiego, zachowanie w dobie globalizacji własnej tożsamości wobec tworzącej się ponadnarodowej tożsamości Europejczyków; 15. Wykształcenie nowej roli szkoły w kontekście przeorientowania systemu edukacji na odnowę kwalifikacji ludzi dorosłych; 16. Uwolnienie kultury od nadmiernej dominacji rynku; 17. Uznanie edukacji i nauki za narodowy priorytet; 18. Stworzenie silniejszych więzi między nauką a gospodarką oraz zwiększenie wydatków na naukę. W Polsce udział wydatków na ten cel wynosi w ostatnich latach 0,6% PKB, co zahamowało rozwój nauki, postępu technicznego i innowacji. Wydatki na ten cel w skali globalnej zbliżają się do 4% PKB. Pozostaliśmy w tej dziedzinie znacznie w tyle. Grozi to degradacją funkcji społecznych nauki oraz zanikiem niektórych dyscyplin. Do powiększania nierówności społecznych i edukacyjnych przyczynia się wolny rynek edukacyjny. Jego zwolennicy przeciwstawiają się idei równości szans edukacyjnych i idei równego startu. Uważają, że odpowiednim systemem kształcenia dla kapitalizmu jest system szkolnictwa prywatnego (E. Potulicka 2004). Także zmniejszanie konstytucyjnej odpowiedzialności państwa za edukację i obniżanie nakładów finansowych na nią powoduje powiększanie się nierówności między szkołami. Nie wszystkie gminy chcą i mogą dokładać do oświaty. Wydatki gmin w przeliczeniu na jednego mieszkańca są w najbogatszych województwach Polski nawet kilkudziesięciokrotnie wyższe niż w gminach najbiedniejszych. Nakłady na jednego ucznia różnią się kilkunastokrotnie (M. Zahorska 2002, s. 122). Społeczeństwo informacyjne wyzwala nowe jakościowo możliwości, ale także trudno przewidywalne zagrożenia dla pracy i edukacji oraz życia społecznego. PRZYGOTOWANIE ZAWODOWE NAUCZYCIELA DO SPROSTANIA WYZWANIOM WSPÓŁCZESNOŚCI W obliczu zmian zachodzących w Polsce i współczesnym świecie zachodzi pilna potrzeba eksponowania w systemie kształcenia, doskonalenia i samokształcenia zawodowego nauczyciela umiejętności pozwalających mu na sprawne funkcjonowanie w zmieniającej się szkole i nowych realiach społecznych. Nowy kontekst edukacyjny, tworzony przez aspiracje edukacyjne i życiowe coraz liczniejszych grup społecznych, stawia nauczyciela w roli realizatora i kreatora zmian procesu edukacyjnego, od którego przygotowania oraz kwalifikacji osobowych i motywacji działania zależą treści i efekty pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły. Sens istnienia współczesnej szkoły wyznacza już nie tylko przekaz wiedzy, ale przede wszystkim uczenie umiejętności poruszania się w świecie wielości i sprzeczności informacyjnej oraz w świecie konfliktów wartości i interesów. Obserwowana ewolucja funkcji i zadań nauczyciela w kierunku eksponowania uczenia realnego życia, wielostronnej aktywności i samodzielności, wspomagania mło-

FUNKCJONOWANIE NAUCZYCIELA WOBEC... – JOLANTA SZEMPRUCH

263

dych w kształtowaniu ich planów edukacyjnych i życiowych oraz orientowania na uczestnictwo w ustroju demokracji parlamentarnej i społecznej gospodarki rynkowej stawia problematykę kompetencji nauczycielskich na istotnym miejscu. Powinna stanowić ona podstawę refleksji dotyczącej profesjonalnego rozwoju nauczyciela. Tylko kompetentny pedagog jest bowiem zdolny tworzyć dojrzałą aksjologicznie wizję procesu dydaktyczno-wychowawczego i budować rzeczywistość szkolną wokół wartości humanistycznych. Przemiany zadań i kompetencji nauczycieli wskazują na trzy zasadnicze tendencje: (1) indywidualizację i personalizację; (2) przechodzenie od postawy pewności naukowej do poszukiwania i tworzenia wiedzy; (3) zastępowanie postawy dominacji postawą empatii, negocjacji, dialogu, otwierania się na zmiany społeczne i edukacyjne oraz potrzeby ludzi. W literaturze przedstawiane są różnorodne kompetencje, które powinny umożliwić nauczycielowi sprawne pełnienie funkcji i zadań w zmieniającej się szkole, która jeszcze na ogół nie nadąża za charakterem i tempem zmian społecznych, gospodarczych i kulturowych oraz za potrzebami, prawami i powinnościami młodzieży i dorosłych. Trudno też radzi sobie z dominacją tradycyjnie pojmowanej funkcji kształcącej nad innymi funkcjami: ogólnorozwojową, wychowawczą, opiekuńczą, orientacyjną, socjalizacyjną i resocjalizacyjną (C. Banach 2005, s. 3). Do podstawowych kompetencji nauczyciela zalicza się: y kompetencje interpretacyjno-komunikacyjne, które wyrażają się umiejętnością rozumienia i definiowania sytuacji edukacyjnych oraz skutecznością zachowań komunikacyjnych, zarówno werbalnych, jak też niewerbalnych; y kompetencje kreatywności, które wyróżniają się innowacyjnością i prorozwojową skutecznością działań nauczyciela; y kompetencje współdziałania, rozumiane jako skuteczność zachowań prospołecznych nauczyciela i sprawność w integrowaniu zespołów uczniowskich oraz innych podmiotów edukacyjnych; y kompetencje pragmatyczne nauczyciela, które wyrażają się skutecznością nauczyciela w planowaniu, organizowaniu, realizacji i ewaluacji procesów edukacyjnych; y kompetencje informatyczno-medialne, które manifestują się umiejętnością wykorzystania technologii informacyjnej i komunikacyjnej w doskonaleniu procesów edukacyjnych (J. Szempruch 2001, s. 111-127). Badania kompetencji zawodowych prowadzone w grupie studentów pedagogiki pod koniec edukacji nauczycielskiej wykazały silne zróżnicowanie kompetencji, uwarunkowane, jak się wydaje, charakterem i stopniem złożoności poszczególnych kompetencji oraz słabością koncepcji i realizacji kształcenia nauczycieli w uczelniach wyższych (J. Szempruch 2000; 2003, s. 484-492). W grupie 1450 badanych studentów sześciu szkół wyższych bardzo wysoki poziom kompetencji zawodowych osiągnęło 6,3% badanych (91 osób). Można sądzić, że są oni bardzo dobrze przygotowani do podjęcia pracy nauczycielskiej. Wysoki poziom kompetencji zawodowych stwierdzono u 13,6% badanych (198 studentów), u których można stwierdzić dobre przygotowanie do pełnienia funkcji kształcących, wychowawczych i opiekuńczych w instytucjach oświatowych. Przeciętny poziom kompetencji przejawiało 40,5% – 587 osób, co oznacza wystarczające przygotowanie. Zatem 39,6% badanych studentów (574 osób) może mieć trudności na starcie w pracy pedagogicznej spowodowane niewystarczającym przygotowaniem w szkole wyższej w zakresie kompetencji zawodowych.

264

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

Nauczyciele nie są wystarczająco przygotowani do pełnienia funkcji opiekuńczych i wychowawczych. Zwłaszcza w sytuacji społecznej, w której występuje wiele patologii, funkcje te trzeba szkole przywrócić, a zatem przygotować nauczycieli do ich wypełniania. Szukając przyczyn konstatowanego stanu przygotowania studentów w sferze kompetencji, stwierdzono związki z niewłaściwymi proporcjami treści w programach kształcenia pedagogicznego, nastawionych przede wszystkim na przyswajanie gotowych informacji, słabo zintegrowanych, w małym stopniu inspirujących samodzielny rozwój kompetencji studentów. Również metody i formy pracy na zajęciach rzadko sprzyjały kreatywności i twórczej aktywności, stąd też studentom jawi się nauczyciel częściej jako realizator procesu dydaktyczno-wychowawczego, rzadziej zaś jako osoba, która rozpoznaje warunki, planuje działanie i w fazie wykonawstwa kontroluje jego przebieg, usprawnia i modyfikuje. Wydaje się, że warunkiem dobrego samopoczucia nauczyciela jest osiągnięcie wysokiego poziomu kompetencji zawodowych, zdolności do autorefleksji i zdolności budowania przestrzeni edukacyjnej, w której uczeń będzie poznawać siebie jako wartość, a nauczyciela będzie postrzegać jako osobę stanowiącą ważny punkt odniesienia. Myślenie o profilu zawodowym nauczyciela i edukacji nauczycielskiej winno łączyć się z myśleniem o szkole. Międzynarodowe prognozy pokazują, że zawody nauczycielskie będą cenne na rynku pracy. Dotyczy to nie tylko nauczycieli pracujących w szkole. Rozwijać będzie się poradnictwo, opieka społeczna, praca socjalna, organizacja czasu wolnego, działania środowiskowe. Tak rozumiany zawód pracownika oświaty, pedagoga, będzie potrzebny z powodów ogólnorozwojowych, społecznych oraz zabiegów socjotechnicznych, które mogą sprzyjać zapobieganiu i przezwyciężaniu konfliktów społecznych. W związku z przedstawionymi wyzwaniami edukacyjnymi i zmianami społecznymi celowym jest zbudowanie spójnego i racjonalnego systemu kształcenia, dokształcania i doskonalenia nauczycieli, w którym będzie zachowana spójność i logika, pojawi się większa dbałość o wiązanie awansu zawodowego z nabywaniem autentycznej wiedzy i sprawności, a mało znajdzie się biurokracji i formalizacji. W rozważaniach nad niezbędnymi kompetencjami zawodowymi nauczyciela i formowaniem jego osobowości należy skoncentrować się na teraźniejszości i możliwej do przewidzenia, prawdopodobnej, preferowanej przyszłości. UOGÓLNIENIA I WNIOSKI 1.

2.

Edukacja w społeczeństwie uczestniczącym w integracji europejskiej jest ważną inwestycją społeczną, gospodarczą i polityczną. Inwestowanie w edukację jako wartość autonomiczną jest najlepszym sposobem przygotowania ludzi do życia zgodnego z wartościami europejskimi, rozbudzania krytyczno-kreatywnego poszukiwania innowacji i ich realizacji w duchu humanizmu. Zmiany społeczne i procesy integracyjne wymagają od współczesnego nauczyciela i systemu edukacji przygotowania ludzi do sprawnego funkcjonowania w nowych realiach społeczno-politycznych, w różnorodnych stosunkach z innymi narodami, państwami oraz do realizacji swoich aspiracji i planów życiowych. W funkcjonowaniu zawodowym nauczyciela eksponowane miejsce powinny zająć takie wartości, jak: wielostronna aktywność uczniów, podmiotowość, indywidualizacja nauczania, samorządność, umiejętność współpracy z wszystkimi ogniwami i podmiotami edukacji, swoboda poszukiwań w duchu wolności, demokracji i otwartości, harmonia interesów zbio-

FUNKCJONOWANIE NAUCZYCIELA WOBEC... – JOLANTA SZEMPRUCH

3.

4.

5.

6.

265

rowych i jednostkowych, zapewnienie równego startu i szans edukacyjnych dzieciom i młodzieży, troska o zdrowie wychowanków. Zawód nauczyciela charakteryzuje wysoki stopień autonomii. Na jakość i stopień realizacji funkcji, zadań i kompetencji zawodowych nauczyciela wywierają wpływ różne czynniki szkolne i pozaszkolne. Cele i treści kształcenia nauczyciela w czasie edukacji wstępnej powinny wynikać nie tylko z rozwoju nauki, ale także ze zmian stosunków społecznych, wyzwań cywilizacyjnych i systemów wartości młodzieży i dorosłych. Era cywilizacji informacyjnej i społeczeństwa wiedzy stawia nauczyciela wobec nowych wyzwań i zagrożeń oraz świata wartości, a także potrzeby wspierania uczących się w dokonywaniu wyborów życiowych i zawodowych. Zmiany polityczne, ekonomiczne, społeczne i kulturowe wymagają od nauczyciela umiejętności poszukiwania i zrozumienia współczesnych idei społecznych: demokracji i uspołecznienia, wychowania do wolności i pluralizmu, do demokracji i przez demokrację, kształcenia ustawicznego, innowacyjności, edukacji europejskiej i globalnej, współpracy międzynarodowej i wychowania do pokoju, ekologii, ochrony i promocji zdrowia, edukacji kulturalnej i obywatelskiej oraz przygotowania do pracy i umiejętności wykorzystywania czasu wolnego. W edukacji nauczyciela liczą się także umiejętności i odwaga w promowaniu i realizacji powyższych idei przy wykorzystaniu dorobku teoretycznego, a także doświadczeń z działań jednostkowych i społecznych. Warto podjąć usilne przygotowanie nauczycieli do zapobiegania przypadkom psychicznego i społecznego odkotwiczenia jednostki i możliwości odbudowania zerwanych więzi przez wspieranie własnych systemów, czyli autonomii, oraz udzielanie odpowiedniej pomocy w momencie zaistnienia konkretnych problemów. Pojawiają się więc nowe zadania szkoły i nauczyciela, polegające na wspieraniu samodzielnej i zdolnej do podejmowania decyzji jednostki w jej rozwoju i zwrócenie uwagi na zależności, w które jest uwikłana. Nieodzowne jest stworzenie nowych, przejrzystych więzi społecznych, dających jednostce poczucie bezpieczeństwa, przynależności i sensu. Człowiek powinien nauczyć się reagować na ciągle zmieniające się sytuacje i spełniać coraz to nowe żądania dotyczące norm, radzić sobie w nieopisanych jeszcze okolicznościach. Wydaje się, że droga do edukacji krytyczno-kreatywnej i nowoczesnej, reformowanej szkoły prowadzi w zasadniczym stopniu przez nowoczesny, elastyczny i otwarty proces kształcenia i doskonalenia nauczycieli z uwzględnieniem świadomości szans i zagrożeń współczesnej i przyszłej szkoły oraz edukacji. LITERATURA

Banach C.: Edukacja wobec współczesnego świata i człowieka [w:] Nauki pedagogiczne w teorii i praktyce edukacyjnej, red. J. Kuźma, J. Morbitzer, t. 1, Kraków 2003. Banach C.: Szkoła naszych oczekiwań i marzeń, potrzeb, projekcji i działań. Od A do Ż, Poznań 2005. Botkin J., Elmandjra M., Malitza M.: Uczyć się – bez granic. Jak zewrzeć „lukę ludzką”? Raport Klubu Rzymskiego, Warszawa 1982. Kwieciński Z.: Próba analizy krytycznej pierwszych egzaminów zewnętrznych w szkolnictwie powszechnym w roku 2002 [w:] Diagnoza pedagogiczno-psychologiczna wobec zagrożeń transformacyjnych, red. K. Wenta, W. Seidler, Szczecin 2003. Major F.: Przyszłość świata, Warszawa 2001. Potulicka E.: Sprzeczności współistnienia wolnego rynku w edukacji i demokracji, referat wygłoszony podczas obrad konferencji naukowej w dn. 6-8 grudnia 2004 r. w Czudcu. Rabczuk W.: Etyczny wymiar edukacji w świetle raportów UNESCO [w:] Etyczny wymiar edukacji nauczycielskiej, red. A. Rumiński, Kraków 2004. Speck O.: Być nauczycielem, Gdańsk 2005.

266

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

Szempruch J.: Nauczyciel w zmieniającej się szkole. Funkcjonowanie i rozwój zawodowy, Rzeszów 2001. Szempruch J.: Pedagogiczne kształcenie nauczycieli wobec reformy edukacji w Polsce, Rzeszów 2000. Szempruch J., Poziom kompetencji nauczycielskich w samoocenie studentów pedagogiki [w:] Nauki pedagogiczne w teorii i praktyce edukacyjnej, red. J. Kuźma, J. Morbitzer, t. 1, Kraków 2003. Zahorska M.: Szkoła: między państwem, społeczeństwem a rynkiem, Warszawa 2002.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 267—272

RYSZARD PARZĘCKI WYŻSZA SZKOŁA HUMANISTYCZNO-EKONOMICZNA WE WŁOCŁAWKU

NAUCZYCIEL W NOWOCZESNEJ SZKOLE – PRZYCZYNKI DO NOWEJ KONCEPCJI KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI Podjęte w tym rozważaniu zagadnienie jest złożone i wieloaspektowe. Dotychczasowe orientacje nie posuwają naprzód przynależnej do niej problematyki poznawczej i teoretycznej1. Sądzę, że jedną z przyczyn niezadowalającego tempa i sposobu jego rozwiązywania jest między innymi to, że zabrakło wielodyscyplinarnych czy interdyscyplinarnych prób jego ujęcia i analizy. Przykładowo w literaturze psychologicznej czy socjologicznej trudno spotkać problematykę dotyczącą bezpośrednio czy pośrednio – szeroko pojętych procesów edukacyjnych i roli w nich nauczyciela. Dlatego pragnę zarysować pewne przesłanki tej węzłowej problematyki w nieco poszerzonej, interdyscyplinarnej perspektywie widzenia. Celem dalszych rozważań będą próby zastanowienia się nad tym, jak można po nowemu, bardziej inwencyjnie i niestereotypowo popatrzeć na rolę i miejsce nauczyciela we współczesnych procesach edukacyjnych, na rolę i miejsce dyktowane wymogami kulturowymi dzisiejszej skomplikowanej rzeczywistości społecznej i cywilizacyjnej oraz potrzebami XXI wieku, choć jedynie mgliście wyobrażonego, ale dla wizji pedagogicznej tak istotnego jutra. Chodzi o spojrzenie na możliwości konstruowania nowego modelu nauczyciela w nowoczesnej szkole, czyli mówiąc prościej, nad sposobami kształcenia nauczycieli na miarę aktualnych i przyszłych potrzeb naszego społeczeństwa w zakresie podnoszonego postulatu „Polaka wykształconego”. Od wielu już lat pogłębia się kryzys roli i funkcji nauczyciela we współczesnych systemach edukacyjnych. Jest to kryzys poważny i społecznie dotkliwy, kryzys tkwiący u podstaw kryzysu szkoły w ogóle. Posiada on różnorakie źródła i uwarunkowania, różne też są jego przejawy. Zasadniczym jednak wyrazem jest powiększająca się dysproporcja pomiędzy rosnącymi i komplikującymi się zadaniami w zakresie edukacji a możliwościami ich skutecznego wypełniania przez nauczyciela. Ulegająca osłabieniu i ograniczeniu funkcja wychowawcza i kształtująca szkoły wszystkich typów i szczebli, odsłania niedomogi instytucjonalnych i organizacyjnych jej struktur czy zorganizowanych procesów dydaktyczno-wychowawczych, ale także istotne braki 1

Można wskazać wiele prac, a między innymi: Edukacja nauczycielska w perspektywie wymagań zmieniającego się świata, praca pod red. A. Siemak-Tylikowska, H. Kwiatkowska, S. M. Kwiatkowski. Wyd. Akademickie „Żak”. Warszawa 1998; S. Marczuk: Orientacje wartościujące nauczycieli w III Rzeczypospolitej. Studium z socjologii edukacji. Wyd. WSP. Rzeszów 2001; J. Sempruch: Nauczyciel w zmieniającej się szkole. Funkcjonowanie i rozwój zawodowy. Wyd. Oświatowe FOSZE. Rzeszów 2001.

268

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

i niemoce podmiotowej aktywności nauczyciela. Rosnący kryzys zaufania do szkoły rozciąga się na obecnego nauczyciela i instytucje powołane do kształcenia stanu nauczycielskiego. Najostrzej zarysowuje się niezadowolenie społeczne lub wręcz rozczarowanie z wychowawczej i osobowościowotwórczej funkcji obecnej szkoły, w tym – przede wszystkim – nauczyciela. Jedną z przyczyn ograniczeń czy nawet pewnej deformacji roli zawodowej nauczyciela jest, jak sądzę, tradycjonalizm w zakresie ogólnego modułu kształconego przez uniwersytety i uczelnie pedagogiczne nauczyciela. Tradycjonalizm ten polega na tym, że ulegając świadomie lub nieświadomie dziewiętnastowiecznej koncepcji nauki jako dziedziny podzielonej na dyscypliny lub subdyscypliny i nie uwalniając się dostatecznie od scjentystycznej wiary w rozstrzygającą moc nauki w procesie kształcenia człowieka, tej właśnie nauki wewnętrznie poszufladkowanej – przygotowujemy specjalistów w zakresie określonych dyscyplin naukowych (np. matematyki, biologii, historii) do wtórnego nauczania owych dyscyplin. Inaczej, ucząc wybranych przedmiotów, tzw. kierunkowych przedmiotów studiów, przygotowujemy kandydata mylnie nazwanego nauczycielem, do nauczania określonego przedmiotu, np. historii, matematyki itp. Czyniąc to, popadamy w wielką i szkodliwą mistyfikację pedagogiczną: wyuczać wszak kogoś matematyki do nauczania matematyki, biologii do nauczania biologii itp. nie oznacza jeszcze i oznaczać nie może przygotowania nauczyciela, szczególnie dla nowoczesnej szkoły. Nauczyciel w nowoczesnej szkole powinien być przygotowany do złożonej i osobliwej jego roli zawodowej nie tylko przez wprowadzenie go w treści merytoryczne określonych specjalizacji naukowych i przez wyrabianie w nim podstawowych umiejętności dydaktycznych, ale także przez udział w odpowiednich formach praktyki społecznej, kulturowej, oświatowej itp. oraz przez kształtowanie jego osobowości, postaw, charakteru itd., mając na celu wyrobienie u kandydata na nauczyciela odpowiednich predyspozycji, nastawień i umiejętności do szeroko pojętej działalności wychowawczej, personalnego i osobotwórczego kontaktu z młodzieżą, rozumiejącego i doradczego stosunku do problemów wynikających z osobowego rozwoju ucznia, twórczego kontaktu z kulturą, aktywnego współuczestnictwa w środowisku społecznym. Zgodnie ze współczesnymi koncepcjami pedagogicznymi dotyczącymi tej kwestii2 oraz najnowszymi psychologicznymi teoriami osobowości3 – w nowoczesnym, spełniającym podstawowe wymogi nauki i praktyki kształceniu chodzi, nie tylko o przekaz określonych informacji naukowych, odpowiednio dobranych i ustrukturalizowanych, nieustannie odświeżanych i aktualizowanych, ale o wiele dalszych, w praktyce dydaktycznej nie dość docenianych i urzeczywistnianych, a przecież koniecznych zadań, takich zwłaszcza jak: wyrabianie zdolności rozumienia tych informacji i praktycznego ich wykorzystania, poznawanie podstawowych praw i właściwości rzeczywistości, ukazywanie sposobów uprawiania poznania naukowego, dróg dochodzenia do prawd naukowych, głównych zasad i problemów nauki. Chodzi też o uczenie umiejętności prawidłowego samokształcenia, wyrabianie motywacji do tej czynności i zainteresowań poznawczych, o wyrabianie umiejętności samodzielnego i krytycznego myślenia, rzetelności i otwartości umysłu, twórczych nastawień umysłu, niedogmatycznego stosunku do treści wyuczonych. Łączenie w procesie dydaktycznym tych różnych i trudnych w urzeczywistnianiu celów jest jednak niezbędne 2

Przykładowo: H. Kwiatkowska: Edukacja nauczycieli. Konteksty – Kategorie – Praktyki. Wyd. IBE. Warszawa 1997; B. D. Gołębniak: Zmiany edukacji nauczycieli. Wiedza – Biegłość – Refleksyjność. Wyd. Edytor. Toruń – Poznań 1998; Alternatywne modele kształcenia nauczycieli, pod red. M. Ochmańskiego. Wyd. UMC-S. Lublin 1995. 3 M.in.: J. Kozielecki: Koncepcje psychologiczne człowieka. Wyd. „Żak”. Warszawa 1997.

NAUCZYCIEL W NOWOCZESNEJ SZKOLE... – RYSZARD PARZĘCKI

269

do dostatecznego przygotowania młodego człowieka do jego adaptacyjnych kontaktów ze światem zewnętrznym, do poznawczo-rozumiejących i praktyczno-instrumentalnych doń odniesień. Jeśli chce się osiągać cel strategiczny prawidłowo uprawianej, a więc i skutecznej edukacji, tzn. rozwój osobowości, to nie możemy uprawiać tak zwanego czystego kształcenia, to znaczy wyłącznego formowania wiedzy i władz poznawczych ani też pozakształcącego wychowania, to znaczy rozwijania jedynie uczuć, motywacji, zainteresowań, aspiracji, postaw, sztuki życia jednostkowego i zbiorowego. Struktura ludzkiej osobowości jest bowiem tak złożona, a zarazem bardziej lub mniej wewnętrznie zintegrowana, że można złożoną ludzką osobowość efektywnie kształtować jedynie przez wielorakie oddziaływanie adresowane równocześnie na różne jej struktury: intelektualną, emocjonalną, wolicjonalną, motoryczną itp. Nie jest zadaniem tego rozważania szczegółowe omawianie systemu organizacji, zasad i metod społeczno-pedagogicznego działania edukacji. Zarysowana w nim została jedynie ogólna jego koncepcja, aby móc z jej perspektywy dostrzec stan aktualny w dziedzinie kształcenia nauczycieli. Stan ten jest generalnie niezadowalający, odbiegający od podstawowych wymogów wyznaczanych tą koncepcją i rozmija się z żywotnymi potrzebami społecznymi i oświatowymi. Szkoła nie jest przygotowana do współczesnych wyzwań cywilizacyjnych. Zbyt powoli reaguje na zmiany. W tym miejscu można sformułować tezę, że obecny system kształcenia nauczycieli, realizowany przez uniwersytety i uczelnie pedagogiczne, nie zdaje egzaminu, że w istocie rzeczy przygotowuje on – jak to stwierdzono już kilkanaście lat temu, między innymi podczas interdyscyplinarnej konferencji poświęconej dyskusji nad „modelem wykształconego Polaka” – antynauczyciela4. Jeśli chcemy mieć szkołę na miarę XXI wieku, to musimy wyjść z kryzysu nauczyciela i rozwiązać problem jego właściwego przygotowania. Wiele przesłanek dla koncepcji nowego nauczyciela jest zawartych w teoriach współczesnej myśli społecznej i antropologicznej, głównie psychologicznej, socjologicznej, kulturologicznej i pedagogicznej, zaś punktem wyjścia do rozwiązań instytucjonalno-organizacyjnych i programowych może być wiele dotychczasowych doświadczeń innych krajów5. Mając na względzie właściwego nauczyciela w nowoczesnej szkole rozważmy, jaki winien być jego wzorzec w oświacie społeczeństwa informacyjnego. Otóż wzorzec osobowościowy i zawodowy – uzyskać można nie tylko na podstawie uogólnionej wiedzy empirycznej na temat działalności i cech aktualnie funkcjonującego nauczyciela, ale także – i to w znacznej mierze – z wiedzy wyprowadzonej z trafnego przewidywania nowych potrzeb i zadań edukacyjnych, z antycypacji elementów unowocześnionego i skonkretyzowanego wzorca pożądanego nauczyciela na dziś i na jutro; z twórczej, normatywnej myśli pedeutologicznej, opartej nie na wolnym wizjonerstwie, ale na poznawczym odzwierciedleniu głównych trendów i tendencji społeczno-kulturowych i oświatowych przemian w kraju i na świecie, oraz na umiejętności przewidywania przyszłych wymogów i uwarunkowań procesów edukacyjnych. Nie ma potrzeby wdawać się w szczegółowe roztrząsanie rzeczy oczywistej, a mianowicie tego, że twórczość normatywna i projektująca jest atrybutywną właściwością wszelkiej integralnie pojętej myśli edukacyjnej, przynależy ona do niej w sposób naturalny; konstruowanie normatywne ideału wychowawczego było i będzie w tej dziedzinie działaniem naturalnym, korygowanie tego ideału – stosowanie do zmiennej rzeczywistości społeczno-cywilizacyjnej i kulturowej – jest zabiegiem nie tylko uprawnionym ale wręcz koniecznym. 4 5

Por.: Model wykształconego Polaka, praca pod red. B. Suchodolskiego. Warszawa 1980. Por. R. Pachociński: Edukacja nauczycieli w krajach Unii Europejskiej. Wyd. IBE. Warszawa 1994.

270

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

Nasuwa się też pytanie, jakie miejsce we współczesnym modelu osobowym zajmować powinny te elementy wzorca osobowego nauczyciela, które z takim naciskiem i z taką sugestywnością podnosiła pedeutologia tradycyjna, to znaczy określone cechy i właściwości osobowościowe, zalety moralne, predyspozycje psychiczne itp. ; jak określić rolę tak zwanego talentu pedagogicznego w tym modelu, na który tak duży nacisk kładli w swej twórczości S. Szuman, M. Kreutz, S. Baley, Z. Mysłakowski i inni. Odpowiadając wstępnie na to pytanie stwierdzić można, że znaczenie osobowości nauczyciela wychowawcy nie tylko nie osłabło we współczesnych procesach edukacyjnych, ale wręcz przeciwnie – umocniło się i ciągle się wzmacnia. Przechodząc do konkluzji i niektórych wniosków praktycznych, trzeba wyraźnie zaznaczyć, że od odpowiedniego usytuowania zarówno we współczesnej teorii, jak i praktyce kształcenia nauczyciela tego właśnie osobowego aspektu profesji nauczycielskiej uzależniona jest możliwość pracy nowoczesnej szkoły. O jakie więc unowocześnienie systemu kształcenia nauczyciela chodzi? Odpowiedź na to pytanie wymaga oczywiście wielu badań i dyskusji, analizy dotychczasowych pozytywnych, jak i negatywnych doświadczeń, rozważań specjalistów i czynnych nauczycieli, które uwzględniłyby zarówno teoretyczne, jak i praktyczne, w tym także ekonomiczne możliwości tego procesu. Sądzę, że takim punktem i zarazem oparcia dla koncepcji kształcenia nauczycieli może być przyjęte założenie połączone z dorobkiem nowoczesnej myśli pedagogicznej, psychologicznej i społecznej roli nauczyciela w XXI wieku. Szkoła przyszłości musi pomóc uczniom w krytycznym postrzeganiu rzeczywistości, w odkrywaniu, analizowaniu i interpretowaniu pojęć i znaczenia. Koniecznością staje się kształcenie uczniów tak, by mogli zadawać refleksyjne pytania, samosprawdzać się, prowadzić refleksję nad własnym myśleniem, planować na przyszłość. W planowaniu tym musi być i miejsce na to, jak radzić sobie z nieoczekiwanymi wydarzeniami, ponieważ niezależnie od tego, jak precyzyjne i dobre byłoby to planowanie, nie będzie można przewidzieć, co się stanie w przyszłości. Wydaje się, że wyspecjalizowane i ogólne myślenie musi być przedmiotem większości interakcji, aby móc zwiększyć możliwości transferu i stosowania umiejętności krytycznego i twórczego myślenia. Kiedy uczniowie zaczną zachęcać się nawzajem do solidnego opanowywania umiejętności myślenia i podstaw wiedzy przedmiotowej, istniejące schematy mogą już nie wystarczyć. Nauczyciele będą potrzebować nowej strategii nauczania krytycznego i twórczego myślenia i pobudzania zespołowego uczenia się. Istnieje również potrzeba zaadaptowania zmian organizacyjnych w klasie szkolnej i samej szkole. Należy się również spodziewać, że początek XXI wieku przyniesie jeszcze większe postępy w technologii informatycznej, co będzie miało wpływ na nauczanie i uczenie się w klasie szkolnej. Synteza wizualna, słuchowa i dotykowa dadzą więcej możliwości nauczycielowi i uczniowi. Już obecnie mamy więcej technologii i oprogramowania niż wiedzy o tym, jak można to bogactwo wykorzystać w szkole. Sukcesywne wykorzystywanie tych urządzeń pomoże w promowaniu myślenia twórczego, które zacznie przenikać wszystkie aspekty uczenia się dzieci i młodzieży. Proces ten będzie wymagał świeżych idei pedagogicznych niezbędnych do wykorzystania komputeryzacji w środowisku oświatowym. Mimo tych zadziwiających sukcesów na polu technologii informatycznej, szybko rozwijającej się bazy wiedzy, jak i multikulturowej populacji szkolnej w wielu krajach, istnieje wzrastająca potrzeba udzielania pomocy uczniom, by mogli nabyć podstawowe umiejętności i rozwijać zdolności myślenia wyższego rzędu. W związku z tym, że stajemy się coraz bardziej odpowiedzialni za własne ucze-

NAUCZYCIEL W NOWOCZESNEJ SZKOLE... – RYSZARD PARZĘCKI

271

nie się – zarówno obecne, jak i przyszłe – zdolności i umiejętności myślenia krytycznego, kreatywnego i niezależnego, jak i rozwiązywania problemów i podejmowania decyzji na zasadach współpracy staną się jeszcze bardziej niezbędne niż kiedykolwiek. Rola nauczyciela w nowym modelu zbliża go do wizerunku pracownika naukowego ciągle testującego hipotezy. Aby ten nowy model nauczyciela mógł zostać przyjęty, nauczyciel musi być bardzo blisko społeczności uczniów, by decyzje, które podejmuje trafiały do uczniów i były przez nich aprobowane. Uczniowie, którzy mają bogate doświadczenia współpracy ze sobą, są bardziej zdolni do spojrzenia na wiele spraw z perspektywy innych ludzi; są bardziej pozytywnie nastawieni w przypadku brania udziału w konwersacjach; mają bardziej rozwinięte umiejętności interakcji i mają bardziej pozytywne oczekiwania co do pracy z innymi niż uczniowie pracujący na zasadach indywidualnych6. Z badań tych wynika, że uczenie się oparte na zasadach współpracy jest potężnym środkiem nauki i ma pozytywny wpływ na powstanie klimatu sprzyjającego nauce w klasie szkolnej. Wyniki te zostały zweryfikowane przez nauczycieli od przedszkola do wyższych klas szkoły średniej. Wpływ uczenia się na zasadach współpracy nie ogranicza się tylko do klasy szkolnej. Przenosi się również na zachowania i postawy. Jest kluczem do utrzymywania w przyszłości stabilnych małżeństw, rodzin, zawodowych karier i przyjaźni. W nowym modelu oświaty zmienia się również rola nauczyciela i uczniów w procesie nauczania i uczenia się. Nauczyciel przestaje powoli pełnić głównie rolę w zakresie przekazywania wiedzy. Staje się bardziej diagnostykiem, specjalistą w zakresie pomocy naukowych, konsultantem itp., by w rezultacie pełnienia tych różnych ról mieć wzrastający wpływ na wywoływanie zmian w uczniach w wyniku tworzenia nowego środowiska nauki, opierającej się na zasadach współdziałania. Nauczyciel musi liczyć się z tym, że należy dać uczniom odpowiednio dużo czasu, by mogli się zmagać z problemami, wypróbowywać różne strategie, dyskutować, eksperymentować, badać i oceniać. W tym przypadku rola nauczyciela jest bliska roli trenera lub eksperta. Nauczyciele powinni wpływać na postawy. Służą, więc za model do naśladowania; rozwiązują modelowe problemy i sami prowadzą również badania. Nauczyciele muszą również pokazać, że są zainteresowani rozwiązywaniem problemów, okazywaniem zrozumienia dla wypróbowywania różnych strategii. Muszą także ryzykować to, że czasami nie mają racji. Ważniejsza może okazać się praca nad problemem niż udzielenie poprawnej odpowiedzi. Przez tworzenie bezpiecznego środowiska nauki sprzyjającego próbowaniu różnych opcji uczniowie będą zachęcani do wychodzenia poza program nauczania. Nauczyciel powinien powoli odchodzić od roli instruktora, który jedynie przekazuje wiedzę, na rzecz osoby, która ułatwia uczenie się; tworzy środowisko wychowawcze, w którym znajduje się zarówno miejsce dla wolności, jak i pewnej dyscypliny, niezmiennie towarzyszącej każdemu ludzkiemu działaniu. Żeby takie środowisko mogło powstać, niezmiernie potrzebna jest akceptacja i zaufanie ze strony ucznia oraz empatyczne rozumienie reakcji ucznia ze strony nauczyciela wobec jego prób uczenia się. Można wnioskować, że nie jest wskazane zaniedbywanie poznania w nauce szkolnej, to jednak musi się również znaleźć miejsce dla kształcenia myślenia twórczego i spekulatywnego. Nauczanie w szkole musi dawać więcej szans poznawania różnych stylów życia, różnych celów działania, a przede wszystkim rozwoju wrażliwości w rozumieniu problemów, z którymi mogą się stykać ludzie. Szkoła musi stwarzać możliwości działania na 6

D. W. Johnson, Group processes: Influence of student – student interaction on school learning. Academie Press, New York 1980.

272

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

kanwie tego, co jednostka rozumie, oraz teoretyzowania na temat idealnych rozwiązań, a więc program musi wprowadzać ucznia do różnorodności stylów uczenia się i różnych zasobów wiedzy. Te nowe style uczenia się muszą przygotowywać uczniów do wyobrażania sobie wszystkich możliwych wersji przyszłości, przewidywania prawdopodobnych wydarzeń i decydowania o tych preferowanych zdarzeniach w przyszłości. Celem nowego modelu oświaty jest zatem kształcenie giętkości w myśleniu, ze szczególnym zwróceniem uwagi na twórczość. Akcent kładzie się bardziej na proces niż na produkt, a ludzie sami powinni zadbać o naukę własną, by być przygotowanymi na zmiany, które nastąpią w społeczeństwie. Być może ten nowy model uczenia się i myślenia nie rozwiąże wszystkich problemów edukacyjnych w przyszłości; jest to tylko propozycja rozszerzenia dialogu o filozofii uczenia się z punktu widzenia zarówno jednostki, jak i społeczeństwa. Tak więc problem nowoczesnego modelu kształcenia nauczycieli jest sprawą wymagającą wysiłku badawczego, koncepcyjnego i organizacyjnego przedstawicieli nauk psychologicznych, pedagogicznych i społecznych oraz praktyków oświatowych.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 273—276)

EWA SMAK UNIWERSYTET OPOLSKI

SYLWETKA NAUCZYCIELA PROWADZĄCEGO STUDENCKĄ PRAKTYKĘ – JAKO PUNKT WYJŚCIA DO TWORZENIA PEDAGOGICZNEGO MODELU KSZTAŁCENIA Artykuł omawia część wyników badań prowadzonych w ramach międzynarodowej współpracy między Instytutem Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu Opolskiego a Instytutem Pedagogiki Uniwersytetu Mateja Bela w Bańskiej Bystrzycy nad uniwersyteckim kształceniem nauczycieli w myśl założeń europejskiej polityki edukacyjnej. Jako przedmiot wspólnie podjętych badań obrano charakterystykę nauczycieli opiekunów, ich motywację do wykonywania pracy i sposoby oceny ich działalności, a także poglądy na temat poziomu przygotowania studentów do odbywania praktyk pedagogicznych. Badaniami objęto również samoocenę opiekunów praktyk w zakresie posiadanych kompetencji zawodowych. Zamierzeniem końcowym badań jest określenie propozycji zmian, które powinny stworzyć szansę zapewnienia profesjonalnych i społecznych walorów współczesnej edukacji nauczycielskiej. W polskim systemie kształcenia nauczycieli oraz ich doskonalenia zawodowego w niewystarczającym stopniu występuje problematyka praktyk zawodowych studentów, a także przygotowania nauczycieli do pełnienia roli opiekuna praktyk z ramienia szkoły bądź innej placówki oświatowej. Nie trzeba przekonywać, jak ważną rolę odgrywają studenckie praktyki pedagogiczne w zakresie zdobywania kwalifikacji zawodowych, a w późniejszym okresie – właściwych kompetencji. Mimo to obserwuje się dość powszechnie nieprzywiązywanie wagi do tego zagadnienia, a nawet swoisty liberalizm. Problem kształcenia praktycznego studentów był przedmiotem zarówno wielu rozważań teoretycznych, jak i badań empirycznych1. „Podej1

Zob. K. Denek: Wartości i cele edukacji, Poznań-Toruń 1994, tegoż; Rola i zadania praktyk w pedagogicznej edukacji nauczycieli [w:] Problemy przygotowania zawodowego nauczycieli w Europie Środkowej, pod red. Z. Jasińskiego; S. Palka: Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli, Warszawa 1989; tegoż, Pedagogika w stanie tworzenia. Kontynuacje, Kraków 2003; J. Kuźma: Optymalizacja systemu pedagogicznego kształcenia, dokształcania i doskonalenia nauczycieli, Warszawa-Kraków 1993; tegoż, Nauczyciel przyszłej szkoły, Kraków 2000; Sztuka być nauczycielem, pod red. B. Dymary, Cieszyn 1993; M. Jakowicka: Funkcje praktyk pedagogicznych w procesie kształcenia nauczycieli [w:] Relacje między teorią i praktyką w kształceniu nauczycieli, pod red. M. Jakowickiej, Zielona Góra 1991; H. Kwiatkowska: Nowa orientacja w kształceniu nauczycieli, Warszawa 1988; L. Olszewski: Kształcenie praktyczne nauczycieli nauczania początkowego, Kielce 1991; J. Sempruch: Pedagogiczne kształcenie nauczycieli wobec reformy edukacji w Polsce, Rzeszów 2000; Źródła współczesnej edukacji nauczycielskiej, pod red. H. Kwiatkowskiej, T. Lewowickiego, Warszawa 1997.

274

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

mowano też różne działania w tym kierunku, ale jak zawsze zabrakło wytrwałości, by zamierzenia te konsekwentnie doprowadzić do końca” – stwierdza K. Denek2. Niezwykle ważną kwestią jest właściwe zrozumienie roli i zadań praktyk pedagogicznych przez dyrektorów i nauczycieli szkół i innych placówek oświatowych. Zasadniczym warunkiem należytej jej realizacji jest wzorowa organizacja oraz prawidłowy przebieg. Leży to w interesie edukacji, praktykantów i uczelni kształcących nauczycieli. Jedynie ścisła więź i współpraca szkół z władzami uczelni (instytutów) może przynieść spodziewane w tym zakresie rezultaty. Istotną rolę w organizacji i przebiegu praktyk odgrywają nauczyciele-opiekunowie praktyk. W związku z tym jednym z założeń wspólnie podjętych badań było scharakteryzowanie grupy nauczycieli-opiekunów, z którymi na co dzień współpracujemy, poznanie ich poglądów, postaw i trudności związanych z prowadzeniem studenckiej praktyki pedagogicznej, i na tej podstawie określenie możliwości podniesienia efektywności współpracy i pomocy tym nauczycielom. Wynikające z badań konkluzje mają dopomóc w opracowaniu projektu utworzenia statusu nauczyciela-opiekuna. Ustalono zatem kilka szczegółowych celów badawczych związanych z określeniem: 1) struktury wieku, stażu pracy oraz miejsca uzyskania kwalifikacji zawodowych; 2) stopnia udziału nauczycieli w różnych formach doskonalenia zawodowego; 3) rodzaju praktyki, nad którą sprawują opiekę oraz liczbę studentów uczestniczących w niej; 4) najczęstszych motywacji nauczycieli do prowadzenia studenckiej praktyki pedagogicznej (zadowolenie z wynagrodzenia finansowego) oraz opinii na temat, kto powinien pokrywać koszty związane z praktyką; 5) uznania społecznego – doceniania profesjonalizmu; 6) potrzeb nauczycieli oraz czynników podnoszących jakość prowadzenia studenckich praktyk pedagogicznych. Podstawową metodą zastosowaną w prezentowanych niżej badaniach był sondaż w technice ankiety. Badaniami objęto ogółem 125 nauczycieli, w tym 76 (60,8%) – kształcenia zintegrowanego i 49 (39,2%) – wychowania przedszkolnego. Wśród badanych nauczycieli bezwzględną większość stanowiły kobiety – 97,6%, co zgodne jest ze strukturą zatrudnienia. Wykształcenie wyższe magisterskie posiada 96% badanych, wyższe zawodowe – 4%. Są to osoby pracujące w przedszkolu, uzupełniające wykształcenie wyższe na studiach zaocznych w Uniwersytecie Opolskim. Z najniższym stażem pracy zawodowej było 8 (6,4%) respondentów, od 10 do 20 lat – 34 (27,2%), od 21 do 30 – 28 (22,4%), natomiast powyżej 30 lat pracy – 55 (44,0%). Stąd też wskaźnik wieku badanych nauczycieli jest dość wysoki, bowiem Ws = 48%3. Większość badanych osób – ¾ ukończyła Uniwersytet Opolski i uznaje się za specjalistów z zakresu wychowania przedszkolnego i nauczania początkowego. Wyniki potwierdziły, że opieką nad studentami zajmują się przede wszystkim nauczyciele z dłuższym stażem pracy. Można uznać, że prowadzenie studenckich praktyk pedagogicznych jest jednym ze sposobów ich zawodowej samorealizacji, a także wiąże się z dążeniem do doskonalenia zawodowego. Badani nauczyciele w zdecydowanej większości brali udział w różnorodnych formach dokształcania i doskonalenia zawodowego. I tak, 37 (29,6%) ukończyło studia podyplomowe, 5 (4%) uczestniczy w studiach doktoranckich, 21 (16,8%) zdobyło certyfikaty oraz 2

K. Denek: Rola i zadania praktyk..., s. 237. Por. R. Radziński: Zastosowanie metody taksonomicznej do rejonizacji demograficznej o charakterze regionalnym i przestrzennym, Opole 1995, s. 49. 3

SYLWETKA NAUCZYCIELA PROWADZĄCEGO... – EWA SMAK

275

specjalizację pierwszego bądź drugiego stopnia. Pozostali respondenci informowali o ukończeniu różnego rodzaju kursów i warsztatów metodycznych, wśród których dominowały jednak szkolenia jednodniowe z uwagi na mniejsze koszty finansowe. Można zatem przypuszczać, iż podejmowanie różnorodnych form doskonalenia zawodowego pozostaje w ścisłym związku ze statusem nauczyciela i jego awansem zawodowym – postrzeganych zgodnie z założeniami reformy systemu edukacji. Interesowano się także tym, jaki rodzaj praktyki badani nauczyciele najczęściej prowadzą i ilu studentów uczestniczy w niej. Badania ujawniają, że około 50% nauczycieli prowadzi praktykę śródroczną (raz na tydzień w czasie roku akademickiego) oraz ciągłą, opiekując się 3-5 studentami. Jest to bardzo pozytywny obraz praktycznego kształcenia studentów, ponieważ nauczyciele znają niedomagania studentów i mogą im zapobiec podczas praktyki ciągłej. Pozostali badani prowadzą praktykę śródroczną lub ciągłą. Nie może to napawać optymizmem, ponieważ aż 24,8% nauczycieli prowadzi tylko praktykę ciągłą. Obraz ten nie byłby pełny, gdyby nie został przytoczony jeszcze jeden wskaźnik, a mianowicie, iż 29 (23,2%) nauczycieli prowadziło pierwszy raz praktykę studencką, co z dużym prawdopodobieństwem można uznać za zupełnie przypadkowy wybór nauczyciela przez studenta. Sytuacja, gdy student sam „wybiera nauczyciela” wynika z oszczędnościowej gospodarki finansowej naszej uczelni, bowiem studenci są zobowiązani do odbycia praktyki ciągłej w swoim miejscu zamieszkania. Jednym z kluczowych problemów jest ukazanie motywacji nauczycieli do prowadzenia studenckich praktyk pedagogicznych. Z analizy wyników prowadzonych badań wypływa jednoznaczny i pocieszający wniosek, że dominującym motywem jest kontakt ze studentami – (89,6%) który, zdaniem nauczycieli, przyczynia się do doskonalenia ich pracy i lepszych efektów. Drugie miejsce zajmują motywy o charakterze osobistym i społecznym – 81,6% (oczekiwania dodatku motywacyjnego, nagrody, podwyższenia płac, własna satysfakcja, uzyskanie awansu zawodowego). Można więc śmiało stwierdzić, iż wskazane przez nauczycieli motywy stanowią istotny wskaźnik stopnia rozwoju świadomości zawodowej, oznaczają stawianie sobie wysokich wymagań, co wiąże się ze zdolnością do przeżywania satysfakcji z wyników własnej pracy. Na liście motywów trzecie miejsce (78,4%) ogólnej liczby wskazań zajmuje argument o charakterze materialnym. Wydaje się, że nie jest to fakt dyskredytujący nauczycieli, ponieważ obecnie funkcjonuje w świadomości społeczeństwa polskiego pojęcie korzyści materialnych. Od kilku lat nie zmieniła się płaca za prowadzenie studenckich praktyk pedagogicznych. Jest to iście groszowe wynagrodzenie. Po raz kolejny zmniejszane są dotacje MENiS na dydaktykę w polskich uczelniach. Konieczne jest, aby tą szczególnie ważną sprawą zajęły się kompetentne władze oświatowe. Dalsze miejsce w hierarchii motywów zajmują te, które dotyczą realizacji celów związanych z pracą szkoły: chęć kontynuowania – lub zapoczątkowania – dobrych tradycji szkoły – 54,4%. Wypowiadając się na temat finansowego wynagrodzenia za prowadzenie studenckiej praktyki, 63,2% badanych nauczycieli uznało, iż otrzymuje zapłatę poniżej swoich oczekiwań. Dla 25,6% respondentów wynagrodzenie nie jest ważne, a dla 11,2% – wystarczające. Warto w tym miejscu zauważyć, iż wśród nauczycieli, którzy wskazali na wynagrodzenie poniżej ich oczekiwań, aż 62,0% stwierdziło, iż prowadziliby praktykę studencką nie mając z tego tytułu prawa do wynagrodzenia, natomiast 29,1% przyznało, że podejmuje się tej

276

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

pracy tylko z konieczności. Na pewno na ten pogląd ma znaczący wpływ ukształtowanie świadomości społecznej nauczycieli. Kwestii finansowych dotyczyło także następne pytanie: kto powinien opłacać nauczycieli prowadzących praktykę? Jak wynika z badań, 84% respondentów jest zdania, iż nauczycielom prowadzącym pedagogiczną praktykę powinna płacić uczelnia na podstawie umowy-zlecenia, 8,6% – szkoła, w której student odbywa praktykę, 4%- sam student, a 3,4% – urząd miasta. Silną motywację do tego rodzaju niełatwej pracy stanowi stopień uznania zawodowego i społecznego. Interesowała nas odpowiedź na pytanie, czy nauczyciele dostrzegają uznanie w pracy zawodowej i kto je okazuje? Uderzające jest, że tylko 14,4% wskazało na uznanie wśród koleżanek i kolegów z pracy, a 20,8% – dyrekcji szkoły lub przedszkola. Przyczyną takiego stanu rzeczy – według opinii badanych nauczycieli – jest zawiść, obojętność, brak empatii lub brak zrozumienia dla zaangażowania zawodowego. Wyniki badań upoważniają do stwierdzenia, że nauczyciele najczęściej sami dokonują oceny swojej pracy, a poczucie profesjonalizmu i wartości swojej pracy uzyskują dzięki uznaniu ze strony studentów. Innym jeszcze zagadnieniem, które wyłoniła analiza wyników badań, była sprawa oczekiwań nauczycieli prowadzących studencką praktykę pedagogiczną wobec dyrekcji instytutu oraz szkoły. Od instytutu badani oczekują najczęściej możliwości skorzystania z posiadanych tu doświadczeń – 52%, pomocy w zakresie udostępniania materiałów metodycznych do prowadzenia praktyk – 26,4% oraz współczesnej literatury pedagogicznej – 13,6%. Część badanych – 8% – wskazała na konsultacje z osobami odpowiedzialnymi za praktykę pedagogiczną w Instytucie. Natomiast od placówki, gdzie prowadzą praktykę pedagogiczną chcieliby się spodziewać zmniejszenia liczby uczniów w klasie/grupie przedszkolnej – 29,6%, poprawy materialnych warunków pracy – 28,8%, obniżenia pensum nauczycielskiego – 16,8%, oraz utworzenia grupy nauczycieli prowadzących praktykę studencką – 10,4%. Pozostali badani wskazywali na trudności organizacyjne oraz przeciążenia pracą i towarzyszącymi jej obowiązkami nakładanymi przez dyrekcję szkoły. Zaprezentowane fragmentarycznie wyniki badań empirycznych dowodzą potrzeby opracowania projektu programu tworzenia statusu nauczyciela – opiekuna praktyk, a tym samym i modelu kształcenia nauczycieli na miarę „edukacji jutra” widzianej w wymiarach europejskich. Powszechnie akceptuje się przekonanie, że praca opiekuna praktyk to wysoce profesjonalne działanie ukierunkowane na edukację młodej kadry nauczycielskiej. Należy zwracać szczególną uwagę, aby ta praca łączyła się z pełną świadomością zawodową, poczuciem obowiązku, przynosiła uznanie środowiska oraz stosowne wynagrodzenie. Rozważając kwestię odpowiedniego statusu nauczyciela-opiekuna, należy przede wszystkim uznać go za „nauczyciela eksperta” i precyzyjnie ustalić znaczenie tego pojęcia, wzmocnić nauczycielską profesjonalność poprzez wyższe wymogi i stworzenie warunków dalszego dokształcania i doskonalenia zawodowego. W ramach tworzenia projektu pedagogicznego kształcenia powinny być proponowane różne formy dokształcania, organizowane przez uczelnie i zakończone certyfikatem, należy tu przewidzieć także rozszerzoną współpracę ze szkołami prowadzącymi praktyki na wszystkich płaszczyznach (badania, wymiana doświadczeń, tworzenie środków i materiałów dydaktycznych, opracowanie podręcznika nt. prowadzenia studenckich praktyk itp.), stworzenie bazy danych nauczycieli-opiekunów dostępnej dla studentów udających się na praktyki.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 277—281)

EWA WYSOCKA UNIWERSYTET ŚLĄSKI W KATOWICACH

WYZNACZNIKI ROLI NAUCZYCIELA AKADEMICKIEGO – OCZEKIWANE I REALIZOWANE – W PERCEPCJI MŁODZIEŻY STUDENCKIEJ Uczelnia wyższa stanowi złożone środowisko, określoną rzeczywistość społeczną, w której młodzież studiująca zdobywa doświadczenia o charakterze intelektualnopoznawczym i społecznym, stąd charakter jej oddziaływań daleko wykracza poza dydaktykę. Uczestnikami i twórcami tej rzeczywistości są dwa główne podmioty – nauczyciel i uczeń (student), zaś efektywność działań dydaktyczno-wychowawczych w większym stopniu wyznacza charakter relacji między obu podmiotami (sposób traktowania przez nauczyciela), niż treści nauczania1. W badaniach R. Lepperta2 rola nauczyciela postrzegana jest swoiście. Metaforycznie przedstawiając dwie jej wersje – towarzysz czy przewodnik – najczęściej studenci lokują jej wyznaczniki w tej drugiej. Rozpisując szerzej te metafory w typologię nauczycieli – pedagogów Gary’ego D. Fenstermachera i Jonasa F. Soltisa3 – ogrodnika (rozwój i pielęgnowanie młodych, wzrastających istot), garncarza (nadawanie bezkształtnej masie postać użytecznego przedmiotu), położnika (asystent przy narodzinach pomysłów i wiedzy), zaopatrzeniowca (dostarczanie zapasu wiedzy i umiejętności potrzebnych w podróży życia), młodzież studencka sytuuje wymiary roli nauczyciela w metaforze garncarza i zaopatrzeniowca (kierujących procesem wychowania), wpisując w nie następujące wyznaczniki: odpowiedzialność i pośrednio autorytaryzm. Obraz ten bliski jest stereotypowi roli nauczyciela4 zakorzenionemu w polskiej tradycji, zaś ideologicznie nosi on znamiona konserwatyzmu i biurokratyzmu5 pedagogicznego w zakresie przekonań6, zaś w zakresie proponowanych celów metod, form i środków wskazuje na hołdowanie ideologii transmisji kulturowej7. Studenci postrzegają rolę na1

R. Meighan: Socjologia edukacji, Toruń 1993. R. Leppert: Pedagogika. Poszukiwanie pewności. Studenckie wyobrażenia o pedagogice jako dyscyplinie naukowej i kierunku studiów, Kraków 1997, s. 36-78. 3 G.D. Fenstermacher, J. F. Solis: Podejścia do nauczania, „Kształcenie Nauczycieli” 1993, nr 1, s. 30-31. 4 T. Hejnicka-Bezwińska; Stereotyp w myśleniu o związku pedagogiki z praktyką edukacyjną [w:] Pedagogika alternatywna. Dylematy teorii, red. B. Śliwerski, Kraków 2000, s. 21-32. 5 K. Konarzewski: Nauczycielskie ideologie oświatowe, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1990, nr 3; cyt. za R. Leppert, Pedagogika..., op. cit., s. 85-86. 6 R. Meighan, op. cit., s. 191-250; por. Z. Kwieciński; Demokracja jako zadanie edukacyjne i problem dla pedagogiki, [w:] Pedagogika alternatywna. Dylematy teorii, (red.) B. Śliwerski, Kraków 2000, s. 33-45. 7 L. Kohlgerg, R. Mayer; Rozwój jako cel wychowania [w:] Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, (red.) Z. Kwieciński, L. Witkowski, Warszawa 1993, s. 54, za R. Leppert; Pedagogika...., op. cit., s. 85. 2

278

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

uczyciela w kategoriach instrumentalnej racjonalności, której wyznacznikiem jest sprawność techniczna w realizacji zakładanych i społecznie uprawomocnionych celów, stąd oczekują odeń wiedzy – recepty i metod – kluczy, które pozwolą im bez przeszkód i nadmiernych wewnętrznych kosztów realizować odgórnie zakładaną teleologię. Wskazując wagę interakcji nauczyciel – uczeń (student) dla efektywności procesu kształcenia analizuje się jej wyznacznik, jaki stanowi osobowość nauczyciela, konstruując jej typologie. M. Grzegorzewska8 wyróżniła np. typ nauczyciela wyzwalającego (oddziałującego poprzez miłość, sympatię, chęć pomocy, tworzenie klimatu życzliwości) i hamującego (oddziałującego poprzez przymus, rozkaz, stosowanie sankcji, tworzenie dystansu i klimatu obcości). Z. Zaborowski mówi natomiast o osobowości podnoszącej i obniżającej9, których charakterystyka jest adekwatna do typów opisanych przez M. Grzegorzewską. PROBLEMATYKA, METODA I CHARAKTERYSTYKA PRÓBY BADAWCZEJ Przyjęto założenie, iż głównym czynnikiem determinującym jakość kształcenia jest spostrzegany przez studentów sposób wykonywania roli, osobowość i kompetencje nauczyciela akademickiego. Nauczyciel akademicki musi posiadać świadomość, iż jego funkcja edukatora jest wyznaczana przez fakt stanowienia wzoru do naśladowania, gdyż jest on niewątpliwie podmiotem relacji edukacyjnej – obserwowanym, poddanym drobiazgowej krytyce, ocenie, zaś w rezultacie jest postacią akceptowaną lub odrzucaną10. Stąd głównym problemem niniejszych badań uczyniono sposób postrzegania nauczyciela akademickiego – jego, cechy osobowe, kompetencje, rolę i charakter relacji pomiędzy nauczycielem a studentem. Analizę prowadzono w aspekcie porównania wyobrażonej i oczekiwanej przez studentów roli nauczyciela akademickiego (ideał osobowościowy) z rolą realizowaną – postrzeganą. Badania miały charakter sondażowy na ograniczonej populacji studentów kierunków pedagogicznych, uczących się w trybie dziennym i zaocznym. Wykorzystano technikę ankietową, a skonstruowany kwestionariusz ankiety pozwalał na identyfikację postulowanych i realizowanych wymiarów roli, kompetencji i cech osobowościowych nauczyciela akademickiego. Zastosowano przy tym pytania otwarte, zamknięte, z kafeterią typu rangowanie i szerszymi opisami typów osobowościowych. Badania przeprowadzono na przełomie 2004 i 2005 roku w trzech uczelniach Śląska (Uniwersytet Śląski, WSP TWP w Warszawie, Instytut Pedagogiki w Katowicach, Kolegium Nauczycielskie w Bytomiu). Łącznie przebadano 215 studentów II (N=52, 24,2%), III (N=99, 46%) i IV (N=64, 29,8%) roku pedagogiki (UŚ – N=89 – 41,4%; WSP – N= 67 – 31,2%, Kolegium Nauczycielskie – N=59 – 27,4%), z czego 126 osób było słuchaczami studiów licencjackich (58,6%), zaś 89 wyższych magisterskich (41,4%). Podobny był rozkład liczebności studentów zaocznych (N=126, 58,%) i dziennych (N=89, 41,4%). NAUCZYCIEL AKADEMICKI W PERCEPCJI STUDENTÓW – WYNIKI BADAŃ W bezpośrednim pytaniu o główny wyznacznik roli nauczyciela akademickiego studenci wskazywali, iż jest to sprawność dydaktyczno-metodyczna (N=134, 62,3%), rzadziej zaangażowanie intelektualne (N=86, 40%), w tym część osób wskazywała łącznie obie cechy (N=23, 10,7%). W toku studiów młodzież studencka uważa za najważniejszy 8

M. Grzegorzewska: Listy do młodego nauczyciela, Warszawa 1958. Z. Zaborowski: Osobowość podnosząca – co to znaczy?, „Głos Nauczycielski” 1975, nr 44, s. 7. 10 J. Syczewski: Autorytet nauczyciela akademickiego w opinii studentów, „Życie Szkoły Wyższej” 1989, nr 6, s. 29-41. 9

WYZNACZNIKI ROLI NAUCZYCIELA... – EWA WYSOCKA

279

właściwy dobór treści programowych (N=122, 56,7%), następnie spotkanie nauczyciela, którego można uznać za „mistrza” (N=91, 42,3%), zaś najmniej istotna jest dlań organizacja studiów (N=58, 26,98%). Większość uznaje pomoc naukowo-dydaktyczną ze strony nauczycieli za wystarczającą (N=117, 54,4%), jednak prawie równoliczna grupa wskazuje na niedostatki w tym zakresie (N=98, 45,65%), opisując je w kategoriach braku zaangażowania w dydaktykę, braku zainteresowania studentem, braku czasu, przedmiotowego traktowania studenta, niechęci do podejmowania współpracy, zaniedbywania obowiązków dydaktycznych, niemożności korzystania z konsultacji (nieobecność na dyżurach). Charakter kontaktu określa młodzież bezpośrednio najczęściej jako relację nacechowaną obojętnością (N=156, 72,6%), lub znacznie rzadziej postrzega tę relację jako przyjazną (N=59, 27,4%), choć – co pozytywne – nie wystąpiły tu żadne wskazania na konfliktowy charakter tej relacji i jawną wrogość. Jako wskaźnik charakteru relacji przyjęto też możliwość zwrócenia się o pomoc do nauczyciela w sytuacjach trudnych życiowo. Zdecydowana większość studentów odrzuciła taką możliwość (N=114, 53,1%), a znacząca grupa wyraziła tu niezdecydowanie (N=62, 28,8%), argumentując to brakiem zaufania, zainteresowania, kontaktu z nauczycielem, zaś zdecydowana mniejszość (N=39, 18,1%) uznała taką sytuację za możliwą, wskazując doświadczenie i wiedzę, a niekiedy otwartość nauczyciela akademickiego w tym zakresie. Wskazuje to, iż relacje te cechuje swoisty formalizm, bezosobowość, co dodatkowo potwierdza sposób, w jaki studenci opisują podstawowe wyznaczniki roli nauczyciela (dydaktyk, metodyk) i jakości kształcenia (treści programowe). Potwierdza to pośrednio sposób postrzegania przez studentów wad systemu kształcenia, które zawężane są do kwestii niedostatku zajęć praktycznych (N=137, 63,7%). Sposób postrzegania roli nauczyciela oczekiwanej i realizowanej przedstawiono w poniższej tabeli (Tab. 1). Tab. 1. Wzorce idealne, oczekiwane i realizowane roli – średnie (mediana/modalna) uzyskane z rang 11 (ranga 1–4) Typ roli

Idealny

Oczekiwany

Realizowany

Budujący relację

2,39

2,09

3,1

Naukowiec

2,89

3,19

1,24

Współpracujący

1,06

1,08

2,74

Unikający

3,96

3,83

2,48

Widoczna jest tu znaczna rozbieżność między rolą postrzeganą jako idealną i oczekiwaną a jej rzeczywistym odzwierciedleniem we wszystkich charakterystykach nauczycieli akademickich. Największe różnice wystąpiły jednak w zakresie roli opisywanej jako skupienie się na rozwoju naukowym, gdzie młodzież zdecydowanie częściej ją neguje (średnie 2,89; 3,19), zaś postrzega jako najbardziej charakterystyczną dla nauczycieli (średnia 1,24). Podobny poziom rozbieżności, choć inaczej ukierunkowany, widoczny jest w odniesieniu do roli postrzeganej przez młodzież jako zdecydowanie pozytywna (średnie 1,06; 1,08), a więc nauczyciela współpracującego ze studentem w rozwiązywaniu problemów naukowych, co zdaniem studentów niewielkie znajduje odniesienie do jego rzeczywistej charakterystyki (średnia 2,74). Zdecydowanie rzadziej – w stosunku do oczekiwań studentów – nauczyciel akademicki skupia się na budowaniu pozytywnych relacji (średnie 2,39; 2,09 – 11

Im mniejsza wartość średniej, tym ważniejszy typ roli.

280

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

3,1), oraz najbardziej odrzucana charakterystyka roli nauczyciela unikającego, zaniedbującego swe obowiązki (średnie 3,96; 3,83) postrzegana jest przez studentów jako dlań specyficzna (średnia 2,48). Sposób postrzegania kompetencji nauczyciela akademickiego – oczekiwanych i realizowanych przedstawia poniższa tabela (Tab. 2). Tab. 2. Kompetencje nauczyciela oczekiwane i rzeczywiste – średnie (mediana/modalna) uzyskane 12 z ocen (skala 1–5) Rodzaj kompetencji

Oczekiwane

Rzeczywiste

4,90

3,95

Kompetencje przedmiotowe Wiedza ogólna

3,88

3,42

Mądrość i doświadczenie życiowe

3,47

3,00

Umiejętności interpersonalne

4,78

2,62

Sprawność metodyczno-dydaktyczna

4,26

2,96

Dobry kontakt nieformalny

4,87

2,17

Rozbieżność w zakresie kompetencji oczekiwanych i realizowanych widoczna jest we wszystkich ich kategoriach, aczkolwiek, co znamienne i oczywiste, mniejsze różnice wystąpiły w ocenach kompetencji przedmiotowych, ogólnej wiedzy, czy mądrości i doświadczenia życiowego nauczycieli akademickich, ze względu na ograniczone możliwości dokonania obiektywnej ich oceny (brak kompetencji studentów). Znacznie silniej zaznaczyły się tu różnice w ocenie tych kompetencji, które wyznaczają jakość i charakter kontaktu pomiędzy obu podmiotami procesu edukacyjnego (umiejętności interpersonalne, kontakt osobisty) oraz wyznaczają jakość procesu dydaktycznego (sprawność metodyczno-dydaktyczna). Wśród cech osobowych nauczyciela akademickiego wyróżniono następujące ich kategorie: związane z procesem dydaktycznym (wymagający, konsekwentny, potrafiący docenić innych, współpracujący, zaangażowany – aktywny), z charakterem relacji (z dystansem, dominujący, oficjalny, przyjazny, uprzejmy, traktujący z szacunkiem, życzliwy, zmienny w zachowaniu), ogólne cechy osobowości (interesujący, dowcipny, pracowity, ambitny, kulturalny, niekonwencjonalny, opanowany, elegancki), oraz cechy umysłowe (inteligentny, myślący, o szerokich zainteresowaniach), zdając sobie sprawę z tego, iż niektóre cechy mogą przynależeć do innych kategorii, w zależności od sposobu ich rozumienia przez respondentów. Uzyskane dane zamieszczono w tabeli (Tab. 3). Widocznym jest, iż konsekwentnie studenci największe rozbieżności w zakresie charakterystyk osobowych – oczekiwanych i rzeczywistych – postrzegają w zakresie cech określających charakter relacji, następnie wyznaczających bezpośrednio jakość procesu dydaktycznego (sprawności dydaktyczne) oraz pośrednio z nim związanych cech określających sprawność intelektualną nauczyciela. Najmniejsze różnice wystąpiły w zakresie spostrzegania ogólnych cech osobowych, nie wyznaczających bezpośrednio jakości relacji i procesu nauczania.

*** Analiza wyników badań pozwala wysnuć ogólną konkluzję o postrzeganiu przez studentów roli nauczyciela wyznaczanej przez jego kompetencje, charakter relacji i cechy osobowe, w kategoriach rozczarowania, gdyż rozbieżności w zakresie oczekiwań i rzeczy12

Im większa wartość średniej, tym bardziej znaczące kompetencje.

