Das Konzept der Metakompetenz

Diana Dimitrova Das Konzept der Metakompetenz

GABLER EDITION WISSENSCHAFT

Diana Dimitrova

Das Konzept der Metakompetenz Theoretische und empirische Untersuchung am Beispiel der Automobilindustrie

Mit einem Geleitwort von Prof. Dr. Dr. h. c. Lutz von Rosenstiel

GABLER EDITION WISSENSCHAFT

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

Dissertation Ludwig-Maximilians-Universität München, 2007

1. Auflage 2008 Alle Rechte vorbehalten © Gabler | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2008 Lektorat: Frauke Schindler / Ingrid Walther Gabler ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.gabler.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: Regine Zimmer, Dipl.-Designerin, Frankfurt/Main Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-8350-0925-7

Geleitwort „Nichts ist so stabil wie der Wandel“ wird häufig behauptet und mit dieser Aussage impliziert, dass es Wandel stets gegeben habe. Ohne Frage ist dies richtig. Untersucht man allerdings die Geschwindigkeit des Wandels, so kann kaum bezweifelt werden, dass dieser sich beständig – und zwar primär in einer von den Menschen selbst zu verantwortenden Weise – beschleunigt. Die Gründe sind vielfältig; sie lassen sich aus der Globalisierung, aus dem gesellschaftlichen und technologischen Wandel, spezifisch auch aus veränderten Werten und gesteigerten Ansprüchen von Kunden etc. ableiten. Für Menschen, die in Organisationen Leistungen zu erbringen haben, ist dies eine Herausforderung und vielfach auch ein kaum zu bewältigendes Problem. Beruflich relevantes Wissen, das sie – je nach Art ihrer Erwerbstätigkeit – in der Lehre, in Fach- oder Fachhochschulen oder gar an Universitäten erworben haben, veraltet rasch. Die Halbwertszeit des Wissens sinkt beständig; jene Wissensbestandteile und Erfahrungen, die gestern den Weg zum Erfolg ebneten, werden morgen – angesichts veränderter Bedingungen – Weichenstellungen in den Misserfolg sein. Daraus ergibt sich nun schlüssig der Ruf nach einem „lebenslangen Lernen“. An der hohen Bedeutung dieser Forderung kann nicht gezweifelt werden. Wie aber soll dieses Lernen gestaltet weren? Kann es – wie es die meisten aus der Phase ihrer Ausbildung gewohnt sind – institutionalisiert und fremdbestimmt an vorgegebenen Lernzielen orientiert – erfolgen? Und woher sollen eigentlich Lernziele kommen, wenn angesichts komplexer, kaum durchschaubarer und nicht vorhersehbarer Wandlungsprozesse auch der Lehrende nicht inhaltlich differenziert sagen kann, was der Lernende nun eigentlich an Wissen oder Fertigkeiten erwerben soll? Hier nun zeigt die in jüngerer Zeit begonnene Diskussion und Forschung, dass ein zur Bewältigung der zukünftigen Anforderungen notwendiges Lernen in erster Linie informell außerhalb institutionalisierter Prozesse bei der Arbeit selbst und durch informelle Kontakte erfolgt. Genau dies aber weist auf den Begriff der Kompetenz hin, der fast so etwas wie ein Modebegriff geworden ist, aber dennoch – nimmt man ihn ernst – eine kaum zu überschätzende Bedeutung hat. Hier nun setzt Diana Dimitrova im Rahmen ihrer gleichermaßen theoretisch und empirisch konzipierten Analyse an. Die Autorin vergleicht unterschiedliche Kompetenzbegriffe und gelangt schließlich zu einem Begriffsverständnis, das in den Kompetenzen subjekt- und kontextspezifische handlungsorientierte Konstrukte sieht. Da es sich nun bei Kompetenzen letztlich um Dispositionen handelt, wirft das die Frage auf, was die Entwicklung derartiger Kompetenzen begünstigt und fördert. Hier nun hat der Begriff der Metakompetenz in jüngster

6

Geleitwort

Zeit zunehmende Beachtung gewonnen, wobei Frau Dimitrova darin eine subjektspezifische, jedoch kontextunabhängige Fähigkeit zu einer bedarfsgerechten, selbstorganisierten Weiterentwicklung der individuellen Kompetenzen sieht. Zentral für diese Metakompetenzen sind dabei – und hier bezieht sich die Autorin auf die aktuellen Arbeiten von John Briscoe und D. T. Hall, die in diesem Kontext wohl begründet auf zwei zentrale Dimensionen hinweisen, die kritische Reflexion seiner Selbst, die „self awareness“ sowie ein flexibles Sich-Einstellen auf neue Herausforderungen die „adaptability“. Um nun all dies, was zunächst ein wenig abstrakt und abgehoben klingen mag, zu konkretisieren und an die betriebliche Praxis heranzuführen, untersucht Frau Dimitrova eine Vielzahl von Hypothesen, die sie aus ihrem Konzept ableitet. Die Untersuchung fand im Bereich „after sales“ im Kfz-Handel eines großen deutschen Automobilherstellers statt. Dabei konnte Frau Dimitrova nahezu alle ihre Annahmen stützen, was auf die Tragfähigkeit des Konzeptes hinweist. Die Autorin bleibt aber dabei nicht stehen, sondern sie leitet Implikationen ab, was nun im Unternehmen zu Förderung der Metakompetenz unternommen werden kann, wie man die Motivation und das selbstgesteuerte Handeln bei der Kompetenzentwicklung zu berücksichtigen habe und inwieweit von außen kommende, fremdgesteuerte Maßnahmen im Betrieb bei der Kompetenzentwicklung hilfreich sein könnten. Dies führt schließlich zu konkreten Empfehlungen, was die für die Personalentwicklung und die Trainingsgestaltung Verantwortlichen, was die Mitarbeiter und was deren Führungskräfte tun können oder tun sollten, um die Metakompetenz zu stärken und damit gezielt die Kompetenzentwicklung im Unternehmen voranzutreiben. Bedenkt man, wie viele Unternehmen sich in ihrer Personalarbeit an strategisch orientierten Kompetenzmodellen ausrichten, dann gewinnen die Überlegungen und Untersuchungsbefunde von Frau Dimitrova eine besondere Bedeutung. Für Personalentwickler und Führungskräfte, die bereit sind, sich ernsthaft auf das Kompetenzkonzept einzulassen, ist das vorliegende Buch voller Anregungen und theoretisch begründeter nützlicher Hinweise. Ich wünsche daher dieser Schrift die verdiente Beachtung und den entsprechenden Erfolg! München, im Februar 2008

Prof. Dr. Dr. h. c. Lutz von Rosenstiel

Danksagung Bei der Realisierung und Fertigstellung der Dissertation hat mich eine Vielzahl von Personen unterstützt. Mein Dank gilt zunächst Herrn Prof. von Rosenstiel, ohne dessen Unterstützung und Vertrauen die Promotion nicht zustande gekommen wäre. Meinem Betreuer, Herrn PD Dr. Jürgen Kaschube, möchte ich für die vielen Anregungen für den theoretischen und empirischen Teil der Arbeit sowie für die motivationale Unterstützung insbesondere in der letzten Phase der Promotion danken. Ebenso bin ich Herrn Prof. Dr. Komlos für die Übernahme des Ko-Gutachtens zu Dank verpflichtet. Mein ganz besonderer Dank gilt Herrn PD Dr. Peltzer, der die Fertigstellung der Dissertation leider nicht mehr persönlich erleben konnte. Die unzähligen Gespräche mit ihm und seine wohlwollenden Anregungen haben wesentlich zum Abschluss der Arbeit beigetragen. Ohne die Unterstützung und das Vertrauen von Anfang an in eine Doktorandin, die in einem fremden Fach promovieren möchte, wäre ich sicherlich nicht so weit gekommen. Herrn Prof. Dr. J. Erpenbeck danke ich für die anregenden Gespräche in der Anfangsphase der Promotion, als es noch mehr offene als beantwortete Fragen gab. Zur Realisierung des empirischen Teils der Arbeit trugen ebenfalls zahlreiche Personen aus der Unternehmenspraxis bei, die hier nicht alle namentlich erwähnt werden können. Danken möchte ich den vielen Personen, die die empirische Befragung ermöglicht und unterstützt haben. Stellvertretend richtet sich mein Dank an Frau Bothe-Danckers und Herrn Säring. Gedankt sei auch den zahlreichen Trainern, die die Befragung möglich gemacht haben, sowie den Teilnehmern dieser Trainings, die die Fragebogen sehr gewissenhaft ausgefüllt haben. Die finanzielle und ideelle Unterstützung durch die Friedrich-NaumannStiftung aus Mitteln des Auswärtigen Amtes hat wesentlich zum Gelingen der Arbeit beigetragen und wurde dankend in Anspruch genommen. Sehr herzlich möchte ich mich auch bei den zahlreichen Personen aus meinem Freundeskreis bedanken, die sich des Korrekturlesens angenommen haben. Abschließend danke ich Dr. Torsten Reich, meinen Eltern und meinem Bruder Herrn Vladislav Dimitrov für die uneingeschränkte Unterstützung während der Promotionszeit. Diese hat maßgeblich zum Abschluss der Arbeit beigetragen. Diana Dimitrova

Inhaltsverzeichnis Geleitwort ........................................................................................................... 5 Danksagung ........................................................................................................ 7 Inhaltsverzeichnis ............................................................................................... 9 Tabellenverzeichnis .......................................................................................... 14 Abbildungsverzeichnis ..................................................................................... 17 1

Gegenstand und Zielsetzung der Untersuchung .................... 21 1.1 1.2 1.3 1.4

2

Herausforderungen in der Unternehmenspraxis ......................... Rolle des Kompetenzmanagements ............................................ Zielsetzung und Forschungsfragen ............................................. Aufbau der Arbeit ......................................................................

21 22 25 26

Kompetenzen und deren Management ................................... 27 2.1 2.2 2.3 2.4 2.4.1 2.4.2 2.4.3 2.4.4 2.4.5 2.4.6 2.4.7 2.4.7.1 2.4.7.2 2.4.7.3

Der Wandel in der Arbeitswelt und die Mitarbeiterkompetenzen ............................................................. 27 Zwei Ansätze im Kompetenzmanagement ................................. 30 Kompetenzbegriff in der Organisationsentwicklung .................. 31 Kompetenzbegriff in der Personalentwicklung: Begriffliche Klärung .................................................................. 32 Output- und inputbasierter Ansatz ............................................. 33 Länderspezifische Kompetenzdebatte ........................................ 39 Differenzierung nach Rolle und Niveau ..................................... 42 Kompetenzklassen/-arten/-facetten ............................................ 42 Differenzierung nach Möglichkeiten für Kompetenzentwicklung ............................................................... 44 Zusammenfassung und Ableitung einer Kompetenzdefinition .. 44 Abgrenzung zu anderen Begriffen ............................................. 45 Qualifikationen und Schlüsselqualifikationen ............................ 46 Persönlichkeit ............................................................................. 49 Expertise & Adaptive Expertise ................................................. 49

10

Inhaltsverzeichnis

2.5 2.5.1 2.5.2 2.5.2.1 2.5.2.2 2.5.2.3 2.5.2.4 2.5.2.5 2.5.3 2.6 2.6.1 2.6.1.1 2.6.1.2 2.6.2 2.6.2.1 2.6.2.2 2.6.3 2.6.4 2.6.4.1 2.6.4.2 2.6.4.3 2.6.4.4 2.6.4.5 2.6.5 2.6.5.1 2.6.5.2 2.6.5.3 2.6.5.4

Kompetenzentwicklung .............................................................. 50 Grundsätzliche Anmerkungen zu Personal- und Kompetenzentwicklung .............................................................. 50 Merkmale der Kompetenzentwicklung und Maßnahmen ........... 51 Kompetenzentwicklung als arbeitsintergrierter Prozess ............. 52 Formelles und informelles Lernen ............................................. 54 Selbst- und Fremdorganisation ................................................... 57 Effektivität von Lern- und Kompetenzentwicklungsprozessen .. 58 Weitere Situationen und Maßnahmen zur Förderung der Kompetenzentwicklung .............................................................. 60 Voraussetzungen für Kompetenzentwicklung ............................ 62 Metakompetenz als die individuelle Voraussetzung für eine nachhaltige Kompetenzentwicklung .......................................... 63 Definition ................................................................................... 63 Ableitung aus der Kompetenzforschung .................................... 63 Ableitung aus der Kognitions- und Metakognitionsforschung ... 69 Dimensionen der Metakompetenz .............................................. 71 Überblick Ansätze ...................................................................... 71 Der Ansatz von Briscoe & Hall .................................................. 75 Definitorischer Rahmen für die vorliegende Arbeit ................... 80 Theoretische Einordnung und Erklärungsansätze ...................... 81 „Selbst“-Forschung .................................................................... 81 Lerntheoretische Ansätze ........................................................... 84 Motivationstheoretische Ansätze ............................................... 87 Karriereforschung ...................................................................... 95 Weitere theoretische Ansätze ................................................... 101 Förderung der Metakompetenz ................................................ 101 Grundsätzliche Überlegungen zur Veränderbarkeit persönlicher Merkmale ............................................................. 102 Förderbarkeit der Metakompetenz ........................................... 103 Direkte Förderung der einzelnen MetakompetenzDimensionen ............................................................................. 104 Ansätze zur indirekten Förderung der Metakompetenz ............ 107

Inhaltsverzeichnis 3

11

Empirische Untersuchung ..................................................... 111 3.1 3.2. 3.2.1. 3.2.2. 3.2.3. 3.2.4. 3.2.4.1 3.2.4.2

4

Ziele und Methoden der empirischen Untersuchung ................ Untersuchungsfeld: Der Aftersales-Bereich der Automobilindustrie .................................................................. Exkurs zu Perspektiven der Personalentwicklung in KMUs .... Der Automobilhandel ............................................................... Der Aftersales im Automobilhandel ......................................... Der Aftersales im untersuchten Unternehmenskontext ............ Ausgangssituation und Herausforderungen im Aftersales ....... Lösungsansätze im Rahmen der Personalentwicklung .............

111 112 114 114 114 115 116 117

Vorstudie: Expertenbefragung ............................................. 119 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8

5

Forschungsmethode .................................................................. Forschungsleitende Annahmen ................................................ Zielgruppe ................................................................................ Durchführung der leitfadengestützten Experteninterviews ...... Transkriptions- und Auswertungsverfahren ............................. Gütekriterien ............................................................................ Auswertung der Daten .............................................................. Zusammenfassung und Interpretation ......................................

119 120 120 121 122 124 124 128

Hauptuntersuchung ............................................................... 131 5.1 5.2 5.2.1 5.2.2 5.2.2.1 5.2.2.2 5.3 5.3.1 5.3.2 5.3.3 5.3.4

Erhebungmethode ..................................................................... Untersuchungsmodell ............................................................... Ableitung relevanter Variablen ................................................ Berufserfolg als abhängige Variable ........................................ Definition und Arten ................................................................ Einflussfaktoren auf den Berufserfolg ...................................... Untersuchungshypothesen ........................................................ Metakompetenz und potentielle Korrelate ............................... Metakompetenz und Berufserfolg ............................................ Maßnahmen für Kompetenzentwicklung ................................. Überblick Forschungshypothesen im Modell ...........................

131 132 132 134 134 135 138 138 141 144 145

12

Inhaltsverzeichnis

5.4 5.5 5.6 5.6.1 5.6.2 5.7

5.8.6 5.8.7 5.8.8 5.8.9

Stichprobe ................................................................................ Durchführung der Befragung ................................................... Auswertungsverfahren ............................................................. Qualitätssicherung .................................................................... Korrelations- und Regressionsanalysen ................................... Überprüfung des Fragebogenentwurfs im Rahmen eines Pre-Tests ................................................................................... Erhebungsinstrumente für die Hauptbefragung ........................ Erfassung der Metakompetenz ................................................. Selbstkonzept beruflicher Kompetenzen .................................. Leistungsmotivation ................................................................. Berufserfolg .............................................................................. Entwicklungsorientierte Tätigkeit, fördernde Führungskraft und Lernsituation im Unternehmen .......................................... Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung ................................. Kontrollvariablen ..................................................................... Zusammenfassender Überblick ................................................ Exkurs zur Prüfung auf Normalverteilung ...............................

6.1 6.1.1 6.1.2 6.1.3 6.1.4 6.2 6.2.1 6.2.2 6.2.3

Deskriptive Ergebnisse ............................................................. Beschreibung der Stichprobe .................................................... Metakompetenz ........................................................................ Kompetenzentwicklungsmaßnahmen ....................................... Berufserfolg .............................................................................. Hypothesenprüfung .................................................................. Metakompetenz und potentielle Korrelate ............................... Metakompetenz und Berufserfolg ............................................ Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung .................................

5.8 5.8.1 5.8.2 5.8.3 5.8.4 5.8.5

6

146 146 146 147 149 151 152 153 157 159 162 165 168 169 170 172

Ergebnisse der Befragung ...................................................... 175 175 175 178 180 184 185 185 198 208

Inhaltsverzeichnis 7

13

Abschließende Betrachtung ................................................... 213 7.1 7.2 7.2.1 7.2.2 7.3

Zusammenfassung und Erkenntnisgewinn ............................... Implikationen für die Unternehmenspraxis .............................. Generelle Implikationen ........................................................... Spezielle Implikationen für jeweilige Zielgruppen .................. Kritische Betrachtung und Perspektiven für die weitere Forschung .................................................................................

213 215 215 216 217

Literaturverzeichnis ..................................................................................... 221 Anhang ........................................................................................................... 253

Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Output- und input-basierter Kompetenzansatz .............................. 39 Tabelle 2: Vorteile und Einschränkungen von formellem und informellem Lernen ........................................................................................... 56 Tabelle 3: Situationen und Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung ............ 61 Tabelle 4: Vergleich zwischen der deklarativen und prozedualen Komponente der Metakognition .................................................... 70 Tabelle 5: Selbstregulation von Motivation und Handeln durch interne Standards und Selbstreaktionen .................................................... 83 Tabelle 6: Gegenüberstellung von „traditionellen“ Lehrverfahren und konstruktivistischer Lerntheorie .................................................... 85 Tabelle 7: Fördermöglichkeiten von motivationsbezogenen Kompetenzen .. 94 Tabelle 8: Formen der Anpassung bei Funktionswechsel .............................. 99 Tabelle 9: Faktoren aus dem Arbeitsumfeld zur Förderung der Reflexionsfähigkeit: Anforderungen an die unmittelbare Arbeitsumgebung ........................................................................ 105 Tabelle 10: Methoden der empirischen Untersuchung ................................... 112 Tabelle 11: Überblick über die Befunde zu Einflussfaktoren auf den Berufserfolg ................................................................................ 137 Tabelle 12: Items zum Metakompetenz-Konstrukt, aufgeteilt in den zwei Dimensionen ............................................................................... 155 Tabelle 13: Deskriptive Statistik Metakompetenz-Gesamtskala und Teilskalen .................................................................................... 156 Tabelle 14: Reliabilitätswerte der Teilskalen vom Selbstkonzept beruflicher Kompetenzen .............................................................................. 158 Tabelle 15: Inter-Item-Korrelationsmatrix zwischen den Subskalen des Selbstkonzeptes der beruflichen Kompetenzen ........................... 159 Tabelle 16: Beschreibung der Dimensionen des Leistungsmotivationsinventars von Schuler & Prochaska in der verkürzten Version nach Friebe .................................................. 160 Tabelle 17: Reliabilitäten des LMI und seiner Subskalen .............................. 161 Tabelle 18: Inter-Item-Korrelationsmatrix für das LMI ................................. 162

Tabellenverzeichnis

15

Tabelle 19: Mittelwert, Standardabweichung und Reliabilitätswerte der Skala für Berufserfolg ................................................................. 165 Tabelle 20: Mittelwert, Standardabweichung und Reliabilitäten der Skalen für entwicklungsorientierte Tätigkeit, fördernde Führungskraft und Lernsituation im Unternehmen ............................................. 168 Tabelle 21: Deskriptive Statistiken zu den selbst- und fremdorganisierten Maßnahmen für Kompetenzentwicklung .................................... 169 Tabelle 22: Verwendete Skalen in der Hauptbefragung ................................. 171 Tabelle 23: Aufteilung der befragten Personen nach Funktionen .................. 176 Tabelle 24: Aufteilung der befragten Personen nach Metakompetenzniveau 179 Tabelle 25: Deskriptive Statistiken zu den Kompetenzentwicklungsmaßnahmen .......................................... 181 Tabelle 26: Präferenz für Kompetenzentwicklungsmaßnahmen, geordnet nach Funktion .............................................................................. 182 Tabelle 27: Wünsche zur Unterstützung der Kompetenzentwicklung ........... 183 Tabelle 28: Korrelation nach Spearman-Rho der Indikatoren für Berufserfolg mit Alter und Betriebsgröße ................................... 185 Tabelle 29: Faktorenanalyse der Metakompetenzskala (Promax-Rotation, Mustermatrix) ............................................................................. 188 Tabelle 30: Korrelation nach Spearman-Rho zwischen den Dimensionen der Metakompetenzskala ............................................................. 189 Tabelle 31: Korrelationen nach Pearson zwischen Metakompetenz und Selbstkonzept beruflicher Kompetenz ........................................ 190 Tabelle 32: Hierarchische Regression der Metakompetenz auf das Selbstkonzept und die einzelnen Subdimensionen ...................... 191 Tabelle 33: Korrelation zwischen Metakompetenz und Tätigkeit nach Spearman-Rho ............................................................................. 192 Tabelle 34: Hierarchische Regression von Metakompetenz auf der entwicklungsorientierten Tätigkeit .............................................. 193 Tabelle 35: Korrelation nach Spearman-Rho zwischen Metakompetenz und Leistungsmotivation und ihre Subskalen .................................... 194 Tabelle 36: Regression der Leistungsmotivation auf die Metakompetenz ..... 195 Tabelle 37: Korrelation zwischen Metakompetenzniveau und Alter, je nach Führungsposition ......................................................................... 196

16

Tabellenverzeichnis

Tabelle 38: Korrelation nach Pearson zwischen Metakompetenz und der fördernden Führungskraft ............................................................ 197 Tabelle 39: Zusammenfassung der Ergebnisse zu Hypothesen 1.1. – 1.6. ..... 198 Tabelle 40: Korrelationen nach Spearman-Rho zwischen Metakompetenz und Berufserfolg ......................................................................... 199 Tabelle 41: Deskriptive Statistiken zu Metakompetenzniveau und Leitungsfunktion ......................................................................... 200 Tabelle 42: Prüfung auf Mediatorrolle der entwicklungsorientierten Tätigkeit im Zusammenhang zwischen Metakompetenz und subjektivem Berufserfolg ............................................................ 201 Tabelle 43: Prüfung auf Mediatorrolle der fördernden Führungskraft im Zusammenhang zwischen Metakompetenz und objektivem Berufserfolg ................................................................................ 203 Tabelle 44: Regression der individuellen Merkmale auf den objektiven und den subjektiven Berufserfolg ...................................................... 205 Tabelle 45: Zusammenfassung der Ergebnisse zu Hypothesen 2.1. – 2.4. ..... 208 Tabelle 46: Maßnahmen für Kompetenzentwicklung und Korrelationen nach Pearson mit der Metakompetenz ........................................ 209 Tabelle 47: Korrelationen zwischen dem Berufserfolg und den Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung ........................................................ 211 Tabelle 48: Korrelation nach Spearman-Rho zwischen Leitungsfunktion und Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung ............................. 212 Tabelle 49: Generelle Implikationen .............................................................. 216 Tabelle 50: Zusammenfassung der Implikationen für die Unternehmenspraxis je nach Zielgruppe ..................................... 217

Abbildungsverzeichnis Abbildung 1:

Organisationale und individuelle Kompetenzentwicklung ...... 31

Abbildung 2:

Das Iceberg Model der Kompetenzen ..................................... 36

Abbildung 3:

Kompetenz-Performance-Modell nach Spencer & Spencer .... 37

Abbildung 4:

Relation zwischen selbst- und fremdorganisierten Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung und den einzelnen Kompetenzbestandteilen .......................................................... 51

Abbildung 5:

Relation Kompetenzen/Metakompetenz .................................. 67

Abbildung 6:

Interaktive Effekte zwischen den zwei MetakompetenzDimensionen Self-Awareness und Adaptability ...................... 78

Abbildung 7:

Das Leadership Modell von AT&T ......................................... 79

Abbildung 8:

Theoretische Einordnung und Erklärungsansätze des Metakompetenzkonstruktes ..................................................... 81

Abbildung 9:

Der Career Learning Cycle ...................................................... 97

Abbildung 10: Untersuchungskontext ........................................................... 116 Abbildung 11: Ablaufmodell zusammenfassender Inhaltsanalyse ................ 123 Abbildung 12: Bedingungen des Verhaltens ................................................. 133 Abbildung 13: Untersuchungshypothesen, dargestellt am Untersuchungsmodell ............................................................ 145 Abbildung 14: Mediationseffekt .................................................................... 151 Abbildung 15: Aufteilung der Befragten nach Altersgruppen und Leitungsfunktion ................................................................... 177 Abbildung 16: Bestätigte Untersuchungshypothesen, dargestellt am Untersuchungsmodell ............................................................ 214

„Wissen ist heute zum wahren Kapital einer hochentwickelten Wirtschaft geworden.“ Peter Drucker

1 Gegenstand und Zielsetzung der Untersuchung

1.1 Herausforderungen in der Unternehmenspraxis Globalisierung, technologischer Fortschritt und Dienstleistungsgesellschaft sind in den letzten Jahren mehr geworden als nur Schlagworte in der Politik, Wirtschaft und Wissenschaft. Sie beeinflussen maßgebend das wirtschaftliche Geschehen, setzen neue Anforderungen, Standards und Herausforderungen für alle Wirtschaftsakteure, für Unternehmen genauso wie für den einzelnen Mitarbeiter. So erlaubt die Globalisierung den Unternehmen zwar, in immer mehr Märkten Fuß zu fassen, auf der anderen Seite werben aber auch immer mehr Unternehmen um die Kunden. Der Wettbewerbsdruck steigt in allen Marktsegmenten. Um diesem Wettbewerbsdruck entgegnen zu können, bestehen für Unternehmen zwei grundsätzliche strategische Möglichkeiten: zum einen für eine immer höhere Qualität der Produkte, für technologische Produktinnovationen und für einen immer besseren Service bei der Kundenbetreuung zu sorgen – mit anderen Worten also das, was das einzelne Unternehmen nach außen hin tut, immer besser zu machen. Zum anderen sind die Unternehmen angehalten, das Wie, d. h. die Prozesse im Unternehmen selbst, immer effizienter zu gestalten. Schlanke Organisationen, optimierte Prozesse und Einsatz von neuen Technologien sowie Kostenoptimierung sind hierzu gefragt. Die für die Wettbewerbsfähigkeit von Unternehmen verlangte Flexibilität und Innovationsfähigkeit führen zu einer ständig steigenden Komplexität von Aufgaben- und Problemstellungen. Diese erfordern wiederum eine erhöhte Lernund Veränderungsbereitschaft von Unternehmen (Geldermann et al. 2005) und Mitarbeitern. Dezentralisierte Aufgaben aufgrund prozessorientierter Arbeitsorganisation setzen auf Mitarbeiterebene Selbstorganisation und Eigenverantwortung und auf Unternehmensebene angepasste Rahmenbedingungen voraus (vgl. Geldermann et al. 2006). Der technologische Fortschritt, der heutzutage intensiver als je zuvor verläuft, führt zu einer ständigen Generierung und Verbreitung von Wissen in immer größerem Umfang und Tiefe und in immer kürzeren Zeiträumen. Dies spiegelt sich in der steigenden Komplexität der Produkte wider. So ließ sich z. B. ein Auto, das in den 60er Jahren produziert wurde, damals ohne größere Schwierigkeiten reparieren. Heute sind komplexe IT-gestützte Diagnosesysteme notwendig, um erst einmal die Ursache für ein Problem festzustellen.

22

1 Gegenstand und Zielsetzung der Untersuchung

An die Menschen, die in solchen wissensintensiven Industrien arbeiten, steigen die Anforderungen entsprechend. Dies ist von den Unternehmen ernst zu nehmen, denn das Vorhandensein von qualifizierten Arbeitskräften entwickelt sich zu einem entscheidenden Merkmal für den Erfolg von Unternehmen im verschärften Wettbewerb (Nagah 2002). „Das Wissen, die Kreativität und die Fähigkeiten der Menschen werden … zu den entscheidenden Wettbewerbsfaktoren“ (Welsch 1997, S. 357). Nicht nur der Umfang des notwendigen Wissens steigt, sondern auch die Art dieses Wissens. Es entstehen neue Berufsbilder. Der Kfz-Mechaniker, der früher für die Reparatur eines Autos zuständig war, macht heute Platz für den Kfz-Mechatroniker, der neben der Mechanik zusätzlich in der Elektronik über breites Wissen verfügen muss, da rein mechanische Bauteile ohne elektronische Steuerung kaum noch existieren. Allerdings geht es nicht nur um ein Mehr an Wissen oder um andere Wissensinhalte. Vielmehr kommt hinzu, dass sich dieses erforderliche Wissen in immer kürzeren Zeiträumen ändert. Der Mitarbeiter von heute muss in der Lage sein, mit dem Wandel umzugehen, sich permanent weiterzubilden und weiterzuentwickeln. Und schließlich werden erhöhte Anforderungen an seine Dienstleistungskultur gestellt. Denn die Dienstleistungen eines Unternehmens werden zunehmend zu einem entscheidenden Wettbewerbsfaktor. Der Dienstleistungssektor, vor allem in entwickelten Ländern, nimmt einen immer größeren Anteil an der gesamten Wirtschaftsleistung ein (s. GBI 2005). Die Qualität des Services, die Art und Weise, wie man ihn anbietet, sowie die Fähigkeiten der Service-Mitarbeiter beeinflussen die Kundenentscheidung für ein Produkt maßgebend. Dies gilt verstärkt bei langlebigen Gütern mit einem produktimmanenten Wartungsaufwand wie bei Fahrzeugen. Zusammenfassend ist festzuhalten, dass Unternehmen die Herausforderungen durch die Globalisierung der Märkte, die sich verändernden Marktbedingungen, den technologischen Fortschritt samt der damit verbundenen Wissensintensivierung und die steigende Tendenz hin zu mehr Dienstleistungsorientierung zu beachten haben, wenn sie auf dem Markt nachhaltig bestehen wollen. Doch was ist notwendig dafür? Was müssen Unternehmen und ihre Mitarbeiter dafür tun, um diese Herausforderungen bewältigen zu können und erfolgreich in der neuen Situation zu sein?

1.2 Rolle des Kompetenzmanagements Um auf Wandel frühzeitig reagieren und sich dafür rüsten zu können, sind die Mitarbeiter und ihre Kompetenzen ein entscheidender Schlüssel zum Erfolg. Dabei ist allerdings ein rein auf fachliches Wissen orientiertes Lernen in Frage zu stellen, noch dazu, wenn es außerhalb der Arbeitsrealität erfolgt. Stichworte wie

1.2 Rolle des Kompetenzmanagements

23

kontinuierliches, lebenslanges Lernen, Lernen nah bzw. im Prozess der Arbeit dominieren immer mehr die Diskussion über die geeigneten Weiterbildungsmöglichkeiten. Dafür sind die erfolgskritischen Kompetenzen zu definieren, zu entwickeln und den sich ändernden Anforderungen anzupassen, ein Kompetenzmanagement ist zu betreiben. Vor diesem Hintergrund ist es nachvollziehbar, warum das Kompetenzmanagement in den letzten Jahren explosionsartig an Bedeutung gewonnen hat. Es gilt in der Wissensgesellschaft als eine der wichtigsten Voraussetzungen zur Stärkung der aktuellen Position eines Unternehmens, zur Bewältigung von zukünftigen Herausforderungen und somit für einen nachhaltigen Unternehmenserfolg. Die Bedeutung des Kompetenzmanagements wird von Politik, Wirtschaft und Forschung gleichermaßen betont. Dies belegen Studien1 des Arbeitskreises Berufliche Weiterbildungsforschung und seines Forschungs- und Entwicklungsprogramms Lernkultur Kompetenzentwicklung, des Forums Bildung2, Studien wie die Kompetenzmanagement-2002-Studie von Cell Consulting3 oder auch der Praxisbericht zum Kompetenzmanagement 20044. Immer mehr Unternehmen beschäftigen sich intensiv mit dem Thema Kompetenzmanagement. In den USA managen ca. ein Drittel der Unternehmen aktiv ihre Kompetenzen bzw. die ihrer Mitarbeiter, und ein weiteres Drittel plant eine Implementierung eines Kompetenzmanagements in der nahen Zukunft (Lamberty 2002, S. 370, nach Arthur Andersen/Schoonover/SHRM 2000, Linkage International 1999 & 2000). Damit ändert sich auch die Rolle des Personalmanagements in Unternehmen. Es entwickelt sich zu einem strategischen Partner in Unternehmensprozessen. Die Zeit, in welcher das Personalwesen eher als administrative Einheit in der Betreuung der Mitarbeiter gesehen wurde, scheint vorbei zu sein (vgl. Lamberty 2002, S. 369). Das Thema Kompetenzen bzw. das Management von Kompetenzen zählt daher zu den wichtigsten Bereichen, die Wettbewerbsvorteile generieren, denn dieser „generate(s) employee competencies that provide(s) the organization with the right mix of talent to meet existing and future needs“ 5. Laut Lamberty (Lamberty 2002, S. 368) erfolgt somit ein Wandel in der Wahrnehmung eines Mitarbeiters. Er wird nicht mehr als anonym und austauschbar betrachtet, sondern vielmehr als jemand, der „eigenständig im Sinne des Unternehmens agiert und sich unaufgefordert zu diesem Tun selber motiviert“. Es erfolgt eine „Verschie-

1 2 3 4 5

Vgl. http://www.wi3.uni-erlangen.de/index.php?id=93 [Stand: 11.02.2006]. Vgl. www.abwf.de und www.forum-bildung.de [Stand: 11.02.2005]. Vgl. www.cell-consulting.de [Stand: 11.02.2005]. Vgl. http://www.ifem.org/kmpraxis_band5.htm [Stand: 11.02.2005]. Vgl. Ulrich (1997).

24

1 Gegenstand und Zielsetzung der Untersuchung

bung der Disziplinierungs- und Motivationsspielräume“, verbunden mit einer „Schaffung entsprechender organisatorischer Freiheiten“.6 Die Wettbewerbs-, Kosten- und Arbeitsmarktsituation erzeugt für die Mitarbeiter den Druck, sich neue Kompetenzen immer schneller anzueignen und weiterzuentwickeln. Mitarbeiter sehen im Kompetenzmanagement daher eine Chance, denn dieses bietet ihnen die Möglichkeit zur gezielten Beeinflussung der eigenen (beruflichen) Entwicklung und zur Steigerung der eigenen Beschäftigungsfähigkeit – durch die kontinuierliche Überprüfung und Weiterentwicklung der persönlichen Kompetenzen. Führungskräften bietet das Kompetenzmanagement eine Unterstützung in ihrer Führungsaufgabe als „Forderer und Förderer“ und Coach der Mitarbeiter. Angesichts dieser Bedeutung für die Praxis setzt sich die Forschung zunehmend mit dem Thema Kompetenzen auseinander. Die Kompetenzbewegung in der Wirtschaftspsychologie lässt sich bis in die späten 60er und frühen 70er Jahre zurückverfolgen (Spencer et al. 1994). Zu dieser Zeit war das Interesse in der amerikanischen Psychologie an persönlichen Charaktermerkmalen schon „out of fashion“. Es wurde gezeigt, dass persönliche Eigenschaften lediglich geringfügig mit der Job Performance korrelieren (Ghiselli 1996, Mischel 1968). In diese Zeit fällt auch der wegweisende Aufsatz von McClelland über die Bedeutung der Kompetenz als Predictor für Job Performance – und nicht etwa die von Intelligenztests, wie bis dahin vielfach angenommen (McClelland 1973). Seit den 90er Jahren findet eine Renaissance in der Kompetenzforschung statt, zunächst in den angelsächsischen Ländern, nun auch in Kontinentaleuropa. Häufige Themen sind dabei, welche Kompetenzen für die Mitarbeiter in einem Unternehmen als entscheidend definiert werden, wie diese gefördert und gemessen werden. Dazu gibt es eine – kaum mehr überschaubare – Anzahl an einzelnen Kompetenzen, die unterschiedliche Forscher und Praktiker für besonders wichtig halten, sei dies unter den Namen Soft Skills, Schlüsselkompetenzen oder Schlüsselqualifikationen. Allein im deutschsprachigen Raum wurden Listen mit hunderten solcher notwendiger Kompetenzen ermittelt. Es bedarf keiner besonderen Begründung dafür, dass diese zum Teil recht komplexen Ansätze in der Praxis auf Umsetzungsschwierigkeiten stoßen. Neben dem Problem der Komplexität der jeweiligen Kompetenzklassen bleibt zudem die Frage nach den notwendigen Voraussetzungen ungeklärt, um

6

Unternehmen und Mitarbeiter können auch im Sinne von autopoietischen Systemen dritter Ordnung aufgefasst werden. Das sind solche Systeme, die ihre interne Struktur kontinuierlich anpassen, um ihre Handlungsfähigkeit in einem dynamischen Umfeld zu behalten und zugleich Veränderungen im Umfeld initiieren (Maturana & Varela 1975, 1987 zitiert nach Asselborn & Jans 1995, S. 181).

1.3 Zielsetzung und Forschungsfragen

25

überhaupt ein Kompetenzmanagement auf Mitarbeiterebene nachhaltig implementieren und fördern zu können. Diese Frage, trotz ihrer Wichtigkeit für Unternehmen, ist in der Kompetenzforschung nicht erschöpfend und eindeutig beantwortet. Es wird zwar erkannt, dass es „eine die Zukunfts- und die Wettbewerbsfähigkeit von Unternehmen und Organisationen sichernde Aufgabe [ist], durch geeignete Rahmenbedingungen und Maßnahmen die Kreativität und Handlungskompetenz der Menschen nachhaltig zu verbessern und zu intensivieren“ (Erpenbeck & Sauer 2001, S. 48).

Hinzu kommen betriebswirtschaftliche Interessen an einer positiven Bilanz der Weiterbildungsinvestitionen. Doch welche Rahmenbedingungen in Unternehmen sind besonders förderlich für das Kompetenzmanagement? Wie lässt sich ein Kompetenzmanagement nachhaltig etablieren, das sowohl von den Führungskräften als auch von den Mitarbeitern „gelebt“ wird? Was ist dafür notwendig, und wie kann ein Unternehmen dies unterstützen? Schließlich, so Sonntag und Schaper, stellen „dynamische Veränderungen der Arbeits-, Technologie- und Wirtschaftsstrukturen [...] hohe und kontinuierliche Lernanforderungen an die Mitarbeiter. Das berufliche Lernen verändert sich zunehmend in Richtung eines selbstgesteuerten, arbeitsplatznahen und kooperativen sowie computergestützten Wissenserwerbs“ (Sonntag & Schaper 2001, S. 258).

Welche grundsätzlichen Voraussetzungen benötigt jedoch ein Mitarbeiter, um bei einem solchen selbstgesteuerten Lernen mithalten zu können? Antworten auf diese Fragen werden im Rahmen der vorliegenden Arbeit gesucht. Um die komplexe Thematik zu ergründen, wird ein interdisziplinärer Ansatz gewählt, der auf Erkenntnisse aus der Motivations- und Kognitionspsychologie sowie der Organisations- und Organisationsentwicklungsforschung zurückgreift. Als ein theoretisches Konzept zur Erklärung Klärung der Voraussetzungen von Kompetenzen und Kompetenzmanagement wird das Konstrukt der Metakompetenz angewendet und am Beispiel der Automobilindustrie empirisch untersucht.

1.3 Zielsetzung und Forschungsfragen Die vorliegende Arbeit setzt sich das Ziel, das Konstrukt der Metakompetenz theoretisch zu konzipieren sowie empirisch zu untersuchen. Darüber hinaus soll

26

1 Gegenstand und Zielsetzung der Untersuchung

die Arbeit theoretisch und empirisch abgeleitete Empfehlungen für die Förderung von Metakompetenzen in Unternehmen liefern. Um diese Zielsetzung zu erreichen, sollen folgende Forschungsfragen beantwortet werden: 1. 2. 3. 4.

Was ist Metakompetenz? In was für einen theoretischen Kontext lässt sich Metakompetenz zwecks Konstruktvalidierung einbetten? Welche empirischen Erkenntnisse ergeben sich hinsichtlich der Rolle und der Förderungsmöglichkeiten der Metakompetenz? Welche Empfehlungen lassen sich für die Förderung von Metakompetenz in Unternehmen im Rahmen von Personal- und Organisationsentwicklung ableiten?

1.4 Aufbau der Arbeit Zur Beantwortung der Forschungsfragen wird zunächst auf den Kompetenzbegriff eingegangen. Ziel ist es, das Wesen dieses Begriffs vorzustellen sowie eine Definition desselben für die vorliegende Arbeit abzuleiten. Daran anschließend wird der Bedarf für die Einführung eines Metakompetenz-Konstruktes erläutert, welches sodann konzeptionell herauszuarbeiten sein wird. Dimensionen der Metakompetenz sollen in diesem Zusammenhang eruiert werden. Mit der theoretischen Einordnung des Begriffes Metakompetenz wiederum befasst sich das darauf folgende Kapitel 2.6.4. Hierbei wird das Augenmerk vor allem auf die „Selbst“-, Motivations-, Lern- und Karriereforschung gerichtet, um im Anschluss auf die Möglichkeiten einer praktischen Förderung von Metakompetenz in Unternehmen einzugehen. Das dann folgende Kapitel 3 beschreibt die empirische Untersuchung, deren Ziele, sowie den Untersuchungskontext. Der erste Schritt der empirischen Untersuchung, eine qualitative Befragung, dient der Überprüfung der theoretisch begründeten Merkmale der Metakompetenz sowie der Überprüfung der Praxisrelevanz und ggf. Erweiterung der forschungsleitenden Annahmen. Die darauf aufbauende quantitative Untersuchung soll die Forschungshypothesen empirisch überprüfen. Eine Zusammenfassung der gewonnenen Erkenntnisse, die kritische Betrachtung derselben sowie die Ableitung von Implikationen für Praxis und Forschung erfolgen abschließend.

2 Kompetenzen und deren Management

In diesem Kapitel wird der Begriff der Kompetenz genauer betrachtet. Dies umfasst eine Analyse der in der Forschung vorhandenen Definitionen und Arten von Kompetenzen, sowie eine begriffliche Abgrenzung von anderen verwandten Konstrukten. Auf dieser Grundlage wird das Konstrukt der Metakompetenz eingeführt; es werden dessen Notwendigkeit begründet sowie seine Merkmale und Arten näher untersucht. Im Anschluss erfolgt eine theoretische Einordnung des Konstruktes. Abschließend werden die Möglichkeiten einer praktischen Förderung von Metakompetenz genauer eruiert. Zunächst einmal jedoch soll gezeigt werden, wie sich die Arbeitswelt in den letzten Jahren und Jahrzehnten verändert hat und welche Herausforderungen dieser Wandel für Unternehmen und Mitarbeiter mit sich bringt. Die Kompetenzforschung wird sodann als Möglichkeit zur Bewältigung dieser Herausforderungen zu Rate gezogen.

2.1 Der Wandel in der Arbeitswelt und die Mitarbeiterkompetenzen Um die Wende des 19. zum 20. Jahrhundert wurde die Arbeit von der vorindustriellen Arbeitsform (z. B. handwerkliche und landwirtschaftliche Tätigkeiten) in die Fabrik verlagert. Die Bedeutung der industriellen Produktionsarbeit wurde im Rahmen der tayloristisch-fordistischen Auffassung begründet. Die Qualifizierungsstrategie stützte sich „auf die Aufwertung der fachlichen Kompetenz“ (Nagah 2001). Es galt eine strikte Trennung zwischen Arbeits- und Lernprozessen. Im Rahmen der Arbeit wurde eine Verausgabung der Fähigkeiten gesehen, während beim Lernen der Erwerb dieser Fähigkeiten für den Arbeitsprozess stattfand (Meyer-Menk 2002). Die an die tayloristische Fabrikarbeit gebundenen Anforderungen an Fachqualifikationen als einziger und wichtigster Qualifikation der Mitarbeiter7 wurden in der neuen Arbeits- und Produktionswelt relativiert (Human-RelationsBewegung der 30er Jahre des 20. Jahrhunderts). Flexible Modelle und Instru-

7

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die Erwähnung der weiblichen Form verzichtet. Selbstverständlich sind jedoch beide Geschlechtsformen gemeint.

28

2 Kompetenzen und deren Management

mente der Arbeitsstrukturierung wurden in den Unternehmen implementiert, um deren Wettbewerbsfähigkeit im nationalen und internationalen Vergleich zu stärken. An die Qualifikationen der Mitarbeiter wurden neue Anforderungen gestellt. Kompetenzen wie sozialkommunikative Fähigkeiten gewannen in der Dienstleistungsgesellschaft an Bedeutung. Bereits in diesem Rahmen wurde die Forderung nach ganzheitlicher Qualifizierung formuliert (Bongard 1990, S. 32). In den 50er Jahren schließlich hat auch der Soziologe Dahrendorf den Wandel der Anforderungen für den Industriesektor als eine Verlagerung von funktionalen zu extrafunktionalen Fertigkeiten beschrieben (Dahrendorf 1956). Dahrendorf argumentiert, dass es neben den fachlichen Qualifikationen, die für die Ausführung von Arbeit zwingend notwendig sind, noch einer anderen Art von Fähigkeiten bedarf. Diese Fähigkeiten bezeichnet er als „extra-funktional“, da sie nicht für den Produktionsvollzug selbst, sondern für den organisatorischen und sozialen Zusammenhang erforderlich sind. Sie machen die Arbeit somit „besser, reibungsloser, sicherer“. Diese Fähigkeiten betreffen Entscheidungen, denen „ein gewisses Maß an Unabhängigkeit und Übersicht“ innewohnt (S. 554). Eine selbstorganisierte und -gesteuerte Entwicklung der eigenen Kompetenzen aber setzt die Bereitschaft und die Fähigkeit zu selbstständiger Arbeits- und Lernorganisation voraus (vgl. Achatz & Tippelt 2001). Dies wird jedoch vor allem im Rahmen abhängiger Beschäftigungsverhältnisse bislang wenig gefördert und entwickelt (vgl. Kade 1997), was erhebliche negative Effekte zur Folge haben kann: „Wer nie die Chance hatte, Lernen zu lernen, wird auch im fortgeschrittenen Lebenslauf keine Qualifikationsanstrengungen mehr unternehmen“ (Alheit/Dausein, 2002, S. 572). Insbesondere zwei Trends werden die Erwerbsarbeit in Gegenwart und naher Zukunft bestimmen (Quaas & Schmicker 1999). Der erste betrifft den Leistungsdruck, der infolge verschärften Wettbewerbs immer weiter steigt. Spitzenleistungen werden dabei nicht mehr als etwas Außerordentliches betrachtet. Sie werden vielmehr zum Normalfall und als solcher erwartet. Als zweiter Trend gelten die Veränderungsprozesse, die zu neuen Arbeitsformen, -inhalten, Tätigkeits- und Organisationsstrukturen führen. Der Wandel von funktions- zu prozessorientierten Formen der Arbeitsorganisation führt auch zu einem Wandel der Weiterbildung und Kompetenzentwicklung, die in der Folge ebenfalls zunehmend prozessorientiert gestaltet sein wird (vgl. Geldermann et al. 2005, Baethge & Schiersmann 1998). Quaas und Kollegen gehen der Frage nach, wodurch sich unter heutigen Bedingungen Spitzenkönner von weniger leistungsstarken Personen auszeichnen (Quaas & Schmicker 2000). Ihr primäres Fazit ist, dass nicht intensivere Arbeit, sondern andere, effizientere Arbeits- und Verhaltensweisen entscheidend sind.

2.1 Der Wandel in der Arbeitswelt und die Mitarbeiterkompetenzen

29

Hierzu wird die Arbeitsmotivation erwähnt, die zu einer auf Selbstorganisation und Verbesserung/Mitgestaltung der Arbeitssituation gerichteten Arbeitsweise führt. Veränderung, sei es aus persönlicher oder aus organisationaler Perspektive, wird fester Bestandteil der Agenda. Brussig und Winge (2003) zeigen in einer Untersuchung, dass unter den Anforderungen, die an die Mitarbeiter in Veränderungsprozessen gestellt werden, Lernen an die erste Stelle gesetzt wird. Auch dem selbständigen Arbeiten und der Eigenverantwortung wird hohe Bedeutung zugemessen. Um in veränderungs- und wissensintensiven Bereichen zu bestehen, müssen Mitarbeiter die Veränderung managen können, sowohl in Bezug auf sich selbst als auch in Bezug auf den Kontext (Fugate, Kinicki & Ashforth 2004; Hall 2002; Pulakos, Arad, Donovan & Plamondon 2000). In früheren Zeiten wurden Mitarbeiter im Rahmen der Organisationsforschung bzgl. organisationaler Veränderungen fast ausschließlich als reaktiv wahrgenommen. Heute werden sie als proaktiv bezeichnet, als Individuen, die Veränderungen aktiv mitgestalten. Dies wird auch in der aktuellen Organisationsforschung reflektiert, wo Konstrukte wie proaktives Verhalten (Crant 2000), proaktive Persönlichkeit (Bateman & Crant 1993), Employability (Fugate, Kanicki & Ashforth 2004) u. v. m. die Mitarbeiter als aktive Personen in Bezug auf das Herbeiführen von Verbesserungen in ihrer Arbeitssituation untersuchen. Insbesondere bei Unternehmen, die in dynamischen, wettbewerbsintensiven oder wissensintensiven Industrien tätig sind, sind permanenter Wandel, permanentes Lernen und Weiterentwicklung unumgänglich. In einer Befragung bei 1.826 deutschen Unternehmen stellen Brüssig und Winge (2003) fest, dass unter den ersten drei Anforderungen an neue Mitarbeiter jeweils Bereitschaft zu lernen und Selbständigkeit genannt werden, und erst an vierter Stelle folgen Fachkenntnisse. In der Automobilindustrie beispielsweise stehen die Automobilhändler vor mehrfachen Herausforderungen. Zum einen müssen sie in der Lage sein, die immer komplexeren und technisch ausgefeilteren Fahrzeuge zu beherrschen (z. B. in der Werkstatt), zum anderen müssen sie mit immer weiter steigenden Kundenerwartungen, Preisdruck sowie mit dem verstärkten Wettbewerb umgehen. Auch staatspolitisch wurde die Forderung für Lebenslanges Lernen erhoben und deren Notwendigkeit betont. Das Bundesministerium für Bildung und Forschung hat 2001 das Aktionsprogramm „Lebensbegleitendes Lernen für Alle“ vorgestellt (vgl. BMBF 2001). Als eines der Handlungsfelder der lernenden Gesellschaft wird die Stärkung der Eigenverantwortung sowie Selbststeuerung der Lernenden erkannt. Jedoch wird die „Organisierbarkeit, Planbarkeit und Machbarkeit der Weiterbildung … im Zuge der rapiden globalen, gesellschaftlichen und betrieblichen

30

2 Kompetenzen und deren Management

Veränderungen“ in Frage gestellt (Nagah 2002). Siebert sagt dazu auch: „Bildung ist nicht organisierbar“ (Siebert 1993, S. 111), sondern „durch ein förderndes Lernklima und eine entsprechende Lernkultur im Unternehmen [zu] ermöglichen“ (Nagah 2002, S. 123). Diese Flexibilisierung und Dynamisierung der organisationalen Rahmenbedingungen erfordern Mitarbeiter, die bereit und fähig sind, sich zu verändern, mit den Veränderungen mitzuhalten sowie diese aktiv zu gestalten (Geldermann et al. 2005, S. 8). Mitarbeiter und Führungskräfte müssen immer häufiger in komplexen Situationen handeln, die sich alleine durch Routine nicht bewältigen lassen (Franke 2001). Somit stellt sich die Forderung, für die Herausforderungen der Arbeitswelt von heute und morgen geeignete theoretisch-fundierte sowie empirisch-geprüfte Konzepte zu implementieren. Es sind solche Konzepte notwendig, die zum einen die wachsende Bedeutung des Einzelnen für die eigene Berufsentwicklung bzw. seine Befähigung dafür berücksichtigen, zum anderen praktikable Möglichkeiten für die Förderung dieser Konzepte in Unternehmen aufzeigen. Zusammenfassend lassen sich die Einflussfaktoren auf eine kompetenzorientierte Personalentwicklung in Anlehnung an Delamare-Le Deist & Winterton (2004) wie folgt formulieren: ƒ ƒ ƒ ƒ

Die Geschwindigkeit der technologischen Entwicklung von Produkten und Prozessen, sowie die demographische Veränderung, die die Wichtigkeit von adaptivem Training und work-based learning hervorheben. Wandel von der angebotsorientierten Sicht in traditionellen Ausbildungssystemen zu mehr nachfrageorientierten Modellen. Bestreben für lebenslanges Lernen. Politische Initiativen.

2.2 Zwei Ansätze im Kompetenzmanagement Das Kompetenzmanagement betrifft zum einen Unternehmen, die nachhaltig den gewünschten Pool an Mitarbeiterkompetenzen vertreten haben möchten. Zum anderen betrifft es die Mitarbeiter, denn es geht um ihre individuellen Kompetenzen, die zur Sicherstellung ihrer Beschäftigungsmöglichkeit beitragen. Zur Umsetzung eines Kompetenzmanagements müssen sowohl organisationale als auch personalpolitische Konzepte herangezogen werden. Das Kompetenzmanagement hat daher sowohl in der Organisationsforschung im Rahmen von strategischem Management als auch in der Psychologie im Rahmen der Personalentwicklung Zugang gefunden.

2.3 Kompetenzbegriff in der Organisationsentwicklung

31

Wissens- und Kompetenztransfer

Unternehmen

Mitarbeiter

Lernprozesse

Rückkopplung Umfeld

Abbildung 1:

Organisationale und individuelle Kompetenzentwicklung

Tenberg & Hess (2005) untersuchen die aktuellen Strömungen im Kompetenzmanagement bei deutschen Unternehmen und stellen dabei eine sehr uneinheitliche Praxis bzgl. der Gestaltung und Anwendung von Kompetenzmanagement fest. Nicht zuletzt aufgrund fehlender einheitlicher theoretischer Grundlagen zum Kompetenzmanagement verfolgen Unternehmen individuelle Ansätze. Im Folgenden wird auf die diversen Kompetenzauffassungen eingegangen, um daraufhin eine einheitliche Basis für diese Arbeit festzulegen.

2.3 Kompetenzbegriff in der Organisationsentwicklung Um nachhaltig auf dem Markt zu bestehen und vor Konkurrenz geschützt zu sein, müssen Unternehmen einzigartige, unternehmensspezifische Ressourcen generieren, entwickeln und nutzen. Das besagt die Theorie für ressourcenbasierte Sicht auf Organisationen (resource-based view of the firm), formuliert von Wernerfelt (1984). Ausgehend von dieser Theorie resultiert ein nachhaltiger Wettbewerbsvorteil aus den internen Ressourcen der Unternehmen, wenn diese Wert schöpfen können, einzigartig oder knapp, sowie schwer imitierbar und nicht substituierbar sind (z. B. Cappelli & Crocker-Hefter 1996). Als einer der Schlüsselressourcen in Organisationen wurde die Kernkompetenz eines Unternehmens erkannt. Der Begriff Kernkompetenz steht für „the collective learning in the

32

2 Kompetenzen und deren Management

organisation, especially how to coordinate diverse production skills and integrate multiple streams of technologies“ (Prahalad & Hamel 1990). Seit den 90ern dominiert der Kompetenzbegriff die Forschung zu Strategischem Management und Organisationsentwicklung (Nonaka & Takeuchi 1997; Probst, Deussen, Eppler & Raub 2000; Frieling 2001; Reinhart, Weber & Broser 2002). Laut Scarborough besteht der Vorteil des Kernkompetenzansatzes darin, dass er die komplexe Interaktion von Personen, Fähigkeiten und Technologien, die die Performance ermöglicht, sowie die Wichtigkeit von Lernen hervorhebt (Scarborough 1998, S. 229). Die steigende Bedeutung der (Kern-)Kompetenz resultiert in dem von Lawler vorgeschlagenen Übergang von ressourcen- und job- zu kompetenzbasierten Organisationen (Lawler 1994). Mildenberger baut diesen Ansatz aus und merkt an, dass in Unternehmen nicht der Bestand an Wissen entscheidend ist, sondern die Fähigkeit, dieses Wissen mit sämtlichen anderen materiellen und immateriellen Ressourcen des Unternehmens (Kompetenzen) zu bündeln. Wenn diese Ressourcenbündelung in einer Art und Weise gelingt, dass einzigartige Problemlösungen entstehen können (Kernkompetenzen), „hat ein Unternehmen die Chance, nachhaltige Wettbewerbsvorteile zu generieren bzw. sich nachhaltig eine vorteilhafte Renditeposition zu sichern“ (Mildenberger 2002, S. 302). Als essentiell für den Aufbau und die Entwicklung von Wissen bzw. von organisationaler Wissensbasis benennt Mildenberger die Metakompetenz. Diese gilt daher als „Handlungs- und Zielobjekt“ sowohl für das Wissens- als auch für das Kompetenzmanagement (S. 303). Metakompetenz wird als „eine unabdingbare Voraussetzung für jede Veränderung individueller oder organisationaler Wissensbestände“ und sowie „als ‚Enabler‘ eines erfolgreichen Wissensmanagements“ bezeichnet. Einzelne Metakompetenzarten sind laut Mildenberger Selektions-, Lern-, Reflexions-, Innovations-, Kombinations- und Kooperationsfähigkeit (S. 302). Bouncken betrachtet die Metakompetenz aus organisationaler Perspektive (Bouncken 2003), gibt jedoch keine konkreten Hinweise über einzelne Metakompetenzarten.

2.4 Kompetenzbegriff in der Personalentwicklung: Begriffliche Klärung In der Human Resources Forschung findet der Kompetenzbegriff bzw. das Kompetenzmanagement eine breite Verwendung. Kompetenzmanagement hat das Ziel, das erforderliche Kompetenzniveau der Mitarbeiter nachhaltig und langfristig sicherzustellen. Zur Erreichung dieses Ziels beschäftigt sich das Kompetenzmanagement damit, die Mitarbeiter-Kompetenzen zu beschreiben und transparent zu machen sowie ihren Transfer, Nutzung, Messung und Entwicklung durch Bereitstellen von relevanten Methoden zu ermöglichen. Darüber hinaus gehört

2.4 Kompetenzbegriff in der Personalentwicklung: Begriffliche Klärung

33

auch die Schaffung von Mechanismen zur Synchronisation der individuellen Mitarbeiterziele mit den strategischen Unternehmenszielen zum Aufgabenbereich des Kompetenzmanagements (North & Reinhardt 2003). Doch was genau wird unter Kompetenzen verstanden? Zur Beantwortung dieser Frage wird im Folgenden auf die deutsche und auf die internationale Forschung eingegangen. Dabei ist festzuhalten, dass trotz der Wichtigkeit, die dem Kompetenzbegriff zugestanden wird, eine erhebliche Uneinigkeit darüber besteht, wie Kompetenzen zu definieren sind (Albrecht 1997, Bernien 1997, Erpenbeck & von Rosenstiel 2003, Weinert 2001, Weiß 1999). Die Situation beschreibt Erpenbeck treffend wie folgt: „Wer auf die Kompetenzdefinition hofft, hofft vergeblich“ (Erpenbeck 1996, S. 9). Es spricht die Hauptproblematik in der Kompetenzforschung an: das Fehlen einer einheitlichen Definition des Kompetenzbegriffes. Es existiert eine kaum mehr überschaubare, nahezu inflationäre Anzahl an Kompetenzdefinitionen8, resultierend aus der Verschmelzung von distinkten Konzepten und inkonsistentem Begriffsgebrauch (Delamare & Winterton 2005). Mildenberger (2002) stellt auf Basis einer Literaturanalyse fest, dass in 85 % der Forschung zu Kompetenzen und Kompetenzmanagement keine klare Trennung bzw. Definition der Begriffe Wissen, Kompetenz bzw. Wissensund Kompetenzmanagement vorgenommen wurde. Im Folgenden wird der Versuch unternommen, einen Überblick über die vorherrschenden Sichtweisen zu geben, um daraus eine Kompetenzdefinition für die folgende Arbeit abzuleiten.

2.4.1 Output- und inputbasierter Ansatz Hoffmann zufolge ist zwischen dem output- und dem inputbasierten Ansatz zu unterscheiden (vgl. Hoffmann 1999, S. 283). Während der outputbasierte Ansatz auf die zu erbringende Arbeit fokussiert, wird beim inputbasierten Ansatz an zentraler Stelle der Arbeitnehmer selbst betrachtet. Für eine ähnliche Aufteilung sprechen sich auch weitere Forscher aus (Winterton & Winterton 1999, Garavan & McQuire 2001, Burgoyne 1988). So weisen Winterton und Winterton auf den Unterschied im Englischen zwischen „competence“ und „competency“ hin. Das erste ist für sie das outputbasierte (arbeitsrelevante, job-related), das zweite das inputbasierte (arbeitnehmerrelevante, job-holder-related) Konzept. Garavan &

8

Überall werden Kompetenzen verlangt, seien es Medienkompetenz, Geschäftskompetenz, Alterskompetenz usw. Egal um was es sich für einen Bereich handelt, wird die Fähigkeit, gute Leistung in diesem zu erbringen, als Kompetenz betrachtet. Bei so einer Vielfalt der Anwendungsgebiete und der Auffassungen ist eine Systematisierung des Kompetenzbegriffes vonnöten.

34

2 Kompetenzen und deren Management

McQuire (2001) differenzieren nach dem US-amerikanischen und dem britischen Ansatz, wobei der erste eher dem arbeitnehmer-relevanten Ansatz und der zweite dem arbeitsrelevanten näher kommt. Im Folgenden werden die Überlegungen dieser Ansätze vorgestellt. Nach dem outputbasierten Ansatz werden Kompetenzen als „a set of performance and standards“ betrachtet. Kompetenz wird hier als Outputs/Performance angesehen und wird eher in Verbindung mit der Arbeit und nicht mit dem Arbeitnehmer gebracht. Nach Hoffmann sind aus leistungsbasierter Sicht folgende zwei Kompetenzdefinitionen zu unterscheiden (Hoffmann 1999): ƒ ƒ

beobachtbare Leistung, IST-Leistung (Boam & Sparrow 1992, Bowden & Masters 1993): Der Fokus liegt hier auf der Arbeit und den beobachtbaren Ergebnissen der tatsächlichen Leistung, die zu erbringende Leistung und die notwendige Qualität dieser, SOLL-Leistung (Rutherford 1995, Hager et al. 1994): Der Fokus liegt hier ebenfalls auf der Arbeit, jedoch mit einem Unterschied zum obigen Ansatz. Es geht nicht primär um die tatsächlich erbrachte Leistung, sondern wie diese sein soll. Das Festlegen von Standards schafft eine klare Richtung für die Qualität der zu erbringenden Leistung sowohl für den Lerner als auch für den Bewerter.

Dafür, dass Kompetenz und Performance jedoch als zwei getrennte Konstrukte zu betrachten sind, setzt sich Chomsky ein (Chomsky 1980). Er formulierte ein Kompetenz-Performance-Modell, welches inzwischen generalisiert wurde und vielen Kompetenz-Performance-Ansätzen zugrunde liegt (Weinert 1999, S. 48). Bei dem inputbasierten Ansatz geht es um die Identifikation von „underlying attributes“ einer Person, die ihr ermöglichen die notwendigen Schritte zu unternehmen, um eine effektive Performance zu leisten (Boyatzis 1982)9. Hier stellt man sich die Frage, wodurch sich sehr kompetente Mitarbeiter auszeichnen müssen (z. B. i. S. v. individuellen Merkmalen), damit sie ihre Arbeit sehr gut machen. Dieser Ansatz, der sich auf den Arbeitnehmer bezieht, ist verbreiteter in der US-amerikanischen Forschung (vgl. McClelland 1953, 1973, 1990). Spencer,

9

Boyatzis (1982), Sternberg/Kolligian (1990). Das Buch von Boyatzis ‚The Competent Manager: a Model for Effective Performance‘ ist das erste sowohl theoretisch als auch empirisch fundierte Buch über Entwicklung von Kompetenzmodellen. Dabei bleibt er nicht bei einer rein verhaltensbasierten Sichtweise über die Kompetenzen, sondern betrachtet gleichwohl auch das Arbeitsumfeld. Sein Modell für Managerkompetenzen berücksichtigt die dynamische Interaktion zwischen Individuum und Umfeld.

2.4 Kompetenzbegriff in der Personalentwicklung: Begriffliche Klärung

35

McClelland & Spencer führen auf, was genau unter dieser Kompetenzdefinition subsumiert wird (Spencer et al. 1994): ƒ ƒ

ƒ ƒ

ƒ

Motive: sie treiben, steuern und selektieren Verhalten, wie z. B. das Leistungsmotiv (McClelland et al. 1953). Eigenschaften (Trait): sie beziehen sich auf konsistenten Reaktionsweisen auf bestimmte Situationen (Spencer & Spencer 1994). Sie stellen eine generelle Disposition dar, in einer bestimmten Art und Weise zu handeln (Kobasa et al. 1982). Selbstkonzept: Einstellungen, Werte und Selbstbild. Wissen (content knowledge): Fakten- und Verfahrenswissen. In Untersuchungen bei US-Armeemitarbeiter konnte jedoch festgestellt werden, dass Fachwissen an sich selten den Unterschied zwischen durchschnittlichen und überdurchschnittlichen Mitarbeitern macht. Kognitive und verhaltensorientierte Fähigkeiten (Cognitive and Behavioral Skills): wie unsichtbare (z. B. deduktive oder induktive Argumentation) oder beobachtbare (z. B. Fähigkeit für ‚aktives Zuhören‘). Bzgl. der kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten10 wird zwischen kognitiven Voraussetzungen für grundlegende Tätigkeiten wie gute Argumentation, zielgerichtetes Handeln, erfolgreiches Lernen und effektive Interaktion mit der Umwelt, und für spezielle Tätigkeiten, die sich auf bestimmte Bereiche beziehen (z. B. Klavier spielen, mathematische Problemlösungen usw.), unterschieden. In diesem Sinne ist die Kompetenzdefinition von Weinberg als „alle Fähigkeiten, Wissensbestände und Denkmethoden, die ein Mensch in seinem Leben erwirbt und betätigt“ ein Beispiel für die eher allgemeine Sichtweise (Weinberg 1996). Im Berufskontext, der eher speziellen Sichtweise, wurde in den letzten Jahren der Begriff berufliche Handlungskompetenz geprägt. Die berufliche Handlungskompetenz umfasst dabei „alle Fähigkeiten, Fertigkeiten, Denkmethoden und Wissensbestände eines Menschen, die ihn bei der Bewältigung konkreter sowohl vertrauter als auch neuartiger Arbeitsaufgaben selbstorganisiert, aufgabengemäß, zielorientiert, situationsbedingt und verantwortungsbewusst, oft in Kooperation mit anderen, handlungs- und reaktionsfähig machen und die sich in der erfolgreichen Be-

10

Fähigkeiten (abilities) sind nach Asendorpf (1996), S. 137, Persönlichkeitseigenschaften, die Leistungen ermöglichen. Sie sind dabei grundlegender als Fertigkeiten (skills) und ermöglichen den Erwerb von Fertigkeiten. Unter Fertigkeiten werden „durch Übung automatisierte Komponenten von Tätigkeiten“ aufgefasst (Erpenbeck & von Rosenstiel 2003). Fähigkeiten sind für heterogene Aufgabenstellungen relevant, Fertigkeiten sind aufgabenspezifischer (Gebert & von Rosenstiel 2002, S. 68).

36

2 Kompetenzen und deren Management wältigung von Arbeitsanforderungen zeigen“ (Grote, Kauffeld, Denison & Frieling 2006, S. 26).

Diese Grundbausteine der Kompetenz und ihre Stellung zueinander veranschaulichen Spencer & Spencer (1994) durch das Iceberg Model (s. Abbildung 2).

Fähigkeiten Wissen

Selbstkonzept Eigenschaften Motive

Abbildung 2:

Das Iceberg Model der Kompetenzen (Spencer & Spencer 1994, S. 11)

Das Iceberg Model erklärt, welche Merkmal sichtbar sind und welche nicht. Wissen und Fähigkeiten sind demnach eher sichtbar, während das Selbstkonzept, die Eigenschaften und Motive eher versteckt bzw. tiefer liegend und zentraler für die Persönlichkeit sind. Sie sind auch entsprechend schwieriger zu entwickeln als das Wissen und die Fähigkeiten. Lucia & Lepsinger (1999) bringen jedoch ein, dass sichtbar nicht die Kompetenz ist, sondern das (kompetenzbasierte) Verhalten. Sie schlagen daher vor,

2.4 Kompetenzbegriff in der Personalentwicklung: Begriffliche Klärung

37

Verhalten als die oberste Ebene im Iceberg Model aufzunehmen. Dies berücksichtigt das ähnlich aufgebaute Modell von Lucia & Lepsinger (1999). Spencer & Spencer (1993) führen weiter ein Beispiel für die Kausalbeziehung zwischen diesen Begriffen auf (s. Abbildung 3). Demnach sagen Motive, Eigenschaften und Selbstkonzept die Fähigkeiten voraus, welche wiederum die Arbeitsergebnisse voraussagen. Damit Kompetenz vorliegt, muss eine Absicht zur Handlung vorgelegen haben. Spencer & Spencer zufolge ist eine Handlung ohne Absicht kein Merkmal für Kompetenz (S. 12). Auch Asendorpf zufolge hängt die erzielte Leistung sowohl von der Fähigkeit als auch von der Anstrengung (Strenge der Leistungsmotivation) ab (Asendorpf 1996, S. 137). Fähigkeitsunterschiede können somit nur eingeschränkt durch Leistungsunterschiede operationalisiert werden. „Absicht“ (Input)

Persönliche Eigenschaften

„Handlung“

Verhalten

– Motive

„Ergebnis“ (Output)

Arbeitsleistung

– Fähigkeit

– Eigenschaften – Selbstkonzept – Wissen

Beispiel: Leistungsmotivation

Zielsetzung

Kontinuierliche Verbesserung

Kalkulierte Risikoübername

Innovation

Leistungsmotivation

Abbildung 3:

Kompetenz-Performance-Modell nach Spencer & Spencer (1994)

38

2 Kompetenzen und deren Management

Ein weiteres Merkmal mancher Kompetenzdefinitionen ist, dass motivationale Elemente als ein Bestandteil der Kompetenz aufgefasst werden. Diese Sichtweise ist ursprünglich auf White zurückzuführen, der die Kompetenz als „motivational concept“ sieht. Er definierte Kompetenz als „an effective interaction of an individual with the environment“ (White 1959, S. 317). Es gibt ein intrinsisches Bedürfnis „to deal effectively with the environment“, welches eng mit dem individuellen „feelings of efficacy“ verbunden ist. Auch Bergmann (2003) sieht die Motivation als Bestandteil des Kompetenzkonzeptes. Sie definiert die Kompetenz als „Motivation und Befähigung zur selbständigen Weiterentwicklung beruflichen Könnens“. Weinert 2001 erweitert dieses Kompetenzverständnis um weitere Komponenten, so dass die Kompetenz ihm zufolge aus einer Kombination aus folgenden Komponenten besteht: kognitive (Wissensbreite, logisch-analytisches Denken, Planungsfähigkeit), motivational-emotionale (Energie und allgemeine Leistungsmotivation, Mut zum Risiko und Initiative, Gestaltungs- und Aufstiegsmotivation, Selbstvertrauen, emotionale Stabilität und Belastbarkeit), ethische, volitionale und soziale Komponente (Extraversion, Kommunikationsfähigkeit, Kooperation und Teamfähigkeit, Überzeugungs- und Durchsetzungsfähigkeit, Mobilität und Interkulturalität).

Wann ist welcher Kompetenzansatz zu verwenden? Der Kompetenzbegriff ist so zu verwenden, wie er am besten zum Zweck und Grund seiner Anwendung passt (Hoffman 1999). Erpenbeck & von Rosenstiel (2003) bezeichnen den Kompetenzbegriff ebenfalls als theorierelativ, d. h. er erlangt seine Bedeutung nur innerhalb einer spezifisch definierten Kompetenztheorie. Folgende Tabelle 1 bietet eine Übersicht zu den Anwendungsmodalitäten des input- und des outputbasierten Ansatzes.

2.4 Kompetenzbegriff in der Personalentwicklung: Begriffliche Klärung

39

Tabelle 1: Output- und input-basierter Kompetenzansatz (Hoffmann 1999, S. 283, sowie eigene Erweiterung) Mitarbeiterebene

Unternehmensebene

Bezugsgröße

Ziel

Entwicklung

Outputbasiert

Beobachtba- Benchmarks re Leistung Standards für Leistung

Arbeit

Leistungsorientierte Ziele

Training

Inputbasiert

Wissen Fähigkeiten Fertigkeiten

Arbeitnehmer

Inhaltlich orientierte Ziele

Ausbildung Off-the-jobTraining

Besondere Stärken/Kernkompetenzen

So ist der output-basierte Ansatz geeigneter anzuwenden, wenn es um nicht sehr komplexe Aufgaben geht. Denn bei einfacheren Aufgaben lassen sich die Outputs leichter beschreiben: „the requirements expected of a machine operator, or a brick-layer are more easily defined in terms of specific performances and standards of output than say, a marketing department manager“ (Hoffman 1999). Bei komplexen Tätigkeiten kann hingegen eine Unsicherheit über die genauen erstrebten Outputs bestehen. Daher ist der input-basierte zu verwenden, „where jobs are more complex, the task of describing outputs is much more difficult. This is due to the wider range of outputs deemed appropriate to demonstrate competent performance, the complexity of some of the tasks, and the uncertain relationship between knowing how to do the job and actually doing it well. The job of a marketing department manager may require a set of underlying knowledge and skills rather than a set of proscribed behaviours.“ (Hoffmann 1999)

2.4.2 Länderspezifische Kompetenzdebatte Auch wenn im obigen Kapitel bei der Darstellung der unterschiedlichen Auffassungen zum Kompetenzbegriff sowohl deutsche als auch internationale Ansätze erwähnt wurden, sollen hier die genauen Unterschiede zwischen den einzelnen internationalen Strömungen in der Kompetenzforschung explizit angesprochen werden. In der internationalen Behandlung des Kompetenz-Themas lassen sich einige Hauptrichtungen und Tendenzen erkennen. Ein umfassender Vergleich der US-amerikanischen, britischen und kontinentaleuropäischen Kompetenzforschung ist bei Delamare & Winterton (2005) zu finden. Ein näheres Eingehen auf die Besonderheiten dieser ist notwendig, da in der vorliegenden Arbeit die

40

2 Kompetenzen und deren Management

Untersuchung in Deutschland durchgeführt wird und eine entsprechende definitorische Einordnung und Abgrenzung erforderlich ist. Im Folgenden wird auf die Hauptmerkmale der länderspezifischen Ansätze eingegangen. Einer der ersten Ansätze in der US-amerikanischen Kompetenzforschung ist auf White zurückzuführen. Unter Kompetenz verstand er die Persönlichkeitsmerkmale und Motivation, die mit überdurchschnittlicher Performance assoziiert werden (White 1959). McClelland baute die Arbeit von White aus und leistete einen bedeutenden Beitrag zur Kompetenzforschung. Sein Aufsatz von 1973 „Testing for competence rather than for intelligence“ ist einer der am meisten zitierten kompetenz-relevanten Beiträge. Darin schlug McClelland vor, auf die Kompetenzen anhand des gezeigten Verhaltens in konkreten praktischen Situationen zu schließen. Um die so aufgefasste Kompetenz zu ermitteln, führe er das Behavioral Event Interview zur Erhebung von Kompetenzen ein. Durch die Beobachtung und Befragung von erfolgreichen Leistungsträgern zu ihrem Verhalten im Beruf, speziell zu besonderen kritischen Ereignissen (in Anlehnung an Flanagan 1954) bestimmten McClelland und Kollegen die erfolgsrelevanten Kompetenzen. Die Kompetenzen nach diesem Ansatz können nach McClelland, im Gegensatz zu Persönlichkeit und Intelligenz, trainiert und weiterentwickelt werden (McClelland 1998). Boyatzis, Spencer und Spencer und viele andere bauten auf der Arbeit von McClelland auf (Boyatzis 1982, Spencer & Spencer 1994, Hay Group 2003). Der verhaltensorientierte Ansatz von McClelland wurde vielfach erweitert. Neben Verhaltensweisen, Fertigkeiten und persönlichen Merkmalen wurden zum Kompetenzbegriff auch Wissen und Fähigkeiten dazugerechnet (Lucia & Lepsinger 1999, Russ-Eft 1995, Naquin & Nilson 2002). Neuere USamerikanische Ansätze berücksichtigen auch arbeitsbezogene Standards und Prozesse (Cooper 2000, Evers et al. 1998) sowie funktionale Elemente (Aragon & Johnson 2002, Boon & van der Klink 2002). Es lässt sich festhalten, dass auch wenn der verhaltensbasierte Ansatz, geprägt von McClelland, noch populär ist, breiter aufgefasste Ansätze, die z. B. funktionale Elemente beinhalten, immer mehr Zuspruch in der US-amerikanischen Kompetenzforschung und -praxis finden. In Grossbritannien erfuhr die Kompetenzdebatte die umgekehrte Entwicklung. Die Betonung lag zunächst im Rahmen einer funktional ausgerichteten Sichtweise auf der Kompetenz zur Erbringung einer Leistung, die die festgelegten Standards erfüllt [vgl. outputbasierter Ansatz] (Knasel & Meed 1994). Zwischenzeitlich entwickelte sich die Kompetenzdebatte jedoch dahingehend, dass neben der funktionalen Sichtweise auch Verhalten berücksichtigt wird (mehr dazu in Delamare-Le Deist & Winterton 2005, Winterton & Winterton 2002). In Frankreich wurde eine breite Auffassung von Kompetenz etabliert, nach welcher die Kompetenz aus Wissen, erfahrungs- und verhaltensbasierten Kom-

2.4 Kompetenzbegriff in der Personalentwicklung: Begriffliche Klärung

41

petenzen besteht (Cazal & Dietrich 2003). Für die Etablierung des Kompetenzgedanken nimmt in Frankreich der Staat eine zentrale Rolle ein. Jeder Bürger hat ein vom Staat eingeräumtes Recht, sich einer Kompetenzmessung zu unterziehen. Diese Kompetenzmessung soll als Basis zur Aufrechterhaltung und Entwicklung der eigenen Kompetenzen und somit als Basis für die individuelle berufliche Entwicklung dienen (Joras 2002). 1996 wurde im deutschen Bildungssystem ein Handlungskompetenz-Ansatz, mit welchen der Schritt von Inputs (Subjekt) zu Outputs (Lernziele) eingeführt wurde (Straka 2004). Zusätzlich setzt sich zunehmend die Aufteilung der Kompetenzen in fachliche, methodische, persönliche, soziale Kompetenzen, welche zusammen die Handlungskompetenz begründen, durch (vgl. Kap. 2.4.4). Aktuell wird zunehmend die Bedeutung von Selbstorganisation und Eigenverantwortung für die Kompetenz hervorgehoben (Erpenbeck & von Rosenstiel 2003, KEG 2000). John Erpenbeck, der die deutsche Kompetenzdebatte maßgebend beeinflusst, führte die Definition von Kompetenz als Selbstorganisationsdisposition ein. So stellt nach Erpenbeck die Kompetenz eine Disposition11 individueller und organisationaler Selbstorganisation dar, die bei „Handlungen, deren Ergebnisse aufgrund der Komplexität des Individuums, der Situation und des Verlaufs … nicht oder nicht vollständig voraussagbar sind“ angewendet wird (Erpenbeck & Heyse (1999b), S. 157). Nach Bergmann (1999), S. 32, steht die Fähigkeit für Selbstorganisation für das selbständige Setzen von Zielen, das Erproben von Plänen sowie für Strategien zu ihrer Verwirklichung und das Lernen aus den dabei entstehenden Erfahrungen. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Kompetenz sich als ein multidimensionales Konstrukt abzeichnet. Es besteht dabei zunehmend Übereinstimmung, dass die Kompetenz aus kognitiven, funktionalen und verhaltensbasierten Elementen besteht. Die USA, Grossbritannien und Kontinentaleuropa (speziell Frankreich und Deutschland) verfolgten zunächst eigene Ansätze, wobei in den letzten Jahren eine Verschmelzung dieser Ansätze zu beobachten ist. Der traditionelle US-amerikanische Ansatz bezog sich auf verhaltensorientierte Kompetenzen. In den letzten Jahren wird er dahingehend erweitert, dass neben den verhaltensbasierten Elementen zunehmend auch funktionale Elemente Zugang in die Kompetenzdefinition finden. In Grossbritannien wird der vorherrschende funktionale Ansatz mit fest definierten Standards um verhaltensorien-

11

Die Disposition ist ein Personenmerkmal, das eine mittelfristige zeitliche Stabilität aufweist und eine Person dazu disponiert, ein bestimmtes Verhalten zu zeigen (Asendorpf 1996). Die Disposition ist nicht direkt beobachtbar, sondern erschließbar aus den Verhaltensregelmäßigkeiten. Die Disposition ist jedoch nicht gleichzusetzen mit Verhalten, welches „von Sekunde zu Sekunde“ fluktuiert und direkt beobachtbar ist.

