Die Padagogik der Sozialen Frage

Bernd Dollinger Die Pädagogik der Sozialen Frage

Bernd Dollinger

Die Pädagogik der Sozialen Frage (Sozial-)Pädagogische Theorie vom Beginn des 19. Jahrhunderts bis zum Ende der Weimarer Republik

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. . 1. Auflage Mai 2006 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2006 Lektorat: Stefanie Laux Der VS Verlag für Sozialwissenschaften ist ein Unternehmen von Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Krips b.v., Meppel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands ISBN-10 3-531-15097-9 ISBN-13 978-3-531-15097-0

Inhaltsverzeichnis

Vorwort....................................................................................................9 1 Bezugspunkte.................................................................................... 11 1.1 Das Erkenntnisinteresse .......................................................................... 11 1.2 Soziale Pädagogik im Krisenbezug ......................................................... 13 1.3 Zum Aufbau der Arbeit ............................................................................ 19

2 Methodologie: Die Analyse sozialer Pädagogik............................. 23 2.1 Sozialität als Krisenthema....................................................................... 24 2.1.1 Die „soziale Frage“ ......................................................................... 24 2.1.2 Krisendiagnostik ............................................................................. 32 2.1.3 Problemmuster ................................................................................ 37 2.2 Die Objektivierung sozialer Krisen ......................................................... 40 2.2.1 Objektivitätskonstruktion................................................................ 40 2.2.2 Synchrone und diachrone Plausibilitätsdarstellung......................... 44 Exkurs I: Karl Mannheim, Michel Foucault und die Perspektivität von „Wahrheit“ ................................................................................................... 45

3 Gesellschaftliche Modernisierung im pädagogischen Diskurs..... 53 3.1 Kontingenzerfahrungen am Anfang „moderner“ Pädagogik.................. 54 3.1.1 Rousseau ......................................................................................... 54 3.1.2 Pädagogischer Reflexionszwang..................................................... 59 3.2 Herbarts Trennung von „Regierung“ und „Zucht“ ................................ 71 3.3 „Bildung“ im Kontext politischer Reformen ........................................... 86 3.3.1 Humboldt: Individualbildung im national-menschheitlichen Bezug .............................................................................................. 86 3.3.2 Pestalozzi: Das ständisch eingefasste Subjekt................................. 97 3.4 „Therapeutische“ Indikationen............................................................. 110 3.4.1 Konjunktive Problemerfahrungen ................................................. 110 3.4.2 Schleiermachers pädagogisches Kontingenzmanagement ............ 116 5

4 „Sozialpädagogik“ im Kontext politischer Restauration............ 123 4.1 Pädagogik und Industrialisierung ......................................................... 123 4.2 Liberale Individualität und pädagogische Sozialität............................. 134 4.2.1 Magers und Diesterwegs Sozialpädagogik ................................... 134 4.2.2 Soziale und politische Krisenerfahrungen..................................... 141 4.3 Sozial-assoziative Lösungsmuster ......................................................... 146 4.4 Sozialpädagogik als moralisch-religiöse Integration............................ 153 Exkurs II: Sozialpädagogische Familienkrisen........................................... 164

5 Pädagogische Sozialkonstruktionen ............................................. 187 5.1 Moderne Konkurrenzerfahrungen ......................................................... 189 5.2 Die herbartianische Wechselwirkung.................................................... 194 5.2.1 Zum Bedeutungsverlust des Herbartianismus............................... 194 5.2.2 Herbartianische Abwehrstrategien ................................................ 199 5.2.3 Sozialwissenschaftliche Perspektiven und ethische Selbstrestriktionen......................................................................... 205 5.3 „Organische“ Gemeinschaft ................................................................. 212 5.3.1 Sozialpädagogik gegen soziale Dissoziation................................. 215 5.3.2 Die Auflösung des Individuums im „Sozialkörper“...................... 225 5.4 Die evolutive Bewegung des Sozialen.................................................... 238 5.4.1 Evolution als „neue“ Wissensoption ............................................. 238 5.4.2 Herbartianische Kritik................................................................... 245 5.4.3 Sozialpädagogische Evolution ...................................................... 249 5.5 Statistische Wirklichkeitskonstruktion ................................................... 257 5.5.1 Die Option der Statistik................................................................. 257 5.5.2 Statistisches Wissen der Sozialpädagogik..................................... 258 5.5.3 Defizite „exakter“ Argumentation ................................................ 267 5.6 Zwischenfazit: Krisenkonstruktion als Wissenslegitimation.................. 275 5.6.1 Konkurrierende Rationalitäten als Reformoptionen...................... 275 5.6.2 Die Konstitution „neuen“ sozialpädagogischen Wissens.............. 284

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6 Synthesen und Spezifizierungen ................................................... 295 6.1 Synthese: „Leben“ als Ordnung der Unordnung .................................. 295 6.1.1 Diltheys lebensphilosophischer Integrationsversuch .................... 295 6.1.2 „Leben“ als Krisennachweis ......................................................... 307 6.2 Spezifizierung I: Sozialpädagogik als Sonderpädagogik....................... 313 6.2.1 Nohls Begriffsverschiebung.......................................................... 313 6.2.2 Die Definition Bäumers ................................................................ 328 6.2.3 Die „sozialpädagogische Verlegenheit“ der Moderne .................. 333 Exkurs III: Die sozialpädagogische Jugend, ihre Bewegung und ihre Krise............................................................................................................ 342 6.3 Spezifizierung II: Pädagogische Soziologie .......................................... 367 6.3.1 Anfänge um die Jahrhundertwende............................................... 371 6.3.2 Soziologisch-pädagogische Tatsachenforschung .......................... 377 6.4 Neue Konkurrenz: Fürsorgeerziehung als Sozialpädagogik? ............... 389 6.4.1 Ausdifferenzierungen und Einheitsreferenzen .............................. 391 6.4.2 Das Beispiel Klumkers.................................................................. 393

7 Die soziale Dimension der Pädagogik........................................... 403 7.1 „Sozialität“ als pädagogisches Interpretationsschema......................... 403 7.2 Das soziale Wesen des Menschen.......................................................... 411 7.3 Die Möglichkeit sozialer Pädagogik ..................................................... 414

8 Quellen- und Literaturverzeichnis ............................................... 419

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Vorwort

Als Vor-Einleitungen können Vorworte den Sinn haben, eine erste Klärung dessen zu vermitteln, was im Folgenden zu erwarten ist. Dem soll hier entsprochen werden. Es geht weder um eine allgemeine Geschichte der Pädagogik noch um eine Geschichte der Sozialpädagogik, wie sie als Ausschnittspädagogik heute meist verstanden wird. Beabsichtigt ist etwas anderes: Die Freilegung einer Wissensschicht in der Pädagogik, der bislang nicht die ihr gebührende Aufmerksamkeit zuteil wurde: das „Soziale“ der Pädagogik. Weder Erziehung noch die pädagogische Reflexion über sie erfolgen in einem außer-sozialen Bereich, sondern sie sind immer gesellschaftlich fundiert und begründet. Obwohl dies prinzipiell zutrifft, setzte in der Geschichte der Pädagogik erst zu einer spezifischen Zeit ein Punkt ein, an dem sich dieses Bewusstsein kristallisierte, indem man sich bewusst wurde, eine soziale Pädagogik zu vertreten, die auch als „Sozialpädagogik“ formuliert wurde. Dies war eng verbunden mit dem Anspruch, soziale Probleme zu lösen, wie „Sozialität“ in erster Linie als Krisenthema existierte. Die „soziale Frage“ bezeugt dies in besonderem Maße, ohne dass die nachstehenden Ausführungen nur auf sie bezogen wären. Sie bildet lediglich einen Ankerpunkt der Verdeutlichung, um zu zeigen, wie eine soziale Pädagogik in einem voraussetzungsvollen Prozess „erfunden“ werden konnte, und wie in Auseinandersetzungen um sie verschiedene Sozialpädagogiken entwickelt wurden. Diesen Weg und seine zentralen Gabelungen nachzuzeichnen, ist das Ziel dieser Studie. Ohne Unterstützung hätte die Rekonstruktion dieses Weges nicht gelingen können. Die Arbeit lag in Teilen als Habilitationsschrift der Fakultät für Pädagogik, Philosophie, Psychologie der Universität Bamberg vor. Ich danke allen, die mich durch Gespräche und konstruktive Auseinandersetzungen begleitet haben. Besonders danke ich Prof. Dr. Wilhelm Brinkmann, Prof. Dr. Wolfgang Schröer und Prof. Dr. Dr. h.c. Claus Mühlfeld.

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1 Bezugspunkte „Seit ihren Anfängen ist die Pädagogik mit gesellschaftlichen Krisen konfrontiert, als Mittel zu ihrer Steuerung empfohlen und für die Bewältigung von Krisen in Anspruch genommen worden. In gewissem Sinne kann man sogar sagen, daß sie ihre Fragestellungen, Handlungstheorien und Forschungskonzepte in Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Krisenerfahrungen entwickelt hat. Für die neuzeitliche Pädagogik und Erziehungswissenschaft gilt dies in besonderer Weise“ (Benner 1994, 319).

1.1 Das Erkenntnisinteresse Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist ein Beitrag zur Klärung der Frage, wie pädagogische Theorien gebildet werden. Genauer ist intendiert zu erschließen, wie eine soziale Pädagogik konstituiert und entwickelt wurde im Rahmen einer Gesellschaft, die von tiefstgehenden Veränderungen gezeichnet war. Soziale Pädagogik suchte stets engen Kontakt mit gesellschaftlicher Modernisierung zu halten, um sowohl Erziehung in der „modernen“ Gesellschaft zu gestalten als auch Erziehung für sie zu ermöglichen. In diesem Prozess veränderte sich fundamental, was über Erziehung gewusst wurde, und dies gilt es hier zu durchdringen. Wenn ein genügend langer Zeitraum gewählt wird, so kann eruiert werden, wie die Pädagogik mit den gesellschaftlichen Strukturveränderungen umging und den Anspruch entwickelte, eine legitime Antwort auf sie zu sein. Es ist nachzuzeichnen, wie sie spezifische Zuständigkeiten übernahm und versuchte, ihnen gerecht zu werden1. Den Ausgangspunkt bildet die Frage nach der Mög1 Modernisierung war kein unilinearer Prozess, in dem eine „traditionelle“ Gesellschaft in einem klar konturierten Epochenübergang von einer „modernen“ abgelöst wurde (vgl. Riegel 1992, 403), selbst wenn entsprechende Dichotomisierungen nicht selten vertreten werden (vgl. hierzu Kraft 1992; Kippele 1998). Dennoch kann an einem langwierigen Prozess in dieser Richtung kein Zweifel bestehen. Unstrittig ist auch die vielfach krisenhafte Wahrnehmung der mit ihm verbundenen Vorgänge der Urbanisierung, der Binnenmigration, der Auswanderung, des Wandels von Familienstrukturen usw., wovon nachfolgend ausführlich die Rede sein wird, insoweit dies von pädagogischer Seite aus aufgenommen und interpretiert wurde. Um dem langfristigen Prozess gerecht zu werden und um vorschnellen Schlüssen zu entgehen, gibt es keine Alternative zu einem ebenfalls langfristig gewählten Untersuchungszeitraum. Ansonsten drohten Überzeichnungen kurzfristiger Veränderungen, die – meist als Enttraditionalisierung sozialer Bindungen oder als putativ neuartige Individualisierung wahrgenommen – mittlerweile selbst eine gewisse Tradition aufweisen (vgl. Mühlfeld 1995a, 49ff).

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lichkeit pädagogischen Wissens, dessen Entwicklung historisch zu rekonstruieren ist. Dies bedeutet eine selektive Inanspruchnahme des in Texten kristallisierten pädagogischen Wissens2, das nur in Abhängigkeit von spezifischen Blickrichtungen historisch erschlossen werden kann (vgl. Böhm 2004, 7). Selektivität ist hier um so mehr zu bedenken, als nachfolgend nur ein Teil dieses Wissens betrachtet wird. Der Blick richtet sich auf einen Teilbereich der Pädagogik, der nicht beliebig gewählt ist, sondern von dem aus die soziale Pädagogik insgesamt rekonstruierbar ist. Gleichwohl müssen bei der Länge des zu betrachtenden Zeitraums, der sich vom Beginn des 19. Jahrhunderts bis zum Ende der Weimarer Republik erstreckt, Details und diskursive Seitenlinien z.T. unberücksichtigt bleiben, um die relevante Fragestellung im Blick zu behalten. Es geht, wie Böhm (ebd., 8) zur „Geschichte der Pädagogik“ feststellt, um bedeutsame pädagogische Zusammenhänge. Gemäß des Themas richtet sich der Blick auf die Pädagogik insoweit, als sie sich als gesellschaftliche Reforminstanz positionierte und sich schließlich in dem Anspruch, soziale Probleme zu lösen, als „soziale Pädagogik“ verstand. Dabei wurde von der Mitte des 19. Jahrhunderts bis gegen Ende der 1920er Jahre und noch bis in die 1960er Jahre synonym von „sozialer Pädagogik“ und „Sozialpädagogik“ gesprochen (vgl. Kronen 1978, 228). Seit den 1920er Jahren setzte sich allmählich ein anderes Begriffsverständnis durch: Die Sozialpädagogik wurde auf einen Ausschnitt der Erziehungswirklichkeit bezogen, in dem spezifische Formen normabweichenden Verhaltens betreut werden, die als soziale Probleme gelten. Nicht mehr die Gesellschaft insgesamt und auch nicht das gesamte pädagogische Wissen sollte nun „sozialpädagogisch“ reformiert werden, sondern es ging in diesem Bereich um die Erziehung sozialer Randgruppen. Mit den inhaltlichen Vorbemerkungen sind die temporären Eckpunkte und Grenzen der Untersuchung abgesteckt: Der Einstiegspunkt liegt am Anfang des 19. Jahrhunderts, als sich die Pädagogik – unter Vorleistung Rousseaus und anderer, die das 18., „pädagogische“ Jahrhundert bestimmt hatten – als gesellschaftskritische und -reformatorische Instanz auswies. Insbesondere Schleiermacher entwickelte ein hohes Bewusstsein um die Komplexität und Perspektivität der Möglichkeiten, Erziehung angesichts dieser Aufgabe zu reflektieren, und 2 Wissen ist, was dem Anschein nach sicher gewusst wird. In den Worten von Berger und Luckmann: „,Wissen’ definieren wir als die Gewißheit, daß Phänomene wirklich sind und bestimmbare Eigenschaften haben“ (1980, 1; zur Auseinandersetzung im pädagogischen Kontext vgl. Oelkers/Tenorth 1991). Zumindest etwas konturschärfer kann der Begriff der „Theorie“ definiert werden als „ein System von intersubjektiv überprüfbaren, methodisch gewonnenen, in einem konsistenten Zusammenhang formulierten Aussagen über einen definierten Sachverhalt“ (Dewe/Otto 2001, 1968; hierzu Zima 2004).

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Herbart, Humboldt und Pestalozzi legten maßgebliche Versuche einer entsprechend verorteten Pädagogik vor. Damit soll nicht einer Personalisierung pädagogischer Theoriebildung gehuldigt werden, sondern diese Namen stehen für diskursive Positionen, in denen die Pädagogik auf unterschiedliche Weise mit Blick auf die hier relevante Thematik aufgestellt war; sie erschließen die Divergenz von Optionen der pädagogischen Bearbeitung gesellschaftlichen Wandels. Für die Analyse einer „sozialen“ Pädagogik sind dies wichtige, aber dennoch nur Vorarbeiten. Denn sie entwickelte sich erst mit Einsetzen der Industrialisierung und der Formulierung einer „sozialen Frage“, und dieses Soziale in der Pädagogik soll hier im Vordergrund stehen. Es erlaubt Aufschlüsse über die Pädagogik als Reforminstanz im Modernisierungsprozess und über die Art und Weise, wie sie sich im Kontext gesellschaftlichen Wandels modifizierte bis hin zu den angedeuteten disziplinären Verschiebungen in der Weimarer Republik. Deren Ende markiert den Abschlusspunkt des zu betrachtenden Diskurses, da die „soziale“ Pädagogik und die „Sozialpädagogik“ sich zu diesem Zeitpunkt auseinander entwickelten und Formen annahmen, die bis heute gültig sind. Zudem drängten an dieser Stelle immer stärker totalitäre politische Entscheidungen in den pädagogischen Diskurs, die seinen Verlauf bestimmten, ohne dass noch mit Recht von einem tatsächlich pädagogischen Diskurs zu sprechen wäre3. Der Zeitraum, den die Studie zu untersuchen hat, ist folglich zu datieren vom Beginn des 19. Jahrhunderts bis zum Ende der Weimarer Republik. 1.2 Soziale Pädagogik im Krisenbezug Fragt man nach den Spezifiken einer „sozialen“ Pädagogik im Kontext von Modernisierungsprozessen, so wird man mit der Erkenntnis konfrontiert, derzufolge sie sich als Mechanismus zur Problemlösung konstituierte. Soziales wurde vorrangig als Krisenthema formuliert, „eigentlich alle sozialphilosophischen bzw. soziologischen Großentwürfe aus der Gründungsära von Gesellschaftstheorie gehen von Zerfallsbefürchtungen in der Moderne aus“ (Möller/Sander 2001, 153). Dies gilt neben der Sozialphilosophie und Soziologie auch für die soziale Pädagogik. Die allgemeine Relevanz von Krisenthemen sei einleitend an drei pädagogischen Referenzen beschrieben: An allgemeinpädagogischen Überlegungen, an der Sozialpädagogik im weiten Sinne einer sozialen Pädagogik sowie

3 Dies bedeutet freilich nicht, dass sich in der Pädagogik nicht einschlägige Tendenzen gezeigt hätten, die der späteren nationalsozialistischen „Pädagogik“ nahe standen und sie vorbereiteten bzw. unterstützten (z.B. Berg/Ellger-Rüttgart 1991; Gatzemann/Göing 2004; Herrmann 1985; Langewiesche/Tenorth 1989; Reyer 1988; 1999).

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an der enger konzipierten Sozialpädagogik, die Probleme bestimmter Individuen bearbeitet. Erstens verweist Dietrich Benner in der einleitend zitierten Passage auf den Krisenbezug allgemeinen pädagogischen Wissens. Im Vordergrund steht eine reaktive Sichtweise, derzufolge Krisen gegeben sind und die Pädagogik zu ihrer Regulierung „in Anspruch genommen“ wird. Ein aktives Moment in diesem Prozess findet sich in der Anspielung auf eine „Auseinandersetzung“ der Pädagogik mit den Krisenthemen und dem später folgenden Hinweis auf die Entwicklung pädagogischer „Konzepte und Erfahrungen aus einem reflektierenden Umgang mit Krisen und Modernisierungserfahrungen“ (Benner 1994, 319). In diesem Sinne unterscheiden Benner und Kemper (2003a, 17f) in der Geschichte der Pädagogik Phasen der Normalisierung von solchen der Reformierung, „in denen Gesellschaften in Krisen geraten, die mit traditionellen Mitteln nicht mehr bewältigt werden können“. Weder staatliche Krisenbearbeitung noch Interventionen mit tradierten pädagogischen Mitteln können in diesen Problemphasen genügen: „Alsdann bedarf es besonderer pädagogischer und politischer Anstrengungen, deren Theorie und Praxis nicht schon fertig ausgearbeitet vorliegt, sondern allererst entworfen, legitimiert und erprobt werden muss“ (ebd., 18). Nach Benner und Kemper zeigt die Geschichte der Pädagogik in der modernen Gesellschaft drei entsprechende Reformpädagogiken: Die erste fiel in pointierter Form in die zweite Hälfte des 18. Jahrhunderts, in der philanthropische Versuche der Erziehungsreform unternommen wurden und aus deren Reflexion und Kritik „grundsätzliche Einsichten in die unverzichtbaren Aufgaben, Möglichkeiten und Grenzen staatlicher Bildungsreform gewonnen wurden“ (ebd., 19). Die zweite begann an der Wende des 19. zum 20. Jahrhundert als Kritik am öffentlichen Schulsystem, als Alternativen zu den zwischenzeitlich normalisierten ersten Reformbestrebungen gesucht wurden (vgl. Benner/Kemper 2003b, 17f; s.a. Herrmann/Oelkers 1994, 542f). Eine dritte Phase bezeugen die Bildungsreformversuche in den beiden deutschen Nachkriegsstaaten (vgl. Benner/Kemper 2003b, 20). Gesellschaftliche Krisen führten zur pädagogischen Suche nach alternativen Handlungsmöglichkeiten, die bestehende „normalpädagogische“ Institutionen und Praxisformen transformierten, um selbst gegebenenfalls wieder in ein Stadium der Normalität überzugehen. Zweitens wird aus Sicht der Sozialpädagogik, die verstanden wird als grundlegende Frage nach der pädagogischen Ermöglichung einer Vermittlung von Individuum und Gemeinschaft in der modernen Gesellschaft, ebenfalls auf die Relevanz von Problemen und Krisen hingewiesen. Diese Sozialpädagogik entstand durch den Problem-Zusammenhang, mit dem sich die Pädagogik konfrontiert sah in der selbstverantwortlichen Etablierung von Individualität und ihrer Integration in überindividuelle soziale Figurationen. Die Problemerfahrun14

gen waren spezifisch mit der Entstehung moderner Gesellschaftsstrukturen verbunden; die Sozialpädagogik entstand „in der Übergangskrise von der traditionalen zur modernen Gesellschaft“ (Reyer 2002, 5). Die Krisenwahrnehmung brachte eine Polarisierung von Individualität und Sozialität mit sich, in deren Folge Pädagogen jeweils als Individual- und Sozialpädagogen interpretiert werden konnten (vgl. Budde 1913) – was freilich selten eine wertneutrale Kategorisierung war, sondern von sozialem Reformengagement aus wurden „Individualpädagogiken“ diskreditiert und Individualität tendierte zu einem Risiko für die gesellschaftliche Integration, als dessen bekannteste Bearbeitungsstrategie der sozialpädagogische Gemeinschaftsbegriff eingerichtet wurde (vgl. Henseler/Reyer 2000). Er kann analysiert werden, wenn man die sozialen Probleme und Krisen beachtet, die er zu lösen versprach und die sich weit über Schule und Unterrichtsmethodik hinaus erstreckten. Zwar gratifizierte die sich im Laufe des 19. Jahrhunderts etablierende Institution Schule der Pädagogik einen Krisenschutz, da das gesellschaftliche Leben außerhalb der Schule im Rahmen der sich etablierenden Lehrerbildung zumindest für gewisse Zeit ignoriert werden konnte (vgl. Oelkers 1999, 40f). Die soziale Pädagogik aber teilte diese Resistenz nie. Sie suchte nach Lösungen für Probleme der gesellschaftlichen Integration durch das Mittel „Erziehung“, und so war die Sozialpädagogik in ihrer Betonung des Sozialen erheblich mit Krisenthemen behaftet – was nicht gleichbedeutend ist mit einem Desinteresse an der Schulpädagogik. Im Gegenteil war die Sozialpädagogik die längste Zeit des hier betrachteten Zeitraums eine allgemeinpädagogische Perspektive und damit auch an die Schule gebunden. Drittens steht die im engeren Sinne verstandene Sozialpädagogik nicht weniger in Beziehung zu Krisenvermutungen. Sie erscheint als „Inbegriff einer Gruppe von neuen pädagogischen Maßnahmen und Einrichtungen als Antwort auf typische Probleme der modernen Gesellschaft“ (Mollenhauer 1959, 16). In dieser Hinsicht wird die gesellschaftliche Rolle der Sozialpädagogik mit der der Sozialarbeit parallelisiert und auf Anomieansätze als theoretische Referenzpunkte hingewiesen. Denn „das sozialpädagogische Grundthema“ tritt auf „gleichsam als pädagogisches Korrelat der sozialen Frage“ (Böhnisch 1999, 264), da mit ihr Probleme erkannt wurden, die eine sozialpädagogische Antwort einforderten. Die soziale Frage symbolisiert eine gesellschaftliche Anomiekonstellation, deren Rekonstruktion – so die unterstellte These – eine Aufklärung der Sozialpädagogik zu leisten vermag. Anomietheoretisches Erklärungspotential erstrecke sich in der Folge auf die Erhellung gesellschaftstheoretischer Zusammenhänge und auf die Begründung der Normabweichungen bestimmter Personengruppen, mit denen die Sozialpädagogik in Kontakt steht (vgl. Böhnisch 2001). Somit wird in der Theorie der Sozialpädagogik bewusst an ältere soziologische (Anomie-) Ansätze angeschlossen, um sie in Verbindung zu bringen mit neueren krisenbe15

zogenen Modernisierungskonzepten (vgl. Bohle u.a. 1997; Böhnisch 1994; Heitmeyer u.a. 1995). Die „Geschichte der Sozialen Arbeit“ wird interpretierbar im Sinne „einer ,historischen Arbeitsteilung’ zwischen Sozialer Politik und Sozialer Pädagogik“, in der jene sich auf Absicherungsleistungen materieller Lebensrisiken fokussierte, während diese sich als „Sozialpädagogik/Sozialarbeit auf personenbezogene pädagogisch-psychologische Dienstleistungen wie z.B. Beratungen, Einzelfallhilfe, soziale Gruppenarbeit, Erziehungshilfen, Resozialisierungsmaßnahmen und anderes mehr konzentrieren“ konnte (Münchmeier 1997, 273). In der „,Pädagogisierung’ der Armut“ (Münchmeier 1981, 65) sei es zu Interpretationen gekommen, durch die sozialpädagogische Antworten auf soziale Probleme nahe gelegt wurden. „Krise“ wird dabei in mehrfacher Hinsicht zu einem „Schlüsselbegriff“ (Peukert/Münchmeier 1990, 4)4, da Krisen im historischen zeitgenössischen Kontext Optionen bereit hielten für neue Reflexionen auf angezeigte Problemlösungen. Zudem zeigten sie für die historische Aufarbeitung langfristige Entwicklungen, die zur Neujustierung von Unterstützungsleistungen führten (ebd.). Die These, soziale Probleme und Krisen besäßen einen hohen Stellenwert für die Pädagogik und insbesondere für die Sozialpädagogik, kann nach dieser kurzen Sichtung als gesichert gelten. Krisenthematisierungen des Zustandes der Gesellschaft leisten „Modernisierungseffekte“ (Oelkers 1994, 577) pädagogischen Wissens. Die dargestellten Überlegungen weisen mit der Krisensemantik auf einen wichtigen Punkt, allerdings besitzen sie auch eine Schwachstelle: Sie beschreiben die Sozial-/Pädagogik in erster Linie als Krisen-Reaktion. Pädagogik und Sozialpädagogik leisten ihnen zufolge eine Bearbeitung anomischer Konstellationen und entwickeln pädagogisches Wissen durch auf sie bezogene praktische Erziehungsversuche und theoretische Diskussionen. Damit wird auf zentrale Erkenntnisse hingewiesen. Es ist aber dort über sie hinauszugehen, wo sie auf der reaktiven Argumentationslinie verbleiben. Denn pädagogisches Wissen war keine Reaktion auf sozialen Wandel, zumindest nicht nur. Es wurden zahlreiche Deutungsangebote zur Interpretation des Wandels vorgelegt, die mit kulturellen Haltungen assoziiert waren, die in sie eingriffen und sie veränderten. So ist für sich genommen „der Bezug von Krisensemantik und pädagogischer Innovation weder einheitlich noch ungebrochen. Was als Krise der Moderne erscheint, hatte zahlreiche philosophische und literarische Facetten“ (Oelkers 2003, 11). Und, so ist zu ergänzen, es kamen je nach implementierter Krisensemantik unterschiedli4 An dieser Stelle bezogen auf das für diesen Sozialpädagogikbegriff maßgebliche Arbeitsfeld der Kinder- und Jugendhilfe. Zu beachten ist die über gewisse Strecken unterstellte Identität der „Geschichte der Sozialen Arbeit“ (Münchmeier 1997) mit den Ausführungen über „Historische Entwicklungsstrukturen und Grundprobleme der Deutschen Jugendhilfe“ (Peukert/Münchmeier 1990).

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che pädagogische wie nicht-pädagogische Lösungsmuster von Krisen in Frage. Aus den jeweiligen Lösungsvorstellungen wurden spezifische normative Bewältigungskompetenzen als Erwartungshorizont an die Gesellschaftsmitglieder weitergegeben. Dies wird am Beispiel der „sozialen Frage“ deutlich und nachfolgend näher erörtert (s. Kap. 2). Sie sei hier exemplarisch genannt, da sie zu illustrieren vermag, dass sie als „Arbeiterfrage“ durchaus so verstanden werden konnte, dass eine pädagogische Lösung ausgeschlossen blieb. Erkannte man sie als „wirthschaftliches Leiden“, so merkte Buß (1843, VIII) kritisch an, dann ordnete man „ihr auch blos wirthschaftliche, oder doch blos materielle Ursachen“ zu. Es gab aber, um in der Terminologie von Buß zu verbleiben, daneben andere „Fraktionen“ (ebd.). Gemäß ihrer Ursachenkonstruktionen kamen differente Lösungen in Betracht; Interventionsbestrebungen waren, wie Aloys Fischer (1954a, 189) anlässlich einer Klärung des Begriffs „Sozialpädagogik“ ausführte, „auf verschiedene Punkte gerichtet“. Rein wirtschaftlich-ökonomische Ätiologien ließen sozialpädagogische Ansätze kaum zu, da politische, rechtliche und eben insbesondere ökonomische Lösungen angezeigt schienen. Die Sozialpädagogik bezog ihre Legitimität dagegen nicht unwesentlich von einer Sicht, wie sie prononciert Schmoller (1964/65; 1874) repräsentierte. Die soziale Frage erschien ihm als Problem, das neben der Ausgleichsfunktion konkurrierender Interessen durch einen neutralen Staat wesentlich die durch Bildung zu fördernde Sittlichkeit des Einzelnen tangierte. Es kam also nicht auf „die“ soziale Frage an, ihr Kerngehalt blieb stets umkämpft und eine Einigung auf ihre genaue Fassung und Bearbeitung war ein unerreichtes Wunschbild. Entscheidend ist nicht die essentialistische Annahme eines ihr zuzuschreibenden Kerngehalts, sondern die Art und Weise, wie die Frage interpretiert wurde und wie in diesen Interpretationen spezifische Anschlussbearbeitungen ermöglicht wurden. Nicht zuletzt musste gegen Indifferenz angegangen werden, denn „offenbar überleben Staaten und Gesellschaften nämlich auch, wenn sie die gravierendsten sozialen Probleme ungelöst lassen“ (Groenemeyer 2001, 1700). Man musste also zunächst gegen die vorgehen, die meinen, „daß es immer so gewesen sei, ewig so bleiben werde, weil Abhilfe im großen und ganzen zu den Undingen gehöre“, wie Diesterweg (1890a, 182) in seinen „Lebensfragen“ schrieb, um seine Mitbürger zur Bekämpfung frühindustriellen Elends aufzurufen. Weiter musste man nach der Sicherstellung einer Problemerfahrung deren Richtung bestimmen, um Lösungsmöglichkeiten zu figurieren. Erst dann war der Satz möglich: „Die soziale Frage ist (…) in erster Linie eine pädagogische Frage“ (Trüper 1890, 233). Bedenkt man die damit angedeutete Voraussetzungshaftigkeit der Rede von der Pädagogik als Lösungsinstanz sozialer Probleme, so ist zu bemerken, dass 17

„die Sozialpädagogik als Wissenschaft noch längst nicht mit der notwendigen Intensität und im notwendigen Umfang gerade die aus dem sozialen Wandel resultierenden und in diesem Kontext sich stellenden Probleme zum Gegenstand ihrer Arbeit gemacht hat, also noch längst nicht ausreichend erforscht hat“ (Hornstein 1999, 8f). Um Erkenntniszugewinn zu erzielen, ist es angezeigt, Reflexionsmöglichkeiten nicht zu verschließen, indem gesellschaftliche Probleme und Krisen als objektive Data vorausgesetzt und so der historischen Analyse implizit bestimmte Lösungen vorgegeben werden. Anomietheorien sind in diesem Sinne zu eingeschränkt, da sie von einem objektiv bestehenden Krisengeschehen ausgehen, das spezifische Lösungen als per se „richtige“ erscheinen lässt. Von pädagogischer Sicht aus bedeutete dies, die Pädagogik oder einzelne pädagogische Entwürfe als geeignete Antworten auf gesellschaftliche Probleme zu konzipieren. Vorentscheidungen dieser Art drohen die historische Analyse einer maßgeblichen Reflexionsebene zu entheben, und zwar der Ebene, auf der die Frage zu behandeln ist, wie von Seiten der Sozial-/Pädagogik Krisensemantiken im Anschluss an öffentliche Diskurse kommuniziert wurden, um spezifische pädagogische Lösungsmuster legitimieren zu können. Krisendiskurse mussten auf eine bestimmte Art geprägt und Pädagogiken in korrespondierender Weise ausgerichtet sein, um Erziehung – in welcher spezifizierten Form auch immer – als Lösung auszuweisen und um, darauf aufbauend, den Institutionalisierungsprozess der Pädagogik zu stützen5. Weder Krisen noch pädagogisches Wissen sind folglich konstant zu setzen, sondern es ist ein dynamisches Verhältnis der sozialen Realität, des pädagogischen Wissens und ihrer Relation zueinander anzunehmen; sie setzen sich gegenseitig in Bezug, objektivieren „richtige“ Lösungen für angemahnte Problemlagen und definieren pädagogische Handlungsfelder. Obwohl ein Bezug auf Anomietheorien in diesem Sinne problematisch ist, da sie dazu tendieren, einzelne, nicht näher hinterfragte Vorstellungen gesellschaftlicher Integration als einzig mögliche vorzustellen, wurden entsprechende Deutungen im Diskurs der sozialen Pädagogik immer wieder unternommen. Will man die Konstruktion pädagogischen Wissens analysieren, so ist die damit verbundene Selbstdarstellung und Selbstpositionierung reflexiv einzubinden (vgl. Dollinger 2004); man muss einen Standpunkt radikaler Skepsis einnehmen, der hinterfragt, was „als Beweis- oder Wissens- oder Forschungsunterlage usw. stets im Spiele ist“ (Fischer 1993, 17). Konkreter ausgedrückt: Während Pädagogik und Sozialpädagogik sich selbst systematisch in eine passive Lage der Reaktion auf gesellschaftliche Krisen brachten, um sich als per se „richtige“ Lösung auf sie auszuweisen, wird in dem hier zugrunde gelegten Verständnis von Problemen 5 Zu diesem Begriff von Institution und Institutionalisierung vgl. insbes. Lepsius (1995).

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und Krisen die Aktivität betont, durch die sozial-/pädagogische Ausführungen an Krisendiskursen partizipierten, um sich selbst zu positionieren. In diesem Sinne agiert und reagiert pädagogisches Wissen gleichzeitig. Dieser Vorgang der legitimatorischen Positionsbestimmung rückt in den Mittelpunkt des Interesses, da er Aufschluss zu geben vermag über die Art und Weise, wie pädagogisches Wissen institutionalisiert wird. Dies betrifft auch die mit diesem Wissen verbundenen Schlüsse über „richtiges“ Leben in der Moderne und in ihr erforderliche Kompetenzen, also die praktische und normative Vermittlung von Normalitätsentwürfen, die Erziehungsprozesse begleiten. 1.3 Zum Aufbau der Arbeit Die Frage nach dem Sozialen in der Pädagogik weist damit auf einen Krisenbezug, in dem nicht von Phasen der Reformierung und der Normalisierung ausgegangen werden kann, wie dies in der dargestellten Weise bei Untersuchungen reformpädagogischer Bewegungen möglich ist. Als die „Sozialpädagogik“ in der Mitte des 19. Jahrhunderts konzipiert wurde, schloss dies an extensive Diskussionen an, in denen die Pädagogik als gesellschaftliche Reforminstanz eingerichtet worden war. Die Sozialpädagogik wurde in der Folgezeit nicht „normalisiert“ im Kuhnschen Sinne einer „normalen Wissenschaft“, in der sich Fachleute auf ein bestimmtes Paradigma6 einigen, mit dem sie „erfolgreicher sind als die mit ihnen konkurrierenden“ (Kuhn 1995, 37). War die Sozialpädagogik bereits zum Zeitpunkt ihres Auftretens umstritten, da sie mit spezifischen politischen Ideen verbunden war, so kam es auch in der Folge nicht zu einer Einigung über das, was das „Soziale“ in der Pädagogik eigentlich war. Und neben dem Sozialen differierte auch das, was als „Pädagogisches“ im Sozialen zu verstehen und zu leisten war. So blieb die Sozialpädagogik im Krisenbezug umkämpft und schließlich wurde sie, wie angedeutet, am Ende der Weimarer Republik auf den bezeichneten Ausschnitt fokussiert. Erst ab diesem Zeitpunkt begann die Sozialpädagogik, 6 Der Paradigmabegriff Kuhns bleibt unklar und, wie Kuhn (1995, 187) selbst anmerkt, „zirkulär“, da ein Paradigma einer Gemeinschaft von Forschern eigen sei und die Gemeinschaft durch die Anerkennung eines Paradigmas begründet wird. In dieser Richtung gibt Kuhn (ebd.) Hinweise für eine Definition: Unter Paradigma „verstehe ich allgemein anerkannte wissenschaftliche Leistungen, die für eine gewisse Zeit einer Gemeinschaft von Fachleuten maßgebende Probleme und Lösungen liefern“. Könnte man für die Sozialpädagogik noch mit mehr oder weniger großem Recht von einer Einigung auf bestimmte Probleme sprechen, so bestand sie für die Lösungen nicht. Zudem ist der gesellschaftlichen Rückbindung pädagogischen Wissens besondere Beachtung zu schenken, die im Konzept Kuhns nur peripher zur Geltung kommt (vgl. Plake 1991, 10) und die Kuhn im Gegenzug zur Betonung „der individuellen Errungenschaft“ (Schäfer/Schnelle 1980, XIX) im Forschungsprozess führte. Die Annahme eines Paradigmas wird deshalb hier nicht weiter verfolgt.

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ihren Anspruch einer Reformierung des allgemeinen pädagogischen Wissens zu verlieren. In den bis dahin andauernden Auseinandersetzungen wird ersichtlich, dass die Sozialpädagogik als Reforminstanz auftrat, ohne identisch zu sein mit reformpädagogischen Bewegungen, die ihrerseits ein zeitlich und inhaltlich heterogenes Spektrum an Sichtweisen beschreiben (vgl. Oelkers 1996; 2004). Neben dem expliziten Thema des Sozialen, das Reformpädagogiken nur teilweise aufnahmen, zeigen sich Divergenzen in zwei Richtungen: Während, erstens, Reformpädagogiken internationale Bewegungen darstellten (vgl. Röhrs 1986; 2001; Seyfarth-Stubenrauch/Skiera 1996), ist eine Rekonstruktion der Sozialpädagogik vorrangig verwiesen auf den deutschsprachigen Raum, in dem die pädagogische Vermittlung von Individuum und Gesellschaft in spezifischer Weise als Problem erfahren wurde (vgl. Reyer 2002, 9). Dies betrifft ebenso die Abhebung der „Gemeinschaft“ von der „Gesellschaft“ wie die spezifisch deutschsprachige Herausbildung einer von der Tradition der „social work“ unabhängigen Sozialpädagogik. Die Sozialpädagogik war, zweitens, eine Perspektive zur Reformierung pädagogischen Wissens, und hinter ihre sozialwissenschaftlichen Erkenntnisse konnte nicht dauerhaft zurückgegangen werden. Es hatte sich ein uneinheitlicher Kreis von Pädagogen und interessierten Praktikern gebildet, in dem – gemäß der wissenssoziologischen Beschreibung Flecks (1980) – entsprechende Fragestellungen immer wieder diskutiert, neu aufgenommen und transformiert wurden. Eine Zuschreibung zu bestimmten Epochen, wie sie für reformpädagogische Bewegungen mehr oder weniger stringent denkbar ist, ist deshalb für die soziale Pädagogik nicht möglich. Es gab Phasen, in denen besonderes Interesse an sozial ausgerichteter Erziehung vorherrschte – aber Erziehung als sozialen Prozess mit gesellschaftlicher Referenz zu konzipieren, war eine früh erkannte und nicht hintergehbare Erkenntnis. Die soziale Pädagogik identifizierte demnach, im Anschluss an Vorarbeiten, ein pädagogisches Krisenthema, das kontinuierlich pädagogischen Reformbedarf postulierte. Dessen genauere inhaltliche Festlegung blieb umstritten. Formal ging es um die prinzipielle Frage nach der Ermöglichung sozialer Integration nach der Freisetzung des Individuums aus ständischen Bindungen. Eine weitergehende inhaltliche Bestimmung dessen, was „sozial“ war, war ebenso unsicher wie das, was ein „Individuum“ war. Nicht nur das Soziale, sondern auch der Mensch im Sozialen war, wie Karl Mager als Wortschöpfer der „Sozialpädagogik“ ausführte, in beständigem Wandel begriffen (vgl. Kronen 1980, 48). Diesem als krisenhaft empfundenen Wandel und seiner pädagogischen Bearbeitung wird nachfolgend in mehreren Stufen nachgegangen. Die Frage nach dem Sozialen in der Geschichte der Pädagogik macht besondere methodologi20

sche Vorbemerkungen nötig, die im anschließenden Kapitel vorgestellt werden. Die Erörterung der Theorien der sozialen Pädagogik folgt hierauf. Zunächst wird im dritten Kapitel die erwähnte Vorgeschichte analysiert, die verschiedene Antworten und Positionen der Pädagogik bezüglich gesellschaftlicher und politischer Strukturveränderungen thematisiert. Die weiteren Abschnitte widmen sich dem Einsatz der „Sozialpädagogik“, ihren Anschlussdiskussionen und den Verschiebungen des „Sozialen“ in der Pädagogik bis zum Ende der Weimarer Republik.

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2 Methodologie: Die Analyse sozialer Pädagogik „Können wir denn nicht ohne ein ,Fixum’ auskommen? Beide sind veränderlich: Denken und Tatsachen“ (Fleck 1980, 69).

Mit der historischen Entwicklung der sozialen Pädagogik wird ein Ausschnitt dessen zum Untersuchungsgegenstand, was als „Geschichte der Pädagogik“ diskutiert wird. Selbst eine solche allgemeine Geschichte zu verfassen, ist nicht auf rein deskriptive Weise möglich. In der Geschichtswissenschaft wurde im Verlauf des 20. Jahrhunderts immer deutlicher, dass divergente Optionen der Geschichtsschreibung mit je differenten Ergebnissen zur Verfügung stehen (vgl. Goertz 1998; Iggers 1993; Raphael 2003; Sabrow u.a. 2003). Auch die Wissenschaftssoziologie wies darauf hin, wie zwingend selektiv organisiert jedes, auch geschichtliches, Wissen zustande kommt (vgl. Weingart 2003). Die Wissenschaftsgeschichte zog dabei selbst die „vormals so fest gefügten tektonischen Schichtungen der ,harten’ Tatsachen in den Morast des kulturellen Untergrunds“ (Daniel 2002, 362). Damit ist die Aussage berechtigt: Geschichte wird in wissenschaftlicher Kommunikation stets perspektivisch konstituiert, und demgemäß werden in der Pädagogik unterschiedliche Arten der Konzipierung von pädagogischer Geschichte diskutiert (vgl. Böhme/Tenorth 1990). Dies ist notwendig, da nicht Tatsachen als objektive Gegebenheiten beschrieben, sondern Beziehungen zwischen Aussagen erschlossen und Interpretationen von – in der Regel – Texten angestellt werden. Folglich sind die Kategorien zu spezifizieren und zu reflektieren, unter denen eine historische Analyse erfolgt. Eine selbstreflexive Ebene ist hier von prinzipieller Bedeutung, da der Blick auf einen Teilbereich der pädagogischen Geschichte fokussiert wird. In ihm geht es um „das“ jeweils sehr unterschiedlich konzipierte Soziale, das als Krisenthema pädagogisch fruchtbar gemacht wurde. Längere Zeit stand im Mittelpunkt des zu betrachtenden Diskurses7 nicht eine gleichsam neutrale Analyse von Er7 Diskurse lassen sich mit Keller verstehen als „themenbezogene, disziplin-, bereichs-, oder ebenenspezifische Arrangements von (Be-) Deutungen (…), in denen je spezifische Handlungsvoraussetzungen und -folgen (Institutionen, Praktiken) impliziert sind“ (Keller 1997, 317; s.a. Keller u.a. 2001).

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ziehung als sozialer Vorgang im gesellschaftlichen Kontext, also die sozialen Implikationen von Erziehung, sondern der Einsatz von Erziehung zur Lösung sozialer Probleme. Diese mussten selbst entsprechend definiert sein, um Erziehung als Lösung zuzulassen, da ansonsten eine soziale Pädagogik nicht hätte entstehen können. Das Erkenntnisinteresse sozialer Pädagogik war demnach auf besondere Weise ausgerichtet. Um dies aufzuarbeiten, ohne in die historisch gegebene Perspektivität erneut einzugehen, ohne aber auch im anderen Extrem den historischen Diskurs nur von der Gegenwart aus zu lesen, ist Aufklärung darüber zu geben, unter welchen methodologischen Prämissen die folgende Studie verfasst ist. Sie sollen im Folgenden offen gelegt werden. Zunächst wird beschrieben, wie Soziales in der Pädagogik als Krisenthema kommuniziert werden konnte, und es werden die damit verbundenen Konsequenzen für die historische Analyse sozialer Pädagogik erörtert. Danach wird der Frage nach der Objektivität von Krisendiagnosen nachgegangen, da Krisenfeststellungen nicht einer alternativlosen Beschreibung der Realität folgen, sie aber, zumindest im wissenschaftlichen Diskurs, nicht anerkannt wären, würden sie als nur beliebige, subjektive Wertung gelten. 2.1 Sozialität als Krisenthema 2.1.1 Die „soziale Frage“ In Deutschland wurde die Rede vom „Sozialen“ in den 1840er Jahren verbreitet, nachdem seit Ende des 18. Jahrhunderts unter Bezug auf die lateinische und französische Sprache sporadisch von ihm gesprochen worden war (vgl. Geck 1963, 27, 33). Die allgemeine Verwendung des Begriffs war begründet durch eine sozialpolitische Motivation, die an Autoren wie Baader, Buß, Bretschneider, Diesterweg oder Heine deutlich wird (ebd., 33ff). So war das Soziale charakteristischerweise mit der Thematisierung allgemeiner Problemlagen verbunden, und als solche dominierte die „soziale Frage“ (vgl. Ritter/Gründer 1995, 1118). Bereits für die „Gesellschaft“ galt, dass die Pädagogik sie vor allem als Krise kannte. Von ihr im modernen Sinne zu sprechen wurde nahe gelegt, weil Menschen aus tradierten Bindungen freigesetzt wurden (vgl. Titze 1992, 101). Nachdem die Rede vom Sozialen etabliert war, wurde nicht immer systematisch zwischen den Bedeutungsfeldern der „Gesellschaft“ und des „Sozialen“ unterschieden; die Begriffe und Begriffsfelder wurden trotz etymologischer Spezifi-

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ken nicht trennscharf verwendet (vgl. Geck 1963, 23f)8. Allerdings wurde in der Pädagogik erst später, nachdem die „Gesellschaft“ als Problem identifiziert war, in der Mitte des 19. Jahrhunderts von einer sozialen Pädagogik, einer „Sozialpädagogik“, gesprochen. Mit ihr wollte man sich systematisch von einem allgemeineren Bezug auf die Gesellschaft unterscheiden, denn dass Erziehung ein Prozess war, der an der Herstellung einer gesellschaftlichen – und nicht nur politischen – Ordnung beteiligt war, war seit längerer Zeit anerkannt. Um dies zu erschließen, ist auf beides einzugehen, auf die Pädagogik als Instanz, die die Gesellschaft zu reformieren beanspruchte (s. Kap. 3), und auf die folgende, spezifisch gelagerte „Sozialpädagogik“ (s. Kap. 4), die aus diesem gesellschaftsbezogenen pädagogischen Diskurs extrapoliert und erarbeitet wurde. Auf dieser Basis kann die weitere Entwicklung der sozialen Pädagogik beschrieben werden. Es ist nun näher und prinzipiell darauf einzugehen, was aus der Krisenhaftigkeit folgt, denn Gesellschaft und Sozialität kannte die Pädagogik vor allem als Krisen und sie stellte sich zu ihnen in ein Verhältnis der Reform9. Angesichts des Krisenbezuges ist die Entwicklung der sozialen Pädagogik mit Blick auf die angezeigten methodologischen Überlegungen exemplarisch an der „sozialen Frage“10 aufzuzeigen. Sie verdeutlicht eine besondere Sensitivität für die Eigen-

8 „Sozial“ entstammt dem lateinischen „sequi“, also folgen, begleiten, bzw. „socius“, also Genosse, Verbündeter (vgl. Geck 1963, 23). „Gesellschaft“ verweist demgegenüber auf das Althochdeutsche und die ursprüngliche Bedeutung eines Raumes oder einer Wohnung mit Bezug auf das gemeinsame Zusammensein von Personen darin (vgl. Riedel 1975, 801). 9 Die einzelnen pädagogischen Reformvorschläge des sozialen Lebens differierten in der Art und Weise, wie es in dieser Arbeit dargestellt wird. In allgemeiner Hinsicht hatte Lorenz von Stein auf der Basis einer Zeitdiagnose, die der von Marx und Engels nicht unähnlich war (vgl. Kaufmann 2003a, 25), eine reformorientierte Lösung der sozialen Frage durch staatliche Ausgleichsfunktionen gefordert (zum Konzept des „sozialen Königtums“ und weitergehend zu Stein vgl. Huber 1965, 136ff; Kaufmann 2003a, 24ff; Pankoke 1970, 75ff). Politische Reformkonzepte weisen zwar eine längere Geschichte auf, vermutlich bis in das frühe 18. Jahrhundert (vgl. Dipper 1992, 323), dennoch ist der Begriff der Sozialreform eng mit der sozialen Frage gekoppelt. Nachdem infolge des Scheiterns der Revolution von 1848 die Aspiration politischer Reform zunächst in den Hintergrund gedrängt wurde, geriet die „soziale Reform“ „zunehmend zur im politischen Sinne konservativen Programmformel einer die politischen Rechte der Untertanen aussparenden Reform“ (Kaufmann 2003a, 35). Die zunehmende Desavouierung des Begriffes im radikalen linken politischen Spektrum war dem koordiniert (vgl. Dipper 1992). 10 Der erstmalige Gebrauch der Termini „soziale Frage“ verweist auf Heinrich Heine und das Jahr 1840 (vgl. Geck 1963, 35), wobei Heine zuerst den Plural, später den Singular verwendete. Vermutlich wurden die für die deutschen Begriffe vorbildhaften französischen Termini „question sociale“ geprägt durch Napoleon I. (vgl. Pankoke 1995, 1129), in gesellschaftskritischer Absicht auf Deutschland angewendet wurden die Begriffe etwa seit 1848 (vgl. Pankoke 1970, 49). Definitorische Fassungen und mögliche Lösungen der sozialen Frage blieben umstrittener Gegenstand in politischen Auseinandersetzungen und wurden geführt in den Bezugsperspektiven des Konservatismus, Liberalismus und Sozialismus (vgl. Fischer 1977; Pankoke 1970; Prisching 1986).

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ständigkeit einer Dimension des interpersonellen Lebens und war für die längste Zeit des hier betrachteten Diskurses ein vorrangiger thematischer Bezugspunkt. Die Referenz der Sozialpädagogik ging insgesamt auf die Frage nach Optionen sozialer Ordnungsbildung durch Erziehung und auf den Einfluss von Sozialordnungen auf Erziehungsmöglichkeiten; die soziale Frage als „zusammenfassende Formel“ (Pankoke 1970, 49) für verschiedenartige Problemerfahrungen zeigt genau diese breite Referenz, da sie eine gesellschaftsweite Orientierung einforderte. Sprach man von der „Pädagogik (als; B.D.) ein Teil der großen sozialen Frage“ (Ziegler 1901, 3), so war die systematische Einbindung gesellschaftstheoretischen Wissens in die Pädagogik postuliert, um sie an der Bearbeitung des sozialen Lebens zu beteiligen. Setzt man sich also damit auseinander, wie die soziale Frage als wissenschaftliches Problem gestellt werden konnte, so bekommt man ein Bild davon, welche Voraussetzungen unterstellt wurden, um vom Sozialen überhaupt zu sprechen. Denn die soziale Frage illustriert die Konstruktion eines sozialen Problems, das die soziale Ordnung insgesamt betraf (vgl. Groenemeyer 2001, 1694). Dies sei an den Aspekten eines überindividuellen Systembezugs, einer säkularen Zeitstruktur und an dem Krisenbezug verdeutlicht. Erstens zeigt sich die soziale Frage als eine Systemfrage. Obwohl sie inhaltlich ganz unterschiedlich konzipiert war11, wurde mit ihr das Soziale als ein Problem wahrgenommen, das von Menschen bearbeitet werden konnte. Marx sprach von „künstlicher Armut“ (zit.n. Pankoke 2001, 1676) und künstlich „erschien vor allem das im System angelegte Risiko, als Arbeiter ohne Arbeit zu sein“ (ebd.)12. Der Systembezug leitete dazu über, für individuelle Notlagen – zumindest wo es sich nicht um bloße „Taugenichtse“ (Diesterweg 1890a, 190), vielmehr um „wahre“ Not handelte – nicht den Betroffenen verantwortlich zu machen, sondern überindividuelle soziale Strukturen in die Verantwortung zu ziehen. Für die Pädagogik war dies entscheidend, denn über eine ethische Interpretation der sozialen Frage als Ent-Sittlichung des „Pöbels“ oder der Arbeiter wurden pädagogische relevante Lösungen denkbar (z.B. Dörpfeld 1900a; Trüper 11 Einen Überblick zu einzelnen Annäherungen ermöglichen Schraepler (1964; 1996) sowie Pankoke (1970). Die soziale Frage bezog sich zunächst vor dem umfassenden Einsetzen der Industrialisierung auf vorindustrielle Armut; zu entsprechenden Deutungen des Pauperismus vgl. Jantke/Hilger (1965). 12 Es macht hier nachdrücklich Sinn, mit Pankoke von einem Risiko zu sprechen, wenn man unter einem Risiko eine Konsequenz versteht, die – im Unterschied zu einer Gefahr – hervorgerufen wird durch soziale Strukturen, die also im weiten Sinne abhängig ist von Entscheidungen (vgl. Luhmann 1991, 30f). Von einem sozialen Risiko ist im Sinne Luhmanns zu sprechen, wenn ein Sachverhalt abhängig gesehen wird von sozialen und prinzipiell veränderbaren Bedingungsfaktoren, die für sein Auftreten verantwortlich gemacht werden, d.h. er wird nicht als rein individuelles Missgeschick oder als unabwendbares Schicksal verstanden.

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1890a). Dies bedeutete aber nicht, einzelne Arme oder Arbeiter sittlicher Defizite anzuklagen, sondern sie waren zunächst als Stand oder Klasse gemeint – was natürlich dann auf den Einzelnen zurückfiel. Wäre man bei der Zurechnung eines singulären Sittlichkeitsdefizits geblieben, hätte es weder eine soziale Frage noch eine soziale Pädagogik geben können. So beschrieb Schmoller, dessen einschlägigen Ausführungen am Ende des 19. Jahrhunderts für die Sozialpädagogik programmatische Bedeutung gewannen, sowohl die unzureichenden „sittlichen Zustände der Arbeiter“ (1864/65, 525) als auch den Umstand, dass der Einzelne „unter der Herrschaft der gesellschaftlichen Zusammenhänge“ stehe (ebd., 409). Es handelte sich somit gleichzeitig um eine ethische Anschuldigung und Entschuldigung der Arbeiter mit einem Einfallstor für pädagogische Lösungen des Problems. Schließlich hatte die Pädagogik seit längerer Zeit das Thema der Herstellung einer gerechten Ordnung bei gleichzeitiger Ermöglichung eigenständiger Handlungsfähigkeiten bei Personen, die als noch Unmündige angesehen wurden, für sich beansprucht. Dies wurde im Kontext der sozialen Frage aktualisiert, und Schmoller lieferte eine Argumentationsgrundlage, mit der „die soziale Frage als im Grunde eine sittliche und daher Bildungsfrage“ (Geck 1950, 270; s.a. Ziegler 1899) zu verstehen war, nachdem bereits vor vollem Inkrafttreten der Industrialisierung – in Deutschland etwa seit den 1840er Jahren (vgl. Wehler 1987, 26) – für die Behandlung pauperistischen Elendes dessen „pädagogische Seite“ ins Spiel gebracht wurde (Diesterweg 1890a, 175). Auch bei Diesterweg betraf dies nicht nur die Erziehung unterer Klassen, sondern den angemahnten Verfall der Gesamtgesellschaft, die bewusst als „Gesellschaftsorganismus“ (ebd., 173) angesprochen wurde und die durch ein breites Gesamtprogramm zu reformieren war. Es handelte sich also um moralische Kommunikation in gesellschaftsweiter Bedeutung. Alle Teile der Gesellschaft waren von der sozialen Frage betroffen, da sie für eine umfassende Revision gesellschaftlicher Strukturen einstand (vgl. Böhnisch u.a. 1999, 27). Man forderte vor ihrem Hintergrund, wie etwa Ludwig Stein (1923, 11) formulierte, eine „gesellschaftliche Organisation“, in der sich „alle Glieder dieser Gesellschaft möglichst (in einem; B.D.) zufriedenstellenden Gleichgewicht“ befinden sollten. Selbst die „weit voneinander entfernten Schichten, Stände, Klassen eines Volkes“ (Tönnies 1989, 7) wurden durch sie in einem gemeinsamen Bezugsrahmen gedacht. Dieser Rahmen meinte die „Frage des friedlichen Zusammenlebens und Zusammenwirkens“ der Menschen in einer sich auf alle auswirkenden „allgemeinen Kulturentwicklung“ (ebd.), wobei die Pädagogik laut Tönnies (ebd., 1) eine Seite des Gesamtproblems bearbeitete. Die Menschen waren in der sozialen Frage zusammengerückt und sie wurden auf eine allgemeine Problematik hin einheitlich referenziert. In diesem Sinne sprach der Sozialpädagoge Karl Fischer von einer „Erkrankung des Volksorganismus“ (Fischer 1892, III), um zu betonen, alle Glieder der Gesellschaft befän27

den sich in gegenseitiger Abhängigkeit und seien von der „Erkrankung“ betroffen. Man war zur Solidarität aufgerufen und musste sich zum Wohl der Gesamtheit fügen – eine Gedankenfigur, deren sozialorganische Basis eine Lösungsvorstellung implizierte gegen die gesellschaftliche Ausdifferenzierung, die in der Rede vom Sozialen vorausgesetzt war. Entsprechendes Problembewusstsein hatte Hegel verdeutlicht (vgl. Kaufmann 2003, 18ff)13. In der Anerkennung dieser Ausdifferenzierung lag bereits eine Einschränkung der Lösbarkeit der sozialen Frage, da man mit mehr oder weniger eigengesetzlichen gesellschaftlichen Bereichen konfrontiert war. Weniger offensichtlich als der Systembezug ist, zweitens, der in der sozialen Frage liegende Verweis auf eine zeitliche Struktur, die säkular, also von Menschen gemacht, war. Die Frage an sich nahm einen Verlauf, der ausging von der pauperistischen Armenfrage, um in die Arbeiterfrage überzugehen (vgl. Kaufmann 2003a, 260f), um dann weiter in mehrere soziale Fragen zu zerfallen und schließlich in die Wahrnehmung einzelner sozialer Probleme zu münden14. So wurde in wachsender Resignation der Singular der sozialen Frage (Groenemeyer 2001, 1694) seit Mitte des 19. Jahrhunderts zum Plural, zu „sozialen Fragen“ (Pankoke 1970, 55f; 2001, 1677; s.a. Schwartz 1997), später zu einzelnen sozialen Problemen. Ohne dass frühere Probleme gelöst worden waren, wurde in stärkerem Maße die Abarbeitung einzelner Missstände fokussiert und umfassende Ansprüche an Strukturreformen und -revisionen wurden abgeschwächt15. Die Zeitstruktur bezieht sich des Weiteren auf die Konfrontation der Menschen mit einer Geschichte, die von ihnen selbst gemacht war und die Möglichkeit von Fortschritt implizierte wie zugleich hinterfragte. Im Bewusstsein um die Gestaltbarkeit des sozialen Lebens wurden zeitliche Rahmungen konstituiert, die Auskunft gaben über Hintergründe und regulierbare Prognosen der Gestaltung (vgl. Koselleck 1972; 1977; Luhmann 1987). Man konnte produktive Zeit realisieren und „aus dem Material der Vergangenheit etwas Neues, Unvergleichba-

13 Hegel blieb allerdings einem Ordnungsmodell verpflichtet, das in der Differenzierung die integrative Kraft des Objektiven in den Mittelpunkt stellte und den Staat dementsprechend betonte (s. Kap. 3.1.2). Eine Kritik aus soziologischer Sicht schon in Mohl (1851, 18ff). 14 Erst in den 1970er Jahren wurde in Deutschland der aus den USA stammende „social-problemsapproach“ etabliert (vgl. Groenemeyer 2001, 1696), u.a. infolge der Expansion sozialstaatlicher Absicherungen und der damit verbundenen Verblassung der sozialen Frage als gesellschaftstheoretisches Thema nach dem Zweiten Weltkrieg sowie der darauf folgenden, durch soziale Bewegungen reklamierten Missstände, die nun an einzelnen Randgruppen festgemacht wurden. 15 So war dann zu bemerken: „Nur Prophetengeister oder Apostelnaturen können sich bei der unendlichen Kompliziertheit jenes Problems, welches uns in der Form des abgekürzten Schlagworts ,die soziale Frage’ entgegentönt, der Zuversicht hingeben, als gäbe es eine glückliche, entscheidende Formel, dieses verwickelten Problems endgültig Herr zu werden“ (Stein 1923, 1).

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res“ machen (Weniger 1928a, 144)16. Es konnte eine Geschichte als „Vorstellung von Geschichte überhaupt, als hochabstrakter Allgemeinbegriff“ formuliert werden, der mit dem Projekt der Aufklärung auf die Idee des Fortschritts verpflichtet war (Titze 1992, 103). In der Konsequenz wurde von der Sozialpädagogik nicht nur soziologisches, sondern auch geschichtliches Wissen nachgefragt. Paul Barth (1899, 708) ging so weit zu behaupten, die Soziologie sei „identisch mit der Philosophie der Geschichte“; Natorp (1908, 7) forderte immerhin „die doppelte allgemeine Grundlage der Soziologie und Geschichte“, um systematisch nach den konstitutiven Voraussetzungen von Erziehung und Bildung zu fragen. Als menschliches Produkt musste in der Geschichte dabei eine Selbstreflexivität liegen. Als säkulares Projekt verwies sie zwingend auf den Ertrag dessen, was im Zeitverlauf erreicht wurde. Insofern lag in der Erkenntnis, dass die soziale Frage auf einer Bewusstheit der sozialen Ordnung und auf einer zeitlichen Struktur beruhte, ein selbstreflexives Prinzip. Lorenz von Stein (1921, 3), der selbst nicht an eine plötzliche Lösung der sozialen Frage glaubte, formulierte entsprechend: „Das ist nun der eigentliche Charakter, die geistige Stufe unserer Zeit, daß sie zum Bewusstsein des Daseins einer gesellschaftlichen Ordnung gekommen ist und die Herrschaft dieser Ordnung über Staat und Recht zu begreifen anfängt“. Damit war nicht nur die diskursive Abgrenzung eines eigenständigen Lebensbereichs des Sozialen formuliert, sondern es war als Schauplatz eines Kampfes vor Augen geführt, in dem über Probleme zu diskutieren war und in dem Ergebnisse von Lösungsversuchen zu verantworten waren. Andere, etwa theologische, Kausalattributionen für soziale Probleme wurden ausgeschlossen, wenn man als Funktionsprinzipien des sozialen Lebens Gesetze erkundete, durch die Menschen ihr Zusammenleben selbst organisierten. Fortschrittshoffungen und Verfallsängste waren dadurch systematisch verbunden. Neben den Fortschritt trat der „Dämon der Zeitangst“ (Spranger 1924, 307). Man konnte sich selbst als Individuum mit eigener Bestimmung konstituieren, war dazu aber auf gleichberechtigte Realisierungschancen angewiesen, und vor diesem Hintergrund

16 In frühen sozialpädagogischen Texten ist noch deutlich spürbar, wie um diese Weltsichten gerungen wurde und in welcher Konkurrenz sie zu anderen Deutungen standen. Es sei auf Diesterweg (1890a, 174ff) hingewiesen, der in seinen Studien zur „Lebensfrage der Zivilisation“ die übermäßig ungleiche Verteilung von Besitz als basales Unglück für die Gesellschaft interpretierte, ohne dabei eine völlige Revision von Ungleichheiten zu fordern. Er musste darauf insistieren, dass eine aktive Behandlung des Problems gefordert sei, denn, so könne irrigerweise gefragt werden: „Hängt nicht der Ablauf der Geschichte der Menschheit entweder an unsichtbaren Fäden, oder liegen nicht wenigstens die Bedingungen dieser Geschichte über dem Einflusse der einzelnen Sterblichen“ (ebd., 175)?

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„erscheint die Geschichte als Wachstum und Fortschritt von einer Vergangenheit, die durch Enge, Unwissenheit und Knechtschaft bestimmt war, durch eine Handlungsgegenwart in eine befreite und aufgeklärte Zukunft, die durch Beherrschung der Natur die Handlungsräume des einzelnen öffnen wird. Individuum, Gesellschaft und Natur werden sich nicht mehr erst im Jenseits vervollkommnen, sondern sind schon in der Geschichte perfektibel. Die Vorstellung vom Fortschritt in eine bessere Zukunft ist jedoch häufig von der Angst begleitet, daß dieser Prozess in einen katastrophischen Abgrund entgleitet, daß die Welt durch ein zu schnelles Fortschrittstempo aus den Fugen gerät“ (Giesen 1986, 368)

Eine Gesellschaft, die soziale Sachverhalte in metaphysischen Begründungsstrukturen verortet, die in diesem Sinne „ihre“ Zeit zur systematischen Lösung von Problemen nicht nutzen kann, könnte keine soziale Frage stellen. Im umgekehrten Fall konnte die Erkenntnis der Gesellschaft als Produkt menschlichen Zusammenlebens zu „Anhöhen (…) führen, von denen man die großen Linien des historischen Zusammenhangs überblickt“ (Schmoller 1874, 323), um durch das gewonnene Wissen „umbildend, reformirend, bessernd“ auf die soziale Frage zu wirken (ebd., 337)17. Die Anhöhen ließen auf Erfolge und auf Misserfolge blicken. Die Zeit war in einer Bewegung, die Auskunft gab über das Handeln von Menschen und den historischen Prozess der Erneuerung der Gesellschaft mit spezifischen Folgewirkungen für die Herstellung einer sozialen Ordnung. In der Pädagogik spiegelte sich dies in der Frage nach Generationenbeziehungen wider. Waren die Schienen18 der Tradierung von Lebensinhalten und -formen unsicher geworden, so musste man explizit danach fragen, wie Heranwachsende als eigenständige soziale Konstellation in die Gesellschaft eingebunden werden konnten und wie die Gesellschaft in diesem Vorgang der Erneuerung ihr Überleben sicherte. So meinte der Schleiermacher-Experte Dilthey: „Was heißt geschichtliche Bewegung? Das Arbeiten einer Generation für die folgende, das Aufgehen

17 Ein Beispiel dafür, wie man sich in der Annahme eigener Modernität der Überlegenheit des „modernen“ Standpunktes versichern konnte, selbst wenn man auf Probleme blickte, gibt der Volkswissenschaftler und „Kathedersozialist“ Gustav Friedrich von Schönberg (1876, 7), der schreibt: „Und weil die socialen Probleme aus höherer Humanität, aus höherem Rechtsbewusstsein, aus höheren Culturaufgaben, aus höheren Volksidealen, aus der Forderung größerer sittlicher Pflichten der Einzelnen und der Gesammtheit entspringen, bekundet ihre Existenz einen Fortschritt unserer Zeit und sind die practischen vernünftigen Reformbestrebungen nur ein Beweis dafür, dass die Völker der Gegenwart gesunder, kräftiger, lebensfrischer dastehen, als die Völker der Vergangenheit“. Schon die Möglichkeit, eine soziale Frage zu stellen, diente als Beleg der eigenen, positiven Modernität. In der Folge musste die Erkenntnis dieser Frage zur Darstellung der Notwendigkeit führen, die Modernität weiter zu führen. Über den Erfolg sollte dann die Geschichte ein Urteil erlauben, die damit als Geschichte des Fortschritts vordefiniert war. 18 Hierzu das bekannte, auf die Jugendfürsorge bezogene Schienenbild Nohls (1965a, 48).

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des Individuums in inhaltvolle gesellschaftliche Bezüge, welchen es dient“ (zit.n. Weniger 1960, XII). Drittens ist damit die Krisenhaftigkeit des Sozialen angesprochen. Der Begriff des Sozialen zielt „auf die Ordnung menschlicher Beziehungen (…), die mit dem kulturellen Wegfall einer göttlichen Bestimmung und Gewährleistung solcher Ordnung im Zuge der Aufklärung zum Problem wurde“ (Kaufmann 1997, 43). Als der Zustand der Gesellschaft und ihre Entwicklung fraglich geworden waren, wurde über die Möglichkeiten von Reformen gestritten. Systembezug und säkulares Geschichtsbewusstsein führen unmittelbar zur Uneinigkeit, zur krisenhaften Kontingenzerfahrung, und damit verbunden auch zu der pädagogisch relevanten Frage, wie und womit kommende Generationen in die bestehende Ordnung eingebunden werden können (vgl. Mannheim 1964). Dies ist ein entscheidender Punkt: Die Frage nach der sozialen Ordnung war zwingend assoziiert mit der Frage, wie diese Ordnung reguliert und im zeitlichen Verlauf zu beeinflussen war. Im sozialen Bewusstsein war dadurch die Drohung des Relativismus als fehlende letzte Gewissheit einer möglichen Orientierung schon immer mitgegeben, und sie wurde in der Pädagogik wiederholt zum zentralen Thema. Am deutlichsten gilt dies für Schleiermacher und Dilthey. Konnte sich Schleiermacher diesbezüglich noch mit einer Fortschrittshoffnung abfinden (s. Kap. 3.4.2), so stand Dilthey dieser Hoffnung zwar nicht fern, er war aber doch „zwiespältig“ (Rodi 2003, 25). Die Relativismusvorwürfe, die gegen Dilthey gerichtet waren, z.B. durch seinen Schüler Herman Nohl (1960, 69), zeigen den Zusammenhang, der für die soziale Pädagogik in der Moderne stets relevant blieb: Sensibilität für den historischen Wandel von Formen sozialen Zusammenlebens ging parallel mit einer Relativismusdrohung und der Aufforderung, aufgebrochene Kontingenzen in neue Sinnbezüge zu transformieren. In der sozialen Frage und der Unfähigkeit, eine allgemeinverbindliche Formulierung für sie zu finden, zeigte sich die Relativismusdrohung besonders prägnant; schon die Möglichkeit, die Frage zu stellen, bezeugte divergente Optionen, Sozialität zu erfahren. Die soziale Frage war abhängig von der heterogenen „Interessen- und Wertperspektive moralischer Unternehmer“ (Pankoke 2001, 1677), und Pädagogen traten als solche auf, indem sie versuchten, gegen die grundlegende Relativismuserfahrung Beruhigungs- und Orientierungsformeln einzubringen. Führt man sich die drei Aspekte vor Augen, so zeigt sich die Komplexität der Ausgangslage. Es wäre einfacher, im Besitz einer Definition der Sozialpädagogik oder des Sozialen zu sein, um die Geschichte der Sozialpädagogik entsprechend fundieren zu können. Diese Möglichkeit ist nicht gegeben; die Sozialpädagogik kann nur in ihrer diskursiven Verfasstheit verstanden werden (vgl. Winkler 1988; 1995), wobei das Soziale als Krisenthema seinerseits diskur31

siv konstituiert wurde. Es muss also darum gehen, diskursive Verschränkungen zu bestimmen, um zu sehen, wie sozialpädagogische Theorien in Krisendiskursen immer wieder „ihren“ Gegenstand konstituierten. Damit ist differenzierter der Frage nachzugehen, wie soziale Krisen diagnostiziert werden. 2.1.2 Krisendiagnostik Die Thematisierung des Sozialen verweist auf einen Systembezug, d.h. auf eine Ebene des Lebens, die von Menschen gemacht ist und von ihnen beeinflusst werden kann. Diese Ebene ist nicht statisch, sondern sie gibt eine dynamische zeitliche Struktur wieder. Darin verweist sie auf das, was Menschen geleistet haben, welche Ideen sie im Projekt der „Moderne“ realisiert haben; sie zeigt also die Licht- und Schattenseiten des sozialen Lebens, mithin seine Krisenhaftigkeit. Um sie ging es im Diskurs der sozialen Pädagogik, die an einer Reform des Sozialen ausgerichtet und damit auf die Fehler fokussiert war, die sie an ihm wahrnahm. Somit ist zu fragen, wie die Pädagogik die Probleme und Krisen19 dieses Sozialen aufnahm. Was bedeutet es, ein soziales Problem oder eine soziale Krise zu diagnostizieren? Man kann zwar nicht angeben, wo Probleme des Sozialen „objektiv“ liegen, da diese Objektivitätsbestimmungen dem Diskurs selbst überlassen werden müssen. Aber man kann immerhin fragen, wie Krisendiagnosen formal erfolgen und welche Wissensebenen bei der Diagnose sozialer Krisen kommuniziert werden (vgl. Dollinger 2002, 94ff), um so zu erschließen, wie sich Theorien sozialer Pädagogik positionierten. Zunächst strengt jede Diagnose eine Wertung an; sie hängt ferner ab von theoretischen Vorstellungen über soziale Ordnungsbildung, die wiederum der Prozesshaftigkeit sozialen Lebens Rechnung tragen: a) Krisenfeststellungen zeigen stets Wertungen. Die umfassende Krisendiagnose der sozialen Frage kann nur verstanden werden, wenn man den mit dem Weltbild der Moderne verbundenen universalistischen Anspruch auf Gleichheit der Men19 Es kann hier gleichzeitig von sozialen Problemen und Krisen gesprochen werden, da Krisen zwar als besondere Zuspitzungen von Problemen zu verstehen sind, sie aber nicht weniger als diese definitionsabhängig sind (vgl. Dollinger 2004). Immerhin aber konnte diese Zuspitzungsbehauptung eine besondere rhetorische Rolle spielen; über sie konnte besonderer Handlungsbedarf mobilisiert und versucht werden, Einigung über strittige Situationsdeutungen zu erzwingen, indem im Extremfall mit „Reform oder Revolution“ gedroht wurde (Massow 1895). Krisen waren in diesem Sinne eine Art Krankheit, die bei Nichtbehandlung zum Tode führte. Diese medizinisch-etymologische Dimension des Krisenbegriffs (vgl. Koselleck 1982, 619ff; s.a. Starn 1973) war im 19. Jahrhundert ausgeweitet und konnte auf soziale Zustände angewendet werden. Eine Krise war demnach eine Phase der Entscheidung über den weiteren Verlauf einer kulminierten (pathologischen) Entwicklung.

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schen in Betracht zieht (vgl. Giesen 1986, 367). Damit werden nicht Ungleichheiten insgesamt negiert, sondern es wird behauptet, dass Menschen im Prinzip die gleichen Chancen haben, in die Gesellschaft und deren Teilsysteme Inklusion zu finden (vgl. Luhmann 1997). Soziale Ungleichheit konnte vor dem Hintergrund des Gleichheitsanspruchs als Krise definiert werden, was abhängig war von der Bewertung tolerierbarer Ausmaße und Gründe von Ungleichheiten. Als Gegenpol zum Gleichheitsprinzip erschien nicht nur Armut, sondern auch übermäßige Konzentration von Reichtum war problematisch, wenngleich die Armut im Zentrum der Sorge um die neue Ordnung stand: Die wahrgenommene Faktizität – im ursprünglichen Sinne einer Gemachtheit – der Armut belegte im Verbund mit Sorgen um revolutionäre Bestrebungen die defizitäre moralische Tragfähigkeit der Sozialordnung, da sie Menschen die Chancen vorenthielt, sich als moralisch handlungsfähige Subjekte hervorzubringen und auszuweisen. Hegel (1986, 389f; Hervorhebung B.D.) fasste diese strukturelle Verursachung der Armut in die Erkenntnis, dass erst mit der Einsicht in die gesellschaftliche Bedingtheit sozialer Ordnung, erst im „Zustande der Gesellschaft“, es die „Form eines Unrechts“ gewinne, „was dieser oder jener Klase angetan wird. Die wichtige Frage, wie der Armut abzuhelfen sei, ist eine vorzüglich die modernen Gesellschaften bewegende und quälende“. Entscheidend und prekär für den Ordnungsbestand sei nicht eine objektive Qualität, sondern das „Subjektive der Armut und überhaupt der Not aller Art“ (ebd., 388), denn aus den Armen werde durch ihre „Gesinnung“ erst der „Pöbel“ (ebd., 389)20. Bis heute werden in Gesellschaftstheorien entsprechende ungleichheitsbezogene Wertungen dargestellt, freilich auf divergenter theoretischer Basis (überblickshaft zu neueren Ansätzen vgl. Bieling 2000); es werden normative Wertungen auf der Basis unterschiedlicher Normalitätsvorstellungen implementiert21. Dem eignet eine „nicht abschüttelbare Parteilichkeit der Krisenbetrachtung“ (Narr 1973, 224) auch dort, wo es sich um scheinbar neutrale Indikatoren handelt. Krisenhafte Sozialkonstellationen werden nicht primär empirisch diagnostiziert, sondern wertend zugeschrieben (vgl. Möller/Sander 2001, 153), und es kann auf die Sozialpädagogik übertragen werden, wenn Gephart (1982, 19) für den Entstehungszusammenhang der europäischen Soziologie auf ein „Lebensgefühl der Krise“ hinweist. Dieses Gefühl wurde pädagogisch in Subjektqualitäten und in Bedrohungen von Identitätsoptionen transferiert, woraus im 20 Grundlegend für Hegels Wertung war die Vorenthaltung der Möglichkeit, sich durch Arbeit zu erhalten. Dies symbolisierte das „Böse“ der Armut (Hegel 1986, 390). Für die Garantie der Option, die eigene Existenz in der bürgerlichen Gesellschaft durch Arbeit zu sichern, stand für Hegel der Staat ein als „das an und für sich Vernünftige“ (ebd., 399). 21 Zur Unterscheidung von Normalität und Normativität in der Sozialen Arbeit vgl. Otto/Seelmeyer (2004); grundlegend Link (1999).

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Umkehrschluss pädagogische Interventionsaufforderungen resultierten. Exemplarisch Schleiermacher (2000, 64) im Jahre 1826: „Je vollkommener die Organisation der großen Lebensgemeinschaften, und je größer die Harmonie zwischen dem Ganzen und den einzelnen Gliedern ist, desto weniger wird die Erziehung Gegenwirkung zu üben haben; und umgekehrt. Unsere Aufgabe und der Gesamtzustand jener sittlichen Lebensgebiete stehen also in der genauesten Beziehung“. Bei Auftreten einer sozialen Krise scheinen besondere pädagogische Anstrengungen gefordert; die Sozialpädagogik selbst resultierte aus einer entsprechenden Krisenwahrnehmung. b) Die Wertungen sind abhängig von theoretischen Ausgangspunkten bezüglich der Frage, wie soziale Ordnung im Normalfall auszusehen habe. Krisen definieren mindestens implizit eine gewünschte Normalität (vgl. Narr 1973, 225) – unabhängig davon, ob die Ordnungskrise als Normalität oder Anormalität betrachtet wird (vgl. hierzu Luhmann 2001, 8). Zugrunde gelegt wird eine mehr oder weniger klare Grenzziehung zwischen Normalität und Krise, die jeweils in Abhängigkeit von den Ordnungsvorstellungen unterschiedlich konzipiert werden. Dies ist an Beispielen zu illustrieren, die den sozialpädagogischen Diskurs nachhaltig prägten: Emile Durkheim insistierte auf der Notwendigkeit moralisch-normativer Integration der Gesellschaft, wobei er ein zunehmend pessimistischer getöntes Verständnis vom Zustand der gesellschaftlichen Gegenwart zeigte. Zwar blieb das Individuum für ihn konstitutives Element der Vergesellschaftung in ihrer evolutiven Entwicklung; allerdings bekam die Rückbindung der individuellen Bestrebungen und Aspirationen durch gesellschaftliche Autorität in seiner Argumentation sukzessive deutlicheres Gewicht (vgl. Durkheim 1996 gegenüber 1973). Eine nachlassende Bindungswirkung sozialer Normen, schon die Bewusstheit ihrer Strittigkeit, musste nach Durkheim zu Krisen führen, da die integrative Kraft des moralischen Kollektivbewusstseins in einer Negativspirale geschwächt werde (am Beispiel der Scheidung vgl. Durkheim 1973, 312f). Krisen erscheinen als Bestandteil „moderner“ gesellschaftlicher Integration, allerdings als negative Folgewirkungen einer geschwächten moralischen Kohäsion, nicht als integratives Element eigenen Rechts22. Georg Simmel argumentierte stärker konflikttheoretisch. Die Freisetzung des Individuums aus traditionalen Bindungen wird als ambivalenter Vorgang 22 Von dieser Tradition setzte sich im differenzierungstheoretischen Rahmen der oben erwähnte Luhmann ab, der funktionale Differenzierung als Kristallisationskern gesellschaftlicher Integration bestimmte und im Gegenzug teilsystemübergreifende moralische Wertungen zu einem Krisensymptom erklärte (vgl. Luhmann 1997, 618). Zur Kritik vgl. Kreckel (1992, 30f); Herkommer (1999, 62f); Bieling (2000, 56).

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bestimmt. In der Ausdehnung sozialer Kreise sei der Einzelne individuell geworden und in quantitativem Sinne identifizierbar durch eine für ihn typische Position an der „Kreuzung sozialer Kreise“. Qualitativ konnte er sich als eigenständiges und selbstbestimmtes Subjekt erleben (vgl. Simmel 1992; hierzu Schwerdtfeger 1994). Folgekosten sah Simmel u.a. in der Objektivierung und Verdinglichung sozialer Beziehungen (vgl. Ebers 1995; Kippele 1998). Die Überlagerung sozialer Kreise und die Spezifik von Individualitäten führe zum Streit und zu antagonistischen Beziehungen, denen Simmel bei der Prozessierung der sozialen Integration eine wichtige Funktion zusprach, denn „es würde keineswegs immer ein reicheres und volleres Gemeinschaftsleben ergeben, wenn die repulsiven und, im einzelnen betrachtet, auch destruktiven Energien in ihm verschwänden“ (Simmel 1992, 289). Krisen, Spannungen und Dynamiken seien Elemente gesellschaftlicher Integration (vgl. Nedelmann 2002, 139ff)23. Von weit reichender Bedeutung für den sozialpädagogischen Gemeinschaftsbegriff war ferner Ferdinand Tönnies. Auch er zeichnete ein durch Krisendiagnosen angereichertes Bild der Moderne, das er konturierte durch das evolutive Konzept einer von gemeinschaftlicher zu gesellschaftlicher Integration fortgeschrittenen Organisation menschlichen Zusammenlebens (vgl. Tönnies 1991). Zur Kennzeichnung von Gemeinschaft und Gesellschaft bediente er sich des Gegensatzes „real-fiktiv“ (Bickel 2002, 119). Gemeinschaften symbolisierten „das dauernde und echte Zusammenleben“ (Tönnies 1991, 4), sie waren ein „lebendiger Organismus“, Gesellschaften hingegen nur ein „mechanisches Aggregat und Artefakt“ (ebd.). Diese waren aber nicht irreal, da Tönnies von einem epochalen Übergang ausging; Gemeinschaft und Gesellschaft stehen sich als „zwei Zeitalter“ gegenüber (ebd., 215): „Gemeinschaft ist alt, Gesellschaft ist neu“ (ebd., 4). Zwar bezogen auf das Aufwachsen eines einzelnen Menschen, aber charakteristisch für die Einschätzung der sozialen Entwicklung ist der Satz: „Man geht in die Gesellschaft wie in die Fremde“ (ebd., 3). Dieser geschichtliche Verlauf sei, so Tönnies (1922, 60), gleichzeitig pathologisch und normal, er zeige sich als „ein tragisches Ereignis“. Diese drei Beispiele „klassischer“ Ordnungsmodelle mit ihren je spezifischen Krisenannahmen sind nahezu beliebig erweiterbar; ohnehin werden im Laufe der Arbeit weitere Ansätze angeführt24. Sie verdeutlichen gesellschafts23 Es sei ein pädagogischer Gegenpol angedeutet, auf den später genauer eingegangen wird: „Der Streit“, so Herbart (1983, 46), „ist ein sittliches Übel für die Gesellschaft selbst, welchem vorzubeugen die Kinderregierung eine ist unter mehreren notwendigen Vorkehrungen“. 24 Die Komplexität fakultativer Ordnungsbestimmungen wird noch gesteigert, wenn man die Zeitperspektive in Rechnung stellt und diachrone und synchrone Möglichkeiten der Erklärung sozialer Integration differenziert. So ist strittig, ob überhaupt eine gerichtete Entwicklung gesellschaftlicher Integration unterstellt werden kann (wie im Modell von Elias, vgl. 1997a/b), oder ob nicht die Vorstellung einer „Entwicklung“ schon eine zu hinterfragende – eben: moderne – Ideologisierung dar-

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theoretisches Wissen, das die soziale Pädagogik zur Erklärung sozialer Ordnungsbildung kommunizierte. Im Falle des in der sozialen Frage thematisierten Übergangs von einer ständischen zu einer industriellen Ordnung waren dabei zwei Grundverständnisse gegeben (vgl. Pankoke 1970, 52): Die Übergangskrisen erschienen, zum einen, als Erschütterungen des „eigentlichen“, ständisch gefassten Zusammenlebens und somit galt es, den Status quo ante zu restituieren. Eine entsprechende Intention mag, im Ursprungssinne des Wortes, als konservativ bezeichnet werden. Dem standen, zum anderen, reformistische Positionen in ihrem Bestreben gegenüber, die Strukturmodifikation in ihren Nebeneffekten zu mildern und neue Integrationspotentiale fruchtbar zu machen25. c) Bereits angedeutet wurde die Konfrontation der Ordnungstheorien mit der Tatsache sozialen Wandels, die bei Krisendiagnosen stets mitbedacht wird. Im Zentrum der sozialen Pädagogik stand der Blick auf die Freisetzung des Einzelnen aus älteren Ordnungsmustern. Die Bewertung schwankte zwischen dem Bild einer nachhaltigen Bedrohung einer zu erhaltenden Ordnung und dem Anschein einer begrüßenswerten Entwicklung. Warnungen vor drohenden Revolutionen zählten Legion, und das Beispiel Frankreichs verdeutlichte die Realität der Gefahr. Sie war um so größer, als die soziale Ordnung nicht mehr still stand; die tradierte Ständeordnung verschob sich und die Einzelnen bekamen neue Formen von Freiheit zugesprochen, was im Gegenzug nach neuen Steuerungs- und Regierungsmöglichkeiten verlangte, zumal auch nach pädagogischen (vgl. Fach 2003). Die Industrialisierung brachte durch die Erkenntnis der Umformung der

stellt, die apodiktisch einen uniformen Epochenbegriff konstruiert (vgl. Foucault 1974; 1981; 1987a; hierzu Stäheli/Tellmann 2002). Es ließen sich vielfältige ältere und neuere Arbeiten zur Integrationsfrage und zur Gegenwartsdiagnostik anführen (zu einem Überblick vgl. Friedrichs/Jagodzinski 1999; Heitmeyer 1997a/b; Pongs 2000; Schimank/Volkmann 2000; Stark/Lahusen 2002), wobei nicht selten wie zu Beginn der sozialpädagogischen Debatten der Problemkreis der Freisetzung des Individuums auch heute noch, namentlich als „Individualisierung“, im Zentrum steht (so explizit in den Aufsatzsammlungen von Beck/Beck-Gernsheim 1994; Beck/Sopp 1997; Friedrichs 1998; Kron 2000). 25 Die Rezeption der Erfahrungen des in der Industrialisierung fortgeschritteneren englischen und französischen Auslandes – wie der aus dem Französischen übersetzte Begriff der „sozialen Frage“ bezeugt – verhinderte zwar sukzessive optimistisch-liberale Prognosen, die eine Überwindung älterer (pauperistischer) und neuerer (industrialisierungsbedingter) Krisenerscheinungen alleine aufgrund einer umfassenden Durchsetzung einer kapitalistischen Gesellschaftsformation antizipierten. Dennoch konnte v.a. in Zeiten wirtschaftlicher Prosperität Hoffnung auf eine „humane“ und pragmatische Lösung anstehender Probleme Befürworter gewinnen (vgl. Pankoke 1970, 56). Daneben seien Positionen genannt, die in marxistischer Aspiration eine grundlegende Umformung der gegebenen Ordnung avisierten. Sie werden im Folgenden gemäß ihrer Relevanz im sozialpädagogischen Diskurs eher am Rande thematisiert.

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sozialen Ordnung das Freiheitsthema als „neues“ Problem – in anderen Worten: als ein altes Problem im neuen Kontext und damit in neuer Qualität – auf26. 2.1.3 Problemmuster Was unter sozialer Ordnung und sozialem Leben zu verstehen ist, hat der Diskurs der sozialen Pädagogik nachfolgend zu erweisen. Die Objektivität des Sozialen wurde in seinem Rahmen, in dem theorieabhängige Sozialkonstruktionen konkurrierten, mitentschieden. Wie aber konnte angesichts konkurrierender Ordnungsdeutungen überhaupt eine soziale Krise dargestellt werden? Kriseninszenierungen fungieren als Konsenssimulationen, da sie zu solidarischer Aktivität oder zumindest zu solidarischer Unterstützung für Aktivität gegen eine Krise aufrufen. Eine nur einzelne (theoretische) Position, die nur für sich steht, könnte keine Ressourcen mobilisieren, um eine Bearbeitung von Krisen in ihrem Sinne anzuleiten und zu unterstützen. Um Anerkennung für Problemdefinitionen zu erreichen, muss es im Gegenteil darum gehen, Anschlüsse herzustellen und eine zustimmungsfähige Objektivität zu finden. Was dabei als eine von mehreren Alternativen der Interpretation von sozialen Prozessen beginnt, gewinnt den Eindruck des Natürlichen. Die zu allgemeiner Anerkennung gebrachte Deutung gerinnt zur „Faktizität“, sie erscheint, indem alternative konkurrierende Auffassungen ausgeschlossen werden, „als die natürliche und selbstverständliche Sicht der Dinge, ja als bloßes Abbild der Realität“ (Scheerer 1993, 83).

26 Simmel (1992, 50ff) stellte axiomatisch als eines von drei „soziologischen Aprioris“ fest, der Mensch sei nicht völlig sozial determiniert, sondern stets zu gewissen Anteilen individuell im Sinne von nicht-sozial; er sei nicht nur Teil der Gesellschaft, „sondern außerdem noch etwas“ (ebd., 51) gemäß eines „unabhängigen Fürsichseins, das man mit dem logisch so unsicheren Begriff der Freiheit bezeichnet“ (ebd., 54). Folgt man dieser Sicht, so war das soziale Leben nicht statisch zu betrachten; es war ein prozesshaftes Geschehen mit einer veränderlichen Gewichtung der beiden Anteile zu bedenken (vgl. Berger/Luckmann 1980, 144f), der mit der Ankerkennung massiver Ordnungsveränderungen allgemein reflexiv verfügbar wurde, und zwar als Problem, das einer Bearbeitung bedurfte. Für die Analyse von Krisenfeststellungen ist diese Erkenntnis folgenreich. Soziale Krisen zu bestimmen, verlangt nach dem Einsatz eines zeitdiagnostischen Instrumentariums. Je nachdem, ob es an älteren oder neueren Gesellschaftsformationen ausgerichtet ist, ergeben sich unterschiedliche Bilder. So ist die Möglichkeit gegeben, dass eine Veränderung der sozialen Ordnung als Krise gelesen wird, wenn theoretisches und empirisches Analyseinventar dem sozialen Wandel nicht angepasst wird. Dies mag eher ein Forschungsdesiderat darstellen als die Forschungsrealität abbilden; es kann aber gezeigt werden, dass je nach Berücksichtigung dieser Tatsache Krisendiagnosen bestimmte Richtungen annehmen oder entfallen können (vgl. Kreissl 2000; Mühlfeld 1995a/b; Münch 1997; Schimank 1985).

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Ein entscheidendes Mittel, um dies zu leisten, bilden Problemmuster, die in der Problemsoziologie diskutiert werden als Varianten von Deutungsmustern (zu diesen vgl. Lüders/Meuser 1997; zu jenen Schetsche 1996, 65ff; 2000, 109ff). Problemmuster sind hier insoweit von Belang, als sie zur Problemkonstitution an allgemeine, diskursiv vermittelte Wissensbestände anknüpfen, um spezifische Deutungen von Sachverhalten durchzusetzen. Problemmuster besetzen gleichsam Themen wie soziale Ungleichheit, Egoismus, Kriminalität, Revolutionsdrohungen u.a.m., um ihre Lösungen einzubringen. Die Muster zeigen Anschlüsse an Kontexte des pädagogischen Diskurses, in denen sie „verstanden“ werden können. Um dies zu konkretisieren: Das Thema jugendlicher Kriminalität war kein rein pädagogisches, aber immerhin eines, für das die soziale Pädagogik in der Konkurrenz mit anderen Interventionsrationalitäten hoffen konnte, als zuständige Instanz betrachtet zu werden. Durch eine Verbindung des Themas der Jugendkriminalität mit pädagogisch besetzten Feldern, etwa Familienerziehung, konnte sie pädagogisch okkupiert werden. Jugendkriminalität konnte als Frage defizitärer Familienstrukturen verhandelt werden. Im pädagogischen Handbuch des Sozialpädagogen Wilhelm Rein führte der Schuldirektor Scholz zwei Ursachen an: die Problematik der Schulentlassenen und die Unehelichkeit. Zu letzterem berichtete Scholz (1899, 339): „Es ist berechnet worden, dass 9/10 von ihnen der Verwahrlosung und dem Verbrechen anheim fallen“. Problemmuster implizieren in diesem Sinne regelhafte Konstruktionen, die spezifische Interventionsrationalitäten figurieren und andere Rationalitäten ausschließen. Jugendliche Devianz etwa mit Unehelichkeit oder Defiziten familialer Erziehung zu assoziieren, bedeutete – zumal, da seit Ende des 19. Jahrhunderts die Familie immer stärker als Ursache von Verwahrlosung angesehen wurde (vgl. Mikinovic 1983) –, zwischen zwei Problemmustern eine Relation herzustellen, die eine pädagogische Intervention plausibel machte. Unabhängig davon, ob dies „richtig“ oder „falsch“ war, folgte die Verbindung einem institutionalisierten Interesse und sie strukturierte Lösungen. Die Verwendung einer statistischen Beziehung – „9/10“ – stellte eine scheinbar regelhafte, objektive Eindeutigkeit her, die es angeraten sein ließ, nach der Struktur und Qualität von Familien zu sehen, um Jugendkriminalität zu verhindern. Derartige Anschlüsse konnten allerdings nicht beliebig erstellt werden. Problemmuster schließen an bereits bestehende Deutungen von Sachverhalten an, und gerade im wissenschaftlichen Diskurs musste man vorsichtig Altes und Neues in Beziehung setzen; reine Zeitdiagnose ist leicht als unwissenschaftlich zu diskreditieren, bloßes Beharren auf „klassischem“ Wissen kann dagegen den

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Bezug zu Fragen der Zeit verpassen27. So wurden am Beispiel der sozialen Frage „ältere“ Themen der Pädagogik aktualisiert, wie die Problematik sozialer Ungleichheit (vgl. Rousseau 1998), die Frage nach der sozialen Umwelt als Miterzieher (vgl. Herbart 1964a) oder die Armut (vgl. Pestalozzi 1943). Man musste sich im Rahmen des disziplinär Sagbaren bewegen, um verstanden und gehört zu werden28. Es gab Vorgaben für das, was gesagt werden konnte, und für die Art, wie es zu sagen war. Insbesondere konnte man nicht einfach eine neue pädagogische Rationalität einfordern. Etwa ein Rekurs auf Pestalozzi konnte nachweisen, dass man sich im Rahmen des Pädagogischen bewegte, wenn man eine neuartige „Sozialpädagogik“ postulierte. Man konnte damit Legitimität beanspruchen, um über die Sozialpädagogik auf soziale Probleme in einer pädagogischen Rationalität zuzugreifen. Dies galt um so mehr, wenn Pestalozzi – das Beispiel verweist auf Natorp (1922b/d) – als Theoretiker der sozialen Frage interpretiert werden konnte und dadurch neuere Belange der sozialen Frage als „klassische“ pädagogische Themen zu besetzen waren (s. Kap. 5.6). In entsprechendem Argumentationsduktus konnte das Problem der sozialen Frage pädagogisch ausgelotet werden. In abstrakter Formulierung wurde die Vielschichtigkeit der sozialen Frage im Rahmen einer pädagogischen Rationalität reduziert, um sie als (auch) pädagogische Frage neu hervorzubringen. In problemtheoretischer Sicht verweisen Problemmuster auf derartige Funktionen (vgl. Schetsche 2000, 126ff): Sie stellen durch Komplexitätsreduktion Eindeutigkeiten her als Grundlage der Möglichkeit, sinnhafte Interventionsentscheidungen zu treffen. Schon die Benennung einer „sozialen Frage“, ihre Formulierung im Plural oder die Wahrnehmung einzelner „sozialer Probleme“ verweist auf die mit diesen Begriffen angesprochenen Mechanismen der Komplexitätsbearbeitung. Anhand spezifischer Indikatoren werden soziale Sachverhalte 27 Hierzu Fleck (1983, 78): „Man kann etwas Neues und Abgeändertes nicht einfach und sofort sehen. Zuerst muss sich der ganze Denkstil verändern, muss die ganze intellektuelle Stimmung ins Wanken kommen, muss die Gewalt der gerichteten Denkbereitschaft aufhören“. 28 Das bekannteste wissenschaftshistorische Beispiel, das dies zu veranschaulichen vermag, bietet Mendel, dessen Vererbungsexperimente längere Zeit ignoriert wurden, obwohl sie heute als „richtig“ gelten (vgl. Vollmann/Ruckenbauer 1997); sie waren weder Darwin noch Galton bekannt, obschon sie inhaltlich für sie von größtem Interesse hätten sein müssen (vgl. Vogel 2002, XXXV). Das spätere Zugeständnis, dass Mendels Erkenntnisse wahr waren und deshalb zur Kenntnis zu nehmen waren, war nicht nur durch die Mendelschen Ergebnisse an sich gegeben, sondern den Rahmenbedingungen geschuldet, die sich insoweit verschoben, als die Methoden, Grundlagen und Resultate der Forschungen Mendels erst als wahr definiert wurden. „Mendel sagte die Wahrheit, aber er war nicht ,im Wahren’ des biologischen Diskurses seiner Epoche: biologische Gegenstände und Begriffe wurden nach ganz anderen Regeln gebildet. Es mußte der Maßstab gewechselt werden, es mußte eine ganz neue Gegenstandsebene in der Biologie entfaltet werden, damit Mendel in das Wahre eintreten und seine Sätze (zu einem großen Teil) sich bestätigen konnten“ (Foucault 1991, 25).

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als Krise kodiert, um anschließend im Rahmen der dadurch strukturierten Handlungsoptionen Lösungen einzubringen. Ferner werden durch Problemmuster Situationsentwicklungen antizipiert, indem die weitere Entwicklung von Prozessen taxiert wird. Auf dieser Basis erfolgen Anschlussinterpretationen und -handlungen. Außerdem werden Gemeinschaften erzeugt bzw. simuliert als Formen kollektiver Identität. Man scheint einig zu sein, dass bestimmte Sachverhalte einer Intervention bedürfen, und in der Realisierung von Bearbeitungsstrategien werden solidarische Bindungen und Wirklichkeitsdefinitionen konstituiert und reproduziert. Dies bezieht sich insbesondere auch auf strittige Grenzsituationen, die anhand von Problemmustern identifiziert werden. Den Mustern eignen Überschussqualitäten, die zur Erfassung weiterer als der ursprünglich erfassten Sachverhalte verwendbar sind. Ist z.B. Jugendkriminalität als pädagogisches Thema definiert, so kann es plausibel sein, auch die Kriminalität Erwachsener als Problem der Pädagogik oder zumindest der Andragogik zu betrachten. Sachverhalte werden somit nicht nur neu interpretiert, sondern sie entstehen in Problemmustern als neuartige Qualitäten, die an ältere Deutungen anschließen, sie überlagern und neuartig hervorbringen, womit wiederum neue Anschlüsse möglich gemacht werden. 2.2 Die Objektivierung sozialer Krisen 2.2.1 Objektivitätskonstruktion Ein wesentlicher Aspekt bleibt noch zu klären. Er bezieht sich auf die Tatsache, dass Problem- und Krisendiagnosen nicht beliebig erfolgen können. Es wäre ein Missverständnis, das bisher Gesagte so zu verstehen, als gäbe es keine nachzuvollziehende Objektivität. Gegenüber „objektivistischen“ Vorstellungen von sozialen Problemen und Krisen (z.B. Merton 1975) wird allerdings nicht erwartet, es wäre möglich, in objektiver Weise zu entscheiden, ob diese „wirklich“ bestehen, da soziale Krisen in der dargestellten Weise stets abhängig sind von Theorien und Wertungen29. Die Behauptung einer Objektivität, die sozialpädagogisch als Krise reklamiert wird, ist als Selbstdarstellung und Positionsbestim29 Auch der implizite Fortschrittsoptimismus der Mertonschen Ausführungen wird damit negiert. Dies scheint gerade im Kontext sozialpolitischer Themen sinnvoll, mit Spencer (1996, 22) ist zu verweisen auf „die ausserordentliche Complicirtheit socialer Handlungen und die daraus entstehende übergrosse Schwierigkeit, auf specielle Resultate rechnen zu können“. Betrachtet man sozialstaatliche Absicherungen und sozialpädagogische Leistungen als Versuche der Bearbeitung von anerkannten sozialen Problemen, dann ist zu bemerken, dass die Lösungen ihrerseits Folgeproblematisierungen generieren (vgl. Kaufmann 1997, 11).

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mung zu verstehen, durch die perspektivisch bestimmte Lösungen ermöglicht werden (sollen). Man forderte nicht neutral dazu auf, Probleme sollten „erst recht angeschaut und darauf alles andere bezogen“ werden (Diesterweg 1890a, 173); vielmehr stand für Diesterweg und andere jeweils fest, in welche Richtung das „recht“ gehen sollte. Denn Einigkeit bestand nicht, sie sollte erst durch Objektivitätsbehauptungen unter der Ägide einer spezifischen Position angestrebt werden. Es ergibt sich damit eine Verschiebung von der Frage nach einer vordiskursiven Objektivität hin zu dem Prozess, in dem Probleme und Krisen in ihrer Objektivität konstituiert werden; es geht nicht um Objektivität, sondern um Objektivierung, die eine bestimmte Realität generiert. Man kann auch von der Hervorbringung einer diskursiven Gegenständlichkeit sprechen, denn „Diskurse bringen ihre Gegenstände (…) kategorial durch Aussagen bis in die Regulierung von institutionellen Praktiken hinein hervor; darin liegt die Materialität von Diskursen“ (Bublitz 1999, 23)30. Es ist in diesem Sinne immer noch von einer objektiven Realität zu sprechen; sie zeigt eine Konstruktion, „allerdings von besonderer Qualität und Transparenz“ (Albrecht 1990, 10). Sie sichtbar zu machen, ist unabdingbar, um verstehen zu können, wie sozialpädagogische Theorien sich plausibel zu machen suchten, indem sie „ihre“ Realität als allgemeine Wahrheit beanspruchten31. Denn mit der Anerkennung bestimmter Problemlagen und Risiken ist eine Vorentscheidung getroffen über die Rationalität ihrer Bearbeitung (vgl. Douglas/Wildavsky 1993, 128). Würde man fragen, ob eine soziale Krise theoretisch rational diskutiert wurde, verbliebe man im Rahmen einer spezifischen Rationalität, deren Kodierungen von richtig/falsch damit festgeschrieben würden32. Für den hier verfolgten Zusammenhang ist es hingegen sinnvoller danach zu fragen, wie ein Sachverhalt überhaupt von Rationalitäten durchdrungen und plausibel als soziale 30 Judith Butler beschreibt diesen Vorgang an der Konstruktion von Geschlechtlichkeit, die sie als „Materialisierung“ versteht (vgl. Krauß 2001, 36ff). „Der ,Leib’ ist selbst eine Konstruktion – wie die unzähligen ,Leiber’, die das Feld der geschlechtlich bestimmten Subjekte bilden. Man kann nämlich den Körpern keine Existenz zusprechen, die der Markierung ihres Geschlechts vorherginge. So stellt sich die Frage, inwiefern der Körper erst in und durch die Markierung(en) der Geschlechtsidentität ins Leben gerufen wird“ (Butler 1991, 26). 31 Die soziale Frage war deswegen nicht weniger „real“, sie wurde allerdings durch bestimmte Zuschreibungen erzeugt, wie Kronen (1980, 32f) anmerkt, denn „gerade die Forderung der ,Gleichheit’ ist es, welche jene Ungleichheiten erzeugt, welche nicht anerkannt werden (können oder sollen)“. 32 Grundlegend hierfür ist Karl Mannheims Unterscheidung zwischen einer immanenten und einer nicht-immanenten Betrachtung von Sachverhalten (vgl. Mannheim 1980; 1995; Kettler u.a. 1980; s.a. Bohnsack 1997). Die erste verbleibt im Rahmen einer Rationalität und prüft die Richtigkeit einer Argumentation. Die zweite fragt nach der Plausibilität eines Standpunktes und sucht ihn zu verstehen.

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Krise erzeugt werden konnte, in diesem Falle von sozialpädagogischen Rationalitäten33, die sich selbst in der Krisenthematisierung konstituierten und akzeptabel machten. Diese gesuchte Akzeptanz besitzt eine besondere Seite, denn wer Probleme diagnostizieren will, ist abhängig „von der öffentlichen Bestimmung der sozialen Probleme“ (Blumer 1975, 104), vom kulturellen „claim-making“ (Spector/Kitsuse 1973, 146), da die Wissenschaft selbst keine objektiven Kriterien zur Verfügung hat, um zu entscheiden, ob Sachverhalte zu Recht als Probleme angesehen werden oder nicht34. Die Sozialpädagogik musste immer wieder glaubhaft an öffentliche Problematisierungen anschließen, ohne sich längerfristig von deren Objektivität abkoppeln zu können. Objektivität war deshalb nicht nur eine wissenschaftsinterne Leistungen, sondern eine, in der wissenschaftsinterne und -externe Kommunikation ineinander griff. Man hätte keine Sozialpädagogik benötigt, die sich zuständig erklärte für Probleme, die niemanden interessierten, und die nicht für wichtige Probleme „rationale“ Interventionspotentiale hätte ausweisen können. Probleme wie die soziale Frage besaßen demnach ihre eigene kulturelle Objektivität, die wissenschaftlich aufgenommen wurde. Sie als „bloße“ Konstruktion im Sinne einer Irrealität zu konzipieren, wäre ebenso unsinnig wie es unzureichend wäre, sie als deutungsunabhängige Tatsache zu betrachten. Vielmehr sind Semantiken der sozialen Krisen als generalisierte kulturelle Wahrnehmungsleistungen ernst zu nehmen in ihrer Funktion der Strukturierung wissenschaftlicher (und alltäglicher) Realitätsaneignung und -kommunikation. Es ist zu fragen: „Wie gelingt es den Akteuren vor Ort, die Diagnose des sozialen Zusammenbruchs als gemeinsam geteilte Einschätzung hervorzubringen und ihr soziale Faktizität zu verleihen, gibt es andere Deutungen und warum setzt sich eine durch, was geschieht im Fall konfligierender Deutungen?“ (Kreissl 2000, 27). Insofern war die (sozial-) wissenschaftliche Aufmerksamkeit, die die soziale Frage gefunden hatte, nicht verursacht worden durch eine bestehende manifeste Problematik – wie im Übrigen frühzeitig bei der Reflexion der sozialen Frage erkannt wurde (vgl. Hoffmann 1965, 368f). Die Problematik wurde durch Wertungen und Perspektiven der Wahrnehmung sozialer Prozesse hervorgebracht, sie war öffentlich ausgemacht und deshalb ein wissenschaftlich drängendes und 33 Diese Konzeption von Rationalität unterscheidet sich von einer rein „rationalen“ Rationalität, die im Einklang mit Max Webers (1980) Begriffsgebrauch als „Ratio“ bezeichnet werden kann. Rationalitäten hingegen sind vielgestaltiger, sie zeigen unterschiedliche Arten, Vernünftigkeiten zu konstituieren (vgl. im Einzelnen Brentel 1999). Rationalitäten können operational umschrieben werden als „systematisierte Problemlösungsstrategien“ (Lenk/Spinner 1989, 1) im wissenschaftlichen Diskurs. 34 Eine weitergehende Auseinandersetzung mit der Soziologie sozialer Probleme kann hier unterbleiben (hierzu z.B. Albrecht 1990; Groenemeyer 2001; Haferkamp 1987; Hondrich 1975; Peters 2002; Schetsche 1996; 2000).

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verwertbares Thema. Dementsprechend war in Deutschland, auch in der Pädagogik, ein industrialisierungsbezogenes Krisenbewusstsein gegeben, bevor es zu maßgeblichen industrialisierungsbedingten Strukturveränderungen kam (vgl. Pankoke 1970, 49). Die Richtung der Problematisierung war allerdings nicht beliebig. Es bestehen in Diskursen Möglichkeitsbedingungen für spezifische Interpretationen und Wendungen, während die Möglichkeiten an sich begrenzt sind durch diskursive Regeln (vgl. Foucault 1991; zur Sozialpädagogik vgl. Winkler 1995, 108)35. Am Beispiel der sozialen Frage musste man in der Pädagogik an kulturelle Deutungen der Frage anschließen, um Optionen für ihre Bearbeitung auszuweisen. Es galt, zumindest in der Richtung einer der vorherrschenden Interpretationen der sozialen Frage zu argumentieren, um eine plausible Lösung darzustellen. Gleichzeitig waren im pädagogischen Diskurs die Grundsätze wissenschaftlicher Kommunikation zu beachten, um sich entsprechend als Pädagoge – sei es in Zeitschriften, Monographien oder Vorträgen – äußern zu können. Trotz divergenter Deutungen der sozialen Frage und der sozialen Realität und gegen alternative pädagogische Theorien musste man Plausibilität für sozialpädagogische Reformfähigkeit erarbeiten. Im Hintergrund dieses Vorgangs lagen Konkurrenzbeziehungen, die Alternativentwürfe mit Plausibilität ausstatteten36. In den Worten der Wissenssoziologie bestand ein „Zusammenprall von Denkstilen, deren jeder die gleiche repräsentative Gültigkeit beansprucht“ (Mannheim 1995, 9). Zu rekonstruieren verbleiben in der Konsequenz Versuche, Interpretationen und pädagogische Positionen auszuweisen und ihre Objektivität zu hegemonialisieren37, indem man die eigene Position plausibel machte38. 35 Hierzu Achim Landwehr (2004, 99): „Durch das Nebeneinander verschiedener symbolischer Strukturen, durch die Konkurrenz und die Verknüpfungsmöglichkeiten von Diskursen ergeben sich zahlreiche individuelle Positionierungsmöglichkeiten, die je eigene Formen der Aussage und der Wahrnehmung zulassen“. 36 Diese Konkurrenz ist keine Folge der unterschiedlichen Arten des Umgangs mit einem sozialen Problem. Vielmehr müssen unterschiedliche Optionen bestehen, um ein Problem als solches wahrnehmen zu können, d.h. Konkurrenz ist eine notwendige Bedingung für die Option einer Problemund Krisenwahrnehmung. Entsprechend missverständlich ist es, die „soziale Frage“ als solche zu bezeichnen, denn sie zu stellen implizierte bereits Antworten. Ein Fragezeichen „ist schon Voraussetzung der Fragwürdigkeit und Einreihung in die Klasse der wissenschaftlichen Probleme, also auch eine denkstilgemäße Voraussetzung“ (Fleck 1980, 118). 37 Foucault (1978, 54) schlägt in diesem Sinne vor, es sei nicht sinnvoll, Wahrheit und Macht zu kontrastieren, sondern es seien Hegemoniebildungen zu fokussieren, in denen über Machtbeziehungen Wahrheitsrelationen hergestellt werden; es sei historisch zu untersuchen, „wie Wahrheitswirkungen im Innern von Diskursen entstehen, die in sich weder wahr noch falsch sind“ (ebd., 34; s.a. Foucault 1996). Ähnliches fordert der Mannheimsche Ideologiebegriff. Zu Auseinandersetzungen um ihn vgl. Meja/Stehr 1982a/b. 38 Die Frage nach der Plausibilität von Problemwissen verweist allgemein auf die „Legitimationskapazität sozialwissenschaftlicher Theorien und Erklärungen“ (Haller 1999, 72). Es ist damit die

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2.2.2 Synchrone und diachrone Plausibilitätsdarstellung Nachfolgend wird die Herstellung von Plausibilitäten anhand der Art und Weise untersucht, wie theoretische Positionen „ihre“ Objektivität darstellten. Um dies zu analysieren, muss man in zwei Richtungen denken, denn Reformbedarf kann nur für aktuell bestehende Probleme oder für in der Zukunft aufbrechende, aber aktuell bearbeitbare Probleme gefordert werden. Dies zeigt die synchrone Dimension des zu betrachtenden Diskurses. Daneben ist die diachrone Ebene zu berücksichtigen, die in den sozialpädagogischen Ausführungen kommuniziert wurde. a) Synchrone Perspektiven Insofern pädagogische Positionen nachzuweisen suchen, dass Erziehung zur Lösung gegebener Problemlagen sinnhaft einzusetzen ist, müssen sie an Probleme der Gegenwart anschließen und Strategien für Intervention anbieten. Wenn demnach in den folgenden Ausführungen einzelne Positionen dargestellt werden, so stehen sie nicht für sich. Sie verweisen auf ein Mindestmaß an Zeitdiagnostik, ohne das Lösungsmuster nicht akzeptabel gemacht werden können. Der wissenschaftliche Diskurs der sozialen Pädagogik war nicht nur ein wissenschaftsinterner Diskurs. Selbst als sich die wissenschaftliche Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaft – nach der vorübergehenden „Episode“ (Schmid 1999, 31) des 1779 von Trapp in Halle angetretenen ersten Lehrstuhls für Pädagogik – am Ende des 19. und zu Beginn des 20. Jahrhunderts entfaltete (im Einzelnen z.B. Krüger 1999, 15ff), war der pädagogische Diskurs verknüpft mit anderen Wissensbereichen; man hat von interdiskursiv verschränkten Wissensformen auszugehen39, denn pädagogische Positionen schlossen an kulturelle Problemerfahrungen und außerpädagogische Interpretationen sozialer Umwälzungen an. Es galt in dem, was auf einer kulturellen Ebene als Krise und Krisenmöglichkeit verhandelt wurde und gegeben war, Bedeutungen so zu strukturieren, dass pädagogische Strategien figuriert wurden. Deshalb ist bei der Darstellung pädagogischer Theorien der zeitgenössische Kontext zu beachten, in dem entsprechende Aussagen auftraten. Im pädagogischen Diskurs müssen Themen der Zeit wieder zu finden sein, die theoretisch zu Krisenkonzepten verarbeitet wurden, die plausibel ausgedeutet wurden, um pädagogische Positionen zu markieren.

Tatsache angesprochen, dass zeitdiagnostisch gehaltvolles Wissen selbst Teil dessen ist, was es beobachtet, es folglich kein „abstraktes und reines, ,unschuldiges’ Denken“ ist (ebd., 74). 39 Der Begriff „Interdiskurs“ betont kollektive Wissensbestände, „die in unterschiedlichen Diskursen auftauchen und dadurch Vernetzungs- und Verweisungsbeziehungen zwischen Diskursen herstellen“ (Keller 1997, 312; s.a. Pêcheux 1984; Waldenfels 1991; Foucault 2001a, 861).

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Es ist dabei nicht zu entscheiden, ob die Deutungen „richtig“ oder „falsch“ waren, da es nicht primär um Wahrheit geht, sondern um Plausibilität. Wie aber wird Plausibilität in synchroner Beziehung hergestellt? Es ist diesbezüglich auf eine Gemeinsamkeit der Referenzperspektiven zu verweisen, die den obigen Ausführungen zugrunde liegen: die Foucaultsche Diskurstheorie und die, hier problemtheoretisch ausgedeutete, Wissenssoziologie40. Auf beides zuzugreifen ist gegenstandsbezogen angezeigt. Probleme und Krisen werden nicht erklärt, sondern diskursiv vermittelt, und gleichzeitig werden sie erfahren. Das dadurch entstehende Problemwissen ist „wahr“ und zugleich perspektivisch. Um diese Perspektive methodologisch zu erschließen, ist die Tatsache aufschlussreich, dass Nietzsche wichtige Impulse für die Entstehung der Wissenssoziologe legte (vgl. Berger/Luckmann 1980, 7) und sich Foucault gleichfalls an Nietzsche orientierte (vgl. Foucault 1987a; 2001d/e/f). Dem soll in einem Exkurs nachgegangen werden.

Exkurs I: Karl Mannheim, Michel Foucault und die Perspektivität von „Wahrheit“ Foucault (1991, 13) interessierte sich, so seine Selbstdarstellung, nicht in erster Linie für die Ebene eines Diskurses, auf der „zwischen dem Wahren und dem Falschen“ unterschieden werden kann. Er habe sich „auf eine andere Ebene“ begeben; auf ihr „stellt man die Frage nach jenem Willen zur Wahrheit, der seit Jahrhunderten unsere Diskurse durchdringt“ (ebd., 14). Unschwer zu erkennen ist in diesem Hinweis auf eine „andere Ebene“ nicht nur die bereits genannte Differenzierung Mannheims zwischen einer immanenten und einer nichtimmanenten Interpretation von Aussagen, sondern es werden Vorgaben Nietzsches sichtbar, in denen dieser „vor den Fangarmen solcher contradiktorischer Begriffe wie ,reine Vernunft’, ,absolute Geistigkeit’, ,Erkenntnis an sich’“ warnte (Nietzsche 1999, 365). Nietzsche entwickelte dies weiter zur These der Perspektivität des Denkens, die später Karl Mannheim (1964a) als standortgebundenen „Denkstil“ explizierte, für den Bereich akademischer Diskurse v.a. mit seinem Aufsehen erregenden Referat auf dem Deutschen Soziologentag in Zürich 1928 über „die Bedeutung der Konkurrenz im Gebiete des Geistigen“. Laut Nietzsche (1999, 365) gibt es „nur ein perspektivisches Sehen, nur ein perspektivisches ,Erkennen’“. Mannheim (1964a, 573) formulierte in dem genannten Beitrag ähnlich: „Vom Standpunkte der Gesellschaftslehre ist jedes historische, weltanschauliche, soziologische Wissen – auch wenn es die absolute Richtigkeit 40 Zum Folgenden auch Keller (2004, 56ff).

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und Wahrheit selbst sein sollte – eingebettet und getragen vom Macht- und Geltungstrieb bestimmter konkreter Gruppen, die ihre Weltauslegung zur öffentlichen Weltauslegung machen wollen“. Mit ihrer Suche nach der „anderen Ebene“ neben der Wahrheit reagierten Mannheim und Foucault auf einen einseitigen (marxistischen) Ideologiebegriff, der Ideologien nur auf der Seite argumentativer Gegner unterstellte. Im Rekurs auf Nietzsche gelangten sie im Gegenzug zu einem umfassenderen Verständnis der Vorgänge, durch die Wahrheit in den stets mit ihr assoziierten Möglichkeiten ihres Erkennens und Formulierens in den Kontext von Interessen gebracht und darin als spezifische Qualität konstituiert wird. Dies soll hier verfolgt werden in der Richtung von Plausibilitätskonstruktionen. Für die sozialpädagogische Klassikerdiskussion, anlässlich der Darstellung Pestalozzis, weist Niemeyer (1998, 23) auf folgenden Umstand hin: „Im Werk spricht sich als Forderung aus, was im Leben Erfahrung wurde. Dies gilt selbstredend nicht für jeden einzelnen Theoriebaustein, sehr häufig aber doch für den Gedanken, von dem man sagen kann, er sei in dem Oeuvre eines bestimmten Autoren leitmotivisch wirksam geworden. In diesem Sinne war Pestalozzis Gedankenwelt durch die Suche nach Mitteln zur pädagogischen Abstützung tradierenswerter Sozialordnungen dominiert“. Entsprechende Erfahrungen sind in die hier vorgenommene Analyse einzubinden, denn eine „richtig verstandene Diskursgeschichte ist nicht nur Geschichte von Worten, sondern mehr noch von Erfahrungen. Zu oft verkümmert die ,Diskursgeschichte’ zu bloßer Diskussionsgeschichte, als sei die ganze Weltgeschichte eine unendliche Kongreßsitzung von Akademikern“ (Radkau 1998, 14). In diesem Sinne ist die Dimension der Erfahrung von Autoren zu bedenken, die im Foucaultschen Diskursbegriff eher angedacht als systematisch aufgenommen ist und die wissenssoziologisch zu reflektieren ist. Bedenkt man diesbezüglich die Ausführungen Mannheims, so zeigen sich „hinter“ der diskursiv explizierten Theorie Momente der Plausibilität, durch die die „Vernünftigkeit“ der Aussagen auf Verständnis stoßen konnte. Um bei dem Beispiel Pestalozzis zu bleiben: Die Erfahrungen Pestalozzis waren nicht nur die Erfahrungen Pestalozzis – zumindest nicht in den relevanten und sich „leitmotivisch“ niederschlagenden Strukturen –, sondern sie zeigen gesellschaftlich vermittelte Erfahrungsoptionen. Sie waren natürlich auch Pestalozzis Erfahrungen, aber in ihrer diskursiven Ermöglichung waren sie prästrukturiert und sie gingen über Pestalozzi hinaus und lagen vor ihm. Pestalozzis Suche nach pädagogischen Optionen zur Sicherung der sozialen Ordnung war kein individuelles Problem, sondern eines, das im Diskurs der Zeit verankert war, und mit den Versuchen, für dieses Problem eine Lösung zu finden, konnte Pestalozzi an verbreitete Problemerfahrungen anschließen, um „seine“ Lösungen ins Spiel zu bringen. Pestalozzi als pädago46

gischer Autor war somit ein Element eines Krisendiskurses, das Lösungen zur Restitution älterer Ordnungsformen repräsentierte und davon abhängig war, unterstützt zu werden und glaubwürdig auftreten zu können, indem Legitimität zur Krisenbearbeitung als Vertrauensvorschuss gewährt wurde. Die Aufarbeitung dieser Möglichkeit von Plausibilitätsstrukturen zeigt ein gemeinsames Element der Foucaultschen und Mannheimschen Arbeiten. Es geht um die Aufdeckung von Prinzipien, die „hinter“ einer Wahrheit operieren und sie in Szene setzen, womit gleichzeitig eine relativistische Beliebigkeit außerhalb des nicht „vernünftig“ kodierten Wissens zurückgewiesen wird. Beiden ging es angesichts der Diagnose einer pluralen Basis von Denkmöglichkeiten und Rationalitäten um die Suche nach „rationalen“ Prinzipien, die Gültigkeitsmöglichkeiten von Aussagen anzugeben in der Lage sind. Dabei weisen sie die Annahme per se „objektiver“ Kausalbeziehungen zurück und stellen statt dessen ab auf Perspektivierungen und Möglichkeitsermöglichungen. Foucault (1978, 26) bezieht sich auf strategische Beziehungen zwischen Aussagen und auf Macht als diskursregulierendes Prinzip, Mannheim (1995, 86) auf einen „dynamischen Relationismus“, der die Widersprüchlichkeit und Partikularität von Denkstilen reflektiert und „die gewordenen und uns noch beherrschenden Spannungen (der Stile; B.D.) in sich aufnimmt“ (ebd., 87). Beide sind von einem Standpunkt der Diskontinuität aus bestrebt, mögliche Einheitskonstruktionen zu analysieren. Dabei sind divergente theoretische Vorannahmen und Aspirationen anzuerkennen. Zwar gehen beide von einer fragmentierten Basis dessen aus, was gewusst werden kann. Dies wird allerdings von Mannheim soziologisch aus dem Zerfall eines – faktisch stets von „mehreren miteinander konkurrierenden ,Weltwollungen’“ durchsetzten (Mannheim 1980, 270) – gemeinsamen Wissensund Orientierungsfundamentes abgeleitet. Diese Einheit sah Mannheim in seiner Gegenwart krisenhaft aufgelöst in ein allgemeines Bewusstsein partikularer Denkstile (vgl. Mannheim 1995, Lichtblau 1992). Er beabsichtigte zu einer neuen Synthese zu gelangen, als deren Träger er, unter Hinweis auf Alfred Weber, „die nicht eindeutig festgelegte, relativ klassenlose Schicht“ der „sozial freischwebenden Intelligenz“ interpretierte (Mannheim 1995, 135). Dem steht Foucaults (1978, 45) Bezug auf das Konzept eines „,spezifischen’ Intellektuellen“ diametral entgegen, da Foucault keine – für ihn ohnehin nicht denkbare und auch nicht in der Gegenwart verlorene – kulturelle Synthese disparater Wissensformen anstrebte. In einer „kritischen Ontologie unserer selbst“ (Foucault 1990a, 50) wollte er individuelle (Grenz-) Erfahrungen ermöglichen, die sich den Ansprüchen einer synthetisierenden Einheitsbildung widersetzen. Während Mannheim sein Intellektuellenkonzept in der Perspektive einer Überwindung der kulturellen Fragmentierungserfahrungen implementierte, avisierte Foucault eine

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auf Dauer gestellte kritische Haltung gegenüber derartigen Hoffnungen41. Foucault argumentierte folglich radikaler als die radikale Wissenssoziologie Mannheims, denn er rekurrierte auf eine prinzipielle historische Kontingenz von Ordnungs-, Wissens- und Subjektkonstruktionen (vgl. Makropoulos 1998) – ohne dabei freilich die Existenz von Wahrheit an sich zu leugnen (vgl. Foucault 1978; s.a. Lemke 1999). Diese Divergenz ist anzuerkennen; dennoch bleibt es bei der gleichen Diagnose der Pluralität orientierungsstiftender Rationalitäten, die sich über machtbesetzte Konkurrenzbeziehungen zur umfassenden Welterklärung aufschwingen. Foucault und Mannheim thematisieren Fragestellungen und Erkenntnisse, die für die hier verfolgte Arbeit zentral sind: Zum einen die Strukturierung von (theoretischen) Aussagen durch bestimmte Standorte bzw. durch die Besetzung strategischer Positionen. Zum anderen die bei Mannheim weit mehr als bei Foucault explizierte, damit assoziierte Konzeption der Erfahrungsräume, die für Subjekte in spezifischen sozialen und geschichtlichen Momenten geöffnet werden. Erfahrungen sind nicht als beliebige oder nur individuelle Ereignisse zu verstehen, sondern sie sind kontextuell situiert und mit besonderen Anschlussmöglichkeiten verbunden. Während Foucault diese in seinem Werk anfangs nur in Spuren vorhandene Dimension der Subjektivität relativ spät explizierte und sie v.a. unter dem Stichwort der „Subjektivierung“ diskutiert wird (vgl. Foucault 1987b; 1990b; Bröckling 2003; Butler 2001; Kocyba 2003; Krasmann 1999; 2003; Legnaro 2000), ist der Aspekt bei Mannheim ein wesentlicher Ausgangspunkt seiner Ausführungen. Mannheim (1980, 211ff) spricht einen basalen Modus der Erfahrungsvermittlung an, den er als konjunktives Erkennen beschreibt und mit dem Begriff des Verstehens assoziiert. Als „Interpretation“ deutet er die „theoretisch-reflexive Explikation des Verstandenen“ (ebd., 272), das Verstehen ist eine dem vorgelagerte, fundamentale Erfahrung, die Mannheim definiert als „Eindringen in einen konjunktiven Erfahrungsraum“ (ebd.). Konjunktives Erkennen verweist auf das perspektivisch gerichtete und sozial ermöglichte Welterleben des Einzelnen im Kontakt mit anderen (vgl. Kettler u.a. 1980, 22). Entsprechend werden grundlegende Erfahrungen des Lebens v.a. in Gruppen gemacht, in denen Individuen sich begegnen (vgl. Mannheim 1964, 547). Vorbedingung ist die soziale Existenz des Einzelnen (vgl. Mannheim 1980, 157), die basale Welt- und Lebenserfahrungen vermittelt, die nur aus dem Gesamtzusammenhang der gesellschaftlichen Entwicklung heraus verständlich sind (ebd., 265). Der Gesamtzusammenhang begrenzt und strukturiert mögliche Erfahrun-

41 Man kann diesbezüglich auf „die Spur Batailles im Werk Foucaults“ verweisen (NeuenhausLuciano 1999), allerdings nur dann, wenn man mit Neuhaus-Luciano v.a. die an Nietzsche angelehnte Interpretation der Transgressionserfahrungen bedenkt.

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gen. Er wird in Deutungen vermittelt, die diskursiv konstituiert sind; konjunktive Erfahrungsräume weisen zurück auf ihre diskursive Öffnung. Es ist nun möglich, die Kommunikation von Problemmustern in der Funktion der Herstellung konjunktiver Plausibilität zu verorten. Problemmuster werden „verstanden“, wenn es ihnen gelingt, an eine gemeinsame Weltsicht zu appellieren und damit Sachverhalte und Erfahrungen in ihrem Sinne zu definieren. Wissenschaftliche Autoren im hier betrachteten Diskurs machten sich verständlich, indem sie an intersubjektive Deutungen der Welt anknüpften und konjunktive Plausibilitäten voraussetzten und reproduzierten. Sie konnten dies, indem sie diskursive Regeln beachteten, wie auch die Wahrheit dessen, was sie sagten, als eine Diskursfunktion zu betrachten ist. Die Autoren selbst wurden diskursiv hervorgebracht als Möglichkeiten von Sprechern: Der Diskurs generierte seine möglichen Autoren, nicht umgekehrt. Autoren „kommunizieren durch die Form der Positivität ihres Diskurses. Oder genauer: diese Positivitätsform (und die Ausübungsbedingungen der Aussagefunktion) definiert ein Feld, wo sich möglicherweise formale Identitäten, thematische Kontinuitäten, Begriffsübertragungen und polemische Spiele entfalten können“ (Foucault 1981, 184). Der Autor kann damit aber als Subjekt nicht aufgelöst werden; er reflektiert Erfahrungen der Gegenwart für sich in dem ihm gegebenen Möglichkeitsraum und theoretisiert – im hier verfolgten Fall – Erziehungsprozesse. b) Diachrone Perspektiven Es wurde oben auf die Notwendigkeit hingewiesen, sich durch „neue“ Theorien in einem Rahmen zu verorten, der durch Bekanntes mitbestimmt ist, damit Aussagen anerkennungsfähig sind. Das für entsprechende Anschlüsse relevante Wissen lag in Form fixierter Aussagen vor; Foucault (1981, 183) spricht von einem „Archiv“ als einer „Positivität“ des Diskurses. Pädagogisches Wissen ist in dieser Diktion archiviert, es ist expliziert in mitgeteilten Wissensbeständen, und zu ihnen wurden Beziehungen aufgebaut. Pädagogisches Wissen entwickelte sich in der Anknüpfung an sie, indem Wissensanschlüsse regelhaft vollzogen wurden, als deren explizites Zeichen nicht nur die erwähnte Konstitution von „Klassikern“, sondern auch Zitationen zu betrachten sind. Anschlüsse erfolgen in diachroner Sicht an Wissen, das als pädagogisch relevantes ausgewiesen ist, selbst wenn dies in konfligierenden Interpretationen realisiert wird. Dies galt auch für das geschilderte Insistieren Natorps auf Pestalozzi als „Klassiker“ der pädagogischen Theorie, da in Gegenpositionen herbartianischer Pädagogik Pestalozzi eher als engagierter Praktiker gesehen wurde, nicht als Referenzpunkt für Aussagen wissenschaftlicher Pädagogik. Da Natorp in der Inanspruchnahme Pestalozzis an dessen Inauguration als (sozial-) pädago49

gischer „Klassiker“ nicht unerheblich beteiligt war und dabei eigenen Interessen folgte, zeigt dies die stets konstruktive Herstellung diachroner Verbindungen zwischen Aussagen und die permanente Neukonstitution vergangenen Wissens. Will man die Konstruktion von Relationen zwischen Aussagen analysieren, so ist es demnach nicht angezeigt, von einer zwischen ihnen schon bestehenden „logischen“ Verbindung auszugehen. Erkenntnisreicher ist es, von der perspektivischen und strategischen Herstellung von Aussagebeziehungen auszugehen. Damit kann Kontinuität zwischen historisch auseinander liegenden Aussagen nicht vorausgesetzt werden, sondern es ist ein Standpunkt der Diskontinuität einzunehmen, in dem Diskurse betrachtet werden „als diskontinuierliche Praktiken (…), die sich überschneiden und manchmal berühren, die einander aber auch ignorieren oder ausschließen“ (Foucault 1991, 34). Aussagen werden so zu einzelnen Ereignissen, die in Relation stehen, während die Annahme diskursbestimmender Kausalitäten zu negieren ist (vgl. Foucault 1987a, 13). So argumentierten die nachfolgend erörterten Theoretiker nicht für sich, sondern sie stellten aktive und regelhafte Verbindungen zu vorliegenden Wissensbeständen her. Entsprechende Regeln bestehen nicht per se, sondern sie sind zu rekonstruieren als interessengestützt hergestellte Verbindungen zwischen Aussageereignissen. Zugrunde gelegt wird damit „ein bestimmter geregelter Gebrauch der Diskontinuität zur Analyse zeitlicher Serien“ (Foucault 2001c, 891), um „Systeme der Streuung“ (Foucault 1981, 58) von Aussagen erschließen zu können. Eine Diskursgeschichte zu analysieren, bedeutet folglich einer „Verkettung“ von Aussagen (Foucault 1981, 51) besonderes Augenmerk zu schenken42. Mit Blick auf die Geschichte sozialer Pädagogik ist dies insofern folgenreich, als die zuweilen anzutreffende Unterstellung eines mehr oder weniger linearen, humanistischen Fortschritts pädagogischer Praktiken und Theorien unter Betonung der Diskontinuität diskursiver Verbindungen in Frage gestellt wird. Eine entsprechende normative Vorentscheidung ist abzulehnen, womit bewusst „der humanistischen Selbstdeutung der (sozialpädagogischen; B.D.) Disziplin“ zu widersprechen ist (Peukert 1991, 325). Dies vergegenwärtigt im Gegenzug ein offenes theoretisches Projekt, in dem entsprechende Selbstdeutungen analysiert werden können – wenn auch um den Preis, eigene normative Positionen zu kontrollieren (vgl. hierzu Ewald 1978; Janicaud 1991; Koners42 Gemäß seiner philosophischen Grundhaltung (vgl. Konersmann 1991) gibt Foucault vielfach nur vage Andeutungen, auch was die diskursanalytische Methode betrifft (zu neueren Konkretisierungsbemühungen z.B. Fairclough 2001; Jäger 1997; 1999; 2001; Keller 1997; 2004; Keller u.a. 2001; Landwehr 2004). Insbesondere bleibt die Beziehung diskursiver und nicht-diskursiver Praktiken und Elemente unklar (vgl. Waldenfels 1991). Dennoch stellen Foucaults Auslassungen den elaboriertesten Versuch dar, die Analyse eines historischen wissenschaftlichen Diskurses zu ermöglichen. Es soll deshalb im geschilderten Rahmen und in der beschriebenen Erweiterung auf sie Bezug genommen werden.

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mann 1991)43. Konkretisiert am Krisendiskurs bedeutet dies: Es müssen durch die Kommunikation von Problemmustern und deren Bedeutungsjustierung Positionen bestimmt werden, die an bereits als „legitim“ besetzte Haltungen anschließen und in diesem Sinne – selbst in dem Postulat, etwas „Neues“ auszusagen – als deren Fortführung gelten können. Ein entsprechendes „System von Beziehungen“ (Foucault 2001c, 905) beschreibt den diachronen Verlauf des sozialpädagogischen Diskurses. In dessen Vermittlung mit dem synchronen Diskurs wurde in der sozialen Pädagogik nicht eine per se bestehende „Wahrheit“ ans Tageslicht befördert, vielmehr wurden Hegemonien ausgebildet oder zumindest angestrebt. Dies ist analytisch zu eruieren.

43 Entsprechend verweist Habermas (1985, 279ff; 313ff; s.a. Hauck 1992, 110f) auf Legitimationsdefizite des Standpunktes Foucaults. Während Habermas’ Diskursbegriff auf eine Diskursethik und die Option an sich „wahrer“ Aussagen als Orientierung abzielt, sieht Foucault jede „wahre“ Aussage an Machtbeziehungen gebunden, er verfolgt gegenüber Habermas also ein gänzlich anderes Ziel, das hier insofern fruchtbarer ist, als es disziplinäre Selbstdeutungen wie die genannte vor der Hintergrundfolie eines normativ neutralen Diskursbegriffes zu analysieren erlaubt. Ob Foucaults Weigerung, eigene normative Standpunkte zu benennen, „legitim“ ist oder nicht, sei hier nicht näher diskutiert. Es sei aber zumindest auf Foucaults späte Arbeiten verwiesen, in denen er eine Ethik des Subjekts formulierte (vgl. Foucault 1989a/b; 1990a/b; 1993; s.a. Schmid 1998). Die Ablehnung fixierter Standpunkte steht auch hier im Zentrum, es geht Foucault um eine „permanente Kritik unserer selbst“ (Foucault 1990a, 46), um die Zurückweisung dessen, was „in Form einer vereinfachten und autoritären Alternative“ (ebd.) auftritt.

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3 Gesellschaftliche Modernisierung im pädagogischen Diskurs

Im 18. Jahrhundert wurde Erziehung als Mittel zur Herstellung einer neuen, gerechten Gesellschaftsordnung anerkannt, allerdings war dies zunächst nur tendenziell mit einer „modernen“, gegen ständische Strukturen gerichteten Perspektive verbunden. Ein Entwurf, für den dies nicht zutrifft, wird im Folgenden am Beispiel Rousseaus vorgestellt, der zeigt, wie aus einer gegenwartskritischen Haltung heraus spezifische Auffassungen von Erziehung zu gewinnen waren, und wie dadurch „moderne“ Vorstellungen über ihre Planung und Orientierung konturiert wurden. Anschließend wird auf die Situation der Pädagogik am Ausgang des 18. und zu Beginn des 19. Jahrhunderts eingegangen, also auf einen Zeitpunkt, zu dem, auch in Weiterführung und Korrektur der Thesen Rousseaus, wesentliche Perspektiven für die weiteren Diskussionen begründet wurden und z.T. bereits gelegt waren. Nach prinzipiellen Überlegungen folgen gleichsam „Tiefenbohrungen“ anhand von drei pädagogischen Theorien, die Auskunft geben über die Frage, wie Erziehung als Maßnahme interpretiert und ausgewiesen wurde, die eine Bearbeitung gesellschaftlicher und politischer Veränderungen erlauben sollte. Es handelt sich um Herbarts nur scheinbar unpolitische Pädagogik, Humboldts liberal-politisches Bildungsverständnis und Pestalozzis Engagement gegen die Probleme gesellschaftlicher Strukturveränderung. Die Beispiele symbolisieren nicht nur drei maßgebliche Konzeptionen pädagogischen Denkens und Handelns. Sie sind zudem im Vergleich kontrastierend genug, um einen fundierten Blick auf Versuche zu ermöglichen, durch Erziehung und Bildung gesellschaftliche Probleme zu bearbeiten. Sie verweisen darauf, dass gegen Mitte des 19. Jahrhunderts, als „das“ Soziale an die Pädagogik angeschlossen wurde, dies weder eine unvermittelte Konfrontation der Pädagogik mit Nebenfolgen gesellschaftlicher Modernisierung bedeutete, noch eine bloße Reaktion auf „Tatsachen“ des außerpädagogischen Diskurses. Im Gegenteil war die Pädagogik am Ausgang des 18. und zu Beginn des 19. Jahrhunderts als Instanz positioniert, die sich die Aufgabe und Legitimität zuerkannt hatte, entsprechende Probleme zu bearbeiten, und die an der Problematisierung gesellschaftlicher Prozesse ihrerseits teilnahm.

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3.1 Kontingenzerfahrungen am Anfang „moderner“ Pädagogik 3.1.1 Rousseau Man kann mit Blankertz (1982, 72) als einen grundlegenden Beitrag JeanJacques Rousseaus (1712-1778) für die Geschichte pädagogischen Denkens die Ausarbeitung der „Eigenstruktur des Sachverhaltes Erziehung“ ansehen. Dies war gebunden an eine spezifische Wertung der für Rousseau in krisenhaften Wandel geratenen Gesellschaft, denn es ging um nichts weniger als um die „Rettung“ (ebd.) vor gesellschaftlichen Missständen. Die Gesellschaft wirke sozialisatorisch-erziehend auf den Einzelnen, wie Rousseau annahm. Angesichts der negativen Lage, in der sie sich befand, war dies aber das zentrale Problem, das einer Lösung bedurfte, denn der Mensch hatte letztlich in interpersonellen Beziehungen zu leben. Selbst als Rousseau im „Emile“ ein künstliches, vom Erzieher kontrolliertes und vom negativen gesellschaftlichen Einfluss abgeschirmtes Erziehungssetting erdachte, war einzugestehen, der Zögling müsse letztlich „mit Menschen leben“, er war „Glied einer Gesellschaft“ (Rousseau 1971, 352). Das soziale Wesen des Menschen war das Problem, mit dem die Erziehung fertig werden musste; es warf letztlich sogar erst die Frage auf, wie gegen die Gesellschaft in ihrem aktuellen Zustand zu erziehen war. Die Mittel dazu waren fraglich, denn eine nur „vernünftige“ Erziehungsorientierung war ungenügend, insofern die Vernunft wesentlich zu den zeitgenössischen Übeln beigetragen hatte. Rousseau bezog klar Stellung gegen die These versittlichender Wirkungen der zeitgenössischen Wissenschaften und Künste; im Gegenteil hätten derartige Errungenschaften den Menschen nicht nur nicht gebessert, sondern mehr noch: sie hatten ihn von seinem Urzustand entfremdet und, darüber hinaus, noch zur Verstellung seiner Unsittlichkeit beigetragen (vgl. Rousseau 1983)44. Die „Perfektibilität“ des Menschen – seine Option, sich fortschrittlich, durch den Erwerb neuer Fähigkeiten zu entwickeln – zeichnete nicht nur den Menschen als Individuum und die Menschheit als Gattung aus; sie war gleichzeitig „die Quelle allen Unglücks des Menschen“ (Rousseau 1998, 46; vgl. Reitemeyer 1996). Mit „Kenntnissen“ wuchsen „Irrtümer“, mit „Tugenden“ die „Laster“. Obwohl in der Perfektibilität positive Entwicklungen in einer spezifischen Zeiterfahrung begründet waren, entfernte man sich letztlich mit dieser menschlichen Qualität von

44 Rousseaus (1983, 13) Zeitdiagnose fiel drastisch aus: „Keine aufrichtigen Freundschaften mehr, kein wirkliches Ansehen, kein gegründetes Vertrauen. Verdächte, Argwohn, Furcht, Kälte, Reserve, Haß, Verrat verbergen sich ständig unter dem gleichaussehenden und scheinheiligen Schleier der Höflichkeit – hinter jener so gepriesenen Urbanität, die wir der Aufklärung unseres Jahrhunderts verdanken“.

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der ursprünglichen Natur des Menschen, der sich „auf die Dauer zum Tyrannen seiner selbst und der Natur“ (Rousseau 1998, 46) machte. Das düstere Gesellschaftsbild ähnelte, wie Rousseau bekannte, dem von Hobbes (1970) gezeichneten Naturzustand. Aber Hobbes’ Irrtum habe darin gelegen, zu konstatierende Übel als natürlichen Zustand der Menschen zu konzipieren und so Ursache und Wirkung zu verwechseln (vgl. Rousseau 1978, 299). Von Rousseau wurden die Übel nicht anthropologisch begründet, sondern sie entstammten dem Verlust einer natürlichen Existenzweise nach dem Eintritt in die Vergesellschaftung. In ihr war die Einheit von Leben, Lernen und Zukunft unwiederbringlich verloren (vgl. Benner 1994, 321). So wurde im „Emile“ drohend prophezeit: „Wir nähern uns einer Krise und dem Jahrhundert der Revolutionen“ (Rousseau 1971, 192) – eine Prognose, die den krisentheoretischen Ausgangspunkt der modernen Pädagogik und den entsprechenden gegenwartskritischen Impuls pädagogischer Reformoptionen folgewirksam feststellte. Die Krise der Gesellschaft war ein antizipierter Dauerzustand, der mit den herkömmlichen Mitteln nicht zu beheben war. Sie hatten selbst zur Krise beigetragen. Es war angesichts zeitgenössischer Missstände nur konsequent – und spätere Versuche, Zöglinge in überschaubaren und erzieherisch kontrollierten Anstalten, Gemeinschaften oder Landerziehungsheimen aufzuziehen, folgten dem Prinzip –, den Heranwachsenden aus der Gesellschaft möglichst zu entfernen. Dies sollte gerade deshalb geschehen, weil er ein soziales Wesen war, das im allgemeinen Umgang „erzogen“ wurde. Der Erzieher sollte Sorge tragen, ihn in einem überschaubaren Erziehungskontext gleichsam einzuhegen. Das künstliche Setting, das daraus folgte, war aus der Gegenwartsdiagnose Rousseaus abgeleitet. Die gesellschaftliche Ordnung mit ihren schädlichen Nebenfolgen für die Moral des Individuums war ein veränderliches Produkt der Menschen (vgl. Rousseau 1998). Es war die Frage nach ihrer „Rechtmäßigkeit“ (Rousseau 1977, 5) zu stellen, und da die Antwort Missstände aufdeckte, war nach einem „Gegenmittel“ (Rousseau 1978, 301) zu suchen. Rousseau zeigte hierauf bezogen „zwei Auswege an: den über den wahren Gesellschaftsvertrag und den über eine gründlich umgestellte Erziehung – und diese Bemühungen sind komplementär“ (Hentig 2003, 37). Sie verwiesen aufeinander, denn der Gesellschaftsvertrag ist faktisch auf Erziehung angewiesen, die Grundlagen für politische Mündigkeit legt (ebd., 41; Oelkers 2001, 59). Der pädagogische Lösungsversuch führte Rousseau zu dem angedeuteten Erziehungsentwurf, der, um sich von der kritisierten Gesellschaft zu distanzieren, eine pädagogische Provinz etablierte. Sie erlaubte es dem Erzieher, gewünschte Einflüsse zielgerichtet herzustellen. Nur in diesem Rahmen, in dem problematische Miterzieher ausgeschaltet oder pädagogisch reguliert waren, konnte sinnvoll erzogen werden, was bedeutete, den Heranwachsenden so lange 55

wie möglich in einem sozial gleichsam unschuldigen Zustand natürlicher Entwicklung zu bewahren. Als Orientierungspunkt für die Diagnose und Bearbeitung gesellschaftlicher Krisen hatte Rousseau einen idealen „Naturzustand“ erdacht, in dem der Einzelne sich noch nicht mit anderen verglich und in einem positiven Zustand der Selbstliebe („amour de soi“) war45. In ihm waren die der Erziehung so abträglichen künstlichen, nicht der Natur entstammenden Bedürfnisse noch nicht etabliert (vgl. Rousseau 1971, 12, 46). Eine Rückkehr war allerdings ausgeschlossen. Man konnte nicht zu dem Naturzustand zurückkehren, weder war der Vorgang der Vergesellschaftung zu revidieren noch konnte der einzelne Mensch gänzlich alleine leben (vgl. Fischer 1991, 17ff, 68ff). Die glücklichen Verhältnisse dieses „goldenen Zeitalters der Menschenrasse“ (Rousseau 1978, 289) waren unerreichbar; im Naturzustand waren sie unbewusst, in der Vergesellschaftung hatte man sie verloren. Immerhin aber war in der Erziehung zu versuchen, den Zögling möglichst lange in kontrollierten Verhältnissen zu bewahren und ihm die zu erhoffenden Entwicklungschancen zu gewähren. Im Anschluss konnte man ihn auf der Basis reflexiven Wissens um das Funktionieren und die Inhalte menschlicher Sozialbeziehungen in die weitere Gesellschaft einführen. Der Einzelne sollte in diesem Sinne „verständig“ (Rousseau 1971, 352) werden. Zuvor hatte John Locke versucht zu verhindern, dass der Heranwachsende im unmittelbaren interpersonellen Verkehr die Übel der Gesellschaft übernahm. Erfolg versprechend schien Locke dabei folgendes: Der Zögling „sollte allmählich über die Laster unterrichtet werden, die im Schwange sind, und gewarnt werden vor der Beflissenheit und den Absichten derer, die es sich zur Aufgabe machen werden, ihn zu verderben“ (Locke 1980, 106). In anderen Worten: „Der einzige Schutz gegen die Welt ist gründliche Weltkenntnis“ (ebd., 107). Von einer derartigen, am „Gentleman“ ausgerichteten Erziehung konnte gehofft werden, der Stand der Gentlemen werde, „erst einmal durch Erziehung in Ordnung gebracht (…), auch alle übrigen (Stände; B.D.) sehr schnell in Ordnung bringen“ (ebd., 5). Rousseau distanzierte sich von Locke. Er wollte nicht, wie er gegen Locke einwendete, mit Kindern „räsonieren“ (Rousseau 1971, 68) und insbesondere erzog er nicht, wiederum gegen Locke gewendet, einen Edelmann (ebd., 385). Auch wenn Rousseau seinem Erziehungsplan z.T. Prinzipien zugrunde legte, die bürgerlicher Herkunft waren, so galten sie als allgemein menschliche Eigenschaften (vgl. Blankertz 1982, 75). Der so zum Ausdruck gelangende Erziehungsanspruch richtete sich im Kontext von Rousseaus Gegenwartskritik an die 45 Erst im sozialen Verkehr entwickle sich nach Rousseau (1971, 212ff) die negative Selbstsucht („amour propre“).

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Überwindung ständisch-beruflicher Erziehung gemäß des Leitgedankens: „In der natürlichen Ordnung sind alle Menschen gleich“, nur in der – zu kritisierenden und zu reformierenden – „Sozialordnung sind alle Plätze gekennzeichnet; jeder muß für seinen Platz erzogen werden“ (Rousseau 1971, 14). In der Konsequenz richtete sich Rousseaus Erziehungskonzept im „Emile“ nicht an den arbeitenden Bürger, sondern zuerst an den Menschen und erst dann an den menschlich gebildeten Bürger46. Im Mittelpunkt steht der Bezug zum Menschen. Emil sollte nicht durch die Gesellschaft erzogen werden – aber auch nicht für die Gesellschaft. Rousseau wollte im „Emile“ nicht die Gesellschaft „in Ordnung bringen“, wie Locke programmatisch festgehalten hatte. Rousseau war sich bewusst, dass ein derartiges Reformprogramm nicht nur eine pädagogische, sondern auch eine politische Aufgabe war – und in diesem Sinne verwendete Rousseau (1931), als er Vorschläge zu konkreten öffentlichen Erziehungsreformen machte, andere Erziehungsvorgaben als die im „Emile“ verfolgten. Zudem endete die Erziehung Emils nicht in einer engagierten Teilnahme am sozialen Leben, sondern im privaten Rahmen; der „Emile“ und die sukzessive überflüssig gewordene Erziehung Emils war mit seiner Vaterschaft abgeschlossen (vgl. Rousseau 1971, 530). Dadurch kommt Rousseaus skeptische Haltung in den Blick, was die Hoffnung betrifft, über Erziehung eine neue Gesellschaftsordnung zu erreichen. Nur Politik und Erziehung „gemeinsam können die Höherbildung der Menschheit im Hinblick auf eine künftige Gesellschaft einleiten, in der Sittlichkeit und Recht einander nicht mehr widersprechen“ (Benner 2001, 41f). Rousseau bekannte im „Emile“ in seinem Ausweichen auf einen der gesellschaftlichen Miterziehung enthobenen Erziehungsvorgang und dem letztlichen Rückzug auf einen Privatzustand zwar die gegenseitige Angewiesenheit von Erziehung und Politik an. Emil musste im Laufe der letzten Stufe seiner Erziehung „in allen Fragen der Staatsverwaltung, der öffentlichen Sitten und der Staatsgrundsätze jeder Art erfahren“ werden (Rousseau 1971, 504), also auch die Prinzipien des „Contrat social“ kennen. Ebenso war eine gerechte und sittliche Ordnung, wie sie der „Contrat social“ anstrebte, angewiesen auf mündige und entscheidungsfähige Bürger, die sich nicht durch Zwang, sondern in Freiheit eine Ordnung geben. Zu dieser Entscheidungsfähigkeit führte der Weg primär über Erziehung (vgl. Rousseau 1931, 282). Aber: Es blieb bei der genannten Trennung. Rousseau belegte die – später 46 Diese Repräsentation des allgemein verstandenen Menschen anstelle spezifischer Individualitäten führte im Kontext „sozialer“ Pädagogik zu Konfusionen in der Rousseau-Interpretation. Schon bei den beiden Begründern einer expliziten „Sozialpädagogik“ standen sich die Deutungen diametral entgegen. Karl Mager (1989, 171) sah Rousseau als Vertreter einer reinen „Individualpädagogik“. Adolph Diesterweg (1963d, 325) hingegen nahm Rousseau als „Völkerpädagogen“ wahr, der gerade nicht auf den Einzelnen abstellte.

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von Schleiermacher in anderer Weise begründete – Koordination von Politik und Pädagogik, aber er führte sie in seinem pädagogischen Hauptwerk nicht ineinander. Die Möglichkeiten pädagogischer Krisenbearbeitung blieben blockiert. Rousseau erkannte, dass sein „Gesellschaftsvertrag“ auf mündige Bürger angewiesen war, die erst zu erziehen waren. Dies musste aber, um Erziehung in einer krisenhaften Gesellschaftsform zu erlauben, soweit möglich außerhalb der Gesellschaft erfolgen und dem einzelnen Zögling wurde deshalb eine Aufsichtsperson zur Seite gestellt, die ein im Grunde totalitäres pädagogisches Kontrollregime repräsentierte (vgl. Oelkers 2001, 64f). Wollte man Staatsbürger erziehen, so war diese Lösung mangelhaft. Deren Erziehung war „immer öffentlich und gemeinsam“ zu vollziehen, wie Rousseau im Widerspruch zum „Emile“ formulierte (1931, 283; Hervorhebung B.D.)47. Der Erziehungsvorgang des „Emile“ als nur rudimentär soziale Interaktion involvierte dagegen vorrangig zwei Personen, von denen eine bereits erzogen sein musste, deren Sittlichkeit im Rahmen des Emilschen Erziehungskonzeptes nicht begründet werden konnte. Letzteres gilt auch für ein System öffentlich organisierter Erziehung, da hier ebenfalls eine allgemeine Sittlichkeit vorauszusetzen wäre, die in der Gegenwart nach Rousseau nicht anzutreffen war. Eine positive ethische Ordnung war erst zu schaffen. Sie mit Rousseau auf die Natur zu projizieren, war letztlich unbefriedigend, da der Mensch von ihm – zumindest zum Zeitpunkt des „Emile“ und des „Contrat social“ – als soziales Wesen anerkannt war und die Bedingungen freier sittlicher Entwicklung im gesellschaftlichen Rahmen nicht gegeben waren, sondern erst über Erziehung vorbereitet werden mussten. Der für die pädagogische Krisenbearbeitung neuralgische Punkt lag deshalb in dem miterziehenden Klima, in dem der Mensch aufwuchs und erzogen wurde. Den Menschen von der Gesellschaftskrise zu distanzieren, distanzierte ihn letztlich vom Leben insgesamt48. Dies führte nicht in die bestehende Gesellschaft, sondern von ihr weg. Gesellschaftliche Einrichtungen wurden mit der im „Emile“ beschriebenen Erziehung und ihrer Assoziation mit politischer Reform nicht modernisierbar, sondern sie wurden ohne eine derartige Perspektive in Frage gestellt; „der direkte Weg mußte zur Revolution führen“ (Schmidts 1971, 538). 47 Bezogen auf das Spielen von Kindern, das nach Rousseau den wesentlichen Anfang der Erziehung kennzeichnet. 48 Die Semantik der Miterziehung verweist nicht nur auf Herbart. Als ersten Systematiker zum „Einfluss des socialen Milieus“ nennt Edelheim (1902, 16) Helvétius, der diese Erkenntnis zum „Grundprinzip seiner Socialpädagogik gemacht“ habe. Helvétius gilt in diesem Sinne als ein früher soziologisch denkender Pädagoge (vgl. März 1993, 133ff). Der explizite Hinweis auf eine miterziehende Welt bezieht sich dennoch auf Herbart (1964a; s.u.).

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3.1.2 Pädagogischer Reflexionszwang Nach ihrem Eintritt in Frankreich konfrontierte die Revolution mit der Erfahrung, man benötige eine Koordination modifizierter Erziehungsarbeit und politischer Strukturveränderung. Vorherrschend in der deutschsprachigen Pädagogik wurde die Annahme, dass jene diese vorbereitend ermöglichen sollte. Der „grande terreur“ und die Versuche einer zwangsweisen Durchsetzung „vernünftiger“ Erziehungskonzepte schienen zu belegen, in wie hohem Maße man zur gesellschaftlichen und gesellschaftspolitischen Reform des Fundaments sittlich erzogener Menschen bedurfte (vgl. Harten 1992). a) Gesellschaftlicher Strukturwandel und politische Öffentlichkeit Um dies zu verstehen, ist zunächst ein Blick zurück angezeigt. Rousseau vermag das Erbe des 18. Jahrhunderts zu veranschaulichen: Die Zuordnung des Menschen zu gesellschaftlichen Positionen war fraglich geworden und Erziehung galt als politisches und öffentliches Thema. Im 18. Jahrhundert waren zahlreiche pädagogische Entwürfe vorgelegt worden, welche die Pädagogik am Projekt der Konstitution von „Fortschritt“ beteiligt hatten. Damit verbunden war Erziehung von unhinterfragter gesellschaftlicher Praxis ebenso distanziert worden wie von vorgegebenen theologischen Orientierungen. Gleichzeitig wurde, vielfältig gebrochen in diskontinuierlichen und regional spezifischen Entwicklungen, die Organisation von Erziehung zum staatlichen Programm (vgl. Jeismann 1988, 10ff). Erziehungskonzepte blieben dabei vorerst noch bestehenden Gesellschaftsformen verpflichtet. Die Pädagogik der Aufklärung schrieb „der ihr vorgegebenen Konzeption der Berufs- und Standeserziehung (…) die Legitimation und setzte damit Erziehung mit Berufsausbildung in eins“ (Blankertz 1982, 87). In der Fraglichwerdung der gesellschaftlichen Ordnung wurden dann nicht nur die „rationalen“ Erziehungskonzepte – die die Fraglichmachung selbst unterstützt hatten – in ihrer Zielorientierung auf die gesellschaftlich-politische Ordnung problematisch. Es wurde auch ein neues Maß an Öffentlichkeit hergestellt, insofern staatliche Strukturen unmittelbar von Erziehung betroffen waren und durch sie adressiert wurden. Staat und (politische) Öffentlichkeit wurden zu maßgeblichen Entscheidungsinstanzen über die Einrichtung von Erziehung im Sinne eines öffentlichen Erziehungssystems. Dabei wurde der Staat selbst als eine mögliche Orientierung von Erziehung verstanden. Als eine weitere Ebene begann sich die „Gesellschaft“ zu konturieren, die vom Staat zu unterscheiden war. Was war „die“ Gesellschaft? Ihr Auftritt bedeutete, dass sie fraglich war, denn die Sicherheit einer ständischen Ordnung des Zusammenlebens, in der Lebensstile und Lebenswege qua Geburt präjudiziert waren, war obsolet gewor59

den. An diesem Punkt setzte systematische pädagogische Theoriediskussion ein, die das Ziel hatte, soziale Probleme zu bearbeiten. Zwar wurden Gedanken über Erziehung, auch in gesellschaftstheoretischer Reflexion (vgl. Stieglitz 1970, 55ff), früher geäußert. Hatten bereits „die Sophisten die Erziehung von dem Standpunkt unbewusster Sicherheit verrückt“ (Lange 1894, 111), so gilt dies im Blick auf gesellschaftliche und gesellschaftspolitische Dimensionen v.a. für Platons „Staat“ (1991), der zu einem Angriffspunkt der Auseinandersetzungen um die „Sozialpädagogik“ gegen Ende des 19. Jahrhunderts werden sollte. Auch Rousseau (Rousseau 1971, 13) betrachtete ihn als maßgebliches Erziehungswerk. Schleiermachers (2000, 35) Kritik an Platons Erziehungskonzept im „Staat“ verdeutlicht aber eine entscheidende Differenz zwischen Platon und dem modernen pädagogischen Diskurs. Denn laut Schleiermacher sei weder, wie bei Platon, ein isolierter Staat zu denken noch ein statischer, der sich nicht ändert. Ferner schien es Schleiermacher unzureichend, den Staat als Inbegriff menschlicher Tätigkeit zu interpretieren (ebd.). Die zeitgenössische Lage, die Schleiermacher vor Augen hatte, war demnach komplexer und dynamischer als für Platon. In diesem Sinne wurde erst sehr viel später nach Platons „Staat“, im Bewusstsein um die Kontingenz der gesellschaftlichen Ordnung im Zuge der Herausbildung einer an Gleichheitsidealen bemessenen Gesellschaftsstruktur, systematisch darüber nachgedacht, wie Erziehung nicht nur rational durchzuführen war, sondern wie Erziehungsrationalitäten im gesellschaftlichen Wandel wirksam und selbst geprägt wurden. Eine auf stabile gesellschaftliche Lagen gerichtete und in diesem Sinne rationale Erziehung konnte noch mehr oder weniger fraglos orientiert werden. Mit der Destabilisierung der Ständestruktur musste die Rationalität einer auf fest gefügte gesellschaftliche Positionen gerichteten Erziehungsplanung zum Problem werden. So setzte „schrittweise“ eine „Problematisierung erzieherischer Umgangsformen (…) im Zusammenhang eines allgemeinen Fraglichwerdens gesellschaftlicher Normen und Konventionen“ ein (Benner 2001, 15). Im Wandel von Gesellschaftsstrukturen wurde die Divergenz von Erziehungskonzepten und -orientierungen bewusst und zur Hürde, wollte man bestimmte Erziehungsmühungen legitimieren. Reformentwürfe, wie sie die Philanthropen – mit Blick auf die Armutsproblematik insbesondere Rochow – vorgelegt und praktisch verfolgt hatten, wurden einer fundamentalen Kritik unterzogen (vgl. Schmitt 1989; 2003, 138). Rochow (1908, 346) konnte Kindern noch beibringen, die Welt sei in „verschiedene Stände“ gegliedert, und „alle Menschen konnten nicht Herren oder Vornehme sein. Stellt Euch einmal die Welt als eine Kirche vor. Nicht wahr, auf der vordersten Bank könnten sie nicht alle sitzen?“. Die Berufsstände, die die (philanthropischen) Aufklärer vor Augen hatten, waren zwar nicht identisch mit Geburtsständen; ihre Programme blieben aber noch „affirmativ zum merkanti60

listischen Wirtschaftssystem der absolutistischen Staaten. (…) Das Verdienst, das neue Modernisierungsprogramm kritisch reflektiert zu haben, kommt darum nicht schon den pädagogischen Aufklärern, sondern auf sie folgenden Theoretikern wie beispielsweise Herbart und Wilhelm von Humboldt zu“ (Benner 1994, 329). Die Zuordnungs-Ordnung des Heranwachsenden zu einer fest gefügten gesellschaftlichen und beruflichen Struktur wurde mit dem darin aufgehobenen, rational zu erfüllenden Erziehungsauftrag kontingent. Wohin aber sollte dann erzogen werden? Man musste Auskunft darüber geben, wie eine gesellschaftliche Struktur, die durch ihren Verlust zum reflexiven Gegenstand wurde, nun durch Erziehung zu beeinflussen war. Im Verbund mit dem Aufbau und der Expansion eines staatlichen Erziehungssystems mussten sich Erziehungskonzepte ausweisen für die Art von Gesellschaft, die sie generierten – und ihre Entscheidung war öffentlich legitimationspflichtig. Denn bereits mit „dem Scheitern der Bildungsreformpolitik des aufgeklärten Absolutismus (…) trat die Bildungspolitik in eine moderne, das heißt widersprüchliche Phase – ,modern’ insofern, als nun Unterricht und Bildung nicht mehr ungeprüft und gleichsam naiv als nützlich und gut für Individuum und Staat verstanden werden konnten. Bildung wurde nun zum politischen und sozialen Problem, Bildungs- oder Kulturpolitik – obgleich die Begriffe erst ein Jahrhundert später gängig wurden – zum politisch umstrittenen Instrument“ (Jeismann 1988, 15; Hervorhebung B.D.). Erziehung und Bildung wurden sukzessive staatlich organisiert (vgl. Kuhlemann 1992), die Bearbeitung des sozialen Problems „Bildung“ institutionalisiert durch öffentliche Anerkennung und es wurden öffentliche Entscheidungen getroffen über die Plausibilität und Relevanz zur Verfügung stehender Alternativen. Wie auch immer diese Öffentlichkeit im Einzelnen gedacht war, die bereits bei den ersten pädagogischen Bildungstheorien unterschiedlich konzipiert war (vgl. Reitemeyer 1997; s.a. Brüggen 2004): In der Darstellung von Theorien der Erziehung und Bildung kamen nun divergente Interessen in der Hinsicht zum Ausdruck, gesellschaftliche Strukturen zu konstituieren. Widersprüche der gesellschaftlichen Ordnung und ihrer Bearbeitung waren pädagogisch abzuarbeiten (vgl. Jeismann 1987, 105f). Die Anerkennung, auf die Erziehung als Institution angewiesen ist (vgl. Luhmann 2002, 159), verlangte nach gesellschaftstheoretisch fundierten Konzepten, die im Widerstreit mit anderen durchzusetzen waren. Die Relevanz der Durchsetzung zeigt sich eindrücklich im Bereich des Rechts. Das für das hier verfolgte Thema bedeutsamste Gesetzeswerk ist das Allgemeine Preußische Landrecht (ALR), das 1794 nach längeren Auseinandersetzungen, mitbedingt durch die Erfahrungen der Französischen Revolution, in Kraft trat. Gemäß des Interesses des preußischen Königs Friedrich II., der 1780 die Kodifizierung in Auftrag gegeben hatte, stand es im Geist der Aufklärung 61

und Fragen von Erziehung und Unterricht wurden umfangreich bedacht (vgl. Unruh 1995, 45)49. § 1 des zwölften Titels des zweiten Teils stellte fest: „Schulen und Universitäten sind Veranstaltungen des Staates, welche den Unterricht der Jugend in nützlichen Kenntnissen und Wissenschaften zur Absicht haben“50. Im Erziehungssystem kam es nur allmählich, vielfach gebrochen durch lokale Spezifiken und je nach einzelnen Schultypen, zur Durchsetzung staatlichöffentlicher Aufsicht und Prägung. Preußen kam eine gewisse Vorbildfunktion für andere deutsche Territorien zu, obschon deren Entwicklung deutliche Divergenzen von der komplexen Entwicklung in Preußen zeigte (vgl. Jeismann 1987)51. Diese staatliche und rechtliche Dimension der Institutionalisierung von Erziehung ist hier insofern von Belang, als am Ende des 18. Jahrhunderts ein Status erreicht war, der die Pädagogik als Theorie von Erziehung mit der Notwendigkeit konfrontierte, Erziehung in gesellschaftlicher und politischer Funktion zu denken. Es waren staatliche und öffentliche Anerkennungsverhältnisse ausgebildet, in denen über die Legitimität von Erziehungsoptionen entschieden wurde. Erziehung konnte als unabhängige und abhängige Variable gesellschaftlichen und politischen Wandels gedacht werden, was nicht nur für die Intention von Strukturveränderungen galt; auch im Falle strukturkonservierender Erziehungsmodelle war sie entsprechend zu reflektieren. In anderen Worten trafen Kontingenzen möglicher Erziehungsorientierungen, die sich in gesellschaftstheoretischer und politischer Tragweite zu verorten hatten, auf staatlich-öffentlich kanalisierte Entscheidungskompetenzen. Erziehungsentwürfe, wie sie Fichte und Hegel vertraten, sind in dieser Hinsicht und mit Blick auf ihre Staatslastigkeit zu interpretieren als Versuche einer gesellschaftstheoretisch gehaltvollen Verspre49 Die Schulartikel finden sich abgedruckt in Giese (1961, 61ff). Das gesamte ALR wurde 1970 erneut aufgelegt. 50 Die Ambivalenz allerdings, die das ALR prinzipiell auszeichnete (vgl. Koselleck 1975, 23ff; Wehler 1996, 240ff), findet sich auch in diesem Teilbereich wieder. Staatlicher Einfluss wurde ausgebaut, Rechtsansprüche und Gleichheitspostulate gefestigt, partikulare Regulierungen zentralisiert. Aber an der faktischen ständischen Ordnung der Gesellschaft wurden kaum Änderungen generiert, sie bildeten sich z.T. im ALR selbst ab; ältere Machtstrukturen wurden vielfach belassen, patriarchale Abhängigkeiten und Privilegien konnten weiterhin bestehen. 51 Dabei enthielt das ALR wesentliche Prinzipien, die die Entwicklung auf lange Sicht beeinflussten: „Allgemeine staatliche Schulaufsicht, Prüfung der Lehrer durch staatliche Behörden, Genehmigung ihrer Anstellung, allgemein verbindliche Schulordnungen, Verpflichtung zum Unterhalt der Schulen, Festsetzung der Schulpflicht der Kinder, Regelungen der Abgangszeugnisse und des Schulgeldes sind schon hier als die wesentlichen staatlichen Befugnisse eingefordert worden“ (Jeismann 1987, 110). Aspirationen auf eine grundlegende, allgemein-bildungstheoretisch begründete Reform des Erziehungswesens konnten dann in den preußischen Bildungsreformen eine vorübergehende Verbindung mit staatlicher Reformarbeit eingehen, was grundgelegt war durch das ALR, auf das sich die Reformer vielfach bezogen (vgl. Unruh 1995, 47).