WYZNACZNIKI ROLI NAUCZYCIELA... – EWA WYSOCKA

281

Tab. 3. Różnice w zakresie wzoru osobowego nauczyciela – oczekiwanego i rzeczywistego – w percepcji studentów (N=215) Cechy nauczyciela

Oczekiwane

Rzeczywiste

Różnica

N

%

N

%

%

1. Przyjazny

191

88,83

39

18,14

-70,69

2. Traktujący z szacunkiem

177

82,33

38

17,67

-64,66

3. Zmienny w zachowaniu

0

0

136

63,26

+63,26

4. Oficjalny w relacjach

13

6,05

147

68,37

+62,32

5. Z dystansem, rezerwą

9

4,18

141

65,58

+61,40

6. Dominujący

5

2,33

127

59,10

+56,77

7. Inteligentny

214

99,53

103

47,91

-51,62

8. Konsekwentny, stanowczy

163

75,80

54

25,12

+50,68

9. Życzliwy

127

59,10

19

8,84

-50,26

10. Dowcipny

132

61,40

29

13,49

-47,91

11. Współpracujący

142

66,05

41

19,10

-46,95

12. Doceniający innych

133

61,86

36

16,74

-45,12

13. Interesujący

124

57,67

35

16,28

-41,39

14. Aktywny, zaangażowany

133

61,86

45

20,93

-40,93

15. Wymagający

74

34,42

133

61,86

+27,44

16. Myślący

107

49,77

51

23,72

-26,05

17. Elegancki

25

11,63

76

35,35

+23,72

18. Kulturalny

71

33,02

119

55,35

+22,33

19. Opanowany

118

54,88

72

33,49

-21,39

20. Niekonwencjonalny

62

28,84

24

11,16

-17,68

21. Szerokie zainteresowania

69

32,10

46

21,40

-10,70

22. Pracowity

82

38,14

101

46,98

+8,84

23. Uprzejmy

90

41,86

102

47,44

+5,58

24. Ambitny

89

41,39

83

38,60

-2,79

wistości są znaczące i konsekwentne, zaś najsilniej zaznaczają się w sferze wyznaczają cej jakość kontaktu i procesu dydaktycznego. Pozwala to postawić tezę, iż studenci postrzegają osobowość nauczyciela jako zbliżoną do charakterystyk typowych dla osobowości obniżającej i hamującej pełną autokreację młodzieży studenckiej.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 283—286)

AGATA CABAŁA UNIWERSYTET ŚLĄSKI – FILIA W CIESZYNIE

ZDANIE WARUNKOWE JAKO SKŁADNIK WIEDZY NAUCZYCIELA I UCZNIA Zdania warunkowe, jako jeden z rodzajów zdań, można rozpatrywać w aspekcie procesu dochodzenia do wiedzy, kształtowania umysłu, jak również wyniku tego procesu. Jako składniki wiedzy nauczyciela i ucznia. W siatce pojęciowej z dziedziny metodologii nauk można by powiedzieć, iż zdania te wchodzą w skład metodologii pragmatycznej i apragmatycznej1. W niniejszym opracowaniu zwrócę uwagę na pierwszy i drugi aspekt zagadnienia. Zdania warunkowe rozpatrywane będą bowiem jako postać zadania dydaktycznego2 i tekstu, jaki powstaje w odpowiedzi na to zadanie3. Nie zawsze w odpowiedzi na pytanie lub/i polecenie o konstrukcji warunkowej pojawia się zdanie warunkowe, a inne konstrukcje zadań, np. okolicznikowe celu mogą sprzyjać pojawianiu się w ich odpowiedzi zdań warunkowych. Rozważania te wydadzą się zasadnymi, gdy uświadomimy sobie, iż kształcenie jest w zasadzie wymianą informacji między nauczycielem i uczniem. Informacji, które ujęte w postaci zdań (wypowiedzi)4 są składnikami wiedzy nauczyciela i ucznia. W zdaniach zawarta jest informacja semiotyczna, tj. syntaktyczna, semantyczna i pragmatyczna5. Przy czym pamiętać trzeba, 1

K. Ajdukiewicz: Logika pragmatyczna. Warszawa 1975, PWN, ss. 175 – 177. Zadanie dydaktyczne definiuję za W. Kojsem jako komunikat językowy, twór semiotyczny. Zlecenie (polecenie, rozkaz, żądanie) wykonania pewnych czynności na zbiorze danych i uzyskania oczekiwanego wyniku. Podstawowymi składnikami zadania są dane wyjściowe (dane zadania) oraz żądanie (polecenie, rozkaz) określające, co należy z tymi danymi uczynić i do czego dojść (niewiadoma, oczekiwany wynik końcowy). Tak pojęte zadanie dydaktyczne przyjmuje postać pytań i poleceń. Czyt. W. Kojs: Zadania dydaktyczne w nauczaniu początkowym. Katowice 1988, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, ss. 18 – 19; W. Kojs: Szkic do teorii zadań dydaktycznych. „Chowanna” 1985, z. 2 – 3, ss. 128 – 129. 3 Przyjmuję za U. Morszczyńską, iż tekst może być mówiony. Czyt. U. Morszczyńska: Rola elementów metodologii nauk w treściach nauczania. Katowice 1991, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, ss. 20 – 22. 4 W niniejszym opracowaniu pojęć „zdanie” i „wypowiedź” używam zamiennie. Czynię to ze względu na charakter opisu zdań warunkowych przyjęty w niniejszym tekście. Nie dokonuję tu bowiem osobnych analiz zdań i ich użyć w kontekście sytuacyjnym, czyli wypowiedzi. W szczegółowych analizach zdań warunkowych języka mówionego i pisanego, koniecznym byłoby rozdzielenie tych dwóch rodzajów pojęć, zgodnie z propozycją M. Tokarza, którego pogląd podzielam. Autor ten pisze: „Czymś innym jest abstrakcyjnie pojmowane zdanie, a czymś innym konkretne jego użycie przez określoną osobę, do określonego słuchacza, w pewnym miejscu i czasie. Takie konkretne wykonania językowe będziemy nazywać wypowiedzeniami”. Czyt. M. Tokarz: Efektywność aktu mowy. „Studia Filozoficzne” 1988, nr 10, s. 61. W innym opracowaniu czytamy: „Przez wypowiedź będziemy rozumieć strukturę, w której nierozerwalnie związane są ze sobą dwa składniki: zdanie i jego kontekst sytuacyjny”. M. Tokarz: Logiczne problemy komunikacji [w:] Nowe czasy, nowe języki, nowe (i stare) problemy. Red. E. Jędrzejko. Katowice 1998, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, s. 95. 5 Zob. np. J. Pelc: Semiotyka [w:] Filozofia a nauka. Zarys encyklopedyczny. Wrocław 1987, Wyd. Ossolińskich, ss. 648 – 649; U.M. Żegleń: Wprowadzenie do semiotyki teoretycznej i semiotyki kultury. Toruń 2000, Wyd. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, ss. 17 – 20. 2

284

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

iż pola badawcze semiotyki wiążą ze sobą pojęciowo i wzajemnie od siebie zależą6. Patrząc z punktu widzenia semantyczno-pragmatycznego zdania warunkowe mają m.in. charakter poznawczy, normatywny, dyrektywny. W dalszej części artykułu, pisząc o zdaniach warunkowych, będę powoływała się na wyniki badań własnych. Badań przeprowadzonych w oparciu o analizę dokumentów w postaci podręczników do klas I i III szkoły podstawowej7 oraz protokołów z obserwacji zajęć w edukacji wczesnoszkolnej8. ZDANIA WARUNKOWE – WYMIAR POZNAWCZY Zdania warunkowe o charakterze poznawczym to takie zdania, w których i przy pomocy których kształci się m.in. umiejętności wyjaśniania, w tym m.in. wyjaśniania warunkowego, przyczynowego, warunkowo-skutkowego, przyczynowo-skutkowego, celowościowego, funkcjonalnego; przewidywania; wnioskowania; definiowania. Nabycie przez ucznia umiejętności poprawnego wykonywania wymienionych czynności poznawczych wiąże się z kształtowaniem jego samodzielności badawczej, poznawczej9. Wśród wymienionych czynności poznawczych zwrócę uwagę na definiowanie. Uważam bowiem, iż opanowanie kilku złożonych czynności poznawczych składających się na umiejętność definiowania, jest zadaniem ważnym w edukacji uczniów, począwszy od kształcenia na poziomie edukacji wczesnoszkolnej. Do czynności tych należą m.in.: wyjaśnianie znaczenia; wskazywanie i wyjaśnianie cech charakterystycznych (gatunkowych); wskazywanie podobieństw i różnic (porównywanie, różnicowanie); klasyfikowanie, szeregowanie; wskaźnikowanie, definiowanie cząstkowe10. Czynności te wymienione zosta-

6

L. Koj: Aparatura pojęciowa semiotyki [w:] Prace z pragmatyki, semantyki i metodologii semiotyki. Wybór, wstęp i opracowanie J. Pelc. Wrocław 1991, Wyd. Ossolińskich. Zakład Semiotyki Logicznej Uniwersytetu Warszawskiego. Znak – Język – Rzeczywistość. Polskie Towarzystwo Semiotyczne, s. 19. 7 Wykaz podręczników: H. Kitlińska-Pięta, Orzechowska Z. i in.: Z Ekoludkiem w szkole. Podręcznik z ćwiczeniami do nauczania zintegrowanego w klasie I. Warszawa 2000; H. Kitlińska-Pięta, I. Tolak i in.: Z Ekoludkiem w szkole. Matematyka – karty pracy do klasy I. Warszawa 2000; Łukasik S., Petkowicz H. i in.: Wesoła szkoła. Kształcenie zintegrowane w klasie 1. Podręcznik. Warszawa 2000 oraz karty pracy ucznia; Cyrański C., Faliszewska J. i in.: Moja szkoła. Podręcznik z ćwiczeniami do kształcenia zintegrowanego dla klasy pierwszej. Kielce 2001; H. Kitlińska-Pięta, Orzechowska Z. i in.: Z Ekoludkiem w szkole. Podręcznik z ćwiczeniami do nauczania zintegrowanego w klasie III. Warszawa 2002; H. Kitlińska -Pięta: Z Ekoludkiem w szkole. Matematyka. Podręcznik z ćwiczeniami do klasy III. Warszawa 2002; Dobrowolska H., Konieczna A., Dziabaszewski [w:] Wesoła szkoła. Kształcenie zintegrowane w klasie 3. Podręcznik. Warszawa 2001 oraz karty pracy ucznia; Hanisz J.: Wesoła szkoła. Kształcenie zintegrowane w klasie 3. Matematyka. Warszawa 2001; Cyrański C., Faliszewska J. i in.: Moja szkoła. Podręcznik z ćwiczeniami do kształcenia zintegrowanego dla klasy trzeciej. Kielce 2001. 8 Analizom ilościowo-jakościowym poddano 60 protokołów z obserwacji zajęć w edukacji wczesnoszkolnej (30 klasa I i 30 klasa III). Obserwacje przeprowadzono w latach 2000 – 2002 na terenie województw śląskiego i małopolskiego, badaniami obejmując szkoły miejskie oraz wiejskie. W rejestracji przebiegu zajęć posługiwano się dyktafonami i magnetofonami. Uzyskany w ten sposób materiał, po jego przepisaniu, przybrał formę szczegółowych, kilkudziesięcio stronicowych protokołów z obserwacji zajęć. 9 Zob. W. Kojs, U. Morszczyńska: Dydaktyczne cele i zadania szkoły – a samodzielność poznawcza ucznia, a także: W. Kojs, U. Morszczyńska: Miejsce i rola nauczania szkolnego w rozwoju intelektualnym uczniów [w:] Kształcenie, wychowanie i opieka w obliczu przemian. Raport nr 6. Funkcjonowanie szkoły w zakresie kształcenia (Kształcenie dla rozwoju). Red. W. Kojs. Poznań – Cieszyn 1991, Wyd. Ośrodek Analiz Społeczno-Gospodarczych „Wektory Gospodarki”, ss. 9 – 34; 57 – 79. 10 Przykładowe zdania warunkowe, które są wskaźnikami niektórych z wymienionych czynności poznawczych. Wprowadzone symbole: N, U, AP oznaczają: nauczyciela, ucznia, autora podręcznika: wskazanie i wyjaśnienie cech charakterystycznych (gatunkowych): N: Muszę wam jeszcze powiedzieć, że kozy, jeśli nie ma koziołka, to pachną tak kozio trochę. Natomiast jeśli do zagrody przybywa kozioł – duży, stary kozioł, to wtedy wszystko czuć kozami; wskazywanie podobieństw i różnic (porównywanie, różnicowanie): N: Jeśli na żadnym rysunku nie ma szkoły podobnej do Twojej, to narysuj ją sam;

ZDANIE WARUNKOWE JAKO SKŁADNIK WIEDZY... – AGATA CABAŁA

285

ły w oparciu o analizę teoretyczną umiejętności definiowania11, jak i analizę empiryczną wypowiedzi warunkowych nauczycieli, uczniów, autorów podręczników dla klas wczesnoszkolnych. Wskaźnikiem opanowania m.in. wymienionych czynności poznawczych są poprawne pod względem logicznym, metodologicznym definicje, tak w wypowiedziach uczniów, jak i nauczycieli. ZDANIA WARUNKOWE – WYMIAR NORMATYWNY Norma to pewna wypowiedź. Jeden z typów zdań. W. Ptaszyński charakteryzując zdania normatywne, pisze: „(...) są to wszelkie zdania mówiące o nakazach, zakazach i uprawnieniach, a zawierają wyrażenia takie, jak: „powinno się”, „należy”, „jest obowiązkiem”, „wolno”, „nie wolno”, „być uprawnionym” i inne równoznaczne lub bliskie znaczeniem”12. W analizach empirycznych interesowały mnie zdania normatywne o postaci syntaktycznej warunkowej. Przy czym wprowadziłam rozróżnienie pomiędzy zdaniami normatywnymi, a dyrektywami celowościowymi. Pierwsze odnosząc do realizacji funkcji wychowawczej pracy szkoły, a drugie funkcji praksyjnej, kształtowania u uczniów umiejętności sprawnego działania13. Analizując przykłady zdań z języka mówionego, często trudno dokonać jest rozróżnienia pomiędzy normą a dyrektywą celowościową. Decyzja o kwalifikacji konkretnego zdania warunkowego zależy bowiem od wielu czynników, w tym m.in. od kontekstu wypowiedzi14. Wyniki badań wskazują, iż za pomocą zdań warunkowych normatywnych formułowane są: normy współżycia społecznego klasy szkolnej; reguły, zasady, sposoby zachowania się, działania w sytuacjach realnych i hipotetycznych; rady, zalecenia, przyzwolenia na wykonywanie pewnych działań, niekiedy zaś ostrzeżenia, czego nie należy wykonywać, bo wiąże się to, czy może się wiązać z określonymi konsekwencjami15.

czynności klasyfikowania, szeregowania: N: Nie wszystkie przedmioty na tym rysunku są przydatne do sprzątania, a jeśli nie, to nie należy ich zakreślać; definiowanie cząstkowe: N: Co to znaczy, jeśli się mówi, że ty nie masz wyobraźni? U: Jak ktoś myśli tylko o rzeczywistości, nie umie sobie nic wymyślić. 11 Zob. np.: M. Baranowski: Dydaktyka uzupełniona „Zasadami logiki”. Lwów 1905, Wyd. Drukarni Ludowej we Lwowie, ss. 36 – 41; K. Ajdukiewicz: Logiczne podstawy nauczania. Warszawa – Wilno 1938, Wyd. „Nasza Księgarnia”, ss. 31 – 40; K. Trzęsicki: Logika nieformalna. Zagadnienia wybrane. Warszawa – Białystok 1995, Wyd. Politechniki Białostockiej, ss. 148 – 158. J. J. Jadacki: Spór o granice języka. Elementy semiotyki logicznej imetodologii. Warszawa 2001, Wyd. Naukowe Semper, ss. 189 – 215. 12 W. Ptaszyński: Wprowadzenie do logiki jako dyscypliny wspomagającej kształcenie pedagogiczne. Kielce 1975, Wyd. Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Kielcach, s. 35. 13 Prakseologię definiuję za T. Kotarbińskim, jako naukę o warunkach sprawności działań. Czyt. T. Kotarbiński: Zdania prakseologiczne. „Studia Filozoficzne” 1960, nr 4, s. 3. 14 Badaniem relacji między językiem (pewnymi wypowiedziami formułowanymi w tym języku), a nadawcami i odbiorcami komunikatów językowych, w tym kontekstem wypowiedzi, zajmuje się pragmatyka. Zob. W. Marciszewski: Sztuka rozumowania w świetle logiki. Warszawa 1994, Nakładem firmy „Aleph”, s. 16; E. ŻarneckaBiały: Mała logika. Podstawy logicznej analizy tekstów wnioskowania i argumentacji. Kraków 1993, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, s. 13; D. Galasiński: Chwalenie się jako perswazyjny akt mowy. Kraków 1992, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, 8 – 13. 15 Przykłady zdań warunkowych o charakterze normatywnym: N: Jeśli ktoś będzie miał problem w grupie, to proszę mu pomóc; AP: Jak to powinniśmy zachowywać się w pociągu, który jest publicznym środkiem transportu?; AP: Jeśli Twoje prawa są łamane, czujesz się krzywdzony, źle traktowany, powiedź to swojej wychowawczyni lub zaufanej osobie. Możesz liczyć na ich pomoc; AP: Napisz jak ty opiekujesz się młodszym rodzeństwem. Jeśli go nie masz, napisz, jak byś się nim opiekował, gdybyś je miał; N: Jeżeli chcesz być lubiany w klasie, to powinieneś pomagać innym, bronić słabszych, nie przechwalać się.

286

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

ZDANIA WARUNKOWE – WYMIAR DYREKTYWNY Zdania warunkowe dyrektywne określają działania konieczne, wystarczające, konieczne i wystarczające, sprzyjające dla wystąpienia pewnego zjawiska, realizacji zamierzonego celu16. Są to zdania, które pełnią funkcję praksyjną. Wśród wypowiedzi dyrektywnych, biorąc pod uwagę kryterium znaczenia, wyróżniłam trzy typy dyrektyw: dyrektywa teleologiczna I określa działania D prowadzące do realizacji celu C; dyrektywa teleologiczna II wskazuje działania D prowadzące do realizacji matematycznego wyniku W; dyrektywa teleologiczna III określa środki S prowadzące do realizacji celu C17. Uwzględniając teorię działania opracowaną przez W. Kojsa, można by dyrektywy III traktować jako podtyp dyrektyw I, te bowiem określając działania, zawierają w sobie, czasami explicite, a częściej implicite wskazanie środków prowadzących do realizacji zamierzonego celu18. Odmianą funkcji praksyjnej jest funkcja instruktażowa. Funkcja ta realizowana jest poprzez zdania, w których i przy pomocy których formułuje się np. przepisy wykonania prac plastyczno-technicznych; instrukcje przeprowadzenia doświadczenia, badania; instrukcje określające zasadę działania, wykonywania, korzystania z czegoś; wyjaśnia zasady, reguły przeprowadzenia gier, zabaw, wypełniania krzyżówek, testów; wyjaśnia zasady odczytania wyników testów, gier, psychozabaw19. Blisko znaczeniowo funkcji instruktażowej jest funkcja porządkowo-organizacyjna. Poprzez formułowanie zdań warunkowych, typu: Jeżeli ktoś już skończył wykonywać zabawkę, niech posprząta i czeka na kolegów ze swojej grupy; Kto zna pierwsze hasło, rączka do góry, nauczyciel uczy ucznia dyscypliny i organizacji pracy. Jak widzimy z zaprezentowanych wyników badań w strukturę syntaktyczną warunkową wpisanych jest wiele znaczeń, a co się z tym wiąże zdania te pełnią wiele różnych funkcji w kształceniu wczesnoszkolnym. Są więc ważnym składnikiem wiedzy nauczyciela i ucznia.

16

Czyt. M. Ziembiński, M. Zieliński: Dyrektywy i sposób ich wypowiadania. Warszawa 1992, Wyd. Zakład Semiotyki Logicznej Uniwersytetu Warszawskiego, ss. 96 – 99; T. Czeżowski: Główne zasady nauk filozoficznych. Wrocław 1959, Wyd. Ossolińskich, 155 – 158; J. Pelc, M. Przełęcki, K. Szaniawski: Prawa nauki. Trzy studia z zakresu logiki. Warszawa 1957, PWN, s. 9. 17 Dyrektywy formułowane są w postaci pełnej – człon zdania p i q oraz w postaci częściowej – wyliczenie q, cel domyślny (implicitny). Podane przykłady dyrektyw mają postać pełną: AP: Aby zdać egzamin, należy pokolorować kółka przy prawidłowych odpowiedziach; AP: Wpisz znaki: „+”, „ –”,,aby otrzymać podane wyniki; N: Dzieci, trolejbus potrzebuje prądu elektrycznego, żeby mógł działać. 18 W. Kojs: Działanie jako kategoria dydaktyczna. Katowice 1994, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego. 19 Przykładowe zdania warunkowe o funkcji instruktażowej: AP: Pomaluj bociana. Jeśli chcesz, aby był to model bociana białego – pomaluj końce skrzydeł czarną farbą; jeśli chcesz wykonać bociana czarnego – pomaluj całą sylwetkę na czarno, a końce skrzydeł i miejsce pod dziobem pozostaw białe; N: Skoro wszyscy znaleźli już swoje skarby, proszę wyłożyć je na stolik i szybciutko spisać na kartce ich nazwy. Następnie wrzucacie przedmiot do akwarium, obserwujecie i zapisujecie czy on pływa, czy tonie. Wystarczy wpisać literkę „P” obok nazwy przedmiotu, który pływa, lub literkę „T”, jeśli przedmiot tonie; AP: Sprawdź, czy dobrze zrozumiałeś tekst, zaznaczając literką P – jeśli zdanie jest zgodne z treścią, a F – jeśli jest niezgodne z treścią tekstu; AP: Jeżeli uzyskałeś 5 „+”, to możesz być z siebie dumny. Gratulacje!

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 287—290)

MONIKA MACIEJEWSKA UNIWERSYTET WARMIŃSKO-MAZURSKI W OLSZTYNIE

W KRĘGU KOMPETENCJI MORALNYCH NAUCZYCIELA – DYLEMATY ODPOWIEDZIALNOŚCI Pytania dotykające moralności nie należą nigdy do pytań prostych. Dotyczy to zarówno kwestii samego ich stawiania, jak i udzielania na nie odpowiedzi. Zmuszają do głębszej refleksji, dokonania podsumowań, klasyfikacji, nierzadko spotkania się z kwestiami trudnymi i niejednoznacznymi. Obecna rzeczywistość, pełna napięć i sprzeczności coraz częściej zmusza do podejmowania autonomicznych rozstrzygnięć moralnych, a więc również stawania w obliczu takich właśnie pytań. Odpowiedzi na nie za każdym razem mogą być inne, niezmiennie pokazują jednak, jakie przekonania i wartości uprawomacniają nasze działanie, uczą poszukiwania argumentacji broniącej własnych racji, pozwalają na kształtowanie autonomicznej etyki. Ze względu na wieloraki sens i istotne znaczenie refleksji moralnych dla postępowania człowieka stanowią one również ważny fragment badań pedeutologicznych. W niniejszym opracowaniu postawiono pytania dotyczące jednego z aspektów rozważań moralnych – odpowiedzialności i poszukiwano odpowiedzi na nie w kręgu nauczycieli akademickich, kształcących przyszłych pedagogów. KOMPETENCJE MORALNE W ZAWODZIE NAUCZYCIELSKIM Jak zauważa H. Mizerek „...współczesne spory o kształt i charakter edukacji nauczycielskiej toczą się na co najmniej trzech płaszczyznach. Dotyczą one roli szkolnictwa wyższego w kształceniu nauczycieli, debaty nad celami, treściami i formami kształcenia nauczycieli oraz kontrowersji wokół <modelu> nauczyciela.” (H. Mizerek 1999, s. 15). Tak szeroko traktowana problematyka dociekań pedeutologicznych, zarysowująca strategie kształcenia nauczycieli, prezentująca epistemologiczne źródła współczesnego myślenia o nauczycielu czy wskazująca na nowe sposoby postrzegania wzajemnych związków między teorią i praktyką w kształceniu nauczycieli pozwala również na zauważanie kwestii szczegółowych w nowym, inspirującym odniesieniu. Poruszany w niniejszym opracowaniu problem moralności, związanej z wypełnianiem roli nauczyciela, zyskuje nowe znaczenia m.in. w świetle założeń pedagogiki krytyczno-hermeneutycznej. R. Kwaśnica, stawiając na tym polu pytania dotyczące rozumienia swoistości zawodu nauczyciela, kompetencji tworzących ten zawód oraz istoty działań wpierających ich rozwój, dotarł do interesujących konkluzji na temat moralności (por. R. Kwaśnica 1998). Pierwszą z nich jest wyraźne wyodrębnienie kompetencji praktyczno-moralnych w strukturze zawodu, drugą – przyznanie im nadrzędnej pozycji w stosunku do kompetencji technicznych, uznawanych dotychczas za zdecydowanie wiodące.

288

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

W myśl prezentowanej koncepcji kompetencje praktyczno-moralne „...odpowiadają swoistości pracy nauczycielskiej i przesądzają o tym, czy i w jaki sposób nauczyciel uzna za moralnie dopuszczalne posługiwanie się w swej pracy kompetencjami technicznymi” (R. Kwaśnica 1998, s. 25). Wydzielone w tej grupie kompetencje moralne oparte są nie tyle na kanonie wiedzy dotyczącej norm i nakazów moralnych, ile na zdolności prowadzenia refleksji moralnej, konieczności skupiania się na poszukiwaniu moralnej zasadności naszych zachowań. „A zatem, refleksja, którą umożliwiają kompetencje moralne jest zawsze autorefleksją, jest samozrozumieniem wzbudzanym i podtrzymywanym wciąż przez to samo pytanie: jaki powinienem być i w jaki sposób powinienem postępować, by z jednej strony dochować wierności sobie i nie ulec duchowemu zniewoleniu, a drugiej strony – by swym postępowaniem nie ograniczać innych ludzi w ich prawach do wewnętrznej wolności i podmiotowości i wprawie do wyboru własnej drogi?” (R. Kwaśnica 1998, s. 18). Kluczowym momentem tak ujętych rozważań moralnych jest niewątpliwie kwestia odpowiedzialności, stanowiąca również istotę niniejszej pracy. Zakres prowadzonych dociekań ograniczono do dwóch problemów: świadomego podejmowania działań odpowiedzialnych oraz poszukiwania realnego pola własnej odpowiedzialności w wykonywanym zawodzie. Kategoria odpowiedzialności moralnej jest wpisana trwale w etos zawodu nauczycielskiego. „Powszechnie uważa się, że nauczycieli charakteryzuje stosunkowo wysokie morale osobiste i zawodowe, a pełniona przez nich misja publiczna niejako „automatycznie” wymaga właściwego poziomu etycznego”, w tym także poczucia odpowiedzialności za podejmowane działania wychowawcze (B. Śliwerski 2001, s. 156). Bycie nauczycielem „...to już sama w sobie etyka i moralność, gdyż bez etyki i moralności nie ma w tym zawodzie nauczycielstwa, a co najwyżej technopragmatyczne odrabiane najemnictwo” (za: H. Kwiatkowska 1991, s. 212). Opinia ta wyraźnie potwierdza się również w stosunku do poczucia odpowiedzialności moralnej nauczyciela. Narzucany przez wymogi pełnionej roli zawodowej nakaz odpowiedzialnego działania nie implikuje w sposób jednoznaczny jego realizowania w obliczu powstających konfliktów moralnych. Jak stwierdza J. Filek, zdanie „<X> który jest odpowiedzialny, nie jest wcale nie musi być sprzecznością, lecz zachować może swój sens dzięki [...] dwuznaczności odpowiedzialności. Pierwsza odpowiedzialność jest niezależną ode mnie, a wiążącą mnie z bytem relacją i czy chcę tego czy nie chcę, jestem po prostu odpowiedzialny – na przykład za powierzone mi dobro czy nawet nie powierzone, ale w jakiś sposób zdane na mnie, ode mnie zależne. Natomiast druga odpowiedzialność, odpowiedzialność jako konsekwencja podjęcia i sprostania pierwszej, może mieć miejsce albo może nie mieć miejsca.” (J. Filek 1996, s. 9-10). Społeczna atrybucja odpowiedzialności w przypadku zawodu nauczycielskiego wiąże się z szerokim, lecz nie określonym dokładnie obszarem spotkania nauczyciela z uczniem, powodując często poczucie „obarczenia odpowiedzialnością”, wobec którego łatwo wyrasta poczucie winy. Nie stanowi ono jednak dobrego punktu wyjścia dla odkrywania pola własnej odpowiedzialności, które wyrasta na fundamencie możliwości działania. Odpowiedzialność człowieka nie sięga bowiem poza granice możliwości jego skutecznego działania. Jak podkreśla J. Tischner „Pole odpowiedzialności rozpościera się wokół każdego człowieka i obejmuje tę „przestrzeń” jego życia, w której człowiek w pojedynkę lub wespół z innymi może skutecznie chcieć dobra. (...) Odpowiedzialność jest odpowiedzialnością w sytuacji, która jest konkretna, zmienna, często niepowtarzalna, podobnie jak zmienne są siły zaangażowanego człowieka.” (J. Tischner 1982, s. 101). Podejmowanie odpowiedzialności wymaga zatem od nauczyciela nieustannej refleksji nad celowością, sposobem oraz zakresem własnych działań.

W KRĘGU KOMPETENCJI MORALNYCH... – MONIKA MACIEJEWSKA

289

Za co jestem odpowiedzialny? czy Za co nie mogę być odpowiedzialny? Tak postawione pytania stały u podstaw pogłębionego wywiadu przeprowadzanego z nauczycielami akademickimi Wydziału Nauk Społecznych i Sztuki UWM w Olsztynie. Zgodnie z założeniami badania fenomenograficznego był on prowadzony w formie dialogu, w trakcie którego tworzono pole dla wyrażania różnych sposobów percepcji odpowiedzialności i nadania jej specyficznych znaczeń. Poszukiwanie odniesień do rozumienia istoty odpowiedzialności w kręgu pracowników dydaktyczno-naukowych uczelni wyższej wynikało w tym wypadku z chęci sprawdzenia możliwości i ewentualnej gotowości do podjęcia przez te grupę zawodową starań mających na celu wspieranie rozwoju kompetencji moralnych, które w swych rozważaniach proponuje R. Kwaśnica. Opracowanie, ze względu na okrojony charakter, zawiera jedynie niewielki fragment zebranego materiału badawczego. Odpowiedzi na postawione pytania okazały się niełatwe i wymagały powrotu do zagadnienia istoty odpowiedzialności i możliwości jej występowania. Wynikiem tych ogólnych refleksji było jednak wydzielenie kilku zakresów, obejmujących różne pytania dotykające kwestii odpowiedzialności: 1. Pytania o cele: „Co rzeczywiście powinno być treścią kształcenia nauczycieli, aby spełniać ich edukacyjne oczekiwania, a jednocześnie umożliwiać rozwijanie kompetencji niezbędnych w zawodzie”. Rozmówcy podkreślali, iż jest to jeden z nielicznych momentów, w których pojawia się refleksja bezpośrednio wynikająca z faktu świadomego podejmowania odpowiedzialności, nazywająca myślenie o odpowiedzialności „po imieniu”. Pojawia się ona przede wszystkim w momencie tworzenia autorskich programów wykładów i ćwiczeń, związanych z koniecznością wyboru treści, sposobów i zakresu działań. 2. Pytania o formy: „Jak realizować to, co ważne, aby po wyjściu z zajęć studentom nie udało się otrząsnąć zbyt szybko z towarzyszących pracy emocji? Jak stawiać pytania, by prowokowały do poszukiwania własnych znaczeń? Jak uniemożliwiać pójście na „intelektualne skróty”? Jak prowokować, problematyzować i gdzie są granice tych „eksperymentów”? 3. Pytania o standardy: „Ile trzeba wiedzieć, aby być nauczycielem? Co trzeba wiedzieć, aby uzyskać zaliczenie?” 4. Pytania o lojalność zawodową: „Czy „oblewać” studentów, jeśli to tylko kłopot dla mnie? Czy można od innych wymagać, by respektowali moje standardy? Co mi daje do tego prawo? Czy mam godzić się na byle co? Czy mam pozwalać na dalsze kształcenie studentów, którzy wyraźnie nie posiadają predyspozycji do pracy w zawodzie?” 5. Pytania o wartości: „Czy bycie nauczycielem daje prawo do wdzierania się w intymny świat życia innych? W jakim zakresie mogę to robić?”. Jak twierdzą respondenci, w większości przypadków poczucie odpowiedzialności i działanie odpowiedzialne „są to procesy istniejące integralnie, choć częściej świadomość i refleksja pojawiają się w wyniku działania. To pytania: Czy moje postępowanie w tej sytuacji było właściwe czy nie? Czy można zrobić to inaczej?” Wśród wypowiedzi pojawiło się również stwierdzenie podkreślające, że „...taka refleksja to próba zmierzenia się z moją pychą i „pewnością” nauczycielską. Jeśli po zajęciach czuję błogi zachwyt nad sobą, to automatycznie włączam „czerwone światło” – coś z tobą jest nie tak”. Jedną z podstawowych przesłanek, które kształtują taki sposób myślenia o odpowiedzialności wydaje się być gotowość do przyjęcia przekonania, że „...nie jest się nieomylnym, że w działanie nauczyciela wpisany jest sukces i porażka, że bycie nauczycielem to ustawiczny proces uczenia się i zdobywania wiedzy, która w innych warunkach, z innymi studentami może być

290

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

nieprzydatna, że w działanie nauczyciela jest wpisana konieczność eksperymentowania „na gorąco” i niepewności czy ta błyskawiczna reakcja nie okaże się chybiona i błędna”. Końcową kwestię większości rozważań stanowiła konkluzja, że długość pracy w zawodzie nauczycielskim zdecydowanie wywołuje zmiany w traktowaniu odpowiedzialności. Wyraźnie zaznacza się tendencja przechodzenia od postawy nadodpowiedzialności przede wszystkim za proces dydaktyczny, jego organizację, poziom wiedzy studentów do wyraźnego zaznaczania się pól odpowiedzialności związanych ze stawianiem celów, ofertą edukacyjną, typem relacji wspólnie tworzonych ze studentami. W jednej z wypowiedzi rozmówczyni podkreśliła „Moim ulubionym pytaniem jest dziś: Za co nie mogę być odpowiedzialna?” A jaka jest Twoja, drogi Czytelniku, odpowiedź na te pytania? LITERATURA Tischner J. (1982): Wobec wartości, Poznań. Filek J. (1996): Ontologizacja odpowiedzialności. Analityczne i historyczne wprowadzenie w problematykę, Kraków. Śliwerski B. (2001): Program wychowawczy szkoły, Warszawa. Mizerek H. (1999): Dyskursy współczesnej edukacji nauczycielskiej. Miedzy tradycjonalizmem a ponowoczesnością, Olsztyn. Kwiatkowska H. (1991): Etos zawodu nauczycielskiego i jego przemiany [w:] Nowak J. (red.) Przemiany zawodu nauczycielskiego, Wrocław-Warszawa-Kraków Kwaśnica R. (1998): Wprowadzenie do myślenia o wspomaganiu nauczycieli w rozwoju, Wrocław.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 291—295)

TERESA NECKAR-ILNICKA UNIWERSYTET WROCŁAWSKI

NAUCZYCIEL JAKO WOLONTARIUSZ. OBSZARY PRACY WOLONTARYSTYCZNEJ W INSTYTUCJI EDUKACYJNEJ W referacie przedstawię wybrane problemy dotyczące działań edukacyjnych i pracy wolontarystycznej w procesie budowania/rozwoju społeczeństwa obywatelskiego w Polsce. Uważam, że to interesujący obszar pedagogicznych penetracji, choć problem wymaga też potraktowania interdyscyplinarnego. SPOŁECZEŃSTWO OBYWATELSKIE WYZWANIEM DLA EDUKACJI Społeczeństwo obywatelskie można określić jako przestrzeń na zewnątrz rodziny, władzy państwowej czy obszaru regulowanego mechanizmami rynkowymi, w której ludzie dobrowolnie zrzeszają się aby działać na rzecz wspólnego dobra (Indeks społeczeństwa obywatelskiego1, 2003). Tworzą je jednostki posiadające świadomość tworzenia wspólnoty oraz poczuwające się z tego powodu do określonych zobowiązań jej członków. Fundamentem społeczeństwa obywatelskiego jest sieć dobrowolnych stowarzyszeń (współzależnych i zachodzących na siebie), tworzących struktury pośredniczące między jednostką (rodziną) a władzą. Pojęcie społeczeństwa obywatelskiego wprowadzono do zapisu w Konstytucji w grudniu 1989 roku, Można sformułować pytanie, czy społeczeństwo polskie rozwija się w kierunku społeczeństwa obywatelskiego. Oczywiście nie można dać jednoznacznie odpowiedzi na to pytanie, zwłaszcza z perspektywy pedagogicznej. Można jednak zastanowić się, jakie działania edukacyjne mogą sprzyjać postawom angażowania się Polaków w sprawy publiczne i przejmowaniu przez nich części odpowiedzialności za dobro wspólne. Słabość i kryzys społeczeństwa obywatelskiego w Polsce, małe zaangażowanie i wycofywanie

1 Indeks Społeczeństwa Obywatelskiego (ISO) jest międzynarodowym programem badawczym (realizowanym w 40 krajach), koordynowanym i promowanym przez CIVICUS, a realizowanym przez Krajowych Koordynatorów. W marcu 2003 Stowarzyszenie Klon/Jawor zostało Krajowym Koordynatorem ISO. Głównym celem Indexu jest zwiększenie i upowszechnienie wiedzy o społeczeństwie obywatelskim, a także zgromadzenie danych umożliwiających spojrzenie na społeczeństwo obywatelskie z perspektywy globalnej. Osiągnięcie tych celów możliwe jest dzięki opracowanej na potrzeby IOS metodzie zbierania i konsultowania danych. Pozwala ona na integrację istniejących badań w ramach jednego narzędzia badawczego, a jednocześnie sprzyja wewnętrznej debacie, w czasie której zgromadzone dane i wskaźniki są komentowane i interpretowane przez członków i działaczy społeczeństwa obywatelskiego. Zwieńczeniem rocznego procesu gromadzenia i konsultowania danych jest stworzenie raportu o kondycji społeczeństwa obywatelskiego, który pozwala w sposób dynamiczny śledzić zmiany w kraju. Wspólna metodologia umożliwia też prowadzenie systematycznych porównań sytuacji społeczeństwa obywatelskiego we wszystkich krajach biorących udział w projekcie.

292

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

się młodych osób z działań publicznych, politycznych-obywatelskich2 (Polacy są w porównaniu z innymi Europejczykami mało uspołecznionym narodem (m.in. Sułek [w:] Czapiński, Panek (red.) 2004, Grabowska, Szawiel, 2003), stanowi niewątpliwie wyzwania dla edukacji. Promowanie postaw obywatelskich, zachęcanie do uczestnictwa w sferze publicznej, prowokowanie zmian wobec zastanej rzeczywistości – „uczyć by zmieniać – to właśnie tradycyjne i aktualne zadania edukacji. Społeczeństwo obywatelskie posiada pewien wzór osobowy, do którego aspirują jego członkowie. Wzory te pochodzą z tradycji i doświadczenia historycznego. Podstawą społeczeństwa obywatelskiego jest obywatel, świadomy swych praw i obowiązków, zaangażowany na rzecz dobra wspólnego (por. Pietrzyk-Reeves, 2004). Ważnym obszarem zainteresowania pedagogów powinna być więc szeroko rozumiana edukacja obywatelska, umożliwiająca ustawiczne kształcenie i rozwój (w toku własnej aktywności podmiotu uczącego się) umiejętności kluczowych współczesnego Europejczyka (por. Sobiepan – koordynator programu Kreator, 1998). Otwarta i aktywna postawa wobec świata zastanego powinna wyrażać się, między innymi, w korzystaniu z prawa do zrzeszania się, bez zewnętrznej prowokacji dorosłych uczestników procesu edukacyjnego3. Prof. Andrzej Zoll, rzecznik praw obywatelskich uważa, że aktywność dla dobra wspólnego powinna być już kształtowana w szkołach podstawowych. Kolejny obszar działań, wiąże się ze stwarzaniem warunków do działań samopomocowych i solidarnościowych, promowaniem postaw społecznych. Realizowaną formą tych działań jest okazjonalny, akcyjny i stały wolontariat. Najważniejszym organizatorem i specyficznym pomocodawcą w instytucji edukacyjnej jest nauczyciel. Realizacja edukacji obywatelskiej, jedynie na lekcji”, sprowadzić się może do zgromadzenia niezbędnych informacji „o” – przedmiocie edukacji. Warunkiem kształcenia/rozwijania umiejętności obywatelskich przez uczestników procesu edukacji jest doświadczanie bycia aktywnym, samodzielnym podmiotem, krytycznie interpretującym swoje obywatelskie prawa. Jednym ze sposobów owego doświadczania jest praca wolontarystyczna. PRACA WOLONTARYSTYCZNA Pojęcie wolontariatu/pracy wolontarystycznej, wyznaczają: Świadoma bezinteresowność; Dobrowolność; Bezpośredniość; Ciągłość/systematyczność (Gawroński, 1999, s. 226). Wolontariat to „ochotniczo podejmowane dobrowolne działania, których celem jest pomoc innym osobom, niewynikająca z zobowiązań, za którą wolontariusz nie otrzymuje ani płacy, ani też innej formy wynagrodzenia materialnego. Pomoc taka może być realizowana za pośrednictwem organizacji społecznych (wolontaryzm formalny) lub spontanicznie i bezpłatnie przez jednostkę (wolontaryzm nieformalny) (Zych, 2001). Wolontariat daje szansę wykorzystania własnych umiejętności i doświadczeń, rozwinięcia zainteresowań, zdobycia doświadczenia w nowych dziedzinach. Jest „specyficzną formą zaangażowania, opierającą się na dobrowolności, nieodpłatności i głębszej motywacji, skłaniającej do poświęcania swego czasu i swoich zdolności innym ludziom. Wolontariat zaczyna się tam, y y y y

2

Badania realizowane przez Stowarzyszenie Klon/Jawor (2003) pokazują, że jednym z głównych powodów braku zaangażowania Polaków w wolontariat jest to, że nikt ich o to nie poprosił. W każdej szkole samorząd uczniowski jest specyficznym wymiarem działalności wychowawczej, to bardziej obowiązek „istnienia samorządu” niż prowokowanie aktywności własnej uczniów do korzystania z prawa do dobrowolnego zrzeszania się. 3

NAUCZYCIEL JAKO WOLONTARIUSZ... – TERESA NECKAR-ILNICKA

293

gdzie człowiek gotowy jest z własnej woli, nieodpłatnie, wskutek jakiegoś wewnętrznego przekonania, zaoferować pomoc ludziom sobie nieznanym” (Kamiński (red.), 2001). Wolontariat może więc być rozumiany jako bezinteresowna, świadoma, dobrowolna, systematyczna działalność na rzecz innych ludzi. W Polsce istnieje długoletnia tradycja pracy społecznej, tradycja wzajemnej pomocy, angażowania się w problemy innych (społecznicy, altruiści itp.) (Jordan, Ochman, 1997). W literaturze zajmującej się pracą wolontarystyczną, podawane motywy jej podejmowania, są związane z rozwojem osobistym, przygotowaniem do pracy zawodowej i postawami prospołecznymi (Gaś, 2003). Dzieci, podejmujące działania pomocowe „zwykle zachęcane są atrakcyjnością oferty, zachętą z zewnątrz i chęcią przebywania z ludźmi, starsza młodzież pragnie zdobywać nowe doświadczenia i realizować własne zainteresowania” (Ciesiołkiewicz, 2002, s. 11). Motywy, którymi kierują się wolontariusze wynikają z poziomu i rodzaju ich zaangażowania. Są to: osobista satysfakcja z pracy, poszukiwanie nowych możliwości sprawdzenia się, szansa wejścia w role, nieznane w dotychczasowym życiu, potrzeba więzi emocjonalnej i intelektualnej z ludźmi o podobnym sposobie myślenia (Załuska, Boczoń, 1998). Podawane są też różne typologie osób podejmujących te działania, np. y Wolontariusze zorientowani na niesienie pomocy ludziom; y Wolontariusze zorientowani na sprawę, cel, zadanie; y Wolontariusze zorientowani na własne potrzeby i satysfakcję z ich zaspokajania; y Wolontariusze zorientowani zdobywaniem doświadczeń lub pracą (Ciesiołkiewicz, 2002). Wyróżnia się też typy wolontariuszy: y Ofiarodawców darczyńców, y Hobbystów; y Zainteresowanych zawodowo; y Zainteresowanych problemem; y Zainteresowanych klientem (Załuska, Boczoń, 1998). Zachowania prospołeczne wolontariuszy są inspirowane głównie motywacją: y Altruistyczną (dopełnienia wartości własnego życia bezinteresowną pracą dla innych, chęć bycia jeszcze potrzebnym po spełnieniu obowiązków zawodowych i rodzinnych, współczucie dla ludzi bezradnych i cierpiących); y Zadaniową (doświadczenie i pewność zawodowa itp.); y Ideologiczną (przeżycie religijne, rodzinne wzory służby społecznej); y Egoistyczną (niezadowolenie z siebie podczas sprawowania opieki nad kimś bliskim, potrzeba sprawdzenia się, dorównania innym, podniesienia swego prestiżu w oczach otoczenia, pozyskiwania nowych umiejętności umożliwiających zdobycie płatnej pracy); y Afiliacyjną (poszukiwanie kontaktów z innymi ludźmi czy środowiska ludzi podobnie myślących i odczuwających) (Lalak, Pilch, 1999). Bardzo częstą motywacją do pracy wolontarystycznej jest potrzeba kontaktów z innymi i przełamania poczucia osamotnienia lub niespełnienia; potrzeba znalezienia własnego miejsca w jakiejś grupie (...) w gronie osób, z których wartościami i celami można się w pełni identyfikować (Kamiński (red.), 2001). Korzyści płynące z wolontariatu są bezpośrednio związane z motywacją pracy wolontariusza. Wolontariat to nie tylko bezinteresowna praca. Nabywa się bowiem często umiejętności, które stają się bardzo przydatne w późniejszej karierze zawodowej, a czasami nawet są czynnikiem decydującym przy ubieganiu się o konkretną pracę. Praca wolontarystyczna jest cenionym sposobem odbycia praktyk studenckich oraz staży zawodowych. Coraz czę-

294

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

ściej poszukujący pracowników, kierują się ich ewentualnym doświadczeniem w pracy na rzecz organizacji pozarządowych. Możliwość wpisania w życiorys pracy, jako wolontariusz, jest więc jedną z najbardziej namacalnych korzyści płynących z wolontariatu. NAUCZYCIEL – WOLONTARIUSZ W INSTYTUCJI EDUKACYJNEJ Wolontariat ujmuję jako etap rozwoju zawodowego w perspektywie całożyciowej, oznacza to wielokrotne – w cyklu życia – „powracanie” – działanie – doświadczanie „bycia” wolontariuszem. Wolontariat to nie tylko określona forma aktywności, ale i zespół wartości. Pierwsze działania wolontarystyczne, podejmowane mogą być jako aktywność motywowana zewnętrznie, jako odpowiedź na zachętę (prowokację) dorosłych (rodziców, nauczycieli) do akcyjnych zachowań społecznych. To też możliwy efekt intencjonalnych działań edukacyjnych sprzyjających kształtowaniu świadomości i obywatelskich postaw. W pracy w „centrach aktywności lokalnej” (popularnej w ostatnich latach), duży nacisk kładzie się na udział wolontariuszy w rozmaitych inicjatywach. Środowisko lokalne jest sprzyjającym miejscem do rozwijania właśnie wolontariatu akcyjnego, sprowadzającego się do przygotowania i przeprowadzenia jednorazowych działań. Kolejne działania wolontarystyczne podejmowane mogą być w cyklu życia zawodowego, choć na świecie znany jest model wolontariatu, który polega na tym, że młody człowiek będąc wolontariuszem zdobywa doświadczenie zawodowe, rozwija swoje umiejętności, aby potem przejść do sektora biznesu i zarabiać pieniądze. Po przejściu na emeryturę, już jako ekspert znów wraca do wolontariatu. Czy w dobrze zorganizowanej, dofinansowanej instytucji edukacyjnej: przedszkolu, szkole w Polsce, można określić obszary stałych działań wolontarystycznych? Czy można pozyskać potencjał, jaki niewątpliwie stanowią wykwalifikowani nauczyciele (nauczycielki przedszkoli, szkół), korzystający z prawa do emerytury, do pracy wolontarystycznej w obszarze wymagającym stałego monitorowania – edukacji? Praca społeczna jest współcześnie zajęciem profesjonalnym. Wymaga wiedzy i profesjonalnych umiejętności. Musi być zaplanowana, zorganizowana w najdrobniejszych szczegółach, podobnie jak praca zawodowa (Jordan, Ochman, 1997). Wolontariat to praca, a wolontariusz jest pracownikiem, choć jego obowiązki nie wynikają z faktu podpisania umowy o pracę. Dobrze zaplanowane i zrealizowane programy wolontarystyczne są dowodem na to, że wolontariusze mają do spełnienia szczególną rolę, której nie mogą odegrać pracownicy płatni. Wśród wolontariuszy dominują kobiety będące w różnym wieku i sytuacjach życiowych. Uczennice szukają doświadczenia przydatnego w czasie egzaminów na studia. Studentki, oprócz doświadczenia zawodowego, szukają przyjaciół, miejsca pracy, tematu pracy magisterskiej, odbywają w ten sposób praktyki studenckie. Bezrobotne, wykształcone kobiety w średnim wieku, realizują się w pracy społecznej, bo nie mają szans w zawodowej, niektóre liczą na to, że poprzez wolontariat uda im się zdobyć pracę zarobkową. Emerytki chcą czuć się potrzebne, wykorzystać swoją wiedzę i doświadczenie na rzecz innych, często chcą wypełnić samotne dni (por. Jordan, Ochman 1997, Dabrowska, Gumkowska, Wygnański 2002, Dąbrowska, Gumkowska 2002). Nauczyciel – emeryt jako wolontariusz w instytucji edukacyjnej, może być pewnym wzorem postawy osoby realizującej się w pomaganiu innym. Wolontariat pozwala tu na samorealizację i stwarza okazję dla tych, którzy poszukują kontaktów z innymi ludźmi. Wolontariusz ma określonego rodzaju korzyści pozamaterialne. Zaspokaja w ten sposób potrzeby, wg A. Maslowa, wyższego rzędu. Są to: potrzeba sprawdzenia się, bycia potrzebnym, oddania długu społeczeństwu itd. „Powrót” nauczyciela, swoistego eksperta, do instytucji edukacyjnej z konkretnym programem wolontarystycznym, może być więc warto-

NAUCZYCIEL JAKO WOLONTARIUSZ... – TERESA NECKAR-ILNICKA

295

ściową propozycją zarówno dla wolontariusza, jak i dla samej instytucji. Potencjalnym problemem może być brak zdolności kreowania nowej wizji instytucji edukacyjnej, oferującej inne usługi w ramach włączania i rozwijania nowej formy działania, jaką jest niewątpliwie wolontariat (por. Kubiak, 2002). Wiele inicjatyw i projektów stowarzyszeń, organizacji pozarządowych adresowanych jest do osób z doświadczeniem zawodowym (Letnia Szkoła Umiejętności dla nauczycieli – realizowana wspólnie z Ośrodkiem Wspierania Organizacji Pozarządowych, Szkoła Po Lekcjach – wspólnie z Ośrodkiem Wspierania Organizacji Pozarządowych, dzięki wsparciu finansowemu Fundacji im. Stefana Batorego, działania na rzecz edukacji i aktywizowania środowiska szkolnego Fundacji Rozwoju Demokracji Lokalnej Podlaskie Centrum i wiele innych). W wielu szkołach powstają koła wolontariuszy a nauczyciele uczestniczą w szkoleniach koordynatorów (por. Pieńkowska-Bartczak, Sosiński 2002). Wydaje się jednak, iż problem profesjonalnego wolontariatu w instytucji edukacyjnej w Polsce wymaga stałego monitorowania i aktualizowania też w badaniach interdyscyplinarnych. LITERATURA Ciesiołkiewicz A., (2002): Wolontariat szansą dla młodzieży [w:] Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze nr 5. Dąbrowska J., Gumkowska M., (2002): Wolontariat i filantropia w Polsce – Raport z badań 2002, Stowarzyszenie KLON/JAWOR, Warszawa. Dąbrowska J., Gumkowska M., Wygnański J., (2002): Podstawowe fakty o organizacjach pozarządowych – Raport z badania 2002, Stowarzyszenie KLON/JAWOR, Warszawa. Gaś B., (2003): Młodzieżowe programy rówieśnicze, Remedium nr 3. Gawroński (1999): Ochotnicy miłości bliźniego, Biblioteka WIĘZI, Warszawa. Grabowska M., Szawiel T., (2003): Budowanie demokracji. Podziały społeczne, partie polityczne i społeczeństwo obywatelskie w postkomunistycznej Polsce, Warszawa. Jordan P., Ochman M., (1997): Jak pracować z wolontariuszami, BORIS, Warszawa. Kamiński A. (red.), (2001): Wolontariat, Fundacja Pro Caritate, Warszawa. Kubiak (2002): Nowe spojrzenie na stare problemy [w:] Barwy Wolontariatu. Roczniak, BORIS, Warszawa. Lalak D., Pilch T., (1999): Elementarne pojęcia pedagogiki i pracy socjalnej, Warszawa. Pieńkowska-Bartczak B., Sosiński M., (2002): Sposób na dojrzewanie [w:] Barwy Wolontariatu. Roczniak, BORIS, Warszawa. Pietrzyk-Reeves D., Idea społeczeństwa obywatelskiego. Współczesna debata i jej źródła, Wrocław, 2004. Sobiepan T. (koordynator programu KREATOR), (1998): Umiejętności kluczowe w szkole, Warszawa. Sułek A., (2004): Stan społeczeństwa obywatelskiego w Polsce [w:] Czapiński J., Panek T. (red.), Diagnoza społeczna. Warunki i jakość życia Polaków, Warszawa. Załuska M., Boczoń J., (1998): Organizacje pozarządowe w społeczeństwie obywatelskim, Katowice. Zych A., (2001): Słownik gerontologii społecznej, Warszawa.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 297—301)

DANUTA HYŻAK KURATORIUM OŚWIATY W POZNANIU

KOMPETENCJE I UMIEJĘTNOŚCI NAUCZYCIELI WOBEC WYZWAŃ XXI WIEKU Skoro świat uległ tak zasadniczej przemianie, to profesja przygotowująca człowieka do życia w tym nowym świecie musi ulec zmianie przynajmniej na miarę zmiany świata. H. Kwiatkowska

Dokonujące się zmiany wokół nas, powodują całkowicie odmienne podejście do roli nauczyciela, jego zmagań z trudnym zadaniem kontynuowania działań reformatorskich w polskiej oświacie. Zmuszają do poszukiwania nowych, lepszych i skuteczniejszych metod kształcenia. Od nauczycieli oczekuje się postaw twórczych, innowacyjnych i kreatywnych. Wiek XXI stawia przed nimi nowe wyzwania, które wymagają nabycia odpowiednich kompetencji niezbędnych nauczycielowi współczesnej szkoły. Od wysokiej jakości kwalifikacji nauczycielskich w dużym stopniu zależą efekty kształcenia. Stąd nauczycieli trzeba przygotowywać na miarę zadań reformatorskich. Ich kształcenie, dokształcanie i doskonalenie powinno wyprzedzać przebudowę edukacji. Wymaga to ścisłej współpracy szkół wyższych kształcących nauczycieli i różnych ogniw edukacji1. KOMPETENCJE NAUCZYCIELA WSPÓŁCZESNEJ SZKOŁY W pracy nauczyciela kompetencje utożsamiane są z jego kwalifikacjami, niezbędnymi do efektywnego wykonywania tego zawodu. Nieustanne zmiany w organizacji pracy szkoły, jej wyposażeniu technicznym oraz eksplozja informacyjna, zmieniają wymagania wobec nauczyciela i tym samym wpływają na konieczność podwyższania jego kwalifikacji. Przeobrażenia te następują w toku pracy, stąd nauczyciele muszą się przekwalifikowywać, dokształcać i wyposażać w inne umiejętności, niezbędne do wykonywania nowych zadań. Kwalifikacje nauczyciela nie są pojmowane statycznie, lecz podkreśla się w nich elastyczność i transfer umiejętności. Kompetencje, jakie powinien posiadać nauczyciel określają standardy kształcenia nauczycieli, o których mówi rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 roku. Podkreślają one te kompetencje, do nabycia których powinno prowadzić przygotowanie do zawodu nauczyciela. Kompetencje dydaktyczne nauczyciela dotyczą wiedzy na temat istoty zasad, metod i form realizacji procesu kształcenia. Dokonujące się przemiany społeczno-ekonomiczne w naszym kraju, wskazują na konieczność modernizacji systemu edukacji, tak aby dostosować kształcenie do nowych wymagań. Obecne koncepcje edukacyjne definiują proces 1

K. Denek: O nowy kształt edukacji, Toruń 1998, s. 85.

298

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

kształcenia jako zespół czynności nauczyciela i uczniów. Współzachodzi w nim: uczenie się – po stronie ucznia i nauczanie – po stronie nauczyciela. Nauczyciel przede wszystkim stwarza warunki do samodzielnego zdobywania wiedzy. Proces kształcenia realizowany jest różnymi sposobami i za pomocą rozmaitych środków dydaktycznych. Umiejętność rozpoznawania potrzeb uczniów oraz zdolność do współpracy w relacjach międzyludzkich wiążą się z kompetencjami wychowawczymi i społecznymi. Manifestują się one skutecznością zachowań prospołecznych i sprawnością działań integracyjnych nauczyciela2. W sytuacji, gdy wiele rodzin nie spełnia zadań związanych z wychowywaniem dzieci, przed nauczycielem stoi społeczny wymiar zadań wychowawczych. Szczególnie ważną rolę odgrywa on jako rzecznik spraw i potrzeb rozwojowych uczniów. Według koncepcji pedagogicznych nurtu „nowego wychowania”, wychowywać oznacza dodawać odwagi i przywracać podmiotowość. Ostatnio kładzie się coraz większy nacisk na podmiotowość relacji uczeń – nauczyciel. Jest ona w procesie kształcenia szczególnym rodzajem stosunków nauczyciela z uczniem, gdyż akcentuje pozycję i rolę ucznia jako równorzędnego i aktywnego współpartnera. Kompetencje wychowawcze i społeczne nauczyciela przejawiają się w tym, że staje się on inicjatorem i partnerem poczynań uczniowskich. Realizuje swoje cele, stwarzając sytuacje wychowawcze, które angażują uczniów emocjonalnie i intelektualnie oraz wyzwalają ich konkretne działania. Kompetencje kreatywne to zdolność do samokształcenia, innowacyjność i niestandardowość działań w powiązaniu ze zdolnościami adaptacyjnymi, mobilnością i elastycznością. Nauczyciel, aby mógł wykonywać założone funkcje, musi być wyposażony w toku kształcenia, dokształcania i doskonalenia w bogaty zasób wiadomości i umiejętności oraz być otwarty na nową wiedzę w toku samokształcenia3. Poprzez ustawiczne kształcenie i samokształcenie twórczo realizuje on zadania. W literaturze pedeutologicznej stworzona została koncepcja nauczyciela twórczego, który kształtuje swoją osobowość zawodową poprzez samokształcenie, ciągłe podwyższanie kwalifikacji, doskonalenie własnego warsztatu, udział w badaniach (naukowych, metodycznych), podejmowanie działań innowacyjnych, poszukiwanie nowych terenów i wyzwań w pracy dydaktyczno-wychowawczej4. Nauczyciel legitymujący się kompetencjami kreatywnymi potrafi twórczo rozwiązywać problemy oraz krytycznie myśleć i stymulować ten rodzaj myślenia u uczniów. Doskonalenie umiejętności krytycznego myślenia jest koniecznym warunkiem do wykształcenia nauczyciela respektującego prawo do wątpliwości. Kompetencje kreatywne przejawiają się również w ogólnym kształceniu i samokształceniu. Budują one prestiż nauczyciela i pozwalają skuteczniej realizować zadania dydaktyczno-wychowawcze. Kompetencje tego rodzaju nazywamy autoedukacyjnymi lub autokreacyjnymi5. Kompetencje prakseologiczne wyrażają się skutecznością nauczyciela w planowaniu, realizacji, organizowaniu oraz kontroli i oceny procesów edukacyjnych. Kompetencje te przejawiają się wtedy, gdy nauczyciel potrafi: opracować własny program nauczania; zoperacjonalizować ogólne cele kształcenia i wychowania oraz zaprogramować treści kształcenia; konstruować testy i inne narzędzia do pomiaru osiągnięć uczniów, a także zinterpretować i ocenić te osiągnięcia; wykorzystywać wyniki egzaminów zewnętrznych do modyfikacji pracy dydaktycznej; budować program wychowawczy szkoły; indywidualizować aktywność umysłową uczniów adekwatnie do ich możliwości i uzdolnień; ustalić przyczy2

K. Denek: O nowy kształt edukacji, Toruń 1998, s. 216. K. Denek: Kompetencje nauczycieli w kontekście wyzwań XXI wieku i potrzeb reformy systemu edukacji w Polsce [w:] K. Wenta (red.), Kształcenie pedagogiczne w dobie przemian edukacyjnych w Polsce, Szczecin 2000, s. 39. 4 R. Schulz, nauczyciel jako innowator, Warszawa 1989, s. 78. 5 W. Strykowski, J. Strykowska, J. Pielachowski: Kompetencje nauczyciela współczesnej szkoły, Poznań 2003, s. 31. 3

KOMPETENCJE I UMIEJĘTNOŚCI NAUCZYCIELI... – DANUTA HYŻAK

299

ny niepowodzeń szkolnych; rozpoznać zagrożenia dotyczące różnych uzależnień (od alkoholu, narkotyków, nikotyny), rozpoznać zjawiska psychomanipulacji oraz typowe formy zaburzeń rozwoju ucznia i skierować go po odpowiednią pomoc; współpracować z rodzicami; projektować plan własnego rozwoju zawodowego. Kompetencje te są szczególnie ważne dla tzw. technologicznego podejścia do procesu kształcenia i wychowania, gdzie podstawą podejmowanych czynności jest prakseologia i teoria organizacji i zarządzania6. Kompetencje komunikacyjne przejawiają się skutecznością zachowań werbalnych i pozawerbalnych w sytuacjach edukacyjnych. Posiadający je powinni mieć wiedzę na temat procesu komunikowania oraz umiejętność efektywnego nadawania i odbierania komunikatów. Nauczyciel ma do spełnienia dwie role – nadawcy, ale i potencjalnego odbiorcy, gdyż powinien wczuwać się w kompetencje komunikacyjne ucznia, musi wiedzieć, co uczeń chciał powiedzieć, ale i to co mógł powiedzieć7. Najpopularniejszym sposobem komunikowania się jest mowa, dlatego wymagane jest doskonalenie jej poprawności i czytelności. W komunikowaniu się, nie należy pomijać zachowań niewerbalnych, takich jak: postawa ciała, kontakt wzrokowy, gesty i mimika. Nauczyciel posiadający kompetencje komunikacyjne umie wykorzystać język werbalny i niewerbalny w pracy z uczniami. Potrafi wzbudzać ich wrażliwość językową, odsłaniając wartości dziedzictwa kulturowego i funkcje języka jako narzędzia myślenia i porozumiewania się8. Kompetencje informacyjno-medialne wyróżniają się umiejętnością posługiwania się technologią informacyjną, w tym jej wykorzystywania w nauczaniu przedmiotu. Mają one charakter instrumentalny, dotyczą obsługi mediów oraz wiedzę o ich wpływie na myślenie, kreatywność, spostrzegawczość i wyobraźnię ucznia. Kompetencje te przejawia nauczyciel, który potrafi: umiejętnie wybierać i wykorzystywać oferty medialne; odczytywać i analizować informacje zawarte w komunikacie medialnym; obsługiwać urządzenia medialne oraz posiada znajomość podstawowych zasad ergonomii pracy z mediami w warunkach szkolnych. Wyzwaniem dla nauczyciela XXI wieku są umiejętności dotyczące technologii informatycznych, a więc związanych z wykorzystaniem komputerów w edukacji. Należy do nich zaliczyć: posługiwanie się multimedialnym zestawem komputerowym i jego oprogramowaniem, poruszanie się po bazie danych, obsługę edytorów testu, tworzenie prezentacji multimedialnej oraz umiejętność komunikowania się w globalnej sieci komputerowej jaką daje Internet. Kompetencje językowe wyrażają się znajomością co najmniej jednego języka obcego w stopniu zaawansowanym. Znajomość języków obcych stała się dzisiaj istotna na zjednoczonym, pozbawionym granic rynku Unii Europejskiej. Ułatwia zbliżanie się do innych ludzi, odkrywanie różnych kultur i mentalności. Jest nie tylko czynnikiem tożsamości i obywatelstwa mieszkańców Europy, lecz także kamieniem węgielnym społeczeństwa opartego na wiedzy9. Każdy nauczyciel powinien znać język obcy, aby w pełni móc korzystać ze zdobyczy naukowych i kulturalnych współczesnego świata, rozwijać swoją karierę zawodową i kontakty z innymi ludźmi. Przedstawione obszary kompetencji odnoszą się tylko do tych, o których mowa w standardach kształcenia nauczycieli. Tak więc nie jest to ich wyczerpujący zestaw. Nauczyciel współczesnej szkoły, powinien ponadto posiadać: umiejętność współpracy nie tylko z ucz6

Tamże, s. 27 J. Jarosz: Kultura, edukacja, komunikowanie się [w:] S. Badora, D. Marzec, J. Kosmala (red.), Komunikacja i podmiotowość w relacjach szkolnych, Częstochowa 2000-2001. s. 15. 8 K. Denek: O nowy kształt edukacji, Toruń 1998, s. 216. 9 Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia. Nauczanie i uczenie się – na drodze do uczącego społeczeństwa, Warszawa 1997, s. 10. 7

300

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

niami, ale także z ich środowiskiem rodzinnym; innymi nauczycielami; pozaszkolnym środowiskiem społecznym; umieć podejmować zadania edukacji pozaszkolnej oraz zadania edukacyjne wykraczające poza zakres nauczanego przedmiotu. POTRZEBY EDUKACYJNE NAUCZYCIELI W ostatnich latach jesteśmy świadkami wielu zmian dotyczących nauczycieli, ich przygotowania zawodowego, umiejętności pedagogicznych i metodycznych. Gwałtownie zmieniająca się rzeczywistość stawia przed nimi coraz to nowe zadania. Profesja nauczycielska wymaga ciągłego podwyższania kwalifikacji. Doskonalenie zawodowe jest nie tylko prawem, ale i powinnością nauczycieli. Zgodnie z Art. 6 Karty Nauczyciela „...Nauczyciel obowiązany jest (...) dążyć do pełni własnego rozwoju osobowego”. Reforma systemu edukacji i uwarunkowania społeczne, wywarły istotny wpływ na sposób kształcenia i doskonalenia nauczycieli. Od 1999 roku opiera się ono na 4 centralnych, 46 wojewódzkich i 62 powiatowych oraz gminnych placówkach publicznych. Poza nimi, stale wzrasta liczba niepublicznych placówek. Nauczyciele nie uzyskują kwalifikacji raz na zawsze. Muszą je uzupełniać, wzbogacać i poszerzać. Potrzebne kompetencje, które są wyzwaniem współczesności, zdobywają oni w ramach kształcenia i doskonalenia ustawicznego, prowadzonego przez uczelnie wyższe oraz instytucje kształcące i doskonalące. Oferują one szeroki wybór kursów, konferencji i innych form doskonalenia, wzbogacających warsztat pracy nauczyciela. Wielkopolski Kurator Oświaty, przygotowując ofertę doskonalenia dla nauczycieli z województwa wielkopolskiego, zwrócił się do nich z prośbą o udzielenie odpowiedzi na pytania zawarte w ankiecie. Uzyskane informacje pomogą zdiagnozować trudności na jakie nauczyciele napotykają i ułatwią przygotowanie propozycji związanych z ich doskonaleniem zawodowym. Dane z całego województwa opracowane będą w marcu 2005 roku. Dla potrzeb niniejszego artykułu przeanalizowano ankiety, wypełnione przez 64 nauczycieli przedszkoli, szkół podstawowych i gimnazjalnych znajdujących się na terenie powiatu gnieźnieńskiego i wrzesińskiego. Wśród ankietowanych większość to nauczyciele szkół podstawowych (81,2%). Przewagę stanowiły kobiety (84,4%). Stopień awansu zawodowego badanych przedstawia się następująco: nauczyciele mianowani – 59,4%, kontraktowi – 17,2%, dyplomowani – 12,5%, stażyści – 10,9%. Najliczniejsza grupa ankietowanych mieści się w przedziale wieku 30-40 lat (32,8%) oraz ze stażem pracy w zawodzie 11-20 lat (35,9%). Pytania zawarte w ankiecie dotyczyły planowania pracy dydaktycznowychowawczej, aktualizowania wiedzy, doskonalenia zawodowego i oceny swoich umiejętności. Analiza ankiet wykazała, że tylko znikoma liczba badanych napotyka na trudności podczas planowania pracy: 13,7% wskazało na trudności w zakresie korelacji międzyprzedmiotowej, 9,6% na wybór programu nauczania i podręcznika szkolnego, 7,8% zaznaczyło realizację ścieżek edukacyjnych, 3,1% badanym trudność sprawia analiza podstawy programowej i formułowanie celów wychowania, a 1,6% operacjonalizacja celów kształcenia. Trudności napotykane w trakcie procesu nauczania to: opracowywanie kryteriów oceniania (14,9%) ankietowanych, dobór sposobu oceniania (3,5%), opracowywanie zadań sprawdzających (3,4%), projektowanie sprawdzania osiągnięć ucznia (1,7%). Swoje umiejętności badani oceniali w stopniu wysokim, średnim i niskim. Nisko nie ocenili żadnych. Natomiast wysoko ocenili umiejętności w zakresie: tworzenia przyjaznej atmosfery (79,7%) ankietowanych, utrzymania ładu na lekcji (57,8%), organizacji procesu nauczania (56,3%), kształcenia umiejętności uczniów (54,7%), motywowania wychowanków (46,8%) oraz diagnozowania trudności w uczeniu się (40,6%). Wszyscy ankietowani systematycznie

KOMPETENCJE I UMIEJĘTNOŚCI NAUCZYCIELI... – DANUTA HYŻAK

301

aktualizują swoją wiedzę przedmiotowo-metodyczną. Zakresy tematyczne w jakich chcieliby się doskonalić to: terapia pedagogiczna – 50% badanych, praca z uczniem ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi – 46,9%, metody aktywizujące – 45,3%, diagnoza trudności w uczeniu się – 32,8%, dostosowanie wymagań do możliwości uczniów – 29,7%, indywidualizacja pracy na lekcji – 26,6%, zastosowanie technologii informacyjnej i realizacja ścieżek edukacyjnych – 20,3%, korelacja międzyprzedmiotowa i system zapewniania jakości – 18,7%, wybór i realizacja programów nauczania – 17,1%, ocenianie wewnętrzne i zewnętrzne – 12,5%, konstruowanie programów wychowania i organizacja pracy z uczniami – 9,4%, dobór metod nauczania do planowanych celów i konstruowanie programów profilaktyki – 7,8%, formułowanie celów kształcenia – 4,7%, planowanie zajęć – 3% ankietowanych. W ostatnich dwóch latach nauczyciele korzystali z form doskonalenia zawodowego organizowanych przez różne instytucje. Przeważają placówki niepubliczne, uczestniczyło w nich 56,2% badanych. W publicznych doskonaliło się 43,7%, w uczelniach wyższych 31,2%, w Centralnym Ośrodku Doskonalenia Nauczycieli 21,9%, i w Centrum Metodycznym Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej 7,8%. W ankietach badani wskazali trudności, na jakie napotykają uczestnicząc w doskonaleniu. Głównym ograniczeniem jest odpłatność za uczestnictwo, co zaznaczyło 79,9% nauczycieli. Następne wskazania dotyczą: zbyt dużej odległości od miejsca zamieszkania 35,9% badanych, braku czasu 28%, sytuacji rodzinnej 23,4%, niedogodnych terminów 17,2%, mało interesujących ofert 12,5%, braku informacji o ofertach 10,9%, ograniczonej liczby miejsc 4,7% nauczycieli. Dla ankietowanych najbardziej optymalne terminy szkoleń to soboty (51,6% wskazań), w dalszej kolejności dni powszednie w godzinach popołudniowych, ferie, wakacje oraz niedziele. ZAKOŃCZENIE Ustawiczne kształcenie nauczycieli jest znakiem czasu oczekiwania na lepszą jakość pracy szkoły. W warunkach wdrażania reformy edukacji oraz wprowadzenia nowych zasad awansu zawodowego, zwiększyła się aktywność nauczycieli w zakresie uzupełniania i doskonalenia posiadanych kwalifikacji. Profesja ta wymaga ciągłego kształcenia i przystosowania się do zmiennych warunków. Zgodnie z obowiązującymi przepisami udział nauczycieli w doskonaleniu, stanowi podstawę ich zawodowego rozwoju oraz jest szansą powodzenia reformy oświatowej. Nauczyciel jest bowiem najważniejszym czynnikiem zmian oświatowych10. Proces kształcenia musi uwzględniać realia istniejącej szkoły11. Rozwój jej zależy od różnorodnych kompetencji nauczyciela, które powinny odpowiadać wyzwaniom XXI wieku.

10 A. Ćwikliński: Rola nauczyciela w procesie kształcenia [w:] K. Denek, F. Bereźnicki, J. Świrko-Pilipczuk (red.), Proces kształcenia i jego uwarunkowania, Szczecin 2002, s. 233. 11 R. Parzęcki: Refleksje nad edukacją nauczycielską [w:] E. Kameduła, I. Kuźniak, E. Piotrowski (red.), W kręgu edukacji, nauk pedagogicznych i krajoznawstwa, Poznań 2003, s. 93.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 303—308)

EWA JAROSZ UNIWERSYTET ŚLĄSKI W KATOWICACH

GOTOWOŚĆ DO OCHRONY PRAWIDŁOWYCH WARUNKÓW ROZWOJU DZIECKA – PRÓBA DIAGNOZY POSTAW I KOMPETENCJI NAUCZYCIELI WOBEC INTERWENIOWANIA W ŚRODOWISKO RODZINNE UCZNIA Rola nauczyciela, poza oczywistym wymiarem dydaktycznym, polega na wspieraniu każdego ucznia w jego rozwoju. Dbałość o dobro uczniów wpisywana jest dziś w działania nauczycieli między innymi deklaracjami i zapisami prawnymi1. Wyraźnie mówi się o roli nauczyciela jako obrońcy i strażnika dobra dziecka2, kogoś, kto chroni ucznia przed samowolą, beztroską lub krzywdą ze strony dorosłych, w tym rodziców. Sugeruje to konieczność rozważania problemu ingerowania przez nauczycieli w sprawy opieki i wychowania dzieci w rodzinie, w kategoriach ich odpowiedzialności zawodowej. Wiele negatywnych sytuacji w sferze opieki i wychowania w rodzinie jest współcześnie włączanych w obszar pojęcia przemoc i zaniedbywanie dzieci3. W takiej perspektywie, wymieniona wyżej odpowiedzialność zawodowa nauczycieli za ingerowanie w sytuację rodzinną ucznia, oznacza konieczność ich interwencji w przypadki występowania problemu przemocy i zaniedbywania dziecka4. Odpowiedzialność nauczycieli za odpowiednie reagowanie w tych sytuacjach, w niektórych państwach określana jest formalnym obowiązkiem zgłaszania przypadków do określonych instytucji lub agend (tzw. mandated reporting5). W Polsce rodzą się pomysły podobnych rozwiązań; w przedstawionej niedawno przez Pełnomocnika Rządu ds. Równego Statusu Kobiet i Mężczyzn propozycji Ustawy o zapobieganiu i przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie i innych bliskich związkach, w jednym z artykułów wskazuje się nauczycieli jako osoby (pośród lekarzy, pielęgniarek i położnych) formalnie zobowiązane do zawiadomienia o przestępstwie przemocy w rodzinie prokurato1

B. Ratuś: Niektóre powinności nauczyciela wynikające z treści dokumentów ONZ i EWG poświęconych oświacie i wychowaniu [w:] Etyka zawodu nauczyciela. Pod red. K. Kaszyńskiego. Zielona Góra 1995. M. Czerepaniak-Walczak: Prawa dziecka jako źródło refleksji moralnej nauczyciela [w:] Rola wartości i powinności moralnych w kształtowaniu świadomości profesjonalnej nauczycieli. Pod red. A.M. Tchorzewskiego, Bydgoszcz 1994. 3 Zob. E. Jarosz: Dom który krzywdzi, Katowice 2001, s. 58-67. 4 E. Jarosz: Odpowiedzialność pedagogów za dzieci krzywdzone., „Dziecko Krzywdzone” 2003, nr 5 5 C.C. Tower: The role of educators in preventing and responding to child abuse and neglect, US Department of Health and Human Services, Washington 2003 www. nccalib. gov; zob też G. Melton, Mandated reporting: A policy without reason? Komentarz wprowadzający do wirtualnej dyskusji członków ISPCAN 26-28 IX 2003, www. ispcan. Org. 2

304

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

ra lub policję. Jednak pomimo społecznego czy formalnego delegowania nauczycieli do takiej roli, badania prowadzone nad ich rzeczywistą aktywnością w zakresie interwencji wobec sytuacji krzywdzenia dzieci w rodzinie wskazują, iż działania takie, jak diagnozowanie i zgłaszanie przypadków podejmowane są rzadko, niechętnie, z obawą lub mało skutecznie6. Ten niekorzystny obraz gotowości nauczycieli do interweniowania w sytuacjach zagrożenia dobra ucznia w środowisku rodzinnym, skłania badaczy do poszukiwania i identyfikacji czynników zakłócających; do ustalenia dlaczego nauczyciele nie chcą lub nie potrafią podejmować stosownych do sytuacji działań. W dotychczasowych badaniach (prowadzonych głównie w Kanadzie i USA) pojawiły się wskazania na następujące czynniki: brak odpowiedniego przygotowania profesjonalnego w zakresie tematyki przemocy nad dziećmi w programach kształcenia zawodowego nauczycieli7, brak treningów rozwijających umiejętności nauczycieli w zakresie rozpoznawania przypadków, ich referowania i zgłaszania, brak znajomości prawnych aspektów problemu8, trudności i nieporozumienia proceduralne (niejasności dotyczące procedur zgłaszania). Wskazuje się też na silny wpływ czynników emocjonalnych oraz społeczno-kulturowych (np. tradycyjnych norm na temat praw rodziców, nietykalności rodziny, czy osobistych doświadczeń lub zachowań)9. Tab. 1. Osoby które powinny interweniować w przypadku złego traktowania dzieci w rodzinie, w opinii nauczycieli Kategorie Członkowie rodziny (dziadkowie, wujowie itp.)