42

2 Kompetenzen und deren Management

tierte Elemente erweitert. Frankreich und Deutschland, die erst später in die Kompetenzforschung vorgedrungen sind, nehmen sich gleich ganzheitlicherer Ansätze an.

2.4.3 Differenzierung nach Rolle und Niveau Nicht alle Kompetenzen, die relevant für eine berufliche Tätigkeit sind, werden in der Regel als gleich wichtig erachtet. Hay Group unternimmt hierzu eine Klassifizierung in Schwellenkompetenzen (treshold competencies) und ausschlaggebende (differentiating) Kompetenzen (Hay Group 2003, S. 4). Bei den Schwellen-/Basiskompetenzen geht es um die Kompetenzen, die (gerade) ausreichen, um einen Job gut auszuführen. Die ausschlaggebenden Kompetenzen sind die Kompetenzen der sehr guten Mitarbeiter, der sog. Überflieger (Best Performers). Während die erste Sichtweise, die im Englischen auch i. S. v. „bare sufficiency“ (im Gegensatz zu „expertise“) verstanden wird, eher die britische Sichtweise darstellt, ist die zweite eher in den USA anzutreffen (Tate 1995, S. 82). Für Burgoyne (1988a) reflektiert diese Zweiteilung der Kompetenz die Realität nicht ausreichend. Da nicht allen berufsrelevanten Kompetenzen immer die gleiche Bedeutung zugesprochen wird, werden differenziertere Aufteilungen vorgeschlagen. Daher schlägt er vor, ein Kontinuum von Stufen der Kompetenz einzuführen. Auch andere Forscher sprechen sich dafür aus, unterschiedliche Stufen von Kompetenz zu verwenden, z. B. Novize, Experte. In Unternehmen setzt sich immer mehr folgende Teilung durch: Basis-, erweiterte, fundierte und Expertenkompetenz.

2.4.4 Kompetenzklassen/-arten/-facetten Neben den Fragen, wofür der Begriff Kompetenz steht und was er genau umfasst, ist die Frage ebenfalls von Bedeutung, welche inhaltliche Arten von Kompetenzen bestehen. Einer der verbreitesten Ansätze ist auf Erpenbeck und Kollegen zurückzuführen (z. B. Erpenbeck & von Rosenstiel 2003, Erpenbeck & Sauer 2000). Als immanenten Bestandteil des Kompetenzkonzeptes identifizieren Erpenbeck und von Rosenstiel die Selbstorganisation (Erpenbeck & von Rosenstiel 2003, Ochsler/Strohmeier 1993, S. 88). Sie setzen sich für folgende Unterscheidung in Kompetenzarten ein: ƒ

Fachlich-methodische Kompetenz (selbstorganisiert mit Methoden und Inhalten eines Fachgebietes umzugehen),

2.4 Kompetenzbegriff in der Personalentwicklung: Begriffliche Klärung ƒ ƒ ƒ

43

Sozial-kommunikative Kompetenz (selbstorganisiert mit anderen Personen oder Gruppen zielgerichtet in Kommunikation und Kooperation zu treten), Personale Kompetenz (selbstorganisiert und reflexiv mit sich selbst umzugehen) und Aktivitäts- und Handlungskompetenz (selbstorganisiert seine Pläne und Vorhaben auch gegen innere und äußere Widerstände umzusetzen).

Erpenbeck und von Rosenstiel weisen dabei auf den Unterschied zwischen Selbstorganisation und Selbststeuerung hin. Beim ersten geht es um Kompetenzen zur Erreichung eines gewissermaßen klar formulierten Ziels, während beim zweiten die Kompetenzen als Selbstorganisationsdispositionen gesehen werden, die eingesetzt werden, um neue Probleme erfolgreich zu bewältigen bzw. in neuen Situationen, mit bestenfalls nur vage formulierten Zielen, umzugehen. Unabhängig davon, ob der Selbstorganisations- oder der Selbststeuerungsaspekt der Kompetenzdefinition zugrunde gelegt werden, ist der Unterschied zu der Fremdsteuerung (die z. B. mehr den Qualifikationsbegriff prägt) einleuchtend (Erpenbeck & von Rosenstiel 2003). Für Kauffeld et al. (2000) gibt es ebenfalls vier Kompetenzarten: Fach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz, die jedoch zusammen die Handlungskompetenz ausmachen. Die Handlungskompetenz beinhaltet die Fähigkeit, aufgabengemäß, situationsgerecht, zielgerichtet und verantwortungsbewusst Aufgaben und Probleme zu bewältigen. Die Ansätze von Erpenbeck & Heyse (1999b), Erpenbeck & von Rosenstiel (2003) und Erpenbeck & Sauer (2000) und dieser von Kauffeld et al. weisen eine Vielzahl von Ähnlichkeiten auf. Ein Unterschied ist jedoch, dass nach Kauffeld Fach- und Methodenkompetenz zwei unterschiedliche Kompetenzen sind, und nicht wie bei Erpenbeck eine. Bei Kauffeld und Kollegen ist auch die aktivitätsund handlungsorientierte bzw. umsetzungsorientierte Kompetenz nicht vorhanden. Die einzelnen Kompetenzarten ergeben zusammen die berufliche Handlungskompetenz, denn „Ziel jeglicher beruflicher Kompetenzentwicklung ist letztlich die Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz“ (Erpenbeck & Heyse 1996, S. 19). Der Begriff berufliche Handlungskompetenz wurde bereits in den 80er Jahren etabliert (Elsholz 2002). Er wird als eine Einheit von Fach-, Sozial- und Human-/Personalkompetenz aufgefasst (KMK 1999, S. 9). Andere Kompetenzen wie die Methodenkompetenz, Lernkompetenz, kommunikative Kompetenz usw. sind nicht additiv als weitere Kompetenzen zu betrachten, sondern Bestandteile der Fach-, Sozial- und Humankompetenz (S. 33). Auch weitere Forscher argumentieren für die Notwendigkeit des Konstruktes der beruflichen Handlungskompetenz (Heyse & Erpenbeck 1997, S. 51, Weinert 2000), welches

44

2 Kompetenzen und deren Management

„all … cognitive, motivational and social prerequisites necessary and/or available for successful learning and action“ beinhaltet.

2.4.5 Differenzierung nach Möglichkeiten für Kompetenzentwicklung Die Kompetenzen unterscheiden sich ferner nach der Möglichkeit für ihre Entwicklung. Manche Kompetenzen lassen sich vergleichsweise leicht entwickeln, wie z. B. fachliches Wissen und manche Verhaltensweisen. Einstellungen und Werte sind stabiler und entsprechend viel schwieriger zu ändern (vgl. Kap. 2.4.1). Weinert teilt die Kompetenzen, nach diesem Kriterium, in vier Gruppen auf (Weinert (1998), S. 25): ƒ ƒ ƒ ƒ

welche direkt gelernt und explizit gelehrt werden können, die gelernt werden müssen, ohne dass sie direkt gelehrt werden können, die weder direkt gelernt oder gelehrt werden können, sondern sich unter bestimmten Umweltkonstellationen mehr oder minder günstig entwickeln, die im begrenzten Umfang erlern- und veränderbar sind, zugleich aber stabile, d. h. genetisch verankerte, hochgradig änderungsresistente individuelle Differenzen aufweisen.

2.4.6 Zusammenfassung und Ableitung einer Kompetenzdefinition Zur Ableitung einer Kompetenzdefinition für die vorliegende Arbeit lassen sich, basierend auf der vorstehend geschilderten Kompetenzdebatte, die Schlüsselmerkmale der Kompetenz wie folgt zusammenfassen (vgl. Hirsh & Strebler 1994, S. 83; North 2003, S. 205): ƒ

Kontextspezifisch: Die Kompetenz wird im Rahmen einer Funktion oder Stelle und einer Organisation gesehen. Eine Vielzahl von Forschern teilt die Auffassung, dass Kompetenzen eng mit konkreten Tätigkeiten gekoppelt sind. D. h. erst durch den Bezug zu konkreten Aufgabenstellungen werden Kompetenzen gestaltet (North 2002, Erpenbeck & von Rosenstiel 2003, Kauffeld et al. 2000). Erst die Einbindung von Individuen mit ihren Kompetenzen in Arbeitssysteme bzw. Unternehmen entscheidet darüber, inwiefern die individuelle Handlungskompetenz überhaupt zur Entfaltung kommt (Thielemann 2000). Sie sind folglich nicht situations- und funktionsübergreifend. Auch andere Studien weisen auf eine Kontextabhängigkeit des Kompetenzbegriffes hin. Nach Frei und Kollegen gibt es die Kompetenz ei-

2.4 Kompetenzbegriff in der Personalentwicklung: Begriffliche Klärung

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

45

ner Person nicht, sondern die Kompetenz bezieht sich auf eine bestimmte Tätigkeit hin (Frei, Baitsch & Duell 1984, S. 54 ff nach Pietrzyk 2001). Personengebunden: Kompetenzen erhalten ihre Ausprägung erst aufgrund von individuellen Erfahrungen und Persönlichkeitsmerkmalen (North 2003). Erfolgsorientiert: Kompetenzen werden mit der Bewältigung von komplexen Aufgabenstellungen, und somit mit beruflicher Leistung und Erfolg in positiven Zusammenhang gebracht. Handlungszentriert: Kompetenzen können durch spezifische Verhaltensweisen und Handlungen beschrieben werden, welche in der Arbeit beobachtbar sind. Erlernbar: Kompetenzen sind erlernbar. Mess- und Evaluierbar: Kompetenzen lassen sich operationalisieren und messen.

Es lässt sich weiter festhalten, dass Kompetenzen aus einer breiten Basis von Fähigkeiten und Fertigkeiten bestehen, die angewendet werden, um sehr gute berufliche Leistung zu erbringen. Sie zeigen sich in der beruflichen Handlungskompetenz. Kompetenzen kennzeichnen Personen, die in der Lage sind, ihre Fähigkeiten, Fertigkeiten, und ihr Wissen selbstorganisiert und ergebnisorientiert anzuwenden. Kompetenzen werden als kontextabhängige Fähigkeiten aufgefasst. Sie sind eng verbunden mit Motivation, sie stellen jedoch zwei getrennte Konstrukte dar. Je nach Zielgruppe (z. B. Sachbearbeiter oder Führungskräfte) können sich unterschiedliche Kompetenzdefinitionen besser eignen (Output- und inputbasierter Ansatz).

2.4.7 Abgrenzung zu anderen Begriffen Zur Kennzeichnung persönlicher Eigenschaften und Fähigkeiten im Beruf wird in Forschung und Praxis eine Vielzahl von Begriffen verwendet. Qualifikationen, Schlüsselqualifikationen, Kompetenzen, Schlüsselkompetenzen, Kernkompetenzen, Soft Skills sind einige Beispiele dafür. Eine definitorische Abgrenzung zwischen diesen wird oftmals nicht klar gezogen. Zudem wird im deutschsprachigen und angelsächsischen Bereich Unterschiedliches darunter verstanden. Im Folgenden werden die Hauptdefinitionen und -merkmale dieser Begriffe angesprochen, um den für diese Arbeit definierten Kompetenzbegriff inhaltlich davon abzugrenzen.

46

2 Kompetenzen und deren Management

2.4.7.1 Qualifikationen und Schlüsselqualifikationen Unter Qualifikation werden das Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten verstanden, die durch Zeugnisse oder Zertifikate bescheinigt werden können (Kauffeld 2006). Elsholz weist, anlehnend an Deutscher Bildungsrat 1974, S. 65, darauf hin, dass die Qualifikationen Fertigkeiten, Kenntnisse und Wissensbestände sind, die „im Hinblick auf ihre Verwertbarkeit bestimmt werden“ (Elsholz 2002, S. 32). Auch wenn eine strikte Trennung zwischen den Begriffen Qualifikation und Kompetenz nur schwer möglich ist, sind die Qualifikationen jedoch „weniger subjektabhängig und mehr anforderungsorientiert“ (Thielemann 2000, S. 16). Die Kompetenz stellt das Subjekt in den Mittelpunkt, und wird bedingt durch das Zusammenwirken der Handlungsfähigkeit, Handlungsbereitschaft und der Zuständigkeit als organisationale Legitimation und Einbindung in den Unternehmenskontext (mehr dazu in Thielemann 2000, S. 19-25). Auch Elsholz vertritt die Meinung, dass „der nachfrage- und verwertungsorientierte Qualifikationsbegriff … zu eng gefasst ist und Erweiterung bedarf“ (Elsholz 2002, S. 35). Nicht alles, was ein Mensch kann oder weiß, lässt sich durch formale Zeugnisse belegen bzw. in ein formales Qualifikationsprofil beschreiben. Hierfür tritt der Kompetenzbegriff in die Diskussion ein. Wenn es um komplexe Aufgaben geht, welche situationsspezifische Lösungen erfordern, reichen Qualifikationen nicht mehr aus (Lichtenberger 1999, S. 287). Der Begriff Kompetenz umfasst, neben der Qualifikation, auch Elemente der Persönlichkeitsentwicklung und -bildung, und ist folglich breiter gefasst als der Qualifikationsbegriff. Die Kompetenz i. S. v. Erpenbeck kennzeichnet sich durch den Selbstorganisationsaspekt aus. Die Qualifikation ist hingegen viel näher an fremdbestimmten/fremdorganisierten Lernprozessen orientiert (Heyse & Erpenbeck 2004, S. XVI). Dabei kann es wohl Qualifikation ohne Kompetenz geben, aber nicht Kompetenz ohne Qualifikation (Erpenbeck & von Rosenstiel 2003). Denn eine erworbene Qualifikation „sagt noch nichts über die Fähigkeiten, in offenen, komplexen, problemhaltigen Situationen selbstorganisiert zu handeln“ aus. Durch die Gebundenheit des Qualifikationsbegriffs an den Erwerb von Zeugnissen und Zertifikaten geht es bei ihm um den Erwerb von Qualifikationen in formalisierten und organisierten Lernprozessen (Weinberg 1996, Weiß 1999). Dabei findet das informell, selbst organisiert und durch Erfahrung Angeeignete keine Berücksichtigung. Die Qualifikation ist auch tätigkeitsbezogen, und erfüllt somit nicht den ganzheitlichen Anspruch für den Umgang mit komplexen, neuartigen Situationen, der die Kompetenz auszeichnet. Qualifizierung wird vor diesem Hintergrund als nicht ausreichend bzw. angemessen angesehen. Kompetenzentwicklung (KE) ist notwendig, welche „die Entwicklung von Fähigkeiten, Methoden, Wissen, Einstellungen und Werten“

2.4 Kompetenzbegriff in der Personalentwicklung: Begriffliche Klärung

47

umfasst, erworben und verwendet in der gesamten Lebenszeit eines Menschen (Dehnbostel 2001, S. 225). In den 70er Jahren wurde aus arbeitsmarktökonomischen Überlegungen von Mertens der Begriff Schlüsselqualifikationen (SQ) kreiert (Mertens 1974). Mertens verstand unter SQ „Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche nicht unmittelbar in Bezug auf bestimmte Tätigkeiten stehen, sondern sich für eine große Anzahl von Positionen und Funktionen eignen. Auch zur Bewältigung von (meist unvorhersehbaren) Änderungen von Anforderungen und Aufgaben im Laufe des Lebens“

sollen sie dienen (Mertens 1974, S. 40). Schlüsselqualifikationen sind sowohl „allgemeine kognitive … und genetisch verankerte Fähigkeiten als auch leicht erlernbare Kenntnisse und Fähigkeiten“ (Weinert 1998, S. 24). Solche Fähigkeiten sind z. B. ƒ ƒ ƒ ƒ

materielle Kenntnisse und Fähigkeiten (berufspraktische Kenntnisse und Fertigkeiten großer Breitenwirkung), formale Fähigkeiten aus dem kognitiven (selbstständige Denk- und Lernbefähigung) und aus dem motorischen Bereich (allgemeine berufsmotorische Befähigung), personale Fähigkeiten (Befähigung in Arbeitstugenden, mit einzelpersönlicher Betonung, mit sittlicher Betonung), soziale Fähigkeiten (Befähigung in Arbeitsgemeinschaften gruppenorientiertes Verhalten zu zeigen) (vgl. Schelten 2004a).

Der von Mertens eingeführte Begriff der Schlüsselqualifikation (SQ) fand zunächst unter Wirtschafts- und Berufspädagogen wenig Beachtung (Nagah 2001). Im Verlauf der Zeit stieß das Thema SQ jedoch immer mehr auf Interesse sowohl in der Forschung als auch in der Wirtschaft. Es wurde auch zunehmend auf die Schwachstellen des Konzeptes hingewiesen. Heute sind zum Thema Schlüsselqualifikationen jedoch nahezu keine „begrifflichen Präzisierungen, argumentativen Differenzierungen, empirischen Befunde oder gar theoretischen Modelle … erkennbar“ 12 (Weinert 1998, S. 23.). In einem Gutachten des Bundesinstituts für Berufsbildung wurden insgesamt 654 verschiedene Schlüsselqualifikationen aufgelistet (vgl. Orth, 1999). Auch Erhart & Kimmich (1998) weisen ebenfalls

12

Ein Versuch hierzu bezieht sich auf den Vorschlag für eine Aufteilung der Schlüsselqualifikationen in einerseits Qualifikationen (und als solche gemessen und zertifiziert werden können) und andererseit in grundlegenden Kompetenzen (Seyfried 1995, Erpenbeck 1996).

48

2 Kompetenzen und deren Management

auf die überhöhte und unübersichtliche Anzahl und die fehlende Systematisierung des Begriffes Schlüsselqualifikation hin. Dieser komplexe und heterogene Charakter von Schlüsselqualifikationen wird als ein Hindernis auf dem Weg zu ihrer Implementierung gesehen (Nagah 2001, S. 136). Der Definition des Begriffes haftet Kauffeld zufolge „eine gewisse Zufälligkeit oder Beliebigkeit an“ (Kauffeld 2006, S. 32). Über die Umsetzungsmöglichkeiten im betrieblichen Kontext gibt es ebenfalls kaum Untersuchungen. Eine theoretische Fundierung sowie Operationalisierung des Konzeptes liegt bislang nicht vor, trotz der bislang langen „Geschichte“ des Begriffs Schlüsselqualifikation (Laur-Ernst 1996, Schiebeck 2006). Es existieren auch keine einschlägigen Studien zu Schlüsselqualifikationen, die das Konzept auch empirisch untersuchen und die theoretisch vorgeschlagene Rolle und Bedeutung in der Praxis nachweisen können. Als weitere Probleme bzgl. der Schlüsselqualifikation werden ihre Vermittlung und die didaktische Operationalisierung für eine berufs- und wirtschaftspädagogische Umsetzung gesehen (Wollmann, 1993, S. 138, Nagah 2001 S. 135). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dann Schlüsselqualifikationen Fähigkeiten, Fertigkeiten, und auch Kompetenzen einschließen können, die für einen bestimmten Bereich von besonderer Bedeutung sind. Sie haben nicht den Anspruch alle notwendigen individuellen Eigenschaften zu umfassen, sondern einige, die für bestimmte Umstände besonders relevant sind (z. B. PC-Kenntnisse, Soft Skills). Erpenbeck & Heyse fassen die Unterschiede des Kompetenzbegriffes im Gegensatz zum Begriff der (Schlüssel-)Qualifikationen wie folgt zusammen (Erpenbeck & Heyse 1999b, zitiert nach Nagah 1997, S. 49-50): ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Handlungstheoretische Konsistenz Dispositionsorientiert und nicht positionsorientiert wie der Qualifikationsbegriff Integration kognitiv-wertender und motivational-volitiver Handlungsaspekte Indirekte Evaluierung und Zertifizierung Selbstorganisation des Lernens und Selbststeuerung. Dem schließt sich auch Bunk an: „Die Rolle des kompetenten Arbeitnehmers hat sich gegenüber früher völlig gewandelt: von der Fremdorganisation zur Selbstorganisation“ (Bunk 1994, S. 10).

2.4 Kompetenzbegriff in der Personalentwicklung: Begriffliche Klärung

49

2.4.7.2 Persönlichkeit Wie Kauffeld (2006) darauf hinweist, handelt es sich bei der Persönlichkeit um situationsübergreifende und zeitlich stabile individuelle Merkmale. Die Kompetenzen sind hingegen situationsspezifisch und veränderbar. Erpenbeck & von Rosenstiel (2003) ordnen den Begriff der Kompetenz in die handlungszentrierte Verhaltensdiagnostik, den der Persönlichkeit hingegen in die subjektzentrierte Eigenschaftsdiagnostik ein. Kauffeld & Grote (2000) koppeln ebenfalls den Kompetenzbegriff an konkreten Arbeitsaufgaben und Verhaltensdaten (Kauffeld & Grote 2000, S. 33-48). Auch Woodruffe teilt diese verhaltensorientierte Auffassung. Für ihn ist die Kompetenz ein „set of behaviour patterns that the incumbent needs to bring to a position in order to perform its tasks and functions with competence“ (Woodruffe 1992). Kompetenz und Persönlichkeit werden zwar als verschiedene Konstrukte aufgefasst, nicht umstritten ist jedoch, dass eine Beziehung zwischen ihnen besteht. Nach Lang-von Wins sind Persönlichkeitseigenschaften Prädispositionen für Kompetenzerwerb und -entwicklung. Persönlichkeitsmerkmale lassen Annahmen zu, wie sich Personen in bestimmten Situationen verhalten würden, in welcher Weise sie ihre Kompetenzen verwenden und/oder weiterentwickeln werden (Lang-von Wins 2003).

2.4.7.3 Expertise & Adaptive Expertise Expertise ist das überlegene Wissen in einem bestimmten Bereich und drückt sich in einer dauerhaften, herausragenden Leistung in diesem Bereich aus (Gruber 1991, S. 23). Nach Posner (1988) und Krems (1994) ist Expertise die bereichs- und aufgabenspezifische Problemlösungsfähigkeit einer Person in einem Sachgebiet, die für dauerhaft hervorragende Leistung sorgt. Hohe Expertise deutet darauf hin, dass die Person viel Wissen und lange Erfahrung in einem bestimmten Themenbereich aufweist. Die vorhandene Expertise in einem Bereich sagt jedoch nicht aus, ob die entsprechende Person sich bei z. B. Aufgaben- und Situationswechsel die notwendigen neuen Kompetenzen effizient und zeitgleich erwerben kann. Der Begriff adaptive Expertise, zurückzuführen auf Hatano & Inagaki (1986), wird hierzu eingeführt. Adaptive Experten, im Unterschied zu routinierten Experten, sind offener für Herausforderungen, welche erfordern, dass sie ihr Wissen und ihre Fähigkeiten erweitern. Es gibt grundsätzlich zwei Dimensionen, in welche sich ein Lernender hinentwickeln kann: Effizienz und Innovation. Alle Experten sind effizient, wenn sie Probleme lösen, welche für sie Routine sind. Wenn sie jedoch mit einem Problem umzugehen haben, welches

50

2 Kompetenzen und deren Management

keine Routine darstellt, oder wenn sie ihr Wissen in neue Situationen transferieren, müssen sie innovativ sein (Brophy, Hodge & Bransford 2004).

2.5 Kompetenzentwicklung „Es sind nicht die stärksten, die überleben, nicht die intelligentesten, sondern die, die am schnellsten auf Veränderungen reagieren können.“ Charles Darwin (1809 – 1882) Aufgrund des komplexen handlungszentrierten, kontextspezifischen und personengebundenen Charakters der Kompetenz ist anzunehmen, dass die Kompetenzentwicklung anders zu sein hat als die Qualifizierung. Im folgenden Kapitel wird diese Problematik näher behandelt. Es wird darauf eingegangen, wodurch sich die Kompetenzentwicklung genauer auszeichnet, und welche Rolle individuelle und organisationale Faktoren dafür spielen. Zur Veranschaulichung und Praxisbezug werden ebenfalls Beispielsmaßnahmen zur Kompetenzentwicklung aufgezeigt. Abschließend wird auf die Rolle des Individuums für Kompetenzentwicklung eingegangen, um daraufhin in dem folgenden Kapitel 2.6 das Konzept der Metakompetenz vorzustellen, das die Befähigung des Einzelnen zur selbstgesteuerten Kompetenzentwicklung beschreibt.

2.5.1 Grundsätzliche Anmerkungen zu Personal- und Kompetenzentwicklung Studien belegen, dass Lern- und Weiterbildungsformen, die eine bedarfsgerechte, flexible Weiterentwicklung der individuellen Kompetenzen ermöglichen, immer mehr an Bedeutung gewinnen. In einer Studie von Staudt & Kley (2001), S. 262, haben 95 % der Befragten dem Erfahrungslernen und dem Lernen im sozialen Umfeld eine hohe Bedeutung gegeben, 53 % dem Training-on-the-Job. 38 % hielten die betriebliche Weiterbildung für hoch bedeutsam sowie 39 % diese für gering bedeutsam.

2.5 Kompetenzentwicklung

51

Selbstorganisierte Maßnahmen

Kompetenzen

Wissen Abbildung 4:

Fremdorganisierte Maßnahmen

Qualifikationen

Relation zwischen selbst- und fremdorganisierten Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung und den einzelnen Kompetenzbestandteilen

2.5.2 Merkmale der Kompetenzentwicklung und Maßnahmen Die Kompetenzentwicklung ist ein ganzheitlicher Prozess, bei welchem Lernen und Arbeit integriert werden, so dass eine umfassende Handlungsfähigkeit erreicht wird (Bernien 1997, S. 29). Die Einführung von Kompetenzentwicklung ist mit vielseitigen Veränderungen gegenüber der Qualifizierung verbunden, die sowohl Lerninhalte und Maßnahmen, als auch Lernform und -orte betreffen (Thielemann 2000). Umfassende individuelle und organisationale Voraussetzungen spielen für den Kompetenzentwicklungsprozess eine zentrale Rolle (Baldwin & Ford 1988). Denn die Kompetenzentwicklung wird nicht als ein passiver Anpassungsprozess aufgefasst, vielmehr geht das Individuum aktiv mit den veränderten Anforderungen um und ändert selbstorganisiert seine Kompetenzen (vgl. Baitsch 1985, S. 46). In der Abbildung 1 ist dieser Wandel hin zu selbstorganisierten Maßnahmen für die Kompetenzentwicklung veranschaulicht. Demgegenüber sind für Wissenserwerb und für Qualifizierung die fremdorganisierten Maß-

52

2 Kompetenzen und deren Management

nahmen bedeutender. Das Arbeitsumfeld wird zunehmend auch als Wissensfaktor für die Kompetenzentwicklung gesehen. Diese Punkte werden im Folgenden näher behandelt.

2.5.2.1 Kompetenzentwicklung als arbeitsintegrierter Prozess Das individuelle Verhalten ist eine Funktion vom Umfeld zum Zeitpunkt der Handlung (Lewin 1951). Für kompetentes Handeln in Unternehmen ist die Einbindung des Mitarbeiters in organisationalen Zusammenhängen essentiell (Staudt & Kriegesmann 2002, Reischmann 2003). Speziell die Bereitschaft für selbstgesteuertes Lernen kann von organisationalen Faktoren beeinflusst werden wie z. B. das Vorhandensein von Lernressourcen oder das Ausmaß der Anregung zu selbstgesteuertem Lernen (Yoo 1997, Young 1986). Als Voraussetzungen für diese werden lernförderliche Arbeitsstrukturen und Rahmenbedingungen am Arbeitsplatz genannt (Rohs & Büchele 2002, S. 71), denn das selbstorganisierte Lernen in Unternehmen findet in sozialen Kontexten statt, z. B. im Prozess der Arbeit. Auch Bergmann stellt fest, dass gestaltbare Eigenschaften der Arbeitssituation mit dem Kompetenzniveau zusammenhängen (Bergmann 1999). Pietrzyk stellt fest, dass die Lernhaftigkeit der Aufgaben zweimal stärker die Varianz einzelner Kompetenzarten aufklärt als dies Persönlichkeitseigenschaften tun. Dies findet Pietrzyk in einer Studie bei 251 Personen in erwerbsfähigem Alter heraus. An der Gesamtvarianz der Kompetenzentwicklung erklären sich jedoch am meisten die Persönlichkeitseigenschaften. Die Unterschiede nach Lernhaftigkeit der Arbeitsaufgabe sind am größten bzgl. metakognitivem Wissen und metakognitiven Kontrollprozessen. Die Arbeit sollte „innovative, schöpferische und herausfordernde Elemente enthalten und die Möglichkeiten zum selbständigen Setzen von Handlungszielen und Freiräume für selbständige Entscheidungen aufweisen“ (S. 225). Eine solche Arbeitsgestaltung würde auch einen intrinsischen Anreiz für Kompetenzentwicklung liefern. Umgekehrt, nicht-lernförderliche Arbeitsgestaltung kann mit Kompetenzverlusten einhergehen. Vor diesem Hintergrund sollte die Personalund Organisationsentwicklung Aufgaben für die bestehenden Mitarbeiter entsprechend lernförderlich gestalten als eine Möglichkeit zur Entwicklung der beruflichen Kompetenzen (Pietrzyk 2002). Den lernrelevanten Persönlichkeitseigenschaften konnte für den Zusammenhang zwischen Arbeitsmerkmalen und metakognitivem Wissen und metakognitiver Kontrollprozesse kein Einfluss nachgewiesen werden (kein Mediator), lediglich bzgl. der Fach- und Sozialkompetenzen wurde ein Einfluss nachgewiesen (S. 113). Die Untersuchung von

2.5 Kompetenzentwicklung

53

Pietrzyk lässt vermuten, dass lernrelevante Arbeitsmerkmale als Prädiktoren für Kompetenzentwicklung gesehen werden sollen. Entscheidend für die Kompetenzentwicklung im Prozess der Arbeit ist der Neuigkeitscharakter der Aufgaben. Mitarbeiter mit hoher Verantwortung und Entscheidungsspielraum sind mehr in der Lage, ihre Kompetenzen zu erweitern, als Mitarbeiter mit monotonen Aufgaben und geringer Verantwortung und geringem Mitspracherecht (Geldermann et al. 2005). Frieling und Kollegen gehen ebenfalls der Frage nach der Gestaltung lernförderlicher Arbeitssysteme nach (Frieling et al. 2001). Sie definieren folgende Merkmale solcher Arbeitssysteme: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Hinreichende Informationen über Ziele und Bedeutung der auszuführenden Tätigkeiten Effektive Mitwirkung bei der Spezifizierung der Arbeitsziele Hinreichende Mitwirkung bei der Planung und Organisation der Ausführung unter Berücksichtigung der situativen Rahmenbedingungen Möglichkeiten zur Kontrolle und Korrektur der Ausführung Hinreichende Variabilität und Komplexität der Tätigkeiten Hinreichende Informationen über den Erfolg der eigenen Tätigkeit, der erzeugten Leistungen und des gesamten Systems Notwendigkeit und Möglichkeiten zur Kommunikation und Kooperation Hinreichende Möglichkeit zur Reflexion, d. h. kognitiven und emotionalen Verarbeitung der durch die Tätigkeit gewonnenen Erfahrungen

Studien bei 200 großen Unternehmen in sieben europäischen Ländern ergaben, wie das arbeitsrelevante Lernen unterstützt und erhöht werden kann. Maßnahmen auf Unternehmensebene sind das Entwickeln von Unternehmen als Lernkulturen, Erhöhung der Lernmotivation, Festlegung der Verantwortlichkeiten für Lernen und Bereitstellen von Ressourcen sowie durch Re-Organisation der Arbeit (Sambrook 2005). Nach Becker et al. (2000) sind insbesondere folgende Unterstützungsmöglichkeit für das Lernen am Arbeitsplatz zu berücksichtigen: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Hilfen für die Lösung von täglich auftretenden Problemen Instrumente, die die Arbeitsprozesse transparenter machen Medien, die zur Verbesserung der Informationsversorgung am Arbeitsplatz führen Konzepte, die ungenutzte Potenziale des Arbeitsplatzes nutzen (z. B. Arbeitspausen, ungenutzte Räume, Geräte, Medien, Personalressourcen) Verbindung von Theorie und Praxis

54 ƒ

2 Kompetenzen und deren Management Stützung und Förderung des selbstverantwortlichen Lernens (Verantwortungsverlagerung, ganzheitliche Aufgabenzuschnitte).

Verantwortlichkeiten für das arbeitsrelevante Lernen verschieben sich zunehmend (Sambrook 2005). Besonders in großen Unternehmen fungieren Personalentwickler mehr als interne Berater, die Lernprozesse begleiten und weniger explizit Training anbieten (Garavan, 1991). Führungskräfte nehmen mehr die Rolle von Rollenmodell und Entwickler ihrer Mitarbeiter an (Sambrook & Stewart 2000; Tjepkema, Stewart, Sambrook, Horst, Mulder & Scheerens 2002). Auch Mitarbeiter übernehmen mehr Verantwortung für Lernen und eigene Berufsentwicklung. Aber auch die Führungskraft erfährt eine veränderte Rolle, denn sie muss diesen (selbstorganisierten) Lernprozess der Mitarbeiter unterstützen (Geldermann et al. 2005). Das Lernen am Arbeitsplatz bringt eine Reihe von Vorteilen für Unternehmen. Eine Verbesserung der Arbeitsabläufe, optimierte Arbeitsergebnisse, mehr Flexibilität bei den Beschäftigten, die sich schneller auf Neues einstellen können, Optimierung der Problemlösungsprozesse. Es bringt auch Vorteile für die Mitarbeiter wie höhere Arbeitszufriedenheit, da sie die Arbeitsprozesse sicherer beherrschen, bessere Orientierung bzgl. der beruflichen Weiterentwicklung haben, da der kontinuierliche und notwendige Lernbedarf bewusst wird. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass für Kompetenzentwicklung Lernen und Arbeiten gleichzeitig betrachtet werden sollen. Eine lernförderliche Arbeitsgestaltung ist erforderlich. Es wurden ebenfalls Möglichkeiten aufgezeigt, wie diese erreicht werden kann. Da das Lernen im Prozess der Arbeit häufig nicht in einem organisierten, formalisierten Rahmen erfolgt, sondern in einem informellen, wird nun darauf eingegangen, wodurch sich das informelle im Unterschied zum formellen Lernen unterscheidet.

2.5.2.2 Formelles und informelles Lernen Bei der Art und Weise des Kompetenzaufbaus im beruflichen Kontext lässt sich zunächst zwischen formellem und informellem Lernen unterschieden. Das formelle Lernen erfolgt üblicherweise strukturiert, in einem Kurs, Training, Workshop usw. unterstützt von einem Trainer (Cseh, Watkins & Marsick 2000, S. 61). Das informelle Lernen findet hingegen im Arbeitskontext statt und entsteht durch eigene Aktivität oder durch soziale Interaktion mit Kollegen oder Experten am Arbeitsplatz (Margaryan 2006), häufig auch durch erfahrungsba-

2.5 Kompetenzentwicklung

55

siertes, nicht-routiniertes Lernen (Marsick & Watkins 1990, S. 15)13. Verwiesen wird dabei auf Forschungsergebnisse, nach welchen zwischen 70 und 80 % des Lernens durch informelles Lernen geschieht, lediglich zwischen 20 bis 30 % entsprechend durch formelles Lernen (Staudt & Meyer 1996, S. 264). Auch Cross weist darauf hin, dass der größte Teil des Lernens auf informellen Wegen erfolgt, der größte Teil von Weiterbildungsbudgets jedoch in formelle Maßnahmen fließt (Cross 2007). Der folgende Vergleich von formellem und informellem Lernen soll dazu dienen, die Vorteile und Einschränkungen dieser zwei Lernarten darzustellen (s. Tabelle 2).

13

Die Definitionen der Begriffe formelles und informelles Lernen sind in der wissenschaftlichen Diskussion noch bei weiterm nicht klar und präzise umrissen. Eine Übersicht über die unterschiedlichen Sichtweisen ist z. B. bei Schiersmann & Remmele (2002) zu finden. Faust und Holm (2001) weisen dabei in Anlehnung an Straka (1999), S. 165 darauf hin, dass ein Individuum weder formal nocht informell lernt, denn Lernen findet aus kognitionspsychologischer Perspektive „ohne äußere Form“ statt. Die Unterscheidung zwischen formell und informell bezieht sich vielmehr auf die Umgebungsbedingungen (S. 71).

56

2 Kompetenzen und deren Management

Tabelle 2: Vorteile und Einschränkungen von formellem und informellem Lernen (Billett 2001, Collis 2001, zitiert nach Margaryan 2006) Vorteile

Einschränkungen

Formelles Lernen Der Inhalt ist vorselektiert und vorstruktu- Der Inhalt kann schnell veralten oder nicht riert. relevant sein für bestimmte Arbeitssituationen. Der Trainer unterstützt, motiviert, steuert und beobachtet den Lernprozess.

Trainer unterscheiden sich in ihrer Fähigkeit, mit den individuellen Bedürfnissen der Teilnehmer umzugehen.

Der Lernprozess ist klar definiert: Zeit und Ort sind spezifiziert. Durch das Stattfinden des Lernens an einem Ort werden Ablenkungen vom Arbeitsalltag vermieden. Lerngeschwindigkeit und Disziplin sind etabliert, was Planung im Lernprozess ermöglicht.

Zeit, Ort und Geschwindigkeit für das Lernen können nicht den individuellen Bedürfnissen der Lernenden entsprechen.

Das Lernen umfasst soziale Interaktionen und Networking mit anderen Teilnehmern.

Die soziale Interaktion kann gezwungen und nicht offen sowie von kurzer Dauer sein.

Informelles Lernen Das Lernen umfasst authentische individuelle Erfahrungen und ist integriert im Rahmen arbeitsrelevanter Tätigkeiten.

Die Arbeit kann einen Wiederholungscharakter haben und nicht förderlich für das Lernen sein.

Das Lernen kann direkte Anleitung von Durch das Lernen an arbeitsrelevanten Kollegen und Experten enthalten (Modell- Einzelfällen kann ggf. kein verallgemeilernen, Monitoring, kollektives Lernen). nerbares Wissen entstehen. Das Lernen umfasst Beobachtungen, Zuhören, Zugang zu kontextspezifischen Instrumenten und Verfahren sowie Selbstkontrolle und -steuerung.

Es kann bei den Experten Zurückhaltung bestehen zur Bereitstellung von Unterstützung, oder es kann keine Experten geben, die verfügbar sind.

Lernen ist direkt mit der Praxis verbunden.

Der Lernende kann Schwierigkeiten erleben, konzeptionell die Erfahrung aufzuarbeiten (viele Einzelfälle und keine Theorie oder Modell), nicht zusammenhängendes Wissen.

2.5 Kompetenzentwicklung

57

Wie aus der obigen Tabelle ersichtlich, bringen beide Lernarten viele Vorteile und auch viele Schwächen mit sich. Um das meiste aus beiden Lernarten herauszuholen, empfiehlt es sich daher, keine einseitige Anwendung von formellem oder informellem Lernen zu präferieren. Ein maximales Lernergebnis ist zu erreichen, indem beide Lernarten gefördert und angewendet werden (Margaryan 2006, Schiersmann & Remmele 2002). Eine Möglichkeit dafür ist die Integration von arbeitsrelevanten Aktivitäten in formellen Kursen. Empirische Studien zu formellen und informellen Weiterbildungsmaßnahmen liefern interessante Ergebnisse. Auf der „Entwicklungsstrecke vom Novizen zum Experten“ konnte eine Verschiebung der Gewichtung von formellem und informellem Lernen festgestellt werden (Staudt & Kley 2001, S. 259). Von Berufsanfängern wurden die formellen Weiterbildungsmaßnahmen als hilfreich eingestuft. Unter den Berufserfahrenen (mit Karrierewechsel) fanden sich mehr Personen, die sie als wenig hilfreich bezeichneten. Staudt & Kley weisen jedoch darauf hin, dass diese Befunde nicht als generelle Kritik an der formellen Weiterbildung zu interpretieren sind. Diese kann nämlich den (formellen) Rahmen für informelle Lernprozesse der Führungskräfte darstellen, wie z. B. informeller Erfahrungsaustausch sowie das aus den eigenen bisherigen Erfahrungen gesammelte Wissen ex post zu validieren (Staudt & Kley 2001, S. 260, in Anlehnung an McCall et al. 1995 und Erpenbeck & Heyse 1999b). Dale & Bell (1999) weisen auf die Wichtigkeit von Reflexion für das informelle Lernen hin. Wenn das Reflexionsniveau sehr niedrig ist, kann das informelle Lernen nicht unbedingt zu positiven Ergebnissen führen, da der Lernprozess als solcher nicht erkannt werden kann (zitiert nach Schiersmann & Remmele 2002). Die Förderung von informellen Lernprozessen kann weiter durch Anleitung und Anregung von Weiterbildungsverantwortlichen oder Führungskräften erfolgen, oder durch Unterstützung bei der Reflexion, z. B. durch Kollegen (Werner 2005).

2.5.2.3 Selbst- und Fremdorganisation Die Unterscheidung zwischen Fremd- uns Selbstorganisation kennzeichnet ein wichtiges Merkmal auf dem Weg von Qualifizierung zur Kompetenzentwicklung. Die Selbstorganisation im Lernen wird als Hauptmöglichkeit zur Kompetenzentwicklung aufgefasst (Pietrzyk 2002). Bergmann versteht unter Selbstorganisation, „dass das Individuum [sich] selbst Ziele setzt, Pläne und Strategien zu ihrer Verwirklichung erprobt und aus dabei entstehenden Erfahrungen lernt“ (Bergmann 1999, S. 32).

58

2 Kompetenzen und deren Management

Als Unterscheidungskriterium zwischen selbst- und fremdorganisiertem Lernen gilt, ob der Lernende über Ziel, Inhalt und Methoden selbst bestimmen kann (Faust & Holm 2001). Straka definiert das selbstgesteuerte Lernen als das Lernen, „wenn der Lernende Autonomie hinsichtlich der Frage nach dem Was und Wie erlebt“, wenn es darum geht „eine vorgegebene oder sich stellende Lernnotwendigkeit zu realisieren …, wobei je nach Phase oder Lerntätigkeit graduell unterschiedliches Selbstbestimmungserleben auftreten kann“ (Straka 2000, S. 42f). Das selbstgesteuerte Lernen geschieht jedoch nicht getrennt vom Umfeld, „im Alleingang“. Es ist vielmehr eine Art zu Lernen, bei welcher das Individuum die eigenen Lernbedürfnisse identifiziert, nach passenden Lernressourcen sucht, den Lernprozess managt und die Ergebnisse evaluiert (Candy 1991). Faust & Holm (2001) setzen sich weiter kritisch mit den Konzepten für selbstund fremdgesteuertes Lernen auseinander. Sie merken an, dass es sich beim SGL lediglich um eine kontextabhängige Autonomie handeln kann, „die an den Aufgaben-, Organisations- bzw. beruflichen Kontext zurückgebunden bleibt“ (S. 74). Selbst- und Fremdsteuerung beim Lernen sind nicht als alternative Herangehensweisen, sondern vielmehr als sich ergänzende anzusehen. Denn wie Weinert (1982) anmerkt, kann es keine „einheitliche Klasse von Lernvorgängen (geben), die man als selbstgesteuert charakterisieren könnte“. Alle Lernprozesse basieren zu einem gewissen Ausmaß auf Selbstorganisation bzw. Selbststeuerung, denn das Lernen ist ein subjektbezogener Vorgang (Baethge & Schiersmann 1998, S. 36). Und eine fremdgesteuerte Komponente existiert, besonders im beruflichen Kontext, fast immer. Lernziele und -inhalte werden dort in einem „fremdbestimmten“ Kontext vorgegeben, wie z. B. durch die Arbeitsaufgaben (Faust & Holm 2001, S. 75). Fremdbestimmung bzgl. der Bereiche, in denen Kompetenzen (weiter) zu entwickeln sind, bringt auch Vorteile mit sich. Die Mitarbeiter haben somit bspw. Richtwerte für die notwendigen Kompetenzen am Arbeitsplatz und können diese gezielt entwickeln. Die Vermittlung der Kompetenz für selbstorganisiertes Lernen kann z. B. durch Schaffung von dezentralen autonomen Arbeitseinheiten sowie durch Etablierung einer Lernkultur in der Organisation zur Förderung des Selbstlernens erfolgen (Nagah 2002, Oechsler & Strohmeier 1993).

2.5.2.4 Effektivität von Lern- und Kompetenzentwicklungsprozessen Damit bei den gewählten Maßnahmen effektives Lernen und Kompetenzentwicklung möglich sind, sind nach Winterton & Winterton zufolge drei grundsätzliche Punkte zu beachten (Winterton & Winterton 1999, S. 22-25):

2.5 Kompetenzentwicklung

59

ƒ Eigene Verantwortung (individual ownership) Der Lernende hat Verantwortung zu übernehmen für das, was er lernen möchte oder sollte (Pedler et al. 1997, S. 172). Eine Möglichkeit dafür ist, wenn sich der Lernende Ziele für seine Entwicklungsmaßnahme setzt, wenn er involviert ist in der Planung und in der Implementierung und abschließend eine Auswertung vornimmt (Molander (1986, S. 98). Vor allem in KMUs bestehen begrenzte Lernmöglichkeiten. Eine Möglichkeit ist Hendry und Kollegen zufolge, dass die Lernenden Initiative übernehmen, und das Training verlangen, das für ihre Entwicklung notwendig ist. Eine weitere Möglichkeit ist, andere Lernformen zu ergreifen, außer Training, wie z. B. „interpersonal learning“ von Kollegen, Vorgesetzten oder Teams (Hendry et al. 1995, S. 157-159). ƒ Motivation für sehr gute Leistung & Commitment Ausgehend davon, dass für Kompetenzerwerb und -anwendung die individuelle Leistungsmotivation eine entscheidende Rolle spielt, liegt es nahe, zur Förderung des Kompetenzerwerbs auch Motivationstheorien zu Rate zu ziehen. Nach der kognitiven Motivationstheorie kann die Arbeitsmotivation sowohl von extrinsischen Faktoren wie Belohnung und Beförderung als auch von intrinsischen Faktoren wie Empowerment für mehr Kontrolle über die eigene berufliche Entwicklung gefördert werden (Nordhaug 1993, S. 43). Für hoch ausgebildete Mitarbeiter sind intrinsische Motivatoren von hoher Bedeutung, auch vor dem Hintergrund, dass sie womöglich bereits hoch bezahlt sind. Extrinsische Motivatoren spielen vor allem bei der Anwendung von Kompetenz eine Rolle: „if employees feel that they are not sufficiently valued in terms of salary and status, the incentive to utilize their knowledge and skill will diminish“ (ebd.: 44). Eine Auswertung, ob die Entwicklungsmaßnahme die gewünschte Verhaltens- oder Wissensänderung herbeigerufen hat, ist erforderlich. Nicht nur, um abzugleichen, ob die individuellen und organisationalen Ziele erreicht sind, sondern auch als Motivator für Teilnahmen an weiteren Entwicklungsmaßnahmen. Zur Beeinflussung des Weiterbildungsverhaltens sind Weber (1991) zufolge folgende vier Ansatzpunkte geeignet (S. 349): ƒ ƒ ƒ ƒ

langfristige Ziele und Werte der Lernenden kennen, aktuelle Problemkonstellation in der Arbeit kennen, Information über die Problemlösungsmöglichkeit durch Weiterbildung: Transparentmachen positiver Konsequenzen durch Weiterbildung, Einschätzung des Effekts aus Weiterbildungsmaßnahmen (Transparentmachen der Zusammenhänge zwischen Weiterbildung und der für den Mitarbeiter wichtigen Konsequenzen).

60

2 Kompetenzen und deren Management

ƒ Unterstützende Umwelt Varney (1976) empfiehlt das Umfeld und die Arbeitsgruppe mit zu berücksichtigen, wenn es darum geht, den individuellen Mitarbeiter zu fördern und weiterzuentwickeln (Winterton et al. 1999, S. 23). Eine Reihe von Lernmöglichkeiten sind hier zu erwähnen: job shadowing, task forces, action learning groups, quality circles, self-learning materials, resource centers, courses, seminars and workshops (Pedler 1996, Pedler et al. 1997). Hawley & Barnard (2005) liefern Befunde dafür, dass eine fehlende Unterstützung durch die direkte Führungskraft sich negativ auf den Transfer von Trainings auswirken kann. Unterstützung durch Kollegen wirkt sich hingegen positiv auf den Transfer aus.

2.5.2.5 Weitere Situationen und Maßnahmen zur Förderung der Kompetenzentwicklung Im Folgenden wird auf Studien für weitere fördernde Situationen und Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung eingegangen, die zunehmend als wichtige Lerngelegenheiten angesehen werden. McCall (1998) untersucht, wodurch erfolgreiche Mitarbeiter, speziell Führungskräfte, lernen. Er stellt fest, dass dies vor allem besondere Herausforderungen sind. Als die wichtigsten Lernerfahrungen von Führungskräften wurden neue Aufgaben, andere Personen, Events (formale Kurse, persönliche Erfahrung außerhalb der Arbeit), Hindernisse (Fehler im Berufsalltag, nicht erfolgte Beförderung, Leistungsprobleme von unterstellten Mitarbeitern, persönliche traumatische Erlebnisse) identifiziert (McCall 1998). Auch Van der Sluis ermittelt diese Arten von Lerngelegenheiten als besonders hilfreich für Kompetenzentwicklung und fügt noch die aufgabenbezogenen Merkmale hinzu (Van der Sluis 2000). Ähnliche Punkte sind auch laut McCauley und Kollegen von Bedeutung für die Weiterentwicklung im Beruf und seien daher in Entwicklungsprogramme zu übernehmen (McCauley et al. 1994). In der folgenden Tabelle 3 werden die diversen Maßnahmen für Kompetenzentwicklung zusammengefasst dargestellt.

2.5 Kompetenzentwicklung

61

Tabelle 3: Situationen und Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung Beispiel

Erläuterung

Funktionswechsel

ƒ

Aufgabenrelevante Merkmale

ƒ ƒ

ƒ

ƒ Hindernisse

ƒ

Umgang mit ungewöhnlichen Aufgaben und Verantwortung, welche unterschiedlich bzw. umfassender sind als die bisherige Funktion Sich vor anderen beweisen in der neuen Rolle Veränderung herbeiführen: Entwickeln von neuen Richtungen in der Arbeit, Lösen von Problemen, die von anderen noch nicht gelöst sind, Managen von einem weniger kompetenten oder unerfahrenen Mitarbeiter Hohe Verantwortung: hoher Einsatz, Managen von Vielfalt am Arbeitsplatz (diversity), Überlastung und Druck Nicht-autoritäre Beziehungen: Beeinflussen ohne Autorität Ungünstige Bedingungen: z. B. volkswirtschaftliche Situation, fehlende Unterstützung durch das Top Management, schwieriger Vorgesetzter.

Das Entwickeln von Kompetenzen im Arbeitsprozess geschieht folglich auch durch das Bewältigen von arbeitsrelevanten Herausforderungen, z. B. Steigerung der Produktivität oder Qualität, Probleme lösen, Umgang mit Veränderung usw. sowie durch soziale Interaktionen mit Kollegen oder Kunden. Dieses informelle Lernen ist beeinflusst zum einen von der Organisation und Allokation der Arbeit, zum anderen durch das soziale Klima in der Arbeit (Eraut et al. 1998). Vielen Forschern zufolge sind dies Lernmöglichkeiten und -maßnahmen, die noch nicht ausreichend ausgeschöpft werden. Um dies zu ändern, sind Strategien notwendig, mit denen zum einen die eigenen Fähigkeiten zu entwickeln und zu erkennen sind. Es sind gezielt Lerngelegenheiten zu suchen und selbst gesteuertes Lernen zu betreiben, zum anderen ist das organisationale Verständnis für den Lernprozess zu erweitern und wie dieser am besten zu unterstützen ist. Knowles weist darauf hin, dass bei Erwachsenen „instruction … needs to focus more on the process and less on the content being taught“. Methoden wie Fallstudien, Rollenspiele, Simulationen und Selbstbewertung werden als nützlicher angesehen. Auch der Instructor sollte mehr als Facilitator oder Resource und weniger als Lecturer oder Grader fungieren (Knowles 1990).

62

2 Kompetenzen und deren Management

2.5.3 Voraussetzungen für Kompetenzentwicklung Die Kompetenzentwicklung wurde als ein Prozess vorgestellt, der schwerpunktmäßig in einem arbeitsrelevanten Kontext stattfindet. Neben dem formellen ist auch zunehmend informelles Lernen erforderlich, welches neben einer fremdorganisierten, auch in einer selbstorganisierten Art und Weise geschieht. Eine einseitige Festlegung, z. B. nur fremd- oder nur selbstorganisierte Maßnahmen, wird jedoch nicht empfohlen. Vielmehr wird empfohlen, integrierte Ansätze zu verfolgen, die die Vorteile der unterschiedlichen Ansätze vereinen und somit eine optimale, erfolgreiche Kompetenzentwicklung ermöglichen. Für die Weiterbildungspraxis lässt sich ableiten, dass sowohl eine direkte Förderung der Mitarbeiter bzgl. ihrer berufsrelevanten sowie selbstreflexiven Kompetenzen als auch eine indirekte, über eine passende Gestaltung des Arbeitsumfeldes, als geeignete Möglichkeiten zur Kompetenzentwicklung erachtet werden. Wie oben aufgezeigt, verschiebt sich bei der Kompetenzentwicklung der Fokus vom Lehren auf das Lernen, wobei der Einzelne selbst seine Lernprozesse steuert, beeinflusst von seinen Erfahrungen, seinen Emotionen und im Austausch mit anderen (vgl. Geldermann 2005, Mandl & Winkler 2003). Der Einzelne hat eine steigende Rolle und Verantwortung bzgl. des Lernens. Eine selbst organisierte Aneignung von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten des Einzelnen ist gefragt. Arnold fasst diese Veränderung als den Sprung „von einer wandlungsadaptiven Qualifizierung zu einer wandlungsgestaltenden Kompetenzentwicklung im Sinne einer Vorbereitung auf die Selbstanpassung an den Wandel“ auf (Arnold 1998). Insgesamt relativiert sich damit bei der Kompetenzentwicklung die Auffassung, dass Unternehmen und Weiterbildungsanbieter eine zentrale und aktive Rolle für die Kompetenzentwicklung der Mitarbeiter haben. Der Mitarbeiter selbst soll eine aktive Rolle bzgl. der Entwicklung notwendiger Kompetenzen spielen. Er muss zunehmend in der Lage sein, selbstorganisiert seine Kompetenzen zu erweitern, auch wenn die Organisation/das Unternehmen Unterstützung dafür bietet. Doch was braucht ein Mitarbeiter, um in der Lage zu sein, seine Kompetenzen selbstorganisiert weiterzuentwickeln? Welche individuellen Fähigkeiten ermöglichen dies? Im folgenden Kapitel wird dazu das Metakompetenzkonstrukt herausgearbeitet, das eine Antwort auf diese Fragen liefern könnte.

2.6 Metakompetenz als die individuelle Voraussetzung

63

2.6 Metakompetenz als die individuelle Voraussetzung für eine nachhaltige Kompetenzentwicklung Im folgenden Abschnitt wird der Frage nachgegangen, was Metakompetenz ist bzw. was diese im Verhältnis zu den sonstigen Kompetenzen unterscheidet. Dafür wird ein Überblick über die Literatur gegeben und eine Metakompetenzdefinition für die vorliegende Arbeit abgeleitet. Welche Dimensionen kennzeichnen die Metakompetenz? Unterschiedliche Ansätze werden diskutiert und auf ihre Tauglichkeit analysiert. Im Anschluss wird nach theoretischen Erklärungsansätzen für das Metakompetenzkonstrukt und seine Elemente gesucht. Abschließend werden die Möglichkeiten für Förderung von Metakompetenz näher beleuchtet.

2.6.1 Definition Wenn du einem Menschen einen Fisch gibst, dann gibst du ihm für einen Tag das Essen. Wenn du einem Menschen das Fischen beibringst, dann gibst du ihm für sein Leben lang Essen. Altchinesische Weisheit 2.6.1.1 Ableitung aus der Kompetenzforschung Einer der ersten Ansätze zu Metakompetenz stammt von Burgoyne (1988). Metakompetenz ist für Burgoyne eine Kompetenz, die erlaubt, spezielle Kompetenzen für spezifische Situationen zu entwickeln und anzupassen, und enthält Lernen und Anpassungsfähigkeit. Burgoyne betont, dass es sich bei der Metakompetenz nicht um das Beantworten von Fragen zu vorhersehbaren Aufgaben unter bekannten Bedingungen handelt. Es geht vielmehr um den Umgang mit Unsicherheit und unvollständiger Information, um das Stellen der richtigen Fragen und das Entwickeln von Wegen zur Lösung von neuartigen Problemen. Eine andere Komponente sieht Schroder (1989) als wichtig an der Metakompetenz: die „high level of awareness [of oneself], others and their environments“. Fleming sieht die Metakompetenz als eine Kompetenz „which allows someone to locate a particular competence within a larger framework of understanding“ (Fleming 1991). Butcher und Harvey beschreiben sie als eine „underlying, learned ability which plays an important role in allowing a wider range of management knowledge and skills to be used effectively“ (Butcher & Harvey 1998, S. 75.). Nordhaug (1998) gebraucht auch den Begriff Metakompetenz „to encompass a broad spectrum of knowledge, skills and aptitudes such as analyti-

64

2 Kompetenzen und deren Management

cal capabilities, creativity, knowledge of culture and capacity to tolerate and master uncertainty“. Eine theoretische Einführung in das Konzept der Metakompetenz bietet Wienert an (Weinert 2001, S. 54-56). Anlehnend an Nelson & Narens (1990), S. 125-173 definiert Weinert zunächst Meta-Wissen als das Wissen über Wissen. Metakompetenz ist nach Weinert die Fähigkeit, das Vorhandensein, die Verwendung und die Erlernbarkeit von persönlichen Kompetenzen zu beurteilen. Denn bessere Leistung entsteht nicht nur durch mehr Wissen und Tun. Diese, die mehr über sich wissen und dieses Wissen anwenden können, erbringen eine bessere Leistung, wenn sie mit schwierigen Aufgaben und Problemen konfrontiert sind. Weinert zufolge unterscheidet sich die Metakompetenz von der Schlüsselkompetenz dadurch, dass es bei der Metakompetenz um Fähigkeiten für das Management der eigenen Kompetenzen handelt, bei den Schlüsselkompetenzen hingegen um Fähigkeiten, die zur Bewältigung verschiedener Aufgaben angewendet werden (Weinert 2001, S. 60). Auch Erpenbeck spricht sich für die Einführung und Etablierung des Metakompetenzbegriffes aus. „In Analogie zu den breit erforschten Metakognitionen, dem Wissen über eigenes Wissen, kann man von Metakompetenz sprechen, also von Ausgangsdispositionen, welche die Herausbildung von grundlegenden und abgeleiteten Selbstorganisationsdispositionen, den Kompetenzen, erst fundieren und ermöglichen.“ (Erpenbeck 2006, S. 8)

Ein Ansatz, der durch die gelungene Kombination aus Wissenschaft und Praxisnähe besticht, ist von Briscoe & Hall (1999). Anstatt der Erstellung von komplexen und aufwendigen Kompetenzmodellen, die auf Erfahrung und Daten aus der Vergangenheit basieren, empfehlen sie, solche Kompetenzen zu fördern, die ein kontinuierliches Lernen ermöglichen und somit eine permanente Anpassung der eigenen Wissensbestände bei sich änderndem Umfeld sicherstellen. Hierzu trägt für Briscoe und Hall die Fähigkeit für kontinuierliches Lernen und die Metakompetenz bei. Das Konzept der Metakompetenz bezeichnen Briscoe und Hall als tragfähig, da diese die individuelle Fähigkeit beschreibt, sich neue Kompetenzen anzueignen. Das kontinuierliche Lernen, das insbesondere auf der Fähigkeit des „learning how to learn“ basiert, ist eine Grundvoraussetzung für die Entwicklung von Metakompetenz. Für diese sehen Briscoe und Hall folgende Schritte: 1. 2.

Den Bedarf erkennen für eine permanente Entwicklung von neuen Kompetenzen in Zeiten ständigen Wandels. Das Wissen darüber, wie man (selbst) diese Kompetenzen entwickelt.

2.6 Metakompetenz als die individuelle Voraussetzung 3. 4.

65

Das Transferieren dieser Kompetenzen an andere Mitarbeiter im Unternehmen (über entsprechende HR-Systeme). Das Institutionalisieren von Lernen in der Unternehmenskultur und den Unternehmenssystemen sowie die Förderung von organisationalem Lernen und Adaptionsfähigkeit.

Eine Reihe von weiteren Forschern argumentiert für eine notwendige Betrachtung der Metakompetenz vor dem Hintergrund von Unzulänglichkeiten des Kompetenz-Ansatzes. Zum einen werden hierzu die nicht einheitlichen, teilweise zu komplexen Kompetenz-Definitionen erwähnt, die schwer operationalisierbar sind. Zum anderen verwendet nahezu jeder Forscher eine eigene Definition. Hinzu kommt außerdem eine Divergenz zwischen theoretischen Definitionen und den in der Praxis verwendeten Kompetenzkatalogen. Zuletzt ist die fehlende Möglichkeit der existierenden Kompetenzmodelle, auf dynamische Veränderungen reagieren zu können, zu erwähnen. Auch aus Sicht des strategischen Managements wird daher gefordert, die Personal- und speziell die Führungskräfteentwicklung zukunftsfähig zu gestalten14. In Zeiten von individueller und organisationaler Veränderung sind statische Fähigkeiten nicht ausreichend. Für das Bewältigen organisationaler Transformationsprozesse ist die Fähigkeit der Mitarbeiter wichtig, immer wieder neue Kompetenzen zu erwerben und somit mit Veränderungen umgehen zu können (Docherty & Marking 1997) sowie von sich heraus sich für die eigene Kompetenzentwicklung einzusetzen. „Mitarbeiter sollen daher nicht mehr lediglich für eine eng umgrenzte Klasse von Spezialaufgaben qualifiziert werden, sondern müssen in der Lage sein, den Wandel von Anforderungen infolge neuer oder geänderter Aufgaben erfolgreich zu bewältigen“ (Stegmaier 2000, S. 17).

Vor dem Hintergrund der Kompetenzdiskussion bemerkt Erpenbeck (2006, S. 7), „dass ein entscheidender Teil des Fundaments fehlte, um die theoretisch zu erforschende und praktisch zu nutzende ‚Kompetenzarchitektur‘ (Erpenbeck 2004) zu vollenden“ und verweist an dieser Stelle auf die Metakompetenz. Auch Kandola und Galpin unterstreichen die Bedeutung der Fähigkeit, sich neue Kompetenzen anzueignen, um mit Veränderungen umgehen zu können und auch in Zukunft, auch wenn die erforderlichen Kompetenzen nicht mehr den heute definierten entsprechen, erfolgreich zu sein (Kandola & Galpin 2003, S. 20-23). Kandola und Galpin erkennen, dass Kompetenzen zwar wichtig sind,

14

Meldrum & Atkinson (1998), Brown (1994), Burgoyne (1988), Schroder (1989), Povey & Delooze (1997).

66

2 Kompetenzen und deren Management

um heute Mitarbeiter zu rekrutieren, diese Kompetenzen jedoch kurzfristig orientiert sind. Metakompetenzen sind hingegen gefragt, wenn sich Organisationen und Arbeitsinhalte wandeln. Mit ihrer Hilfe können Mitarbeiter bei diesen Veränderungen mithalten, weil sie die Fähigkeiten besitzen, kontinuierlich zu lernen und sich anzupassen. Morais & Kolinsky sehen ebenfalls als notwendige Voraussetzung für das lebensbegleitende Lernen den Erwerb von Metawissen (Morais & Kolinsky 1995). Insbesondere in lernintensiven und veränderungsintensiven Bereichen sind Metakompetenzen unerlässlich und ihre Entwicklung und Förderung, z. B. bei Führungskräften, sollten so früh wie möglich einsetzen (Linstead 1991). Lester argumentiert ebenfalls für die Notwendigkeit von Kompetenzen, die helfen, Wissen und Fähigkeiten/Fertigkeiten in dynamischen, komplexen Systemen zu konstruieren und rekonstruieren (Lester 1995, S. 44-52). Metakompetenz ist für ihn die mehr oder weniger generische Fähigkeit, die es ermöglicht, Kompetenzen in unterschiedlichen Situationen zu entwickeln. Wesentliches Merkmal der Metakompetenz ist laut Lester die Fähigkeit, die richtigen Fragen zu stellen, Handlungsanforderungen aus problematischen Situationen zu konstruieren und die Mittel (means) für ihre Lösung zu entwickeln. Als dahinter stehende Prozesse konstatiert Lester „reflecting, enquiring and creating“. Brown weist auch auf die Notwendigkeit zur Einführung des Metakompetenz-Ansatzes hin, insbesondere in der Management-Ausbildung. Für sie ist Metakompetenz Wissen, welches sich aufs Lernen, Anpassen, Antizipieren und Gestalten bezieht. Sie berücksichtigt die Selbstwahrnehmung über die eigene Leistung. Auch die Intuition, die Urteilskraft und der Scharfsinn sind Brown zufolge Meta-Kompetenzen, die den Managern erlauben, ihrer Tätigkeit kompetent nachzukommen (Brown 1994, S. 289-299).

2.6 Metakompetenz als die individuelle Voraussetzung

67

Kognitive Kompetenz

Metakompetenz

Funktionale Kompetenz

Abbildung 5:

Soziale Kompetenz

Relation Kompetenzen/Metakompetenz (Delamare & Winterton 2006)

Für Buckley und Kollegen ist die Metakompetenz ein besonderes Merkmal erfolgreicher Manager (Buckley, Monks und McKevitt 2002). Metakompetenz ist besonders in innovativen J-Form Organisationen15 von Bedeutung Buckley et al. verwenden dabei das Konzept für Meta-Kompetenzen in Anlehnung an Pedler, Burgoyne und Boydell (1994), S. 24. Diese verwenden den Begriff „Meta-Qualities“ für diese Eigenschaften einer Person, die erlauben, Skills und Ressourcen zu entwickeln und anzuwenden. Das sind kontextunabhängige Fähigkeiten, situationsspezifische Skills zu entwickeln. Darunter gehören für sie Kreativität, mentale Flexibilität, balanciertes Lernen und Selbstkenntnis. Auch Kuijpers hebt die Wichtigkeit der Fähigkeit für das Managen der eigenen Kompetenzen hervor. Er spricht hierzu von Lernkompetenzen, die die Entwicklung beruflicher Kompetenzen ermöglichen, und von karriererelevanten Kompetenzen, die dazu dienen, berufliche und Lern-Kompetenzen im Rahmen der persönlichen Laufbahn zu fördern (vgl. Kuijpers 2000).

15

J-Form Organisationen sind i. S. v. Mintzberg (1979), Nonaka und Takeuchi (1995) solche mit Kultur für „mutual learning and collaboration to maintain flexibility“. J-Form Organisationen haben die Fähigkeit, innovativ zu sein und sich zu adaptieren, wenn externe Veränderungen sich auf die Organisation auswirken.

68

2 Kompetenzen und deren Management

Probst et al. (2003) zufolge gibt es bzgl. der Metakompetenz eine individuelle und eine organisationale Perspektive. Auf die individuelle Ebene gehören diejenigen Fähigkeiten, die helfen, Kompetenzen kontinuierlich aufzubauen. Solche sind z. B. „Fähigkeiten, den effizienten Zugang zu Informationen und Wissen … schaffen, entscheidungsrelevante Informationen … selektieren und in das eigene Wissen integrieren … können und selber strategische Kenntnisse und Fähigkeiten aufbauen“ (S. 14).

Auf organisationaler Ebene steht Probst et al. (2003) zufolge die Metakompetenz für die Kompetenz zum Aufbau von organisationalen Kompetenzen (S. 15). Eine Unterscheidung zwischen Metakompetenz und Kompetenz findet sich bei Kanugo & Misra (1992). ƒ

ƒ ƒ ƒ

Kompetenzen sind notwendig für die Bewältigung von routinierten, vorhersehbaren Aufgaben mit festgefahrenen Vorgehensweisen. Metakompetenz bezieht sich auf die Fähigkeit auch nicht-routinierte, neuartige Aufgaben zu bewältigen. Kompetenzen sind notwendig, um den Anforderungen eines stabilen/nicht veränderten Umfeldes zu begegnen. Metakompetenz ist notwendig für Umgang mit komplexem, unbeständigem Umfeld. Kompetenzen sind spezifischer in Bezug auf Aufgaben und Situationen. Metakompetenz ist generalisierbarer für eine Vielzahl von Aufgaben und Situationen. Kompetenzen sind spezifisch und aufgabenorientiert. Metakompetenz ist nicht spezifisch und personenorientiert.

Es lässt sich festhalten, dass sich zahlreiche Forscher für die Einführung und Etablierung dieses Konzeptes in der Personalentwicklungspraxis einsetzen. Vor allem in neuartigen Situationen ist die Metakompetenz von Bedeutung. Es besteht weitestgehend Einigkeit darüber, dass das Konzept für Metakompetenz sich auf die Fähigkeit bezieht, Kompetenzen situationsgerecht (weiter-)zu entwickeln. Zentrale Aspekte aus der Metakompetenzdefinition beziehen sich auf die Reflexion über die eigenen Kompetenzen sowie über das eigene Lernverhalten. Nach dieser Übersicht der Definitionen aus der Metakompetenz, wird auf dem Weg zur Konzeptualisierung des Begriffes für die folgende Arbeit noch ein kurzer Exkurs in die (Meta-)Kognitionsforschung vorgenommen. Dieser dient dazu, aus der Konzipierung von Kognitionen und Metakognitionen nach Anhaltspunkte für die Konzeptualisierung der Metakompetenz zu suchen.

2.6 Metakompetenz als die individuelle Voraussetzung

69

2.6.1.2 Ableitung aus der Kognitions- und Metakognitionsforschung Der Begriff Metakognition mag sich für manche „befremdend“ anhören, ist jedoch „kein so abschreckendes Konzept wie es sich anhören mag“, denn jeder führt jeden Tag bestimmte metakognitive Aktivitäten aus, häufig ohne sich dessen bewusst zu sein (Livingston 1997, Brown 1987). Die Metakognition ermöglicht das erfolgreiche Lernen und wird mit Intelligenz in Verbindung gebracht (Borkowski et al. 1987, Sternberg 1984,1986a, 1986b). Die Metakognition ist ein Sammelbegriff für eine Reihe von Erfahrungen und Kompetenzen, die mit dem Wissen und der Kontrolle über eigene kognitive Funktionen (Lernen, Gedächtnis, Verstehen, Denken, Fähigkeit über eigene Gedanken und Verhaltensweisen zu reflektieren) zu tun haben (Hasselhorn 2000, zitiert nach Baethge & BaethgeKinsky 2004). Flavell (1987) zufolge ist „Metakognition das Wissen und die Kontrolle über die eigenen Kognitionen. Metakognitiv gesteuerte Anstrengungen richten sich demnach nicht direkt, unmittelbar auf die Bearbeitung eines Problems oder … Lernaufgabe, sondern auf die Strategien, die für diesen Zweck aktiviert werden“ (Kaiser 2003, S. 18).

Voraussetzung dafür ist die „Reflexivität des Menschen, d.h. … die Möglichkeit, sich selbst in seinem Handeln in den Blick zu nehmen“ (Kaiser 2003, S. 25) bzw. die Fähigkeit für Introspektion in die eigenen kognitiven Prozesse16 (Weinert 1984). Flavell definiert die Metakognition als Kognition über Kognition (Flavell 1971): „People not only think when solving a problem, they also learn to think about thinking and about tasks, strategies and the process of solving the problem“. Folglich betrifft die Metakognition „what you know about cognition and how you manage your own cognition“. Metakognition bezieht sich auf das metakognitive Wissen über Personen, Aufgaben und Strategien [deklarative Komponente] und auf die metakognitiven Kontrollprozesse, auf das Monitoring und die Selbstregulierung [prozedurale Komponente] (vgl. Flavell 1979, 2002, S. 164, Weinert 1998, 1999, Livingston 1997, Kaiser & Kaiser 1999, Brown 1987).

16

Introspektion ist die „psychologische condition, die erlaubt, das Bewusstsein über laufende (ongoing) Lernprozesse, Gedächtnis, Denken, persönliche Erfahrung zu verfügbarem Wissen und Fähigkeiten, und die Generierung von Metawissen über notwendige, verfügbare oder fehlende persönliche Kompetenzen“.