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chung, durch die die Bildung des Einzelnen versöhnt werden sollte mit staatlichen Herrschafts- und Entscheidungsansprüchen: Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) konstruierte in seinen 1807/08 gehaltenen „Reden an die deutsche Nation“ (1997) vor dem Hintergrund der preußischen Niederlage gegen Frankreich – Wehler (1996, 398) spricht von einer „Fundamentalkrise“, Asmus (1970, 16) schlicht von einer „Katastrophe“ – ein Bildungssystem mit weitestgehender Verpflichtung des Einzelnen auf die Ziele der Gesamtheit. Man solle den Einzelnen so „machen, daß er gar nicht anders wollen könne, als du willst, daß er wolle“ (Fichte 1997, 565). Dies meinte keine Dressur, sondern entsprach dem Prinzip genau kalkulierter Freiheit, das Rousseaus „Emile“ vorgemacht hatte (vgl. Rousseau 1971, 105). Fichte (1997, 567), der hier bereits in deutlich gegen-aufklärerischen Zügen argumentierte, ging es wie Rousseau darum, die Selbsttätigkeit des Heranwachsenden zu nutzen und anzuregen. Zudem schien ihm der Einzelne von Natur aus nicht roh oder unsittlich, es war vielmehr im Zögling die „ursprünglichste, und reinste Gestalt, in der sie (die Sittlichkeit; B.D.) zum Vorschein kommt, zu ergründen“ (ebd., 701). Ebenfalls wie Rousseau ging Fichte von einer herben Zeitkritik aus; Fichte (1997a) hatte seinen „Reden“ eine historische Epochenschau vorgegeben, die ihn zu einer gegenwartskritischen Diagnose geführt hatte. Die dort kritisierte Selbstsucht der eigenen Epoche war in den „Reden“ zum Untergang der Ordnung übergegangen. Dies zwar „durch fremde Gewalt“ (Fichte 1997, 548), mithin durch Napoleon; ermöglicht war dies aber laut Fichte (ebd., 552) nur durch die innere Verderbnis der alten Ordnung, die sich in ihrer Selbstsucht, in ihrer Unfähigkeit zur Zwecksetzung, in ihrer defizitären Werthaftigkeit, in ihrer Selbsttäuschung durch eine einseitig den Verstand betonenden Aufklärung und zugleich durch die Schwachheit der Regierung selbst überlebt hatte. Insbesondere das Problemmuster der Selbstsucht nutzte Fichte, um ein Erziehungsprogramm zu entwickeln, das eine neue Ordnung als Heilsversprechung mit sich führte, die den Einzelnen – im Kontrast zu Rousseau – auf den Staat verpflichtete. Fichtes Nationalerziehung richtete sich unter Absehung von Standesunterschieden auf eine vom Staat getragene und deutsch-national verfasste Ganzheit (vgl. Reitemeyer 1997). In diesem Rahmen wurde Erziehung zum primären therapeutischen Mittel gegen die nationale Niederlage, die Fichte (1997, 548) auch als Verkümmerung der „Deutschheit“ interpretierte. Dieses von Fichte mit der Gewissheit eines evidenten Programms zur Krisenbekämpfung vorgetragene Lösungsmuster (vgl. Schneiders 1996) schien durch die näheren Umstände der preußischen Niederlage seine Notwendigkeit und Bestätigung zu erfahren: „eine gänzliche Veränderung des bisherigen Erziehungswesens ist es, was ich, als das einzige Mittel die deutsche Nation im Dasein zu erhalten, in Vorschlag bringe“ (Fichte 1997, 557). Erwartet wurde von dieser neuen Erziehung in einem Erziehungsstaat nichts 63

weniger als eine Neuordnung des politischen und gesellschaftlichen Lebens. Der damit ausgedrückte Erziehungsoptimismus gegenüber zeitgenössischen Krisen blieb ein maßgeblicher Bezugspunkt sozialer Pädagogik, wenngleich die Radikalität von Fichtes Entwurf – u.a. ausgedrückt in der beabsichtigten Aufhebung der Familienerziehung – meist abgelehnt blieb52. Nicht weniger staatsorientiert war Georg Friedrich Wilhelm Hegels (17701831) Bildungskonzept. Dies betraf im Unterschied zu Fichte allerdings nicht einen zu schaffenden und von innen neu aufzubauenden Staat, sondern den in der Wirklichkeit gegebenen. Erziehung sollte nicht in einem utopischen Projekt außerhalb zu kritisierender zeitgenössischer Umstände stattfinden, sondern innerhalb der Wirklichkeit als einer Offenbarung des absoluten Geistes. Zu ihm, der in einer immer schon „vernünftigen“ Entwicklung in der Geschichte wirkte, kam der Einzelne zu sich durch seine Integration in die von Menschen geleisteten Objektivationen und in die höchsten Kulturleistungen (vgl. Lassahn 2003, 276f). Die Bildung des Menschen wird an dieses Objektive als Ausdruck des tätigen Geistes angeschlossen, nicht wie in Fichtes „Reden“ von dem Wirklichen entfernt: Der Einzelne hatte sich in der Bildung dem Bestehenden einzugliedern. Die die Subjektivität umfassende und gleichzeitig fördernde Familienerziehung wurde bereits in der Schule als Schonraum und als Übergang in die bürgerliche Welt in diese Richtung weitergeführt (vgl. Hegel 1986a). Bildung bedeute einen gegen die Zufälligkeit der Einzelexistenz gerichteten Befreiungsprozess; sie war „harte Arbeit gegen die bloße Subjektivität des Benehmens, gegen die Unmittelbarkeit der Begierde sowie gegen die subjektive Eitelkeit der Empfindung und die Willkür des Beliebens“ (Hegel 1986, 345). Dies meinte weder, dass Hegel von den politischen und gesellschaftlichen Unruhen seiner Zeit keine Notiz nahm, noch dass er das pädagogische Thema der Selbsttätigkeit missachtete. Umwälzungen, wie sie die Französische Revolution gezeitigt hatte, beruhten Hegel zufolge vor allem auf einem philosophischen Missverständnis, das dem freien Einzelwillen das „vermeinte Vernünftige zur Basis“ (ebd., 401) gab. Es werde mit der Idee des Gesellschaftsvertrages eine 52 Schleiermacher (1995) bedachte bereits die Zeitdiagnose Fichtes (1997a) in den „Grundzügen des gegenwärtigen Zeitalters“ mit einer polemischen Rezension. Herbart (1968b, 123; s.a. 1968c) kritisierte an Fichtes „Reden“ u.a. die Außerkraftsetzung der Familie, was eine Erziehung zur „Barbarei“ bedingen könne. Willmann (1899, 106), um nur ein weiteres Beispiel zu geben, nannte Fichtes umfassend prägende Erziehung eine „transzendentale Unfreiheit“. Wenn man hingegen dem Fichteschen Programm seine radikalen Spitzen nahm, etwa durch eine – wenn auch nicht unproblematische – Vermengung mit der gemäßigteren, an der Familienerziehung ausgerichteten Pädagogik Pestalozzis, konnte Fichtes Entwurf genutzt werden, um Erziehung als Krisenbearbeitung gegen soziale Probleme auszuweisen und die Lehrerschaft auf ein entsprechendes Ethos einzustimmen (vgl. Diesterweg 1963b). Zur pädagogischen Rezeption des Fichteschen Werkes auch außerhalb der „Reden“ vgl. Lassahn (1970).

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Freiheit vorausgesetzt, die erst mit der Einbindung des Einzelnen in die bestehende Ordnung zu gewinnen sei (vgl. Hübner 1989). Eine entsprechende Gefahr der fehlenden Eingliederung symbolisierte der „Pöbel“. Die von ihm ausgehenden Unruhepotentiale lagen im subjektiven Bewusstsein der Betreffenden begründet. Sie konnten die von Menschen gemachte Ordnung als ungerecht empfinden, wenn ihnen Optionen selbständiger Lebenserhaltung nicht offen standen. In der eigenverantwortlichen Subsistenzsicherung lag demgegenüber die Integrationsoption in die allgemeine, „vernünftige“ Ordnung. Ein Gegensatz zur Eigenaktivität des Einzelnen war damit nicht angedacht, weder in der Adressierung des „Pöbels“ noch in Hegels Bildungsbegriff. Mit seinem Integrationspostulat meinte er eher einen Zwang, in der geleiteten Einordnung in die Gesamtheit zu sich zu kommen als Mitglied einer kulturellen, gesellschaftlichen und staatlichen Ordnung. Selbsttätigkeit war für Hegel „der Motor und die Bewegung des Bildungsprozesses, aber die gegenständliche Disziplinierung der Selbsttätigkeit bedarf der unerlässlichen Führung durch den Lehrer“ (Sünkel 1994, 66). Selbständigkeit meinte also nicht eine ursprünglich gegebene Größe im Menschen, die in der Erziehung nur zu nutzen und weiterzuführen war. Sie war vielmehr produktiv hervorzubringen in der Eingliederung in die Gesamtheit, in deren Dienst der Einzelne sich betätigte. Damit war durch Hegel die „extreme Gegenposition zu Rousseau“ eingenommen (Reble 1993, 209), nicht nur mit Blick auf das Vertrauen auf eine „natürliche“ Entwicklung. Auch die gegenwartskritische Absicht einer Strukturrevision blieb konterkariert. Der Einzelne sollte sich nach Hegel aktiv in die Hervorbringung der Sittlichkeit involvieren, die über ihm bereits realisiert war und die im Staatsorganismus in ihren Rahmenbedingungen fundiert war. Der Staat wurde verstanden als „Wirklichkeit des substantiellen Willens, die er in dem zu seiner Allgemeinheit erhobenen besonderen Selbstbewußtsein hat, (als; B.D.) das an und für sich Vernünftige“ (Hegel 1986, 399, s.a. 414f). Mit der problematisch gewordenen Ausrichtung von Erziehung auf eine komplex und wandelbar gewordene Gesellschaft waren somit, wie die beiden Beispiele zeigen, zwei Dinge verbunden: Zum einen musste nach „Gesellschaft“ im modernen Sinne gefragt werde; der Gesellschaftsbegriff wurde um 1800 durchgesetzt, als „die Menschen aus überkommenen Ordnungen herausdrängten oder herausgedrängt wurden“ (Titze 1992, 101). Der Begriff war anfangs ausgerichtet auf staatlich nicht kontrollierte interpersonelle Umgangsformen in nicht festgelegten Verbindungen (ebd.). Erst später, in der Mitte des 19. Jahrhunderts, wurde dann spezifischer nach „Sozialem“ in der Pädagogik gefragt, als die Gesellschaftlichkeit des Menschen und die frühen pädagogischen Antworten auf die Fraglichkeit der „Gesellschaft“ ihrerseits zum Problem erklärt worden waren.

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Zum anderen fand mit der gesellschaftlichen Kontingenz eine Problematisierung von Erziehung statt, in der Ideen um die erzieherische Gestaltung der Gesellschaft in der Konkurrenz um staatliche und öffentliche Anerkennung standen. Pädagogische Theorien zeigten in ihrer Selbstdarstellung Erziehung als interessenspezifisches Instrument zur Lösung oder Bearbeitung gesellschaftlicher Konflikte. Erziehungstheorien wurden somit in kontingente Anerkennungsrelationen eingebunden. b) Revolutionsdrohungen Dies beschreibt den Einstieg der Pädagogik in die Konstitution einer „modernen“ Gesellschaft. Es ist die Frage anzuschließen, wie Erziehung in der Wahrnehmung gesellschaftlicher Krisen am Ende des 18. Jahrhunderts gedacht wurde. Als prominenteste Problematik ist die Französische Revolution zu sehen, die für die Pädagogik eindringlich zeigte, welche dramatischen Entwicklungen eine Politisierung der Pädagogik mit sich führte. So meinte Pestalozzi (1935, 358), man verschwende zwar sehr viel Energie und Ressourcen auf die Planung und Umsetzung von Revolutionen, aber was man vergessen habe, sei, „das Volk dahin zu bringen, daß es auch inerlich dafür gebildet und mit seiner äußern Form in Ubereinstimmung gebracht werde“. Damit war eine zentrale Problematik angesprochen: Eine gewisse Sympathie mit den Zielen der Französischen Revolution bei gleichzeitiger Abscheu vor dem Terror, den sie hervorbrachte. Er implizierte ein Versagen des Anspruchs einer humanistisch geprägten Bearbeitung der kritisierten politischen und gesellschaftlichen Zustände. Die optimistischen Versprechungen der Perfektibilität blieben zwar noch längere Zeit in Kraft (vgl. Manuel 1965), aber selbst wo man ihnen folgte, waren sie nicht mehr durch eine „nur“ aufgeklärte Rationalität zu erreichen. Auch Befürworter der Aufklärung gestanden ein, die Menschen seien, wie die Französische Revolution zeige, „moralische Ungeheuer“ (Stephani 1961, 181) geblieben. Stephani selbst blieb bei der Forderung, es bedürfe einer weitergehenden Aufklärung, und musste damit unglaubwürdig werden. Sein Vorschlag zur Behebung des Problems verblieb im Rahmen der zuvor verfolgten Rationalität, er hatte kaum „neue“ Krisenlösungen vorzuweisen53. Mehr Aufklärung drohte aber nicht mehr Sittlichkeit, sondern Revolution und Terror zu generieren.

53 Stephanis (1961, 181) Rat lautete: Damit die Menschen trotz Aufklärung und französischem Gegenbeispiel noch „zur Ruhe und Zufriedenheit“ gebracht werden können, sei es angezeigt, eine Art von Gedankenministerium einzurichten, ein „Kollegium (…), von welchem der menschliche Geist bei seinem großen Gewerbe mit Vorstellungen zweckmäßig geleitet würde“ (ebd., 178). Die Vernunft diente damit vor allem zur Aufklärung des Regenten, um ihn auf gesellschaftliche Probleme hinzuweisen, sie sei aber „weit entfernt, daß sie auch dem Volke diese Übel erkennen lehre, um es

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Dementsprechend waren alternative Strategien der Krisenlösung darauf ausgerichtet, die Vernunftorientierung nicht einfach weiterzuführen (zu einem Überblick vgl. Herrmann/Oelkers 1989a). Während Pestalozzis Pädagogik weitgehend am Bild einer ständisch strukturierten Gesellschaftsordnung ausgerichtet blieb, repräsentierte die Französische Revolution einen Prozess der Destabilisierung dieser Ordnung. Der Stabilitätsverlust selbst war vielschichtig und keineswegs nur oder primär bezogen auf die Revolution, aber sie führte in konzentrierter Form vor Augen, wie umfassend und mit welchen möglichen Nebenfolgen Strukturveränderungen vollzogen wurden. Schließlich war im Utopismus der Revolution angelegt, soziale Spaltungen nicht nur älterer Gesellschaftsformationen, sondern von Gesellschaften insgesamt aufzuheben; das utopisch formulierte Ziel war auf „soziale Harmonie“ (Harten 1996, 11) gerichtet, in der Interessensgegensätze nicht mehr auftreten. Diese grundlegende Revisionsabsicht übertraf noch das Bild, das Rousseau von sozialem Wandel drohend vor Augen stand. Er sah vor allem die Möglichkeit gesellschaftlichen Abstiegs, und deshalb wollte er im „Emile“ nicht einen armen, sondern „einen reichen Zögling“ erziehend für das Leben wappnen (Rousseau 1971, 27). Selbst vor diesem Hintergrund warnte Rousseau (1931, 279) mit Blick auf die bestehende Gesellschaft, man dürfe „nur mit äußerster Vorsicht an sie rühren“54. Konnte Rousseau noch hoffen, mit der „Natur“ und einer im Kind verorteten positiven Eigenliebe der Erziehung eine Richtschnur der vernünftigen Entwicklung zu geben, so wurde diese Lösung in Deutschland fraglich. Rousseau hatte die Freiheit des Einzelnen in der natürlichen Entwicklung als „wohlgeordnete“ konzipiert und ein System der gelenkten Notwendigkeit erfunden, um die Kinder „dorthin zu leiten (…),wo man sie haben möchte“ (Rousseau 1971, 71). Demgegenüber wurde in Pestalozzis „Normalisierungsarbeit“ (Niemeyer 1998, 27), in Kants „Disziplinierung“ und in Herbarts „Zucht“ der gegebenen Natur grundlegend misstraut; sie musste aktiv gestaltet und unterworfen werden. Die Krisenlösung, die Rousseau vertrat, war selbst zur Krise geworden und zu bändigen. Der Weg führte nach den Erfahrungen der Revolution, bereits angedeutet bei Rousseau, in aufklärungskritischer Haltung nach innen. Nur über das Subjekt war Freiheit zu realisieren (z.B. Hegel 1986, 206), aber nach den Folgen der Französischen Revolution war die Subjektivität in der zuvor angestrebten Form zu einem Sicherheitsrisiko geworden, da sie statt sittlicher Menschen „Ungeheuer“ hervorrief. Die Aspirationen der französischen Nach-Aufklärungszeit wurden in der Konsequenz in Deutschland kontrastiert. Es bestanden nicht nur ältere Herrzur gewaltsamen Abschaffung derselben aufzumuntern“ (ebd., 184). Stephanis Vorschläge, in Deutschland eine Revolution zu verhindern, blieben aufklärerisch-paternalistisch. 54 Die Aussage bezieht sich auf die Verfassung Polens.

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schaftsstrukturen fort, die eine Adaption der französischen Entwürfe verhinderten, sondern die Folgen der Ereignisse wurden abgelehnt. Die „große Idee“ der französischen nachrevolutionären Nationalversammlung, „mit Hilfe der institutionellen Erziehung für den Fortschritt der öffentlichen Vernunft zu sorgen“ (Herrmann/Oelkers 1989, 17) und sich dadurch, wie Robespierre (1971, 437) formulierte, „ein neues Volk zu schaffen“, galten in der deutschen Interpretation weitgehend als gescheitert. Vor diesem Hintergrund sind die pädagogischen Alternativentwürfe zu verstehen, die versuchten, dem vor Augen geführten Krisenszenario zu entgehen. Schillers Briefe „über die ästhetische Erziehung des Menschen“ sind entsprechend als Reaktionen auf die Französische Revolution zu interpretieren (vgl. Kurz 1989). Wie Schiller (1975, 320, 337) mitteilte, waren die Menschen trotz aller Vernunft „Wilde“ und „Barbaren“ geblieben. „Nach aufgelöstem Band der bürgerlichen Ordnung“ zeige sich zweierlei: „rohe gesetzlose Triebe“ bei den unteren, und, im Grunde noch schlimmer, durch bloße „Aufklärung des Verstandes“ bedingte Künstlichkeit und Naturverengung bei den oberen Klassen (ebd., 321), also ein Schwanken zwischen „Unnatur und bloßer Natur“ (ebd., 322). Schiller wies nicht nur auf die Notwendigkeit des Staates, sondern auch auf dessen aktuell unzureichende Verfasstheit hin, die gekoppelt war an die Anforderung, die Menschen zu bilden, mit ihrer Freiheit sittlich umzugehen. Es war für ihn deshalb entscheidend, Menschen ganzheitlich, ohne Einseitigkeiten, mit den Mitteln der Ästhetik zu bilden, wie sie exemplarisch die griechische Antike vor Augen führte. Nur auf dieser Basis war eine Hebung des Staates zu denken. Im Prinzip einer ästhetischen Erziehung – soweit Schiller sie als ein gesellschaftspolitisches Konzept interpretierte55 – war es möglich, eine harmonische Persönlichkeit zu konzipieren, in der Vernunft und Antriebe des Menschen zur Einheit gebracht waren. Wie die Erfahrungen der Revolution zeigten, war der Gebrauch der Vernunft nicht mit sozialem und humanem Freiheitsgebrauch identisch, und durch die Ästhetik schien – in dieser Hinsicht bei Schiller wie auch bei Herbart (vgl. Ehrenspeck 1998, 245f) – die Möglichkeit zu Freiheit und Sittlichkeit gegeben. Die Schönheit ging laut Schiller (1975, 314) der Freiheit voran, und eine Lösung der gegenwärtigen Probleme könne sich daran ausrichten, dass es die Schönheit sei, „durch welche man zur Freiheit wandert“. Wie Rousseau (1931, 285) anerkannt hatte, man müsse „die Hörigen, die man befreien will, vor allem der Freiheit würdig machen und fähig, sie zu ertragen“, so ging es nun gleichfalls – wenn auch mehrheitlich ohne die Rousseausche Radikalität – darum, freiheitliche Lebensgestaltung zu ermöglichen, ohne Menschen erneut in die Rolle von Untertanen zu drängen. Intendiert war die 55 Zur Diskussion vgl. Voges (1979, 18ff).

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Lösung gesellschaftlicher Probleme – „alle Ansteckungen und alle Drangsale der Gesellschaft“ (Schiller 1975, 321) – durch Bildung. Sie geriet zum Heilmittel: „An die Stelle der Revolution tritt die Therapie der Wunden, die dem Subjekt durch Staat und Kultur geschlagen wurden“ (Voges 1979, 18; hierzu Schiller 1975, 324; auch Herbart 1802, 2060). Die Wunden waren über den Weg der Bildung des Individuums zu heilen. Diese Bildung war weder an gesellschaftlicher Nützlichkeit orientiert, noch an reiner Vernunft ausgerichtet, noch vertraute sie nur auf die „Natur“. Ihre Perspektive ging in eine andere Richtung, denn die (neue) Therapie führte zu einem Konzept innerlicher Ganzheit, von dem aus die Rationalität der Vernunft als Einseitigkeit definiert wurde. In Absehung von ihr nahm die Pädagogik das erweiterte Versprechen auf sich, durch eine Revision der zuvor vermittelten Hoffnungen56 gesellschaftspolitische Revisionen zu fundieren mit Hilfe des Motivs der ganzheitlichen Bildung des Menschen. Schillers Vorschlag aber blieb ambivalent. Die Kunst „erscheint als kritisches Korrektiv, als Hoffnung und Ausgriff auf eine bessere Welt, aber sie kann auch zur ideologischen Rechtfertigung dienen und als Quietiv schlechter Zustände, denen sich die Gebildeten im ästhetischen Genuß entheben können. Die Idee der Bildung kann deshalb auf Ästhetik allein nicht bauen, sondern muß selbst einen Begriff von Staat und Gesellschaft entwickeln“ (Jäger/Tenorth 1987, 78). In diesem notwendigen Ausgriff der Pädagogik auf Konzepte staatlicher und gesellschaftlicher Integration wurden zahlreiche Optionen vorgelegt, die öffentlich diskutiert wurden. Als Spezifikum hatten sie neben den politischen und gesellschaftlichen Implikationen von Erziehung die Institutionalisierung des Systems öffentlicher Erziehung zu reflektieren. Über diesen Vorgang wurde die Erziehungskonzepten innewohnende Potenz sichtbar, gesellschaftliche Strukturbildung zu beeinflussen, ihr korrespondiere Moralvorstellungen zu vermitteln und sie allgemein verbindlich zu machen. Hatte die Aufklärung „eine Differenz zwischen Wirklichkeit und Möglichkeit“ lesbar gemacht (Tenorth 2000, 117), so kam es nun gegen Ende des 18. Jahrhunderts zu einer „Konkurrenz von Optionen“ (ebd., 118), die die Abarbeitung des damit entstandenen Kontingenzproblems zur staatlich-öffentlichen Aufgabe machten, mit der sich die Pädagogik auseinander zu setzen hatte57. Erziehung und Bildung wurden in die Bearbeitung 56 Bis hin zu Comenius’ (1960, 9) Inauguration der didaktischen, vollständigen „Kunst, alle Menschen alles zu lehren“, und dies „rasch, angenehm und gründlich“. Dabei blieb Comenius’ Hoffnung allerdings in einem „teleologisch-kosmologischen Ordnungsrahmen“ eingefasst (Benner 1994, 324), ohne den sie nicht verstanden werden kann. 57 In anderen Worten stattete der längerfristige Prozess der öffentlichen Inpflichtnahme des Erziehungs- und Bildungssystems (vgl. Paulsen 1885) die pädagogische Theoriebildung mit einer neuen Qualität aus: „Weil sich die gesellschaftlichen Verhältnisse und politischen Strukturen wandelten, wurde individuelle Bildung zu einem sozialen und politischen Potential und die Schule zu einem ,politicum’“ (Jeismann 1988, 13). Entsprechend hatte sich die Pädagogik selbst zu positionieren;

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politischer, gesellschaftlicher und wirtschaftlicher Umwälzungen einbezogen, weshalb die Bildungsgeschichte im 19. Jahrhundert „nicht mehr durch den Diskurs innerhalb der Bildungssphäre“ (Jeismann 1987a, 2) strukturiert wurde. Maßgeblich wurden umfassendere Antworten auf derartige Veränderungen. Sie wurden natürlich auch im Erziehungs- und Bildungsdiskurs gesucht und waren in ihm repräsentiert, dies allerdings in Anbindung an kulturelle Diskurse. Der pädagogische Diskurs war bezogen auf die Bearbeitungsmöglichkeiten der mit den Veränderungserfahrungen aufgebrochenen Optionen für Erziehung. Gerade in dieser öffentlichen Aushandlung von Erziehungsoptionen und -rationalitäten wurde Erziehung in ihrer Eigenständigkeit konturiert (vgl. Winkler 2000, XXIII), wie nachfolgend an Herbart, Humboldt und Pestalozzi belegt wird. Sie teilten, trotz deutlicher theoretischer Disparität, eine besondere Aufmerksamkeit für die politische und gesellschaftspolitische Relevanz von Erziehungs- und Bildungsprozessen. Während Humboldt dabei als Beispiel für Pädagogik in gesellschaftlicher Reformabsicht „von oben“58 zu betrachten ist, vermag Pestalozzi als Beispiel einer Reformabsicht „von unten“59 zu dienen. Herbart hingegen ist eigenständig zu betrachten. Die folgenden Ausführungen werden mit ihm fortgesetzt, insofern die besondere Bedeutung seiner Pädagogik unmittelbar einsichtig wird, wenn man sich die Personalisierungen und die z.T. martialische Terminologie vor Augen führt, durch die Auseinandersetzung mit der pädagogischen Tradition erfolgten, als gegen Ende des 19. und zu Beginn des 20. Jahrhunderts explizit sozialerzieherische Reformbestrebungen an zeitgenössische Probleme anzuknüpfen suchten. Angesichts der in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts etablierten Vorrangstellung des Herbartianismus war die Konstituierung der „Sozialpädagogik“ – an der sich auch Herbartianer maßgeblich beteiligten – zugespitzt auf einen „Kampf um Herbart“ (Häntsch 1907; Schulze 1907). Es wurden Polarisierungen personalisierter Alternativen vorgegeben: „Herbart oder Pestalozzi“ (Vogel 1887), „Kant oder Herbart“ (Natorp 1922a), „Natorp oder Herbart“ (Ziegler 1901, 2), „Marx oder Herbart“ (Rein auch der Verzicht hierauf war eine politische Aussage, was unten an der Pädagogik Herbarts zu verdeutlichen ist. 58 Zur Reform „von oben“ Renate Hinz (1991, 201): „In der rechtlichen und sozialen Reform ,von oben’“ komme das Ziel zum Tragen, „jedes Mitglied des Gemeinwesens zu einer freiheitlichen Mitverantwortung zu bilden und damit den Anspruch der Gesamtreform, das Volk aus seiner Unmündigkeit zu befreien, einzulösen“. Die Dichotomisierung einer Reform „von oben“ und „von unten“ ist angelehnt an Kants (1964a, 705) Frage: „Wo soll der bessere Zustand der Welt nun aber herkommen? Von den Fürsten, oder von den Untertanen“? Kant selbst tendierte zu der zweiten Alternative. 59 Dies bedeutet natürlich nicht, Pestalozzi hätte nicht sozialpolitisch oder verfassungstheoretisch gedacht. Im Kern aber stand bei ihm ein Modell sozialer Ordnung, das gleichsam „von unten“, von der Familien- und Hausordnung und der Sittlichkeit des Einzelnen her verstanden werden muss.

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1924) lauteten einige der Formeln. Herbarts pädagogisches System wurde schließlich, z.T. auch bei den – ihrerseits heterogen argumentierenden (vgl. Schwenk 1963; Müller 2000; Coriand/Winkler 1998) – Herbartianern, als unzureichend für die aktuellen Fragen der Zeit und als zu individualistisch empfunden60. Immerhin aber stand Herbart im Zentrum der pädagogischen Aufmerksamkeit. Diese Vorbemerkungen sollen auf die Notwendigkeit hinweisen, sich bei der Frage nach einer „sozialen“ Pädagogik genauer mit Herbart zu beschäftigen. Insbesondere ist zu klären, wie seine Pädagogik im gesellschaftlichen Rahmen und Wandel ausgerichtet war. 3.2 Herbarts Trennung von „Regierung“ und „Zucht“ Die relativ geringe öffentliche Breitenwirkung, die der Pädagogik Johann Friedrich Herbarts (1776-1841) zu dessen Lebzeiten zukam, ist symptomatisch zu betrachten. Herbart (1983, 201f, Anm. 6) nahm sie etwa für seine „Allgemeine Pädagogik“ von 1806 bewusst in Kauf. Diese Unscheinbarkeit entsprach in gesellschaftspolitischer Hinsicht seiner Absicht, in aufgewühlten Zeiten nicht unnötig Aufmerksamkeit und Unruhe zu verbreiten. So mussten in der Rückschau selbst Herbartianer konzedieren, dass Pestalozzi weit größere, internationale Bekanntheit zuteil wurde (vgl. Ziller/Ballauf 1865a)61. Was die Popularität be60 Ob es dabei Herbarts Pädagogik als solche war, die als defizitär abzulehnen war (vgl. Lehmann 1914), ob die Herbartianer in einer formalisierenden und intellektualistischen Interpretation der Herbartschen Erziehungsvorschläge den „eigentlichen“ Ansatz entstellt hatten (vgl. Häntsch 1907) oder ob letztlich beides zutreffe (vgl. Rissmann 1911), blieb umstritten. Nicht zuletzt von Seiten der Herbartianer wurde in internen Auseinandersetzungen Tuiskon Ziller neben der Kritik an seinem Formalismus als Individualist reklamiert, um die sozialen Grundzüge der Pädagogik Herbarts ihm gegenüber zu kontrastieren (vgl. Rein 1902, 77ff; ferner die Ziller-Kritik in Sallwürk 1885; 1897) – auch um als Herbartianer entsprechend selbst „zeitgemäß“ argumentieren zu können. Die Stilisierung einer eigenständigen, neuen Position galt aber um so mehr für „reformpädagogische“ Strömungen, denen nicht zu Unrecht vorgeworfen wird, sie seien weniger an einer ernsthaften Auseinandersetzung als an einer vorschnellen Diffamierung Herbartscher Positionen interessiert gewesen (vgl. Holstein 1983, 11f; Asmus 1964, 217f, Anm. 2). So setzte sich auf längere Sicht eine Abwertung „des“ Herbartianismus durch – eine Zusammenfassung, die zwar den divergenten Theorieansätzen nicht gerecht wurde, als Klischee aber funktional war für die Pointierung einer kontrastierenden Haltung (vgl. Oelkers 1998, 129ff, 146ff). 61 Dies gilt insbesondere für das 1806 von Pestalozzi bezogene Institut in Yverdon, das zum „pädagogischen Publikumsmagneten Europas“ (Osterwalder 2003, 105) avancierte. Es wurde allerdings noch zu Lebzeiten Pestalozzis, 1825, nach rapidem Abfall an allgemeinem Interesse, geschlossen. Herbart besuchte Pestalozzi vor dem Umzug nach Yverdon 1799 in Burgdorf (vgl. Rein 1897, 472; Hinz 1995, 50). Insgesamt zeigte er eine kritisch-zustimmende Haltung zu Pestalozzi (vgl. Herbart 1968b, 117; hierzu Hinz 1995, 50ff).

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traf, stand Herbart zunächst im Schatten Pestalozzis; es wurde von ihm nach Anregung durch Nicolovius erwartet, er werde seine pädagogischen Vorlesungen in Königsberg im Geiste Pestalozzis gestalten, was allerdings enttäuscht wurde. Erst den Herbartianern um Ziller als „spiritus rector“ (Schwenk 1963, 18) des herbartianischen Vereins für wissenschaftliche Pädagogik gelang es dann in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts, die Pädagogik Herbarts zur führenden pädagogischen Rationalität Deutschlands auszubauen (vgl. Koschnitzke 1988; Müller 2000; Oelkers 1989). Anders zur Zeit Herbarts, dem nach eigenem Bekunden der „Zeitgeist“ „überall (…) im Wege“ stand (1989a, 6). Sieht man von der Affäre um die „Göttinger Sieben“ im Jahre 1837 ab62, so verlief sein Leben ohne politisches Aufsehen, er galt als stets loyal gegenüber der Obrigkeit (vgl. Blankertz 1982, 144). Und selbst in dieser Affäre zeigte er eine Haltung, die Erziehung und Schule von der Politik scharf trennte (vgl. Herbart 1989a/b). Dies zeigt aber nur eine Seite Herbarts. Denn an seinem engagierten Interesse für politische und gesellschaftliche Themen der Gegenwart kann kein Zweifel bestehen (vgl. Asmus 1948). Wie es sich in seiner Pädagogik ausdrückte, soll mit Blick auf das hier verfolgte Erkenntnisinteresse in drei Punkten erschlossen werden: Behandelt wird erstens Herbarts Realismus, der sich von spekulativem Idealismus absetzte und sich damit auf gesellschaftstheoretische Fragen einlassen musste. Zweitens ist Herbarts auf individuelle Erziehung abstellende pädagogische Rationalität zu thematisieren, die der Masse und der Gemeinschaft gegenüber zurückhaltend blieb und die Gesellschaft ausschließlich über die Referenz der selbstverantwortlichen Individualität adressierte. Drittens ist Herbarts hiermit assoziierte Distanzierung von politisch engagierter und instrumentalisierter Pädagogik zu erörtern. a) Herbarts „Realismus“ Herbart, zweiter Nachfolger Kants in Königsberg, war als Hauslehrer erfahren, er war mit der Aufgabe pädagogischer Vorlesungen betraut und leitete ein auf eigene Initiative hin eingerichtetes pädagogisches Seminar in Königsberg (vgl. Kehrbach 1894; Dilthey/Heubaum 1900). Für ihn stand somit stärker als bei Kant die Pädagogik im Zentrum des Interesses. Und in dieser Pädagogik „verstand er sich nicht als Kantianer.“ Denn Kants „Konstruktion eines überzeitlichen intelligiblen Ichs (…) hielt Herbart für einen bloßen ,Mythus’ der Philosophen“ (Asmus 1972, 14). In Korrektur dieser Position suchte Herbart für die Pädagogik „einen Begriff von Moralität, mit dem sich der Gedanke der Charak62 Eine Gruppe von Professoren protestierte gegen einen angemahnten Verfassungsbruch des Königs von Hannover. Herbart verweigerte ihnen in seiner Funktion als Dekan der philosophischen Fakultät der Universität Göttingen die Unterstützung; sie wurden 1837 ihres Amtes enthoben (vgl. Rein 1897, 484f; Blankertz 1982, 144; Asmus 1970, 303ff).

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terbildung verträgt“ (Hilgenheger 1993, 1013). Die Freiheit des Einzelnen war nicht mehr vom Empirischen aus ungreifbar, sondern in konkreter Weise durch Erziehung hervorzurufen, und in dieser Hinsicht war Herbart Realist. Ziller und Ballauf (1865a, 42) sprechen vom „nüchternen Herbart’schen Realismus“. Wie ist er zu verstehen? Die Sittlichkeit des Einzelnen, als Konsequenz einer transzendental verstandenen Freiheit, stand für Kant außerhalb extern beeinflussbarer und temporärer Bezuge. Anders als für das empirische gebe es für das intelligible Wesen des Menschen in seiner Möglichkeit zur Sittlichkeit „kein Vorher oder Nachher“, es stehe nicht in der „Kette der Naturursachen“ (Kant 1998, 637)63. Die so verstandene Freiheit ist nicht nur nicht-empirisch, sondern eine an sich „unbedingte Bedingung jeder willkürlichen Handlung“ (ebd.). Zur Pflicht des Einzelnen wurde für Kant ein „Erkenne (erforsche, ergründe) dich selbst“, eine „Höllenfahrt der Selbsterkenntnis“ (Kant 1990, 327). Erziehung und ihr Versuch einer sukzessiven Herbeiführung und Bedingung von Sittlichkeit hingegen waren hierbei explizit ausgeschlossen (vgl. Kant 1964, 637). Herbart teilte diese Meinung nicht. Mit seiner realistischen Pädagogik wurde Sittlichkeit zu einer sukzessive durch Erziehung zu gewährleistenden Aufgabe. Schon in Herbarts 1804 als Anhang zu einer Arbeit über Pestalozzi erschienenen Schrift über die „ästhetische Darstellung der Welt als Hauptgeschäft der Erziehung“ heißt es unmissverständlich: „Kein leisester Wind von transzendentaler Freiheit darf in das Gebiet des Erziehers durch irgendein Ritzchen hineinblasen“ (Herbart 1964c, 107; s.a. 1895, 284f; 1968a, 78f), denn dem Erzieher bliebe kaum etwas zu tun – außer vielleicht die „bloße Darreichung von Notizen“ (Herbart 1964c, 106), also eine Sittlichkeit immer schon voraussetzende Beschränkung auf Hinweise und Ratschläge. Statt dessen ging Herbart von der These aus, der Einzelne gelange über notwendige, selbstevidente ästhetische Urteile zur Sittlichkeit. Was bei Kant getrennt war, wurde damit für Herbart zu einem identischen Akt von Wahrnehmung und mit ihr vollzogener Aneignung eines sittlichen Gesetzes (vgl. Herbart 1891, 34). Das Ästhetische trat mit einem „Appellcharakter“ (Prange 1994, 91) auf, der, so musste unterstellt werden, unstrittig war. Erziehung meinte also keine heteronome Aufzwingung von Sittlichkeit. Es handelte sich eher um den extern anleitbaren Versuch des Einzelnen, sich selbst in ein Gleichgewicht zu bringen, das mit der Anschauung des Schönen zur intrinsischen Aufgabe der (sittlichen) Entwicklung wurde. 63 Dass der Versuch einer Vermittlung, wie er in der „Kritik der Urteilskraft“ (Kant 2001) über das ästhetische Urteil angestrebt wird, nicht gelingt, differenziert Yvonne Ehrenspeck (1998, 37ff; s.a. Pleines 1994). „Denn das Schöne und das ästhetische Reflexionsurteil (…) symbolisieren die Sittlichkeit, also die Vernunftwirklichkeit nur, sie realisieren sie nicht, bzw. genauer: das Schöne als ,Symbol des Sittlich-guten’ ist lediglich das Ergebnis einer Reflexionsform, der Hypothese“ (Ehrenspeck 1998, 110).

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Ohne dass Herbart sich einen außer-begrifflichen „Realismus“ angeeignet und sich vollständig von Kant entfernt hätte (vgl. Cassirer 1991; Benner 1993, 140ff), war die Sittlichkeit für Erziehung wieder zu einem empirischen Programm geworden, das in der „Bildsamkeit“ des Zöglings (Herbart 1895, 283), die Herbart programmatisch an den Anfang seines „Umriss pädagogischer Vorlesungen“ stellte, einen Anfangspunkt fand. Sie wurde bewusst im Kontrast zu Kant als zeitliches Geschehen gedacht (vgl. Herbart 1968a, 78; s.a. Dieckmann 1996, 187), während Herbart (1989, 151) am Konzept der Intelligibilität u.a. ihre Zeitlosigkeit kritisierte. Im Zuge dieser Kritik entwickelte Herbart eine Erziehungstheorie, die die Genese von Sittlichkeit in einer „interaktiven Kausalität“ (Benner 1993, 68) als von außen beeinflussbare Selbstaneigung verstand. Freiheit zeigte sich als selbsttätiger Gehorsam angesichts notwendiger Einsicht. Im Gegenzug wurde der mit pädagogischem „Takt“ (Herbart 1964a, 126) ausgestattete Erzieher zu einem „weisen Lenker von ferne“, der in einem dialogisch-vertrauten Verhältnis sich seines Zöglings „zu versichern weiß“ (ebd., 128). Der Heranwachsende sollte weder zum Spielball spontaner Selbstentwicklung werden noch zum Werk des Erziehers: „Machen, daß der Zögling sich selbst finde als wählend das Gute, als verwerfend das Böse: dies oder nichts ist Charakterbildung!“ (1964c, 108) – so sah Herbart in seiner Pädagogik gegenüber Kant das Spiel des Zufalls gebannt und überhaupt eine Pädagogik ermöglicht. Fortgeführt wurde sie in der „Allgemeinen Pädagogik aus dem Zwecke der Erziehung abgeleitet“ (1983), erschienen 1806, die ein System von Regierung, erziehendem Unterricht und Zucht mitteilte, das als systematische Hinführung zu sittlicher Charakterstärke dienen sollte64. Grundgelegt war das System in der „ästhetischen Darstellung“, von deren Kern sich Herbart auch später nicht entfernte. Die aus ihr gezogenen Konsequenzen für die Erziehung lauteten: „Der Erzieher soll den Mut haben vorauszusetzen, er könne, wenn er es recht anfange, jene Auffassung durch ästhetische Darstellung der Welt früh und stark determinieren, damit die freie Haltung des Gemüts nicht von der Weltklugheit, sondern von der reinen praktischen Überlegung das Gesetz empfange. Eine solche Darstellung der Welt, der ganzen Welt und aller bekannten Zeiten, um nötigenfalls die üblen Eindrücke einer ungünstigen Umgebung auszulöschen, diese möchte wohl mit Recht das Hauptgeschäft der Erziehung heißen, wofür jene Zucht, die das Verlangen weckt und bändigt, nichts als notwendige Vorbereitung wäre“ (Herbart 1964c, 114f).

64 Auf Herbarts (1983) unterrichtlich-didaktisches System, das er in der „Allgemeinen Pädagogik“ differenzierte, wird hier nicht näher eingegangen (hierzu z.B. Benner 1993; Blankertz 1982; Holstein 1983).

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Zu „determinieren“ bedeutete für Herbart nicht, etwas oder jemanden extern festzulegen, sondern es zeugt von der Aufgabe, die Dimensionen der Kausalität und der Sittlichkeit pädagogisch sinnvoll und empirisch realisierbar aufeinander zu beziehen (vgl. Asmus 1964, 23f, Anm. 108), und zwar im Unterschied zu Kants Ausführungen zum ästhetischen Urteil mit Blick auf einen „realen“ Übergang zwischen Freiheit und (pädagogischer) Einwirkung (Ehrenspeck 1998, 111)65. Dies warf ein entscheidendes Folgeproblem auf, das mit dem Hinweis angesprochen wird, man müsse „nötigenfalls die üblen Eindrücke einer ungünstigen Umwelt“ konterkarieren. Denn mit der realistischen Wendung der Pädagogik war nicht nur individuelle Sittlichkeit zu einer Funktion von Erziehung geworden. Es wurde auch der negative Fall denkbar: Erziehung konnte nichtintentional erfolgen. Der Einzelne konnte durch negatives Beispiel und schlechten Umgang gleichsam fortgerissen werden, so dass sich ihm Unsittlichkeit einbildete. Zwar war Herbart (1850, 162) nicht der Ansicht, dass dies bei vielen Heranwachsenden der Fall sein werde, denn die meisten Menschen würden im gesellschaftlichen Verkehr „leidlich durchs Leben“ geführt, selbst wenn keine besondere Erziehung mit ihnen durchgeführt wird. Der Gedanke einer potentiell schädlichen „Miterziehung“ war deshalb nicht besonders bedrohlich (s.u.), er war aber immerhin spürbar. Man konnte zumindest nicht mehr voraussetzen, dass – in den späteren Worten Kriecks gesprochen (s. Kap. 5.3.2) – funktionale und intentionale Erziehung in die gleiche Richtung wirkten. Es war nötig, die Ethik als Zielbestimmung zu explizieren und in der Erziehung die psychologische Rationalität zu klären, durch welche die Sittlichkeit des Einzelnen – eventuell gegen störende Miterziehung – methodisch zu sichern war, denn gesellschaftlichen Krisen war ein Eingang in die Konstitution individueller (Un-) Sittlichkeit geöffnet. b) Individualität als Gesellschaftsreferenz Gemäß des Titels der „Allgemeinen Pädagogik“ sollte die Pädagogik aus ihrem Ziel, der Sittlichkeit, abgeleitet werden. Was unter Sittlichkeit zu verstehen war, führte Herbart in der „allgemeinen praktischen Philosophie“ von 1808 aus (hier 1891). Im allgemeinen Streit um ethische Urteile wollte sie nicht selbst als eine Partei auftreten. Die Philosophie, so Herbart (ebd., 4), „urtheilt gar nicht; sie macht aber urtheilen“. Die mittlere Position zwischen Anleitung und Selbstaneignung, wie sie in der „ästhetischen Darstellung“ vertreten wurde, fand sich also 65 Ein anderer Sinn des Determinierens hätte Herbarts Intention widersprochen, die Individualität des Einzelnen in der Erziehung zu schonen und sie in der Urteilsfähigkeit zu fördern (vgl. Herbart 1983, 60ff; s.a. Holstein 1983, 22)

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auch in der praktischen Philosophie, die nach der Art einer „allgemeinen Aesthetik“ eingerichtet sein sollte (ebd., 11). Sie sollte den Anspruch einlösen, zu einem Selbsturteil zu befähigen in der Vermittlung einzelner „Elementarurtheile“ (ebd., 12), die für „alle nur denkbaren Willensverhältnisse“ gegeben werden sollten (Benner 2001, 69). Auf sie soll hier nicht im Einzelnen eingegangen werden (vgl. hierzu Benner 1993, 146ff). Es genügt, auf das Ziel Herbarts hinzuweisen, eine allgemeine Ideenlehre zu geben, die in die Lage versetzen sollte, ein „Urtheil über die Willen“ (Herbart 1891, 10) zu ermöglichen. Dazu gehörte es für ihn, aus den „ursprünglichen“ Ideen der inneren Freiheit, der Vollkommenheit, des Wohlwollens, des Rechts und der Billigkeit zu von ihnen „abgeleiteten“ Ideen zu kommen, die als Rechtsgesellschaft, als Lohnsystem, Verwaltungssystem, Cultursystem und als beseelte Gesellschaft vorgestellt wurden (ebd., 33ff, 78ff). Von allgemeinster Bedeutung für Herbart war die Idee der inneren Freiheit, die sich auf die anderen Ideen auswirkte und der gemäß der Einzelne zu seinem Willen in ein reflexives Verhältnis treten konnte (ebd., 35f). Abgeleitet aus der Idee der inneren Freiheit wurde die Idee der beseelten Gesellschaft, mit der Herbart die Verbundenheit der ansonsten freien Einzelnen thematisierte. Ihre Verbindung wurde realisiert durch die Einlösung der weiteren abgeleiteten Ideen und sie meinte folglich keine Meta-Instanz. In ihr ließen sich die Menschen zu gemeinsamen Zwecken aufeinander ein, ohne dass sie ihre individuelle Freiheit einbüßten (ebd., 103, 128). Eine Gesellschaft verweise auf ein „vereinigtes, verschmolzenes Wollen“ (ebd., 128) und werde gleichsam durch einen sozialen Vertrauensvorschuss der Einzelnen gegründet „durch die Annahme eines allgemeinen Willens, worin sie verschmolzen seien“ (ebd., 130; s.a. 101ff). Eine Substantialisierung der Gesellschaft, von der sich Herbart polemisch absetzte (vgl. Hopfner 1999, 203), konnte damit nicht gemeint sein. Die beseelte Gesellschaft war ein Idealzustand, in der ein „gemeinsames Gewissen“ (Herbart 1891, 103) auftrat, das aber nach Herbart (ebd.) über die individuelle Freiheit und Vollkommenheit keine Aussage treffen konnte. Das gemeinsame Gewissen richte sich nur auf das interindividuell Allgemeine, nicht auf das einzelne Individuum. In der Folge blieb es bei einer Dichotomie von Individuum und Gesellschaft, deren Überwindung zwar angedacht war, aber eher als prekäre Möglichkeit (ebd., 136f), die das Individuum und sein eigenständiges Urteil nicht ganz umfasste und nicht begründete. Gesellschaftliche Stabilität war damit nur partiell zu denken. Zu ihrem dauerhaften Bestand bedurfte die Gesellschaft des Staates und seiner Macht als eines „äussern Bandes“ (ebd., 129). Vor diesem Hintergrund ist ein sozialtheoretisches „Dilemma“ (Hopfner 1999, 206) zu erschließen, denn ein kohäsives Band zwischen den Menschen war nötig, aber nur schwer zu erreichen, und im Zweifel musste es durch äußere 76

Macht gesichert werden. Die Einzelnen mussten den Staat „anerkennen“ (Herbart 1891, 130), der angewiesen war auf die Zustimmung der Menschen. Betonte Herbart auch die Rolle einer starken Regierung, so legte er gleichzeitig „Nachdruck auf die Gesinnung der Bürger“ (Asmus 1948; z.B. Herbart 1964e, 11), die nicht politisch oder pädagogisch zu generieren war, sondern dem Staat vom Einzelnen aus zugehen musste. Versuche, die Erziehung zu politischen Zwecken zu instrumentalisieren, waren abzulehnen, ob sie nun in konservativer oder in progressiver Absicht unternommen wurden (vgl. Herbart 1850, 145f). An der Selbstverantwortung des Einzelnen sollte Erziehung nicht rühren. Dies meinte allerdings nicht, der Mensch sei unsozial gedacht gewesen. Im Gegenteil war der Mensch für Herbart (1968a, 67) ein gesellschaftliches Wesen, da „unsere ganze geistige Existenz ursprünglich von gesellschaftlicher Art ist“66. Nur „in der Mitte Andrer wurde jeder, was er ist; nur mit Andrer Gunst kann er hoffen Mehr zu werden und zu thun“ (Herbart 1891, 134)67. Verfolgte man die pädagogische Intention, die Herbart (1983, 31) Rousseau zuschrieb, nämlich „mitten unter kultivierten Menschen einen Naturmenschen zu erziehen“, so schien dies wenig Sinn zu machen. Der Mensch war gesellschaftlich geprägt und sollte unter Menschen leben – aber er sollte nicht durch deren Haltungen bestimmt werden. Der Einzelne hatte zu lernen, sich gemäß seiner Urteilsfähigkeit reflexiv zum gesellschaftlichen und politischen Leben zu verhalten. Erziehung sollte dafür Sorge tragen, dass der Einzelne in Gesellschaft lebte, aber gleichzeitig geschult wurde, Eigenständigkeit und sittliche Urteilsfähigkeit zu etablieren (vgl. Herbart 1983, 31f). Die Pädagogik sei „die Wohltäterin der Einzelnen“ (ebd., 146), die sich dann „in den Jahren der Reife einander anschließen können“ (ebd., 145), so das assoziative sozialintegrative Konzept Herbarts. Das Geschäft gesellschaftspolitischer Regierung konnte mit seinen perspektivischen Interessen zwar leicht in die Erziehung eintreten, aber dies war für Herbart eine Missachtung der Selbstentscheidungsfähigkeit des Einzelnen und seines in der Regel eher privaten Daseins. Wie diffizil das damit angedachte Gleichgewicht zwischen dem gesellschaftlichem Leben und der interaktiv konstituierten Subjektivität war, kann vor allem über einen Begriff erschlossen werden, der bei Herbart in verschiedenen Kontexten immer wieder auftrat: der des Reizes. Die Arbeit eines Erziehers konnte „gänzlich zerstört werden durch eine einzige Begebenheit, welche die Gedanken des Zöglings fortreißt“ (Herbart 66 Der Subjektbegriff Herbarts verwies entsprechend nicht auf eine „ursprüngliche Setzung, wie dies Herbarts Lehrer Fichte“ angenommen hatte (Oelkers 2001, 99). 67 Plastischer ausgedrückt findet sich dieser Gedanke einer nötigen und geordneten Miterziehung auch bei Kant (1964a, 705): „Ein Baum aber, der auf dem Felde allein steht, wächst krumm, und breitet seine Äste weit aus; ein Baum hingegen, der mitten im Walde stehet, wächst, weil die Bäume neben ihm stehen, gerade auf, und sucht Luft und Sonne über sich“.

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1983, 170). Herbart musste vor diesem Hintergrund großen methodischen Aufwand betreiben, um den Zögling zu sittlicher Charakterstärke zu befähigen. Der „Reiz“ zeugte von Herbarts Bestreben, ein mittleres Niveau an Aufmerksamkeit und Interesse aufrecht zu erhalten, das zwar dynamisch konzipiert war, das aber niemals zu sehr und dauerhaft in Richtung von Langeweile oder Überreizung tendieren durfte, sondern eine „Festigkeit und Gleichförmigkeit der Geistesbildung“ erforderte (Herbart 1968a, 71). Wo Herbart (z.B. 1968a/b) in seiner Psychologie dieses Thema der angezeigten Ordnung gedanklicher Vorstellungen ansprach, zeigte er die Fragilität des angestrebten Gleichgewichts, das in der Erziehung nötig war, aber jederzeit gestört werden konnte (vgl. Hilgenheger 2002, 11f). Eine Anreizung des Interesses war einerseits nötig, um die Vorstellungen und Urteilsfähigkeit des Heranwachsenden zu entwickeln, andererseits aber war sie gefährlich für die psychische – und in gewissem Sinne parallel dazu: für die staatliche (vgl. Herbart 1968a) – Ordnungserhaltung. Im Verbund mit der eigentlichen Erziehung, in der von Herbart so genannten „Zucht“, sollte der Einzelne angeregt werden; es komme darauf an, dass man ihn „anreizt“ (Herbart 1983, 167), ihn also weder der eigenen Willkür überlasse noch seine Individualität erdrücke68. Reize sollten positiv genutzt werden. Demgegenüber zeigt ein Beispiel, in dem Herbart (1968a) die „Beziehungen zwischen Psychologie und Staatswissenschaft“ diskutiert, die Problematik der Reizbarkeit von Vorstellungen: „Wohl manchmal scheinen unsere Gedanken sich irgendeinem Ruhepunkte zu nähern, allein gar bald werden wir inne, wie die mindeste Veränderung der äußeren Reizung uns allerlei Vorstellungen aufregt, die in uns tief geschlafen hatten, die aber nunmehr, verstärkt durch neue Auffassungen von außen, eine Kraft gewinnen, wodurch sie unseren geistigen Horizont verrücken (…). Diese Reizbarkeit, dieselbe Wandelbarkeit zeigt sich auch im Staate“ (Herbart 1968a, 69).

Der Reizbegriff ist folglich zugleich pädagogisch und politisch bedeutsam als mögliche Gefährdung einer prekären Stabilität. Für die Erziehung bedeutet dies, den Einzelnen je nach seiner Individualität weder zu viel noch zu wenig zu fordern, da ansonsten die Ordnung seiner Vorstellungen verloren wäre. „Langeweile“ (Herbart 1968b, 118) wurde zu einem pädagogischen Problem, da der Zögling geneigt sein könnte, in bloßen Phantasien Zuflucht zu suchen und der pädagogischen Einwirkung kein Anschlusspunkt verbleiben könnte. Die Aufgabe des

68 „Zucht“ meinte in diesem Sinne bei Herbart nicht etwa Züchtigung, sondern sie sollte in positiver Hinsicht dabei unterstützen, den durch Erziehung und erziehenden Unterricht gewonnen sittlichen Einsichten gemäß tätig zu werden (vgl. Benner 2001, 74f). Damit wird der positive Sinne des Reizes deutlich.

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erziehenden Unterrichts lag deshalb in der Anleitung von Reizkontrolle: „Sofern es im Unterricht um die Weckung von Interesse geht, müssen Begierden verdrängt und Begehrungen vermieden werden“ (Holstein 1983, 26), d.h. interne oder externe Reizungen waren auf den Verarbeitungsstand des Einzelnen zu beziehen. Der Reiz – „klassisches“ Thema hygienischer Diskurses (vgl. Sarasin 2001) – war somit ambivalent gefasst. Als pädagogischer Individualhygieniker sorgte sich Herbart um die kontrollierte Gleichgewichtserhaltung eines für den Einzelnen förderlichen Reizniveaus69. Es war für Herbart (1989, 150) relevant als ein dynamisches Wechselspiel „der gehörigen Abwechslung“, der „Vertiefung und Besinnung“, das den Erzieher im Unterricht dazu aufforderte, sich des Interesses der Zöglinge zu versichern, indem er „genug beschäftiget, weil er der Regsamkeit der Zunge und der Hände sich versichert“ (Herbart 1802, 2061). Diese Beschäftigung war nötig, denn die Individualität konnte in ihrer Einheitlichkeit gefährdet werden durch zu große äußere Reizungen. So wendete sich Herbart gegen die Zusammenführung von Heranwachsenden in Schulen, die eine mögliche Gefahr für die Erziehung sei. Eine entsprechende Vorliebe sei angesichts einer gefährdeten Nation verständlich, aber falsch, wie er gegen Fichtes „Reden“ wendete: „Als ob Reibung vieler Schüler aneinander keine Gefahr, ja Heilung brächte; als ob die Witzigung, welche daraus entsteht, schon Besserung, als ob die Verbrüderung, die daraus erwächst, frei vom Parteigeiste – als ob der Unterricht schon Erziehung, die Disziplin schon Charakterbildung, als ob überhaupt die Jugendbildung ein Geschäft wäre, das im großen, wie Fabriken durch Maschinenwerk, ohne Berücksichtigung der Individuen könnte betrieben werden“ (Herbart 1968b, 123). Die Schule als Fabrik, wie sie laut Herbart der Staat her69 Eine Reizterminologie hatte sich Herbart schon früh angeeignet (vgl. Herbart 1964e). Mit ihr stand er in gewisser Nähe zu dem Mediziner Christoph Wilhelm Hufeland, der zu Herbarts Studienzeit von 1794 bis 1797 in Jena als Professor für Medizin tätig war, und der laut Asmus (1968, 73) in Jena „glänzte“. Dabei ist bezeichnend, dass Herbart als Professor in Königsberg mit Karl Friedrich Burdach, in Königsberg tätig als Mediziner, neben einem freundschaftlich-distanzierten Verhältnis zuweilen in Konflikte geriet (ebd., 109f), und Burdach bei Hegel und Süvern die Philosophie seines Kollegen Herbart offen kritisierte (ebd., 329). In Fragen des Reizes und seiner Kontrolle waren Hufeland und Burdach Gegner. Hufeland folgte – mehr noch als Herbart, der immer wieder die positive Anreizung des Zöglings betonte – der Haltung eines kontrollierten und mäßigen Reizes, der für ihn Verlust an Lebensenergie bedeutete (vgl. Sarasin 2001, 66ff), Burdach war Theoretiker eines eher exzessiven, genießenden Reizes und polemisierte gegen Hufeland (ebd., 222f). Im Übrigen betont Sarasin in seiner Analyse des Reizdiskurses u.a. Albrecht von Hallers Experimente zur Reizund Sensibilitätstheorie. Haller war vor Herbart an der Universität Göttingen beschäftigt und einschlägig an der Bearbeitung eines auch für Herbart grundlegenden Themas beteiligt: „Der Reiz wird zu einer Zentralmetapher der Hygieniker und die Kontrolle über den Reiz zu ihrer beständigen Sorge“ (ebd., 54). Als Begründer der modernen Physiologie gingen von Haller nicht unwesentliche Wirkungen auf die Individualpsychologie aus, die Herbart verfolgte.

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vorbrachte, widersprach deutlich seinem Bild einer an der Individualität orientierten Erziehung; zwar war Unterricht nötig und Erziehung konnte sich längst nicht mehr ausschließlich in der Familie abspielen, aber die staatlich organisierte Schule tendierte zur Gefahr für die Individualität, und dies auch deshalb, weil sie „Reibung“ und „Witzigung“ der Schüler hervorrufe, also eine unkontrollierte Reizung ihrer Vorstellungen und Tätigkeiten70. Von Herbart wurde das Leben in interpersonellen Beziehungen gewünscht und anerkannt, es war aber auch eine Quelle von Risiken, die es angesichts der in der Gegenwart besonders bedrohlichen Veränderungen zu kontrollieren galt. Er setzte sich mit den politischen und gesellschaftlichen Umwälzungen seiner Zeit intensiv auseinander und kritisierte zu große soziale Ungleichheiten, aber auch die Neigung, die bestehende Ordnung umzustürzen. Schon als 16jähriger Oldenburger Gymnasiast warnte er in Auseinandersetzung mit den Folgen der Französischen Revolution vor Luxus und übermäßiger Armut, die die Sittlichkeit und Stabilität eines Staates untergraben konnten. Sittlichkeit benötige eine „glückliche Mischung von Wohlstand und Dürftigkeit“ (1964e, 15), aber ihre Attraktivität werde leicht beschädigt, wenn „die Sinnlichkeit zum Bösen reizt“ (ebd., 12). Der Einzelne sollte deshalb weder zum Spielball politischer oder gesellschaftsreformierender Kräfte noch seiner eigenen Bedürfnisse werden. Herbart verfolgte ein über seine Reiztheorie erschließbares juste milieu71 der Moral und des Wohl70 Die Bedeutung dieser Haltung für die spätere „Sozialpädagogik“ wird deutlich, wenn man die Formulierung des herbartianischen Sozialpädagogen Gustav Adolph Lindner bedenkt, der an Herbart anschließend 1884 postulierte: „Die pädagogische Regierung ist um so nothwendiger, je mehr Kinder irgendwo in Gemeinschaft treten“ (Lindner 1884, 711). Dabei wollte Lindner wie Herbart keine isolierten Individuen erziehen; an anderer Stelle heißt es: „Da der Mensch in Gesellschaft leben soll, ist es auch wichtig, daß er in der Gesellschaft erzogen werde. Bei der Massenerziehung wird der Zögling nicht bloß durch den Erzieher, sondern auch durch seine Mitzöglinge erzogen und es ist Sache des ersteren, die gegenseitige Erziehung der Zöglinge durch einander in die richtigen Bahnen zu lenken“ (ebd., 221). Demnach war die gegenseitige Erziehung Gleichaltriger nicht an sich wertvoll, sondern pädagogisch zu regulieren. Symptomatisch ist hier die Wertschätzung der „Gesellschaft“, während Lindner im obigen Zitat explizit von einer Gefahr der „Gemeinschaft“ spricht. 71 Der Begriff im engeren Sinne verweist auf die 1830 einsetzende Regentschaft des Bürgerkönigs Louis Philipp in Frankreich. In dessen eigenen Worten: „Quant à la politique intérieure, nous chercherons à nous tenir dans un juste milieu“ (zit.n. Huber 1965, 88). Huber rekonstruiert diesen Anspruch als Versuch, im Rahmen einer auf legale, nicht auf metaphysische, Legitimität des Königtums („ordre legal“) setzenden Haltung ein „goldenes Mittelmaß“ zu verfolgen mit dem Ziel allgemeinen Ausgleichs. „Das Bedürfnis nach Ruhe, nach Ordnung, nach Erhaltung des status quo spricht sich in dieser Formel aus: keine neuen Erschütterungen, keine umwälzenden Ideen, keine reformsüchtigen Experimente!“ (ebd.). Gleichwohl, so Huber, vollzog sich unter diesem Anspruch der gesellschaftlichen und politischen Stabilisierung eine wesentliche Änderung, eben die endgültige Durchsetzung legaler Herrschaftslegitimation. Im weiten Sinne kann mit dem „juste milieu“ auf Versuche hingewiesen werden, ein v.a. bürgerlich geprägtes moralisches Gleichgewicht herzustellen und vor den Gefahren von Extremen zu warnen (vgl. etwa Sarasin 2001, 232ff; zum juste milieu ferner Maus 1938). Im „Staats-Lexikon“ wies Welcker (1847) das „Jüstemilieu“ als allgemeines liberal-bürger-

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stands. Für die Erziehung bedeutete dies, sich politisch neutral und distanziert zu geben und die Möglichkeit offen zu halten, die oben zitierten „üblen Eindrücke einer ungünstigen Umgebung“, zumal sie leicht innere Überreizungen generierten, gegebenenfalls zu bearbeiten. Durch Erziehung unmittelbar gegen gesellschaftliche Probleme einzuschreiten, war nach Herbart nicht nötig. Die „Umgebung“ war für ihn nicht fundamental gestört: „Denn das Schicksal, die Umstände, die miterziehende Welt, worüber die Pädagogen so laut zu klagen pflegen, wirken nicht allemal und fast nie in aller Rücksicht ungünstig. Die Erziehung selbst, hat sie erst einen gewissen Grad von Macht gewonnen, kann jene Einwirkungen sehr oft nach ihrem Zwecke richten. Welt und Natur tun im ganzen sehr viel mehr für den Zögling, als im Durchschnitt die Erziehung zu tun sich rühmen darf“ (Herbart 1964a, 129).

Ein derartiger Gedanke kann nur formuliert werden, wenn intentionale und funktionale Erziehung als koordiniert gelten (vgl. Reyer 2002, 39). Während etwa Ziller davon sprach, die Erziehung müsse „im Kampfe mit den mächtigen Gewalten des Lebens“ (Ziller/Ballauf 1865, 1) wirksam sein, war von einem Kampf bei Herbart kaum die Rede. Die Miterziehung war pädagogisch zu kontrollieren und lief im Allgemeinen der intentionalen Erziehung nicht zuwider. Wo dies dennoch der Fall war, war dies zunächst eine politische, keine pädagogische Problematik. Auf diesen für die Pädagogik sensiblen Punkt verweist Herbarts Begriff der „Regierung“. c) „Regierung“, „Zucht“ und die herbartianische Führungsrationalität Herbarts Pädagogik war im Rahmen seiner Zeit ein Programm der Beruhigung und der bewusst impliziten politischen Positionierung. Er verwies auf die „Pflicht zur Ordnung mitzuwirken nach dem Geschäftskreise eines Jeden“ (Herbart 1989b, 31). Dies schien um so nötiger, als die politischen Umstände für Herbart (1989a, 5) wie „Pulvertonnen“ wirkten, denen gegenüber man „mit Feuerfunken“ um sich werfe. Auch seine Stellungnahme in der Affäre um die „Göttinger Sieben“ (vgl. Herbart 1989b), die er erst postum publizieren ließ, gehört in dieses Bild des behutsamen Einflussnehmens, das die Politik seiner Pädagogik beschreiben kann. „Die Wissenschaft braucht Ruhe; und Jugendlehrer sollen alles Politische vermeiden, was die Jugend aufregt“ (Herbart 1989a, 6).

liches Beruhigungsprogramm aus. Für die soziale Pädagogik war dieser weite Begriff maßgeblich. Er definierte den bürgerlichen Standpunkt als Universalität und schrieb eine moralische Mitte vor, deren Grenzziehungen im Laufe dieser Arbeit wiederholt zum Thema werden.

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In die gleiche Richtung zielte Herbarts Forderung, es sei angezeigt, soziale Ungleichheit, die durch „Geburt und Reichtum“ zustande kommt, als „Notmittel“ (Herbart 1968a, 71) zu akzeptieren72. Zwar sollten Erziehung und Unterricht ständische Ungleichheiten nicht reproduzieren (vgl. Benner 1995, 69). Aber man konnte durch ihre noch akzeptablen Ausprägungen das „Staatsschiff“ im unruhigen Gewässer stabil halten73. Dass in diesem Bild mitgeteilt wurde, es seien um das „Schiff“ herum „ überall Feinde“, hatte schon Herder (1957, 123) gesehen und auf die damit verbundene, besondere Anforderung an eine (strenge) Regierung hingewiesen. Für Herbart war dies nicht anders, allerdings verfolgte er einen spezifischen Regierungsbegriff. Auf der Basis seiner These absinkender, sich verbindender und aufsteigender psychischer Vorstellungen, die er mit dem Staatsleben assoziierte (vgl. 1968a), entwickelte er ein Konzept sozialer Bewegungen. Er warnte vor der Möglichkeit politischer Kursveränderungen durch neuartige Verbindungen und veränderte Wahrnehmungen ehemals unterprivilegierter Menschen (ebd., 71f). Demgegenüber hielt er an einem forum internum, an einer Instanz der reflektierten „Selbstbeobachtung“ (ebd., 72) fest, die eine Ordnung und, falls nötig, eine Beruhigung herbeizuführen vermochte im Rahmen dauerhaften gesellschaftlichen und politischen Wandels. Dabei warnte Herbart (1989c, 265) vor den Extremen des Despotismus und des Republikanismus. In seinen Augen galt es, weder den fremden Zwecken unterworfenen „maschinenmäßigen Arbeiter“ zu fördern noch sich den wechselnden Stimmungen einer Staatsform zu unterwerfen, die durch Verbindung freier Willen konstituiert war. Entscheidend war die auf Stabilität im Wandel bedachte Bearbeitung sozialintegrativer Verhältnisse, in der sowohl die Einheit der Staatsform gewahrt als auch einer assoziativ geprägten gesellschaftlichen Ordnungskonzeption und damit der Freiheit der Einzelnen Raum gegeben war. So sollte „der eigene freye Wille der Bürger dem Befehl des Monarchen entgegen“ kommen (ebd., 263). Der dadurch avisierte Bildungsbegriff implizierte eine sozialreformatorische Position und war dem Wilhelm von Humboldts z.T. ähnlich (vgl. Benner 1993, 133), selbst wenn Unterschiede zu den preußischen Bildungsreformern nicht zu leugnen sind (s.u.). Die „Vielseitigkeit des Interesses“, die Herbart (1983, 69ff) für den Zögling anstrebte, war anti-ständisch ausgerichtet und sie kann mit Humboldts (1960, 64) Begriff der „Mannigfaltigkeit der Situationen“ und For72 Im gleichen Jahr, in dem Herbart dies formulierte, 1821, bestimmte Hegel (1986, 389f) die Ungleichheit als gesellschaftliches Problem und problematisierte dabei die Bewusstwerdung einer im subjektiven Vergleich defizitären Lage. 73 Während Herbart (1968a, 73ff) sich kritisch mit physiologischen, sozialorganologischen Modellen auseinandersetzte, verwendete er derartige Bilder wie das „Staatsschiff“ (ebd., 72) oder das „Staatsgebäude“ (ebd., 79).

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men als Option vielfältiger, ganzheitlicher Bildung verglichen werden. Mit der „Vielseitigkeit“ wies Herbart eine primäre Fokussierung der Erziehung auf Berufsvorbereitung zurück zugunsten eines offenen, am Menschen und seinen Entwicklungsoptionen orientierten Bildungsverständnisses. Bildung sollte es dem Einzelnen ermöglichen, eigenständige Entscheidungsfähigkeit zu gewinnen. In politischer Hinsicht wurde die Konsequenz aber nicht gezogen; der politische „Stachel der Kritik“ (Blankertz 1982, 155) gegenüber bevormundenden Herrschafts- und tradierten Sozialstrukturen, der die preußischen Bildungsreformer auszeichnete, fehlte der Pädagogik Herbarts. Er zeigte letztlich eine „Resignation“ (Benner 2001, 79), was die Hoffnung anbetraf, die ethisch gewonnen Überzeugungen in der gesellschaftlichen Realität umgesetzt zu sehen. Dieses politische Moment der Pädagogik Herbart kann unter dem Begriff der „Regierung“ näher betrachtet werden, den Herbart (z.B. 1983, 48) nicht nur für pädagogische, sondern auch für staatliche Führung verwendete. Interessant ist dabei die Tatsache, dass die Regierung von der eigentlichen Erziehung geschieden wurde. Regierung leistete „Ruhe und Ordnung“ (ebd., 169), während „Zucht“ verstanden wurde als Vorbereitung der Erziehung im engeren Sinne und nicht, wie sie z.B. Hegel (1986, 327) verstand, als Revision kindlichen Eigenwillens. Schon im Inhaltsverzeichnis der „Allgemeinen Pädagogik“ Herbarts wird die Trennung von „Regierung“ und „Zucht“ deutlich, denn Regierung und Zucht könnten nicht weiter auseinander stehen, sie rahmen von zwei Seiten aus die Besprechung der anderen Belange von Erziehung ein. Die Regierung steht am Anfang, die Zucht am Ende des Buches. Diese nicht zufällige Positionierung illustriert die von Herbart unterstellte Divergenz der Bearbeitung psychischer (und staatlicher) Ordnungsfragen und der erzieherischen Ermöglichung von Individualität – selbst wenn er eingestehen musste, dass die Trennung praktisch nicht immer einzuhalten sei (vgl. 1989, 152, Anm.; 1895, 286; 1983, 44). Somit tritt die „Regierung“ zwar in der Pädagogik auf und sie wird in der „Allgemeinen Pädagogik“ erörtert, sie betrifft aber nicht die Erziehung im engeren Sinne. Diese Trennung erstaunt nur im ersten Moment. Vor dem Hintergrund der geschilderten Haltung Herbarts zu Politik und Pädagogik wird sie verständlich als Versuch, Individualität gegenüber einer Beeinflussung durch Aufgaben gesellschaftlicher und politisierender Ordnungskonstruktion zu schützen als einen Ort selbstgesetzlicher und eigenständiger Reflexivität. Für die politische Stellungnahme und sittliche Entwicklung des Einzelnen musste ein Freiraum zur Bildung eigenständiger Urteile offen bleiben, dessen Ermöglichung durch Erziehung zu leisten war. Würde der „Regierung“ systematischer ein Weg in die Erziehung gebahnt, so hätten staatlich verfasste oder politisch motivierte Lenkungsrationalitäten unmittelbar Zugriff auf die Erziehung. Ihre von Herbart so interpretierte Tendenz gegen Individualität und zu Schablonenhaftigkeit stand 83

seiner Pädagogik entgegen. So formulierte Herbart eindeutig – auch gegen die preußischen Schulreformer (vgl. Benner 1997, 156ff) –, „der Weg von der Politik in die Pädagogik sei ein verkehrter Weg“ (Herbart 1964b, 145). Allerdings betraf der Weg auch die umgekehrte Richtung (ebd., 146): Wenn die Ordnung des gesellschaftlichen und politischen Zusammenlebens von der Erziehung geschieden wurde, so war es angesichts von Herbarts Individualitätskonzept nur über die Ausbildung individueller reflexiver Strukturen möglich, Erziehung an dem Projekt gesellschaftlicher Erneuerung zu beteiligen. Dies wurde später deutlich kritisiert und hier lag ein maßgeblicher Bezugspunkt für die krisentheoretisch fundierten Diskussionen um die Sozialpädagogik, in denen diese Verhältnisbestimmung von Regierung, Zucht und gleichsam „eigentlicher“ Erziehung sowie von Pädagogik und Politik negiert und Herbart des Individualismus bezichtigt wurde74. Die von Herbart angedachte Möglichkeit, sich reflexiv auf die Gesellschaft einzulassen, wurde problematisiert, als die Freisetzung des Einzelnen als krisenhafte Individualisierung interpretiert und gegen sie sozialorganologisch argumentiert wurde. Zum Diskussionspunkt wurde selbst bei Herbartianern die Regierung und ihre Trennung von der Zucht. Ziller (1857) setzte sich ausführlich mit der Regierung auseinander, blieb aber, obwohl Johannes Trüper (1890, 217) ihm eine gewisse Tendenz zur Beachtung sozialer Aspekte bescheinigte, bei der Auffassung Herbarts und verweigerte sich weitergehender Zugeständnisse75. Andere Herbartianer machten größere Konzessionen, was die Trennung von Regierung und Zucht betraf. Sie seien nicht streng zu differenzieren (vgl. Schulze 1907; s.a. Waitz in Rein 1898, 788)76. Bei Rein findet sich die theoretische Entsprechung dazu, da er nicht mehr von Regierung versus Zucht sprach, sondern beides in einer Rationalität der pädagogischen 74 Dies gilt auch für den Erfinder des Wortes „Sozialpädagogik“, Karl Mager, der sich selbst zunehmend herbartianischen Positionen annäherte, aber Herbart vorrangig als Individualpädagogen wahrnahm. Was dagegen Herbarts Ablehnung staatlicher Einmischung in die Erziehungsorganisation betraf, rekurrierte Mager bewusst auf Herbart und verwendete dessen Position demonstrativ. Durch den Abdruck dreier Abhandlungen in Magers „Pädagogischer Revue“ suchte er seine eigene Ablehnung staatlicher Schulleitung zu untermauern. Die Abhandlungen stammten von W.v. Humboldt, Schleiermacher und Herbart (vgl. Pädagogische Revue 1848, 34ff; 102ff; 202ff). 75 Dies meint Zugeständnisse an eine Integration von Regierung und „eigentlicher“ Erziehung. Demgegenüber zeigte Ziller Konzessionen, was die Wertschätzung der Klassengemeinschaft betraf. Die heute nahezu vergessene Disputationsmethode Zillers, die er unter dem Einfluss Scheiberts verfolgte (vgl. Ballauff/Schaller 1973, 175), wertete die Schülergemeinschaft positiv. Dies wurde allerdings auch von Herbartianern kaum gewürdigt, insofern dies mit der Herbartschen Psychologie unvereinbar war (ebd., 175f). 76 Auch Otto Willmann (1971b, 523, 541) integrierte Regierung und Zucht. Er ging in seiner sozialen Pädagogik allerdings deutlich über Herbart hinaus und monierte dessen Individualismus. Im Kontext der Abarbeitung der „sozialen Frage“ als Thema einer sozialen Pädagogik durch die sozialwissenschaftliche Erweiterung der Pädagogik ging es ihm um eine geschichtlich fundierte und an der gesellschaftlichen Erneuerung partizipierende Pädagogik (vgl. Willmann 1980; s. Kap. 5.2.3).

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Führung bzw. Hodegetik vereinte und von ihr den Unterricht als Didaktik trennte (vgl. Rein 1898, 788; 1899, 303). Stoy (1878, 86ff) ließ die Regierung außer Acht und differenzierte statt dessen eine „paränetische“, d.h. vorhandene Willenselemente voraussetzende, und eine „genetische“, d.h. eine solche Elemente erst generierende, Hodegetik. Für die Ordnungserhaltung konzipierte Stoy (1856) eine „Haus- und Schul-Polizei“, wobei Maßnahmen der pädagogischen Polizei nicht unabhängig von seinem System der Hodegetik entworfen wurden, aber doch von ihr getrennt blieben (vgl. Stoy 1878, 93f). Eine Annäherung von Regierung und Erziehung zeigte ferner Lindner (1884, 711), denn es sei von der durch Regierung zu erzielenden Unterordnung bis zur erziehenden sittlichen Unterordnung „nur noch ein Schritt, welcher durch den Hinzutritt der freien Unterwerfung an die Stelle der erzwungenen bewirkt wird. So erzieht die Mutter die Kinder schon dadurch, dass sie dieselben regierend meistert (…). Ebenso ist die äußere Ordnung, welche der Lehrer in der Schulclasse erhält, schon eine Art Erziehung. (…) So ist die pädagogische Regierung ein Vorbild der Selbstregierung, welcher sie dereinst wird Platz zu machen haben. Sie ist aber auch ein Analogon der Staatsregierung“. Damit war mitgeteilt, dass eine tatsächlich pädagogisch denkbare Verbindung bestand zwischen der Herstellung gesellschaftlicher Ordnung und der erziehenden Ordnung des sittlichen Charakters. Auch wenn Lindner angesichts seiner vorsichtigen Äußerungen dem so vermutlich nicht zugestimmt hätte, war gleichwohl von hier aus die Sittlichkeit des Einzelnen als direkt beeinflussbar zu denken durch die (auch) pädagogische Ausübung einer umfassenden Regierung. Funktionale Erziehung war dadurch als gleichzeitige Erziehungs- und Ordnungsfunktion zu konzipieren und ihre pädagogische Beeinflussung anzustreben. Im Unterschied zu Herbart, der dieses Ziel durchaus kannte, wurde es zu einem pädagogischen Thema, auch weil eine gleiche Gerichtetheit der intentionalen und funktionalen Einwirkungen nicht mehr plausibel unterstellt werden konnte. Lindner (1884, 250) bezeichnete den gesellschaftlichen Einfluss auf den Zögling als den mächtigsten derjenigen Faktoren, die außerhalb der intentionalen Erziehung wirkten, und er verwies auf die Notwendigkeit einer „Socialpädagogik“. Der Herbartianer Sallwürk brachte schließlich die neue Aufgabe auf den Punkt. Worum es gehe, sei die Bearbeitung aktueller „Probleme von ungeheurer Tragweite“:

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„Die soziale Frage vor allem wird auch vor der Schule nicht stehen bleiben. Zwar trägt alle Erziehung einen sozialen Gedanken in sich; denn sie überträgt das Kulturgut eines Geschlechtes auf das andere und dient so der ganzen menschlichen Gesellschaft. Aber der Sozialismus des ausgehenden neunzehnten Jahrhunderts hat sich eine andere Aufgabe gestellt: er will den sozialen Körper an allen seinen Gliedern stärken und gesund machen. Die Bildung erweckt Ansprüche auf geistigen Genuss und eine würdige Stellung in der Gesellschaft; die Bildung muss an ihrem Teile mit diesen Ansprüchen sich auseinander zu setzen suchen“ (Sallwürk 1900, 280f).

Deutlicher ließ sich kaum formulieren, dass die Integration von Regierung und Zucht wichtig, aber noch nicht ausreichend war, um die Pädagogik im Kontext der sozialen Frage auszuweisen, da wichtige Probleme anstanden und von der Erziehung unmittelbare Einflüsse auf das soziale Leben ausgehen sollten. In einem ersten Schritt aber war entscheidend, dass Regierung und Zucht integriert wurden, während in einem zweiten Schritt die unmittelbare Adressierung sozialer Verhältnisse auf dieser Basis als pädagogisches Ziel definiert wurde. Dass Erziehung ein soziales Geschehen war, war an sich trivial und wurde auch von Herbart so gesehen. Er hatte seine Pädagogik in obigem Sinne „realistisch“ formuliert, ihre politischen Konsequenzen aber in der Befürchtung kaum absehbarer Folgewirkungen für die gesellschaftliche Stabilität inhibiert – dies zeigt sein Verständnis von Regierung, Zucht und Erziehung im engeren Sinne. Angriffsflächen für Auseinandersetzungen um eine Sozialpädagogik waren damit offenkundig gegeben. Um den weiteren Kreis pädagogischer Krisenbearbeitung zu Beginn des 19. Jahrhunderts zu erschließen, soll nun auf zwei weitere Pädagogiken eingegangen werden; dies vermag vollständiger, wenn auch nicht umfassend, den Ausgangspunkt sozialer Pädagogik im hier zu untersuchenden Zeitraum zu klären. Zunächst wird auf Humboldt, dann auf Pestalozzi Bezug genommen. 3.3 „Bildung“ im Kontext politischer Reformen 3.3.1 Humboldt: Individualbildung im national-menschheitlichen Bezug Gegenüber staatlicher Intervention im Erziehungsbereich war Wilhelm von Humboldt (1767-1835) an sich nicht weniger skeptisch als Herbart. Aber die Konsequenzen, die Humboldt aus seiner Skepsis zog, unterschieden sich fundamental, denn er war weit weniger zurückhaltend, die politischen Folgen zu bejahen, die sich in pädagogischer Sicht aus den zeitgenössischen Umwälzungen ergaben. Die Französische Revolution und die aus ihr folgende Vormachtstellung Frank-

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reichs in Europa mit dem Sieg Napoleons über Preußen zeigen deutliche Spuren in Humboldts Bildungstheorie (vgl. Benner 1990, 35ff; Hansmann 1989). Zwar wurden nicht nur in Preußen entscheidende Umstrukturierungen und Machtverlagerungen erfahren, dort führten sie allerdings im Kontext der „Fundamentalkrise“ der Niederlage gegen Frankreich zu bis heute nachwirkenden Bildungsreformen, die untrennbar mit dem Namen Humboldts verbunden sind. Während etwa in Österreich Reformen des Bildungswesens längere Zeit blockiert waren, zeigten die Reformen in Preußen Vorbildfunktion für die kleineren Territorien im Norden und in der Mitte Deutschlands, längerfristig auch für Süddeutschland, wo mit Niethammer ein eigenständiger Reformer tätig war (vgl. Jeismann 1987a, 7f; 1987). Humboldt war in Preußen nach Vorschlag durch Freiherrn von Stein tätig als – dem preußischen Innenminister unterstellter – Leiter der Sektion für Kultus und Unterricht, wenn auch lediglich vom 13. April 1809 bis zum 23. Juni 1810 (vgl. Meyer 1979a, 212)77. a) Liberale Individualitätsbildung Warum Humboldt überhaupt zum Bildungsreformer wurde, kann ohne den Kontext der gesamten preußischen Reformen nicht verstanden werden. Die Bereitschaft zu einer grundlegenden Umgestaltung der bestehenden Staatsadministration und -organisation, die Humboldts liberaler Haltung entgegen kam, war durch die Erfahrung der militärischen Niederlage gegeben. Gemäß den die Leistung des Freiherrn vom Stein bezeichnenden Worten von Friedrich Wilhelm III. (1960, 988) ging es um die Umsetzung „einer erneuerten, besseren und kräftigeren Organisation des in Trümmern liegenden Staatsgebäudes“. Stein betonte gleichfalls den umfassenden Anspruch der nötig gewordenen Reformen. Mit Süvern führte er 1808 zu den im liberalen Geist geplanten Änderungen aus: „Kein Zweig der Staatsverfassung und Verwaltung ist, dem nicht wichtige Verbesserungen bevorstehen“ (Stein 1960, 903). In ihrem Kern und „im Zentrum jedes Throns“ solle dabei „der Wille freier Menschen“ stehen (Stein 1960a, 989). Und obwohl Stein gegenüber den Reformen im Bildungswesen angesichts ihrer eher langfristigen Wirkung eine gewisse Reserviertheit behielt (vgl. Blankertz 1982, 118)78, schätzte er die Relevanz der „Erziehung der Jugend zu einem kräftigen Geschlechte“, die er in einer „gleichmäßigen Nationalbildung“ zum Nutzen des Staates anstrebte (Stein 1960, 903; s.a. 1960a, 992). Es blieb allerdings bei einer im Vergleich zu den Reformen im (land-) wirtschaftlichen, städtischen und 77 Man mag Humboldt folglich als den ersten Kultusminister Preußens bezeichnen; formell wurde ein Ministerium für Kultus-, Unterrichts- und Medizinalangelegenheiten erst 1817 gegründet, der erste Minister war Altenstein (vgl. Giese 1961a, 15). 78 Nicht zufällig suchte Humboldt (1964b, 212) der Vermutung einer „Langsamkeit“ von Bildungsreformen entgegenzutreten.

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Heeres-Bereich relativen Verspätung der Bildungsreformen, die – wie es Humboldts Haltung entsprochen hätte – die anderen grundlegenden Struktur- und Verwaltungsreformen nicht vorbereiten konnten (vgl. Benner 1990, 173f; ferner Kraul 1980, 43ff; zu einzelnen Reformen vgl. Wehler 1996, 397ff). Entscheidend für die Bildungsreform war, dass die preußische Niederlage gegen einen militärischen Gegner als ein Problem definiert wurde, das mit dem inneren Leben des Staates aufs Engste verbunden war und insofern mit pädagogischen Mitteln bearbeitet werden konnte. Das Diktum Friedrich Wilhelms III. aus dem Jahre 1806, demzufolge der physische Verlust Preußens ausgeglichen werden müsse durch geistige Kräfte, verdeutlicht die Relevanz und die Anerkennung, die pädagogische Maßnahmen als Mittel innerstaatlicher Reform finden konnten79. Von öffentlich organisierter Erziehung und Bildung konnten und sollten maßgebliche Impulse für eine Stärkung Preußens ausgehen. Dies bedeutete, dass zuvor verstreute Bildungs- und Schulreformen, in denen „die Staatsverwaltung eher nachträglich genehmigend als regelnd die Initiativen aus der gebildeten Oberschicht aufnahm“ (Jeismann 1988, 18), nun eine veränderte politische Wertschätzung erfuhren. Selbst wenn einige Aspekte der Bildungsreform bereits vor 1806 verfolgt worden waren (vgl. Jeismann 1987, 107), war für pädagogische Reformen eine neue Qualität gegeben, und der Anspruch Humboldts (1964b, 211) in der Sektionstätigkeit war, Stein nicht nachstehend, „von einem ungemein großen Umfang: er umfasst zugleich die sittliche Bildung der Nation, die Erziehung des Volks, den Unterricht, der zu den verschiedenen Gewerben des Landes geschickt macht, die Verfeinerung, welcher die höheren Stände bedürfen, den Anbau der Gelehrsamkeit auf Universitäten und Akademien“. So war die Bildungsreform integriert in ein allgemeines, staatlich gelenktes Reformprogramm, das die zunächst politische, existentielle Krise Preußens beheben sollte. Inhaltlich suchte Humboldt „die wohltätigen Folgen aufgeklärter Religiosität und gut geordneter Erziehung recht eng zu verbinden“ (1964b, 212; hierzu Stein 1960a, 991f). Religion bedeutete dabei für Humboldt nicht eine konfessionelle Normierung, sondern eine selbstgewählte und eigene Entscheidungen nicht suspendierende Form des Glaubens, sie stand also nicht in Widerspruch zu seinem Bildungsbegriff. Mit ihm verpflichtete sich Humboldt, an der sozialen Integration der „Nation“, die verstanden wurde als Assoziation von Menschen, die auch freie Bürger waren, zu arbeiten. Die Bildungsreform sollte nicht nur den Menschen insgesamt betreffen, sondern sich auch an alle Menschen richten, nicht nur an Privilegierte. Es ging um die „Verbesserung des Charakters und der 79 In diesem Sinne betonte Fichte (1997) in seinen „Reden“, der Bereich der Bildung liege nicht im gleichen Maße wie andere unter der Kontrolle Frankreichs.

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Gesinnungen“, wobei Humboldt (1964b, 212f) „nirgend einzelne Theile der Nation, sondern ihre ganze ungetrennte Masse vor Augen“ hatte. Die Perspektive war ausgerichtet auf eine einheitlich organisierte Schul- und Bildungsorganisation, die im Kontext mit anderen Reformbestrebungen stand und an der Konstitution einer Einheit der Nation80 partizipierte durch die allgemeine Bildung des Einzelnen. Die Vervollkommnung der Nation und des Individuums sollten zur Deckung gebracht werden. Politische Ziele wie die Struktur- und Verwaltungsreform und pädagogische Ziele, für Humboldt die umfassende Bildung des Individuums, waren demnach für gewisse Zeit deckungsgleich. Ohne eine Instrumentalisierung der Pädagogik für politische Zwecke war dies angesichts von Humboldts liberaler Haltung nur denkbar in einer gesellschaftspolitisch gleichfalls liberal geprägten Staatlichkeit. Für Humboldt war eine Annäherung des Staates an ein entsprechendes Bildungskonzept die Voraussetzung, um überhaupt ein politisches Amt zu übernehmen. Konnte er sich darauf einlassen, die Erziehung „zum sittlichen Menschen und guten Bürger“ zu projektieren (ebd., 217; Hervorhebung B.D.), so war von politischer Seite aus in der dargestellten Interpretation der militärischen Niederlage eine Bereitschaft zu liberaler Öffnung gegeben. Humboldt und der preußische Staat trafen sich gleichsam „auf halbem Wege“ (Schaffstein 1952, 179). Vergleicht man dies mit Herbart, so ging auch Humboldt von Individualität als maßgeblicher pädagogischer Orientierung aus. Herbart (1964b; 1968b) folgerte aber den Vorwurf, das öffentlich-staatliche Schulsystem wirke wie eine Fabrik, die Massenhaftigkeit statt Individualität generiere. Im Gegenzug brachte er einen Vorschlag in Stellung, demzufolge sich mehrere Familien auf kommunaler Ebene zusammenfinden sollten, um gemeinsam Hauslehrer zu beschäftigen, um auf diese Weise einen Mittelweg zwischen familialer und öffentlicher Erziehung zu finden (vgl. Herbart 1964b, 150f). Herbart verfehlte damit die Themen der Zeit und argumentierte tendenziell anachronistisch (vgl. Brückmann 1968, 154). Auch der voraussichtlich von Herbart initiierte Vorschlag auf Errichtung einer Hauslehrerinstituts für Ostpreußen wurde zurückgewiesen81. Wie Herbart (1968b, 122) eingestand, waren Reformversuche, die sich an einem öffentlichen Erziehungssystem orientierten, letztlich anschlussfähiger für Versuche zur „Rettung der Nation (…) in der bedenklichsten Lage“. Diese Anschlussfähigkeit war bei Humboldt weit mehr gegeben als bei Herbart. Humboldt setzte 80 Zum Nationenbegriff, der hier nicht politisch konservierend gemeint war, vgl. Wehler (1994). 81 Antrag und Ablehnung finden sich abgedruckt in Dilthey/Heubaum (1900, 338ff). Dort auch der zentrale Grund, demzufolge man davon ausging, „mit der Vervollkommnung der öffentlichen Unterrichtsanstalten diesen (Hauslehrer-; B.D.) Stand allmählich ausgehen zu sehen“ (Schleiermacher in ebd., 340).

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an der „Doppelwertigkeit“ (Hinz 1996, 101) der preußischen Reformbestrebungen an, die sowohl die individuelle Freiheit als auch die staatliche Administration zu stärken bestrebt waren. So war er in hohem staatlichem Amt tätig und um Reformen bemüht – dabei mehr noch als sein Mitarbeiter Schleiermacher überzeugt von deren Wirksamkeit als grundlegender Neustrukturierung – in dem Glauben, den Einfluss des Staates begrenzt halten zu können. Dies mochte, wie schon Herbart auf dem Boden der liberalen Argumente Humboldts zeigte (vgl. Benner 1997, 157f), „etwas paradox“ wirken (Blankertz 1982, 121). Gleichwohl intendierte der Versuch die Umsetzung eines politisch und gesellschaftstheoretisch gedachten Programms der pädagogischen Krisenbearbeitung. Es soll im Folgenden inhaltlich näher bestimmt werden. 1792 hatte Humboldt seinen Widerstand gegen die ausufernden Zuständigkeiten eines absolutistisch, merkantilistisch geprägten Staates beschrieben, um den Menschen in seiner freiheitlichen Selbsttätigkeit und Eigenaktivität zu stärken82. Der Staat sollte sich „aller Sorgfalt für den positiven Wohlstand der Bürger“ enthalten und nur Sorge tragen für die innere und äußere Sicherheit (Humboldt 1960, 90). Die konjunktive Problemerfahrung verwies auf einengende Ordnungsstrukturen, die Entfaltungs- und Aufstiegschancen des Einzelnen beschränkten. Der Widerspruch gegen ständische Restriktionen, den auch Herbart teilte, fand sich hier in deutlicher Form. Wo Humboldt (1964, 316) „gut eingerichtete Stände“ forderte, meinte dies nicht eine Wiederherstellung oder Aufwertung von Geburtständen, sondern Humboldt konzipierte diese Stände als Schutz der Privatsphäre gegen staatliche Übergriffe und er suchte „das Gefühl der Selbständigkeit in der Nation“ zu erhöhen. Die Förderung interpersonellen Zusammenlebens in der Nation durfte ebenso wenig wie staatlich organisierte Erziehung zu Lasten der Individualität der Einzelnen gehen. Wollte der Staat direkt die Individualität des Menschen in ihrer Sittlichkeit fördern, so führe dies nur zu Komplikationen, die den positiven Ertrag überstiegen (vgl. Humboldt 1960, 144). Dies galt auch für die Erziehung. Der Staat solle die Achtung in der Familie für die gegenseitige Pflichterfüllung gewährleisten, die sich auf Seiten der Eltern insbesondere auf die Anleitung von Mündigkeit und Selbsttätigkeit erstreckte. Staatliche Aufsicht „muss jedoch allein hierauf beschränkt sein“ (ebd., 204) und jede weitergehende positive Intervention war abzulehnen. So galt für die Erziehung der Grundsatz, demzufolge das Primat der Mensch, nicht der Bürger war. Die Bildung des Menschen sollte sich an seiner Freiheit und Individualität und nicht am Bürgerstatus ausrichten.

82 Die im Absolutismus begründete Tendenz zur „Sozialdisziplinierung“, die liberale Gegenentwürfe verständlich macht, verdeutlicht Oestreich (1968).

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Besondere staatliche Interventionen waren auch deshalb nicht nötig, da Humboldt, bei allem Interesse für gesellschaftliche und politische Veränderungen, nicht von einer fundamentalen Gegenwartskrise ausging. „Die Gefahr des Sittenverderbnisses“ sei in der Gegenwart, wie er 1792 schrieb, nicht „gross und dringend“ (ebd., 143). Eine aktuelle Krise des gesellschaftlichen Lebens war für ihn nicht gegeben – wohl aber ging Humboldt von einem irreversiblen Wandel des gesellschaftlichen und politischen Lebens aus, der nicht nur politisch durch neue Verfassungen zu bearbeiten war, sondern der pädagogische Reformen verlangte. Als ein Schlüsselsatz mit Blick auf das damit verbundene Bildungsverständnis kann die 1797 formulierte Frage gelten: „Wenn aber alles ausser uns wankt, so ist allein noch in unserm Innern eine sichere Zuflucht offen, und seitdem in einem der bedeutendsten und cultivirtesten Theile der Erde eine wirkliche Umkehrung aller Verhältnisse Statt gefunden hat, ist es immer zweifelhaft, wieviel sich in den übrigen davon erhalten wird?“ (Humboldt 1960b, 506).

Die Verhältnisse letztlich der gesamten Welt waren in „Umkehrung“ begriffen. Der einzige sichere Ort, der noch verblieben war, lag im Menschen selbst. Man musste die höchsten Ziele „in sich selbst finden“ und in der „höheren Vervollkommenheit“ seiner selbst, mit der zugleich „auf alle, auf die Veredlung des ganzen Menschengeschlechts“ zu blicken war (ebd., 507). Ohne hier das Bildungsverständnis Humboldt insgesamt zu rekonstruieren (vgl. hierzu Benner 1990; Heydorn 1973; Menze 1975; Wagner 1995; Wicke u.a. 1997), sei auf den mit dem Zitat zusammenhängenden Aspekt der Bearbeitung gesellschaftlicher Integration und ihres Wandels Bezug genommen. Dies ist auch insofern aufschlussreich, als Humboldt in seiner Tätigkeit als staatlich beauftragter Bildungsreformer seine zuvor gewonnen Einsichten nicht revidierte. Es blieb bei einer nicht aufzulösenden Differenz zwischen Mensch und Bürger sowie zwischen gesellschaftlicher und staatlicher Ebene des Lebens (vgl. Benner 1990, 74f; 80ff). b) Gesellschaftliche Bildungsperspektiven Humboldts Bildungskonzept war fokussiert auf Individualität und ihre verschiedenen Formen und Entwicklungsmöglichkeiten bei gleichzeitiger Zurückweisung der dem Einzelnen, etwa durch Geburt, vorgegebenen Normierungen (vgl. Humboldt 1964a, 175). Damit untrennbar verbunden war die Frage nach humanen Formen gesellschaftlicher Integration, nachdem die Auflösung älterer Ordnungsmuster primär zu dem Menschen und seiner Frage nach Orientierung führte, die er letztlich selbst für sich zu beantworten hatte. Das damit angedachte 91

Bildungskonzept, das in seinem Kern weniger eine pädagogische „Handlungsund Kunstlehre für den Gebrauch durch professionelle Erzieher“ andachte als eine „Anleitung zur Selbstreflexion“ (Blankertz 1982, 101), zeigte zwei Richtungen für die gesellschaftliche Integration: Erstens ein ideal gedachtes Konzept des interpersonellen Lebens, in das sich Individualität bruchlos einfügen konnte, zweitens eine Kontrastierung der gesellschaftlichen Wirklichkeit. Erstens war Individualität bei Humboldt nicht solipsistisch gedacht. Sie war ihm zufolge nicht kausal durch andere begründet, sondern eine Frage der Selbsttätigkeit; sie entstehe „von innen heraus, plötzlich und auf Einmal“ (Humboldt 1960c, 572)83. Dennoch lebe der Mensch in interpersoneller Interaktion und sei ein gesellschaftliches Wesen. Nur im anderen erhebe sich der Mensch „zum Bewusstseyn des Ichs“, und ein „ich ohne Du“ sei „ein Unding“ (Humboldt 1960c, 573). Darüber hinaus sei der Mensch auch Staatsbürger, man könne jenen nicht ohne diesen denken (vgl. Humboldt 1961a, 77). Trotz der Trennung von Selbsttätigkeit und interpersonellem Verkehr war der Mensch also nicht als Einzelwesen gedacht. Was den Fortschritt der Allgemeinheit betraf, so war der Mensch in die Kultur eingebunden, ihre Entwicklung aber war abhängig von der Bildung des Individuums (vgl. Humboldt 1960d, 392). Sie sollte systematisch ermöglicht und der – nach dem Wegfall vorgegebener Orientierungen drohende – Zufall als Einflussgröße auf das Leben gebannt werden: „Sittlichkeit und Menschlichkeit“ beruhten auf der Bildung des Individuums, und bei ihr durfte man „dem Zufalle keinen Raum verstatten“ (ebd., 383) – freilich ohne dass die Selbsttätigkeit dadurch normiert werden sollte. Die verschiedenartigen, im Bildungsprozess zu fördernden Individualitäten repräsentierten für Humboldt Teile eines Ganzen; ihre Heterogenität repräsentierte kein Integrationsproblem, sondern dessen Lösung. Individualität rege zu koordinierter Interaktion und Lebendigkeit an, während infolge einer „ermüdenden Gleichförmigkeit“ leicht eine verderbliche „Stockung der Tätigkeit“ entstehe (Humboldt 1960d, 417). Bildung leistete die Abstimmung der Mannigfaltigkeiten und sicherte ihre Integration und Koordination. Über Bildung modulierte Individualität ermöglichte interpersonelle Bindung. Wurde bereits oben bei Herbart eine organologische Argumentation zurückgewiesen, so zeigt sich dies bei Humboldt noch konturschärfer. Individualität stellte er in komplexen Gesellschaftsstrukturen als integrative Ressource vor, die nicht gegen Gesellschaftlichkeit gerichtet war, sondern die eine Aufgabe des sittlich und human geformten, „vernünftigen“ Zusammenlebens implizierte. In seiner Eigenständigkeit war der Einzelne mit anderen verbunden und konstituierte seine Individualität nur in Relation zu ihnen; in der Nation war er „wie ein 83 Zu Humboldts Annahme einer im Einzelnen liegenden „Kraft“ vgl. Neuser (1997).

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Blatt im Verhältniss zum Baum“ (Humboldt 1960c, 569) – ein Vergleich, der einerseits betont, dass der Einzelne ohne die Gesamtheit nicht existieren konnte und in einer inneren Verbindung durch sie bestand. Menschen existierten nicht nebeneinander, vielmehr sollte eine Verbindung zwischen ihnen „aus dem Innren des Wesens entspringen“ und es „muss einer den Reichthum des andren sich eigen machen“ (Humboldt 1960, 64f). Das Bild des Blattes ist aber andererseits auch gegen eine sozialorganische Sichtweise zu lesen, da der Einzelne im Ganzen nicht aufgeht, sondern sich auszeichnet und etwas Spezifisches zur Gesamtheit hinzufügt. Das Individuum war weder durch seine gesellschaftliche Funktion zu denken noch ohne Gesellschaft. Insbesondere die Sprache stand für Humboldt dabei in einer Vermittlungsfunktion zwischen der Ebene des Individuums und der des Allgemeinen. In der Sprache konnten Individualitäten „untergehen“ (Humboldt 1984, 116), während sie gleichzeitig durch die Sprache zur Geltung gebracht wurden (vgl. Benner 1990, 120ff). Zweitens war dieses Integrationsverständnis bewusst gegen die gesellschaftliche Realität formuliert. Von ihr abstrahierte das Idealkonzept (vgl. Figal 1981), so dass bei kaum einem anderen Pädagogen die Rede von einer „Flucht ins Subjekt“ (Luhmann 1997, 1016) angesichts einer verloren gehenden gesellschaftlichen Einheit derart zutreffend ist wie bei Humboldt. Die subjektive Innenwelt wurde konstituiert gegen die gesellschaftliche Entwicklung; der Einzelne sollte weder in alten (Geburts-) Ständen eingeengt bleiben noch in neuere gesellschaftliche Nützlichkeitsvorstellungen und damit in Leistungsstände eingefügt werden. Wie aus dem oben Gesagten deutlich wird, war dies zwar keine Trennung von Individualität und Sozialität; Humboldts Menschenbild und Individualitätsbegriff implizierten die Idee einer Integration des Individuums in die Menschheit (vgl. Voges 1979, 63ff) – allerdings in der Unterstellung einer „selbstverständlichen Harmonie zwischen Menschheit und Individualität“ (ebd., 75), ermöglicht durch die Absehung von gegebenen gesellschaftlichen Integrationsverhältnissen. Dies musste nicht bedeuten, Humboldt habe sich von der äußeren Welt „peinlich angeödet“ gefühlt, wie Litt (1959, 62) unterstellt. Litt deutet Humboldts Bildungsbegriff und seine Rekurse auf die griechische Antike als Weltflucht, während sie faktisch „aus innerer Anteilnahme an der als Kulturkrise empfundenen Zielproblematik erwachsen“ waren (Schaffstein 1951, 183). Humboldt kontrastierte durch ein harmonisches Integrationskonzept die gesellschaftliche Realität. Die Inauguration der Innerlichkeit ist als Versuch zu werten, angesichts der Erkenntnis gesellschaftlicher Destabilisierung in ihr die einzig noch verbliebene „sichere Zuflucht“ zu finden, womit eine Ganzheitlichkeitskonzeption von individueller Bildung und nationaler Integration formuliert wurde, von der aus die Gegenwart als Problemerfahrung gelesen wurde. In diesem Sinne ist Humboldts Rekurs auf die hellenistische Antike zu verstehen, mit 93

der es ihm nicht primär darum ging, sie als Therapeutikum gegen moderne Krisen anzuempfehlen, wie dies stärker bei Schiller im Vordergrund stand (vgl. Voges 1979, 74). Als Ideal hingegen diente sie Humboldt dazu, den aktuellen „Druck der Zeit“ aufzuheben und eine gegebene Kraft zu mobilisieren, um diesen „selbstthätig“ (Humboldt 1961, 65) zu überwinden. Die Antike konnte nicht material eine Lösung zeitgenössischer Probleme enthüllen, allerdings symbolisierte sie die harmonische Integration von Individualität und Nation, die in Humboldts Bildungsbegriff angelegt war. Die Griechen zeichneten sich dadurch aus, „dass in ihnen der Trieb, rein und voll Mensch zu seyn, sich durchaus herrschend zu machen verstand“ (ebd., 67), was sie realisierten in ihrer „Nationalgemeinschaft“ (ebd., 69). Sie zeigten eine Vollendung der individuellen Ganzheit in sich wie auch in ihrer nationalen Integration. War Humboldts Bildungsreform fokussiert auf die „innere Beziehung von Individualität und Nation“ (Hansmann 1989, 192), so zeigte sich hier die in der Gegenwart verlorene Einheit. Im Begriff der „Bildung“ wurde diese Einheit von Humboldt gedacht. Bildung war ein gegen die Nebenfolgen gesellschaftlichen Wandels konzipiertes gesellschaftliches Integrationsprinzip, das über die Vorrangstellung des Subjekts eine im Subjekt selbst begründete Sozialität zu aktualisieren suchte (vgl. Heydorn 1973, 65ff). Der Subjektbegriff Humboldts war entsprechend eng gekoppelt an ein umfassendes Ordnungskonzept, das er, in den Worten Rangs (1984, 254), als eine „bürgerliche Internationale menschlicher Solidarität“ avisierte, denn letzten Endes war sie ausgerichtet auf menschheitliche Integration. „Bildung“ war mit einem Utopiequantum ausgestattet, das in der Individualität zentriert wurde. Sie fungierte als Maßstab zur Bewertung der Prozessierung sozialer und politischer Ordnungen, denn nicht die Verfassungen sollten, so Humboldt (1960a, 236; 1960b, 507), den Menschen, sondern der Mensch sollte die Verfassungen prägen. Der gebildete Mensch sollte „in den Staat treten, und die Verfassung des Staats sich gleichsam an ihm prüfen“ (Humboldt 1960, 106). Die damit formulierte Richtschnur ganzheitlicher Bildung konnte dann kritisch auf die später in Deutschland einsetzende Industrialisierung bezogen werden, da „die ,moderne Bildungsrevolution’ vor der industriellen und politischen Revolutionierung und Modernisierung“ stattgefunden hatte (Jeismann 1987a, 4). Forderungen, die im Kontext der Bearbeitung der sozialen Frage eine an gesellschaftlichen Bedürfnissen ausgerichtete Aus-Bildung reklamierten, waren im Prinzip aus neuhumanistischer Sicht schon im Widerspruch zur Aufklärungspädagogik zurückgewiesen worden (z.B. Niethammer 1968). Die dadurch etablierte Bildungskonzeption blieb langfristig als Semantik gültig, durch die Vorstellungen einer Erziehung zu gesellschaftlicher Brauchbarkeit problematisiert werden konnten, wozu die Arbeiten Humboldts maßgeblich beigetragen hatten, indem ein Bildungsverständnis bestärkt wurde, das an der Selbsttätigkeit des Einzelnen 94

und seiner spezifischen Individualität als Basis gesellschaftlicher Integration festhielt. Betrachtet man andere Wirkungen der preußischen Bildungsreform, so ist zu beachten, dass nach ihrem Scheitern – spätestens 1819 mit der Ablehnung des von Süvern schon kompromisshaft formulierten Schulgesetzentwurfs (vgl. Menze 1975, 348ff) und im Zuge der Karlsbader Beschlüsse – restaurative Kräfte politisch wirksam wurden. Zwar konnte das Gymnasium derartigen Tendenzen längere Zeit widerstehen und das neuhumanistische Gymnasium entwickelte sich, wie Kraul (1980, 150) rekonstruiert, entgegen anders lautender Vorurteile und zumindest mitbedingt durch die Bildungsreformen zunächst eher als „städtische Einheitsschule statt (als; B.D.) Eliteschule“. Der in dem Bildungsbegriff festgeschriebene Anspruch auf egalitäre Aufstiegschancen wurde somit z.T. durchaus realistisch zum Erwartungshorizont einer großen Zahl von Personen. So konnte etwa das Kleinbürgertum über das Gymnasium sozialen Aufstieg realisieren, bevor es dort zu stärkeren sozialen Schließungen kam, und in diesem Sinne profitierte es von dem Postulat gleicher Bildungsmöglichkeiten. Ansonsten aber blieben „Privilegien der alten Ständegesellschaft auch noch im Vormärz wirksam; die allmählich entstehende Klassengesellschaft zeichnete sich weniger durch die Realisierung der Forderung nach Freiheit und Gleichheit aus als vielmehr durch eine Schichtung nach den Kriterien Bildung und Besitz“ (ebd.). In diesem Sinne war Bildung ein soziales Differenzierungsmerkmal, das die „Gebildeten“ von den „Ungebildeten“ unterschied (vgl. Weil 1967, 9). Es formierte sich ein „Stand der Gebildeten“ (Herrmann 1982, 6), und Bildungsstufen wurden im 19. Jahrhundert als „soziale Grenzlinien“ relevant (Jeismann 1987a, 3)84. Dies lag freilich nicht in Humboldts Intention. Er wollte soziale Ungleichheiten zwar nicht abschaffen und beabsichtigte nicht, dass „die Kinder aller Sozialschichten gemeinsam eine Schule besuchen würden. Die Abhängigkeit des 84 Betrachtet man daneben direkt mit der Bildungsreform verbundene Folgewirkungen, so ist auf Gegentendenzen zu Fachhochschulen nach französischem Vorbild und zu Realschulen mit ihrer auf „Gebrauchswerte“ fokussierten Wissensvermittlung hinzuweisen. Es kam zu einer Vereinheitlichung von Lehrplänen und Prüfungsordnungen sowie einer stärkeren Kontrolle und Professionalisierung der Lehrerbildung (vgl. Wehler 1996, 472ff). Zudem wurde 1809 die Universität Berlin mit den Prinzipien der relativ selbstverwalteten Organisation und der Verbindung von freier Forschung und Lehre geschaffen, und die anderen preußischen Universitäten wurden nach den Zielen der Reform restrukturiert. Soweit diese Tendenzen in gegenwärtigen Hoffnungen auf „Bildung“ gegenüber „AusBildung“ weiterwirken – exemplarisch anhand der Ausführungen Heydorns (1973) zu Humboldt zu veranschaulichen –, ist von einer langfristig wirksamen Einbeziehung des neuhumanistischen Bildungsbegriffs in die Bildungsreformen auszugehen. Trotz Humboldts relativ kurzer unmittelbarer Tätigkeit als Bildungsreformer ist sein Beitrag nicht zu unterschätzen (vgl. Giese 1961a, 15f; Spranger 1960; in kritischer Hinsicht, aber bestätigend, Litt 1959, 62; im Einzelnen Baumgart 1990; Menze 1975; Romberg 1979). Dies gilt insbesondere, wenn die Kooperation mit Süvern, Nicolovius und Schleiermacher bedacht wird (vgl. Benner 1990, 172).

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Schulbesuchs vom Vermögensstand der Eltern hielt er für selbstverständlich“ (Blankertz 1982, 121). Aber allgemeine, vollständige Menschenbildung sollte bewusst „auch der Aermste“ erfahren (Humboldt 1964a, 175) und eine frühzeitige Bestimmung oder Präjudizierung seines gesellschaftlichen und beruflichen Standorts galt es zu verhindern. Schließlich sei im Leben oft „von einem zum andern (Beruf; B.D.) überzugehen“ (Humboldt 1964b, 218). Erziehung musste am Menschen orientiert sein, nicht am wahrscheinlichen späteren Beruf des Einzelnen. Öffentliche Schulen, die von allen zu besuchen waren, schienen, auch über Humboldt hinaus, ein geeignetes Mittel, um Bildungsformen anzuleiten, die unabhängig waren von ständischen Privilegien (vgl. Jachmann 1969; Niemeyer 1814, 68f). Der von den Neuhumanisten zugrunde gelegte Bildungsbegriff verkörperte ein Potential zum Widerspruch gegen die faktische Entwicklung des Bildungswesens, das im Kontext der gesellschaftlichen und politischen Rahmenbedingungen zwar geburtsständische Ungleichheiten relativierte, allerdings zu anders gelagerten, „modernen“ Ungleichheiten überführte. Strukturelle Benachteiligungen, die verhinderten, eine innere Zuflucht ohne externe Normierungen zu finden, wurden zum pädagogisch adressierten Problem. Die sich einstellende schichtspezifische Prägung von Bildungsverläufen – die sukzessive auf die Entwicklung spezifischer Kenntnisse und Fertigkeiten fokussiert wurden, also auf Aus-Bildung – wurde ausgehend von Bildungsbegriffen wie dem Humboldtschen und dessen „Idealsetzung der Bildung“ (Weil 1967, 7) zur Krisenerfahrung. Humboldt hatte Berufsbildung zwar nicht negiert, sie aber im Rahmen einer ganzheitlichen Bildung und Reflexionsschulung konzipiert. Durch die allgemeine Menschenbildung sollte spezifische Berufsbildung nicht abgelehnt, sondern vorbereit und mit ihr abgeglichen werden (vgl. Baumgart 1990, 43ff). Demgegenüber korrespondierte dem Aufstieg des Bürgertums als gesellschaftliche Machtgruppe im 19. Jahrhundert ein Ausbau des Systems zertifizierter Nachweise von Berechtigungen als legitimes „kulturelles Kapital“85. Ganzheitliche Bildung unter Absehung von Nützlichkeitserwartungen konnte damit nur z.T. verbunden sein. Selbst wo der entsprechende allgemeine Bildungsbegriff Anwendung fand, ist er in gesellschaftlicher Funktionalität zu sehen, da er mit spezifischen sozialen Positionen verbunden wurde. Insbesondere erschienen von ihm aus betrachtet Arbeiter „ungebildet“ und bedurften der Höherführung durch obere Klassen (s. Kap. 4). Der neuhumanistische Bildungsbegriff spielte eine zentrale Rolle, um diese Differenz zwischen Gebildeten und Ungebildeten als 85 Der Begriff ist von Bourdieu (1983) übernommen. Bourdieu differenziert inkorporiertes, objektiviertes und institutionalisiertes kulturelles Kapital. Die hier v.a. gemeinten schulischen Titel zählen zur dritten Kategorie, die als Spezialfall einer Objektivierung kulturellen Kapitals eine Legitimation differentieller Lebensoptionen zuweist (ebd., 189f).

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Krise zu beschreiben. Soziale Ungleichheit wurde zu einem pädagogischen Problem; „Bildung“ definierte eine Krise, deren Lösung sie sein sollte86. 3.3.2 Pestalozzi: Das ständisch eingefasste Subjekt Es wird bei Humboldt sehr anschaulich, wie variabel gesellschaftliche Strukturen geworden waren und zu welchen Ausweichtendenzen in Richtung einer Hoffnung auf die Integrationspotentiale von Individualität dies führte. Eine verharrende oder verhärtete gesellschaftliche Ordnung wurde gegenüber selbstverantwortlicher Individualität zum Problem. Angesichts gesellschaftlichen Wandels waren bildungsorganisatorische Strukturen so einzurichten, dass sie dem Bildungsanspruch des Individuums förderlich waren, denn nur durch das Individuum waren „moderne“ Gesellschaften kohäsiv zu binden. Da der Einzelne als gesellschaftliches Wesen verstanden wurde, dessen Bildungsbemühungen selbsttätig vollzogen wurden, aber durch äußere Strukturen wesentlich beeinflusst waren, mussten Bildungsreformen dem „von oben“ begünstigend entgegen wirken. Im Vergleich dazu kann mit Blick auf Johann Heinrich Pestalozzi (17461827) angesichts dessen praktischen Engagements um die Bearbeitung des Elends relativ statusniedriger Kreise von einer Reform „von unten“ gesprochen werden, wenn bedacht wird, dass es sich im Falle Pestalozzis und Humboldts um unterschiedliche Bildungs- und Gesellschaftskonzepte handelt. Sowohl die Vorstellungen von Bildung als auch die von gesellschaftlichen Strukturen differierten jeweils deutlich. Dadurch bedingt war Erziehung auf divergente Krisenerfahrungen gerichtet. Dem wird nachfolgend in zwei Bezügen nachgegangen, dem ständischen Ordnungskonzept Pestalozzis und seinem Menschen- und Bildungsbegriff. a) Ständische Ordnungsstrukturen Betrachtet man zuerst Pestalozzis Verständnis gesellschaftlicher Ordnung, so ging auch er von einem Wandel aus, den er pädagogisch zu bearbeiten suchte. Die Differenz zu Humboldt wird einsichtig anhand Pestalozzis 1780 veröffentlichter Schrift „Ueber Gesetzgebung und Kindermord“, in der die mehrfach wiederholte Forderung mitgeteilt wurde, man solle, wenn man aufmerksam auf die

86 Denkt man dies in der Richtung weiter, dass „Bildung“ genutzt wurde zur Legitimierung sozialer Ungleichheit, da untere Schichten als un-gebildet diskreditiert wurden, so ist dies freilich nicht Humboldt anzulasten, zumal die preußische Bildungsreform zeitlich vor der Industrialisierung gelegen war.

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tatsächlichen Bedürfnisse des Menschen und seine künftige Entwicklung sehe, beachten: „der Arme muß zur Armuth, und zu solchen Fertigkeiten und Uebungen gezogen werden, die ihne in seinem künftigen Leben ruhig und zufrieden machen können. Die Fertigkeiten, die Brod schaffen, die gewöhnlichste Uebungen der gemeinen Arbeitsamkeit des Lands, darinn er wohnt, das ist es, was am meisten in ihme entwikelt und gebildet werden muß“ (Pestalozzi 1930, 41).

Dies kann nicht als Versuch gewertet werden, Armut und soziale Ungleichheit zu konservieren, da es auf die Ermöglichung eines zufriedenen und durch eigene Tätigkeit gesicherten Lebens bezogen war unter der Voraussetzung unwahrscheinlicher größerer Mobilität; v.a. gesellschaftliche Statuserhöhung war für die meisten Armen nach Pestalozzi kaum denkbar. Ihnen war am nachhaltigsten durch die Erweiterung ihrer Optionen zu Selbsttätigkeit als eine Art innerer Reichtum geholfen (vgl. Pestalozzi 1976, 208f). Damit assoziiert war nicht die Intention der Verhinderung von Mobilität oder der Fixierung von Standesgrenzen; intendiert war vielmehr ein Modell der traditionsbewussten Selbstbeschränkung und der Selbsterhaltung. Eine Konzeption allgemeiner Menschenbildung, wie sie im neuhumanistischen Bildungsbegriff verfolgt wurde, schien an der gesellschaftlichen Realität und Notwendigkeit vorbeizugehen und war eine Gefahr für die Stabilität der gesellschaftlichen Ordnung. Es sei „unter gewüssen Umstenden nothwendig, daß ein Individualcaracter so und nicht anderst werde. (…) Die Fundamente der Erziehung und Gesezgebung müssen auf einer solchen Art Nothwendigkeit ruhen“ (Pestalozzi 1930a, 353). Diese „Nothwendigkeit“ war nicht ein zu überwindendes Übel, sondern galt als Fundament der Ordnungsgestaltung und Erziehung87 – und diese Differenz ist folgenschwer. Zentrale soziale Probleme ergaben sich für Pestalozzi nicht aus dem Beharrungsvermögen traditionaler Strukturen, sondern aus der Auflösung von vorbildhaft vorausgesetzten Integrationsfiguren ständischer Ordnungs- und Orientierungsmuster. In seiner „Langenthaler Rede“ von 1826 – gehalten als Vorsitzender der helvetischen Gesellschaft, „dem Inbegriff der liberalen Societät seit dem ausgehenden Ancien régime“ (Osterwalder 2003, 106) – sprach Pestalozzi symptomatisch von der Fabrikarbeit in ländlichen Gebieten und der Möglichkeit, durch diese Arbeit ein relativ hohes ökonomisches Auskommen zu haben:

87 Humboldt (1960a, 388) beschränkte die Anerkennung von Notwendigkeiten und der Bescheidung in sie auf „die äussere Thätigkeit des Menschen“, im Geistigen dagegen solle die Perspektive auf die „Unendlichkeit“ gerichtet sein.

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„Der neue, unnatürliche Fabrikverdienst“ (Pestalozzi 1976, 181) habe in ländlichen Gebieten zu einer Verteuerung der Bodenpreise, zu Bevölkerungswachstum und zu polarisierter sozialer Ungleichheit geführt. Gleichzeitig habe sich eine Anreizung gezeigt zu „einem Aufwand, zu einer Verschwendung und Sorglosigkeit für die Zukunft und Nachwelt, der unglücklicher Weise höchst geeignet war, die religiöse und sittliche Begründung des alten, häuslichen Lebens auch beym Landvolk und besonders bey der größern Anzahl der armen, sich immer vermehrenden, eigenthumslosen Einwohner der Fabrikörter in seinen Fundamenten zu zerstören und dadurch dem Volksgeist und dem Volksleben der Dörfer eben wie demjenigen der Städte in allen Ständen eine Richtung und einen Spielraum zu geben, dessen Bedenklichkeit und Gefährde wir uns um so weniger verhehlen können, da er in der letzten großen Krisis unsers Vaterlands die Schwäche der wesentlichen Fundamente der Gemeinkraft der Schweizerischen Vereinigung in einem Grad zu Tage förderte, der uns auch gegenwärtig über den innern Zustand unserer selbst warnend aufmerksam machen und jedes edelmüthige und selbstsuchtlose Individuum unsers Vaterlands, in dessen Busen noch altschweizerischer, vaterländischer Sinn wohnt, auffordern sollte, den fortdauernden Quellen der Abschwächung unsers öffentlichen und Privatwohlstands, die aus fremdartigem Einfluss auf den Geist unserer Verfassungen und die Lebensweise unsers Volks in allen Ständen einwirkten, um so mehr entgegen zu arbeiten, da die Verfassungen, die uns gegenwärtig unter einander vereinigen, offenkundig aus Umständen, Vorfällen und Beweggründen hervorgingen, die durchaus nicht geeignet waren, den altväterischen, Schweizerischen Geist in seiner ursprünglichen Einfachheit und Reinheit in unsrer Mitte allgemein zu erneuern“ (ebd., 182f; Hervorhebungen B.D.).

Für eine große Zahl an Personen werde die Möglichkeit vermindert, durch die vorhandenen Ressourcen die eigenen Bedürfnisse zu befriedigen. Immer mehr Mittel seien in der Hand weniger Menschen konzentriert, „wodurch der Weg, sich durch ländlichen Fleiß und ländliche Arbeitsamkeit in unserer Mitte zu einer selbständigen, häuslichen Existenz zu erheben, für eine sehr große Volksmenge immer schmäler und enger gemacht wird“ (ebd., 183). Gleichzeitig hätten Luxus und Müßiggang, die durch den Geldzufluss ermöglicht wurden, die „soliden Fundamente unsers alten Wohlstandes“ aufgelöst (ebd., 184). Man sieht an dieser bewusst ausführlich wiedergegebenen Stellungnahme, wie Pestalozzi die Not des Volkes in sozialstrukturelle Zusammenhänge involvierte, also weit über den Einzelnen hinaus in Zusammenhängen gesellschaftlicher Integration und, spezifischer, des Vordringens neuartiger Anforderungen dachte, die sich als Veränderungen von Lebensstilen und Chancen der Lebensbewältigung niederschlugen. Ähnlichkeiten mit den preußischen Bildungsreformern traten diesbezüglich durchaus auf. Humboldt und Pestalozzi teilten etwa das Bestreben, Armen grundlegende Bildung zuteil werden zu lassen. Pestalozzi wurde von den Reformern v.a. für die Volksschulerziehung geschätzt, insbesondere von Süvern und 99

Nicolovius, aber auch von Humboldt. Durch die schon vor Humboldts Leitungstätigkeit vorbereitete (vgl. Hinz 1996, 103) Übersendung der von Süvern und Nicolovius betreuten Lehramtskandidaten zu Pestalozzi nach Yverdon (vgl. Ziegler 1897, 761; hierzu Humboldt 1964b) oder auch durch die Gründung eines an Pestalozzis Methode orientierten Instituts in Königsberg, unter Leitung des umstrittenen Zeller, suchte man Pestalozzis Pädagogik und erzieherische Haltung für die Reform zu nutzen. Letztlich aber war das Interesse der preußischen Bildungsreformer an Pestalozzi – wenn auch nicht bei Nicolovius (vgl. Oelkers 1995, 220) – vor allem pragmatisch geprägt. Man wollte relativ schnelle Erfolge erzielen, allerdings blieb dies weitgehend ohne Erfolg (vgl. im Einzelnen Hinz 1991, v.a. 169ff; 1996, 104f; Oelkers 1995; Stübig 1996)88. Betrachtet man die sozialintegrative Dimension der Bildungskonzepte Pestalozzis und der preußischen Bildungsreformer, so wird ersichtlich, ob die v.a. pragmatische „Nutzung“ Pestalozzis als Methodiker für eine Reform der Elementarbildung tatsächlich als eine neuhumanistische Verengung (vgl. Hinz 1991, 211) ersichtlich wird. Diesbezüglich ist eine grundlegende Differenz der pädagogischen, bildungspolitischen, gesellschaftspolitischen und -theoretischen Aspirationen Pestalozzis und der preußischen Reformer, insbesondere Humboldts, zu diagnostizieren. Wo Humboldt die beschriebene Strukturflexibilisierung im Auge hatte, um Strukturen des Bildungssystems nicht an den Interessen überindividueller Figurationen, sondern am „Menschen“ auszurichten, ging es Pestalozzi um eine Wiederherstellung der einfachen und reinen, im „altväterischen“ Geist stehenden Integrationsmuster. Pestalozzi (1976, 172) intendierte eine Revitalisierung „der Ressourcen und Ehrenfestigkeit des alten, gemeinbürgerlichen, selbständigen Berufslebens“, so dass der Anschluss Humboldts an ihn, selbst wenn Humboldt seine anfängliche Ablehnung später zurücknahm, in erster Linie nur selektiv und pragmatisch erfolgen konnte und sich von der Grundbestrebung distanzieren musste. Dies wird deutlich, wenn Pestalozzis Konzept gesellschaftlicher und politischer Integration und ihrer zeitgenössischen Bedrohung reflektiert wird. Die Fabriken als Chiffren von Modernisierungsprozessen offenbarten sich für Pestalozzi als Eindringen von fremdartigen Einflüssen, sie zeigten eine problematische Erosion tradierter Ordnungsmuster. Was Niemeyer (1998, 24) in Bezug auf „Lienhard und Gertrud“ als Pestalozzis „Utopie einer heilen, unbeschädigten, ja man kann sagen: einer vormodernen Sozialordnung“ eruiert im Kontext eines „Glaubens an die gute alte Ordnung“, zeigt sich spiegelbildlich in der „Langenthaler Rede“, die sichtbar macht, wie die ländliche Ordnung aus Sicht Pestalozzis 88 In der Schweiz war Pestalozzis Pädagogik auf die Tauglichkeit für eine Bildungsreform hin mit negativem Ausgang begutachtet worden (vgl. Osterwalder 2003, 105f).

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gestört wurde. Beides illustriert das Postulat, demzufolge die Grundlagen des Zusammenlebens getragen sein sollten von einem reinen und ursprünglichen Geist, der gegen Modernisierungserscheinungen zu erneuern war89. Pestalozzi vermittelte die Vorstellung, ein vital und traditional strukturiertes, um einen relativ klar konturierten moralischen Kern zentriertes Gemeinwesen sei in der Lage, dem Einzelnen die nötigen Mittel zur Existenzsicherung zu erhalten, um ihn in einem vorgegebenen Rahmen an der Reproduktion der gemeinschaftlichen Ordnung partizipieren zu lassen. Die dem Einzelnen offerierte Selbsttätigkeit blieb im Kontext einer ständischen Chancenzuweisung verortet (vgl. Gedrath 2003, 179). Ihr Kernstück war die Zufriedenheit in einer einfachen „häuslichen Lebensweise“ (Pestalozzi 1976, 195). Am deutlichsten wird sie, wo Pestalozzi (1935) gegen das „Weltweib“ argumentierte, das ihrem Kind nicht die erforderliche liebevolle und geordnete Wohnstube bot, denn die „Segenskräfte der Wohnstubenbildung“ (1976, 201) blieben nicht auf Haus und Familie beschränkt. Sie symbolisieren ein Gesellschaftsmodell, in dem durch „die Erbtugenden des Hausfleißes, der Sparsamkeit und der Genügsamkeit“ (ebd., 198) gesellschaftlicher Zusammenhalt betrieben wird. Durch eine derart „feste äußere Ordnung“ sollte der Einzelne in der Erziehung „auf die Sittlichkeit gelenkt werden und selbst nur Ordnung aus sich selbst hervorbringen“ (Osterwalder 2003, 112). Die Grundlage dieser angestrebten häuslichen Ordnungsstruktur sollte durch die Bildung aller gelegt werden, auf der wiederum ein funktionierendes Finanz- und Militärsystem sowie ein gut eingerichtetes System von Polizei und Justiz aufbauen konnte (vgl. Pestalozzi 1952a; s.a. Oelkers 1989a, 249f). Indem Bildung und Erziehung an diesem Gesellschaftsmodell orientiert wurden, konnte Pestalozzi gleichsam realistischer als Humboldt argumentieren, da er von gegebenen Integrationsverhältnissen nicht abstrahierte. Erkauft war dies mit einem Integrationskonzept, das „modernen“ flexiblen Strukturvorstellungen nicht korrespondierte und das ständische Bild einer tradierten Ordnung wiedergab. Die zeitgenössische sozialintegrative Veränderungsdynamik wurde dadurch eher kontrastiert denn als pädagogische Aufgabe involviert, da die Integrationskräfte älterer Gesellschaftsformationen als Lösungen gegen krisenhafte Modernisierungserscheinungen gedeutet wurden. In diesem Sinne ist auf Pestalozzis entsprechende Verhaftung im Denken des 18. Jahrhunderts hinzuweisen (vgl. hierzu Herrmann 1996, 38).

89 Dem entsprach Pestalozzis Deutung der Französischen Revolution: Die Ordnung, die er nach ihr hergestellt sehen wollte, war fokussiert auf die „Resurrektion der ständischen Gesellschaft, die ihre Konflikte weitgehend harmonisiert hat“ (Oelkers 1989a, 245). In diesem Ordnungsmodell stand er Humboldt und dessen Insistieren auf einer national integrierten, über Individualität allgemein erreichbaren menschlichen Ganzheit außerhalb präjudizierter Identitätsvorgaben deutlich entgegen.

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Um genauer eruieren zu können, auf welche Weise Pestalozzi die Pädagogik an der Überwindung der auf diese Weise diagnostizierten Probleme und Krisen beteiligte, ist ein Blick auf seine Anthropologie zu werfen. Hier ergaben sich im Zeitverlauf der Argumentation Verschiebungen, die das eben gezeigte Ordnungsbild nicht revidierten, es aber in seiner Bedeutung für die Pädagogik Pestalozzis relativierten. b) Anthropologie und Bildung An die realistische, unmittelbar an gesellschaftliche Erfordernisse anschließende Argumentation Pestalozzis knüpfte die spätere Sozialpädagogik an, um Pestalozzis Pädagogik als Versuch zu deuten, „die Frage der Bildung auf sozialen Grund“ geführt zu haben (Natorp 1922d, 123). Dies war allerdings kein Spezifikum Pestalozzis, sondern durchaus üblich. Die Beispiele Rousseau, Helvétius, Herbart oder Humboldt belegen, dass Bildung als interpersoneller Prozess im Rahmen einer hohen Aufmerksamkeit für gesellschaftlichen Strukturwandel expliziert wurde. Sieht man von Pestalozzis überkommener Sozialtheorie ab, so handelte es sich bei der prinzipiellen Referenz auf die Sozialdimension von Bildungsprozessen, in den Worten Paulsens (1912, 59), um „wirkliche Prosa“. Um so bedeutsamer ist es, dem weiteren Hinweis nachzugehen, Pestalozzi habe „die soziale Frage auf den Grund der Menschenbildung zurückgeführt“ und beides sei „in der Tat untrennbar eins“ (Natorp 1922d, 123). Es ist also zu fragen, wie Menschenbildung für Pestalozzi beschaffen war, d.h. welches Bild vom Menschen und von menschlicher Bildung er verfolgte. Man kann im Ausgangspunkt der Argumentation Pestalozzis eine Nähe zu Rousseau konstatieren. In der anthropologisch-optimistischen Haltung, die in der „Abendstunde“ beschrieben wird, warnte Pestalozzi (1927) davor, einer naturgemäßen Entwicklung vorzugreifen. Der Mensch benötige v.a. Ruhe für seine Entwicklung; „die Vorfälle des Lebens erregen ihm sonst unaufhörliche Unannehml>ichkeiten@, setzen ihn außerstand, sich zu helfen, machen das, was dem Ruhigen Segen ist, zum Unsegen, verwirrt sein Hauswesen“ (Pestalozzi 1927a, 247). Eine ständische Ordnung, wie sie in den ersten beiden Teilen von „Lienhard und Gertrud“ (1927b) verfolgt wird, scheint aus pädagogischer Sicht für die Erziehung des Einzelnen funktional und der Einübung von praktischen Fähigkeiten „mit reiner folgsamer Anwendung seiner Erkenntnisse und mit stillem Fleiße“ förderlich (Pestalozzi 1927, 269). Mit der pessimistischeren Anthropologie, die sich im Kontext der Erfahrungen um die Französische Revolution ergab (vgl. Herrmann 1996, 57; Tröhler 1996), schwand das Vertrauen auf die Natur. Dadurch trat deutlicher ein disziplinierender Impuls hervor bis zu dem häufig rezipierten Satz im vierten Teil von „Lienhard und Gertrud“, demzufolge ein der Natur überlassener Mensch der 102

Gesellschaft „im höchsten Grad gefährlich und unerträglich ist“ (Pestalozzi 1928, 331). Es ging nun um die Veränderung des Menschen „in seinem Innersten“ (ebd.), was in den „Nachforschungen über den Gang der Natur in der Entwicklung des Menschengeschlechts“ (Pestalozzi 1938) zu einem dreistufigen Modell des menschlichen Wesens ausdifferenziert wurde, in dem neben dem gesellschaftlichen und sittlichen Zustand ein verdorbener und unverdorbener Naturzustand Berücksichtigung finden. Das „Wohnstubenmodell“ wurde beibehalten, aber es änderte damit seine Funktion90. Es stand zuerst im Zeichen der Ermöglichung einer naturgemäßen Entwicklung durch eine klare häusliche und politische Struktur. Später kam ihm eine andere Funktion zu, denn in der pessimistischeren Anthropologie wurden Problemmuster tendenziell anthropologisiert. Auch in der Langenthaler Rede finden sich Hinweise hierauf, denn die von außen kommenden Fabriken und die hohen Verdienstmöglichkeiten erscheinen nicht als das eigentliche Problem für das Schweizer Volk. Entscheidend für die negativen Auswirkungen des gesellschaftlichen und ökonomischen Wandels sei „das Sittenverderbnis der letzten Epoche“ (Pestalozzi 1976, 182, Anm.). Die geforderte Traditionsorientierung konnte einer bloßen „Ruhmredigkeit“ (ebd., 194) aufsitzen und sie war damit ein Beispiel für eine „Zerrform“ und für „Verkleidungskünste“ (Litt 1974, 109), derer sich laut Pestalozzi das Unerwünschte und Böse bedienen konnte. Nur eine skeptische Selbstprüfung konnte eine Fruchtbarmachung der Tradition in „wahrem, altväterischem Sinne, und mit wahrer alteidgenössischer Kraft“ (Pestalozzi 1976, 194) für die Aufgaben der Gegenwart bewirken. Es ging also nicht um eine Wiederholung des Alten, sondern um die Erneuerung der in ihm liegenden Ordnungspotentiale. Das Mittel dazu war die eigenständige Entwicklung eines sittlichen Wesens, das sich seiner Natur nicht (mehr) sicher sein konnte. In seiner natürlichen Schwachheit konnte der Mensch leicht getäuscht werden und die Verkleidungen des Bösen forderten zu der Selbstbekenntnis und -reflexion auf, ob dies der Fall war. Wie Pestalozzi in sich selbst „die innerliche Moralität des Schreibenden“ suchte und in Auseinandersetzung mit ihr einen „universalen moralischen Anspruch“ zu legitimieren anstrebte, „ganz in Analogie zur pietistischen Selbstprüfung“ (Osterwalder 2003, 107), so postulierte er für die gesellschaftliche Erneuerung angesichts der zeitgenössischen Bedrohung nun eine Besinnung auf das, „was wir selbst sind und seyn werden, und wozu wir uns selbst im Ernst bilden und erheben sollten“ (Pestalozzi 1976, 194). Dies bezog sich auch auf die Er-

90 Hierzu die These Tröhlers (1996), der von einem „Paradigmenwechsel in Pestalozzis Sozialphilosophie“ ausgeht, da Pestalozzi von einem Modell der Gemeinschaft zu einem Gesellschaftsmodell gewechselt sei, ohne allerdings das Gemeinschaftskonzept gänzlich aufzugeben (ebd., 223).

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kenntnis dessen, was „die Natur und das Wesen unsers Zustandes (…) in ihrer innersten Tiefe“ kennzeichnen (ebd.). Die oben getroffene Aussage, derzufolge die Krise von außen komme, ist damit entscheidend zu modifizieren, denn ihr war nur aufgrund einer besonderen menschlichen Schwäche die Gelegenheit dazu eröffnet. Wo die Verfassungen den Menschen „Reiz, Mittel und Spielraum zu einem ungenirten, freyen, willkürlichen und stolzen Benehmen gegen ihre schwächern Mitbürger“ gaben (ebd., 191), tendierten die Menschen auch dazu, dieses zu zeigen; Menschen waren ihrem Wesen nach korrumpierbar. Im Umkehrschluss bedeutete dies, dass eine überschaubare gesellschaftliche Struktur und beispielgebende Führungspersonen die negativen anthropologischen Optionen nun zurückzuhalten hatten, um die sittliche Entwicklung und Selbstfindung des Einzelnen zu ermöglichen. Die – nach wie vor häuslich gedachte – Ordnung verwies den Menschen auf Bescheidenheit, Fleiß und Arbeitsamkeit, damit er durch sich zur Sittlichkeit gelangen konnte. War die Ordnung in ihrer Disziplinierungsfunktion geschwächt, so brachte sie den unterschwellig vorhandenen Hang des Menschen zu Egoismus und Machtstreben zum Vorschein. In der nicht als Stufenmodell, eher als eine Art von „Kreisdenken“ (Spranger 1974, 118) zu verstehenden dreistufigen Konzeption des Menschen als natürliches, gesellschaftliches und sittliches Wesen war der gesellschaftliche Zustand ein entscheidendes Durchgangsstadium für die Möglichkeit des Menschen, sich zu einem sittlichen Wesen zu entwickeln91. In krisentheoretischer Hinsicht resultierte aus der anthropologischen Verschiebung eine neue Situation: Die „Krisis“ der Gesellschaft konnte eine Krisis des Menschen zum Vorschein bringen. Er war zwar im Sinne Rousseaus ein an sich „ursprünglich harmloses, gutmütiges Geschopf“ (Pestalozzi 1938a, 246), aber auch ein Wesen, das in seiner „thierischen Natur“ mit einer entscheidenden „Grundschwäche“ (Pestalozzi 1938, 103) ausgestattet war. Der Mensch als „reines Kind seines Instinkts, der ihn einfach und harmlos zu iedem Sinnengenuß hinführt“, war zugleich ein Naturwesen, in dessen „Busen kein Wohlwollen“ sein konnte (ebd., 69). Auf die damit explizit ausgedrückte Widersprüchlichkeit der Anthropologie Pestalozzis ist immer wieder als entscheidender Punkt in seiner Pädagogik hingewiesen worden (z.B. Barth 1974; Hinz 1991, 39ff; Knoop/Schwab 1994, 80; Litt 1974; März 1993, 275ff; Reble 1974), und oben wurde bereits sichtbar, dass auch im gesellschaftlichen Zustand das Schwanken zwischen einer – anthropologisch begründeten – Option zu harmonischer Sozialität und eines Abdriftens in Egoismen, Brutalität und Gewissenlosigkeit widergespiegelt wurde; die Ambivalenz des Naturzustandes fand sich im gesellschaft91 Um ein Kreisdenken handelte es sich, da der Mensch im – mehr utopisch avisierten als im Sinne eines Realverhältnisses erreichbaren – Zustand der Sittlichkeit sich einem ursprünglichen Naturzustand wieder anzunähern hatte.

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lichen Zustand des Menschen wieder. So heißt es: „Der Krieg aller gegen alle findet nur im Recht aller gegen alle seine nothwendigen Schranken. So lange der Mensch Mensch ist, ist die Neigung zur Gewaltthätigkeit dem gesellschaftlichen Zustand eigen, als das Brennen dem Feuer und das Naßmachen dem Wasser“ (Pestalozzi 1977, 247f). Der gesellschaftliche Zustand konnte demnach nur als eine Art Hilfsmittel fungieren, um den Zustand der Sittlichkeit anzuleiten ohne selbst eine Ursache für sie zu sein. Eine Verbesserung des Gesellschaftszustands resultierte aus der individuellen Sittlichkeitsentwicklung (vgl. Pestalozzi 1933, 323f). Somit bleibt der gesellschaftliche Zustand an sich defizitär, es lasse sich „kein gesellschaftlicher Zustand denken, in welchem der Bürger als solcher, ganz ein friedliches, guthmütiges und wohlwollendes Geschöpf seyn könnte“ (Pestalozzi 1938, 103). Der Mensch lebte zwar ausschließlich im Verbund mit anderen Menschen, „aber er veredelt sich ewig nur allein“ (Pestalozzi 1952, 157). Der sittliche Zustand lag im Menschen selbst begründet, in einer ihm gegebenen „Kraft“. Indem sie auf das Innere des Menschen projiziert wurde und nur aus ihm, nicht aus der Gesellschaft, entstammte92, war die Relevanz des sittlichen Lebens der Gesellschaft für den Einzelnen nicht suspendiert, aber relativiert. Unmissverständlich heißt es: „Wir können im gesellschaftlichen Zustand ganz füglich ohne Sittlichkeit untereinander leben; einander Gutes thun, einander willfahren, Recht und Gerechtigkeit untereinander handhaben, ohne alle Sittlichkeit. Die Sittlichkeit ist ganz individuell, sie bestehet nicht unter zweien“ (Pestalozzi 1938, 106). Pointierter konnte eine Absage an eine gesellschaftlich begründete Sittlichkeit kaum formuliert werden. Sittlichkeit wurde auf eine göttlich konnotierte, im Menschen liegende Kraft attribuiert93. In diesem Sinne wäre Pestalozzi kaum ein Theoretiker, der für eine sich explizit sozial verstehende Pädagogik von Relevanz sein könnte94. Wer sich am gesellschaftlichen Leben und an „modernen“ Problemen orientieren wollte, wäre gut beraten, von Pestalozzi abzusehen. Dies ist aber so nicht zutreffend. Für Pestalozzi war der Mensch stets ein gesellschaftliches Wesen, dem nicht die 92 Die Kraft sei „im Innersten meiner Natur selbständig, ihr Wesen ist auf keine Weise eine Folge irgend einer anderen Kraft meiner Natur. Sie ist, weil ich bin, und ich bin, weil sie ist“ (Pestalozzi 1938, 105). 93 Für eine krisentheoretische Analyse bedeutet dies: Die kommunizierten Problemmuster wurden anthropologisch fundiert und begründet; in diesem Sinne schreibt Pestalozzi (1938a, 246): „Das bürgerliche und sittliche Laster ist allgemein nichts anders als eine einfache Folge des sinlichen Naturgefühl von dem thierischen Unrecht der Aufhebung des fryen Instinktanspruchs an alles, was ist, und allgemeines Streben meiner Natur, das Recht meines Instinkts mit der ganzen Gewaltsamkeit meiner thierischen Natur miten im geselschafftlichen Zustand doch zu behaupten“. 94 Man damit in Zusammenhang sehen, dass Pestalozzi von Karl Mager (1989, 171; ähnlich Diesterweg 1963a, 413) in die Reihe der Individualpädagogen aufgenommen wurde.

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Möglichkeit offen stand, nur für sich zu existieren. Der harmonische Naturzustand war eine Fiktion des völligen Übereinstimmens von Bedürfnissen und Mitteln zu ihrer Befriedigung, die hinfällig wurde, sobald der Mensch Erfahrungen und einen Willen über die Möglichkeiten der Bedürfnisbefriedigung erlangte. Dann beschränke er „sein Wohlwollen durch disen Willen, sowie seine Harmlosigkeit durch seine Erfahrungen“ (Pestalozzi 1938a, 240). Die Harmonie und soziale Friedfertigkeit des positiven Naturzustandes waren damit unmittelbar verloren. Sie waren wie ein kurzer Moment von Glück, real nur in dem „Augenblick, in welchem das Kind zur Welt kommt“ (Pestalozzi 1938, 71). Im interpersonellen Verkehr war der Einzelne zu einem Ungleichgewicht bestimmt, das den ursprünglich unverdorbenen Zustand aufhob. Ein Ausweg hatte durch das Individuum selbst zu erfolgen. Das prinzipielle Problem des Widerstreits zwischen Natur- und Gesellschaftszustand löste Pestalozzi „individuell, indem er einen ,sittlichen Zustand’ in die Argumentation einführt“ (Andresen/Tröhler 2001, 153). Für sozial-pädagogische Anknüpfungspunkte an Pestalozzi war dabei entscheidend, dass der Mensch als ein Wesen konzipiert war, das durch seinen Lebensraum stark geprägt wurde. Der Gesellschaftszustand und seine sozialpolitische Bearbeitung hatten zwar nicht kausalen, aber wichtigen Einfluss auf die Sittlichkeit. So wurden Missstände des gesellschaftlichen Lebens anthropologisch auf die Aufhebung des harmonischen Naturzustandes zurückgeführt, aber gleichzeitig konnte gesagt werden, die Gesellschaft leiste die Mittel für einen Ersatz dieser verlorenen Seinsweise95. Hieraus folgte eine sozial-pädagogische Option, da die Sittlichkeit von Individuum und Gesellschaft durch interpersonelle Interventionen zu modifizieren war – es ergab sich aber auch eine argumentative Schwierigkeit, da durch die anthropologische Begründung der gesellschaftlichen Krisen mitgeteilt wurde, eine Hebung des Menschen durch die miterziehende Welt sei ausgeschlossen. In Koordination mit dem verdorbenen Naturzustand zeichnete dies ein zwingend pessimistisches Bild für die pädagogisch zu beeinflussende Sittlichkeit; Erziehung als substantielle Bearbeitung gesellschaftlicher Krisen wäre auszuschließen. Bei Pestalozzi finden sich zwei argumentative Modelle, um das damit angesprochene Problem zu beheben. Einerseits nahm er eine unmittelbare und diskontinuierliche Umgestaltung des Einzelnen an; andererseits setzte er auf eine kontinuierliche Beeinflussung der individuellen und allgemeinen Entwicklung. Den ersten Aspekt betreffend zeigt sich eine Nähe zu Kants oben beschriebener, geteilter Anthropologie (vgl. ähnlich Hinz 1991, 49ff), die einen sukzessi95 „Der Zwekk der Geselschafft ist die Sicherstellung <der Mittel, durch welche ich ein harmlos> ein Ersaz der Harmlosigkeit meines Naturzustands und die Wiederherstellung des wohlwollenden Gemüthszustands, ohne die kann ich keinen guten Zustand meines Geschlechts denken“ (Pestalozzi 1938a, 246).

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ven Übergang zwischen dem empirischen und intelligiblen Charakters des Menschen ablehnte, da sich die Gründung des zweitgenannten vollziehe, wie es wörtlich heißt, „gleichsam durch eine Explosion“, die ähnlich einer „Wiedergeburt“ zu verstehen sei (Kant 1964, 637). Auch Pestalozzi sprach von einer „Wiedergeburt“, etwa in den „Nachforschungen“ (1938, 39) oder im „Schwanengesang“, wo es von den eigenen pädagogischen Unternehmungen heißt, sie seien geeignet, „die Kräfte der Menschennatur im Zustande der Erschlaffung, in dem sie sich durch die Verkünstelungsmaßregeln unserer Zeit befinden, mit mächtiger Kraft real und naturgemäß zu ergreifen, und sie, ich möchte sagen, zu einer menschlichen Wiedergeburt und zu einem erneuerten Leben zu erwecken“ (1976a, 259f). Aus einer derartigen Annahme ergeben sich Folgeprobleme, wie die Kritik Herbarts an Kant zeigt, da Erziehung als kontinuierliche und methodisch geleitete Einwirkung ausgeschlossen wird. Folgt man Eduard Spranger (1974, 117), so hat sich Pestalozzi zwischen der Dualität und dem zweiten Aspekt, der Kontinuität, „niemals klar entschieden“. Allerdings verweist Spranger auch zu Recht darauf, dass bei Pestalozzi letztlich nicht ein diskontinuierlicher Autonomiegedanke im Mittelpunkt stand, sondern die in der pädagogischen Anknüpfung an die Natur zu fördernde, im Individuum liegende „Kraft der Erhebung“ (ebd.). Sie sollte durch die Anschauung und die durch sie ermöglichte Entwicklung gefördert werden. V.a. durch dieses Konzept suchte Pestalozzi eine pädagogische Option für die Bearbeitung gesellschaftlicher Krisen zu ermöglichen. Er kritisierte seine Gegenwart in pädagogischer Absicht, wo durch gesellschaftliche und politische Strukturen dem Einzelnen die Möglichkeit vorenthalten wurde, sich durch eigene Tätigkeit und Kraftentwicklung Sittlichkeit zu erarbeiten. Geordnete Strukturen und geeignete Führungsfiguren96 sollten die Möglichkeiten dazu bereitstellen, wobei der sittliche Zustand als utopisch konnotierte Hoffnung verblieb, insofern er vom Gesellschaftszustand unabhängig machen sollte. Der Mensch sollte sich zum Werk seiner selbst machen; als solches „grabe ich mich selbst in mich selbst; ein unveränderliches Werk – keine Welle spühlt mich von meinem Felsen, und keine Zeit löscht die Spur meines Werks aus, das ich als sittliches Wesen in mir selber vollende“ (Pestalozzi 1938, 123). Dieser Kampf um innere Stabilität und Unabhängigkeit war durch den gesellschaftlichen Wandel der Gegenwart motiviert und erforderte für Pestalozzi letztlich eine pädagogische Intervention. Der Tendenz nach ähnelte die Lösung der Humboldts und Herbarts, von denen ebenfalls auszusagen war, sie intendierten in ihrer Pädagogik Formen der individuellen Stabilisierung im Gegensatz zu 96 Zu denken war an die „erleuchtetsten, erfahrensten, kraftvollsten und thätigsten Männer“ (Pestalozzi 1976, 199, s.a. 207), wobei auf Pestalozzis Rekurse auf Jesus Christus (vgl. Springer 1996) und daneben auf die „heilige Führung“ durch die Eltern (Pestalozzi 1952, 208) zu verweisen ist.

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äußerer Unbeständigkeit; die von Pestalozzi beschriebenen Problemmuster lagen demnach, unabhängig von ihrer spezifischen Theoretisierung, durchaus im Trend der Zeit97. Eine tiefergehende Ähnlichkeit aber kann nicht gefunden werden, denn wo Herbart durch die Kontrolle äußerer Einflüsse und Reize eine reflexive und sittliche Persönlichkeit vor Augen hatte, die in einer gesellschaftlichen Genese verortet war, und wo Humboldt über die heterogenen Formen von Individualität eine umfassende nationale Ganzheit anstrebte, konzipierte Pestalozzi eine prinzipiell im Streit mit interpersonellen Bindungen liegende Innerlichkeit. Die für allgemeine Krisen zentrale Ätiologie wurde von Pestalozzi in das Wesen des Menschen gelegt und damit auf Dauer gestellt. In der Natur des Menschen selbst wurde der eigentliche Kampf ausgetragen, und die gesellschaftliche Ordnung lieferte wichtige, aber dennoch nur Hilfsmittel, die den Ausgang mitbestimmten. Die Krise der Menschen, die sie in der Gegenwart zu erleiden hatten, schwankte damit zwischen einem Dauerzustand und der Perspektive einer Lösung. Deutlich wird dies anhand des Bildes eines „ewigen Zirkels“, der laut Pestalozzi in der geschichtlichen Entwicklung durchlaufen werde. In den „Epochen“ schreibt Pestalozzi (1952, 141), das Menschengeschlecht schwanke „seit Jahrtausenden zwischen einem ewigen Streben nach Veredlung und einem ewigen Fehlen ihres Ziels; sie lebt in einem ewigen Zirkel, der immer von Barbarey ausgeht und zur Barbarey hinführt“. Das Motiv tritt öfter auf, so in der Studie „Ueber Gesetzgebung und Kindermord“, in der die Ursachen von Kindermorden durch uneheliche Mütter diskutiert werden. Verführungen, eine ungerechte Gesetzgebung, bestimmte Formen der Armut, nähere soziale Umstände der Mädchen, ihre Angst vor dem sozialen Umfeld, allgemeine Doppelmoral, Spätfolgen vorausgehender Fehltritte und akute Umstände während der Geburt werden als Ursachen des Problems diskutiert (vgl. Pestalozzi 1930, 71ff). Es werden konkrete Bearbeitungsmöglichkeiten genannt, es heißt aber auch: „Man scheint in einen ewigen Zirkel gestellt, der sich in Millionen Punkten anfangt, und allemal wieder in seinem Anfang sich verliert“ (Pestalozzi 1930, 111). Als dennoch mögliche Lösungen gegen das Übel erscheinen vor allem die Hebung der allgemeinen Sittlichkeit, insbesondere der höheren Stände, und eine Reform der Gesetzgebung (ebd., 113, 181). An der Tendenz Pestalozzis, den Zirkel – ähnlich wie dies Kant (1964a, 703) angedacht hatte – durch kleine Schritte überwinden zu wollen, besteht demnach kein Zweifel. In diesem Sinne beschrieb Pestalozzi in der „Unschuld“, 97 Es ging um die Bannung des Zufalls als mögliche Einflussgröße nach der Verunsicherung gesellschaftlicher Integration, um methodisch geleitete Bildung als Hoffnungsträger für eine krisenhafte Gegenwart in ihrem „Chaos“ und „Wirrwarr“ (Pestalozzi 1977b, 163) und um sittliche Individualität, die von gesellschaftlichen Einflüssen und dem „Zeitgeist“ – eine häufig und meist negativ verwendete Formel Pestalozzis – unabhängig machte.

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in der eine Trennung von individueller, sittlicher „Kultur“ und kollektiver „Zivilisation“ verfolgt wird (vgl. Reble 1974, 129f; Hinz 1991, 25), den Zirkel als eine Option, nicht als zwingendes Schicksal (vgl. Pestalozzi 1977a, 37). An anderer Stelle hieß es, der Zirkel sei „noch“ nicht in Richtung einer Besserung durchlaufen (Pestalozzi 1977b, 155). Diese positive Möglichkeit findet sich auch in den „Epochen“, in denen es u.a. darum geht „die Mittel aufzufinden, dem ewigen Kreislauf ein Ende zu machen“ (Pestalozzi 1952, 143). Die Probleme der Gegenwart wurden zu einer Krise, die zu einer Entscheidung drängte und einem Kulminationspunkt zusteuerte. In diesem akuten Krisenverständnis, das den permanenten Zirkel kontrastierte, schien die Lage „aufs Aeußerste getrieben“ (ebd., 220)98. Die chronische Krise der Menschheit wurde so in eine akute Krise überführt, und für die Verbreitung seiner Pädagogik war es nicht unerheblich, dass Pestalozzi angesichts der aktuellen Krisenzuspitzung explizit seiner Elementarmethode den Sinn einer allgemeinen Lageverbesserung zuwies. Die von ihm gezeigte „Selbstanpreisung“ (Oelkers 1995a, 260) suchte die Methode entsprechend fruchtbar zu machen. So heißt es in einem Brief von 1809 unter Hinweis auf die holländische und die preußische Regierung, die Pestalozzi Lehramtskandidaten zum Erlernen der Methode zu schicken gedachten: „Das Zeitalter bedarf wie lange keines >der@ Wiederherstellung erloschener Menschen kräfte (…). Edler Mann, die Methode bewährt mit jedem Tage mehr ihre entschiedene Würkung auf eine reine, in sich selbst geschlossene, von allem Einfluß der Willkühr unabhangende Entfaltung der Menschenkräfte. Die Erneuerung der Welt bedarf ihrer. Ihr blutiger Tag wird vorüber gehen“ (Pestalozzi 1962, 152).

Man dürfe trotz der schlechten Lage „nicht zur Hoffnungslosigkeit versinken“ (ebd., 164). Eine letzte Gewissheit über pädagogische Heilsmöglichkeiten aber blieb verwehrt. Eine anthropologisch fixierte Problematik konnte nicht dauerhaft durch interpersonelle Maßnahmen aufgehoben werden. Pestalozzis pietistisch motivierte Selbstzweifel und seine Skepsis gegenüber Scheinlösungen sind in diesem Sinne zu interpretieren99.

98 Vgl. hierzu Andresen/Tröhler (2001, 154f). Sie verweisen auf einen um 1800 eintretenden Paradigmenwechsel in Pestalozzis Argumentation, demzufolge er sich vom Kreislaufmodell verabschiedete und der Idee der „Perfectibilité“ zuwendete. 99 Das Hadern mit der eigenen Person verweist auf die Problematik der certitudo salutis. Entsprechend unstrittig ist Pestalozzis Affinität zum Pietismus (vgl. im Einzelnen Dellsperger 1996; Osterwalder 1996, 150ff; Soëtard 2000). Von Pestalozzi werden, wie Osterwalder (1995, 88) ausführt, pietistische Prinzipien in die Pädagogik übertragen, denn es ist „das sittliche Individuum, das sich selbst in der Tat rein innerlich zur Sittlichkeit erhebt, über Natur und den Schwebezustand Gesellschaft hinaus, um in der Gesellschaft geistlich, nicht gesellschaftlich zu wirken“.

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Der Mensch war auf sich verwiesen mit der Aufgabe, sich eine innere Gewissheit um seine Sittlichkeit zu geben. Damit bestand in der Pädagogik Pestalozzis eine Tendenz zum Individuum, zur „Individualkultur“, die – wiederum gebunden an die Warnung vor einer „Scheinkultur“ (Pestalozzi 1977b, 155) – dem sittlichen und unverdorbenen Zustand entsprach (vgl. Pestalozzi 1933, 324f), während kollektive Existenzformen mit dem verdorbenen Naturzustand in Verbindung gebracht wurden. Ohne politische und gesellschaftspolitische Dimensionen des Lebens zu missachten, blieb für Pestalozzi der Einzelne der zentrale Angriffspunkt für eine Besserung der allgemeinen Lage. Um das „Zivilisationsverderben unserer Zeit“ anzugehen, gab es nach Pestalozzi „das einzige, hierfür taugliche Mittel“: „eine tief und segensvoll auf die Individualveredelung unseres Geschlechts hinwirkende Erziehung und (…) eine aus ihr hervorgehende, solide begründete Volkskultur und Menschenbildung“ (ebd.; Hervorhebungen B.D.; s.a. 1933, 326f). Die „Wohnstube“ als stabiler äußerer Rahmen der Individualentwicklung und als anzustrebendes Grundmodell sozialer Ordnung blieb bei Pestalozzi stets wichtig. Sie war nicht mehr umfassend in der Gegenwart vorzufinden, sondern Teil von „religiösen, häuslichen und bürgerlichen Mitteln, die wir von den Vätern geerbt“ haben (Pestalozzi 1977b, 156, 157), und sie wurde avisiert als Möglichkeit, die Kräfte des Einzelnen zu fördern und dadurch dem Verderben der Zivilisation zu begegnen. Der Weg über den Einzelnen blieb unhintergehbar, da durch ihn eine Neuschaffung der Grundlagen des Zusammenlebens zu erfolgen hatte. 3.4 „Therapeutische“ Indikationen 3.4.1 Konjunktive Problemerfahrungen Fasst man die bisherige Sichtung der Entwürfe erzieherischer Krisenbearbeitung zusammen, so hatte sich die Pädagogik als reformierende Kraft positioniert, um den zunächst politischen und daneben gesellschaftlichen Wandel zu bearbeiten, den in deutlichster Form die Französische Revolution als Risiko für die allgemeine Sicherheit gezeigt hatte. Man benötigte eine Kursänderung, um den Gefahren einer plötzlichen, unkontrollierten, aber auch einer rein vernunftgeleiteten Ordnungsrevision zu begegnen. Der therapeutische Weg, der eingeschlagen wurde, um die Pädagogik in entsprechender Kompetenz nachzuweisen, ging in Richtung des Individuums, in dessen Reflexionsfähigkeit und sittlicher Tätigkeit eine Stabilität zu finden war, die nur noch tendenziell in äußeren Strukturen fundiert lag. Dies zeigt eine gewisse Ähnlichkeit der pädagogischen Positionsbe110

stimmungen Herbarts, Humboldts und Pestalozzis. Ihre genaueren Antworten unterschieden sich freilich; sowohl die Art der gesellschaftlichen Verhältnisse, die es herzustellen galt, als auch die Art der daraus folgenden pädagogischen Aufgabenzuschreibung differierte. Es wurde letztlich von unterschiedlichen Krisen gesprochen. Herbarts große Sensitivität für die politisch induzierte Krisenanfälligkeit seiner Zeit und die politische Dimension der Pädagogik führte ihn nicht dazu, die entsprechenden Implikationen pädagogisch systematisch aufzuarbeiten, wenngleich sie in seiner Pädagogik Berücksichtigung fanden. Ohne zu bedenken, wie fragil für Herbart die Ordnung des Zusammenlebens geworden war, ist seine Pädagogik nicht zu verstehen, wenngleich die Thematik bewusst implizit blieb. Die oben in den Vordergrund gestellte Trennung von „Regierung“ und „Zucht“ zeigt, dass Herbart die auch politisch gemeinte Herstellung von Sicherheit und Ordnung in der Pädagogik bedachte, sie aber vorsichtig mit anderen Anforderungen im Erziehungsprozess relationierte. Die Gefahr einer Instrumentalisierung von Heranwachsenden für gesellschaftliche und politische Zwecke stand ihm dabei ebenso drohend vor Augen wie das Zerrbild einer politisierenden Pädagogik, die sich um ihr eigentliches Geschäft nicht kümmerte. Dieses lag in der Anleitung von sittlicher Selbsttätigkeit, die es dem Einzelnen überlassen sollte, sich politisch zu betätigen, was durch freie Entscheidung zu erfolgen hatte. Die dem Einzelnen diesbezüglich zuzugestehende Freiheit war für Herbart vergleichsweise risikolos, da der Zögling sich im ästhetischen Urteil weitgehend selbsttätig in allgemein geteilte Anschauungen integrierte und durch erziehenden Unterrichtung und Zucht lernte, sittliche Urteile zu bilden und ihnen gemäß zu handeln100. Ein intersubjektiv gültiger „Kanon des Schönen“ (Prange 1994, 92) musste dabei vorausgesetzt werden, um selbstevidente ästhetische Urteile zuzu100 Wurde oben zu Herbarts Pädagogik insgesamt ausgesagt, dass sie nicht gegen interpersonelle Bindungen gerichtet war, so ist auch für die Ästhetik zu betonen. Die Ästhetik war im Gegenteil integrativ gedacht, nicht egoistisch. Schon bei Kant war sie entsprechend konzipiert. Das ästhetische Urteil war zwar nicht auf ein spezifisches – etwa auf Ordnungserhaltung ausgerichtetes – Ziel hin ausgerichtet, es war eine „Zweckmäßigkeit ohne Zweck“ (Kant 2001, 79; zur diametralen Gegenposition Bourdieu 1982). Dennoch war es trotz der Subjektivität als „Ort“, an dem geurteilt wurde, nicht auf Einzelne gedacht, sondern in der Mitteilung von Geschmacksurteilen werden diese „gemeinschaftlich mit anderen (gesellschaftlich)“ (Kant 1964, 570; s.a. 2001, 173ff) empfunden in der notwendigen Anerkennung des Urteils. Ohne diese ihrerseits auf die innere Moralität zu beziehen, werde der Einzelne zumindest „für seine gesellschaftliche Lage gesittet“ gemacht (vgl. Kant 1964, 570). Ästhetik als gegen-soziale, individualistische Fragestellung wahrzunehmen, wäre demnach, auch wenn sie subjektivistisch geprägt war, unzutreffend. Es wäre im Falle Kants – nicht Herbarts – aber gleichzeitig unzutreffend, sie als Versuch zur Lösung eines Problems gesellschaftlicher Integration zu sehen, da sie für Kant vorrangig begründet war im Versuch einer Überwindung der Probleme einer transzendentalen Philosophie (vgl. Ehrenspeck 1998, 107ff). Die „Heilsversprechen“ (ebd., 109) der Ästhetik bezogen sich bei Kant auf diesen Kontext.