Badani nauczyciele (63) 80,9%

Nauczyciele

85,7%

Dyrektor szkoły

52,4%

Księża

9,5%

Dzielnicowy

14,3%

Pediatra

23,8%

Otoczenie rodziny (sąsiedzi)

61,9%

Nikt, to sprawa wyłącznie rodziców

0%

Rzeczywisty obraz czynników hamujących przedmiotowe działania nauczycieli zależy od społecznego kontekstu, stąd wydało się celowym podjęcie w rodzimych warunkach analizy empirycznej, dotyczącej spostrzegania przez nauczycieli problemu przemocy nad dzieckiem w rodzinie oraz własnej wobec niego roli. Uzyskany z badań wstępnych materiał empiryczny10 pozwolił na proste analizy kilku kwestii szczegółowych, szkicując poniekąd obraz gotowości nauczycieli do ochrony prawidłowych warunków rozwoju uczniów przez 6

E. Jarosz: Przemoc wobec dzieci. Reakcje środowisk szkolnych. Katowice 1998. M.C. Kenny: Child abuse reporting: teachers’ perceived deterrents, „Child Abuse and Neglect” 2001, 25 (1); T. M. Gallmeier, B. L. Bonner; University – based intedyscyplinary training in child abuse nad neglect, “Child Abuse and Neglect”, 1992, vol. 16 8 S. Wurtele, A. Schmitt: Child care workers’ knowledge about reporting suspected child abuse. „Child Abuse and Neglect” 1992, vol 16 9 E. Jarosz: Dom który krzywdzi, Katowice 2001, s. 85-102; R. Bilo: Nimby Syndrom [w:] J. Kordacki (red.), Leczenie zespołu maltretowanego dziecka, Łódź 1994. 10 Wstępny materiał empiryczny pochodzi z badania 63 nauczycieli, czynnych zawodowo, pracujących w szkołach podstawowych na terenie województwa śląskiego, którzy byli studentami kierunków pedagogicznych na studiach zaocznych i podyplomowych. 7

GOTOWOŚĆ DO OCHRONY PRAWIDŁOWYCH... – EWA JAROSZ

305

ingerencję w ich rodziny, w sytuacjach przemocy i zaniedbywania, oraz nakreślając profil poziomu kompetencji nauczycieli w tej mierze. Wśród analizowanych w badaniach kwestii podstawową stało się ustalenie, na ile nauczyciele postrzegają siebie jako osoby, które powinny reagować na przedmiotowe sytuacje. Uzyskane wyniki pokazały, iż dominującą pod względem liczby wskazań kategorią osób delegowanych przez nauczycieli do reagowania na problem, są oni sami. (Tab. 1). Taki obraz wyników może sugerować, iż badani posiadają świadomość swej ważnej roli w reagowaniu na problem złego traktowania dzieci przez rodziców oraz poczucie obowiązku interweniowania na przedmiotowe sytuacje. Jednakże analiza innego z pytań przedstawionych nauczycielom, które dotyczyło czynników powstrzymujących przed zgłaszaniem przypadków do instytucji specjalistycznych i interwencyjnych (Tab. 3) uwidacznia, iż postawa uznająca, iż interweniowanie leży w gestii innych osób a nie nauczycieli, wcale nie jest wśród nauczycieli rzadka (ponad 30%). Należy też zauważyć, iż żaden z badanych nauczycieli nie uznał, iż traktowanie dziecka przez rodziców jest wyłączną i prywatną sprawą rodziny. W poprzednich podobnych tematycznie badaniach własnych (1995 r.), choć w niedużym odsetku (ok. 2,2%) nauczyciele wyrażali negatywny stosunek do jakiejkolwiek interwencji w rodzinę, a prawie 40% badanych dopuszczało ingerencję w rodzinę warunkowo – tylko w szczególnie drastycznych przypadkach znęcania się rodziców nad dziećmi11. Pewien entuzjazm dotyczący widocznej w tym momencie zmiany stosunku nauczycieli do ingerowania w rodzinę, należy w tym przypadku nieco jednak pohamować. Analiza innego pytania przedstawionego nauczycielom „Co może powstrzymywać nauczycieli od zgłaszania sytuacji złego traktowania dzieci jakimś specjalistycznym instytucjom?” ukazała, iż aż co trzeci badany jako jedną z możliwych do wyboru odpowiedzi wskazywał stwierdzenie „Nie chcą mieszać się w cudze sprawy, w wewnętrzne sprawy rodziny” (Tab. 3). Te niejednoznaczne dane sugerują konieczność pewnej rewizji wcześniejszego wniosku o powszechnej akceptacji przez nauczycieli potrzeby ich ingerencji w rodzinę z problemem przemocy nad dzieckiem. Tab. 2. Najczęstsze zachowania nauczycieli wobec przypadków złego traktowania dziecka przez rodziców, w opinii badanych Typy zachowań nauczycieli

Badani nauczyciele (N= 63)

Przekazują sprawę dyrektorowi lub pedagogowi

71,4%

Czekają na dodatkowe sygnały, chcą bardziej poznać sprawę

42,3%

Konsultują się z kolegami, by podjąć decyzję

28,6%

Starają się bardziej indywidualnie podchodzić do dziecka

19%

Nic nie robią

9,5%

Pouczają i ostrzegają rodziców

9,5%

Kontaktują się i zgłaszają przypadek jakiejś specjalistycznej instytucji (np. KOPD, Niebieska Linia)

9,5%

Zgłaszają sprawę policji, prokuraturze lub sądowi

4,7%

Zawiadamiają ośrodek pomocy społecznej

4,7%

Następną analizowaną kwestią był sposób zachowania się nauczycieli w sytuacjach stykania się z przypadkami złego traktowania dzieci przez rodziców, co starano się ustalić 11

E. Jarosz: Przemoc wobec dzieci..., s. 73.

306

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

poprzez pytanie „Jak Pani zdaniem nauczyciele zachowują się najczęściej w sytuacjach, kiedy wiedzą lub silnie podejrzewają, iż dziecko jest przez rodziców źle traktowane?” Rozkład częstotliwości wskazań (Tab. 2) wykazał, iż wg badanych najczęstszym typem reakcji jest przekazanie „przypadku” dyrektorowi szkoły lub pedagogowi szkolnemu (28,6% wskazań). Chętnie też, nauczyciele odwlekają podjęcie jakiegoś konkretnego działania poprzez: nabieranie większej pewności (42,8% wskazań) lub konsultowanie (28,6%), rzadziej natomiast starają się wówczas indywidualnie podchodzić do dziecka (19%). W świetle uzyskanych wyników można podejrzewać, iż nauczyciele bardzo rzadko prezentują bezpośrednie działania wobec rodziców – ich pouczanie (9,5% wskazań). Niechętnie też zgłaszają przedmiotowe przypadki do instytucji specjalistycznych takich jak KOPD, Niebieska Linia, a jeszcze rzadziej zgłaszają przypadki złego traktowania dzieci w rodzinie instytucjom interwencyjnym takim, jak opieka społeczna, czy instytucje wymiaru sprawiedliwości (po niecałe 5% wskazań). Przykuwa ponadto uwagę odpowiedź „Nic nie robią”, na którą wskazało aż 9,5% badanych. Odchodząc od komentowania ustalonych preferowanych przez nauczycieli zachowań w wymiarze aksjologicznym i etycznym, spróbowano odnieść je ogólnie do wyników wcześniejszych badań z 1995 roku, mimo iż wówczas typy zachowań nauczycieli analizowano w oparciu o ich zachowania własne w sytuacji rzeczywistego zetknięcia się w praktyce z przypadkami przemocy nad dziećmi w rodzinie12. W obu badaniach, zachowania polegające na zgłaszaniu instytucjom specjalistycznym lub wymiarowi sprawiedliwości, uzyskały najniższe wskaźniki – były najrzadziej występującymi, lub wskazywanymi reakcjami nauczycieli na przypadki złego traktowania dzieci w rodzinie. Co ponadto zastanawia, kategoria brak reakcji nie wykazała w perspektywie 10 lat takiej zmienności, jakiej chciano by oczekiwać (wcześniej13%, obecnie 9,5%). Tab. 3. Czynniki, które najczęściej powstrzymują nauczycieli od zgłaszania sytuacji złego traktowania dzieci przez rodziców instytucjom takim, jak KOPD, OPS, CPR, Policja, w opinii badanych Czynniki powstrzymujące Obawiają się nieprzyjemności ze strony rodziny

Badani (63) 61,9%

Nie wiedzą, co robić w takiej sytuacji

47,6%

Uważają, iż od tego są inni

33,3%

Boją się pomyłki

33,3%

Nie chcą się mieszać w sprawy rodziny

23,6%

Obawiają się, iż sytuacja dziecka jeszcze bardziej się pogorszy

14,3%

Są przekonani, ze to tylko incydenty, pojedyncze zachowania rodzica

14,3%

Nie wierzą we właściwe działania takich instytucji

9,5%

Nie traktują takich sytuacji jako poważny problem

4,8%

Uzyskany obraz gotowości nauczycieli do interwencji w sytuacji zagrożenia dziecka w środowisku rodzinnym, skłania do zastanowienia się nad czynnikami determinującymi reakcje nauczycieli – szczególnie nad czynnikami hamującymi podejmowanie bardziej zdecydowanych działań, w postaci zgłaszania przypadków jakimś specjalistycznym lub interwencyjnym instytucjom. W badaniach starałam się rozpoznać owe czynniki, w perspektywie opinii nauczycieli. Uzyskane dane (Tab. 3) uwidaczniają, iż w kolejności rangi, 12

E. Jarosz: Przemoc wobec dzieci..., s. 80-81.

GOTOWOŚĆ DO OCHRONY PRAWIDŁOWYCH... – EWA JAROSZ

307

najczęściej wskazywanymi czynnikami są: obawa o nieprzyjemności ze strony rodziny, brak znajomości procedur zachowania się, tj. niepewność co do postępowania w takich przypadkach, obawa o pomyłkę w podejrzeniach oraz przekonanie, iż powinni to robić inni. Rzadziej natomiast działanie hamują: obawa, iż sytuacja dziecka bardziej się pogorszy w wyniku działań, oraz brak wiary w skuteczność instytucji specjalistycznych i interwencyjnych. Co warto zaznaczyć, rzadko wskazywano na taki czynnik, jak nietraktowanie sytuacji dziecka jako poważnego problemu - zagrożenia. Przedstawiony obraz przede wszystkim zmusza do zastanowienia się nad kierunkami i środkami wzbudzania gotowości nauczycieli do reagowania na niekorzystne sytuacje rozwojowe dziecka stwarzane przez rodzinę. Z pewnością wyraźnie uwidacznia się potrzeba intensywniejszej edukacji i tematycznego kształcenia warsztatowo-treningowego nauczycieli tych zarówno czynnych zawodowo, jak i kandydatów do tej profesji. Sami zresztą badani nauczyciele oceniając swoją własną wiedzę o zjawisku krzywdzenia dzieci, w przeważającej większości (61,9%) określili ją w kategoriach „nieco się orientuję”, a dużo mniej – 38,1% uznało, iż „wie dużo na ten temat”. Obraz wiedzy nauczycieli zmienia się na bardziej jeszcze niekorzystny jeśli uwzględnić, iż w większości badani nauczyciele pozyskiwali informacje o problemie przemocy nad dziećmi z telewizji i prasy (85,7%) oraz z ulotek i plakatów (prawie 62%), jedynie mniej niż połowa jako źródła informacji wskazała na specjalistyczne kursy i szkolenia (około 34%) lub na studia magisterskie, licencjackie i podyplomowe (40,9%). Z pewnością charakter i treść edukacji dotyczącej przedmiotowego problemu powinny być dostosowane do potrzeb sygnalizowanych przez zainteresowanych profesjonalistów, nauczycieli. Badani przeze mnie nauczyciele, zapytani o rodzaj informacji, jakie chcieliby uzyskać na temat zjawiska złego traktowania dzieci w rodzinie (Tab. 4), wskazywali przede wszystkim na informacje o tym, jak rozmawiać z dzieckiem i jego rodzicami, oraz w zakresie procedur właściwego reagowania na takie przypadki. Większość z nich była też zainteresowana informacjami o możliwościach, placówkach zgłaszania przypadków. Blisko połowa badanych nauczycieli sygnalizowała potrzeby uzyskania informacji o tym jak rozpoznawać przypadki oraz o prawnych aspektach zjawiska. Tab. 4. Potrzeby nauczycieli w zakresie edukacji o problemie złego traktowania dzieci w rodzinie Rodzaje informacji

Wskazania badanych

Jak rozmawiać z dzieckiem i jego rodzicami

76,2%

Na temat procedur właściwego reagowania na takie przypadki

71,4%

Na temat możliwości kierowania spraw, o placówkach itp.

61,9%

Jak rozpoznawać takie przypadki

47,7%

O przepisach prawnych dotyczących problemu

47,6%

O samym zjawisku (jego przyczynach, rodzajach zachowań)

28,6%

O zakresie jego występowania Na temat znaczenia, szkodliwości zjawiska

19% 14,3%

Upatrując w kształceniu i edukacji nauczycieli zasadniczą drogę pobudzania ich gotowości do ochrony dobra ucznia poprzez ingerencję w jego środowisko rodzinne, jeśli ono stanowi dla dziecka większe bądź mniejsze zagrożenie, trzeba zastrzec, iż poza uwzględnianiem treści edukacji w zależności od potrzeb sygnalizowanych przez środowisko, powinna być ona prowadzona w zróżnicowanych formach metodycznych i organizacyjnych.

308

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

Konieczne wydaje się, by była realizowana zarówno na poziomie przygotowywania do zawodu (na studiach wyższych i licencjatach), jak i w formach doskonalących (studia podyplomowe, uzupełniające), ale także jako oferta kursów i szkoleń. W zakresie edukacji przygotowującej do zawodu, bardziej niż potrzebami zgłaszanymi przez środowisko nauczycielskie, treść kształcenia powinna opierać się na pewnych standardach (które należałoby opracować). Edukacja nauczycieli jak i kandydatów musi być prowadzona zarówno w wymiarze merytorycznym, jak i motywacyjno-etycznym. W sensie merytorycznym, zarówno badania własne oraz propozycje innych autorów podejmujących tę tematykę13 sugerują traktowanie jako podstawowych zagadnień takich, jak: rzetelne i aktualne ustalenia i informacje o zjawisku, jego istocie i rozumieniu, źródłach i determinantach, o zasadach i sposobach identyfikacji i rozpoznawania w zależności od kontekstu funkcjonowania zawodowego, o sposobach interwencji, o procedurach postępowania, o lokalnych możliwościach instytucjonalnego reagowania na zjawisko oraz o prawnych aspektach problemu. W sensie motywacyjno-etycznym, edukacja musi kierować się na przełamywanie czynników osobistych i społeczno-kulturowych, które hamują gotowość do działania wobec przypadków zjawiska krzywdzenia dzieci w rodzinie i ogólnie ingerowania w czyjeś rodziny – czynników identyfikowanych na gruncie konkretnych środowisk nauczycielskich. Działania motywujące nauczycieli powinny wyraźnie dążyć do rozwijania w nich poczucia odpowiedzialności za podejmowanie działań i aktywną postawę w zakresie ochrony dobra dziecka – ucznia. Poza edukacyjną stymulacją nauczycieli, niezbędne wydają się również inne działania, ułatwiające lub mobilizujące ich do przedmiotowej aktywności. Wśród nich zasygnalizuję tu jedynie konieczność opracowania wyraźniejszych, jasnych procedur zachowania się – reagowania w określonych sytuacjach, oraz potrzebę ustanowienia wyraźnego prawnego obowiązku podjęcia działania. Jak widać, ten typ zabiegów wiąże się z rozwiązaniami systemowymi.

13

T.M. Gallmeier, B.L. Bonner: University – based intedyscyplinary training in child abuse nad neglect, „Child Abuse and Neglect”, 1992, vol. 16.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 309—313)

MIROSŁAW KOWALSKI UNIWERSYTET ZIELONOGÓRSKI

ZACHOWANIA PROZDROWOTNE KANDYDATÓW DO ZAWODU NAUCZYCIELSKIEGO W KONTEKŚCIE PYTAŃ O AUTORYTET NAUCZYCIELSKI Nikt nie jest w stanie wyposażyć kogokolwiek w autorytet 1 (R. Więckowski )

ZAMIAST WSTĘPU Na samym początku niniejszego artykułu można zadać przewrotne pytania: Czy w czasach anoreksji kulturowej odnoszącej się do „(...) zanikania zapotrzebowania na znaczenia pod wpływem uwodzącego wpływu kultury masowej, redukującego ofertę do spektaklu wytłumiającego alienację i osłabiającego motywację do wysiłku”2 są jeszcze nauczyciele – „przewodnicy zdrowia”? Czy w czasach atrofii kulturowej, czyli „(...) stopniowego zanikania w świecie obecności wartości – wysokich, autotelicznych – na skutek zakłóceń w procesie ich odnawiania i ich autentycznej afirmacji – przeżywania – np. jako skutek dominacji kultury masowej i jałowości jej odbioru”3 są jeszcze nauczyciele – tłumacze „zdrowia pozytywnego”? Czy współczesny człowiek poruszający się w hiperprzestrzeni (w której wszystko jest płynne) w sfragmentaryzowanym świecie rozproszenia (gdzie nadmiar, natłok informacji, wielokrotnie przekracza możliwości absorpcji człowieka) może umiejętnie i krytycznie wybierać i osądzać wedle uniwersalnych wartości i zasad? W kontekście tych pytań rodzi się potrzeba zapytania o nauczyciela, którego źródłem oddziaływania będzie autorytet. Jak pisze Z. Kwieciński „(...) wyzwalający autorytet, (...) człowiek nieustannie poszukujący i pragnący życzliwie do takiego poszukiwania prawdy i wartości – a przez to samorealizacji – inspirować młodzież”4. Nauczyciela u którego nie będzie rozbieżności między wysokim wartościowaniem zdrowia w teorii i dążeniem do jego osiągnięcia w praktyce. Przedmiotem niniejszych rozważań jest kandydat do zawodu nauczycielskiego, który będzie kierował procesem rozwoju uczniów w szkole, oceniał ich postępy oraz stanowił dla 1

Cytat za: Z. Baran: Autorytet – nauczyciel i szkoła [w:] Edukacja i rozwój, (red.) A. Jopkiewicz, Kielce 1995, s. 292. 2 L. Witkowski: O słowniku nowej generacji dla pedagogiki [w:] Edukacja nauczycielska w perspektywie zmieniającego się świata, (red.) A. Siemak-Tylikowska, H. Kwiatkowska, S. M. Kwiatkowski, Warszawa 1998, s. 58. 3 Tamże, s. 58. 4 Z. Kwieciński: Tekstualizacja nieobecności. Wprowadzenie [w:] Nieobecne dyskursy, (red.) Z. Kwieciński, Toruń 1991, cz. I, s. 11.

310

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

nich wzór osobowy, wzór „zdrowia pozytywnego”. Liczni nauczyciele – praktycy podkreślają, że nauczyciel jest (a może powinien być) autorytetem dla dzieci i młodzieży. Autorytet z teoretycznego i praktycznego punktu widzenia zawsze i wszędzie może wzmacniać procesy edukacyjne, w tym i działania prozdrowotne. KRÓTKO O ZNACZENIU AUTORYTETU NAUCZYCIELA Istnieje zgodność autorów, że ze względu na cele pedagogiczne oraz społeczne, tylko prawdziwy autorytet (wewnętrzny) pełni w wychowaniu bardzo istotną rolę. H. Rowid stwierdził, że autorytet jest środkiem zmierzającym do realizacji zadań wychowawczych, pobudza inicjatywę i kształci samodzielność uczniów, uzdatnia ich do samokształcenia i samowychowania, a tym samym zapewnia im zadowolenie i szczęście osobiste. Autorytet ten opiera się na karności wewnętrznej, rozwiniętej przez wyzwalanie w świadomości uczniów poczucia współodpowiedzialności5. Natomiast T. Pszczółkowski stwierdza, że nauczyciel bez autorytetu nie jest osobą pożądaną, ponieważ skuteczność jego oddziaływań na młodzież nie może być i nie będzie pełna6. Zdaniem J. Szczepańskiego autorytet powiązany jest z możliwością wywierania wpływu na postępowanie innych osób7. W związku z powyższym należy zauważyć, że nie każdy wpływ łączy się z autorytetem, ale autorytet nie istnieje bez wpływu8 oraz, że nauczyciel oddziałuje na uczniów na dwóch płaszczyznach: jako fizyczna osoba o indywidualnej osobowości (poprzez wpływ intencjonalny lub nieświadomy) oraz jako przedstawiciel społeczeństwa – poprzez określone treści i metody wychowawcze (wpływ świadomy). Ważne jest aby, bez względu na płaszczyznę oddziaływania, źródłem oddziaływania nauczyciela był jego autorytet, bo tylko wtedy będzie miał wpływ na działania motywujące, inspirujące, regulujące i normatywne – oceniające uczniów. Autorytet jest, jak pisze I. Jazukiewicz jest „(...) źródłem wzorów, przykładów, postaw, sposobów myślenia i działania możliwych do zrealizowania”9. PRZYSZŁY NAUCZYCIEL WYŁĄCZONY Z „ŻYCIA PROZDROWOTNEGO”... – PYTANIA O AUTORYTET Należy stwierdzić, że z punktu widzenia współczesnej wiedzy o zdrowiu i postępowaniu sprzyjającym osiąganiu dobrej kondycji psychofizycznej, poziom prozdrowotności stylu życia przyszłych nauczycieli nie jest zadowalający. Wniosek ten uzasadniają zgromadzone dane empiryczne (z moich dotychczasowych badań10) świadczące o tym, że badani nie wykazują ani należytej aktywności własnej w budowaniu potencjału zdrowotnego ani nie wykazują pełnej gotowości do pasywnego poddawania się autorytetom medycznym. Zalecenia wynikające z analizy prozdrowotnego stylu życia są przez badanych respektowane na tyle wybiórczo, że można w ich przypadku mówić raczej o obecności poszczególnych zachowań niż o realizacji prozdrowotnego stylu życia. 5 H. Rowid: Podstawy i zasady wychowania, Warszawa 1957, s. 273–274; za: I. Jazukiewicz: Autorytet nauczyciela, Kraków 1999, s. 29. 6 T. Pszczółkowski: Nauczyciel jako twórca swojego autorytetu, [w:] „Szkoła Zawodowa”, 1987, nr 12. 7 J. Szczepański: Autorytet w nauce [w:] Autorytet w nauce, (red.) P. Rybicki, J. Goćkowski, PAN, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk 1980, s. 14. 8 B. Marciańczyk: Z badań nad autorytetem osobowym [w:] „Ruch Pedagogiczny”, 1990, nr 1–2, s. 25–27. 9 I. Jazukiewicz: Autorytet nauczyciela, Kraków 1999, s. 20. 10 m.in.: „Nauczyciel jako kreator zdrowia we współczesnej szkole” [w:] „Podmiotowość w edukacji ery globalnego społeczeństwa informacyjnego”, (red.) K. Pająk, A. Zduniak, Warszawa 2004; „Wiedza a zachowania prozdrowotne kandydatów do zawodu nauczycielskiego” [w:] „Model zdrowego stylu życia jako zadanie interdyscyplinarne”, (red.) W. Śladkowski, Lublin 2003.

ZACHOWANIA PROZDROWOTNE KANDYDATÓW... – MIROSŁAW KOWALSKI

311

Czy tak przedstawiona perspektywa prozdrowotności przyszłych nauczycieli prowadzi do częściowej redukcji kształcenia i wychowania w obszarze zdrowia odbierając jej sens? Czy mamy do czynienia z osobami, które nie „(...) umieją krytycznie wybierać i osądzać z wielorakich i migotliwych ofert (...) wedle uniwersalnych wartości i zasad”11? Realizowanie zadań dydaktyczno-wychowawczych wymaga nie tylko odpowiedniej wiedzy, specyficznych kompetencji, określonych dyspozycji osobowościowych i kwalifikacji moralnych, ale również wysokiej sprawności fizycznej i psychicznej. Nadto oddziaływania nauczycieli ukierunkowane na kształtowanie osobowości dzieci i młodzieży, ich przekonań, zachowań, także tych odnoszących się do zdrowia własnego i innych osób tworzących środowisko życia, będą bardziej efektywne, gdy wychowankowie będą mogli zaobserwować jedność słów i czynów nauczyciela. Dlatego też bardziej pożądane od przekazywania wiedzy, formułowania wymagań, nakazów, zakazów, jest dawanie przykładu osobistego. To – będące już truizmem – stwierdzenie odnosi się nie tylko do relacji kandydat do zawodu nauczycielskiego – jego przyszli uczniowie, ale również do relacji kandydat do zawodu nauczycielskiego – jego obecni nauczyciele akademiccy, bowiem ci ostatni także edukują nie tylko drogą przekazu społecznego ale i tym, kim osobiście są (tu: na ile afirmują cudze i własne zdrowie psychiczne oraz fizyczne). Studiującym kandydatom do zawodu nauczycielskiego brakuje motywacji, wiedzy i środowiskowego wsparcia dla afirmacji wartości zdrowia. Moje badania – choć obejmują tylko studentów – pokazują, że zadanie to dotyczy nie tylko całego polskiego społeczeństwa – ale w szczególności służby zdrowia i nauczycieli. Wniosek wypływający ze stwierdzonych faktów podtrzymuje wcześniejszy (o konieczności edukowania w zakresie prozdrowotnego stylu życia), ale pozwala też na jego dopełnienie: jeśli nierealne jest wyselekcjonowanie do prowadzenia edukacji jedynie takich nauczycieli, którzy sami są godnym naśladowania wzorem troski o zdrowie, to realne jest postawienie im wymogu (a w przypadku studiujących kandydatów do zawodu nauczycielskiego kształcenie ich do) racjonalnego doboru strategii edukacyjnej. Badania dostarczają dowodu na to, że bazować na metodach tzw. osobistego wpływu może tylko ten, który „żyje na wysokości głoszonych przez siebie haseł”, a nie oportunista czy cynik. Nauczycielom, dla których zdrowie jest tylko wartością deklarowaną, pozostaje słowo jako środek edukacyjny. W ich przypadku szczególnie przekaz społeczny nie powinien służyć indoktrynacji, nadawaniu znaczeń, dyktowaniu wniosków, zamykaniu dialogu tj. narzucaniu, transmitowaniu kultury zdrowotnej (której sami nie posiadają). Zwłaszcza dla nich racjonalną strategią edukacyjną jest wspomaganie dążności rozwoju (a nie ingerowanie w rozwój), oferowanie, dialog, odkrywanie, wnioskowanie, uczenie się (przez wgląd i odkrywanie) tj. strategia poszukująca. Nie można wykluczyć, że dzięki stosowaniu tej strategii wobec uczniów sami nauczyciele też zmodyfikują swoje zachowania zdrowotne (a może nawet i styl życia) czym otworzą sobie drogę do korzystania z innej klasy wpływów edukacyjnych – wpływu osobistego. W przypadku edukacji akademickiej realizowanej przez osoby prowadzące styl życia odległy od prozdrowotnego szczególnej staranności wymaga strategia ukazywania roli odpowiedzialności jako powinności moralnej każdego nauczyciela. Ogłaszanie „poczucia odpowiedzialności” jednym z naczelnych celów rozumnego wychowania12, przez nauczyciela nie wykazującego poczucia odpowiedzialności za własne zdrowie, tj. nie podejmują11 12

Z. Kwieciński: Edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności, Poznań 1998, s. 3. D. Hildebrand von, J. A. Kłoczowski, J. Paściak, J. Tischer: Wobec wartości, Poznań 1984, s. 38.

312

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH

cego (w sprawach zdrowotnych) odpowiedzialnych decyzji13 jest nie tylko paradoksem ale i nieodpowiedzialnością. Oczywiście odpowiedzialność za styl życia kandydatów do zawodu nauczycielskiego nie spoczywa li tylko na uczelni wyższej oraz na nauczycielach akademickich. Wiadomo wszakże, iż przyszły nauczyciel, uczestnicząc w procesie edukacyjnym, implikującym samodzielność w zakresie zdobywania wiedzy, jest współautorem własnego rozwoju, ponosi więc – jako osoba dorosła – także współodpowiedzialność za rezultaty tego rozwoju. Dlatego też przyszły nauczyciel sam, jako podmiot, musi być źródłem działania. Musi określić swój cel oraz perspektywy życiowe. Aktywność prozdrowotna, jedynie wspomagana przez wychowującego, ma pochodzić z własnego świadomego wyboru kandydata do zawodu nauczycielskiego. Szkołę wyższą należy traktować jako miejsce, w którym ludzie uczą się myśleć i pracować, gdzie myślenie w sposób autonomiczny i krytyczny pozwala na decydowanie w sposób świadomy, wolny i mądry. Dlatego też warto, aby społeczność akademicka dostrzegła, że proces studiowania jest procesem własnego rozwoju osobowości; uczelnia jest środowiskiem stwarzającym możliwości rozwojowe; sprawcą własnych zmian jest przede wszystkim każdy sam14. W takim rozumieniu szeroko pojętego wychowania można dostrzec wyraźne aspekty kształtowania kultury prozdrowotnej i to począwszy od uświadamiania szans rozwojowych, tkwiących w procesie studiowania, poprzez stwarzanie warunków stymulowania i motywowania aktywności prozdrowotnej młodzieży akademickiej w kierunku doskonalenia siebie. Z jednej więc strony pojawia się konieczność tworzenia w szkole wyższej warunków sprzyjających kształtowaniu świadomości zdrowotnej i budowania przekonania, że proces studiowania to proces rozwoju, w którym każdy sam jest najistotniejszym podmiotem własnych zmian, z drugiej zaś strony konieczność aktywnego włączenia się studenta w procesy własnego rozwoju. Trudno, w kontekście prowadzonych tu rozważań, nie odnieść się do często pomijanej kwestii, jaką jest spójność edukacji na poziomie wyższym ze wszystkimi poprzedzającymi ją etapami kształcenia. Nie można oczekiwać, że kształtowanie szeroko rozumianej kultury zdrowotnej jest zadaniem tylko szkoły wyższej. Ważne jest, aby na wszystkich etapach edukacji człowieka, odbywało się kształtowanie pozytywnych postaw i zachowań odnoszących się do obszarów zdrowia. Jak bowiem podkreśla A. Tchorzewski „edukacja (...) w całożyciowej drodze człowieka jest szczególną przestrzenią urzeczywistniania się życia ludzkiego w jego humanistycznych treściach”15. Dlatego też od edukacji rozumianej w sposób holistyczny, można oczekiwać, że im wcześniej przyszły student zostanie uświadomiony zdrowotnie, tym wyższa będzie jego świadomość, a tym samym i umiejętność kreowania własnego życia oraz skuteczność w działaniach promujących zdrowie własne i innych. Wydaje się, iż jest to możliwe poprzez pełne, odpowiedzialne uczestnictwo przyszłych nauczycieli w procesach edukacyjnych, rozumianych jako „(...) ogół działań, procesów i warunków sprzyjających rozwojowi człowieka, a rozwój jest określany między innymi poprzez lepsze rozumienie siebie i relacji ze światem, skuteczniejszą kontrolę własnych zachowań (...)”16 oraz przez stworzenie uzgodnionych wzorów doboru kandydatów na studia wyższe o specjalnościach nauczycielskich, uwzględniające kryteria określone przez 13

A. Tchorzewski (red.), Odpowiedzialność jako wartość i problem edukacyjny, Bydgoszcz 1998, s. 230. K. Jaskot: Uczelnia ukierunkowana na studenta [w:] „Pedagogika Szkoły Wyższej” 1996, nr 4, s. 10. 15 A. Tchorzewski: Doświadczanie wartości samego siebie jako źródło dochodzenia do własnej tożsamości [w:] Doświadczanie wartości samego siebie w procesach edukacyjnych, A. Tchorzewski (red.), Bydgoszcz 1997, s. 35. 16 Z. Kwieciński: Edukacja do globalnego przetrwania [w:] Tradycja i wyzwanie. Księga pamiątkowa na 75-lecie założenia Studium Pedagogicznego Uniwersytetu Jagiellońskiego 1921–1996, Kraków 1996, s. 89. 14

ZACHOWANIA PROZDROWOTNE KANDYDATÓW... – MIROSŁAW KOWALSKI

313

Z. Kwiecińskiego17 jako orientacje protagoniczne (a więc przywiązanie do obowiązków moralnych, do etyki) prognozujące dobre pełnienie przyszłej roli zawodowej, przejawiające się m.in.: odpowiednim poziomem prozdrowotności stylu życia. W tym miejscu warto zastanowić się nad procesem obniżania się pedagogicznego autorytetu nauczycieli z perspektywy niepreferowania przez nich zachowań sprzyjających zdrowiu. W jaki sposób nauczyciele starają się rekompensować brak autorytetu „odnoszącego się do obszaru zdrowia”? Czy pojawiają się tzw. pseudoautorytety? Jakie są następstwa braku autorytetu (w płaszczyźnie pro- lub antyzdrowotności) dla społeczności szkolnej? W jakim stopniu negatywne zachowania nauczycieli odnoszące się do ich zdrowia obniżają ich autorytet? W jakim stopniu samoświadomość autorytetu wpływa na własne zachowania odnoszące się do zdrowia? Poszukiwanie odpowiedzi na powyższe pytania jest niezwykle trudne. Jednak podejmowanie rozważań teoretycznych oraz badań empirycznych dotyczących autorytetu z perspektywy działań pro- lub antyzdrowotnych jawi się jako naukowa i praktyczna konieczność. ZAMIAST ZAKOŃCZENIA W niniejszym artykule starałem się zwrócić uwagę na to, że prozdrowotność stylu życia przyszłych nauczycieli, a tym samym i ich autorytet, nie może i nie powinien być tylko celem młodzieży studenckiej, ale szerzej całego środowiska akademickiego. Do sprawowania powinności nauczycielskich i działań w sferze edukacji dzieci i młodzieży potrzebne są dziś różnorakie kompetencje, motywacje i cechy osobowościowe. Być nauczycielem, autorytetem, wzorem do naśladowania, propagatorem zdrowia „pozytywnego” – w czasach wielkiej zmiany społecznej i edukacyjnych wyzwań cywilizacyjnych – nie jest i nie będzie łatwo. Dlatego też w edukacji nauczycielskiej niezmiernie ważne jest nie tylko koncentrowanie się na treściach dyscyplin naukowych, ale też na problematyce rozwoju osobowości, postaw, zachowań przyszłych nauczycieli. Należy docenić nie tylko aspekt poznawczo-intelektualny kształcenia, ale również i praktyczno-działaniowy. Cele nauczycielskich działań promujących zdrowie – opartych na płaszczyźnie autorytetu – (przygotowanie do życia ze świadomością konsekwencji podejmowanych działań, wspomaganie w przyswajaniu racjonalnych zasad postępowania wobec zdrowia) to warunek przetrwania obecnych i przyszłych pokoleń.

17

Z. Kwieciński: Orientacje protagogiczne młodych dorosłych – poziom, determinanty i predykatory. Studium empiryczne [w:] „Studia Edukacyjne”, Poznań 1998. t. IV.

V PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO UCZESTNIKÓW PROCESU KSZTAŁCENIA

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 317—322)

EUGENIUSZ KAMEDUŁA UNIWERSYTET IM. ADAMA MICKIEWICZA W POZNANIU

SPOSOBY KSZTAŁTOWANIA SAMODZIELNOŚCI UCZNIÓW W PROCESIE KSZTAŁCENIA Nowoczesna organizacja pracy dydaktycznej we współczesnej szkole powinna preferować strategię problemową dochodzenia do wiedzy a nie asymilacyjną, co było cechą tradycyjnego systemu dydaktycznego. Ostatnia reforma systemu edukacji miała również na celu położenie większego nacisku na zwiększenie aktywności i samodzielności uczniów w procesie kształcenia. Jest to dość wyraźnie określone w „Podstawie programowej kształcenia ogólnego”1. Spośród wielu zadań, które ma realizować szkoła, powinna ona zapewnić uczniom „...dochodzenie do rozumienia, a nie tylko pamięciowego opanowania przekazywanych treści; rozwijanie zdolności dostrzegania różnego rodzaju związków i zależności (przyczynowo-skutkowych, funkcjonalnych, czasowych i przestrzennych itp.); rozwijanie zdolności myślenia analitycznego i syntetycznego”2. Zadaniem nauczycieli ma być odpowiednie planowanie i organizowanie procesu kształcenia, który ma wyzwalać aktywność i samodzielność uczniów w zdobywaniu wiedzy. Czy te tak jednoznacznie sformułowane w dokumentach MEN (obecnie MENiS) zadania są realizowane w dotychczasowej praktyce? Odpowiedź na to pytanie nie jest już tak jednoznaczna. POJĘCIE SAMODZIELNOŚCI W literaturze psychologicznej trudno znaleźć definicję samodzielności. Brak jej w wielu podstawowych podręcznikach3. W niektórych pracach autorzy wspominając o samodzielności ukazują raczej pewne cechy osobowe i postawy, które mogą przyczyniać się do kształtowania samodzielności pojmowanej w zakresie myślenia lub działania. Jest to widoczne w pracy T. Tomaszewskiego „Z pogranicza psychologii i pedagogiki”. Najogólniej biorąc samodzielność to pewna cecha osobowości człowieka przejawiająca się w podejmowaniu trafnych i odpowiedzialnych decyzji. Będzie się ona przejawiała w podejmowanych przez jednostkę działaniach intelektualnych i praktycznych, bez konieczności korzystania w tym momencie z pomocy innych osób. Samodzielność działania według T. Nowackiego wyraża się w umiejętności planowania swojej pracy, wykorzystania właściwych środków i narzędzi oraz kontroli jej wykonywania. Osoba samodzielna potrafi dostrzegać nowe problemy i je trafnie rozwiązywać, wychodząc niekiedy poza ustalone schematy działania4. 1

Por.: MEN o reformie programowej. Kształcenie blokowe. Warszawa 1999, s. 11-17. Tamże, s. 11 Por. np.: E.R. Hilgard: Wprowadzenie do psychologii. Warszawa 1967, E.B. Hurlock: Rozwój dziecka. Warszawa 1960, Wł. Szewczuk: Psychologia. Warszawa 1966, 4 Por.: T. Nowacki: Podstawy dydaktyki zawodowej. Warszawa 1979. 2 3

318

PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO UCZESTNIKÓW PROCESU KSZTAŁCENIA

Samodzielność uczniów można kształtować przy stosowaniu odpowiednich metod pedagogicznych i psychologicznych. Rozwój samodzielności następuje w wyniku przechodzenia od sytuacji prostych do coraz bardziej złożonych, od łatwiejszych do trudniejszych, od zadań o prostych rozwiązaniach do zadań wymagających podejmowania wielu decyzji. W praktyce pedagogicznej początkowo uczeń wymaga pomocy nauczyciela, jego wskazówek co do sposobów działania oraz kontroli wykonania zadania. W miarę jak uczniowie nabierają wprawy, pomoc nauczyciela powinna być coraz mniejsza aż do osiągnięcia pewnego minimum, nawet jednak wtedy, gdy będą potrafili dużo i dobrze pracować samodzielnie. Jednym z ważniejszych warunków właściwego kształtowania samodzielności jest dobra znajomość poszczególnych uczniów, zwłaszcza w zakresie umiejętności radzenia sobie przez nich w wykonywaniu różnorodnych typów zadań. Samodzielność dotyczy także procesu myślenia. Samodzielne myślenie jest produktywnym, chociaż niekoniecznie musi być twórczym i wynalazczym. Może się ono przejawiać w myśleniu teoretycznym, abstrakcyjnym, a także w praktycznym, konkretnym, obrazowo-ruchowym. Przeciwieństwem myślenia samodzielnego jest myślenie niesamodzielne, bierne i reproduktywne. Jak wskazują badania odsetek młodzieży myślącej samodzielnie w procesie uczenia się szkolnego nie jest wysoki. Współczesny proces kształcenia wymaga od uczniów większej samodzielności w zdobywaniu wiedzy, a nie jej biernej percepcji i stąd należy szukać sposobów aktywizacji podmiotów kształcenia. KSZTAŁTOWANIE SAMODZIELNOŚCI PODCZAS ZAJĘĆ DYDAKTYCZNYCH W tradycyjnym pojmowaniu procesu kształcenia stroną aktywną był przede wszystkim nauczyciel, którego zadaniem było przekazywanie uczniom nowych treści kształcenia i to najczęściej w sposób werbalny. Uczniowie zaś mieli wnikliwie słuchać i zapamiętać jak najwięcej informacji, powtórzyć w końcowej części lekcji, a w domu na podstawie notatek czynionych w szkole oraz korzystając z podręcznika dobrze je utrwalić. Na początku nowej lekcji odbywała się kontrola treści z poprzednich zajęć, wystawienie oceny, a nauczyciela nie zawsze interesowało to, czy uczeń rozumie opanowane wiadomości. Mimo że od wielu lat nie powinien funkcjonować ten system tradycyjnej herbartowskiej dydaktyki, to niekiedy, zwłaszcza w szkołach ponadpodstawowych, można spotkać się z nauczycielami stosującymi często taki sposób realizacji swych zadań dydaktycznych. Twierdzą oni, że byli tak kształceni w szkole, dało to dobre rezultaty i według nich ich sposób pracy zapewnia pozytywne rezultaty. Na szczęście takich nauczycieli jest i chyba będzie coraz mniej. Przede wszystkim dlatego, że w edukacji, jak w gospodarce rynkowej, będą rządziły prawa popytu i podaży oraz będzie można łatwiej wyeliminować niedoskonałych nauczycieli, zastępując ich lepiej przygotowanymi do realizacji tak ważnych zadań dydaktyczno-wychowawczych. Czy w obecnym procesie kształcenia, szczególnie w klasie szkolnej, nauczyciel nie powinien przekazywać uczniom nowych treści? Odpowiedź na to pytanie jest dość złożona. Nowoczesny model procesu kształcenia opiera się na wzbudzaniu motywacji uczniów do samodzielnego poznawania treści kształcenia ale czasem stopień trudności nowych treści, brak dłuższego czasu na samodzielne prace uczniów wymagają niekiedy bardziej aktywnej postawy nauczyciela. Powinno to jednak występować niezbyt często i to tylko wtedy, jeśli nauczyciel ma pewność, iż uczniowie sami nie poradzą sobie z takim zadaniem. Jednym ze sposobów kształtowania samodzielności uczniów jest stosowanie znanego od dawna uczenia się problemowego, czyli zamiast toku podającego należy zastosować tok poszukujący.

SPOSOBY KSZTAŁTOWANIA SAMODZIELNOŚCI... – EUGENIUSZ KAMEDUŁA

319

Za przykład może posłużyć np. taka tematyka zajęć z historii, jak „Kształtowanie się państwowości na ziemiach polskich w końcu X wieku”. W podającym toku nauczyciel mógł poprzez opowiadanie z wykorzystaniem kilku ilustracji w postaci tablicowej lub ekranowej zapoznać uczniów z legendarnymi postaciami władców słowiańskich do czasów Mieszka I, następnie z przyjęciem chrztu przez naszego księcia i działalnością misyjną św. Wojciecha, dalej z działalnością Bolesława Chrobrego, prowadzonymi przez niego wojnami, jego koronacją i stosunkami z ościennymi sąsiadami: Cesarstwem Niemieckim i Rusią. Uczniowie mogli sobie te wiadomości utrwalić za pomocą podręczników oraz innych wskazanych przez nauczyciela źródeł. Można przyjąć, iż aktywność uczniów przy takiej organizacji procesu poznania może być bardzo zróżnicowana. Część będzie wnikliwie słuchać słów nauczyciela, ale niektórzy w tym czasie mogą myśleć o innych sprawach niż treść lekcji. Nauczyciel ma niewielkie możliwości sprawdzenia aktywności percepcyjnej dość dużej (co się teraz zdarza w praktyce pedagogicznej) liczebności klasy szkolnej. Tę samą tematykę zajęć można zrealizować w inny sposób. Na początku zajęć nauczyciel może zainicjować krótką dyskusję na temat tego, co uczniowie wiedzą o historii naszego narodu i państwa. Wypowiedzi uczniów będą zróżnicowane, część czytała o tym w jakichś książeczkach lub czasopismach, niektórzy odwiedzali miejsca historyczne podczas wycieczek i słuchali opowiadań przewodników, jeszcze inni oglądali jakieś programy telewizyjne o podobnej tematyce lub filmy w kinie lub na DVD. Nauczyciel powinien tak pokierować dyskusją, aby zainteresować uczniów problematyką i doprowadzić do sformułowania wielu pytań, na które trzeba odpowiedzieć: jak powstało państwo polskie, następnie kiedy to nastąpiło, jacy przodkowie zamieszkiwali te tereny, jak oni żyli, czym się zajmowali, jaka była organizacja życia tych społeczności, jaka struktura, jak kierowano funkcjonowaniem tych grup, jakie były organy władzy itp. Następnie nauczyciel razem z uczniami powinien zdecydować, czy wszyscy uczniowie tej klasy mają szukać odpowiedzi na postawione pytania, czy też dokonać podziału na małe zespoły, które będą pracować w małych grupach i przygotowywać relacje ze swoich poszukiwań. Jak widać, jest to niemal klasyczny przykład wyboru drogi uczenia się przez rozwiązywanie problemów zainicjowany przez J. Deweya oraz uczenie się problemowo-zespołowe, które w latach pięćdziesiątych propagowali J. Bartecki i E. Chabior5. Przy wyborze organizacji pracy w zespołach uczniowskich do nauczyciela należy nie tylko ukierunkowanie uczniów na pracę w zespołach, ale zapewnienie każdemu z zespołów odpowiednich materiałów dydaktycznych poza podręcznikami szkolnymi. Inaczej nie będzie można oczekiwać samodzielności pracy uczniów. Innym warunkiem skuteczności i samodzielności pracy uczniów jest również umiejętne pokierowanie wyborem liderów grup, bo przecież kierownicy zespołów powinni racjonalnie rozdzielić pracę na wszystkich członków swojego zespołu a później poprawnie zreferować wyniki pracy zespołu. Ważna rola nauczyciela to wnikliwa analiza i ocena różnorodnych zadań wykonywanych przez uczniów podczas zajęć dydaktycznych. Wiadomo, że możliwości intelektualne uczniów są zróżnicowane i stąd konieczność indywidualnego podejścia. Słabszy uczeń powinien wiedzieć, że przedmiotem oceny nie będzie tylko wynik i jakość wykonanego zadania, ale indywidualny wkład jego pracy. W takiej sytuacji rzadziej będzie miał uczeń pokusę korzystania z podpowiedzi kolegów, z odpisania wyniku zadania, bowiem nauczyciel będzie oceniał samodzielny wysiłek ucznia.

5 Por. J. Dewey: Jak myślimy, Warszawa 1957; J. Bartecki: Aktywizacja procesu nauczania poprzez zespoły uczniowskie. Warszawa 1958; J. Bartecki, E. Chabor: O nową organizację procesu nauczania. Problemowe nauczanie w zespołach. Warszawa 1962.

320

PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO UCZESTNIKÓW PROCESU KSZTAŁCENIA

Problematyka ewaluacji procesu kształcenia jest szczególnie doniosła, bowiem reforma systemu edukacji zakłada wprowadzanie do placówek oświatowych różnorodnych systemów oceniania wewnętrznego. Kryteria takich ocen są bardzo zróżnicowane i nie zawsze w odpowiednim stopniu uwzględniają samodzielny wkład ucznia w wykonane przez niego, czy też zespół zadania. Kształtowanie samodzielności to także możliwość wychodzenia poza ustalone schematy działania. Jest to bardzo ważne przy takich treściach kształcenia, które dają możliwości indywidualnej interpretacji faktów, wydarzeń, procesów. Ma to szczególne znaczenie na zajęciach z języka ojczystego, historii, sztuki, ale także i na przedmiotach przyrodniczych. Przecież uczeń ma nie tylko opanować dany zakres treści programowych, ale także rozumieć i wykorzystywać w dalszym procesie kształcenia oraz umieć tę wiedzę zastosować w różnorodnych sytuacjach praktycznych. SAMODZIELNOŚĆ W PRACY DOMOWEJ W polskim systemie oświatowym istnieje praca domowa spełniająca dwie podstawowe funkcje – dydaktyczną i wychowawczą. W zakresie pierwszej wymienia się opanowanie i utrwalenie zdobywanych na zajęciach dydaktycznych treści, kształtowanie umiejętności i nawyków oraz rozwijanie samodzielności w myśleniu i posługiwaniu się wiedzą w praktyce. W funkcji wychowawczej wyróżnia się: rozwijanie systematyczności i dokładnego wykonywania zadań, rozwijanie indywidualnych zainteresowań ucznia, kształtowanie woli i charakteru, rozwijanie inicjatywy i pomysłowości, wzmacnianie wiary we własne siły, budzenie przeżyć emocjonalnych, kształtowanie właściwego stosunku do pracy6. Tradycyjnie praca domowa sprowadzana była do wykonania zadań, które najczęściej polegały na powtarzaniu i utrwalaniu zdobytych na lekcjach wiadomości. Bardzo często były to zadania z zeszytu ćwiczeń ucznia lub z podręcznika a nauczyciel niekiedy nawet niezbyt dokładnie analizował, czy uczniowie potrafią je samodzielnie wykonać w domu. Zadawanie było często zabiegiem mechanicznym (strona taka, zadanie numer...), bez szczegółowej instrukcji, przy braku różnicowania zadań w stosunku do możliwości intelektualnej uczniów. Innym sposobem zadawania prac domowych jest objaśnianie przez nauczyciela celu pracy, podanie źródeł i metod opracowania. Trzeci sposób polega na wprowadzeniu uczniów w wykonanie pracy polegające na zastosowaniu w klasie ćwiczeń próbnych, wdrażających uczniów do samodzielnego przygotowania zadania domowego. Przy zadawaniu dość trudnych zadań, zwłaszcza takich jakich nie było podczas zajęć lekcyjnych, trudno uczniom wykonać je samodzielnie. Restrykcyjne często metody kontroli wykonania pracy domowej stosowane przez nauczycieli zmuszają ucznia do szukania pomocy u rodziców, starszego rodzeństwa, kolegów, a nawet korepetytorów. Szukanie pomocy nie jest zjawiskiem negatywnym, ale trzeba pamiętać, że we współczesnych rodzinach, gdzie rodzice poświęcają wiele czasu na zajęcia zarobkowe nie są oni w stanie udzielać właściwej pomocy i bardzo często sami, a nawet osoby zaangażowane do pomocy, wykonują pracę za ucznia, aby tylko rezultat końcowy zapewniał uczniowi pozytywną ocenę w szkole.

6

Por. Fr. Bereźnicki: Dydaktyka kształcenia ogólnego. Kraków 2001; W. Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1996; M. Szpiter: Znaczenie nauki domowej. „Życie Szkoły 1998 nr 6; T. Wujek: Praca domowa i czynny wypoczynek ucznia. Warszawa 1969; J. Zborowski: Nauka domowa ucznia szkoły średniej, Warszawa 1975.

SPOSOBY KSZTAŁTOWANIA SAMODZIELNOŚCI... – EUGENIUSZ KAMEDUŁA

321

Przy zadawaniu prac domowych należy przewidzieć czas ich wykonania. Łatwiej to robić nauczycielom klas początkowych, bo tam zazwyczaj jest jeden nauczyciel i on doskonale może przewidzieć ile czasu zajmie uczniowi wykonanie różnorodnych zadań. Znacznie gorzej jest na drugim etapie kształcenia szkoły podstawowej oraz w szkołach ponadpodstawowych. Uczą tam przedmiotów różni nauczyciele i nie zawsze istnieje między nimi przepływ informacji o zadawanych pracach i przewidywanym czasie ich wykonania. Z wprowadzeniem kształcenia integralnego w klasach I-III zmieniła się koncepcja zadań domowych na skutek innej organizacji zajęć dydaktycznych. Realizacja treści programowych odbywa się we wspólnym bloku lub jednostce tematycznej. W niej powinny być zawarte szczegółowe zadania obejmujące różne dziedziny wiedzy oraz oraz różnorodna aktywność podporządkowana realizacji podstaw programowych w danej klasie. . Mając na uwadze założenia koncepcji kształcenia integralnego zmieniać się będzie treść i charakter zadań domowych. Muszą one być podporządkowane z jednej strony realizacji jednostki tematycznej, ale z drugiej strony ćwiczeniu odpowiednich sprawności: w czytaniu, pisaniu, liczeniu, rysowaniu i malowaniu, rytmiki i muzyki. Tutaj nauczyciel powinien starannie dobierać takie typy prac, które powinny być wykonywane samodzielnie przez uczniów bez potrzeby sięgania po pomoc ze strony rodziny. Ważnym problemem jest stosowanie przez nauczycieli takich kryteriów ocen za wykonanie zadań, które będą na pewno wykonane przez uczniów a nie inne osoby. Niestety, w praktyce pedagogicznej często się zdarza, i to nie tylko na szczeblu edukacji elementarnej, że nauczyciele oceniają jakość przedstawionego przez uczniów zadania, a w małym stopniu uwzględniają samodzielność jego wykonania, co powoduje złe skutki wychowawcze. Zgodnie z normami rozwojowymi na wykonanie pracy domowej należy przewidzieć od pół godziny do godziny w klasach początkowych, w starszych klasach od godziny do dwóch godzin. Nawet w szkołach średnich łączny czas na pracę domową dziennie nie powinien przekraczać 2-3 godzin. Należy pamiętać, że uczeń powinien mieć czas na wypoczynek, zwłaszcza czynny, bo w klasie szkolnej oraz w domu musi on siedzieć nie krócej niż osoba dorosła wykonująca pracę zawodową. Młody organizm potrzebuje dużo ruchu, a droga do szkoły oraz 2-3 godziny zajęć z wychowania fizycznego tygodniowo nie wystarczą do prawidłowego rozwoju fizycznego. Należy jeszcze mieć na uwadze zjawisko korzystania z Internetu, co także unieruchamia uczniów na długie nieraz godziny, jeśli tego nie kontrolują rodzice. Brak czynnego ruchu jest przyczyną nowej choroby cywilizacyjnej, jaką jest hipokinezja. Z obserwacji praktyki pedagogicznej wynika, że nauczyciele zadają mało takich prac domowych, które wymagają większej samodzielności od ucznia. Zdarza się też, że treść zadań domowych dość luźno lub nie zawsze koresponduje z treściami realizowanymi na lekcjach lub znajdującymi się w podręczniku. W takich przypadkach uczeń w domu musi szukać pomocy, bowiem na podstawie pracy w szkole nie jest w stanie wykonać niektórych szczegółowych zadań domowych podanych przez nauczyciela. Z takimi problemami można się spotkać częściej w szkołach ponadpodstawowych. Nie można także zadawać takich prac, które trudno, lub nawet nie można wykonać bez pomocy komputera i dostępu do Internetu. Chociaż w domach częściej już pojawiają się komputery ale nadal nie jest to powszechne. Na dodatek w wielu miejscowościach trudno o dostęp do sieci, bowiem stara instalacja telefoniczna uniemożliwia korzystanie np. z Neostrady, a usługi internetowe w sieci telefonicznej są relatywnie droższe, zwłaszcza po wprowadzeniu VAT na taką usługę. Z praktyki wynika także, że nauczyciele za mało zadają takich prac domowych, które umożliwiają przygotowanie się do nowej tematyki lekcyjnej. Taka forma pracy domowej wymaga większej samodzielności w przygotowaniu się do nowej tematyki, jak też zapew-

322

PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO UCZESTNIKÓW PROCESU KSZTAŁCENIA

nia większą samodzielność i aktywność pracy na zajęciach dydaktycznych w klasie szkolnej. Z dotychczasowych badań pilotażowych, dotyczących tej problematyki, wynika, że tylko około 12% nauczycieli szkół ponadpodstawowych zadaje takie typy prac i to niezbyt systematycznie. Zarysowano tu tylko niektóre problemy kształtowania samodzielności ucznia. Istnieje potrzeba inicjowania i prowadzenia szerszych badań w tym zakresie, co może przyczynić się do modernizacji procesu kształcenia w polskiej szkole.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 323—328)

TERESA WILK UNIWERSYTET ŚLĄSKI W KATOWICACH

PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO – OBOWIĄZEK CZY WOLNY WYBÓR? REFLEKSJA Z PERSPEKTYWY ZACHODZĄCYCH ZMIAN „Wszystko się zmienia – mówił jeden z Filozofów. – To, co jest teraz, było zaledwie nieokreśloną potencjalnością wczoraj, a jutro stanie się jedynie przeszłością, zakrzepłą w pamięci. Wszystko płynie...”. „Nieprawda – mówił inny Filozof. – Wszystko się powtarza. Może w trochę innej formie, ale esencja jest ta sama: los człowieka rozpiętego między tym, co było a tym co będzie”1. Nie ma chyba sensu zastanawiać się na tym, który z Filozofów był bliższy prawdy – jakiej i dla kogo. Bardziej skłonna jestem myśleć, iż oto obydwaj mędrcy reprezentują stanowisko – każdy na swój sposób – prawdziwe i to nie tylko w odniesieniu do przeszłości, w której dane im było prowadzić dyskusje, ale także w perspektywie rzeczywistości trzeciego tysiąclecia. Prezentowane refleksje są próbą odpowiedzi na określone w tytule pytanie, kierowane głównie do nauczycieli i wychowawców, ale także do każdego z nas. To co jest istotnym wyróżnikiem teraźniejszości, (nie tak odległej) od przeszłości nawet poza oczywistą różnorodnością zmian, zdobyczy nauki, techniki, jest dynamizm z jakim owe zmiany się dokonują. „Wzrastające przyspieszenie wpływa także, choć w sposób pośredni, na homogenizację i unifikację występujących zachowań. Wszechobecna i coraz „mocniej doświadczana” – nowoczesność zdaniem Anthony Giddensa – „jest porządkiem posttradycyjnym, ale to nie oznacza, że rękojmię tradycji i obyczaju zastąpiła pewna wiedza racjonalna. Wątpienie, które jest nierozłączną cechą nowoczesnej myśli krytycznej, przenika zarówno życie codzienne, jak i świadomość filozoficzną, tworząc ogólny wymiar egzystencjalny współczesnego świata społecznego”2. W sytuacji coraz wyraźniej zaznaczającej się sfery ekonomicznego i społecznego ubóstwa, nieumiejętności funkcjonowania w nowej architekturze przemian, dla wielu przedstawicieli nauk ekonomicznych i społecznych, w tym dla pedagogiki stało się oczywistym, iż stabilizacją i poprawą jakości życia społeczeństwa, może (powinna) stać się szeroko pojmowana edukacja. Sam termin edukacja można określić jako ogół oddziaływań międzygeneracyjnych, służących formułowaniu całokształtu zdolności życiowych jednostki, a więc fizycznych, poznawczych, estetycznych, moralnych i tym podobnych. Sprawiają one, iż człowiek staje się istotą dojrzałą, świadomie realizującą się 1 2

E. Wnuk-Lipiński: Granice wolności. Pamiętniki polskiej transformacji. Warszawa 2003. A. Giddens: Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności. Warszawa 2002, s. 5.

324

PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO UCZESTNIKÓW PROCESU KSZTAŁCENIA

„zadomowioną” w danej kulturze. (...) Edukacja zatem nie może się ograniczać do transmisji wiadomości. Jest ona dialogiem, w którym dwa główne podmioty omawianego procesu (wychowawca – nauczyciel, z jednej strony, a z drugiej wychowanek – uczeń), korzystając z dorobku kulturowego społeczeństwa, nie tylko wzajemnie przekazują sobie określone informacje, lecz również urzeczywistniają wobec siebie określone wartości etyczne, estetyczne i inne3. W owych wspólnych działaniach istotne są relacje, więzi jakie uda się stworzyć oraz rozumne partnerstwo oparte na wiedzy, szacunku i zrozumieniu. Świadomość dokonujących się przemian winna w stopniu maksymalnym motywować osoby odpowiedzialne za edukację a dalej rozwój społeczny, do wdrażania i funkcjonowania na poziomie szkolnej edukacji a także w innych sferach życia, postępowania opartego na zasadach podmiotowości i partnerstwa. Szczególne zadanie staje przed nauczycielami, rodzicami, a także uczniami. Aby jednostka mogła pełnić należycie odpowiedzialne role społeczne, aby mogła tworzyć i w pełni korzystać z wszelkich dóbr, muszą być stworzone odpowiednie warunki do realizacji, kształcenia człowieka nowego formatu. Muszą zatem zaistnieć zmiany w edukacji, których istotą jest demokratyzacja oświaty, stwarzająca warunki rozwoju podmiotowości ucznia. Warunkiem koniecznym owej podmiotowości jest jego samodzielność, traktowana jako wartość i norma. Podmiotowość jest terminem teoretycznie niejednoznacznym, co często prowadzi do nieporozumień. Wszelako staje się owa podmiotowość – postrzegana w aspekcie edukacyjno-szkolnym pojęciem coraz powszechniej używanym, przynajmniej w sensie postulatywnym. Rzadziej natomiast w sensie stosowanej praktyki. A tymczasem w nowoczesnym społeczeństwie postuluje się by jednostka była samodzielna, proinnowacyjna, zaradna. Podmiotowość to zdaniem T. Lewowickiego, współdecydowanie o tym wszystkim, co składa się na oświatę, to możliwość nieskrępowanego rozwoju i samorealizacji, prawo do szacunku innych uczestników procesów oświatowych4. Wychowanek staje się podmiotem aktywności ze strony opiekunów, wychowawców, gdy jest jednostką – według S. Gerstmanna5 – „świadomą swojej odrębności od świata, znającą i poznającą świat i siebie samą, wykorzystującą te informacje, kierującą swoją aktywnością, przystosowującą się do warunków swego istnienia, doskonalącą je i kształtującą siebie.” Podmiotowość w wychowaniu może być rozumiana dwojako, po pierwsze wskazuje na podmiotowy charakter, a więc sposób wychowania, po wtóre podmiotowość postrzegana jest jako cel wychowania. Wychowanie podmiotowe to także sytuacje wychowawcze, które są wyznaczane układem ludzi, rzeczy i zadań. Podmiotem tej sytuacji jest wychowawca i wychowanek. Zachodzące pomiędzy nimi relacje, sposób komunikowania się stanowi istotę tego procesu, jakim jest wychowanie. W sytuacji szkolnej dziecko, stale podlega rozlicznym wpływom, oddziaływaniom, w tym celowo podejmowanym przez nauczyciela. Każdy świadomy swego celu wychowawca poprzez konkretne działania winien ową podmiotowość pobudzać i rozwijać, realizując zasady nauczania wychowującego, tj.: y podmiotowe podejście do ucznia (ze świadomością, przyp. T. W.): każdy uczeń jest osobą jedyną i niepowtarzalną; każdy uczeń ma prawo do wszechstronnego rozwoju; każdy uczeń jest osobą wolną, ale i odpowiedzialną; każdy uczeń ma prawo do błędu; każdy uczeń nosi w sobie wiele dobrego; każdy uczeń jest istotą myślącą i czującą; każdy uczeń ma prawo do godności i zachowania swojej intymności; każdy uczeń ma prawo do swobodnej wypowiedzi; y przejęcie przez każdego nauczyciela roli nieformalnego wychowawcy; 3

Z. Melosik: Pedagogika. Leksykon. B. Śliwerski (red.), Warszawa 2000; A. Radziewicz-Winnicki: Społeczeństwo w trakcie..., s. 19. 4 T. Lewowicki: Podmiotowość w edukacji. Encyklopedia Pedagogiczna. W. Pomykało (red.), Warszawa 1993. 5 S. Gertsmann: Podstawy psychologii konkretnej. Warszawa 1997, s. 121.

PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO... – TERESA WILK

325

y doprowadzenie do prawidłowego przebiegu procesu komunikowania się na lekcji; y wszechstronne oddziaływanie na ucznia i jego wszechstronny rozwój; y odejście szkoły od encyklopedyzmu6. Aby wspomniane zachowania mogły zaistnieć, potrzebne są nie tyle nakazy zewnętrzne, co świadomość potrzeby i chęć działania. Gordon zwraca uwagę, że większość nauczycieli wykazuje zdumiewający brak zrozumienia stosunków uczeń – nauczyciel, a często stosunków międzyludzkich w ogóle7. Konsekwencją respektowania podmiotowości wychowanka w sytuacji jest wzrost poczucia zobowiązania, to znaczy, że jeżeli jednostka podejmuje jakieś działania z własnego wyboru, to fakt ten zwiększa poczucie zobowiązania do podtrzymywania i kontynuacji tego zachowania w przyszłości. Zwiększa się poczucie odpowiedzialności za własną działalność8. Z kolei podmiotowość, wyrażana w wychowaniu przez specyficzny cel wychowania, sprowadza się do świadomego kształtowania orientacji podmiotowej, a dalej poczucia sprawstwa u dzieci i młodzieży. Podejmując proces wychowania, trzeba mieć świadomość, że tylko to co zostanie przyjęte jako własne, osobiste będzie zużytkowane na swój własny sposób, będzie odzwierciedlać wpływ wychowawcy. Jeśli dodamy, że wychowanie jest układem dwupodmiotowych relacji, to jedynie respektowanie własności podmiotowych wychowanka i na nich budowanie systemu oddziaływań – włączenie wychowanka w linię aktywności wychowawcy i tworzenie warunków, by wychowawca uczestniczył w linii aktywności wychowanka może gwarantować skuteczność tego systemu9. Piotr Sztompka podmiotowość wyraził „równaniem podmiotowości” „być podmiotem = działać + móc działać”10. A zatem musi się pojawić motyw i potrzeba działania, a także muszą być spełnione odpowiednie warunki – głównie przez szkołę – które pozwolą na zaistnienie działania. W szkole, uczeń jest traktowany podmiotowo, jeśli zaspokojone są jego potrzeby: bezpieczeństwa, szacunku, aktywności poznawczej, ruchowej, uznania i ekspresji11. W dobie globalizacji szczególnego znaczenia nabiera paradygmat edukacji podmiotowej – gdzie najistotniejszym jest człowiek, biorący udział w edukacji. Zgodnie z owym paradygmatem, kształcenie należy pojmować jako proces edukowania człowieka, który poprzez różnorodność doświadczeń uczy się wyrażać samego siebie, stawiać światu pytania, ustawicznie realizować samego siebie, gdyż egzystencja osoby jest unikatowa12. W tak pojmowanej edukacji znajdują właściwe miejsce potrzeby i pragnienia uczestników procesów edukacyjnych, tutaj też należną uwagę przywiązuje się do kwestii współdecydowania o edukacji oraz podmiotowości wszystkich osób podejmujących aktywność oświatową13. Wobec dokonujących się gwałtownie przemian

6

M. Śnieżyński: Czy szkoła może wychowywać, „Wychowanie na co dzień”, 1998, nr 4. T. Wilk: Nauczyciel co to (powinno) znaczy(ć) [w:] Edukacja jutra..., 2004, s. 326. A. Gurycka: Podmiotowość – postulat dla wychowania [w:] Podmiotowość w doświadczeniach dzieci i młodzieży. Warszawa 1989, s. 16. 9 Tamże, s. 23. 10 K. Wielicki: Podmiotowość społeczna i jej makrostrukturalne uwarunkowania [w:] Podmiotowość: możliwość, rzeczywistość, konieczność. P. Buczkowski, R. Cichocki (red.) Poznań 1989, s. 39. P. Sztompka: Podmiotowość społeczeństwa. „Zdanie” 1988, nr 6. 11 M. Oryl: Kształcenie wczesnoszkolne – próba reformy. Bydgoszcz, 1990, s. 47. 12 E. Faure: Uczyć się, aby być. Warszawa 1975. 13 T. Lewowicki: W stronę paradygmatu edukacji podmiotowej. „Edukacja” 1991, nr 1. 7 8

325

326

PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO UCZESTNIKÓW PROCESU KSZTAŁCENIA

warto zadać sobie pytanie czego oczekujemy od innych narodów, oraz jaką ofertę dla innych my mamy? Jerzy Niemiec zwraca uwagę, iż podmiotowość jest szansą – dla tych i przyszłych pokoleń, przyp. T. W. ; na: wniesienie i zachowanie ukształtowanych w naszym kraju historycznie wartości; upowszechnienie decentralizacji i wieloprofilowy pluralizm edukacyjny; dalsze dynamiczne rozwijanie idei wielokulturowości poszanowania inności; przekazanie jako „posagu” teoretycznych opracowań polskich tradycji pedagogiki; podjęcie wieloletnich starań pedagogów naszego kraju o priorytet narodowy dla edukacji; wprowadzenie do kultury pedagogiki świata „orędowników” publicznego oświecenia; rozwijanie wielostronnej opieki zdrowotnej i osobistej ochrony uczących się; eksponowanie problemów ekologii; promowanie dodatnich cech oraz inteligencji naszego społeczeństwa jako wartości14. Wszelako, aby można było mieć nadzieję na zaistnienie w przestrzeni naszego życia wspomnianych kwestii programów, zaleceń, najpierw należy przygotować, nauczyć młodych ludzi – przyszłe dorosłe społeczeństwo – czym jest i jaką rolę w funkcjonowaniu społecznym odgrywa podmiotowość i partnerstwo. Podmiotowość staje się jednym z kluczowych problemów edukacyjnych nie tylko w Polsce. Traktowanie ucznia podmiotowo przez nauczyciela to stworzenie atmosfery poszanowania dziecka oraz warunków do jego współudziału, współzależności i twórczości15. Obok podmiotowości w szkole musi być obecne partnerstwo. Pojęcie to często wyprowadza się z innych określeń, takich jak: podmiotowość, samorządność i inne. Aby mówić o partnerstwie muszą być spełnione określone warunki, w tym: co najmniej dwie osoby; akceptacja drugiej osoby; wzajemne zaufanie; pewna sfera wspólnych celów i wartości; pewna wymiana dóbr: życzliwość, pomoc, rada, wspólne przeżywanie sukcesów i porażek16. Partnerstwo to także postawa, która nabiera coraz większego znaczenia w naszym świecie. Dlaczego? Otóż funkcjonujemy w coraz szerszych kręgach społecznych, wchodzimy w kontakty, zależności z wieloma osobami, jesteśmy niemal skazani na przebywanie i współdziałanie z innymi, co uzasadnia – czyni koniecznym – współpracę na zasadach partnerskich. Partnerstwo może być rozumiane jako spotkanie równego z równym, co nie znaczy jednakowego z jednakowym17. Ważne, by owo spotkanie było korzystne dla obu stron i aby wnosiło dobro do życia poszczególnych jednostek i całego społeczeństwa. Istotę partnerstwa najlepiej oddają hasła Rewolucji Francuskiej: wolność, równość, braterstwo, co tym samym wyraża, iż partnerami mogą być strony względem siebie wolne, równe i pozostające w pozytywnej relacji emocjonalnej18. W zasadach budujących pojęcie partnerstwa nie ma zastrzeżeń co do kategorii wieku – toteż powyższe przemyślenia jak najbardziej odnoszą się do porozumienia, spotkania na linii uczeń – nauczyciel. Aby pełne partnerstwo mogło się zdarzyć, powinno zawierać cztery elementy: intelektualny (rozumienie sytuacji, celów, racji partnera); emocjo-

14

J. Niemiec: Globalizacja – podmiotowość – podatność – powszechność szkoły [w:] Szkoła wobec społecznych i kulturowych wyzwań globalizacji. J. Kojs (red.), przy współudziale Ł. Dawid. Cieszyn 2003, s. 17. 15 P. Kowolik: Współpraca i współdziałanie nauczycieli oraz rodziców jako jeden z czynników warunkujących podmiotowe funkcjonowanie uczniów klas I – III [w:] Podmiotowość ucznia w edukacji wczesnoszkolnej. H. Moroz (red.) Katowice 1995. 16 J. Radziewicz: Partnerstwo – pojęcie wielowymiarowe [w:] Partnerstwo w szkole. B.R. Kuc, S. Wlazło (red.) Wrocław 1990, s. 11. 17 Tamże, s. 8. 18 B.R. Kuc: Zasady partnerstwa we współczesnych organizacjach [w:] Partnerstwo w szkole..., s. 25.

PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO... – TERESA WILK

327

nalny (życzliwość, zdolność do kompromisu); wolicjonalny (chęć współdziałania, lojalność); behawioralny (zachowanie, kultura obejścia, postępowanie)19. Propagowanie zasady partnerstwa w szkole może budzić pewne negacje związane z odwieczną hierarchią i nadrzędnością jednej ze stron. Nauczyciela wobec Ucznia, a potem z negatywnymi konsekwencjami, tj. brakiem szacunku, zaniku autorytetu, nieposłuszeństwem. Trzeba jednak zaznaczyć, iż scenariusz taki może się spełnić tylko wtedy, gdy obie strony nie mają pełnej wiedzy, świadomości czym jest partnerstwo i podmiotowość. Powiem więcej, wzajemne zrozumienie może tylko ten szacunek i autorytet wzmocnić. Prawdą jest, iż stroną wiodącą, inicjującą powinien być nauczyciel, który poprzez odpowiednią postawę, zachowanie naucza i wdraża dziecko do przyjęcia zasad podmiotowości i partnerstwa. Dlaczego w tak wielu szkołach podmiotowość i partnerstwo to tylko słowa, nie znajdujące praktycznego zastosowania? Wydaje się, iż podstawową przyczyną jest strach i brak świadomości po stronie nauczyciela, rodziców i uczniów. Korzyści płynące ze zmiany postaw są zapewne najlepszym motywem dla innych. Wydaje się, iż właśnie w szkole podmiotowość i partnerstwo powinno być obecne w każdym spotkaniu, a więc jak mówiła Helena Radlińska, w każdym akcie wychowania. Jeżeli partnerstwo, podmiotowość nie zaistnieją w szkole, może już nigdy nie będziemy potrafili go dostrzec i zrozumieć, a tym samym zastosować w dorosłym życiu20. Zasady podmiotowości i partnerstwa dotyczą w równym stopniu rodziców, uczniów i nauczycieli, uwzględniając role jakie pełnią. O potrzebie partnerstwa, podmiotowości wyrażającym się we współdziałaniu wiele pisano już w okresie II Rzeczypospolitej21. Obecnie współdziałanie rodziców i szkoły nabiera jeszcze większego znaczenia, uwzględniając negatywne konsekwencje transformacji. Współdziałanie to podejmowanie wspólnych zadań, działań w imię dobra i pomyślności ucznia. Powinny to być relacje systematyczne, partnerskie i wielostronne. Zaistnienie współdziałania tych trzech podmiotów procesu edukacyjnego będzie stanowić o humanizacji szkoły. Uczeń, nauczyciel i rodzice winni okazywać sobie zaufanie, szacunek, życzliwość, otwartość, zrozumienie oraz cierpliwość, respektowanie praw, odpowiedzialność. Warunkiem koniecznym owej owocnej współpracy jest znajomość środowisk – szkoły i domu oraz tego co mogą zaoferować uczniowi. Podmiotowość ucznia – podobnie jak partnerstwo – utożsamiana jest ze świadomym kształtowaniem własnej osobowości czynnym wpływem na postępowanie kolegów, rodzeństwa oraz aktywnym uczestnictwie we wszystkich współdziałaniach – w rodzinie, w szkole, w grupach rówieśniczych – w których można odnaleźć elementy indywidualnych przemyśleń i własnego niezależnego wkładu pracy ucznia22. Każdy z podmiotów – Nauczyciel, Rodzice, Uczeń – procesu edukacyjnego wchodzi w relacje z dwoma pozostałymi, wspólnie dążą do celu poprzez akceptację, współdziałanie, szacunek, życzliwość, zaufanie, pomoc, lojalność. Głównym zadaniem humanistyki oraz rolą edukacji jest pomaganie człowiekowi „w tym by umiał sam wytworzyć sobie pogląd na jakiś temat, umiał go zmienić, w wyniku negocjacji ze światem lub innymi ludźmi”23. Edukacja jutra nie może być postrzegana wyłącznie w aspekcie adaptacyjnym, musi stać się kanwą przygotowującą ucznia

19

H. Kowalewska: Zasada partnerstwa w teorii i praktyce Stanisława Kowalewskiego [w:] Partnerstwo w..., s. 39. D. Elsner: Organizacyjne uwarunkowania partnerstwa w oświacie [w:] Partnerstwo w szkole..., s. 80. 21 Z. Iwaszkiewiczowa: Współpraca rodziny i szkoły. Poznań 1936; M. Uklejka, I. Lechicka: Szkołą w życiu codziennym. Warszawa 1935. 22 P. Kowolik: Współpraca i współdziałanie nauczycieli oraz rodziców jako jeden z czynników warunkujących podmiotowe funkcjonowanie uczniów kl. I – III [w:] Podmiotowość... s. 36 – 41. 23 K. Obuchowski: Od przedmiotu do podmiotu. Bydgoszcz 2000, s. 36. 20

327

328

PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO UCZESTNIKÓW PROCESU KSZTAŁCENIA

do wielowymiarowego sposobu życia24. Szkoła powinna stać się instytucją bardziej humanistyczną. Czy tak jest obecnie? Zdania na pewno są rozbieżne, bo i uwarunkowań jest bardzo wiele. Jednak priorytetową rolę winien „odegrać” nauczyciel – wychowawca, któremu pozwoli się być podmiotem i partnerem – w trudnej sztuce edukacji – i który sam pozwoli by inni – uczniowie, rodzice – byli podmiotami i partnerami, wtedy skuteczniej realizowałyby się cele, zamierzenia, a o szkole można by powiedzieć, że jest „szkołą (...) podmiotowości, samorządności, partnerstwa i współpracy (...)”25.