70

2 Kompetenzen und deren Management

Tabelle 4: Vergleich zwischen der deklarativen und prozedualen Komponente der Metakognition (Reitbauer 2005) Deklarative Komponente ƒ sich die eigenen kognitiven Prozesse bewusst machen ƒ sensibel für die Qualität des eigenen Verstehens sein ƒ die Notwendigkeit strategischen und planvollen Handelns erkennen ƒ die Schwierigkeit von Aufgaben, Anforderungen erkennen ƒ Strategien erkennen

Prozedurale Komponente ƒ Realistische Planung des Lernprozesses: Zeit und Anspruchsniveau ƒ Vorwissen aktivieren ƒ Anforderungen zur Bewältigung der Aufgaben untersuchen ƒ Lernaktivitäten beginnen ƒ Strategische Lernkontrolle: Prognosen über den Lernerfolg, Problemidentifikation, Fehler (-quellen) erkennen, SelbstDiagnose, Zwischenergebnisse, Selbst-Korrekturen, emotionale Beteiligung ƒ (Regulations-)Strategien für Verstehensprobleme

Die Metakognition spielt eine wichtige Rolle bei der Problemlösung (Flavell 2002, S. 164). Metakognitive Fähigkeiten und Funktionen dienen dazu, Experten von Novizen zu unterscheiden (Kaiser & Kaiser 1998, S. 48). Erst die Berücksichtigung von sowohl bereichsspezifischem als auch metakognitivem/bereichsübergreifendem Wissen ermöglicht es, den Leistungsgrad von Experten besser zu erklären (Kaiser & Kaiser 1998). Livingston weist auf Einschränkungen der Unterscheidung zwischen Kognition und Metakognition hin (Livingston 1997). Kann das deklarative Wissen metakognitives Wissen sein? Ist das Wissen über die eigenen Kenntnisse in einem Schulfach kognitiv oder metakognitiv? Auf diese Frage liefert auch Flavell keine eindeutige Antwort. Laut ihm kommt es darauf an, wofür diese Information verwendet wird (Flavell 1979). Kognitive Strategien werden angewendet, um ein Ziel zu erreichen, metakognitive Strategien hingegen um sicherzustellen, dass das Ziel erreicht wurde (Livingston 1997). Ähnlich ist es bei den angewendeten Strategien. Der Gebrauch einer Selbstbefragungsstrategie (self-questioning strategy) kann z. B. beim Lesen zwecks Wissenserwerb kognitiv sein, und zwecks Überprüfung was gelesen wurde, eher metakognitiv sein. Das Wissen ist dann metakognitiv, wenn es so strategisch angewendet wird, um zu überprüfen, ob das Ziel erreicht wurde (Livingston 1997).

2.6 Metakompetenz als die individuelle Voraussetzung

71

Sowohl die Metakompetenz als auch die Metakognition dienen dazu, neuartige Problemstellungen zu meistern. Während durch die Metakognition die kognitiven Prozesse gesteuert werden, geht es bei der Metakompetenz um die Steuerung und das Managen der eigenen Kompetenzen bzw. deren Aufbau. Die Aufteilung der Metakognition in deklarativer und prozeduraler Komponente wird jedoch nicht durchgehend als standfest bezeichnet.

2.6.2 Dimensionen der Metakompetenz In der Forschung zur Metakompetenz wurden mehrere Vorschläge gemacht, welche Dimensionen der Metakompetenz bestehen. Diese werden im Folgenden vorgestellt, um daraus die Dimensionen für diese Arbeit abzuleiten.

2.6.2.1 Überblick Ansätze Metakompetenz ist laut Weinert Expertise über sich selbst als Wissender, Lernender (deklarativ) und Handelnder (prozedural). Folglich gehören nach Weinert die kognitiven, und nicht auch die motivationalen und volitionalen Prozesse in die Metakompetenz. Empirisch sind sie jedoch schwer von einander trennbar. Für ihn bestehen die metakognitiven Kompetenzen aus einer deklarativen (DK) und einer prozeduralen (PK) Komponente. Dabei baut er auf der Unterscheidung zwischen deklarativem (Know-What) und prozeduralem (Know-How) Wissen auf, welche von Ryle (1969) eingeführt wurde. Die deklarative Komponente umfasst Erfahrung und Wissen über unterschiedliche Aufgaben und ihre Schwierigkeiten, über die eigenen Fähigkeiten, Talente, Fertigkeiten und kognitiven Defizite. Die prozedurale ist notwendig, um metakognitives Wissen anzuwenden und das eigene aufgaben- und zielorientierte Verhalten zu optimieren. Das sind z. B. automatisierte sowie auch potentiell bewusste Fertigkeiten in Planung, Beobachtung, Evaluierung und Handhabung der eigenen kognitiven Prozesse und aufgabenspezifischen Handlungen. Die prozeduralen Metakompetenzen sind notwendig für die Anwendung des metakognitiven Wissens zur Optimierung des eigenen Verhaltens. Auch für Onstenk (1995) besteht die Metakompetenz aus deklarativem and prozeduralem Wissen (S. 140). Suss (1996, S. 65) zufolge sind das deklarative und prozedurale Wissen „ineinander überführbar“: „Prozedurales Wissen ist in dem Maße deklarierbar (mitteilbar), in dem der Informationsgehalt einer Prozedur auch als deklaratives Wissen repräsentiert ist. Dies ist etwa möglich, wenn eine Person deklaratives Wissen, das die Basis für den Erwerb prozeduralen Wissens bildete, noch erinnern kann … oder indem durch Selbstbeob-

72

2 Kompetenzen und deren Management achtung bei der Ausführung einer Prozedur den Informationsgehalt in deklaratives Wissen transformiert“.

Die Überführung deklarativen Wissens in prozedurales Wissen wurde im ACTModell von Anderson (1989) näher beschrieben und als Grundlage für den Kompetenzerwerb bezeichnet. Aufgrund dieser Überführbarkeit ineinander ist eine eindeutige Zuordnung mancher Elemente entweder in die prozedurale oder deklarative Kompetenz schwer möglich. In einer Reihe von Studien wurden weitere Vorschläge für Komponenten des Metakompetenzkonstruktes unterbreitet. Ein Überblick dazu wird im Folgenden gegeben. Bergman und Kollegen fassen die Metakompetenz als die Fähigkeit auf, Fähigkeiten zu entwickeln, die in spezifischen Situationen gebraucht werden (Bergmann, Daub & Meurer 2003). Indikatoren für die Metakompetenz sind denen zufolge:

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Selbsterkenntnisvermögen (Bewusstsein eigener Leitmotive, Reflexionsfähigkeit eigener Biografie), Selbstdistanz, Selbstrelativierung (Selbstironie, Neutralität, Einsicht in Selbstbezug, Wertgefüge), Empathie (Mitgefühl, Einfühlungsvermögen, Interesse an anderen), Altersadäquanz, keinen Absolutheitsanspruch, Abwägen von Nutzen und Aufwand), Situationsidentifikation, Kontextualismus (historische Selbsteinordnung, Interventionsfähigkeit, Lösungsfähigkeit (Situationsidentifikation, Interventionsidentifikation).

Diese Definition deckt ein breites Spektrum an Aspekten ab: Reflexionsaspekte, Problemlösungskompetenz, soziale Aspekte. Der Lern- und Kompetenzentwicklungsaspekt wird dabei nicht explizit benannt. Butcher & Harvey (1998) schlagen aus ihrer Erfahrung mit Führungskräftetrainings folgende vier Metakompetenzarten vor: ƒ

ƒ

Kognitive Fähigkeiten: wie kognitive Flexibilität und Komplexität, interpersonelles Bewusstsein. Diese Fähigkeiten helfen den Individuen, „to read new situations and understand and resolve problems“, andere Perspektiven zu verstehen und zu integrieren, Konflikte effektiv zu managen, kurz- und langfristige Ziele erfolgreich auszubalancieren. Selbstkenntnis: Fähigkeit, sich mit den Augen der anderen zu sehen, im Klaren sein über die eigene Motivation und Werte. Die Selbstkenntnis er-

2.6 Metakompetenz als die individuelle Voraussetzung

ƒ

ƒ

73

laubt, die eigenen Fähigkeiten flexibel einzusetzen, richtig über Handlungsbedarf urteilen zu können, unterschiedliche Verhaltensoptionen für sich zu erkennen. Die Selbstkenntnis ist somit der erste Schritt hin zur Entwicklung einer Flexibilität im Umgang mit komplexen Situationen. Emotionale resilience: effektives Managen von Emotionen und Impulsen, Selbst-Kontrolle und Selbstdisziplin, mit Druck umgehen können, ein ausbalanciertes Bild von sich haben. Diese Fähigkeit ermöglicht eine Robustheit, um die eigenen Kräfte gut und sparsam einzusetzen und neue Situationen gut meistern zu können. Hierzu ist auch das Konzept für emotionale Kompetenz zu erwähnen. Das ist nach Goleman eine Metafähigkeit, die als eine „Haupt-Befähigung“ (master aptitude) ermöglicht, andere Arten von Intelligenz und Fähigkeiten zu erwerben (nach Goleman 1995). Personal drive: Diese Fähigkeit hilft, sich zu fokussieren, andere zu motivieren und Ergebnisse zu liefern. Sie umfasst, sich selbst motivieren zu können; Bereitschaft und Wille, Verantwortung zu übernehmen, um Ziele zu erreichen; Fähigkeit, Risiken einzugehen.

Laut Butcher und Harvey kommen diese Fähigkeiten vor allem in Veränderungssituationen zum Tragen. Ihr Vorhandensein macht es den Autoren zufolge aus, ob jemand sich in einer Problemsituation „durchwurstelt“ und gerade mal „überlebt“ oder Verantwortung übernimmt und dazu beiträgt, neue Möglichkeiten zu erkennen oder zu schaffen, sowohl für sich als auch für die Organisation. Es ist jedoch nicht einleuchtend, wieso ausgerechnet sie als Metakompetenz bezeichnet werden. Stahl formuliert fünf Metakompetenzen, die insbesondere für Führungskräfte aus dem mittleren Management zutreffen (Stahl 1997, S. 264-270; Stahl 2004): ƒ

Heuristische: „die Problemlösekompetenz, die gerade in Zeiten erhöhter Autonomie und Entscheidungskompetenz eine wichtige Rolle spielt“, sie ermöglicht bewussten Umgang mit neuartigen Situationen. Hierhin reicht folglich „Rezeptwissen“ nicht aus. Unterstützt wird die heuristische Kompetenz von Feedback und Hilfestellungen von Coach, Computersimulationen. Auch Stäudel setzt sich mit heuristischen Kompetenzen auseinander. Sie basieren ihrer Ansicht nach auf Heurismen, die helfen sich in neuartigen Situationen, für die kein oder wenig Wissen existiert, dieses notwendige Wissen überhaupt erst zu verschaffen (Stäudel 1986, S. 2, 1988, 2004). Diese heuristischen Kompetenzen betreffen bereichsübergreifendes und allgemeines Metawissen, und basieren auf Erfahrungen im Umgang mit neuartigen Situationen. Theoretisch basieren die Überlegungen von Stäudel auf

74

ƒ

ƒ

ƒ ƒ

2 Kompetenzen und deren Management dem Absichtsregulationsmodell von Dörner (1983, 1985), nach welchem das Verhalten und Erleben in komplexen Situationen abhängig ist von der Wichtigkeit und Dringlichkeit der einzelnen Absichten sowie von der Kompetenz, die man in Hinblick auf die Lösung des Problems zu haben glaubt (Stäudel 1986). Es lässt sich festhalten, dass heuristische Kompetenzen durchaus zur Metakompetenz beitragen. Das Metakompetenzkonstrukt ist jedoch breiter, so dass es über heuristische Kompetenzen hinausgeht. Interpersonale: gekennzeichnet durch „Sich-Hineinversetzen“ können, Toleranz gegenüber anderen Meinungen und Timing im „Öffnen“ gegenüber anderen“. Z. B. Repertoire an Kommunikationsvarianten und „Drehbüchern“. Wichtig ist dabei das „Erlernen von Kooperation“, sowie Empathie, Gesprächstoleranz, Selbstöffnung, Selbstbeobachtung. Trainiert wird sie durch Feedback, Videotraining, Coaching, Mentoring, Transaktionsanalyse. Interpretative: „die Fähigkeit, sich nicht auf Entscheidungsroutinen zu verlassen, sondern sich neuen Herausforderungen mit angepassten und überlegten Entscheidungen zu stellen“. Verarbeitung „verrauschter“ Signale, Übernahme anderer Perspektiven, Selbstbeobachtung, Reflexion in kleinen Gruppen. Reflexive: das eigene Handeln in Frage stellen; Verstehen und Ergründen von unmittelbar Vergangenem; Schlüsse für die nächsten Schritte ziehen; Zeitpuffer schaffen; Reflexion alleine, mit Kollegen und mit Vorgesetzten. Inszenatorische: „die Fähigkeit, sich selbst darzustellen, … die Sorgfalt, sich auf Ereignisse vorzubereiten, in denen ein Manager besonders beobachtet wird“. Zutreffende Aussagen hierzu sind: „wir spielen alle Theater“, „Issue Selling“ nach oben, „Impression Management“, auf „Auftritt“ achten. Entwicklungsmöglichkeiten z. B. durch Feedback, Videotraining, Coaching, Schauspielunterricht.

Gemeinsame Merkmale der Metakompetenzarten sind nach Stahl Vielfalt, Beobachtung, Selbstbeobachtung, Feedback, Coaching und Mentoring. Cheetham & Chivers (1996) schlagen in einem Modell als Metakompetenzarten Selbstentwicklung, Kreativität, Analysefähigkeit und Problemlösungsfähigkeit vor. Brown schlägt in Anlehnung an Bethell-Fox (1992) und Boyatzis (1982) folgende Metakompetenzbestandteile vor: kognitive Kompetenzen, influencing, managing, persönliche Kompetenzen. Die oben vorgestellten Ansätze zu Festlegung von Dimensionen der Metakompetenz decken ein umfangreiches Spektrum an möglichen Dimensionen ab. Die verwendeten Metakompetenzdefinitionen weisen jedoch viele Ähnlichkeiten auf. Gemeinsame Merkmale dieser Ansätze sind das Einbeziehen von Reflexi-

2.6 Metakompetenz als die individuelle Voraussetzung

75

onsfähigkeit, sowie von sozialen und interpersonellen Kompetenzen. Es wird jedoch auch hier nicht genau erläutert, wieso ausgerechnet diese Metakompetenzarten sowie diese Merkmale genannt werden, bzw. wie diese das Wesen der Metakompetenz wiedergeben. Es fällt dabei auf, dass zwar nahezu einheitlich die Metakompetenz als die Fähigkeit, spezielle Fähigkeiten zu entwickeln aufgefasst wird, die Lern- und Kompetenz-Entwicklungskomponente aber nicht explizit als Metakompetenzdimension erwähnt wird. Im Folgenden wird ein Ansatz vorgestellt, der sowohl Reflexions- als auch Kompetenzentwicklungsaspekte berücksichtigt.

2.6.2.2 Der Ansatz von Briscoe & Hall (1999) Aus der Karriereforschung heraus beschäftigen sich Briscoe & Hall 1999 mit dem Metakompetenzbegriff. Nach ihnen gibt es zwei Bestandteile der Metakompetenz: Adaptability und Self-Awareness. Im Unterschied zu Self-Awareness, welche mehr auf den Umgang mit einem selbst fokussiert, geht es bei Adaptability um sich verändernde Aufgaben und Herausforderungen und Lernen (Morrison & Hall 2002, S. 205). Dabei wird im Folgenden von einer Übersetzung dieser Begriffe abgesehen, da die entsprechenden deutschen Begriffe inhaltlich anders belegt sind und dem Ansatz von Briscoe und Hall nur unzureichend gerecht werden17. Die Adaptability wird aufgefasst als die Fähigkeit eines Menschen, diese Kompetenzen zu identifizieren, die von besonderer Bedeutung für den zukünftigen Erfolg sind, sowie die Fähigkeit, notwendige persönliche Veränderungen vorzunehmen, um diese Kompetenzen zu entwickeln. Adaptable ist ein Mitarbeiter, wenn er „recognizes and uses lessons of experience and personal interaction as opportunities to grow“. Unter dieser Komponente der Metakompetenz werden von Briscoe & Hall Aspekte subsumiert wie Flexibilität, Exploration, Offenheit für neue Ideen und für neue Menschen, Kommunikationsfähigkeit, die Eifer, Herausforderungen in unbekannten Gebieten und größere Veränderungen nicht scheuen. Hall (2002) zufolge zeichnet sich Adaptability durch mehrere Merkmale aus. Adaptability umfasst das bewusste und kontinuierliche Beobachten von externen Signalen und sich verändernden Rahmenbedingungen und das Entwickeln von passenden Verhaltensweisen, um mit diesen umgehen zu können

17

So suggeriert beispielsweise das deutsche Wort „Anpassungsfähigkeit“, als Übersetzung von Adaptability, ein eher reaktives Verhalten. Im Metakompetenzkonstrukt steht Adaptability für die eher proaktive Weiterentwicklung der eigenen Kompetenzen, um aktuelle und zukünftige Herausforderungen bewältigen zu können.

76

2 Kompetenzen und deren Management

(response learning). Auch das Bestreben für mehr Selbstkenntnis als Basis für die Weiterentwicklung der eigenen Identität sowie die Bereitschaft, adaptive Fähigkeiten zu entwickeln und anzuwenden werden unter Adaptability subsumiert (identity exploration und adaptive motivation). Als zentrales Konzept im Hintergrund von Adaptability agiert die Fähigkeit, das eigene Verhalten gemäß neuen Anforderungen aus dem Umfeld anzupassen, abzuändern. Verhaltensanpassung und Verhaltensänderung sind durch Lernen und mit Kompetenzentwicklung zu realisieren. Die erhöhte Fähigkeit zu Lernen wird daher mit erhöhter Adaptability in Verbindung gebracht (Boyd & Fales 1983). Adaptability wird darüber hinaus als eine der drei Dimensionen des Konstruktes Employability aufgefasst (Fugate et al. 2004). Personen, die adaptable sind, sind willig und fähig, persönliche Faktoren (Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Dispositionen, Verhalten) zu ändern, um den Anforderungen der Situation entsprechen zu können (s. auch Ashford & Taylor 1990, Chan 2000). Die individuelle Adaptability trägt zum organisationalen (Crant 2000) und beruflichen (Pulakos et al. 2000) Erfolg bei, da die Mitarbeiter auch bei sich ändernden Arbeitsbedingungen und -inhalten arbeitsfähig bleiben können. Self-Awareness ist die Fähigkeit, relevantes Feedback aufzusammeln, genaues Selbstbild (self-perceptions) zu erstellen und wenn notwendig, das eigene Selbstkonzept zu modifizieren18. Die Selbstwahrnehmung wird hier definiert als „mature insight into own skills, beliefs and motives resulting in confident, wise and courageous behaviour“. Relevante Aspekte sind Briscoe & Hall 1999 zufolge Selbst-Beurteilung; Suchen, Anhören und Reagieren auf Feedback; Erforschen, Kommunizieren und Handeln von/nach persönlichen Werten; Teilnehmen an PE-Aktivitäten; „Rewarding“ von Mitarbeitern für die Teilnahme an PE-Aktivitäten; Offenheit gegenüber Menschen und Ideen; das aktive Aussuchen von Beziehungen mit sich von einem unterscheidenden Personen; Bereitschaft Selbstwahrnehmungen zu ändern bei sich verändernden Fähigkeiten, Rollen und Situationen. Reflexion ist ein intentionaler kognitiver Prozess, bei dem eine Person versucht, ihre Wahrnehmung von persönlichen Erfahrungen zu erhöhen und somit mehr Lernen zu ermöglichen (Hillfish & Smith 1961). Das Erhöhen der Bewusstheit über die eigenen Erfahrungen bedeutet eine Erhöhung der Self-Awareness (Hall 2002, S. 260). Je nachdem, worüber genau reflektiert wird, umfasst die Reflexion Seibert & Daudelin (1999) zufolge mehrere Formen. Die erste

18

Auf Locke (1690) und Hume (1739) zurückzuführen ist die sog. „Reflexionshypothese“, die annimmt, dass das Zurückgehen auf der eigenen Spur und die Betrachtung des eigenen Denkens und Handelns das Bewusstsein ausmacht (nach Tisdale 1998).

2.6 Metakompetenz als die individuelle Voraussetzung

77

Form bezieht sich auf Fragen zu allgemeinen Informationen, zu Fakten. Die zweite Form beinhaltet Fragen zu Funktionsweisen, die dritte Fragen zu Handlungsoptionen und konkret mögliche Ansätze. Ziel und Zweck von Handlungen zu ergründen ist die vierte Stufe von Reflexion. Die letzte, die tiefgehendste, umfasst Fragen über einen selbst, über die individuelle Erfahrung. Diese Stufe bringt auch das höchste Potential für das Vollziehen von persönlichen Veränderungen (Seibert & Daudelin 1999, zitiert nach Hall 2002, S. 267). Die Reflexivität beinhaltet nach der Definition von Lash (1996) zwei Dimensionen: strukturelle Reflexivität und Selbst-Reflexivität. Die erste Dimension bezieht sich auf das „Hinterfragen und Mitgestalten der Arbeitsumgebung und der Arbeitsbedingungen“, die Selbst-Reflexivität auf die „Reflexion über eigene Kompetenzen und Gestaltung der eigenen Kompetenzentwicklung“ (Elsholz 2002, S. 39, Lash 1996, S. 203). Eine Vielzahl von Forschern weisen auf die zentrale Rolle von Reflexivität für Lern- und Kompetenzentwicklungsprozesse hin (Schön 1987, Boud 1985, Mezirow 1996). Die Reflexion ist somit entscheidend für die Übersetzung von Erfahrung in „adaptive performance“ (Hall & Briscoe 2004). Auch wenn die Selbstreflexion häufig natürlich und ohne Absicht stattfindet, deuten Seibert & Daudelin 1999 auf Möglichkeiten für geplante und absichtliche Reflexion hin, wie das gezielte Fragenstellen und -beantworten nach einem Ereignis ermöglicht das extrahieren von learning von der Erfahrung. Ohne jegliche Reflexion zur Erfassung der Lehren (learnings) kann der Wert der Erfahrung wesentlich eingeschränkt werden. Auch durch das Feedbackholen können Lehren aus der Erfahrung extrahiert werden (McCall 1998). Erst das Anwenden beider dieser Fähigkeiten ist ein Indiz dafür, dass das Individuum es gelernt hat, zu lernen und eine erfolgsorientierte berufliche Leistung erreicht.

78

2 Kompetenzen und deren Management Adaptability hoch

hoch

niedrig

Proaktivität „smartes“ Performance

Paralyse Blokaden, Vermeidungsverhalten

Reaktivität „Chamäleon-Verhalten“

Rigidität Arbeiten nach Weisungen

Self-Awareness

niedrig

Abbildung 6:

Interaktive Effekte zwischen den zwei Metakompetenz-Dimensionen Self-Awareness und Adaptability (nach Hall & Briscoe 2004)

Sowohl Self-Awareness als auch Adaptability müssen hohe Werte aufweisen, damit hohe Metakompetenz vorliegt. Hoch adaptionsfähig zu sein, ohne ein hohes Verständnis von sich selbst zu haben, resultiert in „Chamäleon“-Verhalten (Hall 2004). Wiederum hohes Verständnis von sich selbst, ohne jedoch die Fähigkeit sich so weiterzuentwickeln, dass neue Herausforderungen bewältigt werden, resultiert in „self-aware inaction“ (Hall & Briscoe 2004). Diese zwei Fälle der hohen Self-Awareness mit jeweils hoher und geringer Ausprägung von Adaptability kommen nah auch an der Unterscheidung nach Kuhl der Handlungskontrolle in Handlungs- und Lageorientierung (Kuhl 1983). Bei der Lageorientierung wird erkannt, dass bestimmte Handlungsschritte notwendig sind, diese werden jedoch nicht eingeleitet (z. B. aufgrund von Schwankungen zwischen unterschiedlichen Zielen und Absichten). Für Kuhl liegt dann eine defizitäre Selbstregulation vor. Bei der Handlungsorientierung hingegen gelingt es eine Handlung einzuleiten (z. B. durch gezielte Informationsaufnahme von handlungsrelevanten Inhalten, Ausblenden von handlungsstörenden Alternativen) (Kuhl & Beckman 1983). Eine Anwendung des Ansatzes von Briscoe und Hall fand bei AT&T statt. Hier wird die Metakompetenz in das AT&T Leadership Model integriert (s. Abbildung 7). Das Modell wird im Performance Management Prozess, People Management Prozess und bei Mitarbeitereinstellungen verwendet.

2.6 Metakompetenz als die individuelle Voraussetzung

79

Ergebnisse

Zunehmender Unternehmenskontext

Verhalten am Arbeitsplatz

Manifestation des Gelernten

Kompetenzen Führungskompetenz Kaufmännische/technische Fähigkeiten und Wissen

Persönliche Kompetenzen Self-Awareness

Was wird gelernt

Ermöglichen das Lernen

Adaptability

Ziel, Vision, Werte, Geschäftsstratgie

Abbildung 7:

Das Leadership Modell von AT&T (Hutton-Corr, zitiert nach Briscoe & Hall 2004)

Die Metakompetenz, aus Gründen der Praxisnähe hier mit „Persönliche Kompetenzen“19 bezeichnet, wird als Ermöglichung des Lernens aufgefasst, als die Basis für die Entwicklung speziellerer beruflicher Kompetenzen, die sich schlussendlich im beruflichen Verhalten zeigen. Wie Hall 2002 zu Recht darauf hinweist, ist dies eine komplizierte Darstellung des Wesens von Adaptability und Self-Awareness. Diese enthält zum einem multiple Elemente (Kompetenz, Motivation, Lernen etc.), zum anderen ist bei einigen der Merkmale der Unterschied zu Self-Awareness nicht eindeutig gezogen. Das sind Punkte, die insbesondere bei der Operationalisierung des Konstruktes eine Rolle spielen. Zur Realisierung dieser sind klare, eindeutige Definitionen erforderlich. Dies macht eine Anpassung und begriffliche Spezifizierung der Definitionen von Hall (2002) erforderlich, so dass eine klare begriffliche

19

Die Bezeichnung hier ist nicht zu verwechseln mit der feststehenden Bezeichnung „Persönliche Kompetenz“.

80

2 Kompetenzen und deren Management

Abgrenzung möglich ist. Darauf aufbauend wird die Operationalisierung des Metakompetenz-Konstruktes in Kapitel 5.8.1 vorgenommen.

2.6.3 Definitorischer Rahmen für die vorliegende Arbeit Briscoe & Hall kommen mit ihrer Forschung zu den aktuellen Tendenzen der beruflichen Laufbahn, die Rolle des Einzelnen sowie seine Fähigkeit zu betonen, immer wieder mit Neuem umzugehen, den Ideen in der vorliegenden Arbeit sehr nah. Außerdem berücksichtigt ihre Benennung von Metakompetenz-Dimensionen sowohl reflexive als auch die Kompetenzentwicklungs- und Lernkomponente, die dem Metakompetenzkonzept implizit inne liegen. Daher wurde die Spezifizierung der Metakompetenz von Briscoe & Hall (2004) für die vorliegende Arbeit ausgewählt. Zusammenfassend lassen sich für die vorliegende Arbeit folgende Definitionen festhalten: Metakompetenz ist eine Kompetenz höherer Ordnung, die die Aneignung weiterer Kompetenzen ermöglicht. Die Metakompetenz ist die Kompetenz zu den eigenen Kompetenzen. Sie ist die (generische, kontextunabhängige) Fähigkeit, die erlaubt, spezifische Fähigkeiten (für spezifische Situationen) zu entwickeln und anzuwenden. Dies geschieht Briscoe & Hall 1999 zufolge durch: − −

Fähigkeiten zur Beurteilung von Vorhandensein, Verwendbarkeit und Erlernbarkeit von persönlichen Kompetenzen [Self-Awareness], Kompetenzen für kontinuierliches Lernen und permanente Anpassung [Adaptability].

Metakompetenz wird als ein multidimensionales Konstrukt aufgefasst (vgl. Law, Wong & Mobley 1998), das seine Bedeutung aufgrund der konstitutiven Dimensionen erlangt. Er kann somit als ein aggregiertes, multidimensionales Konstrukt bezeichnet werden (vgl. auch Fugate et al. 2004, S. 26). Die Metakompetenz gewinnt ihre Bedeutung erst, wenn beide Dimensionen gleichzeitig betrachtet werden. Die Metakompetenz trägt dazu bei, mit neuartigen Situationen/Problemen umzugehen, indem sie kontinuierliches Lernen und Kompetenzentwicklung ermöglicht und somit eine permanente Anpassung der eigenen Kompetenzen bei sich änderndem Umfeld erfolgen kann.

2.6 Metakompetenz als die individuelle Voraussetzung

81

2.6.4 Theoretische Einordnung und Erklärungsansätze Im Folgenden wird erstrebt, einen Beitrag zu leisten zur theoretischen Beschreibung, Erklärung und Verortung der Metakompetenz in einen größeren psychologischen Kontext. Zu Rate gezogen werden Ansätze und Modelle aus den relevanten psychologischen Gebieten wie „Selbst“-, Lern-, Motivations- und Karriereforschung (s. Abbildung 8). Dies zeigt sich als notwendig aufgrund der komplexen Natur des Metakompetenzkonstruktes. Dabei besteht nicht das Ziel, eine vollständige Verortung zu schaffen, es wird vielmehr auf einige Ansätze und Theorien fokussiert, die einen unmittelbaren Bezug zum MetakompetenzKonstrukt aufweisen. Diese werden im Folgenden vorgestellt, sowie der Bezug des Metakompetenzkonstruktes zu diesen aufgezeigt. Beispielhafte theoretische Fundierung

Metakompetenzdimensionen

Theorie der Selbstwahrnehmung Self-Awareness

Beschreibung der Metakompetenzdimensionen

Reflexion, Selbstwahrnehmung und Feststellung Lernbedarf

Self-Monitoring Reflexion über eigene Lernprozesse

Selbstorganisation und -regulation

Motivationstheoretische Ansätze

Adaptability

Bewältigungsaspekt bei der Kompetenzerweiterung Lernverhalten

Karriereforschung Lerntheoretische Ansätze

Abbildung 8:

2.6.4.1

Theoretische Einordnung und Erklärungsansätze des Metakompetenzkonstruktes

„Selbst“-Forschung

Wie aus den bisherigen Ausführungen ersichtlich, handelt es sich bei der Metakompetenz um ein Konstrukt, bei welchem individuelle Reflexions- und Kontrollaspekte eine zentrale Rolle spielen. Zum besseren Verständnis der Funktionsweise dieser und der dahinter stehenden Prozesse werden im Folgenden

82

2 Kompetenzen und deren Management

relevante psychologische Erklärungsansätze vorgestellt. Dabei wird schwerpunktlich auf die Selbstwahrnehmung sowie auf die Möglichkeit, die eigene Handlung zu beobachten und zu regulieren, eingegangen. Die Theorie der Selbstwahrnehmung (Self-perception theory, Bem 1972) bezieht sich auf die Beobachtung des eigenen Verhaltens als wichtige Informationsquelle für die inneren Zustände. Sie postuliert, dass Individuen ihre Einstellungen, Gefühle und andere innere Vorgänge teilweise dadurch erkennen, dass sie aus der Beobachtung ihres Verhaltens und der begleitenden situativen Merkmale Schlussfolgerungen ziehen (Bem 1993). Vor diesem Hintergrund suggeriert Bem, dass Selbst- und Fremdbeobachtung nicht so grundlegend unterschiedlich sind. Mummendey weist auf einige Besonderheiten der Selbsteinschätzung hin. Das Individuum besitzt gewöhnlich mehr Wissen um sein früheres Verhalten als ein Fremdbeobachter. Es kann ferner auch Gründe für sein Verhalten geben, die fremden Menschen verborgen bleiben. Des Weiteren tendiert ein Individuum dazu, sein Verhalten durch externe Gründe zu erklären, während fremde Personen eher dahin tendieren, sein Verhalten auf individuelle Gründe und innere Ursachen zurückzuführen (Mummendey 2006, S. 116). Breiter aufgefasst ist das Konstrukt Self-Monitoring. Damit wird die Tendenz bezeichnet, sich selbst zu beobachten und sein eigenes Verhalten zu überwachen und zu kontrollieren (Mummendey 2006). Die Erforschung dieses Konstrukts geht auf Snyder (1974, 1979) zurück. Individuen mit hohem Self-Monitoring sind bemüht, sich je nach Anforderung der Situation entsprechend darzustellen und zu verhalten, sind also situationsangepasster. Sie bevorzugen demnach Situationen mit klar definierten Anforderungen. Individuen mit geringem Self-Monitoring nehmen weniger Rücksicht auf die äußeren Umstände und „bleiben sich … eher treu“ (Mummendey 2006, S. 63). Sie bevorzugen daher Situationen, bei welchen sie sich gemäß ihrem Selbstbild und ihrer Selbstwahrnehmung verhalten können. Snyder liefert somit mit dem Konstrukt Self-Monitoring eine differenziertere Betrachtung des Sich-Beobachtens und des Sich-Kontrollierens. Aufgrund ihrer Fähigkeit, ihre Kompetenzen situationsspezifisch zu erweitern, ist anzunehmen, dass metakompetente Personen auch hohes Self-Monitoring aufweisen. Als ein wichtiges Merkmal des Metakompetenz-Konzeptes wird die Selbstorganisation aufgefasst. Ein Bestandteil davon ist die Selbststeuerung als die „Fähigkeit, Entscheidungen zu treffen, eigene Ziele zu bilden und sie gegen innere und äußere Widerstände umsetzen“ (Fröhlich & Kuhl, S. 222). Die Selbststeuerung besteht wiederum aus Selbstregulation und Selbstkontrolle. Das Konzept der Selbstkontrolle bezieht sich auf eine selbstinduzierte Verhaltensänderung. Es umfasst das Setzen eigener Verhaltenskontingenzen, das Bringen des

2.6 Metakompetenz als die individuelle Voraussetzung

83

eigenen Verhaltens unter Kontrolle positiver oder negativer Stimuli (Mummendey 2006, S. 184). Das Individuum benutzt auch Aspekte aus seiner Umgebung, um sein Verhalten zu steuern. Das Bemühen, das eigene Verhalten an persönliche Ziele und Standards anzupassen, kennzeichnet die Selbstregulation (Bandura 2000). Hinzu kommt das Reflektieren über das eigene Handeln. Bandura schließt die Selbstregulationsprozesse nach Kanfer ein, und erweitert diese um die Selbstwirksamkeitserwartungen. Die eigenen Erwartungen, die man „in Bezug auf die Möglichkeit und die Güte der Ausführung dieser Verhaltensweisen“ stellt, sind eine Möglichkeit, das eigene Verhalten zu beeinflussen (Mummendey 2006, 74). Den Kognitionen und Erwartungen an die Ergebnisse der eigenen Handlungen werden dabei höhere prognostische Werte zugesprochen als der tatsächlichen bisherigen Verhaltenserfahrung (Mummendey 2006, S. 75). „Nur wer glaubt, durch Handeln bestimmte erwünschte Ergebnisse erreichen zu können, wird angemessene Anreize für sein Handeln haben und Schwierigkeiten bewältigen“ (Mummendey 2006, S. 185). Mummendey weist ferner auf die Möglichkeiten für Entstehung und Veränderung von Selbstwirkamkeitskognitionen hin. Gut eignen sich dafür z. B. Verhaltensausführungen, Ausprobieren von bestimmten Verhaltensweisen oder „teilnehmendes Modelllernen“ bei der Beobachtung. Geringere Wirkung hat die Vermittlung von Informationen oder Verhaltensregeln (S. 185). Im Prozess der Selbstregulation können drei wesentliche psychologische Subfunktionen unterschieden werden: Selbstbeobachtung, Selbstbewertung und Selbstreaktionen. Die Struktur dieses Systems zeigt die folgende Tabelle in Anlehnung an Nerdinger (1995), S. 135. Tabelle 5:

Selbstregulation von Motivation und Handeln durch interne Standards und Selbstreaktionen

Selbstbeobachtung

Selbstbewertung

Selbstreaktion

Funktion: ƒ Diagnose ƒ Motivation

Persönliche Standards: ƒ wichtige Bezugspersonen ƒ Lernen am Modell ƒ direkte Ausbildung

Bewertende Reaktion: ƒ positiv ƒ negativ

Einflussfaktoren: ƒ zeitliche Nähe ƒ Informationsgehalt ƒ Änderungsmotivation Personale Bedingung: ƒ hohe vs. niedrige Selbstüberwacher

Materielle Bekräftigungen: ƒ Belohnung ƒ Bestrafung

84

2 Kompetenzen und deren Management

Selbstwahrnehmung, Selbst-Monitoring und Selbstregulation sind Ansätze, die die Beobachtung, Regulation und Kontrolle des eigenen Verhaltens erklären. Sie stehen somit im Hintergrund der Dimensionen der Metakompetenz Self-Awareness und Adaptability. Bei der Metakompetenz handelt es sich neben der Wahrnehmung und Regulierung der eigenen Kompetenzen und Verhaltensweisen auch um den Erwerb und die Aneignung neuer Kompetenzen und Handlungsweisen. Daher ist es ebenso erforderlich, die damit verbundenen Lernprozesse näher zu betrachten.

2.6.4.2 Lerntheoretische Ansätze „Learning is not compulsory ... neither is survival.“ W. Edwards Deming Zum besseren Verständnis der Metakompetenz und der damit verbundenen Kompetenzentwicklungs- und Lernprozesse werden im Folgenden relevante lerntheoretische Konzepte vorgestellt. Bevor darauf eingegangen wird, werden aus den Besonderheiten des Untersuchungskontextes und -themas folgende Anforderungen an die lerntheoretische Begründung formuliert: ƒ ƒ ƒ

erhöhter und kontinuierlicher Wissenserwerb notwendig, um die bisherige Arbeit weiter erfolgreich zu tätigen Lernen in komplexen, schwer vorhersehbaren Situationen vom einzelnen Mitarbeiter wird zunehmend Verantwortung für die eigene (Kompetenz-)Entwicklung im Unternehmen erwartet.

Zunächst, was genau ist unter Lernen zu verstehen sowie wodurch zeichnet sich der Lernprozess aus? Für Zimbardo & Gerrig ist Lernen „ein Prozess, der zu relativ stabilen Veränderungen im Verhalten oder im Verhaltenspotential führt und auf Erfahrung aufbaut. Lernen ist nicht direkt zu beobachten. Es muss aus den Veränderungen des Verhaltens erschlossen werden“ (Zimbardo & Gerrig 2004, S. 243).

Dabei wird Lernen als ein „wertneutraler Begriff“ aufgefasst, „bei welchem es um die Kennzeichnungen von Änderungen (nicht wie beim Erziehungsbegriff um Verbesserungen) menschlicher Verhaltensdispositionen, die durch Verarbeitung von Erfahrungen geklärt werden können“ geht (Gudjons 1999, S. 216). Sageder sieht das Lernen aus einer eher prozessorientierten Perspektive als „jede

2.6 Metakompetenz als die individuelle Voraussetzung

85

aktive, Anstrengungen erfordernde psychische bzw. psychomotorische Auseinandersetzung eines Menschen mit irgendwelchen Objekten der Erfahrung“. Dabei werden interne Repräsentationen gebildet und modifiziert, die „relativ dauerhafte Veränderungen von Fertigkeiten und Fähigkeiten ... bewirken.“ (Sageder 1993, S. 61) Um das Lernen und die Kompetenzentwicklung in komplexen Berufssituationen anhand eines theoretischen Rahmens zu erkunden, bietet sich der Konstruktivismus an. Der Konstruktivismus, zurückzuführen auf den italienischen Philosophen Vico, ist eine Lerntheorie, nach welcher der Lernende seinen Lernprozess selbst steuert. Dabei konstruiert er eine subjektive Wirklichkeit aufgrund der eigenen Erfahrung (Edelmann 2000). Voraussetzung dafür ist zum einen, dass er die notwendigen Kompetenzen dafür hat. Eine Darstellung der Merkmale der konstruktivistischen Lerntheorie sowie Gegenüberstellung zu diesen der „traditionellen“ Lehrverfahren wird in der folgenden Tabelle geboten. Tabelle 6: Gegenüberstellung von „traditionellen“ Lehrverfahren und konstruktivistischer Lerntheorie (nach Edelmann 2000, S. 287; eigene Darstellung) Lehrverfahren (direkte Instruktion)

Konstruktivistische Lerntheorie

Abgeschlossene Wissenssysteme, hauptsächlich vorliegend im Medium der Sprache

Konstruktion einer subjektiven Wirklichkeit aufgrund der eigenen Erfahrungen des Lernenden

Nicht abhängig von individueller (Lern-) Erfahrung

Abhängig von der individuellen (Lern-) Erfahrung

Rezeptive Lernhaltung des Lernenden, der Lehrende steuert den Unterricht

Der Lernende steuert aktiv und relativ selbständig das Lerngeschehen

Systemorientierte Lernauffassung, nach welcher die didaktisch-methodische Präsentation des Lernstoffes im Vordergrund steht

Problemorientierte Gestaltung der Lernsituation, welche möglichst authentisch und nah an der Arbeitsrealität sein soll, so auch Interesse des Lernenden gewährleistet. Lernumwelt bedeutsam für Auslösung und Optimierung der Lernprozesse

Erwerb von Sachwissen

Anwendungsorientierung

Lernen vollzieht einer für sich selbst

Kooperation wichtig

Dank der selbständigen Konstruktion des Wissens, fällt es dem Lernenden Des Weiteren leichter, das Wissen dauerhaft zu speichern sowie adaptiv anzuwenden.

86

2 Kompetenzen und deren Management

Aufgrund der überzeugenden Vorteile, die der konstruktivistische Ansatz mit sich bringt, schlussfolgert Edelmann, dass in Zukunft das selbstgesteuerte, kooperative, problemlösende, in authentischen Situationen stattfindende und lebenslange Lernen weiter an Bedeutung gewinnen wird. Die Übertragung der konstruktivistischen Lerntheorie auf Kompetenzebene unterstreicht die Bedeutung der Kompetenzen, die dieses selbstgesteuerte, reflexive und lebenslange Lernen ermöglichen, welche im Konstrukt der Metakompetenz subsumiert werden. Ein wesentlicher Aspekt beim Konstrukt Metakompetenz ist das Einnehmen einer Metaperspektive in Bezug auf die eigenen Kompetenzen und ihre Entwicklung. Das Einnehmen einer Perspektive in Bezug auf das eigene Lernen i. S. v. Metalernen ist bei Argyris und Schön (1996) vorzutreffen. Sie unterteilen das Lernen und die unterschiedlichen Lernarten zunächst in Single-Loop- und Double-Loop-Lernen ein (Argyris & Schön 1996). Der Unterschied zwischen diesen zwei Lernarten soll anhand des folgenden Beispiels verdeutlicht werden: Ein Mitarbeiter in der Produktion erreicht die geforderte Mindeststückzahl pro Tag nicht. Im Falle des „einschlaufigen“ (single-loop) Lernens reagiert er innerhalb seines bisherigen Handlungsrepertoires, beispielsweise mit schnellerem Arbeiten bei gleichem Arbeitsablauf. Beim „doppelschlaufigen“ (double-loop) Lernen überprüft er dagegen sein Selbstkonzept, also seinen Arbeitsablauf selbst auf Modifikationsmöglichkeiten. Diese beiden Lernarten werden noch durch das sogenannte Meta- oder Deutero-Lernen ergänzt, bei welchem über Ablauf, Bedingungen und Grenzen ein- und zweischlaufiger Lernprozesse reflektiert wird (Visser 2007, S. 663). Damit wird auch die Lernfähigkeit selbst verbessert, d. h. Lerninhalte, Lernprozesse und Lernergebnisse selbst einer kritischen Überprüfung zu unterziehen. Das Meta-Lernen umfasst auch „das Erkennen von günstigen und ungünstigen Faktoren, die auf Lernprozesse einwirken und die im Ergebnis zur Entwicklung und Implementierung neuer Strategien des Lernens führt“ und in der Überwindung defensiver Routinen (Visser 2007). Die konstruktivistische Theorie mit ihrer Annahme, eine zentrale Rolle des Einzelnen für Konstruktion und Erwerb von Wissen bietet einen geeigneten lerntheoretischen Rahmen zur Einordnung der Metakompetenz. Ferner liefert das Modell von Argyris und Schön (1996) mit der Berücksichtigung einer Metaperspektive beim Lernen eine Explikation der Notwendigkeit für ein „Lernen über Lernen“. Somit liefert das Modell Unterstützung für das Einnehmen einer Metaperspektive bzgl. der eigenen Kompetenzen und Kompetenzentwicklung im Rahmen der Metakompetenz.

2.6 Metakompetenz als die individuelle Voraussetzung

87

2.6.4.3 Motivationstheoretische Ansätze Die Kompetenzentwicklung funktioniert nur, wenn sie für die Personen wichtig ist (QUEM Bulletin 3/2001). Die Motivation und die Zielsetzung haben eine zentrale Rolle für Kompetenzentwicklung und für ein hohes Kompetenzniveau. Auch Weinert stellt fest, dass sehr gute Leistungen in anspruchsvollen Bereichen erst durch langjähriges Üben erreicht werden können (Weinert 1996, zitiert nach Pietrzyk 2001). Aufgrund dieser wichtigen Rolle von Motivationsaspekten für Kompetenzen wird im Folgenden ein Überblick über relevante motivationstheoretische Ansätze des menschlichen Verhaltens vorgenommen. Das sind speziell solche Ansätze, die leistungsorientiertes, lernorientiertes, selbst gesteuertes Verhalten sowie interindividuelle Unterschiede zu diesen Punkten erklären. Das Bestreben besteht dabei nicht in der ausführlichen Vorstellung dieser Ansätze, was den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde, sondern in der Erläuterung der Hauptideen und des Beitrages zur Erklärung und Einordnung der treibenden Mechanismen hinter der Metakompetenz.

2.6.4.3.1 Inhalt-Ursache-Theorien: Motive- und Bedürfnisforschung Aufbauend auf der Bedürfnisforschung von Murray (1943) definierte McClelland zusammen mit anderen diejenige Bedürfnisse, die aus ihrer Sicht die „Schlüsselbedürfnisse“ eines Menschen sind: Bedürfnis zur Leistungsmotivation, Affiliations- und Zugehörigkeitsbedürfnis, Machtbedürfnis (McClelland 1985, Atkinson & Feather 1966, Weinert 2004). Es wurde nachgewiesen, dass diese drei Motive einen erheblichen Einfluss auf das kurz- und langfristige Verhalten der Menschen ausüben (McClelland et al. 1989). Da für die Erforschung des Arbeitsverhaltens insbesondere das Leistungsmotiv im Vordergrund stand, wurde eine Theorie der Leistungsmotivation formuliert (Atkinson & Feather 1966). Nach der Theorie der Leistungsmotivation strebt der Mitarbeiter in Organisationen nach Leistung und Erfolg, wobei das leistungsorientierte Verhalten ein Ergebnis des Konflikts zwischen Annäherungs- und Vermeidungstendenzen ist, welche sich in der Hoffnung auf Erfolg und der Furcht vor Misserfolg zeigen. Damit die Motivation auftritt, sollten bestimmte Anreize und Konstellationen geschaffen sein, bei welchen der Mitarbeiter erwarten kann, dass eine bestimmte Handlung bzw. Arbeitsweise das Gefühl von Leistung und darauf folgend Zufriedenheit hervorrufen wird, so dass Hoffnung auf Erfolg entstehen kann (Weinert 2004). Je nachdem, ob eine Person leistungsorientiert oder weniger leistungsorientiert ist, werden unterschiedliche Konstellationen und Arbeitssituationen als besonders motivierend empfunden. Bei

88

2 Kompetenzen und deren Management

den leistungsorientierten Personen sind dies das regelmäßige Erhalten von Feedback, das Tragen von Verantwortung und eine moderate Risikofreundlichkeit. Es wurde ebenfalls festgestellt, dass je nach Leistungsmotivationsniveau sich die Mitarbeiter mehr oder weniger für Führungspositionen eignen. Personen mit starker Leistungsorientierung haben das Bestreben mehr zu leisten und sind weniger bestrebt, die Leistung anderer zu beeinflussen. Es ist daher zu erwarten, dass sie keine guten Führungskräfte sind. Führungskräfte zeichnen sich dafür häufig durch ein geringeres Leistungsbestreben aus, dafür aber durch ein starkes Machtbestreben. Solche Personen sind auch häufiger in großen Organisationen vorzufinden. Während das Machtmotiv von hoher Relevanz für das wettbewerbsorientierte Verhalten sowie für das Überzeugen und Überreden anderer ist, ist das Leistungsmotiv besonders für innovatives Verhalten und die kontinuierliche Verbesserung der Arbeitsleistung wichtig (Weinert 2004). Eine Person mit hoher Metakompetenz ist in der Lage, kontinuierlich und bedarfsgerecht ihre Kompetenzen zu entwickeln und würde sich demnach durch hohe Leistungsorientierung auszeichnen. Sofern die hohe Kompetenz und die Anpassungsfähigkeit auch zur Erweiterung der eigenen Macht beitragen würden, könnte auch eine Person mit hoch ausgeprägtem Machtmotiv eine hohe Metakompetenz aufweisen.

2.6.4.3.2 Prozessorientierte Motivationstheorien Die prozessorientierten Motivationstheorien beschäftigen sich schwerpunktmäßig damit, wie Verhalten „energetisiert, gelenkt und beendet wird“ und mit den Gründen für die Wahl der Verhaltensweisen (Weinert 2004). Zwei wesentliche Unterschiede zwischen den prozessorientierten und den Inhalt-Ursache-Theorien bestehen in der Betonung kognitiver Aspekte sowie in den Erwartungen hinsichtlich der Ziele. Beispielsweise beschäftigt sich ein Mitarbeiter nach den prozessorientierten Motivationstheorien mit der Frage, ob er für eine Arbeit Energie aufwenden soll (Weinert 2004). Eine der grundlegenden unter den prozessorientierten Motivationstheorien ist die VIE-Theorie (Vroom 1964). In dieser Theorie verbindet Vroom die Valenz (Wichtigkeit des Zieles), die Instrumentalität (die Handlung zur Erreichung des Zieles) und die Erwartung (Wahrscheinlichkeit, dass die Handlung zur Zielerreichung führen wird), s. Vroom (1964, 1995). Nach dieser Theorie würde ein Mitarbeiter gute Leistungen vollbringen, wenn er a) es für wahrscheinlich hält, dass seine Bemühungen zu hoher Arbeitsleistung führen würden, b) wenn es wahrscheinlich ist, dass die hohe Arbeitsleistung zum erwünschten Ergebnis oder Ziel führen wird, und c) wenn ihm das Ziel wichtig ist (Weinert 2004, S. 207). Demnach würde er für seine Kompetenzentwicklung selbst etwas unternehmen, wenn

2.6 Metakompetenz als die individuelle Voraussetzung

89

er glaubt, dass diese seine Arbeitsleistung verbessert und wenn die verbesserte Arbeitsleistung zur Realisierung eines für ihn wichtigen Zieles führen wird. Die Rolle der Ziele für das menschliche Verhalten wird durch die Theorie der Zielsetzung verdeutlicht (Locke & Latham 1990). Locke und Latham vertreten darin die Ansicht, dass die bewussten Ziele einer Person die wesentlichen Determinanten des Verhaltens sind. Zur Befriedigung ihrer Wünsche streben Menschen danach, Ziele zu erreichen. Daher sind Ziele richtungweisend für das Verhalten. Nach dieser Theorie wäre eine Zielsetzung für persönliche und berufliche Weiterentwicklung eine Determinante des eigenen Verhaltens, gerichtet auf Erweiterung der individuellen Kompetenzen (Weinert 2004). Es existieren auch zahlreiche Ansätze in der aktuellen motivationspsychologischen Forschung, die mögliche Zielkategorien detaillierter herausarbeiten. So z. B. die Unterscheidung der Leistungsziele nach Heckhausen und Kuhl (1985) in Aufgabenorientierung und Folgenorientierung, die in ähnlicher Form auch bei anderen Forschern getroffen wird (z. B. Lern- und Leistungszielorientierung bei Dweck & Legett 1988). Personen mit Aufgaben- bzw. Lernzielorientierung sind bestrebt, Herausforderungen zu bewältigen, und zeigen bei Auftreten von Schwierigkeiten ein bewältigendes Verhalten. Sie glauben, dass sie durch mehr Anstrengung diese Herausforderungen und Hindernisse zu bewältigen sind. Sie wären somit auch mehr bereit, sich die dafür notwendigen Kompetenzen anzueignen. Für Personen mit Folge- bzw. Leistungszielorientierung und deren Umgang mit Herausforderungen ist entscheidend, wie hoch die eigenen Fähigkeiten eingeschätzt werden. Wenn sie hoch eingeschätzt werden, wären sie ebenfalls in der Lage für ein bewältigendes Verhalten. Wenn Personen die eigenen Fähigkeiten nicht so hoch einschätzen, wird Misserfolg auf mangelnde Fähigkeiten zurückgeführt/attribuiert (MPG 1996). Hilfloses Verhalten und fehlender Lernfortschritt sind die Folgen davon. Studien wie z. B. von Elliott & Dweck (1988) stützen diese Verhaltensvorhersagen. Da hohe Metakompetenz mit bewältigendem Verhalten bezüglich der eigenen Kompetenzentwicklung einhergeht, spricht dies für einen engeren Bezug zur Aufgabenorientierung. Die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (Deci & Ryan 1985, 1990) differenziert, im Gegensatz zu anderen Motivationstheorien (z. B. Bandura 1977), nicht nur zwischen motiviert und nicht motiviert, sondern betrachtet ein Kontinuum von Motivationsfacetten: von komplett selbst-bestimmtes, autonomes Verhalten (intrinsische Motivation) bis durch extern motiviertes Verhalten (extrinsische Motivation). Innerhalb dieser Theorie wird Kompetenz als eine der drei psychologischen Bedürfnisse aufgefasst. Die wahrgenommene Kompetenz in Bezug auf bestimmte Handlungen unterstützt die Zielerreichung, und schafft Zufriedenheit darüber, dass die Handlung erfolgreich war.

90

2 Kompetenzen und deren Management

Eng verknüpft mit den vorhandenen Kompetenzen ist die Überzeugung (belief) vom Vorhandensein bestimmter Fähigkeiten. Das von Bandura vorgeschlagene Konzept für Selbstwirksamkeit (Self-efficacy) bezieht sich auf die Überzeugung in die eigenen Fähigkeiten, die Handlungen im Hinblick auf bestimmte Ziele zu realisieren, zu organisieren und ausführen zu können (Bandura 1997). Es sind nicht nur die Fähigkeiten, die das Verhalten beeinflussen, sondern die persönliche Wahrnehmung dieser Fähigkeiten. Die Wahrnehmung eigener Leistungseffizienz oder Selbstwirksamkeit ist entscheidend für das Ausmaß der aktiven Auseinandersetzung mit situativen Anforderungen. Im Laufe der individuellen Lerngeschichte erhalten subjektive Kontrollüberzeugungen den Charakter von Persönlichkeitsmerkmalen, deren Ausprägung und Stabilität für verschiedene Anforderungsbereiche unterschiedlich ausfallen kann. Überzeugungen werden gelernt, indem Ergebnisse und Bekräftigungen von Handlungen Erwartungen über bestimmte Kontingenzen erzeugen und dadurch motivational wirksam sind.

2.6.4.3.3 Attributionstheoretische Ansätze Die attributionstheoretischen Ansätze fokussieren auf die Ursachenzuschreibung bestimmter Ereignisse und Handlungen. Eine Vorreiterrolle spielt dabei die Attributionstheorie von Kelley (1971). Im Unterschied zu den oben beschriebenen Motivationstheorien wird hier die Beziehung zwischen Wahrnehmung und Verhalten untersucht (Weinert 2004). Menschen beobachten das eigene Verhalten und dieses anderer Personen und versuchen es zu erklären anhand ihrer subjektiven Modelle der Wirklichkeit. Ein Beispiel für Attribution ist das auf Rotter (1966) zurückzuführende Konzept für Locus of Control. Es behandelt die individuelle Wahrnehmung zur Beeinflussung des Umfeldes durch die eigenen Fähigkeiten. Personen mit einem internen Locus of Control glauben, dass sie in der Lage sind, aufgrund interner Ressourcen das Umfeld und den eigenen beruflichen Erfolg zu beeinflussen. Antonacopoulou stellt fest, dass der wahrgenommene Locus of Control über die eigene Entwicklung bzw. Laufbahn und die wahrgenommene Variabilität von persönlichen und organisationalen Faktoren beeinflusst, ob Führungskräfte aktiv lernen und self-development betreiben. Führungskräfte mit externem Locus of Control bzw. mit weniger Autonomie bzgl. Lernen und Weiterentwicklung unternehmen eine eher unstrukturierte und „opportunistische“ Weiterentwicklung (Antonacopoulou 1999). Ausgehend aus dem Konzept für Locus of Control ist zu erwarten, dass Personen mit hoher Metakompetenz auch einen internen Locus of Control aufwei-

2.6 Metakompetenz als die individuelle Voraussetzung

91

sen. Dies zeigt sich z. B. in der Wahrnehmung der eigenen Tätigkeit. Hoch metakompetente Personen wären in der Lage, ihre Tätigkeit und berufliches Umfeld so zu gestalten, dass es mehr ihren Vorstellungen entspricht und sie es folglich auch als förderlicher für die eigene berufliche Entwicklung wahrnehmen. Diese Erkenntnisse lassen sich auch mit dem Modell für implizite Theorien (IT), entwickelt von Carol Dweck und Kollegen, nachvollziehen und erweitern (Dweck, 1999). Die impliziten Theorien sind subjektive Vorstellungs- und Bewertungsmuster, welche Personen zur Beschreibung und Beurteilung von sich und ihrer Umwelt heranziehen und in sozialen Situationen als handlungswirksame Erwartungshandlungen aktivieren. Genau wie das Wissen über Kognitionen als eine Komponente der Metakognition aufgefasst wird (Baker & Brown, 1984), werden IT beispielsweise über die Lesekompetenz als ein Teil des metakognitiven Wissens gesehen. Ähnlich lässt sich weiterführen, dass die IT über die eigenen Kompetenzen als Bestandteil der Metakompetenz aufgefasst werden können. Zwei Theorien im Rahmen der IT, die entity theory und die incremental theory, haben viel Aufmerksamkeit hervorgerufen und sind insbesondere für die Personal- und Kompetenzentwicklung relevant. Hier werden die Hauptaussagen dieser zwei Theorien vorgestellt. Bei Untersuchungen wurde festgestellt, dass ein Teil der Personen der Überzeugung sind, dass der Mensch ein bestimmtes, fixes Niveau an Intelligenz besitzt (entity theory), während andere der Meinung waren, dass die Intelligenz durch Anstrengungen und Lernen weiter entwickelbar ist (incremental theory). Diener & Dweck (1978) zeigen in einer Studie, dass Personen, die sich nicht-hilflos vorkommen, auch höhere Erfolgserwartungen haben, mehr Selbstinstruktionen betreiben, bei Misserfolg keine Ursachenzuschreibung mangelnder Fähigkeiten vornehmen. Wie daraus ersichtlich ist, hat die Selbststeuerung des eigenen Verhaltens eine zentrale Rolle im Rahmen der incremental theory und entity theory. Selbststeuerung wurde bereits als die Fähigkeit einer Person aufgefasst, ihr Verhalten verschiedenen Situationen anpassen zu können. Personen mit höherer Selbststeuerung glauben, dass internale Faktoren den Erfolg einer Arbeit bedingen [incremental theory] (Weinert 2004, S. 144). Personen mit geringer Selbststeuerung hingegen sind weniger in der Lage, ihr Verhalten an unterschiedliche Situationen anzupassen, verhalten sich also eher in einer ähnlichen Art und Weise (entity theory). Sie glauben zudem, dass externale Faktoren den Erfolg der eigenen Handlung bedingen (Weinert 2004, 144). Es lässt sich festhalten, dass Unterschiede in subjektiven Annahmen über Fähigkeiten (als stabil und schwer veränderbar vs. als veränderbar) zu unterschiedlichen Zielsetzungen im Leistungsbereich (Leistungs- vs. Lernzielen) (Dweck & Leggett 1988) sowie zu unterschiedlichem Umgang mit Misserfolgen und Herausforderungen (Hilflosigkeit vs. Problemlösungsversuch) führen. Es

92

2 Kompetenzen und deren Management

wäre daher auch nahe liegend zu erwarten, dass eine Veränderung der subjektiven Annahmen und Selbsttheorien auch zur Veränderung im Bewältigungs- und Problemlösungsverhalten führen kann. Auch wenn die Selbsttheorien recht stabil im Zeitablauf sein können (z. B. Robins & Pals 2002), dadurch dass sie Wissensstrukturen darstellen, können sie durch Situationen oder Interventionen verändert werden (Dweck & Molden 2005, S 137). Studien an Studentenstichproben, die mit der incremental theory vertraut gemacht wurden, belegen, dass daraufhin eine Verbesserung der Leistung und der Motivation der Studenten erfolgte (z. B. Aronson, Fried & Good 2002, Blackwell, Dweck & Tresniewski 2003). Aufgrund der engen Beziehung zwischen Leistung, Leistungsmotivation und Kompetenz schlagen Elliot & Dweck (2005) in Anlehnung an Deci & Ryan (1990), Skinner (1995) und White (1959) vor, die Kompetenz als den zentralen Punkt in der Leistungsmotivation aufzufassen (S. 5). Kompetenz wird dabei als ein grundlegendes psychologisches Bedürfnis aufgefasst, welches ein „pervasive impact on daily affect, cognition and behavior, across age and culture“ hat. Das Bedürfnis für Kompetenz regt danach das Verhalten für Kompetenzerwerb an und aktiviert es. Aus den obigen attributionstheoretischen Ausführungen lässt sich mitnehmen, dass Personen, die sich durch Lernzielorientierung (incremental theory) auszeichnen, eher der Ansicht sind, dass sie selbst in der Lage sind, ihre Kompetenzen auszubauen (interner Locus of Control). Somit wäre zu erwarten, dass sie auch eher metakompetent sind. Eine Veränderung der subjektiven Annahmen und Selbsttheorien durch geeignete Interventionen kann daher auch Ansätze zur Förderung der Metakompetenz liefern.

2.6.4.3.4 Direktheit des Einflusses auf das Handeln Ein weiteres Unterscheidungskriterium der Motivationsmodelle ist, wie direkt der Einfluss der Bedürfnisse auf das Handeln ist (vgl. Kanfer 1990). Hierzu werden distale, distal-proximale und proximale Modelle unterschieden. Die distalen beschäftigen sich mit Faktoren, die einen indirekten Einfluss auf das Handeln haben. Die Ansätze hierzu untersuchen personenbezogene Determinante von Verhalten, wie Bedürfnisse, Motive und Werte sowie organisationsbezogene wie Autonomie und Arbeitsmerkmale. Hierzu zählen Inhalt-Ursache-Theorien wie die Bedürfnistheorie von Maslow, die Theorie der Selbstbestimmung von Deci (Deci & Ryan 1985), das Job-Characteristics-Modell von Hackman & Oldham (1975). Die distal-proximalen und die proximalen gehören zu den prozessorientierten Motivationstheorien. Die Ersteren betonen stärker die kognitiven Entschei-

2.6 Metakompetenz als die individuelle Voraussetzung

93

dungsprozesse (VIE-Theorie von Vroom 1964 oder die Attributionstheorie, Weiner 1975). Die Zweiten betrachten die motivationalen Konstrukte und Prozesse, die die Initiierung und Ausführung von Handlungen direkt beeinflussen, indem von konkreten Anreizen unmittelbar Handlungsziele abgeleitet und in Handeln umgesetzt werden (‚self-regulation and metacognition approaches‘). Beispiele für proximale Theorien sind die soziale Lerntheorie von Bandura (1977, zusammenfassend 1997), Theorien der Selbstregulation (Carver & Scheier, 1981), das Handlungsphasenmodell (Gollwitzer 1990) und die Zielsetzungstheorie (Locke & Latham 1990). Die Unterscheidung der Motivationsmodelle in distale, distal-proximale und proximale Modelle ist dafür hilfreich, die Direktheit des Einflusses diverser Aspekte auf das Verhalten abzuschätzen. Demnach hätten personenbezogenen Determinanten auf das Verhalten wie Bedürfnisse, Motive und Werte sowie organisationsbezogene wie Arbeitsmerkmale einen indirekten Einfluss auf das Verhalten. Selbstregulation und metakognitive Fähigkeiten hätten einen direkteren Einfluss. Da die metakompetenz-relevanten Aspekte den selbstregulativen und metakognitiven Fähigkeiten näher kommen, wäre bei der Metakompetenz ebenfalls ein direkterer Einfluss auf das Verhalten anzunehmen.

2.6.4.3.5 Förderung von Motivation Ansätze zur selbstgesteuerten Förderung von Motivation sind bspw. bei Spinath (2005) vorzufinden. Spinath fasst in Anlehnung an Rheinberg (2002) die Motivation als motivationale Kompetenz auf, i. S. v. der Fähigkeit, die eigenen „Vorlieben mit den situativen Anforderungen in Einklang zu bringen“. Die motivationsbezogenen Fähigkeiten werden zur Regulation von Motivation eingesetzt, und werden als Bestandteil der selbstregulatorischen Kompetenzen gesehen (nach Spinath 2005, s. z. B. auch Boekaerts, Pintrich & Zeidner 2000). In Anlehnung an das Handlungsphasenmodell von Heckhausen (1989) formuliert Spinath ein Kompetenzenmodell der Handlungssteuerung, bestehend aus motivationalen, volitionalen und Selbstbewertungskompetenzen. Die motivationalen Kompetenzen umfassen das Kennen der eigenen Abneigungen und Präferenzen, die Fähigkeit, den Anreizgehalt von Situationen und Tätigkeiten abzuschätzen sowie „die Fähigkeit, Präferenzen und Aufgaben in Einklang zu bringen“. Die volitionalen Kompetenzen beinhalten das „Kennen inhaltlicher und hinderlicher Kognitionen und Handlungen zur Intentionsfassung, -abschirmung und -lösung“ und das „Anwenden hilfreicher und Vermeiden hinderlicher Strategien zur Intentionsfassung, -abschirmung und -lösung“. Zu den Selbstbewertungskompetenzen gehören das „Kennen der emotionalen Konsequenzen von lern- und leistungsbezogenen

94

2 Kompetenzen und deren Management

Kognitionen“ und das „Anwenden günstiger und Vermeiden ungünstiger Kognitionen zur Selbstbewertung“. Aufbauend auf dieser Differenzierung und verweisend auf zahlreiche Forschungsergebnisse, erarbeitet Spinath 2005 Empfehlungen, wie diese motivationsbezogenen Kompetenzen im Lehr-Lern-Prozess gefördert werden können (s. Tabelle 7). Tabelle 7: Fördermöglichkeiten von motivationsbezogenen Kompetenzen (nach Spinath 2005, S. 208-209) 1. Motivationale Kompetenzen ƒ realistische Selbstwahrnehmungen bekräftigen sowie unrealistische nicht bekräftigen, ƒ Konsequenzen (un-)realistischer Selbstwahrnehmungen erfahrbar machen, ƒ realistische Rückmeldungen über Stärken und Lernbedarf geben, ƒ zur Wahl realistischer/mittelschwerer Aufgaben anleiten, ƒ verschiedene Anreize von Tätigkeiten sichtbar machen. 2. Volitionale Kompetenzen ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

zu Zielsetzungen ermutigen, zu richtigem Vorgehen beim Setzen von Zielen anleiten, zu Zielkontrollen auffordern, bei Schwierigkeiten zur Persistenz ermutigen, Nutzen von Anstrengung erfahrbar machen.

3. Selbstbewertungskompetenzen ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Sichtbarmachen von Lernfortschritten, Betonen individuell-temporaler Vergleiche, Erreichen von Teilzielen wertschätzen, Erfolge auf Tüchtigkeit zurückführen, Misserfolge als Lernbedarf interpretieren, sowohl anstrengungs- als auch ergebnisabhängig loben.

Eine Möglichkeit zur Anwendung vieler dieser Fördermöglichkeiten bietet nach Spinath 2005 das Lerntagebuch. Das stellt ein Verfahren dar, bei welchem Lernende zu selbstreguliertem Lernen angeregt werden, indem die individuelle Lerngeschichte dokumentiert und reflektiert werden kann. Zu einer ausführlichen Darstellung und Auswertung dieser Methode wird an dieser Stelle auf Spinath (2005) sowie Wohland & Spinath (2004) verwiesen.

2.6 Metakompetenz als die individuelle Voraussetzung

95

Auf die Möglichkeit, durch eine passende Gestaltung der Arbeitstätigkeit intrinsische Anreize zu schaffen, geht Schanz (1991) ein. Mögliche Ansatzpunkte sind (vgl. Hackman 1977, Antoni 1982, zitiert nach Schanz 1991): ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Vorhandensein von Autonomie bei Erledigung der Tätigkeit Ganzheitscharakter der Tätigkeit Anwendung vielseitiger Kompetenzen Feedback über das Arbeitsergebnis Erkennbare Bedeutung der Tätigkeit.

2.6.4.4 Karriereforschung Unter dem Begriff Karriereforschung werden hier Ansätze vorgestellt, die die berufliche Entwicklung und Laufbahn betreffen und eng verbunden sind mit dem Konzept der Metakompetenz. Zunächst wird grundsätzlich auf die Besonderheiten des neuen Career Contracts eingegangen, um daraufhin das dazugehörige Konzept der proteischen Laufbahnorientierung vorzustellen. Wie genau berufliche Veränderungen erfolgen, welche Formen diese bzgl. den Aufgaben und dem Mitarbeiter selbst annehmen können sowie wo ist die Rolle der Metakompetenz zu sehen, wird anhand eines Modells von Nicholson aufgezeigt. Abschließend wird auf das Konzept der Employability, welches sich auf die Ermöglichung einer langfristigen Beschäftigungsfähigkeit bezieht, eingegangen.

2.6.4.4.1 Der neue Career Contract Der Career Contract umfasst die gegenseitigen Erwartungen zwischen Arbeitsnehmer und Arbeitgeber (Hall & Mirvis 1995). Der traditionelle, organisationsbasierte Career Contract bezieht sich auf die Sichtweise, dass sich die berufliche Karriere im Rahmen einer Organisation vollzieht. Die wirtschaftliche Entwicklung und Dynamik sowie das Ableben mancher Industrien und Entstehen neuer führte zu zunehmendem Zweifel an der heutigen Gültigkeit des traditionellen Career Contract. Es ist nicht mehr üblich, die gesamte berufliche Karriere im gleichen Unternehmen bzw. beruflichen Kontext zu vollbringen. Neue Konzepte sind gefragt, die die aktuelle Situation besser beschreiben und erklären. Hall und Kollegen setzen sich maßgebend für die Etablierung eines neuen Career Contract ein (Hall 2002, Hall & Mirvis 1995, Hall & Mirvis 1996). Bei diesem ist nicht die Organisation verantwortlich für die individuelle Karriere, sondern der Mitarbeiter. Die Karriere wird hier aufgefasst als das lebenslange Ansammeln

96

2 Kompetenzen und deren Management

von Erfahrungen und Kompetenzen, die notwendig sind für das Erreichen eines psychologischen (i. S. v. subjektivem) Berufserfolges. Essentiell dafür sind das kontinuierliche, selbstgesteuerte Lernen und das Ergreifen von arbeitsrelevanten Herausforderungen (Hall & Mirvis 1996). Diese Aspekte, gerichtet auf die Erweiterung der individuellen Kompetenzen, nehmen eine zentrale Rolle beim Konzept der Metakompetenz ein. Hall & Mirvis (1995) sehen die Metakompetenz als die Kompetenz für Umgang mit den neuen karriere-relevanten Herausforderungen. Somit zeichnet sich die Metakompetenz als zentrales Element in der aktuellen Karriereforschung ab.

2.6.4.4.2 Proteische Laufbahnorientierung und Lernen in der beruflichen Laufbahn Wie oben aufgezeigt, verschiebt sich die Verantwortung für die eigene berufliche Laufbahn und Entwicklung in Zeiten steigender Dynamisierung und des permanenten Wandels der Arbeitswelt in immer kürzeren Zeiträumen von den Organisationen auf die Mitarbeiter (z. B. Hall & Mirvis 1995). Um in der heutigen Arbeitswelt erfolgreich zu sein, müssen Personen sehr anpassungsfähig sein sowie multiple Identitäten steuern, die sie situationsgerecht anwenden (Hall 2002, Hall & Mirvis 1995, Mirvis & Hall 1994). Hall und Kollegen führen hierzu im Rahmen des neuen Career Contract das Konzept der proteischen Laufbahnorientierung auf. Damit ist eine unabhängige, selbstgesteuerte Orientierung zur Generierung, Verfolgung und Evaluierung von Karrierezielen gemeint (Hall & Briscoe 2004). Personen mit ausgeprägter proteischer Laufbahnorientierung zeichnen sich nach diesem Konzept – in Anlehnung an die griechische Gottheit Proteus – dadurch aus, dass sie sich bei einer Änderung der Umfeldbedingungen diesen immer wieder anpassen und sich somit quasi „neu erfinden“ können, ohne auf eine einmal gewählte Erwerbstätigkeit ihr gesamtes Leben ausgerichtet bleiben zu müssen. In diesem Sinne lassen sich Hall & Briscoe (2004) zufolge Personen mit hoher Metakompetenz auch als proteisch bezeichnen. Zur Darstellung der Lernprozesse und Einflussfaktoren haben Hall und Briscoe ein Modell für Lernen für und in der beruflichen Laufbahn formuliert (Hall & Briscoe 2004). Dieses berücksichtigt explizit auch Metakompetenz, aufgefasst als die Fähigkeit, selbständig andere Kompetenzen zu entwickeln (Hall 2002, S. 160), siehe folgende Abbildung.

Abbildung 9:

Goal Orientation

Challenge & Autonomy in Work Role

Values

Identity

Personality

Antecedents

Career Exploration/ New Goals

Metacompetencies: -Self-Awareness -Adaptability

Triggers

Intentions

Performance

Psychological Success Psychological Failure

Reflection: Self-Exploration

Loop 1b: Single-Loop Failure Response

Effort

Loop 1a: Single-Loop Success Response

Behavior

Emphasis Upon Individual Career Responsibility

Opportunities for Relationships Feedback & Reflection

Organizational Promotion of PCO

Organizational Influences Upon Development/Enhancement of Protean Career Orientation

Career SelfEfficacy

Protean Career Orientotion

Orientation

Loop 2: Protean DoubleLoop Learning Response

2.6 Metakompetenz als die individuelle Voraussetzung 97

Der Career Learning Cycle (Hall & Briscoe 2004, S. 53) [Originalfassung]

98

2 Kompetenzen und deren Management

Der Lernzyklus ist nach Hall & Briscoe (2004) ein Prozess, bei welchem eine Person sich selbst bewusster wird. Die Umwelt i. S. v. organisationalen Einflussfaktoren auf den Lernzyklus wird dabei ebenfalls berücksichtigt. Es wird jedoch nicht von einer wechselseitigen Beziehung ausgegangen. Laut Hall & Briscoe übt das organisationale Umfeld einen Einfluss auf die Person aus, umgekehrt beeinflusst die Person die Organisation nicht. Nach diesem Modell resultieren der psychologische Erfolg bzw. Misserfolg in der Reflexion über die Geschehnisse, über sich selbst, also in Selbstreflexionsprozessen, welche wiederum die Metakompetenz beeinflussen. Dabei spielt zum einen die Fähigkeit eine Rolle, diejenigen Eigenschaften für sich zu erkennen, die für zukünftige Leistungen erfolgsrelevant sind (Self-Awareness). Zum anderen ist danach die betreffende Person auch in der Lage, sich so zu verändern, dass sie diese Eigenschaften in sich (weiter-)entwickeln kann, vgl. Adaptability (Hall 2002).

2.6.4.4.3 Theorie für berufliche Veränderungen „Not in his goals but in his transitions man is great“ Ralph Waldo Emerson Einen differenzierte Beschreibung über die Art und Weise, wie der persönliche und arbeitsbezogene Wandel sich vollzieht, ist auf Nicholson (1984) zurückzuführen. Er formulierte eine Theorie für berufliche Veränderungen (work-role transitions), nach welcher vier Phasen für den Ablauf des Wechsels vorliegen: Vorbereitung (preparation/anticipation), Begegnung (encounter), Anpassung (adjustment) und Stabilisierung (stabilization) (vgl. auch Nicholson & West 1988). Die Anpassungsphase ist vor dem Hintergrund des Metakompetenzkonzeptes besonders interessant, daher werden die Besonderheiten dieser Phase im Folgenden erläutert. Die Anpassung kann in vier unterschiedlichen Formen verlaufen. Welche Form der Anpassung auftritt, hängt dabei von Merkmalen sowohl der Rolle (within-role factors) als auch der Person (within-person factors) ab. Je nachdem wie ausgeprägt diese Merkmale sind, vollzieht sich die Anpassungsphase in einer der folgenden vier Formen (s. Tabelle 8): Exploration, Absorption, Determination und Replikation.