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lassen. Eine „Ästhetik des Hässlichen“, wie sie der Hegelianer Rosenkranz (1979) 1853 vorlegte, wäre nicht denkbar gewesen, da sie eine Kontingenz des Schönen implizierte, die für Herbart kein Thema war. Die „Ästhetik des Hässlichen“ entsprang aus „einer tiefgreifenden Enttäuschung an der Entwicklung der gesellschaftlichen und politischen Verhältnisse“ (Henckmann 1979, VI), in deren Verarbeitung das „Hässliche“ dialektisch in die Ästhetik integriert werden sollte. Für Herbart war demgegenüber weder eine vergleichbare Enttäuschung noch eine Kontingenz des Ästhetischen zu bearbeiten; die Krise, die er im Auge hatte, war eine gerade erst bewusst gewordene Stabilisierungsproblematik des Zusammenlebens. Der Kanon stand noch für die Möglichkeit relativ unproblematischer Intersubjektivität; in seinem Hintergrund machte sich die „miterziehende Welt“ zwar bemerkbar, sie bewegte sich aber noch in einem geordneten Rahmen – zumindest, wenn sie nicht zusätzlich und unnötig in Unruhe versetzt wurde. Hier lag die Krise, die das Individuum als gesellschaftliches Wesen bedrohte. Dass die Erziehung selbst für diese Unruhe sorgen konnte, war Herbart bewusst, aber im Unterschied zu ihm zog Humboldt die positiven Konsequenzen aus dieser Erkenntnis. Der Mensch war auch für ihn ein Wesen, das permanent in Interaktion mit seiner dinglichen und menschlichen Umwelt stand und sich nur in ihr entwickeln konnte. Die Ordnung der Umwelt war dabei ihrer tradierten Stabilität beraubt. Eine Rückkehr zu älteren Strukturen war ausgeschlossen, und Versuche, sie durch staatlich-politische Interventionen unter Absehung von individueller Freiheit zu revitalisieren, symbolisierten für Humboldt die primäre Krisendrohung der Gegenwart. Nationale, gesellschaftliche und letztlich menschheitliche Integration konnte nur noch über die Vielheit gedacht werden, die sich in den Individualitätsformen der einzelnen „Gebildeten“ spiegelte und die über sprachliche Interaktionen prozessiert wurde. Erziehung partizipierte in der Förderung der reflexiven Anleitung von Individualitätsoptionen an der interpersonellen Integration, die damit zur letztlich idealen Aufgabe wurde. Um die Perspektive ihrer Einlösung zu gewährleisten, bedurfte es der Bildung, die durch ein einheitliches Schulsystem angeleitet und gegen ständische Restriktionen positioniert war. Pestalozzi teilte diese Haltung nicht. Die Umwälzung gesellschaftlicher Strukturen implizierte für ihn eine Krisenerfahrung, die ihn dazu führte, eine stets ungewiss bleibende Sicherheit nur noch im Inneren des Menschen aufzusuchen. Die zu konstatierende Strukturrevision sollte nicht im Humboldtschen Sinne weiter vorangetrieben werden. Eine übersichtliche Gesellschaftsformation in ständisch gedachten Strukturen konnte im Gegenteil den Einzelnen bei der Konstitution seiner Person als Werk seiner selbst unterstützen. Wo die Moderne – symbolisiert in den Fabriken und dem Leben, das sie ermöglichten oder erzwangen – in die älteren Strukturen eindrang, wurde eine im Kern anthropolo112

gisch begründete Krise durch neu entstehende soziale Problemlagen verschärft. Denn der Mensch war ein gesellschaftliches Wesen, das mit anderen leben musste, aber er befand sich in der prekären Situation, Sicherheit nur in sich und für sich finden zu können. Hilfeleistungen hierzu kamen von außen, wie auch Pestalozzis Erziehungsmethodik von ihm als eine solche Hilfe interpretiert wurde, um im Verbund mit umfassenderen Interventionen die Probleme der Gegenwart zu bearbeiten. Eine permanente Lösung aber schien in der anthropologisch fundierten Krisentheorie unmöglich. Der Mensch war stets verführbar und tendierte zum Bösen. Man sieht, wie unterschiedlich die zeitgenössischen Krisen konzipiert und pädagogische Lösungen in deren Interpretationen strukturiert wurden. Im Hintergrund dessen lag eine konjunktive, gemeinsame Problemerfahrung der Lösung des Einzelnen aus tradierten Bindungen. Frühere pädagogischen Hoffnungen auf die Natur des Menschen und seine „freie“ Entwicklung waren fraglich geworden, und man war auf der Suche nach einem Therapeutikum, das sich von dem früheren unterscheiden musste. Denn immer mehr zeigte sich die Natur des Menschen nicht als gut, sondern sie drohte, im Sinne Schillers, zur Barbarei zu führen. Man konnte auf die gute Natur des Einzelnen nicht mehr vertrauen, sondern musste ihn zur Anschauung des Richtigen bringen. Entsprechend interpretiert Marquard die Philosophie des 19. Jahrhunderts unter dem Rubrum der Suche nach einem „Therapeutikum“. Von Schelling bis Freud zeige sich ein Überschneidungspunkt: Die Suche nach „Formen einer unriskanten Präsenz der Natur“ (Marquard 1982, 90). Die Natur verblieb als ein Ort der Widerständigkeit, der nach neuen Optionen verlangte, und die Ästhetik war eine Lösung hierfür. Für den hier betrachteten Diskurs kann man diese These stützen, denn das zunächst offerierte Therapeutikum der Natur als Korrektur gesellschaftlicher Missstände war fraglich und selbst bedrohlich geworden. So wurde die natürlich gegebene Vernunft zur Einseitigkeit, gegen die umfassendere Orientierungen gesucht wurden. Die ältere Naturkonzeption wurde als interessengeleitete Erfindung entlarvt. So schrieb der Rousseau-Kritiker Herbart (1891, 131): Das „Natürliche“ ist „ein theoretischer Begriff“, dessen Verwendung darauf abzielt, das „ihm nicht entsprechende Wirkliche nicht sowohl missfällig, als vielmehr ungereimt, thöricht, und durch menschliche Verkehrtheit aus seiner Lage gebracht“ erscheinen zu lassen. Man benötigte realitätsgetreuere und weiter gefasste Konzepte, die nun gegen die einseitige Natur gestellt wurden. Immerhin aber hatte die „vernünftige“ Natur die Hoffnungen auf linearen Fortschritt des Menschen mit sich geführt. Mit ihr als Legitimation wähnte sich Kant (1964a, 700) in seinen Vorlesungen über Pädagogik am Anfang einer neuen Erziehungsbewegung. Man konnte den Menschen über die Verbesserung seiner Natur durch Erziehung näher an seine „Vollkommenheit“ bringen. Hum113

boldt (1960c, 567) kritisierte dieses Denken, das in der Geschichte „das Menschengeschlecht zu sehr intellectuell, nach seiner individuellen, oder gesellschaftlichen Vervollkommnung“ beurteile101. Er stellte gegen die Annahme eines Prozesses der Perfektionierung eine durch die Kraft der Natur immer neu ansetzende und komplexe Entwicklung. Sie vertraute auf „Schönheit und Erhabenheit“ (ebd., 572) – zwei auch von Schiller verwendete Formeln –, die das „chaotische Fluthen“ (ebd.) der Naturgeschichte kontrastierten. Das Zutrauen in die Macht der Vernunft war dadurch beschränkt, was auch für Schiller gilt. Die Glaubhaftmachung von Lebensbereichen, in die kein „Licht“ (Schiller 1975, 331) vordrang, war die Option für dessen Forderung nach ästhetischer Erziehung, und mit ihr war es die Schönheit, die die Möglichkeit bereitstellte, sittlich frei zu werden. Zu viel Vernunft war also gefährlich. Der Einzelne schien in seinem Charakter durch eine vernunftorientierte Kultur leicht in seinen instinktartigen moralischen Orientierungen und seiner Energie geschwächt (vgl. Humboldt 1960d, 477), und es war angeraten, die Menschen nicht nur als „Vernunft und Verstandeswesen“ zu betrachten (Humboldt 1960c, 576)102. Ohne dass Humboldt Schillers These eines seit der griechischen Antike zu diagnostizierenden kulturellen Verfalls teilte, symbolisierte sie für Humboldt und Schiller ein ästhetisches Ideal, das in seiner Ganzheit eine Krise der einseitigen Vernunftorientierung figurierte. „Der Verstand“, meinte Schiller (1975, 312), muss „das Objekt des inneren Sinns erst zerstören, wenn er es sich zu eigen machen will“. Dagegen postulierte er eine „Totalität des Charakters“ (ebd., 320), welche die Einseitigkeit der Vernunft in sich aufnahm. Die Natur enthielt in diesem Ganzheitsbild die Möglichkeit der Freiheit, sie implizierte aber auch eine Art von Willkür, die zu zügeln war (ebd.). So ist in den geschilderten pädagogischen 101 Eine teleologische Entwicklung zur Vervollkommnung der Menschen wurde damit ausgeschlossen. Die Geschichte besaß, wie schon Herder verdeutlicht hatte, eine „natürliche“, aus ihr erwachsende Eigenständigkeit, ohne einem vorgegebenen Prinzip unterworfen zu sein; damit aber war sie auch potentiell unkontrolliert. Herder (1957a) zeigte ein entsprechendes Geschichtsverständnis, das die Eigenständigkeit von Epochen und das Werden der Geschichte als spannungsreichen Entwicklungsakt mit offenem Ende konzipierte (vgl. hierzu Müller 1998, 212ff) 102 Kannte Humboldt (1960a, 390) noch eine nur „scheinbare Einseitigkeit“ der Vollendung des Menschen durch Vernunft, so war sie für Schiller ebenso einseitig wie für Pestalozzi, und Herder rückte das „Räsonnement“ in die Nähe des „Schatten“ (Herder 1957, 118). Erscheinungen wie die „ewigen Völkerzüge und Verwüstungen, Vasallenkriege und Befehdungen, Mönchsheere, Wallfahrten, Kreuzzüge“ erschienen als „Gärung menschlicher Kräfte“ (Herder 1957a, 166). Sie zeigten Spannungen in der Geschichte und Kräfte, die auf einen Ausgleich drängten, zumal in einem Jahrhundert, in dem „leider! soviel Licht!“ (ebd., 164) war. Herder meinte mit der damit angedachten Lösungsformel nicht eine durchzusetzende, vollkommene Ordnung, ebenso wenig aber auch einen sich permanent wiederholenden geschichtlichen Problemkreislauf. Sondern die Geschichte zeigte eine immer neu ansetzende Entwicklung. Wie jedes Lebensalter „den Mittelpunkt seiner Glückseligkeit in sich selbst“ habe (ebd., 153), so habe „jede Nation (…) ihren Mittelpunkt der Glückseligkeit in sich, wie jede Kugel ihren Schwerpunkt“ (ebd., 150).

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Konzepten ein Gefühl der Bedrohung zu spüren, die es zu bannen galt, und zu deren Überwindung pädagogische Methoden und Theorien implementiert wurden. Sie waren mit der für das Individuum, die Gesellschaft und ihre geschichtliche Entwicklung ernüchternden Erwartung und Erfahrung konfrontiert, dass es nicht ausreichend war, räsonierende Menschen durch die Disziplinierung ihrer Natur hervorzubringen. Die „vernünftige“ Natur als Garant für Gleichheit und geschichtlichen Fortschritt wurde als Problem dechiffriert, das sich als besonders wirkmächtig erwies. Sie war unzureichend in politischer und gesellschaftlicher Hinsicht und es wurde reflektiert, dass dem nicht nur eine Erziehungs-, sondern eine weitergehende Ordnungsaufgabe für die Neustrukturierung des politischen und gesellschaftlichen Zusammenlebens eignete. In diesem Sinne implizierten pädagogische Theorien Steuerungswissen bezüglich der Generierung interpersoneller Ordnungsformen. „Vielleicht“, schrieb Humboldt (1960d, 383f), „sind erst wir bestimmt durch ein regelmäßiges Zusammenwirken eine sichtbare Ordnung (…) neu hervorzubringen“. Auch der bedrohliche Hintergrund dieser neuen Ordnung, die nicht mehr unhinterfragt bestand, wurde von Humboldt benannt: Der Zufall, dessen Bannung über die „Sittlichkeit und Menschlichkeit“ entschied (ebd., 383). Er implizierte das Negativbild einer ungeregelten Neuordnung des Zusammenlebens und symbolisierte die der Pädagogik mitgegebene Ordnungsproblematik, die in je spezifischen Konzepten und Vorschlägen abgearbeitet wurde. Während Herder (1957a, 169, 171ff) den Zufall und selbst Revolution und Leidenschaften noch schätzte, da sie Entwicklungen in Gang hielten, die nicht geplant werden konnten, sondern plötzlich und kreativ aufbrachen, war dies später undenkbar, zumal nach den Erfahrungen der Französischen Revolution und um so mehr in der „sozialen Frage“, wo das Bestehen der (bürgerlichen) Ordnung zum Problem wurde. Zufälle waren nicht nur ein Problem für die Erziehungsmethodik; sie symbolisierten eine Gefahr für die Gesellschaftsordnung. Im Zufall schien die sinnhafte Bearbeitung von Gegenwartsproblemen kontingent und willkürlich. Ihre Bekämpfung ging letztlich bis zu Herbarts detaillierten mathematischen Berechnungen, die die Verschiebungen von Vorstellungen in der menschlichen Psyche objektivieren und bestimmen sollten (vgl. Herbart 1989d). Herbart parallelisierte die menschliche Psyche mit dem Leben im Staat in dem Sinne, dass frei flottierende individuelle Vorstellungen unkalkulierbare Ordnungsverschiebungen repräsentierten. Die Berechnung der Bewegungen hingegen schaltete den Zufall und die Kontingenzdrohung vollständig aus. Die dem Individuum in der neuen

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Ordnung offerierte Freiheit wurde so ein gesellschaftliches Risiko, das pädagogisch zu bannen war103. Diese Aufgabe zu übernehmen, zeugt von einer zweifellos anspruchsvollen Aufgabe, deren Lösungsversuche mit dem Auftreten einer neuerlichen Krise, wie sie die soziale Frage implizierte, modifiziert werden mussten. Die geschilderten pädagogischen Individualitätskonstruktionen führten das Versprechen mit sich, über Individualität die Ordnungsproblematik zu beruhigen, womit sie von entsprechender Anerkennung abhängig waren: Individualität musste glaubhaft als Konstitutionsbedingung einer stabilen Ordnung definiert werden. 3.4.2 Schleiermachers pädagogisches Kontingenzmanagement a) Gesellschaftliche Differenzierung Bevor der Anerkennungsentzug dieser Lösung unter der Referenz der „Sozialpädagogik“ geschildert wird, ist auf einen Versuch einzugehen, der inmitten der vielfältigen und kontradiktorischen Optionen, Erziehung zu denken, Ordnung schaffen wollte: Friedrich Daniel Ernst Schleiermachers (1768-1834) Ausführungen zur Pädagogik bilden einen ersten Höhepunkt der Versuche, einen entsprechenden Überblick zu gewinnen und dabei die gesellschaftliche und politische Dimension von Erziehung aufzunehmen. Schleiermacher war an maßgeblicher Stelle an der Erarbeitung der preußischen Schulreform unter Leitung von Humboldt beteiligt (vgl. Kade 1925), d.h. er musste sich der Problematik bewusst sein, dass zwischen verschiedenen Ansätzen zur Erziehung zu vermitteln und über sie zu entscheiden war. So können seine pädagogischen Ansichten verstanden werden als Auseinandersetzung mit Kontingenzproblemen der Erziehungspraxis und -theorie. Dies führte Schleiermacher allerdings weniger zu direkten Antworten als zur Aufdeckung von Polaritäten und zu Versuchen in einem Denken, das sich systematisierenden Zugriffen sperrt, Vermittlungen anzustreben (vgl. Winkler 2001). Im Zentrum stand nicht die Kontrastierung der Komplexität der Welt durch axiomatische Lösungsformeln, sondern die theorieinterne Aufnahme und Verarbeitung der widersprüchlichen Ausgangslage; pädagogische Erkenntnis war „selbstreflexiv, um damit Möglichkeiten zu enthüllen, die auf einer niederen Rationalitätsstufe nicht sichtbar wurden“ (Winkler 2000, XXXIII). Der daraus erwachsende metatheoretische Anspruch (vgl. Schleierma103 Hierzu Niklas Luhmann (1997, 1019): „Man kann Personen kennen – und doch nicht wissen, wie sie handeln werden. Diese eigentümliche Integration von Vergangenheit und Zukunft ist in der semantischen Form von Individuum/Person und in der sozialen Konzession von Freiheit institutionalisiert. Das geht, wie leicht zu sehen, auf Kosten sozialer Sicherheit“.

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cher 2000a, 275) wurde bis zum Ende des 19. Jahrhunderts, bis Diltheys Lebensphilosophie und der mit ihr assoziierten Pädagogik, nicht übertroffen104. Schleiermacher (2000b, 211) verwies auf die Notwendigkeit einer gesellschaftlichen Betrachtung, die den Einzelnen eingebunden sah „in den lebendigen Zusammenhang mit anderen“. Erziehung wurde referenziert auf Generationenverhältnisse und es war zu fragen: „Was will denn eigentlich die ältere Generation mit der jüngeren? Wie wird die Tätigkeit dem Zweck, wie das Resultat der Tätigkeit entsprechen?“ (Schleiermacher 2000, 9). Die Tradierung der Wege und Inhalte gesellschaftlicher Ordnungsbildung war, um die Möglichkeit derartiger Fragen freizugeben (vgl. Mannheim 1964), ungewiss geworden. Zwar ging die Erziehung als Praxis laut Schleiermacher (2000, 11) der Erziehungstheorie voraus und besaß ihre eigene, theorieunabhängige „Dignität“. Aber in der Ausdifferenzierung eigenständiger gesellschaftlicher Teilbereiche und der ihnen eigenen Rechte an der Erziehung und ihrer Resultate war die Praxis fraglich geworden. Lediglich in der Familie schienen die Teilbereiche noch gleichsam organisch integriert, während es zum Ziel der Erziehung wurde, den Heranwachsenden nicht nur individuell auszuprägen, sondern Erziehung sollte ihn „abliefern als ihr Werk an das Gesamtleben im Staate, in der Kirche, im allgemeinen freien geselligen Verkehr, und im Erkennen und Wissen“ (ebd., 31; s.a. 2000b, 215). Dies zeigt nicht nur Schleiermachers gesellschaftlichen Ausgangspunkt in Erziehungsfragen (vgl. Hopfner 2001, 89). Es zeigt weitergehend seine Annahme einer Differenzierung der Gesellschaft in Staat, Kirche, Geselligkeit und Wissenschaft als maßgebliche und relativ eigenständige gesellschaftliche Teilbereiche, deren Verfahrensweisen Erziehung trotz ihrer Aufgabe der Bildung von Individualität gerecht zu werden hatte. Das Verhältnis der einzelnen Gesellschaftsbereiche zur Erziehung wurde klärungsbedürftig, zumal der Staat nur ein eng begrenztes Recht hatte, die öffentliche Erziehung in seinem Sinne zu prägen (vgl. Schleiermacher 2000a). Der Staat fordere vom Einzelnen „Gemeingeist“ und „eine gewisse Summe von Fertigkeiten, um in das Geschäft des Staates einzugreifen“ (Schleiermacher 2000, 131). Die Kirche verlange „religiöse Besinnung“ (ebd., 129) und aktive Teilnahme am „religiösen Gesamtleben“ (ebd., 130). Für den geselligen Verkehr sei „Sinn für das Anmutige und Schöne, nicht als aufnehmend, sondern als produktiv gedacht“, hervorzubringen (ebd., 118; s.a. 2000c). Wissenschaft hingegen und die Befähigung zu ihr als „wissenschaftliche Gesinnung“ (Schleiermacher 2000, 117) könne nicht von allen gefordert werden, zumindest jedoch war sie durch Erziehung vorzubereiten. Dies war insofern bedeutsam, als nach Schleiermacher (ebd., 142f) durch Wissen und Wissenschaft 104 Die mehr oder weniger direkt an Dilthey orientierte geisteswissenschaftliche Pädagogik bezog sich, wie schon Dilthey, wesentlich auf Schleiermacher (zu dieser problematischen Beziehung vgl. Langewand 1987).

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die Option gegeben war, mögliche Spannungen zwischen den anderen Gesellschaftsbereichen zu regulieren und aufzuheben. Die Balancierung gesellschaftlicher Differenzierung war damit eine maßgebliche Aufgabe für die Erziehung, da sie mit spezifischen Erwartungen konfrontiert war. Dies galt für die Herstellung gesellschaftlicher Einheit wie für die Integration des Einzelnen, denn heterogene Formen von Individualität waren, sofern man sittlich Böses ausnahm, mit der in der Erziehung zu fördernden Selbsttätigkeit des Einzelnen verbunden und pädagogisch anzustreben. Die individuelle Orientierung der Erziehung war abzugleichen mit der universellen (ebd., 37ff), wie der Einzelne gleichzeitig etwas Allgemeines und Besonderes war, er war individuell und gemeinschaftlich zugleich (vgl. Schleiermacher 2000b, 214). b) Pädagogische Kontingenzdrohungen und ihre Beruhigung Die damit angedachten Antinomien prägten Schleiermachers Erziehungsverständnis (vgl. Fuchs 1998; Schurr 1975). Sie waren um so prekärer, als über die anthropologische Basis von Erziehung nicht letztgültig entschieden werden konnte und auch eine einheitlich anerkannte ethische Orientierung nicht zur Verfügung stand, um Erziehung auszurichten. Erziehung war zwar mit der Ethik verbunden, der Einzelne sollte zur Sittlichkeit geführt werden; aber die Theorie der Erziehung konnte in der Kontingenz ethischer Begründungsmöglichkeiten Zwecke der Erziehung nicht aus der Ethik ableiten (vgl. Schleiermacher 2000, 12ff, 22), wiewohl die sittlichen Lebensgemeinschaften selbst, um wirklich zu werden, ihrer Vermittlung durch Erziehung bedurften (vgl. Schleiermacher 2000b, 211). Pragmatisch hielt Schleiermacher (ebd., 31) deshalb fest, Erziehung sei „gut und sittlich, wenn sie dem sittlichen Standpunkt der Gesellschaft entspricht“. Insofern Erziehung eine sittliche Tätigkeit war, eine unhinterfragte ethische Orientierung aber nicht gegeben war, konnte Erziehung aber zu ganz verschiedenen Zwecken und auf unterschiedliche Weisen eingesetzt werden – zumal wenn, was hier vorrangig von Interesse ist, Erziehung zur Lösung gesellschaftlicher und politischer Probleme verwendet werden sollte. Das Problem hatte bereits Rousseau verdeutlicht, und in diesem Bewusstsein lag ein Streit um „richtige“ Erziehung nahe. Um hierüber zu entscheiden, war man auf differente Ausgangspunkte verwiesen, aus denen, wie Schleiermacher ausführte, ganz unterschiedliche Folgerungen zu ziehen waren. Schleiermachers Lösung bestand diesbezüglich weniger in der Befürwortung einer Alternative oder in einer synthetisierenden Fortentwicklung des Denkens als darin, im Wissen um zur Entscheidung drängende Optionen auf einer abstrakten Ebene Erziehungsansätze und -versuche anzudenken und zu problematisieren, um mögliche Richtungen aufzuweisen. Sein Einsatz ging von einer dialektischen Methode aus, durch die

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nicht über falsche oder richtige Orientierungen und Maßnahmen entschieden werden sollte, sondern ihr „legitimer“ Platz als Möglichkeit avisiert wurde105. Die gesellschaftsreformierende Potentialität von Erziehung, die Rousseau fest im Blick hatte, war bei Schleiermacher eine Option. Er sprach von der Intention, Erziehung entweder zur „Erhaltung des bestehenden Zustandes“ (2000, 26) oder zur umfassenden Verbesserung von „Unvollkommenheiten auf allen Punkten des gemeinsamen Lebens“ (ebd., 34) einzusetzen – und verwies auf die Einseitigkeit beider Extreme. Man drohte in beiden Fällen, die heranwachsende Generation zu funktionalisieren, entweder zur Konservierung des Status quo, womit man positive Fortentwicklungen verhinderte, oder zur Heranbildung von „lauter Reformatoren“ (ebd.), die dann weder selbsttätig noch überhaupt sinnvoll tätig würden. Im Ergebnis führte dies zu der Formel: „Die Erziehung soll so eingerichtet werden, daß beides in möglichster Zusammenstimmung sei, daß die Jugend tüchtig werde einzutreten in das, was sie vorfindet, aber auch tüchtig in die sich darbietenden Verbesserungen mit Kraft einzugehen“ (ebd., 34). So schienen eine Erstarrung der Gesellschaft und die Drohung von Revolutionen mit Hilfe von Erziehung verhindert werden zu können. Erziehung war eine in politischer Hinsicht maßgebliche Tätigkeit und die Pädagogik wurde folgegemäß interpretiert als eine „rein mit der Ethik zusammenhängende, aus ihr abgeleitete angewandte Wissenschaft, der Politik koordiniert“ (ebd., 13). Diese relativ unbestimmte Koordiniertheit wurde in Schleiermachers Überlegungen mit Blick auf die erzieherische Bearbeitung gesellschaftlicher Probleme konkretisiert. Die Dichotomisierung der Intentionen der Erhaltung oder Verbesserung des gesellschaftlichen Zustandes war eingerahmt in die Fragestellung: „Wie haben wir es anzusehen, wenn zwischen den verschiedenen Lebensgemeinschaften Widersprüche auftreten?“ (ebd., 32). Es wird also trotz Schleiermachers Anerkenntnis einer Ausdifferenzierung der gesellschaftlichen Teilbereiche Kirche, Staat bzw. bürgerliche Gesellschaft, geselliger Verkehr und Wissenschaft lediglich die Möglichkeit angedacht, es könne sich eine konfligierende Relation einstellen. In diesem Fall war zu entscheiden, wie Erziehung einzurichten war, denn sie erschien in den pädagogischen Vorlesungen von 1826 als maßgebliche Einflussgröße auf den Zustand der Gesellschaft und ihre Entwicklung: „Es beruht“, wie Schleiermacher (ebd., 37) erziehungsoptimistisch formulierte, „alle 105 Schon in diesem Ansatzpunkt differierte Schleiermachers von Rousseaus Argumentationsbasis. Eine radikale Intention der Kontrastierung gesellschaftlicher Probleme gab bei Rousseau den Blick frei für die Kontingenz gesellschaftsreformierender Maßnahmen, und Erziehung war für die Reformen ein entscheidendes Mittel. Schleiermacher dagegen strengte in dem Wissen um die Kontingenz erzieherischer Maßnahmen mit ihrer Möglichkeit der Gesellschaftsreform erziehungstheoretische Überlegungen an und befand sich damit auf einer höheren Abstraktionsstufe, was die Reflexion von Erziehungsbedingungen, -ausrichtungen und -begründungen betraf.

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wesentliche Förderung des ganzen menschlichen Lebens auf der Erziehung“. Im Besonderen hieß es zur Politik: „Die Lösung einer großen politischen Aufgabe liegt in nichts anderem als der richtigen Organisation der Erziehung; alles Revolutionäre aber in der unrichtigen Organisation derselben“ (ebd., 44). Erziehung war also der Ansatzpunkt für eine Veränderung defizitärer gesellschaftlicher und politischer Integrationszustände und auch deren Ursache. Wo revolutionäre Bestrebungen auftreten, habe dies seinen Grund in vorausgehendem, nicht sittlichem Handeln (ebd., 34); „Verkehrtheiten liegen verkehrte Einwirkungen zum Grunde“ (ebd., 36). Erziehung und ihre Theorie konnten so als Begründung und als Lösung gesellschaftlicher, letztlich in ethisch-sittlicher Konflikthaftigkeit begründeter Desintegration angeführt werden – sofern Konflikte überhaupt auftraten, was Schleiermacher nur als Möglichkeit diskutierte. Wenn Erziehung nun eine derart wirkfähige gesellschaftliche Funktion war und allgemeingültige ethische Orientierungen nicht zur Verfügung standen, vielmehr Erziehung nur in Relation zu ihrem gesellschaftlichen Kontext zu bewerten und wahrzunehmen war (Schleiermacher 2000, 31), so war zu fragen, woran Erziehung im Falle von Desintegration auszurichten war, da der gesellschaftliche Kontext dann eigentlich zu Unsittlichkeit und weiterer Desintegration anleiten müsste. Immerhin teilte Schleiermacher (ebd., 36) mit, es genüge, den Einzelnen gemäß seiner Neigungen und gemäß der Bedürfnisse der Gesamtheit zu erziehen, womit „alles, was als Gegenwirkung des Ganzen erscheint (…) überflüssig“ werde. Erziehung war auf die „Dignität der Praxis“ verpflichtet und eine gegenwirkende Einflussnahme auf der Ebene der Gesamtheit wurde – anders als auf der Ebene des Individuums (ebd., 63) – ausgeschlossen (s.a. ebd., 65). Die Erziehungstheorie musste folglich Anknüpfungspunkte in der gesellschaftlichen Realität finden, um Verbesserungen nur unterstützend, ohne Gegenwirkung anleiten zu können. Eine Aufhebung der Desintegration musste schon gegeben sein, um unterstützend weiter gefördert zu werden. Mithin musste Schleiermacher von der „Fiktion einer natürlichen Fortschrittsbewegung des gesellschaftlichen Lebens“ ausgehen (Benner 2001, 61). Eine fundamentale Gegenwartskrise bestand für ihn nicht, die Praxis implizierte bereits eine positive Entwicklung und Überwindung der Orientierungsprobleme, die in der Komplexität der differenzierten Gesellschaft bestanden. Diese Fiktion erschließt auch die Kontingenzproblematik, die Schleiermacher nicht beunruhigte. Selbst wenn ethische Ansichten differierten, könne man sich, wie Schleiermacher meinte, „an unser innerstes Bewußtsein von der Wahrheit der menschlichen Natur“ halten. Es beschreibe die unterschiedlichen ethischen Ausrichtungen als Unvollkommenheit, und entsprechend würden auch „die verschiedenen Gebiete menschlicher Gemeinschaft (…) übereinstimmend sein, wenn sie ihrer Idee entsprächen“ (Schleiermacher 2000, 33). Somit war 120

nicht nur ethischer Fortschritt vorausgesetzt. Auch die Ausdifferenzierung der gesellschaftlichen Teilbereiche war, was ihre ethische Orientierung betraf, rückgebunden an eine prinzipielle Einheitlichkeit, die höchstens vorübergehend gestört sein konnte (vgl. Schleiermacher 2000a, 280). Im Bewusstsein statthabenden kulturellen Fortschritts waren Störungen per se relativiert. Widersprüche zwischen den Teilbereichen waren ephemere Erscheinungen aufgrund ihres unvollkommenen Zustandes. In ihrem Normalzustand schien die Komplexität der Gesellschaft in einem einzigen ethischen Prinzip begründbar, das auf ihre Gestaltung nach der „Idee des Guten“ verwies (Schleiermacher 2000, 33; s.a. 141ff). Ihr gemäß konnte die Erziehung nicht nur zur Versittlichung und sittlichen Vereinheitlichung der gesellschaftliche Teilbereiche beitragen, sondern gleichzeitig in der gegebenen und fortwirkenden „Sitte (…) ihren Halt“ finden (Schleiermacher 2000a, 285). Die Theorie der Erziehung musste nur einerseits „an das Bestehende“ anschließen und andererseits „dem natürlichen, sicher fortschreitenden Entwicklungsgang entsprechen“ (Schleiermacher 2000, 146). An dem Fortschritt der Praxis und mit ihr der Theorie der Erziehung musste kein Zweifel bestehen. Schleiermachers Pädagogik ist damit aus zwei Gründen aufschlussreich: Erstens zeigt sie ein hohes Kontingenzbewusstsein um die Möglichkeiten von Erziehung in ihrer Ausrichtung auf die Polaritäten gesellschaftlicher Strukturkonservierung und -veränderung und auf Prozesse gesellschaftlicher Ausdifferenzierung. Mit gesellschaftlichem Wandel waren ethische Systeme fraglich geworden, die Erziehung unreflektiert justierten, und eine Rückkehr zu einfachen Antworten war problematisch geworden. Pädagogik war entsprechend zu konzipieren als gleichzeitiger Blick auf eine geschichtlich gewordene Praxis und auf gegenwartsdiagnostische Fragestellungen (vgl. Winkler 2000, XXVIII). Hierzu musste auch gehören, die eigene normative Position zu reflektieren, da man ansonsten in einem selbstbestärkenden Zirkel gefangen war. In ihm würde in einem „Versteinerungssystem“ (Schleiermacher 2000, 144) nur als richtig gelten, was dem wissenschaftlichen Denken durch externe Normen als richtig vorgegeben war. Zweitens deutet diese pädagogische Reflexivität auf die mit allgemeinen Verwirrungen einhergehenden Ordnungs- und Beruhigungsversuche, im Falle Schleiermachers spezifisch auf eine romantisch konnotierte, organologische Staats- und Gesellschaftstheorie und eine unterstellte Fortschrittsgewissheit. Die gesellschaftliche und ethische Differenzierung war in ihrer Bedrohlichkeit als Orientierungskrise beruhigt, bevor sie als fundamentale Krisenerfahrung wirksam werden konnte. Als Perspektive und als faktisch auftretende Tendenz war die „moderne“ Un-Ordnung in einem Versittlichungsprozess aufgehoben, der eine erneuerte Einheitlichkeit postulierte. Da bewusste Erziehungspraxis und ihre Theoretisierung mit dem unvollkommenen Zustand der gesellschaftlichen Inte121

gration verbunden waren und notwendig wurden durch den nur vorübergehend defizitären und konflikthaften Zustand der sittlichen Lebensmächte, implizierte die Bearbeitung dieser Probleme das Ende von Erziehung und Erziehungstheorie (vgl. Schleiermacher 2000, 64f; hierzu Langewand 1987). Bewusste Erziehungstätigkeit und -reflexion konnte wieder in die unbewusst realisierte Sittlichkeit des gesellschaftlichen Lebens eingehen. Bis zu diesem nicht fiktiv, sondern real angedachten Zustand wurde der Pädagogik die Möglichkeit zugewiesen, im gesellschaftlichen, politischen und ethischen Wandel für Stabilität im avisierten Fortschritt verantwortlich zu zeichnen. Auch die Behebung tradierter, nicht-leistungsbezogener sozialer Ungleichheiten war – im Unterschied zum „Emile“ in Anbindung an gegebene gesellschaftliche Rahmenbindungen von Erziehung – als pädagogische Option formuliert (vgl. Schleiermacher 2000a, 283ff), zumal sich entsprechende Tendenzen bereits in der Praxis der Bildungsanstalten finden ließen (vgl. Schleiermacher 2000, 48). Konnte man, wie Schleiermacher annahm, im Leben Anknüpfungspunkte für kulturellen Fortschritt finden, so war die Erziehung maßgeblich beauftragt mit der Bearbeitung gesellschaftlicher und ethischer Probleme. Ihre Lösung konnte sie dabei bereits in der Praxis antreffen.

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4 „Sozialpädagogik“ im Kontext politischer Restauration

4.1 Pädagogik und Industrialisierung Das von Schleiermacher angesichts pädagogischer Kontingenzprobleme gezeigte Reflexionsniveau wurde für längere Zeit in der Pädagogik nicht erreicht. Im Vordergrund standen im Verlauf des 19. Jahrhunderts immer stärker professionsorientierte und auf die Institutionalisierung des Schulsystems gerichtete Interessen, wie sie in der historischen Schul- und Bildungsforschung dokumentiert sind (z.B. Baumgart 1990; Blankertz 1969; Conze/Kocka 1985; Herrlitz u.a. 2005; Jäger/Tenorth 1987; Jeismann 1987; 1988; Kuhlemann 1992; Lundgreen 1980; Romberg 1979; s.a. Ballauff/Schaller 1973, 228ff; Wehler 1987, 478ff; 1995, 396ff, 1191ff). Anschlüsse an das zuvor dargestellte Wissen fanden gemäß dieser Tendenz in der Regel durch selektive Bezüge statt (vgl. Jäger/Tenorth 1987, 90)106. Rein professions- und organisationsspezifische Thematiken sind dabei im Folgenden nicht im Einzelnen von Relevanz. Sie sind es nur insofern, als die Entwicklung der sozialen Pädagogik vor dem Hintergrund dieser Prozesse zu vergegenwärtigen ist. Die früheren Entwürfe allgemeiner Ordnungsreformen wurden nicht hinfällig, aber die Schule rückte in den Mittelpunkt. Nachdem Ansätze wie die preußische Bildungsreform in den ursprünglichen Absichten gescheitert waren, wurden die Anforderungen einer Neujustierung pädagogischen Denkens und Handelns im Rahmen gesellschaftlicher Ordnungsentwürfe vielfach exemplarischer und spezifischer durchgespielt, dies zunehmend im Kontext der Etablierung der Schule als gesellschaftliche Institution in staatlicher Verantwortung und der dort wirkenden praxisbezogenen Anforderungen107. Demgemäß kann für das 19. 106 Auch die für die Sozialpädagogik bedeutsame Pestalozzi-Rezeption Diesterwegs war nicht die Übernahme eines pädagogischen Systems, sondern durchaus zwiespältig und kritisch (vgl. Oelkers 1995a), und dem Versuch geschuldet, den „Nimbus der Person“ (ebd., 252) zu fördern und für die Schulpädagogik fruchtbar zu machen. 107 Hierzu eine von Asmus wiedergegebene und von Dörpfeld publizierte Anekdote über ein zufälliges Treffen Herbarts mit dem Theologen und Volksschulreformer Gustav Friedrich Dinter: Dieser würdigte Herbart nach der Begegnung an einem Sonntagmorgen als einen „von unseren pädagogischen Baumeistern. Er baut aber in größerem – oder soll ich sagen in feinerem Stil als wir, die wir

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Jahrhundert auf eine Zahl von über 400 Personen verwiesen werden, die als „Schulmänner, Volkslehrer und Unterrichtsbeamte“ von Bedeutung waren (vgl. Tenorth 2003, 227), während die pädagogisch-wissenschaftlichen Theoretiker in diesem Zeitraum eine „sehr schmale Linie“ (Blankertz 1969, 139) des pädagogischen Diskurses verdeutlichen. Der dadurch in den Vordergrund rückende Praxisbezug pädagogischen Wissens ist allerdings nicht zu verwechseln mit realistisch-praxisbezogener Erziehung. Erst seit Mitte des 19. Jahrhunderts kam es zum Ausbau eines Systems „realistisch“ ausgerichteter höherer Lehranstalten (vgl. Jeismann 1987a, 11), vielfach gegen den Widerstand nicht nur (neu-) humanistischer, sondern auch politisch-konservativer Kreise108. In den pragmatischen und organisationsbezogenen pädagogischen Entwürfen waren größere Ordnungsentwürfe zumindest implizit stets enthalten109. Auch wer über Themen der Lehrerprofession, der Schulorganisationen und -verfassungen diskutierte, behandelte Fragen in gesellschafstheoretischer und politischer Aussagekraft; der entsprechenden Qualität öffentlicher Erziehung und ihrer Folgen für die Strukturbildung des Zusammenlebens konnte nicht mehr aus dem Weg gegangen werden. Es mussten neue, oft konflikthafte Beziehungen von unsere einfachen bescheidenen Häuslein für unser Volk möglichst schnell fertigbringen müssen“ (zit.n. Asmus 1970, 277). 108 Zuordnungen wie „liberal“ oder konservativ“ lassen sich im historischen Vergleich nur kontextbezogen anbringen. Gerade Forderungen „realistischer“ Erziehung erfuhren immer wieder unterschiedlich begründete politisierte Wertungen, von der philanthropischen Nützlichkeit zur konservativen, gegenliberalen Ständeorientierung bis hin zur sozialpolitischen Anerkennung modifizierter Sozialstrukturen, denen die Erziehung zu entsprechen habe. Derartige politische Kategorien sind nützlich, da sie in den Stellungnahmen selbst als Konstruktionen von Zugehörigkeiten und Feindbildern operierten; zudem erlauben sie pragmatische Orientierungen (z.B. Hattermann 1938; Krämer 1963). Darüber hinaus sind sie problematisch angesichts der Komplexität eingenommener Haltungen; etwa bei Karl Mager wird man eine Attribuierung als „liberal“ relativ unstrittig aufrecht erhalten können (vgl. Müller 2004, 159), während sich bei Adolph Diesterweg divergente Interpretationen gegenüberstehen (vgl. Rupp 1992). 109 Dies galt freilich im Prinzip auch vor dem Einsetzen der Industrialisierung in Deutschland. Heinrich Stephani (1961a) etwa publizierte 1805 ein „System der öffentlichen Erziehung“, das später von Aloys Fischer (1954a, 233ff) in einem Aufsatz zur „Sozialpädagogik“ relativ ausführlich gewürdigt wurde, u.a. wegen Stephanis Berücksichtigung des gesellschaftlichen Lebens in der Schulorganisation. Ausgangspunkt Stephanis (1961a) war eine nationalorientierte Erziehung zu Sittlichkeit, die alle Menschen, nicht nur Heranwachsende, betreffen sollte. Trotz der oben beschriebenen paternalistischen Tendenz war diese lebenslange Bildungsaufgabe fokussiert auf eine demokratischrechtsstaatliche Gesellschaftsperspektive (vgl. Düppe 2001, 129), in der die Schule zu einer Rechtsgemeinschaft mit relativ weitgehender Selbstorganisation durch die Schüler wurde. Fischer (1954a, 239f) unterstrich Stephanis Ausgangspunkt von der Schule als „Staat im kleinen“, der motiviert gewesen sei durch den Versuch, Erziehung zu „Selbsttätigkeit“ und „Selbstregierung“ in sozialer Hinsicht wirkmächtig zu machen. Zu kritisieren war nach Fischer (ebd., 239) ein rationalistisches Grundschema und ein seiner Ansicht nach eher missglückter Versuch, sittlichkeitsorientierte Erziehung zu bedenken.

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Erziehung, Kirche, Staat und Gesellschaft reflektiert und gefunden werden, während die Expansion des Bildungssystems voranschritt 110. a) Die Krisendrohung des „Pöbels“ Die primäre Krisendrohung dieses Prozesses war die Konfrontation mit einem wachsenden „Pöbel“ bzw. „Proletariat“ als neue, unkalkulierbare Aufgabe für die Pädagogik. Die Lage der Gesellschaft mit ihrer als strukturell erkannten Benachteiligung unterer Schichten konnte im Kontext von Pauperismus und Industrialisierung den Postulaten „moderner“ Pädagogik, wie sie zuvor aufgezeigt wurden, nicht entsprechen. Der „Pöbel“, der in Deutschland seit den 1830er Jahren sukzessive durch das „Proletariat“ abgelöst wurde (vgl. Conze 1954, 336), trat als gesellschaftliche Größe auf, deren Existenz durch soziale und ökonomische Zwänge und Ungleichheiten bedingt war. Dies widersprach der Forderung einer freien Entfaltung von Individualität ebenso wie den verfolgten Gleichheitsidealen. „Pöbel“ und „Proletariat“ erschienen defizitär. Stand in der Pädagogik die Förderung von individueller sittlicher Urteilsfähigkeit und daraus folgender Tätigkeit im Mittelpunkt, so zeigte sich den Pädagogen hier eine Abhängigkeit von Äußerem und eine daraus entspringende Unsittlichkeit als Unselbstständigkeit. Bei Kant (1964, 573) bedeutete dies in ästhetischer Sicht, dass der dem „Pöbel“ eigene Geschmack „stumpf“ sei und mehr „Sinnenempfindung als Beurteilungsfähigkeit erfordert“. Der „Pöbel“ war mit Lebenszwängen assoziiert und seine Moralität ließ eine innere Distanzierung von ihnen vermissen. Die geforderte „Hebung“ dieser Schichten war nahezu wörtlich zu verstehen, da sie durch den unmittelbaren Überlebenskampf mit einer niedrigen Sittlichkeit ausgestattet schienen. Sie ließ „Pöbel“ und Arbeiterschaft als eine Bedrohung der gesellschaftlichen Ordnung auftreten, die in moralischen Kategorien bearbeitet werden konnte. Nach Diesterweg bestand die Gefahr, „in Pöbelherrschaft zu Grunde zu gehen“ (1850, 129), da der „Pöbel“ seiner Ansicht nach „nicht zur Beherrschung durch Vernunft gelangt“ war (1837, V); Mager (1989, 171) sprach davon, dass es, „wie jetzt die Welt fortgeht, mit der Zeit zu einem schmählichen Bankerott unsrer sogen. Civilisation kommen kann, dass uns ein täglich wachsender Pöbel bedroht“; Dörpfeld (1900a, 41) verwies neben der notwendigen materiellen und politischen Hebung des Arbeiterstandes darauf, dass den Arbeitern in der Haupt110 Es kam beispielsweise zwischen 1815 und 1870 in Preußen zu einer Verdoppelung der Studentenzahlen, zu einem zum Bevölkerungswachstum überproportionalen Wachstum an Gymnasien und Gymnasiasten, und die für die Volksschullehrerausbildung – geprägt durch den Urgroßvater Paul Natorps, den Theologen und preußischen Bildungsreformer Bernhard Christoph Ludwig Natorp (vgl. Konrad 2004, 340) – zuständigen Lehrerseminare vergrößerten allein zwischen 1803 und 1837 ihre Zahl von zwei auf 45 (vgl. Jeismann 1987a, 8ff).

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sache „die sittlichen Charaktereigenschaften“ fehlten, woraus er folgerte: „Darum bedarf der Arbeiterstand der Handreichung in Rat und That von seiten der höhern Stände“ (ebd.). „Pöbel“ und „Proletariat“ wurden in diesem Sinne in sittlichen Zurechnungen delegitimiert und mit der Perspektive einer Normalisierung aus spezifischen Moralkonzeptionen heraus konfrontiert. Was aber unterschied diese Moral von der zuvor dargestellten Orientierung an der Individualität des Einzelnen? Hintergrund der sich abzeichnenden pädagogischen Repräsentation des „Pöbels“ war seit den 1830er Jahren, in den Worten Rebles (1993, 251), ein großer „Wandel des Lebensgefühls“, in dem die „Massenhaftigkeit“ des Lebens vor Augen trat. Nachdem der pauperistische „Pöbel“ längere Zeit problematisiert worden war, kam es, wie oben erwähnt, in den 1840er Jahren in Deutschland zum endgültigen Durchbruch der Industrialisierung. War zuvor, wie von Hegel (1986) beschrieben, ein Bewusstsein um die Ausdifferenzierung einer eigenständigen Sphäre der Gesellschaft präsent, so wurde nun die Eigenständigkeit eines neuen gesellschaftlichen Standes innerhalb dieser Gesellschaftssphäre verdeutlicht. Die Gesellschaft besaß ihre eigenen Gesetze, die spezifische Stände hervorzubringen vermochten, und der „vierte Stand“ mit seiner zunehmenden, überbordenden Präsenz repräsentierte die Krisenhaftigkeit dieser gesellschaftlichen Prinzipien. Sie über „Individualität“ als pädagogisches Integrationskonzept abzuarbeiten, stieß auf das Problem, dass eine freiheitlich-sittliche Etablierung von Individualität durch die Gesellschaftsstruktur – wie der „vierte Stand“ zu zeigen schien – verhindert wurde. Das pädagogische Therapeutikum der Individualität wurde ungenügend, eine neue gesellschaftliche Situation stattete neue pädagogische Heilmittel mit Plausibilität aus. Die Gefahr, die dem vierten Stand attribuiert wurde, legte es insbesondere nahe, eine Ausarbeitung der sozialintegrativen Dimension pädagogischen Handelns zu unternehmen. Es wurde eine veränderte gesellschaftliche Konstellation diagnostiziert, die als Aufforderung an die Pädagogik zu einer neuen Erziehung gelesen wurde. Wie Franz von Baader (1925, 323) als sozialpolitisch engagierter Vertreter der katholischen Romantik 1835 anmerkte, hatte der „Revolutionismus“ sich „gewissermaßen von seinem früheren politischen Boden auf den sozialen im engeren Sinne (…) gezogen“. Der „Pöbel“ bzw., wie schon Baader formulierte, die „Proletairs“ symbolisierten gesellschaftliche Missstände, die durch die vorausliegenden pädagogischen Antworten auf die Revolutionsdrohungen und gesellschaftlichen Umwälzungen offenkundig nicht verhindert worden waren. Die Proletarier lebten, so wurde angemahnt, in der Gesellschaft, sie waren aber von ihren positiven Errungenschaften – mithin der Bildung – unerreicht; sie symbolisierten eine „ausgeschlossene Majorität“ (Mevissen 1906, 129), die die Gefahr eines unkontrollierten Umsturzes der Ordnung mit sich brachte. 126

In der Mitte des 19. Jahrhunderts wurde es zur (programmatischen) Verhinderung revolutionärer Bestrebungen im Kontext von Pauperismus und (Früh-) Industrialisierung deshalb für die Pädagogik aus selbstlegitimatorischen Gründen immer wichtiger, diesen Bereich des Sozialen zu besetzen. Lorenz von Stein (1921, 85f) verwies auf das Bedrohungspotential der sozialen Frage im Bildungskontext: Ihm zufolge lag im Erwerb von Bildung, der auch unteren Klassen möglich sei, die erste Bedingung für eine Bewegung zur Freiheit und damit zur Hebung abhängiger Klassen111. Im Bildungsprinzip und dessen Tendenz zur Gleichheit sei, so Stein, eine prinzipielle Herausforderung für die gesellschaftliche Ordnung angelegt. Sie wurde von der Pädagogik vorrangig aufgenommen durch das Postulat einer moralischen Hebung, womit eine die Gesellschaft umfassende Integrationsperspektive unterstellt wurde, durch die „Pöbel“ und „Proletariat“ in der Allgemeinheit aufgehen konnten. Davon unabhängig entwickelten Arbeiter ein Bewusstsein, eine eigenständige Klasse für sich zu sein, womit Versuche einer „Hebung“ durch eine bürgerliche Moral für sie obsolet wurden. In diesem klassenbezogenen Selbstbewusstsein war eine umfassende bürgerliche Moralperspektive nicht – bzw. zumindest nicht dauerhaft – anschlussfähig. Von Versuchen einer „kirchlichen und bürgerlichen Bemühung um Vermittlung von Bildung an das Volk emanzipierten sich die Arbeiterbildungsvereine und fanden zu einem eigenen, klassenspezifischen Selbstbewusstsein“ (Jeismann 1987a, 14). Dieser wichtige und für die gesellschaftliche Ordnungskonstitution zentrale Prozess, in dem das „Proletariat“ in der täglichen Lebensbewältigung sukzessive mit dem Anspruch auf Selbständigkeit ausgestattet wurde, „vollzog sich weitgehend außerhalb des staatlichen Schulsystems“ (ebd.; Hervorhebung B.D.). Die nachfolgend beschriebenen pädagogischen Denkmuster der Schulmänner fanden deshalb nur peripheren Zugang zu dieser Emanzipationsbewegung. Die in den meist schulbezogenen Ordnungsentwürfen angedachten Versuche, die „soziale Frage“ auf pädagogischem Wege zu lösen bzw. zu bearbeiten, wollten die Arbeiter nicht als eigenständige Klasse in die Eigenständigkeit entlassen, sondern sie in eine allgemeine Moralperspektive einbinden. Hierauf war die angesprochene „Hebung“ fokussiert. In ihr wurde eine mögliche Selbständigkeit der Arbeiter unterschiedlich bewertet, aber sie sollte auf den minimalen Nenner gebracht werden, Ordnungsrisiken wie Revolutionen zu verhindern. Gemäß des pädagogischen Anspruchs ging es um die Ermöglichung einer „wohlgeordneten“ Freiheit von einem bestimmten sozialmoralischen Integrationsniveau aus.

111 Zur Diskussion von Steins Bildungskontext im Kontext sozialer Reform vgl. Roeder (1968).

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b) Pädagogisch-politische Diskrepanzerfahrungen In diesem Spannungsfeld von Freiheitserziehung, Revolutionsdrohungen und einer geforderten Sensibilität für sozialintegrative Dimensionen fand die Erfindung der „Sozialpädagogik“ statt. Warum es sich tatsächlich um ein SpannungsFeld handelte, wird ersichtlich, wenn der politische Kontext bedacht wird, denn dieser geriet in Konflikt zu der pädagogischen Maxime der Anleitung selbstverantwortlicher Lebensführung. Das politische Klima hatte sich nach der Niederlage der Armee Napoleons deutlich gewandelt, und eine liberale Bildungspolitik, die Humboldt als Quasi-Kultusminister zugelassen hatte, wurde undenkbar. Man kann dieses Klima als „restaurativ“ bezeichnen, wenngleich vor dem Missverständnis zu warnen ist, es habe sich für die Pädagogik der Schulmänner nur um eine Art von Management politisch-reaktionärer Unterdrückung gehandelt. Obwohl dies in der Tendenz nicht falsch ist, wirkten – wenn man das Jahrzehnt nach 1848 ausnimmt, das stark restaurativ geprägt war112 – andere Kräfte weiter, die in Preußen zu einem „komplizierten und verschlungenen Kampf“ (Jeismann 1987a, 8) von restaurativen, (neu-) ständisch ausgerichteten und „modernen“ Bestrebungen führten. Der preußische Kultusminister von Altenstein arbeitete gegen eine Aufhebung der Leistungen der preußischen Bildungsreform (vgl. Wehler 1987, 491ff), während etwa in Österreich das Gleiche nicht zu konstatieren ist (vgl. Jeismann 1987, 109). Zumindest für Preußen zeigt sich aber gegen das Bild einer unvermittelten restaurativen Zäsur als Gegentendenz zu 112 Abgesehen von der wirkungsvoll kolportierten, wenn auch möglicherweise als Fälschung zu betrachtenden (vgl. Krueger 1970a), Anklage Friedrich Wilhelms IV. im Jahre 1849 gegen liberale Bildungstendenzen als Ursache der Unruhen (abgedruckt z.B. in Giese 1961, 135) stellen die Stiehlschen Regulative vom Oktober 1854 (abgedruckt z.B. in Krueger 1970b) das exponierteste Beispiel restaurativer Tendenzen dar. Vor allem Stiehls Versuch einer bildungsbeschränkenden konfessionellen Re-Fundierung öffentlicher Erziehung (vgl. hierzu im Kontext Wehler 1995, 396ff) wurde als „Fesselung des nach Befreiung von der kirchlichen Aufsicht strebenden Lehrerstandes“ (Tews 1914, 139) interpretiert. Das von der liberalen Pädagogik avisierte Thema der Selbständigkeit richtete sich zu diesem Zeitpunkt nicht nur auf den zu erziehenden Zögling, sondern auch auf professionspolitische Bestrebungen eines selbstbewussten Lehrerstandes. Diesterweg bezeugt dies in besonderem Maße (s.u.; zu Stiehl und Diesterweg vgl. Krueger 1990). Die Regulative waren aber nicht nur stets kritisiert, sondern sie wurden in Städten nur partiell umgesetzt und standen auf dem Land nicht unbedingt im Widerspruch zur Praxis bzw. griffen ihr sogar voraus (vgl. Blankertz 1982, 164f; Kuhlemann 1992, 89ff). In diesem Sinne mögen die Regulative die Etablierung der Landschulen faktisch befördert haben. Entscheidend ist hier aber etwas anderes: Im Vergleich von Diesterweg und Stiehl werden krisentheoretisch zwei unterschiedliche Positionen sichtbar: Stiehl war fokussiert auf die konfessionelle Stabilisierung der bestehenden Ordnung, während Diesterweg unter Rekurs auf Momente der ganzheitlichen Menschenbildung und durch die Aufnahme sozial-politischer Fragen die Pädagogik als Institution und Praxisform im gesellschaftlichen Wandel ausarbeiten wollte. Dass die Auseinandersetzungen um die Regulative v.a. öffentlich geführt wurden (vgl. Krueger 1970b, 118), belegt ferner ihre nicht zu unterschätzende symbolische Qualität in professionspolitischen Diskussionen.

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früheren politischen Positionen eine „innere Kontinuität“ (Baumgart 1989, 117; kritisch hierzu Herrlitz u.a. 2005, 45ff), die die Bildungsreform mit der Folgezeit verbindet. Zudem ist zu bedenken, dass lokale Spezifiken der Bildungslandschaft, weniger im höheren als im unteren Schulwesen, eine Heterogenität beschreiben, die der Möglichkeit einer unmittelbaren Beeinflussung mit generell restaurativer Wirksamkeit entgegen standen. Schon der Befund einer langfristigen Tendenz zur staatlichen Übernahme der Erziehungsorganisation ist in diesem Sinne als tatsächlich langfristiger Prozess des 19. Jahrhunderts zu sehen. Erziehung war regional und über verschiedene staatlich-administrative, kirchliche und schulorganisatorische Ebenen differentiell gestaltet, und dies wussten auch die Schulmänner, die einer politisch-administrativen Prägung des öffentlichen Schulwesens ambivalent oder ablehnend gegenüber standen. Etwa in Bayern zeigte sich eine weniger lineare Entwicklung zur Verstaatlichung des Schulwesens als in Preußen, und in den deutschen Territorialstaaten ergaben sich unterschiedliche Verläufe, so dass spezifische Entwicklungen zu bedenken sind. In diesem Sinne stand eine Rückkehr zu einem Status quo ante vor noch größeren Schwierigkeiten als die Fortführung einer begonnen Bewegung (vgl. Nipperdey 1976b). Pointiert – und man kann sagen: genüsslich – führte dies Diesterweg (1974, 3) in seiner Kritik an den Stiehlschen Regulativen vom Oktober 1854 an: „Der Weg von dem Befehl der Abänderung einer geistigen Richtung bis zur Ausführung ist ein sehr weiter“. Immerhin aber änderte sich mit der Abwehr der napoleonischen Revolutionsarmee die politische Atmosphäre letztlich europaweit im Zuge der Wiener Friedenskonferenz 1814/15 und 1819 seit den Karlsbader Beschlüssen. Symptomatisch scheiterte 1819 in Preußen der Süvernsche Schulgesetzentwurf. Süvern (1981, 91) vertrat zwar die Perspektive, der Jugend in der Erziehung „treue Liebe für König und Staat einzuflößen“, dies war aber auf die „möglichste allgemeinmenschliche Ausbildung zu gründen“, um die Jugend „dadurch zum Eintritt in die Staats-Gemeinschaft zweckmäßig vorzubereiten“. Man sieht hier noch den Anspruch, über die allgemeine Bildung des Menschen den Staatsbürger zu erziehen. Im restaurativen Klima war eine derartige Ambition – die letztlich der Pädagogik die Option einräumte, die Grundlagen und Maßstäbe des politischen und gesellschaftlichen Lebens in maßgeblicher Weise zu definieren – trotz kontroverser Diskussion des Süvernschen Entwurfs nicht mehr akzeptabel (vgl. Blankertz 1982, 133f). Stattdessen wurde „in der zweiten Jahrhunderthälfte das Erziehungswesen ein technisch effizient zu regulierendes Ressort der inneren Politik ohne normgebende Kraft für die Gestaltung des Gemeinwesens“ (Jeismann 1987, 119). Die seit Ende des 18. Jahrhunderts, als Bildung zu einem gesellschaftlichen und politischen Problem avanciert war, formulierten Ausbalancie129

rungen zwischen pädagogischen und politischen Bearbeitungsversuchen allgemeiner Krisen wurden politisch neu definiert. Dies bedeutete, dass die als Krise empfundene Auflösung der ständischen Ordnung nun in politischer Sicht weniger durch eine weitere Expansion von Bildung als durch deren Begrenzung und Anpassung an gesellschaftliche und moralisch-religiöse Prämissen bearbeitet werden sollte. Gegen Süverns Unterrichtsgesetzentwurf von 1819 verwies Beckedorff (1931, 308) auf die „natürliche Ungleichheit der Menschen“, um zu folgern, es gehe in der Erziehung nicht um allgemeine Menschenbildung, sondern um die Übernahme der durch Geburt und Stand vorgegebenen Positionen113. Der Einzelne sollte für diese tüchtig und brauchbar gemacht werden. Entsprechend wurde gegen den defizitären Zustand Deutschlands im restaurativen Denken anstelle selbstverantwortlicher Individualität eine Einbindung in vorgegebene Ordnungsmuster gefordert. Nicht die Beharrungstendenzen ständischer Strukturen, sondern ihre Auflösung wurde zur Ursache für zeitgenössische Missstände. In diesem Sinne prangerte Stourdza (1818, 25ff) den sozialen Wandel, die Erosion religiöser Ideen und Defizite des öffentlichen Erziehungssystems an. Die Erziehung sei eigentlich in der Lage gewesen, den ersten beiden Problemen zu begegnen – entpuppt habe sie sich aber als „das eingewurzeltste Uebel von allen vorhandenen“ (ebd., 31). Die von Stourdza daraus gezogenen Forderungen nach restriktiver staatlicher Kontrolle v.a. der akademischen Lehre und Forschung zeugen demnach nicht von einer Skepsis gegenüber den Möglichkeiten von Erziehung, sondern von einem Erziehungsoptimismus. Stourdza ließ keinen Zweifel daran, dass das Erziehungssystem für ihn die entscheidenden Mittel bereit hielt, um eine Verbesserung der Lage herbeizuführen (ebd., 50), die durch die gesellschaftlichen und religiösen Bewegungen unsicher geworden war. Nur sollten nun die von der Erziehung ausgehenden Wirkungen zu weiteren Strukturrevisionen verhindert werden. Die politisch-restaurative Neudefinition des pädagogischen Spielraumes, die in dem Jahrzehnt nach 1848 am deutlichsten wurde, war folglich mit der Erkenntnis gesellschaftlichen Wandels und der Annahme erodierender sittlichreligiöser Bindungskräfte eng verbunden. Der oben genannte, zwar möglicherweise gefälschte, aber für die Wahrnehmung einer restaurativen Stimmung kennzeichnende Angriff Friedrich Wilhelms IV., der 1849 die Teilnehmer der Seminarlehrerkonferenz traf, beschreibt die Versuche der Neudefinition und den Widerspruch zu liberalen pädagogischen Haltungen114. Der preußische König mach113 Zu Beckedorff vgl. Baumgart (1989); Meyer (1979b). 114 Interessant ist angesichts des hier verfolgten theoretischen Interesses mehr die Möglichkeit und die Funktion des überdauernden Glaubens an die Faktizität der Rede als die Frage, ob sie tatsächlich in der bekannten Form gehalten wurde. Letztlich war sie als Mythos ebenso wirksam wie als Tatsache, denn in jedem Fall war die Rede nützlich, um „die Intentionen der Konservativen in der Schul-

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te die liberale „Scheinbildung“ und „Afterbildung“ für revolutionäre Bestrebungen verantwortlich: „Nicht den Pöbel fürchte ich, aber die unheiligen Lehren einer modernen, frivolen Weltweisheit vergiften und untergraben mir eine Bürokratie, auf die bisher ich stolz zu sein glauben konnte“ (zit.n. Giese 1961, 135). Zutrauen in die Potentiale von Erziehung wurde damit nicht aufgegeben; sie wurde allerdings an einer Restauration älterer Ordnungsformen orientiert, weil man ihre weit reichenden Konsequenzen für die gesellschaftliche Ordnungsbildung anerkannte. c) Erziehung als Modus sozialer Reform Welche Art von Ordnung herbeizuführen war, blieb umstritten. Es ist deshalb zu eruieren, welche angestrebte Gesellschaftsstruktur mit der Formulierung einer explizit sozialen Pädagogik assoziiert war und welche Art von Krisenthematisierung dies begleitete. Wie eben gesehen, konnte bei der Bearbeitung sozialer Probleme Erziehung als Problemlösung definiert werden, aber auch umgekehrt als Problemursache. Man konnte Erziehung zur Selbstverantwortung und moralischen Eigenständigkeit als rationale Bearbeitung unhintergehbaren gesellschaftlichen Wandels betrachten, von anderem Standort aus aber auch als Problemgenerator. Deshalb ist nachfolgend dem Ausgangspunkt der Problemattributionen nachzugehen. Ein Aspekt ist dabei vorweg zu konstatieren, denn der Möglichkeitsraum pädagogischer Optionen war in einer Richtung systematisch restringiert: Anerkennungspotential für eine „neue“ gesellschaftliche Krisenkonstellation konnte mit einer Weiterführung „alter“ Interventionsstrategien kaum plausibel gewonnen und erwartet werden. Dass die Pädagogen mit dem Ansatz einer allgemeinen Bildung erfolglos geblieben waren, um gesellschaftliche Missstände zu bekämpfen, wurde ihnen demonstrativ vorgehalten (vgl. Beckedorff 1931, 319f). Zwar war das Erfolgskriterium problematisch, da die Reformen nicht in dem beabsichtigten Maße hatten umgesetzt werden können. Schließlich traf Beckedorffs Verdikt mit Süverns Entwurf ein entscheidendes Mittel, das die Reform erst nachhaltig etabliert hätte. Aber die Erfolglosigkeit gegenüber den geweckten Ansprüchen konnte gegen die Bildungsreform gewendet werden. Neuere Reformansprüche ließen in der Konsequenz die älteren Vorschläge mehr oder weniger stark hinter sich115. Robert von Mohl etwa kehrte aus gesell-

politik von den Ansichten der Liberalen“ abzuheben (Krueger 1970a, 856). Wie Krueger betont, fanden sich nur selten Zweifel an der Authentizität der Rede. 115 Dies bedeutet nicht, dass Postulate wie das der allgemeinen Bildung durch eine an Industrialisierungsprozessen ausgerichtete Pädagogik in jedem Fall kontrastiert wurden. Eine derart einfache Dichotomisierung, wie sie u.a. Litt (1959) zeigt, ist nicht aufrecht zu erhalten. Dies wird im Folgen-

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schaftstheoretischer Sicht die Kritik, die der Neuhumanismus gegen eine pädagogische Orientierung an gesellschaftlicher Brauchbarkeit formuliert hatte, um. Ohne freilich in ein religiös-reaktionäres Einordnungspostulat zu verfallen, sondern aus sozialpolitischem und gesellschaftsanalytischem Interesse forderte Mohl (1835, 182, 184), das Bildungssystem sei zweckmäßig an der Organisation der Arbeit und an gesellschaftlichen Erfordernissen auszurichten. Erziehung und Unterricht sollten orientiert werden an der „wahrscheinlichen künftigen Lebensbestimmung, für welche die Zöglinge vorzubereiten sind“ (Mohl 1844, 476). Dies meinte keine Ideologie der Brauchbarkeit, sondern Mohl forderte Zurückhaltung des Staates bei dem Versuch, die Eigenständigkeit des Einzelnen durch eine derartige Erziehung zu fördern und er erstrebte die Förderung von Selbsttätigkeit und Selbsthilfe. Unter dem Eindruck sozialer Probleme, wie sie Mohl diagnostizierte, gab es damit eine relevante Aufforderung an die Pädagogik, sich der aktuellen sozialen Struktur gegenüber zu positionieren, da, im Sinne Mohls, aus ihr die Optionen zu gewinnen waren, durch die der Einzelne die ihm zukommende, spezifische Art von Erziehung gewinnen konnte. Anstelle des älteren Therapeutikums der Individualität führten dies Karl Wilhelm Eduard Mager (1810-1858) und Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg (1790-1866) auf den begrifflichen Punkt einer „Sozialpädagogik“, die insbesondere bei Diesterweg mit der Thematik der sozialen Frage als gesellschaftliches und sozialpolitisches Problem verbunden war (vgl. Groß 1966), während sie Mager stärker als politisches Führungs- und Herrschaftsproblem thematisierte. Schon die Rede von einer „Sozialpädagogik“ implizierte eine Distanzierung von früheren – gleichsam: „nur“ – individualpädagogischen Antworten auf die gesellschaftlichen Krisen. Diese Antworten sollten nun revidiert werden, schließlich konnte nur durch gemeinschaftlichen sozialen Verkehr Elend und Not vorgebeugt werden (vgl. Diesterweg 1890a, 191). Damit wurde in der Verschärfung des Pauperismus und in der einsetzenden Industrialisierung die Option umgesetzt, sich erneut zu gesellschaftlichen Problemen zu positionieren, nachdem schon im 18. Jahrhundert die Armutsthematik im Kontext der Volksaufklärung zum pädagogischen Thema geworden war (vgl. hierzu Herrmann 1981). Man führte dazu ältere Lösungsmuster nicht weiter, sondern suchte einer neuen Qualität sozialer Probleme Rechnung zu tragen. Schließlich wurde angemahnt, so von Karl Biedermann (1964, 92) im Jahre 1847, dass „der Pauperismus und das Proletariat mehr ist, als eine vorübergehende Erscheinung, daß es mehr und etwas Anderes ist, als frühere Erscheinungen ähnlicher Art“. Biedermann (1900, 91) betonte dabei die pädagogisch unmittelbar anschlussfähige Problematik der subden anhand von Diesterweg und Mager verdeutlicht, Jeismann (1972) belegt dies am Beispiel Harkorts.

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jektiven Bewusstheit der Betreffenden von ihrer benachteiligten Lage sowie die Tatsache, dass es mit rechtlicher und politischer Emanzipation nicht getan sei, „weil dieselbe nicht von einer sozialen gefolgt ist“. In dieser Hinsicht konnte Erziehung unmittelbar im Rahmen umfassender Reformen gedacht werden. Ihre Relevanz blieb aber umstritten. Die Pädagogik musste sich selbst legitimieren, um entsprechend auftreten zu können. Angebote hierzu – die den Rahmen einer Schulpädagogik schon immer überstiegen – lagen im sozialpolitischen Diskurs zahlreich vor. Baader (1925, 326f, Anm.) interpretierte geeignete Unterrichtung und Erziehung als ebenso wichtige Maßnahmen wie materielle Besserstellungen, um die soziale Frage zu bearbeiten. Weiter in diese Richtung ging Harkort (1969), der wegen seines entsprechenden breitenwirksamen Engagements später als „Tribun der preußischen Volksschule“ (Rosin 1893) inauguriert wurde116. Harkort betonte die durch Erziehung, Volksbildung und -aufklärung zu leistende soziale Reformarbeit; sein gegen primär ökonomische Lösungsversuche der sozialen Frage gerichtetes Postulat war unmissverständlich: „Wir fordern laut für die ganze Nation Bildung, Bildung und nochmals Bildung!“ (Harkort 1980, 66). Nur durch eine allgemeine und gleichberechtigte Verbreitung von Bildung sei, wie auch Mevissen (1906, 129) feststellte, die für die Gesellschaft existentielle Problemlage zu lösen, denn „der Grund der Krise (ist; B.D.) einzig in der Inkongruenz der Bildung des Jahrhunderts mit der Sitte, den Lebensformen und Zuständen desselben zu suchen“. Mohl (1835, 161f) hingegen schätzte zwar Erziehung in der sozialpolitischen Reformarbeit, er mahnte aber auch an, man könne in der Fokussierung auf Erziehung strukturelle Probleme fälschlicherweise außer Acht lassen, denn die für die Fabrikarbeiter „verderblichsten Verhältnisse“ machten eine Besserung ihres Zustands und des ihrer Kinder alleine durch Erziehung unrealistisch; „am leichtesten ist dies noch thunlich bei der Bildung der Jugend, allein dennoch können nur träumerische Gutmüthlinge sich jetzt noch, nachdem die Erfahrung vielfach das Gegenteil bewiesen hat, der Hoffnung überlassen, daß unter sonst ungünstigen Umständen ein guter Elementarunterricht zu einer solchen durchgreifenden sittlichen Besserung ganzer Menschenclassen hinreiche“. Abgesehen davon, dass von „radikaler“ Seite aus Reformabsichten insgesamt und durch Erziehung im Besonderen als bloße Palliativmittel abgelehnt werden konnten, musste sich die Pädagogik im kulturellen Diskurs also kompetent zur Krisenbearbeitung zeigen, da über die Relevanz von Erziehung kein Konsens bestand. Wie die entsprechende pädagogische Selbstpositionierung und -legitimierung ausfiel, ist nun zu erschließen. Es sei zuvor noch darauf hingewie116 Im Übrigen suchte Harkort Reformbedarf durch statistische Mittel nachzuweisen (vgl. Hausmann 1966). Im Rahmen der späteren Diskussionen um die Sozialpädagogik wurde hierauf rekurriert (s. Kap. 5.5).

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sen, dass gerade der eben angedeutete sozialpolitische Hintergrund des pädagogischen Diskurses ersichtlich macht, dass Konflikte mit staatlich-politischen Institutionen geradezu vorprogrammiert waren. Die Rolle der Pädagogik im Kontext der sozialen Frage war ambivalent, da sie die Option erhielt, sich der Lösung einer Krise anzunehmen, zu deren Bearbeitung im sozialpolitischem Denken vielfach der Staat berufen wurde. Dies wurde insbesondere von liberaler Seite aus negiert, und gerade von hier aus wurde eine „Sozialpädagogik“ formuliert, die in dem Ausgangspunkt ihres Denkens gegen staatlich-politische Krisenbearbeitung ausgerichtet war117. Man musste demnach komplexe Distinktionen einhalten. Eine Abhängigkeit der um Selbständigkeit ringenden Profession der Lehrer, die zum verlängerten sozialpolitischen Arm eines restaurativen Staates werden konnte, war ein liberales Schreckensbild. Eine „rein“ liberale Haltung, die gesellschaftliche Missstände ausschließlich der Selbstverantwortung des Einzelnen überantwortete, hätte aber in ihrem Insistieren auf Individualität keine neuartige pädagogische Interventionsrationalität zugelassen, sondern wäre den älteren, oben dargestellten Theorien verpflichtet geblieben. Immerhin aber konnte eine liberale Haltung – wie sie in Schulze-Delitzschs (1910, 123) sozialpolitisch-liberaler Rede von dem einzig sicheren Mittel zur Lösung der sozialen Frage, „die Menschen zur Selbsthilfe zu erziehen“, zum Ausdruck kam – auf eine pädagogische Krisenbearbeitung verweisen, in der die Rolle des Staates relativiert war. Vergleichbares lag im Sinne von Diesterweg und Mager, deren liberale Grundhaltung in ihrem Interesse für politische und gesellschaftliche Probleme wiederholt zu Auseinandersetzungen mit staatlichen Behörden Anlass gab. 4.2 Liberale Individualität und pädagogische Sozialität 4.2.1 Magers und Diesterwegs Sozialpädagogik Die erste Verwendung des Begriffs „Social-Pädagogik“ geht, wie Kronen (1978; 1980) nachweist, zurück auf Karl Mager (1989, 171) und das Jahr 1844. Sechs Jahre später sprach Diesterweg (1850, 124) in der vierten Auflage seines „Wegweiser zur Bildung für deutsche Lehrer“ von einer „Sozial-Pädagogik“.

117 Dies soll natürlich nicht heißen, der Frühliberalismus sei insgesamt antietatistisch eingestellt gewesen; die breite Literatur zum (Früh-) Liberalismus zeigt die entsprechende notwendige Differenzierung, und insbesondere Harkort bezeugt eindringlich das Gegenteil. Entscheidend ist hier lediglich der Konflikt der frühen Sozialpädagogik mit dem Anspruch staatlicher und staatlich-restaurativer Krisenabarbeitung, der vielfach zu Konflikten mit den Sozialpädagogen führte.

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Diesterweg bezeichnete mit dem Terminus eine Sammlung von Schriften zur sozialen Frage, u.a. seine eigene zu den „Lebensfragen der Civilisation“. Der Begriff ist auf eine Verschiebung seiner Pädagogik zu beziehen, die er zu Beginn der 1830er Jahre vollzog und die die Sozialpädagogik in eine an kulturelle Entwicklungen unvermittelt anschließende Pädagogik integrierte. Entsprechend verweist Baumann (1967, 167) auf Diesterwegs Engagement für die sozialen Krisen seiner Zeit als zentrales Agens für sein Werk. Die einschlägige Stelle von Diesterwegs erstmaliger Verwendung des Begriffs der Sozialpädagogik im „Wegweiser“ sei nicht charakteristisch für dessen Pädagogik, da Diesterweg einen allgemeineren Bezug auf soziale Aspekte zeigte (ebd., 163), Soziales also nicht nur als Antwort auf sozialpolitisch konnotierte Maßnahmen gegen soziale Probleme verstand. Er machte die soziale Frage zu einer grundlegenden Domäne gesellschaftlicher Erziehung118. Damit wird trotz theoretischer Unterschiede zwischen Mager und Diesterweg eine Gemeinsamkeit sichtbar, denn „Mager und Diesterweg beziehen sich auf die gleiche gesellschaftliche Situation, sprechen diese jedoch auf unterschiedlichen Abstraktionsstufen und in differierenden Denkzugängen an“ (Winkler 2004, 909; s.a. 1993, 183; Gottschalk 2004, 234ff). Die in einer Gesellschaft realisierten Erziehungsvorgänge und deren Theoretisierung nannte Mager „relative Pädagogik“ gegenüber einer „allgemeinen Pädagogik“, die sich mit gesellschafts- und kulturunspezifischen Prinzipien der Erziehung auseinander setzt (vgl. im Einzelnen Kronen 1980, 42ff). In diesem Sinne bewegte sich Diesterweg „im Bereich der ,relativen Pädagogik’“ (Winkler 2004, 909). Die Behauptung eines Gegensatzes, so Winkler, ist trotz der genann118 Dies setzt sich von Thesen ab, die Diesterwegs Begriffsverwendung von 1850 ohne Bezug auf seine Gesamtpädagogik interpretieren. In dieser Hinsicht wird auf Diesterwegs Vorläuferfunktion für die Sozialpädagogik verwiesen, wie sie gegenwärtig verstanden wird, d.h. wie sie in der Weimarer Republik geprägt und vor allem auf Randgruppenarbeit bezogen wurde (schon früher vgl. Rissmann 1899a; 1900; Goettler 1914, 300ff; genauer s. Kap. 6.2). Kronen (1980, 22) attestiert Diesterweg, mit dem Begriff vor allem soziale Aspekte, weniger pädagogische, beachtet zu haben. Mit einer nach Kronens Vermutung von Mager übernommenen Ausnahme habe Diesterweg unter Sozialpädagogik eine unsystematische Sammlung verschiedener Antworten auf die soziale Frage verstanden (ebd., 36f), während Mager ein genuin pädagogisches Prinzip mit diesem Begriff verfolgt habe. Kronen attestiert auch Diesterweg einen allgemeinpädagogischen Bezug zur Sozialpädagogik (ebd., 126), er verweist aber deutlich auf die Unterschiede zwischen den Diskurslinien, die bei Diesterweg auf der einen, und Mager und weiteren Autoren auf der anderen Seite angelegt waren. Hieran anknüpfend, aber über diese Position hinausgehend, stellt Graf (2000, 21) die Vermutung auf, Diesterweg habe in seinem Verständnis der Sozialpädagogik „eine Bescheidung und frühe Beschränkung (gezeigt; B.D.), die Ausrichtung auf institutionelle Hilfe vorbereitend“. Diesterweg wird so als Vorbote des seit der Weimarer Epoche verfolgten Konzepts einer Sozialpädagogik verstanden (vgl. auch Mörschner 1988, 116ff), die im Wesentlichen fokussiert ist auf einen pädagogischen Sonderbereich der Randgruppenund Devianzpädagogik, während Mager als Vertreter einer allgemeineren pädagogischen Haltung rezipiert wird (vgl. Hamburger 2003, 21f). Demgegenüber wird hier im oben beschriebenen Sinne auf den gesamtpädagogischen Kontext der Begriffsverwendung Diesterwegs Wert gelegt.

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ten und anzuerkennenden Unterschiede nicht primär, was auch für das hier verfolgte Erkenntnisinteresse gilt. Beide verfolgten eine genuin pädagogisch ausgerichtete Sozialpädagogik, die – was im Falle Diesterwegs offener zutage tritt – motiviert war durch soziale Krisenerfahrungen und die in beiden Fällen bewusst politisch signifikante Aussagen traf, die in eine vergleichbare Richtung tendierten. Überschneidungen beziehen sich nicht nur auf diesen Ausgangspunkt, sondern zudem auf die angestrebten pädagogischen Lösungsmuster. Durch diese Muster verorteten Diesterweg und Mager ihre soziale Pädagogik in einem Raum, der an die gesellschaftliche Wirklichkeit angeschlossen war und die Pädagogik als ein maßgebliches Mittel zur Bekämpfung sozialer Krisen einsetzte. Sie erwarteten nicht, deren Lösung nur über Erziehung zu erreichen, aber durch eine neue Ausrichtung der Erziehung sollte sie bei der Überwindung von Missständen eine wichtige Rolle übernehmen. In diesem Sinne ist Magers und Diesterwegs oben zitierter Hinweis auf den „Pöbel“ zu verstehen. Dieses Problemmuster fungierte als Beleg für die Notwendigkeit einer Refigurierung der Pädagogik in einer veränderten Gesellschaftsformation. Dies meinte der Begriff „Sozialpädagogik“. Betrachtet man dessen erste Verwendung, so stand der „Pöbel“ in unmittelbarem Zusammenhang mit ihr. Die entsprechende Passage, die sich in der Rezension eines Buches von Curtmann („Hrn. C.“) findet, lautet: „Es ist gewiss, dass die neuere Pädagogik seit Locke, Rousseau, den Philanthropinisten, Pestalozzi, Herbart, Benecke u. A. den Fehler hat, nur Individualpädagogik zu sein, und darum habe ich mehrmals darauf hingewiesen, dass jetzt die Wissenschaft weiter gefasst, dass sie durch die Staats- oder Collectivpädagogik vervollständigt, auch der Gesichtspunkt des Platon und Aristoteles wieder genommen werden muss – freilich so, dass man sich in dieser Social-Pädagogik über die Ideen der Alten erhebt, nicht aber, wie unsre Radicale und Absolutisten sie nur wieder aufwärmt. Ueber den Wunsch des Hrn. C., die erziehende Gewalt im Staate (…) möchte vermehrt werden, habe ich schon meine Meinung gesagt. Darin aber stimmen wir mit Hrn. C. überein, dass es, wie jetzt die Welt fortgeht, mit der Zeit zu einem schmählichen Bankerott unsrer sogen. Civilisation kommen kann, dass uns ein täglich wachsender Pöbel bedroht“ (Mager 1989, 171).

Der „Pöbel“ beschrieb für Mager entscheidende kulturelle Defizite und diente als Argument für eine neue Ausrichtung der Pädagogik zwischen einer individualistischen und kollektivistischen Orientierung. Das eigentliche Problem lag dabei nicht im Pöbel selbst, sondern in der politischen Unterdrückung selbständiger bürgerlicher Assoziationen, Lebensführungsmuster und Partizipationsmöglichkeiten. Unter dem Eindruck sozialer und kultureller Missstände war es angezeigt, 136

auf Reformen zu drängen, deren Nebeneffekt eine Bearbeitung des „Pöbel“Problems war. Die Lösung zwischen Individual- und Kollektivebene war ihrerseits begründet in einer spezifischen politischen Haltung. Mager verfolgte eine republikanisch-demokratische Haltung, die in seiner Sozialpädagogik zum Ausdruck kam (vgl. Müller 2002; 2003; 2004). Im restaurativen Umfeld seiner Zeit aber war sie nicht durchsetzbar, und eine Lösung der Kulturkrise schien ihm deshalb mit der vorgeschlagenen, politisch eindeutig positionierten Sozialpädagogik nicht möglich. Als Kern der Gegenwartskrise erschien Mager neben der Unterdrückung bürgerlicher Selbstregierung durch kirchliche und v.a. politische Herrschaft die Trennung „in eine praktische Classe von Bauern und Bürgern (…) und in eine theoretische Classe von Gelehrten, die vom wirklichen Leben der Nation nicht viel mehr Kenntnis hat als von dem, was auf dem Monde vorgehen mag, und es darum nicht leiten kann“ (Mager 1989a, 198). An dieser Stelle, im Jahre 1847, war Mager noch optimistisch, was eine prinzipielle Lösbarkeit der Kulturkrise betraf. Innerhalb von etwa 50 Jahren, „vielleicht im Laufe eines Menschenalters“, könne es durch ein bürgerlich organisiertes Bildungswesen gelingen, „an die Stelle der gegenwärtigen Pseudo- und Aftercultur eine Cultur in der deutschen Nation zu pflanzen, die gesund, lebenskräftig und werkthätig ist“ (ebd., 199). Durch die Förderung von Wissen und Handeln, von Gewissen und Bildung mit dem Ziel einer Ermöglichung bürgerlicher Freiheit schien es praktikabel, innerhalb relativ kurzer Zeit die Kultur zu heben – ein Standpunkt, der im Glauben um die Richtigkeit der avisierten Lösungsmöglichkeiten zu einer tiefgehenden Enttäuschung führte, da die Vorschläge nicht anerkannt wurden. Zwar wies Mager auf die von verschiedenen Seiten an ihn ergehenden Aufforderungen, seine Position öffentlich zu verbreiten und in seiner Hinsicht aktiv zu werden (vgl. Mager 1989b). Man kann also von einer gewissen Zahl an Unterstützern ausgehen, die er durch seine renommierte „Pädagogische Revue“ ansprechen konnte. Aber die Realisierung seiner Hoffnung war in politischer Hinsicht nicht durchsetzbar. Mager wich dennoch von seiner Perspektive nicht ab; selbst nach der offenen Bekundung seiner Resignation hielt er, wenn auch in einer Art von Vision, „Wunder“ (Mager 1989c, 383) für möglich, sollte nicht die staatliche Regierung, sondern jede Provinz für sich die öffentlichen Schulen durch frei gewählte Beamte leiten. So sollte der neu ermöglichten, freiheitlichen Bildung im Kontext gesellschaftlicher Reformen besondere Relevanz zukommen. Mager verdeutlichte dies in dem oben angesprochenen Thema der Leitungsfunktion, die einer am „wirklichen Leben der Nation“ (Mager 1989a, 198) ausgerichteten Bildung und damit auch der Sozialpädagogik und den „Gebildeten“ an sich zukommen könne. In der Nichterfüllung dieser Erwartung resignierte Mager, und 137

im Verbund mit einer Erkrankung sah er sich außer Stande, noch zu schulpolitischen und zeitgenössischen Themen Stellung zu beziehen (vgl. Mager 1989b). Der Pessimismus Magers, der sich im Lauf seines Lebens einstellte, erscheint als enttäuschter Optimismus eines politisch engagierten Pädagogen, der die Lösung der Krisen seiner Zeit genau zu kennen glaubte. Vergleicht man dies mit Diesterwegs Begriffsverwendung, so ist diese nur auf einen ersten Blick zufälliger. Im „Wegweiser“ sammelte er eine Reihe von Schriften zur sozialen Frage und subsumierte sie unter das Rubrum einer „Sozial-Pädagogik“. „Diese ,soziale Frage’ (…) war für Diesterweg die Ansatzstelle für das, was er dann ,Sozialpädagogik’ nannte. ,Sozial-Pädagogik’ sagt Pädagogisches aus zur ,sozialen Frage’; Sozialpädagogik handelt Pädagogisches in Richtung auf eine Lösung der sozialen Frage“ (Kronen 1980, 29). Man kann dies noch prinzipieller fassen, da Diesterwegs Thematisierung einer Sozialpädagogik fundiert war in einer charakteristischen konjunktiven Problemerfahrung, die ihn zur Korrektur seiner Pädagogik führte. Die Maxime der Pädagogik Diesterwegs war das „Prinzip der Naturgemäßheit“, welches „der oberste Grundsatz aller Erziehung sei“ (Diesterweg 1957, 26). Der Erzieher solle in erster Linie darauf achten, negative Einflüsse auf die Entfaltung der Natur im Einzelnen zu verhindern und positiv-fördernd auf ihre Entwicklung einzuwirken119. Er sei ein „Priester der Natur“ (ebd., 29; 1974a, 12), der den ewigen und unveränderlichen Gesetzen, denen der Mensch unterliege, zu gehorchen habe. Das auf dieser Basis formulierte Problemmuster zielte auf eine „Verkünstelung“ (1957, 29), also eine Missachtung der natürlichen Entwicklung, als Ursache von Missständen. Im Zusammenhang mit den Erfahrungen des Pauperismus erweiterte Diesterweg dieses Prinzip um das der „Kulturgemäßheit“. Im Jahre 1832120 ver119 Zur impliziten Problematik im Kontext schulischer Erziehung und zur Differenz zu Pestalozzi vgl. Oelkers (1995a). 120 Die Jahreszahl 1832 bezieht sich auf Diesterwegs Mitteilung im Vorwort der 1836 erstmals erschienen „Lebensfragen“. Dort heißt es, der erste Aufsatz sei im „Sommer 1832“ geschrieben worden und dann „als Inhalt für das 1. Heft des 7. Bandes der neuen Folge gedruckt“ (Diesterweg 1837, III) worden. Er habe den Aufsatz dann aber noch zurückgezogen, weil er für ihn und seine „Rheinischen Blätter“ zu problematischen Konsequenzen hätte führen können. Immerhin war Diesterweg kurz zuvor von Moers nach Berlin übergesiedelt, um dort, u.a. nach Verhandlungen mit von Altenstein, die Leitung eines von Friedrich Wilhelm III. bewilligten Schullehrerseminars anzutreten. In dem dann 1833 erscheinenden Heft wurde der Aufsatz aus Rücksicht auf diese Lage nicht publiziert. Im Jahre 1851 nannte Diesterweg ein anderes Datum, und zwar 1833, für das Verfassen der ersten Abhandlung von insgesamt vier „Lebensfragen“. Diese Erinnerung liegt allerdings nicht nur deutlich länger zurück als die erste Jahresangabe, sondern Diesterweg gab an dieser zweiten Stelle auch ein falsches Datum des ersten Erscheinens der „Lebensfragen“ an, 1835 statt 1836 (vgl. Diesterweg 1967, 22). Es erscheint somit plausibel, als Jahr des Verfassens 1832 anzunehmen, das zudem aus einer handschriftlichen Mitteilung ersichtlich wird (vgl. Breschke u.a.1999, 361f).

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fasste er nicht nur die erste der bekannten „Lebensfragen an die Zivilisation“ – die schon in der Namensgebung an die politisch wahrgenommene Aufgabe erinnern, das Erziehungswesen im Sinne aktueller Aufgaben zu modernisieren (vgl. Pölitz 1832) –, sondern publizierte auch diese Erweiterung. Die „SozialPädagogik“ Diesterwegs verweist auf das für die Pädagogik in der Kulturgemäßheit explizierte Erfahrungsfeld, das eine Elaboration des gegenwärtigen Zustandes der Kultur als pädagogisches Thema einforderte, weil deren Krisen nicht mehr ausschließlich über das Prinzip der Naturhaftigkeit abgearbeitet werden konnten. Erfüllte Diesterwegs Pädagogik schon zuvor eine „Kulturmission“ (Wehler 1987, 482) in der Überzeugung, durch die Schule langfristig auf die kulturelle Entwicklung Einfluss ausüben zu können, womit die „Natur“ gegen Kulturkrisen gerichtet war, so wurde dieser therapeutische Anspruch in der „Kulturgemäßheit“ ausgebaut. Diesterwegs (1957b, 447) Begründung für die „Kulturgemäßheit“ lautete, der Einzelne müsse „in seine Zeit passen. Sonst ist er ein fremdartiges Glied, welches der Organismus des Ganzen abstößt und isoliert“. Dies war orientiert an der Hervorhebung „realistischer“ gegenüber humanistischer Bildung, aber an sich pädagogisch trivial. Auch als „Naturgemäßheit“ forderte Diesterweg (1957a, 295), die „Frechheit“ von Kindern zu unterdrücken, um sie zu Gehorsam und Bescheidenheit zu bringen und um Staat, Kirche und öffentlichem Leben keine schädlichen Mitglieder zu überlassen. Warum war es dennoch für Diesterweg angezeigt, sein pädagogisches Grundkonzept im beschriebenen Sinne zu erweitern? Die Gründe hierfür können in zwei Aspekten aufgesucht werden. Zum einen implizierte die zuvor von Diesterweg avisierte Kulturprägung durch eine kontinuierliche „natürliche“ Entwicklung eine Langfristigkeit, die angesichts der drängenden sozialen Probleme der Gegenwart unzureichend erscheinen musste. Je mehr die Probleme kulminierten, worauf Diesterweg selbst wiederholt hinwies, desto weniger erstrebenswert war eine nur langfristig zu erhoffende Besserung. Die Naturgemäßheit wurde in der Folge zwar nicht revidiert, da die Kulturgemäßheit ihr untergeordnet wurde (vgl. Diesterweg 1957b, 446), aber unter diesem zweiten Blickwinkel konnte die Erziehung unmittelbar an die gegebene Kultur anschließen. Zum anderen war das Prinzip der Natur, das Diesterweg als organisch angelegte Entwicklungsmöglichkeit des Menschen interpretierte, umstritten; wie beschrieben war Süverns Entwurf eines Schulgesetzes u.a. unter Hinweis auf eine naturgegebene Ungleichheit der Menschen von Beckedorff kritisiert worden. Dies konterkarierte Diesterwegs Postulat, den Menschen gleiche Optionen zu selbständiger Lebensführung zu gewähren, es war aber in seinem Umfeld nicht unplausibel. Um eine Intervention gegen den Pauperismus zu legitimieren, 139

musste sich Diesterweg in seinen „Lebensfragen“ gegen die Meinung wehren, es sei naturgegeben oder gottgewollt, dass bestimmte Menschen sozial benachteiligt sind. Diesterweg nannte vier Gründe, die gegen eine besondere Intervention gegen die pauperistische Armut und zunehmende soziale Ungleichheit sprechen konnten: „Da sprechen einige, daß es immer so gewesen sei, ewig so bleiben werde, weil Abhilfe im großen und ganzen zu den Undingen gehöre. Andere sagen, daß es die Schuld der einzelnen sei, wenn sie der Armut anheimfallen. Noch andere vermeinen, daß Gott selbst es also gefügt, und der Mensch die ewige Weltordnung nicht zu meistern habe. Und noch andere, nämlich andere Glückliche, gehen, wie jener Priester und jener Levit, aus anderen Gründen an dem Unglück des Nebenmenschen kalt vorüber“ (Diesterweg 1890a, 182).

Die Bearbeitung des pauperistischen Elends war also zu legitimieren, indem Deutungen zurückgewiesen wurden, die es als Normalität, als Schuld Einzelner oder als theologisch begründete Notwendigkeit betrachteten oder die ihm schlicht Indifferenz entgegen brachten. Gegen die Annahme einer den Menschen vorgegebenen Ungleichheit wandte Diesterweg ein: „Nicht der ewige Schöpfer hat die jetzige Gestaltung des gesellschaftlichen Lebens bewirkt und gemacht, sondern es ist dies ein Werk der Menschen“ (ebd.). Armut war für Diesterweg (1963a, 422) demnach eine „künstliche“ Erscheinung und korrigierbar. Er problematisierte ferner nicht nur Armut, sondern auch zeitgenössische Unruhen als Bedrohung der Ordnung und wies angesichts der Revolutionsgefahr auf Reformbedarf hin. So führte er aus: „1830 sind ganze Provinzen Deutschlands von dem Liberalismus ergriffen“, wo dies zuvor nur für wenige Studenten gegolten hatte; „1830 bekämpfte man Fürsten und verjagte sie“, wo zuvor nur einzelne Attentate stattfanden; und „1830 legten die Bevölkerungen ganzer Städte die Brandfackel an die Schlösser ihrer Fürsten“, wo zuvor nur einige Studenten und junge Menschen Bücher verbrannt hatten (Diesterweg 1890a, 221). An anderer Stelle verwies Diesterweg auf das Beispiel eines Aufstands in „Lyon im Jahre 1831 (…), der Hunderten von Menschen das Leben gekostet und die Sicherheit eines ganzen Landes bedroht hat“ (ebd., 199). In nahem zeitlichem Zusammenhang mit der Ausarbeitung der „Kulturgemäßheit“ standen ferner die Ende November 1830 beginnende polnische Revolution sowie zuvor die Pariser Julirevolution von 1830, die im – ohnehin von der Cholera heimgesuchten – Berlin zu mehrtägigem Aufruhr führte (vgl. Mieck 1990, 294). Obwohl er sich bereits zuvor damit auseinander zu setzen hatte (vgl. Geißler 1990, 298f), war Diesterweg in Berlin, wo er seit 1832 als Leiter des Schullehrerseminars fungierte, unmittelbar mit vielschichtigem Elend und mit Unruhen konfrontiert. Es war angezeigt, darauf zu drängen, dass „der langsame Gang, in dem etwas zu Ver140

besserungen vorgenommen worden, (…) beschleunigt werden“ muss (Diesterweg 1963c, 496). Eine explizit an der Kultur orientierte (Sozial-) Pädagogik vermochte dies. Diesterweg war als Kenner der Philanthropen nicht nur mit der pädagogischen Tradition des Umgangs mit Armut sehr gut vertraut, sondern er nahm zeitgenössische Problemerfahrungen auf, die sich ihm immer unvermittelter aufdrängten. So wird verständlich, dass er sich im Zusammentreffen von revolutionären Bedrohungsszenenarien und pauperistischem Elend zur Ausarbeitung „kulturgemäßer“ neben „naturgemäßer“ Erziehung aufgerufen sah. Dies war dann im Prinzip ähnlich angelegt wie Magers Betonung einer „relativen“ neben einer „absoluten“ Erziehung (vgl. Reyer 2002, 74, Fn. 81). Ähnlich wie Mager forderte er angesichts der Bedrohung der Kultur eine Restrukturierung des Bildungssystems in seinem Sinne. Die Bedrohung, die Diesterweg dabei beschrieb, entsprach dem Tonus, mit dem er seine „Sozial-Pädagogik“ formulierte. Auf sie bezogen und mit Blick auf das Anwachsen des „Pöbels“ schrieb er: „Hier muss geholfen werden; es darf nicht fortgehen wie bisher. Sonst werden die Steine schreien“ (Diesterweg 1850, 126). So wollte Diesterweg wie Mager eine veränderte Erziehungsausrichtung durchsetzen. Sie sollte direkt auf das kulturelle Leben wirken, den Einzelnen durch eine Verlängerung der Erziehung längerfristig erreichen (vgl. Diesterweg 1890a, 217) und eines ihrer Ziele lag in der Herstellung eines gemeinschaftlichen öffentlichen Lebens (ebd., 213ff). An ihm partizipierte die Sozialpädagogik, die in den Gesamtkomplex der Pädagogik Diesterwegs einzufügen ist. 4.2.2 Soziale und politische Krisenerfahrungen a) Diesterweg Die Sozialpädagogik war, wie Diesterwegs Pädagogik überhaupt, politisch konnotiert. Bereits im Prinzip der „Naturgemäßheit“ hatte Diesterweg (1957a, 297) die Erziehung als „Erregungskunst“ verstanden, die die Entwicklung der Anlagen des Einzelnen reguliere durch geeignete „Reize“, und darauf hingewiesen, dass die Umwelt das Böse im Einzelnen hervorrufen konnte, während in ihm selbst „das Gute“ angelegt sei (ebd., 293). Über dieses Reizmotiv konnte – wie bei Herbart, allerdings in explizit politischer Ausrichtung – eine geordnete Erziehung die Aufgabe übernehmen, für Beruhigung zu sorgen, während die Krise der Umgebung zu einer ansteckenden Überreizung führen konnte121. Erziehung 121 Dieses Motiv sprach im Übrigen Mohl (1835, 149, 158) im sozialpolitischen Diskurs explizit als Kontagionismus, d.h. als Ansteckung, an.

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bekam so, je unsicherer die gesellschaftliche Verfassung wurde, um so mehr die Aufgabe, durch ihre gebundene Struktur Ordnung zu gewährleisten (vgl. Diesterweg 1957c). Diesterwegs (1972, 202) Intention dabei war, „die freie Entwicklung der menschlichen Individualität“ zu fördern, und in der „Kulturgemäßheit“ war es möglich, die Hebung der Kultur mit der erzieherischen Konstitution von Individualität zu verbinden; Naturgemäßheit kannte vor allem das sich organisch entwickelnde Gute, die Kultur hingegen erlaubte Diesterweg, dessen Herbeiführung direkt zu avisieren. Von Kultur sei zu sprechen, wenn sich an Gegenständen „eine Veredelung herbeiführen läßt“ (Diesterweg 1959, 202), und dies entsprach Diesterwegs (1963a, 422) Ziel bei der Bekämpfung der Folgen „künstlicher Armut“. Den Gegensatz zu Kultur bildeten „Unkultur“ und „Rohheit“ (Diesterweg 1959, 202), also Semantiken, die bestimmten sozialen Kreisen zugeordnet waren: V.a. in Großstädten häuften sich Menschen, deren „Anblick (…) uns von ihrer ästhetischen – nähere Bekanntschaft mit ihnen von ihrer intellectuellen und moralischen Rohheit, also von ihrer Rohheit überhaupt“ (Diesterweg 1837, IV) überzeugt. Über die Kultur konnte damit nicht nur übergangslos eine Problematisierung des „Pöbels“ vorgenommen werden, sondern auch dessen soziale Lage adressiert werden. „Kultur“ differenzierte Diesterweg (1959, 202) zwar in die verschiedenen Bereiche des physischen, geistigen und gesellschaftlichen Lebens, aber in der Hauptsache hieß „Kultur“ für Diesterweg, auf den „gesellschaftlichen Zustande“ des Menschen einzugehen122. Für den „Pöbel“ bedeutete dies eine gesellschaftstheoretisch begründete moralische Problematisierung. Reulecke (1990, 315) spricht von einer „Konfliktbewältigung von oben nach unten“. Im Mittelpunkt stand eine Moralkonstruktion, von der aus untere Schichten gleichsam „von oben“ angesprochen wurden. Zutreffender ist allerdings von dem beschriebenen mittleren moralischen Milieu, einem juste milieu, auszugehen, denn durch diese moralische Kommunikation wurde nicht nur Armut, sondern soziale Ungleichheit insgesamt und damit auch übermäßiger Reichtum kritisiert; anzustreben sei „die richtige Mitte zwischen diesen Gegensätzen“ (Diesterweg 1890a, 178). Eine an gesellschaftlichen und bürgerlichen Normen orientierte Erziehung sollte die sittlichen Qualitäten gewähren, die dem geforderten moralischen Niveau gerecht wurden. In ihm ging es um die Förderung von Selbsttätigkeit in sozialer Interaktion auf der Basis moralischer Integration. Wo dem Einzelnen die Möglichkeiten hierzu fehlten, gab es eine Verpflichtung zur Hilfe von außen, deren Unterlassung auf eine Schwäche der – bei Diesterweg rein assoziativ ge122 Dieser wurde weiter unterteilt in die Beherrschung der Natur und in soziales Leben (Diesterweg 1959, 204).

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dachten (vgl. Reyer 1999, 915) – „thätigen Gemeinschaft“ hinwies (Diesterweg 1890a, 186). In diesem Ausgangspunkt konnten die Mittel des Staates zur Krisenintervention wie zur Schulorganisation nicht ausreichend sein, denn entscheidend war die Aufnahme des Einzelnen „in die Gemeinschaft ehrenwerter Bürger“ (ebd., 191). Dies war gegen eine einseitige Ausrichtung der Erziehung an kirchlichen oder staatlichen Vorschriften gerichtet und ein Plädoyer für eine selbstbewusste bürgerliche Moral123. Ihre Vermittlung war besondere Aufgabe der Lehrer. Deren Rolle wurde von Diesterweg durch die avisierte Krisenbearbeitung stilisiert. Während ihm – wie Mager – die politische Anerkennung für die eingeforderten Mittel zur Überwindung der Kulturkrise weitgehend versagt blieb, suchte er die Lehrer als selbstlose, unverstandene, gleichwohl überzeugte Streiter für Kultur und beharrliche gesellschaftliche Reformarbeit darzustellen: „Sehet, wie die Lehrer die Schwere der Zeit ertragen!“ (Diesterweg 1957c, 509). Entsprechend einschlägig und funktional für diese Stilisierung war das von Diesterweg propagierte Ethos, das Pestalozzi – am deutlichsten begründet im „Stanzer Brief“ (vgl. Pestalozzi 1932) – attestiert wurde. Die Lehrer wurden zu Ordnungsgaranten, denen früher oder später hierfür Achtung zuteil werde, da die Obrigkeit nach einer ersten Beruhigung der Zeit „den wahren Hebel des Volksglücks, der Volkswohlfahrt und der steigenden Kultur: Unterricht und Erziehung, wieder in Bewegung setzen (wird; B.D.), und kräftiger als zuvor“ (Diesterweg 1957c, 510). Schließlich arbeiteten die Volksschullehrer an der inneren nationalen Einheit, wo die Politik an der Herstellung der äußeren gescheitert war (vgl. Diesterweg 1998, 357). Bei den Lehrern musste dies auf fruchtbaren Boden fallen, es lag für ihr Handlungsfeld schlicht nahe (vgl. Reulecke 1990, 314)124. Wo Mager (1989d, 39, 75) selbst in den von ihm angestrebten republikanischen Staatsformen von einer politisch begründeten Dauerkrise ausging, projek123 Diese Moral widersprach Pestalozzis ständischem Ordnungsmodell, ebenso widerstrebten Diesterweg Fichtes radikale Ideen über öffentlich-staatliche Erziehung. Es schien ihm angezeigt, eine Mischung von Pestalozzis und Fichtes Vorschlägen zur Krisenbehebung anzustreben, um die Einseitigkeiten beider zu verhindern. Man müsse „pestalozzisch und fichtisch erziehen: Pestalozzisch, indem wir die Kraft und Macht (…) der häuslichen Erziehung anerkennen und verstärken. Fichtisch, indem wir mit der häuslichen Erziehung in den ersten Perioden des Lebens nachher die öffentliche, das heißt die Erziehung in der Gemeinschaft auf den Turnplätzen, verbinden“ (Diesterweg 1963b, 430). 124 Hierzu aus dem Aufruf zur Gründung des Allgemeinen deutschen Lehrervereins, verfasst von Karl Friedrich Wander, ein Schüler und Freund Diesterwegs: „Das deutsche Volk ist erwacht; neues, frisches Leben pulst in seinen Adern. (…) Die Paulskirche in Frankfurt will das Gebäude der deutschen Einheit und Freiheit gründen. Aber was würde der herrliche Bau nützen, wenn nicht der rechte Geist in ihm lebte! Diesen rechten Geist im Volk zu wecken, wo er schläft, (…) das ist die Aufgabe der deutschen Volkserziehung, die größtenteils in den Händen der deutschen Lehrer liegt“ (Wander 1848, zit.n. Ballauff/Schaller 1973, 418).

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tierte Diesterweg ein Ende der Krise durch die Mitarbeit der Lehrerschaft125, die sich über ihre Aufgabe der Krisenbearbeitung und ein entsprechendes Ethos auch bei fehlender politischer Anerkennung auszeichnete. b) Mager Diesterweg war engagiert im Kampf gegen die soziale Frage. Seine Pädagogik war entscheidend hierdurch geprägt und die Rede von der Sozialpädagogik war ein Teil dieser Prägung. Wie verhält es sich dabei mit Mager? Welche Krisenerfahrungen waren mit der von ihm gemeinten Sozialpädagogik verbunden? Nicht weniger als Diesterweg kam es ihm auf eine neue Ausrichtung der Pädagogik an, wenngleich Diesterweg unmittelbarer soziale Probleme thematisierte, während Mager vorrangig politische Missstände anprangerte. Um dies zu erschließen, ist auf den Kontext seiner Begriffsverwendung einzugehen. Magers „Social-Pädagogik“ findet sich in einer in zwei Bereiche aufgeteilten Rezension, deren Benennung bereits ein Krisenthema einbindet: Den ersten Teil nannte Mager den „pathologischen“, den zweiten den „therapeutischen“ (Mager 1989, 169)126, wobei die Sozialpädagogik im Kontext der Therapie angesprochen wurde. Ausgangspunkt war Curtmanns Buch „Schule und Leben“, das der Frage nachging, weshalb die schulische Erziehung keine nachhaltigen Effekte im Leben erreichen konnte. Curtmanns Antwort, die der Magerschen Rezension die Struktur vorgab durch die Frage nach „Ursachen“ des Missstandes einerseits und „Mitteln“ zur Gegenwirkung andererseits (vgl. Curtmann 1842), klagte eine säkularisierte Moral an, die verantwortlich sei für sozial-moralische Erosionserscheinungen und Egoismen. Neben Fehlern, die Curtmann der Pädagogik und den Lehrern zuschrieb, brachte er dagegen die allmähliche Wiederherstellung des Christentums als maßgebliche Lösung ein (ebd., 6f). An das Ende der Schrift setzte er charakteristisch ein „Ora et labora!“ (ebd., 243).

125 Die selbstbewusste und optimistische Haltung Diesterwegs, die sich von Magers Resignation unterschied, zeigt sich auch daran, dass Diesterweg (1984, 191f) im Jahre 1862 anlässlich einer Erörterung des „Zeitgeistes“ seine eigene Position wiedergab. Für die Professionalisierung der Volksschullehrerschaft war dies wertvoll. Es vermittelte eine positive Orientierung für deren Tätigkeit im gesellschaftlichen und politischen Rahmen, bis die Professionalisierung weitergehend institutionalisiert und organisatorisch kristallisiert war. 126 Im sozialpolitischen Diskurs zur Zeit Magers war diese Terminologie nicht unüblich, um „Krankheiten“ des Gesellschaftskörpers nachzuweisen und auf seine Heilung zu drängen. Zwei Jahre vor der Veröffentlichung von Magers oben erwähnter Textstelle unterschied etwa der Katholik Buß (1843, VIII) – der im Anschluss an Mohl wesentlich dazu beitrug, die soziale Frage politisch publik zu machen (vgl. Schraepler 1964a, 20f) – „das Aetiologische“, „das Pharmakologische“ und „das Therapeutische“ bei der Untersuchung und Bearbeitung der Armut als Gesellschaftskrankheit, d.h. er differenzierte die Ursachen von den Heilmitteln und den Heilverfahren.

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Mager unterschied sich von Curtmann neben in der Rezension aufgezählten Einzelpunkten insbesondere, indem er als erklärendes Moment nicht auf Verweltlichung als Problemursache hinwies, sondern einen am Citoyen orientierten Freiheitsbegriff verfolgte (vgl. Tröhler 2002, 34), der für seine Pädagogik und ihre republikanisch-demokratische Ausrichtung einschlägig war. Magers Interesse war damit im Vergleich zu Curtmann stärker säkularisiert und gesellschaftlich ausgerichtet. Aber im Vergleich zu Diesterweg war sein Krisenkonzept weniger direkt gesellschaftlich als politisch gemeint. Mager (1989d, 31) trennte scharf zwischen der bürgerlichen und politischen Sphäre der Gesellschaft und die Krisen, die er vorrangig im Auge hatte, traten in der bürgerlichen Gesellschaft auf. Dies war insofern politisch gemeint, als die Krisen bedingt waren durch die Unterdrückung bürgerlicher Selbstbestimmungsmöglichkeiten. So war es „,Herrschaft überhaupt’, wogegen Mager als Pädagoge antritt. Sie erscheint zu seiner Zeit unter der Gestalt des Staates (nicht nur – nach seiner Sicht – des monarchischen, sondern ebenso des republikanischen) und tritt auf in der Form der Bürokratie; gegen beides geht er mit unermüdlichem Eifer, aber schließlich verzweifelndem Zorn an“ (Kronen 1989, 14). Die soziale Miterziehung musste deswegen nicht unbedingt gestört sein. Während Diesterweg (1890a, 193) zumindest bei den Armen von einer derartigen Krise ausging, die das in der Schule Erfahrende „wie der Blitz“ zum Verschwinden bringe, würdigte Mager (1989, 165) positiv, dass Kinder außerhalb der Schule Erfahrungen machten und „den Einflüssen des Lebens“ unterworfen waren. Falls die außerschulischen Einflüsse ungünstig waren, so wurde dies als sekundär bedeutsamer Faktor angesprochen (ebd., 150)127. Hieraus ergab sich gegenüber Diesterweg eine andere Lagerung der Krisenattribuierung: Im Kontext der Sozialpädagogik argumentierte Mager, wie auch sonst, gegen eine im Wesentlichen durch den Staat bedingte Suppression bürgerlicher Selbstregierung und -entfaltung128. Dies war in der Quintessenz trotz des gesellschaftstheoretischen Ausgangspunktes der Thematik kein genuin soziales 127 Lediglich für einige Jugendliche forderte Mager (1989, 165) eine umfassende pädagogische Intervention, denn nur „für einen sehr geringen Theil der Jugend, nämlich für denjenigen, der keine oder nicht die rechte Familie hat, (sind; B.D.) Internate nothwendig (…), die dann allerdings die Zöglinge ganz haben“ sollen. Würde der erzieherische Einfluss der Umwelt grundlegend krisenhaft gestört sein, so würde er der eigentlichen pädagogischen Intention zuwider laufen und es wäre eine andere Haltung eingefordert. Ein solcher Fall wurde von Mager (ebd., 168) nur im Konjunktiv, als Gedankenspiel, antizipiert: „Käme es je bei den Bürgern dahin, dass sie ihre Kinder nicht mehr zu bändigen vermöchten, so könnte ihnen ihr Staat auch nicht helfen“. Wo Mager (z.B. 1989d, 25, 34) dagegen eine Zerstörung des Familienlebens annahm, ist auf den dezidiert politischen Rahmen der Argumentation zu achten. 128 Zumindest in dieser Hinsicht stand Mager nicht (relativ) allein. Curtmann (1842, 16) stellte fest, die Anklage des übermäßigen staatlichen Regierens sei „einer der geläufigsten Vorwürfe, welche man den Regierungen macht“.

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Problem, sondern eine chronische, politisch bedingte Krise, während Diesterweg akute Zuspitzungen von sozialen Problemen als direkte Belege seiner pädagogischen Thesen anführte. Diesterweg konnte, anders als Mager, über sein Prinzip der „Kulturgemäßheit“ die Lehrer der Hoffnung versichern, nach einer kürzeren Phase fehlender politischer Anerkennung in ihrem Widerstand gegen eine Auflösung der gesellschaftlichen Ordnung die angezeigte Wertschätzung zu erhalten. Mager (1989, 148) hingegen bezeichnete es als einen Irrtum anzunehmen, „wenn gemeint wird, es sei in irgend einer früheren Zeit in Schule und Staat besser gewesen; im Gegentheil“. Die Krise ist bei ihm ein Dauerzustand, und für die Pädagogik verweist sie auf die nach Mager einzige Lösungsmöglichkeit, sich weder staatlicher noch kirchlicher Bevormundung zu unterwerfen, sondern sich der pädagogischen Vernunft ohne Leitung einer anderen Rationalität zu bedienen, um sich in einer eigenständigen bürgerlichen Öffentlichkeit zu verorten, die mit Kirche und Staat verbunden, aber nicht durch sie bestimmt ist. 4.3 Sozial-assoziative Lösungsmuster Bisher wurde dargelegt, wie Mager und Diesterweg durch spezifische Problematisierungen eigenständige pädagogische Positionen einzubringen suchten und Räume für ihre Haltungen beanspruchten. Es gilt nun genauer zu eruieren, welche eigenen sozialintegrativen Konzepte zur Krisenlösung sie in Stellung brachten, um eine spezifische, eben soziale, Pädagogik zu formulieren. Mithin geht es nun um ihre pädagogischen Normalitäts- und Erwartungskonstruktionen in gesellschaftstheoretischer Sicht. Um sozialpädagogische Therapeutika gegen andere Optionen der Krisenbearbeitung auszuweisen, legten Mager und Diesterweg zeitgenössisches Wissen um Formen sozialer Integration zugrunde. Zu spezifizieren ist dies auf das Konzept der sozialen Assoziationen. Seit den 1830er Jahren waren sie für sozialpolitisch engagierte Denker, ausgehend von liberalen Milieus, sukzessive in unterschiedlichen politischen Lagern zum „Zauberwort“ geworden (Conze 1954, 356). Folgte man dem Liberalen Harkort (1969, 86), so waren durch Assoziationen „Wunder“ zu erwarten, denn „als Folge der steigenden Bildung fängt eine Riesenmacht, der Geist der Association, an sich nach allen Richtungen zu entfalten“. Selbst Schmoller (1864/65, 35) wies darauf hin, man müsse „neue Mittelglieder zwischen den Einzelnen und das Ganze“ einschieben. Die damit gemeinten Assoziationen von Arbeitern erschienen ihm als das wichtigste Mittel zur Lösung der sozialen Frage (ebd., 547). Im Hintergrund derartiger Hoffnungen ist zu sehen, dass das Beispiel Frankreichs einen Prozess vor Augen geführt hatte, in dem diese intermediäre 146

Ebene des gesellschaftlichen Lebens unter Auflösungsdruck geraten war. Dies wurde auch in Deutschland im Zuge der Industrialisierung befürchtet und wahrgenommen, denn die Ausdehnung des Fabrikwesens verringere „die Zahl der mittleren besitzenden Classen“, während sie „die der bettelhaften und hoffnungslosen Proletarier aber vermehrt“ (Mohl 1835, 157). Zunehmende soziale Ungleichheiten führten in diesem Sinne zu einer Polarisierung gesellschaftlicher Lager, die mittlere Standorte zu zerrütten drohte. „Daraus resultierte eine strukturelle Konstellation, in der ein zentralisierter Staat einer Masse von Individuen gegenübersteht“ (Müller 1999, 322)129. Diese „empfindliche Lücke“ (Wolf 1977, 78) war als Gefahr im sozialpolitischen – und sozial-pädagogischen, wie Mager und Diesterweg zeigen – Diskurs des 19. Jahrhunderts frühzeitig präsent. Assoziationen schienen geeignet, diese Lücke zu schließen130, da sie in dem Raum positioniert waren, der aufgehoben zu werden schien – was natürlich je nach politischer Intention unterschiedlichen Zwecken dienen sollte. Einerseits suchte man durch sie ältere sozialintegrative Muster zu revitalisieren, während man andererseits und insbesondere im bürgerlichen (Sozial-) Liberalismus – der sich selbstbewusst als allgemeine Mitte der Gesellschaft verstand – anstrebte, sie als „moderne“ Formen des Zusammenlebens zur Bearbeitung von Modernisierungseffekten hervorzubringen. Im Falle von Mager und Diesterweg waren Assoziationen von einem liberalen gesellschaftspolitischen Standort aus gedacht, der Haltung Harkorts nicht unähnlich. Assoziationen kennzeichneten hier die sozialmoralische Forderung bürgerlicher Selbständigkeit, die staatliche ebenso wie kirchliche Bevormundung abwehrte. Assoziationen suchten „die bürgerliche Gesellschaft auf einer mittleren Ebene zu festigen“ (Stein 1936, 19). Der zunächst gegen den Status des Adels gerichtete Assoziationsbegriff (vgl. Nipperdey 1976a) wurden auf den „Pöbel“ angewendet, um ihn als Problem erodieren zu lassen. Als Orientierungsgröße für anzustrebende soziale Bindungen diente dies der Pädagogik, indem man durch Erziehung nicht kollektive Existenzformen, aber auch nicht reine Indivi-

129 Hierzu die spätere Ausführung von Durkheim in der zweiten Auflage seiner „Arbeitsteilung“, die dies als Aufgabe für die gesellschaftliche Ordnung problematisierte (vgl. Durkheim 1996, 46ff). 130 So freiheitlich sie auch konzipiert waren: Den Assoziationen eignete ein Moment der Lebensstilkontrolle. Schließlich stand, insoweit Assoziationen sozialpolitisch motiviert waren, in ihrem Mittelpunkt eine sozial gebundene Form der Individualitätsdarstellung und -konstitution nach der gesellschaftlichen „Dekorporierung, d.h. der Auflösung der ehemaligen Ständegesellschaft“ (Reulecke 1980, 23). Im Extrem führte dies zu einer Form von Totalität, wie sie Sozialutopien zuweilen eigen ist (am Beispiel des Frühsozialisten Fourier vgl. Fetscher 1991, 69f). Im liberal-bürgerlichen Diskurs hingegen stand die Vermittlung von Individualitätsentfaltung und solidarischen Bindungsformen im Zentrum des Interesses, was aber nicht unwesentlich geprägt war durch Exklusionsbezüge und Diskreditierungen spezifischer Sozialkreise, wie oben am „Pöbel“ verdeutlicht.

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dualität fördern sollte, sondern Vereinigungen, in denen soziale Bindungen ebenso als realisierbar galten wie freie Individualitätsgestaltung. Während Theoretiker wie Schmoller (1874) diesbezüglich die Rolle des Staates betonten, hatten Mager und Diesterweg mit den Assoziationen eine Integrationsmöglichkeit vor Augen, die freie bürgerliche Vereinigungen ohne staatliche Bevormundung anstrebte. Ihre Krisenerklärungen verwiesen auf Möglichkeiten selbstverantwortlicher sozialer Integration, die in der Mitte zwischen Individualismus und Kollektivismus anzustreben waren. Wo Diesterweg (1890a, 178), wie oben gezeigt, auf eine „richtige Mitte“ setzte, forderte Mager (1989d, 34) eine „gesunde Mitte“. Von dieser intermediären Basis aus wurden die denkbaren Gegenpole als Egoismus und Kollektivismus angegriffen. Staatliche Regelungsversuche tendierten zum Kollektivismus, Revolutionsbestrebungen zum Egoismus einzelner, v.a. unterer, Klassen. In den Worten Magers (1989, 156): „Man muss allmälig dahin kommen, einzusehen, dass zwischen das Individuum und die öffentliche Gewalt ein Mittleres gestellt werden muss, das in zwei Formen zu existiren hat, in einer obligatorischen als Corporation, in einer facultativen als Verein. (…) Von Corporationen und Associationen haben Schule und Kirche sittlichen Beistand zu erwarten, nicht aber vom Staate“. Der Staat dulde höchstens „Atome“ (ebd., 163). Soziale Pädagogik war damit zwischen zwei Endpunkten angesiedelt, einerseits neben einer staatlichen Orientierung, die kollektivistisch ausgerichtet war, und andererseits, da es um Zusammenschlüsse zur Ermöglichung kulturellen Fortschritts ging, neben rein individuellen Lebensformen. Der pädagogische Standpunkt Platons war nach Mager der einer „Staatspädagogik“, derjenige Rousseaus fasse „den Menschen nur als Particulier, als egoistisch rein auf sich bezogenes Wesen“, sei also „Individualpädagogik“ (Mager 1987, 334). Die Sozialpädagogik Magers lag dazwischen. Diesterweg folgte dem insofern, als er mit den Assoziationen eine vergleichbare Orientierung als Normalitätsentwurf anstrebte. Wie am Beispiel seiner Wahrnehmung Rousseaus deutlich wird, differierte von Mager allerdings, was Diesterwegs mit „sozial“ meinte. Neben der oben erwähnten Stelle, an der er im beschriebenen Sinne von einer „Sozial-Pädagogik“ sprach, bezog er sich 1844, ein Jahr vor der eben wiedergegebenen Ausführung Magers, ebenfalls auf Rousseau. An dieser Stelle kam er auf Pädagogen zu sprechen, die primär Einzelne zu erziehen beabsichtigten. Diesen Haus- und Schulpädagogen stellte er die „Völkerpädagogen“ entgegen (Diesterweg 1963d, 325), und anders als Mager subsumierte er Rousseau unter die zweitgenannte Kategorie. Als „soziale Pädagogen“ (ebd., 326) bezeichnete Diesterweg hier eine in der Gegenwart entstandene und nötig gewordene Gruppe von Völkerpädagogen, in die er Fellenberg und die Frühsozialisten Saint-Simon, Fourier und Owen einreihte. Diester148

weg verfolgte also einen anderen Begriff von sozialer Pädagogik als Mager, da er hier nicht von der Fehlentwicklung einer kollektivistischen oder Staatspädagogik sprach, wenngleich unstrittig ist, dass er diese ablehnte. Dennoch verstand er die soziale Pädagogik in diesem Kontext nicht wie Mager als ein Korrektiv einseitiger Extrempole, sondern sprach von relativ eigenständigen Pädagogiken, die je spezifische Kompetenzen erforderten. Eine Nähe zu Mager kann dennoch nicht abgewiesen werden, denn beide forderten die genannten intermediären Strukturen als positive Orientierungen. Dies wird deutlich anhand von Diesterwegs allgemeiner Wertschätzung assoziativer Strukturen. So postulierte er: „Jeder Bürger, hinab bis zum Tagelöhner, ihn mit eingeschlossen, muß einem kleinen geschlossenen Ganzen, einer Gesellschaft, einer Korporation – man nenne sie wie man wolle! – angehören“ (Diesterweg 1890b, 230). Auch Lehrer sollten sich assoziativ vereinigen (vgl. Diesterweg 1963e/f). Zudem waren zur Hebung der unteren Klassen durch bürgerliche Kreise nach Diesterweg Assoziationen besonders geeignet (vgl. Geißler 1990, 298; Reulecke 1990). Dies wurde als Erwartungshorizont weitergegeben, um eine Lösung der sozialen Frage zu erreichen: Benachteiligte sollten sich in die übergeordnete Gesamtheit integrieren durch „Assoziation, das heißt die freie Vereinigung der Menschen untereinander, gemeinsame Beratung, gegenseitige Hilfeleistung, allgemeine Gerechtigkeit und menschliches Wohlwollen“ (Diesterweg 1963c, 495). Dies war unmittelbar bezogen auf die gemeinsame „Bekämpfung der das Volk drückenden Übel“ (ebd., 497). Die spezifisch liberale Prägung dieses Assoziationskonzeptes lag in dem Versuch, selbstverantwortliche Individualität in gemeinschaftlich-solidarischer Bindung zu denken. Von einem blinden Vertrauen in assoziative Strukturen war dies weit entfernt; sie konnten durchaus auch gefährlich sein, wie die „schändlichen Arbeiterassociationen“ belegten (Harkort 1969, 68). Letztes Ziel blieb die Einfügung der Arbeiter und der unteren Klassen in die bestehende Ordnung. Wie oben beschrieben, lag die Unterstützung einer emanzipierten, eigenständigen Arbeiterkultur den liberalen Sozialpädagogen fern. Sie verfolgten ein Postulat der gesellschaftlichen Integration durch Assoziationen in einen spezifischen moralischen Kontext, den sie als Normalität präjudizierten; Diesterweg (1967b, 475) sprach sogar von einem „Assoziationstrieb“. Diesen auszugestalten wurde zur pädagogischen Aufgabe. Neben die „wahre Freiheit“ trat die „falsche“ (Mager 1989, 151), die von ihren Optionen nicht den richtigen sozialintegrativen Gebrauch zu machen wusste, und in diesem Sinne bedurfte es zur Befähigung der Menschen zur Assoziierung der Bildung, um entsprechende Selbstverantwortung anzuleiten. Eine individualistische Pädagogik war dabei unzureichend, und „radikale“ Vereinigungsmodelle, die den bürgerlichen Moralbegriff durch eine „proletari149

sche“ Moral kontrastierten, wurden ebenso abgelehnt wie sozialpolitische Vorschläge, die eine mehr oder weniger deutliche staatliche Führung forderten131. Gleiches galt für Versuche, eine Lösung der sozialen Frage auf primär ökonomische Weise zu erreichen, wie auch eine Erneuerung älterer ständischer Strukturen abzulehnen war132. Ferner blieb man auch Argumentationsmustern gegenüber distanziert, die eine „organische“ Einbindung des Einzelnen in einen Gesellschaftskörper forderten. Zwar näherte man sich der Terminologie z.T. an, dies war schon aus dem Grunde sinnvoll, zur solidarischen Bekämpfung der sozialen Elends aufzurufen. Aber die einzelnen Individuen sollten nicht in der Gesamtheit aufgehen, sondern ihre Eigenständigkeit beibehalten, was schließlich den Hauptpunkt der liberalen Sozialpädagogik bildete. Es ging nicht um die Revitalisierung einer geburtsständischen Struktur, in der die Positionen von Gesellschaftsmitgliedern genau definiert waren, oder um eine Unterordnung unter festgelegte soziale Gesetzlichkeiten, nach denen der soziale Körper funktionierte. Das sozialpädagogische Modell folgte bezüglich der anzustrebenden sozialen Integration weder der Hegelschen noch einer romantischen Argumentation, sondern eher einer bereits von Herbart angedachten Vereinigung zu gegenseitiger Unterstützung mit eigenständiger Kraft133. 131 Auf staatlich-politischer Eben kamen Assoziationen zur Behebung der sozialen Krisen zu besonderer Bedeutung; der schlesische Weberaufstand von 1844 schien die Notwendigkeit entsprechender Maßnahmen zu belegen. Während aber der 1844 gegründete „Zentralverein für das Wohl der arbeitenden Klassen“ die zumindest vorübergehende Wertschätzung von Friedrich Wilhelm IV. erfuhr und von ihm einen größeren Geldbetrag zugesichert erhielt (vgl. Geißler 1990, 301; Reulecke 1990, 311; Dipper 1992, 327; insgesamt Reulecke 1983), wurde der von Diesterweg mitbegründete Berliner „Lokalverein“ nach wenigen Sitzungen 1845 verboten. Zu gefährlich und unkontrollierbar schienen die Umtriebe in den Vereinen. Tatsächlich waren Assoziationsmodelle, wie sie die liberalen Pädagogen verfolgten, auf eine Menschenbildung ausgerichtet, die den Menschen vor den Untertan stellte. Mager und Diesterweg betonten beide die Befähigung zur eigenen Urteilsbildung, die, wie auch Harkort annahm, nur durch Bildung zu erreichen war. 132 Dass auf der Basis des Selbstständigkeitspostulates Diesterweg in scharfer Form eine Kritik an der Inneren Mission und deren Art der konfessionellen Krisenbearbeitung formulierte (vgl. noch um Zurückhaltung bemüht 1967a, deutlicher 1967b) und damit spätere Konflikte zwischen der konfessionellen und öffentlichen Fürsorgearbeit vorwegnahm, ist zudem zu beachten. Interessant ist hieran vor allem die Zurückweisung einer Krisenintervention, die mit dem Anspruch auftrat, eigene perspektivische Ziele bei den Betreffenden zu verankern. Die liberale Sozialpädagogik beanspruchte demgegenüber Neutralität. 133 Diese Tendenzen fanden sich nachhaltig in den assoziativen Integrationsmodellen, sie sich seit „dem letzten Drittel des 18. Jahrhunderts in Deutschland“ durchsetzten (Nipperdey 1976a, 180). Die Assoziation als „freier organisatorischer Zusammenschluß von Personen“ (ebd., 174) war gegen ständische Ordnungsmuster ebenso gerichtet wie gegen organische Bindungskonzepte. Im Kontext der Revidierung negativer Industrialisierungsfolgen wurden Assoziationen dabei explizit durch Solidarmotive aufgeladen; Assoziationen wurden zum Mittel, um gemeinschaftliche Anstrengungen gegen die soziale Frage zu mobilisieren. In diesem Sinne stellte sich Harkort (1969, 90) den „socialen Körper“ als enge Verbindung in freundschaftlichem Verkehr vor. So sollte die Kluft, die man zwi-

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Dies besaß aber eine Folgeproblematik. In einer Organismuskonzeption sind die Aufgaben einzelner Organe genau umschrieben und Entscheidungen werden durch einen „Kopf“ getroffen. Da dieses Bild von liberaler Seite aus abgelehnt wurde, wo es dazu tendierte, starre und individuelle Selbsttätigkeit beschränkende Regierungsstrukturen zu implementieren, bedurften Führungs- und Zuständigkeitsfragen nun der Klärung, derer sich Mager besonders widmete. Indem die liberale Sozialpädagogik auf das Moment der Selbstführung verwies in der Zurückweisung religiöser und – im sozialpolitischen Kontext bedeutsamer – staatlich-politischer Integrationskonzepte, entstand ein gesellschaftstheoretisch begründetes Führungsvakuum, zumal man auf der Notwendigkeit sozialer Bindungen insistierte; in diesem Sinne forderte Mager (1842, 306) eine „Theorie der Lenkung“. Der gesellschaftstheoretischen Grundlage des Problems ging Mager (1989d) in seiner „Scholastik“ nach, die die Bildungsorganisation und ihre Abhängigkeit von ihrem gesellschaftlichen Kontext behandelte. In Anlehnung an Hegels Rechtsphilosophie verfolgte er die Differenzierung einer häuslichen, bürgerlichen und politischen Gesellschaft, dies gegen Hegel aber ohne etatistischen Rest, der besondere Führungsansprüche politisch-staatlicher Art legitimieren konnte. Die religiösen Gemeinschaften wurden parallel dazu als frei gewählte Einrichtungen behandelt, und bürgerliche und politische Gesellschaften bildeten zusammen eine öffentliche Sphäre, das „Gemeinwesen“ (ebd., 29). Da keine Übermacht staatlicher Ansprüche gegenüber anderen, insbesondere bürgerlichen, Belangen begründet sein sollte, bedurfte es der Erörterung der dann zu klärenden Führungsfragen, die Mager in der angedachten „Theorie der Lenkung“ andeutete. Sein Anspruch auf bürgerlich-republikanische Freiheit führte in der sozialen Pädagogik dazu, einen spezifischen Freiheitsgebrauch einzufordern, der der Eigenständigkeit der gesellschaftlichen Sphären und einer bürgerlichen Öffentlichkeit Priorität einräumte; er verfolgte deshalb eine Kontrastierung nicht nur absolutistischer, bürokratischer oder hierarchischer, sondern auch radikaler und anarchistischer Ideen (ebd., 19; vgl. Müller 2004). Mager hing der Idee an, durch schen den gesellschaftlichen Fraktionen diagnostizierte, überwunden werden durch teilnehmende Interaktion (ebd.; ähnlich Diesterweg 1890a; Mager 1989a). Man nahm folglich nicht die der späteren Sozialpädagogik zugrunde gelegten Organismusmodelle vorweg, in denen Assoziationen als Orientierung sozialer Erziehung im Gegenteil überwunden werden sollten; der soziale „Körper“ war bei den o.g. sozialen Pädagogen ein rhetorisches Mittel, um einen Kampf gegen „Isolierung“ und „Separatismus“ aufzunehmen und zu mahnen, man lebe als „organischer Teil eines gegliederten Ganzen“ (Diesterweg 1890b, 229; s.a. 1998a, 110). Die maßgebliche – auch pädagogische – Bedeutung der Assoziation im zweiten Drittel des 19. Jahrhunderts ist bislang aus geschichtswissenschaftlicher Sicht besser erschlossen als aus pädagogischer bzw. bildungshistorischer (aus der Perspektive der Geschichtswissenschaft z.B. Dann 1984; Hardtwig 1990; 1997; Nipperdey 1976a; Stein 1936; daneben zur Rolle von Vereinen in der Fürsorgetätigkeit und der erzieherischen Bearbeitung besonderer Problemlagen z.B. Gedrath 2003; Reyer 1984; Sachße/Tennstedt 1980, 214ff; allgemein zur Pädagogik sozialer Assoziationen in der Mitte des 19. Jahrhunderts vgl. Dollinger 2006).

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die Vitalität bürgerlicher Assoziationen eine Kultur zu etablieren, in der Erscheinungen wie der „Pöbel“ aufgehoben werden konnten, und durch die gleichzeitig eine Verpflichtung auf gemeinsame Orientierungen zu leisten war. Dies betraf nicht nur die Erziehung und Unterrichtung des Heranwachsenden, sondern auch des Erwachsenen, des „Bürgers“, mit Hilfe „der Kirchen, der schönen Künste, der Presse, der Corporationen, Stände u.s.w., insofern diese Lenkung nicht nur ein administratives, sondern auch ein Culturmoment hat“ (Mager 1842, 306). Integration sollte so geprägt werden als nicht nur äußerliche Verbindung, sondern im „Gemeingeist“ (Mager 1989d, 23; s.a. Diesterweg 1890b, 230; 1998a) als Teilnahme der Gesellschaftsmitglieder an der Kultur. In der Bestimmung dieser Teilnahme als „sittliche Praxis“ (Mager 1989a, 197) wurde der Gedanke einer bloßen Assoziation Einzelner überschritten zu einer weitergehenden moralischen Integration, die, zumindest andeutungsweise, in der Lenkungstheorie in der Dimension von Macht und Herrschaft reflektiert wurde. Der damit ausgedrückten Hoffnung auf bürgerliche Vereinigungen entsprach Diesterwegs (1890a, 186; s.a. 1998) Hoffnung auf eine „thätige Gemeinschaft“. An ihrer Spitze übte ein „Stadtrat“ regulierende Funktionen aus, während sie im wesentlichen aber durch den Gemeingeist gelenkt wurde. Diesen hervorzubringen war nicht alleinige Aufgabe der Pädagogik, aber indem sie als Sozialpädagogik verstanden wurde, sollte sie notwendige Grundlagen für die Ermöglichung freien bürgerlichen Verkehrs im Rahmen einer differenzierten Gesellschaft legen. Zusammenfassend betrachtet diente den liberalen Sozialpädagogen das Assoziationsmodell als Normalitätsentwurf, an dem die Pädagogik in sozialer Hinsicht auszurichten war. V.a. über dieses Modell wurde in sozialtheoretischer Perspektive die krisenbearbeitende Funktion der Pädagogik in Absetzung von vorausgehenden Konzepten allgemeiner Menschenbildung korrigiert und Erziehung als Anleitung sittlicher Praxis im Gesamtverbund gesellschaftlicher Institutionen zu legitimieren gesucht. Charakteristisch hierfür war Magers Suche nach einer Möglichkeit, die Schulorganisation gesellschaftstheoretisch zu verankern. Sie wurde zwischen den Institutionen der Familie, Gemeinde, Staat und Kirche angesiedelt und wesentlich auf die Potentiale bürgerlicher Selbstverwaltung hin orientiert. Das öffentliche Schulwesen sollte ihm zufolge von der bürgerlichen Gesellschaft und ihren Assoziationen auf der Ebene von Provinzen geleitet werden (vgl. Mager 1989d, 72). Gegenüber „älteren“ pädagogischen Strategien der Krisenbearbeitung wurde Individualität als Zielorientierung damit nicht negiert, aber als an sich unzureichend bestimmt. Die allgemeine Bildung einzelner Menschen genügte nicht mehr, sondern es bedurfte, um Menschen zur Übernahme bürgerlicher Freiheit zu befähigen, einer an realen interpersonellen Integrationsbedingungen ausge152

richteten Erziehung. In der Modifikation der früheren pädagogischen Therapeutika wurde somit die „Individualpädagogik“ diskreditiert, während man gleichzeitig den Fehler vermeiden wollte, nun auf das andere Extrem, das der Kollektivausrichtung, zu verfallen. Dem kam entgegen, dass in gesellschaftstheoretischer Sicht diese Ebene zwischen Individuum und Kollektivität als eigenständige Dimension des Lebens wahrgenommen wurde (vgl. Mohl 1851). Die Pädagogik nahm, da sie dieses Ordnungskonstrukt des Sozialen als Normalitätserwartung konstituierte, teil an kulturellen Diskursen, indem sie dem Sozialen eine spezifische Deutung unterlegte. Der angestrebte assoziative Gemeingeist sollte Individualität durch sozialmoralische Bindungen erweitern, gegen ungerechtfertigte Machtstrukturen schützen und zugleich eine Bearbeitung sozialer Problemlagen leisten. Vor einem überbordenden Gemeingeist wurde dabei ebenso gewarnt (vgl. Diesterweg 1998a, 115) wie vor staatlichkollektivistischer oder bürokratischer Unterdrückung freiheitlicher Assoziationskräfte. Um dies zu leisten, bedurfte es für die liberale Sozialpädagogik der „gebildeten“ und gemeinschaftlich engagierten Individuen. 4.4 Sozialpädagogik als moralisch-religiöse Integration Die liberalen Sozialpädagogen waren mit der gleichzeitigen pädagogischen Revision von Nebenfolgen der Industrialisierung und der Erarbeitung eines Korrektivs zu drohendem staatlichem Machtgewinn befasst, der von zwei Richtungen drohte: Erstens wurde er in der sozialpolitischen Bedrohungslage für das gesellschaftliche Gefüge wahrscheinlich (vgl. Pankoke 1986, 172). Dieser staatliche Machtzuwachs kam später durch Bismarck und die mit ihm verbundene, patriarchal konzipierte Sozialpolitik zum Ausdruck, selbst wenn Bismarcks ursprünglich weitergehende Intentionen nicht realisiert wurden (vgl. Schmidt 1998, 28ff). Zweitens wurde die Schule immer stärker in die Obhut des Staates genommen. Die im 19. Jahrhundert zunehmenden staatlichen Erlasse und Verordnungen, die das Schulwesen regelten (vgl. Jeismann 1987, 111), symbolisierten aus liberaler Sicht eine Besetzung des Erziehungssystems durch politische Interessen. Die Sozialpädagogik suchte im Gegenzug, politisch eigenständig handelnde Bürger zu erziehen. Das dabei in einer Ausgleichsfunktion zwischen individueller und gesamtgesellschaftlicher Ebene verwendete Thema der Selbständigkeit von Assoziationen und Assoziierten kam allerdings neben den oben genannten auch in solchen Positionen zu Geltung, die in konfessionsgebundener Motivation am pädagogischen Diskurs teilnahmen. Hier wurde gleichfalls angestrebt, gesellschaftliche Probleme zu lösen, wobei mindestens im Hintergrund religiöse Motive grundle153

gend die Interpretation „richtigen“ Freiheitsgebrauchs strukturierten. Dies sei an drei Beispielen erörtert, an Kolping, Wichern und v.a. an Dörpfeld, dem im Kontext der extensiven Diskussionen um die soziale Pädagogik am Ende des 19. Jahrhunderts zentrale Relevanz zukam. a) Adolph Kolping Adolph Kolping (1813-1865) versuchte, Handwerker und Arbeiter in Gesellenvereinen zu assoziieren. Obwohl katholisch geprägt und motiviert, sollte auf offene Religiosität verzichtet werden. Es ging um geselliges Zusammensein, Wandern, geeignete Lektüre, gemeinsames Singen und volksnahe Bildung. Kolping (1964, 13) verband diese Ausrichtung 1848 mit dem Hinweis: „Seit einiger Zeit haben bekannte Stürme alle Lebensverhältnisse des Vaterlandes erschüttert, fast kein Mensch ist davon unberührt geblieben, – unseren Verein haben sie in seinem gedeihlichen Wirken keinen Augenblick beirrt, haben ihn auch keinen Fingerbreit aus seiner einmal als gut befundenen Bahn verrückt“. Wer im Sinne der Vereinsstatuten und gottesfürchtig lebe, werde „von selbst Ordnung und Recht heilig halten“ (ebd.). Während andere Versuche der katholischen Kirche darauf abzielten, „mit ihrer weitreichenden Macht über die Gemüther“ (Biedermann 1900, 190) direkt auf die Arbeiter und gegen mögliche Umsturzbestrebungen zu wirken (vgl. im Einzelnen Rauscher 1981; Ritter 1954; zu päpstlichen Weisungen vgl. Warren 1953), sollte der Gesellenenverein alle „Elemente von sich fern halten, die seinem Geiste und seiner Würde geradezu zur Unehre gereichen müssten“ (Kolping 1964, 12f)134. Kolpings Stabilisierungsbotschaft war gegen die sozialen und politischen Verwerfungen der Zeit gerichtet und intendierte, durch assoziative Strukturen spezifische Führungen zu etablieren, denn an der Spitze der Gesellenvereine solle „ein Geistlicher stehen“ (ebd., 6). Die zwanglose und bewusst unpolitische Atmosphäre sollte die Heranwachsenden in religiöse Sittlichkeit einführen und präventiv ihre sozialmoralische Einordnung gewährleisten. Es schien zu genügen, ihre Tüchtigkeit zu befördern und daneben ihre wirtschaftliche Selbständigkeit anzuregen, und sie würden sich in den ihnen vorgesehenen Stand einfügen im Rahmen einer versittlichten Lebensführung. Eine unmittelbare Intervention schien unnötig, wenn man den Einzelnen einen Raum bereitstellte, der von sich aus Erziehungswirkungen entfaltete. Diesem Prinzip entsprachen Ansätze der 134 Es sei erwähnt, dass in deutlicher Differenz zu diesem Ansatz der der evangelischen Inneren Mission stand. Sie sollte durch das machtvolle „Gebiet der Vereine“, wie Wichern (1962b, 150) ebenfalls 1848 feststellte, „mitten in das Proletariat“ hinein gehen, um es zu reformieren. Für Wichern (ebd., 137) bedeutete dies, in die Tiefe sündigen Lebens abzusteigen; der Weg zum „Proletarier“ erschien ihm als Weg in die „Reiche des Jammers, des Elends, der ohne alle Tünche der Zivilisation sich darstellenden Sünde“.

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Schulorganisation ebenso wie der spätere Gemeinschaftsdiskurs der Sozialpädagogik, insoweit es darum ging, über selbstwirksame Rahmenbedingungen, die nur unmerklicher externer Aufsicht und Beeinflussung bedurften, erziehende und bildende Wirkungen zu entfalten. Im Unterschied zu den oben genannten Sozialpädagogen tendierte dies bei Kolping zur „Entwicklung der Gottebenbildlichkeit“ (Buchkremer 1995, 53). b) Johann Hinrich Wichern Kolping entwickelte in dieser Hinsicht auf der Basis der katholischen Soziallehre, u.a. in Austausch mit Bischof Wilhelm Emanuel von Ketteler, eine sozialpädagogische Perspektive, die sich mit Fragen säkularer gesellschaftlicher Gerechtigkeit auseinander setzte, im Kern aber theologisch motiviert blieb. Während Kolping mit dem Thema der Ermöglichung individueller Selbsttätigkeit im solidarischen Rahmen dabei eine enge Verbindung mit sozial-pädagogischen Fragen unterhielt (vgl. Nattermann 1925, 37ff), ist am Beispiel Johann Hinrich Wicherns (1808-1881) zu ersehen, dass theologische Implikationen derart starkes Gewicht erhalten konnten, dass ein Bezug zur „modernen“ Gesellschaft kaum aufrecht erhalten werden konnte. Wichern war kein Sozialpädagoge im hier zugrunde gelegten, auf die Pädagogik bezogenen Sinne des Wortes. Dies wird mit Blick auf seine Krisenanalytik deutlich, denn seine Gegenwartskritik war im Kern pietistisch motiviert (vgl. Niemeyer 1998, 65ff). Aktuelle soziale Verhältnisse wurden von ihm als „Abfall von Gott, Sieg des Antichristlichen“ (Brakelmann 1962, 140) gedeutet, so dass Wichern nicht in der Lage war, „in ein wirkliches Gespräch mit der Moderne einzutreten“ (ebd., 141). Dennoch sind bei Wichern verschiedene Themen angelegt, die sozialpädagogisch relevant waren. Er verwies nicht nur auf die Relevanz assoziativer Vereinigungen (vgl. Wichern 1962a, 131), sondern 1871, 18 Jahre vor der Veröffentlichung von Tönnies’ Hauptwerk „Gemeinschaft und Gesellschaft“ (Tönnies 1991), konzipierte Wichern (1969, 200f) die Gesellschaft als eine Summierung einzelner Individuen und stellte ihr die Gemeinschaft als eine innere Verbindung gegenüber, in der der Einzelne in ein Ganzes, einen Organismus, einbezogen war135. Er formulierte dies in einer Diskussion der – bewusst im Singular formulierten – sozialen Frage und behandelte dabei die Thematik, was als kohäsives Band der Gesellschaft angesichts der durch die Industrialisierung bedingten Freisetzungsvorgänge fungieren konnte. Dabei erkannte er Widersprüche zwischen individueller und sozialer Orientierung des menschlichen Lebens, wie sie auch in der Semantik der sozialen Pädagogik angelegt waren. Ferner differenzierte Wichern zwischen sittlichen, politischen und sozialen Dimensionen der 135 Zur Geschichte der Differenzierung von Gemeinschaft und Gesellschaft vgl. Riedel (1975).

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sozialen Frage (vgl. 1962b, 137ff), die jeweils für sich verstanden werden müssten, und so deutete er zumindest das Potential zur Analyse der Differenzierung der Mehrdimensionalität des modernen Lebens an. Dabei insistierte er aber auf einer konfessionellen bzw. pietistischen Ätiologie und Therapie der sozialen Frage, die das eben Gesagte relativiert. Eine assoziative Vereinigung war für Wichern (1962a, 131) legitimiert, wenn „sie mit dem Geiste des Volks Gottes erfüllt und wenn sie dem höchsten Zwecke der göttlichen Liebe dienstbar wird“. Das „eine Haupt“ dieser in einem Gesamtorganismus zusammengefassten Figurationen war Christus (vgl. Wichern 1969, 201). Hier lag nach Wichern die ahistorische Autorität und Orientierung angesichts sozialen Wandels, der zur säkularen Dauerkrise wurde gegenüber einer theologischen Lösungsfigur, durch die auch der Gegensatz zwischen Individuum und Sozialität aufgehoben war: Das Christentum „gestaltet die Sozialität als die Individualität in vollendeter Weise geschichtlich nach lebendigen organischen Gesetzen des Lebens aus“ (ebd.). Wicherns Haltung reagierte folglich im theologischen Rahmen auf die moderne Freisetzungsproblematik, die als Verletzung eng umgrenzter konfessioneller Moralvorstellungen auftrat; nur in ihrem Rahmen konnte die soziale Frage als lösbar vorgestellt werden. Sie war dadurch allerdings kein Spezifikum der Gegenwart, da in ihr die Ablösung von Gott nur besonders deutlich wurde (vgl. Wichern 1969, 192; 1962). Die oben angedeutete Differenzierung des modernen Lebens zwischen sittlichen, politischen und sozialen Bereichen war entsprechend suspendiert in der Religiosität und der „Evangelisierung des ganzen Volkes“ (Wichern 1962a, 131). Die im Kontext der sozialen Frage angesprochene Verwahrlosung wurde von Wichern weniger durch Bezug auf sozialstrukturelle, psychologische oder historische Dimensionen erschlossen, sondern er unterstellte eine ursächliche „Gottentfremdung“ (Wichern 1969, 207) des Einzelnen und seines sozialen und familialen Umfeldes. Verwahrlosung sei ein Sinnbild von „Dämonen, die seit Jahrhunderten unter uns eine Ansiedlung gesucht“ (ebd.) hatten. Die Besitznahme des Einzelnen durch Verwahrlosung wurde durch die Erbsünde wie durch eine Art von Vererbung sündenhafter Verfehlungen der Vorfahren erklärt (vgl. Wichern 1975a, 82f; s.a. Niemeyer 1998, 58f)136. Die Aufgabe der fürsorglichen 136 Diese anthropologisch-theologische Konstruktion implizierte für die Innere Mission in der Fürsorgepraxis ein professionstheoretisches Problem in der – für den Pietismus zentralen und „zeitweise geradezu konstitutiv“ bedeutsamen (Weber 1986, 103) – Frage nach der certitudo salutis. Denn in der gezeigten Weise mit einer Defizitfigur der Verwahrlosung zu argumentieren, ließ die Grenze zur Klientel unklar werden, wenn das eigene Heil des Fürsorgers nicht gewiss war (vgl. entsprechend Jacobi 1924). Nahm man Heils-Ungewissheit an, so wurde implizit ausgesagt, man könne nicht wissen, ob man sich nicht auf der gleichen Stufe wie die Verwahrlosten befand. Es resultierte ein besonderer Legitimationsbedarf nach diagnostischen Entscheidungen über den Zustand der Fürsorgezöglinge, der zwar in der späteren Sozialpädagogik gleichfalls relevant wurde, aber in der theologisch

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Erziehung Verwahrloster wurde zur Bekämpfung der Dämonen. Durch den Erzieher oder durch die Eltern sollte das Kind in „das Gesetz Gottes, d. i. die Offenbarung der heiligen Liebe Gottes, der Unschuld und Treue Gottes, der waltenden Ordnung Gottes in bezug auf Böses und Gutes“ eingeführt werden (Wichern 1975a, 85; hierzu Anhorn 1992). Bei der Frage nach den „Ursachen der so vielfach erfolglosen Bemühungen in der heutigen Kindererziehung“ (1975b) kam Wichern zu dem Schluss, sie lägen, wo es sich um tatsächliche Verwahrlosung handelte, bei den Eltern, während ansonsten das Böse im Einzelnen begründet sei, das folglich in ihm auch erkannt und abgearbeitet werden konnte. Diese theologische Ätiologie zeigt die Differenz zwischen dem Diskurs der sozialen Pädagogik und Wichern137. Von einem sozialpädagogischen Standpunkt aus war zu Recht anzumerken, Wichern befände sich nicht im „Geist der Zeit“ (Diesterweg 1984, 92, 1. Anm.; s.a. 1964; 1967a/b). Diesterweg (1967b, 507) stimmte zwar der Aussage Wicherns zu, die soziale Frage sei vorrangig ein Problem der Religiosität; Diesterweg verstand hierunter aber eine freie Form der Sittlichkeit, die er von Wicherns Forderung der Aneignung einer bestimmten konfessionellen Religiosität scharf trennte. Die Option der Selbstverantwortung und Selbsttätigkeit sah Diesterweg (1967b) bei der Inneren Mission zuungunsten einer geforderten Unterordnung unter vorgegebene Autoritäten gefährdet. c) Friedrich Wilhelm Dörpfeld Wichern widersprach dabei nicht nur einer liberalen Sozialpädagogik. Vielmehr wurde der Begriff von Sozialpädagogik, der Wicherns Haltung umfassen konnte, erst später etabliert. Im Vergleich mit Friedrich Wilhelm Dörpfeld (1824-1893) wird dies deutlich. Dörpfeld (1863; Hervorhebung B.D.) war zwar gleichfalls protestantisch inspiriert, er suchte „die freie Schulgemeinde und ihre Anstalten auf dem Boden der freien Kirche im freien Staate“ zu begründen. Auch diese Orientierung an der Kirche wurde von liberaler Seite aus kritisiert als Einseitigkeit, denn „auf jedem anderen, den allgemeinen Staatszwecken nicht widersprechenden Boden müssen ebenfalls Schulen errichtet werden können, welche mit argumentierenden Inneren Mission kaum bearbeitet werden konnte, da dies nur um den Preis des Zulassens säkularer Kriterien für die Konstruktion von Verwahrlosung möglich war. 137 Eine deutliche Distanz der sozialen Pädagogik gegenüber Wichern ergab sich ferner gerade durch dessen Fokussierung der Verwahrlosungsthematik und Fürsorgepraxis, die nur einen peripheren Bereich der hier besprochenen Sozialpädagogik abdeckte. In der Fürsorgeerziehung, die gegenwärtig für die sozialpädagogische Bedeutung Wicherns angeführt wird, konkurrierte Wichern mit dem erst später etablierten, engen Verständnis von Sozialpädagogik (vgl. Niemeyer 1998, 138). So wurde Wichern von Herman Nohl (1963, 5f) zwar als Vorläufer der Sozialpädagogik benannt. Nohl folgte dabei aber einer Konzeption von Sozialpädagogik, die sie als Spezialfall der Intervention bei Sondergruppen verstand, insbesondere bei verwahrlosten Jugendlichen (s. Kap. 6.2). Wichern wurde von diesem Begriff von Sozialpädagogik aus retrospektiv zu einem frühen Sozialpädagogen.

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kirchlichen concurrieren“ (Lange 1968, 127). Dennoch partizipierte Dörpfeld in zentraler Weise an sozialpädagogischen Positionen wie z.B. der Thematik der Schulverfassungsfrage, und auch seine Haltung zur sozialen Frage nahm maßgeblich Bezug auf die Konstitution einer säkularen Gesellschaftsordnung. Zur Schulverfassungsfrage suchte er mit seiner Vorstellung der „freien Schulgemeinde“ den Schulen die ihnen ihrem Wesen nach zukommende Struktur zu geben, was bedeutete, die Schulverwaltung auf die Kirche und die Familien zu gründen. Dem Anspruch nach sollte man auf diese Weise den unterschiedlichen Interessen an der Schule, die sich im Laufe gesellschaftlicher Differenzierungsprozesse gebildet hatten, gerecht werden. Die Schule habe „Verbindlichkeiten gegen die Familie, die Kirche, das social-bürgerliche Leben und den Staat. Von diesen Gemeinschaften empfängt sie Dasein, Einrichtung und Aufgabe“ (Dörpfeld 1863, 28). Im Vordergrund standen die Beziehung der Schule zur Familie als „Musterinstitut“ (ebd., 30), da sie das größte Interesse an der Erziehung habe, einen ganzheitlichen Zugriff auf Heranwachsende realisiere, den Ausgangspunkt für eine Bewertung realisierter Erziehung repräsentiere und letztlich die von Gott gewollte Einrichtung für die Erziehung sei. Entsprechend klar waren Führungsaufgaben geregelt. Die an Gottes Wort gebundene Familie sollte „gute Sitte und gut Regiment“ (Dörpfeld 1900b, 5) zeigen, denn „Gott will haben, daß Jugend regiert und mit guter Disciplin gezwungen werden soll“ (ebd., 10). Die Bindung zu Gott war Dörpfeld wichtiger als die Beziehung zur Welt, gleichwohl sollte der Einzelne an die Welt und sozialen Umgang gewöhnt werden. Ein Führungsproblem, wie es für die liberale Sozialpädagogik virulent wurde, konnte nicht auftreten, denn die Autoritäten waren für Dörpfeld (ebd., 18) geregelt in der für die Gesellschaftsordnung repräsentativen familialen Arbeitsteilung und der den Männern dabei zugeordneten Führungsaufgaben. Die soziale Frage Die soziale Frage formulierte Dörpfeld vor diesem Hintergrund bewusst im Singular. Als sie seit den 1860er Jahren im Zuge der Etablierung der Industrialisierung in Deutschland spezifiziert wurde auf einzelne Fragen und Probleme (vgl. Pankoke 1970, 55f), verwendete Dörpfeld in einer 1867 zuerst unter falschem Namen publizierten Schrift über „die sociale Frage“ programmatisch den Singular. Er wollte den einheitlichen Grund des Problems zum Ausdruck bringen, „in das die meisten andern wie in einer Mutter eingeschlossen sind“ (Dörpfeld 1900a, 56). Die angedachte Lösung war in Teilen den Positionen Magers und Diesterwegs nicht fremd, wo Dörpfeld auf eine Stärkung der Selbständigkeit der Arbeiter setzte und sie zur Bildung assoziativer Strukturen anregen wollte. Letztes Ziel war ein freier und selbstverantwortungsfähiger Arbeiterstand, der aus 158

seiner sozial benachteiligten Lage befreit werden sollte, auch durch eine angemessene politische Vertretung durch ein ständisch138 differenziertes Wahlrecht. Insofern Dörpfeld (ebd., 39) eine Art Basis-Armut als nicht zu verhindernden Missstand kalkulierte und die soziale Frage von ihr differenzierte, identifizierte er die soziale Frage als „modernes“ und gleichzeitig lösbares Problem. Die soziale Dimension war dabei entscheidend. Dörpfeld erhob in der materiellen, rechtlichen und politischen Besserstellung der Arbeiter weitgehende Forderungen, aber die soziale Hebung erschien als wichtigster Bereich, der durch Vereinigungen der Arbeiter erreicht werden sollte: Die „socialen Verhältnisse“ fundierten die politischen und rechtlichen Konstellationen (ebd., 37). Pädagogische Optionen wurden dabei durch ein den Arbeitern attribuiertes Sittlichkeitsdefizit implementiert: Sie schienen gegenwärtig nicht in der Lage, sich selbst zu helfen, weil ihnen die erforderlichen sittlichen Qualitäten fehlten und deshalb verfielen sie in den Bann politischer Demagogie. Nur auf der Basis von Bildung und Sittlichkeit waren laut Dörpfeld legitime selbständige Assoziationen zu erwarten, und zu ihrer Vermittlung und Anleitung bedurfte es der Anleitung. Das Modell des Hauses wurde auf die Hebung des Arbeiterstandes transferiert: „Ein rechtes Patronat, d.h. eine väterlich sorgende Obmacht zum Schutz und zur Hebung, – das ist es, was der vierte Stand braucht“ (ebd., 53). Dessen Selbständigkeit wurde folglich erst in der Obhut gleichsam väterlicher Sorge durch „die Geistlichen, die Schulmänner und die Volkslehrer der freien Presse“ realisierbar, wobei entscheidende Wege für eine Lösung der sozialen Frage „nur die Kirche“ ermöglichen konnte (ebd., 47). Man spürt damit Dörpfelds Misstrauen gegenüber den Selbstbestimmungspotentialen der Arbeiter. Er bezog sich nicht, wie Wichern, auf eine pietistische Anklage der Gegenwart, sondern ging von einer säkularen sozialen Ordnung aus. Aber er behielt, im Unterschied zur liberalen Sozialpädagogik, geistliche Führungsansprüche bei und verfolgte ein Modell häuslicher Machtverteilung, in der Eigenständigkeit nur unter Einhaltung paternaler Ordnungsvorgaben gratifiziert wurde. Das hervorgehobene Prinzip der „Genossenschaftlichkeit“ und „Brüderlichkeit“ zur Lösung der sozialen Frage (ebd., 59) war aufgehoben in der Aufgabe des Patronats, die Arbeiter „zur socialen Freiheit und Selbständigkeit zu erziehen“. Eine gehobene, sittliche soziale Stellung wurde gekennzeichnet durch die Sekundärtugenden „Treue, Gewissenhaftigkeit, Sorgsamkeit, und vor allem die persönliche Anhänglichkeit, die Liebe“ (ebd., 53). Sie zu ermöglichen war nicht nur die Pflicht der Arbeiter, sondern erforderte gemeinschaftliche Anstrengungen durch gesellschaftliche Machtträger, auch der Fabrikanten, die zur Lö138 Gemeint sind Berufsklassen, nicht Geburtsstände. Dörpfeld (1900a, 45, Fn. 1) differenzierte fünf dieser Stände: Gutsbesitzer, Fabrikanten, mittlere und kleinere Bauern, Handwerker und abhängige Arbeiter.

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sung der sozialen Frage verpflichtet wurden durch die Übernahme von Verantwortung für das Wohl der Arbeiter. Die assoziativen Sozialstrukturen, die für die Sittlichkeit und Eigenständigkeit der Arbeiter angezeigt waren, symbolisierten demnach eine weit gefasste Erziehungsaufgabe. Sie sollte u.a. von Lehrern übernommen werden, die im Unterricht auch soziologische Belange behandeln sollten (vgl. Dörpfeld 1895), und deren pädagogisches Können auf keinen Fall unterschätzt werden sollte, was Dörpfeld (1961, 68ff) neben einer bürokratischen und uneinheitlichen Schulorganisation als eines von drei „Grundgebrechen der hergebrachten Schulverfassungen“ betrachtete. Soziale Erziehung Das für die soziale Funktion der Erziehung Entscheidende war für Dörpfeld nicht eine Bindung der Schule an Interessen der bestehenden Kirche oder an die Professionalisierung des Lehrerstandes, sondern im Zentrum stand die ethischsittliche Dimension, die er in einer kirchlich-religiösen Prägung und häuslichen Organisation der Schule realisiert sah139. Vor diesem Hintergrund kannte Dörpfeld auch eine Begrenzung des Anspruchs der Lehrer, denn die Schule sollte nicht deren Standesinteressen überlassen werden (vgl. Dörpfeld in Trüper 1901, 106). Soziale Erziehung erinnerte an sozial bestehende Abhängigkeiten mit gegenseitigen Pflichten – ein Prinzip, das neben der von Dörpfeld nicht gering geschätzten Dimension äußerer und materieller Gleichberechtigung vor allem auf eine „Anpassung und Zusammenfassung des inneren sittlichen Menschen“ gerichtet war (Dörpfeld 1900a, 48). Die Individualerziehung wurde also nicht aufgehoben in einem Sozialprinzip, sondern das Individuum bezog, wie ein Bild Dörpfelds (1961, 31) beschreibt, seine individuelle Bildung von den Gemeinschaften und deshalb sollte es „an ihnen bleiben wie der Rebe am Weinstock, aber als ein lebendiger, der Frucht bringt“. Individuum und Sozialität waren eng verbunden, blieben aber getrennt denkbar. Die Assoziationen und ihre paternalistisch gedachte Einbindung in eine gemeinsame Moral sollten ebenso wie die über das Familienprinzip organisierten Schulen die für die Gesamtheit fraglich gewordene, produktive Integrationswege sicherstellen. Gemeinschaft und Individualität sollten so „ineinandergreifen“ (Dörpfeld 1961, 32, Anm.), diese sollte aber nicht ganz in jener aufgehen140. Man kann dies auch so ausdrücken, dass

139 Dass dies eine Reform der Kirche, die Dörpfeld bewusst als „freie“ ansprach, nötig machte, führte dann neben Dörpfeld (1961, 38f) Johannes Trüper (1890, 175ff) aus, um eine Lösung der sozialen Frage auf der Basis einer christlichen Individual- und Sozialethik zu ermöglichen. 140 Dörpfeld (1961, 30) verwendete das Bild eines Organismus, das Volk sei „ein Geglieder, wie der Leib ein Geglieder ist“. Das Individuum sollte aber im Gesamtorganismus nicht untergehen. Dies

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zwischen Individuum und Gemeinschaft eine Lücke bestand, die in der engen Verzahnung einer sozialen und individuellen Erziehung zwar überbrückt, aber gemäß des protestantischen Prinzips sittlicher Innerlichkeit nicht aufgehoben werden sollte. Anders als in sozialorganologischen Modellen der Sozialpädagogik (s. Kap. 5.3) war diese Lücke nicht das vorrangige Problem, gegen das Dörpfeld argumentierte. In dem sozialintegrativen Ausgangspunkt Dörpfelds, dem Modell des gut regierten und sittlich-religiös gebundenen Hauses, war die Lücke letztlich neutralisiert, und man konnte sich dem maßgeblichen sozialen Problem, der Erziehung zu einer christlich begründeten Moral, widmen. Warum aber musste sich Dörpfeld überhaupt um eine entsprechende Neutralisierung bemühen, bzw. gegen welche sozialen Krisen positionierte Dörpfeld seine später breit diskutierte Sozialpädagogik? Die Antwort verweist auf seine Anerkennung der gesellschaftlichen Ausdifferenzierung. So korrigierte Dörpfeld Schleiermacher, der für ihn insgesamt ein wichtiger Bezugspunkt war (vgl. Roeder 2000, 11), in der Hinsicht, dass Dörpfeld (1961, 30, 32) dessen Unterscheidung einer Sphäre der Kirche, des Staates, des geselligen Verkehrs und der Wissenschaft als unzureichend wahrnahm und sie ergänzte durch die Bereiche Familie und Wirtschaft und die Andeutung weiterer, nicht im Einzelnen genannter Gemeinschaften. Demnach war die Gesellschaft wie der Einzelne mit der Bewältigung einer relativ weit gehenden Pluralisierung von Lebensgemeinschaften konfrontiert. Sie sollte durch das Band der Religiosität integriert werden, nachdem die Tragfähigkeit kohäsiver Kräfte in der Gesellschaft fraglich geworden war. Dazu schien nicht nur die Kirche reformbedürftig, sondern „wohin Dörpfeld auch schaute: pauperisierte und proletarisierte Familien“ (Reyer 2002, 79). Eine erneuerte Familienerziehung und neu gestaltete und verbreitete Religiosität sollten deshalb die Gegenwartskrise lösen. Damit war gegen die gesellschaftliche Differenzierung, deren Gefahren der moralisch-ethisch nicht integrierte Arbeiterstand bezeugte, wieder eine einheitliche Grundlage der Gesamtordnung zu erreichen. So war es auch kein Zufall, dass in Dörpfelds (1961) bekanntester Publikation, die Missstände der Schulverfassung ausführte, die Frage ihrer „Einheitlichkeit“ den meisten Raum beanspruchte, denn sie war im Prozess der gesellschaftlichen Ausdifferenzierung ungewiss geworden. Anders als Mager, der diese Problematik nach Dörpfeld (ebd., 7) nicht richtig erkannt habe, wollte Dörpfeld dieses Problem in erster Linie durch die Mittel konfessioneller religiöser Bindungskraft und durch Rekurse auf die „traditionelle“ Integrationskraft der Familie lösen. Hierin unterschieden sich seine pädagogischen und sozialintegrativen zeigt Dörpfelds Rede von einer „Wechselwirkung zwischen dem Individuum und den Gemeinschaften“ (ebd., 31; s. hierzu Kap. 5.2).

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Vorschläge grundlegend von denen Magers und Diesterwegs. Die Krise, die Dörpfeld in erster Linie bearbeitete, war eine Krise der moralisch-religiösen Integration in der modernen differenzierten Gesellschaft, nicht eine der bürgerlichen Selbständigkeitspotentiale. Dörpfeld im „Kampf um Herbart“ In den späteren Auseinandersetzungen um die Sozialpädagogik, die gegen Ende des 19. Jahrhunderts eskalierten, blieben Dörpfelds Krisenerfahrungen und seine Vorschläge zu ihrer Bearbeitung aktuell, aber umstritten. Die Interpretationen schwankten, ob Dörpfeld als progressiver Vertreter der Sozialpädagogik zu betrachten war oder ob er konservatives Gedankengut zeigte (vgl. Schröer 1999, 29ff). Zumindest aber wurde seine Haltung weitergeführt, insbesondere durch Johannes Trüper. Im Anschluss an Dörpfeld verpflichtete Trüper (1901, 12) die Sozialpädagogik auf ein „Doppelprincip“, das eine gleichzeitige soziale und individuelle Orientierung in der Erziehung und ihrer Theorie postulierte. Das Individuum sah Trüper (1890, 200; s.a. Dörpfeld 1961, 31) über Wechselwirkungen in die gesellschaftlichen Gebilde eingebunden, eine weitergehende Sozialorganologie wies er zurück (vgl. Trüper 1890, 254ff). Als „objektive Realitäten“ lagen die gesellschaftlichen Sphären zunächst außerhalb des Einzelnen, der in der sozialen Erziehung „zu Zwecken der Kulturarbeit des socialen Lebens“ gebildet werden sollte (Trüper 1901, 13). Das Individuum trat im Aufwachsen in den Prozess der Vermittlung von Kulturgütern ein und partizipierte an deren Weiterentwicklung, indem es die gemeinsamen moralischen Standards inkorporierte. Die von Mager benannte Dichotomisierung einer Individual- und Sozialpädagogik wurde dabei von Trüper vorausgesetzt: Die soziale Integrationsaufgabe sei in der Linie der Individualpädagogik, d.h. vor allem durch die „PestalozziHerbartschen Ideen“ (ebd., 10) und die Aufklärungspädagogik (vgl. Trüper 1890, 212), zu sehr in den Hintergrund getreten. Dagegen eingebracht wurde der Gedanke eines „Organismus“ (Trüper 1901, 14), als dessen Teil sich der Einzelne zu vergegenwärtige habe. So kam es zu zwei Dimensionen der Pädagogik, dem einseitigen „pädagogischen Individualismus“ stand der „einseitige sociale Gedanke“ gegenüber (ebd.), und in der Zusammenführung der beiden Prinzipien konnte die Pädagogik an der Konstruktion eines sittlichen kohäsiven Bandes der Gesellschaft partizipieren. Entsprechend wurde die – auch von Trüper programmatisch im Singular einer Sittlichkeitsthematik entworfene – soziale Frage zum Postulat, ein religiös fundiertes Gemeinschaftsgefühl zu konstituieren. Man müsse zur Lösung der sozialen Frage „die socialen Pflichten gegen die Arbeiter (wie umgekehrt gegen die Arbeitgeber) allen Schichten und Altersstufen klar machen und dabei die 162

großen, allgemeinen Aufgaben nicht außer acht lassen“ (Trüper 1901, 154). Dies bedeutete, gegen die Emanzipation des vierten Standes zu argumentieren (ebd., 50f) und für seine Einbindung in gesellschaftsweite Führungsstrukturen, wozu eine Erziehung zur Sittlichkeit auf der Basis von Familie und Kirche nötig war. Trüper (1890a, 77) forderte „eine exakte prinzipielle wie angewandte Individual- und Socialethik und ein Hineinbilden der erneuerten christlichen Lebensanschauung in die Volksseele durch die großen öffentlichen Erziehungsanstalten der Schule und der Kirche mit dem Fundament der Familie“141. Eine Weiterentwicklung der Pädagogik insgesamt und im Besonderen der Aufbau einer Sozialpädagogik war damit eng verbunden. Die an Herbart orientierte Pädagogik sollte durch Sozialpsychologie, Sozialethik und durch eine „Gesellschaftswissenschaft“ begründet werden (Trüper 1890, 246)142. Die Pädagogik war also durch die systematische Berücksichtigung sozialwissenschaftlicher Erkenntnisse, auch mit Blick auf die soziale Frage als Erziehungsproblem, praktisch und wissenschaftlich als Disziplin zu entwickeln (vgl. Trüper 1890, 211; 1901, 132ff). Die soziale Frage in diesem Sinne zu deuten, verlängerte Trüper (1901, 154) weiter zu der Frage der gesellschaftlichen Anerkennung der Pädagogik als „autonome Wissenschaft“, deren Legitimität gesichert werden sollte durch ihr Potential, gesamtgesellschaftliche ethische Maßstäbe zu etablieren. Dies betraf nicht nur die Arbeiter, sondern auch die „höheren Kreise“, die „durch die Schule zu höheren sittlichen Anschauungen zu erziehen“ waren (Trüper 1890a, 6). Soziale Pädagogik wurde letztlich insgesamt verpflichtet zur Ethisierung aller „socialen Einrichtungen und Gemeinschaften“ (Trüper 1890a, VII.) durch die Schaffung einer „sittlichen Luft“ (ebd., 33). Diese Pädagogik war eine führende Wissenschaft zur Etablierung sittlicher Lebensführung, da die miterziehende Welt gestört schien (ebd.), und so musste sich die Pädagogik über das Thema der sozialen Frage zwar zuerst unteren Klassen und den besonderen Problemgruppen der Schulentlassenen und der Arbeiterkinder zuwenden. Hierüber aber bot sich ihr die Gelegenheit, sich durch eine sozialwissenschaftliche Reformierung ihrer Wissensbestände zu modernisieren und sich als führende Bearbeitungsstrategie zentraler gesellschaftlicher Probleme zu behaupten. Dies konnte dann nicht nur ein Thema der Erziehung in der Schule sein, denn die „sittliche Luft“ sollte überall geatmet werden. Die Sozialpädagogik war über den Krisen-

141 Die Exaktheit ist so zu verstehen, dass für die Bearbeitung von Problemen der Gegenwart sozialwissenschaftliche Erkenntnisse nötig waren, während dogmatische Glaubensforderungen, die auf ausschließlicher Wissenstradierung beruhten, zurückgewiesen wurden. Die geforderte Sittlichkeit war soziologisch zu reflektieren. 142 Wie Willmann (1912c, 329) berichtete, konnte schon Dörpfeld an entsprechende Ausführungen Herbarts anschließen.