24

L. Rabenda-Bajkowska: Jednowymiarowość i wielowymiarowość sposobu życia. „Kultura i Społeczeństwo” 1985, nr 2, za A. Radziewicz-Winnicki: Społeczeństwo w trakcie zmiany..., s. 68. 25 Edukacja narodowa priorytetem. Raport o stanie i kierunkach rozwoju edukacji narodowej w PRL. Warszawa 1989.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 329—334)

ANNA FRĄCKOWIAK UNIWERSYTET MIKOŁAJA KOPERNIKA W TORUNIU

PARTNERSTWO EDUKACYJNE – ISTOTA I MOŻLIWOŚCI REALIZACJI Zagadnienie partnerstwa edukacyjnego warte jest rozważenia z racji coraz częstszego pojawiania się tego pojęcia w różnych kontekstach. W artykule tym zostaną przeanalizowane takie kwestie, jak istota partnerstwa edukacyjnego, sytuacje, w których może ono występować, a także możliwości urzeczywistniania tej idei. CZYM JEST PARTNERSTWO EDUKACYJNE? Termin partnerstwo edukacyjne używany w literaturze nie jest wcale jednoznaczny. Istnieje zgodność, co do podstawowych cech decydujących o tym, że dana relacja edukacyjna nosi znamiona partnerstwa. Definicje tego pojęcia kładą nacisk na nieco inny jego kontekst i zastosowanie. W. Okoń w Słowniku pedagogicznym podaje, iż „partnerstwo u dzieci i dorosłych – rodzaj stosunków pomiędzy jednostkami lub grupami polegający na wspólnocie celów i działań, oparty na zasadach równości, lojalności, wzajemnej odpowiedzialności i pomocy. Partnerstwo przejawia się w samorzutnej chęci współdziałania z inną osobą lub grupą, bez chęci uciekania się do nakazów i zarządzeń. A. Kamiński wyróżnił partnerstwo koleżeńskie, np. między nauczycielem – opiekunem organizacji młodzieżowej, a jej członkami oraz partnerstwo rodzicielskie, oparte na relacjach o charakterze opiekuńczym”1. Leksykon pedagogiki dodaje, iż partnerstwo wychowawcze może oznaczać również „styl kierowania zespołem wychowawczym lub instytucją oświatową”2. Na podstawie tych definicji widać, że do cech tego typu relacji można zaliczyć: dążenie do wspólnego celu, równorzędność stron wchodzących w relacje, odpowiedzialność, wzajemny szacunek. Stronami w relacji partnerskiej mogą być osoby, jak i instytucje. Nie są to jednak wszystkie cechy konstytutywne dla tego pojęcia. W relacjach partnerskich, według M. Jakowickiej, istotny jest dialog, ale i konflikt – w pozytywnym sensie, ścieranie się różnych opcji, opinii, poglądów, które w rezultacie prowadzą do „twórczego myślenia i porozumienia”3. Jak pisze K. Przyszczypkowski „(...) W partnerstwie edukacyjnym efektów nie należy identyfikować wyłącznie z dobrem osoby (osób) uczących się (dzieci, młodzieży czy doro1

W. Okoń: Nowy słownik pedagogiczny, Wyd. Akademickie Żak, Warszawa 2001, s. 283. Pedagogika. Leksykon PWN, pod red. B. Milerskiego i B. Śliwerskiego, Warszawa 2000, s. 144. M. Jakowicka: Partnerstwo jako jeden z paradygmatów współczesnych przemian edukacyjnych, Nauczyciel i Szkoła 1-2/2002, Wyd. Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach, s. 138-139.

2 3

330

PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO UCZESTNIKÓW PROCESU KSZTAŁCENIA

słych), ale także z dobrem wszystkich podmiotów tego partnerstwa (społeczności lokalnej, organizacji społecznych czy gospodarki)”4. Ten krótki przegląd definicyjny uwypuklił cechy określające relacje partnerskie. Definicje te wskazały również na kilka zagadnień, które zostaną rozwinięte w dalszej części, bliżej charakteryzując partnerstwo edukacyjne. PODSTAWY PARTNERSTWA EDUKACYJNEGO Zagadnienie partnerstwa nie może być rozpatrywane w oderwaniu od pojęcia podmiotowości. Partnerstwo oznacza równorzędność w relacjach edukacyjnych, a więc podmiotowe traktowanie uczestników procesów kształcenia i tych, którzy są ze szkołą związani. K. Klimek pisze w tym kontekście o „dwupodmiotowości”5. Drugim założeniem, stanowiącym szerszy kontekst, jest filozofia i psychologia humanistyczna. Koncepcja humanistyczna stawia na pierwszym miejscu człowieka z całym jego potencjałem rozwojowym. Zadaniem edukacji jest ten potencjał rozwijać i urzeczywistniać. Humanizm akcentuje dążenie do samorealizacji i urzeczywistnienia wszelkich zdolności i możliwości tkwiących w człowieku6. Koncepcje, podmiotowości i humanizmu, stanowią podstawę i kontekst dla idei partnerstwa edukacyjnego. O partnerstwie nauczyciela i ucznia mówiono w fali Nowego Wychowania na początku XX wieku. Zwrócono uwagę na zaprzestanie traktowania ucznia w kategoriach podporządkowanego obiektu oddziaływań nauczyciela. Zaczęto przywiązywać wagę do zainteresowań i potrzeb uczniów i ustalać prawidła ułatwiające nabywanie wiedzy i umiejętności. W Polsce, na początku ubiegłego wieku, partnerstwo rozumiane jako dopuszczenie uczniów do głosu w relacjach edukacyjnych, największy wyraz miało w pedagogice korczakowskiej. Okres PRL-u, dławiący indywidualizm i podmiotowość, nie sprzyjał tworzeniu relacji partnerskich w edukacji. Po zmianie ustroju, partnerstwo edukacyjne stało się jedną z istotnych kategorii w edukacji, wraz z demokratyzacją i uspołecznieniem. Powstawanie relacji partnerskich najlepiej zresztą świadczy o demokratyzacji i uspołecznieniu edukacji. WYMIARY PARTNERSTWA EDUKACYJNEGO 1) 2) 3) 4) 5) 6)

Do podstawowych wymiarów partnerstwa edukacyjnego można zaliczyć: relację między uczniami, relację nauczyciel – uczniowie, relację nauczyciel – rodzice, relację między szkołami, relację szkoła – władze lokalne, relację szkoła – przedsiębiorstwa. PARTNERSKIE RELACJE MIĘDZY UCZNIAMI

Można zauważyć, iż to od stylu nauczania przyjętego przez nauczyciela będzie zależał charakter relacji z uczniami. W zależności od klimatu i organizacji pracy, jakie stwarza w klasie nauczyciel, uczniowie będą bardziej nastawieni na współpracę i partnerstwo w wy4

K. Przyszczypkowski: Partnerstwo edukacyjne jako forma kapitału społecznego w gospodarce opartej na wiedzy [w:] W. Kojs, E. Piotrowski, T. M. Zimny (red.), Edukacja Jutra, VIII Tatrzańskie Seminarium Naukowe, Częstochowa 2002, s. 135. 5 K. Klimek: Dialogowy charakter relacji nauczyciel – student, Toruńskie Studia Dydaktyczne 17/2001, s. 181. 6 por. J. Kozielecki: Koncepcje psychologiczne człowieka, Wyd. Akademickie Żak, Warszawa 1996.

PARTNERSTWO EDUKACYJNE... – ANNA FRĄCKOWIAK

331

konywaniu zadań, bądź na rywalizację. Postawy te mogą stanowić stały wzorzec, ale i mogą się zmieniać, w zależności od zadania. Nawet w klasach gdzie przeważa współpraca i partnerstwo, dobrze jest niekiedy pobudzać rywalizację między uczniami. Również charakter niektórych zadań może wymagać raczej rywalizacji niż współpracy. Szkodliwe jest natomiast przywiązywanie się do jednego wzorca relacji między uczniami. PARTNERSKIE RELACJE MIĘDZY NAUCZYCIELEM I UCZNIAMI W tym przypadku relacje partnerskie przejawiają się poprzez współdecydowanie przez uczniów o tym, co się dzieje na lekcjach. Zakres decyzji uczniowskich jest uzależniony m.in. od ich wieku, ale poczucie wpływu na proces kształcenia jest istotnym czynnikiem wzmacniającym i utrzymującym motywację7. W szkołach alternatywnych, pracujących według założeń C. Freineta, R. Steinera czy programów autorskich, uczniowie mają np. możliwość podejmowania decyzji co do rodzaju zadania i czasu jego wykonania. W szkołach pracujących według tradycyjnych założeń, najlepiej wymogi relacji partnerskich zdaje się spełniać praca metodą projektów8. Metoda ta akcentuje samodzielność uczniów, m.in. w podejmowaniu decyzji na każdym z etapów pracy oraz ponoszenie odpowiedzialności za podjęte wybory. Uczniów i nauczyciela wiąże wspólny cel – skuteczna realizacja projektu w przewidzianym terminie. Istotne jest dokonywanie samooceny przez uczniów – dopuszczanie ich po części do wykonywania zadań, za które z reguły odpowiada nauczyciel. Wiąże się to z wzajemnym zaufaniem uczestników procesu kształcenia. Najwyższy stopień zaawansowania partnerstwa uwidacznia się w samokształceniu, gdzie rola nauczyciela polega na wspieraniu uczącego się w zdobyciu wiedzy i umiejętności. Jak pisze K. Klimek, „(...) uczeń nie ma być traktowany wyłącznie jako odbiorca wiedzy, ale przede wszystkim jako osoba ponosząca, wspólnie z nauczycielem, odpowiedzialność za wszystko (lub prawie wszystko) co ma związek z jego edukacją. (...) Musi zaistnieć tu swoiste sprzężenie zwrotne (wyróżnienie A.F.), które pozwoli na prawidłowe funkcjonowanie tego układu”9. O powodzeniu relacji partnerskich decyduje zawiązanie swoistego „tandemu edukacyjnego” między uczestnikami procesu kształcenia. Ze strony nauczyciela partnerstwo to nie tylko poszanowanie godności osobistej uczniów (a godności nauczyciela ze strony uczniowskiej), ale i specyfiki ich uczenia się. Wystarczy choćby nawiązać do typów wyobrażeniowych czy stylów uczenia się, czyli cech indywidualizujących uczenie się. Uczniowie charakteryzujący się tzw. stylem zależnym od pola10, lepiej uczą się w środowisku, gdzie są jasno określone cele, ramy i kryteria ich pracy. Tacy uczniowie mogą osiągać zaniżone wyniki w warunkach zbytniej swobody. Partnerstwo polega na rozpoznaniu charakterystyki uczniów i dostosowaniu warunków ich pracy do predyspozycji. Nie należy dawać uczniom zbytniej swobody i odpowiedzialności niż są w stanie unieść, w ramach źle pojętego partnerstwa. Prawdziwe partnerstwo polega na wywiązywaniu się ze swoich obowiązków i po stronie nauczyciela i po stronie uczniów.

7

Między innymi według modelu motywacji ARCS J. M. Kellera. Por. np. B.D. Gołębniak: Uczenie metodą projektów, WSIP, Warszawa 2002; A. Mikina, B. Zając: Jak wdrażać metodę projektów? Poradnik dla nauczycieli i uczniów gimnazjum, liceum i szkoły zawodowej, Impuls, Kraków 2001. 9 K. Klimek: Dialogowy charakter relacji nauczyciel – student, Toruńskie Studia Dydaktyczne 17/2001, s. 185. 10 Por. Z. Włodarski (red.): Psychologia uczenia się, PWN, Warszawa 1998. 8

332

PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO UCZESTNIKÓW PROCESU KSZTAŁCENIA

PARTNERSKIE RELACJE MIĘDZY NAUCZYCIELEM I RODZICAMI Chociaż relacje o charakterze partnerskim w tym układzie są pożądane, nie zawsze możliwe jest ich ustanowienie. M. Grocholska i I. Tabak11 piszą, że rodzice byli trzymani z dala od szkoły, traktowani nawet jako intruzi, a teraz wręcz przymusza się ich do działań na rzecz szkoły. Dzisiaj, gdy relacje partnerskie między rodzicami i nauczycielami są promowane, nie zawsze udaje się je wprowadzić w życie. Z badań przeprowadzonych w 1999 roku przez M. Jakowicką „wynika bardzo niski stopień znajomości idei partnerstwa, treści jakie ono wnosi do postulowanych obecnie (ciągle jeszcze postulowanych) przemian stosunków społecznych w szkole. (...) Co gorsze rodzice w niskim stopniu chcą korzystać z prawa, by włączać się w szersze aspekty funkcjonowania szkoły. (...) Nauczyciele nie chcą jakby zaakceptować w pewnym sensie „usługowej” roli wobec rodziców, wobec uznawanych przez nich podstawowych wartości, wobec ich szerszego prawa do wychowywania własnych dzieci”12. W Stanach Zjednoczonych, gdzie szkoły mają wysoce obywatelski wymiar13, udział rodziców jest wręcz obowiązkiem obywatelskim. M. Mendel14, za amerykańską autorką J. L. Epstein, wyszczególnia sześć typów angażowania rodziców: y rodzicielstwo: działania prowadzące do wzajemnego zrozumienia ról (ucznia w rodzinie; syna, córki – w klasie), zrozumienie rodziców oraz rodziny przez szkołę; y komunikacja w układach: szkoła – dom i dom – szkoła, przy czym szkoła jest stroną inicjującą, zapraszającą do współpracy; y wolontariat: rodzice mogą wzbogacać środowisko szkolne dzięki swojej wiedzy i umiejętnościom; y nauka domowa: wspomaganie dziecka w tym zakresie ułatwia mu naukę w szkole y współzarządzanie: uczestnictwo rodziców w podejmowaniu decyzji dotyczących uczniów i szkoły; y współpraca z otoczeniem: wzajemne powiązania rodziny ze szkołą i innymi instytucjami lokalnymi, wśród których szkoła może zajmować miejsce centralne. W Polsce próbą ustalenia takich partnerskich relacji był projekt programu „Rodzice w szkole”, przygotowany pod redakcją M. Mendel i przy wsparciu Kancelarii Prezesa Rady Ministrów, zaakceptowany przez Ministerstwo Edukacji w 1999 roku15. Program określił ogólne zadania szkoły, jak wspieranie rodziców w spełnianiu ich obowiązków wobec dziecka. „Szkoła ma być miejscem, w którym rodzic znajdzie kompetentne wsparcie dla swoich działań wobec dziecka, nie zaś instytucją zwalniającą go z troski o jego edukację”16. Drugim obszarem zadań szkoły jest otwieranie się na potrzeby środowiska lokalnego, zawierające „postulat permanentnego kształcenia, będącego normą życia współczesnego człowieka. Szkoły otwarte na rodziców i innych przedstawicieli środowisk lokalnych, stają się centrami życia społecznego, ogniskującymi ludzką aktywność, budującymi lokalne wspólnoty”17. 11

M. Grocholska, I. Tabak: Dobrze pojęte partnerstwo, Edukacja i Dialog 8/1996. M. Jakowicka, op. cit., s. 143-144. 13 Por. A. Janowski: Szkoła obywatelska. Amerykańskie doświadczenia – polskie potrzeby, Fundacja Innowacja WSSE, Warszawa 2000. 14 M. Mendel: Jak organizować współpracę szkoły z rodzicami i środowiskiem? Ujęcie w perspektywie amerykańskiej, http://www. vulcan. edu. pl/rodzice/inne/kraje/partnerstwo_edukacyjne. html. 15 http://www. vulcan. pl/rodzice/o_nas/program/roz1-3. html. 16 Ibidem. 17 Ibidem. 12

PARTNERSTWO EDUKACYJNE... – ANNA FRĄCKOWIAK

333

PARTNERSKIE RELACJE MIĘDZY SZKOŁAMI Partnerstwo między samymi szkołami może przyjmować postać nie tylko wspólnego upominania się o swoje prawa wobec władz lokalnych. Może to być również podejmowanie realizacji wspólnych inicjatyw, programów itp. Przedsięwzięcia te mogą dotyczyć również partnerstwa ze szkołami zagranicznymi. Niektóre szkoły podejmują wymiany uczniów, nauczycieli, a także wzajemne wizyty i naukę o życiu w innym kraju. Sprzyja to budowaniu porozumień międzykulturowych. PARTNERSKIE RELACJE MIĘDZY SZKOŁAMI A WŁADZAMI LOKALNYMI Ta relacja wiąże się z polityką oświatową, obejmującą również decyzje finansowe, nie zawsze korzystne dla szkoły. Jednakże w społecznościach lokalnych, rodzi się świadomość i potrzeba ukształtowania partnerskich relacji. Szkoły chcą być partnerem, który ma wiele do powiedzenia w sprawach bezpośrednio go dotyczących. Świadczy o tym duża liczba przypadków oporu wobec przebudowy sieci szkolnej, jak również ruch małych szkół, gdy nauczyciele i rodzice, w miejsce zlikwidowanej lokalnej szkoły publicznej, zakładają szkołę społeczną. Daleko jednak do ukształtowania relacji partnerskich z władzami lokalnymi w układzie szkoła – rodzice – urzędnicy. Wymaga to zmiany świadomości również ze strony urzędników. Partnerstwo to uwzględnianie głosu przedstawicieli szkoły co do decyzji oświatowych, wydawanych przez samorządy, zamiast ich bezwzględnego egzekwowania. Może się ono również ujawnić we wspieraniu przez władze różnych programów, np. ustanowieniu stypendium prezydenta miasta na kształcenie uczniów uzdolnionych czy pochodzących z biednych rodzin. Według M. Mendel18, takie relacje partnerskie mieszczą się „w trzech kategoriach: wzajemnej wymiany (umiejętności, czasu, opinii, informacji, materiałów), charytatywnych na rzecz osób i spraw potrzebujących wsparcia, włączając uczniów i szkoły) oraz ludycznych (ukierunkowanych na rozrywkę, zabawę, społeczną integrację, rekreację itp. realizowanych w czasie wolnym wszystkich uczestników)”. Najbardziej potrzebne jest „otwarcie możliwości kształtowania reprezentacji rodzicielskich na szczeblach pozaszkolnych oraz współpraca rad rodziców/szkół z lokalnym samorządem. Wiąże się to z potrzebą zmian prawnych, pozwalających na rzeczywiste umocowanie rodziców w systemie zarządzania oświatą”19. Tego typu uregulowania prawne byłyby wyrazem dużego postępu. PARTNERSKIE RELACJE MIĘDZY SZKOŁĄ A PRZEDSIĘBIORSTWEM Partnerstwo to zasadzać się powinno na takim kształtowaniu treści i metod kształcenia, aby odpowiadały współczesnym wymogom rynku pracy. Przemysł z kolei umożliwia zdobycie doświadczeń zawodowych poprzez praktyki i staże. Trudno natomiast mówić o partnerstwie między przedsiębiorstwami a szkołami wyższymi. Hasła o zacieśnianiu współpracy między uczelniami a przemysłem, nie znajdują poparcia w środowisku akademickim. W przypadku szkół wyższych, można powiedzieć bowiem o swoistym zawłaszczaniu autonomii uczelni przez przedsiębiorstwa, które starają się podporządkować uczelnie dla swoich własnych celów.

18

M. Mendel: Rozwój partnerstwa edukacyjnego jako cel lokalnej polityki społecznej, http://www. vulcan. edu. pl/ rodzice/szkola/wspolpraca/partnerstwo.html. 19 Ibidem.

334

PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO UCZESTNIKÓW PROCESU KSZTAŁCENIA

PODSUMOWANIE Istotą partnerstwa jest podejmowanie współpracy różnego rodzaju między podmiotami mającymi bliższy, bądź dalszy związek z edukacją. Głównym warunkiem powodzenia jest przyjęcie podejścia podmiotowego wobec wszystkich stron wchodzących ze sobą w kontakt. Partnerstwo może być z powodzeniem realizowane, jeśli wszystkie strony relacji mają świadomość, że dążą do wspólnego celu, którym jest szeroko pojęte dobro uczniów. Nie można jednak partnerstwa traktować zbyt idealistycznie. Potrzebna jest przede wszystkim zmiana świadomości społecznej, jak i nauczycielskiej, rodzicielskiej i samorządowej. Rodzice np. nie będą działać na rzecz realizacji reformy edukacyjnej, jeśli się z nią nie zgadzają. Partnerstwo tego typu, jakie np. proponuje program „Rodzice w szkole” dotyczyć może rodziców bardziej świadomych, przede wszystkim tych, którzy w ogóle się w szkole pojawiają. Partnerstwo w relacji nauczyciele – rodzice – władze lokalne, powinno polegać na wspólnym rozwiązywaniu problemów, np. kwestia bezpieczeństwa w szkole czy uzależnień. Szkoła stanie się centrum lokalnej społeczności dopiero wtedy, gdy dzięki niej m.in. będą lepiej wykrywane i rozwiązywane tego typu problemy.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 335—340)

BEATA OELSZLAEGER UNIWERSYTET ŚLĄSKI FILIA W CIESZYNIE

SAMORZUTNE PYTANIA I STWIERDZENIA UCZNIÓW W TOKU EDUKACJI UWAGI WSTĘPNE O SAMORZUTNYCH WYPOWIEDZIACH DZIECI Kwestia samorzutnie wygłaszanych wypowiedzi przez uczniów w toku edukacji jest niewątpliwie zagadnieniem kontrowersyjnym. W tradycyjnym świecie pedagogiki utarło się bowiem przekonanie, że, aby cokolwiek z uczniami „zrobić”, w klasie musi panować dyscyplina, rozumiana jako cisza. Kiedy jednak spojrzymy na ten problem z punktu widzenia nauczyciela, który pragnie jak najwięcej dowiedzieć się o uczniach, aby jak najlepiej zorganizować proces nauczania i uczenia się, samorzutne wypowiedzi uczniów można traktować jako niezwykle istotne źródło informacji o ich zainteresowaniach, potrzebach, talentach, wiedzy i niewiedzy. Tak więc są wśród nich te kategorie informacji o dzieciach, których poznanie umożliwia zaproponowanie im atrakcyjnego sposobu poznawania wiedzy o świecie oraz te, które, można bezpośrednio odnieść do nabywania przez uczniów wiedzy o sobie samych, o własnym uczeniu się, wspierających nauczyciela w pracy nad realizacją wybranego programu edukacyjnego. Dzieci otwierają się, zaczynają mówić o sobie, zadawać pytania wtedy, gdy się czują bezpieczne, gdy wiedzą, że nauczyciel wyjdzie naprzeciw ich wątpliwościom lub potwierdzi (doceni) ich zdanie. Zatem samorzutne, inaczej swobodne czy spontaniczne wypowiedzi dzieci mogą się pojawić tylko w sprzyjającej atmosferze pracy. Co kryje się pod tym pojęciem? Na pewno – współdziałanie nauczycieli i dzieci w związku z realizacją określonych zadań edukacyjnych. Zagadnienie to jest więc bardzo szerokie. Obejmuje bowiem zarówno styl pracy nauczyciela, jego kompetencje, cechy osobowe, jak i zakres możliwych podmiotowych działań uczniów, od których właśnie zależy. NIEKTÓRE UWARUNKOWANIA SAMORZUTNYCH WYPOWIEDZI DZIECI Sprzyjająca atmosfera pracy stanowi punkt wyjścia do przejawiania przez dzieci podmiotowości, a więc, zgodnie z tym, co prezentuje literatura przedmiotu – do podejmowania decyzji, podejmowania zadań, wybierania określonych sposobów pracy, dokonywania samokontroli i samooceny, inicjowania działania, przejawiania przedsiębiorczości, określania prawdopodobieństwa i wartości konsekwencji wybranego działania, przyjmowania odpowiedzialności za ryzykowne czyny, za własne niepowodzenia i klęski, działania

336

PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO UCZESTNIKÓW PROCESU KSZTAŁCENIA

według własnych i ustalonych społecznie motywów i wartości, działania zgodnie z własną wolą, korzystania z własnych doświadczeń w projektowaniu nowych zadań1. Podmiotowe działania dzieci wiążą się zatem z ich samodzielnością w podejmowaniu właściwych decyzji jako osób mniej lub bardziej odpowiedzialnych za własną edukację. W tym miejscu warto zadać pytanie o to, kiedy uczniowie mogą się poczuć odpowiedzialnymi za swój proces uczenia się, za własne sukcesy (także niepowodzenia)? Otóż jest to możliwe wtedy, gdy zostaną im stworzone warunki do współdecydowania i decydowania o przedmiocie edukacji (np. tematyce zajęć tygodniowych lub dziennych), sposobach i środkach działania (np. indywidualnie, grupowo lub zbiorowo; z pomocą nauczyciela lub bez niej; z użyciem podręcznika lub poprzez bezpośrednią obserwację w naturalnym środowisku), warunkach (np. dzisiaj lub jutro; w szkole czy poza nią; przy stołach ustawionych w tradycyjnych rzędach lub może wokół sali). W dziejach pedagogiki próby tak zorganizowanej edukacji były już podejmowane. Wspomnijmy chociażby koncepcję pedagogiczną Celestyna Freineta, który wskazał na praktyczne sposoby włączania dzieci do współtworzenia własnej edukacji (m.in. poprzez cotygodniowe projektowanie własnych zajęć w indywidualnych kartach planu czy zgłaszanie propozycji tematyki zajęć w terminarzu i podsumowywanie ich w kartach samooceny). Uczniowie klas freinetowskich mają więc możliwość zaistnieć w klasie nie tylko jako wykonawcy zadań zlecanych im odgórnie przez nauczyciela, ale i mogą formułować je samodzielnie. Atmosferę pracy w takich klasach z pewnością można uznać za sprzyjającą podmiotowym działaniom dzieci, skoro mogą wybierać zadania do realizacji, wymyślać własne, oceniać siebie i innych, pracować indywidualnie lub grupowo zgodnie z samodzielnie uzupełnionym planem pracy – słowem – uczą się aktywnie. I choć praca ma charakter nieco „luźniejszy” niż w klasie tradycyjnej, co wiąże się z wielką różnorodnością zadań realizowanych w tym samym czasie, właśnie w takiej atmosferze pracy dzieci czują się bezpiecznie i swobodnie wypowiadają się na różne tematy – głównie związane z ich edukacją. AKTYWNE UCZENIE SIĘ DZIECI A ICH PYTANIA I STWIERDZENIA Jak już wspomniałam, aktywne uczenie się jest związane z dokonywaniem przez uczniów właściwych wyborów, a także podejmowaniem decyzji w związku z własnym kształceniem (co było cechą charakterystyczną różnych koncepcji edukacyjnych istnieją1 O podmiotowości i jej cechach możemy czytać m.in. w następujących pracach: X. de Beauchèsne: Apprendre à apprendre...”L’école et la famille” 1998/7, B. W. Biriukow, J. S. Geller: Cybernetyka w naukach humanistycznych. 1983;Z. Cackowski: Zasadnicze zagadnienia filozofii. Warszawa 1989; K. Denek: O nowy kształt edukacji. Toruń, 1998; X. Gliszczyńska: Wstęp oraz Poczucie sprawstwa [w]: Człowiek jako podmiot życia społecznego. (red.). X. Gliszczyńska,1983; M. Kofta: Samokontrola a emocje. 1979; K. Korzeniowski: Podmiotowość człowieka. Metateoretyczne ramy teorii. [w:] Podmiotowość jednostki w koncepcjach psychologicznych i organizacyjnych. (red.) K. Korzeniowski, R. Zieliński, W. Daniecki. 1983; J. Kozielecki: Krytyka współczesnej szkoły [w:] O człowieku wielowymiarowym. Eseje psychologiczne. 1988; J. Kozielecki: Psychologiczna teoria samowiedzy. 1981; K. Krzyżewski: Specyfika filozoficznego i psychologicznego ujęcia podmiotowości. [w:] Kultura-Język-Edukacja. T. 1. (red.) R. Mrózek 1995; T. Lewowicki [w:] Encyklopedia pedagogiczna. (red.) W. Pomykało. 1993; T. Lewowicki: Przemiany oświaty. 1994; S. Mieszalski: Podmiotowość ucznia jako wartość i jako warunek uczenia się [w:] W kręgu teorii i praktyki kształcenia wielostronnego. (red.) T. Lewowicki. 1994; E. Piotrowski: Kształtowanie otwartości poznawczej uczniów. [w:] Edukacja jutra. IX Tatrzańskie Seminarium Naukowe. 2003; W. Sadowski: Decyzje i prognozy. 1977; A. Smołalski: Podmiotowość jako kategoria pedagogiczna i zasada samorządności szkoły. „Nauczyciel i Szkoła” 1998/1; Z. Spendel: Podmiotowość człowieka a psychologia historyczna. 1994; W. Szewczuk: Słownik psychologiczny. 1985; J. Świrko-Pilipczuk: Samodzielność uczniów kończących pierwszy szczebel kształcenia [w:] Edukacja jutra. V Tatrzańskie Seminarium Naukowe,1999; T. Tomaszewski: Główne idee współczesnej psychologii. 1984; T. Tomaszewski: Z pogranicza psychologii i pedagogiki. 1970.

SAMORZUTNE PYTANIA I STWIERDZENIA... – BEATA OELSZLAEGER

337

cych w nurcie tzw. Nowego Wychowania na przełomie XIX i XX wieku, w tym – koncepcji Celestyna Freineta). Wiele odniesień do aktywnej postawy uczniów w procesie edukacji możemy wskazać także w koncepcji uczenia się przez działanie W. Kojsa. Autor traktuje uczenie się jako działanie podmiotowe o charakterze informacyjnym, w toku którego podmiot „(...) wyłania się i konstytuuje w ścisłym związku z wystąpieniem czynności porównywania i jej wynikiem”2. Czynność porównywania jest tą, na której w mniejszym lub większym zakresie bazuje aktywność uczniów. Dotyczy ona zapewnienia właściwego przebiegu trzech faz działania: 1. Preparacyjnej, kiedy to w oparciu o własny system wartości, a także w związku z określonym zasobem pojęć podmiot podejmuje decyzje co do przebiegu planowanych przez niego działań ukierunkowanych na cel, możliwości i zakres wystąpienia ich poszczególnych elementów, czyli „określa preferencje, wyważa wady i zalety oraz analizuje przyszłe konsekwencje obecnych rozstrzygnięć”; 2. Realizacyjnej, kiedy to, wchodząc w sferę metainformacji i metaczynności podmiot realizuje zaprojektowane zadania, stanowiące dla niego pewien system norm; dokonuje więc równolegle do ich przebiegu samokontroli; zabezpiecza„ (...) prawidłowy przebieg działania zasadniczego”, co wymaga również podjęcia przez niego oceny i korekty realizowanych aktualnie działań; 3. Kontrolno-oceniającej, kiedy to podmiot porównuje wynik danego działania z jego celem, a więc zmierza „do dokonania odpowiedniej oceny i ewentualnej modyfikacji kolejnych, podobnych działań” lub podejmowania innych, stanowiących kontynuację uprzednio podjętych po osiągnięciu właściwego poziomu samooceny3. Szczególną uwagę z punktu widzenia możliwości pojawienia się w klasie samorzutnych wypowiedzi uczniów jako efektu dokonywania przetwarzania informacji, zwrócić należy na pierwszą fazę działania, w której „rozgrywa się” kwestia podmiotowego (aktywnego) czy przedmiotowego (reaktywnego) uczenia się uczniów. Uczniowie mogą być twórcami zadań4, to znaczy, że to oni, a nie nauczyciel formułują czy określają cele, środki, metody i warunki ich realizacji, a więc podejmują szereg decyzji o własnym uczeniu się, co sprzyja „włączeniu” przez nich samokontroli i samooceny. Z kolei, w sytuacji, gdy są użytkownikami zadań edukacyjnych, wybierają odpowiednie zadania do realizacji przez siebie, przyjmując za swoje zadania zaproponowane przez nauczyciela, autora podręcznika, innych uczniów lub zlecają je innym do realizacji (uczniom, nauczycielowi). Możemy więc stwierdzić, że i w tym przypadku, gdy nauczyciel stworzy odpowiednie warunki do tego, aby uczniowie decydowali choćby tylko o doborze zadań, ich zakres podmiotowości jest ciągle „interesujący” w świetle kształcenia u nich umiejętności wartościowania podjętych zadań, dokonywania kontroli i oceny ich przebiegu i rezultatów (samokontroli i samooceny), a w następstwie – kształcenia podmiotowej postawy. Uczniowie są także wykonawcami zadań edukacyjnych. Ich aktywność ogranicza się wtedy tylko do realizacji zadań najczęściej „wymyślonych” i zleconych im do wykonania przez kogoś innego. Ich zainteresowanie zadaniem jest mniejsze, mają mniejsze poczucie odpowiedzialności za jego wykonanie, nie uczą się samodzielnego rozstrzygania decyzji, podejmowania wyborów. Rzadziej, niż w przypadku pełnienia ról twórców i użytkowników samorzutnie wypowiadają się o własnej edukacji, a więc rzadziej stawiają pytania i formułują opinie. Nauczyciel właściwie nie poznaje uczniów w takim zakresie, w jakim mógłby. 2

W. Kojs: Działanie jako kategoria dydaktyczna. Katowice 1994. Wydawnictwo UŚ, s. 49. Tamże, s. 44, 54-55 oraz 30. 4 Tamże, s. 115-116. 3

338

PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO UCZESTNIKÓW PROCESU KSZTAŁCENIA

SAMORZUTNE PYTANIA I STWIERDZENIA – WYNIKI BADAŃ Pytania są najczęściej związane z pewnym zakresem niewiedzy u człowieka. Już małe dzieci, poznając świat, zadają pytania typu: „A co to?”, „Dlaczego?” – i czekają na odpowiedź. Ich pytanie jest związane z przetworzeniem informacji, które z kolei odzwierciedlają stan własnej wiedzy. Jednym słowem, zgodnie z tym, co przedstawiłam odnośnie uczenia się aktywnego, zbierają informacje o przedmiocie, celu, środkach, metodach, warunkach i rezultatach własnego uczenia się (samokontrola) i zgodnie z oceną (samooceną) podejmują odpowiednią decyzję. Jeśli czegoś nie wiedzą, nie są pewne, zadają pytanie. Zadawanie pytań przez dzieci uczące się w szkole podstawowej, gimnazjum, a także młodzież i dorosłych – na wyższych szczeblach edukacji – stanowi sygnał dla nauczyciela o stanie wiedzy lub niewiedzy uczniów i powinno być wykorzystane przez niego w odpowiednim kierunku. Także stwierdzenia, traktowane jako opinie uczniów na jakiś temat, są wynikiem przetwarzania przez nich informacji o toczącej się edukacji (jej przedmiocie, celu, środkach, metodach, warunkach, rezultatach) i o sobie samych (podmiocie). Stwierdzenia to również ważne źródło wiedzy dla nauczyciela o dzieciach (uczniach). Najczęściej są związane z ich wiedzą na dany temat, także z wiedzą, że czegoś...nie wiedzą, nie rozumieją, nie znają... Pytania i stwierdzenia to swoiste formy samorzutnych wypowiedzi dzieci. Jak już wspomniałam, ich zaistnienie w klasie jest uwarunkowane sprzyjającą atmosferą pracy. Takie też warunki stworzyłam w klasie, w której przeprowadziłam eksperyment pedagogiczny5. Prowadziłam go wykorzystując techniki pedagogiczne Celestyna Freineta. Pytania i stwierdzenia to tylko dwie spośród wielu innych form wypowiedzi, jakie odnotowałam obserwując pracę dzieci czy to w klasie eksperymentalnej, czy porównawczej. Postanowiłam poddać je bliższej analizie ze względu na ich liczbę, która zwiększała się w związku z wprowadzeniem uczniów w tryby „trójfazowej” pracy – planowanie, realizację oraz kontrolę (samokontrolę) i ocenę (samoocenę). Szczególnie wiele zależało od włączenia dzieci do planowania swoich zajęć (poprzez uzupełnianie tygodniowych planów pracy lub formułowanie zadań edukacyjnych), gdyż w tej fazie procesu uczenia się – nauczania podejmowały one właściwie podmiotowe role – twórców i użytkowników zadań edukacyjnych. Będąc świadome swoich celów, stale dokonywały kontroli własnych działań, mogły na bieżąco komentować ich przebieg (stwierdzenia), zastanawiać się, czy pracują dobrze, czy nie i jak ewentualnie skorygować podjęte działanie (pytania). Nie zawsze czekały na pytania i polecenia nauczyciela, które uświadomiłyby im ewentualne braki lub osiągnięte sukcesy. Wręcz przeciwnie – same „prowokowały” go do pewnych wypowiedzi (działań), pytając lub wydając opinie. Wypowiedzi te nie pojawiły się w istotnej liczbie w klasie porównawczej, w której – jak pamiętamy – zajęcia odbywały się w tradycyjny sposób. (Por. przypis 5). Zupełnie inną sytuację możemy zauważyć w klasie eksperymentalnej, w której uczniowie zostali poddani „zabiegom wdrażania do podmiotowej edukacji” (por. Tabela 1). 5

Eksperyment przeprowadziłam techniką grup równoległych w 1999 r. (od 13.09 do 22.10) w dwóch klasach trzecich SP-15 w Żorach. W klasie eksperymentalnej wprowadziłam kolejno dwa czynniki eksperymentalne (w II i III fazie). Jednym z nich był „trójfazowy” przebieg działań edukacyjnych, podczas którego uczniowie nabywali wiedzę proceduralną o uczeniu się jako działaniu podmiotowym, a w tym o samokontroli i samoocenie. Drugim – nabywanie przez uczniów wiedzy deklaratywnej o uczeniu się (w tym o działaniach samokontrolnych i samoocennych), czemu poświęciłam odrębny cykl zajęć edukacyjnych w piątym tygodniu eksperymentu. W klasie porównawczej praca była prowadzona w dotychczasowym tradycyjnym stylu – w oparciu o uczenie się reaktywne (przedmiotowe).

SAMORZUTNE PYTANIA I STWIERDZENIA... – BEATA OELSZLAEGER

339

Tab. 1. Liczba pytań i stwierdzeń uczniów klasy porównawczej i eksperymentalnej (na podstawie protokołów ze 100 godzin zajęć w klasie porównawczej i 95 godzin w klasie eksperymentalnej) Liczba wypowiedzi uczniów w poszczególnych fazach eksperymentu

Łączna liczba wypowiedzi uczniów

Rodzaj samorzutnych wypowiedzi uczniów

P

I

II

E

P

E

III

P

E

IV

P

E

P

E

Pytania

100

624

24

21

45

173

19

106

12

324

Stwierdzenia

300

1147

89

50

117

371

45

190

49

536

Legenda: P – klasa porównawcza; E – klasa eksperymentalna

Wyniki uzyskane w ostatniej fazie eksperymentu są tym bardziej cenne, że ilustrują tylko jeden tydzień pracy (w odróżnieniu od fazy drugiej, obejmującej trzy tygodnie). Wysoka liczba samorzutnych wypowiedzi i stwierdzeń w ostatniej fazie potwierdza więc słuszność podejmowania pracy w „trójfazowej” formie, w toku której uczniowie częściej pełnią role twórców i użytkowników zadań edukacyjnych, niż tylko ich wykonawców. Swoistego znaczenia nabiera także wprowadzenie tematyki związanej z uczeniem się (drugi czynnik eksperymentalny). Nabywając wiedzę proceduralną i deklaratywną o uczeniu się, uczniowie podejmują szereg operacji na poziomie metainformacyjnym. Badają przebieg realizowanych zadań, podejmują decyzje o ich formie, kompensując i korygując je na bieżąco. Oczywiście, nie wszystkie z tych czynności są obserwowalne. Dzieje się tak, bo nie wszystkie dzieci ujawniają (z różnych przyczyn) swój sposób myślenia, zadając pytania czy wydając opinie. Jednak fakt pojawienia się istotnych różnic w tym zakresie w obu klasach zdaje się potwierdzać, że zastosowanie koncepcji uczenia się aktywnego, sprzyja dokonywaniu przez dzieci wartościowania. Tab. 2 Samorzutne pytania i stwierdzenia uczniów klasy porównawczej i eksperymentalnej odnośnie poszczególnych elementów działania edukacyjnego RAZEM

r

P

KL. P.

2

2

39

39

1

1

9

9

1

1

35

35

10

10

3

3

100

100

S

KL. E.

15

2

186

30

10

2

50

8

62

10

240

38

41

7

20

3

624

100

P

KL. P.

70

23

36

12

-

-

5

2

9

3

20

7

19

6

141

47

300

100

S

KL. E. 238

21

308

27

-

-

45

4

63

5

52

5

127

11

314

27 1147 100

%

%

%

%

liczba

%

%

%

%

liczba

w liczba

m liczba

śr liczba

z liczba

c liczba

p liczba

po liczba

klasa

Rodzaj wypowiedzi

Liczba stwierdzeń i pytań uczniów odnośnie elementów działania edukacyjnego

%

Legenda: P – samorzutne pytania uczniów; S – samorzutne stwierdzenia uczniów; KL. P. – klasa porównawcza; KL.E. – klasa eksperymentalna; po – podmiot, p – przedmiot, c – cel, z – zadanie, śr – środek, m – metoda, w – warunki, r – rezultaty

Interesującym jest także zanalizowanie samorzutnych pytań i stwierdzeń uczniów pod kątem różnorodnych informacji, jakie są przez uczniów odbierane i wykorzystywane. Są

340

PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO UCZESTNIKÓW PROCESU KSZTAŁCENIA

wśród nich zarówno te, które świadczą o ich wiedzy, jak i niewiedzy odnośnie poszczególnych elementów działania (po – podmiotu, p – przedmiotu, c – celu, z – zadania, śr – środków, m – metod, w – warunków, r – rezultatów), a więc uczenia się6 (por. Tabela 2). Łącznie najwięcej samorzutnych pytań dzieci odnotowałam w klasie porównawczej o przedmiot (39%) i metody (35%), a w klasie eksperymentalnej odwrotnie – o metody (38%) i przedmiot (30%). Dzieci także swobodnie komentowały przebieg zajęć. W klasie porównawczej łącznie pojawiło się najwięcej stwierdzeń odnośnie rezultatów własnych działań (47%), a w klasie eksperymentalnej – o rezultacie (27%), przedmiocie (27%) i podmiocie (21%). Oczywiście, znów zauważamy istotne różnice między liczbą samorzutnych wypowiedzi dzieci odnośnie innych elementów działania w obu klasach. W klasie eksperymentalnej pojawiło się o wiele więcej pytań i stwierdzeń, np. o cel, zadanie, środki czy metody. Można więc postawić pytanie, jak wpływają na dalszy kształt procesu edukacji? Oba rodzaje tych wypowiedzi mogą zatem stanowić interesujący materiał badawczy pod kątem działań, jakie na ich skutek podejmuje nauczyciel (wyjaśnienia, ocena, kontrola, itp.), a w konsekwencji – jakiego rodzaju wiedzę gromadzą uczniowie (o świecie i o sobie samych). PODSUMOWANIE Przedstawione powyżej przykłady analiz funkcjonowania dzieci w toku zajęć edukacyjnych, to oczywiście tylko niewielki zakres możliwych kierunków poszukiwań w problematyce podmiotowości. Samorzutne pytania i stwierdzenia uczniów, aby mogły być w pełni docenione w procesie uczenia się nie tylko uczniów klas młodszych, mogą uzupełnić dotychczasową wiedzę o czynnościach nauczyciela (podejmowanych przez niego w związku z wiedzą i niewiedzą uczniów). Można również sformułować szereg pytań badawczych o to, jaki wpływ mają tą drogą uczniowie na kształt własnej edukacji.

6

Okazuje się, że uczniowie zadają pytania wtedy, gdy ich samoocena jest pozytywna, gdy np. chcą podjąć następne zadanie (np. „Można robić drugie?”) lub, gdy nie wiedzą, jakie zadanie wykonywać (np. „To co my będziemy robili, jak my oglądaliśmy?”). Pytają także wtedy, gdy są w stanie zastosować jakiś znany im sposób pracy i wyrażają chęć podjęcia takiej aktywności (np. „Proszę panią, a mogę to rozpisać?”), środki (np. „Przynieść z domu?”). Pytają i wówczas, gdy czegoś nie wiedzą (pytania o przedmiot – np. „A o czym?”; cel – np. „A po co tam iść?; z – zadanie – „Proszę panią, można robić zadanie drugie?”, środki – np. Na której stronie?”; warunki – np. „Robimy to dzisiaj?”; rezultat – np. „Proszę panią, a może tak być?”). Podobnie jest ze stwierdzeniami. Uczniowie wypowiadają się o różnych elementach działania, przekazując nauczycielowi informacje o swojej wiedzy lub niewiedzy. (Np. o podmiocie – o metodzie – „Proszę panią, w tym drugim nie trzeba nic obliczać, tylko na liczby popatrzeć i już. ”; o środkach – „Proszę panią, ja będę kredkami. ”; o zadaniu – „A ja, proszę pani, nie rozumiem tego pierwszego. ”)

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 341—344)

EUGENIA KARCZ UNIWERSYTET OPOLSKI

SAMORZĄDNOŚĆ I PARTNERSTWO PRZEJAWEM DEMOKRATYZACJI ŻYCIA SZKOŁY Celem zmian zachodzących w ostatnich latach w polskim systemie edukacji jest jego demokratyzacja i uspołecznienie. Postulat ten koresponduje z myślą zawartą w raporcie UNESCO „Trzeba więc (...) ponownie odnaleźć ideał demokratyczny lub przynajmniej go ożywić. W każdej sytuacji powinien on znaleźć się wśród naszych pierwszoplanowych priorytetów, albowiem nie ma innego sposobu organizacji całokształtu polityki i społeczeństwa obywatelskiego, który mógłby pretendować do zastąpienia demokracji (...) Chodzi o ustawiczne poszukiwanie, w które każdy powinien wnieść swój wkład. Wkład ten będzie większy, jeśli edukacja będzie kształtować jednocześnie ideał i praktykę demokracji”1. Polska polityka edukacyjna wśród proponowanych zasad akcentuje zasadę państwowości, samorządności i uspołecznienia edukacji. Cz. Banach pisze, iż „oznacza ona, że państwo prowadzi i utrzymuje podstawowy zakres działań szkół oraz placówek oświatowo-wychowawczych (...) ich zasady funkcjonowania regulują odpowiednie ustawy i rozporządzenia. Państwo i samorządy lokalne realizują przepisane ustawami swoje obowiązki wobec zadań kształcenia młodzieży i dorosłych. Dążą do uruchamiania procesów uspołeczniania szkoły i edukacji oraz mechanizmów samoregulacji, ograniczając pionowe – centralne kierowanie i zarządzanie”2. Przeobrażenia następujące w polskim systemie oświaty po 1989 roku wskazują, iż następuje rzeczywiste jego uspołecznienie w konsekwencji prowadzące do rozwoju demokracji szkolnej. W literaturze przedmiotu uspołecznienie edukacji jest różnie pojmowane, między innymi jako: przejmowanie od władz państwowych jak największego zakresu spraw w dziedzinie zarządzania oświatą przez organa społeczne (decentralizacja), odradzanie się szkoły jako instytucji społecznej, czy też realizowanie w praktyce szkolnej idei samorządności3. Przemiany edukacyjne w Polsce lat dziewięćdziesiątych charakteryzuje stopniowe przechodzenie od centralizmu do decentralizmu oświatowego. Typowy model szkoły podstawowej przekształcono w model szkoły samorządowej, możliwość funkcjonowania zyskało szkolnictwo niepaństwowe (m.in. prywatne, wyznaniowe, społeczne wszystkich szczebli). Zorganizowanie szkolnictwa tak zróżnicowanego chroni oświatę szkolną przed monopolem ze strony państwa i stwarza korzystne warunki dla demokratyzacji edukacji. W ramach

1

Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO, Warszawa 1998, s. 52. Cz. Banach: Polska szkoła i system edukacji. Przemiany i perspektywy, Toruń 1995, s. 40. 3 A. Bogaj, S.M. Kwiatkowski, M.J. Szymański: Edukacja w procesie przemian społecznych, Warszawa 1998, s. 11. 2

342

PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO UCZESTNIKÓW PROCESU KSZTAŁCENIA

istniejącego systemu zarządzania oświatą funkcjonują trzy, pozostające we wzajemnej równowadze, poziomy decyzyjne: y poziom centralny – kreujący politykę edukacyjną w skali ogólnokrajowej; y poziom lokalny – prowadzący lokalną politykę edukacyjną; y poziom autonomicznej szkoły4. Nastąpiło przekazanie uprawnień decyzyjnych dyrektorom szkół i placówek z jednoczesnym rozszerzeniem kompetencji opiniodawczych organom rodzicielskim i uczniowskim. W 1990 r. został zlikwidowany trzeci, pośredni poziom zarządzania i nadzoru nad szkołami – inspektoraty oświaty. Jednocześnie dyrektorzy szkół i placówek otrzymali rzeczywiste kompetencje kierowników zakładów pracy. Wydana w 1991 r. Ustawa o systemie oświaty umocniła dwa ogniwa zarządzania szkołą: dyrektora i samorząd gminny, przez co zwiększyła autonomię szkoły z jednej strony i silniej związała je ze społecznością lokalną z drugiej. Uspołecznieniu oświaty sprzyja następujące od 1990 r. systematyczne oddzielanie zadań związanych z prowadzeniem nadzoru pedagogicznego od administracyjnego i finansowego. Aktualnie wszystkie przedszkola, szkoły podstawowe i gimnazja prowadzone są przez gminy. One też przejęły na siebie ciężar zarządzania i finansowania placówek. Tym samym wzrasta rola organu prowadzącego (gminy) w zakresie pomocy szkole i kontroli nad nią, w tym: zabezpieczenia warunków organizacyjnych, finansowych i gospodarczych. W szczególności zaś dysponowania środkami finansowymi, organizacją obsługi administracyjnej, prowadzeniem spraw kadrowych, organizacją pracy szkoły, nauczycieli oraz pracowników administracyjnych. Głównym celem nadzoru pedagogicznego jest „doskonalenie systemu oświaty, a w szczególności jakościowy rozwój szkół i placówek, wspomaganie rozwoju uczniów i wychowanków oraz rozwoju zawodowego nauczycieli”5. W nowej koncepcji sprawowania nadzoru pedagogicznego, jak piszą T. Olejniczak i J. Pielachowski, akcentowane jest mierzenie jakości pracy szkół i nauczycieli, nastąpiła standaryzacja przewidywanych osiągnięć edukacyjnych uczniów, wprowadzono niezależne procedury sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych w szkole podstawowej i gimnazjum. Zalecono uspołecznienie procesu nadzoru nad szkołą, aktualnie jego uczestnikami są także uczniowie, rodzice i nauczyciele. Dyrektorom szkół i placówek przyznano autonomię w zakresie wewnątrzszkolnych procedur i metod nadzoru6. Uspołecznienie oświaty nie jest możliwe bez uspołecznienia szkoły i praktycznego realizowania idei samorządności. Najczęściej rozumiane jest ono „ jako ograniczenie wpływu władz administracyjnych na szkołę, na rzecz podporządkowania jej oddziaływaniom samorządowych sił społecznych, co w konsekwencji ma prowadzić do tworzenia własnych mikrosystemów dydaktyczno-wychowawczych odpowiadających oczekiwaniom tychże sił”7. Głównym narzędziem realizacji uspołecznienia szkoły jest partnerstwo i samorządność wszystkich jej organów i podmiotów, w tym dyrektora, nauczycieli, środowiska rodzinnego oraz uczniów. Już w latach siedemdziesiątych XX w. A. Smołalski opracował koncepcję szkoły samorządnej, w której charakteryzował powyższe podmioty, uzasadniając ich wpływ na szkołę. Zdaniem A. Smołalskiego szkoła samorządna to instytucja, która: y staje się samorządna nie z zewnętrznego nakazu, lecz z własnego wyboru, 4 E. Karcz: System zarządzania oświatą a reforma edukacji w Polsce [w:] K otazkom srovnavaci pedagogiky, red. J. Prokop, Praga 2002, s. 165-170. 5 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu w sprawie szczegółowych zasad sprawowania nadzoru pedagogicznego z dnia 23 kwietnia 2004 r., Dz. U 2004 nr 89, poz. 845. 6 T. Olejniczak, J. Pieluchowski: Nadzór pedagogiczny i organizacyjny nad szkołami i placówkami oświatowymi, Poznań 2004, s. 7. 7 J. Gęsicki: Uspołecznienie szkoły [w:] Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa 1993, s. 902.

SAMORZĄDNOŚĆ I PARTNERSTWO PRZEJAWEM... – EUGENIA KARCZ

343

y nie tylko korzysta z pewnej autonomii wobec władz zewnętrznych, ale także jest wewnętrznie demokratyczna, y przekształca się w placówkę samorządną stosownie do własnych możliwości oraz obiektywnych warunków, a nie według jakiegoś wzorca narzuconego odgórnie, y kieruje się wspólną dla wszystkich szkół w kraju ustawą oświatową, y jest instytucją uspołecznioną w trojaki sposób, tj. ze względu na swe cele, sposoby funkcjonowania oraz podleganie kontroli społecznej, y usamorządowienie oznacza nie tylko wzrost autonomii, samodzielności i uprawnień, ale także odpowiedzialności, zgodnie z organizacyjną zasadą proporcjonalności obowiązków i uprawnień, y nauczyciele mają możliwość modyfikowania programów nauczania w określonych granicach, y jest to szkoła partnerska, co oznacza posiadanie własnej wewnętrznej konstytucji zapewniającej takie współdziałanie jej podmiotów, aby czynić zadość prakseologicznej zasadzie przyczyniania się wszystkich części do powodzenia całości, y odznacza się zwiększoną zdolnością do doskonalenia siebie i otaczającego ją życia, wykorzystująca naturalny krytycyzm młodzieży do konstruktywnego doskonalenia życia, lepiej umiejąca godzić swe funkcje adaptacyjne z antycypacyjnymi, y w stosunku do siebie szkoła ta musi wykazywać się zdolnością do permanentnej samokontroli, samodiagnozowania, somoregulacji i samodoskonalenia8. Zdaniem J. Radziewicza, samorządność jest „zasadą, według której kształtują się reguły współżycia jednostek w grupie (nauczycieli, uczniów, rodziców) polegające na posiadaniu i wykorzystywaniu uprawnień do podejmowania decyzji wewnątrzgrupowych, nieskrępowanych możliwościach organizowania się, solidarnego występowania w obronie interesów grupowych i względnie autonomicznego działania w obrębie oddolnie stworzonych organów samorządowych bądź nieformalnych wspólnot rówieśniczych”9. Tak rozumiana samorządność posiada określone korzyści wychowawcze, a oparta jest o partnerstwo jako pewien wymiar ludzkiego współistnienia. M. Mendel definiuje partnerstwo jako: „współdziałanie w oparciu o wspólny cel, przez wszystkich partnerów jednocześnie uznawany jako własny”10. W środowisku szkolnym dotyczy ono głównie relacji uczeń – nauczyciel oraz nauczyciel – rodzic. Przejawia się we wzajemnej akceptacji, zaufaniu, pomocy, dzieleniu sukcesów i porażek w realizowaniu wspólnych celów11. Samorządność i partnerstwo stanowią zatem najważniejsze wyznaczniki uspołecznienia szkoły. Uspołecznienie szkoły jest procesem etapowym i długotrwałym, obejmuje następujące planowe działania placówki: 1. Upodmiotowienie i zintegrowanie zespołu nauczycielskiego, które jest warunkiem integracji organów szkoły czy integracji szkoły ze środowiskiem, a nawet integracji samego środowiska lokalnego. 2. Ustawiczne doskonalenie rady pedagogicznej w ramach tzw. WDN (wewnątrzszkolnego doskonalenia nauczycieli) w równowadze z ZDN (zewnątrzszkolnym doskonaleniem nauczycieli), dotyczące zagadnień związanych z reformą, ze szczególnym akcentowaniem roli samorządności. 8

A. Smołalski: Samorządność jako warunek poprawy pracy nauczyciela i szkoły, „Studia Pedagogiczne”, t. LIV, Warszawa 1989, s. 261. 9 J. Radziewicz, M. Miros: O samorządności uczniów w procesie wychowania szkolnego, Warszawa 1988, s. 18. 10 M. Mendel: Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy, Toruń 2000, s. 10. 11 L. Sałaciński: Obowiązek i powinność aksjologiczna nauczyciela [w:] Szanse na sukces w szkole. Nauczyciel wobec nowych wymagań, red. L. Sałaciński, W. Thiem, Zielona Góra 2003, s. 37 i nast.

344

PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO UCZESTNIKÓW PROCESU KSZTAŁCENIA

3.

Upodmiotowienie uczniów i rodziców przez wskazanie im roli współgospodarza szkoły. 4. Integrowanie organów szkoły przez wyraźne określenie ich kompetencji, współodpowiedzialność za pracę szkoły. 5. Otwarcie szkoły na potrzeby społeczności lokalnej poprzez diagnozowanie potrzeb i oczekiwań uczniów oraz rodziców, współpracę z instytucjami środowiska lokalnego, tworzenie wizji placówki. 6. Integrowanie społeczności lokalnej ze szkołą przez opracowanie programu działania uwzględniającego potrzeby i oczekiwania wszystkich grup społecznych oraz podział zadań pomiędzy instytucjami wychowania równoległego12. Wraz z wydaniem ustawy o systemie oświaty (1991) oraz ustaw samorządowych (1990, 1998) nastąpiło ograniczenie wpływu władz administracyjnych na szkołę. Władze lokalne przejęły odpowiedzialność za kształt szkoły. Obecnie jest ona instytucją autonomiczną funkcjonującą w społeczności lokalnej, a jednocześnie wspólnotą wielu społeczności złączonych uzgodnionymi wartościami i celami, jak: samorząd uczniowski, rada szkoły lub rada rodziców. J. Radziewicz uzasadnia ich rolę, pisząc: „Podmiotami procesu demokratyzacji szkoły muszą być przede wszystkim nauczyciele, uczniowie i rodzice. Są to główne siły współtworzące mikrosystemy wychowawcze w poszczególnych placówkach. Zasięg, treść i skuteczność ich aktywności i podejmowanych przez nich decyzji, a także wypracowanie sposobów ich współdziałania, są warunkiem uspołecznienia każdej instytucji oświatowo-wychowawczej, a zwłaszcza szkoły”13. Wzrasta także samorządność (autonomia zawodowa) nauczyciela. Coraz częściej jest on profesjonalistą decydującym o swej pracy i odpowiedzialnym za jej rezultaty. Samorządność nauczycieli – zdaniem J. Radziewicza – przejawia się w podejmowaniu samodzielnych, w szczególności innowacyjnych decyzji wychowawczych; samodzielnie organizują, kontrolują i oceniają codzienną pracę z wychowankami14. Dotyczy także roli nauczyciela w radzie pedagogicznej. Jest to najwyższy organ kolegialny kierowania szkołą współdziałający z dyrektorem w realizacji jego funkcji regulacyjnych. Samorządność nauczycieli w radzie pedagogicznej wynika z posiadanych kompetencji stanowiących i opiniodawczych. Uspołecznienie szkoły jest procesem, który dotyczy wszystkich jej podmiotów oraz głównych obszarów funkcjonowania. Szkoły wykorzystują daną przez prawo samodzielność w tworzeniu szkolnych programów wychowawczych, systemów oceniania, realizacji programów nauczania czy doskonalenia nauczycieli. Permanentne poszerzanie samorządności placówek oświatowych, w oparciu o partnerskie relacje pomiędzy nauczycielami, uczniami i rodzicami, jest gwarancją rozwoju demokracji szkolnej.

12

B. Kubiczek: Autonomia szkoły. Jak ją tworzyć? Jak z niej korzystać?, Opole 2002, s. 155-156. J. Radziewicz: Szkoła w demokracji – demokracja w szkole [w:] Nauka demokracji, red. J. Radziewicz, Warszawa 1993, s. 5. 14 Tamże, s. 1-2. 13

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 345—349)

IRENA STAŃCZAK AKADEMIA ŚWIĘTOKRZYSKA W KIELCACH

UWARUNKOWANIA SAMOPOCZUCIA DZIECKA W EDUKACJI ELEMENTARNEJ Edukację elementarną należy definiować i rozumieć jako całościowe i spójne podejście do nauczania i wychowania dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym. W organizacji procesu edukacji małego dziecka należy uwzględniać wiele elementów, a szczególnie te, które dotyczą cech psychofizycznych samych dzieci oraz cech ich środowiska rodzinnego i społecznego. Nie można pominąć czynników pedagogicznych, związanych z pracą nauczyciela i szkoły, które wywierają znaczący wpływ na przebieg i efektywność edukacji elementarnej. Mam tu na uwadze przede wszystkim merytoryczne i metodyczne kompetencje nauczycieli, style i strategie pracy nauczycielskiej, sposoby układania stosunków interpersonalnych nauczycieli z uczniami i rodzicami, atmosferę życia klasowego, system oceniania i kontrolowania wiadomości uczniów. Pragnę zwrócić uwagę na problem samopoczucia dziecka jako podstawowy element warunkujący efektywność edukacji elementarnej. Chcę skoncentrować się na ukazaniu możliwości podnoszenia efektywności pracy przedszkola i klas I-III szkoły podstawowej oraz tworzenia dzieciom większych szans rozwoju w toku działań edukacyjnych. Istotnym elementem staje się w tym kontekście umiejętność poznania dziecka, która umożliwia zrozumienie jego zachowań, postaw i motywacji oraz daje możliwość formułowania w miarę obiektywnej oceny i opinii na jego temat. Trafne rozpoznanie, połączone z wiedzą nauczyciela o sytuacji rodzinnej i środowiskowej ucznia jest warunkiem niezbędnym dla indywidualizacji oddziaływań dydaktycznych i wychowawczych w edukacji elementarnej. Do ważnych zadań współczesnej, zreformowanej szkoły należy między innymi zapewnienie opieki wszystkim uczniom, tworzenie warunków do nauki i wypoczynku oraz dbanie o ich bezpieczeństwo i dobre samopoczucie. Czym jest samopoczucie? Nie jest to termin jednoznaczny. Używany jest w znaczeniu szerszym i węższym na gruncie wielu dyscyplin naukowych, a także w języku potocznym. Najczęściej samopoczucie definiowane jest jako stan psychiczny i fizyczny bezpośrednio przez daną osobę odczuwany i uwarunkowane jest różnorodnymi czynnikami, a zwłaszcza stanem zaspokojenia potrzeb biologicznych i fizycznych. Szkoła dość dobrze wywiązuje się z obowiązku zapewnienia dzieciom bezpiecznych warunków życia i pracy, zarzuca się jej jednak, że w trakcie procesu edukacyjnego wywołuje u dzieci różnorodne stany lękowe i stres, które zagrażają tak ważnemu w rozwoju poczuciu bezpieczeństwa psychicznego (Rozłucka, 1997, s. 135-136). Według A. Kargulowej (1991, s. 86) znaczenie dla samopoczucia uczniów w szkole ma zarówno sytuacja domowa dzieci, ich warunki rodzinne, uzdolnienia, predyspozycje psychiczne i fizyczne, umiejęt-

346

PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO UCZESTNIKÓW PROCESU KSZTAŁCENIA

ność współżycia i współdziałania z innymi, stan zdrowotny, jak i czynniki wiążące się z samą szkołą, jej warunkami i metodami pracy. Szkoła często nie jest dla uczniów środowiskiem przyjaznym, zapewniającym dobre samopoczucie. W dominującym u nas w kraju szkolnictwie państwowym mamy do czynienia z wybitnie przedmiotowym traktowaniem ucznia, a w codziennej działalności szkoły dominuje rygoryzm, formalizm i wymuszanie zachowań (Lewicki, 1998, s. 36). Do podstawowych czynników wywołujących poczucie zagrożenia w szkole można zaliczyć: nadmierne przeciążanie nauką, systematyczne ocenianie i groźba ocen niedostatecznych, lęk przed niepowodzeniem i ekspozycją społeczną, ostrą rywalizację w klasie, akcentowanie przewagi przez nauczyciela. Przyczyną złego samopoczucia ucznia w szkole mogą być również niezadowalające relacje z rówieśnikami, a czasem nawet przemoc z ich strony. Rzeczywistość szkolna to doświadczanie wielu sytuacji w sposób bezpośredni lub pośredni. J. Obuchowska (1976, s. 85) uważa, że sytuacje społecznej ekspozycji stwarzają poczucie zagrożenia osobowości i wywołują u dzieci silny stres emocjonalny, dezorganizując zachowania w sferze czynności: motorycznych (zachowania manualne), werbalnych (jakość, logika, spoistość i jasność wypowiedzi) i intelektualnych (syntetyzowanie, analizowanie, wnioskowanie). Wszystkie te elementy mają wpływ na dające się zaobserwować tendencje do obniżania się dobrego samopoczucia dzieci w szkole. Coraz częściej widzi się u nich zmęczenie, przygnębienie, apatię lub też agresję, znerwicowanie oraz trudności z koncentracją uwagi (Dąbek, 1989, s. 20). Dziecko chętnie przychodzi do szkoły, jeśli dobrze się w niej czuje. Swoje dobre samopoczucie wyraża ono najczęściej w pozytywnych relacjach emocjonalnych: śmiechu, radosnym ożywieniu, w aktywności, w zainteresowaniu życiem klasy czy włączaniu się do wspólnych zabaw i zajęć. Dobre samopoczucie z pewnością pomaga w wykonywaniu zadań stawianych w procesie nauczania, sprzyja wysiłkowi intelektualnemu ucznia, powoduje osiąganie postępów w nauce szkolnej. I przeciwnie – złe samopoczucie uczeń przejawia najczęściej poprzez negatywne stany emocjonalne: smutek, strach, brak zainteresowania życiem klasy, bierność czy apatia. Zachowania te osłabiają motywację do wysiłku umysłowego (Hajduk, 1989, s. 16). Dla samopoczucia ucznia w szkole i kształtowania się jego relacji z rówieśnikami w klasie niezwykle ważne jest postępowanie nauczyciela wobec niego. Wychowawca może pomóc dziecku w przystosowaniu się do zadań i wymagań szkoły poprzez zaspokojenie potrzeb: akceptacji, bycia lubianym, doznawania przyjemnych uczuć, zwłaszcza w takich przypadkach gdy dziecko nie może zaspokoić ich w domu rodzinnym (Ziemska, 1975, s. 190). Nauczyciel powinien więc prezentować tak zwane zachowania podnoszące, tj. przyjazny stosunek do ucznia, udzielanie wskazówek, wyjaśnień, ułatwianie wypowiedzi, szanowanie godności ucznia, nagradzanie, chwalenie, dodawanie otuchy (Zaborowski, 1980, s. 126). Polska współczesna szkoła powinna być szkołą sukcesu, a może nią być tylko wtedy, kiedy w znacznie szerszym stopniu niż dotychczas oprze kształcenie na możliwościach i predyspozycjach, a nie na mankamentach i brakach, kiedy uwzględni indywidualne różnice w dyspozycjach uczniów. Biorąc pod uwagę powyższe stwierdzenia, podjęłam próbę wstępnej diagnozy poziomu samopoczucia uczniów klas początkowych zreformowanej szkoły podstawowej poprzez badanie ankietowe. Kwestionariusz ankiety dotyczącej samopoczucia ucznia w szkole składał się z 24 pytań zaopatrzonych w kafeterię o charakterze zamkniętym, półotwartym i otwartym. Pytania dotyczyły samopoczucia badanych dzieci w szkole i w klasie, stosunku do

UWARUNKOWANIA SAMOPOCZUCIA DZIECKA... – IRENA STAŃCZAK

347

szkoły i do nauki, udziału w zajęciach pozalekcyjnych, stosunków emocjonalnych z nauczycielami oraz rówieśnikami z klasy. Badaniami objęłam grupę 300 uczniów klas trzecich szkoły podstawowej z okolic Kielc (środowisko wiejskie i małego miasta: Piekoszów, Ćmińsk, Krasocin), w tym 162 dziewczęta i 138 chłopców. Dane liczbowe dotyczące poziomu wykształcenia rodziców badanych dzieci wskazują, że niewielki odsetek rodziców posiada wyższe wykształcenie (7,3% ojców i 9,0% matek). W badanej grupie dominują rodzice z wykształceniem zawodowym (51,3% ojców i 37,0% matek) i średnim (36,7% ojców i 49,3% matek), 4,7% matek i ojców posiada wykształcenie podstawowe. Warunki materiale rodzin badanych są dość zróżnicowane. Większość (52,2%) rodzin określa je jako dobre, 24,0% jako złe i bardzo złe, i podobnie (23,8%) jako bardzo dobre. W grupie objętej badaniami znalazło się 68,4% rodzin wielodzietnych (troje i więcej dzieci), 25,3% rodzin z dwojgiem dzieci i zaledwie 6,3% rodzin z jednym dzieckiem, co jest odzwierciedleniem dzietności rodzin w badanym środowisku. Istotą rozważanego problemu przedstawionego w niniejszym opracowaniu jest tylko jeden niewielki element, jakim jest stosunek dziecka do szkoły wyrażony w odpowiedziach na różnorodne pytania ankietowe, między innymi: Czy lubisz szkołę?, Czy lubisz chodzić do szkoły? Co to znaczy lubić? Lubić to znaczy widzieć sens w uczeniu się i chcieć się uczyć, natomiast chęć i zapał do nauki wiąże się z rolą sukcesów i porażek doznawanych w procesie uczenia się. Lubić to znaczy też umieć odnosić sukcesy i przeżywać porażki. Lubić, to identyfikować się ze szkołą, klasą, nauczycielem, to także przeżywać poczucie rozwoju, samorealizacji i „uskrzydlenia”. W badaniach wprowadziłam następującą skalę oceny samopoczucia uczniów w szkole: y dobre samopoczucie 14–18 pkt y przeciętne samopoczucie 9–13 pkt y złe samopoczucie 0–8 pkt. Dane liczbowe dotyczące samopoczucia badanych uczniów w szkole zestawiłam w poniższej tabeli. Tab. 1. Poziom samopoczucia uczniów w szkole Kategoria Samopoczucia

Dziewczęta N

%

Chłopcy N

Razem %

N

%

Dobre

97

59,9

56

40,6

153

51,0

Przeciętne

59

36,4

61

44,2

120

40,0

Złe

6

3,7

21

15,2

27

9,0

162

100,0

138

100,0

300

100,0

Razem

348

PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO UCZESTNIKÓW PROCESU KSZTAŁCENIA

60 50 40 dobre 30

przeciętne złe

20 10 0 dziewczęta

chłopcy

razem

Rys. 1. Poziom samopoczucia uczniów w szkole Jak wynika z powyższych danych liczbowych zdecydowanie lepiej w szkole czują się dziewczęta niż chłopcy. Zaledwie 3,7% uczennic źle się czuje w swojej szkole, a aż 15,2% chłopców deklaruje złe samopoczucie w szkole. Z powyższych analiz płynie dość satysfakcjonujący wniosek, że spora grupa uczniów dobrze i przeciętnie czuje się w swojej szkole (91,0%), a zaledwie 9,0% uczniów deklaruje zdecydowaną niechęć do szkoły. UOGÓLNIENIA I WNIOSKI Badania potwierdziły założoną hipotezę, że poziom samopoczucia uczniów klas trzecich szkoły podstawowej w środowisku małego miasta i wiejskim jest mocno zróżnicowany i uwarunkowany wieloma czynnikami środowiska rodzinnego. Zgodnie z przewidywaniami istnieje związek pomiędzy samopoczuciem uczniów w szkole a funkcjonowaniem rodziny dziecka. Badania dowiodły, że dziewczęta zdecydowanie lepiej czują się w swojej szkole niż chłopcy. We wszystkich poddanych analizie sytuacjach chłopcy uzyskali niższe wyniki niż dziewczęta. Chłopcy częściej czują się w szkole źle, przeżywając negatywne emocje. Okazało się, iż istnieje związek pomiędzy poziomem wykształcenia rodziców a samopoczuciem dziecka w szkole. Uczniowie, których rodzice posiadali wykształcenie wyższe i średnie czuli się w szkole dobrze zaś dzieci rodziców z wykształceniem zawodowym i podstawowym najczęściej mieli przeciętne i złe samopoczucie. Uczniowie mający rodzeństwo lepiej czują się w szkole niż dzieci jedyne. Jedynacy niekorzystnie wypadli w badaniach. Być może jest to wynik typowej postawy rodzicielskiej w stosunku do jedynego dziecka, a więc zbytnie ochranianie oraz przesadne oczekiwania i ambicje rodziców wobec niego. Istnieje zależność pomiędzy sytuacją materialną rodziny a samopoczuciem dziecka w szkole. Dzieci z rodzin o niskim statusie materialnym czują się przeciętnie i źle w szkole. Uczniowie mający bardzo dobrą i dobrą sytuację materialną rodziny czują się w szkole dobrze.

UWARUNKOWANIA SAMOPOCZUCIA DZIECKA... – IRENA STAŃCZAK

349

LITERATURA Dąbek A.: Emocjonalno-motywujące inhibitory twórczej aktywności dziecka w szkole [w:] Zaburzenia emocjonalne dzieci. Diagnoza i terapia. Red. Turewicz W. Zielona Góra 1989 Hajduk B.: Więź emocjonalna dziecka z klasą szkolną [w:] Zaburzenia emocjonalne dzieci. Diagnoza i terapia. Red. Turewicz W. Zielona Góra 1989. Kargulowa A.: Dlaczego dzieci nie lubią szkoły. Warszawa 1991. Lewicki T.: Niepowodzenia szkolne – typowe ujęcie, uwarunkowania, program pozytywny, czyli pedagogika sukcesu [w:] Niepowodzenia szkolne, red. Łysek J., Kraków 1998. Obuchowska J.: Kliniczno-eksperymentalne ujęcie zespołu lęku przed niepowodzeniem u dzieci, „Psychologia Wychowawcza” 1976, nr 2. Rozłucka A.: Realizowanie potrzeby bezpieczeństwa dzieci w szkole i internacie [w:] Bezpieczeństwo dziecka w okresie transformacji ustrojowej. Red. Górecka A., Olsztyn 1997. Stańczak I.: Sytuacja ucznia w zreformowanej edukacji elementarnej w świetle opinii nauczycieli [w:] Współczesne wyzwania wobec edukacji elementarnej, red. Szlufik W. Banaszkiewicz T., Pękala A., Częstochowa 2004. Stańczak I.: Poziom lęku szkolnego u dzieci i jego uwarunkowania [w:] Rodzina i szkoła wobec przemocy, red. T. Sakowicz, Kielce 2004. Zaborowski Z.: O rodzinie. Rodzina jako grupa społeczno-wychowawcza. Warszawa 1980. Ziemska M.: Rodzina a osobowość, Warszawa 1975.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 351—355)

JOANNA MALINOWSKA UNIWERSYTET WROCŁAWSKI

(NIE)PEWNOŚĆ NAUCZYCIELA – STAN POŻĄDANY? Tekst stanowi próbę odpowiedzi na pytanie o jakość profesjonalnej wiedzy nauczyciela1 i próbę zakreślenia granic pewności i niepewności nauczycielskiego działania. Rozważania znajdują teoretyczne umocowanie w założeniach interakcjonizmu symbolicznego i konstruktywizmu. NAUCZYCIEL W SYTUACJI EDUKACYJNEJ Działalność edukacyjna każdego nauczyciela oparta jest na jego świadomości wyrażającej się w posiadaniu własnych, prywatnych, odnoszących się do praktyki teorii nauczania. Właśnie świadomość jest subiektywnie najsilniejszym czynnikiem kształtującym tę działalność. Teorie nauczycielskie rozumiane jako „rodzaj konstruktu (lub zespołu konstruktów) formujących się stopniowo w świadomości jednostki w toku rozłożonych w czasie doświadczeń” (H. Mizerek 1999, s. 137) są częścią profesjonalnej biografii nauczyciela czy nawet jej wytworem. Nauczyciel buduje te teorie w wyniku osobistych doświadczeń podczas przebiegu kariery uczniowskiej, studenckiej i nauczycielskiej. Są więc one konstrukcją podmiotową składającą się nie tylko z faktów wyprowadzanych z obserwacji zjawisk i zdarzeń, ale również z ich przeżywania, interpretowania, szukania nowych znaczeń. Każdy nauczyciel nadaje w aktywny sposób indywidualny sens otaczającym go zjawiskom oraz własnym doświadczeniom wynikającym z kontaktów z rzeczywistością. Konstruowanie znaczeń jest procesem ciągłym, który powiązany jest z wiedzą wyjściową, podręczną; jest również procesem powodującym konceptualne zmiany, powiązanym ze zdolnością wykorzystania informacji w racjonalny sposób. Jest także procesem, którego podstawą jest wewnętrzny dyskurs, ciągłe podejmowanie decyzji, negocjowanie i uzasadnianie wyborów, odbywające się „w sytuacji zetknięcia dotychczasowych informacji i ich znaczeń z nowymi, pochodzącymi z własnych spostrzeżeń i namysłu” (M. Czerepaniak-Walczak 1997, s. 103) w sytuacjach refleksji nad własnym działaniem. Nauczyciel ma możliwość wskazania samemu sobie „okoliczności, które mogą okazać się sprzyjające owym działaniom oraz takie, które mogą je uniemożliwić; musi wziąć pod uwagę żądania, oczekiwania, zakazy i zagrożenia, jakie objawić się mogą w sytuacji, w której działa” (H. Blumer 1984, s. 74). Mimo wielu elementów stałych sytuacje edukacyjne, w których funkcjonuje nauczyciel, są niepowtarzalne i otwarte przez fakt uczestnictwa w nich odmiennych jednostek. Nauczy1 Wiedzę profesjonalną ujmuję jako strukturę mającą znaczenie dla przebiegu procesu edukacyjnego. To wiedza dotycząca ucznia, sposobów oddziaływania w sferze interpersonalnej i zadaniowej, obejmuje też wiedzę o sobie samym. Tak rozumiana stanowi podstawę umiejętności pedagogicznych i działania intencjonalnego.

