Contar en Aragon: palabra e imagen en el discurso literario infantil y juvenil (Volume 56 of Humanidades)

CONTAR EN ARAGÓN Palabra e imagen en el discurso literario infantil y juvenil

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CONTAR EN ARAGÓN Palabra e imagen en el discurso literario infantil y juvenil

Rosa Tabernero Sala José D. Dueñas Lorente José Luis Jiménez Cerezo (coordinadores)

FICHA CATALOGRÁFICA CONTAR en Aragón : palabra e imagen en el discurso literario infantil y juvenil / Rosa Tabernero Sala, José D. Dueñas Lorente y José Luis Jiménez Cerezo, coordinadores. — Zaragoza : Prensas Universitarias de Zaragoza ; Huesca : Instituto de Estudios Altoaragoneses, 2006 253 p. : il. col. ; 22 cm. — (Humanidades ; 56) ISBN 84-7733-843-4 1. Literatura infantil–Teoría técnica. I. Tabernero Sala, Rosa. II. Dueñas Lorente, José D. III. Jiménez Cerezo, José Luis. IV. Prensas Universitarias de Zaragoza. V. Instituto de Estudios Altoaragoneses. VI. Serie: Humanidades (Prensas Universitarias de Zaragoza) ; 56 82-93(460.22) No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, ni su préstamo, alquiler o cualquier forma de cesión de uso del ejemplar, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

© Los autores © De la edición española, Prensas Universitarias de Zaragoza e Instituto de Estudios Altoaragoneses 1.ª edición, 2006 Ilustración de la cubierta: José Luis Cano Colección Humanidades, n.º 56 Directora de la colección: Rosa Pellicer Domingo Prensas Universitarias de Zaragoza. Edificio de Ciencias Geológicas, c/ Pedro Cerbuna, 12. 50009 Zaragoza, España. Tel.: 976 761 330. Fax: 976 761 063 [email protected] http://puz.unizar.es Instituto de Estudios Altoaragoneses (Diputación de Huesca), c/ Parque, 10. 22002 Huesca, España. Apartado postal 53. Tel.: 974 294 120. Fax: 974 294 122 [email protected] http://www.iea.es Prensas Universitarias de Zaragoza es la editorial de la Universidad de Zaragoza, que edita e imprime libros desde su fundación en 1542. Impreso en España Imprime: INO Reproducciones, S.A. D.L.: Z-2322-2006

INTRODUCCIÓN En los últimos años, la literatura infantil y juvenil se ha convertido en un fenómeno editorial de enorme relevancia en España. Sin embargo, el aspecto comercial ha ido muy por delante del necesario acompañamiento reflexivo y crítico que merece una irrupción de estas características, a pesar de que no han faltado los empeños investigadores, las reuniones científicas, los congresos de verdadero relieve en torno a este discurso. El hecho de que en los umbrales del siglo XXI en Aragón se estuviera dibujando un panorama privilegiado y prometedor ha provocado la necesidad de publicar este volumen colectivo1 con la intención de contribuir, en la medida de lo posible, a reflexionar sobre los presupuestos de un discurso que está desbordando el mercado con propuestas muy diferentes y que desde sus orígenes desvirtúa sus cualidades literarias en beneficio de un didactismo en ocasiones «política e intoxicadamente» correcto. Hacemos nuestra, en este sentido, la preocupación de Bernardo Atxaga cuando explicaba en su Alfabeto sobre literatura infantil (Media Vaca, 1996): Al hablar de literatura infantil, el peso de la balanza debería recaer en el primer término de la expresión, en el aspecto estrictamente literario. De lo contrario, si se comienza a separar terrenos, si se considera que el adjetivo «infantil» pesa más que todo lo demás y que escribir para niños es algo totalmente específico, entonces mal asunto.

1 Parte de lo que aquí se refleja corresponde, en cierto modo, a algunas de las intervenciones que se produjeron en las I Jornadas universitarias de Literatura infantil y juvenil en Aragón: Desde la teoría y la creación. Aproximación a las nuevas tendencias. Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación. Universidad de Zaragoza. Campus de Huesca. Abril de 2004.

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Dado que se trata de un discurso en el que intervienen múltiples mediadores, todos ellos generados por un lector modelo —en palabras de Eco— doble, creemos que la presencia de todos los sectores relacionados con el libro infantil y juvenil enriquecerá, sin lugar a dudas, las consideraciones que sobre él pudieran realizarse. Así hemos solicitado las colaboraciones de profesores, bibliotecarios, libreros, editores y críticos con el ánimo de que ofrezcan su punto de vista en la idea de definir qué discurso buscamos, cuáles son los criterios con los que valorar y seleccionar las obras, cómo se puede llevar a cabo una educación literaria y qué papel desempeña la literatura infantil en la misma. Hemos estimado asimismo como necesaria la presencia de los creadores, de los escritores y de los ilustradores, no para que hablen de su obra sino para que transmitan su concepción de la obra literaria, su aproximación al hecho comunicativo en un discurso complicado por definición ya que el adulto mediador constituye, al fin y a la postre, uno de los receptores de la obra en el momento en que la sanciona y la recomienda o la desecha. El niño es el receptor último y llega a la obra siempre mediatizado por un adulto. Por tanto, la visión de escritores e ilustradores nos ha parecido de esencial importancia para entender en qué podría consistir la especificidad de las obras infantiles y juveniles. Por otra parte, en Aragón, no porque la literatura aragonesa corresponda a una identidad autonómica diferente sino por esas casualidades que algunas veces —pocas— ocurren, contamos para este fin con un elenco de creadores que nos ha brindado la posibilidad de entender la perspectiva productora del arte. Así, en los últimos tiempos se ha apostado, en parte, por caminos que han acuñado modelos propios como el del libro-álbum, uno de los géneros que mejor ha sabido adaptarse al receptor del siglo XXI, un receptor inmerso en una sociedad en la que se solicitan nuevas formas de contar acordes con un destinatario acostumbrado a la fragmentariedad y a la polifonía audiovisual. Destacable, en este sentido, es la coincidencia en Aragón de un grupo de ilustradores de reconocida trayectoria que presentó su quehacer en dos exposiciones en 2004: Mira qué te cuento (Dirección General de Educación del Gobierno de Aragón, organizada por Ana G. Lartitegui) y Me lo dices o me lo pintas (Universidad de Zaragoza). Isidro Ferrer, Elisa Arguilé, José Luis Cano, David Guirao, David Vela, Tàssies, Javier Sáez Castán, Ana G. Lartitegui, Calpurnio y Bernardo Vergara, entre otros, han trabajado por mostrar que la calidad debe primar por encima de cualquier otro valor, siendo fieles a aquella clave que nos proporcionó Ali-

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cia cuando se preguntaba «¿De qué sirve un libro sin dibujos ni diálogos?». Con este colectivo de ilustradores ha coincidido otro de escritores que ha optado por un lector modelo activo y constructor de significados en unas propuestas arriesgadas. De este modo, la dinámica metaficcional tan propia de la posmodernidad de La carta de la señora González, de Sergio Lairla y Ana G. Lartitegui, el humor del absurdo con ecos de los hermanos Marx y de Augusto Monterroso tan característico de Daniel Nesquens en Diecisiete cuentos y dos pingüinos, o en Hasta (casi) cien bichos, o la focalización múltiple como técnica narrativa de Samuel Alonso en El grito de la grulla y las aproximaciones a la mejor novela juvenil de Félix Teira, Ana Alcolea y, claro está, de Ignacio Martínez de Pisón, nos han ofrecido un mar de obras de calidad con las que superar el aislamiento de los años en los que Fernando Lalana, innovador de trayectoria indiscutible, abría el camino de las nuevas tendencias en la literatura infantil y juvenil. En estas condiciones y con estos objetivos, abordamos nuestro proyecto en las páginas que siguen doscientos años después de que naciera Andersen. No nos equivocamos. Los creadores —tanto ilustradores como escritores, siendo fieles al espíritu de Atxaga y de Ferrer en El alfabeto que no llega a la i— han ofrecido verdaderas lecciones de la mejor teoría de la literatura descubriendo las posibilidades de géneros innovadores y experimentales como el álbum, mostrando la necesidad de revisar la especificidad de un discurso que cuenta con la imagen como uno de los elementos ya no paratextuales sino inherentemente discursivos y, sobre todo, haciendo gala de una confianza inusitada en la competencia de un lector que a menudo se ha considerado demasiado supeditado a las necesidades educativas. Los profesores, los críticos y estudiosos, los bibliotecarios, editores y libreros han expuesto sus inquietudes ante un discurso escolarizado en exceso y sujeto a intereses económicos evidentes. Didactismo, debilidad, comercialización son sustantivos que frecuentan los artículos que hemos recogido junto a otros como calidad, experimentación, riesgo… Un panorama incierto es el que se dibuja ante nuestros ojos, incierto y, sin embargo, apasionante, al menos, en lo que a Aragón se refiere. Queda ahora para el lector navegar por las páginas que siguen y extraer sus propias conclusiones. Sean las que fueren, el futuro es esperanzador y promete una mayoría de edad, una solidez definitiva para un discurso literario que finalmente ha conseguido trascender las fronteras de lo pedagógico en la reivindicación de lo puramente artístico.

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Doscientos años después del nacimiento de Andersen, el mejor cuentista de todos los tiempos, ¿conoce el lector una mejor manera de homenajear tal evento? Quizá la haya, pero de momento Aragón expone su manera de acercarse al «érase una vez» de la mano de una edad «casi» de oro. No nos queda sino agradecer su buena disposición a las instituciones que han hecho posible la plasmación en estas páginas de las muy variadas reflexiones que aquí se reúnen: el Instituto de Estudios Altoaragoneses y la Universidad de Zaragoza, en particular sus Prensas, que han acogido con encomiable fe este proyecto en tiempos todavía de una cierta reticencia hacia la creación destinada a niños y jóvenes. Además, diferentes personas —desde nuestros departamentos universitarios, desde el Centro de Profesores y Recursos de Huesca, etc.— han aportado sus esfuerzos e ideas en el camino que ha conducido a este libro, pero nos permitimos la licencia (nada poética ciertamente) de guardar su nombre a buen cobijo, ya que su enumeración resultaría en exceso larga para este espacio y correríamos además el riesgo probable de olvidar injustamente a alguna de ellas. Rosa TABERNERO José D. DUEÑAS José Luis JIMÉNEZ Universidad de Zaragoza

INTERTEXTO LECTOR Y LITERATURA INFANTIL Antonio Mendoza Fillola* El texto literario está construido como un cruce de textos, un lugar de cambios que obedece a un modelo particular, el del lenguaje de connotación. En un principio el intertexto se definió como el conjunto de textos que entran en relaciones en un texto dado. (G. Genette, Palimpsestes. La Littérature au second degré, 1982)

Introducción El intertexto lector es un concepto que se deriva de las aportaciones surgidas de los estudios de la teoría y de la crítica literaria. Relacionado con la estética de la recepción1 y de la intertextualidad, se trata de un nuevo concepto que viene a complementar y matizar el conjunto de componentes que integran la competencia literaria. Intertextualidad e intertexto se vinculan

* Universitat de Barcelona. 1 En los últimos años se ha establecido la consideración de la importancia de la participación del lector en la construcción del significado del texto literario; así se ha afirmado que «el texto no pasa de ser una serie de indicaciones dirigidas al lector, de invitaciones a dar significado a un trozo escrito» (T. Eagleton, 1983/1988, Literary Theory. An introduction. Una introducción a la teoría literaria. México, Fondo de cultura económica, 1988, p. 97). Por ello, en puntualizaciones de este tipo se justifica la idea de que la lectura es un proceso de interacción y que en la interacción receptora entran en juego las aportaciones del texto y las aportaciones del lector, que se necesitan y se condicionan por su interdependencia.

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por la relación que une el fenómeno genérico de las relaciones que mantiene un determinado texto con otros textos u obras que le han precedido. La intertextualidad se manifiesta en la interconexión de textos y significaciones, porque es un hecho que se da en el acto de creación y que ya permanece en el mismo texto de manera esencial e indeleble—en la creación siempre hay «procesos de construcción, de reproducción, de transformación de modelos más o menos implícitos», según G. Genette—. La intertextualidad es una red de citas donde «cada unidad de lectura funciona no por referencia a un contenido fijo, sino por activación de determinados códigos en el lector» (Worton y Still, 1991); de ahí que el significado de un texto no dependa sólo de sus componentes formales sino de las aportaciones de su lector. Así pues, el texto contiene estímulos que son percibidos en el proceso de recepción, según los condicionantes culturales y personales, que están determinados por las características de las distintas competencias y saberes de un lector concreto.2 Estos hechos reafirman el carácter universal de la intertextualidad literaria: todas las obras son hipertextuales, aunque tal fenómeno resulte más evidente en unas que en otras. Y, si se han de leer textos que mantienen y presentan conexiones con otros textos, es obvio que el intertexto lector habrá de reconocer el mayor número posible de esas relaciones.

Qué es el intertexto lector El intertexto del lector interviene en la construcción de la competencia literaria porque a través de él se habilitan los saberes activos que la competencia lectora gestiona para establecer relaciones y reconocimientos entre lo concreto de una producción y los rasgos genéricos o particulares que comparte con otras obras. 2 La creación recurre a las estrategias intertextuales, que retoma opciones y modelos de referencia procedentes de otros textos, para asumirlos o bien para transformarlos, sustituirlos, buscando siempre el modo de producir nuevos estímulos en el receptor. Pero, todo texto, ya sea una obra literaria, un mensaje publicitario, un artículo de prensa, un manual, sólo desarrolla su existencia como tal a partir de la actividad que desarrolla un lector, porque en su proceso de recepción reconstruye el significado del texto, lo hace suyo y lo asume con el establecimiento de su interpretación coherente y adecuada. En este sentido es aclaradora la explicación de U. Eco: «Mientras la obra se está haciendo, el diálogo es doble. Está el diálogo entre ese texto y todos los otros textos escritos antes (sólo se hacen libros sobre otros libros y en torno a otros libros), y está el diálogo entre el autor y su lector modelo» (Eco, 1984: 53).

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El intertexto lector permite que el lector perciba las relaciones entre una obra y otras que le han precedido o seguido, de modo que construya con coherencia el significado de un texto. En concreto, el intertexto lector integra saberes y experiencias del ámbito discursivo-literario y, sobre todo, activa esos saberes para potenciar el valor lúdico de la lectura, haciendo de ella una actividad significativa. El intertexto lector es el componente de la competencia literaria que regula las actividades de identificación, de asociación y de conexión en el proceso de recepción. En el espacio de la competencia literaria, el intertexto lector integra, selecciona y activa significativamente el conjunto de conocimientos, saberes, estrategias y recursos lingüístico-culturales para facilitar la lectura de textos literarios. Por ello, la función del intertexto lector es la de dinamizar y contextualizar las aportaciones de la competencia literaria y de la experiencia lectora. La dinamización de los distintos conocimientos hace posible el reconocimiento y las asociaciones que, en una situación de lectura y ante un texto concreto, es capaz de desarrollar el lector. Y, en consecuencia, esa funcionalidad se hace patente en los efectos de la recepción. Los distintos elementos que componen el intertexto lector se activan en la cooperación entre emisor/receptor y en la apreciación de las correspondencias que aparecen recreadas entre textos diversos, a la vez que permiten la posibilidad de observar, de constatar y de identificar la presencia de las relaciones, alusiones, semejanzas, contrastes, influencias, etc. entre el texto que se está leyendo y otros textos ya leídos. En todos los casos, el intertexto lector posibilita la identificación de las referencias compartidas entre autor/texto/lector. El intertexto lector y la competencia literaria están vinculados por la interrelación de sus aportaciones en la recepción, porque «todo acto de lectura es una difícil transacción entre la competencia del lector (su conocimiento del mundo) y la clase de competencia que determinado texto postula con el fin de ser leído» (Eco, 1992). Los contenidos de la competencia literaria, asociados con la actividad del intertexto, detectan e identifican los indicios que señalan las cualidades literarias de un texto, los pasajes en que un autor ha recurrido a la reelaboración de citas (textos, fragmentos de textos...) de otros escritores y de sus obras, la identificación de modificaciones o variaciones de los modelos y los esquemas discursivos (narrativos, dramáticos,

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líricos...) más o menos canónicos, la aparición de distintos tipos de recursos literarios y, especialmente, la localización de las alusiones, las citas más diversas diseminadas en el texto. Por otra parte, el intertexto lector también da soporte a las actividades de lectura que tienen una proyección cognitiva, hermenéutica o especulativa. El lector formula anticipaciones, expectativas y relaciones respecto a un texto según su capacidad de identificación de indicios, claves, marcas o indicadores textuales, es decir, según la activa aportación de su intertexto lector; la adecuación de sus respuestas es una clara señal de la activación de los distintos conocimientos que aporta el lector en respuesta a las apelaciones del texto. Entre esas actividades que supone la lectura, los reconocimientos intertextuales consolidan y amplían las referencias y los conocimientos de la competencia literaria, en relación a los rasgos del discurso y de los modelos literarios recibidos, de modo que la experiencia lectora que acumula el intertexto lector facilita la adecuada percepción de nuevos valores y de nuevas estrategias discursivas en nuevos textos.

Fig. 1

Intertexto lector y educación literaria Desde la perspectiva de la educación lecto-literaria, la funcionalidad del intertexto lector está en la base de la formación del lector, especialmente del lector literario, ya que el desarrollo de ese intertexto lector personal es una de las claves para formar a un lector competente.

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En los niveles de educación infantil y primaria, las obras de la literatura infantil y juvenil, especialmente el cuento, son excepcionales muestras para señalar que, desde los primeros momentos de la infancia, el niño es adiestrado por los textos para que asimile la presencia de conexiones intertextuales, para que vincule unos esquemas literarios con diferentes obras, para que aprenda a formular sus propias expectativas y a situarse en determinadas perspectivas de recepción y de interpretación ante producciones literarias. La consideración del texto literario como un conglomerado de citas, de alusiones y de referentes de otras producciones literarias —según han señalado Kristeva, Genette, Riffaterre, Barthes, Iser...— se comprueba en la lectura de muchas obras infantiles y juveniles. Teniendo en cuenta estos supuestos de partida, hay que destacar la peculiar importancia que tienen las obras de la LIJ (literatura infantil y juvenil) en la educación literaria. En el ámbito de la literatura infantil y juvenil, el discurso literario recurre a planteamientos idénticos a los que regulan la literatura. Por eso, las obras de la LIJ prevén su lector implícito; pero además, las obras de la LIJ contribuyen a la formación de su lector implícito y estimulan la cooperación y la interacción entre el texto y sus lectores. Los retos y/o las exigencias que cada obra plantea a un lector concreto le adiestran en el dominio lector, a la vez que le permiten inferir diversos tipos de funciones y recursos propios de la expresión poética, que pasan a acrecentar el intertexto lector. Una razón clave para considerar la LIJ como fuente de ampliación del intertexto lector es que se trata de obras cuyo lector implícito (o sea, el lector previsto por el autor) es precisamente el niño o el adolescente. Al tener en cuenta las características de un tipo de receptor implícito, el autor elabora la obra atendiendo a los intereses y a las capacidades que más se ajustan al desarrollo, madurez, capacidades cognitivas y habilidades de recepción propias de unos lectores que se hallan en plena fase de formación, en todos los sentidos, y, especialmente, en su formación como lectores literarios. Destacamos este hecho para indicar que la formación del lector en edad escolar habría de estar muy vinculada a la lectura de las obras de la LIJ, dejando en un margen de espera las obras que tradicionalmente aparecen en el currículo escolar —porque las grandes obras de un canon curricular convencional no suelen tener como lectores implícitos o destinatarios

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ideales a esos lectores que aún están construyendo su competencia literaria y consolidando sus habilidades lectoras—. En nuestra opinión, la educación literaria puede ser mucho más eficaz si se tiene en cuenta los intereses de sus receptores y su posibilidad de acceder realmente a una comunicación literaria que les motive y les resulte significativa. En caso contrario, cuando los alumnos han de estudiar (más que leer y disfrutar) la creaciones literarias, el camino de la educación literaria resulta difícil y poco eficaz.

Texto e intertexto Si tenemos en cuenta que el texto literario: a) ofrece orientaciones para su recepción y prevé el espacio para la participación (re)creadora del receptor; b) se construye y elabora sobre un ensamblaje de referencias que vinculan cada nueva producción con otras creaciones literarias y culturales anteriores; y c) incluye tanto las peculiaridades de la tipología textual y las marcas convencionales del género, cuanto las citas y las alusiones a otras obras, entonces, cada texto es un intertexto. O sea, el texto se presenta como un mosaico de referencias y de citas intertextuales, que son apreciables por lectores competentes, según ha insistido en explicar J. Kristeva. A partir de dos citas sobre la recepción y el hecho intertextual es posible matizar los aspectos que conectan el texto con la noción de intertexto: El texto literario se inserta en el conjunto de los textos: una escritura es réplica (función o negación) de otro (de otros) texto(s). Por su manera de escribir leyendo el corpus literario anterior o sincrónico, el autor vive en la historia y la sociedad se escribe en el texto (Kristeva, 1969: 235). El efecto y la recepción de una obra se articulan en un diálogo entre un sujeto presente y un discurso pasado (Jauss, 1986: 240).

Estas ideas apuntan al hecho de que siempre se da una relación de conexión y de copresencia entre dos o más textos, o sea que en ellos suele haber una presencia (explícita o implícita) de uno o de varios textos en otro concreto. Esa copresencia se hace patente bajo forma de reelaboraciones, de transformaciones, es decir, de re-creaciones en el espacio del discurso. Y éstas cobran sentido y función estética o literaria cuando quien las lee posee las referencias en su competencia literaria y en su intertexto lector para re-conocerlas. Entonces podemos hablar de un lector implícito,

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que es aquel que está en posesión de algunas de las claves que le permiten reconocer y asociar las alusiones. Partimos de una premisa: «Cada texto es un intertexto», o sea, cada texto incluye, de uno u otro modo, referencias procedentes o compartidas con otros textos u obras. Se ha señalado que el texto literario se construye y elabora sobre un ensamblaje de referencias que vinculan cada nueva producción con otras creaciones literarias y culturales anteriores. En ese ensamblaje se insertan tanto las peculiaridades de la tipología textual y las marcas convencionales del género, cuanto las citas y las alusiones a otras obras. Resulta muy explícita la mención que R. Barthes ofrece de este hecho («Théorie du texte», 1968; citado por Guillén, 1985: 312): «Todo texto es un intertexto, otros textos están presentes en él, en niveles variables, bajo formas más o menos reconocibles».3

Dos tipos de intertextos La definición de intertexto lector contempla la relación que hay entre el intertexto discursivo o intertexto de la obra —integrado por el conjunto de textos que están presentes en un texto concreto— y el intertexto lector, como componente de la competencia literaria y exponente de los saberes que ésta puede contener. Ambos intertextos se vinculan en la perspectiva de la recepción: el intertexto discursivo muestra las conexiones que contienen las obras y el intertexto lector las reconoce. En primer lugar hay que señalar dos tipos de intertextos: el intertexto discursivo, es decir, el que aparece en el ámbito del mismo texto, en el que se integran las referencias de otros textos; y el intertexto del lector, el que se integra en el espacio de la competencia lecto-literaria. El intertexto 3 «Todo texto es un intertexto, otros textos están presentes en él, en niveles variables, bajo formas más o menos reconocibles; los textos de la cultura anterior y los de la cultura contemporánea o del entorno, todo texto es un tejido nuevo de citas. Pasan al texto, redistribuidos en él trozos de códigos, de fórmulas, de modelos rítmicos, fragmentos de usos sociales, etc. porque siempre hay lenguaje antes del texto y alrededor de él. La intertextualidad, condición de todo texto, sea el que sea, no se reduce evidentemente a un problema de fuentes o de influencias; el intertexto es un campo general de fórmulas anónimas, en cuyo origen raramente se repara, de citas inconscientes o automáticas, dadas sin comillas» (Barthes, 1968).

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discursivo y el intertexto lector están muy vinculados entre sí a través de la actividad lectora. — El intertexto discursivo, el que está presente en la obra literaria, se muestra en el conjunto de textos que entran en relación en un texto dado; se manifiesta en la presencia de vínculos entre obras concretas —por inclusión, alusión, transformación o contraste de elementos temáticos, estilísticos, formales, de tipología textual, de géneros, de intencionalidad...—. Cada texto literario resulta ser una nueva creación, habitualmente innovadora, incluso en los numerosos casos en que se elabora recurriendo a la inclusión de referentes procedentes de otras creaciones. El intertexto discursivo es el resultado de las conexiones que contienen las obras. Un intertexto es uno o más textos que el lector debe conocer para comprender una obra literaria en términos de su significación global (como opuesta a significados discretos de sus sucesivas palabras, frases y oraciones [...]). Esas percepciones, esas respuestas del lector al texto no pueden ser explicadas por las estructuras lingüísticas, sino que han de ser observadas tanto en producciones no literarias como en las literarias [...]. La literatura está hecha de textos (Riffaterre, 1991: 56).

— El intertexto del lector señala (reconoce) las conexiones que se dan entre esas obras, a través de la activación de los conocimientos y de la experiencia de recepción que posee el lector. Igualmente vinculado con los efectos de la intertextualidad, pero relacionado con la perspectiva de la recepción, está el intertexto lector, que relaciona la obra en curso de lectura con otras ya leídas, porque aporta los saberes y la experiencia lectora en el reconocimiento y asociación de los efectos intertextuales. Para M. Riffaterre (1991): «El intertexto es la percepción, por el lector, de relaciones entre una obra y otras que la han precedido o seguido». Para comprobar el efecto y la funcionalidad del intertexto lector se propone una breve interacción entre lo sugerido por el texto y lo aportado por los componentes que integran el intertexto lector. Supongamos una sucesión de personajes que intervienen en un cuento: madrastra-reina, joven hijastra (bondadosa y bella), cortesanos, espejo, mensajero-agresor, enanos, madrastra-vieja, objeto mágico (manzana), príncipe... Muy posiblemente, de manera inmediata y ante la enumeración de estos personajes,

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nuestro intertexto haya buscado (y encontrado) un modelo de estructura y de argumento que los una; probablemente, el intertexto del receptor los asocia con el tradicional cuento de Blancanieves. La identificación y la asociación de esos personajes —aun sin que se haya hecho ningún otro tipo de indicaciones ni se hayan incluido más referencias argumentales— se debe a la activación del intertexto lector. En él se archivaban las claves procedentes de la experiencia receptora/lectora de ese cuento, o sea, de una concreta narración que responde a esos personajes clave. Ante esta enumeración (en este caso presentada y ordenada según el desarrollo de la trama), inmediatamente el intertexto lector ha activado una selección de datos que nos lleva a inferir que se trata de un cuento concreto. Los conocimientos y experiencias previas hacen posible el reconocimiento y la identificación de una posible trama, o sea, sirven de pauta para toda la actividad de recepción/lectura. Nos damos cuenta de cómo se plantea la trama, de cuál puede ser el tipo de desarrollo del argumento, de la caracterización de los personajes, de algunas referencias a otros conocimientos que ya poseemos. Todo esto es posible, claro está, si ya poseemos cierto grado de experiencia lectora. El texto está compuesto por fragmentos textuales que apelan al intertexto lector, en la suposición de que el receptor reconozca la procedencia de la mayoría de las alusiones. Es frecuente que la publicidad depare sorprendentes novedades que apelan, como vía de acceso al receptor, sus conocimientos literarios y sus capacidades de interrelación intertextual. Como otro ejemplo suficientemente claro para comprender cómo se activa el intertexto lector y cómo se hace patente su funcionalidad expresiva y estética a través de la presencia de una cita o referencia que se inserta en otro discurso, puede servirnos un ejemplo publicitario en el que se incluyen claros indicadores tomados de Le petit prince, de Antoine de SaintExupéry.4

4 Otro ejemplo de similares características, aunque de elaboración más sutil, fue realizado por Wolkswagen, con motivo del centenario de Saint-Exupéry. En mi obra El intertexto lector (2001) quedó recogido también como ejemplificación de la amplia proyección de la LIJ en los distintos ámbitos de la comunicación mediática.

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Fig. 2

En este texto publicitario se han combinado distintos referentes tomados de la obra literaria para generar un particular diálogo con el receptor mediante la inclusión de estímulos de referencia literaria; esos referentes se utilizan para conferir una nueva funcionalidad al hipotexto (en este caso las explícitas citas plásticas de Le petit prince). La cooperación del lector está determinada por la apelación a la memoria y a la experiencia del lector que aportan referentes para la interpretación del texto publicitario. Este juego intertextual es una peculiar manera de rendir homenaje a un escritor y una obra que para todos nosotros, sin duda, tiene un especial significado.

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Con la mención en primer lugar a estas dos muestras o ejemplos se ha querido destacar la importancia y el alcance que tiene la activación del intertexto lector, no sólo en el ámbito de las lecturas literarias, sino en el contexto de la vida cotidiana.

Desde la perspectiva de la LIJ Cuando leemos textos literarios es frecuente que reconozcamos referencias o facetas del discurso que ya hemos leído en otros textos,5 es decir, que ya conocemos de antemano por la experiencia personal de otras lecturas. Cuando sucede esto, es porque el texto de la obra nos está ofreciendo estímulos y referencias para que, a través de los conocimientos de nuestra competencia literaria, podamos relacionarla con otras obras. Y, en concreto, nuestros reconocimientos se deben a que nuestro intertexto lector está en activo, es decir, alerta a los diversos tipos de alusiones que contienen el texto o la obra que en ese momento estamos leyendo. De ahí que el intertexto pueda considerarse como elemento integrador de saberes literarios, lingüísticos y culturales y que resulte ser un concepto clave para orientar el tratamiento didáctico de la literatura. El siguiente fragmento es una buena muestra de cómo pueden organizarse las posibilidades intertextuales; no pertenece a ninguna obra de creación, sino de crítica literaria. Umberto Eco comenta la faceta intertextual de la creación literaria señalando una combinación peculiar de personajes de la ficción en una improvisada trama para concluir que ese recurso ya ha sido utilizado por la literatura con mucha anterioridad. […] Podrán decir que Caperucita Roja entra en el bosque y se encuentra con Pinocho, o es secuestrada por su madrastra que, con el nombre de Cenicienta la mete al servicio de Scarlett O’Hara; o que se encuentra en el bosque con un donante mágico que se llama Vladimir J. Propp, que le regala un anillo encantado, gracias al cual descubrirá, en las raíces del baniano sagrado de los Thugs, el Aleph, ese punto desde donde se ve todo el universo; a Ana Karenina que

5 Un texto suele estar en relación con otros previos, y el lector ha de conectar sus relaciones, como ya había indicado H. R. Jauss (1978), «Un texto nuevo evoca para el lector [...] un conjunto de expectativas y de reglas de relación con las que los textos anteriores le han familiarizado y que, al hilo de la lectura, pueden ser matizadas, corregidas, modificadas o simplemente reproducidas».

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Antonio Mendoza Fillola no muere bajo el tren, porque los ferrocarriles rusos de vía estrecha, bajo el gobierno de Putin, funcionan peor que los sumergibles; y, lejos, lejos, más allá del espejo de Alicia, a Jorge Luis Borges, que le recuerda a Funes el memorioso que no se olvide de devolver Guerra y Paz a la biblioteca de Babel… ¿Estaría mal? No, porque también esto lo ha hecho ya la literatura, y antes que los hipertextos (Eco, 2002: 20).

En cualquier caso, esta cita nos permite reconocer cómo reaccionamos ante una sucesión de estímulos de signo literario y algunos de tipo enciclopédico o simplemente de referencia cultural. La intencionalidad del fragmento sólo se puede captar —y con ella el significado del texto— si en nuestro intertexto están archivadas las referencias de los personajes y de su función en la obra correspondiente. Es decir, para interpretar adecuadamente ese comentario crítico (un texto, al cabo) es preciso que el intertexto lector active los referentes que corresponden a cada una de las menciones intertextuales que aparecen en el texto. Algo similar sucede en obras de la LIJ, donde los ejemplos de conexiones intertextuales son tan abundantes como en cualquier tipo de creación literaria, —desde el relato de aventuras, las variantes más o menos inspiradas del Robinson o de La isla del tesoro, hasta las múltiples reescrituras re-creadas de los cuentos maravillosos tradicionales, además de las múltiples copresencias (citas, alusiones, personajes prestados, argumentos reutilizados, etc.) que pueden estar dispersas en el texto y en la ilustración. El fragmento que sigue es un ejemplo que enlaza con el tono y la intencionalidad expuesta en el comentario de U. Eco; en este texto de creación se entrelazan personajes de distintas obras: efectivamente, la literatura re-crea y reutiliza claves y referencias. En el breve fragmento tomado de la obra de G. Rodari, Los traspiés de Alicia Paf (1995), algunos de los personajes más conocidos de la LIJ se entremezclan en una narración de evidente clave intertextual, de modo que se combinan las referencias explícitas a los hipotextos (obras previas) con las sugerencias a otras claves intertextuales. Todas ellas remiten a obras que el lector infantil muy probablemente conoce y, por lo tanto, es capaz de activar las referencias gracias a su intertexto lector. Con ello se hace posible comprender e interpretar la funcionalidad del conjunto de indicios hipotextuales que aparecen en esta nueva narración.

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Llovía. No se podía bajar al patio y en la televisión echaban un programa aburrido. ¿Qué hacer? De mala gana, Alicia cogió del estante un viejo libro ilustrado de cuentos. Miró la primera página con un bostezo; puso mayor atención en la segunda, como un caracol cuando saca los cuernos; y en la tercera, estaba tan interesada, que cayó en el libro de cabeza. La página estaba enteramente ocupada por una ilustración del cuento La bella durmiente del bosque. Aurora dormía desde hacía quién sabe cuántos años en la gran cama cubierta de flores. A su alrededor dormía todo el reino. Sólo Alicia permanecía despierta y estaba sentada sobre las botas del príncipe Felipe, que llegaba a liberar a Aurora del hechizo. Al caer dentro del libro, sin embargo, Alicia había hecho bastante ruido. La bella durmiente abrió un ojo y preguntó con débil voz: —¿Ha llegado el príncipe? —Soy yo, Alicia. —¡Por lo visto, todo va al revés! Estoy esperando a un príncipe que debe despertarme con un beso. ¿Qué tienes que ver tú con los cuentos? Y la hermosa princesa se puso a sollozar con tanta congoja, que Alicia, atolondrada, cayó en la página de abajo, donde el lobo, metido en la cama de la abuela, con la cofia blanca en su cabeza peluda, esperaba devorar a Caperucita Roja: —¡Ya era hora! —exclamó el lobo rechinando los dientes. —¡Calma, calma! —imploró Alicia—. Yo no soy Caperucita Roja: usted no tiene derecho a comerme. […] Alicia se zambulló en otra página. Y lo hizo con tanta prisa, que atravesó un centenar y acabó cayendo en la última ilustración del libro. —Si te interrogan —murmuró una voz en sus oído—, debes responder que eres el aya del marqués de Carabás. […] (G. Rodari, Los traspiés de Alicia Paf, 1995, Anaya, 1997).

Si tenemos en cuenta la diversidad de posibilidades que ofrece la combinatoria intertextual, resulta evidente que no es posible hacer aquí mención de todas las obras que ofrecen este recurso, y menos si se tiene en cuenta, además, que toda la creación literaria contiene una u otra forma de referentes intertextuales. Pero los escuetos ejemplos que indicamos son suficientes para comprender la amplitud y disparidad de referentes que acaban integrándose en las sucesivas y nuevas creaciones literarias. Carles Cano, en su relato Ratas de Biblioteca (1994) nos ofrece distintos recursos intertextuales; unos que sólo apuntan a la mención de autores y de obras y otros que manipulan las referencias. Así, en un primer fragmento, encontramos la mención a la frase bíblica de creced y multiplicaos, «Crecían y se multiplicaban…», junto a la mención de dos autores de signo dispar y de títulos de dos obras clásicas de la literatura universal que posiblemente los jóvenes lectores no hayan leído; en el texto sólo son una mención, sin ninguna otra función específica:

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Antonio Mendoza Fillola Las ratas estaban en el paraíso, sin nadie que las molestara y con toda aquella montaña de comida de los más diversos sabores. Crecían y se multiplicaban comiéndose a Stevenson y Borges, La Ilíada y Las mil y una noches en ediciones de lujo y de bolsillo… (Carles Cano, Ratas de Biblioteca, Madrid, Anaya (col. El duende verde), 1994, p. 34).

Pero en otro momento del relato, entre otra mención de la cultura contemporánea («Allí estaba ella, como Gary Cooper, sola ante el peligro»), se entremezclan las menciones recreadas de don Quijote y de don Juan, en un contraste argumental y en un juego verbal que imita el habla de don Quijote: Asunción, la bibliotecaria convertida en cazarratas, cogió la llave lentamente, casi ceremoniosamente y la sopesó en el aire. En ese mismo momento se hizo un silencio sepulcral y la gente que estaba amontonada casi encima de ella, se separó abriéndose en un gran semicírculo. Allí estaba ella, como Gary Cooper, sola ante el peligro. […] Avanzó, abrió la puerta con un suave empujón, se metió en la boca del lobo y cerró la puerta detrás de sí. Oyó enseguida las acostumbradas correrías de los sitios donde hay ratas. Ya iba a encender la luz cuando escuchó: —¡Oh, princesa Dulcinea, señora deste cautivo corazón! Mucho agravio me habedes fecho en despedirme y reprocharme con el riguroso afincamiento de no parecer ante la vuestra hermosura. Plégaos señora de membraros deste vuestro sujeto corazón, que tantas cuitas por vuestro amor padece. —¡Os equivocáis, don Quijote! —dijo otra voz—. No es Dulcinea del Toboso, es doña Inés, mi enamorada, y a falta de orilla de río donde llevaros, os propongo, amada mía, que me acompañéis a la orilla de la acequia que discurre tranquila, pura y apacible a nuestras espaldas (Carles Cano, Ratas de Biblioteca, ed. cit., p. 39).

Otros ejemplos de reelaboración pueden ser los siguientes: la presencia codificada bajo la fórmula epistolar de alusiones a otros cuentos, como sucede en El cartero simpático, de J. y A. Ahlberg (fig. 3). O bien, las claves intertextuales que se aportan desde la ilustración, donde también se citan otros textos literarios a través de la imagen. Cada uno de los personajes de esta ilustración para Willy, el soñador de A. Brown apela a un relato concreto y aparecen reunidos en una escena que, a modo de espacio intertextual, refleja las experiencias lectoras de Willy y, por tanto, una parte de su intertexto lector (fig. 4).

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Fig. 3. Janet y Allan Ahlberg, El cartero simpático, Barcelona, Destino, 1996/2000.

Fig. 4. Anthony Brown, Willy, el soñador, Fondo de Cultura Económica, 1999.

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Por último, otro ejemplo más, en este caso tomado de la novela Laluna.com, de Care Santos (Barcelona, Edebé, 2003), que es, en su conjunto, una recreación de Cyrano de Bergerac, actualizando la trama para situarla en un contexto actual, de personajes adolescentes y con el tratamiento de una problemática acorde con sus intereses y sus referencias socio-culturales. La única historia similar a ésta de la que tengo historia terminó bastante mal. Les ocurrió no hace tanto a dos soldados franceses enamorados de la misma chica, que decidieron conquistarla de común acuerdo. Uno de ellos era muy guapo y el otro sabía escribir muy bien. Ella se llamaba como la protagonista de una canción de Police, pero me consta que Sting no pensó en ella cuando la compuso. […] Os confieso que, después de conocer ese cuento, en algunas ocasiones en que me sentía un poco patito feo, me identificaba mucho con ese hombre que era inteligente pero poco agraciado. […] No hay mejor modo de dejar de sentirse patito feo que conocer a alguien que ve en nosotros a un cisne […] (Care Santos, Laluna.com, ed. cit., pp. 135-136).

Esta breve selección de referencias permite comprender que, efectivamente, la lectura de un texto siempre apela a la activación de referencias que, en muchos casos, proceden de otros textos. Por ello, la funcionalidad del intertexto lector cobra relevancia ante el hecho de que cualquiera de las actualizaciones de un texto (es decir, lecturas) depende de las características (componentes, saberes, conocimientos, habilidades, estrategias de observación…) del intertexto del individuo concreto.

Algunas ideas clave para ubicar el intertexto lector El discurso literario (y en su conjunto toda la literatura) es un espacio en el que entran en conexión múltiples y diversos referentes discursivo-literarios y culturales.6 La literatura —es decir, cada uno de los concretos textos literarios— es un mosaico de citas y de referencias intertextuales, que son apreciables por lectores competentes, según ha insistido en

6 Hay que tener en cuenta que el discurso literario cobija una doble codificación (la lingüística y la semiótica), por lo que conviene matizar que la comprensión profunda de un texto implica la identificación de las claves y de sus valores semióticos (recogidos en los sistemas estéticos, culturales, ideológicos...) y, además, supone la integración de estos en el espacio personal de la experiencia estética y de la competencia literaria.

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explicar J. Kristeva. Y este hecho nos hace considerar que el texto literario —elaborado, en parte, sobre convenciones estilísticas y artístico-culturales— determina una especial interacción en la que el lector ha de aportar sus conocimientos lingüísticos, pragmáticos, literarios y enciclopédicos, además de su peculiar sensibilidad estética para establecer el significado y la interpretación del texto. — Cuando en un texto se evocan uno o varios hipotextos literarios y cuando el receptor ha podido servirse de la activación de su intertexto lector para identificarlos, es porque su receptor contaba con la experiencia previa de esos concretos hipotextos. De este modo, al captar la referencia textual, el lector puede matizar la intencionalidad que se propone el nuevo texto (hipertexto). — La lectura7 pone en activo las aportaciones de la competencia lecto-literaria y del intertexto lector, que intervienen en apoyo del proceso cognitivo y personal de construcción de significado de una obra y hacen posible la comunicación literaria (a través de la comprensión y de la interpretación de la misma). — En ese espacio de la lectura, es decir, en el espacio propio de las relaciones entre el texto y el lector, el intertexto lector adquiere su específica relevancia, porque: a) promueve los reconocimientos y las asociaciones entre distintos elementos discursivos, textuales, formales, temáticos, culturales, etc.; y b) establece las vinculaciones discursivas entre textos, necesarias para la pertinente interpretación personal. — La experiencia lectora nutre de referencias al intertexto lector, a la vez que la ampliación de la experiencia lectora genera el pro-

7 «La competencia literaria se vincula estrechamente con la lectura, de modo que leer es la actividad de base para construcción de la competencia literaria; en ese sentido, leer quiere decir comprender, interpretar y valorar el mensaje en sí mismo. La lectura es un proceso que concluye en la interpretación […]» (Mendoza, 2003: 55). «La lectura ha sido vista como una continua interacción de habilidades de identificación (esto es, la recognición de palabras y frases y las señales gramaticales requeridas para la simple descodificación del texto, con habilidades interpretativas) el nivel más alto de habilidades cognitivas que tienen en cuenta la reconstrucción significativa de un texto como una unificada y coherente estructura de significado […]. Por otra parte, la lectura ha sido descrita como la percepción de un texto actual desde la perspectiva de un texto previo ya leído y con la predicción de lo que el texto haya de ser» (D. A. Cohen, 1990, «Reading for Comprehension», cap. 5, Language Learning, Nueva York, Newbury House, pp. 75-76).

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Antonio Mendoza Fillola gresivo incremento de datos y de referentes del intertexto del lector. Los conocimientos y las experiencias lecto-literarias modifican las sucesivas percepciones de distintas obras (incluso, de la misma obra en una posterior relectura) y, consecuentemente, mejoran las habilidades lectoras. La lectura y la recepción de múltiples producciones literarias aportan saberes inferidos que se integran en la experiencia lectora. — Así, pues, el intertexto lector se ubica en el ámbito de la competencia literaria, aglutinando conocimientos y referencias que proceden, sobre todo, de la experiencia lectora y también del aprendizaje formal. En ese ámbito, el intertexto lector activa de modo selectivo los conocimientos que el lector posee ante los estímulos o llamadas que el texto presenta a través de claves, indicios o alusiones a otras obras o a otro tipo de referencias. — La activación del intertexto lector ayuda a establecer la cooperación entre las aportaciones del texto y los conocimientos y referencias que aporta el intertexto lector, de modo que se hace evidente que «el fenómeno literario, en todos los casos, es una dialéctica entre el texto y el lector» (Riffaterre, 1990). — La relación de comprensión/interpretación queda garantizada por la propia actividad del intertexto, al hacer posible que en la recepción sean captadas las diferentes conexiones que mantiene un determinado texto con otras obras. Las aportaciones del lector determinan la posibilidad de que éste establezca de modo adecuado el significado de la obra, así como la pertinente y coherente comprensión e interpretación. Tanto la comprensión como la interpretación, pues, dependen de las referencias y conocimientos con que cuenta el lector.

En la lectura de un texto interviene un conjunto de conocimientos y de referencias que son activados por y desde el intertexto lector; ese conjunto de referencias activadas permiten que el lector/receptor identifique y asocie el género, la modalidad textual, los recursos de composición, las claves temáticas, las alusiones, citas o menciones de otros textos, los datos enciclopédicos, etc. Todas estas identificaciones y asociaciones son posibles según sea la amplitud de la competencia lecto-literaria, de la experiencia y, en particular, del intertexto de un lector concreto y personalizado.

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El intertexto lector: un nuevo concepto en el ámbito de la educación literaria Como se ha indicado, el intertexto lector es una nueva referencia de base teórica que tiene una relevante función en la reorientación conceptual y metodológica de la formación del lector y de la educación lecto-literaria. La concepción didáctica de la educación literaria, a causa de las orientaciones cognitivas y de la necesaria activación de los saberes previos, está consolidando el eje de la actividad didáctica y formativa en torno a la actividad del lector y en relación con los procesos de la recepción. Y, puesto que el texto literario se apoya en el fenómeno de interrelación que restablece la lectura, la clave didáctica de la educación literaria se centra especialmente en los modos de participación del lector en la interpretación del texto literario. La consideración del intertexto del lector supone aportar un nuevo concepto para orientar la formación del lector hacia un conocimiento significativo de la literatura (Mendoza, 2001 y 2004). En este sentido, cobra interés una de las afirmaciones en que se ha basado la orientación interactiva de la lectura: «la posibilidad de aprender a leer se debe a que lo leído significa algo, o más exactamente, significa algo para el lector» (Smith, 1973). Ese valor significativo se determina mediante las relaciones que establece el propio lector, a través de su intertexto, ya que éste activa la participación personal en la comprensión del texto y potencia el disfrute de la recepción estética como una actividad personal e íntima.

Concreciones En los apartados anteriores se ha tratado de exponer y justificar las posibilidades formativas del desarrollo del intertexto lector y su vinculación con los supuestos y bases de la teoría de la recepción, con el fin de destacar el interés de este concepto en la educación literaria. La atención a la construcción del intertexto lector se presenta como un nuevo reto en el tratamiento de la formación lectora y de la educación literaria. Y en su desarrollo las aportaciones de la LIJ son esenciales y básicas, ya que ayudan a construir los cimientos de un componente esencial de la competencia lecto-literaria.

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A modo de recapitulación sobre esta exposición del intertexto lector y su funcionalidad en la formación del lector literario, se indican una serie de concreciones: — El texto literario se inserta en el conjunto de los textos (Kristeva, 1969), de modo que la reiterada presencia de modelos y de rasgos discursivos, junto a la inclusión de alusiones o de citas explícitas y literales de otras obras es una justificación, de claro carácter intertextual, de que el propio texto literario (cada texto) es la fuente para la identificación del código literario. — En cada texto, la identificación y el reconocimiento dependen de la amplitud del intertexto lector. — En la educación/formación literaria, el intertexto lector es un componente decisivo que aporta los conocimientos diversos que requiere el discurso literario para que la comprensión/interpretación/valoración sea completa. — El interés del intertexto lector radica en hacer posible, significativa y personal la lectura de las distintas obras. — En cada lectura, el lector relaciona, organiza y amplía los componentes de su intertexto lector, construyendo así la base de los nuevos conocimientos para el desarrollo de su competencia lecto-literaria y de su educación/formación literaria. — El intertexto lector apoya al lector competente para que identifique (algunas) piezas del mosaico de citas y de referencias del discurso literario, según la noción de J. Kristeva. — El éxito de la recepción del texto literario se debe al grado de amplitud del intertexto lector. — La activación del intertexto lector hace posible uno de los efectos más atractivos de la recepción literaria, que es precisamente la identificación, el reconocimiento de aspectos discursivos, formales o temáticos que tiene lugar en la confluencia del intertexto de la obra y del intertexto personal del lector. — El intertexto lector desarrolla las funciones de: a) identificación de la copresencia de otros textos; b) observación de la función lúdica y estética de la creación intertextual y de su reconocimiento; c) reconocimiento del cambio de valores de los distintos fragmentos y establecimiento de su nueva intencionalidad; y d) comprensión del texto e interpretación-valoración del nuevo texto (hipertexto), en relación a otro(s) texto(s) similar(es).

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La funcionalidad formativa del intertexto lector se corresponde con las implicaciones que puedan derivar en las distintas facetas de la educación literaria, como son: a) Formar para la recepción, como proceso paralelo al desarrollo del hábito lector. b) Estimular la participación receptiva y analítica de los aspectos artísticos y creativos de las producciones literarias. c) Formar para la apreciación crítica de los valores estéticos (estilísticos, artísticos, culturales...) y de valores culturales, aportando razones y juicios apoyados en conocimientos específicos (histórico-literarios, uso literario del sistema lingüístico, convencionalismos del código literario...). d) Desarrollar y consolidar el conocimiento de los saberes de la competencia literaria y también dar cauce a la creatividad expresiva del individuo.

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LA EXPERIENCIA DEL PROCESO CREATIVO EN LA CONSTRUCCIÓN DE DOS ÁLBUMES METAFICCIONALES Sergio Lairla*

Introducción Una vez que el libro está en la calle, toca a los críticos y analistas vérselas con él: desmenuzarlo, estudiarlo… No tiene que ser fácil realizar la autopsia de un libro que aún está vivo y, sobre todo, del que se pretende que siga vivo durante un tiempo razonable en una realidad como la que está atravesando nuestro país en estos momentos, cuando los libros aguantan tan poco tiempo tumbados sobre las mesas de exposición de las librerías. Y es que los libros, al revés que las personas, permanecen vivos mientras están tumbados; cuando se les alinea de pie en las estanterías comienzan a morirse lentamente. No es a nosotros, a los creadores, a los que nos corresponde analizar nuestras propias obras. No creo que esto pudiera tener buenos resultados y además, al menos en mi caso, resulta totalmente incompatible. Sin embargo, es preciso que surjan congresos como éste, en el que la función creadora y la analítica pueden entrar en fricción. Pienso que tanto una parte como la otra no pueden permanecer ajenas entre sí; deben escucharse y reconocerse como tales para valorar el resultado final, resultado que

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no debería ser otro más que el arte. El arte, en su última instancia, nace en la fricción entre el artista y el receptor; y hoy, más que nunca, en ese momento caliente de la fricción, andamos preguntándonos quién es el artista y quién el receptor. Por todo esto, voy a tratar de centrar mi intervención en el proceso creativo de mi propia obra, haciendo especial hincapié en los factores que sí son valorables, es decir: en los procesos intelectuales de la creación. Me centraré en el álbum ilustrado como herramienta que posibilita la intervención de nuevos factores y, por lo tanto, como uno de los más claros ejemplos de la posmodernidad dentro de la literatura. Y lo haré con dos ejemplos prácticos: dos álbumes, uno editado y otro inédito que, además, entran de lleno en el concepto de metaficción, en el caso del editado, o lo rozan y juegan con él, como es el caso del álbum inédito. Trataré de ser breve en la teoría preliminar para poder centrarme, de forma práctica, a la hora de hablar de ambos títulos en particular. Y trataré de apoyarme en algunas imágenes que, de alguna forma, tratarán de suplir la figura de la ilustradora con quien en ambos casos he trabajado en estrecha colaboración de principio a fin y quien, quizás, debería estar compartiendo conmigo esta ponencia. La ilustradora de ambos álbumes es Ana G. Lartitegui y, afortunadamente, se encuentra lo suficientemente cerca como para poder intervenir, si ha lugar a ello, en el turno de preguntas para el que me gustaría poder reservar algo de tiempo.