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diskurs eine mit umfangreichen Gesellschaftsreformen verbundene Erziehungsrationalität. Trüper partizipierte mit diesen an Dörpfeld anschließenden Ausführungen bereits an den Auseinandersetzungen um die Sozialpädagogik, die – nach vorübergehend verringertem Interesse (vgl. Gottschalk 2004, 247f) – seit den 1880er Jahren zunahmen und seit 1890 kulminierten. Dem wird im folgenden Kapitel nachgegangen. Ein Aspekt soll zuvor erörtert werden, der schon mit Pestalozzi in den Mittelpunkt rückte und den Wichern und v.a. Dörpfeld erneut eindrücklich vor Augen führten: Die Familie – genauer: die sozialpädagogische Konstruktion von Familienbildern. Die Familie fungierte als zentraler Kristallisationspunkt von Krisenattributionen. Sie musste die Basis legen für die Konturierung der Notwendigkeit einer sozialen Pädagogik.

Exkurs II: Sozialpädagogische Familienkrisen Oberflächlich betrachtet war man sich einig: Die Familie war in der Krise. Entsprechende Diagnosen fanden sich bei Dörpfeld, Wichern, Natorp, Rissmann, E. Barth, Mennicke, Weiß, Wyneken, im Falle der Großstadtfamilie bei Paulsen, Rein usw. Um die Familienkrise in ihrer Relevanz zu erschließen, ist deshalb die jeweilige Bedeutung „der“ Familie zu beachten. In den Worten Max Webers (1980, 212) ist es angezeigt, den mehrdeutigen Begriff der Familie nur zu verwenden, wenn „im Einzelfall sein Sinn klargestellt ist“. Der hier zu betrachtende Sinn verweist nicht auf empirische „Realitäten“ familialer Lebensformen, wenngleich sie im untersuchten Zeitraum ohne Zweifel grundlegenden Wandlungen unterlagen (z.B. Berg 1991, 92ff; Bust u.a. 1981; Castell Rüdenhausen 1989; Gestrich 2003; Herrmann 1987, 56ff; Hubbard 1983; Mitterauer/Sieder 1980). Von Interesse ist vielmehr der diskursive Zusammenhang, in dem die Familien als solche konstituiert wurden in der Aufstellung krisenhafter Familienbilder143. Es geht mithin um die „Perspektivität der jeweiligen Konstellationsanalyse (…) und Interpretationsraster“ (Mühlfeld 2004, 27). So wurden defizitäre Erziehungsleistungen von Familien „zurückgeführt auf die Auflösung der Großfamilie, ein Nachlassen der ehelichen Bindungen, den Verlust des ,Hausgeistes’, das gelockerte Verhältnis von Meister und Gesellen im Handwerkerhaushalt, den Autoritätsschwund, in letzter und grundsätzlicher Hinsicht aber auf die – wie man meinte – verloren gegangene christliche Fundierung des Familienlebens und seiner Formen“ (Mollenhauer 1959, 48). 143 Zu „Familienbildern“ vgl. Wahl (1997). Der hier verwendete Fokus auf sie bezieht sich auf perspektivische Bilder, die Sozialpädagogen bei der Beobachtung von und Spekulation über Familienleben zeichneten.

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Was jeweils gemeint war und welche normativen Folgerungen aus diesem Krisendiskurs gezogen wurden, war abhängig von theoretischen Positionen. Familienbilder sind stets standortabhängig. Drei Diskurslinien sollen nachfolgend unterschieden werden. Sie überschneiden sich z.T. und gehen ineinander über, aber sie setzen spezifische Familienbegriffe ein und implementieren relativ eigenständige Krisenbilder: Erstens eine eingeschränkte Krisenrhetorik, in der die Familie als ursprüngliche und funktionsfähige Erziehungsinstanz anerkannt war, die sich von anderen gesellschaftlichen Institutionen absetzte. Zweitens eine auf die Gesamtgesellschaft ausgerichtete Wahrnehmung, in der die Familie als mehr oder weniger funktionsfähiges, aber strukturell maßgeblich defizientes „Organ“ des Gesellschaftskörpers auftrat. Drittens eine Thematisierung der Familie als fundamental und irreparabel krisenhaft gestörte Erziehungsinstanz, die ihre „Organhaftigkeit“ verloren hatte. a) Die Familie als bedrohte „Individualität“ Schon in Hauslehrermodellen waren Hauslehrer in Familien einzubinden, womit ein strukturelles Defizit der Familie festgeschrieben war, selbst wenn an der Idee festgehalten wurde, es könnten zentrale Erziehungsleistungen im erweiterten familialen Rahmen erbracht werden. Mögliche Familienkrisen waren entsprechend angedacht, aber relativiert, denn der Familie eine insgesamt ungenügende Erziehungsleistung zu attestieren, hätte Hauslehrermodelle unplausibel erscheinen lassen. Die verschiedenen Hauslehrerschriften waren folglich weniger einer Kritik der Familie als einer Kritik „der mangelhaften öffentlichen Schulverhältnisse“ (Dilthey/Heubaum 1900, 328) geschuldet, die den Ansprüchen der höheren Stände nicht zu genügen vermochten. Es sollte ausreichen, die Erziehungsleistungen der Familie zu komplettieren und zu erweitern (vgl. Stoy 1878, 224ff), was im Falle von Hauslehrern einer gewissen ökonomischen Basis bedurfte, um sie finanzieren zu können. Die damit eingenommene Zwischenstellung zwischen einer Problematisierung öffentlicher Schulen bei gleichzeitiger, mindestens impliziter Defizitzuschreibung an die Familienerziehung zeigt sich bei Herbart. Seine Schulkritik wurde bereits oben genannt. Mit dieser Kritik redete er aber keineswegs einer Re-Familialisierung von Erziehung das Wort, ansonsten hätte sein Konzept des erziehenden Unterrichts keinen Sinn gemacht, und seine theoretischen und praktischen Anstrengungen für die Professionalisierung der Erziehung und die Anleitung eines pädagogischen Taktes wären hinfällig gewesen. Herbarts Vorstellungen von Hauslehrererziehung tendierten vielmehr zu beidem: Die drohende Vereinnahmung von Erziehung durch staatliche und (gesellschafts-) politische Interessen sollte verhindert werden und es galt zugleich, die ausschließliche Bindung von Erziehung an die Erziehungsvorstellungen und das Erziehungskli165

ma einzelner Familien aufzuheben. So suchte Herbart „nach einer pädagogischen Mitte zwischen der Institution Familie und des Hauslehrers auf der einen und der Institution der öffentlichen Staatsschule auf der anderen Seite“ (Benner 1995, 76). Der von Herbart (1964b, 150f) 1810 formulierte Vorschlag, institutionalisierte Erziehung auf kommunaler und städtischer Ebene durch eine Kooperation von Hauslehrern mit öffentlichen Schulen zu betreiben, war der Versuch, eine zugleich häusliche und öffentliche Erziehung zu organisieren, um die Vorteile der beiden Arten zu integrieren und ihre Nachteile zu vermeiden (ebd., 151). Dieser Vorschlag war allerdings kaum tragfähig. Die Vorstellung eines „erziehenden Unterrichts“ war gegen „Mitte des 19. Jahrhunderts (…) diskursiv abgesichert“ (Oelkers 1998, 245), während das Prinzip des Hauslehrers als unwissenschaftlich galt (vgl. Niemeyer 1998, 40). In praktischer Hinsicht waren nach dem Ausbau des öffentlichen Schul- und Prüfungssystems, der Ausweitung der zu vermittelnden Wissensgehalte wie auch nach Angriffen gegen die Einzelerziehung Hauslehrer höchstens noch in Ausnahmen zur Vorbereitung auf den Besuch öffentlicher Schulen anzusehen (vgl. Roloff 1913, 639f). Somit waren Hauslehrermodelle nicht mehr in breitem Maße anerkennungsfähig, aber das Prinzip der Suche nach der pädagogischen Mitte blieb einschlägig und verbreitet. Die Familie symbolisierte wichtige Erziehungsleistungen, die in der öffentlichen Erziehung nicht gänzlich verloren gehen sollten; die Familie an sich war allerdings in ihren Erziehungsleistungen, die der substantiellen Ergänzung bedurften, geschwächt. In diesem Sinne war Herbarts Position von prinzipieller Bedeutung, denn die Suche nach einer pädagogischen Vermittlung von Familie und Schule zeigte ein angenommenes Spannungsverhältnis zwischen familialer und schulischer Erziehung, das Herbart (1964f, 165) zu der Feststellung führte, Erziehung sei zwar „Sache der Familie“, die Familienerziehung an sich aber sei, ohne die Unterstützung durch „Schulen als Hilfsanstalten“, „ungenügend“ (ebd., 177). Die Erziehung hatte in diesem Sinne, wie Herbart (1964c, 116) in der „ästhetischen Darstellung“ schrieb, aus dem Kreis der Familie „fortzuschreiten“. Eine bloße Übergabe der Erziehung und der Heranwachsenden an die öffentlichen Schulen war damit problematisiert; sie standen unter dem Verdacht, interessengeleitet zu Massenhaftigkeit und Schablonentum anzuleiten. Gleichzeitig war dadurch die Möglichkeit eingeschränkt, Erziehung zu sozialpolitischen Reformzwecken einzusetzen. Familien symbolisierten im Vergleich mit der Ordnung von Staat und Gesamtheit etwas Eigenständiges. Die Ordnung der Familie war zwar klar gegliedert durch väterliche Autorität und mütterliche Emotionalität (ebd.), dies repräsentierte aber keine Analogie zur Staatsordnung. Staat und Gesellschaft waren nach eigenen Gesetzlichkeiten 166

strukturiert; die dort auftretenden Ungleichheiten waren mit den vielfältigen Individualitäten, mit denen man in der Erziehung und in der Familie zu tun hatte, nicht deckungsgleich (vgl. Herbart 1968b, 121). Somit konnte die gesellschaftliche und staatliche Gliederung nicht direkt auf die Familienordung rückprojiziert werden144. Die Familie zeigte, ebenso wie die Individualität des Einzelnen, Besonderheiten gegenüber der Gesamtheit. Diese Besonderheiten galt es in der pädagogischen Mitte auszubalancieren mit gesellschaftlichen Rahmenfaktoren und -bedürfnissen145. In der Tradition Herbarts war die Familie aufgrund ihrer basalen Kompetenzen bezüglich der Erziehung des Einzelnen zu sittlicher Charakterstärke bedeutsam, um ihn zum selbständigen Urteilen und Handeln zu befähigen. Erst der gebildete Einzelne sollte sich dann gesellschaftsverändernd einsetzen, der Weg über ihn konnte zumindest nicht gänzlich außer Acht gelassen werden. Ebenso wie die Individualität des Einzelnen anzuleiten war, konnte damit auch der Individualität einzelner Familien Raum gegeben werden, da sie nicht in einer sozialorganologischen Denkweise derart gesellschaftlich eingebunden waren, wie dies bei der nachfolgend beschriebenen Diskurslinie der Fall war. In diesem Sinne sprachen Otto Willmann und Wilhelm Rein von einer Familienindividualität. Die Familie zeige, meinte Willmann (1912a, 318), „noch etwas Individuales, ein Sonderleben, welchem das Gemeinleben gegenübersteht“. „Das Haus“ sei zwar, wie Rein (1902, 115) formulierte, eine „Zelle des sittlichen und wirtschaft144 Diese Haltung lag durchaus im Trend des zeitlichen Umfeldes, in dem Herbart argumentierte. Die Haus-Ordnung als Abbild der Staatsordnung war seit Ende des 18. Jahrhunderts gebrochen, der Familienbegriff wurde seiner sozialen Funktionen z.T. entkleidet, wenngleich v.a. in der romantischen Denkweise und dem Organismusgedanken die Familie wieder zur Repräsentantin des Staates und der Gesamtheit wurde (vgl. Schwab 1975, 271ff). 145 So lobte etwa Stoy (1878, 216) den entscheidenden ersten Einfluss der Familienerziehung, die in ihrem überschaubaren und kontinuierlich wirkenden Rahmen als eine Art „Elementarschule für Theilnahme und Wohlwollen“ fungiere. Aber er warnte – neben möglichen Entartungen des Schulwesens, wie sie in „aufgeschraubten Examina“ zum Ausdruck kämen – zugleich vor einem „Familienegoismus“ (ebd., 175, 222). Ähnlich wie bei Herbart sollte Erziehung weder auf die Eigenlogik einer institutionalisierten, von verschiedenen Interessen bedrohten öffentlichen Einrichtung verengt noch ausschließlich auf Spezifika von Familien bezogen werden. Die „Wirksamkeit des engen Hauses“ finde im Erziehungsprozess ihre „Grenzen“ (Stoy 1917, 15). Dennoch waren öffentliche Erziehungsanstalten nicht an sich wünschenswert, sondern es komme darauf an, wie sie gemäß des ihnen zukommenden, von der familialen Erziehung zu unterscheidenden, Erziehungsauftrags eingerichtet waren. Aus pädagogischer Sicht wurde angesichts gesellschaftlichen Wandels damit weniger die Erziehung in der Familie, die elementare und für die Individualität zentrale Einflüsse bewirkte, als die Erziehung in der Öffentlichkeit zum Problem. Je mehr die Gesellschaft von sozialen Problemen durchdrungen war, desto mehr konnte die Familie zum Residuum „eigentlicher“ Erziehung werden. Selbst wenn die Familien in der Realität ungenügend erschienen, konnten sie als Prinzip für die Bildung sittlicher Individualität beibehalten werden. Man schätzte die „enge Umfriedung des Hauses“ (Lindner 1884, 259) in ihrer Distanz von äußeren Problemen und sozialen Veränderungen, womit eine Tendenz zur Idealisierung des Familienlebens festgeschrieben war.

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lichen Organismus“, aber die Familie besitze eine spezifische, ihr eigene Tradition, einen besonderen „Familiengeist“, der gekennzeichnet sei durch Unabhängigkeit und Selbständigkeit von externen Einflüssen. Die in ihm ausgedrückte „sittliche Atmosphäre“ könne sogar manchen im Leben Gestrandeten wieder zur Rechtschaffenheit zurückführen (ebd., 116). Eingedenk bestehender Übergangsbereiche stand bei der hier betrachteten Linie somit nicht eine funktionale Betrachtung, sondern die Kennzeichnung „der“ Familie als umfassende Einwirkung auf den Einzelnen durch eine ganzheitliche Prägung und Vorbereitung sittlicher Individualität und Subjektivität im Vordergrund. Im Gegensatz dazu schien die Schule in ihrem aktuellen Zustand den damit verbundenen Forderungen nicht zu genügen, wie Dörpfeld (1961) ausführte. Die Problematisierung der öffentlichen Schulen, deren Missstände die Fehlentwicklungen von Modernisierungsprozessen symbolisierten, erfolgte auf der Basis einer letztlich idealisierenden Wertschätzung familialer Erziehung. Als Hauslehrermodelle an Akzeptabilität eingebüßt hatten, konnte man dann zumindest anstreben, die Schulen nach einem „Familienprinzip“ einzurichten (vgl. Dörpfeld 1863). Dies bedeutete, eine Schulgemeinde zu konzipieren als „eine gesonderte corporative Verbindung von Familien für die Bildung ihrer Kinder: eine reine Schulgemeinde“ (ebd., 37). Dörpfeld (1961; s.a. Trüper 1892) sprach vom „Familienprinzip“ in der Schulorganisation. Die Schulen sollten dezentralisiert bleiben gegenüber staatlicher Schulverwaltung und die Persönlichkeit des Einzelnen sollte, anstelle partikularer Zugriffe, in dem ganzheitlich orientierten Erziehungsinteresse der Familien aufgehoben werden. In diesem Prinzip fungierte die Familie als Einheitsreferenz, in der die gesellschaftlichen Teilbereiche „Staat, Kirche und sociales Bürgerthum“ gleichsam „mikrokosmisch“ (Dörpfeld 1863, 6) repräsentiert waren. Alleine aber, dies erkannte auch Dörpfeld an, reichte die Familie als Erziehungsinstanz auf der erreichten Stufe der kulturellen Entwicklung nicht mehr aus, weswegen auf kommunaler Ebene die Schulverwaltung in der Verantwortung assoziierter Familien einzurichten war146. 146 Wie Herbarts Hauslehrermodell zu seiner Zeit bereits gegen den zeitlichen Trend eingestellt war, so war auch dieses Modell – selbst wenn Dörpfelds Gedanken jüngst wieder in die Schulreformdiskussion eingebracht wurden (vgl. Roeder 2000) – im zeitgenössischen Kontext anachronistisch gerichtet; Dörpfeld stand nach eigenem Bekunden mit seinen Vorschlägen auf verlorenem Posten (vgl. Müller 2004, 161f). Er intendierte, die in seiner Gegenwart mehr als bei Herbart fortgeschrittene staatliche Prägung des Schulwesens zurückzuführen auf eine besondere Verantwortung der Familien für die Erziehung. Die Familie sei die „für alle Zeiten und Culturzustände von Gott gegründete und nach Seiner Weisheit eingerichtete Normal-Erziehungsanstalt für die Jugend“ (Dörpfeld 1863, 12), sie repräsentiere „Volkstümlichkeit und Naturwüchsigkeit“ (Dörpfeld 1859, zit.n. Dörpfeld 1863, 3; s.a. 1900b), auf die bei der Diagnose sozialer Schäden zurück zu verweisen war. Die Familie schien eine verlorene Form von Ganzheitlichkeit und Natürlichkeit aufrecht zu erhalten, die in anderen sozialen Figurationen nicht anzutreffen war und die in der zivilisatorischen Entwicklung zunehmend verloren ging. Gerade in der Schule zeigten sich, wie Dörpfeld expliziert hatte, die „soci-

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Diese Argumentation war ambivalent. Die Familie sollte als Fundament einer gesunden Erziehung vor Augen geführt werden, die an der Behebung sozialer Übel wesentlich zu beteiligen war. Die Familie war „Urtypus“ und „Grundlage aller sozialethischen Gemeinschaften“ (Trüper 1890, 239). Damit wurde sie aber zugleich ätiologisch zu einem „Hauptherde der socialen Notstände“ (Trüper 1890a, 45). Trotz sittlicher Defizite der bestehenden Sozialität war deshalb, so Trüper (1890a, VII, 46ff), von einer Auflösung der Familie keine Rede und man sollte sich als Pädagoge optimistisch geben. Schließlich konnte die Krisenrhetorik zu unterwünschten Konsequenzen führen, nämlich zu einer gänzlich anderen Pädagogik – eine Forderung, die für den im Laufe der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts zur arrivierten pädagogischen Rationalität avancierten Herbartianismus zur Drohung des Status quo wurde. Die nicht-herbartianische Sozialpädagogik bemühte tatsächlich eine umfassendere familienbezogene Krisendarstellung, um auf eine „neue“ Pädagogik zu drängen, während man sich auf der anderen Seite für die eigene Position der Risiken dieser Krisenattribution bewusst war. Die Rede, die „Familie sei heute in heller Auflösung begriffen“, war für Rein (1902, 119) „nicht gerechtfertigt“. Eine generelle Krisenvermutung wurde zurückgewiesen; sie führte nur, wie Trüper (1890a, 47) konstatierte, zur Fichteschen Konsequenz, dass „die Kinder ganz aus der Familie herausgenommen werden“. Zudem würden dadurch sozialistische Tendenzen einer Staatspädagogik fälschlicherweise begründet, wie Rein (1924, 22) anmerkte. Lediglich dort, wo wirtschaftliche Zwänge die sittliche Ordnung der (bürgerlichen) Familie aufgelöst hatten, waren fundamentale Krisen anzunehmen, d.h. dort, wo nicht nur Männer, sondern auch Frauen und Kinder „sich abmühen müssen, um den nötigen Lebensunterhalt zu gewinnen“ (ebd.). Familienkrisen traten demnach auf, wo die Familienerziehung direkt durch die Modernisierung beeinflusst war. Ähnlich wie bei Tönnies (1893; 1959) betraf dies nach Rein in erster Linie die Familie der Großstadt147: Die „Stadtungeheuer“ (Rein 1902, 16) schienen die Heranwachsenden pädagogisch kaum zu kontrollierenden, neuartigen Einflüssen zu unterwerfen. Die Familie an sich und insbesondere auf dem Land sowie in kleineren Städten hingegen schien Rein durchaus lebenskräftig (vgl. Schröer 1999, 81f) und es sollte anders lautenden Thesen „vom Standpunkt der Erziehung aus entgegen getreten werden“ (Rein 1911, 8). Schließlich hatte die Familie die Grundlagen für die individuelle und soziale Erziehung zu leisten, und es alen Fragen unserer Zeit“ (Trüper 1890a). Man musste die Schule demnach zu ihrer Genesung auf einem gesunden Boden gründen, da sie von diesem abhängig war, wozu insbesondere die Familie gehörte (ebd., V). Zu behaupten, die Familie wäre in einer umfassenden Krise, wäre entsprechend kontraproduktiv gewesen. 147 Insgesamt war die Großstadt ein maßgebliches Symbol, das zur Kriseninszenierung diente (grundlegend vgl. Dinges/Sack 2000; Fuchs/Moltmann 1995).

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galt, diejenigen Familien zu sittlicher – d.h. christlicher – Lebensführung zurückzubringen, denen die Moderne besondere Schäden zugefügt hatte. b) Die Familie als funktionsentlastetes „Organ“ Schleiermachers Ablehnung der voraussichtlich von Herbart angeregten (vgl. Dilthey/Heubaum 1900, 328) Etablierung eines Hauslehrerseminars verweist gegenüber Herbart auf eine andere Einschätzung der Familie. Expressis verbis ging es zwar um eine andere Einschätzung des Instituts des Hauslehrers, von dem Schleiermacher (ebd., 340) erwartete, es werde mit dem Ausbau des öffentlichen Schulwesens überflüssig. Im Hintergrund dessen lag allerdings eine andere Bedeutungszuschreibung an die Familie und die durch sie vermittelten Erziehungsleistungen. Die Differenz hatte Hegel beschrieben, und Schleiermacher stand ihm in dieser Hinsicht nicht fern. Nach Hegel (1986, 307) hat die Familie „als die unmittelbare Substantialität des Geistes seine sich empfindende Einheit, die Liebe, zu ihrer Bestimmung“. Der Einzelne war in ihr nicht eine einzelne Person, sondern in der Liebe mit dem anderen in einer Einheit befasst. Man kam zu sich nur über den anderen. Die Familie war vollendet in der Ehe, im gemeinsamen Eigentum und Gut sowie in der Erziehung von Kindern. Die Ehe als Grundlage der Familie, die schließlich erst in den Kindern zu einer objektiven Ganzheit gelangte, war gemeint als Bindung durch „rechtlich sittliche Liebe (…), wodurch das Vergängliche, Launenhafte und bloß Subjektive derselben aus ihr verschwindet“ (ebd., 310)148. Schleiermacher teilte weder die Staatslastigkeit noch die substantialistische Argumentation Hegels. Dennoch ist die Hegelsche Haltung auch für ihn mit Blick auf die Familienerziehung kennzeichnend, insoweit eine fundamentale, differenzierungsbedingte Unterscheidung von familialem und öffentlichem Leben anerkannt wurde. Der Einzelne wurde durch öffentliche Erziehung aus dem Kreis der Familie herausgelöst und – zumindest vorerst, in der gegebenen Wirklichkeit – konfrontiert mit partikularen, seine Mündigkeit stets voraussetzenden Zugriffe auf ihn149. Die Familie hingegen symbolisierte eine in der Ge148 Dies war insbesondere gegen Vorstellungen gerichtet, wie sie z.B. im ALR zum Ausdruck kamen, in denen die Ehe als vertraglich-rechtliche Regelung angesehen wurde (vgl. Schwab 1975, 291; Berg 1991, 92f). Auch Rousseau (1971, 527) hatte im „Emile“ noch an Emil und Sophie die mahnenden Worte gerichtet: „Vergeßt nicht, daß ihr frei seid“. Die Sittlichkeit hingegen, durch die Hegel die Ehe gebunden sah, war übersubjektiv bindend und konnte nicht durch die Revision eines Ehekontraktes aufgelöst werden. Diese Sittlichkeit erweise das „an sich Unauflösliche“ (Hegel 1986, 313). 149 In der familialen Erziehung waren die einzelnen gesellschaftlichen Teilbereiche präsent, aber sie waren dies nach Schleiermacher (2000, 156) nur durch „fragmentarische Momente“; erst im öffentlichen Leben, nach dem Austritt aus der Familie, konnte der Einzelne vollständig gesellschaftlich integriert werden. Der Schulbesuch bedeutete dabei keinen unvermittelten Ausgang aus der Familie

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sellschaft verlorene Ganzheit; die Familie war in der Attestierung einer unbedingten und in Liebe begründeten Bindung ihrer Mitglieder die „kardinale Chiffre für Humanität“ (Vogel 1996, 35), womit sie bereits bei Schleiermacher zur „Organhaftigkeit“ tendierte. Er stellte fest, „das Hauswesen ist doch das erste organische Element des Staates und die notwendige Grundlage desselben; er selbst ist nur ein Aggregat von Hauswesen“ (Schleiermacher 2000, 69f). Dieser Hausbegriff stand im Übergang vom älteren Konzept des ganzen Hauses, das die staatlich verfasste Gesamtordnung repräsentierte, zu einem neueren, organologischen Denken. Die „Familie“ sei „ein organisches Glied einer höheren Gemeinschaft“ (ebd., 156) und zudem ein Abbild des Ganzen. In ihr waren die auseinander strebenden gesellschaftlichen Mächte noch zusammengefasst und es waren in ihr „ihrer Natur nach alle großen Lebensgemeinschaften repräsentiert“ (ebd., 159). Die Einheit der Gesellschaft und der ethischen Orientierung, die für Schleiermacher in der Gegenwart verloren war, war in der Familie noch gegeben. Sie symbolisierte eine Form ganzheitlicher Integration, die zwar zu einem späteren Zeitpunkt des kulturellen Fortschritts in der Gesamtgesellschaft wieder zu erreichen war; aber in der zeitgenössischen Erziehung war sie für Schleiermacher als Teilbereich der Gesellschaft ein grundlegendes Erziehungsorgan150. In der Linie dieser Theoretisierung wurde die Zuschreibung von Krisen an „die“ Familie in der Sozialpädagogik vielfach begründet. Dies wird nachfolgend anhand der drei Aspekte der prinzipiellen Konzipierung eines kranken Familien-„Organs“, der argumentativen sozialen Funktionalisierung der Familie und der – sich von spekulativen Funktionalisierungen (ebd., 258ff) und plötzlichen Eintritt in die Welt der Gesellschaft; man könne die Schule durchaus „als eine erweiterte Familie“ (Schleiermacher 2000b, 247) ansehen. Aber in der Schule war der Einzelne bereits mit prinzipiell anderen Forderungen konfrontiert als in der Familie. Schließlich kam das in der Familie ausgeschlossene Wirken von Gesetzen in der Schule zur Geltung (vgl. Schleiermacher 2000, 260). 150 Betrachtet man diese Ausführungen Schleiermachers, so war die Familie zugleich ein Teilorgan der gesamten Erziehung und es waren in ihr – gleichsam „häuslich“ – die gesellschaftlichen Organe repräsentiert. Die späteren organologischen Thesen der Sozialpädagogik waren in diesem Sinne vorgedacht, wenngleich dies mit einer Einschränkung zu versehen ist. Sie kann treffend mit Albert Reble (1935, 54ff) als eine spezifische Organologie Schleiermachers bestimmt werden. Zwar stand Schleiermachers Organologie z.B. der eher assoziativ getönten Sozialtheorie Herbarts entgegen (vgl. Hopfner 1999, 202ff). Dennoch verfolgte Schleiermacher keine Organologie im Sinne einer universalistischen, den Einzelnen nur als „Zelle“ konzipierenden Integrationsidee. Der überindividuelle Lebenszusammenhang war bei Schleiermacher nicht „transpersonal substantialisiert (…). Vielmehr wird er in seinem Aufbau erst durch die Einzelnen konstituiert in viel fundamentalerer Weise, als die strenge Organismusanalogie zulässt“ (Reble 1935, 56). Ein vollständiger Organismus ist nur das Individuum, während der Einzelne mit der Ganzheit verschränkt ist und in ihr existiert, er in ihr aber nicht vollständig aufgeht. In der Konsequenz nennt Reble (ebd., 57) Schleiermachers Sozialtheorie angesichts der Überschneidungen mit einer organologischen Theorie und angesichts bleibender Inkonsistenzen in der Argumentation Schleiermachers „organisch-dialektisch“.

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programmatisch absetzenden, aber durch sie motivierten – Anfänge einer empirischen sozialpädagogischen Familienforschung erörtert. In den meisten Fällen einer sozialorganologischen Denkweise blieb dabei ein Moment des Widerstreits organologisch-funktionalistischer Argumente mit Hinweisen auf die im privaten Familienkreis gebildete Subjektivität und Individualität des Einzelnen in Geltung, wie dies auch bei Schleiermacher der Fall war. Lediglich radikale funktionalistische Theoretiker, wie bspw. Ernst Krieck, überdeckten die Konflikthaftigkeit zugunsten eines sozialen Nützlichkeits- und Subsumtionspostulates. Das kranke Familien-„Organ“ im sozialen Wandel Als Organ der Gesellschaft musste die Familie von problematischem sozialem Wandel betroffen sein, sie stand über das oben betonte Moment der „Familienindividualität“ nicht mehr außerhalb seines Wirkungskreises. Sozialorganologische Schriften wiesen entsprechend die Familie als „Elementarverbindung des socialen Körpers“ (Schäffle 1881, 213) nach, die, so Schäffle, zwar nicht in Auflösung begriffen war, immerhin aber in verschiedener Hinsicht krankte. Die schlimmste Pathologie für die Gesellschaft war nach Schäffle der „intellectuellästhetisch-ethische Zerfall der Familie“ (ebd., 269), der vorrangig durch die Wirtschaftsentwicklung bedingt sei. Sowohl arme wie reiche Familie seien in ihren Erziehungsleistungen gestört, während die gehobenen mittelständischen Familien gesund seien. Ihre Verbreitung und Förderung schien Schäffle zur Besserung des Zustandes des Gesellschaftskörpers geeignet. Wer in diesem Sinne auf gesellschaftliche und sozialpolitische Reformen drängte, wies den Zustand der Familienerziehung als gestört aus und stellte plausibel dar, dass Neujustierungen pädagogischen Wissens angezeigt waren. Entsprechende Haltungen fanden gegen Ende des 19. Jahrhunderts in der Sozialpädagogik deutliche Verbreitung. So wurde im Reinschen Handbuch in der ersten Auflage auf die besondere Bedeutung der Familie als „Urgrund der Volkspersönlichkeit“ (Goldschmidt 1896, 173) hingewiesen und zugleich auf die vielfache „Unfähigkeit“ (Keferstein 1896, 173), der besonderen Verantwortung in der Familienerziehung nachzukommen. Dies gelte besonders dort, wo man zu sehr auf die Wissensbildung von Mädchen setze und damit die Grundlagen der „naturgemäß gegebenen Bahnen“ ablenke (ebd.). Der Aspekt der Familienerziehung wurde dann in der zweiten Auflage des Handbuchs durch Johannes Tews ausgebaut und in sozialpolitischer Argumentation systematisiert. Tews (1904, 753) erkannte ein strukturelles, nicht zu behebendes Defizit der Familienerziehung und nutzte es, um neben einer Reihe weiterer Reformen eine erweiterte, sozialpädagogische Schulerziehung zu postulieren. Im modernen sozialen Organismus war laut Tews (ebd., 733ff) die natürliche Familienerziehung geschwächt, bei armen wie bei gehobenen Bevölkerungskreisen. Ein mittleres Mi172

lieu der (Familien-) Moral führte damit zu einer Problematisierung der oberen wie unteren Lagerungen im Gefüge sozialer Ungleichheit151. Die finanzielle Bedrängung armer Familien machte laut Tews Reformen insbesondere wirtschaftlicher Art notwendig, während bei besser gestellten Familien das Wirtschaftliche bereits zu sehr im Vordergrund stehe. Ökonomische Dimensionen und die Trennung von Wohn- und Arbeitsraum waren hervorstechende Faktoren zur Erklärung defizitärer praktischer, geistiger und sittlicher Familienerziehung. Ihre grundlegende Besserung schien Tews (1900, 14f) unumgänglich, und dies führte weit in staatliche Verantwortung und Überwachung, wenngleich diese für sich ungenügend war. Im Besonderen gegen die Herbartianer war nun auch die Tendenz gerichtet, die Familie trotz ihrer Schwächung als Ort der ursprünglichen Erziehung beizubehalten; in ihr „ist nichts Gemachtes, sondern alles volle Wirklichkeit“ (Tews 1904, 731). Dies stand nicht in der Tradition des herbartianischen Familienprinzips, denn der Ausbau des öffentlichen Erziehungssystems hatte vor Augen geführt, wie unzureichend die Familienerziehung an sich war152. Die Aussage sollte hingegen belegen, wie unwirksam die als methodisiert und intellektualistisch diskreditierte pädagogische Tradition sein musste. Erinnerungen an eine ganzheitliche Familienerziehung und die Notwendigkeit, das Familienleben zu stärken, setzten sich damit in reformpädagogischer Intention von der herrschenden Praxis ab, und es konnte so in der mehr oder weniger ausgeprägten Stilisierung von Familie und Haus zu einer Verwischung der Unterschiede von familialer und schulischer Erziehung kommen. Dies zeigte etwa Petersen (1924, 246) in

151 Die Problematisierungen armer und reicher Familien unterschieden sich, aber sie erfolgten von einem bestimmten moralischen Normalniveau aus, das mit „der“ Familie eine bürgerliche Familienform verbindlich machte (vgl. hierzu Donzelot 1977). Ein wesentliches Motiv war die Annahme einer „natürlichen“ Erziehungsleistung der Familien. Mit ihr wurde die Erziehung sozial statushoher Familien hinterfragt durch die Zuschreibung eines künstlichen, genussorientierten oder egoistischen Lebensstils. Im sozialpädagogischen wie soziologischen (z.B. Tönnies 1959, 127) Diskurs war dies charakteristisch. Untere Klassen scheiterten demgegenüber durch ihre unmittelbare Betroffenheit von der wirtschaftlichen Entwicklung an der Forderung „natürlicher“ Erziehung. Das als „natürlich“ präjudizierte mittlere Moralniveau zeigte sich auch dort, wo vererbungstheoretisch die Familien der unteren und oberen Klassen kritisiert wurden, wie durch Andreae (1895, 268). 152 Ohne dass die Sozialpädagogen dem Konzept im Einzelnen gefolgt wären, kann die Kurzcharakteristik von Tönnies (1991, 216) unter der Überschrift „Gemeinschaft“ exemplarisch für den sozialpädagogischen Diskurs verstanden werden: „Familienleben = Eintracht. Hierin ist der Mensch mit seiner ganzen Gesinnung“. Es war dann tatsächlich der – nicht epochal im Sinne von Tönnies verstandene – Begriff der Gemeinschaft, der in der Pädagogik eine sozialwissenschaftliche Kategorie bereitstellte, um eine vergleichbare Ganzheitlichkeit der Integration nach dem diagnostizierten Funktionsverlust der Familie argumentationsfähig zu machen. Die (Jugend-) Gemeinschaft war die sozialpädagogische Ersatzfamilie.

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seiner an Dörpfeld anschließenden Schätzung der Familie als „Zelle aller Volkskraft“153. In dieser Zuschreibung angelegt war eine Hinterfragung der zeitgenössischen Erziehungsleistungen der Familien. Es war für Natorp (1920, 143; Hervorhebung B.D.) angezeigt, „ein echtes häusliches Leben erstmals richtig herzustellen“, wozu er andachte, bei den arbeitenden Klassen gemeinschaftliche Familienverbände zur Kindererziehung einzurichten, etwa im Sinne eines gemeinschaftlich organisierten Fröbelschen Kindergartens (vgl. Natorp 1974, 197f; s.a. 1920, 90ff). Dies war kein Wiederaufbauprojekt der „bürgerlichen“ Familie als Urzelle der Gesellschaft, es wurde von Natorp aber auch nicht die These geteilt, die Familie werde im Zuge ihres zu bemerkenden und fortschreitenden Funktionsverlustes gänzlich aufgelöst154. Im Gegenteil war intendiert, die soziale Erziehung beginnend mit der Familienerziehung in einer derartigen Organisation „ganz von unten nach oben“ (Natorp 1920, 59) neu einzurichten. Anregungen dazu konnten von außen kommen, aber trotz der tiefen Erschütterung des Hauslebens seien immer noch Ansatzpunkte für eine Hilfe zur Selbsthilfe vorhanden (ebd., 93). Ausnahmen zeigten einige Arbeiterfamilien in Großstädten, z.T. auch auf dem Land und in kleineren Städten, bei denen man oftmals nach einem „Ersatz für fehlendes, mehr und mehr unmöglich werdendes häusliches Leben“ suchen müsse (Natorp 1902, 87). Dennoch war der Familie, nachdem der Kapitalismus sie zerrüttet hatte, im Natorpschen Bildungssozialismus der Boden für 153 Angesichts der faktischen Ausdifferenzierung des Schulsystems zu der Zeit, als diese Hinwendung zur Familie erfolgte, kritisierte Aloys Fischer (1954a, 217), man zeige mit der besonderen Wertschätzung der Familie eine „Betonung gewisser imponderabler Momente“ in der Erziehung, während faktisch „die Schule grundsätzlich etwas anderes ist und will als die Familie“. Natorp (1902, 87f) stimmte dieser Kritik zu; er wollte aber weder die eingetretene Trennung zwischen Familie und Schule fortführen, noch wäre für ihn ein Gemeinschaftsbegriff in Frage gekommen, der wie bei Petersen die Familie als Ur-Zelle der Gesamtheit für sozialpädagogische Erziehungsreformen einbrachte. Am Beispiel Dörpfelds verwies er auf die Notwendigkeit eines breiteren Bezugsrahmens als den der Familie, den man zur Reformierung der Erziehung zu wählen habe. Die Familie war für Natorp eingebettet in weit reichende soziale Prozesse, die insgesamt in der sozialen Erziehung zu nutzen waren. Wie die Erziehungsleistungen der gesellschaftlichen Mächte problematisch geworden waren, so schien ihm auch die Familie der Gegenwart zerrüttet; immerhin aber gelte es, sie als primäre Einrichtung zur Erziehung Heranwachsender neu zu errichten. Schließlich setze auch die Schule erst an der „Erziehung des Hauses“ als „schlechthin unentbehrliche Grundlage der sozialen Erziehung“ an (Natorp 1920, 142; s.a. 1974, 195ff). Die Familie sei „die erste, unmittelbare Gemeinschaft, in die der Mensch hineinwächst“ (Natorp 1964, 29), und darin repräsentiere die Verbindung von Mutter und Kind den Typus eines „sozialen Urverhältnisses“ (Natorp 1920, 91). 154 Die These eines Funktionsverlustes der Familie lieferte eine plausible Begründungsmöglichkeit von Familienkrisen, indem im Sinne Durkheims von einer Kontraktion einer vorindustriellen Großzur späteren intimisierten Kleinfamilie ausgegangen wurde – auch wenn genauere Analysen die These in dieser Generalisierung als unzutreffend belegen (vgl. Gestrich 2003; Mitterauer/Sieder 1980; Mühlfeld 1976, 166ff).

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eine Neuentfaltung ihrer Erziehungsleistungen zu bereiten (vgl. Natorp 1920, 144). Die Funktionalisierung der Familie Für Natorp (1974, 196) bedeutete dies trotz seiner Gemeinschaftsorientierung nicht, Tendenzen „zunehmender Individualisierung“ zu vernachlässigen. Sie sollten vielmehr mit einer „organischen“, kontinuierlich strukturierten Gesellschaftsordnung ausgeglichen werden. Dies ist zu betonen, denn organologische Familientheorien konnten dazu übergehen, die (Familien-) Individualität argumentativ gänzlich zu suspendieren. Dies wurde in zwei Richtungen realisiert: Einerseits in der Annahme, Familie lösten sich in einem historisch statthabenden Funktionsverlust per se als Erziehungseinrichtungen auf, da immer weitere Funktionen von der arbeitsteilig organisierten Gesamtheit übernommen und aus der Familie ausgelagert würden – ein Prozess, der in der Diagnose fundamentaler Gesellschaftskrisen auch bewusst propagiert werden konnte, wie weiter unten erörtert wird. Zuvor ist, andererseits, eine davon zu unterscheidende Folgerung zu nennen, denn die Familie konnte als, z.T. bewusst idealisierte, basale Erziehungseinrichtung beibehalten, ihre Leistungen dabei vollständig auf die Gesamtheit hin gedacht werden. Prototypisch hierfür war die Argumentation Ernst Kriecks. In Kriecks Funktionalismus leistete die Familie eine dominierende Funktion: Sie „dient in der Hauptsache der Aufzucht eines legitimen Nachwuchses“ (Krieck 1929, 258). Sie sei „die Urzelle der Gemeinschaftsbildung und des Gemeinschaftslebens überhaupt“ (Krieck 1922, 89), was für Krieck (1929, 265) bedeutete, sie sei „von vornherein dienendes Glied am Staat und Volkstum (…), wovon sie ihre rechtliche Struktur und ihren geistigen Inhalt empfängt“. Trotz der relativen Eigenständigkeit, die einem „Organ“ des Volkskörpers zukommen konnte, war die Familie vollständig durch ihn begründet. Krieck (1934, 13) sprach von einem „Sonderzweck“ einzelner Sozialgebilde, allerdings nur auf der Grundlage einer organischen Einheit und Ganzheit des Volkes, von der aus die Familie ihre Legitimation erhielt. Entscheidend blieb für sie ihre Gliedschaft im Rahmen des Volkskörpers und ihre Funktion der Erziehung des Einzelnen zur Einordnung in Staat und Volk. „Wahre Freiheit“ beruhte laut Krieck (1923, 2) auf der Unterordnung des Einzelnen unter die Zwecke des Ganzen im Sinne des „wahren Staates“, der für ihn durch die Weimarer „parteipolitische Narkose“ (ebd.) eingeschläfert worden war. Krieck wich dabei in einzelnen Kritikpunkten an der Familie nicht von zeitgenössischen Haltungen ab, er war lediglich konsequent in der organologischen Argumentation. Angeprangert wurden liberalistischer Freiheitsgebrauch und Subjektivismus, den er in der bürgerlichen Idee der erotischen Beziehung fand 175

und den die Weimarer Verfassung institutionalisiert habe, ferner die Auflösung der „natürlichen“ Familienordnung durch Erwerbstätigkeit und Wahlrecht der Frau, Verstädterung als Entwurzelung der Familien, eine einseitige Zurichtung des Menschen und seiner Bindungen durch die kapitalistische Wirtschaftsordnung u.a.m. Kurz: „Überall wurde der Willkür, dem Belieben die Tür geöffnet zur Zerstörung fester Ordnung und gebundenen Zusammenhalts: es verfiel mit dem Gemeinsinn und der Bindung Zucht und Ehre“ (Krieck 1937, 61). Eine „organische“ Revitalisierung des Familienlebens sei nur über eine Restitution der Gesamtordnung, in die sie eingelagert war, anzustreben. Durch die „,Eingliederung’ der Familie (in das Volksganze; B.D.) gesundet die Erziehung in ihr von selbst“ (ebd., 65). Der Familie wurde kein eigenständiger Gestaltungsraum der Erziehung zugestanden, die Idee einer „Familienindividualität“ war kontrastiert. Andere funktionalistische Familienthesen teilten nicht diese Konsequenz in der Argumentation. Carl Weiß (1929, 151ff) etwa war in seiner sozialorganologisch argumentierenden pädagogischen Soziologie der Ansicht, die Familie der Moderne sei im Zuge der industriellen und kulturellen Entwicklung als Lebens-, Wohn- und Arbeitsgemeinschaft weitgehend aufgelöst worden. Die Familien und Ehen insbesondere in Großstädten seien vielfach zerrüttet. In dieser Abhängigkeit von äußeren Umständen sah Weiß gleichwohl die Familie noch als aktive Gestalterin von Individualität, wenn dies auch bewusst für die „ideale“ Familie formuliert war (ebd., 159). Die Familie sollte durch Sozialpolitik und Pädagogik ihrer „Wiedergeburt“ (ebd.) zugeführt werden. Anfänge empirischer sozialpädagogischer Familienforschung Bei Krieck wie bei Weiß konfligierte der Anschein von Tatsachenforschung mit normativ-idealistischen Familienkonstruktionen. Reine Tatsachenfeststellung stieß an offenkundige Grenzen, da man mindestens implizit Idealbilder in die Darstellungen involvierte. Was war deshalb zu tun? Aloys Fischer (1927, 11) wies auf einen Weg, indem er aus der Einseitigkeit der formalistischen – ebenso der naturalistischen oder idealisierenden – Familienforschung die Konsequenz zog, die Möglichkeit einer rein rationalen Rekonstruktion der Familie zurückzuweisen. Er rekurrierte auf eine phänomenologische Erörterung, um die Familie als ganzheitliche, gemeinschaftliche und sich selbst in ihren Mitgliedern gegenseitig erziehende Entität zu analysieren (ebd., 14). Dies führte ihn zum Bild der Familie als „Archetypus des organischen Verbandes, der natürlichen Gemeinschaft“ (Fischer 1917, 311; s.a. 1927, 19). Nicht im funktionalen Sinne, demzufolge sich das gesellschaftliche Leben historisch aus der Familie entwickelt habe, aber im kulturellen Sinne sei die Familie das unzerstörbare „Fundament der Gesellschaft und Kultur“ (Fischer 1927, 23), indem sie das Bedürfnis des Men176

schen nach wesenhafter Gemeinschaft verkörpere und so als Leitbild von Vergesellschaftung überhaupt diene (ebd., 16). Erfolg versprechender, um das genannte Problem zu beheben, war ein anderer Weg, den Alice Salomon und die „Deutsche Akademie für soziale und pädagogische Frauenforschung“ unternahmen. Man rekurrierte hier auf die empirische Tradition der Familienforschung, wie sie in Anfängen bei Riehl und v.a. bei Le Play (vgl. Schweitzer 1989, 116f), in moralstatistischen Analysen (vgl. Nave-Herz 1989, 10) und in amerikanischen soziologischen Arbeiten gegeben war (vgl. Salomon 1930, 8, Fn. 1)155. Salomon suchte über multimethodische empirische Forschung eine Absetzung von Spekulationen über die Familie. Kultur- und sozialpolitische Maßnahmen sollten durch die Feststellung von Tatsachen begründet werden. Der Ausgangspunkt der von der Akademie unternommenen Familienstudien war entsprechend deutlich: „Was die Literatur in unübersehbarer Fülle über die moderne Familie als kulturelle Gruppe zusammengetragen hat, beschränkt sich im wesentlichen auf Meinungen, Auffassungen, Behauptungen, Werturteile, die aber nicht auf Tatsachen oder Feststellungen von umfassender Bedeutung ruhen“ (Salomon 1930, 7). Es werde zwar viel über die Familie gestritten, aber im Kern wisse man „nichts“ (ebd.). Durch empirische Forschung wollte man deshalb zu einer Klärung des Zustandes der modernen Familie gelangen. Insgesamt erschienen 13 Bände zu unterschiedlich spezifischen oder allgemeinen Fragestellungen, die mit verschiedenen Methoden durchgeführt wurden (zu einem Überblick vgl. Orywa/Dröge 1989, 136ff). Der erste, von Salomon und Baum ausgearbeitete Band trat mit dem Anspruch auf: „Zweck der Arbeit ist, die Wahrheit festzustellen“ (Salomon/Baum 1930, 377), wobei im Anschluss an Le Play besonders der Frage nach einer festen, eher aufgelockerten oder bereits aufgelösten Familienbindung nachgegangen wurde. Als „gesund“ (Salomon 1930, 11) galt eine gebundene Form der Familienordnung, was vor allem, im Unterschied zur 1855 erschienen Studie von Le Play, gemessen wurde durch die Beziehungen von Eltern und Kindern. Im Ergebnis des ersten Bandes, der 182 Familienmonographien von Arbeiterfamilien und Mittelstandsfamilien darstellte, wurde von allgemeinen Urteilen über den Zustand moderner Familien abgesehen. Annahmen über einen generellen Trend zur Auflösung von Familienstrukturen wurden nicht bestätigt. Es fanden sich eher gebundene und gelockerte als aufgelöste Strukturen und die Erzie155 Empirisch-statistische Arbeiten hatten bereits zuvor in der Sozialpädagogik Annäherungen an das Familienleben versucht, beliebt waren z.B. Interpretationen über statistisch ermittelte Wohnverhältnisse, die in Zusammenhang mit der Gesundheit und Devianz Heranwachsender gesehen werden konnten (z.B. Deutsche Schule 1897, 242ff; Bergemann 1900, 527ff). Eine systematische empirische Erforschung des Familienlebens war hieraus allerdings nicht erwachsen.

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hungsleistungen der Familien waren nur in Ausnahmefällen, nicht allgemein, eingeschränkt. Lediglich im städtischen Kontext bei relativ einkommensarmen Familien ergaben sich Hinweise auf vergleichsweise problematische Lebensbedingungen (vgl. Salomon/Baum 1930, 370ff), die sich bei Familien z.B. in Berlin aber ebenso wenig fanden wie im vorstädtischen oder ländlichen Raum. In diesem Sinne wurde ein Gesamturteil zwar bewusst nicht formuliert, es wurde aber eher auf eine heterogen gebildete Stabilität als auf eine Auflösung familialer Ordnungen hingewiesen. Für die sozialpädagogische Wahrnehmung der Familie war dies unbefriedigend, und zwar aus einem einfachen Grund156: Die Ergebnisse der Studie von Salomon und Baum widersprachen den Erwartungen. Dies kann an der Reaktion Carl Mennickes auf diese Arbeit beschrieben werden. In seiner „sozialpädagogischen Schriftenreihe“ erschien als zweiter Band eine Studie über unvollständige Familien unter dem bezeichnenden Titel „Die Auflösung der Familie“ (Wildenhayn 1931). In Vorwort der Arbeit nahm Mennicke (1931a) Bezug auf die Veröffentlichung von Salomon und Baum und auf den Ansatz der Akademie zur Familienforschung. Den Ertrag der Studie von Salomon und Baum und ihren Hinweis auf die weiter bestehende positive Erziehungsfähigkeit der meisten Familien wollte er nicht anerkennen. Er kritisierte die starke Berücksichtigung von Selbstzeugnissen der befragten Personen und die – in der Studie nicht vorgenommene – Verallgemeinerung auf der Basis nur relativ weniger untersuchter Familien. Maßgeblich für die Aufrechterhaltung seiner eigenen kritischen Sicht auf die zeitgenössische Familienerziehung war die methodologische Wendung dieses letzten Aspektes. Man könne nicht, wie er anführte, induktiv von empirischen Beobachtungen auf die Bedeutung der Familie für die Entwicklung der heran156 Es sei zudem erwähnt, dass Salomons und Baums Anspruch auf Tatsachenerhebung an die Grenze stieß, dass ihr normativer Standpunkt deutlich erkennbar war. Salomon (2000a, 455) warnte am Beispiel der Jugendbewegung vor einer Geringschätzung von „Kulturmächten“ wie der Familie und ließ an ihrer Wertschätzung einer geordneten, die Selbständigkeit der Heranwachsenden ermöglichenden Familienerziehung keinen Zweifel, während sie konstatierte, es komme in den Großstädten zu einer „Zerrüttung des Familienlebens“ (Salomon 1903, 432). Baum schilderte in drastischen Worten den modernen Verfall der Familienkultur, der sich in den engen Stadtwohnungen vollziehe. Auf der Basis von Statistiken und Fallbeschreibungen der Fürsorge berichtete sie eine „fürchterliche Gefahr für das Volksleben; denn in den weitaus meisten Fällen ist doch die Scham, die Ordnung im geschlechtlichen Leben ein unzweifelhafter Gradmesser für die sittliche Kultur der Familie. Herrscht hier Verrohung, (…) so ist ein Zustand der Auflösung gegeben, in dem leicht auf allen Gebieten Böses das Gute überwuchern kann“ (Baum 1923, 213). Schließlich wurde auch in der 1930 von Salomon und Baum publizierten Studie eingestanden, dass eine normfreie Bearbeitung des Gegenstandes insofern nicht möglich sei, als die im Zentrum stehende Frage nach der Festigkeit von Familien abhängig sei von kulturellen und historischen Faktoren (vgl. Salomon/Baum 1930, 374). Die Aussage, am stabilsten seien Familien, in denen die Selbständigkeit von Frauen und Kindern nicht unterdrückt werde (ebd.), war zudem eine Feststellung, die dem Standpunkt der Autorinnen auffallend entsprach.

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wachsenden Generation schließen. Dies war zwar nicht Ziel der Arbeit von Salomon und Baum, aber Mennicke verhinderte mit diesem Bedeutungsbegriff die Möglichkeit einer empirischen Widerlegung seiner These einer historischen funktionalen Reduktion von Familienleistungen, die „sich pädagogisch weithin negativ auswirkt“ (ebd., 9). Man müsse, wie er selbst zuvor gezeigt habe, von einer theoretisch erschlossenen „strukturellen Formveränderung“ der Familie ausgehen (ebd.) und könne diese dann bestenfalls zur weiteren Erläuterung oder Differenzierung durch empirische Belege ergänzen. Die funktionalistisch geprägte Familienkrisenthese Mennickes war damit gegen empirische Kritik immunisiert. Folgte man ihr, so war von einer historischen Auflösung größerer Familienverbände auszugehen (vgl. Mennicke 1929, 283f). Im Zuge gesellschaftlicher Freisetzungsprozesse sei die Familie emotional aufgeladen worden bei gleichzeitiger Reduktion ihrer Erziehungsmöglichkeiten. Zwar sei Einzelnes genauer zu untersuchen, insgesamt aber war von ihrer immer stärker verloren gehenden „natürlichen, pädagogischen Kräftigkeit“ auszugehen; es komme zu einer „sehr tiefgehenden Beeinträchtigung des Charakters der Familie als Erziehungsgemeinschaft“ (ebd., 285). Wollte man verhindern, dass Heranwachsende hierdurch Schädigungen erleiden, so bedurfte es nach der dauerhaften Einschränkung der Familienerziehung besonderer sozialpädagogischer Intervention. Immerhin rekrutierten sich, so die Annahme, die jugendlichen Normverletzer vielfach aus problematischen Familien: Die „kranken, vielfach geradezu aufgelösten Familien“ seien es, „aus denen unsere verwahrlosten, gefährdeten, kriminellen, also in besonderem Sinne schutz- und erziehungsbedürftigen Jugendlichen kommen“ (Mennicke 1926b, 98). Ein Defizit der Familienerziehung trat bei Mennicke damit in zweifacher Hinsicht auf: Zum einen waren selbst „gesunde“ Familien im gesellschaftlichen und ökonomischen Wandel an sich ungenügend geworden, um die Jugendlichen in der Moderne zu erziehen. Zum anderen waren viele Familien auf eine besondere Weise gestört, die eine „normale“ Erziehung nicht zulassen konnte und die zu Verwahrlosung und Kriminalität führte. Im Grundsatz war die Bedeutung der Erziehungsleistungen der Familie damit anerkannt. Sie war „das wichtigste irrationale Element der Gesellschaft“ (Mennicke 2001, 88) und legte maßgebliche Grundlagen für die Vermittlung gemeinschaftlicher Teilnahmeoptionen und entsprechender Dispositionsbildung (ebd., 113ff). Faktisch allerdings schienen viele Familien hierzu nicht mehr in der Lage. Diese Problemfamilien bedurften einer spezifischen Intervention, wie sie etwa in der Familienfürsorge geleistet werden konnte und zur Verhinderung von Normbrüchen angezeigt war. Daneben aber wurde aus der dauerhaften Zuständigkeitsbeschränkung familialer Erziehung die Notwendigkeit der Institutionalisierung einer „Spezialfürsorge“ (1926b, 98) abgeleitet, die neben der 179

Familienfürsorge bestehen sollte, denn „die Jugend von 14-20 Jahren (verlangt; B.D.) nach einer eigenen Lebens- und Bewegungsform neben der Familie“ (ebd.). So zeigte die Familie eine ganzheitliche und auch irrationale Lebensmomente umfassende Erziehungsleistung, die durch sie selbst in ihrer strukturellen Beschränkung aber nicht mehr zu leisten war – und zwar unabhängig von einer besonderen Belastung einzelner Familien. Diese zweifache Krise der Familie legitimierte folglich eine eigenständige, von der Familienfürsorge zu distanzierende Jugendarbeit. Diese war nötig geworden, weil sie in funktionaler Äquivalenz zu früheren häuslichen Integrationsmodi die ganzheitliche und gemeinschaftliche Formung des Einzelnen leisten musste157.

c) Die Aufhebung der Familie Im „Mainstream“ des pädagogischen Diskurses wurde die Familie in der dargestellten Weise kritisiert. Sie wurde aber als Erziehungsprinzip beibehalten, das für eine ganzheitliche und umfassende Erziehung der Heranwachsenden einstand, selbst wenn die Familie nur noch Grundlagen für die institutionalisierte öffentliche Erziehung legen konnte. Weit weniger von Bedeutung waren Vorstellungen, welche die Krise der Familie auf eine andere Weise entwickelten. Sie sollte nicht wiederhergestellt oder als grundlegende Erziehungseinrichtung bei157 Zuvor hatten Sozialpädagogen immer wieder auf die Notwendigkeit hingewiesen, die schulische Erziehung zu verlängern, um kontrollierten Erziehungseinfluss auf die Schulentlassenen ausüben zu können, da sie ihrer Ansicht nach zu früh in die Selbständigkeit entlassen wurden und Anlass zur pädagogischen Sorge gaben (z.B. Mager 1989, 165f; Diesterweg 1890a, 217f; Deutsche Schule 1897, 630; Tews 1900, 18; Rein 1902, 232f). Natorp (1974, 195) hatte vage davon gesprochen, es gebe neben Familie und Schule „ein Drittes, das man nicht recht zu nennen weiß; denn offenbar viel zu unbestimmt bezeichnet man es als das Leben“. Demgegenüber war nun – bei Mennicke wie bei der an Nohl orientierten Sozialpädagogik – eine Spezifikation erfolgt, um die „soziale Kontrollücke“ (Peukert 1986, 54ff) zu füllen, die für (Arbeiter-) Jugendliche entstanden war, die aus der Schule entlassen und ökonomisch bereits selbständig waren, die aber noch keine eigene Familie zu ernähren hatten und in ihrer Ungebundenheit weiterer Erziehung bedürftig schienen. Nicht mehr durch die Schule und längst nicht mehr durch die Familie, vielmehr durch Jugendpflege und Jugendfürsorge sollte die Lücke gefüllt werden. Folgerichtig leitete Bäumer (1929a, 3) die Notwendigkeit dieser „Sozialpädagogik“ aus einer Krise sowohl der Familie wie auch der Schule ab, die „unter normalen Verhältnissen“ als Erziehungseinrichtungen ausreichten. Diese Normalität war nicht mehr gegeben, und so war zu konstatieren, die Familie sei zwar an sich ein entscheidender Erziehungsfaktor. Es war aber auch festzustellen, dass „die erzieherischen Kräfte der Familie heute nicht mehr ausreichen, und daß das Kind, der Nachwuchs unserer Generation einen selbständigen Faktor darstellt, der sein eigenes Recht hat, sich gesund zu entfalten, wie es im § 1 des Jugendwohlfahrtsgesetzes formuliert ist“ (Nohl 1965a, 48). Selbst in der „normalen Familie“ waren zumindest die Kinder, die besondere Schwierigkeiten bereiteten, nach Bäumer (1929b, 25) nicht so gut zu betreuen wie in der Jugendarbeit. Also musste es angesichts der strukturellen Familienkrise sinnvoll erscheinen, eine eigenständige Jugendarbeit zu institutionalisieren.

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behalten werden, um an sie anschließend weitere Maßnahmen anzubringen, sondern die Krise schien derart fundamental, dass die Familie insgesamt in Frage gestellt war. Nach Rousseau war der Mensch nicht von sich aus böse oder roh, sondern er verdarb erst unter dem Einfluss der Gesellschaft. Rousseau (1971, 71, 105) zog daraus im „Emile“ die Konsequenz, den Einzelnen, soweit möglich, unter die Kontrolle eines Erziehers zu stellen, um unerwünschte Konsequenzen zu verhindern. In dieser Hinsicht stimmte er mit Platons „Staat“ überein; es handle sich bei ihm um „die schönste Abhandlung über Erziehung, die jemals geschrieben wurde“ (ebd., 13). Im Unterschied zu Platon aber bediente sich Rousseau im „Emile“ nicht eines öffentlichen Erziehungssystems, das in Ermangelung eines Vaterlandes, das es begründen könnte, nicht vorhanden sei. Der Heranwachsende wurde der Kontrolle eines einzelnen Erziehers unterstellt, bis er selbst Vater wurde. Es blieb so bei der Radikalität Platons: Der Einzelne wurde zufälligen oder schädlichen Einflüssen, wie sie bei einem Verbleib in der Familie drohten, enthoben. Es sollte ganzheitlich auf ihn eingewirkt werden, um ihn in der gewünschten Weise zu erziehen, was für Rousseau eine „natürliche“ und selbsttätige Entwicklung des Menschen vor Augen führte, für Platon die Einbindung des Bürgers in ein ihm vorgegebenes gesellschaftliches Ungleichheitsgefüge. Nicht weniger an die Ermöglichung einer neuen Ordnung appellierten Fichtes (1997) „Reden an die deutsche Nation“. Eine neue Erziehung sollte eine neue Epoche ermöglichen, während die Familienerziehung nur die Reproduktion des Alten zeitigte. Fichte ging es dabei nicht um eine Klärung der im Einzelnen zu unternehmenden Organisationsformen der anzustrebenden nicht-familialen Erziehung (ebd., 710); wichtiger war es ihm, die Möglichkeit des Neuen in radikaler Abkehr von der Depravation des Alten zu denken. Die Radikalität war nötig, weil Fichte den Menschen als soziales Wesen konzipierte, das im interpersonellen Verkehr beeinflusst wurde. Erziehung erfolge nicht nur intentional, sie mache sich buchstäblich „von selbst“ (ebd., 708). Dieser Prozess der funktionalen und selbst gestalteten Erziehung bedeutete, Kinder müssten im Kontakt mit Erwachsenen „verderben“ (ebd.). Hatte Fichte (1962, 366) noch wenige Jahre vor den „Reden“ davon gesprochen, der Staat mache „es den Eltern zur Pflicht, ihre Kinder zu erziehen“, und hatte er die Eltern als „souverän“ und als „eigne Richter in ihrer Sache, in Beziehung auf das Kind“ (ebd., 364) beschrieben, so wurde von Fichte aus der Notwendigkeit eines inneren Neuaufbaus des preußischen Staates später ein anderer Schluss gezogen:

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Die durch den Kontakt mit den Erwachsenen, auch den Eltern, entratenden Kinder solle man „in die Gesellschaft von Männern bringen, welche, wie es auch übrigens um sie stehen möge, dennoch durch anhaltende Übung, und Gewöhnung wenigstens die Fertigkeit sich erworben haben, sich zu besinnen, daß Kinder sie beobachten, und das Vermögen, wenigstens so lange sich zusammennehmen, und die Kenntnis, wie man vor Kindern erscheinen muß; wir müssen aus dieser Gesellschaft in die unsrige sie nicht eher wieder zurücklassen, bis sie unser ganzes Verderben gehörig verabscheuen gelernt haben, und vor aller Ansteckung dadurch völlig gesichert sind“ (Fichte 1997, 708f).

In den künstlich herzustellenden, möglichst autarken Gemeinschaften waren die schädlichen Einflüsse der miterziehenden Welt ausgeschaltet. Fichte ging nicht von einer mit der Geburt gegebenen Rohheit oder Boshaftigkeit des Kindes aus (ebd., 701); die Selbstsucht des Kindes werde ihm in einem selbstsüchtigen Zeitalter mitgegeben. In der pädagogisch kontrollierten Gegen-Welt konnte das Kind seine Selbsttätigkeit entwickeln, gemäß seiner Leistungsfähigkeit erzogen werden und in den unabdingbaren, zwingenden Dienst an der Gesamtheit eintreten. Praktisch realisiert wurde dies nur im kleinen Rahmen; unter Leitung von Hülsen kam es im Geiste Fichtes zur Gründung eines Landerziehungsheims (vgl. Jäger/Tenorth 1987, 80; genauer Lassahn 1970). Zu längerfristiger Wirkung, die z.T. bis heute praktisch andauert, gelangten spätere, international verbreitete Gründungen von Landerziehungsheimen. Sie können nicht zuletzt verstanden werden als Versuche, gegen negative Gesellschaftseinflüsse ein abgeschlossenes Erziehungsmilieu zu konstituieren (vgl. Röhrs 2001, 133ff). Familienähnliche Erziehungsgemeinschaften konnten in ihm neu eingeführt werden, auch bei Lietz fand dieser Gedanke Geltung. Einschlägig für die Intention der umfassenden Sicherung der Heranwachsenden gegen negative Modernisierungserscheinungen in den seit Ende des 19. Jahrhunderts ins Leben gerufenen Heimen war die Tendenz, sie eben als Land-Erziehungsheime, also nicht in Städten, zu betreiben, wovon Geheebs Odenwaldschule eine gewisse Ausnahme realisierte. Man führte Erziehung in einem überschaubaren Rahmen durch, in dem die Miterziehung einer erzieherisch verantworteten Gemeinschaft übertragen und die erwünschte Ordnung im Modellspiel, z.B. als Staat im Kleinen nach Kurt Hahn, realisiert werden sollte. Gegen die Pluralität ethischer Orientierungen konnten eindeutige Ziele gesetzt werden und soziale Probleme konnten außerhalb der Mauern der Erziehungsheime und außerhalb der sie umgebenden Natur bleiben, während sie längst bis in die Familien der Heranwachsenden vorgedrungen waren. Am konsequentesten in der Durchführung der Erziehung in Landerziehungsheimen als gegen-familiale Eigenwelten verfuhr der frühere LietzMitarbeiter Gustav Wyneken. Die Familie war „für ihn nur der Ort der Aufzucht 182

und Pflege bis zum Beginn der Erziehung“ (Badry 1979, 159). Geht man von Wynekens geistig-idealistischer Zielsetzung für die Erziehung aus, so ist damit treffend Wynekens Relativierung der Familienerziehung zu verstehen. Symptomatisch hierfür benannte er in dem von ihm und Geheeb gegründeten Landerziehungsheim „Die Freie Schulgemeinde Wickersdorf“158 die Gemeinschaft mehrer Jugendlicher mit einem Lehrer, die Lietz „Schülerfamilien“ genannt hatte, um in „Kameradschaften“ (ebd.). Die Familie war für Wyneken vor allem eine Einrichtung der wirtschaftlichen Versorgung und der gesellschaftlichen Fortpflanzung. „An und für sich haben aber Familie und Erziehung nichts miteinander zu tun“ (Wyneken 1928, 13; die Jugendbewegung konnte als Beleg für die Eigenständigkeit der Jugendlichen gegenüber der Erziehung in der Familie dienen (vgl. Wyneken 1914a, 36). Die Familienerziehung war beengt, eingleisig und durchdrungen von überkommenem und kompromisshaftem Denken, d.h. sie repräsentierte, was Wyneken an der Gegenwart kritisierte und überwinden wollte. Folglich konnte die Familie nicht einmal als ganzheitliches Erziehungsprinzip gelten, das künstlich und in verbesserter Form nachzubilden war; sie stand der weit reichenden, kulturschaffenden Aufgabe der Jugend entgegen und in der Erziehung musste es zum Bruch mit ihr kommen. Im Anschluss an Platon und Fichte wurde gemahnt, die Jugendlichen von der Erwachsenenwelt und von der Familie zu isolieren (vgl. Wyneken 1919, 10ff). Im Unterschied zu der Erziehungsleistung, die er der Familie attestierte, war Wynekens positiver Erziehungsbegriff weitläufiger und relativ abstrakter Art. Nach Ausgang der Kindheit ging es in der Erziehung für Wyneken (1928, 5ff) darum, die Jugend im Rahmen einer neuen Generation auf objektiven Geist zu verpflichten, während in der Gegenwart eine vor allem materialistische Zurichtung und Inpflichtnahme der Jugend zu diagnostizieren sei (ebd., 33f). Hiervon sollte durch Erziehung befreit werden; die Familie symbolisiert die versorgende, körperlich-individuelle Aufzucht des Kindes, im Vergleich zu der die Gemeinschaft mit Gleichaltrigen eine höhere, soziale Stufe bedeutete „auf dem Wege zum geistig schöpferischen Leben“ (Hohmann 1966, 76). Die „Jugendkultur“ stand für die Möglichkeit ein, diese Stufen ohne Instrumentalisierungen von außen eigenständig zu erreichen, womit sie zugleich eine fundamentale Kritik an der Welt der Erwachsenen darstellte. Wyneken nahm in dieser Hinsicht Einfluss auf die Jugendbewegung, um sie vor äußeren Einflussnahmen zu schützen – eine Aporie, die für Wynekens Erziehungskonzept nicht untypisch ist. Aber nicht deshalb, sondern wegen seines Eintretens für eine eigenständige Jugendkultur war 158 Eine Reminiszenz an Dörpfeld sollte mit der Namensgebung nicht verbunden sein, die Ähnlichkeit war zufällig. Wyneken ging es nicht wie Dörpfeld um ein „Familienprinzip“, sondern um eine Absetzung von der Familienerziehung bei gleichzeitiger Weiterentwicklung und Reformierung der Schulerziehung.

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er – auch innerhalb der Jugendbewegung und mehr noch im weiteren pädagogischen und öffentlichen Umfeld – z.T. heftigen Angriffen ausgesetzt159. Wyneken hatte über Hegel promoviert und blieb, wenn auch in eigenwilliger Interpretation (vgl. Benner/Kemper 2003b, 93ff), an dessen Philosophie orientiert. Die Polarisierung einer „alten“ und „neuen“ Ordnung ebenso wie die Verpflichtung der Gemeinschaft der Jugendlichen auf die Schaffung des Neuen erinnerte auch an sozialistische Erziehungsmodelle, denen Wyneken die Schulgemeinde Wickersdorf kurzfristig zuordnete (ebd., 109). Als Beispiel für eine weitestgehende Krisenzuschreibung an die Familienerziehung in dieser Diskurslinie sei auf Siegfried Kawerau (1929) verwiesen. Gestützt auf MüllerLyer bemerkte Kawerau in seiner „soziologischen Pädagogik“, die Familie gehöre im Grunde einer älteren Gesellschaftsformation an und unterliege im wirtschaftlichen Umwandlungsprozess der Gesellschaft einer inneren Krise; zumal die Arbeiterfamilien seien „völlig zerfetzt von dem rasenden Rhythmus des modernen Betriebes“ (ebd., 17). Auch die bürgerliche Familie sei entfremdet durch eine künstliche Moral, welche die Einzelnen gegeneinander und von ihrer Körperlichkeit entfremdet habe, so dass Familien insgesamt von einer „überständigen Moralideologie“ (ebd., 19) geprägt seien. Unterhalb dieser Ideologie verliere die Familie sukzessive an Funktionen, bis schließlich die öffentliche Erziehung – von Kawerau beispielhaft beschrieben durch Erziehungsreformen von Wilker, Montessori und Wyneken – bessere Erziehungsleistungen erbringe als die Familie (ebd., 106ff). Diese beenge die Entwicklung des Heranwachsenden, der besser in Gemeinschaften erzogen werde. Familien konnten vorberei159 Die von zeitgenössischen Kritikern ausgedrückte Besorgnis, die Jugend könne unter dem Einfluss Wynekens der gesellschaftlichen Reformarbeit enthoben werden, war allerdings insofern unzutreffend, als Wyneken selbst die Jugendlichen genau hierauf verpflichten wollte, wenngleich in tiefgehendem Sinne. Letztlich hatte die Herausnahme der Heranwachsenden aus den Familien und dem gesellschaftlichen Verkehr diese Verpflichtung im Blick, die mit dem objektiven Geist adressiert wurde: Es galt, den Jugendlichen die ihnen zugeschriebene Kraft zu erhalten, um sie zu grundlegender Neuschaffung anzuhalten, nicht zu Reformen im Kleinen und Einzelnen. So erinnerte Wyneken auf dem Hohen Meißner an Fichte – wenngleich Wyneken im Unterschied zu diesem vor einer Überschätzung der eigenen Nation warnte (vgl. Hohmann 1966, 83). Fichte habe verkündet, und Wyneken (1988a, 296) stimmte dieser Aussage zu: „Rettet euch Deutschland, denn die Welt hat Deutschland nötig; rettet es als die blänkste und schärfste Waffe des Weltgeistes“. In dieser Zuschreibung einer der Jugend zukommenden, wesenhaften Reformpotenz war letztlich weniger die konkrete Jugend gemeint als eine Idealisierung von Jugend. Um sie aufrecht zu erhalten und das Idealbild anstreben zu können, war vor partikularen Reformabsichten zu warnen, zu denen die Jugendlichen leicht verpflichtet werden konnten. Wynekens (1988, 248) Anspruch war größer: Die Jugend sollte „einen höheren Typus des Menschentums repräsentieren“. Dies sollte keine Kleinarbeit sein, sondern die Gewinnung einer neuen geistigen Orientierung und Verpflichtung auf eine höhere Ordnung, den „objektiven Geist“ (Wyneken 1928, 5ff). Die Jugend sollte, so Wynekens emphatische Sprache, „die ganze Menschheit (…) aus dem Dunklen ins Helle“ führen (Wyneken 1988a, 300). Die Familie war im Vergleich dazu nur ein Teil des zu überwindenden Alten.

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tende Funktionen übernehmen, während die Erziehung an sich gemeinschaftlich und ab der Geburt unter öffentlicher Kontrolle zu organisieren sei (ebd., 125f). Die soziale Gemeinschaft „ersetze die Leistung der Familie durch höhere Leistung der Schulgemeinde, ohne doch die Tätigkeit der Familie auszuschalten; man mute der Familie nur das zu, was sie wirklich noch zu vollbringen imstande ist“ (ebd., 115). Entscheidend war das Wort „noch“. Die Beispiele Rousseau, Fichte, Wyneken und Kawerau zeigen, dass die Aufhebung der Familie ein diskursiv stets mobilisierbares Prinzip war, das eingesetzt wurde, wenn es galt, eine von Grund auf neue Sozialordnung zu konstituieren. In ihrer Konsequenz blieben die Modelle randständig und umstritten. In ihrem Anspruch auf eine durch Erziehung getragene Neuordnung der Gesellschaft waren sie gleichzeitig Extremisierungen der gemilderten Reformentwürfe. Die gemeinsame Basis war die Annahme einer Krise der Familie, die maßgeblich die Notwendigkeit einer sozialen Pädagogik begründete.

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5 Pädagogische Sozialkonstruktionen

Bei der Erfindung des Wortes „Sozialpädagogik“ stand eine Vorstellung von sozialem Leben im Vordergrund, derzufolge v.a. durch assoziative Strukturen eine Lösung gesellschaftlicher Probleme zu erreichen war. Assoziationen dienten als Möglichkeit, um Probleme zu bearbeiten, wie auch als normative Richtschnur, um Fehlentwicklungen des interpersonellen Lebens zu kritisieren. Ältere, auf Individualität abzielende Interventionsstrategien, wie sie oben an Herbart, Humboldt und Pestalozzi erörtert wurden, waren damit nicht vollständig negiert, aber relativiert als bloße Individualpädagogik. Wer nur an der Erziehung des Einzelnen ausgerichtet blieb, schien die Notwendigkeit solidarischer Bindungen zu vernachlässigen, mit deren Hilfe wirkmächtig gegen strukturell bedingte Missstände vorzugehen war. Gegenüber den früheren pädagogischen Ansätzen musste man Menschen explizit in Sozialformen integrieren, die einzelne Individualitäten überstiegen, um angesichts der von Menschen gemachten Probleme zu gemeinschaftlichem Handeln in der Lage zu sein. Damit schloss die liberale Sozialpädagogik an ältere Interventionsstrategien an und transformierte die Vorstellung selbstverantwortlicher Individualität zu der Idee einer in Assoziationen gebundenen und tätigen bürgerlichen Gesellschaft, von der eine Hebung der Kultur, damit auch der Arbeiterschaft, ausgehen konnte. Dies blieb nicht unumstritten. Schon Hegels (1986) Pflichtethik, in der die höchste Form der Sittlichkeit in der Realität des Staates repräsentiert war, folgte einer anderen Vorstellung. Das subjektive Empfinden der Armut als Ausgangspunkt revolutionärer Bestrebungen und falsche politische Vorstellungen einer bürgerlich-assoziativen Gesellschaft verwiesen für Hegel auf Steuerungsprobleme moderner Gesellschaften, die letztlich in staatlicher Verantwortung und durch die Konstitution einer im Staat verwirklichten Sittlichkeit zu beheben waren. Es wurde anerkannt, dass eine Ebene gesellschaftlichen Lebens sich von anderen Lebensbereichen distinguiert hatte, aber die Gesamtintegration war auf die staatlich-politische Ebene hin gedacht, denn der Staat war, ungeachtet aller Prozesse gesellschaftlicher Differenzierung, „das sittlich Ganze“ (ebd., 403). Im sozialpolitischen Diskurs zeigten sich vergleichbare Unvereinbarkeiten. Selbst wo von Arbeitervereinigungen eine Besserung der sozialen Frage erhofft wurde, bestand Uneinigkeit, inwieweit der Staat die Aufsicht und Kontrolle über sie ausüben sollte. Die Meinungen reichten von der liberalen Befürwortung auf 187

Selbsthilfe beruhender Arbeiterassoziationen, wie sie Schulze-Delitzsch (1910, 133ff) forderte, bis zu Lassalles (1926, 231) gegenteiligem Entwurf, in dem es „Sache und Aufgabe des Staates“ war, „die große Sache der freien individuellen Assoziation des Arbeiterstandes fördernd und entwickelnd in seine Hand zu nehmen“. Damit kamen nicht nur unterschiedliche Verstellungen über die Lösung der sozialen Frage in Betracht, sondern es trafen divergente Vorstellungen davon aufeinander, um welche Art von Krise es sich bei der sozialen Frage handelte und wie soziales Leben insgesamt gestaltet war und strukturiert sein sollte. Auf dieser Basis schließlich unterschieden sich die Lösungsvorstellungen der Gegenwartsprobleme. Im sozialpädagogischen Diskurs war dies nicht anders. Will man erschließen, wie versucht wurde, Erziehung im zeitgenössischen Kontext von Krisenerfahrungen zu konzipieren und zu reflektieren, so muss man der Frage nachgehen, wie Sozialität konzipiert war, als am Ende des 19. Jahrhunderts eine breite Diskussion um die soziale Pädagogik einsetzte (vgl. Schröer 1999). Um zu verstehen, was es bedeutete, eine soziale Pädagogik zu formulieren, ist zu klären, dass Sozialität ganz unterschiedlich vorgestellt wurde und der Begriff des „Sozialen“ eine nur scheinbare Gemeinsamkeit herstellte. Es wurde auf verschiedene Rationalitäten rekurriert, um soziales Leben zu erklären; sie wiesen spezifische Ursprünge auf, die längere Zeit im pädagogischen Diskurs präsent waren und die am „Fin de Siècle“ unvermittelt konfligierten. Verwies die explizite Rede von einer „Sozialpädagogik“ bei Mager und Diesterweg noch auf eine liberale, konjunktive Problemerfahrung, die vergleichbare Lösungsmuster hervorrief, so widersprach ihnen schon Dörpfelds religiössittliches Konzept von sozialer Ordnung. Die oben angedeutete polarisierende Wahrnehmung Dörpfelds im sozialpädagogischen Diskurs zeigt um so mehr die Differenzen, denen nachzugehen ist160, und so ist nun eine Divergenz von Sozi160 Erwartungsgemäß gerieten assoziativ und korporativ ausgerichtete Vorstellungen in die Kritik. Paul Natorp etwa kritisierte, die religiöse Sittlichkeit, die Dörpfeld anstrebte, könne nicht korporativ verfasst sein, denn nur dem Individuum sei, wie er bewusst dem Protestanten Dörpfeld vorhielt, ein Gewissen eigen; wo man aber für den Zögling eine Vormundschaft in Gewissensfragen für erforderlich hielt, gelte „allgemein das Gewissen der Gemeinschaft und nicht das des Individuums“ (Natorp 1905a, 68). Damit war nicht nur Dörpfeld gemeint, den Natorp (1902) insgesamt kritisierte, sondern die korporative wie auch assoziative Verfassung sozialer Integration, die für die frühere Sozialpädagogik eine intermediäre Ebene zwischen Individuum und Kollektiv fruchtbar gemacht hatte. Sie wurde von Natorp in der zuvor vertretenen Form als Hoffnung auf eine Lösung der sozialen Frage verworfen und rückgeführt auf eine zu überwindende Polarisierung von pädagogischer Individualund Gemeinschaftsorientierung. Dies heißt nicht, Natorp hätte nicht assoziative Positionen eingenommen (z.B. Natorp 1974, 197), aber die Assoziation verlor ihre herausragende Stellung als (sozial-) pädagogische Hoffnungsformel. An ihrer Stelle sprachen Natorp und andere von „Gemeinschaft“, womit nicht nur ein anderer Begriff verwendet, sondern auch eine andere Vorstellung des sozialen Lebens und der sozialen Erziehung verfolgt wurde.

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alkonstruktionen zu rekonstruieren. Eine entsprechende Sensitivität für spezifische Deutungen von Sozialität kann zudem dem Missverständnis vorbeugen, es habe in der Sozialpädagogik seit Ende des 19. Jahrhunderts eine diffuse Gemeinschaftsideologie geherrscht. Selbst wenn vielfach und oft mehr programmatisch als inhaltlich bestimmt von Gemeinschaften gesprochen wurde, so war damit Unterschiedliches gemeint. Dies kann analysiert werden, wenn die divergenten Konzepte sozialer Ordnung bedacht werden, die jeweilige Gemeinschaftsbegriffe fundierten. Diese Perspektiven des Sozialen in der Pädagogik werden in den Kapiteln 5.2 bis einschließlich 5.4 aufgefächert. Bevor damit auf einzelne sozialpädagogische Entwürfe eingegangen wird, ist auf ihren synchronen Kontext am Ende des 19. Jahrhunderts einzugehen, als es zur Konkurrenz verschiedener Sozialpädagogiken kam, die mit der kulturellen Situation insofern verbunden war, als es generell zum Aufeinandertreffen unterschiedlicher Rationalitäten und Denkstile kam. Sie wurde als tiefgehende Kulturkrise wahrgenommen. 5.1 Moderne Konkurrenzerfahrungen Charakteristisch für die Auseinandersetzung um die Sozialpädagogik war eine Konfrontation von Rationalitäten. Es konkurrierten mit ihnen „Orte“ der Erkenntnisproduktion, die mit spezifischen Inhalten gekoppelt waren, und entsprechend weit reichend waren Angriffe auf konträre Positionen angelegt. Natorp etwa kritisierte an Dörpfeld nicht nur den korporativen Grundzug seiner Argumentation, sondern überhaupt seine Art des Denkens, indem er auf die Herkunft der Ausführungen abzielte; Dörpfeld, so meinte Natorp (1898, 9), sei vor allem ein engagierter und zur Reflexion drängender Praktiker, dessen Haltung „die geschichtlich gegebenen Zustände seiner niederrheinischen (bergischen) Heimat“ widerspiegelte. Es seien „offenbar die örtlichen Verhältnisse seiner Heimat, die Dörpfeld zu seiner extremen Ansicht verleitet haben; wo nicht die gleichen oder ähnliche Verhältnisse vorliegen, werden seine Vorschläge sofort unanwendbar“ (ebd., 18; s.a. 1902, 85). Umgekehrt setzten herbartianische Angriffe auf Natorp in gleicher Weise an dem „Ort“ seiner Erkenntnisgewinnung an. Dies betraf Natorps Bezug auf Pestalozzi wie auf Kant. Zum einen erfolgten Angriffe gegen Pestalozzi als Natorps (1905b; 1922b/d) Gewährsmann für die soziale Ausrichtung seiner Pädagogik, demgegenüber gleichfalls geltend gemacht wurde, es handle sich um einen engagierten Praktiker ohne tiefergehende wissenschaftliche Systematik (vgl. Trüper 1890, 211; Rein 1902, 29ff; entsprechend schon Ziller/Ballauff 1865a, 43). Diese habe erst Herbart geliefert (vgl. Rein 1897, 472). Zum anderen wurde direkt der Ausgangspunkt des neukantianischen Denkens Natorps als Option pädagogischer 189

Theoriebildung in Zweifel gezogen. Im pädagogischen Kontext war Natorps Kantrezeption und -auslegung ein bewusster Widerspruch gegen Herbart. Selbst wenn gegenwärtig umstritten ist, in welchem Maße Natorp seine Sozialpädagogik auf die Referenzen Kant, Platon oder Pestalozzi bezog (vgl. Niemeyer 1989; 1998, 79ff; Henseler 1997; 2000a), so beanspruchte Natorp (1922a; 1974) zumindest für sich, mit Kant gegen Herbart zu argumentieren. Dieser Anspruch wurde in der herbartianischen Reaktion verworfen. Angesichts aktueller Themen und sozialer Probleme suchten die Herbartianer, trotz jeweils eigenständiger Positionen, mehr oder weniger deutlich an Herbart orientiert zu bleiben. „Widersprüche und offene Fragen (konnten; B.D.) nur durch ein Neuansetzen bei Herbart gelöst werden“ (Schröer 1999, 138)161, während Kants Philosophie für die Formulierung eines pädagogischen Systems, ganz im Sinne Herbarts, für unbrauchbar gehalten wurde. Natorps „Ort“ der Argumentation sollte deshalb entwertet werden. Ein Mittel dazu war, Natorp zeitdiagnostisch zu verorten und damit seinen ahistorischen Anspruch zu entkräften. Natorp habe sich, teilte Gramzow (1900, 161) mit, „an Kant angeschlossen“ aufgrund seines Bedürfnisses nach Einheit und nach einem unumstößlichen erkenntnistheoretischen Ausgangspunkt. Natorp schien damit historisiert162. Gegen derartige Vorwürfe wehrte er sich durch den Hinweis, er sei stark genug „hinter den Bollwerken, die größere Baumeister errichtet haben“ (Natorp 1922a, 149). So wurde die Legitimität von – in derartigen Auseinandersetzungen als solchen hervorgebrachten – pädagogischen Klassikern zur Etablierung eigenständiger Positionen genutzt. Klassiker dienten als Fundamente, um eigene Haltungen abzusichern, während sie umgekehrt in dieser exponierten Stellung zu einem favorisierten Angriffsziel wurden. Die Herbartianer suchten Herbartsche Denkmuster in einer mehr oder weniger ausgeprägten „Modernisierung“ weiterzuführen, während Natorp eine alternative Rationalität durch Rekurs auf anerkannte Theoretiker zu befestigen suchte. Natorps mitunter emphatische, letztlich heroisierende Hervorhebung der Leistungen von Klassikern wie Pestalozzi (vgl. Natorp 1922b) zeigt den Legitimationsdruck, der für Natorp damit verbunden war, eine Rationalität anzustreben, die mit dem mächtigen Herbartianismus konkurrierte. Die gegenseitigen Vorhaltungen (gegen Natorp vgl. Flügel 1899; Just 1899; Rein 1899; Willmann 1899; zur Replik vgl. Natorp 1899a; 1922a) bedien161 Das Zitat ist bezogen auf den Herbartianer Flügel. 162 Willmann (1899, 103) wies darauf hin, Kant sei „ein Kind der Zeit gewesen“ – wobei Willmann (1982b) im Übrigen seinerseits den Zeitgeist, im Einklang mit Herbart (1989a, 6; s.a. Asmus 1970, 303; Brückmann 1968, 154f), auf das Schärfste kritisierte. Eine andere Kritiklinie bezog sich auf die schon von Herbart artikulierte Kritik, derzufolge mit der philosophischen Anthropologie und Ethik Kants (insbes. Kant 1998; 1999) keine Pädagogik zu begründen sei, da jedes von außen an den Menschen herangetragene Gesetz Heteronomie bedeute und somit dem von Kant postulierten freien Willen als Grundlage selbstgesetzter Sittlichkeit widerspreche (vgl. Willmann 1899, 103ff).

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ten sich einer z.T. martialischen Sprache, sie suchten den Ursprung des gegnerischen Denkens bloßzulegen und argumentierten dabei in einem kulturellen Kontext, in dem allgemein die Kontingenz letzter Orientierungen als Problem anerkannt wurde und derartige Konfrontationen Normalität waren. Die soziale Frage war pluralisiert und monokausale Lösungsversuche hatten an Plausibilität eingebüßt. Fortschrittshoffnungen, die in Deutschland noch mit dem vollständigen Einsetzen der Industrialisierung verbunden waren, verloren gegen Ende des 19. Jahrhunderts an Geltung, und „die Prämissen der bürgerlichen Industriegesellschaft gerieren ins Wanken“ (Breuer 1995, 16)163. Hatte in der Pädagogik bereits Schleiermacher die verschiedenen Optionen, Erziehung in gesellschaftlicher Ausrichtung zu denken, in ihren extremen Ausrichtungen angedacht und dabei auf das Fehlen letzter ethischer Gewissheiten aufmerksam gemacht, so hatte er sich noch mit einer Fortschrittshoffnung beruhigt. Dies war nun schwieriger. Wie in der ökonomischen Entwicklung nach der umfassenden Industrialisierung im letzten Viertel des 19. Jahrhunderts mehrjährige, zyklische Krisen auftraten, die den Optimismus der „Gründerzeit“ hinter sich ließen (vgl. Wehler 1995, 97ff, 547ff), so kam es allgemein zur Hinterfragung von Fortschrittshoffnungen und ethischen Orientierungen. Nicht nur in der Sozialpädagogik im „Kampf um Herbart“, sondern insgesamt kollidierten Rationalitäten, die in divergenter politischer und wissenschaftstheoretischer Ausrichtung versuchten, die konjunktive Krisenstimmung des „Fin de Siècle“ zu besetzen. Trennlinien zwischen einzelnen Haltungen waren nicht immer leicht zu ziehen und es existierten themenbezogene Synthesen und Koalitionen. Dennoch rang in gleichzeitiger Präsenz eine Vielzahl unterschiedlichster Positionen um Deutungshoheit. Für Herbartianer bedeutete dies, sich gegen einen „Chor der ,Modernen’“ (Rein 1908, 206) zur Wehr setzen zu müssen, wobei die „Modernen“ verschiedene Rationalitäten symbolisierten, die gegen Ende des 19. Jahrhunderts in Konkurrenz standen. Christa Berg und Ulrich Herrmann geben eine treffende Charakterisierung der polarisierten Haltungen:

163 Breuer (1995, 15ff) spricht in diesem Sinne mit Beck von einer „reflexiven Modernisierung“, in der sich die Gesellschaft mit ihren eigenen Erwartungen konfrontiert sah. Die Integrationsperspektive der ersten Modernisierung, in der „die Emanzipation des einzelnen unter dem Vorbehalt seiner Einfügung in ein harmonisch gedachtes Ganzes“ stand (ebd., 16), sei aufgelöst worden. In der reflexivern Modernisierung sei diese Sicht zunehmend unrealistisch geworden und einer pessimistisch getönten kulturellen Wahrnehmung gewichen: „Wurden im 18. Jhd. ständische Privilegien und religiöse Weltbilder durch die sich autonom setzende Vernunft entzaubert, so wurde in der zweiten Hälfte des 19. Jhd. diese Vernunft ihrerseits entzaubert und mit ihr das gesamte Institutionsgefüge der bürgerlichen Gesellschaft“ (ebd.).

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„In der wilhelminischen Ära stehen nebeneinander der Antimodernismus und die Hinwendung zur Moderne, kaiserliche Kunstpolitik und Secessionen, Militarismus und Friedensbewegung, Technikbegeisterung und Wissenschaftskritik, Weltläufigkeit und bornierter Nationalismus, volkstümelige Sehnsucht in die Vergangenheit und Avantgarde, Frauenemanzipation und Minderheitendiskriminierung, Faszination der Großstadt und Sehnsucht nach ,Natur’, ästhetisches Raffinement und Sehnsucht nach dem ,Echten’, nihilistischer Relativismus und Suche nach dem ,Wahren’, Irreligiosität und Suche nach ,letzten Wahrheiten’, Spießbürgerlichkeit und Libertinage, Autoritätsfixierung und Anarchismus. Es gab keine noch so extreme Position oder Weltanschauung, die nicht noch eine zusätzliche ideologische Verschärfung mit sich führte. Die Kultur des späten Kaiserreichs war charakterisiert durch Gegensätze und unüberbrückbare Widersprüche“ (Berg/Herrmann 1991, 22)164.

Dass dies kein friedliches Nebeneinander war, zeigt sich in den nach der Reichsgründung von 1871 eskalierenden Konflikten. Neben den Auseinandersetzungen um die Arbeiterbewegung und dem Inkrafttreten des Sozialistengesetzes im Jahre 1878 kam es zum Kulturkampf, zur repressiven Konfrontation mit dem katholischen „Ultramontanismus“, schließlich zur ordnungsstaatlich geprägten Sozialpolitik, zum Aufstieg eines erneuerten Antisemitismus und zur Revitalisierung des Konservatismus (vgl. Wehler 1995, 889ff). Dies waren nicht nur Themen, die sich in sozialpädagogischen Texten widerspiegelten und über die allgemein gestritten wurde. Es kam tiefergehend zu einer Polarisierung konjunktiver Haltungen, die Optionen theoretischer Möglichkeiten fraglich werden ließen, und in der Extremisierung und Konfrontation einzelner Rationalitäten erhöhte sich theoretischer Legitimierungsbedarf. Wissensbestände verloren an Plausibilität, wenn sie nur darauf setzten, im Rahmen des tradierten Bekannten zu verbleiben bzw. mussten sie zumindest für Konservierungstendenzen Begründungen liefern. Wurde demgegenüber der Einsatz modifizierter Wissensfundamente erstrebt, so ergab sich gleichfalls die Frage nach der Rechtmäßigkeit des eingenommenen Standpunkts. Die Pädagogik war hiervon in besonderem Maße betroffen, da sie den Anspruch auf sich genommen hatte, für derartige Orientierungskrisen Lösungen 164 Die Annahme einer von autoritären staatlichen Strukturen geprägten öffentlichen Atmosphäre wäre demnach unzutreffend. Wurde bereits oben gesagt, dass selbst in restaurativen Verhältnissen sich eine größere Pluralität von Meinungen und pädagogischen Reformtendenzen erhalten konnte, als es die Semantik der „Restauration“ nahe legt, so gilt dies auch hier. So waren z.B. liberale Einstellungen trotz politischer Restriktionen in der Öffentlichkeit relativ stark vertreten. Schon vor 1871 hatte sich eine breite liberale Presse etabliert, Wehler (1995, 447) spricht von einem „liberalen Meinungsdruck“, gleichzeitig und angesichts von Versuchen zur Schaffung einer konservativen, arbeiterbewegten und religiösen Gegenöffentlichkeit aber auch von einer „Polyphonie der Meinungen“ (ebd., 448) in den sechziger und siebziger Jahren des 19. Jahrhunderts wie in der Folgezeit (ebd., 1243ff).

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bereit zu stellen und Menschen durch Erziehung im zeitgenössischen Kontext mit adäquaten Bewältigungskompetenzen auszustatten. Angesichts konfligierender Rationalitäten konnte man dabei in der Pädagogik zwei Wege gehen: Zum einen konnte man versuchen, eine spezifische (Sozial-) Pädagogik zu theoretisieren, um sich als Konkurrent in den Auseinandersetzungen zu behaupten. Man rekurrierte dazu auf verschiedene Rationalitäten, die soziale Ordnungsbildung erklärten, um durch sie pädagogische Optionen zu figurieren. Nachfolgend werden vier derartige Konzepte von Sozialität unterschieden: Idealtypisch können sie bezeichnet werden als Vorstellung einer assoziativen Wechselwirkung, als sozialorganologisches Denken165, als Rückführung sozialer Integration auf naturwissenschaftliche Evolutionsgesetze sowie als Versuche, das soziale Leben durch statistische Gesetzmäßigkeiten zu objektivieren. Die vier Repräsentationen von Sozialität werden mit den für sie charakteristischen Krisenattributionsmodi nachfolgend dargestellt. Am Beispiel der nur noch zu regulierenden sozialen Frage sieht man die mit ihnen insgesamt assoziierte Problematik: Der Institutionalisierung der Sozialpolitik korrespondierte ein Utopieverlust bezüglich der Lösbarkeit der Nebenfolgen der Moderne. Die Meinung, die soziale Frage einer Lösung zuführen zu können, erschien Biedermann (1900, 7) als „Anmaßung“ und nach Ludwig Stein (1923, 1) teilten sie nur „Prophetengeister oder Apostelnaturen“. Diese Desillusionierung betraf ebenfalls die Sozialpädagogik; die diachrone und synchrone Variabilität von Konzepten sozialer Pädagogik machte eine Kontingenz ihrer letzten Orientierungen und ihrer Problemlösungsversprechen sichtbar. Deshalb konnte, zum anderen, ein zweiter Weg Erfolg versprechen, der mit dem Versuch verbunden war, die interpersonelle Ordnung als sozialen Wirkungszusammenhang des Lebens zu konzipieren. Dieser auf Dilthey verweisenden Strategie ging es zunächst nicht um die Darstellung einer Alternative von Ordnungskonzepten, vielmehr um die typisierende Ordnung einer historisch gewordenen Unordnung (vgl. Marquard 1982, 121). Diese Typisierung als Strategie der Auflösung von Geltungsansprüchen konkurrierender Rationalitäten suchte, nicht selbst als Konkurrent um legitime Wissensoptionen aufzutreten, sondern eine Meta-Rationalität zu beschreiben. Durch sie waren in der Folge ihrerseits spezifische Antworten zu gewinnen, um neben einer bloßen Wissenstypisierung pädagogische Orientierungen hervorzubringen, nun aber mit dem Anspruch einer höheren, „geordneten“ Legitimität. Eine ahistorische normative 165 Obwohl sich zum Teil terminologische Vermischungen ergaben und auch aus „organischer“ Integrationsperspektive heraus von einer „Wechselwirkung“ gesprochen wurde (z.B. Krieck 1922, 47), sind die Sichtweisen zu unterscheiden. Der Terminus der „Wechselwirkung“ bezeichnet assoziative Haltungen, die gerade nicht organologisch gemeint waren wie im Falle Kriecks. Dies werden die nachfolgenden Ausführungen verdeutlichen.

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Fundierung der Pädagogik war zurückzuweisen und entsprechende Ansprüche nicht zuzulassen (vgl. Dilthey 1962) – dies allerdings, um anschließend danach zu fragen, welche Normen in der Pädagogik dann noch vertreten werden konnten (s. Kap. 6.1)166. Wie schon bei Schleiermachers Ordnungsentwurf kann der zweitgenannte Versuch nicht verstanden werden, ohne den kulturellen Hintergrund zu bedenken. So verweist Oelkers auf entscheidende Vorteile der geisteswissenschaftlichen Pädagogik bei der Ablösung des vorherrschenden Herbartianismus, denn gegenüber neukantianischen Theorien, wie sie in der Sozialpädagogik insbesondere Natorp vorlegte, „genügt das Historizitätsargument, um deren Besonderheit, die Ansprüche philosophischer Letztbegründung, aushebeln zu können“ (Oelkers 1989, 96)167. Warum aber war das Argument der Historizität plausibel? Man kann dies eruieren, wenn man das hohe Kontingenzbewusstsein normativer Letztbegründungen im Aufeinanderprallen gegensätzlicher Deutungsansprüche von Wirklichkeit in Rechnung stellt und damit erschließt, dass das Argument der historischen Variabilität normativer Grundkonstruktionen als plausible Deutung pädagogischer Realität „verstanden“ werden konnte. Man musste dann zwar in der Folge den nahe liegenden Vorwurf des Relativismus abarbeiten, aber konnte beanspruchen, eine Ordnung der Unordnung bereit zu stellen, die in der Konkurrenz polarisierter Letztbegründungen unmittelbar akzeptabel war. Bevor hierauf näher eingegangen wird, ist mit Blick auf die eben gezeigte Thematik den einzelnen Rationalitäten nachzugehen, die in der sozialen Pädagogik konkurrierten. 5.2 Die herbartianische Wechselwirkung 5.2.1 Zum Bedeutungsverlust des Herbartianismus In der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts entwickelte sich der Herbartianismus zur dominierenden pädagogischen Rationalität. Er war erfolgreich bei der wissenschaftlichen Begründung der Pädagogik v.a. im Bereich der Volksschulbildung und hatte sich u.a. durch Seminare, Vereine und Zeitschriften eine wichtige Stellung gesichert; personell betraf dies vorrangig Ziller in Leipzig, Stoy und danach Rein in Jena und, als Katholik und mehr noch als die Genannten frei an Herbart anschließend, Willmann in Prag, ferner Waitz in Marburg, Strümpell in Leipzig, Dörpfeld in Barmen und Vogt in Wien (vgl. Schwenk 1963; Rein 1902, 166 Insbesondere konnte versucht werden, im Rekurs auf implizite Entwicklungsgesetze des „Lebens“ dem drohenden Relativismus zu entgehen (vgl. König 1975, 95ff). 167 Ein Beispiel des Aushebelns gibt Mannheim (1980, 238f); zur entsprechenden pädagogischen Kritik etwa Nohl (1963, 109f).

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32f). Führt man sich diese Bedeutung im Verbund mit der vergleichsweise langen Zeit vor Augen, in der der Herbartianismus die pädagogische Theorie durch diese Vertreter und durch weitere Anhänger bestimmte – Oelkers (1989, 81) verweist auf die Gründung der „Zeitschrift für exacte Philosophie“ durch Allihn und Ziller im Jahre 1861 als Beginn und auf die Emeritierung Reins im Jahre 1923 als das Ende der Phase herbartianischer „unaufhörlicher literarischer Produktion, Vereinstätigkeit und öffentlicher Wirksamkeit“ –, dann muss sein rapider Bedeutungsverlust überraschen. Denn schon 1923 war die Relevanz der herbartianischen Pädagogik stark reduziert, und langfristig trat die so genannte geisteswissenschaftliche Pädagogik, die aus dem Konkurrenzkampf siegreich hervorging, seine Nachfolge an. Die Gründe für diesen Bedeutungsverlust des Herbartianismus waren ohne Zweifel vielschichtig; Oelkers (1989) verweist auf fünf Aspekte: Erstens trat angesichts der aufkommenden experimentellen Pädagogik und dem Neukantianismus ein Defizit bei der Erfüllung von „Modernitätserwartungen“ (ebd., 92) auf. Durch diese beiden Konkurrenten wurden gesetzmäßige Zusammenhänge und letzte Begründungen von Erziehungsprozessen angeboten, denen gegenüber der Herbartianismus zurückfiel. Obwohl die experimentelle Pädagogik und der von Natorp als „Sozialpädagogik“ propagierte Versuch kaum Gemeinsamkeiten aufwiesen, konvergierten sie in dem Anspruch einer Konstruktion unumstößlicher Fundamente, die sie entweder in objektiv gesicherten, theorielos auftretenden Erkenntnissen oder in monistischen philosophischen Begründungen fanden. Gegen ethische Unsicherheiten verbürgte dies einen Anspruch auf Sicherheit, der dem Herbartianismus nicht mehr zukam. Zweitens hatte der Herbartianismus einen Appell an die wissenschaftliche Fundierung von Erziehungsprozessen selbst formuliert, er konnte die darin ausgedrückten Erwartungen aber nicht mehr plausibel erfüllen und war auf dem eigenen Feld somit „nicht mehr glaubwürdig“ (ebd., 93). Drittens kam ihm somit der Nimbus der Wissenschaftlichkeit, den er sich während der Institutionalisierung der Lehrerbildung in einem längeren Prozess erworben hatte, für die Nachfolgezeit nicht mehr zu. Es traten in der Lehrerbildung Konkurrenten auf, die „bessere Lösungen“ und „endlich die richtige wissenschaftliche Reputation verhießen“ (ebd., 94). Viertens hatten die Herbartianer selbst zur Autonomisierung der Pädagogik, die sich von Leitwissenschaften emanzipierte, beigetragen. Die von Herbart vorgeschriebenen Referenzen der Ethik und Psychologie trugen zum „Veraltungsverdacht“ (ebd., 94) bei, denn in diesen nach Herbart zentralen Bezügen gewannen Alternativen zu Herbarts Vorschlägen an Attraktivität. Fünftens nennt Oelkers den „ästhetisierenden Zeitgeist der Kulturkritik“ (ebd., 95), der emphatischen Persönlichkeitsbegriffen der Reformpädagogik eher entsprach als dem „Realismus“ der Herbartianer.

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Fasst man die Punkte zusammen, so lag das Hauptproblem des Herbartianismus weniger in wissenschaftsinternen Aporien als in einem manifesten Imageproblem. Er war assoziiert mit einer mechanistischen Schulpädagogik, die – vorrangig von verschiedenen reformpädagogischen Projekten aus, welche an einer substantiellen Analyse der kritisierten Haltungen kaum interessiert waren (vgl. Coriand/Winkler 1998a, 9; Holstein 1983, 11f) – für soziale Probleme der Gegenwart mitverantwortlich gemacht wurde, zu ihrer Lösung damit nicht berufen sein konnte. Die Kritiken, die an die Herbartianer herangetragen wurden, waren widersprüchlich, etwa der Anspruch auf objektive Fundierung pädagogischen Wissens und die gleichzeitige Wendung zu einem emphatischen Verständnis von Kindheit und Persönlichkeit. Dies lag aber nicht nur im oben geschilderten Trend der Zeit und ihrer Polarisierungen, sondern der Herbartianismus konnte keine der beiden Haltungen zufrieden stellen und in seinem Sinne einnehmen. Er blieb gleichsam in der Mitte ohne die Perspektive, entweder die Seite der Objektivität oder die des ganzheitlichen „Lebens“ zu besetzen, ob dieses nun geisteswissenschaftlich-hermeneutisch, soziologisch-organologisch oder reformpädagogisch konzipiert wurde. In der Konfrontation derartiger Haltungen, aber auch angesichts der Koalitionen, die sie eingingen, war er ohne bleibende Legitimität. Wenn dabei nicht davon auszugehen ist, dass „objektiv“ vorliegende Probleme für den Niedergang des Herbartianismus verantwortlich zeichneten, sondern konkurrierende Rationalitäten erfolgreicher in ihrer Selbstdarstellung waren, so musste es diesen gelungen sein, das Diskursfeld der Pädagogik glaubhaft zu besetzen, wohingegen die Herbartianer nicht in der Lage waren, durch ihre pädagogischen Systeme Anschluss an zentrale kulturelle Themen zu finden oder sie in ihrem Sinne zu prägen. Neben den genannten Aspekten musste es mit Blick auf die krisentheoretische Okkupation zentraler kultureller Problemfelder einen Bereich geben, der von den Herbartianern nicht transgrediert werden konnte, ohne einen essentiellen Kern der eigenen Haltung aufzugeben, während konkurrierende Positionen diesen als Lösungsoption kultureller Krisenpunkte delegitimierten, um eigene Alternativen einzubringen. Ansonsten hätten Herbartianer sich an neuere Krisendefinitionen anschließen können, um sie im Rahmen eigener Haltungen zu bearbeiten. Diesbezüglich ist die bei den oben genannten Aspekten ausgesparte gesellschaftstheoretische Dimension zu bedenken. Gerade in diesem Bereich gab es zentrale Krisen, wie eben die soziale(-n) Frage(-n), und es musste sich bedeutsam auswirken, falls die Herbartianer im Vergleich zu anderen Pädagogen in diesem Bereich keine plausiblen Lösungen mehr anzubieten hatten. Die Gründe für den Bedeutungsverlust des Herbartianismus können entsprechend ergänzt werden, indem das Imageproblem aus sozialintegrativer Sicht konturiert wird. Dies zielt insbesondere auf die herbartianische Semantik der 196

Individualität, die in krisentheoretischer Betrachtung in der Form, wie sie Herbart als Option eines reflektierten, rationalen Sich-Einlassens auf die Gesellschaft gedacht hatte, in einem langen Prozess des 19. Jahrhunderts zum Problem erklärt worden war. Gegen Ende des Jahrhunderts wurde sie von der sozialen Pädagogik als Ausgangspunkt pädagogischer Argumentation in einer Weise problematisiert, die herbartianisches Denken konterkarierte (s. Kap. 5.3). Die gegen-herbartianischen Sozialpädagogen versuchten nicht mehr, durch eigenständige Individualitäten und deren wechselseitige soziale Interaktion gesellschaftliche Ordnungsbildung zu erklären und sozialen Reformbedarf über die (sittliche) Bildung von Individualität zu adressieren. Das Individuum war nicht, wie Simmel (1992, 51) in einem „soziologischen Apriori“ festhielt, für die Sozialität bzw. Kultur stets „außerdem noch etwas“, kein homo duplex168. Dieses Wechselwirkungskonzept als zentraler herbartianischer Ansatzpunkt zur Klärung sozialer Integration kontrastierte eine – ihrem Ursprung nach in die antike Philosophie zurückreichende (vgl. Ziegenfuß 1956, 134ff) – sozialorganologische Argumentation, die im sozialwissenschaftlichen Diskurs gegen Ende des 19. Jahrhunderts geradezu hegemoniale Bedeutung gewann169. Nach Leopold von Wieses (1930, 401) kritischem Hinweis erschien es beinahe ungebührlich, Zweifel an einer derartigen Sozialtheorie zu hegen170. Mit ihr waren einflussreiche „organische“ Gemeinschaftskonzepte verbunden. Der Status einer metaphorischen Argumentation, die die Gesellschaft zu einem „Körper“ machte, wurde dabei z.T. verlassen und der Einzelne wurde umfassend zu einem „Organ“ oder zu einer „Zelle“ im Gesellschaftskörper.

168 Ein soziologisches Gegenkonzept mit einer entsprechenden Kritik lieferte später Norbert Elias. Er insistierte in Kontrastierung des Simmelschen Aprioris und des darauf bezogenen Wechselwirkungskonzeptes darauf, dass es eine Kluft zwischen Individuum und Gesellschaft nicht gebe (vgl. Elias 1987, 21; 1997a, 46ff). In seiner Theorie des Zivilisationsprozesses verfolgte er eine Verschiebung äußerer, sozialer Einbindung und Kontrolle in subjektiv fundierte Formen der Vergesellschaftung, die wesentlich auf den Leistungen des Individuums bei insgesamt geordneten und befriedeten sozialen Verhältnissen beruhten (vgl. Elias 1997a/b). Individualität wurde so zur genuin sozialen Kategorie, während es zur gesellschaftlichen Option wurde, den einen oder anderen Pol der „WirIch-Balance“ (Elias 1987, 239) hervorzuheben. 169 So klagte Volkelt (1900, 110) in der Gegenwehr gegen Natorp und damit auch gegen eine sozial-organologische Pädagogik, es sei positiv zu werten, „in trotziger Selbständigkeit das Gesetz seiner eigenen Individualität zu vollziehen“, statt stets einer Gemeinschaft eingeordnet zu sein. An anderer Stelle schrieb er in Sorge um die Individualität: „Wie ehedem um den darwinistischen, so hat sich jetzt um den socialen Gedanken ein eigenartiger Zauber gelegt“ (Volkelt 1898, 1). 170 Ähnliches stellte zuvor Virchow für die Naturwissenschaften fest. Dort hatte sich, wie er berichtete, organologisches Denken so weit verbreitet, dass einige daran gingen zu behaupten, „der Himmel müsste auch ein Organismus, ja die ganze Welt müsste ein zweckmäßig gestalteter Organismus sein“ (Virchow 1877, 12). Wenn dies den strenger Wissenschaftlichkeit verpflichteten Virchow auch befremdete, so zeugt es von der allgemeinen Bedeutung „organischer“ Theorien.

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Während die experimentelle und statistische Pädagogik Individualität in objektive, außer-subjektive Gesetzmäßigkeiten auflöste und die evolutionstheoretische Pädagogik sich anschickte, die Individualität des Einzelnen als Funktion „objektiver“ Entwicklungsgesetze und -prinzipien zu deuten, wurde in der sozialwissenschaftlichen Argumentation der sozialen Pädagogik der Einzelne sukzessive als nicht-soziale Entität aufgelöst. Die Genese seiner Identität und die Funktion ihrer Prozessierung wurden im unmittelbaren sozialen Verkehr verortet. Schließlich wurde es optional, Individualität überhaupt noch zur Bearbeitung gesellschaftlicher Probleme einzusetzen (s. Kap. 5.3.2). Zwar folgten einer Extremisierung sozialorganischer Annahmen nur einzelne Theorien und Individualität wurde nicht in jedem Fall außer Acht gelassen, aber zum pädagogischen Referenzpunkt wurden am Ende des 19. Jahrhunderts verstärkt soziale Gesetze und Interaktionszusammenhänge sowie eine soziale Anthropologie und Individualitätskonstruktionen, die sich von den herbartianischen unterschieden. Man zollte damit dem sozialen Leben und seinem Wandel unmittelbar Rechnung, während das Denken der Herbartianer als starr empfunden wurde. Der ihnen zugeschriebene und für den Aufbau einer wissenschaftlichen Pädagogik noch funktionale Anspruch, durch eine „rationale Technik“ (Luchtenberg 1923, 20) der Erziehung den Einzelnen zu schulen, wurde nun als unhaltbare Axiomatik empfunden (ebd., 20f), zumal tradierte normative Fundierungen der Pädagogik im Kontingenzbewusstsein moralisch-ethischer Systeme problematisch und in besonderem Maße legitimationspflichtig wurden. In der Identifizierung der Komplexität moderner Gesellschaften und ihrer dauerhaften Bewegung wurde der normativ-rationale Anspruch, der sich in den Vordergrund der Wahrnehmung des Herbartianismus gedrängt hatte, zu einer Einseitigkeit und Dogmatik, die aktuelles sozialtheoretisches Wissen nicht mehr aufzunehmen vermochte171. Um sich vom Herbartianismus abzusetzen, wurden andere Angriffspunkte gewählt als die über eine spezifische Methodik zu adressierende Individualität, die für die Gesellschaft schon bei Herbart „ein relativ unkalkulierbarer Rest“ (Hopfner 1999, 201) geblieben war. Diese Individualität wollte im Sinne des Wechselwirkungskonzeptes nie ganz in der Gesellschaft aufgehen, und so deutete Bergemann (1899, 16) Herbart als „ziemlich extremen Vertreter“ eines Individualismus, der letztlich in Anarchie münde. Wer einer Individualorientierung folgte – und bereits mit dem Aufkommen der „Sozialpädagogik“ in der Mitte des 19. Jahrhunderts wurde Herbart als individualistischer Pädagoge wahrgenommen –, war somit ein Sicherheitsrisiko. Demgegenüber führte v.a. die sozial171 Nach Luchtenberg (1923, 24) wurde insbesondere die Anerkenntnis von Irrationalität relevant, denn „im Zöglinge pulst das rätselhafte Leben ebenso wie im Erzieher selbst; zwischen ihnen liegt gewissermaßen ein irrationales Produkt in der Luft, das sich nicht in seine Faktoren auflösen läßt“.

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organische Begründung von Individualität einen Anspruch auf Ganzheitlichkeit mit sich, die Rationalität und Irrationalität des Einzelnen als soziale Größen umfasste. Individualität wurde vollständig in die soziale Figurationen, d.h. primär in die „Gemeinschaft“ und ihre Gesetzmäßigkeiten, überführt. Einzelne Versuche, dem gerecht zu werden, werden nachfolgend dargestellt. Eine Gemeinsamkeit zeigen sie in einer „Sozialisierung“ von Individualität, während die assoziative Wechselwirkung im Anschluss an Herbart eine Kluft zwischen Individuum und Gesellschaft bzw. Gemeinschaft beließ. Die sich daraus ergebenden Probleme können an Wilhelm Rein erörtert werden. 5.2.2 Herbartianische Abwehrstrategien Zur Zeit des „Kampfes um Herbart“ am Ende des 19. Jahrhunderts war Wilhelm Rein (1847-1929) der führende Herbartianer. Er blieb relativ eng an Herbart orientiert, gegenüber anderen Herbartianern nahm er allerdings eine spezifische Position ein. Beispielsweise erweiterte er im Anschluss an Ziller Herbarts vierstufiges Formalstufenkonzept des Unterrichts auf ein fünfstufiges (vgl. Rein 1912, 246ff), er verfolgte eine eigenständige Kulturstufentheorie (vgl. Rein 1888) und betonte das selbsttätige Handeln der Schüler und das Leben in der Schule statt reiner Unterrichtung (vgl. Benner/Kemper 2003b, 69). In Kernpunkten aber blieb Rein Zeit seines wissenschaftlichen Lebens bei Herbart, wie er selbst betonte (vgl. Rein 1926). In diesem Rahmen zeigte er gewisse Verschiebungen in Argumentation und Terminologie, die hier von besonderem Interesse sind, da sie Aufschluss geben über die Bedrängnis, in die das herbartianische Individualitätskonzept und die Pädagogik der Herbartianer im zeitgenössischen Krisendiskurs gerieten172. a) Reformsimulationen Diesbezüglich ist ein Rückzugsgefecht anzuführen, das Rein mit der nichtherbartianischen Sozialpädagogik führte. Um es angemessen darzustellen, sind Vorbemerkungen angezeigt. Das Beispiel zeigt eine Argumentationsstrategie, die gegen konkurrierende Haltungen beanspruchte, in der herbartianischen Rationalität zu verbleiben und durch die Einarbeitung von Zusatzannahmen aktuelle Themen adäquat abzuhandeln. In diesem Sinne merkte Andreae (1904, 22) zum ersten Band von Reins „Pädagogik in systematischer Darstellung“ zwar in kritischer Absicht, aber zutreffend an, es handle sich um „eine Art von Kodifizierung der modernen Bedürfnissen angepaßten Herbartischen Pädagogik“. Tatsächlich 172 Zu Reins gesamter Pädagogik vgl. Wittenbruch (1972).

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hoffte und glaubte Rein (1910, VIII) Anzeichen dafür zu sehen, dass man nach „der Anbetung verschiedener Götzenbilder (…) mehr und mehr ernüchtert zu den alten Werten“ zurückkomme173. Auch in sozialintegrativer Sicht blieb Rein der herbartianischen Sicht treu. Dies sei zunächst an dem Streit um die herbartianischen Kulturstufen beschrieben, um Reins Wertschätzung der Individualität zu klären. Für Rein (1888, 68) war der Einzelne in die Kulturarbeit eingebunden, in der er sich im entwickelnden Zusammenhang der Kultur „als ein Glied des ungeheuern Organismus“ erweisen sollte. Dies bedeutete für Rein allerdings nicht, den Einzelnen vollständig in die geschichtliche Entwicklung zu integrieren, sondern ihm Kenntnisse über die entsprechenden Gesetzmäßigkeiten zu vermitteln. Was Natorp (1974, 282) gegen die Kulturstufentheorie anführte, erkannte auch Rein (1888, 87f) an, dass nämlich das Kind schon immer in einer bestimmten Kultur und Gesellschaft Erfahrungen gesammelt hatte, wenn es in der Schule die kulturelle Entwicklung nachempfinden sollte. Für Rein (1899, 306) war dies kein Argument gegen die Kulturstufen, in denen es nicht um ein faktisches Nachleben gehe, sondern um eine Interaktion von individueller Entwicklung zur Sittlichkeit und der Anleitung zu kontinuierlicher Kulturarbeit. Rein bezog sich auf eine Stelle Herbarts, in der es hieß, der Einzelne solle nie „in die Zeit einsinken“ und es solle „das Urteil des Knaben und des Jünglings über den Zeiten schweben, mit denen er fortschreitet; eben zum Fortschreiten soll er sich getrieben fühlen durch das Urteil, welches ihm bei jedem Punkte sagt, hier könne die Menschheit nicht stehen bleiben“ (Herbart, zit.n. Rein 1888, 79). Die kulturelle Entwicklung war also an ein individuelles, die Gegenwart evaluierendes Forum internum gebunden; das Durchleben der Kulturstufen war „nur cum grano salis zu verstehen“ (ebd., 83). Trotz der Aufgabe, die Kultur umfassend und kontinuierlich zu heben, musste die Partizipation an dieser Arbeit dem Urteil des Einzelnen überlassen werden. Er sollte weitestgehend und seinem Entwicklungsstand gemäß zu einem sachgerechten Urteil gebildet werden (ebd., 84) und sich dieses Urteil selbst geben können. In logischer Konsequenz ging Rein deshalb von einer „Wechselwirkung“ zwischen Individuum und Gesellschaft aus, um soziale Beziehungsmuster zu deuten. Dieses bereits bei Dörpfeld und Trüper angesprochene und auch von Lindner (1871, 5, 75ff; 1884, 851)174 oder Villanyi (1890, 20) verwendete sozial173 Diese Hoffnung galt für Reins Pädagogik, während sie hier speziell formuliert war mit Blick auf die Ethik, die der Pädagogik, der Gesellschaft und dem Einzelnen ein überzeitliches normatives Fundament geben sollte, indem „die Kraft des Absoluten in unserer Seele“ gestärkt werde (Rein 1910, IX). 174 Lindner (1871, 7) sprach unter Bezug auf Darwin sogar vom „Gesetz der allgemeinen Wechselwirkung“; der Bezug auf Darwin ist allerdings nicht misszuverstehen. Lindner verband zwar die Pädagogik eng mit der Evolutionstheorie und behandelte Fragen wie die selektive Anpassung des Menschen an seine Umwelt und die evolutive, aber lamarckisch gedachte, Entwicklung des Men-

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theoretische Integrationskonzept, aus dem sich für die Pädagogik ein soziales und individuelles „Doppelprinzip“ ergab, wird demnach auch bei Rein ersichtlich175. Kernpunkte sozialer Integration waren für ihn die religiösen bzw. „sittlichen Spannkräfte“ (Rein 1902, 5), d.h. der Einzelne sollte durch seine „innere Kultur“ an die äußere gebunden werden. So wurde die Erziehung „trotz ihres individuellen Zuges, der ihr bleiben muss, in das soziale Ganze eingeordnet“ (ebd., VII). Möglichkeiten zur soziokulturellen Erneuerung ergaben sich aus der durch sittliche Erziehung angeleiteten Urteils- und Willensfähigkeit des sozial integrierten Individuums. In der „Pädagogik in systematischer Darstellung“ nahm Rein (1902) das damit ausgedrückte Verhältnis von Individual- und Sozialpädagogik als eigenen Punkt auf. Er kam dabei auf die Notwendigkeit sittlicher Erziehung zu sprechen und auf unterschiedliche Möglichkeiten, sie zu verstehen und zu konzipieren. Im Kontrast zu Dilthey sollten Konflikte ethischer Orientierungsmöglichkeiten nicht auf abstraktem Niveau abgearbeitet, sondern entschieden werden (ebd., 83f). Unabhängig von der im Einzelnen gegebenen Antwort stimmte der Protestant Rein damit der Argumentationsstruktur des Katholiken Willmann (1982a) zu in der Forderung nach einer christlichen Ethik: Der Einzelne sollte durch Erziehung an die „objektiven Normen“ (Rein 1902, 67) gebunden werden, die im historischen Zeitverlauf in der Kulturgemeinschaft deutlich wurden und normative Maßstäbe für die Beurteilung der Gegenwart implizierten. Ein weiterer Punkt schien Rein bedeutsam: Die Sozialpädagogik tendiere zu einer Unterdrückung des Individuums, wie es aber auch zu einseitig sei, in der Pädagogik nur an diesem orientiert zu sein. Reins Lösung war die „stete innige“ (ebd., 69) bzw. „ständige Wechselwirkung (…), die zwischen Individuum und Gesellschaft in psychologischer und ethischer Hinsicht spielt“ (ebd., 64). Die Pädagogik habe der Individualität und der Sozialität nachzugehen, und um diesem Anspruch gerecht zu werden, griff Rein auf das Konzept der Wechselwirkung zurück als sozialintegrativer Orientierungspunkt. Es komme auf „das rechte Verhältnis“ der individuellen und sozialen Betrachtung an und auf eine „entsprechende Grenzregulierung beider Auffassungen“ (ebd., 80). Das von Rein geführte Rückzugsgefecht gegenüber den sozialorganologischen Gemeinschaftstheorien der Sozialpädagogik ist nun an Auflagenvergleischen. Über die Gesellschaft – derbezüglich Lindner sich einer sozialorganologischen Haltung annäherte – und die Kultur aber erhob sich der Mensch über die Natur (vgl. Geck 1931; ferner s.u.). 175 Das Prinzip verfolgte auch bei der von Rein geförderte Hermann Lietz. Zum Thema „Individual- und Sozialpädagogik“ meinte Lietz (2001, 55) zwar, der Mensch existiere „stets nur als Glied eines größeren Ganzen“. Zu verfolgen sei allerdings eine individuelle Orientierung in der Erziehung neben einer sozialen. Die Erziehung richte sich „zunächst“ an die Entwicklung von „körperlichen und geistigen Eigentümlichkeiten“, „zugleich“ solle das Individuum auch erzogen werden „zu einem Gliede des Ganzen“ (ebd.).

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chen zu verdeutlichen. In der zweiten Auflage der „Pädagogik in systematischer Darstellung“ von 1911 nahm Rein systematische Veränderungen an der eben dargestellten Schilderung vor. Mit ihnen versuchte er eine zeitgenössische Modernisierung des Grundkonzepts, das er nicht revidierte, denn die Pädagogik Herbarts sei „beweglich genug“ (Rein 1911, VII), um neue Anforderungen zu berücksichtigen. Änderungen schienen dennoch angezeigt, und durch sie sollten die neu auftretenden sozialpädagogischen Positionen gleichsam eingeholt und in ihrem Innovationscharakter gegenüber dem Herbartianismus neutralisiert werden. Dabei werden nachfolgend nur einschlägige Modifikationen genannt. Geändert wurde beispielsweise die Thematik der „Grenzregulierung“ zwischen sozialer und individueller Erziehung, denn der Pädagogik wurde statt ihrer nun die Aufgabe zugeschrieben, den „inneren wechselseitigen Beziehungen nachzugehen“ zwischen den Menschen (ebd., 60). Die interpersonelle Verbundenheit wurde dadurch stärker betont und als interne Relation bezeichnet. Auch an anderer Stelle kommt dies zum Ausdruck, etwa in der adjektivischen Erweiterung, die die oben erwähnte „ständige Wechselwirkung“ (1902, 64) als „ständige innere Wechselwirkung“ (1911, 46) umformulierte. Wie an zahlreichen anderen Stellen substituierte zudem an dieser Stelle der Terminus „Gemeinschaft“176 die zuvor mit ihm synonym verwendeten Begriffe „Gesellschaft“ und „Gesamtheit“; die Wechselwirkung fand folglich nicht mehr zwischen „Individuum und Gesellschaft“, sondern nun zwischen „Individuum und Gemeinschaft“ statt. Angesichts der durch Tönnies und andere im sozialwissenschaftlichen Bereich breit diskutierten Gemeinschaftskonzepte (vgl. Breuer 2002) und der von Rein kritisierten Natorpschen Sozialpädagogik, die wesentlich auf die Semantik der Gemeinschaft Bezug nahm (s.u.), ist dies als Hinwendung zu einer sozialwissenschaftlich fundierten Pädagogik zu werten. Die Differenz zu Natorp wurde dabei aufrecht erhalten. Rein blieb bei der Integration des Einzelnen in objektive kulturelle Normen und kontrastierte damit Natorps Konzept einer gemeinschaftlichen Hervorbringung und Aktualisierung einer sozialen Moral. Dennoch näherte sich Rein dieser Position tendenziell an, sichtbar werdend nicht nur in der zustimmenden Nennung Natorps in der Neuauflage (vgl. Rein 1911, 52), da dieser zu Recht als Zielorientierung von Bildung die Hebung des Menschentums anerkannt habe. Um diese Zustimmung zu Natorp zeigen zu können, ließ Rein kurz vor dieser Stelle weg, dass er in der ersten 176 In der dritten Auflage des „Grundriss der Ethik“ gab Rein (1910, 111) eine Definition, was eine „Gemeinschaft“ in ethischer Perspektive sei: „Wir verstehen hierunter eine Mehrheit von Menschen, – gleichviel ob sie räumlich zusammengehört oder über die Erdteile verstreut ist –, die durch einen gemeinsamen Zweck dauernd innerlich verbunden wird“. Bezeichnend für Reins Begriffsverschiebungen ist, dass dies in der zweiten Auflage noch die Definition von „Gesellschaft“ gewesen war (Rein 1906, 96; entsprechend 1902a, 65f).

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Auflage noch von einer pädagogischen Zielausrichtung unter Rücksicht auf den Einzelnen gesprochen hatte, wovon nun nicht mehr die Rede war; nur der „Verlauf“ (ebd.), nicht mehr „Verlauf und Endziel der erzieherischen Maßnahmen wird durch die Rücksicht auf den Einzelnen beeinflusst“ (1902, 69). Die soziale Erziehung wird zudem in der zweiten Fassung auf dieselben „letzten Gesetze“ (1911, 49) zurückgeführt wie die individuelle, wobei der gemeinschaftliche Gesichtspunkt in den ersten Lebensphasen den Ausgangspunkt der Entwicklung bilde (ebd., 47; ähnlich Willmann 1912a, 315) – Natorp hätte dem zugestimmt. Dennoch bleibt es bei Rein (1911, 46) in der zweiten Auflage bei der „Doppelstellung“ des Individuums, die er stets beibehielt (z.B. Rein 1924, 5). In der zweiten Auflage der „Darstellung“ fühlte er sich sogar dazu aufgerufen, die Bedeutung der Individualität durch eine Einfügung zu betonen (vgl. Rein 1911, 51). Da er ansonsten Zugeständnisse an den sozialwissenschaftlichen Gemeinschaftsdiskurs machte, war er damit aber in einer defensiven Lage, aus der heraus die Tradition seiner Pädagogik verteidigt werden sollte. Sie ließ es nur zu, kulturelle und gesellschaftliche Ziele durch die Erziehung des Individuums und dessen Reflexionspotentiale zu verfolgen, ein tiefer gehendes Gemeinschaftskonzept war mit dem Anschluss an Herbart nicht zu leisten. b) Die „Wucht“ der Gemeinschaft Rein nannte selbst den Grund der Bedrängnis, in die er geraten war: Die „Wucht des Gemeinschaftslebens“ (ebd., 47), die er in der zweiten Auflage unvermittelt in eine Passage einfügte, in der beschrieben ist, dass die gesellschaftliche Ausdifferenzierung mit einem Persönlichkeitsgewinn für den Einzelnen verbunden sei. Dieses von Rein angenommene Steigerungsverhältnis zwischen sozialen Differenzierungsprozessen und Persönlichkeitsoptionen wurde durch den Einschub in der Neuauflage unterbrochen. Rein war mit einem Gemeinschaftsdiskurs konfrontiert, der die Legitimität seiner Position hinterfragte, und die er mit Mühe in seine bisherige Haltung zu integrieren versuchte. Faktisch zeigte dieser Diskurs die „Tendenz, das Problem des Individualismus durch Negierung des Individuums zu erledigen“ (Reyer 1999, 916), und als kulturelles und pädagogisches Konzept war die Gemeinschaft nicht zuletzt deshalb attraktiv, weil sie als „eine irgendwie heilige oder reine Sphäre (…) der Dekadenz der modernen Gesellschaft entgegengehalten“ werden konnte (Oelkers 1991, 33). Diese Perspektive war gegen Rein gerichtet. Selbst wenn er von Gemeinschaften sprach – und trotz des von ihm gezeigten nationalisierenden Patriotismus, der im Kontext des Ersten Weltkrieges deutlich wurde (vgl. Blankertz 1982, 226f; s.a. Wittenbruch 1972, 541ff) –, blieb er bei einem Gesellschaftsmodell, das eine Verbindung relativ eigenständiger Individualitäten über Wechselwirkungen annahm, während die Einzelnen auf der norma203

tiven Basis einer christlichen Sozial- und Individualethik kulturell integriert waren. Eine „organische“ Argumentation, die auf den Einzelnen als „Glied der Gemeinschaft und auf die Gesellschaft als auf ein organisches Zusammenleben“ (Rein 1902a, 61) Bezug nahm, meinte bei Rein lediglich ein Prinzip der „Wechselwirkung“ (ebd.), demzufolge eine individuale neben einer gesellschaftlichen/gemeinschaftlichen Betrachtung von Erziehung existierte. Der Einzelne verblieb als urteilende Instanz über dem gesellschaftlichen Status quo; die prinzipiell zu denkende Distanz zu seiner umfassenden sozialen Einbindung wurde nicht aufgehoben, sondern in Reins Gemeinschaftsbegriff lediglich etwas enger gefasst177. Die Probleme und Krisen der Gegenwart, die von diesem Standpunkt aus adressiert werden konnten, waren vorrangig Fragen der Sittlichkeit; erst von ihr aus kamen Themen der sozialen Integration in Betracht, also über einen Umweg, den andere Theorien vermieden178. Durch Erziehung und Bildung sollte der Einzelne zu Selbstverantwortlichkeit befähigt werden und durch die Schulung seines Willens sollte er sich für die kulturelle Entwicklung nützlich einbringen können. Es blieb somit bei Rein die schon bei Herbart und Dörpfeld auftretende Lücke zwischen Individuum und Gesellschaft, die von Rein nur notdürftig durch den terminologischen Einsatz der „Gemeinschaft“ und andere, begrenzte Verschiebungen in der Nomenklatur überbrückt wurde. Für Rein selbst musste dies nicht unbedingt problematisch erscheinen, denn von einer grundlegenden Krise der Gegenwart ging er, abgesehen von dem Leben in Großstädten, nicht aus (vgl. Schröer 1999, 82f). Wo er eine „Krisis“ (Rein 1910, 28) ausmachte, sah er Möglichkeiten zu ihrer Überwindung als Tendenzen im Volk bereits gegeben (ebd., 24ff). Es war damit aber auch angezeigt, dass er für die Bearbeitung der von seinen Zeitgenossen unterstellten Krisen und in der Polarisierung ihrer Haltungen 177 Hierzu sei erneut auf eine Auflagenverschiebung, und zwar in Reins „Grundriss der Ethik“, hingewiesen. In der dritten Auflage wird gegenüber der ersten (1902a, 65) und zweiten (1906, 110) Auflage zwar häufiger von Gemeinschaft gesprochen, es wird allerdings auch in den Abschnitt „die Bedeutung der Gemeinschaft“ – in der ersten und zweiten Auflage: „die Bedeutung der Gesellschaft“ – eine Passage eingefügt, in der die Bedeutung von Individualität betont wird. Dort heißt es: „Der einzelne wird niemals die Rolle eines bloßen Maschinenteils übernehmen, weil er ein in sich gefestigtes, selbständiges Leben führt, das sich als solches der Welt gegenüber fühlt und bestätigt“ (Rein 1910, 110). Um dennoch die soziale Dimension zu betonen, schriebt Rein kurz danach: „Eng sind die Fäden der Einzelseele mit dem Gesamtsein verbunden zu einem unauflösbaren Gewebe“ (ebd.). 178 Rein bedachte durchaus Fragen der wirtschaftlichen, politischen oder rechtlichen Gerechtigkeit. So schien ihm für die sittlich-moralische Integration der Gesellschaft die ökonomische Besserstellung der Arbeiterschaft unabdingbar. Ausgerichtet war dies allerdings auf eine (christliche) individualund sozialethische Perspektive, denn „die wirthschaftliche Arbeit erhält dadurch ihren sittlichen Adel, daß sie als die Grundlage für höhere Interessen, die die wahre Kultivierung der Menschheit ausmachen, betrachtet wird“ (Rein 1903, 10).

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keine Anregungen mehr geben konnte, zumindest keine neuartigen. Letztlich hatte sich Rein mit der herbartianischen Integrationsidee und einem darauf aufgesetzten Gemeinschaftsbegriff nur tendenziell „zeitgemäß“ positioniert; als Kern der Problemlösung verblieb die oben bei Dörpfeld erörterte Hoffnung einer sittlichen Erneuerung der Gesellschaft durch die Wirkung der Familien und der religiösen Gemeinschaften auf den Einzelnen bestehen. Für die Erziehungspraxis war die wohlgeordnete Familie der „Grundquell alles wahrhaft sittlichen Fühlens und Lebens“ (Rein 1902, 116). Was aber bedeutete dies, wenn glaubhaft versichert wurde, dass die Familienzusammenhänge – zumal dort, wo die drohendsten Gefahren für die soziale Ordnung vermutet wurden, bei den Familien der Arbeiter, was aus unterschiedlichster Haltung bestätigt wurde (z.B. Engels 1973; Mohl 1835; Wichern 1969) – erodierten und auf die Wiederherstellung in dem angestrebten normativen Rahmen nicht ohne weiteres gehofft werden konnte, und wenn gleichzeitig die Distanz, die zwischen der Kultur und dem ethischen und sozialen Standort des Einzelnen wahrgenommen wurde, zu einem Gefahrenherd geworden war, wenn also Individualität als Risiko gedeutet wurde, das durch andere theoretische Systeme vollständig auflösbar schien? Und was bedeutete es, wenn es als bloße Option erkennbar wurde, eine spezifische (protestantische) Ethik als normative Grundlage von Erziehung einzufordern? 5.2.3 Sozialwissenschaftliche Perspektiven und ethische Selbstrestriktionen Weiter als Rein in Richtung einer „Sozialisierung“ der Pädagogik ging Otto Willmann (1839-1920). Er ist zwar nur bedingt als Herbartianer zu bezeichnen, da er sich in zentralen Aspekten von Herbart distanzierte179. Aber Herbart blieb für ihn ein pädagogischer Referenzpunkt und nicht zuletzt deshalb teilte Willmann mit Rein ein Plausibilitätsproblem, was die Möglichkeit anbetraf, über sein pädagogisches System zeitgenössische soziale Probleme zu bearbeiten. Dies sei anhand von zwei Aspekten ausgeführt. a) Die sozialwissenschaftliche Erweiterung des Herbartianismus Zur Bearbeitung von Missständen, wie sie in der sozialen Frage zum Ausdruck kamen, war nach Willmann (1980, 28) der Gedanke nützlich, es handle sich bei der Gesellschaft um einen Organismus, da damit daran erinnert werden konnte, die Störung eines Organs betreffe ebenfalls die anderen, und schließlich trage zur 179 Neben den nachfolgend genannten Aspekten vgl. prinzipiell Blankertz (1982, 155); Kron (1999, 123ff); zum Verhältnis zu Ziller vgl. Hendlmeier (1930); zum Verhältnis zu Herbart vgl. Greißl (1916); explizit Willmann (1971a/b).

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„Abwehr der Störungen (…) das Ganze bei“. Das Individuum und einzelne gesellschaftliche Teilbereiche waren für Willmann in einen größeren Zusammenhang integriert, so dass von dem „organischen Prinzipe Halt gegen die Konsequenzen des sozialen Atomismus“ zu erwarten sei (1979, 719). Gegen zu weitgehende Individualisierung und ihre Tendenz zur sozialen und ethischen Freisetzung des Einzelnen konnte es demnach hilfreich sein, einer organologischen Argumentation zu folgen. Dies beschreibt aber nur einen Teil der Haltung Willmanns. In seiner Kritik am Organismuskonzept (s. Kap. 5.3) wird deutlich, warum sich nicht nur die Gesamtheit, sondern auch der Einzelne um eine Lösung der sozialen Frage zu bemühen hatte: Er war nicht vollständig durch den sozialen Körper gebunden, sondern stand in enger „Wechselwirkung“ mit ihm (Willmann 1988, 53, 55). Nach Willmann (ebd., 46) sollte der soziale Gedanke in der Erziehung den individuellen nicht aufheben, sondern er musste durch diesen ausgearbeitet und realisiert werden. Die auf den Einzelnen gerichtete Erziehung war fester Bestandteil der Pädagogik, sie war allerdings zu ergänzen durch Wissensformen, die Willmann v.a. durch historische und soziologische Analysen in die Pädagogik integrierte. Neben die Tatsache, dass Erziehung eine Interaktion zwischen zwei Personen sei, stellte er den über Generationswandel prozessierten soziohistorischen Erneuerungsprozess der Gesellschaft durch Erziehung, und beides sei, als individuale und soziale Betrachtung von Erziehung und Bildung180, „von vornherein“ (ebd., 47) verbunden, also nicht nur nebeneinander bestehend. Sozial- und Individualpädagogik waren deshalb keine Gegensätze, individuelle und soziale Betrachtung in der Pädagogik bildeten für Willmann (1915, 1110), weitergehend als in der Vorstellung eines Doppelprinzips, eine „ursprüngliche Einheit“. Ein vollständiges Aufgehen des Individuums im Gesellschaftskörper war gleichwohl nicht beabsichtigt. Neben der Behauptung einer permanenten Verbundenheit von sozialen und individuellen Dimensionen gab es auch einen „Eintritt“ (1912b) und eine „Eingliederung“ (1912a, 316) des Einzelnen in die sozialen Verkehrskreise, die individuelle Disposition hierzu musste geschult werden. Erziehung als sittlichkeitsorientierte Tätigkeit war in sozialer und individueller Perspektive zu vereinigen, was Willmann (1988, 32) als ein „homologes Tun“ bezeichnete; er nahm also zwar Gleichartigkeit, aber nicht Identität an und kannte auch eine Differenz zwischen Individualität und sozialer Integration. Um sie zu beheben, musste die Integration in geordneten Bahnen organisiert sein, wozu die Familie die Grundlage leisten sollte und religiöse und sittliche Normen die 180 Erziehung fasste Willmann v.a. als Willenserziehung in der Dimension der individuellen und sozialen ethischen Assimilierung, Bildung als angeleitete, geistige Selbsttätigkeit (vgl. Willmann 1988, 30ff; s.a. Donath 1910, 38ff; Pixberg 1929, 10ff). Bildung stand bei ihm eigenständig neben Erziehung.

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relevanten Orientierungen bereitstellten. Die Familie war die „Urzelle“ des sozialen Körpers (1980, 29), die Kirche die „societas perfecta“ (1979, 726). Weder die Eigenständigkeit des Einzelnen noch die von Familien war damit negiert (vgl. Willmann 1912a, 318). Willmann suchte die Ausdifferenzierung unterschiedlicher gesellschaftlicher Sphären und eigenrechtlicher Individualitäten zu respektieren, beabsichtigte dabei allerdings, über Erziehung und Bildung eine stabile Grundlage für sie und die moderne Gesellschaft insgesamt bereit zu stellen. Dies bedeutete für ihn in gesellschaftstheoretischer Sicht, einem geschichtlich ablaufenden Güterverkehr nachzugehen, dessen Kontinuität im erzieherischen Erneuerungsprozess der Gesellschaft weiterzuführen war. Über eine entsprechende Gütertheorie – er knüpfte u.a. an Lorenz von Stein an (vgl. Willmann 1988, 42; s.a. Donath 1910, 30ff; Eggersdorfer 1957, XVII; Schröer 1999, 111f) – suchte er die Integration des Einzelnen als Übernahme von materiellen, geistig-sittlichen und religiös-übernatürlichen Gütern zu erklären (vgl. Willmann 1912b, 312f). Um in den geschichtlich gewordenen, kontinuierlichen Prozess des Gütertransfers einzutreten, brauche man neben materiellen Voraussetzungen „das richtige Wissen, Wollen und Können“ (ebd., 314). Auf diese Weise sollte Erziehung zum Stabilitätsversprechen in der Moderne und zum Gegenpol zu zeitgenössischem Relativismus werden, denn die von Willmann als Wert an sich unterstellte Stabilität und Kontinuität des Lebens (vgl. Benner 2001, 81ff) war in seiner Gegenwart fraglich geworden. Rudolf Hochegger formulierte diesen grundlegenden Aspekt des modernen Denkens, der Willmann zum Problem wurde: Hochegger (1896, 108) brachte mit der Verbreitung moderner Evolutionsgedanken Tendenzen in Verbindung, die Erziehung durch eine „evolutionistische Ethik“ zu fundieren. Was ehedem durch Gott begründet worden sei, werde nun aufgelöst in Gesetzmäßigkeiten, die „nur Werden und Entwicklung“ kennen (ebd., 104). Metaphysische oder theologische Kausalitäten wurden abgelehnt – und dies konterkarierte Willmanns Haltung. Willmann (1982b) diskutierte im Kontext der sozialen Frage genau dieses Problem fehlender feststehender Orientierungspunkte. Die im kulturellen Diskurs längst pluralisierten sozialen Fragen formulierte er, wie schon Dörpfeld, im Singular, denn worauf es ankomme, sei angesichts konkurrierender Deutungen sozialer Probleme eine gemeinsame Anstrengung kultureller und gesellschaftlicher Mächte zur Re-Etablierung stabiler Orientierungen auf christlicher Basis. Kirche, Wissenschaft, Schule und Staat bzw. Sozialpolitik sollten in dieser Richtung kooperieren. Insbesondere die Volksschule sollte vermitteln, was traditionelle Gültigkeit besaß und im modernen Leben Sicherheit geben konnte (ebd., 463ff).

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b) Konfessionelle Axiomatik Willmann (1980, 14ff) forderte demnach eine explizit sozialwissenschaftliche Pädagogik. Erziehung war eine Funktion der Gesellschaft und wirkte auf die Gesellschaft und ihre einzelnen Teilbereiche zurück. Als sozialwissenschaftliche Disziplin galt es, im nicht-normativen Sinne „Erziehung als Tatsache“ (ebd., 19) zu erforschen. In der gesellschaftlichen und historischen Einlagerung der Generationen und im sozialen Prozess der Erziehung war in der Infragestellung der christlichen Werteordnung die Gültigkeit der „idealen Güter“ und ihr Transfer für Willmann (1980a, 251) nicht mehr gesichert, und in diesem Sinne war eine sozialwissenschaftliche Perspektive im Ausgangspunkt der wissenschaftlichen Pädagogik notwendig und angezeigt. Dies entsprach der Argumentation Schleiermachers, den gleichfalls die Wahrnehmung einer Kontingenz ethischer Orientierungen dazu geführt hatte, für die Pädagogik die Frage nach der über Generationen prozessierten Erneuerung der Gesellschaft zu stellen und Erziehung in diesem Rahmen zu konzipieren. Solange die Einbindung neuer Generationen ohne Konflikte um deren Haltung und Ausrichtung verlief, war die Frage nach der generationsbezogenen Erneuerung der Gesellschaft kaum zu stellen, und Willmann war sich dessen bewusst. Er kannte die geschichtlich und zeitgenössisch konkurrierenden Ansprüche zur Orientierung und Interpretation von Erziehung, und es ist kein Zufall, dass er sich zur Aufarbeitung dieser Problematik nicht an Herbart, sondern an Schleiermacher orientierte (vgl. Willmann in Eggersdorfer 1957, XVII). Mit ihm verband Willmann den Anspruch einer Integration widerstreitender Haltungen. Er fand bei Schleiermacher neben einer Gegenüberstellung individualer und sozialer Momente in der Erziehung eine Anerkennung religiöser Erziehung und historischer Studien zur Fundierung der Bildung sowie eine ethische Begründung von Erziehung und ihre Anbindung an die empirische Analyse tatsächlicher gesellschaftlicher Verhältnisse (vgl. Willmann 1971c, 631f). Die Balancierung dieser unterschiedlichen Anforderungen gewann bei Willmann allerdings eine sukzessive Schieflage. Je mehr ihm der Zeitgeist zu Relativismus und Eklektizismus zu tendieren schien, um so wichtiger wurde für Willmann die Letztbegründung der Pädagogik in der katholischen Ethik. Seine „wissenschaftstheoretische Position gründet in der christlichen Metaphysik, genauer gesagt, in der katholischen, natürlichen, materialen Güterethik“ (Kron 1999, 124), derzufolge eine von Gott gesetzte Ordnung eine ahistorische Wertehierarchie begründete. Der zeitgenössische Abfall von dieser Ordnung im Evolutionsdenken erschien Willmann (1982a) als bloßer Relativismus. Um gegen derartige Ideen bestehen zu können, müsse man sich an das „Außerzeitliche klammern“ (ebd., 473), d.h. an die „christliche Wahrheit“ (ebd., 474) – und letztlich war auch die Soziologie als pädagogische Bezugsdisziplin auf das göttliche 208

„lex aeterna“ zu gründen (Willmann 1912c, 332). So sollten die für Willmann so bedeutsamen geschichtlichen Kenntnisse nicht dazu dienen, immanente Prinzipien einer evolutiven Entwicklung freizugeben, sondern sie sollten eine Erhellung der objektiven idealen Güter leisten, die über die Generationen hinweg tradiert wurden (etwa Willmann 1912e) und denen der Einzelne im sozialen Verbund „konformiert“ werden sollte (ebd., 357). Angewendet auf die soziale Frage lautet die Antwort auf ihre Krisenbotschaft unmissverständlich: „ora, labora!“ (Willmann 1982b, 462). In der lex aeterna war die Richtung der wissenschaftlichen „Tatsachen“Analyse demnach präjudiziert. Insbesondere im Spätwerk traten normativreligiöse Momente in Willmanns Pädagogik in den Vordergrund (vgl. Mörschner 1988, 73), er entwickelte sich zum „Kulturkämpfer“ (Eggersdorfer 1957, XVI). Schließlich konnte die Gesellschaft in der Theorie Willmanns sprichwörtlich auseinander fallen, falls die Konformierung über kontinuierlich tradierte Güter durch die Anzweiflung ihres Bildungsgehaltes außer Kraft gesetzt wurde. Die Basiseinrichtungen, die für die gesellschaftliche Einfügung des Einzelnen verantwortlich zeichneten, waren die religiösen Orientierungen und die aus familialen Bindungen erwachsenden gemeinschaftlichen Bezüge, die Willmann (1912f) beide in der Gegenwart angegriffen sah. Es war nach Willmann in der Gegenwart für Altar und Familie bzw. Haus – „arae et foci“ (ebd., 417) – zu kämpfen. Dies zeigt nicht nur die enge Assoziation, die für Willmann zwischen der sozialen Ordnung, deren Grundlagen die Familie repräsentierte, und einer christlichen Wertehierarchie bestand, sondern auch die Tatsache, dass die Möglichkeit einer objektiven sozialwissenschaftlichen Forschung durch diese normative Vorentscheidung in der Pädagogik Willmanns systematisch eingeschränkt war. Gegen den zeitlichen Wechsel von Idealen setzte er das Versprechen historischer Kontinuität durch eine paedagogia perennis. Anstelle des „Historismus“, der nur Wandel und Entwicklung betone (vgl. Willmann 1988, 306), verfolgte Willmann ein Prinzip, das „gewisse in die Vergangenheit eingebettete Wurzelstöcke“ zu eruieren verhieß (ebd.; s.a. 1979, 518ff). Also nicht das Historische – auch nicht als sich immanent entwickelndes Prinzip –, sondern das sich historisch abzeichnende Ahistorische sollte in der Rekonstruktion angesichts der mit der Gesamtkultur wechselnden Ideale (vgl. Willmann 1980, 23) als Gültigkeitsprinzip erschlossen werden. Es sollte gegen die zeitgenössische Konfrontation von Denkstilen eingebracht werden, die es zu überwinden galt:

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„Die moderne Bildung hat sozusagen den Kampfplatz der verschiedenen Bildungsprinzipien überkommen; sie will jedem gerecht werden und Eintracht herstellen und strebt, die alten Einseitigkeiten in ihrer Vielseitigkeit aufzuheben; sie ist ein Kompromiß von Humanismus, Realismus und Romantik, sie verbindet Rennaissancestil, Zopfstil und Gotik, gleichsam dieselbe Stilmischung ins Innere übertragend, welche unsere Straßen und Plätze dem Auge aufdrängen. Mit dem Zusammenlegen der Bildungselemente ist aber jenes Familienverhältnis noch nicht hergestellt; Zusammenwohnen ist noch nicht Eintracht, mit dem Summieren ist das Verschmelzen noch nicht gegeben“ (Willmann 1988, 308).

Gegen eine mechanische Addition verschiedener Bildungsprinzipien setzte Willmann „die Idee des Organischen“ (ebd., 309) in der Bildung. Er argumentierte gegen die Aufklärung, einen subjektivistischen Idealismus, modernen Evolutionismus und Relativismus, gegen eine Staatspädagogik und andere Fehlentwicklungen, gegen die er ein ahistorisch begründendes Prinzip postulierte. Es konnte in der Geschichte aufgesucht werden, wies aber über sie hinaus; es etwa evolutionstheoretisch als immanentes Prinzip zu konzipieren, wäre unzureichend (vgl. Willmann 1979, 533). Der Sieger der streitenden Anschauungen stand fest, denn in der „Probe der stürmischen Zeiten“ habe sich der Katholizismus „am besten bewährt“ (ebd., 526). Es ging somit nicht um eine historische Aufarbeitung divergenter Wissensformen, sondern um die Legitimation eines unwandelbaren Prinzips, das im Streit der Anschauungen eine Entscheidung herbeizuführen vermochte und eine der konkurrierenden pädagogischen Systemoptionen favorisierte. Vergleicht man dies mit Rein, so konnte Willmann unmittelbarer soziale Probleme pädagogisch ansprechen. Während Rein in erster Linie an ethischen Problemen orientiert war, schloss Willmann neben seinem Zug gegen ethischen Relativismus mit seiner Güterlehre unmittelbar an soziale Themen an. Der Güterverkehr war ein sozialer Prozess, der in letzter Instanz allerdings in religiösspirituellen Gütern fundiert war, die eine „Bestimmung“ (Willmann 1912c, 326) von Subjektivität leisteten. Erst die Einbindung in sie gratifizierte die legitime Freiheit des Einzelnen (vgl. Willmann 1979, 724), die durch Teilnahme an sozialen Gemeinschaften zu erreichen war. Willmann konzipierte eine Vermittlung der christlichen Ethik durch gemeinschaftlichen sozialen Verkehr, der in geschichtlich gewachsenen Kulturen realisiert werde. Er verließ damit den Boden der Pädagogik Herbarts und kontrastierte die Argumentation Reins (vgl. Schröer 1999, 101), was ihm dazu verhalf, ein breites Problemspektrum zu erschließen. Indem er den Gütertransfer als „Beziehungsbegriff der Gesellschaft“ (Willmann 1912c, 324; s.a. 1979, 714ff) in Anspruch nahm, war ein Ausgangspunkt seiner Argumentation die Frage nach sozialer Kohäsion. Man kann sich dies an einem mystischen Spruch vor Augen führen, den Willmann (1912c, 326) zustimmend 210

zitierte: „Ab exterioribus ad interiora, ab interioribus ad superiora“– es war von den äußeren Gütern zu den inneren voranzuschreiten, und von den inneren zu den über den Menschen stehenden religiösen. Ohne Zugehörigkeit zu den sozialen, äußeren Gütern konnte der Prozess der Integration in die höchsten Güter nicht in Gang kommen. Die Sozialpädagogik wurde von Willmann hieran orientiert; ihr kam die Aufgabe zu, „den sozial-historischen Bildungsgehalt der Bildungsinhalte zu erforschen, damit der Mensch durch Bildung Zugang zu den übergreifenden Werten und Sinnzusammenhängen der Lebensbereiche erlangen könne“ (Schröer 1999, 118). Dabei wurde in der gesamten Pädagogik Willmanns Erziehung als sozialer Prozess verstanden, der Terminus „Sozialpädagogik“ war für ihn im Grunde nicht nötig. In Abgrenzung von Natorp bezeichnete er den Begriff als im strengen Sinne „unstatthaft“ (Willmann 1912a, 316), wenngleich bei Willmann selbst, wie oben beschrieben, gewisse Lücken zwischen Individuum und Sozialität bestehen blieben. Der Mensch war ein soziales Wesen, er sollte aber erst in den Güterverkehr eingefügt werden, und es gab zumindest in der Theorie ein individuelles und davon zu unterscheidendes sozial-generationsbezogenes Prinzip; beides fundierte die Annahme einer „Wechselwirkung“. Individuale und soziale Erziehung sollten vereinigt werden, sie waren aber in ihrer Differenzierung für Willmann u.a. funktional für eine Abgrenzung zu sozialistischen oder kollektivistischen Tendenzen, wie sie Willmann (1899; 1912c/d) u.a. Natorp unterstellte. Fasst man die von Willmann angedachte pädagogische Krisenbearbeitung im kulturellen Kontext zusammen, so waren für ihn die Modifikationen, die oben an Rein gezeigt wurden, nicht nötig, weil er sich einer sozialwissenschaftlichen Position früh geöffnet hatte: Es blieb allerdings das bei Rein diagnostizierte Plausibilitätsproblem: Wenn Willmann davon ausging, die soziale Frage und insgesamt die Bestimmung einer sittlichen Individualität in der Moderne erfordere im Kern eine stabile Familie bzw. die Zugehörigkeit zum Haus als Grundlage der sozialen Integration und zudem eine Anbindung an ideale Güter, die christlich definiert waren – was musste für eine derartige Haltung folgen, wenn Familienstrukturen als erodiert und religiöse Bindungen als kontingent, wenn nicht obsolet, galten? Trotz der Erweiterung und Korrektur der Pädagogik Herbarts verblieb Willmann bei einer Rationalität, die tradierten Problemlösungsmustern verpflichtet war und die somit keine substantiell neuen Antworten vorlegen konnte (vgl. die entsprechende Kritik in Benner 2001, 81ff). Die von Willmann der Pädagogik aufgegebenen empirisch-deskriptiven Analysen, von denen dies u.U. zu erwarten sein konnte, konkurrierten mit einer normativen Grundhaltung, die als Orientierung vorgab, was nicht mehr plausibel zu machen war.

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Der Anspruch einer neutralen, integrativen Position war nicht einzuhalten – diese Haltung konnte auf lange Sicht Dilthey und die an ihm orientierte Pädagogik wirkmächtiger besetzen. Willmann hingegen propagierte gegenüber dem metatheoretischen Standpunkt Diltheys eine der konkurrierenden Rationalitäten, die fraglich geworden waren. Wie er selbst in seinen Anklagen gegen den „modernen Zeitgeiste“ (Willmann 1982a) angab, konnte seine Pädagogik nicht progressiv erscheinen. Sie wurde höchstens rezipiert als Halt für Lehrer „gegenüber den verworrenen und stets wechselnden Parolen des Zeitgeistes“ (Foerster 1914, 259; s.a. Toischer 1914). Nach Friedrich Wilhelm Foerster (1914, 259) kam in Willmanns konsequentem Denken allerdings die christliche Grundlage selbst in Angelegenheiten zum Vorschein, „die scheinbar mit dem Christentum nichts zu tun haben“. Willmanns Pädagogik trat in der Konkurrenz pädagogischer Standorte als eine Variante auf, die gemäß der konfessionellen Rückbindung und des unterstellten Absolutheitsanspruchs nicht geeignet sein konnte, nur als eine Option sichtbar zu sein. Die Ambition seiner Pädagogik war die einer ahistorischen und allgemeinen Gültigkeit, während sie nur noch den Status einer bloßen Orientierungsmöglichkeit besaß. Sie war in ein „Alles-oder-nichts“-Prinzip eingebunden, das den Ehrgeiz, „Alles“ zu umfassen, zumindest im wissenschaftlichen Diskurs, nicht mehr aufrecht zu erhalten vermochte. „Objektive“ sozialwissenschaftliche Positionen wurden schließlich zum Ausgangspunkt der pädagogischen Soziologie, während normative pädagogische Haltungen geisteswissenschaftlich hinterfragt wurden; Willmanns Pädagogik war demgegenüber kaum attraktiv. 5.3 „Organische“ Gemeinschaft Die wichtigste Alternative der sozialen Pädagogik zur Annahme einer assoziativen Wechselwirkung und eines damit verbundenen pädagogischen Doppelprinzips war die Annahme eines „echten“ sozialen Organismus. Es nimmt nicht wunder, dass diese Sozialorganologie von Herbartianern einer Kritik unterzogen wurde. Längere Zeit vor Plessners „Grenzen der Gemeinschaft“ (1924) zeigten sie Widerstand gegen einen ihrer Ansicht nach zu weit greifenden Begriff „organischer“ Ganzheit und Gemeinschaft. Dies ist an Beispielen zu verdeutlichen. Etwa der Herbartianer Lindner wandte sich unter dem Anspruch, die „große, sociale Frage der Gegenwart (als; B.D.) ein pädagogisches Problem“ (Lindner 1884, I) zu behandeln, dem soziologischen Denken zu, das „die große Wahrheit verkündete, daß der Einzel-Mensch nur eine Zelle im gesellschaftlichen Ganzen ist“ (Lindner 1889, IV; s.a. 1884, 15). Dies wurde von Lindner für einen Herbartianer relativ weitgehend anerkannt. Dennoch richtete sich bei ihm die 212

Erziehung „auf den Kern der Individualität“ (Lindner 1889, 5) als ein für sich eigenes Zentrum innerhalb des gesellschaftlichen Organismus. Das Organismusbild war viel versprechend, weil es gegenüber einer mechanischen Verbindung von Individuen eine Integration der Einzelnen auf höherem Niveau ansprach, es wurde von Lindner aber auch relativiert, indem er auf die Eigenständigkeit der einzelnen „Zellen“ hinwies. So war der Organismusgedanke bei ihm damit verbunden, den Einzelnen „keinerlei Zwang“ anzutun (Lindner 1871, 73), und ihre Selbständigkeit war ebenso anzuerkennen wie die vielfältigen sozialen Bindungs- und Verkehrsformen, die zwischen Individuum und Gesellschaftsebene bestanden. Dieser Organismus baute auf der Freiheit der Menschen auf und unterschied sich dadurch von einem physiologischen Organismus (ebd., 82). Dem Einzelnem wurde entsprechend zwar ein kleiner, aber wirkfähiger Einfluss auf die Gesamtheit zuerkannt. Nach Lindner (1884, 854) brachte die „Sozialpädagogik“ die Idee in die Pädagogik ein, durch Volkserziehung die Kultur ihrem Idealzustand anzunähern. Erziehung blieb dabei jedoch an der Individualität orientiert (ebd., 406ff) und der Einzelne sollte nicht gänzlich in den Dienst der Gesellschaft gestellt werden, selbst wenn es die Aufgabe der Erziehung war, an der Schaffung eines ethischen Gesamtorganismus zu arbeiten (ebd., 114). Der Einzelne sollte mögliche Fortschritte prüfen und sich gegebenenfalls der kulturellen Entwicklung widersetzen können, falls sie unsittlich verlaufe (vgl. Lindner 1889, 108). Individualität war somit eine gegen die Gesamtheit denkbare Kategorie. Lindner (v.a. 1871) näherte sich sozialorganologischem Denken weit an, er blieb aber, ganz herbartianisch und im Sinne des Wechselwirkungsprinzips, an eigenrechtlicher Individualität orientiert. Er forderte für die Theorie der Erziehung eine Haltung, die den Einzelnen als gesellschaftliches Wesen ansah, das gegenüber der Gesellschaft nicht dienendes, sondern freies Mitglied war (vgl. Lindner 1889, 84). Wilhelm Rein verwendete die Terminologie des Organismusdenkens ähnlich ambivalent. Er stellte fest, dass es „überall in menschlichen Angelegenheiten auf den Geist ankommt, der sich den Körper baut“ (Rein 1902, V), und charakterisierte damit seine Haltung zur Organologie. Dem Bild eines aus Zellen aufgebauten Organismus folgte er nur begrenzt, denn den einzelnen Zellen waren eigenständige Zwecke zu attestieren, sie waren durch den Gesamtzweck nicht vollständig gebunden (ebd., 68f; 1911, 51). Entscheidend war für ihn „die Annahme der ,inneren Freiheit’ des Menschen (…), der seinen Willen als am Sittengesetz zu messende Möglichkeit ausgestalten kann“ (Treptow 1998, 157); diese innere Freiheit war folglich nicht über den Organismus zugewiesen. So schien Rein (1911, 68) der Vergleich eines physiologischen und sozialen Körpers problematisch, denn der Einzelne trage sein individuelles Potential zur Entwicklung des Ganzen bei. Strich Rein auch in der späteren Auflage dieser Passa213

ge den Zusatz, das einzelne Bewusstsein stehe „weitab von der Gemeinschaft“ (ebd., 69), so blieb er immerhin bei der Behauptung eines Gegensatzes zwischen Sozialität und „freier“ selbstreflexiver Individualität, der zur Versöhnung gebracht werden sollte, aber Bestand hatte. Die Kritik wurde von anderen geteilt, nicht nur von dem von Rein geförderten Hermann Lietz (2001, 55), für den die physiologisch-gesellschaftliche Analogie die Freiheit des Individuums bedrohte. Auch Willmann wehrte sich im 1882 veröffentlichten ersten Band seiner viel gelesenen „Didaktik als Bildungslehre“ trotz Wertschätzung für die Analogie gegen eine zu weit gehende Inanspruchnahme des Organismusbildes. Er stellte anlässlich der Frage nach der sozialen Erneuerung der Gesellschaft einen Vergleich zwischen einer naturalistischen und einer sozialen Organismuskonzeption an und betonte bei dieser einen „geschichtlichen Charakter“, die nötige Berücksichtigung psychischer neben physischen Prozessen sowie die Bedeutung von „bewußten und freien Handlungen“ (Willmann 1988, 22). Von einem Organismus war nur unter Einhaltung dieser Grenzen der Analogie zu sprechen und man sollte den Vergleich nicht „übertreiben“ (Willmann 1980, 27). Im Anschluss an Willmann kam auch Trüper (1890, 256ff) zu dem Schluss, es bestehe das Risiko einer Überbetonung der Analogie. Die Pädagogik sei entsprechend neben Erkenntnissen der Soziologie an der Sozialpsychologie und Sozialethik zu orientieren. Ebenfalls unter Bezug auf Willmann teilte Hochegger (1891, 28f) diese Meinung. Er stellte in den Vordergrund seiner Kritik die Forderung, das Organismuskonzept dürfe nicht dazu führen, den Einzelnen nur als Mittel für die Zwecke der Gesamtheit zu betrachten. Diese Haltungen sind nicht alle als herbartianische im engeren Sinne zu bezeichnen, v.a. die einschlägige Kritik Willmanns kann nicht ohne weiteres entsprechend subsumiert werden. Dennoch rezipierte Willmann (1912) bei den Auseinandersetzungen um eine soziale Pädagogik, wie beschrieben, neben Schleiermacher auch Herbart konstruktiv, und in dessen Individualitäts- und Gesellschaftskonzept lag eine systematische theoretische Sperre gegen die über analoge Konstruktionen hinausgehende Annahme eines organischen sozialen Gesamtkörpers181. Das Individualitätskonzept Herbarts konterkarierte eine Subsumtion des Einzelnen unter äußere Ziele, und wer Herbarts Erziehungskonzept teilte, auch wenn er es erweiterte, musste mindestens den Einzelnen als eine eigenständige „Zelle“ mit spezifischen Zwecken interpretieren und damit eine apriorische Zweckzuweisung aus dem gesellschaftlichen Ganzen ablehnen. Der 181 Herbart (1891, 103f) verwendete zwar vorsichtig die Analogie eines gesellschaftlichen Organismus, aber den einzelnen Organen sprach er, entsprechend obiger Kritik, weitgehende Eigenständigkeit zu. Ferner ist an die zuvor explizierte Unvereinbarkeit der Pädagogik Herbarts mit sozialorganologischem Denken zu verweisen.

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Einzelne war – diesbezüglich blieb Herbart an Kant orientiert – immer auch Zweck für sich und angedacht als reflexiv eigenständige Entität gegenüber interpersoneller Einbindung. Seine Individualität war im Verkehr mit anderen konstituiert, aber er konnte die gesellschaftlichen bzw. gemeinschaftlichen Ziele für sich reflektieren und bewerten. 5.3.1 Sozialpädagogik gegen soziale Dissoziation Dies erkannte auch Paul Natorp (1854-1924) an. Gegen Vorwürfe, er vernachlässige Individualität als pädagogische Bezugsgröße und huldige statt dessen einer Staatspädagogik (z.B. Timmen 1916, 7; Voigt 1921, 5; Willmann 1912c, 324), argumentierte er mehrfach. Dabei führte er an, es sei für das Individuum in seiner Sozialpädagogik die Option gegeben, „aus dem Standpunkt der ewigen Idee“ (Natorp 1908a, 432) über die Qualität sozialer Gemeinschaften zu urteilen. Auf einen ersten, oberflächlichen Blick entsprach dies der oben geschilderten herbartianischen Konzeption, derzufolge der Einzelne im Bildungsprozess zur Evaluierung des gesellschaftlichen Zustandes zu befähigen war182. Tatsächlich aber dominierten die soziale Pädagogik sukzessive sozialintegrative Vorstellungen, die die Herbartianer noch zu relativieren suchten und die ihren Ordnungskonzepten widersprachen. a) Bildungssozialistische Problemdefinitionen Die eben getroffene Feststellung ist v.a. an Natorp, daneben an Robert Rissmann (1851-1913), zu verdeutlichen. Zu Beginn des ersten Jahrgangs der „Deutschen Schule“, in der auch Natorp publizierte, stellte Rissmann eine Frage, die zeigen sollte, weshalb eine „Sozialpädagogik“ angezeigt sei: „Wie kann es gelingen, unser im Kampf ums Dasein zerrüttetes und zerklüftetes Volksleben wieder zu einem einheitlichen zu gestalten, da, wo jetzt nur nackte Selbstsucht herrscht, wieder Gemeinsamkeit der Anschauungen und Empfindungen herzustellen“ (Rissmann 1897, 2)?

Gegen die damit angeprangerten, wirtschaftlich bedingten sozialen Verwerfungen einer Klassengesellschaft stellte er die Losung „Gemeinschaftsgefühl“. Vor allem unteren Klassen sollte – als Gewährsmann wurde Pestalozzi angeführt – 182 Rein (1899, 305, Fn. 1) führte zudem an, Natorp argumentiere herbartianisch, wenn er geschichtliche Belange berücksichtige, um sie unter dem Aspekt der Sittlichkeit und der sittlichen Idee zu analysieren. Reins Anmerkungen waren aber bereits Versuche, eine einflussreich gewordene Gegenposition nicht als wirkliche Neuerung erscheinen zu lassen.