2.6 Metakompetenz als die individuelle Voraussetzung

99

Tabelle 8: Formen der Anpassung bei Funktionswechsel (Nicholson & West 1988, eigene Darstellung) Persönliche Veränderung

Arbeitsrelevanter Fortschritt

niedrig (hohes Streben nach Kontrolle, geringes Bestreben nach Feedback)

hoch (geringes Streben nach Kontrolle, hohes Streben nach Feedback)

niedrig (high novelty, low discretion)

Replikation

Absorption

hoch (low novelty high discretion)

Determination

Exploration

Zwei Hauptfolgen von beruflichen Veränderungen sind nach Nicholson die persönliche Veränderung und der arbeitsrelevante Fortschritt (role innovation). Nicholson unterscheidet bzgl. des arbeitsrelevanten Fortschritts zwischen zwei grundsätzlichen Möglichkeiten: Neuigkeitscharakter der Arbeit für einen selbst (novelty) und Handlungsspielraum (descretion, „the perceived ability to alter the requirements of the role“, Stephens 1994), die nach Ausprägung einen niedrigen oder hohen arbeitsrelevanten Fortschritt (role innovation) bedingen. Wenn die Arbeitsaufgaben neuartig für den Mitarbeiter sind, ist zur Bewältigung dessen notwendig, dass er sich verändert, so dass er den neuen Herausforderungen entsprechen kann (persönliche Entwicklung). Unter Handlungsspielraum wird hingegen verstanden, dass die Aufgaben einem so vertraut sind, dass er in der Lage ist, kreativ mit diesen umzugehen und so Neuerungen in der Arbeit herbeiführen kann. Je höher der Handlungsspielraum, umso mehr ist der Mitarbeiter zur Jobinnovation prädisponiert. Die persönlichen Dispositionen, die Prädiktoren für die Ergebnisse des Anpassungsprozesses, sind nach Nicholson (Nicholson 1984, Nicholson & West 1988) das Bestreben nach Kontrolle und das Bestreben nach Feedback. Während das Zweite vor allem mit dem Umgang mit neuartigen Aufgaben in Verbindung gebracht wird (wobei eine persönliche Veränderung erforderlich ist), was einem hohen Neuigkeitscharakter entspricht, bezieht sich das Erste auf Situationen, die einem gut vertraut sind, in denen also ein hoher Handlungsspielraum (und somit ein hoher arbeitsrelevanter Fortschritt) gegeben ist. Wenn ein Mitarbeiter zur Bewältigung neuer Aufgaben auch eine persönliche Veränderung durchläuft, liegt der Fall Absorption vor. Ein Beispiel für die-

100

2 Kompetenzen und deren Management

sen Fall ist, wenn ein Hochschulabsolvent die erste Stelle und eine steile Lernkurve hat, dafür aber noch wenig zur arbeitsrelevanten Innovation beiträgt. Replikation liegt dann vor, wenn sowohl wenig Neues bei der gegenwärtigen Aufgabe vorliegt, sowie wenig persönliche Veränderung (z. B. neue Stelle und gleiche Aufgaben). Determination ist dann der Fall, wenn geringe persönliche Veränderung vorliegt (z. B. aufgrund umfassender Berufserfahrung), jedoch hoher arbeitsrelevanter Fortschritt. Exploration tritt dann auf, wenn sowohl persönlich als auch arbeitsbezogen hohe Veränderungen und Wachstum möglich sind. Insbesondere bei den Fällen Absorption und Exploration, die bei hoher persönlicher Veränderung auftreten, kommt es auf die Fähigkeit an, die eigenen Kompetenzen bedarfsgerecht zu erweitern. Dies veranschaulicht, wie die Metakompetenz an der Gestaltung von Veränderungen mitwirkt. Die Theorie für berufliche Veränderungen von Nicholson liefert somit eine Begründung für die Notwendigkeit von Metakompetenz, besonders in beruflichen Veränderungssituationen. Sie zeigt zudem auf, in welchem Fall hohe Metakompetenz mit der proaktiven Gestaltung und Weiterentwicklung der eigenen Tätigkeit einhergeht (s. Exploration), welche im vorherigen Abschnitt als eine Folge hoher Metakompetenz aufgefasst wurde.

2.6.4.4.4 Employability Der Sicherung der individuellen Beschäftigungsfähigkeit geht das Konzept der Employability von Fugate und Kollegen nach. Das Konzept Employability bezieht sich auf die arbeitsrelevante Adaptability, welche die Individuen befähigt, Berufschancen zu identifizieren und zu realisieren (Fugate, Kinicki & Ashforth 2004, S. 16). Personen mit hoher Employability beschäftigen sich aktiv mit Lernen, mit ihrer Tätigkeit, mit Ausbauen von ihrem Einfluss, um die Arbeitssituation dahingehend so zu verändern, dass sie zu ihren Interessen und beruflichen Vorstellungen passt (Fugate et al., 2004, S. 17). Sie sind in der Lage, individuelle Faktoren so zu erweitern, dass sie die Umfeldveränderungen und Herausforderungen meistern (Chan 2000). Individuelle und psychologische Faktoren werden hier, in Anlehnung an Ashford und Kollegen (1990), als Haupttreiber für die individuelle Anpassungsfähigkeit im organisationalen Kontext gesehen. Die Metakompetenz bietet dabei die kompetenztheoretische Begründung, wie diese Anpassungen und Veränderungen sich vollziehen. Personen mit hoher Metakompetenz sind in der Lage, bei neuen Herausforderungen ihre Kompetenzen entsprechend selbstorganisiert weiterzuentwickeln. Dass sie auch in neuartigen Situationen aktualisierte Kompetenzen aufweisen und handlungsfähig bleiben, trägt

2.6 Metakompetenz als die individuelle Voraussetzung

101

somit zur Aufrechterhaltung ihrer Employability bei. Daher zeigen sich diese zwei Konstrukte als miteinander eng verbunden, wenn auch inhaltlich mit unterschiedlichen Schwerpunkten (Employability als karriereorientiert, Metakompetenz als kompetenzorientiert).

2.6.4.5 Weitere theoretische Ansätze Zur Erklärung und Einordnung der Metakompetenz greift Erpenbeck auf die Synergetik Hakens zurück (Erpenbeck 2006, S. 9, Haken 1996), die ihm zufolge eine bessere Beschreibungsmöglichkeit bietet als der Konstruktivismus. Denn soziale „Ordner“ des Handelns wie Regeln, Werten und Normen bilden „den Kern aller Kompetenzen (sonst wären diese auf Fertigkeiten und Wissen im engeren Sinne reduzierbar) – also auch der Metakompetenz“ (Erpenbeck 2006, S. 10). Hakens Ansatz zeigt, „wie diese Ordner im Handeln von Gruppen und komplexeren sozialen Gebilden entstehen und wie sie, um wirksam zu werden … von den Handelnden … ‚interiorisiert‘ werden“ (ebd.). Scharnhorst & Ebeling (2006) ziehen ebenfalls Evolutions- und Selbstorganisationsmodelle aus den Naturwissenschaften zu Rate, um eine fundamentale Sicht auf die Metakompetenz und Kompetenzentwicklung zu eröffnen. Marten und Nachtigall wenden eine synergetische Theorie der Normendynamik an, um Metakompetenz und Kompetenzentwicklung in interkulturellen Lerngruppen zu analysieren. Diese Ansätze, mit dem Versuch, zur Erklärung und Einordnung der Metakompetenz-Theorien aus anderen Wissenschaftsgebieten heranzuziehen, tragen dazu bei, ein gesamthaftes Verständnis von diesem Konstrukt zu gewinnen. Die Ansätze der Synergetik zeichnen einen größeren wissenschaftlichen Rahmen zur Beschreibung und Erklärung der Metakompetenz auf und tragen somit zur Verbesserung des wissenschaftlich-fundamentalen Verständnisses der Metakompetenz bei.

2.6.5 Förderung der Metakompetenz In diesem Kapitel sollen Möglichkeiten eruiert werden, wie die Metakompetenz gefördert werden könnte. Aufgrund der bislang unzureichenden theoretischen und empirischen Bearbeitung des Metakompetenz-Konstruktes liegen keine konkreten Ansätze zur Förderung vor. Daher wird zunächst auf die Frage der grundsätzlichen Förderfähigkeit der Metakompetenz eingegangen. Daraufhin wird der

102

2 Kompetenzen und deren Management

Versuch unternommen, relevante mögliche Einflussfaktoren und Fördermöglichkeiten zu beschreiben.

2.6.5.1 Grundsätzliche Überlegungen zur Veränderbarkeit persönlicher Merkmale Eine wesentliche Frage aus der psychologischen Eignungsdiagnostik geht auf die Annahme für Veränderbarkeit bzw. Nichtveränderbarkeit von persönlichen Fähigkeiten, Merkmalen, Kompetenzen usw. zurück (Lang-von Wins 2003). Ob die Persönlichkeit stabil ist bzw. inwiefern sie von der Umwelt beeinflussbar ist, wird vielfach diskutiert (Weinert 2004). Einigkeit herrscht darüber, dass sowohl die Anlage als auch die Umwelt das Erleben und Verhalten von Personen prägen (vgl. McClelland 1984, 1985). Es bestehen jedoch Kontroversen darüber, wie groß der Einfluss der einen und der anderen Größe ist. Womöglich wirken sich diese unterschiedlich auf den verschiedenen Verhaltensgebieten aus. Staw und Rose (1985) stellen in einer Längsschnittstudie fest, dass die Arbeitszufriedenheit eine beachtliche Stabilität über die Zeit aufweist. Die Arbeiten von Mischel (1968) deuten hingegen auf die Situationsspezifizität von Verhalten hin. So dürfte das Sozialverhalten durch die Umwelt beeinflussbar und entsprechend trainierbar sein, was eine wichtige Legitimation der betrieblichen Personalentwicklung darstellt (von Rosenstiel 2000, S. 131). Zu der Frage, in welchen Situationen ein bestimmtes Verhalten realisiert wird, liefert das Konzept für „situational constraint“ von Mischel (1977) einen Beitrag. Dabei wird zwischen starken und schwachen Situationen unterschieden. Bei den starken Situationen herrschen eine hochgradige Strukturierung und eine Vielzahl von Anforderungen, so dass wenig Handlungs- und Gestaltungsspielräume entstehen können und demzufolge das individuelle Verhalten eingeschränkt wird. In überstrukturierten, starken Situationen spielen individuelle Differenzen eine geringere Rolle (s. Hossiep et al. 2000, S. 32). Schwache Situationen sind weniger eindeutig, sondern eher offen, und bieten mehr Raum zur Entfaltung der Persönlichkeitseigenschaften. Insbesondere zu Beginn der Berufslaufbahn treten für den Einzelnen vor allem starke Situationen in diesem Sinne auf. Dies wirkt sich auf das Mitarbeiterverhalten dahingehend aus, dass eher kognitive Fähigkeiten zum Tragen kommen. Es führt dazu, dass sich Persönlichkeitsdispositionen in Leistungsunterschieden nicht widerspiegeln (Hossiep et al. 2000, S. 33). Mit steigender Berufserfahrung und der Übernahme von mehr Verantwortung eröffnen sich auch mehr Gestaltungsmöglichkeiten, schwache Situa-

2.6 Metakompetenz als die individuelle Voraussetzung

103

tionen treten mehr auf, und Persönlichkeitsunterschiede tragen zu unterschiedlichen Verhaltensweisen und unterschiedlicher Leistung bei.

2.6.5.2 Förderbarkeit der Metakompetenz Nun soll speziell der Frage nachgegangen werden, ob bzw. wie die Metakompetenz gefördert werden kann. Hierzu wird die relevante theoretische und empirische Befundlage herangezogen. Eine Vielzahl von Studien hat sich mittlerweile mit der Förderung von metakognitiven Fähigkeiten auseinandergesetzt. Eine der Schlussfolgerungen ist, dass metakognitive Fähigkeiten erlernbar sind (Livingston 1997). Zahlreiche Weiterbildungsprogramme wurden dafür geschaffen (vgl. Cognitive Strategy Instruction von Scheid 1993, Schenk 2003). Was die Metakompetenz angeht, ist die Befundlage noch nicht soweit und deutet zudem auf nicht einheitliche Antworten hin. Nach Brown können lediglich Kompetenzen beigebracht werden, Metakompetenz muss jeder alleine entwickeln (Brown 1994). Butcher & Harvey (1998) vertreten die Meinung, dass Metakompetenz nicht beigebracht, sondern entwickelt werden kann, z. B. durch herausfordernde Aufgaben und hoch qualifizierte Einweisung, die einem erlaubt, wichtige Erkenntnisse über sich und das eigene Verhalten zu gewinnen. Weinert vertritt im Gegensatz dazu die Meinung, dass für die Entwicklung von erfahrungsbasierter Metakompetenz ein school-based Support durchaus notwendig ist (Weinert 2001). Docherty & Marking zufolge hängt die Metakompetenz im Unterschied zu anderen Kompetenzen nicht hauptsächlich von formaler Ausbildung ab. Arbeitserfahrung, sogar Freizeitaktivitäten können ebenso zu ihrer Entwicklung beitragen (Docherty & Marking 1997). Zu berücksichtigen ist bei der Frage nach der Förderfähigkeit, dass die Metakompetenz in dieser Arbeit als Kompetenz aufgefasst wurde, die nicht situationsspezifisch ist. Die Metakompetenz wurde als kontextunabhängige Variable aufgefasst. Mayer (1989) fasst die Befundlage zum Erlernen inhaltsunabhängigen Wissens u. a. in folgenden Maximen zusammen: ƒ

ƒ

Konzentration auf Lernprozesse anstatt auf Lernergebnisse: „Wichtiger als die Schulung allgemeiner Denkfunktionen und Lernfähigkeiten ist die Vermittlung vielfältiger Strategien des Denkens und Handelns.“ Auch Weinert schließt sich dieser Ansicht an: „implizite Regelbeherrschung ist wichtiger als die explizite Faktenkenntnis“ (Weinert 1998). Lern- und Denkstrategien nicht in separaten Kursen lehren, sondern sie im Kontext des Erwerbs von wichtigem inhaltlichem Wissen vermitteln.

104

2 Kompetenzen und deren Management

Zur Realisierung dieser theoretischen Prinzipien ist es erforderlich, „die subjektiven Lernerfahrungen bewusst zu machen, die auf diese Weise erkennbaren Lernstrategien auf ihre Zwecksmäßigkeit hin zu überprüfen und ggf. zu korrigieren, zu systematisieren und zu üben“ (Weinert 1998, S. 38). Pätzold & Lang (2004) teilen die Maßnahmen zur Personalentwicklung in direkten und indirekten auf. Diese Unterscheidung wird hier auch bzgl. der Maßnahmen zur Förderung der Metakompetenz vorgenommen. Der direkte Ansatz umfasst Lernstrategietrainings, bei welchen den Lernenden Strategien und Techniken des selbstgesteuerten Lernens vermittelt werden, so dass sie diese bewusst und gezielt anwenden. Dabei besteht jedoch das Problem des Transfers auf den Arbeitsplatz. Der indirekte Ansatz bezieht sich nach Pätzold & Lang (2004) auf die förderliche Gestaltung des Lernumfeldes nach konstruktivistischen Gesichtspunkten, um Lernen und Denken optimal anzuregen. Die Prinzipien effektiven Lernens werden nicht explizit genannt. Eine Möglichkeit dafür ist die Einräumung von Freiheitsgraden bzgl. des Lernens, so dass die Lernenden eine aktive Rolle zu ihrem Kompetenzerwerb einnehmen können. Es ist jedoch zunächst erforderlich, dass sie an die Selbststeuerung herangeführt werden, so dass die Verantwortung für die eigenen Lernprozesse schrittweise übertragen wird. Im Folgenden werden diese zwei Ansätze – direkter und indirekter Ansatz – näher vorgestellt. Es sei jedoch darauf hingewiesen, dass diese Zuordnung lediglich eine idealtypische Einteilung ist. Eine eindeutige bzw. absolute Zuordnung der betrachteten Maßnahmen zu diesen zwei Kategorien ist aufgrund der Komplexität des Themas nicht möglich. Es ist daher mit gewissen Überlappungen zu rechnen, manche Punkte weisen sowohl direkte als auch indirekte Anknüpfungspunkte auf.

2.6.5.3 Direkte Förderung der einzelnen Metakompetenz-Dimensionen Im Folgenden sollen zunächst direkte Ansätze vorgestellt werden, die dazu dienen, die einzelnen Dimensionen der Metakompetenz zu fördern. Betrachtet werden dabei die Dimensionen Self-Awareness und Adaptability.

2.6.5.3.1 Self-Awareness Self-Awareness wurde von Briscoe & Hall aufgefasst als die Fähigkeit, sich selbst wahrzunehmen, sich Feedback einzuholen, Fragen über sich selbst zu stellen, die eigene Identität abzuändern gemäß Veränderungen in den eigenen Fähigkeiten, Erfahrungen und Kompetenzen (Briscoe & Hall 1999, Hall 2002,

2.6 Metakompetenz als die individuelle Voraussetzung

105

S. 267). Die Entwicklung dieser Dimension der Metakompetenz verbindet Hall (2002) mit dem Reflektieren über sich selbst. In einem Projekt für Führungskräfteentwicklung haben Denisow & Preß (2001), S. 50 folgende Reflexions- und Spiegelungsmethoden für zielführend befunden: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Fragetechniken, wie zirkuläres Fragen, hypothesengestütztes Fragen, Gesprächstechniken, wie Paraphrasieren, verstehendes Zuhören, Feedback, analoge Spiegelungstechniken, wie Mapping, mediengestützte Beschreibungen, Elemente des Psychodramas, wie Doppeln, Rollenspiele mit Perspektivenwechsel, körperorientierte Übungen, Leitfäden zur Analyse und Bearbeitung von Situationen.

Seibert (1999) ermittelt Faktoren zur Gestaltung des eigenen beruflichen Umfelds, welche die Reflexion fördern. Diese sind nachfolgend angegeben. Tabelle 9: Faktoren aus dem Arbeitsumfeld zur Förderung der Reflexionsfähigkeit: Anforderungen an die unmittelbare Arbeitsumgebung (nach Seibert 1999, S. 58) Faktor

Beschreibung

Autonomie

ƒ Weitgehende Freiheit die Arbeit so zu strukturieren, wie es die jeweilige Person für angebracht hält.

Feedback

ƒ Information über die Ergebnisse und Wirkungen der eigenen Arbeit ƒ Information als Basis für die Reflexion

Interaktion mit anderen

ƒ Umgang mit qualifizierten und über Expertenwissen verfügende Personen ƒ zumindest eine betreuende und fördernde Bezugsperson ƒ Umgang mit Personen, die neue Ideen und Perspektiven vermitteln

Druck/Anreiz

ƒ Erhebliche Leistungsanforderung, die aus zeitlichen Beschränkungen und/oder großen Mengen an neuer Information resultiert ƒ Erhebliche Leistungsanforderung, die aus der Bedeutung der Arbeit resultiert

Rückzugsmög- ƒ Regelmäßige, kurze Gelegenheiten innerhalb oder außerhalb der lichkeit Arbeit, um neue Information verarbeiten zu können

106

2 Kompetenzen und deren Management

Zur Strukturierung der individuellen Reflexion empfiehlt Hall (2002) die Führung von Lernprotokollen. Weitere gute Reflexionsmöglichkeiten sind Hall zufolge Peer-Coached Reflexion mit Kollegen, sowie Reflexion nach Seminaren und Meetings20. Diese und ähnliche Instrumente wurden auch in weiteren Studien als förderlich für die Metakompetenz festgestellt. So ermitteln Buckley et al. (2002) in einer Untersuchung an Personalmanagern, die an einem Weiterbildungsprogramm teilnahmen, welche Tools verwendet wurden, um Kompetenzen und Metakompetenz zu entwickeln. Diese Tools, die nach der Wahrnehmung der Teilnehmer zur Entwicklung von Metakompetenz beigetragen haben, sind Teamprojekte, Workshops für kreatives Denken und das Learning Style Development. Welche Tools jedoch mehr und welche weniger für die Metakompetenzentwicklung beigetragen haben, wird nicht beantwortet. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass zur Förderung der Metakompetenz bei Mitarbeitern diverse Maßnahmen in Frage kommen. Diese zielen darauf ab, die Reflexion bezüglich der eigenen Kompetenzen, im Alleingang und im Austausch mit anderen, z. B. Kollegen, anzuregen und weiterzuentwickeln.

2.6.5.3.2 Adaptability Adaptability ermöglicht einem, effizient den Lernprozess zu gestalten, neue Verhaltensweisen zu entwickeln und aus Erfahrung zu lernen. Hall (2002) zufolge sind folgende Ereignisse zur Förderung von Adaptability besonders geeignet: diversity training (bei Auslandseinsätzen), das Management eines Veränderungsprozesses, das Einleiten einer Trendwende, das Gründen eines Start-ups (S. 161). Zur Entwicklung von selbstgesteuertem Lernen ist zunächst Erfahrung mit dem expliziten Umgang mit den eigenen Lernprozessen notwendig (Kaiser 2003). Dieser ist jedoch für die meisten Erwachsenen ungewohnt, unbekannt, und „erfordert ihre Aneignung, Lernberatung, Lernbegleitung und überlegtes praktisches Hinführen durch Experten“. Kaiser zieht die Schlussfolgerung, dass „implizites Lernen für diese Erwachsenen fatal“ ist. Dies stimmt jedoch nur dann, wenn sie noch nicht die Fähigkeiten haben für expliziten Umgang mit Lernprozessen. Wenn diese entwickelt werden bzw. bereits vorhanden sind, müsste implizites Lernen doch eine Anwendung finden. Vor dem Hintergrund der Förderung von (Selbst-)Lernkompetenzen empfehlen Pätzold & Lang (2004) speziell den Einsatz folgender Strategien:

20

Eine ausführliche Beschreibung dieser wird hier nicht gemacht, da dies den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. Es wird daher auf Hall (2002), S. 276-277 und Daudelin (1996) verwiesen.

2.6 Metakompetenz als die individuelle Voraussetzung

107

Strategien zur positiven Gestaltung von Lernsituationen: ƒ Sich motivieren (Ziele setzen, sich Erfolgserlebnisse verschaffen, das eigene Interesse wecken, sich positiv einstellen und positiv denken), ƒ Mit der Zeit umgehen (Zeit richtig einteilen, Zeit gewinnen, mit Zeitplänen arbeiten, Hinausschieben vermeiden, Zeitanalysen durchführen), ƒ Sich konzentrieren (mit Störungen umgehen, Arbeitsplatz gestalten, bewusst handeln, Konzentrationsanalysen durchführen), ƒ Mit Angst und Stress umgehen (belastende Situationen und sich selbst realistisch einschätzen, aufkommende Angst bekämpfen, günstige äußere Bedingungen schaffen). Strategien zum Erwerb von Wissen: ƒ Wesentliches erkennen (Wesentliches von Unwesentlichem trennen) ƒ Informationen verarbeiten (Informationen ordnen; Informationen anreichern; Notizen machen, Zusammenfassen von Texten in Worten und mit Hilfe graphischer Techniken (z. B. Mapping). Kontroll- und Selbstreflexionsstrategien ƒ Prüfungen bewältigen, ƒ das eigene Verstehen und Können kontrollieren, ƒ den ganzen Lernprozess lenken. Damit die erworbenen Strategien angewendet werden, ist es erforderlich, dass sie reflektiert werden. Gut geeignet sind dafür Instrumente wie Modelling (z. B. durch Ausführungsmodell), Monitoring (z. B. Arbeitsheft), Evaluation (Arbeitsrückblick), Peer Coaching (z. B. Lernpartnerschaft), Conferencing.

2.6.5.4 Ansätze zur indirekten Förderung der Metakompetenz Die Ansätze zur indirekten Förderung der Metakompetenz beziehen sich speziell auf die förderliche Gestaltung des Umfeldes. Das Umfeld in Bezug auf die Mitarbeiterentwicklung besteht dabei sowohl aus der Arbeitstätigkeit selbst als auch aus den Personen wie Führungskräfte und Personalentwickler, die das Umfeld und die Entwicklung der Mitarbeiter prägen und beeinflussen. Das berufliche Umfeld hat, wie bereits in Kap. 2.5 aufgezeigt, eine zentrale Rolle für die Kompetenzentwicklung. Es umfasst organisationale und arbeitsrelevante Aspekte. Eine Unterstützung der Lernprozesse ist nach Bullinger & Gidion (1998) in erster Linie durch Verbesserung der Rahmenbedingungen für den

108

2 Kompetenzen und deren Management

Know-How-Erwerb möglich, ist also weniger an die zu übermittelnden Inhalte geknüpft. Organisationale Maßnahmen, die mit mehr Selbstbestimmung und -steuerung, z. B. im Sinne von Empowerment, in Verbindung gebracht werden, sind nach Blanchard und seinen Kollegen folgende drei (Blanchard, Carlos & Randolph (1995); Randolph (1995): ƒ

ƒ

ƒ

Teilen von Information (information sharing): „Information sharing involves providing potentially sensitive information on costs, productivity, quality, and financial performance to employees throughout an organization.“ Autonomie durch Grenzen (autonomy through boundaries): „Autonomy through boundaries refers to organizational structures and practices that encourage autonomous action, including the development of a clear vision, and clarity regarding goals, work procedures, and areas of responsibility.“ Team Verantwortlichkeit (team accountability). Hierzu gehört die Wahrnehmung, dass Teams das Zentrum (locus) der Entscheidungsfindungsmacht und der Verantwortlichkeit für die Leistung (performance accountability) in Organisationen sind. Teams können dabei durch individuelles und Gruppentraining sowie durch selection decisions unterstützt werden.

Die Entwicklung von Kompetenzen erfolgt weitgehend im Rahmen von Prozessen arbeitsimmanenter Qualifizierung (Ulich 2001). Lernen im Arbeitsprozess wird als die beste Art und Weise aufgefasst, um sich arbeitsrelevantes Wissen und Skills anzueignen (vgl. Docherty & Marking 1997, S. 35). Zur Förderung von Lernprozessen in der Arbeit wurden dabei als besonders förderlich folgende Aspekte befunden: Veränderung oder Variation in der Arbeit, Existenz von Zielen, Handlungsfreiheit, Feedback, Reflektion, sozialer Kontext. Um den Einzelnen zur ständigen Weiterentwicklung anzuregen, bieten sich flexiblere Arbeits- und Ausbildungsstrukturen an, die die persönliche Lage des Einzelnen berücksichtigen und ihm Möglichkeiten bieten, seine Defizite aufzuarbeiten (Moore & Theunissen 1994, S. 75). Kops (1993) zufolge wirken sich folgende Faktoren förderlich auf die Bereitschaft für selbstgesteuertes Lernen aus: ƒ ƒ ƒ ƒ

direkte oder indirekte Unterstützung für Training und Personalentwicklung, leichter Zugang zu Lernressourcen, wie Zeit, Geld und menschliche Ressourcen, organisationales Klima, welches eine klare Entscheidungsfindung ermöglicht (provides clear decision making), eine Kultur, die selbstgesteuertes Lernen unterstützt,

2.6 Metakompetenz als die individuelle Voraussetzung ƒ ƒ

109

eine unterstützende Führungskraft, Unterstützung von externen Experten.

Als besonders förderlich für das selbstgesteuerte Lernen und daraufhin für die Job Performance sind nach Young die Art der Arbeitsaufgaben, klare Kommunikation, Innovation und Arbeitsdruck (Young 1986). Stegmaier (2000, S. 192) nennt Handlungsspielräume sowie zeitliche und inhaltliche Freiheitsgrade als notwendige Voraussetzungen für die Entwicklung selbständigen Handelns. Zur Förderung selbst gesteuerten Lernens bestehen besondere Herausforderungen nicht nur für die Lernenden selbst, sondern auch an die Weiterbilder. Der Weiterbilder muss vor der Weiterbildungsmaßnahme u. a. die Lernkompetenz und das Selbstwirksamkeitskonzept des Lernenden einschätzen, zum anderen während des Trainings beraten, anregen und bei Schwierigkeiten unterstützen (Pätzold & Lang 2004, S. 17). Daher sollten die formellen Weiterbildungseinrichtungen und -abteilungen in Unternehmen eine beratende und lernunterstützende Rolle wahrnehmen i. S. v. Weiterbildungsberatung und -coaching (Werner 2005, Eckert, Tippelt & Schiersmann 1997). Als eine weitere Voraussetzung für nachhaltiges Lernen im Arbeitsprozess sieht Novak (2002) die Kompetenzerweiterung der Führungskräfte. Insbesondere ihre persönliche Kompetenz und die damit zusammenhängende Selbstreflexionsfähigkeit dieser sind entscheidend. Letztere sieht Novak allerdings vor allem im betrieblichen Kontext als oft mangelhaft an, z. B. bei Meistern. Diese fassen partizipative Kompetenzentwicklung und mehr Autonomie beim Lernen als Bedrohung bzw. als Kontrollverlust auf. Daher sind zunächst Führungskräfte und Meister an die Anforderungen für nachhaltiges Lernen heranzuführen. Novak stellt auch Widersprüchlichkeiten und Unverträglichkeiten zwischen Arbeitsund Lernsituationen fest. Die schwierigste Rolle der Führungskräfte sieht er darin, „permanent zwischen den aktuellen Tagesanforderungen und der prospektiven Gestaltung von Lern- und Arbeitskultur zu wechseln“.

Zusammenfassung In den vorangegangenen Abschnitten wurde den Möglichkeiten zur Förderung der Metakompetenz nachgegangen. Es wurde dabei angenommen, dass Ansätze existieren können, die die Metakompetenz direkt fördern und solche, die sie indirekt fördern. Unter der direkten Förderung wurden Möglichkeiten zur unmittelbaren Beeinflussung der zwei Metakompetenz-Dimensionen (Self-Awareness und Adaptability) subsumiert, z. B. Trainings, Coaching usw. Unter der indirekten Förderung wurden solche Maßnahmen aufgefasst, die sich auf die Gestaltung

110

2 Kompetenzen und deren Management

eines fördernden Umfeldes beziehen, wie Schaffung von Austausch- und Lernmöglichkeiten bzw. Voraussetzungen dafür. Es wurde ebenfalls auf die Rolle von Weiterbildern und Führungskräften eingegangen. Diese Zusammenstellung der Fördermöglichkeiten ist als eine erste Annäherung zu betrachten. Eine extensive und fundierte Forschung steht bislang aus. Weitere Forschung zur genauen Untersuchung der Wirksamkeit unterschiedlicher Maßnahmen zur Förderung und Entwicklung der Metakompetenz ist daher dringend erforderlich. Hinzu gilt es die Interaktion zwischen Individuum und Umfeld genauer zu erforschen. Denn zum einen kann das berufliche Umfeld die individuelle Kompetenzentwicklung und die Fähigkeit dafür beeinflussen, zum anderen kann nach den aktuellen karrieretheoretischen Ansätzen der Einzelne sein berufliches Umfeld durchaus auch selbst beeinflussen.

3 Empirische Untersuchung

Everything that is simple is theoretically false; everything that is complex is pragmatically useless. Paul Valery 3.1 Ziele und Methoden der empirischen Untersuchung Die Untersuchung hat eine erste empirische Erforschung des Metakompetenzkonstruktes zum Ziel. Da empirische Untersuchungen bislang nicht vorliegen, werden hier sowohl qualitative als auch quantitative Methoden einbezogen. Qualitative Methoden eignen sich gut zur Erforschung solcher Themen, zu denen bislang nicht ausreichend Erkenntnisse vorliegen. Durch die Offenheit ihrer Vorgehensweise ermöglichen qualitative Methoden das ganzheitliche Kennenlernen eines Untersuchungsthemas sowie das Erschließen auch neuer Erkenntnisse, die im Rahmen der theoretischen Vorarbeit ggf. noch nicht thematisiert worden sind. Eine qualitative Untersuchung kann auch dazu dienen zu überprüfen, ob das Untersuchungsthema überhaupt mental repräsentiert ist und ob die forschungsleitenden Annahmen die Praxissituation widerspiegeln. Aus diesen Gründen wurde in der vorliegenden Untersuchung die quantitative Untersuchung durch eine qualitative Vorstudie vorbereitet. Die bei der – als Expertenbefragung durchgeführten – Vorstudie gewonnenen Erkenntnisse sollen bei einer größeren Stichprobe auch quantitativ überprüft werden.

112

3 Empirische Untersuchung

Tabelle 10: Methoden der empirischen Untersuchung Qualitative Untersuchung

Quantitative Untersuchung

Ziele

Forschungsleitende Annahmen auf Praxisrelevanz prüfen; Ggf. neue relevante Aspekte erschließen; Beitrag zur Hypothesengenerierung

Überprüfung der Forschungshypothesen

Methoden

Expertenbefragung

Fragebogenuntersuchung

Zielgruppe

„Experten“ aus einem nahen Kontext zur Zielgruppe für die Fragebogenuntersuchung

Fach- und Führungskräfte aus dem Kfz-Service

Sowohl die quantitative und als auch die qualitative Untersuchung werden dabei im Rahmen desselben beruflichen Kontextes erhoben. Zur Einordnung und besserem Verständnis der Ergebnisse ist es daher unerlässlich, auf diesen beruflichen Kontext einzugehen. Dieser wird im Folgenden vorgestellt und erläutert.

3.2 Untersuchungsfeld: Der Aftersales-Bereich der Automobilindustrie „Das erste Produkt verkauft der Vertreter; für Folgeaufträge ist der Service entscheidend.“ Belz et al. 1991 Im Folgenden wird das Untersuchungsfeld vorgestellt. Dabei wird kurz auf die Branche, Automobilindustrie bzw. Automobilhandel, und anschließend auf den speziellen Unternehmensbereich, den Aftersales im Automobilhandel, eingegangen. Die Rolle dieses Unternehmensbereiches wird aufgezeigt sowie aktuelle Herausforderungen beschrieben, um daraufhin Möglichkeiten zur Bewältigung dieser Herausforderungen durch Personalentwicklung und speziell durch das Kompetenzmanagement zu skizzieren. Diese Maßnahmen werden in der darauf folgenden Befragung näher geprüft (s. Kapitel 4 und 6). Da die Automobilhändler in Deutschland vielfach rechtlich eigenständige Unternehmen sind, soll zunächst jedoch grundsätzlich auf die Besonderheiten und die Möglichkeiten der

3.2 Untersuchungsfeld: Der Aftersales-Bereich der Automobilindustrie

113

Personalentwicklung in kleinen und mittelständischen Unternehmen eingegangen werden.

3.2.1 Exkurs zu Perspektiven der Personalentwicklung in KMUs Kleine und mittelständische Unternehmen (KMUs) gelten als die größte Gruppe aller Unternehmen und auch als Träger von Innovationen und Beschäftigung (Dörner 2005). Die Möglichkeiten der Personalentwicklung in KMUs unterscheiden sich jedoch wesentlich von denen in großen Unternehmen. KMUs verfügen häufig über keine bzw. sehr begrenzte interne personelle und finanzielle Ressourcen für die Personalentwicklung (Hermeier 2000). Um trotzdem ein hohes Kompetenzniveau der Mitarbeiter sicherzustellen, sind diverse Optionen möglich. Eine davon bietet die Kompetenzentwicklung in Unternehmensnetzwerken oder -kooperationen, bei welchen Ressourcen in der Weiterbildung gebündelt werden, und somit höhere Effizienz erreicht werden kann. Weitere Möglichkeiten beziehen sich auf konkrete Maßnahmen bzw. einen Maßnahmenmix. Einige Stichworte dazu sind die Integration von fremd- und selbstgesteuerten Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung, sowie von arbeitsplatzferner und arbeitsplatznaher Weiterbildung. Kompetenzentwicklung in KMUs ist nach Anlauft (2005) besonders dann erfolgsversprechend, wenn dies zum einen situationsbezogen (z. B. durch Lernen in Projektteams, Lernen am Arbeitsplatz bzw. im Arbeitsprozess), zum anderen systematisch (z. B. durch Coaching, arbeitsplatznahe Unterweisung) geschieht. Das Arbeitsumfeld ist dabei ein wichtiger Aspekt des arbeitsrelevanten Lernens, den es zu gestalten und auszuschöpfen gilt (Sambrook 2005). Immer mehr treten Konzepte des arbeitsplatzbezogenen bzw. arbeitsplatznahen Lernens in den Vordergrund. Diese sollen zusätzlich dazu dienen, die „Reibungsverluste“ bei der Anwendung von z. B. in Weiterbildungsveranstaltungen erworbenen Kompetenzen in die betrieblichen Prozesse zu minimieren (Anlauft 2005). Das Wissen soll demnach so nah wie möglich am Arbeitsprozess erworben werden, um es dort zügig anzuwenden. Insbesondere für KMUs bietet laut Anlauft (2005) dies Vorteile, auch gegenüber der formalen betrieblichen Weiterbildung. Denn die Lernprozesse wirken sich unmittelbar auf die Arbeit bzw. auf die Art und Weise der Bewältigung dieser aus, was zu einem verbesserten Kosten-NutzenVerhältnis der Weiterbildung führt. Das arbeitsplatznahe Lernen ermöglicht zudem, sich relativ schnell neues Wissen anzueignen, was zur Dynamik und schnellen Anpassungsfähigkeit im Betrieb beiträgt. Wenn die Mitarbeiter erkennen, dass das erworbene Wissen arbeitsrelevant ist und schnell angewendet werden kann, steigt auch ihre Motivation für Weiterbildung.

114

3 Empirische Untersuchung

Nach diesen allgemeinen Überlegungen zur Personal- und Kompetenzentwicklung in KMUs gilt es nun, den speziellen Untersuchungskontext vorzustellen, um in den folgenden Kapiteln spezielle Empfehlungen für die Kompetenzentwicklung dort abzuleiten.

3.2.2 Der Automobilhandel Der europäische Automobilhandel steht vor einer Vielzahl von Herausforderungen und Veränderungen. In einer Studie ermittelten KPMG & CAR hierzu „stagnierende Märkte, überbesetzte Vertriebsstruktur und geringe Margen“ der unabhängigen Automobilhändler (KPMG & CAR 2005). Der Anpassungsdruck im Automobilhandel, rechtzeitig erfolgsversprechende Maßnahmen als Reaktion auf Marktveränderungen zu ergreifen, ist enorm. Handlungsmöglichkeiten hierzu bieten sich z. B. durch ein verbessertes Bestands- und Personalmanagement (ebd., S. 3). Insbesondere das Personalmanagement tangiert besonders die Fragestellung dieser Arbeit und wird im Folgenden näher beleuchtet (s. Kapitel 3.2.4.2). Doch zunächst wird auf den Aftersales, seine Rolle und die Herausforderungen näher eingegangen.

3.2.3 Der Aftersales im Automobilhandel Das Aftersales-Geschäft fokussiert auf die Nutzungsphase, d. h. die Phase nach dem Verkauf eines Produktes oder einer Dienstleistung. Die Betreuung des Kunden, der Service des Produktes (z. B. Vorsorgeuntersuchung, Reparatur, Instandsetzung, Aufrüstung mit neuen Teilen), sowie die Vermarktung von Zubehör und Lifestyleprodukten sind Beispiele für Tätigkeiten im Rahmen des Aftersales. Lange Zeit agierten Unternehmen in expandierenden Märkten und verfolgten das Ziel auf immer mehr Verkaufsabschlüsse und auf Akquisition von neuen Kunden. Heute sind viele Märkte, z. B. die westeuropäischen, jedoch weitestgehend gesättigt. Unternehmen, die auch unter diesen Bedingungen weiter wachsen wollen, müssen sich den neuen Marktbedingungen anpassen. Wie Baumbach und Stampfl hinweisen, gilt es nun, das Potenzial der Kunden bzw. „deren Lifetime Value21 besser auszuschöpfen“. Der Verkauf kennzeichnet somit „nicht das En-

21

Der Lifetime Value eines Kunden ist ein Wert für das Kundenpotential. Berücksichtigt werden dabei sowohl quantitative als auch qualitative Kriterien. Die quantitativen umfassen getätigte und zukünftige Ausgaben des Kunden, wie Kauf eines Produktes und zukünftige, z. B. jährliche

3.2 Untersuchungsfeld: Der Aftersales-Bereich der Automobilindustrie

115

de, sondern den Beginn einer Kundenbeziehung“ (Baumbach & Stampfl 2002, S. 5). Dies führt zu einer gestiegenen Rolle des Aftersales. Früher beschränkte sich der Kundendienst auf Reparatur und Ersatzteillogistik, und wurde „als notwendiges Übel betrachtet, um die gesetzlichen Normen zu erfüllen und die Produkte überhaupt marktfähig zu machen“ (vgl. Baumbach & Stampfl 2002, S. 5). Doch in Zeiten immer geringer werdender Margen beim Fahrzeugverkauf wird der Möglichkeit, nach dem Verkauf produktbezogene Dienstleistungen und weiterführende Produkte zu platzieren, immer größere Bedeutung beigemessen. Neben der reinen Betreuung der Funktionsfähigkeit der Produkte steht zudem die wertschöpfende Ausgestaltung und Pflege der Kundenbeziehung im Fokus. Insbesondere bei hochwertigen, langlebigen Produkten wird das Aftersales-Geschäft „zum Wachstumsmotor“. Das macht den Aftersales zu einer herausfordernden Managementaufgabe, dessen Beitrag zum Unternehmenserfolg unumstritten ist. Die Bedeutung des Aftersales für den Unternehmenserfolg in der Automobilindustrie ist dabei beträchtlich. So leistete der Aftersales im deutschen Kraftfahrzeuggewerbe 2004 zwar nur 32 % des Gesamtumsatzes, vom Gewinn waren es aber bis zu 80 % (s. GBI 2005). Für den Händler ist dieser Bereich somit eine bedeutende Ertragssäule. Die verbesserte Produktqualität führt wiederum zu geringerer Reparaturanfälligkeit der Produkte. Diese an sich positive Tatsache stellt Herausforderungen an die Ertragslage im Service. Damit Vertragshändler hier mithalten können, sind diese darauf angewiesen, ihre Prozesse, Qualität, Marketing, Kundenansprache und Kompetenzen kontinuierlich zu verbessern.

3.2.4 Der Aftersales im untersuchten Unternehmenskontext Der untersuchte Unternehmenskontext umfasst einen deutschen Automobilhersteller sowie dessen unabhängige Handelsorganisation in Deutschland, die an diesen Automobilhersteller vertraglich gebunden sind. Eine Veranschaulichung dieses Unternehmenskontextes bietet die folgende Abbildung.

Zahlungen für Serviceleistungen. Die qualitativen Kriterien umfassen z. B. das Weiterempfehlungspotenzial und das Cross-Selling-Potenzial.

116

3 Empirische Untersuchung

Automobilverkauf (Sales) Autohändler A Service und Teile (Aftersales)

Automobilhersteller

Angebot von Weiterbildungsmaßnahmen

Autohändler B

Automobilverkauf (Sales) Service und Teile (Aftersales)

Autohändler X

Automobilverkauf (Sales) Service und Teile (Aftersales)

Abbildung 10: Untersuchungskontext (eigene Darstellung) Automobilhändler als eigenständige Unternehmer stehen in Bezug auf die Personalentwicklung ihrer Mitarbeiter vor den bereits in Kapitel 3.2.4.1 aufgeführten Herausforderungen der KMUs. In der Automobilindustrie bietet die Beziehung zwischen Hersteller und Händler jedoch Möglichkeiten zur Unterstützung der Qualifizierung der Mitarbeiter im Automobilhandel, indem der Automobilhersteller passende Weiterbildungsmaßnahmen bereitstellt. Vielfach sind die Hersteller verpflichtet, entsprechende Qualifikationsmaßnahmen sicherzustellen bzw. anzubieten. Im Folgenden werden die konkrete Ausgangssituation sowie die aktuellen Herausforderungen im Untersuchungskontext geschildert. Daraufhin wird auf Möglichkeiten zur Bewältigung dieser Herausforderung im Rahmen der Personalentwicklung eingegangen.

3.2.4.1 Ausgangssituation und Herausforderungen im Aftersales Der betrachtete Automobilhersteller ist positioniert im Premium Bereich und weltweit bekannt für die hohe Qualität und technische Ausgereiftheit der Produkte. Das Unternehmen kennzeichnet sich weiter durch Innovationen und durch die ständige technische Weiterentwicklung seiner Produkte aus. Der verstärkte Einsatz innovativer Technologien in den Kraftfahrzeugen stellt jedoch den Service in der Handelsorganisation vor neue Herausforderungen. Besonders gefordert sind die Aftersales-Mitarbeiter, die zum einen immer steigenden Kundenanforderungen ausgesetzt sind, zum anderen immer komplexer werdende Produkte im Service betreuen müssen. Denn der Erfolg des Unternehmens wird stark vom

3.2 Untersuchungsfeld: Der Aftersales-Bereich der Automobilindustrie

117

Leistungsversprechen bezüglich der Kundenbetreuung und der Premiumqualität der Produkte geprägt. Dafür, dass das Leistungsversprechen tatsächlich gehalten und umgesetzt wird, sind insbesondere die Mitarbeiter gefragt, die an der Schnittstelle zwischen Unternehmen und Kunden stehen. Ihre Leistung, z. B. in der Betreuung der Kunden im Rahmen des Service, beeinflusst maßgebend die Kundenzufriedenheit. Die Anforderungen an den Umfang und die Qualität ihrer Fähigkeiten steigen kontinuierlich an. Insgesamt lässt sich festhalten, dass aufgrund der komplexen Rahmenbedingungen (wie steigender Vermarktungsdruck, steigende Produktkomplexität, ausgeprägte Kundenorientierung, Kostendruck) hohe Anforderungen an die Mitarbeiter bestehen. Eine permanente, bedarfsgerechte und erfolgsorientierte Weiterentwicklung der individuellen Kompetenzen ist erforderlich.

3.2.4.2 Lösungsansätze im Rahmen der Personalentwicklung Zur Bewältigung dieser Herausforderungen werden im Aftersales-Bereich verschiedene Ansätze verfolgt, die die steigende Rolle der Mitarbeiterkompetenzen für eine nachhaltige Unternehmensentwicklung unterstreichen. Es ist zunächst das Bestreben zu erwähnen, die Personalentwicklung als Pflichtbestandteil jeder Strategie zu etablieren. So kann gewährleistet werden, dass bei allen zukünftigen Konzepten und Strategien das Thema Personalentwicklung mit berücksichtigt wird und die Mitarbeiter rechtzeitig die neu erforderlichen Kompetenzen entwickeln können. Im Unternehmenskontext besteht weiter das Bestreben, die existierende Aus- und Weiterbildung zukunftsfähig zu gestalten. Dies kann mit einer Vielzahl von Ansätzen erreicht werden. Sie beziehen sich beispielsweise auf das Angebot an Weiterbildungsmaßnahmen, bei welchem ein solcher Mix an Maßnahmen angestrebt wird, der einen maximalen, zeitnahen und effektiven Kompetenzerwerb ermöglicht (z. B. im Sinne von Blended Learning). Wie in Kapitel 2.5 aufgezeigt, ist eine Voraussetzung dafür die Fähigkeit und Bereitschaft der Mitarbeiter für selbstorganisiertes Lernen. Ein Rahmenkonzept für die nachhaltige Sicherstellung der notwendigen Kompetenzen bietet das Kompetenzmanagement. Dieses erfolgreich in Unternehmen zu implementieren, heißt, dass es von den Mitarbeitern angewendet und gelebt wird. Dafür gilt es zu klären, welche Voraussetzungen für Kompetenzmanagement auf Mitarbeiter- und Unternehmensebene als wichtig erachtet werden sowie welche Maßnahmen als besonders wirkungsvoll erlebt werden. Diesen Fragen gilt es nachzugehen.

4 Vorstudie: Expertenbefragung

In diesem Kapitel wird auf die methodische Begründung und Vorbereitung sowie Durchführung von Experteninterviews eingegangen. Das Ziel der Expertenbefragung ist eine Unterstützung bei der Generierung von Hypothesen; die empirische Prüfung dieser Hypothesen erfolgt daraufhin anhand einer quantitativen Befragung.

4.1 Forschungsmethode Vor dem Hintergrund der nicht ausreichenden theoretischen und empirischen Befunde über das Untersuchungsthema wurde als erster Untersuchungsschritt eine qualitative Methode ausgewählt. Qualitative Experteninterviews bieten eine Möglichkeit, komplexe Fragestellungen zu erkunden, über die noch wenig bekannt ist. Sie gewähren eine Flexibilität und Offenheit für neue und unerwartete Informationen, die bei standardisierten Verfahren nicht erreichbar ist. So ist es möglich zielgerichtet, und gleichzeitig problemorientiert und situationsgerecht, z. B. durch gezieltes Nachfragen, auf den Untersuchungsgegenstand einzugehen (Münchhausen 2004, S. 113). Die qualitative Methode ermöglicht eine Anpassung je nach Situation, Position, Erfahrung usw. des Interviewpartners, so dass kein starres Halten an einen Leitfaden erfolgt (Konflikt zwischen Narrativität und Vergleichbarkeit), „Der Befragte wird … im offenen Interview dazu gebracht, selber anzuzeigen, was für ihn in welcher Weise relevant ist.“ (Kohlo 1978, S. 11). Es ist zudem auch möglich, Bedeutungsdivergenzen zu klären und so differenziertere Erkenntnisse zu gewinnen (Hohl 2005). Trotz dieser Offenheit und Nicht-Standardisiertheit einer qualitativen Befragung ist ein kontrollierter Ablauf der Forschung erforderlich. Es sind Kriterien einzuhalten, die gewährleisten, dass systematisch vorgegangen wird, das Verfahren explizit dokumentiert ist und nach bestimmten Regeln abläuft (Münchhausen 2004, S. 115). Bei der Vorbereitung und der Durchführung der Experteninterviews wurde deshalb Wert darauf gelegt, dass die „Entscheidung über Zahl, Variationsbreite und Auswahl der Fälle gut begründbar“ ist, um den wissenschaftlichen Charakter der Untersuchung begründen zu können, und um untersuchen zu können, ob die Ergebnisse generalisierbar und auf andere Fälle übertragbar sind

120

4 Vorstudie: Expertenbefragung

(Oswald 1997, S. 73), bzw. unter welchen Bedingungen sie verallgemeinerbar sind (Mayring 1999, S. 23). Damit sollen Schritte weg von der Subjektivität qualitativer Daten und der Auswertung erfolgen, sowie Möglichkeiten identifiziert werden, an denen die spätere quantitative Untersuchung anknüpfen kann.

4.2 Forschungsleitende Annahmen Trotz der Offenheit der Experteninterviews als Befragungsmethode empfiehlt sich selten eine vollständig offene Herangehensweise. Forschungsleitende Annahmen sind anhand der theoretischen Analyse zu formulieren. Diese sollen daraufhin als Grundlage des Interviewleitfadens (vgl. Kapitel 4.4) dienen, der die Durchführung der Interviews unterstützt. Es wurden folgende forschungsleitende Annahmen formuliert: ƒ ƒ ƒ ƒ

Sowohl organisationales Umfeld als auch individuelle Faktoren spielen eine zentrale Rolle für die Implementierung von Kompetenzmanagement. Dem Mitarbeiter wird verstärkt Verantwortung für die eigene berufliche Entwicklung zugesprochen. Das selbstorganisierte und bedarfsgerechte Erweitern der eigenen Kompetenzen ist besonders gefragt, die Metakompetenz ist mental repräsentiert. Maßnahmen für Kompetenzentwicklung, unterschiedlich als das herkömmliche Training, wie z. B. informelle Maßnahmen, werden zunehmend als wirkungsvoll erachtet.

4.3 Zielgruppe Bei qualitativen Befragungen ist nicht die Anzahl der befragten Personen entscheidend, sondern viel mehr die Zusammensetzung der Befragten. Es ist wichtig, durch die ausgewählten Interviewpartnern einen möglichst großen Erkenntnisgewinn zu bekommen. Entsprechend den Grundsätzen der qualitativen Sozialforschung kann die Stichprobe i. S. eines Theoretical Samples nach Kriterien der größtmöglichen Heterogenität definiert werden. Der Umfang der Stichprobe wird demnach durch das Erkenntnisinteresse bestimmt, und die Untersuchung wird erst dann beendet, wenn weitere Erhebungen keine neuen Erkenntnisse mehr bringen (Bortz & Döring 2003). Ferner wurde dem Kriterium Folge geleistet, solche Personen zu befragen, die zu (einzelnen) Aspekten des Untersuchungsthemas im Unternehmenskontext über Experten-Know-how verfügen (Expertenbefragung).

4.4 Durchführung der leitfadengestützten Experteninterviews

121

Ausgehend von diesen Punkten wurden die Personen ausgewählt, die im Rahmen einer Expertenbefragung zu interviewen waren. Die Personen sind tätig bei einem deutschen Automobilhersteller und verfügen größtenteils über automobilhändlernahe Erfahrung. Die Personen stammen aus den Unternehmensbereichen Personalwesen und Vertrieb Aftersales, speziell aus den Fachgebieten strategische Personalentwicklung, Kompetenzmanagement, Aftersales-Training, Trainingsqualität, Lernstrategie, neue Methoden und Medien im Training, Vertriebsstrategie (vgl. Kapitel 3.2). Die Identifikation und Ansprache der Experten aus diesen Bereichen erfolgte in Koordination mit der Leitung des unternehmensinternen Projektes über Kompetenzmanagement. Insgesamt wurden 16 Personen interviewt. Bei der persönlichen Ansprache zwecks Terminvereinbarung für das Expertengespräch wurde kurz das Thema der Untersuchung vorgestellt, sowie begründet, wieso diese Person für ein Interview gewählt wurde, was der Motivation, sich für ein Interview zur Verfügung zu stellen, dienen sollte.

4.4 Durchführung der leitfadengestützten Experteninterviews Damit alle für die Untersuchung relevanten Fragen angesprochen werden, sowie eine gewisse Vergleichbarkeit der Ergebnisse erreicht wird, empfiehlt sich die Erstellung eines Interviewleitfadens (vgl. Münchhausen 2004). Die Fragen wurden anlehnend an die erfolgte theoretische Vorarbeit und forschungsleitende Annahmen formuliert. Wie in Friebertshäuser (1997), S. 376 empfohlen, wurden Schlüsselfragen für die Expertenbefragung formuliert, sowie Ergänzungs- und Eventualfragen, die bei Bedarf zu stellen waren. Der Interviewleitfaden ist im Anhang zu finden. Der Leitfaden bestand aus drei Blöcken. Der erste Block diente als Einstieg ins Thema, und beinhaltet eine „erzählgenerierende Frage“. Er enthält Fragen zu der Sichtweise über zukünftige Herausforderungen sowie Verständnis und Rolle des Kompetenzmanagements. Um die Besonderheiten und den Erfahrungsschatz der Experten maximal zu berücksichtigen, wurden hier je nach Fall spezifische Fragen gestellt. Im zweiten Block wurde auf die Voraussetzungen für nachhaltiges Kompetenzmanagement eingegangen. Es wurde sowohl nach organisationalen als auch nach den individuellen Voraussetzungen sowie der möglichen Unterstützung dieser durch das Unternehmen gefragt. Der dritte Block enthielt Fragen dazu, wie die persönliche Erfahrung des Interviewten hinsichtlich seiner Kompetenzentwicklung ist sowie prägende Ereignisse. Diese Fragen zielten darauf ab, mehr über die Person, seine Wertvorstellungen und Einstellungen zu erfahren, um die Antworten auf die bisherigen Fragen in Bezug darauf setzen zu können.

122

4 Vorstudie: Expertenbefragung

Es wurden offene Fragen zwecks Hypothesengenerierung verwendet, damit auch Unwissenheit, Missverständnisse und Bezugssysteme aufgedeckt werden konnten. Um dem Prinzip Offenheit der qualitativen Forschung Rechnung zu tragen, erfolgte eine konstante Revision des Leitfadens während des Forschungsprozesses, wie dies auch von Glaser und Strauss (1980) postuliert wurde. Eine Standardisierung erfolgte insofern, dass die untersuchungsrelevanten Schwerpunkte in jedem Interview abgefragt wurden. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass im Rahmen der vorliegenden Arbeit gemäß der Anforderungen zur Beantwortung der Untersuchungsfrage teilstrukturierte leitfadengestützte Interviews durchgeführt wurden. Der Leitfaden wurde flexibel im Rahmen des Gesprächs eingesetzt. Fragenreihenfolge und -formulierungen wurden z. T. an die Aussagen des Interviewten angepasst. Bei manchen Aussagen wurde mittels ad hoc Fragen formuliert, um die jeweiligen Aussagen zu vertiefen.

4.5 Transkriptions- und Auswertungsverfahren Die Expertengespräche wurden aufgenommen und daraufhin transkribiert. Da es keinen allgemein gültigen Standard für die Transkription gibt, wurden vor dem Hintergrund des Untersuchungskontextes und des Auswertungsverfahrens Transkriptionsregeln aufgesetzt. So wurde auf eine vollständige Transkription (inkl. Füllworten, Gesprächspausen usw.) verzichtet. Der Schwerpunkt lag auf der inhaltlichen Dimension der Aussagen. Diese Vorgehensweise bei der Transkription entspricht den immer mehr sich häufenden Empfehlungen, so viel und so genau zu transkribieren, wie für die Fragestellung notwendig (Flick 1995, S. 162). Nach der Transkription des Datenmaterials ist eine Entscheidung für die Auswertungsmethode zu treffen. Als wichtiges Kriterium dafür galt, so nah wie möglich am Material zu bleiben, dieses jedoch auch zu strukturieren und Kategorien zuzuordnen. Im deutschsprachigen Raum vorhandene Verfahren sowie Auswertungsprogramme wurden gesichtet. Die Art der Ergebnisse der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring kam am nächsten an die oben vorformulierten Kriterien. Diese Auswertungsmethode gilt zudem als eine der führenden Methoden für Auswertung von qualitativen Daten in der deutschen Forschung.

4.5 Transkriptions- und Auswertungsverfahren

123

Gegenstand der Analyse, Fragestellung, Theorie

Bestimmung der Analyseeinheiten

Paraphrasierung der inhaltstragenden Textstellen

Bestimmung der angestrebten Abstraktionsniveaus Generalisierung der Paraphrasen

Reduktion durch Selektion, Streichen bedeutungsgleicher Paraphrasen

Zusammenstellung der Aussagen als Kategoriensystem, ggf. Strukturierung nach typischen Ausprägungen bzw. nach Skalenpunkten Rücküberprüfung des zusammenfassenden Kategoriensystems am Ausgangsmaterial und an der Fragestellung

Abbildung 11: Ablaufmodell zusammenfassender Inhaltsanalyse (vgl. Mayring 2003, S. 60) Das Kategoriensystem wurde theoriegeleitet bzw. geleitet von der Forschungsfrage und den Schlüsselfragen im Leitfaden erstellt. Die Kategorien wurden in einem rekursiven Prozess weiterentwickelt. Im Zuge der Zuordnung der Aussagen zu den Kategorien wurden diese überprüft und ggf. erweitert, vor allem in Unterkategorien (induktiv abgeleitet und deduktiv geprüft). Bei Veränderung des Kategoriensystems ist das Material von Anfang an nochmals zu bearbeiten, d. h. es wird überprüft, ob sich durch die neuen Kategorien Veränderungen für das bereits ausgewertete Material ergeben. Somit trägt man der Anforderung für systematische Vorgehensweise Rechnung. Im Rahmen der Inhaltsanalyse wurde auf eine reine Frequenzanalyse verzichtet, bei der gezählt wird, wie oft bestimmte Begriffe und Themen vorkommen, da dies sich beim offenen und flexiblen Charakter der geführten Interviews als nicht praktikabel erwies. Es soll auch im Rahmen einer Varianzanalyse erfasst werden, welche Bewertungen mit den betreffenden Untersuchungsgegen-

124

4 Vorstudie: Expertenbefragung

ständen verbunden werden, ob also z. B. im untersuchten Material bestimmte Themen eher positiv, neutral oder negativ (z. B. i. S. v. Hindernisse) beurteilt werden. Neben der inhaltlichen wurde auch eine typisierende Strukturierung vorgenommen (Mayring 1997). Ziel dieser Strukturierung ist es, differenziertere Sichtweise auf die Ergebnisse zu ermöglichen.

4.6 Gütekriterien Die klassischen Gütekriterien, bekannt aus der quantitativen Forschung, sind auf qualitative Untersuchungen nicht direkt zu übertragen. Die Güte dieser Untersuchungen ist auf andere Art und Weise zu untersuchen. So ist z. B. notwendig, dass die Untersuchungs- und Auswertungsverfahren sowie die Interpretation der Ergebnisse klar dokumentiert und nachvollziehbar sind, und auf diese Punkte wurde speziell geachtet. Inhaltlich ist die „Erfassung der sozialen Wirklichkeit“ wichtig (Münchhausen 2002, S. 131). Hier geht es darum, inwiefern die Konzeptualisierungsleistungen des Forschers mit den subjektiven Vorstellungen und den Wirklichkeitskonzeptionen des Befragten übereinstimmen (Flick 1995, zitiert nach Münchhausen 2002, S. 131). Dass diese Anforderung ebenfalls erfüllt wurde, ist aus der Auswertung der gewonnenen Daten ersichtlich.

4.7 Auswertung der Daten Im Folgenden werden die Hauptaussagen aus den Experteninterviews, zugeordnet zu Kategorien, wiedergegeben.

Sichtweise zu und Begründung von Kompetenzmanagement (KOM) im untersuchten Unternehmen Der Bedarf für Kompetenzmanagement leitet sich aus den Besonderheiten der Industrie (starke Technologie- und Innovationsorientierung) sowie aus kundenseitig steigenden Anforderungen an die Mitarbeiter ab. KOM wird hinzu als Erfolgsvoraussetzung für die Implementierung von Unternehmensstrategien angesehen. Erst über das Entwickeln der notwendigen Mitarbeiterkompetenzen können Strategien, Prozesse und Systeme erfolgreich umgesetzt werden. Es wurde zudem von mehreren Personen hervorgehoben, dass wichtiger als bestimmte (Einzel-)Kompetenzen die Fähigkeit ist, neues Wissen zu entwickeln.

4.7 Auswertung der Daten

125

Organisationale Voraussetzungen für Kompetenzmanagement Damit Kompetenzmanagement bei den Mitarbeitern nachhaltig gelebt wird, ließen sich folgende zwei Kategorien von Voraussetzungen ableiten: 1.

Strategisch-administrative Voraussetzungen: ƒ Kompetenzmanagement muss Bestandteil in allen Strategien werden. ƒ Systemseitige Unterstützung ist erforderlich. ƒ Die Bereitstellung von Instrumenten für Kompetenzmanagement muss einfach und unkompliziert sein.

2.

Mitarbeiter- und organisationsorientierte Voraussetzungen ƒ Organisation: Umfeld: muss sich mitverändern o Lernkultur bzw. KOM-Kultur ist erforderlich: o Es ist notwendig, im Unternehmen ein Bewusstsein für Kompetenzmanagement zu entwickeln, indem der Nutzen von Kompetenzmanagement aufgezeigt wird. Vertrauen und Transparenz sicherstellen o Transparenz ist notwendig, was mit den Daten zu den Mitarbeiterkompetenzen geschieht. Diese dürfen nicht zu monetären Auswirkungen für den Mitarbeiter führen. Perspektiven sind aufzuzeigen, was die Folgen, z. B. von einer Erhebung der Mitarbeiterkompetenzen, sein können (z. B. gezielte Weiterbildung). Diese Punkte sind glaubwürdig zu kommunizieren. o Vertrauen ist zu schaffen, damit die Mitarbeiter bereit sind, Informationen über ihre tatsächlichen Kompetenzen preiszugeben. ƒ Führungskräfte: Das Management bzw. die Führungskräfte haben eine zentrale Rolle als Multiplikatoren und Förderer der Mitarbeiter o Kompetenzmanagement vorleben. o Mitarbeitermotivation (Mitarbeiter gemäß ihren Zielen und Bedürfnissen fördern, um intrinsische Motivation zu erhöhen, angenehmes Arbeitsklima schaffen, Leistung anerkennen). o Weiterbildung (Möglichkeiten dafür anbieten, sowie für Anwendung des Gelernten am Arbeitsplatz). o Grundsätzliche Einstellung, dass Mitarbeiter veränderbar/entwickelbar sind. ƒ Mitarbeiter-relevante Punkte: Befähigung der Mitarbeiter für Kompetenzmanagement

126

4 Vorstudie: Expertenbefragung o o o o o

Veränderbarkeit der Mitarbeiter vermitteln. Erfolgserlebnisse schaffen. Wertschätzung und Selbstbewusstsein der Mitarbeiter stärken. Verantwortung geben und integrieren. Reflexionspartner bereitstellen (z. B. Coaches, Mitarbeiter aus der gleichen Führungsebene, aber einem anderen Bereich) im Unternehmen: „Grundvoraussetzung für nachhaltige Kompetenzentwicklung“.

Gemäß ihren Aussagen zu den organisationalen Voraussetzungen lassen sich die Befragten auch in zwei Gruppen aufteilen: die erste, relativ große, die die Betonung auf die zweite Kategorie, die mitarbeiter- und organisationsorientierten Voraussetzungen, setzte, und die zweite, relativ kleine, die die Betonung auf die erste Kategorie, die strategisch-administrativen Voraussetzungen, setzte. Überraschend fiel das Ergebnis aus, dass von nahezu allen Befragten eine zentrale Rolle der Führungskraft für das Management der Mitarbeiterkompetenzen bescheinigt wurde. Hindernisse auf Unternehmensebene ƒ Unternehmenskultur muss gelebt werden. ƒ Übersteuerung und Überstrukturierung. ƒ Angstklima, da nicht klar sein kann, wofür die Daten aus z. B. Kompetenzerhebungen genutzt werden können. bzgl. Weiterbildungsmaßnahmen ƒ Unpassendes Lernmaterial anbieten (elektronisches bzw. Broschüren, Flyer, wurden als nicht zielbringend erlebt). Umfeld ƒ Führungskräfte zu sehr im operativen Geschäft drin. ƒ Führungskräfte haben häufig keine Zeit, über die Mitarbeiterentwicklung nachzudenken. ƒ Führungskräfte vor allem stark in fachlichen, und weniger in fachübergreifenden Kompetenzen. auf Mitarbeiterebene ƒ Erfahrung mit Lernen in der Biographie.

4.7 Auswertung der Daten

127

Fähigkeiten, wichtig für die eigene Kompetenzentwicklung Zu den individuellen Voraussetzungen für Kompetenzentwicklung wurden am häufigsten genannt ƒ ƒ ƒ ƒ

Anpassungs-/Adaptationsfähigkeit (an neue Situationen, Systeme, Projekte usw., Lernen können), das Reflektieren über sich selbst (ein richtiges Selbstbild, bzw. das vorhandene korrigieren können, Wissen, wo die eigenen Stärken liegen, „sich selber kennen lernen“), Eigenständigkeit und Eigenverantwortung, Motivation (sich selbst motivieren können).

Die ersten zwei genannten Voraussetzungen bilden die Metakompetenz ab. Das gleichzeitige Vorhandensein beider Fähigkeiten macht die Metakompetenz aus. Die dritte Voraussetzung ist auch ein konstitutives Element der Metakompetenz. Diese Aussagen der Befragten liefern Unterstützung für die theoriegeleitete Annahme, dass Metakompetenz, definiert als bestehend aus Self-Awareness (Reflexion über sich selbst) und Adaptability (Anpassungs-/ Adaptationsfähigkeit), als die Fähigkeit für selbst gesteuerte Kompetenzentwicklung aufgefasst werden kann. Wirksame Maßnahmen für die eigene Kompetenzentwicklung Als Maßnahmen bzw. Bedingungen, die die eigene Kompetenzentwicklung begünstigt und gefördert haben, wurden folgende genannt: ƒ ƒ ƒ ƒ

Lernen im Prozess der Arbeit („Learning-by-Doing“, sich direkt mit Themen beschäftigen, Funktions-/Systemwechsel), Feedback einholen und reflektieren, Förderung und Offenheit durch Vorgesetzten, Situationen, in denen freies, eigenverantwortliches Handeln gefragt ist.

Als Hauptmöglichkeiten für die eigene Kompetenzentwicklung wurden arbeitsnahe Formen gesehen, wie Funktions-/Systemwechsel, neue Aufgaben. Zu der Rolle von Trainings für die Entwicklung der eigenen Kompetenzen wurde vorwiegend die Sichtweise vertreten, dass Seminare/Trainings eine „theoretische Sichtweise“ darstellen. Jeder Teilnehmer muss das für ihn Sinnvolle daraus mitnehmen und den manchmal nicht so einfachen Transfer in die eigene Arbeitswelt schaffen. Eine weitere Person sah Seminare explizit als keine Hilfe bei der Entwicklung der Führungskompetenz an. Es wurden diverse Vorschläge gemacht,

128

4 Vorstudie: Expertenbefragung

wie Trainings zu gestalten sind, um nachhaltige Ergebnisse zu erzielen. Solche sind z. B. das Behandeln arbeitsnaher Problemstellungen, zielgruppengerechtes (z. B. für Führungskräfte mehr auf Reflexion und Dialog ausgerichtet), mehrstufiges (z. B. über mehrere Perioden) und je nach Kompetenzart ggf. unterschiedliches (z. B. Führungskompetenz eher über Präsenzveranstaltungen als über E-Learning) Angebot an Maßnahmen. Unterschiedliche Aussagen bestanden jedoch dazu, was die geeigneten Maßnahmen sind, wenn man eine breite Zielgruppe erreichen möchte. Während einige der Befragten die Meinung vertraten, dass nur zielgruppenspezifische Weiterbildung erfolgbringend und effizient sein kann, vertraten andere der Befragten, vor allem diese, die sich für die strategisch-administrativen Voraussetzungen für Kompetenzmanagement ausgesprochen haben, die Meinung, dass standardisierte Schulung auch ausreichend ist. Sowohl Personen, die eine Führungsposition bekleiden, als auch solche die eine Fachposition haben, vertraten die Meinung, dass eine fördernde und offene Führungskraft eine zentrale Rolle für die Entwicklung der eigenen Kompetenzen spielt. Im Gegensatz dazu sahen einige der Befragten eher die eigene Initiative und Bemühung als zentralen Faktor für die eigene Kompetenzentwicklung und weniger den organisationalen Rahmen. Die Befragten, die lediglich Adaptability erwähnt haben, tendierten dazu, das eigenständige Lernen und die Eigeninitiative als wichtige Treiber für die eigene Kompetenzentwicklung zu sehen. Das waren auch die Personen, die als Voraussetzungen für Kompetenzmanagement eher die strategisch-administrativen erwähnt haben. Diese, die hauptsächlich Self-Awareness bzw. Self-Awareness und Adaptability gleichzeitig als wichtige eigene Eigenschaft zu Kompetenzentwicklung erwähnt haben, haben größtenteils Möglichkeiten für Kompetenzentwicklung als wirkungsvoll empfunden, die auf sozialen Austausch basieren (z. B. Feedback). Das waren die Personen, die eher die mitarbeiter- und organisationsorientierten Voraussetzungen für Kompetenzmanagement als entscheidend sahen.

4.8 Zusammenfassung und Interpretation Die Ergebnisse verdeutlichen, dass von einer einheitlichen Sichtweise zu Voraussetzungen für Kompetenzmanagement nicht ausgegangen werden kann. Das eigene Menschen- und Weltbild sowie der eigene Tätigkeitsbereich spiegeln sich in der eigenen Sichtweise. Aus der Expertenbefragung lässt sich schließen, dass Metakompetenz als Fähigkeit, die eigenen Kompetenzen selbstgesteuert und proaktiv zu managen,

4.8 Zusammenfassung und Interpretation

129

unter den Befragten mental repräsentiert ist. Als besonders wichtige Maßnahmen für die eigene Kompetenzentwicklung wurden primär solche Maßnahmen erwähnt, die auf eigene Proaktivität und Bemühung (i. S. v. selbstorgansierten Maßnahmen) zurückzuführen sind, und nicht fremdorganisierte wie Trainings. Somit deuten diese Ergebnisse der Expertenbefragung auf noch nicht ausgeschöpfte Potentiale in der Kompetenzentwicklung im untersuchten Unternehmenskontext hin. Es wurden ferner relevante Aspekte zu weiteren individuellen und organisationalen Voraussetzungen für Kompetenzmanagement aufgezeigt, die es in der Hauptbefragung gründlicher zu untersuchen gilt. Der Motivation für berufliche Entwicklung wird eine zentrale Rolle bei der Anwendung von Kompetenzmanagement zugesprochen. Erwartungsgemäß wurde ebenfalls eine zentrale Rolle der eigenen Führungskraft zugesprochen.

5 Hauptuntersuchung

„It is a capital mistake to theorise before you have the data“ Conan Doyle 5.1 Erhebungsmethode Die Befragung wurde als Selbsteinschätzung durchgeführt. Selbsteinschätzungen und Fragebögen sind bei arbeitspsychologischen Untersuchungen „weit verbreitet“ (Richter 2005), denn so wird ein möglicher „Zugang zu den nicht direkt beobachtbaren individuellen Leistungspotenzialen einer Person“ eröffnet (Pietrzyk 2002). Mehrere Gründe sprechen für ihre Qualität, Akzeptanz und Anwendung. Zum einen zeichnen sie sich zunächst durch ihre Ökonomie aus (Richter 2005). Verfahren, bei denen auch Experten, Arbeitspsychologen, Vorgesetzte, Beobachtungen oder einfach Studium von Unterlagen zu Rate gezogen werden, erfordern somit einen erheblichen Aufwand. Hinzu kommt die Frage, wie objektiv dann die Fremdeinschätzung überhaupt ist. Dette weist darauf hin, dass Fremdberichte/-urteile nicht unbedingt objektiv sind, denn sie sind vom Beurteiler abhängig. Daher zählt Dette die Fremdurteile aufgrund geringer Beurteilerübereinstimmungen nicht zu den objektiven Datenquellen (S. 15). So halten Murphy & Cleveland (1995) Vorgesetztenbeurteilungen nicht für valider als Selbstbeurteilungen. Zum anderen wird die Aussage über die Qualität der Selbsteinschätzungen vom Ansatz der subjektiven Arbeitsanalysen gestützt. Nach diesem wird der Arbeitende als Experte für die eigene Tätigkeit betrachtet. „Arbeitsstudien als eine Form wissenschaftlich gelenkter Beobachtung können auch nicht direkt durch das Befragen sogenannter Experten über Arbeitstätigkeiten ersetzt werden … Wiederholt erwies sich nämlich, dass nicht die Technologen, Meister oder Arbeitswissenschaftler, sondern die Arbeiter selbst die sachkundigen Experten für ihre Arbeitstätigkeiten sind“ (Hacker & Richter 1980).

Auch von Rosenstiel weist auf dieses Problem hin (von Rosenstiel 2000), welches auch in der Managementforschung klar zum Vorschein tritt. Die empirisch ermittelten Aufgaben einer Führungskraft unterscheiden sich wesentlich von den normativ proklamierten (S. 327). Des Weiteren bestimmt die subjektive Wahr-

132

5 Hauptuntersuchung

nehmung der Situation der Mitarbeiter ihr Verhalten (SORK-Paradigma). Diese subjektive Wahrnehmung wird durch das schriftlich festgelegte Aufgabenprofil und die explizit formulierten organisationalen Regeln bedingt sowie durch die gelebte Unternehmenskultur und dem tatsächlichen Führungsstil des eigenen Vorgesetzten (Richter 2005). Zur Gewährleistung der Validität von Selbsteinschätzungen und -beurteilungen sind einige Bedingungen zu beachten (Moser 1999). Zur Steigerung der Validität sollte Anonymität gewährleistet werden, die Befragten sollten in Selbstbeurteilung geübt sein, eine Instruktion zu sozialem Vergleich sollte gegeben werden, dimensionierte und verhaltensorientierte Fragen und Urteile sollten erhoben werden anstelle von globalen, zukunftsorientierten und merkmalsorientierten (Richter 2005, S. 84). Die Befragten sollten zusätzlich nicht befürchten, dass die Daten zu einer Abwertung der eigenen Kompetenz oder zu negativen Folgen führen können (Schuler 1989). In der durchgeführten Befragung wurde Anonymität sichergestellt, keine individuellen Daten wurden erhoben. Des Weiteren wurden die Befragten darauf hingewiesen, dass ihre persönliche Meinung und Erfahrung gefragt ist, um sozial erwünschte Antworten zu vermeiden. Es konnte jedoch nicht in Erfahrung gebracht werden, ob die Befragten Erfahrung in Selbsteinschätzung besaßen. Bei der Formulierung der Items wurde auch darauf geachtet, dass eher dimensionierte und verhaltensorientierte Fragen eingesetzt wurden. Abschließend wurden die formulierten Items darauf geprüft, ob sie der Sprache der Zielgruppe entsprachen.

5.2 Untersuchungsmodell Ausgehend von den bisherigen Überlegungen zur theoretischen Einordnung und den Einflussgrößen der Metakompetenz sowie den Erkenntnissen aus der Expertenbefragung soll nun das Untersuchungsmodell und die zu erhebenden Variablen spezifiziert werden. Die bisherigen Ausführungen zu Kompetenzen, Metakompetenz und relevante Variablen werden dafür verwendet, einen Rahmen für die Untersuchung der Metakompetenz abzugrenzen und ein Modell abzuleiten.

5.2.1 Ableitung relevanter Variablen Im Rahmen der Expertenbefragung wurden als relevante Einflussgrößen für das Kompetenzmanagement auf organisationaler Ebene am häufigsten das unmittelbare Umfeld (z. B. die eigene Führungskraft und Tätigkeit) und die Unterneh-

5.2 Untersuchungsmodell

133

menskultur genannt. Auf individueller Ebene wurden die Rolle der Motivation und die Reflexion über die eigenen Kompetenzen herausgestellt. Zur Ableitung eines Untersuchungszusammenhangs wird nun der Frage nachgegangen, welche Faktoren grundsätzlich das individuelle Verhalten in Organisationen beeinflussen. Dazu liegt eine Vielzahl von Ansätzen vor. Einigkeit besteht darüber, dass die Faktoren sich auf der individuellen Ebene (Fähigkeiten und Motivation) sowie auf der organisationalen Ebene (Umfeld/soziales Dürfen, Opportunities/organisationale Ermöglichung) befinden (vgl. von Rosenstiel et al. 1993, Stewart 1986). Das im Folgenden dargestellte generische Modell von von Rosenstiel et al. 1993 zu Bedingungen des Verhaltens fasst diese Punkte zusammen: Persönliches Wollen

Individuelles Können

Verhalten

Soziales Dürfen

Situative Ermöglichung

Abbildung 12: Bedingungen des Verhaltens (von Rosenstiel et al. 1993, S. 48) Diese vier Bedingungen des Verhaltens werden auf das Verhalten zum Management der individuellen Kompetenzen übersetzt. Das individuelle Können kann in diesem Fall aufgefasst werden als das Können für ein Managen der individuellen Kompetenzen. Des Weiteren kann unter dem individuellen Können auch das eigene Kompetenzniveau subsumiert werden. Das persönliche Wollen wird als Motivation für mehr Leistung und für Entwicklung im Beruf i. S. v. Leistungsmotivation aufgefasst. Soziales Dürfen und situative Ermöglichung werden ebenfalls in Bezug auf individuelle Weiterentwicklung behandelt. Wie bereits von Porter & Lawler (1968) aufgegriffen, spielen die eigenen Fähigkeiten, die Motivation sowie die situative Ermöglichung eine Vorhersagerolle für die berufliche Leistung. Auch bzgl. der Metakompetenz wird vielerorts argumentiert, dass dies eine Kompetenz von erfolgreichen Mitarbeitern ist. Es

134

5 Hauptuntersuchung

bietet sich daher an, als Kriteriumsvariable im Untersuchungsmodell den Berufserfolg aufzunehmen. Der Berufserfolg wird als ein komplexes Konstrukt gesehen, welches bereits in zahlreichen Studien untersucht wurde. Im Folgenden wird daher die theoretische und empirische Befundlage dazu beleuchtet.