La teoría Desde la intuición El cuento, o la creación en general, pueden sorprendernos en cualquier momento, como el amor o la muerte. Y no son las musas las que nos soplan la historia al oído; ellas son las que nos hacen detenernos, las que, como una presencia invisible e impertinente, salen al paso y entorpecen el tranquilo paseo por la vida. Sin saber muy bien qué es lo que nos detiene allí, al final, uno termina por darse cuenta de que en ese paso hay algo que se mueve bajo el agua. Llegados a ese punto sólo queda echar el anzuelo y esperar, moviéndolo muy suavemente para que no se disipe el reflejo plateado. Yo hablo

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de peces y de agua porque el agua no es otra cosa más que el recuerdo y el subconsciente. Lo que sucede cuando uno se encuentra con uno de estos peces del que puede surgir una obra literaria, un cuadro o una teoría cuántica, es que el pez termina por mostrarnos algo que no recordábamos, pero que es nuestro; algo que ha estado siempre en lo más profundo de nuestra alma: tan obvio que forma parte de nosotros porque es parte del universo. Esa idea primigenia puede llegarnos desde lo concreto y tener forma de historia; o puede llegarnos desde lo abstracto y no ser más que una emoción, una especie de… imagen. En cualquier caso, con el pez ya en la mano, habrá que encontrar los engranajes que puedan dar movimiento a ese reflejo para convertirlo en literatura, en pintura o en una fórmula cuántica. Habrá que desmontar la historia igual que un reloj parado para encontrar lo que subyace en ella; habrá que componer esa idea abstracta para comprender el movimiento racional que la convertirá en historia. Es allí donde comienza la actividad intelectual, donde se mezcla con lo que hasta entonces no era más que intuición. Y es allí, en ese punto de encuentro entre la intuición y el intelecto donde, en mi opinión, comienza realmente el proceso creativo.

El proceso intelectual de la creación El proceso intelectual es la leña que hay que colocar cuidadosamente en la hoguera del arte, sin la cual las intuiciones más maravillosas no serán más que chispas fugaces. Lo primero por determinar es la forma en que vamos a desarrollar la historia. Tanto si la idea proviene de lo concreto o desde lo abstracto, hay que valorar el «peso» de lo que subyace. En ocasiones, eso que subyace, es o forma parte de un engranaje mucho más extenso que el hombre y sus edades; y, por lo tanto, requiere algo más que una capacidad intelectual adquirida para ser comprendido. Me refiero con esto a que nosotros, como adultos, podríamos llegar a entenderlo de forma intelectual, pero «comprender» es algo mucho más profundo; cuando hablamos de comprender estamos hablando de incorporar a nuestro ser: llevárnoslo puesto. En estos casos, el contenido de la historia salta por encima de las edades, de lo consciente y de la verdad absoluta: la verdad pequeña para un «aquí-ahora». En mi opinión, el mejor vehículo para comunicar este contenido es el libro-álbum, y es sobre el que hoy voy a centrarme.

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El primer dilema formal con el que yo me encuentro a la hora de comenzar un álbum es delimitar el segmento completo en el que se mueve la historia. Es decir: partir desde el origen real que conforma su movimiento y llegar hasta el final del mismo. Hay un punto de nacimiento para cada historia. Si sabemos encontrarlo, tenemos andado mucho camino en el proceso de mostrar todas las claves necesarias de la historia. Igualmente, encontrar el punto en el que el movimiento de la historia se detiene (da lugar a otro movimiento que ya pertenece a otra historia) es fundamental para dejar la historia bien cerrada. Y no hay lugar para la confusión en eso de «dejar la historia bien cerrada». La mayoría de las veces, la magia de un álbum está en su final abierto: cíclico; pero para que ese final quede abierto y no inconcluso, hay que mostrar el segmento de la historia hasta el final; hay que marcar el movimiento, tanto mejor y más cuidadamente cuanto más deseemos que pueda continuar luego por sí solo. Es algo así como sacar agua de un pozo: si sacamos el cubo antes de que éste penetre en el agua… no tendremos agua, da igual que esté profunda o a flor de tierra. Así pues, para mí, una de las claves principales de todo libro es saber cerrar la historia abiertamente. El ritmo, la estructura y la secuenciación son fundamentales en el álbum; pero al planteármelo como tal (álbum) tengo que partir de un código doble: el de la palabra, que es el que yo voy a tener que aportar, y el de la imagen, que lo aportará otro, pero con el que tengo que contar y del que no tengo más remedio que realizar previamente mi imagen mental, introduciéndola ya en el juego de los dos lenguajes. Nunca hay que olvidar en la literatura infantil y juvenil, por supuesto tampoco en el álbum, que estamos hablando de ARTE. Si llegamos a olvidarlo, terminaremos adecuando el discurso a una supuesta capacidad del receptor y correremos el peligro de olvidar que nuestro fin último era ése: el arte. Y es que en el álbum se encuentran íntimamente ligados dos códigos muy diferentes: el escrito, que precisa ser decodificado y, por lo tanto, precisa que ciertas capacidades intelectuales estén ya desarrolladas; y el visual, que aunque también precisa de cierto aprendizaje intelectual, va mucho más directamente dirigido al subconsciente y al mundo de las emociones. Y es aquí, en este punto en el que palabra e imagen se conjugan tan íntimamente, donde el álbum, como instrumento que conjuga y

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armoniza lo consciente y el subconsciente, se desvela como un instrumento maravilloso que vale la pena aprender a manejar y valorar. Brahms decía que «Componer no es difícil, lo complicado es dejar caer bajo la mesa las notas superfluas». Y realmente, a mí, lo que más me cuesta es dejar caer las palabras superfluas. Casi siempre tendemos a decir de más; pero, en el caso del álbum, además de apartar bajo la mesa las palabras superfluas, hay que saber crear los silencios: esos silencios donde las palabras no pueden llegar, o, al menos, no deben llegar solas. Dejar sitio a la imagen es la concesión que tiene que hacer un escritor para poder ganar un buen álbum. De todas formas, si el ilustrador/a está realmente implicado en el proceso de creación, se encargará de recordárnoslo. Todo lo que un libro-álbum consiga transmitir sin una palabra de más pertenecerá, ya por siempre, a un conocimiento dinámico, es decir, siempre vivo, mutable y «real» a través de las diferentes etapas de evolución. El conocimiento congelado, la verdad cerrada, es siempre la mentira más peligrosa. Todo lo que un libro-álbum consiga transmitir sin una palabra de más, como parte de ese conocimiento dinámico del que hablo, podrá ser compartido por el niño y por el adulto con la misma sensación estética, cada uno en su nivel intelectual correspondiente. Todo lo que un libro-álbum consiga transmitir sin una palabra de más está, pues, introduciéndonos dentro del campo de las relaciones niñoadulto. Y esto, tan frecuentemente olvidado y acallado, es para mí una de las características fundamentales de lo que llamamos literatura infantil. Dejar los espacios precisos para que la imagen hable por sí sola es imprescindible; pero igualmente imprescindible resulta combinar ambas voces y componer los dúos: afinar el tono en dos registros diferentes y componer los contrapuntos. Lo que está sucediendo cuando las palabras se recogen alrededor de una imagen con fuerza es, para mí, lo más parecido al «Verbo Creador». Muchas veces, el ilustrador utiliza símbolos, y muchos de esos símbolos son, realmente, arquetipos. Es decir: imágenes con un altísimo poder subconsciente común a toda la raza humana. Esos arquetipos nos están hablando de cosas de las que no podríamos hablar sólo con palabras, entre otras cosas porque son verdad «siempre». La palabra puede cobrar un sentido nuevo y diferente de este modo. A esto me refiero cuando hablo de «los dúos».

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Sin embargo, dentro de una buena armonía de texto e imagen, el contrapunto cobra una importancia fundamental. Me refiero a esos momentos en los que texto e imagen, hablando aparentemente de lo mismo, pueden mostrar realidades muy diferentes, o realidades «aparentemente» diferentes u opuestas. Es en el juego de la paradoja, cuando imagen y texto parecen separarse por caminos diferentes, cuando se crean las brechas en el álbum. Estas brechas son el espacio del lector. Es allí donde se genera el juego de pregunta y respuesta. La interacción del libro y el lector constituye el punto donde se genera la obra literaria. Es allí donde la contradicción aparente incita a distanciarse de lo cotidiano, provocando un proceso de desfamiliarización que genera un sentido crítico. Y es allí donde el lector puede encontrar el hueco para introducir su propio engranaje, la dimensión de su realidad en ese momento, la incitación a la creación: es en esas brechas donde el lector es realmente cocreador en el álbum. Cuando somos capaces de aplicar todo este desarrollo intelectual a la chispa de nuestra inspiración; cuando somos capaces de aplicar toda esta teoría a nuestro proceso creativo, es cuando, en mi opinión, estamos consiguiendo con el álbum ilustrado lo siguiente: — Estamos haciendo Literatura. — Estamos transmitiendo unos valores universales frente a la tan temida «moralina». Porque: a) Estamos «compartiendo» una experiencia «abierta» en cada instante. b) Estamos proporcionando una herramienta (Montaigne decía que enseñar a un niño no es llenar un hueco, sino encender un fuego). c) Estamos ampliando el campo de las capacidades intelectuales incitando a deslizarse al niño (o al adulto) por el campo de las posibilidades. — Estamos profundizando en el campo de las relaciones niño-adulto al crear una narración de muchas capas en la que ambos, niño y adulto, pueden sumergirse por igual. — Estamos estimulando un sentido crítico y, por lo tanto, abriendo la puerta a la evolución.

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Estamos, en suma, buscando un nuevo receptor. Y, por lo tanto, propiciando un nuevo receptor. El que será el nuevo receptor del, a poco que nos descuidemos, siglo XXII. Para mí, al margen de técnicas, estilos o escuelas, intentar todo esto supone introducirse en las nuevas tendencias, quizás las nuevas tendencias que han estado tirando de la evolución del hombre desde el principio de los tiempos.

La práctica Ejemplo 1. La carta de la Sra. González La carta de la Sra. González es un libro-álbum que quedó finalista en el concurso de «Los especiales a la orilla del viento» de la editorial FCE de México. Aunque ese año el premio quedó desierto, la editorial nos encargó finalizar el trabajo (dado que para el concurso se presentaba texto, el juego completo de bocetos y un arte final terminado) y el libro fue publicado en el año 2000 por esa misma editorial. He elegido este título porque de él se han realizado varios estudios, algunos de los cuales están accesibles en Internet, más concretamente en Imaginaria1 o en Librélula.com,2 y por haber formado parte del corpus de algunas tesis doctorales, de modo que se puede aportar más información desde la otra vertiente, la analítica. Pero además, y sobre todo, lo he elegido porque el álbum, en sí mismo, es un ejemplo de todo lo que hasta ahora he dicho. La historia parte de un planteamiento totalmente abstracto, una imagen que la ilustradora Ana G. Lartitegui me transmitió: una especie de universos concéntricos que dibujaban a unos personajes cayendo por el ombligo de otro más grande para terminar, el último, saliendo del ombligo del que cayó primero. No sé si se puede imaginar un planteamiento de salida más abstracto que ése. 1 , «La carta de la Sra. González. Escritura experimental en un libro álbum», Marcela Carranza. 2 , «Estudio de tres álbumes metaficcionales», M.ª Cecilia Silva-Díaz.

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A partir de eso, realizamos un primer guión muy sintético. Con él tratamos de dibujar mínimamente a los personajes para intentar asir lo que subyacía debajo de esa idea y comenzar a crear la historia. Al final, lo que subyace en esa idea es tan abstracto y tan amplio como la idea misma: todos nuestros actos, por pequeños que sean, se insertan en otro plano de realidad inapreciable, alteran esos planos y terminan, así, modificando nuestra realidad aparente. Esta idea general, queríamos que quedara reflejada en una especie de dedicatoria que debería encabezar el libro con una vieja locución latina: «Nada hay hecho si algo queda por hacer». Como ven, desarrollar esa idea en un libro-álbum requería echar mano de todos los elementos disponibles e, inevitablemente, romper los planos de realidad de la propia historia. Veamos qué cuenta la historia: una mujer, la señora González, escribe una carta, aparentemente de amor. La mujer sale de su casa y envía la carta. Después, la señora González «fue cayendo en un sueño tan cerrado como el saco donde llevaba las cartas el cartero». Y se pone a soñar con el aroma a cerezas del tabaco de la pipa del Sr. Lairla. El cartero, al recoger las cartas, elige la de la señora González por su perfume a cerezas. El perfume lo mueve a modificar su rutina y a entregar primero este sobre. Tan contento está el cartero que no atina a frenar y cae en una zanja «tan profunda y oscura como el bostezo de un enorme pez». En la siguiente escena nos encontramos con el pez. También el pez caerá en un abismo que traga «las aguas del río como la garganta de un gigante». Y en la situación siguiente nos encontramos con el gigante que bebe agua de su jarra por donde se desliza el pez. El gigante caerá a un pozo como el ombligo de una bestia peluda y la bestia peluda caerá «rodando en la trampa excavada en la tierra como una oreja en la cabeza de un viejo león». Y el león caerá en la boca de un volcán, humeante como la pipa del Sr. Lairla mientras está leyendo la carta de la Sra. González. Estaba claro que había que marcar el cambio de planos desde un primer momento. Había que hacerlo sin que se perdiera el hilo narrativo de la historia que, a través de los diferentes universos por los que se movería esa «voluntad» de la Sra. González, nos llevaría finalmente hasta el Sr. Lairla. La voluntad de la Sra. González tiene que permanecer presente, aunque sea de forma soterrada, a lo largo de toda la historia; pero, sin embargo, es

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algo que ha de quedar libre una vez que ella cumple su parte del cometido. Nada mejor, pues, que materializar esa voluntad en forma de carta. El texto insinúa el contenido de esa carta, pero es la ilustración la que lo muestra de forma clara y contundente: no hay voluntad más férrea que la del amor. La primera clave para el cambio de planos, difícilmente asumible por el texto en un libro de estas características, la realiza la ilustración antes siquiera de que el lector llegue al texto. Lo vemos en la portadilla que, por otra parte, iba a ser la portada en el libro propuesto a la editorial: el sello de la carta de la Sra. González muestra a la propia Sra. González en el mismo acto de introducir la carta en el buzón. Este «pequeño» detalle nos da una llamada de atención: el libro no es plano, la realidad, aquí, no es lo que parece. A partir de allí, es la ilustración la que se va a encargar de mantener el hilo narrativo a través de los diferentes planos de la historia. Todo parte, pues de una intención, de la voluntad de la Sra. González en que algo cambie, algo en la realidad con respecto al Sr. Lairla. La clave de la historia había que darla ya en la primera página, antes de que la secuenciación aparentara extraviarse por planos muy lejanos a los que tenía que llegar. Y es la propia Sra. González quien lo dice en el primer bloque de texto, en la primera de sus dos únicas intervenciones con voz propia: «hay que poner mucho cuidado en los detalles».

Fig. 1

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Mientras tanto, la ilustración, nos muestra a una señora González moviéndose en el fondo, en segundo plano, frente a un primer plano que quiere dar más importancia a los detalles que se esparcen por la mesa de su escritorio. Estos detalles forman parte de los elementos que irán apareciendo en las ilustraciones, a lo largo de esos «sub-mundos». Se trata de plantear la brecha, el espacio donde se va a generar el juego de preguntarespuesta y donde, a lo largo del libro, la historia va a ir adquiriendo esa forma de narración de muchas capas. Todo esto lo sabemos sólo nosotros de antemano, porque los detalles deben estar allí, pero tienen que pasar aún inadvertidos. Es en la necesidad que poco a poco va a ir surgiéndole al lector de volver atrás en las páginas donde va a residir el relieve de la historia.

Fig. 2

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La siguiente imagen nos muestra a la Sra. González saliendo de casa con su carta. El buzón está muy cerca; sin embargo, ella no está dispuesta a dejar nada al azar, y el texto insiste en ello: «Cuando se pone cuidado en hacer las cosas bien, nada puede salir mal». Esta frase, casi un sortilegio, nos está anunciando que, si bien es posible que todo llegue a su meta, el camino no va a ser ni fácil ni convencional. Llevada su parte hasta el final, la Sra. González se pone a descansar. Ese «sueño» nos va a permitir transitar por universos por los que, despiertos, no podríamos hacerlo con naturalidad. Y el olor a cerezas de la pipa del Sr. Lairla va a ser el elemento que nos va a permitir pasar de lo real a lo onírico. En este punto podemos apreciar que la secuenciación del libro está ya determinada. Empezando por la Sra. González y terminando por el Sr. Lairla, van a ser siete los personajes por los que va a viajar la historia. Siete es el número «mágico» en todas las culturas; porque siete es el número del orden completo, del período, del ciclo; corresponde a las siete direcciones del espacio, es la unión del ternario y del cuaternario; si el seis es el número del equilibrio, el siete es el número de la equilibración. No podía ser otro. Van a ser siete los personajes, y cada uno de ellos va a tener su espacio repartido en dos capítulos. En el primero lo muestra en su entorno y describe cómo la voluntad (la carta) de la Sra. González se introduce en él. El personaje no habría hecho lo que luego va a hacer si su conducta no hubiera sido modificada por la voluntad que viene del plano anterior. Y en el segundo nos muestra cómo ese cambio de conducta lo empuja a penetrar en el siguiente plano. El primer personaje es el que tiene que marcar el paso desde el plano real a los subsiguientes planos esotéricos u oníricos (saque el lector su propia consecuencia). Aunque el texto ya nos dice que la Sra. González «cayó en un sueño tan cerrado como la saca de correos […]»; la complejidad de la historia precisa que el paso se realice de forma suave: sujeto a un punto o elemento de la realidad del momento, que es como nos envuelven los sueños. La ilustración de presentación (en sepia) nos presenta el buzón con la carta en su interior, fácilmente reconocible; pero es el cartero quien modifica su acción cotidiana movido por el olor a cerezas de la carta, que, en realidad, es el olor del sueño de la Sra. González.

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En el siguiente capítulo, donde el cartero cae con su carta en el siguiente plano, la ilustración nos muestra un paisaje que, en realidad, dibuja la forma de un gran pez: es la ilustración la que mantiene el hilo argumental y lo hace traspasar con suavidad de uno a otro plano. Si el cartero es el primero de los personajes, a caballo entre el mundo real y el mundo onírico (o esotérico), a partir de él, los personajes van a ir sumergiéndose cada vez más en lo profundo para, llegado a un centro en el libro, volver a emerger nuevamente y poco a poco: de forma simétrica. El cartero da paso al pez: lo oculto, el subconsciente, la fecundidad. El pez da paso al gigante: el ser inmenso y primordial, el mito cosmogónico. Y éste aparece en el capítulo numerado como siete. Es en este punto donde la voluntad ha bajado (o subido, saque el lector su propia consecuencia) hasta el punto más alejado del sujeto y comienza su sendero de retorno. A partir de allí, la numeración de los capítulos se hace regresiva. Del gigante pasa a la bestia peluda: la evolución de la vida en un estadio primitivo.

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De la bestia peluda pasa al león: Kundalini, poseedor de la fuerza y del principio masculino. Del león al volcán: el fuego, la voluntad; y es ese volcán de voluntad (la pipa) lo que el Sr. Lairla lleva en la mano cuando la carta de la Sra. González aparece de nuevo en escena. El Sr. Lairla, con algo en su interior de todos esos mundos por los que la carta ha pasado, en vez de dejarlo para otro día, como solía hacer siempre con todo, se dispone a contestar, con el mismo cuidado y voluntad, a la Sra. González. El ciclo queda cerrado; queda cerrado abiertamente, porque en ese punto es donde un nuevo ciclo de movimiento se va a desencadenar. Pero eso, ya es otra historia… A lo largo de todas las ilustraciones vamos a encontrar objetos que, aparentemente fuera de lugar, nos remiten a las realidades de los protagonistas. Estos objetos no pueden ser nombrados por el texto, pero resultan imprescindibles para mantener el hilo narrativo a través de los diferentes cambios de plano: no estamos en casa de la Sra. González ni del Sr. Lair-

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la, nos dicen, pero seguimos estando asidos al hilo de su voluntad, al hilo de la historia. Además, son estos objetos inanimados, con su permanencia desde el plano de realidad y a través de las diferentes realidades cambiantes, los que nos están hablando del proceso de materialización de los deseos y la fuerza de la voluntad, que es el objeto íntimo de la historia. El texto, por sí solo, difícilmente podría explicarlo; y a buen seguro, sería incapaz de transmitir algo así. Las ilustraciones nos muestran que la historia termina al anochecer, y empezó de madrugada. El tiempo ha pasado, es lógico; pero un último detalle, un reloj que sólo contiene siete horas, nos dice que nada tiene que ver el tiempo real del tiempo por el que hemos pasado con este libro. Esto, sumado a todos los detalles que parecían descolgados en las ilustraciones y que podemos encontrar ahora en la casa del Sr. Lairla, harán retroceder al lector, una y otra vez, en busca de las claves escondidas: harán de la historia una historia de muchas idas y venidas, de muchas lecturas, de muchas capas. Las claves de la historia están allí, dispuestas a mostrarse para quien esté dispuesto a buscarlas.

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Los nombres de los protagonistas, la Sra. González y el Sr. Lairla, son los nombres de los autores. También esto forma parte del libro y juega con el paratexto. La carta, en este caso el álbum, que nos planteamos y nos dirigimos y redirigimos la ilustradora y el escritor, estaba abocada a llegar a buen fin porque, desde el principio, ambos nos dijimos eso de: «hay que poner mucho cuidado en los detalles… Cuando se pone cuidado en hacer las cosas bien, nada puede salir mal». De esta forma, la propia historia del proceso de creación del álbum entra dentro del álbum: ¿qué está fuera y qué está dentro del arte? Y para terminar, permítanme que les cuente una pequeña anécdota. No sé si a estas alturas recordamos la frase que a forma de dedicatoria iba a encabezar el libro; esa que decía «Nada hay hecho si algo falta por hacer». Pues bien, si ustedes compran el libro podrán comprobar que la susodicha frase se perdió en el camino de la impresión. Ciertamente, en este libro, todo está aún por hacer. Seguramente como en todos, todo está por hacer… hasta que el lector lo tiene entre sus manos.

Ejemplo 2. El rastro del gigante El rastro del gigante es un proyecto para álbum ilustrado, de creación reciente y, hasta el momento, inédito. Las ilustraciones que acompañan mis palabras son bocetos que, igualmente que en el ejemplo anterior, pertenecen a Ana G. Lartitegui. El libro parte de un planteamiento totalmente diferente. En este caso, la historia estaba esperándome detrás de la puerta de mi casa. Precisamente por eso, porque este libro parte de una secuencia de hechos concretos, vamos a hacerlo al revés: voy a contar primero cómo está construido el libro para terminar, encontrado ya lo que subyace en él, hablando del desencadenante y el punto de inicio u origen de la historia. La casa del tejado rojo sigue abierta de par en par. Lleva todo el día así, como si estuviera abandonada. ¿Dónde están los vecinos? ¿Dónde está el perro? Todo parece tranquilo… demasiado tranquilo. Pero un paso más allá…

Esta primera ilustración parece no mostrar nada extraño aún; sin embargo, contiene ya elementos que, en el caso de este álbum, van a servir

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para confrontar lo que narrará el texto con las apreciaciones subconscientes que la narración quiere ir despertando. Desde este momento, la ilustración va a moverse, de forma paralela a la narración textual, como el trávelin de una cámara cinematográfica que, partiendo del momento de una supuesta normalidad, nos tiene que mantener, guiados de la mano, hasta la respuesta final. Respuesta que, quizás, no pueda ser pronunciada en voz alta. Un paso más allá… nada está en su sitio; lo que debería estar arriba está abajo; lo que tendría que estar de pie está tumbado; lo que antes había formado una pieza está esparcido, roto, chafado…

Está claro que las consecuencias han podido ser terribles, pero no conocemos aún su verdadera magnitud. Y es por eso por lo que no nos queda más que proponer la elucubración: generar el juego de la pregunta y la respuesta. Parece que un huracán haya salido a jugar una partida de bolos o que el Tornado y La Galerna se hayan puesto a bailar un vals. Quizás el terremoto se despertó tras su larga siesta…

El trávelin de la ilustración nos muestra nuevos elementos. Un barco nos anuncia que la cosa es más seria de lo que creíamos, que el tamaño de la causa desencadenante nos supera con mucho: vamos a tener que abrir mucho nuestra imaginación para que el final de la historia quepa en ella. Además, un simple cochecito de niños y un muñeco nos anuncia que «eso» no respeta nada y que tenemos que acudir preparados a la próxima vuelta de página. Algo ha pasado por allí dejándolo todo patas arriba. Su rastro nos atrae como un imán. Seguimos adelante y notamos cómo comienzan a temblarnos las piernas, porque…

La secuenciación y redundancia en la catástrofe y la forma de trávelin de la ilustración nos ayudan a pasar con facilidad a una situación activa en la historia; el texto nos lo anuncia: hemos comenzado a seguir un rastro que tirará de nosotros hasta dar con su final. … ¿Y si aquel terrible rastro de destrucción es el camino que un gigante ha seguido en su paseo? A los gigantes les gusta volver sobre sus pasos, y podríamos terminar topándonos con él.

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El narrador plantea una posibilidad que sería remota si el dúo formado con la voz de la ilustración no lo convirtieran en «segura». Y es que ese zapato, casi fuera de plano en una esquina, no puede engañarnos. Además ahora, en un pequeño giro de la cámara del ilustrador, podemos ver el rastro completo, desde su origen, y eso nos hace sentir que estamos andando por el mismo camino que siguió el causante de tal catástrofe y que, ya no hay duda, se trata de un gigante. ¿Quién ha visto, frente a frente, el rostro de un gigante? Sus pies podrían aplastarnos como a una hormiga; sus manos podrían llevarnos de paseo por el mundo.

Ya en la anterior ilustración aparecía la primera nota trágica, la primera muestra de animal, aparentemente muerto, que ha aparecido en escena. Pero ahora aparece la vaca… y el granjero. El tono del cuento ha subido y algo nos presagia, además de la inquietante pregunta del narrador, que el desenlace está próximo. De pronto todo huele a nube, y sabemos entonces que el gigante está muy cerca. El pelo de los gigantes huele siempre a nube. Desde su altura, él mira nuestro mundo como si fuera de juguete; y nuestros juguetes… parecen hormigas.

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Y por fin la ilustración nos muestra el pie del gigante. Aparece con un nuevo «giro de cámara» que deja fuera del campo de visión el origen de la historia mientras la narración textual se ocupa ya de nuestra relación con el gigante. Desde allí arriba, uno se da cuenta de que las hormigas no pueden siquiera imaginarse el mundo de los gigantes. — Y los gigantes, ¿saben ellos que existen las hormigas?

La ilustración nos devuelve el respiro: el gigante no es más que un niño y los sujetos de la catástrofe son juguetes. En este punto, texto e imagen, que hasta ahora han caminado juntos de la mano, se separan. La imagen se libera de la linealidad del texto y nos muestra todo el escenario con un zoom de alejamiento. El texto, mientras tanto, establece parámetros de comparación y propone nuevas preguntas que pretenden jugar con nuestra percepción de la realidad y sus tamaños. —¡Los gigantes no existen! —nos dicen una y otra vez—. Si existieran, tendrían que vivir en un mundo… ¡enorme! Y este mundo está hecho a nuestro tamaño.

Es aquí, donde los dos lenguajes inician el contrapunto, donde se va a plantear la brecha en la que subyace la esencia del álbum. El texto inicia

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un planteamiento racional («este mundo está hecho a nuestro tamaño»), mientras que la imagen comienza a indicarnos que ella es quien va a encargarse de problematizar la realidad aparente que tan alegremente damos por buena. Y nos muestra al niño junto a un padre que, saliéndose del plano de la ilustración, parece un gigante. —¿Y cuál es nuestro tamaño? —preguntamos nosotros, o la hormiga, o la boca incandescente del volcán.

La ilustración continúa abriendo su zoom de alejamiento que quiere mostrar un paisaje cada vez más amplio. Hemos salido del mundo de los juguetes, y del mundo del niño, y nos saca ahora del mundo de la casa. Mientras tanto, el texto, que había jugado un papel marcadamente impersonal dentro de la narración, hace un pequeño quiebro y se sitúa dentro de ella: «nosotros, o la hormiga, o la boca incandescente del volcán». Toma partido y nos dice quién es el protagonista: no son los juguetes, ni el gigante, ni el niño, sino «todo lo que existe». Cuando el gigante nos toma entre sus brazos, nos habla de cosas que van cambiando de forma, como las nubes. Entonces, es bonito cerrar los ojos y escuchar su voz que parece abarcarlo todo…

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Y es aquí donde el texto comienza a retirarse. El movimiento de la historia está ya marcado y nada más podría decirse con palabras: nada más que pudiera ser verdad para cualquier edad del hombre. Sólo propone cerrar los ojos y escuchar la voz que lo abarca todo. La ilustración nos guía en el viaje. Tira hacia arriba para verlo todo a vista de pájaro. Y, atención, muestra elementos que aparecían en la primera ilustración: una alfombra en la ventana, la guitarra y la silla, la caseta del perro… ¿Son mundos diferentes o todo forma parte de lo mismo? A la imagen le toca acompañarnos hasta que decidamos cerrar los ojos y el álbum. Al texto sólo le queda ir apagándose con una frase. … Y ver caer la noche poco a poco…

El valle es el regazo de un gigante dormido junto al agua. … Y quedarse dormido en un regazo hecho, exactamente, a nuestra medida.

El horizonte es el abrazo del gigante del cielo y la gigante de la tierra. Y el juego de la imagen continuaría en las guardas con el abrazo de las galaxias para dejar flotando la pregunta (la propuesta) que encabezaría el libro a forma de dedicatoria: «¿Cuál es el verdadero tamaño de todo lo que existe?».

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Éste es el resultado: el álbum. Y el desencadenante, ese que me estaba esperando tras la puerta de mi casa, era un sendero de juguetes desmontados y muñecos esparcidos que se perdía hacia la luz de la cocina donde, Lucía, mi hija pequeña de dos años, continuaba jugando como una giganta hasta que la llegada del otro gigante, su padre, la sacó del embelesamiento del juego. En este ejemplo, la historia parece estar ya desarrollada, por sí sola y hasta su final. Pero si queremos darle perdurabilidad en el tiempo y las edades, hay que buscar lo escondido, lo que subyace dentro de ese impacto emocional que a mí, como autor, me hizo posponer el momento de dejar las llaves en su sitio. Y no era la pequeña audacia de ponerse en el lugar de los juguetes y pensar en el niño como en un gigante; ni la doble pequeña audacia de pensar en su padre como en el gigante del gigante. Era una pregunta mucho más profunda que flotaba por encima de todas las pequeñas audacias: ¿cuál es el verdadero tamaño de todo lo que existe? Espero que la historia haya creado espacios donde puedan crecer las preguntas. Y que los huecos abiertos puedan dar cobijo a los lectores. Espero que las voces de texto e imagen hayan estado bien afinadas y acordes al tamaño de la sinfonía que pretendíamos interpretar. Espero que el álbum encuentre editor. Y espero, por favor, que la frasecita del principio no se pierda esta vez por el camino largo de la edición.

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ILUSTRAR ENTRE LÍNEAS: EL UNIVERSO DE ISIDRO FERRER1 Rosa Tabernero*

Isidro Ferrer no escribe. Se declara ágrafo. Son las paradojas en las que suelen verse inmersos los creadores. Por tanto, los lectores se tendrán que conformar con una aproximación verbal a lo que fue un espectáculo para los sentidos, para todos los sentidos, a lo que fue la propuesta de un cúmulo de sensaciones que resumieron una manera de entender el diseño gráfico, la poesía visual, la metáfora como fuente de creación… en definitiva, el universo de Isidro Ferrer, su manera de concebir el arte, su «ilustrar entre líneas», ese título que él eligió para su ponencia y que, fiel a la trayectoria de su autor, recoge retóricamente una forma de aunar la palabra y la imagen. Las palabras y las imágenes no serán suficientes para reflejar el cosmos en el que él se mueve. Discúlpenme pero yo no soy Isidro Ferrer… Él no escribe.

1 Dado el carácter de esta colaboración a medio camino entre el ensayo y el documento de análisis, he optado por eliminar las referencia bibliográficas de los textos de creación utilizados por Ferrer en su discurso, con el propósito de aligerar considerablemente el texto, entendiendo, de este modo, que los fragmentos integran el discurso del diseñador. * Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación. Universidad de Zaragoza.

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¿Quién es Isidro Ferrer? Este premio nacional de diseño, «madrileño afincado en Huesca», como se llama a sí mismo irónicamente, es diplomado en arte dramático y, a pesar de ello o quizá por eso, su actividad se ha centrado en el diseño gráfico llevando a cabo gran variedad de proyectos, desde el cómic, hasta la animación, pasando por lo que se ha denominado la construcción de libros, realización que, sin duda alguna, constituye uno de los ámbitos en los que mejor se mueve Ferrer. Estudió diseño gráfico junto a Peret, creador indisolublemente vinculado a su obra, así como los nombres de Raúl y Brossa, y desarrolló su actividad en el estudio Camaleón de Zaragoza hasta 1995, año en que se instaló en Huesca, ciudad a la que le reconoce un aura especialmente mágica, para iniciar su actividad en solitario. Su trayectoria es extensa y también intensa como corresponde a una persona disciplinada que entiende el binomio trabajo y arte como algo indisoluble. Para la memoria quedan sus colaboraciones en El País y en Canal +, el anuncio para televisión del New beetle de Volkswagen, los autorretratos de cara de ratón, la imágenes gráficas de la exposición Pasión. Diseño español o del programa Cine español en el exterior, entre numerosos carteles y encargos de campañas, todo ello salpicado, aquí y allá, por la publicación de más de una veintena de libros, tarea que, a la postre, ha mostrado de una forma espléndida al Ferrer que experimenta, busca, encuentra y transforma la realidad. Valgan como muestras de esta faceta Exilios (guión de Carlos Grassa. Ediciones SinSentido, 2000),2 Une maison pour grand-père (texto de Grassa Toro. Éditions Thierry Magnier, París, 2001), Con los dedos de una mano, Piedra a piedra (Imaginarium, 2003), por citar obras significativas. No han faltado los premios (Lazarillo 1996; Laus de Plata de la Ilustración, 1996; Serra d’Or de la Crítica, 2000; AEPD 2000; Promax, 2000; AEPD, 2001; Nacional de Diseño 2002; entre otros), reconocimientos siempre halagadores aunque no necesarios para avalar un trabajo que se justifica por sí mismo.

2 En el momento de la publicación de este libro, Isidro Ferrer acaba de obtener el Premio Nacional de Ilustración por la obra Una casa para el abuelo, texto de Grassa Toro, Ediciones SinSentido, 2005. (Traducción de la reseñada en el texto.)

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Fig. 1. Inmigrante, ENE-O, México, 2004.

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Fig. 2. Imagen para los actos de la celebración del centenario de Luis Buñuel, Gobierno de Aragón, 2000.

Se preguntaba Grassa Toro (2003: 74-88), en uno de los mejores estudios, si no el mejor, que se han publicado sobre este creador, cómo puede éste «expresar como pocos esas razones y sentimientos populares» y quizá la respuesta se encuentre en la manera de hacer suya la realidad y en su aparecer ante el mundo como «un desaparecer, un anonimato propio de lo popular». No carece de razón Grassa Toro en sus apreciaciones cuando Ferrer en La galería legítima (2004) escribe, sobre un fondo de bicicletas y billetes de metro sin apenas color, que en Berlín «llueve como quien oye llover» o cuando, en el mismo diario, sobre un hombre que tiene un orinal por cabeza, habla de los días y anota: «existen los días azúcar, los días gelatina, los días ladrillo, los días tócame los huevos, los días sin ti, los días basura…». Isidro Ferrer es diseñador, y, sobre todo, un poeta, un poeta visual. Su obra está basada en las imágenes que se construyen como metáforas, en una manera de aprehender el mundo, de explicarlo y de transmitirlo. Buen ejemplo de ello es la continua experimentación que realiza en los últimos años con los materiales, con el poder de emocionar o de conmover de lo matérico, con

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Fig. 3. Contra la violencia de género, Escuela de Artes de Oviedo, 2004.

Fig. 4. Cartel de la feria de toros de San Isidro. AEPD, 2002.

Fig. 5. Cartel Walter Negro el asesino casual. El figurante, 2001.

Fig. 6. El País, número 10.000, El País, 2004.

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la necesidad de transmitir experiencias peculiarmente táctiles —gran parte de la obra del último tiempo se siente con las manos—, con la posibilidad de connotar y sugerir a través de la materia con la que diseña sus composiciones y sus personajes. Así nacen, por ejemplo, las imágenes que nos devuelven una concepción personal —con ecos de la más pura tradición oral— de la muerte en obras como Une maison pour grand-père o Caprichos (Bedeteca de Lisboa, 2000). El vacío, la tierra, la ausencia, el silencio, la vanitas, expresados y sugeridos a través de materias antes sentidas, pasadas por la piel y luego transformadas en propuestas sugerentes, abiertas, que quedan en las manos de un receptor «cómplice» —recordando a Cortázar—, forman parte, en este caso, del proceso artístico de un diseñador que sabe mirar el mundo de una manera especial, tal como corresponde a los grandes poetas, en palabras de García Montero (2000: 32).

¿Qué contó Isidro Ferrer? El universo de Isidro Ferrer Ilustrar entre líneas constituyó una especie de collage de imágenes y palabras con que Ferrer se aproximó al universo del libro, a su particular concepción de la construcción de libros. Así un fragmento de Una soledad demasiado ruidosa de Bohumil Hrabal acercó al espectador a ese Isidro Ferrer que declara en Mira qué te cuento (Lartitegui, 2004: 46) que le gustan los libros: me gustan los libros y de éstos las tripas donde todo se cuece. También me gusta el papel de los libros y del papel me gusta el silencio, de las letras, la sombra, de las ilustraciones, la luz, de las guardas, los posibles, del lomo, el animal, de las columnas, el bosque, de las calles, los arrabales, de los márgenes, el camino, de los libros, las ventanas, y del libro, la cocina.

El protagonista de la novela de Hrabal profesaba esa pasión por los libros que trituraba y que también salvaba. La ventana sobre la utopía de Eduardo Galeano centró el contenido del torrente de ideas con el que dibujó el camino de la creación: Ella está en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, nunca la alcanzaré. ¿Para qué sirve la utopía? Para eso sirve: para caminar (E. Galeano, El libro de los abrazos, 2000).

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Con este preámbulo, Ferrer se adentró en la explicación fragmentaria de conceptos que, de algún modo, dibujan el camino por el que ha transitado su obra. El juego es una de las claves de las que parte el universo de Ferrer. Cuando Cortázar escribía «Digo juegos con la gravedad con que lo dicen los niños» (Último round, 1969) se aproximaba sin sospecharlo siquiera —claro está que no lo hizo— a la concepción que del arte posee este creador. Carlos Grassa Toro (2002: 11) escribe: La literatura tiene reglas, es un modo particular de utilizar las reglas, las de la lengua; este modo particular también está reglado por las reglas de la comunicación que son las reglas que reglan las reglas. Las reglas de la literatura no son necesarias, ni siquiera son: están o dejan de estar, se las usa o se las deja de usar, con las reglas de la literatura se juega. A capricho. Son las reglas del juego. El juego es todos los juegos posibles, porque las reglas son todas las que podamos imaginar. Los juegos son juegos porque podemos imaginar reglas. La historia de la literatura es un catálogo de juegos queridos, luego abandonados, recuperados más tarde, más o menos compartidos, más o menos difíciles de jugar. Como todo juego, necesita sus jugadores y exige la aceptación no sólo de las reglas, sino de que tan posible es ganar como perder.

Isidro Ferrer utilizó las mismas palabras para referirse al diseño: «El diseño tiene reglas, el diseño es un modo particular de utilizar las reglas, las del mensaje […]». Y es que, en definitiva, el diseño y la literatura son arte, el diseñador, un poeta, como bien recordaba Grassa Toro (2003: 7488) y el arte es un juego, puesto que como señala López Quintás (1977), es una práctica extraordinaria, lujosa, sin una finalidad extrínseca y sujeta a sus propias reglas. Además, el juego es algo inherente a la naturaleza humana, a ese Homo ludens de Huizinga (1994). A Ferrer el juego le interesa como proceso artístico, como motivo de la creación, y así encuentra en el juego el inicio del Génesis. Dios, el creador por antonomasia, empezó jugando y terminó «con las manos manchadas de barro», estableciendo un símil por el que se define la labor del creador. Italo Calvino sirve a Ferrer para expresar esta idea. Muchas veces el empeño que los hombres ponen en actividades que parecen absolutamente gratuitas, sin otro fin que el entretenimiento o la satisfacción de resolver un problema difícil, resulta ser esencial en un ámbito que nadie había previsto, con consecuencias de largo alcance. Esto es tan cierto

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para la poesía y el arte, como lo es para la ciencia y la tecnología. El juego ha sido siempre el gran motor de la cultura (I. Calvino, «Las aventuras de tres relojeros y tres autómatas»).

Parte Ferrer de las innumerables posibilidades de transgredir la realidad, de jugar con las imágenes y el poder de sugerir de las mismas en libertad hasta construir un universo que trasciende la palabra o el concepto que lo origina y, en ocasiones, lo desborda. En este sentido, Ferrer mantiene la costumbre —la sana costumbre— de reconocer sus fuentes, variadas, heterogéneas y, sin embargo, todas ellas cimientos de una trayectoria difícil de enmarcar en una corriente artística que constituye, a su vez, un referente —unas veces declarado, otras silenciado— en la obra de muchos de los creadores del panorama del diseño y de la ilustración actuales. Y es que Ferrer sólo puede obedecer a sus propios presupuestos, hace suyas sus fuentes para devolvérnoslas tamizadas por su manera de sentir y de mirar, prueba de ello son, por poner un ejemplo, sus trabajos con las greguerías de Gómez de la Serna. Los ecos de los futuristas italianos como Marinetti o Depero, el constructivismo ruso, los experimentos dadaístas de Tristán Tzara, los presupuestos de la Bauhaus, en la búsqueda de un camino de encuentro entre el arte y la utilidad social, el surrealismo, el cubismo, los principios de la patafísica —la ciencia de las soluciones imaginarias— se integran en su creación sin que se nos permita adscribirlo a ninguno de estos movimientos porque, de alguna manera, los supera. Él no es futurista, no es constructivista, no es dadaísta, no es patafísico… es Isidro Ferrer, sin más. La impronta de Velázquez, Rabelais, Cervantes, Goya, Carroll aparece en su obra aquí y allá, de forma sutil, digerida e interpretada. Todos ellos jugaron con imágenes, objetos, palabras. Así el juego con las palabras, con la materia de las mismas, con su poder de sugerir a través de los sonidos, el simbolismo fónico tal como lo definía Platón constituye uno de los referentes de la obra de Ferrer. En la tradición oral siempre se ha jugado con la palabra y es Julio Cortázar (Rayuela, «De otros lados», cap. 68), entre otros, quien ofrece el marco en el que se encuadra la experimentación de la materia verbal con la que se inventa la realidad: Apenas él le amalaba el noema, a ella se le agolpaba el clémiso y caían en hidromurias, en salvajes ambonios, en sustalos exasperantes. Cada vez que él procuraba relamar las incopelusas, se enredaba en un grimado que-

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Rosa Tabernero jumbroso y tenía que envulsionarse de cara al nóvalo, sintiendo coómo poco a poco las arnillas se espejunaban, se iban apeltronando, reduplimiendo, hasta quedar tendido como el trimalciato de ergomanina al que se le han dejado caer unas fílulas de carioconcia. Y sin embargo era apenas el principio, porque en un momento dado ella se tordulaba los hurgalios, consistiendo en que él aproximara suavemente sus orfelunios. Apenas se entreplumaban, algo como un ulucordio los encrestoriaba, los extrayuxtaba y paramovía, de pronto era el clinón, la esterfurosa convulcante de las mátricas, la jadehollante embocapluvia del orgumio, los esproemios del merpasmo en una sobrehumítica agopausa. ¡Evohé! ¡Evohé! Volposados en la cresta del murelio, se sentían valparamar, perlinos y márulos. Temblaba el troc, se vencían las marioplumas, y todo se resolviraba en un profundo pínice, en niolamas de argutendidas gasas, en carinias casi crueles que los ordopenaban hasta el límite de las gunfias.

Y es a Carlos Grassa Toro a quien escoge cuando habla de la necesidad de jugar para crear, para inventar realidades nuevas ya que en El juego de las reglas —un espléndido estudio— se esconde un repertorio de las posibilidades lúdico-literarias de la palabra. Las jitanjáforas, los palíndromos, las combinaciones, los anagramas, los poemas visuales contribuyen a explicar, en parte, la creación tal como la entiende este diseñador que continuamente experimenta con las posibilidades significativas de la materia, de lo matérico, como él mismo dice. En esta línea, la poesía visual de Brossa y su especial concepción del abecedario establecen un puente con las palabras e imágenes en libertad que transitan la obra de Ferrer: «El abecedario es uno de los instrumentos más potentes de la poesía visual. Proviene directamente de los procesos que dejan la palabra en libertad y acaban por dar corporeidad material y significado a cada letra. El abecedario es la clave de entrada al juego de la literatura» son palabras de Joan Brossa que Isidro gusta de referir cuando trata de explicarse. El humor como elemento desmitificador muy acorde con el juego le procura una amable manera de mostrar su compromiso con la realidad tanto en sus aproximaciones a la ilustración, como en los innumerables carteles, incluso, en su peculiar manera de enseñar. Valga como muestra Piedra a piedra, o simplemente el diseño de la colección de Clásicos Universales de la editorial Santillana (1999-2000) y, por qué no, el Te quiero, Valero (texto de Fernando Lalana, Gobierno de Aragón, 1994), saludable versión de la leyenda de San Jorge que todo aragonés debiera conocer.

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La necesidad de provocar, de conmover tanto los sentidos como la razón, invade todo lo que este creador toca. Las composiciones de sus múltiples trabajos denotan su formación teatral —no es difícil recordar la proximidad de Javier Villafañe— así como la fascinación por las máscaras que remedan la tradición del artista como ser que se transforma en otro, en alguien más. A Isidro Ferrer le gusta recordar las palabras de Rilke: Hay muchos seres humanos, pero hay muchas más caras, porque cada persona tiene varias. Hay personas que llevan la misma cara durante años; naturalmente, se desgasta, se ensucia, se agrieta en los dobleces, se estira como guantes que se han llevado durante un viaje… Por supuesto, surge la pregunta, ya que tienen varias caras, ¿qué hacen con las otras? Las acumulan. Sus niños las llevarán. Pero también ocurre que sus perros salen a pasear llevándolas puestas. ¿Y por qué no? Una cara es una cara…

La experimentación con este elemento ha generado uno de los motivos más recurrentes en la obra de este diseñador, constructor de libros y, a ratos, ilustrador. La obra de Ferrer conduce al receptor a la reflexión por su entronque con una realidad que no le es ajena y con la que juega. Del mismo modo, la aproximación del último Ferrer a la materia y a su experimentación con ella nos ha procurado como contempladores de su obra una necesidad de ejercitar los sentidos y un camino por el que acompañarlo en propuestas provocadoras y, a la vez, comprometidas con la subversión —en el sentido literal— que lo reclama constantemente.

Para terminar… Y si de compromiso hablamos, este creador fue capaz de romper el protocolo y expresar su rechazo a la guerra delante de un rey —de verdad, como dice Grassa Toro— y lo hizo, con la sensibilidad que le caracteriza, a través de las palabras de Gloria Fuertes: «Hay que decir lo que hay que decir / pronto, / de pronto; /visceral / del tronco, / con las menos palabras posibles / que sean posibles los imposibles. / Hay que hablar poco y decir mucho; / hay que hacer mucho y que nos parezca poco: / arrancar el gatillo a las armas, / por ejemplo», palabras que resumen de manera magistral los pilares de toda su obra y de su manera de percibir el mundo.

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Y este premio nacional de diseño de proyección internacional trabaja en Huesca porque ha descubierto, entre otras cosas, que es una manera de ganar el tiempo cuando otros lo pierden. Quien se haya acercado a la obra de Isidro Ferrer, quien la haya sentido y disfrutado desde el silencio que procura la contemplación, comprenderá el sentido de estas palabras. Si Monterroso afirmaba que, en la mayor parte de las ocasiones, era preferible no conocer al artista para no desilusionarse, créanme si les digo que esta vez no. Posiblemente lo que hasta ahora se ha expuesto sea un leve recuerdo de lo que Isidro Ferrer quiso transmitir. En ese caso, discúlpenme pero yo no soy Isidro Ferrer… Él no escribe. ¿O sí...?

Bibliografía GARCÍA MONTERO, L. (2000), Lecciones de poesía para niños inquietos, Granada, Comares. GRASSA TORO C. (2002), El juego de las reglas, Bogotá, Centro Cultural y Educativo Español Reyes Católicos. — (2003), Premios Nacionales de Diseño 2002, Madrid, Ministerio de Ciencia y Tecnología. HUIZINGA, J. (1994), Homo ludens, Madrid, Alianza. LARTITEGUI, A. G. (coord.) (2004), Mira qué te cuento. Ilustraciones de 30 artistas aragoneses. Catálogo, Zaragoza, Gobierno de Aragón. LÓPEZ QUINTÁS, A. (1977), Estética de la creatividad: juego, arte y literatura, Madrid, Cátedra.

«¿DE QUÉ SIRVE UN LIBRO SIN DIBUJOS NI DIÁLOGOS?» ILUSTRACIÓN, TEXTO E INTERPRETACIÓN Rosa Tabernero*

De Aristóteles, abuelas y Sherezades... Nada más lejos de un capítulo como éste que todo aquello que tenga que ver con lo acabado o con lo definitivo. Sería deseable, por tanto, que entendieran que lo que van a leer no puede obedecer sino a la necesidad de reflexionar sobre un discurso como el literario infantil —especialmente el narrativo— cuyos parámetros van desarrollándose de una forma vertiginosa, al compás de las épocas, de la propia evolución de los receptores y, por qué no decirlo, al albur del mercado editorial. El discurso literario infantil y juvenil está desbordando ahora mismo el mercado con una cantidad ingente de propuestas, unas más conservadoras, otras más arriesgadas o experimentales, unas de mayor calidad, otras de menos. Se trata de un discurso que, por otra parte, debe adaptarse a un receptor que evoluciona aceleradamente y que solicita nuevas formas, incluso de transmisión. Es necesario estudiar las formas del discurso literario infantil y juvenil que se imponen en una sociedad como la nuestra, en la que, ya lejos,

* Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación. Universidad de Zaragoza.