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die Beteiligung an allgemeiner Bildung ermöglicht werden. Nur so könne „der gesellschaftliche Organismus“ (ebd., 6) Bestand haben gegen die Drohung, die die „soziale Frage“ impliziere (Rissmann 1899, 765). Sie war der programmatische Ansatzpunkt, um eine Sozialpädagogik als „Sozialisierung der Bildung“ (ebd., 766) zu fordern, die bei Rissmann gegen die Herbartianer gerichtet war. Der Organismusgedanke wurde bei ihm offensiv gegen diese als individualistisch bezeichnete pädagogische Tradition gesetzt (ebd., 770). Ähnlich forderte auch Natorp (1909, 14) ein Streben der sozialen „Bildungsarbeit nach organischer Einheit in jeder Richtung“, um gegen die „auflösenden, dissoziativen Mächte“ (ebd., 7) der Gegenwart vorzugehen. Dies war kein Biologismus, Natorp (1974, 27f, 166) wies das physiologische Bild eines Gesellschafts-Organismus zurück. Im Gegenzug verfolgte er ein Konzept sozialer Organologie, das über die Vorstellungen der Herbartianer hinausging, indem eine innere Einheit sozialer Figurationen und ihre Integration in einem Gesamtkonstrukt angenommen wurde, das Individualität zwar zuließ, aber nur als gemeinschaftlich realisierte Größe. Krisentheoretische Zuschreibungen operierten entsprechend nicht in erster Linie durch ethische Attributionen an das Verhalten des Einzelnen. Dies blieb weiterhin bedeutsam, allerdings nur im Rahmen von Appellen an soziale und sozial-moralische Gerechtigkeitsvorstellungen, in denen Gleichheit und Zusammengehörigkeit gesellschaftlicher Gruppen als Lösungsformeln, ebenso auch als definitorische Basis bestehender Krisen, eingebracht wurde. In diesem Sinne argumentierte Natorp (1922b, 101) gegen das „Vereinzeln und Zerstückeln“ in der Gegenwart, d.h. gegen soziale Dissoziationen und die Auflösung einheitlicher Bindungen, gegen die die soziologische Semantik des Organischen und die von Kant gewonnene philosophische Einheitsorientierung183 gerichtet wurden. Von dieser Krisenfeststellung ging Natorps pädagogisches System aus und von ihr aus ist es zu erschließen. Von Natorp wurde die soziale Frage weit mehr als von herbartianischer Seite aus als soziales Problem definiert; sie war „eine sittliche Frage, insofern alle Gemeinschaftsordnung nebst Ökonomie dem Maßstab der Sittlichkeit entsprechen muß, die sittliche Frage war ihm eine soziale Frage, insofern die entscheidende sittliche Aufgabe die der Ordnung des Gemeinschaftslebens einschließlich Ökonomie ist“ (Jegelka 1992, 26). Vor allem soziale Gerechtigkeit und Gleichheit wurden von Natorp betont. Diese Rückführung der Sittlichkeit resp. Ethik auf eine genuin soziale Problematik war ein

183 Logik und Ästhetik wurden als eigenständige Bereiche von der Ethik abgegrenzt und alle drei zur einheitlichen philosophischen Grundlage der Sozialpädagogik erklärt; herbartianische Positionen lehnten dies im Anschluss an Herbarts Forderungen nach einer ethischen und psychologischen Begründung der Pädagogik ab (vgl. Treptow 1998).

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maßgeblicher Unterschied zwischen Natorps Sozialpädagogik und herbartianischen Positionen. b) Lösungsperspektiven durch „organische“ Gemeinschaften Die soziale Frage wurde darauf aufbauend von Natorp grundlegend und im engeren Sinne mit der ökonomischen Modernisierung begründet, gleichzeitig aber als Problem gleicher Bildung und Bildungsbeteiligung als Basis einer zu konstituierenden neuen Sozialordnung angesprochen (vgl. Natorp 1922d; 1908, 9)184. Die schon von Mager gezeigte Problematisierung eines Auseinanderdriftens „gebildeter“ und „ungebildeter“ Schichten wurde in diesem Postulat eines „Bildungssozialismus“ refiguriert als Problem einer „organischen“ Ordnungskonstruktion (vgl. Natorp 1909, 22; Rissmann 1899). Damit wurde nicht nur – wie etwa von Paulsen (1912a, 238ff) – angestrebt, untere Schichten zu den (bürgerlich) Gebildeten zu heben; vielmehr wurde deren umfassendere Gleichberechtigung gefordert. Nach Rissmann sollte jeder die Chance haben, sich an der Aufgabe der Kulturarbeit durch die Einbringung seiner Individualität zu beteiligen. Es gelte, die objektiv vorhandenen kulturellen Güter mit der Selbstaneignung des Einzelnen zu vermitteln und ihn in die kontinuierliche Entwicklung der Kultur einzufügen (vgl. Rissmann 1911; 1899, 769). Eine tatsächliche Gegenposition zum Herbartianismus war damit nur z.T. zu vertreten. Wie Timmen (1916, 75) anmerkte, hielt Rissmann trotz seiner Gemeinschaftsorientierung „an den Grundsätzen der Individualpädagogik fest“. Wo Rissmann (1911, 28) ein Steigerungsverhältnis von gesellschaftlicher Differenzierung und Individualisierung erwähnte, hatte Rein, wie oben gezeigt, sogar noch versucht, als Zwischenprinzip eine Gemeinschaftssemantik einzubringen; Rein kannte zudem wie Rissmann die Familie als Grundlage der Erziehung, ging von kontinuierlichem kulturellem Fortschritt aus, von einem nur formalen Prinzip der Selbstaneigung material feststehender kultureller Werte, und selbst in der Organismuskritik glichen sich die Positionen. Allerdings nutzte Rissmann Elemente der Sozialpädagogik Natorps, um sich programmatisch von Herbart und insbesondere Ziller zu distanzieren. Zum einen sei „die ideale Gestaltung des Gemeinschaftslebens, d.i. seine Ausprägung nach Massgabe sittlicher Forderungen“, als „letzter Zweck“ der Erziehung zu sehen (Rissmann 1899, 773). Von Natorp (1974) übernommen wurde also die „Idee der Gemeinschaft“, die von Rissmann als Erziehungsorientierung postuliert wurde. Zum anderen kennzeichnete Rissmann (1911, 29) die Forderung sittlicher Bildung als oberstes pädagogisches Prinzip Herbarts als „Moralismus“, 184 Hierzu die Diskussion zwischen Bebel und Natorp (vgl. Schröer 1999, 162ff; zur Kritik an der bildungstheoretischen Problematisierung der sozialen Frage in der „Deutschen Schule“ vgl. Möller 1898; s.a. Jegelka 1992, 25).

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indem er – ganz im Sinne Natorps, aber ohne ihn an dieser Stelle zu nennen – auf Natorps Forderung rekurrierte, die Pädagogik sei nicht nur an der Ethik, sondern an Ethik, Ästhetik und Logik zu orientieren. Wo sich Rissmann unabhängig von dieser Orientierung an Natorp gegen die Herbartianische Pädagogik wendete, war dies teilweise unnötig, zumindest zu der Zeit, zu der dies formuliert war. Tuiskon Ziller – der z.T. auch innerhalb der Herbartianer als reiner Individualpädagoge wahrgenommen wurde – war 1882 gestorben, und dem später führenden Interpreten der Pädagogik Herbarts, Rein, konnte Rissmann in wesentlichen Punkten seiner Sozialpädagogik zustimmen. Zwar betonte Rissmann die solidarische Bindung des Einzelnen an die Gemeinschaft, was bedeutete, er habe sich „der Gesamtheit unterzuordnen und das Wohl des Ganzen höher einzuschätzen als das eigene“ (Rissmann 1907, 41). Zur Betonung dieses Schwerpunktes diente die Terminologie einer explizit sozialen Pädagogik. Anderes aber teilte er mit Rein, was auch für Reins Kritik an Natorp gelten musste, derzufolge die nicht nur formal verstandene Selbsthervorbringung der Sittlichkeit letztlich zur Anarchie führe (s.u.). Denn wie Rein betonte auch Rissmann (1892, 4) die aus freier Anstrengung des Einzelnen erfolgende Aneignung feststehender Werte. Dabei bevorzugte er im Sinne Natorps eine „voluntaristische“ Richtung (Rissmann 1906, 631), derzufolge es primär auf die Förderung des Interesses und Willens des Zöglings ankomme – was der Position Reins nicht fremd war (vgl. Treptow 1998, 156ff). Ein grundlegender Bruch gegenüber herbartianischen Positionen lag demgegenüber in der Sozialpädagogik Natorps und ihrer Gemeinschaftskonzeption. Ihre Begründung macht Vorbemerkungen nötig, denn dem Anspruch Natorps zufolge war seine Gemeinschaftskonzeption auf zeitgenössische Probleme gerichtet, aber nicht einem besonderen Bedürfnis der Gegenwart geschuldet. Sie schien aus einer ahistorischen, neukantianischen Haltung deduziert; eine Idee – wie die der Gemeinschaft – war, wie Natorp (1922d, 107) bezüglich Pestalozzi ausführte, die Erfahrung der „wahren Tiefblicke“, die zeitlos gültige Antworten gab, selbst wenn „die konkreten Fragen heute andere sind“185. So sei das Ideal der Sozialpädagogik „entworfen zunächst ohne Rücksicht auf die gegebene historische Lage“ (Natorp 1908, 62). Dass eine dergestalt konzipierte Idee nicht realiter gegeben war, also eine Abstraktion, „ficht aber das Ideal nicht an“ (ebd.). Zur zeitgenössischen Relevanz seiner Sozialpädagogik hingegen meinte Natorp (1907, 609), das gegenwärtige Interesse für sie sei bedingt durch „die fast jähe Entwicklung, die das soziale Leben in unserer Zeit durchmacht“. Damit positionierte er gegen die „selbstmörderische Raserei der Eigensucht in unserer 185 Hierzu Wolfgang Schröer (1999, 168f): „Idee nannte Natorp ein nicht mehr zu übertreffendes ,Maximum’ als eine letzte unerreichbare Verknüpfung aller Erkenntnisse. Jeder Bewusstseinsinhalt konnte ihm zufolge nur eine Ausformung des Geistes, eine eigene Gestaltung desselben, sein“.

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Zeit“ die in der Gemeinschaftsidee liegenden „ewigen Wahrheiten“; sie sollten „mitten im Leben, im härtesten Leben der ringenden Menschheit heimisch werden“ (Natorp 1920, III), d.h. das „soziale Leben“ war „der Idee zu unterwerfen“ (ebd., IV). Die Gewinnung der Idee aber bedurfte weder soziologischer noch geschichtlicher Forschung. Sie wurde von Natorp zwar anerkannt, aber nur eingebunden in die Grundlagenforschung der gesamten Philosophie. In diesem Sinne musste die philosophisch gewonnene, zeitlose Idee erst heimisch gemacht werden: Natorps philosophisch-deduktiver Idealismus intendierte, dass „ein beständiger relativer Fortschritt zum Besseren (…) auf dem Wege über Kritik des jeweils Erreichten vernünftigerweise angestrebt werden“ sollte und konnte (Ruhloff 2003, 37), wozu er beweisen musste, überhaupt anwendbar zu sein auf das „Leben“186. Es erschien letztlich zufällig, dass gerade die Gegenwart, wie Natorp (1907, 619; 1908, 64) anerkannte, eine Orientierung an der Gemeinschaft, seiner maßgeblichen pädagogischen Lösungsformel, besonders nötig hatte. Somit hatte Natorps soziale Pädagogik „ausgesprochen konstruktivnormativen Charakter“ (Reble 1993, 355), der aus einer ahistorischen Idealkonstruktion gewonnen war. Dies stieß zeitgenössisch auf Widerstand. In einer Rezension von Natorps 1899 erschienener „Sozialpädagogik“ merkte Ferdinand Tönnies (1971, 447) an, sie sei „aus den Bedrängnissen des Lebens entsprungen“, und auch Bamberger (1906, 27) brachte Natorps Interesse für die Sozialpädagogik mit seiner Auseinandersetzung mit „Sozialphilosophie und sozialen Problemen überhaupt“ in Verbindung. Lehmann (1914, 157) kritisierte, dass es Natorp einseitig um die Ausarbeitung normativer Orientierungen gehe, nicht um eine Rekonstruktion sozialer, geschichtlicher oder psychologischer Sachverhalte; er kenne „nur Aufgaben, aber keine Tatsachen“. Edelheim (1901, 526ff; 1902, 10) problematisierte einen einseitig sozialphilosophischen Standpunkt Natorps, von dem aus sozialpädagogische, sozialethische und soziologische Sachverhalte nicht streng unterschieden wurden. Nimmt man diese Kritiken wissenschaftstheoretisch ernst und bezieht sie auf Tönnies’ Bemerkung, so war Natorps deduktiv orientierte Sozialpädagogik grundlegend induziert durch die zeitgenössische Problematisierung sozialer Dissoziationen und Ungleichheiten, die Natorp

186 Es war wenig überraschend, dass Natorp die – nicht zuletzt zur Abwertung der Pädagogik der Herbartianer genutzte (z.B. Rissmann 1911, 35ff) – Kritik traf, intellektualistisch zu argumentieren; ihm wurde eine rationalisierende Abkehr von der gegebenen menschlichen Natur vorgeworfen (vgl. hierzu die Gegenwehr in Natorp 1974, 17ff). Zwar explizierte Natorp (1909, 19) seinen Anspruch, an das Leben anzuschließen und die zwingend nötige wissenschaftliche Abstraktion wieder „in das konkrete Ganze“ einzugliedern, um es dort wirkmächtig zu machen; dies aber bedeutete einen Umweg, der erst plausibel zu machen war. Wer unmittelbar vom „Leben“ ausging, hatte Vorteile, was die theoretische Selbstdarstellung betraf.

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(1974, 180) als Hauptproblem seiner Zeit anerkannte. Dies führte zu einem spezifischen normativen Interesse als Ausgangspunkt der Sozialpädagogik. Natorp verwendete gängige Problemmuster wie das der Atomisierung, des Egoismus, der Komplizierung der allgemeinen Lage, der sozialen Frage, sozialer Zerklüftung usw., die aus der zeitgenössischen sozialtheoretischen Kulturkritik extrahiert waren, die im erkenntnistheoretischen und an Kant geschulten Ausgangspunkt Natorps aber unberücksichtigt blieben187. Zwischen dem normativen Interesse Natorps an einer gemeinschaftsorientierten Pädagogik und seiner philosophisch-deduktiven Argumentation – die ihm den Vorwurf einer bloßen „Idealpädagogik“ (Volkelt 1900) einbrachte – bestand ein eigentümliches Spannungsverhältnis. Schließlich hatte Natorp bereits in seiner ersten Monographie mit explizit sozialpädagogischer Ausrichtung im Jahre 1894, der intensive Beschäftigungen mit dem Sozialismus und der sozialen Frage vorausgegangen waren (vgl. Jegelka 1992, 25ff), angeführt, das gegenwärtige Gemeinschaftsleben sei zerrüttet und zerstört (vgl. Natorp 1908, 64) und die Wurzel des Lebens sei „faul“ (ebd., 9). Man stehe, so Natorp (ebd.), „vor der „Organisation menschlichen Gemeinschaftslebens: vor der sozialen Frage“. Man habe, wie er später anmerkte, gar den „Tiefstand“ (1909, 6) der menschlichen Geschichte erreicht. Der normativ-historische Entstehungspunkt dieser Sozialpädagogik war folglich offenkundig. Die in ihm verkörperte Krisenerfahrung machte es überhaupt erst sinnvoll, von einer „Sozialpädagogik“ zu sprechen, auch um gegen die individualistische und vor allem herbartianische Tradition der Pädagogik vorzugehen188. Diese Sozialpädagogik forderte nicht eine soziale neben einer individualen Pädagogik, sondern sie war wertvoll als Gegenpol gegen früheren Individualismus. Der Begriff war für Natorp (1907, 606) angezeigt, um programmatisch gegen eine seiner Ansicht nach bestehende individualistische Verkürzung der Pädagogik anzugehen. Da die Gemeinschaft gegenüber dem Individuellen das Primäre und Umfassendere sei (vgl. Natorp 1908a, 428), war es für ihn legitim, von einer „Sozialpädagogik“ zu sprechen, die keinen Teilbereich der Pädagogik, sondern sie insgesamt repräsentieren sollte.

187 Pippert (1974, 359) pointiert dies: „Dadurch, dass Natorp die eigene historische Lage, die ja Adressat seiner idealistischen Kritik ist, in ihrer Genese, ihren Entwicklungstendenzen und ihrer Klassenstruktur nicht zum Gegenstand einer Analyse macht, bleibt sie ihm zugleich als materiale Bedingung der Möglichkeit seiner Konzeption verschlossen“. 188 Theobald Ziegler (1901, 2) verortete die Pädagogik insgesamt im Kontext der „sozialen Frage“ und eignete sich dabei die Polarisierung „Herbart oder Natorp“ an. Er selbst mochte sich, wenn auch mit Tendenz zu Natorp, nicht entscheiden, verwies damit jedoch zutreffend auf die Kontrastierung dieser pädagogischen Rationalitäten im krisentheoretischen Zusammenhang der Zeit.

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Individualität sollte deswegen in der Pädagogik nicht außer Acht gelassen werden189, wohl aber sollte bedacht werden, dass das Leben und Bewusstsein des Einzelnen nur in Gemeinschaften stattfand. An die Stelle einer „dualistischen“ Betrachtung von Individuum und Sozialität setzte Natorp (1974, 98, Fn. 2) eine „monistische“, die die Entwicklung von Individuen und Gemeinschaften durch ein einheitliches Prinzip erklärbar machte. Ein nicht sozial integrierter Einzelner war für ihn im Grunde undenkbar. Ein Individuum außerhalb gemeinschaftlicher Bindungen anzunehmen, sei eine zwar zuweilen sinnvolle, aber doch nur künstliche „Abstraktion“ (Natorp 1902a, 547; 1907, 603; 1908a, 429; 1974, 90, 98)190. Faktisch war das Individuum stets in Gemeinschaften eingebunden. Aus bildungstheoretischer Sicht war dies entscheidend, denn Bildung verdeutlichte einen Prozess, in dem die Einzelnen im direkten sozialen Verkehr ihre Bildung nach gleichen Gesetzmäßigkeiten selbst gestalteten. Gleiche Bildungsinhalte wurden „nur deshalb“ hervorgebracht, „weil die gestaltende Tätigkeit, weil die Gesetzmäßigkeit der Gestaltung für alle dieselbe ist“ (Natorp 1974, 93). Die Gleichheit der sozialen Einzelnen war demnach die Grundlage für die Annahme einer über vergleichbare Prinzipien geregelten Bearbeitung von Bildungsinhalten; die gleichberechtigte Teilhabe an Bildung wurde zum Garanten, um eine neue, gerechte Ordnung hervorzubringen. In gesellschaftstheoretischer Sicht wurde damit assoziativen Formen sozialer Bindung widersprochen; als nur theoretische Abstraktion von der Wirklichkeit wurden sie abgewertet, während von gemeinschaftlichen Bindungen eine „organische“ Bearbeitung von Störungen der sozialen Ordnung erwartet wurde. Die (Wieder-) Herstellung von Gemeinschaften versprach eine Revision sozialer Spaltungen und egoistischer Tendenzen in der Gegenwart. Die Gesellschaft als pädagogischer Bezugspunkt war mit der herkömmlichen „Individualpädagogik“ 189 Angesichts der Kritik, er vernachlässige Individualität, betonte Natorp (1922a, 185), der Einzelne würde Bildungsinhalte nicht nur übernehmen, derartiges betone zu sehr die Gemeinschaft und werde von ihm nicht unterstellt. Ihm komme es auf die Aktivität des im sozialen Verkehr stehenden Einzelnen an. Der Vorwurf der Missachtung von Individualität wurde damit an die herbartianische Gegenseite zurückgegeben. 190 Das Argument der Abstraktion ist zwiespältig. Es wurde damit einerseits unterschlagen, dass die Gemeinschaft, die Natorp als Idee konzipierte, gleichfalls eine Abstraktion war. Andererseits meinte der Gemeinschaftsbegriff Natorps aber auch gleichsam „konkrete“ Interaktionen, die v.a. als Willensbildung beschrieben wurden. Die angestrebte Gemeinschaftsordnung war zu realisieren über die Regulierung des Trieblebens und über die Schulung des Willens bis zum „Vernunftwillen“ (vgl. Natorp 1974, 82ff). Entsprechend räumte Natorp der Willensbildung eine derart herausragende Stellung ein, dass er seinem 1899 erschienen Hauptwerk „Sozialpädagogik“ den Untertitel beigab: „Theorie der Willensbildung auf der Grundlage der Gemeinschaft“ (1974). Dort heißt es: „Die primäre Wirkung der Gemeinschaft (ist; B.D.) die auf den Willen. Man lernt wollen, indem man die Erfahrung macht vom Wollen des Anderen“ (ebd., 97); der Einzelne werde durch diese Teilnahme in der seiner selbst bewussten Entwicklung und Selbstgestaltung motiviert.

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assoziiert und damit als zeitgenössische Problemlösung desavouiert. Die Sozialpädagogik habe den „sozialistischen“ Gemeinschaftsbegriff dem „individualistischen“ der Gesellschaft vorzuziehen (Natorp 1907, 604; s.a. 1908a, 431f). Anzustreben waren somit enge soziale Bindungen mit dem Potential der unmittelbaren Wirksamkeit gegen krisenhafte Tendenzen. Die Gemeinschaftssemantik besagte, die soziale Ordnung müsse „zu immer organischeren Formen“ (Natorp 1974, 179) vordringen, und die Pädagogik sollte dies in maßgeblicher Weise realisieren. Der Gemeinschaftsbegriff Reins wurde so geradezu umgekehrt, da nach Natorp eine Gemeinschaft nicht die Übermittlung bestimmter Inhalte und damit die soziale Integration des Individuums, sondern die gleiche Bildungsbeteiligung auf der Grundlage gleicher inhaltsgestaltender Bewusstseinsstrukturen vor Augen führte. Gegen Kritik Reins merkte Natorp (1922a, 185) in diesem Sinne an: „Ich meinesteils erkenne im Geistigen keine Form an, die nicht den Inhalt bestimmt, keinen Inhalt, der nicht eigene Gestaltung des Geistes wäre“. Dass Herbartianer dem widersprachen, ist offenkundig. Willmann (1979, 292) konnte zu Natorps Haltung schon deshalb keinen positiven Bezug finden, weil er zu Kant im dritten Band seiner „Geschichte des Idealismus“ dezidiert auseinander setzte, dass ein „Autonomismus als Nerv des kantischen Philosophierens“ zu betrachten sei. Unabhängig von der Frage, ob mit Kant überhaupt eine Pädagogik zu begründen sein konnte, wie Willmann (1899) bestritt, oder ob Natorp Kants Autonomismus noch gesteigert habe (vgl. Flügel 1899)191, war für Willmann (1979, 293) Kant, vermittelt durch Rousseau, „zur Vertretung der schrankenlosen Freiheit des Subjekts“ gelangt. Kant zufolge schöpfe „der Mensch das Sittengesetz aus sich“ (ebd., 297), und dies war für Willmann unannehmbar. Rein (1899, 301) teilte diese Ablehnung, indem er aussagte: „Natorp steht auf dem Boden der reinen Spontaneität der menschlichen Bildung überhaupt“. Für Rein (ebd., 312f) galt Natorps Sozialpädagogik als Weg in Anarchie, Verderbnis und Auflösung der Gesellschaft, und er wendete gegen ihn die nur formale Beurteilung der Sittlichkeit durch den Einzelnen, während die Inhalte sich zwingend aus dem Gewissen des Einzelnen in seinem ethischen Wollen ergäben (vgl. Rein 1911, 115). „Im persönlichen Bewusstsein wird der objektive Zweck zum normativen Gesetz geprägt“ (Rein 1899, 313). Der sittliche Inhalt der Zwecksetzung seinerseits „wächst der Persönlichkeit zu aus dem Gemeinschaftsleben und seiner vieltausendjährigen Geschichte. Den Inhalt vermag die Persönlichkeit nicht schöpferisch hervorzubringen“ (Rein 1911, 140; s.a. 1910, 104). Der entscheidende Punkt lag in der Folge für Rein darin, die in der Individualität 191 Hierzu die neuere Kritik von Wolandt (1986).

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liegende Entschließung zu sittlichem Handeln mit den gemeinschaftlich vorhandenen Inhalten zu einem Willen zur Kulturarbeit zu vereinen. Ohne gemeinschaftliche Bindung an einen Gesamtwillen würde der theoretisch außerhalb sozialer Einbindung gedachte Mensch zum bloßen Egoisten. Um dies zu verhindern, bedurfte es einer höheren, außerindividuellen Macht, die die Sittlichkeit des Einzelnen inhaltlich zu prägen geeignet war, und mit der die sittliche Entscheidungsfähigkeit, das Wollen und die Einsicht des Einzelnen mit dem Sozialen verbunden wurden. So war der Einzelne zugleich sich und der Gemeinschaft verpflichtet (vgl. Rein 1911, 148), ohne dass beides ineinander aufgelöst wurde – eine Annahme, die mit der „Wechselwirkung“ von Individuum und Gemeinschaft assoziiert war, und die Natorp nicht gelten ließ: Eine „äußerliche Nebeneinanderstellung und nur nachträgliche Verbindung ist von Anfang an falsch“ (Natorp 1908a, 429; s.a. 1902, 83). Individuum und Gemeinschaft bestanden für Natorp nur miteinander und durch die gleichen Prinzipien. Soziale Integration bedeutete einen permanenten Wandel der Formen menschlichen Zusammenlebens, in denen Menschen die Bildungsinhalte nach allgemein geltenden Prinzipien im gemeinschaftlichen Verkehr hervorbrachten (vgl. Natorp 1974, 93, 210). Das Integrationskonzept eines Übertragens „objektiv“ feststehender Güter und die Assimilation des Einzelnen mit diesen wurde abgelehnt. Willmanns platonischer Idealismus, so merkte Natorp (1907, 618) an, verfolge die Vorstellung eines starren, objektiv Seienden, während er selbst mit der kantianischen „Idee“ eine immerwährende Aufgabe meine, d.h. die Idee der Gemeinschaft verwies auf eine nie gänzlich erreichbare, flexible Orientierung des Zusammenlebens. c) Die pädagogische Konstitution der Menschheits-Gemeinschaft Für die Pädagogik bedeutete dies eine Betonung der aktiven Gestaltung der Inhalte und Formen des gemeinschaftlichen Lebens. Gemeint war nicht eine Indienstnahme des individuellen Willens für höhere Zwecke, sondern eine erzieherische Begleitung der „Selbstbefreiung des werdenden Willens“ in der gegenseitigen Erziehung in der Gemeinschaft (Natorp 1920, 110). Natorps Wertschätzung der Jugendbewegung (z.B. Natorp 1968; 1988) war damit eng verbunden, und auch in der Schule werde sukzessive, so die Hoffnung Natorps, die Relevanz der unmittelbaren gemeinschaftlichen Zusammenarbeit in Orientierung an realer Bildung erkannt; Natorp (1920, 145) sah dies verdeutlicht etwa bei Kerschensteiner192. 192 Kerschensteiner forderte aus eher praktisch-reformorientierter Haltung Realbildung und Tätigkeit in der Gemeinschaft. Natorps Konzept der Gemeinschaft stellte ein Gemeinschafts-Bewusstsein in den Vordergrund mit der letzten Orientierung an einer Lenkung durch Vernunft, Kerschensteiner stärker „Sozialgesinnung (…), die schließlich zur Staatsgesinnung führt“ (Wimmer 1948, 6). Gemeinsamkeiten mit Kerschensteiner ergaben sich gleichwohl (vgl. Mörschner 1988, 91), wenn dessen

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So war eine Realisierung der Gemeinschaft als Idee gegeben und Natorps „Idealpädagogik“ war mit pädagogischen Reformkonzepten verbunden. Gleichzeitig konnte gezeigt werden, dass Gemeinschaften nicht im Sinne von Tönnies ältere Formen sozialen Lebens symbolisierten. Tönnies’ (1991, 4) Annahme, die Gemeinschaft sei „ein lebendiger Organismus“, die Gesellschaft dagegen ein „mechanisches Aggregat und Artefakt“, entsprach der Meinung Natorps; aber die These, „Gemeinschaft ist alt, Gesellschaft ist neu“ (ebd.), war für Natorp irrelevant. Trotz der Anwendung auf die Gegenwart war Natorps Gemeinschaftsbegriff, dem Anspruch nach, erkenntniskritisch deduziert und in diesem Ausgang sollte er nicht historisch-evolutiv gerichtet sein. Die Gemeinschaft als Idee konstituierte eine allgemeingültige pädagogische Evaluationsebene, von der aus „,die sozialen Bedingungen der Bildung und die Bildungsbedingungen des sozialen Lebens’ (…) das Thema der Sozialpädagogik“ bilden sollten (Natorp 1899, 701). Die damit formulierte Ambition war nicht gering. In seinem „SozialIdealismus“ ging Natorp (1920, 139) so weit, Wirtschaft und Staat als „unerzogen“ zu markieren (in schwächerer Form vgl. Natorp 1974, 169). Soziale Bildung wurde dergestalt zur Grundlage der modernen Gesellschaft als entscheidendes Prinzip zur Herstellung eines nach Einheitlichkeit drängenden sozialen Gleichgewichts. Auf der Basis einer differenten pädagogischen Theorie und einer anderen politischen Haltung führte damit Natorp die Magersche Idee einer allgemeinen Lenkungstheorie weiter in Richtung der Vervollkommnung und Erneuerung der Menschheit durch eine über soziale Bildung anzustrebende Neuordnung des Zusammenlebens. Wie Mager rekurrierte Natorp (1920, 138) auf das Motiv einer bisher zu umfassenden staatlichen Regierung, die verhindert habe, dass „wir uns selbst regieren“. Während aber Mager die Sozialpädagogik in eine kulturelle Lenkungsrationalität involvieren wollte, konnte nach Natorp die Sozialpädagogik selbst die führende Rationalität repräsentieren, um eine letztlich sozialistische Gesellschaft zu erreichen:

Gemeinschaftsbegriff auch stärker „gegenständlich“ (Wilhelm 1958, 218) und anti-individualistisch gerichtet war. Kerschensteiner (1927; 1948) bezog sich auf in konkreter Gemeinschaftsarbeit und Einordnung geleistete Tätigkeit und auf die dadurch in der Arbeitsschule ermöglichte Hervorbringung staatsbürgerlicher Gesinnung.

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„Kein kleinster Schritt zur sozialen Erziehung, der nicht gebunden wäre an den Fortschritt zur sozialen Wirtschaft, zum sozialen Recht, zum sozialen Staat; aber auch kein Schritt zur sozialen Wirtschaft, zum sozialen Recht und Staat, ohne eine beiden entsprechende Gestaltung der sozialen Erziehung. Und die Erziehung muss letzten Endes führend sein, Staat und Wirtschaft folgend“ (Natorp 1920, 139). Weiter heißt es: „Die Frage der sozialen Erziehung ist somit politisch, nicht nur, sofern der Staat oder die andern öffentlichen Gewalten, oder unter öffentlichem Schutz stehenden, wenn auch selbst außerstaatlichen Instanzen, sie anzuordnen und durchzuführen haben, sondern auch sofern es zu ihren wesentlichen Aufgaben gehört, Staatsbürger zu erziehen, den Staat selbst erst von innen her zu bauen. Die Frage ist wirtschaftlich, nicht bloß sofern alle Arbeit der sozialen Erziehung von den Erträgen der Wirtschaft gespeist wird, sondern auch sofern es zu ihrer Aufgabe gehört, zur wirtschaftlichen Arbeit zu erziehen. Und angesichts einer Zerrüttung des ganzen staatlichen und wirtschaftlichen Lebens, wie wir sie vor Augen sehen, ist wahrlich ihre Aufgabe nach diesen beiden Seiten eine ganz gewaltige“ (ebd., 140f).

Die Pädagogik war damit als Sozialpädagogik in zentraler Weise am Aufbau einer neuen Gesellschaft unter der Leitidee sozialer Gerechtigkeit beteiligt, ja sie leitete sogar in maßgeblicher Weise die Schaffung der neuen Ordnung, die angestrebt wurde, um die Krisen des Atomismus und der sozialen Ungleichheit zu überwinden193. 5.3.2 Die Auflösung des Individuums im „Sozialkörper“ Laut Natorp (1899, 702) war das Recht auf Individualität „unanfechtbar“ und sie stand für ihn auch als „Einzigartigkeit, Sonderung von jedem andern“ zumindest als formales Prinzip außer Frage. Als pädagogisches Ziel wurde sie von ihm dort kritisiert, wo eine Orientierung am Individuum als Ablehnung gemeinschaftli193 Dies bedeutete für Natorp nicht, einmal gefundene Lösungsformeln wie die der Gemeinschaft verschiedenen Formen sozialen Lebens dauerhaft zu oktroyieren. Vielmehr hatte die Sozialpädagogik angesichts der defizitären Lage der Gegenwart permanente Selbstreflexion zu zeigen (vgl. Ruhloff 2003, 39). Die Theoriearbeit war, wie Natorp (1922a, 186) gegen Rein ausführte, immer neu auszurichten und normative Orientierungen waren abzugleichen mit zeitgenössischen Anforderungen und Verhältnissen, ohne zwingend an der Gültigkeit früherer Antworten festzuhalten. Für die Kennzeichnung von gesellschaftlichen Krisen zeigt dies ein Reflexionsniveau, das den zeitdiagnostischen Wissensbestand der Sozialpädagogik mit der Aufgabe konfrontierte, den sich jeweils stellenden Verhältnissen und Aufgaben nachzugehen und hierzu die theoretisch verwendeten Instrumente stets auf ihre Brauchbarkeit hin zu befragen. Sozialer Wandel war dabei als besonderes Faktum zu berücksichtigen (vgl. Natorp 1908, 63). Allerdings kam Natorp diesem Anspruch selbst nur unzureichend nach; dazu war die erkenntniskritisch-philosophische Deduktion des Gemeinschaftsbegriffes zu sehr von ihrem gesellschaftlichen Standort und Emergenzpunkt entfernt und das normative Ideal der „organischen“ sozialen Einheit zu unangreifbar.

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chen Wissens und Verkehrs interpretiert wurde. Ausschlaggebend war demgegenüber die gemeinschaftliche Hervorbringung eines einheitlich geordneten Bewusstseins. Die oben konstatierte Lücke zwischen Individuum und Sozialität war damit verschwunden. Diese Tendenz zeigten organologische Gemeinschaftsbegriffe insgesamt, wobei sie z.T. so weit gingen, Individualität gegenüber einem Postulat sozialer Unterordnung zu negieren, um damit das Risiko einer in der Moderne freigesetzten Individualität vollständig aufzuheben. Dabei wurden „organische“ Gemeinschaften nicht einheitlich verstanden. In die Modelle gingen Motive ein „aus dem traditionellen christlich-ständischkorporativen Sozialmodell, aus dem darin verwurzelten Familienprinzip und aus dem im 19. Jahrhundert immer interpretationskräftiger werdenden, weil naturwissenschaftliche Geltung beanspruchenden, organismusanalogen Modell“ (Reyer 1999, 915). Für die Sozialpädagogik von Bedeutung war dabei neben der naturwissenschaftlich-biologischen Bedeutung, die stets in der Gefahr stand, pädagogische Optionen zu delegitimieren (vgl. Reyer 2003), die mit christlichen Motiven unterlegte romantische Tradition von Organismusgedanken, die am Beginn des 20. Jahrhunderts eine „Renaissance“ (Baumgartner 1977, 18) erlebte. Daneben waren „organische“ Gemeinschaftsvorstellungen bereits in frühen gesellschaftswissenschaftlichen Ausführungen (z.B. Schäffle 1881; Lilienfeld 1873)194 sozialwissenschaftlich anschlussfähig. Eine Gemeinsamkeit „organischer“ Gemeinschaftskonzepte bestand in der Sozialpädagogik darin, eine innere, „wesenhafte“ Verbundenheit der einzelnen „Organe“ und ihre Einordnung unter allgemeine regulative Prämissen zu postulieren, um gegen gesellschaftliche Krisen vorzugehen. So wurde von Rissmann (1892, 18) gegen eine individualistische Ausrichtung der Pädagogik als erster Vertreter der Sozialpädagogik Fichte vorgestellt. Es gelte, nicht mehr einer utilitaristischen und eudaimonistischen Tradition der Erziehung verhaftet zu bleiben, sondern eine integrierte Ganzheit anzustreben, wie sie Fichte in seinen „Reden“ vor Augen gehabt habe. An die mit den „Reden“ verbundene Krisensituation wurde mehrfach anzuschließen versucht, um einen pädagogisch geleiteten, „organischen“ Neuaufbau der kulturellen und sozialen Ordnung herbeizuführen. Z.B. Nohl (1970, 208) und Krieck (1928, 351) stellten entsprechende Parallelen zwischen Preußens Niederlage gegen Napoleon und dem verlorenen Ersten Weltkrieg her. Der Aussage Kriecks, derzufolge es gelte, „eine neue Einheit aufzubauen“ (ebd.), hätten bereits vor dem Ersten Weltkrieg die sozialen Pädagogen zugestimmt. Auch für 194 Eindeutige Zuordnungen zu einem „Organizismus“ blieben freilich umstritten, so auch bei Schäffle, dem in dieser Hinsicht eine maßgebliche, aber unklare Rolle zukam. Er ging in der Beschreibung der Gesellschaft als Organismus weit, wehrte sich aber gegen die Attribuierung, ein „Organizist“ zu sein (in Wiese 1922, 78; 1930, 400ff; s.a. Gephart 1982, 3).

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Natorp gab es keine Alternative zu einer Orientierung an einer einheitlichen, „organischen“ Gemeinschaft. Die pädagogische Ausrichtung an der Gesellschaft wurde gegenüber der bewusst sozial enger gefassten Gemeinschaft delegitimiert, wobei das Moment der erstmaligen Konstitution „wirklicher“ Gemeinschaften zentral wurde. Erziehung musste, wie Bamberger (1906, 32) in Bezug auf Natorp formulierte, „auf die Teilnahme am Aufbau der Gemeinschaft gerüstet sein“. Dabei wurde durch das Postulat „organischer“ Gemeinschaftsbildung zusammen mit dem Gesellschaftsbegriff die Integrationsvariante der Individualität sukzessive stärker als Krise markiert. Individualität wurde zum Egoismus, der aus sozialer Verortung und Verantwortung gelöst war. Die Gemeinschaft war das dominierende pädagogisches Therapeutikum und Ideal. „Organische“ Gemeinschaft wurde als normatives Konzept präjudiziert – sie war in der Realität allerdings in der gewünschten Form nicht zu finden, und das „ist die radikalisierte Krisenerfahrung, die in die sozial- und reformpädagogische Theoriebildung einging“ (Reyer 1999, 914). Im Zentrum stand die Frage nach der geleiteten Herstellung von Gemeinschaften, da sie – was auch immer im Einzelnen hierunter verstanden wurde – als wesenhafte Integrationsformen attraktiv waren. Ihnen wurde zugetraut, „Potenzen tiefenstrukturierender Persönlichkeitsbildung“ (ebd.) zu leisten. Dies sei nachfolgend an Petersen und Krieck verdeutlicht. a) Die biologisch-harmonische Gemeinschaft Die sozialpädagogische Argumentation Peter Petersens (1884-1952) steht an einer interessanten Vermittlungsstelle. Während sich organologische Gemeinschaftsentwürfe in ihrem irrationalistischen Tonus oftmals dem Anspruch objektiver Tatsachenforschung gegenüber sperrten, gilt dies nicht für Petersen. Als pädagogischer Realist (vgl. Petersen 1937, 120) suchte er sich von idealistischen und liberalistischen Erziehungskonzepten abzusetzen. Ein Mittel hierzu war die Forderung einer „echten sog. ,Gemeinschaftspädagogik’“ (ebd., 179), die v.a. in der Schulerziehung zu realisieren war (vgl. Petersen 1935; 1957). Dabei beabsichtigte der früh mit Meumann in Kontakt stehende Petersen, seine reform- und sozialpädagogischen Ideen durch empirische Forschung zu evaluieren, wie dies auch in seinem Konzept der Jena-Plan-Schulen zum Ausdruck kommt (vgl. Benner 2001, 155ff). Pädagogische Tatsachenforschung sollte konkrete Erziehungssituationen erschließen und einer Partikularisierung der Heranwachsenden durch experimentelles Denken ebenso entgehen wie einem nur statischen Abbild ihrer Leistungsfähigkeit. Petersen ging dabei über nur methodische oder methodologische Überlegungen deutlich hinaus, seine schulischen Reformversuche waren sozialtheoretisch eingebettet. Genauer konzipierte er eine „organische“ Integration des Einzelnen in Gemeinschaften, um seine Pädagogik gesellschaftstheoretisch einzu227

binden. „Gesellschaft“ wurde als Ineinander hierarchischer Gefüge verstanden, das nur temporär integriert war und vom Zerfall in ihre einzelnen Bestandteile bedroht war. In ihr schienen Verstand und Mechanik vorzuherrschen. Die „Gemeinschaft“ als wesenhafte, umfassende und ursprüngliche Erziehungsmacht wurde ihr gegenüber gestellt (vgl. Petersen 1924, 28). Gemeinschaft meint „im metaphysischen Sinne die Wirklichkeit, das Seiende überhaupt, soweit es Geist gibt, und sodann die sichtbaren Gemeinschaften, insofern sie die Formen der Darstellung, der Erzeugung und Erhaltung des Geistigen in der Menschenwelt sind (…). Gesellschaft oder das Soziale sind darum der Gemeinschaft gegenüber das Zweite, ein Erzeugnis auch der Gemeinschaft, wie Staat und Kirche“ (Petersen 1931, 6, Fn. 1).

In der Folge erhielt in der Erziehung die Gemeinschaft das Primat vor der Gesellschaft oder der Förderung von Individualität zugesprochen. Nur aus der Einordnung in die Gemeinschaft sei der Einzelne als solcher zu denken. Die „Wechselwirkung“ zwischen Individuum und Gemeinschaft, von der Petersen (1931, 86; 1937, 167) sprach, meinte nicht eine assoziative Interaktion zwischen Menschen, die sich reflexiv auch außerhalb gemeinschaftlicher Bindungen vergegenwärtigen und sich bewusst auf diese einlassen konnten: Nur der „,egoistische’ Mensch sieht sich als Einzelnen außerhalb der anderen, in einem unnatürlichen, ja widernatürlichen Verhältnis“ (Petersen 1931, 85). Dies führte nicht zur pädagogischen Auflösung von Individualität (vgl. Lassahn 1992), schließlich sollte sich der Einzelne selbsttätig und bejahend in die Ganzheit einbinden, um, in der Begrifflichkeit Petersens, zur Persönlichkeit zu werden. Im Vordergrund stand aber die alternativlose Verpflichtung auf die Gemeinschaft, aus der „allein“ (Petersen 1937, 166) der Einzelne seine Bedeutung erhielt, denn „aller individueller Wert, jede Bedeutung folgen aus der Gliedschaft, sich geistig einzuordnen, und zwar tätig, d.h. dann immer selbsttätig“ (Petersen 1931, 82). Die pädagogische Führung war ausgelegt auf die Zustimmung des Einzelnen, der in der Unterordnung, in der er zu sich kam, seine Freiheit fand (ebd., 149). Das Zu-Sich-Kommen war bei Petersen in dreierlei Hinsicht gemeint: kulturell-geistig, sozialorganologisch und biologisch. Der Einzelne komme zu sich durch die Einordnung in kulturelle Werte und Traditionen eines „Volkes“, die die Kontinuität des geistigen Lebens sicherten (vgl. Petersen 1924, 230ff). Konkret erfolge dies in der Erfahrung des anderen in sozialen Gemeinschaften, in denen er von Beginn an stehe. Bevor der Einzelne – wie Petersen gegen den seiner Ansicht nach individualistischen Standpunkt Natorps anmerkte – als der Gemeinschaft etwas Gebender auftreten könne, bedürfe er ihrer, „um überhaupt geistig aufleben zu können“ (ebd., 30). Diese Entwicklung einer Persönlichkeit finde im Rahmen des Ortes statt, den der Einzelne in der Gemeinschaft über228

nehmen konnte, der ihm gemäß seiner biologischen Anlagen zukam. Er sei bei der Geburt mit Anlagen ausgestattet, die Petersen (2001, 255) verstand als „innere Bestimmtheiten, die sich durch die Umwelt und die Erziehung gar nicht oder doch nicht wesentlich ändern gar unterdrücken lassen“. Entsprechend werde der Einzelne in drei Arten von Gemeinschaften hinein geboren, denen er sich unterzuordnen habe: in Familie und Verwandtschaft, in ein Volk und in geistige Gemeinschaften (vgl. Petersen 1937, 166f). Sie bestimmten zusammen den biologischen, sozialen und geistigen Ort des Menschen. Die Integration der Gesamtheit wurde von diesen Gemeinschaften aus gedacht, nicht vom Einzelnen oder von einer Bindung durch Vernunft oder bewussten Willen aus (vgl. Petersen 1924, 244f). Die organische Ordnung der Gesamtheit, die Petersen im Anschluss an Wundts Völkerpsychologie primär ausgerichtet auf das Volk dachte (ebd., 254), war in Gemeinschaften ermöglicht, in denen der Einzelne „seinen“ Platz übernahm, der bestimmt war durch seine anlagebedingte Leistungsfähigkeit und seine Einordnung in bestehende kulturell-geistige Werte. Gemeinschaften waren harmonistisch konzipiert und gerieten zum Heilmittel für Schäden der Moderne (vgl. Benner/Kemper 2003b, 219), wie sie im Gesellschaftsbegriff fokussiert wurden. „Gesellschaft“ stand für Kampf, Lebensnot, hierarchische Strukturen und Macht; „Gemeinschaft“ für eine biologisch begründete Ordnung, in der – obschon Petersen (1957, 11) explizit eine Hierarchisierung in einen „Führer, „die Aktiven“ und die „nur Aufnehmenden“ verfolgte – angeblich „keinerlei soziale Rangordnung“ auftrete (ebd., 10). Die Struktur der Gemeinschaft war legitimiert durch die freie, tätige Einordnung unter eine geistige Idee, die den Einzelnen ohne zweckhafte und partikulare Interessensbindung sozial integrierte und ihn zu seiner anlagegemäßen Möglichkeit brachte. Schließlich sei gemeinschaftliche Erziehung dem menschlichen Zusammenleben an sich eigen (vgl. Petersen 1937, 1ff) – dass Gemeinschaften etwa im Falle ihrer Konstitution in der Schule artifiziell arrangiert waren, sollte „auf keinen Fall“ den Schülern bekannt gemacht werden (ebd., 12). Gemeinschaften symbolisierten eine Wesenhaftigkeit, die ihre Erziehungsfunktion garantierte. Gemeinschaften waren demnach entscheidende Mittel zur Erziehung. Lediglich die neuere Aufmerksamkeit für sie im Rahmen einer sozialen Pädagogik, mithin der soziale Gedanken in der Erziehung, entstammte laut Petersen (ebd., 31) der Beachtung der sozialen Frage, die seit den 1870er Jahren immer stärker in der Pädagogik bedacht worden war. In Petersens Gemeinschaftsbegriff war die darin angelegte politische Dimension sozialer Pädagogik allerdings nicht aufgenommen; der harmonische Gemeinschaftsgedanke und das Postulat einer Einordnung und Assimilation des Einzelnen sollten gesellschaftliche Probleme kontrastieren, Petersens Pädagogik war „eher unpolitisch“ (Mörschner 1988, 139) und konnte in unterschiedlichste politisch-staatliche Rahmungen jeweils 229

eingepasst werden (vgl. Benner/Kemper 2003b, 227ff). Gemeinschaften bildeten eine unbeschädigte Eigenwelt, die vom pädagogischen Blick, in ihrer Beschränkung auf Schulgemeinschaften, „in der pädagogischen Provinz autonom“ gesetzt waren (Benner 2001, 161). Abgesehen von den divergenten theoretischen Begründungen war in dieser Begrenzung der „Gemeinschaft“ ein Kontrastpunkt zum Gemeinschaftsbegriff Natorps formuliert. Wollte Natorp die gesellschaftlichen Einrichtungen auf eine sozial-gemeinschaftliche Grundlage stellen, so war Petersen an gemeinschaftlicher Schulerziehung interessiert, die sich an Familienleistungen anschließen sollte. Natorps Gemeinschaftsbegriff konnte zudem seiner neukantianischen Herleitung nach konsequenterweise niemanden ausschließen, er war auf die Integration der Menschheit gerichtet; Natorp (1920, 23) sprach von der „Erziehung aller im Sinne der Allheit“ und wollte bewusst auch die „Säuglinge“, „Irrsinnigen“ und „Verbrecher“ gemeinschaftlich einbinden. Petersen (1937, 253ff) hingegen konzipierte trotz vielfacher Anschlüsse an den internationalen pädagogischen Diskurs das „Volk“ als essentielle Durchgangsstufe zur Menschheit und tendierte auf der Basis seines Begabungsbegriffs zu biologisch-rassenhygienischen Vorstellungen (vgl. Benner/Kemper 2003b, 225). b) Die völkisch-totalitäre Gemeinschaft Bedenkt man im Folgenden die Pädagogik Ernst Kriecks (1882-1947), so zeigt sich eine noch weiter gehende Verengung organologischer Gemeinschaftsmodelle. Sie differierten beträchtlich in ihrer „Offenheit“ oder „Geschlossenheit“195. Gemeinschaft war letztlich in den beschriebenen Konzepten nicht soziohistorisch abgeleitet, sondern normativ konzipiert, und in den entsprechenden Setzungen wurden Grenzen über „legitime“ Zugehörigkeiten kommuniziert, die unterschiedlich weit oder eng ausfielen. Am deutlichsten zeigt sich dies, wenn man vor dem Hintergrund der offenen Gemeinschaftskonzeption Natorps nun den Gemeinschaftsbegriff Kriecks bedenkt.

195 Die Begriffe rekurrieren auf Max Weber. Er spricht von „offenen“ sozialen Beziehungen, „wenn und insoweit die Teilnahme an dem an ihrem Sinngehalt orientierten gegenseitigen sozialen Handeln, welches sie konstituiert, nach ihren geltenden Ordnungen niemand verwehrt wird, der dazu tatsächlich in der Lage und geneigt ist“. „Geschlossen“ seien soziale Beziehungen hingegen „insoweit und in dem Grade, als ihr Sinngehalt oder ihre geltenden Ordnungen die Teilnahme ausschließen oder beschränken oder an Bedingungen knüpfen“ (Weber 1980, 23; hierzu der neuere Theorieüberblick in Mackert 2004). Die Zuschreibung eines „geschlossenen“ Ordnungsmodells war im Übrigen in Bezug auf Ernst Krieck keine externe Attribuierung. Er selbst schreibt zur „nationalen Erziehung“: „Ist der Staat selbst geschlossene und bindende Form, so kann er die Kräfte des Volkes auch erzieherisch zur Einheit zusammenfassen (…) durch Ausrichtung ihres Wachstums auf dasselbe Gesamtziel“ (Krieck 1931, 32). Natorp (1908a, 433) hingegen konzipierte die Gemeinschaft als „Allheit, Universalität“.

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Integration durch Ausschließung Ernst Krieck – in wissenschaftlicher und politischer Nähe zum „Ring-Kreis“ stehend, zu dem u.a. Moeller van den Bruck, von Gleichen, Stadtler und Brauweiler zählten und der über einflussreiche Verbreitungsorgane verfügte (vgl. Breuer 2002, 356; Müller 1978, 46ff) – verfolgte nicht nur eine von Natorp zu unterscheidende theoretische Bezugnahme auf den Gemeinschaftsbegriff, sondern insofern eine geschlossene Gemeinschaftskonzeption, als es ihm auf eine Verpflichtung des Einzelnen auf einen eng beschreibbaren moralischen Integrationskern ankam. Die Zugehörigkeit zur Gesamtheit wurde an Kriterien gebunden, die die Regeneration des Organismus von einer fundamentalen „Krise“ – von Krieck (1930a, 266) als staatliche und volksgemeinschaftliche196 Integrationsproblematik formuliert in der „Frage: ,Was hält überhaupt einen Staat zusammen?’“ – gewährleisten sollte. Wer die Verpflichtung auf einen Gesamtwillen nicht akzeptierte, sollte von einer Partizipation am Gesamtkörper abgehalten werden, wozu, wie Krieck (1923, 2) sich ausdrückte, „Galgen mit dem nötigen Behang“ zum Tragen kommen sollten, um die „Fundamente“ des Staates zu befestigen. Die für die soziale Pädagogik unmittelbar relevante, von Krieck geforderte Einheit des „Volksganzen“ sollte sich an der – bei ihm systematisch mit nationaler Erstarkung und innerer Auslese gekoppelten (vgl. Wojtun 2000, 108) – Norm des Staatsbürgers orientieren. Dem Staatsbürger wurde „das Gesindel aus allen Ständen“ (Krieck 1923, 2) gegenüber gestellt. So seien „dem gemeinen Verbrecher, auch allen Tagedieben, allen Schmarotzern an Volksgesundheit und Volkswohlstand, allen, die ihr Leben verludern, (…) mit kurzem Prozeß die bürgerliche Ehre und die politischen Rechte auf Lebenszeit abzuerkennen“ (ebd.). Die Grenzen legitimer Zugehörigkeit zur Gesamtheit waren in diesem Sinne deutlich konturiert, und für die Erhaltung der inneren Kohäsion ergab sich ein Postulat der Subsumtion des Einzelnen: Erst in der gänzlichen Unterordnung unter die organische Einheit des Staatskörpers bzw. Volkes konnte er die Möglichkeit der Freiheit erlangen. Die Reifung des Individuums zu Eigenständigkeit wurde nur zugelassen als „Reife der Gliedschaft“ (Krieck 1930, 154). Polaritäten und Gegensätze innerhalb der Gesamtgemeinschaft, die Krieck „lebensnotwendig für die Ganzheit“ (1931, 10) nannte, waren „aus der völkischen Wirklichkeit“ (ebd.) gedacht und nur insoweit legitimiert, als fremdartig erscheinende Elemente ausgeschlossen waren. Diesen Vorteil bot die Sozialorganologie: Man konnte in engem Rahmen eine relative Eigenständigkeit einzelner Organe beto196 Staat und Volk waren für Krieck nicht identisch, dieses war weiter und vielgestaltiger als jener. Aber sie waren eng verbunden, denn „mit dem Staat erst kommt die Volksgemeinschaft zum Willen und zur Handlungsfähigkeit“ (Krieck 1928, 353).

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nen, die sich als Erziehungsmächte ausdifferenziert hatten; dies betraf nach Krieck (1929) Familie, Staat, Religionsgemeinschaften und Berufsgenossenschaften. Er erkannte damit die Relevanz gegebener Spannungen und Polaritäten als „bestimmende Mächte in der Erziehung an“ (Krieck 1930, 155). Insbesondere die Partikularität einzelner Gemeinschaften, aber auch die Gegensätze in Geschlechtsbeziehungen, Männerbünden und Generationsbeziehungen wurden als solche Mächte anerkannt – dies aber nur in der darauf aufbauenden Fixierung der erzieherischen Aufgabe, Widersprüche nicht als bestehende Polaritäten, sondern als „organische“ Elemente des Gesamtkörpers unter dessen ausschließlicher Regulationskompetenz zu verdeutlichen. Bei Krieck stand nicht die Spezifik einzelner Organe, sondern ihre Abstimmung auf das Ganze im Vordergrund. Gesellschaftsorgane bezogen ihr pädagogisches und prinzipielles Lebensrecht von der Gesamtheit und der ihr gewährten Funktionalität; soziale Ungleichheit etwa war über das Motiv differentieller Brauchbarkeiten für die Gesamtheit legitimiert (vgl. Krieck 1931, 13). Organologisches Denken wurde damit ernst genommen und konsequent verfolgt, aber nur als Analogie. Bis zu seiner Abdrängung als neben Alfred Baeumler führender Pädagoge des Nationalsozialismus ab 1937/38 (vgl. Seligmann/Schnurr 1995, 58; im Einzelnen Müller 1978) und z.T. auch danach resistierte Krieck gegen naturwissenschaftlich-biologistische Theorien, die nationalsozialistische Erziehungsvorstellungen prägten. Krieck ersetzte die ihnen eigene, naturwissenschaftlich begründete Auflösung von Individualität durch eine soziologische Argumentation, die in ihrer Konsequenz in eine vergleichbare Richtung tendierte, was anti-individualistische und selektionsorientierte Tendenzen betraf. Die Gemeinschaft, die Krieck (1922, 29) im Auge hatte, war nicht biologisch gedacht, sondern sie war „vorweg Geistwesen“; „ein innerlich gleichartiges Volk im Sinne der Blut- und Rassetheorie hat es wohl nie gegeben“ (Krieck 1928, 353). Selektionen lagen in den Funktionsweisen erziehender Gemeinschaften begründet (vgl. Krieck 1922, 18), nicht in biologistischen Prinzipien. Trotz einer späteren Annäherung an biologische Theoriebestände (vgl. Lingelbach 1985, 124; Paustian 1994, 38; Tenorth 1989, 140) ist Krieck als „pädagogischer Kulturlamarckist“ zu bezeichnen (Reyer 2003, 159). Sein Integrationskonzept war auf die Gemeinschaft als „geistiger Organismus“ ausgerichtet (vgl. Lingelbach 1985, 118ff). Wie die eben zitierten Passagen zeigen, war dies aber nicht gleichbedeutend mit einer „humaneren“ Alternative zu biologischrassentheoretischer Argumentation (vgl. entsprechend Seligmann/Schnurr 1995). Normative Prämissen Was die Erziehungswissenschaft betraf, so insistierte Krieck auf der wissenschaftlichen Analyse sozialer Gesetzmäßigkeiten. Wissenschaft sei, so Krieck 232

(1928, 356), den sittlichen Werten der „Sachlichkeit, und Objektivität, der Wahrheit und der Gerechtigkeit“ verpflichtet, was explizit nicht nur auf Naturwissenschaften, sondern auf Wissenschaft insgesamt bezogen war. Die Erziehungswissenschaft habe der objektiven Erkenntnis zu dienen und gegebene Erziehungsverhältnisse zu erforschen, zwar nicht nur als bloßes Sammeln von Tatsachen, aber im beständigen Abgleich mit ihnen. Die gegebene Erziehung sei als Tatsache zu sehen, und zwischen der Wissenschaft und den Tatsachen liege die Dimension der Erziehungstechnologien (vgl. Krieck 1928a). Genauer bedeutete dies für die Erziehungswissenschaft, einer sozialen „Gesetzmäßigkeit“ nachzugehen, „der gemäß sich Form und Gestalt aus dem Chaos ergeben“ (Krieck 1929, 255). „Chaos“ meinte den Anschein regelloser sozialer Bindungen zwischen den Menschen; durch genauere Analyse müsse er der Erkenntnis feststehender Gesetze weichen. Dieser Appell an Tatsachenforschung ist als Versuch zur normativen Besetzung einer Objektivitätsposition und in diesem Sinne rhetorisch zu verstehen. Es wäre unangemessen, Krieck als Erziehungswissenschaftler eine soziologischdeskriptive Perspektive zu unterstellen, wie dies zeitgenössisch getan wurde (vgl. Lochner 1967, 6f). Dies kann auch nicht mit Blick auf eine Trennung seiner erziehungswissenschaftlichen und politischen Haltung erfolgen, denn Krieck konvergierte nicht erst unter dem Eindruck der Chance zu politischer Geltendmachung seiner Haltung im Nationalsozialismus zu einer politisch-völkischen Pädagogik. Eine normative Vorgabe war Kriecks Gemeinschaftsbegriff vielmehr systematisch eingeschrieben und konfligierte mit dem Anschein wissenschaftlich-kritischer Neutralität197. Der Konflikt war aus krisentheoretischer Sicht einer 197 Dies ist zu beachten bezüglich Kriecks erkenntniskritischer Haltung, derzufolge über die Reflexion (prä-) wissenschaftlicher Vorannahmen und die beständige Konfrontation von Theorien und Theorieelementen mit Tatsachenerfahrungen Gültigkeitsbereiche von Aussagen analysiert und Theorien weiterentwickelt werden können, ohne dass damit ein Anspruch auf überzeitliche „Wahrheit“ verbunden sein sollte (vgl. Krieck 1922, 128ff; hierzu Müller 1978, 263ff). Zumindest für den hier interessierenden Bereich sozialer Pädagogik konterkariert die normative Argumentation Kriecks die von Müller vertretene These, Kriecks „paradoxes Ziel“ sei „eine offene Gesellschaft, eine kritische Öffentlichkeit und eine Demokratisierung von Wissenschaft und Hochschule (…). Paradox war diese Zielsetzung insofern, sollte doch der neue autoritäre Machtstaat zwar den weltanschaulichen Pluralismus der Weimarer Republik aufheben, andererseits aber den Meinungspluralismus gewissermaßen durch eine Institutionalisierung des kritischen Zweifels an dogmatischen Problemlösungen und ihren Rechtfertigungen offenhalten“ (Müller 1978, 445). In dieser vermeintlichen Tendenz Kriecks zu einer „offenen Gesellschaft“ wird eine innere Affinität Kriecks etwa zu Popper oder Topitsch herzustellen gesucht (vgl. Führ/Mitter 1978, VI). Demgegenüber war die – erkenntniskritisch relativierte – „Objektivität“ der gemeinschaftlichen Erziehungswirkungen aus einer idealisierten, geschlossenen Gemeinschaftskonstruktion gewonnen und nicht, wie Krieck (1929, 255) behauptete, aus einer Analyse der Funktionsprinzipien gemeinschaftlichen Lebens. In dieser und den oben beschriebenen normativen Vorentscheidungen war eine kritische Öffentlichkeit systematisch ausgeschlossen (allgemein vgl. Wilhelm 1958, 222).

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Haltung geschuldet, die gegen liberale Vorstellungen sozialer Assoziationsbildung und Individualisierung eingestellt war und nicht aus einer Tatsachenanalyse resultieren konnte. Schon „in seine Auffassung des als Erziehung Gegebenen (ist; B.D.) ein programmatisches Verständnis von ,richtiger’ Erziehung eingegangen (…), das sich nicht einfach an der sozialen Wirklichkeit orientiert, sondern an einer bestimmten Intention, die selber primär politisch und erst sekundär pädagogisch motiviert ist“ (Prange 2000, 174; s.a. Reyer 2002, 200ff). Bevor Krieck (1931) zu Beginn der 1930er Jahre eine autonome Erziehungswissenschaft zurückwies, war es für ihn eine Tatsachenbeschreibung und Gegenstandbestimmung der Erziehungswissenschaft, davon auszugehen: „Wo immer Menschen in Gemeinschaft zusammenleben, vollzieht sich Erziehung, gleichgültig zunächst, ob dieser Vorgang bewusst oder absichtlich oder unbewusst und rein funktional geschieht. Die reine Erziehungswissenschaft hat nichts anderes zu tun, als diese Seite der menschlichen Wirklichkeit zu erforschen“ (Krieck 1929a, 49). Warum aber erzogen Gemeinschaften und nicht etwa Gesellschaften? Und wie war als Tatsache zu erklären, dass die Gemeinschaft auf letzte Orientierungen wie das „Volk“ als „eine gemeinschaftliche Ganzheit“ (1929b) hin adressiert war, dass ferner die Verpflichtung auf die Ganzheit trotz der Forderung einer Tatsachenforschung „eine ewige, in aller Welt geltende Aufgabe der Erziehung“ (1922, 193) sein sollte? So schrieb Krieck (1928, 352) selbst zutreffend, es sei sein „Leitgedanke“, gegen den Partikularismus der Gegenwart und gegen konfligierende erzieherische Orientierungen eine einheitliche Gemeinschaftsbindung zu setzen. Gemeinschaft war für ihn – selbst wenn er die organologische Argumentation später in geringem Maße kritisierte (vgl., aber tendenziell apologetisch, Müller 1978, 207)198 – ein Postulat der Einheit und 198 Müller bezieht sich hier auf Kriecks 1942 geäußerte Kritik an organizistischen Modellen. Die Interpretation dieser Stelle allerdings scheint problematisch, da Krieck sich nicht, wie Müller (1978, 207) annimmt, „freimütig zu den eigenen ,organischen Sünden’“ bekannte. Krieck kritisiert an der von Müller erwähnten Passage zwar organologische Modelle, aber nicht prinzipiell, sondern nur insoweit, als sie mit einem Entwicklungsoptimismus verbunden sind. So heißt es: „Wo stünde Deutschland, wenn es seit 1918 einfach der Parole ,Wachsenlassen’ gefolgt wäre? Es stünde überhaupt nicht mehr“ (Krieck 1942, 24). Wo darwinistische oder romantische Organologen sich darauf beschränkten, dem Wachstum nur zuzusehen, traf sie Kriecks Kritik. Von einer Abkehr von dem eigenen früheren Integrationskonzept allerdings kann damit nicht gesprochen werden. Im Gegenteil lag für Krieck ein ihn begleitendes Problem in seiner sozial-organologischen Argumentation, die Hinweise auf eine mögliche Verbesserung der Integrationsverhältnisse geben wollte, aber positive Entwicklungen in ihrer Gegenwartskritik und ihrem Einordnungspostulat kaum zuließ: Wie sollte eine Höherentwicklung der Gesellschaft begründet werden, wenn Gemeinschaften krisenhaft gestört waren, Einzelne aber nur in Gemeinschaften lebten und erzogen wurden? Von Beginn an tendierte Krieck deshalb zur Idealisierung von starken Führungspersönlichkeiten (z.B. Krieck 1922, 97; 1934, 18). Deren Wertschätzung löste eine theorieinterne Schwäche, sie war allerdings im Rahmen der Theorie nicht konsistent aufrecht zu erhalten. Kriecks Wendung zum Nationalsozialismus um 1932 war deshalb in dieser Hinsicht kein Argumentationsbruch.

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Einordnung, womit in der sozialen Pädagogik ein sozialorganischer Standpunkt vollständig realisiert war bis hin zur expliziten Anrufung einer „neuen Totalität“ (Krieck 1922a, 182), in der der Einzelne durch Gemeinschaft aufgehoben war199. Die Glieder des Körpers waren der Ganzheit verpflichtet und wurden durch einen vom Staat symbolisierten Kopf regiert. Die Macht des Staates sei „geformter und gezüchteter Gesamtwille“ (Krieck 1927, 476). Typenbildung und Assimilation Die Gemeinschaftspädagogik Kriecks war in ihrer Ausrichtung auf die „neue, wahre Gemeinschaft“ (Krieck 1922, 97) ein konsequentes Programm zur Bekämpfung kulturell verankerter Problemmuster. Krieck argumentierte auf der geschilderten normativen Basis in zahlreichen kleineren und größeren Arbeiten gegen Individualismus und Rationalismus (vgl. Krieck 1923), bürokratische Strukturen (vgl. Krieck 1933a), relativistische (vgl. Krieck 1933), dialektische (vgl. Krieck 1927a) oder rationalistische (vgl. Krieck 1927b) Wissenschaftstheorien, vor allem aber gegen Parteiungen und Partikularitäten, gegen die „organische“ Gemeinschaften als Lösung gerichtet waren200. Ähnlich wie im Falle Natorps – wenn auch durch andere theoretische Bezüge und mit unterschiedlichen Folgerungen – war der normative Ausgangspunkt, der zum Interesse an der „Gemeinschaft“ gegenüber „Individualität“ oder „Gesellschaft“ geführt hatte, dabei verstellt. Warum die Gemeinschaft überhaupt als Lösungsformel zu beanspruchen war, obwohl es Krieck vermeintlich um Tatsachenbeschreibung der erzieherischen gesellschaftlichen Realität als Voraussetzung zur Weiterentwicklung wissenschaftlichen Wissens ging, musste offen bleiben. Sowohl die Geschichte als auch die Gegenwart zeigten für Krieck (1928) einen Bedarf an „organischer“ Gemeinschaft in Deutschland, das in seiner Vergangenheit in dieser Sicht benachteiligt gewesen sei und gegenwärtig unter Partikularisierungen leide. Die Erziehung durch und zur Gemeinschaft konnte damit logisch keine deskriptiv auffindbare Tatsache sein, zumindest nicht in der Form, wie sie Krieck ausformulierte, sondern nur eine normativ gesetzte Aufgabenzuweisung. Sie wurde nicht kritisch an der Realität geschult, sondern ihr oktroyiert.

199 Es nimmt deshalb nicht wunder, dass Krieck trotz divergenter Haltung in Einzelfragen positive Bezüge zu Othmar Spanns universalistischer Soziologie (vgl. Spann 1914; 1969; zu ihrem Kernpunkt, der „Ganzheit“, vgl. Baumgartner 1977, 32ff) finden konnte (vgl. Krieck 1928b; 1928/29, 341). Entscheidend ist diesbezüglich die These, das Ganze stünde vor dem Einzelnen und eine Trennung zwischen Individualität und Sozialität, wie auch zwischen Individualethik und Sozialethik, sei hinfällig (vgl. Spann 1928, 456). Das Individuum erschien als Aktualisierung der es fundierenden und ermöglichenden Ganzheit. 200 Hierzu die treffende Bemerkung Otto Flugs (1926, 355), demzufolge Krieck „mehr einer wertbeziehenden Kulturphilosophie als einer kausaldeutenden Soziologie nahesteht“.

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Gemeinschaften waren das vorrangige Mittel, um die Deutschen „zur völkischen Einheit“ zu bringen und „das Einheitsbewusstsein auch gegenüber allen anderen Gliederungen und Zerteilungen, gegenüber der Sozialschichtung, parteimäßigen und weltanschaulichen Gegensätze zu stärken“ (Krieck 1928, 354). Die „Krisen“ (Krieck 1930, 154) von Gegensätzen und widerstreitenden Sichtweisen sollten erzieherisch abgearbeitet werden, indem der Einzelne den Gemeinschaften angeglichen wurde; Erziehung mutierte ihrer Ausrichtung nach zum „Assimilationsprozeß“ (Krieck 1922, 181). Dies bedeutete zwar weder, über funktionale Erziehung eine völlige Anpassung an die bestehende Gesellschaft zu fordern (vgl. Müller 1978, 513, Fn. 47) oder eine dauerhafte Überwindung der Krisen für möglich zu halten, insofern sie von Krieck (1922, 159ff) mit geschichtlich immer wieder auftretendem Streit neuer mit alten Ideen begründet wurden. Aber als Aufgabenzuweisung an die Erziehung ergab sich eine „Harmonisierung“ (ebd., 162), die im Kontext der Assimilationsforderung als Eingliederung in bestehende Funktionslogiken und Prozessstrukturen von Gemeinschaften, d.h. letztlich in den Gesamtorganismus, zu lesen ist. Konsequenterweise führte diese Pädagogik nicht mehr zur Individualität, sondern zum „Typus“ als Ansatzpunkt von Erziehung (vgl. Krieck 1922, 20; s.a. 1929, 255). Der „Typus“ war eine Funktion gemeinschaftlicher Assimilation, die je nach Zugehörigkeit zu verschiedenen Arten von Gemeinschaften und der in ihnen wirkenden „Zucht“ unterschiedlich gestaltet sein konnte, aber im Kern auf die Ganzheit verpflichtet war. Die Integration des Einzelnen war somit gegen die von Krieck vorsichtig anerkannte gesellschaftliche Differenzierung sichergestellt; der Sozialkörper fixierte den Typus (vgl. Krieck 1930, 154) und griff über die Gemeinschaften auf die Rationalität und Irrationalität des Einzelnen zu. Die Gefahr einer in der gesellschaftlichen Differenzierung nicht mehr gewährleisteten Sozialintegration war damit programmatisch konterkariert; die organische Assimilation des Einzelnen sollte eine Gegenwirkung ermöglichen. Bei zusammenfassender Betrachtung bezeugt Krieck in extremisierter Form eine normativ auf eine Gemeinschaftsideologie ausgerichtete Pädagogik. Nicht nur von Krieck wurde dabei das Verhältnis von „Gemeinschaft“ und „Gesellschaft“ – das von Tönnies auf den dichotomen begrifflichen Punkt gebracht wurde, aber durch sein Konzept nicht determiniert wurde (vgl. Breuer 2002) – weitgehend komplementär gedacht. Es ging in der organologisch argumentierenden Sozialpädagogik nicht um Gemeinschaft in der Gesellschaft, sondern um Gemeinschaft gegen Gesellschaft. Gesellschaft201 als Referenzpunkt der sozialen Pädagogik wurde in dieser Hinsicht als analytische und normative Kategorie vernachlässigt. Sie musste über verschiedenartig begründete Kritiken – etwa 201 Zu einzelnen Konzepten z.B. Geiger (1959); Riedel (1965).

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durch Plessner (1924), Geiger (1959) oder Pieper (1955) – erst wieder rehabilitiert werden, nachdem die frühere herbartianische Kritik an einem zu weit gehenden, organologischen Gemeinschaftsbegriff außer Geltung gesetzt worden war. Die Erziehung durch Gemeinschaft sollte die Gesellschaftserziehung konterkarieren durch einen ganzheitlichen Bezug auf Individualität und ihre Einbindung in einen umfassenden „Körper“ – zu Lasten dessen, was als komplexer Einfluss der Gesellschaft verstanden wurde. Als pädagogische Adresse wurde sie delegitimiert. Wilhelm (1958, 222) spricht zutreffend von „sozialen Intimvorstellungen“ der pädagogischen Gemeinschaftskonzepte. Sie hatten die Aufgabe übernommen, Modernisierung zu konterkarieren, waren aber, zumindest ihrem Schwerpunkt nach, nur unzureichend in der Lage, der Vielschichtigkeit moderner Gesellschaften analytisch gerecht zu werden, da, wie gezeigt, die Option für die Gemeinschaft axiomatisch gesetzt und komplementär zur Gesellschaft gedacht war. Individualität wurde in einzelnen Positionen in der Konsequenz als pädagogische Referenz aufgelöst. Selbst wenn Krieck dabei zu einer extremen Haltung tendierte und durch die universitäre Pädagogik kaum Anerkennung erfuhr (vgl. Giesecke 1993, 41), war das von ihm bearbeitete Problem einer freigesetzten Individualität nicht uncharakteristisch für die Pädagogik der Weimarer Republik. Flug (1930, 30) sprach mit Recht von Kriecks „Zeitgemäßheit innerhalb der pädagogischen Zeitsituation“, um damit auf die konjunktive Problematik hinzuweisen, die eine umfassende (Re-) Integration des Einzelnen in übergreifende soziokulturelle Mächte postulierte. Mit der These, intentionale Erziehung besitze ihre „Unterlagen und Wurzeln“ letztlich „stets in den unbewussten Wirkungen und Bindungen“ (Krieck 1930, 154; s.a. 1922) einer funktionalen Erziehung, waren zentrale (sozial-) pädagogische Erkenntnisse formuliert. Auch die gegen-rationalistische Tendenz war keine Spezifik der Thesen Kriecks. Die Problemmuster der Rationalisierung, Mechanisierung, Schablonisierung und Bürokratisierung der Erziehung, die sozialpädagogische und reformpädagogische Positionen dominierten, lassen sich als prinzipielle Klage gegen eine „alte“ pädagogische Orientierung lesen, die auf die „Rationalität“ des Zöglings abstellte. Durch diese Kritik sollten neuartige, auf eine ganzheitliche Integration des Einzelnen abstellende Erziehungsrationalitäten legitimiert werden. Im Hinweis auf eine die Effektivität intentionaler Erziehung einschränkende Irrationalität und Ganzheit des individuellen und sozialen Lebens – etwa unter Bezug auf „funktionale Erziehung“ (Krieck 1922), auf „unbewusste gesellschaftliche“ Einflüsse (Edelheim 1901, 533), auf die „geistige Atmosphäre“ (Fischer 1927a, 16), auf die „ungewollte Assimilation“ (Willmann 1988, 25) oder auf die Bedeutung von „Verhältnissen und Ereignissen“ (Lindner 1889, 5) als essentielle Miterzieher – lag eine gemeinsame pädagogische Krisenattribuierung. Die einzelnen 237

Theorien, die diese erziehenden Einflüsse zu systematisieren suchten, unterschieden sich erheblich, auch in den pädagogischen Konsequenzen, die hieraus gefolgert wurden. Aber sie konvergierten in dem Anspruch einer Erhellung von Gesetzmäßigkeiten, die das Leben des Einzelnen ganzheitlich konzipierten durch eine Berücksichtigung umfassender sozialer und kultureller Erziehungsleistungen. Die eben gezeigte Gemeinschaftsideologie war nur eine radikale, aber nahe liegende Variante, um eine pädagogische Antwort auf diese Erfahrung zu formulieren. 5.4 Die evolutive Bewegung des Sozialen Um die Nachfolge des Herbartianismus kämpften nicht nur sozialorganologische Theoriemodelle. In Konkurrenz mit dem Gemeinschaftsbegriff Natorps, der am Ende des 19. Jahrhunderts den bekanntesten sozialpädagogischen Entwurf vorgelegt hatte, standen Konzepte, die in naturwissenschaftlicher Ausrichtung die Biologie zur pädagogischen Leitwissenschaft erklärten; für Paul Bergemann (1862-1946) etwa, neben Natorp zu dieser Zeit der prominenteste gegen-herbartianische Sozialpädagoge, schienen Biologie und Ethik identisch zu sein (vgl. Bergemann 1899a, 268). Individualität konnte er so weit auflösen, dass zu behaupten war, der Einzelne sei mit der „Masse in allen Punkten fühlens-, denkens- und handelnseins“ (ebd., 266). Vorstellungen einer eigenrechtlichen Individualität waren damit konterkariert und sozialorganologisches Gemeinschaftsdenken konnte mit einer naturwissenschaftlich-evolutiven Argumentation in Übereinstimmung gebracht werden. Gleichwohl ist diese eigenständig zu betrachten. 5.4.1 Evolution als „neue“ Wissensoption In evolutionstheoretischer Argumentation kam es zu einer Reinterpretation von Individualität, die entgegen ihres ursprünglichen Begriffsgehaltes geteilt wurde bis zu einzelnen Merkmalen bzw. „Anlagen“ des Einzelnen, die „seinem Willen entzogen“ (Andreae 1895, 262) waren. Sie wurden in den naturwissenschaftlichen Varianten von Evolutionstheorien als Erbinformationen an Nachkommen vermittelt, ohne dass die Ganzheit und Lebensweise des Betreffenden – mit Ausnahmen wie etwa Alkoholkonsum als mögliche Keimschädigung (z.B. Ploetz 1895, 189ff) – von unmittelbarer Relevanz war. Besonderheiten des Einzelnen waren zwar ausschlaggebend für die Weitergabe spezifischer Erbinformationen, er war aber kein In-Dividuum mehr. 238

Dies beschreibt allerdings nur eine Deutung der vielfältigen darwinistischen und anderen Theorien der Evolution bzw. Entwicklung, die im 19. Jahrhundert an Bedeutung gewannen (vgl. Engels 1995) und für die soziale Pädagogik gegen Ende des Jahrhunderts zu einem immer wichtigeren Thema wurden. Entwicklungsmodelle gab es seit längerer Zeit (vgl. Wieland 1975), auch in der Pädagogik; so hatte bereits „Hegel den Gedanken der Entwicklung zum Mittelpunkt der Geisteswissenschaften“ gemacht (Dilthey 1958, 105). Entwicklung war seit längerer Zeit als pädagogische Referenz relevant, nachdem sie seit der Mitte des 18. Jahrhunderts implementiert wurde zur Rekonstruktion und Antizipation geschichtlicher Verläufe. Allerdings gewannen in der sozialen Pädagogik im 19. Jahrhundert zwei spezifische Varianten „moderner“ Evolutionstheorien Beachtung, die mit den Namen Lamarck und Darwin verbunden sind, und die als „neues“ Wissen geeignet schienen, den Problemen der Gegenwart zu begegnen. Beide beriefen sich angesichts der von ihnen erkannten Veränderlichkeit von Lebensformen im Laufe längerer Zeiträume auf „natürliche“ Mechanismen, die Entwicklungen strukturierten und durch Tatsachenforschung nachzuweisen waren (vgl. Wuketits 1988, 35ff), und zwar dem Anspruch nach unabhängig von geschichtsphilosophischen Interpretationen oder teleologischen Konstruktionen. Insbesondere die Ausdifferenzierung und Entwicklung des Darwinismus erlangte den Anschein einer „objektiven“ naturwissenschaftlichen Theorie mit hohem Anschlusspotential für Interventionen gegen gesellschaftliche Probleme. Gleichwohl stehen beide Namen für einflussreiche Konzepte, die von Bedeutung für die Sozialpädagogik waren. Sie sollen deshalb kurz gekennzeichnet werden. a.

Lamarcks Lehre von der Vererbung war „über das gesamte 19. Jahrhundert (…) vorherrschend“ (Reyer 2003, 45). Lamarck zufolge führen Veränderungen in den Umweltbedingungen zu neuen Gewohnheiten und Bedürfnissen der Individuen, die sie durch Vererbung an ihre Nachkommen weitergeben. Spätere Generationen übernähmen demnach durch Veränderungen in der Umwelt bedingte Anpassungsleistungen. Beispielsweise „würde ein intensiver Gebrauch der Organe zu einer stärkeren Ausbildung führen, wogegen der Nichtgebrauch eine Reduktion erbrächte. Ein solcher Vorgang wird als ,Vererbung erworbener Eigenschaften’ bezeichnet“ (Flor 1980, 63; entsprechend Lamarck 1981, 87). Die größere Affinität pädagogischer Theorien zu dieser Haltung als zu darwinistischen Vererbungsthesen wird in der Möglichkeit deutlich, über die Beeinflussung der Gewohnheiten von Individuen auf Evolutionsprozesse einzuwirken. Lamarck (1981, 87) wies darauf hin, dass Menschen täglich derartige Wirkungen hervorbrachten, indem sie durch Modifikationen von Umweltverhältnissen veränderte Gewohnheiten, Bedürfnisse und damit spezifische Nachfahren von Tieren und Pflanzen ge239

nerierten202. Auf dieser Relevanz äußerer Einflüsse insistieren Pädagogen – zumal diejenigen, die sich als „soziale“ verstanden –, wenn auch unter vielfältigen theoretischen Vorzeichen. Wer gegenwärtige Probleme in langfristiger Perspektive bearbeiten wollte, musste nach Lamarck berücksichtigen, unter welchen Umständen Menschen lebten und Lebensstile entwickelten. Konnte man diese beeinflussen, so waren durch pädagogische Mittel die Gesetze der Vererbung langfristig in die gewünschte Richtung zu bewegen. Die Betreffenden waren hieran aktiv beteiligt, zwar nicht durch einen Willen zur Veränderung – wie Lamarck fälschlich unterstellt wurde (vgl. Wuketits 1988, 41) –, aber durch die Bearbeitung ihrer Bedürfnisse in der Umwelt. b.

Darwin war zumindest teilweise der Ansicht, dass eine lamarckistische Vererbung möglich sei; wo er dies zurückwies, berief er sich insbesondere auf seinen Vetter Francis Galton (vgl. Vogel 2002 XXXV). Galton bekräftigte die These der Vererbung geistiger Eigenschaften (vgl. Darwin 2002b, 30), lehnte den Ansatz Lamarcks aber ab. Es ging Galton statt dessen um den empirischen Nachweis biologischer Vererbung, die von Faktoren der Umwelt unabhängig war (vgl. Reyer 2003, 50f). „Kernelement“ (Scheunpflug/Treml 2001, 496) der Evolutionstheorie Darwins war demgegenüber der Hinweis auf selektive Mechanismen, die eine kontinuierliche Veränderung von Arten herbeiführten. Darwin ging davon aus, es existiere innerhalb einer Art eine Variabilität ihrer einzelnen Elemente. Sie entspricht einem Potential für die Durchsetzung einzelner dieser Elemente. Es würden mehr Nachkommen generiert, als zum Überleben der Gattung nötig seien, während die absolute Zahl von Elementen einer Gattung mehr oder weniger konstant bleibe. So komme es zu einer Durchsetzung derjenigen Elemente, die besonders geeignet seien für das Überleben unter den Umwelt- und Selektionsbedingungen; im „Kampf ums Dasein“ (Darwin 2002a, 80ff) komme es zum „Überleben des Passendsten“ (ebd., 97ff)203, zum „survival of the fittest“. Darwins eigene Leistung ist dabei v.a. in der Bildung einer Synthese bereits vorliegender Konzepte zu sehen (vgl. Wuketits 1988, 47; zur Entwicklung des Darwinschen Ansatzes Darwin 1981; im Einzelnen Weber

202 Die Argumentation blieb nicht auf die Tier- und Pflanzenwelt beschränkt, Lamarck bezog sich auch auf den Menschen (vgl. Reyer 2003, 45). 203 Eine bewusst einfache und anschauliche Kurzcharakteristik gibt Wuketits (1988, 47): „Nachkommenschaft plus beschränkte Ressourcen bewirkt einen Existenzkampf – Existenzkampf unterschiedlicher Varianten einer Art führt zur natürlichen Auslese – natürliche Auslese bewirkt in der Zeit eine Evolution“.

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2000). Neben der grundlegenden Arbeit von Lamarck lieferten die wichtigsten Ideen Malthus204 – „endlich eine Theorie, mit welcher ich arbeiten konnte“ (Darwin 1981, 10) – und Spencer205, von dem Darwin das Konzept des „survival of the fittest“ übernahm (vgl. Wuketits 1988, 47; Barth 1925, 586). Wenn auch nicht immer in zustimmender Weise, so wurde die Darwinsche Synthese doch breit rezipiert (vgl. Engels 1995; Breidbach 2000). Haeckel (1868, IV) betonte unter Bezug auf Darwin: „,Entwickelung’ heißt von jetzt an das Zauberwort, durch das wir alle uns umgebenden Räthsel lösen, oder wenigstens auf den Weg zu ihrer Lösung gelangen können“. Allerdings sah auch Haeckel die divergenten Meinungen und offenen wissenschaftlichen Fragen, mit denen die verschiedenen Entwicklungstheorien konfrontierten. Folgewirksam für die Weiterentwicklung des Darwinismus, dem der z.T. lamarckistisch argumentierende Darwin nur teilweise zuzurechnen sein kann, war schließlich die Wiederentdeckung der von Mendel durchgeführten Vererbungsexperimente um die Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert (vgl. Vollmann/Ruckenbauer 1997). Diese Befunde erhärteten die These, Vererbung vollziehe sich durch die weitgehend umweltunabhängige Weitergabe von Erbinformationen nach spezifischen Grundregeln. Der Zoologe Weismann verbreitete seit Ende des 19. Jahrhunderts die Ansicht, im „Keimplasma“ und damit im – durch Erziehungsprozesse nicht direkt erreichbaren – Genotypus seien die für den Vererbungsgang maßgeblichen Infor-

204 Von Thomas Robert Malthus wurden Nahrungsmittelangebot und Bevölkerungswachstum mit folgender Quintessenz in Beziehung gesetzt: „Die Bevölkerung wächst, wenn keine Hemmnisse auftreten, in geometrischer Reihe an. Die Unterhaltsmittel nehmen nur in arithmetischer Reihe zu. (…) Dies bedeutet ein ständiges, energisch wirkendes Hemmnis für die Bevölkerungszunahme aufgrund von Unterhaltsschwierigkeiten, die unweigerlich irgendwo auftreten und notwendigerweise von einem beachtlichen Teil der Menschheit empfindlich gespürt werden“ (Malthus 1977, 18). Die darauf begründete Theorie der Verursachung von Armut führte dazu, die Armenfürsorge abzulehnen, um dem Bevölkerungswachstum unterer Schichten – unter Annahme einer prinzipiell konstanten Zeugungsfähigkeit und Zeugungslust – zu begegnen (vgl. hierzu und zur Auseinandersetzung Goßmann 1970; Cromm 1988, 144ff). 205 Herbert Spencer verfolgte nicht nur Begriff und Konzept einer Evolutionstheorie, sondern auch ein – als Analogie konzipiertes (vgl. Kunczik 2002, 80; Münch 2002, 38f) – organologisches Gesellschaftsbild. Wie Darwin fand auch er zu breiter Resonanz. Die Heterogenität seiner Ansätze findet einen gewissen Konsens in der Annahme eines Fortschreitens von einer unzusammenhängenden Form der Homogenität zu einer zusammenhängenden Art der Heterogenität (vgl. Schimank 2000, 29). Angewendet auf die gesellschaftliche Evolution markierte Spencer zwei Evolutionsstufen, eine vergangene kriegerisch und hierarchisch strukturierte und eine gegenwärtige und zukünftige industrielle Gesellschaftsform, die er im Gegensatz zur erstgenannten, staatlich organisierten als liberal konturiertes, freies Spiel von Kräften ansah. Eine zielgerichtete Intervention in dieses Spiel sei angesichts der etablierten gesellschaftlichen Komplexität nicht möglich (vgl. Spencer 1996, 22).

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mationen enthalten (vgl. Weingart u.a. 1992, 321; zu Mendel und Weismann Löther 1990). Diese „Krise“ (Kurella 1895) der Diskussionen um die Darwinsche Theorie stellte sie auf eine neue Grundlage: Es wurde in Konkurrenz zum Lamarckismus „ein neues Paradigma geschaffen, das der ,Kontinuität des Keimplasmas’, das die Ära der sogenannten ,harten Vererbungstheorien’ eröffnete“ (Weingart u.a. 1992, 323). Dieses Wissen war weder einheitlich gestaltet noch wurde es unmittelbar durchgesetzt, sondern es boten sich noch längere Zeit Optionen für lamarckistische Thesen206. Obwohl die Arbeiten Darwins auf größte Resonanz stießen (vgl. hierzu Darwin 1981, 12f), wurde der Spielraum der Pädagogik für die Beeinflussung der gesellschaftlichen Entwicklung deshalb nicht sofort eingeschränkt. Wohl aber war dies auf längere Sicht der Fall, wo sich „harte“ Evolutions- und Selektionstheorien durchsetzten. Der Spielraum für Erziehungsmöglichkeiten wurde reduziert bis hin zur Fokussierung der Erziehungswissenschaft auf Vorgänge der Selektion und der durch sie begründeten Allokation (z.B. Muckermann 1930a/b). Die körperliche Entwicklung der Menschen war nicht mehr durch „ein ganz anderes Grundgesetz“ (Gräfe 1845, 126) zu erklären als die seelisch-geistige Entwicklung, mit der sich der Mensch über seine Körperlichkeit erhob207. Die geschichtliche Evolution des Menschen als physisches und zugleich geistiges Wesen schien statt dessen durch „natürlich“-biologische Gesetze begründet. Die Option, über Erziehung die Entwicklung der Menschheit durch die Förderung geistiger Potentiale nachhaltig zu beeinflussen, war aufgehoben und damit war gleichfalls die Möglichkeit sozialer Pädagogik relativiert. Indem soziale Probleme auf eine „echte“ Organologie im Sinne biologischer Vererbungsprinzipien bezogen wurden, waren sie durch soziale Erziehung nicht mehr im Kern zu erreichen. Die maßgeblichen Probleme der Gesellschaft schienen auf die „Gesundheit des lebendigen deutschen Volkskörpers“ zu verweisen, wie der kulturkritische Geschichtsphilosoph Spengler (1928, 1) ausführte; und dies bedeutete, wie er angesichts diagnostizierten Geburtenrückgangs und einer drohenden Gefährdung der Reinheit der „weißen Rasse“ hinzufügte, nichts anderes als die „Fruchtbarkeit“. Sozialität war in diesem Sinne biologisch begründet und Ordnungskrisen waren durch Modifikationen von Reproduktionsbedingun-

206 Sie werden als Neo-Lamarckismus, wenn auch in wissenschaftlicher Randposition, bis heute akademisch und öffentlich diskutiert (vgl. Albrecht 2003). Dennoch schlossen sich gegen den Lamarckismus argumentierende Möglichkeiten in der Verbindung von Zytologie und Genetik in den dreißiger Jahren des 20. Jahrhunderts wirkmächtig zusammen (vgl. Weingart u.a. 1992, 324). „Erst etwa 1925“, so Weingart u.a. (ebd., 325), „verschob sich dieses Gleichgewicht (zwischen den Lamarckisten und den ,harten’ Vererbungstheoretikern; B.D.) zugunsten der Mendelianer“. 207 Aus dem Kreis der Herbartianer betonte demgegenüber schon Theodor Waitz die enge Verbindung der Psyche mit dem Leib (vgl. Ballauf/Schaller 1973, 158).

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gen und -zahlen zu beheben, an denen Erziehungsprozesse zu orientieren waren, ohne selbst Strukturveränderungen herbeiführen zu können. Die Zurückhaltung der Sozialpädagogik einer „echten“, biologistischorganologischen Argumentation gegenüber wird dadurch verständlich. Immerhin war es aber zur Mode geworden, sich einiger Konzepte der Darwinschen Evolutionstheorie zu bedienen. So folgten die sozialen Pädagogen kaum dem Darwinismus; die mit ihm assoziierten Konzepte, die sozialpädagogisch vielfach verwendet wurden, waren breiter angelegt. Die Rede vom „Kampf um’s Dasein“ und die Annahme selektiver Einflüsse bei der Durchsetzung von Ansichten, Gruppen und menschlichem Leben waren kulturelles Gemeingut. Wie ein Zeitzeuge 1871, als Darwin seine Evolutionstheorie explizit auf den Menschen anwendete, meinte, wurde Darwin „einem vielseitig vorhandenen Bedürfnisse“ gerecht (Dove 1981, 449); „wir waren“, stellte er fest, „längst Darwinisten auf so manchem anderen Gebiete, es war eine notwendige Ergänzung unserer Weltanschauung (…), was uns der britische Gelehrte dargeboten“ (ebd.). Dies bezog sich nicht nur auf die Nachfrage nach positivem naturwissenschaftlichem Wissen im Allgemeinen und über den Verlauf der menschlichen Entwicklung im Besonderen. Gemeint war auch, dass ein mächtiger „Zug zur Einheit“, der die Theorie präge, „dem Hauche verwandt (ist; B.D.), der die gesamte Weltanschauung unseres Zeitalters bis ins Innerste belebte“ (ebd., 453). Diese Tendenz zu Einheitskonstruktionen war bereits oben festgestellt worden, deutlich werdend an monistischen und sozialorganologischen Argumentationsmustern. In ihnen wurden gesellschaftliche Differenzierungen und Pluralisierungen zwar anerkannt, sie wurden aber auch problematisiert und ihre Reflexion und Bearbeitung wurde rückgebunden an einheitliche Bezugspunkte wie eine umfassende Erkenntniskritik und/oder ganzheitliche Konstruktionen sozialintegrativer Bezugsgrößen. Darwin argumentierte diesbezüglich im Vergleich zu dem oben genannten Zug zur Einheit auf einer anderen, naturwissenschaftlichen Ebene, die sich normativer Wertungen oder idealistischer Konzeptionen enthalten wollte. Dennoch folgte er gleichfalls dem Einheits-Trend. Die Evolution wurde durch wenige, relativ unkompliziert darzustellende Prinzipien erklärt, die ihrerseits zwar bedeutsame Argumentations- und Evidenzprobleme aufwarfen. Sie waren aber plausibel zu vermitteln und durch Tatsachenbeweise zu erschüttern oder zu unterstützen, entsprachen also positivem wissenschaftlichem Wissensbedarf. Dessen Befriedigung führte zu dem evolutionstheoretischen Bild einer kontinuierli-

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chen Entwicklung, derzufolge die Heterogenität menschlicher Daseinsformen auf wenige oder sogar nur eine Ausgangsart zurückzuführen sei208. Die in Deutschland einflussreiche Popularisierung der Lehre Darwins durch Ernst Haeckel (vgl. Breidbach 2000) ging von einem mechanisch-kausalen Monismus aus, für den Unterschiede zwischen lebendiger und toter Materie nicht existierten (vgl. Haeckel 1868, 16ff). Haeckel (1981, 102) zufolge habe in mechanischer Gesetzmäßigkeit „die Mannigfaltigkeit der Erscheinungen aus der ursprünglichen Einheit, die Verschiedenartigkeit der Leistungen aus der ursprünglichen Gleichheit, die zusammengesetzte Organisation aus der ursprünglichen Einfachheit sich entwickelt“ – was für Haeckel nicht die prinzipielle Gleichheit der Menschen, sondern das Gegenteil, ihre Ungleichheit, beweisen sollte. Gemäß seiner Argumentation war die Gesellschaft ein Organismus, dessen Ungleichheiten biologisch-organisch begründet waren (vgl. Sandmann 1995, 331f). Mit dem Bezug auf Einheitlichkeit – nicht auf Gleichheit209 – und der durch sie begründeten Rückführung komplexer Erscheinungen auf klare, „objektive“ Prinzipien war ein Bedürfnis der Zeit getroffen. So war der Darwinismus im Kontext von Auseinandersetzungen um die „soziale Frage“ nach Weingart, Kroll und Bayertz (1992, 114f) „hilfreich im Hinblick auf die Kritik der bestehenden Verhältnisse und ihre angestrebte Reform“.

208 In Bezug auf den Menschen unterschieden sich die Darwinisten in Anhänger polygenetischer und monogenetischer Thesen. 209 Bereits früh in der deutschen Rezeption nach Erscheinen von Darwins „Entstehung der Arten“ im Jahre 1859 ergaben sich Überschneidungen mit Anliegen der Arbeiterbewegung. Der bereits genannte Lange zeigte aus einer bürgerlichen Haltung heraus Sympathien mit der Arbeiterbewegung und befürwortete selbständige Arbeiterassoziationen, wobei er die darwinistische Theorie in seiner „Arbeiterfrage“ von 1865 entsprechend gesellschaftstheoretisch anschlussfähig zu machen suchte (vgl. Lange 1979, 7ff). Haeckel stand derartigen Unternehmungen ablehnend gegenüber und verwehrte sich gegen die von Virchow (1877, 12ff) vertretene Annahme, der Darwinismus zeige Berührungspunkte mit sozialistischen Theorien; Haeckel (1981, 103) verwies auf die aristokratische Tendenz des Darwinismus, da ihm zufolge immer nur „eine kleine bevorzugte Minderheit existieren und blühen kann, während die übergroße Mehrheit darbt und mehr oder minder frühzeitig elend zugrunde geht“. Ansonsten insistierte Haeckel auf der (vermeintlich) weltanschaulich neutralen Haltung dieser wissenschaftlichen Perspektive. Eine Reinterpretation der Theorie Darwins im Sinne der Haltung Haeckels konstatieren Weingart u.a. (1992, 116) in den 1870er Jahren als „radikalen Perspektivenwechsel von einer progressiv-demokratischen zu einer reaktionär-,aristokratischen’ Deutung des politischen Inhalts der Darwinschen Theorie durch eine Akzentverlagerung vom Prinzip der Evolution auf den Mechanismus der Selektion“. Resultat war der Sozialdarwinismus. Dessen Hintergrundannahme war die Annahme einer anlagebedingten Ungleichheit der Menschen, die sich an Darwins These einer „natürlichen“ Variabilität innerhalb einer Art orientierte.

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Dies überstieg in der Rezeption die Grenzen des wissenschaftlichen Diskurses, Thesen des Darwinismus wurden zum kulturellen Allgemeingut210. Es ist deshalb nicht überraschend, dass der sozialpädagogische Diskurs an dieses Wissen anknüpfte, wenn auch in eher metaphorischer Weise und unter weitgehender Ablehnung der naturwissenschaftlichen Grundlage. Wo man weitergehend zustimmende Nähe suchte, schloss man durch eine entsprechende Terminologie nicht nur an kulturell verbreitete Deutungsmuster an, sondern gewann durch deren „modernen“ naturwissenschaftlichen Anschein211 zusätzliche Distanz zu einer pädagogischen Tradition, die sich dem „neuen“ Wissen verschloss. 5.4.2 Herbartianische Kritik Entsprechend deutlich fielen die Gegenangriffe derjenigen Sozialpädagogen aus, die auf dem Boden „älterer“ pädagogischer Überzeugungen, insbesondere derjenigen Herbarts, Evolutionstheorien zu delegitimieren suchten. Vorherrschend war der Vorwurf des Relativismus. Der „positive“ Anspruch Darwins und der Darwinisten resultierte aus der Zurückweisung einer Teleologie, derzufolge die Evolution zu einem bestimmten Punkt hinführe und außer-zeitlichen Mechanismen unterworfen sei (vgl. Wuketits 1988, 50)212. Wer die Pädagogik durch eine ahistorische Ethik fundieren wollte, musste dies ablehnen. 210 Über den wissenschaftlichen Diskurs ging auch Haeckel hinaus. In der Form, die er dem Darwinismus in Deutschland in populärer Form gab und die Darwin im Übrigen nicht teilte, propagierte Haeckel „eine auf die modernen evolutionsbiologischen Anschauungen zu gründende Gesamtsicht der Welt“ (Breidbach 2000, 186; zur Kritik schon Virchow 1877). 211 Dessen Relevanz für die Etablierung von Anerkennung ist nicht zu unterschätzen. Gegen Ende des 19. Jahrhunderts erzielte die naturwissenschaftliche Forschung nicht nur, aber gerade im deutschen Reich breitenwirksame Erfolge in verschiedenen Disziplinen. Exemplarisch: 1901 wurde Emil von Behring für die Entdeckung seines Serums gegen Diphtherie der Nobelpreis für Medizin zuerkannt; 1902 wurde der Nobelpreis für Chemie Emil Fischer für Arbeiten zu Zucker und Purin überreicht; 1905 erhielt den Nobelpreis für Medizin Robert Koch für seine – in Konkurrenz zur Sozialmedizin stehende – Arbeit über die Tuberkulose, nachdem er 1882 über die Entdeckung ihres Erregers, den Tuberkelbazillus, publiziert hatte; 1908 erhielt Paul Ehrlich, Begründer der experimentellen Chemotherapie, den Nobelpreis für Physiologie oder Medizin; 1905 veröffentlichte Einstein seine Arbeit zum photoelektrischen Effekt, für die er 1921 den Nobelpreis für Physik erhielt. Derartige Erfolge beruhten auf einer systematischen staatlichen Förderung; es wurde erkannt, dass die naturwissenschaftlichen Erkenntnisse die staatliche Produktivität in internationaler Konkurrenz steigerten (vgl. Wehler 1995, 1229f). Sie gehörten zum „nationalen Prestigedenken“ (ebd., 1230). 212 Genauer handelte es sich um die Zurückweisung einer expliziten Teleologie. Der Sozialpädagoge Karl Fischer (1892, 56) monierte zu Recht, dass sich hinter der naturwissenschaftlichen Haltung teleologische Konstruktionen verbargen, indem die Natur über das Anpassungsprinzip zum Züchter stilisiert wurde. In dieser vermeintlichen Neutralität kamen normative Haltungen zu unterschwelliger Geltung. Sombart (1897, 24, 26f) kritisierte, nicht ohne Zustimmung auf inhaltlicher Ebene, dass sich in entsprechenden Ausführungen eine soziale Konstruktion von Idealen als Naturgesetzlichkeit

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Die „evolutionistische Ethik“, so Wilhelm Rein (1911, 102ff), bringe die Zurückweisung einer allen Menschen gemeinsamen Moral mit sich. Rein richtete sich damit nicht gegen eine naturwissenschaftliche Delegitimierung der Individualität, sondern er sah im Gegenteil die Gefahr eines gesteigerten Individualismus. So wurde – nachdem Georg Brandes 1890 eine Verbindung der Vorgaben Darwins und Nietzsches popularisiert hatte (vgl. Andresen/Tröhler 2001, 161) – in der Abwehr der Evolutionsethik durch Rein auch Nietzsches Glauben an den Übermenschen abgewiesen. Der ihm zugeschriebene Egoismus war mit Reins sozialpädagogischer Haltung ebenso wenig verträglich wie der Verzicht auf eine normative Orientierung der Pädagogik durch die „moderne“ Entwicklungslehre. Somit stand im Kern von Reins (1911, 103) Kritik der „ethische Relativismus“, gegen den er im Sinne Herbarts eine ethische Orientierung als Zielvorgabe von Erziehung forderte. Der Einzelne solle auf dem sicheren Boden moralischer Urteile in seinem sittlichen Willen geschult werden, um in die Kulturarbeit einzutreten (ebd., 112ff). Diese sei nur zu realisieren „unter Leitung sittlicher Norausgebe. Zwar lehnte Darwin (2002b, 170) die These eines – normativ gemeinten – Fortschritts ab und eine an sich ablaufende Höherentwicklung unterstellte er nicht, „die Geschichte selbst widerlegt diese Annahme“. Dennoch verwies er wertend auf die differentielle Fortpflanzung und Überlebenswahrscheinlichkeit bestimmter Personenkreise und ihre Vererbungstendenz: „So neigen also die leichtsinnigen, heruntergekommenen und lasterhaften Glieder der Menschheit dazu, sich schneller zu vermehren als die gewissenhaften, pflichtbewussten Menschen“ (ebd., 178). Daneben finden sich auch Angriffe auf obere Klassen gemäß des Bildes eines mittleren Niveaus der Sittlichkeit: „Ohne Zweifel degradiert der Reichtum, wenn er zu groß wird, die Menschen zu nutzlosen Drohnen; aber ihre Zahl wird stets beschränkt sein. Und auch hier findet eine Art von Elimination statt; denn täglich sehen wir, wie reiche Narren und Verschwender ihren Reichtum verschleudern“ (ebd., 173f). Dabei dürfte Darwin sich kaum selbst gemeint haben, obwohl er aufgrund eigenen Vermögens und des Vermögens seiner Frau durchaus begütert war (vgl. Clark 1985). In der naturwissenschaftlichen Argumentation wurden derartige gesellschaftliche Normierungen naturalisiert, während es faktisch zu deutlichen Bewertungen der „natürlichen“ Selektionsmuster kam, was freilich v.a. untere Schichten betraf. Ging man von einer „natürlichen“ Ungleichheit von Menschen aus, so konnten sich durch gesellschaftliche Unterstützungsleistungen die „Unpassenden“ durchsetzen. Etwa für die Sozialpolitik implizierte dies die mögliche Wertung, diese Hilfen als kontraselektiven Faktor abzuwerten. In derartigen Wertungen wurde gefordert, aktiv auf Selektionsleistungen einzuwirken, um ihre „natürlichen“ Leistungen wiederherzustellen. Dass Menschen auf die „natürliche“ Selektion faktisch Einfluss ausübten, wurde bereits bei Darwin, allerdings zurückhaltend hinsichtlich einer Aufforderung zur bewussten Modifizierung, mitgeteilt. Zumal in hoch entwickelten Gesellschaften werde Einfluss auf die Zuchtwahl genommen, etwa durch Heiratsregeln (vgl. Darwin 2002b, 174), Kriege (ebd., 172f) oder durch die Hinrichtung und Einsperrung von Verbrechern, „so daß sie ihre schlechten Eigenschaften nicht weitervererben können“ (ebd., 176). Dies waren zwar verschlüsselte, aber immerhin Hinweise auf mögliche Interventionen. So konnte Darwin auch eine Brücke schlagen zu kulturellen Einrichtungen wie z.B. Erziehung, denn „die wirksameren Ursachen des Fortschritts scheinen in einer guten Erziehung in der Jugend, wenn das Gehirn am empfänglichsten ist, und in einem hohen Grade der Vortrefflichkeit zu bestehen, den die Fähigsten und Besten in ihrer Persönlichkeit darstellen, und der in Gesetzen, Gebräuchen und Überlieferungen der Nation verkörpert und der öffentlichen Meinung aufgenötigt wird“ (ebd., 184f).

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men“ (ebd., 160), die für Rein letztlich in Gott fundiert waren, aber dem Einzelnen die Option der freien Einordnung in das Reich der Sittlichkeit belassen sollten. Deshalb sei der Fortschritt der Menschheit als Aufgabe zu sehen, nicht als eine durch naturgegebene (Selektions-) Prinzipien sich vollziehende Bewegung. Die Pädagogik als normative Wissenschaft war damit legitimiert durch ihre Orientierung an der kulturellen Konstitution einer wünschenswerten Ordnung menschlichen Zusammenlebens. Das Wesen von Entwicklung liege in der höheren Wertigkeit dessen, was sich entwickelt hat, zu seinem Ausgangspunkt (ebd., 194f); das Sittliche selbst unterliege in diesem Prozess nicht der Entwicklung (vgl. auch Schultz 1908). Die Evolutionstheorie implizierte nach Rein zwei Probleme: Wo sie ohne Teleologie argumentiere, verlasse sie die Idee kulturellen Fortschritts, werde also relativistisch. Oder sie folge der Fortschrittsidee und sei darin mit einer kulturellen Aufgabe konfrontiert, denn „den Naturgesetzen sind wir unterworfen; wir können nicht das geringste an ihnen ändern; wir haben einfach zu gehorchen“ (Rein 1911, 154). Natur- und Evolutionsgesetze waren deshalb unzureichend; wer an Entwicklung in einem normativ gemeinten Sinne interessiert war, musste auf normatives Wissen zurückgreifen, das die Evolutionstheorie nicht einbringen konnte. Willmann sah dies ähnlich. Die „Objektivität“ von Gesetzen der Evolution könne für die Pädagogik nicht als Bezugspunkt dienen, denn sie impliziere ein Prinzip des ständigen Wandels, während es in der Pädagogik angesichts der gesellschaftlichen Erneuerung auf die überdauernde Festigkeit eines sicheren Fundaments ankomme. Der Vorwurf lautete entsprechend, der Entwicklungsgedanke folge bloßem „Relativismus“ (Willmann 1982a, 470). Das „Außerzeitliche“ (ebd., 473), das Willmann als pädagogische Orientierung postulierte, war mit den Erklärungsprinzipien der Deszendenz- und Selektionsthesen des Darwinismus unvereinbar. Diese waren auf wissenschaftliche Objektivität fokussiert, jenes auf „die christliche Wahrheit“, welche „den Relativismus und die falsche Entwicklungslehre vollständig überwinden“ lasse (ebd., 474). Die normative (christliche) Pädagogik mit ihrem Anspruch der Integration des Fortschrittswissens in ein spezifisches ethisches System konfligierte mit der Hoffnung, Erziehung an einer „modernen“ Evolutionstheorie auszurichten. Die Konkurrenz erstreckte sich bis auf die Letztbegründung erzieherischer Aussagen durch eine christliche Ethik oder beispielsweise ein an naturwissenschaftlichen Prinzipien orientiertes ethisches System, wie es Haeckel verfolgte. Damit divergierten auch die krisentheoretischen Ansatzpunkte: Von evolutionstheoretischen Positionen aus erfolgten Problematisierungen wie etwa Anklagen eines differentiellen Bevölkerungswachstums oder – im Kern schon von Malthus (1977) konturierter – kontraselektiver Effekte sozialpolitischer Maßnahmen (vgl. Kappeler 247

2000; Matz 2002; Mühlfeld 1992; Mühlfeld/Schönweiss 1989). Haeckel (vgl. Sandmann 1995, 334ff) verfolgte diese Krisenzuschreibungen durch Hinweise auf eine mit negativen Folgewirkungen belastete Beeinträchtigung „natürlicher“ Selektionsvorgänge, was Ploetz (1895; 1911) auf differenter theoretischer Basis unter Kritik an der Fürsorge zur „Rassenhygiene“ entwickelte. Dem Herbartianismus und den ihm nahe stehenden pädagogischen Theorien lag diese Problematisierung fern. Sie bezogen ihren krisentheoretischen Ansatzpunkt primär aus einer sozial- und individualethischen Kritik an der Gegenwart. Selbst wenn die „moderne“ Entwicklungslehre nicht wie von Rein oder Willmann abgelehnt wurde, wurde „natürlicher“ Evolution und Selektion kein primäres Erklärungspotential für gesellschaftlichen Fortschritt wie Verfall zuerkannt. Der Versuch der Vervollkommnung des menschlichen Lebens wurde selbst bei Annäherung an den Darwinismus anders begründet, und so forderte Lindner, der sich schon im Titel seines „Grundriß der Pädagogik als Wissenschaft im Anschluss an die Entwickelungslehre und die Sociologie“ der Evolutionstheorie zuwendete, deren Erklärungspotential ethisch einzubinden. Er grenzte die Natur des Menschen als der Kultur und Gesellschaft gegenüber diskreten Bereich aus. In der Entwicklung des Menschen habe er sich durch die Kultur mittels seiner Freiheit und Arbeit von der Natur befreit (vgl. Lindner 1889, 19ff; ähnlich Hochegger 1891; 1896). Durch Gesetze der natürlichen Evolution war kulturelle Entwicklung also nicht zu verstehen, dazu bedurfte es eines ethischen Systems, über das der Mensch als soziales Wesen in den Fortschritt integriert war. Schließlich zeigten sich die gefährlichen „socialen Krisen“ der Gegenwart, die mit der wirtschaftlichen Entwicklung verbunden waren, weil eine moralische Grundlegung des Zusammenlebens fehlte, sie waren eine „Folge des Mangels an sittlicher Beseelung der Gesellschaft“ (Lindner 1871, 346). Da die Kultur entsprechend selbst entwickelt werden musste, war ihr Fortschritt an ethischen Prinzipien auszurichten, die Lindner (1899, 108) im Sinne Herbarts auch an individuellem sittlichem Empfinden orientierte. Diese Ethik war nicht evolutionistisch gedacht, ihre Gültigkeit sollte „absolut“ (ebd., 79) sein, nicht zeitlich begrenzt. Die Pädagogik durch das Wissen von Evolutionstheorie und Soziologie zu bereichern, bedeutete deshalb in diesem Fall keine Abkehr von Herbart, sondern eine Erweiterung seines Systems zu einer Erziehungsrationalität, die sich teleologisch an der Ethik orientierte und praktisch der Natur und Kultur gerecht werden sollte.

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5.4.3 Sozialpädagogische Evolution Unter dem Gesichtspunkt der Evolutionstheorien setzte sich die Erkenntnis einer geschichtlichen Erneuerung des gesellschaftlichen Lebens weiter durch (vgl. Barth 1925, 590). Die Veränderungen waren für Lindner und andere kein Automatismus, sondern erforderten die Abgleichung intentionaler Erziehung mit den „Miterziehern“ Natur, Kultur und Gesellschaft, die insgesamt, wie die Evolutionstheorien zeigten, dem Wandel unterworfen waren. „Der Evolutionismus“, schrieb Hochegger (1896, 104), löst „das Seiende in einen einheitlichen objektivgenetischen Verband auf. Er sagt: Nirgends in der Welt giebt es ein ruhendes und für sich beharrendes Sein, sondern nur Werden und Entwickelung“. Da die soziale Pädagogik den Anspruch verfolgte, in dieser permanenten Veränderung für ein Leben in der Gesellschaft zu erziehen und am sozialen Leben im normativen Sinne Fortschritte zu bewirken, war es nahe liegend, auf das „sichere“ Fundament einer Ethik zu setzen, wie dies im mehr oder weniger freien Anschluss an Herbart geboten war. Allerdings traten die „modernen“ Evolutionstheorien als scheinbar wertneutrale Option der Rekonstruktion einer geschichtlich gewordenen Wirklichkeit auf, was den Anspruch einer absoluten Ethik noch weiter hinterfragte, als dies in der Konkurrenz ethischer kultur- und sozialpädagogischer Haltungen ohnehin geschah. In diesen Auseinandersetzungen kam den naturwissenschaftlichen Argumenten ein paradoxer Vorteil zu: Sie konnten in der Erfahrung sozialen Wandels, die in das kulturelle Bewusstsein getretenen war, die „natürliche“ Entwicklung der Menschheit und des Individuums als argumentative Basis einsetzen, von der aus man die gegenwärtige (Schul-) Erziehungspraxis leicht kritisieren konnte – was für reformpädagogische Haltungen unmittelbar attraktiv war (vgl., am Beispiel Ellen Keys, Andresen/Tröhler 2001, 162ff). Die Prinzipien der Deszendenz- und Selektionstheorien schienen, anders als früheres spekulatives Vorgehen, auf induktiver Erfahrung begründet und sie vergegenwärtigten durch relativ einfach zu vermittelnde Mechanismen eine Geschichte der Gegenwart. Es war von hier aus nur ein kleiner – implizit schon bei Darwin artikulierter – Schritt zur Formulierung von Interventionsstrategien gegen unterwünschte Erscheinungen des Zeitalters. Dies war insofern paradox, als „natürliche“ Evolutionsprinzipien an sich, auch für eine soziale Pädagogik, keine Informationen darüber enthalten konnten, wie die bisherige Entwicklung zu bewerten war und die weitere Entwicklung prozessiert werden sollte. Hierzu bedurfte es ethischer Erwägungen, die die Herbartianer im Kontext der Krisenbearbeitung zu Recht in den Mittelpunkt stellten. Konstatierte man z.B. im Anschluss an evolutiv wirksame Selektionsmechanismen, die Kultur zeitige „kontraselektive“ Effekte, so war dies zunächst keine wertende Feststellung. Wohl aber lagen Wertungen nahe, wenn 249

man Einfluss auf das soziale Leben gewinnen wollte. Man konnte leicht folgern, „Kontraselektion“ sei gegenüber „natürlicher“ Selektion etwas weniger Wünschenswertes. Diese Schlüsse wirkten plausibel, da sie einen Gegensatz zwischen einer „natürlichen“’ und einer „unnatürlichen“, kulturellen Selektion konstruierten und dabei auf den Anschein naturwissenschaftlicher „Objektivität“ als Letztbegründung rekurrierten, um Interventionsstrategien auszuweisen, die einen fiktiven Ausgangszustand von Selektionsprozessen wiederherstellen sollten (z.B. Ploetz 1911). Faktisch war diese Schein-Objektivität nach kulturellen Deutungen gerichtet und nur dem rhetorischen Anschein nach durch rein naturwissenschaftliche Kriterien begründet. Anklagen gegen die Kulturkrise wurden selektionstheoretisch transformiert, womit man im Besonderen gegen die unteren und oberen Schichten, z.T. auch gegen eine Entartung des bürgerlichen Lebens, anging. Andreae – einer der wenigen Sozialpädagogen, die sich einen naturwissenschaftlichen Begabungsbegriff aneigneten und den pädagogischen Spielraum entsprechend eingrenzten (vgl. Reyer 2003, 115f) – sah insgesamt die modernen „Lebensgewohnheiten“ als „besondere Gefährdung (…) (für; B.D.) die geistige Begabung der Jugend“ (Andreae 1895, 270). Es entsprach der Tendenz zu einem mittleren moralischen Milieu, dass Andreae sowohl bei den oberen wie bei den unteren Schichten die optimale Selektion und Förderung des Nachwuchses eingeschränkt sah, denn was „in den oberen Schichten Vorurteil und Gedankenlosigkeit unmöglich machen oder doch erschweren, das hindern in den unteren Not und Verkommenheit“ (ebd., 268). Dem Luxus stand die Verwahrlosung gegenüber, und zur Aufgabe der Erziehung wurde es, die nach Andreae weitgehend angeborene „Begabung des Einzelnen zu erkennen, von da auf seine Leistungsfähigkeit im weitesten Sinne zu schließen und danach die an ihn zu stellenden Zumutungen zu bemessen“ (ebd., 269). Die kulturelle moralische Attribuierung und Begünstigung von Eigenschaften war damit maskiert und generierte eine diagnostisch-selektive Erziehungsaufgabe, die eine differentielle Förderung des Einzelnen begründete213. Die Begabung war nicht nur ein individuelles Prinzip, sondern sie war sozialpädagogisch als Beitrag zum gesellschaftlichen Fortschritt in der „Kulturarbeit“ von Interesse. Deren Notwendigkeit war pädagogischer common sense und tendierte in evolutionstheoretischen Ausführungen dazu, den Einzelnen „orga213 Später beklagte sich Andreae (1911, 443) in der Sorge um die „Selbständigkeit der Pädagogik“ darüber, man habe der Pädagogik ihren möglichen „Geltungsbereich willkürlich verengt und sie zu einer Art von Kunstlehre herabgedrückt“. Er meinte damit die Fokussierung des didaktischunterrichtlichen Lernens statt der Erziehung, aber er selbst hatte zuvor in seinen Ausführungen zu Begabung und Anlagen gezeigt, wie auf andere Weise die Rolle der Pädagogik beschränkt werden konnte.

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nisch“ in eine Evolutionslogik einzubinden, d.h. seine Individualität bzw. vererbungsrelevante Merkmale fokussiert auf die Entwicklung der Gesellschaft wahrzunehmen. Das sich daraus ergebende höchste Erziehungsziel war nach Bergemann (1894a, 279) die „Anteilnahme an der Kultur-Arbeit der Menschheit“. Der Einzelne wurde zum „Kulturkämpfer“ (Bergemann 1894b, 148), der „für die Ewigkeit zu wirken berufen ist“ (ebd., 151). Individualität als pädagogische Bezugsgröße war bei Bergemann fokussiert auf die Nützlichkeit für den gesellschaftlichen Fortschritt, er ließ „die Teleologie des psychischen Lebens ganz in der universellen Lebensgesetzlichkeit, d.h. im Gattungserhalt und der -vervollkommnung, aufgehen“ (Schröer 1995, 554). In der Verkennung dieses Bezuges lebte der moderne Mensch nach Bergemann „in einem von den Lebensgesetzlichkeiten entfremdeten Zustand“, gegen den er ein „umfassendes Sozial- und Sozialisierungsprogramm“ (ebd., 555) einforderte. Konkret bedeutete dies für den insgesamt eklektizistisch argumentierenden Bergemann, die Kulturarbeit durch einen „Nachschub von frischen und tüchtigen Kräften, von leiblich und geistig gesunden Menschen“ (Bergemann 1900, 50), durch „Gesundheit und Tüchtigkeit“ (Bergemann 1899a, 272) zu fördern. Gegen die Pädagogik der Herbartianer stellte er eine – wie Natorp (1901) auseinandersetzte: nur scheinbar – induktiv begründete Pädagogik, die in einer evolutiv konzipierten Fortschrittsethik wurzelte. Eine „evolutionistische Ethik als Grundlage der wissenschaftlichen Pädagogik“ (Bergemann 1894b) sollte – als entscheidender Unterschied zu Natorp (vgl. Bergemann 1899b) – die Möglichkeit geben, auf induktivem Wege pädagogische Ziele zu gewinnen. Bergemanns Ethik war somit gegen eine eudaimonistische und individualistische Ethik gerichtet und postulierte als Bezugspunkt der Pädagogik die empirisch festzustellenden Gesetzmäßigkeiten des Lebens. Biologie und Ethik seien identisch, womit als oberstes moralisches Prinzip „die Lebenserhaltung, die Gattungsnützlichkeit“ auftrat (Bergemann 1899a, 268). Der „Kulturfortschritt“ (Bergemann 1894a, 276) sei nicht dazu da, „die Glückseligkeit zu erhöhen, sondern diese ist eine Begleiterscheinung, freilich eine solche von großer Bedeutung, insofern sie als anregendes Motiv wirkt“. Die Pädagogik sei auf die „Regeneration der Gesellschaft“ (ebd., 277) in einem kontinuierlichen Entwicklungsgang der Höherentwicklung der Menschheit und Kultur zu fokussieren; die Erziehung des Einzelnen geschehe „im Hinblick auf die Zukunft“ (ebd., 289). Die zentrale sozialpädagogische Aufgabe war die Vervollkommnung der menschlichen Kultur, an der die Individualität zu messen war. Sallwürk (1901, 262) sprach, nicht ohne Zustimmung zu Bergemanns Sozialpädagogik, von einem „sozialen Naturalismus“, der sie auszeichne. Man sieht an der Haltung Bergemanns das Versprechen, das für die Entwicklung der Gesellschaft aus der Reflexion von Evolutionsmechanismen ge251

wonnen werden konnte. Die Berücksichtigung der Evolution gab der Hoffnung Raum, Prinzipien auffinden zu können, die einen Ankerpunkt zum Verständnis menschlichen Lebens implizierten. Es zeige sich „das ewig Konstante im ewig wechselnden Flusse der Dinge und Erscheinungen“ (Bergemanns 1899a, 268). Evolutive Prinzipien schienen dadurch unumstößliche Orientierungen zu vermitteln, deren induktiver Anschein pädagogische Ziele als scheinbar alternativlose Präskriptionen konstituierte. Die Pädagogik als „universalistische oder KulturPädagogik“ (Bergemann 1900) war damit als gesellschaftliche Institution gerechtfertigt, insoweit sie die Einzelnen mit der Fähigkeit ausstattete, den ihnen zugedachten Platz bei der Kulturarbeit zu übernehmen. Diese von der Pädagogik realisierte Verantwortung forderte jeden zur Beteiligung auf; alle sollten sich „als Erzieher fühlen“ (ebd., 289), was zuletzt auf Staat und Volk hin gedacht war, denn „der Volksstaat trage die Bildungsverantwortung“ (Schröer 1999, 191). Er zeige „die Kontinuität des geistigen Lebens“ (Bergemann 1897, 594) und erhielt als „Repräsentant des Volksbewusstseins, im besonderen des Volkswillens“ (Bergemann 1900, 420), die Kontrolle über die öffentliche Erziehung zugesprochen. Dies war offenkundig gegen-individualistisch konzipiert; bereits beginnend mit der Zeugung des Nachwuchses sollte sich das Individuum der Arbeit für das Ganze unterordnen (vgl. Bergemann 1900, 10ff). Wer zur Kulturarbeit nicht fähig war, bedurfte besonderer Beachtung, und man sollte sich, am Besten präventiv, um die Erziehung belasteter Heranwachsender kümmern – dies aber nur sekundär aus Gründen des Mitgefühls: „Das Moment der Barmherzigkeit, welcher Gelegenheit zur Bethätigung gegeben werden soll, kommt dabei auch in Betracht, steht aber erst in zweiter Reihe“ (ebd. 433). Erstrangig ging es um die Nützlichkeit für die Gesamtentwicklung, und dabei spielte die – von Bergemann (ebd., 16) im Sinne Weismanns gedachte – Vererbung eine besondere Rolle. Anlagen und Dispositionen mussten zwar entwickelt werden, aber sie unterlagen den Bedingungen eingeschränkter Bildsamkeit des Einzelnen. Damit war die Frage nach der differentiellen Bildsamkeit Heranwachsender aufgeworfen und klärungsbedürftig. Über Bergemann hinaus fand hierzu eine Einteilung Ribots (1876, 378f)214 Anwendung, derzufolge zwischen dem „Genie“, „Durchschnittsnaturen“ und dem „Idiotismus“. zu unterscheiden war215. 214 Der mit dem Thema der „Grenzen der Erziehung“ verbundene Begabungsdiskurs kann hier nicht weitergehend aufgenommen werden (zur Rekonstruktion vgl. Reyer 1988; 1991; 2003; 2004; Drewek 1989; 1995; Dudek 1999). 215 Die Einteilung in mittlere Naturen, Hoch- und wenig Begabte war in der Pädagogik freilich älteren Datums. Etwa Comenius (vgl. März 2003, 293) kannte dies ebenso wie Herbart (vgl. Oelkers 2001, 98). Entscheidend war demgegenüber bei Ribot die anthropologische Rückführung der Differenzierung auf naturgegebene Schranken der Bildsamkeit.

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Die Menschen seien zwischen Genie und Idiotie aufgereiht wie auf einem Kontinuum und „nur auf mittlere Naturen“ habe die Erziehung „eine entschiedene Wirkung“, wie Bergemann (1900, 24) in Übereinstimmung mit Ribot feststellte und wie auch Andreae (1895, 261) referierte. Wie bedeutsam diese Grenzbestimmung für die Option erzieherischen Wirkens wurde, wird auch daran ersichtlich, dass Wilhelm Rein sich gegen sie wehren musste. Andreae (1895) hatte sich in der ersten Auflage von Reins enzyklopädischem „Handbuch der Pädagogik“ mit Ribots Dreiteilung auseinander gesetzt, während in Reins eigenem Artikel über „Erziehung, ihre Macht und ihre Grenzen“ nur peripher und unter Hinweis auf den Aufsatz Andreaes auf eine eventuelle und wissenschaftlich weiter zu klärende, durch Vererbung bedingte Einschränkung der Macht der Erziehung hingewiesen wurde (vgl. Rein 1896, 29). Anders in der zweiten Auflage des Handbuchs: Neben anderen Veränderungen wurde nun von Rein (1904, 582) am Ende des Aufsatzes die Dreiteilung Ribots übernommen und der Erziehung in der mittleren, durchschnittlich veranlagten Gruppe der größte Einfluss zuerkannt. Dennoch versuchte Rein gleichzeitig, die Potentiale der Erziehung zu belegen. Nur durch Erziehung könne eine Verbesserung der Gesellschaft erreicht werden, während der Glaube an die „Sprödigkeit und Unbildsamkeit des Willens“ (ebd., 583) bedeute, den gegenwärtigen Zustand zu konservieren. Es war Rein zufolge nur durch den Glauben an die Macht der Erziehung möglich, gesellschaftliche Krisen zu bearbeiten. Außer Acht gelassen wurde damit freilich die Tatsache, dass unter den Stichworten der „Rassenhygiene“ (Ploetz 1895; 1911) und der „Eugenik“ (Galton 1909) Interventionsstrategien vorlagen, die eine aktive Intervention gegen krisenhafte Tendenzen der menschlichen Entwicklung verfolgten, ohne substantiell auf die von Rein (1904, 583) betonte „gestaltende Kraft in der Entwicklung des Einzelnen“ angewiesen zu sein. Rein befand sich, wie schon oben zu sozialorganologischen Theorien angemerkt, auch hier in einer defensiven Lage, aus der heraus er gegen eine Biologisierung von Krisendiagnosen und -interventionsstrategien anging. 1911 fanden sich die Biologie und die „Lehre Darwins“ (Rein 1911, 172) dann zum Thema „Macht und Grenzen der Erziehung“ explizit in der „Pädagogik in systematischer Darstellung“ genannt mit dem Hinweis, durch beide werde die Macht der Pädagogik bestritten. Schließlich schrieb Rein, es sei unbestreitbar, dass „die Naturanlage zu der ausschlaggebenden Seite des Menschen gehört“ (ebd., 187). Rein selbst hielt dabei an der Bildsamkeit des individuellen Willens und seiner Bedeutung für kulturellen Fortschritt fest. Aber die naturwissenschaftliche Evolutionstheorie implizierte die Möglichkeit, dies zu revidieren. Die Prekarität der Individualität und des Wollens des Einzelnen wurde durch zwei – nicht unabhängige – Argumentationsstrategien reduziert. Erstens wurde Individualität in 253

biologisch begründeten Nützlichkeitspostulaten aufgelöst, teilweise um sie innerhalb der damit gesetzten Grenzen dann emphatisch wieder zuzulassen. Zweitens wurde sie in statistisch-objektive Relationen überführt. Erstens hoben deszendenz- und selektionstheoretische Ansätze die Relevanz des Einzelnen und seines Milieus für den gesellschaftlichen Fortschritt weitgehend auf, da sie im Vererbungsgang – anders als in lamarckistischer Haltung – nur mittelbar ausschlaggebend waren. Die Option der Erziehung als soziale Interaktion wurde zur „Höherbildung der Rasse als Aufgabe der Pädagogik“ (Conrad 1915). Die vorrangige Aufgabe des Einzelnen lag darin, seiner Verantwortung für die Allgemeinheit in der Vererbung seiner Eigenschaften gerecht zu werden, denn er war „responsible for the profitable use of that which has been entrusted to him“ (Galton 1909, 3). Wie Ellen Key (1903) in populärer Form ausführte, zeige sich an der Persönlichkeit und Gesundheit des Kindes, ob die Eltern dieser Verantwortung nachgekommen waren. „Unsittlich“ war dasjenige Zusammenleben der Geschlechter, „welches Anlass zu einer schlechten Nachkommenschaft giebt und schlechte Bedingungen für die Entwickelung dieser Nachkommenschaft hervorruft“ (ebd., 12f). Der Einzelne wurde damit als moralisches Wesen angesprochen in seiner Verantwortung für – Key folgte, wie Bergemann und Andreae, eher Weismanns als Lamarcks Interpretation von Vererbung – eine seine Individualität übersteigende Bezugsgröße. Da der Einzelne sich primär an die vorgeschriebenen „objektiven“ Mechanismen der Lebensentwicklung halten sollte, wurde sein individuelles moralisches Handeln eher zum Risiko als zur Notwendigkeit „auf dem Weg zu einer immer weitergehenden Optimierung des Lebens“ (Lemke 2003, 178)216. Die auf diese Optimierung ausgerichtete Krisenintervention orientierte sich am Konzept des „neuen Menschen“, der von Key programmatisch dem „Jahrhundert des Kindes“ vorangestellt wurde. Er meinte sekundär eine zu fördernde, gegebene Individualität, primär hingegen „die Erhöhung des Menschentypus, die Veredelung der menschlichen Rasse“ (Key 1903, 5). Trotz ihres positiven Persönlichkeitsbegriffs verfolgte Key eine Krisenattribution, die Individualität als vorrangige Adresse pädagogischer Orientierung ablehnte zugunsten der sich geschichtlich entwickelnden „Menschheit“217. Die damit explizierten Problemmuster thematisierten Fragen der Fortpflanzung „unerwünschter“ Personen und der „Entartung“ der 216 Lemke (2003, 162) bezieht sich hier auf die Rassismustheorie Foucaults, die nachweist, wie im 19. Jahrhundert Rassismus „in der Produktion gesellschaftlicher Normalität“ fungierte. Foucault arbeitet dies aus im Kontext einer These der „Herstellung“ von „Leben“ innerhalb normativ regulierter Integrationsräume, deren Grenzen konstituiert sind durch einem weiten Sinne nach zu verstehende „rassistische“ Zuschreibungen (vgl. Foucault 1983; 1992; dazu Stingelin 2003). 217 In eine vergleichbare Richtung weisen Ergebnisse der Montessori-Forschung, die, freilich auf anderer theoretischer Basis, gleichfalls auf naturwissenschaftlich orientierte Implikationen ihrer Anthropologie hinweisen (vgl. Hofer 2001a/b).

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Menschheit, zu deren Verhinderung und Abwehr es gelte, psychisch Kranke, Verbrecher, lieblose Eltern sowie Alkoholiker und andere Suchtkranke an der Fortpflanzung zu hindern und nutzlos erscheinendes Leben zu beenden (ebd., 20, 23, 44ff). Statt dessen wurde das der Gattung „nützliche“ Leben mit einem emphatischen Persönlichkeitsbegriff bedacht. Dies war eine Form evolutionstheoretischer Argumentation, die im sozial-/pädagogischen Diskurs von peripherer Relevanz blieb (vgl. Reyer 2003, 41ff). Bedeutsamer für die Sozialpädagogik war, zweitens, eine andere Argumentationsrichtung, die die „harten“ Evolutionstheorien mit sich führten. Nicht zufällig trat Galton (1865, 157) in seiner folgewirksamen Publikation „Hereditary Talent and Character“ mit dem Anspruch auf: „I justify my conclusions by the statistics“. Im Kontext der pädagogischen Diskussion um die Vererbung differentieller Begabung führte diese Argumentation nicht wie oben zu einer WiederEinführung der Persönlichkeit, sondern zu der Legitimationsfigur, man halte sich an das „in concreto Gegebene“ und argumentiere mit der „Macht der Thatsachen“ (Andreae 1895, 261). Man konnte dann nicht für den Einzelfall sprechen, da er besonderer, nicht nur statistischer Untersuchung bedurfte, aber es waren Bezüge zu statistischen Regelmäßigkeiten und Normen herzustellen. So konnte z.B. Hartnacke (1928, 419), um soziale Ungleichheiten durch ungleiche naturgegebene Begabungen zu rechtfertigen, behaupten, es seien „in den gehobenen Berufen, in dem sogenannten gehobenen Volksteil, die im Durchschnitt mit günstigeren geistigen Anlagen Ausgestatteten“ zu sehen218. Der Bezug auf statistisch objektivierbare Durchschnittsgrößen war mehr als nur rhetorisches Bewerk einer Evolutions- bzw. Vererbungstheorie, die sich als „neues“ Wissen zu legitimieren suchte: Man konstituierte eine spezifische Normalität, der in der quantitativ-statistischen Wirklichkeitskonstruktion besondere Deutungskraft zukam als Wiedergabe einer unverrückbaren „Realität“. Indem man diese Normalitätskonstruktion mit der Intention der Bearbeitung gegenwärtiger Probleme ausstattete, zeigte sie allerdings nicht einfach ein Abbild des Gegebenen. Man konstruierte statt dessen eine Wirklichkeit, wie sie sein sollte, während die „reale“ Wirklichkeit ihr entgegen stand. Link (1999, 273f) spricht von einem „Paradox“ dieser Art der Normalitätsherstellung, da man „definitiv fixe Normen“ suchte, um „die modern-historische Dynamik austreiben“ zu können. Paradoxerweise gaben die Tatsachen nicht das Gegebene wieder, sondern sie konstituierten dessen Krise: Es war nicht so beschaffen, wie es der statistischen Normalität entsprechen sollte. Dass sich beispielsweise Menschen 218 Den genauen Gegenpol zu Hartnacke formulierte übrigens Paulsen (1912a, 242): Hohes Talent hänge nicht, wie später Hartnacke schrieb, von der Abstammung aus einer bestimmten Klasse und von Vererbung ab, sondern „wesentlich, ja fast ausschließlich, von der Zugänglichkeit der Bildungsmittel“.

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in unterschiedlichen Lebenslagen auf unterschiedliche Weise fortpflanzten, war eine „Tatsache“, aber sie aufzuwerfen war bereits motiviert durch die Problematisierung dieser „Realität“. Entsprechend wurden Bevölkerungen und differentielle Bevölkerungsverschiebungen219 im Evolutionsprozess durch statistische und andere Mittel perspektivisch generiert, nicht abgebildet (vgl. Nikolov 2002a/b). In diesem Sinne konnte sich – der von Natorp (1899, 707) wegen seiner Ausführungen zur sozialen Frage empfohlene und von Bamberger (1906, 76f) als ethisch und experimentell orientierter Sozialpädagoge wahrgenommene – Ludwig Stein optimistisch zu den neuen Möglichkeiten einer induktiven, durch statistisches und experimentelles Wissen begründeten Pädagogik äußern, die der Gefahr begegnen könne, „in Folge der Verkümmerung der nachkommenden Generation die Weltstellung der weissen Rasse zu riskiren“ (Stein 1896, 247). Sein Thema war die Überbürdungsfrage, d.h. die Problematisierung einer zu hohen Belastung von Schülern durch inadäquaten, meist als intellektualistisch bezeichneten, Lernstoff. Das Thema an sich war älteren Datums und schon früher mit empirischem Material fundiert worden (vgl. Oelkers 1998a). Eingebunden in das evolutive Degenerationsthema wurde, unter Hinweis auf Galton (vgl. Stein 1896, 248), für Stein nun eine neue Möglichkeit zu unumstößlichem pädagogischem Wissen geöffnet. Erstmals seit Herbart sei durch die induktive Methode wieder ein wirklicher Fortschritt in der Pädagogik zu erzielen (ebd., 240f); ein Ignorieren der Wahrheit schien nicht länger möglich, wenn statistische Beweise von „zwingender, unheimlicher Logik“ gegeben waren (ebd., 247). Man konnte dadurch die Pädagogik neu ausrichten, um sie an dem zu orientieren, was kulturell an physischer und psychischer Leistung gewünscht war. Und man konnte dies tun, ohne zu überfordern, da man unmittelbar von der Natur des Menschen ausgehe. Im Prinzip hätten dies schon Pestalozzi und Rousseau versucht (ebd., 250), und nun war induktiv und tatsachenbegründet deren Intention einer naturgemäßen Erziehung weiterzuführen, indem man die Natur scheinbar objektiv analysierte. Entsprechend sollte die Pädagogik auf der Biologie begründet werden. Statistisches Wissen – Stein bezog sich u.a. auf die zeitgenössisch bekannten Untersuchungen des schwedischen Physiologen Axel Key zum Gesundheitszustand von Schülern – sollte folglich belegen, dass der Ist-Zustand („Überbürdung“, „Degeneration“) nicht dem Soll-Zustand entsprach. Statistiken implizierten das normative Ideal einer Tatsächlichkeit, die faktisch nicht gegeben war. Die Pädagogik in diesem Sinne auf eine evolutive Biologie zu gründen, sollte ihr 219 Wie diese verstanden wurden, beschreibt der Begründer der Eugenik, Francis Galton: „Ich meine hier die relative Fruchtbarkeit der verschiedenen Klassen und Rassen und ihre Tendenz, sich einander unter veränderten Umständen zu verdrängen“ (Galton, zit.n. Marschalck 2002, 109).

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das sichere Fundament einer objektiven Naturerkenntnis gratifizieren, von der aus sich die gesellschaftliche und statistisch erfassbare, problembehaftete Realität absetzte. Dies leitet über zu der grundlegenden Frage nach dem sozialpädagogischen Umgang mit statischer bzw. statistisch-experimenteller Argumentation. 5.5 Statistische Wirklichkeitskonstruktion 5.5.1 Die Option der Statistik Wie die Beispiele Bergemanns und Ludwig Steins verdeutlichen, waren Rekurse auf statistisches Wissen abhängig von argumentativen Kontexten und von Interessen, mit denen sie eingesetzt wurden. Eher selten wurde dies offen mitgeteilt. In der „Deutschen Schule“ etwa wurde dazu aufgerufen, man solle sich der Statistiken bedienen, bevor dieses Feld von den konfessionellen „Gegnern der Volksbildung“ (Rosin 1902, 22) besetzt sei. Folglich konkurrierten nicht Zahlen, sondern, wie der Moralstatistiker Oettingen (1882, 17) anmerkte, „die Lehren und Dogmen, welche sich an die Thatsachen knüpfen“. Statistiken waren ein argumentatives Mittel, mit dem man seine Haltung belegen konnte, ohne dass alternative Deutungen der Realität damit tatsächlich ausgeschlossen waren. Zahlen sprachen nicht für sich, sondern sie wurden interessengeleitet nachgefragt, erhoben, gedeutet und präsentiert. Warum aber kam es gegen Ende des 19. Jahrhunderts überhaupt zu einem Interesse, sich durch Statistiken gegen gegnerische Meinungen zu wehren? Immerhin waren Statistiken seit längerer Zeit verbreitet, schon im 17. Jahrhundert wurde Statistik an Universitäten gelehrt (vgl. Üner 2002, 159; s.a. Cromm 1988, 140ff; John 1968), wenngleich noch nicht als eigenständige mathematische Methodenwissenschaft. Erst allmählich zeigte sich bei den Statistikern ein Interesse nicht nur an staatsorientierter Beschreibung, sondern am wissenschaftlich interessierten „Studium des Menschen in seinen sozialen Verhältnissen“ (Tönnies 1925, 637). V.a. die Moralstatistiken von Adolphe Quételet zeigten, durchaus umstritten, Regelmäßigkeiten massenhafter Erscheinungen220. Quételet führte 220 Umstritten war insbesondere Quételets Insistieren auf naturwissenschaftlicher Letztbegründung der von ihm beobachteten Regelmäßigkeiten und Mittelwerte menschlichen Verhaltens (zum Kontrast z.B. Lexis 1892). Quételet war der Meinung, Gesellschaften seien organische Gebilde, in denen kausale Gesetzmäßigkeiten individuelles Verhalten begründeten. Dies sah von individueller Handlungs- und Willensautonomie ab zugunsten einer Sicht, die die „Welt als einen Zusammenhang subjektfreier Monaden“ interpretierte (Bonß 1982, 96). Wer der individuellen Freiheit mehr Spielraum zuerkannte, reagierte auf Quételets Ausführungen entsprechend kritisch (vgl. Fleischhacker 2002). Für die Sozialpädagogik relevant war v.a. die mit derartigen Erklärungen variierende Zuschreibung von Verantwortung für deviantes Verhalten, die – wenn auch der Schluss von der statisti-

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dies in den 1830er Jahren zur Konstruktion eines „homme moyen“, der seiner Ansicht nach mehr als eine bloße Abstraktion war. Er repräsentierte den vorherrschenden Typus in der Gesamtgesellschaft und diente als Bewertungsmaßstab des gesellschaftlichen Lebens und seiner Schwankungen auf Kollektivebene (vgl. Fleischhacker 2002; Sheynin 1986). Der homme moyen zeigte die Wirkung mehr oder weniger konstanter gesellschaftlicher Hintergründe individuellen Verhaltens, dessen Regelmäßigkeit „natürlich“ begründet sei. Bereits Quételet widmete sich mit seinen Forschungen insbesondere den Erscheinungen, die sozial auffällig waren und von Normen abwichen, also soziale Probleme darstellten. Ihre Wahrnehmung war mit wachsendem Interesse für statistische Zusammenhänge eng verbunden: „An Hand der intensiveren Auseinandersetzung mit den bevölkerungsstatistischen und -mathematischen Schriften, die in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts verfasst wurden, lässt sich nachweisen, dass gerade durch die spezifisch historisch-gesellschaftlichen Bedingungen die wissenschaftlichen Untersuchungen konkreter sozialer Problemlagen befördert wurden. Sowohl die sich zuspitzenden sozioökonomischen Probleme, als auch die Aufgeschlossenheit führender Fachvertreter gegenüber den Gedanken der Sozialreform bildeten den geistigen Humus für die theoretische und methodologische Profilierung der Statistik“ (Fleischhacker 2002, 228). Es war also ein Interesse gegeben für die Quantifizierung und Darstellung problematischer Erscheinungen des Lebens im Zeitverlauf, für die bereits in der Art der statistischen Bearbeitung Erklärungen für den Zustand und die Entwicklung der Gesellschaft erbracht wurden. Dabei waren die jeweiligen wissenschaftlichen Erklärungen gesellschaftlicher Probleme mit kulturell hegemonialen Deutungen assoziiert (vgl. Marschalck 2002). 5.5.2 Statistisches Wissen der Sozialpädagogik Dies gilt gleichfalls für die soziale Pädagogik. Gegen die sozialen Schäden der Gegenwart war es nahe liegend, „auszugehen von dem erfahrungsmäßig Gegebenen und mit Hilfe der Überlegung eine notwendige Erkenntnis zu gewinnen, d.i. ein solches Wissen, dessen Gegenteil logisch unmöglich ist“ (Trüper 1890a, 69). Damit kam statistisch erschließbarer Devianz besondere Bedeutung als „Belegfaktor“ von Krisenerscheinungen zu: Normabweichungen verwiesen auf den Zustand der Gesellschaft und die in ihm zum Tragen kommenden Einflüsse kolschen Kollektivebene auf individuelle Moralität umstritten war (vgl. Oettingen 1882, 33) – mit einer Haltung wie der Quételets und im Verweis auf außerindividuelle Ursachenfaktoren reduziert wurde. Schien doch die Moralstatistik gerade „in den constanten Zahlen der Verbrechen“ zu zeigen, „daß die Gesellschaft es ist, die das Verbrechen ausbrütet“ (Lindner 1871, 4).

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lektiver Moral auf die – zumindest in aggregierter Form statistisch repräsentierte – Individualität. Moral-/Statistiken waren programmatisch wichtig, da sie Aufschluss geben konnten über die Veränderung problematischer Verhaltensweisen und Erscheinungen wie Analphabetismus, Delinquenz, Scheidungen, Krankheiten, Prostitution, Selbstmorde, Unehelichkeit, Anordnungen von Fürsorgeerziehung usw. Statistiken waren „modern“, auf sozialen Wandel bezogen und man konnte aus ihnen Interventionsbedarf herauslesen. Wenn Sozialpädagogen behaupteten, die soziale Entwicklung impliziere pädagogische Aufgaben, „von denen unsere Vorfahren, auch die Schöpfer unserer klassischen Pädagogik, keine Ahnung hatten“ (Deutsche Schule 1902, 766), so waren Statistiken geeignet, um das Neue im temporären Verlauf zu illustrieren und nachzuweisen – und wie fast alle moralstatistischen Maße zeigten, war tatsächlich von größeren Schwankungen und Bewegungen auszugehen, die kaum durch zufällige Bedingungsfaktoren zu erklären waren (vgl. Lexis 1892, 1224). In diesem Sinne wurde v.a. eine wachsende Kriminalitätsbedrohung statistisch belegt und mit ätiologischen Hinweisen verbunden: „Die sozialen Ursachen liegen auf der Hand. Unsere Jugend verdient zu früh Geld und wird dadurch, sowie durch die ganze gegenwärtige Lage der gewerblichen Verhältnisse zu früh selbständig. Sie entwächst zu zeitig der Zucht des Hauses und gelangt zum größten Teil niemals unter die Zucht der Werkstatt“ (Deutsche Schule 1902, 768).

Die Quintessenz lautete, nur durch das Mittel der „höheren geistigen und sittlichen Kultur“ und durch ihre Ermöglichung durch die Volksschule könne das Verbrechen wirksam bekämpft werden (Deutsche Schule 1899, 372). Zusammen mit den Schädigungen des Familienlebens durch schlechte Wohnverhältnisse und Frauenerwerbstätigkeit lag die Begründung jugendlicher Straffälligkeit bei der gesellschaftlichen Modernisierung und ihrem Einfluss auf die Familien sowie bei ungenügender und zu kurzer schulischer Erziehung, die bereits Mager und Diesterweg vor dem Hintergrund soziokultureller Schäden der Zeit angeprangert hatten. Kurz: Man bedurfte zur Intervention einer extensivierten, sozialen Pädagogik. Bei genauerem Hinsehen blieb es aber schwierig, Kausalitäten zu belegen, nach denen Erziehungs- und Bildungsverhältnisse Kriminalität und Verwahrlosung begründeten, da unterschiedlichste Einflussgrößen zu beachten waren. Man mochte global, wie Lexis (1892, 1225) am Beispiel zunehmender Selbstmorde anmerkte, „auf die größere Verwickelung, Aufregung und Schwierigkeit des modernen Lebens verweisen; aber der genauere ursächliche Zusammenhang ist damit noch nicht nachgewiesen“. Und der Nachweis blieb für den Exaktheitsan-

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spruch – für den plausible, aber spekulative Ursachenzuschreibung nicht genügen konnte (vgl. entsprechend Virchow 1877) – unbefriedigend. Tönnies (1925) verwies im „Handwörterbuch der Staatswissenschaften“ auf die formalen und inhaltlichen Probleme statistischer Argumentation. Formal zu bedenken war die prinzipielle Problematik, dass es sich bei den zugrunde liegenden Daten der Moralstatistik um offizielle „Abstempelungen“ handelte, deren Zustandekommen und Verhältnis zur nicht-offiziellen Wirklichkeit stets zu bedenken war (ebd., 640). Inhaltlich merkte Tönnies (ebd., 643) an, dass Kausalitäten, wie Pädagogen sie sich wünschten, nicht einfach zu finden waren: „Für die liberalen Volksfreunde war es eine große Enttäuschung, als in der ersten Hälfte des 19. Jahrh. offenbar wurde, daß mit der Schulbildung keineswegs eine Abnahme der Kriminalität (…) parallel geht“. Wenn auch nicht zustimmend, so nannte er doch die gegenteilige These, derzufolge erhöhte Bildung devianzfördernd wirken könne durch eine Aushöhlung der Geltungs- und Bindungswirkung religiöser Normen221. Damit lasse die Moralstatistik „mehr Fragen offen als sie beantwortet“ (ebd., 644). Lediglich Teilbereiche moralstatistischer Aussagen wie die Zunahme jugendlicher Delinquenz waren laut Tönnies gesichert. Selbst dies wurde aber angezweifelt, auch von sozialpädagogischer Seite aus. Johannes Tews, der sich unterschiedlicher statistischer Zusammenhänge annahm, um als engagierter Vertreter der Volksschullehrerschaft die Sozialpädagogik als Reforminstanz zu etablieren (vgl. Tews 1898; 1900), sah derartige Schwankungen mitverursacht durch die in der Kriminalstatistik ausgedrückte Variabilität der Tätigkeit von Polizei und Staatsanwaltschaft sowie durch Schwankungen der in Groß-/Städten generell hohen Anzeigebereitschaften (vgl. Tews 1911, 18, 60). Unter Berücksichtigung derartiger Einflussfaktoren konnte belegt werden, dass die Kriminalität nicht tatsächlich stieg, sondern bei Berücksichtigung von Kriminalitätsziffern222 statt absoluter Werte sogar ein Rückgang sichtbar werde, und ansonsten neben der differentiellen Anzeigebereitschaft v.a. leichte Formen von Kriminalität zugenommen hätten, während schwere Formen seltener geworden seien. Tews differenzierte Einschätzung wurde aber nicht allgemein geteilt. Es war je nach Interessenslage funktional, mögliche Einwände gegen die Aussagekraft von Statistiken ernst zu nehmen oder nicht. Dies betraf v.a. die seit 1882 im 221 Dies entsprach der Kritik, die bereits gegen den Erziehungsoptimismus der Aufklärung gerichtet worden war, die nicht zur Vervollkommnung des Menschen, sondern zu seiner politischen, moralischen und religiösen Insubordination beitrage. Sallwürk (1901a, 18) referierte diese Kritik im Kontext der Frage nach dem Einfluss der Volksbildung auf die Volkssittlichkeit, um sie später zurückzuweisen: „Die Aufklärung selbst muss ein Element der Unzufriedenheit in sich tragen und darum als sittlich bedenklich angesehen werden; denn der gute Mensch ist zufrieden“. 222 Meist gemessen als Delikte pro 100.000 Einwohner.

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Deutschen Reich publizierte Kriminalstatistik (vgl. Hesse 1925, 4), in der erstmals jugendliche Straftäter (von 12 bis 17 Jahren) gesondert genannt waren und die erhoben wurde in der Hoffnung auf konkretes Wissen um das Ausmaß von Kriminalität und auf Hinweise für adäquate kriminalpolitische Maßnahmen (vgl. Kerner 1993, 295; Müller 2002, 90). Sie diente als maßgeblicher Referenzpunkt für die Messung der Volkssittlichkeit (z.B. Lexis 1892, 1222) und wurde entsprechend pädagogisch verwertet. Daten zum Alphabetisierungsgrad von Rekruten waren dagegen für Moralfragen wenig aussagekräftig und wiesen, wenn auch mit regionalen Unterschieden, gegen Ende des 19. Jahrhunderts kaum noch größere Analphabetenziffern nach (vgl. Deutsche Schule 1897, 96ff; Rosin 1902, 31). Daneben boten Unterrichtsstatistiken Erkenntnisse über Veränderungen im Bildungssystem (z.B. Tews 1898a) und sie zeigten augenfällig die Expansion von Volksschulen, Lehrern und Schulkindern im Verlauf des 19. Jahrhunderts. Die Art und Weise, wie diese Entwicklung wahrgenommen wurde, war offen für Interpretationen; schließlich war Wissen nicht mit Gewissen und Intelligenz nicht mit Willen zu verwechseln (vgl. Willmann 1988, 53). Aussagen über die Qualität der schulischen Erziehung – und zumal über die Volkssittlichkeit (vgl. Lexis 1892, 1222) – waren deshalb mit Unterrichtsstatistiken kaum zu treffen (vgl. Tews 1898a, 671), zumal es für die soziale Pädagogik als Reforminstanz auf die gesellschaftlichen Implikationen von Erziehung und nicht auf eine bloße Ausweitung von Unterricht ankam. Versuche, auf die Moralität der Heranwachsenden durch die statistische Erhebung von Schülervergehen in der Schule zu schließen (vgl. Kemsies 1911; Meumann 1912, 205ff), waren aus dem gleichen Grunde unzureichend. Das für die Sozialpädagogik wichtigste statistische Argumentationsmittel war also die Kriminalstatistik. Trotz prinzipieller Bedenken galt sie als „der einzige und wenigstens annährend richtige Maßstab zur Beurteilung der Volkssittlichkeit“ (Rosin 1902, 23), und anders als z.B. die in Preußen seit 1822 veröffentlichte Statistik zum Volksschulwesen und weitere Unterrichtsstatistiken zeigte sie das Handeln des Einzelnen in seinem unmittelbaren sozialen Umfeld223.

223 Die Art der Moral, die durch die Kriminalstatistik dargestellt wurde, war nicht die eines internen Gemütes und sie konnte die möglicherweise unabhängig von Statistiken variierende „verbrecherische Gesinnung“ nicht messen, worauf Paul Barth (1899a, 111) hinwies; aber durch ihre Aussagekraft über Handeln im sozialen Rahmen war sie sozialpädagogisch aussagekräftig. Inhaltlich lieferte die Kriminalstatistik bis zum Ersten Weltkrieg das Bild einer kontinuierlich steigenden Kriminalitätsbelastung Jugendlicher, da eine zunehmende Zahl Heranwachsender von Gerichten verurteilt wurde (vgl. Hesse 1925, 5). Von 1882 bis 1892 stieg die registrierte absolute Verurteiltenzahl der 12- bis 18jährigen von 30.719 auf 46.596, weitere zehn Jahre später auf 51.042, und wiederum zehn Jahre später, 1912, lag sie bei 54.958. Wenn dies auch ungefähr mit der Entwicklung der Gesamtverurteilungen in Relation blieb, so ergab sich doch das Bild steigender Jugenddelinquenz. Besonders deut-

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Die allgemeine sittliche Qualität einer erweiterten Schulbildung hatte, wie Sallwürk (1901a, 16f) in der „Deutschen Schule“ unter dem Titel „Volksbildung und Volkssittlichkeit“ berichtete, bereits Rousseau hinterfragt, und gerade in Zeiten kultureller Krisen sei man geneigt, dem zu folgen. Sallwürk argumentierte im Gegenzug mit der Möglichkeit, im nationalen Interesse durch die Bildung des Volkes gegen dessen „wachsende Zerklüftung“ (ebd., 23) anzugehen. Durch Unterricht, der der Form nach kraftvoll, ästhetisch und innerlich geordnet sei und der dem Inhalt nach vom wirklichen Leben ausgehe und dieses dem Heranwachsenden als stimmigen Organismus mit einer sittlichen Ordnung vermittle, sei eine Hebung der Volkssittlichkeit durch die Mittel der öffentlichen Erziehung möglich. Die damit begründete Forderung nach einer pädagogischen Fundierung der Kompetenzen von Lehrern und der Ankerkennung ihrer nationalstaatlichen Aufgabe wurde begründet durch die „Thatsache“ (ebd., 38) der bislang nicht ausreichenden sittlichen Effekte des Unterrichts. Den genaueren Nachweis über die „Thatsache“ des aktuellen Ausmaßes der ungenügenden sittlichen Erziehungswirkungen und über die prinzipielle Wirksamkeit des Unterrichts blieb Sallwürk aber schuldig224 – und diese maßgebliche Leerstellte sollte nun durch statistisches Wissen gefüllt werden. Ein Jahr nach Sallwürk publizierte Rosin (1902) ebenfalls in der „Deutschen Schule“ einen Aufsatz zum gleichem Thema, aber mit einem Zusatz: „Volksbildung und Volkssittlichkeit im Lichte der Statistik“. Das Ergebnis erbrachte zwar keinen generellen Fortschritt der allgemeinen Sittlichkeit und ließ viele Fragen offen, aber entscheidend war gegenüber Sallwürk der Wechsel der Argumentationsmuster. Rosin griff auf Statistiken zurück – ein Hilfsmittel, das er bereits bei dem Sozialpolitiker Harkort, einem „Neuerer“ in dieser Hinsicht (Hausmann 1966, 562), kennen gelernt hatte, um die Relevanz von Erziehung und Bildung zur Bearbeitung drängender gegenwärtiger Probleme zu eruieren und auszuweisen (vgl. Rosin 1893, 69ff). Vor allem durch die Kriminalstatistik sollte nun erhärtet werden, was zuvor als Tatsache behauptet, aber nur spekulativ angedacht worden war. Die Kriminalstatistik schien als eines der wenigen statistischen Maße, die überregional über einen längeren Zeitraum erlich fiel der Zuwachs bei den Vorbestraften aus. Machte ihr Anteil 1882 mit 82.395 ein Viertel der gesamten Zahl der Verurteilten aus, so lag er 1912 mit 260.728 bei 45 %. 224 Die Bedeutsamkeit der ausbleibenden Belege für die pädagogische Selbstdarstellung kann kaum überschätzt werden. Z.B. hatte bereits Beckedorff (1931, 320) in seiner folgewirksamen Kritik den Süvernschen Entwurf eines Unterrichtsgesetzes von 1819 u.a. mit dem Hinweis abgelehnt, „Klagen der Eltern, der Lehrherren, der Vorgesetzten“ über Fehlverhalten der Jugend nähmen zu, und „der Augenschein lehrt, daß Unbescheidenheit der Sitten und eine gewisse Rohheit der Gesinnung zusehends überhand gewinnen“. So mutmaßte Beckedorff ohne nähere Beweise, unter Beteiligung der neueren Erziehungsbemühungen verbreite sich Unsittlichkeit, Armut, Verbrechensneigung und Gottentfremdung unter der Jugend. Durch statistische Belege sollten derartige Spekulationen endgültig entkräftet werden.

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hoben wurden, geeignet, Miss-/Erfolge pädagogischer Maßnahmen in direkter Relevanz für den Gesellschaftskörper nachzuweisen. Dabei ging es um Belege für spezifische pädagogische Positionen, so dass der zeitgenössischen Wissensstand zur Aussagekraft von Statistiken nicht immer berücksichtigt wurde. Im ersten Jahrgang der „Deutschen Schule“ wurde eine Mitteilung aus England referiert: „Im Jahre 1840 gab das Parlament für Schulzwecke nur 10642 Pfd. aus; in demselben Jahre wurden 19927 Verbrecher verurteilt. Im Jahre 1890 beliefen sich die Staatsbeiträge zu Schulzwecken samt den für diese Zwecke aufgebrachten Steuern der Gemeinden auf 4 ¼ Millionen Pfund, und die Zahl der verurteilten Verbrecher betrug nur noch 9242. Aus Österreich liegen ganz ähnliche Ziffern vor. (…) Wenn man nun die Zunahme der Verbrechen und Vergehen mit der Schule in Verbindung bringen darf, wird man auch den Rückgang derselben in diese Beleuchtung stellen dürfen“ (Deutsche Schule 1897, 371f).

In diesem Sinne wurden Daten der Kriminalstatistik als Nachweise für die Effektivität der Erziehung gedeutet, selbst wenn dem kundigen Leser die ursächliche Koordination und Interpretation der Daten und ihre Relevanz für die Sittlichkeit fraglich sein musste. Zumindest der Intention nach wurde aber ein enger Zusammenhang zwischen Ausgaben für das Erziehungssystem und Verbrechensneigungen belegt. Zudem wurde in der „Deutschen Schule“ (1897, 171; s.a. Tews 1899) eine Mitteilung des deutsch-österreichischen Lehrerbundes zitiert, in der es gegen Forderungen nach konfessioneller Schulorganisation, Verkürzung der Schulpflicht und verminderter Real-Erziehung hieß, man könne sie „durch Tatsachen“ widerlegen. In der Mitteilung wurden die wachsende Schreibfähigkeit bei Rekruten und reduzierte absolute Kriminalitätszahlen als Belege für die Förderung sittlicher Qualitäten durch erweiterte Schulbildung verwendet. Es zeige sich der „ursächliche Zusammenhang zwischen Schulbildung und Sittlichkeit“ (Deutsche Schule 1897, 171). In Kombination mit der hohen Kriminalitätsbelastung der Schulentlassenen (ebd., 630) schien sich neben dem Erfolg der Schulbildung die Dringlichkeit einer verbesserten pädagogischen Aufsicht über Heranwachsende nur zu deutlich zu zeigen. Dass Strafen – als alternative Interventionsmöglichkeiten – an sich kaum geeignet waren, der Delinquenz dauerhaft zu begegnen, belegten, wenigstens programmatisch, die kriminalstatistisch ausgewiesenen hohen Rückfallquoten225. 225 Sie zeigen, weshalb Strafrechtsreformer wie Franz von Liszt darauf insistieren konnten, Vorstrafen generierten v.a. Rückfälle und es sei deshalb der Status quo durch Fürsorgeerziehung und Reformen der Strafvollzuges zu verbessern (vgl. Liszt 1969). Auch Wilhelm Rein (1902, 230) war der Ansicht, Strafe etikettiere den Jugendlichen und mache ihn dadurch erst tatsächlich zum Verbre-

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Ein Problem der Argumentation bestand allerdings darin, dass in Deutschland die Zahl der registrierten Kriminalitätsfälle stieg, anders als in dem sich „in glücklicherer Lage“ (Schultze 1900, 153) befindenden, oben angesprochen England. Es war also anzuführen, weshalb der langfristige Ausbau der Schulerziehung in Deutschland nicht eine Reduktion bewirkt hatte, schließlich war der kausal unterstellte Zusammenhang zwischen statistisch registrierbarer (Un-) Sittlichkeit und Erziehung entscheidend für Effektivitätsnachweise von Erziehung226. Um eine Rechtfertigung zu ermöglichen, wurde differenziert, dass es sich um unterschiedlich zu bewertende Formen von Kriminalität handelte. Etwa der Hinweis auf die besondere Problematik der Schulentlassenen tendierte in diese Richtung. Ihre Kriminalität und die Auffälligkeiten v.a. der Jugendlichen aus unteren Schichten und der unehelich Geborenen sollte in diesem Rahmen nicht einer Spezialbehandlung in besonderen Anstalten, einer härteren Bestrafung oder der Jugendgerichtsbewegung das Wort reden, sondern es sollte die Notwendigkeit einer Reform der Erziehung belegt werden. Diese Devianz wurde zwar als Extremisierung problematischer Erziehungsbedingungen von der „Normalität“ abgegrenzt. Sie musste aber mit ihr insoweit assoziiert bleiben, als sie eine Verschiebung oder Änderung der bisherigen erzieherischen Verfahrensweisen begründen sollte.

cher; das Gefängnis fungiere zudem als „Schule des Verbrechertums“ und nach der Haftentlassung wirke der Betreffende schädlich auf seine Umgebung. Intendiert war mit diesen Aussagen natürlich kein Verzicht auf Interventionen, auch nicht bei Liszt (vgl. Müller 2001, 45ff). Rein (1902, 232) forderte neben seiner Befürwortung staatlich organisierter, präventiv ausgerichteter Fürsorgeerziehung v.a. in Großstädten die Stärkung des Familienlebens und den Ausbau schulischer Erziehung, die am Besten nach dem Muster einfacher Landschulen eingerichtet sein sollte. Von besonderer Bedeutung schienen ihm die Problematik der Kinderarbeit, die Unehelichkeit, die wirtschaftliche Frühreife Heranwachsender und deren Zusammenkünfte. Grundlegend von Bedeutung war für Rein und andere Sozialpädagogen die Schließung einer Erziehungs- und Beaufsichtigungslücke, die bei Jugendlichen unterer Schichten aufgetreten war zwischen Schulentlassung und Rekrutierung. Die entsprechende „Kontrollücke“ (Münchmeier 1997, 281) war nicht nur in der Tradition der auf Randgruppen bezogenen Fürsorgepraxis bedeutsam, sondern gleichfalls für die soziale Pädagogik. Rein (1902, 220ff) thematisierte das „jugendliche Verbrechertum“ im Rahmen seiner „Pädagogik in systematischer Darstellung“ im Teilbereich der „praktischen Pädagogik“. Für ihn als Sozialpädagogen verwies die „Kontrollücke“ nicht auf die Notwendigkeit eines besonderen Erziehungsbereiches neben Familie und Schule; nur für besondere Fälle, die durch die Stärkung von Familien- und Schulerziehung nicht zu erreichen sind, sei die Fürsorgeerziehung zuständig (ebd., 233). Neben diesen Sonderfällen belegten Jugendkriminalität und Verwahrlosung die Notwendigkeit, die Pädagogik insgesamt zu reformieren. 226 Dies besitzt eine längere Geschichte. Schon Johann Balthasar Schupp, von 1610 bis 1661 lebender Schriftsteller, Historiker und Theologe, meinte, durch eine verbesserte Schulerziehung, „darinn die Jugend recht unterwiesen würde, hätten wir innerhalb zwantzig Jahren eine neue Welt, und bedörfften keiner Büttel oder Scharfrichter“ (Schupp, zit.n. März 2003, 282). März (ebd.) fügt hinzu: „Diese These findet in den folgenden Jahrhunderten zahlreiche Verfechter“.