5.2.2 Berufserfolg als abhängige Variable Im Folgenden wird nach einem definitorischen Abriss des Konstruktes Berufserfolg und seiner Arten (subjektiver und objektiver Berufserfolg) auf Befunde zu den Einflussfaktoren auf den Berufserfolg eingegangen.

5.2.2.1 Definition und Arten Der Berufserfolg ist nicht nur für Mitarbeiter wichtig, sondern auch für Unternehmen, denn der persönliche Erfolg der Mitarbeiter kann sich auf den Unternehmenserfolg positiv auswirken (Judge et al. 1999). Was genau unter Berufserfolg verstanden wird, ist jedoch nicht klar umrissen (Dette 2005)22. Im Folgenden wird daher auf verbreitete Definitionen des Konstruktes eingegangen. Bereits aus den 1930er stammen die ersten Untersuchungen darüber, wie Arbeit und Arbeitsleistung vorhergesagt und verbessert werden können (bspw. Thorndike 1934). Diese Studien befassten sich mit tätigkeitsgebundenen, kurzfristig orientierten Aspekten der Leistung, mit dem Ziel, die unmittelbare Produktivität zu steigern (vgl. Dette 2005). Eine differenzierte und langfristige Betrachtung wurde erst später in die Analysen aufgenommen. Unter Berufserfolg werden in der aktuellen Forschung die akkumulierten positiven arbeitsbezogenen und psychologischen Ergebnisse verstanden, die aus den individuellen berufsbezogenen Erfahrungen resultieren (Seibert & Kraimer 2001, Ng et al. 2005, Gasteiger 2006, Dette 2005). Nach einer anderen Definition ist Berufserfolg das Erreichen von berufsbezogenen Ergebnissen im Rahmen der beruflichen Laufbahn (Arthur, Khapova & Wilderom 2005, S. 179)23. Ob ein

22

23

In der Forschung werden mehrere Begriffe verwendent, um den Erfolg im beruflichen Kontext kennzuzeichnen wie beruflicher Erfolg, Laufbahnerfolg und Karriere sowie in der englischsprachigen Literatur career success, vocational success und occupational success. In der vorliegenden Arbeit wird an die Sichtweise angeknüpft, nach welcher diese Begriffe als Synonym betrachtet werden (Gasteiger 2006, Dette 2005). Hier soll nur kurz auf den Unterschied zwischen Performance und Success resp. Leistung und Erfolg eingegangen werden. Der Berufserfolg ist das „Ergebnis einer beruflichen Leistung“, mit welcher ein bestimmtes Leistungsziel erreicht worden ist (Kleinbeck 1977, Dette 2005).

5.2 Untersuchungsmodell

135

Arbeitsergebnis oder Arbeitsleistung als Berufserfolg bezeichnet werden kann, kann beim Vergleich mit einem Bezugsstandard oder Bezugskriterium beurteilt werden (Dette 2005). Diese Bewertung ist dabei abhängig vom Standpunkt des Betrachters (Hughes 1958). Denn der Berufserfolg ist ein „evaluatives Konzept“, Einschätzungen des Berufserfolgs hängen von der Person ab, die sie macht (Jaskolka, Beyer & Trice 1985). Wird der Berufserfolg von einer externen Perspektive bewertet, so werden sichtbare und verhältnismäßig objektive Kriterien verwendet (Jaskolka, Beyer & Trice 1985, Cutteridge 1973), und er wird als objektiver Berufserfolg bezeichnet. Hierzu gehören Indikatoren für Berufserfolg die von anderen Personen beobachtet, quantifiziert und verifiziert werden können wie Gehalt und Anzahl der Beförderungen in der beruflichen Laufbahn (Judge et al. 1995). Ein Abgleich der „objektiven“ Karriere mit der subjektiven Wahrnehmung des Mitarbeiters selbst wird jedoch empfohlen (Arthur et al. 1989, Herriot et al. 1993, Howard & Bray 1988, Gattiker & Larwood 1989). Im Unterschied zu den objektiven können nach den subjektiven Merkmalen wichtige Karriereergebnisse aufgedeckt werden, die durch Fremdbeobachtung oder Personaldaten nicht direkt feststellbar sind (Gattiker & Larwood 1988). Diese eigene Wahrnehmung der berufsbezogenen Erfahrungen macht den subjektiven Berufserfolg aus (Hughes 1958, Judge et al. 1995). Indikatoren für den subjektiven Berufserfolg sind die individuellen Einschätzungen über die laufbahnbezogenen Errungenschaften und Leistungen wie Arbeits- und Laufbahnzufriedenheit (Burke 2001, Judge et al. 1999). Der objektive und subjektive Berufserfolg, als zwei getrennte Konstrukte konzipiert, sind laut Ng und Kollegen jedoch positiv miteinander korreliert (Ng et al. 2005). Zu der Frage, welche Richtung der Zusammenhang hat, gibt es bislang keine eindeutigen Befunde (vgl. Gasteiger 2006). Die Sichtweise für eine Interdependenz zwischen objektivem und subjektivem Erfolg findet jedoch in der Literatur immer mehr Zuspruch (Arthur et al. 2005, Hall & Chandler 2005). Daher wird diese auch in der vorliegenden Arbeit zugrunde gelegt.

5.2.2.2 Einflussfaktoren auf den Berufserfolg Im Folgenden wird darauf eingegangen, wodurch sich der Berufserfolg beeinflussen lässt. Ein Überblick zu den empirischen Befunden für Einflussfaktoren auf den Berufserfolg bietet Dette (2005) an. Eine Untersuchung von Herriot und Kollegen liefert eine Unterstützung für die Hypothese, dass die organisationale Struktur ein wesentlicher Prädiktor von Karriereentwicklung ist (Herriot et al. 1993). Sie konnten einen positiven Zusammenhang zwischen beruflicher Mobilität und subjektivem Karriereplan/-

136

5 Hauptuntersuchung

entwicklung feststellen. Führungskräfte, die mobiler sind und mehr Stellen wahrgenommen haben, sind im Beruf nach eigener Wahrnehmung weiter gekommen. Bennison & Cassell (1984) argumentieren dafür, dass die Karriereentwicklung sich mithilfe günstiger Gelegenheiten und Gegebenheiten vorhersagen lässt (Herriot et al. 1993, S. 115). Folglich, vor dem Hintergrund eher pyramidaler Strukturen in Unternehmen, gibt es mehr offene Stellen auf den unteren als auf den oberen Ebenen. Je schneller daher eine Führungskraft durch diese unteren Ebenen durchkommt, umso wahrscheinlicher ist es, dass sie höhere Ebenen erreicht. Je mehr diese Stellen in unterschiedlichen Organisationen sind, umso höher ist die erreichte Führungsebene (Nicholson & West 1988). Fugate et al. (2004), Ashford und Kollegen (1990, 1996) unterstreichen die wichtige, manchmal auch unterschätzte Rolle, die individuelle Charakeristika für die Adaption in der Arbeit spielen. Die Metaanalyse von Ng et al. (2005) stellt fest, dass Humankapital und soziodemographische Variablen stärker mit dem objektiven Berufserfolg korrelieren, die Unterstützung durch die Organisation und die stabilen individuellen Unterschiede hingegen stärker mit dem subjektiven Berufserfolg korrelieren. Van der Sluis (2000) stellt in einer Studie bei MBA-Studenten und Absolventen fest, dass der objektive Berufserfolg vom Lernverhalten abhängig ist, wobei dieses mit den Entwicklungsmerkmalen der Arbeit interagiert. Die Lernmöglichkeiten (opportunities) erklären mehr Varianz beim subjektiven Berufserfolg (subjektive job performance und wahrgenommene Karriereentwicklung). Eine Übersicht der Forschung zur Personalauswahl zeigt, dass Fähigkeitstests stärker den Berufserfolg voraussagen als Persönlichkeits- und Motivationstests (Guion & Gibson 1988).

5.2 Untersuchungsmodell

137

Tabelle 11: Überblick über die Befunde zu Einflussfaktoren auf den Berufserfolg (in Anlehnung an Dette 2005) Demographische Faktoren Alter Positiver Zusammenhang (Chenevert & Tremblay 1998, Judge et al. 1995). Geschlecht Signifikanter Prädiktor von objektivem Berufserfolg, Frauen weniger erfolgreich als Männer (Judge et al. 1995, Abele & Dette under review) ƒ Befunde, dass dies sowohl für den subjektiven als auch für den objektiven Berufserfolg gilt (Abele & Stief 2004, Tharenou 1999, Weerda 2003) ƒ gilt nicht für Berufszufriedenheit (z. B. Abele & Stief 2004) Familie (eige- Positiver Zusammenhang zwischen eigenem Einkommen und Einkommen ne und Herder Eltern (Diener, Nickerson, Lucas & Sandvik 2002, Mayrhofer et al. kunftsfamilie) 2005). Äußere Bedingungen UnternehFührungskräfte in kleineren Unternehmen verdienen weniger als diese in mensgröße größere Unternehmen Beruf, StuStudienfach erklärt 12 % der Varianz vom Gehalt (vgl. Abele & Stief 2004), dienfach abgesehen von manchen Gruppen, bei denen das Gehalt leistungsunabhängig ist (z. B. Lehrer). Mentoring Positiver Effekt auf den Berufserfolg (mehr in Dette 2005, S. 25) Fähigkeiten Kompetenz

Positiver Zusammenhang mit objektivem Berufserfolg und Laufbahnzufriedenheit (Aryee, Chay & Tan 1994). Human-Capi- Indikatoren für HC laut Ng et al. 2005, S. 371: Ausbildungsniveau, Berufstal-Variablen erfahrung in Jahren, Organisationszugehörigkeit, Anzahl der Arbeitsstun(Becker 1975) den, Versetzungsbereitschaft, internationale Erfahrung und soziales Kapital. positiver Einfluss auf den Berufserfolg, Prädiktoren für Berufserfolg (Judge et al. 1995, Wayne et al. 1999) Ng et al. (2005): signifikant positive Zusammenhänge zwischen den Indikatoren für Berufserfolg wie Einkommen und Anzahl der Beförderungen. Die Dauer des Beschäftigungsverhältnisses stand in negativer Beziehung zur Anzahl der Beförderungen (Ng et al. 2005). Selbstkonzept Zwei Variablen betrachtet: Instrumentalität (Maskulinität oder agency) und (kognitive Re- Expressivität (Feminität oder communion). Für den objektiven Berufserfolg präsentationen wurde die Instrumentalität als besonders förderlich festgestellt, für den subdes Selbst) jektive Berufserfolg die Expressivität (vgl. Dette 2005, Abele 2003, Abele & Stief 2004). Persönlichkeit (Fünf-Faktoren-Modell) Gewissenhaf- Positiver Einfluss auf subjektiven und objektiven Erfolg (Judge et al. 1999) tigkeit weitere DiKeine eindeutigen Befunde mensionen

138

5 Hauptuntersuchung

5.3 Untersuchungshypothesen Die erfolgten theoretischen Überlegungen, die qualitative Vorstudie und die Ziele der Arbeit liefern die Basis für die Formulierung der Forschungshypothesen. Die im Folgenden vorgestellten Hypothesen bestehen aus drei Hauptgruppen. Die Erste bezieht sich auf das Metakompetenzkonstrukt an sich und auf seine potentiellen Korrelate. In der zweiten Hauptgruppe wird die Erklärungsrolle der Metakompetenz für den Berufserfolg näher untersucht. In der dritten Gruppe soll die Beziehung zwischen Metakompetenz und Kompetenzentwicklungsmöglichkeiten näher geprüft werden.

5.3.1 Metakompetenz und potentielle Korrelate Als Erstes ist eine genauere Betrachtung des Metakompetenzkonstruktes erforderlich. Bestätigen die Daten die theoretisch vorgeschlagene Struktur? Die Metakompetenz wurde in der vorliegenden Arbeit als bestehend aus Self-Awareness und Adaptability (Briscoe & Hall 1999) aufgefasst. Zur ersten Dimension gehört die Fähigkeit zur Einschätzung der eigenen Kompetenzen und des eigenen Kompetenzentwicklungsbedarfes. Die zweite Dimension umfasst die Fähigkeit, die eigenen Kompetenzen selbstgesteuert, situationsgerecht und zielorientiert zu entwickeln. Sowohl Self-Awareness als auch Adaptability müssen hohe Werte aufweisen, damit hohe Metakompetenz vorliegt. Lediglich hoch adaptionsfähig zu sein, ohne ein hohes Verständnis von sich selbst zu haben, resultiert Hall 2004 zufolge in „Chamäleon“-Verhalten. Lediglich ein hohes Verständnis von sich selbst, ohne jedoch der Fähigkeit sich so weiterzuentwickeln, dass neue Herausforderungen bewältigt werden, resultiert in „self-aware inaction“ (Briscoe & Hall 1999, S. 49). Auch Esser (1998) hebt die Fähigkeit zur realistischen Selbsteinschätzung für die Selbstregulationsfähigkeit hervor: „Nur wer sich selbst und seine Stärken und Schwächen angemessen wahrzunehmen vermag, wird sein Verhalten selbst regulieren und auch bei Mitarbeitern Stärken und Schwächen differenziert erkennen können“ (S. 651). Indem der Lernende sich selbst beobachtet, wird die Fähigkeit verbessert, die eigenen Lerntechniken zu optimieren. Dies lässt eine positive Korrelation vermuten zwischen der Selbstreflexionsfähigkeit im Sinne von Self-Awareness und der Fähigkeit für aktive Kompetenzentwicklung i. S. v. Adaptability. Hypothese 1.1: Die Metakompetenz besteht aus den zwei Faktoren Adaptability und Self-Awareness.

5.3 Untersuchungshypothesen

139

Die Grundidee für die Einführung des Metakompetenzbegriffes in die Kompetenzdiskussion ist seine Rolle für die selbstgesteuerte Entwicklung der individuellen Kompetenzen. Personen mit hoher Metakompetenz sind in der Lage, ihre Kompetenzen kontinuierlich und bedarfsgerecht weiterzuentwickeln (Cheetham & Chivers 1998). Es wird daher erwartet, dass sie benötigte Kompetenzen aktiv erwerben, infolgedessen sie die eigenen Kompetenzen als hoch einschätzen und entsprechend ein höheres Selbstkonzept der beruflichen Kompetenzen aufweisen. Da Fachkompetenzen grundsätzlich als leichter zu erlernen gelten, wird eine höhere Korrelation der Metakompetenz mit der fachlichen Kompetenz erwartet, als mit der sozialen und Methodenkompetenz. Hypothese 1.2a: Es besteht eine positive Korrelation zwischen der Metakompetenz und dem Selbstkonzept der beruflichen Kompetenzen. Hypothese 1.2b: Die Metakompetenz korreliert stärker mit der fachlichen Kompetenz als mit der sozialen und der Methodenkompetenz. Eine der zentralen Fragen in der Psychologie ist der Zusammenhang zwischen Person und Situation. Viele Forscher gehen von einer wechselseitigen Beziehung zwischen Person, Situation und Verhalten aus (Bandura 1986, Magnusson & Endler 1977). Die Qualität der Arbeit trägt, neben Persönlichkeitsmerkmalen, dazu bei, Kompetenz vorherzusagen. Pietrzyk liefert Befunde für einen positiven Zusammenhang zwischen den lernrelevanten Arbeitsmerkmalen und metakognitivem Wissen und Kontrollprozessen. Personen mit wenig anspruchsvollen Arbeitsaufgaben zeichnen sich im Durchschnitt auch durch geringer ausgeprägtes metakognitives Wissen und metakognitive Kontrollprozesse aus (Pietrzyk 2001). Heutzutage setzt sich zudem die Sichtweise verstärkt durch, dass die Person weniger ein passiver Rezipient organisationaler Einflüsse ist, sondern auch selbst Situation und Umfeld maßgeblich beeinflusst. Diese Sichtweise ist konsistent mit der zunehmenden Forschung zu Empowerment, Proaktivität und Selbstorganisation. Personen mit hoher Metakompetenz können selbstorganisiert und proaktiv ihre Kompetenzen erweitern, sie sind daher in der Lage, „to create and define their own task“ (Lester 1995). Auch Tisdale weist darauf hin, dass Personen, die Selbstreflexion zeigen, ihre Vorgehensweisen und entsprechende Arbeitsweise und -tätigkeit gemäß den gesammelten Erfahrungen ändern (Tisdale 1998). Proaktive und adaptionsfähige Personen sind auch in der Lage, ihr Verhalten, berufliches Vorgehen und Tätigkeit so zu ändern, dass diese das gewünschte Ergebnis sowie die gewünschte Performance und Laufbahnentwicklung liefern (Savickas 1997). Es wird daher ein positiver Zusammenhang zwischen dem Metakompetenzniveau und der entwicklungsorientierten Tätigkeit, welche sich auf

140

5 Hauptuntersuchung

Beteiligung, Handlungsspielraum und Herausforderung in der Arbeit bezieht, erwartet24. Es wird erwartet, dass Adaptability, als die Fähigkeit für Lernen und Verändern, stärker positiv mit der entwicklungsorientierten Tätigkeit korreliert. Hypothese 1.3a: Es besteht ein positiver Zusammenhang zwischen der entwicklungsorientierten Tätigkeit und dem Metakompetenzniveau. Hypothese 1.3b: Adaptability korreliert stärker mit der entwicklungsorientierten Tätigkeit als Self-Awareness. Mitarbeiter, die nach hoher Leistung streben, streben auch danach, ihre Kompetenzen so weiterzuentwickeln, dass diese Leistung realisiert werden kann (Briscoe & Hall 1999). Es wird daher ein positiver Zusammenhang zwischen Leistungsmotivation und Metakompetenz erwartet. Es wird speziell erwartet, dass metakompetente Personen, aufgrund der bewussten Fähigkeit, sich persönlich bedarfsgerecht entwickeln zu können, sich auch mehr in der Lage sehen, mit neuen oder schwierigen Situationen umzugehen. Es wird daher ein starker positiver Zusammenhang zwischen dem Metakompetenzniveau und der Dimension der Leistungsmotivation (LMI) Erfolgszuversicht erwartet. Personen mit hoher Adaptability, die ihre Kompetenzen bedarfsgerecht entwickeln können, sind auch in der Lage, neues Wissen aufzunehmen sowie aufgeschlossen zu sein gegenüber Neuem. Es werden daher starke positive Korrelationen zwischen Adaptability und Lernbereitschaft und Flexibilität erwartet. Personen, die über die eigenen Kompetenzen reflektieren können, gleichen neue Kompetenzbedarfe mit ihren vorhandenen Kompetenzen ab und sind ebenfalls aufgeschlossen für Neues. Es wird daher erwartet, dass Self-Awareness ebenfalls mit Flexibilität positiv korreliert. Hypothese 1.4a: Es besteht ein positiver Zusammenhang zwischen Leistungsmotivation und Metakompetenz. Hypothese 1.4b: Zwischen Adaptability und den LMI-Dimensionen Lernbereitschaft und Flexibilität besteht ein stärkerer positiver Zusammenhang als mit den anderen LMI-Dimensionen. Hypothese 1.4c: Self-Awareness korreliert am stärksten mit der LMIDimension Flexibilität.

24

Aufgrund des Querschnittdesigns der Untersuchung sind an dieser Stelle lediglich Aussagen über die Höhe der Zusammenhänge und nicht über ihre Richtung möglich. In Kapitel 7.1 werden die Ergebnisse der Untersuchung, insbesondere auch dieser Punkt, diskutiert.

5.3 Untersuchungshypothesen

141

Empirische Studien belegen, dass jüngere, unerfahrene Mitarbeiter (sog. Novizen) geringere metakognitive Fähigkeiten besitzen als Experten (Kruger & Dunning 1999). Berufsanfänger sind nicht so erfahren in der Selbsteinschätzung ihrer Kompetenzen und in den Möglichkeiten für ihre Entwicklung. Aviolio & Waldmann (1987) liefern wiederum Befunde für eine negative Alterskorrelation bei Ungelernten und eine Nullkorrelation mit dem Alter bei Personen mit anspruchsvollen Berufen. Es wird erwartet, dass unter Berücksichtung bestimmter Funktionen (besonders qualifizierte vs. weniger qualifizierte) ein schwacher positiver Zusammenhang zu beobachten ist. Hypothese 1.5: Der Zusammenhang zwischen Metakompetenzniveau und Alter variiert unter Berücksichtigung der Funktion. Geldermann und Kollegen stellen in drei Studien in deutschen Unternehmen fest, dass in der Unterstützung durch die Führungskraft eine entscheidende Einflussgröße auf die Entwicklung der Mitarbeiter und der gesamten Organisation zu sehen ist (Geldermann et al. 2005). Führungskräfte fördern und fordern ihre Mitarbeiter, so dass diese sich auch zunehmend mehr mit ihren eigenen Kompetenzen auseinandersetzen müssen. Es wird daher eine positive Beziehung zwischen der fördernden Führungskraft und der Wahrnehmung und Reflexion über die eigenen Kompetenzen i. S. v. Self-Awareness vermutet. Zur Adaptability besteht keine begründete Erwartung für einen Zusammenhang, diese wird daher explorativ untersucht. Hypothese 1.6: Es besteht ein positiver Zusammenhang zwischen SelfAwareness und fördernder Führungskraft.

5.3.2 Metakompetenz und Berufserfolg Die Aussage, dass Kompetenz und ihre selbstorganisierte Weiterentwicklung eine Voraussetzung für berufliches Vorankommen ist, wird von vielen Forschern geteilt. Laut Quaas und Schmicker sind spezifische Kompetenzmerkmale Voraussetzungen für berufliche Spitzenleistungen (Quaas & Schmicker 2000). Kilduff & Day stützen auch die Aussage, dass Führungskräfte, die ihr Verhalten steuern können, häufiger befördert werden (Kilduff & Day 1994, zitiert nach Weinert 2004, S. 144). Studien zufolge steht die Bereitschaft für selbstorganisiertes Lernen (SOL) in Zusammenhang mit der beruflichen Leistung (Guglielmino & Klatt 1994, Durr et al. 1996). Insbesondere herausragende Mitarbeiter sowie solche die sehr anspruchsvolle Arbeitsaufgaben haben, zeichnen sich

142

5 Hauptuntersuchung

durch hohe Werte für SOL aus (Guglielmino et al. 1987). Auch aus Sicht der Employability-Forschung ist zu erwarten, dass Personen, die proaktiv an ihrer beruflichen Entwicklung und ihrer Kompetenzentwicklung arbeiten, sich durch höhere Performance und höheren Berufserfolg auszeichnen (Fugate et al. 2004, Seibert, Crant & Kraimer, Crant 1995). Briscoe & Hall schließen sich dieser Aussage an: Hohe Metakompetenz ist ein Merkmal von besonders erfolgreichen Mitarbeitern und Führungskräften, denn die Metakompetenz ist eine Determinante für Karriereentwicklung und -erfolg (Briscoe & Hall 1999). Auch laut Meldrum & Atkinson (1998) trägt die Metakompetenz wesentlich zur persönlichen Entwicklung der Führungskräfte sowie der Unternehmensentwicklung bei, soweit diese von den Führungskräften beeinflusst werden kann. Es soll daher die Hypothese untersucht werden, dass Metakompetenz und ihre zwei Subskalen Self-Awareness und Adaptability, signifikant positiv mit dem Berufserfolg korreliert. Trägt die Metakompetenz jedoch gleichermaßen zum subjektiven und zum objektiven Berufserfolg bei? Eine Untersuchung von Judge und Kollegen bei 1388 US-amerikanischen Führungskräften liefert Befunde dafür, dass der objektive und subjektive Berufserfolg durch jeweils unterschiedliche Variablen vorhergesagt werden kann (Judge et al. 1995). So sagen das Ausbildungsniveau, Qualität, Prestige und (Hoch-)Schulabschluss den finanziellen Erfolg vorher. Motivationale und organisationale Variablen hingegen erklären signifikante Teile der Varianz der Arbeitszufriedenheit als Element von subjektivem Berufserfolg. Murphy & Ensher (2001) zufolge besteht ein positiver Zusammenhang zwischen der Anwendung von Selbstmanagement-Strategien und subjektivem Berufserfolg. Positive Kognitionen (Wahrnehmungen, Erkenntnisse) können die Laufbahnzufriedenheit voraussagen. Es wird daher erwartet, dass das Selbstmanagement der eigenen Kompetenzen i. S. v. bedarfsgerechtem Lernen und Beherrschen von Lernmethoden (Adaptability) ebenfalls mit dem subjektiven Berufserfolg korreliert. Die Self-Awareness i. S. v. Wahrnehmung des Selbst und der eigenen Fähigkeiten sollte daher mit dem objektiven Berufserfolg korrelieren. Hypothese 2.1a: Zwischen Metakompetenz und dem Berufserfolg (subjektiv und objektiv) besteht ein signifikanter positiver Zusammenhang. Hypothese 2.1b: Adaptability korreliert stärker mit dem subjektiven Berufserfolg als Self-Awareness. Hypothese 2.1c: Self-Awareness korreliert stärker mit dem objektiven Berufserfolg als Adaptability.

5.3 Untersuchungshypothesen

143

Hohe Metakompetenz ermöglicht die bedarfsgerechte und selbstgesteuerte Entwicklung der eigenen Kompetenzen. Personen mit hoher Metakompetenz gehen proaktiv mit neuen Herausforderungen um. Sie sind auch in der Lage ihre Tätigkeit so zu gestalten, dass sie denen ermöglicht die gewünschten berufliche Leistung zu erbringen und Ziele zu erreichen (vgl. auch Hypothese 1.3a). Es wird jedoch erwartet, dass hohe Metakompetenz nicht direkt zu mehr Berufserfolg führt. Sie zeigt sich vielmehr in bestimmten Verhaltensweisen, z. B. im beruflichen Verhalten und in der Art und Weise der Gestaltung und Ausübung der eigenen Tätigkeit. Es wird daher ein Mediatoreffekt im Zusammenhang zwischen Metakompetenz und subjektivem Berufserfolg erwartet, mit der entwicklungsorientierten Tätigkeit als Mediator. Hypothese 2.2: Die entwicklungsorientierte Tätigkeit mediiert den Zusammenhang zwischen Metakompetenz und subjektivem Berufserfolg. Die Führungskraft beeinflusst vielseitig das Handeln und die Arbeit ihrer Mitarbeiter. Zum einen spornt sie durch ihre Förderung zu mehr Überlegungen und Reflexionen, wie die aktuelle Arbeit verbessert werden kann, an. Das Geben von Feedback trägt so maßgebend dazu bei, dass Mitarbeiter über ihr Handeln und ihre Kompetenzen nachdenken. Zum anderen ist es auch denkbar, dass Personen mit hoher Metakompetenz aufgrund ihres proaktiven Verhaltens und hoher SelfAwareness in der Lage sein können, einen Einfluss darauf auszuüben, ob die Führungskraft sie auch fördert. Denn möglich ist es, dass eine Führungskraft diejenigen ihrer Mitarbeiter mehr fördert, für die sie der Überzeugung ist, dass sie förderungswürdig sind, z. B. aufgrund ihrer besserer Bewältigung von neuartigen Situationen. Des Weiteren ist die Führungskraft auch an der Entscheidung beteiligt, ob der Berufserfolg objektiv vorliegt. Es wird daher erwartet, dass der Zusammenhang von Metakompetenz und objektivem Berufserfolg durch das Vorhandensein einer fördernden Führungskraft mediiert wird. Hypothese 2.3: Das Vorhandensein einer fördernden Führungskraft mediiert den Zusammenhang zwischen Metakompetenz und objektivem Berufserfolg. In der Forschung wurden individuelle Variablen wie das Kompetenzniveau und die Leistungsmotivation als Einflussgrößen auf den Berufserfolg angesehen. Die Metakompetenz, wie bereits vielfach argumentiert, wird ebenfalls als eine wichtige Einflussgröße auf den Berufserfolg aufgefasst. Es wird daher erwartet, dass sie auch einen eigenständigen Erklärungsbeitrag zur Vorhersage vom beruflichen Erfolg liefert.

144

5 Hauptuntersuchung

Hypothese 2.4: Die Berücksichtigung der Metakompetenz, neben weiteren individuellen Variablen wie das Selbstkonzept der beruflichen Kompetenzen und die Leistungsmotivation, liefert eine Verbesserung der Erklärung des beruflichen Erfolgs.

5.3.3 Maßnahmen für Kompetenzentwicklung Mitarbeiter mit höherer Metakompetenz sind sensibilisiert für den Bedarf von Kompetenzentwicklung und für den Nutzen der Maßnahmen für Kompetenzentwicklung. Mitarbeiter speziell mit hoher Adaptability sind in der Lage, bedarfsgerecht und kontinuierlich ihre Kompetenzen zu erweitern. Sie kennen und setzen effektive, erprobte Strategien zur Kompetenzentwicklung ein. Es wird daher erwartet, dass sie bestehende Kompetenzentwicklungsmöglichkeiten höher schätzen als weniger metakompetente Mitarbeiter. Hypothese 3.1: Metakompetente Mitarbeiter schätzen die Kompetenzentwicklungsmöglichkeiten mehr als die weniger metakompetenten. Metakompetente Mitarbeiter wollen auch eigenverantwortlich und kontinuierlich ihre Kompetenzen erweitern. Sie wissen, wie sie dies selbst am Besten tun können. Sie besitzen einen hohen Grad an Selbststeuerung in der Kompetenzentwicklung. Es wird daher erwartet, dass sie selbstgesteuerte Maßnahmen für Kompetenzentwicklung wirkungsvoller finden als fremdgesteuerte. Gemäß der Erkenntnisse in Kapitel 2.5 wird erwartet, dass sie schwierige Aufgaben und neue Aufgaben am wirkungsvollsten finden für ihre Kompetenzentwicklung. Es wird speziell erwartet, dass sie offen sind in ihrem Lernen und aus vielfältigen Situationen lernen können. Hypothese 3.2: Die metakompetenten Mitarbeiter bevorzugen mehr selbst gesteuerte als fremdgesteuerte Möglichkeiten für die Kompetenzentwicklung. Führungskräfte haben eine immer wieder herausfordernde Tätigkeit, sie müssen einen größeren Umfang von Aufgaben überblicken, mehr reflektieren, auch den Umgang mit ihren Mitarbeitern ggf. kontinuierlich verbessern. Sie sind daher in ihrer Funktion mehr damit konfrontiert, sich weiterzuentwickeln als Fachkräfte (vgl. Renaud, Morin & Cloutier 2006). Es ist deshalb zu erwarten, dass Führungskräfte mehr Erfahrung mit der permanenten Erweiterung der eigenen Fä-

5.3 Untersuchungshypothesen

145

higkeiten haben und die Kompetenzentwicklungsmaßnahmen mehr nutzen, und zwar insbesondere durch die Anwendung selbstorganisierter Maßnahmen. Hypothese 3.3: Führungskräfte halten selbstorganisierte Möglichkeiten für die Kompetenzentwicklung für wirkungsvoller im Vergleich zu Fachkräften.

5.3.4 Überblick Forschungshypothesen im Modell Die oben formulierten Hypothesen werden in der folgenden Abbildung veranschaulicht. Die Abbildung enthält die hypothetischen Beziehungen zwischen den Variablen. Im Kapitel 7.1 wird diese nochmals aufgeführt, jedoch unter Berücksichtigung der empirisch bestätigten Zusammenhänge.

Abbildung 13: Untersuchungshypothesen, dargestellt am Untersuchungsmodell

146

5 Hauptuntersuchung

5.4 Stichprobe Zur Untersuchung der Forschungsfrage eignet sich eine Zielgruppe, die beruflich stetig mit Neuem konfrontiert ist. Die vorliegende Studie wird bei Fach- und Führungskräften aus dem Bereich Aftersales eines internationalen Unternehmens (Service, Versorgung mit Teilen und Zubehör) durchgeführt. Diese Industrie sowie speziell der untersuchte Bereich zeichnen sich durch hohe Wissensintensität sowie durch immer steigende Kundenanforderungen und Marktdruck aus (mehr dazu im Kapitel 3.2). Durch die Wahl dieser Zielgruppe wird die bestehende empirische Forschung auch insofern erweitert, da die Mehrzahl der aktuellen empirischen Untersuchungen auf Hochschulabsolventen und Führungskräfte als Zielgruppe fokussieren.

5.5 Durchführung der Befragung Die Befragung fand von Juni bis September 2006 am Rande von Weiterbildungsveranstaltungen sowie einer Tagung statt. Sie lief unter dem Titel „Erfolgsfaktoren für die Entwicklung beruflicher Fähigkeiten“. Befragt wurden 361 Fach- und Führungskräfte. In Deutschland existieren in dem untersuchten Industriebereich 400 kleine Unternehmen mit ca. 680 Betriebsstätten. Die Befragten wurden kurz über das Ziel der Befragung, formuliert als das Herausfinden von Erfolgsfaktoren für die Entwicklung beruflicher Fähigkeiten, informiert. Die Befragung war anonym. Den Befragten wurde mitgeteilt, dass keinerlei individuelle Daten wie Name, Adresse, Name des Arbeitgebers etc. erhoben werden, so dass keine Zuordnung der Befragten zu den Unternehmen bzw. Betriebsstätten stattfand. Somit wird erhofft, dass die Antworten der tatsächlichen Meinung und Erfahrung der Personen entsprechen. Es liegt eine 100%ige Rücklaufquote vor.

5.6 Auswertungsverfahren Im Folgenden werden die Verfahren beschrieben, die zur Prüfung der in Kapitel 5.1 formulierten Hypothesen angewendet werden. Die statistischen Berechnungen erfolgten mittels des Softwareprogramms SPSS, Version 14. Fehlende Werte wurden dabei fallweise ausgeschlossen.

5.6 Auswertungsverfahren

147

5.6.1 Qualitätssicherung Um die Güte der verwendeten Skalen festzustellen, wird die Validität näher betrachtet. Sie gibt an, ob „ein Test das misst, was er messen soll bzw. was er zu messen vorgibt“ (Bortz & Döring 2003, S. 1999). Es werden drei Arten von Validität unterschieden: Inhaltsvalidität, Kriteriumsvalidität und Konstruktvalidität (ebd.). Die Inhaltsvalidität ist gegeben, wenn die Test-Items das zu messende Konstrukt inhaltlich ausschöpfend erfassen. Eine numerische Größe kann zur Feststellung der Inhaltsvalidität nicht erhoben werden, es wird lediglich eine Einschätzung vorgenommen. Daher ist die Inhaltsvalidität laut Schnell und Kollegen kein Testgütekriterium, sondern eher eine Zielvorgabe, die bei der Testkonstruktion zu bedenken ist (Schnell et al. 1999, S. 149). Die Kriteriumsvalidität ist gegeben, wenn „das Ergebnis eines Tests zur Messung eines … Konstrukts … mit Messungen eines korrespondierenden manifesten Merkmals bzw. Kriteriums übereinstimmt“ (Bortz & Döring 2003, S. 2000). Die Kriteriumsvalidität wird anhand der Korrelation zwischen den Testwerten des Konstruktes und den Kriteriumswerten innerhalb einer Stichprobe gemessen. Eine Möglichkeit für das Kriterium ist die Zugehörigkeit zu einer Gruppe („Technik der bekannten Gruppen“, Bortz & Döring 2003, S. 2000). Je nach Zugehörigkeit zu einer der möglichen Gruppen werden bestimmte Unterschiede in der Ausprägung des zu messenden Konstruktes erwartet (Schnell et al. 1999, S. 150). Es kann beispielsweise erwartet werden, dass Personen, die bestimmte Funktionen bekleiden, höhere Werte in der Metakompetenzskala aufweisen. Die Konstruktvalidität liegt vor, „wenn aus dem zu messenden Zielkonstrukt Hypothesen ableitbar sind, die anhand der Testwerte bestätigt werden können“ (Bortz & Döring 2003, S. 2000). Im Unterschied zur Kriteriumsvalidität, bei welcher ein einziges Außenkriterium benannt wird, werden bei der Konstruktvalidität eine Vielzahl von Hypothesen über das zu messende Konstrukt und seine Relationen zu anderen Variablen formuliert und überprüft. Sollten die Hypothesen bestätigt werden können, kann dies als ein Indiz für die Konstruktvalidität der zu messenden Skala oder Tests gewertet werden. Zur Prüfung der Hypothesen wurden in der vorliegenden Arbeit Korrelations- und Regressionsanalysen durchgeführt. Zudem wurde eine explorative Faktorenanalyse der Metakompetenzskala zur Prüfung durchgeführt, ob die theoretisch begründeten Subskalen durch die Daten auch empirisch gestützt werden können (s. Kap. 5.6.2). Quantitative Anforderungen an die Kriteriums- und Konstruktvalidität sind Korrelationen, die signifikant größer als Null sind und möglichst nahe bei 1 lie-

148

5 Hauptuntersuchung

gen (Bortz & Döring 2003, S. 201). Korrelationskoeffizienten zwischen .4 und .6 werden als mittelmäßig erachtet, größer als .6 als hoch (Weise 1975, S. 219). Die Einhaltung der Kriterien für Validität liefert jedoch keine Garantie für absolut „gültige“, valide Tests, denn jeder Validierungsversuch ist „von theoretischen und methodischen Einschränkungen“ betroffen (Bortz & Döring 2003). Vor diesem Hintergrund bietet es sich daher an, einen Minimalanspruch an die Validität von Tests zu erheben: Der Einsatz eines Tests oder einer Skala lässt sich schon dann rechtfertigen, wenn mit ihm tauglichere Entscheidungen und Vorhersagen getroffen werden können, als ohne dieses Tests oder dieser Skala (ebd.). Um die Messgenauigkeit der verwendeten Skalen festzustellen, wird eine Reliabilitätsanalyse durchgeführt. Dabei werden die Trennschärfen der Items sowie die Skalengüte als wichtige Kriterien für die Messgüte der Skalen berechnet (Friebe 2005). Die Trennschärfe drückt aus, wie gut ein Item die dazugehörige Skala widerspiegelt, bzw. wie „prototypisch“ ein Item für die Skala ist. Die Trennschärfe stellt die Korrelation zwischen einem Item und der Skala dar. Als Korrelation kann sie Werte zwischen -1 und +1 einnehmen (Bühner 2006, S. 95). Ein „gutes“ Item kennzeichnet sich durch hohe Trennschärfe aus. Lienert & Raatz (1998) empfehlen als Untergrenze der Trennschärfe einen Koeffizienten von .30. Trennschärfen zwischen .30 und .50 werden als zufrieden stellend bezeichnet, solche höher als .50 als gut (Bortz & Döring 2003). Das andere Gütemaß, die Reliabilität, gibt die Messgenauigkeit einer Skala an (Bühner 2006, S. 28). Ein verbreitetes Maß für die Reliabilität ist Cronbachs Alpha. Der Wert von Cronbachs Alpha liegt zwischen 0 und 1. Je näher er an 1 liegt, desto höher ist die Reliabilität dieser Skala. Ein Wert, höher als 0,7 gilt als akzeptabel, höher als 0,8 als gut. Viele statistische Auswertungsverfahren setzen voraus, dass die Variablen normal verteilt sind. Zur Prüfung, ob Normalverteilung vorliegt, können zunächst die Histogramme näher betrachtet werden. Weiter kann ein statistischer Test zur Prüfung auf Normalverteilung, der Kolmogorov-Smirnov-Test, durchgeführt werden. Normalverteilung liegt dann vor, wenn die asymptotische Signifikanz > 0,05 ist. Wenn Normalverteilung nicht vorliegt, sind Konsequenzen für die weitere Datenauswertung zu ziehen (Bortz & Döring 2003, Lienert & Raatz 1998). Wenn man jedoch mit größeren Stichproben (ab 30 Untersuchungsobjekten) operiert, erübrigt sich in der Regel die Forderung nach normalverteilten Messwerten (Bortz 1999, S. 93). Eine weitere Voraussetzung für viele statistische Auswertungsverfahren ist eine lineare Beziehung zwischen den Variablen. Sollten nicht-lineare Zusammenhänge vorliegen, unterschätzt bspw. der Korrelationskoeffizient die tatsächliche Korrelation, denn dieser misst nur den linearen Zusammenhang. Eine Mög-

5.6 Auswertungsverfahren

149

lichkeit zur Prüfung, ob Linearität vorliegt, ist die Betrachtung des Streudiagramms mit den Regressionsgeraden (Diehl & Kohr 1993).

5.6.2 Korrelations- und Regressionsanalysen Im Rahmen von Querschnittdesigns können Aussagen über die Richtung des Zusammenhangs empirisch nicht gestützt werden. Die Korrelationsanalyse ermöglicht Aussagen über den Zusammenhang zwischen Variablen, jedoch nicht über die Richtung dieses Zusammenhangs. Solche sind lediglich möglich auf theoretischer Basis, d. h. aufgrund der theoretischen Modellbildung (wie z. B. bei Friebe 2005, S. 161). Diese Einschränkung wird bei der Interpretation der Ergebnisse berücksichtigt. Des Weiteren werden die deskriptiven Statistiken näher untersucht. Damit wird geprüft, ob manche Items extreme Mittelwerte oder sehr geringe Varianz aufweisen. Zur Untersuchung, ob sich Gruppen in der Stichprobe signifikant bezüglich einer oder mehreren Variablen unterscheiden, werden t-tests und Varianzanalysen (einfaktorielle, univariate und multivariate ANOVA) durchgeführt. Für die Durchführung dieser sollen vier Voraussetzungen erfüllt sein: intervallskalierte abhängige Variable, Normalverteilung des untersuchten Merkmals in der Population, Varianzhomogenität und Unabhängigkeit der Messwerte voneinander. Bei Verletzungen der zweiten und dritten Voraussetzung verhalten sich jedoch der T-Test und die Varianzanalyse relativ robust (vgl. Rasch et al. 2006b). Die Regressionsanalyse wurde zur Prüfung der Wirkung der unabhängigen Variablen auf die abhängige Variable eingesetzt. Insgesamt wurden einfache und multiple Regressionen (mit mehreren unabhängigen Variablen) gerechnet. Bei der einfachen Regression wird die unabhängige Vorhersagekraft eines jeden Prädiktors ermittelt. Bei der multiplen Regression wird die Vorhersagekraft der einzelnen Prädiktoren gegeneinander abgewogen, indem Überschneidungen zwischen den Prädiktoren berücksichtigt werden (Rasch et al. 2006a). Die Regressionsgewichte hier können sich folglich von diesen bei der einfachen Regression deutlich unterscheiden. Somit bringt die multiple Regression gegenüber der einfachen Regression den Vorteil, dass „scheinbare“ Korrelationen aufgedeckt werden können. Es kann daher durchaus sein, dass ein Prädiktor keine eigenständige Vorhersagekraft aufweist, die über die der anderen Prädiktoren in der Regressionsgleichung hinausgeht. Somit kann die multiple Regression aussagekräftigere Ergebnisse als die einfache Regression liefern (ebd., S. 164). Wie gut die Anpassung der Regressionsfunktion an die empirischen Daten erfolgt, wird mittels des Bestimmtheitsmaßes R2 untersucht (Backhaus, Erichson,

150

5 Hauptuntersuchung

Plinke & Weiber 2000). Die Höhe des Bestimmtheitsmaßes kann jedoch durch die Zunahme der Zahl der unabhängigen Variablen beeinflusst werden. Es ist daher ein zusätzliches Maß notwendig, welches diesem Umstand Rechnung trägt. Das korrigierte Bestimmtheitsmaß R2korr bietet hier Abhilfe und mindert das einfache Bestimmtheitsmaß um eine Korrekturgröße, die steigend ist, wenn die Anzahl der unabhängigen Variablen steigt und die Anzahl der Freiheitsgrade abnimmt (Backhaus et al. 2000). Die Regressionsanalyse dient jedoch nicht nur dazu, deskriptiv Aussagen über das Modell zu treffen. Es ermöglicht zu beurteilen, ob das geschätzte Modell auch für die Grundgesamtheit Gültigkeit besitzt. Ein geeignetes Prüfkriterium stellt die F-Statistik dar. Ist der empirisch ermittelte Wert der F-Statistik höher als der theoretische Wert (der in den entsprechenden F-Statistik-Tabellen enthalten ist), kann die Nullhypothese verworfen werden. Dann besteht eine signifikante Regressionsbeziehung (Backhaus et al. 2000). Nach der globalen Prüfung der Regressionsfunktion sind die Regressionskoeffizienten einzeln auf Signifikanz zu überprüfen. Hierfür wird die t-Statistik eingesetzt. Auch hier gilt, dass die Nullhypothese verworfen werden kann, wenn der empirisch ermittelte Wert der t-Statistik den theoretischen Wert übersteigt. Bei der Anwendung von multiplen linearen Regressionsanalysen sollen eine Reihe von Bedingungen erfüllt sein (Bortz & Döring 2003). Die Skalen sollen intervallskalierte und multivariat verteilte Variablen besitzen. Zur Feststellung einer multivariaten Verteilung liegen noch keine zuverlässigen Tests vor. Bortz schlägt eine Daumenregel vor, nach welcher bei Stichprobenumfang > 40 und Anzahl der Variablen < 10 die multivariate Verteilung nicht obligatorisch ist, da Verletzungen dieser zu tolerierbaren Verzerrungen führen (Bortz 1999). Eine weitere Voraussetzung für multiple Regression sind lineare Zusammenhänge zwischen den unabhängigen und der abhängigen Variable. Neben der Betrachtung des Streudiagramms (s. oben) kann auch der von Aiken & West (1991) empfohlene Test angewendet werden. Nach diesem werden das lineare Modell (y = a + b.x) mit einem nicht-linearen Modell (y = a + b1.x + b2.x2)25 verglichen. Wenn beim nicht-linearen Modell ein signifikanter Anstieg des Bestimmtheitsmaßes R2 beobachtet wird, ist dies ein Signal für eine nicht-lineare Beziehung zwischen der abhängigen und der unabhängigen Variable. Als letzte Voraussetzung für multiple Regression gilt es sicherzustellen, dass die unabhängigen Variablen nicht miteinander korrelieren und Multikollinearität vorliegt. Eine formale Prüfung ist mittels der Toleranzwerte und der Konditionindizes aus dem Regres-

25

Zur Quadrierung des Prädiktors muss dieser davor z-standardisiert worden sein zur Vermeidung von hoher Multikollinearität (vgl. Friebe 2005).

5.7 Überprüfung des Fragebogenentwurfs im Rahmen eines Pre-Tests

151

sionsanalyse-Output möglich. Es wird sich dabei an die Richtwerte von Brosius für Toleranz und Varianzinflationsindex angelehnt (Brosius 2006, S. 479). Des Weiteren werden mögliche Mediatoreffekte untersucht. Eine Mediatorvariable spezifiziert den Mechanismus, der die Einflussbeziehung zwischen zwei Variablen erzeugt und dient somit zur Erklärung der Korrelation zwischen den zwei Variablen (Urban & Mayerl 2006). Zur Überprüfung, ob eine Mediatorvariable vorliegt, wurde sich an das von Baron & Kenny empfohlene Verfahren angelehnt (Baron & Kenny 1986). Es werden drei Regressionen gerechnet: ƒ ƒ ƒ

Regression 1 mit der unabhängigen Variable als Prädiktor und dem Mediator als abhängige Variable Regression 2 mit der unabhängigen Variable als Prädiktor und dem Kriterium als abhängige Variable Regression 3 mit dem Prädiktor und Mediator als unabhängige und dem Kriterium als abhängige Variable.

Mediator 1

2

Unabhängige Variable

Abhängige Variable 3

Abbildung 14: Mediationseffekt (Baron & Kenny 1986) In den ersten zwei Regressionen muss die unabhängige Variable die abhängige Variable beeinflussen. In der Dritten muss dies hauptsächlich der Mediator tun. Wenn in der dritten Regression der Einfluss der unabhängigen Variablen also verschwindet bzw. deutlich geringer wird, liegt ein Mediationseffekt vor.

5.7 Überprüfung des Fragebogenentwurfs im Rahmen eines Pre-Tests Zur Überprüfung des Fragebogenentwurfes wurde ein Pre-Test bei 33 Fach- und Führungskräften aus dem Bereich Service in der Automobilindustrie durchge-

152

5 Hauptuntersuchung

führt. Die Testgruppe bestand aus 12 Service-Leitern und 21 Service-Technikern. Die Befragung fand am Rande von Weiterbildungsveranstaltungen eines deutschen Automobilunternehmens statt. Die Untersuchung lief unter dem Titel „Erfolgsfaktoren für die Entwicklung beruflicher Fähigkeiten“. Die Begriffe Kompetenzen, Kompetenzentwicklung, Kompetenzmanagement wurden mit den in der allgemeinen Sprachpraxis als Synonym verwendeten Begriffe wie Fähigkeiten, Entwicklung von beruflichen Fähigkeiten etc. ersetzt. Dies geschah im Rahmen einer Anpassung des Wordings des Fragebogens an die Sprache der Zielgruppe. Die Teilnehmer wurden aufgefordert, unklar formulierte Fragen zu kennzeichnen bzw. sich bei Verständnisproblemen an die Befragungsansprechpartnerin zu wenden. Individuelle persönliche Daten wie eigener Name und Name des Arbeitgebers wurden nicht erhoben, so dass Anonymität für die gesamte Befragung sichergestellt wurde. Die Auswertung der Fragebogen ergab, dass einige Skalen der Anpassung bedurften. Der angepasste Fragebogen wurde erneut bei Weiterbildungsveranstaltungen zum Ausfüllen verteilt (mehr zu den Inhalten und den vorgenommenen Anpassungen in Kapitel 5.1). Als ca. 35 Fragebogen vorlagen, wurden diese erneut ausgewertet, um zu überprüfen, ob die vorgenommenen Veränderungen zu den gewünschten Verbesserungen geführt haben. Da dies der Fall war, wurde der so vorliegende Fragebogen unverändert für die weitere Untersuchung verwendet. Die vorgenommenen Veränderungen betrafen zunächst die Skala für die Erfassung der Motivation. Da die ursprünglich verwendete Skala eine extrem geringe Varianz auswies, wurde sie durch eine weitere Skala zur Erfassung von Motivation ersetzt (s. unten zu einer genauen Erläuterung der Skala). Die Items zur Erfassung von Berufserfolg wurden differenzierter ausgebaut und durch Items unter den demographischen Daten ergänzt. Des Weiteren wurde eine Skala zur Erfassung des Selbstkonzeptes der beruflichen Kompetenzen in den Fragebogen aufgenommen. Fragen, die als unverständlich gekennzeichnet wurden, wurden umformuliert bzw. durch weitere relevante Fragen ersetzt.

5.8 Erhebungsinstrumente für die Hauptbefragung Im Folgenden werden die in der Hauptbefragung verwendeten Messinstrumente zur Erfassung der forschungsrelevanten Konstrukte erläutert. Die Items (bis auf die demographischen Fragen) wurden auf einer sechsstufigen Likert-Skala bewertet, von 1 „trifft voll und ganz zu“ bis 6 „trifft gar nicht zu“ bzw. 1 „sehr erfolgreich“ bis 6 „wenig erfolgreich“. In diesem Sinne, wenn in der Auswertung

5.8 Erhebungsinstrumente für die Hauptbefragung

153

von hohen Werten der Variablen gesprochen wird, entspricht dies geringen numerischen Werten in der Skalierung. Es wurde einheitlich eine Skalierung mit gerader Anzahl von Antwortmöglichkeiten genutzt, damit die Befragten nicht zu einer Mittel-Antwort-Tendenz verleitet werden (Bortz & Döring 2003, S. 183).

5.8.1 Erfassung der Metakompetenz Das Konstrukt der Metakompetenz war bislang nicht operationalisiert, daher wird im Folgenden auf die Operationalisierung dieses Konstruktes für die vorliegende Arbeit näher eingegangen. Zunächst sollen die im Kapitel 2.6 dargestellten theoretischen Überlegungen als Grundlage für die Operationalisierung zusammengefasst werden. Im Anschluss wird untersucht, in wie weit sich aus der Operationalisierung inhaltlich ähnlicher Konstrukte Ansatzpunkte für die Operationalisierung des Metakompetenzkonstruktes ableiten lassen. Darauf aufbauend wird die Operationalisierung des Metakompetenzkonstruktes vorgenommen. In der vorliegenden Arbeit wird die Metakompetenz, wie oben ausführlich beschrieben, in Anlehnung an die Definition von Briscoe & Hall, als bestehend aus Self-Awareness und Adaptability verstanden. Self-Awareness bezieht sich auf die Fähigkeit der Selbsteinschätzung der eigenen Kompetenzen (Briscoe & Hall 1999). Adaptability wird aufgefasst als die Fähigkeit, die für die eigene berufliche Entwicklung und den Berufserfolg wichtigen Kompetenzen zu identifizieren und diese entsprechend zu entwickeln. Ein denkbarer Ansatzpunkt für die Übertragung eines bereits operationalisierten Konstruktes, das dem Metakompetenzkonstrukt ähnlich ist, liefert der von Stäudel (1988) entwickelte Fragebogen für die Erhebung heuristischer Kompetenz. Die heuristische Kompetenz umfasst dabei die „verfügbaren Heurismen, mit deren Hilfe man sich in neuartigen Situationen, für die kein oder wenig Wissen existiert, dieses notwendige Wissen überhaupt erst verschaffen kann“ (Stäudel 1988). Auf die heuristische Kompetenz wird anhand der „subjektiven Einschätzung der eigenen Fähigkeit, neuartige Situationen bewältigen zu können“, geschlossen. Diese subjektive Einschätzung wird direkt, i. S. v. Glaube und Überzeugung, neuartige Situationen zu bewältigen, sowie über die „Auswirkungen hoher oder geringer heuristischer Kompetenz auf Verhalten und Erleben in problematischen Situationen“ wie emotionale Belastung, Regression, Resignation erfasst. Somit beinhaltet der Fragebogen Aspekte bezüglicher vorhandener Coping-Aspekte. Aspekte bezüglich der Selbsteinschätzung der eigenen Kompetenzen i. S. v. Reflexion sowie bezüglich des Umganges zur selbstgesteuerten Erweiterung der eigenen Kompetenzen werden nicht berücksichtigt. Aus diesem

154

5 Hauptuntersuchung

Grund liefert dieser Fragebogen wenig Ansatzpunkte für die Operationalisierung des Metakompetenzkonstruktes, aufgefasst als bestehend aus Self-Awareness und Adaptability. Die Operationalisierung eines anderen verwandten Konstruktes, der Metakognition, bietet Kaiser & Kaiser (1999). Die Items beschreiben den individuellen Umgang mit Problemen und enthalten dabei sowohl reflexive als auch adaptionsorientierte Aspekte. Daher kommt diese Operationalisierung näher an die für diese Arbeit festgelegte Metakompetenz und bietet daher mehr Ansatzpunkte für die Operationalisierung des Metakompetenzkonstruktes an. Dabei wurden die Items von Kaiser & Kaiser umformuliert, so dass sie die zwei Dimensionen des Metakompetenz-Konstruktes am treffendsten abdecken. So enthält Self-Awareness Items zur Reflexion über die eigenen Kompetenzen und Lernprozesse, Adaptability zu Lernverhalten und Coping. Ähnlich wie bei Kaiser wird hier bewusst auf den Begriff Metakompetenz in der Befragung verzichtet, da dies für die Befragungsteilnehmer befremdlich wirken könnte. Daher befanden sich die Items im Fragebogen unter der Überschrift „Umgang mit neuartigen Aufgaben“. Die Endauswahl der Items ist der Tabelle 12 zu entnehmen. Die Skala wurde zunächst im Rahmen eines Pre-Tests mit 33 Personen angewandt. Es sollte geprüft werden, ob die Items eindeutig verstanden werden konnten. Die Befragten wurden aufgefordert, schwer zu verstehende Fragen zu kennzeichnen. Sie haben keine der Fragen (Items) als unverständlich markiert. Ein Item wurde aus der Skala aufgrund negativer Trennschärfe herausgenommen. Bei der Hauptbefragung mit 361 Personen konnte die Skala bei einer größeren Stichprobe auf ihre psychometrischen Merkmale getestet werden. Im Folgenden werden die Itemstatistiken vorgestellt. Die Trennschärfen (korrigierte Item-Skala-Korrelation) weisen mittelhohe Werte (zwischen 0,304 und 0,550) auf. Beim Weglassen von keinem der Items erfolgt eine wesentliche Erhöhung des Cronbachs Alpha. Die mittlere Inter-Item-Korrelation (MIC) einer guten Skala sollte sich zwischen 0,20 und 0,40 befinden (Briggs & Cheek 1986). Für die vorliegende Skala beträgt sie 0,253 und befindet sich somit im akzeptablen Bereich und deutet auf eine hinreichende Homogenität hin.

5.8 Erhebungsinstrumente für die Hauptbefragung

155

Tabelle 12: Items zum Metakompetenz-Konstrukt, aufgeteilt in den zwei Dimensionen Dimension

Items

Mittelwert

StandardTrennabweischärfe chung

Self-Awareness (bezieht sich auf einen selbst, und das Reflektieren über die eigenen Kompetenzen) ҟIch weiß, was ich weiß und was ich nicht weiß.

1,96

,838

,416

ҟIch bemerke, wenn ich was dazulernen muss.

1,78

,660

,406

ҟIch hinterfrage meine Entscheidungen und denke oft über mein eigenes Handeln nach.

2,25

,997

,304

ҟIch überprüfe, welche meiner Kenntnisse zur Bearbeitung einer anstehenden Aufgabe nützlich sein könnten.

2,22

,849

,417

ҟIch überprüfe immer wieder, ob die Art und Weise wie ich lerne, effektiv ist.

2,84

1,032

,315

Adaptability (bezieht sich auf die Weiterentwicklung der eigenen Kompetenzen) ҟWenn ich etwas nicht kann, es aber für meine Arbeit brauche, finde ich immer eine Möglichkeit, es zu lernen.

1,93

,781

,448

ҟIch kenne unterschiedliche Möglichkeiten, mir Wissen anzueignen.

1,86

,705

,501

ҟIch kenne die Vor- und Nachteile unterschiedlicher Lernmethoden.

2,53

1,076

,445

ҟWenn ich Schwierigkeiten habe, eine Aufgabe zu lösen, probiere ich andere Lösungsverfahren auf Ihre Erfolgsaussichten.

1,99

,768

,421

ҟIch bin offen für neue Ideen und Methoden zur Entwicklung der eigenen Fähigkeiten.

1,77

,673

,550

Anmerkungen: N = 359. Antwortformat: Wie gehen Sie vor, wenn Sie mit Neuem zu tun haben? Bitte kreuzen Sie an, in welchem Maße folgende Aussagen auf Sie zutreffen. Die Aussage trifft für mich: 1 = voll und ganz zu, 6 = überhaupt nicht zu.

Die Mittelwerte und Standardabweichungen der Gesamtskala und der Teilskalen sind in Tabelle 13 angegeben. Der Mittelwert liegt mit Werten zwischen 2,01-

156

5 Hauptuntersuchung

2,21 unter dem Skalenmittel von 3, unterscheidet sich jedoch nicht bedeutend vom Median (2,07). Dies spricht dafür, dass keine Ausreißer vorliegen. Die Standardabweichung für die Gesamtskala und die Unterskalen beträgt 0,432 bis 0,55 und deutet auf keine große Abweichung vom Mittelwert hin. Dies ist ein Indiz dafür, dass der Mittelwert die Stichprobe eher gut repräsentiert (s. Kähler 2004, S. 43). Die Schiefe, sowohl für die gesamte Skala als auch für die Unterskalen, ist geringer als 1,00. Dies indiziert, dass für die Gesamtskala von einer Normalverteilung ausgegangen werden kann. Dies ergibt auch der Kolmogorov-Smirnov-Test. Die asymptotische Signifikanz ist für die Metakompetenz-Gesamtskala höher als 0,05. Es kann folglich von einer Normalverteilung der Gesamtskala ausgegangen werden. Tabelle 13: Deskriptive Statistik Metakompetenz-Gesamtskala und Teilskalen

MetakompetenzGesamtskala Self-Awareness Adaptability

Mittelwerta

Standardabweichunga

Schiefeb

Cronbachs Alphab

2,06

,43

,150

,775

2,21 2,01

,55 ,55

,155 ,199

,624 ,732

Anmerkung: N = 359. a = Werte beziehen sich auf die Items; b = Werte beziehen sich auf die Gesamtskala

Zur Prüfung der Reliabilität der Skala wurde der Wert für Cronbachs Alpha berechnet (Bühner 2006). Das standardisierte Alpha basiert auf Korrelationen und nicht auf Varianzen wie das Cronbachs Alpha. Bei ähnlichen Varianzen ergeben sich geringfügig andere Ergebnisse. Das standardisierte Cronbachs Alpha ist daher zu verwenden, wenn die Itemvarianzen stark unterschiedlich sind. Im vorliegenden Fall liegen sie zwischen 0,6322 bis 1,0702. Daher wird für die Metakompetenz-Skala der standardisierte Wert für Cronbachs Alpha verwendet. Mit dem Wert von 0,775 weist sie eine akzeptable bis Reliabilität der Gesamtskala aus (vgl. Bühner 2004). Die Werte für Cronbachs Alpha für die theoretisch vorgeschlagenen Dimensionen Self-Awareness und Adaptability betragen 0,624 und 0,732 und fallen somit geringer als die Reliabilität der Gesamtskala aus. Um die Präzision von Cronbachs Alpha zu bestimmen, empfiehlt Bühner 2004 aus der Varianz der mittleren Inter-Item-Korrelationen die Wurzel zu ziehen (S. 145). Werte der Präzision ab 0,01 weisen darauf hin, dass die analysierte Skala nicht eindimensional ist. Für die Metakompetenzskala ergibt sich ein Wert der Präzision von 0,01038. Dies ist ein Indiz dafür, dass die Skala mehrdimensi-

5.8 Erhebungsinstrumente für die Hauptbefragung

157

onal ist. Ob die aus der Theorie heraus vorgeschlagenen Dimensionen durch die Daten gestützt werden, wird in Kapitel 6.2 mittels Faktorenanalyse untersucht. Aus den vorangegangenen Ausführungen lässt sich schließen, dass die vorgeschlagene Skala ein reliables Verfahren zur Erfassung der Metakompetenz liefert, daher wird sie in der weiteren Auswertung einbezogen.

5.8.2 Selbstkonzept beruflicher Kompetenzen Das Selbstkonzept wird als berufswahl- und berufslaufbahndeterminierende Größe angesehen (Super 1963, Korman 1966). Das Selbstkonzept bezieht sich darauf, wie ein Individuum sich selbst wahrnimmt. Das Selbstkonzept beruflicher Kompetenzen gibt die Selbsteinschätzung der eigenen beruflichen Kompetenzen an. Mehrere Skalen zur Erfassung der Selbsteinschätzung der beruflichen Kompetenzen liegen vor (z. B. Selbsteinschätzung beruflicher Kompetenzen (SBK) von Sonntag & Schäfer-Reuser 1993, Kompetenz-Reflexions-Inventar (KRI) von Kauffeld 2003). Zur Auswahl einer geeigneten Skala wurden diese vor dem Hintergrund des Untersuchungskontextes und der Untersuchungsstichprobe näher betrachtet. Das KRI umfasst relativ abstrakt formulierte Items und eignet sich nicht gut für die geplante Zielgruppe (vgl. Kapitel 3.2.). Die SBK umfasst weniger abstrakt formulierte Items und wurde bereits bei Mitarbeitern gewerblichtechnischer Berufe in der Automobilindustrie angewendet. Somit eignet sich diese Skala besser zur Anwendung in der vorliegenden Arbeit. Diese Skala von Sonntag & Schäfer-Reuser, bereits 1992 konzipiert, enthielt jedoch Items, die in der aktuellen Arbeitssituation nicht mehr als aktuell erscheinen. Diese mussten daher umformuliert bzw. ggf. herausgenommen werden. Sonntag & Schäfer-Reuser (1993) greifen weiter auf die Annahme zurück, dass es die Kompetenz einer Person nicht gibt. Denn die Kompetenz bezieht sich immer auf eine bestimmte Tätigkeit (Frei, Baitsch & Duell 1984, S. 54). Daher werden inhaltliche Kompetenzen unterschieden. Fachkompetenz steht dabei für Fertigkeiten, Kenntnisse (berufspraktische Fertigkeiten, berufsspezifische Kenntnisse, Wissen über Arbeitsmittel, Fachtermini, Kenntnis von Arbeitsschutzmaßnahmen); Methodenkompetenz für Denken und Problemlösen, Kreativität, Lernfähigkeit; Sozialkompetenz für Kommunikation und Kooperation. Eine explizite persönliche Kompetenz wurde in der Skala von Sonntag & Schäfer-Reuser nicht berücksichtigt. Die Skala zur Selbsteinschätzung beruflicher Kompetenzen besteht aus 57 Items. Da diese Skala zusammen mit weiteren Skalen in der vorliegenden Befragung verwendet werden musste, war ihre ökonomische Anwendung zu beden-

158

5 Hauptuntersuchung

ken. Bei einem in der Wahrnehmung der Befragten zu langen Fragebogen wäre ihre Motivation, diesen auszufüllen, beeinträchtigt gewesen. Daher musste die Anzahl der Items reduziert werden. Als Kriterium, welche zu selektieren waren, wurde die Trennschärfe verwendet. So wurden Items mit der geringsten Trennschärfe herausgefiltert. Dabei wurden gleichzeitig auch inhaltliche Aspekte beachtet, so dass für die Fragestellung essentielle Items beibehalten wurden. Die Faktorenstruktur von Sonntag & Schäfer-Reuser konnte in der vorliegenden Untersuchung empirisch weitgehend bestätigt werden. 4 Items wiesen eine Trennschärfe zwischen 0,1 und 0,2 auf, so dass sie aus der weiteren Analyse herausgenommen wurden. Die Reliabilität der Gesamtskala beträgt 0,83 und ist somit zufrieden stellend hoch. Die Teilskalen haben geringere Reliabilitäten, die zwischen 0,73 und 0,79 liegen (vgl. Tabelle 14). Tabelle 14: Reliabilitätswerte der Teilskalen vom Selbstkonzept beruflicher Kompetenzen Skalen

Skalenmittelwert

Standardabweichung

Cronbachs Alpha

Gesamt

39,88

11,63

,83

Fachkompetenz

9,24

2,86

,79

Sozialkompetenz

15,37

5,79

,74

Methodische Kompetenz

15,25

5,82

,73

Anmerkung: N = 359.

Die Subskalen korrelieren positiv und signifikant untereinander, was ein Indiz für zufrieden stellende Gesamtskalenhomogenität ist (Bortz & Döring 2003). Die Fachkompetenz korreliert am wenigsten mit weiteren Teilskalen. Die Methodenund Sozialkompetenz korrelieren stark miteinander (r = 0,729).

5.8 Erhebungsinstrumente für die Hauptbefragung

159

Tabelle 15: Inter-Item-Korrelationsmatrix zwischen den Subskalen des Selbstkonzeptes der beruflichen Kompetenzen

Fachkompetenz Methodenkompetenz Sozialkompetenz

Fachkompetenz 1,000 ,133 ,152

Methodenkompetenz ,133 1,000 ,729

Sozialkompetenz ,152 ,729 1,000

Insgesamt zeichnet sich auch diese Skala durch einen zufrieden stellenden psychometrischen Wert aus.

5.8.3 Leistungsmotivation Im Kapitel 2.4 wurde bereits auf die konstitutive Rolle der Motivation für die Kompetenzentwicklung hingewiesen. Die Leistungsmotivation ist auch ein relevantes Merkmal für den Berufserfolg (Eckardt & Schuler 1992). Zur Erhebung der Leistungsmotivation wurde in der Hauptbefragung das Leistungsmotivationsinventar angewendet. Das von Schuler & Prochaska entwickelte Leistungsmotivationsinventar (LMI) basiert auf zentralen Dimensionen verschiedener Leistungsmotivationstheorien. Insgesamt 17 verschiedene Dimensionen wurden dabei gewählt. Zielsetzung und Erfolgszuversicht sowie andere Persönlichkeitsvariablen wie Leistungsstolz und Selbständigkeit sind einige davon. Jede Dimension ist durch 10 Items operationalisiert. Der so konzipierte Fragebogen von Schuler und Prochaska (2001) stellt ein breit aufgestelltes Verfahren für eine Messung von Leistungsmotivation dar. Wenn er jedoch in einer Erhebung nicht als einziges Messinstrument eingesetzt wird, ist seine Länge mit 17 Dimensionen zu umfangreich und nicht mehr zielführend. Deshalb war die Bestrebung für die geplante Befragung, eine verkürzte und dennoch aussagefähige Version des LMI anzuwenden. Eine Reduktion des LMI auf einen handhabbaren Umfang von fünf Dimensionen stammt von Friebe (2005). Die Reduktion basierte auf inhaltliche Kriterien, „die die Leistungsmotivation in berufsrelevanten Kontexten … am besten erfassen“. Friebe (2005) untersucht, welchen Einfluss Lernkulturen auf das Selbstkonzept beruflicher Kompetenz haben. Aus inhaltlichen Gründen eignet sich folglich die von Friebe (2005) benutzte Skala auch für die vorliegende Untersuchung. Die verkürzte Version wurde bereits von Friebe empirisch getestet und lieferte gute Reliabilitätswerte. Daher ist eine eigenständige Kürzung des LMI nicht notwendig und die verkürzte Version von Friebe wird im Folgenden verwendet.

160

5 Hauptuntersuchung

Das LMI in der verkürzten Version besteht aus den Dimensionen Lernbereitschaft, Zielsetzung, Flexibilität, Engagement und Erfolgszuversicht. Wofür jede dieser Dimensionen steht, ist in der folgenden Tabelle 16 ersichtlich. Die Items können dem Anhang entnommen werden. Tabelle 16: Beschreibung der Dimensionen des Leistungsmotivationsinventars von Schuler & Prochaska (2001) in der verkürzten Version nach Friebe (2005) Dimension Lernbereitschaft

Beschreibung Bestreben, neues Wissen aufzunehmen und seine Kenntnisse zu erweitern (i. S. v. Mehrabian 1969); mit dem Wissensgewinn muss kein unmittelbarer Nutzen verbunden sein. Zielsetzung Zukunftsbezug von Personen; wie zukunftsorientiert sind sie, wie stark planen sie im Voraus und wie stark möchten sie sich persönlich weiterentwickeln (vgl. Locke & Latham 1994). Flexibilität Umgang mit neuen Situationen; flexible Personen sind aufgeschlossen gegenüber Neuem und veränderungsbereit gegenüber verschiedenen beruflichen Bedingungen. Engagement Bereitschaft, sich anzustrengen; Personen mit hohen Werten investieren sehr viel Zeit in ihre Arbeit, erholen sich selten und geben der Arbeit den Vorrang vor Privatem. Erfolgszuversicht Einschätzung der Wahrscheinlichkeit für den Erfolg eines Handelns, auch bei neuen oder schwierigen Aufgaben (vgl. Leistungsmotiv von Heckhausen 1963).

Die verkürzte Version des LMI wies in einer Studie von Friebe zufrieden stellende Werte für Reliabilität und Trennschärfe auf. Aufgrund niedriger Trennschärfen hatte Friebe zwei Items weggelassen. In der vorliegenden Befragung wiesen sowohl die LMI-Gesamtskala als auch die Subskalen zufrieden stellende bis gute Werte für Cronbachs Alpha auf. Ein Item wies eine Item-Total-Korrelation von -0,019 auf. Das Item war negativ formuliert und wurde für die Auswertung umgepolt. Es ist zu vermuten, dass das Item nicht verständlich war. Daher wurde es aus der weiteren Analyse rausge-

5.8 Erhebungsinstrumente für die Hauptbefragung

161

nommen. Die Skalenreliabilität verbesserte sich auf 0,87126. Die Gesamtskala verfügt insgesamt über eine deutlich höhere Reliabilität als die Subskalen. Eine mögliche Erklärung dafür ist die höhere Itemanzahl der Gesamtskala. Die Subskalen des LMI wiesen Cronbach Alpha Werte von 0,554 bis 0,827 auf. Daher sind die Skalen trotz geringerer Itemzahl im Vergleich zum vollständigen LMI als ausreichend reliabel zu bezeichnen und können für die weiteren Berechnungen als Maß für die Leistungsmotivation verwendet werden. Tabelle 17: Reliabilitäten des LMI und seiner Subskalen Skalen

Mittelwert

Standardabweichung

Cronbachs Alpha

Gesamt

11,06

2,85

,871

Lernbereitschaft

8,48

2,85

,554

Zielsetzung

6,14

2,34

,639

Flexibilität

6,14

2,26

,649

Engagement

10,27

3,63

,799

Erfolgszuversicht

11,42

3,50

,827

Die Schiefe sowohl für die gesamte Skala als auch für die Unterskalen ist geringer als 1,00. Der Kolmogorov-Smirnov-Test liefert nicht eindeutige Ergebnisse. Die asymptotische Signifikanz ist für alle Teilskalen gleich null, was gegen Normalverteilung sprechen würde (vgl. Kapitel 5.6). Lediglich in der Gesamtskala ist sie nah an der Normalverteilung. Die Histogramme lassen auch die Vermutung für die Nähe zur Normalverteilung zu (mehr zur Diskussion über Normalverteilung, s. 5.8.9). Die Teilskalen des LMI korrelieren miteinander mit Koeffizienten zwischen 0,318 und 0,549, was ein Indiz für eine zufrieden stellende Gesamtskalenhomogenität ist (Bortz & Döring 2003).

26

Da die standardisierte Reliabilität bei stark unterschiedlichen Varianzen zu verwenden ist und dies hier nicht der Fall ist, wird hier die „normale“ Reliabilität angegeben.

162

5 Hauptuntersuchung

Tabelle 18: Inter-Item-Korrelationsmatrix für das LMI Erfolgszuversicht

Lernbereitschaft

Zielsetzung

Flexibilität

Engagement

Erfolgszuversicht

1,000

,318

,394

,478

,549

Lernbereitschaft

,318

1,000

,502

,453

,325

Zielsetzung

,394

,502

1,000

,519

,418

Flexibilität

,478

,453

,519

1,000

,363

Engagement

,549

,325

,418

,363

1,000

Folglich liegt mit der verkürzten Version des LMI ein reliables Verfahren zur Erfassung der Leistungsmotivation vor und wird daher in der folgenden Auswertung berücksichtigt.