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en algunos casos, de la tradicional concepción formativa que se le ha atribuido, se crean caminos de experimentación en los que la imagen —entre otros elementos— resulta básica para adaptarse a un nuevo receptor, el del siglo XXI. Más aún cuando se trata de un discurso en el que se han prodigado las Sherezades y las abuelas como autoridades competentes en detrimento de Aristóteles (cf. Montes, 1999: 17). Por otra parte, el enfoque comunicativo que ahora mismo prima en el análisis del discurso literario ha sido de especial utilidad en nuestro campo ya que la figura del mediador se muestra como uno de los elementos básicos y específicos de la materia que nos ocupa. Se trata de un mediador adulto con el que ahora cuentan los últimos estudios (cf. Colomer, 1998; Mendoza, 2001 y 2004; Borda, 2002; Lluch, 2003a) puesto que funciona como estrategia generadora del propio discurso y condiciona sobremanera todo lo que se pueda concretar desde ahora. El lector modelo, cómplice o implícito es doble y a esas características obedece el discurso que nos ocupa.1 Cuando se habla de mediadores, se menciona a instituciones educativas, maestros, padres y también a los editores, que, en última instancia, sancionan la entrada a un mercado que soporta una competencia extrema. Así, recientemente el Instituto Cervantes virtual en un monográfico dedicado al álbum recoge reflexiones como éstas acerca de las editoriales: En el panorama actual conviven editoriales que de alguna manera responden a los planteamientos que observamos en alguna de las tres etapas de la antigua editorial de Saturnino Calleja; una primera más didáctica, pegada al mundo escolar; una segunda más creativa y artística, y una tercera eminentemente comercial. […] Es difícil conciliar la actividad empresarial con la de agente cultural, ya lo dijimos al principio, y en el fondo no dudo de que todos los editores lo intentan; sólo que lo de «agente cultural», que suena tan raro, se presta a todo tipo de interpretaciones. Hay quien se sabe agente cultural, y realmente lo es, como se es agente secreto o agente de seguros; y hay quien no tiene remota idea de qué demonios significa eso y no se molesta en averiguarlo; juega y se entretiene con los libros, y es lector antes que nada: edita lo que le gusta y hace cada libro distinto (Kókinos), se convierte en escaparate de nuevos ilustradores (Kalandraka), publica libros arriesgados del panorama internacional (Lóguez), rescata los clásicos modernos de nuestra tradición (Olañe-

1 La definición más acertada de literatura infantil y juvenil es la que ofrece P. Albanell: «literatura infantil es la que también leen los niños». Entendemos que la especificidad del discurso que estamos tratando corresponde a la presencia de un doble destinatario que funciona como estrategia generadora del propio discurso (cf. Shavit, 1986; Wall, 1991).

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ta). […] Considerada en su conjunto, la producción tiende a ser muy conformista y está contagiada por los vicios que afectan al mercado del libro en general (que son demasiados para exponerlos en un espacio tan breve); en nada se parece a la que quería Ramón Gómez de la Serna: audaz y abierta a lo nuevo, y no dirigida por comerciantes que aspiran únicamente a obtener la mayor rentabilidad de sus productos (Ferrer, 2004: 4).

La mediación es importante y, por ende, la de los editores más todavía. Si bien la intervención de las editoriales es decisiva y la de los mediadores educativos igualmente, es necesario observar, en cada caso, la justa medida y devolver a cada cual el protagonismo que le corresponde. De este modo, no sólo deberían reflexionar los editores sino que también los creadores necesitarían analizar sus propuestas en el mercado. Ideas como las de escribir desde el niño o para el niño que llevamos dentro, intenciones como las de formar al receptor y ofrecerle un camino por el que transitar han desembocado en una oferta de obras que han potenciado, en ocasiones, los valores didácticos en detrimento de los puramente literarios. E. Satué (1998) establece que el buen editor es el que combina la sensibilidad artística, intelectual y comercial, funciones a las que G. Lluch (2003a: 38) añade la vertiente pedagógica en la sanción de lo más adecuado para cada nivel lector. Por otra parte, la presencia del adulto resulta fundamental para entender el nuevo discurso, puesto que el componente afectivo es decisivo en la aproximación al hecho literario. El hablar de libros o el compartir las recepciones es, sin duda, uno de los mejores procedimientos para crear hábitos de lectura o para trabajar lo que se denomina educación literaria. Graciela Montes (1999: 67) ilustra muy bien esta vinculación de lo literario a los «objetos, las voces, los olores, las temperaturas, las texturas» cuando se pregunta si «es posible separar la literatura de sus circuitos, de los cuerpos, de los objetos, de los contextos materiales, rituales y simbólicos, de los escenarios donde se actualiza». Unas palabras de G. Martín Garzo insisten en esta idea: Escribimos para que [el otro] se detenga y nos oiga contar. No importa lo que contemos, sino que esté a nuestro lado y nos escuche. Porque contar una historia es, por encima de cualquier otra cosa contemplar el rostro del que la escucha (2001: 18).

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Este discurso, además, es proclive a la recapitulación continua, a la necesidad de replantear presupuestos. Y en los últimos años, bajo los auspicios de la posmodernidad, el desconcierto es la nota predominante. Aunque la teoría de la literatura ha ofrecido paradigmas metodológicos adecuados para su análisis, hay aspectos que todavía requieren de una atención mayor o más cuidada.

Los paratextos. La ilustración. Comprensión e interpretación G. Lluch (2003a y 2003b) intenta establecer un modelo de análisis ecléctico que se adapte a la especificidad del discurso infantil —lamentablemente todavía estamos hablando de narrativa preferentemente—. En este sentido, propone tres niveles: el pragmático, los paratextos y el análisis de los textos narrativos. En lo que respecta a los paratextos, la estudiosa anteriormente citada (2003b: 37-38) incide en la importancia de los mismos como primer contrato de lectura dirigido especialmente al mediador o receptor adulto. Los que mayor trascendencia tienen en la literatura infantil son los que se agrupan para diferenciar la colección: el tamaño, la portada, la ilustración, los anagramas de la colección, los indicadores de edad, etc. En definitiva, los paratextos son concebidos, por una parte, como una guía para la comprensión y, por otra, como un procedimiento de identificación, que, además, crea pautas para la interpretación. Imprescindible distinguir, pues, entre comprensión e interpretación. La competencia literaria se vincula a la interpretación, en tanto la comprensión parte de unas premisas diferentes. En el ámbito escolar, se ha enseñado tradicionalmente a leer para comprender, cuando lo cierto es que el texto literario conduce al lector hacia la interpretación. El lector competente, en este sentido, es el que coincide con el implícito puesto que se define como el receptor preparado, a través de su experiencia personal y conocimientos previos, para dotar de sentido a las referencias y peculiaridades textuales, tal como señala Mendoza (2001: 70-71) en su aproximación al concepto de intertexto lector. Insistiendo en la importancia que adquieren los paratextos en el discurso infantil y juvenil y, estando de acuerdo en lo básico con la exposición de G. Lluch, uno de los elementos paratextuales que ahora mismo está presentándose como fundamental es la imagen, la ilustración en el libro infantil y juvenil.

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La ilustración adquiere en nuestros días una importancia sin precedentes ya que el destinatario del discurso narrativo infantil, que, a su vez, funciona como estrategia generadora del mismo, se identifica con un tipo de lector muy familiarizado con los sistemas audiovisuales, un receptor que se mueve con soltura entre la fragmentación, la rapidez y la interactividad. Genette (1987: 373) se refiere a la ilustración como uno de los paratextos más habituales en la obra literaria y de contenido inasible. De todos modos, lo que a nosotros nos interesa de este paratexto no es tanto su definición desde la técnica sino la «interrelación que se establece entre este componente y el texto así como la adecuación de ambos al soporte y a sus dimensiones» (Ventura, 2004: 3). Lewis (1999: 84) comenta tres formas de analizar el libro-álbum: la pedagógica, que se centra en la comprensión; la estética, que se centra en el análisis de la imagen (la ilustración); y la literaria (el libro-álbum es de naturaleza bipartita, es inevitablemente plural).2 En el tercer aspecto es en el que nos centraremos porque es ahí donde radica la especificidad del discurso. Ciertamente, cada vez es mayor la atención que se está prestando en España a la imagen que suele acompañar a la palabra en el libro infantil (Hidalgo, 2000: 69-74; 2001: 51-60). Prueba de ello es la frecuente aparición de artículos de estudio y de opinión dedicados a la ilustración en revistas como Cuadernos de Literatura Infantil y juvenil, Peonza, Babar, Primeras Noticias, Lazarillo y en otras publicaciones periódicas que versan sobre el mundo de la literatura infantil. Sirvan como ejemplo de la importancia que se le está reservando a la ilustración en el marco del discurso literario infantil los últimos estudios de Obiols (2003) o García Padrino (2004) y, en otro orden, la publicación de El Libro Blanco de la ilustración gráfica en España (2004), la edición de catálogos de ilustradores —desde Ilustradores españoles (1983) hasta Mira qué te cuento (2004) pasando por El texto iluminado (2002)— además de la creación por parte del Instituto virtual Cervantes de la página titulada Cien años de ilustración infantil

2 Ejemplo de la aproximación pedagógica constituye el estudio de Obiols (2003). El análisis de la ilustración más centrado en la imagen se refleja en estudios como los de Moebius (1999), Pertíñez (2000), Colomer (2002). Cf. asimismo «La mirada consciente» en este mismo libro.

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(2004). Si el mundo anglosajón3 constituye un ejemplo de la importancia que se le ha reservado a la ilustración de libros infantiles, en España es en la última década del siglo XX cuando se comienza a concebir el libro infantil o juvenil como un compendio de códigos y se empieza a conocer y estudiar más de cerca a ilustradores de libros infantiles.4 Sendak (Lorraine, 1977: 152) define el papel del ilustrador como «un participante, alguien que tiene algo que decir tan importante como el autor del libro, en algunas ocasiones más importante, pero nunca el eco del autor». Dupont-Escarpit (1999: 24-26), tratando de establecer la especificidad de la ilustración, determina unas pautas para su interpretación que resultan esclarecedoras. En primer lugar, señala que la ilustración implica una obra previa con la que se establece una comunicación para llegar después a interpretarla. Por otra parte, la ilustración contemporánea no se queda al margen de las grandes corrientes artísticas y se muestra como autónoma en el ámbito de las artes gráficas. De este modo, se le ofrecen al lector dos tipos diferentes de lectura, la del texto y la de la imagen, que no debe ser juzgada a la luz de criterios plásticos únicamente. Así pues, de lo expuesto se infiere que la ilustración es una forma de escribir el relato, otro modo de narrar la historia. Lo que nos interesa es comprobar en qué medida la ilustración se incorpora al discurso narrativo, lo complementa y se convierte en parte indispensable del mismo, de tal forma que no es posible interpretar el texto sin la presencia de los recursos no verbales. La ilustración adquiere en nuestros días una notoriedad desconocida ya que, como hemos comentado anteriormente, el lector actual es un lector familiarizado con los sistemas audiovisuales. Cabe suponer, pues, que la narrativa actual debe incorporar a su discurso a un receptor con una competencia previamente adquirida en la lectura de imágenes, aunque, en algunos casos, la ilustración fagocite el texto y el discurso se convierta en una propuesta poco consistente desde el punto de vista literario (Colomer, 2000: 8). 3 Cf. Kiefer (1983); Moss (1981); Crago (1983); Parmegiani (1985: 49-72); Hunt (1995); Obiols (1995: 7-20); Obiols (2003: 85-122). 4 En lo que respecta a la historia de la ilustración infantil, el trabajo de García Padrino (2004) es de referencia inexcusable en la consolidación de este ámbito de estudio.

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Las funciones de la ilustración La relación entre texto e ilustración y el papel que ésta desempeña en función de la palabra a la que acompaña es una de las primeras cuestiones que se plantea en los estudios que versan sobre este tema. Obiols (2004: 35) atribuye varias funciones a la ilustración, funciones entre las que destacan las de «mostrar lo que no expresan las palabras; redundar en el contenido del texto; decorar y embellecer el texto y captar y mostrar parcelas del mundo que nos rodea». García Padrino (2004: 19-20) incorpora, además, la función de servir de mediador privilegiado entre el creador literario y su receptor natural, «a partir de una auténtica recreación de los elementos básicos en un determinado texto literario». Nada tenemos que objetar a la consignación de estas funciones. Sin embargo, creemos que es necesario contemplar la dimensión pragmática de este código. Desde esta perspectiva, la imagen ha sustituido en una sociedad como la nuestra, la del siglo XXI, que requiere, como decíamos antes, nuevas formas de oralidad, a los matices del narrador. La literatura infantil es concebida desde la escritura y no desde la oralidad, desde la recepción individual y no colectiva, desde la lectura y no desde el auditorio. Marantz (1999: 10) hace referencia a esta función cuando menciona que todos los libros-álbum narran cuentos y se refiere al origen oral de todas las historias. La voz, y con ella sus matices, se pierde en la escritura y asimismo desaparece la manera de transmitir de cada cuentacuentos. De este modo, el ilustrador reemplaza al narrador tradicional y las imágenes se convierten simbólicamente en la voz que comunica alguna de las propiedades especiales del significado que con frecuencia no puede hacer el lenguaje. Por tanto, la incorporación de la ilustración al discurso del siglo XX corresponde a una nueva forma de contar acorde con el nuevo receptor. ¿Cómo construyen el significado texto e imagen? A través de la interpretación. El ilustrador interpreta el texto y se convierte en otra de las estrategias discursivas generadoras de significados. El diálogo entre el texto y la imagen es uno de los factores que define el procedimiento de creación de escritor e ilustrador.

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El libro-álbum Es necesario distinguir entre libro-álbum y libro-ilustrado. La diferencia entre uno y otro no depende de la cantidad de ilustraciones sino que depende del concepto del que se parte (Shulevitz, 1999: 132). El álbum es un género editorial exclusivo y único. Los precedentes de lo que hoy consideramos «álbum» los podemos encontrar en el siglo XIX en el Der Struwelpeter de Hoffmann, en Alicia en el país de las maravillas de Carroll o en A Apple Bie de Greenaway. Ya en los inicios del siglo XX, hay que citar los Albums du Père Castor de Faucher y, sobre todo, la Historia de Babar de Brunhoff. Es en los años sesenta cuando se puede situar el nacimiento del álbum tal como lo concebimos en la actualidad (Colomer, 1998: 90; Durán, 1999: 78). En la década mencionada se advierte una transformación en el ámbito intelectual: cultura de masas, sociedad de consumo desembocan en un pensamiento relativista (Barthes, Russell, Wittgenstein) donde se prioriza lo posible sobre lo real. En el álbum, texto e imagen no sólo se complementan sino que crean un juego de perspectivas, de alusiones metaartísticas, de mundos posibles, de tal modo que lo convierten, como señala Colomer (1998: 91), en el primer tipo de libro infantil que ha incorporado un cierto tipo de ruptura de las técnicas literarias habituales que corresponde «a lo que se ha analizado por la crítica reciente en términos de posmodernidad».5 Por otra parte, el álbum, al ofrecer un producto pluridisciplinar se ha convertido en uno de los emblemas de lo posmoderno. En definitiva, un libro-álbum, a diferencia de uno ilustrado, es concebido como una unidad, una totalidad que integra todas sus partes designadas en una secuencia de interrelaciones. El concepto de libro-álbum, término que viene a coincidir con lo que en el mundo anglosajón se denomina picture book (cf. Schulevitz, 1996: 238), ha sido definido por Durán como un trabajo polifónico y multidisciplinar (Durán, 1999: 79).

5 Cf. para este concepto, en lo que se refiere a la narrativa infantil, A. Moss (1992).

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Asimismo Dupont-Escarpit (1996: 16) define el álbum ilustrado como «una obra en la que la ilustración es esencial, predominante, y el texto puede estar ausente o presente al cincuenta por ciento». Varios elementos resultan indispensables en esta clase de libro: el texto, que desarrolla temas muy diversos; la imagen, que camina desde la expresión hasta la experimentación artística; la relación entre el texto y la imagen; y, por último, el formato que responde a cubiertas y contracubiertas de material duro, grandes dimensiones y detalle en la cuidada presentación. A pesar de que las definiciones propuestas sean, en algunos aspectos, exhaustivas, creemos necesario concretar detalles como los que conciernen a la proporción y al formato. En lo que respecta a la proporción, no parece acertada la vinculación del discurso literario a la ausencia total del texto. Pensamos que en los casos en que el texto no aparece sería conveniente utilizar la denominación de «libros de imágenes» puesto que, si no, se corre el riesgo de superar los límites de lo literario. En cuanto al formato, los criterios editoriales dictan las leyes de mercado y, salvo contadas excepciones —Kókinos, Kalandraka, entre otras—, se tiende a abaratar el precio de los ejemplares sacrificando las grandes dimensiones, la calidad del papel y de las portadas en aras de tiradas más rentables. Sea como fuere, parece que estamos ante un concepto nuevo que descubre un género o subgénero distinto de los tradicionalmente distinguidos. Las relaciones entre palabras e ilustraciones varían desde una relación de obvia congruencia hasta una de complicada ironía. Así en su más alto nivel de experimentalidad, requieren de un elevado grado de tolerancia por parte del lector (Doonan, 1999: 35). La imagen y el texto responden a la creación del discurso de tal modo que, si desapareciera uno de los dos códigos, desaparecería también la obra. Incluso en el libro ilustrado (Lewis, 1999: 86) —formato en el que, la imagen visual desciende en proporción respecto al texto (Diecisiete cuentos de Nesquens, El grito de la grulla de Alonso, Hasta (casi) cien bichos de Nesquens, Días de Reyes Magos de Pascual)— el texto funciona como guía de la historia y la imagen ofrece una interpretación, entabla un diálogo con el texto, presenta claves de desarrollo de la trama, pautas al lector para construir el significado aunque la relación de interdependencia sea menor que la que define al libro-álbum. Existen, eso sí, casos fronterizos como el de El grito de la grulla, en el que todo lo referente a la papiroflexia no se puede imaginar sin las ilustraciones.

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Por otra parte, la especial interrelación que se produce en el discurso que nos ocupa entre texto e imagen justifica su grado de experimentalidad y su vinculación a la posmodernidad. El receptor infantil acepta mejor que el adulto la innovación experimental por su menor enciclopedia o intertexto y, por tanto, como señala Doonan (1999: 35), es un receptor más abierto a nuevas propuestas. Los autores parten de las formas más simples de la narración, pero utilizan recursos que inician la posibilidad de desviarse de ellas, recursos que ayudan a los niños a ir más lejos en su competencia literaria.

¿Cómo interactúan imagen y texto y construyen los significados en el libro-álbum? El libro-álbum, tal como lo hemos definido, tiene mucho parecido a la novela caracterizada por Bajtin como polifonía de voces y lenguajes tejidos con habilidad para conformar una totalidad que se desarrolla constantemente adquiriendo nuevas formas. La novela posee estas características porque es la única forma de arte verbal que entra en contacto directo con la naturaleza inacabada e incompleta de la vida contemporánea. En este sentido, se refleja el espíritu de la posmodernidad más que en ningún otro género (Lewis, 1999: 87). Graciela Montes (1999: 106) vincula la posmodernidad a lo fragmentario, lo efímero, lo que está lejos de la lección incuestionable. Lo metaficcional es otra de las características propias de la posmodernidad, el juego con las convenciones, propio de la metaficción, se adecua a los rasgos del receptor que inaugura el siglo XXI. La carta de la señora González de Lairla y Lartitegui (fig. 1) ejemplifica, como pocos álbumes, este tipo de juego en el que se desdibujan las fronteras entre lo real y lo onírico, mientras la palabra y la imagen establecen un entramado de sentido, basado en la sugerencia de los dos códigos (Carranza, 2002). Del mismo modo, la ruptura de la frontera narrativa, lo que Genette denominaba metalepsis, se encuentra en este tipo de obras. Así, El libro que tenía un agujero (fig. 2) de Domitille y Héron presenta un juego de niveles ficcionales con el agujero como elemento de transición entre los diferentes estadios.

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Fig. 1. Sergio Lairla y Ana G. Lartitegui, La carta de la señora González.

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Fig. 2. Domitille y J. A. Héron, El libro que tenía un agujero.

Si una de las características del discurso narrativo infantil es la intertextualidad, el libro-álbum ofrece la posibilidad de jugar con los códigos y complicar las propuestas hasta el extremo. Así Donde viven los monstruos de Sendak, el Libro de las M’Alicias de Obiols y Calatayud, Ahora no, Fernando de Mckee hacen gala de una intertextualidad que refleja el entramado de textos del que hablaba Kristeva, esta vez trasvasado al código pictórico (Moebius, 1999: 104). No es difícil adivinar en Max al pensador de Rodin; en el Libro de las M’Alicias la figura de la protagonista recuerda a la niña que dibujó Tenniel; en Ahora no, Fernando, el lector descubre que en la estantería del dormitorio de Fernando está Elmer, el elefante de colores, por ejemplo. Las ilustraciones, además, alertan sobre los errores del texto y, en realidad, provocan el placer de la complicidad del receptor. La distancia entre la historia que cuentan las palabras y la historia que narran las ilustraciones es lo que hace al libro interesante.

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Fig. 3. V. Larrondo, Mamá fue pequeña antes de ser mayor.

Valga como ejemplo Mamá fue pequeña antes de ser mayor (fig. 3) de Larrondo y Lamartine, álbum basado en las contradicciones entre texto e imagen. Cada imagen expresa lo contrario de lo que transmite el texto. El lector debe, pues, inferir el significado de la colaboración entre los dos códigos. La ironía —basada en la contradicción que se establece entre los dos códigos— está presente en todas las páginas. El poder de sugerencia y de crítica de este álbum construye a la perfección un doble lector, el adulto y el infantil. En nuestros días, el juego de texto e imagen se ha complicado hasta llegar a obras como Los osos de Ni-se-sabe de Varvasovszky, narración en la que la ilustración marca el desarrollo del texto, o ¡Papá! de Corentin, obra en la que el juego de perspectivas, trabajado desde el texto y la imagen, sorprende irónicamente al receptor, siempre bajo un formato cuidadísimo. Por el mismo camino, transita el juego hipertextual que se establece en uno de los álbumes que la crítica ha incorporado a la lista de los cien mejores libros para niños del siglo XX español (Fernández, 2000): el Libro de las M’Alicias de Obiols y Calatayud. En esta obra, utilizando como hipotexto el libro de Lewis Carroll, se juega con el lenguaje creando mundos oníricos diferentes no exentos de cierto componente crítico y se destruye simultáneamente la realidad en las ilustraciones de Calatayud.

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Por otra parte, las ilustraciones nos muestran en detalle cómo se ve un lugar específico en un momento determinado, fuera del tiempo, eso sí. La ilustración puede suplir, en ocasiones, los recursos narrativos del texto. No olvidemos que es otra forma de contar, otro código con resortes narrativos.6 Así, un álbum como Rosa Blanca de Innocenti y Gallaz muestra un texto con un narrador heterodiegético no focalizado que controla el texto desde la omnisciencia inherente a la narrativa tradicional, además de presentar las marcas propias del discurso tradicional (cf. Pisanty, 1995: 60 y ss.), en la línea del juego intertextual muy propio de las obras de finales del siglo XX. Sin embargo, la incorporación de la imagen anula la falta de focalización del texto, en algunos casos, puesto que es la ilustración la que se ocupa de la focalización de la historia narrada. Si el texto observa una ausencia de perspectiva desde la tercera persona, la imagen se encarga de lo que textualmente se conoce como la focalización actorial (Genette, 1989: 252 y ss.). De este modo, la ilustración ofrece el ángulo desde el que se contempla la acción, muestra al receptor desde dónde se narra, lo que se presenta a sus ojos y, en ocasiones, el narrador pierde la fiabilidad que desde el texto había adquirido. Díaz Armas (2002: 8) en un interesante artículo sobre la función de la perspectiva en la literatura infantil y juvenil, refiriéndose a la presencia de la misma en el álbum, señala el principio de economía textual que impera en este tipo de creaciones puesto que la imagen presta informaciones que, de otra manera, debería explicar el texto. En el texto, la focalización actorial es fluctuante y el receptor afronta la historia desde la mirada de una niña que no acaba de entender qué ocurre a su alrededor, que no sabe interpretar imágenes como las estrellas de los presos de los campos de concentración, que no termina de dotar de sentido a la tristeza de su entorno y que se convierte en una de las víctimas de un conflicto carente de toda justificación. Así pues, el lector infiere del contexto y de la imagen la situación a la que se refiere el discurso ya que el narrador no puede nombrar desde la perspectiva del protagonista aquello que éste desconoce. La mirada infantil, una vez más, desempeña la función de mostrar al adulto las contradicciones propias de la realidad.

6 En este sentido, nos ha sorprendido, por sus similitudes con el libro-álbum, la aplicación que de la teoría narratológica de Genette realizan Gaudreault y Jost (2001) en el análisis del relato cinematográfico.

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En otro estilo, es reseñable el álbum de Piérola (No sé) en el que el juego de perspectivas se establece tanto en el texto como en la ilustración. Si de juego de perspectivas y de complementariedad tratamos, no podemos dejar de referirnos a un álbum como el de Mckee, No quiero el osito, en el que el texto verbal refiere sólo la historia de dos niños y de sus respectivos ositos, mientras que la ilustración presenta y desarrolla varias que ocurren alrededor de los dos protagonistas. Del mismo modo, Perro y gato de Alcántara y Gusti constituye un ejemplo del álbum de finales de los años noventa (Fernández, 2000: 56-59). El texto, por otra parte, puede describir el tiempo y el espacio, mientras que las ilustraciones describen sólo el espacio. Las imágenes pueden retratar una serie de momentos en una secuencia, pero la historia que describen está fragmentada. Valga como muestra Cuando los borregos no pueden dormir de Kitamura, obra en la que los viajes de los personajes y los desplazamientos de los mismos son expresados a través de las palabras que unen cada una de las imágenes. En esta línea, la imagen aligera el contenido de las palabras, facilita visualmente el proceso de aproximación y sugiere mucho más de lo que ya está escrito. De la misma forma, en la introducción de ¡Adiós, pequeño! de los hermanos Ahlberg el discurso reza de esta manera: Había una vez un niño pequeño que no tenía mamá. Vivía completamente solo en una casa. Él solo se preparaba la comida y él solo se bañaba. Y hasta se tenía que cambiar los pañales él solo.

La ilustración, sin embargo, amplía el texto y ofrece situaciones en las que el niño muestra su forzosa autonomía: fregar los platos, apagar la luz cuando se va a dormir, etc. La imagen, pues, apoya el texto, lo amplía y matiza imaginando detalles que, de otro modo, contribuirían a complicar el discurso verbal. Asimismo el texto desempeña la función de guía de lectura de las imágenes que, en su ausencia, pueden desarrollar un discurso impreciso (Nodelman, 1988: 171). En los últimos años, la ilustración constituye uno de los elementos caracterizadores del discurso literario infantil por su adecuación al lector del siglo XXI, por una parte, y por la duplicidad de la recepción que implica, por otra. La imagen atrapa al adulto mediador convirtiéndolo en uno de sus receptores y los emisores lo conciben así como estrategia.

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El libro ilustrado En el libro ilustrado, como hemos mencionado más arriba, la relación de interdependencia entre imagen y texto es menor que la que se establece en el álbum. Se entiende, pues, que el autor de imágenes realiza una aportación artística personal, puesto que, tomando el texto como base, interpreta sus sugerencias, las amplía y enriquece, huyendo de la mera función ornamental (Wensell, 2000: 152). Aunque la imagen nazca del texto, el ilustrador realiza una creación artística con entidad propia. El formato de este tipo de obras suele presentar dimensiones más reducidas que las del álbum sin llegar a las del libro de bolsillo. Las ediciones son también muy cuidadas, generalmente de tapa de cartón duro y papel satinado en el interior, aunque es de reseñar la aparición de ediciones en papel reciclado, sobre todo por iniciativa de la editorial Alfaguara. La disposición habitual suele ser la del texto en la parte izquierda y la ilustración a la derecha o bien texto e ilustración combinados tanto en la página derecha como en la izquierda. A diferencia del álbum aquí la imagen parte del texto con el fin no de repetir sino de ofrecer otra perspectiva desde un código diferente. Es la ilustración que se suele encontrar en los libros dirigidos a lectores de 6 años o más. El texto va adquiriendo una extensión mayor que en el álbum y se sigue manteniendo la letra cursiva, en la mayoría de los casos. La ilustración en este tipo de libro afianza el poder sugeridor del texto y contribuye a crear a los personajes dándoles vida y características propias tanto físicas como psicológicas. Ejemplo de lo que acabamos de afirmar constituye la serie Sapo y Sepo de Lobel. Del mismo modo, Urberuaga ilustra los relatos de Nesquens en Diecisiete cuentos y dos pingüinos, contribuyendo y ampliando la línea humorística y «monterrosiana» característica del autor. Una de las iniciativas muy presentes en el mercado editorial es la vuelta a la narrativa clásica, con interpretaciones nuevas que proceden de la imagen. Suelen ser además ediciones muy cuidadas, casi de coleccionistas, de obras como Alicia en el país de las maravillas de Oxenbury o Las mil y una noches de Anaya o La doncella guerrera (fig. 4) de la colección Larumbe Chicos, ilustrada por Guirao.

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Fig. 4. La doncella guerrera, ilustración de David Guirao.

El libro ilustrado presenta, en principio, como receptor natural, al niño de 6 a 8 años que va desarrollando paulatinamente su competencia literaria. Así obras como Por el hilo se saca el ovillo de Kitamura, trabajando la estética del cómic, se acercan a este tipo de lector contando una historia detectivesca en un mundo de corderos al que el autor nos tiene ya acostumbrados. Por citar más ejemplos, sin ánimo de llegar a ser exhaustivos, podríamos aducir el de Te quiero, Valero de Fernando Lalana e Isidro Ferrer, historia en la que se produce una perfecta simbiosis entre la actitud desmitificadora del narrador y la ilustración cubista de la leyenda de San Jorge, o el de La estupenda mamá de Roberta de Wells, cuento en el que la imagen refuerza la atmósfera maravillosa de la narración verbal. El hecho de que la ilustración parta del texto no implica que la misma quede relegada a un segundo plano sino que, como hemos mencionado, crea los personajes y les confiere unas características que el texto ni siquiera sugiere, como ocurre en los casos de No nos podemos dormir de Stevenson o Historia de ratones de Lobel, así como Matrioska de Inkiow y Rius o Quisicosas de Mateos.

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Fig. 5. D. Nesquens y E. Arguilé, Hasta (casi) cien bichos.

Paulatinamente la imagen se va adentrando en el discurso narrativo que se aleja de la concepción del álbum y de los libros dirigidos, además, a lectores de edades tempranas. Así por ejemplo, una de las colecciones de Anaya dirigida a jóvenes y a receptores de edad indefinida, ha optado por el formato de tapas duras y por la incorporación de la ilustración como elemento inexcusable en el discurso. Obras como Hasta (casi) cien bichos de Nesquens y Arguilé (fig. 5) y Días de Reyes Magos de Pascual y Serrano avalan la calidad por la que ha optado esta línea editorial puesto que tanto una como otra implican apuestas arriesgadas en la construcción de un receptor competente.

¿La ilustración puede definirse como paratexto? Después de lo que hemos expuesto, la definición que Genette (1989: 11) ofrece de la ilustración como paratexto con la relación de accesoriedad que ello implica no acaba de corresponder al papel que desempeña la ilustración en el discurso narrativo infantil de los últimos años. Es necesario pues plantear, al menos en lo que concierne al álbum y al libro ilustrado, la posibilidad de encontrar en la ilustración uno de los rasgos específicos del discurso narrativo infantil literario y de conferirle una denominación nueva que no la vincule a lo que Genette identificó como paratexto. La ilustración ha ido adquiriendo una presencia tal en el discurso literario infantil que constituye un elemento esencial en el proceso interpretativo. Texto e imagen, siendo códigos diferentes, contribuyen a crear el lector modelo que, en última instancia, funciona como estrategia generadora de significados.

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Las relaciones que se establecen entre texto e imagen en el discurso literario infantil no corresponden al enfoque paratextual. Ahora bien, todas estas consideraciones nos deben llevar a revisar varios aspectos, entre ellos, el concepto de autor. ¿Quién es el autor de un álbum o de un libro ilustrado: el escritor o el ilustrador? Atxaga y Ferrer (2002) lo concretan cuando escriben que «el libro ilustrado se debe a la producción creativa del que lo escribe y del que lo ilustra. Ambos son autores de idéntico rango, y los únicos dueños de su obra». Es necesario, por tanto, crear nuevos instrumentos de análisis que se adecuen a un discurso específico que se adentra en el camino de la experimentalidad a través de la conjunción de dos códigos diferentes que trabajan la doble recepción —adulto y niño—, otra de las características que puede diferenciar el discurso literario que nos ocupa. Se trata de una nueva forma de contar acorde con una sociedad a la que corresponden nuevas formas de oralidad y en la que la polifonía es la nota dominante dentro de una posmodernidad que ha supuesto la creación de nuevos modelos culturales y literarios. Cuando Alicia se preguntaba «¿De qué sirve un libro sin dibujos ni diálogos?», sin saberlo, estaba definiendo una de las claves del discurso infantil y juvenil del siglo XXI. Cuando Umberto Eco publica La misteriosa llama de la reina Loana (2005) y la subtitula «novela ilustrada» no sanciona sino la carta de legitimidad para un subgénero que se gesta en el ámbito del discurso literario infantil y juvenil y que adquiere la mayor representatividad en los inicios del siglo XXI tal como corresponde al receptor del nuevo siglo. Cuando la editorial de Saturnino Calleja incorporaba el nombre del ilustrador a la cubierta estaba reclamando, con un siglo de antelación, la presencia de la imagen en la creación del espacio poético, en la creación del mejor de los mundos posibles.

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LITERATURA JUVENIL ACTUAL: RÉMORAS Y RETOS José D. Dueñas Lorente*

Todavía hoy, ocuparse de la literatura juvenil significa situarse en la cuerda floja dentro de los estudios literarios, cargar de algún modo con la sospecha de lo accesorio, de instalarse en los márgenes del Parnaso. Pero esta misma circunstancia añade una cierta urgencia a la conveniencia de entender mejor un fenómeno recentísimo, más rico y complejo de lo que se piensa, y que ha irrumpido en el panorama cultural sin el permiso de los sumos sacerdotes del gusto literario: cátedras universitarias, revistas y suplementos especializados. Si en los últimos años la literatura infantil y juvenil (LIJ) ha llegado por fin a las páginas literarias de periódicos y revistas ha sido más por el interés de las editoriales que por el afán de estudiosos y críticos en clarificar una circunstancia ciertamente inusual, tanto por sus dimensiones como por su perfil sociológico: la acelerada modernización de la literatura juvenil en España en el transcurso de algo más de veinte años, los del período democrático, hasta homologarse en lo sustancial con la de los países de nuestro entorno, habiendo partido de una situación de clara desventaja en cuanto a la tradición literaria y a la difusión de los títulos, o de un más que evidente encorsetamiento moral. A pesar de que no contamos —por lo que sabemos— con cifras recientes al respecto, a partir de algunos datos anteriores (Camacho, 1999:

* Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación. Universidad de Zaragoza.

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37-39) se puede calcular que en estos momentos hay alrededor de 30 000 títulos «vivos» de LIJ en el mercado español, es decir 30 000 obras distintas en venta. En el año 2003 se publicaron más de 8000 títulos de LIJ, casi un 11 % de toda la producción editorial en España (Fernández, 2004: 35) —si bien buena parte de los mismos eran reimpresiones y traducciones—. No se cuenta con datos referidos específicamente a la literatura juvenil (LJ) pero algunas cifras de ventas dan idea de su sólida implantación comercial.1 No hace mucho que García Padrino (1998: 101) constataba que «cuando parecía indiscutible el reconocimiento» de la literatura infantil como «realidad artística, un nuevo fenómeno ha ganado importancia en el actual mercado editorial que busca en los jóvenes sus naturales destinatarios: la llamada Literatura Juvenil. Se ha roto así —añadía el investigador— el empleo de infantil como término abarcador de tan compleja realidad evolutiva como la comprendida hasta los catorce años, a favor de una particular identidad de esas otras creaciones específicas para la juventud». No obstante, en nuestros días —varios años después de las apreciaciones de García Padrino— resulta aún excepcional el hecho de considerar la literatura juvenil como objeto de estudio independiente de la infantil; sin duda, porque no es fácil delimitar las fronteras textuales entre una y otra, como tampoco parece sencillo determinar un corpus de libros provistos de rasgos específicamente juveniles, más allá de la pertenencia a unas determinadas colecciones.

1 Así, la conocida obra de Susan E. Hinton, Rebeldes (1967), alcanzaba en septiembre de 2002 su 46.ª edición en Alfaguara; de las mismas fechas data la 62.ª edición, también en Alfaguara, de Momo (1978), de Michael Ende; en mayo de 2003 aparecía la 54.ª de Charlie y la fábrica de chocolate (1978), de Roald Dahl, o la 51.ª de Cuando Hitler robó el conejo rosa (1978), de Judith Kerr; Cinco panes de cebada, de Laura Baquedano (SM, col. Gran Angular, 1981) llegaba en abril de 2002 a su 29.ª edición; No pidas sardina fuera de temporada (1987), el celebrado relato de Andreu Martín y Jaume Ribera, había vendido ya 225 000 ejemplares en junio de 2003, según indica la portada de su 37.ª edición (Anaya, Espacio Abierto); la novela de Fernando Lalana Morirás en Chafarinas (SM, col. Gran Angular, 1990) conocía su 22.ª edición ya en octubre de 2000; de Manolito Gafotas, el primero de la bien conocida serie de Elvira Lindo (Alfaguara Juvenil, 1994), se habían vendido ya 400 000 ejemplares en enero de 2001; Campos de fresas (Alfaguara, Serie Roja, 1997), de Jordi Sierra i Fabra, lograba su 20.ª reimpresión en julio de 2003, etc. Y en este sentido, mención aparte merece, claro está, el caso de las aventuras de Harry Potter, de la autora escocesa J. K. Rowling, una eclosión sin precedentes en la literatura infantil y juvenil que ha arrastrado, sin duda, a otras obras y que tal vez tenga que ver más con la sociología del gusto que con sus aportaciones y aciertos literarios.

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Por otra parte, sin que haya acuerdos explícitos en este sentido, se suele acudir a las etapas educativas como punto de referencia a la hora de acotar el terreno. Así, desde la implantación de la LOGSE (1990) la Educación Secundaria se inicia a los doce años, y es éste el momento que suele ser elegido por editores y críticos para separar —por lo general sin demasiada convicción— la producción propiamente infantil de la juvenil. De esta forma, la presencia de un lector modelo o implícito de entre doce y dieciocho años —con su supuesta enciclopedia cultural y un hipotético bagaje de intereses y expectativas— al que se pretende antes que nada educar y entretener es tal vez el rasgo que mejor puede aglutinar y dar una cierta coherencia a la literatura juvenil actual. No obstante, en los libros juveniles también se pueden rastrear unas determinadas pautas temáticas y morales que parecen venir exigidas por el mediador adulto, que actúa en la generación del texto no tanto como lector implícito sino como mero supervisor (cf. Dueñas y Tabernero, 2004). Al mismo tiempo, es evidente que una cierta indefinición, un claro talante fronterizo, le es consustancial a la LJ, y ello no ha de ser considerado como un obstáculo para su caracterización sino como un rasgo específico de su modo de ser, dictado posiblemente por el hecho de situarse entre dos corpus mucho más definidos y acotados, el de la literatura infantil y el de la literatura para adultos.

En busca de un público No faltan investigadores (Teixidor, 2000: 8; Sotomayor, 2002: 6-7) que con buen criterio han relacionado el auge de la LJ de las últimas décadas en los países occidentales con el reciente «descubrimiento» de la adolescencia como un período de rasgos específicos en el proceso de maduración psicológica. Si hasta el siglo XVIII, como consecuencia de la Ilustración y sobre todo de la obra de Rousseau, no se había percibido la infancia como una etapa diferenciada de la edad adulta, no es hasta la mitad del pasado siglo XX cuando los estudios pedagógicos y psicológicos llaman decididamente la atención sobre la adolescencia como período de señaladas características entre la infancia y la madurez. María Victoria Sotomayor (ib.) establecía una relación directa entre el mencionado estatus teórico de la adolescencia y la expansión de la LJ en Europa desde los años sesenta del siglo XX. Sin duda, el nuevo producto

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literario encontró un adecuado soporte teórico en la idea de la adolescencia como etapa de intereses y necesidades propias. Sin embargo, una irrupción literaria de tamañas características más parece que tenga que ver con estrategias comerciales de otro orden. Delgado Gómez (1996: 22) apuntaba, en este sentido, que la pérdida de lectores jóvenes alertó a las casas editoriales en los años sesenta y setenta y las llevó a diseñar nuevas estrategias de captación entre las que se ha de incluir la «invención» de la literatura juvenil. Creo que hay que insistir en que no pudo ser casualidad que tales estrategias fueran dirigidas a las primeras promociones de adolescentes y jóvenes que habían crecido cerca de un televisor y que eran cada vez más solicitados por una incipiente cultura audiovisual. Pienso, en definitiva, que el nacimiento y la enorme expansión de la actual LJ, tanto en España como en los países europeos del entorno, se explica sobre todo por un empeño editorial, empresarial, aunque sustentado a la vez en razones de orden educativo. Y todavía hoy parece evidente que son las casas editoras las que determinan las pautas de la literatura juvenil en buena parte de sus ingredientes, incluido el puramente creativo. Se olvida a menudo que la literatura no sólo es una tradición textual sino también una institución social con evidentes y cuantiosas implicaciones económicas, y que como tal cuenta con una serie de componentes bien definidos y jerarquizados: autores, público, editoriales, crítica, modos de difusión, etc. Con todo, si queremos entender de forma cabal la actual literatura juvenil se habrá de acudir no sólo a la interpretación de los textos sino a conceptos de sociología literaria, aunque poco diga en favor de las obras el hecho de que la abundante producción actual corra el riesgo de ser atendida más como fenómeno sociológico y cultural que artístico. A mi juicio, hay razones sobradas para establecer un parangón entre la actual LJ y la literatura popular del pasado siglo, en particular, las numerosas colecciones —no menos de quinientas— de literatura breve o por entregas que rebosaron el mercado literario durante el primer tercio del siglo XX. Con ello, pienso que se ilumina en alguna medida lo que puede significar hoy la literatura juvenil en España, tanto desde una perspectiva artística como sociológica. Como bien se sabe, en enero de 1907 aparecía la primera entrega de El Cuento Semanal, la colección ideada por Eduardo Zamacois que desencadenó el espectacular fenómeno literario que reseñamos. Tras ella vinieron La Novela Corta (1916-1925), La Novela Teatral (1916), La Novela Roja (1922-1923), La Novela Ideal (1925-1938), La

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Novela Semanal (1921-1925), La Novela de Hoy (1922-1932), La Novela Mundial (1926-1928), La Farsa (1927-1936), etc. Todas las series —algunas de ellas ilustradas— presentaban unos rasgos semejantes: bajo precio, gran tirada —que en algún caso superaba los 60 000 ejemplares—, periodicidad semanal, corta extensión, etc. Todas las colecciones buscaban un público no muy exigente, poco iniciado y lo más amplio posible; muchas de ellas, por otra parte, resultaron rentables tanto para el editor como para los autores y alternaron en sus catálogos nombres de escritores consagrados con muchos otros de menor relieve. Valle-Inclán, Pérez de Ayala, Jacinto Benavente, Gabriel Miró, Unamuno publicaron en estas colecciones al lado de autores de muy segundo orden cuando no completamente desconocidos. En los últimos años, se pretende recuperar en lo posible algunas de estas series no tanto por su aportación literaria como por haber constituido el entramado sobre el que se elevó la gran literatura de la llamada Edad de Plata.2 Por su parte, la actual LJ busca asimismo un público poco iniciado —adolescentes y jóvenes—, a cuyas expectativas e intereses pretende adaptarse, reedita una y otra vez gran parte de los títulos en busca de rentabilizar en lo posible aquellas obras que han gozado de buena acogida, adopta precios bajos, asigna una función relevante a quien dirige cada una de las colecciones a la hora de seleccionar los textos, concede una considerable entidad a los formatos de cada serie en cuanto reclamo publicitario y, con alguna frecuencia, el libro juvenil —a menudo de venta más segura que el de adultos por su uso educativo en las aulas— reporta dividendos nada despreciables para el autor. Parece evidente, pues, que tanto la llamada literatura popular de hace un siglo como la actual LJ responden a unas circunstancias socioculturales semejantes: en ambos casos hay detrás una decidida promoción edito-

2 Desde el Consejo Superior de Investigaciones Científicas se ha propiciado ya la aparición de al menos ocho monografías destinadas a estas colecciones con la pretensión básica de inventariar y completar en lo posible los catálogos: José Antonio Pérez Bowie, La Novela Teatral, 1996; Alberto Sánchez Álvarez-Insúa, M.ª Carmen Santamaría Barceló, La Novela Mundial, 1997; M.ª Teresa García-Abad García, La Novela Cómica, 1997; R. Mogin-Martín, La Novela Corta, 2000; José M.ª Fernández Gutiérrez, La Novela Semanal, 2000; M.ª Ángeles Naval, La Novela de Vértice. La Novela del Sábado, 2001; Marta Palenque, La poesía en las colecciones de literatura popular. Los poetas (1920 y 1928) y Romance (s.f.), 2001.

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rial que busca ampliar o consolidar un público no muy asentado; en los dos casos los textos literarios no responden tanto a elevadas exigencias de calidad artística como a la necesidad de acomodarse a las expectativas de lectores huidizos y poco expertos; tanto la llamada literatura breve de principios del XX como la actual LJ son productos más susceptibles de reportar beneficios apreciables que otras obras de mayor complejidad; algo no muy distinto, en definitiva, de lo que sucede con el best seller en relación con el libro más innovador y difícil, que llega, como es evidente, a un público más reducido. En suma, la LJ no es un género específico de la literatura en general, como a veces se ha dicho, sino una rama o vertiente que se aproxima a lo que en ocasiones se ha llamado literatura popular o también subliteratura o paraliteratura (cf. Escarpit, 1981; Lluch, 1996; Dueñas y Tabernero, 2004), en definitiva, literatura a secas, si bien no muy autoexigente como producto estético en la medida en que opta con frecuencia por sacrificar dificultad e innovación estética en pos de lograr la fidelidad de un público amplio o poco iniciado. En este sentido, conviene recordar que dado que una elevada exigencia artística no suele ser compatible, al menos de manera inmediata, con el lucro de autores y editores, parece inevitable que cada escritor tenga que elegir en cada uno de sus títulos entre un extremo y otro, o decidir incluso hasta qué punto está dispuesto a permitir la domesticación de sus textos para acomodarse a los generalmente conservadores parámetros editoriales. Por su parte, parece conveniente que las empresas editoras concedan un grado suficiente de diversificación a su productos y que determinen qué parcelas destinan a las apuestas de mayor calidad literaria —si es que destinan algunas—, aun a riesgo de sacrificar ganancias en el empeño. En los últimos años parece evidente, que los criterios de índole comercial y educativa han prevalecido sobre los propiamente literarios. Recientemente, Miquel Desclot —premio Nacional de Literatura Infantil, 2002— se quejaba en este sentido de la «sacrosanta comercialidad imperante» que trae como consecuencia —en su opinión— la publicación de «bodrios inapelables» y el rechazo de «más de cuatro perlas auténticas», por lo que concluía que «el boom de la llamada literatura juvenil (en la que no creo demasiado) ha sido particularmente nefasto» (Ventura, 2003). Los investigadores y estudiosos suelen coincidir en que durante los años ochenta cundieron las propuestas arriesgadas en la LIJ española: la experi-

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mentación, la complejidad, la calidad de los textos marcaron en buena medida la producción de aquella década. Sin embargo, los noventa estuvieron dominados por el conservadurismo, la reiteración, la inclinación a lo fácil (Colomer, 2001: 150). Y tal vez tenga razón Pablo Barrena (1999: 49-50) cuando apunta que tal regresión se debió básicamente a que falló el público, a que los lectores no estaban aún preparados para apuestas demasiado arriesgadas, de modo que se hizo necesaria una reorientación por parte de editores y autores en busca de nuevo del público que habían perdido por el camino. Hoy, sin embargo, contamos con una tradición literaria más desarrollada y madura y con un amplio sector de lectores ya ganado para la LJ; parece, pues, que renace la oportunidad —y la necesidad— de hacer avanzar los gustos del público, de plantear nuevos retos. Cabe pensar que se han formado ya varias promociones de lectores jóvenes mediante trayectorias de lectura cada vez más ricas y sólidas, y conviene sin duda que tales itinerarios puedan enhebrarse mediante una progresiva complejidad para lo que es necesaria una LJ más diversificada en sus niveles de calidad que la actual. Hemos de suponer, además, que a medida que se asienta la tradición de literatura juvenil en España y que el profesorado de enseñanza secundaria está más informado, el número de lectores exigentes va en aumento. Por el momento, contamos ya con ofertas de indudables pretensiones tanto en lo que se refiere al formato editorial como a los propios textos, así, la colección «Las Tres Edades», de Siruela —que en el año 2003 logró su entrega número cien—, o la serie de títulos que publica Anaya fuera de colección, donde han aparecido obras como Días de Reyes Magos (1999) y El fantasma anidó bajo el alero (2003) de Emilio Pascual, o Hasta (casi) cien bichos (2001), de Daniel Nesquens. Del mismo modo, parece muy saludable para la propia consideración literaria de la producción juvenil que el afán moralizante no asfixie la libertad creadora del autor. Se da la circunstancia en España de que buena parte de las editoriales consagradas tanto al libro de texto como a la LIJ pertenecen o están vinculadas a distintas órdenes religiosas y ello incide, sin duda, en la selección de los títulos. Es paradójico, como ya hacía notar Juan Farias en la presentación de sus Años difíciles (1982) que en los libros se trate de ocultar a los niños y adolescentes con tanto ahínco determinados aspectos de la realidad al mismo tiempo que la televisión o los videojuegos los ponen en contacto con la misma realidad de manera mucho más brutal y rotunda. Es indiscutible que la LIJ ha encontrado tradicional-

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mente su principal justificación social en su vertiente educativa y que difícilmente puede —ni seguramente debe— renunciar a ella, pero también parece cierto que si se trata de formar lectores, esto es, personas informadas y con suficiente autonomía de criterio, se habrá de acudir a obras consistentes en todos los sentidos y capaces de situar a los jóvenes lectores en contacto con las hondas realidades de la vida —ya sea la acechante presencia de la muerte o la función liberadora del humor, que ambos asuntos suelen brillar por su ausencia—, en vez de sortearlas como parece que se pretende a menudo. Pienso que sólo de este modo la LJ puede constituirse en afición, en hábito, y no sólo en mero entretenimiento, fácilmente sustituible por otros requerimientos que exigen menos esfuerzo y que reportan una mayor compensación sensorial o emotiva. Con ello, además, la LJ podría redimirse de esa cierta marginalidad que le persigue, de esa cierta consideración de subliteratura, de producto de baja calidad, que se cierne a menudo sobre ella. Una mayor exigencia artística propiciaría su reconocimiento social y su institucionalización en condiciones equivalentes a la literatura de adultos, lo que podría suponer una mayor atención por parte de la crítica de actualidad y de la investigación universitaria o su progresiva incursión en los planes de estudios en carreras donde se forma al profesorado de educación primaria y secundaria. Una mayor ambición artística favorecería asimismo el que la LJ pudiera desempeñar con garantías la función de transición que a menudo se le atribuye, esto es, la de cauce natural mediante el que el lector joven se incorpore posteriormente a la literatura de adultos. Gemma Lluch (1999: 26-27) se preguntaba en este sentido si una literatura juvenil salpicada de guiños consabidos, marcada por unos rasgos demasiado explícitos y constantes, puede cumplir realmente la tarea de conducir a los lectores jóvenes hacia textos de mayor complejidad, esto es, a la literatura adulta.