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Die Gratwanderung wurde mit Hilfe statistischer Konstruktionen und Klassifikationen realisiert. Deren Aufgabe war nicht einfach: Man musste verhindern, dass nicht zwei beliebte Objektbereiche der Statistik dergestalt in Bezug gesetzt wurden, dass der Ausbau der schulischen Erziehung, v.a. der Volksschulen, im 19. Jahrhundert durch eine Zunahme des Alphabetisierungsgrades belegt, dieser Erfolg aber gleichzeitig entwertet wurde durch die beklagte Zunahme der Jugendkriminalität. Schließlich insistierte man auf einem Zusammenhang zwischen Kriminalitätsentwicklung und der Qualität von Erziehung und ihrer Organisation. So wies Schultze (1900, 141) durch statistischen Beleg darauf hin, man sehe aus den „Zahlen ohne weiteres, dass der überwiegend grösste Teil der Verbrecher von solchen Elementen gebildet wird, die entweder überhaupt nicht lesen können oder doch eine ganz unvollkommene Bildung besitzen, deren Verbrechen man also ganz sicherlich nicht der Schule oder sonst irgend einer Bildungseinrichtung in die Schuhe schieben darf“. Die Rolle dieser „Elemente“, d.h. der Mehrfachtäter, der „ungebildeten“ Verbrecher, der Schulentlassenen und der unehelich Geborenen, wird damit deutlich: Sie erklärten die wachsende Kriminalität und entlasteten dadurch die Erfolgsgeschichte, derzufolge prinzipiell durch Erziehung positiv auf den Gesellschaftskörper eingewirkt werden konnte; zugleich drängten sie auf weiteren Reformbedarf. Die Statistik grenzte diese Gruppen als eigenständigen Realitätsbereich aus; sie ermöglichte nicht nur regionale Differenzierungen, sondern auch solche nach einfachen und Wiederholungstätern, nach verschiedenen Deliktarten und nach einzelnen Merkmalen von Tätern. Dass nicht jede Art von Kriminalität als „unsittlich“ und damit als (negativer) Tätigkeitsnachweis von Erziehungsleistungen gelten konnte, sollte bei der Interpretation der Devianz Heranwachsender bedacht werden, und diese Forderung konnte mit der Definition normabweichender Sondergruppen in Verbindung gebracht werden. Eigentumsvergehen, Beleidigungen und Sachbeschädigungen „dürfen nicht gar zu ernst genommen werden. Aber daneben treten, glücklicherweise nicht mit großen Ziffern, auch Handlungen auf, in denen die Nachtseiten des menschlichen Herzens in schwärzester Gestalt zum Ausdruck kommen.“ Diese problematische Delinquenz biete genug Anlass für „Pädagogen und Sozialpolitiker (…), sich nach durchgreifenden Abwehrmassregeln umzusehen“ (Deutsche Schule 1902, 35f). So wurde im Problemfeld der Kriminalität eine Unterscheidung von „normaler“ und „echter“ Devianz etabliert, um Kriminalität als Krisenerscheinung zu spezifizieren und sie als pädagogische Aufgabe zu bestimmen. Etwa in der Aussage, 9/10 der unehelich Geborenen würden der Verwahrlosung und dem Verbrechen anheim fallen (vgl. Scholz 1899, 339; Rein 1902, 228), lag die Botschaft, es handle sich um eine distinkte Kategorie von Heranwachsenden, die besonderer Aufmerksamkeit bedurfte. Diese Kategorie wies auf eine Erosion des Familienlebens hin, Unehe265

lichkeit wurde als Symptom einer umfassenden gesellschaftlichen Krise vor Augen geführt und ihre Behebung musste pädagogische Anstrengungen nötig machen. In deren Zentrum konnten eine reformierte und erweiterte Schulerziehung und eine sozial engagierte Lehrerschaft gerückt werden (vgl. Rohden 1901). Daneben waren Statistiken auch breiter anwendbar, nicht nur auf das Objekt der Kriminalität. In ähnlicher Weise dienten Umstände wie Kinderarbeit, schlechte Wohnsituation, erwerbstätige Mütter, generell die Fabrikarbeit, Großstadtleben und anderes als erklärende Variable für besonders krisenhafte Erziehungszustände in bestimmten Milieus. Durch statistische Klassifikationsregeln wurden Sozialkategorien – Klassen, Schichten oder einzelne Sondergruppen – erzeugt, die mit der mehr oder weniger starken Ausprägung von sozialen Problemen assoziiert wurden. Die kategorisierten Gruppen blieben Teile der Gesellschaft, aber eben besondere. Krisen konnten so gruppenspezifisch kristallisiert betrachtet werden, je nach dem Differenzierungsniveau der statistischen Argumentationsbasis. Breit diskutiert wurden beispielsweise gesundheitliche Schäden durch die defizitäre Wohnsituation unterer Schichten in Großstädten. Sie lebten in einem Problemmilieu mit Folgen für die Gesundheit, die Moral und die Lern- und Erziehungsfähigkeit entsprechender Familien. In einem umfassenden Gutachten machte Axel Key 1885 auf gesundheitliche Probleme bei Schülern deutlich: „Von über 11 000 befragten Schülern der höheren Schulen waren nur etwas mehr als die Hälfte ,gesund’ im Sinne der medizinischen Norm“ (Oelkers 1998a, 270). Relevant war zudem ein Befund, demzufolge die Schüler, die Realunterricht hatten, gesünder waren als solche mit Lateinunterricht, was v.a. Kopfschmerzen, Bleichsüchtigkeit und Kurzsichtigkeit betraf (vgl. Stein 1896, 246f). Ferner bestätigte der Nachweis einer besonderen Krankheitsbelastung bei arbeitenden Kindern die Problematik der Kinderarbeit. Dies lag auf der Linie der Argumente, wie sie die Sozialpädagogen der „Deutschen Schule“ verfolgten: Intellektualistischer Unterricht mache nicht nur gesellschaftlich untüchtig, sondern auch krank. Das Lebensmilieu unterer Schichten wurde zum besonderen (Gesundheits-) Problem, das den sozialpädagogisch interessierten Lehrern zur Beachtung nahe gelegt wurde. Die „Deutsche Schule“ referierte verschiedene Studien zu dem Thema. Sie belegten ein relativ hohes Mortalitäts- und Morbiditätsrisiko unterer Klassen, auch bei Kindern. In einer Studie wurden fünf Gruppen definiert über die Höhe der Jahresmiete. Das Ergebnis zeigte: „Die Sterblichkeitsziffer wächst hier ungefähr in demselben Masse, wie das auf den Bewohner kommende Mass an Wohnraum und Luft abnimmt. Allerdings bildet die schlechte Beschaffenheit der Wohnung nicht die einzige Ursache der höheren Sterblichkeit. Neben ihr kommen natürlich auch die lange und schwere Arbeit, ungenügende Ernährung 266

etc. in Betracht“ (Deutsche Schule 1987, 242). In anderen Studien zeigte sich eine höhere Betroffenheit von Magen- und Darmkrankheiten bei Kindern, die in relativ armen Stadtvierteln lebten. Eine Studie eruierte „bei den Armen“ weniger Schlafraum für die Heranwachsenden als bei Kindern aus besser gestellten Familien. Die Studie wurde kommentiert mit den Worten: „Eine Bemerkung hinzuzufügen, erscheint überflüssig“ (ebd., 244) – die Zahlen sprachen also für sich, sie waren Beleg genug für defizitäre sozialhygienische und sozialpädagogische Lebensbedingungen, die begleitet waren von weiteren sozialen Problemen wie der Gefährdung der moralischen Entwicklung von Kindern. Es sei zu bedenken, meinte Bergemann (1900, 532f), welche Gefahren sich in dieser Richtung durch schlechte Wohnverhältnisse ergäben: Die Kinder müssten vieles sehen und hören, was für sie nicht geeignet sei, sie seien mit dem anderen Geschlecht konfrontiert und könnten deshalb keinen Begriff von Sittlichkeit ausbilden, außerdem seien sie z.T. mit ihnen fremden Schlafgängern konfrontiert usw. „Kurz: das bloße Wohnen vieler Kinder, besonders in den großen Städten, bedeutet für sie schon Verwahrlosung, indem es jegliches gesundes Familienleben unmöglich macht. (…) Grundlegend ist jenes: denn eine günstige soziale Lage erleichtert die sittliche und intellektuelle Hebung, während bei drückenden sozialen Verhältnissen alle Bestrebungen, eine solche Hebung herbeizuführen, mit größter Mühe doch nur sehr geringe Erfolge erzielen“ (ebd., 533). Die Statistiken wurden in diesem Sinne übersetzt in moralische Qualitäten und Problemstellungen sowie in Anforderungsprofile für eine soziale Pädagogik. Die moralische Argumentation wurde unterstützt durch „Tatsachen“, so dass Bergemann seine auf Induktion und Erfahrungswissen gestützte Sozialpädagogik gegen „die billige Afterweisheit der idealistischen Phraseologen“ (ebd.) richten konnte227. 5.5.3 Defizite „exakter“ Argumentation Bergemanns Abwertung idealistischer Haltungen und seine Wertschätzung der Induktion ließen einen entscheidenden Punkt außer Acht: Statistische Argumentation bedurfte theoretischer Einbindung. Gerade dort, wo das Verhältnis von 227 Wo Bergemann durch statistische Erhebungen die sozialen Erziehungseinflüsse spezifischer Milieus als wirkmächtige Erziehungsfaktoren belegen wollte, stand dies mit seiner Forderung, die Pädagogik an einer biologischen Ethik auszurichten, im Widerspruch. Gleichwohl suchte er, sein Induktionsprinzip aufrecht zu erhalten, was ihm den Vorwurf einbrachte, nicht konsistent zu argumentieren. Es handle sich nicht um Induktion, sondern um „mißglückte Deduktion“ (Natorp 1974, 10).

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Individuum und Gemeinschaft fraglich geworden war, konnten empirische Fakten keine Maßstäbe für die soziale Pädagogik wiedergeben (vgl. Natorp 1908a, 430). Man konnte statistisches Wissen zur Fundierung spekulativ erschlossener Zusammenhänge verwenden; wo man aber mit der Bearbeitung von Problemen und der „Gegensätze von Einzelwesen und Gesamtheit, von persönlichem Werte und gliedlicher Dienstbarkeit, von sittlicher Freiheit und natürlichgeschichtlicher Gebundenheit“ (Willmann 1988, 53) beauftragt war, war die Vermittlung von statistischer Tatsachenbeschreibung und Theoriearbeit ver228 langt . In den Worten Reins (1910, 41): „Wo wir waren, zeigt die Geschichte; wo wir sind, die Statistik; wohin wir gehen sollen, die Ethik“. Normative Aufgaben waren statistisch auszuloten und zu erhellen, aber nicht zu begründen, da die Daten in Abhängigkeit von der Art ihrer theoretischen Interpretation standen. Willmann z.B. orientierte sich maßgeblich an dem protestantischen Theologen von Oettingen, der eine umfangreiche „Moralstatistik“ vorgelegt hatte. Oettingen (1882, VII) bekannte sich zu seinem christlichen Ausgangspunkt und gleichzeitig zu der Maxime, die statistischen Tatsachen sprechen zu lassen, ohne sie im Sinne seiner Weltanschauung zu deuten. Trotz der vorsichtigen Haltung von Oettingens zeigt dies die Schwierigkeit statistischer Argumentation. Statistiken standen im pädagogischen Kontext konkurrierender interpretativer Systeme, von denen aus sie erhoben, wahrgenommen und gedeutet wurden. Der Anspruch auf Exaktheit war demnach weltanschauungsabhängig (vgl. Nohl 1963, 117). Somit blieben Statistiken im besten Fall eine kontextabhängige Argumentationshilfe ohne den Status „selbständiger und einheitlicher Forschung“ (Meumann 1901, 66) zu erlangen, den Meumann – stärker als Lay (1918, 10f), der in der Hypothesenbildung eine „Verbindung der alten mit der neuen, experimentellen Pädagogik“ sah – gegen die traditionelle Pädagogik für die neue, experimentelle Haltung forderte. Gegenüber früheren Meinungsverschiedenheiten beanspruchte Meumann (1912, 194), „einen sicheren Weg zu gehen und nur solche Behauptungen aufzustellen, die den Charakter vollkommener Objektivität haben und die ganz aus der Sache selbst heraus gewonnen worden sind“. Zwar ist die experimentelle Pädagogik von statistischer Argumentation zu unterscheiden; Meumann sah, ebenso wie Lay, das Experiment gegenüber Beo228 Willmann (1980, 16) sah statistische Arbeiten als Teil einer sozialwissenschaftlich ausgerichteten Pädagogik an, die daneben durch Wissen der Staats- und Verwaltungstheorie, der Rechtslehre und -geschichte, der Nationalökonomie, aus Studien zum Sittenleben und zur Genese von Kultur und Gesellschaft anzureichern sei. Er erkannte die Erforschung der Erziehung „als Tatsache“ an, nannte aber auch deren Preis, denn „dann muß aber das Verfahren aufgegeben werden, von einem allgemeingültigen Erziehungsideal auszugehen. Die Erziehungsideale sind dann selbst Gegenstand der Untersuchung“ (ebd., 19).

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bachtung und Statistik als entscheidendes Mittel für die Klärung kausaler Zusammenhänge an (vgl. Benner 2001, 143ff). Es gab aber maßgebliche Konvergenzen, die in dem eben wiedergegebenen Zitat Meumanns deutlich werden. In der statistischen Argumentation wie in der experimentellen Pädagogik kam ein Interesse an der Darstellung von Tatsachenrelationen zum Ausdruck, das durch naturwissenschaftliche „Objektivität“ und „Exaktheit“ zu überzeugen suchte und das auf den Nachweis im Hintergrund der Tatsachen wirkender Gesetzmäßigkeiten ausgerichtet war. So bezeichnete Oettingen (1882, 10) „die statistische Methode als ein Surrogat für das Experiment“, und auch Meumann (1912, 205ff) erhoffte sich wesentliche Erkenntnisse durch den Einsatz statistischer Methoden, insbesondere von Moralstatistiken, die ausdrücklich Aufschlüsse über das soziale Milieu des Kindes und dessen Auswirkungen geben sollten. Dem eignete im pädagogischen Kontext nicht nur, wie an Meumann zu zeigen ist, der Versuch, eine methodische Neuerung zu etablieren, sondern ein Drang, eine spezifische Rationalität der „Objektivität“ als Grundlage und „Unterbau“ (Meumann 1901, 288) pädagogischer Argumentation zu befestigen. Derartige Versuche v.a. durch Lay und Meumann, die Pädagogik als deskriptivexperimentelle Erziehungswissenschaft auszuformulieren, waren allerdings letztlich nicht erfolgreich. Folgt man Blankertz, so blieben nur dort Spuren dieser Unternehmungen im pädagogischen Diskurs erhalten und folgewirksam, wo sie in der Lage waren, an die Erziehungswirklichkeit anzuschließen, was nach Blankertz (1982, 291) bedeutete, „praktisch in einen positiven Zusammenhang mit der Pädagogischen Bewegung und theoretisch in einen Gesprächshorizont mit der die Erziehungswirklichkeit hermeneutisch auslegenden Richtung“ zu treten. Die letztlich im „Kampf um Herbart“ siegreiche lebensphilosophische Rationalität Diltheyscher Prägung wird damit zutreffend als übermächtiger Konkurrent einer eigenständigen experimentellen Pädagogik gesehen. Es ist allerdings genauer zu fragen, weshalb kein Widerstand gegen den Zwang zu einem entsprechenden theoretischen Anschluss möglich war. Zunächst fällt auf, dass Sozialpädagogen an den Auseinandersetzungen um eine mögliche Etablierung der „neuen“ Richtung229 primär beteiligt waren, indem sie die Legitimität dieser „modernen“, v.a. psychologischen Argumentation bestritten. Ansonsten ist auf Bergemanns Entwurf einer induktiv begründeten Sozialpädagogik zu verweisen. Weitergehende Versuche sozialpädagogischer 229 „Neu“ ist eine nicht ganz zutreffende Bezeichnung für die experimentelle Pädagogik. Bereits Ernst Christian Trapp (1977, 60ff) hatte auf empirische Tatsachenforschung als Grundlage der Pädagogik verwiesen und dabei im Übrigen auch das Sozialverhalten der Heranwachsenden zum empirischen Thema gemacht (ebd., 68). Einen entsprechend ausgeführten, systematischen Versuch hatte er allerdings nicht vorgelegt. So ist die Auszeichnung „neu“ im zeitgenössischen Kontext durchaus angezeigt.

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Theoriebildung auf der Basis statistisch-experimenteller Rationalität sind nicht zu verzeichnen. – Dies, obwohl Oettingen (1882, 1) zu Recht konstatierte: „Nach Induction lechzt schier ein jeder, der auf wissenschaftliche Anerkennung rechnet“. Müde von moralischer Denkarbeit, so Oettingen (ebd., 2), besänne man sich leicht auf „die nüchterne Wirklichkeit“ und strebe, „nach exacter Methode auf Grund ziffernmäßiger Beobachtung die ,Gesetze’ der sittlichen Bewegung in mathematischer Unwiderlegbarkeit“ zu entwickeln. Sozialpädagogen – selbst explizite Kritiker positivistischer Argumentation (z.B. Nohl 1949c, 239) – verwendeten statistische Argumente hingegen gleichsam oberflächlicher, d.h. ohne den Anspruch einer Fundierung einer exakten sozialpädagogischen Rationalität, da entsprechenden Beweisführungen der Anschein objektiver Gegebenheiten, Entwicklungen und Relationen zukam. Wie im Falle der naturwissenschaftlichen Evolutionstheorie war dies ausgestattet mit einem Vorschuss an Legitimationspotential, das diesen Wissenskonstruktionen attestiert wurde. Dennoch verfehlte die statistische bzw. statistisch-experimentelle Argumentation einen essentiellen Punkt, der im Vergleich mit den „modernen“ Evolutionstheorien deutlich wird: Während diese eine sozialtheoretische Perspektive implizierten, indem sie biologisch-evolutive Begründungen des gesellschaftlichen Lebens mit sich führten, waren ähnlich gehaltvolle sozialtheoretische Aussagen bei den statistischen Argumentationen nicht gegeben. Sie bedurften entsprechender zusätzlicher Fundierungen, die den Kerngehalt ihrer Aussagen transzendierten. Die statistisch-experimentelle Erziehungswissenschaft besaß keine markanten Möglichkeiten für eine soziale Pädagogik, um sich als Reforminstanz zur Bearbeitung sozialer Krisen in der Konfrontation pädagogischer Rationalitäten auszuweisen. Statistiken konnte man nur als argumentative Hilfsmittel benutzen, für eine sozial-pädagogische Theorie waren sie als eigenständige Rationalität nicht verwendbar. Der Anspruch auf wissenschaftliche Neutralität hing in diesem Zusammenhang gleichsam in der Luft, ohne aus sich heraus im gesellschaftlichen Leben fundiert zu sein und ohne folglich Antworten auf soziale Krisen zu ermöglichen. In Ermangelung eigenständiger sozialintegrativer Implikationen bedurfte die statistisch-experimentelle Pädagogik deshalb theoretischer Erweiterungen; Meumann (1911a, 205) postulierte eine „notwendige Ergänzung“ der experimentellen Pädagogik durch sozialwissenschaftliche und sozialpädagogische Sichtweisen. Es handelte sich um eine wesentliche Ergänzung des zentralen Theoriegehaltes um Elemente, die nicht in seinem Kern enthalten waren. Beispielsweise konnte Meumann (1901, 67ff; 1911, 3f) das Thema der „Überbürdung“ aufgreifen und darauf insistieren, durch die experimentelle Pädagogik könnten Grenzen und Normen der Belastbarkeit von Schülern durch Lehrstoff und Lernaufgaben konturiert werden. Entsprechende Studien sollten an der 270

Natur des individuellen Kindes und an durchschnittlich erwartbaren Leistungsergebnissen orientiert sein. Die zu erzielenden Ergebnisse sollten dem Erzieher Hinweise für Interventionen geben. Damit wurde die statistische Norm zum pädagogischen Richtwert. Es musste der Pädagogik aber verschlossen bleiben, welche geschichtlich gewordenen Deutungsmuster ihn bestimmten und fundierten, warum es überhaupt relevant war, allgemeine oder typenbezogene Belastbarkeiten zu quantifizieren, und schließlich, welche Konsequenzen mit der Kennzeichnung und Förderung besonderes belastungsstarker, -schwacher und durchschnittlich belastbarer Heranwachsender für die Konstitution sozialer Ordnung verbunden waren. Diese Fragen verwiesen auf die Überbürdungs- und Begabungsthematik als soziale, nicht als statistische Norm. Ludwig Stein hatte, wie oben gezeigt, mit der Degenerations- und Rassensemantik entsprechende Hinweise gegeben. Er hatte damit die experimentelle Pädagogik in eine weitergehende sozialtheoretische Perspektive eingebunden und dadurch implizit ihr Defizit für sozialpädagogische Positionen aufgezeigt. Die experimentelle Pädagogik war nicht in der Lage, das drängende Thema der prekären Ordnungserhaltung in den zentralen theoretischen Gehalt zu involvieren. Die Postulierung einer an der Deskription von „Tatsachen“ der Erziehung ausgerichteten Pädagogik war deshalb für die Sozialpädagogik unzureichend. Folgerichtig insistierte Aloys Fischer (1880-1937) auf deskriptiver Pädagogik als theorie- und vorurteilsloser Tatsachenbeschreibung, ohne diese Ausrichtung absolut zu setzen, sondern in dem Versuch, sie mit einer philosophischen Fundierung zu versöhnen. „Für den Standpunkt der Deskription“ waren Wertungen und Theoretisierungen der beobachteten Phänomene zurückzustellen (vgl. Fischer 1950a, 27), was beinhaltete, dass in der Pädagogik auch andere theoretische und praktische Standpunkte einzunehmen waren, mit denen die Deskription zu vermitteln war. Denn soweit die Erziehung als Aufgabe betrachtet wurde, suchte man „eine ganz andere geistige Einstellung“ (Fischer 1971, 36) zur Realität in der Pädagogik zu berücksichtigen, die gerade angesichts der „suggestiven Wirkung“ (Fischer 1911, 83) naturwissenschaftlicher Argumentation in der gegenwärtigen Pädagogik, wie Fischer warnte, oft übersehen werde. In Auseinandersetzung mit Meumann und in Gegenstellung zu ihm musste die Pädagogik „nicht nur Maßgaben für die Erkenntnis des ,Gegebenen’ liefern, sondern auch solche für die Gestaltung des ,Aufgegebenen’. Und zumal das letztere war für Fischer ein Themengebiet, das unabweisbar in die Normenfrage und mithin in die Philosophie hineinragte“ (Niemeyer 1998, 107f). Tatsachenerforschung war nach Fischer notwendig, um sicherzustellen, dass Gegebenheiten als solche wahrgenommen wurden. Die „reine“ und „so tief als möglich geführte Beschreibung und Zergliederung der Einzelheiten der pädagogischen Praxis“ (Fischer 1950a, 9) war ein fundamentales Prinzip pädagogischer 271

Theorie und eine dem Reformer und Kritiker pädagogischer Praxis gegebene Aufgabe, da man es sich zu leicht mache, die Praxis zu werten, ohne sie genau zu kennen (ebd., 8). Für die Orientierung an der Realität waren – da es sich ansonsten nicht um eine solche handelte – Wertungen zurückzustellen, während sie ansonsten durchaus berechtigt, sogar notwendig waren, um in konstruktive Veränderungen des Lebens einzutreten (vgl. Fischer 1971, 36ff). Dies bezog sich nicht zuletzt auf die durch zivilisatorische Entwicklungen und deren materialistische Seite nach Fischers Ansicht korrumpierte Kultur, in der der Mensch „verweichlicht“ (ebd., 39) worden sei, und in der es an letzten moralischen Orientierungen fehle. Fischers Haltung war somit gegen relativistische Tendenzen seiner Gegenwart, gegen die „Unsicherheit des Einzelloses“, gegen die moralische Unsicherheit“ und gegen den „Subjektivismus“ gerichtet, die verursacht wurden durch eine allgemeine „Zersplitterung des religiösen Lebens, die innere Unausgeglichenheit unserer Kultur, die Befangenheit der Philosophie, welche, angeblich aus Gründen der Wissenschaftlichkeit, ihre eigentliche Aufgabe, über die letzten Zusammenhänge alles Seienden lebensorientierende Aufklärung zu erarbeiten, vergessen hat“ (Fischers 1911, 89). Ein bloßes Sammeln empirischer Zusammenhänge wäre diesem Interesse der Krisenbearbeitung nicht gerecht geworden; es ging statt dessen, wenn auch vermittelt über eine differenzierte Analyse der Tatsachen der Erziehungswirklichkeit, um die Ermöglichung der als wünschenswert erschlossenen Wertbezüge. Ohne derartige letzte Prinzipien wäre die pädagogische Theorie als Empirie bloße Zerstückelung und Sammlung von Einzelfakten; schließlich sei auch „das Kind“, so Fischer (1971, 12), „doch nicht ein Bündel von einzelnen Wissensstücken, Fähigkeiten und Gewohnheiten, nicht eine Summe isolierter geistiger Provinzen“. Soziale Pädagogik war also nicht eine Addition empirisch eruierter und eruierbarer Tatsachen, sondern sie hatte eine sinnhafte Ganzheit erzieherischen Tuns zu repräsentieren, in der Einzelfakten „ihren“ Ort finden konnten, an dem sie ihrem Wesen gemäß, durch die Kenntnis ihrer Realität, bewertet werden konnten. In heutiger Terminologie ausgedrückt verfehlte bloße empirische Bildungsforschung den Kerngehalt der Pädagogik, da sie keine Wertbezüge aufnahm und zur Tatsachensammlung mutierte. Deshalb sicherte nach Fischer die Philosophie der Pädagogik als dauerhafte Aufgabe diese Orientierung an der Ganzheit, die einer rein empirischen Pädagogik abging; Philosophie und „ihre erkennende und wertende Haltung gilt immer dem Ganzen der Welt“ (ebd., 15), zu dem nach Fischer ein Bekenntnis zu Wertbezügen, ein schöpferischer „Wille zum Wert“ (ebd., 19) gehört. „Unser Innenleben“, schrieb Fischer (ebd.), solle von diesem Willen ganz durchdrungen sein, und es sei „in

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von diesem Willen ganz durchdrungen sein, und es sei „in den Gang der Entwicklung“ der Welt einzuordnen230. Wie Fischer zeigte, konnte – unabhängig von der dann theorieintern zu lösenden Vermittlungsproblematik von Empirie und Normativität – eine Orientierung an Werten die Defizite exakter Argumentation beheben. Die statistischexperimentelle Rationalität an sich aber blieb für die Sozialpädagogik zu beengt. Durch sie sammelte man in der empirischen Forschung immer mehr Kenntnisse an und das dadurch erzielte Wissen wuchs „beständig und zwar ohne erreichbaren Abschluss“ (Fischer 1971, 16), was die Notwendigkeit einer systematischen Wissensintegration um so nötiger machte. Eine für die Sozialpädagogik relevante Wissensintegration war in der statistischen und experimentellen Argumentation nicht zu erreichen: ƒ

Die statistischen Konstruktionen differenzierten soziale Teil- und Sondergruppen, in denen distinkte Erziehungs- und Umwelteinflüsse wirkten, die mit problematisierten Verhaltens- und Lebensweisen assoziiert wurden. Man konnte Erziehungsverhältnisse typisieren nach regionalen, alters- und geschlechtsbezogenen, milieuspezifischen und anderen Zuspitzungen. Man verblieb damit im Anschein einer dissoziierten Sozialität, die weder auf der gesellschaftlichen Makro-, noch auf der individuellen Mikroebene ganzheitliche Gegenkonzepte offerierte. Sozialität und Individualität blieben fraktioniert. Zwar war man im „Ringen wider die blinde Macht des Zufalls“ (Oettingen 1882, 48) auf der Suche nach Gesetzmäßigkeiten, die einzelne Erscheinungen und Relationen erklären konnten. Wie Oettingens Hinweis „auf einen geistigen Urheber der Weltordnung“ (ebd.), der den Zufall aufhebe, zeigt, befand man sich bei der Re-Integration der differenzierten statistisch konstituierten Strukturen in eine übergreifende Einheit damit aber

230 Andere waren gegenüber der Tatsachenforschung skeptischer als Fischer, wobei die Unzugänglichkeit dieses subjektiven Innenlebens für eine Quantifizierung und Objektivierung besonders kritisch vermerkt wurde (z.B. Karr 1899; Krieck 1922, 24f; Litt 1927a, 10ff; Nohl 1963, 117f). Die Subjektivität des Einzelnen war, so der Tenor der vielstimmigen Kritik, nicht in einzelne, künstlich hergestellte Korrelationen aufzulösen, da man damit die im Wirklichkeitsvollzug gegebene Ganzheit des Individuums missachte. Allerdings war man keineswegs bestrebt, Individualität als eine Größe zu belassen, die sich ihrer pädagogischen Erschließung versperrte. Die oben gezeigten sozialorganologischen und evolutionstheoretischen Rationalitäten bezeugen im Gegenteil Versuche, das „Wesen“ des Menschen in seinen rationalen und irrationalen Dimensionen durch spezifische Gesetzmäßigkeiten zu erhellen. Schließlich war die aus tradierten Bindungen freigesetzte, in der differenzierten Gesellschaft undurchsichtig gewordene und für äußere Einflüsse bisher nicht systematisch zugängliche Individualität zu einem Problem geworden. Durch Rationalitäten, die mit der herbartianischen Pädagogik konkurrierten, sollte sie glaubhaft als bestimmbar und kontrollierbar vorgeführt werden. Die pädagogische Kontrolle musste tiefer reichen, als dies bisher und durch statisches Wissen zeitgenössisch möglich war.

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wiederum im Kontext standortabhängiger theoretischer Zusatzannahmen, die der statistischen Darstellung und ihrer erkenntnistheoretischen Fundierung äußerlich blieben. Eine allgemeine Krise beispielsweise, wie sie Nohl in das Zentrum der Begründung seiner Pädagogik stellte (s. Kap. 6.1.2), hätte nur im Rahmen dieser Zusatzannahmen einen theoretischen Ort in der statistischen Pädagogik finden können. ƒ

In gleicher Weise wie die statistische Argumentation war die experimentelle Pädagogik an einer Typisierung von Individualitäten durch die aus empirischen Erhebungen gewonnen Normen ausgerichtet. Sie bezogen sich nach Meumann (1911) auf die „natürliche“ Entwicklung, deren Erhellung dem Praktiker in der Erziehung als Maßstab für die optimale Belastung und Individualisierung der Schüler dienen konnte. Für die geistige Entwicklung des Kindes ließen sich „Normen (…) finden, geistige Normalmaße, an denen wir ein Minimum der geistigen Leistungen durch experimentelle Prüfungen feststellen, welche jedes Kind leisten muss, wenn es als normal gelten soll“ (ebd., 4). Durch Abgleich mit diesen Normen sollten Abweichungen vom Normalmaß festgestellt und praktische Hinweise für Lehrer im Umgang mit einzelnen Begabungs- und Individualitätstypen gewonnen werden. Es resultierte aber keine Orientierung über den Status der thematisierten Typen im Kontext gesellschaftlicher Entwicklung, man blieb auf individueller Ebene im Gegenteil bei einem Gesamtbild, das angesichts der „unendlich abgestuften Individualitäten der Schüler“ (Meumann 1901, 151) ebenso fraktioniert war wie das der statistischen Argumentation.

In beiden Fällen wurde die konjunktiv kritisierte gesellschaftliche Komplexität und Orientierungslosigkeit nicht konterkariert und der Perspektive nach aufgehoben, sondern reproduziert. Man konnte in der Verfeinerung von Untersuchungs- und Erhebungsmethoden immer spezifischere Teilgruppen ausmachen, die die Komplexität und die Ausdifferenzierung sozialen Lebens sukzessive besser wiedergaben, ihnen wurde aber nicht – wie in der evolutionstheoretischen oder gemeinschaftsbezogenen Sicht – „organisch“ entgegengearbeitet. Im Gegenteil: Die Komplexität der sozialen Ordnung und der einzelnen Individualitäten musste für diese Haltung selbst zum Problem werden, da sie als Störfaktor oder als Versteck residual verbleibender Drittvariablen auftrat. Dem Anspruch nach mussten differenzierte Analysen verfolgt werden, um dem wissenschaftlichen Anspruch zu genügen, gleichwohl überforderte man damit den Praktiker und zeigte ihm eher Probleme als Lösungen. Meumann (1911, 5) suchte dem zu begegnen, indem er am Beispiel der Intelligenzprüfung, die er als sehr bedeutsam für die Pädagogik erachtete, forderte, man solle aus Gründen der „Einfach274

heit der Untersuchung (…) lieber einmal auf ein gewisses Maß voll Exaktheit verzichten (…) als die Untersuchung in der Schule selbst durch den großen Aufwand an technischen Mitteln unmöglich zu machen“. Wenn dies auch nicht auf die Intelligenzforschung als solche bezogen war, sondern auf die Praktikabilität möglicher Klassifikationen von Intelligenzstufen durch Lehrer und Psychologen, so war dem doch das Eingeständnis einer überfordernden Komplexität eigen, die es legitim erschienen ließ, ein gewisses Maß an Ungenauigkeit einzukalkulieren. Damit arbeitete die experimentelle Pädagogik ihrem eigenen Anspruch zuwider, demzufolge man mit ihrer Hilfe objektiv beweisen und darstellen konnte, was zuvor bestenfalls genialisch erahnt worden war (ebd., 11). Eine sich absichtlich einschränkende wissenschaftliche Analyse musste sich des Anspruchs naturwissenschaftlicher Exaktheit berauben. Blankertz oben angeführter Aussage, es habe durch die hier beschriebene Argumentationsweise kein Anschluss an die herrschende (geisteswissenschaftliche) Pädagogik erfolgen können, ist damit zuzustimmen. Nur dort, wo die statistisch-experimentelle Pädagogik Verbindungen zu hegemonialen Deutungen der soziokulturellen Welt gewinnen konnte, vermochte sie sich etablieren. Der Anspruch einer eigenständigen pädagogisch-exakten Rationalität blieb aber (vorerst) unerfüllt; statistische Darstellungen dienten in der Sozialpädagogik vorrangig nur als argumentative Hilfsmittel. 5.6 Zwischenfazit: Krisenkonstruktion als Wissenslegitimation 5.6.1 Konkurrierende Rationalitäten als Reformoptionen Die bisherige Analyse brachte unterschiedliche Rationalitäten zum Vorschein, die „Soziales“ in der Pädagogik konstituierten. Bezieht man dies zusammenfassend auf den Krisendiskurs, so kamen zwei Arten von Krisen zum Vorschein: Auf der Ebene des Gesagten, auf der „materialen“ Seite des Diskurses, partizipierten Sozialpädagogen an Krisenkonstruktionen, indem sie soziale und individuelle Sachverhalte problematisierten, mögliche Lösungen einbrachten und damit spezifische Fassungen von Krisen formulierten. Sie argumentierten gegen zeitgenössischen Egoismus, soziale Dissoziationen, differentielles Bevölkerungswachstum, steigende Jugendkriminalität und anderes. Dabei suchten sie, pädagogische Optionen als Gegenmaßnahmen zu positionieren. Von grundlegenderer Bedeutung ist eine zweite Ebene, die das Sagbare zum Ausdruck bringt: die Potentialität des Diskurses, die über die Materialität realisiert wurde. Sie verweist auf diskursiv ermöglichte, konjunktive Standorte, von denen aus Krisen angesprochen werden konnten und von denen aus im Krisen275

diskurs Positionen als legitime pädagogische Rationalitäten zu beanspruchen waren. Die Konkurrenz dieser Positionen bedingte die Möglichkeit der Erfahrung von Krisen, indem Alternativen gegeben waren, über die zu entscheiden war. Wenn es nicht mindestens eine andere Option gegeben hätte, wäre die Rede von einer Krise sinnlos gewesen; ohne alternative Handlungsmöglichkeiten gibt es keine Krisen. Zumindest musste es denkbar sein, nicht im gewohnten Verlauf von Ordnungskonstitutionen zu verharren, um über Krisensemantiken Lösungsmuster zu justieren. Diese basale Wissenskontingenz war in der Pädagogik bereits zu Beginn des hier betrachteten Diskurses präsent, wie Schleiermacher dezidiert ausgeführt hatte. Die Situation gegen Ende des Jahrhunderts war allerdings anders gelagert; die zu Anfang des 19. Jahrhunderts gegebenen reformpädagogischen Optionen hatten sich als unwirksam für die Realisierung der pädagogisch formulierten Hoffnungen erwiesen, die nun „dementiert“ waren (Herrmann/Oelkers 1994, 543). Es stand eine Vielzahl orientierungsgebender Alternativen zur Verfügung, und unterschiedliche Rationalitäten konkurrierten um die Interpretationshoheit des sozialen Lebens. Es war ein differenziertes, als schablonenhaft und intellektualistisch diskreditiertes System des öffentlichen Unterrichts etabliert, von dem man sich absetzen musste, um glaubhaft gegen Fehlentwicklungen vorgehen zu können, die der „erziehende Unterricht“ nicht hatte verhindern können. Die Sozialpädagogik als „die Reformpädagogik der Kaiserzeit“ (Henseler 2000, 40) involvierte dazu unterschiedliche Rationalitäten, um sich entsprechend auszuweisen. In ihr konkurrierten Wissens- und Bewältigungsmöglichkeiten, deren Kontingenz gegen Ende des 19. Jahrhunderts kulturell dechiffriert war, die darum aber umso bemühter sein mussten, gegen die Drohung des Relativismus – dem wichtigsten Gegenspieler pädagogischer Krisenkonstruktion, da er sie insgesamt diskreditierte – zu bestehen, indem man sich eine „legitime“ Position therapeutischer Krisenbekämpfung erarbeitete. Man knüpfte dazu an kulturelle Problemmuster an. Selbst wenn dabei ähnliche Terminologien verwendet wurden – und verwendet werden mussten, um Anschlusspotentiale zu gewährleisten –, unterschieden sich die Krisen, von denen in den einzelnen Rationalitäten gesprochen wurde. So waren die sozialen Krisen, von denen Natorp, Krieck, Rein, Bergemann, Andreae und andere ausgingen, jeweils anders gelagert. Dies sei an einem Beispiel erläutert, das weithin als Symptom der Gegenwartskrise anerkannt wurde und das für die Sozialpädagogik aus nahe liegenden Gründen attraktiv war, da es den Kern sozialer Integration und gesellschaftlicher Einheit betraf, gemeint ist der Egoismus. Laut Brockhaus bedeutete Egoismus zu der Zeit, als das Interesse für eine Sozialpädagogik allmählich anhob, „Selbstliebe oder Selbstsucht, Ueberschätzung der eigenen Persönlichkeit und das daraus sich ergebende Bestreben, seinen 276

Willen geltend zu machen und sein Wohl vor dem anderer zu befördern“ (Brockhaus 1879, 659). Egoisten waren also zu sehr auf die eigene Person bezogen und sie setzten ihre Perspektiven und Interessen auf Kosten anderer durch. Schon früh war der Egoismus in der Sozialpädagogik als Anklage präsent. Der Egoismus war nicht nur eine Fehlentwicklung des modernen Lebens, sondern er schien in der Pädagogik noch gefördert worden zu sein. Die pädagogische Tradition, die retrospektiv als „Individualpädagogik“ wahrgenommen wurde, stand in dem Verdacht, zu „vollendeten Egoisten und Autonomisten“ (Willmann 1912a, 317) zu erziehen, und um so nötiger schien im Gegenzug eine soziale Pädagogik. Sozialität zu thematisieren erschien schon von sich aus, wie Volkelt (1898, 1) kritisch anmerkte, als eine Lösungsperspektive gegenüber allem „Kleinlichen, Engen und Egoistischen“. Indem man zur Behebung gesellschaftlicher Missstände die Solidarität der Bürger beanspruchte, galt es, sozialer Indifferenz und Selbstbezogenheit zu begegnen, die damit als Zurückweisung solidarischer Ansprüche interpretiert wurden. Mager (1987, 334) assoziierte die „Individualpädagogik“ mit einem Verständnis des Menschen, das ihn „egoistisch“ als Einzelwesen konzipierte. Für Diesterweg (1890b, 230) war „Egoismus“ der Gegenpol des „Bürgersinns, der Bürgerehre und des Gemeingeistes“. Durch die von Diesterweg verwendete – assoziativ gefasste und metaphorisch-programmatisch zu verstehende – Organologie konnte man den Einzelnen an seine Verantwortung für die Gesamtheit erinnern, da er sich selbst als „Organ“ des Gesellschaftskörpers zu vergegenwärtigen hatte und anderen die Möglichkeit gewähren sollte, ebenfalls in diese Rolle einzutreten. In diesem Sinne war der Egoismus als Kontrastfigur eines sozialmoralischen integrativen Gesellschaftszentrums eine sozialpädagogisch wertvolle Kategorie, um dieses Zentrum appellativ zu konstituieren. Wer vom Egoismus als moralisches Problem redete, definierte eine legitime soziale Moralität. Damit war folgegemäß aber auch deutlich gemacht, dass der Egoismus als soziale Erscheinung – unabhängig von Tendenzen, die im Menschen an sich angelegt waren – jüngeren Datums sein musste; im soziologischen Wissen um die moderne Individualisierung, das die Sozialpädagogik präsent hielt, lag die Erkenntnis, dass der Einzelne im Zuge der neueren Entwicklung an Gewicht gewonnen hatte und demnach auch „der Egoismus bis ins Zentrum der höheren Vorstellungen“ vorgedrungen sei (Durkheim 1996, 254). Dabei bedurfte es, wie Durkheim charakteristisch für eine sozialorganologische Haltung argumentierte, der Sozialität, um dem Egoismus beizukommen (ebd., 476). Die „organische“ Argumentation konnte soziale Bindung nicht aus der Kooperation von Egoisten ableiten, sondern sie definierte den Egoismus von einem solidarischen Zentrum aus als etwas, dem „Zügel anzulegen“ sind (Durkheim 1991, 29). 277

Dies war um so nötiger, als in der Gesellschaft der Moderne eine Überspitzung der Individualität zum Egoismus zum glaubhaften Risiko geworden war, da die gesellschaftlichen „Organe“ sich in der sozialen Differenzierung unähnlicher wurden und soziale Distinktionen über Individualität an Relevanz gewannen: Die deutsche Bevölkerung nahm in den Jahren von 1871 bis 1910 um etwa 24 Millionen Personen zu, wobei sich unterschiedlichste politische und Lebenshaltungen ebenso ergaben wie massive soziale Spannungen (vgl. Berg/Herrmann 1991, 3ff). Dies war kein Zwang zur Problematisierung eines Egoismus, aber insbesondere die Konfrontation unterschiedlicher Haltungen zeugt von basal unterschiedlichen Lebenseinstellungen und Lebensstilen, die die Möglichkeit entsprechender Vorhaltungen nahe legten. Die nach Bergemann auf Kosten der Solidarität zunehmende „Individualisierung des Fühlens, Wollens und Denkens (…) gleichzeitig mit der zunehmenden Verfeinerung der psychischen Prozesse“ (1897, 514) konnte als Tendenz zu „Überkultur, Materialismus und unfruchtbarer Schöngeistigkeit“ gebrandmarkt werden, als „egoistische Richtung“ (Salomon 2000a, 441) des modernen Lebens, gegen die zu sozialem Engagement aufgerufen wurde. Egoismus war damit nicht einfach im Menschen gegeben und anthropologisch begründet. Gegen diesen anthropologischen Egoismus brauchte man überhaupt Erziehung231, während Egoismus als spezifische Krisenerscheinung der Moderne eine besondere Qualität zeigte; er war sozial konstituiert und man benötigte soziale Erziehung gegen ihn. Durch sie konnte angesichts der in der Bevölkerung auftretenden Klassenspaltungen, der Divergenz von (Wert-) Haltungen und sozialer Ungleichheiten, die als wachsende „Egoismen des Einzelnen wie der Klassen“ (Fischer 1912, 594) wahrgenommen wurden, gesellschaftliche Einheit angestrebt werden. Rissmann (1897, 2) positionierte die sozialpädagogische „Deutsche Schule“ nicht nur gegen den Herbartianismus, sondern verpflichtete sie darauf, „unser im 231 Entsprechend verbreitet waren pädagogische Thematisierungen des Egoismus als naturgegebene Tatsache (vgl. Közle 1895a, 758). „Kinder“, hieß es z.B. im „Lexikon der Pädagogik“ von Roloff und Willmann, „neigen von Natur zu dem Grundsatze des krassesten Egoismus: Alles für mich u. nichts für andere“ (Grunwald 1915, 994). In der bekannten „pädagogischen Pathologie“ des HerbartSchülers Strümpell hingegen war eine Differenzierung enthalten, die gewissermaßen „sozialer“ war: Strümpell weigerte sich, frühkindliche Selbstbezogenheit als Egoismus wahrzunehmen, da es in diesem Fall an einem hintergründigen Ichbewusstsein fehle. Egoismus könne sich erst einstellen, wenn das Kind seiner selbst bewusst sei, also etwa ab sechs Jahren (vgl. Strümpell 1892, 27f). Zu denken ist auch an Rousseaus Differenzierung einer naturgegebenen positiven Eigenliebe („amour de soi“) gegenüber einer in sozialer Interaktion entwickelten Selbstsucht („amour propre“) (s. Kap. 3.1.1). Beide Beispiele, Strümpell und Rousseau, standen der sozialpädagogischen Haltung nicht fern. Demgegenüber insistierten andere auf einer Austreibung des naturgegebenen Wesens; z.B. Kant forderte eine „Disziplinierung“, Herbart kannte eine – wenn auch nicht als Züchtigung misszuverstehende – „Zucht“ und Pestalozzi schließlich postulierte die Überwindung eines verdorbenen Naturzustandes.

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Kampf ums Dasein zerrüttetes und zerklüftetes Volksleben wieder zu einem einheitlichen zu gestalten, da, wo jetzt nur nackte Selbstsucht herrscht, wieder Gemeinsamkeit der Anschauungen und Empfindungen herzustellen“. Es gelte, gegen „die ,soziale Frage’“ eine „Wiederherstellung des Zusammengehörigkeitsbewusstseins“ (Rissmann 1899, 765) zu erreichen, d.h. es ging ihm um „Gemeinschaftsgefühl“ statt „Egoismus“ (Rissmann 1897, 2)232. Unter Bezug auf Schmollers Diktum, demzufolge die soziale Frage letztlich ein Problem von Bildungsgegensätzen sei, wurde die Sozialpädagogik von Rissmann zur Schaffung einer inneren, gemeinschaftlichen Verbundenheit im Volk berufen gegen die Gefahren des Egoismus. Er fungierte als Symbol un-organischer Eigeninteressen, die in sozialen Spaltungen begründet waren. Um eine Lösung auf der Basis einer einheitlichen sozialpädagogischen Definition der sozialen Frage zu erreichen, appellierte Rissmann (1903, 2) an den „Idealismus“ und die „Zieleinigkeit“ und „Zielsicherheit“ des Lehrerstandes. Dessen sozialpädagogische Leistungsfähigkeit und kollektive Identität sollten zur Schaffung einer „organischen“ Ordnung gegen den Egoismus der Zeit beitragen. Dies war aber nur eine Sicht neben anderen. Mit dem Egoismus bearbeitete die Sozialpädagogik ein Thema, das zeitgenössisch hochgradig anschlussfähig war, und einzelne Positionen, von denen aus der Egoismus in der sozialen Pädagogik spezifiziert wurde, konnten über den sozialpädagogischen Diskurs hinaus „verstanden“ werden, indem sie ihn als Problemmuster einbrachten. Sie unterlegten ihm in dieser Spezifikation Semantiken, die perspektivisch orientiert waren, um ihre Position zu plausibilisieren. Betrachtet man – unter Absehung von den erfolglos angetretenen statistischen Positionen – die herbartianische Haltung, die organologische Perspektive sowie die evolutionstheoretische Argumentation, so zeigen sich ihnen gemäße Bedeutungsjustierungen des Egoismus. a.

Die herbartianische Pädagogik war, indem sie von ihren Gegnern des Individualismus bezichtigt wurde, ein prädestinierter Angriffspunkt für die Unterstellung einer Erziehung zum Egoismus. Entsprechend artikulierte sie selbst Warnungen vor ihm; schließlich hatte bereits Herbart (1964c, 114) die Erziehung als systematische Einwirkung gegen die Drohung des Egois-

232 Hierzu auch Karl Fischer, der zeigt, wie eng die Sozialpädagogik angesichts der „Herausforderung durch die Sozialdemokratie“ (Wendt 1995, 219) an die Sozialpolitik angenähert werden konnte. Als Kernthema der sozialen Frage bestimmte Fischer (1892, IV) den „atomistischen Individualismus“ und die „rücksichtslose Selbstsucht“, die den Organismus des Volkes zersetzt und so erst die Gegenreaktion der Sozialdemokratie resp. des Sozialismus heraufbeschworen hätten. Er forderte „Friedensarbeit“ (1892), die er in Koordination zur Sozialpolitik konzipierte, als Korrektur der sozialen Missstände.

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mus ausgewiesen. Die herbartianische Position kann an Lindner und Rein dargestellt werden. Lindner (1884, 84) sah die Sozialpädagogik als Option gegen eine einseitig personalisierte Erziehung. Wo weder Egoismus noch eine einseitige Subsumtion des Einzelnen unter fremde Zwecke verfolgt wird, „dort waltet die wahre praktische Socialpädagogik“. Es komme darauf an, Individualität im Interesse der Gemeinschaften zu realisieren, sie als Mittel für gesellschaftlichen Nutzen und gleichzeitig als Zweck in sich umzusetzen. Gegen die Selbstsucht bedurfte es der gesellschaftlichen Einbindung des Einzelnen, der aus seiner Privatheit zu lösen war. Gegen diesen Zustand war die Gesellschaft – im Sinne Herbarts (1891, 101ff) – als „beseelte“, nach sittlichen Ideen eingerichtete zu gestalten, um systematisch sicherzustellen, dass „sittliche Einsicht und gemeinschaftliches Wollen“ verbreitet werden (Lindner 1871, 346). Dies musste in Konkordanz mit Herbart über die innere Freiheit des Einzelnen realisiert werden. Um dem Egoismus zu begegnen, war der Weg über die Individualität nicht zu entbehren, aber es war gleichzeitig eine soziale Pädagogik angeraten und die Entwicklung der Gesellschaft – die „auf ihren bisherigen Entwickelungsstufen (…) das Bild des allgemeinen Antagonismus der Persönlichkeiten darstellte“ (Lindner 1871, 343), die mithin zu individualistisch geprägt war – war sozialethisch zu fundieren. Egoismus war die Kategorisierung einer sozialen Beziehung, in welcher der Einzelne den Willen des anderen nur zum eigenen Vorteil instrumentalisierte (vgl. Lindner 1884, 988), was von gesellschaftlichen Rahmenbedingungen abhängig war, die dies ermöglichten. Rein stand dem insoweit nicht fern, als er gleichfalls die Einordnung der Einzelnen in eine über-individuelle, absolute Sittlichkeit forderte, die es nicht zuließ, die eigene Glückseligkeit in das Zentrum des Wollens zu stellen. Derartiger Eudaimonismus war dem Menschen an sich nahe liegend, denn „der Naturmensch und das Kind“, so Rein (1911, 107), sind „von Haus aus Egoisten“. Eine erzieherische Bearbeitung über den Gesichtspunkt der Leistung und Nützlichkeit für die Allgemeinheit, wie sie die Zivilisation forderte, konnte allerdings überleiten in einen „Sozial-Egoismus“ (ebd., 105), in dem die Individualität unterdrückt werde (ebd., 110). Nur der Abgleich freier Individualität mit den Erfordernissen der Umwelt als Integration in einen gemeinsamen sittlichen Willen, zuletzt fundiert durch die „Lehre des Christentums“ (ebd., 112), war eine wirksame Gegenwehr zu egoistischen Tendenzen. Dies war gegenwartskritisch gemeint, denn in der Zivilisation und der Hervorhebung der Nützlichkeit des Einzelnen sei eine Unterdrückung der politisch und wirtschaftlich Schwachen angelegt (ebd., 131), die es zu konterkarieren gelte bis hin zum harmonischen Ausgleich zwi280

schen Individualität, den Erfordernissen der sozialen Ordnung und der kulturellen Ermöglichung von Sittlichkeit. Gegenüber „materialistisch-egoistischen Strömungen“ (Rein 1899, 311) der Gegenwart bedurfte es daher der ethischen Fundierung der Pädagogik. Die Freiheit des Einzelnen war dabei ausgerichtet auf die Freiheit das zu tun, was er tun solle; letztlich war die Aneignung der Sittlichkeit individuell, ihr Inhalt „supraindividuell“ (ebd., 141) und objektiv feststehend. Sich hiervon loszusagen, repräsentierte das Bild einer falschen, egoistischen Freiheit, die an der objektiven Sittlichkeit nicht partizipiere, sondern einer rein individuellen oder rein gemeinschaftlichen Ethik folge. b.

Dies stand – um mit Natorp und Krieck zwei Beispiele einer sozialorganologischen Haltung zu nennen – im Gegensatz zu Natorp. Der Gegenwart attestierte er eine „selbstmörderische Raserei der Eigensucht“ (Natorp 1907, 619), zu deren Behebung sein Gemeinschaftskonzept angezeigt war. Es war ausgerichtet auf die kontinuierliche Vermittlung zwischen einer Tendenz zur Generalisierung des sozialen Lebens und einer immer feineren Individualisierung, um zu organischen Formen der gesellschaftlichen Beziehungen zu gelangen (vgl. Natorp 1974, 180). „Echte“ Individualität war im Sinne Natorps nur in der Hingabe an die Gemeinschaft möglich. Das Beharren des Einzelnen auf seiner Einzigartigkeit war eine Täuschung, die einem „ethischen Egoismus“ oder einem „theoretischen Solipsismus“ (ebd., 91) das Wort rede. Bildungsinhalte wie auch die Gesetze ihrer Aneignung waren nicht individuell, sondern gemeinschaftlich. Da eine Trennung von der Gemeinschaft nicht wirklich möglich war, konnte Egoismus nur in der Missachtung stets gegebener sozialer Einbindung bestehen. Anders als Theoretiker, die wie Herbart eine Assoziation „gebildeter“ Individualitäten fokussierten, war Individualität nach Natorp nur im Rahmen von Gemeinschaften realisierbar, und ihnen kam die Aufgabe zu, eigenständige Individualität ihrerseits anzuleiten. Traten soziale Diskontinuitäten im Gesellschaftskörper auf – „das auffallendste Krankheitssymptom des gegenwärtigen, schwierigen Übergangsstadiums“ (ebd., 180) –, so verhinderten sie die freie Entfaltung von Individualität und es konnten sich problematische Erscheinungen einstellen, wie eben Egoismen. Sie waren begründet in der gesellschaftlichen Entwicklung. So habe „unter der zu schnellen Erweiterung des technischen, wirtschaftlichen und sozialen Gesichtskreises die bisherigen Organisationen von ihrer bindenden Kraft schon viel eingebüßt (…), während nicht ebenso schnell neue Organisationen (die jedoch überall im Werden begriffen sind) sich klar herausbilden und in den Gemütern der Menschen festwurzeln konnten“ (ebd., 181). Egoismen waren eine Neben281

folge dieser von der ursprünglichen Gemeinschaft des sozialen Lebens sich distanzierenden zivilisatorischen Entwicklung; v.a. durch die Entfremdung von der Arbeit (vgl. Natorp 1920, 47) sei der Einzelne daran gehindert, sich gemeinschaftlich zu integrieren. Natorp wies auf die Vertragsverhältnisse einer Arbeitswelt, die auf ungleichen Machtverhältnissen aufgebaut sei, die die Selbständigkeit der Arbeiter beschränke und die direkte soziale Verbindungen und einen Abgleich von Arbeit und Bedürfnisbefriedigung kaum noch kenne. In dem dergestalt implementierten „Eigennutz“ (ebd., 54) lägen zentrale Probleme der Gegenwart. Egoismus war demnach keine primäre Frage der Anerkennung einer vorgegebenen objektiven Ethik, sondern er verwies auf eine gemeinschaftlich hervorzubringende Kohäsionskraft, deren zeitgenössische Defizite mit strukturellen Entwicklungen verbunden waren. Die Sozialpädagogik sollte die entsprechenden Bindungsdefizite durch die Fundierung der gesellschaftlichen Ordnung mit Hilfe sozialer Bildung beheben, und damit war auch dem Egoismus beizukommen. Krieck sah dies anders; als Vertreter einer soziologischen Organologie sei er eingedenk der deutlichen theoretischen Unterschiede zu Natorp genannt. Die Integrationskraft, die er gegen die Kulturkrise einbrachte, war auf eine streng „organische“ Ordnung ausgerichtet. In expliziter Form sprach er von den „Schmarotzern“, „Blutsaugern“ und „Nichtstuern“ (Krieck 1931, 14), die sich auf Kosten der Gemeinschaft bereicherten. Die in sich differenzierte Gesamtheit sollte nach der jeweiligen Nützlichkeit des Individuums und einzelner Organe für das Ganze gestaltet sein: „Maßstab für den Rang wird künftig sein der Grad, nach dem ein Mensch aus dem Ganzen und für das Ganze zu leben, die Verantwortung dafür zu tragen, nötigenfalls auch für das Ganze sich zu opfern weiß“ (ebd., 13). Wer statt dessen an der „Ehre des Volkes nicht teil hat, hat auch nicht Anspruch auf politisches Recht und politische Freiheit“ (ebd., 14). Ungleichheiten der sozialen Stellung waren demnach legitimiert, wenn sie durch die dann im positiven Sinne egoistische Durchsetzung derjenigen begründet werden konnten, die für die Allgemeinheit besonders relevant und nützlich waren bzw. von denen dies behauptet werden konnte. Demgegenüber erschienen Vorrangstellungen, die auf Besitz, Tradition oder Herkunft beruhten, als unrechtmäßige Bereicherung. Dieser Egoismus war gleichsam „unorganisch“, und die Behebung derartiger und anderer Krisensymptome bedurfte der oben geschilderten Maßnahmen, die in der Restitution einer vom Staat und der mit ihm verbundenen Volksgemeinschaft inkorporierten Sozialordnung konvergierten.

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c.

In soziologischer Begründung verweist Kriecks Haltung auf die ähnlich konzipierten Selektionsprinzipien einer gänzlich anders, nämlich biologisch, fundierten Vererbungstheorie. Für diese war Egoismus in einer defizitären Respektierung des Gesamtwohls gegeben. Zwar war der Einzelne im „Kampf ums Dasein“ bestrebt, die eigenen Erbinformationen weiterzugeben, um sich in Selektionsprozessen durchzusetzen. Dies war eine Grundlage evolutionstheoretischer Argumentation und kein desavouierter Egoismus. Soweit vergesellschaftete Individuen in ihrem Streben nach Eigennutz kooperierten, konnte dies zu ihrem und zugleich zum allgemeinen Besten sein (vgl. Ploetz, 1911, 125ff). Anders lag der Fall bei fehlenden Austauschbeziehungen, d.h. bei fehlender Nützlichkeit für die Gesamtheit; dort handele es sich um „Parasitismus“ oder „Ausbeutung“ (ebd., 124), die negative Formen von Eigennutz kennzeichneten. Soziokulturelle Einrichtungen konnten die Durchsetzung derjenigen fördern, die nicht „an sich“ die Passendsten waren und deren Förderung der Gesamtheit keinen Nutzen versprach. Wie bei Krieck konnten Überprivilegierungen durch Herkunft und Besitz, aber auch Unterprivilegierungen durch soziale Benachteiligung, problematisiert werden, da sie wünschenswerte Selektionsleistungen behinderten (vgl. Andreae 1895, 268). Je nach Zielsetzung der Argumentation konnte stärkeres Gewicht entweder auf die Verantwortungslosigkeit von Eltern gelegt werden, die ihrer Pflicht zur optimalen Sorge um den Nachwuchs, beginnend mit der biologischen Zeugung und Weitergabe ihrer Erbinformationen, nicht nachkamen (vgl. Key 1903), oder auf makrostrukturell begründete Einflussnahmen wie die Sozialpolitik oder andere „kontraselektive“ Maßnahmen (vgl. Ploetz 1911). In beiden Fällen wurden gegen die Ganzheit gerichtete egoistische Tendenzen problematisiert und entsprechende Gegenmaßnahmen strukturiert. Eine auf Gleichheitspostulate ausgerichtete Bildungspolitik und Schulorganisation, so Hartnacke (1928), fördere zuungunsten der anlagemäßig Begabtesten eine Hochbildung der mittelmäßig oder unterdurchschnittlich Begabten und führe zu ihrer inadäquaten Bedürfnissteigerung, etwa nach hohem finanziellen Auskommen. Diese biologisch fundierten Sichtweisen blieben allerdings, wie geschildert, im Rahmen der Sozialpädagogik randständig.

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5.6.2 Die Konstitution „neuen“ sozialpädagogischen Wissens Krankheiten der Zeit wurden, wie die Beispiele der Problematisierung von Egoismus zeigen, auf ganz unterschiedliche Weise konzipiert, je nach dem Lösungsmuster, von dem die Problemzuschreibung aus unternommen wurde. Da die herbartianische Pädagogik in diesen Auseinandersetzungen sukzessive delegitimiert wurde, kann auf der Basis des Wissens um derartige Positionsbestimmungen der Blick auf die Art und Weise sozialpädagogischer Theoriekonstitution und ihre Möglichkeit weitergeführt werden. Aus den bislang geschilderten konkurrierenden Argumentationsmustern erhellen distinkte, wissenschaftstheoretisch relevante Strategien der Konstruktion „neuen“ Wissens233. Wie wurde es gegenüber der vorherrschenden herbartianischen Rationalität legitimiert im zeitgenössischen „Kampf der Meinungen“ (Rissmann 1903, 2), im „Gewoge von inneren Gegensätzen“ (Krieck 1928, 352)? Es lassen sich drei idealtypisch benennbare und durch Beispiele zu beschreibende Strategien zeigen, durch die „neues“ Wissen eingebracht wurde. Sie können ergänzt werden durch zwei Reststrategien. 1.

Die von der arrivierten herbartianischen Pädagogik aus gesehen nahe liegende Strategie war die Weiterführung der zugrunde liegenden Rationalität und ihre Extension durch Ad-hoc-Annahmen, durch deren Implementation Anschlüsse an „modernes“ Wissen gesucht wurde. Reins Insistieren auf der Pädagogik Herbarts bei gleichzeitiger Annäherung an sozialwissenschaftliche Erkenntnisse suchte vom „sicheren“ Boden einer anerkannten Rationalität aus, an zeitgenössische Themen anzuschließen, indem wenigstens termi-

233 Bezeichnungen wie „neues“ oder „altes“ Wissen sind stets relativ zu verstehen. Wissen wird nur sehr selten neu erfunden und es geht nicht verloren, sondern es kann, wenn es einmal gewusst wurde, neu aufgenommen und plausibilisiert werden. Quételet z.B. bezog sich auf Aristoteles (vgl. Hofer 2001b, 7); Darwins synthetische Leistung wurde bereits oben beschrieben, eine Reihe von Theoretikern hatte wichtige Vorarbeiten geleistet; organologisches Denken war, wie Willmann (1988, 19f) nachwies, in der indischen, griechischen und römischen Philosophie anzutreffen. In diesem Sinne ist die Auszeichnung von Wissen und Rationalitäten als „alt“ oder „neu“ nur in dem Kontext angezeigt, in dem es als solches (wieder) qualifiziert wurde. Die Begriffe sind dennoch sinnvoll einzusetzen, da sie in den betrachteten Diskursen selbst von maßgeblicher Bedeutung waren; es war „modern“, sich bestimmtem, „neuem“ Wissen anzuschließen, d.h. Wissen, das den Status einer anerkennungsfähigen Rationalität oder das eine gar dominierende Stellung gewonnen hatte. Gegen Ende des 19. Jahrhunderts beispielsweise soziologisch oder sozialpädagogisch zu argumentieren, ohne die sich im Laufe des 19. Jahrhunderts als hegemonial erweisende Vorstellung eines „Gesellschaftskörpers“ anzuerkennen, bedurfte eines besonderen argumentativen Aufwands und stand im Verdacht der Veraltung oder des Individualismus. Das Wissen war deshalb nicht an sich neu, aber es war „neu“, insofern mit ihm in der sozialen Pädagogik gegenüber älteren Ordnungsmodellen eine innere soziale Gemeinschaftlichkeit und Verbundenheit von Menschen adressiert werden konnte, um sich von „älterem“ Wissen zu distinguieren.

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nologische Nähe zu ihnen gesucht wurde. Rein konnte durch die Ersetzung des „Gesellschafts“-Begriffes durch den der „Gemeinschaft“ und durch die partielle Revidierung seines integrativen Konzeptes der Wechselwirkung – das er im Kern aber beibehielt – an einen hegemonialen „organischen“ Gemeinschaftsdiskurs anschließen, den zu ignorieren bedeutet hätte, die gesellschaftliche Relevanz der Pädagogik im Kontext der „sozialen Frage“ nicht mehr ausweisen zu können. Im Gegenzug wurde diese Strategie von Verfechtern „neuen“ Wissens als bloßer Versuch kritisiert, eine Anpassung älteren Wissens an neue Bedingungen zu realisieren (vgl. Andreae 1904). Immerhin aber sollte diese Strategie Reins die Möglichkeit der Mitsprache und einer glaubhafteren Positionierung gewährleisten, von der aus man behaupten konnte, Vertreter des „neuen“ Wissens verfolgten bloße „Götzenbilder“ (Rein 1910, VIII). Wo diese Ablehnungsstrategie nicht glaubhaft war, konnte man erklären, Neuerungen unterschieden sich nur unwesentlich vom eigenen Standpunkt; so ist Reins (1899a, 307f) Hinweis zu deuten, Natorp argumentiere in einigen Punkten herbartianisch. Die neukantianische Position Natorps sollte damit in Teilen in die Position der Herbartianer überführt werden, nachdem sie in den Zügen kritisiert worden war, die dem Herbartianismus entgegen standen. Diese Integrationsversuche Reins waren nicht erfolgreich, aber er hielt an ihnen fest, um den Herbartianismus zu festigen. 1926 unternahm Rein (1926, 614) erneut einen derartigen Versuch, indem er formulierte, in der „Trinität Jesus, Kant und Herbart kann ein Erziehungsziel verankert werden, dem alle Stürme Trotz bieten“. Bereits zuvor hatte Rein (1909, 32) dies gegen die „Veraltung“ Herbarts angeführt. Die spätere Formulierung wurde publiziert unter dem Titel „Wie ich zu Herbart kam und warum ich bei ihm blieb“, und zwar in der Zeitschrift „Die Erziehung“, herausgegeben von Aloys Fischer, Theodor Litt, Herman Nohl und Eduard Spranger. Redaktionell beigegeben wurde ihr in einer Fußnote die Bemerkung, es handle sich anlässlich des 150. Geburtstages Herbarts um das „persönliche Bekenntnis von Prof. Wilhelm Rein, dem eine unmittelbare Nachwirkung Herbarts bis in unsere Tage zu danken ist“ (in Rein 1926, 613, Fn. 1). Für Rein, der drei Jahre später starb, war der Aufsatz Teil des Versuchs, Herbarts Pädagogik gegen das „Geschrei des Tages“ (Rein 1908, 206) zu verteidigen. Allerdings war 1926 die Pädagogik Herbarts bereits überkommen, insbesondere unter Beteiligung der genannten Herausgeber, die mit ihrer Bemerkung die Historisierung Herbarts und der Herbartianer festschrieben. Reins Hinweise mussten als verzweifeltes Festhalten eines Einzelkämpfers an einer aus persönlichen Gründen lieb gewonnen Theorie erscheinen. Tatsächlich begann Rein (1926, 613) seine Ausführungen

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mit den Worten: „Persönliche Beziehungen waren es, die mich zu Herbart führten“, wenn auch „sachliche Gründe bestimmten“, dass er bei ihm blieb. Reins in diesem Rahmen aussichtslos anmutender Anlauf, Herbarts Pädagogik durch ihre Assoziation mit christlichen und kantischen Orientierungen neu zu legitimieren, war inhaltlich berechtigt; Rein und andere Herbartianer argumentierten zur Fundierung ihrer normativen Pädagogik in der Regel auf christlicher Basis und Herbart hatte sich nur teilweise zur Formulierung einer „realistischen“ Pädagogik von Kant gelöst. Im Kontext des Kampfes um eine mögliche Abkehr von Herbart allerdings war dies der Versuch, eine integrative Kraft Herbarts auszuweisen, um die Angriffe gegen ihn als bloße Modeerscheinungen abzutun. Der „Kampf um Herbart“ war aber bereits verloren, während Rein im Kern seine Haltung nicht revidierte und nur versuchte, sie durch partielle Modifikationen gleichsam zu „modernisieren“. 2.

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Reins Auseinandersetzung mit Natorp verdeutlicht die zweite Strategie, die gegen den Herbartianismus unternommen wurde: Die Rückkehr zu einer anerkannten Rationalität und ihre Verbindung mit „neuem“ Wissen. Natorp rekurrierte mit Kant auf eine Rationalität, die den Ausgangspunkt der Pädagogik Herbarts gebildet hatte. Dies war nicht der Versuch, einen Status quo ante zu restituieren, was im Kontext der konkurrierenden Theorien ohne Anschlüsse an „moderne“ Wissensoptionen nicht plausibel sein konnte. Natorp suchte vielmehr eine Verbindung der Philosophie Kants mit dem pädagogischen Ethos Pestalozzis und Elementen der Platonischen Philosophie. An dieser gewagten Ausgangskonstellation – Kant hatte kein pädagogisches Theoriegebäude hinterlassen; Pestalozzi war als pädagogischer Theoretiker, nicht als Praktiker, kaum angesehen; Platons im „Staat“ hinterlassenes Klassensystem war aristokratisch strukturiert und konterkarierte grundlegend die bildungssozialistische Organologie Natorps – kann die Prekarität der Strategie ersehen werden. Natorp ließ sich in diesem Zusammenhang zu z.T. überzogener Verehrung von Einzelpersönlichkeiten verleiten. Platon wurde von ihm als derjenige inauguriert, der bei der Erörterung der Erziehung im „Staat“ die Bildung des Individuums auf der Grundlage der Gemeinschaft gesehen habe, und dabei, trotz der strengen Klassentrennung, die Gemeinschaft als innere Verbindung der Menschen auf der Grundlage der Idee konzipiert habe (vgl. Natorp 1922c). Zu überwinden war dabei nicht nur die Klassentrennung und das Konzept der „ideae innatae“, sondern auch Platons statischer Gesellschaftsbegriff, der, wie Natorp (1902a, 543) selbst mitteilte, eine gesellschaftliche Höherentwicklung kaum zuließ. Daneben war v.a. Pestalozzi Natorps Garant für die Aussagekraft seiner Sozialpäda-

gogik im Rahmen der „sozialen Frage“. Er erfuhr als „unser Führer“ (Natorp 1922b) eine exponierte Stilisierung. Ähnlich „dem Manne von Nazareth“ (ebd., 93) habe er dem Volk in nächster Not den richtigen Weg gewiesen. Um den „Hiatus“ zwischen Pestalozzi als sozialpädagogische und Kant als erkenntnistheoretische Grundlage Natorps zu überbrücken, mussten beide von ihm erst „zusammengebracht werden“ (Henseler 1997, 133; s.a. Niemeyer 1989; Henseler 2000a, 80ff). Dabei sollte Pestalozzi Natorps „sozialpädagogischen Zugang zur sozialen Frage“ sichern (Henseler 1997, 141). Natorp beanspruchte mit der Gemeinschaft als Idee einen kantianisch deduzierten, im Kern ahistorischen Argumentationspunkt, der als unerreichbares Ziel eine sittliche, harmonische Sozialordnung konzipierte. Mit der Gemeinschaftssemantik erschloss er gleichzeitig einen entscheidenden Zugang zum soziologischen Wissen seiner Zeit: Obschon Natorps Gemeinschaftsbegriff gegenüber anderen Entwürfen eigenständig blieb, konnte er an der Konstruktion einer organologisch-holistischen Ordnungsprojektion partizipieren, durch die er den sozialen Spaltungen seiner Zeit zumindest das Ideal einheitlich und gerecht gegliederter sozialer Beziehungsmuster vorgeben konnte. Mit diesem Ringen nach Einheit (vgl. Gramzow 1900) war Natorp an entscheidender Stelle in den wissenschaftlichen und kulturellen Diskurs der Zeit integriert, selbst wenn seine Sozialpädagogik nach seinem Tode mittel- und langfristig kaum noch rezipiert wurde (vgl. Niemeyer 1998, 80). Immerhin war es Natorp gelungen, über die Thematisierung einer Sozialpädagogik seit Mitte und Ende der 1890er Jahre zum Legitimationsverlust der herbartianischen Pädagogik beizutragen; deren vehemente und z.T. persönlich angelegte Gegenwehr bezeugt, wie bedeutsam der Angriff Natorps war. Er war dies um so mehr, also es nicht nur um eine wissenschaftsimmanente Neuorientierung der Pädagogik ging. Vielmehr zielte Natorps Unternehmen darauf ab, einen pädagogischen Zugang zur „sozialen Frage“ zu sichern und damit seine Sozialpädagogik im kulturellen Kontext als plausible und angezeigte Interventionsrationalität zu markieren. Der Anspruch Natorps ging letztlich so weit, das gesamte gesellschaftliche Leben auf der Basis sozialer Bildung neu zu gestalten. Dies erhöhte in den wissenschaftsinternen Auseinandersetzungen den Druck auf die arrivierten Theoretiker, indem ihnen verdeutlicht wurde, dass sie von außen, d.h. vom wissenschaftsexternen kulturellen Kontext, unter Zugzwang standen. 3.

Natorp stand mit seinem Angriff auf die Herbartianer nicht allein. Seine Sozialpädagogik erscheint in ihrem Rekurs auf Kant und dem gleichzeitigen Anschlussversuch an „aktuelles“ Wissen als Zwischenstadium zur dritten 287

Strategie, der Fundierung der Pädagogik durch eine anerkannte, aus einem anderen disziplinären bzw. überdisziplinären Wissensbestand stammende Rationalität. Die Einbindung des den Naturwissenschaften entliehenen Exaktheitsanspruchs in den pädagogischen Diskurs suchte sich dessen Legitimität zu Nutze zu machen, um Modifikationen tradierter Wissensbestände durchzusetzen. Was als „objektives“, mathematisches Wissen dargestellt werden konnte, war nicht anzugreifen. Dafür stieg allerdings die Anfälligkeit in den „Außenbereichen“ des objektiven Wissens, d.h. in dem Interpretationsraum, der außerhalb des Exaktheitsanspruches bleiben musste. In der durch statistische Messungen erfolgenden Reduktion der Untersuchungsobjekte auf spezifische Einzelzusammenhänge lag eine Fraktionierung, die begründet und in theoretische Relationen reintegriert werden musste, so dass der Exaktheitsanspruch prekär blieb. Angesichts der für die Sozialpädagogik hegemonialen Frage nach der Möglichkeit gesellschaftlicher Einheit war diese objektivierende Zerlegung unbefriedigend. Dies zeigt allerdings nur ein Beispiel der hier bezeichneten Strategie. Es ist am Beispiel der – fälschlicherweise so bezeichneten, da ihr Interesse auf die Schaffung eines neuen Menschen als Gattungsrepräsentant abzielte – „Pädagogik vom Kinde aus“ zu ersehen, wie in Verbindung mit naturwissenschaftlicher Argumentation emphatische Ganzheitskonstruktionen (wieder-) eingeführt wurden, um entsprechende Defizite zu revidieren. An den Haltungen Maria Montessoris und Ellen Keys werden entsprechende Strategien sichtbar234. In der Sozialpädagogik wären derartige Fokussierungen der Individualität seit der Mitte des 19. Jahrhunderts unzureichend gewesen, insofern man eine Abhebung von der „Individualpädagogik“ anstrebte. Wo man sich auf „exaktes“, v.a. statistisches Wissen bezog, integrierte man es in Wissensbezüge, die eine „organische“ Ganzheit repräsentieren konnten. Neben den naturwissenschaftlich-evolutionstheoretischen Positionen galt dies für die in der Sozialpädagogik weiter verbreiteten sozialorganologischen Modelle. Die Klassenspaltungen, die von Statistiken belegt wurden, fungierten in ihrem Rahmen zwar als realistisch orientiertes Abbild der Gesellschaft, sie wurden durch das „organische“ Bild aber kritisierbar, und zwar entweder im Sinne Kriecks als Residuen älterer ständischer Ungleich234 Montessoris Pädagogik setzte ein naturwissenschaftliches und physiologisches Fundament voraus, das in der Konzeption ihrer Anthropologie auf die Erziehung der „Menschheit als Ganzes gerichtet (war; B.D.), nicht des einzelnen Individuums“ (Hofer 2001b, 4). Das Individuum wurde, bezeichnend für Montessoris Rückgriff auf Quételet, als Repräsentant überindividueller Gruppierungen adressiert, nicht als eigenrechtliches Wesen. Auf der Basis und im Rahmen dieser „Normalisierung“ wurde die Individualität zum Zielpunkt pädagogischer Arbeit. Key (1903, 18) ging mit der Unterstützung eugenischer Postulate noch weiter in der Ausschaltung des Nicht-Normalen, um nach ihrem Vollzug die „Heiligkeit des Kindes“ zu inaugurieren.

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heiten und damit als gesellschaftliche „Kontraselektion“ oder sie stellten einen Widerspruch zu modernen Gleichheitsforderungen dar. Einschlägig für Letztgenanntes ist die Haltung Tews’ (1899; 1900, 9f), der durch statistische Erkenntnisse Dimensionen und Verschiebungen sozialer Ungleichheiten in Relation zu Bildungsverhältnissen rekonstruierte und in einem organismusanalogen Modell sowohl die Erziehungsbedingungen unterer als auch oberer Klassen problematisierte. Sozialpädagogik war für ihn ausgerichtet an den „Aufgaben, die im sozialen Organismus zu erfüllen sind“ (Tews 1900, 5). Statistische Analysen waren dadurch perspektivisch ausgerichtet durch eine „moderne“ sozialorganische Rationalität. Kennzeichnend für diese Strategie ist somit, dass Wissen, das in Bezugsdiziplinen der Pädagogik oder als Bestandteil des kulturellen Bewusstseins anerkannt war, als Referenzpunkt für sozialpädagogische Theoriebildung ausgewiesen wurde. Dies erlaubte die Begründung sozialpädagogischer Argumente, wenn es gelang, die Relevanz dieses Wissens für Fragen sozialer Erziehung nachzuweisen, während es bereits anderweitig zustimmungsfähig war. Es verbleiben zwei weitere Strategien. Da sie nicht direkt auf Durchsetzung in der wissenschaftlichen Konkurrenz der Sozialpädagogik ausgerichtet waren, sondern sich den Auseinandersetzungen zu entziehen suchten, können sie als Reststrategien bezeichnet werden. 4.

Zumindest für gewisse Zeit konnten neue Anforderungen an die Pädagogik, wie sie die Sozialpädagogik formulierte, ignoriert werden. Als entsprechende Angriffsfläche diente v.a. Ziller, der auch innerhalb der Herbartianer zunehmend kritisiert wurde (vgl. Sallwürk 1885; 1897; Rein 1888). Zwar suchte auch Ziller (1884, 122) die Anforderungen „des gesellschaftlichen Lebens“ in der Erziehung zu berücksichtigen. Aber im Einklang mit Herbart waren es für Ziller (1856, 3) „politische Reflexionen“, wenn man durch die Erziehung des Zöglings auf die Gesellschaft wirken wollte. Die Pädagogik solle sich dem enthalten und nur „in dem Einzelnen ihren Ausgangspunkt, ihren Verlauf und ihr Ende haben“ (ebd., 2; s.a. 1892, 25). Trüper (1890, 217) konnte in seinem programmatischen Aufsatz zur Sozialpädagogik, in dem er u.a. die soziale Dimension als bereits gegebenen Wissensbestand der Pädagogik der Herbartianer nachweisen wollte, nur mit Mühe gewisse Tendenzen einer sozialen Denkweise bei Ziller feststellen und musste sich mit dem Hinweis behelfen, dies liege an seinem unvollendet gebliebenen Werk. Ansonsten galt Ziller noch über Herbart hinaus als Individualpädagoge; man warf Ziller einen „schroff individuellen Standpunkt“ (Rein 1902, 78) 289

vor. Vom Herbartianismus aus betrachtet, wurde damit nicht der Herbartianismus, sondern in personalisierter Form Ziller der defizitären Berücksichtigung sozialer Belange bezichtigt, um Herbart und die an ihm orientierte Pädagogik von dem gleich lautenden Vorwurf freizuhalten und zu differenzierterer Wahrnehmung aufzurufen. 5.

Schließlich kann eine letzte Strategie als Resignation identifiziert werden. Angesichts konkurrierender Rationalitäten implizierte sie den Versuch, nicht selbst als Konkurrent anzutreten, sondern gegebene Rationalitäten zu ordnen. „So ist zwar Glück nicht mehr vorgesehen, jedoch totaler Überblick. Der Geist ist nicht mehr bei sich, wohl aber aufgeräumt. Und die Philosophie weiß sich fortan in einer Welt, die zwar nicht in Ordnung, aber ersatzweise jedenfalls ordentlich ist“ (Marquard 1982, 121). Diese Ordnungsherstellung durch Typisierung, die Marquard mit Blick auf die Philosophie beschreibt, realisierte mit besonderen Folgewirkungen für die Sozialpädagogik Dilthey. Hierauf wird im Folgenden näher eingegangen (s. Kap. 6.1). Es sei hier lediglich festgehalten, dass es sich nur oberflächlich um eine Resignation handelte. Maßgeblich für die spätere sozialpädagogische Relevanz Diltheys war, dass er mit dem Ausgang vom „Leben“ nicht bei einer Typisierung verblieb, sondern eine Rationalität anbot, die beanspruchen konnte, jenseits des Typisierten eine Orientierung anzubieten, die in ihrer Konkretheit und Ganzheit kaum angreifbar war – da sie das Leben selbst als Fundament und Legitimation von Theoriebildung implementierte (vgl. Fischer 1966).

Diese fünf Strategien wurden verwendet, um legitimes Wissen zu etablieren. Die Aufzählung ist nicht so zu verstehen, als wären keine Übergänge oder Zwischenpositionen denkbar. Im Gegenteil traten vielfältige Mischformen auf, deren bekannteste um die Jahrhundertwende Willmanns Sozialpädagogik war. Er bekannte sich zu Herbart, dies aber um über ihn hinauszugehen. Auch als Katholik, der über den Glauben eine Letztausrichtung der Pädagogik zu sichern suchte, war er gegenüber den meist protestantischen Herbartianern ein pädagogischer Außenseiter; er war Gegner spekulativer philosophischer Systeme und einer evolutionstheoretisch begründeten Ethik, öffnete sich aber sozialwissenschaftlichem Denken. Trotz dieser Mehrdeutigkeiten besitzt die Nennung der Strategien Aussagekraft, schließlich ist auch Willmann zu positionieren, insofern er sich nicht vollständig von Herbart löste und einer, wenn auch eingeschränkten, Organologie folgte. Damit zeigen auch die nur schwer zuzuordnenden Haltungen, dass es in der Wissenschaft keine Vabanquespiele gibt, um Wissen zu konstituieren. Man 290

muss ausweisen, warum es trotz seiner Neuheit gewusst werden kann, man muss es in Anerkennungsbezüge einordnen und machtvoll positionieren. Die Lage der Sozialpädagogik bleibt trotz dieser Systematisierung, leider, komplex. Führt man sich vor Augen, wie im naturwissenschaftlichen Rahmen versucht wurde, wissenschaftliche Legitimität zu etablieren, so wird ihre Spezifik deutlich. Man kann diesbezüglich auf Virchow verweisen. Er insistierte für die Naturwissenschaften zur Aufrechterhaltung ihres kulturellen Ansehens „im Kampf gegen unsere Widersacher“ (Virchow 1877, 29), die sich in der Wissenschaft der Spekulation bedienten, auf der ausschließlichen Anerkennung unumstößlicher Tatsachen, aus denen Momente des bloßen Glaubens und der nur subjektiven Überzeugung zu entfernen waren. In den allgemeinen Wissenskanon der Gesellschaft dürfe nur aufgenommen werden, „was jeder einzelne Forscher in seiner Richtung, in seiner Disciplin als die zuverlässige und Allen gemeinsame Wahrheit bezeichnen kann“ (ebd., 22)235. In der Anerkennung dieser Tatsachen beanspruchte Virchow (ebd., 9), in das Selbst- und Weltverständnis der Menschen einzudringen, deren „Anschauung von den Dingen überhaupt“ man durch die Tatsachvermittlung beeinflusse. Der Wissenschaft kam diese Legitimität nach Virchow zu, weil sie zweifelsfreie Wahrheiten zu Tage brachte – im Gegenzug erhielt sie für die Erkenntnisproduktion die Freiheit und Anerkennung, von der sie abhängig war. Für die Sozialpädagogik war diese Haltung problematisch. Ansprüche auf positive Letztbegründungen theoretischer Haltungen stießen auf die o.g. Probleme, dennoch griff man direkter als die Naturwissenschaften in Lebensführungsmuster ein, da man in der Erziehung auf Menschen zielorientiert und methodisch geleitet einwirkte. Pädagogisches Wissen bedurfte und bedarf dazu im Besonderen des Nachweises, dass es relevant ist für die Lebensführung in gegebenen oder antizipierten sozialen Handlungsbezügen, denn „die konkurrierenden Wissenschaften nehmen über ihre jeweilige Theoriearchitektur Einfluss auf gesellschaftliche Lebensbewältigungs- und Lebensbeherrschungsinteressen, nicht nur wenn der Erkenntnistransfer in eine normative und normierende Praxis vollzogen wird, sondern in der Konzipierung der Hypothesen und Theorien wird indirekt oder direkt ein Bezug zu der wie immer gearteten Ordnung der gesellschaftlichen Beziehungen hergestellt“ (Mühlfeld 2003, 151). In diesem Sinne nahm die soziale Pädagogik unter permanentem Austausch mit ihrem kulturellen Umfeld in ihren Diskursen Einfluss auf die Lebensführung und die reflexive Aufarbeitung von Lebensverhältnissen und wurde ihrerseits von diesen beeinflusst. Am Beispiel der „sozialen Frage“ als Hintergrund und 235 Zu einer frühen, 1935 erstmals veröffentlichten wissenssoziologischen Kritik mit besonderem Blick auf die von Virchow ins Zentrum gestellte Medizin vgl. Fleck (1980).

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Gegenstand ihrer Theorien wird der prinzipielle Befund ersichtlich, dass sowohl Wissen über die kulturelle Definition von Problemlagen in den pädagogischen Theoriezusammenhang als Aufgabe involviert wurde, als auch hohe Erwartungen zu befriedigen waren, durch die die Sozialpädagogik als gesellschaftliche Reforminstanz positioniert wurde236. Sie benötigte öffentliche Ankerkennung; soziale Pädagogik konnte angesichts theoretischer Uneinigkeiten und einer Geschichte, in der die Pädagogik ihre Forderungen und Orientierungen der Problemlösung immer wieder verändert hatte, allerdings nicht (mehr) glaubhaft auf der Repräsentation alternativloser, ahistorischer Wahrheit insistieren. Somit stand die Sozialpädagogik im Kampf mit einem Gegner, der auf der Basis der zu erfüllenden Reformhoffnungen immer wichtiger und bedrohlicher wurde. Der Relativismus schien spätestens mit den Naturwissenschaften in der Pädagogik Einzug zu halten. Er war nur zu tolerieren, wenn er auf abstraktem Niveau wieder aufgehoben werden konnte, denn im Grunde war er für die Sozialpädagogik untragbar in ihrem Anspruch, solidarische Bindungen und das kohäsive Zentrum der Gesellschaft erzieherisch zu konstituieren. Wenn zu befürchten war, dass ein solches Zentrum möglicherweise nicht existierte, sondern nur unterschiedliche Haltungen nebeneinander bestanden, so stellte dies sozialpädagogische Reformversprechungen auf basaler Ebene in Frage, da damit überhaupt die Grundlage von Gesellschaftskritik und die Möglichkeit von Reformoptionen obsolet wurde. Diejenigen, die erziehen sollten, schienen dann der „Legitimation ihres Standpunktes“ verlustig gegangen; „das alte Gesicht des Relativismus“ schien aus den Nöten der Gegenwart zu sprechen und es war, wie Spranger (1924, 312) fürchtete, „um die innere Gewißheit unseres Erziehungswillens schlecht bestellt“, solange man es nicht überwand. In der typisierenden Strategie, oben als „Resignation“ bezeichnet, schien die Gefahr des Relativismus bestätigt, und Diltheys Bedeutung – wie sie über Nohls Interpretation der Sozialpädagogik langfristig eingeschrieben wurde – ist auch daran zu sehen, dass er diese Befürchtung zurückzuweisen erlaubte. Dilthey, so heißt es bei Nohl (1946, 98) zu dessen Entwicklungslehre, „gibt die Möglichkeit, die rückhaltlose Anerkennung des Prinzips der Relativität geschichtlicher Erscheinungen zu verknüpfen mit einem Kulturideale“. Zum Relativisten machte Dilthey nur ein „Mißverständnis“, während er als Maß das Ganze im Blick hatte, „in dessen Kontinuität jede Erscheinung ihren Platz hat“ (ebd., 97). Im Kontext pädagogischer Reformansprüche war es angezeigt, jeden Anschein von Relativismus zu verhindern. Er mochte noch im Rahmen des wissenschaftlichen Diskurses ertragbar sein, aber für die Sozialpädagogik bestand in 236 Gegen den entsprechenden Reformeifer trat dann Litt (1927) an. Er forderte eine Rückkehr zum „Handwerklichen“ in der Pädagogik. Gerade wenn die Gegenwart problematisch und unübersichtlich werde, solle man sich gegenüber dem „pädagogischen Enthusiasmus“ bescheiden.

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ihrer kulturellen Anbindung eine besondere Situation. Sie mussten glaubhaft machen, dass alltäglich erfahrene oder vermutete gesellschaftliche Probleme sinnvoll durch Erziehung anzugehen waren, und darum musste ihr ein Vertrauensvorschuss gewährt werden. Er war mit den Namen einzelner Theoretiker verbunden, zu denen man sich im „Kampf um Herbart“ bekannte. Man ordnete sich mit diesen Bekenntnissen nicht nur einzelnen Theorien zu, sondern Werthaltungen, Konnotationen und Optionsräumen der Wirklichkeitserfahrung, mithin grundlegenden Arten der Wissenskonstruktion als Rationalitäten „legitimen“ Wissens. Die für das Ende des 19. Jahrhunderts in der Sozialpädagogik maßgebliche Entscheidung zwischen „Natorp oder Herbart“ (Ziegler 1901, 2) bezog sich folglich nur zum Teil auf den wissenschaftlichen Diskurs. In ihm diskutierten pädagogische Experten, in den Worten Ludwik Flecks (1980, 138; s.a. Baldamus 1979) ein „kleiner esoterischer“ Kreis. Er stand in regem Austausch mit einem „exoterischen“ Kreis pädagogischer Praktiker, der ihn umgab und sein Wissen verarbeitete. In diesem Austausch wurde über die Legitimität von Rationalitäten verhandelt, und die Frage nach „Natorp oder Herbart“ konnte auch in diesem breiteren Rahmen, etwa in dem populären, 1900 veröffentlichten Stück „Flachsmann als Erzieher“, gestellt werden, in dem ein Schulrat einen Lehrer entsprechend zu seiner Selbstverortung befragte (vgl. Ernst 1916, 95). Die Theorien Herbarts oder Natorps, die im Einzelnen als eher schwer zugänglich galten, mussten hier nicht im Detail bekannt sein, sondern es handelte sich um programmatische Bekundungen zu Denkweisen, denen spezifische Attribute und vor allem Erwartungen bezüglich der Bearbeitung zeitgenössischer Problemstellungen zugeteilt waren. Denn der exoterische Kreis stand ebenso wenig für sich wie der esoterische, sondern er war in eine größere Öffentlichkeit eingebettet, in deren Rahmen erzieherische Leistungen nachgefragt und angeboten wurden. Erziehungsrationalitäten mussten auf Anerkennung stoßen, um bestehen zu können. Dabei handelte es sich nicht um eine unilineare „Popularisierung“ von Wissen, die von dem esoterischen Kreis bis zur Öffentlichkeit vordrang, sondern um vielschichtige Anerkennungszuwendungen und -entziehungen, die soziokulturell fundiert waren und an der Erziehungspraktiker ebenso beteiligt waren wie Theoretiker der Pädagogik.

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6 Synthesen und Spezifizierungen „Streit überall“ (Dilthey 1960a, 176).

6.1 Synthese: „Leben“ als Ordnung der Unordnung 6.1.1 Diltheys lebensphilosophischer Integrationsversuch Die eben geschilderten Grenzziehungen und Konkurrenzen verweisen auf „Streit“. Stellt man, wie Wilhelm Dilthey (1833-1911) in den „Grundlinien eines Systems der Pädagogik“, fest, er herrsche „überall“, so mag man hieraus die resignative Diagnose einer letzten Kontingenz ersehen, die sich aus einem Blick auf die zahlreichen pädagogischen Entwürfe der Vergangenheit und Gegenwart ergab. Man kann allerdings auch erkennen, dass es einen übergeordneten Standpunkt geben musste, von dem aus der allseitige Streit diagnostiziert werden konnte, um dann doch eine Perspektive seiner Ordnung und Überwindung anzudenken. In diesem Sinne kann Diltheys maßgebliche Wirkung im sozialpädagogischen Diskurs interpretiert werden. Dilthey selbst war vorrangig Philosoph, nicht Pädagoge, allerdings war die Relevanz seiner Arbeiten für die Pädagogik durchaus beabsichtigt. Neben seinen pädagogischen Vorlesungen war für ihn Philosophie auf konkrete Wirkung im Leben angelegt, was für Dilthey per se eine Affinität zur Pädagogik implizierte (vgl. Bollnow 1960, 1ff)237. Was aber machte Diltheys Philosophie und den mehr oder weniger stringenten pädagogischen Anschluss an sie aus der hier interessierenden Perspektive zum letztlichen „Sieger“ im Kampf um die Nachfolge des Herbartianismus? a) Normative Prämissen Zunächst fällt als Diltheys Ausgangspunkt das „Leben“ auf. Das „,Fixum’“ – das im Sinne Flecks (1980, 69) einen festgestellten argumentativen Orientierungspunkt konstituiert, ohne dass es selbst statisch betrachtet werden müsste – seines Denkens liegt in der These, das „Leben“ sei vorbegrifflich, empirisch gegeben 237 So heißt es wörtlich: „Blüte und Ziel aller wahren Philosophie ist Pädagogik im weitesten Verstande, Bildungslehre des Menschen“ (Dilthey 1960a, 7).

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und erfahrbar und über seine Wirkung verstehbar als das MenschlichVerbindende, als „ein das menschliche Geschlecht umfassender Zusammenhang“ (Dilthey 1958, 131). Die Aussage, es herrsche „Streit überall“, war damit kontrastiert, denn es war für Dilthey „das Leben selbst, das sich auf verständliche Einheiten hin ausfaltet und gestaltet, und es ist das einzelne Individuum, von dem diese Einheiten als solche verstanden werden“ (Gadamer 1986, 227). Unabhängig von den, von Gadamer explizierten, Aporien der Argumentation ist dies als Kernpunkt festzuhalten. Zwar wurde der Lebensbegriff von Dilthey nicht einheitlich definiert, aber er fungierte als Ausgangs- und Referenzpunkt mit holistischem Bezug. In ihm war integriert, was in der zeitgenössischen Erfahrung auseinander fiel. Das Leben situierte den Menschen in „geordneter“ Weise in einer geschichtlich, gesellschaftlich, lokal und psychisch differenzierten Welt. Diese Differenzierung war in Diltheys Werk präsent sowohl, was die Anerkennung der Konkurrenz unterschiedlicher Vorschläge zur Orientierung der Pädagogik betraf, als auch bezüglich der Versuche einer Konterkarierung der damit verbundenen Kontingenzprobleme. Ulrich Herrmann (1979, 74f) verweist auf den kulturellen Hintergrund Diltheys, der, ausgehend von Industrialisierung und sozialer Frage, von grundlegenden Neuerungen und Problemerfahrungen gekennzeichnet war, und den Dilthey aufnahm in der Ausarbeitung der praktischen Philosophie „als erfahrungswissenschaftlich fundierte Theorie der geschichtlichgesellschaftlichen Lebenswelt, als Theorie des Wissens von Gesellschaft und Geschichte, als Theorie der Wissenschaften, denen das Orientierungs- und Herrschaftswissen zur Welt- und Gesellschaftsgestaltung eignet“ (ebd., 76). Dieser normative Ausgangspunkt des Wirkenwollens auf die geschichtlich gewordenen Ordnungen zeigt, dass es unzureichend wäre, in das Zentrum der pädagogischen Arbeiten Diltheys seine Ablehnung einer allgemeingültignormativen Pädagogik zu stellen. Diese Zurückweisung ist nur eines seiner pädagogisch relevanten Themen, wenn auch ein maßgebliches. Betrachtet man seine 1888 veröffentlichten Ausführungen „Über die Möglichkeit einer allgemeingültigen pädagogischen Wissenschaft“, so wird dies deutlich. Dilthey verweist auf die historische Konkurrenz von Versuchen, die Pädagogik normativ zu begründen. Sie mussten scheitern, jedes Ideal war „historisch bedingt oder begrenzt“ (Dilthey 1962, 57). In der „Weltanschauungslehre“ heißt es entsprechend, es stünden sich verschiedene Denkweisen gegenüber, „die philosophischen Systeme wechseln wie die Sitten, die Religionen und die Verfassungen. So erweisen sie sich als geschichtlich bedingte Erzeugnisse. Was bedingt ist durch geschichtliche Verhältnisse, ist auch in seinem Werte relativ“ (Dilthey 1962a, 6). Was Versuche absoluter Orientierung anbelange, so zeigten die historische Rückschau und die gegenwärtige Umschau ein „unermeßliches Trümmerfeld“ (ebd., 76). Übrig blieb nicht die Forschung nach einem neuen System und einer 296

universellen Wahrheit, angezeigt erschien erst einmal die Klassifikation dessen, was gegeben war. Dies aber konnte für die Pädagogik kaum zufrieden stellend sein, denn erzieherisches Handeln bedürfe der „Regeln“ (1962, 62), womit Dilthey nicht nur Regeln meinte, die sich eine Kultur selber gab, die also absoluter Begründung entbehrten und damit implizit zum Relativismus tendierten. Vielmehr nahm Dilthey Bezug auf Versuche einer allgemeingültigen Fundierung der Pädagogik (vgl. König 1975, 99ff), wobei es allerdings „lediglich formal“ (ebd., 100) unternommen werden konnte, situationsinvariant normativ zu argumentieren, während auf inhaltlicher Ebene Situationsvarianz anzuerkennen war. Diltheys Ersatz für eine inhaltliche Allgemeinbegründung lag in dem Versuch, eine Fundierung der Pädagogik durch ein situationsübergreifendes Prinzip zu erreichen. In Diltheys (1960a, 185; 1962, 65) Worten kann es mit dem Begriff „Anpassung“ beschrieben werden. Mit ihr ist nicht die evolutionstheoretische These einer über Selektionsvorgänge organisierten Passungsherstellung zwischen Individuen (und Arten) in einer spezifischen Umwelt gemeint, obwohl Dilthey durchaus Momente der Selektion und der Auslese aufnahm (z.B. Dilthey 1962a, 84f). Derartig kausale Prinzipien waren aber gerade nicht gemeint (vgl. Dilthey 1960a, 183). Es ging statt dessen um die teleologische Tendenz des Seelenlebens, sich in der Differenziertheit von Wahrnehmung, Denken und Empfindung im Rahmen von gegebenen geschichtlichen, soziokulturellen und dinglichen Kontexten zielhaft zu einer Ganzheit zu integrieren und sich über diese Kontexte im zeitlichen Verlauf in ein subjektiv erfahrenes Passungsverhältnis zu bringen. Diese psychologische Argumentation wurde von Dilthey auch in späteren Arbeiten nicht revidiert (vgl. Rodi 2003, 20). Dilthey stellt seine These folgendermaßen dar: „Aus dem Milieu, in welchem er (der Mensch; B.D.) lebt, stammen Reize; sie werden in Empfindung, Wahrnehmung und Denken aufgefaßt und verarbeitet; diese Reize und die in ihnen erscheinenden Objekte haben ein Verhältnis zur Erhaltung, Entwicklung und Glück des Individuums sowie zur Erhaltung der Art, und in Lust und Unlust, im Spiel der Gefühle wird der Mensch der so entstehenden Werte der Dinge für sein Eigenleben inne; alsdann werden von diesen Gefühlen und Affekten als von Motoren die Willensvorgänge und Bewegungen getrieben, welche unser Eigenleben den Lebensbedingungen anpassen oder wo diese Bedingungen unveränderlich sind, denselben unsere Zustände akkomodieren. Hiernach besteht der Typus des vollkommenen Menschen in der Vollkommenheit dieser drei Arten von Vorgängen, in der richtigen Abmessung ihrer Stärke und in einem angemessenen Ineinandergreifen derselben“ (Dilthey 1962, 63f).

Die Passung, die beginnend mit der Aufnahme von Reizen zum beschriebenen „Ineinandergreifen“ führt, durfte kein kulturspezifisches Konzept sein, um der 297

Forderung gerecht zu werden, „Eigenschaften des Seelenlebens“ zu beschreiben, „welche ein System von Regeln der Erziehung ermöglichen“ (ebd., 62). Als kulturelles Konzept wäre es im historischen Wandel kontingent gewesen. Es sollte sich hingegen um eine Grundtendenz handeln, die das menschliche Leben ahistorisch kennzeichnet. Nicht der Inhalt, durch den die Elemente und Reaktionsweisen des Seelenlebens aufeinander bezogen werden und in Zielsetzungen übergehen, aber ihre gegenseitige Relationierung in einem Prozess der „Anpassung“ erscheint als grundlegendes Prinzip, das die Erziehung orientieren kann. Denn was Gefühle, Triebe und Vorstellungen betrifft, stelle die „Entwicklung des Seelenlebens (…) durch beständige Anpassung zwischen ihnen die Beziehungen her, durch welche dann ein vollkommener teleologischer Zusammenhang des Seelenlebens in dem Individuum und in der aufsteigenden Geschichte entsteht“ (ebd., 65). So wollte Dilthey dem naturwissenschaftlichen Kausalitätsdenken, dem „causa aequat effectum“, für die geistige Welt die Erfahrung eines stimmigen Zusammenhangs der Elemente des Seelenlebens und, damit verbunden, des gesellschaftlichen Lebens entgegen setzen. Auf der Grundlage der Analyse der Teleologie konnte Erziehung als geschichtlich gewordene Tatsache analysiert werden, wie auch die hieraus gewonnen Normen als Wertungsgrundlagen eingesetzt werden konnten (vgl. Dilthey 1960a, 179). Diese Normen sollten sich aus dem Anpassungsprinzip ergeben, das sich individuell wie historisch offenbarte. Würde das Anpassungsprinzip im Gegensatz dazu selbst als über Normen konstituierte Praxis interpretiert, so ergäbe sich ein „norma aequat effectum“, dessen Gegensatz zur Naturwissenschaft gering wäre. Dilthey musste demnach eine entscheidende Differenz sehen zwischen dem Prinzip der Anpassung als solchem und dem jeweiligen Inhalt der Passungsherstellung. Dass diese „Normen unterworfen“ ist (Dilthey 1962, 66), konnte nicht das Prinzip als solches meinen, sondern die konkrete Herstellung von Passungen und ihre Prozessierung. Als allgemeingültiges Prinzip schien die Anpassung nicht durch kulturelle Normen bedingt, allerdings griff – in dem längeren obigen Zitat dargestellt durch die aus dem Milieu stammenden „Reize“, bei denen auch an die (physiologische) Natur zu denken ist (vgl. Dilthey 1990, 157f) – die Umwelt massiv in die Anpassungsherstellung ein und ihre Wirkungen waren schon immer gegeben, wo ein Individuum anzutreffen war. War damit in der Konkurrenz sozial-/pädagogischer Optionen tatsächlich ein situationsinvariantes Prinzip formuliert, das metatheoretischen Anspruch erheben konnte? Schon Diltheys Hinweis, die bisherige Pädagogik sei in ihren führenden Vertretern „durchweg intellektualistisch“ (1962, 66; s.a. 1960a, 187ff) gewesen, da sie die maßgebliche Rolle von Gefühlen und Trieben nicht erkannt hätten, weist auf Probleme der Argumentation hin, und Diltheys normatives 298

Interesse gelangt zum Vorschein. Jede Kultur, so meinte Dilthey (1962, 67), bringe für sie eigentümliche Relationen der Elemente des Seelenlebens hervor, sie schafft jeweils spezifische Einheiten und „so entwickelt jede Epoche einen ganz bestimmten Typus des Menschen, und was sie erringt, wirkt in der Folge. Auf jedem Standort der Menschheit kommt doch zugleich nur eine teilweise Vereinigung zu einem vollständigen Zusammenhang des Seelenlebens zustande; elementare Kräfte, die nicht in die Verbindung der Kultur gebracht sind, machen sich geltend: schon hierdurch ist die Lebensdauer jeder Kulturstufe bestimmt“. Diese für Nohls spätere Diagnose einer Kulturkrise einschlägige Haltung zeigt eine Aporie: Es ging Dilthey nicht nur um ein situationsunabhängiges Prinzip der teleologischen Anpassungsleistung. Wäre dem so, dann hätte er nicht nur formulieren müssen, dass jede Epoche einen bestimmten „Typus“ hervorbringt, sondern darüber hinaus diesen auch als eigenständige Passung ernst nehmen müssen. Eine intellektualistische Pädagogik beispielsweise hätte im Zusammenspiel mit einer intellektualistischen Kultur einen intellektualistischen Menschen„Typus“ hervorgebracht, da die entsprechenden „Reize“ gegeben wurden. Eine Kritik hieran hätte mit Diltheys Ansatz nicht formuliert werden können, denn die Anpassung sollte formal gedacht sein und eine inhaltliche Beanstandung des Intellektualismus wäre nur im Rahmen der Normen einer anderen oder überzeitlichen Kultur möglich gewesen. Dilthey meinte mit der Anpassung etwas anderes, nämlich ein in welcher genauen Weise auch immer ausgewogenes Verhältnis von Gefühlen, Denken und Motivlagen; die Elemente des Seelenlebens sollten sich im Erlebnis des Einzelnen – und auf abstrakter Ebene in der durch ein Ethos gebundenen Kohärenz sozialer und geschichtlicher Zusammenhänge – zu einer Ganzheit zusammenfinden, in der ein rechtes Maß herrschte. Es trat nur dort auf, wo nicht Wesentliches außerhalb der Passungen verblieb; auf kultureller Ebene bedeutete dies, es durften nicht, wie oben wiedergegeben, „elementare Kräfte“ außerhalb der kulturellen Vermittlung von Anpassungen verortet sein. Die Anpassung war nur scheinbar situationsübergreifend konzipiert, während sie faktisch eine spezifische inhaltliche Bestimmung und Ganzheitskonstruktion vorwegnahm, die therapeutisch gegen kulturelle Partikularisierungsund gesellschaftliche Differenzierungserfahrungen gerichtet war. Regungen, Gefühle und Triebe sollten als Impulse des individuellen und menschlichen Lebens ernster genommen werden, als dies in der „intellektualistischen“ Tradition von Philosophie und Pädagogik zuvor geschah; das Wesen des Menschen sollte ganzheitlicher gedacht sein, auch das „Elementarische, Widerspruchsvolle, Irrationale, zugleich Machtvolle, der Entwicklung und immer höheren Harmonie Zustrebende in der Menschennatur“ (Dilthey 1960a, 187) zu seinem Recht kommen. Bewertung und Beschreibung gingen ineinander über. Die Anpassung 299

beschrieb eine Konstellation, in der unterschiedliche Elemente des menschlichen Lebens in einer Ganzheit „zentralisiert“ (Dilthey 1960a, 190) sein sollten – was letztlich nicht weit entfernt war von der zuvor erörterten pädagogischen Suche nach Optionen „organischer“ Integration238. Es nimmt deshalb nicht wunder, dass Dilthey die objektive Erkenntnis der geschichtlich-sozialen Welt mit ihrer Reformierung eng verzahnte: Der Mensch war für ihn ein Wesen, „dessen Existenz sich nur in der Gemeinschaft realisiert. Aus der Erkenntnis dieser Gemeinschaften heraus müssen sie wieder belebt werden“ (Dilthey 1860, zit.n. Weniger 1960, XII). Zu dieser Reformarbeit verwendete Dilthey eine normative holistische Konstruktion, die für ihn entscheidend war für die Fähigkeit, über die Geisteswissenschaften gegen Schäden der Moderne gesellschaftlich wirksam zu werden; neben den oben erwähnten Problemen galt dies insbesondere für die Nebenfolgen der wirtschaftlichen Entwicklung und Globalisierung (vgl. Dilthey 1960, 237)239. b) Konjunktiver Problemanschluss Somit verfolgte Dilthey zwar den Anspruch, keine normative Dezisionen zu treffen, sondern über Tatsachenerkenntnis geleitet, über den Weg „freier, objektiver Wissenschaft“ (Dilthey 1958, 103), zu reformatorischer Wirksamkeit zu gelangen, was die individuelle Lebensführung ebenso betraf wie das gesellschaftliches Leben (vgl. Dilthey 1961, 11). Aber in seiner Darstellung der Teleologie des Seelenlebens konnte er sich von der konjunktiven Problematik – prinzipiell ausgedrückt: die Überwindung von Schäden der Zeit, die im Sog von Relativismusdrohungen immer schwieriger zu werden drohte –, die in die Ergebnisse der Forschung hineinragte, nicht frei machen. Weniger (1960, XI) konnte zu Recht Diltheys Glauben an die Möglichkeiten einer „in das wirkliche Geschehen eingreifenden Bildung“ beschreiben. Allerdings wurde der Hintergrund des Interventionswunsches im Rahmen des Diltheyschen Ansatzes nur indirekt als der Pädagogik in der Gegenwart gestelltes Problem, d.h. als Wertung, sichtbar. Die erzieherische Herstellung bzw. Unterstützung von Anpassungsleistungen musste in der Folge fälschlicherweise wie der Versuch wirken, das Leben zu sich 238 Entsprechend zu Diltheys Referenz auf Trendelenburg und Lotze vgl. Rodi (2003, 66ff). 239 Dabei ist auch an Diltheys Faszination für die naturwissenschaftliche Herstellung exakter Gesetzeszusammenhänge zu erinnern, wenngleich ihm der Preis dafür, die Zersetzung realer Ganzheiten in einzelne, fraktionierte Tatsachenzusammenhänge für die Geisteswissenschaften zu hoch (vgl. Rodi 2003, 24f) und der Geltungsanspruch der naturwissenschaftlichen Erkenntnistheorie zu breit schien (ebd., 66). Ohne die Ambition auf weitestgehende Genauigkeit in der Philosophie zu mindern (vgl. Dilthey 1962a, 174f), führte er gegen den „Empirismus“ die „Totalität unseres Lebens“ an; nur ein „voller und ganzer Mensch“ sei lebensfähig und Gegenstand der geisteswissenschaftlichen Analyse (ebd., 171). Zudem sei die geistige Welt mit der physischen, den Naturmechanismen zugehörigen Welt verbunden, im Vergleich zu ihr sei sie aber doch eigenständig (vgl. Dilthey 1990, 158f).

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selbst zu bringen, während es sich um eine normativ regulierte Praxis handelte und schon die Vorstellung einer „Anpassung“ auf diese Normierungen verwies. Dies war um so problematischer, als Dilthey nicht nur auf der Ebene intrapsychischen Erlebens argumentierte, sondern er seine Ausführungen auf die Makroebene der geschichtlichen Entwicklung und der Ordnung von Gesellschaften projizierte. Das sich in der Teleologie ausdrückende Leben war in allgemeiner Hinsicht gleichzeitig differenziert und zeigte in seiner Entwicklung eine ganzheitliche Integration. Die gesellschaftlichen Mächte als „Objektivationen des Lebens“ (Dilthey 1958, 146) und damit die Erziehung als gesellschaftliche Einrichtung zeigten die Tendenz der Anpassung; in der Entwicklung des Volkes liege eine Richtung auf Einheit, deren Grundlage Dilthey (1960a, 184) in einem charakteristischen „Ethos des Volkes“ sah, über das es seine unterschiedlichen Weisen des Wissens, der Wahrnehmung und der Empfindung zur Deckung brachte. Dieses „Ethos“ war in integrativer Hinsicht bedeutsam, da es eine dem Einzelnen vorgegebene Gemeinschaftlichkeit mit anderen zeigte. Die Menschen waren in ihrer Abhängigkeit von „Reizen“, von anderen Personen, Dingen und dem Milieu ein „Kreuzungspunkt von Zusammenhängen, welche durch die Individuen hindurchgehen“ (Dilthey 1958, 134f), und sie konnten auf dieser Grundlage verstehen und selbst verstanden werden. Eine innere Gemeinsamkeit war gegeben, da die Menschen von den „Objektivationen“ des Lebens in ihrer psychischen Struktur geprägt wurden und mit ihnen an einer differenzierten geistigen Welt partizipierten. So sind wir „in dieser geschichtlichen und verstandenen Welt überall zu Hause, wir verstehen Sinn und Bedeutung von dem allen, wir selbst sind verwebt in diese Gemeinsamkeiten“ (ebd., 147), wenn auch jede geistige Einheit wie Individuen, Gemeinschaften und kulturelle Objektivationen wiederum in sich selbst zentriert sei, also als eigenständiger Mittelpunkte für sich existiere (ebd., 154). Dies war bewusst und in Kontrast vor allem zu Hegel nicht als spekulative Konstruktion formuliert, sondern als Ausgang von der „Realität des Lebens“ (ebd., 150). So konnte Dilthey das Leben – neben anderen Definitionen (vgl. Rodi 2003, 21ff) – als sozialen Wirkungszusammenhang aufzeigen, als Hintergrund sozialer Ordnungskonstruktion, und dabei eine gegebene ganzheitliche Integriertheit voraussetzen. Dieses Leben, verstanden als Ganzheit, stand im Zentrum der Arbeiten Diltheys (ebd., 37ff). Das Leben war der „Zusammenhang der unter den Bedingungen der äußeren Welt bestehenden Wechselwirkungen zwischen Personen, aufgefasst in der Unabhängigkeit dieses Zusammenhangs von den wechselnden Zeiten und Orten“ (Dilthey 1958, 228). Die Menschen mussten nicht erst über ein moralisches Band, über Verträge oder anderes zu sozialen Wesen gemacht werden, sondern sie waren als Individuen gemein301

schaftlich verbunden, und zwar im Sinne einer – die herbartianische Wechselwirkungskonzeption kontrastierenden – inneren Wechselbeziehung, die immer schon gegeben war, unabhängig von zeitlichen oder räumlichen Gegebenheiten (ebd., 243f). Menschen kamen über die „Objektivationen“ zu sich und waren mit anderen verbunden. Der „Zusammenhang“, von dem Dilthey sprach, war eine an sich gegebene Verbindung, die zwischen den geschichtlich gewordenen Elementen des Ganzen bestand. Auch der Mensch selbst war als geschichtliches Wesen vollständig in dieser Ganzheit aufgehoben; ihn als Einzelwesen zu sehen, bedeutete eine problematische theoretische Isolierung. Auf der abstrakten und zugleich realistisch gedachten Ebene der Ganzheitlichkeit war die Differenzierung, die im gegebenen Leben ansichtig wurde, aufgehoben. Die vielfältigen Unterscheidungen und Streitigkeiten, die das moderne Leben prägten und die gerade in „Epochen höherer Kulturen“ die „überall ringenden Gegensätze“ (ebd., 335) zeigten, waren kontrastiert. c) „Leben“ als integrative Metaperspektive Entgegen der eingangs zitierten Feststellung lag Streit demnach nicht „überall“. Er konnte in Anbindung an eine vorbegriffliche und gleichsam unstrittige Ganzheit reflektiert werden. Weltanschauungen lagen zwar im Widerspruch, sie waren für sich aber begründet in der „Lebendigkeit des Selbst“ (Dilthey 1962a, 8), von dem aus sie sich zu objektivierten Weltbildern verselbständigt hatten. Sie entstammten „dem Lebensverhalten, der Lebenserfahrung, der Struktur unserer psychischen Totalität“ (ebd., 86). Die philosophischen Theorien implizierten selbst Weltanschauungen, und sie zu durchdringen bedurfte einer „Philosophie der Philosophie“ (Dilthey 1962a). Diese zu begründen war frühzeitig Diltheys Anspruch, er wollte „das Ganze der philosophischen Entwicklung überschauen“ (Groethuysen 1962, VI), und dabei war gemäß des Entstehungsortes von Weltanschauungen und der Fundiertheit jeden Wissens im Leben eine lebensphilosophische Haltung einzunehmen. Ohne sich von seiner Hoffnung auf die Psychologie zu lösen, orientierte sich Dilthey (1958, 70ff) diesbezüglich später an der Hermeneutik als Aufgabe des Nacherlebens. Das hermeneutische Verstehen bezieht sich auf die individuelle Biographie ebenso wie auf die Geschichte, der Mensch selbst war ein geschichtliches Wesen. Im Verstehen lag, unabhängig von der hier nicht im Einzelnen zu diskutierenden Methode240, die Option einer Höherentwicklung. Die Philosophie der Philosophie war, wie oben angedeutet, für Dilthey kein Selbstzweck; sie implizierte die Hoffnung auf Befreiung des Menschen aus partikularen Sichtweisen: Im historischen Bewusstsein um die Relativität der Weltan240 Hierzu z.B. Danner (1989).

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schauungen „erreicht der Mensch die Souveränität, jedem Erlebnis seinen Gehalt abzugewinnen, sich ihm ganz hinzugeben, unbefangen, als wäre kein System von Philosophie oder Glauben, das Menschen binden könnte. Das Leben wird frei vom Erkennen durch Begriffe; der Geist wird souverän allen Spinnweben dogmatischen Denkens gegenüber“ (Dilthey 1958, 290f). In der unterstellten Kontinuität der geschichtlichen Entwicklung kam die Perspektive der Befreiung des Lebens zum Tragen, die sich anstelle des Anscheins von Relativismus „in der schaffenden Kraft als die kernhafte historische Tatsache“ (ebd., 291) zeigte. Was historisch entwickelt war, war in der dadurch verfolgten Argumentation Teil einer geschichtlich wirkenden Kontinuität. Dies als Fortschritt – letztlich bis zur Möglichkeit des historischen Bewusstsein – zu deuten und für die Erziehung entsprechende Normen abzuleiten, unterlag einer doppelten Bedeutungszuschreibung an den „Fortschritt“: Was geschichtlich als deskriptiv feststellbarer Fortschritt im Sinne einer Entwicklung etabliert war, musste einen „Sinn“ haben; es stand damit in der kontinuierlichen Bewegung zu einer Verbesserung der (Selbst-) Besinnungsmöglichkeit als normativer Fortschritt (vgl. Dilthey 1960a, 181ff)241. Auf diese Weise wurde legitimiert, „was sich historisch durchgesetzt hat“ (König 1975, 110), und Diltheys Geschichtsverständnis wurde für die geschichtlich gewordene Gegenwartsgesellschaft affirmativ. Entscheidend sind hier aber nicht die in immanenter Interpretation zu konstatierenden Aporien von Diltheys Ansatz einer metatheoretischen Begründung normativer Sätze und hermeneutischer Analyse. Entscheidend ist sein über eine Klassifikation von Weltanschauungen hinausgehender Versuch, sie in ein umfassenderes Wertungssystem zu integrieren, das „ihren“ Ort anzeigte. Indem sie im Leben fundiert waren, konnten sie nicht über Mechanismen der Auslese oder durch argumentative Widerlegung aufgehoben werden, sondern sie wirkten min241 Dieser normative Fortschritt bezog sich zunächst auf wissenschaftliche Erkenntnisse. Die Entwicklung der Kultur dagegen erschien problematischer. Während Dilthey (1960a, 13) für die Wissenschaft seit der Zeit der germanischen Völkerwanderung einen ununterbrochenen Fortschritt annahm, ging er für Kulturen von einem organischen Entwicklungsmodell aus, demzufolge sie eine Blütezeit erlebten und dann untergingen, ganz wie Individuen (ebd., 14). Dennoch mussten und konnten die Geisteswissenschaften entsprechend Diltheys Anliegen auf Leben und Kultur positiven Einfluss nehmen, wie im Übrigen auch die historische Ausbreitung des Unterrichtswesens aus der Entwicklung der Wissenschaften erwuchs (ebd., 16). Seit Locke, so Dilthey (ebd., 18), zeige die Pädagogik selbst „einen sicheren Fortschritt“. Was den Fortschritt der Völker betraf, so bedeutete dies: „Das positive Fortrücken der Position unseres ganzen Wesens gegenüber der Wirklichkeit, in Auffassen, Wertgeben und Gestalten, bewirkt eine wahrhafte Entwicklung des menschlichen Wesens in der Geschichte. Was der Mensch sei, erfährt er erst in der Entwicklung seines Wesens durch die Jahrhunderte, nie bis zum letzten Worte, nie auch in allgemeingültigen Begriffen, immer nur im Erlebnis, das aus den Tiefen seines ganzen Wesens stammt“ (ebd., 172f). Damit war trotz der immer wieder zu durchlaufenden Krise über die Mittel der Wissenschaft eine Höherentwicklung gegeben, wenn auch nicht in unmittelbarer Übertragung wissenschaftlicher Erkenntnisse auf das Leben.

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destens in basalen Spuren als Anschlussmöglichkeiten weiter, bestehende Konkurrenzen wurden also im Grunde nie aufgehoben (vgl. Dilthey 1962a, 86f). Gegenüber dieser Vielheit beanspruchte Dilthey (1958, 71), aufgrund des empirisch Gegebenen „zu einem Letzten zurückzugehen“, das die dann als geisteswissenschaftlich bezeichneten Disziplinen gegenüber den Naturwissenschaften rechtfertigte in dem Nachweis ihrer historisch gewachsenen Aussagekraft über das Leben242. Die Relativität von Weltanschauungen war damit kein Grund mehr zu ihrer Delegitimierung. Ihnen kamen „Sinn“ und „Bedeutung“ als Ausdruck einer langfristigen Bewegung zu, in der die Möglichkeit zur Besinnung des Lebens über sich selbst gegeben war. In der Fundierung im „Leben“ war Diltheys Argumentation nicht hintergehbar. Er integrierte nicht nur verschiedene Disziplinen und geschichtliche Argumentationsverläufe, sondern berücksichtigte für die Pädagogik die konjunktive Kritik an der Unvollkommenheit bloßer Theoretisierung und die Ratlosigkeit angesichts konkurrierender Orientierungen, die pädagogische Systeme jeweils mit sich führten. So war das „Leben“ ein maßgebliches Argument gegen den als methodisiert und schematisiert angeprangerten Unterricht des Herbartianismus (vgl. Oelkers 1989, 85) wie insgesamt gegen den „Intellektualismus“ der Zeit, selbst wenn es in diesen Kritiken entgegen Diltheys exakt-wissenschaftlichem Anspruch meist emphatisch konnotiert war. Obwohl Diltheys Arbeiten erst nach seinem Tod im Jahre 1911 zu größerer Wirkung gelangten (vgl. Herrmann 1979, 77f), lagen in ihnen breite Anschlussmöglichkeiten vor, über die, wenn auch in eher freier Anknüpfung, Kritik an den herrschenden pädagogischen Systemen geübt werden konnte. Gleichzeitig waren in den genannten Problemmustern Verbindungen zu kulturellen Reformbestrebungen zu finden. Diltheys Entwürfen und den von ihm verwendeten Semantiken kam sozial- und reformpädagogische Aktualität zu; er war in den Problemen, die er bearbeitete, selbst involviert in die konjunktiven Erfahrungen seiner Zeit, allerdings legte er auch theoretische Entwürfe vor, die zeitbedingt waren. Charakteristisch für die Option sozialer Pädagogik im Anschluss an Dilthey war – obwohl er in der „Entwicklung des Gemüts, des Willens und einer Ideenwelt in dem Individuum das letzte Ziel aller Erziehung“ (Dilthey 1960a, 14) sah243 – seine Klage über den „Individualismus der großen deutschen Pädagogen, 242 Dies führte Dilthey in seiner Aspiration, eine Klärung von Wissenszusammenhängen und Einflussnahmen auf die gesellschaftliche Wirklichkeit zu ermöglichen, im Übrigen nicht zu einem Willen zur völligen Aufhellung dieses „Lebens“, um es – in Anlehnung an Foucault gesprochen – dem geisteswissenschaftlichen „Blick“ zu öffnen. Dilthey zeigte eine „Spannung zwischen wissenschaftlicher Erklärungslust und der Scheu, auch noch die letzten Winkel im religiösen Gefühlshaushalt auszuleuchten“ (Rodi 2003, 74). 243 Freilich wurde das Individuum dabei nicht von seiner Umwelt abstrahiert (vgl. Dilthey 1960a, 197f), was allerdings auch für die meisten der sog. „Individualpädagogen“ galt.

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auch Herbarts“ (ebd., 237). Diese Haltung brachte ihm von Trüper (1890, 215) den Vorwurf ein, die soziale Tradition der an Herbart anschließenden Pädagogik übersehen zu haben, aber sie weist auf Diltheys Teilnahme an zentralen sozialpädagogischen Kritikpunkten dem vorherrschenden Herbartianismus gegenüber. Dilthey zeigte in der Ablehnung von Individualismus, Intellektualismus, Abstraktionismus, mechanistischer Unterrichtung, der Partikularisierung der Schülerpersönlichkeit u.a.m. maßgebliche Überschneidungen mit Reformimpulsen sozialer Pädagogik, wie sich leicht zeigen lässt: Auch Rein (1910, IX) versuchte sein Insistieren auf dezidiert „alten Werten“ und seine gleichzeitige Annäherung an Reformperspektiven durch die Forderung zu legitimieren, man müsse „Charakterfestigkeit aus einer einheitlichen positiven Grundanschauung des Lebens“ gewinnen. Willmann (1982b, 461) forderte als Orientierung zur Bearbeitung der sozialen Frage, man müsse „den wirklichen Menschen, den ganzen Menschen erkennen (…), und nur wer das vollzieht, kann ihn bei der Arbeit aufsuchen und sein soziales Tun und Treiben verstehen und beraten“. Bei Rissmann (1907, 41) hieß es gegen die Herbartianer, es sei ein pädagogischer Irrtum, „die Schablone“ höher zu achten als „das Leben und die didaktische Kunst höher als die Natur“. Oder noch deutlich: „Die Persönlichkeit ist kein Abstraktum, sie kann kein Produkt der pädagogischen Retorte sein. Was sie bildet, allein zu bilden vermag, ist allein das Leben selbst“ (ebd., 42). Auch Natorps (1920, III) Sozialidealismus beanspruchte, „mitten im Leben (…) heimisch“ zu werden, wobei das Leben als „die letzte, konkreteste Einheit aller, in abstraktester Auseinanderlegung von den Wissenschaften zu verfolgenden Sondereinrichtungen des Bewußtseins“ verstanden wurde (Natorp 1909, 19). Keiner dieser vier Pädagogen teilte Diltheys (meta-) theoretischen Ansatz. Aber der Ausgang der jeweils eingeforderten Lösungen von der Missachtung des Lebens und der Ganzheit des Individuums zeigt die zeitgenössische Aktualität der Diltheyschen Problemmuster. Dementsprechend war es kein Zufall, dass nicht nur Natorp oder Rissmann, wie beschrieben, die nur künstliche „Abstraktion“ kritisierten, durch die ein einzelnes Individuum von seinem Umfeld herausgelöst wurde, und auch Bergemann und andere dem zustimmten (vgl. Bergemann 1899b, 185; Rein 1910, IXf; Otto 1924, 14). Dilthey (1961b, 35) sah dies ähnlich, denn der Einzelne war in der Struktur des Lebens stets gemeinschaftlich integriert und auf die Ganzheit bezogen, ihn als einzelnes Wesen zu sehen, war auch für ihn eine unzulässige „Abstraktion“. Dilthey besetzte allerdings – dem Anspruch nach – im Unterschied zu den Herbartianern und ihren Kritikern selbst nicht die Stelle eines Konkurrenten, sondern die einer übergeordneten Position. Sie beanspruchte, der Konkurrenz überlegen zu sein, da einzelne Rationalitäten systematisiert und scheinbar von einem höherem Argumentationsniveau aus durch den reinen Ausgang von Tatsachen evaluiert wurden. Dies wurde nicht in 305

einem abstrakten Denksystem angestrebt, sondern mit dem „Leben“ als „letzte Wurzel der Weltanschauungen“ (Dilthey 1962a, 78) durch eine Formel, die semantisch und terminologisch im pädagogischen Zeitgeist verankert war. Die Drohung des Relativismus wurde konterkariert durch eine Lösungsformel, die zwar vage genug war, um unterschiedliche Theoretisierungen zuzulassen und die als oftmals schlagworthaft verwendeter „Modebegriff“ (Rickert 1920, 3) kritisiert werden konnte. Aber sie war gleichzeitig derart konzipiert, dass sie als ein alternativloser Referenzpunkt für pädagogische Orientierungen zu gelten vermochte, durch den eine Überwindung des Relativismus zu erhoffen war. So wies Dilthey (1958, 291) – den Rickert von den Modephilosophen ausnahm, ihn aber v.a. wegen seines Historismus kritisierte – darauf hin, dass sich gegenüber der Relativität „die Kontinuität der schaffenden Kraft als die kernhafte historische Tatsache geltend“ mache. Selbst wenn mit Dilthey gegen die mit einem Absolutheitsanspruch auf unbedingte Geltung auftretenden pädagogischen Wert- und Normkonzeptionen auf deren kulturelle und zeitliche Immanenz hinzuweisen war, konnte hieraus ein letzter „Schritt zur Befreiung des Menschen“ gewonnen werden (ebd., 190) durch die Anerkennung einer Realität, „die im Weltzusammenhang gerechtfertigt sein muß“ (ebd., 291)244. In diesem Sinne symbolisierte das Leben, obwohl von Dilthey als objektiver wissenschaftlicher Bezugspunkt der Geisteswissenschaften angeführt, stets auch die Bedeutung eines alternativlosen, unhintergehbaren, ganzheitlichen, konkreten, organischen und positiv konnotierten Konzeptes, das der Tendenz nach zur mehr oder weniger emphatischen Positionsbestimmung pädagogischer Reformoptionen genutzt werden konnte, selbst wenn man sich damit von Diltheys Vorgaben absetzte.

244 In jüngerer Vergangenheit wurde im Kontext biographischer Forschung stärker herausgearbeitet, dass es sich im Falle des „Lebens“ stets nur um eine soziale Konstruktion handelt, um „life as narrative“ (Bruner 1987), in dessen Darstellung wie Erleben stets gesellschaftliche Konventionen eingehen. Grundzüge waren bei Dilthey (1958, 291) angelegt, demzufolge das Leben „nur da (ist; B.D.) in Erleben, Verstehen und geschichtlichem Auffassen“. Während aber bei Dilthey (ebd., 290) Wert aus dem vorgegebenen Leben zu beziehen war, wurde dies später teilweise umgekehrt.

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6.1.2 „Leben“ als Krisennachweis Diese Tendenz wird bereits bei Herman Nohl (1879-1960)245 sichtbar, Schüler Diltheys, von ihm promoviert und wissenschaftlich gefördert (vgl. Geißler 1979, 226; Blochmann 1969). Was Nohl in Relevanz für eine soziale Pädagogik weiterführte, waren insbesondere zwei bei Dilthey angelegte Argumentationsstränge. Erstens der Kampf gegen einen weit verstandenen, auf die Aufklärungspädagogik zurückreichenden „Intellektualismus“, den Nohl u.a. im Konzept der „Deutschen Bewegung“ im Anschluss an Diltheys Antrittsvorlesung in Basel über „die dichterische und philosophische Bewegung in Deutschland von 1770 bis 1800“ (Dilthey 1961a) aus dem Jahre 1867 verfolgte. Zweitens das „Leben“ selbst als bei Nohl in eher emphatischer Weise eingesetzte Begründung einer „Pädagogischen Bewegung“ (vgl. Nohl 1963). Diese Begründung sollte es ihm erlauben, eine fundamentalen Kulturkrise zu diagnostizieren. Auf beides ist hier Bezug zu nehmen, um Nohls Verständnis von Sozialpädagogik zu erschließen. a) Die „Deutsche Bewegung“ In seiner Basler Antrittsvorlesung suchte Dilthey eine Verbindung von Ideen in einem Zeitraum von etwa 60 Jahren nach 1770 herzustellen. Sie bildeten, einsetzend mit Lessing und endend mit dem Tod von Schleiermacher und Hegel, eine inhaltlich geschlossene Ganzheit (vgl. Dilthey 1961a, 13). Der „deutsche Geist“, den diese Bewegung ausdrückte, sei konstituiert gewesen durch die Grunderfahrung der Individualisierung, durch die der Mensch zum Individuum im freien sozialen Verkehr geworden war, und durch die besondere Lage Deutschlands in seiner Zersplitterung und Bedrängung von außen und seiner ihrem Status nach relativ gesicherten, aber von sozialem Aufstieg abgeschnittenen Mittelklassen. Diese Lage habe zu einer Wendung der ganzen „Energie“ der Nation auf das innere Wesen geführt. Anfänglich ausgedrückt in der Dichtung und weitergeführt in der Philosophie „sucht der Lebensdrang einer kräftigen geistvollen Nation einen Ausweg, welcher durch ihre Lage leidenschaftlich nach innen gewandt war“ (ebd., 15). Dem Dichter ergab sich dieses „Lebensideal“ als eine Suche „nach dem Gehalt eines wahrhaft wertvollen Lebens, nach echter Bildung“ (ebd., 16) intuitiv, während es zur vollen Klarheit durch die Reflexion kam.

245 Nohl steht als Dilthey-Schüler nachfolgend im Vordergrund. Der hier nicht zu erörternden Komplexität der so genannten geisteswissenschaftlichen Pädagogik wird dies nicht gerecht (z.B. Blickenstorfer 1998; Brinkmann/Harth-Peter 1997; Haan/Rülcker 2002; Huschke-Rhein 1979; Oelkers/Adl-Amini 1982; Oelkers/Schulz 1984). Da die langfristige Entwicklung sozialer Pädagogik aber maßgeblich mit Nohl verbunden ist, kann er in den Mittelpunkt rücken, während andere Positionen zurücktreten müssen, damit das zentrale Thema im Auge behalten werden kann.

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So suchte Dilthey trotz der Unterschiede von Inhalt, Form und Abstraktionsstufe der Ausführungen über drei Generationen von Lessing, Herder, Schiller, Goethe, Schelling und anderen bis hin zu Hegel und Schleiermacher ein grundlegendes Movens der Artikulation einer gemeinsamen Haltung auszumachen. In diesem Wirkungsdrang habe ein Anlass zu Erziehungsreformen bestanden und das geistige Leben sei insgesamt nachhaltig geprägt worden. Eher ambivalent erwähnt Dilthey im Zusammenhang mit dieser Inauguration eines spezifischen deutschen Geistes und dem damit verbundenen Aufruf, eine interdisziplinäre, auf Erfahrung basierende Wissenschaft vom menschlichen Geist zu begründen, man sei in dieser Lebenshaltung noch „heimisch“, sie könne aber „den Ansprüchen des Gemüts und der Gesinnung einer ganz anderen Generation nicht mehr Genüge“ tun (ebd., 27). Nohl knüpfte – noch vor seiner nach dem Ersten Weltkrieg erfolgten stärkeren Wendung zur Pädagogik – an diese Thesen an und führte sie weiter aus. In Dilthey sah er „die folgerichtige Weiterentwicklung der Deutschen Bewegung“ (Nohl 1970, 307), die als integratives Ethos einen Zusammenhang von Welt- und Lebensanschauungen ausdrücke. Nohl verlängerte sie in ihrem Wirken bis in die Gegenwart und bis zu reformpädagogischen Haltungen. Gerade „in kritischer Lage“ (Bollnow/Rodi 1970, 9) sollte die Projektion einer geschichtlich begründeten und im Kern einheitlich gerichteten Bewegung der Pädagogik ein orientierendes Fundament geben. Angesichts der vielfältigen Reformbestrebungen im Gebiet von Erziehung und Pädagogik kam es „darauf an, diese neue Wirklichkeit durch Analyse von Einzelphänomenen und deren Einordnung in größere geistige Zusammenhänge verstehbar zu machen und damit in den Griff zu bekommen. Dazu hat Nohls Konzeption einer einheitlichen pädagogischen Bewegung wesentlich beigetragen“ (Geißler 1979, 240). b) Lebensphilosophische Krisendiagnostik Nach den Krisenerfahrungen des Ersten Weltkriegs suchte Nohl (1949a, 9f) die Restitution nationaler Einheit als pädagogische Aufgabe zu konstituieren. 1919 berichtete Nohl (1999, 9) angesichts der „Schande, Ohmacht und Erniedrigung“ Deutschlands: „Ganz abgesehen von aller Gerechtigkeit – unsere Not verlangt, jeden an die Stelle zu bringen, wo er unserem Volk am meisten nützen wird“. Nohl führte dies in den „Blättern der Volkshochschule Thüringen“ aus. Die Begründung der Volkshochschule Jena und ihr Ausbau zur Thüringer Volkshochschule zeigte eine rege Nachfrage durch die Bevölkerung, Nohl konnte sich bestätigt fühlen in der Annahme eines im Volk bestehenden Bedürfnisses nach alltagsnahen Hilfen zur Lebensbewältigung (vgl. Geißler 1979, 227). Nohls pädagogisches Bestreben ging allerdings hierüber hinaus. In der Jugend- und Volkshochschulbewegung war er nachhaltig engagiert, aber sie bilde308

ten nicht den Endpunkt seines Interesses. Um diese pädagogischen Maßnahmen und Erscheinungen ging es ihm im Zusammenhang mit der Konstitution einer kulturellen Ganzheit gegen die krisenhaften Erfahrungen der Gegenwart. Dies bezog sich nicht nur auf den singulären Nachkriegszustand, der nur den äußeren Anlass bot. Nohl wendete sich grundlegend gegen einen in der Moderne auftretenden Verlust an Einheitlichkeit durch Pluralisierungen und Differenzierungen auf verschiedenen Ebenen des Lebens. Dies zu kritisieren ermöglichten ihm die bekannten Rekurse auf Kulturkritiker wie Paul de Lagarde, Julius Langbehn und Friedrich Nietzsche, die bis heute legitimatorische Einsatzpunkte für die Postulierung einer einheitlich gerichteten Reformpädagogik bilden. Diese Kritiker zeigten in der Interpretation Nohls (1949a, 10ff; 1963, 7f, 149ff) die Fehler einer einseitig ausgerichteten Erziehung, die Polarisierung des Volkes in Gebildete und Ungebildete und die Vielheit von Orientierungen. Selbst die Wissenschaft lebe „mit einem ,Harem von Idealen’“ (Nohl 1949a, 11). Angesichts der von Dilthey übernommenen These der Lebensverbundenheit wissenschaftlichen Denkens deutete dies für Nohl auf die „Verlodderung unseres Volkes“ und die „Auflösung aller moralischen Bindungen“ (ebd., 19). Dies zeigt kontrastierend Nohls Forderung nach einer ganzheitlich gerichteten, nicht mehr vorrangig intellektualistisch geprägten Erziehung, nach ganzheitlich-gemeinschaftlicher Integration sowie nach einer einheitlichen Orientierung der Lebensführung. So ist Nohls (1963, 10; 1949b, 21) Polarisierung zu verstehen, derzufolge man entweder im Chaos lebe oder in einer im Leben selbst begründeten Einheit. Der Einheit stand als Drohung der Relativismus gegenüber. Nohl (1963, 105) beanspruchte, statt der nur kontingenten Orientierung an einem pädagogischen System, wie z.B. dem Herbartianismus, eine „Bewegung“ zu artikulieren, die „aus Not und Sehnsucht der Zeit geboren“ war und die damit für eine innere Verbundenheit einstand. Mit dieser Verbundenheit des Volkes war nicht in erster Linie eine soziologische Ordnung gemeint. Zwar bestimmte Nohl ein Konzept sozialer Integration, denn die Gesellschaft werde durch „Unterordnung und Gemeinschaft“ (ebd., 139) geformt246, d.h. durch gemeinschaftlich-genossenschaftliche Bindungen und herrschaftlich ausgerichtete „Zweckorganisation“. Für die Bildung des Einzelnen war aber nicht in erster Linie die soziale Struktur der Gesellschaft entscheidend, sondern die kulturelle Integration des Volkes (vgl. Thöny 1992, 495), also seine Bindung durch ein nationales Ethos. In diesem seien die Gegensätze zwischen individueller und sozialer Bildung aufgehoben, denn „auch die Volksbildung als Ganzes wurzelt (…) letztlich in einem Ethos und einem Ideal“ (Nohl 1963, 150). Zu seiner Bildung und seiner 246 Nohl ging von einer dreigliedrigen Gesellschaftsstruktur aus; es gebe ein Proletariat, eine für den Zustand der Gesamtgesellschaft entscheidende bürgerliche Mittelschicht und eine obere Führungsschicht (vgl. Thöny 1992, 348f).

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Form komme der Einzelne nur in einem über ein gemeinsames Ethos gebundenen Volk. Diese erzieherisch anzustrebende Form bzw. „Gestalt“ liege „höchstwahrscheinlich über den Gegensätzen, die uns heute so wichtig erscheinen“ (ebd., 151). Mit der „Deutschen Bewegung“ verband Nohl somit die Existenz einer im Prinzip für die Gegenwart tragfähigen kulturellen Einheitsidee. Die Bewegung implizierte trotz ihrer Heterogenität eine Einheit, auf die die nationale Bildung „unmittelbar“ (Nohl 1949a, 13) zu gründen war. Einheitlichkeit war damit vorausgesetzt, nicht aus einer historischen Analyse konkludiert: Man kann über die verschiedenen Neuerungen im Gebiet der Erziehung „von vornherein sagen: handelt es sich bei dem allen überhaupt um etwas Wahres und Lebendiges, dann muß eine letzte Einheit da sein, aus der es seinen besten Sinn und seine Lebenskraft bezieht: die Einheit eines neuen Ideals vom deutschen Menschen und von einer höheren geistigen Volkskultur“ (Nohl 1949b, 21).

Zeitgenössische Reformbestrebungen wurden damit „von vornherein“ als Einheit konstituiert. Die von Nohl genannten „Bewegungen“ – Sozialismus, Innere Mission, Frauenbewegung, sozialpolitische Bewegung, nationale bzw. kulturkritische Bewegung (Nohl 1963, 3ff) – wie auch einzelne reformpädagogische Ansätze wurden auf einen sie begründenden Nenner gebracht: Den Einzelerscheinungen liege „die Krise unserer Kultur zugrunde“ (Nohl 1949b, 27). Insbesondere der Kulturkritik komme das Verdienst zu, auf die für die Kultur als Ganzes bestehende Krise hingewiesen zu haben (vgl. Nohl 1963, 7). Diese Krisenkonstruktion sollte geeignet sein, eine gegen moderne Differenzierungen gerichtete Pädagogik einzurichten. Die zeitgenössischen Voraussetzungen scheinen dazu günstig. Nohl (1970, 208) stellte eine Assoziation zwischen 1806 und 1919 her; zu beiden Zeitpunkten habe sich gezeigt, dass „der pädagogische Wille allein das Leben noch lebenswert“ macht. 1806 konnten Bildungsreformen in einem fundamental krisenhaften Kontext auf höchstes politisches Interesse stoßen, und dies sollte durch eine entsprechende Prägung des zeitgenössischen Krisenwissens wiederholt werden. Nohl erkannte dabei an, dass die Pädagogik mit der Politik bei der Gestaltung des soziokulturellen Lebens zwar eng verbunden war (vgl. Nohl 1949c, 244; s.a. Finckh 1977, 202ff), mit diesem Anspruch aber mit der Politik konkurrierte (vgl. Nohl 1963, 228). Laut Nohl (ebd., 137) bearbeite die Pädagogik Menschen, die Politik hingegen Verhältnisse. In dieser Konkurrenzbeziehung sollte nicht nur die Pädagogik insgesamt, sondern eine spezifische pädagogische Haltung, eben diejenige Nohls, als krisenbearbeitende Instanz legitimiert werden. In ihrem Kern ging es um die „Aktivierung des ganzen Volkes“ (Nohl 1970, 208), die gegen eine in der Tradition der Aufklärung liegende Pädagogik gerichtet war. Nohls gegen die Aufklärung und ihre „bürgerliche Sattheit und spießerhafte Empirie“ (ebd.) gewendete 310

Haltung suchte sich folglich im Rahmen seiner lebensphilosophischen Haltung über eine normative Krisenkonstruktion zu legitimeren. Anders ausgedrückt drängte seine Krisenkonzeption bereits in dem Ausgangspunkt ihrer Formulierung dazu, von einer spezifischen, in der Philosophie Diltheys gegebenen Lösungsvorstellung aus eine Krise zu definieren. Die Strategie ihrer Bearbeitung war nicht historisch begründet (vgl. Oelkers 1997, 118ff), sondern sie wurde historisch illustriert. Während Theodor Litt (1927) mahnte, die Pädagogik werde, wenn sie nicht rationale Selbstbeschränkung zeige und sich statt dessen einen Allmachtsanspruch aneigne, unter der Hand die „schlimmste Heteronomie“ erleiden (ebd., 2), war eine Pädagogisierung durchaus im Sinne Nohls. Er suchte nachzuweisen, dass in Krisenzeiten, mithin in seiner Gegenwart, Erziehung die „primäre Aufgabe“ der Gesellschaft sei (Nohl 1949c, 238). Indem die Reformbestrebungen über das Krisenthema auf einen einheitlichen Bezug orientiert und als Reaktionen gegen die Missachtung einer Totalität des Lebens gelesen wurden, war die am Leben ausgerichtete Erziehung als vorrangige Interventionsinstanz gegen die zeitgenössischen Probleme ausgewiesen. Die Rolle des Erziehers schien direkt durch das sich entwickelnde Leben legitimiert, denn „das Leben schreitet unaufhaltsam fort und stellt dem Erzieher seine Aufgaben“ (ebd., 243). Dies ist insofern wörtlich zu verstehen, als Nohl gegen die von ihm als Krise wahrgenommene Pluralisierungserfahrung – oben ausgedrückt als „Harem von Idealen“ – keine historisch (oder soziologisch) verfahrende Analyse zur Gewinnung erzieherischer Richtlinien setzte. Sein normativer Standpunkt suchte, ohne eine abschließende Lösung des Relativismusproblems geben zu können, dessen „Beruhigung“ (Oelkers 1997, 130), indem das Leben als Garant für eine anzustrebende Einheitlichkeit der kulturellen und sozialen Bindungen unterstellt wurde. Dies sollte nicht in der Art und Weise geschehen, wie es Dilthey versucht hatte. Nohl wies dessen Versuch zurück, über die Unterstellung einer psychischen Passungsherstellung die Erziehung zu orientieren, da dies einen nur formalen Typus beschreibe; der „geborene Verbrecher“ und der „vollkommen gute Mensch“ (Nohl 1963, 112) seien damit nicht zu unterscheiden, es sei denn, man involviere in die formale Konstruktion inhaltliche Dimensionen. Diese waren letztlich bei Dilthey „nur historisch“ zu fassen (ebd., 113). In dieser Hinsicht kritisierte Nohl (1960, 69) bei Dilthey einen „Relativismus“, der „die Tatsache, daß wir immer einen Absolutheitsanspruch für unsere konkret ausgeformten Anschauungen machen, am liebsten für eine Illusion erklären“ möchte. Eine allgemeingültige Theorie der Bildung hielt Nohl (1963, 121) ebenfalls „nur ,formal’“ für möglich, allerdings nicht als „losgelöste, sondern notwendig auf die Inhalte sich konkretisierende Form“. Historische Analysen sollten in Wechselbeziehung mit systematischen Untersuchungen, die vom „eigenen Sinn 311

des pädagogischen Lebens“ (ebd., 120) ausgingen, die veränderlichen Strukturen in der Erziehung aufzeigen. Ihnen gegenüber sei „die historische Bedingtheit des Lebens (…) immer nur das Gegenspiel der Einheit des Geistes, der sie gestaltet“ (Nohl 1960, 69). Es war Nohls (1963, 119) Anspruch, dies für die Pädagogik als Nachweis der „Kontinuität der pädagogischen Idee (…) in ihrer Entfaltung“ historisch zu explizieren. Die historisch nachzuweisende und im Kontext gegenwärtiger Erziehungserlebnisse orientierend wirkende Kontinuität war allerdings, in diachroner Sicht wie in ihrer Anwendung auf die zeitgenössische Erziehungsrealität, in der beschriebenen Weise normativ gesetzt. Dass die Gesellschaft „ein harmonisches Ganzes darstellt und sich von selbst (durch Erziehung; B.D.) allmählich ,zum besseren’ entwickelt“, musste „von vornherein“ feststehen (König 1975, 125). Dies wird an Nohls Krisensemantik deutlich. Da die „aus dem Leben“ erwachsende „Tatsache der Erziehungswirklichkeit als eines sinnvollen Ganzen“ laut Nohl (1963, 119) „das phaenomenon bene fundatum“ darstelle, „von dem die wissenschaftliche Theorie auszugehen hat“, musste auch die Krise aus dem Leben selbst erwachsen. Das Leben als ein „einheitliches Ganzes“ (Nohl 1970, 78) konterkarierte gleichsam von sich aus seine Missachtung in der Moderne. Nohl musste folglich nicht selbst eine Krise diagnostizieren, sondern es war glaubhaft zu machen, dass praktische gesellschaftliche Reformbestrebungen bestanden, weil eine grundlegende Krise ihnen vorausgelagert war. Die These einer Kulturkrise war deshalb gerechtfertigt, weil sie von verschiedener Seite aus eingeklagt wurde; sie brachte sich selbst über verschiedene Stimmen zum Ausdruck und es konnte, da sie der Totalität des Lebens entstammte, konstatiert werden, dass sie „das ganze Leben durchwirkt als eine eigentümliche Spannung zu einem höheren Menschentum“ (Nohl 1963, 10). Präjudiziert waren damit eine Tendenz zum geschichtlichen Fortschritt, eine Grundeinheit unterschiedlichster zeitgenössischer Reformbestrebungen, ihre Fundiertheit in einer Lebensnot sowie eine prinzipielle Verantwortlichkeit der Pädagogik als krisenbearbeitende Institution, die für die Ganzheit des Menschen und der Kultur zuständig war. Die historische Rekonstruktion der Krisengenese durch die aufklärerische Fraktionierung des Lebens wies zudem einen historischen Entstehungspunkt aus, an dem eine Wiederherstellung der Einheit des Lebens zum bewegenden Thema wurde: „Die Herrschaft des Verstandes hat in Wirklichkeit das einheitliche Leben zerteilt, und die Aufgabe ist, diese Einheit (…) wiederherzustellen“ (Nohl 1970, 78). Im Kern bedeutete dies, gegen eine wahrgenommene „Heterogenität“ unterschiedlicher Lebensinhalte und gegen deren „innerste Gegensätzlichkeit, die die Einheit des Glaubens unserer Zeit gesprengt hat“ (Nohl 1963, 11), ein diachrones und synchrones Einheitspostulat zu setzen, das krisentheoretisch repräsentiert war, um eine spezifische Pädagogik 312

als Gegenbewegung zu positionieren und eine verloren geglaubte kulturelle Einheit zu restituieren. 6.2 Spezifizierung I: Sozialpädagogik als Sonderpädagogik 6.2.1 Nohls Begriffsverschiebung Die Bedeutung dieser Krisenkonstruktion im kulturellen Kontext ist weiter zu verfolgen, um den Einsatz von Nohls Sozialpädagogik zu erörtern. Dies geschieht im Folgenden anhand der drei Aspekte der kulturpädagogischen Prämissen, der beiden Nohlschen Begriffe von Sozialpädagogik und der Ätiologie der Verwahrlosung. a) Kulturpädagogische Prämissen Wie beschrieben schien die Krise im Leben selbst zu liegen; das Leben repräsentierte die „ursprünglichste“ Kategorie der Deutschen Bewegung (Nohl 1970, 230) und manifestierte den Nachweis einer krisenhaften Fraktionierung der Kultur. Die Gegenwart wurde vor diesem Wertungshintergrund interpretiert, wobei gerade in der Weimarer Epoche die von Nohl verfolgte Tendenz zur Kontrastierung einer vernunftorientierten, sachlichen Lebenshaltung aussagekräftig war. Sie konterkarierte vom Wirtschaftsleben in die Kultur ausstrahlende Tendenzen, die von Werner Sombart (1902, 15) wahrgenommen wurden als „das zunehmende Ueberwiegen der sachlichen über die persönlichen Produktionsfaktoren im wirtschaftlichen Prozeß; die sich immer mehr ausdehnende Herrschaft der vorgethanen über die lebendige Arbeit, der Vergangenheit über die Gegenwart“. Für die Pädagogik unmittelbar relevant war die damit zusammenhängende – von Nohls Lehrer Paulsen (1912a, 237) 1899 als Rückgang eines Sinnes „für das Ideelle“ problematisierte – Prägung von Lebensstilen Jugendlicher, die zweckrationale und nüchterne Verhaltens- und Erlebnisweisen offenbarten (vgl. Reulecke 1989, 103f). Diese Lebensstile gewannen in der Weimarer Zeit, teilweise über Klassen- und Geschlechtergrenzen hinweg, an Bedeutung und standen der affektiv-romantischen Tradition, wie sie v.a. in der frühen Jugendbewegung anzutreffen war, entgegen (vgl. Rößler 1976, 35ff). In dieser „neuen Sachlichkeit“ (Peukert 1987, 166; Hermand/Trommler 1978, 88ff, 116ff) der Weimarer Kultur und ihrer lebensstilistischen Kristallisation zeigt sich die gegenmodernistische Tendenz des Nohlschen Ansatzes. Der Lackmustest für die Haltung zur Moderne lag in der Schätzung oder Abwertung des Lebens in der Großstadt. Wo die Befürworter der Sachlichkeit die Großstadt als „den reinsten Ausdruck der sich allmählich anbahnenden Demokratisierung 313

und Liberalisierung“ schätzten (Hermand/Trommler 1978, 64), fiel die reformund sozialpädagogische Haltung i.d.R. anders aus: Der in der Großstadt lebende Heranwachsende vermisse schmerzlich die Naturnähe und den ländlichen Erlebnisreichtum. In der Großstadt, berichtete etwa Aloys Fischer (1917, 306ff), sei das Kind der Erlebnismöglichkeiten der Natur beraubt und die Pädagogik müsse angesichts dieses Mangels an grundlegender Erfahrung neu ausgerichtet werden. In der Fürsorgeerziehung ließen korrespondierende Ätiologien nicht auf sich warten. Erlebnismangel wurde zur Ursache von Verwahrlosung. Es sei, meinte Walter Herrmann (1929, 432) über Fürsorgezöglinge, „ganz typisch (…) z.B. wie wenig unsere Jungs, bis auf einige Ausnahmen, von ihren Wanderschaften erzählen können. Das ist nicht nur Mangel an Ausdrucksvermögen, vielmehr scheint es uns immer, als ob die Eindrücke keinen ,Erlebnishaftpunkt’ gefunden haben und darum wieder verschwunden sind, ohne dass sie in irgendeiner Weise für den Menschen fruchtbar werden konnten“. So werde im Allgemeinen „das Niveau unserer Heime aber von denen bestimmt, die aus Haltlosigkeit und Mangel an eigenem Wollen, aus Weichheit und Unselbständigkeit verwahrlost sind oder kriminell wurden“ (ebd.). Von einem der Jugendbewegung nahe stehenden Argumentationspunkt aus wurden demnach Kausalkonstruktionen der Verwahrlosung eingebracht und Lösungsmuster figuriert, die „sachliche“ Muster der Lebensführung problematisierten. Dass die kritische Aufnahme derartiger Lebensstile eine theoretische Haltung repräsentierte – Dilthey (1961a, 13) sprach in seiner Basler Antrittsvorlesung noch von „einer Richtung, welcher ich angehöre“ und gab damit einem Kontingenzbewusstsein seines eigenen Standortes Ausdruck –, trat in der geschichtlichen Legitimierung und dem metatheoretischen Integrationsanspruch bei Nohl zurück. Er teilte mit, seine sozialpädagogischen Ausführungen seien ihm von den erzieherischen Impulsen der Zeit „abgefordert worden“ (Nohl 1927, IX). Insgesamt schien die reformpädagogische Arbeit durch die Bedürfnisse der Zeit nötig geworden zu sein. Somit wurde von Nohl zwar die Perspektivität von Theorien in ihrer Anbindung an basale Lebensumstände gezeigt und eine entsprechende Reflexivität eingefordert (vgl. Nohl 1940, 194), dennoch stellte die eigene Position als rein reaktive Theorie und Praxis scheinbar eine per se sinnhafte und notwendige Gegenwehr gegen die kulturellen Problemlagen dar. Sie schien fortzuführen, was in der aktuellen Lage angezeigt und geschichtlich bereits vorgedacht war. Klärungsbedürftig wurde dadurch die Frage, weshalb sich die historisch bereits gegebene Krisenlösung nicht hatte durchsetzen können. „Das Scheitern der Deutschen Bewegung“ erklärte Nohl (1970, 222ff) in sechs Aspekten: eine Überbetonung des Verstehens, vor allem der Vergangenheit, gegenüber eigener Produktivität; eine Missachtung der Relevanz sittlicher Lebens- und Entschei314

dungsfähigkeit des Einzelnen, da zuviel Gewicht auf objektive Entwicklungen gelegt wurde; ein Misslingen des Versuchs, im Volksleben dem Einzelnen Form und Inhalt so zu geben, dass eine einheitliche Ordnung resultierte; damit verbunden die Einnahme und Förderung egoistischer Bestrebungen, wie sie sich etwa bei Humboldt zeigten und die soziale Einigung des Volkes konterkarierten; eine überzogene Geringschätzung der Empirie sowie letztlich und grundlegend ein zu weit gehender Optimismus, der die negativen Seiten der Zeit übersehen habe. Dies alles habe dazu geführt, dass die Deutsche Bewegung nach 1830 keine Dominanz mehr habe entfalten können und an Einfluss einbüßte. Erst um 1870 habe sie in der Wahrnehmung der Kulturkrise und in Rekursen auf den deutschen Idealismus erneut Relevanz entwickelt (ebd., 227). Kehrt man diese Gründe für das Scheitern um, so zeigt sich Nohls engagiertes Programm einer Weiterentwicklung der Deutschen Bewegung, wie er sie in der „pädagogischen Bewegung“ in gegenwartskritischer Haltung avisierte. Intendiert war eine aus der Erziehungswirklichkeit erwachsende pädagogische Theorie, die die Energien der Praxis aufnahm, sie reflektierte und konstruktiv auf die Praxis zurückwirkte (vgl. Nohl 1963, 119ff). Im Mittelpunkt der Erziehung stand der „pädagogische Bezug“ als ihre Grundlage; Nohl (ebd., 134) konzipierte ihn als „das leidenschaftliche Verhältnis eines reifen Menschen zu einem werdenden Menschen, und zwar um seiner selbst willen, daß er zu seinem Leben und zu seiner Form komme“. Dieses auch als „Bildungsgemeinschaft zwischen dem Erzieher und Zögling mit seinem Bildungswillen“ (ebd., 132) verstandene Verhältnis sollte durch den pädagogischen Takt die Individualität und (Selbst-) Bildung des Einzelnen respektieren, ihn dabei aber in die Kulturarbeit des Volkes eintreten lassen. Um letzteres zu ermöglichen, war es gerade in Zeiten „zersplitterter oder unfertiger“ Bildung (ebd., 133), wie eben in der von Nohls entsprechend wahrgenommenen Gegenwart, nötig, durch den Erzieher die kulturelle Einheitlichkeit der Bildungsorientierung zu repräsentieren, die die Pädagogik zu erschließen vermochte. Der Einzelne sollte durch die Formung seiner Individualität zum Kulturarbeiter gebildet werden. In dieser Adressierung von Individualität – durch die er entschieden Kriecks Konzept der funktionalen Erziehung kontrastierte – sah Nohl (ebd., 137) die Pädagogik durch die Aufgabe der „Ineinssetzung des missionarischen Kulturwillens mit dem persönlichen Ideal und der Spontaneität des Zöglings“ ausgewiesen. Dies war nicht vorrangig als sozialer Prozess gedacht war, sondern als kulturelle Einfügung, die zum Aufgehen der Individualität in kulturellen Objektivationen führte. Der Einzelne sollte in den „,Dienst’, d.h. die tätige Hingabe an ein Objektives“ (ebd., 219), eintreten. Schon 1914 konstatierte Nohl (1979, 591), die pädagogisch anzustrebende Freiheit liege nicht vor dem Gehorsam gegenüber Autoritäten, sondern danach; die Jugend habe sich „im Durchgang durch einen 315

fremden Willen“ zu entwickeln. Die damit angestrebte Form kultureller Integration suspendierte intellektualistische und „sachliche“ Einseitigkeiten sowie kulturelle Differenzierungen, da Kulturleistungen letztlich auf das ahistorische Prinzip des aktiv gestaltenden Menschen in einer einheitlich fundierten Kultur wiesen. Eine letzte Einheit des Geistes war im oben beschriebenen Sinne vorausgesetzt; es gebe „eine Einheit in uns, die der Mannigfaltigkeit gegenübersteht und sie zusammenfasst“ (Nohl 1960, 35) und zu der Erziehung zu erwecken habe247. Die „Deutsche Bewegung“ stand für diese Einheit ebenso ein wie es die Aufgabe des Erziehers war, sie zu repräsentieren, um den Einzelnen „aus einer Einheit“ (Nohl 1963, 133) zu formen. Seine zu erreichende Form war nicht unabhängig von dem damit „eingebildeten“ Inhalt, die Erziehung hatte zu einer Einheit geordnete Sinngehalte zu vermitteln, die eine einheitliche Form der Individualität (mit) zu konstituieren vermochten (ebd., 144). Damit konnte Bildung als die „subjektive Seinsweise der Kultur“ verstanden werden (ebd., 140), und es zeigt sich, dass der „pädagogische Bezug“ – selbst als „Bildungsgemeinschaft“ – nicht sozialwissenschaftlich gedacht war. Er war ästhetisch ausgerichtet und repräsentierte die Form eines Kunstwerks (vgl. Oelkers 1997, 127f). Mit dem Anspruch einer metatheoretischen Haltung nahm Nohl damit eine Position ein, die die Frage sozialer Ordnungsbildung als nur nebensächliche Thematik weitgehend implizit verhandelte. Er argumentierte mit dem Postulat einer inneren Einheit des geistigen und kulturellen Lebens, während sein gesellschaftliches Integrationskonzept zwingend harmonistisch wurde, da der Einzelne in der Übernahme einer ihm vorgängigen Ordnung zur „seiner“ Form gelangte. Die gesellschaftlichen Strukturen, die den pädagogischen Bezug mitkonstituierten, waren nicht reflexiv adressierbar. In pädagogischen Bezügen enthaltene Zwänge wurden in der Idealkonstruktion außer Acht gelassen; der zu erziehende Einzelne war unfertig und ihm wurde der Anschein einer „negativen Anthropologie“ (Kron 1986, 548) gegeben. Mit Blick auf gesellschaftliche Ordnungskonstitution heißt dies: „In seiner Idealität gesehen, wirkt der pädagogische Bezug auf das Individuum hin befreiend; in seiner Realität jedoch, d.h. in bezug auf die Gesellschaft bzw. die bürgerliche Schicht, in der er realisiert oder für die er gedacht wurde, ist er funktional. Die in ihm unterstellten Werte und Normen wurden nicht mehr hinterfragt. Dies gilt insbesondere für die implizite Anthropolo247 Diese „Erweckung“ (Nohl 1963, 132) ist tatsächlich in religiöser Konnotation zu verstehen, denn im stets standortabhängigen Wissen war die angestrebte Einheit im Unterschied zum „Glauben“ nicht zu erfahren (vgl. Nohl 1960, 111f). Der Widerstreit pädagogischer Theorien konnte damit durch wissenschaftliche Analyse nicht aufgelöst werden, wenngleich man ihrer bedurfte, da die einzelnen Theorien auf grundlegende Haltungen zur Welt und zum Leben rekurrierten und diese reflexiv erschließbar waren. Man musste allerdings fortschreiten und aus der Erziehungswirklichkeit heraus die unterschiedlichen Denkweisen in eine Ganzheit überführen, die in ihrem Ausgangspunkt, im Leben, bereits gegeben war (vgl. Nohl 1963, 111, 119).

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gie und das idealisierte und elitäre Verständnis von Gesellschaft bzw. bürgerlicher Schicht und Bildung“ (ebd., 549). Nohl dachte, wie Baacke (1995, 44) pointiert, den pädagogischen Bezug als „herrschaftsfreien Raum“. So war der Bezug gegen die gesellschaftliche Realität formuliert (vgl. Giesecke 1997, 228; s.a. Winkler 1997, 154), indem ein Ideal kultureller Einheit vorausgesetzt wurde, in die der Einzelne als ganze Person zu integrieren war. Die Problematik von Erziehung im Rahmen sozialer Ordnungsbildung wurde dabei nicht systematisch zum Thema der Pädagogik, es ging weniger um „die soziale denn die kulturelle Not“ (Böhnisch u.a. 1997, 25). b) Zwei Begriffe von Sozialpädagogik Nicht soziale Probleme, sondern kulturelle Fragmentierungserfahrungen und Kontingenzdrohungen standen somit als pädagogische Krisenreferenzen im Vordergrund. Eine Sozial-Pädagogik war dadurch nur unter Inkaufnahme spezifischer Schwierigkeiten zu theoretisieren, da die avisierte Gesellschaftsordnung normativ vorausgesetzt war und Nohl keine Mittel bereitstellte, um eine Analyse zeitgenössischer sozialer Integrationsformen zu ermöglichen (vgl. Marburger 1981, 76; Goldschmidt/Händle 1969, 17ff). Sein Interesse für die Pädagogik lag nicht in der Aufarbeitung und Weiterentwicklung des Wissensstandes und der Fragestellungen, die die vorausliegende Sozialpädagogik hinterlassen hatte, sondern in der Fokussierung einer autonomen Pädagogik anstelle disziplinfremder pädagogischer Argumentation, in der Durchsetzung einer spezifisch geisteswissenschaftlichen Pädagogik gegen theoretische Konkurrenten sowie in der entsprechend begründeten Pädagogisierung der Jugendwohlfahrtsarbeit (vgl. hierzu Niemeyer 1997). Um dies zu leisten, wurden reformpädagogische Strömungen als Hoffnungsträger gegen die beschriebenen Krisen konzipiert: Was Nohl (1970, 226) als „den negativen Bestandteil unserer Existenz und dieses Erdendaseins“ bezeichnete, d.h. „in der Politik der Faktor der Macht, (…) in dem sozialen Dasein die furchtbare Gewalt der Interessen und die Abhängigkeit der Ideologie von den ökonomischen Bedingungen“, schien in der von ihm konzipierten Pädagogik und der zeitgenössischen Reformpraxis überwindbar. So habe die pädagogische Bewegung Macht aus der Erziehung zumindest vorübergehend „entfernt“ (Nohl 1963, 224), gegen eine primär auf Leistung bedachte Erziehung stellte Nohl (ebd., 142) ein „einheitliches freies geistiges Leben“ als Bildungsziel, und aus der Tatsache, dass seine Pädagogik unmittelbar auf die Krise der Kultur antwortete und ihre Orientierung aus dem Leben gewann, schien eigene Interesselosigkeit zu sprechen. Gemäß dieser Positionsbestimmung wurde die Pädagogik in der Jugendwohlfahrtsarbeit als unmittelbare, an sich notwendige Antwort auf eine „Lebens317

not“ beschrieben; „diese Not in ihrer ganzen konkreten grausamen Gestalt diktiert auch die Züge der geistigen Gegenwirkung, die sie überwinden soll“ (Nohl 1927b, 1; Hervorhebung B.D.)248. Diese Unmittelbarkeitsthese einer direkt aus einer gegebenen Notlage folgenden Interventionslogik war nicht neu, beispielsweise hatte sich Wichern (1962a, 129) ihrer bedient, um 1848 die Innere Mission zu legitimieren. Nohl nutzte diese Argumentationsstrategie sowohl zur Etablierung seiner Pädagogik als auch zur Prägung der Sozialpädagogik, die sich in seinem Sinne vor allem auf die Jugendwohlfahrtsarbeit bezog. In ihr konkurrierte Nohls „Pädagogisierungsoffensive“ (Niemeyer 2003, 124) im Fürsorgesektor bzw. sein Versuch einer „Pädagogisierung der gesamten Wohlfahrtspflege“ (Weniger 1959, 17) mit anderen Optionen249, vor allem mit konfessioneller Fürsorgepraxis, und die Strategie war entsprechend funktional250. Allerdings brachte sie den Nachteil einer Vernachlässigung der reflexiven Frage nach dem eigenen theoretischen und gesellschaftlichen Standpunkt mit sich. Zwar wäre über die lebensphilosophische Erkenntnis der Standortabhängigkeit und Begrenztheit von Wissen und Einzelperspektiven zur Reflexion eigener Positionen aufzurufen, aber bei Nohl war dies konterkariert durch die Vorstellung einer im Leben fundierten Notwendigkeit spezifischer Interventionen. Defizite und Anormalitäten waren gemäß der Argumentation Nohls per se mit bestimmten Interventionsstrategien verbunden, und in diesem Sinne entstammte die „sozialpädagogische

248 Auch Weniger (1930, 751) sprach etwas später als Nohl in gleicher Weise davon, die Einheit der sozialpädagogischen Bewegung sei „auf eine gemeinsame Ursache in den Tatbeständen des Lebens, die gleichsam erzieherische Bemühungen hervorruft“, zurückzuführen. 249 Durch einen Vergleich mit der Schweizer Jugendhilfe bestätigt sich, dass eine pädagogische Strategie der Problembearbeitung in diesem Sektor als kontingente Option zu dechiffrieren ist (vgl. Wilhelm 2002). 250 Dass sie zugleich erfolgreich war, um eine unabhängig und orientierend erscheinende Position abzusichern, illustriert eine charakteristische Bemerkung Blochmanns (1965, 7f): „Als Herman Nohl (…) in seinem Göttinger Seminar den weiten Bereich sozialpädagogischer Probleme in den Aufgabenkreis der Universitätspädagogik einbezog, wußte er sich in enger Verbindung mit einer großen Bewegung, die aus der Praxis selber erwuchs. (…) Mitten in dieser erregenden Bewegung stand der Göttinger Pädagoge richtunggebend, Anregungen aufgreifend und vom zentralen Anliegen der erzieherischen Aufgabe her sichtend und ordnend, den Erziehern und Erzieherinnen ihre Aufgabe und den Sinn ihrer Aufgabe und den Sinn ihres Tuns klärend und dadurch vor allem den jungen Menschen, die in die Arbeit eintraten, Vertrauen zu ihren eigenen Möglichkeiten in diesem schweren Bemühen erweckend“. Über die Person Nohls hinaus bedeutsam war für die Sozialpädagogik angesichts ihrer Konkurrenz mit alternativen Interventionsmöglichkeiten, dass in der pädagogischen Orientierung ein Motiv der Überparteilichkeit verankert wurde. So schrieb Weniger (1927, 261) anlässlich der „Gegensätze in der modernen Fürsorgeerziehung“, dabei v.a. auf konfessionelle versus staatliche Interessen abhebend: „Die pädagogische Theorie hat ihr Motiv von vornherein schon mit in dem Bemühen, diesen Streit zwischen konfessioneller und staatlicher Fürsorgeerziehung zu schlichten“.