5.8.4 Berufserfolg Zur Erfassung des Berufserfolges als ein mehrdimensionales Konstrukt wurden mehrere Variablen eingesetzt. Die Variablen wurden als Selbstbericht mit Selbstund Fremdreferenz erhoben (vgl. Dette 2005). Bei der Festlegung der Variablen zur Erfassung von Berufserfolg wurde auf die Unterscheidung zwischen objektivem und subjektivem Berufserfolg aufgebaut. Der objektive Berufserfolg wird über neutrale, beobachtbare, objektive Indikatoren erhoben. Hierzu gehören Maße wie Lohnniveau (Thorndike 1934), Hierarchieebene, Anzahl geführter Mitarbeiter, Anzahl Beförderungen (Blaschke 1972). Diese Maße stellen verbreitete Indikatoren für den objektiven Berufserfolg dar (Dette 2005, Lyness & Thompson 2000). Es liegen jedoch keine eindeutigen Befunde vor, ob sie sich für eine universelle Anwendung auf unterschiedliche berufliche Kontexte eignen (Dette 2005). So divergiert z. B. die Lohnhöhe je nach Industrie, Unternehmensgröße und nach geographischem Gebiet. Die Maße Anzahl der geführten Mitarbeiter und Anzahl der Beförderungen können zu einer Unterschätzung des Berufserfolgs von jüngeren Mitarbeitern führen, die zwar erfolgreich sind, jedoch noch nicht die Zeit hatten, auch Personalverantwortung zu übernehmen. Für Personen, die eine Fachlaufbahn verfolgen und erfolgreich sind, liefern sie ebenfalls keine adäquaten Ergebnisse. Daher erweisen sich diese zwei Maße als nicht geeignet. Hierarchieebene ist aus Gründen der Vergleichbarkeit kein geeignetes Maß vor allem bei Zielgruppen, die aus unterschiedlich

5.8 Erhebungsinstrumente für die Hauptbefragung

163

großen Unternehmen bestehen. Daher werden in der vorliegenden Untersuchung die objektiven Maße für Berufserfolg vor dem Hintergrund der Besonderheiten der zu untersuchenden Stichprobe festgelegt. Zur Beurteilung der adäquaten Variablen wurden Expertenmeinungen aus stichprobennahem Umfeld eingeholt. In die Endauswahl kamen folgende Items: Zum einen wurde die individuelle Funktion i. S. v. Stellenbezeichnung erhoben (mittels vorgegebenen Kategorien und offenen Antwortmöglichkeiten). Zur weiteren Differenzierung wurde erhoben, ob Leitungsfunktion i. S. v. Personalführung vorliegt. Diese zwei Variablen wurden mit einem dichotomen Item abgefragt (1 = ja, 2 = nein). Zusätzlich wurde auch die Delegierbefugnis erhoben. Dieses Merkmal ist bei Mitarbeitern relevant, die aufgrund ihrer fachlichen Kompetenz Arbeitsschritte den anderen Mitarbeitern auftragen können (i. S. v. Fachlaufbahn), jedoch keine Personalverantwortung tragen. Die Bewertung der Leistung wurde mittels zwei Items operationalisiert: „Meine Gehaltsverhandlungen und Beförderungen stehen im Verhältnis zu meiner Leistung“ und „Meine berufliche Leistung wurde stets adäquat bewertet“. Als ein weiteres Indiz für den objektiven Berufserfolg wurde die fachliche Akzeptanz abgefragt. Diese wurde durch die Items „Meine Arbeit wird von meinem Vorgesetzten anerkannt“ und „Meine Kollegen schätzen meine beruflichen Fähigkeiten“ operationalisiert. Als Kontrollvariable wurde die berufliche Mobilität eingesetzt. Es gibt Indizien dafür, dass die Mobilitätsrate von Mitarbeitern innerhalb eines Unternehmens und zwischen Unternehmen (interorganisationale Mobilität) mit der Führungsebene korreliert, die diese Führungskräfte erreichen (Herriot et al. 1993), sowie mit deren Gehalt. Nicholson & West (1988) fanden heraus, dass je interorganisational-mobiler Führungskräfte sind, desto höher auch deren Führungsebene ist. Die berufliche Mobilität wurde durch Fragen nach Anzahl ausgeübter Tätigkeiten und innegehabter Stellen operationalisiert. Viele wahrgenommene Stellen und wenig ausgeübte Tätigkeiten würden signalisieren, dass die Person in einem bestimmten Bereich geblieben ist und bei Stellenwechsel keine neuen Aufgaben bekommen hat. Des Weiteren wurde die Einschätzung der Befragten zu ihrem beruflichen Vorankommen abgefragt. Diese wurde durch das Item „Wenn Sie an alles denken, was Sie bisher erreicht haben, wie erfolgreich schätzen Sie Ihr bisheriges Berufsleben?“ operationalisiert und abgefragt auf einer Skala von 1 = sehr erfolgreich bis 6 = wenig erfolgreich. Der subjektive Berufserfolg wird am häufigsten operationalisiert durch Arbeits- oder Laufbahnzufriedenheit (Judge et al. 1995). Eine Vielzahl von Studien verwendet die Arbeitszufriedenheit als Proxy für den subjektiven Berufserfolg (eine Übersicht dazu bietet Heslin 2005). Diese Operationalisierung vom Berufs-

164

5 Hauptuntersuchung

erfolg wird zunehmend in Frage gestellt (Heslin 2005). Da die Arbeitszufriedenheit lediglich die aktuelle Tätigkeit berücksichtigt, werden positive und negative Erfahrungen aus der bisherigen Laufbahn nicht einbezogen. Diese sind jedoch wichtig zu einer ganzheitlichen Bewertung des subjektiven Berufserfolges. Die Arbeitszufriedenheit muss nicht unbedingt zu einem positiven Berufserfolg führen, vor allem wenn dabei hohe Abstriche bzgl. Gesundheit und privates Leben abverlangt werden. Daher setzt sich Heslin dafür ein, weitere Prädiktoren für den subjektiven Berufserfolg heranzuziehen. Ein breiter angelegtes Maß für den subjektiven Berufserfolg wurde von Greenhaus et al. (1990) vorgeschlagen und bereits in mehreren Studien angewendet. Zur Bewertung des eigenen Erfolges benutzen Mitarbeiter bestimmte Kriterien. Ein Teil dieser bezieht sich auf die individuellen laufbahnrelevanten Standards und Vorstellungen, Zielen und deren Erreichung (Stark 1959). Die Zielerreichung wurde operationalisiert durch das Item „Mir fällt es immer leicht, meine beruflichen Ziele zu erreichen“. Ein anderer Teil wiederum umfasst Kriterien für den Vergleich mit anderen Mitarbeitern (Selbst- und Fremdreferenz), vgl. Heslin (2005), Birkenbach (1998), Sorensen (1990). Während bei Selbstreferenz eine Person sich selbst nach eigenen Maßstäben bewertet, erfolgt bei Fremdreferenz die Bewertung anhand des Vergleichs mit anderen Personen (vgl. Festinger 1954). Dieser Punkt bezieht sich auf die in der Gesellschaft herrschenden Normen. Je nach gewählter Vergleichsgruppe kann die Bewertung des Berufserfolgs variieren. Ein Gehalt, das für eine Person ein hohes Gehalt darstellt, kann beim Vergleich mit anderen doch eher für mäßig gehalten werden. In einer Studie von 2003 zeigt Heslin auf, dass die Berücksichtigung von fremdreferenziellen Maßstäben eine zusätzliche Varianzaufklärung des subjektiven Berufserfolges von 12 % lieferte (vgl. Heslin 2003). Der Vergleich mit anderen Personen ist besonders relevant, wenn keine weiteren Bewertungsmaßstäbe vorhanden sind. Als Fremdreferenzmaß bzgl. der eigenen beruflichen Entwicklung wurde eine Variable zum Vergleich mit relevanten anderen erhoben: „Wenn Sie sich mit Ihren Kollegen vergleichen, wie erfolgreich schätzen Sie Ihre berufliche Entwicklung?“, auf einer Skala von 1 = sehr erfolgreich bis 6 = weniger erfolgreich. Die Skalen mit den einzelnen Items sind im Anhang aufgeführt. Auch bei dieser Skala wies ein Item eine sehr geringe Item-Total-Korrelation auf und wurde daher aus der weiteren Analyse ausgeschlossen. Auch hier ist dies das Item, welches negativ formuliert und für die Auswertung umgepolt wurde. Die Cronbach Alpha erhöhte sich daraufhin auf 0,78, und hat somit einen zufrieden stellenden Wert.

5.8 Erhebungsinstrumente für die Hauptbefragung

165

Tabelle 19: Mittelwert, Standardabweichung und Reliabilitätswerte der Skala für Berufserfolg Mittelwert

Standardabweichung

Cronbachs Alpha

Berufserfolg (Gesamtwert)

23,82

5,79

,78

Subjektiver Berufserfolg

10,0

2,768

,75

Objektiver Berufserfolg

11,94

3,642

,67

Variable

Als Letztes wurde der Kolmogorov-Smirnov-Test durchgeführt, um die Skala auf Normalverteilung zu testen. Die asymptotische Signifikanz beträgt 0,38, so dass von Normalverteilung ausgegangen werden kann. Auch das Histogramm deutet auf eine geringe Abweichung von der Normalverteilung hin.

5.8.5 Entwicklungsorientierte Tätigkeit, fördernde Führungskraft und Lernsituation im Unternehmen Eine Vielzahl von Studien weist auf die Wichtigkeit des beruflichen Umfeldes und der Rahmenbedingungen für Lernen und Kompetenzentwicklung hin (vgl. Richter 2005) und unterstützen somit das Einbeziehen von Berufsumfeld-relevanten Variablen in die vorliegende Untersuchung. Pietrzyk (2001) untersucht beispielsweise den Einfluss der Arbeit im Sinne einer Gestaltung von Arbeitsaufgaben auf die Kompetenzentwicklung der Mitarbeiter. Sie stellt vor allem im Bereich des metakognitiven Wissens und der metakognitiven Kontrollprozesse einen Zusammenhang mit den lernrelevanten Arbeitsmerkmalen her. In der vorliegenden Untersuchung wurden die Variablen entwicklungsorientierte Tätigkeit (in Anlehnung an Schultz-Gambard 2004), direkte/fördernde Führungskraft (in Anlehnung an Schultz-Gambard 2004) und Situation im Unternehmen bzgl. Lernen (i. S. v. Einstellung zu Weiterbildung und Lernen, generiert aus der Expertenbefragung) erhoben (s. auch Kapitel 5.2). Es wird dabei die subjektive Wahrnehmung zu diesen Punkten erhoben. Die Relevanz dieser, und nicht der objektiven Arbeitsmerkmale, wurde vor allem für selbstgesteuerte Lernprozesse festgestellt (Straka 1999b). Die Items von Schultz-Gambard (2004) wurden für eine unternehmensinterne Mitarbeiterbefragung zur Erhebung der Mitarbeiterzufriedenheit beim Untersuchungspartner konzipiert. Aufgrund ihrer

166

5 Hauptuntersuchung

erfolgten Anpassung an die Unternehmenskultur, -sprache und -bedürfnisse wurden diese für die vorliegende Untersuchung vor anderen standardisierten Skalen bevorzugt. Aus den Items von Schultz-Gambard (2004) wurden die für die vorliegende Untersuchung inhaltlich relevanten selektiert. Im Folgenden wird näher auf die verwendeten Skalen und die darin gesetzten theoretischen Schwerpunkte eingegangen. Hohe Werte in entwicklungsorientierter Tätigkeit implizieren eine hohe Beteiligung und einen großen Handlungsspielraum der Mitarbeiter in der Arbeit sowie das erfolgreiche Umgehen damit. Studien deuten auf die Bedeutung von Entscheidungs- und Handlungsspielraum, Vielfalt und Dynamik für das Lernen in der Arbeit (vgl. z. B. Bergmann 2000). Die Erweiterung des Handlungsspielraums und der Interaktions- und Kooperationsanforderungen erhöhen die Chancen, soziale Fähigkeiten zu entwickeln (Wall & Clegg 1981, Friedrich & Lantz 1996). Benninghaus führte eine Querschnittuntersuchung mit 499 männlichen Beschäftigten des öffentlichen Dienstes durch und lieferte Befunde dafür, dass eine Zunahme der Aufgabenvielfalt mit einer Zunahme der Arbeitszufriedenheit, des Selbstwert- und Kompetenzgefühls einhergeht (Benninghaus 1987). Hackman & Kollegen liefern ebenfalls Befunde für einen positiven Zusammenhang zwischen objektiven Kontrollmöglichkeiten in der Arbeit und internalen Kontrollüberzeugungen. Da diese wiederum als Voraussetzungen für selbstorganisierte Lernprozesse gelten (Hackman & Lawler 1971, Hackman & Oldham 1974), weist dies auf die sich verstärkenden Wechselbeziehungen zwischen Arbeit und Kompetenzentwicklung hin (Bergmann 2000, S. 27). Kohn schlussfolgert aufgrund von einer Längsschnittuntersuchung, dass die Arbeit die Persönlichkeit beeinflusst (Kohn 1985, S. 45). Insbesondere die Selbstbestimmung in der Arbeit fördert laut der Untersuchung von Kohn die geistige Beweglichkeit. Umgekehrt kann das Fehlen einer Arbeitsbeziehung bzw. die Arbeitslosigkeit zu Dequalifizierung führen. Denn die Kompetenzen werden durch ihren Gebrauch erhalten (Bergmann 2000, Berkowitz & Green 1965 für die Disuse-Hypothese). Bei Arbeitslosigkeit und dem damit verbundenen Verlust an Erfolgserlebnissen und beruflicher Anerkennung kann das Selbstwertgefühl längerfristig geschwächt werden (Udris 1987, Pelzmann 1988). Die Diskussion zum Einfluss der Arbeit auf die individuelle Kompetenzentwicklung zusammenfassend, führt Bergmann zwei Mechanismen auf, mittels derer die Arbeit sich auf die Kompetenzentwicklung auswirkt (Bergmann 2000, S. 34). Der motivationale Mechanismus bezieht sich darauf, dass dank von Tätigkeitsspielräumen die Mitarbeiter „auf explorierende Weise mit den Arbeitsaufgaben umgehen“ können und wollen. Beim kognitiven Mechanismus geht es darum, das eigene Wissen bei komplexen Tätigkeiten abzurufen sowie die eigenen Arbeitsmethoden zu optimieren.

5.8 Erhebungsinstrumente für die Hauptbefragung

167

Die umgekehrte Einflussmöglichkeit, vom Individuum auf die Arbeit, erhält ebenfalls theoretische Unterstützung (vgl. Kapitel 0). Aufgrund individueller Merkmale und Eigenschaften können Mitarbeiter in der Lage sein, ihre Tätigkeit als herausfordernd zu gestalten und damit entsprechend wahrzunehmen. Hier tritt der Mitarbeiter auch als „Architekt“ seiner Tätigkeit und beruflichen Entwicklung hervor (Aquino & Griffeth 1999, Bell & Staw 1989), z. B. im Rahmen von „Task Revision“, bei welcher suboptimale Aspekte bzgl. der eigenen Tätigkeit und dem beruflichen Umfeld (z. B. unklare Rollenverteilung, unspezifische Stellenbeschreibungen, mangelhafte Vorgehensweisen) proaktiv optimiert werden (Staw & Boettger 1990). Dieses proaktive Verhalten in Bezug auf die eigene Tätigkeit ist konsistent auch mit der Definition von Van Maanen & Schein (1979) für „Role Innovation“ als Modifizierung und Ausbau bzgl. der gegenwärtigen beruflichen Rolle und mit der Definition von Katz & Kahn (1978) für innovatives Verhalten (s. auch Crant 2000). Hohe Werte in der Skala fördernde Führungskraft indizieren eine Förderung des Mitarbeiters und seiner Entwicklung durch die Führungskraft. Baldwin, Ford & Naquin (2000) zufolge sollte die Führungskraft eine aktive Beteiligung am Lernprozess der Mitarbeiter haben. Diese geht über das Betonen, wie wichtig Lernen ist, hinaus. Die Führungskraft solle sich am Lernprozess aktiv beteiligen und diesen steuern. Beispiele dafür sind das Setzen von Lernzielen, Hilfeleisten sowie Anbieten von positivem Feedback. Birdi et al. (1997) bringen ebenfalls die Unterstützung durch die Führungskraft in Verbindung mit erhöhtem Lernen bei der Arbeit, erhöhtem Planen und mehr Entwicklung des Mitarbeiters. Auch Tracey et al. (2001) liefern Befunde dafür, dass die Unterstützung von Training und Lernen durch Vorgesetzte die Zuversicht der Mitarbeiter erhöht, neue Kompetenzen zu erwerben, sowie diese in der Arbeit anwenden zu können. Xiao (1996) zufolge spielt die Unterstützung der Führungskraft sogar eine größere Rolle als die anderer organisationaler Faktoren. Kidd & Smewing (2001) ermitteln mittels einer Faktorenanalyse die Merkmale und Tätigkeiten, die eine fördernde Führungskraft ausmachen: Förderung der beruflichen Entwicklung der Mitarbeiter, interpersonelle Fähigkeiten und Commitment, Feedbackkultur, Vertrauen und Respekt (S. 34). Diese Erkenntnisse sind konsistent auch mit den von Noe et al. (1990) und Leibowitz & Schlossberg (1981) ermittelten Aspekte. Mit der Lernsituation im Unternehmen wird erfasst, welchen Stellenwert Lernen und Weiterbildung im Unternehmen besitzen. Hohe Werte implizieren, dass Lernen und Weiterbildung als wichtig verstanden und gelebt werden. Die Items wurden auf einer Antwortskala von 1 = „trifft voll und ganz zu“ bis 6 = „trifft überhaupt nicht zu“ bewertet. In der folgenden Tabelle sind die

168

5 Hauptuntersuchung

Werte für Cronbachs Alpha angegeben. Eine Auflistung der Items ist im Anhang zu finden. Tabelle 20: Mittelwert, Standardabweichung und Reliabilitäten der Skalen für entwicklungsorientierte Tätigkeit, fördernde Führungskraft und Lernsituation im Unternehmen Variable Fördernde Führungskraft Entwicklungsorientierte Tätigkeit Lernsituation im Unternehmen

Mittelwert

Standardabweichung

Cronbachs Alpha (stand.)

17,00

6,26

,88

18,12

5,31

,75

18,02

4,89

,79

Die Skalen weisen gute bis sehr gute Werte für interne Konsistenz (Cronbachs Alpha) auf und werden daher in der weiteren Untersuchung komplett einbezogen.

5.8.6 Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung Die Kompetenzentwicklung erfolgt auf vielfältige Art und Weise. Maßnahmen zur Förderung und Ermöglichung dieser sowohl auf Mitarbeiterebene als auch auf Unternehmensebene werden in der Forschung als relevant benannt. Insbesondere in der deutschen Kompetenz- und Lernforschung wird auf die Unterscheidung zwischen selbst- und fremdorganisierten Maßnahmen hingewiesen (vgl. auch Kapitel 2.5.2.3). Während bei den fremdorganisierten das Lernen und die Weiterbildung von Unternehmen oder Weiterbildungsanbieter organisiert, gestaltet und angeboten wird, spielt bei den selbstorganisierten der Mitarbeiter selbst die zentrale Rolle. Die selbstorganisierten Maßnahmen entstehen und laufen häufig im Prozess der Arbeit und sind stark bedarfsorientiert. Bei der Auswahl und Gestaltung der Items zu den Maßnahmen für eine Kompetenzentwicklung wurde im Besonderen darauf geachtet, dass die Items in der Sprache der Befragten verständlich sind sowie Maßnahmen aufgelistet werden, die tatsächlich in den betreffenden Unternehmen verwendet werden. Unbekannte Inhalte hätten sich laut Unternehmensvertretern befremdlich auf die Befragten ausgewirkt. Vor diesem Hintergrund schieden standardisierte Skalen aus. Die Items wurden daher in Anlehnung an relevanten Studien und an der Exper-

5.8 Erhebungsinstrumente für die Hauptbefragung

169

tenbefragung (Kapitel 4) erstellt. Richter listet in seiner Skala zu Vorgehen zum Lernen mögliche Herangehensweisen zu Lernen im Beruf auf. Diese wurden ebenfalls bei der Auswahl und Formulierung der Items berücksichtigt (Richter 2000). Zwecks Erarbeitung von Empfehlungen zu Verbesserung und Ausbau der bestehenden Weiterbildungsmaßnahmen wurde erhoben, bei welchen Maßnahmen die Befragten sich noch Unterstützungsbedarf für ihre Weiterbildung und -entwicklung wünschen. Die Items dazu sollten die konkrete Situation in den Unternehmen so gut wie möglich abbilden. Daher entstammten sie Unternehmensunterlagen sowie der durchgeführten Expertenbefragung. Die Fragen bezogen sich zum einen auf Lernmaßnahmen und -möglichkeiten, zum anderen auf Besonderheiten des Arbeitsumfeldes zu Kompetenzerwerb und -transfer. Eine detaillierte Auflistung der verwendeten Items ist im Anhang aufgeführt. Tabelle 21: Deskriptive Statistiken zu den selbst- und fremdorganisierten Maßnahmen für Kompetenzentwicklung Mittelwert

Standardabweichung

Fremdorganisierte Maßnahmen

2,01

,615

Selbstorganisierte Maßnahmen

2,18

,498

5.8.7 Kontrollvariablen Bei quasiexperimentellen Untersuchungen wird, u. a. zur Erhöhung der (internen) Validität, empfohlen, Kontrollvariablen zu erheben (Bortz & Döring 2003, S. 544). Die Kontrollvariablen korrelieren mit der abhängigen Variablen (AV) und können somit die Beziehung zwischen den unabhängigen (UV) und der abhängigen Variablen verfälschen. Sie werden daher erhoben, um in Korrelationsund Regressionsanalysen zwischen UV und AV ihren Einfluss auf die AV herauszurechnen. Somit kann der Einfluss der unabhängigen Variablen auf die abhängige Variable unabhängig von den Kontrollvariablen berechnet werden. Wenn man beispielsweise erwartet, dass das Alter einen Einfluss auf den objektiven Berufserfolg hat und der Zusammenhang zwischen Metakompetenz und objektivem Berufserfolg zu prüfen ist, kann durch Herausrechnen des Alters der „reine“ Zusammenhang erhoben werden. Empirische Untersuchungen dazu, mit welchen Variablen das Metakompetenzniveau (als UV) korreliert, liegen bislang nicht vor. Es kann angenommen

170

5 Hauptuntersuchung

werden, dass das Ausbildungsniveau sowie die berufliche Mobilität in einem positiven Zusammenhang dazu stehen. Auch organisationale Aspekte wie Unternehmensgröße und die damit zusammenhängende Möglichkeit für Förderung von Lernen und Personalentwicklung werden als relevant erachtet. In der vorliegenden Untersuchung wurde der Berufserfolg als abhängige Variable aufgefasst. Eine Vielzahl von Studien liefern Befunde zu Korrelaten und Einflussfaktoren auf den Berufserfolg. Sowohl Humankapital-Variablen wie Ausbildung, Dauer der Berufstätigkeit, berufliche Mobilität, als auch organisationale Variablen (wie Unternehmensgröße) und demographische Variablen (u. a. Alter) wurden als einflussreich festgestellt (Ng et al. 2005, Seibert et al. 1999, Judge et al. 1995, Dette 2005). Die Auswahl und genaue Formulierung der in der vorliegenden Untersuchung erhobenen Kontrollvariablen geschah zusätzlich vor dem Hintergrund der Besonderheiten der Stichprobe und in Gesprächen mit zielgruppennahen Personen. Der Ausbildungshintergrund wurde erhoben, indem nach Schule (Hauptschule, Realschule, Gymnasium und Berufsoberschule) und nach Ausbildung (Kfz-technische Ausbildung, Kaufmännische Ausbildung, Studium, Sonstige) gefragt wurde. Dabei wurden neben den fest vorgegeben Kategorien auch offene Antwortmöglichkeiten zugelassen. Die Dauer der Berufstätigkeit wurde mittels einer offenen Antwortmöglichkeit erhoben. Des Weiteren wurden als Indizien für berufliche Mobilität die Anzahl der innegehabten Stellen und die Anzahl der ausgeübten Tätigkeiten ebenfalls als offene Frage erhoben. Bei der Abfrage der Unternehmensgröße galt es, die Besonderheiten des speziell untersuchten Unternehmensbereichs Aftersales von Automobilhändlern zu berücksichtigen. Erhoben wurde daher Auslastung des Betriebes i. S. v. Servicedurchgängen pro Tag (1 = weniger als 10, 2 = zwischen 11 und 25, 3 = mehr als 26, 4 = weiß ich nicht) und Anzahl der Mitarbeiter (1 = weniger als 10, 2 = zwischen 11 und 25, 3 = mehr als 26).

5.8.8 Zusammenfassender Überblick Hier sollen in Kurzform die oben beschriebenen Skalen, die in der Hauptbefragung eingesetzt wurden, dargestellt werden.

5.8 Erhebungsinstrumente für die Hauptbefragung

171

Tabelle 22: Verwendete Skalen in der Hauptbefragung Operationalisierung Merkmalsbereich Unabhängige Variablen

Dimensionen

Metakompetenz

Metakompetenz-Skala (eigene Skala)

Kompetenz

Selbstkonzept beruflicher Fachkompetenz Kompetenzen (Sonntag & Methodenkompetenz Schäfer-Reuser 1993) Sozialkompetenz

Motivation

Leistungsmotivationsinventar (Schuler & Prochaska 2001, modifiziert nach Friebe 2005)

Umfeld Tätigkeit Schultz-Gambard (2004) Führungskraft Schultz-Gambard (2004) Soziodemographische Daten Abhängige Variablen Berufserfolg Subjektiver Berufserfolg (Dette 2005)

Objektiver Berufserfolg (Dette 2005)

Kontrollvariablen

Self-Awareness Adaptability

Erfolgszuversicht Lernbereitschaft Flexibilität Engagement Zielsetzung Einstellung zur Weiterbildung im Unternehmen Entwicklungsförderliche Tätigkeit Unterstützung und Entwicklungsförderung durch die Führungskraft Ausbildung Alter

Laufbahnzufriedenheit Zielerreichung Sozialer Vergleich mit relevanten anderen Fachliche Akzeptanz Berufliche Stellung (Position, Leitungsfunktion) Verortung im Karrierezeitplan Bewertung der Leistung Berufliche Mobilität Umgang mit Neuem Unternehmensgröße

172

5 Hauptuntersuchung

5.8.9 Exkurs zur Prüfung auf Normalverteilung Da manche Auswertungsverfahren normalverteilte Variablen voraussetzen, wird im Folgenden der Frage nachgegangen, inwiefern Normalverteilung bei den in der Untersuchung verwendeten Skalen vorliegt. Wie in den obigen Ausführungen zu den einzelnen Skalen angegeben, liegt Normalverteilung lediglich bei den Skalen Metakompetenz und fördernde Führungskraft vor. Nach Lienert & Ratz kann es folgende Gründe für fehlende Normalverteilung geben: 1. 2. 3.

Mangelhafte Konstruktion der Skalen, Heterogenität der Stichprobe, das untersuchte Persönlichkeitsmerkmal kann anormal verteilt sein (vgl. Lienert & Ratz 1994).

Zu 1) Die Skalen mit fehlender Normalverteilung (Selbstkonzept beruflicher Kompetenz und das Leistungsmotivationsinventar) wurden bereits in mehreren Studien getestet und verwendet (Friebe 2005, Sonntag & Schäfer-Reuser 1993). Friebe stellt ebenfalls fest, dass das LMI nicht signifikante Werte der asymptotischen Signifikanz aufweist. Daher kann auch in deren Studie nicht von einer Normalverteilung dieser Skala ausgegangen werden. Zur Skala Selbstkonzept beruflicher Kompetenz liegen keine Angaben über Normalverteilung in anderen Studien vor. Zu 2) Die Stichprobe besteht aus Mitarbeitern (Fach- und Führungskräften) aus dem Bereich Aftersales deutscher Automobilhändler. Hier soll geprüft werden, ob aufgrund von bestimmten Merkmalen die Stichprobe zu heterogen ist. In Frage kommende Merkmale für die Untersuchung sind Unternehmen, Position des Mitarbeiters. Eine Zuordnung der Mitarbeiter zu Unternehmen, um so auf Unternehmenseinflüsse zu testen, ist aufgrund der Anonymität der Befragung nicht möglich. Daher wird im Folgenden getestet, ob aufgrund der Position des Mitarbeiters, als Fach- oder Führungskraft, eine Veränderung in der Verteilung der Skalen auftritt, bzw. ob die Skalen in den zwei Stichproben normalverteilt sind. Es wurde daher überprüft, ob für Führungskräfte die Skalen normalverteilt sind. Die asymptotische Signifikanz liegt bei mehr Variablen über 0,05. Lediglich die Tätigkeit und die Subskalen der Leistungsmotivation und des Selbstkonzeptes weisen auch hier Werte unter 0,05 auf und somit keine Normalverteilung. Bei den Fachkräften liegt die asymptotische Signifikanz beim KolmogorovSmirnov-Test lediglich bei den Subskalen Zielsetzung, Flexibilität und Sozialkompetenz unter 0,05. In den restlichen Skalen und Subskalen gibt es hochsigni-

5.8 Erhebungsinstrumente für die Hauptbefragung

173

fikante Ergebnisse (> 0,05) und es kann bei diesen von Normalverteilung ausgegangen werden. Folglich bestehen Unterschiede in der Normalverteilung in Abhängigkeit davon, ob nur Fach- oder nur Führungskräfte betrachtet werden. Dabei besitzen die Skalen, getestet bei Fachkräften, überwiegend eine Normalverteilung, bei Führungskräften gibt es mehr nicht-normalverteilte Variablen. In beiden Fällen gibt es jedoch mehr normalverteilte Skalen, als wenn die gesamte Stichprobe undifferenziert betrachtet wird. Eine weitere Untersuchung der Normalverteilung ist erforderlich. Hierzu werden die Histogramme zu den auf Normalverteilung zu untersuchenden Variablen analysiert. Es soll beurteilt werden, ob diese nah an der Normalverteilung eingestuft werden können. Es fällt auf, dass eine Vielzahl der Variablen zwar eine Normalverteilung, jedoch mit ausgeprägter Rechtsschiefe, besitzen. Insgesamt lassen die jeweiligen Histogramme eine Nähe zur Normalverteilung vermuten. In einem solchen Fall können laut Borosius Zugeständnisse in Bezug auf die Normalverteilungsannahme gemacht werden, damit die entsprechenden statistischen Verfahren angewendet werden können (vgl. Brosius 2006, S. 401). Hinzu kommen Erfahrungswerte, dass manche Verfahren als robust gelten, wenn die Normalverteilung verletzt ist, wie z. B. der T-Test, der zur Überprüfung der Signifikanz von Korrelationskoeffizienten verwendet wird (Bortz, Lienert & Boehnke 1990).

6 Ergebnisse der Befragung

Im Folgenden werden die Ergebnisse der Befragung vor dem Hintergrund der in Kapitel 5.3 formulierten Forschungshypothesen vorgestellt. Die formulierte Forschungsfrage ist die Untersuchung des Konstrukts der Metakompetenz, wobei speziell seine Korrelationen mit anderen relevanten Konstrukten, seine Rolle für den Berufserfolg sowie die Förderungsmöglichkeiten näher behandelt werden. Zunächst werden die deskriptiven Ergebnisse zu den demographischen Merkmalen der Stichprobe sowie zu den zentralen verwendeten Konstrukten genauer vorgestellt.

6.1 Deskriptive Ergebnisse 6.1.1 Beschreibung der Stichprobe Alle Befragten sind Mitarbeiter im Bereich Aftersales von Automobilhändlern, der aus den Teilbereichen Service und Teile besteht. Hierzu gehören z. B. Werkstattmitarbeiter, Serviceberater, die jeweiligen Führungskräfte wie Serviceleiter und Werkstattleiter. Die anfallenden Aufgaben sind sehr wissensintensiv, denn es kommen periodisch neue, technologisch hochkomplexe Produkte auf den Mark. Für den Kundendienst nach dem Verkauf ist der Aftersales zuständig. Eine Hochschulausbildung ist nicht erforderlich, die notwendigen Kompetenzen werden in der Berufsausbildung, Meisterschule usw. erworben und in Trainings weiterentwickelt. 94,2 % der Befragten haben daher eine (Kfz-)technische Ausbildung. 6,1 % der Befragten verfügen über eine kaufmännische Ausbildung. Lediglich vier Personen, d. h. 1,2 %, haben ein Studium absolviert. Die Stichprobe ist daher nicht bevölkerungsrepräsentativ, jedoch repräsentativ für den untersuchten Industriebereich (s. dazu auch Kapitel 7.3).

176

6 Ergebnisse der Befragung

Tabelle 23: Aufteilung der befragten Personen nach Funktionen

Gültig

Fehlend Gesamt

Häufigkeit Häufigkeit Prozent Werkstatt Gültig Leiter Werkstatt Leiter 143 143 39,6 Service Leiter Service Leiter 11 11 3,0 Service Berater Service Berater 21 21 5,8 Meister Meister 17 17 4,7 Kommunikationsele Kommunikationsele 3 3,8 ktriker ktriker Karroserie/Spengler Karroserie/Spengler27 27 7,5 Service-Techniker Service-Techniker 5 1,4 5 Kfz-Elektriker Kfz-Elektriker 14 14 3,9 Mechaniker Mechaniker 66 18,3 66 Sonstige techn. Sonstige techn. 37 10,2 37 Funktionen Funktionen Gesamt Gesamt 344 344 95,3 System Fehlend System 17 17 4,7 Gesamt 361 100,0 361

Gültige Prozente Prozent 39,6 41,6 3,0 3,2 5,8 6,1 4,7 4,9

Gültige Kumulierte Ku Prozente Prozente P 41,641,6 3,244,8 6,150,9 4,955,8

,8,9

,956,7

7,5 7,8 1,4 1,5 3,9 4,1 18,3 19,2

7,864,5 1,566,0 4,170,1 19,289,2

10,2 10,8

10,8 100,0

100,0 95,3 4,7 100,0

100,0

Die Befragten sind Fach- und Führungskräfte im Aftersales-Bereich: 44,8 % sind Führungskräfte, davon sind 41,6 % Werkstatt Leiter und 3,2 % Service Leiter. Die restlichen 55,2 % sind technische Mitarbeiter (Fachkräfte): Die meisten von ihnen sind Mechaniker (19,2 %), gefolgt von Karosseriemitarbeitern (7,8 %) und Service Beratern (6,1 %). Das Durchschnittsalter beträgt 36,23 Jahre, das Median 37 Jahre. Zum Alter machten 17 der 361 Befragten keine Angabe. 17,4 % der Befragten sind unter 25 Jahre alt; 69 % sind älter als 31 Jahre; lediglich 6,4 % der Befragten sind älter als 51 Jahre. Dies ist ein Indiz dafür, dass nicht viele Mitarbeiter aus dieser Altersgruppe an Weiterbildungsmaßnahmen teilnehmen. Von den Fachkräften sind 52 % unter 30 Jahre alt. Hingegen sind 60 % der Führungskräfte zwischen 36 und 50 Jahren alt.

6.1 Deskriptive Ergebnisse

177

Leitungsfunktion Ja Nein

60

50

Anzahl

40

30

20

10

0 bis 25 Jahre

26-30 Jahre

31-35 Jahre

36-40 Jahre

41-45 Jahre

46-50 Jahre

51-55 Jahre

56 und älter

Abbildung 15: Aufteilung der Befragten nach Altersgruppen und Leitungsfunktion Die Befragten sind überwiegend in kleinen Unternehmen tätig. Innerhalb der kleinen Unternehmen bestehen jedoch nochmals wesentliche Unterschiede hinsichtlich der Größe und der damit verbundenen Verfügbarkeit von personellen und finanziellen Ressourcen für Personalentwicklung. Zur eindeutigen Bestimmung der Betriebsgröße gibt es im untersuchten Bereich mehrere Kriterien. Hier wurden die zwei vorherrschenden angewendet: Anzahl der Mitarbeiter und Auslastung (gemessen an den Servicedurchgängen pro Tag). Demnach arbeiten 20 resp. 29 Mitarbeiter in den kleinen Betrieben, 154 Personen sind in den, gemessen an der Auslastung, vergleichsweise mittleren Betrieben, und 179 Personen in den, gemessen an der Mitarbeiteranzahl im Aftersales-Bereich, größeren Betrieben tätig. Es lässt sich festhalten, dass die Befragten hauptsächlich über eine Kfz-technische Ausbildung verfügen und vergleichsweise jung sind.

178

6 Ergebnisse der Befragung

6.1.2 Metakompetenz Zur besseren Einordnung der Metakompetenz wird hier auch deren Beziehung zu erhobenen, jedoch nicht hypothesenrelevanten Variablen untersucht. Es konnte kein Zusammenhang der Metakompetenz zum Alter nachgewiesen werden, sowohl bezüglich des Gesamtwerts der Metakompetenz als auch bezüglich Self-Awareness und Adaptability (rMK = 0,053, ns; rSA = 0,055, ns; rAD = 0,078, ns). Auch konnte kein signifikanter Zusammenhang der Metakompetenz, sowohl des Metakompetenz-Gesamtwerts als auch der Dimensionen Self-Awareness und Adaptability (rMK = -0,076, ns; rMK = -0,055, ns; rSA= -0,037, ns; rSA = 0,013, ns; rAD = -0,043, ns; rAD = -0,083, ns) zur beruflichen Mobilität, gemessen an der Anzahl der innegehabten Stellen und der Anzahl der ausgeübten Tätigkeiten, festgestellt werden. Die Metakompetenz erwies sich als unabhängig vom Alter und von der beruflichen Mobilität. Des Weiteren wurde ein Zusammenhang zwischen dem individuellen Metakompetenzniveau und der beruflichen Funktion untersucht. Eine einfaktorielle Varianzanalyse (ANOVA), die prüft, ob systematische Unterschiede bzgl. einer abhängigen Variablen in den betrachteten Untergruppen bestehen, ergab keine systematischen Unterschiede des Metakompetenzniveaus je nach beruflicher Funktion (F(334,9) = 1,046, p = 0,403). Die Metakompetenz erwies sich als unabhängig von der beruflichen Funktion. In einem weiteren Schritt wurde ermittelt, welcher Anteil der befragten Personen das eigene Metakompetenzniveau als hoch und welcher Anteil es als niedrig einschätzt. Dies soll dabei sowohl für die gesamte Stichprobe als auch für einzelne Berufsgruppen berechnet werden. Eine Möglichkeit zur Berechnung des Anteils der Personen mit hoher bzw. geringer Ausprägung eines Merkmals bieten die Cut-Off-Werte (Lienert & Raatz 1994). Diese werden ermittelt durch den Mittelwert +/– einer Standardabweichung. Zur Berechnung des Gesamtwertes der Metakompetenzskala wurde der Mittelwert verwendet. Diese Berechnungsmethode ermöglicht im Unterschied zur Berechnung der Gesamtsumme zum einen eine bessere Vergleichbarkeit, falls fehlende Werte vorliegen. Zum anderen liegen die Mittelwerte auf der ursprünglich zugrunde gelegten Skalierung von 1 bis 6, so dass deren Höhe und Relation zueinander leichter interpretiert werden können. Die Werte in der Metakompe-

6.1 Deskriptive Ergebnisse

179

tenzskala liegen zwischen 1 und 3,3. Der Mittelwert (M) der Metakompetenzskala beträgt 2,04, die Standardabweichung (SD) 0,432. Der Cut-Off-Wert wird nach der Formel M +/– SD ermittelt. Nach dieser Formel ergibt sich eine hohe Metakompetenz für Werte kleiner als 1,628. Demnach weisen 61 Personen, also 16,9 % der Befragten, nach eigener Einschätzung eine hohe Metakompetenz27 auf. Eine geringe Metakompetenz besitzen Personen mit Metakompetenzniveau ab 2,492. Das sind in der untersuchten Stichprobe nach eigener Einschätzung 18,62 % der Befragten. Die Aufteilung der Befragten nach Metakompetenzniveau wurde auch nach Betriebsgröße und danach vorgenommen, ob die befragte Person eine Leitungsfunktion innehat oder nicht. Die Ergebnisse zeigt Tabelle 24. Tabelle 24: Aufteilung der befragten Personen nach Metakompetenzniveau Hohe Werte der Metakompetenz (M < 1,628) Insgesamt

Geringe Werte der Metakompetenz (M > 2,492)

61

16,9 %

67

18,62 %

kleine Unternehmen ( = < 10 Mitarbeiter)

6

18,75 %

4

12,50 %

mittelgroße Unternehmen (11 – 25 Mitarbeiter)

22

15,82 %

23

16,55 %

größere Unternehmen (> 25 Mitarbeiter)

31

17,4 %

38

21,35 %

mit Leitungsfunktion

43

19,82 %

32

14,75 %

ohne Leitungsfunktion

17

12,32 %

33

23,91 %

Anmerkung: Befragt wurden 361 Personen. 2 Personen aus den Gruppen mit hoher bzw. geringer Kompetenz machten keine Angaben zur Unternehmensgröße, daher addiert sich die Anzahl der Personen nach Betriebsgröße nicht zur Gesamtzahl der Befragten. Die Prozentzahlen gelten in Bezug auf die jeweilige Gruppe.

27

Die Prozentangaben sind kumuliert. Es werden ausschließlich gültige Fragebogen zugrunde gelegt.

180

6 Ergebnisse der Befragung

Aufgeschlüsselt nach Betriebsgröße war der prozentuale Anteil der hoch metakompetenten Mitarbeiter in kleinen Unternehmen am höchsten, und der Anteil der am wenigsten metakompetenten am niedrigsten. In mittelgroßen Betrieben war deren Anteil nahezu gleich. In größeren Unternehmen war der Anteil der Mitarbeiter mit der geringsten Metakompetenz am höchsten. Am geringsten war die Metakompetenz auch bei Personen ohne Führungsverantwortung/Leitungsfunktion ausgeprägt. 23,91 % der Fachkräfte besitzen hier ein geringes Metakompetenzniveau. Lediglich 12,32 % der Personen ohne Leitungsfunktion besitzen eine hohe Metakompetenz. Diese Ergebnisse lassen einen Zusammenhang von Führungsfunktion und Betriebsgröße mit dem Metakompetenzniveau vermuten. Im Kapitel 6.2.1 wird dieser Zusammenhang näher untersucht.

6.1.3 Kompetenzentwicklungsmaßnahmen Zur Frage danach, welche Maßnahmen die Entwicklung der eigenen Kompetenzen am stärksten fördern, erzielten die Berufsausbildung, die Teilnahme an Weiterbildungsmaßnahmen, die erfolgreiche Bewältigung schwieriger Aufgaben, eigene Lernanstrengung sowie das Feedback von Kollegen und Mitarbeitern (s. Tabelle 25) die höchsten Werte. Als am wenigsten wirksam wurden Förderung und Feedback von Vorgesetzten, Arbeitsanleitungen und Anregungen durch Freunde und Bekannte eingeschätzt.

6.1 Deskriptive Ergebnisse

181

Tabelle 25: Deskriptive Statistiken zu den Kompetenzentwicklungsmaßnahmen N

Mittelwert

Standardabweichung

Berufsausbildung

360

1,69

,749

Teilnahme an Weiterbildungsmaßnahmen

361

1,71

,812

Schwierige Aufgaben, die man gut bewältigt hat

358

1,73

,754

Eigene Anstrengungen für Lernen

361

1,78

,755

Feedback von Kollegen und Mitarbeitern

361

1,83

,838

Nachdenken und Reflektieren über das eigene Handeln

359

1,89

,744

Übernahme neuer Aufgaben

361

1,96

,81

Motivation und Unterstützung durch Familie und Eltern

359

2,06

1,061

Selbstlernen

360

2,11

,965

Gespräche mit Experten

357

2,2

1,078

Förderung von Vorgesetzten

357

2,62

1,122

Arbeitsanleitungen

361

2,62

1,158

Feedback von Vorgesetzten

359

2,75

1,151

Anregungen durch Freunde und Bekannte

360

3,06

1,119

Im Anschluss an diese deskriptiven Ergebnisse über die allgemeinen Durchschnittswerte zeigt Tabelle 26 die unterschiedlichen Präferenzen für Kompetenzentwicklungsmaßnahmen je nach Funktion der befragten Personen. Diese Ergebnisse geben Aufschluss darüber, ob je nach Funktion und den damit verbundenen Herausforderungen eine unterschiedliche Wahrnehmung hinsichtlich der Wirksamkeit bestimmter Kompetenzentwicklungsmaßnahmen besteht. Es fällt auf, dass Personen in Führungsfunktionen (wie Werkstatt Leiter, Service Leiter) sowie in besonders wissensintensiven Funktionen (wie Kommunikations- und Kfz-Elektriker) im Durchschnitt insgesamt eine höhere Präferenz für und Wertschätzung der Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung signalisierten.

182

6 Ergebnisse der Befragung

Tabelle 26: Präferenz für Kompetenzentwicklungsmaßnahmen, geordnet nach Funktion Werkstatt Leiter

Service Leiter

Service Berater

Meister

Kommunikationselektriker

Karosserie/ Spengler

Service Techniker

KfzElektriker

Mechaniker

Berufsausbildung

***

***

***

***

**

**

**

**

**

Feedback von Kollegen und Mitarbeitern

**

***

**

**

***

**

**

**

**

Feedback von Vorgesetzten

**

**

**

*

**

*

**

*

*

Förderung von Vorgesetzten

**

**

**

*

**

*

**

*

*

Nachdenken und Reflektieren über das eigene Handeln

**

**

**

**

**

**

**

**

**

Teilnahme an Weiterbildungsmaßnahmen

**

***

***

**

***

**

**

**

**

Selbstlernen

**

**

**

**

**

**

**

**

**

Schwierige Aufgaben, die man gut bewältigt hat

**

**

**

**

***

**

**

***

**

Motivation und Unterstützung durch Familie und Eltern

**

**

**

**

*

**

**

**

**

Anregungen durch Freunde und Bekannte

*

*

*

*

*

*

*

*

Gespräche mit Experten

**

**

**

**

**

**

**

***

**

eigene Anstrengungen für Lernen

**

***

**

**

***

**

**

**

**

Übernahme neuer Aufgaben

**

***

**

**

***

**

**

**

**

Arbeitsanleitungen

*

*

**

*

**

*

**

*

*

Anmerkung: *** = zwischen 1 bis 1,5, ** = 1,6 bis 2,5; * = 2,6 bis 3,5; kein Stern = über 3,5, wobei 1 = Aussage trifft voll und ganz zu, 6 = Aussage trifft überhaupt nicht zu.

6.1 Deskriptive Ergebnisse

183

Zuletzt wurde erhoben, in welcher Form eine Unterstützung für die eigene Kompetenzentwicklung gewünscht wird. Die Ergebnisse sind in Tabelle 27 dargestellt. Tabelle 27: Wünsche zur Unterstützung der Kompetenzentwicklung N

Mittelwert

Standardabweichung

Wunsch mehr Seminarangebote

360

1,8

,8

Wunsch, Wissen aus Training und Anwendung am Arbeitsplatz zu verbinden

360

1,9

,9

Wunsch für mehr Folgeseminare

361

1,9

,8

Wunsch für passende Technik, Software usw. für Anwendung von neuem Wissen

361

1,9

1,0

Wunsch für mehr Interesse am Arbeitsplatz für das Wissen aus dem Seminar

360

2,0

,9

Wunsch für mehr Herausforderungen in der Arbeit

360

2,0

,9

Wunsch für mehr Möglichkeiten für Weiterentwicklung in der Arbeit

360

2,0

,9

Wunsch für mehr Austausch mit Mitarbeitern aus anderen Betrieben

360

2,1

1,1

Wunsch, das notwendige Wissen schnell zu holen

361

2,1

1,0

Wunsch für mehr Nachbetreuung bei Trainings

360

2,3

,9

Eine gezielte Laufbahn-/Entwicklungsplanung

358

2,4

1,0

Lernmöglichkeiten durch neue Medien (wie E-Learning) 360

2,5

1,0

Beratung durch Personalverantwortliche

3,2

1,2

360

Anmerkung: Die Frage lautete: „Was genau würde Ihnen in Ihrer jetzigen Funktion helfen, Ihre beruflichen Fähigkeiten weiterzuentwickeln? Bitte geben Sie an, inwiefern folgende Aussagen für Sie zutreffen? 1 = Aussage trifft voll und ganz zu, 6 = Aussage trifft überhaupt nicht zu.“

Die höchsten Bewertungen gelten den organisierten Weiterbildungsmaßnahmen: Seminarangebote und Folgeseminare sowie Möglichkeiten der Anwendung von Trainings-Wissen am Arbeitsplatz (z. B. passende Technik, Interesse am Arbeits-

184

6 Ergebnisse der Befragung

platz für das im Training erworbene Wissen) und mehr Möglichkeiten für eine Weiterentwicklung in der Arbeit mehr Herausforderungen. Am wenigsten gewünscht wurden Beratung durch Personalverantwortliche sowie Lernmöglichkeiten durch neue Medien (wie E-Learning). Dies deutet auf eine eher geringe Affinität zu neuen Medien in Bezug auf berufliche Kompetenzentwicklung.

6.1.4 Berufserfolg Als ein Indikator für den objektiven Berufserfolg wurde das Vorhandensein einer Führungsfunktion und einer Delegierbefugnis erhoben (vgl. Kapitel 5.8.4.). 217 Personen gaben an, eine Leitungsfunktion innezuhaben. Erwartungsgemäß verfügt eine größere Zahl von Personen, nämlich 282, über eine Delegierbefugnis. 6 Personen machten keine Angaben. Signifikante negative Korrelationen vom Vorhandensein einer Führungsrolle und Delegierbefugnis konnten mit dem Alter festgestellt werden (r = -0,370, p < 0.01, r = -0,277, p < 0,001). Es besteht eine positive Korrelation zwischen dem Vorhandensein einer Führungsrolle und der Unternehmensgröße i. S. v. Servicedurchgängen pro Tag (rFF = 0,117, p = 0,05; rDB = 0,195, p < 0,01) und Zahl der Mitarbeiter im Aftersales (rFF = 0,051, ns; rDB = 0,122, p = 0,051). Das Vorhandensein einer Führungsrolle korreliert ebenfalls signifikant und negativ mit der Anzahl der innegehabten Stellen (rFF = -0,198, p < 0,001, rFF = -0,22, p < 0,01) und der ausgeübten Tätigkeiten (rDB = -0,180, p < 0,001, rFF = -0,220, p < 0,01).

6.2 Hypothesenprüfung

185

Tabelle 28: Korrelation nach Spearman-Rho der Indikatoren für Berufserfolg mit Alter und Betriebsgröße

Alter

Betriebsgröße (Servicedurchgänge pro Tag)

Betriebsgröße (Mitarbeiter im Aftersales)

-,091

-,105

,014

-,054

-,141**

-,051

-,088

-,127*

-,153**

-,180**

-,220**

-,280**

-,277**

,195**

,122*

-,198**

-,222**

-,363**

-,370**

,117*

,051

Anzahl Stellen

Anzahl bisheriger Tätigkeiten

Dauer Berufstätigkeit

Subjektiver Berufserfolg

-,062

-,170**

Objektiver Berufserfolg

,012

Delegierbefugnis Leitungsfunktion

Anmerkung: ** Die Korrelation ist auf dem 0,01-Niveau signifikant (zweiseitig). * Die Korrelation ist auf dem 0,05-Niveau signifikant (zweiseitig).

6.2 Hypothesenprüfung 6.2.1 Metakompetenz und potentielle Korrelate Hier wird untersucht, wodurch sich metakompetente Mitarbeiter auszeichnen. Dafür werden die Zusammenhänge zwischen Metakompetenz und den untersuchten Variablen untersucht. Mit Hypothese 1.1 wurde vermutet, dass die Metakompetenz aus zwei Subskalen besteht: Self-Awareness und Adaptability. Zur Verifizierung dieser theoretisch vermuteten Struktur der Metakompetenz wird eine exploratorische Faktorenanalyse durchgeführt. Brosius empfiehlt folgende vier Schritte der Faktorenanalyse: Korrelationsmatrix, Faktorextraktion, Rotation und Faktorwerte (Brosius 2006, S. 767). Die Korrelationsmatrix gibt einen Überblick darüber, welche Items stark und welche schwach miteinander korrelieren. Zwischen den Variablen bestehen mittlere bis starke Korrelationen, die auch signifikant sind (p liegt zwischen 0,00 und 0,05). Lediglich bei einem Item bestehen drei nicht signifikante Korrelationen. Um zu

186

6 Ergebnisse der Befragung

prüfen, ob sich die Korrelationen für die zugrunde liegende Stichprobe nur zufällig errechnen, wird der Bartlett-Test auf Sphärizität berechnet. Dieser testet die Nullhypothese, dass alle Korrelationskoeffizienten zwischen den Variablen in der Grundgesamtheit den Wert 0 haben (Brosius 2006, S. 769). Die Testgröße des Bartlett-Tests ist ein Chi-Quadrat-Wert. Im vorliegenden Fall ist er mit einem Chi-Quadrat-Wert von 821,05 und 45 Freiheitsgraden außerordentlich hoch und signifikant (p < 0,05) (Brosius 2006). Hiermit kann die Nullhypothese, dass alle Korrelationen der Korrelationsmatrix null sind, mit einer Irrtumswahrscheinlichkeit von 0,000 zurückgewiesen werden. Der Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)-Koeffizient liefert Anhaltspunkte dafür, ob die Itemauswahl für eine Faktorenanalyse geeignet ist. Der KMO-Koeffizient gibt die gemeinsame Varianz an und zeigt somit auf, ob signifikante Korrelationen vorliegen, welche die Durchführung einer Faktorenanalyse rechtfertigen. Ein Wert zwischen 0,80 und 0,89 sagt aus, dass sich die Items gut bis recht gut für die Faktorenanalyse eignen (Bühner 2006, S. 207; Brosius 2006, S. 772). Der Wert für die untersuchten Items beträgt 0,826. Nach den Ergebnissen des Bartlett-Tests und dem Wert des KMO-Koeffizienten eignet sich die vorliegende Skala für eine Faktorenanalyse. Als nächstes gilt es die Anti-Image-Matrix und die MSA-Koeffizienten (Measure of Sample Adequacy), die in den Diagonalen der Anti-Image-Matrix ausgewiesen werden, zu untersuchen. Während der KMO-Koeffizient die Eignung der gesamten Korrelationsmatrix für eine Faktorenanalyse beurteilt, geben die MSA-Werte die Eignung eines einzelnen Items an. Diese liegen für die vorliegende Untersuchung zwischen 0,622 und 0,853. Laut Brosius sind dies mäßige, akzeptable bis recht gute Werte (Brosius 2006, S. 772). Die einzelnen Items eignen sich somit gut für eine Faktorenanalyse. Die obigen Ausführungen lassen darauf schließen, dass für die untersuchte Skala eine Faktorenanalyse sinnvoll ist und dass kein Item ausgeschlossen werden muss. Daher wird nun auf die unterschiedlichen Methoden der Faktorenanalyse und auf die Rotationsmethoden zur Generierung der Faktoren eingegangen. Die Hauptkomponentenanalyse beruht auf der Annahme, dass die gesamte Varianz eines Items durch die Faktoren aufgeklärt werden kann. Die Hauptachsenanalyse hingegen impliziert, dass jedes Item auch einen spezifischen Varianzanteil besitzt, der zwar systematisch zur Itemreliabilität beiträgt, aber durch kein anderes Item aufgeklärt werden kann. Die Zusammenhänge zwischen den Items werden dabei auf latente Variablen zurückgeführt (Bühner 2006, S. 197). Als Methode der Faktorenanalyse wurde in dieser Arbeit die Hauptkomponentenanalyse angewendet, die die Beschreibung der „auf einem Faktor hoch ladenden Variablen durch einen Sammelbegriff (Faktor)“ ermöglicht (Bühner 2006, S. 196). Als Rotationsmethode wurde zunächst die oblique (schiefwinklige) Rotation

6.2 Hypothesenprüfung

187

durchgeführt, denn diese eignet sich am besten für Faktoren, bei denen Korrelationen zueinander vermutet werden. Werte unter 0,30 wurden unterdrückt. Gemäß dem Kaiser-Kriterium wurden lediglich Faktoren mit Eigenwerten größer als 1 extrahiert (Backhaus et al. 2000). Die oblique Rotation ergibt eine zweifaktorielle Lösung. Es konnten 45,30 % der Gesamtvarianz erklärt werden. Bevor auf die Interpretation der beiden Faktoren näher eingegangen wird, sollen hier noch zwei Qualitätsaspekte der Faktorenlösung erläutert werden. Zunächst gilt es, die Signifikanz von Faktorladungen zu prüfen, denn auf diese kann nicht anhand der Höhe der Faktorladungen geschlossen werden (Bühner 2006, Stevens 2002). Hohe Faktorladungen können demnach nicht signifikant sein ebenso wie geringere signifikant sein können. Die nach der Formel von Stevens berechnete Grenze ist für die vorliegende Stichprobe 0,298 (vgl. Bühner 2006, S. 208). Faktorladungen größer als 0,298 sind signifikant. Bei obliquen Rotationen sind die Faktorladungen in der Strukturmatrix zu betrachten (Bühner 2006). Die Faktorladungen der zwei Faktoren liegen durchgehend darüber und sind somit signifikant. Der zweite Aspekt bezieht sich auf die Interpretation der Faktoren. Diese soll anhand aller Items, die einem Faktor zugeordnet werden, interpretiert werden. Dabei können Faktoren mit hohen Faktorladungen unabhängig von der Stichprobengröße interpretiert werden. Bei einer Stichprobengröße ab N = 300 sind auch Faktoren mit geringen Ladungen 0,30 < a < 0,40 interpretierbar. Bei der Beurteilung von Faktorladungen sollen jedoch neben ihrer praktischen Bedeutsamkeit auch inhaltliche Kriterien angewendet werden (vgl. Bühner 2006, S. 209). Im Folgenden wird nun die inhaltliche Interpretation der Faktoren vorgenommen. Der erste Faktor umfasst die Items zum Kennen und Anwenden von Verfahren der Kompetenzentwicklung und entspricht der vermuteten Subskala Adaptability. Der zweite Faktor umfasst die Items zur aktiven Reflexion über die eigenen Kompetenzen und entspricht somit der theoretisch postulierten Subskala Self-Awareness (vgl. Tabelle 1).

188

6 Ergebnisse der Befragung

Tabelle 29: Faktorenanalyse der Metakompetenzskala (Promax-Rotation, Mustermatrix) Komponente 1 Ich kenne unterschiedliche Möglichkeiten, mir Wissen anzueignen.

,840

Wenn ich etwas nicht kann, es aber für meine Arbeit brauche, finde ich immer eine Möglichkeit, es zu lernen.

,704

Ich bin offen für neue Ideen und Methoden zur Entwicklung der eigenen Fähigkeiten.

,646

Ich kenne die Vor- und Nachteile unterschiedlicher Lernmethoden.

,633

Wenn ich Schwierigkeiten habe, eine Aufgabe zu lösen, erprobe ich andere Lösungsverfahren auf ihre Erfolgsaussichten.

,469

2

Ich hinterfrage meine Entscheidungen und denke oft über mein eigenes Handeln nach.

,808

Ich weiß, was ich weiß und was ich nicht weiß.

,671

Ich überprüfe immer wieder, ob die Art und Weise, wie ich lerne, effektiv ist.

,507

Ich überprüfe, welche meiner Kenntnisse zur Bearbeitung einer anstehenden Aufgabe nützlich sein könnten.

,506

Ich bemerke, wenn ich etwas dazulernen muss.

,470

Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse. Rotationsmethode: Promax mit KaiserNormalisierung. Die Rotation ist in 3 Iterationen konvergiert.

Zur Prüfung, ob die Faktorenstruktur methodeninvariant ist, wird, der Empfehlung von Bühner, S. 206 (2006) folgend, auch eine orthogonale Rotation durchgeführt. Die orthogonale Rotation ergibt die gleiche Faktorenlösung wie die oblique Rotation. Somit kann von einer methodeninvarianten Faktorenstruktur ausgegangen werden. Drei Items laden hier erwartungsgemäß auf beiden Faktoren hoch und signalisieren, dass die Faktoren nicht unabhängig voneinander sind.

6.2 Hypothesenprüfung

189

Auch eine Überprüfung der Korrelationen signalisiert, dass die zwei Faktoren miteinander korrelieren (s. Tabelle 30 für die Korrelationskoeffizienten nach Spearman-Rho). Tabelle 30: Korrelation nach Spearman-Rho zwischen den Dimensionen der Metakompetenzskala

Self-Awareness Adaptability

Self-Awareness

Adaptability

1,000

,518(**)

,518(**)

1,000

** Die Korrelation ist auf dem 0,01-Niveau signifikant (zweiseitig).

Die zwei Subskalen korrelieren signifikant (p < 0,01) und positiv miteinander (r = 0,518). Die positive und signifikante Korrelation indiziert eine zufrieden stellende Gesamtskalenhomogenität (Bortz & Döring 2003). Die in Hypothese 1.1 formulierte zweifaktorielle Struktur der Metakompetenz-Skala nach Briscoe & Hall, bestehend aus Self-Awareness und Adaptability, konnte unter Einhaltung der erforderlichen Voraussetzungen für die Faktorenanalyse empirisch bestätigt werden. Es konnte ebenfalls eine positive Korrelation zwischen den zwei Dimensionen empirisch bestätigt werden. Im Rahmen von Hypothese 1.2a wurde vermutet, dass das Metakompetenzniveau mit dem Selbstkonzept der beruflichen Kompetenzen positiv korreliert. In Hypothese 1.2b wird erwartet, dass der Zusammenhang mit der fachlichen Kompetenz am stärksten ausfällt. Zur empirischen Untersuchung der Korrelationen werden zunächst bivariate Korrelationen nach Pearson berechnet. Die Ergebnisse sind in Tabelle 31 abgebildet.

190

6 Ergebnisse der Befragung

Tabelle 31: Korrelationen nach Pearson zwischen Metakompetenz und Selbstkonzept beruflicher Kompetenz Metakompetenz

Adaptability

Self-Awareness

Selbstkonzept

,248**

,202**

,164**

Fachkompetenz

,413**

,354**

,280**

Methodenkompetenz

,113*

,081

,058

Sozialkompetenz

,178*

,146**

,131*

* Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,05 (zweiseitig) signifikant. ** Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (zweiseitig) signifikant.

Metakompetenz und das Selbstkonzept der beruflichen Kompetenzen korrelieren positiv und signifikant (r = 0,248, p < 0,01). Die Korrelation ist erwartungsgemäß am stärksten mit der fachlichen Kompetenz (r = 0,413, p < 0,01). Mit der sozialen Kompetenz besteht ebenfalls eine signifikante, wenn auch deutlich geringere Korrelation (r = 0,178, p < 0,05). Die Korrelation zur Methodenkompetenz ist für die Gesamtskala entgegen der Erwartung gering (r = 0,11, p < 0,05). Für die Dimensionen Self-Awareness und Adaptability ist sie nicht signifikant (p > 0,05). Diese Ergebnisse implizieren, dass Metakompetenz vor allem im Zusammenhang mit der fachlichen und sozialen Kompetenz und weniger mit der Methodenkompetenz steht. Zur Prüfung, wie groß die Vorhersagekraft der Metakompetenz in Bezug auf das Selbstkonzept der beruflichen Kompetenzen ist, werden hierarchische Regressionsanalysen berechnet. Zur Vorhersage der Methodenkompetenz trägt die Metakompetenz nicht signifikant bei (p > 0,05), daher werden im Folgenden lediglich die Ergebnisse der hierarchischen Regression auf die Fach- und Sozialkompetenz vorgestellt. Adaptability und Self-Awareness werden in die Regression als unabhängige Variablen und Fachkompetenz als abhängige Variable aufgenommen. Als zusätzliche unabhängige Variablen wurden die entwicklungsorientierte Tätigkeit und Lernsituation im Unternehmen in die Regression aufgenommen. Die unabhängigen Variablen wurden blockweise in die Regression aufgenommen, indem zuerst die entwicklungsorientierte Tätigkeit und die Lernsituation im Unternehmen sowie in einem zweiten Schritt Adaptability und Self-Awareness aufgenommen wurden. Somit wird der zusätzliche Erklärungsgehalt untersucht, der durch die Berücksichtigung der Metakompetenz-Dimensionen entsteht. Die Ergebnisse sind in Tabelle 32 abgebildet.

6.2 Hypothesenprüfung

191

Tabelle 32: Hierarchische Regression der Metakompetenz auf das Selbstkonzept und die einzelnen Subdimensionen Modell

Unabhängige B (nicht Standard- Beta Variablen stand.) fehler (stand.)

T

Signifikanz

A (Konstante)

1,623

,110

Lernsituation

,078

,036

,113

14,696

,000

2,151

,032

B (Konstante)

1,169

,126

9,261

,000

Lernsituation

-,005

,037

-,007

-,127

,899

Tätigkeit

,331

,051

,342

6,431

,000

C (Konstante)

,683

,154

4,434

,000

Lernsituation

,004

,035

,006

,112

,911

Tätigkeit

,219

,054

,227

4,097

,000

SelfAwareness

,104

,058

,100

1,786

,075

Adaptability

,230

,060

,221

3,853

,000

ǻ R2

F-Stat. (Signifikanz)

,013

F(1,357) = 4,625 (p < 0,05)

,103

F(2,356) = 23,251 (p < 0,001)

,069

F(4,354) = 19,975 (p < 0,001)

Anmerkung: Abhängige Variable: Fachkompetenz; Einflussvariablen: Modell a: (Konstante), Lernsituation; Modell b: (Konstante), Lernsituation, Tätigkeit; Modell c: (Konstante), Lernsituation, Tätigkeit, Self-Awareness, Adaptability

Die Regressionsgleichungen auf Fachkompetenz erwiesen sich hier als signifikant. Die Lernsituation im Unternehmen erklärt 1,3 % der Gesamtvarianz der fachlichen Kompetenz. Die entwicklungsfördernde Tätigkeit liefert einen zusätzlichen Erklärungsgehalt von 10,3 %. Self-Awareness spielt keine signifikante Rolle. Lediglich Adaptability trägt signifikant zur Vorhersage von Fachkompetenz bei (Bstand. = 0,221; p < 0,001) und erklärt zusätzliche 6,9 % der Varianz der fachlichen Kompetenz.

192

6 Ergebnisse der Befragung

Die Hypothese 1.2a für einen signifikanten Zusammenhang zwischen der Metakompetenz und dem Selbstkonzept beruflicher Kompetenzen wurde teilweise bestätigt. Adaptability und Self-Awareness korrelieren signifikant und positiv mit Fach- und Sozialkompetenz, wobei der Zusammenhang mit der Fachkompetenz am höchsten ausfällt. Hypothese 1.2b kann somit auch bestätigt werden. Mit Methodenkompetenz konnte jedoch kein signifikanter Zusammenhang nachgewiesen werden. Lediglich der Gesamtwert der Metakompetenzskala korreliert positiv mit der Methodenkompetenz. Adaptability trägt zur Vorhersage der Fachkompetenz bei, während der Einfluss von Self-Awareness nicht signifikant ist. In Hypothese 1.3 wurde angenommen, dass Personen, die eine hohe Metakompetenz aufweisen, auch stärker in der Lage sind, ihre berufliche Entwicklung selbst aktiv zu gestalten und ihre Tätigkeit als für ihre Entwicklung förderlicher wahrnehmen. Sie ergreifen mehr Initiative, die Tätigkeit auch weiterhin aktiv zu gestalten, so dass sie zufriedener mit ihrer Tätigkeit sind und diese somit als für sich förderlich wahrnehmen. Zur Prüfung dieser Hypothese werden die Korrelationen zwischen der Metakompetenz und ihren Subskalen und der entwicklungsorientierten Tätigkeit berechnet. Die Ergebnisse der Korrelationsanalyse zur Prüfung dieser Hypothese sind der Tabelle 33 zu entnehmen. Sowohl SelfAwareness als auch Adaptability korrelieren signifikant und positiv mit der entwicklungsorientierten Tätigkeit (r = 0,308, p < 0,001; r = 0,385, p < 0,001). Tabelle 33: Korrelation zwischen Metakompetenz und Tätigkeit nach SpearmanRho Entwicklungsorientierte Tätigkeit Self-Awareness

,308(**)

Adaptability

,385(**)

Metakompetenz

,442(**)

Anmerkung: ** Die Korrelation ist auf dem 0,01-Niveau signifikant (zweiseitig). Zur Ermittlung des Erklärungsbeitrages der Metakompetenz bzgl. der entwicklungsorientierten Tätigkeit wird eine hierarchische Regression berechnet (s. Tabelle 34).

6.2 Hypothesenprüfung

193

Tabelle 34: Hierarchische Regression von Metakompetenz auf der entwicklungsorientierten Tätigkeit Modell

Unabhängige Variablen

B (nicht standardisiert)

Standardfehler

Beta (standardisiert)

T

Signifikanz

F

ǻR2

F(1, 357)= 154,624, ,302 p < ,001

1 (Konstante)

1,201

,077

Fördernde Führungskraft

,265

,021

,550

15,509

,000

12,435

,000 F(2,356) = 103,652, ,066 p < ,001

2 (Konstante)

,709

,109

Fördernde Führungskraft

,256

,020

Selbstkonzept

,223

,037

6,478

,000

,531

12,571

,000

,257

6,088

,000 F(3,355) = 100,295, ,091 p < ,001

3 (Konstante)

,060

,132

,454

,650

Fördernde Führungskraft

,230

,019

,477

11,984

,000

Selbstkonzept

,158

,035

,182

4,514

,000

Metakompetenz

,433

,056

,316

7,714

,000

Anmerkung: Abhängige Variable: entwicklungsorientierte Tätigkeit

Die Regressionsgleichungen erwiesen sich als signifikant. Die Berücksichtigung der Metakompetenz liefert einen zusätzlichen Erklärungsgehalt von 9,1 % der Varianz der entwicklungsfördernden Tätigkeit. Es konnte ein positiver und signifikanter Zusammenhang von Metakompetenz mit der entwicklungsorientierten Tätigkeit empirisch festgestellt werden, so dass Hypothese 1.3a und 1.3b bestätigt werden konnten.

194

6 Ergebnisse der Befragung

Mit Hypothese 1.4a wurde angenommen, dass zwischen Metakompetenz und Leistungsmotivation ein positiver Zusammenhang besteht. Zwischen der Adaptability und der Lernbereitschaft und Flexibilität (Hypothese 1.4b) und SelfAwareness und Flexibilität wurden starke positive Beziehungen vermutet (Hypothese 1.4c). Die bivariaten Korrelationen nach Spearman-Rho (da die Skalen nicht normalverteilt sind) zwischen Metakompetenz und Leistungsmotivation sind in Tabelle 35 dargestellt. Tabelle 35: Korrelation nach Spearman-Rho zwischen Metakompetenz und Leistungsmotivation und ihre Subskalen Metakompetenz

Adaptability

Self-Awareness

Leistungsmotivation

,496**

,416**

,261**

Lernbereitschaft

,322**

,343**

,113*

Zielsetzung

,397**

,386**

,202**

Flexibilität

,475**

,429**

,229**

Engagement

,312**

,193**

,248**

Erfolgszuversicht

,390**

,266**

,224**

Anmerkung: * Korrelationen sind auf dem Niveau von 0,05 (zweiseitig) signifikant. ** Korrelationen sind auf dem Niveau von 0,01 (zweiseitig) signifikant.

Die Effekte zeigen sich wie erwartet. Metakompetenz korreliert signifikant positiv mit der Leistungsmotivation (r = 0,496, p < 0,01). Die Adaptability korreliert am stärksten mit Flexibilität und Zielsetzung (r = 0,429, p < 0,01, r = 0,386, p < 0,01). Die Self-Awareness zeigt einen signifikanten und positiven Zusammenhang mit allen Subdimensionen der Leistungsmotivation (r zwischen 0,202 und 0,248). Dieser fiel am stärksten bei den Subdimensionen Engagement, Flexibilität und Erfolgszuversicht aus (r = 0,248, p < 0,01; r = 0,229, p < 0,01; r = 0,224, p < 0,01). Damit konnte die Hypothese 1.3. empirisch gestützt werden. Die obigen Ergebnisse liefern Aussagen über die vorhandenen Korrelationen. Im Folgenden wird noch zu überprüfen sein, inwiefern die Metakompetenz durch die Leistungsmotivation vorhergesagt werden kann. Dafür wird eine Regressionsanalyse durchgeführt. Die Ergebnisse sind in der Tabelle 36 abgebildet.

6.2 Hypothesenprüfung

195

Tabelle 36: Regression der Leistungsmotivation auf die Metakompetenz B (nicht stand.)

Standardfehler

Beta (standard. Koeffiz.)

T

Signifikanz

Leistungsmotivation

Korrig. FR Statistik Quad(Signif.) rat ,233

(Konstante)

1,302

,083

Lernbereitschaft

,027

,034

,044

,787

Zielsetzung

,061

,033

,111

1,856 ,064

Flexibilität

,151

,034

,264

4,427 ,000

Engagement

,013

,028

,027

,467

Erfolgszuversicht

,102

,037

,166

2,781 ,006

21,551 (0,000)

15,750 ,000 ,432

,641

Anmerkung: Abhängige Variable: Metakompetenz Diese Regressionsgleichung mit der Metakompetenz als abhängiger Variablen und der Leistungsmotivation als unabhängiger Variablen erwies sich erwartungsgemäß als signifikant (F = 21,551, p = 0,000). Die Leistungsmotivation erklärt demnach 23,3 % der Varianz der Metakompetenz. Signifikanten Einfluss hatten dabei die Subdimensionen Flexibilität und Erfolgszuversicht (p < 0,05). Dieses Ergebnis steht im Einklang mit dem theoretisch begründeten Zusammenhang zwischen Metakompetenz und Leistungsmotivation. Metakompetenz korreliert signifikant positiv mit Leistungsmotivation (Hypothese 1.4a). Adaptability korreliert am stärksten mit Flexibilität und Erfolgszuversicht (Hypothese 1.4b). Self-Awareness korreliert am stärksten mit Engagement und Flexibilität (Hypothese 1.4c). In Hypothese 1.5 wurde angenommen, dass zwischen Metakompetenz und Alter ein signifikanter positiver Zusammenhang besteht, wenn die Funktion berücksichtigt wird. Die Ergebnisse der Korrelationen nach Pearson zu Hypothese 1.5 sind in Tabelle 37 angegeben.

196

6 Ergebnisse der Befragung

Tabelle 37: Korrelation zwischen Metakompetenzniveau und Alter, je nach Führungsposition FK: Metakompetenz Metakompetenz

FaK: Metakompetenz

FK: Altersgruppen

FaK: Altersgruppen

Korrelation 1 nach Pearson

,146(*)

1

-,003

N

208

138

133

217

* Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,05 (2-seitig) signifikant.

Bei Führungskräften ergibt sich ein signifikanter positiver Zusammenhang des Alters mit dem Metakompetenzniveau (r = 0,146, p < 0,05), bei Fachkräften ein negativer, nicht signifikanter Zusammenhang (r = -0,003, p > 0,05). Führungskräfte zeichnen sich demnach mit fortschreitender Berufserfahrung auch durch steigendes Metakompetenzniveau aus. Bei Fachkräften, womöglich abgeleitet aus den Besonderheiten ihrer Aufgaben, gilt dieser Zusammenhang nicht. Dieses Ergebnis lässt vermuten, dass die Art der beruflichen Herausforderungen von Führungskräften diese dazu bewegt oder befähigt, ihre Metakompetenz weiterzuentwickeln. Hypothese 1.5. für Zusammenhang zwischen Metakompetenzniveau und Alter, der je nach Funktion variiert, konnte bestätigt werden. Bei Führungskräften konnte ein signifikant positiver Zusammenhang nachgewiesen werden, bei Fachkräften ein negativer, jedoch nicht signifikanter Zusammenhang. Hypothese 1.6. bezieht sich auf den vermuteten positiven Zusammenhang zwischen Metakompetenz und der fördernden Führungskraft. Zur Prüfung dieses vermuteten Zusammenhangs wurde die Korrelation nach Pearson berechnet. Die Ergebnisse sind in Tabelle 38 angegeben.

6.2 Hypothesenprüfung

197

Tabelle 38: Korrelation nach Pearson zwischen Metakompetenz und der fördernden Führungskraft

Fördernde Führungskraft Metakompetenz

,189(**)

Self-Awareness

,182(**)

Adaptability

,162(**)

** Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant.

Self-Awareness korreliert mit der Variablen fördernde Führungskraft signifikant und positiv (r = 0,182, p < 0,01). Der Zusammenhang fällt jedoch eher gering aus. Die Förderung durch die Führungskraft steht somit in einem positiven Zusammenhang mit der eigenen Fähigkeit, über sich selbst zu reflektieren. Das Ergebnis, ermittelt anhand von Korrelationen, lässt jedoch keine Aussage über die Richtung der Zusammenhangs zu. Denkbar ist sowohl, dass die fördernde Führungskraft dazu beiträgt, dass Mitarbeiter ihre Metakompetenz entwickeln, als auch, dass die hohe Metakompetenz eines Mitarbeiters sich darauf auswirkt, ob er von seiner Führungskraft gefördert wird, z. B. weil er aufgrund seiner Fähigkeit, mit Veränderungen umzugehen und die individuellen Kompetenzen bedarfsgerecht weiterzuentwickeln, als förderungswürdig empfunden wird. Die Hypothese 1.6. für einen positiven Zusammenhang zwischen Self-Awareness und der fördernden Führungskraft konnte empirisch bestätigt werden. Der Zusammenhang ist signifikant, jedoch von geringer Stärke. Eine Zusammenfassung der Ergebnisse zu den Hypothesen 1.1. bis 1.6. ist in der folgenden Tabelle enthalten. Diese Hypothesen bezogen sich auf die Metakompetenzskala und ihre Faktorenstruktur sowie auf vermutete Zusammenhänge zwischen Metakompetenz und weiteren, aus der Theorie abgeleiteten relevanten Skalen wie Selbstkonzept der beruflichen Kompetenzen, Leistungsmotivation und Wahrnehmung der Förderlichkeit der eigenen Tätigkeit. Die Ergebnisse zeigen auf, dass sich metakompetente Personen durch SelfAwareness und Adaptability auszeichnen, dass sie hohe Fach- und Sozialkompetenz aufweisen, flexibel und erfolgszuversichtlich sind, sowie häufig (aber nicht zwangsweise) eine fördernde Führungskraft haben. Führungskräfte verfügen mit steigender Berufserfahrung auch über eine höhere Metakompetenz.

198

6 Ergebnisse der Befragung

Tabelle 39: Zusammenfassung der Ergebnisse zu Hypothesen 1.1. – 1.6. Hypothese 1.1. Die Metakompetenz-Skala besteht aus zwei Faktoren, Self-Awareness und Adaptability (Hypothese 1.1a), die positiv miteinander korrelieren (Hypothese 1.1b). Hypothese 1.2. Es besteht ein signifikanter positiver Zusammenhang zwischen Metakompetenz und Selbstkonzept beruflicher Kompetenzen (Hypothese 1.2a). Adaptability und Self-Awareness korrelieren signifikant und positiv mit Fachund Sozialkompetenz, wobei der Zusammenhang mit der Fachkompetenz am höchsten ausfällt (Hypothese 1.2b). Zur Methodenkompetenz konnte jedoch kein signifikanter Zusammenhang nachgewiesen werden. Lediglich der Gesamtwert der Metakompetenzskala korreliert positiv mit der Methodenkompetenz. Adaptability trägt zur Vorhersage der Fachkompetenz bei, während der Einfluss von Self-Awareness nicht signifikant ist. Hypothese 1.3. (B) Self-Awareness und Adaptability korrelieren signifikant positiv mit der entwicklungsorientierten Tätigkeit. Hypothese 1.4. Metakompetenz korreliert signifikant positiv mit Leistungsmotivation (Hypothese 1.4a). Adaptability korreliert am stärksten mit Flexibilität und Erfolgszuversicht (Hypothese 1.4b). Self-Awareness korreliert am stärksten mit Engagement und Flexibilität (Hypothese 1.4c). Hypothese 1.5. Bei Führungskräften besteht ein signifikant positiver Zusammenhang zwischen Metakompetenz und Alter, bei Fachkräften ein negativer und nicht signifikanter Zusammenhang. Hypothese 1.6. Es besteht ein positiver Zusammenhang zwischen Self-Awareness und der fördernden Führungskraft. Der Zusammenhang ist signifikant, jedoch von geringer Stärke.