Líneas de fuerza El panorama de la literatura juvenil actual es en España poco menos que inabarcable, el ritmo de aparición de novedades resulta curso tras curso espectacular a pesar de que buena parte de los títulos que se incorporan cada año son reediciones y traducciones. El mercado español contaba todavía en 2002 con un 40,9 % de obras de LIJ traducidas (Direc-

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ción General del Libro, 2003: 64). Y de los más de 8000 títulos que aparecieron en 2003, sólo unos 3000 eran primeras ediciones de autores autóctonos (Fernández, 2004: 35). Con todo, parece evidente que la promoción editorial va muy por delante de la creación literaria (cf. Dueñas y Tabernero, 2004). No obstante, desde un punto de vista estrictamente literario el fenómeno es lo suficientemente rico y complejo como para abordarlo con cautela; se trata de un bosque bien espeso, poblado por abundante matorral pero también por plantas de indudable interés e incluso por algunas especies únicas que conviene identificar y atender. Como apuntaba recientemente Victoria Fernández (2004: 35), el «plurilingüismo es, sin duda, el rasgo más característico de la edición infantiljuvenil española», de modo que «existe un interesantísimo, y ya totalmente normalizado, intercambio entre los autores españoles que escriben en las diferentes lenguas del Estado». Las editoriales más importantes tienden a publicar a la vez en castellano y en catalán y, en bastantes casos, también en euskera y en gallego. No obstante, las cifras revelan diferencias notables: en el año 2002 (Dirección General del Libro, 2003: 64) el 67,4 % de los libros infantiles y juveniles apareció en castellano, el 19,6 % en catalán; el 4 % en euskera y el 3,2 % en gallego. En cualquier caso, el intercambio lingüístico entre las diferentes lenguas del Estado se muestra ya mucho más asentado y encauzado en la literatura infantil y juvenil que en la de adultos, y buena prueba de ello es la constitución del grupo Editores Asociados, al que pertenecen las editoriales La Galera (Cataluña), Galaxia (Galicia), Tàndem (Valencia), Elkar (País Vasco), Llibros del Pexe (Asturias) y Xordica (Aragón). El grupo convoca cada año el Premio Abril de Literatura Juvenil y desarrolla en las distintas lenguas tres colecciones para primeros lectores: «¿Y qué?», «¡Menudo cuerpo!» y «¡Qué historia!» (Fernández, 2004: 35-36). Hablar de literatura juvenil en España significa todavía referirse casi en exclusiva a la narrativa. Apuntaba Victoria Fernández (2004: 40-41) que desde la concesión del Premio Nacional de Literatura Infantil en 2002 al poeta Miquel Desclot parece que asistamos a un cierto resurgir de la edición de poesía infantil, pero lo que se publicó durante el pasado año 2003 se circunscribe en buena medida al ámbito lingüístico del catalán y se constriñe sobre todo al público infantil. Tan escasas o más, si cabe, son las iniciativas que atañen al teatro. En lo que se refiere al año 2003, Victoria Fernández (ib.) menciona casi exclusivamente los títulos editados por La Galera, las colecciones iniciadas por Brosquil —una infantil y otra juvenil—, y la serie

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dedicada al Teatro que ha iniciado Anaya como parte de su colección Sopa de Libros, donde han publicado ya Luis Matilla, José González Torices y Alfonso Zurro. El predominio de la narrativa sobre los restantes géneros es evidente, pues, en la literatura infantil y resulta abrumador en la juvenil. Decíamos antes que tal vez el rasgo que mejor caracteriza a la narrativa juvenil actual es la presencia en los textos de un lector implícito de perfil adolescente al que pretende acomodarse en lo posible el autor. El hecho de dirigirse a un hipotético lector juvenil —sin olvidar la probable recomendación o supervisión de la obra por parte del profesor que nos llevaba a hablar recientemente de lector modelo «indistinto» (Dueñas y Tabernero, 2004)— genera en el escritor un modo de hacer, una disposición textual en todos los órdenes: construcción de los personajes, diseño argumental, resolución de la trama, uso lingüístico, etc. Decía Soledad Puértolas que cuando se escribe literatura juvenil se tiene en cuenta a un auditorio, a un público, mientras que escribir para adultos es como escribir para uno mismo (cit. por A. Martín, 1995: 25). Y en efecto, en la literatura juvenil actual no se percibe tanto una relación de complicidad entre iguales con el lector sino una disposición a menudo paternalista por parte del autor que suele plasmarse en dos orientaciones, ya clásicas, el docere y el delectare, enseñar y entretener, aleccionar y divertir. Claro está que todas las obras combinan en distintas dosis ambos términos, pero también es cierto que siempre prevalece una u otra dirección y, en muchas ocasiones, de modo inequívoco. Esta elemental clasificación de inspiración horaciana entre los títulos que persiguen antes que nada enseñar y los que buscan sobre todo entretener, nos servirá aquí para señalar algunos ejemplos relevantes en ambos sentidos. Consignaremos, por último, en un tercer bloque algunas obras o autores que, a nuestro juicio, logran de un modo u otro sobrepasar estos planteamientos. Entre las obras que cabría juzgar como dispuestas en última instancia al servicio de una enseñanza hay que distinguir evidentemente una gama variada de planteamientos, desde aquel en que el afán aleccionador se expresa en una más o menos burda advertencia hasta el que opta con alguna cautela por la moral convencional y socialmente acordada, o aquel otro que pretende transmitir un vitalismo y un optimismo no siempre justificados o bien el que persigue en mayor o menor medida el cuestionamiento de los valores vigentes.

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Así, el autor que según datos del MEC fue el más leído en las aulas de las enseñanzas medias durante 2002 (Fernández, 2004: 36), Jordi Sierra i Fabra, tiende a buscar el encuentro con el lector a través de algunos asuntos controvertidos de la actualidad, con el objeto de ponerlos en cuestión, de incitar a la reflexión y, con frecuencia, de resolverlos de acuerdo con las pautas de conducta socialmente asentadas, en ocasiones sin prescindir incluso del discurso moral explícito. Es el caso de El niño que vivía en las estrellas (1996), advertencia a modo de ejemplo de los efectos psicológicos y afectivos, por supuesto perniciosos, que puede acarrear el abuso de los juegos virtuales; en Noche de viernes (1993) pretende el autor ilustrar sobre algunas consecuencias nefastas que pueden llevar consigo las masivas salidas nocturnas de los jóvenes en fin de semana; en Las Chicas de Alambre (1999) daba cuenta de la carrera meteórica pero finalmente desgraciada de tres jóvenes modelos que durante unos años habían causado la admiración del mundo, etc. No cabe duda de que Sierra i Fabra cuenta también con otros registros y que resuelve con oficio y sin estridencias sus relatos, incluso los más aleccionadores, pero también es evidente que el planteamiento de partida constriñe el desarrollo y, en particular, la resolución de sus historias. El lector juvenil es para Sierra i Fabra básicamente un adolescente desvalido, necesitado de orientación y consejo. Hay otros casos en los que desde posiciones no tan explícitas se trata de proporcionar al adolescente una cierta educación afectiva o de inculcarle un vitalismo fácil y poco reflexivo para lo que se sugieren miradas distintas de la realidad o se apuesta por soluciones cargadas de optimismo. Claro está que lo dicho no obsta para que en la mayoría de los casos se trate de obras de cuidada factura o, a veces, de brillantes hallazgos. Toda la serie de novelas de Andreu Martín y Jaume Ribera protagonizadas por el adolescente Flanagan (cf. bibliografía final) se pueden incluir en estos parámetros. Las historias detectivescas de Martín y Ribera comportan un importante componente de formación afectiva para el lector adolescente, acompañado de algunas dosis de crítica social y un cuidado desarrollo de la trama según el modelo policíaco que, en su caso, suele sustentarse en historias menores bien entrelazadas con la principal a las que se les asigna con frecuencia la función más humorística. En coordenadas no muy distantes se sitúan las obras juveniles de Lorenzo Silva: tanto la llamada «trilogía de Getafe» —Algún día, cuando pueda llevarte a Varsovia (1997), El cazador del desierto (1998) y La lluvia de París (2000)— como la más

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reciente Los amores lunáticos (2002). Obras sin duda de mérito, que demuestran un indudable oficio, que construyen incluso mundos de referencia de cierta complejidad pero que resultan un tanto hipotecadas por la necesidad de ofrecer modelos de comportamiento al lector y por el inexcusable final feliz, rasgos ambos que comparten por otra parte con la gran mayoría de las novelas juveniles actuales. La resolución feliz, uno de los principales ingredientes —como decimos— de la poética implícita que parece seguir la LJ actual, imprime evidentemente una determinada visión de fondo a las historias narradas, transmite la idea de que vivimos en un mundo ordenado hacia el bien, en donde resultan finalmente compensados el esfuerzo y la virtud, un mundo, en suma, provisto de sentido. A su vez, la dimensión ejemplarizante que suelen adoptar los protagonistas, en la mayoría de los casos, adolescentes o jóvenes, tiene que ver con una determinada disposición narrativa que se ha dado en llamar «psicoliteratura» o «novela psicológica» (Lage, 1995; Lluch, 2003), que ha insuflado en mayor o menor medida buena parte de sus rasgos a todos los subgéneros narrativos de la LJ actual y que no parece sino una versión actualizada de lo que tradicionalmente se ha llamado «novela de aprendizaje» (Dueñas y Tabernero, 2004), esto es, aquel relato en el que el proceso de formación o maduración del protagonista es propuesto como modelo a los lectores. Ciertamente, también entre las obras en que prevalece el afán de entretenimiento resulta obligado señalar numerosas distinciones y tendencias. Aquí únicamente atenderemos a algunos casos que nos parecen especialmente significativos. Observemos de entrada que es la vertiente más cultivada en los últimos tiempos y que los mayores éxitos recientes de la LIJ —así la serie de Harry Potter, de la escocesa J. K. Rowling— se asientan en este terreno. Se trata en general de obras que de acuerdo con la más antigua tradición de la LIJ acuden al suspense, a la fantasía, a la intriga, a la aventura, al terror para sustentar en lo fundamental su pacto narrativo con el lector. El desarrollo argumental se convierte en el componente primordial de estos relatos, por encima de la construcción de los personajes o de otros ingredientes narrativos. La dosificación de la información, la adecuada gestión de los momentos climáticos, la imprescindible dosis de sorpresa que debe conllevar la conclusión de la historia son los fundamentos narrativos de estos títulos.

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Bien es cierto que en los últimos tiempos los libros que apuestan por la aventura, el suspense o la fantasía han asumido asimismo algunos rasgos de la literatura de aprendizaje en su vertiente más psicológica y así no es extraño que los protagonistas revelen ante el lector su proceso de formación mediante la superación de determinadas pruebas, la realización de un viaje de componentes iniciáticos o el encuentro con algún personaje que parece revelar facetas desconocidas de la realidad. Éste es el caso, por ejemplo, de buena parte de los títulos de César Mallorquí (El último trabajo del señor Luna, 1997; La cruz de El Dorado, 1999b; La catedral, 1999a), creaciones por lo general modélicas en cuanto a la disposición de la trama, obras en las que tienen cabida además componentes no muy frecuentes en los relatos de aventuras e intriga como el humor, el apunte psicológico, el guiño —en el caso de Mallorquí normalmente poco convencional— al mundo afectivo de los protagonistas, etc. También Joan Manuel Gisbert acude a la bien calculada disposición de los acontecimientos, al frenético ritmo que suele imponer a sus historias, como principal punto de encuentro con el lector joven. Si bien, Gisbert propende más que a la referencia psicológica a insertar la trama en componentes o en ámbitos temáticos particularmente propicios para el desarrollo del suspense, el misterio o el terror: así, acude al espiritismo de finales del XIX en La frontera invisible (1992), a la magia medieval en El enigma de la muchacha dormida (1996), etc. José María Latorre busca asimismo en la trabazón argumental el principal lugar de encuentro de sus relatos con el lector. En su caso, suele adobar la sucesión de los acontecimientos con detenidas descripciones de ambientes —no tanto de personajes, que resultan, por lo general, un tanto monolíticos—, provisto de una prosa especialmente cuidada. La literatura juvenil de Fernando Lalana se ha de inscribir asimismo entre esa vertiente que busca el placer de la narración como fin en sí mismo, si bien no faltan a veces en sus libros ciertas dosis de crítica social —como sucede en Morirás en Chafarinas, 1990, o en Conspiración Chafarinas, 1999—, de indagación psicológica—Scratch, 1992— o reflexiones de otro orden a menudo ancladas en la actualidad, porque Lalana construye argumentos porosos a la circunstancia de cada momento, sin duda como nueva estrategia de captación del lector. También prevalece la búsqueda del delectare en la serie de Manolito Gafotas (1994-2002) de Elvira Lindo, aunque la orientación literaria sea aquí sustancialmente otra. La crítica social, el apunte costumbrista, el

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juego lingüístico, la ironía, el humor, la plena actualidad constituyen la fórmula narrativa que explota una y otra vez la autora. Si en las obras citadas antes se buscaba la implicación del lector sin resquicios, su incorporación plena y confiada a la sucesión frenética de los acontecimientos, esto es, la denominada «ilusión referencial» (Lluch, 1999: 60) que propicia una lectura ingenua, las obras de Elvira Lindo requieren de una disposición lectora ciertamente más compleja. La autora no secuestra la atención del lector mediante el acelerado encadenamiento de los hechos, no persigue la identificación del niño o adolescente en el personaje de Manolito, sino que exige por el contrario un acto de lectura distanciado que permita apreciar las dosis de ironía o los juegos de metaficción que salpican con frecuencia los libros de la serie. Cabe señalar, por último, el caso de obras y autores que no se acomodan de buena gana en ninguna de las dos orientaciones apuntadas y que, de algún modo, pretenden del lector algo más que los títulos citados arriba. Son obras juveniles que apuntan a un receptor cómplice del autor. Resultan ociosos, pues, el aleccionamiento expreso u otros recursos de captación demasiado explícitos. Son títulos que no buscan tanto transmitir certezas como compartir dudas, propiciar que el lector cuestione, matice o complete por su cuenta y riesgo su percepción de las cosas; son obras que conceden a la literatura un valor añadido en cuanto instrumento de conocimiento, de indagación, y que, entre otras cosas, pretenden cuestionar las percepciones demasiado ingenuas y acabadas del mundo. En este marco de referencia se inserta de pleno derecho la obra de Juan Farias, cuyas aportaciones tal vez pequen —al contrario que otras muchas— de sobreestimar la capacidad de interpretación literaria del lector adolescente. Farias se ocupa de asuntos poco habituales en la LJ como el paso del tiempo o el amor definitivamente fallido (El paso de los días, 2000), de la complejidad y desazón que provoca el propio proceso creador (Un tiesto lleno de lápices, 1982a; Los apuros de un dibujante de historietas, 1988), de la guerra civil (Años difíciles, 1982b; Los pequeños nazis del 43, 1987), etc. Tiende a adoptar, por otra parte, soluciones abiertas que dan idea de una escritura sustentada más en preguntas que en respuestas; se sirve con frecuencia de la evocación, de la sugerencia, de la salida poética y no tanto de una prosa de carácter referencial que busca en la verosimilitud su máximo valor. Es evidente que se dirige, en definitiva, a receptores iniciados y ello puede provocar un cierto desencuentro con algunos lecto-

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res adolescentes, pero en cualquier caso se trata de una obra que viene a demostrar que la LJ no resulta en absoluto incompatible con un claro afán de elaboración artística. En un contexto creador no muy lejano cabe incluir buena parte de la trayectoria literaria de Gonzalo Moure en lo que a la LJ se refiere. Moure persigue el poso moral, tiende a provocar la sugerencia y la emoción en vez del apunte moralizante. Se acompaña además a menudo de una prosa de tendencia lírica, dominada por la tentación del hallazgo poético más que por el afán descriptivo, como bien ponen de manifiesto títulos como El beso del Sahara (1998) o El síndrome de Mozart (2003), que se encuentran, a mi juicio, entre lo más logrado de su producción. Las novelas juveniles de Emilio Pascual (Días de Reyes Magos, 1999; El fantasma anidó bajo el alero, 2003) significan asimismo un deseo de traspasar las convenciones de lectura establecidas en la literatura juvenil actual. Se trata de obras salpicadas de alusiones intertextuales, de referencias a otros escritos que actúan a menudo como claves de interpretación de la propia novela. Los libros de Emilio Pascual admiten además varios niveles de lectura por lo que consiguen llegar con éxito a públicos de muy diferente bagaje lector. Habría que aludir aquí además a un cúmulo considerable de textos que por diferentes cauces manifiestan una relación compleja con el lector adolescente. Sin ningún afán de exhaustividad, cabe mencionar obras como El diccionario de Carola (1996), de Carmen Gómez Ojea, por la libertad a veces descarnada con que enjuicia el mundo de los adultos de la mano de una prosa cuidada, firme y sugerente; títulos como Falso movimiento (1992), de Alejandro Gándara, que nace asimismo de un claro ejercicio de libertad creadora; obras como El palacio de cristal (1988) o Han quemado el mar (1993), de Janer Manila, por adentrarse en problemas escasamente atendidos en la LJ como la inmigración o la guerra con honda capacidad de sugerencia y sin fáciles adoctrinamientos; también se puede aludir a un relato como Y decirte alguna estupidez, por ejemplo, te quiero (1995), de Martín Casariego, por el ejercicio de metalenguaje que propone, algo inusual en una literatura que tiende a servirse del sentido estrictamente literal de los vocablos; etc. Títulos, en fin, como bastantes otros que se podrían mencionar, que manifiestan una considerable confianza en las posibilidades interpretativas del público adolescente y que hacen de la literatura una tarea compleja donde se combina el afán de disfrute con la indagación y la reflexión.

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Coda aragonesa Por circunstancias que no vienen al caso, tradicionalmente los autores aragoneses de firmes ambiciones literarias se han visto impelidos —con honrosas excepciones— a desplazarse a Madrid o Barcelona con el fin de llevar adelante una carrera que difícilmente hubiera encontrado salida en otros lugares. Es el caso de Benjamín Jarnés, Ramón J. Sender, Ildefonso M. Gil, o más recientemente, de Ignacio Martínez de Pisón, Javier Tomeo, Jesús Moncada o José María Latorre, instalados en Barcelona desde hace años, o de Ángel Guinda, domiciliado en Madrid. Pero lo mismo se podría decir de los autores de provincias, en general, porque hasta fechas muy recientes únicamente se contaba aquí con dos focos de verdadero vigor cultural, Madrid y Barcelona. Sin embargo, las circunstancias han cambiado en los últimos tiempos; la reciente descentralización institucional, unida a que las nuevas tecnologías de la información han acercado, también en lo que a la literatura y el arte se refiere, unos lugares y otros, ha provocado que en distintas ciudades hayan germinado importantes núcleos de creadores en muy diferentes órdenes. En Aragón, la literatura para adultos goza desde hace un tiempo de significados y abundantes representantes entre las nuevas promociones —Manuel Vilas, Antón Castro, Ramón Acín, Carlos Castán, Ismael Grasa, Javier Delgado, Félix Romeo, Félix Teira, García Valiño, Ángela Labordeta, Miguel Mena, Mariano Gistaín, Magdalena Lasala, Juan Bolea, José María Conget, José Giménez Corbatón, José Luis Corral, etc.—, escritores generalmente conocidos ya en el panorama nacional y cuya sola presencia probablemente haya contribuido a impulsar aquí la más reciente dedicación de otros autores a la literatura para los más jóvenes. No obstante, no puede decirse que el cultivo de la literatura infantil y juvenil en Aragón sea de ayer mismo: al zaragozano Fernando Lalana hay que reconocerle veinte años de dedicación constante; no mucho después que Lalana empezó a publicar Sergio Lairla y la primera novela juvenil de Félix Teira, Saxo y rosas (firmada con el seudónimo de María Arregui) es ya de 1995. Sí parece, sin embargo, que ha sido en los últimos años cuando el núcleo se ha expandido de manera definitiva mediante la incorporación de autores como Daniel Nesquens, Samuel Alonso, Ana Alcolea, Miguel Mena, las nuevas incursiones de Félix Teira o el caso más reciente de Ignacio García Valiño, entre otros.

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Fig. 1. F. Lalana, Ámsterdam Solitaire.

Fernando Lalana (Zaragoza, 1958) ha firmado ya —a menudo en colaboración con otros autores— alrededor de ochenta libros de LIJ. Su trayectoria puede insertarse en la primera oleada de la nueva literatura juvenil que se empieza a forjar en España tras la recuperación de la democracia y sus premisas teóricas responden en buena medida a ese mismo contexto. Lalana siempre ha defendido la literatura juvenil como un ejercicio cercano al juego si bien presidido a la vez por claras exigencias en su confección. Sustenta sus novelas juveniles en una minuciosa documentación, algunos guiños autobiográficos que ayudan a crear una densa atmósfera narrativa, un cierto anclaje en la actualidad que se podría entender a modo de captatio benevolentiae y una especie de «poética de la sorpresa» que le lleva a modificar el transcurso de los acontecimientos en cuanto una escena puede resultar previsible. De sus narraciones juveniles pienso que hay que destacar Morirás en Chafarinas (1990), Scratch (1992), Ámsterdam Solitaire (1998a), Conspiración Chafarinas (1999) o Hubo una vez otra guerra (1989), cuya autoría comparte con Luis A. Puente. La trabazón argumental, rezumante de ingenio, la construcción de mundos consistentes y una cierta incidencia en la propia condición humana como tal parecen los principales soportes de sus mayores logros.

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Fig. 2. I. Martínez de Pisón, El viaje americano.

De acuerdo con una tendencia ya un tanto añeja pero hoy muy en auge tanto en España como en otros países del entorno, como es la incursión en la narrativa juvenil de autores ya consagrados en la de adultos, Ignacio Martínez de Pisón (Zaragoza, 1960) se decidió a probar suerte hace escasos años en la literatura para jóvenes. Hasta el momento ha firmado tres libros juveniles: uno de relatos, Los hermanos Bravo (2001), y dos novelas, El viaje americano (1998) y Una guerra africana (2000). Si el primero de los citados resulta desigual e incluye alguna narración donde el autor cae en la tentación del efectismo no muy elaborado, las novelas se han de considerar, a mi juicio, entre lo mejor que se ha escrito en la LJ durante los últimos años. El joven José Carril enhebra como protagonista ambas historias, pero sobre todo como testigo y víctima de un tiempo que lo mismo obligaba a batallar en África que a emigrar poco después a América. El viaje americano refiere con una admirable recreación del detalle histórico las pasiones, logros y desaciertos de una serie de actores españoles de los años treinta ocupados en rodar en Hollywood versiones en español de las películas americanas, inmediatamente antes de que la técnica del doblaje dejara a la mayor parte sin trabajo. El autor, sin ningún desfallecimiento, conduce la historia hasta una admirable confusión final entre vida y cine sin haber adoptado por otra parte ninguno de los recursos más socorridos de la LJ del

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día, ni siquiera el final feliz o la propuesta de modelos de conducta para el lector joven. Una guerra africana (2000) reconstruye con libertad y crudeza sorprendentes algunos episodios de la guerra marroquí de los años veinte. Opta ahora el autor por un final feliz de corte folletinesco que no llega a empañar, sin embargo, la firmeza y valentía del relato. También Félix Teira (Belchite, 1954) elige modelos narrativos no muy habituales en la LJ actual. Confesaba el autor recientemente que la «[l]iteratura tiene que hablar de sexo, de política, de la familia… no puede ser edulcorada. Los chavales agradecen que un libro les hable de la vida» (Guillén Ligori, 2004: 5). Sus relatos —Saxo y rosas, 1995; ¿Y a ti aún te cuentan cuentos?, 1996; Una luz en el atardecer, 1999—, en efecto, constituyen incursiones en mundos resbaladizos y nada convencionales donde los adolescentes surcan a menudo caminos de espinos, afrontan el dolor o el desconcierto y mantienen relaciones afectivas escasamente convencionales. De Ana Alcolea (Zaragoza, 1962) hay que señalar asimismo que ha encontrado en las dos novelas que ha publicado hasta la fecha —El medallón perdido, 2001; El retrato de Carlota, 2003— una manera propia, una elaborada fórmula personal en la que sintetiza y combina algunos modelos narrativos propios de la LJ. La ambientación exótica, la intriga, la aventura convertida a menudo en camino hacia uno mismo, etc., son los principales recursos de que se sirve la autora. Samuel Alonso se estrenó como autor no hace mucho con un libro ciertamente excepcional en el panorama de la LJ española: El grito de la grulla (2002). Los cambios de perspectiva, la constante alternancia temática entre asuntos de la máxima gravedad, la guerra, y otros de emblemática ligereza, como la papiroflexia, dan idea del mundo interior, arbitrario en sus relaciones, de un niño. La sugerencia y la ausencia de retórica terminan por convertir El grito de la grulla en una obra redonda. Daniel Nesquens (Zaragoza, 1966) se ha instalado con enorme naturalidad en la tradición humorística del absurdo, según demuestran libros como Diecisiete cuentos y dos pingüinos (2001a), Hasta (casi) cien bichos (2001b) o Días de clase (2004). Explota con sorprendente tino las sugerencias de los vocablos o de las situaciones familiares hasta distorsionar la relación habitual con las cosas. Dotado de excepcionales cualidades para ello, ha reemprendido una vertiente humorística casi olvidada hoy en la literatura juvenil que supone una oleada de renovación y frescura.

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Ciertamente, si todavía no abundan en Aragón los creadores de LJ, puede decirse que quienes ya escriben están dotados de voces propias, de particularidades que se agradecen en un panorama que tiende en exceso a lo monocorde, a lo consabido, a las fórmulas de éxito asegurado; son nombres, en suma, que enriquecen una producción juvenil que requiere hoy de riesgos, de nuevos caminos si no quiere agotarse en un cúmulo de referencias en exceso manidas que tienden a provocar la pérdida temprana de los lectores más avezados.

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LA CRÍTICA: UN ASUNTO PENDIENTE Samuel Alonso Omeñaca*

Es todo un reto plantear el tema de la crítica en general, y en literatura infantil y juvenil en particular. Es un reto por el propio subtítulo, porque sigue siendo un asunto pendiente. Es, además, un asunto que considero básico para quienes, de una manera u otra, estamos implicados profesionalmente con los niños y los libros para ellos. Entiendo, en primer lugar, que deberíamos hacer un alto en el camino para repasar lo hecho y reflexionar sobre por qué y cómo lo hacemos. Para comenzar quiero suscribir las palabras de Víctor Moreno quien en su libro De brumas y de veras (1994: 22) afirma: «Me consta que la crítica es legítima, pero no necesaria. Quiero decir que el mundo seguiría igual caso de que desapareciera». Por completar tal afirmación y ser más honesto, unas páginas más adelante Moreno afirma: «No sé si la crítica literaria resulta ser un absoluto necesario, pero lo que está muy claro es que se puede prescindir absolutamente de críticas como éstas», con una clara referencia a las reseñas críticas actuales. En qué consistiría, por tanto, tal legitimidad: para ello requiero de las palabras de Steiner,1 quien habla de tres funciones de la crítica: «debe enseñarnos qué debe releerse y cómo»; «la crítica debe establecer vínculos»; y la tercera que se «refiere al juicio de la literatura contemporánea». «Debe

* Escritor y crítico de LIJ 1 Steiner (2003).

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preguntarse no sólo si tal arte constituye un adelanto o un refinamiento técnico, si añade un giro estilístico o si juega astutamente con la sensibilidad del momento, sino también por lo que contribuye o lo que sustrae a las menguadas reservas de la inteligencia moral». Si nos hacemos eco de estas palabras los críticos deberían ser cuanto menos profesionales responsables que no solamente fueran lectores de libros actuales sino que también entre sus maletas viajara todo el «canon» literario, así como el «canon» ensayístico literario. Algo realmente imposible. Por llegar a alguna conclusión me referiré al crítico como alguien «humano» (con sus defectos y sus virtudes) que selecciona, interpreta y da su opinión de un libro. El crítico interpreta y opina sobre lo que previamente ha seleccionado, en palabras de T. S. Eliot:2 «el rudimento de la crítica es la habilidad de seleccionar un poema bueno y rechazar un poema malo: y su prueba más severa, la habilidad para seleccionar un buen poema nuevo y para responder adecuadamente a una nueva situación». Entiendo que el crítico selecciona, interpreta y opina, y su discurso crítico deber ser un discurso que no pretenda imponerse, lo que algunos denominan un discurso libertario. Como indicó Roland Barthes, «nadie puede jactarse de detentar la verdad sobre una obra porque todo discurso crítico sólo es portador de una cierta verdad». En consecuencia, debe ser, además, un discurso subjetivo. Y la crítica, por tanto, debería ser la mediación entre la obra y el lector, si es que realmente necesita de esa mediación. En mi opinión, siempre será más interesante leer un libro que una reseña crítica sobre el mismo. Así, la crítica debería estar en un segundo plano, a pesar de que hay quien dice que la crítica es o puede convertirse en literatura. Pero ése es otro tema por el que prefiero pasar de puntillas. Surgen algunas preguntas: ¿quién ejerce la crítica? La respuesta debería ser clara, todos realizamos una actividad crítica desde el momento en que expresamos nuestra opinión sobre un libro, aunque no seamos conscientes de ello. Otra bien distinta es la que nos encontramos, como veremos más adelante. Otra pregunta que me viene a la cabeza sería: ¿quiénes son los lectores de la crítica? En teoría, todos.

2 Citado en Criterios para evaluar la literatura para niños, de John Rowe Towsend.

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La crítica de literatura infantil y juvenil Lo expuesto anteriormente se refiere a la crítica literaria en general, pero ¿qué ocurre con la crítica de literatura infantil y juvenil? Si la literatura para niños es parte de la literatura universal, ¿la crítica de literatura infantil y juvenil entraría en el cuerpo de la crítica literaria general? Todos sabemos que la segunda parte de la cuestión no es tal. Escaso o nulo es el acercamiento de los críticos a la literatura para niños. Los periódicos sólo recogen reseñas críticas o artículos sobre literatura infantil y juvenil en fechas muy concretas como la Navidad o el Día del Libro, y las selecciones son realizadas desde criterios puramente comerciales. Quiero recordar aquí el «Manifiesto contra la invisibilidad de la literatura infantil y juvenil»,3 donde escritores, ilustradores, educadores, bibliotecarios, etc., en el año 2000, reivindicaban una mayor presencia de crítica de literatura infantil y juvenil, «una crítica rigurosa y capaz de orientar a padres, profesores, bibliotecarios y a los propios lectores a los que va dirigida». Este manifiesto introduce un nuevo ingrediente al concepto que estamos trabajando de crítica: la orientación. Tal vez es aquí donde radica parte del problema, porque nos encontramos con un lector implícito muy concreto. Pese a las buenas intenciones de los firmantes del manifiesto, no son los lectores potenciales, los niños, los receptores de las reseñas críticas sobre la literatura dirigida a ellos. Encontramos a críticos (adultos) que hacen crítica de literatura infantil para mediadores (también adultos). Me temo que no prosperará una idea, original y arriesgada, como la propuesta por Víctor Moreno en un artículo4 publicado recientemente en la revista CLIJ, donde sugería que la mejor crítica de libros para niños y jóvenes debería ser la realizada por ellos mismos, y donde cuestiona además el papel de la crítica. La crítica de LIJ está inmersa en una tremenda confusión. Por un lado, lo mencionado anteriormente: la distancia en todo el proceso del lector final; y, por otra parte, la falta de acuerdo en las opiniones de los profesionales, bibliotecarios, maestros, especialistas, profesores universitarios, psicólogos, a la hora de ejercer la crítica de libros infantiles. Esto nos lleva 3 . 4 Víctor Moreno «Interrogantes sobre los supuestos valores de la crítica», CLIJ.

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a pensar que hay una diferencia sustancial entre la crítica de LIJ y la crítica de adultos, y no es otra que la de contemplar la necesidad de tener una teoría literaria que incluya, además de los libros, a sus lectores: los niños. Si revisamos el estado actual de la crítica de LIJ nos encontramos pocos escritos dignos de considerarse crítica literaria. Habría que diferenciar entre la crítica destinada al mercado y la propuesta a los profesionales. En la primera hay una abrumadora cantidad de reseñas en revistas especializadas (papel e Internet), y apenas unas pocas en periódicos. En estas reseñas encontramos mucha selección, aunque dudosa, y se limita fundamentalmente a los libros premiados y a los autores «consagrados». En ellas hay poca o nula opinión. Son sobre todo elogios no fundamentados a los escritores establecidos por el mero hecho de estarlo. Frases como: «un nuevo acierto del tándem […]», «[…] autor de probada eficacia y profesionalidad […]», aparecen en infinidad de reseñas. ¿No se intuyen en estas palabras el sesgo y las actitudes complacientes con algunos autores? Más opinión sobre la idoneidad: «un álbum ideal para que niños y adultos lo exploren juntos», «un álbum ideal para contar a los prelectores», «una obra sin edad». ¿Acaso todos los niños leen lo mismo?, ¿es necesario clasificar las lecturas? Sobre la popularidad: «Un relato que le ha valido a su autor el premio […] de este año», «La obra ha cosechado no pocos premios en […]». Palabras sólo palabras, sin contenido y con criterios cuestionables. Sobre la relevancia: «Un buen material para acercarse a las dos culturas», «Ayudará a superar los problemas de autoestima». ¿No estamos olvidando que estamos hablando de literatura? Y finalmente superflua opinión, análisis e interpretación literaria. Apenas unas líneas que hablan del argumento aderezadas con comentarios benévolos y complacientes: para muestra un botón, en una misma página de una revista especializada encontramos dos perlas: «Relatos llenos de magia y fantasía, en los que se premia el respeto a la naturaleza, la bondad y el amor, y se castiga la envidia y la codicia», «La autora ha tirado la casa por la ventana; no contenta con mezclar bodas, leyendas medievales y secuestros, junto a una dosis de geografía e historia de […] permite que sus intrépidos protagonistas descubran increíbles misterios […]».

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Desde mi punto de vista, en las reseñas hay un exceso de comentarios extraliterarios. Sin pretender buscar culpables, entiendo que la razón de ello es la utilización que en los centros educativos y en las bibliotecas se está dando de la literatura, que se trabaja desde los motivos, los temas y no desde los valores de la propia literatura. La segunda, la destinada a los profesionales, se concreta en libros y artículos escritos por especialistas que profundizan en literatura infantil, lectura y criterios para la selección. Un ejemplo del buen momento que viven estas publicaciones son cuatro colecciones de referencia que encontramos ahora mismo en el mercado: Arcadia (Universidad de Castilla-La Mancha), La sombra de la palabra (Anaya), El árbol de la memoria (Fundación Germán Sánchez Ruipérez) y Espacios para la lectura (Fondo de Cultura Económica, en México). Estos materiales son, tal vez, los más interesantes y donde encontramos una crítica más responsable y que utiliza criterios literarios. Esta crítica se realiza según dos enfoques: el «canónico» o de jerarquía literaria y el «criticismo práctico».5 El primero de ellos está basado en el principio de que unos pocos libros son intrínsecamente mejores que otros. Sólo los mejores libros formarán parte del canon y desde ellos se construye la crítica. El dilema surge cuando uno se pregunta quién o quiénes deciden la inclusión o no en la lista canónica, además de la disyuntiva entre lo que le gusta a los niños y lo que los adultos piensan que les debe gustar. ¿Qué criterios se utilizan para seleccionar el supuesto canon? Hay libros que utilizando unos criterios pedagógicos entrarían en el canon, mientras que serían rechazados por la crítica literaria. Me estoy refiriendo a algunos libros de literatura popular que pueden ayudar en tareas de competencia lectora, mientras que los críticos más puristas los desprecian. En la creación de este teórico canon han participado activamente las bibliotecas con sus selecciones bibliográficas, ejerciendo en cierto sentido la crítica. Cabría preguntarse en este momento, aunque fuera brevemente, por la existencia de una ideología literaria. ¿No sería este canon el que legitimase esa ideología? Esto nos lleva a un callejón sin salida porque entrarían en juego otros enfoques ideológicos: hay críticas feministas o marxistas 5 Meter Hunt (2001), «El crítico en el autor», en Un encuentro con la crítica, Venezuela, Banco del Libro.

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o psicoanalistas o fascistas que inevitablemente plantearán selecciones diferentes para al canon. En cuanto al criticismo práctico, es, en cierta medida, heredero del anterior en tanto que también jerarquiza las escalas de valores literarios. Desde mi punto de vista, este enfoque presenta ciertos riesgos que tienen que ver con el aislamiento del texto y la descontextualización. Y también nos lleva a otro callejón sin salida, ya que hay teorías deconstructivistas, estructuralistas, partidarios de la teoría del lector, etc.

Conclusiones Ante este galimatías me pregunto qué se puede hacer. Sólo se me ocurre actuar desde el sentido común y las buenas intenciones (además de la profesionalidad). Las buenas intenciones me dicen que todo lo que se puede hacer es intentar lograr que la buena literatura sea accesible a mucha gente (es necesaria una reflexión sobre las campañas de promoción a la lectura que se están realizando en estos momentos). Para ello, rescatando una idea inicial deberíamos desarrollar una teoría literaria en la que se tenga en cuenta por igual a los libros y a los niños y jóvenes. A los libros analizando no sólo el tema, también la trama, los personajes, el estilo, etc. A los niños en cuanto a potenciales lectores, teniendo en cuenta sus habilidades lectoras y sus intereses. Una teoría literaria dialogada entre todos los profesionales implicados, entre bibliotecarios, maestros, especialistas, críticos, editores, escritores… No es otra cosa que redefinir las funciones de las que hablaba Steiner. Esta teorética debería surgir del encuentro entre el crítico y el lector de las reseñas. ¿Qué buscamos en las reseñas? Todos los profesionales tienen algo que decir. Yo apuesto personalmente por la creación de grupos de lectura interprofesionales, donde profesores, especialistas, bibliotecarios, críticos… compartan lecturas sin pretensiones de universalidad. «Algunos autores necesitan escuchar opiniones críticas sobre sus obras, pero en realidad sólo esperan escuchar halagos», escribe Chambers. Los autores deberían buscar y encontrar, en vez de halagos, estímulo y reflexión sobre la obra hecha para enfrentar nuevos retos. Otro tanto ocu-

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rre con los editores, que en las reseñas deberían encontrar opinión y juicio literario para confirmar o redefinir sus proyectos editoriales. Los mediadores, por su parte, deberían encontrar análisis responsables que orienten su trabajo con los libros. Pero, ¡ojo!, como advertía Eliot, «la gente siempre está dispuesta a asir cualquier guía que le ayude a reconocer la mejor poesía sin tener que depender de su propia sensibilidad y gusto». Una vez establecida la teoría podemos correr el riesgo de seguir las reglas y de no basarnos en percepciones. Al crítico hay pedirle lectura responsable, que se olvide del amiguismo, y exigirle rigor y profesionalidad tanto en la opinión como en el estilo. Es una tarea compleja que requiere de mucho trabajo. El crítico está obligado a hacer una lectura cuidadosa del texto para poder ofrecer una visión amplia de él, no siempre para demostrar carencias, sino para explorar sus logros y promesas. Debe estar abierto a las nuevas tendencias y generar debate, y olvidarse de ser censor. El crítico, en definitiva, es humano, no divino, tiene una única verdad, la suya; la última palabra siempre la tiene el lector del libro, no el crítico ni el lector de la crítica.

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LA MIRADA CONSCIENTE. CÓMO DESCUBRIR EL VALOR DE LA IMAGEN EN LOS LIBROS PARA NIÑOS Ana G. Lartitegui*

El poder de la imagen ¿Puede alguien figurarse un mundo sin imagen? ¿Serían ustedes capaces de montar su licuadora nueva sin consultar los dibujos del manual? ¿Alguno de ustedes lee los carteles cuando sólo llevan letra? Por ejemplo: ¿existe algo más difícil que contar el número diario de veces que alguna clase de imagen salta a nuestra vista? Ahora supongamos una niña de siete años. Nada más empezar el día se espabila desayunando con los dibujos de una caja de cerales. Se viste con una sudadera de las Super Nenas. Mete sus libros en la mochila de Piolín. Por la calle, mientras va a la escuela, las modelos del Corte Inglés le saludarán desde una valla publicitaria y las playas del Caribe lo harán desde un escaparate. También ve cosas difíciles como las señales de tráfico. Si tiene que tomar el autobús, los caballos de Marlboro le acompañarán todo el tiempo que esté en la parada y cuando por fin llegue su autobús se quedará mirando sobre la carrocería el anuncio de la última película de moda. Una vez dentro, se podría entretener con las portadas de la prensa diaria que leen los de a bordo. Después, cuando llegue a clase, lo primero que dirá el profesor es «abrid el libro». Se pasará el día descifrando fichas de trabajo que se apoyan en ilustraciones y luego en su casa descansará en compañía de la televisión. Antes de dormir * Ilustradora.

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alguien leerá con ella un libro con ilustraciones. Y, aún después de cerrar los ojos, los pósteres de su habitación velarán sus sueños. Estamos inmersos en un mundo dominado por la imagen. El poder que la sociedad occidental ha depositado en ella es enorme. En ella se confía cuando se quiere un atajo hasta el lector, cuando hay urgencia en comunicar, y también cuando se quiere asegurar o facilitar la recepción. El lenguaje gráfico es asequible y directo y llama poderosamente nuestra atención; pero, ¡cuidado!, en su poder de atracción está la virtud y está el peligro. Por su poder de comunicación, se recurre a él frecuentemente con intenciones interesadas, buscando la manipulación con mensajes ambiguos. Por tanto, en el lenguaje gráfico podemos encontrar un gran aliado del crecimiento intelectual pero también un gran enemigo. Aunque desde algunos sectores se trabaje con ahínco para explotar al máximo el poder de persuasión que la imagen tiene, conviene decir que esto depende sobre todo de nosotros mismos. Manipular a las masas a través de la imagen es tarea relativamente sencilla para los profesionales. Buena prueba de ello la tenemos en las producciones de Hollywood, en las campañas políticas o publicitarias, en los telediarios y en los anuncios de televisión. Defendernos de esos abusos premeditados incluye la tarea de concienciar nuestra mirada y volverla crítica. Y para ello es fundamental adquirir un grado mínimo de cultura visual. Veamos por qué. El poder de la imagen proviene de doble causa: por un lado, como animales diurnos que somos, nuestra forma de elaboración intelectual parte de percepciones visuales. Los ojos presiden el rostro humano y dicen que la mirada es el espejo del alma. Organizamos nuestra vida en torno a las referencias visuales. No hay más que ver cómo muchas veces las cosas son buenas o malas según su aspecto: los mejores cocineros adornan sus platos para ganar el paladar del cliente, los candidatos políticos se ponen guapos y solicitan nuestro voto con la mejor de sus sonrisas, ¿harían lo mismo si todos fuéramos ciegos? La naturaleza de la percepción humana está dominada por la vista, y por eso decimos que una imagen vale más que mil palabras. La inmediatez en la percepción de una imagen le da ventaja frente al lenguaje verbal o escrito. Por lo tanto fácilmente puede alcanzar valor universal. La representación visual de los objetos no necesita de códigos. La relación entre significado y significante es muy directa y fácil de comprender.

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Fig. 1. Quint Buchholz, El coleccionista de momentos.

Sin embargo, también hay que detenerse a considerar algo que no se suele tener en cuenta. Hemos hablado sobre la naturaleza visual de nuestra percepción sensible. Igualmente nuestro subconsciente funciona por estímulos visuales y es fácilmente impresionable por la imagen y por lo tanto su poder de sugestión le convierte en herramienta muy eficaz para construir esquemas mentales. Una sola imagen puede resultar perfecta para impresionar nuestro subconsciente. Por su inmediatez, el poder de sugestión de la imagen es superior al de la palabra escrita. Cualquier imagen tiene un potencial de sugestión; incluso la más sencilla. Sin embargo, el poder de sugestión depende de ciertos factores y no es de igual intensidad en todos los mensajes visuales. El poder de sugestión depende directamente del valor simbólico de las imágenes y de su profundidad semántica. Pero también hay otros factores como el acierto del artista para combinar y distribuir sabiamente su composición y sus relaciones. En la fig. 1 el autor ha jugado con la asociación extraña de elementos provocando un mensaje misterioso. Cuando tenemos dificultad en hacer una lectura racional como en este caso, nuestro subconsciente toma el mando de la situación y saca sus propias conclusiones que siempre están vincula-

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das al valor simbólico de los objetos antes que a cualquier otro valor racional. En este caso el valor simbólico de todos los elementos elegidos aquí es muy alto. Con este ejemplo estamos viendo que, aunque nuestro consciente no se sienta seguro en la interpretación, es seguro que el subconsciente está actuando. De esta manera nos encontramos que a veces se establece una relación inversa entre comprensión autoconsciente y capacidad de sugestión. En este caso, la intención del autor es claramente de provocación. Nos está invitando a abandonar nuestro pensamiento racional a favor del juego surrealista con una finalidad literaria. En cambio, si observamos el manejo de los símbolos en el caso del lenguaje publicitario, descubrimos intenciones muy distintas. Sirviéndonos del ejemplo de la publicidad de la marca de cigarrillos Marlboro encontramos que, frente al mensaje explícito de propaganda de cigarrillos, se nos presenta una imagen que nada tiene que ver con el consumo de cigarrillos, ni directa ni indirectamente. Esta falta de lógica en la asociación de significados es la circunstancia perfecta para que el subconsciente tome las riendas y actúe desencadenando una sugestión. En este caso la sugestión consiste en que el consumo de cigarrillos de esta marca nos coloca en una posición de poder como es la doma del caballo (fig. 2). A este ejemplo publicitario podrían sumarse los del consumo de los videojuegos, de ciertas series de dibujos animados y anuncios de la televisión que bombardean a nuestros hijos con mensajes subliminales de violencia, consumismo, sexismo, etc.

Fig. 2. Anuncio publicitario de cigarrillos Marlboro.

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Fig. 3. Fernado Krahn, La Familia Numerozzi.

Pero no pensemos que la literatura infantil se libra de este fenómeno. A este respecto, resulta muy interesante el estudio estadístico que realizaron Adela Turín y Sylvie Cromer sobre el impacto de los estereotipos sexistas presentes en los libros para niños. La investigación se realizó con fondos europeos y se desarrolló en Francia, España e Italia mediante una batería de ilustraciones y una encuesta destinada a los niños. Las ilustraciones mostraban escenas cotidianas familiares protagonizadas por un oso antropomórfico de sexualidad ambigua con el fin de que el niño/a verificase su sexo. En cada caso, el oso/a iba asociado a un objeto de valor simbólico. Éstos eran: un delantal, un bebé, un sofá, un periódico, un coche, un maletín, etc. Los resultados permitieron afirmar que los objetos presentados tenían sexo: mientras el delantal, y la plancha eran chicas, el sofá de descansar, el martillo, el maletín y el periódico eran chicos (fig. 3). Más allá del propósito de denuncia eminentemente social que esta investigación tenía, se consiguió de forma indirecta demostrar que el valor simbólico de los objetos en las ilustraciones para niños ejerce un fuerte poder de sugestión. Los adultos tampoco estamos libres de esta manipulación. Frecuentemente no somos conscientes de la cantidad de mensajes subliminales que nos penetran. Además, con la excusa de que el mensaje gráfico «está a la vista» es fácil eludir la responsabilidad de educar la mirada. Así hemos lle-

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gado a una situación de analfabetismo gráfico generalizado que hoy en día resulta especialmente peligrosa o triste, según se mire, por la invasión de mensajes visuales que nos llega desde todas partes. La imagen publicitaria explota al máximo los recursos de sugestión con el efecto del golpe de vista sumado al valor simbólico de la imagen, como veíamos en el anuncio de los caballos y los cigarrillos Marlboro. Esto puede producir un efecto casi hipnótico sobre nuestra atención. Si queremos defendernos de esto tendremos que convertir al consciente en aliado; será necesario subir el nivel de comprensión visual y educar también a nuestros menores. Pero tampoco vayamos a pensar que esto es tan difícil. Para empezar basta con despertar y ponerse en guardia. Para seguir, nos harán falta unas nociones básicas sobre el valor de la imagen. Ya hemos visto que el poder de la imagen se debe a la naturaleza visual de nuestras percepciones sensibles y a su poder de sugestión. Pero también hay que tener en cuenta que la imagen es portadora de una serie de valores añadidos a lo estrictamente representado. Ya hemos hablado del valor simbólico en el caso de los estereotipos sexistas.

Fig. 4. Pablo Amargo. Mi primer libro de la ópera Simplicius Simplicisimus.