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Bewegung“ (Nohl 1949c, 241; s.a. Weniger 1930) einer symptomatischen Notlage. Was den Begriff der Sozialpädagogik betraf, so sprach Nohl bezüglich der pädagogischen Bearbeitung von Devianz nicht nur von einer „sozialpädagogischen Bewegung“, sondern auch von „Sozialpädagogik“251. Sie meinte die „andere Seite der Wohlfahrtsarbeit“ (Nohl 1927c, 22) und war ausgerichtet an Randgruppen und Heranwachsenden, die als defizitär bestimmt waren, d.h. sie meinte die „Arbeit mit Anormalen“ (Nohl 1949c, 240). In der hier getätigten Erziehungsarbeit trete nach Nohl (1927, IX) das „Wesen des Erzieherischen“ wieder „rein“ zutage, womit Nohls kulturtheoretisches Pädagogikverständnis hier zum Tragen kommen musste. Die Thematik sozialer Ordnungsbildung war entsprechend ausgeblendet zugunsten der Aufgabenzuschreibung einer Restitution kultureller Einheit, in deren Dienst der Einzelne eintreten sollte. Diese Sozialpädagogik als Arbeit mit devianten Personen und Gruppen war demnach insoweit nicht sozial orientiert, als kein explizites Konzept sozialer Ordnungskonstruktion vorhanden war, sondern dieses in der Nohlschen Theorie implizit und idealistisch mitgeführt wurde. Allerdings verwendete Nohl den Begriff „Sozialpädagogik“ nicht einheitlich (vgl. Wollenweber 1983, 43ff; Finckh 1977, 168ff). Neben dem Bezug auf „Anormale“ führte er den Begriff „Sozialpädagogik“ in der Weise weiter, wie er zuvor üblich gewesen war. Dabei knüpfte er jedoch kaum an bekannte sozialpädagogische Theoriegebilde wie das Natorpsche an, dies auch in der Absicht, sich von Konkurrenten abzusetzen (vgl. Henseler 2000, 131ff; Niemeyer 1998, 97ff)252. Fragen, wie sie zuvor unter dem Stichwort „Sozialpädagogik“ diskutiert 251 Dies setzte sich später durch und prägte den Begriff „Sozialpädagogik“ (z.B. Dudek 1988; Herrmann 1956; Scheibe 1994, 323ff; Schwarte 1998; Wendt 1995, 216ff; Weniger 1959; Wolf 1977, 161ff). Bedeutsam waren für die „sozialpädagogische Bewegung“ Reformversuche der Erziehung junger Gefangener und der Fürsorgeerziehung. Frühe Versuche scheiterten allerdings relativ schnell: So dauerte Karl Wilkers Leitung der Jugendzwangserziehungsanstalt Lindenhof von 1917 bis 1920 (vgl. Wilker 1989), Curt Bondys und Walter Herrmanns 1921 begonnener Versuch im Jugendgefängnis Hahnöfersand endete 1923 (vgl. Herrmann 1926a; Bondy 1925) und Siegfried Bernfelds theoretisch spezifisch begründeter „Versuch mit neuer Erziehung“ im Kinderhaus Baumgarten erstreckte sich noch kürzer vom Herbst 1919 bis zum Frühjahr 1920 (vgl. Bernfeld 1996c). 252 Auch die genuin pädagogische Tradition, die sich mit Devianz befasst hatte, wurde von Nohl kaum bedacht, was vor allem seinen oben zuerst genannten Begriff von Sozialpädagogik betrifft. Mit Blick auf das relativ große Interesse der Herbartianer in dieser Richtung war dies letztlich konsequent angesichts von Nohls zwar später relativierter, aber dennoch grundlegender Herbartkritik. Von den Herbartianern behandelte beispielsweise Rein (1902, 113ff) in seiner „Pädagogik in systematischer Darstellung“ die jugendlichen Verbrechern und Verwahrlosten unter dem Rubrum „Praktische Pädagogik“. Bekannt wurde zudem Strümpells „Pädagogische Pathologie“ (1892) und auch Johannes Trüper war zu dieser Thematik besonders engagiert, u.a. hatte er Teil an Diskussionen um die Zwangserziehung Jugendlicher (vgl. Trüper 1900), er leitete das auf behinderte und verhaltensauffällige Kinder ausgerichtete Erziehungsheim „Sophienhöhe“ (vgl. Flitner 1999, 161ff) und editierte

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worden waren und die insbesondere das Verhältnis von Individualität und Sozialität behandelten, wurden demgemäß sukzessive weniger in der „Sozialpädagogik“ als in anderen Disziplinen wie der pädagogischen Soziologie, der allgemeinen Pädagogik, der Jugendkunde und weiteren verhandelt (vgl. Reyer 2001). Nohl thematisierte sie eher am Rande, gleichwohl verwendete er auch diesen weiten Begriff von Sozialpädagogik und kam auf ihre Themen zu sprechen. So stehe in der Pädagogik das „Sozialprinzip“ dem „Individualprinzip“ (Nohl 1963, 108) dialektisch gegenüber. Man könne dies nicht im Rahmen eines „Systems“ lösen, wie er gegen Natorp und die Neukantianer einwendete, sondern das pädagogische Ethos der Gegenwart sei als Ganzes, als „Gestalt“ (ebd., 111), zu konturieren. Soziale Pädagogik, wie sie etwa von Natorp formuliert worden war, war damit bloßgestellt als ein Konkurrent, im Vergleich zu dem Nohl die umfassendere und übergeordnete Perspektive beanspruchte – der Sozialpädagogik Natorps war ein Platz in der Ordnung theoretisierter Weltanschauungen zugeordnet, aber nicht mehr. Der Anspruch, eine Reform der allgemeinen Pädagogik als „Sozialpädagogik“ zu begründen, war entsprechend zurückgewiesen. Soziale Pädagogik wurde von Nohl neben die humanistische und weltmännische Pädagogik gestellt. Sie sorge sich im Gegensatz zu diesen beiden um „den sozial vernachlässigten Menschen“ (ebd., 107). Letzteres meinte nicht eine Orientierung an Randgruppen, sondern eine Pädagogik, die an den Bedürfnissen der Gesamtheit und an anderen Menschen, mithin gemeinschaftlich, ausgerichtet war. Die Sozialpädagogik war in diesem Sinne eine perspektivisch und partikular gerichtete Anschauung in der Pädagogik, die in ihrer dialektischen Stellung in eine Einheit überführt werden konnte. Diese Einheit zu repräsentieren beanspruchte Nohls Pädagogik. Dies waren für die „Sozialpädagogik“ entscheidende Verschiebungen. Der erste Begriff von Sozialpädagogik fokussierte sie auf besondere soziale Probleme, der zweite auf eine eingeschränkte Sicht der Pädagogik, die Nohl durch ein umfassenderes Verständnis der Erziehungswirklichkeit übertreffen wollte. Was sich langfristig durchsetzte, war der erste Begriff, die Sozialpädagogik wurde „zu einem besonderen Fall Allgemeiner Pädagogik“ (Niemeyer 2001, 1065). In dieser v.a. auf Randgruppen bezogenen Sozialpädagogik war die Gemeinschaftsorientierung gleichfalls zentral: „Die Wiederaufrichtung des einzelnen ist nicht zu trennen von einem Wiederaufbau und einer Vergeistigung unserer sozialen Daseins überhaupt durch die Mannigfaltigkeit von Gemeinschaftskräften, in denen die höhere Natur des Menschen sich auswirkt“ (Nohl 1927c, 23f). Entgegen der zusammen mit anderen seit 1896 „Die Kinderfehler. Zeitschrift für Pädagogische Pathologie und Therapie in Haus, Schule und sozialem Leben“. Selten Erwähnung findet zudem Zillers Aufmerksamkeit in dieser Richtung. 1866 verband er das von ihm eingerichtete pädagogische Seminar mit einer „Bewahranstalt für sittlich gefährdete Schulkinder“ (vgl. Ballauf/Schaller 1973, 163).

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Wertung, Nohl habe hiermit die Bedeutung der Gemeinschaft für die Sozialpädagogik „richtig“ (Wolf 1977, 191) eingeschätzt, zeigt sich in der Appellation der „höheren Natur des Menschen“ und der Formung und „Vergeistigung“ des Daseins, dass Nohl nicht vorrangig an einer sozialen Gemeinschaft interessiert war. Betrachtet man den Kontext der Aussage, so wollte sich Nohl von einer sozialpolitischen, am gleichsam konkreten sozialen Leben ausgerichteten Fürsorge absetzen zugunsten der Förderung einer „geistigen Umwelt“ und der „geistigen Gemeinschaften“, in denen der Einzelne seinen „wahren Halt“ (Nohl 1927c, 22) finde. Hierauf wurde die Sozialpädagogik fokussiert, während die „Umweltfürsorge“, also die Sorge für konkrete Lebenszusammenhänge, von Nohl mit staatlich-sozialpolitischer Orientierung am „Massenindividualismus“ assoziiert wurde, von dem sich die Sozialpädagogik zu distanzieren habe (ebd., 23; s.a. 1927a)253. Der Fokus Nohls lag auf der Ermöglichung eines höheren geistigen Lebens, zu dem der Einzelne befähigt werden sollte. Somit meinte die Sozialpädagogik nicht eigentlich eine Sozial-Pädagogik, sondern eine die Individualität formende und sie in kulturelle Mächte integrierende Kulturpädagogik, die von einer stärker sozial ausgerichteten Rationalität abgehoben wurde. c) Sozialpädagogik in der Fürsorgeerziehung Dieses Vorgehen war folgenreich. Unter dem Stichwort „sozialpädagogische Bewegung“ und unter dem Eindruck der theoretischen Begründung durch Nohl wurde ein Begriff von Sozialpädagogik etabliert, der „das“ Soziale zur Kennzeichnung einer pädagogischen Haltung mit sich führte, der sozialtheoretischer Implikationen aber weitgehend entbunden war. Die Sozialpädagogik im Fürsorgesektor war beeinträchtigt, die gesellschaftliche Konstitution dieses Sektors aufzuarbeiten. Dass es sich um ein spezifisches Feld handelte, das durch gesellschaftliche Werte und Normen abgegrenzt war, setzte Nohl voraus; er verwies beispielsweise auf die rechtliche Regulierung durch das Reichsjugendwohlfahrtsgesetz (RJWG), um die Eigenständigkeit pädagogischer Jugendarbeit von sozialpolitisch begründeter Familienfürsorge – die „in den Zwanziger Jahren einen unvergleichlichen Siegeszug“ (Niemeyer/Schröer 2003, 68) angetreten hatte – zu distinguieren (vgl. Nohl 1965a, 48). Aber die gesellschaftlichen Prozesse, die in der Praxis des Feldes zum Tragen kamen, waren durch die Theoriekonstruktion nicht zu erhellen. Im Gegenteil verwischte Nohl die Analyse der 253 Nohl wollte damit auch sozialistische Ansätze konterkarieren. Was er in diesem Sinne mit „Umwelt“ meinte, ist an Bernfeld zu verdeutlichen, der in weit stärkerem Maße als Nohl eine soziale Ätiologie der Verwahrlosung verfolgte: Bernfeld (1996a, 279) forderte ein „einheitliches Erziehungsmilieu“ zur präventiven Bekämpfung der Verwahrlosung, die er bedingt sah durch eine „Aufsplitterung des Jugendlebens in Haus, Schule, Straße, Jugendverein usw.“ (Bernfeld 1996b, 162; s.a. Brandt 1929, 180, 183).

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Voraussetzungen des Jugendarbeitsfeldes durch eine auf Akzeptanz ausgerichtete Haltung. Grundlegend für pädagogisches Handeln auch bei Fehlverhalten Heranwachsender sei die Prämisse: Ein Kind müsse „auch hier immer spüren, daß es nicht bloß Fall und Typus ist, sondern ein Du!“ (Nohl 1965b, 21). Das Kind in der Fürsorge sei nicht bloß Fall und Typus, aber, wie Nohl damit konstatierte, es war dies auch. Eine akzeptierende Haltung gegen die Typisierung zu setzen, ohne sie theoretisch analysieren zu können, vernachlässigte die gesellschaftliche Bedingtheit und Relevanz von Typisierungen, die in diesem Begriff von Sozialpädagogik unterbestimmt blieb254. So nahm Nohl in der Fürsorge faktisch in Anspruch, dass ein Kind als Typus qualifiziert war und an der Existenz einer besonderen Klientel der „Anormalen“ bestand für ihn kein Zweifel, während die Trennlinie zwischen Normalität und Anormalität vage blieb255. 254 Dies galt nicht nur für Nohl, sondern auch in der pädagogischen Arbeit mit devianten Jugendlichen, die Nohl nahe stand. In den Debatten um die Krise der Fürsorgeerziehung, die seit Ende der 1920er Jahre weite Kreise gezogen hatten und deutliche Kritik an der entsprechenden Praxis hatten laut werden lassen (vgl. Hering/Münchmeier 2003, 142f; Herrmann 1956, 79ff; Peukert 1986, 240ff; 1989, 322f), formulierte Walter Herrmann (1929, 436) deutlich: „Unsere innerliche Verpflichtung besteht nicht dem Jugendlichen, wie wir ihn vor uns haben, sondern dem ,Idealbild seiner inneren Entwicklung’ gegenüber, den Möglichkeiten, die in ihm latent sind“. Auch für Wilker lässt sich eine entsprechende Differenz zwischen der Realität des Zöglings und dem pädagogischen Idealbild nachweisen (vgl. Peukert 1986a, 18ff). 255 Dies besitzt eine wesentliche Folgewirkung, die nicht ausschließlich Nohl angelastet werden kann, aber die bei ihm und bei der „sozialpädagogischen Bewegung“ zum Tragen kam. Nohl setzte auf die Aktivierung der Heranwachsenden – und eine entsprechende Haltung legt die Frage nach denen nahe, die (scheinbar) nicht aktiviert werden können, die dem damit unterstellten Menschenbild nicht gerecht werden. So sprach Nohl (1927e, 79) unter Bezug auf Gregors (1922) Ausführungen über „aktive Pädagogik in der Fürsorgeerziehung“ von einer „Wendung an die Aktivität im Zögling“. Aus dieser Bestrebung ging eine Ätiologie hervor, derzufolge die Probleme der Fürsorgezöglinge erstrangig „aus Willensschwäche, aus Haltlosigkeit, aus Mangel an Entschlußfähigkeit, aus mangelnder Kraft der Ausdauer und Stetigkeit“ (Behnke 1932, 11) erwuchsen. Nach Herrmann (1929, 432) resultierten Verwahrlosung und Kriminalität bei Heranwachsenden, wie oben beschrieben, aus Haltlosigkeit und einem Selbständigkeits- und Willensdefizit. Die Lösungsformel lautete kurz gefasst: „Aktivierung der Kräfte“ bzw. „Ermutigung, Ermutigung und nochmals Ermutigung!“ (Behnke 1932, 11). Nicht zufällig wollte sich Gregors „aktive Pädagogik“ auf die beschränken, die aktivierbar waren, was bei „schulentlassenen Zöglingen“ problematisch schien; ferner waren „geborene Verbrecher, Geisteskranke, Imbezille“ und einige „Fälle von Psychopathie“ für Gregor (1922, 159) „verlorene Fälle“. Nohl (1949c, 239) warnte zwar davor, die aus pädagogischer Reflexion heraus unternommene Diskussion von Grenzen der Erziehung als Rechtfertigung zu verwenden, um Erziehungsbemühungen nur noch auf bestimmte Heranwachsende zu beschränken. Aber er behauptete auch, „die Macht“ sei „von der pädagogischen Bewegung bisher einseitig überall aus dem erzieherischen Verhältnis mit gewissenhafter Angst entfernt worden“ (Nohl 1963, 224). Damit musste Nohl entgehen, dass die Differenzierung von Zöglingen ein Kernbestand der Sorge um die Verwahrlosten war, worauf Bäumer (1929a, 15f) hinwies. Denn wenn der Verwahrlosungsbegriff auch vage blieb, wurden mit ihm doch unterschiedliche Grade von Erziehbarkeit definiert (vgl. Többen 1930, 200). Ende der 1920er Jahre ergab sich hier eine erstaunliche Allianz unterschiedlicher Fürsorgepraktiker, -theoretiker und Sozialpädagogen. Selbst Bernfeld, der kritisch anmahnte, die soziale Stellung des

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Diese Vagheit kann an der Annahme der Kulturkrise verdeutlicht werden, da sie für Nohl sowohl die intendierte Reform der gesamten Pädagogik als auch die sozialpädagogische Ausgestaltung der Fürsorge begründete. Auf die Verwahrlosten wirkten keine spezifischen krisenhaften Einflüsse. Was sich bei ihnen auswirkte, war die basale Kulturkrise. Nohl (1963, 9) führte allgemein aus, die Kultur habe „den Menschen über der Leistung vergessen“, und in der Vergegenwärtigung dessen zeige sich die Krise als Problem der Erziehung, da Erziehung an der geforderten Ganzheit des Einzelnen orientiert war, um ihn zu „seinem Leben und zu seiner Form“ zu bringen. Für die Jugendfürsorge reklamierte Nohl (1965a, 48) in einem bekannten Bild, man sei damit befasst, „Wagen, die aus dem Gleis gesprungen sind, wieder auf die Schienen zu bringen. Aber das Schienensystem selbst ist eben heute vollständig zerstört“. Dieser Zerstörung der Schienen entsprach die allgemeine Kulturkrise, die nicht mehr die Garantie gewährte, den Einzelnen in pädagogisch wirksamen Bezügen ganzheitlich zu formen und kulturell zu orientieren. Zum Problem wurde damit eine kulturell ungebetreffenden Heranwachsenden spiele faktisch eine besondere Rolle bei der Diagnose von Fehlentwicklungen (vgl. Bernfeld 1996a), differenzierte zwischen „Normalen“ und Anderen, „denn wir müssen wissen, wie die Kinder beschaffen sind, wenn wir sie beeinflussen wollen“ (Bernfeld 1996b, 160). Diesbezüglich unterschied Bernfeld vier Typen von Zöglingen, von denen zwei als besonders problematisch und im Grunde kaum beeinflussbar, zumindest nicht als ohne weiteres erziehbar, beschrieben wurden. Drastischer formulierte vor einem ganz anderen theoretischen Hintergrund der Pastor Johannes Wolff (1931, 202), Vorsitzender des Allgemeinen Fürsorgeerziehungstages (AFET), es bleibe trotz aller Bemühungen um die Zöglinge „schließlich ein Rest übrig, und diese Gruppe muß allerdings von den übrigen Kindern und Jugendlichen getrennt werden“, wozu es nötig sei, das „schon längst ersehnte Bewahrungsgesetz“ zu verwirklichen. Symptomatisch besprach Blumenthal (1930, 236f) in einem Stichwortartikel über „Fürsorgeerziehung“ Neuerungen, die den pädagogischen Bezug und ein Vertrauensverhältnis zwischen Erzieher und Zögling betonten, um unmittelbar im Anschluss auf die jährlichen Verhandlungen des AFET hinzuweisen, in denen u.a. Themen verhandelt wurden wie 1924 in Heidelberg „Die Ausscheidung der Unerziehbaren“, 1925 in Dresden „Die Sonderbehandlung der schwersterziehbaren Fürsorgezöglinge innerhalb und außerhalb der Anstalt“ und 1929 in Wiesbaden „Pädagogische Probleme in der Behandlung schwererziehbarer Schulentlassener“. Selbst Bondy – der als gerichtlicher Gutachter in den Heimskandalen der Fürsorgeerziehung auftrat und dabei offen den AFET der „Vertuschungspolitik“ (Bondy 1930, 148) bezichtigte und mit Webler zur umfassenden Selbstreflexion aller Träger der Fürsorgeerziehung aufrief – involvierte in seine Ausführungen den Hinweis, es gebe „fraglos einen ziemlich großen Prozentsatz Lebensuntauglicher, bei denen alle Erziehungsversuche der Fürsorgeerziehungsanstalten und Gefängnisse erfolglos bleiben, und die notwendigerweise in weitere Verwahrlosung und Kriminalität verfallen müssen“ (ebd., 147). Die Ausscheidung dieser vermeintlich Unerziehbaren aus der Fürsorgeerziehung lag letztendlich nahe, „damit nicht jahrelang aufgewendete Mühen und Kosten vergeblich gebracht sind, und damit nicht obendrein noch der Fürsorgeerziehung der Vorwurf zweckloser Arbeit gemacht wird“ (Vossen 1923, 71). Es ist Peukert zuzustimmen: Mit Blick auf die seit 1920 verstärkten Bemühungen um ein zuerst „Ver-“, dann „Bewahrungsgesetz“ (vgl. Peukert 1989, 321; zu einzelnen Entwürfen vgl. Eiserhardt 1929) und die gerade in der „sozialpädagogischen Bewegung“ zu bemerkenden Exklusionsbestrebungen konstatiert er, es gebe eine Verbundenheit der „Zuwendung zu den einen und Ausgrenzung der anderen“ (Peukert 1989, 321).

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bundene Freiheit des Einzelnen. Die postulierte „innere Bindung des Willens“ (Nohl 1927a, 111) – dergegenüber etwa Herbarts Pädagogik zu oberflächlich gewesen sei, da sie vorrangig nur eine Konzentration der Aufmerksamkeit gefordert habe256 – sollte durch eine Umfassung der gesamten Persönlichkeit und eine durch sie ermöglichte geordnete Hervorbringung von Freiheit erreicht werden: „Ein für die Entwicklung besonders gefährlicher Trieb ist der Freiheitstrieb (…). Das Urphänomen für die Macht dieses Triebs ist der Zigeuner, den alle Ordnungen unsrer Zivilisation nicht einzufangen vermochten. Das jugendliche ungezähmte Leben sollte eigentlich in einer anderen, romantischeren Ordnung und Umwelt verlaufen als in dem rationalisierten und polizierten Gehege unseres Kulturdaseins. Die Jugendbewegung mit ihren Formen jugendlichen Selbstlebens und ihrem freien Wandern ist vor allem von hier aus zu verstehen und hat hier manchem geholfen“ (Nohl 1965b, 24f).

Die mit dem „Harem an Idealen“ assoziierte ungebundene Freiheit bestand nach Nohl kulturweit. Warum aber wirkte sich bei einigen Jugendlichen die Kulturkrise dergestalt aus, dass sie verwahrlosten, was bei anderen nicht der Fall war? Warum, in dieser Tradition gesprochen, schienen Interventionen in der Jugendfürsorge „nichts als der verschärfte, der radikale Fall aller Erziehung“ zu sein

256 In diesem Kritikpunkt, der Oberflächlichkeit Herbarts, trafen sich verschiedene Positionen. Nohl (1927a, 111) und Mennicke (1926, 327f) argumentierten, mit der neuen Sozialpädagogik könne erreicht werden, woran Herbarts didaktisch-methodische Pädagogik gescheitert sei, nämlich die Aufrichtung innerer Bindungen an die gesellschaftlichen bzw. kulturellen Werte und Mächte. Aloys Fischer (1954a, 244) ergänzte unter Berufung auf Kerschensteiner, dass man mit der sozial orientierten Erziehungsreform nicht nur wirksamere Mittel der Kontrolle anstrebte, sondern die Erziehung auf einen Boden stellen konnte, der sicherer war, als dies Herbarts „Parole des erziehenden Unterrichts verheißen und erstrebt hatte, aber nicht erreichen konnte, weil von der Bildung des Gedankenkreises kein unmittelbarer Weg in das entsprechende Handeln und Verhalten führt“. Zuvor hatte dies Frischeisen-Köhler (1912, 527) noch deutlicher auf den Punkt gebracht: Bei Herbart wird „die Seele in ihrem Innersten von keinem erzieherischen Einfluss erreicht und berührt“. Pointiert ausgedrückt ging es nicht mehr in erster Linie um den Aufbau eines sittlichen Gerüstes in der Psyche des einzelnen Menschen durch die Mittel der Selbsterziehung und die entsprechende Handlungsanleitung, sondern um die Formung des Menschen in gemeinschaftlicher Bindung, durch die man auf sein Inneres nun wirklich zuzugreifen in der Lage sei. So kritisierte Mennicke (1926, 328) an Herbart einen Determinismus und Rationalismus, der nicht in der Lage war, die postulierte „zuverlässige Wirkung auf das gesamte Geistes- und Seelenleben“ auszuüben. Kritisiert wurde nicht der Anspruch, dies zu tun, sondern der rationalistische „Irrtum“ (ebd.) der Pädagogik Herbarts, die nur deshalb zeitweise erfolgreich sein konnte, weil ihr in der „alten Gesellschaft“ Wirkungen koordiniert waren, die „aus den festen gesellschaftlichen Formen und Zuordnungen kommen“ (ebd.). In der Quintessenz formulierte Mennicke damit die Ambition, durch die sozialpädagogische Gemeinschaftserziehung den Determinismus Herbarts nun realisieren zu können durch ein, wie er am Beispiel der Jugendwohlfahrtsarbeit schrieb, „verpflichtendes Gruppenbewußtsein“ – das begleitet wurde durch die Aussage, dies sei „fast schon ein Pleonasmus“ (ebd., 340).

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(Hentig 1967, 383)? Der entscheidende Aspekt lag in der Markierung eines sowohl radikalen als auch überhaupt und grundlegend eines Falles. Wie wurde dieser „Fall“ von Nohl erklärt? Oder in anderen Worten: Welche kausalätiologischen Vorstellungen von Verwahrlosung teilte Nohl mit? Er forderte zwar eine, in heutiger Begrifflichkeit ausgedrückt, ressourcenorientierte Sichtweise, also die vorbeugende Förderung von Kompetenzen zu Aktivität und Eigenverantwortung statt der Bekämpfung von Auffälligkeiten (vgl. Nohl 1965a). Dennoch musst er, um dies zu begründen, auf Wirkfähigkeit verweisen, also ätiologische Deutungen darstellen. Nohl (1965b, 27) wollte in bildenden Gemeinschaften inhaltliche Bindungen der Persönlichkeit an objektive Werte erreichen, um zur Verantwortung zu erziehen. Dazu bedurfte es pädagogischer Bezüge, und wo diese nicht gegeben waren, schien sich Verwahrlosung einzustellen. Sie war – da der pädagogische Bezug nicht primär eine soziale Konstruktion war – keine Konsequenz defizitärer sozialer Bindungen257. Im Gegenteil konkurrierte Nohl mit einer derartigen, auf soziale Umwelteinflüsse bezogenen These wie er auch gegen die „Umweltfürsorge“ argumentierte. Deren Ätiologien wies er ebenso zurück wie die Annahme einer in den Anlagen begründeten Fehlentwicklung (vgl. Niemeyer 1998, 152). Nohl erwähnte Anlagen und Umweltfaktoren als mögliche Prädispositionen und Einflussfaktoren, aber „der Tatbestand des Pädagogen (liegt; B.D.) vor allem in der Seele des Täters“ (Nohl 1965b, 20). Nohl konterkarierte damit professionspolitische Ansprüche, die aus medizinischen258 und fürsorgetheoretischen Ätiologien resultierten, indem er das Prin257 Sozialität wurde damit als Thema der Sozialpädagogik nicht ignoriert, Nohl vermutete beispielsweise eine Mitverursachung von Verbrechen durch die soziale Umwelt des Einzelnen (vgl. Nohl 1927d, 94) und verwies auf Nebenfolgen der Industrialisierung als Begründung individueller Fehlentwicklungen (vgl. Nohl 1927b; s.a. Finckh 1977, 202ff). Allerdings sollte in dieser Sozialpädagogik die kulturpädagogische Haltung Nohls vertreten werden und entsprechend meinte „sozial“ nicht primär die interpersonelle Umwelt oder die Problematik sozialer Ordnungsherstellung. Im Gegenteil setzte sich Nohl im Feld der Jugendarbeit – d.h. Jugendfürsorge und Jugendpflege – von einer soziologisch argumentierenden Fürsorgetheorie ab (s. Kap. 6.4). Diese griff ihn, wie er selbst berichtete, mit dem Argument an, die Umstände seien der eigentlich relevante Punkt der Fürsorgepraxis. Nohls (1965a, 46) Erwiderung lautete, der maßgebliche Grund für Verwahrlosung liege nicht in Umfeld und Umwelt des Einzelnen, sondern „die größte Not (ist; B.D.) in der Seele selber“. Hierauf hatte die Pädagogik in der Fürsorge, also die Sozialpädagogik im Sinne des entsprechenden Begriffs von Nohl, zu reagieren. 258 Wie erwähnt vergegenwärtigt die soziale Abgrenzung des gesellschaftlichen Fürsorgefeldes für die Nohlsche Sozialpädagogik einen neuralgischen Punkt, da sie nicht theoretisch aufzuklären war. Die Kompetenz, entsprechende Trennlinien zu markieren, besaß nicht die Sozialpädagogik Nohls, aber die ärztliche Diagnostik, da sie z.B. darüber Aufschluss geben konnte, wann es sich um besonders schwere Fälle oder Pathologien handelte, die Nohl (1927a, 104) aus seiner Ätiologie ausschloss. Nicht zuletzt war es die Medizin, die, wie Weniger (1927, 273) berichtete, der konfessionellen Fürsorge die Deutungshoheit um die Gründe von Verwahrlosung abgenommen hatte. Der Arzt repräsen-

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zip einer kausalen Erklärung von Verwahrlosung zugunsten des Verstehens des „Du“ im Gegenüber relativierte. Verwahrlosung schien einer Sorge um das geistige Leben zu bedürfen. Dies allerdings führte in einen Zuständigkeitsbereich, der von konfessioneller Interventionskompetenz ausgewiesen war. Hier verlief eine für Nohl entscheidende Konkurrenzlinie, die er für sich zu entscheiden beanspruchen konnte. Zum Vorteil Nohls fand dieser Widerstreit zwischen sozialpädagogischer und konfessioneller Fürsorgearbeit (vgl. Niemeyer/Schröer 2003, 50ff) in einem Kontext statt, in dem diese an Glaubhaftigkeit verlor. Als ein Signum der Kulturkrise der Weimarer Epoche gilt ihre Pluralität der Weltanschauungen, die sich u.a. in wachsenden Austritten aus kirchlichen Organisationsstrukturen niederschlug. „Während zuvor die Zahl der Austritte aus der evangelischen Kirche bei jährlich 0,4 % (oder 16400) gelegen hatte, stieg sie von 1919 bis 1932 auf 5 % (195000) mit Spitzenzeiten 1919 bis 1921 und 1930 bis 1932. Der Anhang der katholischen Kirche blieb stabiler, aber auch sie verlor ab 1919 jährlich durchschnittlich mehr als 1,6 % (30000). Der Prozentsatz der Dissidenten stieg so von 0,02 % im Jahr 1900 auf annähernd 5 % (über 3 Mio.) im Jahre 1932. An der Spitze der Austritte standen die Bewohner städtischer und industrieller Gebiete“ (Eichberg 1989, 29). Was von kirchlicher Seite aus zuvor als Säkularisierung des gesellschaftlichen Lebens kritisiert und kausal mit Verwahrlosung in Verbindung gebracht worden war (s. Kap. 4.4), wurde in der Weimarer Zeit quantitativ manifest. Prozesse der Bewusstseinsbildung und der innovatorischen Modellwirkung gingen diesen Austritten voraus, so dass die Diagnose von Wichern und anderen nicht gänzlich fehlgegangen war. Allerdings erreichte die faktische Abkehr von der Kirche in der Zeit der Weimarer Republik Breitenwirkung. Gerade in Großstädten als den Orten, an denen die Verwahrlosung und Normabweichung von Heranwachsenden als Problem allgemein anerkannt wurde, war damit die Plausibilität konfessioneller Argumente nachhaltig geschwächt. Weniger (1990, 181) konnte feststellen, die konfessionelle Erziehungspraxis würde „nicht mehr ,in die Zeit passen’“, soweit sie sich nicht auf die aktuellen Erfordernisse einer von der Lebensrealität der Zöglinge ausgehenden Erziehung einlasse. Diese könnten nicht mehr von den konfessionellen Inhalten „ergriffen werden“ (Herrmann

tierte eine Sachverständigkeit, die in der Akzeptanzorientierung Nohls von nur sekundärer Bedeutung war, die aber dennoch relevant war. Die Medizin konnte Lücken besetzen, die in der geisteswissenschaftlichen Sozialpädagogik offen blieben. Uhlendorff (2002) spricht diesbezüglich von einer „verpassten Professionalisierung“ der pädagogischen Jugendhilfe, die aufgrund ihres vagen und zu anspruchsvollen Arbeitsauftrags Deutungskompetenzen bei der Behandlung von Verwahrlosung an die Medizin abgeben musste. Uhlendorff (ebd., 111) konstatiert für die Jahre von 1924 bis 1927 einen „Paradigmenwechsel“, in dem die medizinische Bearbeitung von Verwahrlosung die gescheiterte Professionalisierung der Sozialpädagogik in diesem Bereich beantwortete.

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1926, 270; s.a. Bondy 1925, 19)259. So treibe das unrealistische Idealbild des religiös motivierten Fürsorgeerziehers den Jugendlichen zum „Pharisäertum“ und in die „Opposition“ (Behnke 1931, 642). Nohl (1927a, 103f) führte in diesem Sinne aus, ebenso wie die frühere Pädagogik ginge „jene alte moralisch-religiöse Einstellung (…) doch zu unmittelbar auf das Zentrum los und übersprang die ganze Komplexität der Verhältnisse, aus der sich jene Korruption ergibt, übersprang sie sowohl bei dem Verständnis wie bei der Behandlung. Ich möchte deswegen versuchen, demgegenüber die pädagogische Einstellung zu behaupten, die die beiden Einsätze, den kausalen wie den ethischen gleichzeitig benutzt und gerade aus dem Problem der Wechselbeziehungen der beiden ihre Aufgabe entnimmt“. Die Verwahrlosung wurde entsprechend als „eine zu primitive oder falsche Struktur der Seele“ (ebd.) bestimmt, gegen die eine in pädagogischem Bezug realisierte Bindung durch den Erzieher an die Kultur und ein damit ermöglichter geordneter Aufbau der Seele als Lösung gestellt wurde. Damit wurde die zwischen Sozialpolitik, Geistlichkeit und Medizin positionierte Sozialpädagogik (vgl. Nohl 1927b, 10) als primäre Instanz bei der Bearbeitung von Verwahrlosung legitimiert. Der Verwahrloste sollte zum geistigen Leben der Kultur gehoben werden260. Anders als etwa bei Carl Mennicke war die Verwahrlosung bei Nohl nicht sozial bedingt; der Mensch litt bei Nohl nicht vorrangig an der Gesellschaft, sondern an der kulturellen Heterogenität und Orientierungslosigkeit. Vor einer Erörterung von Mennickes Sozialpädagogik ist auf die einschlägige Sozialpädagogik-Definition Gertrud Bäumers einzugehen, in der sie sich dem oben zuerst genannten Sozialpädagogik-Begriff Nohls verpflichtete.

259 Das Gegenargument der konfessionellen Seite war nahe liegend. Nicht der pädagogische Bezug sei die Grundlage für konfessionelle Bindungen, wie von der sozialpädagogischen Bewegung behauptet, sondern umgekehrt ermöglichten konfessionelle Bindungen erst pädagogische Bezüge. In den Worten Helmuth Schreiners (1931a, 161), der Inneren Mission nahe stehender Theologieprofessor und Gründer des Verbandes evangelischer Wohlfahrtspfleger: „Wie entsteht die tiefste innere Bindung zwischen Erzieher und Zögling? Nicht durch Fordern sondern durch Geben, nicht durch Verzicht sondern durch Vergeben“. Dem Fürsorgezögling sei die Schuldhaftigkeit der Verwahrlosung zu vergeben in einer „Haltung, die unabhängig von Wert oder Unwert des Kindes sich ihre Kraft aus Gottes unerschöpflicher Barmherzigkeit schenken läßt“ (ebd.). „Die sittlich autonome Persönlichkeit“ sei nur „ein Phantom“ (Schreiner 1931b, 199) und die Annahme der Erziehbarkeit jedes Zöglings sei angesichts von Milieuschäden, einer vielfach „zerstörten Erbmasse“ und der „Erbsünde“ (ebd., 198) unrealistisch. Die meisten Zöglinge der Fürsorgeerziehung seien schlicht „Psychopathen“ (ebd., 196). 260 „Gehoben“ ist der Nohlschen Terminologie angenähert. Er benutzte oftmals eine emphatisch getönte und idealistische Begrifflichkeit, in der es um Auf- und Höherwertungen ging (vgl. Schulze 1979, 545f).

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6.2.2 Die Definition Bäumers Der Begriff „Sozialpädagogik“ „bezeichnet nicht ein Prinzip, dem die gesamte Pädagogik, sowohl ihre Theorie wie ihre Methoden, wie ihre Anstalten und Werke – also vor allem die Schule – unterstellt ist, sondern einen Ausschnitt: alles was Erziehung, aber nicht Schule und nicht Familie ist. Sozialpädagogik bedeutet hier den Inbegriff der gesellschaftlichen und staatlichen Erziehungsfürsorge, sofern sie außerhalb der Schule liegt. Diese Erziehungsfürsorge entstand als ,Nothilfe’. Das heißt, es wird angenommen, daß Schule und Familie unter normalen und gesunden Verhältnissen als Erziehungsträger ausreichten“ (Bäumer 1929a, 3).

„Sozialpädagogik“ wurde durch Gertrud Bäumer (1873-1954) in dieser an Erziehungsinstitutionen ausgerichteten Definition als Rubrum verwendet, das die Bereiche der Jugendpflege und der Jugendfürsorge terminologisch vereinte und als eigenständiges Arbeitsfeld bezeichnete (vgl. hierzu Bäumer 1929b). Dass diese Begriffsverwendung nicht geläufig war, gestand Bäumer ein. Sie verwende den Begriff „Sozialpädagogik“, schrieb sie (1929a, 3), „in einem ganz besonderen Sinne“, d.h. sie wich bewusst, ohne nähere Gründe zu nennen, von bis dahin verbreitetem Sprachgebrauch ab. Schließlich kontrastierte sie genau den Begriff Natorps und anderer. Die Sozialpädagogik bearbeitete nun nach Bäumer einen Bereich, der durch Krisen der familialen und schulischen Erziehung geöffnet wurde. Die Kulturkrise Nohls wurde zu einer – bei Nohl (1965a, 48) angedachten – kulturell und sozial begründeten Institutionenkrise und sie wies einen eigenständigen, von Bäumer (1929a, 4) selbst nicht als einheitlich wahrgenommenen Erziehungsbereich aus261. Die ungewöhnliche Begriffswahl Bäumers stieß früh auf Kritik. Zum fünften Band des pädagogischen Handbuchs von Nohl und Pallat, in dem der zitierte Aufsatz Bäumers enthalten ist, wurde in einer Rezension angemerkt: „Auswahl und Aufbau des Buchinhaltes bleiben sachlich unbegründet“ (Trost 1929/30, 408). Zu Bäumers Begriffsfestlegung hieß es: „Eine klare, wenn auch ganz willkürliche Abgrenzung – allein nicht ernst zu nehmen“ (ebd.; s.a. Haase 1932, 979). Sie wurde auch von Bäumer selbst nicht konsistent beachtet; sie bezeichne-

261 Die damit von Nohl und Bäumer maßgeblich begründete (vgl. Röhrs 2001, 308) Abgrenzung eines heterogenen Ausschnitts der Erziehungswirklichkeit führte nicht unmittelbar zu dem in diesem Sinne heute verbreiteten Verständnis von Sozialpädagogik; der ältere Begriff blieb längere Zeit in Kraft. Nach Kronen (1978, 228) kam es von den 1920er bis zu den 1960er Jahren zu einem doppelsinnigen Gebrauch im umfassenderen älteren und im neueren, ausschnitthaften Sinne, bevor dieser schließlich etabliert wurde.

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te z.B. die Schule als eine „sozialpädagogische Schöpfung“ (1929a, 3)262. Bereits dieser Schöpfung sei anfänglich der Charakter einer Nothilfe zugekommen, und wie die Schule nach einem von Bäumer angenommenen krisenhaften Funktionsverlust der Familie nötig geworden war, so schien nun die Sozialpädagogik als Nothilfe nötig geworden, nachdem auch die Schule ihre Erziehungsfunktion nur noch defizitär zu erfüllen in der Lage war. Von einer Sozialpädagogik zu sprechen, bedeutete „eine besondere Mehrleistung der Gesellschaft“ (ebd.). „Sozial“ meinte wie bei Nohl nicht erstrangig eine analytische Kategorie mit Bezug auf soziale Beziehungen oder gesellschaftliche Ordnungskonstitution. Bäumer bezeichnete damit vorrangig eine aus Krisen hervorgehende und unter besonderem Rechtfertigungsdruck stehende gesellschaftliche Erziehungsoption. Eine in ihrer Entwicklung „normale“ Gesellschaft hätte keine Sozialpädagogik etabliert, selbst wenn sie nun institutionalisiert sei und sich in der Jugendpflege sogar ein „Plus“ zeige, ein „unbedingter Zuwachs zum Jugendleben“ (ebd., 15) durch unterschiedliche Optionen der bildungsförderlichen Einwirkung auf Jugendliche. Die Rede von der „Mehrleistung“ und einem Bildungs-„Plus“ zur Krisenbearbeitung weist auf die auch für Nohl relevanten Konkurrenzbeziehungen hin, in denen sich Bäumer mir ihrer Definition gleichfalls bewegte. Um die Sozialpädagogik in dem beschriebenen Rahmen zu etablieren, verwies sie anstelle bloßer Nothilfe auf weitergehende Leistungen, die durch die Institutionalisierung und pädagogische Bearbeitung der Arbeitsfelder ermöglicht seien. Sie differenzierte dabei drei Bereiche, in denen sie jeweils versuchte, besondere Kompetenzen der Sozialpädagogik im System der öffentlichen Erziehungsfürsorge auszuweisen. 1.

Bezüglich rechtlicher Regelungen, die ein Eigenrecht des Kindes gegenüber der Familie festschrieben, konnte Bäumer an wichtige rechtliche Kodierungen wie das Reichsjugendgerichtsgesetz (RJGG, 1923) und insbesondere das Reichsjugendwohlfahrtsgesetz (RJWG; 1922) anknüpfen (vgl. Hasenclever 1978; Hering/Münchmeier 2000, 131ff). So formulierte § 1 des 1922

262 Bis heute wird, anschließend an Ausführungen zur Sozialpädagogik, wie sie Bäumer vornahm, eine fehlende inhaltliche Konturschärfe des Begriffs wahrgenommen. „Neben die Heterogenität der Tätigkeiten und beteiligten Institutionen tritt die Unschärfe der inhaltlichen und methodischen Abgrenzung gegen solche Disziplinen wie die Psychologie und Psychiatrie, die Sozialmedizin oder die Wohlfahrtspflege“ (Peukert 1989, 307). Nach Peukert (ebd., 307f) umfasste vor dem Hintergrund dieser Begriffsverwendung die Sozialpädagogik in der Weimarer Republik die beiden zentralen Bereiche der korrigierenden Jugendfürsorge und der kompensatorischen Jugendpflege, daneben sonstige Maßnahmen der Fürsorge für Minderjährige, den Jugendschutz sowie die pädagogisch akzentuierte Fürsorge für Erwachsene.

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verabschiedeten und von Bäumer mitbeeinflussten263 RJWG ein jedem deutschen Kind zuerkanntes „Recht auf Erziehung zur leiblichen, seelischen und gesellschaftlichen Tüchtigkeit“. Dieses Recht richtete sich an den Staat, dessen Aufsichts- und Kontrollfunktion über die familiale Erziehung damit festgeschrieben wurde (vgl. Bäumer 1929a, 9). Diese Funktion war im 1896 verkündeten und 1900 in Kraft getretenen Bürgerlichen Gesetzbuch (BGB) noch eingeschränkt gewesen264 und sie wurde durch „die Erfindung des Erziehungsanrechts des Kindes durch die Juristen kurz nach der Jahrhundertwende“ (Peukert 1991, 325) zugunsten staatlicher Eingriffspotentiale in die Familienerziehung korrigiert. Eine wirkungsvolle Kritik mit Auswirkungen auf das RJWG und auf die Forderung eines vom Staat wahrzunehmenden Erziehungsrechtes des Kindes hatte Wilhelm Polligkeit formuliert (vgl. Peukert 1989, 311). Der „Grenzkampf“ (Bäumer 1929a, 8) zwischen Familie und Staat um die Kontrolle familialer Erziehung war im Prinzip, wie Bäumer konstatierte, zugunsten der Aufsichtsfunktion des Staates entschieden (ebd., 9)265. In der Konsequenz war auch die Bedeutung der Familienfürsorge im Vergleich zu einer eigenständigen Sozialpädagogik relativiert (vgl. Bäumer 1929b, 25), da sich diese auch gegen die Familie auf die Erziehung des Kindes als maßgebliches Legitimationskriterium berufen konnte. Der damit ausgedrückte Hinweis auf das Wesen der Erziehung implizierte laut Bäumer „die positive Seite dieses Problems“ (ebd. 8). Allerdings wurde die Sozialpädagogik an die Sozialpolitik gebunden, da sozialpädagogische Interventionen erst nach der staatlichen Anerkennung des Eigenrechtes des Kindes vollständig legitimiert waren. 2.

Bei den gesellschaftlichen Umbrüchen und „sozialen Problemen“ behandelte Bäumer die Abgrenzung der Sozialpädagogik von „rein“ sozialpoliti-

263 Bäumer war von 1920 bis 1932 Ministerialrätin im Berliner Reichministerium des Inneren (vgl. Engelke 1998, 214). 264 Genauer wurde – im Versuch, den Streit um die Ermöglichung oder Verhinderung staatlicher Eingriffe in die Familienerziehung zu schlichten – in § 1666 BGB von 1900 „die Herausnahme eines Minderjährigen aus der Familie an ein Verschulden der Eltern geknüpft“ (Blandow 1992, 718). Im RJWG wurden „die Überweisungsmöglichkeiten noch einmal enorm erweitert“ (ebd.). 265 Im „Archiv für soziale Gesetzgebung und Statistik“ wurde bereits anlässlich des preußischen Fürsorge-Erziehungsgesetzes, das zum 1. April 1902 in Kraft traf, mitgeteilt: „Es sind in neuerer Zeit wenige Gesetze erlassen worden, die sich einer so allgemeinen günstigen Aufnahme zu erfreuen gehabt haben“ (Flesch 1902, 21). In dem Gesetz waren relativ weit gehende Rechte des Staates formuliert, Jugendliche bzw. jugendliche Arbeiter bei drohender Verwahrlosung ohne Vorliegen einer Straftat in Einrichtungen der Zwangserziehung einzuweisen (vgl. Giesecke 1992, 1077). Trotz der Differenz zum RJWG sieht man hier die Bereitschaft, staatliche Interessen auf Kosten gegenläufiger Erziehungswirkungen durchzusetzen. Im RJWG wurde dieses Interesse unter Berufung auf ein Kindeswohl gegen die Familie gelesen.

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schen Interventionen und Nothilfen. Die Sozialpädagogik musste eigene Leistungsfähigkeiten in Kontrast nicht nur zur Familienerziehung, sondern auch zu staatlichen Interventionsmitteln wie Recht und Geld darstellen, um nicht durch sie absorbiert zu werden. Bäumer begründete die Kompetenzen der Sozialpädagogik, indem sie über die Bearbeitung von Notlagen hinaus auf positive Implikationen ihrer Tätigkeit im Sinne des o.g. Bildungs-„Plus“ verwies. Hierzu fungierte Pestalozzi als Symbol für eine genuin pädagogische Orientierung der Fürsorgearbeit, die nach den Bildungswirkungen des modernen gesellschaftlichen Lebens zu fragen und durch ihre Interventionen Bildungswirkungen zu zeitigen hatte. So trat die Sozialpädagogik in ihrer Institutionalisierung zuerst als Bearbeitung einzelner Missstände auf den Plan, um später – „hier kommt man aus dem Schatten in die Sonne der modernen Entwicklung“ (Bäumer 1929a, 15) – breiten Schichten Heranwachsender Bildung zu vermitteln. Dies sei der „neue positive Sinn der Sozialpädagogik“ (ebd.), nachdem die gesellschaftliche Krise der Industrialisierung normalisiert schien und Schule und Familie dauerhaft nicht mehr in der Lage waren zu „bilden“. 3.

Zudem führte Bäumer die Sozialpädagogik auf die Bearbeitung von Fehlentwicklungen zurück. Auch hier war die Sozialpädagogik einst Nothilfe gewesen und entwickelte sich dann weiter. Die frühe Stufe repräsentierten laut Bäumer (1929a, 15) zwei Konkurrenten der Sozialpädagogik im Fürsorgesektor: Fehlentwicklungen seien zuerst als „Elend“ und „Sünde“ interpretiert worden, d.h. es ging um sozialpolitische und konfessionelle Interventionen, um „äußere Versorgung“ und „sittlich-religiöse Erziehung zu sozialer Tüchtigkeit“. Dass sie als frühe Stufen der Sozialpädagogik geschildert werden, legitimierte diese ihnen gegenüber als höhere Entwicklungsstufe. Die Sozialpädagogik war, wie Bäumer mitteilte, im Unterschied zu ihnen in der Lage, nach der Art von Fehlentwicklungen zu differenzieren, entsprechende methodische Schritte zu unternehmen und dies zu dokumentieren. Etwa Wichern habe nur „Versuche und Ansätze“ (ebd., 16) in dieser Richtung gezeigt. Zufrieden stellende Leistungen schienen keinem Konkurrenten in der Anstalts- und offenen Fürsorgeerziehung gelungen, erst die Sozialpädagogik sei entsprechend ausgewiesen. Die Medizin – wie oben berichtet als Repräsentantin pathologisch-diagnostischer Kompetenz – stand der Sozialpädagogik dabei zur Seite (ebd.). Die Sozialpädagogik war bezogen auf einen „Typus“, den sie nicht selbst definiert hatte und der u.a. durch medizinische Diagnostik zu konturieren war, der aber letztlich der Erzie-

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hung bedurfte. Die Sozialpädagogik war hier auf einen pädagogischen Bearbeitungsmodus von Verwahrlosung fokussiert 266. Legt man diese Ausführungen zugrunde, so wurde die Plausibilisierung der Sozialpädagogik von Bäumer in Konvergenz wie auch in Kontrast zum Nohlschen Vorgehen unternommen. Mit ihm teilte sie den Anspruch auf die Durchsetzung einer pädagogischen Bearbeitung besonderer Auffälligkeiten, die Anlass gegeben hatten zur Konstitution der Jugendfürsorge und -pflege. Nohl und Bäumer insistierten auf einer im Prinzip reaktiven Logik der Institution: Die Sozialpädagogik war eine Notwendigkeit und andere Interventionsstrategien – konfessionellgeistige Erziehung, „nur“ sozialpolitische Intervention, medizinisch-psychiatrische Behandlung von Auffälligkeiten – waren folglich zurückzustellen. Die Sozialpädagogik „entstand“, wie Schilling (1997, 116) im Anschluss an Bäumer ausführt, „als Reaktion“ auf gesellschaftliche Umbrüche. Bis heute wird im Anschluss hieran und an die entsprechende Bildungsvermittlung im Kern die Nohl/Bäumersche Haltung weitergeführt. So heißt es: „Mit der Sozialpädagogik ist eine pädagogische Provinz neu entstanden, derer jeder junge Mensch von der Geburt bis zu seiner relativen Mündigkeit bedarf. Damit wird neben der negativen eine positive Seite des Erziehungsfeldes aufgedeckt“ (ebd., 117). Derartige Ausführungen folgen unter Absehung von älteren, breiteren Traditionslinien der These, die Sozialpädagogik sei zuerst reaktiv als notwendige Erziehungsinstanz emergiert, um dann ihre positiven Erziehungsfunktionen einzubringen. Genauer folgt dies stärker der Bäumerschen als der Nohlschen Argumentation, da jene stärker als dieser mit sozialem Wandel und Verschiebungen institutioneller Zuständigkeiten argumentierte. Im Sinne Nohls arbeitete die Sozialpädagogik vorrangig an einem Projekt der Schaffung einer kulturellen Ganzheit und sie war in deren Fragmentiertheit legitimatorisch fundiert; laut Bäumer konnte sie besser als andere problembearbeitende Institutionen die Auffälligkeiten Heranwachsender bearbeiten, die sich aus Unzulänglichkeiten anderer Erziehungsinstitutionen ergeben hatten. Auf dieser Basis vermittle die Sozialpädagogik zusätzliche Bildungs- und Entwicklungschancen. Sie war damit nach Bäumer eine aus sozialem Wandel notwendigerweise entstandene gesell266 Nur unter Beachtung dieser Implikation und der Tatsache, dass die Sozialpädagogik zuvor etwas anderes meinte, ist Schilling (1997, 97) zuzustimmen, wenn von ihm Verwahrlosung als der „grundlegende Begriff für die Entstehung der Sozialpädagogik“ bezeichnet wird. Es ist dabei entscheidend, dass es sich nicht um eine Entdeckung der Sozialpädagogik handelte, da Verwahrlosung längst zuvor „erkannt“ worden war und eine Konkurrenz um „legitime“ Interventionen damit von Anfang an für diese Sozialpädagogik gegeben war. In den Worten Mollenhauers (1959, 38): Man kann nicht behaupten, dass es sich bei der Verwahrlosung „um eine grundsätzlich neuartige Erscheinung handele, noch dass diese Erscheinung erst im 19. Jahrhundert erkannt und ernstgenommen worden sei“. Bäumer (1929c, 210) konstatierte, dass die Fürsorge „nicht mit einer Pädagogik“ anfing.

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schaftliche Institution, und entsprechend bedeutsam war für sie die Soziologie, verstanden als praktisch ausgerichtete „soziale Lebenskunde“, als Grundlagenwissenschaft in der Ausbildung für die soziale Erziehungsfürsorge (vgl. Bäumer 1929c, 221). Gegenüber der kulturtheoretischen Argumentation Nohls bedeutete dies allerdings keinen Bruch, insofern Bäumer (1924) – sie hatte wie Nohl bei Dilthey gehört – ebenfalls von einer letztlich im „Leben“ begründeten Wirkungskraft ausging, die in der Moderne verloren schien. Wie Nohl explizierte sie gesellschaftliche Probleme als kulturelle Formungsprobleme. Laut Bäumer (ebd., 9) habe ein „Zerfall der Seelen“ statt und „der Zerfall der Gesellschaft“ war ihrer Ansicht nach „eine Folge davon“. Dieser Bezug auf eine allgemeine kulturelle Krise wurde in ihrem Verständnis von Sozialpädagogik spürbar. Etwa in der Fürsorge für Kinder, „die in irgendeinem Sinne besondere Schwierigkeiten bieten, wird ein für allemal eine der normalen Familie überlegene pädagogische Einsicht zur Verfügung gestellt werden müssen, um ein Stück Volkskraft zu retten oder die mit solchen Kindern für die Gesamtheit verbundene Belastung auf ein Mindestmaß einzuschränken“ (Bäumer 1929b, 25)267. Betrachtet man die Fürsorge für Heranwachsende als zentralen Bereich dieser Sozialpädagogik, so lag für Bäumer – wie für Nohl – die sozialpädagogisch maßgebliche Ursache von Auffälligkeit „im Wesen des Kindes selbst, in seinen individuellen seelischen und leiblichen Gebrechen begründet“ (ebd.). Weiter als Nohl referenzierte sie dies aber ätiologisch im sozialwissenschaftlichen Sinne auf „soziale Probleme“ (Bäumer 1929a, 5, 11). Dieser Problembereich wiederum wurde in der gesellschaftstheoretischen Analyse Mennickes expliziert. 6.2.3 Die „sozialpädagogische Verlegenheit“ der Moderne Carl Mennicke (1887-1959) stand mit der von ihm vertretenen Sozialpädagogik bewusst an einer Schnittstelle, die sich eindeutigen Zuordnungen widersetzte. Er folgte eher einem weiten als einem eng gefassten Begriff von Sozialpädagogik, 267 Die Aussage ist auch vor dem Hintergrund von Auseinandersetzungen um die Assoziierung von Kindern mit „Schwierigkeiten“ zu sehen, auf die Niemeyer hinweist: Nohl sprach von einer „alten“ und „einer „neuen“ Erziehung: „Die alte Erziehung ging aus von den Schwierigkeiten, die das Kind macht, die neue von denen, die das Kind hat“. Wichern hatte zuvor davon gesprochen, die Rettungshäuser hätten es mit Jugendlichen zu tun, „deren Erziehung aus irgendwelchen Ursachen besondere Schwierigkeiten macht“, und Herbart hatte festgestellt, man müsse „zuerst die Fehler, welche der Zögling macht, von denen unterscheiden, die er hat“ (jeweils zit.n. Niemeyer 1998, 132; Hervorhebung im Wichern-Zitat durch Niemeyer). Bäumers „Schwierigkeiten bieten“ war demgegenüber eine Neuerung, fiel aber hinter die Programmatik Nohls zurück, zumal Bäumer (1929a, 5) zur Verwahrlosung auch davon sprach, es gehe schlicht um die „im Kinde selbst gegebenen Schwierigkeiten“.

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gleichwohl wurde die Sozialpädagogik von ihm grundlegend von der Möglichkeit und Faktizität von Devianz her gedacht, so dass sie hier unter dem Aspekt der Spezifizierung zu betrachten ist. Mennicke unterschied sich dabei in seiner Theorie sowohl von Natorp wie von Nohl grundlegend, wie er generell keinen vorrangigen Wert auf eindeutige Adjunktionen seiner Haltung legte: Ursprünglich Theologe und vorübergehend als Pfarrer tätig, trat er 1927 aus der evangelischen Kirche aus; er ordnete sich selbst dem religiösen Sozialismus zu und prägte ihn maßgeblich mit268, er nahm gleichwohl ebenfalls 1927 Abstand von ihm. Überhaupt erklärte er „den Alleingang, ja geradezu ein wissenschaftliches Freibeutertum zum Lebens- und Arbeitsprinzip“ (Feidel-Merz/Lingelbach 1994, 711). Diese Außenseiterposition wurde durch die Machtergreifung der Nationalsozialisten auch politisch bestimmt. Mennicke, der zeitweise Mitglied der USPD, dann der SPD war, emigrierte 1934 in die Niederlande; die von ihm vertretene Pädagogik wurde im Dritten Reich ebenso wenig toleriert wie seine politische Haltung. Schon zuvor war er mit seiner Pädagogik in Differenzierungs- und Abgrenzungsprobleme geraten, was bereits äußerlich daran kenntlich wird, dass Mennicke u.a. im Jahre 1925 den Bund deutscher Sozialbeamter gründete, er seit 1931 eine Professur für Pädagogik in Frankfurt a.M. am staatlichen berufspädagogischen Institut innehatte und dort dann ab 1952 eine Honorarprofessur für Soziologie übernahm (vgl. Feidel-Merz 1998). Das in der Weimarer Republik an Prekarität gewinnende Verhältnis von Wohlfahrtsarbeit und -theorie, Pädagogik, Soziologie, Philosophie, Politik und Theologie war in Mennickes Person gleichsam verkörpert269. Dies macht Mennickes Sozialpädagogik hier interessant. Sie war interdisziplinär ausgerichtet und an der Bearbeitung sozialer Probleme interessiert; in hohem Maße war sie dabei – im Widerspruch zu Nohl und explizit anschließend an Natorp – sozialwissenschaftlich geprägt und sie wurde als soziale Pädagogik im umfassenden Sinne verstanden (vgl. Mennicke 2001, 23ff, 36ff; s.a. FeidelMerz 2001, 212; Schröer 2003, 106). In problemtheoretischer Sicht näherte sich Mennicke einer Theorie der Anomie moderner Gesellschaften, um die Sozialpädagogik krisentheoretisch zu fundieren. Pointiert ausgedrückt stand diese Sozialpädagogik gegen Nohls kulturalistische Argumentation, die eine Theorie der Desorientierung aufgrund ethischer Fragmentierungen verfolgte. Sie widersprach zugleich Bäumers – ebenfalls kulturalistisch fundierter – institutioneller Ausdifferenzierungsthese, die die „Sozialpädagogik“ als Ausschnitt der Erziehungswirklichkeit konzipierte. 268 Zu dem „Berliner Kreis“ des religiösen Sozialismus, dem neben Mennicke (hierzu Mennicke 1926a) u.a. Paul Tillich und Eduard Heimann angehörten, vgl. Pfeiffer (1976); Heimann/Walter (1993, 221ff). 269 Zu seiner Selbstdarstellung vgl. Mennicke (1995).

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a) Anomietheoretische Prämissen Mennickes sozialintegrativer Ausgangspunkt kann folgendermaßen beschrieben werden: Er konstatierte sozialen Wandel, der gesellschaftliche Integrationsformen veränderte. Was sich änderte, waren für Mennicke die Formen, nicht die Aufgabe der Integrationsherstellung über ein, wie er unterstellte, gemeinschaftliches moralisches Zentrum. Sozialer Wandel wurde von Mennicke (1926, 328) kontrastierend verdeutlicht im Vergleich einer „alten“ und einer „neueren Gesellschaft“: Die umfassende berufliche, soziale und kulturelle Einbindung, die seiner Ansicht nach früher gegeben war, sei angesichts zeitgenössischer Arbeitsteilung und Rationalisierung aufgelöst; die berufliche Integration habe den Bezug zur sozialen Verortung und Verantwortung des Menschen verloren (vgl. Mennicke 1931, 14ff) und als Grundlage der Erziehung habe die Familie unwiederbringlich an Einfluss eingebüßt (vgl. Mennicke 1929, 283ff)270. Im Kern der Theorie stand eine Kultur- und Werterosion durch die „kapitalistische Wirtschaftsordnung“ (Mennicke 1926c, 65) und den sie begleitenden Rationalismus. Nur wo noch gemeinsam gelebt werde und die wirtschaftliche Rationalität das Leben nicht unterdrücke, könne „aus der verbindenden, im Grunde allen gemeinsamen Lebens- und Volkssubstanz“ (ebd., 66) gesellschaftliche Kohäsion erzeugt werden. Vielfach war dies aber nicht mehr der Fall. Die „Sozialpädagogik“ wurde eng an diese mit der Industrialisierung gegebene Nebenfolge für die soziale Ordnung gebunden. Die „sozialpädagogische Aufgabe“ – definiert durch die Frage: „Was kann den heutigen Menschen dazu bringen, sich in das gesellschaftliche Ganze zu fügen?“ (Mennicke 2001, 48) – ergab sich aus der konstruktiv rückzubindenden Freiheit des Menschen nach der Auflösung fester „Zuordnungen“ (Mennicke 1926, 318) als ein, unter Bezug auf Nietzsche postuliertes, positives Frei-Sein zu etwas (ebd., 311). Im bürgerlichen Freiheitsbegriff des 19. Jahrhunderts sei noch zu weiten Teilen klar gewesen, dass „die 270 In seiner 1937 erstmals erschienen „Sozialpädagogik“, die seine zuvor vereinzelten Aufsätze zum Thema pointierte, ohne grundlegend Neues hinzuzufügen, differenzierte Mennicke (2001, 36ff) vier gesellschaftliche Entwicklungsstufen: einer traditionsgebundenen Ständegesellschaft folgte ein Zeitalter des merkantilistischen Absolutismus, in dem mit individuellem Unternehmertum und dem Protestantismus die Auflösung unhinterfragter traditioneller Einbindung einsetzte; es folgte im 19. Jahrhundert eine liberale Bürgergesellschaft mit der Freisetzung individualistischer Bestrebungen in weltanschaulicher und sozialer Hinsicht. Wo diese nicht durch die „der Gesellschaft inhärenten sozialpädagogischen Kräfte“ (ebd., 43) – die Erziehungsmacht der Familie, der Glauben an die Legitimität der sozialen Ordnung und insbesondere ein starkes religiöses Bewusstsein – rückgebunden werden konnten, stand die Gesellschaft in der Gefahr der Auflösung. V.a. wenn die Armen Zweifel an der Legitimität der Ordnung und ihrer eigenen Lage hegten, also durch ihre Gesinnung, „ändert sich die Sache“ (ebd.), d.h. es resultierten revolutionäre Bestrebungen. In der industrialisierten und säkularisierten Gesellschaft des 20. Jahrhunderts schien das Problem der gesellschaftlichen Integration in aller Schärfe freigelegt; die Menschen hatten Optionen, die sie überforderten und die sie kaum mehr an das Ganze zu binden vermochten.

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freie Entfaltung des einzelnen auch dem Gemeinwesen zugute kommen muss“ (Mennicke 2001, 42). Die Sozialpädagogik setzte hier ein, indem sie die modernen Menschen nach dem Verlust dieses Bewusstseins zu kommunitärer Integration erzog. Im Unterschied zu Nohl fungierten Gemeinschaften dabei als explizit gesellschaftstheoretisches Konzept; es ging Mennicke (1926c, 71) um die Förderung der „tätigen Anteilnahme am Gemeinschaftsleben“, das Kräfte gegen den zerstörerischen Kapitalismus hervorbringen sollte. Die Sozialpädagogik konnte folgerichtig nicht nur auf einen Ausschnitt der Erziehungswirklichkeit bezogen sein, sondern ihre allgemeinere Notwendigkeit resultierte aus der Aufgabe einer positiven Prägung und Begrenzung von Freiheit, die – womit ein besonderer Zug zur Jugendwohlfahrtsarbeit gegeben war – im ungebundenen Zustand zur Normabweichung und zur Asozialität drängte. Die Sozialpädagogik war hierbei eine kontingente Bearbeitung von Devianz durch einen spezifisch pädagogischgemeinschaftlichen Interventionsmodus: Von einer Gesellschaft, die sich als wertgebundene Ganzheit versteht, „müssen also Maßnahmen erdacht werden, durch die auf asoziale Elemente ein positiver, sozial prägender Einfluß ausgeübt werden kann. Und es kann nicht ausbleiben, daß im Zusammenhang hiermit immer mehr versucht wird, dadurch, daß eine bewusste Gemeinschaftserziehung stets mehr verallgemeinert wird, asozialen Verhaltensweisen zuvorzukommen“ (Mennicke 2001, 25).

Wo Nohl programmatisch-selbstbewusst von einem „Diktieren“ von Gegenwirkungen durch eine allgemeine Lebensnot gesprochen hatte, um die sozialpädagogische Bewegung zu legitimieren, erkannte Mennicke auf eine „Notwendigkeit, das Problem der asozialen Elemente ernsthaft aufzugreifen und wirklich als Problem zu empfinden“ (ebd.; Hervorhebung B.D.). Es komme auf dieser Basis „von selbst“ zu sozialpädagogischer Intervention, was für Mennicke allerdings nicht wirklich ein Automatismus war. Er formulierte dies in der faktischen Erfahrung von Alternativen, die am deutlichsten die einsetzende nationalsozialistische Diktatur vor Augen führte (vgl. Mennicke 2001, 58f, 72). Sie zeigte unmittelbar, wie Normabweichungen durch Zwangs- und Herrschaftsausübung beantwortet werden konnten, was den sozialmoralischen Integrationsanspruch von Mennickes Sozialpädagogik diametral konterkarierte. Zwar bezog Mennicke die Sozialpädagogik nicht nur auf die Bearbeitung von Devianz, dies war allerdings ein zentraler Bereich, in dem sie ausgewiesen wurde, und in ihm war eine Kontingenz von Interventionsmöglichkeiten gegeben, gegen die Mennicke argumentierte. Sozialpädagogik war in seinem Sinne vor allem deshalb integrativer Bestandteil der modernen Gesellschaft, weil sie in der Lage war, Devianzphänomene präventiv zu regulieren, die mit der Freiheits336

krise der modernen Gesellschaft eng verbunden schienen. Modernisierung als Funktionsgefährdung und Auflösung der familialen, schulischen und insgesamt gesellschaftlichen Integrationspotentiale erforderte für ihn eine umfassende sozialpädagogische Gewährleistung von sozialer Integration. Was deren Theoretisierung betraf, tendierte Mennicke zur Argumentation Durkheims (1973; 1996), dessen Konzept moralischer Kohäsion und ihrer Schwächung („Anomie“) zentrale Bedeutung bei Mennicke bekam. Nicht zufällig attestierte Mennicke (1924a, 399) der Jugendbewegung in Durkheimscher Terminologie ein „Kollektivbewußtsein“; die Jugend sei „zur Schaffung eines ganz Neuen berufen“, und der Weg hierzu sei die Förderung sozialmoralischer Kohäsionskräfte271, die im Sinne Durkheim in modernen Gesellschaften nach der Auflösung unhinterfragter Integrationsmuster gefährdet zu sein schienen. Die der Jugend in der Moderne eröffnete Freiheit war zur Entwicklung der Gesellschaft unverzichtbar, aber sie symbolisierte gleichzeitig die anomische Krise – Mennicke (1924a, 395) sprach von einer „Krankheit“ des „gesellschaftlichen Körpers“ – des Verlustes einheitlicher moralischer Verhaltensausrichtungen durch tradierte Gruppenzugehörigkeiten. Etwa die Jugendbewegung konnte diesen Verlust restituieren, da sie gemeinschaftliche Wertbindungen zeigte, deren Verlust anderen Jugendlichen zum Verhängnis geworden sei. Diese zweitgenannten Jugendlichen wurden in anomietheoretischer Argumentation zur Klientel der Fürsorgeerziehung, denn „in der modernen Jugendfürsorge bemüht sich die Gesellschaft um die werdenden Glieder, die bereits gestrauchelt oder abgeglitten sind, denen also die sozialpädagogische Verlegenheit des gesellschaftlichen Körpers bereits ausdrücklich zum Verhängnis geworden ist“ (Mennicke 1926, 331). Wie Durkheim sah Mennicke dabei bereits das Auftreten von Exit-Optionen, d.h. Möglichkeiten, von morali271 Das Ziel des Weges war bei Mennicke nicht soziologisch begründet. Als „Gemeinschaftsideal einer synthetischen Weltanschauung“ (Mennicke 2001, 73) führte er das Konzept einer „Vieleinheit von freien Wesen“ (ebd., 76) bzw. einer „Vieleinheit des unendlichen Ganzen“ (ebd., 191) an. Der Mensch, so die Annahme, orientiere sich stets nur perspektivisch zu einer sinnhaften Ganzheit, in die er sich aber letztlich in seiner Verantwortung zu integrieren hatte. Verantwortlichkeit und Integration in einen metaphysischen Sinngehalt gehörten zusammen. Als sozialethische Aufgabe war dies nicht ahistorisch zu lösen (vgl. Pfeiffer 1976, 362), sondern nur im gegebenen sozialen Kontext. Der Mensch habe in der Moderne das Risiko zu tragen, sich selbstverantwortlich in eine sinnhafte Einheit einzutragen. Da Mennicke diesbezüglich den Kompetenzen des Einzelnen misstraute, erstreckten sich seine Interventionspostulate bis zu der Forderung des Ausbaus (massen-) suggestiver Einflussnahmen (vgl. Mennicke 2001, 189), die die Möglichkeit individueller Reflexion nicht aufheben, sondern ergänzen und übersteigen sollten. Es gelte, die Menschen gemeinschaftlich zu binden, da sie von sich aus allzu leicht einer Scheinfreiheit erlägen, die Mennicke durch den kalkulatorischen und konsumatorischen Zeitgeist bedingt sah; „im allgemeinen ist der Mensch den Einflüssen ausgeliefert, die ihn tatsächlich erreichen“ (ebd., 46). Wo Heranwachsende allerdings sozial gebunden seien und unmittelbare, konkrete Erfahrungen ihrer sozialen Lage machen könnten, zeigten sie „vitale Lebenskraft“ (Mennicke 1931, 17).

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schen Orientierungen abzuweichen, als Problem: Die Auflösung der „so bedeutungsvollen Unausweichlichkeit“ (Mennicke 1929, 282) moralischer Bindungen vergegenwärtige die ins Bewusstsein getretene Kontingenz moralischer Verpflichtung mit der Nebenfolge einer überfordernden individuellen Freiheit. So waren die Ausweichmöglichkeiten nicht nur der wirtschaftlichen Entwicklung geschuldet, sondern auch wissenschaftlich und kulturell begründet, da man Entscheidungsoptionen herbeiführte und unhinterfragte Integrationsmuster als bloße Alternativen aufzeigte. Zusammengefasst stellte diese Integrationsbestimmung im Sinne Durkheims die im sozialen Wandel problematisch gewordene Dimension der moralischen Handlungsausrichtung in das Zentrum der Argumentation, von wo aus die ökonomische und technologische Prägung moderner Lebensstile kritisiert und als vereinseitigender, solidarische Bindungen gefährdender Zugriff auf die Ganzheitlichkeit des Menschen verstanden wurde: Der Kern der modernen Kulturkrise bestehe darin, „daß das gesamte Wertbewusstsein der Gesellschaft erschüttert ist. Das heißt, daß bis dahin allgemein als verpflichtend empfundene Bindungen, Wertinhalte und Weltdeutungen keine zuverlässige Bestimmungskraft mehr haben und damit keine verläßliche pädagogische Einflußmacht mehr darstellen“ (Mennicke 1931, 7). b) Die Begründung der Sozialpädagogik Wie begründete Mennicke auf dieser Basis eine sozialpädagogische anstelle einer anderweitigen Bearbeitungsstrategie von Problemlagen? Zunächst bestimmte er, wie gesehen, den gesellschaftlichen Wandel als Auflösung von Bindungen, die den Menschen mit einer Moralität ausstatteten, die ihm als Gewissen und Verantwortlichkeit im sozialen Kontext Verhaltenssicherheit und Normkonformität garantierten. Die soziale Bildung und Einbindung gingen früher „gleichsam von selbst vor sich“ (Mennicke 1926, 320), während die Geltung und Bindungswirkung moralischer Autorität heute als Folge des „Auflösungsprozesses“ (ebd., 321) nicht-kontingenter Integrationswege fragwürdig seien. Da Bindungssicherheit als Gewährleistung von Normkonformität erodiert sei und zufällige und negativ wirkende Einflüsse auf den Einzelnen wirkten, müsse die Sozialpädagogik kompensatorisch intervenieren. Ihre Legitimität gegenüber z.B. rein ökonomisch-sozialpolitischer Intervention gewann sie aus ihrem Bezug zur Lebenswirklichkeit des Einzelnen. Nur in der konkreten Erfahrung von Vertrauen und Hilfe und durch die Mitarbeit an allgemeinen Problemstellungen reife die sozialverträgliche Persönlichkeit des Einzelnen (vgl. Mennicke 1929, 286); die Bestimmung der Sozialpädagogik lag damit in der Unterstützung der konstruktiven Einfügung des Einzelnen in das Zusammenleben. Wo die sozialpolitischen und arbeitsrechtlichen Gewährleistungen dem Menschen die Optionen zur ver338

antwortlichen Partizipation an der Gesellschaft erst öffneten, operiere die Sozialpädagogik weitergehend durch die Vermittlung moralisch qualifizierter gemeinschaftlicher Bildungserfahrungen, was sie aufforderte, die Lebensumstände und Psyche des Einzelnen durch soziologisches und (sozial-) psychologisches Wissen zu eruieren. Die Sozialpädagogik war deshalb nicht nur beauftragt mit dem Versuch, ältere Integrationsbemühungen in verändertem Kontext wiederherzustellen. Mennicke ging es um die produktive Bearbeitung neu entstandener Freiheitsmöglichkeiten außerhalb konsumistischer, verwertungsorientierter Zugriffe auf Menschen (z.B. Mennicke 1929, 288; s.a. Böhnisch/Schröer 2001, 19ff). Dass eine bloße Restitution älterer Integrationsmuster funktional äquivalent zu sozialpädagogischer Gemeinschaftsbildung auch über Zwang möglich sein konnte, sah Mennicke durchaus (vgl. Mennicke 2001, 45, 190, 198). Dagegen insistierte er auf der Herstellung von Lebensgemeinschaften, in denen sowohl direkter Zwang als auch reiner Individualismus ausgeschlossen waren. Ein Verzicht auf Interventionen wurde freilich nicht gefordert, denn auch wenn Interventionen durch Zwang abzulehnen seien, so schien es ihm doch für die Mehrheit fraglich, dass der Einzelne aus eigener Anstrengung sich werthaltigen Lebensinhalt zu geben in der Lage sei. Die sozialpädagogische „Verlegenheit“ der Moderne war der Verführbarkeit des Einzelnen geschuldet, die seiner Korrumpierung durch die Angebote des industriellen Konsumismus korrespondierte, und es bedurfte (mindestens) der Kompensation oder besser der sozialpädagogischen Überkompensation frührer Integrationsleistungen. So stimmte Mennicke (1929, 295) der wiederum an Durkheim erinnernden These zu, nach dem Zerfall ganzheitlicher Bindungen würden über den Einzelnen „die sinnlich-triebhaften Kräfte der menschlichen Natur die Vorhand gewinnen und sein Lebensziel bestimmen“. Gemeinschaften, wie sie die Jugendbewegung vor Augen führte, erschienen entsprechend als wertvolle Vergemeinschaftungsformen, da sie in kritischer Distanz zu Kapitalismus und Konsumismus den Einzelnen auf gemeinsame Werte verpflichteten und ihn dabei ganzheitlich ansprachen, ohne ihn äußerem Zwang zu unterwerfen. Auch in der Jugendwohlfahrtsarbeit war dies bedeutsam. Es konnte nicht ihr Ziel sein – obwohl diese Praxis mit einer „religiösen Wiedergeburt“ (Mennicke 1926, 336) des Einzelnen eng verbunden sei – religiöse oder andere Wertbindungen unmittelbar anzuleiten. Konfessionelle Fürsorge scheitere hieran; sie vermittle Inhalte, wo die grundlegende Form der Aufnahmemöglichkeit bei Heranwachsenden noch nicht gegeben war. Sozialpädagogische Jugendarbeit hingegen schaffe die Grundlagen für innere Bindungen, durch die der Einzelne als ganze Person werthaft an der Gesamtheit orientiert werde, und damit sei ein

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Gleichgewicht zwischen der Entfaltung von Individualität und äußerer Anleitung ermöglicht272. Im Verbund mit der Skepsis Mennickes bezüglich der Frage, ob Jugendliche von sich aus adäquaten Freiheitsgebrauch leisten konnten, wird deutlich, worin die spezifische Relevanz der Integrationskrise für die Sozialpädagogik bestand: Mennicke assoziierte die von ihm wahrgenommenen modernen Erosionserscheinungen sozialmoralischer Gemeinschaften mit einem Misstrauen gegen die ungebundene Individualität des Einzelnen und gewann hieraus ein Postulat zur sozialpädagogischen Bildung. Sie schien nötig, da Heranwachsende auch die tatsächliche Möglichkeit hatten, von ihrer Freiheit unerwünschten Gebrauch zu machen. Dies zeigte im Besonderen jugendliche Devianz. Daneben waren die Jugendlichen und insbesondere die Arbeiterjugendlichen biographisch früh wirtschaftlich unabhängig (vgl. Mennicke 1929, 291), sie hatten – zumal in der von Mennicke angenommenen Familienkrise – in ihrer Freizeit unbeaufsichtigte Freiräume und wurden ökonomisch als Konsumenten instrumentalisiert. Eine Lösung konnte nicht in dem Ausbau schulischer Erziehung liegen, deren Versuch, die Freizeit der Heranwachsenden unter, wie Weniger (1929, 306) anmerkte, „ständige Kontrolle“ zu bringen, schließlich den Widerstand der Jugendbewegung mitbedingt zu haben schien. Lösungspotentiale für die Integrationskrise zeigten eben diese jugendlichen Gemeinschaften, die kulturkritische Impulse wie auch jugendliche Freiheit und Wertbindung repräsentierten. In dieser Interpretation der Jugendbewegung traf sich Mennicke mit reformpädagogischen Haltungen. Zwar war seine sozialpädagogische Theorie, auf der einen Seite, in einem sozialistischen Programm begründet, das in expliziter Kapitalismuskritik die „Ueberwindung des kapitalistischen Arbeitsverhältnisses“ (Mennicke 1926c, 67) fokussierte und damit stand Mennicke dem reformpädagogischen „Mainstream“ fern. Allerdings zeigt sich, auf der anderen Seite, eine konjunktive Gemeinsamkeit in der Problematisierung der Freiheitsmöglichkeit des Einzelnen. Diese sollte gebunden und kontrastiert werden durch die Formung einer Persön-

272 Eine entscheidende Arena, in der über den Erfolg dieses sozialpädagogischen Programms entschieden wurde, musste damit die – von der staatlichen Jugendpflege nur unzureichend kontrollierte (vgl. Hering/Münchmeier 2003, 144), aber auch in der konfessionellen Jugendarbeit in einer „Aschenputtelstellung“ (Behnke 1932, 11) verbleibende – Freizeit des Jugendlichen sein, derer sich die Sozialpädagogik annehmen sollte. Mennicke (1926c, 68) sprach vom „Kampf um die Freizeit“ und zitierte zustimmend einen Bericht des Jugendamtes Nürnberg von 1923/24, in dem es hieß: „Wenn wir auf den Jugendlichen selbst einwirken wollen, so müssen wir vor allem versuchen, auf die Mußestunden unserer Schützlinge einen Einfluss zu gewinnen. Es ist etwas Wahres an dem Wort, daß sich das Schicksal eines Menschen in seinen Mußestunden entscheidet“ (1926b, 98). Die Jugendbewegung konnte so als Versuch der Jugend erscheinen, sich gemeinschaftlich-werthaltigen Freiheitsgebrauch anzueignen, und für die sozialpädagogische Jugendarbeit wurde dieses Motiv zentral.

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lichkeit, die ganzheitlich, zugleich rational und irrational, gebunden und nur in dieser Hinsicht frei sein konnte. Die moderne Freisetzungskrise, die Mennicke diagnostizierte, zeigte sich als manifestes Orientierungsproblem, das auch Nohl und andere Sozialpädagogen bearbeiteten: Die Jugendlichen entwickelten unter dem Einfluss der Zeit und ihrer Natur problematische Bindungen, und die „Gemeinschaft“ garantierte im Gegenzug die Alternativlosigkeit positiver Wertbeziehung. Nur in der Gemeinschaft konnte der Mensch zu sich kommen. Das Prinzip hatte auf anderer theoretischer Basis bereits Natorp (1908a, 432f) formuliert: „Ist etwa die Freiheit beneidenswerter, in der der Einzelne sich aus ihr (der Gemeinschaft; B.D.) lösen und auf sich stehen möchte? Aber das ist nicht Erweiterung des Selbst, sondern Verengung“. In der Fokussierung gemeinschaftlicher Integrationsformen lag Mennicke im zeitlichen Trend. Dass seine Sozialpädagogik erst in jüngerer Vergangenheit wieder entdeckt wurde (vgl. Schröer 2003), dürfte nicht nur an den politischen Konstellationen seiner Zeit liegen mit der Folgewirkung, dass wichtige Schriften erst auf niederländisch erschienen und längere Zeit nicht auf deutsch zugänglich waren. In Rechnung zu stellen ist auch die bereits genannte Wissensdifferenzierung; vor allem war im Anschluss an Nohl die Sozialpädagogik für längere Zeit keine sozialwissenschaftlich begründete Theorie mehr, und Mennicke kontrastierte in seiner Theorie diese begriffliche und konzeptionelle Prägung. Wo Nohl (1963, 21), wie in der „pädagogischen Bewegung“, Mennicke wahrnahm, bezog sich dies auf das von Mennicke eingerichtete sozialpädagogische Seminar, das, wie Nohl betonte, ebenso wie die Gilde Soziale Arbeit Potentiale aus der Jugendbewegung im Sinne der „sozialpädagogischen Bewegung“ zu mobilisieren bestrebt war. Mennickes sozialwissenschaftliche Begründung einer über die Bearbeitung einzelner sozialer Probleme hinausweisenden Sozialpädagogik hingegen war für Nohl kaum von Interesse. Problematisch für spätere Anschlüsse an Mennicke erscheint daneben seine Verhaftung in metaphysischen Voraussetzungen, die an entscheidender Stelle – an der Konzeption seiner Gemeinschaftsauffassung im Kontext einer „synthetischen Sozialpädagogik“ (Mennicke 2001, 192) – eine apodiktische Zielsetzung verfolgten. So stand Mennicke mit seiner Sozialpädagogik an zwei prekären Übergangsstellen, die wissenschaftlich-disziplinäre Verschiebungen in den Mittelpunkt rücken: Er stand zwischen einer „älteren“, an Natorp ausgerichteten, und einer „neueren“, an Nohl orientierten Sozialpädagogik. Er stand zudem zwischen der Sozialpädagogik und einer um normative Fragen ringenden bzw. sie ablehnenden pädagogischen Soziologie. Dieser zweiten Dimension wird im Folgenden nachgegangen.

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Zuvor gilt es in einen Aspekt zu bedenken, der bislang mehrfach erwähnt wurde und ohne dessen nähere Erörterung die Entwicklung der sozialen Pädagogik – wie Nohl und Mennicke eindrücklich demonstrieren – nicht zu verstehen ist. Es handelt sich um die Jugendbewegung, die als Element reformpädagogischer Strömungen aus einer Vielzahl an Reformentwürfen (vgl. Kerbs/Reulecke 1998) hervorsticht. Sie kann als die für die Sozialpädagogik wichtigste pädagogische Reformbewegung zu Beginn des 20. Jahrhunderts betrachtet werden, insofern sie mit einer fundamentalen Gesellschaftskrise assoziiert wurde, die Heranwachsende (scheinbar) von sich aus zu beheben angetreten waren. Dies steht im Kontext von Kristallisationen von Krisendiagnosen, denen im Rahmen dieser Arbeit nachgegangen wird: Die Jugendbewegung verweist auf die Jugend und die ihr attestierte Krise. Um dies zu erschließen, ist die Konstitution von „Jugend“ zu eruieren; danach kann auf die Bedeutung der Jugendbewegung eingegangen werden.

Exkurs III: Die sozialpädagogische Jugend, ihre Bewegung und ihre Krise Thematisiert man Jugendbilder der sozialen Pädagogik, so ist vorauszuschicken, dass das pädagogische Denken der faktischen Freisetzung von Jugendlichen vorausgriff. Dies gilt insbesondere für Rousseau, der Kernpunkte der Wahrnehmung von Jugend273 verdeutlichte (vgl. Hornstein 1965, 102ff; Zinnecker 2004, 482ff). Zum einen bestimmte er Jugend als eigenständige Lebensphase: Gemäß Rousseaus für die Literatur des 18. und 19. Jahrhunderts „normierend“ (Herrmann 1987, 62) wirkender Phaseneinteilung des Aufwachsens begann die Jugend mit der Pubertät, während ihr Ende nicht klar zu definieren war. Zum anderen verband Rousseau mit der Eigenständigkeit der Jugend eine besondere Prekarität: Die „Krise“ (Rousseau 1971, 210) der erwachenden Leidenschaften, das Einsetzen der Pubertät, bedeutete den Abschied von der Kindheit. Der Heranwachsende erlebte eine „zweite Geburt“ (ebd., 211), die der besonderen pädagogischen Aufmerksamkeit bedurfte. Jugend war eine zumindest latente Dauerkrise, in der erste pädagogische Erfolge durch schlechten Umgang und schlechte Beispiele leicht aufgehoben werden konnten. Leidenschaften und Schwärmereien des Heranwachsenden konnten dem zustatten kommen. Jugend schwankte entsprechend in der sozialpädagogischen Darstellung zwischen Idea-

273 Terminologische und inhaltliche Verschiebungen der Bezeichnung der Jugendphase sind erschlossen in Roth (1983).

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lisierung und Abwertung274. Jugendliche sollten, unter erzieherischer Anleitung, „Neues schaffen“ (Hornstein 1965, 204). Dem entsprach die sozialpädagogische Relevanz, die der Jugend als Möglichkeit zugestanden wurde, soziale Probleme zu beheben. Dem entsprach aber auch die gegenläufige Option: Wo Jugendliche zufälligen oder schädlichen äußeren Einflüssen ausgesetzt waren, spiegelten sie das Bild der Probleme wieder, die von pädagogischer Seite aus der Gesellschaft attestiert wurden275. a) Jugend zwischen „Verrohung“ und „Blasiertheit“ V.a. in Städten schienen Jugendliche von sozialen Problemen tangiert. Zu dem suspekten Einfluss von Peers kamen zahlreiche weitere Einflüsse, die pädagogisch kaum kontrollierbar waren. Anders als auf dem Land, in dem eher der Erste Weltkrieg als die Industrialisierung für jugendliches Leben „den entscheidenden Traditionsbruch“ (Herrmann 1987, 65) markierte, standen Jugendliche in der Stadt unter dem Einfluss einer grundlegenden Umwandlung geordneter Miterziehung und waren, so die pädagogische Wahrnehmung, mit vielfachen Reizen konfrontiert. Das entsprechende Problemmuster hatte Rousseau für den Fall des Jugendlichen angedacht, der sich den Anforderungen des Lebens langfristig enthoben zu sein glaubte: Der jugendliche Emil sollte sich „natürlich und echt“ verhalten (Rousseau 1971, 362) ohne zu sehr auf Außenwirkung und Selbstdarstellung bedacht zu sein. Die vielfältigen Einflüsse konnten Eitelkeiten hervorrufen, die von zentralen Werten entfremdeten, und so war die Gefahr jugendlicher „Blasiertheit“ gegeben, die als Folge einer Abstumpfung durch Überreizung auftrat (vgl. Közle 1895, 60). Sie drohte gerade in Städten, wie soziologisch vermutet wurde (z.B. Simmel 1957, 232). Als „das Grab des Menschen“ (Rousseau 1971, 35) symbolisierten Städte Modernisierungsprozesse, und zumal in ihrem raschen Anwachsen im Prozess der Urbanisierung (vgl. Köllmann 1964, 4) zeigten sie eine Erosion der sozialen Ordnung, die die Kontinuität des Lebens in Frage stellte. So konstatierte Trüper (1899, 566): „Höher entwickelt ist die Genusssucht in der Großstadt, wo die Sinne auf Schritt und Tritt gereizt und gelockt werden“. Dies verweist neben der Blasiertheit auf ein zweites Problemmuster: Jugendliche Arbeiter, die im Alltag ihre Existenz zu sichern hatten, galten als „ver274 Dies dauert bis heute. Das gesellschaftliche Bild von Jugend oszilliert gemäß der ihr zugeschriebenen Prekarität zwischen Idealisierung und Negativdarstellung (vgl. Mansel/Klocke 1996, 7; s.a. Wolffersdorff 1997, 103ff). 275 Nicht geleugnet sei damit die Relevanz von Veränderungen des konkreten Jugend-Lebens (im Einzelnen vgl. Gillis 1980; Herrmann 1987, 62ff; Hornstein 1965; 1966; Mitterauer 1986; Zinnecker 2004). Im Folgenden hat allerdings dessen sozialpädagogische Interpretation im Vordergrund zu stehen.

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roht, latent kriminell, verwahrlost, frühreif“ (Herrmann 1987, 64)276. Sie blickten nicht von einer relativ gehobenen sozialen Stellung eitel und blasiert auf die Menschen herab und wurden nicht durch schlechten Einfluss nach geglückter erster Erziehung durch äußere Reize mitgerissen. Ihre Erziehung stand von Beginn an unter den schlechten Vorzeichen einer rauen Umgebung. Jugend war hier konfundiert mit der pädagogischen Kritik an der Modernisierung und an der vermuteten Auflösung basaler Erziehungsmöglichkeiten. Verwahrloste waren mit Unsittlichkeit belastet, bevor sie in die Schule kamen, und ihr Denken stand zu den ethischen Zielen des Unterrichts im „schroffsten Widerspruch“ (Közle 1899, 415)277.

276 Aus diesem Umfeld der Verrohung rekrutierte sich der Terminus „Jugendlicher“, der seit den 1870er Jahren auftrat (vgl. Roth 1983, 114; s.a. Gillis 1980, 105ff). Zwar war schon zuvor zur pädagogischen Beachtung von Verwahrlosung aufgerufen worden: „Die Aufmerksamkeit des Zeitalters in Angelegenheit der Erziehung hat sich“, konstatierte der Philosoph und Regierungs- und Schulrat Christian Weiß (1827, 1) unter Bezug auf eine Regierungsverfügung, „vorzugsweise auch auf den Zustand verwahrloseter Kinder hingelenkt“. Umfassende praktische Bemühungen zur Rettung Verwahrloster zeigte ansonsten Wichern, der die soziale Frage auf die Entsittlichung der Jugend bezog. In der Unsittlichkeit der Erwachsenen und der von ihnen propagierten Auflösung von Ehe, Familie und Kirche lägen „die Gräber für unsere lebendig zu Grabe getragene Jugend“ (Wichern 1969, 199; s.a. 1958). Jugendliche konnten sich aufgrund ihres Umfeldes nicht sittlich entwickeln. Diese Thematisierungen der Verwahrlosung als Problem der Erziehung waren von maßgeblicher Bedeutung für die auf Randgruppenarbeit und Jugendwohlfahrt bezogene Sozialpädagogik (vgl. Mollenhauer 1959, 37ff). Dabei ist allerdings zu bedenken, dass sich gegen Ende des 19. Jahrhunderts eine neue Situation ergab. Pädagogische Ausführungen wie die Rousseaus waren den Möglichkeiten eines Jugendlebens in relativer Unabhängigkeit von den Anforderungen der Existenzsicherung vorausgeeilt. „Jugend“ wurde nur sukzessive zur realistisch erwartbaren Möglichkeit auch außerhalb des von Rousseau im „Emile“ avisierten statushohen Herkunftsmilieus des Zöglings. Gegen Ende des 19. Jahrhunderts meinte der Begriff „Jugend“ schließlich alle Jugendlichen und in seiner bürgerlichen Prägung fungierte der Terminus als normierende Wertungskategorie, die die Vielfalt jugendlicher Lebensformen auf einen einheitlichen Begriff brachte (vgl. Zinnecker 2004, 492). Der Kollektivsingular „Jugend“ erlaubte – so unzureichend er war, um die heterogenen Formen des Lebens Heranwachsender zu benennen – der pädagogischen Wahrnehmung, seit Ende des 19. Jahrhunderts „Jugend“ zu konstituieren und sie mit spezifischen Zielsetzungen zu verbinden. „Jugend“ sollte unabhängig von vorhandenen sozialen Unterschieden und Voraussetzungen erreicht und erzogen werden. Als Norm wurde „gleichsam so etwas wie ein wissenschaftlicher ,Modell-Jugendlicher’“ konstruiert (Trotha 1982, 262), und man konnte diesem Jugendlichen Aufgaben der gesellschaftlichen und pädagogischen Reformarbeit zumuten, was in dieser Form bis Ende des 19. Jahrhunderts nicht angedacht war. 277 Die durch die Sozialpädagogik angestrebte „normale“ Jugend war damit – wie sich bereits bei der Konstruktion von Familienkrisen gezeigt hatte – ausgerichtet an einem juste milieu der Moral, d.h. an einem mittleren moralischen Niveau, das sich hier zwischen jugendlicher Überheblichkeit und Verwahrlosung bewegte. Von ihm aus wurde ein fehlendes Moratorium der Jugendphase, in dem der Einzelne unmittelbar von sozialen Problemen tangiert war und „verrohte“, ebenso problematisiert wie ein drohender Missbauch des Moratoriums durch „blasierten“ Hochmut und Pflichtvergessenheit, der insbesondere den „höheren Töchtern“ attestiert wurde (z.B. Bergemann 1894a, 283, 290; Salomon 1908, 12). Die sozialpädagogische Normalität war eingestellt auf einen Raum zwischen den

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Um Reformarbeit leisten zu können, mussten Jugendliche demgegenüber von sozialen Problemen unberührt bleiben, da sie als Hoffnungsträger für die Problembearbeitung gebraucht wurden. Je mehr die Welt der Erwachsenen von Krisen gezeichnet war und „man anfängt am erwachsenen Geschlecht zu verzweifeln“, desto näher liegt es, „die Hoffnung der Patrioten auf die Jugend“ (Rein 1896, 28) zu setzen. Vor allem die jugendliche „Unbeirrtheit des Ideenglaubens“ (Natorp 1920, 20) schürte Hoffnungen, die Parteiungen und Spaltungen der Erwachsenenwelt könnten überwunden werden, während Klagen über jugendliche Devianz zum Ausdruck brachten, wie prekär diese Aufgabenzuschreibung war und was sich einstellen konnte, wenn die Jugendlichen von sozialen Problemen tangiert waren. Die Klagen konstituierten über ein negatives Jugendbild ein positives, wobei beide Bilder zu einer Verpflichtung führten. Jugendliche mussten in jedem Fall korrigiert oder angeleitet werden, um die in sie gesetzten Hoffnungen realisierbar zu halten. So wurde „Jugend“, wie Trotha (1982, 258) konstatiert, „unter die Kontrolle von Erwachsenen gestellt, sei es im Dienste einer ertüchtigenden Pädagogik oder sei es in Form des Militärdienstes und der Dienstbarmachung der Jugend für nationale Kriege“. Im hier zu betrachtenden Diskurs der sozialen Pädagogik wurde Jugend zur Reformierung der Pädagogik konstituiert. Dies bezog sich nicht auf ein abgegrenztes Feld der Jugendarbeit, sondern auf die Pädagogik in allgemeiner Hinsicht, denn die aktuellen sozialen Probleme schienen für Jugendliche Gefahren zu beinhalten, die früheren Pädagogen unbekannt sein mussten (vgl. Deutsche Schule 1902, 766; s.a. Timmen 1916, III). Die Devianz der Jugend definierte folglich bereits vor dem Auftreten der sozialpädagogischen Bewegung „neue“ pädagogische Lösungen. So hieß es in der „Deutschen Schule“ (1902, 768): Die „Ausdrücke ,Jugendfehler’ und ,Jugendsünde’, die früher einen leichtwiegenden Vorwurf enthielten, sind zur Bezeichnung einer der ernstesten Gefahren der Menschheit geworden“. Zur Begründung führte die „Deutsche Schule“ die „Krisen“ der modernen Industrie an, die das jugendliche Leben durchdrangen und „Zuchtlosigkeit und Verrohung“ hervorriefen. Dazu hieß es:

Extremen des „rohen“ Arbeiterjugendlichen auf der einen, der „nutzlosen“ höheren Tochter oder des vergnügungssüchtigen Großstadtjugendlichen auf der anderen Seite.

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„Die sozialen Ursachen liegen auf der Hand. Unsere Jugend verdient zu früh Geld und wird dadurch, sowie durch die ganze gegenwärtige Lage der gewerblichen Verhältnisse zu früh selbständig. Sie entwächst zu zeitig der Zucht des Hauses und gelangt zum grössten Teil niemals unter die Zucht der Werkstatt. Der feste Lehrvertrag hat dem losen Arbeitsvertrage Platz gemacht. Dazu kommen die Schädigungen, die unser Familienleben unter dem Drucke der gegenwärtigen Entwickelung erleidet: die unwirtlichen Wohnungsverhältnisse, die das Zusammenströmen ungezählter Arbeitermassen an den Industriecentren mit Notwendigkeit zur Folge hat, und die erwerbliche Frauenarbeit, die die Mutter daran hindert, der Familie das zu sein, was sie der Idee nach sein soll. Eine Jugend aber, die ohne Zucht und ohne Liebe heranwächst, muss naturgemäss den Fallen der Sinnlichkeit und der Genusssucht erliegen und damit zur Rekrutierungsstätte für das Verbrechertum werden“ (Deutsche Schule 1902, 768).

Die Gesellschaftskrisen brachten ohne pädagogische Gegenwirkung eine Jugend hervor, die Krisen reproduzierte, die Bedrohung der Jugend war damit auch eine Drohung mit der Jugend. Wie aber sollte man auf die Jugend zugreifen, um sie zu gesellschaftlicher Reformarbeit fähig zu machen? Dazu war zunächst überhaupt zu fragen, wie Jugendliche beschaffen sind. Am Ende des 19. und zu Beginn des 20. Jahrhunderts kam es zu einer eigenständigen Jugendforschung (vgl. Hornstein 1989, 4). Wenn einzelne Annäherungen auch der Werthaltung der Autoren verpflichtet blieben (vgl. Peukert 1989, 99), so waren immerhin Anläufe zu einer systematischen Erforschung des Jugendlebens gegeben, wie sie Bernfeld (1994d/e) forderte. V.a. seit den 1920er Jahren wurden einschlägige Studien zum Jugendalter vorgelegt (vgl. Hafeneger 1995, 29ff), deren bekannteste Charlotte Bühlers „Seelenleben des Jugendlichen“ (1922) und Eduard Sprangers „Psychologie des Jugendalters“ (1949) von 1924 waren278. Im Kontext der Jugendarbeit wurde im Sinne einer Jugendkunde, wie sie Nohl anstrebte, daneben auf eher anwendungsorientiertes Jugendwissen gedrängt (vgl. Dudek 1997, 55f; s.a. 1990). Wichtig war in diesem Zusammenhang die Wahrnehmung, derzufolge das Wesen der Jugendlichen vom Zustand der Gesellschaft abhängig war; Jugend war zugleich „Leitbild und Krisensymptom“ (Stambolis 2003). Gesellschaftskrisen wurden diskursiv in Jugendkrisen transformiert und umgekehrt. Die Krisen von Familie und Schule verdeutlichten, wie groß der Einfluss der miterziehenden Welt gerade im Jugendalter war, in dem eine biographisch weitgehende soziale Orientierung stattfand. Eine Krise von Erziehungsinstitutionen musste im Verbund mit Gesellschaftskrisen Jugendliche entraten lassen; die „moralische Ent-

278 Beide genügten im Übrigen wegen ihres nach Meinung Bernfelds (1994f, 334f) idealisierenden Charakters nicht dem von ihm angedachten Forschungsprogramm.

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artung der Jugend“ stand in Zusammenhang „mit den sozialen Schäden und mit pädagogischen Missgriffen“ (Trüper 1896, 3). Eine Lösung dieser Problemstellungen schien mit der Jugendbewegung näher zu rücken. Sie enthüllte nicht nur das Wesen von Jugendlichen gleichsam in der Praxis. Sie zeigte auch für die Erziehung relevante Möglichkeiten, um die nachwachsende Generation trotz allgemeiner Krisen in geordneten Bahnen sowohl in die Gesellschaft einzubringen als auch in diesem Prozess gesellschaftliche Reformen zu ermöglichen279. b) Die sozialpädagogische Jugendbewegung Zunächst sei festgehalten, wer mit der sozialpädagogischen Rezeption „der“ Jugendbewegung gemeint war. Adressiert wurden vorrangig Jugendliche der „Wandervogel“-Bewegung, d.h. Jugendliche bürgerliche Herkunft280. Ulrich Aufmuth (1979) rekonstruierte durch eine Analyse von Zeitschriften der Wandervogelbünde einen gehobenen mittleren Status dieser Jugendlichen, die v.a. Gymnasiasten waren. Einem weiten Sinne nach bezeichnet er das Herkunftsmilieu der Wandervögel als „Bildungsbürgertum“ (ebd., 109; s.a. Wehler 1995, 1100), das Motive der Wertschätzung kultureller statt materieller Werte zeigte. Es handelte sich mithin um eine gesellschaftlichen Lage, die in der „Degradierung gegenüber dem vermögenden Bürgertum einerseits, den von unten (in ranghohe Bil279 Nicht unwesentlich war ferner die Tatsache, dass die Figurationen der Jugendbewegung in einer Weise auftraten, die das zuvor in der Sozialpädagogik behandelte moderne Integrationsproblem – das in der Gegenüberstellung von „Gemeinschaft“ und „Gesellschaft“ zum Ausdruck kam – zu lösen versprach. Die Jugendbewegung schien von sich aus gemeinschaftliche Bindungen hervorzubringen, die die Tönniessche (1991) These eines epochalen Übergangs von „Gemeinschaften“ zu „Gesellschaften“ kontrastierte und damit pädagogische Optionen für eine Arbeit an der sozialen Integration aufzeigte. 280 Aufgrund eines relativ gesicherten sozioökonomischen Status ist anzunehmen, dass die Wandervögel mit sozialisationsvermittelten, statusbezogenen Erwartungen ausgestattet waren, die einem elitär getönten Selbstverständnis korrespondierten, die aber im Rahmen der langfristigen gesellschaftlichen Strukturveränderungen und im Besonderen in der Situation nach dem Ersten Weltkrieg sukzessive weniger eingelöst werden konnten. „Denn die außergewöhnlich großen Alterskohorten der Jahrgänge seit 1900 trafen auf einen Arbeitsmarkt, der wegen der Nachkriegsbelastungen und Umstrukturierungszwänge, der Konjunkturschwankungen und der Weltmarktveränderungen ohnehin den größten Belastungen ausgesetzt war, so dass junge Arbeitskräfte nur mehr scharf reduzierte Zugangschancen vorfanden“ (Wehler 2003, 236). Dies betraf zunehmend gehobene Schichten und Jungakademiker, die mit Arbeitslosigkeit konfrontiert oder durch sie bedroht waren. Die „traditionelle“ (humanistische) Bildung mochte dabei immer noch hohes kulturelles Ansehen repräsentieren, sie hatte aber nachdrücklich an Relevanz zur Sicherung der gesellschaftlichen Position eingebüßt (vgl. Breuer 1995, 29). Es lässt sich nachweisen, dass diese Jugendbewegung sich mehrheitlich aus sozialen Kreisen rekrutierte, die im Prinzip genug Ressourcen zur Verfügung hatten, um Jugendlichen einen Freiraum zur Selbsterfahrung zu ermöglichen (vgl. Plake 1991, 210), die aber gleichzeitig durch Statusbedrohungen tangiert waren.

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dungsbereiche; B.D.) nachdrängenden ,Massen’ andererseits“ (Breuer 1995, 29), zu nachhaltiger (Status-) Bedrohung führte281. Sie leitete allerdings nicht – wie oft vermutet – zu einer ungerichteten Bewegung Jugendlicher über. Im Gegenteil war diese Jugendbewegung bereits in ihren Anfangstagen in hohem Maße von Erwachsenen beeinflusst. Trotz der „Selbsterziehungsprogrammatik“ (Niemeyer 2003, 98) war schon beim 1901 gegründeten „Wandervogel – Ausschluss für Schülerfahrten“ sichergestellt, dass er nicht „der Kontrolle der Erwachsenen entglitt“ (ebd., 108; s.a. Plake 1991, 207). Nicht zuletzt aus strategischen Gründen betonten die Wandervogelgruppen die bestehende Bindung an Erwachsene und die Wertschätzung der Bewegung durch bekannte Persönlichkeiten (vgl. Mogge 1988a, 39, 42)282. Charakteristisch war zudem die Relativierung der „Meißnerformel“, die ohnehin v.a. einen nur kurzfristig wirksamen Kompromiss unterschiedlicher Gruppierungen darstellte, durch die „Marburger Formel“: Anlässlich des ersten Freideutschen Jugendtages im Oktober 1913 auf dem – von der Jugendbewegung selbst so benannten (vgl. Mogge 1988, 34, Fn. 2) – „Hohen Meißner“ einigten sich die verschiedenen teilnehmenden Gruppen283 auf den gemeinsamen Nenner: „Die Freideutsche Jugend will aus eigener Bestimmung, vor eigener 281 Es ist auch darauf zu verweisen, dass relativ viele Wandervögel aus Familien stammten, in denen die Väter als Beamte tätig waren (vgl. Aufmuth 1979, 107). Diese Berufsgruppe konnte zwar in besonderem Maße seit der Reichgründung expandieren, erlebte aber eine „Statuskrise“ (Szemkus 1978, 62, 65ff), da sie durch ihre Bindung an den Staat in eine Spannung zu gesellschaftlichen Umstrukturierungen geriet und ihre tradierte Legitimationsbasis in Frage gestellt war. Von hier aus wird der jugendliche Versuch einer Rückbesinnung auf „wirkliche“, idealistische Werte als Tendenz zur Klärung der eigenen soziokulturellen Position und Identität verständlich. Es hatten sich „Abstiegsängste“ (Wehler 2003, 296) eingestellt, die in der Entwertung „klassischen“ Wissens, aber auch mit einer Erosion der politischen Bedeutung und der ökonomischen Basis bildungsbürgerlicher Milieus einherging und ihr Selbstverständnis und ihre überkommenen Orientierungen in zentralen Punkten außer Kraft setzte (ebd., 294ff). Verständlich sind ferner vor diesem Hintergrund Schätzungen, denen zufolge diese Jugendbewegung der gymnasialen Oberschüler – d.h. unter Abzug konfessioneller, nationaler, sozialistischer und anderer Gruppierungen – „nur ein bis zwei Prozent der jeweiligen Altersklassen umfasst und zu keinem Zeitpunkt ca. 60 Tsd. Jugendliche überschritten“ hat (Schäfers 2001, 51; s.a. Müller 1971, 389f). Von diesen mündeten dann relativ viele in pädagogische Tätigkeiten, allerdings sei auch zu sehen, so Wilhelm Zilius (1982, 165), „dass der Prozentsatz der technischnaturwissenschaftlichen Berufe und der Kaufleute doch beachtlich hoch ist“. Aussagen über kausale Zusammenhänge zwischen der Mitgliedschaft zum Wandervogel und deren Einfluss auf die Berufswahl – wie sie von sozialpädagogischer Seite aus zuweilen unterstellt wurden – sind erwartungsgemäß überaus diffizil (ebd., 164ff). 282 Hierzu Mogge (1988a, 53, Fn. 17): „Die „Ehren- und Freundesräte wurden 1905 in Eltern- und Freundesräte umbenannt und dienten der geschickten Absicherung der Wandervogel-Bünde: Mitglieder der juristischen Vereine waren die Erwachsenen, die Jugendlichen selbst galten als in besondere Listen ,Eingetragene’“. 283 Nach Hofstätter (1975, 120) handelte es sich um „weit weniger als ein Viertel der tatsächlich vorhandenen und in Verbänden organisierten Jugendbewegungen“.

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Verantwortung, mit innerer Wahrhaftigkeit ihr Leben gestalten. Für diese innere Freiheit tritt sie unter allen Umständen geschlossen ein. Zur gegenseitigen Verständigung werden Freideutsche Jugendtage abgehalten. Alle gemeinsamen Veranstaltungen sind alkohol- und nikotinfrei“ (zit.n. Mogge 1988, 52). Dieser Anspruch auf Selbsterziehung wurde bereits einige Monate später in Marburg 1914 anlässlich des ersten Freideutschen Vertretertages (vgl. hierzu Müller 1971, 109ff) durch die stärkere Berücksichtigung der von Erwachsenen geschaffenen kulturellen Werte eingeschränkt284. Programmatisch wurden Parteinahmen gegenüber dem Anspruch auf Selbsterziehung zurückgewiesen, gleichwohl wurde als gemeinsames Ziel anerkannt, „die Vermittlung der von den Älteren erworbenen und überlieferten Werke zu ergänzen durch eine Entwicklung der eigenen Kräfte unter eigener Verantwortlichkeit, mit innerer Wahrhaftigkeit“ (zit.n. Kindt 1968, 554f). Die Freideutsche Jugendbewegung richtete sich also auf eine allgemeine Orientierung an kulturellen Werten und deren Ergänzung ein285. Dies entsprach genau dem, was die Sozialpädagogik von Beginn an – auch und gerade in den gesellschaftskritischen Positionen, wie sie Wyneken oder Bernfeld vertraten – von Jugendlichen erwartete: Es ging um die Realisierung eigener Hoffnungen, die man auf „die“ Jugend projizierte. An drei Themenkreisen ist dies zu verdeutlichen: Erstens war relevant, dass die entsprechenden Jugendlichen Kultur- und Gesellschaftskritik verkörperten. Sie zeigten einen „unschuldigen Blick“ auf die sie umgebende Welt. Sie schienen sich zweitens auf wesenhafte Werte zu verpflichten und realisierten drittens Formen freiheitlicher Selbsterziehung, die gegen die gesellschaftliche Vereinseitigung des modernen Menschen gerichtet waren. Die sozialpädagogische Wahrnehmung konstruierte in diesen Themen eine „eigentliche“ Jugendbewegung, indem sie aus dem brei-

284 Die einzelnen Positionen in Marburg sind abgedruckt in Kindt (1968, 532ff). 285 Die Reaktionen fielen unterschiedlich aus, je nachdem, ob man den Anspruch der Selbsterziehung begrüßte oder der Integration größeres Gewicht verleihen wollte. Bernfeld (1994b) etwa kritisierte das Ziel der Ergänzung tradierter Werte anstelle eines Insistierens auf Eigenständigkeit; die Formel wurde für ihn zum Fanal eines Scheiterns der Idee der Freideutschen Jugend. Ganz anders Salomon (2000a; s.a. Bäumer 1924, 149f), die die Jugendbewegten auf Jugendpflegetätigkeiten verpflichten und den Selbsterziehungsanspruch relativieren wollte und sich an Tendenzen störte, das Eigenrecht der Jugend zu sehr in den Vordergrund zu stellen; maßgeblich für den Erfolg gemeinschaftlicher Erziehung war nach Salomon (2000a, 450) die Auswahl geeigneter „Führer“. An ihrer Ablehnung v.a. Wynekens und seiner Forderung einer eigenständigen Jugendkultur ließ sie keinen Zweifel. Die Außenseiterposition von Wyneken und mit ihm Bernfelds gegenüber dieser von Salomon repräsentierten Haltung zeigt sich daran, dass Wyneken mit seinen Anhängern in Marburg zum Austritt aus der Freideutschen Jugend gezwungen wurde (vgl. hierzu der Kommentar in Bernfeld 1994a/b).

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ten Spektrum der Strömungen und Themen von Jugendbewegungen Haltungen extrahierte, die für sozialpädagogische Theorien relevant waren286. Der „unschuldige Blick“ der Jugend auf die Gesellschaft Die Distanzierung der Jugendbewegung von gesellschaftlichen Fehlentwicklungen, die sie dort zeigte, wo sie sich scheinbar unpolitisch auf Wanderungen und gemeinsames Erleben zurückzog, war eine Voraussetzung für die sozialpädagogische Theorie, um die eigene Gegenwartskritik in der Jugendbewegung realisiert sehen zu können. Die Jugendbewegung wurde mit dem Anschein der Unberührtheit von gesellschaftlichen Problemen ausgestattet. Selbst wenn diese Distanziertheit faktisch nicht bestand, sondern entgegen der lange Zeit vorherrschenden Interpretation eine Prägung der Jugendbewegung durch gesellschaftliche Institutionen und Werte angenommen werden muss (vgl. Aufmuth 1979; Hofstätter 1975; Linse 1978; Müller 1971; Niemeyer 2003, 107ff; Plake 1991, 206ff; Raabe 1961), verbleibt es bei dieser für die sozialpädagogische Theorie entscheidenden Unschuldskonstruktion, die die Jugendbewegung selbst artikulierte. Zur Illustration ein Beispiel aus dem ersten Jahrgang der Zeitschrift „Wandervogel“, geschrieben vom zweiten Herausgeber neben Karl Fischer: „Wer seine Kinder lieb hat, ihnen für billiges Geld ein Stück unseres schönen Vaterlandes zeigen will, der lasse sie mit uns ziehen. Rotwangig und kerngesund kehren sie dann heim voll schöner Erinnerungen“ (Meyen 1904, 112).

Am Beispiel Aloys Fischers kann die korrespondierende sozialpädagogische Unschuldskonstruktion verdeutlicht werden. Fischer konzipierte die Jugendbewegung als eine soziale Integrationsfigur und ging dabei auf Wertbezüge ein, die seinem Sinne nach ihre soziologische Qualität transzendierten. Er konstruierte dazu aus einzelnen Strömungen einen Kern der Jugendbewegung. Es handelte sich bei ihm um die Studentenbewegung, denn „Jugendbewegung ist im Grunde Studentenbewegung“ (Fischer 1915, 80). Neben dem Wandervogel, der für Fischer wertvolle Gemeinschaftlichkeit und Naturnähe symbolisierte, erschien ihm die akademische Bewegung als selbstverantwortlicher Bindungsversuch an kulturelle Werte. So konnte sich „die“ Jugendbewegung bei Fischer durch unbedingten Wertwillen auszeichnen: „Ich möchte als den letzten Kern der Bewegung einen wiedererwachten Willen zum Werte bezeichnen, der das innerste Wesen 286 Angesichts der Disparatheit der Jugendbewegungen lag diese Selektion gleichsam nahe (vgl. Knoll 1988, 13). Aus der Fülle der Literatur zu Jugendbewegung und Wandervogel zu einem Überblick: Aufmuth (1979); Bias-Engels (1988); Kindt (1963; 1968; 1974); Knoll (1988a); Knoll/Schoeps (1988); Laqueur (1978); Müller (1971); Neuloh/Zilius (1982); Ziemer/Wolf (1961). Zum Freideutschen Jugendtag auf dem „Hohen Meißner“ vgl. Mogge/Reulecke (1988).

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echter Jugend immer ausgemacht hat“ (ebd., 37). Diese Form der Erziehung stand nicht per se im Widerspruch zu Erziehungsinstanzen wie Familie und Schule, sondern ergänzte deren Leistungen, indem sie zu einer aktiven Besinnung auf die Schaffung allgemein gültiger kultureller Werte führte. Jugend integrierte sich über Gesellschaftskritik in grundlegende Wertbindungen und war dazu in Lage, weil sie von zeitgenössischen Parteiungen der Erwachsenen nicht tangiert war: „Die Jugend steht bis zu einem gewissen Grad kritisch zu unserer Kultur; die Jugend als seelische Gesamtverfassung unterscheidet sich vom Habitus der Erwachsenen dadurch, daß sie noch nicht in der Parteiüberzeugung versteinert ist, also gegenüber parteiischen Aspekten einen relativ ungetrübten Blick auf das Wesen hat und dadurch für vereinheitlichende Bestrebungen empfänglich ist, ebenso dadurch, daß sie das Richtige auch noch für unbedingt möglich hält, also eine Schwungkraft besitzt, die oft in dem Erwachsenen durch lange Erfolglosigkeit zerbrochen ist, endlich dadurch, daß sie statt der Beharrung im Gleichen, Gewohnten, Bewährten eine lebhafte Tendenz zur Fortbildung, Höherbildung, kurz ausgedrückt: Ehrgeiz des Schaffenden besitzt, genauer gesagt: daß sie schöpferische Kräfte sich in ihr ankündigen spürt, auch wenn sie selbst noch nicht schafft“ (Fischer 1915, 77).

Die Jugendbewegung verkörperte damit Möglichkeiten und Ansätze einer Überwindung der von Fischer unterstellten Kulturkrise mit den Merkmalen der Pluralität von Anschauungen und Orientierungen, der Kompromisse und Halbheiten (ebd., 75; s.a. 1950, 52). Um aber zur Erneuerung der Kultur fähig zu sein, musste die Jugendbewegung an der Kultur partizipieren, ansonsten würde ihre Energie gleichsam verpuffen. In diesem Sinne war für Fischer (1915, 80) der Student als entscheidender Träger der Bewegung „ein arbeitsamer, disziplinierter junger Mann“, der, wenn er seine Zeit nicht dem Studium widmete, an den „geistigen und sozialen Strömungen unserer Gegenwart mit einem wertvollen Inhalt“ teilnahm. So partizipierte er zwar an der Gesellschaft, war aber selbst nicht von ihren negativen Erscheinungen betroffen. Die Jugendlichen, die Fischer im Blick hatte, fühlten sich zum Guten aus ihrer Natur heraus hingezogen und waren von der kulturellen Dissoziation und dem Zweckdenken der Zivilisation nicht betroffen287. Sie bildeten auch dort willenstarke Gemeinschaften, wo Erwachsene zerstritten und in sozialen Klassen polarisiert waren. Fischer zeigte damit eine Idealisierung der Lebensformen, die für Studenten Realität waren. In der Weimarer Zeit gewann das Studium zunehmend Bedeutung als zweckorientierter Garant für relativ sicheren Lebensunterhalt. Selbst wenn eine „sozialstudentische Bewegung“ (Sonnenschein 1913, 129) wahrge287 Zu Fischers Differenzierung von Kultur und Zivilisation vgl. Fischer (1971, 39ff).

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nommen wurde, wurde das Studium von einer wachsenden Zahl an Studierenden nüchtern betrieben und war bei ihnen primär fokussiert auf die Erlangung spezifischer Bildungszertifikate (vgl. Wehler 2003, 297). Vor diesem Hintergrund war das kontrastierende Bild, das Fischer (1954a, 197) zeichnete, die Inauguration eines wertgebundenen, engagierten Studententums und Jugendseins: „Der Jugendliche lebt ungeteilt und wesensmäßig, ist mit seinen Freunden solidarisch und eben damit unfähig, andere überhaupt auch nur bedingt gelten zu lassen“. So könne die Jugend zu einem „Regenerator eines durch Klasse und Partei zerklüfteten Volkslebens werden“, sie lege den „Grundstein zu einem neuen Volksgemeinschaftsgefühl“ (ebd.). Die Jugend liege noch „vor den Zerklüftungen und Gliederungen“ der Erwachsenen und repräsentiere die noch „geschlossene Knospe“ des Volkes (Fischer 1954b, 362). Jugend war demnach gleichzeitig in die Schaffung neuer kultureller und sozialer Bindungen integriert wie der kritische Begleiter der alten. Sie gehe zwar im Prinzip von der kulturellen Krise aus und stehe „ganz auf dem alten Boden“; es sei ihr aber „doch nur um das Neue zu tun“ (Fischer 1915, 35). Da der Wertwille aus der Jugend selbst hervorzugehen schien, waren die Jugendlichen durch den „alten Boden“ kaum nennenswert berührt. Im Gegenteil: Sie erzieherisch gleichsam direkt zu berühren, würde bedeuten, ihren Freiraum und die Momente der Selbstregierung zu reduzieren. Der sozialpädagogische Blick konzipierte im Gegenteil ein Bild, in dem Jugend und Jugendbewegung von Krisen zwar ausgingen, aber von ihren schädlichen Einflüssen frei blieben; Jugend stand für Einheitlichkeit und Wertwollen über politische, konfessionelle und Bildungsgrenzen hinweg (vgl. Nohl 1949a, 17), für ein „,unmittelbar zu Gott sein’“ (Weniger 1929, 306). Der Blick konstruierte für die Jugendbewegung eine „Unschuld des Auges“288, da die Wahrnehmung der Umwelt auf das Wesentliche gerichtet schien, während Kinder hierzu noch nicht in der Lage waren und Erwachsene bereits zu sehr von den kulturellen und v.a. zivilisatorischen Deformationen betroffen waren. Diese Unschuldskonstruktion gilt auch für Wyneken. Dessen Haltung zur vieldiskutierten – und nicht unwesentlich auf ein idealistisch getöntes Jugendbild gerichteten (vgl. Hofstätter 1975) – „Jugendkultur“ (Wyneken 1928) ist in diesem Sinne zu verstehen. „Jugend“ wurde in ähnlicher Weise wie bei Fischer und anderen von gesellschaftlichen Übeln gereinigt: Die Jugend, so meinte Wyneken (1928, 34; ähnlich Bernfeld 1994c), werde entgegen ihrer eigentlichen Natur im 288 Der Terminus „unschuldiges Auge“ stammt von John Ruskin, der in einer Fußnote eines Werkes von 1856 von einer „innocence of the eye“ in der Malerei sprach. Gemeint ist ein Blick, der von gesellschaftlichen Normen und Zwängen sowie von individuellen Vorerfahrungen nicht getrübt ist, der von sich aus auf das Wesentliche sieht und in diesem Sinne eine „childish perception“ (Ruskin 1904, 27) repräsentiert. Zur Wirkungsgeschichte in der Kunst vgl. Ullrich (2003).

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„Zeichen des wirtschaftlichen Daseinskampfes“ versklavt289. In einer Jugendkultur liege statt dessen in der Gemeinschaftsbildung und der jugendlichen absoluten Wertbindung eine Revision der Verschüttung und Unterdrückung ihrer reformatorischen Potentiale. Obwohl Fischers Begriff einer v.a. studentischen Jugendbewegung und seine z.T in deutsch-nationale Standpunkte tendierende politische Orientierung (vgl. Kühne 1983) der Haltung Wynekens wie auch Bernfelds entgegen stand, sieht man Argumentationsstrukturen, die über das Moment der gesellschaftlichen und kulturellen Krisenbearbeitung durch eine im jugendlichen Wesen gegebene Aktivität gleich gelagert waren: „Die“ Jugend wurde idealisiert durch ihre diskursive Purgation von Missständen, die man selbst anprangerte, und sie wurde in ihrer Gemeinschaftsbildung als Lösungsformel gegen die Krisenerscheinungen positioniert290. Das Selbstverständnis der Jugendlichen und die vorherrschende Interpretation der Sozialpädagogik entsprachen sich in diesem Sinne, wo man eine Abkehr von „älteren“ Erziehungsformen als Leitformel propagierte. Durch diese Abkehr schienen die Jugendbewegten mit der Befähigung zu kultureller Erneuerung ausgestattet, und die Unterstellung eines Kontinuitätsbruches gegenüber „älterer“ Erziehung durch gemeinschaftliche Selbsterziehung war diesbezüglich funktional. Indem die Jugendbewegung als Vollendung einer auf aufklärungskritische und romantische Tendenzen zurückverweisenden „Emanzipation der Jugend“ (Flitner 1928, 71) und als ein „unfasslicher Aufstand einer neuen Generation“ im Zeichen eines „Radikalismus des Gewissens“ (Weniger 1928, 1) gesehen wurde – dies unter Betonung eines Gegensatzes zu den Ordnungen und Werten der Erwachsenen (ebd., 11) –, wurde die Frage nach einer möglichen Belastung durch gesellschaftliche Fehlentwicklungen obsolet. 289 Zur Nähe der Positionen Bernfelds und Wynekens in Fragen der Jugendbewegung vgl. BiasEngels (1988, 139ff). 290 Misstrauen ergab sich allerdings in der Frage, inwieweit Jugendliche tatsächlich von sich aus in die Reformarbeit eintraten. Deutlich in dieser Hinsicht wurde z.B. Eduard Spranger (1924, 323), der es zum „Bankrott aller Erziehung“ erklärte, „wenn man die Jugend fragt, in welchem Geist sie erzogen werden will“. Wenig optimistisch war auch Alice Salomon (2000a, 440), die vor jugendlicher Untätigkeit warnte. Sie schätzte zwar die zivilisationskritische Note der Jugendbewegung, ihre Tendenz zu einer neuen Sittlichkeit, Gesundheit und Wahrhaftigkeit. Gefährlich erschien ihr aber die Tendenz einer Abkehr von Erziehungsmächten wie Familie und Schule, wie ihr überhaupt eine zu starke Fokussierung auf Selbsterziehung und eine eigenständige „Jugendkultur“ v.a. „ungesund und bedenklich“ (ebd., 449) anmuteten. Es ging Salomon nicht darum, die Jugendbewegung als eigenständigen Faktor der kulturellen Erneuerung zu fördern, sondern sie im Rahmen einer „Pädagogik des Vertrauens“ (ebd., 448) in die Kultur zu integrieren. Selbsterziehung dürfe kein Gegensatz sein zu einer Erziehung durch andere. Wo die Jugendbewegung zu einer Gegensätzlichkeit von Selbstund Fremderziehung tendierte – Salomon bezog dies vorrangig auf die Zeitschrift „Der Anfang“ und die damit verbundene Position Wynekens –, werde sie schrankenlos, anarchistisch und egoistisch. Es bedürfe folglich einer Synthese von Selbst- und Fremderziehung, die, wie oben angedeutet, eine „Frage nach den richtigen Führern“ sei (ebd., 450).

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In der Konsequenz wurde die Option der Selbsterziehung Jugendlicher denkbar, die per se mit kultureller Reformarbeit assoziiert schien. Paul Natorp (1988, 205) lobte in der Festschrift der Versammlung auf dem „Hohen Meißner“ die Abkehr der Jugendbewegung von der zivilisatorischen Zurichtung von Mensch und Kultur in der Gegenwart und befürwortete ihren Beitrag zur Grundlegung eines Lebens in „Natürlichkeit, Wahrhaftigkeit, Echtheit, Geradheit“. Eine nur individuelle oder in kritischer Stellung beharrende Haltung, so Natorp, könne aber nicht im Sinne der Jugendbewegung sein und er rief zur kulturellen Erneuerung ohne Oberflächlichkeit oder einfache patriotische, ökonomische oder martialische Formeln auf. Wyneken (1988) argumentierte im Vergleich dazu aus einer isolierten Stellung heraus. Seine Forderung einer „Jugendkultur“, die er in der Festschrift gegen den Versuch wandte, die Jugend zum „Reformphilistertum“ zu missbrauchen, erregte unmittelbaren Widerstand – aber auch Wyneken wollte die Jugendlichen zur gesellschaftlichen Veränderung und Verjüngung verwenden (s.u.), selbst wenn sie diese leisten sollten, ohne sich „von den Begriffen des Alters einspinnen (zu; B.D.) lassen“ (ebd., 167)291. Wertbindung als Problemlösung Das bisher gezeichnete Bild der Jugendbewegung und des ersten Freideutschen Jugendtages wäre eine Verzerrung, wenn nicht explizit darauf hingewiesen würde, dass von Beginn an eine Wertbindung vorhanden war, die die kritischen Bestrebungen der Jugendbewegung – d.h. der sozialpädagogisch befürworteten Teile der Jugendbewegung – in einem spezifischen Bezugsrahmen justierte. Man kann dies kontrastierend an der Wahrnehmung derjenigen Jugendlichen verdeutlichen, die von der allgemeinen Krise affiziert zu sein schienen. Nicht eine Abkehr von der krisenhaften Gesellschaft hatte hier stattgefunden, sondern im Gegenteil waren die Jugendlichen der „Straße“ ein Krisensymbol; „der Straßenjunge ist verwahrlost, amoralisch, asozial“, er ist „ein Schreckgespenst für die Erziehungsbewegung“ (Lindner 1983, 192). Er war im wörtlichen Sinne vom sozialpädagogischen Standpunkt aus a-sozial. Die gleichwohl auftretenden sozialen Figurationen dieser Jugendlichen wurden gegenüber den Jugend-„Gemeinschaften“ zur „Bande“ (z.B. Bondy 1929a). Gertrud Herrmann (1932, 323) berichtete Folgendes über die „Gruppenbindungen der Straße, die als Banden und Cliquen bekannt sind“:

291 Dem wurde in der Festschrift von dem Verleger Eugen Diederichs (1988) entgegen gehalten, die Jugend sei v.a. eine Zeit der Vorbereitung, um dann im Handeln in die Aufgaben der Zeit einzutreten. Diederichs verband dies mit dem für den sozialpädagogischen Diskurs nicht unerheblichen Hinweis auf die „im tiefsten Grunde“ liegende Irrationalität des Lebens, die er der gegenwärtigen Zivilisation gegenüberstellte (ebd., 60).

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„Die absolute Uneingeschränktheit alles Tuns und Lassens, das diese Gruppen meist für sich in Anspruch nehmen, die Terrorisierung ganzer Gegenden, ihr oft ausgesprochener Wille zu feindseligen Handlungen irgendwelcher Art, das alles wirkt gerade auf dem Hintergrund der schon beschriebenen Richtungs- und Bindungslosigkeit oft ungeheuer destruktiv. (…) Kompliziert wird die Lage durch die Hörigkeit unter den Führer oder die Gruppe als solche. Diese seelischen Vergewaltigungen, wie man sie auch bei radikalen politischen Gruppen (Feme) findet, können gerade auf charakterlich und begabungsmäßig Schwache hemmend und störend: verwahrlosend wirken“ (Herrmann 1932, 323f).

In der Beschreibung zeigt sich Verwahrlosung trotz der „Uneingeschränktheit“ des Tuns nicht als Chaos, sondern als unerwünschte Struktur, die den Strukturen der pädagogisch geschätzten Gemeinschaften formal durchaus entsprach. Denn, wie Bondy (1926, 154) erkannte, „auch die Bande hat ihre Moralgesetze“292. Allerdings handelte es sich um Gesetze, die den sozialpädagogisch gewünschten inhaltlich entgegen standen. Die Ordnungselemente dieser Gruppen wurden abgewertet, die Führung und Beeinflussbarkeit einer Gruppe wurde bei Herrmann zur „Hörigkeit“, der Gehorsam zur „seelischen Vergewaltigung“ mit der Konsequenz der Verwahrlosung. Dies ging über gruppentheoretische Ursachenkonstruktionen hinaus; die Bande erschien als Symptom gesellschaftlicher Probleme. Sie wirkte als deren Verlängerung und Auswirkung – im Gegensatz zur Jugendbewegung, der eine Distanzierung von den Missständen zugeschrieben wurde, von denen die Bande durchdrungen schien. Die Jugendbewegung war zwar selbst auch betroffen von der Krise, sie erschien im Nohlschen Sinne in ihrem Auftreten als „geistige Energie“ gegen die Kulturkrise. Indem sie sich aber der Interpretation nach gegen sie zur Wehr setzte und sich positiv auf Werte verpflichtete, war sie von ihr nicht negativ infiltriert; ihr Ursprung schien letztlich aus dem „Leben“ selbst zu stammen als gegen die Krise gerichtete Tendenz. Nohl, der explizit an Hans Blühers Darstellungen anschloss (vgl. Nohl 1963, 14, 56), konzipierte als wesentliches pädagogisches Element der Jugendbewegung einen „Willen zur Selbsterziehung“, der nach einer ersten Distanzierung von der Kultur der Erwachsenen und der Großstadt und nach der folgenden sozialen Orientierung nach dem Ersten Weltkrieg in ein strenges „Sichbindenwollen an das wahrhafte Gesetz des Wesens durch ein gesteigertes Verantwortungsgefühl“ münde, in dem ein „neuer Wille zum Volk“ (ebd., 15) sichtbar werde.

292 Genauer unterschied Bondy (1929a, 300ff) drei Arten jugendlicher Vereinigungen: Zweckverbände, die von Erwachsenen für die Jugend gegründet wurden, Gemeinschaftsverbände, die von Jugendlichen selbst stammten, und jugendliche Banden als Vereinigungen verwahrloster oder krimineller Jugendlicher.

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Andere zeigten vergleichbare Argumentationsstrukturen. Aloys Fischer (1915) folgte der Ansicht, die Jugendbewegung stamme nicht unmittelbar aus der Gegenwartskrise. Sie war verbunden mit der zeitgenössischen Situation der Jugendlichen, sie war aber auch eine Art Reminiszenz an die Vergangenheit, die nun durch die Lebenskraft der Jugend zur Wirksamkeit gelangte; „die Jugendlichen machten da und dort den Versuch, sich in einer Form zusammenzuschließen, welche an die in der Soziologie wohlbekannten Altersbünde der primitiven Kulturen erinnert. Die Zahl dieser von der Jugend aus eigener Kraft und Initiative geschaffenen Verbände ist im Wachsen begriffen, und selbst wenn die Autoritäten hemmend eingriffen, würde sich der einmal entfesselte Wille in immer neuen Versuchen und Formen ausleben“ (ebd., 27). Es handle sich bei der Jugendbewegung, so auch Mennicke (1931/32, 397), um einen in der jüngeren gesellschaftlichen Entwicklung verschütteten, aber an sich der Jugend inhärenten „Gruppensinn und Gruppengeist“, der für „die Lebensform der jugendlichen Altersklassen Jahrtausende hindurch bestimmend gewesen war“. Trotz der Aktualität der Jugendbewegung wies sie demnach über die Gegenwart hinaus. Sie schien in der Vergangenheit, z.T. anthropologisch, begründet und verkörperte prinzipiell und wesenhaft für die Zukunft tragfähige soziokulturelle Integrationsfiguren. Auf diese Weise konnte erklärt werden, warum die Jugendbewegung im problematisierten Umfeld der Gegenwartsgesellschaft auftrat, denn es drängten mit ihr Formen des Zusammenlebens zur Geltung, die den Jugendlichen an sich eigen waren. Das zentrale Problem einer evolutiven Gesellschafts-Gemeinschafts-Theorie konnte durch diese Begründung der Jugendbewegung gelöst werden: Wenn die moderne Gesellschaft über eine krisenhafte Auflösung gemeinschaftlicher und wesenhafter Bindungen (mit-) definiert war, gegen die pädagogisch durch Gemeinschaften vorzugehen war, dann war nachzuweisen, dass Gemeinschaften nach wie vor existent waren und nutzbar gemacht werden konnten. Mit der Jugendbewegung war dies zu erreichen, denn sie belegte, dass Gemeinschaften keine Atavismen waren, sondern eine in der Gegenwart auftretende, „moderne“ Erscheinung, die von selbst entstehen konnte und in ihrer moralischen Bindungskraft gegen Fehlentwicklungen der Gesellschaft wirkte. Man war demnach gegen soziale und kulturelle Probleme im Besitz einer Lösungsformel, die soziologisch fundiert war und die sozialpädagogische Legitimität sicherstellte: Die Gemeinschaften der Jugendbewegung erzogen, indem sie sich – wenn auch, wie in der Jugendarbeit, unter pädagogischer Aufsicht und Führung – von selbst eine Ordnung und einen „verpflichtenden Lebensinhalt“ (Mennicke 1931/32, 398) gaben, der in den kulturellen Gesamtzusammenhang eingebettet war. Die Attestierung einer Protestkultur war dabei ein funktionales Moment, um in der Jugend eine Bearbeitungsmöglichkeit der Gegenwartsprobleme zu positionieren. 356

Dass diese Attribuierung eine Erfolg versprechende Unternehmung war, kann an drei Aspekten beschrieben werden, die zeigen, dass in der Jugendbewegung positive Wertbindungen gegeben waren, an die in der sozialen Pädagogik direkt Anschluss genommen werden konnte: an dem Fest auf dem Hohen Meißner, an den „Führern“ der Jugendbewegung, die pädagogischen Einfluss sicherstellen konnten, sowie an der symbolischen Verpflichtung auf Nikotin- und Alkoholfreiheit. 1.

Die Sorge um nötige Interventionen, um die Jugendlichen zur Kulturarbeit anzuregen, war unterschiedlich stark, nicht nur von pädagogischer Seite aus. Das Fest auf dem „Hohen Meißner“ kommentierten kritische Stimmen aus der Presse, die vor einer Verstiegenheit und zu großen Traditionsabkehr z.T. polemisch warnten293. Aber Mogge (1988, 34) konstatiert zu Recht, das Meißnertreffen sei „keine Kundgebung einer Jugendprotestbewegung, gar eine revolutionären Bewegung, wie sie in der zeitgenössischen Kritik und in späteren Interpretationen oft beschrieben wurde“. Schon in der von Wyneken (1914, 35) formulierten Einladung zum ersten Freideutschen Jugendtag hieß es eindeutig, man strebe an, sich als „einen besonderen Faktor in die allgemeine Kulturarbeit einzugliedern“ (zit.n. Mogge/Reulecke 1988, 68). Und nicht zuletzt war „symptomatisch, dass man auf dem Meißner ständig von der ,großen Zeit vor hundert Jahren’ und von dem notwendigen Blick in die Zukunft sprach – und damit die Gegenwart als durchaus miserabel abqualifizierte. Doch indem man die Tradition, ja den besseren Teil der Tradition deutscher Geschichte für sich reklamierte, stellte man sich nicht außerhalb der Gesellschaft der Gegenwart, sondern in eine Reihe mit den Sachwaltern der von weiten Kreisen des Bürgertums gewünschten kulturellen Reform“ (Mogge 1988, 35).

2.

Die Relevanz von „Führern“ der Jugendlichen wird deutlich als Sicherungsmechanismus294. Je nach der Ausprägung des Misstrauens, das man der Selbsterziehung der Jugendbewegung entgegen brachte, forderte man, sie mehr oder weniger stark zu kontrollieren. Durch die Postulierung einer Sorge um die richtigen Führer ging man dabei nicht das Risiko ein, dass sie sich in eine relativistische oder extremistische Richtung entwickeln konnte. Diese Forderung nach geeigneten Führern leitete, wie bei Salomon (2000a,

293 Vgl. den Wiederabdruck in Mogge/Reulecke (1988, 307ff). 294 Eine der wenigen skeptischen Stimmen gegenüber einem pädagogischen Führerkult kam von Theodor Litt (1927, 2f). Er warnte vor einer unangebrachten Komplexitätsreduktion von Erziehungsvorgängen durch das Führerprinzip und gab zu bedenken, es würden in der Praxis kaum die zur Erziehung Geeignetsten zu Führern werden.

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448), zu dem Hinweis über, es müsse kein Gegensatz zwischen Selbst- und Fremderziehung bestehen – eine Argumentation, mit der man trotz Skepsis gegenüber der Selbsterziehung sowohl die reformerischen Potentiale der Heranwachsenden nutzen wie auch ihre jeweilige Orientierung beaufsichtigen konnte. Selbst Wyneken rief auf dem Meißner zur Suche nach geeigneten Führern auf, die zwar selbstgewählt, aber auf höchste Ziele verpflichtet sein sollten: „Freiheit, Deutschheit, Jugendlichkeit“ lautete die Parole Wynekens (1988a, 301). Die „Freiheit“, die Wyneken ansprach, war trotz der Rede von einer eigenständigen Jugendkultur nicht bindungslos, sondern sie war – gegen einen „billigen Patriotismus“, wie es in der Einladung zum Jugendtag hieß (in Mogge/Reulecke 1988, 68) – auf ein idealistisches System gerichtet, das in emphatischer Sprache die Jugend als Träger kultureller Erneuerung inszenierte in einem „allgemeinen Kampfe des Lichtes mit der Finsternis“; der Jugend wurde im Kampf mit einer dunklen Gegenwart die Aufgabe eines „großen Sieges“ (Wyneken 1988a, 298f) aufgegeben. Die Jugend war absoluten Werten verpflichtet als „das große Heilmittel der Gesellschaft gegen Konventionalismus, Philisterei und Ängstlichkeit“ (Wyneken 1928, 39). Sie hatte die „weltgeschichtliche“ Aufgabe der Erschaffung einer neuen Kultur (Wyneken 1963). Die gegebene Welt und die konkreten Jugendlichen mussten im Vergleich dazu zwingend defizitär wirken. Die Welt sei gekennzeichnet durch einen „starken, fast übermächtigen Einschlag des Bösen in ihrem Wesen“ (Wyneken 1928, 9) und die wirklichen Jugendlichen wertete Wyneken (1963, 157) relativ offen ab, denn „die empirische Jugend ist noch sehr viel das Produkt der rückständigen Erziehung von Schule und Haus, mit dünnem Blut und verkrümmtem Rückgrat“. Auch die Art der Jugendlichen, sich auf dem „Hohen Meißner“ zu gebärden, missfiel Wyneken. Er fand trotz prinzipieller Befürwortung des ersten Freideutschen Jugendtages neben der seiner Ansicht nach ungebührlichen Kleidung und albernem Tanzen und Musizieren der Jugendlichen unter ihnen „doch vielleicht, ohne ihre Schuld, schon mehr oder weniger Krüppel und Ruinen. Gerade zu erschreckend war z.B. der Prozentsatz der Brillenträger“ (Wyneken 1914, 37; s.a. Jantzen 1969, 24f). Eine „Gehirnlosigkeit“ wie das Tanzen konnte Wyneken (1963, 152) für den „Genius“ und die „Gottheit“ der „Volksjugend“ nur gelten lassen, indem er sie als Auflehnung gegen den Intellektualismus der Gegenwart und als versteckten Ausdruck einer Tendenz zu kulturschaffendidealistischer – geistig zu verstehender – Natürlichkeit und Körperlichkeit interpretierte. In diesem Sinne war die Jugend auf dem „Hohen Meißner“ nicht Jugend als der von Wyneken idealisierte Zustand; in ihrer Realität war sie „noch keine Jugend“, sondern sie strebe „erst nach Jugend“ (Wy358

neken 1914, 37). Als neues Bildungsziel erschien folglich nicht ein Gewährenlassen der gegebenen Jugendlichen, sondern Jugend sollte erst „geschaffen“ werden (Wyneken 1919, 69). In der Sozialpädagogik war man sich weitgehend einig, dass es dazu der „Führer“ bedurfte. 3.

Als weiteres Indiz gegen fehlendes Gefahrenpotential einer jugendbewegten Auflehnung gegen die bestehenden gesellschaftlichen Mächte und damit für bestehende Wertbindungen kann die explizite Forderung nach Abstinenz von Nikotin- und Alkoholkonsum in der „Meißner-Formel“ dienen. In positiver Hinsicht öffnete die Ablehnung von Nikotin und Alkohol der Erziehung eine Basis für Interventionen. Wyneken (1919, 7f) etwa argumentierte, man könne durch Erziehung der Heranwachsenden leicht Abstinenz erreichen, die sich der Erwachsene kaum oder nur mühevoll erwerbe. Jugendlichen konnte damit ein spezifischer Lebensstil durch Erziehung vermittelt werden. Das Rauchen stand zu Beginn des 20. Jahrhunderts als Zeichen für „Weltläufigkeit und elegante Lebenskunst, verbunden mit einem Hauch von Verruchtheit“ (Hess 1987, 42) – Attribute, die der „Natürlichkeit“ des Wandervogels und der bürgerlichen Jugendbewegung widersprachen. Das Rauchen symbolisierte einen modernen Lebensstil, von dem man sich absetzen wollte, wobei die Motive von Gegenbewegungen gegen Nikotinkonsum nicht medizinischen Argumenten folgten, sondern moralischen Zurechnungen (ebd., 50). Man konnte durch die Ablehnung des Konsums eine Form gemeinschaftlicher und individueller Identität bestimmen. Bedeutsamer, wenn auch in dieser Hinsicht ähnlich, war die Relevanz des Alkohols, denn letztlich wurde das Treffen auf dem Meißner initiiert durch Auseinandersetzungen um Alkoholkonsum; ein wesentlicher Impuls zum Fest ging, so Bias-Engels (1988, 143f), von einer Berliner Ortsgruppe des „Deutschen Bundes abstinenter Studenten“ aus. In der Einladungsschrift zum Meißnerfest wurde der Kampf gegen Alkohol als Teil der Bestrebungen vorgestellt, „den neuen Ernst der Jugend in Arbeit und Tat umzusetzen“ (zit.n. Mogge/Reulecke 1988, 68), wofür auch die Koppelung der Abstinenz an die Motive des Wanderns, der Naturnähe und der körperlichen Tüchtigkeit spricht, wie sie in den abstinenten Studentenvereinigungen verfolgt wurden. Man öffnete sich über die bloße Abstinenzbestrebung hinaus Fragen der Kultur und des Lebensstils, z.T. bis hin zu sozialpolitischen Themen (vgl. Bias-Engels 1988, 41ff).

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In der pädagogischen Tradition war die Ablehnung von Alkohol und anderen Genussmitteln fundiert295 und gekoppelt mit der Propagierung von Natürlichkeit, Reinheit und Abhärtung, wie sie auch am Anfang des Wandervogels stand (vgl. Kindt 1968, 20; Hofstätter 1975, 127). Die Jugendbewegung schien auf den Kristallisationspunkt eines neuen „Körpergefühls“ hinzuweisen, das als Gegenpol zu Intellektualismus und Zivilisation fungierte und als „Emanzipation des Lebens“ (Wyneken 1963, 151) gesehen wurde. Hierzu Frank Fischer, ein 1914 im Krieg gefallener führender Wandervogel, der eine dogmatische Abstinenzforderung ablehnte: „Wer früh aufsteht, sparsam und natürlich lebt, viel sehen und wenig vorstellen will, wird den Alkohol ohne viel Vorsätze meiden“ (zit.n. Weniger 1928, 30). Zurückhaltung beim Alkoholkonsum entsprang scheinbar per se einer „natürlichen“ Lebensführung. So wurde von Diederichs (1988, 60) mit Recht die Ablehnung des Alkohols auf dem „Hohem Meißner“ als Zeichen für eine bestimmte geistige Haltung gewertet, und er konnte sich darin mit dem ansonsten von ihm bekämpften Wyneken (1928, 36) einig wissen. Nicht zufällig wurde von staatlicher Seite aus – obwohl sich die Jugendbewegung zumindest in frühen Phasen von staatlicher Einmischung distanzierte (vgl. Reulecke 1989, 100) – auch in der Jugendpflege gefordert, die Jugendlichen sollten auf Alkohol verzichten, sich vom Straßenleben fernhalten und statt dessen „Leibesübungen in freier Luft“ nachgehen (in Jugendpflege 1914, 29). In dieser Ablehnung zeigt sich ein Bild von Jugend, dem Zivilisationskritik, Natürlichkeit und Gesundheit inhärent waren und das über Ausschlussbeziehungen gegenüber unerwünschten Lebensstilen organisiert war296. 295 Einschlägig hierzu, wenn auch aus dem jeweiligen Kontext genommen, die in kritischer Absicht gesammelten Beispiele in Rutschky (1993, u.a. 304ff). 296 Insofern problematischer Alkoholkonsum in der Weimarer Zeit nicht mehr vorrangig mit unteren Schichten und dem dort verbreiteten Elend assoziiert war, sondern auch in den Reihen des Bürgertums als Problem anerkannt war (vgl. im Einzelnen Spode 1993), erscheint die Abstinenzforderung der Jugendbewegung als ein dem Zeitgeist entsprechender Versuch der Selbstreinigung des Bürgertums durch Besinnung auf „ursprüngliche“ Werte. Selbst wenn z.T. vor einer Übertreibung der Abstinenzforderungen gewarnt wurde, da man nicht zu „sittlichen Spezialisten“ (Bäumer 1924, 148) erziehen, sondern einen ganzheitlichen Blick auf den Menschen verfolgen wollte (vgl. hierzu BiasEngels 1988, 41ff; Zilius 1982, 84ff), kontrastierte man mit der Abstinenz Fehlentwicklungen der „Straße“, aber zugleich auch dem Bürgertum selbst inhärent gewordene Tendenzen. Man verpflichtete sich in einer eigenattribuierten „Selbstreinigungswelle“ (Raabe 1961, 191) auf Werte, die in ihrer idealistischen und anti-materialistischen Ausrichtung auf Lebensformen hinwiesen, die von zivilisatorischen Fehlentwicklungen – symbolisiert durch Alkohol – nicht beeinträchtigt waren. Weniger (1928, 31) verdeutlichte die damit assoziierte Hoffnung auf kulturelle Erneuerung: Der Erwachsene stehe im Kampf mit dem Alkohol, dabei den Teufel „immer im Nacken“; er suche dem Übel zu entgehen, bleibe aber in dessen Bannkreis. Anders die Jugendbewegung, der von sich aus ein Gespür für das Jugendgemäße eigne; sie streite nicht nur mit dem Negativen, sondern baue in gemeinschaft-

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Sozial ratifizierter Freiheitsgebrauch Von einer eigengesetzlichen Protestkultur der Jugendbewegung kann auf der Basis des eben Gesagten keine Rede sein. Angeregt durch einen Hinweis im Deutschunterricht ging es in den Anfängen des Wandervogels um die Lust an Wandern und Abhärtung (vgl. Kindt 1968, 19f). In die Richtung einer expliziten Kultur- und Zivilisationskritik entwickelte sich die Bewegung unter dem Einfluss Erwachsener, nicht zu unterschätzen ist u.a. der Einfluss Ludwig Gurlitts als Lehrer am Gymnasium in (Berlin-) Steglitz, „zu dessen Schülern sie alle gehörten, die dem Wandervogel sein Gepräge gaben: Herrmann Hoffmann, Karl Fischer, Hans Breuer, Siegfried Copalle und schließlich noch Hans Blüher“ (Hofstätter 1975, 131)297. In den bündischen Jugendbewegungen der Weimarer Republik entwickelten sich daraus heterogene Einflussnahmen auf Jugendliche, betont wurden u.a. verschiedenste Ziele kultureller Erneuerung, z.T. zeigte sich eine militaristische Ausrichtung an Auftreten und Habitus der Bünde (vgl. Linse 1978, 40ff). Eigentlich neu waren aber nach dem Ersten Weltkrieg weder die Einflussnahmen noch die Vielgestaltigkeit der Gruppierungen. Schon für die vorausgehende Zeit vor dem Ersten Weltkrieg ist eine Heterogenität der Jugendbewegung zu konstatieren, die durch die Meißner-Formel kaum überspielt werden konnte, und die sich im sozialpädagogischen Diskurs nicht widerspiegelte. Versuche, die eigenständigen Haltungen und Bestrebungen der Gruppen aufzuarbeiten und zu analysieren, spielten kaum eine Rolle im Vergleich zu der Unternehmung, Jugendliche in kultur- und insbesondere zivilisationskritischer Haltung zu „richtigem“ Freiheitsgebrauch anzuleiten. Die sozialpädagogische Interpretation der Jugendbewegung zeugt so von einer starken Prägung der eigenen Sicht auf die Jugendlichen durch die jeweilige Wahrnehmung der Kultur, man stand mit „den“ Jugendbewegten in einer konjunktiven Gegenwartserfahrung und fühlte sich dort zur Einwirkung aufgerufen, wo man der – faktisch durch die Erwachsenenkultur ermöglichten und begleiteten – „Freiheit“ und „Selbsterziehung“ eine Tendenz zur Fehlentwicklung oder Richtungslosigkeit unterstellte. Die Freiheit, die man Jugendlichen zugestand, war in der Folge durch ihre Übernahme spezifischer Wertbindungen ermöglicht, die nun nicht länger im licher Bindung das Positive auf. Sie vermöge „Schritt für Schritt die natürlichen Lebensbeziehungen im Rhythmus der Entwicklung sich entfalten zu lassen. Auf diese Weise, wenn im jugendlichen Leben der positive Kern des Charakters sich gebildet hat, begegnet sie dann dem Übel des Erwachsenenlebens garnicht mehr“ (ebd.). 297 Gurlitts nahm u.a. Einfluss auf das Kultusministerium Preußens, um es zu einer positiven Haltung zum Wandervogel zu bewegen (vgl. Wehler 1995, 1099). Daneben ist darauf zu verweisen, dass Hermann Hoffmann (-Fölkersamb) ein für die Entstehung der Jugendbewegung entscheidendes Erlebnis in seiner Zeit als Schüler in Magdeburg durch einen Lehrer vermittelt erfuhr (vgl. Kindt 1968, 20), dies also nicht unter den Einfluss Gurlitts, wohl aber eines Lehrers, fiel.

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Einzelfall erzieherisch von außen kontrolliert werden mussten. Gegenüber älteren Traditionen sollten Zwang und unmittelbare Kontrolle zurücktreten, man optierte für unscheinbare und möglichst im Hintergrund realisierte Einwirkungen. Durch offen kommunizierte Postulate und das „geräuschvolle“ Verfolgen von Zielen provozierte man, wie Mennicke (1924b, 582) anmerkte, nur den Widerwillen Jugendlicher, die sich des ihnen eingeräumten Feiraums bewusst zu werden begannen. Die Jugendbewegung gewährleistete damit, was pädagogisch angestrebt wurde: gemeinschaftliche Wertbindung, in deren Rahmen sich der Einzelne auf solidarische Beziehungen einließ und letztlich einlassen musste. Aloys Fischer (1954a, 252) beschrieb dieses Prinzip der Gemeinschaftsdynamik am Beispiel der Arbeitsschule unter Bezug auf Kerschensteiner folgendermaßen: Wer sich durch Arbeit in eine Gemeinschaft integriere, erlebe soziale Beziehungen und Differenzierungen „als sachliche Notwendigkeiten“, nicht als arbiträre Setzungen. „Auf diese Weise entsteht im Erlebnis die Gemeinschaft als eine Struktur, der das Gesetz, nach dem sie sich regiert, nur den Ausdruck gibt“ (ebd.). Eine pädagogische Führung der Gruppenführungen konnte, dieser Logik folgend, in der Gruppe positive Wertbezüge als emergente Strukturierungen figurieren. Wertbezüge repräsentierten eine „natürliche Ordnung des freien Lebens“ (Weniger 1928a, 154). Dem entsprach das freiheitsbezogene Moment dieser Gemeinschaften, da sie sich ihre Regeln scheinbar selbst oder nur durch mittelbare Anleitung gaben. Anlässlich einer Erörterung von pädagogischen Reformen im Jugendstrafvollzug führte Bondy (1925, 34) zum Thema der Wahrhaftigkeit aus: „Die Jungen erleben es ganz von selbst, dass sie einem Mitgefangenen, der ihnen wirklich Freund, oder dem Erzieher, der ihnen wirklich Führer ist, einfach nicht die Unwahrheit sagen können. Das ist nicht die Folge einer bewusst ethischen Forderung, darf sie auch nicht sein, sondern ergibt sich als ein selbstverständliches Erlebnis auf der Grundlage der Gemeinschaft“. Im Rückbezug auf das „Wesenhafte“ im gemeinschaftlichen Erlebnis sollte in dieser freiheitlichen Sozialbindung eine neue Ordnung gefunden werden, die als Modellprinzip der sozialen Gesamtformation fungieren konnte. Nur scheinbar paradox konnte dadurch der Jugendbewegung zugeschrieben werden, durch ihre Abkehr von der kritisierten Gesellschaftsform, in der Besinnung auf das der Jugend Selbstverständliche und Wesenhafte, Strukturen zu etablieren, die zur Konstitution einer neuen Ordnung geeignet waren. „Denn Jugendbewegung im eigentlichen Sinne war ein Anfang aus sich; der Anspruch auf neue Ideale, neue Lebensziele. (…) Solche Erscheinungen werden nicht gemacht. Sie entstehen und sind notwendig, weil sie da sind“ (Bäumer 1924, 145). Es schien sich also um eine emergierende, an sich sinnvolle und wertgebundene Erscheinung zu handeln, die aus Jugend an sich erwuchs. Indem als „eigentliche“ Jugend diejenige 362

definiert worden war, von der man kulturschaffende Impulse erwartete, konnte man auf deren eigenwüchsige und nur indirekt zu unterstützende Potentiale hoffen. Durch pädagogische „Führung“ sollte in diesem Sinne die auf Jugendliche projizierte Ordnungsvision durch diese selbst realisiert werden. Das der Jugend wesenhaft Eigene symbolisierte ein gegenmodernes, gegen Rationalisierungen gerichtetes Prinzip, das „nie entzaubert werden darf“ (Flitner 1928, 69). Die pädagogisch geschätzten Jugendbindungen als Prototypen allgemeiner Ordnungsmuster schienen modernen Erkenntnismitteln nicht zugänglich, sondern sie waren schlicht gegeben. Die Jugend habe „die Möglichkeit geschaffen, inmitten der Zerstörung schon aus einer neuen vorweggenommenen Volksordnung zu leben, wie sie echter auch in Zuständen von relativer Vollkommenheit nicht zu denken wäre. Sie hat in ihren Zellenbildungen ein Beispiel der Gemeinschaftsbildung, des Zusammenlebens in brüderlicher Verbundenheit gegeben, das auch auf die übrigen Lebensformen zu wirken beginnt“ (Weniger 1928, 51). Da Ordnung und Struktur der Jugend selbst entstammten, würden Interventionen von außen bedeuten, lediglich formalen Gehorsam oder Verfrühungen zu generieren (ebd., 31), womit sich Weniger in diesem Punkt mit Bernfeld einig wissen konnte, der vor gänzlich anderem theoretischem Hintergrund und unter expliziter Absetzung von akademischen und WandervogelBewegungen (vgl. Bernfeld 1994c) der Ansicht folgte, die Gemeinschaft gebe sich, zumindest im Idealfall, im „Dienst der höchsten Werte der Kultur“ (Bernfeld 1994, 60) ihre eigenen Gesetze. Als wesentliches Moment der Jugendbewegung zeigte sich damit ein auf Freiheit und Autonomie gerichteter Selbsterziehungsanspruch auf der Basis einer gemeinschaftlichen Wertbindung, aus der in der sozialpädagogischen Interpretation ordnende Strukturen von selbst entspringen durften. So konnte an sich trivial, aber hochgradig normativ aufgeladen und voraussetzungsvoll formuliert werden: Die Jugendlichen beweisen „ein sicheres Gefühl für das Jugendgemäße“ (Weniger 1928, 31)298. 298 Eine entscheidende Voraussetzung blieb allerdings den Darstellungen der Sozialpädagogik verschlossen: Die Deckungsgleichheit zwischen der pädagogischen Haltung zur Kultur und dem, was man als „Wesenhaftigkeit“ und „Jugendgemäßheit“ der Jugendbewegung bzw. Jugendkultur gelten ließ, und das die „legitime“ Freiheit der jugendlichen Selbsterziehung konstituierte. Dies gilt auch für sich kritisch verstehende Stimmen wie diejenige Bernfelds, der zwar die bürgerlichen Strömungen der Jugendbewegung z.T. polemisch aufnahm, aber letztlich als Kristallisationspunkt einer eigenständigen Jugendkultur Haltungen identifizierte, die seiner eigenen Position zur Gesellschaft koordiniert waren: Dies betraf die Konstruktion einer „wahrhaft menschlichen Gemeinschaft“ (Bernfeld 1994, 77) unabhängig von v.a. wirtschaftlich geprägtem Zweckdenken, die Schaffung einer kulturellen „Einheit“ (ebd., 56) gegen eine klassenfraktionierte Gesellschaft und die Befreiung der Jugendlichen aus schulischer und familiärer Unterdrückung ähnlich der Befreiung der Arbeiter und Frauen (ebd., 74f). Orientiert war dies bei Bernfeld letztlich an einem durch Klassenkampf erreichbaren Zustand einer idealen Gemeinschaft. Die Jugendfürsorge verpflichtete er v.a. deshalb nicht unmittelbar auf das Ziel der Erziehung zu klassenkämpferischer und sozialistischer Haltung, weil ihm deren

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Bei der Interpretation der Jugendbewegung ging es darum, die „Freiheit“ Heranwachsender in gemeinschaftsbezogener Bindung fruchtbar zu machen. In der sozialpädagogischen Erziehungspraxis ergab sich hieraus allerdings ein besonderes Problem. In der Jugendarbeit, im Besonderen im Bereich der anstaltlichen Fürsorgeerziehung, war von zweckorientiert gebildeten Gemeinschaften auszugehen. Man generierte durch externe Einflüsse gemeinschaftliche Bindungen, womit das Moment der Selbsterziehung, das die Jugendbewegung zu charakterisieren schien, nicht direkt übertragbar sein konnte. Dennoch wurden Prinzipien, die der Jugendbewegung attribuiert wurden, in die sozialpädagogische Jugendarbeit übertragen. Ein Transfer wurde angestrebt über die Figur des Führers jugendlicher Gruppen299. Neben den beschriebenen Sicherungen, die angaben, wem im Zusammenhang mit bestimmten moralischen Zurechnungen Freiheitsoptionen zugestanden werden konnten, drängte sich dieses Thema in der Vordergrund, um die pädagogische Aufsicht über Gruppendynamiken zu gewährleisten. Der Führer war der Gemeinschaftlichkeit und Freiheit der Jugendlichen korrespondiert300. Curt Bondy ging, wie oben erwähnt, so weit, die jugendlichen „Banden“ und „Gemeinschaften“ durch Strukturähnlichkeiten zu beschreiben, und sagte aus, es sei oftmals „Zufall“ (Bondy 1929a, 305; 1926, 154f), in welche Figuration der Einzelne gerate. Demnach war es entscheidend, auf die Bindungen und Beziehungen einzuwirken, die in den Gemeinschaften wirksam waren, um pädagogische Effekte zu erzielen. In der Annahme zufälliger Zugehörigkeiten lag die Botschaft, nicht das Vorleben des Einzelnen sei entscheidend für seine Persönlichkeit, sondern die Art und Weise, wie soziale Bindungen auf ihn wirkten. Um so größer war die pädagogische Relevanz von Gemeinschaften, und es galt, den in jugendlichen Gruppen wirksam werdenden Einfluss pädagogisch zu sichern trotz der freiheitlichen Bindung, durch die sich die „neue Erziehung“ gegenüber Klientel für dieses Ziel nicht in der Lage zu sein schien (vgl. Bernfeld 1928, 138f). Die Fürsorger allerdings sollte man „für den Klassenkampf gewinnen“ (ebd., 142). 299 Der Terminus „Führer“ hatte nicht immer den Beiklang, der dem Wort heute zukommt; trotz terminologischer Ähnlichkeiten mit dem Führungsbegriff in totalitären Erziehungskonzepten kann Deckungsgleichheit nicht vorausgesetzt werden (vgl. Raabe 1961, 195). Eine Differenzierung zwischen einem Führer als „Bezwinger“ und als „Erlöser“ gibt z.B. Bäumer (1924, 135ff). Überschneidungen mit einseitig auf Gehorsam ausgerichteten Führungskonzepten sind gleichwohl ernst zu nehmen. Wyneken etwa setzte in Wickersdorf von Beginn an auf die Einordnung des Einzelnen in Führer-Gefolgschaftsverhältnisse, die Wickersdorf im Nationalsozialismus Überleben und Anerkennung gewährten (vgl. Benner/Kemper 2003b, 109). 300 Hans Blühers Verständnis war diesbezüglich nicht charakteristisch für den sozialpädagogischen Diskurs. Folgte man Blüher (1917, 3), so war es eine „Angelegenheit der Geburt“, Führer zu sein. Nicht die Gemeinschaft suchte sich den Führer, sondern der geborene Führer wählte sich seine Gemeinschaft bzw. sein Volk. Was Blüher gleichwohl zeigt, ist die enge Verbindung der jugendlichen Gemeinschaften mit dem Führerprinzip.

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der „alten“ (Flitner 1928) legitimierte. Der erziehende Führer ergab sich aus dieser Sicherung. Führung wurde allgemein zur Kennzeichnung einer neuen, Freiheit ermöglichenden Erziehung. So konnte Weniger (1928, 22) eine basale „kulturelle Auswirkung“ der Jugendbewegung beschreiben und mitteilen, sie habe die Einheitlichkeit von Schule und Leben wieder vor Augen geführt und dabei das „Wesen der Jugendführung klar herausgestellt“. Ein Ziel war, wie Weniger mitteilte, erzieherischer Einfluss auf die Jugendlichen, der nicht in Widerspruch zur Schule geraten sollte, sondern ihren Einfluss in eine ganzheitliche pädagogische Lenkungsoption involvierte. Der Führer symbolisierte den prinzipiellen Einfluss auf die Jugend, den der Lehrer allein nur bedingt auszuüben vermochte. Der Führer war in die Selbstregierung der Schüler bzw. Jugendlichen zu integrieren, und diese bewusste Zurückstellung unmittelbarer Einwirkung „sichert dem Erwachsenen erst den wirklichen Einfluss auf die Jugend an den Stellen, wo nun nach wie vor der Jugendliche der Hilfe, Beratung und Führung durch den Erwachsenen bedarf. Je mehr Selbständigkeit, um so größer die innere Autorität des Lehrers“ (ebd.; Hervorhebung B.D.). Damit wurde ein „klassisches“ Thema der früheren Sozialpädagogik revitalisiert. War die erste Begriffsverwendung des Terminus’ „Sozialpädagogik“ durch Mager motiviert gewesen durch eine Schrift von Curtmann, die der Frage nachging, weshalb Leben und Schule oftmals in einem widersprüchlichen Verhältnis standen, so bemerkte Nohl (1949a, 14) nicht ganz 80 Jahre später eine „mangelnde Kontinuität zwischen Schule und Leben“ als Übel moderner Erziehung, um unmittelbar an diese Aussage anschließend die Gemeinschaften der Jugendbewegung als Gegentendenz einzubringen und aus ihr, neben anderen Reformbewegungen, Referenzpunkte für eine reformierte Pädagogik zu extrapolieren. Durch sie sollte extern auf den Zögling wirkende Erziehung mit dem Selbsterziehungsprinzip Heranwachsender versöhnt werden. Der erziehende Führer verkörperte diesen Einfluss, der sich nicht „sachlich auf objektiver Autorität begründet, sondern persönlich, auf gegenseitiger Sympathie und dem Gefühl der Zusammengehörigkeit“ (Bondy 1929, 123f). Neue, durch persönliche Bindung und einen anerkannten Führer legitimierte Erziehung zeige ein pädagogisches Prinzip, in dem „die Möglichkeit stärkerer Beeinflussung“ (Bondy 1929, 124) gegeben sei. Die führende Beeinflussung wahrte als intimes und gleichzeitig distanziertes Kontrollverhältnis den ständigen, sogar gesteigerten Einfluss des Erziehers in Kontinuität mit dem „Leben“ 301. 301 Dies bezeugt einen spezifischen Typus von Macht, die sich von konfessioneller oder älterer pädagogischer Zwangsausübung zu distanzieren beanspruchte. Die „Führung“ der Gemeinschaft ermöglichte programmatisch Freiheit und setzte sie zur Erziehung ein. Wichtig war nur, dass der Erzieher tatsächlich die letzte Führung innehatte. Die Potentiale des Zöglings zur Selbstführung

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Fragen der Legitimität von Einwirkungen konnten dagegen in dem Anschein gemeinschaftsorientierter und freiheitlicher Selbsterziehung zurücktreten. Dies bezeugt Bondys These, der Jugendliche sei durch sein Vertrauensverhältnis zu einem „Führer“ für „stärkere Beeinflussung“ offen, während Bondy (1929a, 304) die Führung als Prinzip in einem „Führungsbedürfnis“ begründet sah, das als Wunsch nach aktiver Führung und passivem Geführtwerden zu verstehen sei. Indem die Vereinigungen der Jugendbewegung als Rückbesinnung auf Jugendgemäßes interpretiert wurden und ihre Gemeinschaftskohäsion pädagogisch zu nutzen avisiert wurde, wurden Lenkungsstrukturen diskursiv als Naturwüchsigkeit wahrgenommen. Selbst wenn vor problematischen, nur bezwingenden und nicht bildenden Formen von „Führung“ gewarnt wurde (z.B. Bäumer 1924, 137ff), unterstellte man z.T. eine wesenhafte Führungsstruktur und Führungsbesollten durch die „richtige Führung“ des Erziehers gefördert werden, der letzten Endes die Freiheit realisierenden „Erziehungsmittel (…) in der Hand behalten muß“ (Herrmann 1929, 438). Wie Behnke (1931, 642) verdeutlichte, war die neue Erziehung allerdings nicht zu verwechseln mit einem Verzicht auf normative Grenzziehungen, sondern es galt, die „nötige Führung“ zu leisten. Dies war nicht gleichbedeutend mit einem Verzicht auf Zwang oder auf Strafe, die damit aber „eine ganz andere, weniger wichtige Rolle als in der alten Autoritätserziehung“ übernahmen (Bondy 1929b, 57), da sie auf die Selbstführung der Zöglinge ausgerichtet waren. Am Beispiel der sozialpädagogischen Distanzierung von konfessioneller Fürsorgeerziehung: Es konnte von der „zu großen Direktheit der religiösen Ziele und Mittel“ gesprochen werden, die mithilfe der durch die Jugendbewegung gewonnenen Einsicht in die „freien Gemeinschaften“ (Weniger 1927, 276) der Jugendlichen und durch deren pädagogische Beeinflussung zu beheben war. Gegen die Arbeit des „heilerfüllten an dem heillosen Volke“ (ebd., 271) wurde die für zur Persönlichkeitsveränderung wirksamere „freiwillige Zustimmung der Insassen“ zur Anstaltserziehung gesetzt (ebd., 272). Eigene sozialpädagogische Ziele konnten angesichts dieser scheinbaren – und von Achinger (1930, 226ff) zu Recht angezweifelten – Neutralität im Dienste der bloßen Freiheit des Zöglings zurückgestellt werden. In den Worten Mennickes (1924b, 582) zur Sozialpädagogik in der Wohlfahrtspflege: „Natürlich ist letztes Ziel aller derartigen Arbeit die wahre Volksgemeinschaft. Aber es muss einmal ausgesprochen werden, dass man diesem Ziel unter Umständen schlecht dient oder wohl gar direkt widerstrebt, wenn man es allzu geräuschvoll in den Vordergrund rückt“. In diesem Vordergrund ging es um die Anleitung von Aktivität und Selbstverantwortung, also um eine „neutrale“ Freiheitsermöglichung. Die schon bei Pestalozzi (1932, 7f) auftretende Symbolik des „pädagogischen Blicks“ (Nohl 1927d, 98) und des „aufmerksamen Auges“ (Salomon 2000b, 421) ist hier ebenso symptomatisch wie die Symbolik des Lichts, das die Geheimnisse der Heranwachsenden nun beleuchten sollte, denn die Freiheitsermöglichung bedurfte gesteigerter pädagogischer Wachsamkeit. Zum Thema der weiblichen „Beziehung zum männlichen Geschlecht“ wusste Salomon (2000b, 424f) 1916 zu berichten: „Man muss den Mädchen zeigen, wie alles, was auf diesem Gebiet in Heimlichkeit und im Dunkeln geschieht, alles, was sie ihren Eltern und den Menschen, die sie lieb haben, nicht zeigen oder sagen können, alle Schönheit und Heiligkeit aus der schönsten und heiligsten Lebensbeziehung auslöscht“. Wenn hier Defizite, d.h. Geheimnisse und Schattenbereiche, bestünden, seien die Betreffenden „für alle anderen Gebiete“ und „für jede innere Vervollkommnung verloren“ (ebd., 425). Denn, so berichtete auch der Salomon-Antipode Wyneken (1963, 153), „ein ins Habdunkel verbannter Eros wird krank und bösartig, er ist kulturunfähig, unkultivierbar“. Die Zöglinge mussten sich ganz und freiwillig dem Erziehungs-Führer und der erziehenden Gemeinschaft überantworten, um „frei“ zu sein. Zur Darstellung dieses Machttypus im Kontext der gegenwärtigen Kinder- und Jugendhilfe vgl. Kessl (2005).