352

PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO UCZESTNIKÓW PROCESU KSZTAŁCENIA

ciel wchodzi w interakcje z wieloma podmiotami, które stanowią odrębne indywidualności; każda więc sytuacja wymaga od niego otwarcia na wiele światów znaczeń i stałego redefiniowania zdarzeń. Celem interakcji nauczyciel – uczeń, uczeń – nauczyciel jest intencja porozumienia wyrażająca się w dążeniu do uzgodnienia interpretacji świata (R. Kwaśnica 1994, s. 11). Interakcja tak rozumiana jest techniką osiągania porozumienia w toku wzajemnych negocjacji, co nabiera znaczenia zwłaszcza dzisiaj, gdy szkoła i nauczyciel nie są jedynym źródłem informacji, a nauczycielowi przychodzi zmierzyć się z już posiadaną przez uczniów wiedzą oraz utrwalonymi znaczeniami (S. Dylak 1977, s. 73). Każda sytuacja edukacyjna zanurzona jest w pewnym kontekście, wymaga więc podjęcia wysiłku przeanalizowania wielu elementów budujących ów kontekst. Analiza jego elementów umożliwia nie tylko szukanie uzasadnień działania dla konkretnego miejsca i czasu (tu i teraz), ale służy też świadomemu konstruowaniu kolejnych zamierzeń pedagogicznych. Kontekst charakteryzuje się istnieniem pewnych określonych cech elementów składowych i granic. Składają się nań zarówno czynniki zewnętrzne, jak i wewnętrzne stanowiące jednak całość, pomiędzy którymi trudno wytyczyć jednoznaczną i ostrą granicę ze względu na wielowymiarowy charakter kontekstu. Do czynników kontekstualnych zaliczyć można tak politykę szkoły, habitus nauczyciela, praktykę edukacyjną, strukturę organizacyjną szkolnictwa, środowisko szkolne, jak i własną edukację szkolną, wydarzenia osobiste, karierę zawodową, warunki materialne czy życie towarzyskie. Kontekst nie jest więc czymś zewnętrznym w stosunku do podmiotu, ale jest jego sposobem widzenia i interpretacji rzeczywistości, polem, na którym buduje się nauczycielska świadomość. Niepowtarzalność i kontekstualność sytuacji edukacyjnych wskazuje na wielowariantowość, nieoczywistość i alternatywność działań, których efektów nie do końca da się przewidzieć. Wskazuje też na konieczność posiadania przez nauczyciela umiejętności modyfikowania własnych zachowań i zamierzeń. Podstawę tej modyfikacji stanowi systematyczna wiedza profesjonalna. Warto więc rozpoznać, jaką wiedzę w tym zakresie prezentują nauczyciele. WIEDZA PROFESJONALNA NAUCZYCIELA Badania nad wiedzą profesjonalną nauczycieli2 ukazują jej niespójność i znaczne zróżnicowanie wewnętrzne. Taki stan utrudnia nauczycielom uzgodnienie między sobą znaczeń zdarzeń i zjawisk, jak i wypracowanie jednolitego podejścia pedagogicznego. Ponadto tę kategorię wiedzy charakteryzują braki z podstawowego kanonu wiedzy pedagogicznej i niska operatywność, co ogranicza nauczycielowi możliwość modyfikowania swoich działań. Warstwa informacyjna tej wiedzy – znajomość faktów – pozwala bowiem nauczycielowi jedynie opisywać zdarzenia. Niedoskonała jej warstwa naukowa nie pozwala na dokonywanie zmian istniejącego stanu rzeczy, uniemożliwiając poszukiwanie odpowiedzi na pytanie dlaczego tak się dzieje? Ona właśnie wiąże się z rozumieniem i świadomym działaniem pedagogicznym. Nauczyciele starają się braki z tej dziedziny wyrównać poprzez czerpanie z wiedzy gromadzonej na podstawie jednostkowych doświadczeń. Nie jest jednak możliwe, by niski poziom wiedzy teoretycznej można było zastąpić potocznym i subiektywnym podejściem do problemów współczesnej edukacji. Tym bardziej że zdobywanie doświadczeń jest „całkowitym podporządkowywaniem doświadczeń myślowym schematom i ujęciom szablonowym” (D. Śleszyński 1995, s. 94). Dzieje się tak głównie dlatego, że 2

Badania nad tą kategorią wiedzy nauczyciela były częścią realizowanego przeze mnie projektu badawczego. J. Malinowska: Kompetencje komunikacyjne nauczyciela a poczucie podmiotowości uczniów, Wrocław 2003, niepublikowana praca doktorska.

(NIE)PEWNOŚĆ NAUCZYCIELA – STAN POŻĄDANY? – JOANNA MALINOWSKA

353

każdy człowiek ma skłonność do przedstawiania gotowej interpretacji zdarzenia. Jeśli odkrył jakiś porządek świata, bardzo trudno mu z niego zrezygnować i ponownie przeżywać stan niepewności. Organizowane kursy doszkalające dla nauczycieli, które mogłyby zmienić ten obraz, wciąż traktują metodykę jako zestaw instrumentów i schematów postępowania w schematycznie też widzianych sytuacjach szkolnych. Nie stanowią więc okazji sprzyjających budowaniu systematycznej wiedzy profesjonalnej. W rezultacie odnoszenie się do wskaźników skutecznej edukacji i zastosowanie przez nauczyciela rozwiązań modelowych (przyjęcie pewnego schematu postępowania), to błędne założenia, które – tak jak każde działanie algorytmiczne – prowadzą do zwolnienia nauczyciela z myślenia o procedurach osiągania celów i analizowania sytuacji edukacyjnej. Skutkują one również umocnieniem przekonania do „realizacji podręcznika” czy podążaniem za tokiem myślenia autorów poradników metodycznych i stosowaniem metod rozumianych instrumentalnie. Nauczyciel stawiający się w tradycyjnej roli „mistrza” wpisany ma przymus osiągania sukcesu. Stan taki nie sprzyja uruchomieniu refleksji nad własnym działaniem, stąd oczekiwania nauczyciela na gotowe niezawodne rozwiązania i pewną wiedzę. W teorii pedagogicznej poszukuje więc praktycznego jej wymiaru, co oznacza, że przydatność teorii mierzy możliwością przełożenia twierdzeń na praktyczne działanie. Pewność nauczyciela – będąca efektem statycznego ujęcia sytuacji edukacyjnej – staje się z czasem formą niewiedzy, balastem utrudniającym przełamywanie stereotypu roli zawodowej. Istnieje też duże prawdopodobieństwo, że swą „pewność” i tęsknotę za wiedzą niezawodną przełoży na konieczność dostarczenia swoim uczniom wiedzy pewnej, skończonej, jednoznacznej. Upewnić nauczyciela w jego decyzjach i podejmowanych działaniach mogą nie tyle zewnętrzne normy i przepisy, ile jego wewnętrzne przekonanie o ważności i sensie tego co robi. Te mniej lub bardziej ujawniane przekonania nauczyciela, dotyczące dostępu do atrybutów kompetencji lub możliwości ich zastosowania do efektywnego radzenia sobie w zaistniałych sytuacjach, stanowią jeden ze składników kompetencji profesjonalnych nauczyciela. Podstawą owych przekonań są wcześniejsze doświadczenia, odnoszone sukcesy lub porażki, ocena wkładu pracy w rozwiązanie problemu; ocena współmierności wysiłku do uzyskanego w końcu efektu. Brane są więc pod uwagę nie tylko rzeczywiste umiejętności i możliwości nauczyciela, ale również poczucie i przekonanie, że coś potrafi. Stawianie sobie pytania „co potrafię, kim mogę się stać” i próby udzielenia odpowiedzi są motorem wewnętrznym nauczyciela wpływającym na wiele jego zachowań i decyzji (A. Brzezińska, 1994, s. 32). Trudno nie postawić więc pytania tak o zasadność wyposażenia nauczyciela – w toku tradycyjnie rozumianego kształcenia – w wiedzę profesjonalną, która przyjmuje postać nienaruszalnych pewników i charakteryzuje się „uporządkowaną reprezentacją świata”, jak i o zasadność oczekiwania niezawodności i pewności nauczyciela w każdej sytuacji, co determinuje jego dążenie do efektywnego wypełniania zadań. Analiza procesu tworzenia przez nauczyciela własnej wiedzy i budowania się świadomości nauczycielskiej w toku działania wskazuje na konieczność zmian w podejściu do kształcenia nauczycieli. REFLEKSJE NAD EDUKACJĄ NAUCZYCIELA Dotychczasowe rozważania wykluczają założenie, że nauczycielowi wystarczy wiedza pewna i zamknięta, że opanowanie procedur postępowania pedagogicznego wprost prowadzi do efektywnego nauczania. Zarysowują natomiast obraz nauczyciela poszukującego własnych teorii edukacyjnych, własnych procedur dochodzenia do celu, którego charakte-

354

PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO UCZESTNIKÓW PROCESU KSZTAŁCENIA

ryzuje swoboda myślenia, interpretacyjna otwartość i samodzielne dokonywanie wyborów spośród wielu wypracowanych możliwości. Nauczyciela, który działa ze świadomością „mogę” i „chcę to robić” nie zaś „muszę”. Sytuacja, w której trzeba podjąć decyzję, wywołuje pewien niepokój, wahanie, wątpliwość. Jest to jednak stan pożądany, bowiem przyczynić się może – w sprzyjających okolicznościach – do świadomego uczenia się, dążenia do własnych odkryć i rozumienia. Nauczyciel staje się też badaczem szkolnej rzeczywistości starającym się zrozumieć własne działania pedagogiczne. Taki nauczyciel osadza swoje zamierzenia w teoretycznej wiedzy pedagogicznej i w teorii szuka uzasadnień dla podejmowanych działań. Towarzyszące tym procesom silne przekonanie o osobistym wpływie na zdarzenia pozwala mu na podejmowanie działań podmiotowych, które doprowadzić może do przyzwolenia uczniom na poszukiwanie własnego wariantu świata. Budowanie sprzyjających okoliczności wymaga zmiany modelu kształceniu nauczycieli, polegającej na rezygnacji z nastawienia na szkolenie nauczycieli w kierunku ich edukacji. W takim podejściu wskazać można przynajmniej trzy – równoważne i wzajemnie uzupełniające się – obszary zmian: y pierwszy odnosi się do budowania się wiedzy nauczyciela – przejścia od „wiem” do „myślę”; istotne jest przyjęcie założenia, że wiedza nie jest statyczna, a podlega rekonstrukcji i nie stanowi tylko zbioru faktów, zasad i teorii, ale także wyraża się w zdolności do przetwarzania, uogólniania i wykorzystywania informacji w racjonalny sposób; y drugi obszar dotyczy procesu stawania się nauczycielem; implikuje to konieczność dostarczenia nauczycielom okazji do uruchamiania refleksji nauczycielskiej na etapie studiowania, poprzez odejście od ukazywania wiedzy pedagogicznej i psychologicznej jako zamkniętej, skończonej, nad którą nie ma już dyskusji, to w istocie przejście od dominowania nad myśleniem nauczyciela do wspierania jego myślenia; y trzeci odnosi się do programu kształcenia nauczycieli, wymaga odstąpienia od rozumienia programu jako zestawu zagadnień do realizacji w stronę konstruowania zestawu problemów i zadań pedagogicznych do rozwiązania. Źródłem tych problemów powinna być praktyka szkolna. Rolą studenta, nauczyciela jest więc poszukiwanie możliwych przyczyn zaistniałych problemów oraz konstruowanie alternatywnych rozwiązań, co zwiększa poczucie sprawstwa. Proces edukacyjny nauczyciela jest więc aktywny, konstruktywny i kumulacyjny. Te trzy konstytutywne cechy procesu oznaczają nastawienie na analizę poglądów, rekonstrukcję istniejącego w umyśle porządku rzeczy, reorganizację wiedzy i jej zmianę jakościową, poszukiwanie własnej drogi dochodzenia do celu (nastawienie na proces jest równie ważne jak i nastawienie na cel), co oznacza konieczność: y traktowania nauczyciela jako aktywnego konstruktora swojej wiedzy, y włączenia w proces edukacji emocji i uczuć oraz interpretacji nauczycielskich, y angażowania osobistych zasobów wiedzy nauczyciela, y stwarzania sytuacji wymagających konfrontowania jego wyobrażeń, poglądów z informacjami z zewnątrz, y ograniczania treści niedyskusyjnych, y zestawiania różnych źródeł informacji i odmiennych poglądów, y negocjowania wniosków. Tak zarysowany sposób kształcenia nauczyciela zgodny jest z naturalnym procesem uczenia się, w którym wiedza profesjonalna podlega rekonstrukcji, refleksja zaś zastępuje działania rutynowe oparte na „pewności”. Może więc jednak w niepewności nauczyciela poszukiwać szansy dla edukacji jutra?

(NIE)PEWNOŚĆ NAUCZYCIELA – STAN POŻĄDANY? – JOANNA MALINOWSKA

355

LITERATURA CYTOWANA Brzezińska A.: Czym może być aktywne uczestnictwo ucznia i nauczyciela [w:] Uczyć inaczej, G. Lutomski (red.), Poznań 1994. Blumer H.: Społeczeństwo jako symboliczna interakcja [w:] Kryzys i schizma, E. Mokrzycki (red.), Warszawa 1984. Czerepaniak-Walczak M.: Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela, Toruń 1997. Dylak S.: Komunikowanie się między nauczycielem a uczniem. „Studia Pedagogiczne” t. LXII/1977. Kwaśnica R.: Wprowadzenie do myślenia o wspomaganiu nauczycieli w rozwoju, Wrocław 1994. Mizerek H.: Dyskursy współczesnej edukacji nauczycielskiej. Między tradycjonalizmem a ponowoczesnością, Olsztyn 1999. Śleszyński D.: Człowiek w działaniu. Analiza empiryczna, fenomenologiczno-egzystencjalna, Białystok 1995.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 357—361)

MARIA BULERA KRYSTYNA ŻUCHELKOWSKA AKADEMIA BYDGOSKA IM. K. WIELKIEGO

WSPÓŁPRACA PRZEDSZKOLA Z RODZICAMI W OKRESIE WCZESNEJ ADAPTACJI DZIECKA DO WARUNKÓW ŻYCIA INSTYTUCJONALNEGO – JAKO JEDEN Z ELEMENTÓW POSZUKIWAŃ BADAWCZYCH WPROWADZENIE Przekraczając próg przedszkola na dziecko oddziałują dwa środowiska bezpośrednio zainteresowane jego przygotowaniem do podjęcia trudu „pójścia dalej”– rodzinne (prymarne, które ma największy wpływ na dziecko, bowiem w nim zachodzą najważniejsze procesy wychowawcze) oraz przedszkolne (instytucjonalne, które pełni bardzo ważne funkcje wspierające rozwój małego dziecka). Jest w nich dziecko poddawane równocześnie ich wpływom – oba one uczestniczą w procesie kształtowania tego samego człowieka. Pedagodzy przedszkolni zdają sobie sprawę z tego, iż nie osiągną zamierzonego celu, jakim jest wielostronny rozwój dziecka, bez pomocy rodziców. Współodpowiedzialność rodziców i nauczycieli za wychowanie dziecka jest ogniwem nierozerwalnie ich łączącym. Problem integracji przedszkola i domu rodzinnego, szczególnie w ostatnich latach znalazł swe odbicie w publikacjach, także jest dostrzegany i istnieje w wielu placówkach przedszkolnych. Integrowanie rozumiane społecznie (intra- i interpersonalnie), to całościowa komunikacja, współpraca, współdziałanie, scalanie kręgów środowisk dzieci, między innymi przedszkolnych i rodzinnych. Wskazuje się na dwa typy związków między osobami, czyli relacji zwrotnych: pionowego i poziomego scalania. Integracja w systemie dydaktyczno-wychowawczym szkoły (przedszkola) może mieć postać wertykalną (pionową), tj. hierarchiczną, czyli zgodne współdziałanie od góry, od dyrekcji, do grona pedagogicznego, od niego do uczniów i rodziców, na odwrót, z dołu do góry, od uczniów (dzieci) i rodziców do grona pedagogicznego i do dyrekcji. Natomiast integracja pozioma polega na współpracy różnych osób między sobą. Jest to wielopodmiotowa sieć relacji interpersonalnych. (K. Duraj-Nowakowa, 2001). Współczesne przedszkole w założeniach winno być przedszkolem trzech stanów – dzieci, nauczycieli i rodziców. Powinny to być stany równe. (E. Putkiewicz, 2002). Dominującym zaś modelem wspólpracy rodziny i przedszkola winien być model „trójpodmiotowopartnerski” (współpraca dorosłych „wspólnie z dzieckiem”). (A.W. Janke, 2002).

358

PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO UCZESTNIKÓW PROCESU KSZTAŁCENIA

Okres przedszkolny to etap propedeutyczny w kształtowaniu świadomości i umiejętności współpracy nauczycieli, rodziców i dzieci. POSZUKIWANIE NOWEJ KONCEPCJI EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ Z PARTNERSKIM UDZIAŁEM RODZICÓW Problematyka badań Współpraca nauczycieli i rodziców interesuje szczególnie autorki prezentowanego opracowania zarówno jako obszar badawczy, jak i strategia wychowawcza stosowana w praktyce pedagogicznej. Badania prowadzone w przedszkolach województwa kujawsko-pomorskiego na przestrzeni ostatnich trzech lat, są fragmentem realizowanego projektu badawczego1. Celem podjętych badań sondażowych jest zdobycie informacji na temat działań, jakie podejmuje dyrektor placówki i nauczyciele w ramach współpracy z rodzicami oraz poznanie opinii, ocen, oczekiwań opiekunów dzieci dotyczących funkcjonowania przedszkola, Przyjęto założenie, iż stroną, która ma obowiązek inicjowania i rozwijania tych kontaktów powinno być z racji swego powołania i kompetencji przedszkole (dostarcza ono sygnałów mówiących o tym, iż stanowi bazę ludzi mających wiedzę, umiejętności i środki do rozwiązywania wielu problemów rodziców i dzieci). Postępowanie badawcze koncentruje się wokół trzech podstawowych zagadnień, takich jak: y Ukazanie form współpracy (Jakie? Jak często? Jaka jest ich treść?, Kto jest inicjatorem kontaktów, kto dominuje? Jaki jest udział w nich rodziców i nauczycieli?); y Poznanie oczekiwań podmiotów edukacyjnych („ku czemu”, „po co”, „ku jakim wartościom” winien być dialog i komunikacja prowadzona?); y Ustalenie warunków sprzyjających dobrej współpracy (wewnętrznych – preferowany przez obie strony model osobowy osób komunikujących się – czym powinny być nacechowane relacje z drugim człowiekiem?, zewnętrznych – wykorzystanie przestrzeni edukacyjnych placówki przedszkolnej). Na podstawie dotychczas uzyskanych wyników badań, z których wyłania się obraz, czy rzeczywisty model przedszkola w tym obszarze jego działalności, który dotyczy współdziałania z rodzicami oraz analizy literatury przedmiotu ustalono: 1. Iż współdziałanie nauczycieli i rodziców jest konieczne we współczesnej rzeczywistości edukacyjnej. Postrzegać je należy jako wymóg formalny, a organizować je należy zgodnie ze wskazaniami sugerowanymi przez prawo oświatowe, zarządzenia i dokumenty wyznaczające założenia i ramy organizacyjne przedszkoli (Podstawa programowa wychowania przedszkolnego, Ramowy statut przedszkola, standardy dobrej jakości przedszkola). 2. Integracja przedszkola z domem rodzinnym to potrzeba obecnego wychowania przedszkolnego, postrzegana w kontekście troski o dziecko. To jemu ma służyć porozumiewanie się tych, którzy proponują określony kształt edukacji. (M. Bulera, K. Wojciechowska 2002). 3. Listę form współpracy przedszkola z rodzicami (prezentowana lista możliwości przybliżania rodzicom formuły wczesnej edukacji ich dzieci ma charakter otwarty), dokonując ich podziału uwzględniono cel podejmowanych w ich ramach działań. Są one wypełnione różnymi treściami i mają dwojaki charakter. Są to formy współdziałania 1

Projekt badawczy realizują: Krystyna Żuchelkowska, Maria Bulera, Maria Gładyszewska. Katarzyna Wojciechowska.

WSPÓŁPRACA PRZEDSZKOLA... – MARIA BULERA, KRYSTYNA ŻUCHELKOWSKA

359

dwupodmiotowego: nauczycieli – rodziców oraz (jest to nowa forma kontaktów) trójpodmiotowego: nauczycieli – rodziców i dzieci. (M. Bulera; K. Żuchelkowska, 2002). Z zaproponowanej listy form wyodrębniono te, które ułatwiają rodzicom i ich dzieciom „przekraczania progu przedszkolnego” – przed edukacją (inicjujące współpracę) i formy współpracy w trakcie edukacji2. Zainteresowanie problematyką edukacji przedszkolnej z partnerskim udziałem rodziców to także wykorzystanie zwerbalizowanych doświadczeń krytycznych nauczycieli – praktyków. Dla zrozumienia istoty interesującego nas zagadnienia potrzebny nam jest dialog z ludźmi wspólnie poszukującymi wiedzy, którzy na co dzień nadają swoim poczynaniom edukacyjnym nowe, rozwojowe jakości. Nawiązanie współpracy z radami pedagogicznymi bydgoskich przedszkoli zaowocowało wymianą doświadczeń i wiedzą o sukcesach i trudnościach nauczycieli w organizowaniu współdziałania z rodzicami. Kontakty, w których nie istnieją podziały na nauczających i uczących się, kontrolujących i kontrolowanych, oceniających i ocenianych, ekspertów i adeptów (R. Parzęcki, 2002) pozwoliły na zdobycie cennych dla realizacji zamierzenia badawczego informacji. Wymiernym efektem tych poczynań jest opracowany przez nas zespół oraz członków Rady Pedagogicznej przedszkola Niepublicznego „Elf” w Bydgoszczy „Program współpracy z rodzicami w okresie wczesnej adaptacji dziecka do przedszkola”3. Uzasadniając podjęcie programu, ustalono na podstawie literatury przedmiotu iż: Momentem krytycznym dla dziecka, niezależnie od wieku, w którym zachwiane zostaje jego poczucie bezpieczeństwa jest jego pójście do przedszkola. Podstawowym, pierwotnym lękiem u dziecka jest obawa przed rozstaniem z rodzicami, szczególnie z matką, przed tym, że zniknie ona na zawsze (T. Bochwic, 1985). Jest to rodzaj paniki wiążącej się z poczuciem opuszczenia, zagrożenia, co w konsekwencji prowadzi do zakorzenienia się lęku. (T. Bochwic, 1985; A. Kozłowska, 1991) Dzieci, i tu znowu należy zdecydowanie podkreślić, iż niezależnie od wieku (co potwierdzają własne obserwacje i co podkreśla się w literaturze – J. Lubowiecka, M. Śuświłło, 1997) w pierwszych dniach w przedszkolu mogą przejawiać zachowania wskazujące na brak poczucia bezpieczeństwa, lęk i zagubienie. Ich przejawy są różne. Małe dzieci na nowe sytuacje reagują: (1) płaczem – w ten sposób emocje znajdują ujście; (2) wycofaniem – emocje nie znajdują ujścia, maluch staje się apatyczny, smutny; (3) pozorną akceptacją – dziecko reaguje na komunikaty nauczycielki, jego zachowanie w przedszkolu nie budzi niepokoju, natomiast w domu gwałtownie wyładowuje swoje emocje; (4) zaburzeniem funkcjonowania – objawem może być np. moczenie nocne, jąkanie (taka sytuacja wymaga interwencji specjalistów)4. Pedagodzy przedszkolni, znając właściwości rozwojowe dzieci w wieku przedszkolnym, zagadnienia społecznego funkcjonowania dziecka, potrzeby najmłodszych, które silniej dają o sobie znać w momencie zmiany standardów życia oraz ich reakcje na zmianę środowiska powinni czynić wszystko, by moment przekraczania progu dom – przedszkole przebiegał jak najłagodniej. Należy także pamiętać, przyjmując dziecko do przedszkola, iż w rodzinie będącej prymarnym środowiskiem rozwojowym jej członkowie niejednokrotnie wspólnie przeżywają zmiany i na nie reagują. U wielu rodziców (a może szczególnie ma2 Problem ten poruszono w oddanym do druku artykule pt. Nauczyciele i rodzice partnerami w trudnym okresie adaptacji dziecka w przedszkolu – M. Bulera; G. Szymańska). 3 Realizację projektu rozpoczęto się w marcu 2004 roku i trwać będzie do końca roku szkolnego 2004/2005. 4 Prezentowane sposoby reakcji dzieci na nowe sytuacje zostały uogólnione ze wzglądu na objętość opracowania. W literaturze szczegółowe, różne przejawy zachowań dzieci przedszkolnych będące sposobami przystosowania się do nowego środowiska przedszkolnego oraz modele zachowań przystosowawczych prezentują Jadwiga Lubowiecka i Małgorzata Suświłło (1997 s. 30–44).

360

PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO UCZESTNIKÓW PROCESU KSZTAŁCENIA

tek) okres, w którym dziecko staje się przedszkolakiem wywołuje stan napięcia, zaniepokojenia, obawy o losy własnego dziecka, które na kilka godzin pozostaje „samo” wśród nowych ludzi – dorosłych i rówieśników. Pojawia się pytanie – czy dziecko da sobie radę w nowych zróżnicowanych sytuacjach życia przedszkolnego? W programie współpracy w okresie wczesnej adaptacji dziecka do przedszkola zaprojektowano różne sposoby pracy, by pomóc dzieciom i ich opiekunom: y Formy współpracy ułatwiające dzieciom i ich rodzicom przekraczanie „progu przedszkolnego” przed edukacją – inicjujące współpracę: promocja przedszkola w środowisku; y „Formuła otwartych drzwi oraz stworzenie możliwości spotkań okazjonalnych, gdzie zainteresowani zaglądają do placówki „jakby po drodze”; y Rozmowy z rodzicami przy odbiorze i przyjmowaniu kart zgłoszeń (własny wzór karty), „List do rodziców” jako suplement do karty zgłoszenia, udział dzieci i ich rodziców w codziennych zajęciach przedszkolnych (na życzenie opiekunów dzieci w myśl zasady „chcesz to bierz udział w zabawie, nie to się przyglądaj – żadnego przymusu, zebranie dla rodziców dzieci nowo przyjętych prowadzone przez dyrektora placówki – poprzedzone pisemnym zaproszeniem; y Formy w trakcie edukacji: zebrania z rodzicami organizowane przez nauczyciela grupy przedszkolnej; zajęcia otwarte, w których rodzice pełnią role widza i obserwatora, bądź czynnie uczestniczą w zajęciach, organizowanych z nasileniem zabaw integracyjnych; „Kącik dla rodziców” – z uwzględnieniem problematyki, która pomoże rodzicom i ich dzieciom przeciwdziałać trudnościom w procesie adaptacji; indywidualne kontakty nauczyciela z rodzicami, podczas których między innymi nauczyciel uświadomi rodzicom, iż w pierwszych dniach w przedszkolu, powinni oni (w miarę możliwości) poświęcić swojemu dziecku więcej czasu przy rozstaniu; umożliwienie rodzicom anonimowo wyrażania opinii o placówce; podkreślenie zaangażowania i udziału w procesie adaptacji swojego dziecka do przedszkola. Przedszkole powinno być miejscem wspólnych rozwiązań. Proponowane formy współpracy powinny pozwolić nauczycielom przedszkola na: promocję przedszkola w środowisku – zachęcanie do korzystania z oferty edukacyjnej; pokazanie możliwości, sukcesów i osiągnięć placówki; poznanie rodziców i ich oczekiwań; nawiązanie wczesnych, serdecznych kontaktów z opiekunami dzieci, podjęcie działań wspierających rodziców i dziecko zgodnie z przyjętym założeniem – „rodzina wprowadza dziecko w nowy świat”. Proponowane formy współpracy powinny pozwolić rodzicom na: podjęcie decyzji, do którego przedszkola zapisać dziecko (jeśli porównują więcej niż jedno przedszkole); analizę metod i form pracy z dzieckiem w placówce; poznanie przestrzeni edukacyjnych – ich wielofunkcyjnych wymiarów, środków edukacyjnych stymulujących wielostronny rozwój dziecka; obserwowanie własnego dziecka w kontaktach grupowych; obserwowanie kontaktów interpersonalnych nauczyciel – dziecko; obniżenie poczucia lęku u dziecka (i rodziców) związanego z przebywaniem w „obcym” miejscu – po wielu wizytach przedszkole z miejsca „nowego”, „obcego” winno stać się „znanym” i „swoim” Proponowane formy współpracy powinny pozwolić dziecku na: poczucie psychologicznego bezpieczeństwa; opiekun przebywający razem z dzieckiem w placówce dostarcza jemu motywacji do działania, wpływa na kształtowanie się emocjonalnego stosunku do przedszkola; klimat życzliwości i zrozumienia wytworzony wspólnie przez dorosłych (rodziców i nauczycieli) powinien sprzyjać wyzwalaniu u dziecka postaw skierowanych na eksplorowanie nowego otoczenia, zaspokajaniu potrzeb poznawczych i społecznych. Efekty podjętych działań poddamy ocenie.

WSPÓŁPRACA PRZEDSZKOLA... – MARIA BULERA, KRYSTYNA ŻUCHELKOWSKA

361

ZAKOŃCZENIE Okres wczesnej demokracji to zdecydowanie czas zmian w obrazie współczesnego przedszkola. Winno stać się ono placówką otwartą dla dzieci i uwzględniającą potrzeby i oczekiwania rodziców. Stałe i prawidłowo realizowane kontakty nauczycieli i rodziców przynieść mogą tylko korzyści dla wszystkich podmiotów tej relacji. Jednak żadna ze stron nie może mieć prymatu nad którąkolwiek dlatego, że pomimo wszystko edukacja nie może być narzucaniem, władaniem pedagogicznym. (B. Śliwerski, 1995). Model przedszkola na miarę współczesnych i przyszłych czasów, to Taka placówka, która nie boi się rodziców, codziennego nawet „zaglądania” w to co robi profesjonalnie, nie traktuje ich jako dobro konieczne – jest przejrzysta ze swoimi sukcesami i brakami. A rodzice z pewnością nie będą postrzegać przedszkola jako bastion i to „dobrze okopany”, będą wiedzieć, że mogą być w przedszkolu, dyskutować, zmieniać je, że są potrzebni instytucjonalnym wychowawcom swoich dzieci. (E. Siarkiewicz, 2000). LITERATURA Bochwic T. M. (1985): Lęk u dzieci. Warszawa. Bulera M., Żuchelkowska K. (2002): Formy współpracy przedszkola z rodzicami we współczesnej rzeczywistości edukacyjnej [w:] W. Kojs, E. Piotrowski, T. M. Zimny (red.) Edukacja jutra – VIII Tatrzańskie Seminarium Naukowe, Częstochowa. Bulera M., Wojciechowska K. (2002): Integracja przedszkola i domu rodzinnego – potrzeba czy konieczność? [w:] J. Jakóbowski, A. Jakubowicz – Bryx(red.) Integracja w edukacji. Dylematy teorii i praktyki. Bydgoszcz Duraj-Nowakowa K. (2001): Formy integrowania edukacji [w:]: R. Parzęcki, I. Strachanowska (red.), Unifikacja czy tożsamość edukacyjna w kształceniu pedagogicznym nauczycieli u progu zjednoczenia z Europą. Bydgoszcz. Guz S. (1996), Edukacja przedszkolna w okresie przemian. Warszawa. Janke A.W. (2002): Transformacja w stosunkach rodziny i szkoły na przełomie XX i XXI wieku. Bydgoszcz. Karwowska-Struczyk M. (1993): Koncepcje edukacji przedszkolnej. Wychowanie w Przedszkolu nr 8 Kozłowska A., (1991) O trudnościach w wychowaniu dziecka. Warszawa Lubowiecka J., Suświłło M., (1997)Wybrane problemy wczesnej edukacji. część I Adaptacja w przedszkolu. Olsztyn. Parzęcki R. (2002): Wiedza praktyczna potrzebą edukacji nauczycieli u progu kolejnego stulecia [w:] Unifikacja czy tożsamość edukacyjna w kształceniu nauczycieli u progu zjednoczenia z Europą. Bydgoszcz. Putkiewicz E. (2002): Idź do szkoły. Bezpłatny dodatek do Gazety Wyborczej 14 września. Śliwerski B. (1996): Klinika szkolnej demokracji. Kraków.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 363—367)

JOLANTA WILSZ AKADEMIA IM. JANA DŁUGOSZA W CZĘSTOCHOWIE

ANALIZA KONFLIKTÓW MIĘDZY UCZNIEM A NAUCZYCIELEM WYSTĘPUJĄCYCH ZE WZGLĘDU NA ICH STAŁE INDYWIDUALNE CECHY OSOBOWOŚCI Systemową koncepcję osobowości można wykorzystać do analizowania, interpretowania, wyjaśniania, zapobiegania i rozwiązywania konfliktów interpersonalnych. Z systemowego punktu widzenia, uzasadnionego argumentami udowodnionymi z zachowaniem reguł obowiązujących w naukach ścisłych, osobowość stanowi zespół sterowniczych właściwości człowieka: stałych i zmiennych. Właściwości sterownicze stałe są niezależne od oddziaływań otoczenia, a więc niekształtowalne. Właściwości sterownicze zmienne są cechami zależnymi od oddziaływań otoczenia, które można kształtować. Funkcję właściwości sterowniczych pełnią u człowieka jego stałe indywidualne cechy osobowości1 (sico), funkcje właściwości sterowniczych zmiennych – zmienne cechy osobowości. Powyższe stanowisko jest dla psychologów zbyt kategoryczne, ponieważ chociaż przyznają, że niektóre cechy osobowości człowieka jest niezmiernie trudno trwale zmieniać, nie skłania ich to jednak do stwierdzenia, że niektóre cechy nie poddają się kształtowaniu. Przyczyn takiego przekonania należy upatrywać w obawie przed determinizmem i w niechęci do pogodzenia się z barierami wewnętrznymi człowieka, stojącymi na drodze jego nieograniczonego rozwoju. Znajomość sico dostarcza człowiekowi informacji: jakiego rodzaju sytuacje są dla niego najodpowiedniejsze, a więc do jakich powinien dążyć, aby osiągnąć zadowolenie, samospełnienie i sukces. Zagwarantować to są w stanie sytuacje występujące w życiu prywatnym i zawodowym, zgodne z sico człowieka. Konflikty dotyczące człowieka wynikają z niezgodności jego cech z sytuacją w otoczeniu. Likwidowanie tego rodzaju konfliktów polega na usuwaniu tych niezgodności. W odniesieniu do zmiennych cech osobowości jest to możliwe przez dostosowanie się człowieka do sytuacji lub dostosowanie sytuacji do człowieka. W odniesieniu do sico jest 1

Koncepcja stałych indywidualnych cech osobowości i jej zastosowania zostały przedstawione przez J. Wilsz między innymi w następujących publikacjach: Psychologizowana wersja koncepcji stałych indywidualnych cech osobowościi jej wykorzystanie przy wyborze zawodu [w:] Kształcenie zawodowe: pedagogika i psychologia nr III, red. T. Lewowicki, J. Wilsz, I. Ziaziun i N. Nyczkało, Częstochowa-Kijów 2001, Optymalizacja przedsięwzięć człowieka w różnych obszarach działalności ze względu na stałe indywidualne cechy osobowości [w:] Tolerancja nr V, red. A. Rosół i S. M. Szczepański, Częstochowa 2000.

364

PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO UCZESTNIKÓW PROCESU KSZTAŁCENIA

to możliwe jedynie przez dostosowanie do człowieka sytuacji istniejących, albo przez stworzenie nowych – odpowiednich dla niego sytuacji. Konflikty wynikające z niezgodności sico człowieka z sytuacją są więc znacznie trudniejsze do usunięcia, gdyż nie zawsze możliwa jest zmiana niewłaściwej sytuacji w otoczeniu na sytuację odpowiednią. Niezgodność sytuacji z sico człowieka w dziedzinie funkcji intelektualnych w relacjach interpersonalnych pojawia się wówczas, gdy: y człowieka o dużej przetwarzalności zmusza się do współpracy z człowiekiem o małej przetwarzalności i odwrotnie; y człowieka o dużej odtwarzalności zmusza się do współpracy z człowiekiem o małej odtwarzalności i odwrotnie; y człowieka utalentowanego w jakiejś dziedzinie zmusza się do współpracy z człowiekiem, który nie ma talentu w tej dziedzinie; y człowieka nie mającego talentu w jakiejś dziedzinie zmusza się do współpracy z człowiekiem, który ma talent w tej dziedzinie. Jeśli chodzi o emisyjność, będącą jedną spośród sico w dziedzinie stosunków interpersonalnych, w relacjach międzyludzkich istnieją trzy podstawowe rodzaje konfiguracji: y I konfiguracja, która występuje u ludzi o tych samych albo bardzo zbliżonych emisyjnościach (np. dwie współpracujące osoby o emisyjności zerowej); y II konfiguracja, która występuje u ludzi o emisyjnościach następczych (np. jeden człowiek ma średnią emisyjność dodatnią, a drugi zerową); y III konfiguracja, która występuje u ludzi o przeciwnych emisyjnościach (np. jeden człowiek ma dużą emisyjność dodatnią, a drugi dużą ujemną). Pierwsza konfiguracja najbardziej sprzyja solidaryzowaniu się i jest pożądana u ludzi realizujących wspólne cele, gdyż przy tego rodzaju konfiguracji ludzie mogą wykorzystać sumę swoich mocy dyspozycyjnych, co zwiększa ich skuteczność. Druga konfiguracja powinna występować, gdy od jednego człowieka wymagana jest opiekuńczość w stosunku do drugiego, wówczas ten pierwszy może przekazać drugiemu swój bogatszy zasób doświadczenia (taka konfiguracja powinna występować na przykład między nauczycielem i uczniem albo kierownikiem i podwładnym). Trzecia konfiguracja nie służy dobrze wzajemnej współpracy ludzi, pomimo że bardzo często darzą się wzajemną sympatią. Sytuacje konfliktowe mogą wystąpić wówczas, gdy: y w sytuacjach wymagających jednakowych emisyjności (gdy współdziałanie wymaga solidarności), znajdą się ludzie o różnych emisyjnościach; y w sytuacjach wymagających następczości emisyjności (gdy jeden człowiek powinien pełnić w stosunku do drugiego rolę opiekuna) opiekunem jest człowiek, którego emisyjność nie jest następcza w stosunku do emisyjności człowieka, którym ma się opiekować, na przykład, gdy uczniem o średniej emisyjności dodatniej nie opiekuje się nauczyciel o emisyjności zerowej; y w sytuacjach wymagających przeciwnych emisyjności (gdy ludzie powinni odczuwać wzajemną sympatię albo miłość, np. w małżeństwie) znajdą się ludzie o emisyjnościach następczych albo jednakowych (nie dotyczy to ludzi o emisyjnościach zerowych). Warunkiem bezkonfliktowego funkcjonowania osób będących we wzajemnej relacji jest odpowiedniość ich sico adekwatna do rodzaju sytuacji. Odpowiedniości takiej nie ma często w odniesieniu do relacji uczeń – nauczyciel. Sytuację komplikuje fakt, że nauczyciel występuje w różnych, sprzecznych ze sobą rolach, w roli sędziego – gdy ocenia, prokuratora – gdy demaskuje słabe strony uczniów oraz w roli adwokata – kiedy jest ich sprzymierzeńcem i przyjacielem.

ANALIZA KONFLIKTÓW MIĘDZY UCZNIEM... – JOLANTA WILSZ

365

Ponieważ podmiotem w procesie kształcenia jest uczeń, nauczyciel powinien dostosować się do potrzeb tego procesu wynikających z sico uczniów. Takie dostosowanie jest możliwe w zakresie zmiennych cech osobowości nauczyciela, w zakresie sico konieczne jest dobranie kandydata na nauczyciela o pożądanych cechach. Najodpowiedniejszym kandydatem na nauczyciela jest człowiek o możliwie dużej przetwarzalności, wykluczam ludzi o przetwarzalności mniejszej od średniej, wystarczająca wydaje się być średnia odtwarzalność, a wskazany jest talent w dziedzinie której naucza, gdyż zamiłowanie nauczyciela do nauczanego przedmiotu, sprzyja większemu zainteresowaniu uczniów tym przedmiotem. Nie musi to być wybitny talent, gdyż wówczas praca nie przynosiłaby nauczycielowi oczekiwanej satysfakcji, pragnąłby tworzyć nowe informacje z dziedziny talentu, a nie ograniczać się głównie do przekazywania informacji istniejących. Nauczyciel powinien mieć dużą tolerancję i niezbyt dużą podatność, emisyjność zerową albo zbliżoną do niej, dopuszczam przedział od średniej dodatniej do średniej ujemnej, wówczas gdy nauczyciel ma dużą tolerancję. Ponieważ zarówno nauczyciele, jak i uczniowie mają bardzo zróżnicowane sico, występuje wiele różnych relacji między ich cechami. Przy występowaniu nieodpowiedniości cechy ucznia z tą samą (ale nie taką samą) cechą nauczyciela, pojawia się potencjalny konflikt. Z uwagi na przetwarzalność ucznia i nauczyciela mogą występować następujące przypadki: y nauczyciel ma przetwarzalność większą niż uczeń; y nauczyciel ma przetwarzalność taką samą jak uczeń; y nauczyciel ma przetwarzalność mniejszą niż uczeń. Źródłem konfliktu może tu być przypadek pierwszy i trzeci. W pierwszym przypadku uczeń mający problemy z kojarzeniem różnorodnych informacji, drażni błyskotliwego nauczyciela, w trzecim przypadku nauczyciel nie lubi ucznia o szerszych niż on horyzontach myślowych i może ograniczyć mu przetwarzanie wielu różnorodnych informacji. W praktyce powinien mieć miejsce przypadek pierwszy i drugi. Nauczyciel, który ma przetwarzalności mniejsze niż jego uczniowie nie jest w stanie dobrze pokierować procesem kształcenia. Biorąc pod uwagę odtwarzalność ucznia i nauczyciela mogą występować trzy przypadki: y nauczyciel ma odtwarzalność większą niż uczeń; y nauczyciel ma odtwarzalność taką samą jak uczeń; y nauczyciel ma odtwarzalność mniejszą niż uczeń. W pierwszym przypadku zniecierpliwienie nauczyciela wywołuje uczeń, który nie jest w stanie zapamiętać wielu szczegółów i nie nadąża za tokiem nauczania. W trzecim przypadku nauczyciel nie lubi kiedy uczeń góruje nad nim znajomością bardzo wielu szczegółów, które łatwo zapamiętuje. Obydwa te przypadki mogą być źródłem konfliktu na tle odtwarzalności. Z uwagi na talent ucznia i nauczyciela mogą występować następujące przypadki: y nauczyciel bez talentu, uczeń utalentowany; y nauczyciel bez talentu, uczeń bez talentu; y nauczyciel utalentowany i uczeń utalentowany w tej samej dziedzinie; y nauczyciel utalentowany, uczeń bez talentu; y nauczyciel utalentowany i uczeń utalentowany w różnych dziedzinach. Źródłem konfliktu może być przypadek pierwszy, czwarty i piąty. W pierwszym – nauczyciel jest zakłopotany postawą utalentowanego ucznia, pragnącego przetwarzać jak najwięcej informacji z dziedziny talentu i tworzyć nowe informacje. Uczeń taki nie chce,

366

PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO UCZESTNIKÓW PROCESU KSZTAŁCENIA

by ograniczano mu to, oraz by zmuszano go do przetwarzania informacji niezgodnych z talentem, szczególnie wówczas, gdy zakres ich jest zbyt szeroki i są nadmiernie szczegółowe. W czwartym przypadku nauczyciela pasjonuje przedmiot, którego naucza i jest rozczarowany obojętnymi postawami nieutalentowanych uczniów, którzy odczuwają zmęczenie, gdy są zmuszani do przetwarzania zbyt wielu informacji z dziedziny talentu nauczyciela wobec braku talentu własnego. W przypadku piątym każdy pasjonuje się swoją dziedziną, ale ostry konflikt może pojawić się, gdy nauczyciel nie toleruje innych zamiłowań ucznia i zmusza go do zajmowania się tym do czego nie ma talentu. Konflikt pogłębia się w sytuacji, gdy nauczyciel uniemożliwia uczniowi zajmowanie się dziedziną, w której uczeń jest utalentowany. Na wzajemne stosunki między uczniem a nauczycielem istotny wpływ ma ich emisyjność. W relacji uczeń – nauczyciel najbardziej pożądana jest następczość emisyjności. Jeśli uczeń ma średnią emisyjność dodatnią – takich uczniów jest najwięcej, nauczyciel powinien mieć emisyjność zerową. Wynika to między innymi z faktu, że nauczyciel taki wyznaje określone zasady postępowania, jest więc w stanie dobrze wywiązywać się z zadania wpajania ich uczniom, których emisyjność nie jest zbyt odległa od emisyjności zerowej. Podstawowe zasady, które nauczyciele o emisyjności zerowej wpajają uczniom to: porządek, pilność, posłuszeństwo. Bardzo łatwo podporządkowują się temu uczniowie o emisyjności zerowej, z pewnymi oporami – uczniowie o średniej emisyjności dodatniej, a nie są w stanie podporządkować się tym zasadom uczniowie o dużej emisyjności dodatniej, gdyż wszelka jednakowość jest w skrajnym kontraście z różnorodnością będącą przejawem ich emisyjności. Tak więc najostrzejszy konflikt może pojawić się między nauczycielem o emisyjności zerowej a uczniem o dużej emisyjności dodatniej. Zachowania takiego ucznia nauczyciel uzna na nonszalanckie i będzie chciał je zmienić na zachowania, które cechuje posłuszeństwo, pilność, zamiłowanie do porządku. Ponieważ zachowania takie są przejawem emisyjności zerowej, wymuszanie ich na uczniach o dużej emisyjności dodatniej będzie nieskuteczne, wywoła jedynie ich wzajemną niechęć, a czasami wręcz nienawiść. Jeśli nauczyciel będzie miał emisyjność dodatnią, wówczas będzie solidaryzował się z uczniami o podobnej emisyjności i traktował ich jak kolegów, co będzie raziło nauczycieli o emisyjności zerowej, którzy będą mu zarzucali obniżanie autorytetu nauczyciela, będzie to również raziło pryncypialnych uczniów o emisyjności zerowej. Między uczniem i nauczycielem o emisyjnościach dodatnich może wystąpić konflikt na tle rywalizacji o zainteresowanie i adorację otoczenia, gdyż obydwoje pragną się wyróżniać. Wzajemny ich układ będzie popędliwym i impulsywnym układem „bez pamięci”, spięcia i kłótnie będą częste, jednak szybko rozgrywane i szybko zapominane. Jeśli w klasie nauczyciela o emisyjności dodatniej znajdzie się uczeń o emisyjności ujemnej, co zdarza się niezmiernie rzadko, będzie on usiłował manipulować nauczycielem. Sytuacje, które mogą mieć wówczas miejsce będą gorszyły uczniów o emisyjności zerowej, a bawiły uczniów o emisyjności dodatniej, gdyż uczeń o emisyjności ujemnej na każdym kroku będzie usiłował „przechytrzyć”, a nawet ośmieszyć nauczyciela. Nauczyciel o emisyjności ujemnej w stosunku do uczniów będzie zbyt mało opiekuńczy, pojawi się u niego chęć bycia ich zwierzchnikiem, skłonność dyrygowania, a nawet manipulowania nimi. Manipulacjom tym najłatwiej ulegać będą uczniowie o emisyjności zerowej, a uczniowie o emisyjności dodatniej wówczas, gdy spowoduje u nich atrakcyjne doznania. Jednakże uczniów o emisyjności zerowej będzie raziła adaptacyjność i koniunkturalność jego przekonań, chociaż z drugiej strony będą dostrzegali, że uczy ich korzystania z przyswojonych zasad.

ANALIZA KONFLIKTÓW MIĘDZY UCZNIEM... – JOLANTA WILSZ

367

W przypadku nauczycieli duże znaczenie ma ich tolerancja i podatność. Człowiek mający swobodę wyboru będzie preferował sytuacje mieszczące się w granicach własnej tolerancji, a z sytuacjami przymusowymi będzie godził się tylko w granicach swej podatności. Dzieje się tak, gdyż w zakresie tolerancji człowiek akceptuje bodźce dobrowolnie, uznając je wszystkie za korzystne dla siebie. Poza jej zakresem akceptuje bodźce pod wpływem presji, im dalej od granic tolerancji, tym większy jest jego opór, i aby presja była skuteczna musi być silniejsza. Przyjmując dwustopniową skalę dla tolerancji i podatności można wyróżnić cztery typy ludzi: y I typ – nietolerancyjni i niepodatni (mała tolerancja i mała podatność); y II typ – nietolerancyjni i podatni (mała tolerancja i duża podatność); y III typ – tolerancyjni i niepodatni (duża tolerancja i mała podatność); y IV typ – tolerancyjni i podatni (duża tolerancja i duża podatność). Ludzie pierwszego typu dobrowolnie zgadzają się na bardzo niewiele rzeczy i bardzo trudno ustępują wobec nacisków, dobrowolnie nie akceptują wielu sytuacji i wielu ludzi, są mało wyrozumiali, niecierpliwi, drażnią ich drobiazgi, często się denerwują i obrażają, są trudni we współżyciu itp. Mała tolerancja człowieka oraz mała podatność sprzyjają częstemu występowaniu sytuacji konfliktowych w relacjach interpersonalnych. Ludzie pierwszego i drugiego typu ze względu na małą tolerancję absolutnie nie nadają się na nauczycieli. Ludzie czwartego typu zgadzają się prawie na wszystko, akceptując bardzo szeroką gamę ludzkich zachowań, bardzo rzadko wchodzą w konflikty z innymi. Jako nauczyciele, ze względu na dużą tolerancję, zgadzają się na to co dobre dla uczniów, ale również w ramach dużej podatności, pod presją mogą akceptować to co jest dla nich szkodliwe. Ze względu na dużą podatność, która nie jest pożądana u nauczyciela, ludzie czwartego typu nie są najlepszymi kandydatami na nauczyciela. Najwłaściwszymi kandydatami do zawodu nauczyciela są ludzie trzeciego typu, akceptują wszystkich uczniów, ale im nie ulegają, jeśli nie są głęboko przekonani, że to służy ich dobru. Sama znajomość sico uczestników różnego rodzaju relacji interpersonalnych nie zawsze pozwala na zlikwidowanie zaistniałego konfliktu, ale na pewno dzięki lepszemu zrozumieniu jego istoty umożliwia złagodzenie. Dlatego też jestem przekonana, że wiedza nauczycieli na temat tych cech zwiększy ich skuteczność zapobiegania i rozwiązywania konfliktów w procesie kształcenia.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 369—373)

KATARZYNA WOJCIECHOWSKA AKADEMIA BYDGOSKA IM. KAZIMIERZA WIELKIEGO

ŚRODOWISKO SZKOLNE I RODZINNE WE WSPOMAGANIU PROCESU PROMOWANIA ZDROWIA UCZNIA Powszechnie uznaje się, że zdrowie jest najważniejszym sprzymierzeńcem człowieka, niosącym mu radość życia, otwierającym drogę do sukcesów zawodowych, szczęścia osobistego. Człowiek zatem powinien zmierzać do pomnażania i umacniania zdrowia. Jego działania prozdrowotne powinny przejawiać się w zdrowym stylu życia oraz w unikaniu takich wyborów i decyzji, które szkodzą zdrowiu i osłabiają jego potencjał. Jest to związane z podejmowaniem działań zwanych promocją zdrowia. Światowa Organizacja Zdrowia opracowała perspektywiczną strategię zdrowia, pilotowaną przez popularyzowanie hasła: Twoje zdrowie w Twoich rękach. Istotą takiego podejścia do zdrowia jest konieczność zmiany, która powinna dokonać się w świadomości szerokiego kręgu ludzi. Zmiana ta dotyczy przeświadczenia, że stan zdrowia fizycznego, psychicznego i społecznego zależy przede wszystkim od zdrowego stylu życia. Należy zatem utrwalać w świadomości człowieka troskę i stałe dążenie do dbania o zdrowie własne, rodziny i społeczeństwa, czyniąc z tego podstawowy obowiązek. Promocja zdrowia, a więc proces umożliwiający ludziom kontrolę nad własnym zdrowiem i jego poprawę oraz przygotowujący wszechstronnie do życia i pracy nie w abstrakcyjnych warunkach, ale w konkretnej rzeczywistości społecznej, przyrodniczej, ekonomicznej, politycznej, gospodarczej, realizowana jest w każdym środowisku, w którym ludzie żyją, mieszkają, uczą się i pracują. Promocja zdrowia to strategia długotrwałych działań i zmian, pozostających ze sobą w związku przyczynowym, wymagająca współudziału różnych środowisk. Najlepszym miejscem do prowadzenia działań z zakresu promocji zdrowia jest szkoła, gdyż ma ona wpisane w swą statutową działalność m.in. dbałość i troskę o wszechstronny rozwój dzieci. Natomiast dom rodzinny to pierwsze środowisko wychowawcze, w którym kształtowane są najwcześniejsze nawyki, przyzwyczajenia i postawy, modyfikowane i doskonalone w późniejszym życiu. Dlatego proces promowania zdrowia ucznia wymaga tego, aby środowisko szkolne rozumiane jako zespół nauczycieli, uczniów i pracowników szkoły ściśle współpracowało z rodziną i z instytucjami funkcjonującymi w środowisku lokalnym. Wychodząc z definicji promocji zdrowia zamieszczonej w Karcie Ottawskiej, iż jest to „proces umożliwiający każdemu człowiekowi zwiększenie oddziaływania na jego zdrowie w sensie jego poprawy i utrzymania. W celu osiągnięcia całkowitego dobrostanu fizycznego, psychicznego i społecznego, zarówno jednostka, jak i grupa społeczna, muszą umieć określać i urzeczywistniać swoje aspiracje, zaspokajać potrzeby, radząc sobie z wyzwania-

370

PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO UCZESTNIKÓW PROCESU KSZTAŁCENIA

mi swojego środowiska w jego istniejącym stanie lub dokonując w nim odpowiednich zmian”, należy podkreślić, iż działania nauczyciela to proces wielopłaszczyznowy i długofalowy. Szczególnie ważne jest, aby w tym procesie nauczyciel dążył do samorozwoju i samodoskonalenia wyrażającego się nie tylko w modyfikowaniu tradycyjnych metod uczenia, pracy wychowawczej, posiadanej wiedzy, ale także w docenianiu znaczenia własnych postaw, przykładu i oczekiwań. Źródłem wiedzy o zdrowiu i sposobach jego pielęgnowania powinny być prozdrowotne postawy nauczycieli, którzy mogliby stanowić rzeczywisty autorytet w tym zakresie. Z badań nad postawami zdrowotnymi nauczycieli (J. Nowocień, 2001) wynika iż działalność nauczycieli wobec uczniów na rzecz zdrowia obejmuje najczęściej czynności i troskę o higieniczny, zdrowy styl życia, zachęcanie do uczestnictwa w zajęciach ruchowych, niestety werbalnie, kontrolowanie stanu zdrowia, podsuwanie stosownej literatury oraz rzadko, uczestnictwo z uczniami w zajęciach ruchowych, zwłaszcza w turystyce, czy w zawodach sportowych w roli kibica. Aby w pełni realizować się w zawodzie nauczyciela, należy nie tylko przekazywać wychowankom treści programu nauczania, ale umieć z nimi współpracować, rozmawiać i bawić się. Dzieci oprócz wychowania ich potrzebują bliskości, poczucia bezpieczeństwa, partnerstwa. Specyfika edukacji zdrowotnej wiąże się z podejmowaniem takich działań przez nauczyciela, które mogą pomóc uczniowi dokonywać świadomych prozdrowotnych wyborów, kształtować zdrowy styl życia, budować system wartości. Dlatego też ważna jest nie tylko treść, lecz sposób uczenia. Nie liczy się tylko wynik, ale droga osiągania celu, a więc nasze doświadczenia, przeżycia, działania potwierdzające słuszność dokonywanych wyborów. Autorzy raportu „Zdrowa szkoła” (I. Young, T. Williams, 1989) podkreślają konieczność aktywnego uczestnictwa uczniów i zachęcanie ich do uczenia się od innych. Metodyka nauczania powinna stworzyć uczniom możliwości uczestnictwa w podejmowaniu decyzji, pokonywaniu trudności, rozwiązywaniu problemów, nawiązywaniu kontaktów z innymi ludźmi. Uczniowie mogą wziąć odpowiedzialność za swoją naukę, niektóre elementy organizacji szkoły, pomoc w nauce kolegom, stosunki międzyludzkie we własnej klasie. Niezwykle istotny wpływ na rozwój społeczny uczniów mają interakcje uczeń – uczeń i nauczyciel – uczeń. Klasa szkolna stanowi zespół, w którym istnieje możliwość bezpośredniego kontaktu nauczyciela z pojedynczym uczniem i między wszystkimi członkami zespołu. W klasie istnieją większe możliwości efektywnego oddziaływania nauczyciela na uczniów i wzajemnych kontaktów między kolegami. W grupie zrozumiałe i jasne stają się ustalone cele, zadania i planowanie działań oraz ocena tych działań. Relacje w grupie mogą zapewnić uczniom poczucie atrakcyjności, bezpieczeństwa, usprawniają komunikowanie się, ułatwiają zrozumienie i wspólne uzgodnienia związane z promowaniem zdrowia oraz z realizacją optymalnego działania. (M. Lipińska, 1999). Współpraca nauczyciela z uczniami powinna przebiegać na zasadach demokratycznych, co zwiększa poziom motywacji do zmiany postaw prozdrowotnych, uczniowie angażują się w poszukiwanie rozwiązań, są bardziej samodzielni i niezależni, a klasa jako grupa jest bardziej twórcza. Pożądane jest, żeby nauczyciel jako lider grupy posiadał takie cechy, jak: y empatia – czyli umiejętność spojrzenia na świat oczami uczniów, y serdeczność – w wyrażaniu życzliwości i szacunku wobec uczniów i innych ludzi, y umiejętność dawania aktywnego wsparcia, y autentyczność – czyli umiejętność bycia sobą, unikania sztuczności, y konkretność przez jasne wypowiadanie się, bez ogólników o konkretnych faktach i zachowaniach,

ŚRODOWISKO SZKOLNE I RODZINNE... – KATARZYNA WOJCIECHOWSKA

y y y y

371

inicjatywa wyrażająca się w pomysłowości i w realizacji projektów, bezpośredniość – szczere i otwarte postępowanie w stosunku do innych, wyrażanie uczuć i emocji bez narzucania ich innym osobom, wgląd w samego siebie: gotowość do wysłuchania opinii dotyczących własnej osoby (unikanie zachowań obronnych), wiara w możliwość zmiany i chęć zmiany zachowania (M. Lipińska, 1999). Jeżeli do tego nauczyciel jest zadbany, sprawny fizycznie, otwarty na drugiego człowieka, szanujący indywidualność każdego ucznia, jego prawo do błędu, potrafiący wybaczać, wyrozumiały, zafascynowany światem, osiągnie poziom ideału godnego naśladowania. Nauczyciel w swej pracy w zakresie promocji zdrowia dąży do wyedukowania człowieka potrafiącego działać na rzecz zdrowia nie tylko w sferze naprawczej, ale przede wszystkim w sferze profilaktycznej, zapobiegawczej. W wyniku oddziaływań edukacyjnych uczeń powinien wykazać świadomość istoty zdrowia i uwarunkowań zdrowotnych, czynników potęgujących zdrowie i rozwój, związku i zależności zdrowia jednostki ze zdrowiem grupy innych osób, wpływu człowieka na środowisko biologiczne, społeczne i kulturowe. W realizacji tych ogólnych celów edukacji zdrowotnej nauczyciel nie jest osamotniony. Wspiera go cała społeczność szkolna, lokalna, a przede wszystkim rodzice świadomi odpowiedzialności za kształt edukacji swoich dzieci. Rodzice, uczniowie i nauczyciele powinni tworzyć wspólnotę, która ma podobne cele i interesy. Skuteczne funkcjonowanie tej wspólnoty wymaga wzajemności, partnerstwa, jawności i dialogu (B. Woynarowska, 2000). Rola rodziców w polskiej praktyce oświatowej jest niestety bardzo ograniczona, zaś ich wpływ na edukację szkolną swoich dzieci – wręcz znikomy. Z badań GUS (1995) dotyczących potrzeb edukacyjnych społeczeństwa wynika, że 71% badanych uważało, iż udział rodziców w życiu szkoły jest niedostateczny i powinien się zwiększyć. Dane CBOS (1996) wskazują, że 68% osób jest zdania, że rodzice powinni mieć wpływ na życie szkoły – od obsady kadrowej do programów nauczania i doboru przedmiotów. B. Woynarowska (2000) stwierdza, że współpraca rodziców i nauczycieli w większości szkół w Polsce jest jednostronna (stroną inspirującą są głównie nauczyciele) i powierzchowna. Relacje nauczyciel – rodzice cechuje sformalizowanie (kontakty głównie w wyznaczonych dniach i godzinach), dystans emocjonalny. Najczęstszy model współpracy to pomoc rodziców dla szkoły w postaci usług i świadczeń materialnych. Większość rodziców jest biernych. Szkoła nie wykorzystuje ich możliwości ani nie ma dla rodziców oferty zwiększającej ich umiejętności wychowawcze. Ponieważ rodzice ponoszą odpowiedzialność za opiekę i wychowanie dziecka i nie mogą być zwolnieni z tego w momencie, gdy dziecko rozpoczyna naukę w szkole, należy poszukiwać sposobów zwiększania aktywności rodziców i form ich współdziałania ze szkołą. Dzielenie odpowiedzialności za rozwój, wychowanie i nauczanie między rodziną a szkołą jest szczególnie ważne w edukacji zdrowotnej, gdyż doświadczenia zdobyte w domu wpływają na zachowania zdrowotne dziecka. Jeżeli szkoła przyjmuje szerokie, holistyczne ujęcie wychowania zdrowotnego, powinna przedstawić to wszystkim, z którymi współpracuje, a zwłaszcza rodzicom. Powinni oni zrozumieć jak silny wpływ wywierają na swoje dzieci w przyswajaniu przez nie postaw, wartości, przekonań i zachowań dotyczących zdrowia oraz stylu życia. Ułatwi to rodzicom zrozumienie ich ważnej, dopełniającej roli w wychowaniu zdrowotnym prowadzonym w szkole (I. Young, T. Williams, 1989). Do najważniejszych czynników sprzyjających budowaniu partnerstwa z rodzicami należy m.in. dobry pierwszy kontakt rodziców ze szkołą, który nie opierałby się tylko na jedno-

372

PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO UCZESTNIKÓW PROCESU KSZTAŁCENIA

stronnym przepływie informacji na temat organizacji pracy dydaktycznej, ale był rozmową, dialogiem podmiotów w jednakowy sposób troszczących się o dobre poznanie dziecka. Innym czynnikiem mogą być częste spotkania, wywiady, podczas których rodzice wyrażaliby swoje zdanie, spostrzeżenia, dawaliby propozycje. Ważne jest, aby współpracę rozpoczynać od zainteresowania rodziców rozwojem ich własnego dziecka. Warunkiem powodzenia współpracy jest rozwijanie różnych sposobów komunikowania się, dostosowanych do różnych potrzeb rodziców, np. listy dla rodziców informujące o tym co dzieje się w szkole, o specjalnych wydarzeniach, monitoring. Współpraca z rodzicami i społecznością lokalną jest jedną z trzech głównych cech szkoły promującą zdrowie. Twórcy jej koncepcji podali następujące propozycje wzmacniania współpracy szkoły i rodziców: y wspomaganie rodziców w pełnieniu roli oraz rozumieniu procesów rozwojowych ich dziecka (kursy umożliwiające rodzicom przeanalizowanie własnego stosunku do zdrowego stylu życia, zrozumienie tego co szkoła zamierza zrobić i wspieranie jej działania, warsztaty dla rodziców poświęcone zrozumieniu nowych programów, np. nowe podejście do spraw zdrowia, praca z komputerem), y tworzenie grup dziecięco-rodzicielskich przed rozpoczęciem nauki, inicjowanie i wspieranie grup samopomocowych rodziców, y biblioteka zabawek i książek dla dzieci i rodziców, y pokój dla rodziców w szkole, w którym mogą się spotykać, wypić kawę, podyskutować ze sobą, spotykać się z nauczycielami, y wizyty nauczycieli w domu ucznia, y wspieranie szkoły przez rodziców (prowadzenie niektórych lekcji, treningów sportowych, zajęć pozalekcyjnych, sklepiku, w bibliotece szkolnej itp.). y Doświadczenia szkół promujących zdrowie wskazują, że aby pozyskać rodziców do współpracy ze szkołą, należy: y pokazać rodzicom ich osobiste korzyści, y poznać oczekiwania rodziców wobec szkoły, y przedstawiać oczekiwania wobec rodziców w konkretny i jasny sposób, y organizować warsztaty dla rodziców, y pytać o zdanie i zapraszać na wspólne imprezy (B. Woynarowska, 2000). W momencie rozpoczęcia nauki dom rodzinny i szkoła stanowią dwa podstawowe, wzajemnie uzupełniające się środowiska uczestniczące w procesie promowania zdrowia ucznia, z których jedno nie zastąpi drugiego. Praca pedagogiczna nauczyciela powinna koncentrować się na podejmowaniu działań promujących zdrowie i higieniczny tryb życia oraz stwarzać okazje do tego, by uczniowie mogli zdobyć wiadomości i umiejętności oraz wykorzystywać je w praktyce. To jednak nie wystarczy i dlatego poczynania pedagogiczne nauczyciela winny iść w kierunku zmieniania świadomości rozumienia zdrowia jako nie braku choroby, ale jako najwyższej wartości, od której zależy powodzenie w życiu i osiągnięcie szczęścia osobistego. Sojusznikiem szkoły w procesie promocji zdrowia jest dom rodzinny, choć nie zawsze wyniesione z domu nawyki noszą cechę prozdrowotnych. Dlatego też szkoła w szerokim zakresie powinna wykorzystać swe możliwości dla upowszechnienia wiedzy i kształtowania zachowań promujących zdrowie nie tylko wśród dzieci, ale również ich rodziców, biorąc pod uwagę fakt, że rodzice nadal odgrywają zasadniczą rolę w edukacji zdrowotnej swych dzieci.

ŚRODOWISKO SZKOLNE I RODZINNE... – KATARZYNA WOJCIECHOWSKA

373

LITERATURA Denek K.: Edukacja nauczycieli dla krajoznawstwa i turystyki oraz wychowania zdrowotnego w szkole, „Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne” 2002. Kawecki M. J.: Skromna choć ważna rola rodziców, „Lider” 2000. Lipińska M.: Promocja zdrowia w nowym systemie edukacji [w:] Kosętka H., Wyczesany J. (red.): Edukacja zdrowotna dzieci i młodzieży, Kraków 1999. Woynarowska B. (red.): Zdrowie i szkoła, Warszawa 2000. Young I., Williams T.: Zdrowa szkoła, Edinburgh 1989. Żuchelkowska K., Wojciechowska K.: Promocja zdrowia w edukacji dzieci przedszkolnych, Bydgoszcz 2000.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 375—378)

LIDIA WOLLMAN UNIWERSYTET ŚLĄSKI FILIA W CIESZYNIE

DYREKTOR JAKO PROMOTOR INNOWACYJNYCH DZIAŁAŃ NAUCZYCIELI Reforma systemu edukacji, wdrażana od niemal sześciu lat w Polsce, jest odpowiedzią na coraz bardziej pogarszającą się sytuację szkoły, uczniów oraz niedostosowanie edukacji do wymogów XXI wieku. Zakres wprowadzanych zmian jest bardzo szeroki i wymaga od nauczycieli twórczego podejścia do pracy. Demokratyzacja szkoły przejawiać się powinna w podmiotowym działaniu wszystkich jej członków: uczniów, nauczycieli, rodziców oraz dyrektorów w atmosferze partnerstwa i współpracy. Jednak „jednym z najważniejszych czynników ułatwiających przebieg adaptacji twórczej i rozwijania nowatorstwa pedagogicznego w systemie edukacji jest kompetentna i nastawiona na partnerstwo kadra kierownicza”1. ZADANIA DYREKTORA REFORMOWANEJ SZKOŁY POLSKIEJ Rola współczesnego dyrektora zmienia się podobnie jak zmieniają się sposoby nowoczesnego zarządzania ludźmi. Od dyrektora wymaga się dziś twórczego przywództwa charakteryzującego się umiejętnością planowania, organizowania i nadzorowania pracy w sposób biorący pod uwagę najlepsze cechy i możliwości każdego pracownika, co wiąże się również z odmiennym sposobem komunikowania się z pracownikami oraz motywowania ich do efektywniejszej pracy. W miejsce dyrektyw i autorytarnego nadzoru pojawić się powinny takie cechy zarządzania, jak: umiejętność współpracy i organizowania współpracy, dbałość o stosunki interpersonalne i integrowanie zespołu pracowników. Cechy te powinny charakteryzować również dyrektorów szkół, którzy stają się obecnie bardziej menadżerami oświaty, tworzącymi wraz ze wszystkimi podmiotami edukacji organizację uczącą się, będącą centrum edukacyjnym każdego środowiska lokalnego. Zadania dyrektora wymieniane przez MEN to: y „organizowanie zreformowanej szkoły: sześcioletniej szkoły podstawowej lub gimnazjum; y rozpoznawanie i zmniejszanie oporu nauczycieli; y tworzenie warunków do zespołowej, wspólnej pracy rady pedagogicznej; y przekazywanie informacji uczniom, rodzicom, nauczycielom”2. Dobry dyrektor zatem tworzy odpowiedni klimat do wprowadzania zmian w swej szkole. Następnie powinien on skutecznie motywować swych nauczycieli m.in. poprzez doce1 2

Cz. Banach: Polska szkoła i system edukacji. Przemiany i perspektywy. Toruń 1997, Wyd. Adam Marszałek, s. 126. Do dyrektorów szkół, Biblioteczka Reformy, Warszawa marzec 1999, MEN, s. 7.

376

PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO UCZESTNIKÓW PROCESU KSZTAŁCENIA

nianie ich pracy, zapewnienie odpowiednich warunków dla ich innowacyjnych działań oraz dbałość o prawidłowe relacje interpersonalne. Jak wygląda realizacja tych zadań na szczeblu jednego województwa przedstawia poniższa relacja z badań3, którymi objęto 500 dyrektorów woj. śląskiego. SPOSÓB MOTYWOWANIA NAUCZYCIELI DO ZMIAN Jednym ze sposobów motywowania nauczycieli do zwiększania efektywności swej pracy poprzez wdrażanie innowacji jest ich nagradzanie. Dyrektorzy przyznają, że najczęściej przyznają oni nauczycielom nowatorom nagrodę dyrektora (55,4%) oraz wyższy dodatek motywacyjny (18%). Typują także nowatorów do nagrody kuratora (14,6%), czy nagrody samorządowej, a więc burmistrza czy prezydenta miasta (12,4%). Prócz tego nowatorzy otrzymują listy gratulacyjne czy pochwały (11,4%), nagrodę MEN (0,6%) czy inne formy nagród, których już dyrektorzy nie uszczegóławiają (2,8%). Można więc zastawiać się, czy owe nagrody są dla nowatorów wystarczającym bodźcem do dalszej twórczej pracy. Z powyższych danych wynika bowiem, że nie wszyscy z nich mogą liczyć na jakieś uznanie ich większej pracy. Także dodatek motywacyjny, który miał być przyznawany tylko najlepszym nauczycielom, jest wykorzystywany jako zachęta czy nagroda dla nowatora dość rzadko. Z przeprowadzonych z nowatorami wywiadów wynika, że większość dyrektorów przyznaje nagrody kolejnym nauczycielom w taki sposób, aby każdy kiedyś ją otrzymał, a więc nie kieruje się rzeczywistymi osiągnięciami swych nauczycieli. Nagrody bywają przyznawane nawet za to, że nauczyciel uzupełnił brakujące mu wykształcenie, kończąc studia licencjackie, co przecież stanowiło wymóg jego dalszego zatrudnienia, a nie powód nagradzania. Istnieją więc inne powody, dla których nowatorzy wciąż podejmują swoją działalność, jak np. skutki personalno-zawodowe. W moich badaniach okazało się (w porównaniu z podobnymi badaniami D. Ekiert-Grabowskiej4), że mimo upływu 14 lat nadal nauczyciele przede wszystkim działają innowacyjnie głównie dla własnej satysfakcji, co z jednej strony jest zjawiskiem pozytywnym, jednak dalej nie towarzyszą temu inne skutki. Zmniejszyło się uznanie zwierzchników, choć nadal jest na drugim miejscu w hierarchii skutków, a także uznanie w gronie. Dla nowatorów nadal bardziej liczy się uznanie dzieci niż własne awanse, jednak uznanie u zwierzchników i nagrody są w większym stopniu, niż to miało miejsce wcześniej powiązane z własną satysfakcją. W związku z tym nauczyciele rzadko chcą nadal kontynuować swą twórczą pracę (tylko 62% nowatorów planuje dalsze działania innowacyjne), ponieważ nie widzą sensu, nie czują się docenieni przez dyrektora, niektórym brakuje środków, a innym aprobaty grona pedagogicznego. WARUNKI DO INNOWACYJNYCH DZIAŁAŃ TWORZONE PRZEZ DYREKTORÓW Głównym organizatorem pracy nauczycieli jest dyrektor. Odpowiada on m.in. za warunki tworzone im do innowacyjnych działań. Badani dyrektorzy stwierdzili, że zapewniają swoim nauczycielom przede wszystkim odpowiednią bazę dydaktyczną (33,6%), pomagają w finansowaniu działalności innowacyjnej (13,8%) oraz dofinansowaniu udziału nauczy-

3

Wyniki badań pochodzą z niepublikowanej rozprawy doktorskiej L. Wollman-Mazurkiewicz nt. Socjologiczne i pedagogiczne uwarunkowania innowacyjnych działań nauczycieli szkół podstawowych województwa śląskiego, pod opieką naukową dr hab. Ewy Jurczyńskiej-McCluskey, 2002. 4 D. Ekiert-Grabowska: Nowatorstwo pedagogiczne nauczycieli. Katowice 1989, Wyd. UŚ, s. 91.