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Cuando contemplamos una ilustración, nuestra atención actúa en diferentes planos y capta el mensaje de forma compleja. Los significados que pueden extraerse van mucho más allá de lo que concretamente se describe. En primer lugar, las imágenes guardan relación con un sistema de significados universal entroncado con la estructura arquetípica y las relaciones simbólicas de las cosas. Estos pincipios son estudiados por la ciencia de la simbología y se basan en la existencia de una estructura de correspondencias y analogías entre el mundo material y el mundo sobrenatural. Según esto un símbolo está representando una realidad superior aboliendo los límites que existen entre ambos y demostrando que existe entre ellos una relación esencial. La humanidad, mucho antes de conocer la palabra escrita, utilizaba la imagen y el sistema de símbolos para transmitir el conocimiento espiritual por generaciones. Este sistema de símbolos forma un sistema de valores trascendentales que ha sido utilizado desde la antigüedad aunque no siempre ha estado al alcance de cualquiera. Ahora tenemos delante una imagen muy actual que maneja estos valores de igual forma que se hubiera hecho hace seis o siete siglos. Ésta es la imagen de un sabio (fig. 4). Vemos un anciano de larga barba blanca que avanza en la espesura de unas hierbas y se apoya en una vara larga. Más allá de su significado concreto, el que acabamos de ver, el autor ha jugado hábilmente con la geometría del rombo y con el valor simbólico de la imagen. El poder de la imagen depende de factores, aunque siempre a la vista, no por ello asequibles a la comprensión consciente de cualquiera. Sin embargo, como ya hemos visto, aunque no comprendamos cuáles han sido los elementos puestos en juego, éstos actúan igualmente sobre nuestro subconsciente y nos hablan. La asociación de ambos, imagen y subconsciente, es una herramienta muy poderosa. El mensaje subliminal de esta ilustración está tan bien planteado que ejerce su trabajo aunque ustedes no sean conscientes de ello. La cuestión es que aprendiendo sobre su verdadero valor podemos defendernos de incoherencias y manipulaciones. La forma en su estado puro es estudiada por la geometría, y desde la Antigüedad ha llegado hasta nuestros días todo un sistema de valores trascendentes asociados a ella. También existe un sistema de valores análogos aplicable a la luz y al color por sus efectos vibratorios y térmicos. En con-

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clusión, luz y forma, además de ser propiedades materiales de los cuerpos que nosotros percibimos por la vista y el tacto, son, en un sentido más profundo, expresión de las fuerzas implicadas en el cosmos y por ello ofrecen dentro del ámbito del arte todo un campo de significados trascendentes, y ellos son responsables de ese poder en la imagen muchas veces desapercibido. Por eso, cuando el artista maneja estos elementos, convoca (con mayor o menor acierto) fuerzas importantes. Por otro lado, nuestras percepciones intelectuales tienen una doble vertiente: son capaces de captar el valor objetivo de los conceptos al tiempo que están enmarcadas en un escenario subjetivo. El poder de la imagen actúa en esa doble faceta. Una imagen tiene poder porque hace referencia evocadora a una realidad y nos informa al respecto. Unas veces de forma muy evidente y otras de forma enigmática, como sucede con las ilustraciones de Quint Buchholz. Con ellas el autor provoca directamente y sin tapujos nuestra capacidad de extraer significados implícitos deducibles; apela a nuestra curiosidad como detonante. Pero también es capaz de provocar significados personales. De hecho, cuando miramos una imagen no la captamos aisladamente sino que al verla nos vemos influidos por una serie de circunstancias que nos condicionan. Cuando procesamos una imagen en nuestro cerebro, ésta se conecta con nuestros registros anteriores y pasa a formar parte de nuestra experiencia intelectual. Así, en el almacén de nuestros recuerdos se conectará con alguna vieja imagen de nuestra memoria y establecerá relaciones y conexiones de significados con ella. De esta forma una imagen siempre tiene la facultad de recordarte algo. Hablando en sentido relativo, una misma imagen tiene la capacidad de producir tantos significados como lectores tenga. Esta ilustración, por ejemplo, que juega como hemos visto con la extrañeza, producirá en lectores diferentes sentimientos de curiosidad, inquietud, temor, melancolía o burla según cuál sea su posición psicológica ante las cuestiones difíciles de explicar. En ocasiones el autor provoca las asociaciones con llamadas muy directas a la competencia cultural del receptor. Éste es el caso de los libros de Anthony Browne, donde la caracterización de sus personajes frecuentemente hace alusión a viejas glorias del cine universal, superhéroes de viñeta o estrellas de la literatura clásica infantil. Igualmente gusta de reproducir elementos pictóricos bien reconocibles de obras de la historia universal del arte.

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Con todo esto podemos concluir que una ilustración tiene el poder de ir más allá de lo explícitamente sugerido en el dibujo. Entre las conclusiones del estudio de Adela Turín para los estereotipos sexistas está una que a mí me parece especialmente interesante. En él puede leerse: «[…] con preguntas del tipo.“¿Y qué hacen los demás miembros de la familia mientras tanto?” descubrimos que una imagen significa mucho más de lo que representa: la imagen del padre sentado en un sofá, por ejemplo, suscita en el niño la idea de una madre que está preparando la cena en la cocina». Ya hemos visto cómo el valor simbólico de las imágenes amplía su significado y aporta valores que van más allá. Ahora, según esto que estamos viendo, una ilustración tiene además el poder de reclamar otra serie de significados que no están explícitos, pero que de alguna manera son sugeridos o despiertan en nosotros asociaciones de significados deducibles. Todo esto nos demuestra que una ilustración, a la hora de llegar a los ojos del lector, es mucho más de lo que fue en el momento de hacerse. La mirada del lector la completa dándole un valor personal e intransferible. En ocasiones esto forma parte de un juego de provocación que puede partir del autor, como hemos visto. Pero, aunque no forme parte de la intención del autor, siempre va a estar presente el valor subjetivo de la percepción, encargándose de que cada experiencia estética, cada mirada, sea única. Ambos aspectos, lo subjetivo y lo universal, lo inconstante y lo constante, son como dos caras en una misma moneda. Ambas cuestiones son imprescindibles en el estudio del arte como platillos en una balanza.

Niveles de comprensión Captar un mensaje visual es aparentemente fácil; pero, como estamos viendo, también encierra su complejidad y depende de muchos factores. De hecho, no se nace sabiendo mirar, y de ahí el título de esta charla. El golpe de vista no es suficiente para comprender. A estas alturas todos sabemos que los intereses comerciales y políticos son incompatibles con el desarrollo intelectual. Así pues, conviene que nos hagamos la pregunta: ¿queremos que la imagen sea aliada o enemiga del desarrollo intelectual? Convertirla en aliada depende en definitiva de nosotros e implica detenimiento y reflexión.

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Fig. 5. Ana Juan, Cuentos Populares españoles. Estrellita de oro.

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Fig. 6. Pablo Amargo, El movimiento continuo.

¿Alguna vez han pensado que sus hijos puedan sentirse solos o desinformados ante una ilustración? ¿No se han sentido ustedes nunca en esa situación ante un cuadro que no alcanzan a comprender? Ahora me gustaría que contemplasen con detenimiento esta que tenemos delante (fig. 5). Podríamos realizar un pequeño test para darnos cuenta de hasta qué punto necesitamos ser guiados en la percepción de una ilustración. Esta vez no analizaré los recursos puestos en juego ni los valores implícitos sugeridos. Ni siquiera voy a contarles de qué va la historia que se pretende ilustrar aquí. Traten ustedes por un momento de sentir la necesidad de saber más. Quizás se sientan un tanto indefensos y seguramente ansiosos. Después volveremos sobre ella y veremos qué pasa entonces. Una sola imagen puede encerrar muchos significados. En atención al carácter relativo y personal de la experiencia estética se podría decir, como hemos visto, que tenemos tantos significados como receptores. Pero desde el punto de vista de la obra y en su valor objetivo también hemos visto que el autor maneja unos valores universales y constantes. El artista, igual que elige unos elementos de significado determinados, tiene sus recursos para ordenar esa composición semántica y provocar distintos niveles de significados en una sola ilustración.

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Es cierto que hay ilustraciones que no tienen vuelta de hoja, son de significado plano y superficial. El mercado del libro está cuajado de ejemplos. Son trabajos sin interés artístico. Pero veamos qué pasa con ilustraciones aparentemente sencillas como esta que estamos viendo (fig. 6). El autor ha ido envolviendo su mensaje gráfico en diferentes capas para provocar que la atención del receptor vaya descubriendo el significado de la ilustración poco a poco. La técnica es muy sencilla, cuestión de orden. En un primer nivel de comprensión inmediata están los elementos principales y en ellos depositamos la información más obvia. En este caso se trata de una escena que reúne a dos personajes que están en composición vertical y de espaldas al lector. Uno es un niño y el otro un señor mayor. El niño observa lo que el señor está haciendo. En un segundo nivel, pondremos a funcionar elementos secundarios con significados sutiles que refuerzan el mensaje principal. La composición, el número, el color, la postura, etc. En un tercer nivel hay que situar las relaciones implícitas deducibles. Se trata de aquellos elementos que están ejerciendo su capacidad de producir un doble significado, haciendo posible que una ilustración se conecte con las del resto del libro, insertándose en la serie narrativa, aportando coherencia y también aportando significados que pueden ir más allá del propio discurso narrativo. Conviene tener presente que un buen trabajo de ilustración siempre nos está pidiendo que profundicemos, que busquemos paso a paso, que lleguemos hasta los detalles más escondidos. Al final el buscador siempre obtiene su recompensa. No cabe duda de que descubrir completamente el funcionamiento de una estructura de significado y ser consciente de ella produce placer y satisfacción, y por eso la capacidad de disfrutar con un libro de imágenes va en proporción directa con nuestro nivel de comprensión visual. Los distintos niveles de interpretación dan riqueza a la obra, sin que necesariamente se vuelva difícil, porque, si el trabajo está bien hecho, estos niveles inferiores de significado actuarán de cualquier modo en el subconsciente del lector. En este momento nos detendremos a pensar sobre una cuestión básica. ¿Existen condicionantes a la hora de aprender a mirar? Naturalmente que sí, como en todo aprendizaje. Y son los mismos factores que afectan a cualquier aprendizaje de carácter cultural.

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En primer lugar, y como ya hemos visto, existen unos factores innatos que componen nuestro sistema de significados de valor universal. Provienen del orden cósmico y residen en el subconsciente colectivo. Esta herencia de la especie explica la aparición de los llamados símbolos eternos, que son más o menos comunes a la condición humana en todos los tiempos y de todas las culturas. La literatura y el arte sin distinción de géneros participan de ello muy especialmente. Por medio de la acción cultural, el grupo social ejerce una determinada influencia en el individuo, y así tenemos un segundo factor de aprendizaje que determina unas directrices generales como marco para nuestra forma de ver y entender el arte. Así se originan los diferentes estilos y tendencias a través de las culturas y las modas. Entre los grabados de Henry Holiday para la obra de Lewis Carroll La caza del Snark (fig. 7) y las ilustraciones de Josep Radés para la tradicional historia de El pescador y su mujer (fig. 8) transcurre más de un siglo, y las diferencias desvelan una evolución en el concepto de imagen. El predominio del valor simbólico y esquemático en el tamaño, la composición, el color, etc., está puesto al servicio de un propósito gráfico desvinculado en cierta forma de la figuración porque el artista actual está inmerso en la corriente crítica de la conciencia y vive el objeto artístico como herramienta de cuestionamiento, antes que de figuración. Tal es la función del arte en nuestros días, y los libros infantiles no pueden sustraerse a ello. La estimulación y el aprendizaje individual son factores decisivos, muy a tener en cuenta por educadores. A mirar se aprende mirando, igual que a andar se aprende andando. Pero no sólo eso, sino que la mirada reflexiva y curiosa proporciona otra calidad en la lectura de imagen. El trabajo de ilustración en un libro pone un buen número de elementos narrativos a funcionar y actualmente es lenguaje que se nutre de las nuevas tendencias en el arte. Es preciso despertar en nuestros menores la sensibilidad artística. No pensemos que el artista nos lo va a dar todo hecho. Una de las misiones del arte (la fundamental) es despertar las conciencias, y eso nunca es tarea para perezosos. Entre las ilustraciones de Isidro Ferrer para el libro La mierlita (fig. 9), aparentemente sencillas para un adulto, y cualquiera de los trabajos de la ilustradora Helen Oxenbury, por poner un ejemplo, hay una importante diferencia de dificultad gráfica. Ambos ejemplos están destinados a la misma franja de edad. Sin embargo, los

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Fig. 7. Henry Holiday, La caza del Snark.

Fig. 8. Josep Radés, El pescador y su mujer.

Fig. 9. Isidro Ferrer, La mierlita.

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Fig. 10. Anderi Dugin y Olga Digina, El sastrecillo valiente.

dibujos de Ferrer precisan de un cierto grado de sensibilidad y educación estética para la captación de la forma, que es más esquemática y mucho más intelectual. Por último, la edad mental es otro factor a tener en cuenta, quizás no tan importante como se pretende. Pero todo el mundo comprenderá que entre la sofisticación de las ilustraciones de Anderi Dugin y Olga Digina (fig. 10) y la ingenuidad en las de David Mckee o Tony Ross hay una diferencia de complejidad plástica y semántica que puede suscitar la idea de que ambos estilos están buscando públicos de diferentes edades. Lo cierto es que cuando el nivel de comprensión en el hipotético receptor es bajo, el autor frecuentemente accede a la puesta en juego de ciertos recursos plásticos para ganar en asequibilidad. Éstos son: — Fuerza visual del color y los contrastes (economía contra superabundancia). — Relación entre proximidad y tamaño.

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Coherencia de la forma. Punto de vista frontal. Economía de elementos. Simplicidad de secuencia. Simplicidad de asociaciones semánticas.

Elementos narrativos en la ilustración literaria Los elementos narrativos que la imagen pone en marcha a la hora de narrar literatura son tres: luz, forma y tiempo. En mi opinión, el hecho de que las ilustraciones sean secuencias dentro de una historia les confiere entidad de género aparte. Ahora veremos cómo esta particularidad condiciona al artista plástico y le obliga a tener como elemento adicional el factor tiempo. Además, la función narrativa de la imagen dentro de este género plástico es totalmente dominante hasta el punto que a la hora de analizar un trabajo de ilustración hay que detenerse a buscar cómo los diferentes elementos puestos en juego se combinan en la creación de cuestiones típicamente literarias como el ritmo narrativo, la coherencia argumental, las funciones desempeñadas por los personajes, el punto de vista dentro de la narración, etc. Más adelante hablaremos de ello. Lo menciono ahora para precisar que el trabajo de ilustración en un libro de ficción tiene sus características muy específicas y sería bueno darle su tratamiento aparte para evitar ambigüedades e imprecisiones en su análisis y estudio. Por todo lo dicho me he aventurado a aplicar el término «ilustración literaria». Su significado se podría precisar como aquella disciplina de las artes plásticas que pone los recursos de la imagen estática al servicio de una narración secuenciada formando un sistema que se organiza para desarrollar una narración literaria. Todas estas cuestiones son interesantes para aquellos que buscan profundizar en los conceptos y esto está bien siempre que se haga con la sana intención de salvar las ambigüedades y conferir estructura sólida al saber. Antes hablábamos sobre el valor simbólico y trascendente de la forma (geometría) y del color. Ahora vamos a ver a través de algunos ejemplos cómo los artistas ponen estos elementos al servicio de un deseo de comunicar.

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Fig. 11. Tom Schamp, Como todo lo que nace.

Hablaremos primero de la forma. Para ello me gustaría citar el ejemplo de las ilustraciones de Tom Schamp para el libro Como todo lo que nace (fig. 11). En esta obra, que habla de la muerte, la forma es protagonista indiscutible. El autor busca en las formas de la almendra y la espiral-interrogación todo un sistema de referencias. El abanico de significados supone un ramillete de asociaciones que además ha sido sabiamente conducido con un propósito muy claro: relacionar la vida con la muerte como dos caras de una misma moneda. Cuando hablamos de la forma y de la composición, hablamos de orden en el espacio. El punto y la línea, la mancha, la textura y el trazo se disponen, se combinan y ordenan delimitando estructuras que llamaremos forma y distribuciones que llamaremos composición. Ambas, forma y composición, tienen un sentido trascendente cuyo significado va más allá de la aplicación concreta que representa, y en este ejemplo hemos visto claramente cómo se pueden explotar al máximo el valor simbólico de la forma y de la geometría. En este sentido trascendente hay que decir que el orden en el espacio está directamente relacionado con el número y las estructuras matemáticas. De ello se viene ocupando la humanidad desde muy antiguo, mucho antes de que los pitagóricos formulasen su teoría de la belleza, conocida y aceptada durante más de diez siglos como la Gran Teoría; todo este saber de la geometría sagrada ya estaba estructurado en Egipto y en la India.

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Fig. 12. Katja von Mensing, Bruno el rezongón.

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Fig. 13. Ana G. Lartitegui, Cinco hermanos.

Volviendo a la literatura infantil, vamos a un ejemplo divertido, fresco, en el que la línea es protagonista de una historia para los más pequeños, una historia sobre cómo el juego sirve para los descubrimientos y para la tolerancia (fig. 12). Se trata de un trabajo que prescinde del color precisamente para subrayar la importancia de «lo rayado». Se trata de una familia como podría ser cualquiera de no ser porque es una familia de cebras (¡cómo no!). En este caso, lo rayado es factor de unión en los personajes y en su insistencia nos hace reír. Lo rayado, al mismo tiempo, es el objetivo a superar. La manera de utilizar este recurso, tan limpia y sencilla, duplica su encanto y su gracia. Pasemos a considerar cuáles son las cualidades de la forma cuando se mueve en el espacio bidimensional que son las páginas del libro. Por la posición y la distribución, la forma crea una dinámica geométrica. Para explicarlo recurriré esta vez a una ilustración de la cual soy autora. Se trata de una de las escenas de una obra inédita que se titula Cinco hermanos (fig. 13). La escena se mueve en un espacio cuadrado que alberga un círculo (nido) en su centro. Es una composición de perfecto equilibrio. Los pájaros adoptan una posición estática para resaltar su silueta y dar rotundidad a su presencia. Sin embargo, por su orientación están sugiriendo un movimiento sutil de giro hacia la derecha. Los personajes dentro del nido, en posición fetal simétrica pero invertida, sugieren el movimiento circular del yin-yang. Este movimiento circular se refuerza con la

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Fig. 14. Binette Schroeder, El rey rana.

Fig. 15. Stepán Zavrel, El abuelo Tomás.

Fig. 16. Cinco ilustradores, Tsé-tsé.

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disposición radial de las ramas. De este modo, la posición de la forma define geometría y en su orientación define direcciones; el movimiento implícito o la ilusión de movimiento, en este caso sobre un eje central. Del mismo modo que se puede crear la ilusión de movimiento, se puede crear ilusión tridimensional siguiendo diferentes técnicas. En esta ilustración de Binette Schroeder (fig. 14) vemos cómo los objetos alineados parecen alejarse hacia un punto de fuga. Dibujar no significa trabajar sólo en dos dimensiones. Para dar la sensación de profundidad o tridimensionalidad los artistas utilizan diferentes tipos de técnicas de perspectiva (en el paisaje) o proyecciones (para las figuras y objetos). En este caso, la composición se ordena, además, para dar cuenta de la magnificencia de los jardines reales y para resaltar, dentro de ellos, a la joven princesa como centro focal de la escena. En ocasiones el dibujo ignora pretendidamente las técnicas tridimensionales. Presenta una concepción del espacio bidimensional, tal y como dibujan los niños antes de adquirir nociones de perspectiva. Se consigue con ello un toque de ingenuidad de gran efecto poético como es el caso de un buen número de ilustradores, tales como Luis de Horna, Anne Herbauts, Stepán Zavrel, Kveta Pacovská, Javier Zabala, Elisa Arguilé, Gaëtan Dorémus, Frédérique Bertrand, etc. Cuando una forma se repite con cierto ritmo llamamos a eso recurrencia. Ésta define el ritmo y, por lo tant,o la intensidad. La repetición de motivos, posturas, direcciones, etc., dentro de una misma escena aporta relieve al concepto destacado, tal y como veíamos en la ilustración para Cinco hermanos (fig. 15). La repetición sucesiva a lo largo de las páginas tiene el mismo efecto de relieve pero afectando al sentido general de la narración, como sucedía en el ejemplo del libro Como todo lo que nace. Al respecto, quisiera citar otro claro ejemplo que se basa totalmente en la recurrencia. En el título Tsé-tsé cinco ilustradores proponen un juego al lector; un reto, más bien (fig. 16). Mediante la presentación de personajes que bostezan repetidamente página tras página a lo largo de todo el libro, lanzan un desafío: ¿seremos capaces de mirar el libro hasta el final sin dejar escapar un solo bostezo? Se trata, pues, de comprobar si las ilustraciones pueden llegar a causar la enfermedad del sueño.

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Fig. 17. Óscar Villán, El pequeño conejo blanco.

En cuanto al tamaño de la forma, define planos de importancia y de proximidad. En El pequeño conejo blanco las ilustraciones de Óscar Villán presentan una terrible cabra montesina que basa toda su temeridad en la inmensa presencia de sus fauces amenazadoras (fig. 17). Sin embargo, la gran desproporción nos da indicio de su tono humorístico. En cuanto a su naturaleza semántica, la forma nos recuerda que representa un significado, un objeto definido. Cuando dos objetos se asemejan en la forma podemos jugar a cambiar uno por otro como en las ilustraciones de Carlos Ortín para El árbol de hojas Din A 4 (fig. 18). En él, el autor propone el juego de esconder unas formas en otras por el placer del ingenio.

Fig. 18. Carlos Ortín, El árbol de hojas Din A 4.

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Fig. 19. Eugenio Carmi, Los Gnomos de Gnu.

Pero ¿qué sucede cuando la forma no tiene una finalidad figurativa?, es decir, cuando el artista propone un trabajo donde las formas no pretenden representar los objetos tal y como los vemos, sino tal y como el artista los ve en su esencia geométrica. Me refiero a las escasas experiencias de ilustración abstracta para niños, como es el ejemplo de los libros de Eugenio Carmi. Está claro que libros así no nos dejan indiferentes. Deberíamos prestar atención a este tipo de experiencias innovadoras porque suponen un punto de desafío, entendido en el sentido positivo del término, es decir, un reto a la inteligencia y a la sensibilidad, una oportunidad para explorar nuevos conceptos y poner a prueba nuestros criterios. No podemos acercarnos a un trabajo como éste sin cambiar el chip. Los Gnomos de Gnu es el típico ejemplo de libro que necesita ser presentado, introducido como algo especial (fig. 19). Creo que la propuesta de Eugenio Carmi se dirige a lectores curiosos, aficionados a los enigmas y a los descubrimientos. A pesar de la dificultad, la solución gráfica de Carmi actuará como estimulante si somos capaces de rastrear las pistas, para lo cual es imprescindible acudir a la lectura del texto y ésa es la particularidad del arte abstracto asociado a un texto infantil; para descifrar su contenido narrativo hay un alto grado de dependencia de la palabra.

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El segundo elemento que ponemos en juego es la luz. Los colores, como resultado de la descomposición de la luz, son la expresión de sus distintos grados de vibración. Cada uno de ellos se ordena en una escala de temperatura, brillo y luminosidad. Las divisiones dentro de esta escala no se acaban nunca, lo que quiere decir que el número de colores es infinito en teoría, aunque nuestro registro visual no nos permita apreciarlo. Por sus propiedades, los colores se conectan sutilmente con nuestro estado de ánimo y las diferentes combinaciones y familias de colores pueden componer sinfonías energéticas que llegan directamente al corazón, casi sin que nos demos cuenta. No en vano la medicina alternativa utiliza las vibraciones del color y la armonía de sus gamas por su valor terapéutico (cromoterapia). También conviene saber que existe un paralelismo entre los siete colores del arco iris y las siete notas del pentagrama, de manera que cada nota se corresponde con un color. El color, como vibración de onda, es estímulo de la atención en todas las especies animales diurnas y condiciona nuestra percepción como ahora veremos. La luz es fuente de energía, es el resultado de las radiaciones electromagnéticas de las estrellas producidas por un proceso de combustión. Vivimos sin saber hasta qué punto nos afectan las propiedades de la luz y el color. También los colores se clasifican para su estudio y para su utilización. Por su pureza o brillo los colores se dividen en primarios, secundarios, terciarios, etc. Si nos fijamos bien, en el arco iris tenemos los tres colores primarios más sus combinaciones, los tres colores secundarios. Según se va mezclando, el color se vuelve menos puro tendiendo al agrisamiento. Para explicar este fenómeno del agrisamiento hay que hablar de los complementarios. Cada color tiene su complementario. Esto quiere decir que los colores interactúan por oposición de contrarios. La explicación óptica del fenómeno es la siguiente: la percepción del color sucede gracias a las células nerviosas de nuestra retina que tienen la capacidad de captar únicamente los tres colores primarios: rojo, azul y amarillo. Ante el color rojo se excitarán los bastoncillos preparados para percibir rojo, mientras están en reposo aquellos que perciben azul y amarillo. Cuando cesa la excitación del rojo automáticamente, y para compensar, se produce una reacción de los otros dos grupos de células: el azul y amarillo, o sea, que nuestra visión quedará dominada por el verde hasta que se recupere el equilibrio entre los tres tipos de células. De esta forma percibimos los colores secundarios que son mezcla de primarios y resultado de sus oposiciones en complementarios.

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Fig. 20. Binette Schroeder, La leyenda de la luna llena.

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Fig. 21. Eric Battut, Caperucita Roja.

Más que la teoría del color nos interesan en este caso los efectos artísticos en la interacción del color. La interacción del color modifica la forma en que nosotros percibimos los colores. Así un rojo resulta más vivo si está rodeado de verde; de ahí la belleza de un campo de trigo verde sembrado de amapolas. La ilustración de Binette Schroeder (fig. 20) utiliza la misma disonancia entre verde y rojo para favorecer un efecto de tensión cromática. El motivo diabólico es ideal para este recurso porque aumenta nuestra inquietud. Son dos colores en lucha interna; la discordia de Belcebú. En cambio, las gamas armónicas consonantes favorecen el efecto de equilibrio. Aquí vemos una ilustración entonada en colores calientes. Eric Battut se sirve de la gama del rojo y los colores terrosos para ilustrar el cuento de Caperucita Roja en perfecta coherencia cromática (fig. 21). El mismo Battut ilustró el cuento de Barba Azul con la gama de azules y grises, aunque con detalles en rojo como toque de tragedia.

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Fig. 22. Benoit Chieux, Othello.

Fig. 23. Christophe Durual, El abuelo y su nieto.

El contraste entre claro y oscuro también ofrece sus posibilidades. Una forma oscura sobre un fondo claro siempre resulta de más presencia y sugiere un movimiento de expansión. En este caso (fig. 22) la presencia en expansión nos infunde temor, parece que nos invade. El efecto contrario puede verse en la ilustración de Christophe Durual (fig. 23). Una forma clara sobre un fondo oscuro tiende a perder presencia y sugiere un movimiento de introspección. El recurso está utilizado con acierto para representar la debilidad de este anciano personaje. Debido a que el color es un importante estímulo de la atención es frecuente encontrarse con la creencia de que una ilustración infantil debe ir bien saturada de colores. Respecto de esto diré que los colores se potencian unos a otros cuando se utilizan en atención a la teoría del color trabajando las gamas con sensibilidad e inteligencia. Pero igualmente la saturación desordenada de colores anula todo su potencial expresivo. Una pugna innecesaria de colores provoca desorientación. Para finalizar con los elementos narrativos de la imagen nos queda hablar de la secuencia en el tiempo. Cuando se aborda este tema, la tendencia es a considerar el trabajo de ilustración desde el punto de vista de

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la imagen fija. Entonces, parece que todo el mundo se olvida de que la ilustración aplicada a una narración literaria cuenta con el factor secuencial, o sea, el tiempo. Obviamente todos sabemos que las ilustraciones tendrán que desarrollar la historia en una serie de escenas, pero pocas veces se aprovechan debidamente los recursos que nos ofrece el paso de las secuencias. Una serie de ilustraciones que no ha incorporado debidamente el paso del tiempo narrativo fácilmente caerá en repeticiones y resultará lenta o, todo lo contrario, nos llevará dando saltos por la historia; o, lo más frecuente, dejará cabos sueltos por resolver confiando en que ya queda dicho en el texto. Por sencilla que sea una historia siempre desarrollará una secuencia de sucesos en el tiempo, por lo tanto, siempre tendrá su estructura temporal; esto es, de la división, orden y paso de las escenas. ¿Qué aspectos o cualidades tendríamos que tener en cuenta a la hora de componer esa estructura? Pues, primero la elección de escenas, el ritmo en el paso de una a otra, la dosificación y la coherencia en la información. Respecto del ritmo podemos volver sobre el ejmplo citado de El pequeño conejo blanco por tratarse de una historia muy elemental para primeros lectores. En todas las historias hay una serie de elementos que son fijos y otros que son variables. En este caso la casa y la huerta son elementos fijos y el conejo que entra y sale de ella a lo largo de la narración es el elemento variable. En la combinación de estos elementos y su alternancia está el ritmo. Existe una dirección fija para los movientos del conejo; sale hacia la izquierda, vuelve hacia la derecha. El autor cuidará de no liar este orden. En sus idas y venidas el conejito puede traer o llevar algo o algún elemento sorpresivo puede entrar inesperadamente en escena. Las secuencias repetitivas favorecen la idea de seriación y simplifican mucho la comprensión del paso de tiempo, lo que las convierte en recurso ideal para primeros lectores. Las soluciones repetitivas favorecen las estructuras de acumulación que tantas veces están presentes en este tipo de cuentos. El despliegue del mensaje gráfico en viñetas permite una narración gráfica muy explícita y siempre agiliza el ritmo narrativo en la acción. Dentro de la tendencia a superar las fronteras del género, van apareciendo experiencias que proponen el apoyo de viñetas y bocadillos para la ilustración literaria al uso. Citaré el ejemplo de El señor Korbes y otros cuentos de

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los Grimm con ilustraciones de Oliveiro Dumas (fig. 24), concretamente la historia final titulada La llave de oro. En ella, un personaje encuentra un cofre y una llave que no abre nada. Oliveiro Dumas lo resuelve en viñetas. Mientras se repite el momento final de la desesperación por abrir el cofre, las viñetas repiten la misma escena en un zoom de alejamiento donde el claqueteo de la llave envuelve gráficamente al personaje y le va devorando su afán por algo imposible. Por otro lado, la dosificación en la información gráfica provoca un ritmo retenido, ideal para crear intriga y expectación. Un buen ejemplo sería el libro ¿Qué crees? de Vivienne Goodman (fig. 25). Se trata de una historia-acertijo en la que no sabemos de qué estamos tratando hasta el final. De hecho no es una narración argumental sino una adivinanza desarrollada como cuento. Mientras el texto se limita a formular preguntas, la ilustración en sus descripciones nos va dando pistas. La otra cualidad del tiempo en la narración de imágenes es la coherencia; es decir, la cohesión de la información, la aportación de todos los elementos necesarios para descifrar la historia sin dejar cabos sueltos y el orden que la presentación de los hechos precise. Un gran ejemplo de ello es el citado libro de Tom Schamp Como todo lo que nace.

Fig. 24. Oliveiro Dumas, El señor Korbes y otros cuentos de los Grimm. La llave de oro.

Fig. 25. Vivienne Goodman, ¿Qué crees?.

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La estrategia gráfica Como último peldaño de esta escalera que nos conduce hasta la mirada consciente sobre los libros nos detendremos a observar cómo además de los elementos básicos: forma, luz y tiempo de secuencia, el ilustrador, igual que el escritor, crea un argumento y le da forma, lo desarrolla en un escenario, con personajes, le da un tiempo interno y además busca la expresión de un punto de vista para su historia. Hemos analizado separadamente el funcionamiento de los elementos básicos implicados en la construcción de una narración gráfica, pero faltaría detenerse a considerar que la combinatoria de estos va dibujando diferentes estructuras de sentido o niveles de significado y que todas ellas se conectan demostrando que forman parte de un plan o estrategia. Escenarios, paisajes, personajes, objetos asociados a éstos componen el primer nivel de estructuras de significado. En cuanto a la creación de los personajes, hay que decir que en ellos recae el principal peso de la acción y son los principales responsables del desarrollo del relato. Los animales de esta figura 26, una zorra y un sapo, pertenecen a un cuento de la tradición popular. La función que están representando, como todos los protagonistas de las fábulas, es una función estructural; es decir, corresponden a los arquetipos universales de valor simbólico, muy presentes en la literatura popular y tradicional por su valor eterno. Son personajes ligados a su simbología. Por ejemplo, la zorra es astuta pero perversa, el lobo es feroz pero siempre pierde, la tortuga es perseverante, la liebre impaciente, el sapo… Otras veces son arquetipos humanos como este joven indefenso (fig. 27), claramente en contraste con su complementario el rey todopoderoso (fig. 28). Podemos ver en este ejemplo cómo el autor ha puesto en su caracterización todos los recursos a su alcance: color, tamaño, posición dentro del espacio, postura, atuendo, mirada, rostro, etc. Cuando el personaje sale de los estereotipos cobra mayor relieve. Éste es el caso de Elmer, el elefante sin problemas de autoestima (fig. 29); mientras que todos los demás son grises, él es a cuadros de colores, ¡Qué suerte! Merece tener nombre propio. Ya no cumple una función estructural. Él es él y cualquier cosa parecida será un plagio. En el mismo caso estaría Babar, personaje mundialmente conocido, Pippi Langstrum, etc.

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Fig. 26. La zorra y el sapo siembran a medias de Carmen Segovia.

Fig. 28. Jindra Kapek, La canción más bonita.

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Fig. 27. Jindra Kapek, La canción más bonita.

Fig. 29. David Mckee, Elmer.

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Fig. 30. Alfonso Ruano, La composición.

En un nivel de mayor sofisticación tenemos personajes como los del ilustrador Alfonso Ruano (fig. 30), personajes con vida íntima, con mirada, con perfil psicológico. En este ejemplo podemos ver cómo el autor transmite el momento en que un muchacho pierde de golpe y al mismo tiempo su infancia y su padre; un mensaje de angustia colocando la mirada asustada del personaje en el punto focal de la escena. Como vemos, el ilustrador que trabaja una narración literaria tiene sus propios ingredientes para recrear personajes, ambientes y escenarios, aunque algunos ni siquiera sean descritos en el texto. Además, exactamente igual que el escritor, el ilustrador implica en su narración su propio punto de vista, el cual podrá ser o no coincidente con el del autor del texto, ya que tiene la enorme suerte de poder decidir de qué forma la ilustración va a convivir con el texto. Es decir, si ampliará información, si por el contrario se reservará información, si las imágenes van a contradecir incluso el mensaje de texto… No olvidemos que el libro ilustrado es un género del arte que reúne dos voces que discurren al unísono: la de la imagen y la de la palabra. La fricción de ambos lenguajes puede ofrecer al lector oportunidades muy sustanciosas de juego. Antes hablábamos de la expresión del punto de vista. Éste es un concepto sutil que muchas veces pasa desapercibido; sin embargo, la aportación de sentido implícita en él constituye la última finalidad dentro de la estrategia gráfica. El punto de vista es la atalaya desde la que se sitúa el

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Fig. 31. Anthony Browne, Voces en el parque.

autor. Nos indica una posición determinada ante los hechos que se narran. El caso de esta historia de La composición es muy claro. Ambos autores, Skármeta y Ruano, comparten el punto de vista. Es el punto de vista de la víctima inocente de la injusticia política y los abusos de poder. Para expresar el punto de vista el autor moverá todos los recursos a su alcance: la elección de las escenas, la determinación de un estilo y unos materiales plásticos, el encuadre, la composición, el color, la caracterización de los personajes y las asociaciones semánticas deducibles no explícitas, el tipo de convivencia en la relación texto/imagen, etc. La consecuencia será un tratamiento temático determinado. Servirá de mediación entre lo que se está narrando y el lector e inevitablemente nos muestra la relación que existe entre el artista y el tema. Una buena manera de analizar esto es a través de la comparación de versiones diferentes sobre una misma historia. Siguiendo con la cuestión del punto de vista diré que algunas propuestas dentro del libro-álbum han ido todavía más lejos y se han aventurado a construir una historia contada desde distintos puntos de vista en la ilustración. Tal es el caso del libro de Anthony Browne Voces en el parque (fig. 31). En él una misma secuencia se presenta bajo cuatro puntos de vista diferentes. Se trata de una salida al parque de dos parejas (madre-hijo, padre-hija) que se encuentran allí por casualidad. Las ilustraciones se encargarán de mostrar que la forma de ver la vida varía mucho en cada personaje.

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Fig. 32. Pablo Amargo, No todas las vacas son iguales.

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Fig. 33. Julio Romero, Mis primeras 80.000 palabras, Abrazo.

También tenemos alguna experiencia que pretende transgredir el punto de vista a base de producir ambigüedad en las referencias. El conocido título Zoom de Itsvan Banyai es un claro ejemplo. Los sucesivos saltos de planos suponen cortes en la ficción que resaltan el valor relativo del punto de vista y buscan la provocación de interrogantes a través de la sorpresa. Con este tipo de experimentos, los autores pretenden provocar el juego y de forma indirecta llamar la atención sobre los propios recursos narrativos, llevando un paso más allá al lector. Desde el momento en que la historia está planteando un corte en el hilo de la narración y da un salto a un nuevo plano que envuelve al anterior, se nos muestra que más allá de la ficción inicial hay otra ficción. Este tipo de literatura se identifica con las corrientes posmodernas y se denomina metaficción. La metaficción es un género para el lector del siglo XXI que disfruta con el ensayo de experiencias que provocan su inteligencia, su creatividad y su flexibilidad en el consumo de arte. El tipo de convivencia entre texto e imagen es un factor más en la construcción del punto de vista y la creación de significados. El texto y la imagen son dos voces paralelas que entran en sintonía. Esta imagen de Pablo Amargo (fig. 32) está ilustrando una frase de Antonio Ventura que dice: «algunas vacas juegan al escondite». Es un ejemplo magnífico de cómo la imagen, aun verificando lo que el texto dice, no cae en el aburrimiento ni en la redundancia. Éste es otro caso parecido (fig. 33). Es un dibujo para la palabra abrazo que aparece en el diccionario ilustrado Mis primeras 80.000 palabras. El autor, Julio Romero, toma los significados implícitos del texto y propone una lectura sorprendente, porque un abrazo entre pulpos no es un abrazo cualquiera.

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Fig. 34. Daniel Jiménez, Mis primeras 80.000 palabras, Suertudo.

Pero ¿qué sucede si el ilustrador se niega a confirmar lo que dice la palabra?, ¿si se persigue la contradicción? Si buscamos en el mencionado diccionario la palabra suertudo encontramos que el ilustrador Daniel Jiménez niega el sentido del texto con un propósito humorístico muy claro (fig. 34). Hay una primera lectura muy clara y es que este personaje que encuentra un trébol de cuatro hojas de suertudo nada. Pero si nos fijamos bien, Jiménez riza el rizo cuando elige una herradura para darle en la cabeza. ¿Qué nos está queriendo decir? Está claro que el autor no cree en las supersticiones. Acaso tampoco crea en la suerte.

Conclusión Después de todo lo visto y recorrido, hemos podido hacernos una idea de la cantidad de cuestiones implicadas a la hora de contar con la imagen en una narración. Probablemente la información expuesta nos baile en la cabeza y nos sintamos incapaces de reproducir lo aprendido. Sin embargo, es seguro que nuestra forma de mirar ha cambiado. Después de analizar y comparar estamos más preparados para entender y, por tanto, para

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valorar e interpretar. Si nos detenemos de nuevo en la figura 5, es probable que ustedes sientan que sus ganas de recibir información han aumentado. Mientras la comentamos, traten de pensar que ustedes son niños y valoren la importancia de que alguien les «despierte la mirada». Espero que tampoco les hayan quedado dudas acerca del protagonismo irrenunciable que la ilustración tiene en la literatura infantil y juvenil. Sin embargo, resulta especialmente sorprendente la ausencia de estudios centrados en los aspectos de valor estético relativos a la ilustración literaria. Salvando el escollo que supone el «pluralismo estético», merece la pena el esfuerzo por concretar ciertos principios de valor estético, ya que de otro modo acabaríamos abandonando los criterios a meras opiniones subjetivas o relativas. A pesar de que la belleza se percibe por los sentidos, ha de comprenderse por la razón y ésta atiende siempre a ciertas reglas. Las reglas del arte siempre se sujetan a principios amplios y flexibles donde cualquier experiencia tenga cabida, pero dentro de un orden de prioridades. La formación del juicio estético llegará como consecuencia natural del ejercicio de la mirada consciente y tendrá, por tanto, su base en el conocimiento de los elementos y mecanismos implicados en el lenguaje estético. Fuera quedarían valores asociados a cuestiones que nada tienen que ver con el arte, tales como lo educacional, emocional, comercial, moral-ideológico, etc. Los valores de juicio estético no pueden desviarse del propio concepto de obra estética. De forma resumida se podría concluir que una obra debe perseguir un fin y mostrarlo eficazmente. Éste será su objetivo principal y su fundamento. Cualquier aspecto debe aparecer integrado a ese fin dibujándose una dinámica definida y suficientemente justificada como una estructura de sentido que llamamos estrategia. Dicha estrategia debería quedar definida en los siguientes puntos: a) Un orden geométrico expresado en la composición de direcciones, proporción, planos y distribución de los espacios y la forma. b) Una propuesta cromática por oposiciones, gamas o cualquier otro concepto interactivo del color. c) La incorporación del tiempo narrativo en el desarrollo de una secuencia gráfica dosificada y orientada dentro de un orden o pauta.

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Ana G. Lartitegui d) Una relación de conceptos precisa y clara, de justo equilibrio entre riqueza y economía de recursos y elementos gráficos. e) La creación bien estructurada de campos semánticos y valores de connotación en niveles de significado simultáneos. f) La integración del discurso o diálogo entre las voces ilustrada y escrita.

Como podemos ver, no resulta tan fácil descubrir el valor en los buenos libros. El adiestramiento es necesario y merece siempre la pena, porque nos acerca a las mejores obras. La experiencia estética es necesaria, es expresión de la verdadera dimensión humana y la infancia es la mejor época de la vida para comprobarlo, porque está relativamente libre de inhibiciones y más suelta para entrar en sintonía.

ALGUNAS PREMISAS PARA UNA VISIÓN DE CONJUNTO DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL ACTUAL Marta Sanjuán Álvarez*

Para poder empezar a hablar del panorama actual de la literatura infantil y juvenil conviene partir de unos datos que objetiven lo que intuitivamente todos los aquí reunidos conocemos: el crecimiento inusitado de este sector de la edición y la dificultad de leer y analizar con un mínimo de profundidad una producción ingente. Según datos de la Dirección General del Libro,1 la edición de libros infantiles y juveniles alcanzó en España un primer momento culminante en los primeros años ochenta y hasta 1986, año en que aparecieron 5945 títulos. Durante los diez años siguientes se produjo un descenso continuado de la edición hasta 1997, cuando se publicaron 4912 títulos, lo que suponía un incremento del 18 % con respecto al año anterior. Desde entonces se han sucedido unos años de continuado crecimiento, aunque desigual. En 2002 se editaron 6623 títulos de libros infantiles y juveniles, el 80,9 % de los cuales se publicaron en Madrid y Cataluña. * Universidad de Zaragoza. 1 Dirección General del Libro, Archivos y Bibliotecas (2003), Análisis sectorial del libro. Panorámica de la Edición Española de Libros 2002. Datos citados por José D. Dueñas y Rosa Tabernero (2004) en su artículo «La narrativa juvenil en los últimos veinte años: entre luces y sombras», Aspectos didácticos de Lengua y Literatura, 13, ICE-Universidad de Zaragoza, pp. 245-246.

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Muchos de estos títulos son reimpresiones o traducciones (un 40,9 % de traducciones en 2002), aunque cada año aumenta el porcentaje de creaciones originales en las lenguas del Estado. Está clara, por tanto, la necesidad de establecer unos criterios para valorar la diferente calidad de esta cuantiosa producción y crear un corpus de LIJ que se mida prioritariamente con criterios estéticos y literarios. En palabras de Luis Sánchez Corral (1995: 13-14), «hoy, más que nunca, cuando el comercio editorial genera una profusión de títulos casi ilimitada, se hace necesaria alguna clarificación, algún criterio evaluativo, algún deslinde crítico entre los textos artísticos que estimulan, mediante una práctica significante creativa, la competencia literaria de los niños y aquellos otros textos que, sin ser textos literarios, se valen interesadamente de la “imagen de marca” de la literatura infantil para competir en el mercado y ganarse a los lectores. Desde luego, no siempre será fácil delimitar con nitidez las fronteras, pero determinadas publicaciones para niños no dejan el más mínimo lugar a la duda: se venden y se compran bajo el prestigio cultural de la literatura, y en el interior de su discurso el lenguaje literario brilla por su ausencia». Debe elaborarse, pues, un discurso crítico sobre la LIJ, que deslinde los límites entre lo literario y lo no literario, entre la calidad y la mediocridad de la escritura, al igual que sucede en el ámbito de la literatura para adultos. Sin embargo, la elaboración de este discurso crítico no es fácil. A las dificultades inherentes a la definición general del objeto literario se unen otras específicas que atañen a la LIJ. La corta tradición de la LIJ como objeto de estudio en la Universidad puede explicar la endeblez científica de la que partimos al enfrentarnos a los límites y a la caracterización del discurso literario infantil, tanto en las reflexiones teóricas como en los estudios textuales de obras concretas. En ese sentido, Marisa Bortolussi2 hace unas certeras reflexiones sobre la desproporción existente entre el boom editorial de las publicaciones literarias infantiles y la escasa atención que ese boom ha merecido por parte de estudiosos y de críticos, indicando además el desnivel que se observa

2 Cit. por Sánchez Corral (1995: 88-89).

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entre las investigaciones de la teoría literaria y su escasa aplicación —general o textual— al campo de la literatura infantil. Realmente, hasta que no se creó en la Universidad un ámbito de confluencia entre una formación académica en teoría y crítica literaria, por un lado, y un interés por cuestiones pedagógicas como la educación literaria y la formación de lectores, por otro, no se sentaron las bases para este análisis crítico del discurso literario infantil y juvenil. Me estoy refiriendo, con ello, a la incorporación de la Didáctica de la Literatura y de la Literatura Infantil como materias específicas en el currículo de la formación de maestros y a su progresivo desarrollo como áreas reconocidas de la investigación educativa. El antiguo debate fundacional sobre «si existe la literatura infantil», que muchos dan ya por zanjado, considerando que está claro que existe una práctica de escritura de naturaleza estética específica para niños, quizá debería plantearse de nuevo a la vista de la producción literaria infantil y juvenil actual. Sánchez Corral (1995: 88-89) define de manera inequívoca la naturaleza literaria del discurso literario infantil: Parece claro que la cualidad artística del lenguaje […] debe ser un rasgo inherente e innegociable en aquellos textos que se les ofrecen a los niños como literarios. […]. Por lo tanto, bajo la perspectiva estrictamente literaria, el predominio del compromiso estético justificaría la plena inserción de los textos literarios propios de la infancia en el paradigma de la literatura general. O, como mínimo, habría que admitir que literatura infantil y literatura general tienen unos rasgos distintivos comunes: la realidad de un lenguaje altamente codificado y la «necesidad del arte». Ahora bien, […] acto seguido conviene afirmar las diferencias evidentes en cuanto al proceso de recepción entre el público adulto y el público infantil y/o juvenil. Es aquí donde se asienta lo específico del discurso literario denominado infantil y/o juvenil: en la adecuación a los intereses cognitivos y vitales de los destinatarios, sin que ello comporte sacrificar las circunstancias —pragmáticas y textuales— del texto poético.

Sin embargo, no podemos olvidar que el contacto entre los libros y los niños suele realizarse a través de la selección y orientación de distintos mediadores (padres, profesores, bibliotecarios). La presencia de un doble receptor (el niño o el joven, por un lado, pero también los adultos mediadores, por otro) en la LIJ es quizá unos de los rasgos determinantes de esta literatura. Los intereses de estos mediadores pueden contribuir a desviar

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estas obras de lo fundamental: la iniciación en lo literario, el disfrute gratuito de la lectura. Efectivamente, si hacemos un breve repaso de lo que ha sido y es actualmente la literatura para niños y jóvenes, advertimos que los principales condicionantes negativos de esta literatura, motivados por el papel excesivo que pueden adquirir determinados mediadores, son dos: el didactismo y la mercantilización del libro infantil.

El didactismo El didactismo (moral, religioso o simplemente pedagógico) ha sido una constante en los libros destinados a los niños al menos hasta bien entrado el siglo XIX, cuando, como indica Sánchez Corral (1995: 100102), se supera «la concepción dominante de la infancia como depósito que ha de ser rellenado pedagógicamente. […]. Sin embargo, a pesar de las conquistas de la fantasía romántica o de la nonsense literatura, a pesar de las propuestas de la ciencia-ficción de J. Verne (1828-1905) o de las aventuras narradas por Stevenson (1850-1894), a pesar de que las obras infantiles cifradas en la imaginación se multiplican, a pesar de que el escritor toma ya en cuenta la entidad del niño como receptor independiente (Peter Pan, de J. Barrie, 1906; Le petit prince, de Saint-Exupéry, 1953), subsiste la intención moralizante en una buena parte de la producción literaria del siglo XX». Está claro que la obra literaria es portadora de unos conocimientos y una visión del mundo que pueden, de una manera eficaz, contribuir a la formación de quienes la disfrutan, y de ahí su potencial educativo. Sin embargo, esa función formadora debería estar presente de manera discreta y sutil, y no mediante moralejas o didactismos explícitos. Sólo se le debe ofrecer al niño lo estéticamente logrado. La obra literaria deformada, sin equilibrio entre contenido y forma, aparta a los niños del verdadero goce estético, mata su inventiva y su propia capacidad de razonamiento. Como señala Sánchez Corral (1995: 113-114): Especialmente graves pueden ser las carencias estéticas (y las carencias de todo tipo) derivadas de la simplificación del lenguaje que reduce la expresividad de los textos dedicados a la infancia, en aras de una pretendida adaptación a la competencia receptiva —con frecuencia infravalorada— del niño en cali-

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dad de sujeto literario. Como se presupone que el emisor está situado frente a receptores no cualificados para el placer artístico, entonces se busca deliberadamente una lectura unívoca, simplista y puramente denotativa, rehuyendo las sugerencias connotativas y los matices polisémicos imprescindibles para que se produzca la comunicación poética. El proceso desemboca, sin que sea posible eludirlo, en el empobrecimiento estilístico de la escritura.

Cualquier tipo de didactismo, aun bajo los ropajes de un supuesto lenguaje estético, encubre un menosprecio de la competencia del destinatario para que éste genere sus propios significados. La verdadera literatura es incompatible con el didactismo explícito, lo cual no quiere decir que en ella no estén presentes los conflictos morales y sociales. Sin embargo, mientras que la práctica creativa construye discursos abiertos, el didactismo ha de servirse de un discurso excesivamente explícito, dirigido, cerrado, que impide al niño imaginar y construir su propia interpretación del sentido y le escamotea el verdadero goce de la recepción artística. Gran parte de la LIJ actual sigue sometida a este afán didáctico. Los contenidos escolares hacen más «vendibles» los libros, que responden así a los intereses de maestros y profesores, mediadores habituales entre los libros y los niños. Desde la implantación de la LOGSE hemos asistido a un gran número de publicaciones «de utilidad» para la enseñanza de determinados contenidos, como los temas transversales, la educación en valores, la educación intercultural, etc. Incluso la crítica especializada, en las reseñas, guías o selecciones de libros infantiles, es frecuente que utilice criterios de valoración que no se centran en cuestiones de calidad literaria (lenguaje, estructura de la obra, innovación o experimentalidad en las formas, etc.) sino, de nuevo, en los temas y valores que las obras encierran.

La mercantilización del libro infantil y juvenil En una sociedad de «libre mercado» parece inevitable el enfoque del libro como producto de consumo. Veamos algunos de los efectos que produce esa presión del mercado: — Un desequilibrio abrumador en la producción editorial infantil a favor de la narrativa y en detrimento de la lírica o de la dramática.