6.2.2 Metakompetenz und Berufserfolg Mit den folgenden Hypothesen wird die Relation zwischen Metakompetenz und Berufserfolg untersucht, wobei zwischen subjektivem und objektivem Berufser-

6.2 Hypothesenprüfung

199

folg unterschieden wird (vgl. Kapitel 5.8.4). Es wird dabei auch auf die Vorhersagekraft von Metakompetenz für Berufserfolg eingegangen. Mit Hypothese 2.1a wurde eine signifikante, positive Korrelation zwischen der Metakompetenz und dem subjektiven und objektiven Berufserfolg vermutet, wobei Adaptability stärker mit subjektivem und Self-Awareness stärker mit objektivem Berufserfolg korrelieren soll (Hypothese 2.1b, Hypothese 2.1c). In Tabelle 40 sind die Korrelationen nach Spearman-Rho dargestellt. Tabelle 40: Korrelationen nach Spearman-Rho zwischen Metakompetenz und Berufserfolg Subjektiver Berufserfolg

Objektiver Berufserfolg

Self-Awareness

,190(**)

,158(**)

Adaptability

,275(**)

,135(*)

Metakompetenz

,301(**)

,188(**)

Anmerkung: * Die Korrelation ist auf dem 0,05-Niveau signifikant (zweiseitig). ** Die Korrelation ist auf dem 0,01-Niveau signifikant (zweiseitig).

Der Korrelationskoeffizient zwischen der Metakompetenz und dem subjektivem Berufserfolg beträgt 0,301 und ist hoch signifikant (p < 0,01). Hier korreliert die Adaptability (r = 0,275, p < .01) stärker mit dem subjektiven Berufserfolg als die Self-Awareness (r = 0,190, p < 0,01). Mit objektivem Berufserfolg besteht ebenfalls ein positiver und signifikanter Zusammenhang. Der Korrelationskoeffizient für die Gesamtskala beträgt jedoch lediglich 0,188 (p < 0,01). Von den zwei Subskalen korreliert Self-Awareness (r = 0,158, p < 0,01) stärker mit dem objektiven Berufserfolg als Adaptability (r = 0,135, p < 0,05). Es besteht folglich ein positiver und signifikanter Zusammenhang der Metakompetenzsubskalen mit subjektivem und objektivem Berufserfolg. Im Rahmen von Hypothese 2.1a soll weiter untersucht werden, ob metakompetente Mitarbeiter eher Führungskräfte als Fachkräfte sind, wobei das Vorhandensein von Führungsfunktion als Indikator für objektiven Berufserfolg aufgefasst wird. Es wird angenommen, dass Personen mit Führungsverantwortung eine höhere Metakompetenz haben als Fachkräfte. Sie müssen in der Lage sein, sich flexibel auf neue Situationen einzustellen, über die eigenen Kompetenzen zu reflektieren und sie auch entsprechend zu aktualisieren. Um diese Hypothese zu testen, werden zunächst die Mittelwerte der Metakompetenz von Fach- und Führungskräften gesichtet. Daraufhin wird ein T-Test bei unabhängigen Stichproben

200

6 Ergebnisse der Befragung

durchgeführt, mit dem überprüft wird, ob signifikante Unterschiede zwischen den zwei Gruppen bestehen. Die Mittelwerte sind in der Tabelle 41 dargestellt. Tabelle 41: Deskriptive Statistiken zu Metakompetenzniveau und Leitungsfunktion

Self-Awareness

Leitungsfunktion

N

M (Mittelwert)

SD (Standardabweichung)

Ja

217

2,18

,53

138

2,26

,58

217

1,97

,55

138

2,06

,54

Ja

217

2,02

,41

Nein

138

2,12

,44

Nein Adaptability

Ja Nein

Metakompetenz Gesamtwert

Die Befragten mit Führungsfunktion zeichneten sich durch höhere Metakompetenz (M = 2,02, SD = 0,41, N = 217) als diese ohne Führungsfunktion (M = 2,12, SD = 0,44, N = 138) aus. Die Unterschiede sind jedoch gering. Zur Prüfung, ob bezüglich der Führungsrolle systematische Unterschiede im Metakompetenzniveau vorliegen, wird ebenfalls die einfaktorielle Varianzanalyse durchgeführt. Diese ergibt, dass hinsichtlich des Metakompetenzniveaus signifikante Unterschiede zwischen den Gruppen der Befragten mit Führungsrolle und jenen ohne Führungsrolle bestehen (F (1,353) = 4,364, p < 0,05). Dass zwischen dem Metakompetenzniveau von Fach- und Führungskräften erwartungsgemäß systematische Unterschiede festgestellt werden konnten, liefert Unterstützung für die Kriteriumsvalidität der Metakompetenz. Zwischen dem Metakompetenzniveau und dem subjektiven und objektiven Berufserfolg konnte ein positiver Zusammenhang empirisch belegt werden, bei welchem Adaptability stärker mit dem subjektiven Berufserfolg und SelfAwareness stärker mit dem objektiven Berufserfolg zusammenhängt. Somit konnten die Hypothesen 2.1a, 2.1b und 2.1c bestätigt werden.

6.2 Hypothesenprüfung

201

Es wird angenommen, dass die entwicklungsorientierte Tätigkeit den Zusammenhang zwischen Metakompetenz und subjektivem Berufserfolg mediiert (Hypothese 2.2.). Zur Untersuchung, ob die Daten einen Mediatoreffekt stützen, wird das Verfahren von Baron & Kenny (1986) (vgl. Kapitel 5.1) angewendet. Die Ergebnisse der drei Regressionen sind der folgenden Tabelle zu entnehmen. Tabelle 42: Prüfung auf Mediatorrolle der entwicklungsorientierten Tätigkeit im Zusammenhang zwischen Metakompetenz und subjektivem Berufserfolg Beta (stand.) Regr. 1

Metakompetenz

,442

6,221

,000

9,334

,000

Abhängige Variable: Subjektiver Berufserfolg (Konstante) Metakompetenz

Regr. 3

Signifikanz

Abhängige Variable: Entwicklungsorientierte Tätigkeit (Konstante)

Regr. 2

T

,298

8,963

,000

5,898

,000

Abhängige Variable: Subjektiver Berufserfolg (Konstante)

6,597

,000

Metakompetenz

,080

1,575

,116

Tätigkeit

,483

9,548

,000

R2 korrig.

F

,193

87,117 (1,358); p < ,01

,086

34,788 (1,357); p < ,01

,270

67,36 (2,356); p < ,01

Anmerkung: N = 358; Beta = standardisierter Regressionskoeffizient in der Endgleichung

In der ersten Regression sagt die Metakompetenz die entwicklungsorientierte Tätigkeit signifikant voraus (p < 0,01). In der zweiten Regression trägt die Metakompetenz zur Vorhersage des subjektiven Berufserfolges ebenfalls signifikant bei. Wenn die entwicklungsorientierte Tätigkeit in die Regression aufgenommen wird (dritte Regression), ist die Metakompetenz jedoch nicht mehr signifikant.

202

6 Ergebnisse der Befragung

Lediglich entwicklungsorientierte Tätigkeit trägt signifikant zur Vorhersage des subjektiven Berufserfolges bei. Dies stützt die Hypothese, dass die entwicklungsorientierte Tätigkeit eine Mediatorrolle beim Zusammenhang zwischen Metakompetenz und subjektivem Berufserfolg hat. Eine hohe Metakompetenz scheint mehr mit einem subjektiv wahrgenommenen Berufserfolg einherzugehen, weil metakompetente Mitarbeiter ihre Tätigkeit als entwicklungsförderlich empfinden und gestalten. Denn metakompetente Mitarbeiter sind in der Lage, in jeder Situation sich weiterzuentwickeln. Sie würden also die gegenwärtige Tätigkeit so wahrnehmen und gestalten, dass sie sich darin weiterentwickeln können, um erfolgreicher zu werden. Die entwicklungsorientierte Tätigkeit mediiert den Zusammenhang zwischen Metakompetenz und subjektivem Berufserfolg. Hypothese 2.2. kann somit bestätigt werden. In Hypothese 2.3. wird angenommen, dass eine fördernde Führungskraft den Zusammenhang zwischen Metakompetenz und objektivem Berufserfolg mediiert. Die Ergebnisse der Mediatorprüfung nach Baron & Kenny (1986) sind in der folgenden Tabelle angegeben.

6.2 Hypothesenprüfung

203

Tabelle 43: Prüfung auf Mediatorrolle der fördernden Führungskraft im Zusammenhang zwischen Metakompetenz und objektivem Berufserfolg Beta Standard.

T

Signifikanz

Abhängige VariRegr. able: Fördernde 1 Führungskraft (Konstante) Metakompetenz

,189

7,450

,000

3,641

,000

Abhängige VariRegr. able: Objektiver 2 Berufserfolg (Konstante) Metakompetenz

,188

9,458

,000

3,611

,000

Abhängige VariRegr. able: Objektiver 3 Berufserfolg (Konstante)

5,571

,000

Metakompetenz

,060

1,526

,128

Führungskraft

,677

17,361

,000

R2 korrigiert

F

,033

13,254 (1,357); p < ,01

,033

13,036 (1,357); p < ,01

,475

162,699 (2,356); p < ,01

Die fördernde Führungskraft ist dabei ein signifikanter Prädiktor für den objektiven Berufserfolg. Die Signifikanz von Metakompetenz verschwindet im dritten Modell nach Hinzunahme der fördernden Führungskraft. Folglich kann von einem Mediationseffekt der fördernden Führungskraft beim Zusammenhang zwischen Metakompetenz und Berufserfolg ausgegangen werden. Die fördernde Führungskraft agiert als Mediator zwischen Metakompetenz und objektivem Berufserfolg, so dass Hypothese 2.3. bestätigt werden konnte. Hypothese 2.4. besagt, dass die Metakompetenz eine Verbesserung der Aufklärung des Berufserfolgs zusätzlich zu den weiteren individuellen Variablen Leistungsmotivation und Selbstkonzept der beruflichen Kompetenzen liefert. Mit der

204

6 Ergebnisse der Befragung

Regressionsanalyse wird geprüft, inwiefern eine bzw. mehrere unabhängige Variablen die abhängige Variable vorhersagen (vgl. Kapitel 5.1). Es wird untersucht, ob durch die Berücksichtigung zusätzlicher Variablen das Modell signifikant aussagekräftiger wird. Die Entscheidung, wann welche Variablen in die Regression aufgenommen werden, sollte aufgrund theoretischer und statistischer Überlegungen erfolgen (Cohen, Cohen, West & Aiken 2003). Demnach werden die zentralen Variablen zuerst eingeführt. Denn Variablenblöcke mit geringerer Priorität, falls zunächst in die Regression aufgenommen, können die erklärte Varianz der theoretisch wichtigen Variablen mindern (vgl. Gasteiger 2006). Zunächst werden das Selbstkonzept der beruflichen Kompetenzen und Leistungsmotivation in die Regression aufgenommen. Daraufhin wird die Metakompetenz in die Regression aufgenommen. Die Ergebnisse dieser hierarchischen Regression sind in Tabelle 44 dargestellt. Die Regressionsgleichungen erwiesen sich als statistisch signifikant. Folglich ist das Modell geeignet, den Berufserfolg vorherzusagen. Der Wert für Beta gibt die Richtung (positiv oder negativ) und die Stärke des Zusammenhangs an. Während das Selbstkonzept der beruflichen Kompetenzen einen Regressionskoeffiezenten von 0,139 aufweist und die Leistungsmotivation von 0,143, beträgt er bei der Metakompetenz 0,252. Alle drei Regressionskoeffizienten sind hoch signifikant (p < 0,005). Mit ihrem positiven Vorzeichen entsprechen die Regressionskoeffizienten dem theoretisch vermuteten Vorzeichen. Das Modell liefert plausible Ergebnisse.

6.2 Hypothesenprüfung

205

Tabelle 44: Regression der individuellen Merkmale auf den objektiven und den subjektiven Berufserfolg Modell

B (nicht standardisierte Koeffizienten)

Standardfehler

T

Signifikanz

Abhängige Variable: 1 Objektiver Berufserfolg

2

R2 korrig.

,047

(Konstante)

1,813

,261

6,937

,000

Leistungsmotivation

,143

,094

1,510

,132

Selbstkonzept

,139

,072

1,919

,056

Metakompetenz

,252

,123

2,055

,041

Abhängige Variable: Subjektiver Berufserfolg 1,111

,190

5,832

,000

Leistungsmotivation

,171

,069

2,493

,013

Selbstkonzept

,156

,053

2,963

,003

Metakompetenz

,310

,089

3,466

,001

,055

F

6,926 (3,355) p < ,01

,044

,011

,128

(Konstante)

ǻR2

,135

18,485 (3,355) p < ,01

,106

,029

Anmerkung: N = 358; ǻR2 = Zuwachs an erklärter Varianz im jeweiligen Regressionsschritt; Modell 1: DW = 1,817; Modell 2: DW = 1,858.

Die Einführung der Metakompetenz liefert im Einklang mit Hypothese 2.4. einen zusätzlichen Erklärungsgehalt (1, % für den objektiven und 2,9 % für den subjektiven Berufserfolg). Insgesamt erklärt das Modell mit den drei Variablen 5,5 % der Varianz des objektiven Berufserfolgs (R2korr).

206

6 Ergebnisse der Befragung

Die Berücksichtigung der Metakompetenz neben dem Selbstkonzept der beruflichen Kompetenzen und der Leistungsmotivation als erklärende Variable für den subjektiven und objektiven Berufserfolg hat eine Verbesserung des Modells zur Folge. Hiermit kann die Hypothese 2.4 gestützt werden.

Exkurs: Überprüfung der Prämissen für die Regressionsanalyse Um zu gewährleisten, dass die Ergebnisse einer Regressionsanalyse valide und aussagekräftig sind, ist zu prüfen, inwiefern die zugrunde liegenden Prämissen eingehalten werden (Brosius 2006, Backhaus et al. 2000). Demnach muss das Modell in den Parametern der unabhängigen Variablen linear sein. Die Störgrößen sollen einen Erwartungswert von Null haben, normalverteilt sein und eine konstante Varianz (Homoskedastizität) aufweisen. Die Störgrößen müssen voneinander statistisch unabhängig sein (keine Autokorrelation). Zwischen den unabhängigen Variablen darf keine lineare Abhängigkeit bestehen (keine exakte Multikollinearität). Die Ergebnisse der Überprüfung dieser Prämissen sollen nun kurz angesprochen werden. Zunächst wird untersucht, ob die Residuen zufällig auftreten und keinem Muster folgen. Dazu wird ihre Verteilung visuell geprüft mit dem Ergebnis, dass sie eine ausreichende Anpassung an die Normalverteilung aufweisen. Folglich kann von Normalverteilung der Residuen ausgegangen werden. Eine weitere Prämisse für die Durchführung der Regressionsanalyse ist das Vorhandensein von homogener Varianz der Fehlervariablen (Homoskedastizität). Eine Verletzung dieser Prämisse, wenn also Heteroskedastizität vorliegt, führt zur Ineffizienz der Schätzung. Auch die Schätzung des Konfidenzintervalls wird dann ineffizient (Backhaus et al. 2000). Zur Prüfung, ob Heteroskedastizität vorliegt, empfiehlt sich die visuelle Inspektion der Residuen, wenn diese gegen die geschätzten Werte der abhängigen Variable geplottet werden. Eine Betrachtung der entsprechenden Diagramme lässt keine Vermutung auf einen Zusammenhang zwischen Residuen und geschätzten Werten der abhängigen Variable zu. Somit kann von Homoskedastizität ausgegangen werden. Da Heteroskedastizität meist auch ein Problem der Nichtlinearität ist, kann der Test auf Heteroskedastizität auch als Test auf Nichtlinearität aufgefasst werden. Da kein Vorhandensein von Heteroskedastizität nachgewiesen werden konnte, deutet dies auch auf Linearität hin (vgl. Backhaus et al. 2000). Weiter soll geprüft werden, ob Autokorrelation der Residuen besteht. Autokorrelation liegt vor, wenn die Residuen von Fällen korrelieren, z. B. aufgrund von Vorselektion der Befragten. Die Autokorrelation führt zu Verzerrungen bei der Ermittlung des Standardfehlers der Regressionskoeffizienten und der Konfi-

6.2 Hypothesenprüfung

207

denzintervalle der Regressionskoeffizienten (Backhaus et al. 2000). Mithilfe des Durbin-Watson-Tests kann das Vorhandensein von Autokorrelation überprüft werden. Bei einem Wert von 2,0 der Durbin-Watson-Statistik kann damit gerechnet werden, dass keine Autokorrelation vorliegt. Für beide Modelle liegt der Wert dieser Statistik zwischen 1,82 und 1,86. Diese Werte sind laut Brosius vollkommen akzeptabel (Brosius 2006, S. 576). Folglich stellt Autokorrelation kein bedeutendes Problem dar. Als nächstes wird untersucht, ob Multikollinearität vorliegt. Sie besteht, wenn die Regressoren untereinander korrelieren (Koch 2000). Multikollinearität zwischen den unabhängigen Variablen kann die Stabilität und Aussagekraft der Beta-Koeffizienten beeinträchtigen (Tabachnick & Fidell 2001). Zur Beurteilung, ob Multikollinearität vorliegt, sind die Toleranzwerte und der Varianzinflationsfaktor (VIF) aussagekräftig. Wenn diese geringer als 0,1 sind, besteht Verdacht auf Kollinearität (Brosius 2006, S. 580). Im vorliegenden Fall liegen diese deutlich zwischen 0,7 und 0,9. Auch der VIF ist deutlich geringer als 10, dem kritischen Wert, ab welchem mit Kollinearität zu rechnen ist, und liegt zwischen 1,1 und 1,3. Auch weitere Werte wie der Konditionsindex und die Varianzteile deuten darauf hin, dass Kollinearität nicht vorliegt. Hypothese 2.4. zum eigenständigen Erklärungsbeitrag der Metakompetenz für den Berufserfolg konnte empirisch bestätigt werden. Die Prämissen für die lineare Regressionsanalyse (Linearität der Residuen, fehlende Heteroskedastizität, Autokorrelation und Multikollinearität) wurden dabei eingehalten. Ein Überblick zu den Ergebnissen der Hypothesen 2.1. – 2.4. ist in Tabelle 45 zu finden.

208

6 Ergebnisse der Befragung

Tabelle 45: Zusammenfassung der Ergebnisse zu Hypothesen 2.1. – 2.4. Hypothese 2.1. Metakompetenz korreliert signifikant positiv mit dem Berufserfolg. SelfAwareness korreliert stärker mit dem objektiven, Adaptability mit dem subjektiven Berufserfolg (Hypothese 2.1a). Zudem besteht nach dem Metakompetenzniveau ein systematischer Unterschied zwischen dem Vorhandensein von einer Führungs- und einer Fachkraftrolle. Hypothese 2.2. Die entwicklungsorientierte Tätigkeit mediiert den Zusammenhang zwischen Metakompetenz und subjektivem Berufserfolg. Hypothese 2.3. Das Vorhandensein einer fördernden Führungskraft mediiert den Zusammenhang zwischen Metakompetenz und objektivem Berufserfolg. Hypothese 2.4. Die Berücksichtigung der Metakompetenz neben Leistungsmotivation und Selbstkonzept der beruflichen Kompetenzen als erklärende Variable für die Variable Berufserfolg liefert eine zusätzliche Varianzaufklärung.

6.2.3 Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung In Hypothese 3.1. wird ein positiver Zusammenhang zwischen dem Metakompetenzniveau und der Einschätzung der Wirksamkeit von Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung angenommen. Es wird erwartet, dass metakompetente Mitarbeiter die Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung grundsätzlich als wirkungsvoller einschätzen als weniger metakompetente Mitarbeiter. Ein stärkerer Zusammenhang wird in Bezug auf die Adaptability erwartet. Zur Prüfung dieser Hypothese werden die Korrelationskoeffizienten nach Spearman-Rho berechnet. Sowohl Self-Awareness als auch Adaptability korrelieren signifikant mit den Maßnahmen für Kompetenzentwicklung (r = 0,151, p < 0,01; r = 0,334, p < 0,01), wobei der Zusammenhang mit der Adaptability erwartungsgemäß höher ausfällt. Hypothese 3.1, dass zwischen Metakompetenz und der Einschätzung der Maßnahmen für Kompetenzentwicklung ein positiver Zusammenhang besteht, konnte bestätigt werden. Adaptability korreliert erwartungsgemäß stärker positiv mit der Einschätzung der Wirksamkeit von Maßnahmen für Kompetenzentwicklung als Self-Awareness.

6.2 Hypothesenprüfung

209

Tabelle 46: Maßnahmen für Kompetenzentwicklung und Korrelationen nach Pearson mit der Metakompetenz SelfAwareness

Adaptability

Metakompetenz (Gesamt)

Berufsausbildung

,070

,123(*)

,119(*)

Feedback von Kollegen und Mitarbeitern

,051

,147(**)

,143(**)

Feedback von Vorgesetzten

-,066

,114(*)

,034

Förderung von Vorgesetzten

,027

,172(**)

,143(**)

Nachdenken und reflektieren über das eigene Handeln

,139(**)

,242(**)

,232(**)

Teilnahme an Weiterbildungsmaßnahmen

,114(*)

,226(**)

,208(**)

Selbstlernen

,115(*)

,309(**)

,252(**)

Schwierige Aufgaben, die ich gut bewältigt habe

,202(**)

,249(**)

,302(**)

Motivation und Unterstützung durch Familie und Eltern

,120(*)

,105(*)

,121(*)

Anregungen durch Freunde und Bekannte

,076

,032

,044

Arbeitsanleitungen

,063

,099

,115(*)

Gespräche mit Experten

,049

,169(**)

,128(*)

eigene Anstrengungen für Lernen

,187(**)

,301(**)

,329(**)

Übernahme neuer Aufgaben

,205(**)

,294(**)

,298(**)

Fremdgesteuerte Maßnahmen für Kompetenzentwicklung

,116(*)

,219(**)

,214(**)

Selbstgesteuerte Maßnahmen für Kompetenzentwicklung

,161(**)

,332(**)

,305(**)

Anmerkung: * Die Korrelation ist auf dem 0,05-Niveau signifikant (zweiseitig). ** Die Korrelation ist auf dem 0,01-Niveau signifikant (zweiseitig). Mit Hypothese 3.2. wurde angenommen, dass das Niveau der Metakompetenz stärker mit den selbst organisierten als mit den fremd organisierten Möglichkei-

210

6 Ergebnisse der Befragung

ten für Kompetenzentwicklung korreliert. Vermutet wurde dabei, dass die Befragten mit höherer Metakompetenz die selbstorganisierten Maßnahmen stärker positiv bewerteten als diejenigen mit einer geringeren Metakompetenz. Dafür wurden die bivariaten Korrelationen nach Spearman-Rho berechnet. Die Ergebnisse sind in Tabelle 46 enthalten. Beide Subskalen der Metakompetenz korrelieren positiv und signifikant mit der Überzeugung von Wirksamkeit der selbstorganisierten (r = 0,161, p < 0,01; r = 0,332, p < 0,01) und der fremdorganisierten Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung (r = 0,116, p < 0,05; r = 0,219, p < 0,01). Mit der Präferenz für selbstorganisierte Maßnahmen korrelieren beide Metakompetenzsubskalen jedoch stärker. Dabei korreliert Adaptability stärker als Self-Awareness mit beiden Arten von Maßnahmen. Diese Ergebnisse unterstützen die Hypothese, dass Personen, die hohe Werte für Self-Awareness und Adaptability aufweisen, eher Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung als wirkungsvoll erachten, die sie selbst organisiert haben. Insbesondere mit den Maßnahmen für selbst- und eigenverantwortliches Lernen sowie mit schwierigen bzw. neuen Aufgaben bestehen hohe Korrelationen. Auch wenn die „traditionellen“, eher fremdorganisierten Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung ebenfalls eine signifikante Korrelation mit dem Metakompetenzniveau aufweisen, werden sie für die eigene Kompetenzentwicklung als weniger wirkungsvoll als die selbstorganisierten befunden. Somit kann die obige Hypothese betätigt werden.28 Hypothese 3.2., nach der die Metakompetenz mit den selbstorganisierten Maßnahmen stärker als mit den fremdorganisierten Maßnahmen korreliert, konnte bestätigt werden. In Hypothese 3.3. wurde erwartet, dass erfolgreichere Personen selbstorganisierte Maßnahmen für Kompetenzentwicklung als wirkungsvoller erachten als weniger erfolgreiche. Zur Prüfung dieser Hypothese werden ebenfalls Korrelationen nach Spearman-Rho berechnet (Tabelle 47).

28

Auf eine Einschränkung der Aussagekraft dieser Ergebnisse wird in Kapitel 7.2. eingegangen.

6.2 Hypothesenprüfung

211

Tabelle 47: Korrelationen zwischen dem Berufserfolg und den Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung Mittelwert

Standardabweichung

Subjektiver Berufserfolg

Objektiver Berufserfolg

Fremdgesteuerte Maßnahmen für Kompetenzentwicklung

2,01

,615

,187(**)

,114(*)

Selbstgesteuerte Maßnahmen für Kompetenzentwicklung

2,18

,498

,252(**)

,277(**)

Anmerkung: * Die Korrelation ist auf dem 0,05-Niveau signifikant (zweiseitig). ** Die Korrelation ist auf dem 0,01-Niveau signifikant (zweiseitig).

Der subjektive Berufserfolg korreliert stärker mit der Präferenz für selbstorganisierte (r = 0,252, p < 0,01) als mit der für fremdorganisierte (r = 0,187, p < 0,01) Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung. Der objektive Berufserfolg korreliert ebenfalls stärker mit der Präferenz für selbstorganisierte (r = 0,277, p < 0,01) als mit der für fremdorganisierte (r = 0,114, p < 0,01) Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass Personen, die ihre Berufslaufbahn (sowohl nach subjektiven als auch nach objektiven Kriterien) als erfolgreich wahrnehmen, selbstgesteuerte Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung für wirkungsvoller befinden. Interessant ist des Weiteren der Vergleich der Mittelwerte. Die selbstorganisierten Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung werden im Durchschnitt für weniger wirkungsvoll als die fremdorganisierten befunden (s. Tabelle 47). Dieses Ergebnis ist vor allem vor dem Hintergrund bemerkenswert, dass die selbstorganisierten Maßnahmen stärker mit dem Berufserfolg korrelieren (vgl. Hypothese 3.3.). Eine mögliche Erklärung für dieses Ergebnis ist, dass in der allgemeinen Wahrnehmung die fremdorganisierten Maßnahmen einen höheren Stellenwert einnehmen bzw. allgemein anerkannter sind als die selbstorganisierten. Daher könnten sie bewusst als wirkungsvoller eingestuft worden sein. Wie die Daten zeigen, korrelieren die selbstorganisierten Maßnahmen stärker mit dem Berufserfolg und mit dem Metakompetenzniveau (Hypothese 3.1.).

212

6 Ergebnisse der Befragung

Hypothese 3.3. für einen stärkeren positiven Zusammenhang des Berufserfolgs mit den selbstorganisierten Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung als mit den fremdorganisierten konnte empirisch bestätigt werden. Mit der folgenden Hypothese 3.4. wird untersucht, ob Führungskräfte selbstorganisierte Möglichkeiten zur Kompetenzentwicklung für wirkungsvoller als Fachkräfte halten. Die Korrelationen nach Spearman-Rho sind in der folgenden Tabelle 48 enthalten. Tabelle 48: Korrelation nach Spearman-Rho zwischen Leitungsfunktion und Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung Leitungsfunktion Fremdgesteuerte Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung

,114(*)

Selbstgesteuerte Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung

,172(**)

Anmerkung: * Die Korrelation ist auf dem 0,05-Niveau signifikant (zweiseitig). ** Die Korrelation ist auf dem 0,01-Niveau signifikant (zweiseitig).

Die selbstorganisierten Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung wurden von den Führungskräften im Durchschnitt als wirkungsvoller als von den Fachkräften empfunden. Die Führungskräfte bewerteten jedoch auch die fremdorganisierten Maßnahmen höher als die Fachkräfte. Es lässt sich daher festhalten, dass Führungskräfte die Kompetenzentwicklungsmaßnahmen grundsätzlich für wirkungsvoller halten als Fachkräfte. Dieses Ergebnis unterstützt die Aussage, dass für die Kompetenzentwicklung von Führungskräften diejenigen Maßnahmen für wirkungsvoller befunden werden, die eher selbstorganisiert und auf Reflexion ausgerichtet sind sowie neue und schwierige Aufgaben integrieren.

7 Abschließende Betrachtung

7.1 Zusammenfassung und Erkenntnisgewinn Auf dem Weg zu einer Definition und einer theoretischen Einordnung der Metakompetenz wurde einleitend zunächst der Kompetenzbegriff näher betrachtet. Zwar findet dieser in der Forschung eine nahezu inflationäre Verwendung, eine allgemein anerkannte Definition existierte bislang jedoch nicht. Da eine Definition des Begriffs der Kompetenz für die vorliegende Arbeit jedoch essentiell ist, um darauf eine Auseinandersetzung mit dem Begriff der Metakompetenz zu gründen, wurde der Versuch einer Systematisierung sowie einer Merkmalsbestimmung unternommen. Kompetenz wurde für die vorliegende Arbeite als ein subjekt- und kontextspezifischer sowie handlungsorientierter Begriff abgeleitet. Daran schloss sich eine definitorische Abgrenzung des Begriffs der Metakompetenz an. Metakompetenz wurde als eine der Kompetenz übergeordnete, subjektspezifische, jedoch kontextunabhängige Fähigkeit zur bedarfsgerechten, selbstorganisierten Weiterentwicklung der individuellen Kompetenzen aufgefasst. Darauf folgend wurde der Frage nach den möglichen Dimensionen der Metakompetenz nachgegangen. Laut dem Konzept von Briscoe & Hall (2004) sind dies Self-Awareness und Adaptability. Diese beiden Dimensionen wurden auch der anschließenden theoretischen und empirischen Betrachtung zugrunde gelegt, dafür wurde zunächst eine erste Operationalisierung des Metakompetenzkonstruktes unternommen. Die aufgeführten theoretischen Modelle zur Erklärung und Einordnung der Metakompetenz aus der „Selbst“-, Motivations-, Lern- und Karriereforschung ermöglichten ein verbessertes Verständnis der Metakompetenz. Sie zeigten zudem relevante Variablen auf, die in der darauf folgenden empirischen Untersuchung der Metakompetenz aufgegriffen wurden. Das Konstrukt der Metakompetenz wurde in einem umfassenderen Kontext untersucht, indem die Relationen zu weiteren relevanten Variablen geprüft wurden. Hierzu wurden das Kompetenzniveau (im Sinne eines Selbstkonzepts der beruflichen Kompetenzen), die Leistungsmotivation, organisationale Merkmale (entwicklungsorientierte Tätigkeit und fördernde Führungskraft) sowie der Berufserfolg (objektiv und subjektiv) verwendet. Die hierzu formulierten Hypothesen konnten bestätigt werden. So konnte ein signifikanter positiver Zusammenhang zwischen dem Metakompetenzniveau und dem Kompetenzniveau i. S. des

214

7 Abschließende Betrachtung

Selbstkonzepts der beruflichen Kompetenzen empirisch bestätigt werden. Ein hohes Metakompetenzniveau kann somit in Beziehung zu einem hohen Kompetenzniveau gebracht werden, was zur Validität des Metakompetenzkonstruktes beiträgt. Ein signifikanter positiver Zusammenhang der Metakompetenz mit dem subjektiven und objektiven Berufserfolg konnte anhand der Daten ebenfalls bestätigt werden. Des Weiteren konnte erwartungsgemäß festgestellt werden, dass mit der individuellen Präferenz für selbstorganisierte Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung eine höhere Korrelation des Metakompetenzniveaus besteht als mit der Präferenz für fremdorganisierte Maßnahmen. In der folgenden Abbildung sind die Ergebnisse im Sinne der bestätigten Zusammenhänge dargestellt.

Abbildung 16: Bestätigte Untersuchungshypothesen, dargestellt am Untersuchungsmodell Die in Anlehnung an Briscoe & Hall (1999) theoretisch vorgeschlagene Struktur konnte anhand der erhobenen Daten bestätigt werden. Die Ergebnisse der empirischen Untersuchung bei deutschen Fach- und Führungskräften aus dem Bereich Aftersales im Kfz-Handel lieferten Unterstützung sowohl für die Kriteriumsvaliditität als auch für die Konstruktvalidität der erstellten Metakompetenzskala.

7.2 Implikationen für die Unternehmenspraxis

215

7.2 Implikationen für die Unternehmenspraxis Aus den theoretischen und empirischen Erkenntnissen dieser Arbeit werden im Folgenden mögliche Implikationen für die Unternehmenspraxis formuliert. Diese werden sowohl in Bezug auf Personalentwickler als auch auf Führungskräfte und Mitarbeiter formuliert.

7.2.1 Generelle Implikationen Eine der zentralen Aussagen der Untersuchung besteht darin, dass die Fähigkeit zur reflektiven und selbstgesteuerten Weiterentwickelung der eigenen Kompetenzen mit dem Berufserfolg in Beziehung gebracht werden kann. Eine solche reflektive und selbstgesteuerte Weiterentwicklung verhilft dazu, bei neuen Aufgaben und Situationen die eigenen Kompetenzen bedarfsgerecht anzupassen. Sie ermöglicht somit, nachhaltig die eigenen Kompetenzen zu managen. Dies ist besonders in Zeiten eines verstärkten Wettbewerbs, bei dynamischen und häufig unvorhergesehenen Marktentwicklungen von großer Relevanz für das Bestehen am (Arbeits-)Markt sind. Viele Unternehmen engagieren sich mittlerweile im Aufbau eines unternehmensübergreifenden Kompetenzmanagements. Dabei werden häufig die aus heutiger Sicht notwendigen Kompetenzen definiert, die von den eigenen Mitarbeitern gefordert werden. Allerdings lassen sich in dynamischen Zeiten Markt- und Technologieentwicklungen auf längere Sicht kaum voraussagen. Langfristige Kompetenzmodelle zu definieren erweist sich somit als nicht ausreichend, um auf die zukünftigen Herausforderungen flexibel und präzise genug reagieren zu können. Hier bietet sich die Förderung von Metakompetenz als eine Ergänzung zu bestehenden Personalentwicklungs- und Kompetenzentwicklungsprogrammen an. Diese Erkenntnis aus der Untersuchung unterstützt die Auffassung, dass neue Aspekte die Personalentwicklungspraxis zukunftsfähiger gestalten können. Dabei werden vielseitige Faktoren und Möglichkeiten zur Kompetenzentwicklung näher betrachtet. Die gegenwärtige Forschung wird dahingehend bestätigt, dass nicht-formelle, selbstorganisierte Maßnahmen eher als die formellen, fremdorganisierten Maßnahmen geeignet sind, eine nachhaltige Kompetenzentwicklung zu sichern. Zudem wurde ein positiver Zusammenhang zwischen der Förderung durch die eigene Führungskraft mit dem Metakompetenzniveau des Mitarbeiters festgestellt. Daraus lassen sich vier Ansatzpunkte für die Unternehmenspraxis ableiten (s. Tabelle 49). Als Ziel wird die nachhaltige Kompetenzentwicklung der Mitarbeiter erstrebt, indem selbst- und fremdorganisierte Maßnahmen integriert werden.

216

7 Abschließende Betrachtung

Tabelle 49: Generelle Implikationen Förderung der Metakompetenz ƒ ƒ

Direkte Förderung der Metakompetenz i. S. der Förderung von SelfAwareness und Adaptability (s. Kapitel 2.6.5.3) Indirekte Förderung der Metakompetenz o Schaffung geeigneter arbeits- und lernrelevanter Rahmenbedingungen o Befähigung der Führungskräfte zur gezielten Unterstützung der Metakompetenz ihrer Mitarbeiter (s. Kapitel 2.6.5.4) und zum Agieren als Multiplikator

Berücksichtigung von Motivationsaspekten im Rahmen der Kompetenzentwicklung ƒ ƒ ƒ

Motivation eng verbunden mit dem Kompetenzkonzept und entsprechend auch mit der Kompetenzentwicklung Genauere Betrachtung der Motive der Mitarbeiter (s. Kapitel 2.6.4.3) Motivationsförderung (s. z. B. Kapitel 0)

Berücksichtigung selbstgesteuerter Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung ƒ ƒ ƒ

Identifikation von für den Unternehmenskontext relevanten selbstgesteuerten Maßnahmen Befähigung für den Umgang damit Sicherstellung der Akzeptanz dieser Maßnahmen

Fremdgesteuerte Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung ƒ ƒ

Erweiterung bestehender und neuer Trainingskonzepte um Metakompetenz-relevante Aspekte Erweiterung der Kompetenzen von Trainern dahingehend, dass diese Kompetenzmanagement und Metakompetenz-relevante Aspekte vermitteln können sowie diese selbst vorleben

7.2.2 Spezielle Implikationen für jeweilige Zielgruppen Aus den theoretischen Überlegungen zur Förderung der Metakompetenz und der Kompetenzentwicklung sowie aus den Ergebnissen der empirischen Befragung bei Fach- und Führungskräften im Aftersales lassen sich beispielhaft Implikationen für den betrachteten Untersuchungskontext, differenziert nach den Berufsgruppen der Personalentwickler, der Mitarbeiter und der Führungskräfte ableiten. Diese Implikationen finden sich im Folgenden stichwortartig aufgelistet; für die

7.3 Kritische Betrachtung und Perspektiven für die weitere Forschung

217

theoretischen Hintergründe wird auf die jeweiligen Stellen in dieser Arbeit verwiesen, welche die Thematik detaillierter behandeln. Tabelle 50: Zusammenfassung der Implikationen für die Unternehmenspraxis je nach Zielgruppe Personalentwickler

Mitarbeiter

Führungskräfte

Direkte Förderung Aufnahme metakompetenzförderliFörderung der individuellen Metakomcher Elemente in Mitarbeitertrainings petenz (s. Kap. 2.6.5.3) (s. Kap. 2.6.5) ƒ Förderung von Self-Awareness ƒ Förderung von Adaptability Schaffung von Möglichkeiten zur selbst-organisierten Kompetenzentwicklung der Mitarbeiter sowie Befähigung der Mitarbeiter für den Umgang damit (s. Kap. 2.5) Aufnahme metakompetenzförderlicher Elemente in Führungskräftetrainings (Weiter-)Entwicklung von Fremdwahrnehmung ƒ Mitarbeiterförderung ƒ Befähigung zur Förderung der Reflexions- und Lernprozesse der Mitarbeiter (s. Kap. 2.6.5.4)

Anwendung von selbstorganisierten Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung.

Sensibilisierung für und Förderung der Reflexionsund Lernprozesse der Mitarbeiter (s. Kap. 2.6.5.4)

Indirekte Förderung Gezielte Gestaltung lernförderlicher Rahmenbedingungen (vgl. Kap. 2.5.2, 2.6.5.4)

7.3 Kritische Betrachtung und Perspektiven für die weitere Forschung Die Stichprobe, an der die Untersuchung durchgeführt wurde, besteht zu 100 % aus männlichen Mitarbeitern. Somit ist sie nicht bevölkerungsrepräsentativ, jedoch repräsentativ für den untersuchten Kfz-Aftersales-Bereich. Nur 1,2 % der

218

7 Abschließende Betrachtung

Befragten haben ein Studium absolviert. Dies liegt unter dem Bevölkerungsdurchschnitt, reflektiert aber ebenfalls die tatsächliche Situation im betrachteten Unternehmenskontext. Um bevölkerungsrepräsentative Erkenntnisse zu erzielen, empfiehlt es sich, das Metakompetenzkonstrukt auch bei weiblichen Mitarbeitern sowie bei einer größeren Personengruppe mit Hochschulstudium zu untersuchen. Die durchgeführte Befragung basiert ausschließlich auf Selbsteinschätzungen. Eine Vielzahl von Argumenten sprechen für die Aussagekraft dieser Selbsteinschätzungen (vgl. Kapitel. 5.1). Gerade die Fähigkeit einer realistischen Selbsteinschätzung, aufgrund der dabei berücksichtigten Komponente des Lernpotentials, besitzt einen hohen diagnostischen Wert (Lang-von Wins 2003, Fletcher 1997, Randall et al. 2000). Es ist jedoch darauf hinzuweisen, dass je nach Erfahrungsgrad der Befragten Unterschiede in der Übereinstimmung von Selbstund Fremdeinschätzungen bestehen können. So wurden in einer Studie bei Führungskräften die größten Unterschiede zwischen Selbst- und Fremdeinschätzung bei den am wenigsten förderungswürdigen Personen festgestellt (Thornton 1968). Kruger & Dunning (1999) fanden heraus, dass besonders junge Befragte ihre Kompetenzen überschätzen (Kruger & Dunning 1999). Auch bei Personen, die sich durch geringe Kompetenz auszeichnen, besteht die Wahrscheinlichkeit, dass sie ihre Kompetenz höher einstufen. Dies ist nach Kruger & Dunning nicht durch soziale Erwünschtheit, sondern durch die nicht ausgeprägten metakognitive Fähigkeiten zu erklären. Gerade diese Inkompetenz „beraubt“ die Individuen ihrer adäquaten Reflexionsfähigkeit. Das ergaben Untersuchungen von Kruger & Dunning bei 194 Studenten an der Cornell Universität (Kruger & Dunning 1999). Größte Unterschiede zwischen tatsächlicher Kompetenz und subjektiver Einschätzung derselben sind demnach im niedrigsten Quartil zu erwarten (Kruger & Dunning 1999). Im Gegensatz dazu tendieren Personen im höchsten Quartil dazu, ihre Kompetenzen zu unterschätzen (Kruger & Dunning 1999). Für weitere Untersuchungen empfiehlt sich daher, Methoden zur Objektivierung, wie z. B. Instrumente zur objektiven Kompetenzmessung, einzusetzen. Weiter zu erwähnen ist die Erfassung des Berufserfolges. Der Berufserfolg ist ein komplexes, mehrdimensionales Konstrukt. Zu seiner vollständigen Erfassung empfiehlt es sich, in weiteren Metakompetenz-relevanten Studien auch Fremdberichte sowie objektive Daten wie z. B. Gehalt zu erheben (Dette 2005). Der vorliegenden Untersuchung wurde ein Querschnittsdesign zugrunde gelegt. Dieses ermöglicht zwar Aussagen über Korrelationen, eindeutige Aussagen über kausale Beziehungen sind jedoch erst durch einen Längsschnitt möglich. Mittels einer Längsschnittuntersuchung wäre zu untersuchen, ob eine kausale Beziehung zwischen Metakompetenz und Berufserfolg besteht sowie welche Art von Kompetenzentwicklungsmaßnahmen zur Steigerung der Metakompetenz sowie des Berufserfolgs führen.

7.3 Kritische Betrachtung und Perspektiven für die weitere Forschung

219

Des Weiteren ist genauer zu untersuchen, ob die Metakompetenz zur Entwicklung aller Kompetenzarten beiträgt. Lässt sich die Vermutung erhärten, dass Metakompetenz stärker die Entwicklung bestimmter Kompetenzen ermöglicht (wie z. B. der Fachkompetenz) und weniger die Entwicklung anderer Kompetenzen (z. B. nicht fachspezifischer wie der Sozialkompetenz)? Neben den Perspektiven für die weitere Forschung gilt es auch die Grenzen des Metakompetenzansatzes und der durchgeführten Untersuchung genauer zu untersuchen. Insbesondere große Unternehmen können in ihrer Personalentwicklung nicht davon ausgehen, dass alle Mitarbeiter selbstorganisiert ihre Kompetenzen erweitern. Daher ist eine aktive Personalentwicklungspolitik unumgänglich, um die Komplexität zu managen. Aufgrund der Erkenntnisse der vorgestellten Untersuchung ist eine Ergänzung der Personalentwicklungsmaßnahmen um Maßnahmen zur Förderung von Metakompetenz zu empfehlen. Allerdings gilt es in diesem Zusammenhang zu klären, in welchem Umfang Unternehmen es überhaupt zulassen wollen, dass Mitarbeiter selbstorganisiert hinsichtlich ihrer Kompetenzentwicklung handeln. Es gilt auch zu untersuchen, wie sich sicherstellen lässt, dass Mitarbeiter selbstorganisiert auf solche Kompetenzen fokussieren, die für ihre unmittelbare Tätigkeit und für das Unternehmen erforderlich sind. Die in dieser Arbeit erarbeitete Operationalisierung des Metakompetenzkonstruktes gilt es im Rahmen zusätzlicher Studien weiter zu validieren. In Frage kommen sowohl Untersuchungen mit weiteren Stichproben, z. B. solchen, die stärker bevölkerungsrepräsentativ sind, als auch solchen mit anderem Ausbildungs- und Berufshintergrund. Interessant wären Vergleiche zwischen Hochschulabsolventen und Personen mit Berufsausbildung von Interesse, um festzustellen, inwieweit bereits im Rahmen der Ausbildung/des Studiums Metakompetenz-relevante Aspekte erworben oder implizit gefördert werden, und um zu klären, ob die Ausprägung der Metakompetenz überhaupt von der Art der Ausbildung abhängt. Die vorliegende Arbeit hat überdies einen ersten Beitrag dazu geleistet, die Metakompetenz in einen breiten psychologischen Kontext einzuordnen. Es wurden mögliche Beziehungen der Metakompetenz zu einer Vielzahl von Konstrukten wie z. B. aus der Motivations- und Karriereforschung theoretisch begründet (vgl. Kapitel 2.6.4). Für die zukünftige Forschung bietet sich eine weitere Validierung an, die den Weg zu einer genaueren theoretischen Einordnung und damit zu einem besseren Verständnis des Metakompetenzkonstruktes ebnet. Ein weiterer Aspekt dieser Arbeit bezog sich auf die Möglichkeiten zur Förderung der Kompetenzentwicklung und speziell der Metakompetenz als diejenige Kompetenz, die die individuelle, selbstgesteuerte Kompetenzentwicklung ermöglicht. Die empirischen Ergebnisse dieser Arbeit sowie die Erkenntnisse aus der Forschung zur Kompetenzentwicklung deuten auf die steigende Bedeutung

220

7 Abschließende Betrachtung

von selbstgesteuerten Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung, von informellem Lernen sowie von den dafür notwendigen organisationalen Rahmenbedingungen hin. Eine Untersuchung der Wirksamkeit unterschiedlicher Fördermöglichkeiten der Metakompetenz ist jedoch dringend erforderlich, um auch in der Unternehmenspraxis die Akzeptanz und die Einführung von Metakompetenz-förderlichen Maßnahmen und die Gestaltung von geeigneten Rahmenbedingungen zu gewährleisten.

Literaturverzeichnis

Abele, A. E. & Dette, D. E. (under review). The impact of family structure and personal goals on career success of male and female professionals. Findings from a longitudinal study. Journal of Vocational Behavior. Abele, A. E. & Stief, M. (2004). Die Prognose des Berufserfolgs von Hochschulabsolventinnen und -absolventen: Befunde zur ersten und zweiten Erhebung der Erlanger Längsschnittstudie BELA-E. Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie, 48, 4-16. Abele, A. E., Stief, M. & Krüsken, J. (2002). Persönliche Ziele von Mathematikern beim Berufseinstieg. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 16, 193-205. [ABWF]Arbeitsgemeinschaft betriebliche Weiterbildungsforschung (2006). Metakompetenzen und Kompetenzentwicklung. QUEM-report, Heft 95/Teil I. Achatz, M. & Tippelt, R. (2001). Wandel von Erwerbsarbeit und Begründungen kompetenzorientierten Lernens im internationalen Kontext. In: Bolder, A. & Heinz, W. R. & Kutscha, G. (Hrsg.). Deregulierung der Arbeit – Pluralisierung der Bildung? Opladen: Leske+Budrich, 111-127. Achtenhagen, F. & Lempert, W. (Hrsg.) (2000). Lebenslanges Lernen im Beruf. Seine Grundlegung im Kindes- und Jugendalter (I). Das Forschungs- und Reformprogramm. Opladen: Leske+Budrich. Albrecht, G. (1997). Neue Anforderungen an Ermittlung und Bewertung beruflicher Kompetenz. In: QUEM (Hrsg.). Kompetenzentwicklung ‘97. Münster: Waxmann, 85-140. Anderson, J. R. (1989). A theory of the origins of human knowledge. Artificial Intelligence 40, 313-352. Anlauft, W. (2005). Qualifizierungssysteme und lernförderliche Arbeitsgestaltung. In: ISB GmbH (Hrsg.). Intervention in KMU. Frankfurt/M.: Chronik Offsetdruck. Antonacopoulou, E. (1999). Developing learning manager within learning organizations: the case of three major retail banks. In: Easterby-Smith, M., Araujo, L. Burgoyne, J. (Ed.). Organisational learning and the learning organisation. London: Sage, 217241. Antoni, M. (1982). Arbeit als betriebswirtschaftlicher Grundbegriff. Frankfurt/M.: Lang. Aragon, S. R. & Johnson, S. D. (2002). Emerging roles and competencies for training in e-learning environments. Advances in Developing Human Resources, 4(4), 424-439. Argyris, C. & Schön, D. (1996). Organizational learning II: Theory, method and practice. Reading, Mass: Addison Wesley. Arnold, R. (1995). Betriebliche Weiterbildung: Selbstorganisation – Unternehmenskultur – Schlüsselqualifikation, 2. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren.

222

Literaturverzeichnis

Arnold, R., Gomez Tutor, C. & Kammerer, J. (2002). Selbstlernkompetenzen auf dem Prüfstand – eine empirische Untersuchung zur Bedeutung unterschiedlicher Kompetenzen für das selbstgesteuerte Lernen. Universität Kaiserslautern. Aronson, J., Fried, C. & Good, C. (2002). Reducing the effects of stereotype threat on African American college students by shaping theories of intelligence. Journal of Experimental Social Psychology, 38, 113-125. Arthur, M. B., Hall, D. T. & Lawrence, B. S. (1989). Generating new directions in career theory: The case for a transdisciplinary approach. In: Arthur, M. B., Hall, D. T. & Lawrence, B. S. (Hrsg.). Handbook of career theory (7-25). Cambridge: Cambridge University Press. Arthur, M. B., Khapova, S. N. & Wilderom, C. P. M. (2005) Career success in a boundaryless career world. Journal of Organizational Behaviour, 26 (2), 177-202. Aryee, S., Chay, Y. W. & Tan, H. H. (1994). An examination of the antecedents of subjective career success among a managerial sample in Singapore. Human Relations, 47, 487-509. Asendorpf , J. B. (1996), Psychologie der Persönlichkeit. Grundlagen. Berlin: Springer. Ashford, S. J. & Taylor, M. S. (1990). Adaptation to work transitions: An integrative approach. Research in Personnel and Human Resources Management, 8, 1-39. Atkinson, J. W. & Feather, N. T. (1966). A theory of achievement motivation. New York: Wiley. Aviolio, B. & Waldmann, D. A. (1987). Personnel Attitude test scores as a function of age, education and job type. Experimental Aging Research, 13, 109-113. Backhaus, K., Erichson B., Plinke W. & Weiber R. (2000). Multivariate Analysemethoden: eine anwendungsorientierte Einführung. 9. Aufl. Heidelberg: Springer Verlag. Baethge, M. & Baethge-Kinsky, V. (2004). Der ungleiche Kampf um das lebenslange Lernen. Münster: edition QUEM. Baethge, M. & Schiersmann, C. (1998). Prozessorientierte Weiterbildung – Perspektiven und Probleme eines neuen Paradigmas der Kompetenzentwicklung für die Arbeitswelt der Zukunft. In: ABWF e. V. (Hrsg.). Kompetenzentwicklung ǥ98. Forschungsstand und Forschungsperspektiven. Münster: Waxmann, 15-87. Baitsch, C. (1985). Kompetenzentwicklung partizipative Arbeitsgestaltung. Eine hermeneutische Analyse bei Industriebetrieben in einer sich verändernden Arbeitssituation. Bern: Lang. Baker, L. & Brown, A. L. (1984). Metacognitive skills and reading. In: Pearson, D. P. (Ed.). Handbook of reading research. New York: Longman. Baldwin, T. T. & Ford, J. K. (1988). Transfer of Training: A review and directions for future research. Personnel Psychology 41, 63-105. Baldwin, T. T., Ford, K. & Naquin, S. (2000). Managing transfer before learning begins: enhancing the motivation to improve work through learning. Advances in Developing Human Resources, 8, 23-35. Baltes-Götz, B. (2004). Logistische Regressionsanalyse. Universitäts-Rechenzentrum, Universität Trier: http://www.uni-trier.de/urt/user/baltes/docs/logist/logist.htm [07.01.2007] Bandura, A. (1977). Self-efficacy. Toward a unifying theory of behavioural change. Psychological review, 84, 2, 191-215.

Literaturverzeichnis

223

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of self-regulation. Organizational behavior and human decision processes, 50, 248-287. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Bandura, A. (2000). Self-regulation of motivation and action through perceived self-efficacy. In: Locke, E. A. (Ed.), Handbook of principles of organization behaviour. Oxford: Blackwell, 120-136. Baron, R. B. & Kenny, D. A. (1986). The Moderator-Mediator Variable Distinction in Social Psychological Research: Conceptual, Strategic, and Statistical Considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51(6), 1173-1182. Bateman, T. S. & Crant, J. M. (1993). The proactive component of organizational behavior. Journal of Organizational Behavior, 14, 103-118. Baumbach, M. & Stampfl, A. T. (2002). After Sales Management: Marketing, Logistik und Organisation. München: Carl Hanser Verlag. Beardwell, I. & L. Holden (Hrsg.). Human resource management: a contemporary perspective. 2nd edition, London: Pitman, 1997. Becker, G. (1975). Human Capital. A theoretical and empirical analysis with special reference to education. New York: Columbia University Press. Becker, M., Groch, M. & Spöttl, G. (2000). Lernen am Arbeitsplatz. Ergebnisse der Zukunftsworkshops. Berufsbildungsinstitut Arbeit und Technik, Universität Flensburg. www.lernen-am-arbeitsplatz.de/Veranst/laa-ws-ergebnis.htm [21.01.2004] Bell, N. E. & Staw, B. M. (1989). People as sculptors versus sculpture: The roles of personality and personal control in organizations. In: Arthur, M. B., Hall, D. T. & Lawrence, B. S. (Hrsg.). The handbook of career theory. 232-251. Cambridge, England: Cambridge University Press. Belling, R., James, K. & Ladkin, D. (2004). How organisations can improve their support for management learning and development. Journal of Management Development Vol. 23, Nr. 3, 234-255. Bellmann, K., Frieling, J., Hammann, P. & Mildenberger, U. (Hrsg.). Aktionsfelder des Kompetenzmanagements. Wiesbaden: Deutscher Universitätsverlag, 2002. Belz, Chr. & Bircher, B. (1991). Erfolgreiche Leistungssysteme - Anleitung und Beispiele. Stuttgart: Schäffer-Poeschel/Absatzwirtschaft. Bem, D. J. (1972). Self-perception theory. In: Berkowitz, L. (Ed.). Advances in experimental Social Psychology. Vol. 6, 1-62. New York: Academic Press. Bem, S. L. (1993). The lenses of gender: Transforming the debate on sexual inequality. New Haven, CT: Yale University Press. Benninghaus, H. (1987). Substantielle Komplexität der Arbeit als zentrale Dimension der Jobstruktur. Zeitschrift für Soziologie, 16, 5, 334-352. Bennison, M. & Cassell, J. (1984). The manpower planning handbook. London: McGrawHill. Bergmann, B. (1999). Training für den Arbeitsprozess. Zürich: Hochschulverlag AG ETH Zürich. Bergmann, B. (2000). Arbeitsimmanente Kompetenzentwicklung. In: Bergmann, B. u. a. (Hrsg.). Kompetenzentwicklung und Berufsarbeit (11-39). Münster: Waxmann.

224

Literaturverzeichnis

Bergmann, B. (2003). Selbstkonzept beruflicher Kompetenz. In: Erpenbeck, J. & Rosenstiel, L. von. Handbuch Kompetenzmessung. Stuttgart: Schäffer-Poeschel. Berkowitz, E. & Green, R. E: (1965). Changes with intellect with age. V. Differential changes as functions of time intervall and original score. Journal of Genetic Psychology, 53, 179-192. Bernien, M. (1997). Anforderungen an eine qualitative und quantitative Darstellung der beruflichen Kompetenzentwicklung. In: QUEM (Hrsg.). Kompetenzentwicklung ǥ97. 17-83. Münster: Waxmann. Bethell-Fox, Ch. (1992). Identifying and assessing managerial competences. London: Hay Management Consultants Ltd. Billet, S. (2001). Learning in the workplace: Strategies for effective practice. Crows Nest, Australia: Allen & Unwin. Binder, V. & Kantowsky, J. (1996). Technologiepotenziale. Wiesbaden. Birdi, K., Allan, C. & Warr, P. (1997) Correlates of perceived outcomes of four types of employee development activity, Journal of Applied Psychology, 82, 845-857. Birkelbach, K. (1998). Berufserfolg und Familiengründung: Lebensläufe zwischen institutionellen Bedingungen und individueller Konstruktion. Opladen: Westdeutscher Verlag. Blackwell, L. S., Dweck, C. S. & Tresniewski, K. (2003). Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention. Unpublished manuscript, Columbia University. New York. Blanchard, K. H., Carlos, J. P. & Randolph, W. A. (1995). The empowerment barometer and action plan. Escondido, CA: Blanchard Training and Development. Blaschke, D. (1972). Bedingungen des Karriereerfolges von Führungskräften. Frankfurt a. M.: Akademische Verlagsgesellschaft. Blau, G. (1993). Testing the relationship of locus of control to different performance dimensions. In: Journal of occupational and organizational psychology. Vol. 66, 125138. BMBF (2001). Aktionsprogramm „Lebensbegleitendes Lernen für alle“. Boam, R. & Sparrow, P. (1992). Designing and achieving competency: a competencybased approach to developing people and organizations. Berkshire: McGraw-Hill. Boekaerts, M., Pintrich, P. & Zeidner, M. (Hrsg). Handbook of self-regulation. San Francisco: Academic. Bongard, H. W. (1990). Wirtschaft als pädagogische Avantgarde? Pädagogik, 6, 31-33. Boon, J. & van der Klink, M. (2002). Competencies: The triumph of a fuzzy concept. Academy of Human Resource Development Annual Conference, Honolulu, 27 February-3 March, Proceedings Vol. 1, 327-334. Borkowski, J., Carr, M. & Pressely, M. (1987). “Spontaneous” strategy use: Perspectives from metakognitive theory. Intelligence, 11, 61-75. Bortz, J. (1999). Statistik für Sozialwissenschaftler. 5., vollst. überarb. u. aktualisierte Aufl. Berlin: Springer. Bortz, J. & Döring, N. (2003). Forschungsmethoden und Evaluation. Heidelberg: Springer. Bortz, J., Lienert, G. A. & Bohnke, K. (1990). Verteilungsfreie Methoden in der Biostatistik. Berlin: Springer.

Literaturverzeichnis

225

Bowden, J. & G. Masters (1993). Implications for Higher Education of a CompetencyBased Approach to Education and Training. Canberra: AGPS. Boud, D. (1985). Problem-based learning in education for professions. Sydney: HERDSA. Bouncken, R. B. (2003). Organisationale Metakompetenzen. Dt. Univ.verlag. Boyatzis, R. (1982). The Competent Manager – A Model for Effective Performance, John Wiley & Sons, New York, NY. Boyd, E. M. & Fales, A. W. (1983). Reflective learning: The key to learning from experience. Journal of Humanistic Psychology, 23, 2, 99-117. Boyle, S. (1988). Can behavioural interviews produce results? GA, 4(1). Leicester, UK: British Psychological Society. Bozionelos, N. (2004). Mentoring provided: Relation to mentor’s career success, personality, and mentoring received. Journal of Vocational Behavior, 64, 24-46. Brandstätter, H. (1999). Veränderbarkeit von Persönlichkeitsmerkmalen – Beiträge der Differentiellen Psychologie. In: Sonntag, K. (Hrsg.). Personalentwicklung in Organisationen: psychologische Grundlagen, Methoden und Strategien. Göttingen: Hogrefe, 2 Aufl., 52-75. Briggs, S. R. & Cheek, J. M. (1986). The role of factor analysis in the development and evaluation of personality scales. Journal of Personality, 54, 1, 106-148. Briscoe, J. P. & Hall, D. T. (1999). Grooming and picking leaders using competency frameworks: do they work? An Alternative approach and new guidelines for practice. Organizational Dynamics, autumn 1999, 37-52. Brophy, S., Hodge, L. & Bransford, J. (2004). Work in progress-adaptive expertise: beyond apply academic knowledge. Frontiers in Education. FIE 2004. 34th Annual. Brosius, F. (2006). SPSS 14. Heidelberg: mitp, REDLINE Brown, A. L. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious mechanisms. In: Weinert, F. E. & Kluwe, R. H. (Hrsg.). Metacognition, motivation, and understanding. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, 65-116. Brown, R. B. (1993). Meta competence: a recipe for reframing the competence debate. Personnel Review, 22, (6), 189-200. Brown, R. B. (1994). Reframing the competence debate: management knowledge and meta competence in graduate education. Management Learning, 25 (2), 289-99. Brussig, M. & Winge, S. (2003). Kompetenzentwicklung in Unternehmen. Formen, Voraussetzungen, Veränderungsdynamik. Erstauswertung für teilnehmende Betriebe. Halle: ZSH. Buckley, F., Monks, K. & McKevitt, C. (2002). Identifying management needs in a time of flux: a new model for Human Resource Manager Education. In: Buckley, F., Monks, K. & McKevitt, C. (Hrsg.). Facilitating Deep Learning among Managers. IAM 2002, 1-13. Bühl, A. & Zöfel, P. (2002): SPSS 11. Einführung in die moderne Datenanalyse unter Windows, achte Auflage, München: Pearson Education. Bühner, M. (2006). Einführung in die Test- und Fragebogenkonstruktion, München: Pearson Studium. Bullinger, H.-J. & Gidion, G. (1998). Die Bedeutung neuer Lerntechnologien für die betriebliche Aus- und Weiterbildung kleiner und mittlerer Unternehmen. In: Mata-

226

Literaturverzeichnis

lik, S. & Schade, D. (Hrsg.). Entwicklungen in Aus- und Weiterbildung: Anforderungen, Ziele, Konzepte. 1 Aufl. Baden-Baden: Nomos Verl.-Ges. 1998, 65-91. Bunk, G. P. (1994). Kompetenzvermittlung in der beruflichen Aus- und Weiterbildung in Deutschland. In: Kompetenz: Begriff und Fakten. Europäische Zeitschrift Berufsbildung, (1), 9 ff. Burgoyne, J. (1988). Competency based approaches to management development. Lancaster: Centre for the study of management learning. Burke, R. J. (2001). Managerial women’s career experiences, satisfaction and well-being: A five-country study. Cross Cultural Management, 8, 117-133. Butcher, D. & Harvey, P. (1998). Meta-ability development: a new concept for career development. Career Development International, 3/2, 75-78. Candy, P. C. (1991). Self-direction for Lifelong Learning: A Comprehensive Guide to Theory and Practice. San Francisco, Ca: Jossey-Bass. Cappelli, P. & Crocker-Hefter, A. (1996). Distinctive human resources are firms’ core competencies. Organisational Dynamics, 24(3), 6-22. Carver, C. S. & Scheier, M. F. (1981). Attention and self-regulation: A control-theory approach to human behavior. New York: Springer. Carver, C. S. & Scheier, M. F. (2002). Control processes and self-organization as complementary principles underlying behavior. Personality and Social Psychology Review (6). 304-315. Cascio, W. F. (1982). Costing human resources: the financial impact of behavior in organizations. Boston: Kent Publishing. Cazal, D. & Dietrich, A. (2003). Compétences et savoirs: quels concepts pour quelles instrumentations. In: Klarsfeld, A. & Oiry, E. (eds.). Gérer les compétences: Des instruments aux processus. Paris: Vuibert, 241-262. Chan, D. (2000).Understanding Adaptation to changes in the work environment: Integrating individual difference and learning perspectives. In: Ferris, G. R. (Ed.). Research in personnel and human resources management (Vol. 18). Stanford, CT: JAI Press, 1-42. Cheetham, G. & Chivers, G. (1996). Towards a holistic model of professional competence. Journal of European Industrial Training, 20, 5, 20-30. Cheetham, G. & Chivers, G. (1998). The reflective (and competent) practitioner: a model of professional competence which seeks to harmonise the reflective practitioner and competence-based approaches. Journal of European Industrial Training, 22, 7, 267276. Chênevert, D. & Tremblay, M. (1998). Predictors of hierarchical success for male and female Canadian managers. CIRANO Scientific Series, 98s-10, 1-15. Chomsky, N. (1980). Rules and representations. The behavioural and brain sciences 3, 116. Clemm, H. L. (2001). Kooperative Selbstqualifikation in der Projektlandschaft von Industriebetrieben. In: Heidack, C. (Hrsg.). Praxis der kooperativen Selbstqualifikation. München: Mering. 169-189. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale: Erlbaum.

Literaturverzeichnis

227

Cohen, J., Cohen, P., West, S. G. & Aiken, L. S. (2004). Applied multiple regression/correlation analysis fort the behavioral sciences (3rd ed.). Mahwah, NJ: Erlbaum. Collin, A. (1997). Learning and development. In: I. Beardwell & L. Holden (eds.). Human resource management: a contemporary perspective. 2nd edition, London: Pitman, 282-344. Collis, B. (2001). Linking organizational knowledge and learning. Invited presentation at ED-MEDIA Conference, Montreal, Canada. Cooper, K. C. (2000). Effective Competency Modeling and Reporting. New York: Amacom. Crant, J. M. (2000). Proactive behavior in organizations. Journal of Management, 26, 435-462. Cross, J. (2007). Informal learning. San Francisco: John Wiley. Cseh, M., Marsick, V. J. & Watkins, K. E. (2000). Informal and incidental learning in the workplace. In: Straka, G. A. (ed.). Conceptions of self-directed learning: theoretical and conceptual considerations. Münster: Waxmann. Dahrendorf, R. (1956). Industrielle Fertigkeiten und soziale Schichtung. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 8, 540-568. Dale, M. & Bell, J. (1999). Informal learning in the workplace. Research Brief, 134. DfEE: http://www.dfee.gov.uk/research [08.04.2007] Daudelin, M. (1996). Learning from experience through reflection. Organizational Dynamics, 24, 36-48. Day, M. (1988). Managerial competence and the charter initiative. Personnel management Journal, August, 30-34. Day, R. & Allen, T. D. (2004). The relationship between career motivation and selfefficacy with protégé career success. Journal of Vocational Behavior, 64, 72-91. Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum. Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1990). A motivational approach to the self: Integration in personality. In: Dienstbier, R. (Hrsg.). Nebraska Symposium on Motivation. Vol. 38. Lincoln: University of Nebraska Press, 237-288. De Cuvry, A. (2002). Von der Kompetenzanalyse zur Kompetenzentwicklung. In: Dehnbostel, P & Meister, J. (2002). Vernetzte Kompetenzentwicklung. Berlin: Ed. Sigma, S.65-80. Dehnbostel, P. (2001). Erfahrungslernen im Kontext beruflich-betrieblicher Kompetenzentwicklung und lebensbegleitenden Lernens. In: Senatsverwaltung für Arbeit, Soziales und Frauen: LebensLangesLernen. Expertise zu Lebenslangem Lernen – Lebensarbeitszeiten – Lebensweiterbildungskonten. Berlin, 251-265. Dehnbostel, P. & Meister, J. (2002). Vernetzte Kompetenzentwicklung: alternative Positionen zur Weiterbildung. Berlin: Ed. Sigma. Delamar-Le Deist, F. & Winterton, J. (2005). What is Competence? Human Resource Development International, 8, 1, 27-46. Denisow, K. & Preß, G. (2001). Führungskräfte-Lerninitiatoren bei sich selbst und bei Anderen. QUEM-report, 69, 39-66.

228

Literaturverzeichnis

Dette, D. E. (2005). Berufserfolg und Lebenszufriedenheit. Eine längsschnittliche Analyse der Zusammenhänge. Dissertation, Erlangen. Abrufbar unter: http://deposit.ddb.de/ cgi-bin/dokserv?idn=975527541 [15.04.2007]. Deutscher Bildungsrat (1974). Zur Neuordnung der Sekundarstufe II. Konzept für eine Verbindung von allgemeinem und beruflichem Lernen. Bonn. Diehl, J. M. & Kohr, H. U. (1993). Deskriptive Statistik. Eschborn: Dietmar Klotz. Diener, C. I. & Dweck, C. (1978). An analysis of learned helplessness: Continuous changes in performance, strategies, and achievement cognitions following failure. Journal of Personality and Social Psychology, 36, 451-462. Diener, E., Nickerson, C., Lucas, R. E. & Sandvik, E. (2002). Dispositional affect and job outcomes. Social Indicators Research, 59, 229-259. Docherty, P. & Marking, C. (1997). Understanding changing competence demands. In: Docherty, P. & Nyhan, B. (Hrsg.). Human competence and business development: emerging pattern in European Companies. London: Springer Verlag. 19-42. Dörner, D. (1999). Bauplan für eine Seele. Reinbek: Rowohlt. Dörner, D., Kreuzig, H. W., Reither F. & Stäudel T. (Hrsg.). (1983). Lohhausen. Vom Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexität. Bern: Huber. Dörner, O. (2005). Umgang mit Wissen in der betrieblichen Praxis. Dargestellt am Beispiel kleiner und mittelständischer Unternehmen aus Sachsen-Anhalt und der Region Bern. Diss., Onlinepublikation. Abrufbar unter: http://deposit.ddb.de/cgi-bin/ dokserv?idn=976732785&dok_var=d1&dok_ext=pdf&filename=976732785.pdf [08.04.2007]. Dohmen, G. (1997). Selbstgesteuertes Lebenslanges Lernen. Ergebnisse der Fachtagung des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie vom 6.-7.12.1996. Bonn. Donaubauer, A. (2004). Entwicklung und Validierung eines Analyse-Instruments zur Erfassung der Kompetenzen von Führungskräften und Problemlösespezialisten beim komplexen Problemlösen in Gruppen. Dissertation Universität Regensburg. Doyle, M. (1997). Management development. In: Beardwell, I. & Holden, L. (eds.). Human resource management: a contemporary perspective. 2nd ed., London: Pitman, 399-476. Dreyfus, H. L. & Dreyfus, E. (1987). Künstliche Intelligenz. Von den Grenzen der Denkmaschine und dem Wert der Intuition. Reinbek: Rowohlt. Durr, R., Guglielmino, L. M. & Guglielmino, P. J. (1996). Self-directed learning readiness and occupational categories. Human Resource Development Quarterly 39, 3, 125139. Dweck, C. (1999). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Psychology Press. Dweck, C. & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273. Dweck, C. & Molden, D. C. (2005). Self-theories: their impact on competence motivation and acquisition. In: Elliot, A. J. & Dweck, C. (Hrsg.). Handbook of competence and motivation. New York: The Guilford Press, 122-139. Eckardt, H. H. & Schuler, H. (1992): Berufseignungsdiagnostik, in: Jäger, R. & Petermann, F. (Hrsg.). Psychologische Diagnostik, Weinheim 1992, 533-551.

Literaturverzeichnis

229

Eckert, T., Schiersmann, C. & Tippelt, R. (1997) Beratung und Information in der Weiterbildung. Baltmannsweiler: Schneider. Edelmann, W. (2000). Lernpsychologie. Weinheim: Psychologie Verlags Union. Elliot, A. J. & Dweck, C. (2005). Competence and Motivation: Competence as the core of achievement motivation. In: Elliot, A. J. & Dweck, C. S. (Hrsg.). Handbook of competence and motivation. New York: The Guilford Press, 3-12. Elliott, E. & Dweck, C. (1988). Goals: An approach to motivation and achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 5-12. Elsholz, U. (2002). Kompetenzentwicklung zur reflexiven Handlungsfähigkeit. In: Dehnbostel, P. & Meister, J. (Hrsg.). Vernetzte Kompetenzentwicklung: alternative Positionen zur Weiterbildung. Berlin: Ed. Sigma, 31-43. Eraut, M., Alderton, J., Cole, G. & Senker, P. (1998). Development of knowledge and skills in employment. University of Sussex, Institute of Education, Falmer, Research Report 5. Erhart, W. & Kimmich, D. (1998). 451 Schlüsselqualifikationen? Mitteilungen des Deutschen Germanistenverbandes, Heft 4, 417-427. Erpenbeck, J. (1996). Kompetenz und kein Ende? In: QUEM-Bulletin 1, 9-13. Erpenbeck, J. (2004).: Gedanken nach Innsbruck. Kompetenz – Kompetenzentwicklung – Kompetenzbilanz. QUEM-Bulletin 6, 1-7. Erpenbeck, J. (2006). Metakompetenzen und Selbstorganisation. In: ABWF (2006). Metakompetenzen und Kompetenzentwicklung. QUEM-report, Heft 95/Teil I, 5-14. Erpenbeck, J. & Heyse, V. (1997). Der Sprung über die Kompetenzbarriere Kommunikation, selbstorganisiertes Lernen und Kompetenzentwicklung von und in Unternehmen. Bielefeld: Bertelsmann. Erpenbeck, J. & Heyse, V. (1999a). Berufliche Weiterbildung und berufliche Kompetenzentwicklung. In: QUEM/ABWF (Hrsg.). Kompetenzentwicklung 1996. Strukturwandel und Trends in der betrieblichen Weiterbildung. Münster: Waxmann, 15-152. Erpenbeck, J. & Heyse, V. (1999b). Die Kompetenzbiographie. Strategien der Kompetenzentwicklung durch selbstgesteuertes Lernen und multimediale Kommunikation. Münster: Waxmann. Erpenbeck, J., Heyse, V., Schulze, A. & Pieper, R. (1995). Training zur Verbesserung des Selbstkonzeptmanagements. In: Heyse, V. (Hrsg.). Die Veränderung managen, das Management verändern: Personal- und Organisationsentwicklung im Übergang zu neuen betrieblichen Strukturen. Trainingskonzepte zur Erhöhung von Kompetenzen. Edition QUEM, Münster: Waxmann. 73-143. Erpenbeck, J. & Rosenstiel, L. von (2003). Handbuch Kompetenzmessung. Stuttgart: Schäffer-Poeschel. Erpenbeck, J. & Sauer, J. (2000). Lernkultur Kompetenzentwicklung. In: QUEM/ABWF (Hrsg.). Kompetenzentwicklung 2000. Münster: Waxmann. Erpenbeck, J. & Sauer, J. (2001). Das Forschungs- und Entwicklungsprogramm „Lernkultur Kompetenzentwicklung“. In: ABWF (Hrsg.). Arbeiten und Lernen. Lernkultur Kompetenzentwicklung und innovative Arbeitsgestaltung. QUEM-Report, Berlin. Heft 67. 9-65. Esser, M. (1998). Selbsturteile. In: Sarges, W. (Hrsg.). Managementdiagnostik. Göttingen, 649-655.

230

Literaturverzeichnis

Evers, F. T., Berdrow, I. & Rush, J. C. (1998). The bases of Competence: Skills for lifelong learning and employability. New York: Jossey Bass Wiley. Faulstich, P. (1997). Kompetenz-Zertifikate-Indikatoren im Hinblick auf arbeitsorientierte Erwachsenenbildung. In: QUEM (Hrsg.). Kompetenzentwicklung ‘97 (141-196). Münster: Waxmann. Faust, M. & Holm, R. (2001). Formalisierte Weiterbildung und informelles Lernen. QUEM-Report, Heft 69, 67-108. Feldman, D. C. & Tompson, H. B. (1993). Domestic and international relocation: A comparative study of adjustment to new jobs. Paper presented at the annual meeting of the Academy of Management, Atlanta, GA. Festinger, L. (1954). A theory of social comparison processes. Human Relations, 7, 117140. Fink, R. & Heidack, C. (2001). PETRA. Förderung der beruflichen Kompetenz im gesamten Feld der Berufsausbildung im Betrieb. In: Heidack, C. (Hrsg.). Praxis der kooperativen Selbstqualifikation. München: Mering. 105-121. Flanagan, J. C. (1954). The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51, 327358. Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911. Flavell, J. H. (1987). Speculations about the nature and development of metacognition. In: Weinert, F. E. & Kluwe, R. H. (Hrsg.). Metacognition, Motivation and Understanding. Hillside: Lawrence Erlbaum Associates, 21-30. Fleming, D. (1991). The concept of meta-competence. Competence & Assessment 16, 912. Fletcher, C. (1997). Self-awareness – a neglected attribute in selection and assessment. International Journal of Selection and Assessment, 5, 183-187. Flick, U. (Hrsg.) (1995). Handbuch qualitative Sozialforschung. Weinheim: Beltz. Folkman, S., Lazarus, R. S., Gruen, R. J. & DeLongis, A. (1986). Appraisal, coping, health status, and psychological symptoms. Journal of personality and social psychology, 50(3), 571-579. Franke, G. (2001). Richtungen und Perspektiven der Kompetenzforschung. In: Franke, G. (Hrsg.). Komplexität und Kompetenz: Ausgewählte Fragen der Kompetenzforschung. Bonn: BiBB, 9-51. Frei, F. (1985). Kompetenzentwicklung in der Arbeit. In: Hoff, E.-H., Lappe, L. & Lempert, W. (Hrsg.). Arbeitsbiographie und Persönlichkeitsentwicklung. Schriften zur Arbeitspsychologie, Bd. 40, 88-98. Bern: Huber. Frei, F., Duell, W. & Baitsch, C. (1984). Arbeit und Kompetenzentwicklung: theoretische Konzepte zur Psychologie arbeitsimmanenter Qualifizierung. Bern: Huber. Friebe, J. (2005). Merkmale unternehmensbezogener Lernkulturen und ihr Einfluss auf die Kompetenzen der Mitarbeiter. Abrufbar unter: http://deposit.ddb.de/cgibin/ dokserv?idn=976844265&dok_var=d1&dok_ext=pdf&filename=976844265.pdf [14.07.2007] Friebertshäuser, B. (1997). Interviewtechniken – ein Überblick. In: Friebertshäuser, B. & Prengel, A. (Hrsg.). Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim, München, 371-395.