DYREKTOR JAKO PROMOTOR INNOWACYJNYCH... – LIDIA WOLLMAN

377

cieli w szkoleniach, kursach i warsztatach (3,4%). Dbają też o właściwą organizację ich pracy i zapewnienie odpowiednich warunków lokalowych (11,6%). Na podstawie otrzymanych danych wnioskować można o tradycyjnym postrzeganiu swej roli przez dyrektorów, jako osoby, której zadaniem jest przede wszystkim zapewnienie nauczycielom odpowiednich warunków podstawowych (materialnych), a nie organizację stosunków międzyludzkich, które, jak powszechnie wiadomo, bardziej wpływają na jakość pracy. Jak zatem sami nowatorzy odbierają pomoc ze strony dyrektora? Czy czują, że ich działalność jest dostrzeżona i odpowiednio wspierana? Jeśli tak, to w jaki sposób? Jak wynika z omawianych tu badań zdecydowana większość (65%) nie otrzymuje znaczącej pomocy od dyrektora, a to, co otrzymują to sprzęt czy pomoce, które powinny już dawno należeć do standardowego wyposażenia każdej szkoły. Część nauczycieli zaznacza, że o swoje wyposażenie dbają sami poszukując sponsorów, różnych fundacji lub inwestując własne środki. Wyższy wymiar godzin również nie dotyczy wielu nauczycieli, a ci, którzy go otrzymują stwierdzają, że jest to najczęściej zwiększenie liczby godzin na innowację o 1-3 godzin (10%), o 4-5 godzin (1%), a czasem więcej (1%). Nie są to więc zbyt duże wymiary, a z wywiadów z nauczycielami wynika, że nowatorzy często poświęcają swój wolny czas całkowicie bezpłatnie tylko po to, by realizować wraz z dziećmi założenia swych innowacyjnych projektów czy organizować dzieciom zajęcia dodatkowe. Także dodatek motywacyjny nie może stanowić dostatecznej gratyfikacji. W granicach 2-5% dodatku motywacyjnego otrzymuje 15% badanych, do 10% jedynie 2% badanych, a powyżej 10% tylko 1% nowatorów. Wynika stąd, że ich praca nie jest dostatecznie wynagradzana, zauważana i doceniana. STOSUNKI INTERPERSONALNE W ZESPOŁACH NAUCZYCIELSKICH Duże znaczenie dla każdego pracownika ma atmosfera panująca w miejscu pracy. Jest ona szczególnie ważna dla nowatorów, co podkreślali oni jako jeden z ważniejszych warunków sprzyjających ich innowacyjnej działalności. „Aby proces uspołeczniania i modernizacji szkoły mógł następować, niezbędne jest przechodzenie od edukacji zorientowanej na transmisję do modelu komunikacji, dialogu, dyskursu, porozumienia, kształtowania wyobraźni i uruchamiania procesów osobowościowych”5. Osobą, która przede wszystkim tworzy właściwe, osobowe stosunki międzyludzkie w szkole, jest dyrektor. „Do dyrektora szkoły należy przekształcanie początkowo luźnej grupy pracowników szkoły w pewną wspólnotę, w samorządny zespół, zintegrowany wokół celów, na płaszczyźnie więzi rzeczowych i osobowych”6. Specyfika stanowiska dyrektora wynika z postrzegania przez niego swej roli jako menedżera i organizatora działań nauczycieli. Jednak współczesne pojęcie menedżera jest inne i akcentuje mocno rolę kontaktów i stosunków społecznych w jej wypełnianiu7. Jako lider zespołu swoich pracowników powinien dbać o właściwą komunikację, współpracę i budowanie więzi osobowych wszystkich jego członków, co sprzyja efektywniejszej i twórczej pracy.

5

Cz. Banach: Polska szkoła i system edukacji. Op. cit., s. 163. S. Witek: Zarządzanie reformowaną szkołą. Warszawa-Kraków 2000, Wydawnictwo Naukowe PWN, s. 36. Psychologia w pracy menedżera, pod red. B. Kożusznik, Katowice 1994, Wyd. UŚ; J. J. Bonstingl: Szkoły jakości. Wprowadzenie do Total Quality Management w edukacji. Warszawa 1999, Wyd. CDN. ; P.F. Drucker: Społeczeństwo pokapitalistyczne. Warszawa 1999, Wyd. Naukowe PWN; i in.

6 7

378

PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO UCZESTNIKÓW PROCESU KSZTAŁCENIA

Badani dyrektorzy deklarują, że tworzą odpowiednią atmosferę pracy (23%), co rozumieją jako życzliwą akceptację innowacji i inspirowanie nauczycieli do twórczej pracy (14,2%), zapewnianie nowatorom swobody działań, pomoc i poparcie dla nich (8,6%). Dlaczego zatem zdecydowana większość badanych nowatorów (43,5%) określa swoje zespoły jako częściowo tylko zintegrowane, tylko 35% za zintegrowane, a aż 9% z nich zmuszona jest pracować w zespołach zdezintegrowanych? Co może być przyczyną takiej dezintegracji w zespołach nauczycielskich? Prawdopodobnie jest to wynikiem reformy i wprowadzenia systemu awansu zawodowego nauczycieli, który w opinii wielu badanych poróżnił grona nauczycielskie. Nauczyciele chcąc zdobyć tytuł nauczyciela dyplomowanego, o który większość obecnie się ubiega, muszą m.in. wprowadzać do swej praktyki innowacje. System zmusza więc do pewnych działań „na siłę”, do pozorowania zmian czy ich podpatrywania i kopiowania od innych. Stwarza to atmosferę niezdrowej rywalizacji pomiędzy nauczycielami, a także pewnej zawiści, na co wskazywali badani. Może to także być efektem nieudolnej pracy dyrektora, który skupia się bardziej na działaniach organizacyjnych i administracyjnych, pisaniu kolejnych sprawozdań i kształtowaniu zewnętrznego wizerunku szkoły, wydawania poleceń i zarządzeń nauczycielom kosztem dbania o jakość stosunków międzyludzkich. Typy zespołów, w jakich pracują obecni nauczyciele nie rokują dobrze zamierzonym przez reformę zmianom. Mogą one następować znacznie wolniej i wcale nie inspirować nauczycieli do innowacyjnych działań. Atmosfera wzajemnej niezdrowej rywalizacji będzie czynić z nowatorów samotników, a być może spowoduje, że liczba nowatorów będzie zmniejszać się zamiast rosnąć. PODSUMOWANIE Nauczyciele stanowią wyjątkową grupę społeczną, w której wciąż znajduje się wielu pasjonatów, jednak i tu zjawisko „wypalenia zawodowego” staje się coraz częstsze. Aby mu zapobiegać, należy zadbać przede wszystkim o dobrą atmosferę pracy, co może uczynić jedynie mądry i świadomy swej roli dyrektor. Problemy finansowe zawsze były i będą nadal, jednak, gdy atmosfera pracy jest dobra, gdy dyrektor jest „siłą napędową” dla swych nauczycieli, „zaraża” ich swoją pasją i potrafi zorganizować im dobre warunki pracy wyzwalając ich inicjatywę, to wówczas materialne problemy nie stanowią znaczącej przeszkody w innowacyjnych działaniach nauczycieli. Właściwe stosunki interpersonalne mogą być ogromną szansą na poprawę polskiej oświaty, o czym pięknie pisała B. Dymara8. Dlatego w dzisiejszym okresie jej reformowania powinniśmy szczególnie zadbać o rzetelny dobór kadry kierowniczej.

8

B. Dymara: Stosunki interpersonalne w szkole jako szansa i zagrożenie dla rezultatów edukacji [w:] Nauczyciel w nowej rzeczywistości szkolnej, pod red. W. Kojsa przy współudziale Ł. Dawid.

VI EWALUACJA, DIAGNOZA W PROCESIE EDUKACYJNYM (ocenianie wewnątrzszkolne i zewnętrzne, sprawdziany, egzaminy, nowa matura, niepowodzenia szkolne i przeciwdziałanie im)

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 381—386)

STANISŁAW PALKA UNIWERSYTET JAGIELLOŃSKI

DIAGNOZOWANIE W DZIAŁALNOŚCI DYDAKTYCZNO-WYCHOWAWCZEJ NAUCZYCIELI 1. Diagnozowanie należy do podstawowych rodzajów czynności badawczych osób uprawiających nauki pedagogiczne. Diagnozowanie należy także do podstawowych rodzajów czynności praktycznych w działalności dydaktyczno-wychowawczej nauczycieli. Diagnoza pojmowana za S. Ziemskim jako „rozpoznanie jakiegoś stanu rzeczy i jego tendencji rozwojowych na podstawie jego objawów, w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości” (Problemy dobrej diagnozy. Warszawa 1973, Wiedza Powszechna, s. 17), stanowi więc element zarówno poznania naukowego, jak i poznania praktycznego. Istnieją jednakowoż pewne różnice w intencjach badacza pedagogicznego i nauczyciela. Badacz diagnozuje w celach czysto poznawczych, nierzadko diagnoza jest etapem wyjściowym do prowadzenia badań wyjaśniających (eksplanacyjnych) przez tego badacza, jego intencją jest rozwijanie teoretycznej wiedzy pedagogicznej. Nauczyciel diagnozuje w celu poznania stanów rzeczy – faktów, zjawisk, procesów ze sfery wychowywania i kształcenia – by na podstawie tego poznania podejmować decyzje praktyczne odnośnie do działań własnych i działań, zachowań uczniów. Praktyczny aspekt diagnozowania nauczycielskiego związany z czynnościami decyzyjnymi każe zwrócić baczniejszą uwagę na to diagnozowanie, bowiem fałszywa diagnoza może prowadzić do podejmowania decyzji niekorzystnych dla uczniów, niekorzystnych dla efektów procesu dydaktyczno-wychowawczego, nauczyciel w dobrej wierze i mając dobre intencje może działać szkodliwie. Dobra, prawidłowa diagnoza nauczycielska może z kolei być podstawą do decyzji działaniowych przynoszących korzyści dydaktyczne i wychowawcze, podnoszących efekty pracy dydaktyczno-wychowawczej. To uzasadnia podjęcie przeze mnie zagadnienia diagnozowania w działalności dydaktyczno–wychowawczej nauczycieli. 2. Elementami poddawanymi diagnozie nauczycielskiej mogą być liczne cechy, właściwości, stany rzeczy, ich uwarunkowania składające się na fakty, zjawiska i procesy dydaktyczno-wychowawcze. Obiektami diagnozy nauczycielskiej mogą być poniższe elementy: a) Cechy uczniów, m.in. zdolności ogólne i uzdolnienia, postawy wobec obowiązków szkolnych, aktywność poznawcza, zainteresowania, motywy, aspiracje, stan zdrowia, przejawy agresji, przejawy zahamowania i bierności, umiejętności komunikacji językowej; b) Cechy (właściwości) klas szkolnych, grup uczniowskich, np. zwartość grupy, poziom umiejętności współdziałania, nieformalne struktury w klasie szkolnej, sympatie i anty-

382

EWALUACJA, DIAGNOZA W PROCESIE EDUKACYJNYM

patie między uczniami, ekspansywność grupy, umiejętności związane z samorządnością, z demokratycznym stylem funkcjonowania; c) Cechy procesu dydaktyczno-wychowawczego, nauczyciel skoncentrowany na realizacji celów dydaktycznych i wychowawczych diagnozuje bieżący tok pracy lekcyjnej i w wyniku tego oglądu poznawczego podtrzymuje podjęte działania lub je modyfikuje, np. zwalniając tempo pracy, dokonując powtórzeń, gdy uczniowie czegoś nie rozumieją, aktywizując i motywując dodatkowo uczniów, w ten sposób nauczyciel dokonuje regulacji własnej działalności w zależności od wywoływanych reakcji uczniów; d) Wyniki działalności dydaktyczno-wychowawczej osiągane w toku pojedynczych lekcji, w toku jednostek metodycznych, w ciągu tygodni i miesięcy pracy z uczniami, owe wyniki odnoszą się do osiągnięć zarówno w zakresie wychowania moralnego (społecznego), estetycznego, zdrowotnego (ekologicznego), jak i w zakresie kształcenia obejmującego nauczanie (kierowanie procesem opanowywania wiadomości i umiejętności przez uczniów) i wychowanie intelektualne (wyrażające się przede wszystkim w formie rozwijania zdolności poznawczych, zainteresowań poznawczych, postaw poznawczych uczniów); e) Cechy środowiska rodzinnego uczniów, przede wszystkim poziom opieki wychowawczej, poziom kulturowy, struktury rodzin, poziom zamożności, nastawienia do obowiązków szkolnych uczniów, aspiracje edukacyjne rodziców w stosunku do swoich dzieci, te i inne cechy rodziny mają bardzo duże znaczenie dla efektów pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczycieli, mogą je uwarunkować pozytywnie lub negatywnie, co szczególnie silnie zaznacza się na poziomie edukacji wczesnoszkolnej i wyższych klas szkół podstawowych; f) Cechy środowiska szkolnego, nauczyciel powinien mieć orientację m.in. w zakresie bazy materialnej szkoły, bazy pomocy dydaktycznych i środków technicznych, stanu i zaopatrzenia biblioteki szkolnej, stanu urządzeń audiowizualnych i urządzeń do emisji informacji; g) Cechy środowiska lokalnego, np. cechy środowiska dzielnicy, gminy, miasteczka, wsi, w których funkcjonuje szkoła, odnosi się to m.in. do stanu infrastruktury kulturalnej, komunikacyjnej, sportowej, stanu ekonomicznego mieszkańców, dynamiki zawodowej i bezrobocia, ambicji edukacyjnych i kulturalnych środowiska, sytuacji szkoły w strukturze instytucji środowiskowych, te czynniki właściwie rozpoznane mogą być użyteczne w pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczycieli, bądź w celu pozyskiwania wsparcia pedagogicznego, np. ze strony organizacji społecznych, samorządowych, instytucji kultury czy sportu, bądź w celu organizowania systemu profilaktyki w sytuacji znacznej patologizacji społecznej w środowisku lokalnym. 3. Cytowany wcześniej S. Ziemski przytacza w swojej książce, na s. 7, następujące typy diagnoz, tzw. diagnoz cząstkowych składających się na pełna diagnozę, diagnozę rozwiniętą: „1) diagnoza przyporządkowująca do gatunku albo typu; 2) diagnoza genetyczna; 3) diagnoza znaczenia dla całości; 4) diagnoza fazy; 5) diagnoza rozwojowa, czyli prognostyczna”. Idąc tym tropem, można wyróżnić następujące działania nauczycieli pragnących diagnozować fakty, zjawiska i procesy składające się na rzeczywistość dydaktyczną, którą trzeba rozpoznać, oszacować i w której na podstawie tego rozpoznania należy podejmować stosowne decyzje, co do pracy własnej, pracy uczniów, czynników warunkujących efekty tej pracy, te działania układają się według trzech faz:

DIAGNOZOWANIE W DZIAŁALNOŚCI ... – STANISŁAW PALKA

383

y Faza pierwsza: Nauczyciel rozpoznaje istotne dydaktycznie stany rzeczy, np. określa poziom przygotowania do lekcji poszczególnych uczniów, stan opóźnienia w nauce niektórych uczniów, stan aktywności poznawczej uczniów, umiejętności przetwarzania i wytwarzania treści, umiejętności komunikacji interpersonalnej uczniów, umiejętności współdziałania uczniów, zdolności poznawcze dzieci i młodzieży, poziom opanowanych wiadomości przez uczniów. Wiedza ta stanowi podstawę do podejmowania decyzji naprawczych, profilaktycznych lub decyzji podtrzymywania dotychczasowych, korzystnych stanów rzeczy, decyzje podejmowane są bieżąco w toku lekcji, po lekcji lub po jednostce metodycznej, po zrealizowaniu działu programowego, w celu korygowania lub podtrzymywania działań własnych i działań uczniów. y Faza druga: Nauczyciel podejmuje próby określenia przyczyn i uwarunkowań występujących faktów i zjawisk zarówno pozytywnych dydaktycznie i wychowawczo, jak i faktów oraz zjawisk negatywnych. Dojście do wiedzy o przyczynach i uwarunkowaniach staje się podstawą do działań wzmacniających pozytywne tendencje lub do działań profilaktycznych, neutralizujących w stosunku do zjawisk negatywnych. Na przykład nauczyciel spostrzegłszy u jakiegoś ucznia zachowania bierne, pasywne na lekcji będzie chciał dociec przyczyn tego stanu rzeczy, nie traktując tego ucznia z góry jako niechętnego do obowiązków szkolnych, poszukując przyczyn znajdzie je być może w stanie zdrowia ucznia, być może w fakcie izolowania społecznego tego ucznia w klasie szkolnej, odrzucania go przez grupę rówieśniczą, obie sytuacje wymagają ze strony nauczyciela odpowiedniej reakcji dydaktycznej i wychowawczej. Na przykład nauczyciel spostrzegając u niektórych uczniów wysoki poziom aktywności na lekcji określonego przedmiotu znajdować będzie uwarunkowania tego zjawiska w ponadprzeciętnych zdolnościach uczniów, w ponadprzeciętnych zainteresowaniach poznawczych tych uczniów, w związku z tym będzie indywidualizował nauczanie, dając zróżnicowane zadania na miarę możliwości wychowanków i starając się podtrzymywać aktywność służyć rozwojowi umysłowemu oraz rozwojowi i pogłębianiu zdolności i zainteresowań uczniów. Na przykład nauczyciel spostrzega, że efekty pracy dydaktycznej w klasie szkolnej są mierne, poszukując przyczyn i uwarunkowań tego stanu rzeczy być może znajdzie je po stronie własnej m.in. w tym, że wprowadza na lekcji zbyt trudny materiał, zbyt obszerny, zbyt szybko, bez powtórzeń, ćwiczeń, przykładów. Być może przyczyny tkwią w cechach psychofizycznych uczniów lub w cechach środowiska rodzinnego m.in. związane są z niskim poziomem kulturowym i wychowawczym tego środowiska. Zdobyta wiedza stwarza możliwości zmiany działania dydaktycznego i wychowawczego. y Faza trzecia: Nauczyciel stara się określić na jakim etapie rozwoju znajduje się jakieś negatywne lub pozytywne zjawisko, jakie ono ma znaczenie dla uczniów, dla efektów pracy dydaktyczno-wychowawczej, jakie nasilenie i skutki będzie mieć w przyszłości. Na przykład nauczyciel spostrzegłszy słaby poziom osiągnięć szkolnych jakiegoś ucznia będzie starał się określić, czy to jest chwilowe niepowodzenie czy głębsze, istotne i w związku z tym może grozić uczniowi konsekwencją w postaci powtarzania klasy lub uzyskania niskich wyników w egzaminach zewnętrznych. Na przykład nauczyciel zauważywszy wysoki poziom osiągnięć szkolnych jakiegoś ucznia może starać się kierować tak jego pracą, by doprowadzić go do wyboru szkoły o określonym profilu, szkoły wybitnej, przewiduje bowiem jak potoczą się losy tego ucznia przy mądrym kierowaniu jego nauką. Na przykład nauczyciele spostrzegłszy na terenie szkoły wśród uczniów zjawiska patologii społecznej, m.in. zażywanie środków odurzających, wymuszanie, agresję fizyczną zechcą zapewne zdobyć orientację czy te zjawiska mają charak-

384

EWALUACJA, DIAGNOZA W PROCESIE EDUKACYJNYM

ter incydentalny czy osiągają już niepokojące formy i rozmiary, jaka jest tendencja rozwojowa tych zjawisk, jakie skutki indywidualne i społeczne z sobą niosą. To daje podstawy do podejmowania działań naprawczych i profilaktycznych. 4. Działalność dydaktyczno-wychowawcza nauczycieli organizowana może być według modelu prakseologicznego, technologicznego lub modelu humanistycznego. Model prakseologiczny, technologiczny związany jest z takim organizowaniem procesu oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych, które służy efektywnemu realizowaniu celów kształcenia – celów ogólnych i szczegółowych, operacyjnych. Nauczyciel skoncentrowany na celach stara się, aby je osiągnąć – stosować odpowiedni dobór i układ treści, odpowiedni dobór metod i technik, odpowiedni dobór form organizacji procesu dydaktyczno-wychowawczego i form organizacji pracy uczniów, odpowiedni dobór środków dydaktycznych, dokonuje bieżącej, etapowej i końcowej kontroli i oceny poziomu realizacji celów, ta kontrola i ocena jest podstawowym składnikiem diagnozowania, dzięki takiemu diagnozowaniu nauczyciel może dokonywać regulacji organizowania pracy dydaktyczno-wychowawczej w celu podnoszenia efektów. Nauczyciel skoncentrowany na celach nie zwraca szczególnej uwagi na indywidualne cechy uczniów, na różnice indywidualne, jego zadaniem jest uzyskanie przez uczniów osiągnięć zgodnych z wymaganiami między innymi egzaminów i sprawdzianów zewnętrznych. Diagnozowanie przy stosowaniu tego modelu związane jest z liczeniem i mierzeniem wyników służącym opisowi i wyjaśnianiu faktów i zjawisk, dane z pomiaru informują o wynikach poszczególnych uczniów i całych klas, różnic między uczniami i klasami, zmian w czasie roku szkolnego w wynikach pojedynczych uczniów, klas, szkół. Dane takie, m.in. liczba olimpijczyków, służą do układania list rankingowych szkół, konkurencji dydaktycznej między szkołami, tworzenia się szkół elitarnych, dającym absolwentom duże szanse awansu edukacyjnego w formie przyjęcia do szkół wyższych szczebli. Model humanistyczny związany jest z taką organizacją procesu dydaktycznego, która służy rozwojowi indywidualności uczniów, która jest użyteczna dla indywidualizacji kształcenia i wychowania, dostosowania treści, metod, form, tempa pracy, wymagań do indywidualnych możliwości uczniów, ich poziomu intelektualnego, uzdolnień, zainteresowań, aspiracji, stanu zdrowia, stanu środowiska rodzinnego. W realizacji tego modelu wartością nadrzędną nie są cele zewnętrzne jednakowe dla wszystkich, lecz wartością jest indywidualny wzrost uczniów, wspomaganie rozwoju uczniów, czynienie środowiska szkolnego przyjaznego dla dzieci i młodzieży. Przy takim podejściu dydaktyczno-wychowawczym mało użyteczne są liczenie i mierzenie, użyteczne natomiast stają się te sposoby, które służą poznawaniu uczniów od strony ich stanów wewnętrznych, postaw, zainteresowań, aspiracji, zatem użyteczne są empatia, subiektywne traktowanie, dialog partnerski, bycie „na równi” z uczniami, te sposoby służą diagnozowaniu, rozumieniu i interpretowaniu stanów wewnętrznych dzieci i młodzieży i na tej podstawie podejmowane są oddziaływania dydaktyczno-wychowawcze wspomagające uczniów, służące ich rozwojowi, samorealizacji w przyjaznym społecznie środowisku klasy i szkoły. Oba modele organizowania procesu dydaktyczno-wychowawczego są w szkole użyteczne, nie można odejść od stosowania podejścia prakseologicznego, technologicznego ze względu na wymagania zewnętrzne, podstawy programowe stanowiące niezbędny kanon, nie można jednak koncentrując się na cechach zewnętrznych stracić z oczu indywidualności uczniów, trzeba by nauczyciele byli nie tyko osobami kierującymi, nadzorującymi, kontrolującymi, oceniającymi, lecz także partnerami uczniów, szanującymi ich godność, traktującymi ich podmiotowo i przyjaźnie. Zatem niezbędne są w diagnozowaniu nauczycielskim obydwa sposoby diagnozowania i ten oparty na liczeniu i mierzeniu, czyli ilościowy i ten

DIAGNOZOWANIE W DZIAŁALNOŚCI ... – STANISŁAW PALKA

385

oparty na empatii i dialogu, czyli jakościowy. Te sposoby znajdują wyraz w formie specyficznych metod i technik diagnozowania. 5. Do podstawowych metod diagnozowania nauczycielskiego zaliczyć można takie, jak: a) Obserwacja. To jest podstawowa metoda diagnostyczna. Nauczyciel dokonuje obserwacji uczniów przede wszystkim w toku lekcji, wyprowadzając wnioski w odniesieniu i do całej klasy, i do poszczególnych uczniów, ponadto ma sposobność obserwacji w toku zajęć pozalekcyjnych, wycieczek, przerw międzylekcyjnych, co daje mu możliwości analizy nie tylko zewnętrznych przejawów aktywności uczniów, ale i ich cech wewnętrznych. b) Wywiad. W trakcie wywiadu nauczyciel zyskuje dane od uczniów, rodziców, innych nauczycieli na temat interesujących go faktów i zjawisk. Wywiad może mieć sformalizowany kształt, kiedy nauczyciel pyta np. o dane o uczniach, rodzinie, czasie wolnym uczniów, co jest typowe dla podejścia ilościowego, może i powinien mieć wywiad także formę luźnej, swobodnej rozmowy, partnerskiego, niesformalizowanego dialogu typowego dla podejścia jakościowego użytecznego dla poznania świata wewnętrznego dzieci i młodzieży. c) Ankieta. Ankietowanie uczniów i rodziców daje dane ilościowe użyteczne do stawiania diagnoz. Dane te potwierdzone przez obserwację stają się dość pewną podstawą do tego celu. d) Analiza dokumentów. Dane z dokumentacji szkolnej dotyczącej cech, właściwości, aktywności, osiągnięć, stanu zdrowia, stanu środowiska rodzinnego uczniów stanowią podstawę do stawiania diagnoz i indywidualizowania pracy dydaktyczno-wychowawczej. e) Analiza wytworów. Wytwory np. w postaci prac plastycznych, esejów stanowią źródło wiedzy o osiągnięciach i możliwościach uczniów, o ich postawach i sposobach spostrzegania rzeczywistości. Dokumenty osobiste w postaci listów, pamiętników są cennym źródłem niezbędnym w analizie jakościowej służącej poznawaniu wewnętrznych właściwości i cech uczniów, co wzbogaca możliwości oddziaływań indywidualizujących przez nauczycieli. f) Socjometria. Techniki socjometryczne użyteczne są do diagnozowania nieformalnej struktury klasy szkolnej (zwartości grupy, spoistości grupy) oraz pozycji poszczególnych jednostek uczniów w klasie szkolnej, ekspansywności tychże jednostek. Tego rodzaju diagnoza ma duże walory w dziele wychowywania społeczno-moralnego, dzięki tej diagnozie nauczyciel może uzyskać wiedzę na temat liderów grup oraz osób odrzucanych przez grupę, co staje się podstawą do oddziaływań wychowawczych. g) Testy i sprawdziany dydaktyczne. Te sposoby diagnozowania są kluczowym sposobem poznawania ilościowego, kluczową formą pomiaru dydaktycznego. Dzięki nim można nie tylko szacować efekty kształcenia w danym momencie czasowym w określonej klasie szkolnej (w odniesieniu do całej klasy i w odniesieniu do pojedynczych uczniów), lecz także porównywać różne równoległe klasy, różne szkoły na znacznej przestrzeni terytorialnej, a także analizować zmiany w osiągnięciach tych samych uczniów, klas i szkół w dystansie całego roku szkolnego. Zastosowanie pomiaru testowego stwarza możliwości wykorzystywania technik statystycznych do uzyskania dodatkowych danych na drodze matematycznej, np. danych o korelacji ilościowej i jakościowej (zbieżności), dane o istotności różnic między wynikami badanych frakcji uczniów, klas, szkół. Stosowanie wymienionych metod wymaga od nauczycieli opanowania podstaw metodologii badań pedagogicznych, co jest możliwe zarówno w toku kształcenia zawodowego, jak i dokształcania zawodowego oraz samokształtowania zawodowego. Tak przygotowany nauczyciel nie ograniczy się do stosowania tylko jednej metody diagnozy, lecz będzie wy-

386

EWALUACJA, DIAGNOZA W PROCESIE EDUKACYJNYM

korzystywał w odniesieniu do tego samego zjawiska kilka metod (a więc będzie stosował triangulację metod) w celu zdobycia wiarygodnych danych do diagnozy, będzie wzbogacał i weryfikował zebrane przez siebie dane o informacje uzyskane od psychologa i pedagoga szkolnego, lekarza szkolnego, a także informacje z bieżącej literatury pedagogicznej i metodycznej, tylko takie dane użyteczne są do stawiania poprawnych diagnoz i tylko takie dane stawać się mogą podstawą do stawiania diagnoz dydaktycznych i wychowawczych, które służą podejmowaniu decyzji korzystnych dla kształcenia i wychowywania i nie przynoszących szkody i krzywdy uczniom.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 387—393)

ANNA KARPIŃSKA UNIWERSYTET W BIAŁYMSTOKU

NIEPOWODZENIA SZKOLNE – POWODY NAUKOWEJ PREDYLEKCJI Dlaczego warto, a nawet trzeba zajmować się problemem niepowodzeń szkolnych, jako zjawiskiem trwale związanym z działalnością szkoły, a także wielu innych instytucji realizujących w procesie kształcenia zadania poznawcze, opiekuńcze, wychowawcze, kulturotwórcze? Jakie racje uzasadniają potrzebę ustawicznego badania i permanentnego rozszerzania obszarów naukowej eksploracji problemu, który ma przecież swoją długą historię i bogatą literaturę przedmiotu? Powodów naukowej predylekcji, czyli szczególnego upodobania, zamiłowania, skłonności do wieloaspektowego analizowania tytułowego zagadnienia można upatrywać w wielu okolicznościach. Jednym z nich są utrzymujące się, a nawet wciąż wzrastające rozmiary niepowodzeń szkolnych, które w mega-skali, tj. w skali międzynarodowych porównań osiągnięć oświatowych, można zilustrować liczbą 130 mln dzieci nie uczęszczających do szkoły i ponad 100 mln odpadających ze szkoły, jak wynika z raportu J. Delorsa1. Niepokojące są stwierdzenia, iż odpad szkolny nie jest sprawą przeszłości, jest wciąż aktualny i traktowany jako „edukacyjna niezdolność”2, urastająca w niektórych systemach oświatowych do „największego problemu”3. Drugi powód – to aktualność zagadnienia i ważność problemu. Powód ten prowokuje do przywołania kilku cezur. Otóż na początku lat 70. straty szkolne (tak bowiem w literaturze angielskojęzycznej określa się niepowodzenia szkolne), zaliczone zostały przez UNESCO do głównych światowych problemów4. W połowie lat 90., edukacyjne gremia Wspólnoty Europejskiej uznały walkę z tym problemem za swoiste „pedagogiczne wyzwanie dla jednoczącej się Europy”5. Pod koniec wieku XX. dzięki Internetowi, na stronach którego prezes Stowarzyszenia Amerykańskich Nauczycieli – Sandy Feldman, zamieściła swoją wypowiedź, świat obiega informacja, że cały miniony wiek był przykładem podejmowania różnych prób i działań na rzecz minimalizacji niepowodzeń, lecz żadne z tych rozwiązań, 1

J. Delors: Learning The Treasure Within. Report to UNESCO, Paris 1996, s. 23. Por. m.in.: M. Fine: Framing Dropouts. State University of New York Press, New York 1991; S. Dorn: Creating the Dropout. An Institutional and Social History of School failure. Westport C. T. Praeger, 1996. 3 Np. największym problemem belgijskiej oświaty jest najwyższy w Unii Europejskiej procent odpadu i odsiewu szkolnego na szczeblu szkoły podstawowej; por. A. Wojciechowska: Znad Mozy. „Głos Nauczycielski” 2004, nr 50, s. 8-9. 4 L. Pauli, A. Brimer: Les deperditions scolaires, un probleme mondiale, UNESCO 1971. 5 La lutte contre l’echec scolaire: un defi pour la construction europeene. EURIDICE, Bruxelles-Luxemburg 1994. 2

388

EWALUACJA, DIAGNOZA W PROCESIE EDUKACYJNYM

zarówno restrykcyjnych, jak drugoroczność, jak i liberalnych – w postaci promocji społecznej czyli automatycznej, klas przejściowych, szkół letnich – nie zdało egzaminu. Zatem walka z niepowodzeniami szkolnymi we wszystkich systemach edukacyjnych pozostaje wciąż aktualnym wyzwaniem. Oto jesteśmy w wieku XXI i w Unii Europejskiej. Ważność tytułowego problemu potęguje fakt, że w krajach „starej Unii” niepowodzeń doświadcza 18,8% młodych ludzi w wieku 18-24 lat. Jest to wprawdzie grupa wiekowa nie podlegająca już obowiązkowi szkolnemu, ale z bardzo wyraźnie wpisanymi w biografię niepowodzeniami. Osoby te ukończyły tylko pierwszy stopień szkoły średniej, nie kontynuują nauki, nie podejmują szkoleń, nie pracują. Trafiły na margines społeczeństwa wiedzy. Stosownie do uzgodnień Ministrów Edukacji UE z maja 2003 roku, wskaźnik niepowodzeń należy zmniejszyć do 10%6, w przeciwnym razie zbyt duże rozmiary niepowodzeń szkolnych i wykluczenia społecznego mogą być jedną z podstawowych przeszkód uniemożliwiających osiągnięcie strategicznych celów edukacyjnych w Unii Europejskiej do 2010 roku7. Unia traktuje zatem walkę z niepowodzeniami jako jeden ze swoich priorytetów. Również w naszym kraju, wśród najpilniejszych problemów do rozwiązania w systemie edukacji w latach 2004-2005 wymienia się m.in. konieczność zmiany koncepcji edukacji nauczycielskiej, akcentując – co jest niezwykle ważne w kontekście problematyki prezentowanej w tym referacie – przygotowanie do przeciwdziałania niepowodzeniom szkolnym8. Trzeci powód – to stałość i naturalność niepowodzeń. Ta racja brzmi dosyć przewrotnie. Choć niepowodzenia są naturalnym składnikiem naszych doświadczeń i zjawiskiem w pewnym sensie nieuniknionym, można i trzeba je ograniczyć i zminimalizować ze względu na ich pejoratywny charakter. Przyzwolenie na peremptoryczność niepowodzeń oznaczałoby porażkę edukacyjną. Czwarty powód – dotyczy względności niepowodzeń. Już J. Pieter pisał, iż „nie ma wyraźnych granic między powodzeniem a niepowodzeniem. Są to niejako dwa bieguny, między którymi zachodzi wiele form pośrednich9; a za J. Konopnickim możemy dodać, że „pojęcie powodzeń i niepowodzeń w nauce szkolnej musimy rozpatrywać zawsze łącznie; w nauczaniu bowiem, kiedy kończy się powodzenie – wówczas zaczyna się niepowodzenie i odwrotnie”10. Zatem, to co dla jednego ucznia jest sukcesem i wielkim osiągnięciem, dla drugiego jest niepowodzeniem. Względność niepowodzeń wynika też z definicji W. Kojsa, w myśl której „niepowodzenia szkolne – to pewna kategoria negatywnie ocenianych – z jakiegoś punktu widzenia – skutków działań edukacyjnych związanych ze szkołą”11. Użycie określenia „z jakiegoś

6

Jest to jeden z pięciu celów uzgodnionych przez Ministrów Edukacji UE w maju 2003 roku, wyrażonych w liczbach, jakie należy osiągnąć do 2010 roku. 7 Cele te, tj. poprawa jakości i efektywności systemów edukacji i kształcenia; powszechny dostęp do nauki oraz otwarcie na środowisko i świat, przyjęte zostały przez Radę Europejską UE w marcu 2001 roku (Sztokholm), a następnie w marcu 2002 roku zatwierdzone do realizacji w szczegółowym programie „Edukacja & Kształcenie 2010” (Barcelona), por. Commission des Communautes Europeennes, Communication de la Commission, „Education & Formation”: l’urgence des reformes pour reussir la strategie de Lisbonne, Bruxelles 11. 11. 2003, COM (2003) 685. 8 Obok oczywiście innych istotnych spraw, takich jak: przygotowanie nauczycieli do nauczania co najmniej dwóch przedmiotów, znajomość języków obcych, rozumienie języka mediów, umiejętność prowadzenia orientacji szkolnej i zawodowej; por. Cz. Banach, A. Rajkiewicz: Najpilniejsze problemy do rozwiązania w systemie edukacji w latach 2004-2005. „Nowa Szkoła” 2004, nr 1, s. 13. 9 J. Pieter: Słownik psychologiczny. 1963. 10 J. Konopnicki: Powodzenia i niepowodzenia szkolne. Warszawa 1966, s. 166. 11 W. Kojs: Wokół pojęcia niepowodzeń szkolnych [w:] J. Łysek (red.): Niepowodzenia szkolne. Impuls. Kraków 1998, s. 16.

NIEPOWODZENIA SZKOLNE – POWODY NAUKOWEJ... – ANNA KARPIŃSKA

389

punktu widzenia” – świadczy o względności niepowodzeń. Ten sam skutek może być różnie oceniany. Piąty powód – niepowodzenia szkolne należą od lat do istotnych problemów badawczych dydaktyki ogólnej, z racji jej zainteresowań różnymi aspektami efektywności kształcenia12. W gestii tej nauki leży poszukiwanie optymalnych sposobów minimalizowania niepowodzeń, zarówno na drodze tworzenia teoretycznych uzasadnień, jak i wypracowywania praktycznych działań. Szósty powód – pogłębiająca się rozbieżność pomiędzy celami kształcenia a faktycznymi osiągnięciami uczniów akcentowana w definicjach niepowodzeń szkolnych prowokuje do naukowej refleksji w obszarze teleologii w poszukiwaniu źródeł edukacyjnego niepowodzenia. Bowiem w realizacji każdego z celów: mieszczących się w sferze poznawczej, afektywnej, psychomotorycznej; dotyczących strony rzeczowej i podmiotowej kształcenia; celów naczelnych, ogólnych, pośrednich, szczegółowych, operacyjnych; potencjalnych i aktualnych, można mówić zarówno o osiągnięciach, jak i niepowodzeniach, czyniąc tym samym cele kształcenia podstawą do definiowania niepowodzeń. Pełnią one m.in. funkcję emocjonalną, związaną z zapewnianiem kryteriów oceny wyników działania. Realizacja celów daje poczucie sukcesu. Nie osiąganie ich, przestrzega K. Denek, to zarzewie porażki, rozczarowanie i zagrożenie niepowodzeniem13. Siódmy powód – wielostronne i złożone uwarunkowania procesu kształcenia (dydaktyki) w XXI wieku (nowoczesne technologie, humanizacja działań edukacyjnych, paralelność, permanentność) skłaniają do bardziej gruntownego przeanalizowania problemu niepowodzeń szkolnych w tych kontekstach oraz podjęcia próby reinterpretacji tego pojęcia, które nie może określać wyłącznie niepowodzeń ucznia, gdyż coraz częściej są to niepowodzenia szkoły jako systemu (niepowodzenia edukacyjne)14. Ósmy powód – bardzo ważnym powodem „renesansu” badań nad niepowodzeniami są również przemiany cywilizacyjne i wynikające z nich tendencje edukacyjne związane m.in. ze zmianą ogólnej filozofii edukacyjnej i kształtowaniem modelu edukacji przyjaznej uczniowi, nastawionej na poznanie i rozwój „mocnych” stron osobowości dziecka, umożliwiającej uczącym się osiąganie edukacyjnych sukcesów15. Przy czym chodzi nie tylko o sukces w opanowaniu wiadomości i umiejętności oferowanych przez program szkolny, ale głównie osiągnięcia w rozwoju osobowości dziecka, w zakresie wszystkich obszarów określonych w celach edukacji. Dążność do edukacyjnego sukcesu bardzo mocno zaakcentowana została w znanym raporcie angielskim z 1993 roku: Uczyć się, aby osiągnąć sukces16, a także przez D. P. Bakera i T. Smitha, którzy w 1997 roku eksponowali na XXI wiek w USA, jako jeden z trendów, pełny sukces kształcenia w szkole elementarnej i średniej. Pedagogika sukcesu kłóci się z niepowodzeniami. By osiągnąć sukces, trzeba zwalczyć niepowodzenia, nie dopuścić, by przejęły one kontrolę nad uczniowskimi emocjami i działaniami. Trzeba zauważyć i docenić dobre strony uczniów: ich zdolności, zainteresowania, pozytywne cechy charakteru, gdyż – jak mawiał Albert Camus – „bardziej pomaga się 12

K. Denek: O nowy kształt edukacji. Toruń 1998, s. 195. K. Denek: Cele edukacji europejskiej [w:] A. Karpińska (red.): Edukacyjne tendencje XXI wieku – w dialogu i perspektywie, Białystok 2005 (w druku). 14 Por. m.in.: A. Karpińska: Niepowodzenia szkolne jako kategoria edukacyjnego dialogu [w:] A. Karpińska (red.): Edukacja w dialogu i reformie. Białystok 2002, s. 140-154; A. Karpińska: Wielowymiarowość niepowodzeń szkolnych. „Edukacja Otwarta” 2002, nr 1/2, s. 151-158. 15 T. Lewowicki: Przemiany oświaty. Wyd. „Żak”, Warszawa 1995. 16 Learning to Succeed. Report of The National Commission on Education. London 1993. 13

390

EWALUACJA, DIAGNOZA W PROCESIE EDUKACYJNYM

człowiekowi, okazując mu jego pozytywny obraz niż wykazując nieustanne błędy”. Nauczyciele często nie zdają sobie sprawy, jak znaczącą rolę odgrywają w tworzeniu poczucia własnej wartości swoich podopiecznych i że tym samym wspólnie budują fundamenty pozytywnych emocji w życiu młodego człowieka. Aktywne słuchanie, zaniechanie niszczących słów (rezonans etykietki typu: „leser”, „nieuk” można odczuwać w głębi duszy i ciała przez całe życie) na rzecz słów-lamp, które świecą i grzeją – to elementarne akty, które służą budowaniu szacunku dziecka dla siebie i innych i nie ranią miłości własnej. Wielu autorów podkreśla wagę doceniania dobrych stron ucznia w zapobieganiu ewentualnym niepowodzeniom17. „Młodzież łatwiej uwierzy tym doradcom, którzy widzą możliwość korzystnej zmiany i dostrzegają walory w każdym, nawet pełnym wad, w jakiejś mierze zdefektowanym człowieku”18. Dziewiąty powód – kolejny powód – to głęboka dyferencjacja procesu kształcenia, która skłania do szczególnego zainteresowania się uczniami doznającymi niepowodzeń szkolnych. Zadaniem szkoły jest stworzenie oferty edukacyjnej dla wszystkich, dla różnych grup uczniów: i substandardowych, i ponadstandardowych19 (pod względem uzdolnień, motywacji), czyli silniejsze niż kiedykolwiek różnicowanie wymagań i indywidualizowanie pracy z uczniami. Wspomniana dyferencjacja procesu kształcenia staje się potrzebą i szansą minimalizacji niepowodzeń szkolnych. Stąd otoczenie zainteresowaniem, troską i zindywidualizowaną pomocą uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi urasta do rangi priorytetów edukacyjnych. Mam tu na myśli zarówno tych szczególnie uzdolnionych, jak i tych z niepowodzeniami szkolnymi, a wśród nich dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się (dysleksja, dysgrafia, dysortografia)20, jak również podmioty specjalnej troski, a więc dzieci o różnym stopniu upośledzenia i niepełnosprawności. Po to, by uczniowie ci mogli odnieść sukces edukacyjny, należy otoczyć ich, ich rodziców i nauczycieli pomocą psychologiczno-pedagogiczną, zadbać o możliwie efektywne sposoby zapobiegania niepowodzeniom w nauce, rozbudować formy pomocy korekcyjno-kompensacyjnej i terapeutycznej, rozwijać profilaktykę ukierunkowaną na wczesne rozpoznanie prawdopodobnych przyczyn niepowodzenia szkolnego: o charakterze środowiskowym, biopsychicznym i pedagogicznym. Warto w tym miejscu nawiązać do „edukacji drugiego dna”, czyli „edukacji głębszego poziomu”, która staje się naczelnym imperatywem teorii i praktyki pedagogicznej w koncepcji ponowoczesności Zygmunta Baumana. Tym „dnem” czy „poziomem” edukacji winno być wydobywanie na światło dzienne – z głębszych pokładów psychiki i osobowości ludzi kształconych – a następnie rozwijanie i praktyczne „uzdatnianie” potencjalnych ich uzdolnień, osobistej inwencyjności, zmysłu twórczego i sprawnościowej kreatywności, a także mentalnych i osobowych „różnic” i odrębności21. Owo poszanowanie i akceptacja indywidualności każdego ucznia stwarza znakomity kontekst dla wielostronnego analizowania tytułowego problemu. Dziesiąty powód – istotną okolicznością skłaniającą do podejmowania problemu niepowodzeń szkolnych jest akcentowana w ostatnich latach wizja nowego modelu procesu kształcenia zgodnego z wymaganiami społeczeństwa informacyjnego, modelu lansują17

Por. m.in. B. Wójcik: Emocje twojego ucznia. „Psychologia w szkole” 2004, nr 4, s. 13-18. M. Szymański: Pochwała optymizmu. „Nowa Szkoła” 2004, nr 7, s. 3. 19 K. Stróżyński: Nowe potrzeby edukacyjne na IV etapie kształcenia. „Otwarta Szkoła” 2002, nr 4 20 Statystyki na całym świecie podają wskaźnik 15-20% występowania dysharmonii rozwojowych na tle normy intelektualnej (ich skutkiem są specyficzne trudności w uczeniu się) wśród populacji szkolnej, cyt. za: J. Jastrząb: Świadomość dysleksji – psychoedukacja społeczeństwa. „Wychowanie na co dzień” 2004, nr 4-5, s. 17. 21 Z. Bauman: Razem – osobno. Kraków 2003, s. 120. 18

NIEPOWODZENIA SZKOLNE – POWODY NAUKOWEJ... – ANNA KARPIŃSKA

391

cego zwrot ku edukacji kreatywnej, prospektywnej i innowacyjnej, ceniącej samodzielność, aktywność, twórczość, podmiotowość. W dobie cywilizacji informacyjnej22, określanej też mianem społeczeństwa sieciowego, planetarnego lub wiedzy, bo właśnie wiedza jest najważniejszą siłą napędową jego rozwoju23, sukcesy i niepowodzenia edukacyjne nabierają szczególnego wymiaru. Skoro wiedza w XXI wieku staje się „bogactwem strategicznym”24, to jej brak, tak symptomatyczny dla niepowodzeń w uczeniu się, świadczy o swoistym ubóstwie intelektualnym. Jednocześnie, skoro futurolodzy twierdzą, że zasób wiedzy ludzkiej podwaja się co 6 lat z wyraźną tendencją do skracania tego okresu, a tempo jej dewaluacji w dekadzie kończącej XX wiek wynosiło 3 lata, zaś w samym minionym wieku nagromadzono więcej wiedzy niż w ciągu całej historii ludzkości25, to pojawia się pytanie o zakres i wymowę powodzeń i niepowodzeń edukacyjnych, w sytuacji, kiedy nawet najlepsze programy nauczania nie są adekwatne do życia w okresie gwałtownej zmiany, gdyż – jak żartobliwie twierdzi M. Kleiber – „społeczeństwo wiedzy to wspólna zdolność do budowania dzisiaj przesłanek służących jutro tworzeniu nowej wiedzy, nowych produktów, nowych usług, których wczoraj nawet sobie nie wyobrażaliśmy, a które pojutrze już mogą być przestarzałe”26. Dziś, w społeczeństwie informacyjnym, znakiem wiedzy jest to, czego czytać nie trzeba. W zalewie informacji, w czasach, kiedy co roku publikuje się 80 tys. nowych książek, codziennie powstaje co najmniej jeden portal internetowy, a na rynku ukazuje się ponad 150 tys. tytułów czasopism, posiadanie tej wiedzy – czego czytać nie trzeba – jest prawdziwą sztuką, a jej zdobycie warunkuje naszą pozycję w społeczeństwie wiedzy27. Podobne refleksje związane z pojęciem niepowodzeń szkolnych, ich zakresem treściowym, nasuwają się w kontekście niektórych zadań dla edukacji wynikających z Naisbitowskich megatrendów charakteryzujących tę cywilizację28. Jedenasty powód – konieczność pogłębionej refleksji nad niepowodzeniami szkolnymi wynika też z zagrożeń i złożoności współczesnego świata, który „to świat na zewnątrz szkoły stał się zupełnie różny od świata do którego szkoły (...) przygotowywały swoich wychowanków”29. Obserwowane „napięcia cywilizacyjne” generują różne postaci niepowodzeń. Powszechnie zauważa się niepowodzenia systemu edukacyjnego w realizacji nie tylko funkcji dydaktycznej, ale także (a może przede wszystkim) funkcji opiekuńczej i wychowawczej. O klęsce – również w pewnym sensie edukacyjnej – świadczą fakty: „na każde 100 z ok. 2 miliardów dzieci żyjących na świecie, 40 nie jest zarejestrowanych, czyli formalnie nie istnieje; 30 zmaga się z głodem prowadzącym do śmierci; 26 nie jest zaszczepionych i umiera np. na odrę; 16 nigdy nie pójdzie do szkoły”30. Czym innym, jak nie niepowodzeniem określić wstrząsające wyniki badań, wskazujące, iż ponad 90% warszawskich gimnazjalistów pije alkohol, starsi uczniowie niemal wszyscy; co 3. uczeń stołeczne-

22

J. Naisbitt: Megatrendy. Poznań 1997. A. i H. Toffler: Budowa nowej cywilizacji. Polityka trzeciej fali. Poznań 1996. 24 R. Pachociński: Oświata XXI wieku. Kierunki przeobrażeń. Warszawa 1999, s. 11. 25 tamże, s. 13 26 cyt. za J. Jakubczyk: Wymarzona strategia? „Forum Akademickie” 2004, nr 11, s. 42. 27 M. Kocójowa (red.): Edukacja na odległość. Nowe technologie w informacji i bibliotekarstwie. Kraków 2003. 28 Szerzej na ten temat piszę w: A. Karpińska: W kręgu powodzeń i niepowodzeń edukacyjnych – „kręgi” inspirowane refleksją i namysłem pedagogicznym Jubilata. [w:] E. Kameduła, I. Kuźniak, E. Piotrowski: W kręgu edukacji, nauk pedagogicznych i krajoznawstwa. Poznań 2003, s. 60 – 61. 29 Z. Bauman: Razem – osobno. Kraków 2003, s. 116. 30 Dane przedstawione przez Ewę Falkowską z UNICEF na konferencji „Polska dla dzieci”, która odbyła się 19 listopada 2004 roku w MENiS z okazji 15-lecia Konwencji o prawach dziecka; cyt. za B. Igielska: Dajecie okropne przykłady. „Głos Nauczycielski” 2004, nr 50, s. 2. 23

392

EWALUACJA, DIAGNOZA W PROCESIE EDUKACYJNYM

go gimnazjum pali marihuanę, w szkołach ponadgimnazjalnych z „blantami” obcuje co drugi31. Niepowodzenia szkoły są wypadkową dysfunkcjonalności rodziny i patologii społecznych. Społeczeństwo polskie początku XXI wieku niemal we wszystkich dziedzinach życia jest społeczeństwem ryzyka, w którym występują m.in. rodziny ryzyka, dotknięte syndromem 3 B: bezrobocia, biedy, bezdomności. Obszar ryzyka polskich rodzin sięga 40% gospodarstw domowych32. W nich dorastają dzieci, najczęściej zaniedbane wychowawczo, które dziedziczą swoistą kulturę biedy i innych wzorców zachowań aberracyjnych. Spośród dzieci w wieku 14 lat co 5. żyje w rodzinach ubogich33. Jak im pomóc, jak je wyrwać z „zamkniętego kręgu”? Tym bardziej że konsekwencje wychowawcze i edukacyjne ubóstwa są symptomatyczne. Rzutują negatywnie na sytuację szkolną i osiągnięcia w nauce, stając się zarzewiem niepowodzeń szkolnych. Im lepiej wykształceni rodzice, bardziej przedsiębiorczy, aktywni w życiu społecznym, tym lepsze osiągnięcia szkolne ich dziecka – wynika z najnowszego raportu przygotowanego na zlecenie MENiS34. Badania w nim zawarte wskazują, że gorzej na egzaminach wypadły dzieci osób bezrobotnych czy z wykształceniem podstawowym lub zawodowym. Tymczasem, zdaniem Cz. Banacha, „szkoła nie jest i nie będzie lekiem na wszystko. Obserwujemy słabości szkoły np. w zakresie wyrównywania szans edukacyjnych i życiowych, i walki z niepowodzeniami szkolnymi, które wiążą się głównie ze stanem polityki społecznej i gospodarczej”35. Wobec wyzwań XXI wieku, narastających patologii i zagrożeń problem niepowodzeń szkolnych i ochrony tych, którzy są na nie szczególnie narażeni nabiera kapitalnego znaczenia. Dwunasty powód – myślę, że warto zasygnalizować jeszcze inny powód szczególnego upodobania do podjętego tematu, o tyle ważny, iż dotyczący funkcjonowania uczelni wyższych i nas w roli nauczycieli akademickich studentów z dysfunkcjami społecznymi. Otóż w latach 80. pojawiły się w szkole podstawowej, a następnie upowszechniły zjawiska dysleksji, dysgrafii, dyskalkulacji, nieco później ADHD. Uczniom wykazującym te dysfunkcje wydawano dokumenty zwalniające ich od obowiązku poprawnego czytania, pisania, liczenia i kulturalnego zachowania. Nasilenie tych zjawisk jest miarą niepowodzenia systemu edukacji szkolnej. Lekarze alarmują, że dzieje się coś bardzo złego: nasza młodzież zaczyna zapadać na jakieś dziwne, nowoczesne choroby cywilizacyjne. W prasie pedagogicznej pisze się już o epidemii tzw. zespołu nadpobudliwości psychoruchowej (w regionie łódzkim, gdzie takie zachowania dotyczą około 5 procent uczniów szkół podstawowych i gimnazjów, czyli 12 tysięcy), dysleksji (w regionie słupskim, gdzie liczba „zakażonych” wzrasta lawinowo – przeciętnie o jedną trzecią każdego roku), a ostatnio depresji (która jest „trendy”, bo pokazuje głębię wnętrza człowieka, a w Krakowie, gdzie nasila się w szkołach średnich, pięknie nawiązuje do młodopolskiej tradycji)36. Obecnie zjawisko to dotarło do wyższych uczelni, wyznaczając model nowego studenta, a w konsekwencji magistra z dysfunkcjami społecznymi37, którego promowanie budzi pewne dylematy. Czy 31

Na podstawie raportu z badań, które na zlecenie Urzędu Miasta w 2003 roku przeprowadził w warszawskich szkołach Instytut Psychiatrii i Neurologii; por. Warszawskie dzieci piją i ćpają na potęgę. „Życie Warszawy z 28 stycznia 2004 roku. 32 St. Kawula: Rodziny ryzyka w Polsce współczesnej. „Nowa Szkoła” 2004, nr 3. 33 J. Auleytner, K. Głębicka: Polskie kwestie socjalne na przełomie wieków. Warszawa 2001 34 P. Śleszyński (red.): Ekonomiczne uwarunkowania wyników sprawdzianu szóstoklasistów i egzaminu gimnazjalnego przeprowadzonych w latach 2002-2004. Opracowanie wykonane na zlecenie MENiS, Instytut Geografii i Przestrzennego Zagospodarowania PAN, Warszawa 2004 35 Cz. Banach: Kultura pedagogiczna i wychowawcza szkoły. „Wychowanie na co dzień” 2004, nr 7 – 8, s. 11. 36 R. Teyszerski: Młodzież mamy zdolną, choć chorowitą. „Gazeta Szkolna” 2005, nr 3 (253), s. 3. 37 Z. Rykiel: Nauczyciele akademiccy i studenci nieakademiccy. „Forum Akademickie” 2004, nr 7-8, s. 50

NIEPOWODZENIA SZKOLNE – POWODY NAUKOWEJ... – ANNA KARPIŃSKA

393

umiejętność poprawnej pisowni nie powinna być jednym z wyznaczników przyjęcia na studia pedagogiczne? Czy nauczycielowi wolno robić błędy ortograficzne? Czy można wybaczyć taką słabość humaniście i (może przede wszystkim) nauczycielowi nauczania początkowego? Czy dyslektyk może zostać nauczycielem?38. Tymczasem wśród kandydatów na pedagogiczne studia zaoczne dominują osoby z pokolenia dwudziestolatków, nie odnoszące sukcesów szkolnych, o trudnych i powikłanych ścieżkach edukacyjnych, prowadzących przez szkoły podstawowe, zawodowe, wieczorowe technika i licea zawodowe do licencjatów szkół niepaństwowych. Uniwersytety są szturmowane przez znaczną liczbę młodzieży o niskich kompetencjach do studiowania, o słabym poziomie alfabetyzacji39. Jako nauczyciele akademiccy stajemy się więc spadkobiercami niepowodzeń szkolnych, co skłania do bliższego zainteresowania się problemem w sensie dydaktycznym i naukowym. Trzynasty powód – można by wskazać jeszcze jeden powód uzasadniający zabieganie o przywrócenie niepowodzeniom szkolnym należytej rangi. Jest to powód natury osobistej. Niepowodzenia edukacyjne, od lat stanowią przedmiot moich naukowych zainteresowań40. Badania i analizy teoretyczne w tym obszarze, poza wieloaspektowym opisaniem zjawiska (deskrypcja) poprzez pryzmat głównie drugoroczności, jej zasięgu, przyczyn, zapobiegania, skutków, mają też na celu określenie wpływu przemian edukacyjnych na zjawisko niepowodzeń na przełomie wieków (eksplanacja), a także poszukiwanie innych rozstrzygnięć i rozwiązań kwestii związanych z pojawianiem się niepowodzeń w kształceniu, wskazywanie szans i dróg minimalizacji problemu (predykcja), uczynienie zeń swoistego wyzwania dla edukacji jutra. Przytoczone powody naukowej predylekcji w obszarze niepowodzeń szkolnych charakteryzuje koincydencja, koherencja i komplementarność. Nie wyczerpują one rzecz jasna znacznie szerszego spektrum okoliczności, uzasadniających potrzebę wieloaspektowego, interdyscyplinarnego, procesualnego analizowania problemu niepowodzeń, które – z racji wymienionych w referacie – winny stać się swoistym edukacyjnym preferendum.

38

M. Sarwińska: Nie każdy błąd jest wielbłądem. „Gazeta Szkolna” 2005, nr 3 (253), s. 4. M. Lenartowska-Zychowicz: Masowy student – elitarny uniwersytet. ‘Forum Akademickie” 2004, nr 7-8, s. 36. 40 Por. m.in. A. Karpińska: Niepowodzenia szkolne. Obszary naukowej eksploracji. [w:] M. Zymomrya (red.): Polska Ukraina. Monolog – Dialog kultur. (Polszcza – Ukraina. Monoloh – Dialog kultur). Wyd. „Koło”, Drohobycz 2004. 39

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 395—399)

JADWIGA HANISZ UNIWERSYTET OPOLSKI

OPISOWA OCENA ROZWOJU UCZNIA W EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ – TEORIA I PRAKTYKA Ocenianie jest powszechną praktyką życia. Ustawicznie zbieramy informacje o ludziach, wytworach, miejscach, możliwościach, zachowaniach. Ocenianie polega na oszacowaniu wartości rozmaitych stanów lub zdarzeń. Aby oszacowanie mogło nastąpić, trzeba zgromadzić szereg informacji o wartościach ocenianego zjawiska, koniecznych do podjęcia decyzji orzekającej: czy coś jest wartościowe – czy bezwartościowe; przydatne – czy zbyteczne; drogie – czy tanie; dobre – czy złe; czy coś przyjmujemy – czy odrzucamy; czy skutki jakiegoś procesu są zgodne z określonymi celami itp. W ocenianiu posługujemy się ustalonymi kryteriami jakości. Z ocenianiem spotykamy się również w procesie edukacji szkolnej. Ocena jest integralną częścią tego procesu – dyrektor ocenia pracę nauczycieli, nauczyciele oceniają swoich uczniów; uczniowie oceniają swoich nauczycieli, choć nie zawsze mogą to robić oficjalnie. Nas interesuje ocenianie rozwoju ucznia w edukacji wczesnoszkolnej. W tym przypadku ocenianie jest to proces gromadzenia danych o zachowaniu i osiągnięciach edukacyjnych dziecka; to proces sprawdzania i orzekania, jak się ma faktyczny rozwój dziecka w stosunku do zakładanego w realizowanym programie edukacji. Ocenić ucznia, to dać jak najpełniejszą informację o jego aktywności, postępach, trudnościach, specjalnych uzdolnieniach i zainteresowaniach. Zgodnie z Zarządzeniem MEN z 19 kwietnia 1999 roku klasyfikowanie końcoworoczne w klasach 1 – 3 szkoły podstawowej polega na podsumowaniu osiągnięć edukacyjnych ucznia w danym okresie (semestr, rok szkolny) i ustaleniu jednej oceny klasyfikacyjnej oraz oceny zachowania. Oceny te są ocenami opisowymi. Ocena opisowa, to ustne lub pisemne poinformowanie o postępach ucznia; o tym jak wykonał zadania, przy czym najpierw podkreślamy w niej to, co uczeń wykonał dobrze, a później wskazujemy niedociągnięcia i wskazujemy sposób poprawy. Istotą oceny opisowej jest przewaga komentarza pedagogicznego, a rezygnacja w ogóle lub częściowo z roli stopnia cyfrowego. Taka forma oceny zmusza nauczyciela do wnikliwej obserwacji zachowań ucznia i wnikliwego analizowania jego wytworów. Ocena opisowa nie jest celem samym w sobie. Dostarcza ona: y nauczycielowi – informacji na jakim poziomie rozwoju znajduje się uczeń w danym momencie edukacji oraz o tym, czy stosowany przez nauczyciela sposób pracy z uczniem jest efektywny;

396

EWALUACJA, DIAGNOZA W PROCESIE EDUKACYJNYM

y uczniowi – informacji o efektach jego szkolnej aktywności; motywacji do dalszego wysiłku, do samooceny; wiary we własne możliwości; y rodzicom – rzetelnej, szczegółowej informacji o dziecku, na podstawie której będą mogli w porę podejmować właściwe działania na rzecz jego dalszego rozwoju. Ocena opisowa, od chwili pojawienia się natrafiła na opór i to zarówno ze strony rodziców, jak i nauczycieli. Wielowiekowa tradycja oceniania cyfrowego nie chciała ustąpić nowej formie. Rodzice w rozmowie z nauczycielem nadal zadawali pytanie: „To na „ile” umie moje dziecko, na trójkę czy na czwórkę?” Nauczycieli przerażała czasochłonność wyszczególniania osiągnięć każdego ucznia, w sytuacji, gdy nawet dzienniki nie były do tego odpowiednio przygotowane. Minęło 6 lat od wprowadzenia opisowego oceniania rozwoju uczniów. Warto dowiedzieć się, jaka jest teraz świadomość i sprawność nauczycieli w tym względzie. Przygotowano ankietę, zawierającą 5 pytań dotyczących oceny opisowej. Ankietę wypełniło 400 nauczycieli klas 1 – 3, z różnych rejonów Polski. Wyniki badań ankietowych będą odzwierciedlać praktykę, komentarz, jak być powinno – teorię. Pytanie 1. Dlaczego w edukacji wczesnoszkolnej wprowadzono ocenę opisową, jeżeli w klasie czwartej powracamy do oceniania cyfrowego? Z odpowiedzi ankietowych wynika, że: a) 27,5% badanych nauczycieli w ogóle nie rozumie sensu wprowadzenia oceny opisowej i najczęściej stwierdzają oni: y „Też się dziwię (zastanawiam) po co?” y „To jest polska tendencja do zmian, ciągle musi być inaczej.” y „To są byty reformy.” y „Taka ocena wprowadza zamieszanie, zaniża poziom nauczania.” y „Zrezygnować z niej.” b) 57,5% badanych ujawnia fragmentaryczną wiedzę w tym zakresie. Typowe wypowiedzi: y „Teoretycznie ma dokładniej informować o postępach uczniów, a praktycznie utrudnić nauczycielowi życie.” y „Pozwala unikać niezdrowej rywalizacji uczniów.” y „Wynika ze specyfiki nauczania początkowego” (ale nie wyjaśnia na czym to polega). y „Ma wyrównać szanse edukacyjne dzieci” (jak?). y „Podobno mniej stresuje ucznia.” y „Dostarcza rodzicom szczegółowej informacji o postępach ucznia.” c) 15% badanych rozumie sens i zasadność stosowania oceny opisowej w edukacji wczesnoszkolnej. Wyjaśniają oni, że ocena obejmuje nie tylko poziom umiejętności czytania, pisania, liczenia, ale poziom rozwoju ucznia we wszystkich jego sferach. Np.: y „Ocenę opisową wprowadzono, by lepiej, dokładniej oceniać rozwój ucznia, który w tym wieku jest bardzo indywidualny. Ocena opisowa umożliwia akcentowanie dobrych, mocnych stron dziecka, nawet tego najsłabszego.” y „Pisząc ocenę słowną, możemy bardziej szczegółowo opisać sukcesy dziecka, jego mocne strony, zdolności w danej dziedzinie.” Wypowiedzi tej grupy badanych są zgodne z założeniami teoretycznymi oceny opisowej. W założeniach tych dokładnie określamy, co jest przedmiotem oceny opisowej, w edukacji wczesnoszkolnej. Przedmiot oceniania szkolnego wynika zawsze z głównego celu edukacji, określonego na danym jej etapie i zapisanego w programie. W Programie wczesnoszkolnej zintegrowa-

OPISOWA OCENA ROZWOJU UCZNIA ... – JADWIGA HANISZ

397

nej edukacji XXI wieku, czytamy1: „Głównym celem edukacji wczesnoszkolnej jest wspomaganie dziecka w całościowym, harmonijnym rozwoju”. Zatem, przedmiotem oceniania szkolnego czynimy postępy w całościowym rozwoju ucznia. Ocena rozwoju ucznia jest trudna, często obarczona pomyłkami i dlatego żadna nie może być uznawana za ostateczną. Rozwój dziecka jest procesem ciągłym, ciągły charakter ma też jego ocenianie. Rozwój dziecka jest procesem złożonym, nie można go więc oszacować na podstawie jednego tylko składnika. Rozwój ucznia dokonuje się w trzech sferach: fizycznej, społeczno-emocjonalnej i intelektualnej. W każdej z tych sfer ocenie podlegają inne wskaźniki rozwoju ucznia. I tak:

W rozwoju fizycznym oceniamy działania ucznia na rzecz: zachowania zdrowia rozwoju sprawności organizmu.

W rozwoju społecznoemocjonalnym oceniamy zachowania ucznia wobec: ludzi siebie świata przyrody wytworów kultury.

W rozwoju intelektualnym oceniamy osiągnięcia edukacyjne w zakresie: umiejętności: pisania, czytania, mówienia, słuchania, rachowania, rysowania, zdobywania informacji, samodzielnego uczenia się; rozwoju zainteresowań i uzdolnień indywidualnych.