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Marta Sanjuán Álvarez — El tratamiento exclusivamente comercial de las técnicas de la expresión plástica orientadas, a veces, únicamente hacia los coloridos radiantes de unas ilustraciones semánticamente superfluas y desligadas de los contenidos lingüísticos. — Puede incluso repercutir directamente en la producción del discurso, influida por los estudios previos del mercado y por los planteamientos del marketing. Se produce, por ejemplo, un afán de segmentar el mercado con libros (o géneros enteros) «a la medida» de sectores muy específicos de público; se multiplican hasta la saciedad determinadas «fórmulas» constructivas o temas que parecen conectar con los destinatarios (un ejemplo notorio lo constituye la «psicoliteratura»); se hace encajar la creación de un autor en unos determinados requisitos de una colección, etc. Se produce, en general, una demanda insaciable de novedades, que dificulta el valorar y asentar un corpus de lecturas compartidas y que puedan llegar a constituir un canon formativo. — El peso cada vez mayor de la «industria del libro» puede, incluso, estar deteriorando la significación social y la naturaleza de la lectura. La función de la lectura como vehículo para la transmisión y creación de una identidad cultural compartida se está perdiendo, dada la segmentación de los lectores y el culto a las novedades, que hacen muy difícil el mantenimiento en las librerías y catálogos de un repertorio de libros que puedan sentar las bases de unas referencias culturales compartidas. Como señala el sociólogo Enrique Gil Calvo,3 la lectura sirve hoy en día para crear signos de identidad subculturales, particularistas, segmentados. La cultura en mayúsculas ya no existe, está fragmentada en compartimentos incomunicados entre sí, segmentada por sexo, edad, hábitos de consumo.

Sin embargo, a pesar de estos condicionantes negativos, en las últimas décadas estamos asistiendo a una clara apuesta por la innovación y experimentalidad en el discurso literario infantil y juvenil.

3 E. Gil Calvo (2001).

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Teresa Colomer (1998: 300-310), en un estudio panorámico acerca de la literatura infantil y juvenil actual, analiza de qué manera los cambios producidos durante las últimas décadas en nuestra cultura (sociales, axiológicos, educativos y literarios) se han traducido en una nueva caracterización del destinatario de la narrativa infantil y juvenil, que, a su vez, se ha plasmado en nuevas formas literarias y nuevos contenidos. Y llega a las siguientes conclusiones sobre la caracterización general de la narrativa infantil y juvenil actual: a) Se han configurado nuevos modelos en la representación literaria del mundo. Ello se ha plasmado, básicamente, en tres líneas: la renovación de los modelos literarios existentes en la tradición de la LIJ y la adopción de modelos tomados de la literatura de adultos; la actualización de la descripción social (nuevos temas, escenarios, personajes) y la introducción de nuevos valores, propios de la sociedad actual. b) Se ha producido una tendencia hacia la fragmentación narrativa, a través de mecanismos narrativos como la autonomía de las secuencias narrativas, la inclusión de tipos textuales variados dentro de la narración, la mezcla de elementos literarios de diferentes géneros; la integración abundante de recursos no verbales en la construcción narrativa, etc. c) Ha habido un aumento de la complejidad narrativa, mediante estructuras narrativas complejas, perspectivas focalizadas, voces narrativas simultáneas, anacronías. d) Se ha incrementado el grado de participación otorgado al lector en la interpretación de la obra, mediante recursos como las ambigüedades en el significado (lo real/lo fantástico), perspectivas narrativas distanciadas, humor, referencias intratextuales. Se advierte una menor presencia del narrador en su forma tradicional. En definitiva, la narrativa infantil y juvenil ha consolidado su vertiente de literatura escrita. Analizando la producción dirigida a distintas edades, las principales novedades se localizan en dos segmentos: el de los libros para primeros lectores (el álbum) y el de los libros para jóvenes, un público al que claramente se ha diferenciado del receptor adulto, por un lado, y del receptor infantil, por otro.

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Bibliografía COLOMER, T. (1998), La formación del lector literario. (Narrativa infantil y juvenil actual), Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez. DUEÑAS, J. D., y R. TABERNERO (2004), «La narrativa juvenil en los últimos veinte años: entre luces y sombras», Aspectos didácticos de Lengua y Literatura, 13, ICE-Universidad de Zaragoza, pp. 221-294. GIL CALVO, E. (2001), «El destino lector», en La educación lectora, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, pp. 13-25. SÁNCHEZ CORRAL, L. (1995), Literatura infantil y lenguaje literario, Barcelona, Paidós.

LIBROS Y LECTORES EN LA BIBLIOTECA PÚBLICA DE HUESCA Rosario Fraile Gayarre* En ocasiones, se califica a la literatura infantil y juvenil de fenómeno editorial. De fenómeno caracterizado por el crecimiento y la maduración, podríamos resumir. En efecto, estamos ante un sector editorial que crece, que es calificado por los analistas de dinámico y vital. Así lo demostrarían las cifras globales: siete mil títulos publicados, tendencia al alza pese al ligero retroceso del año 2002, mantenimiento de las tiradas, etc. Estamos también ante una literatura, que a decir de los expertos ha madurado considerablemente. Y así, los críticos nos presentan una creación que ha renovado los modelos literarios, que ha aumentado la complejidad y fragmentación narrativa, que, por lo tanto, demanda unos lectores más participativos en la interpretación del texto… Una narrativa, en definitiva, que se ha consolidado como literatura escrita y que utiliza conscientemente todos los recursos que le son propios. Pero que además se combina perfectamente con los elementos no verbales, generándose así obras en las que ilustración, texto, tipografía y diseño conviven y se complementan. En este sentido, es paradigmática la irrupción de los álbumes, calificados por los críticos de «revolución posmoderna», en los que la calidad material se une a propuestas innovadoras en la utilización de los distintos códigos semánticos para ofrecernos obras que son pequeñas joyas. * Directora de la Biblioteca Pública de Huesca.

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Un panorama prometedor. Veamos ahora si esta situación se refleja en las bibliotecas. Respecto a las cifras globales, el Estudio sobre Colecciones de bibliotecas públicas realizado por Precisa Research para la Fundación Germán Sánchez Ruipérez1 estima que los libros infantiles y juveniles suponen el 22,7 % de las colecciones de nuestras Bibliotecas Públicas. No parece mal dato, si pensamos que la población a la que van dirigidos estos libros supone el 14,1 % y si tenemos en cuenta que el incremento de las colecciones infantiles se produce a un ritmo superior al de las colecciones para adultos: un 8,6 % frente a un 6,6 %. ¿También en Huesca? Sí, nuestra colección infantil representa alrededor del 22 % para una población que supone el 14 % y crece igualmente a un ritmo superior a la colección adulta. Una cantidad respetable de libros y unas colecciones que van creciendo y, por tanto, incorporando las novedades editoriales. Veamos las estanterías de la Biblioteca de Huesca: encontramos colecciones de bolsillo ya clásicas y consolidadas junto a los innovadores álbumes de Kalandraka, Kókino o Edelvives, renovadas ediciones de los Grimm, Hoffmann o la Margarita de Rubén Darío, magníficamente ilustradas, junto a reelaboraciones de cuentos tradicionales, como las ya clásicas obras de Dahl o la más vanguardista revisión de Los tres cerditos hecha por David Wiesmer. Encontramos igualmente delicadas interrogaciones sobre uno mismo como las planteadas en Laura y el corazón de las cosas, Muy María o tantas otras obras, junto con tratamientos duros de duras realidades como en Maíto Panduro, La composición o La isla. Encontramos humor con tonos muy distintos, lirismo en El ladrón y la bailarina o en Mi laberinto, didactismo sutil en tantas y tantas obras que pueden contribuir a la educación sentimental de nuestros niños, y encontramos también moralejas más evidentes. Y animales de todo tipo: Jeremías Peces comparte estantería con Siete millones de escarabajos, La mosca fosca, Un bicho raro, de Urberuaga, y los Hasta (casi) 100 bichos, de Nesquens. Por supuesto, siguen estando Alicia, Pippi, los visitantes del jardín secreto, Los Cinco, Sandokán y hasta el pequeño Lord… y por supuesto, está la particular visión de Walt Disney que parece pretender abarcar casi todo lo anteriormente citado. 1 Estudio sobre colecciones de Bibliotecas Públicas: Informe metodológico y de resultados, 24 de octubre de 2002. Disponible en .

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Tenemos libros, libros para todos, también buenos libros. Tenemos también unos adultos tremendamente deseosos de que sus hijos, sus alumnos, sus usuarios lean. En cualquier circunstancia: deben leer porque van a tener un hermanito (tenemos ¿Dónde está Clara?, Un problema muy grande o a Teo que nos explicará ¿De dónde vienen los niños?), porque tienen miedo (nos sirve Donde habitan los monstruos o cualquiera de las desmitificaciones de la serie Malos de cuento), porque se les caen los dientes (ahí está Munia con su cocolilo), porque tienen un nuevo compañero «diferente» (echamos mano de Inés crece despacio o de Diferentes pero iguales), deben leer para aprender a leer (también tenemos libros con letras mayúsculas)… deben leer porque hay que leer. Los bibliotecarios parece, pues, que lo tenemos fácil: abundante oferta y abundante demanda. Envidiable situación para los que ejercemos como mediadores. ¿Conseguimos prestar nuestros libros? Parece que sí. Según el estudio estadístico del año 2002 elaborado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, el 20,6 % de los préstamos realizado en las Bibliotecas Públicas del Estado corresponde a préstamo infantil. Si tenemos en cuenta que niños y jóvenes representan el 15,3% de los inscritos en Bibliotecas Públicas, podemos adelantar que estamos ante usuarios más activos que los adultos. ¿Cuántos libros al año se llevan como media? 3,6 los niños frente a 2,5 los adultos. Veamos ahora qué sucede en Huesca. En nuestra Biblioteca, el 20 % de los lectores son público infantil, y realizan el 31 % de los préstamos, lo que nos da una media de ocho libros por socio al año, frente a los 4,4 libros por año de los adultos. Descendiendo un poco más, vamos a intentar averiguar qué socios leen en los distintos tramos de edad. Dentro de los llamados prelectores (0 a 5 años) los socios activos representan un 83 %, lo que nos da una media de más de catorce libros por socio activo y año. Entre los lectores infantiles (6 a 10 años) los socios activos representan el 66 %, lo que nos daría una media de once libros por lector y año.2 Y entre nuestros jóvenes 2 Para los lectores infantiles y juveniles, las cifras corresponden a préstamos de obras literarias. Por lo tanto, excluimos tanto las obras de conocimiento, como los cómics, que deberían ser objeto de un estudio particular.

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lectores (10 a 14 años) son activos el 55 % de los socios, lo que nos daría una media de algo más de seis libros al año. Parece que con la edad, el hábito lector va disminuyendo. En efecto, las encuestas sobre hábitos de lectura realizadas entre escolares de ocho a dieciséis años por la Fundación Bertelsmann y la realizada por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación3 entre alumnos de sexto curso de Educación Primaria apuntan las mismas conclusiones. Durante el período escolar, los niños manifiestan gusto por la lectura y leen de forma más o menos habitual. Hay un elevado porcentaje de lectores ocasionales (40 %) que es el que parece ir abandonando la lectura conforme se va incorporando a la edad adulta. En efecto, las cifras globales de hábitos lectores adultos frente a infantiles revelan que la diferencia recae justamente ahí: durante el período escolar leen los que manifiestan un gusto elevado por la lectura y los que tienen menos «vocación lectora», y leen además de forma bastante parecida. En efecto, curiosamente, leen uno o dos libros al mes el 67 % de los que declaran poca afición, el 62 % de los que dicen tener bastante afición y el 40 % de los que dicen que leer les gusta mucho. ¿Qué sucede para que estos lectores ocasionales abandonen la lectura? ¿Será que esos uno o dos libros son lecturas obligatorias, escolar o familiarmente impuestas? Algo así parece sugerir el estudio sobre los hábitos lectores de los adolescentes españoles, elaborado por el CIDE,4 en el que se señala que para los jóvenes de quince y dieciséis años la lectura como alternativa de ocio es la penúltima de las opciones contempladas, situándose sólo por encima de la opción «No hacer nada». Parece que nos está costando sacar la lectura del ámbito de lo obligatorio y hacer de la lectura una alternativa de ocio para nuestros niños y jóvenes. Y, sin embargo, lo cierto es que contamos con colecciones lo suficientemente ricas como para conseguirlo.

3 Estudio de la Fundación Bertelsmann, disponible en . Opinión de los alumnos de sexto curso de Educación Primaria, sobre algunos aspectos de la lectura y la escritura, disponible en . 4 Estudio sobre los hábitos lectores de los adolescentes españoles, disponible en .

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Sigamos descendiendo de las grandes cifras, y veamos qué leen nuestros niños y jóvenes. Durante el pasado año, las lecturas de nuestros usuarios infantiles correspondieron a literatura en un 84 % de los casos. No se prestó en absoluto el 38,6 % de nuestro fondo literario y el 10 % de la colección acumuló más del 50 % de los préstamos. Para los jóvenes, las cifras son: 54 % de los préstamos son de obras literarias. No se prestó en absoluto el 40 % de nuestra colección y, una vez más, el 10 % de la colección acumuló más del 50 % de los préstamos. Lecturas, pues, muy concentradas en unos pocos títulos. ¿Qué títulos? Si examinamos la lista de los cien libros más prestados, encontraremos lo siguiente: — En narrativa infantil, cuarenta y cuatro de ellos corresponden a obras que se insertan en sagas o colecciones muy reconocibles por el lector: diecisiete Pitufos, dieciséis obras de Disney, diez de la serie de Las tres mellizas y once de la recién llegada Kika Superbruja. — Para la narrativa juvenil, las cifras son similares: cuarenta y uno son los títulos que se insertan en una serie reconocible por el lector. Tenemos nueve títulos de la serie Pesadillas de Stine, seis títulos de Harry Potter, cinco de Manolito Gafotas, cinco de las colecciones de Thomas Brezina, cuatro de Los Cinco y el resto corresponden a sagas menos fecundas: los Simpson, Molly Moon, el Pequeño Vampiro, los Hollister o el Señor de los Anillos. — Algo parecido encontramos en las listas de obras más leídas de la Red de Lectura Pública de la Diputación de Barcelona. En efecto, de los diez libros más leídos en el primer trimestre de este año en las distintas edades encontramos seis títulos de Harry Potter, seis obras de Thomas Brezina, dos de Kika Superbruja, dos de Disney, dos de Las tres mellizas, dos de la serie de Manolito Gafotas y un Pequeño Vampiro. Lo que nos da un total de veintiún títulos sobre cuarenta. — También encontramos datos similares en la Biblioteca Pública de Teruel, en la que alrededor del 50 % de los títulos más leídos durante el último año corresponden a series similares.

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Estos datos parecen apuntar a un lector influido por las modas y los lanzamientos editoriales «estrella», pero sobre todo parecen apuntar a un lector al que le cuesta abandonar terrenos literarios conocidos en los que se encuentra cómodo. ¿Por qué sucede esto? ¿Están desorientados nuestros lectores? Pensemos que es difícil escoger entre los más de siete mil títulos anuales y entre los alrededor de ocho mil títulos de literatura infantil y juvenil de nuestras estanterías. Quizá deberíamos orientarlos más y mejor. ¿Van abandonando nuestros lectores cuando agotan estas lecturas en las que se sienten cómodos y deben dar el salto a otros imaginarios, a otros estilos y otras voces? Quizá deberíamos prepararlos para poder dar ese paso, porque la literatura infantil y juvenil actual ofrece muchos matices, pero apreciar los mejores y convertir la lectura en placer requiere una gran mediación por parte del lector y esa mediación exige una inversión de tiempo y esfuerzo. No digo nada nuevo, pero quizá conviene recordarlo si pensamos en la caracterización de la literatura infantil y juvenil con la que hemos comenzado. Porque tenemos buenos libros, libros para todos los lectores. Pero seguimos sin tener lectores para todos los libros.

LECTURA Y LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL: REFLEXIONES DESDE EL AULA Mercedes Caballud Albiac* Carmen Carramiñana La Vega*

Pasamos todas las hojas de una revista especializada en literatura infantil y juvenil en la que de forma monográfica se recogen todos los premios que a escritores, ilustradores y editores se han concedido en 2003 en nuestro país y «tirando» por lo alto conocemos al 20 % de las personas premiadas. Hay otro apartado en el que seleccionan cien libros, los que denominan «los mejores del año», descubrimos que una buena parte no la hemos leído.

Esto es una anécdota que sirve de excusa para iniciar el tema que nos ocupa, es decir, la literatura infantil y juvenil desde el punto de vista de los docentes, y plantearnos: ¿les pasa esto también a nuestros compañeros y compañeras de educación infantil, primaria y secundaria? No a todos seguramente: hay casos francamente encomiables a los que deberíamos mirar con detenimiento. Pero sí a algunos. Queremos que nuestros alumnos y alumnas sean estupendos lectores, lectoras autónomas; sin embargo, mirando hacia adentro descubrimos que no siempre se cumplen los deseos, tal vez sea porque a los docentes… nos pasan muchas cosas. A los docentes nos dan el título de «maestros» o «profesores», pero nadie nos da el título de «lectores». ¿Les ha preocupado a los que nos han formado como futuros enseñantes que fuéramos o no lectores? A algunos sí y ésos son los que nos han dejado huella, pero era algo casi anecdótico,

* Profesora.

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Mercedes Caballud Albiac y Carmen Carramiñana La Vega

las notas se ponían por exámenes de historia de la literatura o por complejos y formalistas comentarios de texto, no por libros leídos ni tertulias realizadas ni por apasionarnos con Julieta, bajar a los infiernos con Dante, viajar con Max al país de los monstruos, dejarnos secuestrar por los Tres Bandidos o perdernos en los Campos de Castilla. Por supuesto que hay maestras lectoras, viciosas incluso. Pero, ¿qué leemos? (no vamos entrar en este apartado que ahora nos desviaría un poco el asunto que nos ocupa). Desde luego la literatura infantil y juvenil no suele estar entre las lecturas cotidianas. Si lo está es como tema pedagógico-didáctico, no como verdadero asunto de lectura. Tampoco nos dan el título de «críticos» en LIJ. Con suerte algunas de nosotras elegimos en los estudios de magisterio o formación del profesorado una optativa que se denominaba Literatura Infantil (¡qué envidia sana dan algunos de los actuales programas de las Facultades de Ciencias de la Educación!). Del papel que juega la literatura juvenil en las Facultades de Filología también tenemos alguna experiencia y pueden sentirse contentos los bosques, ya que pocos árboles se han talado para que los futuros profesores de Literatura en los IES tengan documentación sobre el tema. Y como no tenemos verdaderos criterios, o denigramos la literatura infantil y sobre todo juvenil, o vienen otros y «nos cuelan muchos libros». Libros de colecciones que quedan bien en las estanterías «porque a los niños les gusta identificar lo que leen» (os aseguro que lo hemos oído como excusa para que compráramos a determinada editorial) en función de que tienen el mismo tamaño, color, la numeración va seguida… ¡Cómo nos facilitarían las cosas a los maestros si además el autor y la ilustradora fueran los mismos de acuerdo con los colores!; «nos los cuelan» con la excusa de que son libros que tratan los conflictos que viven los niños y niñas que integran los valores que debemos promover que sirven para todas las «transversales», para conocimiento del medio, historia…; «nos los cuelan» porque son divertidos, porque van escritos con minúsculas y mayúsculas a la vez («cosas que se les ocurren ahora a las maestras de infantil que enseñan con letra de palo», le hemos oído decir también a un amable vendedor), porque son fáciles de leer ya que la ilustración enseña justo lo mismo que dice el texto… Pocas veces nos ofrecen libros del nonsense, del absurdo, del compromiso, de las dobles o triples lecturas…

Lectura y literatura infantil y juvenil: Reflexiones desde el aula

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También «nos los cuelan» por las ilustraciones a todo color, preferentemente si aparecen el rojo, azul, amarillo y verde, colores fundamentales en la educación estética del alumnado desde la más tierna infancia. Y como además de no ser críticos literarios tampoco lo somos en estética, desechamos todo aquello que tenga que ver con el collage, el arte contemporáneo, lo abstracto, el surrealismo… porque eso es muy raro para los niños y niñas (¿no seremos las personas adultas las que no nos atrevemos con las diferentes tendencias estéticas?). Y descartamos verdaderas maravillas que abrirían nuestros ojos y los de nuestro alumnado al mundo del arte, de las sensaciones, de las múltiples visiones del mundo. Si lo que nos ofrecen tiene que ver con aquello que «está en el ambiente del niño», es decir, todo lo que las multinacionales de lo audiovisual nos ofrecen, entonces hay pocas dudas, porque podemos tener libros, verlos luego en vídeo o DVD, buscar páginas en Internet, juguetes complementarios, videojuegos, camisetas, calcetines, vasos, lapiceros, podemos hacer que los niños los pinten con los colores adecuados, decorar las clases y pasillos, disfrazarnos en carnaval… algún día también harán papel para ir al servicio, porque ya sabemos que es un lugar en el que se lee mucho. Aquí el éxito con la chiquillería (sobre todo de infantil y primaria) está asegurado, ¿cómo nos podemos negar a que todo esto entre en la escuela? Las familias además reforzarán nuestra tarea con los materiales que tienen en casa. Por otro lado, si el día es lluvioso estas películas de las grandes factorías que son versiones de cuentos populares son estupendas para el recreo y el tiempo de descanso del comedor, «se quedan en completo silencio», «son las únicas que quieren ver», llegamos a decir los docentes para justificar su presencia en nuestras escuelas. Otro problema que vivimos los docentes tiene que ver con la cantidad de cosas que se publican, tantas que debemos hacer sesiones de taichí, relajación, meditación, autoestima, para convencernos de que no somos tontos, ni vagos, simplemente no lo podemos leer todo. (Recordemos lo que decía Samuel Alonso hace un año en Ballobar cuando presentó una guía de libros que se denominaba 10 de 10 más 3. Planteaba con mucha gracia las cifras astronómicas de libros, 50 000 aprox., que hubiera necesitado leer para hacer dicha guía, y calculaba el tiempo que le hubiera hecho falta de haberlo leído todo.)

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El caso es que cuando llegamos al momento de seleccionar lo que se lee en las aulas puede suceder que nos fiemos más del comercial o de la librera de turno, que nos ofrece estos cuarenta libros (iguales) por un precio estupendo y además vendrá el escritor una horita a charlar con los niños, que del trabajo en grupo que deberíamos haber realizado entre el profesorado del colegio, del ciclo o del departamento, cuando menos; y con familias, bibliotecarios, libreras, etc., cuando más. Nos pasan más cosas. Para saber de LIJ y de todo, hace falta tiempo y esfuerzo. Y no siempre se encuentra, unas porque no se ve el interés, otras porque en las aulas hay que trabajar muchas cosas más. Para saber de LIJ hay que saber de toda la literatura y de música, pintura, escultura, arquitectura… y que no podemos negar a nuestro alumnado el acercamiento a la poesía, no sólo a las rimas y retahílas a las que tan daditos somos toditos los maestritos. Y que nos acordamos del teatro cuando hay que preparar una fiesta de navidad, fin de curso o convivencia del CRA. ¡Y es tan poco lo que podemos seleccionar!, y son tan pocos los recursos que tenemos para pasar un texto narrativo a su forma dramatizada… No podemos oponer la LIJ a la literatura, es necesario sumar y no restar: todo lo bueno es literatura, no importa la edad a la que teóricamente vaya dirigida. Es necesario revisar las metodologías con las que introducimos la literatura en las aulas: alejándonos del «examen del libro leído en casa por obligación» y acercándonos a las dinámicas de lectura compartida con el alumnado, a los ratos de tertulia, a las visitas a la biblioteca, a la lectura fuera del recinto escolar, al contagio… Es necesario revisar también el alejamiento que establecemos entre la lectura y la escritura, siendo esta última una «hermana» todavía más pobre en nuestras programaciones. Nos engañan (o nos dejamos engañar) con los planes de fomento de la lectura institucionales y grandilocuentes y en vez de darnos a todos los centros educativos y a las bibliotecas públicas libros para leer y criterios para seleccionar y encuentros con autor y bibliotecarias para las escuelas y los pueblos y formación permanente y dotaciones económicas suficientes para mantener las bibliotecas… nos permiten presentarnos a premios en los que sólo los elegidos conseguirán el laurel de la victoria, nos envían

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álbumes y diplomas para que premiemos a los niños y niñas que hayan leído más, saltándose los criterios de fomentar una escuela cooperativa, solidaria, participativa, diversa... Muchas veces nos conformamos con actividades estupendas de animación a la lectura, el Día del Libro o cualquier otra fiesta relacionada. Casi siempre los colegios y los institutos suelen vivir de espaldas a sus mejores aliados en estos temas: bibliotecas públicas y librerías. Con ellas se podría acceder a un mayor número de fondos en variados soportes, se facilitaría la formación de usuarios y otras muchas cosas. En las zonas rurales ni siquiera se puede vivir de espaldas, simplemente se vive en el vacío. Siempre hay que hacer el esfuerzo de ir a… Las bibliotecas suelen abrir, si las hay, después de cerrar la escuela; por lo tanto, para la relación de una parte y otra se deben hacer esfuerzos extras. Las librerías… ¿dónde? ¡Lástima que no se den tantas facilidades para acceder a los libros de ficción, ensayo, arte, biología, historia… como para los libros de texto! La economía, cómo no hablar de ella: «¿un álbum ilustrado que nos cuesta 13, 15 euros? ¿Y con esos dibujos que parecen manchas negras y rojas? No. Las colecciones nos salen más baratas». No hay unas buenas dotaciones sobre los centros, sobre todo para los pequeños. Debemos reconocer también que en general no tenemos hábitos ni medios para reflexionar sobre la práctica educativa en colegios e institutos y menos sobre la que se refiere a lo que hacemos para facilitar al acceso a la lectura y la escritura. Pero miremos con ojos de esperanza a esos maestros, a esas profesoras que nos sirven de aliciente. También habría que mirar a algunas madres, a unos cuantos padres. Nos hacen ver que nuestra tarea en colegios e institutos sería diferente si tuviéramos en cuenta algunas prácticas. Habría que mirar también las legislaciones vigentes, descubrir que podemos hacer muchas cosas favorecidas por los programas institucionales o a pesar de ellos, como claras alternativas. Y no dejar de lado las experiencias que ya se están llevando a cabo en la formación del profesorado que también pueden servirnos de referencia. Miremos, decíamos, con ojos atentos y veamos que — Es necesario superar el didactismo como único criterio para seleccionar los libros que ofrecemos a los niños y niñas.

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Mercedes Caballud Albiac y Carmen Carramiñana La Vega — Tenemos que descubrir un mundo más amplio en la LIJ que el que conocimos en nuestra infancia o en nuestros estudios universitarios. — Debemos valorar la LIJ, no debemos considerarlo un género menor, aunque tenemos que hacer un esfuerzo por seleccionar, por encontrar el grano y apartar la paja entre tanta oferta que en ocasiones sólo tiene un planteamiento economicista. Se la debemos ofrecer al alumnado al lado de la literatura que no tiene adjetivos. Pero para valorar hay que conocer, para conocer hay que leer. — La animación a la lectura debe ser algo cotidiano que se construye en las acciones diarias, continuadas, sencillas, del gota a gota de las estalactitas. Y que en determinados momentos se vive de forma especial. — Hay que transmitir a nuestro alumnado, a nuestros compañeros y compañeras, a las familias… que disfrutamos con la lectura, con la alegría gratuita del que vibra con los sentimientos de los otros (y que también ampliamos vocabulario, estructuramos nuestro pensamiento, mejoramos nuestra manera de hablar... y un montón de apreciaciones más que tanta gente se ha dedicado a identificar y clasificar). — También hay que disfrutar con la escritura. Lectura y escritura a ser posible unidas, como dos caras de la misma moneda. — Hay que descubrir que la lectura y la escritura son cosas de todos los adultos que están alrededor de niños y jóvenes. Hay que romper la idea de que la lectura y la escritura tienen que ver sólo con los maestros o departamentos de lengua y literatura. — Desde los centros educativos, y eso implica lo que hagamos con la LIJ, hay que dar a los niños y niñas alternativas diferentes a las que nos llegan de forma mayoritaria a través de las multinacionales y los medios de comunicación. — También tenemos que dar alternativas a los planes institucionales que en ocasiones son sólo parafernalia y gasto publicitario. Hay que conseguir que, cuando las personas que están en las instituciones y administraciones públicas decidan planificar programas (de lectura, de gratuidad de libros de texto, de…), escuchen a las familias, al profesorado, a bibliotecarias…, también al alumnado.

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— Tenemos que conocer a los comerciales, a los libreros, a las personas que dirigen las editoriales, piezas clave en el proceso de edición de la literatura infantil y juvenil, para ofrecerles propuestas, debemos ser los docentes y las familias quienes tengamos claro lo que queremos hacer con los libros, la lectura y la escritura, es nuestra responsabilidad. Y vamos a pedirles que se acerquen a las escuelas, también a las de 5, 8, 15, 35 alumnos. — Hay que favorecer el encuentro con libreros, editoras, escritores, ilustradoras, críticos, profesionales… Hay que escuchar múltiples voces. — Se deben buscar complicidades con las bibliotecas públicas y las librerías cercanas para que dejen fondos a los centros educativos entre los que seleccionar. — Disponemos de referencias en revistas especializadas, publicaciones variadas, instituciones de servicio público, Internet… Veamos tres aspectos más: Es necesario destacar la importancia de la formación del profesorado de infantil, primaria y secundaria. El tratamiento de la LIJ no puede seguir siendo algo optativo o negado. Sería importante que en los estudios de Biblioteconomía se destacara el papel de las bibliotecas escolares. Hay que iniciar o potenciar en nuestra provincia y comunidad autónoma lo que se hace en otros lugares: la reflexión sobre la práctica. Es necesario establecer cauces de colaboración entre el profesorado que está en las aulas y el profesorado de la universidad y otras personas que favorezcan la investigación. Debe crecer entre los docentes y las familias el convencimiento de que si se viviera un proceso de educación literaria se marcarían tendencias de selección y de edición. Para ello se requiere un compromiso y un estado de constante inquietud por conocer y descubrir. Entendemos que todas las tareas, iniciadas en unos casos, pendientes en otros, deben estar enmarcadas en el trabajo conjunto y continuado del profesorado, las familias, las bibliotecarias y otros agentes implicados. Y como docentes que somos, tener las escuelas, los institutos, con las puertas siempre abiertas a toda la comunidad. Desde las administraciones se deben favorecer programas de bibliotecas (como los que se desarrollan en varias provincias, entre ellas Huesca)

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en los que participen cuantas más instituciones mejor. Programas con dotaciones económicas suficientes, con apoyo de bibliotecarios, abiertos a la participación de toda la comunidad educativa y a la colaboración con bibliotecas públicas y otros centros. El recuerdo del artista Frans Krajcberg, de quien recientemente se ha clausurado una exposición en la Diputación Provincial, un hombre que vivió los horrores de la segunda guerra mundial y que lleva tiempo denunciando las atrocidades contra el medio ambiente y sus repercusiones en la humanidad, nos sirve como excusa para poner un punto y seguido a esta intervención. Recogemos una frase suya, «no hay compromiso sin rebeldía», y en esa línea proponemos que los centros educativos analicen la realidad no para reproducirla sino para dar alternativas, convencidos de que la tarea como educadores es serlo desde la crítica y la rebeldía, contribuyendo a que también lo sean nuestros alumnos y alumnas, como único camino para transformar el mundo en el tiempo que nos ha tocado vivir. Desde el compromiso, desde la rebeldía tendrán sentido los esfuerzos por «hacer» y por ser mejores lectores, más capaces escritoras, críticos certeros, investigadoras de pro...

LO PEOR NO SON LOS AUTORES José Antonio Quílez Pradal*

La primera impresión que surge cuando del panorama actual de la LIJ se trata es una imagen retrospectiva: echando la vista atrás —unos veinte o treinta años— la mera idea de plantearse dicho panorama sería prácticamente una quimera, puesto que la oferta de lecturas pensadas para niños y adolescentes era muy reducida, sobre todo si establecemos una comparación con la actualidad. Desde ese punto de vista, el presente de la LIJ puede contemplarse con optimismo, ya que hay una oferta, una «materia prima» lo suficientemente abundante como para poder elegir y trabajar sobre ella. Ahora bien, creo que cuando se está expresando la idea de «panorama» en este tipo de literatura, podemos correr el riesgo de acotar el concepto en exceso, ciñéndonos exclusivamente a escritores e ilustradores; nada más lejos de la realidad, puesto que entre el autor y el lector hay una serie de personas que ejercen una labor de mediación fundamental para que el mensaje de unos —autores— llegue lo más adecuadamente posible a los otros —lectores—. Es ahí donde quiero incidir, haciendo mía la frase que da título a las memorias del editor Mario Muchnik, Lo peor no son los autores. Creo que son muy necesarios un examen de conciencia, una reflexión y una autocrítica por parte de todos aquellos que de una manera o de otra

* Librero.

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José Antonio Quílez Pradal

ejercemos de mediadores. En primer lugar, los editores tienden a inclinarse por productos fáciles en detrimento de otros más comprometidos (aunque sean de mayor calidad) pensando en una presumible rentabilidad económica, más que en el producto en sí. En segundo lugar, los maestros y profesores, bien por falta de tiempo, bien por falta de motivación, no hacen el esfuerzo de actualización suficiente para conocer todo lo que se publica y prefieren recomendar las mismas lecturas una y otra vez de forma machacona, independientemente de su calidad. En tercer lugar, bibliotecarios y libreros a veces, no somos lo suficientemente profesionales como para hacer una labor de mínimo estudio de los materiales que diariamente pasan por nuestras manos, por lo cual vamos a lo fácil y nos limitamos a hacer las mismas recomendaciones a aquellos que nos piden consejo, sin pensar que cada lector es distinto al resto, independientemente de su edad. Por último, la crítica de libros infantiles y juveniles en los medios de comunicación —con la excepción de las revistas especializadas— suele ser excesivamente puntual —cuando no es inexistente—, centrada en épocas muy concretas (Navidades, vacaciones estivales) y siempre formando un pequeño apartado casi anecdótico con respecto a la crítica de libros para adultos, olvidando de manera imperdonable que los lectores jóvenes de hoy serán los lectores adultos de mañana, por lo que se convierten en los que más dedicación y ayuda requieren. En resumen, y para finalizar, el panorama es atractivo y esperanzador, pero es absolutamente necesario que todos aquellos que formamos parte de un modo u otro de este mundo nos concienciemos y demos el cien por cien de nuestras capacidades para que esa esperanza se torne en una realidad.

LA ILUSTRACIÓN Y LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL Carlos Ortín*

Introducción Esta intervención es un rápido repaso, a vista de pájaro, al panorama actual del mundo de la literatura infantil y juvenil, desde el punto de vista de la Federación de Asociaciones de Ilustradores Profesionales. Las reflexiones expuestas aquí son un resumen de las conclusiones del Primer Encuentro Transnacional de Ilustradores, celebrado en Valencia en octubre de 2003. Quiero aclarar que voy a hablar de ideas generalizadas que flotan sobre la situación de nuestra profesión y que, por supuesto, existen excepciones. También quiero decir que cuando utilizo el género masculino para expresarme, mi intención es utilizar el género neutro, cuando digo ilustradores, realmente digo ilustradores e ilustradoras, y eso vale para todos los casos.

Ilustración no es decoración Vamos a empezar con unas cuantas precisiones: — Un ilustrador no es un decorador de libros. Ésa es una incorrecta limitación de nuestro trabajo. * Presidente de FADIP, Federación de Asociaciones de Ilustradores Profesionales ([email protected] – www.fadip.org).

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Carlos Ortín — Un ilustrador no es un artista que embellece el texto de un escritor. — Un ilustrador es un creador visual que colabora a la expresión y divulgación de una idea, con su propia forma de mirar y plasmar. — El ilustrador es aquel que interpreta gráficamente un mensaje.

Todo el mundo dice que una imagen vale más que mil palabras. En ese caso, ¿por qué no se considera como un mensaje a las ilustraciones, sino sólo a lo que se expresa mediante palabras? Es muy evidente la existencia de un importante analfabetismo gráfico, que hace que seamos considerados unos meros llenadores de espacios.

Un libro ilustrado no es un manual de uso Si alguna vez os habéis enfrentado al montaje de un mueble, por ejemplo, veréis un folleto adjunto donde se explica el montaje del artefacto con profusión de ilustraciones. Aparece una manita con el dedo índice extendido señalando dónde se coloca un tornillo, o cómo se juntan dos piezas. Es muy útil, pero no es un libro ilustrado. Un libro ilustrado tampoco es un manual de primeros auxilios, donde se indica mediante dibujos la forma correcta de aplicar el boca a boca. Tampoco un manual de Letraset donde cada signo puede significar una cosa, o la contraria. Por supuesto, no estoy hablando de ilustración de libros de texto, estoy hablando de ilustración de textos de creación. Digo esto porque desde algunos sectores, la ilustración debe ser algo absolutamente objetivo y que ayude a la transmisión de la información. Quizá lo que estos sectores quieren es una ilustración donde se ve a María bebiendo agua, junto a un texto que dice: «Como tenía sed, María decidió beberse un vaso de agua».

El valor de la ilustración Debemos ser muy conscientes de que somos escritores que nos expresamos con dibujos y que nuestra actividad no es neutra ni inocente, ya que los creadores visuales tienen mucho que ver con la manufactura de la realidad contemporánea.

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Hay que saber que muchas de las imágenes que producimos permanecerán en la memoria de los niños durante el resto de su vida. Por eso es muy importante que nuestras imágenes reflejen situaciones que inviten a pensar, que inviten a ampliar horizontes y que no adormezcan los cerebros. Pero para que este planteamiento funcione (y para ilustrar esto voy a utilizar unas lúcidas comparaciones de Vicente Ferrer, editor de la editorial Media Vaca) sería conveniente que editores, escritores, ilustradores y padres sean conscientes de que los niños no son personas incapaces, su cerebro no es un tubérculo que hay que regar de vez en cuando, ni siquiera una bella flor, es un animal salvaje sediento de conocimientos y estímulos. Sin embargo, lo de la incapacidad parece ser la idea dominante ya que están muy generalizadas las siguientes actitudes: — Algunas editoriales se autodenominan agentes culturales, con todo lo que ello implica. Sin embargo, la percepción generalizada de los profesionales que tienen trato con ellas es que sólo se cuida la parte económica. Que están más interesadas en mirar que en ver, más interesadas en la ganancia que en la calidad y que se nos usa sin aprecio, como si desearan nuestra desaparición como autores. Utilizando palabras de Antonio Ventura, «mucho de lo que se publica carece del mínimo interés para cualquier lector». Se diría que muchas editoriales opinan que el nivel de los lectores no es muy alto. Por decirlo de alguna manera. — Por otra parte, algunos escritores tienden a comparar la literatura infantil y juvenil con un traje. Si comparamos un libro para adultos con un traje, un libro infantil es un traje varias tallas más pequeño. Y eso es tener mentalidad de sastre, para hacer un libro para niños no hay que limitarse a utilizar menos tela. Desde mi punto de vista, un libro para niños es aquel que puede leer y disfrutar todo el mundo. Incluidos los niños. — También tenemos a algunos ilustradores que se consideran a sí mismos llenadores de espacios, tienen vocación reiterativa y son tacaños a la hora de ofrecer a los lectores su visión creadora. Acabo de emplear la palabra vocación, y a lo mejor ahí es donde reside el problema.

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Carlos Ortín — Y qué habría que decir de esos padres que utilizan la literatura infantil y juvenil sólo para ganarse un rato de merecido descanso, es decir, para mantener entretenidos a los niños. Me temo que no exigen a los libros de sus hijos lo mismo que exigen para los suyos.

Invisibilidad de los medios Estas actitudes quizá podrían ser mejoradas en parte si los medios de comunicación se preocuparan de ofrecer unas bien fundamentadas críticas sobre lo que se publica, como las críticas cinematográficas o las de literatura adulta, y no, en el mejor de los casos, breves reseñas. Hace relativamente poco tiempo prácticamente no existía la crítica, después empezamos a poder encontrar algo en publicaciones especializadas, pero sin dedicarse a la ilustración, sólo para decir que el texto estaba apoyado por las magníficas ilustraciones de fulanito. Más tarde, algún medio de gran tirada empezó a ofrecer algún monográfico, pero sólo cuando llega la Navidad, esas fechas tan entrañables para comprar cosas. Y ahora parece que ya se le dedica algo de espacio a la ilustración dentro de la reseña, pero casi siempre es para adjetivarla: que complementa perfectamente el texto, que añade un toque de color, que es entrañable... Y hasta se puede encontrar alguna crítica negativa, que ya es un avance. El problema es que la mayor parte de las veces esa crítica negativa funciona también como un adjetivo, y carece de todo fundamento serio; se trata más bien de la opinión estética del autor de la reseña, sin analizar su comunicatividad y eficacia al transmitir el mensaje, ni la optimización de los medios puestos a disposición del ilustrador, ni nada de eso. Y esto no basta. En un medio como en el que nos movemos, una crítica sin fundamentar, sea buena o mala, sólo supone movernos desde la invisibilidad a la injusticia.

Tendencias gráficas A mi modo de ver, una de las virtudes más interesantes de la ilustración es, por una parte, su sentido de la actualidad. Se mueve y evoluciona en la misma dirección que otros campos artísticos. Tanto que, cuando no

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lo hace, se nota muchísimo. Cuando un ilustrador se estanca, repite clichés y recursos, resulta muy evidente. Sin embargo, son muchos los ejemplos de ilustradores que versionan constantemente su manera de plasmar las ideas que nos vienen ofreciendo desde hace años. Y por otra parte, hablando de tendencias, la habilidad para utilizar y parodiar cualquier estilo y técnica de la historia del arte que pueda enfatizar el sentido de la idea que comunican. En los últimos tiempos hemos asistido en la ilustración infantil y juvenil a una aceptación de la estética del cómic, antes muy denostada, y a una irrupción de una ilustración más pictórica, con manchas y collages, olvidando un poco el terror al espacio en blanco que caracterizaba a este sector. También notamos una proliferación de ilustraciones neutras y frías, banales y decorativas, más enfocadas hacia los adolescentes, que invitan a no pensar, en las que se exalta el elitismo, la indiferencia y el consumismo. Esto responde a las intenciones de uniformización que se pretende desde la visión del Pensamiento Único. Se busca una ilustración que sirva para todo el mundo, que no opine, que sólo informe. Sin embargo, no hay que olvidar que la ilustración sigue siendo una herramienta de combate. La gente que quiere contar algo utiliza la ilustración. No hay más que mirar los grafismos políticos durante la última campaña contra la guerra. Para terminar, mencionaré otra tendencia, no precisamente gráfica. Algunas editoriales tienen ahora la tendencia de convertir a los ilustradores profesionales en ilustradores aficionados, todo eso gracias a ciertas interpretaciones abusivas de las leyes. De hecho, es notoria la desaparición del mercado de varios ilustradores de primera línea, durante los últimos años.

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UNA APROXIMACIÓN AL PANORAMA ACTUAL DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL Antonio Ventura*

El panorama que actualmente se dibuja en España en la LIJ es un fenómeno que se produciría —en muchos casos ya es así— aun sin la existencia de nosotros, los editores, como muy bien denunció André Schiffrin en su libro La edición sin editores, publicado en 1999. Pues si existe una profesión en peligro de extinción, es la de editor, y más en un país en el que una parte considerable de la población adulta reconoce no leer más de un libro al año, y en el que la mayoría de los que se confiesan lectores en edad escolar lo son bajo la presión de sus maestros y profesores, y que, cuando pueden elegir, la lectura aparece como la última de sus opciones, incluso por detrás de la de no hacer nada. Véase el Informe de actividades culturales de los españoles, de la Sociedad General de Autores de 2002. Pues bien, quisiera, brevemente desde mi particular mirada, enunciar unas pocas ideas que, a mi juicio, son las que caracterizan el momento presente de la edición de libros para niños y jóvenes. Mirada que, aunque lo pretendiera, no es sólo de editor; pues en esa confederación de almas a la que alude el médico con el que conversa Pereira en la maravillosa novela

* Editor y autor de literatura infantil.

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de Tabucci, las que siento propias, pugnan por dar su opinión: el maestro que llevo dentro, el aprendiz de autor y sobre todo el lector que me siento. No lean por tanto en mis palabras una visión gremial o corporativa, más bien se trata de una mirada mestiza en la que se entreveran esos distintos ángulos de vista. Tengo la sensación de que de unos años a esta parte, asistimos al convencimiento de que se ha producido una cierta homologación editorial con los países a los que aspiramos parecernos. Personalmente considero que este convencimiento es un espejismo. Es cierto que existe un mercado estable y que, en conjunto, podemos decir que la oferta editorial es más rica que hace diez años y que los autores e ilustradores gozan, en general, de más oportunidades para que sus trabajos vean la luz; pero a mi juicio, aún existen importantes carencias en nuestro panorama editorial. El orden en el que están expuestas las ideas es aleatorio y no implica ninguna jerarquía. En primer lugar, la disminución paulatina, iniciada a finales de los años ochenta, en la publicación de obras de autores extranjeros. En un proceso continuo, casi imperceptible, hemos visto como cada año han disminuido los libros procedentes del exterior, a excepción del territorio del álbum ilustrado, ámbito en el que —de manera general— es raro encontrar autores e ilustradores españoles. La causa fundamental de este fenómeno es, a mi juicio, la escolarización de la literatura infantil, desfiladero por el que la mayoría de los editores nos hemos acostumbrado o resignado a transitar, presionados por la escuela y unas formas agresivas de promoción editorial, dos polos que han generado una misma corriente y en un mismo sentido: la aparición de una literatura débil. Añádasele la despreocupación administrativa, en cualquiera de sus niveles de responsabilidad por todo lo que tenga que ver con la lectura. Así las cosas, nos hemos encontrado con un adelgazamiento del discurso literario en beneficio de otros aspectos, que poco o nada tienen que ver con la materia de la que debe estar hecha la literatura. Este efecto ha propiciado la aparición de muchos libros que bien podrían haber sido manuales de valores, obras de conocimientos, guiones para documentales

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o textos de autoayuda; libros que le interesan a la escuela para tratar temas o aspectos relativos a los contenidos curriculares, pero que flaco favor le hacen a la literatura. Obras, en definitiva, que poco o nada tienen que ver con ella, es decir, libros que deberían constituir el pórtico de entrada al edificio canónico de la misma. Muchos escritores se han avenido, parece que cómodamente, a esta situación, y sus libros se comentan y recomiendan en términos de que son buenos para tratar tal o cual conflicto, determinadas buenas actitudes sociales o positivos valores humanos. En este escenario, los libros de autores extranjeros no son rentables, pues sus creadores no pueden visitar a sus lectores escolares, y consecuentemente sus libros duermen en los anaqueles de las librerías a la espera de que los descubra un lector espontáneo o curioso. Otro fenómeno es la dificultad de encontrar libros de calidad dirigidos a los lectores infantiles, quiero decir a lectores de entre ocho y once años; ese territorio en el que los niños ya han consolidado la decodificación del código escrito, pero aún no disponen de la competencia lectora suficiente para abordar obras complejas o extensas. Siempre ha sido, a mi juicio, el segmento de lectura más difícil de cultivar, y en el que, yo al menos, pocos buenos libros he encontrado, y en el que no siento que se haya producido una renovación; siguen siendo clásicos los que ya lo eran: Rodari, Joles Senell, Roald Dahl, Juan Farias o Peter Härtling… Quizá, algún libro de Gonzalo Moure, Eliacer Cansino, Daniel Nesquens, José Zafra o Mariasun Landa ha venido a completar este catálogo, en realidad escaso, frente a un abundantísimo y anodino régimen de novedades. Otro de los espejismos que se proyectan sobre el mercado editorial infantil es la consideración de la recuperación del género de los álbumes ilustrados. Bien es cierto que se ha invertido el proceso que condujo a la casi desaparición de estos libros, a finales de los años noventa, después de vivir una década —la anterior de los ochenta— que podríamos denominar de prodigiosa. Los grandes ilustradores extranjeros, materialmente ausentes de nuestro panorama editorial, vieron la luz en muy pocos años: Maurice Sendak, John Burningham, Raymond Briggs, Tony Ross, David Mckee, Étienne Delessert…, al tiempo que aparecían las primeras grandes obras de nuestros creadores, algunas de ellas con verdadera proyección internacional.

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Ciertamente el género se ha recuperado, pero, comparativamente a otros países europeos, observamos que en España se siguen publicando fundamentalmente libros procedentes del mercado exterior; es más, incluso se produce la paradoja de que obras realizadas por ilustradores españoles aparecen aquí después de haber visto la luz fuera de nuestras fronteras. Otro síntoma, que habla de la pequeñez de nuestro mercado, es que libros de algunos ilustradores españoles, incluso traducidos a otros idiomas, aparecieron en sellos latinoamericanos, como es el caso de Pablo Amargo, Javier Sáez Castán o Ana G. Lartitegui. Y quizá, donde mejor se puede observar la falta de madurez de este sector es en la descatalogación de algunas de las obras de referencia del género: muchos de grandes álbumes de Tomi Ungerer, o los de Stepan Zavrel, un ilustrador materialmente inencontrable; algunos magníficos álbumes de Janoch, o de André Dahan, o de Helen Oxenbury, o de Quentin Blake. La lista puede ser interminable. O la presencia de ediciones que mutilan o tergiversan la edición canónica de libros fundamentales, como es el caso de la edición en castellano de Donde viven los monstruos, de Sendak, o El topo que quería saber quién se había hecho aquello en su cabeza, de Wolf Erlbruch. ¿Se imaginan ustedes que en el mercado de la literatura canónica estuvieran descatalogadas obras como Crónica de una muerte anunciada, o publicada una edición resumida de otro libro de este autor, que se titulase algo así como Cincuenta años de soledad? No estaría completa esta foto, si no hiciera referencia a la situación actual de la edición en las lenguas minoritarias del Estado. Sé que hablar de estas publicaciones, siendo editor de Madrid, puede ser entendido como un comentario, digamos, centralista. Nada más lejos de mi mirada. Vaya por delante mi reconocimiento al trabajo de autores, sin el cual no existiría una gran parte de la mejor literatura infantil española, y cuya influencia en la narrativa actual es más que evidente. Me estoy refiriendo a la mayoría de los libros de Agustín Fernández Paz o Xabier Puente Docampo, escritos en gallego; o a los de Joles Senell y Gabriel Janer Manila, en catalán; o a los de Mariasun Landa y Bernardo Atxaga, en vasco; por sólo citar algunos de los mejores autores que no escriben en castellano. En la actualidad, encontramos en las comunidades bilingües, además de los sellos editoriales propios de cada autonomía, y que tradicionalmen-

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te sólo han publicado libros en esa lengua, pequeñas sucursales de las grandes editoriales, sobre todo de las denominadas educativas, algunas de ellas incluso con nombre propio. Si observamos la mayoría de los títulos que configuran el catálogo de estas marcas —las unas y las otras—, vemos que casi ninguno traspasa las fronteras idiomáticas de la lengua en la que aparecieron. Fenómeno cuando menos curioso, si lo comparamos con los libros de otros autores que no escriben en castellano y que, antes de ver la luz el libro en su lengua original, ya están contratados para el mercado nacional. Y para completar esta ceremonia de la confusión, vemos traducir incluso a alguno de estos u otros idiomas textos que fueron creados en castellano, por la sola razón de que su autor nació en una de esas comunidades. Desde mi punto de vista, la excesiva valoración de lo local, frente a lo otro, ha propiciado una miniliteratura para consumo doméstico muy del agrado de una parte del colectivo docente; fenómeno que ha hecho proliferar una cantidad de títulos de dudosa calidad, y que ha generado una cierta sucursalización de la literatura infantil, que, sin duda, tiene que ver con la facilidad que las editoriales encuentran en pasear a estos autores locales por los colegios de la comarca. Quizá hoy en día se vendan muchos más libros que antes, quizá la literatura infantil haya entrado de manera generalizada en casi todas las escuelas, pero, en muchos casos lo ha hecho por la puerta de servicio. Hoy, como ayer, sigue habiendo muy pocos lectores espontáneos; y cuando uno se tropieza con un grupo de niños o adolescentes —esto segundo es mucho más improbable— que lee verdadera literatura, es porque detrás de éste hay un maestro o una maestra, que se emociona con ella, y no la enseña, la contagia, que es la forma en la que la literatura se aprende.