Literaturverzeichnis

231

Friedrich, P. & Lantz, A. (1996). Organisatorische Freiheitsgrade durch Arbeit in Gruppen. Erfahrungen aus drei Ländern. Arbeit, 5, 4, 472-495. Frieling, E. & Sonntag, K. H. (1999). Lehrbuch Arbeitspsychologie. Bern: Huber. Frieling, E., Bernard, H., Bigak, D. & Müller, R. F. (2001). Lernförderliche Arbeitsplätze. Eine Frage der Unternehmensflexibilität? QUEM-report 69, 109-139. Fröhlich, S. & Kuhl, J. (2003). Das Selbstlerninventar: Dekomponierung volitionaler Funktionen. In: Stiensmeier-Pelster, J. & Rheinberg, F. (Hrsg.): Diagnostik von Motivation und Selbstkonzept. 221-257. Göttingen: Hogrefe. Fugate, M., Kinicki, A. J. & Ashforth, B. E. (2004). Employability: A psycho-social construct, its dimensions, and applications. Journal of Vocational Behavior, 65, 14-38. Garavan, T. N. (1991). Strategic human resource development. Journal of European Industrial Training, 15(1), 17-31. Garavan, T. N. & McQuire, D. (2001). Competencies and workplace learning. Journal of Workplace Learning, Vol. 13, Nr. 4, 144-163. Gasteiger, R. M. (2006). Proteische Laufbahnorientierung und Berufserfolg. Dissertation, München. Gattiker, U. E. & Lorwood, L. (1988). Predictors for managers’ career mobility, success and satisfaction. Human Relations, 41, 569-591. Gattiker, U. E. & Lorwood, L. (1989). Career success, mobility and extrinsic satisfaction of corporate managers. Social Science Journal, 26, 75-92. GBI (2005). After-Sales – Herausforderungen für den herstellergebundenen Automobilhandel. Gebert, D. & Rosenstiel, L. von (2002). Organisationspsychologie. Person und Organisation. 5. Aufl. Stuttgart: Verlag Kohlhammer. Geldermann, B., Günther, D. & Hofmann, H. (2005). Lernkulturen und strategische Kompetenzentwicklungsprogramme in Unternehmen. QUEM-Materialien Nr. 62. Ghiselli, E. E. (1996). The validity of occupational aptitude tests. New York: John Wiles & Sons. Gibb, A. A. (1997). Small Firms Training and Competitiveness. Building upon the Small Business as a Learning Organization. International Small Business Journal, Vol. 15, No. 3, Issue Nr. 59. Glaser, B. G. & Strauss, A. L. (1980). The discovery of the grounded theory: strategies for qualitative research. New York: Aldine. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. London: Bloomsbury Publishing. Gollwitzer, P. M. (1990). Action phases and mind-sets. In: Higgins, E. T. & Sorrentino, R. M. (Hrsg.). Handbook of motivation and cognition. Foundations of social behavior (Bd. 2, 53-92).New York: Guilford Press. Gorsuch R. L. (1983). Factor analysis (2nd ed.). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates Inc. Greenhaus, J. H., Parasuraman, S. & Wormley, W. (1990). Effect of race on organizational experiences, job performance evaluations and career outcomes. Academy of Management Journal, 33, 64-86. Grootings, P. (1994). Von Qualifikation zu Kompetenz: Wovon reden wir eigentlich? In: Kompetenz: Begriff und Fakten. Europäische Zeitschrift für Berufsbildung, H. 1, 58.

232

Literaturverzeichnis

Grote, S., Kauffeld, S., Denison, K. & E. Frieling (2006). Kompetenzen und deren Management: ein Überblick. In: Grote, S., Kauffeld, S. & Frieling, E. (2006). Kompetenzmanagement – Grundlagen und Praxisbeispiele. Stuttgart: Schäffer-Poeschel. 15-32. Gruber, H. (1991). Qualitative Aspekte von Expertise im Schach. Begriffe, Modelle, empirische Untersuchungen und Perspektiven der Expertiseforschung. Aachen: Feenschach. Gudjons, H. (1999): Päd. Grundwissen. 6. Aufl. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Guglielmino, P. J., Guglielmino, L. M. & Long, H. B. (1987). Self-directed learning readiness and performance in the workplace: implications for business, industry, and higher education. Higher Education, 16, 303-307. Guglielmino, P. J. & Klatt, L. A. (1994). Self-directed learning readiness as a characteristic of the entrepreneur. In: Long, H. B. & Associates (eds.). New ideas about selfdirected learning. Oklahoma Research Center for Continuing Professional and Higher Education of the University of Oklahoma, 161-173. Guion, R. & Gibson, W. (1988). Personnel selection and placement. Annual Review of Psychology, 39, 349-374. Gunz, H. P. & Heslin, P. A. (2005). Reconceptualizing career success. Journal of Organizational Behavior 26, 105-111. Habermas, J. (1981). Theorie des kommunikativen Handelns (Vol. 1 & 2). Frankfurt: Suhrkamp. Hacker, W. & Richter, P. (1980). Psychologische Bewertung von Arbeitsgestaltungsmaßnahmen – Ziele und Bewertungsmaßstäbe. In: Hacker, W. (Hrsg.). Spezielle Arbeitsund Ingenieurspsychologie in Einzeldarstellungen. Lehrtext 1. Berlin: Deutscher Verlag der Wissenschaften. Hackman, J. R. (1977). Work design. In: Hackman, J. R. & Suttle, J. L. (Hrsg.). Improving life at work. Behavioral science approaches to organizational change. Santa Monica, 96-192. Hackman, J. R. & Lawler, E. E. (1971). Employee reactions to job characteristics. Journal of Applied Psychology, 55, 259-286. Hackman, J. R. & Oldham, G. R. (1975). The development of the job diagnostic survey. Journal of Applied Psychology, 60, 159-170. Hager, P., Athanassou, J. & Gonczi, A. (1994). Assessment – Technical Manual, Canberra: AGPS. Haken, H. (1996): Synergetik und Sozialwissenschaften. In: Ethik und Sozialwissenschaften 7, Heft 4, 590 ff. Hall, D. T. (1976). Careers in organizations. Glenview: Scott, Foresman. Hall, D. T. (2002). Careers in and out of organizations. Thousand Oaks: Sage. Hall, D. T. & Briscoe, J. P. (2004). Being and becoming protean: Individual and experimental factors in adapting to the new career. Working paper. Boston University, Executive Development Roundtable. Hall, D. T. & Mirvis, P. H. (1995). The new career contract: Developing the whole person at midlife and beyond. Journal of Vocational Behavior, 47, 269-289. Hall, D. T. & Mirvis, P. H. (1996). The career is dead – long live the career: A relational approach to careers. San Francisco: Jossey-Bass.

Literaturverzeichnis

233

Harteis, C. & Gruber, H. (2004). Competence supporting working conditions. In E. Boshuizen, Bromme, R. & Gruber, H. (Eds.). Professional learning: Gaps and transitions on the way from novice to expert. Dordrecht: Kluwer, 251-269. Hatano, G. & Inagaki, K. (1986). Two courses of expertise. Child development and education in Japan. 262-272. Hawley, J. D. & Barnard, J. K. (2005). Work environment characteristics and implications of training transfer: a case study of the nuclear power industry. Human Resource Development, 80, 1, 65-80. Hay Group (2003). Ensuring competency models keep pace with business strategy. Competency & Emotional Intelligence 10 (4), 26-29. Heckhausen, H. (1963). Hoffnung und Furcht in der Leistungsmotivation. Meisenheim/ Glan: Hain. Heckhausen, H. (1987). Intentionsgeleitetes Handeln und seine Fehler. In: Heckhausen, H., Gollwitzer, P. M. & Weinert, F. E. (Hrsg.). Jenseits des Rubikon. Der Wille in den Humanwissenschaften. 143-175. Berlin: Springer. Heckhausen, H. (1989). Motivation und Handeln. Berlin: Springer, 2. Aufl. Heckhausen, H. & Kuhl, J. (1985). From wishes to action: The dead ends and short cuts on the long way to action. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 5-12. Heckhausen, J. (1990). Erwerb und Funktion normativer Vorstellungen über den Lebenslauf. In Mayer, K. U. (Hrsg.). Lebensverläufe und sozialer Wandel [Sonderheft]. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 31, 351-373. Hendry, C., Arthur, M. B. & Jones, A. M. (1995). Strategy through people: adaptation and learning in the small-medium enterprise. London: Routledge. Hentig, H. v. (2002). Bildung, 4. Aufl. Weinheim und Basel: Beltz. Hermeier, B. (2000). Management-Kompetenz in kleinen und mittelgroßen Unternehmen. In: Thielemann, F. (Hrsg.). Kompetenzentwicklung im Mittelstand – das Beispiel Kompetenz-Entwicklungs-Center. Essen: MA Akademie Verlags- und Druck-Ges. mbH. Herriot, P., Gibson, G., Pemberton, C. & Pinder, R. (1993). Dashed hopes: Organizational determinants and personal perceptions of managerial careers. In: Journal of Occupational and Behavioral Psychology, 66, 115-123. Heslin, P. A. (2003). Self- and other-referent criteria of career success. Journal of career assessment, 11, 262-286. Heslin, P. A. (2005). Conceptualizing and evaluating career success. Journal of Organizational Behavior 26, 113-136. Heyse, V. (1995). Die Veränderung managen, das Management verändern: Personalund Organisationsentwicklung im Übergang zu neuen betrieblichen Strukturen. Trainingskonzepte zur Erhöhung von Kompetenzen. Edition QUEM: Waxmann. Heyse, V. & Erpenbeck, J. (1997). Der Sprung über die Kompetenzbarriere. Kommunikation, selbstorganisiertes Lernen und Kompetenzentwicklung von und in Unternehmen. Bielefeld: Bertelsmann. Heyse, V. & Erpenbeck, J. (2004). Kompetenztraining. Münster: Waxmann. Heyse, V., Erpenbeck, J. & Max, H. (2004). Kompetenzen erkennen, bilanzieren und entwickeln. Münster: Waxmann.

234

Literaturverzeichnis

Hillfish, H. G. & Smith, P. G. (1961). The reflective thinking: the method of education. New York: Dodd, Mead. Hirsh, W. & Strebler, M. (1994). Defining managerial skills and competences. In: Mumford, A. (ed.). Gower handbook of management development. Aldershot: Gower, 7996. Hoff, H.-E., Lempert, W. & Lappe, L. (1991). Persönlichkeitsentwicklung in Facharbeiterbiographien. Bern: Huber. Hoffmann, T. (1999). The meanings of competency. Journal of European Industrial Training, 23/6, 275-285. Hohl, J. (2005). Abhandlung abrufbar unter: www.sozw.fh-muenchen.de/Lehrmaterial/ Weber/Material/Interview.rtf. [10.12.2005]. Holzkamp, K. (1995). Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt a. M.: Campus Fachbuch. Honold, L. (2000). Developing employees who love to learn: tools, strategies and programs for promoting learning at work. Palo Alto: Davies-Black Publishing. Hossiep, R., Paschen, M. & Mühlhaus, O. (2000). Persönlichkeitstests im Personalmanagement: Grundlagen, Instrumente und Anwendungen. Göttingen: Hogrefe-Verlag. 23-42. Howard, A. & Bray, D. (1988). Managerial lives in transition: Advancing age and challenging times. New York: Guilford Press. Hoyos, Graf C. (1974). Arbeitspsychologie. Stuttgart: Kohlhammer. Hughes, E. C. (1958). Men and their work. Glencoe: Free Press. Joras, M. (2002). Le bilan des competences. Que sais-je? 2979. Judge, T. A., Cable D. M., Boudreau, C. J. & Bretz, R. D. (1995). An empirical investigation of the predictors of executive career success. Personnel Psychology, 48, 485519. Judge, T. A., Erez, A. & Bono, J. E. (1998). The power of being positive: The relation between positive self-concept and job performance. Human Performance, 11, 167187. Judge, T. A., Erez, A., Bono, J. E. & Thorensen, C. J. (2002). Are measures of selfesteem, neuroticism, locus of control, and generalized self-efficacy indicators of a common core construct? Journal of Personality & Social Psychology, 83, 693-710. Judge, T. A., Higgins, C. A., Thorensen, C. J., Barrick, M. R. (1999). The Big Five personality traits, general mental ability, and career success across the life span. Personnel Psychology, 52, 485-519. Kade, J. (1997). Vermittelbar/Nicht-Vermittelbar: Vermitteln: Aneignen. Im Prozess der Systembildung des Pädagogischen. In: Luhmann, N. & Lenzen, D. (Hrsg.): Bildung und Weiterbildung im Erziehungssystem. 30-80. Frankfurt/M.: Suhrkamp. Kähler, W.-M. (2004). Statistische Datenanalyse. Verfahren verstehen und mit SPSS gekonnt einsetzen. 3. Aufl. Wiesbaden: Vieweg. Kaiser, A. (2003). Selbstlernkompetenz, Metakognition und Weiterbildung. In: Kaiser, A. (Hrsg.). Selbstlernkompetenz: metakognitive Grundlagen selbstregulierten Lernens und ihre praktische Umsetzung. München: Luchterhand. 11-33. Kaiser, A. & Kaiser, R. (1999). Metakognition. Denken und Problemlösen optimieren. Neuwied.

Literaturverzeichnis

235

Kandola, B. & Galpin, M. (2003). Assessing and developing high-fliers: the case for meta-competencies. Competency and Emotional Intelligence, 10, 2, 20-24. Kandola, R. & Pearn, M. (1992). Identifying Competencies. In: Boam, R. & Sparrow, P. (eds.). Designing and achieving competency: a competency-based approach to developing people and organizations. Berkshire: McGraw-Hill. 31-49. Kanfer, G. H. & Goldstein, A. P. (1977). Möglichkeiten der Verhaltensänderung. München, Wien. Kanugo, R. N. & Misra, S. (1992). Managerial Resourcefulness: A Reconceptualization of Management Skills. Human Relations, 45, 2, 1311-1332. Katz, D. (1964). The motivational basis of organizational behavior. Behavioral Science, 9, 131-146. Katz, D. & Kahn, R. (1978). The social psychology of organizations. New York: Wiley. Kauffeld, S. (2003). Das Kompetenz-Refelexions-Inventar (KRI). Unveröffentlichter Fragebogen, Institut für Arbeitswissenschaft, Universität Kassel. Kauffeld, S. (2006). Kompetenzen messen, bewerten, entwickeln. Stuttgart: SchäfferPoeschel. Kauffeld, S., Frieling, E. & Grote, S. (2001). Sozialkompetenz wird überschätzt. In: Management & Training 9. Kauffeld, S. & Grote, S. (2000a). Kasseler Kompetenz-Raster zur Messung der beruflichen Handlungskompetenz. In: Frieling, E. (Hrsg.). Flexibilität und Kompetenz: Schaffen flexible Unternehmen kompetente und flexible Mitarbeiter. Münster: Waxmann, 33-48. Kauffeld, S. & Grote, S. (2000b). Arbeitsgestaltung und Kompetenz. In: Frieling, E. (Hrsg.). Flexibilität und Kompetenz: Schaffen flexible Unternehmen kompetente und flexible Mitarbeiter. Münster: Waxmann, 141-160. Kelley, H. H. (1971). Attribution in social interaction. In: Jones, E. E. (Ed.). Attribution: Perceiving the causes of behavior. Morristown, NJ: General Learning Press. Kidd, J. M. & Smewing, C. (2001). The role of supervisor in career and organizational commitment. European Journal of work and organizational psychology, 10 (1), 2540. Kilduff, M. & Day, D. V. (1994). Academy of Management Journal, 37 (4). Knasel, E. & Meed, J. (1994). Becoming competent: Effective learning for occupational competence. Sheffield: Employment Department. Knowles, M. S. (1990). The Adult Learner: a neglected species. 4. ed. Houston: Gulf Publishing. Kobasa, S. C., Maddi, S. R. & Kahn, S. (1982). Hardiness and health: a prospective study. Journal of personality and social psychology, 42, 168-177. Koch, S. (2000). Eigenverantwortliches Handeln von Führungskräften. Mehring: Rainer Hampp. Kohn, M. L. (1985). Arbeit und Persönlichkeit. Ungelöste Probleme der Forschung. Stuttgart: Klett-Cotta. Kommission der europäischen Gemeinschaften [KEG] (2000). Memorandum über lebenslanges Lernen. Abrufbar unter: www.lebenslangeslernen.at/downloads/EU_ MemorandumLLL_1000.pdf [22.12.2006].

236

Literaturverzeichnis

Kops, W. J. (1993). Self-planned learning of managers in an organizational context. In: Long, H. B. & Associates (eds.). Emerging perspectives of self-directed learning. Oklahoma Research Center for Continuing Professional and Higher Education of the University of Oklahoma, 247-261. Korman, A. K. (1966). Consideration, initiating structure and organizational criteria. Personnel Psychology, 19, 349-361. Korman, A. K., Wittig-Berman, U. & Lang, D. (1981). Career success and personal failure: Alienation in professionals and managers. Academy of Management Journal, 24, 342-360. KPMG & CAR (2005). Studie „Entwicklungen und Erfolgsfaktoren im Automobilvertrieb“. Abrufbar unter: www.kpmg.de/library/brochures_surveys/12984.htm [10.03.2007] Krems, J. (1994). Wissensbasierte Urteilsbildung. Bern: Huber. Kriegesmann, B. & Sieger, C. A. (2002). Identifizierung und Bilanzierung erfolgreicher Veränderungen in der Arbeitsgestaltung und Unternehmensorganisation: Innovationsorientierte Kompetenzentwicklung. In: Kriegesmann B. (Hrsg.). Berichte aus der angewandten Innovationsforschung, iAi No. 203. Bochum. Kruger, J. & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: how difficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 6, 1121-1134. Kruse, W. (2000). Selbst-Management des persönlichen Wissens. Beitrag auf der Tagung „Ökonomie und Arbeit in der Wissensgesellschaft“ am 24./25. Februar 2000 in Barcelona. In: Jahresbericht 2000 der Sozialforschungsstelle Dortmund, 18-24. Kuhl, J. (1983). Motivation, Konflikt und Handlungskontrolle. Berlin: Springer. Kuhl, J. & Beckmann, J. (1983). Handlungskontrolle und Umfang der Informationsverarbeitung: Wahl einer einfachen (nicht optimalen) Entscheidungsregel zugunsten rascher Handlungsbereitschaft. Zeitschrift für Sozialpsychologie, 14, 242-250. Kuijpers, M. (2000). Career development competencies. Proceedings of the 2nd conference of HRD research & practice across Europe, University of Twente, Enschede, 309-14. Kultusministerkonferenz [KMK] (1999). Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz (KMK) für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe. Bonn, Sekretariat der KMK, Fassung vom 5.2.1999. Lamberty , T. (2002). Personalentwicklung im Rahmen von Kompetenzmanagement – ein Praxisbericht der Siemens AG. In: Bellmann, K., Frieling, J., Hammann, P. & Mildenberger, U. (Hrsg.). Aktionsfelder des Kompetenzmanagements. Wiesbaden: Deutscher Universitätsverlag, 365-384. La Mouillour, I. (2004). Internationales Monitoring. Schwerpunkt: Lernen im Prozess der Arbeit. Statusbericht 11. Kassel. Lang-von Wins, T. (2003). Die Kompetenzhaltigkeit von Methoden moderner psychologischer Diagnostik-, Personalauswahl- und Arbeitsanalyseverfahren sowie aktueller Managementdiagnostikansätze. In: Erpenbeck, J.& Rosenstiel, L. von (Hrsg.). Handbuch Kompetenzmessung (S.585-618). Stuttgart: Schäffer-Poeschel.

Literaturverzeichnis

237

Lash, S. (1996). Reflexivität und ihre Dopplungen: Struktur, Ästhetik und Gemeinschaft. In: Beck, U., Giddens, A. & Lash, S. (Hrsg.). Reflexive Modernisierung. Eine Kontroverse. Frankfurt/Main: Suhrkamp, 195-286. Lasonen, J. (2005). Workplaces as learning environments: assessments by young people after transition from school to work. BWP, Nr. 7. Latham, G. P. & Locke, E. A. (1991). Self-regulation through goal setting. Organizational Behavior and Human Decision Processes. Latham, G. P. & Saari, L. M. (1979). The application of social learning theory to training supervisors through behavioral modeling. Journal of Applied Psychology 64, 3, 239246. Laur-Ernst, U. (1996). Schlüsselqualifikationen in Deutschland – ein ambivalentes Konzept zwischen Ungewissheitsbewältigung und Persönlichkeitsbildung. In: Gonon, P. (Hrsg.). Schlüsselqualifikationen kontrovers. Aarau: Verlag für Berufsbildung Sauerländer, 17-23. Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge, Cambridge University Press. Law, K. S., Wong, C. & Mobley, W. H. (1998). Toward a taxonomy of multidimensional constructs. Academy of Management Review, 23, 741-755. Lawler, E. E. (1994). From job-based to competency-based organizations. Journal of Organizational Behavior, vol. 15, 3-15. Leibowitz, Z. & Schlossberg, N. (1981). Training managers for their role in a career development system. Training and Development Journal, July, 72-29. Lenzen, A. (1998). Erfolgsfaktor Schlüsselqualifikation, Heidelberg: Sauer. Lester, S. (1995). Beyond Knowledge and Competence: towards a framework for professional education. Capability 1, 3, 44-52. Lewin, K. (1951). Field theory in Social Science: Selected theoretical papers. New York: Harper & Row. Lichtenberger, Y. (1999): Von der Qualifikation zur Kompetenz. Die neuen Herausforderungen der Arbeitsorganisation in Frankreich. In: Arbeitsgemeinschaft QUEM Lienert, G. & Ratz, U. (1994). Testaufbau und Testanalyse. Weinheim: PVU. Linkage International (1999) & (2000): International Competency Conference; Conference Proceedings, London. Linstead, S. (1991). Developing management meta-competence: can distance learning help? Journal of European industrial training 14, 6, 17-27. Livingston, J. A. (1997). Metacognition: An overview. Online-Publikation unter: http:// gse.buffalo.edu/fas/shuell/cep564/Metacog.htm [Stand: 05.01.2006]. Locke, E. A. & Latham, G. P. (1990). A theory of goal setting and task performance. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Locke, J. (1690). Über den menschlichen Verstand. In: Empirismus (1980). Stuttgart: Reclam. Lomminger, A. (2000). Leadership Architects. FYI For Your Improvement. 3rd ed. London, M. (1993). Relationships between career motivation, empowerment and support for career development. In: Journal for occupational and organizational behavior, 66, 55-69.

238

Literaturverzeichnis

Lucia, A. D. & Lepsinger, R. (1999). The art and science of competency models: pinpointing critical success factors in organizations. San Francisco: Jossey-Bass Pfeiffer. Lyness, K. S. & Thompson, D. E. (2000). Climbing the corporate ladder: Do female and male executives follow the same route? Journal of Applied Psychology, 85: 86-101. Magnusson, D. & Endler, N. S. (Eds.). (1977). Personality at the crossroads: Current issues in international psychology. New York: Wiley. Mandl, H. & Gerstenmaier, J. (Hrsg.) (2000). Die Kluft zwischen Wissen und Handeln. Göttingen: Hogrefe. Mandl, H. & Winkler, K. (2003). Auf dem Weg zu einer neuen Weiterbildungskultur. Der Beitrag von eLearning in Unternehmen. In: M. Dowling, J. Eberspächer & A. Picot (Hrsg.). eLearning in Unternehmen. Neue Wege für Training und Weiterbildung. Berlin: Springer, 3-15. Mandl, H., Gruber, H. & Renkl, A. (1993). Kontextualisierung von Expertise. In: Mandl, H. Entwicklung und Denken im kulturellen Kontext. Göttingen: Hogrefe: 203-227. Mansfield, B. & Mitchell, L. (1996). Towards a Competent Workforce. London: Gower. Margaryan, A. (2006). Work-based Learning: A Blend of Pedagogy and Technology. Dissertation, University of Twente. Enschede: PrintPartners. Marsick, V. J. & Watkins, K. E. (1990). Informal and incidental learning in the workplace. London. Martens, D. & Nachtigall, Chr. (2006). Metakompetenzen und Kompetenzentwicklung in interkulturellen Lerngruppen. Selbstorganisationsmodelle für die Erklärung komplexer Gruppenphänomene. In: ABWF (2006). Metakompetenzen und Kompetenzentwicklung. QUEM-report, Heft 95/Teil I, 115-135. Martz, A., Gasteiger, R. & Woschée, R. (2005). Validierung einer Skala zur Erfassung von Lern- bzw. Leistungszielorientierung im beruflichen Kontext. Posterpräsentation auf der 4. Tagung der Fachgruppe Arbeits- und Organisationspsychologie der Deutschen Gesellschaft für Psychologie. Bonn. Matalik, S. & Schade, D. (Hrsg.) (1998.). Entwicklungen in Aus- und Weiterbildung: Anforderungen, Ziele, Konzepte. 1. Aufl. Baden-Baden: Nomos Verl.-Ges. Maturana, H. R. & Varala, F. J. (1975). Autopoïetic Systems. Illinois: University of Illinois Biological Computer Laboratory. Mayer, R. E. (1989). Teaching for thinking: Research on the teachability of thinking skills. In: Cohen, I. S. (Hrsg.). The G. Stanley Hall Lecture Series, Bd. 9, 137-164. Washington DC: APA. Mayrhofer, W., Meyer M. & Steyrer J. (2005). Macht? Erfolg? Reich? Glücklich? Wien: Linde International. Mayring, P. (1997). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim: Beltz. Mayring, P. (2006). Die Praxis der qualitativen Inhaltsanalyse. Weinheim: Beltz. McBeath, G. (1990). Practical management development: strategies for management resourcing and development in the 1990s. Oxford: Blackwell. McCall, M. W. (1998). High-fliers: developing the next generation of leaders. Harvard Business School Press, Boston MA.

Literaturverzeichnis

239

McCall, M. W., Lombardo, M. M. & Morrison, A. M. (1995). Erfolg aus Erfahrung. Stuttgart: Klett-Cotta. McCall, M. W., Spreitzer, G. & Mahooney, J. (1994). Identifying potential in future international executives: a learning resource guide. Lexington: International Consortium for Executive Development Research. McCauley, C. D., Ruderman, M. N., Ohlott, P. J. & Morrow, J. E. (1994). Assessing the developmental components of managerial jobs. Journal of Applied Psychology, 79, 4. McClelland, D. C. (1973). Testing for competence rather than for intelligence. American Psychologist, 28, 1-14. McClelland, D. C. (1985). Human motivation. Glenview, Ill.: Scott, Foresman. McClelland, D. C. (1998). Identifying competencies with behavioural-event interviews. Psychological Science, 9, 5, 331-339. McClelland, D. C., Atkinson, J. W., Clark, R. A. & Lowell, E. L. (1953). The achievement motive. New York: Appleton-Century-Crofts. McClelland, D. C., Koestner, R. & Weinberger, J. (1989). How do self-attributed and implicit motives differ? Psychological Review, 96 (4), 690-702. McClelland, D. C., Koestner, R. & Weinberger, J. (1990). How do self-attributed and implicit motives differ? Psychological Review, 96. McCormick, E. J., Jeanneret, P. R. & Mecham, R. (1969). The development and background of the position analysis questionnaire (PAQ). Rep. Nr. 5 Lafayette, Indianapolis: Occupational Research Center, Purdue University. Mehrabian, A. (1969). Measures of achieving tendency. Educational and Psychological Measurement, 29, 445-451. Meldrum, M. & Atkinson, S. (1998). Meta-abilities and the implementation of strategy: knowing what to do is simply not enough. Journal of Management Development, 17/8, 564-575. Mertens, D. (1974). Schlüsselqualifikationen: Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft. Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 7, 1, 36-43. Mertens, D. (1977). Schlüsselqualifikationen. In: Siebert, H. (Hrsg.). Begründungen gegenwärtiger Erwachsenenbildung. Braunschweig: Westermann. Meyer-Menk, J. (2002). Verbindungen von Arbeiten und Lernen in vernetzten Lernortstrukturen – eine Chance für die Kompetenzentwicklung von Arbeitnehmern und Arbeitnehmerinnen!? In: Dehnbostel, P. & J. Meister (Hrsg.). Vernetzte Kompetenzentwicklung: alternative Positionen zur Weiterbildung. Berlin: Ed. Sigma, 135-149. Mezirow, J. (1996). Contemporary paradigms of learning. Adult Education Quarterly, 46, 3, 158-172. Milberg, J. & Schuh, G. (Hrsg.) (2002). Erfolg in Netzwerken. Berlin: Springer Verlag. Mildenberger, U. (2002). Wissensmanagement versus (Kern-)Kompetenzmanagement – ein Versuch der Abgrenzung. In: Bellmann, K, Frieling, J., Hammann, P. & Mildenberger, U. (Hrsg.). Aktionsfelder des Kompetenzmanagements. Wiesbaden: Deutscher Universitätsverlag, 293-307. Mintzberg, H. (1979). The structure of organizations. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

240

Literaturverzeichnis

Mirable, R. (1997). Everything you wanted to know about competency modeling. Training and Development, 73-77. Mirvis, R. H. & Hall, D. T. (1994). Psychological success and the boundaryless career. Journal of Organizational Behavior, 15, 365-380. Mischel, W. (1968). Personality and assessment. New York: Wiley. Mischel, W. (1977). The interaction of person and situation. In: Magnusson, D. & Endler, N. S. (Ed.). Personality at the crossroads: Current issues in interactional psychology. New York: Wiley, p. 333-352. Mitrani, A., Dalziel, M. & Fitt, D. (1992). Competency based human resource management. London: Kogan Page. Molander, C. (1986). Management development. Bromley: Chartwell Bratt. Moore, A. & Theunissen, A. F. (1994). Qualifikation versus Kompetenz: eine Diskussion um Begriffe, die Entwicklung neuer Modelle oder eine Frage von politischem Rand? Europäische Zeitschrift für Berufsbildung, 1, 74-80. Morais, J. & Kolinsky, R. (1995). Die kognitiven Voraussetzungen für das lebensbegleitende Lernen. Europäische Zeitschrift für Berufsbildung, 8/9, 89-96. More, C. (1980). Skill and the English working class, 1870-1914. London: Croom Helm. Morrison, R. E. & Hall, D. T. (2002). Career Adaptability. In: Hall, D. T. Careers in and out of organizations. Thousand Oaks: Sage. Moser, K. (1999). Selbstbeurteilungen beruflicher Leistung: Überblick und offene Fragen. Psychologische Rundschau, 50, 14-25. [MPG] Max-Planck-Institut für Bildungsforschung (Hrsg.) (1996). Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter (BIJU), 2. Bericht für die Schulen. Berlin: Max-Planck-Institut für Bildungsforschung. Beitrag abrufbar unter: http://www. biju.mpg.de/texte/selektionsmotivation.pdf?mpib_biju=273d86138d9858c9ecebe2a1 dc0eaafb [16.08.2006]. Müller, A. (1999). Nachhaltiges Lernen. Oder: Was Schule mit Abnehmen zu tun hat. Beatenberg: Haupt. Münchhausen, G. (2004). Führung und Biografie. Ein Beitrag zur biografieorientierten Kompetenzentwicklung von Führungskräften in Organisationen. Dissertation, Universität Bielefeld. Münsterberg, H. (1912). Psychologie und Wirtschaftsleben, Ein Beitrag zur angewandten Experimental-Psychologie. Leipzig: Barth. Mumford, A. (1994). Gower handbook of management development. Aldershot: Gower, 79-96. Mummendey, H. D. (2006). Psychologie des ‚Selbst‘. Göttingen: Hogrefe. Murphy, K. R. & Cleveland, J. N. (1995). Understanding performance appraisal. Thousand Oaks, CA: Sage. Nagah, H. al- (2002). Globalisierung und transnationale Kompetenzentwicklung: systemisches Konzept für transnational orientierte Führungskräfte. Europäische Hochschulschriften, Bd. 2900. Naquin, S. S. & Wilson, J. (2002). Creating competency standards, assessments and certification. Advances in Developing Human Resources, 4(2), 180-187. Nelson, T. D. & Narens, L. (1990). Metamemory: a theoretical framework and new findings. The psychology of learning and motivation, 26, 125-173.

Literaturverzeichnis

241

Nerdinger, F. (1995). Motivation und Handeln in Organisationen: eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer. Ng, Th. W. H., Eby, L. T., Sorensen K. L. & Feldman D. C. (2005). Predictors of objective and subjective career success: a meta-analysis. Personnel Psychology, 58, 2, 367-408. Nicholson, N. & West, M. A. (1988). Managerial job change: men and women in transition. Cambridge: Cambridge university press. Nikolaou, I. (2003). The development and validation of a measure of generic work competencies. International Journal of Testing 3 (4), 309-319. Noe, R. A., Noe, A. W. & Bachhuber, J. A. (1990). An investigation of the correlates of career motivation. Journal of Vocational Behavior, 37, 340-356. Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995). The Knowledge Creating Company. New York: Oxford University Press. Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1997). Die Organisation des Wissens. Frankfurt, Main: Campus. Nordhaug, O. (1993). Human capital in organizations: competence, training and learning. Oslo: Scandinavian University Press. Nordhaug, O. (1998). Competencies specificities in organisations. International Studies of Management & Organisation, 28, Nr. 1, 8-29. North, K. (2002). Wissensorientierte Unternehmensführung. 3. Aufl. Wiesbaden: Gabler. North, K. (2003). Das Kompetenzrad. In: Erpenbeck, J. & Rosenstiel, L. von (Hrsg.). Handbuch Kompetenzmessung. Erkennen, verstehen und bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis. 200-211. Stuttgart: Schäffer-Poeschel. North, K., Friedrich, P. & Lantz, A. (2006). Selbstorganisation als Metakompetenz. In: ABWF (Hrsg.). Metakompetenzen und Kompetenzentwicklung. QUEM-report, Heft 95/Teil I, 137-208. North, K. & Reinhardt, K. (2003). Transparency and transfer of individual competencies – a concept of integrative competence management. Journal of Universal Computer Science 9 (12), 1372-1380. Novak, H. (2002). Voraussetzungen für nachhaltiges Lernen im Arbeitsprozess: Kompetenzerweiterung bei Führungskräften im betrieblichen Bereich. In: Dehnbostel, P. & Meister, J. (Hrsg.). Vernetzte Kompetenzentwicklung: alternative Positionen zur Weiterbildung. Berlin: Ed. Sigma, 2002 Nüesch, Ch. (2001). Selbständiges Lernen und Lernstrategieansatz. Eine empirische Studie zur Bedeutung der Lern- und Prüfungskonstellation. Paderborn. Nyhan, B. (1999). Tendenzen bei der Kompetenzentwicklung in Europäischen Unternehmen. CEDEFOP Band II, 281-322. Oechsler, W. A. & Strohmeier, S. (1993). Widersprüche und Probleme von theoretischen Ansätzen zur Personalentwicklung − Auf dem Weg zu einer Theorie der Personalentwicklung. In: Laske, S. & Gorbach, S. (Hrsg.). Spannungsfeld Personalentwicklung, Wien, 75-91. Oerter, R. (1999). Menschliche Entwicklung und ihre Gestaltbarkeit – Beiträge der Entwicklungspsychologie. In: Sonntag, K. (Hrsg.). Personalentwicklung in Organisati-

242

Literaturverzeichnis

onen. Psychologische Grundlagen, Methoden und Strategien. Göttingen: Hogrefe, 2. Aufl., 33-51. O’Hara-Devereaux, M. & Johansen, R. (1994). Global work: Bridging distance, time, and culture. San Francisco: Jossey-Bass. Orth, H. (1999). Schlüsselqualifikationen an deutschen Hochschulen. Neuwied. Pätzold, G. & Lang, M. (2004). Förderung des selbst gesteuerten Lernens in der beruflichen Erstausbildung. Universität Dortmund: Modellversuchsprogramm SKOLA. Page, R. C. & DePuga, I. S. (1992). Development and cross-cultural applications of a competency assessment questionnaire. Paper presented at the 7th annual conference for industrial and organizational psychology, Montreal, Canada. Park, J.-H. & Kwon, D. B. (2004) Employees perceived work environment and selfdirected learning readiness in Korean companies. Human Resource Development International, 7, 3, 333-350. Parker, T. C. (1973). Evaluation: the forgotten finale of training. Personnel, 61 (3). Pedler, M., Burgoyne, J. & Boydell, T. (1994). A Manager’s Guide to Self Development. 3rd Ed. London: McGraw-Hill. Pedler, M., Burgoyne, J. & Boydell, T. (1997). The learning company: a strategy for sustainable development. 2nd ed. London: McGraw-Hill. Pelzmann, L. (1988). Wirtschaftspsychologie. Arbeitslosenforschung, Schattenwirtschaft, Steuerpsychologie. Wien: Springer. Persch, P. R. (2003). Die Bewertung von Humankapital – eine kritische Analyse. Rainer Hampp Verlag. Pieper, R. (1992). Lexikon Management, Wiesbaden. Pietrzyk, U. (2001). Zusammenhang zwischen Arbeit und Kompetenzerleben. Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie 45, 1, 2-14. Pietrzyk, U. (2002). Brüche in der Berufsbiographie – Chancen und Risiken für die Entwicklung beruflicher Kompetenz. Hamburg: Dr. Kovaþ. Posner, M. I. (1988). Introduction: What is it to be an expert? In: Chi, M. T. H., Glaser, R. & Farr, M. J. (Eds.), The nature of expertise (pp. xxix-xxxvi). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Povey, C. & Delooze, J. (1997). Bitter suite. People Management, 3, 15. Prahalad, C. K. & Hamel, G. (1990). The core competence of the corporation. Harvard Business Review, 79-91. Priemuth, K. (2002). Motivation und Volition: Evaluation eines psychologischen Interventionsprogrammes. Frankfurt am Main: Peter Lang. Probst, G., Deussen, A., Eppler, M. J. & Raub, S. P. (2000). Kompetenz-Management. Wie Individuen und Organisationen Kompetenzen entwickeln. Wiesbaden: Gabler. Proctor, R. W. & Dutta, A. (1995). Skill acquisition and human performance. London: Sage. Puhl, B. (Hrsg.). Ganzheitliche Kompetenzentwicklung – Lernen von Menschen und Systemen. Schulungszentrum Fohnsdorf. München: Mering, 2001. Pulakos, E. D., Arad, S., Donovan, M. A. & Plamondon, K. E. (2000). Adaptability in the workplace: Development of a taxonomy of adaptive performance. Journal of Applied Psychology, 85, 612-624.

Literaturverzeichnis

243

Pylyshyn, Z. (1973). The role of competence in cognitive psychology. Journal of psycholinguistic research, 2, 21-90. Quaas, W. & Schmicker, S. (2000). Vom spezialisierten Fachkönnen zur komplexen und dynamischen beruflichen Kompetenz für Arbeitssituationen im Wandel. In: Pahl, J.P., Rauner, F. & Spöttl, G. (Hrsg.). Berufliches Arbeitsprozesswissen. Baden-Baden: Nomos-Verl.-Ges., 301-312. Randall, R., Ferguson, E. & Patterson, F. (2000). Self-assessment accuracy and assessment centre decisions. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 73, 443-459. Randolph, W. A. (1995). Navigating the journey to empowerment. Organizational Dynamics, 24(4), 19-32. Rasch, B., Friese, M., Hofmann, W. & Naumann, E. (2006a). Quantitative Methoden 1. 2. Aufl. Heidelberg: Springer. Rasch, B., Friese, M., Hofmann, W. & Naumann, E. (2006b). Quantitative Methoden 2. 2. Aufl. Heidelberg: Springer. Rauner, F. (2002). Berufliche Kompetenzentwicklung – vom Novizen zum Experten. In: Dehnbostel, P. & Meister, J. (Hrsg.). Vernetzte Kompetenzentwicklung: alternative Positionen zur Weiterbildung. Berlin: Ed. Sigma, 111-134. Reinhart, G., Broser, W. & Weber, V. (2002). Kompetenz und Kooperation − Kompetenznetzwerke als Organisationsmodell für die Produktion der Zukunft. In: Milberg, J. & Schuh, G. (Hrsg.). Erfolg in Netzwerken. Berlin: Springer, 288-300. Reinmann-Rothmeier, G. (2001). Wissen managen: das Münchner Modell. München: LMU Forschungsbericht Nr. 131. Reischmann, J. (1997). Self-directed learning – die amerikanische Diskussion. In: Report. Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung, 38, 125-137. Reischmann, J. (2003). Kompetenz lehren? Kompetenz- und Performanzorientierung in der Andragogik zwischen Didaktik und Organisationsentwicklung. In: Brödel, R. (Hrsg.). Zugänge zur Kompetenzentwicklung. Münster: Sonderdruck. Renaud, S., Morin, L. & Cloutier, J. (2006). Participation in voluntary training activities in the Canadian banking industry. International Journal of Manpower, 27, 7, 665678. Reusser, K. (1995). Lehr-Lernkultur im Wandel: Zur Neuorientierung in der kognitiven Lernforschung. In: Dubs, R. & Dörig, R. (1995). Dialog Wissenschaft und Praxis. Berufsbildungstage St. Gallen, 23. bis 25. Februar 1995. St. Gallen, Institut für Wirtschaftspädagogik, Universität St. Gallen, 164-191. Reuther, U. (2002). Neues Lernen und neue Lernformen in Unternehmen. In: Dehnbostel, P. & Meister, J. (Hrsg.). Vernetzte Kompetenzentwicklung: alternative Positionen zur Weiterbildung. Berlin: Ed. Sigma, 151-169. Rheinberg, F. (2002). Freude am Kompetenzerwerb, Flow-Erleben und motiv-passende Ziele. In: Salisch, M. (Hrsg.). Emotionale Kompetenz entwickeln. Stuttgart: Kohlhammer, 55-62. Richter, F. (2005). Lernförderlichkeit der Arbeitssituation und Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz. Hamburg: Verlag: Dr. Kovaþ. Robertson, I. T., Callinan, M. & Bartman, D. (Eds.) (2002). Organizational effectiveness. The role of psychology. Chichester: Wiley.

244

Literaturverzeichnis

Robertson, I. T., Gibbons, P., Baron, H., MacIver, R. & Nyfield, G. (1999). Understanding Management Performance. British Journal of Management, 10, 5-12. Robins, R. W. & Pals, J. L. (2002). Implicit self-theories in the academic domain: Implications for goal orientation, attributions, affect, and self-esteem change. Self and Identity, 1, 313-336. Rohs, M. & Büchele, U. (2002). Arbeitsprozessorientierte Kompetenzentwicklung. In: Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.). IT-Weiterbildung mit System − Neue Perspektiven für Fachkräfte in Unternehmen. Bonn, 69-76. Rosenstiel, L. von (2000). Führung. In: Schuler, H. (Hrsg.). Lehrbuch der Personalpsychologie. Göttingen: Hogrefe, 317-347. Rothwell, W. J. & Lindholm, J. E. (1999). Competency Identification, Modelling and Assessment in the USA. International Journal of Training and Development, 3/2, 90105. Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 80. Russ-Eft, D. (1995). Defining competencies: A critique. Human Resource Development Quarterly, 6(4), 329-335. Russ-Eft, D. F. & Zenger, J. H. (1995). Behavior modelling training in North America: a research summary. In: Mulder, M., Nijhof, W. J. & Brinkerhoff, R. O. (Hrsg.). Corporate Training for effective performance. Springer. 89-109. Rutherford, P. (1995). Competency Based Assessment. Melbourne: Pitmann. Rychen, D. S. & Salganik, L. H. (Hrsg.) (2001). Defining and selecting key competencies. Göttingen: Hogrefe Huber. Ryle, G. (1969). Der Begriff des Geistes. Stuttgart: Reclam. Sageder, J. (1993). Didaktische Aspekte des Einsatzes von Computern für Lehren und Lernen. In: Seidel, C. (Hrsg.). Computer Based Training: Erfahrungen mit interaktivem Computerlernen. Stuttgart: Verlag für Angewandte Psychologie, 59-86. Sambrook, S. (2005). Factors Influencing the Context and Process of the Work-Related Learning: Synthesizing Findings from Two Research Projects. Human Resource Development International, 8, No. 1, 101-119. Sambrook, S. & Stewart, J. (2000). Factors influencing learning in European learning oriented organisations: issues for management. Journal of European Industrial Training, 24 (2-4), 209-219. Sarges, W. (2000). Diagnose von Managementpotential für eine sich immer schneller und unvorhersehbarer ändernde Wirtschaftswelt. In: Rosenstiel, L. von & Lang-von Wins, T. (Hrsg.). Perspektiven der Potentialbeurteilung. Göttingen: Verl. für Angewandte Psychologie, 97-108. Savickas, M. L. (1997). Career adaptability: An integrative construct for life-span, lifespace theory. Career Development Quarterly, 45, 247-259. Scarborough, H. (1998). Path(ological) dependency? Core competencies from an organisational perspective. British Journal of Management, 9, 219-32. Schanz, G. (1991). Motivationale Grundlagen von Anreizsystemen. In: Schanz, G. (Hrsg.). Anreizsysteme in Wirtschaft und Verwaltung. Stuttgart, 8-30. Scharnhorst, A. & Ebeling, W. (2006). Metakompetenzen und Kompetenzentwicklung in Evolutions- und Selbstorganisationsmodellen. Die unumgänglichen theoretischen

Literaturverzeichnis

245

Voraussetzungen. In: ABWF (2006). Metakompetenzen und Kompetenzentwicklung. QUEM-report, Heft 95/Teil I, 15-114. Scheid, K. (1993). Helping students become strategic learners: Guidelines for teaching. Cambridge: Brookline Books. Schelten, A. (2004a). Schlüsselqualifikationen. Wirtschaft und Berufserziehung. Zeitschrift für Berufsbildung. 56, 04, 11-13. Schelten, A. (2004b). Einführung in die Berufspädagogik, 3. Stuttgart: Steiner. Schenk, K. (2003). Effekte metakognitiver Trainings auf Lernen und Problemlösen. Dresden: Saxoprint. Schiebeck, H. (2006). Strategische Weiterentwicklung der individuellen Kompetenzen von Key Account Managern. Berlin: Logos. Schiersmann, Chr. & Remmele, H. (2002). Neue Lernarrangements in Betrieben. QUEMreport 75. Schmidt, F. L., Hunter, J. E., Outerbridge, A. N. & Goff, S. (1988). Joint relation of experience and ability with job performance: Test of three hypotheses. Journal of Applied Psychology, 73, 46-57. Schmidt, M. (1996). Widerstände bei organisatorischem Wandel. Mechanismen bei Veränderungsprozessen in Unternehmensorganisationen. Europäische Hochschulschriften, Reihe 6, Psychologie, Bd. 567. Frankfurt a. M.: Lang. Schneirla, T. C. (1957). The concept of development in comparative psychology. In: Harris, D. B. (Hrsg.). The concept of development. Minneapolis: University of Minnesota Press, 78-108. Schnell, R., Hill, P. & Esser, E. (1999). Methoden der empirischen Sozialforschung. München: Oldenburg. Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. New York, Basic Books. Schön, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and earning in the professions. San Francisco: Jossey-Bass. Schoonover, S. C., Schoonover, H., Nemerov, D. & Ehly, C. (2000). Competency-Based HR Applications: Results of a Comprehensive Survey, Arthur Andersen/Schoonover/SHRM. Schroder, H. (1989). Managerial Competence: the key to excellence. Dubuque: KendallHunt. Schüßler, I. (2001). Grundlagen der Weiterbildung – Praxishilfen. Loseblattsammlung. Schütze, R. (1992). Kundenzufriedenheit: After-Sales-Marketing auf industriellen Märkten. Wiesbaden. Schuler, H. (1989). Leistungsbeurteilung. In: Roth, E. (Hrsg.). Enzyklopädie der Psychologie: Themenbereich D, Serie III, Bd. 3. 399-430. Göttingen: Hogrefe. Schuler, H. (2001). Lehrbuch der Personalpsychologie. Göttingen: Hogrefe. Schuler, H. & Prochaska, M. (2001). Leistungsmotivationsinventar (LMI). Dimensionen berufsbezogener Leistungsorientierung. Göttingen: Hogrefe. Schultz-Gambard, J. (2004). Fragebogen zur internen Mitarbeiterbefragung. Internes Dokument. Seibert, K. W. (1999). Reflection-in-action: Tools for cultivating on-the-job learning conditions. Organizational Dynamics, 27, 3, 54-65.

246

Literaturverzeichnis

Seibert, K. W. & Daudelin, M. W. (1999). The role of reflection in managerial learning: Theory, research, and practice. Westport, CT: Quorum. Seibert, S. E. & Kraimer, M. L. (2001). The five-factor model of personality and career success. Journal of Vocational Behaviour, 58, 1-21. Seibert, S. E., Crant, J. M. & Kraimer M. L. (1999). Proactive personality and career success. Journal of Applied Psychology, 84, 416-427. Seibert, S. E., Silver, S. R. & Randolph, A. W. (2004). Taking empowerment to the next level: a multiple-level model of empowerment, performance, and satisfaction. Academy of Management Journal, 47, 3, 332-349. Sembill, D. (1992). Problemlösefähigkeit, Handlungskompetenz und emotionale Befindlichkeit. Göttingen: Hogrefe. Seyfried, B. (1995). „Stolperstein“ Sozialkompetenz: was macht es so schwierig, sie zu erfassen, zu fördern und zu beurteilen? Bielefeld: Bertelsmann. Shippmann, J. S., Ash, R. A., Battista, M., Carr, L., Eyde, L. D., Hesketh. B, Kehoe, J., Pearlman, K., Prien, E. P. & Sanchez, J. I. (2000). The practice of competency modeling. Personnel Psychology, 53, 703-740. Siebert, H. (1977). Begründungen gegenwärtiger Erwachsenenbildung, Braunschweig: Westermann. Siebert, H. (1993). Theorien für die Bildungspraxis. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Siebert, H. (1997). Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung, Didaktik aus konstruktivistischer Sicht, 2. Aufl., Neuwied/Kriftel/Berlin: Luchterhand. Skinner, E. A. (1995). Perceived control, motivation, and coping. Thousand Oaks, CA: Sage. Smith, M. (1988). Calculating the Sterling value of selection. GA, 4(1). Leicester: British Psychological Society. Smith, M. & Robertson, I. (1992). Assessing Competencies. In: Boam, R. & Sparrow, P. (Hrsg.). Designing and Achieving Competency. Berkshire: McGrawHill, 50-75. Snyder, A. & Ebeling, H. W. (1992). Targeting a company’s real core competencies. Journal of Business Strategy, 13, 6, 26-32. Snyder, M. (1974). Self-monitoring of expressive behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 30, 526-537. Snyder, M. (1979). Self-monitoring processes. In Berkowitz, L. (Ed.). Advances in experimental social psychology. Vol. 12. New York: Academic Press, 85-125. Sonntag, K. (1999). Personalentwicklung in Organisationen. Psychologische Grundlagen, Methoden und Strategien. Göttingen: Hogrefe. Sonntag, K. & Schäfer-Rauser, U. (1993). Selbsteinschätzung beruflicher Kompetenzen bei der Evaluation von Bildungsmaßnahmen. Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie, 37, S.163-169. Sonntag, K. & Schaper, N. (1999). Förderung beruflicher Handlungskompetenz. In: Sonntag, K. (Hrsg.). Personalentwicklung in Organisationen. Psychologische Grundlagen, Methoden und Strategien. Göttingen: Hogrefe, 211-240. Sonntag, K. & Schaper, N. (2001). Wissensorientierte Verfahren der Produktentwicklung. In: Schuler, Heinz (Hrsg.). Lehrbuch der Personalpsychologie. Göttingen: Hogrefe. 241-262.

Literaturverzeichnis

247

Sonntag, K. & Schmidt-Rathjens, C. (2004). Kompetenzmodelle – Erfolgsfaktoren im HR-Management? Personalführung, 10, 18-26. Sophian, C. (1997). Beyond competence: the significance of performance for conceptual development. Cognitive development, 12, 281-303. Sørensen, A. (1990). Unterschiede im Lebenslauf von Frauen und Männern. In: Mayer, K. U. (Hrsg.). Lebensverläufe und sozialer Wandel [Sonderheft]. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 31, 304-321. Spencer, L. M. (1978). The Navy Leadership and management training program: a competency-based approach. Proceedings for the Sixth Symposium: Psychology in the Department of Defense. Colorado Springs: U. S. Air Force Academy Department of Behavioral Sciences and Leadership. Spencer, L. M. & Spencer, S. M. (1993). Competence at work. A model for superior performance. John Wiley & Sons. Spencer, L. M., McClelland, D. C. & Spencer, S. M. (1994). Competency assessment methods. History and state of the art. Hay/McBer Research Press. Spieß, E. & Winterstein, H. (1999). Verhalten in Organisationen: eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer. Spinath, B. (2005). Motivation als Kompetenz: Wie wird Motivation lehr- und lernbar? In: Vollmeyer, R. & Brunstein, J. (Hrsg.). Motivationspsychologie und ihre Anwendung. Stuttgart: Kohlhammer. Stäudel, Th. (1986). Der Kompetenzfragebogen. Ein Verfahren zur Erfassung von heuristischer Kompetenz, belastenden Emotionen und Verhaltenstendenzen beim Lösen komplexer Probleme. Universität Bamberg: Memorandum 41. Stäudel, Th. (1988). Der Kompetenzfragebogen. Überprüfung eines Verfahrens zur Erfassung der Selbsteinschätzung der heuristischen Kompetenz, belastender Emotionen und Verhaltenstendenzen beim Lösen komplexer Probleme. Diagnostica 34, 2, 1-12. Stäudel, Th. (2004). Heuristische Kompetenz−eine Schlüsselkompetenz in Zeiten der Ungewissheit. In: Friedrich v. d. Eichen, S., Hinterhuber, H. H., Matzler, K. & Stahl, H. K. (Hrsg.). Entwicklungslinien des Kompetenzmanagements. Deutscher Universitätsverlag, 21-39. Stahl, H. K. (1997). Die vernachlässigten Kompetenzen des mittleren Managements. Zfo Zeitschrift Führung + Organisation, 66/5, 264-270. Stahl, H. K. (2004). Stützen des Unternehmens. Harvard Business Manager Spezial Führung, April 2004, 24-35. Stark, S. (1959). Research criteria of executive success. The Journal of Business, 1, 1-14. Staudt, E. & Kley, Th.(2001). Formelles Lernen – informelles Lernen – Erfahrungslernen. Wo liegt der Schlüssel zur Kompetenzentwicklung von Fach- und Führungskräften? QUEM-Report, Heft 69, 227-275. Staudt, E. & Kriegesmann, B. (2002). Zusammenhang von Kompetenz, Kompetenzentwicklung und Innovation. In: ABWF e. V./Projekt QUEM (Hrsg.). Kompetenzentwicklung und Innovation. Die Rolle bei Organisations-, Unternehmens- und Regionalentwicklung. edition QUEM, Band 14. Münster: Waxmann, 15-70. Staudt, E. & Meier, A. J. (1996). Reorganisation betrieblicher Weiterbildung. iAi Publikation, Nr. 155.

248

Literaturverzeichnis

Staudt, E., Kailer, N., Kriegesmann, B., Meier, A., Stephan, H. & Ziegler, A. (1997). Kompetenz und Innovation – Eine Bestandsaufnahme jenseits von Personalentwicklung und Wissensmanagement. Innovation: Forschung und Management, Band 10, Bochum Staw, B. M. & Boettger, R. D. (1990). Task revision: A neglected form of work performance. Academy of Management Journal, 33: 534-559. Staw, B. M. & Ross, J. (1985). Stability in the midst of change: A dispositional approach to job attitudes. Journal of Applied Psychology (70). 469-480. Stegmaier, R. (2000). Kompetenzentwicklung durch arbeitsintegriertes Lernen in der Berufsbildung. Heidelberg. Stephens, G. K. (1994). Crossing internal career boundaries: the state of research on subjective career transitions. Journal of Management, Summer 1994. Sternberg, R. J. (1984). What should intelligence tests test? Implications for a triarchic theory of intelligence for intelligence testing. Educational researcher, 13 (1), 5-15. Sternberg, R. J. (1986a). Inside intelligence. American Scientist, 74, 137-143. Sternberg, R. J. (1986b). Intelligence applied. New York: Harcourt Brace Jovanovich, Publishers. Sternberg, R. J. & Kolligian, J. Jr. (1990), Competence considered. New Haven: Yale University Press. Stewart, D. (1986). The power of people skills. New York: Wiley. Stief, M. (2001). Selbstwirksamkeitserwartungen, Ziele und Berufserfolg: Eine Längsschnittstudie. Aachen: Shaker. Straka, G. A. (1997). Selbstgesteuertes Lernen in der Arbeitswelt. Europäische Zeitschrift für Berufsbildung, 12, 100-106. Straka, G. A. (1999a). Weiterbildung. Ein Mythos zerbricht. Der Widerspruch zwischen überzogenen Erwartungen und Misserfolgen der Weiterbildung. In: Kompetenzentwicklung ǥ99. Aspekte einer neuen Lernkultur. Argumente, Erfahrungen, Konsequenzen. Münster: Waxmann, 17-59. Straka, G. A. (1999b). Perceived work conditions and self-directed learning in the process of work. International Journal of Training and Development, 3, 4, 240-249. Straka, G. A. (2000). Lernen unter informellen Bedingungen (informelles Lernen). Begriffsbestimmungen, Diskussion in Deutschland, Evaluation und Desiderate. In: AG QUEM (Hrsg.). Kompetenzentwicklung 2000. Lernen im Wandel – Wandel durch Lernen. Münster: Waxmann, 15-70. Straka, G. A. (2004). Measurement and evaluation of competence. In: 3rd European Research Report. Vocational Education and Training. Thessaloniki: CEDEFOP. Straka, G. A. & Nenninger, P. (1995). A conceptual framework for self-directed-learning readiness. In: New dimensions in self-directed learning. Oklahoma, 243-255. Strauss, A. & Corbin, J. (1996). Grounded Theory: Grundlagen Qualitativer Sozialforschung. Weinheim. Super, D. E. (1963). Self concepts in vocational development. In: Super, D. E., Starishevsky, R., Maltin, N. & Jordaan, J. P. (Eds.). Career development: self-concept theory. New York: College Entrance Board, 1-16. Tabachnick, B. G. & Fidell, L. S. (2001). Using multivariate statistics. 4. Aufl. New York: Harper Colling.

Literaturverzeichnis

249

Tate, W. (1995). Developing managerial competence: a critical guide to methods and materials. London: Gower. Taylor, P. J. & Small, B. (2002). Asking applicants what they would do versus what they did do: A meta-analytic comparison of situational and past behaviour employment interview questions. Journal of occupational and organizational psychology, 75, 277-294. Tenberg, R. & Hess B. (2005). Auseinandersetzung mit Kompetenzen in der Wirtschaft: Explorative Untersuchung über ‚Kompetenzmanagement‘ an 14 deutschen Großbetrieben. bwp@ Nr. 8. www.bwpat.de. [11.04.2007]. Tharenou, P. (1999). Is there a link between family structures and women’s and men’s managerial career advancement? Journal of Organizational Behavior, 20, 837-863. The Economist (2005). In praise of aptitude tests. What the much-maligned SATs have actually done for America. March 12th, 50. Thielemann, F. (2000). Kompetenzentwicklung im Mittelstand – das Beispiel KompetenzEntwicklungs-Center. MA Akademie Verlags- und Druck-Ges.mbH. Thorndike, E. L. (1934). Prediction of vocational success. New York: The Commonwealth Fund. Thornton, G. C. (1968). The relationship between supervisory- and self-appraisal of executive performance. Personnel Psychology, 33, S: 263-271. Tietgens, H. (1989). Von der Schlüsselqualifikation zur Erschließungskompetenz. In: Petsch, H.-J. & Tietgens, H. (Hrsg.). Allgemeinbildung und Computer. Frankfurt/M., 34-43. Tippelt, R. (Hrsg.) (1999). Handbuch Erwachsenenbildung /Weiterbildung. 2. Aufl. Opladen: Leske+Budrich. Tisdale, T. (1998). Selbstreflexion, Bewusstsein und Handlungsregulation. Weinheim: Beltz PsychologieVerlagsUnion. Tjepkema, S., Stewart, J., Sambrook, S., Horst, H., Mulder, M. & Scheerens, J. (2002). The Role of Human Resource Development Practitioners in Learning Oriented Organisations, HRD Research Monograph Series. London: Routledge. Tracey, B. J., Hinkin, T. R., Tannenbaum, S. I. & Mathieu, J. E. (2001) The influence of individual characteristics and the work environment on varying levels of training outcomes. Human Resource Development Quarterly, 12, 1, 5-23. Trier, U. P. (2000). Zum Kompetenzbegriff. Eine Zwischenbilanz aus der Sicht des DeSeCo-Programms. Beitrag am DeSeCo Swiss Symposium, Neuchâtel, Bundesamt für Statistik. Udris, I. (1987). Arbeitslosigkeit: Psychosoziale Kosten und individuelle Konsequenzen. In: Bierter, W., Hagemann, S., Levy R., Udris, J. & Walter-Busch, E. (Hrsg.). Zukunft der Arbeit – ein theoretischer Bezugsrahmen mit Materialien. Lausanne: Universite, Insitut d’anthropologie et de sociologie. Uhlemann, K. (1997). Fragebogen Vorgehen in Problemsituationen. In: Zwischenberichte des Projekts: Individuelle Kompetenzentwicklung durch Lernen im Prozess der Arbeit, Bd. III. Beiträge des Institutes für Allgemeine Psychologie und Methoden der Psychologie der TU Dresden. Dresden, 80-96. Ulich, E. (2001). Lern- und Entwicklungspotentiale in der Arbeit – Beiträge der Arbeitsund Organisationspsychologie. In: Sonntag, K. (Hrsg.). Personalentwicklung in Or-

250

Literaturverzeichnis

ganisationen. Psychologische Grundlagen, Methoden und Strategien. Göttingen: Hogrefe, 123-155. Urban, D. & Mayerl, J. (2006). Regressionsanalyse: Theorie, Technik und Anwendung. 2. Aufl. Wiesbaden: VS Verlag. Van der Sluis, L. (2000). Management learning and development. The role of learning opportunities and learning behavior in management development and career success. Amsterdam: Tinbergen Institute research series, Nr. 221. Van Maanen, J. & Schein, E. H. (1979). Toward a theory of organizational socialization. In: Staw, B. M. (Ed.). Research in organizational behavior (vol. 1): 209-264. Greenwich, CT: JAI Press. Van Zile-Tamsen, C. M. (1994). The role of motivation in metacognitive self-regulation. Unpublished manuscript, State University of New York at Buffalo. Visser, M. (2007). Deutero-Learning in organizations: a review and a reformulation. Academy of management review, 32, 2, 659-667. Vroom, V. H. (1964, 1995). Work and motivation. 2. Aufl. New York: Wiley. Wall, T. P. & Clegg, C. W. (1981). A longitudinal study of work group redesign. Journal of occupational behavior, 2, 31-49. Wayne, S. J., Liden, R. C., Kraimer, M. L. & Graf, I. K. (1999). The role of human capital, motivation, and supervisor sponsorship in predicting career success. Journal of Organizational Behavior, 20, 577-595. Weber, W. (1991). Anreize für Mitarbeiter zur Weiterbildung. In: Schanz, G. (Hrsg.). Anreizsysteme in Wirtschaft und Verwaltung. Stuttgart, 331-351. Weerda, K. (2003). Persönliche Ziele, Berufserfolg und subjektives Wohlbefinden: Eine Untersuchung an Unternehmensberatern. Unveröffentlichte Dissertation, Universität Erlangen-Nürnberg. Weightman, J. (1994). Competence in action. London: IPD. Weinberg, J. (1996). Kompetenzlernen. QUEM/ABWF Bulletin Nr. 1. Weiner, B. (1994). Motivationspsychologie. Weinheim: Beltz. Weinert, F. E. (1982). Selbstgesteuertes Lernen als Voraussetzung, Methode und Ziel des Unterrichts. Unterrichtswissenschaft, 10, 2, 99-110. Weinert, F. E. (1996). Lerntheorien und Instruktionsmodelle. In: Weinert, F. E. (Hrsg.). Enzyklopädie der Psychologie. Bd. 2. Göttingen, 1-48. Weinert, F. E. (1998). Vermittlung von Schlüsselqualifikationen. In: Matalik, S. & Schade, D. (Hrsg.). Entwicklung in Aus- und Weiterbildung - Anforderungen, Ziele, Konzepte. Baden-Baden: Nomos, 23-43. Weinert, F. E. (1999). Concepts of Competence. DeSeCo Expert Report. Neuchâtel, Schweizerisches Bundesamt für Statistik. Weinert, F. E. (2001). Concept of Competence: A Conceptual Clarification. In: Rychen, D. S. & Salganik, L. H. (Hrsg). Defining and Selecting Key Competencies. Göttingen: Hogrefe Huber, 45-67. Weinert, A. B. (2004). Organisations- und Personalpsychologie. Weilheim: Beltz. Weise, G. (1975). Psychologische Leistungstests. Göttingen: Hogrefe. Weiß, R. (1999). Erfassen und Bewerten von Kompetenzen – empirische und konzeptionelle Probleme. In: AG QUEM (Hrsg.). Kompetenzentwicklung 99. Aspekte einer neuen Lernkultur. Münster: Waxmann, 433-493.

Literaturverzeichnis

251

Werner, C. (2005). Kompetenzentwicklung und Weiterbildung bei älteren Arbeitnehmern. LMU München: Online-Publikation der Dissertation. Wernerfelt, B. (1984). A Resource-Based View of the Firm. Strategic Management Journal, Vol. 5, No. 2, 171-180. West, M. A., Nicholson, N. & Rees, A. (1987). Transitions into newly created jobs. Journal of Occupational Psychology, 60, 97-113. White, R. H. (1959). Motivation reconsidered: the concept of competence. Psychological review, 66, 279-333. Winter, D. G. & Healy, J. M. (1981). An integrated system for scoring motives in running text: reliability, validity and convergence. Paper presented at the American Psychological Association, Los Angeles. Published by the Department of Psychology, Wesleyan University. Winterton, J. & Winterton, R. (1999). Developing managerial competence. London: Routledge. Wohland, I. & Spinath, B. (2004). Ein Lerntagebuch für den Unterricht an Schulen für Lern- und Körperbehinderte. Zeitschrift für Heilpädagogik, 55, 50-56. Wollmann, H. P. (1993). „Zauberformel“ Schlüsselqualifikation. Modische „Arbeitstugenden“ oder mehr? Grundlagen der Weiterbildung. Heft 3, 135-138. Woodruffe, C. (1991). Competent by another name. Personnel management, 30 (3). Woodruffe, C. (1992). What is meant by a competency? In: Boam, R. & Sparrow, P. (Hrsg.). Designing and achieving competency: a competency-based approach to developing people and organizations. Berkshire: McGraw-Hill, 16-30. Wörterbuch: Motivation, 1. Digitale Bibliothek Band 83: Wörterbuch Psychologie, 1784. Wörterbuch: Motivation, 5. Digitale Bibliothek Band 83: Wörterbuch Psychologie, 1788. Yoo, K. (1997). Adult learners’ self-directed learning and demographic and socio-psychological variables. PhD dissertation, Seoul National University. Young, D. J. (1986). An exploratory study of the relationship between organizational climate and self-directed learning among organizational managers. PhD dissertation, University of Missouri-Kansas City. Xiao, J. (1996). The relationship between organizational factors and the transfer of training in the electronics industry in Shezhen, China. Human Resource Development Quarterly, 7, 1, 55-73. Zimbardo, P. G. & Gerrig, R. J. (2004). Psychologie. 16. Aufl. München: Pearson Studium. Zimmerman, B. J. & Kitsantas, A. (2005). The hidden dimension of personal competence: self-regulated learning and practice. In: Elliot, A. J. & Dweck, C. S. (Hrsg.). Handbook of competence and motivation. New York: The Guilford Press, 509-525. Zimmerman, B. J. & Martinez-Pons, M. (1986). Development of a structured interview for assessing students’ use of self-regulated learning strategies. American Educational Research Journal, 23, 614-628. Zöfel, P. (2003). Statistik für Psychologen. München: Pearson Studium. Zullow, H. M., Oettingen, G., Peterson, C. & Seligman, M. E. (1988). Pessimistic explanatory style in the historical record. American Psychologist, 43(9), 673-682.

Anhang

254 Skalen in der Hauptbefragung ƒ Metakompetenz ƒ subjektiver und objektiver Berufserfolg, ƒ entwicklungsorientierte Tätigkeit, ƒ fördernde Führungskraft, ƒ Lernsituation im Unternehmen, ƒ Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung.

Anhang

Anhang

255

Skala für Metakompetenz Self-Awareness Ich weiß, was ich weiß und was ich nicht weiß. Ich bemerke, wenn ich was dazulernen muss. Ich hinterfrage meine Entscheidungen und denke oft über mein eigenes Handeln nach. Ich überprüfe, welche meiner Kenntnisse zur Bearbeitung einer anstehenden Aufgabe nützlich sein könnten. Ich überprüfe immer wieder, ob die Art und Weise wie ich lerne, effektiv ist. Adaptability Wenn ich etwas nicht kann, es aber für meine Arbeit brauche, finde ich immer eine Möglichkeit, es zu lernen. Ich kenne unterschiedliche Möglichkeiten, mir Wissen anzueignen. Ich kenne die Vor- und Nachteile unterschiedlicher Lernmethoden. Wenn ich Schwierigkeiten habe, eine Aufgabe zu lösen, probiere ich andere Lösungsverfahren auf Ihre Erfolgsaussichten. Ich bin offen für neue Ideen und Methoden zur Entwicklung der eigenen Fähigkeiten.

256

Anhang

Skalen für subjektiven und objektiven Berufserfolg Subjektiver Berufserfolg Vergleich mit Wenn Sie sich mit Ihren Kollegen vergleichen, wie erfolgreich schätrelevanten an- zen Sie Ihre berufliche Entwicklung? Weniger erfolgreich bis erfolgderen Personen reicher. Zufriedenheit ƒ Ich bin mit dem Erfolg meiner bisherigen beruflichen Entmit dem wicklung zufrieden. Karriereverlauf ƒ Wenn Sie an alles denken, was Sie bisher erreicht haben, wie erfolgreich schätzen Sie Ihren bisherigen Berufsverlauf ein? (1 = sehr erfolgreich … 6 = wenig erfolgreich). Zielerreichung

Mir fällt es immer leicht, meine beruflichen Ziele zu erreichen.

Umgang mit Neuem

Wenn ich mit neuen Themen und Problemen konfrontiert werde, bin ich zunächst unsicher, wie ich vorgehen soll. Neue Situationen und Probleme habe ich bis jetzt immer gut gemeistert. Ich kann die Schwierigkeiten einer neuen Aufgabe gut einschätzen. Es fällt mir leicht, aus einer komplexen Situation das eigentliche Problem klar zu identifizieren.

Objektiver Berufserfolg Berufliche Wie lange arbeiten Sie schon in Ihrem Beruf? Mobilität Auf wie vielen verschiedenen Stellen haben Sie schon im Beruf gearbeitet? Wie viele unterschiedliche Tätigkeiten haben insgesamt davor ausgeübt? (z. B. Karosseriebauer, Service-Berater) Bewertung der Leistung (Fachliche) Akzeptanz Berufliche Stellung

Demographische Variable

Meine Gehaltsverhandlungen und Beförderungen stehen im Verhältnis zu meiner Leistung. Meine bisherige Leistung wurde stets adäquat bewertet. Meine Arbeit wird von meinem Vorgesetzten anerkannt. Meine Kollegen schätzen meine beruflichen Fähigkeiten. Funktion Sind Sie im Rahmen Ihrer beruflichen Tätigkeit berechtigt, anderen Aufgaben zu delegieren? Haben Sie Leitungsfunktion in einer Arbeitsgruppe/Arbeitseinheit? Ausbildung Alter

Anhang

257

Skalen für entwicklungsorientierte Tätigkeit, fördernde Führungskraft und Lernsituation im Unternehmen Entwicklungsorientierte Tätigkeit Meine Aufgaben und Verantwortlichkeiten sind so klar definiert, dass ich genau weiß, was von mir erwartet wird. Mit der Belastung (z. B. Zeit- und Termindruck) bei meiner Arbeit komme ich gut zurecht. Meine Tätigkeit ist so interessant, dass ich sie sehr gerne ausübe. Ich habe bei meiner Arbeit genügend Möglichkeiten, Neues zu lernen. Meine Arbeitsaufgaben beinhalten die Übernahme von großer Verantwortung. Ich habe genügend Handlungsspielraum bei meiner Arbeit. Ich kann bei Entscheidungen, die meine Arbeitssituation betreffen, mitwirken. In meiner Arbeit ist es oft notwendig, mit neuen Situationen und Aufgaben umzugehen. Für meine Arbeit ist es wichtig, die eigenen Fähigkeiten kontinuierlich auszubauen. Fördernde Führungskraft Mein Vorgesetzter fördert meine berufliche Weiterbildung. Mein Vorgesetzter bespricht mit mir meine persönlichen Entwicklungsmöglichkeiten im Unternehmen. Gute Leistungen werden von meinem Vorgesetzten anerkannt und gelobt. Mein Vorgesetzter regt mich zum Nachdenken und zur Entwicklung neuer Ideen an. Lernsituation im Unternehmen Die Mitarbeiter sind offen für Lernen und Weiterbildung. Die Mitarbeiter sind immer sehr motiviert, sich weiterzuentwickeln. Die Mitarbeiter sind offen für Neues. Die Mitarbeiter ergreifen Initiative für die eigene Weiterbildung. Bei uns wird Lernen in der Arbeit systematisch unterstützt und gefördert. Die Verantwortung für ihre Kompetenzentwicklung liegt in hohem Maße bei den Mitarbeitern selbst.

258

Anhang

Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung Wie wirksam waren Ihrer Meinung nach folgende Aspekte für die Entwicklung Ihrer beruflichen Fähigkeiten? (Berufs-)Ausbildung, Lehre, Meisterschulung. Erfahrungsaustausch mit Kollegen & Mitarbeitern. Feedback von Vorgesetzten. Förderung in der Arbeit durch Vorgesetzte. Nachdenken und Reflektieren über das eigene Handeln. Teilnahme an Weiterbildungsmaßnahmen. Selbstlernen (z. B. anhand von Lernmaterialien, Fachliteratur). Schwierige Aufgaben, die ich gut bewältigt habe. Motivation und Unterstützung durch Familie. Anregungen durch Freunde und Bekannte. Gespräche mit Experten. Meine eigenen Anstrengungen und Bemühungen, mehr zu lernen. Übernahme neuer Aufgaben. Arbeitsanleitungen, in denen genau beschrieben ist, was zu tun ist.

Anhang

259

Bedarf an Weiterentwicklungsmaßnahmen und -möglichkeiten Damit ich meine beruflichen Fähigkeiten weiterentwickeln kann, benötige ich mehr ... Trainingsangebote. Möglichkeiten, mir das notwendige Wissen schnell zu holen (z. B. Datenbanken o. Ä.). Lernmöglichkeiten durch neue Medien (wie eLearning). Herausforderungen in der Arbeit. Möglichkeiten, das in Trainings erworbene Wissen durch Folgeseminare o. Ä. aufzufrischen oder zu vertiefen. Möglichkeiten, in der Arbeit weiterzukommen. Entsprechende Technik, Software am Arbeitsplatz, um neu erworbenes Wissen und Kompetenzen gleich anwenden zu können. Möglichkeiten, das Wissen aus dem Training am Arbeitsplatz direkt anzuwenden. Nachbetreuung bei Trainings, bei welcher wir uns über die Erfahrung aus der Umsetzung des neuen Wissens austauschen können. Interesse am Arbeitsplatz für das Neue, was ich in einer Weiterbildungsmaßnahme gelernt habe. Gezielte Laufbahn-/Entwicklungsplanung. Austausch mit Mitarbeitern aus anderen Betrieben, um Probleme gemeinsam zu diskutieren. Beratung durch Personalverantwortliche im Betrieb.