I już w tym momencie widać jasno celowość zastąpienia oceny cyfrowej, oceną opisową. Przecież nie można poziomu tylu wskaźników rozwoju ucznia określić jedną cyfrą, bowiem stwierdzenie „uczeń trójkowy” oznaczałoby, że jego stan zdrowia, sprawności fizycznej, stosunek do ludzi, przyrody, umiejętność pisania, liczenia itp. są na poziomie oceny dostatecznej. Natomiast w ocenie opisowej wymieniamy faktyczne osiągnięcia w zakresie rozwoju poszczególnych wskaźników trzech sfer rozwojowych. Ocena cyfrowa (punktacyjna) pojawia się zasadniczo dopiero w klasie czwartej, bowiem od tej pory uczniowie zaczynają systematyczne nabywanie wiedzy i umiejętności z zakresu poszczególnych dziedzin wiedzy. Ilość przyswajanej wiedzy można wyrazić oceną cyfrową (po uprzednim ustaleniu kryteriów, ile za co), ale całościowego rozwoju ucznia – nie. Można iść na kompromis i w klasie trzeciej od półrocza wprowadzić punktację zadań rozwiązywanych w ramach sprawdzianów, aby w ten sposób zasygnalizować uczniom formę ocen, z jakimi się spotkają w następnej klasie. Nie zwalnia to jednak nauczyciela od opisowego wykazu osiągnięć ucznia z zakresu omówionych wcześniej sfer rozwoju. Pytanie 2. Jakie są składniki oceny opisowej rozwoju ucznia? Ocena opisowa powinna informować o rozwoju ucznia we wszystkich jego sferach: fizycznej, społeczno-emocjonalnej i intelektualnej. Jej składnikami są zatem wszystkie wskaźniki rozwoju tych sfer. W zakresie rozwoju fizycznego oceniamy działania na rzecz zdrowia i sprawności organizmu; w zakresie rozwoju społeczno-emocjonalnego oceniamy zachowania wobec ludzi, wytworów kultury, przyrody i siebie; w zakresie rozwoju intelektualnego oceniamy osiągnięcia w zakresie umiejętności edukacyjnych, rozwoju uzdolnień i zainteresowań ucznia. Tymczasem wyniki badań ankietowych wskazują, że: a) 2,5% badanych w ogóle nie odpowiedziało na to pytanie; b) 12,5% ankietowanych wykazało brak rozumienia tego pytania. W tej grupie osób można spotkać takie wypowiedzi: 1

J. Hanisz: Program wczesnoszkolnej edukacji XXI wieku, WSiP, Warszawa 1999, s. 4.

398

EWALUACJA, DIAGNOZA W PROCESIE EDUKACYJNYM

y „Składnikami są poszczególne elementy.” (ale jakie?) y „Są to osiągnięcia ogólne.” (jakie?) y „Składnikami oceny opisowej są notatki nauczyciela, oceny cząstkowe wyrażane w zależności od placówki za pomocą uśmiechu, kropeczek, serduszek itp.; dziennik, sprawdziany.” c) 60% nauczycieli wymienia tradycyjne składniki oceny cyfrowej: wiadomości, umiejętności, zachowanie. Pomijają zupełnie rozwój ucznia w sferze fizycznej i społeczno-emocjonalnej. Piszą: y „Składnikami oceny opisowej są umiejętności opanowane przez ucznia.” y „Składnikami oceny opisowej są wiadomości, które uczeń opanował oraz braki z poszczególnych dziedzin.” y „Składnikami oceny opisowej są umiejętności polonistyczne, matematyczne, przyrodnicze, artystyczne, fizyczne ” y „Składnikami oceny opisowej są wiadomości i umiejętności z zakresu języka polskiego, przyrody, matematyki, zajęć plastycznych, muzyki i zajęć fizycznych.” d) 25% badanych udzieliło poprawnej odpowiedzi i wymieniło wskaźniki rozwojowe ucznia we wszystkich trzech sferach. Przykład wypowiedzi: y „Składnikami oceny opisowej są informacje na temat postępów ucznia z poszczególnych edukacji, na temat rozwoju społeczno-emocjonalnego i szczególnych osiągnięć ucznia. Ocena semestralna zawiera dodatkowo wskazówki dotyczące korygowania braków i niedociągnięć edukacyjnych dziecka.” Pytanie 3. Jakie dokumenty określają granice ocenianego rozwoju ucznia? Ocena rozwoju ucznia odbywa się w granicach standardów osiągnięć ucznia, określonych na koniec każdego etapu edukacji szkolnej w Podstawach Programowych z 18 lutego 1999 roku, opisanych wykazem umiejętności i kompetencji, których osiągnięcie szkoła powinna zapewnić każdemu dziecku na miarę jego możliwości. Ze względu na wysoki stopień ogólności standardów osiągnięć, istnieje potrzeba opracowania standardów wymagań. Standardy wymagań są: y zakresowo węższe i szczegółowo informują, co w danym etapie edukacji jest wskazane, by uczeń osiągnął; y opisane wykazem takich umiejętności i kompetencji, które można zaobserwować bądź zmierzyć w warunkach szkolnych; y i muszą być zgodne ze standardami osiągnięć. Drogę od Podstaw Programowych do oceny opisowej ucznia można przedstawić następująco: y Podstawa Programowa, to punkt wyjścia do zapoznania się z ogólnokrajowymi standardami osiągnięć ucznia. Zawiera ona centralnie opracowany wykaz ogólnych standardów rozwojowych dziecka dla każdego etapu edukacji szkolnej. y Standardy osiągnięć, to punkt wyjścia do opracowania standardów wymagań. Są one wyszczególnione w Podstawie Programowej w postaci zestawu kompetencji, których nabywanie szkoła powinna umożliwić każdemu dziecku. y Standardy wymagań, to punkt wyjścia do opracowania sprawdzianów, testów, arkuszy obserwacyjnych. Są one zawarte w programie edukacji wczesnoszkolnej; są pochodne i zakresowo węższe od standardów osiągnięć; wskazują, które umiejętności będą poddawane pomiarowi. y Wyniki sprawdzianów, testów, obserwacji, to materiał informacyjny do sporządzenia opisowej oceny rozwoju ucznia. Opisowa ocena rozwoju ucznia z konieczności skupia

OPISOWA OCENA ROZWOJU UCZNIA ... – JADWIGA HANISZ

399

się na tych umiejętnościach i kompetencjach, których pomiar jest pożądany i możliwy w warunkach szkolnych. Badania ankietowe ujawniły, iż ani jeden nauczyciel nie wymienił razem wszystkich wyżej omówionych dokumentów. Podstawę programową wymieniło 17,5% badanych. Na program edukacji wczesnoszkolnej powołało się 30% badanej populacji. Najliczniejsza grupa nauczycieli (52,5%) zamiast dokumentów urzędowych wymieniła zlepek różnorodnych materiałów, typu: y „sprawdziany, prace pisemne, oceny w dzienniku, dyktanda, łamigłówki,...” y „karty obserwacji, indywidualne rozmowy, dzienniki lekcyjne,” wykazując tym samym zupełny brak znajomości podstawowych dokumentów i zasad tworzenia oceny opisowej. Pytanie 4. Co sprawia Panu (i) największą trudność w sporządzaniu oceny opisowej? Najliczniejsza grupa respondentów (47,5%) przyznaje, że najwięcej trudności sprawia im dobór trafnego słownictwa i precyzyjnych sformułowań i taki sposób napisania oceny, „by mobilizowała do dalszej pracy, a nie deprymowała ucznia.” Pozostali respondenci wymieniają trudnosci raczej o charakterze technicznym, typu: y zbyt mało miejsca na zapis oceny w dzienniku i na świadectwie szkolnym; y wielokrotne pisanie tej samej oceny – w dzienniku, arkuszu ucznia, na karcie dla rodziców, na świadectwie, co zajmuje im bardzo dużo czasu. Pytanie 5. Z czego Pan (i) korzysta przy sporządzaniu oceny opisowej? Najczęściej, badani nauczyciele, wymieniają książki metodyczne poświęcone ocenianiu uczniów (48,5% respondentów). Niebezpieczna jest sytuacja, gdy nauczyciele (12,5% badanych) korzystają z gotowych formularzy zawierających wykaz umiejętności i jedynie mechanicznie podkreślają te, które ich zdaniem uczeń już opanował. Wiemy, że taki wykaz nie zawsze jest adekwatny do poziomu konkretnego ucznia w klasie. Wielu nauczycieli (17%) korzysta przy sporządzaniu oceny opisowej z gotowych programów komputerowych. Wówczas dokonują oni wyboru odpowiednich określeń spośród gotowych zdań dostępnych w bazie danych i uzupełniają w razie potrzeby określeniami adekwatnymi do konkretnego ucznia. Pozostała grupa nauczycieli (22%) sporządza ocenę opisową w oparciu o swoje pedagogiczne doświadczenie. W tym celu wykorzystują: zapisywane w zeszycie uwagi o uczniach pochodzące z obserwacji ich zachowania; informacje uzyskane od rodziców; analiza wytworów dziecięcych (wypełnione karty pracy ucznia, prace plastyczne); wyniki sprawdzianów. Cytowane i analizowane wypowiedzi ankietowanych nauczycieli, prowadzą do smutnej refleksji, iż rzeczowe, przemyślane teoretyczne założenia oceny opisowej często nie mają racji bytu w praktyce; przegrywają z silnie zakorzenioną tradycją w tej kwestii.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 401—406)

MARIA GROENWALD UNIWERSYTET GDAŃSKI

TEORIA OBOWIĄZKÓW PRIMA FACIE W OCENIANIU OSIĄGNIĘĆ UCZNIÓW 1. Ocenianie osiągnięć uczniów jest istotnym elementem pracy pedagogicznej; pełni ono rozliczne funkcje, jak: diagnostyczna, profilaktyczna, prognostyczna, dydaktyczna, selektywna, poznawcza, kształcąca, wychowawcza1. Stanowi też jeden z elementów składających się na informację o postępach wychowanków w edukacji. Element, którym żywo interesują się nie tylko sami uczniowie, ich rodzice, nauczyciele, ale także szkoły (ze względu na porównywanie jakości pracy poszczególnych placówek) oraz władze oświatowe – jednostki prowadzące, kuratoria itd. Ze wzrostem zainteresowania ocenianiem większego znaczenia nabierają policzalne, reprezentujące format zamknięty, style egzaminacyjne zalecane w trybie państwowym2, które współwystępują z ocenianiem wewnątrzszkolnym. To ocenianie wewnątrzszkolne (nazywane też nauczycielskim) łączy w sobie: y ocenianie dydaktyczne, odzwierciedlające poziom osiągnięć ucznia w odniesieniu do kryterium wymagań programowych; y ocenianie społeczno-wychowawcze, w którym oprócz spełnienia wymagań programowych uwzględniane są także różnorodne uwarunkowania tych osiągnięć, jak uzdolnienia poszczególnych uczniów, postęp osiągnięty przez każdego z nich, warunki materialne i rodzinne, plany po ukończeniu szkoły itd.3; y ocenianie wspierające, a więc całe wewnątrzszkolne śródroczne ocenianie ucznia, niosące prawdziwą informację o wyniku kształcenia4. O drugim rodzaju oceniania (czyli ocenianiu zewnętrznym) wiadomo, że prócz takiej zalety jaką jest większy obiektywizm pomiaru5, stanowi też próg selekcyjny na poszczególnych szczeblach kształcenia oraz sprzyja nasilaniu rywalizacji uczniów i szkół. Wobec znaczącej roli, jaką w procesie edukacji pełni ocenianie, ze strony oceniających osób – nauczycieli, egzaminatorów, oczekuje się, iż uczynią je sprawiedliwym, obiektywnym, wspierającym etc. A to bywa trudne, bowiem nieraz ocenianiu osiągnięć uczniów 1

F. Bereźnicki: Dydaktyka kształcenia ogólnego. Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2001, s. 428. L. Cohen, L. Manion, K. Morrisom: Wprowadzenie do nauczania. Wyd. Zysk i S-ka, Poznań 1999, s. 432. S. Piskorz: Zarys dydaktyki geografii. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1997, s. 160. 4 K. Stróżyński: Ocenianie szkolne dzisiaj. Wydawnictwo Szkolne PWN, Warszawa 2003, s. 12. 5 Bolesław Niemierko sytuuje obiektywizm sprawdzania na najwyższym, piątym szczeblu hierarchii niezbędnych właściwości sprawdzania osiągnięć uczniów. Poprzedzają go: 1) bezstronność sytuacji sprawdzania; 2) dokładność punktowania wyników sprawdzania; 3) rzetelność metody sprawdzania; 4) trafność metody sprawdzania [w:] Ocenianie szkolne bez tajemnic. WSiP, Warszawa 2002, s. 170–178. 2 3

402

EWALUACJA, DIAGNOZA W PROCESIE EDUKACYJNYM

towarzyszą wątpliwości natury moralnej: Jak powinni postąpić? Jak inni uważają, że powinni postąpić? Jakimi kryteriami powinni się kierować, podejmując decyzje? 2. Udzielenie odpowiedzi na te (oraz inne) pytania, uwzględnienie pewnych kryteriów, a innych wykluczenie, po czym podjęcie stosownego działania okazuje się tym bardziej skomplikowane, że oceniający, jak każdy człowiek, w podejmowanych decyzjach usiłuje podporządkować się podpowiedziom głosu sumienia i wewnętrznym przeświadczeniom (jako osoba ludzka), dostosować się do obowiązujących w społeczeństwie umów (jako istota społeczna) oraz podporządkować się prawu stanowionemu (jako obywatel)6. Oceniający osiągnięcia uczniów (jako osoba ludzka), świadomie respektuje nie tylko procedury związane z ocenianiem, ale też postępuje według reguł prawa moralnego, na które składają się wartości (określające ku jakim celom winien dążyć, jakie cele osiągać) i normy (wskazujące sposoby osiągania owych wartości). Wartości i normy zazwyczaj wiążą się z pożądanymi i oczekiwanymi regułami sposobu życia obowiązującymi w danej społeczności, lecz są przez każdego indywidualnie akceptowane i przestrzegane oraz poddawane osądowi sumienia. Jest ono bowiem „polem wrażliwości, wewnętrzną instancją, której obecność ujawnia się w doświadczeniu, i która coś nakazuje albo czegoś zakazuje”7 oraz która ulega rozmaitym modyfikacjom, relatywizacjom (tłumaczy czyny złe jako dobre, albo aksjologicznie obojętne), a nawet całkowitemu zagłuszeniu. Nie zmusza jednak oceniającego do postępowania w określony sposób, lecz zostawia wolność decyzji, czy ma postąpić w najlepszy z możliwych sposobów, czy może wystarczy by postąpił „przyzwoicie”8. Jako istota społeczna nauczyciel dąży do przestrzegania norm i dyrektyw etyki zawodowej, wypływających: y z nie spisanej w formie kodeksów tradycji tej profesji, „z ducha kultury narodowej, z podstawowych wskazań etycznych przyjętych w danym społeczeństwie, a zastosowanych do wykonywania zawodu”9; y z norm sformułowanych w kodeksach (np. Kodeksie etyki nauczycielskiej10) czy tekście ślubowania nauczyciela11, wskazujących jak nauczyciele powinni a jak nie powinni postępować; y ze standardów szczegółowo regulujących zasady obowiązujące w badaniach edukacyjnych12 lub z kodeksów niesformalizowanych, jak np. Kodeks etyczny oceniania szkolnego13 czy Kodeks etyczny pomiaru dydaktycznego14; jednak w praktyce dość często zawarte w nich ustalenia okazują się niejednoznaczne w interpretacji, a przez to trudne lub niemożliwe w stosowaniu. 6

A. Szołtysek: Filozofia pedagogiki. Wyd. „Esse”, Katowice 2003. L. Kołakowski: Mini wykłady o maxi sprawach. Seria druga. Wydawnictwo Znak, Kraków 1999, s. 76. 8 J. Hołówka: Etyka w działaniu. Wyd. Prószyński i S-ka, Warszawa 2001, s. 24. 9 A. Moleszak, A. Tchorzewski, W. Wołoszyn: W kręgu powinności moralnych nauczyciela. Wydawnictwo Uczelniane WSP w Bydgoszczy, Bydgoszcz 1994, s. 18. 10 Kodeks etyki nauczycielskiej. Wyd. Apostolicum, Ząbki 1997. 11 Karta Nauczyciela, rozdz. 4, art. 15: „Ślubuję rzetelnie pełnić mą powinność nauczyciela wychowawcy i opiekuna młodzieży, dążyć do pełni rozwoju osobowości ucznia i własnej, kształcić i wychowywać młode pokolenie w duchu umiłowania Ojczyzny, tradycji narodowych, poszanowania Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej”. 12 Na przykład Standards for Educational and Psychological Testin. American Educational Research Asociation, Washington 1999. 13 B. Niemierko: Między oceną szkolną a dydaktyką. WSiP, Warszawa 1997, s. 224–227. 14 B. Niemiecko: Pomiar wyników kształcenia. WSiP, Warszawa 1999, s. 179–180. 7

OPISOWA OCENA ROZWOJU UCZNIA... – MARIA GROENWALD

403

Ową pożądaną jednoznaczność, potrzebną do rozwiania rozlicznych wątpliwości oceniających, posiadają zapisy zawarte w formalnych dokumentach, jak Kodeks ucznia, Karta nauczyciela, które: y są opublikowane w stosownym zbiorze przepisów i jednoznacznie informują co jest nakazane, co zakazane, co dozwolone; y określają formę i rozmiar kary za nieprzestrzeganie zawartych w nim postanowień; y wskazują na instytucje lub osoby uprawnione do stosowania sankcji. Kodeksy te stanowią rodzaj „zabezpieczenia” nakłaniającego do należytego wypełniania prawnych obowiązków wynikających m.in. z oceniania osiągnięć uczniów. Tymczasem praktyka pokazuje, iż przepisy zawarte tak w kodeksach formalnych, jak i niesformalizowanych, nie zawsze ułatwiają nauczycielowi podjęcie jedynie słusznej decyzji zwłaszcza wtedy, kiedy przesłanki nakłaniające do jej podjęcia okazują się sprzeczne. Jak wówczas winien postąpić – Czy zgodnie ze zobowiązaniami nałożonymi na niego w kodeksach? A może zgodnie z oczekiwaniami uczniów (oraz innych osób zainteresowanych ocenianiem)? Albo zgodnie z wewnętrznym przeświadczeniem o słuszności dokonania takiego a nie innego wyboru? 3. Oceniający, w procesie oceniania osiągnięć uczniów, wspomaga się kodeksami, wewnątrzszkolnym systemem oceniania, standardami egzaminacyjnymi, wymaganiami programowymi, ale nie zawsze znajduje w nich jednoznaczne podpowiedzi, jakie winien podjąć decyzje i działania, by ocenić sprawiedliwie, obiektywnie etc. Sięga więc do własnej wiedzy o wcześniejszych osiągnięciach wychowanków, do opinii o nich innych osób oraz do pewnych przeświadczeń (czasem nie w pełni uświadomionych), od których podczas oceniania nie potrafi się uwolnić. Nie raz staje wobec trudności odróżnienia racji i argumentów typowych dla subiektywnego oceniania nauczycielskiego (wewnętrznego) od racji i nakazów wypływających z „jasnego opisu wymagań i jednolitych kryteriów oceniania prac”15 właściwych ocenianiu zewnętrznemu. Które z nich jest lepsze, wartościowsze, cenniejsze, a tym samym wymagające podporządkowania się? Pewnych wskazówek co do tego, w jaki sposób rozwiązać problemy z ocenianiem, może udzielić teoria obowiązków prima facie, która jako jedna z współczesnych teorii formalistycznych, poszukuje ugruntowania działania w racjonalności praktycznej. Odniesiona do nauczycielskich dylematów oceniania, w pierwszym rzędzie wskazuje na konieczność przyjęcia pewnych założeń co do tego, że: y ślepe przywiązanie do reguł może czasem sprawić więcej zła niż dobra, więcej szkody niż pożytku; y kategorycznemu formułowaniu jakiejś zasady zawsze będą towarzyszyły okoliczności, w których odstępstwo od niej okaże się jak najbardziej uzasadnione, y człowiek zazwyczaj wywiązuje się tych obowiązków, które są obowiązkami powszechnymi, typowymi i występują w normalnych sytuacjach. Jednak w sytuacjach konfliktowych, kiedy obowiązki okazują się wzajemnie sprzeczne, o tym, któremu z nich się podporządkować decyduje on sam i żadnych reguł preferencji nie można tu podać16. To z kolei oznacza, że gdy obowiązki uniemożliwiają respektowanie reguł, wówczas reguły te należy łagodzić.

15 16

Syllabus z geografii. Oficyna Wydawniczo-Poligraficzna „Adam”, Warszawa 2000, s. 6. S. Jedynak: Mały słownik etyczny. Oficyna Wydawnicza „Branta”, Bydgoszcz 1999, s. 229.

404

EWALUACJA, DIAGNOZA W PROCESIE EDUKACYJNYM

Wspomniane obowiązki to – wg twórcy teorii W. D. Rossa – obowiązki ogólne i obowiązki właściwe. Właściwymi są te, które w danej sytuacji stają się obowiązkami ważniejszymi. Ogólnymi zaś są, m.in., powinność dotrzymywania obietnic i innych zobowiązań (np. mówienia prawdy; skoro ktoś podejmuje rozmowę, to milcząco obiecuje mówić prawdę); powinność niewyrządzania krzywdy innym ludziom; powinność naprawiania ludziom krzywd wyrządzonych im w złej wierze17. Ross listy obowiązków ogólnych nie zamyka, ani nie zakłada, by pewne obowiązki były ważniejsze niż inne, jak też nie sugeruje, by były one ze sobą jakoś spójne18. Twierdzi jedynie, iż obowiązki te są moralnie ważne, gdyż: a) wpływają na to, co ludzie winni czynić; b) pozwalają ocenić, czy postąpili słusznie (choć trudno z góry przewidzieć, który z obowiązków w określonej sytuacji okaże się ważniejszy). W sytuacji konfliktu obowiązków jedyne, co można zrobić, to rozważyć okoliczności i spróbować zdecydować, co jest lepsze, a w tej sprawie nie pomoże żadna reguła czy kodeks. Kierując się pewnymi racjami trzeba podjąć określone działanie, najwłaściwsze z wszystkich działań w danej sytuacji19. Jakiego postępowania można oczekiwać ze strony nauczyciela, zobowiązanego prima facie do prawdomówności, który analizując wyniki pomiaru dydaktycznego stwierdził, że jego uczniowie tylko w niewielkim zakresie spełnili wymagania programowe? Odpowiedź wydaje się jednoznaczna – oczywiście winien poinformować ich o uzyskanych wynikach i może nawet je skomentować, w celu podniesienia w przyszłości motywacji do uczenia się. Ale oto analiza zadań wykazała, iż wykorzystane podczas pomiaru narzędzie (test, skonstruowany na wzór arkuszy egzaminacyjnych i zawierający sporo zadań z owych arkuszy), jest narzędziem słabej jakości, czyli źle mierzącym (zawiera bowiem błędy merytoryczne, niewyraźne rysunki i – w większości – bardzo trudne zadania). Uczniowie w wyniku pomiaru uzyskali niskie oceny. Jak w zaistniałej sytuacji winien ów nauczyciel względem nich postąpić: a) w zgodzie z wewnątrzszkolnym systemem oceniania wpisać oceny do dziennika i skarcić wychowanków za lenistwo? b) ulec prośbom uczniów nakłaniających do anulowania wyników sprawdzania? c) w zgodzie z głosem sumienia anulować wyniki sprawdzania i poinformować uczniów o rzeczywistych przyczynach takiej decyzji (zatem przyznać się do skonstruowania wadliwego narzędzia)? W sytuacji takiej, jak opisana powyżej, W.D. Ross zaleca: 1) rozpoznać właściwości istotne dla sytuacji; 2) rozeznać wypływające stąd ogólne obowiązki prima facie; 3) podjąć ostateczny sąd co do obowiązku właściwego20. Ów sąd – według Thomasa Nagela – oznacza „zdolność, mądrość praktyczną, która dochodzi do głosu raczej podczas podejmowania poszczególnych decyzji niż w głoszeniu zasad ogólnych”21, jako że zbyt często rozległe dziedziny ludzkich doświadczeń wymykają się tym zasadom. A skoro nie ma ogólnych wskazówek prowadzących do najlepszych rozwiązań, pozostaje kierowanie się rozsądkiem i przednaukowym rozumowaniem. W rozpatrywanym przypadku, wymagającym podjęcia przez nauczyciela decyzji, jego powinności okazały się wielorakie i złożone. Aby ją podjąć, należało każdą możliwość rozpatrzyć w sposób systematyczny i dojść do rozumnej konkluzji jedynie dzięki trafnemu sądowi opartemu na najlepszej argumentacji, jaką mają do zaoferowania wszystkie istotne w danym przypadku dyscypliny wiedzy22, ogólne obowiązki 17

R.B. Brandt: „Etyka. Zagadnienia etyki normatywnej i metaetyki“. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1996, s. 665. D. Jonathan: Etyka obowiązków prima facie [w]: P. Singer (red.) Przewodnik po etyce. Wyd. Książka i Wiedza, Warszawa 2000, s. 261. 19 M. Pyka: Umysł i moralność w filozofii Thomasa Nagela [w:] Diametros nr 2 (grudzień 2004), s. 87. 20 D. Jonathan... s. 266. 21 T. Naglel: Pytania ostateczne. Wyd. Fundacja Aletheia, Warszawa 1997, s. 169. 22 Tamże, s. 176. 18

OPISOWA OCENA ROZWOJU UCZNIA... – MARIA GROENWALD

405

prima facie oraz własne doświadczenie pedagogiczne. Mógł więc ów nauczyciel: a) nie przyznać się do błędu (w obawie przed utratą autorytetu) i wystawić uczniom oceny uzyskane z pomiaru (być może nieadekwatne do ich osiągnięć); b) anulować sprawdzian i nie uzasadnić, dlaczego tak postąpił (lub uzasadnić, podając nieprawdziwe przyczyny, by – w jego mniemaniu – „zachować twarz” wobec wychowanków); c) anulować sprawdzian i wyjaśnić całe zdarzenie uczniom, spełniając tym samym powinność prawdomówności. W której z wymienionych sytuacji postąpiłby słusznie? W przypadku, gdy podstawowe zasady dają w określonych okolicznościach niezgodne zalecenia, Ross wskazuje na możliwość skorzystania z tzw. zasady drugiego rzędu, która brzmi: „Obowiązkiem jest ten czyn, który jest zgodny z bardziej nieodpartą prima facie”. Ale nie podaje, która prima facie jest bardziej nieodparta czy słuszna, gdyż – jego zdaniem – konkretnych spraw nie można poddawać prostym generalizacjom. Tym bardziej że ta, którą rozpatrujemy, dotyczy nie tylko uczniów i ich nauczyciela. Okazuje się bowiem, że wpisanie ocen do dziennika – jako konsekwencja powziętej przez nauczyciela decyzji – oprócz tego, że wpłynie na położenie poszczególnych uczniów, może też kształtować opinię o całej klasie wśród innych nauczycieli, u dyrektora, rodziców a także wśród uczniów innych klas. Nie wystarczy więc w rozpatrywanej sprawie podjąć namysł nad tym, co uczynić, ale też przewidzieć długofalowe skutki podjętej decyzji. Opisany przykład jest jednym z wielu, w którym może wystąpić konflikt między obowiązkami nauczyciela wypływającymi z faktu wykonywanego zawodu i właściwymi mu zobowiązaniami etycznymi. Jako źródła owych konfliktów – za Nagelem23 – wskazuje się: y istnienie (obok powinności wobec uczniów) pewnych szczególnych obowiązków wobec innych ludzi (zwłaszcza rodziny, kiedy np. obowiązek opiekowania się chorym dzieckiem konkuruje z obowiązkiem wywiązania się z obietnicy złożonej uczniom, dotyczącej powtórzenia materiału przed sprawdzianem) lub wobec instytucji (np. szkoły jako miejsca pracy, gdzie dbałość o jej dobre imię, miejsce w rankingu szkół może odsunąć na dalszy plan staranie o dobro uczniów); y ograniczenia nakładane na czynienie przez nauczyciela określonych rzeczy uczniom (np. przymuszanie ich do pewnych działań w zamian za obietnicę podniesienia oceny) oraz ograniczenia w traktowaniu ich w pewien sposób (np. faworyzowanie tzw. ulubieńców); y dążenie (czasem nazbyt gorliwe) do uczynienia swej pracy przede wszystkim użyteczną i efektywną, kosztem wszechstronnego stymulowania rozwoju uczniów (np. skupienie się na przygotowaniu ich do egzaminu zewnętrznego poprzez intensywny trening przedegzaminacyjny); y osiąganie celów i wartości perfekcyjnych, rozumianych jako wartości same w sobie (np. przez wykonywanie zawodu nauczyciela z pasją, czasem w oderwaniu od szkolnych realiów); y oddanie się własnym projektom czy przedsięwzięciom, zaangażowanie w ich realizację, dążenie do doprowadzenia zamysłu do celu (np. kosztem „realizacji” wybranego uprzednio programu kształcenia, czasu wolnego czy czasu spędzonego z rodziną). Obowiązki, prawa, użyteczność, cele i wartości perfekcyjne oraz osobiste zaangażowanie się są wartościami, które towarzyszą decyzjom podejmowanym przez nauczycieli i które też bywają źródłem konfliktów, zmuszając ich (wyłącznie z perspektywy własnego miejsca w świecie i bezpośredniego stosunku do innych) do dokonywania między nimi trudnych wyborów. Oczywiście, można odchodząc od własnego punktu widzenia – w imię 23

Tamże, s. 162–164.

406

EWALUACJA, DIAGNOZA W PROCESIE EDUKACYJNYM

jakichś przesłanek – kierować się ku uogólnionej, zewnętrznej koncepcji oceniania. Trzeba tylko wówczas pamiętać, że oceniając osiągnięcia wychowanków w oderwaniu od indywidualnego podejścia do każdego z nich, od subiektywnego punktu widzenia i nie uwzględniając specyficznych okoliczności, coś się pomija, z czegoś rezygnuje. Podczas oceniania osiągnięć uczniów niełatwo podjąć słuszną decyzję wtedy, kiedy pewne spoczywające na oceniającym obowiązki – aczkolwiek komplementarne – wchodzą ze sobą w nieuchronny konflikt. Jego rozwiązanie w oparciu o założenia teorii obowiązków prima facie, bynajmniej nie oznacza relatywności postawy moralnej oceniającego. Teoria ta bowiem jedynie wyraźnie ukazuje mu względność podejmowanych decyzji i uświadamia, że „te same fundamentalne zasady moralne zależnie do okoliczności, mogą dyktować inne działania”24.

24

T. Nagle: Co to wszystko znaczy? Wyd. „Spacja”, Warszawa 1993, s. 9–10.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 407—412)

KRYSTYNA ZATOŃ AKADEMIA WYCHOWANIA FIZYCZNEGO WE WROCŁAWIU

ZNACZENIE SŁOWA W UŚWIADAMIANIU ELEMENTÓW ENERGETYCZNYCH RUCHU PODCZAS NAUCZANIA – UCZENIA SIĘ PŁYWANIA WPROWADZENIE Problemy komunikowania się w procesie dydaktycznym dopiero od niedawna stały się przedmiotem analiz pedagogicznych1. Początkowo badania dotyczące werbalnego uczenia się służyły głównie ocenie właściwości bodźców słownych. Współczesne opracowania zasad teorii uczenia się, jak też teorii języka doprowadziły do funkcjonalnego i kompleksowego charakteru badań, w których słowo i struktury słowa zaczęto analizować jako nośniki znaczenia, różnego w zależności od wewnętrznych czynników 2. Szczególnej wagi dla nauk o kulturze fizycznej nabierają badania wskazujące na znaczenie informacji werbalnej w nauczaniu-uczeniu się czynności motorycznych3. Znawcy tego problemu sugerują, iż stosowanie słownego ujęcia czynności ruchowych przyczynia się do szybszego, precyzyjnego i trwałego opanowania zadania ruchowego. W procesie nauczania-uczenia się pływania, gdzie odmienne środowisko wymaga innego pedagogicznego podejścia nauczyciela, przekazywane przez niego komunikaty werbalne nabierają szczególnego znaczenia. Chodzi głównie o to, iż bezpośrednio docierające do świadomości uczącego się informacje słowne pozwalają mu na niezbędne nastawienie orazco nie mniej ważne- ukierunkowanie na wszelką informację w taki sposób, aby odbierać to, co w danej chwili jest mu najbardziej potrzebne4.

1 B. Andrzejewski (1994): Aktywistyczne koncepcje języka a rzeczywistość pozajęzykowa [w:] Poznańskie Studia z Filozofii Nauki, z. 10, s. 66–72; Z. Bauman (1995): O możliwościach zastosowania metod jakościowych w badaniach pedagogicznych [w:] T. Pilch: Zasady badań pedagogicznych., Warszawa, s. 16–22; A.Szachaj (1985): Idee teorii kompetencji komunikacyjnej Jűrgena Habermasa, Studia metodologiczne., nr 24, s. 44–52. 2 B. Douglas (1990): Nauczyciele i uczniowie, WSiP, Warszawa, s. 16–44; A. Hankała (1991): Pamięć semantyczna i jej struktura oraz właściwości przechowywania w niej wiedzy, Psychologia Wychowawcza, nr 4, s. 339–364; Tobin K. (red.) (1993): The practice of Constructivism in Science Education, Washington DC: AAAS Press, s. 8–14. 3 K. Zatoń (2002): Importance of verbal expressions in teaching and practicing motor activities, 7th International Scientific Conference of the International Association of Sport Kinetics, University of Tartu; K. Zatoń (1991): Skuteczność informacji werbalnej w procesie nauczania czynności motorycznych w pływaniu, Rozprawy naukowe, AWF we Wrocławiu, XVI, s. 218–253. 4 K. Zatoń (2000): Speech as a way of didactic communication during physical education, VI ICHPER European Congress, Prague, s. 516–521.

408

EWALUACJA, DIAGNOZA W PROCESIE EDUKACYJNYM

METODY W badaniach, w których podjęłam próbę określenia związków struktury i treści wypowiedzi nauczycieli wychowania fizycznego podczas nauczania – uczenia się pływackich czynności ruchowych z końcowymi efektami nauczania, udział wzięli nauczyciele i uczniowie IV klas szkół podstawowych. Określenie wpływu struktury i treści wypowiedzi nauczycieli pływania na efekty motoryczne lekcji wymagało ustalenia z nauczycielami, jakie określone umiejętności pływackie powinni posiadać uczniowie po pięciu lekcjach, czyli opracowania jednoznacznych instrumentalnych celów pięciu lekcji pływania. Stopień osiągnięcia tych celów wskazywał na skuteczność stosowanych metod przekazywania informacji. W efekcie ustalono, że po pięciu lekcjach pływania stylem grzbietowym uczniowie powinni przepłynąć 25 m. Po zakończeniu pięciu lekcji przez jednego nauczyciela uczniowie uczący się pływać stylem grzbietowym mieli przepłynąć 25 m. Jeśli wszyscy przepłynęli 25 m, to uzyskali każdy po 5 punktów. Im mniejszy odcinek pokonali, tym ocena w punktach była niższa. Aby określić związki struktury i treści przekazów słownych z osiągniętymi przez nich efektami uczenia się pływania, zastosowano proste metody statystyczne. Polegały one na tym, że wyniki nauczania każdego nauczyciela, uzyskane po pięciu lekcjach, a ocenione w punktach korelowano (obliczono korelacją prostą metodą Pearsona) ze strukturą i treścią ich przekazów słownych. W eksperymencie brało udział 25 nauczycieli pływania oraz 250 uczniów. WYNIKI I DYSKUSJA Wyniki eksperymentu przedstawiono w tabelach nr 1, 2, 3. Tab. 1. Współczynniki korelacji prostej (r) pomiędzy ogólną liczbą zdań złożonych wypowiedzianych podczas pięciu lekcji na każdy temat i podzielonych ze względu na treści a efektami nauczania uzyskanymi przez 26 nauczycieli biorących udział w badaniach po 5 lekcjach Zdania złożone związane z:

Współczynniki korelacji z efektami nauczania (r)

celem lekcji

0,218

korektą błędów

0,106

elementami kinestetycznymi

0,039

energetycznymi

0,181

nawiązujące do uprzednio nabytej wiedzy

0,112

wzmocnieniami pozytywnymi

-0,267

wzmocnieniami negatywnymi

-0,173

interakcją nauczyciel – uczeń

0,023

organizacją lekcji

-0,134

inne

0,270

ogólna liczba zdań złożonych

-0,151

W tabeli 1 przedstawiono wartości współczynników korelacji prostej (r) pomiędzy ogólną liczbą zdań złożonych użytych przez nauczycieli podczas pięciu lekcji w odniesieniu do danych tematów, podzielonych ze względu na treść, której dotyczyły i umiejętnościami uzyskanymi przez uczniów w 26 klasach. Żaden z przedstawionych tu współczynni-

ZNACZENIE SŁOWA W UŚWIADAMIANIU ELEMENTÓW... – KRYSTYNA ZATOŃ

409

ków korelacji prostej nie jest znaczący nawet przy zastosowaniu mało drastycznego kryterium istotności (p=0,05). Tab. 2. Współczynniki korelacji prostej (r) pomiędzy sumaryczną liczbą zdań prostych wypowiedzianych podczas pięciu lekcji na każdy temat i podzielonych ze względu na treści a efektami nauczania uzyskanymi przez 26 nauczycieli biorących udział w badaniach po 5 lekcjach Zdania proste związane z:

Współczynniki korelacji z efektami nauczania (r)

celem lekcji

0,165

korektą błędów

0,389*

elementami kinestetycznymi

0,496**

energetycznymi

-0,090

nawiązujące do uprzednio nabytej wiedzy

0,421

wzmocnieniami pozytywnymi

0,263

wzmocnieniami negatywnymi

-0,181

interakcją nauczyciel – uczeń

0,234

organizacją lekcji

0,240

inne ogólna liczba zdań prostych

-0,396* 0,234

W tabeli 2 przedstawiono wyniki obliczeń współczynników korelacji prostej (r) pomiędzy sumaryczną liczbą zdań prostych wypowiedzianych podczas pięciu lekcji w odniesieniu do tematów i rozdzielonych ze względu na treść a efektami nauczania – uczenia się uzyskanymi w 26 klasach biorących udział w badaniach. Wynika stąd, że najwyższy poziom istotności posiada związek pomiędzy liczbą zdań prostych poświęconych uświadamianiu wrażeń płynących z mięśni, stawów, ścięgien (kinestetycznych) i efektami motorycznymi lekcji. Dodatnia wartość tego wskaźnika r = 0,496 sugeruje, że przyrostowi liczby zdań prostych dotyczących uświadamiania wrażeń kinestetycznych towarzyszy istotny przyrost sprawności ruchowej w efekcie nauczania – uczenia się. Na podkreślenie zasługują także związki o niższym poziomie istotności pomiędzy liczbą zdań prostych dotyczących korekty błędów oraz nawiązujących do uprzednio nabytej wiedzy i ruchowymi efektami nauczania. To może oznaczać, że wraz z przyrostami tych treści wzrasta efektywność uczenia się i nauczania czynności ruchowych. Zwraca też uwagę ujemny – istotny statystycznie współczynnik korelacji pomiędzy liczbą zdań prostych, których treści nie sposób powiązać z jakimkolwiek elementem procesu dydaktycznego i efektami nauczania – uczenia się czynności ruchowych. Może on wskazywać, że im częściej nauczyciele stosują takie zdania, tym gorsze uzyskują efekty dydaktyczne. Pozostałe współczynniki korelacji, przedstawione w tabeli nr 2 nie osiągnęły wartości istotnych statystycznie. W tabeli 3 przedstawiono współczynniki korelacji prostej (r) pomiędzy liczbą pojedynczych słów wypowiedzianych podczas 5 lekcji (na każdy temat), jak też liczbą słów podzielonych ze względu na ich treści a efektami nauczania, uzyskanymi przez 26 nauczycieli biorących udział w badaniach po 5 lekcjach.

410

EWALUACJA, DIAGNOZA W PROCESIE EDUKACYJNYM

Tab. 3. Współczynniki korelacji prostej (r) pomiędzy liczbą pojedynczych słów wypowiedzianych podczas 5 lekcji (na każdy temat), jak też liczbą tych słów podzielonych ze względu na ich treści a efektami nauczania, uzyskanymi przez 26 nauczycieli biorących udział w badaniach, po 5 lekcjach Pojedyncze słowa związane z:

Współczynniki korelacji z efektami nauczania (r)

celem lekcji

0,243

korektą błędów

0,465*

elementami kinestetycznymi

0,099

energetycznymi

0,620**

nawiązujące do uprzednio nabytej wiedzy

-0,082

wzmocnieniami pozytywnymi

0,216

wzmocnieniami negatywnymi

0,050

interakcją nauczyciel-uczeń

0,411*

organizacją lekcji

0,016

inne

-0,269

ogólna liczba pojedynczych słów

0,121

Poszukiwanie związków pomiędzy liczbą pojedynczych słów używanych przez nauczycieli podczas wszystkich poddanych analizie lekcji i efektami motorycznymi wykazało trzy momenty istotne statystycznie. Najbardziej znamienny współczynnik korelacji połączył liczbę słów poświęconych uświadamianiu elementów energetycznych czynności ruchowych z mierzonymi efektami nauczania – uczenia się (r = 0,620), co wskazuje, że im więcej pojedynczych słów przeznaczono na te informacje, tym lepsze uzyskano efekty ruchowe. Największe związki, jak wskazują wyniki badań, z efektami uczenia się podczas prowadzonych lekcji pływania wykazały słowa poświęcone uświadamianiu elementów energetycznych ruchu. Wstępnie przyjęłam, iż podstawową definicją opisującą energetycznej cechy ruchu będzie: ustalenie, iż dotyczą one wszystkich tych znaczeń, które opisują szybkość wykonywania, wielkość użytej siły, częstotliwość oraz zakres ruchu. I tak np.: ruch może być wolny lub szybki, mocniejszy lub słabszy, szeroki lub wąski, równomierny lub nierównomierny, rytmiczny lub nierytmiczny, powtarzalny lub niepowtarzalny. Wszystkie słowa pochodne, w tym także wynikające ze stopniowania tych przymiotników będą obejmować energetyczne cechy ruchu. Uzyskane wyniki badań posiadają daleko idące implikacje praktyczne, na które do tej pory nauczyciele pływania nie zwracali uwagi. Stosowanie podczas nauczania pływania słów, zwrotów, zdań uświadamiających elementy energetyczne ruchu, pozwala uczącym się na wprowadzenie natychmiastowych zmian w realizowanej czynności dotyczących tempa, obszerności, zakresu i innych cech ruchu. Przekazywane przez nauczyciela podczas realizacji czynności słowa (np. teraz, wolniej, szybciej, mocniej, szerzej itp.) mogą uaktywnić te elementy świadomego sterowania skurczami mięśnia, które decydują o ostatecznym efekcie. Stopień zaangażowania możliwości ruchowych (np. energetycznych) powinien być wykładnią doświadczeń i potrzeb. Szybszy ruch ręką w odpowiednim momencie może zwiększyć jego efekty, których samodzielne osiągnięcie mogłoby stać się realne w znacznie dłuższym czasie i stworzyć w ten sposób nowe doświadczenie. Z tych właśnie powodów można uzasadnić występowanie istotnego

ZNACZENIE SŁOWA W UŚWIADAMIANIU ELEMENTÓW... – KRYSTYNA ZATOŃ

411

związku pomiędzy efektami nauczania a słowami służącymi „uświadamianiu elementów energetycznych” wykonywanej czynności5. Przykładem może tu być rozwiązanie problemu poszukiwania optymalnego oporu podczas ruchu ramieniem w każdej z technik pływackich. Uczniowi, który opanował wstępny etap pływania dowolnym stylem można proponować, by w rozwiązywaniu zadania w poszukiwaniu optymalnego oporu używał czynności o różnej amplitudzie (o różnym zakresie ruchów w stawach), wykonywanych coraz to szybciej, z którym to zadaniem w sposób logiczny łączyć się musi coraz większy wydatek energii. Do pewnego momentu coraz szybszy ruch będzie kosztował uczącego się coraz więcej siły. Przy właściwym ustawieniu powierzchni nośnych odczuje on przekroczenie optymalnej prędkości ruchu, tym samym ułatwiając sobie najlepsze z rozwiązań. Wydaje się, iż pomocnym może tu być używanie pomiaru siły ciągu za pomocą dynamometru, który np. dźwiękowo będzie sygnalizował uczniowi najbardziej efektywny ruch. Z dotychczasowych badań wynika, że słowa o tym charakterze mają silny związek z postępami w uczeniu się pływania6. Znaczenie pojedynczych słów w kierowaniu ruchem za pomocą sugestii – co w znaczeniu energetycznym wydaje się w pełni logiczne, co potwierdza Konarzewski (2002). Podczas pływania wyjaśnienie istoty ruchu za pomocą zdań nie jest możliwe do usłyszenia, a co dopiero percepcji i stosownej reakcji. Nie chodzi tu więc o gadulstwo, lecz wspomaganie podjętych przez ucznia decyzji ruchowych w taki sposób, by czuł on akceptację i jeszcze bardziej angażował się w wykonywane czynności. Rzecz jasna wielokrotne wykonywanie każdej czynności ruchowej w poszukiwaniu optymalnego rozwiązania zadania ruchowego ma swój dalszy cel, którego istotą jest automatyzacja czynności. Z moich badań wynika, że „pokrzykiwanie nauczyciela” podczas wykonywania czynności ruchowych w celu dodatkowego uwrażliwienia jego zmysłów, w tym głównie zmysłu kinestetycznego, na energetyczne właściwości ruchu, przyspiesza proces uczenia się. Niestety nie jest to problem popularny w piśmiennictwie zarówno polskim jak, i obcojęzycznym. Wydaje się, że Konarzewski ma w tym względzie szczególne zdanie. W pedagogice generalnie przyjęło się, że werbalizm jest największym grzechem nauczyciela. Nie ma takiej książki z dziedziny dydaktyki wychowania fizycznego, w której autorzy nie zwracaliby uwagi, że gadulstwo jest grzechem. Szczególnie dotyczy to wychowania fizycznego7. Współczesna pedagogika nawołuje do wiedzy proceduralnej, nie zaś deklaratywnej. Coraz powszechniejszy staje się empiryzm. Czy jednak do końca można zastąpić słowo doświadczeniem? Na podstawie moich badań można uznać, że nie, a nawet więcej, słowo jest niezastąpione w niektórych sytuacjach, w tym głównie poszukiwaniu energetycznych elementów optymalizujących ruch.

5 B. Andrzejewski (1994): Aktywistyczne koncepcje języka a rzeczywistość pozajęzykowa [w:] Poznańskie Studia z Filozofii Nauki, z. 10, s. 66–72; H. Grabowski (2000): Teoria wychowania fizycznego a pedagogika: przyczyny dezintegracji i możliwości reintegracji, Studia i Monografie AWF im. Bronisława Czecha w Krakowie nr 18, Kraków, s. 19–29. 6 B. Czabański (2000): Kształcenie psychomotoryczne, Wyd. AWF, Wrocław, s. 44–72; H. Grabowski (2000): Teoria wychowania fizycznego a pedagogika: przyczyny dezintegracji i możliwości reintegracji, Studia i Monografie AWF im. Bronisława Czecha w Krakowie nr 18, Kraków, s. 19–29. 7 K. Konarzewski (2002): Pedagogika bezcielesna. Studia i Monografie Akademii Wychowania Fizycznego im. B. Czecha w Krakowie, nr 18, Kraków, s. 9–17; T. Lewowicki (1990): Modele kształcenia a kształtowanie samodzielności uczniów w procesie edukacji wczesnoszkolnej [w:] J. Parafiniuk-Soińska (red.): Kształtowanie samodzielności uczniów klas początkowych, Wyd. Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin, s. 86–98.

412

EWALUACJA, DIAGNOZA W PROCESIE EDUKACYJNYM

WNIOSKI Podstawowym wnioskiem wynikającym z przeprowadzonych przeze mnie badań jest stwierdzenie, iż jeśli w przekazie słownym nauczyciela podczas nauczania czynności ruchowych znajdują się informacje o tzw. energetycznych elementach ruchu, wyniki lekcji będą lepsze niż w przypadku braku takich informacji. Informacje te, docierające do uczącego się podczas realizowania czynności, mogą wspomóc jej wykonanie i uświadomić potrzebę dokonania zmian w szybkości wykonywania poszczególnych elementów ruchu.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 413—418)

MAREK BOGDAŃSKI POLITECHNIKA KOSZALIŃSKA

FUNKCJA KSZTAŁCĄCO-OCENIAJĄCA NAUCZANIA PROGRAMOWANEGO REALIZOWANEGO PRZY UŻYCIU KOMPUTERÓW WPROWADZENIE Można bez przesady stwierdzić, że pojawienie się w szerokim użytkowaniu mikrokomputerów zrewolucjonizowało wiele dziedzin życia. Jedną z nich jest edukacja. Pojawiły się one w niej w trzech zasadniczo odmiennych, chociaż ściśle powiązanych ze sobą, rolach. W pierwszej z nich traktowane są jako przedmioty poznania: narzędzie nieodzowne do różnorodnych działań użytkowych. Rola druga to środek dydaktyczny: urządzenie przetwarzające dane z ogromną wydajnością stało się zarazem środkiem eksponowania określonych treści dydaktycznych oraz jako ogromnie wydajne pole działalności poznawczej uczniów – w tym również pole doświadczania wybranych fragmentów rzeczywistości oraz nabywania sprawności w działaniach, których komputer może być symulatorem. Rola trzecia to narzędzie w rękach nauczycieli i innych pracowników oświaty, wykorzystywane do wspomagania organizacji i zarządzania procesem dydaktycznym oraz posiadanymi zasobami. By jednak we wszystkich wymienionych obszarach spożytkowanie omawianego środka mogło być optymalne, niezbędne jest skonstruowanie narzędzi programowych (soft), których konstrukcja musi być w pełni adekwatna do specyficznych celów i zadań stojących przed szkołą jako instytucją kształcąco-wychowawczą. Istnieje zatem potrzeba dokładnego określenia niezbędnych warunków, którym konstruowane oprogramowanie musi sprostać. PODSTAWOWE ZASADY REALIZACJI PROCESU NAUCZANIA Spośród wielu zasad postępowania dydaktycznego proponowanych przez różnych autorów najbardziej istotne dla osiągnięcia głównych celów kształcenia wydają się dwie: zasada wielostronnej aktywności ucznia1 oraz zasada samodzielności2. Pierwsza z nich, zawierająca postulat traktowania ucznia jako rzeczywistego podmiotu procesu uczenia się, wymienia drogi, na których uczeń osiąga założone cele poznawcze, dotyczące czterech różnych rodzajów jego aktywności własnej. Pierwszą drogę stanowi przyswajanie gotowych informacji, opanowywanie działań elementarnych lub o bardzo małym stopniu złożoności; z nich w dalszym etapie powstawać będą działania bardziej 1 2

W. Okoń: Podstawy wykształcenia ogólnego. Warszawa 1976, s. 77–101. W. Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1995, s. 77.

414

EWALUACJA, DIAGNOZA W PROCESIE EDUKACYJNYM

złożone i samodzielne. Jej bezpośrednim efektem są zapamiętane wiadomości i działania3 (taksonomia Niemierki) lub łańcuchy ruchowe i słowne (taksonomia Gagne)4. Druga droga – to uczenie się przez działanie (a więc zachowanie celowe), w wielu przypadkach oparte na zdobytych wcześniej wiadomościach i opanowanych schematach postępowania (działań prostych). Uczeń podejmuje określone czynności głównie ze względu na cel praktyczny, który może być dzięki nim osiągnięty, jednocześnie doskonaląc opanowane wcześniej schematy postępowań, zdobywając nowe doświadczenia, wzbogacając zasób spostrzeżeń, rozróżnień, pojęć i reguł postępowania. Ta droga uczenia się jest jednocześnie znakomitą okazją do rozwiązywania problemów, które pojawiają się w trakcie działania w sposób przypadkowy lub są świadomie formułowane przez działającego. Bezpośrednim efektem dydaktycznym tej drogi są nowe wiadomości i umiejętności (taksonomia Niemierki), cele dydaktyczne na wszystkich poziomach taksonomii Gagne, a także określone zmiany w otoczeniu, które stanowiąc cel praktyczny podjętych czynności są jednocześnie weryfikacją ich poprawności i nagrodą (wzmocnieniem) za podjęty wysiłek. Trzecia droga poznawania oparta na aktywności poszukującej, realizowanej głównie poprzez rozwiązywanie problemów poznawczych (odkrywczych) i wynalazczych (konstrukcyjnych) lub, wg innej klasyfikacji – teoretycznych lub praktycznych5, sprowadza się do niestandardowego operowania zasobem informacji. Czwarta droga poznawania odwołująca się do pozytywnych emocji ucznia w trakcie procesu uczenia się prowadzi przede wszystkim w kierunku uświadomionych postaw. Zasada zawiera postulat, by nauczyciel w taki sposób organizował czynności uczenia się uczniów, by wywołane zostały wszystkie cztery rodzaje aktywności. Szczególnie dobitnie jest tu podkreślona dyrektywa, by nauczyciel był tylko animatorem i organizatorem pracy poznawczej uczniów, a nawet podejmowanych przez nich procesów samokontroli i samooceny6. Drugą wspomnianą zasadą była zasada samodzielności. Samodzielność jest tu rozumiana jako gotowość do podejmowania zadań bez konieczności korzystania z pomocy innych osób lub gotowych wzorów postępowania. Będzie się zatem przejawiać w obszarze formułowania celów, planowania działania, realizacji tego działania (zwłaszcza niestereotypowego) i trafnego szacowania wartości osiągniętych rezultatów. Zasada ta zawiera w sobie postulat ograniczonej zależności ucznia od nauczyciela7. WYKORZYSTANIE ŚRODKÓW DYDAKTYCZNYCH Zarówno proces dostarczania informacji i wzorców postępowania jak i udzielanie uczniom informacji oceniającej poprawność wykonywanych ćwiczeń nauczyciel może realizować osobiście, może również czynić to za pośrednictwem określonych środków technicznych. Również kontrola i „elementarna” ocena osiągnięć uczniów może być realizowana z wykorzystaniem środków kontrolujących na podstawie odpowiednio ustalonych parametrów. Przykładem takich urządzeń są maszyny mające zastosowanie w nauczaniu 3

Występuje tu wyraźna niespójność terminologiczna między znaczeniem „działania” w taksonomii Niemierki jako niższej kategorii zachowań praktycznych a „działaniem” w rozumieniu teorii wielostronnej aktywności ucznia, gdzie jest ono podejmowaniem wszelkich celowych zachowań wykorzystujących zdobyte lub zdobywane wiadomości i sprawności; w tej sytuacji, w taksonomii Niemierki bardziej uzasadnione byłoby użycie terminu „sprawności”. 4 Ch. Galloway: Psychologia uczenia się i nauczania. Warszawa 1988, s. 134-136. 5 T. Nowacki: Podstawy dydaktyki zawodowej. Warszawa 1979, s. 348. 6 J. Półturzycki: Dydaktyka dla nauczycieli. Toruń b. r., s. 300 i nast. 7 W. Okoń: Wprowadzenie..., s. 181.

FUNKCJA KSZTAŁCĄCO-OCENIAJĄCA NAUCZANIA... – MAREK BOGDAŃSKI

415

programowanym8: informatory, egzaminatory, repetytory oraz maszyny treningowe, a także – w pewnym zakresie – podręczniki programowane. Aktualny poziom rozwoju sprzętu i oprogramowania, a także poziom wyposażenia szkół w pracownie i sieci komputerowe pozwala na podjęcie realnych poszukiwań zarówno w ramach szkoły tradycyjnej jak i przyszłościowo – w ramach wirtualnej szkoły rozproszonej9. W takim zastosowaniu sprzęt komputerowy powinien pozwalać na: a) prezentację uczniowi określonych treści i zadań specjalnie przygotowanych do celów dydaktycznych; b) umożliwienie pozyskiwania przez uczniów niezbędnych informacji z ogólnodostępnych źródeł; c) uporządkowanego gromadzenia danych będących wynikiem własnej działalności praktycznej i intelektualnej uczniów; d) wykorzystanie komputera jako pośrednika między badaną (analizowaną) rzeczywistością materialną i pozamaterialną do zbierania i opracowywania wyników badań i obserwacji; e) wykorzystanie komputera jako środka symulacji zjawisk i sytuacji poznawczych w celu umożliwienia dokonania ich obserwacji, modyfikacji lub sterowania nimi; f) zapewnienie swobodnej komunikacji i interakcji między wszystkimi uczestnikami procesu dydaktycznego; g) monitorowanie przez nauczyciela ścieżki postępów ucznia i punktów krytycznych (miejsc, w których zostały popełnione błędy). Opisane wyżej zastosowania komputerów stanowią egzemplifikację ich roli jako środka dydaktycznego oraz środka wspomagającego działania organizacyjne nauczyciela. Takie jego wykorzystanie pozwalałoby na częściowe odciążenie nauczyciela z czynności prostych i powtarzalnych, a także czynności wielowątkowych jak ciągłe monitorowanie czynności uczniowskich. Umożliwiałoby to przeniesienie zasadniczego wysiłku nauczycielskiego na tworzenie sytuacji problemowych i udział w ich rozwiązywaniu. OGRANICZENIA SYSTEMOWE PROCESU NAUCZANIA Wszystkie opisane wyżej działania dydaktyczne uczniów i nauczycieli podejmowane są w warunkach szkolnych w ramach obowiązujących systemów organizacyjnych kształcenia. Powszechnie stosowany w polskiej oświacie system klasowo-lekcyjny, obok niewątpliwych zalet dla organizacji i funkcjonowania systemu szkolnego, ma szereg wad i ograniczeń ze względu na skuteczność procesu nauczania. Wśród najpoważniejszych mankamentów wymienia się: a) abstrakcyjną jednorodność celów i treści narzucanych wszystkim uczniom danej klasy przez program; b) brak warunków do indywidualizacji pracy uczniów10, zwłaszcza w dużych zespołach c) nadmierną sztywność organizacyjną; d) przedmiotowe traktowanie uczniów11; e) niepełne zaangażowanie uczniów w pracy lekcyjnej12; f) przewaga nauczania nad uczeniem się13. 8

Cz. Kulisiewicz: Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa 1995, s. 177. R. Pachociński: Oświata XXI wieku – kierunki przeobrażeń. Warszawa 1999, s. 95 i nast. 10 Cz. Kupisiewicz, op. cit. s. 191. 11 F. Bereźnicki: Dydaktyka ogólna w zarysie. Koszalin 1994, s. 259. 12 K. Sośnicki: Klasowo-lekcyjny system nauczania-uczenia się [w:] Encyklopedia pedagogicznna. red. W. Pomykało. Warszawa 1997, s. 276. 9

416

EWALUACJA, DIAGNOZA W PROCESIE EDUKACYJNYM

Jednym z istotnych obserwowalnych mankamentów tej formy organizacyjnej nauczania są zasadnicze ograniczenia w samodzielności uczniów (praca z liczną grupą wymaga często ujednolicenia organizacyjnego). Ograniczenia występują również w sprawowaniu przez nauczyciela funkcji kontrolnych i oceniających. Dotyczy to szczególnie kontroli bieżącej, realizowanej z nastawieniem na optymalizowanie pracy ucznia, diagnozę dydaktyczną i wynikające z niej działania indywidualizujące. WYKORZYSTANIE KOMPUTERÓW W NAUCZANIU PROGRAMOWANYM Drogą zaradzenia przytoczonym wyżej mankamentom może stać się powrót do koncepcji nauczania programowanego. Tradycyjnie opisywanymi rozwiązaniami były programy: liniowy, rozgałęziony i mieszany oparty na metodzie sheffieldzkiej14. Wszystkie one odwoływały się głównie do celów kwalifikowanych do trzech pierwszych poziomów taksonomicznych. We wszystkich istotnym mankamentem był brak możliwości wywołania u uczniów bardziej zaawansowanych procesów myślenia – na poziomie rozwiązywania problemów. W odpowiedzi na te ograniczenia powstał program blokowy. Strukturę tego programu stanowiły funkcjonalne zbiory ramek (bloki) o wzajemnych wielokierunkowych powiązaniach pozwalających uczniowi na znaczą samodzielność w procesie uczenia się15. Każdy cykl programu zawierał sześć typów bloków: informacyjny, testowy, korektywnoinformacyjny, problemowy, testowo-problemowy i blok korektywno-problemowy. Wewnętrzna budowa każdego bloku zależała w głównej mierze od charakteru i obszerności treści przewidzianych do eksponowania w nim. Treści zawarte w blokach korektywnych mogły być pomijane przez tych uczniów, którzy z powodzeniem potwierdzili dobre opanowanie treści zawartych w bloku informacyjnym i rozwiązali problem przedstawiony w bloku problemowym. Klasyczna postać programu nauczania zawierała zwykle przygotowany przez konstruktora zbiór gotowych informacji podawanych uczniowi we względnie ustalonej kolejności, głównie z nastawieniem na ich zapamiętanie lecz również w celu wykorzystania do procesów wnioskowania, uogólniania lub przetwarzania w myśl podanej względnie odkrytej przez ucznia reguły (rozwiązanie problemu). Znacznie trudniejsze było postawienie ucznia wobec konieczności samodzielnego poszukiwania niezbędnej informacji w ogólnodostępnych bazach, jej opracowania z użyciem nowoczesnych technik przetwarzania, sięgania do informacji pozawerbalnej, dokonywania obserwacji zjawisk zachodzących w sposób naturalny lub symulowany, doświadczania z użyciem określonej aparatury laboratoryjnej oraz tworzenia własnych oryginalnych dokumentów. Takie możliwości daje zastosowanie w nauczaniu aparatury komputerowej połączonej odpowiednio w sieć lokalną, z możliwością współpracy z sieciami rozległymi16. Tworzenie w programie hiperłączy z aplikacjami systemu operacyjnego, z bazami danych, z multimediami pozwalającymi na tworzenie i odtwarzanie plików cyfrowych, połączenie komputera z odpowiednią aparaturą badawczą wyposażoną w odpowiednie przetworniki cyfrowe daje możliwości znacznego rozszerzenia tradycyjnie rozumianego nauczania programowanego. W literaturze można w tym kontekście natknąć się na termin „nauczania wspomaganego komputerem”17. 13

B. Nawroczyński: Zasady nauczania. Wrocław 1957, s. 212. Cz. Kupisiewicz, op. cit. s. 167. Cz. Kupisiewicz, op. cit. s. 174. 16 Przykład zastosowania komputera jako urządzenia do modelowania zjawisk fizycznych i urządzenia do przetwarzania danych z doświadczenia laboratoryjnego podaje E. Mioduszewska, A. L. Ellermeier i inni: Modelowanie w nauczaniu fizyki – dlaczego, jak, dokąd, czy warto? „Komputer w szkole” r. 1997 nr 4, s. 52–77. 17 M. Kozielska: Podmiotowość w komputerowo wspomaganym kształceniu studentów [w:] Edukacja jutra. VI Tatrzańskie Seminarium Naukowe. red. K. Denek, T. M. Zimny, Częstochowa 2000, s. 284; 14 15

FUNKCJA KSZTAŁCĄCO-OCENIAJĄCA NAUCZANIA... – MAREK BOGDAŃSKI

417

Szczególna wartość przedstawionej tendencji zawiera się głównie zwiększaniu repertuaru czynności poznawczych ucznia oraz poziomu jego samodzielnej aktywności poznawczej. Uczeń już nie tylko przyswaja przygotowany dla niego zbiór informacji, ale sam aktywnie poszukuje takiej, która jest mu potrzebna do rozwiązania zaproponowanych w programie zadań. Nie zmienia to faktu, że rozwiązywanie rzeczywistych problemów musi odbywać się już poza ramami programu dydaktycznego – chociaż nie bez wykorzystania infrastruktury informatycznej. Realizacja szczegółowego procesu kontroli przez nauczyciela jest niezwykle trudna, a wynika ze zbiorowego charakteru procesu nauczania – uczenia się w klasie. Skupienie uwagi na jednym uczniu zdecydowanie ogranicza możliwości kontrolne w stosunku do pozostałych, zaangażowanie się nauczyciela w działanie wspomagające (konsultacje) eliminuje je niemal zupełnie. W typowych warunkach klasy szkolnej pozostaje zatem kontrolowanie bardzo pobieżne, bez szans na rzetelną diagnozę uczniowskich trudności, a tym bardziej na szybką terapię zapobiegającą nawarstwianiu się zaległości. Stały, bieżący i szczegółowy monitoring czynności poznawczych ucznia, uzewnętrzniający proces jego uczenia się wraz ze wszystkimi parametrami, takimi jak: czas pracy, podejmowane decyzje, czynności i wybory, popełniane błędy, a także sposób reagowania na działania korektywne, stanowi nieocenione źródło informacji przydatnych do postawienia diagnozy. Jeżeli otrzymane w ten sposób informacje będą mogły zostać odpowiednio zarejestrowane i zsyntetyzowane, staną się podstawą oszacowania postępów zarówno w zakresie opanowania konkretnych celów poznawczych, jak i w zakresie umiejętności uczenia się, poszukiwania niezbędnych informacji, stosowania ich do rozwiązywania podejmowanych zadań – słowem – do umiejętności samokształcenia się. Odpowiednio wybrany zbiór informacji przedstawiany na bieżąco uczniowi może stać się podstawą budowania umiejętności samokontroli i samooceny, a to uczynić może procesy samokształceniowe znacznie bardziej skutecznymi. Prezentowanie programów kształcących za pomocą komputera stwarza znakomite warunki do wspomnianego monitorowania przebiegu pracy ucznia bez konieczności obciążania tym zadaniem nauczyciela. Wyspecjalizowany program komputerowy, pracujący równolegle z programem prezentującym przewidziane celami dydaktycznymi treści nauczania, może dokonywać ciągłego zbierania, przetwarzania i porządkowania informacji. Sporządzany automatycznie raport pozwalałby nauczycielowi na szybką ocenę skuteczności podejmowanych przez uczniów działań, na diagnozowanie na bieżąco pojawiających się zagrożeń i interweniowanie tam, gdzie ta interwencja jest najbardziej potrzebna. Brak konieczności pomagania uczniom mającym trudności indywidualne, pozwalałby nauczycielowi również na dodatkową opiekę nad uczniami szybciej od innych osiągającymi założone cele i gotowymi do samodzielnych ponadstandardowych poszukiwań. Przyjęte tu koncepcje zostały zweryfikowane empirycznie w obszarze części nauczającej programu18. Cele dydaktyczne przyjęte do realizacji dotyczyły nauczania informatyki w zakresie umiejętności tworzenia prostych komputerowych baz danych oraz przetwarzania ich w taki sposób, by uzyskiwać informacje niezbędne do podejmowanych działań (poziom II klasy gimnazjum). Realizacja poszczególnych zamierzeń mieściła się w taksonomicznych kategoriach łańcuchów ruchowych oraz prostych zasad19. Treści kształcenia zostały opracowane tak, by można było je przedstawić uczniom przy zastosowaniu ogólnodostępnego w systemie programu prezentacyjnego20. Struktura treści 18

Badania zostały przeprowadzone w ramach pracy magisterskiej realizowanej przez J. Gostomczyk pod kierunkiem autora. 19 Taksonomia Gagne; patrz: Ch. Galloway, op. cit. s. 134–136. 20 Wykorzystany program to Power Point firmy Microsoft.

418

EWALUACJA, DIAGNOZA W PROCESIE EDUKACYJNYM

obejmowała pięć bloków: informacyjny, operacyjny, kontrolno-korygujący, wspomagający oraz rozszerzający. Blok informacyjny zawierał podstawowy trzon potrzebnych wiadomości, tj. opis bazy danych, opis sposobów wprowadzania do nich nowych zbiorów danych (rekordów), sposobów przekształcania zbioru danych (sortowania, filtrowania) oraz tworzenia zbiorów informacji poszukiwanych (raportów). Wszystkie opisy zawierały treści przedstawione słownie oraz graficznie. Blok operacyjny zawierał zadania dla ucznia. Były one realizowane za pomocą typowego oprogramowania, do korzystania z którego uczeń był przygotowywany21. Możliwości przejścia z programu prezentacyjnego do zaleconego zadania, a po jego wykonaniu powrót, umożliwione były zastosowaniem tzw. hiperłączy. Poprawne wykonanie zadania dawało uczniom możliwość udzielenia właściwej odpowiedzi na pytania zawarte w bloku kontrolno-korygującym. Rodzaj ewentualnie popełnionego błędu ujawniany był poprzez wybór jednego z dystraktorów. Wybór danego dystraktora powodował, że uczeń był odsyłany do części korygującej, a następnie do ponownej kontroli. Uczeń mógł również wrócić do wykonywanego zadania w celu poprawienia popełnionych błędów. Blok kontrolno-korektywny zawierał pytania z kilkoma odpowiedziami do wyboru. Po wskazaniu odpowiedzi poprawnej uczeń otrzymywał odpowiedni komunikat (z ewentualnym dodatkowym komentarzem). Wskazanie dystraktora powodowało przejście do odpowiednich informacji wskazujących rodzaj popełnionego błędu oraz wskazówki pozwalające na jego poprawę. Blok wspomagający przewidziany był dla uczniów, którzy popełnili błąd przy ponownej kontroli dotyczącej tego samego zagadnienia. Przygotowane tam informacje pozwalały uczniowi na dokładniejsze wyjaśnienie i opanowanie treści sprawiających uczniowi trudności. Z tego bloku uczeń również mógł wrócić do wykonywanego zadania lub podjąć zadanie prostsze. Blok rozszerzający zawierał zbiór informacji i zadań dla uczniów, którzy w przewidzianym czasie z powodzeniem zakończyli część podstawową programu. Treści tam zawarte kierowały uczniów ku osiągnięciu wyższej sprawności lub dodatkowych umiejętności. Problemem, który nie doczekał się ostatecznej realizacji był zbiorczy raport dla nauczyciela, pozwalający mu na szybkie oszacowanie poprawności pracy uczniów. Takiej możliwości nie dają ogólnodostępne oprogramowania dydaktyczne. Niezbędne byłoby tutaj zbudowanie oryginalnego oprogramowania komputerowego, w którym obok bloków opisanych wyżej funkcjonowałby blok monitorujący. Jego zadaniem byłoby śledzenie wszystkich wymienionych wyżej parametrów pracy ucznia oraz tworzenie syntetycznego raportu. Osiągnięte wyniki badań sygnalizują poprawność przyjętych założeń. Na ich podstawie nie można było, niestety, dokonać szerszych uogólnień ze względu na występujące w trakcie badań, niezależne od badacza, zakłócenia (w tym również niekompatybilność oprogramowania używanego w różnych placówkach szkolnych). Mimo tych ograniczeń wydaje się, że przyjęte rozwiązania, przy odpowiednich modyfikacjach w organizacji procesu dydaktycznego, mogą przynieść pozytywne efekty w zakresie indywidualizowania procesu nauczania i zwiększenia efektywności pracy nauczyciela głównie tam, gdzie jego obecność jest szczególnie potrzebna.

21

W podjętych badaniach był to program bazy danych Access firmy Microsoft.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 419—426)

HALINA GUŁA-KUBISZEWSKA MAREK LEWANDOWSKI AWF WE WROCŁAWIU

ZAKŁADANA A RZECZYWISTA FUNKCJA SPRAWDZAJĄCA PRAKTYKI PEDAGOGICZNEJ W każdej ocenie wkalkulowana jest pewna ilość zła. (Kant 1742)

Wiedza pedagogiczna nabywana jest przez nauczycieli w procesie kształcenia zawodowego organizowanego instytucjonalnie oraz samokształcenia1. Przeprowadzone przez Palkę2 w 1983 i 1999 r. badania porównawcze wśród nauczycieli ujawniły, że mimo wzrostu poziomu wykształcenia nauczycieli ich poglądy pozostają takie same. Podkreślają oni praktyczną funkcję pedagogicznej wiedzy naukowej, ale jednocześnie nisko oceniają jej użyteczność. Jakość kształcenia staje się wyzwaniem dla teorii i praktyki pedagogicznej, a pytanie, jak kształcić lepiej i skuteczniej, nabiera istotnego znaczenia. Poprawa efektywności kształcenia według Parzęckiego to „...konieczność zwiększania adekwatności wyników pracy szkoły do oczekiwań odbiorców systemu edukacji...”3, co będzie wymuszało wprowadzenie właściwego systemu podnoszenia kompetencji nauczycieli. Spory o sposób rozumienia teorii pedagogicznej i jej relacji z praktyką prowadzą do poszukiwań nowych form kształcenia i doskonalenia nauczycieli przez zasadniczą przebudowę treści i form tworzących nowe kompetencje nauczycielskie4. Zmiany systemu edukacji w Polsce wymagają trafnego określenia zadań w procesie kształcenia nauczycieli. Do najważniejszych należy wyposażenie go w wysokie kompetencje zawodowe, umiejętnośi gromadzenia i przetwarzania informacji oraz zdolność podejmowania decyzji skutecznego działania5. Profesjonalne kształcenie przyszłych nauczycieli wychowania fizycznego odbywa się w szkołach wyższych. Akademie wychowania fizycznego, które nie są uczelniami sportowymi (wbrew opiniom głoszonym przez grupy interesów związanych ze sportem), lecz pedagogicznymi, przygotowującymi młodych ludzi przede wszystkim do zawodu nauczycielskiego6. Wśród wielu czynników negatywnie wpływających na jakość kształcenia na1

S. Palka: Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli. Warszawa 1989; J. Fercz: Kształtowanie się doświadczenia dydaktycznego nauczycieli szkół podstawowych. Wrocław 1981. 2 S. Palka: Naukowa wiedza pedagogiczna w poglądach i ocenie nauczycieli. Analiza porównawcza [w:] K. Denek, F. Bereźnicki, J. Świrko-Pilipczuk (red.): Proces kształcenia i jego uwarunkowania. Szczecin 2002. 3 R. Parzęcki: Jakość pracy szkoły w kontekście zmian w edukacji – orientacja na przyszłość [w:] W. Kojs, E. Piotrkowski, M. Zimny (red.): Edukacja jutra. V Tatrzańskie Seminarium Naukowe. Częstochowa 2002, s. 486. 4 K. Pacławska: Przemiany modelu edukacji nauczyciela [w:] W. Kojs, E. Piotrkowski, M. Zimny (red.): op. cit. 5 K. Denek: Funkcje nauczyciela w społeczeństwie wiedzy [w:] T. Koszczyc, M. Lewandowski, W. Starościak (red.): Wychowanie i kształcenie w reformowanej szkole. Wrocław 2004. 6 H. Grabowski: Co koniecznie trzeba wiedzieć o wychowaniu fizycznym. Kraków 2000.

420

EWALUACJA, DIAGNOZA W PROCESIE EDUKACYJNYM

uczycieli istotne znaczenie przypisuje się poważnym niedoborom nauczycieli akademickich z doświadczeniem zawodowym w szkole oraz brak przy uczelniach szkół ćwiczeń, stanowiących zaplecze do badań i praktyk pedagogicznych7. Zgodnie z minimami programowymi student akademii wychowania fizycznego musi odbyć w sumie 150 godzin praktyki pedagogicznej, której celem jest stopniowe wdrażanie go do przyszłej pracy zawodowej oraz umożliwienie mu bieżącego kontrolowania i oceniania przydatności posiadanej wiedzy i umiejętności pedagogicznych do pracy w szkole. Nabywanie kompetencji pedagogicznych (realizacyjnych) odbywa się w miejscu przyszłej pracy: w szkołach podstawowych, gimnazjalnych, ponadgimnazjalnych, placówkach wychowania pozaszkolnego, pozaszkolnych klubach sportowych i innych ośrodkach kultury fizycznej. Przyjęty w AWF we Wrocławiu system praktyk pedagogicznych ma na celu przygotowanie do zawodu nie tylko przez adaptację (wzorowanie się na stylu i pracy doświadczonego pedagoga), ale także przez działania nowatorskie i innowacyjne. Praktyki pedagogiczne spełniają cztery podstawowe funkcje dydaktyczne: poznawczą, kształcącą, sprawdzającą i wdrożeniową8. W czasie trwania praktyki student akademii wychowania fizycznego powinien mieć możliwość i warunki do sukcesywnego wzbogacania swojej wiedzy i umiejętności niezbędnych mu do przyjęcia roli przewodnika po kulturze fizycznej na wszystkich etapach edukacji. Praktyki pedagogiczne są terenem osobistych doświadczeń studentów w zakresie kształtowania świadomości celów, środków i metod działania pedagogicznego oraz wyrabiania postaw i motywacji do podjęcia pracy w zawodzie nauczyciela wychowania fizycznego. Pobyt studenta w szkole jest dla niego pewnego rodzaju egzaminem umiejętności łączenia teorii z praktyką, umożliwia mu samokontrolę pracy dydaktycznej i wychowawczej, a jednocześnie stwarza warunki do bieżącej oceny ze strony nauczyciela, kolegów i młodzieży. W 2004 r. w AWF we Wrocławiu zmieniono sposób organizowania praktyk pedagogicznych. Modyfikacja była spowodowana z jednej strony koniecznością ujednolicenia formy praktyki na studiach dziennych i zaocznych, a z drugiej względami ekonomicznymi. Zrezygnowano zatem z bezpośredniego kontrolowania studentów przez pracowników uczelni w trakcie trwania praktyki oraz wysyłania studentów wyłącznie do szkół znajdujących się na terenie Wrocławia. Założono przy tym, że opiekunami dydaktycznymi praktykantów z uczelni będą wyłącznie pracownicy Katedry Dydaktyki Wychowania Fizycznego. Po dokonanej zmianie opiekun dydaktyczny z uczelni ocenia prawidłowość i sposób realizacji zadań praktyki na podstawie złożonej przez studenta dokumentacji zawartej w dzienniku praktyki pedagogicznej9: konspektów lekcji, hospitacji oraz obowiązkowych prac badawczych studenta, dotyczących wybranych aspektów diagnozy pedagogicznej – osobniczej, grupowej i środowiskowej. W ocenie końcowej pod uwagę bierze się również ocenę wystawioną przez nauczyciela opiekującego się studentem w szkole. Celem poznawczym podjętych przez nas badań było sprawdzenie, czy bieżąca kontrola przygotowania zawodowego studentów spełnia swoją założoną funkcję? Interesowało nas, czy informacje, które otrzymuje student od nauczyciela wychowania fizycznego i opiekuna z uczelni o poziomie swoich kompetencji są zbieżne. Wyniki badań oraz wypływające

7

E. Kameduła: Kształtowanie kompetencji nauczycieli dla zreformowanej szkoły [w:] K. Denek, T.M. Zimny (red.): Edukacja jutra. V Tatrzańskie Seminarium Naukowe. Częstochowa 1999. 8 M. Makowska: Praktyki pedagogiczne studentów kierunku nauczycielskiego. Warszawa 1977. 9 M. Lewandowski, U. Adamczyk: Dziennik praktyki pedagogicznej. Szkoła podstawowa (klasy I–VI). Wrocław 2002; M. Lewandowski, H. Guła-Kubiszewska, U. Supińska: Dziennik praktyki pedagogicznej. Gimnazjum. Wrocław 2002; M. Lewandowski, U. Supińska, H. Guła-Kubiszewska: Dziennik praktyki pedagogicznej. Szkoła ponadgimnazjalna. Wrocław 2002.

ZAKŁADANA... – HALINA GUŁA-KUBISZEWSKA, MAREK LEWANDOWSKI

421

z nich wnioski postanowiliśmy wykorzystać do optymalizacji sytemu oceniania studenta oraz wprowadzenia ewentualnych zmian w programie i dokumentacji praktyki. Sformułowaliśmy następujące pytania badawcze: – Czy oceny wystawiane studentom za praktykę pedagogiczną przez nauczycieli wychowania fizycznego i opiekunów dydaktycznych z uczelni są zgodne? – Jaka jest różnica w ocenach za przygotowanie teoretyczne i praktyczne wystawianych przez nauczyciela wychowania fizycznego? – Czy nauczyciele wychowania fizycznego rzetelnie oceniają prowadzoną przez studenta w czasie praktyki obowiązkową dokumentację? – Czy w ocenianiu praktyki studenckiej występują istotne różnice między nauczycielami współpracującymi i niewspółpracującymi z uczelnią w ramach „szkoły ćwiczeń”? METODA I ORGANIZACJA BADANIA Przyjęte założenia, jak również warunki, w jakich zaplanowano prowadzenie badania, podyktowały wybór analizy dokumentów jako podstawowej metody badawczej10. Materiał badawczy stanowiły protokoły końcowe z ocenami z praktyki pedagogicznej wystawionymi przez nauczycieli w szkołach oraz opiekunów akademickich. Analizie poddaliśmy dokumentację z lat 2004 i 2005 na wszystkich etapach edukacji szkolnej: szkoła podstawowa (444 protokoły), gimnazjum (395 protokołów), szkoła ponadgimnazjalna (146 protokołów). Dodatkowo przejrzeliśmy także dokumentację 30 studentów odbywających praktykę u nauczycieli współpracujących z uczelnią w ramach „szkoły ćwiczeń”. W związku z małą liczebnością tej grupy studentów nie różnicowaliśmy ocen pod względem rodzaju praktyki. Z protokołu praktyki porównywaliśmy oceny, które otrzymali studenci od nauczyciela z oceną wystawioną przez opiekuna dydaktycznego. Ze względu na nieparametryczny rozkład wyników przy poszukiwaniu związków i rozkładów cech zastosowaliśmy następujące metody statystyczne: korelacja nieparametryczna Spearmana, ANOVA rang Friedmana oraz testy Wilcoxona, U Manna-Whitneya i Kruskala-Wallisa. ANALIZA WYNIKÓW BADANIA W pierwszej kolejności analizie poddaliśmy oceny uzyskane przez studentów na praktyce w szkole podstawowej. Stwierdziliśmy, że procentowe rozkłady ocen wystawianych przez nauczycieli wychowania fizycznego zarówno za wiedzę teoretyczną, jak i umiejętności praktyczne studentów były bardzo zbliżone. Wśród ocen nauczycieli wychowania fizycznego dominowały stopnie bardzo dobre (około 65%), a najmniej było niedostatecznych (około 0,7%) i dostatecznych plus (około 1%). Rozkłady ocen wystawionych przez opiekunów dydaktycznych z uczelni były bardziej równomierne (tabela 1). Najczęściej pracownicy uczelni oceniali studentów dobrze (około 24%), a najrzadziej niedostatecznie (około 2,3%). W sumie oceny bardzo dobre i dobre plus uzyskało u nauczycieli wychowania fizycznego nieco ponad 76% badanych, a u nauczycieli akademickich prawie 44% (tab. 1). Bardzo podobnie rozłożyły się oceny z kolejnej praktyki w gimnazjum. Zwiększył się jedynie odsetek ocen bardzo dobrych wystawionych studentom zarówno przez nauczycieli wychowania fizycznego (około 70%), jak i opiekunów dydaktycznych (nieco ponad 27%). Oceny niedostateczne pochodziły jedynie od pracowników uczelni. W sumie oceny bardzo

10

W. Zaczyński: Praca badawcza nauczyciela. Warszawa 1995.

422

EWALUACJA, DIAGNOZA W PROCESIE EDUKACYJNYM

dobre i dobre plus uzyskało u nauczycieli wychowania fizycznego ponad 81% studentów, a u opiekunów akademickich prawie 42% (tab. 2). Tab. 1. Porównanie ocen końcowych uzyskanych przez studentów od nauczyciela wychowania fizycznego (NWF) z oceną opiekuna dydaktycznego z uczelni za praktykę w szkole podstawowej Ocena

NWF – przygotowanie teoretyczne

NWF – przygotowanie praktyczne

Opiekun dydaktyczny

N

%

N

%

N

%

2

3

0,68

3

0,68

10

2,25

3

20

4,50

19

4,28

89

20,05

3,5

5

1,13

4

0,90

43

9,68 24,10

4

77

17,34

79

17,79

107

4,5

51

11,49

45

10,13

98

22,07

5

288

64,86

294

66,22

97

21,85

Razem

444

100

444

100

444

100

Tab. 2. Porównanie ocen końcowych uzyskanych przez studentów od nauczyciela wychowania fizycznego (NWF) z oceną opiekuna dydaktycznego z uczelni za praktykę w gimnazjum Ocena

NWF – przygotowanie teoretyczne N

%

NWF – przygotowanie praktyczne N

%

Opiekun dydaktyczny N

%

2

0

0

0

0

11

2,78

3

8

2,02

10

2,53

70

17,72

3,5

3

0,76

6

1,52

45

11,40

4

59

14,94

59

14,94

103

26,08

4,5

42

10,63

51

12,91

58

14,68

5

283

71,65

269

68,10

108

27,34

Razem

395

100

395

100

395

100

Analizując oceny za praktykę pedagogiczną w szkołach ponadgimnazjalnych, stwierdziliśmy, że również tutaj dominowały oceny bardzo dobre. Otrzymało je ponad 65% studentów od nauczycieli wychowania fizycznego i prawie 25% od pracowników uczelni. Pojawiły się jednak także oceny niedostateczne wystawione zarówno przez opiekunów w szkołach, jak i z uczelni. W sumie oceny bardzo dobre i dobre plus wystawione przez nauczycieli w szkołach stanowiły niewiele ponad 76%, a przez pracowników uczelni prawie 46% (tab. 3). Analizie porównawczej poddaliśmy również oceny postawione przez nauczycieli współpracujących z Katedrą Dydaktyki Wychowania Fizycznego AWF we Wrocławiu w ramach „szkoły ćwiczeń” z ocenami opiekunów z uczelni. Okazało się, że oceny nauczycieli pracujących w „szkołach ćwiczeń” były bardziej wyważone w porównaniu z notami pozostałych nauczycieli wychowania fizycznego. Ich rozkład okazał się też bardziej zbliżony do rozkładu ocen wystawionych przez pracowników uczelni (tab. 4).