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PENSAR LA PRAXIS José Luis Cano*

En estas breves líneas intentaré cercar la praxis teóricamente desde distintos puntos de vista, de un modo similar al que utiliza Adorno para cercar al arte en su Teoría estética, si se me permite la pedantería. Me pasa con ciertos libros como a otros con Ava Gadner: que se la leían de cabo a rabo para poder contarlo. 1) Yo soy pintor. Me formé para serlo. También sé que no he aportado nada sustancial a la pintura, no soy idiota. Cierto crítico alemán acuñó la definición de «pintor suficientemente bueno» para los pintores con interés que no hacen aportaciones decisivas. Ni a eso llego. Pero me considero un pintor aceptable. Estimación tan subjetiva, sin embargo, no ha sido corroborada por el interés de ningún crítico ilustre ni el de ninguna galería solvente. Tal desinterés da que pensar. Sobre todo, en una forma alternativa de ganarse la vida. 2) Elegí malos tiempos para hacerme pintor. Recientemente visité la exposición «Kalos-Atenas» en el Palacio de Sástago de Zaragoza y se confirmaron mis peores aprensiones sobre la época en que me tocó ser joven promesa. Confundíamos todo: la modernidad con el amaneramiento, la libertad con la teoría, el tocino con la velocidad… Qué desastre. Semejantes despropósitos, ahora, dan mucho que pensar.

* Pintor e ilustrador.

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José Luis Cano

3) ¿Qué pasó? Nos hablaron de la muerte del arte pero no les creímos, teníamos veinte años, éramos eternos. Algo más tarde, algunos filósofos matizaron un poco: el arte no acababa de morirse pero se hacía soluble. La pintura, ni te cuento. Vattimo lo advirtió enumerando incluso los conceptos en los que se disuelve: utopía, kitsch y silencio. Semejante lista da tanto que pensar que escribí una tesis doctoral sobre ella. 4) Siempre he asumido y reivindicado mi carácter esquizoide por partida doble: como artista y como aragonés. En el primer caso, hay numerosos estudios sobre el tema. El más interesante, a mi modo de ver, el de Anton Erhenzweizg, autor que nunca he visto citado en ninguna parte, lo cual también da que pensar. Asimismo, da que pensar el hecho de que los estudiosos estén abandonando el modelo de artista esquizoide por el de artista autista. En este caso, que piensen ellos. No pienso tirar por la borda la elaboración teórica de toda una vida por semejante tontería. 5) En cuanto al esquizoidismo aragonés, también existe algún trabajo al respecto y yo mismo he perpetrado un librito que espero poder publicar algún día. Para el antropólogo Ortiz-Osés, por ejemplo, el aragonés es como una construcción mudéjar hecha de piedra y ladrillo, de dureza y fragilidad. No hay como repasar las vidas y las obras de nuestros genios más ilustres para darse cuenta de qué razón tiene. Incluso Marianico el Corto participa de esa dualidad. 6) Mi esquizoidismo de pintor aragonés se exacerba ante la disolución de la pintura. Por lo visto, según Dorfless, es porque sigue existiendo un impulso genético que nos impele a pintar con la misma fuerza que cuando empezamos a hacerlo en las cuevas de Altamira o en las páginas de los libros de texto. El problema es, ¿qué pintar cuando todo ha sido pintado? Qué agobio, ¿no? 7) De perdidos, al río, al río de la historia del arte, para qué te vas a andar con tonterías. Si ya no puedo ser original, quiero pintar, al mismo tiempo, como un pintor de El Fayum y un calígrafo chino, como un miniaturista medieval y Piero della Francesca, como Tiziano y Velázquez, como Rembrandt y Vermeer, como Goya e Ingres, como Cézanne y Van Gogh, como Picasso y Matisse, como Rothko y Jasper Jones, como Antoni Tàpies…

Pensar la praxis

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8) En los estertores de las últimas vanguardias, creí que la única posibilidad de cumplir mi sueño era trabajar en la ilustración. No me había enterado aún de que existía la posmodernidad. En algún momento, la ilustración fue el paraíso del pastiche o así me lo pareció a mí. Hace tiempo, escribí algo sobre este tema en un catálogo para nuestra amiga Ana. 9) Coincidió que en ese momento preciso fui padre. Lo cual da que pensar que te cagas. De ahí mi relación con la literatura infantil y juvenil. Además de aprender de todos los pintores que he citado antes, aprendí de mis hijos. 10) Con el tiempo encontré la manera más adecuada de combinar todos estos elementos: una colección de biografías de aragoneses más o menos heterodoxos, más o menos heterodoxa. La colección me ha permitido parodiar todos los géneros y todos los estilos. Y lo que te rondaré, morena. 11) Aunque últimamente creo percibir que la pintura ya no puede refugiarse en la ilustración, mucho más influida ahora por los hallazgos del diseño gráfico o mucho más autónoma gracias a su propio desarrollo y al desarrollo informático. Lo cual me está dando que pensar…

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LA CREACIÓN NO TIENE MISTERIOS Elisa Arguilé*

No puedo hablaros de la praxis de la creación pero puedo hablaros de la creación: la creación no tiene misterios. Alguien piensa en algo, lo dice y lo crea. Sólo diciendo. Cuando el primer hombre llegó al mundo, lo encontró vacío. Fue pensando hasta que se cansó. «Falta algo —pensó—. Una cosa de cuatro patas para sentarse». E inventó la silla. Se sentó y miró a la lejanía. Yo no puedo hablaros de la praxis de la creación porque no creo. Creo que dibujar no es crear. Creo que el huevo fue antes que el huevo. El huevo (palabra) fue antes que el huevo (imagen). El hombre abstrajo de muchos huevos individuales la cualidad común a todos ellos —la de ser huevo—. Con ello tomó forma el concepto de «huevo». Hasta que no existió el concepto de «huevo» no existió la imagen asociada al concepto de huevo. El dios de los indios maquiritare dijo: — Rompo este huevo y nace la mujer y nace el hombre. Y juntos vivirán y morirán. Pero nacerán nuevamente. Nacerán y volverán a morir y otra vez nacerán. Y nunca dejarán de nacer, porque la muerte es mentira. La creación es mentira. La muerte sé que no es mentira porque el dibujo nace del horror ante la muerte. El dibujo nace de la pérdida, de la ausencia. * Ilustradora.

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Elisa Arguilé

Cuando la hija de Butades rodeó la sombra de su amante con una línea de carbón, lo retuvo. La creación del dibujo. Líneas para encerrar las cosas que se pierden, para traer las cosas que no están. El dibujo, por tanto, no crea sino que trae algo que existe en otra parte. No se trata de creación sino de representación. Representación que se lleva a cabo mediante la producción de un icono gráfico-plástico como signo que está en lugar de otra cosa. En el momento en que el ilustrador se enfrenta al papel vacío no parte de la nada. Parte de un texto. El escritor, antes de escribir los primeros párrafos, tiene libertad para traer el mundo entero al escenario. Y traerlo de todos los modos posibles. Pero el ilustrador está atado de pies y manos. Está atado al texto. Es un compromiso de fidelidad, pero no con el texto del autor, sino con la lectura que él ha hecho de ese texto, que se convierte en el suyo propio. Con las imágenes mentales que el texto evoca. Porque el ilustrador es, ante todo, lector, lector que reproduce la obra convirtiéndola en algo nuevo, lector que rellena la cesura que se le abre, lector que, como decía Sastre, colma los vacíos yendo más allá de ellos. Y de ese lugar de lectura es de donde salen las imágenes. Las imágenes mentales que el ilustrador intuye. Las imágenes mentales aparecen de repente, sin esfuerzo, sin buscar, como una revelación, ésa es la magia de la creación, la mentira de la creación. La idea es mentira. O no es mentira, sólo que es inabarcable. La palabra es una pequeña parte visible de una gigantesca formación invisible, decía Meter Brook. La idea que se esconde detrás de la palabra desdoblada en imagen y concepto es esa gigantesca formación invisible que es inabarcable para el autor y para el ilustrador. Y aquí empieza el problema. El problema de la praxis. La praxis de la representación. La búsqueda de la idea. Buscar la idea en la materia, en la forma, en la línea. El problema de encerrar con una línea de lápiz una línea inabarcable. Encerrar las idea con las líneas, buscar la idea con las líneas es como buscar un tesoro sin el mapa. Notas que está ahí, debajo, escondido. Pero no sabes dónde encontrarlo. En la búsqueda encuentras muchas cosas. Encuentras un hueso. Una piedra. Un zapato. Una moneda. Una lata de sardinas en aceite. Pero no encuentras lo que buscas. Así que eliges entre lo que has encontrado. El ilustrador no es un creador porque no hace lo

La creación no tiene misterios

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que quiere de entre lo que encuentra. Últimamente he llegado a pensar que el tesoro no existe. Que es una ilusión. Parece que está ahí, pero cuando llego a tocarlo, se desvanece. Yo, aun así, sigo buscando. Busco una manera. Tengo un arsenal al alcance de mi mano. Tengo una ciudad en ruinas para saquear. Copio muchas cosas. He aprendido a copiar. El pasado está para eso. Para saquearlo. También está para eso la historia de la pintura, de la escultura, de la ilustración. O de dónde creéis que he sacado mi estilo. Hace muchos años aprendí a dibujar las cosas de una manera. No recuerdo según qué fórmula. Pero no existe una correcta representación del mundo, así que aprendí de otra, de otra, de otra, de otra, de otra, de otra, de otra, aprendí patrones y trucos. Sí, trucos, dibujar resulta que es sólo conocer algunos trucos. Trucos de magia. Ya os he hablado de la magia de la creación. Y de entre todas esas maneras sólo tengo que escoger, que cambiar, que amputar, que desmontar, que rehacer. Los mundos que construimos parten todos de mundos preexistentes, con lo que hacer es rehacer. Así que tengo que elegir entre todas esas maneras mi manera de dibujar. Elegir la fórmula para encontrar mi estilo. Parece fácil. Ayer fui a comprar discos a la FNAC con dieciséis euros. Me hubiera llevado muchos. El estilo es algo a lo que agarrarnos cuando temblamos de miedo ante el vacío. Es nuestra salvación y nuestra cárcel. Ese miedo al vacío es miedo a la libertad para elegir entre demasiadas posibilidades y el estilo las acota. Cuando he conseguido mi estilo ya sólo tengo que copiarme a mí misma. Pero yo no quiero llegar siempre al mismo sitio. Sería bueno cada vez lanzarme al vacío. Empezar dispuesta a descartar una labor previa. Poner a prueba mis hallazgos. Empezar de nuevo. Romper. Tirar. Que el dibujo no esté cerrado. Que el dibujo esté vivo. Que se mueva. Que se vaya haciendo de encuentros. De casualidades. Del error. De una mancha. Sería bueno cada vez elegir entre muchas posibilidades. Elegir es mucho más difícil que crear. Porque da la sensación de que el resultado queda siempre descosido. De que la verdadera obra, la que vale, se ha quedado en alguna parte. Por último, me gustaría hacer unas aclaraciones: — Que una ilustración es más oficio que arte. Que la pintura no es arte por ser pintura.

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Elisa Arguilé — Que no tengo ningún niño dentro. — Que no hace falta ser niño para dibujar, ni dejar de dibujar para ser adulto. — Que no me importan los editores que encargan libros. — Ni los padres que compran libros. — Ni los maestros que enseñan libros. — Ni los niños que los leen. — Me importa mi criterio como espectadora. — Y el criterio de pocos más. — Creo que es inevitable el desdoblamiento palabra-imagen. — Que la experimentación es una parte del trabajo. — Pero no creo en muchos libros que se dicen experimentales. — No creo en los creadores.

Y lanzo una pregunta: si hablamos todo el tiempo de que las imágenes y las palabras son lenguajes diferentes, ¿por qué ese empeño en que las ilustraciones no repitan lo que el texto dice? A mí me parece muy bien que las imágenes no repitan el texto, pero también me parece bien que lo repitan. Porque la imagen siempre es otra cosa. Las diferentes maneras de representar una misma cosa evidencian la relatividad de la representación, los innumerables modos de representar el mundo, la diferencia, la heterogeneidad. La redundancia puede utilizarse incluso como recurso formal. Como puede utilizarse como recurso el no redundar. Pero me asusta y me preocupa que, a pesar de de la reivindicación de la autonomía de las imágenes, nos centremos en el «qué». Qué más da lo que se presente. El «qué» es sólo una excusa. Una excusa para el «cómo». No me importa que una imagen sea redundante si me gusta cómo está representada. No me importa que una imagen no sea redundante si no me gusta cómo está representada. Eso es todo.

PRAXIS LUEGO EXISTO Daniel Nesquens*

Aclaraciones: no soy argentino, ni australiano, ni me gusta jugar al críquet. Aunque la palabra me parece de una sonoridad perfecta e imagino que lo grillos se pasan las tardes jugando al críquet. Telmo Praxis, cronopio, hombre bueno, algo ingenuo y admirador de Julio Cortázar. La PRAXIS es un concepto antropológico, un concepto que presupone la conducta. Hablamos de la conducta de la araña tejiendo su tela, pero hablamos de la PRAXIS si nos referimos a los trabajadores de un telar tejiendo la suya. Generalmente, suponemos que la PRAXIS es el resultado de la transformación de conductas previas: la anamorfosis; lo que implica que será preciso enumerar configuraciones culturales, sociales e históricas muy complejas en cuyo espacio puedan refundirse determinadas conductas de homínidos, para dar lugar a la forma de la PRAXIS. La idea de PRAXIS, entendida de este modo, se corresponde de cerca con el significado, en español, de la expresión «hacer humano»... Al principio de los tiempos no había nada. Ni aire acondicionado, ni sofás cama, ni papas bravas, ni nada. Bueno, sí, había un libro: «Cuando el mundo era joven todavía».

* Escritor.

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Daniel Nesquens

Así que Dios creó al hombre a su imagen y semejanza. Al hombre quiso que le gustase el fútbol y a la mujer, los zapatos. Un servidor, que no es Dios, que no es tan siquiera de Crevillente, crea sus textos como buenamente (todo junto) María del Rosario Buenamente Puede. Como podrán suponer, el folio en blanco produce cierto vértigo. Pero más vértigo (qué guapa estaba Kim Novak) producen los señores editores, las señoras editoras. Cualquiera de ustedes puede escribir un cuento, incluso una magnífica novela corta. Magnífica para su creador y para cualquiera de los siete. Magnífica para un señor con bigote y para una señora de nariz respingona. Magnífica. Pero... ¡ay! amigos si usted quiere que su manuscrito sea editado, que su novela corta pueda ser leída en todo el territorio nacional. En Huercalovera, en Huertezuelos, en Huelva, en Huesca... (se habrán percatado de que todas las ciudades que he citado empiezan por U, como ustedes universitarios, adultos). Y es que, posibles lectores, cuando Dios crea al editor, da igual el saxo, quiso que le gustasen los textos convencionales, los textos con valores transversales (he generalizado y toda generalización es peligrosa). Perdón. Un servidor escribe más por vocación que por profesión. Tal vez por comunicarme, tal vez por vanidad, tal vez por escribir. Lo ignoro, como ignoro si Marilyn Manson es hijo de Marilyn Monroe. La ignorancia como musa. Nesquens es de formación autodidacta. Deformación. Todos sabemos (y si no lo saben llamen al 902 2345610) que el escritor trabaja con la memoria y con los sentimientos; que no existen normas ni métodos que aseguren la calidad de un texto. Que siempre se escribe en tinieblas, a pesar de que estemos en el cuarto más iluminado de la hipoteca. Cada maestrillo tiene su martillo. Gianni Rodari tenía su particular «gramática de la fantasía». Jugaba con los errores creativos, se divertía con los cuentos del revés, con las palabras, con las adivinanzas, con la parodia, con la mezcla de fábulas, con el «qué pasaría si...». Uno es más de casa y busca las historias nadando bajo el agua, uno se limita a pasear por las calles, a abrir bien los ojos, las orejas. Los ojos para leer un libro. Tal vez en una línea esté oculto un cuento por escribir. Tal vez en un dibujo esté escondido otro.

Praxis luego existo

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Les leo un pasaje de Labia, de Alberto Tizón, novela publicada por Anagrama: El perro aquel no hacía nada. Se limitaba a estar ahí. En la caseta. Sacaba la cabeza por el hueco y asentía, a todo decía que sí, que no, que bueno.

Y ahora un cuento inédito del tal Nesquens. Un cuento que escribo sobre la marcha. Con titubeos: Sabía que era un perro, porque los gatos no se le acercaban. También porque tenía cuatro patas y un rabo. Los toros también tienen cuatro patas y un rabo. Pero los toros tienen cuernos y él no tenía cuernos. Además, sabía que era un perro porque se había visto reflejado en un charco. De eso hace mucho tiempo. Ahora sabe que es un perro porque hay un letrero en la caseta donde mal vive. Un letrero que dice: «dog». Un poco más allá, en letras mayúsculas, mejor rotulado, hay otro: «CUIDADO CON EL DOG».

«La fantasía no está en oposición con la realidad, la fantasía es un instrumento para conocer la realidad», dijo Rodari. La fantasía. Fantástico saco sin fondo. Para ateos y creyentes. Jules Renard dejó escrito en su diario: «comprar margarina y yogures». Y también: «Qué es nuestra imaginación, comparada con la de un niño que quiere hacer un ferrocarril con unos espárragos». Decía Bioy Casares que escribir es agregar un cuarto con mucha luz en la casa donde uno vive. Obviamente, escribir es mejor que meter a los albañiles en casa. Dos caballeros ingleses, ingenieros de caminos me hicieron una visita. —A mí me gustan los abetos —me dijo uno de ellos. —A mí me gusta su sombra —dijo el otro. —A mí me gusta lo que usted escribe —dijo el de los abetos. —¿Por qué escribe? —me preguntó el otro. —Porque me da la gana —respondí. —Si a uno le gustan las novelas, escribe novelas; si le gustan los cuentos, uno escribe cuentos —aseguraba Augusto Monterroso.

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Daniel Nesquens

Les cuento Un cuento no se hace sin trabajar. En el cuento no hay paja, no hay metros cúbicos de aire. En un cuento casi más importante es lo que no se dice. El cuento es una pasión rápida. A mí con cuentos. El cuentista es un embaucador. En el cuento, todo el desarrollo tiende a un fin, que no tiene por qué ser sorprendente. La sorpresa puede ser la guinda. Aseguraba Monterroso: «Pocas cosas hay tan fáciles de echar a perder como un cuento». Dice mi padre (que cuando se despertó, mi madre todavía estaba allí): «Pocas cosas hay tan fáciles de echar a perder como una vida». «La verdad es que nadie sabe cómo debe ser un cuento. El escritor que lo sabe es un mal cuentista.» Palabras del maestro guatemalteco que escribió un decálogo de 12 puntos que un servidor se atreve a resumir en una línea: «Tres renglones tachados valen más que uno añadido.»

Acabo El humor es importantísimo para sobrevivir, para no enloquecer. Traslademos el humor a la literatura. Pero cuidado, no se trata de reírnos como idiotas. El escritor inglés, romántico, alcohólico, Charles Lamb afirmaba que la acción más importante de su vida había sido atrapar una golondrina en pleno vuelo. Yo, que no soy alcohólico, que no soy vegetariano, que (como he dicho al principio no soy argentino, ni australiano, ni canguro) atrapé una botella de Mirinda en pleno vuelo. Se cayó de una estantería, y allí estaba yo. Pillando aquella botella de naranjada. ¡Zaaaaaas!

Praxis luego existo

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Y por último, a riesgo de decepcionar a sirios y a los de Puertollano, este quien les habla escribe para su placer o su sufrimiento personal, sin apenas concesiones, sin obligaciones sociales. No seré yo quien enseñe a un niño a cruzar la calle por un paso de peatones. Y me despido con un párrafo sacado de los diarios del cuentista John Cheever: Escribir bien, con pasión, con menos inhibiciones, ser más cálido, más autocrítico, reconocer el poder de la lujuria tanto como su fuerza, escribir, amar.

Recuerden: un libro sin un lector no es nada. Asín es.

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LA PRAXIS DE LA CREACIÓN F. Teira Cubel*

¿Por qué literatura juvenil? Llegué a ella por accidente. La insistencia de una editora me llevó a escribir la primera novela. Previamente no me lo había planteado porque era demasiado arriesgado, un campo espinoso. Mi concepción de la literatura y mis novelas (independientemente del juicio que les merezcan a los lectores) consisten en una exploración sin cortapisas del ser humano en el complejo entramado social actual (puede sonar pretencioso, pero así lo entiendo). Y en la literatura juvenil existe una cortapisa: no tengo derecho a verter en un libro dirigido a lectores de 14 a 18 años la carga de escepticismo o desengaño que arrastra mi análisis de la sociedad actual. A este inconveniente se añadía mi procedencia del mundo docente, un gremio en permanente lamentación por el escaso afán lector de los alumnos. Por otro lado creo que la extensión de la educación obligatoria hasta los 16 años es una ocasión inmejorable para crear hábitos lectores. La mayoría de las aficiones que nos acompañan de por vida nacen en la adolescencia, etapa de especial receptividad. Mi actividad profesional, por tanto, aumentaba la exigencia sobre la obra de creación. Con estos dos condicionantes abordé la escritura de tres novelas juveniles. Puse toda mi pericia en la tarea; si no son mejores no se debe a enfo-

* Escritor y profesor.

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F. Teira Cubel

carlas con un espíritu de literatura de segunda sino a mi incompetencia. O se escribe intentando la excelencia o no se escribe. Otra cosa es que se logre.

Contenidos La adolescencia es la época en que la vida se te viene encima: el amor, el sexo, la muerte y la puesta en tela de juicio de los esquemas sociales que la familia y la escuela han transmitido. Un alud de incertidumbres que intentamos despejar viéndolas en otra piel, en un personaje que podría ser tu doble. En consecuencia «la vida» será el contenido. Ya he expresado antes un condicionante que me autoimpuse: no tengo derecho a contaminar una novela juvenil con un lastre pesimista. Pero es la única limitación. En cuanto a contenidos y tratamiento escribí con total libertad, sin eludir temas espinosos. En la primera novela, Saxo y rosas, abordé la falsa desaparición de las clases sociales y el despertar de la conciencia crítica. Un esquema clásico (niña rica/chico pobre), aparentemente superado. Como subtema incluí el fenómeno skin, que en 1995 comenzaba a cobrar fuerza con el aumento de la emigración. En ¿Y a ti aún te cuentan cuentos...? describí la sociedad contemplada desde el punto de vista de un chaval sin estudios y con problemas familiares y económicos. Frecuentemente la «cara B», la oculta, pasa desapercibida por el cuidado que ponen los afectados en disimular su situación y la indiferencia de los colocados en la banda satisfecha. El resentimiento y las soluciones extremas que ensaya el protagonista para resarcir a una madre cuestionada originan un cambio en su personalidad y en su visión del mundo. Por último, en Una luz en el atardecer traté el tema de la muerte, el sentimiento de fragilidad que sobreviene con su descubrimiento. Alrededor de este núcleo conviven temas accesorios: el erotismo, la vocación, el cuestionamiento de los roles familiares...

Conclusiones morales, sermones inferidos He pretendido suscitar la duda en todo momento. A mi modo de ver, la literatura no es un tratado moral ni normativo, sino la asimilación de

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una experiencia que fomenta el juicio personal. Por ello espero que mis escritos sean interpretados de manera diferente por los posibles lectores. En todo caso el único denominador común es la actitud vital de los/las protagonistas: son jóvenes inquietos que actúan, se equivocan, indagan, critican. Serían la antítesis de la pasividad, condición que me parece inherente a la juventud.

Recursos. La complejidad de la sencillez Para mí resulta más difícil escribir para jóvenes porque descarto recursos que uso en la novela para adultos. Pretendo que la narración fluya con naturalidad y que el lector se adentre en la trama sin dificultades. Esta aparente «sencillez» me resulta muy costosa de conseguir. La complejidad de la sencillez. Pongo dos ejemplos para aclarar el concepto. Elección de la persona narrativa. En una novela que interesa la trama es muy útil la escritura en tercera, el narrador omnisciente, o el estilo indirecto libre, también en tercera. Puedes describir lo que sienten o maquinan cada uno de los personajes y el proceso argumental avanza en bloque. Sin embargo, el fenómeno de identificación lector/protagonista, clave para vivir como propios los avatares del personaje, se resiente. La otra opción es adoptar la primera persona: el protagonista cuenta y, si la voz narrativa posee fuerza y verismo, atrapa al lector. Sin embargo, como narrador en primera persona te encuentras maniatado. Sólo dispones de un punto de vista y a veces necesitas la opinión de los restantes personajes, que únicamente podrán expresarse por medio de diálogos. Hay que elegir. La elección condiciona toda la obra porque adoptas un punto de vista invariable de principio a fin. Después de realizar muchas pruebas determiné escribir las tres novelas en primera. Si el tono era el adecuado (las referencias, la frase, la jerga) conseguiría envenenar al lector con los dilemas del personaje. Pero ¿la trama? ¿Los restantes personajes? Los saltos temporales. En cualquier novela la narración avanza a saltos porque la descripción del día a día sería insoportable. También son frecuentes los saltos hacia atrás y el lector avezado los acepta con naturalidad. Sin embargo, a los neolectores les desagrada cualquier cambio temporal

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F. Teira Cubel

que no imite a la vida, que tiene un desarrollo progresivo y consecutivo. Sin embargo, el escritor precisa del salto temporal para explicar determinados acontecimientos que tienen su raíz en un suceso alejado del presente. Solventar estos problemas, que pueden parecer menores, es la ardua tarea del escritor de literatura juvenil. Los fallos en el engranaje discursivo pueden hacer que el lector abandone la obra. Menor dificultad entraña dotar el discurso con referencias del presente, fácilmente identificables (música, ordenadores, móviles...) que provoquen la ilusión de que quien le está contando es un colega. Yo intento trabajar un concepto que denomino «tono» (que englobaría las muletillas, longitud de la frase, rasgos irónicos, apelativos, tacos y jerga), capaz de producir identificaciones o empatías con el posible lector. Con el uso de la jerga, un recurso de captación muy usado, hay que advertir del peligro de que rápidamente degenere; todas las jergas son inestables y efímeras y al cabo de pocos años la obra puede parecer obsoleta. Por último en las novelas juveniles uso (y abuso) del entramado sentimental, más desasosegante en la adolescencia (?). Al cabo, los humanos somos devoradores de emociones. No sé si consigo que el lector experimente el fogonazo del primer amor, la rabia de los desheredados, la perplejidad ante la muerte... Pero lo intento. Y siempre me han parecido mis mejores lecturas las obras inconformistas, con un soplo de rebeldía y crítica de lo establecido. Por ello estimulo la puesta en tela de juicio de referentes sociales: la familia, la educación, el profesorado, el dinero, las clases sociales, la selectividad...

LA CREACIÓN LITERARIA Ana Alcolea*

La literatura como magia Empezaré mi intervención contándoles lo mismo que les cuento a los alumnos de aquellos colegios e institutos que visito y que han leído mis libros: para mí, el quehacer literario tiene que ver con la magia. Y esto es así en dos de los aspectos de la comunicación literaria: el que se refiere al emisor y el que se refiere al receptor. El escritor se enfrenta a la página en blanco. Se puede sufrir ese pánico del que se habla. En mi caso, el pánico existe antes del combate: cuando me pongo delante de los folios quiere decir que ya hay ideas, que la historia ya está en la cabeza. Pues bien: cuando de la página en blanco, o de la pantalla, siempre blanca aunque punteada, del ordenador, surgen personajes, historias, paisajes, conflictos, besos... ocurre un acto mágico; tan mágico como cuando el mago saca un ramo de flores o un conejo de su chistera. De la nada, o de la «casi» nada, el escritor crea «algo», y ése es un acto mágico que posee el arte, bien sea la música, la pintura, la escultura, o la literatura. Pero también hay magia cuando el lector toma un libro en sus manos. Pensemos un poco, ¿qué es un libro? Físicamente, no es nada más que un conjunto de hojas, también blancas, escritas con caracteres en negro; unos

* Escritora y profesora de Educación Secundaria.

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Ana Alcolea

caracteres que seguramente entendemos porque conocemos el código en el que están escritos. Pero cuando el lector se sumerge entre las páginas del libro, éste deja de ser papel y tinta para convertirse en todo un mundo de personajes, de historias, de paisajes, de conflictos, de besos... Y no es ésta la única magia que ocurre. Ni siquiera la más importante. Lo fundamental, me parece, es que el libro no está acabado nunca: el libro no termina cuando el escritor ha puesto su punto final, sino cada vez que un lector lo lee. De esta manera, el libro se convierte en algo infinito, ya que cada lector lee según su experiencia vital, según su estado de ánimo en un día, en un momento concreto. Y el libro es muchos libros a la vez, tantos como lectores, que viven de manera personal y, por tanto, diferente esos personajes, esas historias, esos paisajes, esos conflictos, esos besos... Y es que, además, si la magia es un acto de comunicación entre lo real y lo ficticio, también lo es la literatura, tanto en lo referente a lo verdadero y lo imaginado, como a la relación entre el escritor y el lector. Cuando éste se encuentra en su sofá, en su cama, o en la biblioteca leyendo el libro, se está produciendo un acto íntimo con el autor del texto. Un acto que lleva al disfrute, al dolor, al placer, al llanto. Es un momento en que el escritor está haciendo otras cosas y, por regla general, desconoce al receptor de su obra. El artista no es del todo consciente de lo que su quehacer puede despertar en su receptor. Nosotros, lectores, disfrutamos de los textos de Shakespeare, de Cervantes, de Hölderlin o de Cernuda; nosotros, escuchadores, disfrutamos de la música de Wagner, Verdi, Mozart o Puccini; nosotros, miradores, disfrutamos de las obras de Miguel Ángel, Leonardo, Bellini o Velázquez. Todos ellos desaparecieron hace muchos años sin sospechar siquiera nuestra existencia y, por ende, sin sospechar que iban a crear momentos mágicos a personas desconocidas que no eran ni siquiera un proyecto de existencia. De igual modo, nosotros, escritores, escribimos sin saber cómo nuestras palabras van a llegar a los lectores, lo que les va a producir, lo que nuestros escritos pueden llegar a cambiar en sus vidas, para mejor o para peor. Cada carta de un lector, cada comentario en un encuentro literario, es una caja de sorpresas de una comunicación anterior de la que no hemos sido conscientes. De nuestra chistera de magos no sabemos ni lo que puede salir ni lo que puede llegar. Y ésa es la más pura de las magias, porque juega al escondite con el propio mago, que se supone que es el propio escritor, que no maneja todos los hilos de la historia, todas las cartas del juego comunicativo.

La creación literaria

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¿Qué es la literatura juvenil? Se dice a menudo que la literatura juvenil es aquella que va dirigida a los jóvenes. Yo no me lo creo. Otros dicen que literatura juvenil es aquella que también pueden leer los jóvenes. Esto ya me lo creo más. Aunque les debo confesar que cuando yo tenía edad «juvenil» a los que leía era a los realistas rusos, incluidos Gógol, Tolstói y Dostoievski. Unidos, eso sí, con las aventuras de los Cinco, de Enid Blyton, y con Jane Eire, de Charlotte Brontë. Pero eso ocurría porque yo era entonces muy romántica. Claro, que algunos dicen que lo sigo siendo. Y les he de confesar que me encanta que me lo digan, porque supongo que sí lo soy; si no, no les estaría contando todo esto, y tampoco lo de la magia de antes. Sí, lo soy, y lo reconozco. Y me gusta, así que debe de ser pecado... Pero me he ido por un camino distinto de lo que les quería contar: la literatura juvenil, los jóvenes. ¿Quiénes son los jóvenes? ¿Esas criaturas temibles llenas de pendientes colgados por partes del cuerpo visibles o no? ¿Esos seres que gritan por los pasillos del instituto, se pegan golpes mientras se acuerdan «cariñosamente» de la madre del de al lado? ¿Esos brutos que tiran las latas de refresco por las escaleras del bloque, fuman en el patio, tiran las colillas en los buzones y queman las cartas del vecino del quinto? No, eso no son los jóvenes. «Eso» es una epidemia del mismo tipo que el sarampión, que dura un poco más, «eso» sí, pero que se cura. Y como el sarampión, también es externa: por dentro el cuerpo sigue con su curso habitual, es decir, que va creciendo, al igual que la mente. Y el escritor de novelas, juveniles o no, debe tener en cuenta esto: no escribe para los piercings en el ombligo o en la ceja, ni para el acto de tirar el bote de Coca-Cola, o para el instante del grito con palabras brutales. El escritor escribe para la persona que esconde sus miedos adolescentes, sus crisis púberes y los dolores del abandono de la infancia, mediante comportamientos ajenos muchas veces, casi siempre, a la «normalidad» del adulto. El escritor escribe para el hombre y la mujer, para su cuerpo y para su alma, sea ésta lo que sea. Y eso es algo que no debemos olvidar. Una novela juvenil no es aquella que refleja, sin más, lo que llamamos la problemática del adolescente: la anorexia, los malos tratos, la violencia sexual, las drogas, la delincuencia. «Eso» puede ser una pesadilla, más que

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una novela. Y con esto no quiero decir que no haya buenas novelas juveniles que traten estos temas, que las hay, pero que son buenas y aceptadas y disfrutadas por los jóvenes porque tienen un ingrediente fundamental: son literatura. Y éste debería ser el punto de partida del escritor: buscar la literatura, en el tratamiento de unos temas o de otros; pero eso muchas veces se olvida, y nos quedamos con la temática supuestamente actual, y nos olvidamos de que una novela debe ser, ante todo, literaria, y no una crónica de sucesos. Mi creación literaria de marchamo juvenil va por otros derroteros, como saben los que han leído mi todavía breve obra (dos novelas, El medallón perdido y El retrato de Carlota, ambas editadas por Anaya). La primera fue enviada a otra editorial y se me dijo que no tenía los requisitos habituales de la novela juvenil: no había acción trepidante, ni violencia, ni agresividad, ni esas cosas que supuestamente les gustan a los jóvenes. La respuesta me gustó: desde luego no era eso lo que yo pretendía. Me parecía que de eso teníamos ya suficiente, tanto en la literatura, como en los medios de comunicación, incluidos juegos de ordenador, Internet y demás «moderneces». «Moderneces» con las que, por cierto, tenemos que competir de forma absolutamente desleal los escritores. La mandé entonces a una segunda editorial, y allí se aceptó precisamente por las mismas razones que se rechazó en la anterior. Y mi experiencia me está diciendo que esa novela, El medallón perdido, está siendo no sólo aceptada por los adolescentes, sino muy disfrutada por aquellos que no suelen leer, incluso por los que no habían leído jamás un libro. Se trata de una novela en la que no hay violencia, no hay asesinatos. Hay una búsqueda de un medallón en la selva africana, un medallón que no es otra cosa que el símbolo de la búsqueda de la memoria perdida del padre del protagonista, muerto en accidente. Hay varias historias de amor, pero no hay ni condones ni píldoras del día después, ni embarazos prematuros, ni sida. Hay aventuras en la selva, hay exotismo, hay respeto por otras culturas, hay hombres y mujeres que viven al límite de la vida y la muerte, hay riesgos, hay miedos que vencer, hay iniciación a la vida adulta. Y los lectores se identifican con los protagonistas. En mi segunda novela, El retrato de Carlota, la intriga gira en torno a las cuentas de un collar misteriosamente desaparecido de un cuadro. La investigación llegará a conocer las misteriosas causas de la muerte de la

La creación literaria

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bisabuela de la protagonista. Todo se desarrolla alrededor de un objeto estético, y el texto está lleno de referencias artísticas y culturales: pintura, escultura, música, joyería, el carnaval... Ninguno de esos ingredientes que, según los medios y algunas editoriales, pertenecen al mundo que interesa a los jóvenes. En cambio, y contra el pronóstico fácil, los lectores adolescentes están disfrutando de su lectura, y «enganchándose» a una novela que es «veneciana» en muchos sentidos. ¿Por qué les estoy contando todo esto? Pues no para hacer propaganda de mis dos novelitas, ciertamente. Y tampoco para darles la impresión de que mi literatura tiene bases filosóficas conservadoras; nada más lejos de la realidad. Les estoy contando todo esto para presentarles una opción literaria diferente. Una literatura juvenil que se niega a contar lo que «parece» que es lo demandado por el público, y que ha de ser políticamente correcta en un cierto juego de reglas. Y no creo que sea así. El adolescente, por definición, está en crisis de edad, de identidad, de todo. Y no siempre quiere más de lo mismo, más de lo que está viviendo en su día a día, en su cotidianidad. Mi literatura aboga por una vuelta a la novela de aventuras del XIX, por un redescubrimiento de Emilio Salgari, de Julio Verne, de Jack London; y por un regreso al esteticismo, tal vez decadente, tal vez idealista, de un Óscar Wilde. Un retorno a la literatura por la literatura, a la intriga por la intriga; que ésta venga de buscar las perlas perdidas de un collar veneciano, por ejemplo, y no de un argumento sórdido, de los que estamos hartos en la vida, y en gran parte de la literatura juvenil actual. Y si hay sordidez, que haya literatura, por favor, y que ésta sea la premisa más importante.

¿Cómo se hace una novela? No sé cómo otros escritores hacen sus novelas. Eso es algo que siempre me ha intrigado y en cuanto tengo ocasión lo pregunto. No sé si es más fácil hacer un niño o una novela; pero en el primer caso con seguir unas cuantas instrucciones básicas y tener un poco de suerte, se consigue; en el segundo caso, no hay instrucciones que seguir. Y aunque nos las propongamos de antemano, no siempre se respetan. Al menos, ése es mi caso.

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Ana Alcolea

Yo puedo saber a dónde quiero llegar, y eso puede quedar respetado. Pero cómo llegar a destino es algo que depende en muchos casos del azar. A veces, el escritor tiene la sensación de que los personajes y la misma acción cobran vida propia. Recuerdo un personaje de mi primera novela, que iba a ser meramente funcional. Pues inconscientemente por mi parte la creé diferente, y se ha convertido en un eje fundamental que se contrapone a otro personaje; no era ésa mi intención; en cambio, es como si se hubiera rebelado, cual criatura de Pigmalión, y a codazos se hubiera hecho un sitio mayor del que le había correspondido inicialmente en la novela. En la misma obra, un personaje que no existía en las ideas previas, y en los escritos hasta tres meses antes de acabarla, se ha convertido en el personaje central, sin el cual no habría habido novela, pues nadie la habría publicado. También ha cobrado vida por su cuenta. ¿No hablábamos antes de magia? Y les comentaba cómo el azar puede hacer cambiar aspectos de forma inesperada: ese mismo personaje del que les hablo en el párrafo anterior cojea, físicamente cojea; es una preciosa niña africana que tuvo un accidente y fue herida por unos terribles peces. Su cojera es fundamental para el desarrollo de la novela. Pues bien, la muchacha cojea porque yo misma cojeaba en el momento de crearla, tras una oportuna caída en un patio de vecinos mojado. Sin mi lesión de rodilla durante aquel verano, no habría nacido la criatura literaria, la novela habría sido muy diferente, y tal vez ahora no estaría publicada, y en estos momentos no estaríamos hablando en este foro. De igual modo, durante la redacción de mi segunda novela, recién terminado el retrato de uno de los personajes, que iba a ser harto antipático y desagradable, recibí una llamada telefónica. La persona que estaba al otro lado del cable era un atractivo señor. Cuando colgué y volví a mi manuscrito, decidí cambiar al personaje recién creado, que se convirtió en un señor estupendo.

A modo de conclusión Hemos hablado de magia, de azar, de estética, de aventura... Ingredientes que tiene la vida, y que creo que también debe tener la literatura. Si por literatura entendemos algo que está vivo, algo que se comunica con la persona que se esconde bajo nuestros ropajes, bajo nuestras máscaras y disfraces.

EL MAESTRO COMO ANIMADOR DE LA CREATIVIDAD Mariano Coronas Cabrero*

La humanidad avanza sólo porque hay quien cuestiona continuamente su experiencia y sus certezas (Gianni Rodari)1

Recrear, mejor que crear Nadie en la vida parte de cero. Es conveniente tener esto presente desde un principio. Somos un punto y seguido en el largo proceso de evolución iniciado hace ya mucho tiempo. Es por ello por lo que el verbo crear y la palabra crear, en definitiva, son cosas muy serias. Personalmente veo más adecuado hablar de recrear; pienso que esta palabra entronca mejor con el concepto de evolución que acabo de nombrar. Si cada generación tuviera que aprender de nuevo, realizar de nuevo, crear de nuevo todo lo que hicieron las anteriores, estaríamos todavía escondidos en la caverna. Cuando alguien ve las evoluciones de un helicóptero, debe saber que el colibrí y la libélula llevan miles de años surcando espacios aéreos; cuando miramos una ilustración y un texto en formato de papel no debe-

* Maestro de Primaria. 1 Ésta y todas las demás citas de Rodari están sacadas del libro La escuela de la fantasía, Madrid, Editorial Popular, 2003.

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Mariano Coronas Cabrero

mos olvidar las tablillas de arcilla, los bajorrelieves o los papiros... Hay propuestas originales, pero copiar es también otra manera de crear o de recrear; llámenlo como quieran, en definitiva. En el plano personal, a lo largo de la vida, el depósito individual de experiencias vividas acumula múltiples referencias: la infancia, los amigos, los viajes, las personas, el cine, la música, los libros y las lecturas y otras muchas cosas proporcionan un cúmulo de pulsiones, de encuentros y desencuentros, de voces, miradas, recuerdos que nos hacen ser como somos. De ese depósito consciente o inconscientemente nos nutrimos para ir configurando nuestro pensamiento y muchas de nuestras acciones y actuaciones tendrán explicación en ese fondo de vivencias personales acumuladas, tamizadas, como no podía ser de otra manera, por el bagaje colectivo de la cultura. En general, en la escuela, debemos movernos entre la rigidez de su propia organización, agrupamientos por edad, horarios para cada asignatura, programas establecidos, materiales curriculares uniformes. Así, a primera vista, nada que invite a ser creativos, poco o nada que invite a transitar por caminos donde quepan la sorpresa, la admiración, el descubrimiento... Pero es conveniente que trabajemos para abrirnos paso ante la realidad más formal, para buscar actuaciones que nos permitan vivir con todos los sentidos, desarrollar la sensibilidad, cultivar las emociones y mantener siempre un punto de curiosidad por lo que se ofrece ante nosotros. El entorno, las personas, el acontecer diario, el mundo, la cultura, las experiencias personales así nos lo demandan y no podemos ser neutrales ante esos desafíos. Tendremos que tomar partido. De alguna manera, ser creativo deviene en un ejercicio de rebeldía contra la uniformidad y contra lo linealmente previsible. Desde que Rodari puso al lado de la palabra gramática la palabra fantasía, los maestros y maestras vimos como se abría una nueva vía de trabajo y exploración, un emocionante camino que podía ofrecernos amables e ingeniosas recompensas, pero sobre todo, se abría un nuevo camino para el niño: «un papel de niño creador, productor, indagador, en lugar del tradicional papel pasivo que el niño siempre desempeñó en la escuela». Como maestro de Primaria —puesto ya hace tiempo bajo el manto protector de Gianni Rodari— siento el compromiso personal de ofrecer al alumnado algunas pautas, ejemplificaciones y caminos que conduzcan

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el trabajo escolar a nuevos territorios y en eso trabajo desde hace mucho tiempo con ganas e interés. Para ello, me rodeo de algunos amigos con quienes comparto parecidos anhelos; valoramos las acciones prácticas puestas en funcionamiento, diseñamos otras nuevas y las divulgamos en la medida de nuestras posibilidades. Dice nuevamente Rodari: «Los padres y maestros pueden ser útiles al niño sólo si están listos para renovarse continuamente, para adaptarse a su crecimiento, para poner a debate el propio bagaje cultural y técnico, y la propia idea del mundo».

Diversificamos las miradas Producto de esas miradas hacia direcciones muy distintas: el entorno natural; el entorno humano; las distintas realizaciones de las personas; los animales y los vegetales; los museos; los viajes; los medios de comunicación: televisión, cine, radio, prensa...; los libros... podemos hacernos con un corpus suficientemente significativo de referencias para animar en esa tarea de recrear, de redefinir, de rehacer que resulta tan estimulante y tan hermosa. Todo ello exige altos niveles de motivación y de curiosidad y una metodología que tenga en cuenta al niño y a la niña por encima de programaciones, de organización escolar y otras cuestiones. Dejo que sea Gianni Rodari quien lo explique: «La escuela de la atención y la memoria ya ha vivido su momento; se requiere ahora una escuela donde esté presente la creatividad y la imaginación». Por tanto, «debemos dar al niño no cantidades de saber, sino instrumentos para la búsqueda, instrumentos culturales para que él cree, para que impulse su investigación hasta donde pueda». En la escuela hay muchas posibilidades (a veces pueden no pasar de ahí) de caminar por sendas creativas; en todo caso, esa actitud ante la vida y el trabajo deberá tener una correspondencia, que no siempre se da, entre lo que uno piensa, lo que uno es y lo que quiere fomentar. Es conveniente tener presente que las actividades divergentes, aquellas que pueden hacerse siguiendo diferentes caminos y obteniendo variadas respuestas, suelen ser recibidas de un modo distinto porque todos y todas pueden hacerlas. En este punto, nos dice Rodari: «La fantasía creadora y la imaginación productiva no son un privilegio de ciertas personas sino cosas que forman parte de la personalidad de todas las personas, aunque no todas ellas cuentan con las condiciones para desarrollarlas».

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Tampoco es adecuado obsesionarse con la creatividad hasta el punto de querer ser creativos todo el día, todo el tiempo. Hay días más luminosos y otros en los que la niebla oculta el horizonte. Esperemos la oportunidad... Colocamos a niños y niñas en el disparadero de que utilicen su inteligencia, afinen el sentido del humor, expresen sus emociones, den forma a realizaciones concretas desde los libros, desde los textos y la poesía; desde las ilustraciones; desde la fotografía; desde la observación del entorno; desde instalaciones del centro: huerto escolar, museo de ciencias naturales, biblioteca escolar...; desde las conversaciones recopilatorias con la familia; desde el cine o desde la televisión; desde la prensa; desde las vivencias personales en visitas, salidas, excursiones; desde la reflexión personal de lo que uno siente, vive, piensa, teme, ama, quiere, tiene; desde los sucesos cotidianos que ocurren a nuestro alrededor. Y todo lo anterior puede expresarse con formatos muy diversos: debates, contraste de pareceres menos estructurados; cuadernos de reflexión; ilustraciones; correspondencia con alumnado de otros centros escolares; análisis de imágenes; libro-fórum; escritura de libros individuales o colectivos, de creación o recreación; recopilatorios; de emociones; monográficos; ilustrados y con variados formatos; cartas o colaboraciones en la prensa; búsquedas informativas en diferentes medios; trabajos de investigación individuales o en pequeño grupo; planes de trabajo personal... En ocasiones, los materiales de estímulo, observación y recreación no estarán fácilmente al alcance ni de nuestro alumnado ni de nosotros mismos y deberemos, con ingenio, recoger, ordenar, ampliar o reducir, encuadernar, etc., algunos elementos para facilitar su uso en las aulas. Podremos de esa manera fabricar libros que recojan imágenes de animales de cuentos que están leyendo o libros de viñetas humorísticas o guías de identificación de animales y plantas; colecciones de fotografías y otras muchas temáticas susceptibles de ser utilizadas como materiales de trabajo. Creo que para que la creatividad se fomente y desarrolle, la maestra y el maestro deben ser personas que sepan lo que hacen, que lo hagan con cierta seguridad y que tengan también una capacidad creativa. Si deciden viajar por ese camino, todo el bagaje inicial personal se irá desarrollando e irá aumentando; es posible, incluso, que esa vía produzca más satisfacciones y haya una mayor retroalimentación personal, necesaria también para continuar. Es difícil animar a leer y a escribir si uno no es buen lector y si

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no practica la escritura con frecuencia; del mismo modo, alguien que no tenga una chispa creativa permanentemente activada animará a la creatividad con dificultades. Bueno, no sé, eso es lo que pienso pero igual estoy equivocado...

Otros libros Quisiera, por último, pensando que estamos hablando de literatura infantil y juvenil, referirme a los otros libros. No hablaré de los libros de la LIJ, puesto que ésos los podéis comprar en cualquier librería, quiosco o superficie comercial. Quiero referirme a otro tipo de libros. Son libros únicos, originales e imposibles de adquirir si no es con mucha influencia; son el resultado de una determinada orientación del trabajo escolar; generalmente, son de autoría colectiva; eso significa, ni más ni menos, que toda o casi toda una clase ha participado en su realización, o todo un ciclo o todo un centro. Son libros afectivamente próximos a sus autores y autoras. Son libros de reducida tirada: treinta, cincuenta, sesenta o unos cientos de ejemplares, que acaban en las manos de sus autores y autoras o en el seno de todas las familias del centro escolar y constituyen ejemplos de hasta dónde podemos llegar en ese proceso de recreación de lo que hemos visto, de lo que hemos leído o de lo que hemos sentido, reflexionado e imaginado. Son libros que abordan las temáticas más variadas, que son difíciles de explicar y que resulta muy estimulante poder verlos y leerlos. — — — — — — — — — — —

Libros sugeridos por otros libros mirados o leídos. Libros que ilustran poemas, romances, cuentos... Libros que recopilan la sabiduría popular, las tradiciones. Libros que hablan monográficamente de la luna, de los dragones, de las brujas, etc. Libros homenaje, a un escritor/a, a un país, a un personaje histórico... Libros de recuerdos personales. Libros de poesía. Libros de animales. Libros de plantas. Libros de texto. Libros plegables, extensibles, troquelados...

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Libros de investigación familiar. Libros electrónicos. Libros de abecedarios. Libros de cuentos. (...)