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dürftigkeit, die als Prinzip von der Jugendbewegung in die Sozial-/Pädagogik transportiert wurde. Dort entfaltete sie ihr Legitimationspotential für eine Einwirkung auf anderer Operationsbasis, in organisatorisch und institutionell ausdifferenzierten Kontexten, etwa in Fürsorgeerziehungsanstalten oder Schulen, in denen sich Lehrer und Erzieher auch als Führer ausweisen sollten (z.B. Weniger 1928; 1929). 6.3 Spezifizierung II: Pädagogische Soziologie Die pädagogische Rezeption der Jugendbewegung zeigt, wie spezifische Lösungsmuster gegen diagnostizierte Krisen positioniert wurden. Die Sozialpädagogik adressierte im Zuge ihrer allmählichen Fokussierung auf gesellschaftliche Randgruppen allerdings immer weniger allgemeine Problemlagen als vielmehr Auffälligkeiten begrenzter Teilgruppen. Sie befand sich in der Weimarer Zeit inmitten disziplinärer Verschiebungen, wie sie oben am Beispiel Mennickes angeführt wurden. Die Sozialpädagogik wurde im diskursiven Zusammenhang der Pädagogik zunächst in kritischer Haltung zu gesellschaftlichen Modernisierungsprozessen institutionalisiert, und dann in dieser Zeit des Übergangs im Sinne von Nohl und Bäumer zunehmend in einem interdiskursiv umkämpften Raum verortet, in dem einzelne soziale Probleme bearbeitet wurden. Es resultierten daraus zwei maßgebliche Veränderungen, die nun zu erörtern sind: Die Sozialpädagogik begann, mit einer soziologisch fundierten Fürsorgetheorie zu konkurrieren; dem wird in Kapitel 6.4 nachgegangen. Daneben wurden erziehungsbezogene Fragen und Probleme sozialer Integration zunehmend in wissenschaftlichen Spezialfeldern wie der pädagogischen Soziologie, der Soziologie der Erziehung, der Milieupädagogik oder der Völkerpsychologie thematisiert. Insbesondere die pädagogische Soziologie ist diesbezüglich zu beachten, da sie sich in inhaltlicher Kontinuität aus Fragestellungen der Sozialpädagogik heraus entwickelte. Wegen dieser Besonderheit ist sie im Entstehungszusammenhang ihrer disziplinären Kontur zu beschreiben. Zuvor sind kurze inhaltliche Vorbemerkungen angezeigt: Besonders relevant für die Entwicklung der pädagogischen Soziologie aus der Sozialpädagogik war die Option der handlungsentlasteten Erörterung sozialtheoretisch relevanter Erziehungsprobleme. Dies wiederum war verbunden mit der Frage nach der Normativität sozialwissenschaftlicher Analyse oder ihrer normativen Neutralität. Beides sei einleitend erwähnt.

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a) Analysieren und Werten Die Sozialpädagogik war in ihrer Genese eine sozialwissenschaftlich gehaltvolle Disziplin und mit der Soziologie eng verwachsen. Beide, Soziologie und Sozialpädagogik, entstanden aus dem Versuch, gesellschaftliche Krisenerfahrungen zu bearbeiten, wobei in der Sozialpädagogik die Analyse der als problematisch erkannten gesellschaftlichen Konstellationen mit der Intention der Problembearbeitung eng verwachsen war. In der Soziologie war der analytische Impuls deutlicher ausgeprägt, aber er war gleichfalls mit Handlungsmotivationen assoziiert. Dieser normative Impuls führte in der Soziologie und Nationalökonomie im „Verein für Socialpolitik“ zwischen 1900 und 1914 (vgl. Hillmann 2002, 693) zum „Werturteilsstreit“ mit den konträren Positionen streng geschiedener normativer und sozialwissenschaftlicher Aussagen, wie Max Weber postulierte, oder intentional normativ gerichteter sozialwissenschaftlicher Ausführungen, wofür Gustav Schmoller einstand (vgl. im Einzelnen Lindenlaub 1967; Ritsert 1994; allgemein Albert/Topitsch 1979). Den normativen Ausgangspunkt soziologischer Theorien erkannte dabei auch Max Weber (1988, 146ff, 489ff; s.a. Albert 1996) an. Aus einer entsprechenden Erkenntnis resultierte aber für ihn nicht die Konsequenz zwingend normativer Theoriegehalte, weswegen der entscheidende Aspekt einer normativ gehaltvollen oder neutralen Theorie Diskussionsthema blieb. In der Sozialpädagogik war eine normative Tendenz unmittelbar gegeben, insofern die Intervention gegen gesellschaftliche Probleme im Kern ihres Interesses stand. Wie oben mehrfach gezeigt, kam es zu systematischen Vermischungen der deskriptiven und normativen Komponenten sozialpädagogischen Wissens, und dies wurde nun in der soziologischen Polarisierung des Werturteilsstreits problematisiert – was nicht nur negativ zu verstehen ist: Geck (1930, 80) schrieb 1930 über die „sozialpädagogische Aufgabe“ in Deutschland, es gehe für die Sozialpädagogik um eine Verbindung der Erkenntnis dessen, „was individual und sozial ist, als Ausgangspunkt“ mit dem, „was sozial sein soll, als Zielpunkt“. Durch eine Analyse des Bestehenden und der darauf aufbauenden Gewinnung normativer Folgerungen erhoffte Geck eine Revitalisierung der Sozialpädagogik, die zu diesem Zeitpunkt nicht mehr das noch zuvor gegebene Interesse fand. So erstrebte Geck eine Wiederbelebung der seiner Ansicht nach ins Stocken geratenen Diskussionen um die Sozialpädagogik durch die pädagogische Soziologie und die Sozialpsychologie (ebd., 85; 1931a). Gleichwohl bemerkte Lochner (1955, 1) im Rückblick mit Recht, man habe sich „von der ,Sozialpädagogik’ zur soziologischen Grundlegung der Erziehungswissenschaft“ entwickelt. Fragen wie die Abhängigkeit der Erziehung von Prozessen sozialer Ordnungsbildung und die damit assoziierten Wertungsprobleme pädagogischer Theorien wurden mithin nicht mehr vorrangig in der Sozialpädagogik adressiert. Seit den 1920er Jahren gingen sie v.a. in das Themenspekt368

rum der pädagogischen Soziologie und Erziehungssoziologie ein, während sie in der Sozialpädagogik, wie sie sich nun etablierte, keine explizite Rolle mehr spielten. Wie die von Nohl propagierte kulturtheoretische Prägung pädagogischen Wissens verdeutlicht, stellte die geisteswissenschaftliche Theorie für die Sozialpädagogik keinen systematischen Ort mehr hierfür zur Verfügung. So wurde der analytische Aspekt der Frage nach sozialer Integration, sozialem Wandel und den darin ausgedrückten normativen Implikationen für Erziehungsund Bildungsverhältnisse in den arbeitsfeldbezogenen sozialpädagogischen Ausführungen zwar stets mitkommuniziert; eine entsprechende Reflexion handelte sich im Kontext sozialpädagogischer Theoriediskussion aber sukzessive legitimatorische Probleme ein. Schon Natorp (1974, 17ff), der sich selbst als auf einen praktische Wirksamkeit bedachten Sozial-Theoretiker identifizierte, hatte sich mit dem Vorwurf auseinanderzusetzen, er argumentiere eben nur theoretisch. Pädagogische Grundlagen- und Tatsachenforschung handelte sich, zumal in Problemfeldern wie der Fürsorgeerziehung, den Vorwurf ein, Wissenschaftler folgten ihrem „Hochmut“ und kümmerten sich wenig um die praktische Arbeit und deren Widrigkeiten (Behnke 1931, 605; s.a. Wolff 1931, 194). Der in der Arbeit mit devianten Gruppen wirksam werdende Erfolgsdruck sozialpädagogischen Handelns schränkte in dieser Hinsicht die Optionen praxisenthobener wissenschaftlicher Reflexion ein. Die Praxisorientierung der „sozialpädagogischen Bewegung“, deren Existenz durch gegebene Notlagen unmittelbar „diktiert“ schien, konterkarierte die Legitimität entsprechender grundlagentheoretischer Analysen, denn dem „Diktieren“ wohnte inne, dass es nicht vorrangig um kritische Aufarbeitung und Durchdringung der Praxis ging, sondern um deren theoretische Bestärkung302. Dabei schien an und für sich eine Auseinandersetzung mit Wertungsproblemen unumgänglich. Die Sozialpädagogik war als reformorientierte Disziplin mit dieser Thematik konfrontiert, da sie beanspruchte, nach der Institutionalisierung der Schule die enttäuscht gebliebenen Versprechungen der Konzepte und Problemlösungsformeln „Erziehung“ und „Bildung“ zu erfüllen. So war schon bei Mager das „Soziale“ in der Pädagogik eine Lösungsformel, die mit seinen – letztlich enttäuschten – Hoffnungen assoziiert war, eine Hebung der Kultur u.a. durch eine Überwindung der „Individualpädagogik“ zu erreichen. Entsprechend weit ging der Erwartungshorizont der späteren sozialpädagogischen Entwürfe, durch sozialwissenschaftlich gehaltvolles pädagogisches Wissen soziale Krisen und Probleme erfolgreich anzugehen. Darin wurde ein maßgeblicher Anspruch auf Praxisrelevanz diskursiv mitgeführt. Er wurde in der Frage nach den deskrip302 Wie Weniger (1959, 7) schrieb, ging es um die „geistige Stärkung mit den Mitteln der Theorie“.

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tiven und/oder normativen Implikationen sozialwissenschaftlich gehaltvoller Aussagen in der Weimarer Zeit reflexiv. b) Erkennen und Handeln In der Pädagogik, teilte Luchtenberg (1923, 22) mit, verbinden sich „eine Theorie des Erkennens und eine Theorie des Handelns aufs engste“ miteinander, und zudem sei das „Objekt“ des Pädagogen nicht der einzelne Zögling, sondern dieser sei bereits „eine pädagogische Valenz“ in umfassenderen sozialen Kreisen, von der Familie bis zur gesamten Kultur. Wollte ein Erzieher sein Handeln verstehen, hatte er sich reflexiv zu sich zu stellen, da er selbst in der Kultur erzogen war (ebd.; s.a. Geiger 1930, 417). Die v.a. „erkennend“ und wertneutral gedachte Soziologie (Luchtenberg 1929, 443) vermochte dem Pädagogen reflexive Potentiale und deskriptives Wissen über soziale Verhältnisse zu vermitteln gegen einseitige oder verzerrte Orientierungen (ebd., 444; 1931, 657; s.a. Lochner 1967, 3ff). Die Soziologie war damit eine maßgebliche Hilfswissenschaft der Pädagogik, die zu pädagogischer Selbstreflexivität aufforderte. Sozialwissenschaftliche Reflexionen konfligierten allerdings mit der geisteswissenschaftlichen und praxisbezogenen Ausrichtung der Sozialpädagogik und sie sind deshalb unter dem Rubrum der pädagogischen Soziologie weiter zu verfolgen, auch wenn sich kein einheitliches Begriffsverständnis ergab. Pädagogik und Soziologie wurden auf ganz unterschiedliche Weise in Bezug gesetzt. Zumindest spielte die Frage der Normativität oder Werturteilsfreiheit bei der Erörterung von Erziehungsprozessen eine besondere Rolle bezüglich der Ausdifferenzierung der pädagogischen Soziologie. Soziale Verhältnisse waren verwickelt, und die Soziologie konnte als Mittel in Anspruch genommen werden, um Grundlagen der Pädagogik als angewandte Wissenschaft zu erschließen (vgl. Luchtenberg 1923, 22). Eine Verbindung von Pädagogik und Soziologie konnte, wie Luchtenberg (1929; 1931) hoffte, zur Klärung der normativen Aufgaben der Pädagogik als gesellschaftliche Institution beitragen; der Abhängigkeit des erzieherischen „Gestaltungswillens“ von theoretischen Standpunkten war besondere Beachtung zu schenken, da „soziohistorische Grundanschauungen auf Ziele und Wege der Bildung normierend“ einwirkten (Luchtenberg 1931, 661), was zuvor neben Paul Barth (s.u.) bereits Friedrich Paulsen (1912a) konstatiert hatte. Die Frage der Legitimierung pädagogischer Normen musste deshalb aus sozialwissenschaftlicher Perspektive zwingend aufgebracht werden, und es ist in diesem Kontext der Problematisierung pädagogischer Wissensmöglichkeiten durch die Soziologie zu sehen, dass die pädagogische Soziologie – ebenso wie die Milieupädagogik – nicht aus der Soziologie heraus konstituiert wurde, sondern dem pädagogischen, v.a. dem sozialpädagogischen Diskurs entstammte (vgl. Reyer/Henseler 2000, 15, Anm. 5; kritisch und 370

mit dem Versuch eines Gegenentwurfs s.a. Geiger 1930). Ihm gegenüber realisierte die pädagogische Soziologie eine Abgrenzung für die Erziehung relevanter, sozialintegrativer Fragestellungen, die relativ handlungsentlastet und programmatisch wertneutral diskutiert werden sollten303. So wies Carl Weiß (1929, 10), um eine pädagogische Soziologie zu konturieren, darauf hin, die Sozialpädagogik sei bisher „normativ an die Sozialdinge heran“ gegangen, während die pädagogische Soziologie die wesentliche Aufgabe habe, „die soziale Sphäre, in der sich die Erziehung abspielt, wertfrei zu beschreiben und kausal zu erklären“. Die pädagogische Soziologie distanzierte sich von der Sozialpädagogik durch eine Reflexion der Konfusion deskriptiver und normativer Theoriegehalte. Man wollte in diesem Sinne reflexive und handlungsentlastete Erkenntnisse gewinnen. Lochner (1967, IV) wehrte sich entsprechend gegen die Anforderung unmittelbar praktischer Wirksamkeit und kritisierte, dass „der ,pädagogische Pragmatismus’ (alles; B.D.) überwucherte“. Ebenso wie die experimentelle Pädagogik litt die pädagogische Soziologie ihm zufolge an der fehlenden Anerkennung abstrakter grundsätzlicher Diskussionen304. Auch Fischer (1950a) warnte vor einem unreflektierten Reformeifer in der Pädagogik. Trotz der Handlungsaufforderungen, die im Kontext zeitgenössischer Krisenwahrnehmungen virulent waren, war es die selbst gestellte Aufgabe der pädagogischen Soziologie, soziologische Tatbestände im Erziehungsprozess zu reflektieren. 6.3.1 Anfänge um die Jahrhundertwende Forderungen nach einer pädagogischen Soziologie ergaben sich schon um die Jahrhundertwende vom 19. zum 20. Jahrhundert. Otto Willmann sprach 1903 erstmals von einer pädagogischen Soziologie, meinte damit aber ein „Bildungs303 Von der um Werturteilsfragen ringenden Soziologie wurde die Pädagogik gemahnt, man könne bereits bei der Benennung „normaler“ und „gesunder“ Zustände der Gesellschaft eine wertende Position nicht vermeiden: „Wird man nicht“ – fragte Wiese (1930, 405) rhetorisch in einer kritischen Erinnerung an Schäffle – „durch diesen Gegensatz von krank und gesund sofort genötigt zu werten?“ Ohne dass die pädagogische Soziologie dabei insgesamt einem formal-soziologischen Ansatz wie dem Wieses verpflichtet gewesen wäre, wurde sie daran erinnert, dass die pädagogische Tradition in ihrer Aspiration der Gesellschaftsreform, als Sozialpädagogik, derartige Wertungen mit sich geführt hatte, die einer Aufarbeitung bedurften. 304 Der Anerkennungsentzug der pädagogischen Soziologie ist ferner zumindest z.T. als grundlegende Soziologie-Skepsis zu deuten. So wurde mitunter die Psychologie gegenüber der Soziologie in größerer Affinität zur Pädagogik wahrgenommen (z.B. Flug 1930). Die Psychologie, so Flug (1930, 31), könne „hinter die Masken der sozialen Orientierung sehen“. Die Soziologie erschien dadurch oberflächlich, zumal der „Kerngehalt eines pädagogischen Bezuges“ (ebd., 32) Flug einer soziologischen Betrachtung nicht zugänglich zu sein schien, wenngleich der pädagogische Bezug empirisch auch eine soziale Bindung darstelle und in dieser Hinsicht soziologisch zu analysieren sei.

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mittel“ (Willmann 1912c, 328), das im Unterricht einsetzbar sein sollte und das heute treffend als „Sozialkunde“ zu bezeichnen ist (Eggers/Steinbacher 1979, 17). Sie war nach Willmann (1912c, 332) fundiert im Religionsunterricht, denn „das ganze Problem der pädagogischen Soziologie kommt auf einen Anbau an den Religionsunterricht hinaus“. Eine andere Diskurslinie verweist auf Paul Barth (1858-1922); auf sie ist wegen ihrer Position an der Schnittstelle zwischen der sich ihrem Begriffsverständnis und Gehalt nach verändernden Sozialpädagogik und der emergierenden pädagogischen Soziologie inhaltlich genauer einzugehen. Barth beschrieb in zwei Bänden von Reins Handbuch das Verhältnis von „Erziehung und Gesellschaft“ (Barth 1896) und von „Soziologie und Pädagogik“ (Barth 1899). Eng verbunden war damit für Barth – wie er in seiner „Geschichte der Pädagogik“ (Barth 1925) weiter ausführte – eine historische Betrachtungsweise in der Pädagogik, da Erziehung305 als gesellschaftliche Erscheinung mit sozialem Wandel verbunden und Soziologie „identisch mit der Philosophie der Geschichte“ sei (Barth 1899, 708)306. Barth sah die Organisation von Erziehung in Abhängigkeit von der gesellschaftlichen Entwicklungsstufe, da erst eine arbeitsteilig verfasste und säkularisierte Gesellschaft – Barth (1896, 36; 1925, 76) sprach von „Kunstformen der Gesellschaft“ – professionalisierte und organisierte Erziehung hervorbrachte. Anders als die von der Gesellschaft konstituierten Organisationsformen von Erziehung standen die Inhalte im Erziehungsprozess in „Wechselwirkung“ mit der Gesellschaft (Barth 1896, 34). Sie waren von ihr geprägt und wirkten auf sie zurück. Diese Unterscheidung zwischen der gesellschaftlichen Konstitution von Formen und der gesellschaftlichen Mit-Konstitution von Inhalten der Erziehung war für Barths Haltung nicht unerheblich. Denn die These, dass die Inhalte nicht nur durch die Gesellschaft geprägt waren, sondern auf sie selbst Einfluss ausübten, erlaubte es, durch diese Inhalte gegen gesellschaftliche Krisen vorzugehen, und dies war eine maßgebliche Aufgabe der Erziehung. Hierauf ist näher einzugehen mit Blick auf die Frage: Wie konzipierte Barth den Zusammenhang zwischen gestörter sozialer Integration und Erziehung? In Zeiten des Umbruchs, der „Krisis“, ergaben sich laut Barth (1896, 36) Veränderungen im Erziehungsbereich. Sie resultierten nicht erst durch die Industrialisierung, sondern lagen bereits im Hellenismus und dessen Niedergang vor. Gemäß 305 Im Unterschied zu Willmann unterschied Barth nicht systematisch zwischen Erziehung und Bildung. Während für Willmann im Grunde zwei Geschichten, eine der Erziehung als Assimilationsbemühung der Gesellschaft und eine der Bildung als Anleitung zu geistiger Selbsttätigkeit, zu schreiben waren, die sich in der Schulgeschichte trafen, blieb es für Barth bei einer Geschichte der Erziehung (vgl. Pixberg 1929; zu Barth insgesamt Brinkmann 1986, 58ff). 306 Zur zeitgenössischen Kritik an diesem Soziologiebegriff vgl. Brinkmann (1986, 69ff). Beispielsweise hielt Wiese (1922, 77) Barth vor, er habe eher zur „Verwirrung über das Wesen der Soziologie“ beigetragen, als es zu klären.

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Barths – nicht biologisch-, sondern geistig-evolutiv ausgerichteter (vgl. Barth 1900; 1925, 3ff) – organologischer Haltung waren Krisen Problemen der organischen Integration der Gesellschaft geschuldet. Für den Fortschritt der Gesellschaft war ihre organische Einheit als Gegenpol gegen die Arbeitsteilung und andere in sozialer Hinsicht „trennende Momente“ (Barth 1925, 49; s.a. 1921, 25) unabdingbar. Krisenhafte Integrationssymptome seien in geschichtlicher Betrachtung der Rückzug von Familien auf ein „Sondereigentum an Grund und Boden“ (Barth 1896, 36), die dadurch begründete Entfernung der Familien voneinander und die Erosion ihrer patriarchalen Ordnung. Die Auflösung des damit gezeichneten Ordnungsmodells benannte für Barth ein Krisenprinzip, das – nach der Bewusstwerdung von Ordnungsproblemen und der Auflösung unhinterfragter Einbindungen (vgl. Barth 1913) – bei den Griechen auftrat und sich später wiederholte, bei den Römern wie schließlich in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts. Es ergaben sich zugespitzte soziale Ungleichheiten durch ökonomischen Liberalismus, eine Erosion des Gemeinwesens durch egoistische und utilitaristische Bestrebungen sowie geschwächte moralische Bindungen durch die zu frühe Selbständigkeit der Menschen nach der „Auflösung der früheren patriarchalischen Verhältnisse“ (Barth 1899, 714). Die Wiederholung dieser Krise erscheint allerdings nur auf einen ersten Blick als kreislaufförmige Krisenkonzeption, gegen die Erziehung kaum etwas auszurichten vermochte. Barth teilte eine derartige Meinung nicht und wies auch die These zurück, die organische Integration der Gesellschaft sei – analog zu den Thesen von Tönnies (1991) – aufgelöst und nicht wiederherzustellen (vgl. hierzu Barth 1925, 40ff sowie die Replik in Tönnies 1922). Um die Zurückweisung dieser beiden Krisenannahmen bei Barth zu verstehen, ist auf die genannte Trennung von Erziehungsformen und -inhalten einzugehen: „Schließlich wird der Mensch ebenso wie die Gesellschaft nicht geschaffen durch die Verhältnisse, wie die Zeitungsphrase lautet, sondern durch Ideen über die Verhältnisse. Und diese kann zum großen Teile die Schule den jungen Seelen einpflanzen“ (Barth 1899, 714).

Die Schule konnte über die Realisierung von Ideen sowie durch die Vermittlung eines sozialen Willens und von Wissen „von innen aus auf den sittlichen Fortschritt der Gesellschaft wirken“ (ebd.; s.a. 1925, 49f). Schließlich bestimme nicht die soziale Ordnung die Ideen, sondern umgekehrt die Ideen bestimmten die Sozialität (vgl. Barth 1925, 37f). Die in der sittlichen Erziehung übertragenen Haltungen stellten den gesellschaftlichen Zusammenhalt sicher; Erziehung war deshalb „die Fortpflanzung der Gesellschaft“ (ebd., 6). Sie war in den „Kunstformen“ der Gesellschaft nötig, um über die Einprägung einer gemeinsamen, von der älteren Generation stammenden Lebensanschauung gesellschaftlichen Zu373

sammenhalt sicherzustellen (vgl. Barth 1921, 12; ähnlich Fischer 1912, 593)307. Da die nachwachsende Generation dem obigen Zitat gemäß nicht funktional, sondern intentional erzogen werden konnte und die soziale Ordnung hierdurch nachhaltig zu beeinflussen war, konnte Erziehung gegen Integrationskrisen vorgehen. Um dergestalt wirken zu können, musste man allerdings über die Verhältnisse genaue Kenntnis besitzen, so dass es die Aufgabe der Pädagogik war, über geschichtlichen Vergleich die gegebene mit früheren Gesellschaftsformationen – wie auch die in ihnen sich auswirkenden Ideen – zu vergleichen, wozu das Wissen der Soziologie unabdingbar war. Während die Psychologie die Pädagogik als wissenschaftliche Disziplin durch Kenntnisse über den Menschen stützte, war die Pädagogik über Kooperation mit der Soziologie in der Lage, wie Barth (1896, 44) sich ausdrückte, „das Schiff der Gesellschaft aus dem wogenden Meere der Gefahren, die es jetzt umgeben, in einen sicheren Hafen zu steuern“. Diesen Fortschritt sah Barth in der Gegenwart durch unsichere wirtschaftliche und ideologische Grundlagen gefährdet, allerdings nicht auf unkorrigierbare Weise, da Gegenwirkungen insbesondere durch die Wissenschaft und im Besonderen durch die Soziologie angeleitet werden konnten (vgl. Barth 1899a, 113). Damit die Pädagogik die Krisenlösung im Verein mit der Soziologie realisieren konnte, bedurfte sie objektiven Wissens, über das sie sich zudem gesellschaftlicher Anerkennung versichern konnte. „Sittliche Energie des Forschens und Denkens“ und „lautere, unbestechliche Wahrhaftigkeit“ (Barth 1896, 44; s.a. 1921, 20f), mithin positives Wissen, das mit ethischen Ideen zu verbinden und auf die gegebenen Erziehungsanforderungen anzuwenden war, legitimierte die soziologisch ausgewiesene Pädagogik als Krisenwissenschaft. In der schulischen und sittlichen Erziehung als Einwirkung auf Denken sowie Fühlen und Wollen der kommenden Generation konnten die Erkenntnisse zur Verbesserung der Gesellschaft eingesetzt werden. Die frühere Orientierung der Pädagogik am einzelnen Individuum sei nur eine vorübergehende Krisenmanifestation gewesen, die mit dem Niedergang gemeinschaftlicher Bindungen verbunden war. Dies sei im Hellenismus zu beobachten gewesen (vgl. Barth 1920, 10) und Probleme in der neueren Pädagogik zeigten sich durch die Aufklärung und ihre Verkennung der sozialen Natur des Menschen (ebd., 16ff), wogegen bereits durch Pestalozzi ein maßgeblicher Gegenpol gegeben war. In der jüngeren Vergangenheit hatten die Protagonisten der Landerziehungsheime sowie Natorp, Kerschensteiner und Dewey in diese Richtung gewirkt (ebd., 24ff), indem sie die soziale Integration des Menschen und seine Selbstregierung förderten, auch mit Blick auf die Unterstützung Benachteiligter. 307 Deshalb stand Barth (1920, 27f) im Übrigen, obwohl er dessen Ansätze einer Selbstregierung der Jugend befürwortete, Wynekens Forderung einer „Jugendkultur“ kritisch gegenüber. Es gebe nur eine Kultur und keine spezifische der Jugend.

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Damit war die Sozialpädagogik an der Ermöglichung solidarisch orientierter Individualität wie an der Gesellschaft und ihrer jeweils spezifischen Aufgabe der Integrationsermöglichung ausgerichtet, wobei sie der gesellschaftlichen Verfasstheit gegenüber kritisch eingestellt sein sollte. Nur die „positiven und berechtigten Tendenzen“ (Barth 1899, 713) in der Gesellschaft seien zu fördern, was auf einen außergesellschaftlichen ethischen Maßstab verwies (ebd., 709; s.a. Pixberg 1929, 17). Er sollte es ermöglichen, Egoismus, soziale Ungleichheit und den Verlust sittlicher Orientierungen – die oben am Beispiel der Familie beschriebenen ahistorischen, aber sich soziohistorisch niederschlagenden Krisenfaktoren – zu konterkarieren. Wertneutralität konnte damit nicht verbunden sein. Der Pädagogik war ein organologisches Integrationskonzept vorgegeben, das relevante Krisenbereiche und -bewältigungsmuster spezifizierte, und die wissenschaftliche Analyse verpflichtete die Erziehung auf den für möglich gehaltenen Fortschritt. Neben der „exakten“ Psychologie sollte insbesondere die Soziologie Wissen bereitstellen, um die gegebenen Anforderungen an soziale Erziehung und ihre gesellschaftliche Rolle zu erhellen und zu optimieren. Dazu gehörte es, in der sittlichen Erziehung geistige Ideale zu vermitteln, um die Einzelnen als soziale Wesen zu erziehen, die über ihren Willen auf die Gesellschaft zu wirken vermochten. Der von Barth behandelte Themenkreis war demnach überaus breit. Seine explizit so bezeichnete Sozialpädagogik (vgl. Barth 1920) nahm die Probleme des zuvor behandelten, breiten Verständnisses von Sozialpädagogik auf und erörterte eine Reihe komplexer Fragestellungen: Neben die soziologische Betrachtung geschichtlicher Entwicklungen trat die Anerkennung geistesgeschichtlich gewonnener Erkenntnis und Ideenvermittlung. Neben die Förderung gemeinschaftlicher Integration trat die Beachtung der individuellen Selbständigkeit, die das wesentliche Merkmal des sittlichen Fortschritts in der geschichtlichen Entwicklung ausmache (vgl. Barth 1899a, 113; 1925, 47) und die schon beim Kind zu berücksichtigen sei. Neben die Erarbeitung deskriptiven Wissens um die geschichtlich gewordene Sozialordnung trat die reflexive Einbringung normativer Orientierungen in den Erziehungsprozess, in dem für die gegebene Gesellschaft und ihre künftige Entwicklung wie für die sittliche Individualitätskonstitution Sorge zu tragen war. Neben die Thematisierung der Institutionalisierung von Erziehung traten organisations- und professionstheoretische Fragen, die der Pädagogik in ihrer veränderten Rolle im gesellschaftlichen Wandel aufgegeben waren. Neben die psychologische Erkenntnis der Natur des Kindes trat die Förderung seiner sozialen Einbindung und seiner Potentiale, sich in die Modifikation sozialer Verhältnisse einzubringen, wozu neben volitionaler auch intellektuelle und sittliche Erziehung erforderlich war.

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Obwohl Barth mit diesen Problemstellungen und Forderungen keinen dauerhaften Raum in der Pädagogik finden konnte (vgl. Brinkmann 1986, 58f), kann sein Entwurf als Gegenkonzept zur Pädagogik Nohls betrachtet werden, die keine vergleichbare theoretische Brennweite, zumindest nicht mit Blick auf die Thematik sozialer Integration, entwickelte. Die Krisen, auf die Barth seine Überlegungen stützte, „diktierten“ keine unmittelbaren Gegenwirkungen, sondern derartige normative Konklusionen waren nur in der Abwägung der Gegenwartsgesellschaft mit geschichtlich wirksam gewordenen sozialen und geistigen Bewegungen zu treffen. Gleichwohl vertrat Barth einen spezifischen normativen Standpunkt, der sich in seiner Krisentheorie und in der Hoffnung auf eine Krisenlösung deutlich zeigt, und den Wiese (1922, 76) nicht zu Unrecht als „Voreingenommenheit“ kennzeichnete. Auch in dieser Hinsicht ist Barth als Vertreter eines weiten Verständnisses von Sozialpädagogik und als pädagogischer Soziologe zu verstehen. Er nahm die Themen der Sozialpädagogik auf, die sie extensiv seit Ende des 19. Jahrhunderts diskutiert hatte. Ohne die Rechte der Individualität einschränken zu wollen, fokussierte er in seiner Theorie schwerpunktmäßig die Sozialität und die Erziehung zu ihr bzw. ihre Restitution durch einen „bindenden Kitt“ (Barth 1913, 21). Gleichzeitig kann er in der ausdrücklichen Wertschätzung von soziologischem Wissen für Pädagogik und Erziehung als früher pädagogischer Soziologe angesehen werden. Die Vermischung von normativem und deskriptivem Interesse aber führte ihn schließlich in die Probleme, in die die ältere Sozialpädagogik geraten war: Er wurde bezichtigt, keinen Bezug zur Tatsachenforschung zu finden. In zugespitzter Form zeigen dies die Angriffen auf ihn in der Stellung, die er zwischen einer im Werturteilsstreit befindlichen Soziologie und einer soziologisch fundierten Pädagogik einnahm. So wurde Barth als Redner auf dem zweiten Deutschen Soziologentag in scharfer Form angegangen, sein Vortrag zum Thema „Die Nationalität in ihrer soziologischen Bedeutung“ (Barth 1913) wurde unterbrochen (vgl. Brinkmann 1986, 61f). Ferdinand Tönnies – der Barth in einem Nachruf titulierte als „ein echter Idealist“ (Tönnies 1922, 58), der getragen gewesen sei vom Erbe der Aufklärung – leitete die Verhandlungen. Er hielt Barth vor, seine Ausführungen könnten den Ansprüchen der Soziologie nicht genügen, da es ihr nicht um die „Aufstellung von Normen“ zu tun sei und sie sich von normativen Disziplinen fernzuhalten habe; so seien von Barth unrechtmäßig „Ethik und Pädagogik in seinen Vortrag hineingezogen worden“ (Tönnies in Barth 1913, 49). Max Weber (ebd., 49ff), im Anschluss an Tönnies sprechend, stimmte Tönnies zu und legte auseinander, dass Barth sein Thema nicht gefunden habe. Es sei ihm nicht gelungen, eine spezifische und einheitliche soziologische Qualität des Sachverhalts abzugrenzen. 376

Barth (1913, 45f) hatte in seinem Referat aus geschichtlicher Rekonstruktion die für seine Pädagogik charakteristische Lehre gezogen, dass die Entwicklung der Gesellschaft auf ein Ideal zusteuere, das als Evaluationspunkt sozialer Sachverhalte fungieren könne: „Dieses Ideal ist eine Gesellschaft, in der jedes einzelnen Selbständigkeit aufs höchste gewachsen ist, die aber dennoch zusammenhält und gedeiht, ohne Zwang und Strafe, weil jeder den guten Willen hat, d.h. den Willen, immer das zum Frieden und zur Wohlfahrt Nötige zu tun, sei es mit, sei es ohne Selbstüberwindung“. Tönnies entgegnete, derartiges sei soziologisch nicht vertretbar. Es gehe nicht um die Aufstellung von Normen, sondern das gewählte Thema erfordere die rein objektive Aufarbeitung der soziologischen Bedeutung der Nationalität im Gegensatz zu anderen Integrationsmitteln (ebd., 49). Barth hingegen beabsichtigte, die gewonnenen Erkenntnisse für eine pädagogisch anschlussfähige Förderung sozialer Kohäsion unmittelbar fruchtbar zu machen. 6.3.2 Soziologisch-pädagogische Tatsachenforschung a) Werturteilsprobleme Selbst wenn dieser Vorfall an sich nur eine Marginalie der Wissenschaftsgeschichte darstellt, ist die Entwicklung der pädagogischen Soziologie im Kontext derartiger Auseinandersetzungen zu sehen, die nachfolgend im Vordergrund stehen sollen. (Sozial-) Pädagogischer Handlungsdruck konfligierte mit der Aspiration sozialwissenschaftlicher Tatsachenerkenntnis und -beschreibung. Konfliktpotential war insofern gegeben, als, wie Stengel (1925, 71) unter Bezug auf Barth feststellte, die Pädagogik weder in geschichtlicher noch in systematischer Betrachtung der Soziologie noch entbehren konnte. Eine Trennung der Erkenntnisse von Soziologie und Pädagogik schien nicht sinnvoll, beide Disziplinen wiesen „in ihrer Entstehung und Entwicklung schon früh Berührungspunkte auf“ (Goldschmidt/Händle 1969, 12). Während sich Goldschmidt und Händle damit v.a. auf Schleiermacher beziehen, konnte oben auch bei Herbart und anderen Pädagogen gesellschaftstheoretisches Denken eruiert werden (s. Kap. 3). So war von herbartianischer Seite aus, etwa durch Lindner (1889), die Soziologie explizit als Grundlagenwissenschaft der Pädagogik nachgefragt worden und Willmann (1980; 1980a) hatte frühzeitig eine sozialwissenschaftliche Pädagogik gefordert. Nur war gegenüber diesen beiden nun das oben erörterte Problem manifest geworden, dass ihre Pädagogiken an Plausibilität eingebüßt hatten. Willmanns Insistieren auf einer christlichen Güterlehre war kaum noch plausibel, und sein Verständnis einer „pädagogischen Soziologie“ als „Sozialkunde“ war im Vergleich zu seiner Forderung nach sozialwissenschaftlicher Analyse in der Pädagogik thematisch relativ eng begrenzt. Ohnehin stand die konfessionelle 377

Prägung seiner Pädagogik im Kontrast zu soziologischer Tatsachenforschung. Da nicht nur die Ausrichtung an der Religion, sondern überhaupt an einer ahistorischen, ethisch-normativen Pädagogik fraglich wurde, musste dies auch den Herbartianer Lindner treffen, dessen Soziologiebegriff von Geiger (1930, 408) als „spekulative Sozialphilosophie“ diskreditiert wurde und dessen Aussage, die Gesellschaft sei „unsterblich und überdauert jede Katastrophe“ (Lindner 1871, 349), angesichts der Problematik sozialen Wandels kaum noch als (Selbst-) Beruhigung fungieren konnte. Gerade Paul Barth führte in prononcierter Weise den virulenten Wandel gesellschaftlicher Ordnungsformen und die damit verbundene Veränderung kultureller Ideen vor Augen. Moderne Gesellschaften zeigten sich in ihren divergenten Orientierungen in einem – laut Barth aber nur scheinbaren308 – „Chaos“ (Barth 1921, 14) und sie waren von einer fraglos wirkenden Einbindung der nachwachsenden Generation weit entfernt. Barths optimistische Lösungserwartung dieser ethischen Kontingenzproblematik suchte eine historische Legitimierung von Erziehungsidealen, indem langfristig wirkende Tendenzen, die als Bewertungskriterien von Erziehungsprozessen fungieren sollten, aus der sozial-evolutiven Entwicklung herausgelesen wurden. Dieser Versuch verdeutlicht in seiner Anlage, selbst wenn er den Anforderungen der „werturteilfreien“ Soziologie nicht entsprach, die Intention, über soziologische oder soziohistorische Tatsachenforschung Erziehungsnormen zu begründen. Die pädagogische Soziologie sollte durch Objektivitätsnachweise kulturelle Parteiungen und soziale Dissoziationen konterkarieren, da sie unmittelbar an der Herstellung einheitlicher sozialer Integration ausgerichtet war. Willmann – über seine eigenen Erörterungen zu einer pädagogischen Soziologie hinausgehend – und Barth – im Gegensatz zu Willmann auf „säkularisierte“ Werthaltungen ausgerichtet – hatten wichtige Grundlagen gelegt für die systematische Einbindung soziologischen Wissens in die Pädagogik, sie blieben aber einer normativen Haltung verpflichtet. Diese Normativität blieb für die Pädagogik teilweise auch in anderen Fällen bestimmend, wo die Beziehung von Pädagogik und Soziologie diskutiert wurde. Beispielsweise bestimmte Ernst Otto (1924, 13f, 16) die Soziologie als wertfreie Disziplin, die Pädagogik als normative. Die von ihm in Anspruch genommene formale Soziologie sollte gesellschaftliche Wirkungsverhältnisse klären, während die Pädagogik auf ein ahistorisches Ziel hin festgelegt wurde: „Erziehung zur Gemeinschaft durch Erziehung der Persönlichkeit“ (ebd., 14). Die gegebene Gesellschaft wurde durch die Gemeinschaft als „Einheit der letzten Idee“ (ebd., 308 Eine Haltung, die Barth unmittelbaren Widerspruch einbrachte (vgl. in Barth 1921, 31f). Gerade mit Blick auf die Komplexität gesellschaftlicher Integrationsverhältnisse erschien die These einer Prägung ihrer Entwicklung durch zwar kulturell wandelbare, aber überdauernd wirkende Ideen „zu apodiktisch“ (Wiese 1922, 90).

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17) kontrastiert. Eher programmatisch wurde so „ausgehend von der Soziologie“ (ebd.) argumentiert, denn es blieb bei der normativen Präjudizierung eines Gemeinschaftsideals, das nur oberflächlich soziologisch-deskriptiv begründet war, das im Gegenteil nicht durch, sondern gegen soziologisches Wissen über die Gegenwart positioniert war. „Gemeinschaft“ wurde als Ziel pädagogischer Orientierung definiert, während eine beschreibende Soziologie darauf beschränkt wurde, eine Aufklärung über den zur Gemeinschaft durch Erziehung zurückzulegenden Weg zu leisten. Flug (1930, 33) kritisierte zu Recht, dass die soziologische Argumentation damit nur als „Umweg“ auftrat. Dieser Umweg wurde vor allem dort beschritten, wo die Soziologie als „Grund- und Normwissenschaft“ in marxistischer Diktion Verwendung fand (Goldschmidt/Händle 1969, 15). Aus einer Reihe der Arbeiten, die z.T. mit dem 1919 gegründeten „Bund entschiedener Schulreformer“ assoziiert waren, seien zwei Beispiele genannt: Siegfried Kawerau und Siegfried Bernfeld. Kawerau formulierte eine „soziologische Pädagogik“, die er im Vorwort unmissverständlich durch einen „Kampfescharakter“ und eine Verpflichtung auf materialistischnormative Wissenschaftlichkeit im Dienste der „Gestaltung der neuen Erziehung aus dem Geiste der werdenden Gesellschaft“ (Kawerau 1921, V) kennzeichnete. Ansprüche auf wertneutrale Objektivität wurden explizit zurückgewiesen. Bernfeld etablierte durch die Verbindung marxistischer und psychoanalytischer Theorieelemente ein eigenständiges pädagogisches System, in dem er sich – im Unterschied zur konventionellen, sich selbst überschätzenden Pädagogik – zusprach, die Erziehung erschließen zu können, „wie sie wirklich ist“ (Bernfeld 1973, 49). Erziehung erschien ihm als „die Summe der Reaktionen einer Gesellschaft auf die Entwicklungstatsache“ (ebd., 51). Der Erziehung wohne in ihrer Prägung durch gesellschaftliche (und erzieherische) Machtgruppen ein genuiner Impuls zur „Konservierung der biopsychischen und der sozialökonomischen, mit ihr der kulturell-geistigen Struktur der Gesellschaft“ inne (ebd., 110). Erziehung sei durch die „ökonomisch soziale Struktur der Gesellschaft“ bestimmt und deren Modifikation sei nicht durch Erziehung möglich, sondern „ausschließlich durch eine voraufgegangene Änderung dieser Struktur“ (ebd., 119), was letztlich und trotz Bernfelds Kritik an den Sozialisten „nur in einer sozialistischen Gesellschaft“ (ebd., 150) denkbar sei. Um diese herbeizuführen, sollten beispielsweise Fürsorgepraktiker „für den Klassenkampf“ (1928, 142) gewonnen werden und ihre Zöglinge „zu Klassenbewusstsein und Klassensolidarität“ (ebd., 144) erzogen werden, um sie der Arbeiterbewegung einzugliedern. Derartige Haltungen stießen naturgemäß auf Kritik, wo man über die Soziologie primär an der Erforschung von Tatsachen ausgerichtet war, ohne daraus Normen für die Pädagogik ableiten zu wollen. Theodor Geiger (1930, 408) distanzierte sich in seinen Ausführungen über die „Erziehung als Gegenstand der 379

Soziologie“ deutlich von einer spekulativen „Sozialphilosophie“. Er erkannte die Autonomie der Pädagogik an und suchte in seiner „Soziologie der Erziehung“ (ebd., 420), die er als Teilbereich der Soziologie verstand, die vielfältig auftretenden sozialen Erziehungsverhältnisse zu systematisieren und sie in ihrem historischen Verlauf im gesamtgesellschaftlichen Rahmen zu analysieren. Es ging nicht um die Gewinnung von Normen für die Erziehung oder um praktische Nützlichkeit, wenngleich Geiger (ebd., 426; s.a. 427) durchaus anerkannte, dass der Lehrer und Pädagoge hieran „ein nennenswertes Interesse“ hatte und haben musste. Ähnlich in Bezug auf die Zurückweisung einer soziologischen Einbringung von Erziehungsnormen argumentierte von pädagogischer Seite aus Aloys Fischer (1912), der Barths Ausführungen zum Thema begrüßte, sich aber systematisch von ihnen unterschied309. Fischer differenzierte eine „pädagogische Soziologie“ (Fischer 1959a) von einer „soziologischen Pädagogik“ (Fischer 1959b) und brachte damit den Unterschied zwischen soziologischer Tatsachenforschung und normativer Prozessierung soziologischen Wissens in der Pädagogik zum Ausdruck. Schon der Umfang – die „pädagogische Soziologie“ wurde auf 20, die „soziologische Pädagogik“ auf drei Seiten besprochen – zeigt Fischers ungleich verteilte Wertschätzung. Die soziologische Pädagogik entsprach nach Fischer einem vorgeprägten Blick auf die Pädagogik, d.h. sie kontrastierte die Möglichkeit einer reinen Tatsachenbetrachtung310 und war in diesem Sinne eine „soziologische Standpunktspädagogik“ (Fischer 1959b, 590), worunter Fischer (1959a, 408, 425; 1959b, 591) auch die Sozialpädagogik als Teildisziplin der Pädagogik subsumierte. Demgegenüber führte er zur pädagogischen Soziologie aus, dass Soziologie und Pädagogik getrennte Disziplinen seien, die in ihrem Gegenstand – „Leben“ – miteinander verschränkt seien (Fischer 1959a, 406ff); die pädagogische Soziologie sei zwischen ihnen als eine „Grenz- und Zwischendisziplin“ angesiedelt (Fischer 1959b, 589). 309 So war Barth für Fischer (1959a, 407) – trotz Übereinstimmung in Fragen wie der sozialen Integration durch einen generationell tradierten, gemeinsamen geistigen Gehalt und der Wechselwirkung zwischen Gesellschaftszustand und Erziehung (-sorganisation) – ein „Pädagogiker“, der die Soziologie zur Grundwissenschaft der Pädagogik erklärte, was Fischers Trennung von Soziologie und Pädagogik nicht zuließ. Bereits 1912 hatte Fischer (1912, 596) Barths Ineinssetzung von Soziologie und Philosophie kritisiert und im Vergleich zu Barth auf den breiteren Themenkreis einer pädagogischen Soziologie verwiesen. 310 Einer deskriptiven Pädagogik hatte Fischer zuvor die Frage nach der Erziehung als Tatsache aufgegeben, von der er die Erziehung als Aufgabe trennte; der deskriptiven Pädagogik sprach er – ähnlich wie Lochner – die wert- und theorielose Aufnahme von Erziehungstatsachen zu (s. oben Kap. 5.5). Dies warf wichtige Fragen auf, zum einen die nach der Möglichkeit vorurteilslosen Erkennens, zum anderen die der möglichen Vermittlung der normativen und handlungsbezogenen mit der deskriptiven Pädagogik (kritisch z.B. Blankertz 1982, 294f; Benner 2001, 173ff). Dies ist hier nicht auf inhaltlich-immanenter Ebene weiterzuführen.

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Fischer wollte weder einer Soziologie als normgebender Hilfs-, noch als sozialwissenschaftliche Grundwissenschaft der Pädagogik folgen, selbst wenn, im zweiten Fall, Erziehungsziele durch eine wertneutrale Soziologie legitimiert werden sollten. Soziologie im Sinne Fischers war wertneutral und konnte der Erziehung keine Normen vorgeben. Pädagogische Soziologie war, ähnlich wie bei Geiger (vgl. Goldschmidt/Händle 1969, 28f), eine Zwischenwissenschaft, sie war „Soziologie, aber angewendet auf die Erziehung“ (Fischer 1959a, 409) und befasst mit den vielfältigen Zusammenhängen zwischen „,Erziehung’ und ,Gesellschaft’“ (ebd., 417). Beide, Geiger und Fischer, reflektierten somit auf die Relation von Soziologie und Pädagogik unter besonderer Beachtung der Frage nach der Prozessierung und Involvierung von Normen und Werturteilen in dem spezifischen und aufeinander bezogenen Wissen der beiden Disziplinen. In der pädagogischen Soziologie intendierte man in Distanz von der marxistisch geprägten oder sich sozialphilosophisch und -ethisch verstehenden soziologischen Pädagogik allerdings nicht einheitlich Normfreiheit, wie sie Fischer und Geiger vor Augen hatten. Charakteristisch war nicht nur die explizite Thematisierung normativer und handlungsbezogener Fragestellungen im Rahmen der Erforschung sozialer Tatsachen, sondern auch eine weite Spannbreite der hieraus zu ziehenden Konsequenzen; sie reichte von einer auf der Basis positiven Wissens Idealnormen vorgebenden Forschung wie bei Paul Barth bis zu einer werturteilsfreien Tatsachenrekonstruktion, die Carl Weiß zumindest forderte und die Rudolf Lochner anfangs noch neben eine normative Pädagogik stellte, was er später revidierte. Unabhängig von diesen Unterschieden suchte die pädagogische Soziologie durch das Mittel soziologischen Wissens Erziehung als sozialen Vorgang zu verdeutlichen und sie war hierbei maßgeblich beeinflusst durch die Problematik der Kontrolle, Einbindung oder Fernhaltung von Normen im Rahmen pädagogischer Forschung. Die Analyse der Bearbeitung sozialer Probleme und Krisen durch Erziehung war – wie in der früheren Sozialpädagogik – ein maßgeblicher thematischer Ausgangspunkt. b) Carl Weiß und Rudolf Lochner Der Krisenbezug der Sozialpädagogik wurde in der pädagogischen Soziologie nicht aufgehoben, aber indirekter und „wertneutraler“; dies sei bei Carl Weiß und Rudolf Lochner beschrieben. Carl Weiß (1892-1974) bekundete, dass er über die „soziale Frage“ zur Soziologie und in das „Neuland“ der pädagogischen Soziologie gelangt war (Weiß 1929, V). Angesichts einer unzureichenden, mechanisierten Schulerziehung in „einer aufgewühlten, brüchigen, wandlungsschnellen Zeit“ wies er den Anspruch zurück, eine „Rezeptsammlung“ zu formulieren, an deren Stelle er auf der Relevanz von „Tatsachenerkenntnis“ (ebd.) im Rahmen 381

der pädagogischen Soziologie insistierte. Erziehungsziele sollten der Philosophie der Pädagogik entstammen, während die pädagogische Soziologie als Teilgebiet der Soziologie „die erziehenden, formenden und gestaltenden Realitäten des sozialen Lebens“ (ebd., 6) untersuchte. Die dadurch gewonnen Tatsachen standen „der pädagogischen Ideologie“ (ebd.) entgegen. Dem Anspruch nach sollte der normative Ausgangspunkt die Tatsachendarstellung nicht infiltrieren. Die dennoch zur Geltung kommenden Wertungen zeigen sich allerdings deutlich, schon in dem Anspruch, dass die „pädagogische Soziologie das erzieherische Gewissen aufrüttelt“ (Weiß 1931, 74), und markant auch auf inhaltlicher Ebene, auf der die von Freyer entlehnte Aussage, man sehe dann soziologisch etwas, wenn man in der Gesellschaft lebe und in ihr etwas wolle (ebd., 67), in Bewertungen sozialer Integrationsformen und ihrer erzieherischen Aufgaben zum Tragen kam. So verglich Weiß eine traditionell gefestigte Gesellschaftsform mit der neueren, industrialisierten. Letztere sei gekennzeichnet durch eine geringe Formkraft der Kultur „infolge des mangelnden Konsenses, der Streitigkeit und Labilisierung des Norm- und Wertesystems, der Abstraktheit der universellen Imperative“ (ebd., 908). Dies führe zu einer der Arbeitswelt dienlichen „Funktionalisierung des Menschen“ (ebd., 909), der entpersönlicht und dienstbar gemacht werde für äußere Einflüsse. Erziehung als Vermittlung kultureller Güter stehe zeitgenössisch im Konflikt mit funktionaler Erziehung und es gehe in der Folge darum, „den Menschen und die menschliche Spontaneität vor dem Versinken in ein Termitendasein zu bewahren“ (ebd., 911). Diese Wertungen korrespondierten dem normativen Ausgangspunkt der Argumentation. In der „pädagogischen Soziologie“ von 1929 ist der Zusammenhang noch markanter. Weiß (1929, 3) begründete sie mit der Notwendigkeit, älteren individualistischen, mechanistischen, subjektivistischen und intellektualistischen Anschauungen in der Pädagogik „die Kausalität der organischen Ganzheit gegenüberzustellen. Auf diesem Boden wird die wissenschaftliche Sanktionierung der pädagogischen Revolution erwachsen, die Totalität des Kindes und des Jugendlichen in den Mittelpunkt des Bildungsprozesses zu stellen“. Die pädagogische Soziologie sollte ein Teil des damit assoziierten Ganzheitsbegriffes sein. Sie sollte den spezifischen Ansatzpunkt pädagogischer Lebensbetrachtung – die „Gestaltungsfähigkeit“ (ebd., 4) – in drei Dimensionen der Persönlichkeit nachzeichnen: Dies betraf den Menschen als subsoziales „Triebwesen“, als in Gruppen gebundenes soziales Wesen sowie als „die sich selbst bestimmende, universale Werte erstrebende Persönlichkeit“ (ebd., 19). Dem waren drei „Sinngehalte von Erziehung“ assoziiert (ebd., 19ff; zur Diskussion vgl. Brinkmann 1986, 116ff): ein biologischer, den Weiß als „Fürsorge“ bezeichnete, die sich auf die aktiv-sorgende und Schädigungen vermeidende Existenzsicherung des Indivi382

duums bezog; daneben die „Sozialisierung“, die sich mit der sozialen Einordnung des Menschen befasste; schließlich die „Bildung“ als Persönlichkeitsentfaltung durch die autonome Integration in die „Werthaftigkeit“ (Weiß 1929, 22) des Lebens. Man kann auch hier erkennen, wie der Ausgangspunkt der Legitimierung einer pädagogischen Soziologie, spezifisch der vorangestellte Begriff von „organischer“ Ganzheit, normative Gehalte prägte. In der „Fürsorge“ wurde für Weiß das differentielle Bevölkerungswachstum zum Problem. Untere soziale Schichten, in denen laut Weiß rangniedrige moralische Qualitäten durch Vererbung verbreitet waren, tendierten zur überproportionalen Vermehrung. Und „in die gleiche Richtung wirkt eine falsch geübte Sozialfürsorge, sofern sie darauf gerichtet ist, auch den sozial schädlichen Elementen das Existenzminimum zu sichern“ (ebd., 31). Weiß übernahm aus dem kulturellen Diskurs und der scheinbar neutral-statistischen, eugenischen und sozialdarwinistischen Literatur die These, die Zunahme sozial und moralisch Minderwertiger sei „vielleicht das wichtigste Gegenwartsproblem“ (ebd., 32). Die Fürsorge war letztlich an einer Nützlichkeitsethik ausgerichtet, die eine biologisch legitimierte Sozialordnung unterstellte. Die sich hieraus ergebende Forderung nach einer „wohldurchdachten Eugenik“ (ebd., 34) war normativen Voraussetzungen geschuldet, die außerhalb einer Tatsachenbeschreibung lagen. Ähnliches zeigt sich bei „Sozialisierung“ und „Bildung“. Anlässlich der „Sozialisierung“ besprach Weiß die Eingliederung des Einzelnen in soziale Gruppen, durch deren Gemeinschaftsgeist er vollständig und zwingend geprägt, also assimiliert, werde. Dem stellte er freiere soziale Bindungen gegenüber, in denen die „Dissimilation“ im Vergleich zur „Assimilation“ (ebd., 48) zunehme bis hin zur „Entsozialisierung des Einzelmenschen“ (ebd., 49). Im Kontext der organischen Ganzheitskonstruktion wird auch dies als zeitkritische Wertung sichtbar, denn selbst wo Weiß in der Gegenwart assimilierende Bindungen konstatierte, schien es übermäßige Tendenzen zur Übernahme nur praktischer oder konsumorientierter, aber kaum werthaltiger Güter zu geben (ebd., 53f). Ansonsten seien „mit dem Zusammenbruch von Dogmen, Sitten und Überlieferungen auch die gemeinsamen Vorstellungen geschwunden“ (ebd., 59) und mit den an ihre Stelle tretenden heterogenen Orientierungen kehrten v.a. in der Großstadt und bei Heranwachsenden überkommen geglaubte Merkmale einer „Primitivkultur“ wieder (ebd., 60). Die „Bildung“ wurde unmittelbar an Wertdimensionen gekoppelt, sie richtete sich „an den Menschen schlechthin“ durch „Bindung an letzte Werte“ (ebd., 78). Anders als Ziele der Fürsorge und Sozialisierung waren die der Bildung nicht konkret zu benennen, sondern „nur geistig erlebbar“ (ebd.). Lediglich die „autonome Persönlichkeit“ (ebd., 80) wurde als abstraktes Zielkonzept einge383

führt. Eine derartige Annahme war einer rationalen Erörterung kaum zugänglich (vgl. Brinkmann 1986, 127), und sie transzendierte grundlegend die Aufgabe einer Tatsachenbeschreibung, selbst wenn Weiß individuelle und soziale Faktoren benannte, die bildungsbedingend und bildungshemmend wirkten. Die oben angeführten Wertungen führten hier zur Kritik entpersönlichter Arbeitsverhältnisse, übersteigerter Wechsel der Lebensführungsmuster und zeitgenössischer Intellektualismen und Rationalisierungen. In der Quintessenz wurde Weiß’ Anspruch an eine pädagogische Soziologie nicht eingelöst. Es trat wiederholt „restaurative Kulturkritik“ (Brinkmann 1986, 133) auf (pointiert vgl. Weiß 1929, 93). Im Kern der pädagogischen Soziologie wurde eine mit statistischem Belegmaterial angereicherte Sozialphilosophie mit Tendenz zur Universalisierung des Gestaltungsanspruchs eines organisch-normativ konzipierten Erziehungs- und Bildungsverständnisses vorgelegt. Die Zivilisationskritik führte Weiß schließlich sogar zur Forderung einer pädagogischen Provinz, die sukzessive aus der Erwachsenenwelt ausgegliedert werden sollte, während weitergehend „die Schaffung eines die ganze Nation umfassenden Reiches der Bildung“ (ebd., 94) avisiert wurde. Weiß verwies zur Begründung einer pädagogischen Soziologie auf die Perspektivität jeder Erkenntnis, denn jede Einzelwissenschaft gehe „immer von ihrer besonderen Einstellung aus (…). Ebenso wird die Pädagogik verfahren“ (ebd., 4), und er verlängerte dies explizit bis zur pädagogischen Soziologie. Mit dieser Erkenntnis wurde allerdings nicht radikal genug verfahren, insbesondere nicht mit Blick auf die eigene Position und Erkenntnismöglichkeit, die die deskriptiv angelegten Tatsachenbeschreibungen durchdrangen. In dieser Hinsicht „konsequenter“ (Brinkmann 1986, 141) verfuhr Rudolf Lochner (1895-1978), der Weiß’ Anspruch einer wertneutralen Tatsachenbeschreibung teilte. Es ging Lochner um eine „klare Abgrenzung von Erziehungswissenschaft, Philosophie der Erziehung und Erziehungslehre“ (Brezinka 1978, 785), wozu er anfangs noch von einer Zweiteilung der Erziehungswissenschaft in einer deskriptive und eine – theoretische, nicht praktisch-angewandte – normative Disziplin ausging. Jene sollte die Grundlagen dieser klären, und die Deskription konnte „natürlich weder das Ganze noch den Kern dieses Forschungsgebietes ausmachen“ (Lochner 1930, 3). Dies wurde noch vor dem Zweiten Weltkrieg korrigiert in der Hinsicht, dass nur der empirischen Tatsachenbeschreibung und -erörterung der Status der Wissenschaftlichkeit zuerkannt wurde; die Erziehungswissenschaft war eine „Tatsachenwissenschaft“ (Lochner 1934, 1) und „scharf zu unterscheiden von jeder Erziehungslehre“ (ebd., 2). Ein wesentliches Mittel, um diese Differenzierung zu leisten, schon als Lochner noch von einer deskriptiven und normativen Erziehungswissenschaft 384

ausging, war gemäß des Untertitels der 1927 veröffentlichten „deskriptiven Pädagogik“ die „Darstellung der Tatsachen und Gesetze der Erziehung vom soziologischen Standpunkt“ (Lochner 1967). Die Soziologie war nicht die einzige Hilfswissenschaft für die deskriptive Erziehungswissenschaft, aber die vorherrschende, da Erziehung stets eine soziale Wechselwirkung zwischen Personen sei (vgl. Lochner 1930, 7f). Dies formal zu analysieren und die als bewusste Einwirkung verstandene Erziehung als spezifischen sozialen Vorgang auszuarbeiten, war das primäre Ziel, an dem Weiß nach Ansicht Lochners (ebd., 9) gescheitert war. Erziehung war eine besondere soziale Beziehung, und ihr als Phänomen der gesellschaftlichen Wirklichkeit gerecht zu werden, war für Lochner (1967, 12) verbunden mit der Ablehnung eines Soziologismus, wie er ihn der „soziologischen Pädagogik“ attestierte. Wie bei Weiß war der Ausgangspunkt normativ konstituiert. Zu seiner Schrift „Entfaltung der Gemeinschaft“ sagte Lochner (1930a) nicht nur, dass sie in direkter Verbindung mit der „deskriptiven Pädagogik“ stehe, sondern auch, dass sie die Förderung „künftiger gesamtdeutscher Freiheit, den sozialen Frieden“ und „die wahre Volksherrschaft vorbereiten helfen“ solle (Lochner 1930b, 254; s.a. 1930a, VIIff; hierzu Lehmann 1985, 95ff). Die „deskriptive Pädagogik“ selbst wurde mit den Erfahrungen nach dem Ersten Weltkrieg begründet: „Der deutsche Zusammenbruch hatte in den Kreisen der jüngeren Generation ein altes Problem wieder lebendig gemacht: sollen wir in der künftigen Volkserziehung mehr auf Erziehung starker Persönlichkeiten oder mehr auf Schaffung starker Gemeinschaften hinarbeiten“ (Lochner 1967, XII)? Lochner ging nicht von einer Dualität von Individuum und Gemeinschaft aus, aber im Kontext der Aufgabe des deutschen Wiederaufbaus führte ihn dieser Streit dazu, sich der Soziologie und den Grundlagen der Erziehungswissenschaft zuzuwenden. Es handelte sich also um eine krisenhaft begründete normative Ausgangslage. Unabhängig davon sollte im Sinne Max Webers im Aussagenzusammenhang wertfrei argumentiert werden. Deskription bedeutete dabei, noch ohne den Anspruch einer Auffindung gesetzmäßiger Relationen, die „theoriefreie Beschreibung, Angabe von kenntlichmachenden Bestimmungen“ (ebd., 3). Über diese Leistung sollte die Erziehungswissenschaft auf die Praxis zurückwirken. Jene war zwar reine Erkenntnisgewinnung über Erziehung ohne den Anspruch etwa technologischer Indienstnahme der Praxis und ohne vorschnell auf deren Wünsche zu reagieren. Aber die wertneutralen Erkenntnisse sollten „bedeutende bildende Wirkungen“ (ebd., X) auf den ausüben, der sich mit ihnen befasste. Im Ideal konnte die Theorie, ohne direkte Empfehlungen zu geben, für die Praxis „Wegeführer einerseits, Antrieb zur Neugestaltung und Weiterbildung andererseits“ sein (ebd.). Dass die Forderung theoriefreier Tatsachenerkenntnis dabei in verschiedener Hinsicht zum Problem werden musste, war Lochner bewusst. Problematisch 385

war sowohl eine nicht zu verhindernde Selektionsleistung von „kenntlichmachenden Bestimmungen“ für eine phänomenologische Beschreibung von Erziehungstatsachen als auch die im Untertitel der „Deskriptiven Pädagogik“ formulierte Rede von einem „soziologischen Standpunkt“ – der immerhin das Interesse zum Ausdruck brachte, gegen eine „individualistisch“ (Lochner 1930, 4) eingestellte Betrachtungsweise den sozialen Charakter von Erziehung zum Ausdruck zu bringen. Beides widersprach der Programmatik einer theorie- und interesselosen Tatsachenerkenntnis. Lochner (1967, 7f) verstand Wertfreiheit entsprechend als realiter stets prekäres Ziel, das anzustreben, aber kaum zu erreichen sei311. So bestritt er der historischen Erziehungswissenschaft die Möglichkeit, Geschichte in theorieloser Weise zu rekonstruieren; man benötige stets „ein System, eine Gesamttheorie“ (ebd., 9), um geschichtliche Tatsachen rekonstruieren zu können. Dieser Teil der Erziehungswissenschaft stand somit nicht für sich, sondern in Wechselwirkung mit den restlichen Bereichen deskriptiver Erziehungswissenschaft, in denen die Aufgabe der Rekonstruktion der Erziehung als soziale Tatsache erfolgen sollte und für die es bei dem Ideal der Werturteilsfreiheit blieb. Da Lochner zudem zwar die Auffindung gesetzmäßiger Zusammenhänge als wichtig erachtete, aber die Deskription im Prinzip von ihr distanzierte und dieser den Vorrang einräumte, führte ihn dies zu einer sehr detaillierten, formal-beziehungssoziologischer Argumentation nahe stehenden Darstellung von Erziehung als gesellschaftliche Tatsache. Durch diese Deskription suchte er Erziehung, nach der Klärung soziologischer Grundfragen, phänomenologisch zu beschreiben (vgl. im Einzelnen Lehmann 1985; Brinkmann 1986, 135ff; Brezinka 1965; 1978; Stieglitz 1970, 225ff)312. Es sei auf inhaltlicher Ebene hier lediglich und die differenzierten Ausführungen Lochners vereinfachend darauf hingewiesen, dass Lochner Erziehung als bewusste Einwirkung eines erziehenden Subjekts auf ein Objekt der Erziehung interpretierte, wobei sie als Funktion der Gesellschaft – bzw., in der Terminologie Lochners, von Kollektiven – verstanden wurde, die ihrerseits auf die Kollektive zurückwirkte. Dies sollte nicht die Favorisierung einer sozialen anstelle einer personalen Erziehungskonzeption ausdrücken, Lochner ging von einer gegenseitigen Entwicklungsbedingtheit von Individualität und Sozialität aus. Beides sei – in Anlehnung an Litt (1926) – nicht erst zu versöhnen, sondern an 311 Im Vergleich zu Weiß enthielt sich Lochner sehr viel stärker wertender Stellungnahmen, was allerdings nicht immer gelang. Exemplarisch Lochners (1967, 83) Hinweis auf soziale Erscheinungen von „vielleicht pathologischer Natur“, in denen der Kollektivgedanke zu weit getrieben war, wie etwa in Teilen der „sogenannten Jugendbewegung“. 312 Deutliche Kritik an der deskriptiven Systematik übte, trotz prinzipieller Wertschätzung, Brezinka. Lochner sei über eine „interessante und verdienstvolle Kategorienlehre nicht hinausgekommen“ (Brezinka 1978, 787).

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sich stets vereint, und die Thematisierung des einen oder anderen sei „nur eine abstrahierende Standpunktsfrage“ (Lochner 1967, 103). Individuen mussten nicht sozial integriert werden, sie waren stets in vielfache soziale Beziehungen eingebunden (ebd., 84). Von anderweitigen sozialen Bezügen setzten sich Erziehungsverhältnisse in besonderer Weise ab. Grundlegend hierfür war – wie bei Willmann, bei dessen Schüler Toischer Lochner Pädagogik studiert hatte (vgl. Brezinka 1978, 778) – die Erkenntnis, dass die Gesellschaft im sozialen Wandel die Individuen gleichsam austauschte und dennoch Kontinuität realisierte. „Erziehung“ bzw. „Edukation“ wurde so für Lochner zu einer Form der „Kollektiverhaltungsvorgänge“. Sie stand zum einen neben der „Tatsache des Bevölkerungswechsels“ bzw. der „Population“ als gleichsam physischer Austausch der einzelnen Individuen, zum anderen neben der direkten oder indirekten Weitergabe von kulturellen Inhalten als „das geisteskulturelle Folgeleben“ bzw. „Tradition“; schließlich stand sie auch neben der „Kollektivschöpfung“ oder „Produktion“ (Lochner 1967, 84) im Sinne der Kulturleistungen des Menschen. Durch die kulturell fundierten Handlungen und seinen Willen erhebe sich der Mensch über die Natur (ebd., 89ff). Erziehung wurde damit nicht als bloße Anpassung verstanden; den in der Erziehung stets auftretenden Auseinandersetzungen und Kämpfen räumte Lochner prinzipiellen Rang ein, wie er auch in erziehenden Sozialbeziehungen mit der grundlegenden „Assimilation“ als „Anziehung“ direkt verbunden die „Dissimilation“ bzw. „Abstoßung“ sah (ebd., 116; s.a. 118ff). Das Spezifische der Erziehung lag in der rationalen, bewussten und zielgerichteten Einwirkung auf die ZuErziehenden, wobei genauer zu unterscheiden sei zwischen situationsbedingter „Gelegenheitserziehung“ und Erziehung durch „Vorausschau, Berechnung, Idee“ (ebd., 108; hierzu Brinkmann 1986, 162ff). Lochners Ausführungen blieben ohne größere Resonanz, obwohl das Interesse an einer prinzipiellen Klärung des Verhältnisses von Pädagogik und Soziologie bzw. von Erziehung und Gesellschaft von Seiten der Soziologie und der Pädagogik seit den 1920er Jahre deutlich expandierte313. Angesichts dieses Interesses an soziologisch-pädagogischen Themen kam es zu Warnungen vor Sozio-

313 Z.B. Adler (1932); Dunkmann (1929, 100ff); Fischer (1959a/b); Flug (1926; 1930); Geiger (1930); Haase (1930; 1932a); Kawerau (1921); Krieck (1930); Lehmann (1931); Linpinsel (1934); Lochner (1967; 1930); Luchtenberg (1924; 1929; 1931); Mannheim (1964); Otto (1924); Petersen (1937, v.a. 146ff); Pixberg (1929); Schröder (1929); Siemsen (1921); Weiß (1929); Wiese (1931). Diesbezüglich ist zu erwähnen, dass spätestens mit Theodor Litts Ausführungen zu „Individuum und Gemeinschaft“ (1926) ein wesentlicher Schritt in Richtung des Konsenses getan war, dass Individuum und Gemeinschaft, unabhängig von der spezifischen Theoretisierung, keine Gegensätzlichkeiten repräsentierten, sondern von ihrer inneren „sozialen Verschränkung“ (ebd., 246) auszugehen sei.

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logismen314. Symptomatisch hierfür war, dass Rudolf Lochner zwar ausführlich die Spezifik von Erziehung gegenüber anderen sozialen Beziehungen distinguierte, ihm Otto Flug (1930, 37) aber vorwarf, er habe ein „leeres Begriffsnetz (…) über die Wirklichkeit gezogen“ und dabei „den Sinngehalt der Erziehung“ außer Acht gelassen. Flug resistierte damit nicht gegen die avisierte Werturteilsfreiheit Lochners315, sondern gegen dessen mikrosoziologische, abstrakte und grundlagentheoretische Ausarbeitung einer deskriptiven Pädagogik. Stärkere Befürwortung fanden durch Flug Arbeiten der pädagogischen Milieukunde316, die, so Flug (ebd., 36), „je nach Brauchbarkeit“ soziologische Begriffe einbrachten und insgesamt den „Blick auf die Lebenssituation des Kindes, sei es in seinem Lebenskreis, sei es in einer Altersgenossengruppe“, richteten. So könne „die Personalität der sozialen Bezüge, die Bezogenheit aller Momente auf das Kind als personale Einheit“ (ebd.) gewahrt bleiben. Die Soziologie317 wurde auf diese Weise in Widerspruch gesetzt zu einer pädagogischen Haltung, die sich gemäß Flug (ebd., 38) an der pädagogische Soziologie zum Zwecke der „Sinnerfüllung des einzelnen Menschenlebens“ auszurichten habe. Die Soziologie schien demgegenüber in der Anlage ihrer analytischen Verfahrensweisen die Ganzheitlichkeit der Personalität der Zöglinge zu gefährden. Diese Ganzheitlichkeit sollte in pädagogischen Bezügen eingelöst werden, und in einer Sichtweise wie derjenigen Flugs war eine Wahrnehmung angelegt, derzufolge die Soziologie zur Unvereinbarkeit mit einer an pädagogischen Bezügen ausgerichteten Pädagogik neigte.

314 Diese Warnungen waren natürlich auch zuvor ausgesprochen worden. In Bezug auf die Sozialpädagogik gegenüber einer „Sociologie der Pädagogik“ etwa von Edelheim (1902, 10). „Fragen des sociologischen Unterrichtes“ und „die Sociologie des Unterrichtes und der Erziehung“ hatten, so Edelheim (ebd., 20), zwar mit den „Wechselbeziehungen zwischen Sociologie und Erziehung“ zu tun, aber nichts mit Sozialpädagogik. 315 Flug (1930, 35) begrüßte explizit Busemanns Milieukunde; Busemann (1927, 3) verschrieb sich einer „rein deskriptiv-erklärend“ verfahrenden Vorgehensweise, die zwar sehr lebensnah sein sollte, aber nicht wertend. 316 Im hier genannten Zeitraum kam es auch zu einem Anwachsen entsprechender Schriften der zwar auch grundlagentheoretisch konzipierten und thematisch mit der pädagogischen Soziologie verbundenen (vgl. Brinkmann 1981, 396f), aber stärker auf Anwendung und eher auf nahräumliche Bezüge ausgerichteten pädagogischen Milieukunde; neben Max Slawinski und Walter Popp ist insbesondere Adolf Busemann zu nennen (z.B. Busemann 1927; 1928; 1929; 1930; 1932; zu einem Überblick Reyer 2002, 188ff; Geck 1930, 84f, Fn. 1; 1950). 317 Flug (1926) differenzierte eine formale Beziehungslehre, eine positivistische und eine organisch-universalistische Soziologie sowie den eher eigenständigen Beitrag Max Webers.

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6.4 Neue Konkurrenz: Fürsorgeerziehung als Sozialpädagogik? Dies leitet direkt zu einem Wissensbereich über, mit dem die Sozialpädagogik in der Weimarer Epoche zu konkurrieren begann. Die pädagogische Soziologie hatte sich aus der Sozialpädagogik heraus entwickelt und kristallisierte sich in einer Randexistenz zwischen Pädagogik und Soziologie um die gezeigten Themenfelder. Demgegenüber begann die auf den Fürsorgebereich bezogene Sozialpädagogik mit der sich seit Beginn des 20. Jahrhunderts konstituierenden Fürsorgewissenschaft – die sich nicht dauerhaft zu behaupten in der Lage war (vgl. Flösser/Otto 1992, 722) – in dem Anspruch zu konkurrieren, die expandierenden Arbeitsfelder der Fürsorge zumindest dort theoretisch zu reflektieren, wo der Erziehungsgedanke im Vordergrund stand. Dies betraf v.a. die Jugendpflege und die Jugendfürsorge mit der in Anstalten vollzogenen Fürsorgeerziehung (zum Gesamtfeld vgl. Peukert 1989). Seitens der Fürsorgetheorie wurde eine „Okkupation“ (Achinger 1929, 4) der Jugendfürsorge durch die Sozialpädagogik mit wörtlichem Bezug auf Nohl befürchtet und zurückgewiesen. Immerhin beanspruchte Nohl (1965a, 46) nicht nur, die „öffentliche Jugendhilfe“, sondern „weiter doch auch die gesamte Wohlfahrtspflege zu pädagogisieren“318. Angesichts des kulturtheoretisch verstandenen Begriffs von Sozialpädagogik wurde der Konflikt zu einer Frage von Soziologie oder Pädagogik als Referenzpunkten. Von Seiten der Fürsorgetheorie wurde die Soziologie gegen die Pädagogik ausgespielt; was die neuere Sozialpädagogik anstrebte, schien Wilhelm Feld (1925, 357), wie er in der „Deutschen Zeitschrift für Wohlfahrtspflege“ ausführte, „Kulturdünkel der glücklich Besitzenden“, während es faktisch „erheblich mehr auf die Höherbildung der Umwelt“ ankomme als auf ein päda318 Während die Jugendpflege tatsächlich in starkem Maße durch die Pädagogik beeinflusst wurde, stand der Ausbau der Jugendfürsorge unter dem Zeichen der – seit Ende des 19. Jahrhunderts nachhaltig naturwissenschaftlich geprägten (vgl. Sarasin 2001) – Hygiene als „Leitdisziplin“ (Sachße/Tennstedt 1988, 35; Hammerschmidt/Tennstedt 2002, 68). Bereits die „ältere“ Sozialpädagogik hatte sich nicht zufällig um Fragen der Gesundheit bemüht; in diesem Bereich stand putativ wertneutrales naturwissenschaftliches Wissen zur Verfügung; es konnte durch statistische Mittel auf defizitäre Gesundheitsbedingungen hingewiesen und eine Reform von Erziehungsverhältnissen begründet werden. So war zeitweilig die Sozialhygiene „ein starker Anwärter“ (Reyer 2002, 228) bei der Frage, welche wissenschaftliche Disziplin die grundlegende Orientierung in der Ausbildung der professionellen Kräfte der sozialen Fürsorge gewährleisten sollte. Dem stand aber zum einen nicht nur entgegen, dass dem hygienischen Wissen zwar der Anschein unpolitischer Exaktheit zukam, es bei genauerer Betrachtung aber in seinen Einzelheiten umstritten war, insbesondere im Widerstreit der bakteriologischen, experimentellen und sozialen Hygiene und den jeweils zu folgernden Interventionen (vgl. Sachße/Tennstedt 1988, 20f). Dem stand zum anderen in der Fürsorge für Heranwachsende entgegen, dass es sich immerhin dem „Selbstverständnis nach um erzieherische Fürsorge handelte“ (ebd., 35), was diesen Sonderbereich in der Ausdifferenzierung verschiedener Spezialfürsorgen hervorhob. Die Hygiene kann folglich bei den folgenden Betrachtungen zurücktreten, während der Aspekt der Erziehung im Vordergrund zu stehen hat.

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gogisches Ethos der „Höherbildung des Menschen“. Gegen das pädagogische Ethos stellte Feld eine soziale Orientierung, die ebenfalls auf den Menschen abzielte, „jedoch auf den Menschen in seiner Abhängigkeit von der Umgebung, in seiner Schicksalsgebundenheit an die gesellschaftlichen Mächte der Not, des Elends, des Versagens der Familie usw.“ (ebd.). Der Pädagogik sollte damit die Tendenz streitig gemacht werden, sich zu einer führenden Disziplin im Bereich der Fürsorge und der Ausbildung ihrer professionellen Kräfte zu entwickeln. Im Kern der Argumentation Felds stand zu diesem Zweck die Einforderung einer sozialwissenschaftlichen Kompetenz, die gegen die pädagogischen Haltungen namentlich Sprangers und Nohls positioniert wurde. Fürsorge als „eine Funktion des Gesellschaftslebens“ (ebd., 359) wurde als Argument gegen die SozialPädagogik angeführt, insoweit diese im Sinne von Nohl und Bäumer auf die Arbeit mit besonderen Problemfällen bezogen wurde. Der faktische Gebrauch des Begriffs „Sozialpädagogik“ im Praxisdiskurs der Fürsorge in der Weimarer Zeit verlief zwar, wie Niemeyer und Schröer (2003, 57) nachweisen, sehr heterogen und verschiedene Begriffe „blieben in Wirksamkeit“. Dennoch zeigt sich der direkte Angriff Felds gegen Nohl durch die Verwendung der Semantik des „Sozialen“ als Kontrastpunkt gegen Nohls (sozial-) pädagogische Haltung. Die sich sozialwissenschaftlich verstehende Fürsorgewissenschaft stand in Konkurrenz zu dem entsprechenden Begriff von Sozialpädagogik, und es war relativ leicht, unter Hinweis auf die allgemeine gesellschaftliche Bedingtheit individueller Notstände für die Fürsorgetheorie eine ganzheitlich ausgerichtete Zuständigkeit zu reklamieren, die eine auf Individualität über pädagogische Bezüge abzielende pädagogische Haltung nicht zu repräsentieren in der Lage war. Die postulierte Ganzheit und ihre Referenz auf soziale Probleme wurde dann, wie Niemeyer und Schröer (2003, 71) unter Bezug auf die Familienfürsorge rekonstruieren, nicht mehr für ein Thema der (Sozial-) Pädagogik, sondern „der Soziologie“ gehalten319. Um diese Konkurrenz, in die 319 Die Konkurrenz kulminierte in der Wahrnehmung der Familienfürsorge, die diskutiert wurde als einer der „Leitgedanken individualisierender Fürsorge und planmäßiger Zusammenfassung der verschiedenen Sonderzweige der Fürsorge, gleichzeitig als Mittel zur Steigerung der Erziehungskraft der Familie“ (Polligkeit 1928, VII; Hervorhebungen B.D.). Die Familienfürsorge schickte sich an, auf praktischer Ebene in der Fürsorgearbeit zu einer Einheitsreferenz zu werden (vgl. Baum 1928; Simons 1927), während auf theoretischer Ebene die Soziologie neben einer Reihe anderer Bezugsdisziplinen für die Ausbildung der praktischen Kräfte in das Zentrum rückte (z.B. Baum 1931). Nicht nur die kulturphilosophische Sozialpädagogik war davon betroffen, sondern generell die Versuche, Jugendarbeit pädagogisch zu konzipieren, und so machte auch Mennicke (1926b) auf die „Grenzen der Familienfürsorge“ aufmerksam, um die Eigenständigkeit der Jugendarbeit zu betonen. In diesem Sinne kritisierte Klumker (1927, 37) in Sorge um den besonderen Erziehungsanspruch des RJWG und der Jugendämter, es sei ein Irrtum zu glauben, „das bischen Erziehungsarbeit könne nebenbei in der Familienfürsorge geleistet werden“. In diese Richtung zielten ferner Hinweise, gerade in Krisenzeiten erbringe die Jugendfürsorge bedeutsame Leistungen für die Gesellschaft, sie dürfe folglich

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die Sozialpädagogik verwickelt wurde, weiter ausführen zu können, ist kurz die Situation der Fürsorge in der Weimarer Republik zu klären. 6.4.1 Ausdifferenzierungen und Einheitsreferenzen Die Fürsorge vollzog in der Weimarer Zeit einen grundlegenden Wandel, der zu einer komplexen Gesamtsituation führte. Einerseits lag dies begründet in Besonderheiten einzelner Notlagen und mit ihnen verbundener, historisch divergenter Entwicklungen einzelner Handlungsfelder der Fürsorgetätigkeit (vgl. Hering/Münchmeier 2003, 61ff). Andererseits hatte seit den 1890er Jahren ein Ausdifferenzierungsprozess der öffentlichen Fürsorge „aus der bislang als Universalfürsorge verstandenen kommunalen Armenfürsorge“ statt; er führte zur „Herausbildung besonderer Zweige der Gesundheits-, Jugend-, Wohnungs- und Erwerbslosenfürsorge neben und außerhalb der klassischen Armenfürsorge, die man zeitgenössisch die ,sociale Ausgestaltung’ der Fürsorge nannte“ (Sachße/Tennstedt 1991, 419; s.a. 1988, 27ff). Das ältere, durch die Tradition der „Policey“ und der ordnungsstaatlichen Armutsbekämpfung geprägte Fürsorgewesen wurde grundlegend reformiert und es war anzuerkennen, dass die Armen nicht einen für sich bestehenden Stand markierten, sondern alle Berufe und Kreise von Verarmung betroffen sein konnten (z.B. Klumker 1918, 23). In dem Reformprozess kam es zu einem Professionalisierungsschub der Fürsorge, der von einem Ausbau des Wohlfahrtsstaates begleitet war; ihm kam eine „Schrittmacherfunktion für die Stellenexpansion und Verberuflichung Sozialer Arbeit“ zu (Hammerschmidt/Tennstedt 2002, 71). Die durch die Sozialistenund Sozialversicherungsgesetze geprägte „sozialdefensive Innenpolitik“ (Wehler 1995, 987) Bismarcks hatte bereits Wilhelm II. in seinem programmatischen „Neuen Kurs“ (ebd., 1087; Wendt 1995, 196) modifiziert. Die Sozialversicherung verblieb dabei auf eingeschränktem Leistungsniveau320. nicht durch die Sozialpolitik „erdrückt“ oder durch die allgemeine Fürsorge „erstickt“ werden (Webler 1932, 1). In Bezug auf problematische Familienverhältnisse wurde argumentiert, erst durch sozialpädagogische Maßnahmen kämen einige Jugendliche zu sich selbst; Heimerziehung sei somit nicht zweitrangig gegenüber der Familienerziehung, sondern „sie bietet meist die erste Möglichkeit für diese jungen Menschen zu einem wirklich jugendmäßigen Leben und zu einem Freiwerden ihrer positiven Kräfte“ (Bondy 1929b, 55). 320 Beispielsweise blieb bis 1918 die Landarbeiterschaft aus dem sozialpolitischen Leistungsspektrum ausgeschlossen (vgl. Wehler 1995, 1089) und die Arbeitslosigkeitsversicherung, die längere Zeit als nicht durchführbar galt, wurde erst im Jahre 1927 eingeführt (vgl. Bleses/Seeleib-Kaiser 2001, 1769; zur Entwicklung der Mitglieder und Ausgaben des Sozialversicherungswesens vgl. Berg/Herrmann 1991, 43, Tab. 11). Die Sozialistengesetze, in Kraft seit 1878, wurden ab 1890 nicht mehr verlängert.

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Unabhängig von der Frage, ob die Sozialpolitik dann in der Weimarer Zeit in Kontinuität oder Diskontinuität zur vorhergehenden Sozialpolitik in der Kaiserzeit lag (vgl. hierzu Schmidt 1998, 50f), zeigt sich eine unstrittig neue Qualität der Weimarer Sozialpolitik bereits daran, dass „die Fundamente des Sozialstaats nicht nur legislativ erweitert, sondern mit dem hochkarätigen Verfassungsrang von Grundrechten ausgestattet“ wurden (Wehler 2003, 428; im Einzelnen ebd., 428ff; Frerich/Frey 1996, 171ff; Schmidt 1998, 47ff; Stolleis 2001, 275ff). Die „soziale Fürsorge“ suchte dieser verfassungsmäßig verbrieften neuen Qualität gerecht zu werden. Dazu gehörte auch, dass auf der Basis fachlicher Standards in qualifizierterer Weise als zuvor verschiedene, als gesellschaftlich bedingt erkannte Problemlagen bearbeitet werden sollten321. Mit diesem Professionalisierungstrend zwischen „geistiger Mütterlichkeit“ (Schrader-Breymann), „Ritterlichkeit“ (Nohl) und – scherzhaft gemeinter – „Onkelhaftigkeit“ (Bernfeld) (im Einzelnen vgl. Amthor 2003; Müller 1982) eng verbunden war die Frage nach Referenzpunkten, die die entstandene Komplexität reduzierten. Entsprechende Versuche, angesichts der Ausdifferenzierung von Spezialfürsorgen, wachsender Klientele und Problembereiche zu einer neuerlichen Vereinheitlichung zu gelangen, spielten sich auf verschiedenen Ebenen ab. Bereits erwähnt wurde mit Blick auf rechtliche Entwicklungen im Bereich der Fürsorgeerziehung das RJWG. Daneben koordinierte die „Reichsverordnung über die Fürsorgepflicht“ von 1924 verschiedene einzelne Fürsorgen durch reichseinheitliche Regelungen, hob kriegsgesetzliche Fürsorgeregelungen auf und regelte das Verhältnis privater und öffentlicher Träger (vgl. Reyer 2002, 223; Schmidt 1998, 50; im Einzelnen Sachße/Tennstedt 1988; Stolleis 2001, 277ff). Auf politischinstitutioneller Ebene wurde in Preußen 1906 als koordinierende Instanz die „Zentralstelle für Volkswohlfahrt“ gegründet, die 1919 in das Ministerium für Volkswohlfahrt überging (vgl. Hering/Münchmeier 2003, 59). Auf korporativorganisatorischer Ebene fungierte neben den Verbänden der freien Wohlfahrtspflege (vgl. Stolleis 2001, 276) als integrative, koordinierende und beratende Instanz schon seit 1881 der „Deutsche Verein für Armenpflege und Wohltätigkeit“ (vgl. Orthbandt 1980, u.a. 62f), neben dem seit 1873 im Gesundheitsbereich der „Deutsche Verein für öffentliche Gesundheitspflege“ tätig war (vgl. 321 Dies verweist auf zwei Traditionslinien, die die Sozialarbeit als Frauenberuf kennzeichnen: die „geistige Mütterlichkeit“ und die, v.a. mit Alice Salomon verbundenen, „sozialen Frauenschulen“; daneben die weiter zurückliegende Ausbildung von Kleinkinderlehrerinnen, Kindergärtnerinnen und Diakonissinnen (vgl. Reyer 2002, 227). Dass es sich um einen Frauenberuf mit expandierender Tendenz handelte, zeigen – allerdings heuristisch zu betrachtende – Berufszählungen in der Weimarer Zeit. 1925 wurden 22 547 „Sozialbeamte, Kindergärtnerinnen“ registriert, 1933 waren es 24 129, wovon 22 299 Frauen waren. Als Erzieherinnen oder Krankenschwestern ausgebildet waren davon ca. 5 000 (vgl. Hammerschmidt/Tennstedt 2002, 70f). Letzteres zeigt sich im Vergleich mit der Vorkriegszeit als „mindestens eine Verzehnfachung“ (ebd., 71).

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Sachße/Tennstedt 1991, 421). Ebenfalls bereits erwähnt wurde auf handlungspraktischer Ebene die in der Weimarer Republik einsetzende Einheitsreferenz der Familienfürsorge, von der sich die Jugendwohlfahrt zu distanzieren hatte (z.B. Bäumer 1929b, 25; Nohl 1965a, 48). Auf theoretisch-disziplinärer Ebene – die hier von primärer Relevanz ist – hatten sich gegen Ende des 19. Jahrhunderts Hygiene und Nationalökonomie zu „Leitdisziplinen kommunaler Sozialreform“ entwickelt (Sachße/Tennstedt 1991, 411; s.a. 1988, 18ff), von denen aus die Bearbeitung gesundheitlicher und wirtschaftlicher Fragen der Fürsorge wissenschaftlich fundiert wurde. Wissenschaftliche Bezugspunkte der Fürsorge in anderen Tätigkeitsdimensionen waren mit Blick auf Fragen der Erziehung die interdisziplinäre Fürsorgetheorie und die Sozialpädagogik, worauf im Folgenden einzugehen ist322. 6.4.2 Das Beispiel Klumkers Die Sozialpädagogik als Ausschnitt der Erziehungswirklichkeit neben Familie und Schule beanspruchte, den „Inbegriff der gesellschaftlichen und staatlichen Erziehungsfürsorgen“ (Bäumer 1929a, 3; Hervorhebung B.D.) zu repräsentieren. Gleichzeitig suchte die Fürsorgewissenschaft, der Ausdifferenzierung von Fürsorgebereichen durch die theoretische Inauguration einer Einheitssemantik entgegenzuwirken. Während fürsorgewissenschaftliche Aspirationen nachzuweisen suchten, dass alle Fürsorgebereiche – die Krüppel-, Alkoholiker-, Wohnungslosenfürsorge u.a.m. ebenso wie die Fürsorgeerziehung – auf einen einheitlichen Kern beziehbar waren, beabsichtigte die Sozialpädagogik im Sinne Nohls, vor allem die Jugendwohlfahrtsarbeit durch die Mittel geisteswissenschaftlicher Pädagogik zu theoretisieren. Dabei kam es auch zum Konflikt divergenter Erziehungskonzepte. Christian Jasper Klumker (1868-1942) als prominenter und maßgeblicher Fürsorgetheoretiker unternahm den Versuch, die Fürsorge als „ein vollwertiges, gleichberechtigtes Gebiet der praktischen Politik“ zu legitimieren durch ihre „erzieherischen und produktiven Aufgaben“ (Klumker 1918, 27). Selbst wenn Klumker dabei die Produktivität der Fürsorge favorisierte, so war auch ihr Erziehungscharakter symptomatisch und Klumker (1929, 590) konnte festhalten, dass „Fürsor322 Die Entwicklung von Fürsorgefeldern, ihre professionalisierte Bearbeitung und theoretische Reflexion, wovon hier nur wenige Beispiele angedeutet sind, wurden im Rahmen geschichtlicher Betrachtungen der Sozialarbeit/Sozialen Arbeit näher dokumentiert (z.B. Amthor 2003; Hering/Münchmeier 2003; Hammerschmidt/Tennstedt 2002; Kraus 1987; Kunstreich 2000; Landwehr/Baron 1995; Münchmeier 1981; 1997; Müller 1982; Peukert 1986; 1989; Peukert/Münchmeier 1990; Sachße 1994; 2001; Sachße/Tennstedt 1980; 1988; 1991; 1992; Wendt 1995).

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ge in allen Formen ein Stück Erziehung umschließt“. In diesem Sinne war die Option einer unmittelbaren sozialpädagogischen und fürsorgetheoretischen Konkurrenz gegeben. Da das Feld, auf dem sich Sozialpädagogik und Fürsorgetheorie bewegten, durch sozialpolitische Rahmenbedingungen und Aufgabenzuweisungen definiert war, vergegenwärtigt dies Auseinandersetzungen um staatliche und öffentliche Anerkennung, die nötig waren, um dauerhaft Leistungen erbringen zu können323. Die jeweils zugrunde gelegten Erziehungs- und Interventionsstrategien zeigen somit eine Auseinandersetzung um Ressourcen und Arbeitsmöglichkeiten. Am Beispiel Klumkers und der Unvereinbarkeit seines Erziehungsverständnisses mit demjenigen Nohls kann dies näher beschrieben werden. Grundlegend ist vorweg festzuhalten, dass die Aufgabe der Fürsorgewissenschaft für Klumker (1918, 5) zweigeteilt war; sie betraf die Behandlung technisch-methodischer Probleme der Fürsorge sowie daneben, als wissenschaftliche Aufgabe im engeren Sinne, die Pflicht, „die ganze Fürsorgearbeit als Teil unserer gesellschaftlichen Einrichtungen“ zu explizieren. Klumkers Zugangsweise war v.a. pragmatisch, gleichwohl intendierte er die Ausarbeitung der essentiellen, wesenhaften Implikationen des Fürsorgefeldes, die in Relation zu sozialen und ökonomischen Beziehungen der Gesellschaft zu verorten waren. Symptomatisch für die emergierende Konkurrenz mit der Sozialpädagogik ist dabei die Tatsache, dass Klumker beinahe zur gleichen Zeit, als Nohl auf den Göttinger Lehrstuhl für Pädagogik und Philosophie berufen wurde324, eine ordentliche Professur für Fürsorgewesen und Sozialpädagogik übernahm (vgl. Reyer 2002, 224). Nachdem in Frankfurt 1890 von Wilhelm Merton das „Institut für Gemeinwohl“ gegründet worden war, aus dem 1898 als Tochtergesellschaft die „Akademie für Sozial- und Handelswissenschaften“ und 1899 die „Centrale für private Fürsorge“ mit Klumker als Leiter hervorging (vgl. Flösser/Otto 1992, 721), trat Klumker 1920 in Frankfurt die ordentliche Professur an. Im Anschluss an eine seit dem Wintersemester 1914/15 in Frankfurt übernommene außerordentliche Professor für Armenpflege und soziale Fürsorge (vgl. Neises 1968, 87) wurde er damit der erste Professor für Sozialpädagogik. Diese Referenz erschien Klumker allerdings nicht unproblematisch. „Sozialpädagogik“ erscheine wie ein „Chamäleon“, obwohl sie „unter dem Schutze Natorps und seiner Philosophie 323 Während dies für Klumkers Position offenkundig ist, bezog auch Nohl (1963, 7) Erziehung bzw. Pädagogik auf die Sozialpolitik. Dabei geriet der Anspruch seiner Pädagogik in Wettstreit mit der Politik überhaupt, da gemäß Nohls Verständnis Pädagogik und Politik in dem Anspruch, „ein Volk zu gestalten“ (ebd., 228), zwar eng verbunden waren, aber letztlich konkurrierten. In Nohls komplementärer Zuständigkeitsbestimmung war die Pädagogik mit dem Individuum befasst, die Politik mit Verhältnissen (ebd., 137). 324 Nohl übernahm 1920 den Lehrstuhl für „praktische Philosophie mit besonderer Berücksichtigung der Pädagogik“, 1922 dann ein neu geschaffenes Ordinariat für Pädagogik (vgl. Geißler 1979, 227f).

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noch scharf umrissen“ (Klumker 1931, 177) war. Als terminologischer Referenzpunkt für Versuche, die – von Klumker nicht der eigentlichen Fürsorge zugerechnete, s.u. – Kinderfürsorge als „Sozialpädagogik“ klarer zu bestimmen, war der Begriff zu unscharf. Immerhin aber diente Klumker die im Sinne einer „Soziologie der Erziehung“ verstandene „Sozialpädagogik“ dazu, den die Kinderfürsorge prägenden Erziehungsgedanken zu betonen. Dazu gehörte es auch, durch namentlichen Hinweis auf Ernst Krieck gegen eine individualpädagogische Option die Relevanz funktionaler Erziehung zu unterstreichen; sie sei bewusster, intentionaler und geplanter Erziehung „weit überlegen“ (Klumker 1929, 595; s.a. 1931, 204). Überwiege, etwa in der Einkindfamilie, die bewusste Erziehung gegenüber der unbewussten, funktionalen, so war dies eine Gefahr für die gesamte Erziehungsleistung der Familie (vgl. Klumker 1931, 180). Erziehung verstand Klumker demgemäß „in umfassendem Sinne als all die formenden und bildenden Kräfte, die den jungen Nachwuchs zum Gliede der Gesellschaft, zur Mitarbeit in Volk und Staat gestalten“ (ebd., 178). a) Soziale Pädagogik gegen personale Bezüge Damit sind zwei Kontrastpunkte zur Position Nohls und dessen SozialpädagogikVerständnis bezeichnet. Zum einen insistierte Klumker auf der Relevanz gesellschaftlicher Implikationen von Fürsorge und Erziehung. Es bedurfte, um das Wesen der Fürsorge zu verstehen, einer genauen Aufarbeitung der ökonomischen und sozialen Verhältnisse und ihres Wandels, was im Rahmen der Nohlschen Theorie nicht systematisch bedacht war. Zum anderen war intentionale Erziehung als personal-pädagogischer Bezug für Klumker (1928) ein Sonderfall von Erziehung, der weit mehr für die Schule als für die Kinderfürsorge bedeutsam war. Die Schule war eine Institutionalisierung und Spezialisierung von Erziehungsverhältnissen, die z.T. der Fürsorge für Heranwachsende entstammte und sich v.a. über ihre unterrichtliche, vom unmittelbaren Leben abstrahierende und direkte Erziehung zwischen Lehrer und Schüler von der Kinderfürsorge unterschied (ebd., 544f). Sah man dagegen auf die Erziehungseinflüsse des Lebens, so zeigten sich für Klumker komplexe Einflüsse auf die Heranwachsenden. Sie konnten z.T. durchaus Schwierigkeiten für die Erziehungsarbeit mit sich führen, da einzelne Erziehungsmächte nicht unbedingt gleichartige Erziehungsziele verfolgten (ebd., 554). Aber in der fürsorglichen Erziehung ging es ohnehin nicht darum, wie dies in Nohls Bildungstheorie beabsichtigt war, durch personale Bezüge ein einheitliches kulturelles Ideal zu repräsentieren, um den Einzelnen zu formen. Sondern es galt, die verschiedenen gesellschaftlichen Einflüsse auf den Einzelnen zu nutzen. Deren primärer Zweck war nicht einmal der der Erziehung, dennoch hatten sie erziehenden Einfluss. Die Fürsorge hatte statt direkter Beeinflussung die Aufga395

be, „jedem Kind den richtigen Platz zu seiner Erziehung auszuwählen, diese Erziehung zu beaufsichtigen und in die rechten Wege zu leiten“ (Klumker 1920, 333), was in organisierter Form Aufgabe der Berufsvormundschaft war. So galt die „Erziehungsauswahl und Erziehungsleitung“ (Klumker 1913, 264) als Kennzeichen der kommunalen Armenpflege. Im direkten Kontrast zum Konzept pädagogischer Bezüge stand zudem Klumkers (1931, 181f) Aussage, man sehe „viel zu einseitig auf die persönlichen Einwirkungen, die von Fürsorgerin und Pfleger, oder die von besonderen Einrichtungen wie der Kinderfürsorge wie den Anstalten ausgeübt werden“. Man solle sich in der Kinderfürsorge statt dessen auf die „Erziehungswirkungen gesellschaftlicher Gebilde“ (Klumker 1931, 181; s.a. 1929, 595) stützen. So konnte man nur sprechen, wenn man funktionale Erziehung betonte und dabei nicht davon ausging, dass diese „Gebilde“ in einer fundamentalen Krise befindlich waren. Schließlich waren es Appellationen einer umfassenden (Kultur-) Krise, die nicht nur Nohl zum Nachweis der Notwendigkeit personaler Bezüge genutzt hatte, sondern die von reform- und sozialpädagogischer Seite aus – von Mennicke, den Gründern der Landerziehungsheimbewegung ebenso wie von Peter Petersen, Wilker oder Bernfeld – verwendet wurden, um Konzepte überschaubarer erziehender Gemeinschaften gegen die schädlichen Wirkungen gesellschaftlicher Miterzieher einzubringen. Derartiges habe zwar Vorteile, man riskiere aber auch, wie Klumker (1931, 200) zu bedenken gab, eine „Weltfremdheit“, die es kaum zuließ, die gewünschten Erziehungseffekte künstlich herzustellen. Entsprechend meldete Klumker Skepsis gegenüber emphatischen Gemeinschaftsbegriffen an, indem er sich weigerte, Gemeinschaft und Gesellschaft als Polaritäten zu verstehen. Gemeinschaften gebe es nur in der Gesellschaft, und ihre Konstitution in Erziehungsanstalten bedürfe der Beachtung des individuellen Zöglings und der umgebenden gesellschaftlichen Bedingungen sowie der sorgsamen Anleitung des Lebens in der Anstalt (ebd., 200ff). Die von Klumker angestrebten Gemeinschaften kontrastierten nicht gesellschaftliche Missstände, sondern sie standen in permanenter Interaktion mit der Gesellschaft, mit deren Erziehungswirkungen sie zu koordinieren waren. Dies zeigt, dass Klumker von gesellschaftlichem Wandel ausging, der die erziehenden Konstellationen fundamental geändert hatte, der aber nicht als grundlegende Krise gewertet wurde. Das Jugendamt etwa sollte die Erziehungsleistungen gesellschaftlicher Institutionen berücksichtigen. Es sollte zwar nicht nur „Kenntnis“ über sie besitzen, sondern auch „Beherrschung“ (Klumker 1927, 36) über sie zeigen. Dennoch war ihr Einfluss zu nutzen, und dies zu tun gratifizierte dem Jugendamt die Einheit seiner Tätigkeit. Von einer basalen Krisenannahme aus wäre dies nicht denkbar. Dies trifft sich zudem mit Klumkers Ableitung der Entstehung der modernen Kinderfürsorge über einen Funktionsverlust 396

der Familie, der, so seine Ansicht, die Großfamilie zur Kleinfamilie reduziert hatte (vgl. Klumker 1920, 335; 1928, 552); auch dies war keine allgemeine Krise der Familie, sondern Klumker (1931, 182) verwies auf die nach wie vor guten Erziehungsergebnisse vieler Familien gerade in der Fürsorge. Ohnehin konnte die Notwendigkeit der Fürsorge für Heranwachsende nicht nur aus familialem Funktionsverlust deduziert werden, wenngleich er bedeutsam war (vgl. Klumker 1923, 529). Relevant war zudem die Abhängigkeit der Familie von gesellschaftlichen Werten und zeitgenössisch erwartbaren sozialen Erziehungsleistungen (vgl. Klumker 1920, 336; 1928, 556). Dies war verbunden mit Klumkers Interesse für gesellschaftstheoretische Fragen (vgl. Klumker 1931, 186) und mit dem Bewusstsein, dass die Fürsorge von ihrem gesellschaftlichen Auftrag und Ansehen abhängig war. Deshalb war für die Anteilnahme öffentlicher und verständiger Kreise an der Fürsorge zu werben (vgl. Klumker 1918, 109f)325; Klumker kam dem selbst ausgiebig nach (vgl. Neises 1968a). Dem entspricht ein Grundmotiv der Arbeiten Klumkers, die Sorge um den Nachweis der Legitimität der Fürsorge außerhalb ordnungsstaatlicher oder moralisierend-religiöser Begründungsstrukturen. Sie sollte als leistungsfähige und gleichberechtigte Institution neben anderen Einrichtungen im gesellschaftlichen Kontext ausgewiesen werden; sie sei nicht nur Anzeichen und Motor werthafter sozialer Integration (vgl. Klumker 1918, 28), sondern partizipiere auch an der wirtschaftlichen Integration der Gesellschaft, die Klumker in besonderem Maße ausarbeitete, insofern die Fürsorge auf diesem Gebiet fundamentaler Kritik ausgesetzt war. Gegen Malthus’ Angriffe auf die Fürsorge, die in Klumkers Gegenwart von rassenhygienischen und bevölkerungswissenschaftlichen Kritikern der Sozialpolitik und Fürsorge revitalisiert wurden, verwies er auf die zu fördernde und in Ansätzen vorhandene „Wirtschaftlichkeit“ der Armen, deren „Unwirtschaftlichkeit“ den Kern und Ansatzpunkt der Fürsorgetätigkeit bildete. „Unwirtschaftlichkeit“ als nicht selbständig zu leistende Teilnahme an Selbsterhaltung und produktiver Berufstätigkeit meinte weder persönliche Eigenschaften – die vorrangig der wirtschaftlichen und sozialen Lage entstammten, sie also nicht begründeten – noch überhaupt die Produktivität einer Person (vgl. Klumker 1918, 18). Unwirtschaftlichkeit war für Klumker (ebd., 15) ein „notwendiger Teil der Wirtschaftsordnung“, die stets Personenkreise ausgrenze und damit Verarmung generiere.

325 Dieses Bewusstsein mag auch dahin geführt haben, dass Klumker im Urteil Peukerts (1989, 322; s.a. 1986b, 10ff) „selbstgerecht“ auf die öffentliche Kritik an der Fürsorgeerziehung reagierte, die sich gegen Ende der 1920er Jahre entzündete. Dies allerdings primär auf die Furcht vor der Gefährdung eines „Lebenswerks im Dienste der Sozialdisziplinierung“ (Peukert 1989, 322f) zu beziehen, scheint einseitig.

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Klumkers Legitimierungsversuch zielte somit auf die produktiven, wirtschaftlichen Potentiale der Armen, die sie nicht zu ihrer Selbsterhaltung einbringen konnten, die in ihrer Verarmung verschüttet wurden und die wiederherzustellen zur primären Aufgabe und Begründung der Fürsorge wurde. Gegen Simmels (1992, 512ff) soziologische Analyse, die die Armenpflege als gesellschaftlichen Versuch der Strukturerhaltung identifizierte und die Klumker (1918, 13) als nur negative Bestimmung wahrnahm, setzte er eine auf das positive Phänomen „Fürsorge“ abzielende Definition: „Fürsorge ist Erziehung Unwirtschaftlicher, Versorgung Unwirtschaftlicher, Verwertung Unwirtschaftlicher. Ihr Ziel ist rein wirtschaftlich bestimmt; darin liegt ihre Selbständigkeit und Unabhängigkeit, darin auch ihre sichere Umgrenzung“ (ebd., 73). Die damit fokussierte Thematik der Wirtschaftlichkeit führte die Armen als potentiell zur selbsterhaltenden und wirtschaftlichen Tätigkeit fähigen Personenkreis vor Augen, der wiederum die Fürsorge legitimierte. Für die Kinderfürsorge implizierte die Argumentation allerdings ein Problem. Insofern sie nicht mit eindeutiger Wirtschaftlichkeit oder Unwirtschaftlichkeit konfrontiert war, vielmehr Kinder stets erzogen werden mussten, war sie für Klumker (ebd., 26) nicht Teil der Fürsorge, sondern der Sozialpolitik326. Diese Fürsorge für Kinder war für Klumker etwas Spezifisches; hier fand vorrangig der oben gezeigte Gedanke funktionaler Erziehung, der Erziehungsauswahl und Erziehungsleitung Anwendung, was die Pädagogik personale Bezüge markant kontrastierte. Dagegen bezog er sich in der übrigen Fürsorge auf ein anderes Erziehungskonzept, bei dem der Kontrast weit weniger deutlich war: Die Erziehung der Unwirtschaftlichen, also der eigentlichen Fürsorge-Klientel, bedürfe „des persönlichen Einflusses von Mensch zu Mensch. Diese persönliche Beeinflussung des Hülfsbedürftigen bildet den wesentlichen Teil jeder Fürsorge; das persönliche Verhältnis des Helfenden zum Bedürftigen, des Armenpflegers zum Armen erscheint als Kern der Armenpflege“ (Klumker 1918, 75). Der Erziehung Heranwachsender wurde damit ein Bild erziehender personaler Bezüge gegenübergestellt327. Ein Widerspruch zur Nohlschen Pädagogik bestand demnach im Besonderen dort, wo die beiden Referenzsysteme der Fürsorgewissenschaft und 326 Klumker (1929, 590) schränkte dies allerdings ein, da die Grenze kaum scharf zu ziehen sei. Zudem erschien ihm die „Kinder- und Jugendfürsorge (…) als das wichtigste Fürsorgegebiet“ und er diskutierte sie prototypisch als Beispiel für die allgemeine Ausbildung zu sozialen Berufen. Die unternommene Trennung, die Klumker historisch auf das 19. Jahrhundert zurückführte (vgl. Neises 1986a, 10), wurde demnach nicht konsistent verfolgt. 327 Dies meinte nicht genau die von Nohl dargestellten pädagogischen Bezüge, sondern war fokussiert auf Ziele der „wirtschaftlichen Erziehung“ (Klumker 1918, 75) durch ein bewusst kontrollierendes, aber v.a. auf die Förderung von Selbständigkeit ausgerichtetes Beeinflussungsverhältnis. Im Unterschied zu sonstiger Erziehung kam es nicht primär auf die Schaffung einer sittlich-moralischen Persönlichkeit an, sondern auf den Aspekt der Wirtschaftlichkeit.

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der geisteswissenschaftlichen Pädagogik unmittelbar aufeinander trafen. Gerade hier wurde von Klumker der Kontrast zu Nohl deutlich betont. b) Gemeinsamkeiten und Konkurrenzen Konkretisiert man diese Ausführungen auf die Beziehung der Fürsorgewissenschaft und der Sozialpädagogik im Sinne Nohls, so zeigen sich Gemeinsamkeiten wie Konkurrenzbeziehungen. Beide argumentierten in einem Kontext, dessen Rahmenbedingungen und Arbeitsgrundlagen durch sozialpolitische Vorgaben konstituiert waren. Dies führt zu Gemeinsamkeiten, die den anschließenden Blick auf konkurrierende Interessen freigeben. Verbundenheit ergab sich in drei Punkten: 1.

Für beide wurde eine Abgrenzung von sozialpolitisch-administrativer Interventionsrationalität, die die Medien Geld und Recht als primäre Unterstützungsleistungen definierte, notwendig328. Gleiches galt für die Option, polizeyliche bzw. polizeilich-justizielle oder anderweitige Interventionen gegen Abweichungen von Normalitätsstandards zu favorisieren. Derartige Strategien wurden konterkariert, indem auf die Notwendigkeit einer Modifikation persönlichkeitsbezogener Dispositionen verwiesen wurde. Klumker (1931, 190) konzipierte Forderungen nach wirtschaftlicher Erziehung bzw. nach funktionaler Erziehungsleitung und verwies auf die Gefahr „einer ,Entgesellschaftung’“, d.h. einer Lähmung gesellschaftlicher Erziehungsleistungen, durch überzogene staatlich-behördlich organisierte Interventionen in Form finanzieller oder rechtlicher Zuwendungen (ebd., 195). Die Sozialpädagogik artikulierte ein dem korrespondierendes Aktivierungsbedürfnis: Durch äußere, administrative Einwirkung könne individuelle Leistungsbereitschaft eingeschränkt werden. Nohl (1965c, 45) sprach von einer „Knochenerweichung des Willens zur Selbsthilfe“ in der bürokratisierten Jugendhilfe, Fischer (1925, 788) meinte, „vielleicht liegt schon ein innerer Widerspruch, eine gewisse Unmöglichkeit in der Berufsmäßigkeit sozialer Hilfstätigkeit“. Denn: „Beamtentum hat einen unpersönlichen Charakter, soziale Hilfe beruht auf persönlichem Vertrauen“ (ebd., 786)329.

328 Der Grund hierfür ist an einem Beispiel zu verdeutlichen: Ging man etwa davon aus, die wirtschaftliche Entwicklung zerstöre das Familienleben v.a. unterer Klassen, was zur Verwahrlosung Heranwachsender führe, so war es unmittelbar plausibel, zur Bekämpfung der Verwahrlosung die Familien finanziell besser zu stellen und dies rechtlich abzusichern. Interventionen durch (Fürsorge-) Erziehung wären hierzu nicht nötig. 329 Besonders deutlich wurde Karl Wilker. Er bezeichnete den Bürokratismus als „Mörder“ und „Totschläger allen Lebens“ (Wilker zit.n. Feidel-Mertz/Pape-Balling 1989, 9). In der sozialpädagogischen Tradition war nicht unbedingt der Ton, aber diese Haltung verankert. Schon Mager (1989d, 29)

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2.

Abgrenzungen wurden damit in einer spezifischen Richtung dringlich. Hinweisen auf die Notwendigkeit von Persönlichkeitsmodifikationen eignete die Anforderung einer gesteigerten Distinktionsbestimmung von konfessionellen Ansprüchen auf religiös-sittliche, weltanschaulich gebundene Intervention330. Bis auf „Ausnahmen“, so Klumker (1918, 82), seien Erziehungsmaßnahmen der allgemeinen Fürsorge auf die Problematik der Wirtschaftlichkeit zu beziehen, während von weitergehenden Maßnahmen abzusehen war; so sollte die wirtschaftlich ausgerichtete Hilfe die Problematik der Verarmung „wegräumen, damit sich die Persönlichkeit von falschem Druck frei gestalten könne“ (ebd., 79). Eine konfessionell motivierte Intervention stoße auf Ablehnung bei denjenigen, die einer anderen Anschauung folgten (ebd., 82)331. Auch der Fürsorgetheoretiker Hans Achinger (1930, 185) forderte in diesem Sinne eine weltanschaulich neutrale Haltung des Fürsorgers und möglichste Zurückhaltung bezüglich weiterer Beeinflussungsversuche unter Hinweis auf die „Freiheit der Persönlichkeit, die auch durch Not und Unglück nicht verkürzt werden darf“. Wenn Achinger auch die sozialpädagogische Bewegung kritisierte332, so korrespondierte dieser Aufforderung zu weltanschaulicher Neutralität dennoch die sozialpädagogische Zurückweisung konfessioneller Fürsorgeerziehung. In der Sozialpädagogik wurde argumentiert, man müsse Optionen für die freie Entscheidung zu spezifischen religiösen Orientierungen erst durch weltanschaulich neutrale Erziehung ermöglichen, anstatt über konfessionelle Bindung Selbständigkeit zu generieren (vgl. Weniger 1927). Gleichfalls wurde argumentiert, konfessionell gebundene Intervention stoße auf das Misstrauen vieler Zöglinge, die durch die konfessionellen Inhalte

verwies auf das „despotische Monstrum, was heutzutage in unsern Staaten Administration heißt“. Die Meinung teilten gleichfalls Diesterweg (1967) und Dörpfeld (1961, 8ff). 330 Die Bedeutung der konfessionellen Fürsorgeerziehung zeigt sich in der Trägerstruktur der Fürsorgeerziehungsanstalten. 1929 waren „ca. 6 % in staatlicher oder kommunaler, ca. 71 % in konfessioneller und ca. 23 % in sonstiger privater Trägerschaft“ (Sachße/Tennstedt 1988, 107). Im Bereich geschlossener und halboffener Einrichtungen, der in der Weimarer Zeit expandierte, konnten die konfessionellen Vereinigungen ihre dominierende Stellung behaupten (ebd.). 331 Dabei ist zu bedenken, dass der Pastorensohn Klumker, nachdem er sich nach dem zweiten theologischen Examen von der Landeskirche Hannover hatte beurlauben lassen, mitgeteilt hatte, er werde „unzweifelhaft gewiß“ innerlich immer Theologie bleiben (zit.n. Neises 1968a, 4). 332 Es sei bei der Erziehung Heranwachsender nicht möglich, „daß man die im Menschen angelegten charakterlichen Formen ganz neutral und ohne Einflußnahme aus dem eigenen Weltbild heraus ,entwickeln’ könne“ (Achinger 1930, 227). Was ihm für die wirtschaftliche Fürsorge möglich und sinnvoll schien, war damit für die Kinder- und Jugendfürsorge mit explizitem Bezug auf den „Nohlschen Kreise“ (ebd.) zurückgewiesen. Ähnlich wie Klumker kontrastierte Achinger damit die Ansprüche der geisteswissenschaftlichen Pädagogik und Sozialpädagogik.

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nicht erreichbar seien, so dass durch diese möglicherweise Heuchelei angeleitet werde (vgl. Herrmann 1926, 270f). 3.

Zur Stärkung der eigenen Position war der Hinweis darauf, man erfülle eine funktionale Äquivalenz zu sozialpolitischen oder konfessionellen Interventionen, allerdings prekär. Man konnte sich deutlicher legitimieren durch Hinweise auf zusätzliche, in der Gegenwart unabdingbar gewordene und positive Leistungen, die erbracht wurden. In diese Richtung gingen Klumkers oben genannte Hinweise auf Kompetenzen der Fürsorgearbeit für die – in heutiger Terminologie ausgedrückt – Stärkung der sozialen und systemischen Integration der Gesellschaft. Sowohl die wirtschaftliche als auch die soziale, wertbezogene Ordnungsherstellung werde durch die Fürsorge gefördert. Zudem fülle die Fürsorge nicht nur Lücken, die familiale und schulische Erziehung offen ließ. Der Fürsorge für Heranwachsende komme vor dem Hintergrund neuartiger gesellschaftlicher Werterwartungen an Erziehungsleistungen, die die frühere Erziehungsfunktion der Familie transzendierten, eigenständige Bedeutung zu (vgl. Klumker 1920, 341). In die gleiche Richtung zielte Bäumers Hinweis auf ein in der Jugendpflege ermöglichtes Bildungs-„Plus“, das ihre Anmerkung weiterführte, man fülle in der Sozialpädagogik Lücken, die durch Krisen familialer und schulischer Erziehung aufgebrochen waren. Letztlich beschrieb sie in den drei von ihr ausgemachten Dimensionen der Sozialpädagogik – den rechtlich fundierten Regulierungen des Verhältnisses von Familie und staatlich beauftragter Jugendwohlfahrt, der Bearbeitung gesellschaftlicher Umbrüche und der Fürsorgeerziehung – Tätigkeiten, die über bloße Krisenbearbeitung hinausgingen. Ferner zielte in diese Richtung Nohls (1963, 5) pädagogische Avisierung eines „,neuen Menschen’“, die nicht nur eine Restitution des vor der Kulturkrise gegebenen Status quo ante intendierte, sondern eine neuartige Konstellation der Bildung und individuellen Gestaltgewinnung im „,Dienst’“ (ebd., 219) an kulturellen Mächten zum Ziel hatte.

Diese Entsprechungen gingen allerdings in gemeinsam referenzierten Feldern der Fürsorgeerziehung in Konkurrenz über, insoweit auf der Basis unterschiedlicher rekursiver Bezugspunkte und mit divergenten Interessen argumentiert wurde. Im Falle Klumkers (1918, 73) betraf dies den Versuch des Nachweises eines eigenständigen „Wesens der Fürsorgetätigkeit“. Damit musste die Heterogenität der einzelnen Spezialfürsorgen zum Problem werden, wie sich bei der Frage nach Referenzdisziplinen für die Ausbildung professioneller Kräfte in der Fürsorge zeigt. Es kamen unterschiedliche Wissensfelder in Betracht; in den Worten Klumkers (1929, 600): „Von der Medizin wie der Pädagogik, von den Gesell401

schaftswissenschaften wie der Psychologie sind wertvolle Beiträge für die Fürsorge zu erwarten“. Ein einheitliches Wesen der Fürsorgetätigkeit war so kaum zu erhärten, wie auch die gezeigte unklare Stellung der Kinderfürsorge belegt. Die Interessen der sozialpädagogischen Bewegung waren anders gelagert. Die Fürsorgeerziehung sollte als Sonderbereich der Pädagogik ausgewiesen werden: „Normalpädagogik und F.E. (Fürsorgeerziehung; B.D.) haben jede auf dem ihr angemessenen Wege dem gleichen Endziel zuzustreben“ (Herrmann 1926, 269). Nach Nohl (1927, IX) zeigte in der Jugendwohlfahrtsarbeit vielleicht „die pädagogische Bewegung (…) ihr stärkstes Leben“; dort trete „das Wesen des Erzieherischen wieder rein zutage wie einst bei Pestalozzi und Fröbel“. Somit war die Nohlsche Pädagogik, die sich von den pädagogisch-soziologischen Ausführungen Klumkers in der gezeigten Weise unterschied, der primäre Referenzpunkt für die Ausbildung der dort Tätigen. Während sich für Klumker das Problem ergab, die Spezifik der Fürsorge für Heranwachsende in die phänomenologische Erfassung des Wesens der Fürsorgearbeit zu integrieren, resultierte aus dem Anspruch Nohls, die Jugendwohlfahrtsarbeit auf die Pädagogik zu beziehen, die angesprochene Ausblendung der Spezifiken dieses Feldes. Man bearbeitete mit jeweils unterschiedlichen Interessen das gleiche Feld, verfolgte dabei divergente Erziehungskonzepte und konkurrierte zur Sicherung der öffentlichen Anerkennung eigener Problemlösungskompetenzen nicht nur untereinander, sondern gegen vergleichbare – v.a. konfessionelle – Gegner. Die damit beschriebene komplexe wie konfliktreiche Beziehung zwischen Sozialpädagogik und Fürsorgetheorie resp. Sozialarbeit dauert bis heute.

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7 Die soziale Dimension der Pädagogik

7.1 „Sozialität“ als pädagogisches Interpretationsschema „Sozialität“ wurde in die Pädagogik nicht als wertneutrale Kategorie eingeführt. Es war nicht beabsichtigt, durch eine Analyse Formen interpersonellen Lebens zu erschließen und hierauf aufbauend Erziehungsoptionen einzubringen. Denn schon die Möglichkeit der Frage nach sozialen Einflüssen auf Erziehungsprozesse und nach der sozialen Rückwirkung von Erziehung implizierte einen Drang zur restituierenden Gestaltung dessen, was als verlorene Stabilität und Sicherheit erkannt war. So war Sozialität das, was in der Wahrnehmung immer schon verloren oder zumindest bedroht war. Man war bestrebt, das Risiko der Freiheit zu bearbeiten, die mit diesem Verlust, mit der „modernen“ Freisetzung des Menschen aus tradierten gesellschaftlichen und zuvor politischen Strukturen, aufgebrochen war. Zwischen die Individualität des Menschen und seine gesellschaftliche Existenz war eine Lücke getreten, deren Bestehen als Krise und Aufgabe der Pädagogik dechiffriert wurde, und in diesem Sinne war Rousseau der erste Individualisierungstheoretiker des hier betrachteten Diskurses. Der Mensch war freigesetzt und zur Freiheit zu befähigen. Er konnte nicht mehr unmündig gehalten werden, wie gemäß eines Vergleichs, den Rousseau (1971, 103) anstellte, ein Bauer, der nur routinemäßig wiederholt, was er aus Tradition und eigener Erfahrung vielfach kennt. Der moderne Mensch hingegen sei ein „Wilder“, der für seine Handlungen selbst einstehen, sie reflektieren und für sich befürworten muss und der aus seiner eigenen Stärke heraus zu handeln hat (ebd., 104). Dies galt auch für interpersonelle Bindungen: Die „Wilden“ scheinen ihnen nicht ausgeliefert zu sein, sondern sie schließen sich aufgrund ihres freien Willens zusammen. Die gegebene Gesellschaft erscheint vor einem derartigen Bild zwingend defizitär. Rousseaus Projektion einer vertraglichen Gesamtordnung, in der die kontraktuell gebundenen, mündigen Bürger den Staat begründen, führt die Gesellschaft dazu, „gegen sich selbst zu prozessieren auf der Jagd nach einem unerfüllbaren Soll“ (Koselleck 1973, 135). Das Ideal fordert die „Unterwerfung aller unter jeden und eines jeden unter alle“ (ebd.). Die Unterwerfung kann statthaben, wenn und weil der Gesamtwille im Gesellschaftsvertrag inkorporiert ist.

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Vor diesem Hintergrund ist der „Emile“ als frühes Werk der sozialen Pädagogik zu lesen. In ihm leben die Menschen faktisch nicht im sittlich-mündigen Zustand, auch die Orientierung an der Vernunft hatte, wie Rousseau diagnostizierte, dieses Ideal nicht realisiert. Die Projektion eines Wilden war – in diesem Sinne war er ein „Wilder“ – gegen die bestehende, ihn nicht zulassende Gesellschaft gerichtet. Er war gegenwartskritisch gemeint und warf die Frage auf, wie er als sittliches Wesen in der krisenhaften Umwelt gedacht werden konnte. Der Gesellschaftsvertrag war nicht realisiert und deswegen war eine Unterwerfung unter die gesellschaftliche Miterziehung nicht zu fordern – pädagogisch führte dies in der Konsequenz zur Isolierung des Heranwachsenden aus der miterziehenden Welt, um ihn kontrolliert zu fördern. Das Resultat des „Emile“ war demnach nicht die sozial-ideale, sondern die pädagogische Unterwerfung; der Zögling musste seine Freiheit gegen die von außen drohenden Einflüsse allmählich erwerben und sich des selbständigen Freiheitsgebrauchs in Prozeduren würdig erweisen, die der Erzieher für ihn bereitstellte. Die aufgelöste Bindung der Tradition, die den Wilden hervorbrachte und nötig machte, führte angesichts der Gesellschaftskrise zur Bezwingung der Freiheit, um sie kontrolliert neu herzustellen – dies ohne den Anschein zu erwecken, sie sei nur künstlich geschaffen. Die „Freiheit“ wurde zum Lenkungsmittel, zum „Schein“: „Es gibt keine vollkommenere Unterwerfung als die, die den Schein der Freiheit wahrt: so nimmt man den Willen selbst gefangen. Ist euch das arme Kind, das nichts weiß, nichts kann und nichts kennt, nicht völlig ausgeliefert? Verfügt ihr nicht über alles, was es umgibt? Könnt ihr es nicht beeinflussen, wie ihr wollt? (…) Zweifellos darf es tun, was es will. Aber es darf nur das wollen, was ihr wünscht, daß es tue“ (Rousseau 1971, 105).

Das Wollen-Machen durfte den Einzelnen nicht frei sein lassen, denn er war erst frei zu machen. Die Unterwerfung, die Rousseau im Blick hatte, musste sich als externe Bedingung richtigen Freiheitsgebrauchs ausweisen, um eine innere Freiheit des Menschen zu konstituieren. Der Mensch war ausgeliefert und unterworfen, aber er durfte dies nicht wissen; er musste sich frei wähnen, um sich eine angeleitete Freiheit zu geben. Macht war zur programmatischen Randerscheinung der Erziehung geworden. Nur durch dieses Mittel der Verschleierung wurde Macht „erträglich“ (Foucault 1983, 107), da sie aus dem Zentrum dessen, was die Freiheit des Subjekts hervorbringt, entfernt wurde: „Reine Schranke der Freiheit – das ist in unserer Gesellschaft die Form, in der sich die Macht akzeptabel macht“ (ebd.). Die Konstitutionsprinzipien der „Freiheit“ waren systematisch zu verleugnen, um sie zuzulassen (vgl. Butler 2001). Man kann in diesem Sinne von dem 404

Prinzip einer „Subjektivierung“ sprechen, insofern man sie als den Prozess konzipiert, in dem ein Subjekt als Funktion der Negation seiner Konstitutionsbedingungen hervorgebracht wird333. Der Erzieher konnte Notwendigkeiten sprechen lassen, die dem Einzelnen seine Abhängigkeit von Menschen, Dingen und Natur vorführten und es obsolet werden ließen, ihre (scheinbar) selbstgesetzlichen Normen nicht anzuerkennen. Ohne unmittelbaren Befehl war es der Einzelne selbst, der sich zum kompetenten Umgang mit seiner Umwelt, der Natur und sich selbst zu befähigen hatte, und der auf dieser Basis seine eigene Verantwortung herbeiführte. Statt Zwang gab es Abhängigkeiten und einzuhaltende Regeln, deren Befürwortung „Freiheit“ als moralische Selbstbindung gratifizierte. Diese Selbstbindung war im Verlauf des hier betrachteten Diskurses fraglich geworden; die Diagnose Hegels (1986, 389), derzufolge die „Gesinnung“ den Pöbel konstituiere, nahm die folgenden sozialpädagogischen Interpretationen der sozialen Frage vorweg. Es sei „die innere Empörung gegen den Reichen, die Regierung usw.“ (ebd.), die den „Pöbel“ im Zuge des Strukturwandels zum Risiko der sozialen Ordnung werden ließ. Die automatisierte Subjektivierung der „miterziehenden Welt“, an die der Erzieher anknüpfen konnte, war aufgelöst, und sie drohte, die Legitimitätsanerkennung der gegebenen Ordnung aufzuheben. Sie aber im Sinne Rousseaus in einem künstlich arrangierten Erziehungssetting neu zu errichten, war unbefriedigend. Die subjektivierende Freiheitskonstruktion war statt dessen mit einer ungewiss wirkenden Umwelt abzugleichen. Hier lag die Paradoxie des Diskurses der sozialen Pädagogik: Sozialer Wandel führte zur Drohung des Stabilitätsverlustes der sozialen Umwelt – Erziehung selbst aber war für den Zögling ein Element der Umwelt, des externen Zugriffs auf seine Subjektivität. Diese Subjektivität als primärer Angriffspunkt für die Sicherung gesellschaftlicher Strukturrevision garantierte die Anschlussfähigkeit der Pädagogik an die Bearbeitung sozialen Wandels; Subjektivität konnte allerdings weder programmatisch noch faktisch unmittelbar geprägt werden; anderes wäre Dressur, nicht Erziehung. Dies resultierte in paradoxen Anforderungen: Erziehung war ein sozialer Prozess, während soziale Interaktionen insgesamt als instabil erkannt waren; Erziehung war eine Modifikation psychischer Dispositionen, die dem Einzelnen 333 Hierzu Foucault (1990b, 144): „Die Erfahrung (eines Subjekts; B.D.) ist die Rationalisierung eines Vorgangs, der selbst vorläufig ist und in einem Subjekt mündet oder besser in Subjekten. Diesen Vorgang, durch den ein Subjekt, genauer noch eine Subjektivität, konstituiert wird, würde ich Subjektivierung nennen, die selbstverständlich nur eine der gegebenen Möglichkeiten der Organisation des Bewusstseins seiner selbst ist“. Folgt man Foucault (1987b, 247), so sind Auseinandersetzungen mit Subjektivierungsformen eigenständig zu betrachten, nicht nur als Deduktion anderer Kämpfe, etwa um Formen der Herrschaft oder gegen Ausbeutungen im Produktionsprozess. Gleichwohl stehen sie mit diesen in Verbindung. Zur neueren pädagogischen Diskussion hierzu z.B. Baker/Heyning (2004); Ball (1990); Pongratz u.a. (2004); Ricken/Rieger-Ladich (2004).

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Raum für seine moralische Urteilsfähigkeit ließ, während auf ihn permanent unkontrollierte „Miterziehung“ einwirkte; Erziehung sollte soziale Krisen beruhigen, während die ethischen, psychologischen, soziologischen und technischmethodischen Lösungsmuster, die der Pädagogik zur Verfügung standen, umstritten waren und in ihrer Kontingenz immer mehr sichtbar gemacht wurden: Die Ethik des moralisch freien und selbstverantwortlichen Subjekts, die Zufälligkeit der Wirkungen der „miterziehenden Welt“ und die offenen ethischen, anthropologischen, methodischen und organisatorischen Fragen der Erziehung amalgamierten zum Legitimationsproblem – wie zur Legitimationschance – sozial gerichteter Erziehung im Kontext der Regulation gesellschaftlicher Problemlagen. Konnte dieses Szenario durch die Einführung der Idee allgemeiner Bildung – als Korrektur früherer „Einseitigkeit“ rationaler Erziehung und als utopische Referenz auf die sozial ausstrahlende Stabilität des umfassend gebildeten Subjekts – temporär befriedet werden, so bedurfte die Pädagogik längerfristig sozialtheoretischer Konzepte zur Verortung des Individuums im Erziehungsprozess. Dies war die Geburtsstunde der explizit sozialen Pädagogik, der „Sozialpädagogik“, und ihrer Orientierung an der Assoziation, die später im 19. Jahrhundert von der Gemeinschaft abgelöst wurde. Legt man diese Pointierung zugrunde, so ergeben sich vier Phasen des Diskursverlaufs der sozialen Pädagogik. Sie überlagerten sich, zeigen aber spezifische Verdichtungen mit Blick auf die Art von gesellschaftlicher Integration, die durch Erziehung avisiert wurde: 1.

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Rousseaus misstrauischer Ausschluss der Miterziehung war zu radikal, um als Lösung des Strukturwandels Bestand haben zu können; Erziehung musste, um die Pädagogik als „moderne“ Institution auszuweisen, in der Gesellschaft realisiert werden und in ihre Reform einmünden. Dies erfolgte über das Konzept der allgemeinen „Bildung“ des Menschen, das bei Rousseau angedacht war und mit dem eine Neu-Ordnung und Stabilisierung der umfassend im Wandel begriffenen Gesellschaftsstrukturen erhofft wurde. Der erziehende Wächter, den Rousseau neben den Zögling gestellt hatte, wurde inkorporiert und zum Sicherheitsgaranten gegen die Veränderungen. Die umfassende und vielseitige Bildung der Individualität wurde zur Aufgabe des Erziehungswesens, das mit diesem Bildungskonzept eine kritische Distanzierung von seinem krisenhaften Kontext leistete. Nicht die Gesellschaft direkt, vielmehr die gebildete Individualität war in der „Umkehrung aller Verhältnisse“ (Humboldt 1960b, 506) der Adressat pädagogischer Krisenbearbeitung. Damit wurde die Krise der Gesellschaft festgeschrieben, insofern sie die allseitige Bildung des Menschen (noch) behinderte.

2.

Erst nach dem sukzessiven Anerkennungsentzug dieser Lösungsfigur wurde in der Mitte des 19. Jahrhunderts eine „Sozialpädagogik“ gefordert und konstituiert, die der Tendenz nach die Delegitimierung einer bloßen „Individualpädagogik“, aber auch einer „Kollektivpädagogik“, mit sich führte. Die Sozialpädagogik suchte Individualität mit den Anforderungen des interpersonellen Lebens zu versöhnen, das seine eigenen, spezifischen Probleme mit sich brachte. Das Soziale war als „neue Landschaft“ (Deleuze 1979, 244) entstanden und forderte eigenständige Perspektiven. Schließlich wurde „legitime“, sittliche Individualität gemäß der Diagnose des sozialpädagogischen Blicks durch die von Menschen gemachten gesellschaftlichen Strukturen für weite Kreise der Bevölkerung verhindert, und pädagogische Lösungen bedurften demgemäß interpersoneller Anstrengungen und sozialer Referenzkonzepte. Gesellschaftliche Problemlagen wurden damit konkretisiert und systematisch mit Erziehungskonzepten verknüpft (vgl. Winkler 1993, 182f). War schon zuvor der Mensch als gesellschaftliches Wesen anerkannt, so wurde nun die Erkenntnis neu hervorgebracht, derzufolge die Menschen so werden, wie es „den Bedingungen, unter denen sie leben“, und den Kräften, „die auf sie einwirkten“ (Diesterweg 1890a, 183), entspricht. Dies war ein Argument für solidarische Bindungsformen und verbunden mit der sozialpädagogischen Assoziationsidee. Die Freiheit des Einzelnen wurde assoziativ konzipiert, ihre Gewährleistung bedurfte der sozialen Einbindung und gegebenenfalls der „Hebung“ durch Assoziationsbildung und -ermöglichung.

3.

Diese Lösung wurde ihrerseits unzureichend, denn mit der Assoziation schienen zwischen den Menschen Lücken zu bestehen; ihre Individualität, die „nur“ solidarisch und reflexiv auf andere eingestellt war, verblieb in einem „organisch“ gedachten Gesellschaftskörper als Restrisiko. Die Menschen rückten in den sozialpädagogischen Gemeinschaften, die den Diskurs der Sozialpädagogik seit dem letzten Drittel des 19. Jahrhunderts dominierten, näher zusammen und waren nur als Egoisten oder theoretische Abstraktionen außerhalb gemeinschaftlicher Bindungskraft zu denken. Freiheit war in der Gemeinschaft zu realisieren, außerhalb ihres Rahmens war sie „Verengung“ (Natorp 1908a, 433). Rousseaus Erziehungswächter konnte (beinahe) gänzlich verschwinden, Gemeinschaften regulierten sich selbst und ihre Orientierung und Lenkung konnte unmerklich durch einen „Führer“ gestaltet werden. Von ihm ging eine Steuerung der Gruppendynamik, aber nicht mehr die eigentliche Erziehung aus. Sie erfolgte in der Gruppe, in der der Einzelne ganz umfasst war. Der „Gesellschaft“ als Repräsentantin der modernen Zivilisation wurden sozialpädagogisch die (Rest-) Risiken des 407

Zusammenlebens überantwortet; ihre Probleme verblieben außerhalb der „Gemeinschaft“. Auf die Gemeinschaft ließ man sich nicht willentlich und zweckgebunden ein und man war nicht nur zum Teil in sie integriert; sie umfasste den Einzelnen „wesenhaft“ und vollständig. 4.

Während der Ausdifferenzierung der sozialpädagogischen Wissensgehalte in der Weimarer Republik verloren Gemeinschaftskonzepte nicht an Relevanz; auch Nohls (1963, 132) pädagogischer Bezug meinte eine „Bildungsgemeinschaft“, die letztlich auf eine kulturelle Gesamtgemeinschaft hin gedacht war. Deren Konstitution galt in der Weimarer Republik als vorrangiges Thema der Pädagogik, auch in der Schulpädagogik gewannen „organische“ Gemeinschaftskonzepte an Bedeutung, prononciert etwa bei Peter Petersen. „Sozialpädagogik“ wurden unterdessen spezifiziert auf die Bearbeitung einzelner gesellschaftlicher Problemlagen, auf ein pädagogisches Ethos der Intervention bei Verwahrlosung und Delinquenz und ihre theoretische Reflexion. Dies führte die Sozialpädagogik zu komplexen Konkurrenzbeziehungen in einem Feld, das von konfessionellen, sozialpolitischadministrativen und fürsorgetheoretischen Interventionsrationalitäten geprägt war. Im Verbund mit der kulturtheoretischen Prägung dieser Sozialpädagogik wurden erziehungsbezogene Fragen sozialer Integration nun insbesondere in der pädagogischen Soziologie und der Soziologie der Erziehung diskutiert.

Die Abfolge einzelner Konzepte und ihre Hegemonie ist nicht als kontinuierliche Entwicklung zu lesen. Im Gegenteil bestand Kontinuität vor allem in der Anforderung „neuer“ Lösungsstrategien gegenüber den „alt“ gewordenen, während die jeweiligen Aspirationen, Integration durch allseitig gebildete Individualitäten, durch assoziative Strukturen oder durch Gemeinschaften zu realisieren, inhaltliche Überschneidungen zeigen. Die Idee allgemeiner Bildung blieb bei Assoziationstheoretikern präsent (vgl. Jeismann 1972), Assoziationen wiederum waren – v.a. wo sie in der Tradition der politischen Romantik und des Katholizismus formuliert waren – organologischen Gemeinschaftsvorstellungen nicht per se wesensfremd. Dennoch differierte, was unter Individualität, Assoziation oder Gemeinschaft verstanden wurde. Die Konzepte waren an sich unterschiedlich strukturiert und sie waren zudem in sich ausgesprochen heterogen. Als Bezugspunkte der Theorien sozialer Pädagogik waren die drei Konzepte breit genug angelegt, um divergente Positionen zuzulassen, mit denen jeweils programmatischer und inhaltlicher Anschluss an distinkte konjunktive Problemerfahrungen und entsprechende Anerkennungsbezüge herzustellen war. Die Konzepte standen nicht für sich, sondern die Probleme, gegen die sie gerichtet waren, aktualisierten 408

in ihrer Kommunikation spezifische Erfahrungen der Gegenwart. Sie knüpften an zeitgenössische Referenzen an, und so wich der Individualitätsbegriff Rousseaus von dem Herbarts, Humboldts oder Pestalozzis signifikant ab, ebenso meinten Mager, Dörpfeld oder Schmoller mit „Assoziation“ jeweils spezifische soziale Figurationen, die in divergenter politischer Konnotation und theoretischer Begründung formuliert waren. Nicht weniger unterschieden sich die „Gemeinschaften“, von denen Rein, Natorp, Krieck oder Petersen sprachen. Damit differierte die krisenbezogene Rede vom „Sozialen“ insgesamt, deutlich werdend anhand der einzelnen Rationalitäten, von denen aus Begründungen sozialer Ordnungsbildung in der sozialpädagogischen Theoriebildung implementiert wurden. Erziehung wurde unterschiedlich reflektiert und zu jeweils anderen Zwecken einzusetzen angestrebt. Zur Zeit der extensiven Diskussionen um die Sozialpädagogik am Ende des 19. Jahrhunderts wurden soziale Bindungen als Funktion der Wechselwirkung eigenständiger Individualitäten, als sozialorganisches Ganzheitskonstrukt, als Folge biologisch-evolutiver Selektions- und Evolutionsprinzipien, als statistisch objektivierbare Gesetzmäßigkeit oder als Konsequenz des Lebens als interpersoneller Wirkungszusammenhang artikuliert. Mit diesen ungleichen Vorstellungen unterschieden sich die mit Erziehungskonzeptionen verbundenen normativen Vorschläge zur Lösung der Gegenwartsprobleme, und es nimmt nicht wunder, dass eine Lösung der sozialen Frage schon daran scheiterte, dass man sich nicht auf ihren Problemgehalt einigen konnte. Uneinigkeit bestand über „das“ Soziale und folglich über das, was „Sozialpädagogik“ sein konnte; gleichzeitig bestand sie über die zentralen Probleme der Gegenwart und entsprechend über die sozialpädagogischen Optionen der Krisenbewältigung. Aloys Fischer (1954a) thematisierte beides in seinem Aufsatz „Das Verhältnis der Jugend zu den sozialen Bewegungen und der Begriff der Sozialpädagogik“. Er versuchte eine Systematisierung unterschiedlicher Begriffe von Sozialpädagogik, die „weder einheitlich noch klar“ schienen (ebd., 207). Gleichzeitig fiel die Erkenntnis gegenwärtiger Probleme unterschiedlich aus: „Je nachdem man den heutigen Zustand mehr als Folge der Wirtschaftsverhältnisse ansieht – die ,kapitalistische’ Gesellschaftsordnung – oder mehr als eine solche der politischen Gewaltverteilung – die ,bürgerliche’ Gesellschaftsordnung – oder als eine solche der religiös-kulturellen Gesamtlage – die ,mechanistisch-rationalistische’ Gesellschaftsordnung – ist der Kampf gegen sie auf verschiedene Punkte gerichtet und das Idealbild der Erneuerung durch immer andere Züge bestimmt“ (Fischer 1954a, 189).

Fischer setzte seine Hoffnungen auf eine Form der Theoriearbeit, in der die Klärung von Tatsachen neben normativer Theoriearbeit besondere Relevanz erfuhr. Die Möglichkeit einer deskriptiven Tatsachenfeststellung allerdings war proble409

matisch, wie aus den unterschiedlichen Problemerklärungen deutlich werden musste. Tatsachen waren je nach dem Ausgangspunkt flexibel, von dem aus sie angesprochen wurden. Für die Pädagogik war dies eine fundamentale Ernüchterung, mit der insbesondere Dilthey und die geisteswissenschaftliche Pädagogik sich im Einzelnen auseinander setzten, um Lösungen hiergegen einzubringen. Was die Lösung der unterschiedlichen Erfahrungsweisen und Kontingenzen betraf, vertraute man der nachwachsenden Generation. Es sei nicht vorrangig Sache der Erwachsenen, die Spaltungen und Probleme des gesellschaftlichen Lebens zu beheben, sondern „der schicksalsmäßige und zugleich erzieherische Weg, eine Volksgemeinschaft wiederzugewinnen, besteht in ihrer Verjüngung in den nachwachsenden Generationen“ (Fischer 1954a, 199f). Dies bezeugt charakteristisch die Relevanz „der“ Jugendbewegung, die gemäß der sozialpädagogischen Wahrnehmung zum Ausdruck brachte, wie Jugendliche – freilich nötigenfalls extern angeleitet – in ihren gemeinschaftlichen und insbesondere wertbezogenen Figurationsbildungen eine Revitalisierung einheitlicher Orientierungen leisteten, die für die Welt der Erwachsenen verloren war. Ein höheres Maß an skeptischer Reflexivität hätte diese Utopie erschüttert334. Wären die „Jugend“ als gesellschaftliche Konstruktion, die selektive Appellation „der“ Jugendbewegung durch die pädagogische Rezeption sowie die Einflussnahme der bestehenden Kultur auf die Jugendbewegten in stärkerem Maße bedacht worden, so wären jugendliche Verbindungen kaum als Suche nach einer „Gesinnungseinheit“ (ebd., 196) den gesellschaftlichen Zweck-, Partei- und Klassenfraktionierungen gegenüberzustellen gewesen. Aloys Fischers Projektion einer wiederzugewinnenden kulturellen Einheit durch die Wesenhaftigkeit der gemeinschaftsgebundenen Jugend war keine phänomenologische Tatsachendiskussion, sondern eine normative, letztlich idealisierende, Jugendkonstruktion. Die Heterogenität der Optionen, Soziales und soziale Probleme zu denken, war in diesem Transfer, der die Verwirklichung des Wünschenswerten als Aufgabe den nachkommenden Generationen überantwortete, nicht aufzulösen; dies führte zur Überdehnung des realistischen Erwartungshorizontes an jugendliche Handlungs- und Orientierungsmöglichkeiten. „Das“ Soziale war tiefer gespalten, als dass es möglich gewesen wäre, seine Spaltung mit Hilfe einer durch einen Kollektivsingular vereinheitlichten Jugend zu überwinden. Die Optionen sozialer Pädagogik verwiesen auf Kontingenzen, die eine genauere Fokussierung „des“ 334 Insgesamt stand der Reformwille der sozialen Pädagogik einer angezeigten Skepsis entgegen. Durch sie wäre eine Inpflichtnahme der Pädagogik für spezifische, perspektivische Ziele zumindest erschwert worden. Eine Voraussetzung wäre allerdings gewesen, eigene Interessen und Wissensvoraussetzungen zu klären, um die Schattenseiten der versprochenen neuen Ordnung zu sehen. So trifft Wolfgang Fischers (1993, 25) Diagnose eines Mangels an radikaler Skepsis in der Pädagogik zu; der Mangel spricht dafür, „aus der Pädagogik die Skepsis nicht länger herauszuhalten“.

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Sozialen zur Frage der diskursiven Positionen machte, von denen aus es angesprochen wurde. Als Problem der Ordnungsherstellung, als das es von Anfang an definiert war (vgl. Rose 2000), war die Etablierung einer einheitlichen Referenz „des“ Sozialen eine Frage diskursiver Hegemoniebildung, nicht der Tatsachenfeststellung oder der hermeneutischen Suche nach einer Einheit der Erziehungswirklichkeit. 7.2 Das soziale Wesen des Menschen Mit der in Frage gestellten Sozialordnung als Ausgangspunkt der Sozialpädagogik standen nicht nur die Arten, Soziales zu denken, zur Disposition. Verhandelt wurde mit einzelnen Sozialmodellen auch über das Wesen des Menschen, das in Erziehungstheorien in Abhängigkeit von Vorstellungen legitimer Ordnungskonstitution stets mitkommuniziert wird (vgl. Mühlfeld 2001; Ricken 2000). Dies lässt sich an einem Beispiel illustrieren. Am Beginn des 19. Jahrhunderts war es für den dann seit Ende dieses Jahrhunderts heftig umstrittenen Herbart (1968a, 67) unzweifelhaft, dass „unsere ganze geistige Existenz ursprünglich von gesellschaftlicher Art ist“. Dieses schon zu Zeiten Herbarts kaum innovative Wissen um die soziale Konstitution des Menschen wurde das zentrale Problem einer Pädagogik, die sich der geordneten gesellschaftlichen Einflüsse auf den Einzelnen nicht mehr in dem Maße gewiss war wie Herbart. Dabei wurde nicht nur die Gewissheit, vielmehr die Art, das soziale Wesen des Menschen zu denken, im Vergleich zu Herbart revidiert. Vor diesem Hintergrund ist die Kritik Nohls an Herbart zu interpretieren, derzufolge dessen Pädagogik in der Konzentration auf die Ordnung von Gedankenkreisen und von Vorstellungsbewegungen, durch die eine Anleitung des Sittlichkeitserwerbs möglich sei, als Oberflächlichkeit zu dechiffrieren war. An ihrer Stelle sei das entscheidende Moment für die Pädagogik, eine „innere Bindung des Willens“ (Nohl 1927a, 111) zu bedingen. Zurückgewiesen wurde nicht Herbarts Individualismus, den Nohl durchaus positiv rezipierte (vgl. Nohl 1958; hierzu Heinze 2002, 305). Auch kann Herbarts Annahmen über die psychische Struktur des Menschen trotz ihrer mathematischen Formalisierung nicht der Vorwurf fehlender Anschlussfähigkeit für spätere psychologische Theorien gemacht werden, insofern dieser Anschluss faktisch gegeben war (vgl. Boudewijnse u.a. 1999). Statt dessen sollte programmatisch gegen die Herbart und den Herbartianern attribuierte pädagogische Intellektualisierung und gegen die auf ihr beruhende Erziehungsmethodik vorgegangen werden, um eine anthropologische Ganzheitskonstruktion gegen sie zu wenden. Im „pädagogischen Bezug“ Nohls war die Persönlichkeit des Menschen 411

holistisch umfasst, wobei Nohl (1963, 219) als Endpunkt der erfolgreichen erzieherischen Einwirkung auf den Zögling nicht die Konstitution seiner Individualität, sondern – im Kontrast zu Herbart – den „Dienst“ an der Gesamtkultur interpretierte. Es ende alle „Individualpädagogik im Gesamtleben des Volkes“ (ebd., 221; Hervorhebung B.D.). So trat die Pädagogik, und mit ihr das Individuum, in den Dienst an der Gesamtheit. Die gesellschaftlichen Gegensätze und Trennungen, etwa zwischen den Konfessionen und Geschlechtern, waren auf ihre Überwindung in einer neuen, durch Erziehung repräsentierten und als erreichbar vorgestellten Einheit gerichtet. Herbarts Differenzierung zwischen den Aufgaben der eigentlichen Erziehung, der Regierung und der Zucht wurde konterkariert in der „organischen“ Integration und kulturellen Formung des Einzelnen. Gleiches gilt für Individualitätskonzepte, die ein reflektiertes Sich-Einlassen auf soziale Bindungen fokussierten und die in den sozial- und kulturorganologischen Integrationskonzepten der sozialen Pädagogik nicht immer, aber dem Schwerpunkt nach negiert wurden. So hatte Schleiermacher (2000, 12) die Erziehung als eine an die Ethik „sich anschließende Kunstlehre“ bestimmt und dabei unter Hinweis auf die Unentscheidbarkeit anthropologischer Voraussetzungen des Erziehungsprozesses gemahnt, der Mensch trage „den hinreichenden Grund seiner Entwicklung vom Anfange des Lebens an bis zum Punkt der Vollendung in sich selbst“ (ebd., 10). Die heranwachsende Generation ausschließlich zur Reformarbeit zu instrumentalisieren, war folglich ausgeschlossen, man musste ihre Selbständigkeit anerkennen (ebd., 34). Im organologischen Risikodiskurs folge man hingegen einer Diskursspur, die Schleiermacher als ein Extrem bestimmt hatte, durch das die Einzelnen unter Absehung von ihrer Eigenständigkeit „zu lauter Reformatoren“ (ebd.) bestimmt wurden. Stabilität angesichts gesellschaftlichen Wandels und Reformbedarfs war dann nicht mehr im Einzelnen und seiner auf eigener Reflexionskompetenz begründeten Handlungsorientierung zu gewinnen. Das Versprechen auf Stabilität lag statt dessen in der gemeinschaftlichen Bindung des Individuums, die im besten Falle nur einer modulierenden „Führung“ bedurfte, um soziokulturell ertragreich zu werden. In diesem Sinne war die Individualität ganzheitlich, in ihren rationalen und irrationalen Komponenten, zur Risikobearbeitung verfügbar gemacht worden. Unterhalb dieser Tendenz und des damit verbundenen Menschenbildes unterschieden sich einzelne pädagogische Gemeinschaftskonzepte deutlich. Ihre Hegemoniebildung ist im zeitgenössischen Kontext und im Anschluss an vorausgehende pädagogische Systeme zu erschließen, wobei sich je nach Einzelfall verschiedene argumentative Lagerungen und unterschiedliche Artikulationsmöglichkeiten ergaben. Diese diachrone und synchrone Abhängigkeit anthropologischer Theoreme in der Geschichte der Pädagogik bedarf weiterer Aufarbeitung; 412

zu berücksichtigen ist dabei die Tatsache der Vernachlässigung pluraler, diskontinuierlicher und differenzierter Momente in der unterstellten Anthropologie, die in der Regel generalisierte Aussagen über „den“ Menschen beanspruchte (vgl. Wulf 2001, 196f). Diese Diagnose Wulfs korrespondiert der hier zu treffenden Feststellung, dass die im Laufe des 19. und frühen 20. Jahrhunderts verbreiterte Wissensbasis um die „Grundformen sozialer Spielregeln“ (Pieper 1955) im Diskurs der sozialen Pädagogik nicht zu einer Verbreiterung der als prinzipiell legitim erachteten Optionen sozialen Lebens führte. Im Gegenteil wurden auf der Basis anthropologischer Prämissen Grenzziehungen legitimer und illegitimer Handlungs- und Daseinsformen präjudiziert. Dies gilt zumal für die seit dem Ende des 19. Jahrhunderts favorisierte Option für die Gemeinschaft, die assoziative, kontraktuelle, organisationsbezogene und andere Integrationsformen nicht ergänzte, sondern sie auf der Basis einer als ganzheitlich vorgestellten Anthropologie problematisierte und aus dem Kreis der Legitimität exkludierte. Die programmatische Ganzheitlichkeit dieses Menschenbildes korrespondierte dabei einem „organischen“ Gemeinschaftsbegriff insofern, als aus ihr eine Defizienz und Partikularität intellektualistischer und individualistischer Erziehungsrationalitäten deduziert wurde. Der Gegenentwurf zeichnete die Gemeinschaft als notwendigerweise umfassende Erziehungsinstanz aus, die den Einzelnen in einer willentlichen, affektiven, rationalen und wertbezogenen Persönlichkeitsprägung im Rahmen von Gemeinschaften hervorbrachte. Diese Logik der „organischen“ Gemeinschaft ließ, wie Plessner (1924) kritisierte, Taktgefühl für individuelle Distinktion vermissen. Die entsprechenden Gemeinschaften waren – wie oben an Krieck und Petersen verdeutlicht – auf alternativlose, prärationale Erziehungsprozesse ausgerichtet und vor diesem Hintergrund war ihre Verbindung mit einem z.T. unkritischen, z.T. völkisch-totalitären Staatsbegriff folgerichtig. Im Kern des sozialpädagogischen Diskurses ging es nicht um die Anerkennung und Regulation von menschlicher und sozialer Differenz, sondern um die Überwindung diagnostizierter Gegensätze und Trennungen; letztlich war die soziale Pädagogik auf die Konstitution anthropologischer, kultureller und sozialer Einheit fokussiert. Am Ende des hier betrachteten Zeitraums fand dies eine Zuspitzung in der 1935 publizierten Aussage Nohls (1963, 227), „der nationalsozialistische Staat (hat; B.D.) die Überzeugung der pädagogischen Bewegung hinter sich, wenn er hier radikal zugreift und die Ganzheit oberhalb dieser Gegensätze herausarbeitet“. Dies ist nur zum Teil gemäß Nohls späterer Selbstdarstellung als Versuch der Anpassung der Pädagogik an zu diesem Zeitpunkt unhintergehbare politische Vorgaben erklärbar. Unter Beachtung des eben skizzierten irrationalistischen Gemeinschafts- und Menschenbildes (vgl. Schonig 1973) 413

und der Einheitsfixierung zeigt sich ein theoretisches und in hohem Maße theorieübergreifendes Defizit. Die pädagogische Schwachstelle der Verpflichtung des Einzelnen auf eine im Leben angelegte, neu zu schaffende Einheit und Ganzheit wirkte sich hier im Extrem aus, wobei kaum der Erwähnung bedarf, dass etwa Nohls Ansatz natürlich von den Entwürfen nationalsozialistischer (Un-) „Pädagogik“ grundlegend zu unterscheiden ist. Am Beispiel der Jugendfürsorge sieht Peukert (1991, 326f) zu Recht in der Weimarer Republik in der deutschen geisteswissenschaftlichen Pädagogik einen hermeneutischen „Respekt vor der Lebenswelt der betroffenen Jugendlichen (…), der bei den besten pädagogischen Autoren zur verstehenden Rekonstruktion der Andersartigkeit der lebensweltlichen Logik der Jugendlichen führt, selbst wenn dies in der Konsequenz das pädagogische Projekt dementierte“. Peukert (ebd., 331) verweist – um die These einer pädagogischen „Sozialdisziplinierung“ zu hinterfragen – auf „das unreduzierbar facettenreiche ,Leben’“, das sich seiner Unterwerfung unter vorgegebene Normierungen verweigerte und komplexer war, als es textlich erschließbare Diskurse wiedergeben. Diese in lebensphilosophischer Tradition stehende These negiert mit Recht die Unterstellung, pädagogisches Wissen habe generell als Disziplinierungsagentur fungiert, um Heranwachsende durch Präskriptionen und Regulierungen festzulegen. Man kann diesen Widerstand allerdings nicht, wie Peukert dies unternimmt, auf eine geisteswissenschaftliche oder hermeneutische Tradition einengen, denn dem sozialpädagogischen Diskurs eignete über nicht unwesentliche Teile des hier betrachteten Zeitraums die Intention einer Anleitung und Förderung im „Leben“ gegebener Optionen zur Selbsttätigkeit. Mit der Hegemonie „organischer“ Sozialmodelle wurde dies allerdings weitgehend revidiert, und es waren mitunter gerade die sich „freiheitlich“ gebenden Erziehungsrationalitäten, die subtil die gesellschaftliche und kulturelle Indienstnahme des Einzelnen anstrengten. 7.3 Die Möglichkeit sozialer Pädagogik Das Gesagte ist auf den Ausgangspunkt dieser Arbeit zu beziehen, die Frage nach der Möglichkeit sozialer Pädagogik. Es zeigt sich ein aktiver Anschluss an kulturelle Problemdefinitionen, um pädagogische Wissensformen zu verankern und „ihre“ Realität als einzig mögliche auszuweisen. In diesem Prozess wurden gegebene Komplexitäten und Optionen reduziert und Erziehungskonzepte als Problemlösungsformeln allgemein anschlussfähig gemacht, was anhand der Prinzipien der Individualität, der Assoziation und der Gemeinschaft zu erschließen ist.

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Individualität war zu Beginn des 19. Jahrhunderts ein politisches Problem und über die „Bildung“ einer ganzheitlich verstandenen, selbstverantwortlichen Individualität war die Pädagogik an der Herstellung einer gerechten politischen Ordnung beteiligt. Politische Strukturen waren nicht unmittelbar zu verändern oder auszuwechseln und die Menschen sollten für neuartige Freiheiten und Entscheidungsspielräume erst mündig gemacht und „gebildet“ werden. Ein einschlägiges Bild teilte Schiller mit: „Wenn der Künstler an einem Uhrwerk zu bessern hat, so läßt er die Räder ablaufen; aber das lebendige Uhrwerk des Staats muß gebessert werden, indem es schlägt, und hier gilt es, das rollende Rad während seines Umschwunges auszutauschen. Man muß also für die Fortdauer der Gesellschaft eine Stütze aufsuchen, die sie von dem Naturstaate, den man auflösen will, unabhängig macht“ (Schiller 1975, 316).

Die Stütze lag nicht in der Natur und naturrechtlichen Vernunft, sondern in einer umfassenderen, ästhetischen Ganzheitlichkeit. Rousseaus Entwurf war negiert, und durch ästhetische Erziehung war, so die Hoffnung Schillers, die Stetigkeit und Sittlichkeit zu erreichen, die eine Revision der politischen Ordnung durch einen soliden Unterbau zu stützen vermochte. Individualität war damit eine politische und pädagogische Kategorie, und hinsichtlich des Ganzheitsanspruchs, mit dem sie gegen frühere pädagogische Ansätze auftrat, war sie als Möglichkeit politisch getragener Bildungsreform anschlussfähig. Im rekursiven Kommunikationsraum von Pädagogik und Politik war diese Individualität eine plausible und verständliche Größe, mit der Erziehung sinnhaft als Teilbereich der Bearbeitung umfassender Strukturumwälzungen zu begründen war. Pädagogisches Wissen partizipierte in diesem Sinne produktiv an der Beruhigung zeitgenössischer Risiken. Man kann weitergehend sagen: Die entsprechende Individualitätsforderung stellte Möglichkeiten bereit, diese Risiken nicht nur zu bearbeiten, sondern sie machte sie überhaupt als Risiken erfahrbar. Die Revolutionen und Barbareien, denen man im Falle inadäquater Bearbeitungsstrategien ausgesetzt sein konnte, waren über die Pädagogik als beeinflussbare, „riskante“ Probleme zu identifizieren. Dies minimierte nicht per se ihren Bedrohungsgehalt, führte aber eine spezifische Qualität herbei: Die Risiken waren (auch) durch Erziehung lösbar und pädagogisch zu reflektieren. Das damit angeführte Prinzip des aktiven Anschluss an kulturelles Problemwissen und dessen Prägung gilt in gleicher Weise für die sozialpädagogischen Thematisierungen intermediärer Assoziationen und sozialer Gemeinschaften: Über das Konzept der Assoziationen wurden in der Mitte des 19. Jahrhunderts Verbindungen mit sozialpolitischem und gesellschaftstheoretischem Wissen dargestellt, die es der Pädagogik erlaubten, an Konstruktionen von – nun 415

nicht mehr vorrangig politischen, sondern sozialen, gleichwohl aber nicht unpolitischen – Problemlagen teilzuhaben. Die Art und Weise der durch Erziehung angestrebten Formen sozialen Lebens war bereits in der grundlegenden Differenzierung von Staat und Gesellschaft, wie sie Mager im Anschluss an Hegel zeigte, politisch aussagekräftig. Magers Positionierung der Sozialpädagogik auf einer mittleren Ebene zwischen Individualität und Kollektivität bezog sich auf ein Erziehungsverständnis, das Erziehung in politisch-demokratischen Dimensionen reflektierte; Erziehung umfasste die gesamte Lebensspanne und war mit der Frage nach der Ermöglichung bürgerlicher Selbstführung statt politischer Fremdführung eng verbunden. Die von Mager geforderte „Theorie der Lenkung“ involvierte die Pädagogik in einen weitgehenden politischen Anspruch, der sich von dem der zeitgenössischen staatlichen Politik distanzierte, und folgerichtig trug dieses Verständnis einer bewusst gegenwartskritischen sozialen Pädagogik Mager „viel Feindschaft“ ein (Kronen 1980, 56). Die frühen sozialpädagogischen Entwürfe standen entsprechend in prekären Verhältnissen politischer und öffentlicher Anerkennung. Die Expansion des öffentlichen Schulwesens wurde, wie Lorenz von Stein (1868, 21) ausführte, durch die öffentliche Verwaltung ermöglicht, die eine Bindung an politische Strukturen repräsentierte, denn „die Verwaltung ist ja der thätige Staat“. Somit waren die Verwaltungsprinzipien mit staatlichen Ordnungsvorstellungen verbunden, und sie gerieten mit pädagogischen Konzepten in Konflikt. Gegnerschaften waren insofern nahe liegend, als mit dem Begriff allgemeiner Bildung – der sich in deutlich wahrnehmbaren Spuren auch bei Mager und seiner Forderung fand, eine „gleichwertige Bildung für alle gesellschaftlichen Stände“ (Kronen 1980, 58) zu erreichen – eine grundlegende Revision des Systems sozialer Ungleichheit intendiert war. Diese Absicht war, wie oben an Humboldt dargestellt, nur kurzfristig mit den politischen Vorstellungen liberaler Staatsreform in Einklang gewesen. Die sich dagegen für Mager und andere einstellenden Spannungen führten die fortgeschrittene Abhängigkeit pädagogischer Theorien von kultureller und politischer Legitimitätszuschreibung vor Augen – was freilich nicht gleichbedeutend ist mit einer Willfährigkeit. Denn selbst im Falle bestehender Unvereinbarkeiten mit vorherrschenden politischen Ordnungskonzeptionen konnten entsprechende Konflikte zur Positionierung einer spezifischen sozialen Pädagogik genutzt werden. Hiervon zeugt am deutlichsten Diesterwegs kreativer Umgang mit dem Ethos Pestalozzis. Diesterwegs Haltung war politisch brisant, aber er vermochte die faktische politische und administrative Delegitimierung seiner pädagogischen Gesellschaftskonzeption über ein Ethos der überzeugten und solidarischen Krisenbearbeitung in ein positives Professionsbild der Volksschullehrerschaft umzuwandeln.

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Die Referenz der Gemeinschaft war anders gelagert. Trotz der Unterschiede einzelner Gemeinschaftssemantiken betonte sie einen engen, inneren Zusammenhalt der Individuen, der programmatisch den losen und zielgerichteten Verbindungen der Gesellschaft gegenübergestellt wurde. Die Differenzierung zwischen Gesellschaft und Gemeinschaft war mit prätheoretischen Vorentscheidungen verbunden und wies in ihnen eine Problematisierung der Gesellschaft aus. Die Gemeinschaft „repräsentiert alles, was in der modernen Gesellschaft nicht vorkommt, Harmonie und Ganzheit, Natur und Gemüt und nicht zuletzt einen unverfälschten oder echten Idealismus“ (Oelkers 1991, 35). Die sozialpädagogische Option für die Gemeinschaft war ein Präjudiz, mit dem man in nahem Bezug zu kulturellen Problemzuschreibungen stand, die soziale Dissoziationen, artifizielle Lebensstile und multiple ethische Orientierungsmöglichkeiten als Krankheiten der Gegenwart kritisierten. Die Gemeinschaft zeigte einen Ort, von dem aus diese Krisenmanifestationen bewertet und mit einer Lösungsfigur konfrontiert werden konnten. Gemeinschaften waren erzieherisch zu nutzen und in Zielvorgaben für erzieherisches Handeln umzuwandeln. Im Besonderen versprachen dies die Jugendgemeinschaften, die einen Modus der idealistischen Moralbindung zu zeigen schienen, der in ethischer und gesellschaftstheoretischer Sicht eine gleichsam von selbst vollzogene, höchstens unscheinbar durch intentionale Erziehung zu modulierende, Krisenbearbeitung darstellte. Gemeinschaften erlaubten es, die – im Bilde Schillers: im laufenden Betrieb – über Generationenaustausch erfolgende Erneuerung der Gesellschaft mit ihrer Reformierung zu verbinden. Aber dieser Prozess konnte in verschiedene Richtungen gehen; was sich einzig nachweisen ließ, war „ein völliges Fehlen von Veränderungen“ (Willmann 1980, 144). Dies drückte eine Beunruhigung aus, denn der Wandel konnte nicht nur positiv, sondern – insbesondere angesichts Willmanns heftiger Attacken gegen den Zeitgeist und dessen Relativismus – auch in unerwünschter Weise erfolgen. Willmann diskutierte die Unterstellung eines organischen Gesellschaftskörpers mehrfach kritisch und differenziert, aber insgesamt war das Bild attraktiv, um in der Sozialpädagogik Anschluss an die kulturelle Risiko- und Bedrohungsbearbeitung zu gewährleisten. In „organischen“ Gemeinschaften erfolgte gesellschaftliche Erneuerung nicht zufällig oder in eine ungewünschte Richtung, sondern gesetzmäßig und durch die alternativlose Einbindung des Individuums. Zwischen dem Einzelnen und seinen Mitmenschen bestanden keine (assoziativen) Lücken mehr, sondern er war „wesenhaft“ und vollständig gemeinschaftlich integriert. Bedenkt man diese skizzierten Positionsbestimmungen sozialer Pädagogik, so wird ihr aktiver Anschluss an kulturelles Problemwissen konturiert. Es war nicht fest umrissen gegeben und es wurde nicht nur reaktiv beantwortet, sondern 417

pädagogisch strukturiert, um Raum für erziehende Interventionen zu öffnen. Soziale Pädagogik nahm an einem wechselseitigen Beeinflussungsprozess öffentlicher und politischer Problemkonstruktion und der Aushandlung pädagogischer Interventionsmöglichkeiten teil. Sie partizipierte an einem Problemdiskurs und schrieb ihm ihre Erfahrungen und Positionen ein – wie auch der Einzelne selbst zum Element des Problemdiskurses wurde und in die Reformarbeit seine Individualität einzubringen hatte. Selbst bei Zurückweisung im engeren Sinne technologisch-berechenbarer Strategien zur Krisenbearbeitung stellten pädagogische Theorien Wissen bereit, mit dessen Zuhilfenahme gesellschaftliches Leben zu formieren war. Es wurden pädagogische Kunstfertigkeiten positioniert, durch die individuelle Selbsttätigkeit in die Disposition umfassender „Kulturarbeit“ gestellt wurde, in deren Rahmen durch die Programme der Pädagogen der Eigenwille der nachwachsenden Generation strukturiert – was nicht heißt: bestimmt – wurde. Individualität wurde nicht unterworfen, sondern hervorgerufen und angereizt, bis am Ende des hier betrachteten Diskurses die „Freiheit“ des Individuums in der sozialen oder kulturellen Gemeinschaft gänzlich umfasst, als ihr Produkt generiert und im Ergebnis wiederum auf sie bezogen war. Individualität war dann nicht der Gemeinschaft unterworfen, sondern durch sie konstituiert. Am Ende steht der freiwillige „Dienst“ des Einzelnen.

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8 Quellen- und Literaturverzeichnis

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