ZAKŁADANA... – HALINA GUŁA-KUBISZEWSKA, MAREK LEWANDOWSKI

423

Tab. 3. Porównanie ocen końcowych uzyskanych przez studentów od nauczyciela wychowania fizycznego (NWF) z oceną opiekuna dydaktycznego z uczelni za praktykę w szkole ponadgimnazjalnej Ocena

NWF – przygotowanie teoretyczne N

%

2

2

3

10

3,5

NWF – przygotowanie praktyczne

Opiekun dydaktyczny

N

%

N

%

1,37

2

1,37

3

2,05

6,85

11

7,53

26

17,81

1

0,68

0

0

20

13,70

4

21

14,38

23

15,75

30

20,55

4,5

14

9,60

14

9,60

31

21,23

5

98

67,12

96

65,75

36

24,66

Razem

146

100

146

100

146

100

Tab. 4. Porównanie ocen końcowych uzyskanych przez studentów od nauczyciela wychowania fizycznego pracującego w „szkole ćwiczeń” (NWF) z oceną opiekuna dydaktycznego z uczelni za wszystkie formy praktyki pedagogicznej Ocena

NWF – przygotowanie teoretyczne

NWF – przygotowanie praktyczne

Opiekun dydaktyczny

N

%

N

%

N

%

2

0

0

0

0

0

0

3

4

13,3

5

16,70

8

26,70

3,5

0

0

0

0

5

16,70

4

8

26,70

7

23,30

1

3,30

4,5

2

6,70

3

10,00

4

13,30

5

16

53,30

15

50,00

12

40,00

Razem

30

100

30

100

30

100

Stwierdziliśmy, że oceny bardzo dobre i dobre plus wystawione przez nauczycieli ze „szkół ćwiczeń” stanowiły 60%, a przez opiekunów dydaktycznych z uczelni niewiele ponad 53%. Największa różnica w ocenianiu studentów przez nauczycieli akademickich i nauczycieli „szkół ćwiczeń” dotyczyła ocen dostatecznych i dobrych: opiekunowie z uczelni znacznie częściej wystawiali oceny dostateczne (tab. 4). Ponieważ rozkład uzyskanych wyników był nieparametryczny, przy porównaniu różnic w ocenianiu na poszczególnych etapach edukacji przez nauczycieli wychowaania fizycznego (współpracujących i niewspółpracujących ze „szkołami ćwiczeń”) oraz opiekunów dydaktycznych posłużyliśmy się dominantą (modą) (tab. 5). Po stwierdzeniu dużej rozbieżności w ocenianiu studentów przez nauczycieli ze szkół i z uczelni postanowiliśmy ustalić proporcje między ocenami zgodnymi i niezgodnymi i okazało się, że odsetek ocen niezgodnych malał z każdą kolejną praktyką. Niestety, był znacznie wyższy niż odsetek ocen zgodnych (tab. 6).

424

EWALUACJA, DIAGNOZA W PROCESIE EDUKACYJNYM

Tab. 5. Najczęściej wystawiane oceny przez nauczycieli wychowania fizycznego (NWF) i nauczycieli pracujących w „szkole ćwiczeń” oraz opiekuna dydaktycznego

Praktyka

NWF – przygotowanie teoretyczne

NWF – przygotowanie praktyczne

Opiekun dydaktyczny

Liczba studentów

ocena

N

%

ocena

N

%

ocena

N

%

5

288

64,86

5

294

66,22

4

107

24,10

444

G

5

283

71,65

5

269

68,10

5

108

27,34

395

SPG

5

98

67,12

5

96

65,75

5

36

24,66

146

„SĆ” 5 16 53,30 SP – szkoła podstawowa G – gimnazjum SPG – szkoła ponadgimnazjalna „SĆ” – „szkoła ćwiczeń”

5

15

50,00

5

12

40,00

30

SP

Tab. 6. Porównanie zgodności ocen końcowych (w %) uzyskanych przez studentów od nauczyciela wychowania fizycznego (NWF) i nauczyciela „szkoły ćwiczeń” (SĆ) z oceną opiekuna dydaktycznego z uczelni za wszystkie formy praktyki pedagogicznej NWF – przygotowanie teoretyczne

NWF – przygotowanie praktyczne

Ocena zgodna

Ocena zgodna

Praktyka Ocena niezgodna

Liczba studentów

Ocena niezgodna

SP

29,7

70,3

30,4

69,6

444

G

31,9

68,1

32,9

67,1

395

SPG

32,9

67,1

32,9

67,1

146

56,7

43,3

56,7

30

„SĆ” 43,3 SP – szkoła podstawowa G – gimnazjum SPG – szkoła ponadgimnazjalna „SĆ” – „szkoła ćwiczeń”

Analiza nieparametryczna ANOVA rang Friedmana oraz testy Wilcoxona, U Manna– –Whitneya i Kruskala–Wallisa wykazały, że różnice w ocenianiu studentów przez nauczycieli w szkołach i opiekunów z uczelni na każdej praktyce były statystycznie istotne. Zastosowana w dalszych obliczeniach korelacja rang Spearmana potwierdziła tę zależność. Okazało się, że jedynym wyjątkiem były oceny wystawiane przez nauczycieli „szkoły ćwiczeń”, gdyż test mediany i chi-kwadrat wskazał istotną zgodność ich ocen i opiekuna dydaktycznego na poziomie p = 0,02. Należy jednak pamiętać, że grupa studentów ocenianych przez nauczycieli „szkoły ćwiczeń” była nieliczna (30 osób). PODSUMOWANIE I WNIOSKI Ograniczona forma doniesienia nie pozwala nam, niestety, na przedstawienie wszystkich wyników badania. Zestawiając najważniejsze fakty, zauważyliśmy, że:

ZAKŁADANA... – HALINA GUŁA-KUBISZEWSKA, MAREK LEWANDOWSKI

425

•

istnieje niepokojąco duża niezgodność w ocenie wystawianej studentowi przez nauczyciela w szkole i opiekuna dydaktycznego na uczelni, • nie występują statystycznie istotne różnice między ocenami końcowymi wystawianymi przez nauczyciela w szkole za przygotowanie teoretyczne i praktyczne studenta do praktyki, • bardzo często nauczyciele w szkołach nie kontrolują poprawności zapisów w dzienniku praktyki pedagogicznej i niejednokrotnie, mimo stwierdzonych przez opiekuna z uczelni ewidentnych braków i błędów, stawiają studentowi wysoką ocenę za dokumentację i przygotowanie teoretyczne, • oceny nauczycieli współpracujących z uczelnią w ramach „szkoły ćwiczeń” są bardziej zgodne z wystawianymi przez pracowników uczelni niż te, które otrzymali studenci od pozostałych nauczycieli wychowania fizycznego. Dostrzeżone związki i tendencje nie jest łatwo wytłumaczyć. Niektóre z nich należałoby jeszcze raz sprawdzić, biorąc pod uwagę małą liczbę studentów, którzy praktykowali pod okiem nauczycieli „szkół ćwiczeń” (30 osób). Spróbujemy jednak je wyjaśnić. Po pierwsze, znaczna rozbieżność między ocenami wystawianymi przez nauczycieli w szkole i pracownikami akademii może być spowodowana przyjęciem przez nich różnych zasad, norm i wartości. Po drugie, na sposób oceniania może także wpływać odmienny charakter ich pracy (szkoła i uczelnia). Potwierdzeniem tego przypuszczenia jest małe zróżnicowanie ocen nauczycieli wychowania fizycznego za praktyczne i teoretyczne przygotowanie studenta do praktyki. Można sądzić, że nauczyciele w szkole traktują oceny bardzo instrumentalnie, jako łączną sumę wrażeń o studencie, a nie odnoszą ich do szczegółowych kryteriów oceniania opisanych w dzienniku praktyki pedagogicznej. Po trzecie, częste zaniedbania związane z kontrolą i merytoryczną oceną prowadzonej przez studentów dokumentacji stwierdzone przez pracowników uczelni mogą wskazywać również na ocenianie studentów przede wszystkim za sprawność warsztatowo-metodyczną, a nie ich przygotowanie teoretyczne. Nauczyciele akademiccy, nie mogąc obserwować studenta w działaniu praktycznym, zapewne dużo większą wagę przykładają do jakości złożonej przez niego dokumentacji. Dodatkowym utrudnieniem, uniemożliwiającym pełną ocenę kompetencji studenta, jest czas trwania praktyki (cztery tygodnie w szkole podstawowej i trzy w gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej). Reasumując, można przypuszczać, że ocena końcowa wystawiana przez nauczyciela w szkole i opiekuna na uczelni dotyczy innych sprawności studenta. Istnieje jednak duże zagrożenie, że nie obejmuje ona faktycznie wszystkich kompetencji koniecznych nauczycielowi wychowania fizycznego, ale tylko ich część (realizacyjne i technoloficzne). W tym kontekście trudno zakładać, że końcowa ocena z praktyki jest zobiektywizowana i może stać się źródłem informacji o skuteczności stosowanych w AWF we Wrocławiu form i metod pracy w procesie dydaktyczno-wychowawczym. Duża jej rozbieżność na pewno nie rozwija u studentów pozytywnej motywacji do pracy nad sobą, a dodatkowo najprawdopodobniej utrudnia im prawidłową samoocenę w zakresie nabywanych w toku studiów kompetencji realizacyjnych, technologicznych, komunikacyjnych i aksjologicznych11. Najbardziej jednak niepokoi nas stawianie przez nauczycieli wychowania fizycznego ocen bardzo dobrych mimo poważnych czasami błędów i braków w prowadzonej dokumentacji. Można przypuszczać, że nauczyciele albo w ogóle nie kontrolują dziennika praktyki, albo nie są merytorycznie do tego przygotowani. Większa zgodność ocen wystawia11

A. Pawłucki: Wychowanie jako kulturowa rzeczywistość. Na przykładzie wychowania do wartości ciała. Gdańsk 1992.

426

EWALUACJA, DIAGNOZA W PROCESIE EDUKACYJNYM

nych studentom przez nauczycieli „szkół ćwiczeń” z ocenami pracowników akademickich może być spowodowana stałą współpracą w ramach praktyk śródrocznych. Przeprowadzone badania nie uprawniają nas, co prawda do wyciągania jednoznacznych wniosków i uogólnień mogących mieć zastosowanie we wszystkich rodzajach praktyki pedagogicznej, ale biorąc pod uwagę dostrzeżone tendencje, należy stwierdzić, że: • przy zachowaniu dotychczasowej formy praktyki w AWF we Wrocławiu trzeba dokonać zmiany w sposobie ustalania oceny końcowej, która powinna być wypadkową oceny nauczyciela w szkole i pracownika uczelni; • konieczne jest wprowadzenie programu obowiązkowego przeszkalania nauczycieli przyjmujących praktykantów; • nauczyciele wychowania fizycznego nierzetelnie oceniający studentów na praktyce nie powinni brać udziału w przysposabianiu młodzieży do zawodu. Tak naprawdę jednak, rzeczywiste zmiany w poziomie praktyki pedagogicznej i sposobie przygotowywania przyszłych nauczycieli będą możliwe dopiero po przeniesieniu ich poza program studiów (podobnie jak to ma miejsce na studiach lekarskich i prawniczych).

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 427—432)

AGNIESZKA WŁOCH UNIWERSYTET OPOLSKI

EDUKACJA ARTYSTYCZNA W KSZTAŁCENIU NAUCZYCIELI WPROWADZENIE Negatywnym zjawiskiem współczesnej cywilizacji są poważne dysproporcje między rozwojem świata materialnego i duchowego. Postępowi ekonomicznemu i techniczno-informacyjnemu towarzyszą poważne zaniedbania w dziedzinie edukacji i kultury. W społeczeństwach kultury zachodniej dominuje konsumpcyjny model życia, nastawiony na orientację „mieć”. Człowiek znajduje się w stanie próżni, daremnie szukając punktu zaczepienia i własnej tożsamości. Coraz częściej towarzyszy mu poczucie bezsensu i pustki. W takim świecie szczególna rola przypada edukacji. Jutro bowiem zależy nie od postępu techniczno-informacyjnego, ale od tego po której stronie opowie się człowiek: destrukcji czy tworzenia. Naczelnym zadaniem staje się więc stworzenie takiego systemu edukacji, który będzie afirmował wszystko co sprzyja życiu, wzrostowi i rozwojowi. Niewątpliwie wartościom tym sprzyja sztuka, dlatego hasłem współczesnej edukacji powinno być wychowanie przez sztukę i wychowanie do sztuki, a realizatorem tych haseł powinien być dobrze przygotowany i kompetentny nauczyciel. CZŁOWIEK I SZTUKA Kształtowanie człowieka to proces wielowymiarowy. W procesie tym ogromną rolę odgrywa sztuka, ponieważ obszar jej oddziaływania nie ogranicza się wyłącznie do wrażliwości estetycznej, ale obejmuje wszystkie dziedziny ludzkiego życia, wpływając na postawę moralną, życie umysłowe, uczucia1. Sztuka kształtuje postawę twórczą, wyobraźnię, ekspresję, inspiruje do innowacyjnych działań, samodzielnego myślenia, kreatywnych poszukiwań. Wychowanie przez sztukę stanowi istotne wzbogacenie procesu wychowawczego o te jego wymiary, których nie dostrzega tradycyjna pedagogika nastawiona na funkcjonowanie intelektu dyskursywnego i na działania instrumentalne pozbawione wyobraźni2. Read uważał, że celem wychowania przez sztukę jest spowodowanie, że wszystko nabierze ruchu i zacznie się rozwijać, a postawa konformizmu i bezmyślnej uległości zostanie u każdego człowieka zastąpiona twórczą aktywnością wyobraźni, tej wyobraźni, która się stanie swo-

1

I. Wojnar: Estetyka i wychowanie, Warszawa 1970, s. 15. H. Read, cytat za: I. Wojnar: Przedmowa do wydania polskiego [w:] R. Gloton, C. Clero: Twórcza aktywność dziecka, Warszawa 1985, s. 12.

2

428

EWALUACJA, DIAGNOZA W PROCESIE EDUKACYJNYM

bodnym wyrazem jego własnej osobowości3. Sztuka skłania do badania świata i poznawania nowości, dodaje odwagi i napełnia mocą sprawczą. Zaufanie do wychowawczych możliwości sztuki związane jest z tradycjami kultury greckiej i ideałem Paideii, pełnego rozwiniętego człowieczeństwa4. Dzięki edukacji artystycznej i uczestniczeniu w świecie sztuki możliwe jest kształcenie człowieka wrażliwego, umiejącego znajdować w sobie bogactwa i siłę. Wychowanie przez sztukę jest propozycją aktywności twórczej, wywodzącej się z wyobraźni, która z kolei warunkuje zdolność przekraczania siebie i własnego doświadczenia. Wychowanie artystyczne wypełnia luki edukacyjne w takich dziedzinach, jak sposób widzenia świata, stosunki międzyludzkie, indywidualna tożsamość ludzkiej osoby. Ponadto „uczy ludzi nie tylko logicznego, dyskursywnego myślenia, lecz także odczytywania pozadyskursywnych czy nawet pozawerbalnych treści przesłań kierowanych od człowieka do człowieka”5. Ogłoszony przez ONZ/UNESCO Program Światowej Dekady Rozwoju Kulturalnego wskazuje na konieczność nie tylko upowszechniania kultury, ale przede wszystkim jej świadomej akceptacji poprzez aktywne uczestnictwo ludzi w kulturze, włączenie wartości kultury w ich osobiste doświadczenia, a więc urzeczywistnienie „kultury w ludziach”. Program UNESCO wskazuje na kulturową misję edukacji, wychowanie estetyczne, wychowanie przez sztukę i kształcenie innowacyjne6. Szczególnego znaczenia wychowaniu estetycznemu w pedagogice nadał prąd zwany Nowym Wychowaniem, podkreślający wychowawczą rolę sztuki. Kierunek ten proponował wprowadzenie do szkół i programów różnych dziedzin sztuki. Opracował ponadto koncepcję szkoły aktywnej i twórczej, w której formy nauczania i wychowania zgodne są z psychologią rozwojową dziecka. Wychowaniem estetycznym, wychowaniem przez sztukę zajmowało się wielu pedagogów, między innymi Bogdan Suchodolski, Herbert Read, Stefan Szuman, Irena Rżewska, czy cytowana tu wielokrotnie Irena Wojnar. Według Wincentego Okonia wychowanie estetyczne jest jednym ze składników wychowania i wielostronnego kształcenia, rozumianym jako ogół świadomych oddziaływań na wychowanka i jego działań własnych, w których wartości estetyczne i artystyczne wykorzystuje się do pogłębienia życia uczuciowego, rozwoju aktywności twórczej i samoekspresji wychowanka oraz do umożliwienia mu kontaktu z różnymi dziedzinami sztuki7. Sztuka zatem i wychowanie estetyczne powinny znaleźć się w programach szkolnych, a procesem kształcenia i wychowania przez sztukę i do sztuki powinien kierować znający abecadło sztuki nauczyciel. KOMPETENCJE NAUCZYCIELA Rola nauczyciela w procesie edukacji jest ogromna i nie ma na świecie systemu pedagogicznego, który by tę rolę lekceważył. Mimo że systemy te tak bardzo różnią się między sobą, panuje w nich zgoda, co do tego, że dobre kształcenie i dobre wychowanie może być dziełem jedynie dobrego nauczyciela – wychowawcy8. Model nauczyciela kształtowano na wzór epoki, zawsze wynikał on z charakteru stosunków społeczno-politycznych. Raz nauczyciel miał być pokornym sługą, raz człowiekiem światłym i wszechstronnym, to znów 3

Ibid., s. 12. I. Wojnar: Humanistyczne intencje edukacji, Warszawa 2000, s. 153. 5 Ibid., s. 149. 6 Ibid., s. 150. 7 W. Okoń: Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1995, s. 320. 8 W. Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1996, s. 369. 4

EDUKACJA ARTYSTYCZNA W KSZTAŁCENIU... – AGNIESZKA WŁOCH

429

posłusznym urzędnikiem9. Obecnie znacznie zwiększa się zakres odpowiedzialności nauczyciela za całościowy, holistyczny rozwój dziecka. W myśl nowych założeń, nauczyciel mniej ma dostarczać i egzekwować encyklopedyczną wiedzę, a bardziej wspierać i wspomagać rozwój dziecka. Prawdziwy nauczyciel – wychowawca ma być nie tylko pośrednikiem między wiedzą i uczniem, między programem nauczania a jego wychowaniem – lecz jednostką wychowującą, która uczy i wychowuje zawsze swoim stylem i swoimi manierami, swoją osobowością i zaangażowaniem10. Dobry nauczyciel powinien także cechować się postawą twórczą, której wyrazem jest poszukiwanie, badanie, dociekliwość. Tradycyjny model nauczyciela nie jest adekwatny do aktualnych wyzwań i potrzeb edukacyjnych. Zmiany strukturalne i programowe szkoły wymagają zmiany postawy, sposobu działania i funkcjonowania nauczyciela. Już pod koniec lat sześćdziesiątych w raporcie Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji UNESCO wyraźnie podkreślano, iż rola nauczyciela radykalnie się zmienia. Zamiast przekazywać wiedzę gotową – twierdzi J. Thomas11 – nauczyciel powinien starać się dać swym uczniom zamiłowanie i środki do bezustannego uczenia się, rozwijając szerokie rozumienie świata. Przed współczesnym nauczycielem stawia się bardzo wysokie wymagania. Nauczyciel ma nie tylko zajmować się dystrybucją i egzekwowaniem wiedzy, ale ma również wychowywać, pomagać w poznawaniu skomplikowanych układów świata, prowadzić po złożonych meandrach rzeczywistości, przekazywać wartości moralne, uczyć jak żyć, pomagać przy wyborze celów życiowych, kształcić osobowość wychowanków. Do najważniejszych zadań nauczyciela należą: 1) przygotowanie uczniów do życia w społeczeństwie, 2) przygotowanie uczniów do kształcenia i samokształcenia przez całe życie, 3) przygotowanie uczniów do pracy, 4) przygotowanie uczniów do uczestnictwa w kulturze, 5) przygotowanie uczniów do dbałości o zdrowie własne i swego otoczenia12. Aby realizować tak szerokie zadania, nauczyciel powinien posiadać bardzo rozległe kompetencje zawodowe, które można ująć w kilka grup13: y prakseologiczne – wyrażające się w diagnozowaniu, skutecznym programowaniu, planowaniu, organizowaniu działań pedagogicznych, kontrolowaniu i ocenianiu efektów procesów pedagogicznych, y komunikacyjne – wyrażające się poprawnością i skutecznością operowania językiem w sytuacjach zadaniowych, y współdziałania – widoczne w skutecznych zachowaniach prospołecznych i działaniach integracyjnych, y kreatywnych – których przejawem jest nieszablonowość działań i innowacyjność, y informatycznych – wyrażających się sprawnym korzystaniem z nowoczesnych źródeł informacji, y moralnych – wyrażających się w zdolności do pogłębionej refleksji moralnej przy ocenie dowolnego czynu etycznego. Skoro sztuka i wychowanie estetyczne, pełnią nieocenioną rolę w procesie kształcenia i wychowania dzieci, wśród różnorodnych rodzajów kompetencji powinny znaleźć się także 9

E. Badura: Emocjonalne uwarunkowania autorytetu nauczyciela, Warszawa 1981, s. 9-10. K. Duraj-Nowakowska: Systematyczne inspiracje pedeutologii, Kraków 2000, s. 286. 11 Raport UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji. 12 K. Polak: Nauczyciel. Twórczość. Promocja. Wybrane uwarunkowania modernizacji oświaty, Kraków 1997, s. 104-107. 13 H. Kwiatkowska [za:] K. Denek: O nowy kształt edukacji, Warszawa 1998, s. 214-217. 10

430

EWALUACJA, DIAGNOZA W PROCESIE EDUKACYJNYM

kompetencje artystyczne, wyrażające się między innymi posiadaniem podstawowych zdolności, umiejętności i wiedzy z różnych dziedzin sztuki. Na kompetencje artystyczne nauczyciela składają się: • świadomość wychowawczych funkcji sztuki; • posiadanie podstawowych zdolności muzycznych (słuch i pamięć muzyczna, poczucie rytmu), umiejętności muzycznych (operowanie własnym głosem, posługiwanie się instrumentem, znajomość zapisu nut); • posiadanie elementarnych zdolności i umiejętności plastycznych (wrażliwość plastyczna, znajomość podstawowych terminów, technik plastycznych, kompozycji i form); • umiejętności metodyczne (umiejętności wprowadzania różnych form aktywności muzycznej, teatralnej, tanecznej, literackiej, plastycznej, umiejętność planowania koncepcji wychowania przez sztukę); • bycie animatorem działań artystycznych grupy; • wiedza o rozwoju artystycznym dziecka i jego uwarunkowaniach; • umiejętności diagnozowania poziomu zdolności dziecka i umiejętność oraz gotowość do pracy z dziećmi o specjalnych potrzebach ekspresji; • odznaczanie się wrażliwością i kulturą artystyczną; • zainteresowania sztuką: muzyczną, plastyczną, teatralną, literacką, taneczną; • chęć stałego rozwoju artystyczno-pedagogicznego14. Wprowadzenie modelu kompetentnego nauczyciela wymaga odpowiedniego systemu kształcenia, uwzględniającego potrzeby i wyzwania dzisiejszej edukacji, takiego, który zaopatrzy nauczyciela w niezbędne kompetencje, wiedzę i umiejętności, pozwalające realizować jego złożone zadania. KSZTAŁCENIE ARTYSTYCZNE NAUCZYCIELI Podczas kształcenia akademickiego przyszły nauczyciel powinien zostać wyposażony w odpowiednie cechy osobowe i umiejętności kierowania artystycznym i twórczym rozwojem dziecka. Postawy kreatywnej u dziecka nie ukształtuje bowiem nauczyciel, który takiej postawy nie prezentuje, myślenia twórczego nie pobudzi nauczyciel, który myśli schematami i porusza się tylko utartymi szlakami, świadomości sztuki i kultury wyższej nie zakorzeni nauczyciel, który sztuki i kultury nie nosi w sobie. Wychowaniem do sztuki i przez sztukę powinien być zatem objęty każdy przyszły nauczyciel, gdyż to właśnie ona kształtuje i rozwija wyobraźnię, kreatywność i ekspresję twórczą – podstawowe dyspozycje, które pedagog powinien posiadać. Dla pedagoga, zadaniem I. Wojnar, sztuka to zarówno wytwór, produkt, dzieło, jak i twórczość, działanie, aktywność15. Edukacja artystyczna jest zatem procesem wychowania i kształcenia, a zatem wielowymiarowego oddziaływania na człowieka i zmieniania go za pomocą różnych dziedzin sztuki – plastycznej, muzycznej, literackiej, dramatycznej, ruchowej – realizowanym na płaszczyźnie tworzenia odbioru sztuki i zdobywania wiedzy, czyli działania, przeżywania i uczenia się. Potrzeba wprowadzania i realizowania edukacji artystycznej w kształceniu nauczycieli jest oczywista. Na kierunkach pedagogicznych edukacja przez sztukę i do sztuki, edukacja artystyczna, może być realizowana przez wprowadzenie do siatki godzin warsztatów arty14

M. Just: Kompetencje nauczycieli w zakresie kształcenia artystycznego dzieci w wieku wczesnoszkolnym [w:] W. Leżajska (red.): Historyczne i współczesne konteksty kształcenia nauczycieli wczesnej edukacji, Łódź 2004, s. 303. 15 I. Wojnar: Sztuka i wychowanie [w:] Encyklopedia pedagogiczna, (red.) W. Pomykało, Warszawa 1993, s. 806.

EDUKACJA ARTYSTYCZNA W KSZTAŁCENIU... – AGNIESZKA WŁOCH

431

stycznych – plastycznych, muzycznych, teatralnych, tanecznych. Treści programowe tych warsztatów muszą być odpowiednio dobrane i realizowane, tak by wyposażyły przyszłego nauczyciela w kompetencje artystyczne. Na pełną i skuteczną edukację artystyczną składają się trzy płaszczyzny: 1. Wiedza o sztuce; 2. Aktywność twórcza; 3. Uczestnictwo w kulturze. Podczas zajęć artystycznych student powinien zatem zdobywać elementarną wiedzę z zakresu historii i pojęć danej dziedziny sztuki, dającą podstawę rozumienia języka, symboli, kodów, jakimi dana dziedzina sztuki się posługuje. Każde dzieło bowiem jest komunikatem opartym na sprzężeniu zwrotnym między nadawcą i odbiorcą. Wiedzy tej nie sposób traktować jednak w oderwaniu od uczestnictwa w kulturze. W edukacji artystycznej obie te płaszczyzny stanowią integralną całość. Student – przyszły nauczyciel – widz – odbiorca, aby aktywnie uczestniczyć w recepcji sztuki czy to muzycznej, plastycznej, czy teatralnej musi być do tego odpowiednio przygotowany. Korzystanie z dóbr kultury jest powinnością nauczyciela, a instytucje kultury – teatr, filharmonia, muzeum, galerie to miejsca, w których systematycznie powinien bywać, czerpiąc pokarm dla duchowego rozwoju. Jest to podstawowy warunek kształcenia przyszłego pokolenia w duchu kultury, pokolenia świadomego kultury i niosącego kulturę w sobie. Dla rozwinięcia kompetencji artystycznych nauczyciela niezbędnym elementem jest twórczość własna. Na zajęciach z określonych dziedzin sztuki (warsztatach plastycznych, muzycznych, teatralnych) studenci muszą mieć możliwość własnej ekspresji. Poza zdobywaniem i odtwarzaniem wiedzy musi być miejsce na własne działania twórcze. Warsztaty artystyczne powinny być zajęciami w głównej mierze praktycznymi, podczas których możliwa jest aktywność uczestników i ich czynny udział, dzięki czemu stają się oni współtwórcami zajęć. Przestają być w końcu biernym obserwatorem działań innych osób, ale uruchamiają własny potencjał twórczy. Warsztaty artystyczne i proces tworzenia dają także możliwość przeżywania i doświadczania, wyrażania uczuć i emocji, kreowania rzeczywistości. Nie chodzi tu zatem wyłącznie o poznawanie zasad łączenia barw czy zapisu nut, ale o kształtowanie jednostki kreatywnej, zdolnej do myślenia dywergencyjnego. Dlatego też zajęcia artystyczne muszą mieć formę warsztatów kreacji, istotą których jest samodzielne odkrywanie sztuki, a poprzez sztukę siebie, a następnie siebie przekraczanie czyli tworzenie. ZAMIAST ZAKOŃCZENIA Konieczność wprowadzenia edukacji artystycznej w kształceniu nauczycieli wynika nie tylko z wychowawczej i kształcącej mocy sztuki, ale również z tego, że uczestnictwo w kulturze i świadomość kultury wśród studentów są zatrważająco niskie. Pilotażowe badania przeprowadzone wśród grupy 100 studentów pedagogiki wykazały ignorancję i brak zainteresowania sztuką. Zdecydowana większość ankietowanych nie chodzi do filharmonii, muzeum, galerii. 52% badanych nigdy nie było w filharmonii, pozostałe osoby chodzą sporadycznie lub były tylko raz w życiu. Jedynie 8% ankietowanych regularnie, 1-2 razy w roku, słucha koncertu w filharmonii. Podobnie prezentują się wyniki dotyczące zainteresowania innymi instytucjami kultury – galerią i muzeum. Muzeum zwiedza 5% badanych, a sztukę plastyczną prezentowaną w galeriach podziwia 52% ankietowanych, z czego zdecydowana większość uczęszcza tylko na wystawy fotograficzne „World Press Photo”. Zaledwie 5 spośród pytanych osób było na wystawach poświęconych malarstwu i sztuce. Sztuka teatralna jest ankietowanym bliższa niż plastyczna czy muzyczna, ale korzystanie z dóbr kultury teatralnej jest także sporadyczne. Najwięcej osób spośród ankietowanych –

432

EWALUACJA, DIAGNOZA W PROCESIE EDUKACYJNYM

52% – chodzi do teatru 1-2 razy w roku. 44% badanych ogląda spektakle w Teatrze Telewizji. Większość jednak nie potrafi podać tytułu ostatnio oglądanego przedstawienia. Wśród ankietowanych znalazły się dwie osoby, które w teatrze nie były nigdy! Najczęściej odwiedzaną instytucją jest kino. Młodzież wybiera jednak filmy komercyjne, mało ambitne, o niskich walorach artystycznych. Na pytanie dotyczące udziału badanych w wydarzeniach kulturalnych swego miasta 80% odpowiedziało, że w wydarzeniach takich uczestniczy. Dla większości jednak wydarzeniami kulturalnymi są festyny, obchody dni miasta, Piastonalia. Odbywające się corocznie w Opolu Konfrontacje Teatralne „Klasyka Polska” czy choćby Dni Kultury Studenckiej są poza zasięgiem wiedzy studentów. Studenci nie rozwijają się artystycznie i twórczo także poprzez aktywne uczestnictwo w grupach teatralnych, plastycznych czy muzycznych. Tylko 7% ankietowanych jest członkiem grupy twórczej i uczęszcza na zajęcia artystyczne. Wyniki powyższych badań nie nastrajają optymistycznie. Drogą ku rozwojowi wewnętrznemu, prowadzącą bardziej ku „byciu” niż „posiadaniu” wędrują nieliczni. Pozostali zmierzają w kierunku dehumanizacji, upadku wartości, duchowego regresu. Między głoszonymi hasłami edukacyjnymi, nawołującymi o nowy kształt szkoły, akcentującymi rolę sztuki i wartości duchowych w procesie wychowania i uczenia, a praktyką edukacyjną nie ma spójności. Aby to zmienić należy dokonać reform między innymi w kształceniu akademickim nauczycieli. Celem kierunków pedagogicznych powinno być edukowanie kompetentnego i świadomego swej roli, twórczego, innowacyjnego, stale rozwijającego się nauczyciela pedagoga. Dyspozycje te zaś można rozwinąć właśnie poprzez sztukę. Dlatego wychowanie i kształcenie artystyczne powinno być włączone w nurt nowego kształcenia akademickiego.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 433—436)

JOLANTA NOWAK AKADEMIA BYDGOSKA IM. KAZIMIERZA WIELKIEGO

DIAGNOZA PRZEPUSTKĄ DO SUKCESU DZIECKA ROZPOCZYNAJĄCEGO EDUKACJĘ SZKOLNĄ Ranek 1 września. Kasia już nie może się doczekać, kiedy z mamą wyjdzie do szkoły. Dzisiaj jest jej wielki dzień. Po raz pierwszy przekroczy próg szkoły. Jakże wymowne jest określenie próg, jako przejście od czegoś dobrze znanego do nowego, budzącego zarówno ciekawość jak i obawy. Kasia wie, że czeka na nią nowa Pani, że pozna nowe koleżanki i kolegów. Jak to będzie? Jacy oni są? Czy mnie polubią? Mnóstwo tego typu pytań i wątpliwości kłębi się w głowie dziewczynki. Rozpoczęcie nowego roku szkolnego. Pani Joanna idzie w kierunku grupy pierwszoklasistów. Zastanawia się, jacy będą, jak ułoży się współpraca między nimi, co już potrafią, jakie są ich oczekiwania. Naturalna chęć poznania nowych wychowanków przeplata się z pewnym niepokojem, wynikającym z posiadania jedynie fragmentarycznych informacji o tych dzieciach, ich potencjale i możliwościach. Dzieci, otoczone wianuszkiem rodziców, stoją cichutko i czekają. Nagle widać pewne poruszenie. To nasza nowa Pani, idzie do nas. W oczach dzieci pojawia się radość i nadzieja. Pani uśmiecha się, otwiera drzwi klasy i zaprasza dzieci do środka. Ostatnie pożegnanie z rodzicami. Dzieci, a teraz już uczniowie, po raz pierwszy zasiadają w szkolnych ławkach. Taki lub podobny obraz tkwi w świadomości każdego ucznia i każdego nauczyciela. Szkoła to miejsce, gdzie spotykają się dwa światy: świat dziecka i świat dorosłego. Istotne jest, aby one współistniały ze sobą, tworząc płaszczyznę wspólnych działań ucznia i nauczyciela. Obszar ich wzajemnych relacji obejmuje wymagania nauczyciela oraz możliwości ucznia. Przebieg tych interakcji odbywa się w określonych uwarunkowaniach społecznych, które mogą pełnić rolę wspierającą lub dezorganizować proces wymiany i współpracy. Nauczyciel przygotowuje oferty edukacyjne, tworząc nowe wyzwania przy jednoczesnym respektowaniu aktualnych zasobów dziecka, zachęca je do wielostronnej aktywności i zaangażowania. Aby współpraca tych dwóch zasadniczych podmiotów edukacji mogła przynieść optymalne efekty dydaktyczno-wychowawcze, niezbędna jest wiedza. Dotyczy ona nie tylko znajomości współczesnej teorii pedagogicznej i umiejętności posługiwania się nią w codziennej pracy, ale również, a może przede wszystkim, znajomości uczniów. Dziecko przychodzi do szkoły z określonym bagażem wiedzy, umiejętności i doświadczeń. Wielość i różnorodność doświadczeń sprawia, że każde dziecko inaczej odbiera świat, stosując własne filtry percepcji i odmiennie w nim funkcjonuje. Rolą nauczyciela wychowawcy jest możliwie pełne i dogłębne poznanie dziecka, jego psychiki, możliwości intelektualnych oraz relacji społecznych. Nauki psychologiczne i pedagogiczne dysponują całym wachla-

434

EWALUACJA, DIAGNOZA W PROCESIE EDUKACYJNYM

rzem środków i narzędzi pozwalających dość precyzyjnie scharakteryzować jednostkę. Ważne jest, aby nauczyciel świadomie dokonał wyboru sposobu poznania i zrozumienia dziecka, któremu będzie aktywnie towarzyszył w procesie odkrywania siebie i otaczającej rzeczywistości. Jednym z ważnych źródeł informacji o dziecku jest diagnoza. Termin ten oznacza „rozpoznanie jakiegoś stanu rzeczy i jego tendencji rozwojowych na podstawie objawów, w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości” (Ziemski, 1973, s. 17). Poznanie diagnostyczne opiera się na dwóch filarach: doświadczeniu i rozumowaniu. Doświadczenie związane jest z samym procesem diagnozowania, czyli z poznaniem osoby badanej, wskazaniem jej cech rozumianych jako przymioty oraz zebraniem danych o jej otoczeniu. Natomiast rozumowanie dotyczy analizy i wnioskowania na podstawie materiału otrzymanego w wyniku przeprowadzonego badania diagnostycznego. Stanowi ono skutek procesu diagnozy i wyrażone jest w postaci ustnej lub pisemnej opinii, orzeczenia czy zaświadczenia. W Rozporządzeniu MEN z dnia 21 maja 2001 r. w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkół wyraźnie stwierdza się, że nauczyciele przedszkoli są zobowiązani do prowadzenia obserwacji pedagogicznych mających na celu poznanie i zabezpieczenie potrzeb rozwojowych dzieci oraz dokumentowania tych obserwacji. Niestety, nie mają oni obowiązku przekazywania diagnozy dziecka do placówki szkolnej, w której będzie ono realizowało obowiązek szkolny. Zatem nauczyciele klas pierwszych pozbawieni są ważnego źródła informacji o przyszłym uczniu. Podobnie jest z udostępnianiem wyników badań przeprowadzanych przez poradnie psychologiczno pedagogiczne. Rodzice muszą wyrazić zgodę na udostępnienie informacji o dziecku osobom trzecim, w tym przypadku nauczycielowi, który przejmie opiekę nad dzieckiem w klasie pierwszej. Te utrudnienia odbijają się negatywnie na planowaniu pracy pedagogicznej z dziećmi, gdyż niepotrzebnie wydłuża się czas poświęcony na poznanie każdego ucznia, określenie jego kompetencji i możliwości oraz wytyczenie drogi indywidualnego rozwoju. Często działania podejmowane przez nauczyciela na początku roku szkolnego oscylują wokół tematyki znanej dziecku z przedszkola, sprowadzają się do zadań, jakie rozwiązywało ono już wcześniej. Może to budzić w dziecku pewne rozczarowanie. Jego pragnienie doświadczania czegoś nowego nagle zderza się z czymś wielokrotnie już powtarzanym, co wywołuje uczucie zniechęcenia, a niekiedy także wewnętrzną blokadę przed podejmowaniem kolejnych wyzwań. Bywa tak szczególnie wtedy, gdy stawiamy dziecku problem do rozwiązania, z którym w przedszkolu nie dawało sobie ono rady. W ten sposób zostają przywołane ponownie negatywne przeżycia, które pozostały w jego psychice. Taka sytuacja może jedynie pogłębić frustrację dziecka i opór przed szkołą. Aby uniknąć takiego scenariusza, warto zachęcić nauczycieli pracujących w przedszkolu do sporządzania diagnozy dziecka 6-letniego, która będzie informowała o jego gotowości do podjęcia nauki w szkole. Jakie są zatem oczekiwania nauczyciela klasy pierwszej wobec diagnozy? Czym jest gotowość szkolna dziecka? Jakimi metodami sprawdzić poziom jej osiągnięcia przez dziecko? Poszukanie przez nauczycieli odpowiedzi na postawione pytania wyznaczy kierunki działań pedagogicznych, zmierzających do zdiagnozowania dziecka i wyrażenia tego w postaci pisemnego opracowania „Karty obserwacji 6-latka”. Z rozmów z nauczycielami pracującymi w szkole wynika, że najważniejsze dla planowania przyszłej pracy są informacje o wiedzy i umiejętnościach posiadanych przez dziecko z obszaru edukacji polonistycznej, matematycznej i przyrodniczej. Na drugim miejscu wskazuje się umiejętność nawiązywania kontaktów z rówieśnikami oraz osobami dorosłymi, jak również łatwość podejmowania współpracy z innymi przy wykonywaniu określonych zadań czy podczas swobodnej zabawy. Istotna jest także postawa dziecka wobec sta-

DIAGNOZA PRZEPUSTKĄ DO SUKCESU DZIECKA... – JOLANTA NOWAK

435

wianych przed nim wyzwań. Określenie poziomu odporności emocjonalnej na sytuacje trudne intelektualnie oraz wskazanie stopnia aktywności własnej dziecka w podejmowaniu działań adaptacyjnych lub twórczych w zależności od zaistniałej sytuacji jest ważną przesłanką, pozwalającą stworzyć w miarę rzetelny i obiektywny obraz przyszłego ucznia. Zatem diagnoza powinna prezentować mocne i słabe strony dziecka na różnych płaszczyznach jego aktywności: intelektualnej, emocjonalnej, działaniowej z uwzględnieniem relacji społecznych. Takie rozumienie diagnozy jest zbieżne z pojęciami dojrzałości szkolnej czy gotowości szkolnej. Terminy te, mimo że odnoszą się do ściśle określonego etapu rozwoju dziecka, to jednak nie są tożsame. U ich podstaw znajduje się odmienne traktowanie istoty i mechanizmów procesu dojrzewania, inna jest również rola uczenia się w procesie rozwojowym. Dojrzałość szkolną traktuje się jako „etap w procesie rozwoju utożsamianego z dojrzewaniem, charakteryzujący się wrażliwością na oddziaływania zewnętrzne, które mogą modyfikować i kierunek, i dynamikę zmian, jakie zachodzą w rozwoju” (Wilgucka-Okoń, 2003, s. 10). Przy wyznaczaniu dojrzałości bierze się pod uwagę poziom rozwoju cech psychofizycznych, które dziecko angażuje w procesie nabywania wiedzy i kształtowania umiejętności niezbędnych do właściwego funkcjonowania w szkole i sprostania wymaganiom programowym. Jednakże, jak wskazuje J. Bruner (1978, s. 778), osiągnięcie tego etapu nie jest możliwe przy biernej postawie jednostki i środowiska, trzeba go wykształcić. Warunkiem koniecznym dla rozwoju jednostki jest jej aktywność własna, natomiast źródło rozwoju intelektualnego tkwi w otoczeniu społecznym dziecka. Doświadczanie rzeczywistości w toku polisensorycznego odbioru informacji oraz wchodzenia w interakcje z osobami dorosłymi, rówieśnikami czy rodzeństwem prowadzi do stopniowej internalizacji, której efektem są wykształcone kompetencje. Zatem dojrzałość szkolna jako termin funkcjonujący w pedagogice i psychologii jest zbyt wąski, gdyż ogranicza się jedynie do wewnętrznych procesów dojrzewania. Coraz częściej używa się terminu gotowość szkolna, który wyraża nie tylko gotowość do szkoły, ale przede wszystkim gotowość do podjęcia wysiłku intelektualnego, emocjonalno-społecznego i fizycznego. Najpełniej istotę gotowości szkolnej oddaje B. Wilgucka-Okoń (2003), wskazując, że jest to „proces i efekt współdziałania aktywności dziecka i aktywności dorosłych tworzących warunki do uczenia się” (s. 12). Ważne jest respektowanie aktualnego poziomu rozwoju dziecka oraz zgromadzonych przez nie doświadczeń, uwzględnienie jego potrzeb i możliwości uczenia się. Diagnoza zatem dotyczy istniejącego stanu kompetencji konkretnego dziecka zwanego strefą aktualnego rozwoju (SAR). Zdaniem L.S. Wygotskiego (2002) „określając aktualny poziom rozwoju, mówimy tylko o owocach rozwoju, tj. o tym, co już dojrzało i zakończyło swój cykl” (s. 82). Diagnostyka rozwoju powinna objąć operacje, działania, umiejętności, które zostały przez dziecko uwewnętrznione i tworzą obszar zinterioryzowanych czynności intelektualnych. W ramach istniejących schematów poznawczych i wykonawczych, dziecko prezentuje dużą samodzielność, biegłość i precyzję w realizacji określonych zadań. Jednocześnie ma wysoką świadomość wykonywanych czynności, potrafi dokonać samokontroli i autokorekty Przeprowadzenie diagnozy pedagogicznej dziecka wymaga respektowania pewnych elementarnych założeń, które znajdują się u podstaw każdego badania naukowego, a diagnoza jest przecież takim badaniem. Rzetelność diagnozy związana jest z jej dokładnością i odnosi się do stałości otrzymanych wyników w przypadku, gdy to samo badanie zostanie przeprowadzone w niewielkich odstępach czasu. O trafności diagnozy możemy wnioskować wówczas, gdy za jej pomocą mierzymy to, co rzeczywiście stanowi przedmiot naszych dociekań poznawczych. Natomiast obiektywność sprowadza się do postrzegania i rejestro-

436

EWALUACJA, DIAGNOZA W PROCESIE EDUKACYJNYM

wania tego, co jest przedmiotem badania diagnostycznego, niezależnie od osobistych doświadczeń, subiektywnych nastawień emocjonalnych lub oczekiwań poznawczych nauczyciela. D. Waloszek (1998, s. 60) zauważa, że prawidłowa diagnoza powinna być: pozytywna, czyli nastawiona na to co dziecko umie, chce i może; funkcjonalna, co narzuca formę jej przeprowadzenia w naturalnych warunkach i przy aktywnej postawie dziecka; wspierająca jego wysiłek psychofizyczny poprzez przedstawienie faktów, bez wydawania opinii lub ocen. Na użyteczność diagnozy rozumiejącej zwraca uwagę E. Małkiewicz (2002, s. 99-100) mówiąc, że otwiera ona drogę do współpracy na linii nauczyciel – uczeń, umożliwia porozumienie oraz stwarza uczniowi warunki do optymalnego rozwoju. Nauczyciel przedszkola powinien zatem, posługując się takimi metodami, jak: obserwacja, analiza wytworów dziecka, rozmowa z dzieckiem i rodzicami rozpoznać dziecko jako podmiot aktywny i te spostrzeżenia wyrazić w formie pisemnej za pomocą odpowiednio skonstruowanego arkusza diagnostycznego. Po otrzymaniu z przedszkola „Kart obserwacji 6-latka” zawierających informacje o przyszłych pierwszoklasistach, nauczyciel odpowiednio wcześnie może opracować plan działań dydaktyczno-wychowawczych w oparciu o celowo dobrany program nauczania oraz podręczniki. Wybór pakietu edukacyjnego, podobnie jak plan pracy będzie uwzględniał potencjał intelektualny oraz oczekiwania, zainteresowania określonej grupy dzieci. Ponadto otrzymane dane pozwolą wyznaczyć obszary rozwoju psychofizycznego, które są jeszcze niedojrzałe. Prowadzi to do sprecyzowania prognozy pedagogicznej, obejmującej strefę najbliższego rozwoju dziecka (SNR), która stanowi „mapę obszaru gotowości dziecka do podjęcia zadań” (Filipiak, 2002, s. 139). Diagnoza pozwoli określić kierunek pracy z dzieckiem pod kątem postępu w rozwoju, czyli opisać strategie działania podmiotów edukacji. Stanowi drogowskaz od tego co jest, ku temu co może być, co ma być (Waloszek, 1998, s. 60). LITERATURA 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Bruner J.S.: Poza dostarczone informacje, Warszawa 1978. Filipiak E.: Konteksty rozwoju aktywności językowej dzieci w wieku wczesnoszkolnym, Bydgoszcz 2002. Małkiewicz E.: O diagnozie rozumiejącej [w:] Kochan-Wójcik M., Krajna A., Kuklińska Z., Małkiewicz E. (red.), Edukacja elementarna a diagnoza pedagogiczna, Warszawa 2002. Waloszek D.: Nauczyciel i dziecko. Organizacja warunków edukacji przedszkolnej, Zielona Góra 1998. Wilgocka-Okoń B.: Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich, Warszawa 2003. Wygotski L.S.: Problem wieku rozwojowego [w:] Wygotski L.S, Wybrane prace psychologiczne II: dzieciństwo i dorastanie, Poznań 2002. Ziemski S.: Problemy dobrej diagnozy, Warszawa 1973.

EDUKACJA JUTRA

XI TATRZAŃSKIE SEMINARIUM NAUKOWE 2005 (S. 437—443)

PODSUMOWANIE Zwracając się we wprowadzeniu do Uczestników XI TSN „Edukacja Jutra” pod znamiennym tytułem „Pod Giewontem o edukacji jutra”, Profesor Kazimierz Denek podkreśla z satysfakcją, że ta naukowa impreza „stała się naszą własną nikomu nie podporządkowaną nie uwikłaną w zależności...stwarzającą możliwości służenia tylko edukacji i wszystkiemu co w naukach o niej mądre, dobre i potrzebne”. Zapraszając wierne rzesze przyjaciół i współpracowników do udziału w XI edycji TSN „Edukacji Jutra”, Profesor Kazimierz Denek otworzył drugą dekadę naukowej wymiany, myśli, których głównym celem będzie dalsze monitorowanie przemian edukacji i nauczania o niej, poszukiwanie nowych rozwiązań metodologiczno-metodycznych, organizacyjno-programowych, głębokich ocen, analiz, propozycji ze strony uczestników tatrzańskiego seminarium pedagogów, wspomagających przebieg reformy edukacyjnej i trud jej przewodników w szkolnictwie wszystkich szczebli. Tatrzańskie Seminaria Naukowe zgodnie z życzeniem Profesora Kazimierza Denka, niezmiennie odbywać się będą w sprzyjającej atmosferze Zakopanego, w „niepowtarzalnej scenerii tatrzańskiej przyrody, w nastroju obcowania z najwyższymi wartościami góralskiego folkloru, patriotycznych postaw, miłości do ojczystej ziemi… W dużej mierze jest to zasługa m.in. Profesor Poli Kuleczki, która z pełną erudycją zapoznaje uczestników seminarium z kolejnymi najciekawszymi wątkami wiedzy o Tatrach, historii Zakopanego, o ludziach którzy tę historię tworzyli, bądź zajmowali w niej poczesne miejsce...Takim przykładem jest również Jej kolejne opracowanie pt. „Nierozłączni – Chałubiński i Sabała”, zamieszczone we wprowadzeniu do XI edycji TSN. W tych wspomnieniach ukazana jest cała filozofia przyjaźni dwóch osób o diametralnie różnych pozycjach społecznych, których łączą wzruszające więzy szacunku, wierności, sympatii... Tatrzańskie „gawędy” Autorki stanowią dla uczestników spotkań swoiste tło, wzbogacające nastroje przyjaźni i efekty ich pedagogicznych refleksji. Zaprezentowane przez uczestników XI TSN materiały, w znakomitej większości okazały się opracowaniami zgodnymi z intencjami Profesora Denka, podejmującymi bezpośrednio lub pośrednio problematykę polskiej reformy edukacyjnej, perspektyw oświaty i szkolnictwa w związku z przynależnością do Unii Europejskiej i kulturowymi przeobrażeniami w dobie globalizacji. Nadesłane materiały ze względu na ich treść zostały przez redaktorów niniejszej książki podzielone na 6 grup tematycznych, a mianowicie: 1. Europejski wymiar edukacji. 2. Aksjologiczne aspekty edukacji. Edukacja w społeczeństwie wiedzy. 3. Nowe koncepcje kształcenia, wychowania i opieki. Czas wolny, jego organizacja i spędzanie. 4. Nauczyciel w okresie współczesnych wyzwań edukacyjnych. Kształcenie – kompetencje – rozwój. 5. Podmiotowość i partnerstwo uczestników procesu kształcenia. 6. Edukacja, diagnoza w procesie edukacyjnym.

438

PODSUMOWANIE

EUROPEJSKI WYMIAR EDUKACJI W tej wprowadzającej grupie tematycznej, zajmującej się dylematami perspektyw edukacji w okresie globalizacji i integracji, swoje opracowania wprowadzające prezentują autorzy, omawiając znaczenie programów edukacyjnych Unii Europejskiej w kontekście prognoz dla polskiej młodzieży i perspektywy celów edukacji dla Europy (Eugeniusz Piotrowski). Akcentowane są również problemy globalizacji – jej współczesne wizje, istota, definicje itp. Omawiając ideę globalizacji i edukacji w społeczeństwie wiedzy na tle basta „wszechglobalnego społeczeństwa wiedzy”, podkreślano płynące stąd zagrożenia – wzajemne uzależnienia „sfery lokalnej i globalnej” (Robert Woźniak), a także konieczność rozpatrywania problemu w kontekście idei edukacji międzykulturowej, rozumianej szczególnie jako „dialog między kulturami” (Jerzy Nikitorowicz). W opracowaniu zatytułowanym: „Demokracja podstawowym warunkiem przemian edukacyjnych”, Autor stwierdza, ze „decyzje o nowym kształcie edukacji zapadają bez uwzględnienia stanowisk i poglądów pedagogów, rodziców, dzieci i młodzieży...Edukacja winna służyć nie państwu, ale obywatelom” (Andrzej Ćwikliński). W edukacji wielokulturowej ważną rolę odgrywają języki obce. Stąd wypływa potrzeba obowiązkowego nauczanie dwóch języków obcych (Dariusz Widelak). Powołując się na zasady równości kobiet i mężczyzn w edukacji i aprobowaną przez politykę Unii Europejskiej, Elżbieta Górnikowska-Zwolak stwierdza, że zasada ta w polskim systemie oświatowym nie jest respektowana. Na podstawie polskiej i europejskiej publicznej dyskusji o Konstytucji Europejskiej, omawiane są też potrzeby opracowania wspólnego dokumentu – Traktatu ustanawiającego Konstytucję dla Europy (Piotr Wensierski). W ostatnim opracowaniu tej grupy tematycznej zawarte są rozważania nt. czasu funkcjonowania uczelni zawodowych i dalszych losów tych placówek – ich statusu zawodowego lub akademickiego (Ewa Kowalska). AKSJOLOGICZNE ASPEKTY EDUKACJI. EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE WIEDZY W tej grupie tematycznej, pierwsze rozważania są efektem myśli płynącej z filozofii zadumy – poszukiwania ładu, umysłu i serca, próbą odpowiedzi na zwątpienie: niełatwo teraz żyć według wartości – choć potrzeba ładu i harmonii jest wpisana w los człowieka (Bronisława Dymara). Rozpatrywany był także problem: jaka edukacja w społeczeństwie wiedzy? Czy także odważne działanie w celu kształtowania wartości społecznych: demokracji, humanizmu, rozumienia innych? (Anna Krajewska). W kolejnym opracowaniu omawiamy jest problem tolerancji w kontekście wyników badań nad tym problemem wśród studentów i wskazówki z nich płynące dla praktyki edukacyjnej wśród studentów (Ewa A. Zwolińska). Ojciec jest niezastąpioną osobą w wychowaniu. Podkreślano rangę jego obecności w życiu codziennym dziecka – cnoty osobowe ojca są źródłem wzorów i wartości (Urszula Morszczyńska). W nauczaniu języka polskiego zawarte są tendencje wiązania szkolnej polonistyki z pedagogiką, między innymi poprzez akcentowanie funkcji wychowawczych wybranego utworu literackiego, według opinii uczniów (Ewa Czaja). Podobne badania nad wartościami uznawanymi przez młodzież prowadził także inny Autor, stwierdzając między innymi u niej preferowanie takich wartości, jak rodzina, miłość, praca itp. (Robert Fudali).

PODSUMOWANIE – JULIAN JONKISZ

439

W interesującym opracowaniu na temat humanistycznego wymiaru edukacji zawarte jest między innymi ostrzeżenie, że we współczesnym świecie nadal pogłębia się tendencja do myślenia kategoriami ilościowymi – przy równoczesnym braku myślenia refleksyjnego, perspektywicznego i twórczego (Stanisława Włoch). W procesie konstruowania wzorów ucznia dorosłego w społeczeństwie wiedzy, Autorka ocenia jego potencjał, którym dysponuje w poszczególnych fazach swojego życia. Podejmuje też próbę modelowego ujęcia wzoru ucznia dorosłego w społeczeństwie wiedzy (Dorota Krawczak). Końcowym doniesieniem w tej grupie tematycznej jest prezentacja wyników badań Anny Porańczyk na temat wartości młodzieży licealnej stojącej u progu dorosłego życia. NOWE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA, WYCHOWANIA I OPIEKI. CZAS WOLNY, JEGO ORGANIZACJA I SPĘDZANIE Nowe spojrzenie na role i zadania badań nad czasem wolnym – jego pedagogiczną definicją w aspekcie współczesności w swoim programowym wstępie do trzeciej grupy tematycznej, przedstawił Kazimierz Denek, konkludując, że „czas wolny jest szansą, ale i zagrożeniem, zwłaszcza dla dzieci i młodzieży (niebezpieczeństwo nadmiaru, przy braku umiejętności jego spożytkowania)”. Znaczącą rolę wychowania młodzieży do racjonalnego wykorzystywania czasu wolnego na przykładzie uczniów szkoły gimnazjalnej prezentuje Tadeusz Fąk. Wobec zjawisk szybkich przemian w sferze społecznej, kulturalnej i technicznej, współczesna pedagogika staje przed trudnym zadaniem, także w sferze edukacji nieformalnej, np. potrzeby stworzenia modelu kompetencji pedagogicznych tej grupy młodzieży (Bolesława Jaworska). Wolontariat międzynarodowy coraz mocniej podkreślany jest jako jedna z form kształcenia ustawicznego. Stąd wynika potrzeba stworzenia modelu kompetencji pedagogicznych tej grupy osób (Adriana Zadoroina). Rozważania nad edukacyjną rolą rodziny w przygotowaniu młodzieży do życia w społeczeństwie wiedzy prezentuje Anita Kaik-Woźniak. Badania nad problematyką wykorzystania edukacyjnych zasobów internetu w kontekście tradycyjnego procesu kształcenia, wraz z propozycją praktycznego rozwiązania, prowadzą: Irena Polak i Bożena Jarosz. Ewa Szadzińska omawia w swoim opracowaniu różne koncepcje kształcenia humanistycznego w edukacji wczesnoszkolnej, podkreślając znaczenie partnerskich stosunków interpersonalnych w dialogu nauczyciel – uczeń. Koncepcje doboru uczniów z uzdolnieniami do gier sportowych według własnego wielopoziomowego systemu doboru uzdolnionych uczniów, prezentuje Krzysztof Paluszek. Problem aktywności badawczej dzieci w wieku przedszkolnym poprzez tworzenie tzw. sytuacji edukacyjnych, sprzyjających samodzielności omawia Małgorzata Pawłowska. Interesujące przykłady ożywienia procesu edukacji estetycznej przedstawia na przykładzie pop-kultury Rafał Ciesielski, podkreślając, że wskazywanie młodzieży świata muzycznej autentyczności, kreatywności jest zadaniem edukacji. Maria Porzucek prezentuje w swoim opracowaniu dyskusyjny problem kształcenia uczniów, między innymi poprzez tzw. klasy półroczne czy „wydłużony rok szkolny”. Urszula Supińska i Jan Supiński omawiają na podstawie swoich badań sondażowych problem predyspozycji zawodowych i osobowościowych studentów wychowania fizycznego w ich samoocenie, co stanowić może istotny przyczynek do budowania poczucia własnej wartości.

440

PODSUMOWANIE

NAUCZYCIEL W OKRESIE WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ EDUKACYJNYCH. KSZTAŁCENIE – KOMPETENCJE, ROZWÓJ Wprowadzenia do dyskusji w czwartej grupie tematycznej dokonują Andrzej Radziewicz-Winnicki i Adam Roter w interesującym opracowaniu dotyczącym współczesnej szkoły, która „w wielu zakresach jest jednocześnie konserwatywną, w której jak nigdy dotąd refleksja nad nią jak i praktyka edukacyjna nie cieszyły się takim pluralizmem, który w wersji radykalnej może być interpretowany jako chaos”, Próbą nakreślenia sylwetki nauczyciela w opinii studentów podejmuje Franciszek Bereźnicki, stwierdzając, że „nauczyciel wychowuje samym sobą – tym, co wie i umie, jakie wartości ceni. Kim jest jako człowiek? Jakie postawy pedagogiczne – pyta Autor – powinien reprezentować dobry nauczyciel? Sylwetkę nauczyciela dorosłych i animatora upowszechniania kultury wobec wyzwań edukacyjnych XXI wieku, prezentuje w swoim opracowaniu Jerzy Potoczny. Autor zwraca uwagę, że w dobie współczesnej nie jest on jedynym przekaźnikiem wiedzy. W tych działaniach wspierają go media – ich wzrastające wpływy. Dialog jako idea edukacyjna – twierdzi Maria Kozielska – obok czynności prakseologicznych i technologicznych, zawiera wartości edukacji humanistycznej. Omawiając w swoim opracowaniu przemiany świata u progu XXI wieku Jolanta Szempruch wymienia najgroźniejsze jego wyzwania, coraz mocniej atakujące także szkolę i jej proces edukacyjny, stąd potrzeba wzmocnienia obszaru kompetencji nauczyciela. Podobne stanowisko reprezentuje Ryszard Parzęcki wobec wzrostu negatywnego naporu na szkoły. Autor przedstawia własne propozycje unowocześnienie systemu kształcenia nauczycieli. Anna Karpińska omawia 13 naukowych powodów ustawicznego badania i rozszerzania obszarów eksploracji wciąż; narastającego problemu niepowodzeń szkolnych. Prezentując problem sylwetki nauczyciela prowadzącego praktykę pedagogiczną ze studentami, Ewa Smak uzasadnia, że jest to punkt wyjścia do pogłębiania unowocześniania tego kształcenia na drodze nauczycielskiego profesjonalizmu. Interesujące wyniki badań na temat nauczycieli akademickich w percepcji studentów trzech uczelni Śląska, omawia Ewa Wysocka. W opinii studentów wyznacznikiem sprawności nauczyciela akademickiego jest jego sprawność dydaktyczno-metodyczna oraz wychowawczo-kompetencyjna. Agata Cabała swoje spostrzeżenia badawcze odnosi do zdań warunkowych, które wg niej stanowią składnik wiedzy nauczyciela i ucznia w kształceniu wczesnoszkolnym. Niezwykle ważne i aktualne problemy wychowawcze prezentuje Monika Maciejewska na temat moralnych kompetencji nauczyciela i dylematów odpowiedzialności. Również Teresa Neckar-Ilnicka omawia bardzo palące potrzeby aktywizacji instytucji wolontariatu i obszaru pracy dla wolontariatu obywatelskiego, przy pedagogicznej inicjatywie kształcącej i programowej instytucji edukacyjnej. Danuta Hyżak omawia w swoim opracowaniu kompetencje i umiejętności nauczycieli wobec wyzwań XXI wieku. Gotowość do ochrony prawidłowych warunków rozwoju dziecka, próbą diagnozy postaw i kompetencji nauczyciela, a zwłaszcza ich potrzeby w zakresie edukacji na tle problemu złego traktowania dzieci w rodzinie omawia Ewa Jarosz. Mirosław Kowalski w swoim opracowaniu dokonuje próby udzielenia odpowiedzi na pytanie: czy i w jaki sposób studenci – przyszli nauczyciele, realizować będą prozdrowotny styl życia i czy w obszarze zdrowia będą przewodnikami dla młodzieży.

PODSUMOWANIE – JULIAN JONKISZ

441

PODMIOTOWOŚĆ I PARTNERSTWO UCZESTNIKÓW PROCESU KSZTAŁCENIA Interesujące uwagi na temat sposobów kształtowania samodzielności uczniów w procesie kształcenia prezentuje Eugeniusz Kamedula. Według Autora istnieje nadal potrzeba inicjowania i prowadzenia badań w zakresie wyzwolenia samodzielności ucznia. Podmiotowość i partnerstwo. Obowiązek czy wybór? Odpowiadając na te pytania Teresa Wilk stwierdza, że podmiotowość staje się jednym z kluczowych problemów nie tylko w Polsce. Anna Frąckowiak zwraca uwagę na wieloznaczność terminu „partnerstwo edukacyjne”. Podstawa i konteksty do tego terminu tkwią w koncepcji podmiotowości i humanizmie, stanowiąc podstawę dla idei partnerstwa edukacyjnego. Samorzutne pytania i wypowiedzi uczniów w toku edukacji – stwierdza Barbara Oelszlaeger – stanowią sygnał dla nauczyciela o stanie wiedzy lub niewiedzy ucznia. Niezwykle aktualne spostrzeżenie na temat samorządności i partnerstwa jako przejawów demokratyzacji życia szkoły, prezentuje Eugenia Karcz. Powinny one obejmować wszystkie podmioty szkoły: dyrektora, nauczycieli, uczniów i środowiska rodzinne. Problem uwarunkowań samopoczucia dzieci w edukacji elementarnej przedstawia Irena Stańczak, jako podstawowy element warunkujący efektywność kształcenia i wychowania. Joanna Malinowska zakreśla w swoim opracowaniu trzy równoważne i wzajemnie uzupełniające się obszary zmian modelu kształcenia nauczycieli. Maria Bulera i Krystyna Żuchelkowska prezentują na podstawie sondażu problem integracji przedszkola i domu rodzinnego na zasadzie trzech równych stanów: dzieci, nauczycieli i rodziców. Analiza konfliktów między uczniem a nauczycielem jest przedmiotem rozważań Jolanty Wilsz. Autorka prezentuje jej podstawowe konfiguracje w relacjach międzyludzkich. Podaje źródła konfliktów między nauczycielem a uczniem oraz proponuje dwustopniową skalę dla tolerancji. Katarzyna Wojciechowska omawia problemy współpracy szkoły z rodzicami i społecznością lokalną co stanowi jedną z głównych cech szkoły promującej zdrowie. Lidia Wollman wymienia w swoim opracowaniu cechy, które powinny charakteryzować dyrektorów szkół:, którzy stają się obecnie coraz bardziej, menedżerami oświaty. EWALUACJA, DIAGNOZA W PROCESIE EDUKACYJNYM Omawiając znaczenie prawidłowego diagnozowania w działalności dydaktyczno-wychowawczej nauczycieli, Stanisław Palka jednocześnie ostrzega przed następstwami fałszywej diagnozy. Przypomina typy diagnoz, ich nazwy i modele. Jadwiga Hanisz omawia teoretyczne i praktyczne problemy końcowego klasyfikowania w klasach I-III szkoły podstawowej. Przedstawia wyniki sondażu wśród 400 nauczycieli – ich najczęściej negatywne oceny. Zdaniem Marii Groenwald przepisy nie zawsze ułatwiają nauczycielowi podjęcie jedynie słusznej decyzji przy sprzecznych przesłankach. Pewnych wskazówek może udzielić w ocenianiu teoria obowiązków prima facie (Autorka ukazuje przykłady jej stosowania w teorii i praktyce). Krystyna Zatoń prezentuje wyniki badań z udziałem nauczycieli wychowania fizycznego i uczniów, dotyczących próby określenia związków struktury i treści wypowiedzi nauczycieli podczas nauczania – uczenia się pływackich czynności ruchowych.

442

PODSUMOWANIE

Marek Bogdański stwierdza, że wykorzystywanie coraz doskonalszych komputerów z zainstalowanym oprogramowaniem nauczająco-kontrolującym, zapewnia nauczycielowi pełną i zindywidualizowaną aktywność poznawczą. Halina Gula-Kubiszewska i Marek Lewandowski stwierdzają, że akademie wychowania fizycznego w większości są uczelniami pedagogicznymi, przygotowującymi studentów do zawodu nauczycielskiego. Stąd troska o wysoki poziom praktyk pedagogicznych w szkołach wszystkich szczebli edukacji. Autorzy prezentują wyniki badań sondażowych na ten temat. Niebezpieczeństwo zaniedbywania wartości kultury i sztuki w narodowym systemie edukacyjnym, podkreśla Agnieszka Włoch, postulując jednocześnie zwrócenie większej uwagi kształceniu artystycznemu. Jolanta Nowak przestrzega przed pustką diagnostyczną o przyszłym uczniu, zwłaszcza w obszarze edukacji polonistycznej, matematycznej i przyrodniczej. Potrzebna jest starannie opracowana diagnoza pedagogiczna dziecka. Materiały prezentowane przez uczestników XI Tatrzańskiego Seminarium Naukowego „Edukacja jutra” są mocno zróżnicowane pod względem formy i treści. Obok wypowiedzi znamionujących erudycję i bogate doświadczenia autorów, pojawiły się opracowania słabsze, niemniej zawierające szczere pragnienie ukazania swojego skromnego warsztatu badawczego, pedagogicznych obserwacji w węższym wymiarze problemów, które tradycyjnie – w myśl sugestii organizatorów – odtwarzają codzienne praktyki edukacji w reformowanej szkole. Zarówno we wprowadzeniu Kazimierza Denka, jak i licznych wypowiedzi uczestników konferencji przebijała się niepokojąca myśl: czy polska szkoła może podołać ambitnym zadaniom własnych przemian edukacyjnych, a zarazem wyzwaniom poziomu europejskiej szkoły i hasłom globalizmu? Przemiany ustrojowe, jakie dokonują się w naszym kraju, próba podjęcia ambitnych planów przebudowy, w tym także systemu oświatowego, napotykają na piętrzące się, wielostronne trudności, zwłaszcza finansowe. Zaplanowana w tych warunkach reforma edukacyjna została skazana na niepowodzenie już na zaraniu realizacji swoich ambitnych (nie zawsze przemyślanych), szerokich zamierzeń. Te niepowodzenia są najbardziej widoczne (i bolesne) po stronie wychowania, których źródła tkwią między innymi w powiększającym się bezrobociu, ubóstwie polskich rodzin. Na każdej konferencji naukowej pedagogów powiększa się liczba uczestników, którzy potwierdzają, że reformowana szkoła wykazuje więcej troski o nowoczesne przekazywanie i egzekwowanie wiedzy, aniżeli o wychowanie. Szkoła nie staje się pierwszym miejscem przeciwdziałania młodzieżowym patologiom, lecz raczej siedliskiem ich powstawania i rozwoju: przemocy i agresji wśród uczniów, złodziejstwa, rozbojów czy narkomanii. Współczesny obraz reformowanej szkoły – jej podstawowych funkcji, jak również pozaszkolny obszar przebywania młodzieży, staje się w coraz większym stopniu przedmiotem zainteresowania mass mediów. Przykładem może być inicjatywa pod nazwą „szkoła z klasą”, bądź oceny, dotyczące ujemnych zjawisk współczesnej szkoły: „Bieda ma twarz dziecka”, „Głód mieszka w szkołach” (niedożywienie części uczniów), „Nieletni mafiozi”, „Młodzieżowa przemoc”, „Gangi nieletnich”, „Szkoła na kłódkę”, „Uczniowie jak śledzie” (likwidacja małych szkół, poniżej 100 uczniów, klasy powyżej 30 uczniów), „Edukacyjne kró1iki” (krytyczna ocena nowej matury). Przedmiotem krytyki są także niektóre zarządzenia i eksperymenty MEN. Takim przykładem może być próba wprowadzenia przez Ministerstwo Edukacji od 2005 roku „zasad

PODSUMOWANIE – JULIAN JONKISZ

443

zachowania”, które powinien przestrzegać każdy uczeń, m.in. ma kulturalnie zachowywać się w szkole, dbać o piękno mowy ojczystej, ale też „przeciwstawiać się przejawom przemocy, agresji i wulgarności”. (!) Dotychczasowe obserwacje praktyki edukacyjnej potwierdzają te niepokoje. Wyrażają się one zwłaszcza po stronie spełniania przez nauczyciela funkcji wychowawczej, przybierając u nich formę „spychologii” wychowawczej, obniżanie się poziomu więzi społecznych między uczniami a wychowawcą klasy, a także osłabienie tej więzi z rodziną ucznia. Szkoła przyjazna i otwarta, posiadająca szeroki i atrakcyjny program zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych – szkoła włączona także w procesy wychowawcze obszaru środowiskowego, „ziemi niczyjej” pomiędzy szkołą a rodziną może stać się pomocna w kształceniu wolontariuszy i programu ich pracy z młodzieżą z ulic i podwórek (propozycja T. NeckarIlnickiej). Szkoła taka powinna opierać swoją działalność także o szkołę z bogatym programem samorządności i partnerstwa w wychowaniu z udziałem dyrektora szkoły, nauczycieli, uczniów i środowiska rodzinnego (propozycja E. Karcz). Na podstawie oceny większości prac nadesłanych przez uczestników XI Tatrzańskiego Seminarium Naukowego „Edukacja Jutra” i prowadzonych dyskusji, można stwierdzić, że hasło „Rok 2005 – Europejskim rokiem Edukacji Obywatelskiej”, o którym wspomina we wprowadzeniu Kazimierz Denek, stanowi zapowiedź szerszego i głębszego ujęcia tej problematyki w kolejnych tatrzańskich spotkaniach naukowych „Edukacji Jutra”, zwłaszcza po stronie wychowania – dziedzinie najbardziej zaniedbanej, obfitującej w coraz większe zagrożenia dla dzieci i młodzieży – naszej narodowej dumy i nadziei. Julian Jonkisz

ISBN 83-922254-0-6