Y podríamos continuar con un largo repertorio temático. En todos ellos hay algo creativo, obtenido muchas veces con la recreación o con la copia de algo que vimos o leímos, de un fórmula que descubrimos en un libro o en una conversación o leyendo una revista. Trabajar con un horizonte de creación de pequeños libros, como los nombrados, te obliga a plantearte la actividad escolar de otra manera; puede ser una forma de ilusionarse frecuentemente con proyectos que tienen un plazo breve de ejecución y dan unos resultados visibles e inmediatos. Les pregunté a los chicos y chicas de mi clase, qué significado tenía para ellos y ellas la palabra crear, la palabra creación..., y éstas fueron algunas de sus respuestas: Hacer algo que te inventas. Que haces algo nuevo. Cuando tú por ejemplo te sientes vacía, dices, tengo que hacer algo, y a veces lo que creas puede ser muy provechoso. Es algo que haces tú o hacen otros para beneficiar a las personas. Te aburres en casa, por ejemplo, y te pasa por la cabeza, pues puedo hacer un dibujo o algo con plastilina y lo haces. Si piensas y te propones hacer algo, lo haces aunque no sirva para nada. Te mandan hacer un texto libre, entonces tú lo piensas, le vas dando forma y lo vas creando. Yo creo que cuando unos albañiles hacen una casa también están creando y los agricultores también son creadores cuando siembran y cuidan las plantas. Cuando estás leyendo, creas un mundo de aventuras y parece que lo estás viviendo...

Si nos fijamos en las respuestas de los niños vemos que atribuyen al verbo crear significados muy distintos: como alternativa a no hacer nada, como proceso de obtención de beneficios; como expansión gratuita de los sentimientos; como capacidad universal; como proceso interior de reflexión y elaboración; como capacidad de imaginar... Probablemente eso y mucho más decimos cuando hablamos de creación, de crear o de recrear. Lo más importante, en cualquier caso, será mantener los ojos visibles de la cara y los ojos ocultos de la mente permanentemente enchufados para poder enfocar convenientemente hacia la realidad o hacia la fantasía. ¡Viva Darwin y la evolución creativa! Y pongámonos ya a trabajar.

EL FUTURO DE LA CREACIÓN EN EL LIBRO INFANTIL Y JUVENIL María Jesús Juste Pala*

Fue como si el maestro Hora me invitara a resolver un acertijo similar al que le propuso a Momo. Ayudada por la tortuga Casiopea, Momo adivinó que lo que no está y ha de venir es el fututo. Que lo que no está, porque ya se fue, es el pasado. Y que el tercer habitante de ese extraño país es el presente, el único que está y sin el que no existirían los otros dos. Cuando pensaba en el futuro de la creación en el libro infantil y juvenil y no sabía si recurrir a las cartas del tarot o a alguna amiga vidente para intentar atraparlo antes de que llegara, me acordé de Momo, del acertijo y de la pregunta que le hizo al maestro Hora: ¿qué es el tiempo, de verdad? Ella misma fue pensando en voz alta y diciendo: «Es algo que está ahí, pero no se le puede tocar, ni retener. ¿Acaso sea algo parecido a un olor? Pero también es algo que siempre pasa. Así que tiene que venir de algún lugar. ¿Acaso es algo así como el viento? O no. Ya lo sé. Quizá sea una especie de música que no se oye porque suena siempre». El maestro Hora le reveló a Momo dos secretos: las personas debían decidir qué hacer con su tiempo y el tiempo se percibe con el corazón. Gracias a esta lectura me lancé a la búsqueda del futuro poniendo más corazón que raciocinio, con optimismo, convencida de que cualquier pasado fue peor, partiendo de los aciertos y errores del presente para cons-

* Directora de la Biblioteca de Zuera.

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María Jesús Juste Pala

truir un mañana aventurero, arriesgado, con nuevas propuestas desde el discurso literario y en el que calidad, diversidad, innovación y tradición campen a sus anchas. Tengo que confesar que nada de lo que voy a decir lo hubiera percibido, por supuesto, sin echarle corazón, pero tampoco sin estas gafas futuristas (y bastante imaginativas) que me regaló un librero amigo y con las que miré y repasé el panorama del libro infantil y juvenil de los últimos años, tema que voy a pasar por alto, por ya reflexionado y analizado en otros momentos; pero conocer lo que tenemos me pareció un paso imprescindible para intuir por dónde irá nuestro futuro lector y pensar en cómo me gustaría que fuese. La LIJ deberá pronto dejar de estar considerada como una literatura menor y alcanzar la dignidad que su público requiere y merece. Para ello contaremos con un sólido sector editorial que edita de todo, coexistiendo con un activo grupo de pequeños editores que apuestan por la novedad y el riesgo. Sin ninguna duda, contaremos también con un empacho de ofertas de ocio fácil y pasivo que harán que el acto de leer —que, desde luego, y como dice Víctor Moreno, no es ningún juego, ni aventura, ni viaje, sino que para hacernos lectores hay que echarle ganas, tiempo, reflexión y trabajo— sea aparentemente mucho menos apetitoso que otros. Queda una gran labor por hacer, para conseguir entre todos, entre esa fuerza viva llamada BELLA en los últimos tiempos y compuesta por bibliotecarios, editores, libreros, lectores y autores (léanse también en femenino), rebajar ese preocupante 47 % (casi 20 millones) de personas que no leen nunca o casi nunca en nuestro país, tarea en la que deberemos sentirnos apoyados y arropados por un mayor eco en los medios de comunicación y unas políticas educativas y culturales de fomento de la lectura menos tibias y más comprometidas. En la actualidad el casi medio centenar de convocatorias anuales relacionadas con el libro infantil y juvenil, algunas de ellas muy bien dotadas económicamente, nos hace pensar que el aspecto comercial funciona y que este tipo de literatura vende y hace negocio. Sin embargo, no todos los campos están cubiertos y el futuro debería permitir aumentar la creación de géneros hasta ahora poco atendidos como la poesía, el teatro, la ilus-

El futuro de la creación en el libro infantil y juvenil

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tración, los libros informativos o expositivos y potenciar la difusión de obras generalmente minoritarias. Esperemos que en un futuro cercano otras editoriales se animen y sigan el camino iniciado en Kalandraka con la colección Makakiños, creada con el objetivo de acercar la lectura a personas con necesidades educativas especiales, apoyándose para ello en un sistema de pictogramas basado en dibujos y colores denominado SPC. Por otro lado, y sin ninguna duda, el mercado español tendrá que contemplar un incremento en la producción de libros bilingües o editados en otros idiomas. Para que la LIJ, o sea, la leída por niños y jóvenes (y desde luego también por los adultos), no sólo dé la imagen de una especie de bazar, o de un barco muchas veces a la deriva, y alcance las dotes de profesionalidad necesarias, serán imprescindibles en estos nuevos tiempos que se avecinan: diálogo, reflexión y la sana intención de aunar voluntades en un rumbo común. En mi opinión, este tipo de literatura está hoy en día excesivamente relacionada con los centros escolares y espero que el futuro la descargue de este alto contenido pedagógico, didáctico y políticamente correcto. En este sentido sería positivo, en aras de una mayor calidad, que las editoriales no fueran tan estrictas en el criterio del libro para ciertos años y en la limitación predeterminada de páginas. La literatura sólo tiene que educar en la literatura, sobra adjudicarle otras misiones educativas. O lo que es lo mismo, lo que la lectura hace de nosotros es, sencillamente, lectores. Los catálogos de las editoriales siguen dominados por el libro traducido y aunque los best sellers anglosajones garantizan las ventas, las editoriales deberán poner más atención en los mercados autonómicos. La vida del libro es demasiado corta. Desaparecen excesivos buenos títulos de una forma tan rápida que cuando has conseguido llegar a ellos después de un gran esfuerzo de rastrear lo que vale la pena, lo más probable es que hayan sido descatalogados, quizás con la única razón de haber carecido de promoción. No podemos hacer la vista gorda, ni aun mirando con el corazón, y no nos queda más remedio que reconocer que vivimos en un mundo culturalmente pobre, dominados por las propuestas culturales de los más fuertes. Un mundo que justifica la simplificación de la LIJ porque «eso es lo que les gusta a sus lectores».

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María Jesús Juste Pala

Estamos ante un panorama irregular, en palabras de Pablo Auladell (premio Ciudad de Alicante), «auténticas joyas, trabajos arriesgados, búsqueda de nuevos lenguajes gráficos, álbumes y colecciones impecables coexisten junto a basura surtida, ilustraciones miméticas y obras de un vanguardismo pretencioso y vacío». Como lectores y consumidores de LIJ es nuestro derecho pedirle al futuro, y trabajar para conseguirlo, que el espacio para los creadores interesantes que tienen historias que contar sea cada vez más amplio y que las editoriales que luchan por publicar libros de calidad tengan los apoyos que necesiten. Si conseguimos crear libros llenos de entusiasmo lingüístico, complicidad psicológica, complejidad suficiente (tampoco hay que pasarse) y con calidad literaria, nuestros lectores más jóvenes no tendrán ninguna dificultad en superar la última página y acabar/empezar en otro libro. De este modo no habrá que prohibir la literatura para que nuestros rebeldes adolescentes lean. Quizás así cuando crezcan no se parezcan a ese amigo de Juanjo Millás que sólo lee manuales de usuario porque las novelas le aburren, la poesía no le llega y el ensayo le duerme. Vicente Ferrer opina que los libros más aburridos están hechos por gente con mentalidad de sastre, que cree que los libros para niños deben ser como los trajes para niños: varias tallas más pequeños. El futuro de la creación en el libro infantil y juvenil no debería desconfiar de la capacidad intelectual de los lectores.

EL PRIMER TESORO O LA REVELACIÓN DEL MUNDO Antón Castro*

Algo importante se agita en la literatura infantil y juvenil. Se publican muchos libros, se ilustra y se maqueta con pulcritud, se piensa en los jóvenes y hay un mercado torrencial con todo tipo de apuestas. Las secciones dedicadas a la LIJ son de las más específicas y mejor cuidadas de una librería. El mercado es una alegría constante, una fiesta de la diversidad, una tentación permanente. La cultura se ha democratizado, se han incrementado los lectores y, a pesar de los negativos informes de lectura de cada año, se lee más que nunca. Se compra, se visitan las bibliotecas y existen nuevos hábitos de lectura. Fenómenos como el de J. K. Rowling, Elvira Lindo, Ana María Matute, Michael Ende o J. R. R. Tolkien, Fernando Lalana o el propio Daniel Nesquens, entre los nuestros, no son una excepción: son un síntoma. El «caso» Harry Potter ha sido muy beneficioso: existen miles de lectores que esperan sus entregas como agua de mayo y no le hacen ascos a su medio millar de páginas, o incluso más. Y eso ocurría mucho antes de que fuese llevado al cine; la serie de películas lo único que ha hecho es aumentar el interés de los jóvenes por el personaje. Es raro encontrar en una casa a un niño que no se haya acercado a dos o tres colecciones de literatura pensada para ellos. Hay calidad, no toda la que se quisiera (la calidad es objeto de debate permanente: los métodos de selección siempre son una aventura del conocimiento y del placer, y el auténtico

* Escritor y crítico literario.

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Antón Castro

valor de los libros lo depura el crisol del tiempo), hay variedad, existen ediciones impecables, hay ilustradores y diseñadores a espuertas, muy distintos entre sí, y existen editoriales que apuestan con constancia. En Aragón vivimos un momento dulce o, cuando menos, prometedor: ahí están los trabajos y los libros de Imaginarium, Pirineo, Mira, Edelvives (que ya es un modelo de edición y de propuestas, casi un axioma del género en el panorama nacional), las PUZ con esa formidable colección Larumbe Chicos y por supuesto Xordica, que en sus diez años de vida, recién estrenados, ha publicado más de un centenar de títulos y casi la mitad son libros infantiles. Además, Xordica ha creado un modelo lleno de ingenio y de rigor: la serie Xordiqueta, donde José Luis Cano publica sus entregas sobre aragoneses ilustres: el conde de Aranda, Paquico Goya, Odón de Buen, Ramón Sender, María Moliner, Ramón y Cajal, etc., o ese trabajo totalizador sobre Goya, que es una lectura del pintor en confrontación con el expresionismo y con Pablo Picasso. Estas editoriales nuestras conviven sin demérito con Kalandraka, Ekaré, Serres o Media Vaca, que son algunas de las empresas más imaginativas, pero también con las clásicas: Anaya, Lumen, Montena, Edebé, Alfaguara, Alba o SM, pongamos por caso. En todas ellas vemos constantemente presencia aragonesa, ya sean autores (como Lalana, Nesquens, Antonio Fernández Molina, Miguel Mena, José María Latorre, Soledad Puértolas, Paco Marín, Sergio Lairla...), ya sean ilustradores (Ana González Lartitegui, Isidro Ferrer, Elisa Arguilé, David Guirao, Alberto Gamón o, entre muchos otros, Francisco Meléndez, éste en su doble condición de escritor y de ilustrador). Es decir, esta insistencia no está hecha a humo de pajas: hay cantera, hay títulos, hay creatividad, y como siempre nos falta tejido industrial, coherencia en las políticas culturales. Las instituciones aragonesas están empecinadas siempre en la subvención ocasional, para algo específico, pero ése no debiera ser el camino. En literatura infantil y juvenil más que limosnas, que no dejan de ser un gesto de caridad a menudo arbitrario e inconsistente, lo que hace falta es un trabajo de fondo: una idea matriz que debe ser sostenida y alimentada día a día en las ferias del libro, en las bibliotecas, en el núcleo familiar, en los talleres literarios y en las aulas. En la incitación a los lectores. El libro infantil tiene algo de primer tesoro imprescindible. Compendia la revelación del mundo, la fuerza de una belleza que invade de

El primer tesoro o la revelación del mundo

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inmediato, la potencia de una historia, el fetichismo de un objeto de compañía y de gozoso extravío. Y ésos son elementos eternos que siempre van a atraer la atención del joven y del adulto, incluso en estos tiempos de imágenes vertiginosas y de realidades virtuales de ordenador. En el ordenador, más que un enemigo, habrá que encontrar un cómplice, un nuevo instrumento, un arma de precisión letal que también empuje al joven hacia el libro, aunque sea hacia el libro electrónico. En España se publican más de 10 000 títulos al año, bastantes más, abunda un nuevo producto extraordinario de lentísima venta como el álbum ilustrado —son espléndidos algunos acercamientos en sus ilustraciones a las nuevas corrientes del arte contemporáneo: basta abrir volúmenes de Imaginarium, Media Vaca o Kalandraka, que es quien está llevando la osadía más lejos con resultados que calan en todo el mundo— y además tenemos colecciones de toda índole, anotadas o con otros ingredientes de índole pedagógica o puramente lúdica, que facilitan el acceso al arte de contar, a la pasión casi lasciva de leer, al viaje. No todo es maravilloso. Pero lo positivo se impone sobre lo negativo. Quizá sí hay aspectos que descorazonan al escritor, al especialista, tal vez al niño: el abuso de lo políticamente correcto que conlleva una simplificación de los argumentos y los puntos de vista, el empobrecimiento del lenguaje (y eso no beneficia a nadie: el lenguaje modela el modo de entender las cosas, ensancha la curiosidad y es, básicamente, el instrumento que nos permite trascender al otro y nombrar lo inefable y lo cotidiano) y una paralización de la inventiva. Tampoco es lo recomendable la fugaz presencia de las novedades en los anaqueles, un problema general en estos tiempos de publicar y retirar. La distribución de los libros por edades de manera tan estricta supone, más que una recomendación, un modo de menosprecio de la inteligencia del niño y un encorsetamiento maligno. Antaño leíamos pronto, muy pronto, a Bécquer, Baroja, Cervantes, Stevenson, Henry James, Azorín, Tolstói, el Lazarillo o Hoffmann, y a nadie se le ocurría decir que eran lecturas no aptas para chicos. Además hay otros problemas que a nadie se le escapan: resulta traumático que la literatura, sea del signo que sea, desaparezca de las aulas por ley. La literatura es un manantial de sensaciones irrepetibles: encarna la posibilidad de vivir otras vidas con una inolvidable intensidad. Pese a todo, pese al enorme quehacer de los bibliotecarios y de los profesores, de los libreros y los profesionales (el Congreso de Huesca fue un ejemplo de debate, de búsqueda y de

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antidogmatismo; recuerdo un divertidísimo y jugoso desencuentro entre Ana González Lartitegui, Samuel Alonso y Begoña Oro), la literatura infantil y juvenil necesita nuevas estrategias de seducción. De entrada, precisa el respeto a la palabra y la ficción, la consideración de su mayoría de edad estética, la urgencia de su promoción. Quien se entusiasma de niño con la palabra se queda envenenado para siempre de sueños, de hermosura, de curiosidad y de emoción.

«LARUMBE CHICOS», DEL CAPRICHO A LA NECESIDAD Antonio Pérez Lasheras*

Cuando fui nombrado director editorial de Prensas Universitarias de Zaragoza (PUZ), en julio de 2000, uno de mis primeros objetivos fue crear una colección que diera a conocer la cultura aragonesa en su más amplio sentido: literatura, pensamiento, ciencia, música, etc., ya que ha sido —y es— prácticamente desconocida por los propios aragoneses y, lógicamente, por el resto de los españoles, y de lo poco que se conoce se ignora su origen. No se trataba de una de esas reivindicaciones absurdas nacidas al amparo de algún ideal nacionalista desfasado y anacrónico. Más bien lo contrario: me proponía mostrar una riqueza y un patrimonio que tienen valor en sí mismos, pero, al mismo tiempo, pretendía dar cuenta de que el canon que ha imperado en la cultura española —y, por consiguiente, en su literatura— no siempre ha sido ajustado a una realidad histórica real y operante. Así, nos hablan de literatura española de la Edad Media, y no aparece ningún texto procedente de Aragón, sino que, mayoritariamente, el corpus lo conforman obras castellanas. ¿No existen los textos aragoneses o navarros? ¿Tan malos son? Claro que sí existen, muchos y de una calidad excelente. ¿Entonces? Sencillamente, plantean problemas porque no se ajustan al canon que ha servido como modelo en la literatura española (aporías críticas como «mester de clerecía» frente a «mester de juglaría» o * Director editorial de PUZ, Universidad de Zaragoza.

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cosas por el estilo que ni funcionaron ni fueron una realidad, como empieza a reconocer la crítica más atrevida). Nadie piensa que España no existía en la Edad Media y, sin embargo, lo que se identifica como español corresponde a lo castellano. Apenas encontramos referencias a Navarra o a Aragón, de igual manera que se nos niega la procedencia asturiana o leonesa de otros textos. ¿Cuál es el problema? Pues en muchas ocasiones la lengua en la que están escritos los textos no puede definirse —sin faltar al rigor filológico— como castellano y, desde los comienzos de la filología moderna, Ramón Menéndez Pidal identificó lengua nacional —castellano— con literatura nacional —española—, sin ninguna reflexión teórica sobre lo que se pretendía hacer o lo que comprendía esta denominación. Éste es sólo un ejemplo de las muchas cosas que se han hecho de una manera discutible en nuestra historia literaria. La literatura española —en sentido amplio— se ha escrito en muchas más lenguas que el castellano y cuando hablamos de cultura española —especialmente en estos períodos en que España no era más que una entelequia— deberíamos aplicar una mirada mucho más amplia que nos permitiera una visión más abarcadora, más libre de prejuicios y menos nacionalista o nacionalizadora; es decir, menos españolista, porque nacionalismos los hay de muy diversa índole y quienes se definen como más antinacionalistas suelen ser los más feroces, exclusiva y excluyentemente españolistas, aun cuando su nacionalismo vaya contra la lógica y la propia historia. Aclarado esto como preámbulo intencional, volveré a mi razonamiento inicial. Decía que fue mi propósito crear una colección de cultura aragonesa. Evidentemente, este propósito requería de esfuerzos compartidos, dado que resultaría imposible emprender un reto de estas características sin existir un respaldo institucional y una corresponsabilidad en el empeño. De esta manera, cabían dos posibilidades: una, crear una colección nueva y buscar los apoyos necesarios, y dos, adaptar una colección ya existente a las nuevas necesidades y objetivos. Por lo tanto, observé que lo que yo pretendía llevaba haciéndolo, a un ritmo lento y parsimonioso, la colección Larumbe, que dirigía Fermín Gil Encabo y publicaba el Instituto de Estudios Altoaragoneses en Huesca. Así que hablé con Fermín y le propuse unir nuestras fuerzas para sacar una —la— gran colección de textos aragoneses. Para completar la financiación y asegurarnos de su distribución en bibliotecas públicas y escolares, acudimos a la coedición de un tercer socio: el Gobierno de Aragón, a través del departamento correspondiente.

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La idea fue muy bien acogida por el entonces consejero de Cultura y Deportes, Javier Callizo, y después ha sido ratificada por sus continuadores en el cargo. Después de vacilar en algunas denominaciones, la colección terminó por llamarse «Larumbe. Clásicos Aragoneses» (antes, por breve tiempo, tuvo el nombre de «Larumbe. Biblioteca de Cultura Aragonesa», pero se cruzó por el camino la «Biblioteca Aragonesa de Cultura», que dirige Eloy Fernández Clemente y edita IberCaja con otras instituciones aragonesas). Quizá sea el momento de sugerir que, personalmente, no estoy especialmente contento con el nombre de la colección, porque considero que el subtítulo es demasiado pretencioso; preferiría que, en lugar de «Clásicos Aragoneses» nos quedáramos en un más limitado y exacto «Textos Aragoneses». En estos momentos, tenemos una colección perfectamente consolidada, con más de treinta títulos en catálogo y con casi una veintena en proceso. Poco a poco, hemos pasado de ir publicando lo que nos iba llegando a ir encargando las ediciones que nos interesan. Esperamos poder publicar en el año 2007 el número cincuenta de la colección. Entre estos títulos —por no hacer mención de todos ellos— podemos destacar la obra completa de Miguel Servet, editada por un equipo de especialistas dirigidos por Ángel Alcalá (en un proyecto en marcha, que finalizará en 2006), varias obras de Baltasar Gracián (El Comulgatorio y Agudeza y arte de ingenio), Ramón J. Sender, Benjamín Jarnés, Ildefonso-Manuel Gil, Carlos Saura, Miguel Agustín Príncipe, etc. Y esperamos en breve aumentar esta nómina con otros autores fundamentales de la cultura aragonesa: Miguel Labordeta, Juan Fernández de Heredia (siglo XIV), Pedro Alfonso de Huesca (siglo XII), Avempace, Santiago Ramón y Cajal, los hermanos Leonardo de Argensola, Nicolás de Azara, Braulio Foz, Luis Buñuel, etc. Bueno, se preguntará el lector, ¿y qué tiene todo esto que ver con la literatura infantil? Pues, como complemento a esta colección de textos me dispuse a crear una colección ilustrada de textos literarios aragoneses destinados a los lectores más pequeños. Sin mucho convencimiento por parte de nuestros socios, comenzamos con un título: una selección de fábulas de Miguel Agustín Príncipe. El título no era casual: elegíamos unos poemas escritos con un fin didáctico y destinados, desde su concepción, al sector del público al que queríamos orientar la colección. Tuvimos en cuenta que

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han pasado muchos años desde el momento en el que el autor concibió los textos y este otro en que el pequeño lector actual podría leerlos, por lo que era necesario un proceso de modernización —no sé si de aggiornamento— y, sobre todo, una cuidada selección de los poemas para que éstos fueran acordes con lo que, hoy, consideramos «correcto» (y no sólo políticamente, sino también, estética o moralmente). De esta manera, realicé una amplia selección de entre las innumerables fábulas de este autor caspolino del siglo XIX con el objeto de que el ilustrador confeccionara, a su vez, una nueva selección, de acuerdo con sus criterios, eligiendo aquellas que fueran sus preferidas para ser ilustradas. La elección del ilustrador de este primer ensayo no ofreció para mí ninguna duda: José Luis Cano, un profesional sobradamente reconocido que trabaja habitualmente para las PUZ; pero también se trata de un profesor, excelente pintor, dibujante e ilustrador ya avezado en la ilustración destinada al público infantil. Él eligió el formato (basándose en ejemplares de fabularios ingleses del siglo XIX) y la maqueta de la colección. Finalmente, pensamos un poco más en lo que tendría que tener el libro y lo completamos con una introducción que diera cuenta del autor y de su obra a un público amplio y un glosario destinado a los lectores y ajustado a su nivel de comprensión. Este primer libro de Miguel Agustín Príncipe ilustrado por Cano marcó la línea que iban a seguir los demás títulos de la colección. ¿Colección he dicho? Ni nombre tenía en ese momento, puesto que, ante la desconfianza de mis socios, apareció el libro huérfano, sin una colección que lo amparase como familia. Eso sí, este primer libro estaba destinado a formar él su propia familia. Para ello, lo primero era poner nombre a la nueva saga, que pasó a llamarse «Larumbe Chicos» y empezar a pensar en nuevos libros para verla crecer. Antes, había que definir los ritmos de edición, pensar en qué hacer con los libros, etc. Se decidió que, dado que parecía no muy pertinente que la editorial de la Universidad editara libros para niños y alguien podría no considerarlo muy adecuado, nos limitáramos, de momento, a editar un libro de esta colección al año. Para darle un sentido «universitario», se ofreció esta colección como regalo de protocolo para el rector, vicerrectores e, incluso, algún decano. Y así se han ido regalando libros de esta colección presentados en un precioso estuche gris.

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El caso es que, hasta el presente se han editado cinco títulos y están pendientes de hacerlo varios más: unos en proceso de edición, otros esperan al ilustrador que les dé alma, otros aguardan momentos más propicios, de manera que lo que comenzó casi como un pequeño reto se ha convertido en una colección ilustrada de clásicos aragoneses destinada a los lectores más pequeños, pero también ha pasado a constituirse en una serie de libros «bonitos», bien editados, perfectamente adecuados para regalo o para «libro objeto». Los títulos publicados son los siguientes: — Miguel Agustín Príncipe, Fábulas. Edición, selección, introducción y glosario de A.P.L., ilustraciones de José Luis Cano. — Romances. Edición, selección, introducción y glosario de A.P.L., ilustraciones de David Guirao. — Tomás Seral y Casas, Chilindrinas. Edición, selección, introducción y glosario de José Enrique Serrano Asenjo, ilustraciones de Elisa Arguilé. — Baltasar Gracián, Aforismos (extraídos del Oráculo Manual). Edición, selección, introducción y glosario de Ignacio Díaz Fernández, ilustraciones de Alberto Cirac, Tinaja. — Gustavo Adolfo Bécquer, Leyendas aragonesas. El gnomo. La corza blanca. Edición de Jesús Rubio, ilustraciones de David Vela. Pero hay más títulos esperando su turno: — Benjamín Jarnés, Cuentos de agua. Edición de Isabel Luengo, ilustraciones de Ana Lartitegui. — Pedro Alfonso de Huesca, Cuentos (extraídos de la Disciplina Clericalis). Edición y adaptación de Magdalena Lasala (según la traducción de Esperanza Ducay), prólogo de María Jesús Lacarra, ilustraciones de Pepe Cerdá. — Ramón J. Sender, Cuentos para niños. Edición de José Domingo Dueñas, ilustraciones de Fernando Alvira. — Cuentos aragoneses. Edición de Elisa Martínez, ilustraciones de Raquel Tejero. Las posibilidades son inabarcables. Todavía quedan muchos textos que pueden adaptarse y constituir literatura para niños; hay varios fabulistas aragoneses por descubrir, muchos poetas por ilustrar, innumerables textos por descifrar.

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Como puede observarse, la colección está en marcha y funciona. Lo que hay que hacer es que siga funcionando y que se conozca mucho mejor; que los profesores de enseñanza primaria y secundaria los lleven a las aulas y trabajen con los niños. Así, por ejemplo, me consta que en una escuela de Huesca, una clase de infantil ha trabajado con las Chilindrinas de Seral y Casas, los niños han «inventado» nuevas chilindrinas y las han ilustrado ellos mismos, en un ejercicio precioso y en una manera evidente de fomentarles la creatividad.

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EL FUTURO DE LA CREACIÓN EN EL LIBRO INFANTIL Y JUVENIL: EL RÍO QUE NOS LLEVA EN BUSCA DE ORO Begoña Oro Pradera*

Intento pensar en el futuro sin recurrir a la videncia. Desdeño, pues, la bola de cristal, las líneas de la mano y las conjunciones estelares, y me concentro en la sabiduría popular. Y el primer refrán que me viene a la cabeza es «aquellos polvos trajeron estos lodos». Me dispongo, pues, a vislumbrar tendencias en los polvos actuales para deducir lodos futuros. Y me encuentro con miles de títulos de literatura infantil y juvenil publicados al año. Ante semejante panorama, me digo que trazar tendencias, separar corrientes, resulta una misión casi imposible y, con toda seguridad, artificiosa. Porque lo más sospechoso de las tendencias y las corrientes es que, igual que las soluciones, siempre que se buscan, se encuentran. Pero me tiro en plancha a este río de la literatura infantil y juvenil que ya recorrió Bernardo Atxaga en su Alfabeto sobre la Literatura Infantil y dejo que las corrientes me encuentren a mí. Lo hago desde mi óptica personal: la de una editora que dejó de serlo para intentar convertirse en autora. Espero hacerme de oro, pero me conformo con salir a flote... Me lleva la primera corriente: títulos destinados (me pregunto si predestinados) al mercado escolar. ¿Qué hay de nuevo en la escuela? Miles de niños inmigrantes y numerosos niños adoptados. Vislumbro un futuro * Escritora.

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cargado de libros sobre/para/por/desde la multiculturalidad, la diversidad, el diálogo, la tolerancia… En la corriente en que ahora floto ya hay unos cuantos libros de este tipo,1 pero puedo prever una invasión futura. Decido que, si quiero hacerme de oro, los protagonistas de mi próxima novela tendrán que ser uno de cada color, perdón, etnia. Me escapo del colegio (siempre es agradable hacer pellas) y salto de corriente: estoy con Harry Potter y sus secuaces. Los editores han decidido que unos cuantos libros, entre mediocres y muy buenos, sean Harry Potter; vendan como Harry Potter. Hasta ahora, ninguno lo ha conseguido. Pero me consta que lo seguirán intentando. Por fin se reconoce la literatura juvenil como una fuente de best sellers. Así, junto a la leyenda de los Otori, Molly Moon, El jinete del dragón, El señor de los ladrones, la trilogía de Philip Pullman (anterior, por cierto, a Harry Potter) o la de Ralf Isau, de seguro aparecerán en el futuro libros fuera de colección, cuidadosamente encuadernados en cartoné, de varios cientos de páginas; unos libros que, hace no muchos años, habrían asustado al más osado editor. Pero en esta corriente, se me cuelan algunos intrusos. Ahí está, en primera fila, El Código Da Vinci, de Dan Brown, y, un poco más atrás, La sombra del viento, de Carlos Ruiz Zafón. Me pregunto qué hacen aquí. Y me responden miles de lectores estudiantes de la ESO. Lo están leyendo. Y en verdad, no distan tanto de lo que habitualmente llamamos novela juvenil. Pienso que, si en el futuro los best sellers adultos siguen poniéndoselo tan fácil a los lectores adolescentes, habrá que tenerlos muy en cuenta a la hora de configurar el panorama de la literatura juvenil. Me digo que, si yo fuera autora de novelas juveniles de misterio al uso, como Andreu Martín o César Mallorquí, ahora, antes que a Edebé o a SM, enviaría mis manuscritos a Planeta. El cuento de la lechera se esfuma cuando me engulle otra corriente cercana. Sigo en lo que se ha dado en llamar el «canal consumo», por

1 Libros de divulgación como los publicados por Intermón Oxfam; Familias, de Owe Omer, ed. SM; Niños como yo, Barnabas y Ana Kindersley, ed. Bruño; la colección Yo soy de…, La Galera, Dime cosas de tu país, Daniel Cela y Jordi Costa, ed. Parragón, etc. Libros de narrativa como Los colores de Mateo, M.ª Luisa López Soria, ed. Everest; la colección Alandar, de Edelvives, con una decidida vocación multicultural; los libros de Asha Miró… Recopilaciones de cuentos del mundo de Blume, ediciones B, Graó, Integral, Diagonal… La reedición de Uno y siete, de G. Rodari, ed. SM.

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oposición al «canal escolar». Y observo, no sin preocupación, una marabunta de libros dirigidos a niñas y preadolescentes. Desde aquí, como cantaba Edith Piaf, je vois la vie en rose: libros de la Barbie, libros de hadas muy coquetas, colecciones de chicas inseparables, cuatro chicas, chicas a secas, las exitosas witch, Junie B. Jones… Trato de tranquilizarme y me digo que esto ha existido toda la vida. Y, sin embargo, esta vez lo veo más rosa que nunca. No quisiera dar ideas a nadie, pero vislumbro un futuro lleno de prerromanticismo, y no me refiero a Goethe o William Blake. Me digo que, si yo fuera escritora de novela rosa, como Corín Tellado o Amanda Quick, antes que a Harlequín, enviaría mis manuscritos a Montena o a Diagonal. Pero está visto que en este río no se puede soñar con derechos de autor. Ya me estaba forrando cuando otra corriente me arrastra. Son los libros de divulgación. Una corriente sin sobresaltos. ¿De qué sirve profetizar que aparecerán nuevos libros de dinosaurios, planetas y egipcios con más ruedecitas, solapas, acetatos y zarandajas? Eso tiene tanto mérito como predecir la publicación en 2005 de cuatro novelas de Jordi Sierra i Fabra… Sin embargo, asoman algunos libros que tratan temas como la higiene, la educación, la sexualidad, la filosofía y —el cabecilla del grupo—: ¿Quién se ha llevado mi queso? Para niños. El best seller de autoayuda/gestión se ha colado en las letras infantiles y, quién sabe si con él, otros tantos libros de autoayuda. En América (y digo América, y no sólo Estados Unidos), hace tiempo que arrasa la serie Chicken soup for the soul, donde, entre la «Sopa de pollo para el alma del jugador de golf» y la «Sopa de pollo para el alma del jardinero», podemos encontrar «Sopa de pollo para los niños», «… para los adolescentes», «… para los adolescentes enamorados», «… para el adolescente cristiano» y, cómo no, una «Sopa de pollo para el alma de los niños especial para Navidad». Por cierto, también hay «Sopa de pollo para el alma del profesor»… Por otro lado, en Francia, con un aire mucho más laico y filosófico, son numerosos los libros que abordan temas de compromiso social. Hasta ahora, nadie se había colado en esta corriente con verdadero empuje. Pero después de la irrupción del queso, todo podría suceder. Me digo que tengo que rescatar del trastero el famoso libro de Wayne Dyer y ponerme ya a escribir Tus zonitas erróneas. Guía para conocer y dominar las causas de la infelicidad, desde el destete hasta el primer grano.

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Pero sabía que esto iba a pasar. Cuando ya empiezo a soñar con un tintineo de euros, una nueva corriente me arrastra: la de las nuevas tecnologías. Aquí encuentro mucha tela que cortar: páginas web que son prolongación de libros utilizadas como mera herramienta de marketing; foros y listas de distribución, como la de Babar, donde cientos de entusiastas de la literatura infantil y juvenil ponen en común lo que saben; bibliotecas virtuales de LIJ como la de Platero, dentro de la Biblioteca Virtual Cervantes; revistas digitales de literatura infantil como Babar, Imaginaria o Cuatrogatos; servicios de orientación lectora, como <www.sol-e.com>; libros que adoptan como estructura el cruce de correos electrónicos; una nueva forma de ilustrar que deriva del uso de nuevos programas informáticos; sitios web de autores que son utilizados como plataforma de investigación… Recuerdo nostálgica los tiempos en que un ambicioso sitio web, <www.librelula.com>, me unió a mis amigos del grupo Ancora. Y decido que si quiero encontrar oro, mejor me mudo de corriente, porque esto de las nuevas tecnologías está lleno de remolinos y arenas movedizas. La corriente creciente de libros destinados a los prelectores (de 0 a 6 años) y de los álbumes ilustrados me empuja hasta un barco, no sé si de vapor, a motor o galera, donde toda la tripulación lleva uniforme. Y es que nunca como ahora se ha vivido un grado de especialización tan grande en el mundo de la literatura infantil y juvenil, y creo que debemos valorar muy positivamente este aspecto porque es altamente esperanzador. La nueva generación de jóvenes escritores, que la hay, creció en pleno boom de la literatura infantil, en la década de los setenta y ochenta (Laura Gallego, Care Santos, Patxi Zubizarreta, Roberto Santiago, Pau Joan Hernández, Xosé A. Neira Cruz, Paloma Bordons...). Es decir, no han tenido que inventarse un género, sino que han crecido leyéndolo, y los más jóvenes han leído por más tiempo literatura infantil que literatura sin etiquetas. Incluso han tenido la oportunidad de formarse en talleres de escritura de literatura infantil y juvenil, toda una novedad dentro del panorama. Desde hace unos años, la Universidad incluye la asignatura de Literatura Infantil en su currículo y da cabida a estudios rigurosos sobre el tema que dignifican la LIJ. Además, forma a una nueva generación de profesores que, a diferencia de sus predecesores, cuenta con una educación específica sobre LIJ y, es de esperar, una sensibilidad que evitará que cometan algunos de los errores pasados (la selección de textos en función casi exclusiva de sus «valores» y actividades colaterales: cuadernillos, encuentros, animacio-

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nes…; la exclusión del álbum ilustrado de las aulas, etc.). También las librerías se han especializado y han surgido las primeras librerías dedicadas única y exclusivamente a la literatura infantil y juvenil. Y las bibliotecas, que fueron pioneras, siguen programando actividades de animación a la lectura, crean más y mejores clubes de lectura… Por su parte, los nuevos editores han podido asistir a los primeros másteres y cursos de posgrado de edición, y su actividad se integra en una estructura altamente especializada. Los grandes grupos editoriales cuentan con eficaces (alguien diría «agresivos») departamentos comerciales y de marketing. Pensando en ello y puestos a hablar del futuro, puedo prever mucho estrés y alguna úlcera en los editores. Me digo que el negocio más floreciente que podría montar en torno a este mundo es un balneario para editores. Cuando estoy pensando el nombre del balneario, una nueva corriente me tira del barco. Evidentemente es una intrusa. Pero baja imparable. Es una corriente real. Real de la realeza. La princesa Marta Luisa de Noruega; Sarah Ferguson, ex mujer del príncipe Andrés de Inglaterra; Ana Botella…; Madonna, reina del pop; Britney Spears, heredera de la reina del pop… Todas ellas han escrito libros infantiles. Puede parecer una boutade, pero refleja una triste realidad: que el libro infantil es percibido como algo «inofensivo», algo que puede hacer cualquiera y que es escasamente comprometedor. Si no fuera así, ¿iba a firmarlo una princesa? ¿Es casualidad que ninguna de ellas se haya decantado por la novela adulta? Pensando en esto, ahora sí, calculo qué gran negocio será, y esto es una predicción en toda regla, proponer a la princesa Letizia, tan amante de la literatura ella, que escriba un libro para niños. Pero, pensando en la corte, me acuerdo de Jorge Manrique, y recuerdo aquello de que los ríos «van a dar en la mar, que es el morir». Abrumada por el presagio, decido remontar el río —confío que a tiempo— y pienso que bien pudiera ser que todo lo dicho hasta ahora se refiera a la producción de libros infantiles, pero no a la creación, pues a menudo se dice de los creadores que van «a contracorriente». Y que sobre la creación poco puedo aventurar porque es impredecible y responde a una evolución personal y una necesidad artística ajena a tendencias y videncias. Pienso entonces, mientras nado a contracorriente, que voy a ir en busca de esos creadores, esos salmones que remontan el río para desovar, para ver qué pueden decirme sobre el futuro. Recurro de nuevo a la sabiduría popular

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y me viene a la cabeza aquello de que «el que quiera peces, que se moje el culo», o, dicho de otro modo, «no se cogen truchas a bragas enjutas». Mientras nado con esfuerzo, se me ocurre un bonito pareado impropio de mi género: «no se cogen salmones sin mojarse…». Y pienso que, sí, hace falta mojarse y bucear entre todos los libros publicados para encontrar creadores que van a seguir deparándonos sorpresas en el futuro. Pero que haberlos, haylos. Y que en la creciente industria editorial, con empresas grandes, medianas y pequeñas, hay cabida para todos: los productores y los creadores. Hablando de creadores, resulta que los primeros salmones que me encuentro, nadando a contracorriente, se llaman Elisa Arguilé, Daniel Nesquens, Samuel Alonso, Ana G. Lartitegui, Sergio Lairla, Javier Solchaga, Alberto Gamón... ¡Ahí va!, ¡qué alegría! ¡Si están todos los maños! Y estoy tan a gusto aquí, que hasta se me olvida aquello de encontrar oro. ¿Será porque ya lo he encontrado?

EL NUEVO CONCEPTO DE LIBRO ILUSTRADO Ana G. Lartitegui* Para esta breve intervención, centraré mi discurso sobre la producción editorial de libros-álbum para niños y jóvenes dentro de nuestro ámbito de mercado. En mi opinión, la importancia de este soporte como vehículo de propuestas de ilustración innovadoras es muy superior a las propuestas que nos llegan desde otro tipo de publicaciones de ficción como las colecciones de bolsillo, la historieta, libros-juguete, etc. Hablar del futuro no es tanto un ejercicio de imaginación como el resultado de dos cuestiones fundamentales: primero, estudiar las trayectorias del pasado, y segundo, identificar los parámetros del momento presente. Predecir de una forma eficaz implica un análisis acertado sobre las circunstancias de las que se parte. No en vano, sobre la puerta del Templo de Apolo en el oráculo de Delfos estaba escrito «Conócete a ti mismo». Mirando el resultado de la producción de álbumes durante los últimos cinco años, veo cierto esfuerzo editorial después de una larga temporada en la que parecía que este tipo de libros iba a caer en el destierro comercial para convertirse en un producto marginal sólo para entusiastas. La perseverancia de algunas pequeñas editoriales como Lóguez, Kókinos, o no tan pequeñas como Fondo de Cultura Económica o Lumen y el empuje de otras nuevas como Kalandraka, Media Vaca, Ekaré, Ediciones de Ponent, están demostrando que el álbum tiene un lugar propio, insus* Ilustradora.

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tituible e imprescindible. Así, aunque todavía hoy su rentabilidad comercial sea dudosa, algunas de las grandes editoriales como Anaya o Edelvives se replantean actualmente su producción en este campo. Por otro lado, se produce un considerable aumento de propuestas gráficas debido a la afluencia de autores que están llegando al escenario de la literatura infantil y juvenil desde campos profesionales muy diversos. Esto supone al mismo tiempo una abundancia y una variedad en los puntos de vista, dentro de la cual, por supuesto, hay de todo. También veo un momento de profundización y descubrimiento de nuevas posibilidades expresivas para el libro-álbum, en parte propiciado por las dos circunstancias anteriores, pero también como parte del proceso de maduración natural al que la literatura infantil y juvenil va llegando en este país. Así, el libro-álbum está suponiendo un espacio de mayor libertad para experiencias posmodernas que buscan soluciones lúdicas y creativas, en conformidad con un modelo de lector activo y crítico. La suma de estos tres factores positivos (esfuerzo en la producción editorial, eclosión de propuestas gráficas y nuevas posibilidades literarias) está propiciando una nueva corriente que puja por entrar en el campo de la ilustración infantil y juvenil para cambiar los aires. Uno de los rasgos dentro de esta tendencia es la búsqueda de nuevas soluciones plásticas que irrumpen en «lo infantil» desde las experiencias del arte adulto más innovador. Así, estilos y soportes muy dispares reclaman presencia. El eclecticismo técnico y temático convierte a la literatura infantil y juvenil en campo de pruebas y lugar de reunión. Además, la pujante presencia de ilustradores está suscitando una revisión de la función de la imagen dentro del discurso narrativo. Desde este sector, los autores ofrecemos un nuevo planteamiento: la emancipación de la imagen a la hora de asumir los valores tradicionalmente considerados como «literarios». Es decir: el aprovechamiento del contrapunto frente al texto a la hora de expresar cuestiones como el punto de vista, el tratamiento temático, el tiempo narrativo, la coherencia en la secuencia, etc. Como consecuencia, la ilustración dentro del libro adquiere entidad propia aportando un discurso paralelo y una segunda lectura. La obra así concebida supone un producto de significados en polifonía y despierta la complicidad del lector para extraer comparaciones y deducciones.

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Fig. 1. Anthony Browne, Voces en el parque.

Los artistas que secundamos este movimiento de cambio queremos propiciar un concepto de libro acorde con las tendencias plásticas y literarias del momento. Este concepto encuentra en el libro-álbum su soporte perfecto y requiere una ampliación de los registros comerciales en cuanto a temas, técnicas y diseño. Además, nuestro nuevo concepto de álbum se rebela contra las recomendaciones por edad y las supera aumentando el número de propuestas aptas para distintos niveles de lectura al mismo tiempo. Como consecuencia, la literatura infantil podría elevar su horizonte y ofrecer productos de «largo recorrido». En definitiva, se reclama para la literatura infantil la depuración de valores comerciales cuantitativos en favor de valores puramente artísticos y cualitativos. Previsiblemente veremos cómo las nuevas propuestas traerán de la mano nuevas formas de entender y tratar la literatura infantil y juvenil, que a su vez (ojalá) pedirán nuevas costumbres de mercado que permitan larga vida para los libros y se basen, por lo tanto, en una rentabilidad cultural de largo plazo. Sin embargo, este avance, tal y como están las cosas, no aspira a tener una gran repercusión por el momento; son muchas las circunstancias que lo frenan. La inercia del fenómeno comercial plantea una resistencia ya tradicional a todo lo que es innovación. Según están dispuestos los resortes del mercado de literatura infantil en España, podemos preguntarnos: cuando la gente no se gasta el dinero en libros, ¿cómo rentabilizar un tipo

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de libro que es caro y «raro»?, ¿cómo promocionar un libro que no se adecua a los circuitos escolares? En una distribuidora, ¿cómo tratar un libro que no tiene ninguna vocación de best seller? ¿Qué puede hacer un librero con los libros cuando dejan de ser novedad? No me cabe duda de que todas estas preguntas tienen sus respuestas. Abundando en las cuestiones comerciales, hay que decir que el momento actual es especialmente reacio a la introducción de nuevas tendencias. Según demuestran los análisis publicados en el Anuario de Literatura Infantil y Juvenil de 2004 (Ediciones SM), estamos viviendo una vuelta a los valores tradicionales y clásicos. En mi opinión, éste es síntoma de un cierto clima internacional de amenaza de recesión económica del que no escapan siquiera las grandes multinacionales del libro en Europa y que ya se está viendo que se traduce en un recorte de producción y una vuelta a los valores seguros. En cuanto a las cuestiones culturales, nos encontramos limitados por la misma inercia, en este caso intelectual. A la común resistencia por lo innovador, hay que sumarle la situación generalizada de analfabetismo gráfico por parte de la mayoría de los profesionales que se relaciona con el libro infantil. Como consecuencia, el libro ilustrado es abordado siempre desde el punto de vista literario. Las reseñas en los medios especializados no se ocupan debidamente de las ilustraciones; de modo que siempre recibimos un concepto plano de la obra ilustrada, aun cuando se hable de las ilustraciones. Dentro del ámbito de la crítica de arte muy pocos se ocupan de la ilustración (aún menos de la infantil) por considerarse un campo menor en el que imperan los valores comerciales más que otra cosa. En un momento experimental como el que hemos descrito, la función crítica es imprescindible para propiciar la reflexión y la maduración. Sin embargo, todavía hoy no podemos contar con una crítica especializada para este ámbito literario de doble lenguaje, imagen y palabra. Así las cosas, resulta muy difícil la orientación. Por todo lo dicho, pienso que el avance de esta tendencia posmoderna dentro del libro ilustrado infantil y juvenil será lento y un tanto tortuoso, pero seguro. En un principio, más dinámico dentro de lo infantil que en lo juvenil. Traerá de la mano un nuevo concepto de libro más caro, más selecto, más perdurable, y, por tanto, una nueva forma de entender el fenómeno de la lectura, más ligado al ámbito familiar que al escolar, más

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lúdico y menos académico; y un nuevo tipo de lector más espontáneo y menos dirigido, más intuitivo y menos intelectual, más exigente y menos vulgar. Entiendo que esta visión pueda parecer elitista, pero nada más lejos de la realidad. Creo que simplemente reivindica que no se coloque a la lectura sobre el platillo de una balanza ni en un pedestal, ni sea objeto de alguna clase de medición, ni sea parte de una suma de cifras. Esta nueva visión es una alternativa necesaria para romper el momento de estancamiento al que se ha llegado por aplicar criterios comerciales de cantidad a una cuestión tan poco mensurable y tan íntima como es el encuentro con la lectura y el arte.

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ÍNDICE Introducción (Rosa Tabernero, José D. Dueñas y José Luis Jiménez) .......................

7

Intertexto lector y literatura infantil (Antonio Mendoza Fillola)...............................................................

11

La experiencia del proceso creativo en la construcción de dos álbumes metaficcionales (Sergio Lairla) .................................................................................

35

Ilustrar entre líneas: el universo de Isidro Ferrer (Rosa Tabernero)..............................................................................

57

«¿De qué sirve un libro sin dibujos ni diálogos?». Ilustración, texto e interpretación (Rosa Tabernero)..............................................................................

67

Literatura juvenil actual: rémoras y retos (José D. Dueñas Lorente) .................................................................

89

La crítica: un asunto pendiente (Samuel Alonso Omeñaca) ...............................................................

115

La mirada consciente. Cómo descubrir el valor de la imagen en los libros para niños (Ana G. Lartitegui) .........................................................................

123

252

Índice

Algunas premisas para una visión de conjunto de la literatura infantil y juvenil actual (Marta Sanjuán Álvarez).................................................................

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Libros y lectores en la Biblioteca Pública de Huesca (Rosario Fraile Gayarre)..................................................................

165

Lectura y literatura infantil y juvenil: Reflexiones desde el aula (Mercedes Caballud Albiac y Carmen Carramiñana La Vega)............

171

Lo peor no son los autores (José Antonio Quílez Pradal)............................................................

179

La ilustración y la literatura infantil y juvenil (Carlos Ortin) ................................................................................

181

Una aproximación al panorama actual de la literatura infantil y juvenil (Antonio Ventura)............................................................................

187

Pensar la praxis (José Luis Cano) ..............................................................................

193

La creación no tiene misterios (Elisa Arguilé) .................................................................................

197

Praxis luego existo (Daniel Nesquens) ...........................................................................

201

La praxis de la creación (F. Teira Cubel) ...............................................................................

207

La creación literaria (Ana Alcolea) ..................................................................................

211

El maestro como animador de la creatividad (Mariano Coronas Cabrero).............................................................

217

El futuro de la creación en el libro infantil y juvenil (María Jesús Juste Pala) ...................................................................

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Índice

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El primer tesoro o la revelación del mundo (Antón Castro) ................................................................................

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«Larumbe Chicos», del capricho a la necesidad (Antonio Pérez Lasheras)..................................................................

231

El futuro de la creación en el libro infantil y juvenil: El río que nos lleva en busca de oro (Begoña Oro Pradera) ......................................................................

239

El nuevo concepto de libro ilustrado (Ana G. Lartitegui) .........................................................................

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Este libro se terminó de imprimir en los talleres gráficos de INO Reproducciones, de Zaragoza, un año después del bicentenario del nacimiento de Hans Christian Andersen